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MARIA PAULA BARCELLOS DE CARVALHO
A inserção da pesquisa no currículo de graduação em Administração
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como
requisito parcial para obtenção do título de
mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
Escolares
Orientador: Prof. Dra. Maria Cristina da Silveira
Galan Fernandes
Ribeirão Preto
2007
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MARIA PAULA BARCELLOS DE CARVALHO
A inserção da pesquisa no currículo de graduação em Administração
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
Escolares.
Comissão Julgadora
Orientador – Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (CUML) ___________
2º examinador – Profa.Dra. Lisete Diniz Ribas Casagrande (USP) _____________________
3º examinador – Profa. Dra. Alessandra David Moreira da Costa (CUML) ______________
Ribeirão Preto, 30 de outubro de 2007.
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DEDICATÓRIA
Para o Arthur
AGRADECIMENTOS
Muitas foram as pessoas que ajudaram nesta caminhada; pessoas que ampararam,
pessoas que participaram, pessoas que estimularam, pessoas que enxergaram aquilo que por
vezes não conseguia ver. Agradeço a todos pela paciência e dedicação.
Obrigada a todos do Centro Universitário Moura Lacerda, em especial aos
funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação no qual realizei este estudo e aos
professores pela oportunidade que me deram.
Meu agradecimento especial à orientadora deste trabalho, Prof.ª Dr.ª Maria Cristina da
Silveira Galan Fernandes, que acreditou em minha capacidade, serviu como fonte inspiradora
e participou do enriquecimento do mesmo.
Muito obrigada à Prof.ª Dr.ª Lisete Diniz Ribas Casagrande, Prof.ª Dr.ª Alessandra
David Moreira da Costa e ao Prof. Dr. José Luiz Garcia Hermosilla pelas observações e
considerações que tanto acrescentaram a este estudo nos momentos de qualificação e defesa
desta dissertação.
Obrigada aos coordenadores das instituições de ensino que confiaram e permitiram
que esta pesquisa se realizasse e aos professores entrevistados que abriram espaços em suas
agendas para participarem das entrevistas.
Por fim um obrigada especial à Prof.ª Julia dos Santos Barcellos de Carvalho cujo
exemplo norteia meu caminhar, e ao Arthur de Carvalho Wandeur, fonte de bom humor,
estímulo e paciência.
CARVALHO, Maria Paula Barcellos de Carvalho. A inserção da pesquisa no currículo de
graduação em Administração. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. 121f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
O presente estudo analisa a inserção da pesquisa acadêmica, no nível da graduação, em cursos
de Administração de duas IES privadas, a partir de um referencial crítico-dialético. Esse
estudo se justifica na medida em que contribui para as discussões referentes às relações entre
as novas exigências do mundo do trabalho e a educação. As transformações socioeconômicas
decorrentes do desenvolvimento de novas tecnologias atuaram de forma decisiva no atual
mundo do trabalho. Esta nova realidade demanda um perfil profissional diferenciado, e
sujeitos mais autônomos em relação à sua atualização profissional. Neste contexto, a atividade
de pesquisa acadêmica, enquanto exercício de problematização e utilização de metodologias
de investigação oferece um instrumental valioso na formação deste profissional. A pesquisa se
insere nas abordagens qualitativas. Foram entrevistados cinco professores orientadores de
trabalhos de pesquisas na graduação em Administração de duas IES de categorias acadêmicas
diferentes (universidade e faculdades unificadas). Os dados das entrevistas foram triangulados
com os resultados da pesquisa bibliográfica e documental resultando em três categorias: perfil
das IES; perfil dos professores; e a atividade de pesquisa nos cursos analisados. Como
principais resultados pôde-se observar que nas duas IES a pesquisa está presente na matriz
curricular dos cursos, embora de forma diferenciada e, enquanto condições institucionais,
ambas atendem de modo satisfatório às expectativas dos orientadores. Em relação ao
desenvolvimento da pesquisa especificamente, a delimitação do tema e a definição dos
objetivos das pesquisas dos alunos emergiram como o momento mais difícil do processo de
orientação, ao lado da dificuldade de redação por parte dos estudantes.
Palavras-chave: Pesquisa; Currículo; Administração; Trabalho de Conclusão de Curso;
Graduação.
CARVALHO, Maria Paula Barcellos de. The inclusion of academic research at the
graduate level in Administration courses. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. 121p. Master
Thesis – Centro Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
The present study concerns the inclusion of academic research at the graduate level in
Administration courses at the beginning of critical-dialectic information. This study justifies
itself by contributing to relevant discussions of the relationship between the new demands of
the world of work and education. The current socio-economic transformations of the new
technological developments influence the decisive forma of today`s world of work, This new
reality demands a different professional profile, and involves more autonomy in relationship
to the profession. In the context, academic research when used to solve problems and utilize
research methodologies, offers a valuable instrument in the shaping of theses professionals.
The research is used to deal with qualitatives. Five professors of research orientation were
interviewed in Graduate Administration with the twos schools in different categories
(university and unified faculties). The interview data were triangulates with the results of the
biographic research and document research, resulting in three categories: Higher education
institutions profile; professor profile; and research activity in the courses analyzed. Principal
results can be observed in the two higher education institutions. The research that is shown in
the main course curriculum, even though in a form that deals with institutional conditions,
serves the expectations of the orienting professors in a satisfactory manner. In relationship to
the development of specific research the theme is delimited and the objectives defined in the
research regarding emerging students in a most difficult moment in the orientation process
due to in part, the composition of the student body.
Key Words: research; curriculum; Administration; course conclusion project; graduation.
[O Abstract é obrigatório. Vai aumentar mais uma página
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1 - Número de IES por organização acadêmica (2000 – 2005) 60
Tabela 2 - Distribuição das IES universitárias e Faculdades integradas 61
Tabela 3 - Número de cursos de graduação em Gerenciamento e Administração
presenciais por organização acadêmica 66
Tabela 4 - Distribuição dos docentes segundo sua titulação por organização acadêmica 73
Tabela 5 – Produção científica dos entrevistados 74
Quadro 1 – Estrutura do roteiro das entrevistas 55
Quadro 2 – Composição das categorias de apresentação dos resultados 57
Quadro 3 – Estrutura da discussão dos resultados 57
Quadro 4 – Estágio supervisionado: etapas e atividades 68
Quadro 5 - Caracterização profissional e formação dos professores entrevistados 72
SUMÁRIO
RESUMO
04
ABSTRACT 05
1 INTRODUÇÃO 09
2 CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO, ECONÔMICO E CURRICULAR
DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO 16
2.1 Contexto sociopolítico 18
2.1.1 Caracterização da sociedade do conhecimento 18
2.1.2 O projeto neoliberal na educação superior e o mundo do trabalho 20
2.1.3 Mundo do trabalho e novas metodologias de ensino 22
2.1.4 A pesquisa na graduação 24
2.2 Contexto do currículo: o Ensino de Administração 27
2.2.1 Histórico da implantação do Ensino Superior brasileiro 28
2.2.2. Graduação em Administração de Empresas no Brasil 31
2.2.2.1 O Surgimento dos primeiros cursos 33
2.2.2.2 A Influência norte-americana e a regulamentação da profissão 35
2.2.2.3 O currículo mínimo 37
2.2.2.4 As Diretrizes Curriculares 42
2.2.3 Atividade de pesquisa na área da Administração 44
3 CONTEXTO METODOLÓGICO 49
3.1 Opção metodológica 49
3.2 A pesquisa na prática 50
3.2.1 A seleção dos sujeitos da pesquisa 51
3.2.2 Procedimentos de Coleta de Dados 52
3.2.2.1 Situações de contato 52
3.2.2.2 Instrumento de coleta de dados 53
3.2.3 Procedimentos de Análise 56
4 CONTEXTO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS 59
4.1 Caracterização das IES 59
4.1.1 Condições institucionais para pesquisa 63
4.1.2 Cursos de graduação presenciais em gerenciamento 66
4.1.3 Atividade de pesquisa na matriz curricular dos cursos de administração das IES 67
4.2 Perfil dos professores 71
4.2.1 Caracterização e formação acadêmica 71
4.2.2 Experiência como docente e atividade extra-docência 72
4.2.3 Experiência em atividades de pesquisa 74
4.3 A atividade de pesquisa nos cursos analisados 75
4.3.1 Escolha de temas e orientadores 75
4.3.2 Abordagens metodológicas da pesquisa em Administração 76
4.3.3 Redação da monografia e plágios 77
4.3.4 Postura acadêmica dos alunos 79
4.3.5 Postura acadêmica dos orientadores 80
4.3.6 Adversidades do processo de orientação 81
4.4 Discussão dos resultados 83
4.4.1 Tempo e condições para pesquisa 83
4.4.2 A definição de temas 86
4.4.3 Abordagens metodológicas 89
4.4.4 A redação científica e plágios 91
4.4.5 O processo de orientação 93
CONSIDERAÇÕES FINAIS 97
REFERÊNCIAS 100
APÊNDICES 108
A - Roteiro das entrevistas
B - Carta aos coordenadores
108
C - Entrevista com professora E1/IES-A 110
ANEXOS 118
A – Resolução No. 4, de 13 de julho de 2005 (DCN)
118
1 Introdução
Aludir às transformações sociais decorrentes da globalização da economia e dos
avanços das tecnologias de comunicações que aceleraram este processo é quase um lugar
comum e, talvez não seja exagero dizer que já pertença à dimensão do senso comum.
Entretanto, o esforço de adequação à nova configuração da sociedade ainda é um processo
inacabado, não sendo, portanto, inoportuno ressaltar os desafios que esta realidade impõe.
Importante é também enfatizar que esta nova configuração social representa muito
mais uma nova etapa do sistema capitalista que a sua superação: significa um novo modo de
acumulação de capital que tem o conhecimento como insumo principal e conseqüentemente
engendra mudanças cruciais no mundo do trabalho, que se refletem no Ensino Superior.
Ressalta-se que, uma vez inserido no seio destas transformações, o mercado de trabalho,
também em mutação, engendra a emergência de um novo perfil de profissional.
Neste caminho, torna-se necessário observar que o paradigma de desenvolvimento
adotado pela sociedade estabelece a organização do trabalho que, por sua vez, influencia
diretamente a educação superior, uma das instâncias de sua formação. Assim sendo, conforme
Kuenzer (2002) “As mudanças no mundo do trabalho, que configuram um novo regime de
acumulação [...] trazem profundas conseqüências para educação” (p.18).
Embora se reconheça a definição de Ensino Superior em suas três dimensões: ensino,
pesquisa e extensão, o recorte deste estudo se faz em seu aspecto formativo. Isto significa
entender o ensino superior como continuidade dos níveis de educação básica e ensino médio,
sendo, portanto, responsável pela formação teórica-prática do aluno em áreas/sub-áreas
específicas do conhecimento (OLIVEIRA, 2001), de modo a oferecer ao estudante condições
de inserção crítica no mercado de trabalho.
Neste contexto, fica evidente a necessidade das escolas de Ensino Superior repensarem
seus currículos e suas metodologias de ensino e aprendizagem, abandonando a noção de um
aprendizado através da reprodução de conteúdos, e aderindo a um posicionamento mais ativo
na construção do conhecimento, de modo a oferecer aos egressos de seus cursos instrumentos
que os capacitem a desenvolver não apenas um processo contínuo de auto aprendizagem, mas
também seu potencial crítico e transformador. (LIMA, 1997; NICOLINI, 2002).
Na década de 1990, no bojo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
1
diversos debates se configuraram, no sentido de promoverem a melhor adequação dos
currículos mínimos às diretrizes de cada área de conhecimento. Neste contexto, assinala
Kuenzer (2002):
A dinamicidade que o desenvolvimento científico-tecnológico imprime aos
processos produtivos e sociais muda radicalmente essa modalidade de
formação, definida na rigidez taylorista/fordista. As mudanças muito
rápidas relativizam o papel dos conteúdos que ainda se constituem no eixo
das propostas curriculares. (p.17).
Dentro da área do ensino de Administração também não foi diferente conforme
apontam os diversos artigos apresentados nos congressos promovidos tanto pela Associação
Nacional dos Cursos de Graduação de Administração (Angrad) como pela Associação
Nacional dos cursos de Pós Graduação em Administração (Anpad) em suas respectivas sub-
áreas do ensino de administração.
Historicamente, os cursos de administração se configuraram sob a ênfase de uma
racionalidade técnica e funcional, orientada pela dimensão de uma economia focada na
produção de bens e em processos mecânicos de produção. Hoje, em decorrência das
transformações e da complexidade dos ambientes organizacionais, faz-se necessário um
profissional capaz de interpretar o contexto no qual está inserido e intervir, quando necessário,
de maneira crítica e criativa, bem como de compreender a realidade interna da sua
organização e a interação entre ambas.
Tal complexidade inclui, no escopo de sua formação, uma racionalidade humanista
orientada para a produção do conhecimento, sem abdicar da responsabilidade social e suas
implicações, o que caracteriza a transição de uma sociedade de produção industrial para uma
sociedade de produção de conhecimento. Isso significa que ao lado de competências técnicas,
exige-se também um perfil profissional flexível aliado a uma competência ética que está
inserida no âmbito dos compromissos políticos e sociais com a qualidade de vida
(MINGUELES, 2003; KUENZER, 2002).
As mudanças rápidas e inovações tecnológicas constantes impõem às escolas a
construção e a adoção de uma nova abordagem de ensino que estimule a capacidade de
investigação dos seus egressos. Conforme reconhece Kuenzer (2002):
1
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), No. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta lei institui
as diretivas que devem orientar e regulamentar a educação escolar em todos os níveis e vincula a educação ao
mundo do trabalho e à pratica social em todo território brasileiro.
A memorização de procedimentos, necessária a um bom desempenho em
processos produtivos rígidos – típicos do regime anterior de acumulação
com base no taylorismo/fordismo – passa a ser substituída pela capacidade
de usar o conhecimento cientifico de todas as áreas para resolver problemas
novos de modo original, o que implica no domínio não só do conteúdo, mas
dos caminhos metodológicos e das formas de trabalho intelectual
multidisciplinar, e exige educação inicial e continuada rigorosa, em níveis
crescentes de complexidade. (p 18).
Tal postura enfatiza, uma vez mais, a exigência do domínio da construção do saber na
respectiva área, por parte dos seus profissionais (FREITAS e AMORIM, 2004). Nesta
perspectiva, diversos autores, que fundamentam suas propostas nos estudiosos Paulo Freire e
Pedro Demo, apontam a Pesquisa Científica como uma ferramenta pedagógica capaz de forjar
este profissional crítico e autônomo em relação ao seu aprendizado contínuo (GONÇALVES
et al, 2004; ROBI e MENEGHEL, 2004; MINGUELES, 2003; FREITAS e AMORIM, 2004;
LIMA, 1994; VILLARDI e MOREIRA, 2001; OLIVEIRA, 2001).
A esta justificativa de cunho social que aponta a pesquisa acadêmica como uma
ferramenta pedagógica na graduação que possibilita a formação de um profissional mais
autônomo e crítico em relação ao seu próprio aprendizado colocando-o na perspectiva de uma
educação continuada, deve-se ainda considerar a lacuna, observada por Gonçalves et al
(2004), no campo das investigações acadêmicas de ensino superior sobre o tema, em que
poucos estudos abordam a Iniciação Científica de modo específico. Tal fato justifica este
estudo do ponto de vista científico, visto que o mesmo faz o recorte do tema, a pesquisa
científica, colocando seu foco nos cursos de graduação e pode, portanto, ser uma colaboração
na discussão deste tema, no âmbito da academia.
Há que se esclarecer desde já alguns equívocos induzidos por uma análise superficial.
A ênfase metodológica que privilegia os procedimentos científicos como forma de possibilitar
maior autonomia no aprendizado, esconde um viés: enaltece-se o método em detrimento do
conteúdo que deveria estar atrelado a uma postura crítica e comprometido com a
transformação social; com isso, estimula-se antes uma adaptação à realidade e não sua
transformação (DEMO, 1996).
Enquanto área de conhecimento, cabe dizer que a Administração é um conjunto teórico
em construção e neste processo se apropria de diversos subconjuntos de outras ciências,
principalmente exatas e humanas (MARTINS, 2005; LOPES, 2002). Outra característica diz
respeito ao próprio objeto de estudo desta área, "a complexidade organizacional" em toda sua
amplitude, desde suas questões sobre sistemas produtivos, sistemas financeiros, modelos
matemáticos/ estatísticos, comerciais, até as questões relativas aos relacionamentos humanos,
personalidades de lideranças, questões éticas e de responsabilidade social.
Em uma retrospectiva histórica sobre a implementação dos cursos de Administração
no Brasil, pode-se observar que a questão do currículo nesta área segue os mesmos passos
apontados por Lopes e Macedo (2002) no que diz respeito à influência dos modelos das
escolas norte-americanas nas escolhas curriculares das escolas brasileiras, bem como os
desdobramentos decorrentes das reformas nas políticas de ensino. E não poderia ser diferente,
visto que tanto a implantação da graduação em Administração como os currículos adotados
pelas escolas brasileiras nos anos de 1960/65 estão inseridos no mesmo contexto e sofrem, por
isso mesmo, as mesmas influências através do convênio entre os Governos Brasileiro e Norte
Americano, conhecidos como acordos “MEC/USAID”
2
ao longo das décadas de 1940/60 para
o desenvolvimento da educação no Brasil.
No caso dos cursos de Administração, a expansão do ensino superior, decorrente da
reforma universitária, instituída pela Lei 5540/68, aprofundou ainda mais o distanciamento
das escolas de administração da construção do conhecimento desta área, conforme comenta
Nicolini (2002) a respeito da abertura de novas faculdades de Administração no Brasil no
decorrer da década de 1960:
[...] a maior parte das instituições que ofereciam o curso de Administração
estava desvinculada do processo de construção científica. Abriram mão do
seu papel como sujeito da história administrativa, para apenas repetir o que
já estava sistematizado por outras instituições no Brasil e, particularmente,
no exterior; descolaram-se da investigação e da discussão científica.
(NICOLINI, 2002, p.3).
Também é possível afirmar que existe um reconhecimento da pesquisa científica como
contribuição para a construção de uma postura crítica e ativa por parte dos alunos frente ao
conhecimento, que possibilita o rompimento com barreiras ideológicas e favorece o
desenvolvimento de um profissional mais preparado. Trabalhos como os de Calanzans (1999)
e Damasceno (1999), ao discutirem as contribuições dos programas institucionais de iniciação
científica, sugerem tais contribuições, assim como Maccariello, Noviki e Castro (1999) que
destacam explicitamente em seu trabalho uma:
[...] ação pedagógica transformadora na iniciação científica, no sentido de os
bolsistas assumirem uma postura crítica e contribuírem para responder aos
desafios sociais, por meio de uma abordagem interdisciplinar e do
2
Os acordos MEC/ USAID (Ministério de Educação e Cultura e Cultura -United States Agency for International
Development) foram convênios de cooperação assinados entre os Governos do Brasil e dos Estados Unidos ao
longo dos anos de 1950/60 através dos quais se possibilitou a participação direta de técnicos norte-americanos
(re)organização do sistema educacional brasileiro. Segundo Rosas (1992), esta “cooperação técnica” adquiriu
contornos típicos de uma intervenção estrangeira em assuntos educacionais no âmbito nocional.
estabelecimento de conexões, numa dimensão globalizada e histórica, entre o
conhecimento teórico acumulado e as situações identificadas em nossa
sociedade. (p.79).
Nesse sentido, pode-se dizer que o tema deste estudo, a pesquisa na graduação, vem
sendo abordado em diferentes aspectos através dos quais se reconhece a relevância da
atividade da pesquisa, seja por sua vinculação germinal à construção do conhecimento, seja
por sua metodologia poder contribuir para o desenvolvimento de uma postura crítica diante da
realidade e suas questões (DEMO, 1996).
A inserção da pesquisa nos cursos de graduação ocorre, geralmente, de duas maneiras:
a) de modo institucional, por meio de programas de iniciação científica, ou restrita às
disciplinas de metodologia científica e trabalhos de conclusão de cada curso (TCC); b) como
uma metodologia de ensino/ aprendizagem adotada em um projeto pedagógico.
Por outro lado, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação de
Administração, publicadas em 13 de julho de 2005, embora apontem, no inciso VIII do Art 2º,
o incentivo à pesquisa como um dos elementos estruturantes do projeto pedagógico e também
como sendo um “necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a
iniciação científica”, as mesmas DCN incluem, através do Art.9º, “o trabalho de conclusão de
curso sob as modalidades monografia, projeto de iniciação cientifica ou projeto de atividade
centrado em área teórico-prática” como um componente opcional aos cursos de graduação em
administração, no inciso XII, na modalidade de trabalhos de conclusão de curso (TCC).
A dubiedade em relação à atividade de pesquisa no nível da graduação inserida no
documento legal cuja finalidade é apontar as diretrizes a serem observadas na implantação dos
cursos de administração sugere que tal atividade não obtém a merecida atenção de seus
formuladores.
Diante destas considerações, cabe, então, uma análise da forma pela qual os cursos de
administração incluem a pesquisa acadêmica, um componente curricular opcional, em seus
projetos pedagógicos de graduação, quando assim o fazem.
Dessa forma, a questão que norteia este projeto de pesquisa pode ser assim formulada:
De que maneira a pesquisa científica se insere no currículo de um curso de
graduação em Administração?
Considera-se como pressuposto neste estudo que, nos atuais curr
ículos dos cursos de
Administração, a atividade de pesquisa, embora considerada um componente opcional, se
desenvolva dentro de disciplinas específicas como Metodologia Científica e Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCC); limitada aos conteúdos programáticos destas disciplinas, a
atividade da pesquisa científica não se encontra integrada a uma metodologia de ensino que
tenha a pesquisa como princípio educativo, conforme propõe Demo (1996), ou seja, não
contribui para a formação de profissionais críticos e comprometidos com as questões sociais.
O objetivo geral desta pesquisa consiste, portanto, na análise da inserção da pesquisa
científica no currículo de graduação em Administração. Neste sentido, tal objetivo se
desdobra em analisar especificamente: a) a estrutura de desenvolvimento da atividade de
pesquisa durante a graduação em administração; b) o processo de orientação sob a perspectiva
dos professores orientadores; c) as características institucionais que influenciam no
desenvolvimento desta atividade; d) o perfil dos professores envolvidos nestas atividades.
O presente estudo apresenta um referencial teórico crítico-dialético e uma metodologia
qualitativa. A investigação foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas com
professores de duas instituições de ensino superior privadas.
A dissertação foi estruturada em cinco seções. Na Introdução, apresenta-se a
problematização, objetivos e a justificativa deste estudo.
Na segunda seção, são abordados os contextos sóciopolíticos, econômicos e
curriculares do ensino superior na perspectiva crítico-dialética que norteia o estudo,
considerando-se o currículo como uma construção política. Observa-se, na implantação do
Ensino Superior no Brasil, a oscilação entre os modelos germânico e francês, cuja
diferenciação se dá tanto no nível da estrutura administrativa como também no papel
desempenhado pela atividade da pesquisa em cada um deles. Esta seção apresenta também um
histórico da implementação dos cursos de graduação em administração, em que se ressaltam
as influências das escolas norte-americanas e as tendências da pesquisa acadêmica na área.
A opção metodológica que orienta esta pesquisa é apresentada na terceira seção,
Contexto Metodológico, na qual são discutidos os procedimentos de coleta e análise de dados
utilizados. Detalha-se o desenvolvimento da pesquisa de campo: a seleção dos professores
entrevistados, a construção do instrumento e a descrição da coleta de dados, bem como a
pesquisa bibliográfica e documental, finalizando-se esta seção com a apresentação dos
procedimentos de análise e categorização dos dados obtidos.
A quarta se
ção, Contexto dos Resultados se divide em quatro partes. A primeira
apresenta o perfil das IES por meio de suas características institucionais e a análise da
pesquisa inserida nas matrizes curriculares do curso de Administração. O perfil dos
professores entrevistados, apresentado na segunda parte, é caracterizado a partir de sua
formação, atividades docentes, extra docência e experiência em atividades de pesquisa. A
terceira parte apresenta a atividade de pesquisa na perspectiva dos professores entrevistados.
Na quarta e última parte desta seção os resultados da pesquisa com os professores são
discutidos à luz do referencial crítico que norteia a pesquisa.
Nas considerações finais são apresentados os aspectos relevantes deste estudo
em função de seus objetivos específicos e sugeridos alguns desdobramentos da temática
abordada, a atividade da pesquisa na graduação.
2 Contexto Sociopolítico, Econômico e Curricular do Ensino Superior
Na medida em que os objetivos interferem na definição teórico-metodológica a ser
adotada, faz-se necessário explicitar inicialmente sob que perspectiva o estudo da pesquisa
científica no currículo de graduação em Administração se enquadra nesta dissertação.
Triviños (1987) aponta os três principais enfoques na pesquisa da área da
educação: o positivismo, a fenomenologia e o materialismo dialético. Tais enfoques inspiram-
se respectivamente no pensamento de Comte, Husserl e Marx.
Este estudo, ao abordar seu tema em uma perspectiva histórica que se constrói de
modo dialético, adota o enfoque crítico-dialético, conforme definido por Frigotto (1994)
A dialética situa-se, então, no plano de realidade, no plano histórico, sob a
forma da trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de
construção, desenvolvimento e transformação dos fatos. O desafio do
pensamento – cujo campo próprio de mover-se é o plano abstrato, teórico –
é trazer para o plano do conhecimento essa dialética do real. (p.75).
Este enfoque, crítico-dialético, insere-se na corrente filosófica do materialismo
histórico que se opõe à corrente metafísica, cujas abordagens científicas se caracterizam por
formas lineares e a-históricas, pressupondo uma objetividade que se traduz na neutralidade do
pesquisador. Ao contrário, como escreve Frigotto (1994) “a dialética é um atributo da
realidade e não do pensamento” (p.79), assim sendo, o objeto de estudo deve ser observado
em suas relações com a realidade na qual se insere; e, nestas relações, revelam-se as tensões e
contradições do momento histórico do qual o pesquisador faz parte.
Considerando-se tal enfoque crítico-dialético o tema “pesquisa na graduação” pode ser
abordado de diversas maneiras, entre as quais se destaca a discussão da pesquisa no contexto
institucional e seu aspecto metodológico para o ensino/ aprendizagem. Em um âmbito maior,
esta discussão insere-se no campo das políticas curriculares e, portanto, não está desconectada
do contexto social em que as Instituições de Ensino Superior (IES) se situam, nem
desconsidera a ideologia que predomina nas políticas públicas desta área.
Assume-se aqui a consideração de Pacheco (2003) sobre currículo como sendo uma
construção política, embora não se reduza a esta atividade:
A considera
ção do currículo, e inerentemente a da educação, como uma
construção política, parte do pressuposto de que a escola, nas palavras de
Dwayne Huebner (1975, p. 273), é o veículo dessa atividade política, ou
seja, um modo particular de organizar o poder e as influências que se
encontram nas suas práticas cotidianas. Porém, reduzir o currículo a uma
atividade política é considerá-lo um texto institucionalizado (Pinar e
Reynalds, 1995, p. 149-152), legitimado por uma função burocrática
direcionada para a eficiência e melhoria constante (PACHECO, 2003, p.13).
Neste caminho, a presente seção se estrutura em duas partes: o contexto sociopolítico
e econômico e o contexto curricular, as quais buscam traçar o cenário em que se insere o
ensino superior, tema desta pesquisa. A primeira parte em que se descreve o contexto
sociopolítico e econômico se divide em quatro tópicos: a) Caracterização da sociedade do
conhecimento; b) O projeto neoliberal na educação superior e o mundo do trabalho; c) Mundo
do trabalho e novas metodologias de ensino; d) A pesquisa na graduação. Através de tais
tópicos se descreve o panorama social que, na perspectiva da ideologia neoliberal, engendra
um novo profissional que deverá ser formado por meio de um novo currículo adotado pelas
Instituições de Ensino Superior (IES), elaborando-se ainda, algumas considerações sobre a
questão da pesquisa neste currículo.
A segunda parte, o contexto curricular, descreve o percurso histórico do ensino
superior no Brasil, especialmente dos cursos de Administração, de seu surgimento,
implantação e influências, bem como as peculiaridades desta área frente à sua própria
construção enquanto ciência. Neste caminho deve-se ressaltar o paralelo entre os modelos de
desenvolvimento assumidos pelos Governos Nacionais e, notadamente, as políticas públicas
adotadas para a área da educação cujas diretrizes orientam o desenvolvimento das matrizes
curriculares dos cursos de graduação.
2.1 Contexto Sociopolítico e Econômico
A função do Ensino Superior na sociedade contemporânea é um desafio que se reveste
da complexidade própria deste momento, na medida em que se observa uma realidade social
em processo de transição, na qual também se inserem as questões do Ensino Superior. Desta
situação, depreende-se que: se as presentes demandas sociais são complexas e imprecisas,
conseqüentemente, as demandas à educação também ficam indefinidas (DIAS SOBRINHO,
2005).
É importante observar, como apontam alguns autores (DUARTE, 2003; KUENZER,
2003; FRIGOTTO, 1994), que não se trata exatamente de um momento de transformação do
sistema econômico capitalista, mas apenas de uma mudança em sua base de acumulação em
que o conhecimento adquire um significado mais próximo de mercadoria, conforme assinala
Sguissard (2003).
Tal observação levanta questões relativas ao processo de “democratização das
informações” ou da “socialização do conhecimento” que caracterizam a assim chamada
“sociedade do conhecimento”. Neste sentido, deve-se buscar compreender as conseqüências
que estas mudanças promoveram especialmente no mundo do trabalho e, conseqüentemente,
no Ensino Superior, uma das instâncias de formação profissional.
2.1.1 Caracterização da sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento se fundamenta em uma economia global cujo principal
insumo produtivo é o conhecimento, isto é, a transformação do conhecimento em mercadoria;
assim, também está inscrita dentro do projeto neoliberal cuja máxima é a liberdade do
mercado levada às últimas conseqüências. Nesta configuração social, acompanhando a crítica
de Duarte (2001), a apologia do conhecimento desenvolve uma ilusão que induz algumas
pessoas a pensarem em uma base de conhecimento ampla e acessível que promova maior
igualdade de oportunidade entre os indivíduos.
Duarte (2003) discorda desta posição neoliberal e desenvolve sua crítica apontando a
ilusão de uma sociedade do conhecimento como sendo um instrumento ideológico cuja
função não seria outra senão a de enfraquecer a crítica que poderia conduzir à superação do
sistema capitalista. De fato, o que se reconhece é o aprofundamento das diferenças e o
aumento das distâncias e assimetrias em todos os setores sociais uma vez que o conhecimento
tem-se concentrado cada vez mais em algumas nações ou corporações (DIAS SOBRINHO,
2005
).
Alguns teóricos mais próximos ao neoliberalismo, como Tofler (1980), aventavam a
emergência de um novo padrão social sem classes, como conseqüência da mudança nas bases
do processo produtivo. Entretanto, com base nas palavras de Frigotto (1994), percebe-se que
se trata de uma nova fase do capitalismo e não exatamente de um rompimento com seus
padrões de acumulação de riquezas:
[...] uma sociedade do conhecimento sem classes, fundada não mais sobre os
processos excludentes característicos de um processo produtivo
transformador da natureza e consumidor de fontes de energia não renovável,
mas de uma economia global onde o principal recurso é o conhecimento, o
qual não teria limites e estaria ao alcance de todos, opera dentro de um nível
profundamente ideológico e apologético. Este nível de formulação,
fortemente veinculado pelos organismos internacionais que representam o
capitalismo internacional, inscreve-se no horizonte dos economistas
filantropos (FRIGOTO, 1994, p.37).
A reorganização da economia mundial estabeleceu um novo padrão de produção e
acumulação de riquezas, sendo o conhecimento sua principal matéria-prima; o que impõe uma
abordagem mais humanista em suas relações de poder. Entretanto, é preciso salientar que as
relações de poder não mudaram, ao contrário, permanecem, e “grande parte do controle social
é feito mediante o controle do conhecimento em suas dimensões de produção, distribuição e
consumo” (DIAS SOBRINHO, 2005, p.169).
Entretanto, a racionalidade humanista apregoada por alguns teóricos neoliberais, como
Tofler (1980), não se coaduna com o pragmatismo que está impregnado nas relações de
trabalho, bem como na formação do profissional, pois se entende que não se trata de uma
transformação do sistema capitalista, mas antes de um embate interno. Conforme aponta
Frigotto:
A s
úbita redescoberta e valorização da dimensão humana do trabalhador está
muito mais afeta a sinais de limites, problemas e contradições do capital na
busca de redefinir um novo padrão de acumulação com a crise de
organização e regulação fordista do que à autonegação da forma capitalista
de relação humana (
1994,
p.41).
Nessa mesma direção, Demo (2003) alerta para a importância de não se perder de vista
este contexto econômico, sob o risco de se supervalorizar o aspecto do progresso tecnológico
e esquecer que se trata de uma face de progresso unilateral, típica do capitalismo, através do
qual permanece a concentração de renda e poder. Assim, considerando-se que a informação e
o conhecimento são importantes insumos produtivos, inscritos no projeto político neoliberal
(DIAS SOBRINHO, 2005; FRIGOTTO, 1994), percebe-se a importância estratégica do
domínio dos meios de produção do conhecimento para assegurar uma posição privilegiada na
competição do mercado. Nas palavras de Dias Sobrinho (2005):
[...] quem det
êm o conhecimento também tem o poder de criar, assegurar as
normas e direitos que regem a posse, o valor e os usos desse capital. Assim,
também determinam o tipo de conhecimento que tem valor, por quem, como
e quando deve ser produzido e consumido. (p.77).
Em síntese, pode-se dizer que nesta nova etapa do capitalismo o conhecimento adquire
o status de principal “insumo produtivo”, incrementando a retórica da sociedade do
conhecimento como uma ferramenta ideológica como propõe Duarte (2003).
2.1.2. O projeto neoliberal na educação superior e o mundo do trabalho
A partir do esgotamento do modelo de acumulação taylorista/fordista, o
neoliberalismo se apresenta como alternativa socioeconômica para a manutenção da burguesia
enquanto classe dominante. Na América Latina, este contexto começou a se configurar nas
décadas de 1970/80 com a adoção, pelos países latino-americanos, de um conjunto de
programas de ajuste econômico que ficou conhecido como Consenso de Washington
3
.
Conforme Gentili (1998), os países que se submeteram ao programa de ajuste
econômico do Consenso de Washington possuíam similaridades que explicam a hegemonia
alcançada na adoção deste programa: além de altos níveis de corrupção, também estavam em
transição entre um longo período de ditadura e um regime democrático, mesmo que tutelado.
Complementando, este autor enfatiza o aspecto coercivo, portanto não-consensual,
característico dos processos hegemônicos intervencionistas aos quais os organismos de
financiamento como Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BIRD) e Banco Mundial que elaboraram tais programas, serviram como
“ferramentas de pressão a serviço da política exterior norte-americana que tende a garantir e
perpetuar a hegemonia político militar dos EUA, na configuração do novo cenário mundial
que se seguiu ao fim da Guerra Fria” (1998, p.29).
Embora tais programas, formulados pelos organismos financeiros internacionais,
especialmente o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Internacional para a
Reconstrução e o Desenvolvimento (Bird) e Banco Mundial, sejam circunscritos à esfera das
políticas econômicas, Gentili (1998) defende a existência de um Consenso de Washington
também na área educacional. Este autor observa similaridades entre os programas de reformas
institucionais propostos e a retórica das justificativas governamentais apresentadas em ambas
as áreas, econômica e educacional.
A interferência dos organismos de financiamentos internacionais nas políticas de
ensino superior se justifica, na ótica neoliberal, pelo quadro de crise no sistema educacional
traduzida na sua ineficiência, ineficácia e improdutividade; não atendendo, portanto, as
demandas do mercado. Esta perspectiva propõe uma educação voltada para o atendimento não
mais às demandas sociais, mas às demandas mercadológicas o que induz mudanças profundas
no sistema educacional (GENTILI, 1998; SGUISSARDI, 2003; DIAS SOBRINHO, 2005).
3
Consenso de Washington é o nome dado a um “conjunto de reformas orientadas para garantir um programa de
ajuste econômico”orientado pela “ortodoxia neoliberal promovida pelos organismos financeiros internacionais
(...) e assumida pelas elites políticas e econômicas locais como sendo a única receita válida para superar o
déficit público e estabilizar as convulsionadas economias da região” (GENTILI, 1998, p.13).
Neste sentido, sob a ótica neoliberal, o Estado é tido como incapaz de administrar as
políticas públicas educacionais, a crise na educação deriva principalmente da má gestão dos
recursos investidos nesta área, e tal crise só poderá ser debelada com a adoção dos princípios
neoliberais de Estado mínimo.
A partir da década de 1990, acompanhando a reforma do Estado e os conselhos do
Consenso de Washington, organismos internacionais como Banco Mundial e agências de
financiamento internacionais passaram a influenciar efetivamente na política educacional do
Brasil. Tal interferência, segundo Gentili (1998), resultou na diminuição do investimento de
recursos financeiros pelo governo em educação, aumentou a privatização do ensino público
aprofundando o aspecto antidemocrático e tornou a educação mais excludente na medida em
que reduziu o acesso das camadas populares a um sistema de ensino de qualidade.
Acompanhando tal reforma, a Educação deixa de ser um direito social garantido pelo
Estado e passa a ser um objeto de consumo, regulado pelas ofertas do mercado, sendo este
considerado o mais eficiente mecanismo de alocação de recursos. (GENTILI, 1998;
MANCEBO, 2001, CARVALHO, 2004).
Esta mudança da concepção de educação no neoliberalismo fica clara nas palavras de
Carvalho (2004):
Nesta perspectiva, a educação é entendida enquanto uma propriedade que se
adquire no mercado dos bens educacionais e os detentores desta propriedade
estarão mais ou menos aquinhoados para competir no mercado dos postos de
trabalho. (p. 9).
Nesta perspectiva, o ensino superior expõe sua face mais pragmática e comprometida
com resultados quantificáveis, configurando o que Marilena Chauí (1999) nomeou de
“universidade operacional”. Para a autora, ainda que de maneira cínica se reconheça a função
crítica da educação superior nas transformações sociais, no bojo das políticas neoliberais
reduziu-se esta sua função reflexiva a algo orientado pelo mercado e não mais pela sociedade.
Neste contexto, submetido à racionalidade da ideologia neoliberal, observa-se a
implantação de avaliações sistemáticas do sistema educacional em todas as suas instâncias
cujos objetivos seriam o controle através de resultados mensuráveis.
No caso do ensino superior, enfatiza-se também a formação de uma mão de obra
qualificada e adequada aos novos modelos de produção. Se antes, a função do ensino superior
era comprometida com a formação de mão-de-obra especializada para atender as necessidades
de um modelo de organização taylorista e de produção fordista, no contexto neoliberal, no
qual o desenvolvimento tecnológico imprime uma nova e sofisticada dinâmica de produção,
cresce a exigência de um perfil de profissional tecnicamente mais flexível e polivalente,
porém menos crítico em relação à realidade na qual se insere.
Nesse sentido, a articulação da área educacional com o mundo do trabalho, assim
como, os discursos da qualidade adaptados às políticas educacionais, oferecem os subsídios
para a retórica neoliberal que enfatiza a necessidade de se vincular a educação escolar aos
objetivos e interesses da preparação para o local de trabalho (CARVALHO, 2004). Tal retórica
camufla a perda do espaço crítico e democrático dificultando a criação e a nomeação de outras
realidades, conforme apontam Chauí (1993), Gentili (1998) e Duarte (2003).
De acordo com o diagnóstico neoliberal, a crise da educação brasileira decorre,
portanto, de uma ineficiência e incapacidade do Estado em manter o bom nível de qualidade,
as IES devem passar a ser administradas pelas instituições privadas, cabendo ao Estado,
apenas a função de controlador dos resultados. A educação deixa de ser um bem social a ser
provido pelo governo e passa a ser tratada como uma mercadoria cujas demandas e
características são determinadas pelo mercado.
2.1.3 Mundo do trabalho e novas metodologias de ensino
A mudança no processo de produção de base mecânica, característica do sistema
fordista e taylorista, para uma base que associa microeletrônica e microinformática, impõe
uma nova conformação no mundo do trabalho. Esta nova base técnico-científica se sobrepôs à
base produtiva mecânica, induziu às profundas transformações nos sistemas de produção, nos
tipos de organização e na divisão de trabalho.
Neste contexto, exige-se um novo perfil profissional cujas qualidades enfatizam a
flexibilidade, inteligência técnica, criatividade e polivalência, sempre subordinados à lógica
das demandas do mercado cujos reflexos se estenderam até sua formação, vinculando um
“conjunto de competências e apropriação do conhecimento a sua imediata transformação em
relações de oferta e demanda”. (HOSTINS, 2003).
Neste cenário destaca-se a importância do ensino que coloca na ordem do dia as
pedagogias do “aprender a aprender”, conforme proposta do Relatório Delors
4
, influência
notória nas reformas educacionais brasileiras, e engendra uma nova finalidade ao ensino da
4 O Relatório Delors é o resultado do trabalho de aproximadamente três anos de uma Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI, oriunda de uma Conferência Geral da Unesco em 1991 e presidida por
Jacques Delors. Segundo este documento um sistema educacional deve ser organizado com base em quatro
pilares de aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
(DELORS, 2004)
graduação enquanto uma das instâncias da formação profissional, agregando a esta o aspecto
da educação contínua e permanente.
Kuenzer (2002) observa que na situação anterior (de produção fordista), cujo cenário
tecnológico era de poucas mudanças, a graduação cumpria o papel de formação inicial e final,
sob o quadro de um currículo mínimo que partia de uma base de formação geral para, ao final
do curso se especializar, articulando dessa forma conhecimentos teóricos necessários à prática
profissional. Para a autora (2002):
A concep
ção de currículo mínimo refletia o empenho de conferir
organicidade entre a formação e o exercício profissional, porquanto
estabelecia os conhecimentos necessários, em âmbito nacional, à formação
para cada trabalho especializado. (p.17).
No contexto da nova economia flexível, constituída sob a égide do neoliberalismo, a
empregabilidade está vinculada a um potencial crítico e à capacidade de intervenção criativa
nos processos produtivos, quando necessário. Para tanto, transfere-se o foco dos conteúdos
especializados do ensino profissional para o desenvolvimento de competências que sejam
capazes de garantir um perfil flexível, requerido pelo atual mercado de trabalho, reduzindo,
dessa forma, a noção de competência unicamente a seu aspecto técnico-funcional.
Ramos (2002), ao discutir a educação profissional do Brasil através do tensionamento
entre as noções de qualificação e de competência, apresenta esta última – a noção de
competência – como o novo princípio ordenador da relação trabalho/ educação no contexto da
ideologia neoliberal. Segundo a autora, esta situação decorre em função de um desequilíbrio
entre as três dimensões conceituais que compõe o conceito de qualificação: (1) o
esvaziamento de seus conteúdos sociais; (2) a restrição de seus conteúdos conceituais, e (3) a
ampliação do significado do seu conteúdo experimental. Como conseqüência do
enfraquecimento do conceito de qualificação e sua substituição pelo de competência na esfera
educacional, Ramos (2002) observa que
[...] as apropria
ções apressadas e limitadas desta noção [de competência]
podem reduzir a educação profissional a práticas voltadas para formações
restritas, num triste recuo a princípios educacionais e considerados
superados pelo debate educacional crítico das últimas décadas.
(p.403).
Acompanhando o raciocínio desta autora, a ênfase nos aspectos experimentais da
qualificação, aliada aos conteúdos individuais e ao reconhecimento do “saber prático”,
característicos da noção de competência, elevam esta noção à condição de referência nos
currículos de formação profissional uma vez que tal noção traz implicitamente a condição de
flexibilidade e adaptabilidade requerida na dinâmica do atual mercado de trabalho.
A
ênfase na dimensão experimental da qualificação permite tomar a noção
de competência como referência da educação profissional também sob a
ótica curricular. São comuns as críticas de que a formação conferida pelas
instituições não atende às necessidades das empresas. A noção de
competência torna-se um código privilegiado no sentido desta coerência,
porque se presta às análises dos processos de trabalho e, por suposto, pode
levar aos currículos escolares os conteúdos reais do trabalho. (RAMOS,
2002, p.406).
Por outro lado, o esvaziamento dos conteúdos sociais, que se constrói nas relações
sociais do trabalho, favorece a “despolitização” destas relações. Desta forma, Ramos (2002)
alinha-se a Lopes (2002) ao criticar a definição de competência como sendo uma habilidade
técnica, cuja aquisição desconsidera as influências culturais e é desprovido de um “potencial
crítico”, e extremamente conformista ao meio em que está inserido.
Sob o cenário de uma sociedade do conhecimento, organiza-se uma economia
globalizada que, aliada aos avanços tecnológicos, exige um novo perfil de profissional. Este,
por sua vez, deve ser formado por uma proposta curricular cuja metodologia privilegie os
conteúdos práticos que sugerem maior capacitação técnica o que deveria ser uma garantia de
empregabilidade. Entretanto, permeando tais propostas curriculares, observa-se a retórica
neoliberal que representa o capitalismo em sua nova face.
Portanto, por mais contraditório que possa parecer, na mesma medida em que as novas
metodologias de ensino devem incentivar um movimento autônomo do educando em direção
ao conhecimento e à compreensão integral dos processos produtivos, elas devem atenuar o
potencial crítico e transformador do conhecimento, enfatizando os conteúdos técnicos de
aspectos individuais em detrimento dos conteúdos políticos de aspectos coletivos.
2.1.4. A pesquisa na graduação
A inserção da pesquisa nos cursos de graduação pode ocorrer de duas maneiras: a) de
modo institucional, por meio de programas de iniciação científica, disciplinas de metodologia
científica e trabalhos de conclusão de cada curso (TCC); b) como uma metodologia de ensino/
aprendizagem adotada em um projeto pedagógico.
A atividade de pesquisa na graduação inserida em programas institucionais de
iniciação científica tem como objetivo principal a formação de pesquisadores, e quando
restrita a algumas disciplinas de uma matriz curricular, funciona como um componente
complementar à formação do graduando. Por outro lado, ao se inserir a atividade de pesquisa
em um projeto pedagógico, amplia-se sua função, tornando-se mais comprometida com a
formação de um profissional crítico em relação à sua realidade.
Nos programas institucionais, orientados pela Lei de Diretrizes e Bases de Educação
Nacional de 1996 (LDB), as atividades de pesquisa resultam em uma produção científica
materializada em teses, dissertações, artigos, entre outros, e sua preocupação centra-se na
formação de novos pesquisadores. Neste contexto institucional, diversos trabalhos (BRIDI,
2004; BREGLIA, 2001; CALAZANS, 1999; DAMASCENO, 1999) abordam as atividades de
iniciação científica e enfatizam a contribuição desta, tanto no aspecto da produção de
conhecimentos, como também no estímulo ao aprendizado e à construção de uma postura
mais crítica por parte dos participantes destes programas.
Damasceno (1999), ao analisar uma experiência de formação de novos pesquisadores,
relata depoimentos de participantes dos programas institucionais de bolsas de iniciação
científica (PIBIC) que corroboram esta afirmação:
Uma dimens
ão enfatizada pela maioria diz respeito à contribuição da
pesquisa para as mudanças operadas na visão de mundo dos iniciantes,
sobretudo por tratar-se de uma atividade que problematiza a realidade, que
relaciona fatos e debruça-se sobre a interpretação destes, que busca a
articulação entre empiria e teoria. (p.49).
É importante observar que nas duas abordagens, inseridas nos programas institucionais
ou nos projetos pedagógicos, encontram-se pontos de convergência, tendo em vista a própria
lógica das pesquisas científicas que estimula a construção de processos mentais de apreensão
da realidade de modo crítico e analítico, possibilitando uma melhor interpretação de
informações e estimulando uma síntese (MINGUELES, 2005). Em outras palavras, a
construção do conhecimento estimula a elaboração própria de soluções a determinados
problemas e pode propiciar uma postura mais crítica entre os estudantes.
O trabalho de Calazans (1999), por exemplo, ressalta a importância da Iniciação
Científica, em conjunto com suas atividades no desenvolvimento de uma postura crítica, bem
como na divulgação e partilha do conhecimento gerado; este aspecto se contrapõe ao
conhecimento estéril, o qual não atende às demandas sociais.
Por outro lado, a pesquisa inserida no contexto do projeto pedagógico, isto é, na
perspectiva do ensino com pesquisa, amplia seu sentido no que se refere ao aspecto de
formação educativa. Na perspectiva da indissociabilidade entre ensino-pesquisa, Cunha
(2003) propõe um debate sobre as reformas curriculares que ultrapasse os limites das
discussões de cargas horárias e enfrente a questão pedagógico-curricular, a qual, no atual
contexto de mudanças, antecederia as reformas curriculares.
Implícitas no tema atividade de pesquisa encontram-se as questões relativas ao
processo de orientação e as dificuldades inerentes a ele. Embora se encontrem inúmeros livros
sobre metodologia científica que se propõem a orientar o desenvolvimento de pesquisas
acadêmicas, poucos estudos abordam as dificuldades inerentes ao processo de orientação.
As dificuldades encontradas pelos alunos de graduação na redação científica e na
argumentação por escrito refletem tanto a dificuldade de interpretação de textos como a
insegurança em expor as próprias idéias. Estes aspectos foram identificados por Bianchetti
(2002), Castro (2002) e Severino (2002). Dificuldades que emergem durante o processo de
orientação no relacionamento orientador e orientando foram discutidas por Machado (2002),
Marques (2002) e Zilbermann (2002). Porém, todas estas abordagens se limitam ao contexto
da pós-graduação.
A questão da pesquisa também é discutida por Demo (2005, p.9), que defende
enfaticamente a atividade da pesquisa como um “princípio educativo” ao ampliar seu
significado e inseri-la em um contexto social que ultrapassa o limite da academia e da
sofisticação técnica, tornando-a o fundamento de um processo de formação educativa
emancipatória. Tal entendimento é compartilhado por Castanho (2003), que defende a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa e enfatizam o comprometimento sociopolítico da
atividade. Esta postura permeia também o trabalho de Demo:
A forma
ção científica torna-se também formação educativa, quando se funda
no esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através da qual se
constrói um projeto de emancipação social e se dialoga criticamente com a
realidade (DEMO, 1996, p.10).
O aspecto formativo da pesquisa é defendido pelas duas linhas de trabalho, tanto a
pesquisa para formação de novos pesquisadores como a pesquisa como princípio pedagógico.
De certa forma, ambas reconhecem a contribuição da pesquisa na formação de um
profissional capaz de superar os desafios contemporâneos no seu exercício profissional. Uma
vez que a atividade da pesquisa, além de desenvolver raciocínios lógicos, possibilita a
vivência do vínculo teoria e prática.
[...] o objeto do ensino n
ão são só os conhecimentos, mas também as
habilidades, o desenvolvimento dos processos mentais para chegar aos
conhecimentos e lidar com eles, o estabelecimento da ponte entre o pensar e
o agir. (CASTANHO, 2000, p.81).
Retorna-se aqui à importância da pesquisa científica como ferramenta/ instrumento da
construção de processos cognitivos que permitam a interação entre o “o pensar e o agir”.
Supera-se dessa forma a separação artificial entre teoria e prática e confere-se à atividade de
pesquisa sua dimensão política. Entretanto, tal atributo não se encontra na pesquisa em si, mas
conforme sugere Demo “[...] o conhecimento em si não é transformador nem gerador de
consciência crítica, depende da qualidade política do pesquisador” (1996, p.46).
Decorrente destas considerações, pode-se afirmar que a pesquisa não é neutra. Mas, ao
contrário, pode servir aos interesses de grupos sociais e mercadológicos. Retoma-se assim a
temática inicial deste capítulo: a pesquisa, ou seja, o conhecimento como instrumento de
acumulação de capital e fornecedora de subsídios para a manutenção de um determinado
grupo social no poder.
2.2 Contexto do currículo: o ensino de Administração
A segunda parte desta seção pretende contextualizar o recorte do tema deste estudo, a
graduação em Administração de Empresas, e nesse sentido apresenta o processo de
implantação do ensino superior no Brasil, fechando seu foco, em seguida, nos cursos de
Administração e suas propostas curriculares.
Importa, neste momento, perceber a alternância do predomínio entre dois modelos, o
francês e o germânico, adotados pelas políticas públicas brasileiras no que se refere ao ensino
de nível superior, pois, tais modelos têm como diferencial a noção de pesquisa por eles
defendida: enquanto o modelo germânico defende a pesquisa associada ao ensino, o modelo
francês está mais próximo a uma formação técnica.
Também é importante assinalar, na implantação dos cursos de graduação em
administração de empresas, a interferência de modelos e instituições internacionais,
notadamente norte-americanas, em orientações de políticas públicas como os acordos MEC-
Usaid, e em opções institucionais como o convênio da Fundação Getúlio Vargas e
Universidade Michigan. As ingerências de outros países nas políticas educacionais do Brasil
se fizeram presentes em diferentes períodos da história brasileira. Na década de 1960 através
dos acordos MEC/Usaid e também nas últimas décadas do século XX.
Considera-se, finalmente, que na trajetória histórica da implantação do Ensino
Superior, ficam claras as relações intrínsecas entre o contexto político-econômico e as
escolhas e definições de currículos propostos e adotados nos cursos de Administração,
ressaltando-se seu aspecto político. Essas questões são desenvolvidas a seguir.
2.2.1 Histórico da implantação do Ensino Superior brasileiro
O ensino superior no Brasil, assim como toda a área educacional, se configurou
através dos modelos jesuítico, francês e germânico (GHIRALDELLI Jr, 2003; PIMENTA E
ANASTASIOU, 2002). Em seus primórdios, as instituições escolares implantadas seguiram
os modelos das escolas jesuítas, cuja maior característica estava na organização rígida dos
estudos em que o conhecimento é considerado “algo posto (pronto e acabado)” e a
metodologia de ensino se baseia na memorização.
Conforme observam Pimenta e Anastasiou (2002), embora se possa reconhecer
avanços nas propostas, a influência deste modelo pode ainda hoje ser reconhecida nas práticas
de ensino superior através de aulas expositivas, ênfase na memorização dos conteúdos e nas
avaliações. Para as autoras (2002),
O modelo jesuítico encontra-se, pois, na gênese das práticas e modos de
ensinar presentes nas universidades, configurando-se como um habitus, isto
é, um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de
práticas adaptadas a situações sempre renovadas, sem nunca constituir
princípios explícitos (cf. Bourdieu, 1991). O habitus permite a incorporação
de alterações nos discursos e não nas práticas, instala-se e acaba sendo
modificado apenas superficialmente, num avanço que fica presente muito
mais no discurso do que na alteração da visão formal do conhecimento e,
conseqüentemente, da memorização como metodologia na e da sala de aula.
(p.146).
Os primeiros cursos de nível superior foram instalados no Brasil em 1808, com a
mudança da família real portuguesa para o Brasil; neste sentido, o Estado brasileiro atuou com
um atraso de cerca de trezentos anos em relação aos países vizinhos da América Espanhola.
Neste período, nas relações entre Portugal e suas colônias, predominava a visão extrativista
cuja ótica colocava o Brasil-Colônia como mero produtor de riquezas naturais não havendo
uma preocupação efetiva com seu desenvolvimento. Conforme observa Ghiraldelli Jr. (2003),
embora a primeira constituição brasileira, a Carta Magna, assinada por D. Pedro I em 1824,
discriminasse três níveis de escolaridade: primário, secundário e universitário, “no plano
prático, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos” (p.12).
Embora já existissem cursos superiores isolados, a universidade ainda não estava
formalizada. Somente no século seguinte, nos anos de 1920, com a junção das escolas de
Medicina, Politécnica e Direito foi fundada a Universidade do Rio de Janeiro. Em 1927, a
Universidade Federal de Minas Gerais originou-se da aglutinação dos cursos de Engenharia,
Direito, Medicina, Odontologia, Farmácia. Este modo de constituir universidades, através da
junção de faculdades isoladas, acabou sendo institucionalizado pelo Estatuto das
Universidades de 1931 (GHIRALDELLI JR, 2003).
Nesta configuração, caracterizada pelo modelo franco-napoleônico que tem seu foco
na formação profissional e uma organização administrativa centralizadora, o desenvolvimento
de um pensamento crítico e comprometido com a construção da ciência encontra dificuldades
de se desenvolver. Conforme colocam Pimenta e Anastasiou (2002):
Reforçam-se aí, elementos do ensino jesuítico, que refletem aquele conjunto
de valores e atendem aos objetivos napoleônicos, em que o processo de
"condicionamento" pretendido é preservado com uma metodologia
tradicional, com uma pedagogia de manutenção, não havendo
intencionalidade para a criação de conhecimento. (p.150).
O modelo humboldtiano germânico também influenciou a constituição de
universidades brasileiras, como no caso da Universidade São Paulo (1934) e Universidade do
Distrito Federal (1935). Para Pimenta e Anastasiou (2002), o modelo alemão está mais
comprometido com a construção do conhecimento e, portanto com a pesquisa científica. Por
outro lado, o modelo francês se identifica com uma postura de ensino de manutenção de um
sistema social, enquanto o modelo germânico, com uma postura de transformação social.
Conforme afirmam as autoras (2002), este modelo germânico de constituição do
ensino superior tem suas raízes no esforço do Estado alemão em comprometer a universidade
com as questões nacionais.
Essa universidade, voltada para a resolução dos problemas nacionais
mediante a ciência, busca unir os professores entre si e aos alunos pela
pesquisa, em dois espaços de atuação: os institutos, visando à formação
profissional, e os centros de pesquisa, que seriam regidos por situações
essencialmente opostas ao modelo francês, a saber: autonomia ante o Estado
e a sociedade civil; busca desinteressada da verdade como caminho também
do auto-desenvolvimento e auto-consciência; atividade científica criativa,
sem padrões pré-estabelecidos; caráter humanitário da atividade científica;
processo cooperativo entre os docentes e entre estes e os discentes; docência
como atividade livre; associação cooperativa entre professores e alunos sem
forma exterior de controle e organização acadêmica. (
PIMENTA e
ANASTASIOU,
2002, p. 151).
Ainda segundo estas autoras (2002), alguns elementos do modelo germânico, mesmo
que desfigurados, como a produção do conhecimento e o processo de pesquisa, foram
assimilados pelo sistema de ensino superior brasileiro no âmbito dos acordos MEC/Usaid, e
da lei nº 5.540/68, que conduziram as políticas de educação superior no Brasil quando
propuseram como modelo a ser seguido a articulação das instâncias de ensino, pesquisa e
extensão.
Os principais acordos assinados entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), denominados
acordos MEC-Usaid, foram assinados entre 1964 e 1968, e diziam respeito aos três níveis
educacionais bem como ao programa editorial da educação no Brasil (ROSAS, 2002).
Tais acordos, assim como a reforma universitária de 1968 e os relatórios Atcon e
Meira Matos
5
estão intimamente relacionados e devem ser observados como germinais do
modelo neoliberal, hoje explícito nas políticas públicas adotadas pelo Brasil que ensejam o
modelo da Universidade Funcional (CHAUÍ, 1993; FÁVERO, 1992; ROSAS, 1992;
SGUISSARDI, 2003; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).
Conforme indica Chauí (1993),
Esses acordos foram preparatórios ao período da chamada universidade
funcional, etapa de um caminho de transformação da concepção da
universidade como "instituição social" para uma concepção de "universidade
organizacional", ocorrida nos últimos trinta anos do processo neoliberal.
No âmbito destas reformas educacionais conduzidas pela ditadura militar através da
Lei nº 5.540/68 referente ao ensino superior, é importante enfatizar que elas vieram amenizar
as demandas de ascensão social de um segmento que apoiou o golpe militar de 1964 e trazem
de forma intrínseca traços autoritários da ideologia que a engendrou. Na mesma direção de
Sguissardi (2003), Fávero (1992) escreve que a Reforma Universitária de 1968:
Foi implantada sob a
égide do AI 5 e do Decreto no. 477-69, e apoiou-se, de
uma forma ou de outra, nos resultados dos estudos realizados em
decorrência dos acordos MEC-USAID e nos relatórios Atcon e Meira
Mattos. Nesses documentos afirmava-se a necessidade de efetuar a
reformulação estrutural da universidade brasileira. Esta deveria preparar-se
para o século XXI. (Atcon, 1966:7), de acordo com a inspiração ideológica
5
Os relatórios Atcon de1966 e Meira Matos de 1968 são diagnósticos do ensino superior encomendados pelo
Governo da ditadura militar. Segundo Fávero (1990) “nestes documentos, o que se verifica é um jogo constante
entre os aspectos técnicos e ideológicos da educação. São esboçados novos fins para a educação superior e
traçados caminhos considerados adequados para atingi-los. Isso explica a força do conteúdo ideológico, nessa
época, nas instituições escolares, de modo especial nas universidades”. (p.16).
dos modernizadores autoritários que constituíam a cúpula empresarial-
militar que assumiu o poder em 1964. Coerente com sua postura autoritária,
a postura desta cúpula no campo educacional caracterizou-se pela imposição
de filosofias e planejamentos, medidas e resoluções, elaboradas por militares
e tecnocratas. (p. 16).
Por outro lado, talvez o mais importante da reforma implantada pela Lei nº 5.540/68
seja ressaltar a separação entre ensino e pesquisa, dessa forma, ficou sob a responsabilidade
da graduação a formação dos quadros profissionais, enquanto coube à pós-graduação o
trabalho de pesquisa. Embora no modelo de Universidade defendido haja a obrigatoriedade de
se vincular, ainda que em departamentos diferentes, o ensino e a pesquisa. Conforme
Sguissardi (2003):
O aspecto mais importante dessa reforma, reconhecido por defensores e
opositores desse modelo neo-humboldtiano, era o que estabelecia a
obrigatoriedade da associação ensino e pesquisa. Era o que o Banco Mundial
(1994: 5) considera o modelo tradicional das universidades européias de
pesquisa, que, com sua estrutura de programas em um único nível, tem
demonstrado ser custoso e pouco apropriado no mundo em
desenvolvimento. (p. 5).
As diretrizes referentes ao ensino superior contidas na Lei nº 5.540/68 vigoraram até
1996 quando foi então votada e implantada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394./96.
2.2.2 Graduação em Administração de Empresas no Brasil
O ensino superior de administração, assim como toda área educacional, se depara
atualmente com as transformações decorrentes do acesso às tecnologias de comunicações e da
globalização da economia, que geraram impactos socioeconômicos e culturais, marcando o
momento histórico da sociedade contemporânea. Neste contexto, algumas das questões mais
atuais dos cursos de graduação em Administração se relacionam com o tipo de profissional
egresso destes cursos, com as questões relativas às transformações no ensino, e à formação e
atuação do professor, portanto todas relacionadas com as questões do currículo de graduação.
No entanto, algumas considerações iniciais se fazem necessárias para o esclarecimento
de especificidades da Administração enquanto área de conhecimento. Em primeiro lugar, cabe
dizer que a Administração é um conjunto teórico em construção, e neste processo se apropria
de diversos subconjuntos de outras ciências, principalmente exatas e humanas (MARTINS,
2005, LOPES, 2002). Conforme Vieira e Grave (2002):
Boa parte do crescimento da administração enquanto área de conhecimento e
atuação profissional deve-se ao seu aspecto multidisciplinar, como variedade
das áreas de conhecimento envolvidas, e interdisciplinar, como a composição
do conhecimento que veio a caracterizá-la como nova área. (p.2).
Outra característica desta área diz respeito ao seu próprio objeto de estudo, “a
complexidade organizacional” em toda a sua amplitude, desde suas questões sobre sistemas
produtivos, sistemas financeiros, modelos matemáticos/estatísticos, comerciais, até as
questões relativas aos relacionamentos humanos, personalidades de lideranças, questões éticas
e de responsabilidade social.
Entretanto, como assinalam Vieira e Grave (2002):
Se por um lado o objeto de estudo da administra
ção, na sua compreensão e
dentro do processo de formação do conhecimento administrativo, não
desfruta do caráter da unicidade, por outro lado não há como obscurecer que
o sujeito da administração imprescinde dos elementos presentes em todas as
formas modernas de organização social. (p 02).
Por outro lado, é fato constatado que a fragmentação do ensino através de conteúdos
separados não favorece uma visão sistêmica das organizações (LOPES, 2002). Dessa maneira,
o profissional egresso de estruturas curriculares que dividem os conteúdos conceituais e
técnicos, não consegue interagir em um ambiente, onde, cada vez mais, se exige do
profissional uma visão holística e crítica da organização. Propostas de flexibilização de
currículo decorrem da necessidade de profissionais flexíveis, críticos e pró-ativos, daí a
necessidade de metodologias que promovam raciocínios críticos e analíticos, como por
exemplo, as metodologias de pesquisa.
Em uma perspectiva histórica, acompanham-se, a seguir, quatro marcos históricos
sugeridos por Nicolini (2004), na implantação do ensino de administração no Brasil: a) o
surgimento dos primeiros cursos; b) a influência norte-americana e a regulamentação da
profissão; c) o currículo mínimo; e d) as diretrizes curriculares.
2.2.2.1 O Surgimento dos primeiros cursos
As primeiras escolas de ensino de administração datam do início do século XX, de
1902, sendo as principais a Academia de Comércio, no Rio de Janeiro, e a Escola Alvarez
Penteado em São Paulo. Entretanto seu ensino só começou a ser regulamentado na década de
1930, após a criação do Ministério da Educação e Saúde, que, através das reformas propostas
por Francisco Campos e seu sucessor, Gustavo Capanema, estruturou o ensino no Brasil em
todos os níveis.
Tais reformas configuram o primeiro esforço para se criar um sistema nacional de
ensino no Brasil, embora, nesta perspectiva, seus resultados sejam parciais, conforme observa
Saviani (2004):
[...] enquanto Francisco Campos se concentrou no ensino superior,
secundário e comercial, Capanema, nas leis orgânicas, começou pelo ensino
industrial, depois o secundário atingindo na seqüência, os ensinos comercial,
normal, primário e agrícola. Embora por esse caminho praticamente todo
arcabouço da educação tenha sido afetado, prevalecia, ainda o mecanismo
de se recorrer a reformas parciais, fazendo falta um plano de conjunto que
permitisse uma ordenação unificada da educação nacional em seu todo.
(p.38).
Ainda assim, é importante observar o paradigma econômico que engendra a criação
dos Cursos de Administração. Tal contexto requisita profissionais mais qualificados para
atender diversos interesses, de ordem pública e privada, e dessa forma, os cursos deveriam
suprir a demanda de uma mão de obra mais especializada e técnica atendendo às necessidades
de grandes e complexas organizações burocráticas que surgiram no primeiro momento da
industrialização do Brasil.
Contribuindo com este quadro, Nicolini (2000) observa também:
No desenvolvimento e na propaga
ção das ciências administrativas destaca-se
o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), fundado em São
Paulo em 1931 e reconhecido como sendo de utilidade pública pelo Governo
Federal (...) em 1936. Dentre suas atribuições estavam a divulgação e difusão
dos teóricos da administração científica e clássica e de seus métodos,
objetivando o aperfeiçoamento do desempenho gerencial dos profissionais e a
solução de problemas ligados à racionalização da administração das empresas
em geral. (p.13).
A criação do
Instituto de Organização Racional do Trabalho (
Idort), e do Departamento de
Administração Pública (Dasp), em 1938, formou a célula originária dos cursos de graduação
em Administração no Brasil. Estas ações estão de acordo com o modelo de desenvolvimento,
apoiado nas idéias nacionalistas do Estado como o grande investidor, do Governo Vargas.
Em São Paulo, em 1941, com financiamento da classe empresarial, foi fundada a
Escola Superior de Administração de Negócios (Esan). Em 1945, o Curso Superior de
Administração e Finanças passa a ser denominado Curso de Ciências Econômicas, e em 1946,
surge na Universidade de São Paulo (USP), a Faculdade de Economia e Administração (FEA).
Nesta época imperava como referência de gestão de empresas o modelo conhecido
como Administração Científica, cujos teóricos, Taylor e Fayol, forjaram a base teórica do
sistema de produção “fordista” e, em conjunto com as análises de Max Weber, moldaram as
técnicas administrativas e produtivas desta época.
Barbosa (2002) aponta o taylorismo como sendo a aplicação sistemática da noção
moderna da Razão ao mundo do trabalho, acima da qual não há qualquer outra autoridade e
sob cuja égide se desenvolve o progresso. De acordo com Barbosa (2002):
O Taylorismo pode ser considerado a aplica
ção sistemática do método da
divisão de Descartes à organização científica do trabalho, cujo emprego, por
longo tempo julgado impossível pela grande complexidade e elevado preço do
custo de sua aplicação às empresas, foi por ele realizado de modo
particularmente notável. (p.11).
Este sistema de trabalho se caracteriza, fundamentalmente pela separação entre o
pensar, restrito à gerência, e o fazer, como função do operário, e também pelo controle
exercido pelo capital através da monitoração das decisões que são tomadas durante a
execução do trabalho (BARBOSA, 2002).
Segundo Lopes (2002) este modelo de gestão, sob a égide da eficiência, perdura até
hoje nas correntes do “currículo por competências”.
[...] o curr
ículo por competências constitui-se na tradição do pensamento dos
eficientistas sociais (Bobbit e Charters), cujo pensamento tinha por base o
atendimento às demandas dos processos de produção tayloristas e fordistas
que se instituíam na época. (p.150).
Nos currículos por competências evidencia-se a influência de Tyler e Bobbit que
identificam a noção de eficiência com controle, garantindo assim, o cumprimento de objetivos
e metas pré-estabelecidos (LOPES, A. 2002; PACHECO, 2003).
Esta postura está em total sintonia com o ideário da gerência científica taylorista e
retrata de forma cabal a divisão social do trabalho: os gerentes pensam e planejam, os
operários executam e apertam parafusos. Tal modelo inspirou os currículos das primeiras
iniciativas educacionais na área de gestão representadas pela criação, nos anos de 1930, do
Idort e do Dasp. Entretanto, foi a Fundação Getulio Vargas que, sob a influência das escolas
de negócios norte americanas, configurou-se no verdadeiro paradigma curricular para as
escolas de administração do Brasil.
2.2.2.2 A influência norte americana e a regulamentação da profissão
A Fundação Getúlio Vargas origina-se do Departamento de Administração de São
Paulo (Dasp), através do Decreto nº. 6933 de 14/07/1944, tendo como objetivo principal a
capacitação de profissionais especializados para a administração pública e privada e, não por
acaso, posteriormente, esta instituição tornou-se referência para a implantação dos demais
cursos no país.
De acordo com observação de Barbosa (2002):
É importante considerar que, enquanto a criação da EBAP (Escola Brasileira
Administração Pública) e da EAESP (Escola de Administração do Estado de
São Paulo) correspondera ao momento histórico do segundo Governo
Vargas, procurando conduzir uma política econômica baseada na criação de
empresas estatais e empresas privadas nacionais, retomando o tema do
nacionalismo. (p.31).
Paralelamente, a influência norte americana no ensino de administração começa a se
materializar em 1948, com as visitas recíprocas às respectivas instituições de ensino de
representantes e professores brasileiros e norte-americanos. É assinado um convênio entre a
Fundação Getúlio Vargas (FGV) e a Instituição para o Desenvolvimento Internacional dos
Estados Unidos (Usaid) através do qual se incrementa um intercâmbio de professores,
especialistas e bolsistas junto à Universidade Estadual de Michigan (ANDRADE, 2001).
Em 1959, instituiu-se o Programa de Ensino de Administração Pública e de Empresa,
que beneficiou as escolas da Fundação Getúlio Vargas (Ebap e Eaesp), Departamento de
Administração Pública de São Paulo (Dasp), e as Universidades Federais da Bahia e Rio
Grande do Sul.
Entretanto, no campo do currículo isso não é exatamente uma novidade. Lopes e
Macedo (2002) destacam, como característica do desenvolvimento do campo educacional
brasileiro, a transferência de técnicas americanas devido aos acordos bilaterais entre os
governos do Brasil e o Norte americano, através da mesma instituição, acordos que ficaram
conhecidos como MEC/Usaid.
Até 1965, quando findou o convênio, diversas bolsas de estudos de pós-graduação
foram concedidas com intuito de formar quadros de professores, bem como foram realizadas
diversas visitas de professores americanos às escolas brasileiras. Dessa forma concretizou-se
definitivamente a influência norte americana no ensino de administração brasileiro, sobretudo
através dos currículos e bibliografias. (NICOLINI, 2000; ROSAS, 1992)
Embora houvesse alguma produção teórica, o ensino de administração no Brasil fica
caracterizado pela importação do modelo curricular das escolas americanas, e não pela
produção de um modelo nacional de ensino de administração (BARBOSA, 2002; NICOLINI,
2000). Dessa forma, a implementação e difusão do ensino de administração no Brasil ocorrem
mais por imitação do que por descobertas. Talvez encontremos aqui uma pista para a pobreza
de produção teórica e científica relativa à formação do Administrador, apontada por Nicolini
(2000):
A diminuta produ
ção científica, na forma de livros ou trabalhos científicos
sobre a formação em Administração é surpreendente. A quantidade de
pareceres analíticos sobre o ensino se resume ao mínimo necessário. E a
documentação que conta a história dos acordos, que propiciaram o início do
estudo de administração no Brasil, é escassa e carente de sistematização.
(p.9).
A Lei Federal n.º4.765/65 regulamentou a profissão, sendo complementada pelo
Decreto n.º 6.934/67. Atendendo a este processo de regulamentação da profissão, em 1966, o
Conselho Federal de Educação fixou as disciplinas consideradas indispensáveis e a duração
para o curso de Administração, através do parecer CFE 307/66. Seguindo a tendência
apontada anteriormente, a Escola de Administração de São Paulo (Easp), cujo modelo seguia
as Escolas de Negócio norte americanas, desde a sua “matriz curricular” até o referencial
teórico adotado tornou-se referência para as demais escolas.
Outro tipo de influência no desenvolvimento dos cursos de Administração no Brasil
são os modelos de desenvolvimento econômico adotados pelas políticas governamentais. A
origem do curso de Administração está vinculada ao paradigma de desenvolvimento
econômico do governo Vargas, no qual predominava a tendência de grandes empresas estatais.
Outro estímulo à expansão destes cursos ocorreu durante o ciclo industrializante,
empreendido no governo de Juscelino Kubitschek, nos anos de 1960, caracterizado pela
entrada de empresas multinacionais, conforme também observa Barbosa (2002):
No final dos anos sessenta, o crescimento do n
úmero de cursos de
Administração ocorreria não mais vinculado a Instituições Universitárias,
mas a Faculdades isoladas que proliferaram dentro do processo de expansão
e de privatização da escola na sociedade brasileira, acompanhando as
transformações ocorridas no plano econômico. (p.33).
Neste contexto torna-se imperioso considerar a dimensão política deste período que,
desde 1964, vivia sob o signo da ditadura de direita imposta ao país pelos militares. O
governo instalado neste momento caracterizou-se pelo autoritarismo, pela ênfase no
crescimento econômico e pelas reformas institucionais inclusive as reformas do ensino
superior.
Se por um lado o modelo de desenvolvimento econômico adotado pelo governo, que
era altamente concentrador de renda e favoreceu as elites; por outro lado havia o interesse em
conquistar a classe média, ampliando seu acesso aos cursos de nível superior e isso se fez
através da transferência do ensino superior para a iniciativa privada. Tal transferência
colaborou também para disseminar a ideologia da “doutrina da segurança nacional” que
justificava a ação repressiva do Estado e apontava as universidades e as agremiações
estudantis como núcleo de resistência às políticas do governo militar (CLARK,
NASCIMENTO, SILVA, 2006).
E, como observa Fávero (2006) a reforma universitária de 1968 fortaleceu o “principio
de autoridade e disciplina” também ampliou as vagas e criou os cursos de curta duração.
Neste ciclo de expansão, perdeu-se a referência dos modelos universitários inicialmente
adotados e, consequentemente, a vinculação de ensino e pesquisa. Esta situação será marcante
no desenvolvimento da área acadêmica dos cursos de Administração como se verá a seguir.
2.2.2.3 O Currículo Mínimo
Se, no início de sua implementação, os cursos de Administração estavam ligados à
universidade e, portanto, integrados a uma rede de ensino e pesquisa, a partir dos anos de
1970, com a proliferação dos cursos de administração, estes não estão mais inseridos no
contexto universitário, mas vinculam-se às faculdades isoladas e privadas. Assim sendo,
conforme aponta Nicolini (2000), abrem mão do seu papel como “sujeito da história
administrativa”, e apenas repetem o que já estava sistematizado por outras instituições.
O crescimento no número de cursos de Administração se deve ao fato das instituições
privadas observarem uma oportunidade de mercado, cursos de implementação barata e que
atendiam às demandas do milagre econômico. Estas escolas não tinham qualquer
compromisso com a produção e o desenvolvimento de um conhecimento científico, ou mesmo
com o perfil do egresso de seus cursos que justificasse um projeto pedagógico mais elaborado
e que ultrapassasse a grade curricular exigida para o reconhecimento do curso pelos órgãos
legais (BARBOSA, 2002; NICOLINI, 2000).
Tais considerações estão referenciadas pelas observações de Durmeval Trigueiro
Mendes, relator do processo de regulamentação do ensino de Administração, no Conselho
Federal de Educação, em seu parecer nº 307/66, conforme descrito por Nicolini (2000):
Sua opini
ão é firme no que se configuraria como sendo um dos grandes
problemas do ensino de Administração: a (in)existência de um projeto
pedagógico. A falta de perspectiva educacional faz com que as escolas de
Administração pareçam com uma fábrica típica da Segunda Revolução
industrial, onde o futuro administrador – o produto final – e até mesmo o
mercado e suas especificidades e os consumidores, em última análise sejam
freqüentemente percebidos com desleixo. (p.22).
Uma das explicações aventada para esta situação decorre da atenção excessiva das IES
aos conteúdos programáticos determinados pelo Currículo Mínimo em prejuízo dos processos
pedagógicos, suas metodologias e avaliações. Fica evidente, como dito anteriormente, o vinco
tecnicista do currículo em detrimento a uma visão mais ampla, crítica e humanista, como bem
aponta Martins (apud NICOLINI, 2000):
Os saberes t
écnicos – altamente perecíveis – parecem embriagar com a
ilusão da exatidão, as mentes dos formuladores e executores dos nossos
programas de formação em administração, com graves prejuízos para o
desenvolvimento de outras competências, como, por exemplo, as de
natureza pessoal, capacidades crítica e criativa, cultura geral, grau de
consciência e de responsabilidade (accountability?), todas essas, sem
dúvida, de muito maior perenidade do que o domínio de técnicas fugazes.
(p. 25. Grifo nosso).
Esta é uma crítica explícita à predominância das características pragmáticas nos
currículos dos cursos de administração, em detrimento a uma formação mais completa do
profissional desta área. Tal completude viria através da ênfase aos conteúdos que
promovessem uma consciência mais crítica e responsável em seus egressos.
Não se deve esquecer-se de considerar que este período se desenvolveu no bojo da
reforma universitária de 1968, produto do convênio entre os governos brasileiro e norte
americano (MEC/ Usaid) e da expansão quantitativa dos cursos de nível superior.
Caberia aqui uma análise que buscasse explicar, sob este prisma, o empobrecimento
teórico da Administração enquanto área de conhecimento. Uma pista é o fato de que a grande
maioria dos cursos funcionava em instituições privadas, que, como já dito, não eram (são)
comprometidas com a pesquisa, portanto, concordando com Nicolini (2000), não é difícil
supor que, nestas instituições, “a atualização não seja uma dinâmica constante” (p. 25).
Por outro lado, a participação significativa da rede de ensino privada nos cursos de
administração, desenvolveu uma situação assimétrica com as primeiras instituições de ensino,
conforme observa Andrade (2002):
[...] as primeiras escolas t
êm, enquanto tendência, de produzir para o setor
público e privado uma elite administrativa vinculada aos pólos dominantes
dos campos do poder político e econômico. Enquanto que, por outro lado, as
novas instituições têm produzido os quadros médios para as burocracias
públicas e privadas que, em função de sua complexidade, necessitam de
pessoal para as suas rotinas, isto é um pessoal treinado para as questões
econômicas – administrativas. (p. 25).
Moraes (1996) é mais radical, e para esta autora a expansão massificadora das IES,
atrelada ao processo de diferenciação das instituições de ensino superior, fez com que hoje,
coexistam “escolas superiores que não passam de um simples prolongamento do 2º grau, com
outras de alto padrão” (p.06). Ainda segundo esta autora:
As leis e reformas educacionais adotadas nos
últimos 20 anos resultaram,
em verdade, num considerável distanciamento entre “intenções” ou
“declarações” de direitos, considerados universais, e a realidade social
brasileira, demonstrando o desconhecimento da diversidade concreta da
realidade do país (Souza, 1988) e estes traços tendem, indiretamente, a
agravar as desigualdades sociais. (1996, p. 06).
Dessa forma, na estruturação da matriz curricular dos cursos de Administração,
predominou o aspecto técnico que tem como resultado uma estrutura frágil e de fácil
superação. O fato de haver uma participação significativa da rede privada no ensino de
administração, a qual, como já dito, freqüentemente não tem interesse nem investe na
atualização de seus projetos pedagógicos, colabora para a manutenção destas estruturas, o que
pode explicar porque o ensino, nesta área, permaneceu inalterado por quase três décadas.
Ignorando todas as transformações pelas quais a sociedade passou ao longo dos anos
de 1970 e 1980, somente em 1993 finaliza-se uma discussão iniciada em 1982 e institui-se um
conteúdo programático comum aos cursos de administração que veio constituir o currículo
mínimo destes cursos de graduação.
Estudos como os de Paulo Martins (2005), Belloquim e Lacombe (2003), Gilberto
Martins (1996), Gomes e Araújo (2005) ressaltam a predominância do aspecto positivista e
funcionalista das pesquisas em Administração, aspectos estes que estariam presentes desde os
primeiros momentos de sua constituição enquanto área de conhecimento.
Entretanto, poucos autores levantam a questão da importância da atividade de pesquisa
na graduação, seja como forma de romper paradigmas seja pela sua importância pedagógica
intrínseca na formação de um novo perfil de profissional.
Defesas da presença das atividades de pesquisas nos currículos como as expressas por
Lima (1993) e Mingueles (2004) são solitárias e esparsas. Com relação à grade curricular
contida no Currículo Mínimo, Lima (1993) foi explícita:
Nossa preocupa
ção concentra-se no fato do curriculum mínimo aprovado
não ter definido MEC (Metodologia Cientifica) como disciplina obrigatória
e consequentemente cada escola gerenciaria a decisão de incluí-la ou não no
currículo pleno e em qual proporção. [...] É no mínimo curioso,
surpreendente e contraditório a ausência da MEC no currículo básico que
define as diretrizes da formação do administrador. Se para atingir o perfil
anteriormente descrito e justificado seja [é] imprescindível aos profissionais
responsáveis pela formação dos administradores se utilizarem de estratégias
pedagógicas que estimulem e permitam o desenvolvimento das habilidades
previstas. (p. 2).
Lima (1993) considera ainda a atividade de pesquisa como ferramenta pedagógica, e
reconhece também sua importância fundamental na qualidade da formação acadêmica do
egresso.
Quando afirmamos repetidas vezes que MEC é uma das matérias mais
estratégicas na formação acadêmica, isto justifica-se por ela oferecer os
instrumentos que permitem o sujeito estudar e pesquisar racionalmente.
Toda pesquisa pressupõe um projeto e entre outros elementos, o projeto deve
discutir o método. A negligência com a dimensão metodológica no exercício
da pesquisa invariavelmente coincide com o baixo nível acadêmico dos
resultados. A ausência de método estimula as explicações fáceis e transcritas
sem o comprometimento da demonstração, da verificação e da análise. No
máximo, o pesquisador pode construir uma boa descrição do fenômeno. (p.
05).
Tais considerações parecem se limitar ao aspecto formal das atividades de pesquisa e
não aventam ao desenvolvimento do espírito crítico, que abrangeria uma formação política
dos egressos, conforme propõe Demo (2003). Ainda assim, a postura de Lima (1993) e
Mingueles (2004) pode ser considerada um avanço no debate do currículo e projeto
pedagógico na área de administração, no qual predomina o aspecto pragmático e tecnicista.
As discussões sobre as reformas curriculares dos cursos de Administração se
desenvolvem e avolumam durante os anos oitenta e culminam em um encontro de três dias.
Nesta ocasião, cerca de 170 escolas de administração brasileiras formalizaram uma proposta
de um currículo mínimo que foi submetido ao Conselho Federal de Administração que o
regulamentou em 1993.
Esta situação permite um exercício de imaginação no qual, através de uma analogia
entre uma definição teórica e uma situação real, pode-se observar a materialização do
conceito de campo de currículo de Lopes e Macedo (2002), sobre a legitimação adquirida pela
adoção de um modelo de currículo legítimo. Para as autoras, o conceito de campo de currículo
é entendido como:
[...] um lócus no qual se trava um embate entre atores e/ou instituições em
torno de formas de poder específicas que caracterizam a área em questão
[...] espaço em que diferentes atores sociais, detentores de determinados
capitais social e cultural na área, legitimam determinadas concepções sobre
a teoria de currículo e disputam entre si o poder de definir quem tem a
autoridade na área. (p. 17).
Em 4 de outubro de 1993, o Conselho Federal de Educa
ção fixa, através da resolução nº 02/93,
o novo currículo mínimo, cujo principal mérito é assumir a Administração enquanto uma ciência
social aplicada, além de sinalizar uma ênfase na formação profissional mais próxima de um generalista
e menos tecnicista, e permitir adequações às necessidades regionais através do estágio supervisionado
e da formação complementar.
Cabe observar que, não por acaso, a discussão sobre o currículo do ensino de
administração se desencadeou no início da década de 1980. Lopes e Macedo (2002) apontam
o início desta década como sendo o momento em que as vertentes marxistas começaram a
ganhar força no pensamento curricular brasileiro, assumindo uma postura mais sociológica, na
qual as questões sociais e educacionais entraram no foco das discussões, em oposição ao
pensamento psicológico predominante. Sob a ótica das teorias críticas do currículo, surgiram
propostas mais radicais para currículos e aprendizagem inspiradas em Paulo Freire.
Seguindo o trajeto histórico das discussões sobre Currículo apresentado por Lopes e
Macedo (2002), observa-se nos anos de 1990, uma busca da compreensão da sociedade pós-
industrial. Resultam daí propostas pós-modernas para um currículo menos ideológico do que
as defendidas pelos teóricos críticos, porém mais complexas na medida em que não apenas o
contexto socioeconômico, mas todas as demais interações, estão presentes nele.
Desse modo, através de propostas de rupturas, o currículo tende a tomar uma forma
híbrida, porém vale ressaltar que Lopes, A. (2002) alerta para o fato de que currículos híbridos
associados a conceitos do escopo conservador das teorias da eficiência social, enfraquecem
seu potencial crítico. Esta situação favorece ideologias mais “conservadoras e contraditórias
com a perspectiva crítica” como a postura neoliberal predominante hoje.
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, surgiram
novos debates sobre o papel do ensino superior. No caso da área de Administração,
recentemente, em 2004 foram publicadas as Novas Diretrizes Curriculares que derrubaram o
modelo do currículo mínimo e levantaram novas discussões.
2.2.2.4 As Diretrizes Curriculares
As novas Diretrizes Curriculares para os cursos de administração (BRASIL, 2005)
discutem um projeto pedagógico e práticas didáticas, visando a formação de um egresso
crítico com uma visão mais ampla, não apenas da organização, mas do meio social no qual
está inserido. Mais uma vez, a mudança do paradigma econômico se associa a uma mudança
no paradigma educacional, com base nas novas exigências do mundo do trabalho. Nos cursos
de administração, tal mudança de paradigmas ocorre até com mais ênfase, pois como
observam Oliveira, Richel e Carvalho Neto (2003), a Administração:
É uma disciplina nova e constantemente mutável, pois caminha
paralelamente ao desenvolvimento das organizações. Se o mundo muda, se
as instituições mudam, se as organizações mudam, a administração mudará
também, pois ela deve se adaptar aos novos tempos. (p. 2).
Desta forma a partir das novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação em administração, aprovadas através da resolução no.4 de 13 de julho de 2005,
pelo CNE/CES, o ensino desta graduação adota uma nova proposta pedagógica para a
formação dos seus profissionais. Atualmente, exige-se destes um conjunto de competências
que vão desde as habilidades conceituais até as humanas e técnicas, o que vem a consolidar,
em nível superior, um perfil generalista/polivalente, com visão global, exigido pelo novo
paradigma da produção flexível. Entretanto, a implementação da formação profissional
polivalente envolve a incorporação de uma nova pedagogia, fundamentada numa concepção
mais crítica das relações existentes entre Educação, Sociedade e Trabalho. (MORAES, 1996).
Para atender tais exigências, Freitas e Amorim (2000) observam as contradições entre
o perfil do egresso almejado, e o currículo e a metodologia praticada nos cursos de graduação
em administração de empresas:
O ensino da graduação em administração, voltado à construção de
conhecimento, não pode pautar-se por uma estrutura rígida baseada num
enfoque unicamente disciplinar e seqüenciada, a partir de uma
hierarquização artificial de seus conteúdos, nem tampouco permanecer
confinada aos limites da sala de aula, onde a teoria e a prática aparecem
como elementos dicotômicos e o ensino tem por base, a exposição submissa
a conteúdos descritivos. (p. 6).
A discussão do perfil do egresso dos cursos de graduação em Administração não é
recente e também está longe de ser consensual, como já apontava Pizzianato (1999):
Mesmo do ponto de vista da hist
ória dos cursos de administração revelaram-
se concepções múltiplas sobre a atuação do profissional de administração.
As posições expostas [...] variavam desde os que afirmavam que, “ao se
interessar mais por Durkheim que por Morita, as escolas se esquecem de que
devem formar não sociólogos, mas gerentes”, até aqueles que defendiam a
carga horária de ensino de disciplinas da área de humanas (...) com larga
utilização de textos teóricos como Marx, Weber e Keynes justificando: “um
bom administrador tem de estar aberto e conhecer todas as correntes de
pensamentos para gerenciar conflitos dentro de sua empresa e entender o que
acontece na sociedade”. (p.178).
Todo este questionamento visa, mais uma vez, atender às demandas das
transformações sociais decorrentes dos desenvolvimentos tecnológicos que evidenciam a
falência daquele modelo educacional tecnicista e reprodutor do conhecimento e exigem a
predisposição ao aprendizado constante e, mais que isso, a responsabilidade social quer seja
das empresas quer seja dos indivíduos.
Autores como Pereira et al (2006), Mingueles (2004), Andrade (2001), Nicolini
(2000), Freitas e Amorim (2000) e Vieira e Grave (2002) têm discutido as questões
curriculares e têm apresentado propostas consistentes, do ponto de vista de uma formação
mais crítica, e condizente com a atual conformação do mundo do trabalho.
Ainda que, nas atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de administração, a pesquisa
esteja colocada como um componente optativo nas propostas curriculares, alguns autores têm
manifestado um posicionamento favorável ao desenvolvimento de pesquisas na graduação,
seja através das monografias no final do curso, seja inserida em projetos de atividades
complementares. Como bem observam Vieira e Grave (2002):
O investimento em pesquisa e a produ
ção do conhecimento em
administração têm sido mais efetivados pelos cursos públicos e pelas
instituições que os mantêm, revelando, de uma forma ou de outra, a
necessidade de se resgatar um compromisso claro e objetivo por parte de
todos os cursos de administração, indistintamente, com a produção ou
avanço do conhecimento em administração, bem como com a compreensão
e explicação da realidade mais imediata em que estão inseridos. (p.5).
De fato, os cursos de administração se expandiram sem que houvesse uma reflexão
mais ampla sobre o trabalho e a função do administrador, o que se traduziu em pouco avanço
na construção da área. Por outro lado, o processo educativo do profissional de administração
deveria contemplar tal reflexão, abrindo a oportunidade do desenvolvimento de uma atitude
mais crítica frente à complexidade da realidade. Isso poderia ser alcançado através de um
referencial teórico que possibilitasse ao administrador o domínio do contexto real em que se
dá sua ação.
2.2.3 A atividade de pesquisa na área da Administração
Embora seja considerada nova enquanto área de conhecimento, a produção científica
em administração vem crescendo significativamente nos últimos anos. Este crescimento pode
ser explicado pela consolidação do nível stricto sensu na pós-graduação no Brasil cuja
organização se deu a partir da reforma universitária de 1968.
Por outro lado, tal crescimento motivou diversos autores (GOMES E ARAÚJO, 2005;
BELLOQUIN E LACOMBE, 2003; BERTERO et al, 1999; MARTINS, 1997) a analisarem a
produção acadêmica desta área sob a perspectiva das abordagens adotadas, da análise do
referencial teórico utilizado ou da aplicação teórica e prática da pesquisa produzida.
Bertero et al (1999), ao refletirem sobre critérios para avaliação da produção
científica, alertam para a fragilidade das pesquisas desta área:
Apesar de novo como campo cient
ífico no Brasil, a pesquisa em
administração de empresas tem crescido quantitativamente nos últimos anos.
Entretanto, parece evidente que a qualidade não tem acompanhado a
quantidade. O tema tem sido objeto de interesse e preocupação de
pesquisadores na área de administração (e.g.: Machado-da-Silva, Cunha e
Amboni, 1990; Bertero e Keinert, 1994; Vergara e Carvalho Jr., 1995;
Carrieri e Luz, 1998; Hoppen, 1998; Vieira, 1998). Nossa produção é
periférica, epistemologicamente falha, metodologicamente deficiente, sem
originalidade e pratica, em grande escala, mimetismo mal informado. (p.
148).
A fragilidade das pesquisas decorre, segundo estes autores, de três fatores principais:
a) relevância questionável; b) falta de originalidade e c) confusão epistemológica e
metodológica.
Na medida em que os estudos da área de administração estão centrados em si próprios
tendo pouca preocupação seja com sua aplicabilidade seja com a construção do conhecimento
desta área, Bertero et al (1999) especulam se não se trata de meros exercícios de auto-
desenvolvimento e por isso mesmo tenham pouca relevância:
Poder-se-ia especular, neste caso, que nossos trabalhos s
ão escritos para
serem apresentados e publicados, e não para serem lidos ou utilizados em
pesquisas posteriores. Tal situação poderia ser ainda relacionada ao fato que
muitos trabalhos não passam de exercícios de auto-desenvolvimento, sem
valor relevante para a construção do conhecimento na área, seja este de
natureza prática ou teórica. (1999, p. 151).
O segundo fator relacionado à fragilidade das pesquisas em Administração refere-se à
predominância do referencial estrangeiro adotado pelos pesquisadores nacionais na escolha
dos temas, problemas e variáveis a serem estudados. De acordo com do trabalho de Vergara e
Carvalho, citado por Bertero et al (1999), quase 80% das referências são de autores
estrangeiros. Tal constatação amplia o significado do questionamento anterior quanto à
relevância, uma vez que reforça a produção nacional como algo estéril.
Em termos de referencial, a produ
ção científica brasileira fundamenta-se em
produção estrangeira, à medida que assuntos, variáveis e problemas são os
levantados por autores estrangeiros. Sintomaticamente, a produção nacional
reproduz as oscilações e os modismos de inspiração quase que
exclusivamente norte-americana. (BERTERO E KEINERT, 1994, apud
BERTERO et al, 1999, p. 151).
Com relação à confusão epistemológica e metodológica, Bertero et al (1999) citam o
trabalho de Machado-da-Silva, Cunha e Amboni (1990), segundo o qual cerca de 80% da
produção acadêmica em administração, principalmente dos estudos organizacionais, está
enquadrada no paradigma funcionalista que, na definição de Burrel e Morgan (1979, apud
BERTERO et al, 1999), caracteriza-se por enfatizar explicações racionais e pragmáticas e
propostas de soluções práticas.
Este resultado é semelhante ao de Martins (1996) que analisa teses de mestrado e
doutorado de programas de pós-graduação do Estado de São Paulo. Contribuem ainda para a
fragilidade dos resultados “a ausência de explicação de como as teorias de base são utilizadas,
descrição incompleta dos procedimentos metodológicos e não validação dos instrumentos de
pesquisa” (p.151). Neste contexto, é importante notar a constatação de Carrieri e Luz (1998,
apud BERTERO et al 1999):
[...] predomina entre os mestrandos - e, pode-se deduzir, também entre seus
orientadores - uma confusão metodológica quanto à concepção das
pesquisas e seus respectivos quadros teórico-metodológicos. Tal situação,
segundo os autores, é conseqüência da inexistência de uma formação
epistemológica básica e forte. (p.152).
Este quadro da produção científica em administração é explicado por Bertero et al
(1999), pelo fato desta área ser considerada ainda em fase de construção teórica. Contribui
também para esta situação, o fato de que os administradores são formados e absorvidos
rapidamente em funções pragmáticas, não tendo o tempo necessário para uma elaboração
teórica de suas questões operacionais. De acordo com os autores:
Outra considera
ção interessante é que a administração não se beneficiou de
um período de gestação, que beneficiou outras ciências sociais. Não se pode
negar que a economia, a psicologia e a sociologia se desenvolveram muito
mais enquanto áreas de conhecimento do que a administração. Antes de
economistas se dedicarem a questões aplicadas, que envolvem política
econômica e assessoria de organizações públicas e privadas, a academia foi
durante dois séculos seu local exclusivo. (...) Já no caso da administração,
percebe-se que administradores sempre foram chamados a solucionar
problemas organizacionais, sem que houvesse tempo para que se criasse um
espaço teórico e reflexivo. (
1999,
p.174).
Deste cenário se extrai a condição de uma área do conhecimento ainda em construção,
e uma base epistemológica frágil; constata-se a predominância do paradigma positivista em
suas diferentes vertentes: funcionalista, empírica ou sistêmica. Poder-se-ia aqui discutir as
definições dos paradigmas epistemológicos que orientam os estudos desta área e as
abordagens funcionalistas e pragmatistas; entretanto, para a finalidade desta dissertação,
interessa mais perceber que esta é uma questão ainda em aberto, conforme apontam Belloquin
e Lacombe (2003):
De fato, diversos autores empregam a classificação das metodologias em
três categorias: estudos positivistas, fenomenológicos e crítico-dialéticos
(Martins, 1997). A classificação de Burrell e Morgan (1979), também muito
utilizada, inclui o Pragmatismo apenas indiretamente como parte do
funcionalismo em relação à pesquisa em análise organizacional. Da mesma
maneira, Alvesson e Deetz (1996), que apresentam diferentes abordagens à
pesquisa, também não fazem referência ao Pragmatismo. No entanto, uma
análise mais atenta mostra que não só o Pragmatismo é uma corrente de
pensamento influente na Administração, como também que essa influência
parece estar crescendo, de maneira formal ou informal. (p.3).
Por outro lado, a questão de método de pesquisa da área parece obter mais consenso
entre os pesquisadores. A maioria dos autores que se debruçam sobre a questão da produção
acadêmica da área de administração, reconhece a predominância dos procedimentos
quantitativos, desde seu início enquanto área do conhecimento; embora ultimamente, tal
predominância esteja sendo questionada:
No nascedouro, as pesquisas em administra
ção, influenciadas pelo
paradigma positivista dominante, adotaram uma filosofia de concepção de
um mundo puramente pragmático. Isso ainda persiste até os nossos dias.
Muitas das pesquisas organizacionais utilizam procedimentos metodológicos
estritamente quantitativos. No entanto, alguns estudiosos vêm chamando a
atenção da comunidade científica para a necessidade de ruptura desse
paradigma. Cientistas estão apontando a importância da implementação de
um modelo metodológico alternativo que oriente as pesquisas em
administração. Um pensamento menos estruturado que reconheça a
complexidade do objeto de estudo da administração e do ser humano
enquanto sujeito organizacional. (GOMES E ARAÚJO, 2005, p. 2).
Na base da preferência metodológica quantitativa está uma noção equivocada quanto
ao objeto de estudo: as organizações. Os trabalhos de Frederick Taylor e Henry Ford, que
remontam às origens da Administração, concentravam-se mais na operacionalização da
produção, e tinham como principal objetivo melhorar a eficiência dos processos e acabaram
por estabelecer a imagem das organizações como máquinas controláveis. Conforme afirmam
Gomes e Araújo (2005):
Um fator que alimenta essa utiliza
ção exagerada de métodos quantitativos
em administração advém do conceito, geralmente distorcido, do que é
organização. A própria idéia de que a organização deve funcionar como um
relógio, carrega em si uma objetividade que na prática não é vivenciada.
(p.5).
De fato, a administração pertence ao campo das ciências sociais, uma vez que seu
objeto de estudo, a organização, traz em seu bojo todas as relações sociais que impõem outros
métodos de investigação, que possibilitem ampliar as interpretações dos fenômenos
estudados. Nesse sentido, têm surgido diversas propostas de adoção de métodos qualitativos.
Ainda de acordo com Gomes e Araújo (2005):
No caso espec
ífico da administração há um aumento no número de trabalhos
científicos que vêm fazendo uso de metodologias qualitativas. Um dos
fatores desse crescimento é a obtenção de resultados mais fidedignos, uma
vez que nessa tipologia metodológica se prioriza a qualidade em detrimento
da quantidade. Sendo assim, os achados de pesquisa se mostram mais
próximos da verdade dos fenômenos. (p. 7).
Neste cenário, observa-se uma área do conhecimento em construção, cuja
complexidade advém de características próprias da administração a qual reúne dimensões das
ciências exatas, como matemática, estatística e contabilidade, e das ciências sociais como
sociologia, psicologia e antropologia, e que busca aprimorar suas abordagens e métodos de
pesquisa.
Conforme observam Gomes e Araújo (2005), o atual período metodológico da
pesquisa em administração reflete justamente a tentativa de construção de uma abordagem
que consiga abarcar as duas dimensões dessa área. Por outro lado, se no contexto científico, a
pesquisa encontra-se neste estágio, no contexto da formação dos administradores sua inserção
sequer está definida. Sua inclusão como componente optativo nas diretrizes curriculares
reflete a pouca importância que lhe é conferida.
3 Contexto Metodológico
3.1 A opção metodológica
A opção pela metodologia qualitativa deve-se à sua melhor adequação à natureza da
questão deste estudo e de suas questões objetivas e também pela flexibilidade que esta opção
oferece, conforme escreve Gonzaga (2006):
Os m
étodos qualitativos não foram tão refinados e estandardizados como
outros enfoques pesquisados. O pesquisador é um artífice. [...] Seguem
procedimentos orientadores, mas não regras. Os métodos servem ao
pesquisador; nunca é o pesquisador escravo de um procedimento. (p.75).
Como observam Bogdan e Biklen (1994), sob a denominação de “pesquisa
qualitativa” encontram-se diferentes estratégias de investigação que possuem características
em comum. Os autores destacam o “ambiente natural” como fonte de dados que, por ser direta
e possibilitar a observação do contexto em sua totalidade, acaba por constituir o próprio
investigador no principal instrumento de coleta de dados, bem como da seleção, análise e
interpretação dos dados recolhidos:
Na investiga
ção qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal. [...] Além do mais, os
materiais registrados mecanicamente são revistos na sua totalidade pelo
investigador, sendo o entendimento que este tem deles o instrumento-chave
de análise. (1994, p. 48).
Os investigadores qualitativos, de fato, “se interessam mais pelo processo do que pelos
resultados ou produtos” (p.49) e analisam seus dados de forma indutiva. Estes pesquisadores
não partem de hipóteses a priori, e no desenvolvimento da pesquisa, a partir dos dados
recolhidos no campo, eles constroem suas abstrações. Assim, conforme afirmam Bogdan e
Biklen (1994), os pesquisadores que seguem a abordagem qualitativa:
N
ão recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar
hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são
construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão
agrupando. [...] Está-se a construir um quadro que vai ganhando forma à
medida que se recolhem e examinam as partes. O processo de análise dos
dados é como um funil: as coisas estão abertas de início (ou no topo) e vão-
se tornando mais fechadas e específicas no extremo. (p. 50).
Outra característica das pesquisas qualitativas, segundo Bogdan e Biklen (1994), se
relaciona ao aspecto descritivo destes estudos. Os dados recolhidos neste tipo de investigação
são apresentados através de citações transcritas das “entrevistas, notas de campo, fotografias,
vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais” (p.48).
Esta forma de apresentação tem como objetivo uma compreensão do fenômeno em sua
totalidade, descrevendo-o de forma minuciosa. Por outro lado, existe também uma grande
preocupação em apresentar as perspectivas dos participantes do estudo e explorar suas
implicações. Pois, conforme apontam Bogdan e Biklen (1994), os investigadores, nesta
abordagem, buscam compreender os fenômenos estudados a partir da perspectiva dos seus
participantes:
O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. [...] os
investigadores qualitativos fazem questão em se certificarem de que estão a
apreender as diferentes perspectivas adequadamente. [...] Ainda que se
verifique alguma controvérsia relativamente a estes procedimentos, eles
refletem uma preocupação com o registro tão rigoroso quanto o possível do
modo como as pessoas interpretam os significados. (p.51).
3.2 A pesquisa na prática
Na prática, o processo de investigação iniciou-se com a pesquisa bibliográfica em
livros e bancos de teses e dissertações da área de educação e administração, e também em
artigos dos congressos nacionais das associações de pós-graduação em educação (Anped) e
administração (Anpad), e de graduação em administração (Angrad). Em seguida, a pesquisa
se desdobrou em uma coleta de dados de campo que se apoiou em instrumentos
desenvolvidos para este fim. Atentando às observações de Lakatos e Marconi (2001), tanto os
métodos como a seleção do instrumental, estão diretamente relacionados ao problema e às
restrições extra-pesquisa impostas ao pesquisador.
Os m
étodos e as técnicas a serem empregados na pesquisa científica podem
ser selecionados desde a proposição do problema, da formulação das
hipóteses e da delimitação do universo ou da amostra. A seleção do
instrumental está, portanto, diretamente relacionada com o problema a ser
estudado, a escolha dependerá dos vários fatores relacionados com a
pesquisa, ou seja, a natureza dos fenômenos, o objeto da pesquisa, os
recursos financeiros, a equipe humana e outros elementos que possam surgir
no campo da investigação (LAKATOS e MARCONI, 2001, p.163).
Desta forma o presente estudo estruturou suas atividades de campo seguindo as
orientações de Duarte (2002), Lakatos e Marconi (2001), e Triviños (1987), cujas sugestões
orientam para: a) seleção e delimitação do universo a ser pesquisado; b) a construção de
instrumental de coleta de dados; c) procedimentos de coleta de dados e d) análise e
interpretação dos dados.
No momento da análise, observou-se a necessidade de novas informações. No caso da
análise do perfil institucional, buscou-se informações no site do MEC, nas pesquisas
desenvolvidas pelo INEP relativas ao ensino superior, e informações das próprias IES através
de seus sites, revistas e catálogos institucionais. Para completar os dados dos professores
realizou-se uma pesquisa documental na qual foram consultados seus respectivos currículos,
disponíveis na Plataforma Lattes
6
.
3.2.1 A seleção dos sujeitos da pesquisa
A seleção dos participantes desta pesquisa orientou-se pela sugestão de Duarte (2002):
A descri
ção e delimitação da população base, ou seja, dos sujeitos a serem
entrevistados, assim como o seu grau de representatividade no grupo social
em estudo, constituem um problema a ser imediatamente enfrentado, já que
se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho de campo será
assentado. (p 143).
Neste sentido, foram escolhidas por conveniência e contatadas por telefone oito
instituições de ensino superior (IES) que ofereciam cursos já reconhecidos pelo ministério de
educação e cultura (MEC) de graduação em Administração. Considerando que tais cursos
podem ser nomeados de formas diferentes e são freqüentemente encontrados nas modalidades
de seqüenciais, assegurou-se nestes primeiros contatos, de serem cursos de Administração de
Empresas, com duração mínima de quatro anos e que oferecessem em sua grade curricular as
atividades de pesquisa científica.
Destas IES contatadas, quatro responderam não possuir de forma estruturada
atividades de pesquisas em seus cursos; em quatro, foram agendadas visitas com os
coordenadores e dentre estas, em uma, tais atividades ainda estavam em estágio embrionário,
e na outra não foi permitida a realização das entrevistas.
Assim, foi possível realizar a pesquisa em duas IES, que a partir de agora são
nomeadas de IES-A e IES-B, cujos coordenadores se mostraram receptivos, e cujas atividades
possuíam uma estrutura de trabalhos de pesquisa já definida. A escolha destas duas IES
ocorreu tanto em função da receptividade de seus coordenadores e da estruturação das
6
Plataforma Lattes é uma base integrada de dados de currículos e de instituições da área de ciência e tecnologia
desenvolvida e mantida pelo CNPq.
atividades, como também pelo perfil institucional delas, uma vez que a IES-A encontra-se no
nível universitário e a IES-B é classificada como faculdades unificadas. Esta situação sugere o
enriquecimento da análise final dos dados.
Por meio de uma entrevista preliminar com os coordenadores dos cursos de
Administração de cada IES, verificou-se que o número de professores envolvidos diretamente
com os trabalhos de pesquisa no curso de Administração ficava em torno de 30%, o que, em
números absolutos, representavam oito professores na IES-A e sete na IES-B. Todos foram
contatados durante a primeira quinzena de novembro de 2006, e aqueles que concordaram em
participar da pesquisa foram entrevistados no final do mês de novembro e início de dezembro
de 2006. Ao todo foram entrevistados cinco professores, sendo dois professores da IES-A,
aqui nomeados de E1/IES-A e E2/IES-A e três professores da IES-B identificados como
E3/IES-B E4/IES-B e E5/IES-B.
3.2.2 Procedimentos de coleta de dados
3.2.2.1 Situações de contato
Os professores foram previamente avisados pela coordenação e posteriormente
contatados por e-mail e por telefone para confirmação das entrevistas. Todas as entrevistas
foram realizadas nas respectivas IES, em locais isolados, observando-se as considerações
apontadas por Duarte (2002):
Entrevistas realizadas em locais de trabalho, por exemplo, geralmente
trazem problemas difíceis de solucionar: situações externas freqüentemente
as interrompem (um telefonema "importante", uma decisão "urgente", a
secretária, recados etc.), fazendo com que o entrevistado perca o "fio da
meada" e se veja obrigado a retomar a narrativa de um outro ponto ou, até
mesmo, a desistir de vez daquele assunto. Pessoas conversando e transitando
por salas contíguas, telefones tocando, a agenda aberta sobre a mesa a
lembrar outros compromissos, enfim, a presença marcante dos sinais que
caracterizam ambientes designados como "de trabalho" costumam aguçar a
ansiedade com relação ao tempo de duração do depoimento, interrompendo
o livre fluxo de idéias e precipitando a interrupção do depoimento. (p. 147).
É importante notar que na IES-A, o local, considerado de apoio e atendimento aos
alunos, estava vazio durante as entrevistas; enquanto que na IES-B, embora reservado, o local
não era absolutamente isolado e houve interferências sonoras da sala dos professores que era
em espaço contínuo. Neste momento, deve-se atentar para as palavras de Duarte (2002):
Aprender a realizar entrevistas
é algo que depende fundamentalmente da
experiência no campo. Por mais que se saiba, hipoteticamente, aquilo que se
está buscando, adquirir uma postura adequada à realização de entrevistas
semi-estruturadas, encontrar a melhor maneira de formular as perguntas, ser
capaz de avaliar o grau de indução da resposta contido numa dada questão,
ter algum controle das expressões corporais (evitando o máximo possível
gestos de aprovação, rejeição, desconfiança, dúvida, entre outros), são
competências que só se constroem na reflexão suscitada pelas leituras e pelo
exercício de trabalhos dessa natureza. (p.146).
As dificuldades citadas foram observadas e superadas, na medida em que as
entrevistas seguiram um roteiro pré-estabelecido, discutido e definido em conjunto com a
orientadora (Apêndice A).
3.2.2.2 Instrumento de coleta de dados
O instrumento utilizado na coleta de dados, no trabalho de campo, foi um roteiro que
permitiu que as entrevistas se desenvolvessem de modo focalizado, conforme definem
Lakatos e Marconi (2001):
Entrevista focalizada: Há um roteiro de tópicos relativos ao problema que se
vai estudar e o entrevistador tem liberdade de fazer as perguntas que quiser:
sonda razões e motivos, dá esclarecimentos, não obedecendo, a rigor, uma
estrutura formal. (p.197).
Dentre as vantagens deste instrumento, destacam-se a flexibilidade característica que
possibilita ao entrevistador esclarecer ou mesmo reformular as perguntas, de modo a serem
mais bem compreendidos os objetivos da questão, e a maior oportunidade de observar e
avaliar atitudes e reações dos entrevistados que puderam enriquecer a análise (LAKATOS e
MARCONI, 2001).
Por outro lado, há que se ressaltar algumas limitações, além daquelas já apontadas por
Duarte (2002), como a (in)disposição do entrevistado para dar as informações necessárias
retendo dados importantes por receio de ser identificado; além de toda entrevista ser a priori
uma situação de pouco controle, portanto sujeita às influências de diversas naturezas alheias a
vontade do entrevistador (LAKATOS e MARCONI, 2001).
As entrevistas foram realizadas seguindo um roteiro semi-estruturado, dividido em
quatro temas sugeridos pela bibliografia pesquisada. O primeiro tema abordou as
Características Institucionais que puderam facilitar ou dificultar o desenvolvimento deste tipo
de atividade, tendo se apoiado na pesquisa de Puggian, Ceppas, Cavalcante e Coelho (2004).
Estes autores apresentaram sete condições institucionais para prática de pesquisa. Tais
sugestões formaram as questões que compuseram este tema: 1) histórico de pesquisa na
instituição; 2) tipos de contratos, salários e planos de carreira; 3) tempo de dedicação à
pesquisa; 4) apoio financeiro à pesquisa; 5) “clima” de pesquisa na escola e 6) a infra-
estrutura para pesquisa.
O segundo tema do roteiro abordou a caracterização do Perfil dos Docentes
envolvidos diretamente com as atividades de pesquisas em cursos de graduação. Os aspectos
abordados na composição deste perfil foram sugeridos pelas pesquisas sobre o perfil dos
docentes, realizadas pelo Conselho Federal de Administração (CFA) em 2006. Este tema foi
organizado em oito questões que versavam sobre: 1) a formação inicial e tempo de graduação;
2) a titulação atual e tempo de titulado; 3) o tempo em que o professor trabalha nas
Instituições estudadas; 4) o exercício da docência em outra IES; 5) a experiência docente em
outros cursos além do curso de Administração; 6) o desenvolvimento da atividade de pesquisa
neste outro curso; 7) tempo de experiência em atividades de pesquisa; e 8) o desenvolvimento
de trabalho de pesquisa particular do professor.
A elaboração das questões que compuseram o terceiro tema, referente ao
Desenvolvimento da Atividade de Pesquisa apoiou-se na experiência empírica desta autora
envolvida há mais de cinco anos com orientações de trabalhos de conclusão de curso. Aqui
foram agrupadas outras dez questões que visavam identificar como as atividades de pesquisas
se desenvolviam dentro da grade curricular, bem como identificar os principais momentos
desta atividade. Neste sentido, identificou-se: 1) a opinião dos professores sobre as atividades
referentes aos trabalhos de conclusão de curso (TCC); 2) a estrutura de desenvolvimento do
TCC no curso; 3) a distribuição dos alunos e orientações; 4) a escolha dos temas; 5) o
momento mais difícil da pesquisa; 6) os controles de possíveis situações de plágio; 7) a
apresentação dos trabalhos; 8) os tipos de pesquisas mais comuns; 9) o envolvimento dos
alunos com o processo de pesquisa; e 10) a relação com os conteúdos de outras disciplinas.
Finalmente, o quarto tema nomeado Processo de Orientação, apoiou-se no texto de
Machado e Lehmkuhl (2003), no qual as autoras estudavam os obstáculos no processo de
orientação de teses e dissertações. Conforme as sugestões desse estudo este tema se compôs
de seis questões: 1) o sumiço do orientando; 2) a evolução da pesquisa para um campo
temático diferente da área de pesquisador orientador; 3) as escolhas e as mudanças de
orientadores; 4) o estilo do orientador; 5) o empenho do orientador e as dificuldades com a
redação; e 6) os obstáculos criados devido à postura dos alunos.
Esta estrutura do roteiro de entrevistas se encontra no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1 – Estrutura do roteiro das entrevistas
Tema Questões Fontes
(1) histórico de pesquisa na instituição
(2) tipos de contratos, salários e planos de carreira
(3) tempos de dedicação à pesquisa
(4) apoio financeiro à pesquisa
(5) “clima” de pesquisa na escola
Características
Institucionais
(6) a infra-estrutura para pesquisa
Puggian, Ceppas,
Cavalcante e Coelho
(2004)
(1) a formação inicial e tempo de graduação
(2) a titulação atual e tempo de titulado
(3) o tempo em que o professor trabalha nas Instituições estudadas
(4) o exercício da docência em outra IES
(5) a experiência docente em outros cursos além do curso de Administração
(6) o desenvolvimento da atividade de pesquisa neste outro curso
(7) tempo de experiência em atividades de pesquisa
Perfil dos professores
(8) o desenvolvimento de trabalho de pesquisa particular
Conselho Federal de
Administração - CFA
(2006)
(1) a opinião dos professores sobre os trabalhos de TCC
(2) a estrutura de desenvolvimento do TCC no curso
(3) a distribuição dos alunos e orientações
(4) a escolha dos temas
(5) o momento mais difícil da pesquisa
(6) os controles de possíveis situações de plágio
(7) a apresentação dos trabalhos
(8) os tipos de pesquisas mais comuns
(9) o envolvimento dos alunos com o processo de pesquisa
Desenvolvimento da Atividade de
Pesquisa
(10) a relação com os conteúdos de outras disciplinas
Experiência
profissional da
pesquisadora
(1) o sumiço do orientando
(2) a evolução da pesquisa para um campo temático diferente da área de
pesquisa do orientador
(3) as escolhas e as mudanças de orientadores
(4) o estilo do orientador
(5) o empenho do orientador e as dificuldades com a redação
Processo de
Orientação
(6) os obstáculos criados devido à postura dos alunos
Machado e Lehmkuhl
(2003)
Os temas e questões do roteiro se constituem em categorias e subcategorias definidas a
priori na pesquisa, as quais contribuíram para uma primeira análise dos resultados e
organização das três categorias que são utilizadas na apresentação e discussão dos resultados
conforme se descreve a seguir.
3.2.3 Procedimentos de análise
Acompanhando Bardin, Triviños (1987) assinala três etapas a serem cumpridas nos
procedimentos de análise de conteúdo: a) pré-analise; b) descrição analítica; e c) a
interpretação inferencial. Seguindo este percurso, todas as entrevistas foram gravadas e
posteriormente transcritas para o início dos procedimentos de pré-análise. Uma vez
transcritas, seu conteúdo foi separado nas quatro categorias, o que permitiu uma visão
abrangente de cada tópico.
Durante o processo de pré-análise, no qual se organizou e sistematizou os dados,
observou-se que os quatro temas definidos a priori e utilizados na estrutura do roteiro das
entrevistas, poderiam ser reorganizados em três categorias para apresentação dos resultados:
1) perfil das IES; 2) Perfil dos professores; e 3) A atividade de pesquisa nos cursos analisados.
Tais categorias resultaram da técnica de triangulação que, como observa Triviños
(1987), nos permite ampliar a “descrição, explicação e compreensão” do estudo. Como
explica o autor, esta técnica
[...] parte de princ
ípios que sustentam que é impossível conceber a
existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem
significados culturais e sem veiculações estreitas e essenciais com uma
macro realidade social. (p. 138).
Assim sendo, buscou-se ampliar a descri
ção analítica do perfil e caracterização das IES
estudadas, através de documentos produzidos pelo MEC/Inep, como as Sinopses do Ensino Superior, a
Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Superior Brasileiro e as Diretrizes Curriculares dos cursos de
Gerenciamento. Com o intuito de aprofundar o conhecimento específico das IES A e B, foram também
considerados os resultados da pesquisa documental nos seus Sites, Catálogos e Revistas Institucionais,
bem como nos respectivos Projetos Pedagógicos e nas matrizes curriculares dos cursos analisados.
No mesmo sentido de ampliar a análise dos perfis dos professores, além das entrevistas
consideraram-se, nesta categoria, os resultados da pesquisa nos currículos dos professores incluídos na
Plataforma Lattes. Desta forma, foi possível completar as caracterizações através de informações ali
registradas que complementaram o perfil dos professores.
A categoria sobre a atividade de pesquisa nos cursos de administra
ção resultou da associação
das informações provenientes das entrevistas, com a bibliografia e com os documentos pertinentes a
esta questão como, por exemplo, os respectivos projetos pedagógicos dos cursos.
Estas três categorias utilizadas na apresentação dos resultados podem ser observadas
no Quadro 2.
Quadro 2 - Composição das categorias de apresentação dos resultados
CATEGORIAS SUBCATEGORIA FONTES
1) Condições institucionais para pesquisa
2) Cursos de graduação em gerenciamento
Caracterização das IES
e dos cursos de
administração nas IES
A e B
3) Atividades de pesquisas nas matrizes
curriculares dos cursos analisados
Referências bibliográficas;
Documentos Oficiais MEC/INEP: LDB,
Diretrizes Curriculares; Sinopes do Ensino
Superior de 2000 a 2005;
Documentos das IES: Catálogos, Sites,
Revistas Institucionais e Programas
Pedagógicos dos cursos.
1) Caracterização e formação acadêmica
2) Experiência docente e extra-docência
Perfil dos
professors
3) Experiência em atividades de pesquisa
Referências bibliográficas;
Documentos Oficiais CFA: Pesquisa do
perfil dos professores (2006);
Pesquisa documental: curriculum lattes
Entrevistas com os professores
1) Escolha dos temas e orientadores
2) Abordagens metodológicas
3) Redação da monografia e plágios
4) Postura acadêmica dos alunos
5) Postua acadêmica dos professors
A Atividade de
pesquisa nos cursos
analisados
6) Adversidades do processo de orientação
Referências bibliográficas;
Entrevistas com os professores.
A partir da descrição analítica destas três categorias originadas da triangulação de
dados colhidos nas entrevistas, nos documentos e na bibliografia desta pesquisa, tornou-se
possível tecer algumas interpretações referenciais, apoiadas em todo material coletado. Neste
processo, emergiram seis novas categorias utilizadas na discussão dos dados: 1) Tempo e
condições para pesquisa; 2) A definição do tema; 3) Abordagens metodológicas; 4) A redação
científica; e 5) O processo de orientação. Esta estrutura para discussão dos resultados pode ser
visualizada no Quadro 3.
Quadro 3 - Estrutura da discussão dos resultados
CATEGORIAS
(1) Tempo e condições para pesquisa
(2) A defini
ção do tema
(3) Abordagens metodológicas
(4) A redação científica
(5) O processo de orientação
A flexibilidade dos procedimentos de análise aqui descritos, utilizando-se a
triangulação dos dados obtidos em pesquisas documentais, entrevistas pessoais e referências
bibliográficas/ teóricas é uma das características das pesquisas qualitativas. Tal flexibilidade
se justifica na medida em que se associa o método indutivo freqüente nas pesquisas
qualitativas, a processos de categorização definidos, num primeiro momento, a priori, mas
que no decorrer da análise permitem reduções, reordenamentos e desdobramentos, a partir dos
dados obtidos em campo para a construção das abstrações do pesquisador, conforme sugerem
Bogdan e Biklen (1994).
4 CONTEXTO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
Esta seção tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa, os quais foram
organizados a partir das categorias de análise adotadas. Após a etapa de pré-análise das
entrevistas e triangulação das informações coletadas, apresenta-se aqui uma descrição
analítica dos resultados, dos quais emergiram as três categorias que estruturam a apresentação
dos resultados: 1) perfil das IES, 2) Perfil dos professores e 3) A atividade de pesquisa nos
cursos analisados.
Neste sentido, esta seção se estrutura em quatro tópicos complementares. O primeiro
apresenta as características institucionais das IES e a inserção da atividade de pesquisa na
matriz curricular dos cursos de administração. No sentido de melhor contextualizar as IES
estudadas são apresentadas informações coletadas através das Sinopses do Ensino Superior
organizadas pelo Inep. No segundo tópico, analisa-se o perfil dos docentes a partir das
entrevistas e dos dados obtidos em seus Currículos Lattes que foram atualizados até maio de
2007.
A atividade de pesquisa nos cursos de graduação em Administração propriamente dita
está contemplada no terceiro e quarto tópicos. Sendo que no terceiro são apresentados, de
forma descritiva, os resultados pertinentes à atividade de pesquisa na estrutura do curso de
Administração, bem como seu desenvolvimento na perspectiva dos professores entrevistados.
E no quarto tópico se desenvolve uma discussão destes resultados realizada através da
triangulação dos dados da bibliografia, das análises das entrevistas e das pesquisas
documentais desenvolvidas neste estudo.
4.1 Caracterização das IES
O Art.21º da Lei
nº 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases Educacionais do
Brasil (LDB) define a educação superior como sendo um dos níveis da educação escolar. E
ainda conforme
Art. 45º desta LDB, a educação superior deve ser oferecida através de
“instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização”.
Este nível de ensino tem, entre outras finalidades explicitadas no Art.43º da
Lei, a formação profissional, bem como, o incentivo à pesquisa científica, conforme
estabelece em seus incisos III e IV:
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação. (BRASIL/MEC,
2007).
A atual estrutura do ensino superior se divide em dois grupos: a) instituições
universitárias e b) não-universitárias, que comportam uma diversidade de instituições, como
Centros Universitários, Faculdades Integradas, Institutos e Escolas de nível superior e Centros
de Educação Tecnológica. O movimento de expansão das instituições universitárias, iniciado
com a reforma universitária de 1968, se manteve durante os últimos anos, como se observa na
Tabela 1.
Tabela 1 - Número de IES por organização acadêmica (2000 – 2005)
2000 2001 2002 2003 2004 2005
UNIVERSIDADE
156 156 162 163 169 176
CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
50 66 77 81 107 114
FACULDADES
INTEGRADAS
90 99 105 119 119 117
INSTITUTOS/ ESCOLAS/
FACULDADES
865 1.036 1.240 1.403 1.474 1.574
CENTROS DE EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA
19 34 53 93 144 184
TOTAL
1.180 1.391 1.637 1.859 2.013 2.165
Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora a partir de dados das Sinopses Estatísticas da Educação Superior dos respectivos
anos organizados pelo INEP/ MEC (2000 – 2005).
Em cinco anos, o número total das IES cresceu 83,5% atingindo o total de 2.165 IES,
sendo que as universidades tiveram 13%, o menor índice de crescimento, totalizando 176
universidades; enquanto que os centros de educação tecnológica destacam-se, pois em 2000
havia 19 centros de educação tecnológica, e em 2005 somaram 184, um crescimento superior
a 870%.
Observando-se a classificação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), as duas
IES estudadas nesta pesquisa enquadram-se, segundo sua natureza jurídica, como instituições
com fins lucrativos ou particulares em sentido estrito, ou seja, são “[...] instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Sua vocação social é
exclusivamente empresarial”. (BRASIL, 2007).
No que se refere ao tipo de organiza
ção acadêmica, a IES-A se classifica como uma
instituição universitária. A LDB de 1996, em seu Art. 52º, define as universidades como
“instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano”. (BRASIL, 2007).
A IES-B se enquadra, no nível das instituições não-universitárias, como Faculdades
Integradas, definidas como:
Instituições de educação superior, públicas ou privadas, com propostas
curriculares em mais de uma área do conhecimento. Possui regimento
unificado e é dirigida por um diretor geral. Pode oferecer cursos em vários
níveis sendo eles de graduação, cursos seqüenciais e de especialização e
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado). (BRASIL, 2007).
Na Tabela 2, com dados da Sinopse Estatística da Educação Superior, em 2005,
observamos que o número de universidades se divide de modo quase equânime entre a rede
pública (90 IES) e privada (86 IES). O mesmo não ocorre em relação às Faculdades
Integradas, das quais 113 instituições, que representam 96% do total, encontram-se instaladas
na rede privada e apenas 4 faculdades, o que significa 4% do total, pertencem à rede pública.
Tabela 2 – Distribuição das IES universitárias e faculdades integradas
Universidades Faculdades Integradas
Unidade da Federação/Categoria Administrativa
Total Capital Interior Total Capital Interior
BRASIL 176
81
95
117
32
85
Pública
90
45
45
4
-
4
Federal 52
30
22
-
-
-
Estadual 33
15
18
-
-
-
Municipal 5
-
5
4
-
4
Privada
86
36
50
113
32
81
Particular 25
13
12
93
29
64
Comun/Confes/Filant 61
23
38
20
3
17
FONTE:INEP/MEC Sinopse Estatística da Educação Superior de 2005.
Considerando-se ainda as IES estudadas nesta pesquisa, pode-se observar que ambas
estão localizadas no interior, porém apenas a IES-B se enquadra no grupo majoritário,
composto por 64 faculdades particulares, de um total de 113 instituições privadas. No caso
das universidades particulares, a divisão ocorre de forma mais equilibrada. Conforme se
observa ainda na Tabela 2, de 25 universidades, 13 estão instaladas na capital e 12 no interior.
Segundo sua revista institucional, a IES-A, com mais de 80 anos de atuação no ensino
superior, possui dois campi no estado de São Paulo. O mais antigo, no interior, ocupa uma
área de 120 mil m2 e o outro, no litoral, apresenta uma área de 30 mil m2. Sua infra-estrutura
comporta laboratórios didáticos, biblioteca, clínicas de saúde, centro clínico que além de
apoiarem os projetos de ensino, pesquisa e extensão, integram também uma rede de serviços
oferecidos à comunidade local. Atualmente a instituição oferece cursos nas modalidades
seqüenciais, tecnológicos, graduação e pós-graduação, com cursos de especialização e
programas de mestrado e doutorado.
Segundo dados obtidos no site da IES-A, atualmente são oferecidos 17 cursos na área
de Humanas, 13 na área de Biologia e 10 cursos na área de Exatas
7
nas modalidades de
graduação e tecnológicos, que totalizam 40 cursos nestas modalidades presenciais. O curso de
Administração foi reconhecido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1972 e,
hoje, é oferecido nos períodos diurno e noturno, com 80 vagas em cada um.
O credenciamento da IES-B como Faculdades Integradas ocorreu em 2002, entretanto
suas atividades no ensino de nível superior remontam a 1970, conforme consta em seu
catálogo institucional. Entretanto, foi a partir de 1996, com a mudança dos proprietários que a
instituição investiu de forma significativa em sua expansão tanto em termos de infra-estrutura
como na expansão de novos cursos em diferentes modalidades de ensino superior.
Atualmente a IES-B tem 14 cursos de graduação presenciais e desenvolve cursos no
nível de lato-sensu e extensão na pós-graduação. Todos os cursos estão instalados em sua
sede, descrita em seu catálogo como sendo:
“O conjunto educacional e o Centro Poliesportivo e de Convivência já
passaram por amplo processo de reforma e construção de novos ambientes
pedagógicos, com remodelação de sua infra-estrutura física, para atender aos
cursos já implantados. Em linhas gerais, a infra-estrutura remodelada consiste
em novas salas de aula, laboratórios, biblioteca, restaurante universitário e
área pedagógica e administrativa.” (CATÁLOGO IES-B, 2007, p42).
A biblioteca conta com salas de uso específico: acervo, estudos, pesquisa, informática
e atendimento. Seu acervo possui aproximadamente 12 mil títulos e 30 mil exemplares, e
disponibiliza para os cursos de graduação, periódicos científicos específicos de cada área do
conhecimento, permeando a formação do graduando.
O curso de Administração da IES-B começou a ser implantado a partir de 2000 e
obteve reconhecimento do MEC em 2003. Atualmente o curso oferece, no período noturno,
150 vagas, divididas em três turmas, com duração de 8 semestres.
4.1.1 Condições institucionais para pesquisa
7
A nomeação das áreas acompanha o site da instituição.
Conforme a determinação do MEC, em universidades, como a IES-A, a pesquisa se
apresenta como uma atividade regular, enquanto que na categoria da IES-B, faculdades
integradas, a pesquisa é entendida como uma possibilidade, não tendo, portanto o caráter da
obrigatoriedade. Percebe-se então que o tipo de organização acadêmica da instituição –
universidade ou faculdades unificadas – influencia na estrutura adotada para o
desenvolvimento da pesquisa enquanto atividade institucional.
Assim sendo, em termos de pós-graduação, a IES-A possui programas de mestrado e
doutorado, recomendados pela Coordenação de Aperfeiçoamento e Pesquisa do Ensino
Superior (Capes), além de cursos de especialização. Segundo informações de sua revista, em
2006 eram mantidos “mais de 250 projetos de pesquisas, 40 grupos certificados pela
instituição e cerca de 800 horas semestrais destinadas aos docentes para desenvolvimento de
seus projetos” (REVISTA, IES-A, 2007). Ainda segundo esta revista institucional, embora
haja investimentos parciais de órgãos oficiais de fomento à pesquisa como Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (Fapesp) e Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), a maior parte dos
recursos investidos provém da própria IES-A.
As atividades de pesquisa e pós-graduação ocupam um prédio próprio e os
pesquisadores contam com apoio para apresentar estudos e comunicações em congressos
científicos nacionais e internacionais, além de bolsas de estudo oferecidas pela própria IES-A.
Além dos laboratórios equipados, a biblioteca da instituição possui um acervo de 150 mil
volumes e apoio informatizado à pesquisa em rede com outras bibliotecas.
No nível da graduação, alguns professores têm contrato para dedicação à pesquisa,
embora não seja uma atividade exclusiva ou um contrato de muitas horas, como aponta o
professor E2/ IES-A:
Nós temos algumas horas de pesquisa, horas de orientação, mas são poucas,
muito diferente do universo da instituição pública que tem lá 20horas/aula
no núcleo de pesquisa (E2/ IES-A).
Mas é um contrato para pesquisa pelo qual deverão ser apresentados resultados
específicos desta atividade, conforme ressalta a professora E1/IES-A:
São horas semanais de pesquisa [pelas quais] você é remunerado. Horas
remuneradas para você estar desenvolvendo um projeto específico [...]
Quando eu vim pra cá eu fui contratada por x horas de pesquisa [...] você
tem que estar desenvolvendo (E1/ IES-A).
Embora reconheçam o bom atendimento da biblioteca, algumas contradições foram
constatadas, como por exemplo, na questão da adequação dos equipamentos na IES-A:
Eles t
êm toda, qualquer coisa você consegue pela biblioteca, você pega. Nós
temos horas de pesquisa, só que às vezes, esses 2 computadores que você
está vendo ali são computadores antigos que não tem nem gravador de cd.
Então como é que você vai fazer uma pesquisa, desenvolver suas coisas num
equipamento assim já tão obsoleto? Esse eu acho que é o maior problema. É
a falta de infra-estrutura na parte de equipamentos disponíveis para o
professor desenvolver porque é aquela história, as horas são poucas, mas
todo mundo acaba fazendo, encara. A realidade do professor que trabalha no
ensino privado é essa. A gente sabe que o que importa é aula. Você é
professora. Você sabe. Não adianta você querer lutar contra isso. Você tem
que buscar outras formas de viabilizar, parcerias, patrocínios com empresas,
eu particularmente vejo desta forma. Não ficar só reclamando porque a
universidade não... Porque não vai levar a nada (E2/ IES-A).
Por outro lado, embora não seja uma obrigatoriedade, a IES-B, em seu catálogo
institucional, assim define suas atividades de pesquisa:
As atividades de Pesquisa das Faculdades Integradas IES-B integram-se ao
Ensino e Extensão, conforme delineado no modelo pedagógico, sendo
consideradas elementos de articulação entre docente, discente e projeto
pedagógico de cada curso. A Pesquisa ocorre em diversas modalidades,
estando presente no Trabalho de Conclusão de Curso, em projetos de
iniciação científica, na iniciação científica atrelada à extensão, bem como na
elaboração de publicações para a Revista da Instituição e outras.
(CATÁLOGO INSTITUCIONAL, IES-B, 2007,P8).
Nesse sentido, junto ao corpo discente, a instituição desenvolve o Projeto Institucional
de Iniciação Científica cujo objetivo é o de “criar e expandir as atividades de pesquisa, a
partir da definição de linhas para seu desenvolvimento”. O projeto conta com mecanismos de
apoio e financiamento, de processos de avaliação e acompanhamento. Ao mesmo tempo,
incentiva a pesquisa docente, através de apoios à divulgação dos seus resultados em
congressos e publicações em periódicos especializados.
Conforme descrito em seu catálogo, a IES-B reconhece que os temas de pesquisa
desenvolvidos estão vinculados à área de interesse e/ou ao processo de qualificação de seus
docentes, porém se prepara para uma estruturação destas atividades em linhas de pesquisas:
Respeitando o perfil do corpo docente, em uma pr
óxima etapa de
estruturação, prevista para a pesquisa acadêmica, a Instituição pretende, para
os próximos três anos, o estabelecimento de linhas de pesquisa capazes de
agregar tanto investigações especializadas, no interior das sub-áreas de cada
curso, quantos projetos de caráter multidisciplinar, que reúnam
pesquisadores de diferentes campos do conhecimento, porém interessados
por temáticas comuns, passíveis de análises de uma perspectiva
multidisciplinar. (CATÁLOGO INSTITUCIONAL, IES-B,2007 p.9).
A biblioteca encontra-se em ampliação e possui, em seu espaço físico, diferentes
áreas de estudos em grupo ou individual; seu acervo desperta entusiasmo no corpo docente.
Tal percepção é obtida através das palavras de seus professores, com relação à biblioteca da
Instituição:
[A biblioteca é] excelente. Aqui tem uma sala, na área de apoio, onde fica o
D10 [bloco do prédio] onde estão as salas de orientação, são várias baias,
que tem uma mesa com um computador para cada professor e tem uns 20
computadores só para você atender o aluno [...] Entra no Google, em
qualquer banco de dados, tem algumas parcerias com alguns. A biblioteca
em termos de livros é excelente, em termos de revistas também, acadêmicas,
periódicas é excelente. Tem até uma publicação própria, a revista tirou nota
A ou B no MEC, mas, enfim, o que falta um pouco, mas acho que tem 80,
são dissertações e teses que a IES-B acaba comprando, pedindo para outras
universidades e tal e aí tem lá na biblioteca disponível umas 80 mais ou
menos. (E3/ IES-B).
Mesmo não havendo contratos específicos para pesquisa, os professores da IES-B são
remunerados em horas-atividades para orientação no nível da graduação. Embora reconheçam
que a quantidade de horas não seja suficiente para o atendimento, consideram um avanço
quando comparada com suas experiências em outras IES, conforme se verifica a seguir na fala
de um dos docentes.
Como eu falei no começo, tem tudo, oferece todos os recursos para a gente
trabalhar e tudo isso é remunerado. Atividade remunerada. Então,
comparando com outras instituições tem; eu acho que está bem. (E5/ IES-
B).
Estas diferenças contratuais podem ser explicadas pela obrigatoriedade da pesquisa em
instituições universitárias, o que não ocorre em outros níveis de IES. As diferenças nos perfis
das IES também permitem entender as diferenças observadas na institucionalização das
atividades de pesquisa, que se refletem na construção de uma cultura de pesquisa.
4.1.2 Cursos de graduação presenciais em Gerenciamento
O Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais An
ísio Teixeira (Inep)
enquadra os cursos de administração no grupo dos cursos de Gerenciamento e Administração
que, segundo seus dados, apresentaram entre 2000 e 2005, um crescimento superior a 200% e
totalizaram 2.484 cursos, conforme se observa na Tabela 3. Deste total, 986 cursos estão
instalados em Institutos/Escolas e Faculdades e 836 são cursos universitários. Somados, estes
dois tipos de instituições, representam aproximadamente 74% do total de cursos presenciais
em gestão.
Por outro lado, apenas 4,91% destes cursos, ou seja, 122 são oferecidos por
Faculdades Integradas; outros 292 estão instalados em Centros Universitários e correspondem
a 11,75%; enquanto 10% representam 248 cursos de graduação em gerenciamento e
administração presenciais instalados em Centros de Educação Tecnológicos, no Brasil em
2005.
Tabela 3 - Número de cursos de graduação em Gerenciamento e Administração presenciais por
Organização Acadêmica
2000 2001 2002 2003 2004 2005
UNIVERSIDADE
370 401 434 578 714 836
CENTROS UNIVERSITÁRIOS
92 115 135 172 222 292
FACULDADES INTEGRADAS
82 92 99 116 113 122
INSTITUTOS/ ESCOLAS/ FACULDADES
440 579 694 769 838 986
CENTROS DE EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICAS
5 18 51 75 159 248
TOTAL
989 1.205 1.413 1.710 2.046 2.484
Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora a partir de dados das Sinopses Estatísticas da Educação Superior dos respectivos
anos organizados pelo INEP/ MEC (2000 - 2005).
A constatação de que 986 cursos presenciais na área de gerenciamento e
administração, ou seja, 40% estejam instalados em Institutos/Escolas e Faculdades não
surpreende quando se observa que estas organizações, com 1574 IES (Tabela 1), representam
aproximadamente 72% das instituições de ensino superior instaladas no Brasil.
Entretanto, chama à atenção a diferença entre o número dos cursos de graduação em
administração instalados em Centro Universitários (292 ou 12%) e em Faculdades Integradas
(122 ou 5%), quando se constata que estas modalidades organizacionais tem praticamente o
mesmo número de estabelecimentos no total das IES brasileiras, 114 centros universitários e
117 faculdades integradas, conforme dados apresentados na Tabela 1.
O curso de Administração da IES-A iniciou suas atividades em 1968, no período da
regulamentação da profissão, que corresponde à primeira expansão destes cursos no Brasil
(NICOLINI, 2000). Conforme consta em seu projeto pedagógico, seu currículo sofreu duas
alterações profundas, em 1996 e em 2001, no sentido de adequá-lo às exigências das diretrizes
nacionais dos cursos. O curso oferece hoje habilitação em Comércio Exterior e se enquadra,
na IES-A, ao lado dos demais cursos de gestão da instituição.
Por outro lado, na IES-B, conforme já indicado, o curso de Administração foi
implantado em 2000 e seu reconhecimento pelo MEC ocorreu em 2003. Estas datas sugerem
que o curso faça parte das estatísticas apresentadas na Tabela 3 que dispõe sobre a distribuição
dos cursos de administração por tipos de organização acadêmica. Conforme descrito no
catálogo institucional, sua estrutura curricular inclui disciplinas básicas e
fundamentais além
de outras que permitem a articulação com projetos de extensão e iniciação científica.
4.1.3 Atividade de pesquisa na matriz curricular dos cursos de administração das IES
A atividade de pesquisa consta como elemento estrutural das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação em Administração em seus incisos IX e XII:
IX
– incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciação cientifica; [...]
XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as
modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de
atividades centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na
forma como estabelecer o regulamento próprio. (BRASIL, 2007).
Cabe lembrar aqui as críticas de Lima (1993), em relação ao aspecto opcional dos
trabalhos de natureza científica que assim se apresentam desde os anos de 1993 na formulação
do currículo mínimo, e se mantêm nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de
administração. Este aspecto opcional reforça a característica pragmática destes cursos,
observada por Bertero, Caldas e Wood (1999) e ajudam a compreender as críticas negativas
destes autores quanto à qualidade da produção científica desta área.
Por outro lado, não se observa uma discussão da pesquisa enquanto um instrumento de
aprendizagem como proposto por Demo (1996) ou mesmo o reconhecimento de suas
ferramentas metodológicas como parte de um processo educativo mais crítico; são poucos os
autores, que como Lima (1993) e Mingueles (2004) apresentam propostas neste sentido.
Assim sendo, a pesquisa acadêmica está incluída na matriz curricular dos cursos de
administração das duas IES estudadas, em conjunto com os demais componentes: estágios e
atividades complementares, embora a articulação das atividades de pesquisa esteja inserida de
maneira diferente em cada uma delas, como se observa a seguir.
Conforme descrito em seu projeto pedagógico, a matriz curricular do curso de
Administração com habilitação em Comércio Exterior da IES-A se estrutura através de nove
[...] n
úcleos de disciplinas que refletem a evolução da formação do aluno, são
eles: Instrumental Básico; Fundamentos de Administração; Formação
Empresarial; Formação em Comércio Exterior; Direito; Gestão Global;
Humanidades, Formação Complementar e Estágio Supervisionado.
(PROJETO PEDAGÓGICO, IES-A, 2007).
A política de estágio supervisionado da IES-A propõe que esta atividade seja
distribuída em 4 etapas descritas no Quadro 4.
Quadro 4 - Estágio Supervisionado: etapas e atividades
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
ATIVIDADES
Orientação para a apresentação pessoal na organização concedente;
Apresentação das regras para realização do estágio supervisionado e
para a elaboração do Relatório de Estágio;
Firmar convênio de Estágio entre a Unidade concedente e a IES se
ainda não existir;
Firmar termo de compromisso entre o estagiário e a unidade
concedente;
Acompanhamento do estágio e orientações para elaboração de um
artigo de acordo com as normas estabelecidas pela coordenação,
seguidos do preenchimento da Agendas do Estagiário;
Elaboração de 1 projeto de pesquisa para o Trabalho de Conclusão de
curso (TCC);
Estágio Supervisionado
I
(5º. Semestre)
Entrega do artigo.
Acompanhamento do estágio e orientações para início do
desenvolvimento do TCC (monografia ou artigo científico), de acordo
com as normas do curso, seguidos pelo acompanhamento da Agenda
do Estagiário;
Estágio Supervisionado
II
(6º. Semestre)
Entrega parcial do TCC.
Acompanhamento do estágio e orientações para conclusão do
desenvolvimento do TCC (monografia ou artigo científico), de acordo
com as normas do curso, seguidos pelo acompanhamento da Agenda
do Estagiário;
Revisão de conteúdo dos principais tópicos ministrados no curso com
objetivo de fazer os refletirem academicamente sobre os temas
estudados para um melhor aproveitamento de seu TCC;
Estágio Supervisionado
III
(7º. Semestre)
Apresentação final do TCC.
Entrega do relatório de estágio;
Estágio Supervisionado
IV
(8º. Semestre)
Elaboração de um plano de negócio de acordo com as normas do
curso.
FONTE: Projeto pedagógico do curso de administração da IES-A. Vigente desde 1999 e atualizado em 2002.
O núcleo de Estágio da IES-A se desenvolve em uma carga horária de 300 horas, de
acordo com as Diretrizes Nacionais e é considerado um dos pontos principais do modelo de
ensino-aprendizagem adotado no projeto pedagógico (2007) que assim descreve sua
finalidade:
Possibilitar ao aluno uma oportunidade de exercer suas competências
profissionais junto ao mercado. Esta inserção é supervisionada por docentes
orientadores preparados para despertar o espírito investigativo e crítico do
aluno, confrontando a teoria com a prática. Neste processo procura-se
desenvolver a produção científica dos alunos através da elaboração de
monografias, artigos, casos e planos de negócios. (p.17).
As atividades de pesquisa, inseridas no núcleo de estágio supervisionado, iniciam-se
no 5º semestre. Entretanto, tais atividades são antecedidas, no 3º semestre pela disciplina de
Metodologia Científica com uma carga horária de 30 horas, cuja ementa é assim definida:
Nesta disciplina serão abordados os métodos de pesquisa científica, as
técnicas e normas para elaboração de textos e relatórios científicos, por meio
da exposição interativa de conteúdos, realização de exercícios e trabalho em
equipe. Com base nesses conceitos, o aluno estará apto a desenvolver
artigos, projetos científicos e dissertações solicitados principalmente nas
disciplinas de Estágio I, II, III e IV. (PROJETO PEDAGÓGICO, IES-A,
2007, p.23).
A avaliação do trabalho de pesquisa acontece em dois momentos distintos. A primeira
é uma apresentação para uma banca de dois professores além do orientador e acontece ao final
do sexto semestre, quando são apresentados resultados parciais. A banca de defesa da pesquisa
acontece no final do sétimo semestre, e também é composta pelo professor-orientador e dois
professores convidados.
Esta inserção da atividade de pesquisa no núcleo do estágio supervisionado faz com
que o processo se desenvolva ao longo de quatro semestres, tornando-a uma atividade regular
e mais integrada à matriz curricular. Tal inserção está de acordo com a proposta apresentada
pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAD), para a qual, um dos
objetivos do estágio seria “atuar como instrumento de iniciação científica à pesquisa e ao
ensino”. (ANDRADE E AMBONI, 2002, p.144).
Na IES-B, o projeto pedagógico do curso de administração de empresas sofreu duas
alterações desde a sua implantação: a primeira em 2001 e a segunda em 2006. Nesta última,
houve uma reestruturação nas atividades de estágio supervisionado e elaboração dos trabalhos
de conclusão de curso (TCC) com o objetivo claro de, no Estágio, “relacionar a teoria com a
prática em Administração, e de conferir um caráter mais acadêmico ao TCC” (PROJETO
PEDAGÓGICO, IES-B, 2007, p.62).
Neste caso, a matriz curricular se estrutura em quatro módulos, referentes aos campos
de formação sugeridos nas resoluções do MEC/CNE/CES nº. 1/2004 e nº 4/2005, que
instituem e retificam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Administração, Bacharelado, e também com o Parecer CNE/CES N° 329/2004, que trata da
carga horária mínima dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial.
Entretanto, está prevista a disciplina Métodos e Técnicas de Pesquisa do módulo de
formação básica, no primeiro e no sexto semestre. Conforme sua ementa, em sua primeira
parte, há a proposta de habilitar o aluno a “sintetizar e integrar informações” auxiliando-o no
“desenvolvimento da capacidade de estudos”, bem como introduzindo as “técnicas e métodos
para leitura analítica e apresentação de documentos e trabalhos dentro dos padrões da
ABNT”. Com o objetivo de “reforçar os conceitos já aprendidos em Métodos e Técnicas de
Pesquisa I sobre elaboração de trabalhos acadêmicos”, foi incluída no atual projeto
pedagógico da IES-B, a segunda parte da disciplina, Métodos e Técnicas de Pesquisa II, que
aprofunda as questões relativas ao processo de pesquisa.
O trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está previsto para o último semestre (oitavo)
e teve sua estrutura alterada no sentido de “conferir a esse trabalho um caráter mais
acadêmico, preparando o aluno para a realização de projetos de pesquisa”. Busca-se, dessa
forma, capacitar o aluno a se expressar através de um projeto devidamente estruturado, pois se
entende que “essa capacidade é útil para o aluno não só para realização de cursos de Pós-
Graduação como também para a elaboração de projetos dentro da organização”. (PROJETO
PEDAGÓGICO, IES-B, 2007, p.62).
Deve-se ainda ressaltar que as atividades do TCC prevêem, antes da apresentação final
para a banca no oitavo semestre, uma exposição dos trabalhos na Semana de Administração,
realizada pelo curso. Segundo o projeto pedagógico da IES-B (2007), os objetivos desta
iniciativa são:
Dar oportunidades dos alunos terem uma experi
ência de apresentação de
trabalho acadêmico; permitir que o público presente à semana de estudos,
sejam alunos, docentes e comunidade em geral, conheça os trabalhos que
estão sendo desenvolvidos no curso. (p.62).
Atendendo às diretrizes institucionais, as atividades complementares do curso de
administração da IES-B desenvolvem, entre outras atividades, projetos de iniciação científica
de pesquisa e extensão. Atualmente estão em desenvolvimento dois projetos que contam com
a participação de docentes orientadores e alunos bolsistas do curso e possuem parcerias com o
Sebrae, a Prefeitura Municipal, o Núcleo de Empreendedores e a FEA-RP/USP.
Observando-se as duas IES, percebe-se que a IES-A, por força mesmo de sua
organização acadêmica, tem a atividade de pesquisa já implantada desenvolvendo programas
de mestrado e doutorado, recomendados pela Capes, oferece bolsas de iniciação científica e
possui contratos específicos para pesquisa. Assim sendo, as atividades de pesquisas do curso
de administração se desenvolvem de uma forma mais integrada às demais disciplinas da
matriz curricular.
Por outro lado, na IES-B, embora não exista uma obrigatoriedade legal, as atividades
de pesquisa se desenvolvem com o apoio institucional (organização de eventos e bolsas de
iniciação científica) conforme descrito em seu Planejamento Pedagógico Institucional (PPI).
Observa-se, na iniciativa de divulgação dos trabalhos de TCC durante a semana cultural do
curso, uma forma de ampliar o sentido da atividade e integrá-la às atividades do curso.
4.2 Perfil dos professores
Neste tópico, são apresentados dados que compõem o perfil dos professores
entrevistados. Além das informações obtidas nas entrevistas, foram pesquisados seus
currículos registrados na Plataforma Lattes. Tais currículos foram atualizados por seus autores
entre março e junho de 2007 e foram analisados dados referentes à formação, experiência
profissional e produção acadêmica e técnica desde a graduação.
4.2.1 Caracterização e formação acadêmica
Dos cinco professores entrevistados, duas são professoras pertencentes ao corpo
docente da universidade (IES-A) e possuem o título de doutoras, enquanto os três professores,
das faculdades unificadas (IES-B), são mestres. Com relação às características profissionais
dos professores entrevistados observamos que os dois professores com maior tempo de
formados (professora E1/ IES-A e o professor E3/ IES-B) são graduados em psicologia e
tecnologia de produção e não possuem o mesmo perfil acadêmico.
Por outro lado, os demais entrevistados, E2/IES-A, E4 e E5 da IES-B, possuem o
mesmo tempo de formados e os três são graduados em administração, porém desenvolveram
diferentes percursos acadêmicos. Os dois professores mestres, E4/IES-B e E5/IES-B,
obtiveram seus títulos de mestres na área de administração e a professora E2/IES-A fez seu
mestrado em engenharia da produção e o doutorado na área de gestão.
Do ponto de vista da categoria administrativa, todos os entrevistados obtiveram seus
títulos em IES da rede pública, e apenas o professor E4/IES-B graduou-se em uma instituição
da rede privada de ensino superior. Esses dados podem ser visualizados na no Quadro 5:
Quadro 5 – Caracterização profissional e formação dos professores entrevistados
E1/IES-A E2/IES-A E3/IES-B E4/IES-B E5/IES-B
SEXO
FEMININO FEMININO MASCULINO MASCULINO MASCULINO
TEMPO DE GRADUAÇÃO
14 anos 7 anos 17 anos 7 anos 7 anos
ÚLTIMA TITULAÇÃO
DOUTORADO DOUTORADO MESTRADO MESTRADO MESTRADO
EXPERIÊNCIA NA
DOCENCIA
12 anos 4 anos 7 anos 4 anos 2 anos
EXPERIENCIA COM
PESQUISA
16 anos 9 anos 6 anos 9 anos 4 anos
EXPERIENCIA
ORIENTAÇÃO
12 anos 4 anos 5 anos 4 anos 2 anos
ÁREA
PSICOLOGIA ADM TECNOL PROD ADM ADM
IES
PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PRIVADA
GRADUAÇÃO
PERÍODO
1989/93 1994/00 1986/1991 1999/03 1997/00
ÁREA
PSICOLOGIA ENG. PRODUÇÃO ENG. PRODUÇÃO ADM ENG PRODUÇÃO
IES
PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA
MESTRADO
PERÍODO
1995/97 2001/03 2002/05 2004/06 2003/05
ÁREA
PSICOLOGIA ADM
IES
PÚBLICA PÚBLICA
DOUTORADO
PERÍODO
1997/2000 2004/07
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados encontrados nos currículos Lattes dos docentes.
4.2.2 Experiência como docente e atividade extradocência
Conforme já apontado anteriormente, dentre os professores entrevistados, aqueles
titulados como doutores pertencem à Universidade (IES-A), enquanto os demais (mestres)
pertencem às Faculdades Integradas (IES-B). Este perfil de nossa amostra corrobora os dados
apresentados na Tabela 4, em que se observa que 52.761 doutores, que representam
aproximadamente 80% do total, estão vinculados às universidades. Enquanto que, nas
Faculdades Integradas, com apenas 1.307 professores doutores, este número significa 1,9% do
total de 65.897 docentes com este título; nestas instituições, a soma do número de 5.529
mestres com 3.452 especialistas representa um percentual de 77% do total de 14.227 docentes
que atuam nestas categorias da IES.
Deve-se ainda atentar para o Art. 52º da LDB, em seu inciso II, que determina que
instituições universitárias devam possuir “um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” (BRASIL, 2007).
Tabela 4 - Distribuição dos docentes segundo sua titulação por organização acadêmica
TITULAÇÂO
UNIVERSIDADE
CENTROS
UNIVERSITARIOS
FACULDADES
INTEGRADAS
INSTITUTOS/
ESCOLAS E
FACULDADES
CENTROS DE
EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA
TOTAL
SEM
GRADUA
ÇÃO
34 4 10 48
GRADUAÇÃO
23.301 4.377 1.939 7.762 1.756 39.115
ESPECIALISTA
35.103 11.116 5.452 34.574 3.663 89.908
MESTRE
56.770 14.477 5.529 31.006 3.210 110.992
DOUTOR
52.761 4.063 1.307 7.050 716 65.897
TOTAL
167.969 34.033 14.227 80.396 9.355 305.960
FONTE: INEP/MEC, Sinopses Estatísticas da Educação Superior, 2005.
Com relação à experiência na docência, no grupo entrevistado destaca-se a
professora E1/IES-A com mais de 12 anos de docência, e registrando em seu Currículo Lattes
um percurso de atividades docentes em diferentes IES (privadas e públicas), em níveis tanto
de graduação como de pós-graduação. E ainda é a única professora a ministrar disciplinas em
cursos fora da área de gestão. Sua atividade extradocente concentra-se em treinamentos de
recursos humanos e desenvolvimento de atividades de extensão.
O professor E3/IES-B, embora esteja graduado há 16 anos, somente em 2000 iniciou
suas atividades como docente no ensino superior, com passagens em diferentes organizações
acadêmicas como Institutos de Ensino Superior, Centro Universitário e Faculdades Integradas.
Atualmente, esta carreira se desenvolve paralela às suas atividades de consultor.
Os demais professores, E2/ da IES-A e E4 e E5 da IES-B, assemelham-se em relação
ao tempo de formação/ graduação (sete anos) e acumulam uma experiência como docentes no
ensino superior que varia de 2 a 4 anos, porém diferenciam-se nos percursos escolhidos.
A professora E2/IES-A desenvolve sua carreira muito próxima ao meio acadêmico
mantendo, ainda hoje, o vínculo de colaboradora em um projeto de pesquisa, financiado pela
Fapesp, de uma universidade pública. Acumula, em sua experiência como docente, passagens
em diferentes tipos de IES, em níveis tanto de graduação como de pós-graduação. Sua
atividade extradocência se relaciona a trabalhos de consultorias às empresas nas áreas de suas
pesquisas.
Assim como a professora E2/IES-A, o professor E4/IES-B também desenvolve uma
atividade de pesquisa desde a sua graduação e tem, registrados em seu currículo, diversos
cursos de formação complementar realizados em universidades públicas. Sua atividade
docente iniciou-se logo após a sua graduação, em 2003, em diferentes tipos de organizações
acadêmicas. Atualmente está vinculado como professor substituto em uma universidade
pública, mantendo um vínculo com a IES-B, Faculdades Integradas desde 2006 e não há
registros de trabalhos extras à docência.
Dentre os entrevistados, é o professor E5/ IES-B que tem a menor experiência na
docência, tendo iniciado esta apenas em 2005, apesar de ter-se graduado em 2000. Atualmente
ministra aulas em duas IES de organizações acadêmicas diferentes – a IES-B, que são
Faculdades Integradas e outra classificada como Institutos/ Escolas e Faculdades isoladas de
ensino superior.
4.2.3 Experiência em atividades de pesquisa
A experiência em atividades de pesquisa pode ser observada na produção científica de
cada professor registrada em seus respectivos Currículos Lattes desde a sua graduação,
conforme compilado na Tabela 5.
Tabela 5 – Produção científica dos professores entrevistados
ATIVIDADE PESQUISA BANCAS
ARTIGOS E
LIVROS
ARTIGOS EM
CONGRESSOS
RESUMOS EM
CONGRESSOS
DISSERTAÇÃO
TESES MONOGRAFIA
TCC ORIENTAÇÕES
TRABALHOS
TÉCNICOS
E1
4 16 49 4
1 31 111 61
67
E2
1 7 1 0
0 0 7 1
0
E3
0 4 16 0
0 4 8 5
2
E4
7 2
10 10
10
E5
1
5 8
4
Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora a partir dos dados encontrados nos currículos Lattes dos professores (2007).
Dentro do grupo entrevistado, percebe-se que a professora E1/IES-A desenvolveu uma
carreira acadêmica desde o início de sua formação, tendo registrado em seu currículo
publicações de resumos em anais de congressos de sua área no período em que era graduanda.
Também é a única que registra participações em bancas examinadoras de mestrado e
doutorado. Sua produção científica a diferencia em relação aos demais professores
entrevistados.
A professora E2/IES-A e o professor E4/IES-B tiveram contato com a atividade de
pesquisa como bolsistas em programas de iniciação científica e mantêm ainda hoje vínculo
como colaboradores em projetos de pesquisas em suas respectivas universidades. Embora
possuam titulações diferentes, assemelham-se em suas respectivas produções científicas e
ambos mantêm-se ainda hoje vinculados como colaboradores em projetos de pesquisas de
universidades públicas, também se caracterizam por assumirem, durante a entrevista, uma
postura mais próxima a de um pesquisador acadêmico.
O professor E5/IES-B é o professor com menor experiência em atividades de pesquisa,
tendo registrado apenas uma publicação e suas orientações limitam-se aos TCCs de
graduação. Assim como o professor E3/ IES-B, possui uma carreira na área de gestão iniciada
logo após a graduação.
4.3 A atividade de pesquisa nos cursos analisados
Neste item são apresentados os resultados do estudo referentes ao processo de
pesquisa e orientação nas IES- A e B sob a ótica dos professores orientadores.
4.3.1 Escolha de temas e orientadores
Nas duas IES os trabalhos de monografia são antecedidos, em um semestre, por uma
disciplina de metodologia científica, quando são definidos os temas que serão estudados, este
procedimento não minimiza a ocorrência de trabalhos fora da área do orientador. Outra
situação que pode ocorrer é o encaminhamento da pesquisa para uma área diferente da
especialização do orientador. Quando isso ocorre busca-se uma co-orientação com outros
professores ou mesmo transfere-se a orientação de maneira informal, ou seguindo as regras
burocráticas estabelecidas, conforme se observa na fala a seguir:
Quando eles v
êm do 3º ano com o tema deles lá, como é um pré-projeto, o
professor daquela matéria teórica, metodologia não fica batendo muito. [...]
Então, ele direciona, ele deixa os alunos irem para onde quiserem e quando
vem o específico: eu quero marketing e marketing é a professora [...], RH é
o professor [...]. Quando vem para a gente, vem totalmente deformado, às
vezes, bagunçado, sem foco, sem objetivo, você lê e pergunta o que está
querendo dizer com isto menino? Boiei, né? No meu caso, por exemplo, eu
não sou muito forte na área de metodologia. Então quando precisa fazer uma
pesquisa quantitativa, eu pego o pessoal da XXX: ó, eu vou te mandar um
aluno aí. Dá uma ajudada e depois dá um norte. É assim. Tem professores
também que nos abordam. [...] o pessoal vem pedir orientação. O que é
logística? Está certa esta colocação dele? Então há muita troca de figurinha.
Ainda mais na hora do coffee break aqui. (E3/ IES- B).
Conforme se verifica nas falas dos professores, o aluno também pode trocar de
orientador por afinidade de personalidade e não necessariamente pela sua área de pesquisa.
Esta situação, quando aceita pelo orientador, pode exigir um maior esforço de ambos na
realização da pesquisa. Os trechos de fala a seguir corroboram tais afirmações.
Às vezes, o aluno não está se dando bem com o orientador ou começa a
faltar, ou porque vai mudar o tema realmente. Existe um documento de
aceite que ele tem que entregar para o professor, em sala, e aí quando há a
mudança, se estiver de acordo muda. (E1/ IES-A).
Ent
ão já aconteceu, mas eu mesmo acabei levando para o lado que eu não
conhecia. O próprio tema nos levou a ir para um caminho diferente [...] Eu
estudo. Eu falo para ele. Eu vou estudar com você. Não conheço, mas vamos
estudar juntos. Vamos aprender juntos. Vou pegar material para te passar.
Você pega e me passa. A gente vai trocando figurinha. Mas também não
foram muitas vezes, não. Mas já aconteceu. (E3/ IES-B).
As limitações de tempo impõem restrições e podem prejudicar o desenvolvimento do
trabalho, como se observa na fala de E1/IES-A.
Depende do orientador. Eu tenho algumas
áreas que estão em
desenvolvimento, estou pesquisando. Eu tenho lá grupos de pesquisadores
onde eu tenho interesse naquelas linhas. Eu sempre orientei tudo [...]. Não
vou fazer mais isso porque eu perco energia, tempo e não consigo atender as
coisas da minha pesquisa. Então, dentro do que eu tenho a oferecer você
pode fazer isso e isso, quer, quer, mas ainda não está sendo assim não. Mas a
partir do próximo ano, com certeza. Quando eu estava fazendo um relatório
de pesquisa, estava justamente refletindo. Fiquei a tarde inteira pensando
nisso. Porque eu vou ter que direcionar. A gente fica doido com isso e não
desenvolve o que tinha pra desenvolver. (E1/ IES-A).
Percebe-se que, embora os orientadores aceitem orientar trabalhos de outras áreas, os
professores manifestam a insatisfação com esta situação pela dispersão decorrente.
4.3.2 Abordagens metodológicas da pesquisa em Administração
Autores como Martins (1996), Vieira (1998) e Bertero, Caldas e Wood (1999) apontam
como sintomático e comprometedor nas pesquisas da área de administração a pouca atenção e
importância conferida às questões metodológicas. E a preferência da opção metodológica do
estudo de caso é explicada em função da sua – aparente - menor complexidade, quando
comparada às pesquisas quantitativas e também refletem um preconceito velado à capacidade
do aluno, como se pode perceber na observação do professor
E3/ IES-B:
Estudo de caso [...] Quem sabe mesmo, o professor que domina a ferramenta
quantitativa, são poucos, para ensinar isso para o aluno, fazer uma bela
pesquisa, são raros os que dominam isso mais fortemente. Eu tinha um
professor que dominava muito isso, mas ele foi embora. Passou no concurso
da FEA. Ele gostava, achava bem legal. Tam aí algumas quantitativas, mas
bem simples nada de muito elaborado porque se puxar muito acaba não
saindo nada, né? E, mas é mais estudo de caso qualitativo. (E3/ IES-B).
Outra razão sugerida pela preferência por estudo de casos seria a percepção do aluno
da relação teoria/ prática propiciada por este método.
Na verdade, a gente tamb
ém aceita estudos teóricos, mas aí é um pouco do
estilo dos professores orientadores que acabam exigindo dos alunos que eles
façam uma coisa mais aplicada. Também é muito comum o aluno vir com o
problema da empresa. “Eu queria fazer análise lá na minha empresa”. (E2/
IES-A).
Pouco se discute sobre as questões referentes a abordagens metodológicas seja na
perspectiva de suas bases epistemológicas, seja a respeito de sua pertinência à natureza do
problema estudado. Pode-se alegar falta de tempo para o aprofundamento desta questão,
porém a mesma não foi mencionada durante as entrevistas.
4.3.3 Redação da monografia e plágios
A redação da monografia parece ser exaustiva para todos. Segundo a fala de um dos
professores da IES-B:
É complicado, né? [...] Às vezes na mesma frase, eles começam falando uma
coisa e terminam falando outra, [...] Então o que acontece é o seguinte, [em]
toda orientação eles me levam o trabalho encadernado, aí eu tenho um
trabalhão [...] a gente tem uma dedicação por fora, em casa, porque é ali que
eu vou ler o trabalho, que eu vou fazer as considerações. Na orientação eu
entrego o trabalho todo corrigido, né? É um trabalho muito árduo, daí eu já
entrego o trabalho para ele. Na outra orientação eles me trazem o trabalho já
corrigido, com as especificações daquilo que eu pedi para eles fazerem
naquela semana. (E4/IES-B).
Em situações mais graves a revisão de português por uma outra pessoa é uma sugestão
aceitável, como evidencia a fala a seguir:
[...] Quando vem com tudo muito ruim reaproveitar o que ele fez
é
complicado. Às vezes é melhor você sentar e escrever junto com o aluno. Só
que demanda um tempo muito maior, porque como é um trabalho individual,
[...] Tem aluno que eu precisei sentar com ele, escrever com ele: o que é que
você entende daí?! Agora conta com as suas palavras. [E] tem [o] trabalho
de redação e [dos] alunos que vão escrevendo. Aí tem correção de
português. Isso eu falo que não é meu papel. Nós temos um curso de
idiomas, de língua, [...] curso gratuito como reforço para os alunos, então a
gente tem que estimular essa interdisciplinaridade dentro do campus. (E1/
IES-A).
Com relação à situação dos plágios a postura é inflexível nos dois cursos como
demonstra a fala tanto do professor E3/IES-B, quanto da professora E2/IES-A:
No final do ano passado eu reprovei 4 por plágio. Eu mais um professor. A
gente fazia banca junto na área de produção e acabou chegando trabalho
30%, 40% via internet. 3 ou 4 partes, tudo cortado e colado sem referenciar
o autor, sem citar o autor. A gente não aprovou e continua reprovando. (E3/
IES-B).
A fala da professora E2/IES-A, embora apresente uma perspectiva um pouco mais
ampla do problema, é também inflexível:
É esse é um outro problema que a gente tem buscado mostrar para os alunos.
A gente fez as bancas semana passada e realmente a gente pegou vários
trabalhos com plágio. Desde alguns pedaços como trabalhos inteiros e é zero
na cabeça né? A gente monta um dossiê e dá zero e explica para o aluno e
ele sai consciente. Oh nós pegamos e nenhum quis bater de frente, bater
boca porque viu que estava errado e entendeu, o susto que tomou entendeu o
problema. (
E2/IES-A)
.
Observa-se que ao lado da deficiência de redação e de aplicação das normas cultas da
gramática da língua portuguesa por parte dos alunos, as situações de plágios são cada vez
mais comuns e freqüentes facilitadas pelas tecnologias de comunicação on line e, para estas
situações nenhuma das IES desenvolveu um sistema de controle eficaz.
Complementa este cenário as dificuldades de redigir dos alunos que tanto podem
provir de dificuldades pessoais como de uma formação escolar comprometida; de qualquer
forma tornam o trabalho do orientador um pouco mais exaustivo.
4.3.4 Postura acadêmica dos alunos
Nas duas instituições estudadas a pesquisa na graduação é desenvolvida dentro de
parâmetros que demonstram a seriedade na condução desta atividade. Observadas as
diferenças decorrentes dos perfis institucionais, os professores entrevistados demonstraram
satisfação com os resultados desta atividade,
embora reconheçam um entendimento falho do
processo da pesquisa por parte dos alunos, o que faz com que a maioria cumpra apenas um de
disciplina necessário para graduar-se sem compreender o sentido da pesquisa, como se
evidencia na fala da professora
E1/IES-A
:
Eu não sei te dizer se a maioria entende ou não. Acredito que quase
40/50% entende, mas tem um percentual que passa pela faculdade
sem saber pra que serve um monte de coisa. Esse é um dos itens que
eles não vão saber. Eu acho que passam por osmose, [...]. Ainda é um
percentual pequeno se você comparar com as universidades públicas
onde você tem muito mais pesquisa acontecendo
. (E1/IES-A).
O fato dos alunos desconhecerem quais habilidades podem ser desenvolvidas a partir
do trabalho de pesquisa, contribui para o desinteresse neste tipo de trabalho conforme a fala
da professora
E2/ IES-A:
[...] é uma questão que, é complicado porque o que a gente percebe também
é que grande parte dos alunos não tem interesse em desenvolver trabalhos
deste tipo, né? Eles não conseguem enxergar que o fato de você fazer um
trabalho científico vai habilitar a escrever um projeto para uma empresa,
fazer um relatório. Eles não conseguem enxergar isto daí, poucos são os que
conseguem. (E2/ IES-A).
Por outro lado, quando há um envolvimento maior por parte do aluno que permita uma
compreensão do encaminhamento da questão estudada ocorre o reconhecimento do valor
desta experiência e o nível de satisfação, tanto do professor como dos alunos, é maior:
T
êm alguns que eu acho que o trabalho agrega. Tenho algumas orientandas
que fizeram trabalhos espetaculares e elas viram ao final do processo que o
trabalho agregou muito. Mesmo porque o aluno descobre muito com a
pesquisa, há essa relação de descoberta. (E4/ IES-B).
Esta relação com a descoberta no percurso da atividade científica pode conduzir o
aluno a perceber melhor seus limites e também instigá-lo a ultrapassá-los. Esta pode ser uma
estratégia que o fará buscar de modo mais ativo o aprendizado, como propõe a professora
E2/
IES-A:
Eu vejo assim, que essa geração que está vindo por aí: eles querem aprender
tudo rápido, de uma forma que não é como a que nós aprendemos: sentar,
ler, resumir, escrever. Eles vão atropelando tudo. Para acompanhar o ritmo
deles a gente tem que mesclar as atividades práticas para daí retomar. Eles
sentem a falta da teoria. Aí a hora que eles sentem a falta, você fala ó, lê este
artigo aqui. Vai te ajudar. A gente tem que inverter um pouco. Por isso, que a
gente levou eles para algumas entrevistas. Primeiro para mostrar como é que
funciona o processo. Eles vão ver que tem um monte de problemas, coisas
que eles não entendem nada e aí eles têm aquele choque, não sei nada.
Preciso aprender. (E2/ IES-A).
A articulação teoria/prática é apontada como a saída para que o aluno se interesse em
aprender algo. Esta postura pode ser entendida como promissora na medida em que torna o
espaço da sala de aula um ambiente instigador que “desperta o interesse nos alunos para
buscarem respostas aos seus problemas” (BRIDI, 2004).
4.3.5 Postura acadêmica dos orientadores
O tempo de experiência com orientações também parece interferir na postura que o
orientador adota no processo. Sem que prejudique o nível de exigência, os orientadores mais
jovens parecem assumir uma postura mais maternal fazendo um acompanhamento mais
próximo dos alunos, como se observa na fala a seguir:
[...], mas eu sou mais aquela m
ãe brava. [...] É, eu acho que sou um pouco
sim. Eu normalmente trabalho, embora dê muito trabalho, eu procuro
mostrar onde está o erro, eu escrevo, embora tenha que fazer várias vezes,
porque o aluno não entende, mas eu faço. Eu trabalho porque eu acho que
uma vez que eu escolhi fazer o papel de orientadora, então [...]. (E2/ IES-A).
Há uma concordância geral entre os professores entrevistados com relação ao
momento mais difícil na orientação: conseguir que os alunos compreendam e definam o seu
problema de pesquisa. Os trechos das falas de E2/ IES-A e E1/ IES-A a seguir corroboram tal
afirmação:
Eu acho que esse primeiro momento é o mais difícil porque eles, apesar de
terem aula de metodologia, eles não têm noção. Eles confundem as coisas,
são poucas aulas e o professor acaba não conseguindo passar totalmente o
recado. Aí ele entra no estágio 2 que ele vai se dar conta do tamanho do
problema, do que ele perdeu, do que ele deixou de fazer. Aí essa parte é a
mais complicada. (E1/ IES-A).
No começo tudo. Eles não sabem nada. Batem 7 cabeças. Objetivos, tem
hora que eles não têm noção o que ele muda aqui e ele esquece que têm que
mudar lá atrás, tem essa dificuldade de fazer essa junção, eles aprendem
separado. Tem gente que quer fazer à parte pra depois juntar; então faz uma
miscelânia muito grande. A gente começou agora a separar e ai vai e volta,
vai e volta. O professor da sala explica, vai pro orientador, e aí eles voltam
até eles conseguirem juntar. (E1/IES-A).
Por outro lado, a dedicação tanto nas orientações em grupo como nas orientações
individuais se manifestam de forma exaustiva.
Na verdade eu tenho para orientar nesse semestre, (varia um pouco), eu
tenho quatro horas/aulas. Só que dentro dessas quatro horas/ aula eu tenho
mais de 30 pessoas para orientar. Orientações individuais. Então, se você for
ver financeiramente, é um trabalho que nem compensaria o professor se
comprometer, mas a gente acaba, né? Quem gosta, acaba fazendo. (E2/ IES-
A).
Individual e os trabalhos tamb
ém são individuais. [...] Não temos trabalhos
em dupla. Nem trabalhos em grupo. Então acaba sendo um trabalho muito
braçal. (E1/IES-A).
Quantos trabalhos couberem. Ent
ão você ganha ali meio que por hora.
Porque eu tive 14 orientandos, quer dizer 14 TCCs, que são quase 20
orientandos já que alguns fizeram individuais, né? Então são quase 20
orientandos e, se eu não me engano eu recebo 5 ou 6 horas por mês [...]
uma aula e meia por semana mais ou menos. (E4/ IES-B).
Observa-se o início do processo, o momento de delimitação do tema a ser pesquisado,
é visto como sendo o momento mais difícil da orientação. Porém, este não é maior que o
desenvolvimento do processo em virtude da quantidade de orientandos; embora não houvesse
menção específica aos contratos ou pagamentos desta atividade.
4.3.6 Adversidades do processo de orientação
Os entrevistados apontaram como adversidades do processo de orientação
principalmente o sumiço do aluno e a interferência de problemas pessoais do aluno que
podem prejudicar o desenvolvimento do trabalho.
O sumiço do aluno mostrou-se como um problema freqüente entre os entrevistados e a
estratégia para enfrentar esta situação respalda-se na exigência burocrática do controle de
presença das orientações:
Tem que assinar. Ele sabe.
É uma matéria como outra qualquer, que bate
muito naquela matéria teórica no 3º ano: Olha vocês vão enfrentar no ano
que vem uma matéria [...] é um trabalho, mas é uma disciplina. Ele tem que
ir lá, comparecer, ouvir, pagar para fazer, copiar, mas vocês têm que ir lá,
sentar lá e ouvir o cara falar tal. Então tem 25% de falta como outra
disciplina qualquer. Eu deixo bem claro para meus alunos nas primeiras
aulas. Deu 26%, reprovado. (E3/ IES-B).
Também se pode observar que orientadores com mais tempo de experiência em
orientação têm uma postura mais firme em relação a esta situação, conforme se observa na
fala do professor E1/ IES-A:
Olha isso depende de cada orientador. Eu não vou atrás do aluno. Tem
orientador que até vai: você não me trouxe isto, precisa trazer. Imagina! Não
tenho filho deste tamanho. Eu não vou não. Eles têm a obrigação deles, se
ele não vier ele arca com a conseqüência de não ter vindo. Problema dele e
não meu. Não vai aparecer com trabalho pronto que a gente não aceita. (E1/
IES-A).
Assim, percebe-se que tanto através de uma cobrança burocrática por meio de controle
de presenças quanto em função de uma noção de responsabilidade e comprometimento como
expressa acima, as duas atitudes revelam uma postura firme em relação ao desaparecimento,
sem justificativa, dos alunos.
Outra situação que dificulta a orientação é a própria personalidade do orientando
devido ao seu nível de exigência quanto ao seu desempenho, ou então teimosia e arrogância
sem limites. Segundo o relato da professora
E2/ IES-A
:
Os mais desesperados
é porque deixam para a última hora, não fizeram tudo
o que tinham que fazer, ou porque eles estão com medo da banca. Essas
coisas assim [...] Tem aqueles que são muito exigentes. A gente vai
conversando, vai focando, vai conversando até chegar a hora. Quando é um
caso mais sério, eu faço encaminhamento. (E1/ IES-A).
Quando, contrariando o conselho do orientador, o aluno insiste em apresentar sua
pesquisa para uma banca examinadora, em geral, o professor encaminha o trabalho e
acompanha a resolução do problema, como expõe o professor E4/IES-B:
Ent
ão, eu tive um problema desses, com umas alunas que escreviam sobre a
mecanização. Mesmo porque elas confundiam as coisas. [...] Então eu
falava: gente isso é complicado porque você trabalha a relação de impacto
social ou trabalha com a relação econômica [...] Você tinha que se posicionar
e elas não aceitaram a minha opinião de elas se posicionarem. [...] Elas não
aceitaram, não quiseram mudar, então eu levei pra banca. E foi interessante
porque o outro professor na banca quando leu teve a mesma percepção que
eu e aí elas tiveram que alterar se não elas iam ser reprovadas na banca. (E4/
IES-B).
Outra dificuldade surge de questões pessoais do orientando como, por exemplo,
problemas familiares, nesta situação uma conversa pode acalmar ou, no caso da IES-1 que
oferece um apoio psicológico, faz-se um encaminhamento para um profissional especializado,
como se verifica na fala a seguir:
A Psicóloga dá atendimento ao aluno, faz parte de um projeto de qualidade
de vida ao aluno. Então eu faço o encaminhamento. Eles são atendidos por
psicólogos e estagiários, aqui do campus. Nós temos atendimento
psicológico. (E1/ IES-A).
E tem aqueles alunos que estão passando por problemas que todo mundo
passa e isso acaba afetando o desempenho dele. Para esses alunos, que a
gente sabe, conhece, aí você chama para conversar e aconselhar. (E2/ IES-
A).
Uma opinião inflexível pode prejudicar o desenvolvimento adequado da investigação
científica, entretanto percebe-se a necessidade de distinguir quando se trata de mera
displicência dos alunos ou quando se trata de uma questão mais complexa.
4.4 Discussão dos resultados
Até aqui se apresentou um quadro geral dos resultados obtidos pertinentes ao perfil
das IES estudadas, bem como o perfil dos professores entrevistados envolvidos nas atividades
de pesquisas e, de modo descritivo, as opiniões dos professores sobre o desenvolvimento de
tais atividades.
A partir desta descrição, nesta quarta parte da seção fecha-se o foco nas atividades de
pesquisas dos respectivos cursos através da análise detalhada dos resultados das entrevistas
cotejadas com os documentos levantados e a bibliografia estudada. Com o propósito de
organizar esta discussão este tópico se estrutura em cinco categorias: 1) Tempo e condições
para pesquisa; 2) A definição do tema; 3) Abordagens metodológicas; 4) A redação científica;
e 5) O processo de orientação.
4.4.1 Tempo e condições para a pesquisa
A questão do tempo disponível para orientação e pesquisa antecede o momento da
escolha dos temas e dos orientadores e está definida no projeto pedagógico do curso, e
implica conseqüências que afetam diretamente o desenvolvimento da atividade.
Nesta perspectiva observa-se que o tempo é uma questão explícita que acarreta
sobrecarga aos professores orientadores. A postura mais lúcida, adotada pela professora
E1/IES-A, ao limitar-se aos temas relacionados à sua área de pesquisa, pode decorrer de sua
maior experiência em produção e orientação acadêmica aliada ao fato de que, em instituições
universitárias, a investigação científica está mais formalizada em linhas de pesquisas
definidas o que facilita escolha do tema pelo aluno.
Embora tais linhas orientem mais os trabalhos de iniciação científica, não há
impedimento formal para que as mesmas definam as áreas temáticas de pesquisas a serem
oferecidas aos graduandos. Talvez o impedimento possa surgir em função da situação de
professores que não estejam inseridos em grupos formais de pesquisas, entretanto esta
situação não impede o professor-orientador de planejar suas atividades de orientação de forma
a integrá-las de um modo que se complementem.
Neste sentido observamos que a universidade está, enquanto organização acadêmica,
mais próxima desta situação, uma vez que já possui grupos de pesquisas constituídos.
Entretanto, a IES-B, conforme apontado em seu catálogo institucional de 2007, tem uma
proposta quanto a esta questão:
Respeitando o perfil do corpo docente, em uma pr
óxima etapa de estruturação,
prevista para a pesquisa acadêmica, a Instituição pretende, para os próximos
três anos, o estabelecimento de linhas de pesquisa capazes de agregar tanto
investigações especializadas, no interior das sub-áreas de cada curso, quantos
projetos de caráter multidisciplinar, que reúnam pesquisadores de diferentes
campos do conhecimento, porém interessados por temáticas comuns, passíveis
de análises de uma perspectiva multidisciplinar. (CATÁLOGO
INSTITUCIONAL, IES-B, 2007, p.09)
Nas duas IES, os trabalhos de TCC são antecedidos pela disciplina de Metodologia
Científica, na qual o aluno deveria finalizar seu projeto de pesquisa. Na prática esse
procedimento se mostra ineficaz e não garante a qualidade do projeto em termos da
delimitação do tema, da definição dos objetivos e também do estabelecimento de um
cronograma das atividades. Administrar o tempo faz parte do aprendizado do aluno, sendo o
cronograma das atividades uma das etapas definidas no projeto de pesquisa, porém como
observa Castro (2002), os prazos programados não são cumpridos fielmente e as etapas
iniciais tendem a se alongar além do programado e consequentemente encurtam as etapas
finais.
A questão do tempo escasso para a orientação, sugerido no trabalho de Machado e
Lehmkuhl (2003), está diretamente ligado aos tipos de contratos estabelecidos entre os
professores e suas respectivas IES no caso dos cursos de graduação. Mesmo na IES-A que,
por ser uma universidade, tem como exigência o tempo dedicado à pesquisa, em relação ao
tempo reservado à orientação o contrato se mostra restrito, sobrecarregando o professor. Esta
situação é explicitada na fala da professora E2/IES-A na qual transparece também uma
satisfação com o trabalho que se contrapõe à sobrecarga de trabalho:
É [seria] quase meia hora [para cada aluno]. [Mas] É que dentro dessas 12
horas eu tenho que fazer a pesquisa [do grupo de pesquisa institucional],
mas se você perguntar é um tempo suficiente? Não é. O aluno tem [teria]
que estar trazendo, o que acontece é um ciclo. Eles não vem normalmente,
regularmente. Aí quer vim todo mundo junto e aí fica aquele sufoco.
(E1/IES-A).
A estratégia de orientar em duplas, adotada pela IES-B, decorre da falta de tempo para
apresentação das bancas finais, embora se reconheça que orientação individual seja melhor,
esta experiência se mostrou inviável, conforme esclarece o professor E3/ IES-B:
No ano passado era individual e esse ano voltou a ser dupla, porque as salas
vão aumentando. O ano passado ficou bom só que tem que fazer muita banca.
Não temos professores para todos os horários. Tem que ficar três semanas
defendendo, de dia, de tarde, de noite, uma loucura. Não tem agenda pra isto.
(E3/IES-B).
Entretanto, essa estratégia de trabalho em grupo é salutar na medida em que propicia
uma troca de idéias e evita o isolamento do pesquisador, porém deve ser conduzida com
cuidado para que não se torne injusta com os próprios alunos, como observa Demo (1996):
“Trabalho em grupo” é muito recomendável, também por motivos
educativos, como estratégia criativa na fase de pesquisa prévia de discussão
conjunta para indigitar caminhos possíveis, de confronto criativo de idéias
diferentes e divergentes. Mas não é útil a “elaboração em grupo”, porque
tende a sacrificar a quem de fato elabora, pois não é viável escrever a muitas
mãos. Trabalho de grupo é muitas vezes tática de acomodação de
mediocridade, sobretudo daquela esperta, que faz um companheiro carregar
tudo sozinho nas costas. (p.67).
Por outro lado, orientações em grupo não são grupos de pesquisa como descrevem
Garcia e Alves (2002); entretanto podem-se acompanhar estas autoras em algumas
considerações sobre o trabalho coletivo. Estas autoras ao escreverem sobre a orientação
coletiva comentam alguns aspectos que, no contexto da graduação merecem ser assinalados
pelo aspecto educativo que contem.
O trabalho de orientação coletiva oferece a oportunidade para uma efetiva troca de
informações e perspectivas que podem ser exploradas. Assim sendo, abre-se um espaço de
aprendizados mútuos quanto a aprender a “ouvir e falar, a criticar e a defender, [...] em um
processo de sempre crescente solidariedade intelectual” (GARCIA e ALVES, 2002, p.283).
Outro aspecto a ser observado propiciado em tais situações relaciona-se à revelação de
novas e diferentes perspectivas sobre o mesmo texto estudado, bem como a melhoria de um
texto produzido pelo grupo em função das discussões coletivas suscitadas por ele. Ainda para
estas autoras, as orientações em grupo também revelam outro nível de aprendizado da
convivência relacionado com as diferenças e limites de cada participante.
Em face de tais considerações, observamos que a estratégia de orientações em duplas
pode ser bem sucedida e “rica” do ponto de vista educativo. No mesmo caminho Saviani
(2002) reconhece aspectos positivos da orientação coletiva que contribui tanto para a
qualidade final das pesquisas como também maximiza o “processo de aprendizagem”.
Embora ressalte ser esta forma de orientação mais adequada às orientações de doutorados.
Entretanto, no nível de graduação, este tipo de orientação coletiva pode ser mesclado
com sessões individuais. Dessa forma, adaptada, pode se tornar uma estratégia que racionalize
melhor o tempo de orientação, diminua a sobrecarga sobre o professor-orientador e ofereça
mais consistência às atividades de pesquisa principalmente se estiver estruturada sobre linhas
de pesquisas pré-estabelecidas.
4.4.2 A definição de temas
Na definição do tema de pesquisa e sua problematização além de se considerar o
tempo disponível para o desenvolvimento do processo, é importante também abordar a
questão de interesse do aluno. Não se trata de exigir o nível originalidade, importância e
viabilidade de uma dissertação ou tese, como aponta Castro (2002), mas de introduzir o aluno
em uma experiência de fazer pesquisa. Neste sentido, ser exeqüível em um período de tempo
é uma exigência.
Este momento inicial da pesquisa é expresso em diversas falas dos entrevistados como
sendo o momento mais difícil. Esta dificuldade é apresentada tanto pelos professores da IES-
B “Definir o tema, o que eles querem fazer é o mais difícil. É bem mais difícil” (E3/IES-B),
como pelas as professoras da IES-A “Eu acho que esse primeiro momento é o mais difícil
porque, apesar de ter aula de Metodologia, ele não tem noção; ele confunde as coisas, são
poucas aulas e o professor acaba não conseguindo passar totalmente o recado. [...] Essa parte
é a mais complicada” (E1/IES-A).
Os professores entrevistados s
ão unânimes em concordar com as palavras de Severino
(2002) para quem “o projeto deve delimitar com a máxima clareza e precisão o objeto de
pesquisa” (p.77). Sem dúvida, apesar da dificuldade inicial tem-se a consciência do quão
importante são as definições de tema e objetivos para o desenvolvimento da investigação
como se observa na fala a seguir:
Eu acho que, delimitar o tema e definir o problema. Ali
ás, definir esse
problema e os objetivos é o grande problema. Enquanto eles não fazem isso
adequadamente eles não conseguem sair do lugar. (E2/IES-A).
Por outro lado, considerando o nível de graduação em que se desenvolve o processo
estudado nesta dissertação, é importante atentar para as palavras de Haguette (2002), que
ressalta a importância do significado do trabalho para o aluno:
N
ão fazer imposição de problemática ao aluno. Ele goza de autonomia para
escolher o fenômeno que lhe aprouver analisar. Lembremo-nos de que a
pesquisa deve expressar o ato de paixão pelo conhecimento de algum aspecto
da realidade. E a paixão deve ser a dele. (p. 378).
Depreende-se desta citação que a questão a ser respondida no trabalho de pesquisa
deve ter uma relevância para o pesquisador, ou seja, deve ter um significado que o motive a
desenvolver o processo de pesquisa. Pois, aqui se introduz um novo aspecto pertinente à
escolha do tema a ser estudado relacionado ao envolvimento dos alunos com este tipo de
trabalho.
Observa-se, em algumas falas dos professores, a dificuldade de envolvimento dos
alunos nesta atividade que é explicada de diferentes formas. Desde alguns preconceitos
latentes quanto à capacidade de desempenho do aluno, como expressa o professor ao
comentar sobre as preferências metodológicas, como também algumas observações realistas
como se observa nas seguintes falas:
[prefere-se] algumas [metodologias] quantitativas, mas bem simples nada de
muito elaborado porque se puxar muito acaba não saindo nada, né? (E3/IES-
B).
N
ão dá pra você generalizar. É complicado porque tem aluno que tem
interesse, tem aluno que não gosta desta área, então ele tem uma obrigação
que é aquela coisa mais chata. Ele faz o mínimo possível pra passar. (E1/IES-
A).
Esta última colocação suscita um conceito de trabalho de pesquisa mistificado como
sendo um trabalho entediante e difícil, “cercado de ritos especiais, cujo acesso é reservado a
poucos iluminados” como descreve Demo (1996, p.11). Entende-se que é preciso tornar o
processo investigativo algo do cotidiano e romper com a ilusória cisão entre a teoria e a
prática.
Ainda nesta linha sobre o envolvimento dos discentes e os resultados da atividade, o
professor E4/IES-B observa que “[para alguns alunos] eu acho que o trabalho agrega. [...]
Mesmo porque o aluno descobre muito com a pesquisa, há essa relação de descoberta”. Esta
fala, mais uma vez, nos remete às palavras de Demo “na descoberta criou-se o conhecimento
novo, não realidade nova, embora a partir daí se possam inventar usos novos do
conhecimento”. (1996, p.29).
Para Demo (1996) o processo de pesquisa se completa pela dimensão política
transformadora, este compromisso se assumido pelo pesquisador poderá produzir resultados
que conduzam à superação da descoberta, ou seja, à transformação da realidade.
E ainda que não esteja explícita a utilização da pesquisa como um princípio educativo,
nos moldes propostos por Demo (1996), pode-se perceber indícios de uma prática próxima da
metodologia da problematização. Tal sugestão transparece nas palavras da professora E2/IES-
A: “Eles sentem a falta da teoria. Aí a hora que eles sentem a falta, [...] coisas que eles não
entendem nada e aí eles têm aquele choque, não sei nada. Preciso aprender”.
Ainda recorrendo a Demo (1996), sobre este confronto salutar entre a teoria e a
prática, o autor manifesta sua preocupação com a formação incompleta de profissionais que
acabam classificados por ele entre o “especialista em generalidades” e o “idiota
especializado” pela dificuldade em articular adequadamente os conhecimentos teóricos e as
necessidades cotidianas do seu mundo profissional. Assim se manifesta Demo (1996):
Preocupa que as ci
ências sociais, muitas delas berço filosófico e crítico,
insistam em generalidades, produzindo o cientista apenas bom de discussão
crítica. Se chamado a traduzir no concreto o seu conhecimento, pode
apresentar-se totalmente tolhido, em termos operacionais. [...].
Por um lado, a prática não se restringe à aplicação concreta dos
conhecimentos teóricos, por mais que isto seja parte integrante. Prática
como teoria, perfaz um todo e como tal está na teoria, antes e depois. (p.58).
De fato, como já apontamos, a proposta de Demo inclui na formação do profissional a
dimensão política do cidadão. Entretanto esta questão não aparece nas entrevistas e a
articulação teoria/ prática, além de se vincular com o nível de envolvimento, é também
apontada como justificativa para a preferência metodológica pelo estudo de caso que é
explorada a seguir.
4.4.3 Abordagens metodológicas
Na área de Administração, a questão metodológica assume contornos que, num
primeiro momento, sugerem uma caracterização da área. Entretanto, na literatura que aborda
as questões de Metodologia Científica observamos que, de modo geral, tais questões
adquirem uma dimensão maior.
Martins (1996) pesquisou as bases epistemológicas da produção acadêmica da área de
administração através da análise das teses e dissertações dos principais programas de pós-
graduação do estado de São Paulo. Os resultados confirmam a preferência dos pesquisadores
pelas abordagens positivistas (37,1%) e funcionalistas (22,6%); em terceiro lugar aparece a
abordagem crítico-dialética (14,5%), seguida pelos enfoques fenomenológico (4,0%) e
empirista (1,5%). Entretanto, o que chama a atenção neste resultado, é o percentual de 13%
para trabalhos que o próprio autor não conseguiu classificar, sendo assim justificado pelo
autor:
Um expressivo grupo de “pesquisas” (13% da amostra) foi identificado na
categoria de outras abordagens, pela impossibilidade de caracterizá-las em
um dos tipos do referencial adotado. São trabalhos que apresentam
limitações de toda ordem: relatórios que se assemelham a “manuais de
operação”, outros que “requentam” teorias através de discursos retóricos
inconseqüentes, e também aqueles dominados por um “ecletismo” que
revelam a fraqueza intelectual de seus autores e orientadores. (MARTINS,
1996, p.2).
Considerando colocações anteriores a respeito da construção multidisciplinar da
administração enquanto área de conhecimento, percebe-se que as preferências metodológicas
caracterizam algumas áreas em função do objeto de estudo. Sendo uma área que se constrói
recebendo colaborações de diferentes áreas do saber como Psicologia e Matemática, é
pertinente que a área de recursos humanos opte por abordagens qualitativas, enquanto estudos
de mercado façam uso de metodologias positivistas e quantitativas, embora, nos últimos anos,
a área de comportamento do consumidor venha utilizando abordagens fenomenológicas e
ferramentas etnográficas, após um longo período de estudos quantitativos no qual se fez uso
de todo ferramental estatístico.
Considerando as palavras de Haguette (2002), quanto à característica do campo das
ciências humanas e seus métodos de pesquisa, nos parece injustificável uma preferência
metodológica que não considere primordialmente a natureza de seu objeto de estudo.
[...] As ci
ências do homem e da sociedade são ciências empíricas, isto é,
seus objetos de investigação específicos devem ser conhecidos através de
métodos e técnicas capazes de revelar sua constituição objetiva (elementos
quantitativos) e subjetiva (representações, motivos, definições de situação,
crenças, valores, medos etc.). (2002, p.373).
Entretanto, chama a atenção a baixa qualidade das pesquisas em administração
apontada por Bertero, Caldas e Wood (1999) em função da pouca atenção dada às questões
metodológicas. Este aspecto é reconhecido na fala do professor E3/IES-B:
Tem professor que pega mais pesado na metodologia, eu não sou muito de
ficar preocupado com a metodologia. Lógico que isso é da faculdade que a
pessoa veio, né? Tem um pessoal [que é] muito focado em metodologia.
Pedem seis folhas de descrição de método. Eu falo: uma folha e meia. Aí vai
direto ao assunto, o que você vai fazer, [...] Eu sou mais direto nesse ponto.
(E3/IES-B).
Este tipo de observação parece comum aos professores com menor produção científica
e que voltam suas atividades extradocência para consultorias. Este aspecto pragmático da área
que se depreende da fala, também foi assinalado por Bertero, Caldas e Wood (1999):
“percebe-se que administradores sempre foram chamados a solucionar problemas
organizacionais, sem que houvesse tempo para que se criasse um espaço teórico e reflexivo”.
Talvez essa característica justifique a escolha metodológica pelo estudo de casos em trabalhos
de conclusão de curso no nível da graduação.
Entretanto, a continuação da fala do professor E3/IES-B, quando afirma “Quem sabe
mesmo, o(s) professor(es) que domina(m) a ferramenta quantitativa, são poucos, para ensinar
isso para o aluno, são raros” aponta a constatação de uma formação básica falha em
metodologias de pesquisa entre os professores, como foi sugerido por Carrieri e Luz (1998,
apud BERTERO, CALDAS E WOOD JR, 1999). Esta situação, entretanto, não é específica
dos cursos de administração, mas atinge todo o campo das ciências sociais conforme sugere
Haguette (
2002)
ao comentar os programas de pós-graduação nesta área:
Na verdade, a familiaridade com os meandros epistemol
ógicos e
metodológicos que envolvem a adequada formação para a geração de
conhecimento no âmbito das ciências sociais na universidade brasileira, com
raras exceções, não é levada a sério, haja vista a escassa presença de
disciplinas específicas nos programas de mestrado e de doutorado, a
intermitência com que são ofertadas, sua natureza optativa, o caráter
segmentário dos seus programas, enfim, a condição secundária que lhes cabe
no cômputo das exigências curriculares. (p.375).
Esta escassa formação metodológica pode ser encoberta pela opção do estudo de caso
como um recurso para buscar uma articulação entre a teoria e a prática: “[...] é um pouco do
estilo dos professores orientadores que acabam exigindo dos alunos que eles façam uma coisa
mais aplicada” (E2/IES-A). Neste aspecto devem-se enfatizar as palavras de Severino (
2002)
:
A ci
ência, como modalidade de conhecimento, só se processa como
resultados de articulação do lógico com o real, do teórico com o empírico.
Não se reduz a um mero levantamento e exposição de fatos ou a uma
coleção de dados. Estes precisam ser articulados mediante a uma leitura
teórica. Só a teoria pode caracterizar como científicos os dados empíricos.
Mas em compensação, ela só gera ciência se estiver articulando dados
empíricos. (p.70).
Por outro lado, nas entrevistas não emergiu qualquer menção à dimensão política da
formação dos alunos apontada por Demo (1996). Para este autor, a formação plena de um
profissional deve contemplar tanto a qualidade técnica e formal como a qualidade política do
cidadão egresso; este aspecto está vinculado à sua postura de transformação que acompanha a
proposta da pesquisa como um princípio educativo.
4.4.4 A redação científica e plágios
Considerando como ponto de partida as palavras de Marques (2002), segundo as quais
Se a pesquisa se concretiza na urdidura de texto de autoria pr
ópria, então se
constitui o escrever em princípio da pesquisa, tanto no sentido de onde deve
ela iniciar sem perda de tempo como no sentido de que é o escrever que a
desenvolve, conduz, disciplina e a faz fecunda. (p.230).
Entretanto, a redação constitui uma das grandes dificuldades apontadas pelos
professores entrevistados: “[...] a coisa fica complicada até de você ler o trabalho porque há
cortes muito violentos no raciocínio” (E4/IES-B). Essa dificuldade se traduz em um trabalho
árduo para os orientadores, como expressa a professora E1/IES-A “Às vezes é melhor você
sentar e escrever junto com o aluno. Só que demanda um tempo muito maior, porque [...] é
um trabalho individual”. E, concordando com Marques (2002), os professores são exigentes e
dedicados e não abrem exceções.
Observa-se que a IES-A, uma universidade, oferece uma infra-estrtutura de apoio que
facilita o trabalho da correção de língua portuguesa, uma vez que oferece cursos de línguas
gratuitos, inclusive de português, para o qual os alunos são encaminhados. Na IES-B, não
existe esse apoio institucional, porém os professores também indicam uma revisão por um
professor de português para correções finais.
As dificuldades com a escrita são registradas em trabalhos como Chassot (2002) que
analisa orientações virtuais e podem estar vinculadas com a escolaridade anterior dos
estudantes. Esta autora sugere algumas estratégias para o exercício da escrita, entretanto
Machado (2002) ressalta a tradição de um ensino oral que prejudica o desenvolvimento da
escrita:
Ora, nossa tradição universitária, fortemente assentada no ensino, cultua
uma tradição oral, da aula expositiva ou dos seminários onde se fala e se
escuta sobre o que se leu. Mesmo utilizando dinâmicas mais modernas e
participativas, a oralidade continua sendo a tônica do ensino. (2002, p. 49).
Neste texto, Machado (2002) faz uma reflexão bastante crítica sobre a dificuldade de
orientadores de teses e dissertações em relação à escrita produzida por seus orientandos, para
a autora esta dificuldade pode ser explicada tanto pela tradição de ensino oral como pela falta
do exercício redacional em anos anteriores. Entretanto, como esta mesma autora aponta,
explicar a dificuldade de escrever somente através de falhas relativas à formação pregressa é
também ineficiente.
A dificuldade dos alunos em expressar suas próprias idéias e argumentações por
escrito reflete a dificuldade de interpretação de textos, assim sendo, Warde (1997, apud
MACHADO, 2002) sugere o exercício da pesquisa na graduação como uma oportunidade dos
alunos exercitarem uma leitura crítica dos textos. Entretanto, esta sugestão não evita a
dificuldade presente, entende-se que o exercício da leitura e da escrita deve estar presente
desde os primeiros semestres do curso.
Na verdade, conforme expôs a professora E1/IES-A, existem duas situações distintas
no ato de escrever: a redação do texto e a correção do português. Ambas identificadas como
sendo muito trabalhosas. Nesse sentido é válido lembrar as palavras de Machado (2002):
Efetivamente, o rigor cient
ífico não se opõe à criatividade. Mas tampouco a
criatividade pode ser confundida com espontaneísmo. Nem o rigor científico
pode ser confundido com os formalismos e muito menos com as regras e
normas burocráticas, quando obedecidas sem se entender porquê. (p.63).
Tanto os professores mais experientes como os mais novos manifestaram o aspecto
árduo deste trabalho de corrigir a redação. Alega-se preguiça e desinteresse por parte dos
alunos em situações de reprodução; entretanto, outro argumento mais sutil, proposto por
Machado (2002), aponta a dificuldade de interpretar e julgar textos alheios e, indo além, a
insegurança em expor os próprios argumentos com receio das possíveis críticas.
Esconder-se atrás de citações ou mesmo de cópias e reproduções decorrentes da
dificuldade de escrever revela também outros aspectos negativos, como a falta de audácia e a
inibição da criatividade “características estas bem vindas para um pesquisador” (MACHADO,
2002, p.53). Tais aspectos não se manifestaram durante as entrevistas, apenas o professor
E4/IES-B considerou o aspecto da descoberta por parte dos alunos como um elemento de
motivação.
Por outro lado, as situações de plágios são repudiadas e justificam uma reprovação,
entretanto nenhuma das duas instituições possui um sistema formal para evitar cópias e
reproduções que configuram um plágio. As estratégias de combate a este tipo de fraude se
apóiam principalmente na experiência de cada orientador e em ferramentas de busca da
internet.
Além das questões relativas ao aprendizado, não emergiu das entrevistas a questão
ética desta situação de fraude. Embora se perceba que esteja explicita, não houve colocações
de ampliassem a formação crítica do orientando o que descaracteriza uma proposta de
inclusão da dimensão política na formação profissional.
4.4.5 O processo de orientação
Conforme observa Bianchetti (2002), ao abordar as orientações de pós-graduação,
apesar da complexidade da atividade de orientação “do ponto de vista individual do aluno, da
relação que se estabelece entre orientador e orientando, do produto final, o mesmo
[relacionamento orientador/orientando] não tem recebido a devida atenção dos pesquisadores”
(p.172). Esta deficiência se amplia no contexto da graduação, entretanto não se deve perder a
perspectiva educacional desta atividade.
Nas duas IES estudadas, o procedimento de escolha dos orientadores, segue a mesma
lógica de orientar-se pelas áreas de especialização dos docentes. Dessa forma o aluno deverá
procurar o seu orientador entre os docentes da área na qual seu tema se insere. Entretanto
deve-se atentar para o fato de que este relacionamento terá uma duração de um período
relativamente longo – de seis meses a um ano – estando, portanto, sujeito a desgastes de
ambas as partes.
Na IES-A o procedimento de aceita
ção de uma orientação tem uma formalização
maior, assim sendo, a troca também segue normas internas. Entretanto, observam-se na
condução dos trabalhos de orientação que os professores com mais experiência adotam uma
postura mais distanciada em que os limites são mais francos e demarcados, conforme a
disposição apresentada pelo professor E3/IES-B: “A gente pede e deixa [eles] correrem atrás.
[explica] tem que ser um tema que você goste uma área que você tem empatia - depois você
deixa eles se virarem até pra eles agüentarem”.
Os professores mais jovens, embora não diminuam o nível de exigência, assumem
uma atitude mais maternal como expressa na fala da professora E2/IES-A:
Eu acho at
é tenho [atitude maternal], mas eu sou mais aquela mãe brava. [...]
embora dê muito trabalho. Eu procuro mostrar onde está o erro, eu escrevo,
embora tenha que fazer várias vezes, porque o aluno não entende, mas eu
faço. Eu trabalho porque eu acho que uma vez que eu escolhi fazer o papel
de orientadora, então...
Quando a pesquisa evolui para uma área que não seja a do orientador alguns buscam
trocar informações com seus pares, entretanto tais iniciativas não se configuram como uma
atividade interdisciplinar, se limitando ao nível informal de uma colaboração.
Por outro lado, as posturas de aceites das orientações também são mais definidas pelos
professores com mais experiência como expressa a professora E1/IES-A, que pretende
restringir suas orientações às linhas específicas de seu interesse:
Eu tenho algumas
áreas que estão em desenvolvimento, estou pesquisando.
[...] Eu sempre orientei tudo o que não queria. Não vou fazer [mais] isso
porque eu perco energia, tempo e não consigo atender as coisas da minha
pesquisa. Então, dentro do que eu tenho a oferecer você pode fazer isso e
isso: quer? Quer. (
E1/IES-A)
.
Esta atitude também se manifesta quando o aluno desaparece das orientações como
fica claro nas falas do professor E3/IES-B e da professora E1/IES-A, respectivamente:
Esse semestre tem um caso. Eu vou reprovar a menina na banca porque ela,
[faz parte de] uma dupla, uma menina veio a outra não. Ela não reprovou
por falta, mas eu sei que ela não fez nada (E3/IES-B).
Eu n
ão vou atrás do aluno. Tem orientador que até vai: você não me trouxe
isto, precisa trazer. Imagina! Não tenho filho deste tamanho. Eu não vou
não. Eles têm a obrigação deles, se ele não vier, ele arca com a conseqüência
de não ter vindo. [...] Problema dele e não meu. Não vai aparecer com
trabalho pronto que a gente não aceita. (E1/IES-A).
Como sugere Severino (2002), a convivência entre orientadores e orientandos deve ser
entendida como um “processo de construção solidária” no qual se impõe a “conscientização,
por ambas as partes, de que se trata de uma relação a ser profissionalizada, sempre mais: uma
relação essencialmente educativa” (2002, p. 77).
Deve-se lembrar que se trata de uma relação interpessoal na qual está inserida também
a dimensão afetiva (CASTRO, 2002). Estabelece-se assim uma relação mais pessoal, porém
não menos profissional como aponta Zilbermann (2002, p. 329). Trata-se de uma “aventura
compartilhada” de aprendizagens mútuas e contínuas ainda que se considere a diferença no
nível de conhecimento entre orientador e orientando.
Neste caminho, a definição prévia de linhas de pesquisas por parte do orientador
adquire importância na medida em que amplia a possibilidade do professor alargá-la e
aprofundá-la através da cooperação do trabalho do orientando (ZILBERMANN, 2002). Evita-
se desgastes desnecessários oriundos de uma sobrecarga no trabalho do professor como
observou a professora E1/ IES-A.
O aspecto de um aprendizado mútuo através da troca de experiências durante o
processo de orientação não foi abordado por nenhum dos entrevistados. Percebeu-se que,
através das atitudes “maternais ou distanciadas”, a perspectiva educativa ficou implícita e não
se manifestou enquanto uma preocupação efetiva.
Nesta perspectiva do “conteúdo latente” (TRIVINOS, 1987) pode-se apontar que
apenas o professor E5/ IES-B demonstrou uma atitude desinteressada em relação à atividade
da pesquisa e, de modo geral, às questões educativas pertinentes a esta atividade. Alguns
indícios explicativos deste posicionamento surgem da observação de seu currículo que sugere
a atividade docente como algo circunstancial e secundário, assim sendo, seu desinteresse pela
pesquisa está refletido em sua, quase nula, produção científica conforme registros do seu
Currículo Lattes.
Por outro lado, não é difícil reconhecer que, seja no espaço da graduação ou da pós-
graduação, autores como Severino (2002), Demo (1996), Bianchetti (2002), Saviani (2002)
apontem que o diálogo é a ferramenta básica da atividade de orientação e que a mesma se
desenvolve por meio de leituras e discussões conjuntas. Neste diálogo cabe ao professor a
função de educador, “cuja experiência, mais amadurecida, ele compartilha com o orientando,
num processo de construção de conhecimento” (SEVERINO, 2002, p.77).
Concordando com estes autores, os demais professores manifestam interesse em que a
atividade de pesquisa pudesse ser mais bem aproveitada pelos alunos. Os orientadores
entrevistados observam que alguns alunos se envolvem com trabalho e reconhecem seus
resultados positivos. Entretanto, a maioria dos orientandos realiza estas atividades mais por
obrigação e não desenvolvem a compreensão do processo da pesquisa como um instrumento
que permite sua autonomia frente ao conhecimento. Porém, esta perspectiva do corpo discente
requer outro estudo mais aprofundado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A título de finalização desta dissertação norteada pela questão principal de analisar a
inserção das atividades de pesquisas nos currículos de administração, pode-se agora
apresentar algumas considerações.
Com relação aos objetivos específicos relacionados às influências institucionais e à
estrutura de desenvolvimento das atividades de pesquisas acadêmicas no nível da graduação,
observa-se que as duas IES se diferenciam quanto ao tipo de organização acadêmica, e a
exigência formal da atividade de pesquisa recai somente na Universidade – e assim mesmo
apenas no nível de pós-graduação. Porém, tal atividade não está esquecida em IES cuja
obrigatoriedade não se apresenta como é o caso da IES-B aqui estudada.
Pode-se aventar diferenças estruturais decorrentes da cultura acadêmica mais
institucionalizada na IES-A em função do seu tipo de organização, com linhas de pesquisas já
definidas e contratos de professores específicos para o desenvolvimento da pesquisa. Porém,
segundo depoimentos ouvidos neste estudo, a IES-B, enquanto infra-estrutura não deixa a
desejar na perspectiva de seus professores.
A diferença marcante se apresenta na inserção da atividade científica nas respectivas
matrizes curriculares. A IES-A desenvolve esta atividade nos últimos quatro semestres do
curso de forma integrada ao estágio supervisionado; enquanto que na IES-B a pesquisa se
apresenta nos limites de uma disciplina que é oferecida no último semestre do curso.
Nas duas IES, os trabalhos são antecedidos por uma disciplina de conteúdo
metodológico; porém, em ambas IES, esta disciplina não alcança seu objetivo de definir um
projeto de pesquisa a contento. Esta situação sobrecarrega o trabalho da orientação que
deveria iniciar-se com esta definição ao menos amadurecida, mas o que se observou é que os
alunos chegam com um rascunho de pesquisa muito primário exigindo uma reformulação
completa.
Na universidade, os trabalhos são desenvolvidos individualmente e a avaliação é
composta de duas bancas de dois ou três professores do curso, tendo a primeira a função de
orientar a finalização dos trabalhos e a segunda funciona como uma banca final de (re)
aprovação da pesquisa.
Nas faculdades unificadas, IES-B, os trabalhos são desenvolvidos em grupo composto
por dupla ou trio de alunos e o resultado do trabalho é apresentado uma única vez a uma
banca final. Os melhores trabalhos são apresentados nas atividades culturais da escola.
Outra diferença marcante refere-se à titulação do corpo docente envolvido nestas
atividades. Conforme esperado, os professores doutores se concentram em IES universitárias
e professores mestres constituem maioria nos demais tipos de organizações acadêmicas. No
caso dos cursos de administração os perfis docentes estão de acordo com a pesquisa do
Conselho Federal de Administração realizada em 2006 (CFA, 2007).
Com relação ao desenvolvimento da atividade de pesquisa na ótica dos professores
orientadores observou-se um nível de unanimidade em alguns aspectos tais como as
dificuldades de definição do tema e de escrita por parte dos alunos e a preferência
metodológica.
O momento mais difícil da orientação é exatamente a delimitação do tema, a definição
do problema e objetivos. Entretanto, este projeto deveria ser definido na disciplina de
metodologia que segundo a matriz curricular das duas IES antecede o início dos trabalhos das
atividades de pesquisa, o que não acontece. Dessa forma, se impõe a retomada deste projeto
que está incompleto.
A segunda unanimidade refere-se à dificuldade dos alunos com a redação da pesquisa.
Tal dificuldade não é específica do nível da graduação, entretanto não há dúvida que
representa o maior peso na sobrecarga do trabalho de orientação, exigindo muita paciência,
tempo e dedicação por parte dos orientadores.
Por fim, a preferência pelo estudo de caso enquanto opção metodológica constitui a
terceira unanimidade por parte dos docentes. Tal preferência é justificada pela percepção de
que articular a teoria a partir de uma questão prática funcione como uma motivação a este tipo
de trabalho.
Outra quest
ão que emergiu das entrevistas diz respeito ao relacionamento entre
orientadores e orientandos. Nesta situação ficou claro que a experiência docente faz diferença
na demarcação dos limites de atuação e na definição das funções de cada um. Sem que haja
prejuízo na qualidade dos trabalhos. Professores mais experientes deixam mais claros tais
limites e, portanto, tendem a ficar menos expostos aos desgastes desta relação.
Por outro lado, não emergiu das falas dos professores uma preocupação explícita
relativa a uma postura mais crítica do profissional egresso de seus cursos, nem a possibilidade
da atividade de pesquisa poder contribuir neste sentido. Não houve qualquer menção dos
professores quanto a uma educação que extrapolasse os limites da profissionalização, ficando
o aspecto educacional sempre dentro dos limites de uma dimensão da formação técnica.
Sequer se sugeriu que esta atividade, através de uma didática problematizadora, pudesse
contribuir para a autonomia no aprendizado do discente, muito menos a possibilidade de uma
postura mais comprometida com a transformação social.
Esta situação não é surpreendente visto que a natureza desta área de conhecimento, a
administração de empresas, acompanha o paradigma econômico capitalista; sendo ela oriunda
das próprias necessidades de melhorias deste sistema que propiciasse maiores lucros para o
capital. Assim sendo, faz sentido que a pesquisa acadêmica na graduação de administração de
empresas se apresente como um componente opcional em suas diretrizes curriculares e esteja
implantada de forma restrita aos conteúdos disciplinares. E, não inserida em um projeto
pedagógico comprometido com a formação de um profissional transformador do ponto de
vista sóciopolítico, mas que seu egresso seja um inovador nos limites técnicos de sua atuação
profissional.
Como indicação de trabalhos futuros, sugere-se o aprofundamento da questão didática
junto aos professores de cursos de Administração e a análise das atividades de pesquisas sob a
ótica do corpo discente.
E, como constatação dos resultados aqui apresentados, aponta-se ainda a necessidade
de uma formação cientifica para professores/orientadores dos cursos de administração que
amplie suas bases epistemológicas, seu domínio dos métodos científicos e das abordagens
quantitativas e qualitativas da investigação científica. Bem como um aprofundamento da
reflexão sobre a interdisciplinaridade nos currículos dos cursos de administração.
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APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES
CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS DE PESQUISA
1. Histórico de Pesquisa na Instituição: quando e porque iniciaram tais atividades?
2. Tipo de contratos, salários e planos de carreira;
3. Tempos para a pesquisa;
4. Apoio financeiro à pesquisa;
5. Espaço para pesquisa (infra-estrutura);
6. Infra-estrutura: Biblioteca e equipamentos;
7. "Clima" de pesquisa nas escolas (cultura da pesquisa na instituição, participação em
congressos, Iniciação científica, Estímulos à participação em Conics)?
PERFIL/ CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS
1. Curso de Graduação em que se formou? Ano em que terminou?
2. Titulação Atual/Ano de conclusão.
3. Há quanto tempo está nesta Instituição?
4. Dá aulas em outra Instituição?
5. Dá aulas em outros cursos além do curso de Administração na Instituição?
6. Existe algum tipo de atividade de pesquisa neste outro curso em que você trabalha?
(apenas em caso afirmativo).
7. H
á quanto tempo desenvolve atividades de pesquisas com alunos?
8. Desenvolve algum trabalho de pesquisa particular?
DA PESQUISA
1. Qual sua opinião sobre os trabalhos de TCC no curso de Administração?
2. Qual a estrutura de desenvolvimento do TCC no curso de Administração?
3. Como são distribuídos os alunos e orientações?
4. Quem sugere os temas?
5. Qual o momento mais difícil? Delimitar o tema, definir o problema, objetivos?
6. Como controla possíveis situações de plágio?
7. Como é feita a apresentação dos trabalhos (TCC)?
8. Quais os tipos de pesquisas mais comuns? (Estudos de casos, quantitativas,
qualitativas etc).
9. Qual o envolvimento dos alunos com o processo de pesquisa? Eles percebem as
contribuições da pesquisa em sua formação profissional?
10. O TCC possibilita relacionar conteúdos de disciplinas diferentes?
PROCESSO E RELAÇÕES DE ORIENTAÇÃO
1. Como você lida com o sumiço do orientando?
2. Quando a pesquisa evolui para um campo temático diferente da sua área de pesquisa,
como lida com esta situação?
3. Como são conduzidas as mudanças de Orientadores?
4. Quando o orientador é “humano, demasiadamente humano”;
5. Dedicação e trabalho árduo do orientador melhora escrita de orientandos;
6. Obstáculos à orientação: onipotência - teimosia - vieses religiosos e políticos.
APÊNDICE B
XXXXXXXXX, 11 de setembro de 2006.
Ilmo. Sr. Prof.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Diretor Acadêmico da IES XXXXXXXX
Prezado Senhor,
Venho solicitar-lhe autorização para que MARIA PAULA BARCELLOS DE CARVALHO,
aluna do curso de Pós-Graduação do Centro Universitário Moura Lacerda, curso de Mestrado
em Educação, sob orientação da Profª. Drª. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes, possa
fazer uma pesquisa nesta Instituição de Ensino Superior, a fim de buscar dados para sua
dissertação de Mestrado, intitulada “A inserção da pesquisa no currículo de graduação em
Administração
A referida dissertação tem como objetivos específicos analisar como a Pesquisa
Acadêmica está inserida no curso de administração desta instituição para tanto se faz
necessário entrevistar os professores envolvidos com as atividades de pesquisa no referido
curso.
A aluna está ciente e atenta ao código de ética, não interferindo no trabalho da Escola e
nem utilizando qualquer dado que possa vir a prejudicar a Instituição, bem como seus
professores e alunos, em sua pesquisa final.
Desde já agradeço a atenção e colaboração, e coloco-me à disposição para os eventuais
esclarecimentos que se façam necessários.
Atenciosamente,
RECEBIDO EM:
ASS.:
Profª. Drª. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Coordenadora do PPGE – Mestrado
APÊNDICE C
Exemplo de entrevista: Professor E1/IES-A.
MP – Você fez administração ou tem outra formação?
E1/IES-A: Na verdade em 92 eu fiz licenciatura e bacharelado e, em 93 eu fiz a formação. Na
verdade eu tenho a licenciatura e bacharel em psicologia, grau psicólogo.
MP – A sua titulação atual qual é?
Doutora.
MP – Em que ano você concluiu?
E1/IES-A: Em 2000.
MP – Aqui na IES-A, há quanto tempo você está dando aula?
E1/IES-A: Desde 2002.
MP – Você dá aula em outra instituição?
E1/IES-A: Atualmente eu dou aula numa instituição pequenininha. Eu dou uma aula porque
eu conheci o dono, mas no ano que vem não vai dar. Ah, não ... fica mais um pouco, mas não
é assim. É só uma aula mesmo. Porque eu fico a maior parte do tempo aqui na IES-A. Eu
também dou aula em curso de MBA, mas como professora convidada da USP.
MP – Na Administração?
E1/IES-A: É de Administração. Eu era professora em RTP, né (12 horas só) eu ficava lá e em
outros lugares, eu não tinha como mudar na época, não era independente, dependia de São
Paulo. Aí eu acabei recebendo convite e vim pra cá, vou ficar num lugar só.
MP – É tranqüilo pelo menos né?
E1/IES-A: Ficar de galho em galho é ruim.
MP – Aqui na IES-A é só na Administração que você dá aula ou em outros cursos
também?
E1/IES-A: De graduação em Administração, Comércio Exterior, Relações Internacionais,
Turismo e Engenharia Química.
MP – E pós-graduação quais os cursos?
E1/IES-A: Só as pós Lato Sensu. Stricto Sensu eu não estou dando
MP - Existe algum tipo de atividade nesses outros cursos que você faz de pesquisa?
E1/IES-A: Atividade de pesquisa. Não. Não. Atividade de pesquisa só no curso de
administração mesmo.
MP – E há quanto tempo você desenvolve atividade de pesquisa com aluno de
graduação?
E1/IES-A: Desde 2002, quando eu vim pra cá. Eu vim pra cá com essa proposta de ser uma
parte de graduação (sala de aula) e uma parte de pesquisa, projeto.
MP – tem algum projeto de pesquisa seu em particular em desenvolvimento?
E1/IES-A: O que eu desenvolvo é aqui junto à instituição, é uma coisa que eu gosto, mas
dentro da minha área do que eu quero estar trabalhando pela instituição.
MP- Mas você é que propõe isso?
E1/IES-A: É sou eu que proponho. Acabei de entregar um relatório de pesquisa. Se eu
soubesse que você ia perguntar, pegava. Tá no relatório.
MP- Você considera que tem apoio para as pesquisas?
E1/IES-A: É a gente tem assim apoio. Bem, em que sentido? Em horas semanais de pesquisa
que você faz remuneradas, horas remuneradas para você estar desenvolvendo. E essa parte
assim de artigos em congresso, tem vez que tem verba, tem vez que não, depende muito do
momento econômico, da circunstância econômica.
MP – E você tem um tempo exclusivo para dedicar?
E1/IES-A: Tenho. Quando eu vim pra cá eu fui contratada por x horas de pesquisa e você tem
que estar desenvolvendo.
MP- Como você avalia o espaço aqui na Instituição pra pesquisa? Biblioteca...
E1/IES-A: Olha a biblioteca da IES-A é muito boa, tem bastante coisa. Agora quando se fala
de pesquisa de temas atuais, eu busco muita coisa em congressos, em banco de dados mesmo.
Às vezes eu procuro na USP. Banco de dados bom, só a USP que tem porque é muito caro. Às
vezes eu pego por aqui, às vezes eu pego por lá. Nós temos aqui uma base de dados boa
também. Às vezes eu pego por aqui, às vezes eu pego por lá.
MP – E aqui eles assinam periódicos.
E1/IES-A: Tem sim, tem um periódico, há pouco tempo eles mudaram é meio que um
consórcio de várias universidades, até pela questão do preço exatamente, mas existem fontes
de pesquisas sim.
MP – Como é que você avalia essa cultura de pesquisa, a participação em congressos...
E1/IES-A: É incentivado assim, é cobrado. Nós temos por exemplo, um congresso que é o
CONIC que é um congresso de iniciação científica interno, mas recebe trabalho de fora não é
só daqui, mas nós somos cobrados a participar, nós temos que ter alunos de iniciação, eu
tenho alunos por exemplo, que temos uma bolsa de iniciação científica que é oferecida pela
Instituição então eu tenho aluno nessa situação que eu oriento que desenvolve o projeto.
Tenho os trabalhos né?
MP – Tem outras bolsa de incentivo ...
E1/IES-A:
Monitoria também tem bolsa pra monitoria, então o aluno que dá apoio na sala,
eles têm também.
MP – E sobre as condições de pesquisa. Como funciona?
E1/IES-A:Tem a sala nossa de pesquisa que fica lá em baixo no outro bloco que é mais
complicado pra você achar então. A coisa é assim: nós temos a sala com equipamentos muito
bons e tal, mas são salas coletivas não são salas individuais, por exemplo, na minha sala eu
não tenho um computador de última geração, nem impressora etc e tal que são coisas mais
específicas, mas assim a gente pode imprimir aqui e na verdade tenho meu próprio note book,
então pra mim não faz muita falta porque eu uso, pra minhas aulas e eu monto power point,
slides esse tipo de coisa então sempre trago meu note book, eu tenho a rede, você tem sua
senha, seu login, então eu acesso ali. E aí tenho na minha sala inclusive um ponto de rede. Eu
acabo usando meu equipamento...
MP - Você tinha comentado comigo que você ia congressos, a instituição estimula os
professores a participar de eventos externos. Tem verba destinada pra isso? E os alunos
da graduação. Eles participam de CONIC fora .....
E1/IES-A: Nossos alunos eles, não participam muito, acho que é uma coisa geral. Nós temos
alguns alunos interessados, teve um congresso agora no mês de setembro E nós mandamos
dois trabalhos, então, ela foi, apresentou o trabalho dela, eu apresentei um trabalho, ela outros.
É um trabalho que tem um grupo do CNPq, que é um grupo de pesquisa, então eu tenho aluno
cadastrado pra pesquisa, desenvolve junto com alunos.
MP – A escola ajuda o aluno...
E1/IES-A: Esse ano não tinha verba. Esse ano acabou sendo muito complicado pra todo
mundo. A gente sabe que a situação não foi das melhores. Então nesse sentido esse ano a
escola não ajudou muito, mas no ano passado, por exemplo, a escola pagou a inscrição no
congresso internacional, às vezes ela não paga, mas sempre dá uma contribuição, não é aquela
maravilha né? Mas ela dá e paga as horas semanais de pesquisa. Tem outras faculdades que
fala “ah tem pesquisa”, mas paga uma porcariazinha. Aqui não, ela te paga a hora normal,
como qualquer outra hora, o mesmo valor de hora aula, não dá pra reclamar.
MP – Bom, agora falando mais especificamente das monografias de administração. Qual
a sua opinião assim, no geral das monografias que você orienta?
E1/IES-A: Olha só, nós temos um perfil bem diferente de monografia se for comparar com
qualquer outro curso. Esse curso aqui é o único que o aluno tem, cobrindo quatro estágios que
na verdade ela ta fazendo monografia com dois anos. No estágio um, ele tem que fazer estágio
nas empresas e ele começa a fazer os relatórios, passar por várias áreas, discutir, apresentar os
relatórios dessas áreas, tudo dentro de uma formatação de uma iniciação científica de
investigação. No estágio 2, ele tem que definir o tema que ele quer desenvolver. Aí ele já tem
um orientador e, além do professor de sala e ai ele vai buscando cada um nas suas áreas. E ai
ele começa a fazer um levantamento de referências bibliográficas, de objetivo geral, objetivos
específicos e aí eles começam o levantamento bibliográfico e começam então a escrever de
acordo com as normas. No estágio 3, ele tem que resolver a parte metodológica de coleta de
campo e chegar à conclusão. E nas monografias, já fizemos, mas eu estou trabalhando, que
dizer, nós estamos trabalhando mais com artigos mesmos do que com monografias. Muitos
desses artigos são escritos para congresso. Então, os alunos acabam vendo a aplicação disso, a
gente acaba mandando pra revista, pra congresso, nem sempre são aceitos mas tentamos.
Então entramos no estágio 4 que é análise de caso com estudo em termos de negócios, na
verdade. Então ele pode querer ter uma continuação do estágio 3 ou ele vai fazer uma análise
de caso, dependendo da viabilidade econômica, envolve a parte de números tal e a parte da
pesquisa. Então acaba sendo uma coisa que ele sai daqui com uma formação mais ampla.
Saber como vai comparar onde busca como é que busca a fonte, a metodologia e depois ele
tem que ver os números como administrador pra mostrar o que é que tem, que não tem, se é
viável, não é viável né? E tem um outra defesa no estágio 4. Aí no estágio 4 ele vai fazer uma
nova defesa que é no plano de negócios ou de análise de casos que ele fez.
MP - Você acha que ele tem a percepção do que vincula um problema e a metodologia
mais apropriada para abordá-lo? Eles conseguem fazer essa transposição de uma coisa
teórica pra uma situação prática?
E1/IES-A: Depende. Tem alunos que sim. Não dá pra você generalizar. É complicado porque
tem aluno que tem interesse, tem aluno que não gosta desta área, então ele tem uma obrigação
que é aquela coisa mais chata. Ele faz o mínimo possível pra passar. Então depende.
MP – Você acha que a maioria entende a importância disso na formação profissional ou
não?
E1/IES-A: Eu não sei te dizer se a maioria entende ou não. Acredito que quase 40/50%
entende, mas tem um percentual que passa pela faculdade sem saber pra que serve um monte
de coisa. Esse é um dos itens que ele não vão saber. Eu acho que passam por osmose, ele fica
na sala ouvindo, ouvindo, ele vai, ele responde alguma coisa, mas ele não sabe nem pra que ta
ali. Ainda é um percentual pequeno se você comparar com as universidades públicas onde
você tem muito mais pesquisa acontecendo.
MP – É o aluno que vai atrás do orientador, ele mesmo escolhe seu tema....
E1/IES-A: Depende. Eu tenho algumas áreas que eu estou desenvolvendo, estou pesquisando.
Eu tenho lá grupos de pesquisadores e eu tenho interesse naquelas linhas. Eu sempre orientei
tudo o que não queria. Não vou fazer isso porque eu perco energia, tempo e não consigo
atender as coisas da minha pesquisa. Então, dentro do que eu tenho a oferecer você pode fazer
isso e isso, quer? Quer! Mas ainda não tá sendo assim não.Mas a partir do próximo ano, com
certeza. Quando eu tava fazendo o relatório de pesquisa, estava justamente refletindo. Fiquei a
tarde inteira pensando nisso. Porque eu vou ter que direcionar. A gente fica doido com isso e
não desenvolve o que tinha pra desenvolver.
MP – O que você acha mais difícil pro aluno: definir tema, problemas, os objetivos,
metodologia...
E1/IES-A: No começo tudo. Eles não sabem nada. Batem cabeça mesmo. Objetivos, tem hora
que eles não têm noção que o que ele muda aqui, ele esquece que tem que mudar lá atrás, têm
essa dificuldade de fazer essa junção, eles aprendem separado. Tem gente que quer fazer à
parte pra depois juntar porque senão... Faz uma miscelânea muito grande. A gente começou
agora a separar e ai vai e volta, vai e volta. O professor da sala explica, vai pro orientador e aí
ele voltam até eles conseguirem juntar.
MP – O duro é quando chega e fala: eu quero falar “tudo” sobre tal tema.
E1/IES-A: Eles têm no início, aquela presunção muito grande....Você não vai chegar a esse
resultado durante a graduação.
MP – Você acha então, que voltando à estrutura, você disse que são quatro estágios...
Qual é o mais difícil, o primeiro momento da elaboração do projeto, ou a busca do
referencial, ou a redação...
E1/IES-A: Eu acho que esse primeiro momento é o mais difícil porque eles, apesar de ter aula
de medotologia, ele não tem noção. Ele confunde as coisas, são poucas aulas e o professor
acaba não conseguindo passar totalmente o recado. Aí ele entra no estágio 2 que ele vai se dar
conta do tamanho do problema, do que ele perdeu, do que ele deixou de fazer. Aí essa parte é
a mais complicada.
MP – E a busca da referência bibliográfica é tão difícil quando ou ele já....
E1/IES-A: Olha, depende do aluno. Tem aluno que gosta de ir atrás. Tem aluno que é
extremamente preguiçoso. Acha que o orientador é quem tem quer dar pra ele.
“- Ah. eu não achei nada”
“- Como você foi lá e não achou nada? Eu vou lá e acho um monte de coisas. A biblioteca é a
mesma.”
“- É inglês eu não sei ler.”
“- Olha, pega o dicionário.”
E aí é assim, eles sempre arrumam uma coisa pra desculpa. Às vezes a gente acaba
facilitando. Eles ficam mal acostumados. Como vou sempre a congresso, a gente disponibiliza
artigos da área. Mas fico muito brava quando eles pegam cópia disponível na Internet.
MP - É nessa questão que eu vou chegar agora...
E1/IES-A: Ah, mas a gente pega mesmo, tem um sisteminha que é fácil conferir E como
vários já foram reprovados, né? Aí eles começam a perceber que a coisa é mais séria.
MP – Você controla a bibliografia, aluno que aparece com bibliografia estranha. Você
manda todos pra banca, até quando o aluno que sumo aparece com o trabalho pronto?
E1/IES-A: Tenho que controlar. Cabe aos orientadores. Ele [o orientador] tem que dar o
aceite. Se ele não der o aceite, o aluno não pode ir pra banca. Tem que estar de acordo com as
orientações. Se eu não orientei, não encaminho para a banca, ele está reprovado
automaticamente. Quando ele [aluno] entra na disciplina, ele assina um termo que ele sabe
quando ele tem que entregar, ele tem uma documentação. Se ele não fizer, .... E, mesmo
assim, quando o trabalho ta muito mais ou menos, eu falo: é por sua conta e risco? Você pode
ser reprovado. E se ele fala: Não. Eu vou defender... Então vai.
MP – Como são essas bancas de vocês? Convidam professores só do curso, de outros
cursos?
E1/IES-A: O ideal é se a gente conseguisse convidar pessoas de fora, mas assim na prática
essa teoria não funciona. Como nós temos grupos grandes de alunos e a banca é composta por
3 professores, o orientador e mais duas pessoas acaba a gente tendo que avaliar tudo
direitinho, mas acaba que sacrifica os professores da casa, dos cursos. Porque o nosso
departamento são três cursos que são Administração, Comércio Exterior e Relações
Internacionais. Está entrando mais um agora que é contabilidade (a parte contábil) então são 4
cursos num mesmo departamento. Às vezes a gente convida um outro mas nunca podem e
como não existe nenhuma remuneração para a banca. Você não tem como exigir né? Então
você acaba usando dos profissionais da casa. O ideal será trazer pra uma discussão, gente de
fora, mas pelo período do ano que isto acontece, que é final de semestre é uma coisa que
infelizmente a gente não consegue atender, o que seria ideal.
MP – São dois professores na banca?
E1/IES-A: São dois professores mais o orientador.
MP – A orientação é em grupo ou individual?
E1/IES-A: Individual e os trabalhos também são individuais. Não temos trabalhos em dupla.
Nem trabalhos em grupo. Então acaba sendo um trabalho muito braçal.
MP – Quando o aluno some, o que é que você faz?
E1/IES-A: Problema dele e não meu. Não vai aparecer com trabalho pronto que a gente não
aceita.
MP – Tem alguma ligação da secretaria nesse contato, nada?
E1/IES-A: Olha isso depende de cada orientador. Eu não vou atrás do aluno. Tem orientador
que até vai. “Ai, você não me trouxe isto, precisa trazer”. Imagina! Não tenho filho deste
tamanho. Eu não vou não, eles têm a obrigação deles, se ele não vier ele arca com a
conseqüência de não ter vindo.
MP – Acho que você comentou comigo isso. Quando a pesquisa evolui para uma
temática diferente de sua área. Como é que fica sua situação.
E1/IES-A: É a gente tenta focar um pouco mais. Já aconteceu. Teve uma aluna que começou
o trabalho focado pra área de marketing, vendas com professor dessa área, aí quando o
trabalho começou a se desviar ele me chamou aí nós fomos juntos, e depois ele me passou a
orientação.
MP – Essa é uma possibilidade. E mudança de orientador?
E1/IES-A: Acontece. Às vezes, o aluno não está se dando bem com o orientador ou começa
faltar, ou porque vai mudar o tema realmente. Existe um documento de aceite que ele tem que
entregar para o professor em sala e ai quando há a mudança, se tiver de acordo muda.
MP – E, por exemplo, como é que você lida com a questão da onipotência, teimosia. Às
vezes a pessoa encasqueta com uma determinada questão política, ideológica, da cabeça
dele. Ele teima que...
E1/IES-A: Existem dois momentos que eu brinco, ou ele sabe muito ou não entendeu seu
problema. Eu já tive um caso que a aluna realmente foi reprovada. Dizia: olha vamos fazer
por aqui. Assim não está dando.
- Não porque eu quero.
- Perfeito. Você quer? Perfeito, mas você vai arcar e aí eu escrevi está fazendo assim assim,
assim, fiz um relatório e vai pra banca e vai defender o trabalho e a banca reprovou. A gente
tem que documentar porque é complicado isso.
MP – E tem recurso?
E1/IES-A: Não, o aluno é reprovado, ele pode tentar recorrer? Pode, mas a banca são três
professores. Ele vai pro colegiado, aí tem que ver: são 3 professores enganados ?!?! Teve um
ano que teve um recurso que foi assim. Ele falou do plágio tinha muita página que eu não sei
precisar - 50% do trabalho. Nada difícil de você achar. A conclusão dele toda era toda de um
documento rural do governo de 2002. Ai ele fez um recorta e cola, mudando a ordem tal e aí
no meio ele colocava algumas coisas... E aí obviamente nós pegamos, mas o trabalho tinha
um monte de deficiência. O que ele se propunha... Não tinha. O que ele colocava não estava
sendo proposto, não tinha referência. Ele apenas cometeu um erro, de esquecer de colocar o
nome do documento que ele praticamente colocou na íntegra. Ele só se esqueceu de colocar
os autores, certo, mas era um trabalho que mesmo com isso, não tinha condições. Não tinha
metodologia, a metodologia dele é escrever que era uma coisa exploratória. E o que era esse
“exploratória”? Ele não diz, ele não diz o que fez, quando fez então assim a coisa não dava
mesmo. Não tinha normas da ABNT, não tinha um monte de coisa. O que ele fez que tinha no
texto não tava na referência. O que tinha na referência não tinha no texto e era aquela coisa.
MP – Não foi aprovado
E1/IES-A: Não tinha como aprovar
MP – E quando o aluno começa a trazer problemas pessoais. Você vê que ele tem um
outro problema, não é a monografia, o problema dele...
E1/IES-A: Aqui tem uma psicóloga de atendimento ao aluno faz parte de um projeto de
qualidade de vida ao aluno. Então eu faço o encaminhamento. Eles são atendidos por
psicólogos e estagiários, aqui do campus. Nós temos esse atendimento psicológico.
MP – Então você tem uma separação mais profissional. Quando o aluno fica em pânico e
não está conseguindo chegar no final da monografia.
E1/IES-A: Olha isso. É muito difícil de saber. Se é realmente em pânico né? Os mais
desesperados é porque deixam pra ultima hora, não fizeram tudo o que tinha que fazer, ou
porque eles estão com medo da banca. Mas tem aqueles que são muito exigentes. A gente vai
conversando, vai focando, vai conversando até chegar a hora. Eu não sei te dizer quanto aos
outros professores. Quando é um caso mais sério, eu faço encaminhamento. Às vezes os
colegas pedem pra que eu faça o encaminhamento, eu passo o nome do aluno pro
departamento e depois eu ligo e converso com a colega ... Olha passa na frente da fila atende
aí. Está acontecendo uma coisa, assim assado.
MP - Como é que você lida com a questão da escrita, da redação. Se é sofrível você ajuda
o menino a escrever ou você...
E1/IES-A: É uma coisa assim que eu tenho assim, tive algumas dificuldades. Quando vem
com tudo muito ruim; reaproveitar o que ele fez é complicado. Às vezes é melhor você sentar
e escrever junto com o aluno. Só que demanda um tempo muito maior, porque como é um
trabalho individual, você acaba tendo um contato que até eu divido meus alunos, semana sim,
semana não. Porque semanalmente não dá pra gente tá se encontrando então eu acabo
intercalando... Mas depende muito. Tem aluno que eu precisei sentar com ele, escrever com
ele: o que é que você entende daí. Agora conta com as suas palavras. Tem trabalho de redação
e os alunos que vão escrevendo. Aí tem correção de português. Isso eu falo que não é meu
papel. Nós temos um curso de idiomas, de língua portuguesa, tem curso gratuito como reforço
para os alunos, então a gente tem que estimular essa interdisciplinalidade dentro do campus.
Mas geralmente com os erros que ele tem vai e volta, uma coisa ou outra a gente lembra olha
a concordância...
MP – Qual trabalho vai para a Biblioteca, existe algum critério ou todos que são
aprovados vão?
E1/IES-A: Todos aprovados.
MP – Mas tem os trabalhos que são sofríveis...
E1/IES-A: Para ele ser aprovado a banca faz as exigências de modificações. Ele tem que
fazer a correção. Ele só tem a nota quando faz a entrega no dia da prova. Tem a prova oficial
daquela disciplina. Ele tem que vir entregar no trabalho corrigido, com o aceite do professor
que viu que ele realmente corrigiu para poder assinar a listagem.
MP – E nessas horas de atendimento que você falou, mais ou menos, quantos alunos você
atende?
E1/IES-A:
Olha, o ideal pelo MEC seria 10 alunos, mas não é isso que acontece. Você acaba
tendo um número de horas pra isso. Tenho em torno de 20 e poucos alunos. Eu tenho 12 horas
semanais.
MP – Quase meia hora pra cada um.
E1/IES-A: É quase meia hora. É que dentro dessas 12 horas, eu tenho que fazer a pesquisa,
mas se você perguntar é um tempo suficiente? Não é. O aluno tem que estar trazendo, o que
acontece é um ciclo. Eles não vêm normalmente, regularmente. Aí quer vim todo mundo junto
e aí fica aquele sufoco.
ANEXO A
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005. (*)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Administração, bacharelado, e dá outras providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995,
tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97 e
583/2001, bem como considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES nos 67/2003;
134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação,
respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004 e 3/6/2005, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Administração, bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Ensino
Superior em sua organização curricular.
Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu
projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os
componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares,
o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como
Trabalho de Curso, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta
e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação
em Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização,
abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I -objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI -inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia, projeto de
iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em área teórico-prática ou de
formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto
Pedagógico do curso, o oferecimento de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.
§ 3º As Linhas de Formação Específicas nas diversas áreas da Administração não
constituem uma extensão ao nome do curso, como também não se caracterizam como uma
habilitação, devendo as mesmas constar apenas no Projeto Pedagógico.
Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado
do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais
e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de
tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado,
revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e
adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos
vários segmentos do campo de atuação do administrador.
Art. 4º O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente,
introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de
decisão;
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua
posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos
produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e
criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,
vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações
éticas do seu exercício profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes
modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizações; e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações
com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada
de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio através da utilização de
tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação:
I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,
sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais,
econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da
informação e das ciências jurídicas;
II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas,
envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos
humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária,
sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;
III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias
que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à
administração; e
IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e
interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Administração estabelecerá
expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de acordo
com os seguintes regimes acadêmicos que as Instituições de Ensino Superior adotarem:
regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos com matrícula por
disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto
nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado é um componente curricular direcionado
à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando,
devendo cada instituição, por seus Colegiados Superiores Acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria instituição de
ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes
aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com
os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo aluno, até que os responsáveis
pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo
concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício
da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação em
Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá emitir regulamentação
própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente,
critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo
precedente.
Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam
o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno,
inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades
independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações
com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes
curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se
confundam com estágio curricular supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Curso é um componente curricular opcional da Instituição que,
se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação
científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-práticas e de formação
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento próprio.
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir no currículo do curso de graduação
em Administração o Trabalho de Curso, nas modalidades referidas no caput deste artigo,
deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu conselho superior acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das
diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 10. A carga horária mínima dos cursos de graduação será estabelecida em
Resolução da Câmara de Educação Superior.
Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas
pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos
alunos ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos do
período ou ano subseqüente à publicação desta.
Art. 12. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada
a Resolução CFE nº 2, de 4 de outubro de 1993, e a Resolução CNE/CES nº 1, de 2 de
fevereiro de 2004.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente da Câmara de Educação Superior
(*) Resolução CNE/CES 4/2005. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de julho de 2005, Seção 1, p. 26
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