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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO – EDUCAÇÃO E INFÂNCIA
ELENIRA OLIVEIRA VILELA
EU PESQUISO, TU PESQUISAS, ELES ...
E QUEM ENSINA E QUEM APRENDE MATEMÁTICA?
Um estudo sobre a produção acadêmica do
GT Educação Matemática - Anped (2000 – 2007)
FLORIANÓPOLIS - SC
2008
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TOMBO
ELENIRA OLIVEIRA VILELA
EU PESQUISO, TU PESQUISAS, ELES ... E QUEM ENSINA E QUEM APRENDE MATEMÁTICA?
UFSC
2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO - EDUCAÇÃO E INFÂNCIA
ELENIRA OLIVEIRA VILELA
EU PESQUISO, TU PESQUISAS, ELES ...
E QUEM ENSINA E QUEM APRENDE MATEMÁTICA?
Um estudo sobre a produção acadêmica do
GT Educação Matemática - Anped (2000 – 2007)
Dissertação de mestrado apresentada à
banca examinadora do Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC, no Centro
de Ciências da Educação, como requisito final
necessário à obtenção do grau de Mestre em
Educação, na linha Educação e Infância.
Orientadora: Dra. Maria Isabel B. Serrão
FLORIANÓPOLIS - SC
JUNHO DE 2008
FOLHA DE APROVAÇÃO
FICHA CATALOGRÁFICA
Vilela, Elenira Oliveira. 1976 –
Eu pesquiso, tu pesquisas, eles ... E quem ensina e quem aprende
Matemática? Um estudo sobre a produção acadêmica do GT Educação
Matemática - Anped (2000 – 2007)/ Elenira Oliveira Vilela. - 2008.
199 f.
Mestrado (Dissertação) –
Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2008.
1. Pesquisa. 2. Educação. 3. Ensino de Matemática. I. Título.
Aos que neste momento estão lutando
para que a vida de todos nós continue e mude radicalmente.
Agradecimentos
À Jussara, minha mãe, que é, sem dúvida, a pessoa com quem eu sei que sempre
poderei contar na vida, aconteça o que acontecer.
Ao meu companheiro de vida, José Ricardo, por ter dado suporte para eu conseguir,
com as dificuldades que temos, me dedicar a esta formação e até pelos “puxões de
orelha” que me deu quando eu relaxei ou quando estressei demais.
Aos meus filhos, Cauê e Luan, por terem aberto mão da minha atenção e do meu
carinho em momentos nos quais eu me dediquei aos estudos e trabalho e pelos
momentos em que eles não abriram mão de pedir e dar carinho, vocês me fazem
mais forte!
À Ana Lúcia, minha irmã, que pelo seu olhar atento e sua bela leitura crítica, além do
apoio nas questões do cotidiano da vida, me permitiram começar e concluir esta
tarefa com mais qualidade.
À Bel, pela beleza e amizade de sua orientação, que mais uma vez foi
compreensiva, crítica, demonstrou respeito e muita firmeza em me exigir o meu
melhor, mas em permitir que as coisas fossem feitas no ritmo possível. Por sua
infinita paciência com as confusões da minha vida.
A Ademir, Amália, Bené, Carol’s, David, Fernando, Fernanda, João, Rafael, Ro,
Sandra, Solange, Tina’s, Tita, entre outros amigos que fiz nesta trajetória, pela
amizade em si e pelas reflexões, pelo apoio, por leituras críticas e pela militância
que não me deixa esquecer o sentido de todo este estudo e trabalho.
Ao Césinha, pela poesia, pela amizade e porque talvez nunca tivesse terminado o
texto de qualificação sem a sua ajuda.
Às colegas de turma e de linha, pela paciência com o fato de eu falar demais, pelas
contribuições e pelos debates que travamos.
Às professoras(es) que tanto colaboraram com o avanço de minha capacidade de
elaboração e apropriação do referencial teórico e da fundamentação da linha de
pesquisa, além dos que, ao fazerem parte da banca de qualificação e de defesa, me
ofereceram críticas e questionamentos que me fizeram crescer. Destaco a
contribuição do Professor Ademir Damásio, que acompanha e contribui com a minha
trajetória de estudo e de atuação na defesa da educação emancipadora há um longo
tempo e do Professor Guillermo Árias Beatón, pela generosidade da sua
contribuição e respeito pelo meu trabalho, ao fazer críticas duras que me deram a
possibilidade de avançar na minha compreensão e romper com concepções
burguesas e medíocres a respeito de problemas complexos.
À Sônia, Patrícia e Bethânia, da secretaria do programa, pela disponibilidade e
colaboração.
Aos membros dos Grupos (GEPIEE – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Infância,
Educação e Escola
e Geatividade – Grupo de Estudos sobre a Atividade) de que
pude participar, ainda que de maneira um pouco precária, mas que colocaram
debates e questionamentos fundamentais.
...há aqueles que lutam toda a vida, esses são os
imprescindíveis. (Brecht)
Não se constrói futuro enterrando a história
(Viradouro, Carnaval 2008.)
RESUMO
O presente trabalho analisa a produção científica apresentada, sob a forma de
artigos, nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação Anped, especificamente no Grupo de Trabalho 19 –
Educação Matemática – no período de 2000 a 2007. Para a realização deste
trabalho, buscou-se os aportes teórico-metodológicos do Materialismo Histórico e
Dialético, do enfoque Histórico-cultural e da Pedagogia Histórico-crítica. Além do
estudo da bibliografia referente ao quadro teórico que orientou a elaboração desta
dissertação, o principal procedimento de pesquisa realizado foi a leitura dos 93
trabalhos aceitos para apresentação disponibilizados integralmente pela referida
Associação na rede mundial de computadores. Inicialmente identificou-se: a) quais
questões, conteúdos ou problemáticas estão inquietando os pesquisadores que
abordam as relações entre Educação e Matemática; b) quais são os objetos e
sujeitos das pesquisas referidas nos artigos; c) quais autores e escolas de
pensamento são indicados na produção científica sobre as relações entre Educação
e Matemática. Como esta dissertação vincula-se à linha de pesquisa Educação e
Infância, bem como para uma primeira aproximação das produções acadêmicas
sobre as relações entre Matemática e Educação, surgiu a necessidade de realizar a
consulta ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – Capes – com ênfase para o conhecimento matemático, ensino e
criança. A constituição da “Educação Matemática” como campo científico e
profissional autônomo, com a qual não se tem acordo, também está abordada nesta
dissertação. Por fim, a partir da evidência de elementos mais recorrentes no
universo analisado, constatou-se que a maioria da produção dos trabalhos
apresentados no GT 19 da Anped pode ser caracterizada como: um conjunto de
pesquisas empírico-analíticas; que se utilizam de metodologias qualitativas,
experimentações de seqüências didáticas ou pesquisas de opinião; com referência
teórica na Didática Francesa ou na Produção sobre o Professor Reflexivo; tendo
como principais temas a Formação de Professores, Linguagem e Representação,
relacionadas ao âmbito educacional institucional (em escolas ou universidades). No
entanto, há uma pequena quantidade de trabalhos que apresentam elementos que
permitem considerar o conhecimento como instrumento de compreensão da
realidade na perspectiva de sua transformação e assim sendo ficou identificado um
corte de classe na produção analisada distante dos explorados (FERNANDES,
Florestan). Diante do que foi estudado, o desafio posto é o de buscar conhecer cada
vez mais a realidade e indicar algumas alternativas nos diversos campos de
atuação, ao ensinar matemática, ao propor elementos para a estruturação deste
ensino, ao compreender como históricos os sujeitos da Educação como prática
social e ao se construir uma prática política e profissional coerente com esta
perspectiva e organicamente vinculada a outras esferas do ser social.
Palavras-chave: Pesquisa em Educação; Conhecimento Matemática; Enfoque
Histórico-cultural.
RESUMEN
Este trabajo analiza la producción científica presenta en forma de artículos en las
Reuniones Anuales de la Asociación Nacional de Investigación y de Postgrado en
Educación - Anped, específicamente en el Grupo de Trabajo 19 - Educación
Matemática - en el período comprendido entre 2000 y 2007. Para este trabajo,
tratando a los teóricos y metodológicos de las contribuciones Materialismo histórico y
dialéctico, el enfoque histórico-cultural y la Pedagogía Histórico Crítica. Aparte de
estudio de la literatura en relación con el marco teórico que guiará el desarrollo de
esta tesis, el principal procedimiento de investigación fue la lectura de los 93 trabajos
aceptados para su presentación a disposición en el sitio de la Asociación en la red
mundial de computadoras. Inicialmente había sido identificado: a) qué cuestiones, o
cuestiones de contenido inquietan a los investigadores que se ocupan de la relación
entre la Educación y Matemáticas, b) ¿cuáles son los objetos y sujetos de
investigación en virtud de los artículos? c) ¿Qué autores y escuelas de pensamiento
se muestran en la literatura científica sobre la relación entre la educación y las
matemáticas? Dado que esta tesis se une a la línea de búsqueda de Educación y la
Infancia, así como para la primera aproximación de producción sobre las relaciones
entre académicos y Educación Matemática, vino la necesidad consultar el Banco de
Tesis de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior -
Capes - con énfasis en el conocimiento matemático, la educación y la niñez. El
establecimiento de la Educación Matemática como el campo científico y profesional
autónomo, con el que no haya acuerdo, también se trata en esta tesis. Por último, de
las pruebas de los elementos más recurrentes en el universo examinado, se
comprobó que la mayor parte de la producción de los trabajos presentados en el GT
19 de Anped se puede caracterizar como: un conjunto de la investigación empírica-
analítica; mientras que hacer uso de métodos cualitativos, los experimentos de
secuencias didácticas o búsquedas de opinión, con referencia teórica en la.
Didáctica Francesa o en la producción sobre el profesor reflexivo, con los principales
temas para la formación del personal docente, la Lenguaje y la representación,
relacionados con la educación institucional (en las escuelas o universidades). Sin
embargo, hay una pequeña cantidad de trabajos que tiene elementos que
consideran el conocimiento como instrumento de comprensión de la realidad, habida
cuenta de su transformación y, por tanto, ha identificado un corte de clase en la
producción por los explotadores (FERNANDES, Florestan). En vista de lo que se
estudió, el reto consiste en poner cada vez más la búsqueda por conocer la
realidad y muestran algunas alternativas en los diferentes campos de
especialización, para enseñar las matemáticas, para proponer elementos para la
estructuración de esta enseñanza, la entender cómo el sujeto histórico de La
educación como práctica social y la construcción de una política y práctica
profesional en consonancia con esta concepción y orgánicamente vinculada a otras
esferas del ser social.
Palabras clave: Investigación en la Educación, Conocimientos de Matemáticas;
Enfoque Histórico-cultural.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................12
CAPÍTULO 1. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, DO QUE SE TRATA? ........................20
1.1 Educação.........................................................................................................20
1.2 E a Matemática?..............................................................................................27
1.3 E Finalmente, a Educação Matemática... ........................................................35
CAPÍTULO 2: UM PANO DE FUNDO PARA A ANÁLISE: O BANCO DE TESES
DA CAPES................................................................................................................45
CAPÍTULO 3: PRODUÇÃO DO GT 19 - EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DA ANPED 58
3.1 Trabalhos distribuídos nas Reuniões Anuais...................................................59
3.2 Distribuição e análise regional.........................................................................60
3.3 Distribuição e análises segundo níveis de ensino ...........................................63
3.4 Distribuição segundo as referências teóricas ..................................................71
3.5 Diagnóstico e comentários sobre os conhecimentos matemáticos mais
discutidos...............................................................................................................91
3.6 Distribuição segundo a opção teórico-metodológica e análise das questões a
respeito de análises quantitativas e qualitativas..................................................100
3.7 Distribuição segundo as temáticas ................................................................124
3.8 A criança na produção da Anped...................................................................150
No Banco de Teses da Capes (leitura dos Resumos) e no GT Educação
Matemática (trabalhos apresentados) da Anped..............................................155
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................166
ANEXOS .................................................................................................................177
Índice de Tabelas
Tabela 1: Seleção dos trabalhos segundo palavras-chave de consulta ............46
Tabela 2: Distribuição regional dos resumos.......................................................46
Tabela 3: Distribuição dos resumos segundo o Programa de Pós-Graduação.47
Tabela 4: Distribuição temporal dos resumos......................................................48
Tabela 5: Distribuição dos resumos segundo a temática....................................53
Tabela 6: Distribuição dos resumos segunda referencial teórico ......................55
Tabela 7: Distribuição dos trabalhos segundo as instituições...........................60
de origem de seus autores.....................................................................................60
Tabela 8: Distribuição dos trabalhos segundo o(s) nível(is) de ensino que
focaliza .....................................................................................................................64
Tabela 9: Distribuição dos trabalhos segundo seus campos de estudo ...........69
Tabela 10: Distribuição dos trabalhos segundo seus focos de pesquisa..........71
Tabela 11: Distribuição dos trabalhos segundo seus referenciais teóricos......72
Tabela 12: Distribuição dos trabalhos segundo seus referenciais teóricos
agrupados................................................................................................................73
Tabela 13: Distribuição dos trabalhos segundo a opção teórico-metodológica
................................................................................................................................101
Tabela 14: Distribuição dos trabalhos segundo a opção teórico-metodológica
detalhada................................................................................................................103
Tabela 15: Distribuição dos trabalhos quanto às temáticas abordadas ..........127
Tabela 16: Número de trabalhos que aborda as TIC’s por ................................129
nível de ensino focalizado....................................................................................129
Tabela 17: Distribuição dos trabalhos que abordam o professor como temática,
................................................................................................................................132
segundo o nível de ensino a que se refere. ........................................................132
Tabela 18: Distribuição dos aspectos abordados das pesquisas cujo foco é o
professor................................................................................................................133
Tabela 19: Distribuição dos trabalhos segundo os aspectos da Linguagem e
representação que abordam ................................................................................147
Tabela 20: Distribuição do número de resumos de acordo...............................155
com o termo que usa para se referir às crianças...............................................155
Tabela 21: Distribuição do número de trabalhos de acordo .............................156
com o termo que usa para se referir às crianças...............................................156
INTRODUÇÃO
Este trabalho compõe um caminho de busca por respostas a inquietações que
surgiram ainda quando era estudante de Ensino Fundamental e não compreendia a
dificuldade e o medo que a maioria dos meus colegas tinha em relação ao
aprendizado da Matemática. Inquietações que permanecem e se aprofundam
durante minha prática como docente em Matemática nos vários níveis de ensino (da
Educação Infantil ao Ensino Superior e com formação de professores, inicial
1
e
continuada). Respostas que comecei a buscar ainda na adolescência quando, aos
15 anos, fiz minha a primeira capacitação pedagógica.
A partir do ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, como estudante, passo a participar
de um dos 31 programas deste tipo no país que ainda permanece com uma
estrutura acadêmica, já que a pressão do mercado e dos organismos internacionais
tem alterado as condições de realização desta etapa tão importante da formação do
pesquisador tornando-as bastante precárias: limitando consideravelmente os prazos
(a avaliação dos programas tem como pressuposto a defesa da dissertação em dois
anos), reduzindo as oportunidades de estudo e a estrutura oferecida, incluindo as
bolsas e privilegiando a criação dos chamados mestrados profissionalizantes que
abastecem mais rapidamente o mercado com a chamada “mão-de-obra
especializada”.
Passo também a realizar estudos na linha de pesquisa Educação e Infância,
por meio das atividades propostas pelas disciplinas e pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola, me levaram a consultar o Banco de
Teses da Capes e a me introduzir no universo de produção acadêmica elaborada
em níveis de mestrado e doutorado em geral, e, em particular, no da produção do
Grupo de Trabalho de Educação Matemática (GT 19) da Associação Nacional de
Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), associação fundada em 1976, a
partir da consolidação de alguns programas de pós-graduação em Educação no
país.
1
Minha atuação incluiu a formação inicial em nível médio, em Curso de Magistério e em nível superior, em
Cursos de Licenciatura em Matemática. Atuei também no Programa de Formação continuada que a Secretaria
Municipal de Educação oferecia para seus professores, quando coordenei a produção da proposta curricular no
que se refere à Matemática como componente curricular, neste caso atuei com professores das primeira e
segunda etapas do Ensino Fundamental.
13
Muito se pergunta nas escolas para que servem as pesquisas em Educação.
Quando trabalhei com formação de professores ouvia com freqüência que “na teoria
é de um jeito, mas na prática...”. Justamente por discordar desta postura, mas
considerar necessário compreender os porquês deste distanciamento e desta
dificuldade em compreender o papel do conhecimento e da produção teórica e
científica em Educação é que busquei estudar esta produção.
Ao mesmo tempo, o distanciamento entre o que é produzido e o que se ensina
e aprende nas escolas apresenta questionamentos para os próprios pesquisadores,
sobre nosso compromisso e o quanto nosso trabalho está cumprindo seu papel
social, sua função. Como e quando nos voltamos para o que é essencial ou não na
compreensão dos fenômenos educativos e, especificamente, do ensino de
Matemática? Quais seriam os critérios de definição do que é essencial?
Pensando sobre o título desta dissertação: “Eu pesquiso, tu pesquisas, eles... E
quem ensina e quem aprende Matemática?”, o considero a representação de um
questionamento muito presente entre os profissionais que encaminham o dia-a-dia
da educação escolar em nosso país. Dos que de fato, com todas as contradições e
dificuldades, acabam por divulgar e dar acesso ao conhecimento matemático para
as gerações mais novas, os professores de anos iniciais e de Matemática dos anos
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Como minha trajetória se desenvolve na Educação por meio do ensino de
Matemática e da formação de professores relativa a este ensino, é este o
recorte que faço, buscando compreender a produção científica sobre o
ensino de Matemática e a relação entre esta produção e sua contribuição
para a formação e emancipação humanas. Tarefa coletiva que certamente
não poderá ser levada a termo em uma dissertação de mestrado. Com o
desenvolvimento desta pesquisa, procuro oferecer apenas uma pequena
contribuição a esta problemática tanto teórica quanto da vida da grande
maioria da população, que permanece sem possibilidades de acessar ao
conhecimento matemático básico ao desenvolvimento de sua vida.
Nesse sentido, esta pesquisa procura trazer alguns elementos que possam
contribuir para uma reflexão sobre este tema, não para perceber os muitos
determinantes e contradições que impedem ou dificultam a compreensão dos
professores sobre a importância deste conhecimento, procedimento bastante
recorrente, como veremos como resultado desta pesquisa. Mas, de um outro
referente, procura olhar para a produção divulgada e por meio de uma análise
crítica, estudar alguns dos aspectos desta produção que possam estar contribuindo
14
para um distanciamento ou para a aproximação dos professores desta e de sua
práxis nas escolas.
Aqui, adotar-se-á a compreensão de crítica no sentido marxista, como explica
Tonet:
Para Marx, crítica não tem um sentido depreciativo e nem sequer um
sentido apenas lógico ou epistemológico. Já acentuamos o caráter
ontológico de sua perspectiva. Sendo assim, crítica significa, para ele, o
exame da lógica do processo social – levando sempre em conta que é um
produto da atividade humana – de modo a apreender a sua natureza
própria, suas contradições, suas tendências, seus aspectos positivos e
negativos, suas possibilidades e limitantes, tendo sempre como parâmetro
os lineamentos mais gerais e essenciais do processo social como um
processo de autoconstrução humana. E, tendo em vista que as teorias são
parte integrante deste movimento, criticá-las significa verificar em que
medida elas são capazes de captar a natureza daquele processo e em que
medida seus acertos, erros, lacunas, etc., são expressão de interesses
sociais em jogo.
Assim, todas as análises feitas e questionamentos que se apresentará
pretendem se colocar no marco desta crítica, na busca por compreender os
elementos da natureza da produção acadêmica estudada, diante das possibilidades
e apesar das limitações comentadas impostas ao desenvolvimento deste estudo.
Como não é possível fazer uma análise global, visto que a produção é muito
vasta, optei por estudar uma amostra que considero relevante: os artigos
apresentados no Grupo de Trabalho de Educação Matemática (GT 19) da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), em suas
reuniões anuais realizadas no período entre 2000 e 2007.
Concordando com os critérios da professora Maria Teresa de Assunção
Freitas
2
:
A opção pelas reuniões da Anped prendeu-se a dois motivos: a facilidade
de acesso aos textos completos disponíveis em CD-ROM e no site da
associação e também devido ao fato de os trabalhos nelas divulgados
representarem um reflexo da produção dos programas de pós-graduação
presente nos seus grupos de pesquisa e nas teses e dissertações
defendidas.
A Anped cumpriu, desde sua fundação, diversos papéis na composição da
pesquisa em Educação no Brasil, sendo na atualidade reconhecida pela própria
comunidade científica, que a utiliza como referência importante para o conhecimento
sobre a produção. Além de receber o reconhecimento dos órgãos de fomento da
pesquisa no Brasil. Publicar nas Reuniões Anuais da Anped é um dos 3 eventos
2
FREITAS, 2004, p.1
15
brasileiros (sem associação com associações e organismos de outros países) aos
quais é atribuída a mais alta qualificação de publicação em eventos segundo o
Qualis da Capes
3
na área de Educação, sendo qualificada como publicação “A
internacional”.
Diante do exposto, procurar-se-á responder fundamentalmente à seguinte
questão: as pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho de Educação
Matemática da Anped (GT 19), relacionadas com o ensino de Matemática apontam
em que direção?
Assim, definiu-se como objetivo geral desta pesquisa analisar a produção
científica apresentada, sob a forma de artigos, na Anped, especificamente no Grupo
de Trabalho 19 – Educação Matemática – no período de 2000 a 2007. E como
objetivos específicos:
- Identificar e conhecer as problemáticas discutidas, as abordagens
predominantes, a freqüência com que as referências teórico-metodológicas e
filosófico-ideológicas são ou não explicitadas;
- Estudar como a criança é abordada na produção deste campo e refletir sobre
as possíveis conseqüências desta abordagem.
A análise apresentada nesta dissertação pode ser considerada como uma
continuação do mapeamento feito por Fiorentini, mais atualizada, pois considera
trabalhos apresentados nas reuniões mais recentes da Anped. Entretanto, há um
diferencial importante entre o mapeamento realizado por Fiorentini e o produzido
neste trabalho, o fato deste buscar aproximações aos referências do Enfoque
Histórico Cultural e do Materialismo Histórico Dialético. Optei por não apresentar as
categorias de análise em um capítulo à parte, mas sim na própria análise, uma vez
que da produção emergem seus elementos reveladores.
Cabe ressaltar que o mestrado foi mais uma etapa na apropriação destes
referenciais e, portanto, não se configurará como uma análise definitivamente
possível de se caracterizar como Materialista Histórica e Dialética ou como
definitivamente sob os marcos do enfoque Histórico-cultural. O que se apresenta
deve ser compreendido como um exercício de apropriação deste referencial por
mim, no que se constitui um imenso desafio, especialmente se considerada minha
3
Fonte: www.capes.gov.br, acessado em 15 de maio de 2008 às 3h57.
16
formação básica em Matemática, uma ciência na qual este referencial pouco se
desenvolveu e na qual a estrutura Lógica é baseada quase que absolutamente na
Lógica Formal e não na Lógica Dialética e na qual os métodos de pesquisa das
Ciências Humanas estão distantes e não são claramente tratados.
Para contribuir com outros levantamentos realizados e procurar auxiliar a
produção de pesquisas que permitam um aprofundamento na compreensão e busca
por resposta a questões relacionadas com o ensino de Matemática nas escolas e,
mais amplamente, com a divulgação e apropriação do conhecimento matemático, a
escolha foi produzir uma monografia de base, que permita reconhecer o campo
científico e as aproximações a que foi possível chegar a partir de um determinado
referencial teórico.
Saviani ao analisar a evolução da pós-graduação no Brasil, em especial no
campo da Educação, ressalta que o mestrado é uma etapa fundamental na
formação de um pesquisador, pois, na maioria dos casos é a primeira oportunidade
na qual um acadêmico produz uma pesquisa desde a definição de um problema até
a redação de um texto lógico e estruturado (2002, p. 156). Para permitir que esta
etapa se realize a contento, Saviani assim compreende a
monografia de base como idéia reguladora da dissertação de mestrado. A
idéia era pensar as dissertações como incidindo sobre temas relevantes
ainda não suficientemente explorados, cabendo ao mestrando a tarefa de
realizar um levantamento, o mais completo possível, das informações
disponíveis, organiza-las segundo critérios lógico-metodológicos adequados
e redigir o texto correspondente, o que permitiria o acesso ágil ao assunto
tratado. A existência dessas monografias de base possibilitaria ao estudante
de doutorado ou a um pesquisador mais experiente realizar, a partir das
informações primárias já devidamente organizadas, síntese de amplo alcance
que seriam inviáveis e demandariam um tempo excessivo sem esse trabalho
preliminar consubstanciado nas assim chamadas monografias de base.
(2002, p. 156, grifos do original)
Como conseqüência da opção por produzir uma “monografia de base”,
considerei necessário me posicionar diante de uma questão epistemológica: a
constituição ou não de um campo científico e profissional novo
4
e autônomo, que
vem sendo chamado de Educação Matemática, a partir de uma reflexão sobre a
base desta formação. Tal necessidade é uma definição fundamental para quem
busca compreender um determinado recorte de produção científica e de prática
4
Não utilizo o termo novo como se não existissem as práticas e reflexões que são propostas agora, mas novo
porque busca se constituir num campo autônomo em relação tanto à Matemática quanto à Educação, o que
conforma o elemento de novidade.
17
social. Entretanto este posicionamento não é definitivo, sendo o possível diante do
processo de estudo e a construção alcançada nos limites do mestrado e
consubstanciada por uma prática neste campo de atuação reivindicado como
autônomo.
Para alcançar o que foi proposto, além do estudo da bibliografia referente ao
quadro teórico que orientou a elaboração desta dissertação, o principal
procedimento de pesquisa realizado foi a leitura integral dos trabalhos
5
aceitos para
apresentação, na forma de artigos
6
, às Reuniões Anuais da Anped referentes ao
Grupo de Trabalho 19 – Educação Matemática, no período entre 2000 e 2007, com
ênfase na análise de seu conteúdo.
Primeiramente identifiquei quais questões, conteúdos ou problemáticas estão
inquietando os pesquisadores que abordam as relações entre Educação e
Matemática, para compreender se há lacunas importantes, se há conteúdos
privilegiados, ou excessivamente discutidos.
Em seguida procurei perceber quais são os objetos e sujeitos das pesquisas
referidas nos artigos, para compreender se existe algum nível de ensino privilegiado
ou ausente, se há faixas etárias mais pesquisadas ou se há alguma não focalizada.
Procurei também destacar aspectos diretamente relacionados à criança e perceber
como o sujeito da aprendizagem está sendo considerado, assim como se o trabalho
analisado ou proposto por estes estudos está, ou não, sendo adequado às
características específicas das “culturas infantis”.
Por fim, busquei destacar quais autores e escolas de pensamento foram
indicados na produção científica sobre as relações entre Educação e Matemática.
Em anexo está organizado o formulário de análise, o mapa que me permitiu
fazer a leitura e organizar as categorias observadas em cada texto possibilitando a
produção das tabelas apresentadas ao longo da dissertação.
Sobre estas classificações, é importante destacar que, na grande maioria
delas, os trabalhos estudados (tanto os resumos publicados no Banco de Teses da
Capes, quanto os trabalhos apresentados no GT 19 da Anped) foram enquadrados
5
Para dar destaque aos trabalhos que compõem a produção em análise, portanto, os trabalhos apresentados no
GT-19 no período de 2000 a 2007, a referência a estes sempre será apresentada com o número da Reunião e o
ano de sua realização. Por exemplo (fictício): Silva (35
a
Reunião, 2012).
6
Não foram analisados os trabalho apresentados na forma de pôster, nem mini-cursos realizados durante as
reuniões. Os primeiros não foram considerados pela sua forma, que acaba por resumir muito o conteúdo tratado
e porque eles não são defendidos em sessões de apresentação, já os últimos pela dificuldade em acessar o
material referente aos cursos.
18
em mais de um item de classificação, de maneira a organizar didaticamente seus
elementos definidores, mas sem engessar esta classificação, considerando que em
muitos trabalhos há mais de um elemento definidor. Por exemplo, um determinado
trabalho foi considerado como sendo de mais de uma região se possuía mais de um
autor, sendo cada um deles ligado à instituição de regiões diferentes. Ou, em
questões mais concernentes ao conteúdo do trabalho, um mesmo artigo pode ter
sido classificado quanto a opção teórico-metodológica, por exemplo, tanto como um
trabalho empírico-analítico quanto como sendo um trabalho histórico, quando estas
duas características tem papel semelhante na pesquisa como apresentada no artigo
publicado na Anped. Sendo que os percentuais foram construídos relativos ao total
de trabalhos analisados (88 resumos no Banco de Teses da Capes e 93 artigos
publicados no GT 19 da Anped). Desta forma, feita a soma dos percentuais
considerados, esta ultrapassa os 100%, indicando esta duplicidade na classificação.
Ressalta-se que a consulta ao Banco de Teses da Capes surgiu como
necessidade inicial de aproximação ao universo da produção acadêmica acerca das
relações entre Matemática e Educação. Posteriormente, considerando o grande
número de trabalhos com tal foco e a séria restrição de tempo para a pesquisa neste
nível, bem como o fato de o presente estudo estar vinculado à Linha de Pesquisa
de Educação e Infância do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC,
acrescentei um novo recorte no levantamento das produções disponibilizadas pelo
referido banco de dados, que foi o de considerar somente os trabalhos que
relacionassem o ensino, a aprendizagem, a formação dos profissionais de educação
quando estes se referissem ao ensino de Matemática para crianças (limitando até os
anos iniciais do Ensino Fundamental) em situações escolares ou não. Tal
levantamento foi produzido a partir dos resumos que constam do Banco de Teses e
estão disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet). Portanto, os
resultados a que se chegou a partir dessa consulta, e que serão apresentados nesta
dissertação, devem ser considerados como subsídios para algumas análises feitas
sobre a produção científica vinculada ao GT 19 - Educação Matemática da Anped,
mais minuciosamente estudada, ressalvando a impossibilidade de comparações
diretas entre os dois universos de produção, uma vez que, além da diversidade de
critérios que orientaram a consulta e análise dos dados, na produção na Anped
constam trabalhos que sistematizam pesquisas realizadas com outros sujeitos
19
educativos e níveis de ensino (do Ensino Superior ou do Ensino Fundamental para
Jovens e Adultos, por exemplo).
Assim, a exposição dos resultados a que se chegou a partir da pesquisa
realizada está organizados da seguinte forma:
A reflexão sobre as relações entre Educação e Matemática e a Educação
Matemática compõe o Capítulo 1 desta dissertação. E acabou por constituir-se um
outro objetivo específico deste trabalho: buscar compreender as características do
que vem se configurando como Educação Matemática, com ênfase em seu
movimento de pretender constituir-se como campo autônomo científico e
profissional.
O segundo capítulo constitui-se do levantamento da produção que relaciona a
Matemática e a Infância na escola, especificamente na Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, que consta no Banco de Teses da Capes a partir da
leitura dos resumos.
No terceiro apresenta-se a análise da produção da Anped em si, isto é, o
momento em que se enfrenta diretamente o objetivo colocado para esta pesquisa.
Neste capítulo faço a apresentação dos elementos que percebi como definidores
desta produção e uma análise crítica desta.
Nas considerações finais procuro mostrar quais os elementos que considero
essenciais do papel que esta produção desempenha na realidade e proponho alguns
questionamentos que considero necessário que sejam encarados pelo coletivo de
pesquisadores que compõem o Grupo de Trabalho de Educação Matemática na
Anped e inclusive de outros Grupos de Trabalho, como um grande desafio que todos
os educadores, mas principalmente nos, que além de educadores somos
pesquisadores em Educação temos em um país que tem tanta debilidade em seu
sistema educacional.
CAPÍTULO 1. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, DO QUE SE
TRATA?
Inicialmente, é necessário sobre este campo científico, partir de algumas
indagações. É mesmo um campo independente? Tem um objeto de investigação
específico?
Esta reflexão compõe este texto na medida em que o estudo aqui desenvolvido
pretende compreender uma produção científica que se coloca no marco da
construção de um campo científico e não é possível, segundo o referencial adotado
desenvolver este estudo sem compreender este movimento neste momento
histórico. A própria existência do GT Educação Matemática na Anped é parte da
busca por fortalecer e criar suportes institucionais e reconhecimento acadêmico-
científico deste campo como científico e autônomo.
Desta forma, se procura a seguir responder àquelas perguntas formuladas
inicialmente. No entanto, não é possível respondê-las diretamente. Recorrer aos
conceitos que a denominam, a Educação e a Matemática, parece um bom começo
neste exercício analítico.
1.1 Educação
Esta reflexão começa pelo significado desta palavra, conceito tão caro à
implantação do capitalismo em geral. Numa aparente contradição, esse conceito é
caro também à tradição de quem pretende a superação da forma capitalista de
sociedade.
Pode-se considerar a Educação como a prática social, responsável por
transmitir às novas gerações o essencial da cultura, para o desenvolvimento de cada
indivíduo em sua sociedade. Entretanto, com o avanço da ciência e a
complexificação das relações humanas, compreende-se que, no caso da Educação
formal, a tarefa é transmitir os conhecimentos mais avançados sistematizados pela
humanidade, portanto os saberes científicos. Coerentemente com o que propõe a
21
Pedagogia Histórico-Crítica
7
, no sentido de que é esse o conhecimento que pode dar
alguns dos instrumentos necessários para que homens e mulheres possam superar
sua condição de exploradores e explorados.
Uma outra referência importante para compreender a concepção de Educação
assumida aqui, é a de Cardoso (2004, p.109) quando afirma que:
A educação é sempre uma prática social determinada, definida social e
historicamente no âmbito de uma forma particular e específica de
organização da sociedade. Análises fecundas da educação reclamam sua
inserção como parte que é de uma organização social determinada, e parte
que é estratégia de produção/reprodução desta organização social.
Assim, a Educação é objeto de estudo importante para a compreensão da
humanidade, seu percurso histórico, sua determinação e para fornecer alguns dos
instrumentos necessários à sua transformação.
A escola é o espaço privilegiado para que se transmitam esses conhecimentos,
mas não é o único; por isso a necessidade de diferenciar a Educação escolar das
demais (na família, pela mídia, cotidiana...). O que não retira seu valor, ao contrário,
enfatiza sua importância.
Destaca-se ainda o fato de que praticamente todos
8
os trabalhos analisados
tratam da Educação neste âmbito, ainda por quem a defende como tão importante
quanto as demais, como aparece em diversos discursos sobre o Ensino de
Matemática.
A Educação foi, no momento da implantação do capitalismo, fundamental para
a burguesia como classe revolucionária instituir-se no poder, na medida em que a
revolução industrial exigia uma força de trabalho que dominasse certos
conhecimentos. Também porque precisava conquistar e manter ao seu lado parcela
considerável da população a legitimá-la no poder. Em um longo processo, a partir
desta necessidade histórica, a Educação tornou-se compulsória e dever do Estado
(Cardoso, 2004).
Entretanto a massificação, mesmo nos países centrais, só se processa
efetivamente no período que sucede ao fim da Segunda Guerra Mundial, sendo que
no Brasil, até a década de 1980 (com alguns resquícios até hoje, já que a
universalização ainda não foi alcançada), a preocupação com a massificação era,
por assim dizer, quantitativa, com relação ao aumento do número de escolas, de
7
Saviani (1983, 1991), Duarte (2004), Giardinetto (2001).
8
Existe um trabalho, da primeira reunião avaliada que trata da apreensão de conceitos matemáticos na atividade
laboral da extração de carvão, mas é a única exceção. Esta questão será abordada com maior profundidade no
capítulo 3.
22
professores formados, de material didático disponível. Na década seguinte as
preocupações começam a se dirigir à qualidade da formação e da efetividade dos
conteúdos disponibilizados.
O avanço do Ensino Superior no Brasil é também lento. Inicia com a criação de
alguns cursos profissionalizantes, em 1808, como conseqüência da chegada da
família real para o exílio no Brasil. A primeira Universidade, criada como ato de
reestruturação política de escolas de ensino superior pré-existentes acontece
somente em 1920, no Rio de Janeiro, com a criação da Universidade do Rio de
Janeiro, que no final da década de 1930 é reorganizada e denominada Universidade
do Brasil, hoje a reconhecida Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Apenas no início do segundo governo de Getúlio Vargas é que se faz a
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Ensino Superior, institucionalizando
uma comissão que coordenaria o fomento de promoção de formação do ensino
superior, para suprir a demanda de formação técnica que exigia o processo de
industrialização pelo qual o país passava. Esta campanha foi desdobrada na criação
da atual Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior),
órgão que passou por muitas mudanças do ponto de vista institucional, inclusive no
período da ditadura, no qual é aprovada a criação de diversos programas de pós-
graduação (Saviani, 2002).
É necessário destacar que o Brasil é um país que somente a partir da década
de 1980 retomou sua condição democrática, ainda que em uma democracia relativa;
não é possível considerar pleno de direitos um indivíduo que não possui formação
educativa adequada (basta ver os índices citados abaixo), a quem não é dado o
direito sequer de vender sua força de trabalho com algumas garantias para sua
reprodução e que em última instância não consegue sequer alimentar-se
adequadamente. Vivemos formalmente em um Estado de direito há pouco mais de
20 anos, depois de estarmos submetidos a um Regime Ditatorial (o golpe militar
acontece em 1964) que, em consonância com os interesses do capital internacional,
manteve subjugada a população brasileira até meados da década de 1980 (Vieira,
1985).
O próprio desenvolvimento da pós-graduação em Educação no Brasil é
marcado por esse fato, pois construído com dificuldade, tanto por produzir-se sem
qualquer política governamental, quanto porque alguns dos principais intelectuais
brasileiros passam a sofrer sanções, perseguições e são mandados ao exílio.
23
Saviani denomina o período de implantação da pós-graduação em Educação no
Brasil de “período heróico”
9
.
Os primeiros programas de pós-graduação em Educação são abertos nas
Pontifícias Universidades Católicas (PUC’s) do Rio de Janeiro e de São Paulo, entre
outros fatores porque a perseguição era mais violenta nas universidades públicas e
acontecem na segunda metade da década de 1960, quando o Regime militar ainda
não tinha chegado aos maiores níveis de intervenção (o Ato Institucional n
o
5 é
editado em dezembro de 1968).
A criação dos cursos de doutorado em Educação coincide com a época em que
é criada a Anped, ano de 1976. A partir desse período o regime militar atravessa
várias crises. A pressão começa a aumentar, tanto dos meios de comunicação,
quanto da população (movimentos clandestinos de luta contra a ditadura, as
Comunidades Eclesiais de Base – CEB’s, o ressurgimento das lutas sindicais,
movimento pela reforma sanitária, entre outros). A população sofria com as
conseqüências de uma economia desestruturada, com altos índices de inflação
(chegou a 223% ao ano) e aumento da concentração de renda. O regime começa a
ceder e termina com a censura prévia dos grandes veículos de comunicação em
1974 e dos pequenos em 1978. As eleições de 1978 para a Câmara Federal
demonstram uma perda de poder do regime militar, a diferença entre Arena (que
representava o regime) e o MDB (partido de oposição consentida) é mínima (0,9
ponto percentual).
No período da chamada reabertura democrática há uma efervescência de
idéias, de organizações, de esperanças; uma apologia da liberdade. Há um grande
sentimento de mobilização nacional em torno da campanha das Diretas Já,
momento especial da história brasileira. Esta reivindicação mobiliza o conjunto da
sociedade que se organiza para uma mudança importante. Somente aí o Brasil
consegue finalmente encaminhar a massificação da Educação, em um processo
tardio em termos mundiais - as primeiras instituições universitárias de formação de
professores datam do século XX - e no qual “a democratização da base não
funcionou como verdadeira democratização porque a qualidade piorou, o fluxo
manteve-se retido, permaneceram tanto o gargalo no Segundo Grau quanto a alta
seletividade no Terceiro.”
10
9
SAVIANI, 2002, p. 140.
10
PAIVA, 1998, p.48.
24
Esta pseudo-democratização está demonstrada por dados recentes do Sistema
de Avaliação da Educação Brasileira
11
: no Brasil o desempenho médio obtido entre
os estudantes de quarta-série na prova de Matemática foi de 177,1 pontos, em uma
escala de 0 a 425, na qual o MEC considera que um desempenho satisfatório seria
de pelo menos 200 pontos; em relação ao levantamento anterior o crescimento é
considerado pelo próprio MEC insignificante. Na última avaliação (2003), o pior
resultado foi obtido nos estados de Maranhão e Alagoas, ambos com um índice de
155,5; o melhor é o Distrito Federal, com 199,8 pontos, seguido por Minas Gerais
que obteve média de 195,8 pontos. Para a oitava-série, os resultados obtidos
também não são animadores; o MEC considera que o nível aceitável seria de uma
média de 300 pontos, e a média nacional ficou em 245, com um crescimento não
significativo em relação ao de 2001. Para os estudantes que concluíram o Ensino
Fundamental obrigatório, o estado com o pior resultado é novamente o Maranhão
com média de 221,5 pontos e o melhor foi o Rio Grande do Sul, com média de 259,6
pontos.
Para poder contribuir com o processo de criação de condições para a
superação desta situação, a compreensão do papel da educação e da escola em
sua tarefa educativa específica, se considera a concepção defendida por Duarte
(2004, p. 10, 11):
...devemos lutar por uma educação que produza nesses alunos
necessidades de nível superior, necessidades que apontem para um efetivo
desenvolvimento da individualidade como um todo: contra uma educação
apoiada em concepções o conhecimento humano como algo
particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo, parcial que, no limite,
negam a possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu
vocábulo a palavra verdade, devemos lutar por uma educação que
transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres
humanos concretos em momentos históricos específicos alçaram validade
universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensáveis na
compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for
possível no estágio histórico no qual encontra-se atualmente o gênero
humano. Sem esse nível de compreensão da realidade social e natural, é
impossível o desenvolvimento de ações coletivas conscientemente dirigidas
para a meta de superação da sociedade capitalista.
Concordando com a interpretação de Duarte sobre a tarefa da Pedagogia
Histórico-crítica em relação à educação escolar como definida por Saviani (1997, p.
14). Nesta compreensão, esta tarefa implica:
a. Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua
11
Dados consultados on-line, no endereço: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/, dia 26/12/2006.
25
produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as
tendências atuais de transformação;
b. Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c. Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produção bem como as tendências atuais de sua transformação.
Também oferecem elementos importantes pela compreensão de Davídov
(1988, p. 196,197) dos princípios de uma educação capaz de contribuir no
desenvolvimento dos estudantes:
A educação e o ensino “desenvolvedores”
12
tratam a criança como
individualidade, com a atividade integral que reproduz no indivíduo as
necessidades, as capacidades, os conhecimentos e as formas de
comportamento socialmente elaboradas.
13
Na compreensão de que não existe nenhuma prática social neutra, e
defendendo este recorte para a educação como prática social que pode contribuir
para o processo de emancipação a partir da concepção acima explicitada é que será
encaminhada a discussão sobre o processo de disciplinarização e a configuração de
um campo disciplinar autônomo ao qual chamam de Educação Matemática.
Quando se fala aqui de emancipação do gênero humano, não se está tratando
de nenhum tipo de autonomia relativa ou de uma situação de liberdade no discurso,
mas de uma situação urgente de vida ou de morte, da própria continuidade ou não
da vida humana e mesmo da vida em geral na Terra. Uma afirmação de Vasapollo
(2006) descreve com precisão de que se trata:
Os dados oficiais continuam a assinalar que no “Sul” do mundo são mais de
100 milhões de crianças que vivem nas ruas, mais de 250 milhões de
meninos que trabalham, mais de 300 milhões de meninos que são militares
e mais de 1 milhão de mulheres jovens que são obrigadas a se prostituir. E
esses dados não consideram o “Sul profundo”, onde qualquer estimativa é
impossível. É suficiente lembrar apenas que 80% da população mundial
vive no Terceiro mundo e tem à sua disposição menos de 20% da riqueza
mundial, e que, a cada ano, mais de 14 milhões de meninos morrem antes
de chegar aos 15 anos. Para ter uma idéia do problema da pobreza, é
suficiente pensar que, em 2001, mais de 1,22 bilhão de pessoas não
dispunham sequer de um dólar por dia para satisfazer suas necessidades
básicas (45% da população da África subsaariana, 40% da população da
Ásia e 16% da população da América Latina vivem com menos de um
dólar/dia). E é sempre importante lembrar que uma sétima parte da
12
Apesar de não ser um termo em português adequado, mas é o que mais se aproxima do termo em espanhol
que define o tipo de educação denominada por Davidov (1989) “desarrollante”, em algumas bibliografias a
tradução utilizada para este termo é educação “desenvolvente” ou “que promove o desenvolvimento”, entretanto
ambas parecem perder o caráter estrutural que o adjetivo embute no substantivo “educação” que qualifica.
13
No original, em espanhol, lê-se: “La educación e la enseñanza desarrollantes tratan con el niño como
individualidad, con la actividad integral que reproduce las necesidades, las capacidades, los conocimientos y las
formas de comportamiento socialmente elaboradas.”
26
população mundial possui quatro quintos da riqueza, consome 70% da
energia global e 85% da madeira do planeta. O primeiro Relatório da
pobreza na Europa, de 2002, que utiliza como indicador de limite de
pobreza a metade da renda média, evidencia que, nos Estados membros da
União Européia, o percentual mais elevado da população entre os anos de
1987 e 1997 foi registrado na Itália (14,2%) e no Reino Unido (13,4%). (p.
53, grifos do original)
Na Itália o índice de evasão escolar é de 29% contra a média européia de
18,5%. (p. 54)
Esta situação não pode ser ignorada.
Sem a pretensão de esgotar a análise e considerando que muitas mediações
necessárias ainda deveriam ser apreciadas, mas devido aos limites impostos na
produção deste texto isso não será possível, compreende-se aqui que o
conhecimento matemático é um dos instrumentos de compreensão da realidade e,
assim sendo, deve ser apropriado pelas novas gerações e sua produção deve ter
continuidade, tanto no sentido de explicar a realidade como para buscar respostas
às novas e “velhas” perguntas diante do quadro apresentado.
27
1.2 E a Matemática?
Será possível discutir o que é um dos conhecimentos organizados mais antigo
da humanidade, mas que ainda na atualidade possui dificuldades de auto-definição
similar a algumas das mais novas ciências e campos de pesquisas?
Foi necessário encarar este desafio e ainda que com enormes limitações,
propor algumas formulações e tomar de outros para que pelo menos um espectro
deste desafio seja colocado.
A Ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha pra
ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o
aspecto é o de um todo harmonioso, onde os capítulos se encadeiam em
ordem, sem contradições. Ou se procura acompanhá-la no seu
desenvolvimento progressivo, assistir á maneira como foi sendo elaborada,
e o aspecto é totalmente diferente – descobrem-se hesitações, dúvidas,
contradições, que só um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras duvidas, outras
contradições.
Descobre-se ainda qualquer coisa mais importante e mais interessante: - no
primeiro aspecto, a Ciência parece bastar-se a si própria, a formação dos
conceitos e das teorias parece obedecer só a necessidades interiores; no
segundo, pelo contrário, vê-se toda a influência que o ambiente da vida
social exerce sobre a criação da Ciência.
A Ciência, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo,
impregnado de condição humana, com suas forças e as suas fraquezas e
subordinado às grandes necessidades do homem na sua luta pelo
entendimento e pela libertação; parece-nos, enfim, como um grande
capítulo humano da vida social. (grifos do original) (CARAÇA, 1951, p.XIII)
Esta concepção de Ciência é interessantíssima, ainda mais ao destacar-se o
fato de ter sido elaborada por um matemático, pesquisadores, pensadores, aos
quais são atribuídas concepções em geral fechadas de ciência, concepções
puramente lógicas e exatas, supostamente exteriores à humanidade. Exatamente
por corroborar com esta concepção de Ciência, será levada a efeito uma discussão
sobre este campo da ciência, para tentar se captar neste momento histórico, que
movimentos estão compondo esta ciência, que papéis pode estar cumprindo para
esta que é a tarefa maior da ciência.
Tal discussão será realizada, obviamente, nos limites impostos por uma
dissertação de mestrado e não com o objetivo de encontrar uma definição ou
superar divergências históricas entre Formalistas, Intuicionistas e Logicistas.
Considerando que essa dissertação faz parte da produção do campo de Educação e
28
Infância, buscamos instigar às (aos) leitoras
14
(leitores) uma reflexão sobre este
campo de conhecimento.
Não parece estranho que tantos trabalhos tenham sido produzidos em um
campo chamado de Educação Matemática e tão poucos
15
tenham se proposto a
discutir que campo de conhecimento é a Matemática?
O que unifica todos os conhecimentos que compõem os currículos de
Matemática? Qual a substância deste conhecimento?
Certamente não se pretende neste trabalho dar uma resposta definitiva à
questão tão complexa, sequer se supõe que exista uma resposta definitiva. Até por
não ser possível dar uma resposta do tipo que os matemáticos consideram correta.
Talvez por isto poucos se arrisquem à tarefa de responder esta pergunta ou se
discuta tão pouco esta questão.
Em vários cursos de graduação, especialmente quando se trata de
licenciaturas, no início trata-se de debater com os estudantes as definições no
campo de conhecimento ou profissional que vai ser estudado por quatro ou mais
anos. Mas esta prática não é verificada na maioria dos cursos de licenciatura ou
mesmo bacharelado em Matemática.
Machado
16
introduz a questão por meio da raiz do termo: “O termo matemática
é de origem grega: significa “o que se pode aprender” (mathema quer dizer
aprendizagem).” E afirma categoricamente: “Pensamos na Matemática como um
bem cultural de interesse absolutamente geral, que ninguém pode ignorar
completamente sem efeitos colaterais indesejáveis.”
Um trabalho apresentado por Laudares, Lachini (25
a
Reunião, 2002. p. 9)
apresenta uma referência interessante sobre a Geometria, um dos mais antigos
ramos da Matemática:
É interessante observar que o termo usado pelos gregos antigos para
designar historia é o mesmo que o empregado pelos antigos pitagóricos
para designar geometria, qual seja historín ou historie. A razão desta
coincidência deve-se ao fato de que a palavra grega histor significa
14
Sabemos que as profissionais que atuam na educação das crianças e mesmo de pesquisadoras neste campo
são a ampla maioria composta por mulheres, por isso me dou ao direito de referir-me no feminino primeiramente,
sem discriminar e até louvando a presença de profissionais e pesquisadores do sexo masculino, mas
reconhecendo a maioria na denominação.
15
Dentre os 93 trabalhos lidos apresentados no GT 19 da Anped, apenas 4 discutem diretamente uma
compreensão sobre Matemática, sendo que 2 deles buscam a representação social da ciência e não
propriamente a compreensão de sua substância, já dentre os 88 resumos lidos do Banco de Teses apenas 1 tem
seu foco na percepção do conceito de Matemática. Outros 6 apenas fazem referências esparsas sobre alguns
elementos de suas concepções a respeito da Matemática como Ciência ou Linguagem, esta avaliação não é
possível ser feita no Banco de Tese da Capes, já que foram analisados somente os resumos.
16
MACHADO, 1997, p. 7 e 8.
29
testemunha no sentido de aquele que vê. O historiador seria, portanto,
aquele que testemunhou o acontecimento com seus próprios olhos e, nesse
sentido, tanto a geometria quanto a história compartilhariam a concepção da
visão (da imagem) como fonte essencial de conhecimento
17
.
É interessante perceber esta relação entre dois campos do conhecimento
científico, como a História e a Geometria, aparentemente tão distintos, mas de certo
modo, compreendidos como imbricados por alguns de seus maiores
sistematizadores, os gregos. Demonstram uma visão de ambos campos como busca
pelo registro do real, o que é importante em tempos como os atuais em que há tanta
desconfiança sobre a realidade e a capacidade ou não dos humanos de captarem
suas leis e compreenderem seus elementos
18
.
Voltando ao conceito de Matemática, se verificarmos em um dicionário
19
definições de outras ciências encontram-se respostas do tipo:
engenharia: aplicação de métodos científicos ou empíricos à utilização dos
recursos da natureza em benefício do ser humano ou, por extensão,
formação, ciência e ofício de engenheiro;
antropologia: ciência do homem no sentido mais lato, que engloba origens,
evolução, desenvolvimentos físico, material e cultural, fisiologia, psicologia,
características raciais, costumes sociais, crenças etc.
oceanografia: estudo das profundezas oceânicas e do meio marinho.
Agora veja:
matemática: ciência que estuda objetos abstratos (números, figuras,
funções) e as relações existentes entre eles, procedendo por método
dedutivo; Rubrica: pedagogia. ensino dos processos, operações e
propriedades matemáticas.
Em outros dicionários esta definição é também vaga, veja no Aurélio
20
:
“Ciência que investiga relações entre entidades definidas abstrata e logicamente”.
Duas questões vêm à tona:
1. Não parece estranho que alguma ciência que estuda objetos abstratos ou
entidades definidas abstratamente tenha tanta importância para a
compreensão do mundo objetivo e para sua transformação?
2. Não parece interessante que a própria definição indica sua dimensão de
ensino quando refere a Matemática à Pedagogia? Então, será que existe
17
De acordo com LE GOFF in Enciclopédia Einaudi, verbete “História”, p. 159.
18
Veremos na análise dos trabalhos no capítulo 3 no qual o conceito de realidade será abordado e há uma
discussão sobre que compreensões de realidade aparecem em diversos trabalhos.
19
Fonte: http://houaiss.uol.com.br/, consultado dia 26/12.
20
FERREIRA, 1975.
30
mesmo a necessidade da expressão Educação Matemática? Com que
sentido? Tratando-se de um novo campo de conhecimento? Ligado à que
ciência? À Pedagogia? À Matemática? Independente? Ela mesma uma
ciência?
Em relação à primeira questão: não está sendo afirmado que a definição mais
adequada viria de um dicionário; mas não se pode negar que é um ponto de partida
interessante, por este ser um instrumento com relevância social. Apesar de que
chama atenção o fato de Ubiratan D’Ambrósio, professor da Unicamp,
aparentemente se satisfaça com a definição dos dicionários, pois ele a cita em
alguns trabalhos seus sobre a História da Matemática e sua relação com a
Educação Matemática e dá por encerrada a questão, já que não faz mais
comentário algum.
21
Mas, o mais importante nesta discussão: existem dois aspectos fundamentais.
Quais são estes objetos abstratos? Como estes se relacionam com a realidade? É
certo que são abstrações, mas a dimensão que não aparece nesta definição é a
dimensão de linguagem da Matemática; alguns teóricos chegam a afirmar que a
Matemática é, e somente, uma linguagem, pois constrói um sistema de
representação da realidade.
A questão é que a partir deste sistema é possível descobrir importantes
relações de objetos desta mesma realidade. Então não estaria presente somente a
dimensão da representação, mas a de conhecimento sobre esta realidade, segundo
um rigoroso método de obtenção deste conhecimento. Mas o que é conhecimento
obtido sistematicamente? É Ciência.
Então, além de linguagem, a Matemática é Ciência.
E qual seu objeto de estudo?
Definitivamente são objetos abstratos. Mas como estes se relacionam com a
realidade para que a dimensão científica se realize?
As palavras também são abstrações. Mas a língua não é ciência.
Existe uma Ciência que estuda a língua e as palavras representam objetos,
sentimentos, idéias.
21
D’AMBRÓSIO, 1999, p. 100. ou em D’AMBRÓSIO, s/d, p. 2.
31
O que representam os símbolos matemáticos? São símbolos relacionados com
quê?
Não existem símbolos matemáticos para representar sentimentos.
Eles representam as quantidades e as formas da realidade. Claro, não se
restringem a isso, pois se avança e se extrapola muito essa dimensão, mas nunca
se desprende totalmente. Os números não são somente quantidades, mas há uma
relação estreita entre estes conceitos. O Micro-dicionário de Matemática
22
, sintetiza
essa discussão encaminhada até aqui:
Matemática: palavra de origem grega que significa 'aquilo que se pode
aprender'. Não é fácil dar uma idéia do que vem a ser matemática, e os
dicionários dão definições bastante diversas. Uma possibilidade é
considerá-la como a ciência que estuda quantidades e formas. Pode-se
acrescentar que ela é uma linguagem, isto é, uma maneira de representar e
falar ou escrever sobre quantidades e formas. A matemática tem vários
ramos ou divisões, sendo as principais Álgebra, Geometria, Aritmética,
Estatística e medidas.
Buscando outras fontes de informações e possibilidades de compreensão às
perguntas formuladas em um Dicionário de Filosofia
23
, obtemos por meio de um
resumo do verbete “Matemática” a seguinte discussão:
As definições filosóficas da Matemática exprimem, por um lado orientações
diferentes da pesquisa matemática, por outro lado, modos diferentes de
justificar a validade e a função das Matemáticas no conjunto das outras
ciências. Podem distinguir-se quatro definições fundamentais: 1a a
Matemática como ciência da quantidade; 2a a Matemática como ciência das
relações; 3a a Matemática como ciência do possível; 4a a Matemática como
ciência das construções possíveis.
(..) [A primeira] definição foi claramente formulada por Aristóteles. “O
matemático, dizia ele, constrói sua teoria por meio da abstração; ele
prescinde de todas as qualidades sensíveis, como o peso e a leveza, a
dureza e seu contrário, o calor e o frio, e as outras qualidades opostas e
limita-se a considerar somente a quantidade e a continuidade, algumas
vezes em uma só dimensão, algumas vezes em duas, outras vezes em três,
e também os caracteres destas entidades na medida em que são
quantitativas e continuativas, deixando de lado qualquer outro aspecto
destas. Conseqüentemente estuda ele as posições relativas e aquilo que é
inerente a elas, a comensurabilidade ou a incomensurabilidade e as
proporções”(Met. XI, 3, 16021 a 28;cfr. Fis., II, 193 b 25). Este conceito das
matemáticas durou por muito tempo e somente no século passado começou
a parecer insuficiente para exprimir todos os aspectos da pesquisa
matemática.(...)
A segunda concepção fundamental da Matemática é aquela que a
considera como ciência das relações, portanto estreitamente ligada à lógica
ou parte desta. Os antecedentes desta concepção se podem encontrar em
Descartes, que afirmava: “Embora as ciências se chamam comumente
matemáticas tenham objetos diferentes, estão de acordo enquanto
22
IMENES, 1998.
23
ABBAGNANO,1982.
32
consideram outra a não ser as diversas relações ou proporções que se
reencontram neles” (Discours, II).(...) Sob este ponto de vista [do logicismo]
trata-se em primeiro lugar de construir uma lógica exata; em seguida de
derivar dela a Matemática, do seguinte modo: 1o definido todos os
conceitos da lógica; 2o deduzindo destas definições e por meio dos
princípios da própria lógica (inclusive os axiomas da infinidade e da escolha)
todos os teoremas da Matemática.
A terceira concepção fundamental de Matemática é a própria corrente
formalista e se pode exprimir dizendo que para ela a Matemática é “a
ciência do possível” onde por possível se entende aquilo que não implica
contradição (...) a Matemática pode ser construída como simples cálculo,
sem exigir interpretação alguma. (...)
A quarta concepção fundamental da Matemática é aquela segundo a qual a
Matemática é a ciência que tem por objeto a possibilidade da construção.
Trata-se, como está evidente, da noção kantiana da Matemática como
“construção de conceitos” portanto esta direção é chamada comumente de
intuicionismo, mas costuma-se entrever seus precedentes na polêmica
antiformalista de Poincaré,(...).
...vê-se que a separação entre o formalismo e o intuicionismo não é tão
radical como pareceria. Em primeiro lugar, a construção em que os
intuicionistas vêem o objeto próprio do procedimento matemático é um
objeto formal, cuja possibilidade é determinada por regras formais. Por outro
lado, os limites do formalismo trazidos à tona pelo teorema de Gödel [sobre
a impossibilidade de comprovação da não contrariedade de um sistema em
si mesmo], ressaltam o valor de algumas exigências apresentadas pelo
conceito intuicionístico das matemáticas. E já que é difícil desconhecer o
valor do aspecto lingüístico das matemáticas, que é aquele sobre o qual se
baseia especialmente o logicismo, um certo ecletismo domina o
pensamento matemático contemporâneo. Entretanto, sob o ponto de vista
filosófico, isto é, dos conceitos de base e das orientações gerais de
pesquisa, a diferença entre as definições permanece importante. (p. 617,
618, grifos do original)
Apesar de sua extensão, a citação é importante, pois seria difícil produzir no
âmbito deste estudo síntese de qualidade aproximada, que permitisse um desenho
do percurso filosófico histórico sobre as concepções do conhecimento matemático e
sua natureza. Chama atenção que numa reflexão de nível bastante aprofundado em
relação ao que se vinha desenhando neste trabalho, é possível reconhecer no
percurso os vários traços ressaltados na discussão anterior, como o reconhecimento
da Matemática como ciência, seu papel como linguagem, os conceitos de
quantidade e continuidade (relativo à forma e medição) como conceitos básicos, seu
extrapolamento destes para construções lógicas de maiores níveis de abstração.
Abbagnano(1982) constata também a existência de um ecletismo dos
matemáticos na atualidade, o pode sugerir a necessidade da elaboração de uma
síntese histórica do que vem sendo produzido no âmbito da Matemática como
campo de conhecimento.
33
Kosik (1989) apresenta uma visão da relação entre teoria e intuição que está no
fundo desta discussão, do ponto de vista da dialética, esclarecedor:
A consciência humana deve ser, pois, considerada tanto no seu aspecto
teórico-predicativo, na forma do conhecimento explícito, justificado, racional
e teórico, como também do seu aspecto antepredicativo, totalmente
intuitivo. A consciência é constituída da unidade de duas formas que se
interpenetram e influenciam reciprocamente, porque na sua unidade, elas
se baseiam na práxis objetiva e na apropriação prático espiritual do mundo.
A recusa e a subestimação da primeira forma conduzem ao irracionalismo e
às mais variadas espécies de “pensamento vegetatitvo”; a recusa e a
subestimação da segunda forma conduzem ao racionalismo, ao positivismo
e ao cientificismo, os quais, em sua unilateralidade, determinam o
irracionalismo como complemento necessário. (p. 25 e 26)
Chama atenção também a relação - pouco mencionada e nada aprofundada
nos meios escolares e de formação de professores – entre a Matemática e a
Filosofia como campos de saber humano que nascem imbricados e se separam ao
longo da história, relação esta que fica clara na citação de alguns dos grandes
filósofos se posicionando sobre a Matemática e de alguns dos grandes matemáticos
que produziram conhecimentos fundamentais no campo da Filosofia. Neste sentido,
é de se questionar a qualidade dos cursos de formação de professores em
Matemática, que pouco abordam estas relações, freqüentemente sequer tratam da
própria Filosofia da Matemática.
Ainda a leitura dos conceitos filosóficos de Matemática remete à discussão de
um dos artigos publicados no GT 19 da Anped: Knijnik, Wanderer (2007, 30
a
Reunião Anual), cujo objetivo central é debater as representações da matemática
escolar por uma população de colonos. Neste artigo, as autoras defendem, se
apoiando em D’Ambrósio e em Wittgenstein, a existência de várias matemáticas a
partir do contexto sócio cultural no qual vivem as pessoas:
Assim, a matemática acadêmica, a matemática escolar, as matemáticas
camponesas, as matemáticas indígenas, em suma, as matemáticas geradas
por grupos culturais específicos podem ser entendidas como jogos de
linguagem engendrados em diferentes formas de vida, agregando critérios
de racionalidade específicos. Porém, esses diferentes jogos não possuem
uma essência invariável que os mantenha completamente incomunicáveis
uns dos outros, nem uma propriedade comum a todos eles, mas algumas
analogias ou parentescos - o que Wittgenstein (2004) denomina
semelhanças de família.(p. 6)
As “várias matemáticas” a que se refere Abbagnano (1982) sugerem uma
compreensão diferente das de Knijnik, Wanderer. Para Abbagnano (1982) a
34
Matemática se constitui um amplo campo de conhecimento sob o qual residem
campos científicos específicos, como a Geometria, a Análise etc, que compõem as
ciências matemáticas. Portanto, se tratam de concepções bastante diversas e
remetem a uma necessidade de se fazer a discussão do conceito de Matemática
mais freqüentemente em todos os níveis de formação, mas especialmente entre os
matemáticos em formação, tanto os que irão desenvolver pesquisas, quanto os que
se dedicarão a divulgar este conhecimento e torná-lo acessível à população.
Retomando as implicações de uma conceituação em Matemática para a
composição ou não de um campo específico da Educação Matemática, uma outra
questão se coloca para a pesquisa sobre o ensino de Matemática: como a
Matemática escolar deve se relacionar com a Matemática científica? Na verdade
esta não é uma questão nova, mas a partir do desenvolvimento da ciência
Matemática, vai se tornando cada vez mais premente: a Matemática escolar está
ainda subdividida em Aritmética, Álgebra e Geometria, como citado no
microdicionário; a Matemática científica está subdividida principalmente em Álgebra
(que tem um conceito bastante diverso da citada anteriormente, apesar de possuir a
mesma denominação), a Topologia e a Análise.
Como estes conhecimentos se relacionam? Será que são incompatíveis? Até
quando chegará à escola a Matemática produzida na melhor das hipóteses até o
século XIX? Porque os avanços na Matemática praticamente não chegam até as
salas de aula, mesmo no nível superior?
Este é um debate formado mais por perguntas do que por respostas. Mas é
fundamental enfrentarmos as questões, pois como uma pessoa pode ensinar um
conhecimento sobre o qual não possui idéia do significado, do papel social, da sua
construção histórica, da estruturação filosófica?
35
1.3 E Finalmente, a Educação Matemática...
Foram apresentados alguns elementos acerca da Educação e da Matemática,
agora o que se apresenta é a relação entre um e a outra e/ou a possibilidade da
junção, da “Educação Matemática” (EM) como campo.
Para debater a questão, uma nota de rodapé de um texto do Giardinetto
24
, no
qual ele afirma não concordar que a Educação Matemática seja um campo
específico de conhecimento, foi o mobilizador de uma reflexão necessária:
O autor deste artigo considera pertinente promover uma reflexão sobre esse
termo "Educação Matemática", pois este é usado como uma obviedade.
Note-se que "Educação", na língua portuguesa denota um processo amplo
em que se tem a "educação formal" (isto é, a escolar) e a "educação
informal" (que se dá na esfera da vida cotidiana). O universo de pesquisa do
autor deste artigo, refere-se ao processo de ensino e de aprendizagem da
matemática. Subentende, portanto, contribuições ao ato pedagógico de
socialização do saber matemático escolar, isto é, do saber matemático
sistematizado. Portanto, relaciona-se à especificidade da educação escolar,
isto é, o seu ensino, para particular campo de conhecimento, a matemática.
Daí, portanto, discordar do uso do termo "Educação Matemática". É mais
apropriado utilizar o termo "Ensino de Matemática" em vez de "Educação
Matemática" (Cf.: Oliveira,2001)
25
. Se fosse mantido o termo "Educação"
seria "Educação Escolar Matemática" que significa exatamente "Ensino de
Matemática". Interessante verificar que se a lógica do termo "Educação
Matemática" fosse transferida para o Ensino da Física, isto é, abrangendo a
educação formal e a informal do conhecimento da física, haveria uma
situação no mínimo bizarra, pois seria "Educação Física" (?!). Diante disso,
cumpre indagar, por que a comunidade científica da denominada "Educação
Matemática" não utiliza o termo "Ensino de Matemática" ?
É necessário desenvolver mais profundamente esta questão, já que a
delimitação de um campo científico não é uma questão menor. De uma certa
maneira, a raiz etimológica do termo Matemática (o que se pode aprender) torna a
expressão Educação Matemática uma redundância e a definição que Houaiss dá
para Matemática quando relacionada com a Pedagogia, parece encaminhar a
solução deste problema, pois indica a dimensão do ensino claramente no próprio
conceito de Matemática.
24
GIARDINETTO (25
a
Reunião, 2002, p.1).
25
OLIVEIRA, B. (2001). Valores e o ensino de matemática. In: I Jornada de Ética, Cultura e Educação,
UNESP, Departamento de Educação, Presidente Prudente. (Anais no prelo)
36
Entretanto, quem defende a Educação Matemática como campo científico,
afirma que este termo
tem uma conotação mais abrangente, podendo significar tanto um
fenômeno ou uma atividade educacional – que visa à formação integral do
cidadão – quanto uma área multidisciplinar de conhecimento – em que a
matemática é uma disciplina entre outras, tais como a psicologia, a filosofia,
a história, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a pedagogia, a
lingüística. Além disso, os termos como “instrução matemática”, “ ensino de
matemática” ou “didática da matemática” tem uma conotação mais restrita à
matemática e às técnicas de ensino dessa disciplina.
26
Diante desta afirmação pode-se perguntar: como afirmar que “é restrito à
Matemática e às técnicas de ensino desta”? Primeiro está restringindo o conceito de
didática, que vai além de puramente técnicas; mas, se não está se tratando de
ensinar e aprender Matemática, de que se trata então? Ou os autores estão
afirmando que a Educação Matemática abarca todos os elementos da referida
“formação integral do cidadão”? E o que seria esta formação?
A outra questão é afirmar que neste contexto a Matemática é uma disciplina
como qualquer uma das outras. É óbvio que a Educação Artística tem na arte um de
seus pilares centrais, se não fosse central porque faria parte da expressão que a
designa? Se não é assim, a Educação, ou melhor, a Pedagogia em geral representa
este campo, no qual a Matemática é uma entre tantas outras ciências que vai
desvendá-la, compreendê-la e, principalmente, ser objeto de transmissão.
O exemplo da Educação Artística remete a uma possível linha de estudo sobre
esta questão, porque nesta área um de seus movimentos parece ser exatamente o
oposto, o de afirmar a especificidade, propondo a re-nomeação do componente
curricular como Arte-educação. Talvez, estudando o movimento de outras áreas em
relação a isso, seja possível encontrar caminhos para pensarmos o movimento
específico desta área em pesquisas futuras.
É interessante notar que o próprio Kilpatrick (1996), pesquisador estadunidense
e uma das referências mais fortes para a constituição da “Educação Matemática”
como campo autônomo, inclusive para Fiorentini e Lorenzato, autores da
compreensão citada acima, apresenta uma visão bastante diversa desta. No resumo
de seu artigo publicado na Revista Zetetiké
27
, afirma:
O campo da Educação Matemática tem aspectos profissionais e
acadêmicos. Do lado acadêmico, a questão do que é considerado pesquisa
26
FIORENTINI, D.; LORENZATO, s. 2006, p. 12.
27
Publicação do CEMPEM (Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática), Faculdade de
Educação da Unicamp, SP.
37
está ainda sendo debatida. Um exame de dois conjuntos de critérios
propostos para avaliar a qualidade da pesquisa em Educação Matemática
revela que, apropriadamente interpretados, os critérios emprestados das
ciências naturais e sociais são relevantes para um campo que está tentando
ser científico. Do lado profissional, a Educação Matemática deve
inevitavelmente preocupar-se com a aplicação do conhecimento
especializado para auxiliar os estudantes e os professores que são seus
clientes. A formação de professores continua sendo a função maior da
Educação Matemática, paralelamente à busca do conhecimento sólido para
ser aplicado. Os educadores matemáticos universitários precisam
trabalhar junto com matemáticos e com professores em sala de aula
no desenvolvimento da teoria e da prática. A Educação Matemática tem
se desenvolvido bem em países nos quais as estruturas institucionais a
apóiam como um campo acadêmico identificável. (grifos meus, 1996)
Nesta compreensão há de fato uma separação clara entre professores de
matemática e “educadores matemáticos universitários”, que seriam os formadores
de professores de matemática. Assim não se configuraria uma distinção clara da
Educação Matemática como campo do campo da pesquisa em Educação, naquela
publicação, Kilpatrick (1996) defendeu que a Educação Matemática estivesse
institucionalmente ligada às faculdades de Educação, mas como departamento
autônomo.
Uma outra abordagem, mas que não elimina a necessidade de aprofundar o
debate parece ser a de considerar a Educação Matemática como campo dentro da
própria Matemática, como:
conjunto articulado de elementos do conteúdo produzido socialmente
classificados dentro de um outro conjunto chamado de Matemática.
Este conhecimento deve ser perpetuado, difundido e desenvolvido como
condição da permanência e avanço da cultura humana. A Educação
Matemática deixa de ser definida apenas como ensino de Matemática
quando faz parte de um projeto pedagógico, que tratará o conteúdo de
matemática como conhecimento que responde a determinadas questões
que inquietaram e inquietam o homem ao ter que resolver os seus
problemas sociais – aqui se incluem aqueles de ordem filosófica,
psicológica, sociológica e cultural. A Educação é matemática quando tem no
ensino a presença das questões próprias da educação com o conteúdo da
matemática, ou seja: o porquê ensinar matemática, o para quê ensina-la, o
como fazê-lo e para quem deve ser feito. A articulação destes elementos é
que atribui ao ensino a nova qualidade que o transforma em projeto
educativo.
28
(grifo meu)
Ainda assim, fica a dúvida se estamos propondo que cada componente do
currículo escolar tenha essa conotação e a pesquisa relativa ao seu ensino assuma
esta postura, então deveremos ter Educação Histórica, Educação Geográfica,
28
MOURA, M. O. 1992, p 12, 13.
38
Educação Biológica, Educação Química e assim por diante. Será que alterar o termo
é necessário para essa assunção?
Tanto Fiorentini (2006) quanto Kilpatrick (1996) deixam claro que em outros
países não foi assumida esta nomenclatura, que predomina no Brasil, nos Estados
Unidos e, segundo Fiorentini, na grande maioria dos países (sem especificar). Na
Holanda e em Cuba é tratado como Metodologia do Ensino de Matemática; na
França e na Alemanha por Didática da Matemática. E propõem uma aproximação
entre o matemático e o educador matemático. Não seria melhor que essa função
fosse sempre cumprida por pessoas com crescente domínio do conhecimento
matemático e dos conhecimentos relacionados que organizem e potencializem seu
ensino e aprendizagem? Separar a área vai fazê-los distanciar-se mais ou
aproximar-se reconhecendo as especificidades?
A criação de organizações específicas que vinham se desenhando desde a
abertura do primeiro mestrado em Educação Matemática na Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Unesp - Campus Rio Claro - SP, no ano de
1984, se mostra também bastante relevante. A organização da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática (SBEM) em 1988 e a criação do GT de Educação
Matemática da Anped (1997) demonstram a necessidade que estes pesquisadores
estão tendo que se organizar coletivamente, socializar discussões e pesquisas,
aprofundar debates.
O GT 19 da Anped é considerado um grande avanço no sentido do
reconhecimento pela comunidade acadêmica deste campo “Educação Matemática”
como campo autônomo de pesquisa, ao mesmo tempo em que dá um
reconhecimento de que a “Educação Matemática” seria um ramo de atuação e
pesquisa do campo de Pesquisas em Educação. Entretanto, em vários documentos
da SBEM são feitas discussões a respeito de ser este um campo que deve buscar
sua autonomia, tanto em relação à Matemática, quanto em relação ao campo mais
amplo da Pesquisa em Educação.
Neste sentido, é interessante a publicação, na 26
a
Reunião Anual, de um
trabalho encomendado
29
pelo GT de Educação Matemática onde estas questões
são tratadas diretamente. Este trabalho organizado por Igliori (2004) é composto por
29
As Reuniões Anuais da Anped admitem também esta modalidade de publicação. Os chamados “trabalhos
encomendados” são apresentados quando em uma reunião os membros do GT decidem por algum tema
relevante para o coletivo de pesquisadores e solicita a algum(ns) de seus membros ou outro(s) pesquisador(es)
que procure elaborar um estudo ou reflexão sobre este tema a ser apresentado na reunião seguinte.
39
três textos. O primeiro deles é uma historicização do processo de constituição do
campo, fazendo um paralelo entre a situação dos Estados Unidos e a do Brasil,
escrita por Ubiratan D’Ambrósio. A segunda parte do trabalho é um artigo escrito por
Antonio Miguel, que discute o processo de disciplinarização da Educação
Matemática com estatuto autônomo, tanto em relação à Matemática como à
Educação. A terceira parte é um texto de Garnica sobre como os trabalhos no
chamado campo da “Educação Matemática” têm abordado a formação continuada
de professores.
Considerando a primeira parte, de D’Ambrósio, é interessante como o processo
de constituição deste campo no Brasil realmente tem como referência fundamental o
processo nos Estados Unidos. Ressalte-se o fato de que na produção dos que se
consideram pesquisadores em “Educação Matemática”
30
, as referências teóricas
fundamentais estão, principalmente, baseadas na produção de pesquisadores
franceses e de Ponte, que é português - como será possível perceber na análise da
produção: tanto no Banco de Tese da Capes, quanto na produção do próprio GT da
Anped.
Sendo assim, se a produção em si é fundamentada fortemente em
pesquisadores franceses, porque nas discussões da organização como disciplina
científica poucos pensam sob esta mesma referência? Os pesquisadores franceses
mais referenciados utilizam a denominação “Didática da Matemática”, criticada por
Fiorentini. É relevante que em Portugal também está sendo trilhado um caminho que
possui semelhanças com o brasileiro, mas apenas um de seus pesquisadores é
frequentemente referenciado em produções brasileiras, apesar de haver a facilidade
da língua.
Outro ponto é que o próprio D’Ambrósio explicita que o desenvolvimento da
“Educação Matemática” como campo específico nos Estados Unidos da América
está diretamente relacionado à criação e expansão do Movimento da Matemática
Moderna
31
(MMM), movimento que foi amplamente massificado em todo o mundo,
mas que gerou conseqüências sérias à qualidade e à possibilidade do acesso ao
conhecimento pela maioria da população mundial. Será que há relações entre a
30
Alguns se denominam de “educadores matemáticos”.
31
Movimento massivo, iniciado na década de 50 e largamente difundido, especialmente pela Unesco, em relação
ao ensino de matemática, no qual foi proposta a formalização das estruturas algébricas para estudantes de
níveis elementares de ensino que teve resultados que dificultaram ainda mais a aprendizagem de matemática
em parte significativa da população
.
40
origem desta organização e seus objetivos iniciais? Seria esta organização possível
de ser transformada para passar a cumprir outros objetivos, na medida em que o
Movimento de origem produziu tantos problemas, especialmente por sua vinculação
com propósitos da chamada “Guerra Fria” e do desenvolvimento capitalista e
imperialista estadunidense?
Pereira (2005) em sua tese de doutorado reconhece que, no Brasil, o primeiro
Grupo de Pesquisas que é fundamental para a estruturação da Educação
Matemática e que compõe o que a autora chama de “movimento democrático pela
criação da SBEM” é o GEEM
32
, cujo pioneirismo e destaque esteve exatamente na
difusão do MMM no Brasil (PEREIRA, 2005, p. 41, 56 e 57).
Voltando ao trabalho encomendado, apresentado na 25
a
Reunião, a segunda
parte, escrita por Miguel - sobre o processo de disciplinarização da Educação
Matemática com estatuto autônomo, tanto em relação à Matemática como à
Educação. Em sua discussão, Miguel afirma que nenhum campo se constitui apenas
como campo de conhecimento, mas como prática social nos quais os
conhecimentos foram e são produzidos (p. 9). Argumenta, ainda, que não é
suficiente para o reconhecimento da disciplinarização da Educação Matemática a
existência de um corpo de pesquisadores e conseqüentemente de pesquisas
acadêmicas sobre o suposto objeto desta possível disciplina (p. 11). Miguel afirma
também que toda prática social comporta em si uma prática educativa e a
correspondente produção de conhecimentos educacionais que fundamentam tal
prática, ainda que nem sempre de maneira explícita (p. 11 e 12). Defende que, como
conseqüência desta constatação todo matemático possui uma dimensão educativa,
ainda que a negue, e todo “educador matemático” possui uma dimensão de
matemático profissional (p. 13). Observe nas palavras do próprio Miguel:
mesmo sendo hoje a disciplinarização da Matemática um fato consumado,
as comunidades de matemáticos e de educadores matemáticos não
deveriam ser vistas como duas comunidades radicalmente distintas, que
não compartilhassem pelo menos alguns objetivos. Isso porque, em nosso
país, e mesmo no plano internacional, são raras as instituições
exclusivamente dedicadas à pesquisa matemática e, mesmo nelas, há
algum tipo de atividade educativa, ainda que não sistemática, (..) (p. 14).
A partir deste pressuposto Miguel constrói uma argumentação da relação direta
e intrínseca entre os processos de disciplinarização e os processos de
profissionalização, sendo por ele entendido que um não pode ser desvendado
32
Grupo de Estudos do Ensino de Matemática – São Paulo.
41
historicamente sem a compreensão do outro (p. 18). Construindo um paralelo com a
disciplinarização da Matemática, Miguel afirma que todo processo deste tipo é
resultado e corresponde (não mecanicamente) ao suprimento de alguma
necessidade material e a interesse de algum grupo social, no caso da Matemática,
foram comerciantes e depois estruturas de Estado (p. 21).
Em seguida, ao abordar como a tal “comunidade de pesquisadores” é formada,
ele mesmo se propõe o questionamento, afirmando ser tal “comunidade”:
(...) eclética e heterogeneamente composta por: professores de ofício que
não pesquisam suas práticas e que não vêem com bons olhos os
pesquisadores acadêmicos; de pesquisadores acadêmicos que formam
estes primeiros professores que não gostam deles e que, além disso,
insistem em pesquisar a prática dos mesmos; de matemáticos que
pesquisam matemática, mas que têm, a contragosto, de participar da
formação de professores de matemática; de matemáticos que não
pesquisam nem Matemática e nem Educação, mas que formam, a gosto ou
a contragosto, professores de matemática; de pesquisadores matemáticos
arrependidos e impedidos de fazer o que desejariam fazer; de pedagogos e
psicólogos por alguns considerados matematicamente incultos, mas que
realizam pesquisas em Educação Matemática; de matemáticos conteudistas
de última hora, moralizadores, arrogantes e inflexíveis, que se imaginam
salvadores da pátria e legítimos proprietários e defensores do nível e do
rigor da Educação Matemática da população, etc. etc.
Poderíamos, a rigor, referirmo-nos a uma tal aglutinação de profissionais
com o termo ‘comunidade’?” (p. 22)
Termina questionando a competência política desta “comunidade” em
comprovar sua capacidade e o valor de conceder tal estatuto a esta “comunidade”.
Concordando com Miguel, toda prática social pressupõe um conhecimento
educativo, com a proposição do campo de Educação Matemática, estaria sugerindo
o autor que todas as práticas sociais deveriam propor a criação de uma disciplina
que correspondesse ao ensejo de compreender tal prática educativa?
É verdade que se a cada disciplinarização corresponde um processo de
profissionalização e de reconhecimento, isto significa que a grande reivindicação
está relacionada com este reconhecimento do profissional? Mas não somos
Professores de Matemática? Porque esta caracterização profissional não é
adequada? Ou somos formadores de professores de Matemática e por isso
adquirirmos ou pretendemos adquirir estatuto superior àqueles? E ainda, se é
imprescindível um interesse político que justifique a disciplinarização de algum
conhecimento ou prática social, porque nos documentos que defendem a autonomia
este interesse não fica explícito? Em uma sociedade de classes como a nossa, a
42
que classe ou projeto de classe beneficiaria a autonomia da Educação Matemática
como campo científico e profissional?
É interessante criar um campo sem sustentação, quando nem a Matemática
substantivamente está definida com a complexidade necessária?
O próprio Fiorentini (2002), no trabalho de mapeamento apresentado sob
encomenda citado na introdução, termina seu balanço com o seguinte
questionamento:
...podemos dizer que conhecimento capitaliza poder... O aprofundamento do
conhecimento das potencialidades e possibilidades educativas da educação
matemática contribuem, de um lado, para fortalecimento da área – o que
permite manter um certo poder na configuração curricular da educação
escolar - mas, por outro, promove a preservação da tradição disciplinar na
educação escolarizada e a redução da possibilidade de trabalho
colaborativo com os colegas de outras disciplinas. Ou seja, isso pode
contribuir para a segregação ou divisão dos docentes em grupos
identificados e agregados em torno de suas disciplinas. (p. 14, grifos
meus)
O autor afirma que “conhecimento capitaliza poder” e mais ainda que esta
constituição autônoma mais tem contribuído para a segregação entre profissionais
do que aprofundado as possibilidades “educativas” da Educação Matemática.
Novamente, os próprios defensores do processo de autonomia dão indícios de que
não há um projeto político explícito relativo a esta construção, o que não significa
que não há um processo político ao qual ele está submetido.
É preciso perceber alguns momentos da emergência de propostas de tornar, ou
assumir, a Educação Matemática como campo.
A Matemática foi o primeiro campo disciplinar a colocar discussões curriculares
demonstrando que seu amadurecimento como Ciência está permitindo que sejam
alçados outros vôos, tanto que, atualmente, existem 9 mestrados e 2 doutorados no
chamado campo da “Educação Matemática” no país. Entretanto, os resultados no
ensino e na aprendizagem dos sujeitos que são o objetivo destes estudos - os
estudantes da escola básica - ainda estão longe de serem satisfatórios. Parece que
a cada dia é mais difícil ensinar e aprender Matemática e está se reduzindo o
público que tem sido possível atingir. Isso não pode ser esquecido, nem mesmo
secundarizado. Afinal, qual é o objetivo primordial de toda a pesquisa sobre o ensino
de Matemática ou em “Educação Matemática”? É claro que isso não ocorre somente
por motivos intrínsecos ao conhecimento matemático ou ao conhecimento da
Educação Matemática, fazendo com que este aspecto também mereça atenção
43
destas pesquisas. As discussões nesse campo fizeram um caminho em que foi dada
sempre ênfase a aspectos isolados do ensino. O que foi esquematizado por
Santalô
33
da seguinte maneira:
CONTEÚDO
→
APLICAÇÃO
→
MÉTODO
→
ASPECTOS SÓCIO-CULTURAIS
O complexo é conseguir compreender o ensino a partir dessas categorias
relacionadas, em seus nexos e para além das aparências, da simples sobreposição
ou da hiperbolização de uma sobre as outras.
Neste capítulo buscou-se apresentar alguns aspectos que podem contribuir
com a discussão acerca da constituição ou não da Educação Matemática como
campo científico e autônomo tanto da Educação como da Matemática, inicialmente
pela construção de algumas aproximações sobre estes termos que a denominam
para compreender nexos da pretendida disciplinarização. Por esta reflexão, não foi
possível considerar, neste estágio, as mediações necessárias para se compreender
teoricamente que benefícios traria para a classe trabalhadora e para a maioria
explorada do país e do mundo, a constituição de um suposto campo chamado
Educação Matemática.
A partir do acúmulo de estudos desenvolvidos para a produção desta pesquisa,
não foi possível encontrar elementos que comprovem que haveria um avanço na
esfera do ensino de Matemática com a constituição da Educação Matemática como
um campo específico de conhecimento e profissional. Sabe-se que há muitas
mediações e diversos fatores que interferem na possibilidade da compreensão
teórica de como se desenvolve o ensino de Matemática até um nível de
concreticidade com o rigor que historicamente se requer. O que aumenta ainda mais
a responsabilidade de quem produz esses conhecimentos e as dificuldades em
produzi-lo com a qualidade e coerência necessária.
A partir desta elaboração considera-se mais adequada a denominação
“conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática” para se
referir a estudos que desvendem estes processos, considerem fortemente a
situação da formação humana e o desenvolvimento da Matemática como ciência,
parece mais adequada.
Este conjunto de conhecimentos deve ter sua existência
33
SANTALÔ, apud DANTE, 1989.
44
ligada tanto ao campo da ciência em si e para si, quanto das pesquisas em
educação. Assim o acesso ao conhecimento matemático é considerado parte,
importante, fundamental até, mas insuficiente no processo de emancipação do
gênero humano e para continuidade da sua existência.
O desafio está posto! Superá-lo é uma tarefa coletiva, a ser desempenhada
tanto na esfera teórico-metodológica quanto na esfera política.
Assim, prosseguindo na exposição sobre a que se chegou com a presente
pesquisa e buscando elementos para se compreender o marco acadêmico científico
no qual está inserida a produção da Anped, objeto principal deste estudo, será
apresentado, a seguir, o resultado da consulta a um âmbito de produção científica
relativamente mais amplo, o Banco de Teses da CAPES, sem a pretensão de
estabelecer rigorosamente quaisquer relações comparativas diretas entre os
diferentes universos de produção.
CAPÍTULO 2: UM PANO DE FUNDO PARA A ANÁLISE: O
BANCO DE TESES DA CAPES
Este levantamento procurará oferecer elementos para se compreender a
produção acadêmica que relaciona Educação e Matemática em um contexto mais
geral, que são as publicações componentes no Banco de Teses da Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior) do MEC
(Ministério da Educação) que compõem um espectro maior da produção científica no
Brasil. No entanto, considerando os interesses investigativos da linha de pesquisa
Educação e Infância do Programa de Pós-Graduação em Educação, a qual vincula-
se o presente estudo, optou-se por um recorte no universo citado, buscando levantar
a produção que relacionasse Matemática (ou conhecimento matemático) – Infância –
Escola.
O Levantamento foi realizado entre os dias 15 e 20 de janeiro de 2007. Sendo
utilizado o Banco de Teses da Capes, a partir do Campo “Assunto”, sendo inseridas
combinações de palavras-chave (ver Tabela 1 – de palavras-chave a seguir) e
selecionados dentre os trabalhos listados os que se relacionam com o tema desta
pesquisa.
O levantamento foi feito a partir da leitura e análise dos resumos e dos dados
de identificação das pesquisas - como nome das instituições e programas em que
foram realizados, além da data da defesa do trabalho - disponíveis na Rede Mundial
de Computadores, no sítio da Capes.
Foram excluídos os que tratavam de outros campos de conhecimentos (física,
engenharia, administração, medicina, biologia, entre outros); propostas pedagógicas
gerais (que não se referem especificamente ao ensino de matemática, mas ao
ensino ou educação em geral); sobre avaliação; sobre os anos finais do Ensino
Fundamental ou para jovens e adultos; propostas e seqüências didáticas
inter/multidisciplinares; formação, saberes e concepções gerais de professores;
informática na educação; análise de livros didáticos; política educacional; questões
filosóficas que não estivessem relacionadas diretamente com a faixa etária e a área
de conhecimento em questão; educação especial; materiais didáticos; aprendizagem
de matemática fora do contexto escolar; questões curriculares; questões de gênero
e estudos psicológicos feitos em laboratório.
46
Esta tabela mostra as palavras-chave utilizadas e o número de trabalhos
destacados como relevantes para este levantamento.
Palavra Chave N
o
de trabalhos
relacionados
N
o
de trabalhos
selecionados
Matemática séries iniciais
153 28
Matemática criança
192 24
Matemáticas crianças
255 33
Matemática cognição
29 3
Pesquisa educação matemática séries
iniciais
49 0
Total
678
34
88
35
Tabela 1: Seleção dos trabalhos segundo palavras-chave de consulta
É bastante desigual a distribuição pelas regiões do país dessa
produção destacada, observe a tabela:
Região N
o
Instituições N
o
Trabalhos
Sudeste 15 38 (28 de SP)
Sul 8 20 (9 do RS)
Nordeste 5 20 (15 da UFPE)
Centro Oeste 4 7 (5 de Brasília)
Norte 2 3
Total 34 88
Tabela 2: Distribuição regional dos resumos
Esta tabela demonstra uma concentração na região sudeste, especialmente
no estado de São Paulo, tanto no número de instituições (9, sem distinguir por
campi diferentes da mesma universidade, como é o caso da Universidade
34
Este número não corresponde ao número total de trabalhos, porque vários trabalhos constam de mais de uma
das consultas.
35
Nesta contagem foram excluídos na seleção os trabalhos que já haviam sido selecionados em consultas
anteriores. Portanto corresponde exatamente ao número de trabalhos avaliados a partir deste Banco de Teses.
47
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, que possui campus em
Bauru, Rio Claro, entre outros), quanto ao número de trabalhos.
A tabela evidencia que a maioria absoluta dos trabalhos foi defendido em
Programas de Pós-graduação em nível de mestrado (77 e mais 2 estão referidos
como Profissionalizante, o que significa que também em nível de mestrado, mas
não acadêmico) e apenas 9 em nível de doutorado.
Outra observação importante pode ser feita a partir da tabela:
Programa de Pós-Graduação N
o
de trabalhos
Educação
52
Ed
ucação Matemática 12
Educação em Ciências e Matemática
1
Ensino de Ciências e Matemática
1
Educação nas ciências
1
Educação para ciências
1
Psicologia
1
Psicologia Cognitiva
14
Psicologia Experimental
1
Psicologia (Teoria e pesquisa do comportament
o) 1
Engenharia de Produção
1
Lingüística
1
Semiótica, Tecnologia da Informação e Educação
1
Tabela 3: Distribuição dos resumos segundo o Programa de Pós-
Graduação
Percebe-se por meio desta tabela que são no total 68 trabalhos da área de
Educação, destes 16 especificamente relacionados ao ensino de Ciências e de
Matemática; 17 trabalhos na área de Psicologia (destaque para o Programa da
Universidade Federal de Pernambuco, com seu programa de Psicologia Cognitiva,
no qual foram produzidos 13 destes trabalhos). Chama a atenção que
absolutamente nenhum destes trabalhos tenha sido defendido em Programas de
Pós-graduação em Matemática, o que deixa brecha ao questionamento, ou até
mesmo à compreensão do porque de tantas divergências entre os que se identificam
com o ensino da Matemática e encontram pouco ou nenhum espaço entre os
48
“matemáticos profissionais” para encaminhar suas inquietações e discussões.
Parece que a comunidade de matemáticos não demonstra interesse ou demonstra
pouco interesse, pelo menos em nível de pós-graduação, pelas questões do ensino
e da aprendizagem de Matemática pelas crianças.
A distribuição dos trabalhos ao longo dos anos está representada na tabela
abaixo:
Período N
o
de trabalhos Média anual
Final da década de 1980
36
5 1,7
1
a
metade da década de 1990 9 1,8
2
a
metade da década de 1990 20 4
1
a
metade da década de 2000 36 7,2
2
a
metade da década de
2000
37
18 9
Total 88 4,4
Tabela 4: Distribuição temporal dos resumos
Como a distribuição não está feita em intervalos iguais de tempo, foi
apresentada a média anual de trabalhos defendidos, evidenciando o aumento
expressivo do número de trabalhos relacionados com o tema do recorte deste
levantamento.
Em alguns anos temos uma concentração maior: no ano de 2002 foram
apresentados 9 trabalhos, 9 também no ano de 2003 e 14 no ano de 2005.
Conforme relato feito na seção 1.1 desta dissertação, pode-se perceber que o
crescimento deste foco de pesquisa tem correspondência, com o estabelecimento
da pesquisa em educação em geral que acontece no final da década de 1980.
Mostra que, no período inicial de uma estrutura de produção de conhecimentos
relativos à educação, existiam pesquisadores preocupados com o ensino de
Matemática para crianças, ainda que em número pequeno, mas não tão pequeno se
considerado relativamente ao período.
É importante perceber a relação do aumento desta produção com outros
movimentos sociais no Brasil de políticas de proteção à infância e incentivo ao
36
Anos de 1987, 1988 e 1989.
37
Anos de 2005 e 2006.
49
cuidado e desenvolvimento das crianças, que culminaram com a abordagem deste
tema pela Constituição de 1988 e pelo reconhecimento, a partir da promulgação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei Federal 8069/1990) e da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB - Lei Federal 9394/1996), do direito da criança à Educação,
inclusive ao atendimento em creches e pré-escola de 0 a 6 anos (Educação Infantil,
segundo a LDB) e não mais compreendendo este nível da Educação Básica como
política assistencial e direito da mulher trabalhadora e do Ensino Fundamental
obrigatório como direito público subjetivo.
Neste contexto é que crescem as pesquisas sobe o ensino de Matemática
para crianças como foco de pesquisas na área de educação e mostra que esta foi
uma preocupação desde seu início
38
.
Os trabalhos estão bem distribuídos em relação aos anos de escolarização do
Ensino Fundamental. Há alguns em que a pesquisa foi realizada com estudantes ou
turmas de todas as séries
39
dos anos iniciais (9 pesquisas), sendo que alguns
incluem também grupos da Educação Infantil junto com os anos iniciais (4
trabalhos) e outros que abordam outras etapas do Ensino Fundamental (também 4
trabalhos). Nos anos especificamente objeto deste levantamento há 19 pesquisas
que abordam a 1
a
e também 19 com a 4
a
série, 22 que estudaram grupos da 3
a
série
e 15 sobre a 2
a
. Em 8 resumos não fica especificado o grupo com o qual foi
encaminhada a pesquisa. Alguns estão focalizados em professores de anos iniciais
e foram mantidos neste levantamento por discutirem o encaminhamento do trabalho
em situação de sala de aula, sendo relevantes para a compreensão do objeto desta
pesquisa.
Quando da análise da produção, foi feito um primeiro levantamento das
temáticas abordadas, entretanto ficou claro que existiam duas questões em relação
à temática, que se tornam relevantes: 1) o levantamento de aspectos do processo
pedagógico e 2) os conceitos/conteúdos curriculares abordados, que ora são o
38
Início aqui não é tomado como inauguração, como as primeiras pesquisas, porque se sabe que outras
instituições e pessoas já haviam se debruçado sobre estas questões. Entretanto sabe-se também que foram
iniciativas isoladas ou de pouca repercussão, até que depois do período de redemocratização consegue-se
firmar como uma estrutura de pesquisas que acaba por se consolidar nos Programas de Pós-graduação em
Educação das Universidades brasileiras (católicas e federais principalmente).
39
Utilizo a denominação “série”, devido ao fato de esta ser a denominação predominante nos trabalhos, apesar
de ter conhecimento de que a partir da LDB (Lei Federal 9394/1996) a denominação é “anos iniciais” de
escolarização, já que a organização do ensino no sistema serial é facultativa. Ciente também de que esta
denominação se populariza na medida da inserção de mais um ano de escolarização no Ensino Fundamental
Obrigatório. Visto que esta mudança é recente, data de 2005, nenhum dos resumos considerados neste
levantamento faz qualquer referência a este fato e parece manter e considerar a estrutura anterior, o que é
compreensível, na medida em que apenas 5 trabalhos foram defendidos depois desta resolução.
50
objeto da pesquisa, ora são secundários, utilizados como meio para a discussão de
algum aspecto metodológico ou de compreensão sobre os processo de ensino e de
aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta
distinção se torna necessária para que fiquem explicitadas as inquietações
fundamentais dos pesquisadores e também quais os conceitos e conteúdos que
compõem o currículo do Ensino Fundamental são considerados importantes, na
medida em que são escolhidos como objeto ou meio para a realização das
pesquisas.
A tabela abaixo explicita as questões principais da pesquisa, percebidas a
partir dos resumos. Em várias pesquisas observam-se temas articulados, ou estudo
sobre as relações entre estes temas. Por exemplo, Boldrin (1987) estuda a relação
entre a resolução de problemas, a atribuição de significado às operações de adição
e subtração e a influência da utilização de materiais manipulativos neste processo.
Didaticamente, a opção foi por registrar separadamente esses temas, ficando assim
mais de um registro por trabalho, o que prejudica a percepção da relação entre estes
temas, mas facilita a percepção sistematizada das temáticas mais estudadas. Desta
forma, na Tabela 5 (p. 49) um mesmo trabalho pode aparecer em mais de uma
classificação, conseqüentemente a somatória dos percentuais ultrapassa os 100%.
Segue uma exposição do significado de cada uma das classificações dos
trabalhos, quanto à sua temática:
1. Linguagem e representação: refere-se às pesquisas relativas
ao papel da linguagem no ensino e aprendizagem de
matemática, dentro da qual estão incluídos os registros que as
crianças usam para realizar suas operações e na resolução de
problemas (12 pesquisas). Estão também incluídas discussões
sobre a atribuição de significado aos conceitos e operações
matemáticas (4 pesquisas); estudo sobre a prática discursiva em
aulas (3), a atribuição de sentidos às atividades, estudo sobre a
relação entre forma e conteúdo e sobre a relação entre o
desenho e a comunicação de idéia geométricas.
2. Materiais: refere-se aos trabalhos que discutem a função
cumprida pelos materiais neste processo, incluindo suporte de
51
aprendizagem, como papel quadriculado, ou régua, materiais
manipulativos, como fichas ou objetos, a importância de
brinquedos e brincadeiras neste processo (10 trabalhos), dos
quais 7 tratam especificamente de jogos.
3. Propostas pedagógicas específicas: os trabalhos que
discutem os objetivos e as práticas pedagógicas do ensino de
matemática. Constando a importância da ludicidade e de que a
aprendizagem de matemática seja alegre e divertida (4 estudos);
que no processo de ensino esteja presente uma estrutural
interlocução com o cotidiano dos estudantes; que o ensino tenha
como objetivo promover a autonomia, especialmente cognitiva,
que impulsione as oportunidades para crianças marginalizadas
do processo produtivo e da chamada “cidadania”. Contempla
ainda a construção de uma Etnomatemática na prática de ensino
e da importância da psicanálise na educação matemática, além
de contemplar um trabalho que busca estabelecer uma
comparação entre duas concepções pedagógicas e a busca por
compreender como as próprias professoras fundamentam sua
prática pedagógica. Inclui ainda os trabalhos que discutem como
o erro deve ser encarado no processo pedagógico e que
concepções do conhecimento matemático estão associados aos
tratamentos dispensados ao erro (4 pesquisas).
4. Resolução de Problemas: principalmente questões relativas a
como encaminhar a resolução de problemas, seu papel
metodológico, as funções que cumpre no contexto escolar, a
estrutura dos problemas propostos e a importância e construção
dos enunciados dos problemas.
5. Desenvolvimento psicológico: contemplando as discussões
sobre as relações entre o desenvolvimento cognitivo (das
funções psíquicas) e a aprendizagem, o processo de superação
52
de atrasos no desenvolvimento pela aprendizagem, a relação
entre subjetividade e a produção de sentido, a possibilidade de
avaliação na relação com o desenvolvimento de habilidades
matemáticas, o processo de organização do pensamento
matemático e o processo de interações múltiplas na relação com
os conflitos cognitivos.
6. Seqüências didáticas: abrange os estudos que procuram
diagnosticar a situação de apropriação de conceitos e
apresentam propostas de seqüências didáticas que permitam
uma maior apropriação destes pelas crianças.
7. Estudos diagnósticos: as pesquisas preocupadas em como
está sendo apropriado o conhecimento matemático, como vem
sendo ensinado e que tipo de apropriações as crianças têm feito
e, portanto qual tem sido o resultado do ensino;
8. Alfabetização Matemática: os trabalhos que discutem os
primeiros contatos dos estudantes com a Linguagem Matemática
e os elementos que determinam esta relação.
53
Observe a distribuição dos trabalhos quanto às temáticas abordadas na tabela
a seguir:
Tema N
o
de trabalhos
Percentual
Linguagem e representação 24 27,3%
Propostas pedagógicas 24 27,3%
Materiais 20 22,7%
Resolução de problemas 18 20,45%
Desenvolvimento psicológico 14 16%
Seqüências didáticas 13 14,7%
Estudos diagnósticos 6 6,8%
Alfabetização Matemática 3 3,4%
Total 88 100%
Tabela 5: Distribuição dos resumos segundo a temática
Por meio deste levantamento é possível perceber que a organização do
processo de ensino e de aprendizagem, relacionado com os procedimentos didático-
metodológicos e com o papel do professor são as principais inquietações e as
principais questões que vem mobilizando a comunidade de pesquisadores.
Chama atenção o fato de estar sendo bastante problematizada a Matemática
na sua dimensão de linguagem, os aspectos constitutivos desta e a importância da
compreensão de como esta dimensão interfere no desenvolvimento do processo de
humanização desenvolvido na escola.
Entretanto, esta preocupação está ainda bastante relacionada com os registros
feitos pelas crianças e parece necessário um aprofundamento nos estudos, na
direção da importância que esta dimensão tem para o desenvolvimento das funções
psíquicas superiores, o que é contemplado por algumas das pesquisas analisadas.
Isto porque a compreensão destes elementos dos quais o diagnóstico das
representações compõe uma das etapas iniciais é que permite a compreensão de
como se pode qualificar o ensino para crianças.
Uma forte e conhecida preocupação é confirmada neste levantamento, a
preocupação de melhorar propriamente o ensino de matemática, com a proposição
54
de seqüências didáticas, de materiais, de jogos, de abordagem do erro no processo
e maneiras de alterar a prática pedagógica na sala de aula.
A relação da prática pedagógica com seus fundamentos psicológicos mostra-se
como um objeto destacado destas pesquisas e estudos.
No que se refere aos conceitos e conteúdos matemáticos, chama atenção que
ainda está muito restrito aos estudos sobre os números naturais, inteiros e decimais,
no Sistema de Numeração Indo-arábico e nas operações aritméticas, totalizando 48
referências (pode haver em uma mesma pesquisa mais de um destes conceitos
tratados). Constam apenas 6 trabalhos que se referem a conceitos de Geometria e
uma certa pulverização nos demais temas. São abordados ainda o ensino de
álgebra (2), porcentagem (1), frações (2), probabilidade (1), medidas (2) e o conceito
de matemática (1). Existem trabalhos que abordam aspectos psicológicos e
filosóficos e, portanto, não constam desta lista.
Certa sistematização sobre os referenciais teóricos foi construída, entretanto,
somente das referências explícitas quanto a isso, pois a leitura somente do resumo
não permite uma avaliação sobre os referenciais, quando estes não estão
declarados. Dos 88 textos, 48 declararam os referenciais das pesquisas, que estão
distribuídos de acordo com a tabela abaixo. Note que existe mais de um referencial
citado em cada trabalho, por isso o total de referências é maior que o número de
trabalhos. Alguns referenciais estão agrupados, principalmente de acordo com o
nome do principal teórico citado, visto que as denominações variam de trabalho para
trabalho e de acordo com a interpretação destes. Na tabela utilizo a denominação
que considero mais representativa, mas listo as demais em notas de rodapé.
55
Referencial Teórico N
o
de trabalhos
Construtivismo
40
20
Enfoque Histórico-cultural
41
14
Teoria de campos conceituais
42
9
Etnomatemática
43
6
Teoria de registros de representação
44
3
Fenomenologia
45
3
Psicanálise
46
2
Psicologia discursiva 1
Pedagogia Histórico-crítica 1
Comportamentalismo 1
Teoria das situações
47
1
Transposição didática
48
1
Obras de Edgar Morin 1
Não declara referencial teórico (no resumo) 40
Tabela 6: Distribuição dos resumos segundo o referencial teórico
Esta tabela demonstra quais os referenciais predominam na busca por
compreender o ensino de matemática para crianças dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A tentativa em coordenar ou complementar os estudos de um
Referencial Construtivista e do referencial do Enfoque Histórico Cultural é a postura
mais freqüente. Além disso, há uma predominância também de uma referência na
40
Também denominado de Epistemologia Genética, Sócio-construtivismo, Psicologia Interacionista
Construtivista, Formulações teóricas piagetianas.
41
Também denominado de Teoria Sócio-histórica, Sócio-interacionista, Sócio-construtivista, Sócio-cultural,
Psicologia Interacionista Construtivista, Estudos de Vygotski, Teoria da Atividade. Cabe ressaltar que alguns dos
nomes são os mesmos relativos ao Construtivismo, pois seguem uma compreensão de que a obra de Piaget e
de Vygotski sejam estudos complementares ou compõem uma mesma teoria, desta forma cito estas
denominações em ambos os casos devido ao fato de estes dois autores serem citados explicitamente como
referências quando esta é utilizada. Registrei separadamente as denominações por ter uma compreensão
radicalmente divergente desta e considerar necessária uma compreensão destes referenciais de acordo com
seus próprios marcos teórico-metodológicos, que são bastante diferentes, os quais não considero possível
coordenar. Para aprofundar esta compreensão ler DUARTE, 2004.
42
Estudos de Vergnaud.
43
Estudos de Ubiratan D’Ambrósio.
44
Estudos de Raymod Duval.
45
Fenomenologia Hermenêutica.
46
Psicanálise Freud-lacaniana.
47
Estudos de Brousseau.
48
Estudos de Chevallard.
56
Teoria de Campos Conceituais da Escola Francesa da Didática da Matemática. Pela
tabela percebe-se que a maioria dos estudos procurou fundamentar-se na Psicologia
e alguns citam correntes filosóficas, tendências pedagógicas ou de outras ciências.
Há dois trabalhos que citam buscar fazer um estudo dialético, ou da dialética do
problema de pesquisa.
Quanto ao Método não foi possível fazer um levantamento, isto porque a
maioria dos resumos limita-se a registrar os procedimentos de pesquisa e pouco se
referem à concepção metodológica que permitiu o delineamento dos procedimentos.
Alguns fazem referências como “pesquisa qualitativa de caráter intervencionista”,
“uma análise dialética” ou “uma pesquisa do tipo etnográfico”, “análise de discurso”,
“pesquisa-ação”. Como não é possível desenvolver o significado de tais referências
no resumo, há poucas regularidades na referência à concepção metodológica e
praticamente nenhuma referência ao enfoque filosófico adotado, então optei por não
fazer generalizações, para não incorrer em erro.
Este levantamento serve de parâmetro relativo para a análise da produção
pertencente ao recorte definido para a pesquisa. É possível ter indicações e formular
hipóteses a partir deste sobre a representatividade quanto aos referenciais teóricos,
quanto às temáticas, aos conteúdos pesquisados ou que serviram de meio para
pesquisa de outros aspectos do trabalho pedagógico. Estas hipóteses ainda não
podem ser comprovadas no âmbito deste estudo, isto porque o recorte utilizado para
este levantamento não coincide com o espectro da produção analisada publicada no
GT 19, que foi estudada em seu conjunto e não somente os trabalhos relativos ao
ensino de Matemática para crianças.
Este mapeamento da produção acadêmica brasileira sobre o ensino de
Matemática para crianças, no âmbito do Banco de Teses da Capes, demonstra a
variedade e extensão da produção sobre o tema, ao mesmo tempo em que mostra
que a produção conta com poucas teses e muitas dissertações, o que pode não ter
permitido que esta se consolidasse em níveis mais profundos de análise, pelo fato
de o doutorado ser a etapa em que usualmente as pesquisas conseguem atingir
níveis de maior complexidade, nos quais há mais tempo, estrutura e condições de
pesquisa, além de contar com um pesquisador mais maduro e autônomo em seus
estudos.
Considerando a importância do Banco de Teses da CAPES para a formação de
pesquisadores e desenvolvimento da produção científica e sem o objetivo de
57
analisar o conteúdo do que foi encontrado por meio do levantamento realizado, o
que se pretendeu, portanto, foi apenas oferecer alguns elementos sobre a produção
acadêmica no âmbito do pós-graduação no país sobre as relações entre Educação e
Matemática como subsídios para a compreensão do que se apresentará a seguir,
especialmente no que se refere aos textos apresentados na Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação no Grupo de
Trabalho 19 – Educação Matemática.
CAPÍTULO 3: PRODUÇÃO DO GT 19 - EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA DA ANPED
Nesta pesquisa foi feita a leitura completa dos trabalhos aceitos pelo Comitê
Científico do Grupo de Trabalho 19 (GT 19 – GT de Educação Matemática) da
Anped para apresentação em suas reuniões anuais, na forma de artigos
49
.
O GT19 – Educação Matemática foi criado em 1997 (20
a
Reunião Anual),
inicialmente como Grupo de Estudo, portanto, a partir daí, existem trabalhos
apresentados neste grupo; foi aprovado como Grupo de Trabalho na 21
a
Reunião,
funcionando efetivamente como tal na reunião seguinte. Entretanto, apenas os
trabalhos apresentados a partir da 23
a
Reunião Anual estão disponíveis na íntegra
na Rede Mundial de computadores, assim, nesta pesquisa, apenas serão
considerados os apresentados a partir desta reunião, até a última (30
a
Reunião
Anual, realizada em 2007).
O Professor Dario Fiorentini da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
apresentou um trabalho encomendado pelo próprio GT de mapeamento da produção
apresentada nas primeiras reuniões
50
tendo sido contabilizados neste período 48
trabalhos aprovados (em sua análise estão contemplados 40 trabalhos apresentados
e mais 8 trabalhos excedentes – aceitos mas não apresentados). Este trabalho é
uma referência para esta pesquisa, pois faz um balanço da produção, ainda que
com objetivos diferentes, preocupando-se com a origem dos trabalhos, seu
pertencimento ou não a programas de pós-graduação, os temas ou os níveis de
ensino em que estão focados, aprofundando um pouco mais a avaliação da
qualidade e pertinência das produções relacionadas ao professor de Matemática.
Existe uma parte dos artigos analisados por esta pesquisa que foram avaliados na
análise coordenada por Fiorentini (2002) - o referido mapeamento também
contemplou os trabalhos apresentados nas 23
a
e 24
a
Reuniões.
49
De maneira a delimitar a amostra, mantendo o critério de abordar a produção considerada mais relevante pelo
Comitê Científico do GT 19 da Anped, foram excluídos os artigos apresentados na forma de pôsteres e os
trabalhos que foram aceitos, mas não apresentados, estes foram classificados por Fiorentini em seu
mapeamento como excedentes. Como, na rede mundial de computadores, em algumas reuniões, não estavam
claramente separados quais trabalhos foram aceitos, mas não apresentados, as listas foram confrontadas com a
programação do GT divulgada para selecionar dentre os textos disponíveis, os que foram apresentados.
50
FIORENTINI, 2002, p. 1-17.
59
3.1 Trabalhos distribuídos nas Reuniões Anuais
Foram analisados no total 93 trabalhos apresentados, sendo que estão assim
distribuídos nas Reuniões Anuais:
23
a
: 12 trabalhos
24
a
: 12 trabalhos
25
a
: 10 trabalhos
26
a
: 09 trabalhos
51
27
a
: 11 trabalhos
52
28
a
: 13 trabalhos
29
a
: 14 trabalhos
53
30
a
:
12 trabalhos
54
No levantamento feito a partir do Banco de Teses da Capes é percebido um
aumento da produção sobre o ensino de matemática para crianças no final da
década de 1990, principalmente na década de 2000, que coincide com a criação do
Grupo de Trabalho da Anped.
Outros espaços de produção também deveriam ser confrontados com os
resultados desta pesquisa para se ter dados conclusivos sobre este tema. Entre
eles, parece fundamental citar a SBM (Sociedade Brasileira de Matemática) e a
SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática). Seria importante consultar
os conteúdos dos anais de seus encontros periódicos e de suas publicações, além
de um levantamento que pudesse ir além da leitura somente dos resumos dos
Bancos de Teses, ir aos textos completos da produção na Pós-Graduação brasileira
também seria igualmente importante.
51
Nessa reunião foram apresentados 10 trabalhos, no entanto apenas um dos trabalhos apresentados nesta
reunião não compôs esta análise por não estar disponível na rede mundial de computadores nem no CD dos
anais da reunião, é o artigo: FROTA, M. C. R.. Concepções de matemática e aprendizagem matemática de
alunos de engenharia.
52
Nessa reunião foram apresentados 12 trabalhos, no entanto apenas um dos trabalhos apresentados nesta
reunião não compôs esta análise por não estar disponível na rede mundial de computadores, é o artigo:
FERRERIA, A. C. Analisando o desenvolvimento profissional e metacognitivo de professores de
matemática a partir de sua participação em um grupo de trabalho colaborativo.
53
Dentre os trabalhos analisados desta reunião, há o artigo de Mariani [MARIANI, R. C. P. e SILVA, B. A.] o qual
o link que acessa o texto apresenta o trabalho incompleto, mesmo assim, na medida em que foi possível, foram
feitas as análises correspondentes a esta pesquisa.
54
Também nesta reunião há um trabalho [SILVA, M. J. F.] cujo arquivo se apresenta incompleto e o
procedimento adotado foi o mesmo.
60
Estes procedimentos exigiriam um maior tempo e esforço de pesquisa: a
produção de outras monografias de base em nível de mestrado, com o propósito de
completar o levantamento; e/ou com a produção de uma Tese; ou ainda de um
projeto a partir de um Grupo de Pesquisa que sistematize e confronte as diversas
realidades encontradas a partir destas instituições e publicações.
Assim, considerando os limites do presente texto, a seguir, serão
apresentadas as sistematizações sobre os 93 artigos analisados segundo diversos
critérios, tais como: a distribuição por regiões relativas às instituições às quais estão
identificados os pesquisadores; a distribuição de trabalhos segundo o nível de
ensino ao qual está associado; o foco ou lócus de pesquisa; os conhecimentos
matemáticos mais discutidos ou usados como meio para a experimentação; as
opções teórico-metodológicas dos autores; a distribuição dos artigos segundo os
temas fundamentalmente discutidos e por fim a compreensão de como a criança e
sua infância são referidas nestes trabalhos.
3.2 Distribuição e análise regional
Quanto à região, segundo a instituição a que estão vinculados seus autores
55
,
os trabalhos estão assim distribuídos:
Região da Instituição Número de instituições Número de trabalhos
Sudeste 28 60 (21 da PUC/SP e 6, MG)
Sul 14 12
Nordeste 4 12 (9 da UFPE)
Centro-oeste 4 6
Não informa - 1
Tabela 7: Distribuição dos trabalhos segundo as instituições
de origem de seus autores
55
O total excede o número de trabalhos analisados, porque existem trabalhos com mais de um autor, os quais
pertencendo a mais de uma instituição ou mesmo um mesmo autor ligado a mais de uma instituição, sendo que
nesta contagem, não são considerados duas vezes autores de mesmo trabalho e de mesma região, apenas os
que estão ligados a mais de uma instituição de regiões diferentes.
61
É possível fazer algumas relações entre o que foi encontrado referente ao
Grupo de Trabalho 19 com o levantamento feito no Banco de Teses da Capes, ainda
que fique claro que aquele levantamento considera somente publicações de
trabalhos completos de Programas de Pós-graduação strictu sensu, além de que
foram selecionados trabalhos sobre o ensino de matemática para a criança (em
geral até os anos iniciais do Ensino Fundamental) critérios diversos dos utilizados
pelo comitê científico do GT 19 da Anped
56
. Por meio dessas relações percebe-se
que a concentração de trabalhos permanece na região sudeste, particularmente no
Estado de São Paulo (o que indica, mas não afirma, que esta predominância está
relacionada aos estudos sobre o ensino de matemática em geral e não
especificamente sobre este ensino para a criança).
Entretanto no campo da Anped, a restrição é muito forte a uma única
instituição, que representa mais da metade dos trabalhos apresentados por autores
ligados a instituições do Estado de São Paulo, qual seja, a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Aliás, as PUC’s têm uma forte presença neste Grupo de
Trabalho, contando com mais 11 trabalhos apresentados por autores ligados a este
sistema (Campinas [2]
57
, Minas Gerais [6], Paraná [1], Rio de Janeiro [2]), além dos
21 de São Paulo.
Um outro dado a destacar é o fato de que dos 4 mandatos (de dois anos
cada, portanto correspondendo a duas reuniões) de Coordenação do Grupo no
período analisado pela pesquisa conte com um coordenador da PUC/SP (2000-
2001) e em outro mandato (2004-2005) com o sub-coordenador desta mesma
instituição, além de, pelo menos em uma oportunidade (29
a
Reunião Anual – 2006),
a coordenação do comitê científico. Os dados da coordenação, não estão completos
nas páginas ligadas às Reuniões Anuais, de forma que apenas o nome do
coordenador e a instituição a que estava ligado estão informados em todas as
reuniões.
Sendo que os outros mandatos ficaram a cargo de pesquisadores ligados à
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS (2002-2003), à Universidade
56
Esta ressalva não será repetida, mas está considerada em todos os momentos do texto em que são feitas
comparações entre estes dois levantamentos. Há ainda uma outra característica que diferencia
fundamentalmente estas duas análises, o fato de que no Banco de Teses da Capes não foram lidos textos
completos, mas apenas resumos, o que obviamente torna aquele levantamento apenas um panorama do que se
pesquisa e não permite a maioria das análises elaboradas em relação aos trabalhos analisados do GT 19 da
Anped.
57
Entre colchetes o número de trabalhos apresentados por autores ligados à PUC do estado referido.
62
Federal do Paraná - UFPR (2004-2005) e à Universidade de São Paulo - USP
(2006-2007), contando neste último com sub-coordenador ligado à Universidade de
São Francisco, ainda de São Paulo.
Uma outra concentração que se repete é na produção da região nordeste[12], a
qual está concentrada em autores ligados à Universidade Federal de Pernambuco
[9].
Chama atenção ainda que nenhum trabalho tenha sido publicado por
pesquisador ligado à USP, ao contrário do caso de todas as outras instituições às
quais estavam integrados os coordenadores, sendo que, todos os demais
coordenadores constam, eles mesmos, com trabalhos apresentados em outras
reuniões. Em sua própria análise, Fiorentini chama atenção para essa ausência,
além da ausência de trabalhos de pesquisadores ligados à Universidade Federal do
Rio de Janeiro - UFRJ e à Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.
A maioria dos estudos analisados foi escrita por somente um autor (61% dos 93
analisados). O Professor Saddo Ag Almouloud, da PUC/SP, destacado na análise de
Fiorentini, se configura como o que apresentou o maior número de trabalhos
também neste estudo, 5 trabalhos ao longo destas 8 reuniões. Almouloud já tinha o
maior número de trabalhos apresentados segundo a análise de Fiorentini. Este autor
tem uma preocupação forte com três temas relacionados: a formação e o perfil dos
professores de matemática, o ensino de geometria e a questão do ensino da
estrutura lógica matemática (especialmente das provas e demonstrações).
Ana Coelho Vieira Selva apresentou 4 trabalhos neste período, tendo como
objetos de estudo a representação de dados e a resolução de problemas por meio
de gráficos, além da utilização de ferramentas que permitam outras representações
de operações (adição e divisão inexata).
Há ainda 6 pesquisadores os quais publicaram 3 artigos em Reuniões Anuais
no período analisado, são eles: Bairral; Fiorentini; Freitas; Frota; Manrique;
Mesquita; Silva, Maria); outros 17 publicaram 2 artigos e 79 autores de apenas um
trabalho apresentado cada, totalizando 104 autores diferentes que contribuíram para
compor a produção analisada.
Destes trabalhos, apenas 18 (19%) informam ter sido realizados em Programas
de Pós-Graduação, sendo 8 deles em nível de Mestrado, outros 8 em nível de
Doutorado, 1 em nível de Pós-doutorado e ainda um deles ligado ao Programa de
63
Desenvolvimento de Engenharias do Ministério da Educação Brasileiro (MEC). Esta
distribuição difere substancialmente da distribuição encontrada no Banco de Teses
da Capes, que demonstrava uma concentração bastante expressiva nas pesquisas
em nível de mestrado.
Entretanto este dado não é conclusivo, na medida em que a maioria dos
trabalhos não informa ser ou não extrato de pesquisa realizada neste tipo de
programa. Uma hipótese para a falta desta informação é a exigência para inscrição
do trabalho que não seja possível identificar o(s) autor(es) no corpo do texto
58
, o que
pode ter induzido aos autores a não mencionar sua vinculação, ou a vinculação de
sua pesquisa com um Programa de Pós-Graduação.
Sobre isso Fiorentini levanta a hipótese de que as pesquisas sejam realizadas
de maneira autônoma e independente dos programas. Esta não parece uma
hipótese provável, na medida em que as pesquisas sobre a produção científica no
Brasil mostram que estão maciçamente relacionadas com estes programas e por
que o próprio Fiorentini chama atenção para o fato de que grande parte das
pesquisas tem mais de um autor, vários deles tendo dois autores, parecendo indicar
que um deles é o pesquisador e o outro o orientador, como é o caso de alguns
trabalhos do próprio Fiorentini em reuniões seguintes.
3.3 Distribuição e análises segundo níveis de ensino
É possível observar a distribuição da atenção dos trabalhos aos níveis de
ensino, descrita pela tabela a seguir, entre parênteses destaco alguns subitens que
têm ganhado destaque ao longo do tempo:
58
Foram encontrados 2 trabalhos, em toda esta amostra, na qual este critério não foi respeitado constando o
nome de seus autores no corpo do texto, sendo que, são eles, ambos da 29
a
Reunião Anual, os trabalho de
COSTA, G identificado nas páginas 10 e 11 diretamente identificados como a pessoa que realizava a pesquisa. e
no trabalho de FREITAS E FIORENTINI, no qual o co-autor Dario Fiorentini é referido por professoras
entrevistadas nas páginas 12 e 14 pela menção de uma “matéria do Dario”, o que não é uma identificação
direta, mas indireta. Não há meios nos marcos desta pesquisa de se compreender se foi uma falha dos
avaliadores, ou porque estas exceções foram abertas.
64
Nível Número de trabalhos Percentual
Ensino Fundamental (EJA
59
) 49 (2)
53%
Ensino Médio 12
13%
Educação infantil 3
3%
Ensino superior (Ead
60
) 29 (1)
31%
Nenhum nível de ensino 15
16%
Tabela 8: Distribuição dos trabalhos segundo o(s) nível(is) de ensino que
focaliza
É muito clara a concentração de trabalhos relacionados a temas referentes ao
Ensino Fundamental ou nos quais as pesquisas são realizadas com estudantes,
professores e/ou conhecimentos relacionados a esse nível de ensino. A segunda
maior concentração de trabalhos volta-se para o Ensino Superior. Esta escolha
parece seguir orientação conhecida do Banco Mundial na década de 1990, mas
ainda hoje enfatizada, de privilegiar o investimento público e a atenção educativa da
“sociedade civil” à chamada educação básica (ainda que neste contexto a educação
básica seja uma compreensão diferente do entendimento legal da educação
brasileira, segundo a constituição e a LDB 9394/96, que define a Educação Básica
compreendendo da Educação Infantil ao Ensino Médio, mas entendendo-a como
apenas os atuais nove anos do Ensino Fundamental).
Uma séria conseqüência desta atenção ao Ensino Fundamental em detrimento
dos outros níveis de Ensino da Educação Básica é, por um lado a praticamente
ausência da discussão sobre a aprendizagem da matemática na Infância e, por
outro, a não valorização do Ensino Médio.
A ausência de pesquisas que se preocupam com o ensino e a aprendizagem
de Matemática na Educação Infantil pode se dever não a uma falta de clareza da
necessidade por estas pesquisas, mas por serem encontradas em outros grupos.
Para confirmar este dado no âmbito da Anped, seria importante verificar qual o
espectro de produção nos grupos GT 07 - Educação de criança de 0 a 6 e GT13 –
Educação Fundamental, para constatar se neste grupos há produção abordando o
ensino e a aprendizagem de matemática com as crianças nestes níveis de Ensino.
59
Educação de Jovens e Adultos.
60
Na modalidade a distância, os demais são presenciais.
65
Entretanto, podem-se indicar algumas hipóteses para esta ausência, que
pode relacionar-se, por um lado, ao fato de que as pessoas com formação
específica em Matemática têm dificuldade em reconhecer a importância desta etapa
da vida para a constituição das bases que permitirão a aprendizagem da
Matemática. Por outro lado, há uma dificuldade das professoras (e de pesquisadores
especializados nesta etapa educativa) em reconhecer que é necessário um trabalho
específico ao desenvolvimento destas bases. Pode estar relacionado também ao
fato de algumas profissionais suporem que não é necessária atenção específica
para o futuro aprendizado em Matemática, além de um notório desconhecimento de
muitas delas em relação aos conhecimentos específicos da Matemática. No próprio
trabalho, na seção 3.8, será desenvolvida uma reflexão sobre como os
pesquisadores estão concebendo as crianças como objeto de estudo ou como
sujeitos de pesquisa, que aprofundará esta discussão e procurará trazer à luz alguns
apontamentos sobre o porque desta ausência. Ainda que, repetindo, este dado
precise ser investigado em pesquisas em outros grupos de trabalho, o que não foi
possível nos marcos desta pesquisa.
A pouca atenção dirigida ao Ensino Médio não parece casual. É importante
frisar que o Ensino Médio é o único nível de ensino a respeito do qual não há um
Grupo de Trabalho específico organizado na Anped, o que pode indicar que esta
etapa esteja preterida não somente quanto ao ensino de Matemática, mas em geral
como etapa educativa, o que tornaria esta discussão ainda mais relevante e por isso
mereceu a atenção dedicada a seguir.
É histórico no Brasil o pouco investimento nesta etapa da formação, ao
contrário de vários países que procuram investir na formação profissional e no
aprofundamento na formação humana, abordando os conhecimentos em nível
teórico e não somente empírico como é predominante na etapa fundamental.
Para compreender este ponto de vista, parecem fundamentais as reflexões
feitas por Davídov, apesar de estas terem sido produzidas a partir de um contexto e
numa situação social completamente diferente, mas que acrescentam elementos
para a compreensão do contexto educacional brasileiro.
A concepção de educação escolar utilizada como referência neste trabalho
61
associada à reflexão de Davídov sobre o desenvolvimento dos seres humanos,
61
Ver páginas 23 e 24.
66
compreendido aqui, como um processo que permita o desenvolvimento do
pensamento teórico
62
é que permitirá o desenvolvimento pleno destes como seres
humanos, de suas individualidade para que acessem ao conhecimento objetivo
produzido historicamente.
Davídov (1988) afirma que:
O segundo nível [médio completo] está ligado de uma ou outra maneira aos
conhecimentos científicos e artísticos e aponta à preparação teórica dos
alunos que pertencem, fundamentalmente, aos setores privilegiados. Na
diferença entre estes dois níveis se manifesta o interesse classista direto
destes setores, os que tratam que o ensino escolar dê a seus filhos uma
preparação e estimule um desenvolvimento psíquico capaz de garantir sua
participação na direção dos assuntos sociais. (p. 164)
63
Ultrapassa os limites deste trabalho uma análise do papel social que o Ensino
Médio cumpre, pode ou deveria cumprir em nosso país. Mas seguindo o propósito
de levantar os questionamentos que podem ampliar a efetividade das pesquisas
sobre o ensino de Matemática, é possível perceber que o Ensino Médio é um
momento do processo educativo onde o conhecimento é (ou era) apresentado de
maneira mais sistemática, com a exigência de um nível de pensamento maior, no
qual, especialmente o ensino de Matemática é substancialmente aprofundado.
Entretanto tem sido sensível o esvaziamento deste nível de ensino, a não ser
quando se tratam das escolas técnicas federais ou escolas particulares de uma elite
bastante restrita. Dados do ENEM
64
comprovam estas afirmações: dos estudantes
de Santa Catarina que fizeram o ENEM, os concluintes em escolas particulares em
todo o período possuem média aproximadamente 30% maior que a média geral. A
média do estado foi de 48,98
65
; dos participantes do CEFET
66
Florianópolis a média
foi de 71,23 (todos estes valores referem-se a prova objetiva que inclui as questões
sobre o conhecimento matemático).
No caso específico de Santa Catarina, uma medida governamental reduziu de
quatro para duas horas-aula semanais o tempo destinado ao ensino de Matemática
62
Há uma referência à discussão sobre a importância de um ensino que se organize no sentido de desenvolver o
pensamento teórico nas crianças e suas possibilidades na página 90, compondo a argumentação sobre as
propostas de ensino defendidas e seu papel social.
63
No original em espanhol lê-se: “ El segundo nivel está ligado de una o otra manera a los conocimientos
científicos y artísticos y apunta a la preparación teórica de los alumnos que pertenecen, en lo fundamental, a los
sectores privilegiados. En la diferencia entre estos dos niveles se manifiesta el interés clasista directo de dichos
sectores, los que tratan que la enseñanza escolar dé a sus hijos una preparación y estimule un desarrollo
psíquico capaz de garantizarles su participación en la dirección de los asuntos sociales.”
64
Exame Nacional do Ensino Médio realizado pelo INEP – Instituto Nacional de Pesquisa Educacional do MEC.
65
Dados consultados em: http://mediasenem.inep.gov.br/resultado.php. Acessado no dia 23/05/2008.
66
Centro Federal de Educação Tecnológica de Florianópolis.
67
para esta etapa da formação
67
, o que causou uma redução bastante profunda na
quantidade de conhecimento oferecida. E, adicionalmente, como não houve a
correspondente redução na lista de conhecimentos do currículo, essa alteração faz
com que cada assunto seja tratado com maior superficialidade, determinando,
portanto, uma qualidade de assimilação menor.
O artigo de Igliori e Godoy (28
a
Reunião, 2005, p. 4), ao fazer comparações
entre outros trabalhos publicados sobre o mesmo tema (derivadas e suas
representações semióticas) e um trabalho realizado na França em 2000, mostra que
até aquela época, naquele país, derivada era conteúdo do ensino médio. No Brasil,
este conteúdo apenas consta em cursos superiores e em alguns raros cursos
técnicos. E ainda há uma dificuldade enorme em que os estudantes sejam
aprovados em cursos de Cálculo Diferencial e Integral, na medida em que assimilam
os fundamentos destes conhecimentos, sendo inclusive a disciplina mais abordada
pelo GT 19 entre os estudos relativos ao ensino superior, devido ao grande número
de reprovações.
Quando se afirma que a desatenção do grupo de trabalho em pesquisar esta
etapa não é casual, há um elemento concreto que corresponde a atual etapa de
desenvolvimento do capital que justifica a desestruturação desta formação que é a
própria exigência em relação à força de trabalho.
Como se pode observar na descrição sobre a “evolução” do desemprego no
Brasil feita por Pochmann (2006):
Entre 1992 e 2002, a taxa de desemprego subiu a um ritmo mais rápido nos
níveis de maior escolaridade. Para os indivíduos com catorze anos de
estudo, por exemplo, a variação do desemprego no período foi de 76, 9% -
uma diferença três vezes maior que a verificada para aqueles que têm
até três anos de estudo.
Ao contrário do que prevê a teoria do capital humano, a análise revelou que
os mais escolarizados, no Brasil, são os mais penalizados no interior do
mercado de trabalho. Em um quadro de estagnação econômica, de
reduzido investimento tecnológico e de aumento da precariedade do
trabalho, como se constata nas duas últimas décadas no Brasil, o avanço
dos níveis de escolaridade se mostrou incapaz de potencializar a geração
de empregos. (p. 66, grifos meus)
67
Dependendo da região do estado esta medida foi implementada nos três anos do Ensino Médio ou, em outras
regiões, foi implementada sendo mantidas 3 aulas no primeiro ou terceiro anos e 2 aulas no segundo. Esta
medida foi implantada de maneira desigual de acordo com a resistência social a sua implantação, tanto por parte
da categoria de professores, quanto de pais e comunidades.
68
O que surpreende, quando as taxas de desemprego para os três níveis de
renda são examinadas mais detalhadamente em função da escolaridade, é
perceber que, para os grupos de renda familiar per capita média e alta,
essas taxas sofreram uma mudança a partir da faixa de nove anos de
estudo (daí em diante, o aumento do desemprego é menor acentuado),
enquanto na classe baixa as taxas se mantiveram crescentes à medida que
aumenta o nível de escolaridade das pessoas, sem qualquer alteração.
Assim, em um mercado de trabalho que se estreita e tem comportamento
pouco dinâmico, os empregos mais nobres foram sendo preservados pelos
segmentos de mais alta renda. (p. 66)
Nestes dados é possível notar que o desemprego, ao contrário do que afirma o
discurso ideológico da grande mídia, aumenta entre os que tem baixa renda e maior
escolaridade. Isto mostra que o Ensino Médio como etapa de formação desta força
de trabalho está sendo dispensável e dispensada. Conseqüentemente pode-se
encontrar aqui alguns dados para inferências sobre um dos porquês deste nível de
ensino não se configurar como foco de estudos, pois tem um papel significativo,
composto por inúmeras mediações e constituído igualmente por diversas esferas, no
processo de emancipação da classe e pouco ou nenhum papel na formação da força
de trabalho para a exploração pelo capital.
Assim, a referida determinação do Banco Mundial (p. 59), citada no trabalho
de Oliveira (30
a
Reunião, 2007) e no de Reis e Fiorentini (30
a
Reunião, 2007) na
última reunião do GT, está relacionada com a atual etapa do desenvolvimento das
forças produtivas, na qual o conhecimento necessário para suprir as necessidades
de qualificação da ampla maioria da força de trabalho é baixíssimo.
Voltando à caracterização dos níveis de ensino que merecera atenção dos
trabalhos apresentados no GT 19 da Anped, nota-se a presença significativa de
trabalhos pesquisando o ensino, metodologias, questões semióticas, afetivas e
conceituais no ensino superior, que parece estar associada, fundamentalmente, a
69
uma centralidade dada pelo Grupo de Trabalho à Formação do professor, esta é a
temática de 16 destes artigos.
Secundariamente, porque o ensino superior é o lócus dos pesquisadores,
facilitando a percepção de debilidades e problemas. Um notório campeão de
reprovações é o igualmente campeão de estudos deste tipo, a disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral, que compõe a grade curricular de vários cursos (as mais
pesquisadas, além do próprio curso de Licenciatura em Matemática, estão em
cursos de Física, Engenharias e Computação) estudada em 8 artigos.
Outra expressão de como o Ensino Fundamental é o nível mais pesquisado é
possível por meio da busca pelos lugares privilegiados como campo de pesquisa.
Observando a tabela, isto fica claro:
Campo de estudo N
o
de trabalhos
Escola de Ensino Fundamental 32
Instituição de Ensino Superior 30
Ambiente Virtual 6
Escola de Ensino Médio 5
Escola de ensino infantil
68
1
Local de trabalho 1
Não informa ou não se aplica 23
Tabela 9: Distribuição dos trabalhos segundo seus campos de estudo
É interessante que, apesar de manter a maioria dos trabalhos tendo como
campo de pesquisa escolas de Ensino Fundamental, o número de trabalhos
realizados no ambiente de Instituições de Ensino Superior, contando Universidades,
Faculdades, Laboratórios, salas de Programas de Pós-graduação, entre outros, é
muito maior que os trabalhos nos quais aquele ensino é tematizado. Este fato está
novamente relacionado ao foco das pesquisas na Formação de Professores, sendo
que vários dos trabalhos cujas temáticas estão relacionadas com o Ensino
Fundamental, foi realizada em Grupos (de Estudo, de Pesquisa, para a produção de
pesquisas colaborativas...) com professores de nível de ensino em ambientes nas
instituições de Ensino Superior.
68
Como apenas um trabalho refere-se claramente à pesquisa em Instituições de Educação Infantil, foi mantida a
nomenclatura utilizada por este trabalho (MARANHÃO, M. SENTELHA, M. Lacunas no ensino e aprendizagem
de numeração, 26
a
Reunião, 2003.).
70
Outro aspecto que chama atenção, ainda relacionado com a Formação de
Professores, é o trabalho em Ambientes Virtuais, tanto com ênfase em ferramentas
de conversação entre membros do grupo, quanto em ambientes preparados para a
realização de cursos à distância.
Por último, um aspecto que mostra relevância é que, apesar do fenômeno
educativo ser reconhecido como uma prática social que acontece fora da escola,
apenas um dos trabalhos se interessou pela aprendizagem de conhecimentos de
matemática em um ambiente diverso do ambiente escolar. Este trabalho, cujo
campo de pesquisa é um local de labor, no caso, uma mina de carvão, foi escrito a
partir da referência na Abordagem Histórico-cultural, embasada na Psicologia
Soviética, fundamentada principalmente nos trabalhos de Lév Semenovich Vygotski.
Considerando o mapeamento da produção realizado por Fiorentini (2002), este foi o
único trabalho com este tema em todo o período de existência do Grupo de Trabalho
(incluído o período que este se constituía como Grupo de Estudo).
Mas, o fato de ser o único trabalho que investigou este campo de pesquisa
demonstra que a Etnomatemática, tendência fortemente representada, por exemplo,
entre as investigações levantadas no Banco de Teses da Capes, não são
igualmente valorizados pelo Grupo de Trabalho de Educação Matemática da Anped.
A Etnomatemática chega a considerar que a aprendizagem de matemática que
acontece nas instituições educativas é apenas uma dentre tantas outras que
acontecem em outros ambientes da vida. Sendo assim, muitas das pesquisas
realizadas de acordo com esta referência buscam estudar a aprendizagem desta
ciência em ambientes diversos da cultura.
A menção à Etnomatemática, não se dá aqui, por considerá-la mais ou menos
válida, mas porque esta se constitui como uma das tendências que mais dá
relevância ao aprendizado e à produção de conhecimento matemático em ambientes
diversos ao da escola. Neste sentido, destaca-se a ausência de trabalhos que façam
pesquisas sobre a Matemática e o conhecimento matemático fora ou em relação a
ambientes e práticas não escolares, do qual a ausência da “etnomatemática” é
sintoma.
Há, em todo o conjunto de trabalhos apresentados, apenas um (WANDERER e
KNIJNIK, 30
a
Reunião, 2007) que se referencia na Etnomatemática. É um trabalho
de cunho histórico, que busca fazer uma recuperação das lembranças que colonos
do interior do Rio Grande do Sul tinham sobre o ensino de Matemática que tiveram
71
na infância (no período do chamado Estado Novo), mas seu foco permanece na
educação escolar. Este trabalho é comentado novamente quando da discussão
sobre os referenciais teóricos adotados (ver pág. 73).
Os trabalhos que não se referem a nenhum dos níveis de ensino estão assim
distribuídos:
Foco do trabalho N
o
de trabalhos
Imagem da matemática (ou do prof. de mtm
69
) 3
Desenvolvimento Histórico da mtm no Brasil 3
Questões filosóficas 2
Concepções de professores sobre a Matemática 2
Questões metodológicas do ensino da Matemática 2
Currículos oficiais 1
Representação semiótica 1
Matemática e in/exclusão social 1
Tabela 10: Distribuição dos trabalhos segundo seus focos de pesquisa
A totalidade destes artigos será comentada em outros contextos neste trabalho
.
3.4 Distribuição segundo as referências teóricas
Incluindo os autores mais referenciados.
Foi encontrada uma gama diversa de referenciais teóricos, conforme indicado
pelos próprios autores em seus textos, com uma representatividade maior de
trabalhos ligados às produções da chamada “Didática da Matemática Francesa”, ou
simplesmente “Didática Francesa”. A tabela a seguir cita as referências segundo as
denominações utilizadas por seus autores:
69
Em algumas tabelas, apenas por conforto na formatação, será utilizada a abreviatura "mtm” muito usada para
se referir à matemática.
72
Referencial teórico N
o
de trabalhos
Teoria dos registros semióticos (Duval) 7
Teoria da representação social (Moscovici) 6
Teoria das situações didáticas (Brousseau) 5
Teoria dos campos conceituais (Vergnaud) 5
Abordagem Histórico-Cultural 3
Estratégia Argumentativa 3
Teoria Antropológica do Didático (Chevallard) 3
Análise de discurso (Francesa – Foucault) 2
Construtivismo 2
Engenharia didática 2
Modelo Teórico dos campos semânticos 2
Teoria da Transposição Didática (Chevallard) 2
Algumas conclusões de Brzezinski e Garrido 1
Epistemologia da prática profissional 1
Estudos culturais 1
Estudos sobre a subjetividade 1
Etnomatemática 1
Fenomenologia 1
Interculturalismo 1
Linha da Didática Francesa 1
Montagem (teoria de cinema proposta por Eisenstein) 1
Perspectiva ecológica 1
Perspectiva sócio-crítica 1
Perspectiva sócio-cultural (Wengerl) 1
Sócio-construtivismo vygotskiano 1
Teoria da cognição corporificada 1
Teoria das funções semióticas 1
Teoria de desenvolvimento (Wallon) 1
Teoria do embodiment 1
Teorizações de Basil Bernstein e Pierre Bourdieu 1
Vários autores sem nomear uma referência geral 47
Tabela 11: Distribuição dos trabalhos segundo seus referenciais teóricos
73
Note que o número de trabalhos fundamentados na Engenharia Didática havia
sido mais considerada por pesquisadores na primeira etapa da produção do GT 19,
aparecendo 4 trabalhos de 48 no mapeamento realizado por Fiorentini (2002), o que
era um número significativo, mas cuja tendência não se confirmou como referência
teórica majoritária.
Construindo uma nova tabela, agrupando referenciais relacionados,
principalmente no caso da “Didática Francesa” e do Enfoque Histórico Cultural,
observa-se uma forte concentração:
Referência geral
N
o
de trabalhos
Didática Francesa 27
Teoria das representações sociais 6
Enfoque histórico-cultural 5
Outros 18
Vários autores 47
Tabela 12: Distribuição dos trabalhos segundo seus referenciais teóricos
agrupados
É importante esclarecer que o agrupamento das diversas referências como
componentes da “Didática Francesa” não significa considerá-las como um todo
homogêneo. Há diferenças importantes entre estes teóricos e ainda entre seus
seguidores. Mas há também, notoriamente, algumas congruências e uma linha de
pesquisa com relação estreita. Por isso, para compreensão da tendência da
produção neste estudo, essa organização considera tais referências como uma
escola na produção.
Percebe-se que essa concentração da referência na Didática Matemática
Francesa é ainda maior na medida em que, destes trabalhos que citam vários
autores ao longo de seu desenvolvimento sem denominar uma referência geral, a
citação aos autores clássicos (fundamentalmente Duval [8]
70
, Chevallard [7],
Brousseau [15] e Vergnaud [13]) é bastante freqüente.
Somente 6 outros autores têm número maior ou igual de trabalhos que os cita, são
eles: Ponte [20], D’Ambrósio [15], Fiorentini [14], Piaget [13], Vygotski [10] e Garcia
70
Entre colchetes o número de trabalhos que cita o autor.
74
[7]. É interessante que neste conjunto há quatro autores estrangeiros consagrados
mundialmente, sendo que Ponte e Garcia têm uma importância mais circunscrita aos
aspectos relativos ao conhecimento matemático/físico na escola. Ambos são citados
em geral em relação aos processos de formação de professores e às concepções
pertinentes a estes processos. Vygotski e Piaget são considerados as duas maiores
referências de contribuição da Psicologia à Pedagogia e à Educação.
Entre os brasileiros, D’Ambrósio alcançou importância internacional com a
proposição da Etnomatemática, apesar de que, como foi destacado, apenas 1
destes 15 trabalhos opta pela referência nesta concepção, o citado trabalho de
Wanderer e Knijnik (30
a
Reunião, 2007).
A caracterização que este trabalho faz da própria referência que escolhe
merece destaque. Para as autoras:
a Etnomatemática vem se constituindo como um campo vasto e
heterogêneo, impossibilitando a enunciação de generalizações no que diz
respeito a seus aportes teórico-metodológicos (WANDERER e KNIJNIK ,
30a Reunião, 2007, p. 3).
Percebe-se aqui a definição do referencial teórico como uma pretensa ausência
de referência, que não possui princípios gerais. Será possível definir um referencial
teórico-metodológico que “impossibilita a enunciação de generalizações no que diz
respeito a seus aportes teórico-metodológicos”? Do que se trata?
Uma reflexão sobre a etnomatemática faz-se necessária pelo fato de seu
idealizador (D’Ambrósio) aparecer como referência em 15 dos 93 artigos. Neste
sentido, apresenta-se o parágrafo no qual Duarte (2004) mostra uma interessante e
pertinente compreensão sobre este referencial em sua discussão sobre a
apropriação da teoria vygotskiana pelo ideário neoliberal do “aprender-a-aprender”:
Ainda que não seja o momento de entrarmos em detalhes sobre nossas
críticas a essa corrente conhecida como “etnomatemática”, destacamos que
a vemos basicamente como uma corrente que busca tomar como modelo
para a aprendizagem matemática escolar as aprendizagens ocorridas no
cotidiano do aluno. É bastante sintomático que justamente esse tipo de
abordagem seja apresentada como concepção sociohistórica de Vigotski,
Leontiev e demais integrantes dessa escola. Nessa direção, a educação
estaria considerando o social quando adotasse como referência principal o
conhecimento construído no cotidiano do “grupo cultural” ao qual pertencia
o aluno. Daí o termo “etnomatemática”. Esse é um exemplo claro da
transformação da abordagem historicizadora e marxista de Vigotski em um
relativismo cultural condizente com o multiculturalismo e o pós-
modernismo. (p. 97, grifos meus)
75
Knijnik e Wanderer compreendem este relativismo - destacado por Duarte na
citação anterior – da Etnomatemática de maneira aparentemente estrutural, pois se
refere a este não como uma característica momentânea, mas inerente à concepção.
Fiorentini tem sido muito citado quanto à caracterização clássica das
Tendências Pedagógicas em matemática e, mais recentemente, por suas
investigações a respeito da construção do professor reflexivo e sobre a inserção
profissional do professor de matemática. Sendo que estes dois foram fundadores da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e do próprio GT de
Educação Matemática da Anped.
Estabelecendo uma comparação entre o que foi encontrado no universo do
Banco de Teses da Capes e no GT 19, alguns aspectos merecem destaque.
Algumas diferenças são bastante significativas, a primeira é que no Banco de Teses
a referência fortemente predominante é o Construtivismo, que é utilizado como
referência em apenas 2 [2%] dos artigos (ainda que Piaget seja citado na Bibliografia
ou no corpo do texto de 13 trabalhos e que o referido autor seja uma referência
importante para a própria “Didática Francesa”). Outra diferença é na participação de
trabalhos com referência na Psicologia soviética, denominada Enfoque Histórico-
Cultural (ou referenciada com outras denominações – ver nota de rodapé 41), que
tem uma representatividade muito menor no conjunto da produção do que na
produção levantada no âmbito do Banco de Teses. A diferença mais significativa é a
praticamente ausência de trabalhos referenciados na Etnomatemática (quarta
referência mais citada no outro âmbito analisado).
Em algumas reuniões, a “Didática Francesa” teve uma hegemonia clara, como
no caso da 25
a
Reunião, na qual dos 10 trabalhos apresentados, 7 estavam
declaradamente referenciados nesta escola. Percebe-se que nas últimas reuniões
(29
a
e na 30
a
) estão concentrados todos os trabalhos que utilizam a referência em
teorias sistematizadas por Chevallard. Ao contrário das produções referenciadas em
teorias produzidas por Vergnaud, concentradas na 25
a
Reunião e cujo último trabalho
apresentado com esta referência foi na 28
a
Reunião.
A partir do exposto, caberia alguns questionamentos: a que se deve uma
predominância tão grande do referencial da Didática Francesa nos trabalhos
aprovados e com relevância, na medida em que são os priorizados para
apresentação? Quais os critérios de avaliação considerados pela Anped que
possam estar contribuindo para tal configuração do universo de trabalhos
76
apresentados? Pode-se admitir que a Didática Francesa, como referencial teórico-
metodológico, é uma tendência da pesquisa brasileira em Educação Matemática?
Quais as razões para uma incidência tão pequena de menções a outros referenciais
teórico-metodológicos?
As referências no Enfoque Histórico Cultural e na Teoria das representações
sociais, apesar de sua pequena freqüência, são mais bem distribuídas nas reuniões.
A seguir, apresentar-se-á como os referenciais aparecem e fundamentam
a produção estudada.
Inicialmente é necessário delimitar as possibilidades do que for apresentado, a
partir do que foi lido, na medida em que não é possível se estudar com a
profundidade necessária toda a bibliografia e todas as produções relativas a cada
referencial teórico adotado, o que seria necessário para se fazer uma análise que
seguisse o rigor científico e pudesse captar a coerência e capacidade explicativa
que estes referenciais acrescentam a cada texto lido e analisado. Considerando o
número de trabalhos (93) e a diversidade de referenciais adotados, como observado
na tabela 12, esta tarefa está além dos limites de uma monografia de base e das
condições objetivas de produção de uma dissertação de mestrado, como foi
abordado.
Desta forma o que será apresentado a seguir pode permitir uma visão sobre
como a questão teórica pode estar sendo abordada dentro dos parâmetros de rigor
científico, como o referido por André (2001), mas diante dos indicadores mais
imediatos, ou seja, elementos presentes na própria elaboração dos autores dos
artigos e não na análise em profundidade de cada referencial. Mesmo com os
limites, foi considerado importante manter um tópico que abordasse os aspectos
referentes aos marcos teóricos desta produção e que pudesse indicar caminhos e
problemas de pesquisas futuras, portanto cumprir alguns dos objetivos de uma
monografia de base.
Para proceder esta análise, considera-se o conceito de teoria a partir do que foi
elaborado por DAVÍDOV, ao afirmar que
O conteúdo destas formas de consciência social (conceitos científicos,
imagens artísticas, valores morais, normas jurídicas) tem caráter teórico.
“Em um sentido amplo [...] o conceito de teoria é sinônimo de consciência
social nas formas mais altas e desenvolvidas de sua organização; como
produto superior do pensamento organizado, a teoria mediatiza toda a
relação do homem com a realidade e é a condição para a transformação
77
verdadeiramente consciente desta.” (p. 82, Enciclopédia filosófica. Moscou,
1970, t.5. p. 205)
71
Isto significa que a teoria é o instrumento que mediatiza a relação entre a
realidade e o conhecimento sobre ela produzido, como ensina Kosik (1989). No
clássico “Dialética do concreto”, o papel da teoria é dar sustentação ao détour
necessário para compreender a realidade que não é cognoscível diretamente:
O caminho entre a “caótica representação do todo” e a “rica totalidade da
multiplicidade das determinações e das relações” coincide com a
compreensão da realidade. O todo não é imediatamente cognoscível para o
homem, embora lhe seja dado imediatamente em forma sensível, isto é, na
representação, na opinião e na experiência. Portanto, o todo é
imediatamente sensível ao homem, mas é um todo caótico e obscuro. Para
que possa conhecer e compreender este todo, possa torná-lo claro e
explicá-lo, o homem tem de fazer um détour: o concreto se torna
compreensível através da mediação do abstrato, o todo através da
mediação da parte. Exatamente porque o caminho da verdade é um détour
– der Weg der Wahrheit ist Umweg
72
– o homem pode perder-se ou ficar no
meio do caminho.(p. 30)
Nesta perspectiva, busca-se observar como esta relação é ou não
estabelecida. A Tabela 11 mostra que na metade do universo dos trabalhos não foi
possível encontrar uma denominação para o referencial teórico adotado, o que não
seria um problema em si se, nos textos, a postura teórica de caráter eclético não
fosse tão recorrente.
Em alguns textos parece que se busca um autor diferente para justificar cada
termo que utiliza e cada conclusão que encontra. O exemplo mais claro desta
postura é GUÉRIOS (25
a
Reunião, 2002) o que pode ser observado no seguinte
trecho do texto:
Alguns Aportes Teóricos
Para construir o conceito de desenvolvimento profissional que adotamos
nos valemos dos aportes teóricos de Ângulo (1990); Ballenilla (1995),
D’Ambrosio (1996, 1997, 1997, 2001), Fiorentini (1995), Gauthier (1998),
Imbernón (1994, 2000), Llinares (1996 1999); Marcelo (1995,1999), Ponte
(1992, 1996, 1998), Schön (1992, 2000) e Tardif (2000), entre outros. Para
compreender como e porque os professores fizeram o que fizeram em seu
trabalho assim como para entender como os professores formam-se e
transformam-se profissionalmente no contexto da prática profissional,
apoiamo-nos no conceito de "experiência autêntica" de Larossa, nas
perspectivas epistemológicas verificacionista e experiencial de DOLL
(1997), em princípios do paradigma da complexidade na perspectiva de
MORIN (1996, 1998, 2000, 2001) e nas noções de sistemas abertos,
71
No original em espanhol lê-se: “El contenido de estas formas de conciencia social (conceptos científicos,
imágenes artísticas, valores morales, normas jurídicas) tiene carácter teórico. “En un sentido amplio...el concepto
de teoría es sinónimo de conciencia social en las formas más altas y desarrolladas de su organización; como
producto superior del pensamiento organizado, la teoría mediatiza toda la relación del hombre hacia la realidad y
es la condición para la transformación verdaderamente conciente de ésta.””
72
O caminho à verdade é desvio. (tradução livre)
78
intercambiáveis e transformativos de Prigogine (1996). Construímos nosso
próprio conceito de “experiência”, que passamos a adotar. Nos apropriamos
da noção de "espaço intersticial" de Larrosa (1995, 1996, 1999) e, em
função dos conceitos de "desenvolvimento profissional" e de "experiência",
que construímos, encontramos nos espaços intersticiais um espaço de
formação tão importante quanto os oficiais, o que nos levou a observar com
mais atenção o que ocorre com o professor que por eles adentra. (p. 5)
Neste trecho do artigo constam 15 autores citados como referências teóricas,
sendo que em uma das enumerações a lista está seguida pela expressão “entre
outros” e há 30 datas de publicações a respeito de 7 conceitos. Qual a compreensão
deste autor do que é um aporte teórico? A grande preocupação está em que este
não é um fato isolado nos trabalhos apresentados, mas em outros textos, os vários
referenciais estão distribuídos e para demonstrá-lo seria necessário reproduzir
partes muito grandes dos textos, o que se torna inviável nos limites desta
dissertação.
Não está sendo desconsiderado o fato de que, no contexto das publicações da
Anped, há uma limitação no número de caracteres e, portanto não é possível nestes
marcos a publicação de pesquisas completas, mas apenas extratos destas.
Entretanto é necessário que, na publicação se procure organizar o artigo de maneira
a conter não uma listagem de tudo que foi lido pelo autor para a produção da
pesquisa e a sua elaboração, mas as categorias com as quais de fato ele opera no
recorte do fenômeno estudado, o qual ele decide abordar para publicação. De fato
este é um exercício bastante complexo, um exercício de síntese, mais um elemento
fundamental para pesquisadores e cientistas.
O uso da teoria como argumento de autoridade e não como suporte e
ferramenta para fazer-se uma organização dos elementos da realidade que permita
a “ascensão do abstrato ao concreto”, “do todo caótico ao concreto pensado”, é
evidente em vários momentos de muitos trabalhos, produzindo artigos que não se
aproximam de compreender os nexos fundamentais da realidade em estudo. Tal
constatação indica a necessidade de um aprofundamento analítico do movimento
conceitual na direção da apreensão dos objetos de estudo em pesquisas futuras.
Em alguns trabalhos, o aspecto que merece atenção é quanto à citação de
conceitos de referências teóricas diferentes e, por vezes, antagônicas, sem receber
a devida justificativa e propondo articulações que exigiriam uma elaboração de alto
nível para se perceber sua coerência. A montagem de textos com as características
indicadas, ou seja, sem justificativa para adoção de conceitos de matizes filosóficas
79
diferentes e até mesmo contraditórias, não permite que a análise seja construída
com coerência e parece indicar que as conclusões tenham mais relação com as
crenças dos autores e não com resultados obtidos, fazendo com que busquem
justificativas ou argumentos de autoridade em outros autores.
Além da citação de muitos autores, sem uma articulação lógica ou a ausência
de preocupação em fundamentar o uso de conceitos de teóricos com orientações
epistemológicas diversas e, às vezes, contraditórias, existem muitos outros
problemas na compreensão do papel da teoria. Pode-se observar esta característica
também no trabalho de TORRES (25
a
Reunião, 2002) sobre “competências
matemáticas” em estudantes de Educação de Jovens e Adultos. Observe os trechos:
Um pressuposto no qual nos baseamos é que os jovens e adultos não-
alfabetizados ou semi-alfabetizados, assim como as crianças (Vygotsky,
1989b)
73
, independentemente da escolarização, formulam conceitos, a
partir de sua experiência cotidiana (p. 2). Tfouni (1995)
74
e Kleiman
(1995)
75
questionam o que denominam perspectiva etnocêntrica, segundo a
qual, apenas indivíduos alfabetizados seriam capazes de desenvolver
raciocínio lógico-dedutivo, de descontextualização, de resolver
problemas, etc. Tal posicionamento colocaria os indivíduos não-
alfabetizados como seres inferiores ou portadores de déficits.
As idéias anteriormente expostas encontram ressonância e desdobramento
na Teoria dos Campos Conceituais formulada por Gerárd Vergnaud
76
. Esta
teoria traz contribuições no contexto da reflexão sobre aprendizagem e
desenvolvimento, com conexões evidentes em relação a Piaget e
Vygotsky, aos quais é acrescentada como contribuição específica e original,
o que este autor (1998a) denomina “Teoria da Referência”.
Piaget e Vygostsky têm em comum, apesar de suas inegáveis
diferenças, a abordagem do desenvolvimento conceitual. De Piaget, a
principal contribuição vem do conceito de esquema e invariantes
operatórios. Estes organizariam a atividade, a representação e percepção e,
também, o desenvolvimento das competências e concepções acerca de um
objeto no curso da experiência. O conceito de esquema se presta, portanto,
à análise da estrutura da atividade. (Vergnaud, 1998a). Apesar de
encontramos semelhanças com a Teoria de Vygostsky, considerado o
“teórico da atividade”, em especial, por parte de seu seguidor e discípulo,
Leontiev, Vergnaud considera que “em Vygotsky, não se encontra o
equivalente aos conceitos de esquema e invariante operatório com a
precisão com que foram estabelecidos por Piaget” (Vergnaud, 1998a, p. 24).
De Vygotsky, a teoria toma emprestado o conceito de mediação, em dois
sentidos, por intermédio dos sistemas simbólicos, dentro dos quais está
incluída a linguagem, e a mediação do professor, derivada do conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (Vergnaud, 1998a, 2000). (p. 2, grifos
meus)
73
Vygotsky, L.V. (1989b). Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
74
Tfouni, L.V. (1995). Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez.
75
Kleiman, A.B. (1995). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In A.B. Kleiman (Org.)
Os significados do letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de
Letras.
76
São citadas, nas referências da pesquisa, 10 obras de Vergnaud.
80
Primeiramente, como citar “conexões evidentes”? Na própria obra citada pela
autora, Vygotski produz uma profunda crítica à compreensão de Piaget sobre a
formação de conceitos nas crianças e o papel do seu desenvolvimento biológico.
Como afirmar que eles têm “em comum a abordagem do desenvolvimento
conceitual”? Estas afirmações precisariam ser muito bem justificadas.
As conexões entre Piaget, Vygotski e Vergnaud também merecem cuidado e
muita reflexão. Este último trabalha claramente com um referencial teórico
divergente do referencial filosófico do materialismo histórico dialético do psicólogo
russo. Apesar de que Vergnaud cite ambos em suas obras, este não é elemento
suficiente para afirmar a compatibilidade entre as teorias.
Ainda a respeito da citação do trabalho de Torres: será que Vygotski afirma que as
crianças formulam conceitos tanto quanto os jovens e adultos “alfabetizados ou
não”? Que os adultos não alfabetizados formulam conceitos a partir do cotidiano?
De fato Vygotski afirma que todos formulam conceitos a partir da experiência
cotidiana e a partir destes são capazes de resolver problemas. Entretanto ele
demonstra que estes conceitos não são suficientes para o desenvolvimento do
“pensamento lógico-dedutivo”, do pensamento teórico sem que haja um processo de
aprendizado anterior. Nas palavras de Vygotski (1998):
Acreditamos que nossos dados confirmam a hipótese de que, desde o início,
os conceitos científicos e espontâneos da criança se desenvolvem em
direções contrárias: inicialmente afastados, a sua evolução faz com que
terminem por se encontrar. Este é o ponto fundamental da nossa hipótese.
(p. 134)
Discordamos de Piaget em um único ponto, mas um ponto importante. Ele
presume que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos totalmente
separados e incomensuráveis, e que a função da instrução é apenas
introduzir formas adultas de pensamento que entram em conflito com as
formas de pensamento da criança, superando-as finalmente. Estudar o
pensamento infantil separadamente da influência do aprendizado, como fez
Piaget, exclui uma fonte muito importante de transformações e impede o
pesquisador de levantar a questão da interação do desenvolvimento e do
aprendizado, peculiar a cada faixa etária. Nossa abordagem se concentra
nessa interação.(p. 145)
Esta citação mostra como Vygotski têm criticas importantes ao trabalho de
Piaget quanto à abordagem do desenvolvimento conceitual. Vygotski, ao contrário
de Piaget, compreende que a aprendizagem dos conceitos científicos - os quais
estão intimamente relacionados com os conceitos espontâneos, embora tenham
lógica, estrutura e trajetórias opostas - é condição para o desenvolvimento do
pensamento teórico. Em outros trabalhos, Vygotski enfatizou a importância da
81
escrita e da escola para o desenvolvimento do pensamento teórico, esta
compreensão tendo sido desenvolvida por outros pesquisadores, dentre eles,
Davídov, conforme citado.
Um outro trabalho que merece destaque é o de Souza Jr. (24
a
Reunião, 2001)
que aborda a formação coletiva de saberes em um grupo de professores e alunos:
Entendemos que essa trajetória foi constituída a partir de um movimento
dialético dentro do qual cada indivíduo do grupo contribuiu para a
produção desta história, mas também a trajetória do grupo contribuiu
para o desenvolvimento dos seus elementos. Compreender o sujeito
humano, para Vygotsky, só pode ser feito a partir do momento em que se
considera o fluxo da história. Para esse autor, o funcionamento psicológico
fundamenta-se nas relações sociais. Pode se dizer, então, que o processo de
desenvolvimento humano nada mais é do que uma apropriação ativa do
conhecimento disponível na sociedade e se caracteriza por um movimento
que vai do interpessoal para o intrapessoal. (Vygotsky, 1989 e 1991)
77
É difícil falar da origem do grupo que investigamos, pois as pessoas possuem
diferentes histórias e o trabalho coletivo é um momento de negociação entre
as diferentes singularidades. Nem todos os professores que hoje trabalham
juntos são os mesmos que estiveram juntos no passado, as propostas de
trabalho também se modificaram ao longo da história do grupo. (p. 1 e 2,
grifos meus)
Como já foi alertado por Duarte (2004), é um erro a compreensão do conceito
de “social”, na obra de Vygotski, como das relações interpessoais imediatas do
indivíduo e não como atividade social objetiva que inclui o modo de produção, o
trabalho, a cultura, toda a produção humana. Duarte, em sua análise crítica de
algumas interpretações da teoria produzida por Vygotski, pois percebe esta
compreensão do social, como relações entre indivíduos, como movimento de busca
por aproximar as compreensões de Piaget e Vygotski e é no marco desta
interpretação que se desenvolve esta compreensão do conceito de social ou de
socialização. Duarte afirma que “a diferença fundamental entre a perspectiva de
Piaget e a de Vigotski reside justamente na concepção do que seja social.” (2004, p.
234). Ao citar a compreensão de social de Piaget afirma “nossa interpretação dessa
análise de Piaget é a de que, em primeiro lugar, a questão do social acaba sendo
reduzida às interações entre indivíduos” (2004, p. 239) e completa:
Essa concepção de socialização defendida pelo jovem Piaget reflete, na
avaliação de Vigotski, uma posição idealista, para a qual o conhecimento
humano é resultante mais de um processo de interações entre
consciências, mediadas pela linguagem, do que de um processo de
captação da realidade objetiva pelo pensamento. (2004, p. 244)
77
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
82
Duarte deixa claro que as relações sociais determinantes não são somente as
relações interpessoais imediatas do indivíduo, mas sua atividade social objetiva e
interpretar o papel que Vygotski atribui às relações sociais para a formação e o
desenvolvimento humano é fundamental na compreensão do pensamento deste
autor.
Além disso, não claramente, mas Souza Jr. parece justificar a não
caracterização do grupo por suas diferenças, baseado neste argumento de Vygotski,
o que é justamente o oposto do que seria compreender as relações e o
desenvolvimento do grupo, na medida em que caracterizá-lo socialmente seria
elemento determinante para entender o seu desenvolvimento psicológico.
No trabalho de Rossini (30
a
Reunião, 2007), que discute o conceito de função
segundo um referencial chamado de Teoria do Antropológico Didático (TAD), são
propostas definições que não explicam o conceito em questão, como no trecho a
seguir:
Na academia, estudar um problema conduz à elaboração de uma
organização praxeológica inédita. Na escola, estudar uma questão é recriar,
sozinho ou em grupo, uma resposta que já foi produzida em alguma outra
instituição. Estudar é estudar um tema que existe na sociedade, para
reconstruí-lo, para fazer a transposição na instituição onde esse assunto
está sendo estudado. As praxeologias didáticas ou organizações didáticas
são as respostas às questões de como estudar um determinado tema. (p. 3,
grifos meus)
Observe que a tentativa de definir a atividade de estudo acaba numa
construção que pouco acrescenta ao entendimento do que é esta atividade.
Confunde por exemplo, no caso da produção acadêmica a dimensão praxeológica
que as pesquisas podem ter, mas que não necessariamente é seu elemento
definidor. A dificuldade maior desta tentativa está na frase grifada que poderia ser
definida, se pensarmos logicamente, como uma tautologia. Afirmar que “estudar é
estudar” demonstra um descuido na sustentação teórica de um conceito que a
autora considerava importante, tanto que se dedicou a defini-lo como categoria de
análise.
Em outros textos, o aporte teórico aparece, mas não parece explicar as
referências do autor, por exemplo, observe esta passagem de Araújo et al (24
a
Reunião, 2001, p. 5), trabalho que busca discutir a formação do professor por meio
de ferramentas computacionais:
Foi adotado um ponto de vista sistêmico considerando uma arquitetura
modular para promover habilidades de raciocínio geométrico que articula
83
componentes e interações que atuam no processo de ensino-aprendizagem
da geometria. Trata-se de um modelo intencional e temporal organizado en
domínios de conhecimiento (sic) temáticos e locais da Geometria (Giménez
e Fortuny, 1995).
Esta passagem demonstra como em alguns momentos os pesquisadores
acabam por construir fundamentações com um rebuscamento na linguagem, mas
que não servem como categorias de análise ou como sustentação para a
metodologia de trabalho. Neste caso específico os autores não definem o que vem a
ser uma arquitetura modular, nem qual é este ponto de vista sistêmico, mas
principalmente nenhuma destas categorias define ou é definitiva para a pesquisa
realizada.
O texto de Resende (30
a
Reunião, 2007), incorre em alguns destes problemas,
o que pode ser observado na seguinte passagem:
Para Morin, a compreensão é um modo fundamental de conhecimento que
busca captar os significados de uma situação ou fenômeno, movendo-se na
esfera do concreto, da intuição global, do subjetivo, enquanto a explicação
move-se na esfera do lógico, do analítico, do objetivo. A compreensão
inclui, portanto, subjetividade, sentimentos, pensamentos, finalidades e
relação com os valores, por isso comporta limites e riscos de erro, inclusive
o risco da incompreensão, pois uma compreensão só pode compreender
o que compreende... . Isso indica que a compreensão deve ser combinada
com procedimentos de verificação, isto é, deve haver uma relação dialógica
entre compreensão e explicação (MORIN, 1999, p.158). (apud RESENDE,
2007, p. 2)
É até difícil tecer comentários sobre a afirmação e ela não é isolada, mas
apenas uma bastante representativa de um rebuscamento pouco efetivo em
fundamentar ou explicar algum fenômeno da realidade.
Um outro questionamento a se fazer é na escolha dos referenciais de modo
que as categorias adotadas sejam eficazes em descrever e servir de instrumentos
para compreender os fenômenos da realidade. Um exemplo claro é a opção de
Rocha e Fiorentini (28
a
Reunião, 2005) em um artigo que pretende discutir
elementos determinantes da formação dos professores que estão relacionados com
sua inserção profissional. A opção foi por utilizar como período definidor da inserção
a etapa chamada por Huberman
78
de “etapa de sobrevivência e descoberta” (apud
ROCHA, FIORENTINI, 2005, p. 5 e 6), que considera como período de inserção
profissional o de 1 a 3 anos de trabalho após completar a licenciatura. Este artigo
relata um estudo de caso feito por Rocha sob a orientação de Fiorentini para a
78
HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, António (Org.) Vidas de
professores. Lisboa: Porto Editora, 1992. p. 31-61.
84
aquisição de um título de mestrado. Agora, observe que o estudo de caso foi feito a
respeito de uma professora, Luiza, que começou a lecionar quando ainda estava no
segundo ano do curso de Licenciatura.
É verdade que os autores começam por ressaltar a pouca literatura,
especialmente no Brasil, que aborde este tema, entretanto se foi feito um estudo de
caso com uma professora que contraria a possibilidade desta compreensão teórica
em explicar a realidade em estudo, pois considera a professora como se inserindo
na profissão (estando entre um e três anos lecionando) sendo que ela está a um
período maior que este, mas tendo iniciado no trabalho antes da formação
demonstra fragilidade na escolha teórica. Note que este foi um dos dois critérios
utilizados para selecionar a professora como sujeito do estudo. Além disso, parece
ignorar que uma parte considerável dos professores, especialmente os de
Matemática, começa a lecionar antes de estar formalmente habilitados para tanto, o
que torna o caso da professora em questão representativo, mas o referencial para
buscá-lo, incoerente com esta realidade. A partir da página 136 deste texto há
comentários sobre algumas implicações da adoção deste aporte teórico para a
compreensão do fenômeno em estudo.
Neste aspecto da produção, há ainda os trabalhos nos quais, pelo menos em
sua apresentação para a publicação na Anped, é destinada uma grande parte para
explicitação de pressupostos ou a discussões teóricas que supostamente deveriam
dar suporte à análise de algum aspecto da realidade, porém no texto pouco espaço
é destinado a vislumbrar esta mesma realidade. Um conceito de realidade é
apresentado na página 130 e relaciona-se com esta discussão.
Este desenvolvimento pode ser observado, por exemplo, em Frant (25
a
Reunião, 2002), o trabalho é apresentado assim:
Neste artigo me limito a apresentar um estudo de caso que investigou a
leitura e a elaboração de gráficos que expressam situações de movimento
como ponto de partida para discutir o papel do corpo e da tecnologia na
cognição matemática. (p. 1, grifos meus)
Depois, na página 7, afirma:
A pesquisa da qual trago apenas alguns resultados teve como objetivo
entender o papel da tecnologia e do corpo na situação específica da
compreensão de funções de movimento quando representadas no plano
cartesiano.
85
Depois na página 8 descreve a atividade, na página 9 faz “Alguns comentários”,
além de mostrar 4 gráficos e faz suas considerações finais em 3 linhas e termina na
página 10. Isto significa que o objeto de pesquisa só aparece no trabalho depois de
8 páginas de discussão teórica e a ele é destinado apenas 2 páginas do texto.
Esta característica também foi constatada no trabalho de Torres (25
a
Reunião,
2002) citado anteriormente. Observe que a autora apresenta o objetivo do seu
trabalho na página 9:
O objetivo do presente estudo foi identificar e interpretar competências e
conceitos matemáticos, em diversos níveis de formalização e explicitação,
aplicados a situações cotidianas - escolares e de trabalho - formulados por
jovens e adultos em início de processo de alfabetização.
Sendo que dedica 2 páginas a apresentar o experimento, 4 páginas para
analisá-lo, dedicando apenas 5 parágrafos a conclusões a respeito do experimento.
O questionamento é relativo ao objetivo colocado pela própria autora que
consistia em apresentar um estudo de caso, mas apenas duas páginas do texto (de
um total de 11 – a bibliografia ocupa metade da penúltima e a última) foram
destinadas a mostrar, discutir, analisar e apresentar conclusões sobre o fenômeno
em questão.
É necessário destacar os trabalhos cuja capacidade de descrever
consistentemente seu referencial teórico associado a uma efetiva abordagem do
problema proposto, nos quais nenhuma destas dificuldades relatadas foi percebida,
que são os trabalhos de Manrique e Almouloud (24
a
Reunião, 2001 e 25
a
Reunião,
2002) e de Damázio (23
a
Reunião, 2000 e 29
a
Reunião, 2006). Note que os
primeiros contam com a adoção de um referencial teórico bastante diverso do
adotado por esta pesquisa. Os quatros textos se apresentam consistentes, bem
como atingem resultados interessantes e que respeitam o rigor científico em sua
produção.
A respeito da fundamentação teórica, ainda cabe uma observação a mais
relativa a adoção do lema pedagógico do “aprender a aprender” diretamente (com a
menção nominal no texto deste lema) por 5 dos 93 trabalhos, por exemplo:
O docente como educador matemático deve ser considerado como um
profissional que constantemente aprende a aprender. Assim, a formação
continuada, devera facilitar o uso de ferramentas para enfrentar situações
novas de tipos diferentes, visando a melhoria do processo ensino-
aprendizagem de matemática. (ARAÚJO et al, 24a Reunião, 2001, p. 1)
86
Foram encontrados pelo menos mais 6 trabalhos com menções bastante claras
a este lema, expressando defender, por exemplo, “mudar do aprendizado para o
aprendizado do aprender” (GARCIA e PENTEADO, 29
a
Reunião, 2006, p. 13) ou
Assim, no início do processo de formação em Geometria, nos questionamos
se esses professores trabalhavam os conteúdos matemáticos de maneira a
permitir aos alunos a vivência em diferentes formas de aprender.
(MANRIQUE, 26a Reunião, 2003, p. 10)
além de indicar como referência bibliográfica um texto denominado “Aprender
a aprender”
79
“.
Existem ainda outros trabalhos que, apesar de não utilizarem a expressão
clássica do lema e mesmo de não se referirem indiretamente, adotam este lema
como uma referência pedagógica.
Considerando a análise de Duarte (2004) a respeito do papel ideológico que
este lema cumpre na desestruturação da escola como instituição que transmite o
saber mais elaborado às gerações futuras, foram destacados tais aspectos da
produção apresentada. Isto por considerá-los como mais um indicador de que nos
textos mencionados não se definem claramente os objetivos das pesquisas e sua
referência de classe. Esta pseudo-indefinição tem clara definição por dar seguimento
ao projeto burguês, como esclarece Duarte:
Nossa avaliação é a de que o núcleo definidor do lema “aprender a
aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na
diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização
do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus
alunos, na própria negação do ato de ensinar.(...)
O lema “aprender a aprender” é a forma alienada e esvaziada pela qual é
captada, no interior no universo ideológico capitalista, a necessidade de
superação do caráter estático e unilateral da educação escolar tradicional,
com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo. A necessidade
de superação das formas unilaterais de educação é real, objetivamente
criada pelo processo social, mas é preciso distinguir entre a necessidade
real e as formas alienadas de proposição de soluções para o problema. O
lema “aprender a aprender”, (...) é um instrumento ideológico da classe
dominante para esvaziar a educação escolar destinada à maioria da
população enquanto, por outro lado, são buscadas formas de
aprimoramento da educação das elites. (p. 8)
Vários trabalhos utilizam o discurso relacionado com este lema, podendo servir
como instrumento ideológico, o que indica a necessidade de uma profunda reflexão
79
NOVAK, Joseph D., GOWIN, D. BOB. Aprender a aprender. Tradução de Carla Valadares. 2. ed. Portugal:
Plátano Edições Técnicas, 1999. 212p
87
a respeito de qual a produção científica possibilite instrumentalizar a classe
trabalhadora.
Por último, uma referência bibliográfica que chama atenção é a citação de
documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (principalmente do
Ensino Fundamental, mas algumas citações do Ensino Médio), as Diretrizes
Curriculares do Curso de Licenciatura em Matemática (totalizando 32 trabalhos) e
documentos do Banco Mundial (3 trabalhos), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei Federal 9394/1996), o Plano Nacional de Educação, a
Declaração Mundial sobre Educação Superior da Unesco (1999), as diretrizes
curriculares da Secretaria de Educação de São Paulo (SARESP – 1 trabalho) e
ainda 7 trabalhos citam documentos do NCTM (National Council Teachers of
Mathematics).
Não é exatamente no fato de estes documentos serem citados que está o
questionamento, mas no fato de que praticamente todas as citações serem usadas
como argumento de autoridade. Na justificativa da relevância da pesquisa, estes
documentos aparecerem como indicando que determinado conhecimento deve ser
ensinado, ou que determinado procedimento metodológico dever ser aplicado e, por
isso, o estudo é relevante ao seguir esta orientação.
Um dos jargões das pesquisas é considerar que a educação promove a
criticidade ou é instrumento para tornar o “cidadão crítico”
80
. Considerando a
concepção de crítica apresentada na introdução deste texto, parece incoerente
justificar uma pesquisa científica por seguir uma orientação governamental. A
adoção desta justificativa se configura como sinal de ausência de criticidade, já que
as diretrizes governamentais, em nenhum momento da história, existiram para
promover o “bem comum”, mas para servir aos interesses da classe dominante.
Na concepção marxista sequer existe a possibilidade de um “bem comum”, no
sentido de uma “autêntica comunidade humana”, em uma sociedade capitalista, na
medida em que a divisão em classes nesta sociedade é estrutural e “a compra-e-
venda de força de trabalho é, por sua natureza, um ato gerador de desigualdade
social”. Além disso, nesta compreensão, o núcleo do poder político se constitui como
poder organizado de opressão de uma classe sobre a outra e é aí que as políticas
80
A própria concepção de “formação do cidadão” ou de formação para a cidadania se contrapõe a perspectiva
emancipatória que pretendemos defender como objetivo da educação. Sobre isso ver TONET, Ivo. A crítica
Marxiana da cidadania. In: TONET, I. Educação, Cidadania e emancipação humana. Ijuí: Ed. Ijuí, 2005.
88
de Estado e de governo - apesar de se apresentarem como expressão do interesse
coletivo - se inserem, como mecanismos de objetivação desta opressão. (TONET,
2005, p.92-7)
Existem apenas dois trabalhos que se propõem a fazer críticas quando citam
documentos oficiais. O trabalho de Reis e Fiorentini (30
a
Reunião, 2007) ao citar a
LDB e o Banco Mundial, faz críticas à política de investimento na Educação Básica
e, conseqüentemente, na formação de professores em serviço, em detrimento de um
investimento em uma formação inicial de qualidade, ao estudar a formação
produzida com professores atuantes em cursos de caráter emergencial, na
afirmação de que
Em síntese, o esforço de vários pesquisadores e formadores de professores
em superar a noção de uma formação apoiada na idéia de acumulação de
conhecimentos científicos, de competências e técnicas para suprir as
carências dos professores para posterior aplicação na prática; avançam
para a idéia de uma formação sob a perspectiva do desenvolvimento
profissional, valorizando as experiências passadas e presentes do
professor, sua trajetória tanto estudantil quanto profissional, seus saberes
mobilizados e produzidos na prática, tomando esta última como base para
um relacionamento dialético entre teoria e prática.
No entanto, analistas e alguns estudos, assim como este, como verão a
seguir, têm mostrado que isso parece não fazer parte das prioridades e
visões dos responsáveis pelas políticas públicas educacionais do Brasil,
pois, nos últimos anos, o que se percebe é uma grande preocupação em
estar formando mais e mais profissionais, principalmente através da
formação em serviço, no sentido de atender quase que apenas as
orientações do Banco Mundial (BM), as exigências contidas na Lei
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no 9.394/96, e atingir as metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE).
O Banco Mundial, segundo Torres (1996), vem incentivando os países em
desenvolvimento a aplicar e concentrar seus recursos na Educação Básica,
por considerar esta como “responsável, comparativamente, pelos maiores
benefícios sociais e econômicos e considerada elemento essencial para um
desenvolvimento sustentável e de longo prazo” (p. 131). Por isso, prioriza
em seu financiamento: o aumento do tempo de instrução dos alunos; a
distribuição do livro didático; e a melhoria do conhecimento do professor,
privilegiando a formação em serviço, em detrimento da formação inicial.
Essa opção estaria embasada, de acordo com Torres (1996), em resultados
de pesquisas. Estudos (e própria experiência prática) demonstram que
docentes com maior número de anos de estudo e maiores qualificações não
necessariamente conseguem melhores rendimentos com seus alunos.
Sobre essa base, o BM desaconselha o investimento na formação inicial
dos docentes e recomenda priorizar a capacitação em serviço mais efetiva
em termos de custo (TORRES, 1996, p. 161).
Além das orientações do BM, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN 9.394/96) introduziu outras mudanças na formação que,
segundo Brandão (2003), refletem-se na exigência progressiva de uma
habilitação em nível superior para todos os professores, conforme podemos
observar em suas Disposições Transitórias:
“Até ao fim da Década da Educação (1997–2007), somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço”.
89
E, por fim, destacamos a busca por atingir as metas estabelecidas pelo PNE
[Plano Nacional de Educação], como, por exemplo, garantir, - em um prazo
de dez anos após a promulgação deste documento - a 70% dos professores
do Ensino Infantil e Fundamental a formação específica de nível superior,
de licenciatura plena, e a todos os professores do Ensino Médio também a
formação em curso superior, conforme sua área de atuação. (REIS,
FIORENTINI, 2007, p. 5)
A opção por uma citação tão longa é permitir a percepção efetiva do caráter
da referência a estes documentos e o tom da crítica. De fato há uma crítica
superficial às metas governamentais, mas, simultaneamente, a citação de Torres
parece uma justificativa à adoção desta política e, novamente, a referência a esta
política justifica a escolha do tema de pesquisa (o fato de estarem sendo
implantados programas de formação emergencial em atenção a estas decisões).
O outro trabalho de Oliveira (30
a
Reunião, 2007), busca compreender o
discurso sobre a Matemática escolar por meio da análise da Revista Nova Escola,
que considera um mecanismo de formação de professores. Assim demonstra sua
compreensão sobre a relação entre as políticas governamentais e a publicação em
análise:
Na mídia impressa, usualmente encontramos reportagens que falam da
qualidade da educação no Brasil, da necessidade de investimentos nas
escolas, a formação dos professores e na melhoria das instalações
educacionais. Expressões como qualidade, cidadania e mercado de
trabalho são mencionadas quase como se existisse uma unanimidade nos
seus significados. Parece existir um único e definitivo entendimento e
objetivo da sociedade em relação ao que se espera da escola. No entanto,
muito desses objetivos citados na mídia está relacionado com as políticas
educacionais, referendadas por organismos nacionais e internacionais. Um
destes organismos internacionais a que me refiro é o Banco Mundial (BM).
Concebido em 1944, em Bretton Woods, Estado de New Hampshire (EUA),
o Banco Mundial inicialmente ajudou a reconstruir a Europa após a
Segunda Guerra Mundial. O Grupo do Banco Mundial é constituído por
cinco instituições estreitamente relacionadas e sob uma única presidência:
O BIRD (Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento), a
AID (Associação Internacional de Desenvolvimento), a IFC (Corporação
Financeira Internacional), a AMGI (Agência Multilateral de Garantia de
Investimentos) e o CIADI (Centro Internacional para a Arbitragem de
Disputas sobre Investimentos).
No modelo de educação adotado, a escola é assemelhada à empresa. Os
fatores do processo educativo, segundo José Luís Corragio
81
(1996), são
vistos como insumos e a eficiência e as taxas de retorno como critérios
fundamentais de decisão. A análise econômica tornou-se a principal
metodologia para a definição de políticas educativas.
Para José Corragio (1996), o Banco Mundial, mesmo destacando que as
políticas devem ser diferentes para cada país, respeitando seu
desenvolvimento educacional, político e econômico, aponta para um
conjunto de medidas que serve para uma reforma educacional universal.
81
CORRAGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de
concepção? In: TOMMASI, L. De; WARDE, J. M.; HADDAD, S. (Orgs.) O Banco Mundial e as políticas
educacionais. São Paulo: Cortez; Ação Educativa; PUC-SP, 1996. p.75-124.
90
Com isto, pergunta o autor: “Como se traduzem estes enfoques no interior
do setor educacional?” (p.99). Para ele, o Banco Mundial indica como
necessária a descentralização do sistema educativo. No conjunto desta
pesquisa parto do pressuposto que os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) servem de instrumento para a propagação destas políticas,
juntamente com a revista Nova Escola. (OLIVEIRA, 2007, p. 2)
Na afirmação de que “as políticas educacionais, referendadas por organismos
nacionais e internacionais”, percebe-se uma relação com a aparência do fenômeno,
na medida em que não são os organismos internacionais que referendam a política
educacional, mas o modo de produção, diante de sua necessidade em relação à
educação que a produz, de acordo com a força da classe dominante na luta de
classes, que impõe a política educacional por meio destes organismos internacionais
de financiamento, especialmente a países como o Brasil. Desta forma, estes
organismos não têm o papel de referendar políticas, mas de produzi-las, como
representantes que são da classe dominante, para que estas nos sejam impostas e
que, portanto, interfiram, inclusive, na organização curricular.
Outra afirmação que merece destaque é: “No conjunto desta pesquisa parto do
pressuposto que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) servem de
instrumento para a propagação destas políticas, juntamente com a revista Nova
Escola”. De que forma o autor pode escolher ter isso como pressuposto? Ou isto é
um dado de realidade (a publicação e o documento de fato servem de instrumento
para a propagação de políticas) e ele deve conhecer sua comprovação ou é uma
premissa falsa, que vai conduzir a conclusões falsas, ou ainda é uma hipótese de
pesquisa, o que imporia a busca por sua confirmação.
Entretanto, a questão mais séria destas “críticas” é o fato de elas não
conseguirem superar o nível da aparência, pois tiram conclusões apenas a partir dos
documentos e de citações, mas não conseguem atingir aos nexos fundamentais
91
deste fenômeno
82
. Isto porque a leitura dos documentos sem a devida confrontação
com as condições sociais e econômicas em que estão inseridos, além da
compreensão do papel de cada produtor de um documento como este e da
compreensão de como as questões abordadas no documento estão se relacionando
com a correlação de forças que estão em embate na sociedade torna sua leitura
parcial e conseqüentemente a crítica parcial e fragmentada, uma busca por uma
crítica ao documento em si.
3.5 Diagnóstico e comentários sobre os conhecimentos
matemáticos mais discutidos
Assim como no levantamento feito no Banco de Tese da Capes, uma
sistematização sobre quais os conhecimentos matemáticos são abordados pelas
pesquisas é pertinente, tanto quando este conhecimento é o foco da discussão
quanto como é secundariamente utilizado como meio para compreender algum
outro aspecto importante dos processos de ensino e de aprendizagem de
Matemática. Por exemplo, para observar aspectos emocionais, afetivos, do
desenvolvimento cognitivo, o sistema educacional, de documentos que regulam
ou propõem para este sistema, ou para verificar a qualidade da formação dos
profissionais da educação, entre outros. Este diagnóstico será apresentado a
partir da classificação dos trabalhos quanto aos níveis de ensino a que se
destinam e dentro destes quais são os conhecimentos matemáticos estudados ou
utilizados nas pesquisas publicadas.
Nos trabalhos que se referem à Educação Infantil, os conhecimentos
matemáticos abordados são, apenas, o ensino e a aprendizagem da representação
82
Uma análise que procura construir este processo e compreender as políticas internacionais para educação em
relação à questões que de fato as determinam pode ser encontrada em MORAES, 2003.
92
no Sistema Cartesiano, o trabalho com a estatística com esta faixa etária e o
conceito de numeração.
No Ensino Médio, a Geometria é abordada por três artigos, a Lógica
Matemática por 2 artigos e, por um artigo, o Cálculo (aparentemente o estudo se
refere a uma escola no exterior, mas não está especificado no trabalho).
Relativo ao Ensino Superior, além do citado Cálculo Diferencial e Integral
discutido por 8 artigos, são abordados a Geometria por 3 trabalhos, a
Probabilidade, a Teoria dos Números, a Estatística e a Análise cada um por um
artigo.
Relativo ao Ensino Fundamental, a distribuição é a seguinte:
• 11 artigos discutem a Geometria (3 abordando a Geometria em geral, 2 em
relação ao ensino de demonstrações de teoremas da geometria, do conceito
de medida, da dimensionalidade e do uso de recursos – internet e o uso de
softwares);
• 7 trabalhos abordam a representação numérica (2 sobre os números
relativos, um sobre o Zero e seu papel no Sistema de Numeração, 3 sobre a
representação fracionária e um sobre o controle de quantidades);
• 6 trabalhos discutem aspectos da Estatística (3 sobre a representação
gráfica de dados, 2 sobre o Sistema Cartesiano, e um sobre a representação
por meio de tabelas);
• 4 sobre a Álgebra (a linguagem matemática, equações e 2 sobre funções);
• 3 sobre as operações básicas (2 sobre adição e 1 sobre potenciação);
• 2 sobre proporção,
• sobre o conceito de tempo, o pensamento combinatório e a Lógica
Matemática (demonstrações) cada tema foi abordado por um artigo.
Numa comparação com a distribuição obtida no Banco de Teses, só possível
com os segmentos de Educação Infantil e Ensino Fundamental, há uma distribuição
bem maior quanto aos temas, já que no Banco foi encontrada uma enorme
concentração (mais da metade) de estudos sobre o Sistema de Numeração, o
conceito de número e as operações básicas, enquanto no GT 19, há uma
distribuição bem maior, no qual apenas 13 dos 52 trabalhos (dos relativos à
93
Educação Infantil e ao Ensino Fundamental) abordam estes conteúdos,
representando 25% do total.
Um número bastante diverso é encontrado na abordagem de temas
relacionados com a Geometria e a Estatística, que somam 11 e 7 trabalhos
respectivamente, sendo o primeiro com 21% dos trabalhos (contra 16,7% no Banco
de Teses) e 13,5% dos trabalhos (contra nenhum no Banco de Teses). É claro que
esta comparação não pode ser feita diretamente, pois no Banco de Teses só foram
considerados trabalhos dirigidos até os anos iniciais do Ensino Fundamental e na
Anped existem muitos trabalhos que discutem conteúdos e nos quais são feitos os
experimentos em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental.
Mesmo assim, esta melhor distribuição indica uma ampliação do espectro de
preocupações o que é positivo, na medida em que o currículo é amplo e como há
muita dificuldade na aprendizagem em Matemática, as pesquisas precisam
contemplar a complexidade e diversidade do currículo.
Por outro lado, o espectro de conhecimentos discutidos relativos ao Ensino
Superior é bastante restrito. Há uma concentração grande em trabalhos abordando o
Cálculo Diferencial e Integral (53% dos trabalhos que discutem ou abordam
conteúdos de Matemática e 27,6% da totalidade dos trabalhos relativos ao Ensino
Superior). Parece que o foco dos pesquisadores ainda está sendo definido pelo
número de reprovações, que é historicamente grande. Esta é uma escolha legítima
apesar de que é necessário ampliar o espectro de temas de modo a garantir uma
qualificação cada vez maior na formação dos Matemáticos/Professores de
Matemática.
Um questionamento já feito nesta dissertação está relacionado diretamente
com este espectro, aquele que indica a necessidade de que os conhecimentos de
Filosofia da Matemática componham a formação destes profissionais. Há muitos
cursos de Matemática nos quais estes conteúdos não são foco de nenhuma
disciplina, há cursos, como é o caso do curso de Matemática da UFSC
83
nos quais
nem mesmo os conteúdos de Lógica são abordados numa disciplina específica (o
único curso da UFSC no qual a disciplina de Lógica é obrigatória é o de Filosofia).
Resende (30
a
Reunião, 2007) discute a necessidade de que haja uma maior
83
Universidade Federal de Santa Catarina.
94
articulação entre os conteúdos específicos de Matemática e as disciplinas
pedagógicas, quando afirma:
Essas possibilidades [de re-significar os saberes científicos como saberes
escolares] passam pela concepção de que o conteúdo e o conhecimento
pedagógico do conteúdo, a teoria e a prática, devam estar presentes na
constituição das disciplinas específicas da licenciatura em matemática. (p.
11)
Esta compreensão precisa de aprofundamento, pois certamente a
desarticulação entre as disciplinas específicas e pedagógicas dá motivos a muitos
problemas
84
e talvez tenha relação com a busca pela separação tanto profissional
como científica dos Matemáticos daqueles que buscam compreender e se
profissionalizar no ensino de Matemática, especialmente em níveis básicos de
formação. Apesar de não considerar, como Resende, adequada a simples
“desformalização” do ensino nestes níveis para supostamente aproximá-lo das
futuras experiências profissionais dos estudantes
85
.
É interessante que menos da metade dos trabalhos que discutem o Ensino
Superior abordam algum conhecimento matemático, por vezes como foco do estudo,
outras vezes como meio de estudo de alguma outra questão do ensino. Isto porque
o foco no Ensino Superior está fortemente associado com as inquietações dos
pesquisadores relativas à Formação dos Professores em sua etapa inicial que se
realiza oficialmente no Ensino Superior e, neste sentido, outros conhecimentos que
não os matemáticos são abordados. A partir desta constatação cabe o
questionamento se não está se perdendo o foco no Ensino de Matemática e
conseqüentemente a especificidade do recorte do Grupo de Trabalho e não estão
sendo tratadas questões relativas ao processo educativo em geral, à Formação de
Professores em geral, o que pode demonstrar o quanto este campo não tem
maneiras de construir uma autonomia em relação ao campo das pesquisas em
Educação.
Uma questão importantíssima observada é desvalorização pelos trabalhos do
desenvolvimento da Matemática quando os conhecimentos são abordados. Poucos
trabalhos procuram respeitar ou estudar quais as tendências de desenvolvimento do
conhecimento na Ciência Matemática.
84
Estes problemas estão relacionados com a qualidade da formação do futuro professor, que tem dificuldades
em relacionar os conhecimentos que estuda nas disciplinas específicas com os conhecimentos pedagógicos e
consequentemente não consegue compreender sua prática profissional na sua complexidade.
85
Ver página 83.
95
Esta negação do desenvolvimento da Matemática em seu maior estágio de
desenvolvimento, além de contradizer as funções da educação escolar aqui
consideradas as mais efetivas para o projeto de emancipação humana (ver p. 23 -
4), vai contra o princípio que é considerado mais efetivo como tarefa
“desenvolvedora” da educação escolar assim como definida por Davídov (1988, p. 5
- 6). Este autor afirma que a atualidade do ensino escolar está justamente em
promover o desenvolvimento do pensamento teórico e não o pensamento empírico
que é característico do ensino tradicional. Ressalta-se que as tendências
pedagógicas associadas ao escola-novismo e a ideologia do lema “aprender-a-
aprender” também se organizam e se apóiam no desenvolvimento do pensamento
empírico. Davídov sobre o pensamento teórico afirma:
A essência do pensamento teórico consiste em que se trata de um
procedimento especial com o que o homem enfoca a compreensão das
coisas e os acontecimentos por via da análise das condições de sua origem
e desenvolvimento. (p. 6, grifos do original)
86
Além do desrespeito pelos parâmetros estatísticos, que está abordado na
seção seguinte, há vários artigos que demonstram mesmo não considerar este
desenvolvimento. O próprio trabalho de Resende (30
a
Reunião, 2007) referido há
pouco afirma:
A demonstração aparece para o aluno como um texto formalizado, muitas
vezes desnecessário, pois ele não percebe a necessidade da prova.
(Barbin
87
, 1996; Harel
88
, 2002; Boavida
89
, 2005).
(...) Vários pesquisadores, como alguns de nossos entrevistados, apontam
que os alunos têm dificuldades em realizar provas, principalmente quando
vistas do ponto de vista dos matemáticos, afirmando que os alunos tiram
pouco proveito deste ensino. (Nasser e Tinoco
90
, 2001; Wheeler
91
, 1990;
Healy e Hoyles
92
2000). (apud RESENDE, 2007, p. 12)
86
No original em espanhol lê-se “La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un
procedimiento especial con el que el hombre enfoca la compresión de las cosas y los acontecimientos por vía del
análisis de las condiciones de su origen y desarrollo.”
87
BARBIN, E. Quelles conceptions epistemologiques de la demonstration pour quelsapprentissages? In:
BARBIN, E.; DOUADY, R. Enseignement des mathématiques:des repères entre savoirs, programmes et
pratiques. Topiques, Pont-A-Mousson,1996.
88
HAREL, G; SOWDER, L. Students’ proof schemes: results from exploratory studies. In: CBMS Issues in
Mathematics Education. v. 7, 1998. http://math.ucsd.edu/~harel. Acesso em 5/06/2006.
89
BOAVIDA, A. M. R. A argumentação na aula de matemática: olhares sobre o trabalho do professor. In:
AMRB: XVI- SIEM, Évora, 2005. http://fordis.ese.jps.pt/docs/siem/texto57.doc. Acesso em 15/09/2006.
90
NASSER, L.; TINOCO, L. A argumentação e provas no ensino de matemática. Instituto de Matemática –
Projeto Fundão, 2001.
91
WHEELER, D. Aspects of mathematical proof. Interchange, Toronto: OISE, Press, n.21, p. 1-5, 1990.
92
HEALY, L.; HOYLES, C. A study of proofs conceptions in algebra. In: Journal for research in mathematics
education. v.31, n.4, 2000, p. 396-428.
96
Esta indicação de abrir mão da demonstração e dos procedimentos lógicos, da
referência axiomática, que é feita no texto nega a importância desta estrutura para a
compreensão da Matemática em seu estágio mais avançado, teórico, faz uma
indicação de um ensino voltado para o desenvolvimento do pensamento empírico
em detrimento do pensamento teórico.
É interessante notar que a indicação de Resende vai no sentido contrário da
busca de Almouloud e Melo (23
a
Reunião, 2000), que é justamente a defesa de que
os procedimentos lógicos comecem a ser tratados desde o Ensino Fundamental,
num entendimento de que o pensamento teórico deve e pode ser desenvolvido
intencionalmente em etapas bem mais anteriores da formação, observe:
No que tange às finalidades desta pesquisa, acreditamos ser preciso dar
atenção à necessidade de uma formação adequada do professor para
trabalhar a demonstração em geometria, a fim que os alunos possam se
apropriar os conceitos-habilidades geométricos, no ensino fundamental. (p.
16)
Outro trabalho que despreza a importância da Matemática em seu máximo
desenvolvimento científico é o de Rossini (30
a
Reunião, 2007) que, apesar de ter o
mérito de fazer uma reconstrução da evolução histórica do conceito de função, ao se
discutir a elaboração de atividades para o ensino deste conteúdo no último ano do
ensino fundamental, afirma:
Correspondência entre dois conjuntos
A concepção de função como correspondência entre dois conjuntos foi
apresentada, no início da primeira fase, por um professor do grupo A. Seu
material não foi levado em consideração pelos demais integrantes
desse grupo. Constata-se que as tarefas propostas são insuficientes para
distinguir função de relação em gráficos, tabelas, expressões algébricas,
conjuntos formados por pares ordenados, diagramas de flechas. Não há
explicações sobre a razão de ser dessas tarefas nem de técnicas para as
mesmas.
No grupo B
93
, a inquietação entre o que foi elaborado e a própria
experiência apareceu nos diálogos entre as professoras Pérola e Margarida.
A primeira mostrou-se preocupada com o fato de que a seqüência de
atividades preparada pelo grupo não trazia o conceito de relação. Afirmou
estar acostumada com situação-problema, a partir da qual trabalhava com
relação e depois, função. Margarida disse que, nas suas aulas, abordava
relação antes de função e acreditava ser necessário focalizar os dois
conceitos simultaneamente. Lembrou que, no Ensino Médio, o aluno vai
trabalhar com relação e função. Nesse momento, as duas professoras
acreditaram que o conceito de relação deveria anteceder a primeira
atividade - Dobrando papel
94
.
93
Na pesquisa são referidos 3 grupos nos quais o processo de formação é encaminhado, eles são denominados
como grupos A, B e C.
94
Dobrando o papel é uma atividade discutida anteriormente no artigo, na qual os professores do grupo propõem
como atividade de ensino que os estudantes abordem a relação entre a quantidade de dobras e a quantidade de
partes resultantes das dobras.
97
A seguir, a professora Pérola lembrou ter utilizado as flechas até três anos
atrás. Marcos disse que desistiu desse recurso no segundo ano de atuação
no magistério e expôs as próprias dificuldades quando ainda era estudante.
A professora Margarida lembrou autores de livros que utilizam diagrama de
flechas. No final, a professora Pérola pareceu estar convencida de que o
conceito de relação não é imprescindível no caso e que a seqüência
elaborada atinge o objetivo proposto para a série.
Esse diálogo revela o quanto é forte a idéia de que se deve começar com a
noção de relação entre dois conjuntos, para, em seguida, apresentar o
diagrama de flechas.
Acredita-se que a presença do tipo de tarefa – conceituar função em termos
conjuntistas, presente em alguns livros didáticos de oitava série, aliada à
formação inicial do professor dentro dos moldes do Movimento da
Matemática Moderna, torna difícil o rompimento com essa tradição. Graças
à troca de experiências e relatos de dificuldades pessoais, os professores
se convenceram de não ser necessário introduzir relações e diagramas
de flechas em uma oitava série, independente das sugestões
encontradas nos PCNs (1998) de Matemática a respeito do assunto.” (p.
13 e 14, grifos meus)
Novamente foi necessária uma longa citação para oferecer elementos
necessários à compreensão da concepção desenvolvida no trabalho. A conclusão
pela autora de que seja “desnecessária” a atividade por sua relação com o MMM
(Movimento da Matemática Moderna) parece uma negação à definição formal de
função como caso particular de uma relação entre dois conjuntos, o que significa
negar a formalização de uma das definições mais importantes do conhecimento
matemático na atualidade, sobre a qual foram desenvolvidos campos inteiros de
conhecimentos que permitiram a solução de diversos problemas. O que não significa
dizer que a apresentação desta definição por si só seja suficiente para que os
estudantes compreendam a complexidade deste conceito. Esta é uma dimensão
fundamental do conceito, mas, para esta autora, esta parece ser uma dimensão de
pouca importância, ou que não deve ser abordada. Esta concepção é reafirmada
em:
O conceito de função foi institucionalizado naquela classe de uma nova
maneira, sem uma definição formal, mas como uma proposta de
articulação de organizações pontuais em torno das concepções de
função trabalhadas em classe: função com padrão de regularidade, como
interdependência de grandezas e máquina de entrada e saída, sob a égide
de função como máquina. (ROSSINI, 30a Reunião, 2007, p. 17, grifos
meus)
É importante valorizar, ou mais do que isso, dirigir o trabalho escolar para o
desenvolvimento do pensamento teórico, como afirma o próprio Davídov (1988). O
pensamento teórico é caracterizado como aquele que requer o mínimo de apoios em
imagens visuais e mais definido verbalmente. Como operar com esta forma de
pensamento é uma tarefa difícil, é preciso recorrer a imagens visuais no processo e,
98
inclusive, utilizar como critério de avaliação a capacidade da criança de construir
estas imagens sobre o conceito. Contudo este não pode ser o objetivo do trabalho
como defende Rossini, mas meio para seu desenvolvimento. (DAVÍDOV, 1988, p.
111, 112).
Outro indício de que a pesquisa sobre o ensino precisa ter mais respeito pelo
desenvolvimento da Matemática como ciência, está na forma como alguns artigos
utilizam a representação, a notação de entes matemáticos. No próximo item da
análise será abordado como a questão da representação é considerada um dos
temas mais importantes de pesquisa e uma das dimensões fundamentais da
Matemática como ciência. Nesse sentido, indica-se a necessidade de respeito aos
princípios matemáticos ao utilizarem elementos da representação. Ou então, ao se
utilizarem outras formas de registro que não as usuais seja apresentada uma
justificativa ao leitor.
Foi possível constatar nos textos analisados que aparecem erros simples como
a representação de ordinais sem o traço: “5ª à 8ª” e em “500Km : 10h = 50 Km/h”
(OLIVEIRA e SANTOS, 23
a
Reunião, 2000, p. 1 e 7) na qual o símbolo do quilômetro
está com letra maiúscula, quando pelas regras do Sistema Internacional de
Unidades, múltiplos de unidades são representados pelo acréscimo de letras
minúsculas e apenas unidades cujos nomes são derivados de nomes de pessoas
como a unidade de força Newton deve ser representada por letra maiúscula.
Há ainda um pouco cuidado na construção de tabelas. Um exemplo mais claro é o de Frota (29
a
Reunião, 2006). A autora
realizou um estudo diagnóstico para observar a relação entre a compreensão, a representação e a capacidade de
explicação dos estudantes de cálculo e, ao apresentar os resultados de pesquisa escreve:
Principais resultados
A tabela 2 apresenta o número de trabalhos classificados (correspondente
ao número de duplas 67 e 01 trabalho individual) segundo os níveis de
execução e explicação de cada uma das atividades.
99
Os resultados permitem constatar que a questão 1a foi a mais adequada do
ponto de vista de execução e a mais bem explicada: 56 duplas
apresentaram nível de execução 3, sendo que as explicações de 31 delas
foram consideradas detalhadas e de outras 25 parcialmente adequadas. O
resultado evidencia que os alunos respondem mais prontamente a
comandos do tipo: “calcule”, “resolva”. A questão direcionava a ação do
aluno, exigindo a execução de uma operação de integração em relação a
uma variável, realizada de modo análogo ao que já havia sido feito quando
do cálculo de integrais duplas. Embora do ponto de vista de execução a
tarefa tenha sido classificada como adequada para 56 duplas, não
necessariamente o nível de explicação é o mesmo. Um número significativo
de duplas (26) apresentou falhas na explicação. Seis duplas de uma mesma
turma apresentaram a
resposta evidenciando problemas de falta de rigor de
linguagem matemática. (FROTA, 29
a
Reunião, 2006, p. 10, 11)
Note que a tabela contém uma linha de “Total”, mas o que significam estes “totais”?
Frota somou a quantidade de duplas que atingiu cada nível de classificação, mas o
que significa este número? É a soma do número de duplas que obteve nível 1 de
execução, por exemplo, em cada uma das questões. É um número que não
representa nenhuma quantidade significativa, interpretável. Sendo somente 67
duplas e 1 estudante que fez individualmente, o que é um total de 172 ou de 250?
Novamente chama a atenção que a própria professora, ao avaliar os estudantes se
refere a “falta de rigor de linguagem matemática”. E a falta de rigor dela em
representar a tabela com um item que não representa informação alguma?
Aparecem erros que podem induzir outros erros, como a representação abaixo:
Figura: (OLIVEIRA e SANTOS, 23
a
Reunião, 2000, p. 8).
As representações da fração e da variável não estão adequadas, o traço da
fração deve estar alinhado com o sinal de igualdade e existem recursos no editor de
texto para que a representação seja feita adequadamente.
Talvez o leitor possa pensar que esta última observação seja para além de uma
crítica, uma impostura de preciosismo, no sentido fazer uma exigência rigorosa
demais para algo que não é tão importante. Entretanto, cabe ressaltar que a
Matemática é uma linguagem e que “um dos aspectos que tornam a linguagem
importante para o pensamento humano é justamente o fato de que a linguagem
100
resulta da atividade prática dos homens e condensa, de forma lógica e simbólica
essa atividade”. (DUARTE, 2004, p. 249) É importante considerar ainda que
a adoção da linguagem e da notação de conjuntos [mas não somente neste
caso] em Matemática só se tornou uma prática universal a partir da terceira
ou quarta década do século vinte. Esse uso, responsável pelos elevados
graus de precisão, generalidade e clareza nos enunciados, raciocínios e
definições, provocou uma revolução nos métodos, no alcance e nos
resultados matemáticos.(...) Portanto, se queremos iniciar os jovens [e os não
tão jovens] em Matemática, é necessário que os familiarizemos com os
rudimentos da linguagem e notação de conjuntos. Isto, inclusive, vai facilitar
nosso próprio trabalho, pois a precisão dos conceitos é uma ajuda
indispensável para a clareza das idéias. (LIMA et al, 2003, p. 18-9).
Apesar de este trecho ter sido escrito por renomados matemáticos como
orientação para seus alunos-professores como indicação para sua prática
profissional, ele esclarece a importância de que se mantenha muito cuidado e se
tenha muito respeito com a notação e a linguagem matemática.
Pressupõe-se que em trabalhos científicos e nos trabalhos escolares a precisão
na linguagem seja determinante para o entendimento e parte importante do
desenvolvimento da própria ciência, assim, este aspecto não pode ser
negligenciado. Há recursos computacionais à disposição para que os princípios e
regras deste registro sejam respeitados tanto quanto devem ser respeitadas normas
da Língua Materna e de publicações. Mas, no caso de ser o foco da discussão
justamente uma linguagem, a necessidade e a expectativa deste respeito deve ser
ainda maior que de trabalhos em outros campos de conhecimento.
3.6 Distribuição segundo a opção teórico-metodológica e análise
das questões a respeito de análises quantitativas e qualitativas.
Para efeito desta pesquisa, os trabalhos foram classificados em três grupos.
Um primeiro grupo dos trabalhos, digamos, “teóricos”, que apresentam análises de
abordagem teórica referente aos fundamentos da educação, tendências
pedagógicas ou documentos oficiais pertinentes ao ensino e à aprendizagem de
Matemática, os quais comporão o Grupo A. Há os trabalhos que optaram por uma
metodologia que contivesse uma pesquisa do tipo “Empírico-analítica”, conforme
Fiorentini (2000, p. 3), compondo o Grupo B e que são maioria. Há ainda um terceiro
101
grupo de trabalhos de cunho histórico, que comporão o Grupo C. É claro que tanto
os trabalhos do Grupo B quanto do Grupo C também possuem uma fundamentação
teórica desenvolvida, mas a caracterização foi feita segundo o traço fundamental do
desenvolvimento da pesquisa ou discussão propostas no trabalho, segundo seus
próprios autores.
Vejamos a distribuição quanto à opção metodológica dos artigos:
Tipo Número de trabalhos Percentual
(em relação ao total analisado)
Grupo A 12 12%
Grupo B 80 84%
Grupo C 9 8,6%
Tabela 13: Distribuição dos trabalhos segundo a opção teórico-
metodológica
Alguns artigos estão considerados em mais de uma categoria, quando os
elementos característicos demonstram utilizar mais de uma abordagem
metodológica. Por este motivo, a somatória do número de trabalhos de cada grupo é
maior do que o número de trabalhos analisados nesta pesquisa (93).
Esta distribuição demonstra que a pesquisa no chamado campo da Educação
Matemática está diretamente focada nas salas de aulas, procurando compreender
ou indicar maneira de atuar neste âmbito da vida social, em geral buscando
fundamentar ou propor modificações na prática dos processos escolares de ensino e
aprendizagem diretamente. As questões teóricas e históricas são âmbitos
secundários nesta produção.
Há uma interessante exceção a esta característica geral, que vem a ser o artigo
de Barbosa (24
a
Reunião, 2001) o qual se propõe diretamente a dar uma
contribuição ao debate teórico sobre a “Modelagem Matemática” como concepção
metodológica do ensino de matemática e afirma: “Relatos de experiência e
elaboração de propostas pedagógicas não se constituem em pesquisa (Bicudo
95
1993). Esta é a atividade sistemática que visa a produção de conhecimentos novos
a partir de um problema bem delimitado.” (p. 10). Mas, sem dúvida, esta é uma
95
BICUDO, M. A. V. Pesquisa em educação matemática. Pro-posições, Campinas, v. 4, n. 10, p. 18-23, 1993.
102
compreensão que ainda não está presente na maioria das pesquisas e estudos
apresentados no GT Educação de Matemática da Anped, no período analisado.
Esta crítica feita por Barbosa é bastante pertinente, na media em que vários
trabalhos são relatos de aulas e suas conclusões, muitas vezes, restringem-se a
constatar que as crianças aprenderam o que foi ensinado, com pouca ou nenhuma
capacidade explicativa de como se deu este aprendizado ou esclarecer quais os
elementos fundamentais e seus nexos para aprendizagem.
Ao analisar a produção no campo da educação, André (2001) chama a atenção
e compartilha preocupações com Miranda
96
quando comenta as pesquisas sobre o
chamado professor reflexivo
97
: “pois temos visto surgir, nos últimos anos, uma
tendência de apoio incondicional aos estudos que envolvem algum tipo de
intervenção, aliada a uma crítica veemente ao caráter distante e acadêmico das
pesquisas produzidas na universidade. No fundo essa polêmica está uma
supervalorização da prática e um certo desprezo pela teoria.” (p. 57)
Esta tendência está fortemente presente na produção deste GT 19 da Anped.
Como percebido por Gatti (2000) e também citado por André (2001) há
uma tendência dos trabalhos da área para um pragmatismo imediatista,
tanto na escolha dos problemas quanto na preocupação com uma
aplicabilidade direta dos resultados. (p. 55)
Sobre isto Warde
98
(1990, apud André) advertia:
Não é casual que tenhamos substituído, no discurso, o critério da relevância
científica (em razão de sua dubiedade política e ideológica) pelo ainda mais
duvidoso critério da relevância social. Continuamos pragmatistas, mas
agora em nome do coletivo! (p. 72)
Essas três afirmações se colocam como um desafio ao GT 19 da Anped, às
pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da matemática, à difusão do
conhecimento matemático, que analisem as conseqüências do quadro apresentado
pelas autoras (André, Miranda e Warde), pois o pragmatismo conduz a ciência, lugar
do mediato, ao esvaziamento, não por se preocupar com questões que tenham
relevância social, mas porque esta preocupação não pode ter a pretensão de
aplicabilidade imediata, na medida em que esse pressuposto vai impedir ou dificultar
96
MIRANDA, M. G. Ensino e pesquisa na formação de professores: o debate contemporâneo sobre a relação
teoria e prática. Goiânia, 2000. Trabalho apresentado na IX Semana da Faculdade de Educação da UFGO.
97
É importante ressaltar que uma das linhas fortes de pesquisa de PONTE, um dos autores mais citados é
justamente a do professor reflexivo.
98
WARDE, M. J. O Papel da pesquisa na pós-graduação em educação no Brasil (1982-1991): avaliação e
perspectivas. In: AVALIAÇÃO e Perspectivas na Área de Educação 1982 –91. ANPED, CNPQ, 1993
103
a busca pela superação da visão do fenômeno em sua aparência, que é o lugar do
imediato. Observe a tabela abaixo:
Perspectiva Metodológica N
o
de Trabalhos
Grupo A – Teórico/Abordagem Teórica 8
Grupo B - Empírico-analítica 80
Qualitativa
99
39
Estudo de caso 10
Análise interpretativa 7
Análise de discurso (semântica) 5 (2)
Pesquisa-ação (ação-pesquisa) 5 (1)
Análise de conteúdo 3
Pesquisa em colaboração (colaborativa) 3 (1)
Estratégia argumentativa 2
História de vida 1
Abord. imaginativa (mapas conceituais) 1(1)
Fenomenológica 1
Exploratória e descritiva 1
Análise de registro 1
Sequência histórica de construção de registros
gráficos
1
Pesquisa participativa 1
Observação participante 1
Não especifica
100
3
Quantitativa 27
101
Testes 15
Pesquisa de opinião 8
Escala de atitudes 5
Experimentação de seqüência didática 11
Plurimetodológica (mista) 4
Análise de Produção 3
Grupo C - Abordagem Histórica 8
Tabela 14: Distribuição dos trabalhos segundo a opção teórico-
metodológica detalhada
99
Essa classificação foi organizada a partir das denominações apresentadas pelos próprios autores. Como mais
de uma compreensão metodológica foi indicada por autores em um mesmo estudo, a soma destas concepções
excede o número de trabalhos de abordagem qualitativa (isto ocorre em 8 trabalhos).
100
Os trabalhos computados neste item se afirmam estudos qualitativos, sem especificar uma concepção no
espectro desta abordagem.
101
Há dois trabalhos que realizam testes e experimentação de seqüências didáticas, além de um trabalho que
faz uma pesquisa empírico-analítica, mas como o arquivo está incompleto, não é possível classificar a
metodologia adotada (se de testes ou de pesquisa de opinião).
104
A Tabela 14 permite observar uma hegemonia absoluta da opção teórico-
metodológica feita pelos pesquisadores, por pesquisas “Empírico-analíticas”, sendo
ainda que quase a metade dos trabalhos deste tipo é de caráter qualitativo.
Diante do exposto até aqui, serão apresentadas algumas considerações a
respeito da produção estudada, quanto às opções teórico-metodológicas:
i) Há muitas inconsistências metodológicas na obtenção de dados de pesquisa
nas pesquisas qualitativas
A perspectiva de negar a abordagem quantitativa e adotar abordagens
qualitativas tem mostrado diversos problemas e inconsistências, como o próprio
Fiorentini reconheceu em algumas das pesquisas que analisou para construir seu
levantamento. Em um dos trabalhos, os próprios autores reconhecem que
simplesmente perguntar a opinião do professor faz com que as respostas sejam as
“esperadas pelos ‘avaliadores’, em vez de respostas que refletissem a realidade de
cada um” (ALMOULOUD, MANRIQUE
102
, 1998, p.10).” (apud FIORENTINI, 2000, p.
8). Sobre um outro texto, Fiorentini afirma que os resultados de uma pesquisa
encontrados
nos parecem pouco confiáveis, pois resultam de inconsistência teórico-
metodológica a qual se evidencia ao dicotomizar o pensamento do
professor em tradicional ou construtivista e, sobretudo, por acreditar que
poderia obter um perfil autêntico do pensamento do professor através de
respostas concordantes ou discordantes em relação a determinadas
afirmações. (2000, p. 9)
Foi possível constatar trabalhos publicados no GT 19 da Anped que foram
construídos com esta inconsistência a que se refere Fiorentini e que é reconhecida
por algumas pesquisas sobre as ciências da educação mencionadas. No contexto
em estudo, infelizmente, problemas de natureza metodológica são muito comuns.
Sobre as pesquisas de natureza qualitativa, que são uma maioria significativa,
observam-se alguns procedimentos questionáveis.
Em alguns deles o descuido e a falta de rigor saltam aos olhos. O mais grave
é um estudo no qual a pesquisadora busca compreender o que chama de “branco”
102
ALMOULOUD, Saddo Ag; MANRIQUE, Ana Lúcia; COUTINHO, Cileda; CAMPOS, Tânia & PIRES, Célia.
Uma caracterização dos professores de matemática de 5
a
a 8
a
séries da rede pública do Estado de SP. CD
– 21
a
ANPEd, 1998.
105
nas avaliações em matemática. A falta de rigor começa porque o foco central da
“pesquisa” é definido em uma nota de rodapé, na qual explica que
O branco que aqui me refiro são situações de bloqueio cognitivo que alguns
alunos de matemática enfrentam em momentos de avaliação. Desconsidero
outros tipos de brancos, tais como a fuga da lembrança do nome de alguma
pessoa, do lugar em que estacionei o meu carro, a receita de um doce
preferido ou até a fórmula para a resolução de um exercício, entre outros
dessa natureza. (MESQUITA, 23
a
Reunião, 2000, p. 1).
Neste trabalho a “pesquisadora” afirma que
É importante dizer que nos meus apontamentos fiz uso de
conversações com um aluno imaginário, ao qual dei o nome de
Samuel. A escolha do nome e do sexo não indaguei o porquê. Passamos a
nos comunicar por cartas. A conversação foi fluindo como num jorrar de
água com ferrugem, para depois vir a água limpa. Samuel é devir, é fluxo, é
intensidade. Samuel mexe por dentro de mim, provoca uma nova
corporalidade. (MESQUITA, 23
a
Reunião, 2000, p.4, grifos meus)
Parece difícil compreender e justificar de que maneira se pode considerar as
conversas com “um aluno imaginário” chamado Samuel como um procedimento de
pesquisa científica. Este trabalho é constituído por um conjunto de ilações
fragmentadas que vão do nada para o lugar nenhum, entre as quais a própria autora
reconhece várias limitações, como
Quanto aos diários desenvolvidos pelos sujeitos, confesso que não tive
sucesso. O professor argumentou que não tinha tempo para executá-lo e as
escritas dos alunos nunca passaram de poucas anotações ou breves
palavras deslocadas deles mesmos. Também tentei instalar um grupo para
discussões, porém a incompatibilidade de horário tornou inviável. (idem, p.
4)
Concluindo seu texto, Mesquita escreve:
A pesquisa levou-me a pensar o branco como espaço de criação, de
exercício autopoiético. Se lhes falham a memória mecânica, se lhes
escapam os modelos, então nada melhor do que aproveitar as situações de
branco como oportunidade para criação do novo no uso da potência de ser.
(p. 9)
Como no texto não foi possível encontrar fundamentos para tal afirmação, pode
se inferir certa concepção do processo criativo, com traços característicos, pois o
considera como a negação do conhecimento, como se fosse um ato puro, quase
divino de inspiração e não o resultado do próprio acúmulo de conhecimento,
experiência, observação e busca por compreensão da realidade. Vigotsky (1999) faz
uma interessante análise sobre o que é o processo de criação [neste caso a análise
se aprofunda quanto a esse processo nas crianças], sobre o qual afirma:
106
Somente as idéias religiosas e místicas sobre a natureza do homem
poderiam atribuir o surgimento dos produtos da fantasia não a nossa
experiência anterior, senão a uma força alheia e sobrenatural (...) A análise
científica das criações mais fantásticas e mais distantes da realidade, por
exemplo: as fábulas, os mitos, as lendas etc., nos confirmam que as
criações mais fantásticas não são outra coisa que uma nova combinação
dos elementos que foram extraídos, em resumo, da realidade e foram
submetidos à atividade modificadora e transformadora de nossa
imaginação.
103
(p. 10 e 11)
Mostra ainda que:
(...) a atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e
da diversidade da experiência anterior do homem, já que esta experiência
brinda o material com o qual foi estruturada a fantasia. Quanto mais rica
seja a experiência do homem, maior será o material com que contará sua
imaginação; aqui está o porque de a criança ter uma imaginação mais pobre
que o adulto, devido ao menor grau de experiência que possui.
104
(p. 12)
Portanto, ao contrário do que afirma Mesquita, a não apreensão do
conhecimento científico (que é um dos elementos mais importantes no
desenvolvimento psíquico dos homens e um dos que mais enriquece a experiência a
que Vygotski se refere) não é uma condição para a atividade criadora, mas um
entrave para tal. Ainda mais estranheza causa, essa, de certa forma, negação ao
conhecimento sistematizado vinda de uma pessoa cuja atividade dirigente da sua
vida (seu trabalho) seja a produção de conhecimento (é autora de outros trabalhos
publicados no mesmo GT 19 da Anped nas 24
a
e 27
a
Reuniões, com as mesmas
características apresentadas anteriormente).
Mas este é o exemplo extremo. Há vários trabalhos nos quais se repete aquele
comentário que Fiorentini, citado na página 100, fez sobre um dos trabalhos que ele
analisou. André (2001) recomenda, ao discutir a qualidade das pesquisas em
educação por meio do estabelecimento de critérios para sua avaliação que:
A análise deve ser densa, fundamentada, trazendo as evidências ou as
provas das afirmações e conclusões. Consideramos que deve ficar evidente
103
No original em espanhol lê-se: “Solo las ideas religiosas y místicas sobre la naturaleza del hombre podrían
atribuir el surgimiento de los productos de la fantasía no a nuestra experiencia anterior, sino a una fuerza ajena y
sobrenatural; (...) El análisis científico de las creaciones fantásticas e más alejadas de la realidad, por ejemplo:
las fábulas, los mitos, las leyendas, etc., nos confirma que las creaciones más fantásticas no son otra cosa que
una nueva combinación de los elementos que fueron extraídos, en resumen, de la realidad ya han sido
sometidos a la actividad modificadora y transformadora de nuestra imaginación.”
104
No original, em espanhol, lê-se “(...) la actividad creadora de la imaginación depende directamente de la
riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que esta experiencia bri[n]da el material con el
cual se ha estructurado la fantasía. Mientras más rica sea la experiencia del hombre, mayor será el material con
que contará su imaginación; he aquí, por lo que el niño tiene una imaginación más pobre que el adulto debido al
menor grado de experiencia que posee.”
107
o avanço do conhecimento, ou seja, o que cada estudo acrescentou ao já
conhecido ou sabido (p. 59)
E ressalta ainda no caso de pesquisas etnográficas
a importância de que o relatório apresente vinhetas descritivas, citações
literais de falas e documentos que comprovem as interpretações feitas e que
sejam explicitadas as justificativas das escolhas teóricas e metodológicas do
pesquisador e para cada finalidade. Temos ressaltado ainda a necessidade
de articulação entre o particular e o geral, entre o micro e o macrossocial.
No caso de pesquisa-ação, André defende “a importância de que se distinga
ação e pesquisa” (2000, p. 59).
Estas questões ressaltadas por André não são levadas em consideração por
muitos trabalhos, inclusive por alguns que citam esta autora em sua bibliografia,
como é o caso de Frota (24
a
Reunião, 2001), no qual é descrito um estudo de caso
sobre um estudante - analisado juntamente com um grupo de estudantes, mas só
apresentado seu caso - de engenharia e suas estratégias metacognitivas na
aprendizagem em Matemática. O estudante é caracterizado pela pesquisadora como
tendo sido selecionado por ter uma boa relação com a disciplina de matemática, por
ser filho de engenheiros e na sua discussão sobre suas ações metacognitivas.
As motivações intrínsecas, decorrentes das expectativas de se tornar um
pesquisador e do valor atribuído às questões matemáticas, na medida em
que exigem sínteses teóricas integradoras, fazem do aluno Gustavo, um
caso típico, quanto à aprendizagem em ação, cuja complexidade e riqueza
seria difícil explicitar de modo completo. (Frota, 24a Reunião, 2001, p. 14)
Realmente seria interessante compreender em que medida este é um caso
“típico” e o que significa num estudo como este afirmar que “sua complexidade e
riqueza seria difícil de explicitar de modo completo”. Ora, de modo absolutamente
completo é impossível explicitar qualquer fenômeno, qualquer estrutura psicológica e
certamente as metacoginitivas, mas é claro que compreender e a analisar os nexos
fundamentais desta relação é possível e mais que isso, obrigatório na medida em
que, justamente aí está o sentido de uma pesquisa do tipo “estudo de caso”. Além
de que a relação deste estudante não corresponde a um caso típico, pois a relação
da maioria dos estudantes com o conhecimento matemático é claramente de
distância, dificuldade, o que não é um fenômeno natural, mas resultado do processo
de desenvolvimento histórico e cultural da nossa realidade, determinado por
múltiplos elementos, entre eles, fundamentalmente pelo papel que este
108
conhecimento tem no desenvolvimento atual das forças produtivas e da acumulação
de capital. Papel este que é discutido, especialmente abordado nas considerações
finais.
A conclusão deste estudo a respeito de seu problema de pesquisa, também
indica como os critérios de qualidade de André estão sendo secundarizados:
O desenvolvimento cognitivo do aluno, com vistas à auto-regulação de seu
processo de aprendizagem parece exigir uma evolução da necessidade de
reforço positivo externo para um nível de auto-reforçamento, que possibilite
uma motivação para aprender, fundada em fatores intrínsecos (FROTA, 24a
Reunião, 2001, p. 16).
Aparentemente, a conclusão é que a aprendizagem é um fenômeno do qual a
motivação se produz a partir de um movimento interno, no qual os estímulos
externos estão relacionados com uma questão afetiva. Entretanto, na descrição de
sua própria escolha do sujeito da pesquisa demonstra que o fator fundamental para
a relação positiva deste estudante com conhecimento matemático tem um motivo
externo:
Gustavo é um aluno de engenharia, cuja opção pelo curso fundamenta-se, a
princípio, numa história familiar: pai e mãe engenheiros. Seu gosto pela
matemática remonta aos tempos de criança.
“Meu pai é engenheiro, minha mãe é engenheira e quando eu era pequeno
gostava de ficar fuçando nos livros de engenharia dele, de matemática e
tal...Na 4a série eu já tinha um laboratório de química, de eletrônica...Meu
pai construiu... lá...tinha uns tubos de ensaio...sempre me interessei por
essa área de exatas.”
“(Matemática)... é a que eu mais gosto e depois que eu entrei na faculdade
comecei a gostar muito de matemática, muito mesmo e espero poder fazer
matemática ou então matemática computacional”. (Frota, 24a Reunião,
2001, p. 7)
O estudo acaba em suas conclusões a ignorar constatações simples que tinha
feito no seu próprio desenvolvimento. Quais seriam os elementos determinantes
para tal procedimento? Seria pela falta de condições de pesquisa ou apenas uma
desatenção da autora? Ou haveria relação com a adoção de um referencial teórico
que induz a esta compreensão? As respostas a estes questionamentos estão além
dos objetivos deste estudo, mas é importante a atenção aos aspectos que permitem
um nível rigoroso de pesquisa e um maior valor científico das pesquisas.
109
ii) Algumas dessas inconsistências estão relacionadas à escolha dos sujeitos
que participaram das pesquisas
A descrição dos sujeitos foi apresentada de maneira incipiente, como pode-se
verificar em Frant, Castro e Lima (2001, 24
a
Reunião):
Esta pesquisa aconteceu em Minas Gerais, Brasil. Os sujeitos observados
foram três alunos do terceiro ciclo do ensino fundamental. Esses alunos
foram escolhidos de uma lista de estudantes que se voluntariaram a
participar da pesquisa. Eles retornavam a escola num período distinto das
aulas regulares. Os pais, responsáveis, por esses alunos assinaram uma
carta de permissão legalizando a utilização dos dados aqui encontrados e
permitindo o retorno à escola. (p. 5)
Ou nem mesmo foi apresentada, como no caso abaixo:
É difícil falar da origem do grupo que investigamos, pois as pessoas
possuem diferentes histórias e o trabalho coletivo é um momento de
negociação entre as diferentes singularidades. Nem todos os professores
que hoje trabalham juntos são os mesmos que estiveram juntos no
passado, as propostas de trabalho também se modificaram ao longo da
história do grupo. (SOUZA JR., 2001, 24a Reunião, p.2)
No primeiro texto há uma frágil caracterização dos sujeitos do estudo e no
seguinte, os autores afirmam que não é possível a caracterização dos sujeitos, por
terem “diferentes histórias”. Num estudo de caso, como o de Frant e colaboradores,
conhecer detalhadamente a história dos sujeitos é o que poderia permitir ou não
generalizações, pois ofereceria elementos para aprofundar e analisar nexos e
relações entre os fatos descritos. O de Souza Jr, é ainda mais grave, é óbvio que
todas as pessoas são singulares e têm histórias diversas, mas se este fosse o
critério nunca teria sido possível caracterizar nenhum grupo em nenhum contexto.
Em vários estudos há uma característica comum nesta escolha.
Freqüentemente são escolhidas pessoas com alguma inclinação para a hipótese em
estudo. Como no caso do Gustavo, citado anteriormente. Mas há outros, por
exemplo, em Frota e Borges (27
a
Reunião, 2004)
Examinamos os níveis de entendimento das concepções de uso da
tecnologia na educação matemática, expressos por professores da
educação básica durante um curso de formação continuada. Pretendíamos
identificar quais os perfis de entendimento dos professores e como eles se
alteravam à medida que os professores tinham experiências pessoais com o
uso da tecnologia na educação matemática e, ao mesmo tempo, refletiam
sobre como utilizar ou adaptar atividades e recursos para suas salas de
aula. A pesquisa foi desenvolvida junto a uma turma de professores de
matemática cursando uma disciplina sobre tecnologias na educação
110
matemática em um curso de especialização. Integravam a turma
professores na sua maioria em exercício da docência de matemática no
ensino fundamental e médio, atuando em escolas públicas e/ou particulares
de cidades do estado de Minas Gerais. Todos haviam cursado uma
licenciatura plena em matemática. (p. 11, grifos meus)
Conhecer as “concepções” de professores acerca do papel didático da
tecnologia na “Educação Matemática”, baseando-se na opinião de professores que
estão cursando uma disciplina sobre tecnologia na “Educação Matemática”, parece
ser pouco representativo do universo de professores que atuam no ensino de
Matemática. Desta maneira, esta singularidade não poderia servir de parâmetro para
se fazer inferências sobre a população de professores desta área. A adoção deste
procedimento metodológico acaba por esvaziar de maneira importante a relevância
da pesquisa, pois é um estudo que tira conclusões a respeito de um recorte da
realidade singular e sem os cuidados necessários.
111
iii) Algumas pesquisas qualitativas se produzem sobre a negação da
importância das pesquisas quantitativas num campo que é parte da
Matemática.
Inicialmente, a maioria dos estudos não justifica a opção por pesquisas
qualitativas, mas, em geral, há uma argumentação de por que foi escolhida
determinada modalidade de pesquisa qualitativa, se pesquisa-ação, pesquisa em
colaboração, estudo de caso, entre outras.
Tem uma constatação que chega a ser intrigante, se não fosse um sério
problema científico e teórico. A constatação de que a predominância das pesquisas
qualitativas é acompanhada de um certo desprezo destas pelos aspectos
quantitativos e, principalmente, um desprezo pelas pesquisas quantitativas.
Observando o que diz ANASTÁCIO (28
a
Reunião, 2005):
O debate sobre as pesquisas qualitativas em Educação Matemática tem se
acentuado nos últimos encontros dos grupos que discutem as questões
dessa área de conhecimento, como aponta Borba
105
(2004). Para alguns, os
procedimentos de pesquisa que se inserem nesse âmbito levam a
resultados pouco confiáveis na medida em que não são universais,
passíveis de serem mensurados ou demonstrados. Nesse sentido, afirma
Bicudo
106
(2004) ao descrever a pesquisa quantitativa:
O quantitativo tem a ver com o objeto passível de ser mensurável. Ele
carrega consigo as noções próprias ao paradigma positivista, que destaca
como pontos importantes para a produção da ciência a razão, a
objetividade, o método, a definição de conceitos, a construção de
instrumentos para garantir a objetividade da pesquisa. Embutida no seu
significado está, também, a idéia de racionalidade entendida como
quantificação (p.103).
Continuando em sua reflexão a autora aponta, ainda, que o aspecto que
diferencia a pesquisa qualitativa da quantitativa, não se reduz a uma
questão de diferentes paradigmas, como tantas vezes se considera em
textos que discutem o tema. Esse olhar leva pesquisadores a se
debruçarem sobre os instrumentos que se encaminham a cada uma dessas
105
Nas referências deste trabalho constam duas referências de Borba que datam de 2004 e não a distinção sobre qual destas é
esta referência. Estão reproduzidas ambas abaixo.
BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAUJO, Jussara de Loiola, Construindo pesquisas coletivamente em Educação
Matemática.In: BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAUJO, Jussara de Loiola (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educação
Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.25-45.
BORBA, Marcelo de Carvalho. A Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. In: Reunião Anual da
Anped,27. 2004, Poços de Caldas. Anais eletrônicos... Poços de Caldas: Anped, 2004. Disponível em:
<http://www.gt19edu.mat.br/>. Acesso em: 12 abr. 2005.
106
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani, Pesquisa qualitativa e pesquisa qualitativa segundo a abordagem
fenomenológica.In: BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAUJO, Jussara de Loiola (Org.). Pesquisa Qualitativa em
Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.99-112.
112
abordagens, quando na verdade trata-se mais de perguntar-se: “o
investigado doa-se diretamente à investigação? Permite-se quantificar?
Permitem-se determinações sensíveis de suas propriedades?” (BICUDO
107
,
2004, p.104). Apresenta, então, o que caracteriza como uma determinada
modalidade de pesquisa qualitativa denominada fenomenológica. (p. 1,
grifos meus)
Aqui, Anástacio deixa clara a sua concepção, em acordo com Bicudo, de que
as análises quantitativas pouco ou nada têm a dizer sobre o seu objeto de estudo
(nos caso, a concepção de matemática escolar (sic) dos entrevistados por
orientandos seus em pesquisas para dissertações de mestrado). Qual a relação
entre a “doação” do investigador e sua capacidade em compreender a realidade do
ensino de matemática?
Ora, se é verdade que não é possível conhecer a realidade por meio de
informações matemáticas, ou que isto só é possível sob o paradigma do positivismo,
porque é importante [sendo este um paradigma superado] ensinar esta ciência a
outras pessoas (professores e seus alunos). Talvez o entendimento desta
pesquisadora seja de que a matemática é instrumento somente para compreender
fenômenos naturais.
A própria Kaleff (29
a
Reunião, 2006), citada anteriormente, defende concepção
semelhante, afirmando:
Uma abordagem micro-genética interpretativa, conforme Meira, “baseia-se
fortemente na apresentação de narrativas e explicações detalhadas dos
fenômenos investigados, com pouco ou nenhum uso de esquemas
tradicionais de caracterização de estratégias” (1994, p. 61)
108
.Tal
abordagem vem ao encontro dos pressupostos assumidos para o presente
estudo, na medida em que, uma análise micro-genética é direcionada por
dois princípios. O primeiro é o de que a análise de processos é sempre mais
informativa do que a descrição de produtos. O segundo, complementar ao
primeiro, é o de que a análise deve inspecionar as ações em seus
pormenores, sem que, no entanto, o significado da atividade como um todo
seja negligenciado. (p. 3)
107
Idem, ibidem.
108
Citando MEIRA, Luciano (1994) Análise Micro-Genética e Videografia: Ferramentas de
Pesquisa em Psicologia Cognitiva. Temas em Psicologia. 3. 59-71.
113
Ou ainda em: “Para o autor, o argumento da precisão, que devemos à
abordagem quantitativa, não é decisivo (MOSCOVICI
109
, 1978, p.71).” (UTSUMI e
LIMA, 29
a
Reunião, 2006, p. 7)
A partir do referencial materialista histórico e dialético, qualidade e quantidade
são categorias que não se negam mutuamente, mas compõem uma relação de
unidade constitutiva, na qual progressivas mudanças quantitativas produzem saltos
qualitativos e que mudanças qualitativas encerram em si aspectos quantitativos do
fenômeno. Como nos informa Gamboa (2002, p. 105-6):
Em relação às categorias quantidade-qualidade, as pesquisas com enfoque
dialético, no que se refere às técnicas, geralmente utilizam as
historiográficas, tratando as dimensões quantitativas e qualitativas dentro do
princípio do movimento. Essas categorias modificam-se, complementam-se
e transformam-se uma na outra e vice-versa, quando aplicadas a um
mesmo fenômeno. De fato, as duas dimensões não se opõem, mas se inter-
relacionam como duas fases do real num movimento cumulativo e
transformador, de tal maneira que não podemos concebê-las uma sem a
outra, nem uma separada da outra.
Nesse sentido, os textos básicos sobre a dialética consideram como um de
seus princípios “a passagem das mudanças quantitativas às mudanças
qualitativas e vice-versa”, aplicadas inicialmente por Engels à dialética da
natureza e depois amplamente utilizada na análise da dinâmica da
formação das sociedades e das transformações dos fenômenos sociais e
políticos (cf. Löwy, 1975)
110
Sobre esta relação e a importância da não negação à medição e à
quantificação no método científico, um importante estudo é o desenvolvido pelo
psicólogo Beatón
111
(2001). O autor analisa a importância de não dicotomizar os
aspectos quantitativos e qualitativos de um objeto de estudo. Inicia sua reflexão com
uma afirmação categórica:
Todos os ramos do saber científico incluem, de uma forma ou de outra, os
aspectos relacionados com a teoria e a prática da medição. Entretanto, não
creio que em outras ciências este problema tenha sido tão polêmico como
na Psicologia, a Pedagogia e demais ciências sociais.
112
(p. 57).
Acrescenta ainda que
... nossa opinião é que resulta inaceitável que um especialista, pesquisador
ou cientista qualquer destes tipos de atitudes [não se referir à questão,
109
MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978
.
110
LÖWY, M. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975.
111
Presidente da cátedra Vygostki da Universidade de Havana, Cuba.
112
No original, em espanhol lê-se: “Todas las ramas del saber científico incluyen, de una u otra forma, los
aspectos relacionados com la teoría y la práctica de la medición. Sin embargo, no creo que en otras ciencias
este problema haya sido tan polémico como en la Psicología, la Pedagogía y demás ciencias sociales.”
114
rechaça-la ou adota-la como instrumento único e excepcional] ante este
importante aspecto da ciência. É verdade que o objeto de estudo das
ciências sociais, e em particular das ciências mencionadas, é complexo,
subjetivo, multivariado, mas isto só nos deve alertar sobre o trabalho que
deve realizar-se no campo das medições nestas ciências, o qual tem que
ser muito cuidadoso, sério, escrupuloso e distanciado de todo o tipo de
rotina, dogma e formalismo. Como poderíamos explicar que nestas
ciências em particular, não podemos medir, quando para as ciências
em geral é um ato essencial fazê-lo? Como utilizar os instrumentos de
medição nestas ciências somente como uma fonte de obtenção de dados,
mas não como única e suficiente, para elaborar uma avaliação, um
diagnóstico e uma explicação científica sobre algum problema.
113
(p. 60,
grifos meus)
Neste sentido, não é possível fazer uma quantificação adequada e que
realmente sirva de instrumento científico ou avaliativo se não existir uma
compreensão da qualidade (da grandeza) que deve ser medida e da escala de
medição, além de que os dados obtidos devem ser objeto de análise e não falam por
si.
Há um dos trabalhos qualitativos (análise de registros) que mostra como não é
necessariamente o fato de denominar o estudo como tal a garantia de que questões
importantes no processo sejam estudadas e menos ainda que sejam
compreendidas. É o estudo de Maranhão e Sentelhas (28
a
Reunião, 2005) que
procura compreender como é feito e quais as lacunas no ensino e na aprendizagem
de numeração. Neste estudo há uma criança que se destaca fortemente do grupo a
que pertence, pois consegue obter resultados bastante superiores que os dos
colegas. São crianças entre 6 e 7 anos, selecionadas por seus bons, médios e
baixos desempenhos pela professora. Uma das crianças conta e escreve números
até 100, enquanto a maioria das outras fica entre 20 e 30 na contagem e no vinte na
escrita; uma consegue contar uma quantidade de bolinhas desorganizadas,
enquanto todas as demais tem forte dificuldade e conseguem contar somente as
bolinhas que estão desenhadas organizadamente. Entretanto, apesar de perceber a
grande diferença, esta não é pesquisada, ainda que seja uma análise qualitativa
113
No original em espanhol lê-se: “... nuestra opinión es que resulta inaceptable que un especialista, investigador
o científico posea cualquiera de estos actitudes ante este importante aspecto de las ciencias. Es verdad que el
objeto de estudio de las ciencias sociales, y en particular de las ciencias mencionadas, es complejo, subjetivo,
multivariado, pero esto sólo nos debe alertar sobre el trabajo que debe realizarse en el campo de la medición en
estas ciencias, el cual, tiene que ser muy cuidadoso, serio, escrupuloso y alejado de todo tipo de rutina, dogma y
formalismo. ¿Como podríamos explicar que en estas ciencias en particular, no podemos medir, cuando para las
ciencias en general es un acto esencial hacierlo, ¿cómo utilizar los instrumentos de medición estas sólo como
una fuente importante de obtención de datos, pero no cómo la única y suficiente, para elaborar una evaluación,
un diagnóstico y una explicación científica sobre algún problema?”
115
(são realizadas entrevistas clínicas com estas crianças). Seria extremamente
pertinente perguntar o que permitiu a esta criança, em contexto semelhante ter
acesso a tal desenvolvimento ou a apropriação mais rápida e efetiva deste
conhecimento. Mas este fato foi desconsiderado pela pesquisa [ou pelo menos não
há menção a ele no artigo].
iv) Pesquisas quantitativas e sua validação
Como o próprio Beatón (2001) deixa claro, a medição é de fundamental
importância ao exercício de qualquer prática científica, mas no caso de fenômenos
históricos e sociais não deve ser o único procedimento e a utilização dos dados
obtidos tem que ser feita com muito critério e rigor científico.
Quando se observa a produção do GT de Educação Matemática, alguns
aspectos são relevantes. O primeiro é que os dois procedimentos mais utilizados
são os de pesquisa de opinião, na qual sujeitos de determinados contextos dizem o
que pensam sobre determinado assunto, em geral a partir de uma entrevista,
resposta a questionários ou preenchimento de escalas de atitude. O segundo é a
aplicação de testes que buscam avaliar o conhecimento ou as estratégias e
representações destes de estudantes e professores em ambiente escolar.
Nas primeiras, além da interferência da expectativa do pesquisador e de outros
sujeitos e instituições neste processo, ressaltado por um dos próprios pesquisadores
(ALMOULOUD, 1998), há outra questão que passa por relativizar os resultados de
opiniões e não entendê-las como elemento suficiente (necessário sim, mas não
suficiente) para o conhecimento do objeto de investigação. O fato é que os próprios
entrevistados respondem contando com uma visão sincrética do fenômeno, pois
vivenciam freqüentemente apenas aspectos deste e eles mesmos não têm condição
de superar o senso comum e conhecimento cotidiano
114
a seu respeito. Este
problema se repete em pesquisas qualitativas e quantitativas.
114
Sobre a relação entre cotidiano e alienação, ver: HELER, A. O cotidiano e a história. 6
a
edição. Editora Paz e
Terra. São Paulo: 2000.
116
Considerando a qualidade dos dados e da coerência e do rigor em sua análise,
as pesquisas que utilizam a escala de atitudes de Brito
115
são um exemplo destes
preceitos não respeitados. São quatro os trabalhos que utilizam a escala de atitudes
de Brito
116
: Mendes (26
a
Reunião, 2003), Mendes, Rogovski e Refosco (27
a
Reunião, 2004), Cazorla e Santana (28
a
Reunião, 2005), Utsumi e Lima (29
a
Reunião, 2006).
Todos são trabalhos que procuram estabelecer a relação entre atitudes de
sujeito em relação à determinada área de conhecimento e as implicações destas
atitudes em sua prática com este conhecimento (de ensino ou de aprendizagem).
O primeiro deles procura estabelecer as atitudes de estudantes de licenciatura
em relação aos conhecimentos da Estatística, o segundo busca determinar quais as
atitudes de estudantes de programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em
relação à matemática, o terceiro e o quarto buscam compreender a relação de
estudantes de Pedagogia com a matemática, sendo que no quarto se procura avaliar
a concepção destas estudantes sobre a aprendizagem desta ciência.
Observe a tabela obtida como resultado da pesquisa de Mendes (27
a
Reunião,
2004) e suas colaboradoras, nas páginas 12 e 13 do trabalho:
115
BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º Graus. 339
p. Tese (Livre-Docência). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1996.
_______________. Adaptação e validação de uma escala de atitudes em relação à Matemática. Zetetiké,
Campinas, v. 6, n. 9, 1998, p. 109-162.
116
BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º Graus. 339
p. Tese (Livre-Docência). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1996.
_______________. Adaptação e validação de uma escala de atitudes em relação à Matemática. Zetetiké,
Campinas, v. 6, n. 9, 1998, p. 109-162.
117
N
o
da
Proposição
Proposições Natureza da
proposição *
Média e
Desvio
Padrão
das
atitudes
Concordo
totalmente
Concordo Discordo
Discordo
totalmente
11 Eu fico sempre sob
uma terrível tensão
na aula de
Matemática.
N M = 2,89
DP = 0,96
8
9,4%
20
23,5%
30
35,3%
27
31,8%
22 Eu não gosto de
Matemática e me
assusta ter que
fazer essa matéria.
N M = 3,25
DP = 0,83
3
3,5%
12
14,1%
31
36,5%
39
45,9%
3 3 Eu acho a
Matemática muito
interessante e gosto
das aulas de
Matemática.
P M = 3,20
DP = 0,77
32
37,6%
41
48,2%
9
10,6%
3
3,5%
4 4 A Matemática é
fascinante e
divertida.
P M = 2,85
DP = 0,85
19
22,4%
40
47,1%
20
23,5%
6
7,1%
5 5 A Matemática me
faz sentir seguro(a)
e é, ao mesmo
tempo, estimulante.
P M = 2,92
DP = 0,86
25
29,4%
31
36,5%
26
30,6%
3
3,5%
66 "Dá um branco" na
minha cabeça e não
consigo pensar
claramente quando
estudo Matemática.
N M = 2,66
DP = 0,93
9
10,6%
29
34,1%
29
34,1%
18
21,2%
7 7 Eu tenho sensação
de insegurança
quando me esforço
em Matemática.
N M = 2,72
DP = 0,92
10
11,8%
21
24,7%
37
43,5%
17
20,0%
8 8 A Matemática me
deixa inquieto(a),
descontente,
irritado(a) e
impaciente.
N M = 3,02
DP = 0,89
5
5,9%
17
20,0%
34
40,0%
29
34,1%
99 O sentimento que
tenho com relação à
Matemática é bom.
P M = 3,11
DP = 0,71
23
27,1%
51
60,0%
8
9,4%
3
3,5%
110 A Matemática me
faz sentir como se
estivesse perdido(a)
em uma selva de
números e sem
encontrar a saída.
N M = 2,95
DP = 0,90
5
5,9%
21
24,7 %
32
37,6%
27
31,8%
111 A Matemática é algo
que eu aprecio
grandemente.
P M = 3,00
DP = 0,79
22
25,9%
45
52,9%
14
16,5%
4
4,7%
112 Quando eu ouço a
palavra Matemática,
eu tenho um
sentimento de
aversão.
N M = 3,00
DP = 0,86
7
8,2%
10
11,8%
43
50,6%
24
28,2%
113 Eu encaro a
Matemática com um
N M = 2,82
DP = 0,94
8
9,4%
22
25,9%
32
37,6%
23
27,1%
118
sentimento de
indecisão, que é
resultado do medo
de não se capaz em
Matemática.
114 Eu gosto realmente
de Matemática.
P M = 2,89
DP = 0,93
23
27,1%
39
45,9%
14
16,5%
9
10,6%
115 A Matemática é uma
das matérias que eu
realmente gosto de
estudar.
P M = 2,84
DP = 1,00
26
30,6%
29
34,1%
20
23,5%
10
11,8%
116 Pensar sobre a
obrigação de
resolver um
problema
matemático me
deixa nervoso(a).
N M = 2,79
DP = 0,89
7
8,2%
23
27,1%
36
42,4%
19
22,4%
117 Eu nunca gostei de
Matemática e é a
matéria que me dá
mais medo.
N M = 2,95
DP = 0,89
7
8,2%
14
16,5%
40
47,1%
24
28,2%
118 Eu fico mais feliz na
aula de Matemática
do que na aula de
qualquer outra
matéria.
P M = 2,64
DP = 0,98
18
21,2%
30
35,3%
24
28,2%
12
14,1%
119 Eu me sinto
tranqüilo (a) em
Matemática e gosto
muito dessa
matéria.
P M = 2,73
DP = 0,92
17
20,0%
38
44,7%
20
23,5%
10
11,8%
220 Eu tenho uma
reação
definitivamente
positiva com relação
à Matemática: eu
gosto e aprecio
essa matéria.
P M = 2,78
DP = 0,96
20
23,5%
37
43,5%
17
20,0%
8
12,9%
* Natureza da proposição: N = negativa, P = positiva.
É perceptível que as proposições são bastante extremas, a utilização de
palavras como “realmente”, “definitivamente”, “obrigação”, “grandemente”, “medo”,
“aversão”, entre outras, demonstram esta conotação. Aquele rigor e critério a que se
referiram tanto André, quanto, principalmente, Beatón não estão respeitados, pois,
ao tentar compreender a relação de um estudante com um conhecimento, lhe
solicita que marque se concorda (totalmente ou não) ou discorda (da mesma forma)
com uma proposição como “Eu fico mais feliz na aula de matemática do que na aula
de qualquer outra matéria”.
119
Em geral, não se encontra na produção acadêmica e mesmo na prática
cotidiana relatos nos quais a Matemática seja uma disciplina com a qual os
estudantes se sintam bem, ao contrário, costuma ser tratada com a menos querida e
mais temida das disciplinas. A pesquisa de Mendes e seus colaboradores (26
a
Reunião, 2003) apontou que mais de 50% dos estudantes concordaram com a
afirmação citada. E o mais importante é que os autores não se questionaram diante
de um resultado como este, que: ou deveria ser investigado a fundo, de maneira a
perceber o que torna esta turma tão diferente da maioria, ou o próprio instrumento
de pesquisa deveria ser revisto se ficar comprovado que a turma não tem a relação
com Matemática que a aplicação da escala de atitude indica.
Observe algumas das conclusões dos autores:
Nela [na tabela reproduzida acima] podemos observar que a proposição que
apresentou média mais baixa foi a de número 18: Eu fico mais feliz na aula
de Matemática do que na aula de qualquer outra matéria. Sendo assim,
como a aula de Matemática não é considerada, pela maioria, aquela em que
eles se sentem mais felizes, é um indicativo para que os professores
desta disciplina façam encaminhamentos para torná-la mais prazerosa.
Por outro lado, as proposições que apresentaram médias mais altas e,
portanto, resultados mais positivos foram as de número 2: Eu não gosto de
Matemática e me assusta ter que fazer essa matéria, e a de número 3: Eu
acho a Matemática muito interessante e gosto das aulas de Matemática.
Isso significa que esses alunos de EJA gostam da disciplina e a consideram
interessante. (p. 11, grifos meus)
A incoerência não precisa ser explicada, mas é preciso questionar de que
maneira este trabalho é relevante para a melhoria da qualidade ou para o aumento
da quantidade de conhecimento matemático difundido em nossa população ou que
contribuição, afirmações como estas trazem para o desenvolvimento científico deste,
considerado novo, campo de pesquisa.
Um outro trabalho, escrito pela mesma autora, mas este sem outras
colaboradoras, publicado na Reunião anterior, utiliza o mesmo instrumento, com
propósitos muito parecidos e estrutura procedimental idêntica. A tabela (ver Anexo
4) construída como resultado da pesquisa de Mendes (26
a
Reunião, 2003) é um
instrumento análogo, que submete as mesmas frases, apenas substituindo a palavra
“Matemática” pela palavra “Estatística”, solicita que estudantes se posicionem sobre
estas frase (novamente marcando como concordo totalmente, concordo, discordo e
discordo totalmente).
120
Uma questão se coloca de imediato: porque dar espaços para as duas
produções, tão parecidas, da mesma autora e não permitir a divulgação de
conhecimentos mais originais? Há muitas possibilidades para que a Coordenação do
GT e os avaliadores tenham selecionado ambos os trabalhos. Há até uma certa
dificuldade em perceber no que diferem as tabelas. Nos outros trabalhos, mesmo
não sendo da mesma autora, isto também ocorre.
Neste caso, além das proposições incorrerem nos mesmos erros, há um fator
interessante: Mendes considera que a atitude em relação à estatística de futuros
professores é elemento determinante para a forma como estes a ensinarão quando
profissionais, como afirma em sua introdução:
Apesar da literatura referente à Educação Estatística
117
insistir para que o
ensino de conteúdos de Probabilidade e de Estatística seja efetuado de
uma forma significativa, muitos professores - e devido a essa atitude,
também muitos estudantes - acreditam que trabalhar com Estatística é
realizar um número infindável de cálculos aritméticos; uma vez que sua
importância, aplicações e habilidades necessárias para compreendê-la
eficientemente, em geral, não são levadas em conta.
Assim, várias pesquisas buscaram verificar a associação existente entre as
atitudes em relação a determinados conteúdos escolares e a sua
aprendizagem; focalizando, especialmente, o desenvolvimento de uma
atitude positiva em relação a um assunto como um dos principais objetivos
educacionais da atualidade, pois muitos pesquisadores acreditam que a
atitude dos estudantes em relação a uma determinada disciplina afeta
seu desempenho em relação àquela disciplina (Michaels e Forsyth,
1978).”
118
(p. 3, grifos meus)
Assim, afirma que este ensino não é devidamente encaminhado, mas
comprova que a atitude dos estudantes é positiva. Pergunta-se: não seria
necessário reavaliar as hipóteses, na medida em que o próprio instrumento
escolhido e aplicado mostra que não é a atitude em relação à Estatística que
mantém o ensino deste conhecimento de baixa qualidade?
Nesta mesma pesquisa demonstra-se uma outra característica, presente na
ampla maioria dos trabalhos quantitativos anteriormente classificados
119
: a
117
Como já nos referimos, será que estaremos criando a Educação Algébrica, a Educação Geométrica, a
Educação Aritmética, já que existe a Educação Estatística? Onde isso vai parar?
118
MICHAELS, Linda A. & FORSYTH, Robert A. Mensuring attitudes toward Mathematics? Some questions to
consider. Arithmetic Teacher, 1978.
119
Ver tabelas 13 e 14.
121
desconsideração de princípios científicos da estatística. Esta apresenta-se no
aspecto da amostragem, especialmente quanto aos princípios da representatividade
da amostra em relação à população e da aleatoriedade da escolha da amostra.
Chama atenção que nem mesmo em um trabalho que pergunta a estudantes se
estes consideram a Estatística importante e confiável, nem mesmo este estudo
(apesar de no tratamento dos dados utilizar várias técnicas de estatística), não a
considerar na escolha da amostragem, um dos aspectos fundamentais desta área
de conhecimento.
O que fica claro, quando a amostra é apresentada no próprio caso do trabalho
que está em discussão:
Foram sujeitos da pesquisa 119 alunos de um curso de Licenciatura em
Matemática de uma Universidade particular do interior do Estado de São
Paulo – Brasil, os quais já haviam cursado pelo menos uma disciplina de
Estatística durante sua graduação. (Mendes, 26a Reunião, 2003, p. 6)
Por exemplo, qual a população de estudantes de licenciatura em matemática
no país? Quantos formados em universidades particulares e quantos em públicas? É
notória a diferença de qualidade entre estas instituições, portanto é bastante
possível que as tais “atitudes” sejam diferentes. Além disso, todos os entrevistados
estudam na mesma universidade no estado de São Paulo. Não se pode tirar
conclusões minimamente generalizáveis, nem mesmo sobre estudantes do estado
de São Paulo, com uma amostra que respeite critérios de amostragem como a mais
básica delas, a aleatoriedade. Qualquer pesquisa de opinião sobre intenções
eleitorais, por exemplo, seria execrada, com toda razão, se para se obter a opinião
sobre um pleito nacional, estadual, ou mesmo municipal, se entrasse em um único
ambiente e se fossem entrevistadas (ainda que um grande número) somente
pessoas neste.
Isso seria grave em qualquer campo de investigação, mas particularmente
inadmissível neste. Infelizmente, como foi dito, esta prática não está restrita a este
artigo, mas em absolutamente nenhum artigo apresentado esta questão foi
122
sequer mencionada. Na maioria dos artigos, as pesquisas consideraram sujeitos de
uma única turma ou em algumas, em geral na mesma universidade ou escola.
Existe um trabalho (GUIMARÃES, 24
a
Reunião, 2001) que, ao escolher sua
amostra, informa que exclui dela os estudantes repetentes, mas não apresenta
nenhuma justificativa para tal.
Alguns destacam turmas de redes de ensino distintas, como pública estadual,
pública municipal ou particular, mas nenhuma menciona quantos estudantes há em
cada rede, se o número de estudantes de cada uma tem alguma relação com o
número total ou com o número de estudantes pesquisados.
Há ainda, uma pesquisa (COSTA, 29
a
Reunião, 2006) que pergunta a opinião
de professores sobre a ludicidade e o ensino e as apresenta tabuladas, por meio de
porcentagens. Não haveria nada errado se o número de entrevistados não fosse de
apenas 7 professores, chegando a cair no extremo de apresentar uma posição de
um único professor afirmando: “14% dos sujeitos diferenciam os três elementos:
esse sujeito acredita que a ludicidade esteja ligada a dois aspectos: primeiro a
questão do prazer e segundo questão do desafio.” (p. 9, grifos meus)
Não é correto apresentar dados de uma pesquisa supostamente quantitativa,
feita com uma amostragem de 7 professores universitários (incorrendo novamente
no erro de não controle de amostragem) e apresentá-la por meio de porcentagens.
Uma última questão a respeito das análises quantitativas é a adoção por muitos
estudos dos chamados “grupo controle” para validar ou servir de parâmetro de
testes e seqüências didáticas realizadas. Em geral, há dois questionamentos à tal
opção metodológica: a primeira, exemplificado no texto de Selva (26
a
Reunião,
2003), o fato de que é sempre muito complicado comparar resultados de testes
realizados em turmas com as quais foram organizadas propostas ou estratégias
pedagógicas diferentes. Pois se sabe que a avaliação tem relação direta com o que
é ensinado. A segunda relaciona-se a uma questão ética: se uma determinada
metodologia é considerada melhor, como se podem realizar atividades organizadas
por tal metodologia com as crianças de uma turma e apenas utilizar outras crianças
como meio de controle.
Há um trabalho de Borba (27
a
Reunião, 2004) que comete um erro
metodológico extremo, o de adotar um “grupo controle”, mas aplicar um teste
diferente sobre um assunto diferente neste grupo:
123
Os alunos do primeiro grupo resolveram, usando cartões coloridos,
problemas que resultavam em medidas. Os do segundo grupo resolveram,
por escrito, problemas que resultavam em medidas. Os do terceiro grupo
resolveram, usando cartões coloridos, problemas que resultavam em
relações e as do quarto grupo resolveram, por escrito, problemas que
resultavam em relações. Os alunos do grupo controle resolveram
problemas de multiplicação (correspondência um-a-muitos) de números
naturais.” (p. 9).
Isso, considerando que o conhecimento em análise é o de operações com
Números Relativos e nem sobre este assunto versa o teste aplicado ao tal “grupo
controle”.
Há ainda um empobrecimento da visão sobre o que é uma análise quantitativa
e uma análise qualitativa. Um bom exemplo disso é o trabalho de Soares (2001, 24
a
Reunião), possível observar no seguinte trecho:
Análise quantitativa
Os registros dos encontros realizados durante o segundo semestre de 96,
etapa inicial da pesquisa, permitem constatar uma participação incipiente
das professoras ao longo desse período.
Há registros de falas de professoras em número significativamente menor
do que os registros de falas da pesquisadora:
♦ aproximadamente 30% dos registros correspondem a manifestações feitas
pelas professoras.
Quanto à natureza dessas intervenções, pode-se afirmar que:
♦ quase em sua totalidade correspondem a respostas dadas a indagações da
pesquisadora sobre procedimentos de ensino.
Análise Qualitativa
Quanto à opinião sobre alguma questão apresentada ou ainda a solicitação
de exemplos para situações em discussão são eventuais, ainda que
significativos, os comentários que trazem ao contexto da discussão
elementos próprios da experiência da professora.” (p. 6-7, grifos do original)
Este trabalho procura analisar uma experiência de formação de professores e
não parece fazer sentido chamar de “análise quantitativa” a simples contagem de
quantas falas as professoras fazem durante os encontros. Isso demonstra uma visão
limitada da análise quantitativa como ferramenta de estudo de algum fenômeno
social.
Como argumentado na discussão sobre os trabalhos “qualitativos”, a análise
quantitativa exige muito rigor, pois para se aferir uma medição há que construir uma
compreensão aprofundada do que está sendo medido (a grandeza) e parâmetros
muito claros de comparação (instrumentos e unidades de medida), para que não se
falseie informações por erros de caracterização. É imprescindível também um
trabalho de interpretação das informações a luz da totalidade à qual esses dados
124
estão relacionados, das contradições que evidenciem ou podem eventualmente
esconder, não sendo possível, em nenhum caso, uma interpretação em si,
especialmente no caso de ciências humanas e sociais.
Uma das frases mais comuns e mais falsas que se diz com bastante
freqüência, em vários âmbitos da vida é a de que “os números não metem”.
“Números” (no sentido de conhecimento quantitativo produzido a respeito de algum
fenômeno da realidade) também são fruto e parte da produção do conhecimento,
portanto seu valor é datado, localizado e respeita interesses de classe. Produzidos
por determinadas condições e submetidos à lógica da sociedade em que vivemos,
sem se ter em conta estes elementos, “números mentem”.
3.7 Distribuição segundo as temáticas
A seguir serão expostas as temáticas abordadas pelos trabalhos apresentados
nas Reuniões Anuais da Anped pelo GT Educação Matemática. Na medida em que
há uma grande concentração em trabalhos de natureza empírico-analítica, conforme
a Tabela 13, será feita uma análise apenas sobre o Grupo B de trabalhos e sobre os
temas mais relevantes deste Grupo de pesquisas. Sobre os outros grupos as
temáticas serão apenas listadas e serão feitos alguns comentários.
a) Grupo A
Nos trabalhos do Grupo A são abordados os seguintes temas:
o 2 trabalhos sobre questões filosóficas: existência ou não de uma
dicotomia entre uma suposta Matemática concreta e uma Matemática abstrata
é abordada por Maia (23
a
Reunião, 2000); Pinto (27
a
Reunião, 2004) aborda a
própria constituição da Educação Matemática como campo profissional e
científico;
o 2 discutem genericamente a relação entre Matemática e cognição:
Damázio (23
a
Reunião, 2000) abordando a construção de conceitos
matemáticos e Kaleff (29
a
Reunião, 2006) estuda as representações
semióticas nas abstrações matemáticas;
125
o o trabalho de Barbosa (24
a
Reunião, 2001) faz um debate teórico sobre
a Modelagem Matemática e outro sobre o uso de softwares específicos para o
ensino de Cálculo por meio de modelos dinâmicos;
o o trabalho de Sad (23
a
Reunião, 2000) faz uma abordagem
epistemológica do Cálculo a partir do Modelo Teórico dos Campos
Semânticos e
o 5 trabalhos discutem os currículos e documentos oficiais, sendo
Giardinetto (23
a
Reunião, 2000) e Miguel (26
a
Reunião, 2003) abordam como
estão tratados aspectos culturais e interculturais; Frade (24
a
Reunião, 2001) e
colaborador procuram desvelar os componentes tácitos do currículo,
Maranhão (26 Reunião, 2003) aborda as lacunas no ensino da numeração na
Educação Infantil e, por último, Moreira (26
a
Reunião, 2003) e colaborador
discutem a necessária diferenciação na abordagem de conhecimentos
matemáticos entre currículos de cursos de bacharelado e de licenciatura;
neste caso, o conhecimento é o conjunto dos Números Naturais.
b) Grupo C
Os trabalhos do Grupo C abordam os seguintes temas:
3 trabalhos discutem a estruturação do ensino de Matemática no Brasil - 2
trabalhos de Soares (29
a
Reunião, 2006 e 30
a
Reunião, 2007) - a partir da
análise dos meios de seleção de professores para a habilitação pelo Estado e
para admissão pelo Colégio Pedro II; e o de Silva (23
a
Reunião, 2000)
descreve a vinda de professores estrangeiros para formarem os primeiros
matemáticos da USP;
o trabalho de Alvarez (26
a
Reunião, 2003) e colaboradora trata da Reforma
Educacional de Francisco Campos e das decorrências, neste contexto, das
concepções de Euclides Roxo para este ensino, a partir da análise de livros
didáticos editados e utilizados após a reforma;
Kessler (27
a
Reunião, 2004) analisa o habitus do professor de matemática em
relação à Geometria a partir da análise de concepções pedagógicas em
comparação com o conhecimento matemático de matemáticos importantes,
Pitágoras e Newton;
126
Frant (30
a
Reunião, 2007) discute as “metáforas” associadas aos conteúdos
do Cálculo Diferencial e Integral, fazendo uma recuperação histórica da
construção dessas “metáforas”;
Wanderer (30
a
Reunião, 2007) e colaboradora produziram um estudo sobre a
imagem que colonos descendentes de alemães tem do ensino de matemática
nas escolas que freqüentaram na época da Segunda Guerra Mundial e do
Estado Novo no período da presidência de Getúlio Vargas, que sofreu
sanção, pois foi proibido o ensino em outra língua que não o Português
(vários deles falavam somente alemão);
Andrade (27
a
Reunião, 2004) e colaborador fazem uma “abordagem histórico-
bibliográfica” de produção científica publicada nos Encontros Nacionais de
Educação Matemática (período de 1987 a 2001) e
Kaleff (28
a
Reunião, 2005) ao discutir uma possibilidade de abordagem de
Geometrias Não-euclidianas no Ensino Médio, faz uma interessante análise
histórica da produção deste conhecimento.
É importante se pensar sobre a pouca atenção dirigida pelos pesquisadores à
História, ao conhecimento histórico. Neste mapeamento estão listados não só os
trabalhos que tem seu foco em alguma questão histórica, mas também os que dão
uma atenção maior ao registro da interferência de elementos históricos dos
conhecimentos abordados. Mesmo assim são pouquíssimos trabalhos, o que
demonstra a pouca relevância dada pelos pesquisadores para este conhecimento.
Entretanto sabe-se que a História é o campo fértil para compreender as relações
humanas e o seu desenvolvimento como gênero humano.
O que está em discussão diz respeito ao ensino e à aprendizagem de um
conhecimento humano, portanto de como as gerações atuais organizam as
atividades de transmitir às gerações futuras os conhecimentos já acumulados.
Como, então, discutir estes elementos sem compreendê-los em seu movimento
histórico, em seus determinantes históricos?
Além disso, que concepção de história e, portanto, que tipo de conhecimento
histórico deve ser produzido para que este dê suporte à compreensão dos temas em
estudo e respostas às questões de pesquisa? E mais ainda, que dê respostas às
necessidades do estágio atual de desenvolvimento da humanidade, em particular no
que se refere às contribuições do conhecimento matemático?
127
c) Grupo B (distribuição segundo temas)
Como a grande maioria dos trabalhos compõe o Grupo B, é sobre ele que esta
análise será detida, desta forma, não será apresentada uma descrição dos temas
abordados por cada trabalho como foi apresentada dos outros dois grupos. Deste
grupo serão apresentados os temas mais freqüentes e serão feitos questionamentos
sobre implicações e lacunas, além de se indicar quais os pontos fortes e
consistentes da produção analisada.
Na próxima tabela está apresentada a distribuição dos temas dos trabalhos do
Grupo B:
Tema N
o
Trabalhos
120
Percentual
121
Professor 34 42,5%
Linguagem e Representação 19 23,75%
Estudos diagnósticos 17 21,25%
Materiais 14 17,5%
Seqüências Didáticas 6 7,5%
Desenvolvimento psicológico 5 6,25%
Resolução de problemas 4 5%
Propostas pedagógicas 4 5%
Competências 1 1,25%
Conhecimento mtm fora da escola 1 1,25%
Total 80 100%
Tabela 15: Distribuição dos trabalhos quanto às temáticas abordadas
Sobre os dois temas mais freqüentes (trabalhos sobre o Professor e que
abordam questões relativas à Linguagem e Representação), serão aprofundadas
discussões sobre a produção nesta análise posteriormente.
A seguir se apresenta um resumo do que caracteriza cada uma das demais
temáticas:
120
Como nas outras tabelas de distribuição, existem trabalhos que possuem foco em mais de um tema ou na
relação entre dois ou mais deles, por este motivo a soma de trabalhos de cada tema é maior do que o número
total de trabalhos deste grupo.
121
Em relação ao total de 80 trabalhos classificados no Grupo C apresentados nas Reuniões Anuais.
128
• Estudos diagnósticos: composto por estudos que buscam diagnosticar
a situação de conhecimento e estratégias de aprendizagem ou de ensino
utilizadas por professores e/ou estudantes em relação a problemas ou
aprendizagem de determinados conhecimentos matemáticos. Existem
diagnósticos relacionados com a compreensão de estudantes de
determinada faixa etária a respeito de coordenadas espaciais,
geometria, adição, o zero, numeração, inequações, demonstrações em
geometria; há busca por revelar se estudantes e professores utilizam o
discurso de “a Matemática é difícil” e que conotações embasam este
discurso e outros semelhantes que buscam descrever as atitudes de
estudantes (adultos do curso de pedagogia e de uma turma de EJA)
sobre a Estatística e a Matemática; há diagnósticos sobre os
conhecimentos de professores a respeito de geometria, demonstrações
e gráficos e ainda um estudo que busca compreender os conhecimentos
metacognitivos produzidos por estudantes;
• Materiais: neste grupo estão reunidos os trabalhos que discutem como
materiais interferem na aprendizagem em matemática. Há trabalhos que
analisam a interferência do papel quadriculado e régua na resolução de
problemas de localização em sistema cartesiano; há os vários artigos
que abordam o suporte tecnológico para o ensino, tanto no uso de
calculadora, de softwares (o Cabri
122
tem presença destacada, além de
softwares de funções, jogos de computador e ferramentas de
comunicação usadas para a formação de professores), como
equipamentos com sensores de registro de movimento; há alguns que
abordam o uso da Internet como ferramenta de comunicação e ambiente
de pesquisa na formação de professores.
122
O Cabri-Géomètre é um software desenvolvido por J. M. Laborde, Franck Bellemain e Y. Baulac, no
Laboratório de Estruturas Discretas e de Didática da Universidade de Grenoble. Este é um laboratório associado
ao CNRS, instituição francesa equivalente ao CNPq brasileiro. O Cabri-Géomètre é um software que permite
construir todas as figuras da geometria elementar que podem ser traçadas com a ajuda de uma régua e de um
compasso. Uma vez construídas, as figuras podem se movimentar conservando as propriedades que lhes
haviam sido atribuídas. Fonte: http://www.cabri.com.br/oquee.php, acessado dia 02/06/2008 às 2h 29min.
129
Dos trabalhos relativos a suportes tecnológicos, especificamente das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) pôde se observar a
seguinte distribuição relativamente aos níveis de ensino:
Nível de ensino Números de trabalhos
Educação Infantil -
Ensino Fundamental 8
Ensino Médio 4
Ensino Superior 4
Tabela 16: Número de trabalhos que aborda as TIC’s por
nível de ensino focalizado
Neste aspecto, é interessante observar que 30% dos trabalhos relativos
ao Ensino Médio tratam desta temática e que há uma crescente
preocupação dos pesquisadores sobre a incorporação destas
tecnologias na etapa fundamental da formação, ainda que relativamente
haja menos representação desta temática no Ensino Fundamental;
• Seqüências didáticas: reúne pesquisas relacionadas com a
experimentação de seqüências didáticas e com a busca por
compreender os elementos da seqüência que interferem na
aprendizagem. Há seqüências didáticas organizadas para o ensino de
cálculo, de demonstrações em geometria, de números relativos, de
frações e de probabilidade;
• Resolução de problemas: agrupa os artigos que abordam a resolução
de problemas como etapa ou aspecto da metodologia de ensino, sendo
um deles preocupado com a relação entre a “contação” de histórias e a
proposição de problemas aos estudantes e os demais apresentando
aspectos específicos da resolução de problemas sobre os conteúdos de
proporcionalidade, adição e divisão;
• Propostas pedagógicas: composto por artigos que abordam a
proposição de concepções pedagógicas mais gerais que orientam a
produção de artigos científicos ou jornalísticos (da Revista Nova Escola)
sobre a “Educação Matemática”, o ensino de Matemática e de Geometria
e a “Matemática escolar” para a Educação de Jovens e Adultos (EJA);
130
• Desenvolvimento Psicológico: congrega os trabalhos que abordam a
relação de componentes psicológicos (cognitivos e emocionais) do
ensino de Matemática, incluindo o processo de elaboração conceitual da
proporcionalidade, a interação e a ludicidade como elementos que
interferem, compõem o processo de ensino e determinam a
aprendizagem; há ainda 2 trabalhos que abordam o que chamam de
“branco” nas avaliações de Matemática, que acontece, segundo as
autoras (MESQUITA, (23
a
Reunião, 2000) e BORTOLOTI (29
a
Reunião,
2006), quando um estudante que supostamente domina os conteúdos
avaliados, não consegue responder às questões colocadas em
avaliações escritas e, por elementos emocionais, não obtém resultados
correspondentes a seus conhecimentos;
• Competências: o trabalho de TORRES (25
a
Reunião, 2002), cujo
objetivo está citado na página 81 deste trabalho e se refere à busca por
compreender as competências de alunos de EJA sobre problemas de
estruturas aditivas;
• Conhecimento matemático fora da escola: o trabalho de Damásio (23
a
Reunião, 2000) que estuda a matemática utilizada e as estratégias
desenvolvidas por trabalhadores em uma mina de carvão.
A distribuição possui relação clara com a encontrada na análise do Banco de
Teses da Capes, sendo que, os trabalhos relacionados com as temáticas do
professor naquele levantamento foram excluídos, de forma que não é possível
avaliar qual o peso desta temática naquele espaço de publicação (ver nota de
rodapé número 56).
Há poucos trabalhos do GT 19 que abordam as Propostas Pedagógicas como
tema do estudo. O que constitui a maior diferença temática em relação aos resumos
analisados, apresentados no Banco de Teses da Capes. Mesmo os que abordam
esta temática, o fazem com outros objetivos, que não o de definir o ensino a partir de
determinada compreensão, como no caso do que foi possível perceber nos
resumos. Outra diferença é que no Banco de Teses os trabalhos que investigam as
Seqüências Didáticas são mais freqüentes do que os que tratam este tema dentre os
publicados no GT 19.
131
Há ainda uma diferença quanto ao peso da temática relacionada ao
Desenvolvimento Psicológico, há uma freqüência maior de pesquisas sobre crianças
e a aprendizagem de Matemática no Banco de Teses em comparação ao universo
do GT 19 da Anped. Seria esta predominância conseqüência de uma compreensão
da epistemologia genética (cujo referencial é o mais recorrente nos resumos das
Teses e Dissertações), que entende a necessidade de compreender como o
desenvolvimento psíquico, considerado nesse enfoque teórico como pressuposto
para a aprendizagem? Talvez. Está além dos limites deste trabalho responder a esta
questão, mas esta é uma hipótese que pode ser considerada. Portanto estudos que
possam esclarecer esta questão, desenhar o caminho que está sendo percorrido na
compreensão do desenvolvimento cognitivo e sua relação com o processo
educativo, podem apontar como está se produzindo esta contribuição para o ensino
de Matemática e, possivelmente, se o caminho trilhado é ou não o mais efetivo na
produção de conhecimento necessária a dar suporte para o cumprimento das tarefas
da educação escolar, conforme explicitado anteriormente (ver pág. 23 e 24).
Na seqüência serão apresentados alguns elementos para o debate sobre os
dois temas mais abordados pelas produções apresentadas no GT 19.
132
Professor (a)
Do total de trabalhos apresentados (93 analisados) é expressiva a presença
de discussões sobre a questão da formação de professores:
Formação Educ. Inf. Ens.
Fund.
Ens.
Médio
Ens.
Super.
Outros
Inicial - -
1
∗
11
∗
-
Continuada 1 14 4 2 -
S & C mtm
#
1 4 2 2 2
Atitudes - 3 - 1 -
Total 3 21 7 16 2
Percentual
124
67% 43% 58% 55% 13%
Tabela 17: Distribuição dos trabalhos que abordam o professor como
temática, segundo o nível de ensino a que se refere.
O primeiro mapeamento da produção do GT Educação Matemática da Anped,
elaborado por Fiorentini (2002) sob encomenda pelo Grupo de Trabalho, no qual foi
feita a opção de se analisar justamente as produções cujas temáticas estavam
focalizadas no professor de Matemática, não se aproxima de nenhuma das reflexões
a seguir, se restringe a caracterizar os trabalhos (os 12) e propor alguns
questionamentos sobre a continuidade das pesquisas a respeito dessa temática.
Dos trabalhos que tem o foco de pesquisa no professor, pode se observar uma
forte concentração nos que se preocupam com processo de formação inicial destes
profissionais, mas, principalmente, com a formação continuada.
∗
Em ambos está considerada um artigo que trata de uma proposta de formação emergencial em nível de
graduação para professores que já exercem a profissão, apesar de não serem habilitados, o que se torna uma
proposta que não é exatamente nem um processo de formação inicial (já que os estudantes são profissionais em
exercício), mas também não é de formação continuada (já que os conhecimentos tratados são os considerados
básicos para o início do exercício profissional na maioria dos cursos de licenciatura).
#
Saberes e conhecimentos de matemática ou da docência dos professores.
123
Este percentual foi calculado em relação ao total de trabalhos que abordam questões aos níveis de ensino
relacionados na Tabela 8 (página 59).
133
A tabela abaixo expressa esta concentração:
Tema Número de Trabalhos Percentual
Formação continuada 17 50%
Formação inicial 6 17,5%
Concepções 6 17,5%
Conhecimentos 3 9%
Início de carreira
(sentimentos)
2 6%
Imagem no cinema 1 3%
Total 34 100%
Tabela 18: Distribuição dos aspectos abordados das pesquisas cujo
foco é o professor
Mas é interessante buscar os porquês relacionados com esta concentração.
Por que a formação do professor é considerada tema tão relevante? Há uma
concepção de professor associada a este interesse? Como o professor é
compreendido no contexto da educação? Qual seu papel segundo as pesquisas
apresentadas? O que buscam as pesquisas para a formação do professor?
Uma parte considerável parece indicar uma concepção abstrata do professor,
distante da realidade social e histórica que o constitui.
Concordando com Kosik :
Na filosofia materialista a categoria da totalidade concreta é sobretudo e em
primeiro lugar a resposta à pergunta: que é a realidade? E só em segundo
lugar, e em conseqüência da solução materialista à primeira questão, ela é
e pode ser um princípio epistemológico e uma exigência metodológica... (p.
34 grifos do original)
(...) a realidade é entendida como concreticidade, como um todo que possui
sua própria estrutura (e que, portanto, não é caótico), que se desenvolve (e,
portanto, não é imutável nem dado de uma vez por todas), que se vai
criando (e que, portanto, não é um todo perfeito e acabado no seu conjunto
e não é mutável apenas em suas partes isoladas, na maneira de ordena-
las), de semelhante concepção da realidade decorrem certas conclusões
metodológicas que se convertem em orientação heurística e princípio
epistemológico para estudo, descrição, compreensão, ilustração e avaliação
de certas seções tematizadas da realidade, quer se trate da física ou da
ciência literária, da biologia ou da política econômica, de problemas teóricos
da matemática ou de questões práticas relativas à organização da vida
humana e de situação social. (p. 36)
134
Nesse sentido, não se considera possível compreender um fenômeno isolado
da totalidade e tampouco a totalidade como abstração. Portanto, ainda como
esclarece Kosik:
Na realidade, totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa:
realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato
qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido. Acumular todos os fatos não significa ainda conhecer a
realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não constituem,
ainda, a totalidade. Os fatos são conhecimento da realidade se são
compreendidos como fatos de um todo dialético – isto é, se não são
átomos imutáveis, indivisíveis, indemonstráveis, de cuja reunião a realidade
saia constituída – se são entendidos como partes estruturais do todo...
Sem a compreensão de que a realidade é totalidade concreta– que se
transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjuntos de fatos –
o conhecimento da realidade concreta não passa de mística, ou a coisa
incognoscível em si.
A dialética da totalidade concreta não é um método que pretenda
ingenuamente conhecer todos os aspectos da realidade, sem exceções, e
oferecer um quadro “total” da realidade, na infinidade de seus aspectos e
propriedades; é uma teoria da realidade e do conhecimento que dela se tem
como realidade. (p. 35/36, grifos meus)
De acordo com este referencial é que se percebe em muitas pesquisas que o
professor aparece retirado da realidade, isto é, desconexo dos elementos da
totalidade da qual ele é parte estrutural e que para ele é estruturante. Inicialmente
porque o professor não pertence a uma classe, os trabalhos não percebem o
professor como um trabalhador, como força de trabalho que serve ao acúmulo do
capital, como um ser humano que vive de vender seu único bem, a sua força de
trabalho, para prover sua existência. Desta maneira, como o professor pode ser
reconhecido em sua tarefa?
Para ser entendido desta forma é necessário percebê-lo dentro da lógica do
capitalismo e do papel que a educação escolar tem para a acumulação. Sem esta
referência, fica parecendo que os professores atuam de acordo apenas com sua
vontade ou a partir de seu contexto imediato; não estão sob um sistema, não tem
alguém que os paga, não trabalham sob uma estrutura que os organiza, não são
explorados, que não devem prover sua própria existência, que sua formação não
sofre influência, não é mesmo determinada pelo papel que a acumulação do capital
reserva à educação escolar. E também não vivem sob as contradições desta ordem
sócio-metabólica, não podem ser sujeitos históricos, não dão contribuição a esta
estrutura social, não possuem valores morais, ideologia, cultura, história enfim.
Uma demonstração clara desta separação do professor e da formação que lhe
é oferecida da realidade é que dos 34 trabalhos que discutem o professor, apenas
135
dois mencionam as condições de existência, de vida e de trabalho do professor
como variável determinante para a maneira como exerce sua atividade de trabalho.
Um deles é o trabalho de Costa (29
a
Reunião, 2006), e a menção às condições de
vida e trabalho do professor aparece no trecho:
Podemos destacar, dentre as várias características da cultura docente
vigente, o excesso de trabalho/funções executados por este
profissional, os diversos papéis que ele tem que dar conta muitos deles
novos como, por exemplo, a necessidade, muitas vezes imposta, de utilizar
as tecnologias de informação e comunicação. Cobranças de todas as
direções aumentam cada vez mais o fardo sobre seus ombros, ao passo
que os investimentos em educação despencaram, os suportes de apoio
foram reduzidos ou eliminados, “os salários dos professores foram
congelados (...). De modo geral, os professores caíram na armadilha de
fazer mais para ganhar menos” (HARGREAVES, 2001, p. 17)
125
. Desta
forma, como não poderia ser diferente, é comum entre os professores a
“sensação de sufocação, saturação de tarefas e responsabilidades, para
fazer frente às novas exigências curriculares e sociais que pressionam a
vida diária da escola” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 175)
126
.
Essa saturação de tarefas, uma marca da cultura docente vigente, a nosso
ver, desencadeia/reforça outras formas de viver a profissão. Trabalhar em
demasia, é sem dúvida um terreno fértil para o tarefismo, uma outra
característica marcante da cultura docente. Esta, por sua vez, contribui para
produzir/manter dois outros traços da cultura profissional do professor em
geral e do professor de Matemática em especial: o isolamento profissional e
a dependência/subordinação. Vale destacar que concebemos estas
características inter-relacionadas, mutuamente se influenciando e
imprimindo certo ritmo que contribui para certa acomodação profissional.
Este panorama, no que diz respeito à formação do professor, evidencia o
descaso com os modelos/teorias produzidos pelos professores, pois a
pedagogia científica valoriza as idéias produzidas externamente à realidade
escolar sem a participação do professor. Várias são as iniciativas de
formação continuada que não têm como ponto de partida a valorização dos
saberes de que os professores são portadores, “mas sim através de um
esforço para impor novos saberes ditos ‘científicos’. A lógica da
racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma prática
reflexiva” (NÓVOA, 1995a, p. 27)
127
. (p. 3, 4. grifos meus)
É interessante notar que mesmo o trabalho que faz referência à situação do
professor, denomina esta situação de “características da cultura docente”, portanto
não estabelece diretamente relações com a situação na qual o professor está
imerso, como componente da totalidade do capitalismo. Mesmo o autor que
consegue perceber elementos da realidade, não conseguiu estabelecer que nexos
estes elementos têm com a totalidade, com a condição do professor, com o papel
social da educação sob este sistema. A citação de Hargreaves indica que foi uma
atitude dos professores que os colocou nesta situação com a expressão “caíram na
125
HARGREAVES, A. O ensino como profissão paradoxal. Patio, ano IV, no 16, Fev/Abr, 2001.
126
PÉREZ GÓMEZ, A. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre, Artmed, 2001.
127
Não consta das Referências Bibliográficas qual é esta publicação de Nóvoa.
136
armadilha”, faltou perguntar e responder: quem “armou” a armadilha? Os
professores escolheram que “despencassem os investimentos em educação”?
O que pode ser percebido na conclusão de seu trabalho:
A presente pesquisa mostra que o trabalho colaborativo, entrelaçando
professores escolares e pesquisador envolvidos em um movimento de
refletir a própria prática pedagógica, aliado à utilização das TICs
[Tecnologias da Informação e da Comunicação] pode contribuir de forma
decisiva para o desenvolvimento profissional dos professores. Concluímos
que aprender e ensinar com o auxílio das TICs, nas relações que se
estabelecem com a máquina e com os “outros”, podem engendrar,
mediante práticas reflexivas e colaborativas, uma nova cultura
docente. COSTA (29
a
Reunião, 2006, p. 16, grifos meus)
Nesta conclusão o autor indica que esta condição do professor, a qual ele
denomina de “cultura docente” pode ser alterada, pode se engendrar uma nova
“cultura docente” a partir de uma formação dos professores por meio de relações
com a máquina e com outros e práticas reflexivas. Será? Será que aquelas
condições podem ser alteradas a ponto de se criar uma nova condição por meio de
uma “formação” e “práticas reflexivas”?
Note que este é um dos únicos estudos que cita as condições de trabalho do
professor, dentre 93. Mas o discurso a partir destas condições afirma que se a
formação correta for oferecida e o professor adquirir práticas reflexivas essas
condições serão alteradas. E diz que comprovou isso com seu estudo. Onde está a
totalidade? Estes professores estão inseridos em que mundo, em que país, com que
história? Ou estes professores são isolados destes contextos, destas sociedades? O
outro texto que aborda as condições de vida do professor para discutir sua formação
é o de Reis et al (30
a
Reunião, 2007) que, ao analisar o papel cumprido por um
curso especial de Licenciatura organizado para habilitar e formar professores que já
dão aulas, observa as dificuldades desta formação na medida em que os
professores trabalham muito e têm pouco tempo para estudar. A pesquisa é um
estudo de caso e a realidade aparece também na fala do professor sujeito da
pesquisa. Observe no trecho:
Nóvoa
128
(1992) salienta que a formação de professores tem ignorado o
desenvolvimento pessoal, confundindo “formar” e “formar-se”, não
reconhecendo os docentes como agentes e sujeitos de formação, mas
sim como objetos de formação e tampouco tem valorizado a articulação
entre a formação e os projetos das escolas, estas consideradas instituições
dotadas de decisões importantes e de situações múltiplas e complexas. (p.
2)
128
NÓVOA, A (org). Os Professores e sua Formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992. 158p.
137
Em outras palavras, os processos de desenvolvimento profissional dos
professores são motivados ou alienados por uma multiplicidade de
fatores, tais como: as políticas educativas; a estrutura organizacional das
instituições de formação; o modelo curricular; a cultura organizacional dos
centros educativos; os próprios professores que acumulam, ao longo dos
anos, experiência docente, teorias implícitas e concepções pedagógicas
enraizadas no pensamento de cada um, podendo levá-los ou não a se
desenvolver; e os professores organizados em grupos, através do contato
com outros professores, com sindicatos, com associações, com pais, etc. (p.
4,5)
E os professores “deixam de ser vistos como meros receptáculos de
formação, passando a ser vistos como profissionais autônomos e
responsáveis com múltiplas facetas e potencialidades” (PONTE, 1995,
p.195)
129
; como produtores de saberes, agentes e sujeitos de seu
próprio crescimento e formação. (p. 4)
Para complementar, Cláudio [o sujeito do estudo de caso] também
comentou sobre alguns problemas enfrentados durante o curso, como por
exemplo, a forma como o sistema de aulas foi organizado, ou seja, todos os
sábados, cinco aulas no período da manhã com um mesmo professor e
mais cinco aulas no período da tarde com outro professor, para ficarem
depois, quase um mês sem ter aulas, novamente, com esses professores.
(...) Outro problema destacado por Cláudio refere-se ao fato de que a
maioria dos professores-alunos tinha uma carga horária muito extensa
e, portanto, sobrava pouco tempo para os estudos extra-classe, (...) (p. 12
e 13)
Este estudo revelou que o curso de LPP
130
em Matemática, embora, no
papel, tivesse boas intenções e fosse bem estruturado, representando uma
tentativa positiva de habilitar, em licenciatura plena específica, os
professores leigos que atuam no Ensino Médio e em 5a à 8a série do
Ensino Fundamental, na prática, o curso não proporcionou uma formação
qualificada e realmente promotora do desenvolvimento profissional dos
professores-alunos, deixando, assim, de contribuir para a transformação
qualitativa de seus saberes e de suas práticas.
De fato, com o intuito de atender pragmaticamente às políticas
públicas, sobretudo as exigências da LDB de titular os professores e
as recomendações do Banco Mundial, de priorizar a formação em
serviço, a LPP em Matemática de Jataí
131
não viabilizou as condições e
os recursos necessários para que os professores pudessem ter tempo para
estudar e refletir sobre suas práticas a partir do que aprendiam. Com mais
de 40 horas-aula semanais, em média, e deslocando-se de lugares
distantes, os professores não dispunham de tempo e condições
psicológicas e físicas para acompanhar com proveito as aulas de final de
semana ou durante os períodos de férias escolares. Além disso, do ponto
de vista didático-pedagógico, o currículo desenvolvido pela licenciatura não
tomou como ponto de partida as experiências e os saberes que os
professores construíram e desenvolveram ao longo de seus anos de
docência. (REIS et al, 30a Reunião, 2007, p. 15, grifos meus)
De fato, neste trabalho as questões da organização da vida e do trabalho do
professor foram consideradas como pano de fundo para análise de uma forma de
habilitação profissional, entretanto alguns elementos são questionáveis. A defesa de
129
PONTE, J. P. Perspectivas de Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemática. In PONTE, J. P.
et al. (Eds.), Desenvolvimento profissional de professores de Matemática: Que formação? Lisboa: SEM-
SPCE, 1995. p. 193-211.
130
Licenciatura Plena Parcelada é o curso de formação estudado pela pesquisa.
131
Cidade localizada em Goiás.
138
que os professores devem ser tomados como sujeitos de sua formação pode
implicar duas interpretações, o professor não melhora sua situação porque não quer
ou porque não foi “conscientizado” e o professor tem que ser valorizado como sujeito
da história, entretanto estas conotações são de caráter individual, tomá-lo como
indivíduo de sua formação e não como sujeito histórico coletivo que de fato pode
alterar sua condição, mas não como indivíduo e sim como classe o que é ignorado
pelo estudo.
É interessante que o autor incorpora na análise que a motivação para formação
não é interna, esta compreensão é uma exceção dentre os trabalhos analisados.
Entretanto, a citação de Ponte e sua complementação pela autora reforçam uma
concepção de sujeito individual.
A conotação de “positiva” e a caracterização de como tendo “boas intenções”
para a iniciativa de promover a formação e habilitação de professores ignora o
próprio questionamento que a autora promove a seguir. Iniciativa positiva de quem?
Se o propósito não era qualificar os professores para a realização de suas atividades
de ensino, a que serviam? Se o propósito era cumprir uma determinação legal e
uma indicação de um organismo internacional como o Banco Mundial, serve a que
interesses que os professores tenham a habilitação sem o conhecimento que
deveria corresponder ao título? Seria a melhoria da remuneração dos professores ou
sua aposentadoria, o que motivou dos professores em buscar o curso? A discussão
sobre a forma como este texto se refere à determinação do Banco Mundial foi feita
(ver seção 3.4.1, página 83). Mas a atribuição de papel fundamental para o fracasso
do curso, pelo fato dele não considerar o “saber experiencial” dos professores, seria
mesmo verdadeira? Reis e colaboradores afirmam que o objetivo do curso “de fato”
é atender a exigências da LDB e do Banco Mundial quanto à titulação, desta forma o
objetivo não é qualificar o professor. Assim, considerar os saberes do professor para
estruturação desta formação produziria diferença concreta?
O texto de Gama et al (24
a
Reunião, 2001) parece perceber que há uma ligação
entre a realidade que o professor encontra quando inicia sua carreira docente:
O sistema social mais amplo possui forte influência em todos os níveis da
organização escolar (desde a determinação das políticas públicas até a sala
de aula), à natureza e funções sociais da escola, e que nem sempre são
claras aos professores iniciantes. O professor, ao se inserir neste espaço
social já previamente traçado, encontrará uma realidade nunca vista, como
profissional, isto é, influências de pares professores, direção, alunos e pais,
ou seja o contexto escolar em sua plenitude. Nesse aspecto, vejo ser
139
necessário cada vez mais estudarmos o professor e suas primeiras
interações, no contexto de sua inserção, ... (p. 11, grifos meus)
Mas se a atenção for dirigida para o que a “realidade” significa para a
pesquisadora e sua colaboradora percebe-se que o significado não é de conceber a
inserção nas condições atuais e estudar essas condições para propor ou construir
fundamentos para uma alteração destas condições, é somente “estudar o professor”
para perceber formas de melhor adaptá-lo a uma realidade dada. Neste caso a
compreensão da realidade é a de perceber estas condições como dadas e não em
seu movimento histórico, em suas relações.
O artigo de Rocha et al (28
a
Reunião, 2005) apresentado, além do texto de
Gama abordam o que chamam de “choque de realidade”. Ambos o fazem utilizando-
o como categoria de análise, a partir de referências diferentes. Gama o faz a partir
de Silva
132
e Rocha o faz a partir de Veenman
133
. Veja como este conceito é
abordado por Rocha:
É comum nesse período [de transição de aluno para professor] o
sentimento de insegurança, medo e de despreparado profissional,
geralmente relacionado, entre outros fatores, ao distanciamento entre a
teoria vivenciada nos cursos de formação e o dia a dia da cultura escolar. O
pesquisador Veenman (1988) nomeou esse corte/distanciamento de
choque de realidade. Trata-se, portanto de uma passagem complexa,
de sentimentos ambíguos, de grandes desafios e aprendizagens sobre
si mesmo e sobre o que é ser professor. (p. 4)
Parece que o distanciamento entre o que denominam por “teoria” e por “cultura
escolar” é o grande motivo do “choque de realidade”. A teoria, da forma como a
pensou Davídov, se distancia do conceito de “teoria" apontado no texto acima. O
distanciamento da realidade não constitui conhecimento teórico, pois não é
instrumento para o détour que permite conhecer a realidade. Por outro lado, também
é uma constatação razoável dos professores que o que vem sendo produzido como
“teoria” não o é, pois não explica a sua realidade. Procurar-se-á mostrar que em
muitos casos não só não explica a realidade, como de fato nem percebe existir uma
realidade.
Em Gama, o “choque de realidade” aparece como um dos elementos da
enumeração a seguir:
SILVA (1997), LOUREIRO (1997) e CAETANO (1997) também apresentam
dados relevantes sobre a iniciação na prática docente, afirmando existirem
132
SILVA, M.C.M. (1997) O primeiro ano de docência: o choque com a realidade. In ESTRELA, M.T.(org.) Viver
e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, Coleção Ciências da Educação, número 26, p.51-80.
133
VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. In: VILLA, A. (coord.).
Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid, 1988. p. 39-68.
140
muitos problemas detectados em início de carreira docente, mas que pouco
se sabe sobre as situações educativas em que as experiências dos
professores se tornam problemáticas e sobre as características
pessoais dos próprios professores que interagem com essas
situações.
Em síntese, as visões desses autores, sob diferentes argumentos,
convergem quando consideram que:
A dimensão pessoal tem importância significativa para o equilíbrio e
segurança de um professor iniciante, em transição; (...)
O período de iniciação profissional docente, nos primeiros anos, é um
período em que o professor também aprende;
O “choque com a realidade” transforma, esse período, propício a surgimento
de dilemas;
É um período de fortes pressões profissionais, que influenciam na vida
pessoal, e tendem a transições no próprio ciclo de vida. (GAMA et al, 24
a
Reunião, 2001, p. 3, 4)
Depois do que foi exposto acima, neste trabalho, o “choque de realidade”
aparece na fala de uma professora que compôs o estudo, não merecendo
comentário sobre que realidade é essa, que papel cumpre.
Porque esta realidade choca? Será inerente à inserção profissional tomar um
“choque de realidade”? Ou é um problema restrito à Licenciatura em Matemática,
talvez restrito ao conjunto das licenciaturas? Ou ao magistério em qualquer nível?
Note que a proposição é estudar o professor para compreender as suas
“características pessoais” e a partir daí entender o processo educativo. Quais seriam
as características pessoais necessárias para dar conta do ensino de Matemática?
Serão as mesmas para redes privadas e públicas? O estudo as concebe como
inatas? O que pode ser desenvolvido?
Observe no texto de Soares et al (24
a
Reunião, 2001), a compreensão de
formação de professores que propõem, referenciada e citando Garcia
134
:
Quer dizer, é o indivíduo, a pessoa, o responsável último pela activação
e o desenvolvimento de processos formativos. (Garcia,1999,p.21-22)
Preocupando-se em esclarecer que isso não deve ser interpretado
como se a formação fosse necessariamente autônoma, o autor finaliza:
É através da interformação que os sujeitos – neste caso os
professores – podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam
a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e profissional. (Garcia,
1999, p.22)
Recuperando uma peculiaridade das ações formativas, a de se
desenvolverem num contexto específico, no qual as intervenções visando
mudança sejam construídas pelo grupo envolvido, e destacando de
Honoré
135
(1980) a mudança como problema fundamental da formação,
tendo como centro de gravidade a interexperiência do contexto humano,
nosso autor escreve:
134
Garcia, C.M. Formação de Professores. Para uma mudança educativa Porto. Porto Editora, 1999
135
Honoré, B. Para uma Teoria da Formação. Madrid. Narcea.1980.
141
A inter-relação entre as pessoas promove contextos de
aprendizagem que vão facilitar o complexo desenvolvimento dos indivíduos
que formam e que se formam. (Garcia, 1999, P.21)
Quais as conseqüências de compreender o professor ou o coletivo de
professores como os únicos responsáveis por sua formação? De colocar num
indivíduo ou em um grupo de indivíduos as causas de sua condição? A quem
servem estas concepções? Aos professores? A seus alunos?
É importante lembrar que Garcia é uma das referências mais freqüentes
quando são estudados processos de formação de professores, especialmente na
formação continuada.
Todos os demais textos que tratam da formação de professores, de seus
saberes e de seus sentimentos abstraem sua concreticidade. E, portanto produzem
estudos que lidam com abstrações, com um abstrato incapaz de alcançar o concreto
pensado porque não buscam a realidade, os nexos, os movimentos que determinam
a existência do fenômeno estudado em relação a esta totalidade ao qual estão
associados.
Frade et al (24
a
Reunião, 2001) desenvolve um estudo sobre os componentes
tácitos do currículo e defende que estes componentes devem ser considerados nos
processo e avaliação da aprendizagem:
Acreditamos já estar devidamente evidenciado que há uma tendência
curricular para enfatizar os componentes tácitos do conhecimento
matemático e que uma tal orientação tem profundas repercussões para o
ensino e a aprendizagem de matemática. (...) Uma reflexão sobre suas
experiências anteriores de avaliação da aprendizagem pode levar o
professor a compreender que a dificuldade do aluno em apreender os
componentes tácitos do conhecimento matemático é da mesma natureza, e
talvez de intensidade similar ou superior, à dificuldade que o professor sente
em apreender os conhecimentos tácitos desenvolvidos por seus alunos. Em
seu ofício profissional, dificilmente o professor poderá abdicar de exercer
sua faculdade de avaliar e julgar a aprendizagem dos conhecimentos de
seus alunos. Para compromissar-se com uma compreensão do
conhecimento matemático na linha do modelo de Ernest
136
e exercer
adequadamente o imperativo profissional de avaliar o progresso de
seus alunos, o professor deverá comprometer-se tanto com o
desenvolvimento de novas formas de avaliação quanto com o
despertar e o sintonizar de sua sensibilidade.
Para que essa tendência curricular possa ser implementada com eficácia
parece ser necessário que tanto a formação inicial, quanto a formação
continuada, dos professores sofram transformações em sua natureza,
136
ERNEST, Paul. Mathematical Knowledge and Context, Situated Cognition and the Learning of
Mathematics (Anne Watson, Ed.), Oxford: University of Oxford Department of Educational Studies, 1998,
Chapter 1, 13-29.
________________. Forms of Knowledge in Mathematics and Mathematics Education: Philosophical and
Rhetorical Perspectives, Educational Studies in Mathematics, Netherlands: Kluwer, 1999, 38: 67-83.
142
em seus conteúdos curriculares e nos processos de ensino e
aprendizagem. Tais transformações devem buscar sintonizar esses
processos formativos com as metas de valorização dos componentes
tácitos do conhecimento, com a formação do professor reflexivo e com
desenvolvimento de um pensar matemático viável para os níveis de
educação nos quais o professor atua ou atuará. (p. 15 e 16, grifos meus)
Bom, é interessante notar como a adoção de um ensino que contemple e
enfatize os componentes tácitos terá “profundas implicações” no ensino e na
aprendizagem de Matemática e que, para esta adoção se efetivar, são necessários
um “compromisso” do professor e uma mudança em diversos aspectos da formação,
tanto inicial quanto continuada.
O próprio valor dado à Formação de Professores, a crença na sua capacidade
em resolver problemas relativos à Educação, à melhoria da qualidade do ensino de
Matemática nas escolas brasileiras e na solução do fracasso escolar, especialmente
no aprendizado de Matemática é demonstração da recusa por compreender estes
fenômenos e práticas sociais inseridos na totalidade da qual de fato eles são parte,
compreendendo-os isolados da totalidade concreta. Em um artigo de Gama et al
(24
a
Reunião, 2001), logo na sua primeira frase esta compreensão também se
expressa:
A formação inicial e continuada de professores está se afirmando cada vez
mais como área de pesquisa imprescindível para a busca de melhoria
da qualidade do ensino em geral, e Matemática em particular, pela
necessidade de se entender o desenvolvimento desse profissional em seu
processo contínuo, amplo, flexível, interativo e acumulativo.(p. 1, grifos
meus)
A compreensão do professor pelos demais trabalhos possui traços comuns. A
grande maioria afirma que a mudança da qualidade do seu trabalho é decorrência
de seu próprio esforço de formação. Freqüentemente destaca-se que este esforço
tem motivação interna e que a mudança não pode acontecer se não houver um
movimento interno para tanto.
Em outros trabalhos emergem elementos desta compreensão. Miguel (26
a
Reunião, 2004) na abertura de seu artigo sobre a implementação curricular afirma:
A trajetória percorrida reforça a nossa tese de que pensar alternativas de
intervenção no cotidiano da escola, mais ainda, levar a termo profundas
alterações na organização curricular e na forma de difusão dos conteúdos,
não significa apenas subdividir responsabilidades; trata-se, mais
precisamente, de reconstruir o movimento real do meio escolar, de
reconstruir cada experiência vivida pela comunidade escolar concretizar um
processo político-pedagógico que represente uma ação cultural da própria
escola.
143
Ao longo das reformas curriculares, percebe-se que se tem dispensado
pouca atenção aos modos de pensar e agir dos professores e dos alunos,
embora o discurso pedagógico possa considerá-los como os
principais agentes da transformação.
Foi por essa via de mão dupla que tentamos caminhar no curso do
desenvolvimento do projeto. Não há dúvida para nós: em última instância, é
o professor que dá vida ao currículo. Se ele não compreender a proposta
político-pedagógica ou não estiver convencido dela, a perspectiva de
implementação fica consideravelmente limitada. (p. 1)
Apesar de um certo tom de reprovação às reformas curriculares que afirmam
serem os professores os “agentes da transformação”, a crítica não se constrói a
partir da percepção da hipérbole do papel dos professores – isto é, da visão que
procura imputar ao professor a capacidade e a obrigação de alterar a qualidade e as
condições da educação, como se fosse possível a cada professor, ou até mesmo ao
coletivo de professores de uma escola alterar de maneira radical o trabalho que
realizam e conseqüentemente a aprendizagem dos estudantes. O autor critica que
não se dá o devido valor aos “modos de pensar e agir” dos professores, o que acaba
por afirmar a conotação de também responsabilizá-los pelos fracassos deste
sistema.
De fato, quem objetiva o currículo em sua prática cotidiana é o professor, mas
isso não significa que é ele sozinho que o produz, que o cria, não é assim e nem
poderia ser, já que os conhecimentos que tem relevância social não podem ser
determinados pelo professor; a educação é um processo social.
Kessler (27
a
Reunião, 2004), abordando a exclusão pelo conhecimento e sua
categoria fundamental de análise é o habitus do professor. Observe como esta
autora relaciona a exclusão com este conceito:
Neste contexto problematizo a questão da produção da exclusão por
conhecimento a partir de um estudo que discute a questão da constituição
do habitus do professor de matemática, a partir da matemática enquanto
campo de saber científico e enquanto campo de saber a ser ensinado, como
também, explicita o sistema de mensagem que este habitus sustenta.
Segundo Bernstein, o conhecimento formal é realizado a partir de três
sistemas de mensagens: currículo, pedagogia e avaliação. Tais sistemas
apresentam-se envolvidos por processos de seleção, exclusão, organização
e distribuição, sustentados no que é considerado conhecimento legítimo.
Como refere Bernstein
137
(apud DOMINGOS et al., 1985): “O modo como a
sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento
137
Não há dentre as referências bibliográficas de Bernstein (1985), nem mesmo de Domingos do ano refereido.
Desta forma registro as referências que existem destes autores:
BERNSTEIN, Basil. A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e controle. Rio de Janeiro:
Vozes, 1996.
DOMINGOS, Ana Maria; BARRADAS, Helena; RAINHA, Helena; NEVES, Isabel Pestana. A Teoria de
Bernstein em sociologia da educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986.
144
educacional formal reflete a distribuição de poder e os princípios de controle
social” (p. 149).
Os sistemas de mensagens acima referidos não podem ser pensados
como elementos neutros, na medida em que privilegiam determinados
saberes, competências e formas de aprender em detrimento de outros,
estabelecem e legitimam diferenças, produzem fracassos e sucessos e,
portanto, encontram-se envolvidos numa cultura de exclusão.
A forma como o currículo de matemática se constitui e se materializa
na sala de aula, a pedagogia e a avaliação neste espaço desenvolvidas
vinculam-se, na minha compreensão, ao habitus do professor de
matemática. (p. 2, 3)
Novamente a referência de que os sistemas não são neutros não determina
que estes sejam pesquisados e se busque qual a distribuição de poder, que
princípios de controle social são estes e que determinações impõem para o
currículo e para os processos de exclusão. Ao contrário disso, se define pelo
estudo do habitus do professor e nele está, portanto, a responsabilidade dos
resultados do processo de ensino e educativo, conseqüentemente é na figura do
professor que está centrada, segundo esta compreensão, a produção da
exclusão.
138
No trabalho de Lopes (27
a
Reunião, 2004) a concepção abstrata dos limites e
possibilidades da atuação do professor no âmbito de sua própria formação se
manifesta novamente:
O processo de desenvolvimento profissional e mudança dependerá
principalmente do próprio professor, do quanto sua insatisfação frente a
seus conhecimentos e/ou prática de ensino atuais o inquietam e também de
sua vontade e empenho em desenvolvê-los e aprimorá-los. (p. 3, grifos
meus)
Talvez para o leitor seja exaustiva a leitura de tantas citações, mas o objetivo
é demonstrar as concepções a respeito do professor e do papel da formação, pois
elas determinam uma séria posição, indicam em que direção aponta esta produção.
E, como não existe produção neutra, ela reforça um entendimento e produz
impactos nos significados.
No artigo de Anastácio (28
a
Reunião, 2005) sobre a constituição da
Matemática Escolar, é abordada a maneira como este conhecimento é trabalhado a
partir de falas dos professores:
138
Cabe ressaltar as importantes contribuições da Sociologia, em especial o conceito de habitus, o que remete a
necessidade de pesquisas futuras sobre as relações entre tal conceito, os determinantes do ser professor, do ser
estudante e o conhecimento matemático.
145
Tanto a formação do professor, sua prática pedagógica e suas
concepções estão impregnadas do seu ser pessoa. Como se sentem ao
trabalhar os conhecimentos matemáticos com seus alunos? Como se
relacionam com esses alunos? Como os vêem? Estão disponíveis para
estar com eles de modo a ouvi-los? Acolhem suas perplexidades ou, ao
sentirem perplexos, eles mesmos, buscam justificativas para as dificuldades
que encontram em seu trabalho?
Esses questionamentos estão focalizando a terceira categoria identificada
nesse trabalho que propõe abordar o professor do ponto de vista do “ser
educador”. Nesse horizonte descortinamos, então, as temáticas das
justificativas, dos pré-conceitos, a realização do professor e sua expressão
do prazer de ensinar. O professor se apresenta na sala de aula “como ele
é”, com sua história de vida, suas concepções, sua personalidade, seus
recursos, seus limites e compreensões (MARTINS, 1992).
Ao estar com seus alunos e com a matemática, muitas vezes manifestam-se
preconceitos dos professores que irão em seguida originar novos
preconceitos que passam para os alunos. A matemática é tida por muitos
como difícil pela forma como se articula e se mostra na Ciência Ocidental.
Essa forma de se constituir é vista como hermética, impossível de ser
compreendida, entre outras. O professor, ao apontar culpados, omite sua
responsabilidade no processo, descompromissando-se de um trabalho
escolar mais pautado pelo estar com os alunos. Além disso,
trabalhando, muitas vezes com crianças e adolescentes em situações de
carência, abandono e conflito, os professores procuram justificativas
para sua própria dificuldade e carências de formação para encaminhar
o trabalho de forma adequada. Nesse sentido, se apóiam na falta de
recursos e nas situações precárias dos alunos e famílias para se sentirem
menos culpados por seus aparentes fracassos. (p. 13)
É verdade que os professores têm responsabilidade, assim como todos os
trabalhadores são sujeitos. Mas afirmar que as professoras estão se justificando
pelas condições reais de trabalho e de vida, suas e de seus alunos? Este discurso
tem um papel ideológico claro, e apesar de parecer que é o discurso que valoriza
a capacidade do professor, novamente reforça e afirma sua responsabilidade
quanto aos fracassos.
Um exemplo que exprime uma concepção semelhante pode ser observado no
seguinte excerto:
Dada a natureza deste estudo, não podemos garantir que o professor
seja o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem nas
tarefas de Geometria propostas. Elementos como dificuldades de
aprendizagem, concepções espontâneas já construídas e a falta de um
ambiente favorável, também merecem ser considerados. Porém, não
devemos perder de vista a forte possibilidade que existe de as
concepções dos professores interferirem no ensino que realizam e na
aprendizagem dos seus alunos. Mais do que isso, não só é esperado que
os professores ensinem bem, quando as condições são favoráveis, mas
que a interferência negativa de outros fatores seja contornada pela
atuação de professores bem formados.
Em nosso entendimento, é necessário e possível superar este quadro
mediante alterações na formação inicial e continuada do professor.
Sabemos que isto não é tão simples, requer múltiplos esforços por parte
146
dos profissionais que lidam, organizam e estudam o assunto.
(VASCONCELOS, 28
a
Reunião, 2005, p. 14)
Por último, a citação a uma referência de Frota (29
a
Reunião, 2006) que ao
descrever a sala de aula de Cálculo na qual fez investigações e foi proposta uma
metodologia de ensino a que denominou “aula investigativa” afirma:
A sala de aula passa a ser pensada como formada de pequenas salas, os
grupos de alunos, que podem apresentar diferentes níveis de desempenho
e/ou conhecimentos matemáticos, e gerida como uma multi-sala.
8
(p. 6)
E a nota de rodapé número 8 que parte desta afirmação explica:
8
O trabalho desenvolvido nessa multi-sala assemelha-se ao trabalho
desenvolvido pela professora da escola rural, em cuja sala se trabalham
conteúdos das diversas séries, com cada pequena sala, ai inserida na forma
de um grupo. (p. 6)
Aqui se apresenta uma afirmação de que a estrutura de salas multi-seriadas,
um tipo de organização que acontece em geral em ambientes rurais, mas também
em comunidades urbanas muito pobres, nas quais, por absoluta falta de condição,
uma única professora coordena a aprendizagem de crianças de mais de uma
série. Em alguns casos de todas as séries da etapa inicial do ensino fundamental.
É difícil compreender a necessidade de descrever como esta precariedade não
proporciona nenhuma vantagem no ensino, prejudica bastante a possibilidade de
aprendizagem, dificulta a apropriação de conhecimentos relevantes e não é algo
que deve ser repetido, mas uma situação que devia tender a extinção, ou melhor,
devia estar extinta, sendo absolutamente absurdo que nos dias atuais ainda
ocorra no Brasil e em vários lugares do mundo.
Em contraposição ao que a autora indica, organizar o ensino por atividades
coletivo-compartilhadas, conforme defende Rubtsov (1997), poderia ser uma
alternativa didático-metodológica e teórico-metodológica para criar condições de
apropriação de diferentes conhecimentos simultaneamente em um mesmo
espaço pedagógico.
Esta referência de Frota deixa a urgência de uma profunda reflexão a respeito
de como os professores do ensino superior se distanciam da situação das escolas
de formação básica, não só pelo que esta professora escreveu, como também a
respeito das razões de aprovação de um trabalho com este teor. Cabe a
147
pergunta: a quem interessa a divulgação e legitimação deste tipo de
compreensão?
Linguagem e representação
A questão da linguagem é o tema principal de 19 pesquisas, mas também tem
importância em muitos outros trabalhos, como pode ser observado na tabela a
seguir sobre as dimensões ou aspectos dos estudos que envolvem a linguagem e
os processos de representação. Nesta tabela, aparece também, registrado entre
parênteses, o número de trabalhos na qual esta questão está discutida, não
necessariamente como tema central.
Veja:
Aspecto ou abordagem da linguagem e
representação
N
o
de Trabalhos
Âmbitos de representação (semióticos) 9 (9)
Linguagem matemática 5 (33)
Meio de estudo (análise de discurso, semântica,
registros)
3 (17)
Representações sociais 3 (8)
Relação entre pensamento e linguagem 1 (8)
Comunicação 0 (1)
Sistema de mensagens (tácito) 0 (1)
Não aborda a questão da linguagem/representação 0 (16)
Tabela 19: Distribuição dos trabalhos segundo os aspectos da
Linguagem e representação que abordam
O grupo de trabalhos cujo foco está em “Âmbitos de representação” trata de
estruturas de diferentes níveis de representação a partir de conhecimentos de
cálculo; análises sobre o papel semiótico de estruturas organizadas
matematicamente, como tabelas (FLORES et al, 28
a
Reunião, 2005), derivadas
(GUIMARÃES, 25
a
Reunião, 2002 e IGLIORI, 28
a
Reunião, 2005), conjuntos
(KALEFF, 29
a
Reunião, 2006), funções (FRANT, 30
a
Reunião, 2007) e a relação
148
entre imagens criadas a respeito de estruturas matemáticas e a compreensão
destes conceitos, por exemplo, da divisão (SELVA et al, 28
a
Reunião, 2005), das
geometrias não euclidianas (KALEFF, 28
a
Reunião, 2005), inequações (MARIANI et
al, 29
a
Reunião, 2006) e na resolução de problemas de quantificação (ANDRADE,
30
a
Reunião, 2007).
Os trabalhos considerados de “Linguagem Matemática” são os que têm foco no
ensino e aprendizagem da própria estrutura de representação da linguagem
matemática, em questões como a interpretação matemática de expressões da língua
materna (no caso, relativas à ordenação do tempo (IGLIORI et al, 23
a
Reunião,
2000) e a estruturas algébricas (MESQUITA, 23
a
Reunião, 2000)); as “metáforas”
relacionadas a conceitos matemáticos específicos (no caso do Cálculo de SAD (23
a
Reunião, 2000)) e a representação relativa ao tratamento de dados (em gráficos, de
LEMOS (28
a
Reunião, 2005)).
Os que abordam representação e linguagem como “Meio de estudo”
concentram sua análise nas estratégias usadas pelos sujeitos das pesquisas, de
maneira a obter informações sobre seu conhecimento a respeito de conceitos
matemáticos, tanto de proporção (OLIVEIRA, 23
a
Reunião, 2000), função (CASTRO
et al, 23
a
Reunião, 2000), quanto do pensamento combinatório (FRANT et al, 24
a
Reunião, 2001).
FREITAS et al (29
a
Reunião, 2006) aborda a relação entre o Pensamento e a
linguagem, considera o pensamento matemático e a Língua Materna como
linguagem, especialmente língua escrita. Procura perceber que influência o ato de
escrever sobre as idéias matemáticas contribui para a compreensão destas, no
caso, sobre a Geometria Plana.
O grupo de trabalhos sobre “Representações sociais” aglutina os que buscam
compreender de que maneira se constroem representações a respeito de conceitos
matemáticos, de campos de conhecimentos da Matemática (como o ensino da
Geometria e a chamada “Educação Matemática”) ou mesmo da Matemática em
espaços sociais.
É notório como a dimensão de Linguagem da Matemática está sendo objeto
constante de investigações e de publicações no âmbito do GT Educação Matemática
da Anped. No mapeamento feito por Fiorentini (2002) os trabalhos que tinham foco
na questão da linguagem não foram agrupados, mas o autor organizou dois grupos
que se relacionam diretamente com esta temática, um deles é o sub-tema
149
“Representação, compreensão e interpretação de pontos, dados e gráficos numa
tabela, ou num plano cartesiano” do tema “Estudos cognitivos e metacognitivos”
(Tabela 2 - p. 6) inclui trabalhos a respeito da relação entre a representação e a
aprendizagem; o outro tema, mais diretamente relacionado foi denominado “Estudos
sobre a produção de significados em atividades matemáticas”, que juntamente com
os do grupo anterior somam 8 trabalhos (17% do total de artigos analisados por
Fiorentini).
Note que alguns destes trabalhos também foram avaliados no contexto desta
pesquisa, de maneira que não é diretamente possível obter o total de trabalhos
relacionados a este tema e apresentados em toda a existência do Grupo de
Trabalho. Mas é indiscutível como estas questões são consideradas importantes
para os pesquisadores do grupo.
É interessante que filosoficamente a origem da compreensão da Matemática
como Linguagem está associada a uma corrente de pensamento conhecida como
logicismo. Esta corrente, conforme nos informado por Abbagnano (1982) é a que
considera a Matemática como uma decorrência da Lógica. Esta compreensão vai no
sentido contrário das concepções que estudam questões de linguagem e
representação na atualidade. Muitos destes trabalhos, conforme exposto, e os que
discutem representações semióticas estão entre eles, defendem uma
“desformalização do ensino”, parecem desconsiderar que o desenvolvimento da
Matemática como linguagem se deu a partir de um longo processo de formalização,
de busca por rigor lógico e científico, que permitiu precisar e qualificar as
representações.
Chama atenção o número de trabalhos que utiliza metodologias e referenciais
teóricos relacionados com as representações, nos quais as questões da linguagem e
da representação inclusive denominam as referências teóricas, são os casos de
“Teoria dos registros semióticos”, “Teoria da representação social”, “Análise de
discurso”, “Teoria dos Campos Semânticos”, “Montagem” [de cinema] e “Teoria das
funções semióticas”. Essas pesquisas estudam seus objetos a partir de como os
sujeitos os descrevem ou representam (representações escritas, orais, gráficas...).
É importante em estudos futuros procurar compreender as implicações de a
produção ter seu foco tão dirigido para estas temáticas e objetos. Que questões
estão sendo preteridas? Será que estas metodologias instrumentalizam os estudos
de maneira a permiti-los desvelar as relações fundamentais e os nexos que têm
150
determinado a qualidade do ensino de Matemática, sua amplitude e os objetivos que
cumpre na ordem social?
Outra possibilidade para a relevância dada a estes temas e objetos de pesquisa
pode ser decorrência de um avanço na compreensão das relações entre
pensamento e linguagem e a importância do desenvolvimento psíquico das
estruturas que desenvolvem a linguagem para o desenvolvimento do pensamento e
vice-versa. Estas questões têm muita relação com os estudos de Piaget e Vygotski
sobre o desenvolvimento, que foram e são amplamente divulgados entre os
pesquisadores como fundamentação necessária para pesquisas sobre ensino e a
aprendizagem e nos respectivos seguidores que utilizam a produção destes autores
em questões específicas do ensino de Matemática, Física e Ciências.
De um certo ponto de vista, a própria concentração de artigos no GT cujo foco
de pesquisa está nos “Materiais” (conforme a Tabela 16) pode ter relação com
muitos trabalhos dos que tem seu foco em questões da linguagem e da
representação, pois estes são interpretados em muitos casos como instrumentos
para os processos de representação. Inclusive, há exemplos que denominam
“diferentes representações”, mas estas têm relação com os instrumentos utilizados
para produzir uma certa representação (lápis e papel, calculadora, sensor de
movimento...).
3.8 A criança na produção da Anped
Alguns elementos para definir e compreender as “culturas infantis”.
Buscando contribuir para a compreensão de como o sujeito do processo de
ensino é referido nos trabalhos analisados, optou-se por apresentar uma uma
introdução sobre este tema, que situe o porquê das categorias destacadas.
Parece até óbvio que, quando se está pensando o ensino de Matemática para
crianças, se faça uma discussão acerca de quem são estas crianças. De que
contextos sociais fazem parte? Como as especificidades da criança e da infância
estão sendo consideradas e discutidas, para que os objetivos do ensino, no caso,
especificamente do ensino de Matemática estejam sendo alcançados?
151
É interessante notar que quando se fala em criança, no senso comum há um
aparente consenso do que está sendo tratado, como se fosse dado o que é a
criança. Entretanto o próprio campo de pesquisa sobre a infância tem mostrado que
a criança tem papéis sociais e está inserida na cultura
139
das mais diversas formas.
Aqui se delimitará as categorias “criança” e “infância” em um pequeno balanço,
pelo fato de esta pesquisa estar dirigida a discutir questões não freqüentemente
associadas à compreensão destas categorias. O sociólogo Florestan Fernandes
(1979, p. 153 - 338), por exemplo, em trabalhos sobre o folclore de grupos infantis,
se refere aos personagens de seu estudo por “imaturos”. Kuhlmann Jr.(1998, p. 16)
nos informa:
Nos dicionários de língua portuguesa, infância é considerada como o
período de crescimento, no ser humano, que vai do nascimento à
puberdade. Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (lei n
o
8.096, de
13/07/90) criança é a pessoa até os 12 anos de idade incompletos e
adolescente aquela entre os 12 e os 18 anos. Etimologicamente, a palavra
infância refere-se a limites mais estreitos: oriunda do latim, significa
incapacidade de falar. Essa incapacidade, atribuída em geral ao período
que se chama pequena infância, às vezes era vista como se estendendo até
os 7 anos, que representariam a passagem para a idade da razão. Corsini
analisa que a idade cronológica, como fato biológico, permite inúmeras
delimitações para os períodos de vida, sem ser elemento determinante
suficiente para sua definição. Infância tem um significado genérico e, como
qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações
sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classe de idade e a cada uma
delas é associado um sistema de status e de papel.” (grifos do original)
Neste parágrafo, são abordadas algumas referências importantes para
compreensão da infância em nossa sociedade, entretanto aparece uma certa
identificação entre os conceitos de criança e de infância, entre o ser (sua idade) e a
condição do sujeito (da criança) como questões coincidentes.
A discussão se mostra ainda mais complexa se tomada como referência a
abordagem sociológica
140
, por exemplo, que tem por objeto: “analisar as condições
sociais que possibilitam delimitar ações específicas voltadas para a criança
139
Neste trabalho será assumida a concepção de cultura do próprio Vygotski: “simultaneamente o produto da
vida social e da atividade social dos homens”, citada por PINO (2005, p.18) e que o próprio Pino explica: “Apesar
de não vir acompanhada de outros comentários, essa afirmação de Vygotsky permite concluir que ele está
tocando o sentido mais profundo do conceito de Cultura. Com efeito, lembrando que a matriz que inspira seu
pensamento é a do materialismo dialético, como ele deixa claro em vários dos seus textos, ele está trazendo à
tona algumas das teses mais importantes de Marx e Engels a respeito de Natureza e do Homem, as quais
fundamentam a natureza da Cultura. Num enunciado tão simples como aquele, Vygotsky está afirmando duas
coisas: (1) a Cultura é uma “produção humana” e (2) essa produção tem duas fontes simultâneas: a “vida social”
e a “atividade social do homem”. Em outras palavras, ele está afirmando que ela é o conjunto das obras
humanas e que entre ela e a natureza existe uma linha divisória que, ao mesmo tempo, as separa e as une, pois
essa linha passa pelo homem que é, simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformação.”.
140
Para tomar conhecimento de um levantamento da produção acadêmica acerca da criança e da infância na
escola como campo de estudo das ciências sociais no Brasil, ver QUINTEIRO, 2002.
152
pequena.” (PLAISANCE, 2004, p.223). Neste contexto, a análise está centrada no
processo de socialização da criança e na sua participação social.
Além da distinção entre o conceito de criança e infância, citado, outro elemento
é fundamental quando se analisa a questão da infância no contexto da escola e da
Educação escolar, a compreensão de que
a criança não é um adulto em miniatura. Ela modela sua própria cultura
primitiva; embora não possua a arte da escrita, ainda assim escreve; e
ainda que não possa contar, ela conta, todavia. Os estudos empíricos
dessas formas primitivas de aculturação não apenas nos ajudarão a obter
uma compreensão melhor da criança, mas também ajudar-nos-ão a traçar a
gênese das formas mais importantes de habilidades culturalmente
adquiridas, que são instrumentos importantes da vida do ser humano adulto
e civilizado.” (LURIA, 2005, p.102, grifos meus)
Esta afirmação de Luria mostra a importância de considerar a “cultura infantil”
como referência para compreender as habilidades adquiridas pelos seres humanos,
exatamente o que está em estudo neste âmbito da pesquisa, já que se trata de
compreender como o processo de Educação formal escolar nesta fase da vida é
abordado pelas produções científicas publicadas no GT 19 da Anped e nos resumos
do Banco de Teses da Capes. Não é possível estudar como se dá a aprendizagem
da linguagem/ciência Matemática durante a infância, sem a referência de como a
criança produz, apreende e transmite “cultura”, tanto entre pares, como na sua
relação com o mundo adulto.
Chama atenção que Kuhlmann Jr., Luria e Plaisance nestas citações tratem da
chamada primeira infância (a exceção aqui é Fernandes), o que é um indício de que
esta, inclusive para estes autores, é uma questão fundamental somente antes da
escolarização formal, para o estudo da criança nas instituições de assistência ou
cuidado pré-escolares, sendo realmente muito pequeno o universo de
pesquisadores que fazem estudos considerando a criança e a infância na escola.
Para uma visão de alguns dos avanços alcançados na compreensão da
chamada “cultura infantil”, traços relevantes estão destacados, fundamentais para
compreensão dos processos educativos. Fernandes a define como
segmento da cultura total partilhado, de modo exclusivo, pelas crianças que
compõem os grupos infantis que acabamos de descrever
141
. (...) Existe uma
cultura infantil – uma cultura constituída de elementos culturais quase
exclusivos dos imaturos e caracterizados por sua natureza lúdica atual.
(1979, p.171)
141
Ele está se referindo às trocinhas do Bom Retiro, grupos infantis reunidos fundamentalmente pelo laço de
vizinhança e de sexo, para brincar, estudados em 1944 e publicados juntamente com outros estudos sobre o
Folclore no final da década de 70.
153
A descrição destes grupos feita por Fernandes supera uma visão dicotômica
difundida em relação à criança, ora romântica, que concebe a criança como pura,
não corrompida, meiga, doce, incapaz de maldades, ou, por outro lado, vista como
selvagem, ignorante e indisciplinada, que precisa ser domada. Em sua descrição
aparecem atos que envolvem crueldade, democracia, xingamento, igualdade,
exploração dos menores (inclusive sexual), criatividade, conservadorismo,
estruturação complexa, constituição de liderança, valorização pelo dinheiro, entre
outros.
Outra questão importante de seu estudo é a percepção de que a infância
estudada e sua cultura têm como espaço privilegiado de criação, recriação e
transmissão a rua. Atualmente é lugar comum que a possibilidade de defender a
criança “dos males do mundo” (tráfico de drogas, criminalidade, gravidez indesejada,
DST’s...) é retirá-la da rua, assisti-la, mantê-la com atividades orientadas. Seria
interessante estudar 60 anos depois o que está acontecendo com a “cultura” das
crianças que não tem acesso à rua, onde e como a “cultura infantil” está sendo
produzida e transmitida, entretanto essa questão ultrapassa os limites deste estudo.
A partir da leitura de Walter Benjamin, entre outros e convergindo com algumas
conclusões do estudo de Fernandes, o pesquisador Manuel Jacinto Sarmento traz
como “eixos estruturadores das culturas da infância: a interatividade, a ludicidade, a
fantasia do real e a reiteração”. (2004, p. 13) o que, como será mostrado, são eixos
compartilhados por outros importantes autores e que é considerado, nesta pesquisa,
como eixo norteador desta discussão.
Por interatividade discorre Florestan Fernandes:
Trata-se da transmissão das experiências e de conhecimento aos imaturos,
através do que Young chama de “intercâmbio cotidiano”
142
, isto é durante
vida interativa dos indivíduos. (...) sem uma transmissão sistemática e
ordenada das experiências, porquanto não há interferência dos adultos. Os
traços adquiridos (...) tem correspondência com a vida social dos adultos.
(...) Como esse contato se efetua no período em que o espírito crítico da
criança se encontra pouco desenvolvido e as aquisições,
conseqüentemente, se fazem quase sem análise – porque não há termo
para a comparação, porque “não contrariam qualquer coisa já
constituída”
143
, os traços adquiridos calam profundamente, exercendo
importante papel na formação da sua personalidade. O sentido dessa
formação é conservador.
142
Não há referência sobre o Young no texto de Florestan Fernandes.
143
Fernando de Azevedo, op. cit. por Fernandes.
154
Estas afirmações de Fernandes demonstram uma compreensão diversa da de
Sarmento, que compreende que “antes de tudo mais, as crianças aprendem com
outras crianças, nos espaços de partilha comum” (2004, p. 14).
Sobre a ludicidade, trata-se da compreensão da brincadeira como elemento
constituidor da criança e de seu desenvolvimento. Benjamin trata da importância
de brincar neste período da vida, tanto para a formação do ser humano adulto,
como para a existência e vivência da infância mesma, pois “sem dúvida, brincar
significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças
criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio” (1984, p.73). Neste sentido,
Benjamin é esclarecedor, quando avisa que “as crianças fazem história a partir do
lixo da história” e que
com isso as crianças formam seu próprio mundo de coisas, mundo pequeno
inserido em um maior. Dever-se-ia ter sempre em mente as normas desse
pequeno mundo quando se deseja criar premeditadamente para crianças e
não se prefere deixar que a própria atividade – com todos os seus requisitos
e instrumentos – encontre por si mesma o caminho até elas. (1984, p. 14)
É necessário deixar claro que Benjamin faz esta afirmação discutindo a
produção de objetos culturais (livros, teatro, brinquedos...) para crianças, mas
parece cair como uma luva quando se discute como educá-las, como lhe oferecer
acesso à forma mais sistemática da cultura em nossa sociedade, a Educação
escolar.
A fantasia do real, segundo o próprio Sarmento é
o modo específico como as crianças transpõem o real imediato e
reconstroem criativamente pelo imaginário, seja importando situações e
personagens para seu quotidiano, seja interpretando de modo fantasista os
eventos e situações que ocorrem.(2004 p. 16).
Em Benjamin, o aspecto de fantasia do real ganha um corte de classe,
fundamental em sua compreensão sobre a infância, quando, discutindo o teatro
como atividade fundamental da infância afirma que
à burguesia nada é mais perigoso para crianças do que teatro. (...) Pois
como ela reagiria se sentisse em sua proximidade o fogo no qual realidade
e jogo fundem-se para as crianças, imbricam-se tão profundamente que
sofrimentos simulados podem converte-se em autênticos, surras simuladas
em surras reais?”. (1984, p.85)
Sarmento define a reiteração, afirmando “o tempo da criança é um tempo
recursivo (...), um tempo continuado onde é possível encontrar o nexo entre o
155
passado da brincadeira que se repete e o futuro da descoberta que se incorpora no
novo”.(2004, p.17).
Considerando fundamental perceber como esta discussão vem sendo
encaminhada no contexto da escolarização formal obrigatória para crianças em
relação à Matemática, foi feito um levantamento de quantos estudos e como os
resumos e as publicações no GT de Educação Matemática da Anped se referem à
esta questão.
No Banco de Teses da Capes (leitura dos Resumos) e no GT Educação
Matemática (trabalhos apresentados) da Anped
A referência ao sujeito de aprendizagem do processo pedagógico aparece
como na tabela abaixo nos resumos
144
do Banco de Teses da Capes. Note que
existem em cada estudo mais de uma denominação, por isso a somatória das
referências é maior do que o número de trabalhos analisados.
Denominações N
o
de trabalhos Percentual
Criança 70 79,5%
Aluno 43 48,9%
Sujeito 16 18,2%
Estudante 5 5,7%
Educando 3 3,4%
Aprendiz 2 2,3%
Ser epistêmico 1 1,1%
Indivíduo 1 1,1%
Não refere 5 5,7%
Total 88 100%
Tabela 20: Distribuição do número de resumos de acordo
com o termo que usa para se referir às crianças
144
Para simplificar a linguagem, a expressão “resumo” neste capítulo deve ser entendida como um dos “resumos
lidos do Banco de Teses e Dissertações da Capes”.
156
Esta tabela mostra que as denominações mais freqüentes são mesmo criança
e aluno, o que difere sensivelmente das produções analisadas do Grupo de Trabalho
19 de Educação Matemática de Anped, na qual a denominação Aluno possui um
número bastante maior de referências do que a denominação criança, o que pode
ser observado na tabela a seguir:
Denominações N
o
de trabalhos
Percentual
145
Aluno
146
59 96,7%
Criança 36 59%
Estudante 29 47,5%
Sujeito 25 41%
Colega 9 14,7%
Aprendiz 7 11,5%
Educando 4 16,4%
Aprendente 1 1,7%
Discípulo 1 1,7%
Total 93
Não se aplica 32
Tabela 21: Distribuição do número de trabalhos de acordo
com o termo que usa para se referir às crianças
A comparação não pode ser feita diretamente, pois o critério de seleção dos
resumos do Banco de Teses da Capes avaliados era a discussão sobre o ensino de
Matemática para crianças dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, o que
terá um resultado claro sobre a denominação dada às crianças escolarizadas.
Outro elemento é que no GT da Anped aparece um número significativo de
pesquisas feitas sobre e nos anos finais do Ensino Fundamental. Esta constatação
pode indicar tanto que as crianças não são vistas como crianças quando passam às
séries finais do ensino fundamental, quanto a influência do fato de que uma parte
dos estudantes desta etapa estarem na adolescência, além de que a adolescência,
145
A proporção foi estabelecida em relação aos 61 trabalhos aos quais se aplica o recorte, isto é, que o ensino
para crianças está em discussão diretamente ou quando se aborda a formação de professores que trabalham
com crianças. Estão desconsiderados trabalhos teóricos ou históricos e os que se referem aos níveis Médio e
Superior de Ensino e de estudos sobre o Ensino Fundamental para Jovens e Adultos, além dos artigos que
buscam o conhecimento matemático de trabalhadores.
146
Foram considerados os substantivos de dois gêneros (aluno e aluna), tanto no singular, quanto no plural.
157
se compreendida com a condição social do adolescente, como papel social e cultural
parece estar correspondendo a faixas etárias menores.
Entretanto, percebe-se que as referências à criança como sujeito da
aprendizagem, pelo menos nos resumos analisados, desconsideram uma visão
concreta de quem são essas crianças e de em que o trabalho pedagógico se
diferencia por este fato.
Alguns poucos resumos fazem referência a quem são estas crianças, como em
Rangel (1988), cujo título da pesquisa é “A Educação Matemática e a construção do
número pela criança: uma experiência na 1
a
série em diferentes contextos sócio-
econômicos”, ou quando especificam que lidam com crianças de condições ou de
comunidades pobres.
Nos trabalhos da Anped analisados, a situação não é diferente: dos 61
trabalhos relacionados às crianças de alguma maneira, apesar de o percentual de
menções ao termo criança ser significativo (59%), apenas 10 deles faz alguma
menção que possa caracterizar estas crianças em sua infância e a maioria faz
referências bastantes vagas, afirmando que estudam em escolas públicas ou
particulares, em área urbana ou rural e o tamanho da turma em que estudam, entre
outras caracterizações. Destas, duas são descrições de professoras em atividade e
de estudantes de pedagogia sobre suas próprias infâncias e suas lembranças de
escolas.
Além disso, este percentual é uma medida não muito representativa, isto
porque há uma discrepância bastante grande entre o número de menções às
crianças designando-a pelo termo “criança” ou por “aluno”. Por exemplo, no trabalho
de Soares (27
a
Reunião, 2004) há 83 citações ao termo “aluno” e apenas uma ao
termo criança e este trabalho foi contado em ambos os grupos, na medida em que o
critério foi “menciona ou não o termo para se referir às crianças sujeitos de suas
pesquisas”, independente do número de vezes que ocorria cada denominação. Das
pesquisas que usam o termo “crianças”, 28 (78%) utilizam o termo em número igual
ou menor que 10 vezes, sendo que desses, em 6 o termo é referido apenas uma vez
(17% dos trabalhos). Com os trabalhos que utilizam a denominação “aluno” isto
acontece em apenas em 12 trabalhos (20%).
É interessante que o trabalho de Selva (28
a
Reunião, 2006) é o que mais utiliza
o termo “criança”, mencionado 120 vezes, para se referir aos sujeitos de sua
pesquisa sobre o uso de diferentes representações na resolução de divisões
158
inexatas, mas é também um dos trabalhos que não faz menção alguma,
absolutamente nenhuma, à infância destas crianças. Apenas as enxerga como
sujeitos cognitivos e menciona, em alguns momentos, falas e discute suas
estratégias de resolução, o que é um traço comum que permite enxergar as
crianças, mas apenas como estudantes, não em sua infância.
O trabalho de Vasconcelos (28
a
Reunião, 2005) ao anunciar sua metodologia
de ensino destaca a necessidade conhecer os contextos dos alunos. Observe:
Esta pesquisa foi desenvolvida com enfoque qualitativo descritivo,
valorizando o contexto no qual os sujeitos estavam imersos. O
ambiente da pesquisa foi composto por alunos que cursam a 4ª série do
Ensino Fundamental e seus respectivos professores de primeira à quarta
série do Ensino Fundamental de três escolas distintas, sendo a primeira
delas municipal, a segunda estadual e a terceira particular. Tal opção se
justifica em função da nossa experiência profissional. Quer dizer, no
decorrer da nossa prática, em relação à Geometria, verificamos que havia
distinções entre o trabalho realizado pelos professores que atuam em
algumas escolas particulares, quando comparados às escolas municipais ou
estaduais e vice-versa.
Foram trinta os alunos envolvidos neste estudo, distribuídos em
quantidades iguais em três diferentes escolas: municipal, estadual e
particular. Todos cursavam na cidade de Campo Grande a 4ª série do
Ensino Fundamental. Tal escolha se justifica pelo fato dessas crianças já
terem vivenciado, ao longo das quatro primeiras séries desse segmento
escolar, diversas situações que envolviam o conhecimento geométrico. (p.
2, grifos meus)
E em suas considerações finais afirma:
Destacamos ainda que, apesar de os alunos das três instituições
demonstrarem limitações, foram especialmente os alunos da escola
estadual os que revelaram maior dificuldade ao apontar, dentre todas as
figuras geométricas envolvidas no estudo, aquelas que podem permanecer
em pé sem ajuda. (...)
Diante dessas informações fica evidente que os sujeitos, nas três escolas
investigadas, e, principalmente, os alunos da escola estadual, encontraram
obstáculos perante a necessidade de delimitar, em distintos momentos, um
critério estável que norteasse suas escolhas ao distinguirem as figuras
geométricas não-planas das figuras planas. Supomos que isto ocorreu por
dois motivos principais: a dificuldade que as crianças normalmente
apresentam para compreender a relação que existe entre uma figura não-
plana e sua representação gráfica e, o pouco ou o precário envolvimento
dessas crianças em situações com tal finalidade. (p. 11, 12, grifos
meus)
Apesar de anunciar sua consideração como variável determinante do contexto
em que se inserem as crianças, faz uma descrição superficial deste e quando
analisa as respostas das crianças a seu teste não menciona qualquer característica
que se relacione a isto e que tenha contribuído para o resultado.
159
O único elemento do contexto das crianças considerado como variável
importante em sua pesquisa foi a criança ser ou não estudante de escola estadual.
Cita também o fato de as crianças não terem sido envolvidas em situações com a
finalidade de desenvolver determinado conhecimento, um momento em que faria
sentido fazer uma distinção destas oportunidades a partir das vivências, mas a
autora parece atribuir somente a estrutura escolar esta situação, ao não mencionar
elementos extra-escola, nem mesmo quais elementos diferenciam as estruturas
escolares entre as diversas redes a que pertencem as escolas das crianças que
fizeram parte do estudo.
O trabalho de Andrade et al (30
a
Reunião, 2007) é uma exceção absoluta neste
panorama. É uma pesquisa sobre uma seqüência didática de como abordar
elementos de variação da quantidade por meio da “contação” de uma história (no
caso a do Negrinho do Pastoreio). Para tanto, procura fazer uma caracterização
mais concreta destas crianças e do ambiente em que a pesquisa empírica se
desenvolve, da relação entre os alunos, suas origens (afirma que a turma é muito
heterogênea, mas não explicita em que aspectos da vida esta heterogeneidade se
manifesta), as relações no ambiente escolar, inclusive o papel que as crianças
atribuem a escola em suas vidas, as práticas religiosas do entorno da escola. É
interessante sua percepção destes elementos nas estratégias de resolução dos
problemas propostos a partir da história pelos estudantes, suas implicações para a
aprendizagem; não é uma descrição meramente ilustrativa. O que pode ser
observado no trecho a seguir:
A cidade onde está localizada a escola pública, local da pesquisa, tem como
característica marcante, o excesso de igrejas. Estas se classificam na
maioria como igrejas evangélicas. Várias garagens residenciais são
alugadas para o funcionamento das mesmas e representa o ponto de
encontro de muitas famílias no final de semana, um dos poucos lugares que
elas têm para visitar. Esses registros nos dão indícios de como alunos
atribuem sentidos a questão religiosa quando vão resolver o problema. Hoje
as igrejas têm o papel social de resolver problemas básicos e essenciais
para as famílias, tais como: entregar cesta básica, doar roupas usadas.
Esses problemas poderiam ser redimensionados; se as famílias,
particularmente, as pessoas provedoras, tivessem condições de trabalho,
um direito básico, mas isso não ocorre. Têm-se muitas famílias com
pessoas desempregadas por uma série de fatores, tais como: transporte,
(des)qualificação profissional, falta ou pouco estudo, etc.
A igreja deixou de ser só um instrumento de resolução de problemas
impossíveis, tidos como milagres, e passou, também, a resolver problemas
cotidianos, inclusive, o da escola. Logo, os alunos ao estarem diante do
problema do Negrinho que não sabia contar e demoraria muito para
aprender indo à escola, sentiram necessidade da ajuda religiosa.
Identificamos esse aspecto a partir das falas dos alunos durante a
160
socialização de estratégias: “Leva o Negrinho para a Igreja, Jesus o ajuda a
contar” (Lucas).
Uma aluna, ao justificar porque a igreja era melhor que a escola para ajudar
o Negrinho a contar, manifesta-se: “Vamos orar pelo Negrinho, Prô”
(Marilene). Os colegas não estranhavam estas colocações e até
contribuíam com outras falas. “Boa idéia, leva ele para a minha igreja. O
pastor de lá ajuda todo mundo!” (Pedro).
De maneira geral, surpreendeu-nos as diferentes maneiras de resolução,
principalmente porque em muitas delas a proposta era ensinar o Negrinho
do Pastoreio a contar, mandando-o para a escola ou pedindo ajuda a Deus,
mandando-o para a igreja. (p.11)
Este é um trabalho que percebe a infância das crianças que participam da
pesquisa de maneira concreta, pois não tenta ingenuamente descrever todos os
elementos da totalidade a qual aquele fenômeno está relacionado, mas seus nexos
fundamentais e determinantes para compreende o objeto em estudo. Desta forma,
busca uma visão concreta da infância das crianças que participaram da pesquisa.
Na continuidade do estudo será possível demonstrar que este é também uma
exceção, a abordagem dos elementos constituidores das “culturas infantis” é uma
expressão desta compreensão.
Voltando ao âmbito do Banco de Teses da Capes, inicia-se a busca por
perceber também como os elementos constitutivos da chamada cultura infantil são
ou não considerados pelos trabalhos analisados. Apenas 7 resumos demonstram
que os trabalhos consideraram a ludicidade em suas análises, sendo que dois
destes também valorizam a interação entre as crianças.
Veja na própria afirmação dos autores:
A ludicidade, tão importante para o desenvolvimento do ser humano,
precisa ser vista com mais seriedade, pois o espaço Lúdico da criança não
deve se restringir somente à hora do recreio. Dentro desta ótica, este
trabalho propõe a utilização de lúdicos como parte integrante nas séries
iniciais do ensino fundamental levando a criança a conhecer, interagir,
mergulhar, vivenciar a Matemática e desenvolver a aprendizagem
brincando. Afinal, aprender deve ser uma grande diversão! (ARAÚJO, 2000)
e em
introduzindo o brinquedo como uma forma da criança conhecer o mundo
que a cerca e que e, através da inter(ação) entre crianças, que o
conhecimento vai se constituindo, assim como na etnomatemática e através
da ação que o homem exerce, pelas suas necessidades de resolver os
problemas que aparecem no cotidiano, encontrando meios de explicar e
conhecer a sua realidade. (LEITE, 1995)
A dimensão da ludicidade em muitos trabalhos é compreendida apenas como
um recurso disciplinar associado ao ensino de Matemática e não como constitutiva
do desenvolvimento humano nesta etapa da vida.
161
Em outros é compreendida como maneira de “tornar agradável”, “feliz” e
“divertido” o processo de aprendizagem. Como no excerto a seguir:
(...) tivemos a oportunidade de identificar a importância da atividade lúdica
na prática pedagógica, tornando explícito o prazer e a alegria na
construção dos conhecimentos (...) chegamos à conclusão que a prática
construtivista sócio-interacionista vivenciada na escola, através do
desenvolvimento dos projetos pedagógicos, aliada a uma perspectiva lúdica
de ação pedagógica, propiciou às crianças condições de se desenvolverem
de forma prazerosa, alegre e desafiadora. (BARRETO, 1999)
Nos demais resumos que compuseram o levantamento feito no Banco de
Teses da Capes, a ludicidade aparece somente na medida em que se valoriza o
jogo como instrumento didático-metodológico, como se pode perceber em:
(...) promover a revitalização do uso de jogos no ensino da matemática
como recurso valioso no contexto educacional ressaltando o importante
papel mediador do professor nesta atividade lúdica. Como tal pretende
abordar o desenvolvimento do cálculo mental através da atividade lúdica do
jogo de mesa, de forma a buscar instrumentalizar a ação docente através
do delineamento das possibilidades metodológicas que o jogo de mesa
pode oferecer. (MARIANI, 2004)
(...) que os jogos matemáticos sejam utilizados pelos professores, para que
possam identificar onde seus alunos apresentam dificuldades na
Matemática e assim, possam intervir. (MÜLLER, 2003)
Os resultados encontrados podem confirmar a importância da utilização dos
jogos em sala de aula, ou seja, os jogos podem ocupar um lugar de
destaque, sendo usado pelo professor como um complemento das
atividades pedagógicas desenvolvidas pelas crianças. (ORTIZ, 2006)
No caso dos trabalhos apresentados no GT 19, há 17 trabalhos que fazem
referência a este aspecto da cultura infantil em suas produções e uma similaridade
na maneira como a ludicidade é compreendida nestas menções. Destes 17
trabalhos, 7
147
indicam jogos e elementos lúdicos como recursos didáticos que
facilitem a apropriação de conceitos ou o encaminhamento das atividades
pedagógicas.
Andrade (27
a
Reunião, 2004), em estudo que discute tendências pedagógicas
de ensino de Geometria, identifica na ludicidade um traço definidor do “Empírico-
ativismo” como tendência pedagógica para o ensino de Geometria; há também três
artigos que relacionam a ludicidade como possibilidade de lidar com questões
afetivas, com o conforto das crianças durante as atividades (SELVA et al, 23
a
Reunião, 2000), que possam estimular as crianças a realizar atividades de
147
Além de ANDRADE
(27
a
Reunião, 2004)
, COUTINHO (25
a
Reunião, 2002), SALVADOR et al (26
a
Reunião,
2003), LOPES (28
a
Reunião, 2005), ZAIDAN et al LOPES (28
a
Reunião, 2005), DAMAZIO (29
a
Reunião, 2006),
MENDES et al LOPES (29
a
Reunião, 2006).
162
aprendizagem (SELVA et al, 26
a
Reunião, 2003) e desenvolver sua autonomia
(MIGUEL, 26
a
Reunião, 2003).
É interessante que há 4 trabalhos nos quais a ludicidade é estudada como
dimensão importante para adultos, dois deles (GIARDINETTO, 23
a
Reunião, 2000 e
CAZORLA et al, 28
a
Reunião, 2005) abordam a dimensão de jogo intelectual e de
ludicidade da própria Matemática, indicando enfatizar esta dimensão na elaboração
de propostas pedagógicas. Os outros dois relacionam o aprendizado da ludicidade
como condição de formação do professor (UTSUMI et al, 29
a
Reunião, 2006 e
COSTA, 30
a
Reunião, 2007), sendo que este último tem a ludicidade em seu título e
como foco principal. Considera propostas de atividades que possam desenvolver a
dimensão da ludicidade nos estudantes de Licenciatura em Matemática, de maneira
que estes possam ter vivido experiências e depois propor e envolver seus futuros
estudantes com estas atividades.
Sobre a interação, além dos dois resumos citados anteriormente, aparece
também nos textos seguintes:
[incentivar as crianças] a criar estratégias próprias, a levantar hipóteses,
confirmá-las e a partilhar seus raciocínios aos colegas. A socialização das
idéias permitiu a valorização das descobertas próprias e um repensar das
estratégias mediante a comparação da descoberta do colega. (BULAWSKI,
2000)
E em
Tais evidências foram buscadas nas interações das crianças umas com as
outras, com professores, com o meio, com outras pessoas e na forma como
as brincadeiras aconteciam, ou seja, na implementação destas, a partir de
suas regras. (GONÇALVES, 1999)
Há, ainda, quanto à interação, vários resumos que afirmam ter realizado
procedimentos, atividades ou testes em grupos, mas não enfatizam o porque desta
escolha e não comentam a importância ou não de realizar atividades interativas
entre as crianças.
No GT Educação Matemática, há o trabalho de Pessoa (25
a
Reunião, 2002) no
qual a Interação é o objeto de pesquisa, quanto a seu papel na “superação de
dificuldades”, num estudo que envolveu crianças resolvendo problemas aditivos.
Observe sua justificativa a respeito da interação como objeto de pesquisa:
Em sua extensa e rica obra, Piaget ressalta as interações sociais como
um dos fatores da construção cognitiva do ser humano: “a vida social é
uma condição necessária para o desenvolvimento da lógica. Cremos
portanto, que a vida social transforma até a própria natureza do indivíduo”
(Piaget, 1977, p. 239).
Entretanto, no que diz respeito à interação social como elemento constituinte
no processo de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, essas são bem
163
mais exploradas pelos sócio-construtivistas vygotskyanos. Um fato importante
no surgimento do interesse em torno da interação social é a “descoberta”, no
ocidente, dos escritos de Vygotsky. (p. 4, grifos meus)
E observe o objetivo que Pessoa (25
a
Reunião, 2002) define para sua
pesquisa:
O presente trabalho de pesquisa teve como objetivo geral analisar o papel
da interação social na superação de dificuldades de resolução de
problemas de estruturas aditivas. (p. 6, grifos meus)
Assim, sua busca por compreender a interação está relacionada com a
compreensão de interação como estratégia didática.
Somente 6
148
trabalhos abordam a interatividade e sua importância para a
aprendizagem e para o desenvolvimento. Como no caso da ludicidade, há também
4
149
outros estudos que abordam a interatividade como questão importante para a
formação de professores ou sobre a qual estudantes de pedagogia devem ter
compreensão, de maneira a serem capazes de avaliar a adequação de determinada
seqüência didática ou, ainda, na sua própria formação, sendo compreendida como
elemento que potencializa a aprendizagem dos professores-alunos.
No trabalho de Rocha et al (28
a
Reunião, 2005), referido na análise temática,
dentre os trabalhos que estuda os professores em sua inserção profissional, há uma
referência à interação como contraponto ao ensino que prioriza o rigor matemático.
O excerto do texto mostra a concepção:
Ao comentar: “... Você não vem aqui só para dar aulas, você tem que
cuidar daquele que está achando que está com dor de cabeça, com aquele
outro que está querendo brigar com todo mundo, o outro que está afim de
só jogar figurinha...”, Luiza revela uma outra dimensão de sua prática - a
consciência de que seu papel social não é só ministrar conteúdos, passa
por questões mais amplas como, preocupar-se com o bem estar dos
alunos, estar mais próxima a eles dando-lhes atenção e carinho. Entre o
rigor com o conteúdo e estabelecer essa interação com os alunos,
Luiza opta pela interação, pois, segundo ela, são meninos extremamente
carentes: “... É uma coisa assim, fora do comum, a necessidade que eles
têm de serem notados...” (Entrevista). (ROCHA, 28
a
Reunião, 2005, p. 12,
grifos meus)
O depoimento da professora não parece indicar que uma necessidade de optar
entre o rigor e a interação, ao contrário, quando ela diz que “você não vem aqui só
pra dar aulas...”, ela sabe que “dar aulas”, ensinar, é uma parte de seu trabalho e a
mais importante, mas não ignora que a criança é um ser humano completo e em
148
Além de Pessoa, tem-se também os trabalhos de Miguel (26
a
Reunião, 2003), Lemos (27
a
Reunião, 2004),
Rocha et al (27
a
Reunião, 2004) , Utsumi et al (29
a
Reunião, 2006) e Andrade et al (30
a
Reunião, 2007).
149
São os trabalhos de Guérios (25
a
Reunião, 2002), Bairral (26
a
Reunião, 2003), Lemos (27
a
Reunião, 2004) e
Lopes (27
a
Reunião, 2004).
164
uma fase da vida especial, portanto algumas dimensões desta existência merecem
uma atenção diferenciada.
Apenas um resumo encontrado no Banco de Teses se refere à importância da
imaginação na criança, portanto a única menção que se aproxima da Fantasia do
real como elemento da “cultura infantil”, mas não faz maiores comentários ou
relaciona-a com a aprendizagem. Veja:
nossa intenção de analisar as manifestações do processo de pensamento
da criança, no sentido de atividade criadora de novos métodos e resultados,
buscando uma dinâmica de valorização, inserção e resgate no processo
criativo, imaginativo, lógico, intuitivo e sócio-cultural do pensamento infantil
(FAULIN, 2002, grifos meus).
No GT Educação Matemática, há o trabalho de Andrade e sua colaboradora
(30
a
Reunião, 2007) são as autoras que consideram mais este elemento da cultura
infantil. Observe no trecho a seguir:
No contar histórias a compreensão do problema está relacionada ao
contexto da história, possibilitando estabelecer conexões com conceitos já
conhecidos colocados em movimento pelo aluno para compreender o
problema, e, ao assumir o papel do personagem da história, pelo faz-de-
conta – jogo simbólico – o aluno é desafiado a resolvê-lo.
O próprio fato de optar por utilizar a “contação” como elemento central na
metodologia de ensino demonstra que estas autoras estão seriamente
comprometidas em respeitar a “cultura infantil” e, principalmente, a fantasia do real
como elemento desta.
Isto significa que em um universo de 61 trabalhos que discutem o ensino de
Matemática para o Ensino Fundamental e mais 3 que discutem este ensino relativo à
Educação Infantil, portanto, de 64 trabalhos, apenas um faz menção de considerar
que a criança fantasia, que produz o faz-de-conta. Será que a fantasia não precisa
estar relacionada com a aprendizagem em Matemática? Não é preciso fantasiar
para aprender Matemática? Não é preciso aprender Matemática para fantasiar? Ou
será impossível estabelecer esta relação?
Não, impossível estabelecer a relação não é, já que um dos trabalhos
conseguiu e de maneira bem interessante. Um grande matemático e escritor, Lewis
Carol
150
, em seu mais famoso romance “Alice no País das Maravilhas” também nos
mostrou que não.
Não há nenhum resumo no Banco de Teses que se refira à importância da
reiteração, situação que repete a encontrada na análise dos trabalhos apresentados
150
Lewis Carol era o pseudônimo do matemático C. L. Dogson (1832 – 1898).
165
no GT 19 da Anped. Há alguns trabalhos que mencionam a recursividade e/ou a
repetição como procedimento que compõe a metodologia de ensino. A recursividade
aparece em relação a adultos, quando Guérios (25
a
Reunião, 2002) a afirma como
necessária em um processo de reflexão do professor. Em alguns casos afirmando a
necessidade de repetir a estratégia, de resolver exercícios do mesmo tipo e, com
este mesmo sentido, mas em tom de crítica, Selva (28
a
Reunião, 2005) defende a
necessidade de evitar o gasto de tempo com cálculos repetitivos.
Este quadro encaminha o questionamento: seria a reiteração definidora da
“cultura infantil” apenas em crianças pequenas e perderia importância na medida do
crescimento/ desenvolvimento da criança? Ou esta questão não foi ainda
compreendida em sua importância para a condução de trabalho educativo com
crianças neste momento do desenvolvimento? A resposta a esta questão extrapola a
dimensão e o objetivo deste estudo, mas fica a indicação de busca para estudos
posteriores.
É importante deixar explícito que a compreensão das “culturas infantis” e seus
elementos constituidores para a organização do ensino para crianças. Não deve
significar substituir as funções da escola por se preocupar em desenvolver somente
estes aspectos da existência das crianças, ou que estes são os elementos aos quais
a lógica da escola deve estar submetida prioritariamente. O que está sendo
defendido é que estes são fundamentais para o desenvolvimento da criança como
pertencente ao gênero humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção deste trabalho começou em uma busca por respostas, mas a sua
produção acabou por torná-lo não um conjunto delas, mas uma tentativa em
contribuir para que sejamos capazes de elaborar melhor nossas perguntas, o que é
um passo importante na direção do encontro com as respostas.
Por isto mesmo, acabei por produzir um trabalho repleto de questionamentos,
de ponderações e de críticas. Considero que as potencialidades do que pode e deve
ser produzido será estabelecida a partir do que foi produzido anteriormente e das
condições históricas, objetivas e subjetivas, que configuram e possibilitam tal
produção.
Vygotski sintetiza a visão do respeito que quem levanta e busca sintetizar uma
determinada produção científica tem por esta, considerando as condições e
contradições históricas nas quais se desenvolveu. Aí está o chão, a base e os
fundamentos sobre o qual se ergue o edifício do conhecimento.
Vygotski (2004) afirma:
somos dialéticos e não pensamos de, modo algum, que o caminho de
desenvolvimento das ciências ande em linha reta. E se nele há zigue-
zagues, retrocessos ou mudanças de direção compreendemos seu
significado histórico e os consideramos (assim como capitalismo é etapa
inevitável em direção ao socialismo) como elos necessários de nossa
corrente, etapas inevitáveis de nosso trajeto. Valorizamos até aqui cada um
dos passos rumo à verdade que nossa ciência tenha podido dar, pois não
pensamos que esta tenha começado em nós...
porque a ciência é o caminho da verdade, ainda que caminhe através de
erros. Porque aí encontramos justamente o trajeto que nos conduz até
nossa ciência: na própria luta, na superação dos erros, nas dificuldades
incríveis, no enfrentamento sobre-humano com preconceitos milenares. Não
queremos ser simplistas sem pai nem mãe(...).(p. 404 – 5, grifos do autor)
Principalmente, a partir do que a realidade da produção apresentada no GT 19
exprimiu, busquei me questionar sobre seu papel, seus fundamentos, sua estrutura,
quais elementos determinam suas qualidades.
Mas estes questionamentos não se estruturaram somente a partir do diálogo
das pesquisas com a academia, para sua própria comunidade de pesquisadores.
Compreendo que este diálogo é fundamental, e aparece no texto, mas a relação
desta produção com a realidade é o pano de fundo para esta reflexão, Não numa
concepção imediatista e pragmática, pois quem considera a necessidade da
167
superação do capital, a alteração radical da ordem sócio metabólica da acumulação
de capital deve buscar estudá-la, como síntese de múltiplas determinações.
A adoção do materialismo histórico e dialético como fundamento para estas
reflexões não é uma escolha, mas o reconhecimento de que esta é a única
referência que ofereceu elementos para a elaboração de tais questionamentos, pois
além de conseguir sistematizar os elementos de tal ordem sócio-metabólica e,
principalmente, porque é a que permite, por meio do método que propõe: a
compreensão da realidade em sua totalidade, em seu movimento.
Concordo com Vygotski (2004), quando afirma:
Não chamaríamos de “darwinista” nossa biologia. Isto é algo que se inclui
no próprio conceito de ciência, porque faz parte da ciência o
reconhecimento das mais importantes concepções. Um marxista-historiador
nunca diria “história marxista da Rússia”. Consideraria que isto se
depreende dos próprios fatos. “Marxista” é para ele sinônimo de
“verdadeira, científica”; não reconhecemos outra história a não ser a
marxista. E para nós a questão deve ser formulada assim: nossa ciência se
tornará marxista na medida em que se tornar verdadeira, científica; e é
precisamente à sua transformação em verdadeira, e não a coordená-la com
a teoria de Marx, que nos dedicaremos. (p. 414 - 5, grifos meus)
E, inspirada nesta compreensão, pude identificar alguns aspectos que
mereceram análise no conjunto dos trabalhos.
Busquei refletir como está se desenvolvendo a constituição da Educação
Matemática como campo científico, tentando buscar justificativas para tal, mas
encontrando neste processo de constituição deixa algumas elaborações teóricas em
aberto, de maneira a não enfrentar o debate fundamental de seu sentido social,
merecendo atenção dos pesquisadores e um debate profundo a ser enfrentado
sobre qual o caráter desta produção e quais as necessidades concretas que
determinam esta intenção de disciplinarização. Não somente as necessidades de
pesquisadores que procuram uma identidade, mas as necessidades nas relações
sociais fundamentais do capitalismo e beneficiando a que classe.
Diante do estudo que pude desenvolver até aqui, nos marcos da referência
teórica e de classe a qual me vinculo, não encontrei justificativas para tal
disciplinarização. Assim sendo, ainda considero existirem professores e
pesquisadores em Educação e em Matemática, além de considerar que o objeto de
estudo sobre os fenômenos ligados ao ensino de Matemática e sua aprendizagem,
168
nos espaços institucionais ou não devem constituir inquietações e se tornar estudos
científicos tanto de educadores quanto de matemáticos.
Em poucas palavras, o que foi constatado na maioria da produção dos
trabalhos apresentados no GT 19 da Anped pode ser assim “resumido”, a partir da
evidência de elementos mais recorrentes no universo analisado: um conjunto de
pesquisas empírico-analíticas que se utilizam de metodologias qualitativas,
experimentações de seqüências didáticas ou pesquisas de opinião; com referência
teórica na Didática Francesa ou na Produção sobre o Professor Reflexivo (por meio
da leitura produzida especialmente por Ponte e Garcia); tendo como temas a
Formação de Professores, Linguagem e Representação; relacionadas âmbito
educacional institucional (em escolas ou universidades).
Acrescento que, para além desta constatação, há questões essenciais de outro
âmbito. E, de acordo com o que foi desenvolvido até aqui; pela existência de uma
pequena quantidade de trabalhos que indica elementos que permitem considerar o
conhecimento como instrumento de compreensão da realidade na perspectiva de
sua transformação; a característica essencial é a falta de vinculação de vários
destes trabalhos com a realidade, com a totalidade na qual estão inseridas a
Educação, o conhecimento matemático e as questões nas quais estão envolvidos o
seu ensino.
O jornalista Aldo Pereira, em um artigo publicado na Folha de São Paulo,
intitulado “Miopia Matemática”, iniciou-o com a seguinte afirmação: “A ignorância
matemática da maioria é explorada pela minoria” e explica:
"IMPOSTO SOBRE imbecis", escarneceu o conde de Cavour (Camillo
Benso, 1810-61), quando o governo estendeu a loteria napolitana ao resto
da Itália. Mas Cavour não ousou explicitar como esse tributo sobre
burrice (e esperança) ilustra proveitos que a minoria dominante
explora na ignorância matemática da maioria. (grifos meus)
Este jornalista parece perceber uma questão fundamental: o fato de que negar
à maioria da população acesso ao conhecimento matemático não é um mero acaso,
não foi um acontecimento natural, nem tem relação com o conhecimento matemático
ser mais difícil que o de outras áreas, mas é conseqüência de que esta condição (a
“ignorância matemática”) é instrumento de dominação. Ou talvez de que o
aprendizado desta ciência seja ou possa ser instrumento de libertação.
169
Não se trata de uma visão ingênua de que o conhecimento matemático seja
condição suficiente para a superação da exploração ou da situação de miséria em
que vivemos. Em Oliveira (30
a
Reunião, 2007) esta afirmação aparece claramente
É ilusório pensar, como proclamam os teóricos conteudistas, se é que ainda
os há, que a Matemática é o instrumento de acesso social e econômico.
Dificilmente um pobre sai de sua condição porque foi bom em Matemática.
Os fatores de iniqüidade e injustiça social são tantos que se sair bem em
Matemática pouco tem a ver com a luta social de cada indivíduo.(p. 7).
Primeiro esta associação entre ser “conteudista” e relacionar o aprendizado de
Matemática, com questões sociais merece destaque, ainda que o autor a faça
ironicamente. Qual seria para ele o sentido em aprender Matemática? Existe algum
processo educativo sem conteúdo? Penso que não. A questão é se o conteúdo é a
transmissão dos mais avançados conhecimentos sistematizados pela humanidade
ou outro. Se quem defende esta transmissão é “conteudista”, então eu sou
conteudista.
Parece que a grande contraposição aos “conteudistas” é a adoção do lema
“aprender a aprender”. Este lema possui representatividade na produção analisada,
uma vez que esteve presente direta ou indiretamente em vários dos artigos
estudados, como foi exposto anteriormente.
Não é o fato de vários autores mencionarem esta expressão que determina sua
importância na produção do GT Educação Matemática da Anped dos últimos 7 anos,
mas o conjunto das observações em relação à produção, especialmente no que se
refere: 1) ao esvaziamento do papel da escola ou a retirada da importância do
trabalho com os conhecimentos mais desenvolvidos, para a defesa dos
conhecimentos espontâneos ou não formalizados, 2) ao fato de a maioria da
produção voltar-se às possibilidades de solucionar problemas e dificuldades do
ensino de matemática na figura do professor ou em coletivos de professores,
enfatizando a importância do que chamam de “autonomia”, de “criticidade” e de seus
“saberes experenciais” .
Além disso, na maioria da produção analisada também foram constatados os
seguintes aspectos: 1) a não referência ao desenvolvimento da Matemática como
ciência para fundamentar as reflexões sobre seu ensino nas escolas; 2) várias
pesquisas que não conseguem oferecer elementos para as respostas aos problemas
que propõem; 3) a teoria ser compreendida de maneira a produzir referências que
dêem principalmente sustentação ao ponto de vista dos pesquisadores, não
170
oferecendo instrumentos suficientes para a compreensão da realidade, 4) a citação
a-crítica de documentos governamentais e de organismos internacionais, isto é, sem
submetê-los ao crivo de a que interesses servem e quais as condições e as funções
históricas da adoção de seus princípios e proposições.
Todos esses elementos compõem o quadro que, associado com a adoção do
lema “aprender a aprender”, caracterizam uma determinada perspectiva analítica
que indica um “corte de classe” desta produção.
Ao encontrar tais elementos de maneira tão recorrente na maioria da produção
estudada, podemos, com o aprofundamento dos estudos neste sentido, obter
indicações do por que da distância e desconfiança de muitos professores em relação
à produção acadêmica.
Se na maioria da produção mais valorizada pelo meio acadêmico se encontram
erros como os descritos neste trabalho e uma produção com este posicionamento
político colocado a partir de seu conteúdo, de sua forma e de sua estrutura. Se, de
maneira bastante ampla esta produção acaba por responsabilizar, de maneira
indireta e por meio de um discurso de valorização da capacidade e autonomia do
professor, o profissional por muitos dos problemas por que passa a educação
brasileira como um todo e o ensino de Matemática em particular, como poderiam se
posicionar estes profissionais?
Voltando ao comentário de Oliveira (30
a
Reunião, 2007), a importância de um
“corte de classe” para a produção na perspectiva da transformação social não tem
relação com esta visão de que alguém sairia de sua condição de pobreza ou de
explorado por “ir bem em Matemática” [na escola, aparentemente], que seria possível
produzir um conhecimento matemático que em si se responsabilizaria pelo fim da
miséria, ou que um determinado conhecimento científico sobre Educação ou sobre a
Educação Matemática seria suficiente para garantir a socialização do conhecimento
matemático a todas as pessoas.
Os fatores sociais são configurados e se configuram por um complexo contexto,
composto por muitos sujeitos, luta de classes, cultura e desenvolvimento histórico,
enfim, por inúmeras mediações e contradições. Mas não é possível ignorar o papel
que a não socialização do conhecimento matemático tem para a dominação.
171
De acordo com Fernandes(1995): “para o sociólogo, não existe neutralidade
possível: o intelectual deve optar entre o compromisso com os exploradores ou com
os explorados. (p. 29)”.
Penso que esta seja uma característica não somente dos sociólogos como
intelectuais, mas de todos os intelectuais. E mais, penso que a não escolha pelos
explorados, em uma sociedade dividida em classes, significa uma opção, ainda que
“inconsciente” pelos exploradores. Em muitos casos, parece que é o que ocorre na
produção analisada. Muitos dos autores declaram considerar que não há verdade,
ou desconsideram a realidade, em seus aspectos fundamentalmente relacionados à
condições concretas e, portanto, históricas, do trabalho educacional, na busca de
respostas à seus problemas de pesquisa.
Esta situação da produção não mudaria se seus autores passassem a se
declarar, como alguns de fato fazem, como defensores dos explorados. Suas
declarações e suas intenções podem ser genuínas, mas a conformação desta
produção abstratamente não contribui para instrumentalizar os sujeitos envolvidos
no processo educativo com meios de promover o maior acesso ao conhecimento
matemático pelos explorados. A perspectiva presente na maioria dos textos não é a
de conceber o conhecimento como instrumento de compreensão da realidade na
perspectiva de sua transformação.
Como a produção acadêmica poderia contribuir para criar algumas das
condições necessárias para o processo de transformação social, considerando os
explorados e todos os envolvidos em sua relação com a totalidade, a partir de sua
atividade constituidora?
Como compreender a formação do professor se em sua atividade de trabalho,
as condições que a estruturam não estão claras e relacionadas como determinantes
para sua formação? O que significa afirmar que sua formação é de sua
responsabilidade? Que suas concepções são conseqüência de suas atitudes e, o
que é mais freqüente, que a mudança depende do professor numa perspectiva
individualizante?
Como compreender o aprendizado de crianças abstratas? É necessário
compreender as crianças a partir dos nexos de sua infância, da brincadeira e do
estudo, das “culturas infantis”.
É importante notar que os próprios pesquisadores estão submetidos à lógica
que configura a realidade capitalista. De maneira imediata, as próprias exigências
172
para participação das Reuniões Anuais da Anped já apontam para uma prática de
exclusão financeira. As despesas referentes aos procedimentos de associação e de
inscrição no encontro, condição necessária para submissão de um trabalho à
avaliação, bem como o elevado custo da viagem e hospedagem no caso de que o
trabalho seja aprovado, são impeditivos para que muitos pesquisadores possam
participar das referidas reuniões, mesmo que disponham de bolsas de pesquisa e ou
estudos.
De maneira mais mediata, a maioria dos pesquisadores, ao conceber o
processo educativo da forma exposta acima, também acaba por ficar com o ônus da
responsabilidade pela situação educacional e da referida “ignorância matemática”
que infelizmente existe em nosso país. Mas não são. Não isoladamente pelo menos.
Pois também são submetidos a condições sociais de produção que respondem não
às necessidades aqui destacadas, mas a critérios de produtividade, a prazos, a
condições precárias de pesquisas e a acesso a somente alguns aportes teórico-
metodológicos. Também estão submetidos à lógica que a acumulação de capital
define para a pesquisa científica e, especificamente, à pesquisa em Educação e em
Matemática.
Portanto, não penso nos pesquisadores como os responsáveis por esta
situação. A responsabilidade não está posta em nenhuma categoria profissional em
especial, mas na construção histórica que os homens e mulheres fizeram. E que tem
no sujeito da transformação uma classe destes homens e mulheres. A classe dos
explorados, na denominação de Fernandes (1995).
Para instrumentalizar esta classe, a produção teórica é fundamental e aí reside
nosso desafio em continuar a busca por conhecer a realidade, com o objetivo de
criar condições para sua transformação. Aí reside o potencial da nossa contribuição
como pesquisador: desvelar esta realidade e indicar algumas alternativas nos
diversos campos de atuação, ao ensinar matemática, ao propor elementos para a
estruturação deste ensino, ao compreender como históricos os sujeitos da Educação
como prática social e ao construirmos uma prática política e profissional coerente
com esta perspectiva e organicamente vinculada a outras esferas do ser social.
173
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edição. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
_____________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
ANEXOS
ANEXO 1:
FORMULÁRIO DE LEITURA DOS TRABALHOS
ANALISADOS DO GT 19 – ANPED.
1. Nível de ensino a que se refere: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio, Ensino Superior, Outras (temáticas que não se relacionam a nenhum
nível de ensino especificamente).
1.1 Temática/conhecimento Matemático abordado.
2. Autores citados na bibliografia
3. Denominação dada aos instrumentos pedagógicos
∗
4. Denominação ao sujeito da aprendizagem quando pesquisa relativa a ensino
organizado para crianças; criança, aluno, aprendiz, estudante, colega, educando,
sujeito etc.
4.1 Textos que faziam referência aos elementos da “cultura infantil”:
ludicidade, interação, fantasia do real, reiteração.
5. Lócus da pesquisa: Universidades/Instituições de Ensino Superior, E0scolas
de Ensino Fundamental ou Médio ou de Educação Infantil, Creches, Ambientes
Virtuais...
6. Referencial Teórico Explicitado
7. Instituição a que está ligado o autor
7.1 Região em que se localiza a região
8. Perspectiva metodológica
9. Nível de pesquisa: Mestrado, Doutorado, Pós-doutorado...
10. Comentários.
∗
Item que constou do formulário, mas não da análise por falta de condições de elaboração de análise.
ANEXO 2:
TABELA RESULTADO DE MENDES
(26
a
REUNIÃO, 2003)
Número da
proposição
Proposições
Natureza da
proposição
*
Média e
Desvio
Padrão
das
atitudes
Concordo
totalmente
Concordo
Discordo
Discordo
totalmente
1
Eu fico sempre sob
uma terrível tensão
na aula de
Estatística.
N
M = 2,96
DP = 0,61
1
(0,9%)
19
(17,8%)
70
(65,4%)
17
(15,9%)
2
Eu não gosto de
Estatística e me
assusta ter que
fazer essa matéria.
N
M = 3,18
DP = 0,57
1
(0,9%)
6
(5,7%)
72
(67,9%)
27
(25,5%)
3
Eu acho a
Estatística muito
interessante e
gosto das aulas de
Estatística.
P
M = 2,96
DP = 0,62
16
(15,1%)
72
(67,9%)
16
(15,1%)
2
(1,9%)
4
A Estatística é
fascinante e
divertida.
P
M = 2,62
DP = 0,65
7
(6,5%)
55
(51,4%)
42
(39,3%)
3
(2,8%)
5
A Estatística me
faz sentir seguro(a)
e é, ao mesmo
tempo,
estimulante.
P
M = 2,53
DP = 0,65
5
(4,7%)
51
(47,7%)
47
(43,9%)
4
(3,7%)
6
"Dá um branco" na
minha cabeça e
não consigo
pensar claramente
quando estudo
Estatística.
N
M = 2,78
DP = 0,69
7
(6,5%)
19
(17,8%)
72
(67,3%)
9
(8,4%)
7
Eu tenho sensação
de insegurança
quando me esforço
em Estatística.
N
M = 2,84
DP = 0,62
2
(1,9%)
24
(22,6%)
69
(65,1%)
11
(10,4%)
8
A Estatística me
deixa inquieto(a),
descontente,
irritado(a) e
impaciente.
N
M = 2,98
DP = 0,66
3
(2,8%)
15
(14,0%)
70
(65,4%)
19
(17,8%)
9
O sentimento com
relação à
Estatística é bom.
P
M = 2,90
DP = 0,49
7
(6,5%)
83
(77,6%)
16
(15,0%)
1
(0,9%)
10
A Estatística me
faz sentir com se
estivesse
perdido(a) em uma
selva de números
e sem encontrar a
saída
N
M = 2,98
DP = 0,63
2
(1,9%)
16
(15,0%)
71
(66,4%)
18
(16,8%)
11
A Estatística é algo
que eu aprecio
grandemente.
P
M = 2,62
DP = 0,67
7
(6,6%)
56
(52,8%)
39
(36,8%)
4
(3,8%)
12
Quando eu ouço a
palavra Estatística,
eu tenho um
sentimento de
aversão.
N
M = 2,96
DP = 0,55
1
(0,9%)
15
(14,0%)
78
(72,9%)
13
(12,1%)
13
Eu encaro a
Estatística com um
sentimento de
indecisão, que é
resultado do medo
de não ser capaz
em Estatística.
N
M = 2,88
DP = 0,68
4
(3,7%)
20
(18,7%)
68
(63,6%)
15
(14,0%)
14
Eu gosto
realmente de
Estatística.
P
M = 2,67
DP = 0,60
5
(4,7%)
64
(59,8%)
36
(33,6%)
2
(1,9%)
15
A Estatística é uma
das matérias que
eu realmente gosto
de estudar na
faculdade.
P
M = 2,52
DP = 0,59
2
(1,9%)
55
(51,4%)
47
(43,9%)
3
(2,8%)
16
Pensar sobre a
obrigação de
resolver um
problema
estatístico me
deixa nervoso(a).
N
M = 2,73
DP = 0,62
2
(1,9%)
33
(30,8%)
64
(59,8%)
8
(7,5%)
17
Eu nunca gostei de
Estatística e é a
matéria que me dá
mais medo.
N
M = 3,09
DP = 0,59
1
(0,9%)
11
(10,3%)
72
(67,3%)
23
(21,5%)
18
Eu fico mais feliz
na aula de
Estatística do que
na aula de
qualquer outra
matéria.
P
M = 2,08
DP = 0,56
-
21
(19,8%)
72
(67,9%)
13
(12,3%)
19
Eu me sinto
tranqüilo (a) em
Estatística e gosto
muito dessa
matéria.
P
M = 2,59
DP = 0,63
5
(4,7%)
56
(52,3%)
43
(40,2%)
3
(2,8%)
20
Eu tenho uma
reação
definitivamente
positiva com
relação à
Estatística: Eu
gosto e aprecio
essa matéria.
P
M = 2,70
DP = 0,63
7
(6,5%)
64
(59,8%)
33
(30,8%)
3
(2,8%)
ANEXO 3:
LISTA DE RESUMOS ANALISADOS
(Organizados como citados no Banco de Teses da Capes)
ADELMO CARVALHO DA SILVA. Matemática e Literatura Infantil: um estudo sobre
a formação do conceito de Multiplicação - 01/03/2003
ADRIANA APARECIDA DAMBROS. A história da matemática e o professor das
séries iniciais: a importância dos estudos históricos no trabalho com o siatema de
numeração decimal. - 01/02/2001
ADRIANA APARECIDA DAMBROS. O conhecimento do desenvolvimento histórico
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ADRIANA SALETE LOSS ZORZAN. Séries iniciais e a metodologia para o ensino
da matemática. - 01/12/2003
ADRINA MARIA DA SILVA BARBOSA BATISTA. A Influência dos Suportes de
Representação na Resolução de Problemas com Estruturas Multiplicativas -
01/04/2002
AMILCAR MUNIZ GUEDES. A Produção de Conhecimentos sobre Frações -
01/09/2001
ANA COELHO VIEIRA SELVA. Gráfico de Barras e Materiais Manipulativos:
analisando Dificuldades e Contribuições de Diferentes Representações no
Desenvolvimento da Conceitualização Matemática em Crianças de seis a oito anos -
01/05/2003
ANA CRISTINA SOUZA RANGEL. A Educação Matemática e a construção do
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enunciados de problemas de Matemática - 01/12/1993
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ENAM LIMA PIRES. Meus registros para frações e decimais: entre o que eu penso
e o que eu escrevo; entre o que eu escrevo e o que você lê. - 01/12/2004
ERICA MARIA TOLEDO CATALANI. A inter-relação forma e conteúdo no
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FERNANDA DE OLIVEIRA SOARES TAXA. Estudo sobre resolução de problemas
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FERNANDA DE OLIVEIRA SOARES TAXA. Problemas Multiplicativos e Processo
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FRANCISCA LÚCIA QUITÉRIA DA SILVA. Resolução de problema como proposta
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matemática: ilustrações acerca da convencionalização do saber escolar.. 01/08/1998
GESSILDA CAVALHEIRO MÜLLER. Compreendendo os Procedimentos de Adição
de Alunos de 4ª série: um estudo a partir da Epistemologia Genética - 01/02/2003
GLEICIANE DE SOUSA ALVES. Resolução de Problemas nos anos iniciais de
Escolaridade: Por que é tão difícil?. 01/04/2006
GRACIANE APOLÔNIO DA SILVA. Refletindo sobre a atividade Matemática: o
cálculo mental de adição e de subtração nas séries iniciais do ensino fundamental -
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HEITOR ANTÔNIO GONÇALVES. Jogo, brincadeira ou Geometria - 01/09/1999
HUMBERTO TODESCO. Um estudo com os números inteiros nas séries iniciais: Re-
aplicação da Pesquisa de Passoni.. 01/10/2006
IONE MARIA PLAZZA HILGERT. O que as crianças falam sobre Matemática? Um
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IRACEMA REZENDE DE OLIVEIRA ARAÚJO. A utilização de lúdicos para auxiliar
a aprendizagem e desmistificar o ensino da Matemática. - 13/12/2000
JANE FISCHER BARROS. A produção de sentido nas histórias...matemáticas -
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JANETI MARMONTEL MARIANI. O jogo na Matemática: um estudo sobre as
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Operações de Adição e Subtração no jogo de regras Fan Tan - 01/11/2003
KELLY CRISTINE PLACHA. A solução de problemas de produto de medidas de
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LEILA VASCONCELOS DE A. CESAR. A resolução de problemas de adição e
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LIEGE MARIA FERREIRA SANTANA. Crianças aprendendo Matemática por meio
da resolução de problemas.. 01/09/1999
LUCIANA DE SOUZA VENTURA. Explorando a resolução de problemas de estrutura
aditiva usando diferentes tipos de representações: reta numérica e material
manipulativo. 01/10/2006
MARAI VILANI MAIA SEQUEIRA. A criança trabalhadora e o conhecimento da
Matemática: uma análise a partir da noção de erro na sala de aula. - 01/04/2002
MARCIA BEATRIZ AMPLATZ DE FREITAS. Problemas de adição e subtração:
soluções em diferentes circunstâncias. 01/08/2005
MARIA DE LOURDES GRABRIEL FERREIRA SOARES. Procurando decifrar as
pedras do caminho: o procedimento do pensamento lógico de comparação no ciclo
básico. 01/07/2004
MARIA INES BOLDRIN. Resolução de problemas aritméticos simples envolvendo
adição e subtração por escolares de primeira série: influência da manipulação de
material. - 01/04/1987
MARIA LIZABETE DE SOUZA PÓVOA. Importância do jogo de regras na
aprendizagem e no desenvolvimento da autonomia: estudo comparativo em temas
de alfabetização. 01/05/1997
MARIA SOLANGE COELHO BORGES. Educação Matemática: competências
básica ao final da 4ª série do Ensino Fundamental - 01/02/2001
MARIA SORAIA SILVA CRUZ. Resolvendo Adição de Frações através de
Estimativas: um Estudo Exploratório - 01/05/2003
MARIBEL OLIVEIRA BARRETO. A Escola 1-2-3: o caminho lúdico para o
ensino/aprendizagem - 01/07/1999
MARINALVA SILVA OLIVEIRA. Desempenho de alunos de 1ª e 2ª séries do 1
o
grau na solução de problemas aritméticos de adição e subtração. - 01/01/1996
MARTA CRISTINA CEZAR POZZOBON. Aprendizagens em matemática das séries
iniciais pela interlocução de saberes - 01/06/1997
MICHELINE RIZCALLAH KANAAN DA CUNHA. "A quebra da unidade e o número
decimal: um estudo diagnóstico nas primeiras séries do ensino fundamental" -
01/05/2002
NÉLIA MARA DA COSTA BARROS SILVA. O que se mostra no trabalho
desenvolvido em Matemática por professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental? - 01/08/2003
OCSANA SONIA DANYLUK. Um estudo sobre o significado da Alfabetização
Matemáica - 01/05/1988
RAFAELLA DONINI. Identificando comportamentos pré-requisitos para o ensino da
adição e da subtração. 01/05/2005
REGINA BARRETO DOS SANTOS. Investigando contextos de utilização de
materiais concretos como auxiliares na resolução de problemas matemáticos com
estruturas aditivas. 01/04/2000
REGINA EHLERS BATHELT. Erros e concepções de alunos sobre a idéia de
números - 01/01/1999
REGINA L.C. DE URIASCO. Matemática de fora e de dentro da escola: o bloqueio a
transição. 01/02/1989
REGINA MARIA PAVANELLO. A formação de possibilidades cognitivas em noções
geométricas. - 01/11/1995
RICARDO PEREIRA TASSINARI. Da Ação sobre a Experiência Sensível à Estrutura
Lógica do Real: Um Estudo da Forma da Construção do "Agrupamento" em Piaget.
01/10/1998
ROSA MARIA MAZO REIS. Significados Construídos por Alunos da Quarta Série
para Dez Por Cento - 01/06/1997
ROSÁLIA POLICARPO FAGUNDES DE CARVALHO. A formação de conceitos de
probabilidade em crianças da 4ª série do Ensino Fundamental.. 01/06/2005
ROSANGELA MENGAI ACCIOLI. Robótica e as transformações geométricas: um
estudo exploratório com alunos do ensino fundamental. 01/05/2005
SÍNTRIA LABRES LAUTERT. A representação de operações e problemas de
divisão em criança: da linguagem oral para outras formas de representação -
01/05/2000
SÍNTRIA LABRES LAUTERT. As dificuldades das crianças com a divisão: um estudo
de intervenção. 01/07/2005
SOLANGE DOS SANTOS NIETO. Antecipação dos números inteiros negativos para
a quarta serie do primeiro grau: um estudo das possibilidades. 01/06/1994
SUELI BRITO LIRA DE FREITAS. Da avaliação à aprendizagem: uma experiência
na alfabetização matemática.. 01/04/2003
SUMAIA APARECIDA CURY VAZQUEZ. Construção das representações
Matemáticas por alunos de séries iniciais em idiomas diferenciados. - 01/08/2004
TANIA CRISTINA BAPTISTA CABRAL. Contribuições da Psicanálise à Educação
Matemática: a lógica da intervenção nos processos de aprendizagem - 01/03/1998
VANDA APARECIDA DUMERE MONZANI. Uma proposta de educação
Etnomatemática para crianças da 4a série do ensino fundamental.. 01/11/2006
VANDERLEI RODRIGUES GREGOLIN. O Conhecimento Matemático Escolar:
Operações com Números Naturais (e adjacências) no Ensino Fundamental -
01/03/2002
VERA LÚCIA GOUVÊA DE CAMARGO RODRIGUES. Aprendizagem do conceito de
volume e o desenvolvimento intelectual: uma experiência no Ensino Fundamental.
01/03/2006
WANDA SILVA RODRIGUES. Base dez: o grande tesouro matemático e sua
aparente simplicidade. - 01/10/2001
ANEXO 4: LISTA DOS TRABALHOS ANALISADOS
ARTIGOS APROVADOS PARA APRESENTAÇÃO
NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED PELO GT 19
23
a
REUNIÃO - 2000
O SIGNIFICADO DE TERMOS RELATIVOS À ORDENAÇÃO NO TEMPO: A INFLUÊNCIA
DO USO COTIDIANO EM UM CONHECIMENTO MATEMÁTICO
IGLIORI, S.; MARANHÃO, C.; SENTELHAS, S. (PUCSP)
MATEMÁTICA CONCRETA X MATEMÁTICA ABSTRATA: MITO OU REALIDADE?
LÍCIA DE SOUZA LEÃO MAIA (MESTR. EDUCAÇÃO/UFPE)
INTERCULTURALISMO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: REFLEXÕES A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA PORTUGUESA
JOSÉ ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO (DEPTO DE EDUCAÇÃO/UNESP -
PRESIDENTE PRUDENTE)
O ENSINO FUNDAMENTAL E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE PROPORÇÃO
SIMPLES: UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS
OLIVEIRA, IZABELLA A. F. G. (UFPE ); SANTOS, MARCELO CÂMARA (UFPE)
A COMPREENSÃO DAS COORDENADAS ESPACIAIS POR CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS:
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
ANA COÊLHO VIEIRA SELVA & JORGE TARCÍSIO DA ROCHA FALCÃO (UFPE)
DEU BRANCO, E AGORA? UMA ABORDAGEM MATEMÁTICA
MESQUITA, CARLA GR DE (UFPEL)
O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS NO PROCESSO EXTRATIVO
DE CARVÃO: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
ADEMIR DAMAZIO (UNESC)
INICIAÇÃO À DEMONSTRAÇÃO APREENDENDO CONCEITOS GEOMÉTRICOS
SADDO AG ALMOULOUD (PUCSP); ELIZABETH GERVAZONI SILVA DE MELLO (UNI-
MOGI DAS CRUZES)
O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA GRADUAÇÃO
JOÃO BOSCO LAUDARES; JONAS LACHINI
UMA ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA DO CÁLCULO
LÍGIA ARANTES SAD (PPG-EDUCAÇÃO – UFES)
PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS, FUNÇÕES E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
CASTRO, MONICA RABELLO DE (IEM/USU); FRANT, JANETE BOLITE (IEM/USU); LIMA,
FLAVIO MORAES (COL/PII-MEM/USU)
A FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DA USP E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA
CIRCE MARY SILVA DA SILVA (PPG-EDUCAÇÃO/UFES)
24
a
REUNIÃO – 2001
COMPONENTES TÁCITOS E EXPLÍCITOS DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO NAS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
CRISTINA DE CASTRO FRADE (UFMG) ; OTO NERI BORGES
A PESQUISA EM COLABORAÇÃO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR
QUE ENSINA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA TERESA CARNEIRO SOARES (UFPR) ; NEUZA BERTONI PINTO
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
MARIA CLARA REZENDE FROTA (PUC MINAS)
A ESCRITA MATEMÁTICA: ESPAÇO PARA APRENDIZAGENS QUE FABRICAM
SIGNIFICADOS E PRODUZEM SENTIDOS
CARLA GONÇALVES RODRIGUES DE MESQUITA (UFPEL)
SENTIMENTOS E DILEMAS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA EM INÍCIO DE
CARREIRA DOCENTE
RENATA PRENSTTETER GAMA (UNIMEP) ; CÉLIA MARGUTTI DO AMARAL
GURGEL
PENSAMENTO COMBINATÓRIO: UMA ANÁLISE BASEADA NA ESTRATÉGIA
ARGUMENTATIVA
JANETE BOLITE FRANT (CEDERJ) ; MÔNICA RABELLO DE CASTRO ; TÂNIA LIMA
INTERPRETANDO E CONSTRUINDO GRÁFICOS
GILDA LISBÔA GUIMARÃES ; VERÔNICA GITIRANA GOMES FERREIRA ; ANTÔNIO
ROAZZI
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:O SINGULAR E O COLETIVO NA PRODUÇÃO DE
SABERES DOCENTES
ARLINDO JOSÉ DE SOUZA JUNIOR (UFU)
INVESTIGANDO A ATIVIDADE DE INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS ENTRE
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
CARLOS EDUARDO FERREIRA MONTEIRO (UFPE) ; ANA COELHO VIEIRA SELVA
MODELAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE
TEÓRICO
JONEI CERQUEIRA BARBOSA (UNESP)
NEGOCIAÇÕES DOCENTES EM AULAS DE GEOMETRIA COLABORATIVA USANDO
COMPUTADOR
JAQUELINE ARAUJO (CAJ/UFG) ; MARCELO ALMEIDA BAIRRAL ; JOAQUIM GIMÉNEZ
RODRIGUEZ
A GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E DE
ALUNOS.
SADDO AG ALMOULOUD (PUC/SP) ;ANA LÚCIA MANRIQUE
25
a
REUNIÃO – 2002
CONCEITOS GEOMÉTRICOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
ANA LÚCIA MANRIQUE; MARIA JOSÉ FERREIRA DA SILVA; SADDO AG ALMOULOUD
(PUC-SP)
PROBABILIDADE GEOMÉTRICA: UM CONTEXTO PARA MODELIZAÇÃO E PARA
SIMULAÇÃO DE SITUAÇÕES ALEATÓRIAS COM CABRI
CILEDA DE QUEIROZ E SILVA COUTINHO (PUC-SP)
INTERAÇÃO SOCIAL: UMA ANÁLISE DO SEU PAPEL NA SUPERAÇÃO DE
DIFICULDADES E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ADITIVOS
CRISTIANE AZEVÊDO DOS SANTOS PESSOA (UFPE)
ESPAÇOS OFICIAIS E INTERSTICIAIS DA FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS DE UM
GRUPO DE PROFESSORES NA ÁREA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ETTIÈNE CORDEIRO GUÉRIOS (UFPR)
CORPO E TECNOLOGIA: IMPLICAÇÕES PARA A COGNIÇÃO MATEMÁTICA
JANETE BOLITE FRANT (PUC-SP)
ALGUNS EQUÍVOCOS DOCENTES NO USO DA MATEMÁTICA EM CURSOS DE
ENGENHARIA
JOÃO BOSCO LAUDARES; JONAS LACHINI (PUC-MINAS)
ANALISANDO A AULA DE MATEMÁTICA: UM ESTUDO A PARTIR DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ENSINO DA GEOMETRIA
LÍCIA DE SOUZA LEÃO MAIA (UFPE)
"MATEMÁTICA É DIFÍCIL": UM SENTIDO PRÉ-CONSTRUÍDO EVIDENCIADO NA FALA
DOS ALUNOS
MARISA ROSÂNI ABREU DA SILVEIRA (UFRGS)
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: DO ALGEBRISMO ÀS REPRESENTAÇÕES
MÚLTIPLAS (ARQUIVO .ZIP)
OSWALDO LUIZ COBRA GUIMARÃES (FAENQUIL)
COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS DE JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
PATRÍCIA LIMA TÔRRES (UNB)
26
a
REUNIÃO – 2003
UM EXPERIMENTO DE ENSINO SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE
ESTRUTURA ADITIVA A PARTIR DE GRÁFICOS DE BARRAS (PDF)
ANA COELHO VIEIRA SELVA - UFPE (CAPES)
A AFETIVIDADE MANIFESTADA POR PROFESSORES PARTICIPANTES DE UM
PROCESSO DE FORMAÇÃO EM GEOMETRIA
ANA LÚCIA MANRIQUE - PUC-SP; UNIVERSIDADE SÃO JUDAS (FAPESP)
SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO ZERO POR ALUNOS DA 6ª SÉRIE
CELIA MARIA ANANIAS SALVADOR - USF
ADAIR MENDES NACARATO
UMA ANÁLISE SOBRE A ATITUDE EM RELAÇÃO À ESTATÍSTICA, A
CONFIABILIDADE E A IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDAS A ESSA CIÊNCIA
CLAYDE REGINA MENDES - PUC-CAMPINAS
A IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR COMO UMA AÇÃO CULTURAL DA ESCOLA.
JOSÉ CARLOS MIGUEL - UNESP/CÂMPUS DE MARÍLIA
FORMAR COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM DOCENTE E APRENDER
MATEMÁTICA ATRAVÉS DA INTERNET
MARCELO ALMEIDA BAIRRAL - UFRURALRJ (CAPES)
CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DE ALUNOS DE
ENGENHARIA
MARIA CLARA REZENDE FROTA - PUCMINAS
LACUNAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE NUMERAÇÃO
MARIA CRISTINA SOUZA DE ALBUQUERQUE MARANHÃO - PUCSP
MARIA SILVIA BRUMATTI SENTELHAS
O CONHECIMENTO MATEMÁTICO DO PROFESSOR: FORMAÇÃO E PRÁTICA
DOCENTE NA ESCOLA BÁSICA
PLINIO CAVALCANTI MOREIRA - UFMG
MARIA MANUELA MARTINS SOARES DAVID
UMA NOVA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA: O MÉTODO HEURÍSTICO E
A REFORMA FRANCISCO CAMPOS.
TANA GIANNASI ALVAREZ - PUC/SP
INARA MARTINS PIRES
27
a
REUNIÃO – 2004
TENDÊNCIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOMETRIA
ANDRADE, JOSÉ ANTONIO ARAÚJO – USF/SP
NACARATO, ADAIR MENDES– USF/SP (CAPES)
SONDANDO E INTERVINDO NA COMPREENSÃO DE CONCEITOS: O CASO DOS
NÚMEROS INTEIROS RELATIVOS
BORBA, RUTE ELIZABETE DE SOUZA ROSA – UFPE (CAPES)
ANALISANDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E METACOGNITIVO DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA A PARTIR DE SUA PARTICIPAÇÃO EM UM GRUPO
DE TRABALHO COLABORATIVO
FERREIRA, ANA CRISTINA - UFOP (FAPESP)
PERFIS DE ENTENDIMENTO SOBRE O USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
FROTA, MARIA CLARA REZENDE - PUCMINAS
BORGES, OTO - UFMG (CNPQ)
PROBLEMATIZANDO A PRODUÇÃO DA EXCLUSÃO POR CONHECIMENTO: O CASO
DA MATEMÁTICA
KESSLER, MARIA CRISTINA - UNISINOS
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA INFÂNCIA: O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
UM GRUPO DE PROFESSORAS
LOPES, CELI APARECIDA ESPASANDIN - UNICSUL
O PROFESSOR DE MATEMÁTICA NO CINEMA: CENÁRIOS DE IDENTIDADES E
DIFERENÇAS
MESQUITA, CARLA GONÇALVES RODRIGUES DE – UFPEL
** EQUADOR, PARALELOS E MERIDIANOS: APENAS LINHAS IMAGINÁRIAS?
PATAKI, IRENE - PUC-SP ALMOULOUD, SADDO AG - PUC-SP
** TENDÊNCIAS E DESAFIOS NO CENÁRIO INVESTIGATIVO DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
PINTO, NEUZA BERTONI -PUCPR
AS ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA E O DESEMPENHO MATEMÁTICO E
ALGÉBRICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
REFOSCO, MARIDEISA ITA - UNIPAR – TOLEDO
MENDES, CLAYDE REGINA – PUC-CAMPINAS
ROGOVSKI, INÊS - UNC – CANOINHAS
NECESSÁRIA, SIM, MAS NÃO SUFICIENTE
SILVA, VICENTE EUDES VERAS DA - UNESA/RJ
AS ATITUDES DE ALUNOS DO ENSINO BÁSICO EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA E O
PAPEL DO PROFESSOR.
SOARES, FERNANDO GABRIEL EGUIA PEREIRA – UCDB
28
a
REUNIÃO - 2005
TECENDO FIOS QUE CONSTITUEM A MATEMÁTICA ESCOLAR: UM OLHAR DO
PESQUISADOR
ANASTÁCIO, MARIA QUEIROGA AMOROSO – CES-JF / UNINCOR
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: ANÁLISE DE INTERAÇÕES NA
PERSPECTIVA DE COMUNIDADES DE PRÁTICA
BAIRRAL, MARCELO – UFRRJ ( FAPERJ)
CONCEPÇÕES, ATITUDES E CRENÇAS EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAZORLA, IRENE MAURICIO – UESC
SANTANA, EURIVALDA RIBEIRO DOS SANTOS – UESC
O FUNCIONAMENTO COGNITIVO E SEMIÓTICO DAS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS:
PONTO DE ANÁLISE PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
FLORES, CLÁUDIA R. – UFSC
MORETTI, MÉRICLES T. – UFSC ( FAPESC – CNPQ)
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE ESTRUTURA ADITIVA DE ALUNOS DE 3A SÉRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL.
GUIMARÃES, SHEILA DENIZE – UCDB (PROSUP)
ATRIBUIÇÃO DE SIGNIFICADOS ÀS REPRESENTAÇÕES SEMIÓTICAS DO CONCEITO
DE DERIVADA POR ESTUDANTES DE CURSOS DE EXATAS.
IGLIORI, SONIA – PUC/SP
GODOY, LUIZ FELIPE – PUC/SP
REGISTROS SEMIÓTICOS E SUA IMPORTÂNCIA PARA A COMPREENSÃO DE
CONCEITOS MATEMÁTICOS: O ESTUDO DE CASO DE UMA PROFESSORA FRENTE À
RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA INTRODUTÓRIO ÀS GEOMETRIAS NÃO-
EUCLIDIANAS
KALEFF, ANA MARIA M. R. – UFF
SABERES EXPERENCIAIS: UM ESTUDO SOBRE A MATEMÁTICA DESENVOLVIDA EM
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
KESSLER, MARIA CRISTINA - UNISINOS
A UTILIZAÇÃO DA ANALISE A PRIORI DE ATIVIDADES EM INTERPRETAÇÃO DE
GRÁFICOS DE BARRA COMO RECURSO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
LEMOS, MARIA PATRÍCIA FREITAS DE – UFPI
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: ALGUNS ASPECTOS SOBRE A
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
LOPES, ANEMARI ROESLER LUERSEN VIEIRA – UNOESC
O DESAFIO DE SER E CONSTITUIR-SE PROFESSOR DE MATEMÁTICA DURANTE OS
PRIMEIROS ANOS DE DOCÊNCIA
ROCHA, LUCIANA PARENTE (FUNDAÇÃO PRÓ-CERRADO/SEE-GO)
FIORENTINI, DARIO (FE/UNICAMP)
O USO DE DIFERENTES REPRESENTAÇÕES NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE
DIVISÃO INEXATA: ANALISANDO A CONTRIBUIÇÃO DA CALCULADORA
SELVA, ANA COELHO VIEIRA – UFPE
BORBA, RUTE ELIZABETE DE SOUZA ROSA – UFPE
(FACEPE – MCT/CNPQ)
193
O ENSINO DA GEOMETRIA NAS SÉRIES INICIAIS: A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
DA 4ª SÉRIE E O PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES
VASCONCELLOS, MÔNICA – UCDB (CAPES)
CONFLITOS E POSSIBILIDADES NA AÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
ZAIDAN, SAMIRA – UFMG
AUÁREK, WAGNER A. – UNI-BH
PAULA, SIMONE GRACE DE – FUMEC
FARIA, JULIANA BATISTA – UFMG
PAULA, MARIA JOSÉ – PUC- MINAS – UFMG ( PRPQ – UFMG – PIBIC-CNPQ)
29
a
REUNIÃO - 2006
ALUNOS DE 3ª E 5ª SÉRIES RESOLVENDO PROBLEMAS DE DIVISÃO COM
RESTO DIFERENTE DE ZERO: O EFEITO DE REPRESENTAÇÕES
SIMBÓLICAS, SIGNIFICADOS E ESCOLARIZAÇÃO
SOUZA, R.
BORBA, E. DE R.
SELVA, A. C. V.
INSTRUÇÃO PÚBLICA E DOCÊNCIA DE MATEMÁTICA NO RIO DE JANEIRO NA
PASSAGEM DO SÉCULO XVIII PARA O XIX
SOARES, F. DOS S
MARIANI, R. DE C. P.
SILVA, B. A. DA
GARCIA,T. M. R.
PENTEADO, M. G.
AS VARIÁVEIS VISUAIS NA COORDENAÇÃO DE REGISTROS DE
REPRESENTAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE INEQUAÇÕES A PARTIR DA
COMPARAÇÃO DE FUNÇÕES
MARIANI, R. DE C. PISTÓIA
SILVA, B. A. DA
INTERNET E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
GARCIA, T. M. R
PENTEADO, M. GODOY
CAPTURANDO REGISTROS SEMIÓTICOS E SUAS CONVERSÕES
KALEFF, A. M. M. R.
ATITUDES E REPRESENTAÇÕES DE ALUNAS DE PEDAGOGIA EM
RELAÇÃO À MATEMÁTICA
UTSUMI, M. C.
LIMA, R. DE C. P
A INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NA AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA
BORTOLOTI, R. D. M.
ELABORAÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS: ABORDAGEM HISTÓRICO-
CULTURAL
DAMAZIO, A.
INVESTIGAÇÕES NA SALA DE AULA DE CÁLCULO
FROTA, M. C. R.
MODELAGEM MATEMÁTICA E MODELOS PROBABILÍSTICOS
MIGUEL, M. I. R.
O TRABALHO COLABORATIVO E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE
MATEMÁTICA: INDÍCIOS DE MUDANÇA DA CULTURA DOCENTE
COSTA, G. L. M..
A MEDIDA DE COMPRIMENTO E OS NÚMEROS FRACIONÁRIOS SOB O PONTO DE
VISTA DA TAD NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
SILVA, M. J. ,=DA.
ROSANA, M. M
GRANDO, R. C.
AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO JOGO COMPUTACIONAL SIMCITY 4
PARA A APROPRIAÇÃO/MOBILIZAÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
MENDES, ROSANA MARIA
GRANDO, R. C.
A FORMAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E A
LUDICIDADE
COSTA, VÁLDINA GONÇALVES DA
11 CRIANÇAS, 6 ALUNOS (É CITADA OUTRAS VEZES, MAS REFERINDO-SE AOS
ALUNOS ADULTOS DA GRADUAÇÃO)
DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA ESCRITA NA FORMAÇÃO DOCENTE EM
MATEMÁTICA
FREITAS, M.T. M.
FIORENTINI, D.
30
a
REUNIÃO - 2007
SELEÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO COLÉGIO PEDRO II DURANTE O
IMPÉRIO
SOARES, FLÁVIA DOS SANTOS
PROVA E DEMONSTRAÇÃO EM MATEMÁTICA: PROBLEMÁTICA DE SEUS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
ALMOULOUD, SADDO AG
OS PROFESSORES E O CONCEITO DE FUNÇÃO: UMA INVESTIGAÇÃO À LUZ DA
TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO
ROSSINI, RENATA
DISCURSOS PRODUZIDOS POR COLONOS DO SUL DO PAÍS SOBRE A MATEMÁTICA
E A ESCOLA DE SEU TEMPO
WANDERER, F.
KNIJNIK, GELSA
DISCURSOS SOBRE A MATEMÁTICA ESCOLAR: UM ESTUDO A PARTIR DA REVISTA
NOVA ESCOLA
OLIVEIRA, CLÁUDIO JOSÉ DE
RE-SIGNIFICANDO A DISCIPLINA TEORIA DOS NÚMEROS NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA LICENCIATURA
RESENDE, MARILENE RIBEIRO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL EM SABERES E PRÁTICAS NUM CURSO DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA PARA PROFESSORES EM SERVIÇO
REIS,MARIA ELÍDIA TEIXEIRA
FIORENTINI, DARIO
ESTUDO DE MOMENTOS DIDÁTICOS DE PROFESSORES DURANTE A ELABORAÇÃO
DE UMA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA SOBRE NÚMEROS FRACIONÁRIOS
SILVA, MARIA JOSÉ FERREIRA DA
O USO DE METÁFORAS NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE FUNÇÕES: O DISCURSO DO PROFESSOR
FRANT, JANETE BOLITE
MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: RE(CONSTRUÇÃO) DE SENTIDOS COM
BASE NA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE ACADÊMICOS
SILVA , NEIDE DE MELO AGUIAR
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE PROVA E SEU ENSINO:
MUDANÇAS E CONTRIBUIÇÕES ASSOCIADAS À PARTICIPAÇÃO EM UM PROJETO
DE PESQUISA
JAHN, ANA PAULA
HEALY, LULU
COELHO, SONIA PITTA
CONTANDO HISTÓRIAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA: PRODUÇÃO/MOBILIZAÇÃO
DE CONCEITOS NA PERSPECTIVA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
ANDRADE, DÉBORA DE OLIVEIRA
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