( PDF ) Protagonistas e coadjuvantes na odisséia do primeiro emprego: uma análise do papel da sociedade civil na execução do PNPE/CSJ

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

DANIELA SANTANA REIS

PROTAGONISTAS E COADJUVANTES NA ODISSÉIA DO PRIMEIRO

EMPREGO: UMA ANÁLISE DO PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL NA

EXECUÇÃO DO PNPE/CSJ

Rio de Janeiro

2007

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DANIELA SANTANA REIS

PROTAGONISTAS E COADJUVANTES NA ODISSÉIA DO PRIMEIRO

EMPREGO: UMA ANÁLISE DO PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL NA

EXECUÇÃO DO PNPE/CSJ

Dissertação apresentada à

Universidade Estácio de Sá, como

requisito parcial para a obtenção de

grau de Mestre em Educação.

ORIENTADORA: Profª. Drª. Neise Deluiz

Rio de Janeiro

2007

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À dissertação:

PROTAGONISTAS E COADJUVANTES NA ODISSÉIA DO PRIMEIRO

EMPREGO: UMA ANÁLISE DO PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL NA

EXECUÇÃO DO PNPE/CSJ

Elaborada por:

DANIELA SANTANA REIS

E aprovada por todos os membros da Banca Examinadora. Foi aceita pelo Curso de

Mestrado em Educação e Cultura Contemporânea como requisito parcial à obtenção do

título de

MESTRE EM EDUCAÇÃO

Rio de Janeiro, 20 de dezembro de 2007.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________

Profª. Drª. Neise Deluiz

Presidente

Universidade Estácio de Sá

_________________________________

Profº. Dr. Alexandre Maia do Bomfim

Universidade Estácio de Sá

_________________________________

Profª. Drª. Alicia Bonamino

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

A todos aqueles que a despeito do cenário econômico,

político, social e cultural que se estabelece na

contemporaneidade, vislumbram o futuro

com base no pessimismo da inteligência

e no otimismo da vontade.

AGRADECIMENTOS

Sobretudo à Deus, por estar incondicionalmente presente, ainda que por vezes sendo

negligenciado.

À minha família, que soube fazer da distância geográfica um ínfimo aspecto,

transformando as novas tecnologias em ferramentas para motivar-me quase que

diariamente.

Ao Rodolfo Teles, meu esposo, por acreditar que seria possível e por ter viabilizado

parte deste projeto.

À Professora Neise Deluiz, pelo amparo constante. Sua competência, clareza,

objetividade e organização superaram as necessidades do processo de orientação.

Obrigada!

Aos demais Professores da linha de pesquisa Trabalho, Meio Ambiente e Educação,

Alexandre Maia do Bomfim, Victor Novick e Wânia Gonzalez, pela seleção dos textos

e por subsidiarem a unicidade necessária para a construção da discussão que permeia

este estudo.

À professora Alicia Bonamino, pela prontidão em aceitar o convite de participar desta

banca, a despeito da demanda de atividades.

Aos amigos Neilton Silva, Simone de Jesus, Joisciene Lima e Wilson Maia. Vocês

estiveram presentes desde o início e são, indiscutivelmente, parte integrante desta

dissertação.

Aos amigos Gisele, Daniela e Malton pela carinhosa acolhida, não apenas nos dias de

aula como em todos os dias.

Á todos aqueles que fizeram com que os 20 meses que antecederam este dia fossem

uma caminhada de crescimento político, acadêmico, profissional e, sobretudo pessoal.

O que caracteriza o mundo do trabalho no

fim do século XX, quando se anuncia

o século XXI, é que esse se tornou

realmente global

(Ianni)

Por esta razão

[o] aumento da exploração da classe trabalhadora

[é evidente], [incorpora] o trabalhador e a

trabalhadora por inteiro/a na produção,

através do uso da percepção, dos

sentimentos, dos nervos e do

cérebro do/a trabalhador/a

no processo de trabalho.

(Del Pino – acréscimo nosso)

Assim, explicar não é mais suficiente, pois é apenas

reproduzir o discurso midiático, entender

é desalienar-se, é decifrar, antes de

tudo, o mistério da mercadoria,

é ir para além do capital.

(Emir Sader)

Neste contexto,

A educação não [deveria ser] um negócio, [pois] é

criação. [E sendo assim, a] educação não

deve qualificar para o mercado,

mas para a vida.

(István Mészáros – acréscimo nosso)

RESUMO

O objetivo deste estudo foi investigar em que medida as ações de educação profissional

desenvolvidas por uma organização não governamental (ONG) no âmbito do Programa

Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) / Consórcio Social da Juventude

(CSJ), viabilizam a inserção dos jovens no mercado de trabalho, que tipo de inserção se

estabelece e em que medida essas ações contribuem para a participação ativa destes

jovens como interlocutores na sociedade. O referencial teórico apoiou-se em um

primeiro eixo contextual, que discutiu a adoção do padrão de acumulação de produção

flexível e seus impactos sobre o trabalho dos jovens e o papel das ONGs no espaço

público não-estatal, aprofundado a partir da Reforma do Aparelho do Estado, que

estabeleceu novas relações entre o Estado e a sociedade civil. O segundo eixo,

conceitual, adotou a perspectiva de uma educação para além do capital, que deve

acontecer ao longo da vida e nos múltiplos espaços que se configuram na sociedade.

Para tanto, a omnilateralidade e a politecnia se apresentam enquanto pressupostos para a

educação, num momento histórico em que se privilegia uma formação pautada na noção

de competências voltadas para o mercado de trabalho, que não favorece a formação

integral e crítica do educando, em um contexto de crescentes índices de desemprego

entre os jovens. A pesquisa fundamentou-se no paradigma da Teoria Crítica, com

abordagem qualitativa, com base em um estudo de caso, e utilizou como instrumentos

de coleta de dados, a análise documental, entrevistas com coordenadores da ONG e

grupo focal com egressos do curso de “Qualidade no Atendimento ao Público”

desenvolvido na ONG no âmbito do PNPE/CSJ. Os resultados indicaram a auto-

culpabilização e auto-responsabilização que se cristaliza no imaginário dos jovens no

que tange à inserção ou exclusão destes no mercado de trabalho. Tanto nas entrevistas

com os coordenadores supracitados quanto nas falas dos jovens, este aspecto tornou-se

evidente e constante. Observou-se, ainda, que as ações de educação profissional da

ONG, no âmbito do PNPE/CSJ focalizam as competências comportamentais em

detrimento das demais competências. Entretanto, a ONG tem inserido no mercado

formal o quantitativo de egressos proposto pelo PNPE/CSJ, apesar destes índices não

serem significativos nacionalmente, face ao desemprego que assola a juventude.

Finalmente, conclui-se que o discurso que permeia as ações de educação profissional

desenvolvidas na ONG transfere para o jovem a responsabilidade por sua inserção no

mercado de trabalho e apesar de possibilitar discussões sobre o contexto nacional no

ambiente educativo, tais discussões ou ações não tornam o jovem um interlocutor ativo

na sociedade, especialmente porque as “políticas” voltadas para a juventude não

requerem a participação destes jovens no processo de elaboração, como se os

protagonistas do processo fossem meros coadjuvantes.

Palavras-chave: Organizações não-governamentais. Educação profissional de jovens.

Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego.

ABSTRACT

The purpose of this study was explored the how actions of professional education

developed for an no governmental organization in the sphere of the National Program of

Stimulus the First Employ. Social Consortium from Boyhood, viability the insertion

from the youngsters in the marketplace of work, what type of insertion if establishes and

on what how this actions contributory for active participation of these youngsters as

conversationalist on society. The referencing abstract stood for if in a first axle

argument, what talked over the adoption of the standard of accumulation of production

bendy and yours impacts above the work from the youngsters and the part from the

ONGs in a space public no state, deepened the part from Reform of the Apparatus of the

State, what she established new relations among the status and the partnership citizen

second axle, esteemed, adopting the perspective from a education about to beyond of

the capital, what owes become of up from life and on the multiples areas that if they

setup on society. About to as many, the unilateral and the polytechnic if they present

while presupposed for education, on a moment historical where you privileged only one

formation rule on notion of abilities round for the market of work , that doesn't favoring

the training integral and criticism of the raising in a context of crescent indexes of

unemployment among the youngsters. The search basis into the paradigm from

Criticism Theory, with approach qualitative, based on a study of wed , and uses I eat

instruments of collection of data, the analysis documentary, interviews with

coordinating from ONG and group focal with graduated from the courses into the

county of the Rio de Janeiro. The outcomes indicate the self culpabilização and self she

undertakes that if crystallize into the imaginary from the youngsters into the what

tangent on the insertion or exclusion of these in the marketplace of work. As many on

the interviews with the coordinating pedagogic regarding on the talks from the

youngsters this appearance turned out if clear and constant. Observer, if although, the

actions of education professional from ONG, in the sphere of the PNPE focuses the

qualifications behavior in detriment from the too much abilities. In the mean time , the

ONG has been inserting in the marketplace formal the quantitative of graduated

proposed at PNPE in spite of these indexes no I shall be significant nationally , face the

unemployment what the desolate the youth. Finall , it follows that what the discourse

what in between the actions of education professional developed on ONG transfers

about to the youngster the responsibility for she sweats insertion in the marketplace of

work and in spite of allow discussions above the argument national into the

environment educative , one discussions or actions no they become the youngster a

conversationalist active on society , especially because the “politics” round for boyhood

no petitioner the participation of these youngsters into the sue of elaboration , as if the

protagonist of the sue they might be mere coadjutant.

Key words: No Governmental Organizations. Professional education of youngsters.

National Program of Stimulus the First I employ.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ACB / RJ – Associação Comunitária do Brasil / Rio de Janeiro

CAMPO – Centro de Assessoria ao Movimento Popular

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CDM – Cooperação para o Desenvolvimento e Morada Humana

CEAP – Centro de Articulação de Populações Marginalizadas

CEB – Câmara de Educação Básica

CIEE – Centro de Integração Empresa Escola

CIEE RIO – Centro de Integração Empresa Escola / Rio de Janeiro

CNE – Conselho Nacional de Educação

COEDUC – Companheiros pró Educação, Cultura, Lazer, Ecologia e Trabalho

CSJ – Consórcio Social da Juventude

DIEESE – Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos

DRT – Delegacia Regional do Trabalho

FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador

GAPUVE – Grupo de Aposentados e Pensionistas Unidos Venceremos

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IMAC – Instituto Imagem e Cidadania Rio de Janeiro

IN – Imprensa Nacional

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IQUAVI – Instituto de Qualidade de Vida

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ME – Ministério da Educação

MTE – Ministério do Trabalho e Emprego

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OIT – Organização Internacional do Trabalho

ONG – Organização Não Governamental

ONGs – Organizações Não Governamentais

PAC – Pró Apoio Comunitário

PEA – População Economicamente Ativa

PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador

PNPE – Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego

PNQ – Plano Nacional de Qualificação

PPA – Plano Plurianual

PROEJA – Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional

PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

STN – Secretara do Tesouro Nacional

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

APRESENTAÇÃO

Este estudo surgiu em função da inquietação que nos acomete a todos

quando a olhos nus percebemos a caótica realidade econômica, política e social em que

estamos inseridos ou excluídos. Apuramos a visão para focalizar na análise da realidade

da juventude brasileira, pobre, desesperada e desempregada. Ávida por oportunidades,

conhecedora das limitações impostas às conquistas e a procura de inserção no mercado

de trabalho.

Soma-se a este aspecto, a motivação intelectual deste estudo, que se deu

em função de sua relevância ante o contexto nacional e a pouquíssima publicação no

que tange a avaliação do processo de execução de um programa específico do Governo

Federal em convergência com o Ministério do Trabalho e do Emprego (MTE).

Como em quase todo estudo, o início do processo se deu em função das

expectativas construídas no decorrer da graduação em Pedagogia, iniciada em 1998.

Após quatro anos de formação, a necessidade de aprofundamento dos estudos,

ampliação dos conhecimentos acadêmicos e de participação ativa na sociedade se

tornaram ainda mais prementes. Assim, o ingresso no Mestrado em Educação e Cultura

Contemporânea, com ênfase em educação, trabalho e meio ambiente, veio sanar um

primeiro anseio, a sede de conhecer mais; e motivar um segundo: continuar a conhecer,

analisar, investigar e transformar.

Ingrediente fomentador deste estudo foi o trabalho docente desenvolvido

no decorrer dos sete últimos anos, com uma diversificada faixa etária composta por

educandos da Educação Básica, que reafirmaram, especialmente aqueles compreendidos

no Ensino Médio, as dificuldades enfrentadas pela juventude no momento de inserção e

permanência no mercado de trabalho.

Conhecer, analisar e investigar as temáticas que abarcam este estudo

tornou possível a análise e compreensão dos dados obtidos. Entretanto, estes três

primeiros momentos fazem emergir algumas proposições, mas fundamentalmente

alicerçam a convicção de que a mudança, a transformação da realidade, já é tardia.

SUMÁRIO

Página

1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 17

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO..................................................................................... 17

1.2 PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O TEMA.................................................. 21

1.3 OBJETIVO, QUESTÕES E JUSTIFICATIVA.................................................... 24

1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ........................................... 26

1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................... 29

1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO...........................................................................33

2 OS MÚLTIPLOS CONTEXTOS DA GLOBALIZAÇÃO ECONÔMICA E

AS ARMADILHAS DO NEOLIBERALISMO: DO PROTAGONISMO DA

SOCIEDADE CIVIL À FUNCIONALIDADE DO ESPAÇO PÚBLICO

NÃO-ESTATAL.................................................................................................. 35

2.1 OS PROCESSOS DE ACUMULAÇÃO DO CAPITAL, SUAS FERRAMENTAS

TECNOLÓGICAS E UM ÚNICO FIM: A EXPLORAÇÃO DOS

VIVENTES.............................................................................................................36

2.2 A “NOVA” ESTRATÉGIA HEGEMÔNICA DA “FÊNIX” E O

DIVERSIFICADO PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL..........................................47

2.3 A POSSÍVEL, MAS CONTROVERTIDA ARTICULAÇÃO DE LUTAS

SOCIAIS NO ESPAÇO PÚBLICO NÃO- ESTATAL .........................................59

3 EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEPÇÕES E

FINALIDADES COEXISTENTES ....................................................................68

3.1 A FORMAÇÃO DO HOMEM PARA ALÉM DO CAPITAL..............................69

3.2 O MODELO DE COMPETÊNCIAS: UM CONCEITO POLISSÊMICO EM

VIAS DE RESSIGNIFICAÇÃO ...........................................................................82

3.3 POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA A JUVENTUDE: FORMANDO

UM EXÉRCITO DE RESERVA COADJUVANTE............................................ 93

4 PNPE, CSJ E CIEE RIO: ENTRE OS REGISTROS OFICIAIS, AS

COMUNICAÇÕES ORAIS E AS DECLARAÇÕES DA JUVENTUDE

.............................................................................................................................. 112

4.1 O PROGRAMA NACIONAL DE ESTÍMULO AO PRIMEIRO EMPREGO

(PNPE) – UMA QUESTÃO DE DESCRIÇÃO...................................................112

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DE PESQUISA.......................................... 127

4.3 ENTRE O PROGAGÁVEL E O FACTÍVEL: REVELANDO A REALIDADE

..............................................................................................................................131

4.3.1 Concepções teórico-metodológicas que embasam as ações educativas do CIEE

RIO, no que tange à sua proposta de educação profissional .........................132

4.3.2 Mecanismos implementados pelo CIEE RIO visando a inserção de seus

egressos no mercado de trabalho .....................................................................144

4.3.3 Relação entre os saberes construídos pelos egressos, inserção efetiva no

mercado de trabalho e participação ativa na sociedade ................................ 153

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................160

REFERÊNCIAS..................................................................................................166

ANEXOS..............................................................................................................173

ANEXO A – RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (ONGS E EDUCAÇÃO / CAPES)

ANEXO B – RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (ONGS E EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL/ CAPES)

ANEXO C – RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (PNQ / CAPES)

ANEXO D – BLOCO I

ANEXO E – BLOCO II

ANEXO F – BLOCO III

ANEXO G – GRUPO FOCAL

ANEXO H – QUADRO DE UNIDADES TERRITÓRIO NACIONAL

ANEXO I – PERFIL CIEE - INFORMES DE DIVULGAÇÃO E CAPTAÇÃO

1. INTRODUÇÃO

O que caracteriza o mundo do trabalho no fim do século XX, quando

se anuncia o século XXI, é que este tornou-se realmente global. [E

sendo] a globalização um aspecto de um fenômeno mais amplo, que

afeta todas as dimensões da condição humana: a demografia, a

pobreza, o emprego, as doenças endêmicas, o comércio de drogas e o

meio ambiente entre outras, [emerge também a globalização da crise]

(IANNI, 1994, p. 7 – acréscimo nosso).

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

A inserção no mercado de trabalho tem sido amplamente discutida em

fóruns diferenciados: numa perspectiva de mercado, de defesa dos direitos, de

participação e inclusão social. Apesar dos discursos heterogêneos, que por sua vez

refletem os conflitantes interesses, há um consenso inicial em torno da necessidade de

implementação de políticas públicas destinadas à juventude. A demanda de jovens a

serem incorporados pelo mercado de trabalho é numerosa, a necessidade de qualificação

premente e a reconquista dos direitos fundamentais do vivente

enquanto trabalhador,

uma expectativa.

Apesar do complexo contexto que se estabelece, pode-se verificar que a

realidade atual está pautada na (des)construção dos direitos do trabalhador, que ao

longo dos séculos tem paulatinamente perdido o direito, até mesmo, ao trabalho em si.

Pesquisadores como Ianni (1994), Deluiz (1996), Kuenzer (2003) e Montaño (2005)

ressaltam aspectos relevantes sobre a questão do trabalho no século XXI e que servem

de aparato teórico para a fundamentação deste estudo. Observa-se que no transcorrer

dos três últimos séculos, o mundo do trabalho, assim como outros segmentos da vida

humana, passaram por profundas modificações que influenciaram as relações sociais, as

formas de produção e o consumo, dentre outros.

Termo cunhado por Chesnais; Serfati (2003) para enfatizar que o capitalismo abarca a exploração de

absolutamente todos os viventes, não restringido a exploração ao homem.

No presente século, em que a flexibilidade coordena o processo produtivo,

a educação é também “flexível”. Deve, segundo os pressupostos legais que vigoram no

país, propiciar ao homem a capacidade de lidar com novas situações, trabalhar em

equipe, exercer inúmeras funções, capaz de saber, saber-fazer e saber-ser (KUENZER,

2003). O parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de

Educação (CNE), nº. 16/99, p. 33 e a Resolução do CEB / CNE nº. 04/99, em seu Artigo

6º, ao tratar da educação profissional, dispõe que a este trabalhador, agora flexível,

compete “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos

e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas

pela natureza do trabalho”.

Assim, numa perspectiva em que a flexibilidade se traduz em eficiência e

eficácia, estes aspectos devem potencializar a capacidade produtiva, que tal como a

Toyota

entende, “significa eliminar da força de trabalho as pessoas ineptas e parasitas,

que não deveriam estar ali” (IANNI, 1994, p. 5).

Levando-se em consideração que o desemprego é um processo seletivo,

que categoriza ineptos e parasitas, o mercado tem selecionado aqueles que são

considerados “mais aptos”; desconsiderando assim, as especificidades do homem, bem

como a capacidade de superação de “limites”. Além deste aspecto, nem sempre é

considerada a formação ainda em andamento do jovem que possui uma demanda de

inserção, até mesmo para aprender o ofício no universo do trabalho.

Diante da difícil inserção no mercado de trabalho, “em seu sentido de

produção de bens úteis materiais e simbólicos ou criador de valores de uso”

(FRIGOTTO, 2005, p.12), o jovem enfrenta dificuldades em se tratando da qualificação,

Indústria automobilística, sediada no Japão, cujo padrão de produção – o toyotismo – caracteriza a 3ª

Revolução Industrial, conhecida também como Revolução do Conhecimento.

do acesso à educação, da restrição de vagas e da redução de direitos trabalhistas.

Portanto, apesar do “trabalho [ser] humanamente imprescindível ao homem desde

sempre” (FRIGOTTO, 2005, p.12 – acréscimo nosso), a sua escassez tem permeado as

preocupações da juventude que se vê à mercê do mercado.

Visando atender a demanda do mercado e preconizando os novos desafios

contextuais e os princípios legislativos norteadores a partir de 1996, a educação

profissional substitui, em tese, o seu eixo teórico-metodológico da qualificação para a

educação por meio de competências; do saber-fazer para o saber-ser. Obviamente, as

discussões em torno da educação por competências apresentam numerosos pareceres

que serão discutidos a posteriori.

Em conformidade com os aspectos mencionados até aqui, referentes ao

jovem e a sua inserção no mercado de trabalho no contexto da flexibilização, inclusive

no que tange a oferta de educação profissional, várias Organizações Não-

Governamentais (ONGs) vêm desenvolvendo ações educativas objetivando atender a

esta demanda. Apesar da emergência de numerosas ONGs voltadas para o atendimento

a questão educacional na atualidade, este fato nos remete aos anos de 1960 e 1970

quando uma gama variada de associações civis sem fins lucrativos já realizava um

trabalho social voltado para a educação nos setores mais carentes da população

(OLIVEIRA; HADDAD, 2001).

Apesar dos estudos sobre ONGs e “Terceiro Setor” ainda se apresentarem

como um novo campo, sabe-se que o assunto é fértil para numerosas pesquisas, pois a

sua relevância e protagonismo no contexto nacional são cada vez maiores,

especialmente se terceiro setor e educação forem relacionados.

Mais especificamente, no que tange à execução de políticas públicas, a

participação de ONGs vem sendo preponderante, especialmente após a Reforma do

Aparelho do Estado, que dentre outras ações, passa a transferir, paulatinamente, para a

sociedade civil a responsabilidade da questão social (MONTAÑO, 2005). Vale ressaltar

que, considerando a quantidade de ONGs participantes no processo de execução de

políticas públicas no país, é evidente a transferência de responsabilidade da questão

social para esta instituição da sociedade civil. Fato também observado em se tratando da

execução de políticas voltadas a juventude.

A exemplo deste aspecto, como política voltada para a juventude, temos o

Plano Nacional de Qualificação (PNQ) que abarca dentre outros programas, o Programa

Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) voltado para os Jovens e que vem

sendo executado por numerosas ONGs coordenadas pelo Consórcio Social da Juventude

(CSJ) no caso do Rio de Janeiro.

O PNQ foi desenvolvido a partir de 2003, na primeira gestão do atual

governo, promovido pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e tem como

objetivo, segundo o então Ministro Jaques Wagner, promover a participação e o

desenvolvimento para a inclusão social. Conforme mencionado, o PNQ abarca

concomitantemente numerosos programas em parceria com diversos ministérios

(VÉRAS DE OLIVEIRA, 2007).

Esta pesquisa deter-se-á no processo de execução do PNPE, criado a partir

da Lei n°. 10.748/2003, sendo posteriormente alterada pela Lei n°. 10.940/2004 e

regulamentada pelo Decreto 5.199/2004.

Para a execução do PNPE, várias instituições da sociedade civil são

convidadas a participar do processo, dentre elas, a ONG que se configura como lócus

desta pesquisa, o Centro de Integração Empresa Escola - Rio de Janeiro (CIEE RIO),

que está presente em quase todos os Estados do país e está sediada no Rio de Janeiro.

De acordo com os documentos institucionais do CIEE RIO, sua missão primeira é

contribuir para a interação Educação-Trabalho, desenvolvendo competências capazes de

promover cidadãos com atuação econômica e social.

1.2 PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O TEMA

Com o objetivo de realizar um estado da arte sobre a produção acadêmica,

foi realizado um levantamento das dissertações e teses relacionadas à temática do estudo

no decorrer dos meses de abril, maio e junho de 2006 e setembro e outubro de 2007.

Tendo em vista que este estudo possibilita uma prévia avaliação de uma

das instituições da sociedade civil na execução de políticas públicas voltadas para a

juventude, foram pesquisadas as publicações sobre ONGs. Desta forma, acessando o

Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), verificou-se 491 publicações, entre essas, 398 são dissertações

e 96 teses. Um dado que merece especial atenção se correlacionarmos com o contexto

nacional, reside em que mais de 90% das publicações sobre a temática se deu a partir do

ano 2000.

Relacionando ONGs e Educação, foram encontradas 116 publicações,

sendo 93 dissertações e 23 teses (ANEXO A – RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES /

ONGs E EDUCAÇÃO / CAPES), o que evidencia a participação de ONGs na oferta de

ações educativas voltadas para as mais diversas demandas.

Sobre ONGs e Educação Profissional, duas teses e dez dissertações foram

identificadas, com publicações datadas entre 1999 e 2006 (ANEXO B – RELAÇÃO

DE PUBLICAÇÕES / ONGs E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL / CAPES). Entre as

doze publicações, três dissertações mereceram especial atenção pela especificidade dos

sujeitos – jovens.

A primeira dissertação a ser analisada, foi concluída no ano de 2000, na

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, em Franca / SP. Intitulada

“Uma aproximação ao estudo da educação profissional para jovens: projetos de

capacitação profissional metropolitana de São Paulo”, a dissertação de Arbache (2000)

teve como objetivo compreender o significado para jovens da região metropolitana de

São Paulo em participar de programas de educação profissional. A pesquisa procurou

refletir sobre as possibilidades de inserção do jovem num mercado de trabalho em

constante evolução. Investigou ainda, a participação do denominado terceiro setor na

execução de projetos voltados para a capacitação profissional. De acordo com a autora,

houve a preocupação de explorar temas como a Educação no Brasil,

particularmente a Educação profissional, tomando por base o aparato

legal que lhe dá suporte e os trabalhos de especialistas no assunto, a

globalização da economia da economia, suas conseqüências sociais e

no mundo do trabalho, delineando um novo perfil profissional para os

trabalhadores da atualidade e, ainda o denominado Terceiro Setor e o

tema organizações não-governamentais (ARBACHE, 2000

A pesquisa de Santos G. (2004) evidenciou sua pertinência, inicialmente, a

partir do título: “Educação profissional: os impactos do Plano de Qualificação no

Sergipe”. Publicada em 2004, pela Fundação Universidade Federal de Sergipe e que

teve como objetivo verificar a aplicabilidade do Plano de Qualificação Profissional -

PLANFOR em Sergipe, nos anos de 1999 e 2000, “tendo em vista os seus resultados no

Informações coletadas no site: http://serviços.

capes.gov.br/capesdw/.html?idtese=20006433004072067p2. Disponível em 12 de setembro de 2007.

que se refere a proporcionar aos treinandos acesso ao emprego, aumento de sua renda

familiar e a sua contribuição para a formação da cidadania” (SANTOS, G., 2004

Após a análise dos dados obtidos em campo, Santos G. (2004) detectou

que

o Plano tem investido mais no aspecto quantitativo dos cursos,

procurando atingir as metas previstas pelo governo, em detrimento da

qualidade dos seus resultados. Os cursos não correspondem às

demandas específicas de cada município, são ofertados pela SEAST

atendendo à prática clientelista das Secretarias de Ação Social das

Prefeituras ou de determinadas Organizações Não-Governamentais

ONGs. A SEAST aplicou, nos anos de 1999 e 2000, em torno de 10

milhões de reais para treinar 72.362 pessoas, das quais apenas

15,58% conseguiram trabalho, a maioria delas na economia informal,

revelando uma desarticulação com a demanda do mercado de

trabalho em Sergipe.

Finalmente, a última pesquisa, intitulada “Educação, Trabalho e

Perspectivas de Futuro, Segundo Jovens Alunos de uma ONG”, foi concluída também

em 2004, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A autora, Ana Lúcia de

Mattos Barretto Villela, objetivou dar voz aos jovens alunos de um curso de formação

profissional oferecido por uma Organização Não Governamental (ONG), o Instituto

Alana. A pesquisa enfocou a educação, o trabalho e as perspectivas de futuro de jovens

da periferia de São Paulo. Segundo a autora, durante a análise

surgiu a consciência dos jovens em relação à escola, ao trabalho e às

perspectivas futuras. Também surgiu o consenso de que a escola é um

local importante, mas com condições precárias, e de que o trabalho

está escasso, especialmente para jovens. Sentem que suas

perspectivas são limitadas, apesar de dizerem que sonhar não é

proibido (VILLELA, 2004

Informações coletadas no site: http://serviços.

capes.gov.br/capesdw/.html?idtese=200414127001016003p5. Disponível em 12 de setembro de 2007.

Informações coletadas no site: http://serviços.

capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200439133005010002p5. Disponível em 12 de setembro de

2007.

As pesquisas mencionadas evidenciaram os estudos desenvolvidos sobre a

inserção do jovem no mercado de trabalho e como as ONGs têm participado deste

processo. Além deste dado verificou-se, também, que no âmbito da avaliação da

execução de programas voltados para a inserção do jovem no mercado de trabalho, além

da pesquisa de Santos G. (2004) e Arbache (2000) outras cinco teses e 40 dissertações

foram publicadas avaliando apenas o Plano Nacional de Qualificação (PNQ) (ANEXO

C – RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES / PNQ / CAPES).

A primeira dissertação que avalia o PNPE foi catalogada em 2006, ano em

que a mesma foi defendida na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, em São

Leopoldo. A dissertação intitulada “Necessidades juvenis, trabalho e políticas públicas:

um estudo do Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego”, demonstrou o

quanto o jovem da classe popular valoriza o trabalho, a família e o estudo. Soares

(2006), autor da dissertação, avaliou que o Programa deveria ser implementado de

forma articulada com outras áreas das políticas públicas, como educação e assistência

social. A dissertação encontrada foi defendida no Programa de Pós-graduação em

Ciências Sociais Aplicadas, entretanto, não há nenhuma tese ou dissertação catalogada,

que avalie a execução do PNPE na área de educação.

Em função dos aspectos mencionados, este estudo se torna ainda mais

relevante, especialmente em virtude da escassez de pesquisas e publicações na área.

1.3 OBJETIVO, QUESTÕES E JUSTIFICATIVA

Diante da problemática exposta, este estudo objetivou investigar em que

medida as ações de educação profissional, no âmbito do PNPE/CSJ, desenvolvidas pelo

CIEE RIO viabilizam a inserção do jovem no mercado de trabalho, que tipo de inserção

se estabelece e em que medida essas ações contribuem para a participação ativa dos

jovens como interlocutores na sociedade.

Para nortear o desenvolvimento deste estudo e a exeqüibilidade do objetivo

acima descrito, foram estabelecidas as questões abaixo:

 Que concepções teórico-metodológicas embasam as ações educativas do

CIEE RIO, no que tange à sua proposta de educação profissional?

 Que mecanismos são implementados pelo CIEE RIO com o intuito de

favorecer a inserção de seus egressos no mercado de trabalho e que tipo

de inserção é privilegiado em suas ações de educação profissional?

 Em que medida os saberes construídos pelos egressos do CIEE RIO

acessibilizam a inserção destes no mercado de trabalho e sua participação

na sociedade?

As questões evidenciadas se justificam em virtude da inserção cada vez

maior de ONGs no contexto nacional visando propiciar um mínimo atendimento às

camadas pauperizadas, tornando-se relevante pesquisar as nuances que permeiam este

contexto e seus aspectos pertinentes.

Apesar do campo de pesquisa ainda estar em construção, é importante que

“pesquisadores comprometidos com valores democráticos, de justiça social, com a

construção de processos emancipatórios da condição humana” (GOHN, 2005, p. 101)

engajem-se em pesquisas direcionadas a investigar as relações existentes entre as

propostas desenvolvidas por ONGs, que estão portanto inseridas no chamado “Terceiro

Setor”, e o que é factível e observável entre seus assistidos.

Para tanto, torna-se necessário o acompanhamento dos egressos das ONGs,

pois esta é uma excelente “medida da eficácia das ações desenvolvidas [bem como

ajuda] a responder em que medida o serviço prestado vai além do atendimento

emergencial e cria alguma condição que ultrapasse a transitoriedade” (op. cit., p. 102 –

acréscimo nosso).

A seleção do problema de pesquisa se deu em função da concentração

sistemática no assunto, por meio do estudo de parte da literatura existente e de

discussões com pesquisadores da linha de pesquisa Trabalho, Meio Ambiente e

Educação, inserida na área de Educação e Cultura Contemporânea da Universidade

Estácio de Sá, com experiência no tema e embasamento teórico e que, portanto,

subsidiaram a discussão.

Vale ressaltar ainda, que para a delimitação do objetivo e questões, foi

levada em consideração a exeqüibilidade da pesquisa em termos de tempo, acesso ao

campo e viabilidade. Foram determinantes para a escolha do tema de pesquisa a

relevância social do estudo e a motivação intelectual que este propiciou.

Esta pesquisa é relevante para a comunidade científica que tem

direcionado seus estudos à investigação das nuances que permeiam o universo de

possibilidades e contradições das ONGs; bem como aos formadores do “Terceiro Setor”

e, ONGs que desenvolvem um trabalho educacional com a juventude e, finalmente, a

todos aqueles que têm dedicado parte de seus estudos e interesses para a análise de

questões pertinentes ao mercado de trabalho e à inserção de seus, até então, excluídos.

1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A definição do estudo a ser desenvolvido surge em função de respostas a

perguntas como: qual será o tema, os tipos de dados a serem coletados, a sua natureza, a

perspectiva a ser adotada, dentre outras. É notório que este processo geralmente é

exaustivo, porém, as respostas devem encaminhar para a escolha e delimitação de um

estudo que “seja importante e estimulante” (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p. 85).

Em conformidade com os questionamentos acima evidenciados, foi

possível estabelecer a relação existente entre o problema de pesquisa que norteou este

estudo e o tipo de pesquisa e paradigma que fundamentaram os pressupostos desta

pesquisa. Além destes, os procedimentos metodológicos viabilizaram a exeqüibilidade

do estudo.

Esta é uma pesquisa qualitativa, em virtude da natureza e especificidade do

seu objetivo: investigar em que medida as ações de educação profissional desenvolvidas

pelo CIEE RIO viabilizam a inserção do jovem no mercado de trabalho, que tipo de

inserção se estabelece e em que medida essas ações contribuem para a sua participação

ativa como interlocutores na sociedade. Tanto o objetivo quanto as questões de estudo

estão ancorados nos pressupostos da teoria crítica.

De acordo com Alves-Mazzotti; Gewandsznajder (2000), apesar de

numerosas definições serem aplicáveis à categorização de um estudo qualitativo, três

características essenciais o qualificam: a visão holística, a abordagem indutiva e a

investigação naturalista. O paradigma crítico, fortemente influenciado pela teoria

marxista e teoria crítica da Escola de Frankturt, “procura articular a interpretação

empírica dos dados sociais com os contextos políticos e ideológicos em que se geram as

condições da ação social” (SARMENTO, 2003, p. 142).

Ainda conforme Alves-Mazzotti; Gewandsznajder (2000), a abordagem

crítica é essencialmente relacional: “procura-se investigar o que ocorre nos grupos e

instituições relacionando as ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e

políticas, tentando compreender como as redes de poder são produzidas, mediadas e

transformadas” (p. 139).

A pesquisa evidenciou-se por meio de um estudo de caso, que pode ser

entendido como um processo, em que no início, uma gama de informações é coletada

para que o estudo se delineie e especifique-se (BOGDAN; BIKLEN, 1999).

Em virtude da relevância de pesquisas que discutam a inserção do jovem

no mercado de trabalho, este estudo visou “aprofundar a compreensão de um fenômeno

pouco investigado, levando à identificação de categorias de observação ou à geração de

hipóteses para estudos posteriores” (YIN apud ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAJDER YIN, 2006, p. 12). O fenômeno observado está focado em

“fenômenos sociais complexos, retendo as características holísticas dos eventos da vida

real” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2006, p. 12).

O foco do estudo direcionou-se para um caso ou aspecto em particular:

ações de educação profissional promovidas pelo CIEE RIO no âmbito do PNPE / CSJ,

voltadas para um grupo específico – os Jovens. O critério utilizado para a escolha da

ONG se deu em função das especificidades que a caracterizam. A ONG é notadamente

empresarial, está presente em quase todo o território nacional e entre os anos de 2004 e

2006 executou o PNPE/CSJ em todas as unidades nacionais. Além deste aspecto, a

ONG focaliza a inserção do jovem no mercado formal de trabalho, fato que a diferencia

das demais ONGs participantes do Programa. Vale ressaltar que os cuidados referentes

ao não envolvimento com o grupo analisado, a seleção e a quantidade de membros do

grupo, foram devidamente adotados.

1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Diferentemente do que acontece em se tratando de pesquisas tradicionais,

neste tipo de estudo “a escolha do campo onde serão colhidos os dados bem como os

participantes é proposital, isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões do

estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade

dos sujeitos” (op. cit. p. 162).

Em conformidade com o evidenciado, os sujeitos da pesquisa são jovens,

residentes no Município do Rio de Janeiro, que participaram do PNPE/CSJ, executado

pelo CIEE RIO. Os dados para a localização dos egressos que participaram deste estudo

foram acessíveis em virtude catalogação prévia do CIEE RIO e da disponibilização dos

dados por parte do mesmo. Foram privilegiados os egressos da última turma, em função

da catalogação recente. Entretanto, a seleção entre os participantes foi aleatória.

Tendo em vista que “as pesquisas qualitativas são caracteristicamente

multimetodológicas, isto é, possibilitam o uso de uma grande variedade de

procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAJDER, 2006, p.163) os instrumentos a seguir foram selecionados.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com três supervisores da

instituição, denominados aqui por supervisor A, B e C; grupo focal com oito jovens,

egressos do curso de “Qualidade no atendimento ao público”, desenvolvido de acordo

com os pressupostos do PNPE/CSJ e análise documental. Por meio da análise das

entrevistas, das falas do grupo focal e análise documental, a discussão das questões já

apresentadas foi subsidiada.

As entrevistas semi-estruturadas explicitaram informações que deram

subsídios para a formulação de outras técnicas, como o grupo focal. Os instrumentos de

coleta auxiliaram para que as questões pudessem ser discutidas e para que as relações se

estabelecessem entre o que está explícito na proposta de educação da ONG e o que é

observado.

A realização de entrevistas deve propiciar aos sujeitos da pesquisa a

liberdade necessária para exposição de idéias, bem como a segurança de que todos os

dados obtidos serão tratados com respeito e sigilo. Sendo assim, o papel do investigador

requer que este favoreça uma conversa amistosa, sem que seja tendencioso, estando

atento ao discurso do informante e registrando todas as impressões.

Aplicadas as entrevistas, foi realizado o grupo focal. O grupo focal é uma

técnica que “possibilita a obtenção de dados qualitativos sobre opiniões, atitudes e

valores relacionados a um tema específico” (RIZZINI; CASTRO ; SANTOS, 1999, p.

66). São úteis nos estudos em que há diferença de poder entre os participantes e

decisores ou especialistas, em que há interesse pelo uso cotidiano da linguagem e de

especificidades de um grupo particular. Uma vez que os sujeitos desta pesquisa

possuem peculiaridades que os diferem de outros grupos, o grupo focal se aplica e pode

fazer emergir importantes questões. O grupo focal foi especialmente necessário para

responder à questão três do estudo.

Gatti (2005) explicita que os grupos podem ser compostos de 8 a 12

pessoas a serem distribuídas numa sala, preferencialmente ao redor de uma mesa. Desta

forma, foi disponibilizado um local confortável, com as cadeiras dispostas de modo a

favorecer o diálogo na Unidade Rebouças da Universidade Estácio de Sá, no dia 24 de

outubro de 2007. O grupo focal realizou-se com a presença de oito jovens e foram

utilizados dois gravadores. Nesta técnica o moderador deve permitir que o grupo discuta

sem sair do foco e sem manifestar sua opinião pessoal. Além da presença de um

moderador, contamos ainda com a presença de um coordenador para mídia, neste caso

os gravadores e um transcritor de impressões e falas, para que posteriormente

tivéssemos a possibilidade de discutir com maior isenção e com riqueza de dados as

informações coletadas.

Além destes instrumentos de coleta, a análise documental se deu em

função da necessidade de relacionar ou não os pressupostos que norteiam as propostas

de ações de educação profissional desenvolvidas pelo CIEE RIO e o que é executado.

Sarmento pontua que “a produção de documentos nas escolas é um

componente essencial do cotidiano” (SARMENTO, 2003, p. 164). São perceptíveis

duas categorizações de documentos: projetos de ação (plano de aula e atividades,

projetos da escola, planificações, regulamentos) e documentos performativos (jornais

escolares, notícias do jornal de parede, redações, diários). Com o objetivo de

desenvolver um estudo coerente com a teoria crítica e não apenas uma verificação de

documentos, foi realizada a análise sistemática, levando em consideração que os

primeiros referem-se ao propagável e os últimos ao factível.

Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados foram utilizados

durante os meses de junho, julho, agosto e outubro de 2007, na unidade de análise já

evidenciada: A ONG CIEE RIO e na Unidade Rebouças da Universidade Estácio de Sá.

Após a coleta dos dados, importantes informações se estabelecem. Porém,

estas informações por si só representam mera transcrição do observado ou resultantes de

dados fornecidos por meio dos instrumentos e procedimentos de coleta aplicados aos

sujeitos da pesquisa. A partir daí, justifica-se a exposição dos dados após a sua análise.

Os dados coletados podem ser analisados numa perspectiva da análise do conteúdo,

análise temática, análise do discurso, levantamento de freqüências e percentagens,

diferença entre médias, análise fatorial, dentre outras.

Os dados coletados em função das respostas às questões de estudo, foram

analisados com base na análise de conteúdo do tipo temático, que de acordo com Turato

(2003), é a

mais simples das análises, procura nas expressões verbais ou textuais

os temas mais gerais recorrentes que fazem a sua aparição no interior

de vários conteúdos mais concretos, portanto uma primeira forma de

categorização e subcategorização constituindo o corpus (p. 442).

Minayo (1993) ainda acrescenta que a análise de conteúdo é uma “técnica

de tratamento de dados considerada cientificamente [...] [além de ser] caudatária das

metodologias qualitativas” (p. 200 – acréscimo nosso). Estabelecido o critério de

análise, o tratamento e apresentação dos dados da pesquisa se restringiram num

primeiro momento à preparação inicial do material, que consiste na transcrição das

entrevistas gravadas; na organização das anotações realizadas durante as observações do

grupo focal e de todo o material coletado (MINAYO, 1993).

Neste momento é essencial preparar todo o material e organizá-lo

adequadamente, de modo que seja possível a verificação dos dados de forma eficaz.

Então, a segunda fase foi a da pré-análise, em que foi buscado o não dito dentre as

palavras, as informações implícitas (MINAYO, 1993; TURATO, 2003).

No terceiro momento, houve a categorização e subcategorização, que se

estabeleceu em função do “destacamento dos assuntos por relevância e/ou por repetição

e eventuais reagrupamentos, transformando os dados brutos em organizados/lapidados”.

(TURATO, 2003, p. 449). Na quarta fase, nomeada como validação externa, ocorreu a

supervisão com o orientador, dos dados tratados, além da apresentação e debate dos

resultados obtidos. A última fase, em que os dados finais foram apresentados, as

informações se evidenciaram de forma descritiva para posterior discussão, inferência e

interpretação do material apresentado (TURATO, 2003).

Durante os meses selecionados para a coleta dos dados se intensificou o

contato com o campo de pesquisa. Porém, importantes etapas antecederam e sucederam

o período de coleta. A primeira etapa foi a análise acadêmica desta proposta de

pesquisa; em seguida foram elaborados os instrumentos de coleta. Durante todas as

etapas buscou-se o aprofundamento nas temáticas que estão inseridas na pesquisa:

inserção do jovem no mercado de trabalho e educação profissional e ONGs. A partir de

então, se sucedeu a coleta de dados propriamente dita, utilizando os instrumentos e

procedimentos já evidenciados: entrevistas semi-estruturadas (ANEXOS D, E e F),

grupo focal (ANEXO G) e análise documental.

A posteriori, se deu a análise e interpretação dos dados obtidos no campo

de pesquisa, mencionados nos parágrafos anteriores; construção do relatório de

pesquisa, convergindo fundamentação teórica e dados obtidos; disponibilização do

relatório para a unidade de pesquisa; apresentação da pesquisa à banca do Mestrado,

selecionada por esta instituição: Universidade Estácio de Sá; e posterior retorno ao

campo, CIEE RIO, para apresentação e discussão dos resultados da pesquisa para

elaboração de propostas.

1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Esta pesquisa está organizada em cinco capítulos, em que no primeiro

capítulo se apresenta a contextualização da situação-problema, o estado da arte sobre as

temáticas abordadas e a justificativa para a realização deste estudo. Vale ressaltar ainda,

que neste primeiro momento foram explicitados os procedimentos metodológicos que

tornaram exeqüíveis este estudo, bem como a relevância e pertinência do mesmo.

Nos dois capítulos subseqüentes, a relação entre contexto e fundamentação

teórica se entrelaçaram, inicialmente, no capítulo dois, por meio da discussão que

permeia as mudanças no mundo do trabalho, as facetas do neoliberalismo, a

globalização do capital e da crise social. Neste contexto, a Reforma do Estado e os

múltiplos papéis da sociedade civil foram preponderantes nas últimas décadas do século

XX e início do século XXI.

No terceiro capítulo, uma educação para além do capital, a educação não-

formal como espaço para a emancipação do homem, a noção de competências na

perspectiva da ressignificação e as políticas públicas voltadas para a juventude foram

discutidas.

No quarto capítulo, a relação entre o PNPE e o CSJ é construída após o

detalhamento de suas ações. As especificidades da ONG CIEE RIO são discutidas na

segunda seção do capítulo e finalmente, na última seção, se dá a análise dos dados

obtidos por meio da pesquisa realizada, além da convergência destes com a

fundamentação teórica construída no decorrer do processo de elaboração deste estudo.

No quinto capítulo, as considerações finais foram explicitadas para que os

objetivos inicialmente expostos fossem co-relacionados com toda a discussão que

permeou este estudo e com a análise dos dados factuais.

2. OS MÚLTIPLOS CONTEXTOS DA GLOBALIZAÇÃO ECONÔMICA E AS

ARMADILHAS DO NEOLIBERALISMO: DO PROTAGONISMO DA

SOCIEDADE CIVIL À FUNCIONALIDADE DO ESPAÇO PÚBLICO NÃO-

ESTATAL

Ao analisar e discutir a contemporaneidade, é perceptível a relação que se

estabelece entre vários aspectos: econômicos, políticos e sociais. A tecitura de fatos

formulados historicamente torna viável a compreensão de amplo contexto, que faz

emergir as contradições e consensos fundados no trinômio acima citado.

Com o objetivo de viabilizar a fundamentação de conceitos e pressupostos,

relacionando-os com o contexto internacional e nacional que permeia este estudo, o

presente capítulo compõe-se de três seções. A primeira seção versa sobre os processos

de acumulação do capital constituídos desde o século XVIII, dando ênfase ao

taylorismo-fordismo e à acumulação flexível do capital. Neste último processo, é

abordada a globalização econômica, que trouxe consigo a globalização do mundo do

trabalho e da crise.

Na segunda seção, as estratégias hegemônicas do capital e o diversificado

papel da sociedade civil são arrazoados a partir do liberalismo clássico ao

neoliberalismo, que no Brasil se consolida com base nos requisitos do Consenso de

Washington e com a posterior Reforma do Aparelho do Estado.

A terceira e última seção caracteriza-se pela análise a constituição do

espaço público não-estatal, em que lutas sociais se articulam permeadas por múltiplas

funções e com objetivos diversificados, na medida em que convivem neste espaço,

diversos tipos de instituições como ONGs, fundações, associações filantrópicas e

sindicatos, dentre outros.

2.1 OS PROCESSOS DE ACUMULAÇÃO DO CAPITAL, SUAS FERRAMENTAS

TECNOLÓGICAS E UM ÚNICO FIM: A EXPLORAÇÃO DOS VIVENTES

O mundo do trabalho na primeira década do século XXI evidencia a sua

precarização e a daqueles que vivem dele. Porém, o que é possível observar na

atualidade resulta da ofensiva do capital contra o trabalho, que nos trinta últimos anos

do século XX imprimiu profundas mudanças no sistema das relações produtivas. Tais

modificações foram presenciadas na década de 1980, nos países em estágio avançado de

desenvolvimento, e se expressou por meio do “grande salto tecnológico, da automação,

robótica e da microeletrônica, que invadiram o universo fabril, inserindo-se e

desenvolvendo-se nas relações de trabalho e de produção do capital” (ANTUNES,

1995, p. 15).

Aproximadamente três décadas se passaram e a complexidade se

estabeleceu à medida em que o capitalismo gestou suas crises e se reestabeleceu

pautando-se na exploração (MONTAÑO, 2005). Mas, em cada momento histórico, as

mudanças vivenciadas representaram novas perspectivas e apontaram para subseqüentes

transformações. No mundo do trabalho, do século XVIII ao século XXI, as relações

constituídas por meio da intersecção entre economia, política e educação,

fundamentaram o contexto que ora observamos.

Desde o século XVIII, com a expansão da indústria têxtil, especialmente

na Inglaterra, se por um lado foi desencadeado um ciclo de crescimento econômico e

empregatício, por outro levou o trabalhador a perder, paulatinamente, o domínio de seu

conhecimento e do processo de trabalho. A máquina a vapor e a construção de ferrovias,

naquele momento histórico, representaram, a priori, a aceleração na concepção de

produtos e a flexibilização de espaços de fronteiras, mas, fundamentalmente,

representaram para o trabalhador a retirada da condição de detentor dos seus meios de

produção (BURNS, 1963).

Entretanto, é na primeira década do século XX que começa a se configurar

um padrão de acumulação capitalista em que a separação entre a execução e a

concepção chegou a seu ápice com a expropriação do saber dos trabalhadores sobre o

seu próprio trabalho: o modelo taylorista / fordista.

O termo fordismo, foi incorporado ao léxico de economistas, sociólogos e

pesquisadores em geral, desde os anos 1930, quando o marxista Antônio Gramsci e o

socialista belga Henri de Man o cunharam ao descrever as premissas que

fundamentavam as transformações na civilização capitalista (OUTHNAITE;

BOTTOMORE, 1996). Referiam-se às formulações de Henri Ford, na época

revolucionário na concepção e fabricação de automóveis. Além de basear-se na defesa

de salários mais elevados, pois assim recompensaria a disciplina e estabilidade da força

de trabalho, o fordismo desenvolveu os princípios do gerenciamento científico,

propostos a princípio por Taylor, e a intensificação da automação.

Desta forma, uma empresa racionalmente organizada, pautada nos

pressupostos tayloristas, implicava na “sistematização, através da criação de métodos,

do que fosse o melhor meio para se executar cada tarefa produtiva elementar, a divisão

nítida entre essas tarefas elementares e a especialização de cada função de modo

padronizado” (OUTHNAITE; BOTTOMORE, 1996, p. 323). A automação se

evidenciava por meio de uma mecanização cada vez mais intensa, que acelerava o

processo produtivo, possibilitava fabricação em massa e a grande estocagem de

produtos.

Após as áureas décadas do fordismo, as especificidades do taylorismo,

bem como o seu aspecto “regulado”, originaram uma crise econômica e

concomitantemente se mostraram ineficazes no processo de superação. Constatava-se

então, que “os princípios tayloristas [eram] menos eficazes com as novas tecnologias de

informação, e a internacionalização da economia tornou mais difícil para o Estado

exercer o seu papel regulador” (OUTHNAITE; BOTTOMORE, 1996, p. 324 –

acréscimo nosso).

A partir da década de 1970, com algumas variações, tendo em vista o grau

de desenvolvimento econômico de cada país, a “flexibilidade” substituiu a rigidez, a

prescrição cedeu lugar à “liberdade” e a “criatividade”, os grandes estoques

característicos do fordismo, foram substituídos por produção just in time (na hora).

Na busca incessante por lucratividade no período pós-fordista e com a

presença do novo bloco econômico formado pelos tigres asiáticos, estabelecido a partir

de um novo padrão produtivo - o toyotismo - o capital se reestruturou particularmente

nos países ocidentais. O padrão toyotista redimensionou o espaço físico da indústria,

bem como as relações de trabalho. Novas fronteiras se instituíram e um novo modelo

econômico e de produção norteou o universo fabril. Terceirização, subcontratação,

automação, customização, desemprego estrutural e aumento intensivo do exército de

reserva passaram a ser cada vez mais presentes no léxico dos promotores neoliberais da

reestruturação produtiva (MONTAÑO, 2005).

Apesar de a desaceleração econômica evidenciar-se em numerosos países

“o crescimento do mundo capitalista desenvolvido continuou, embora num ritmo

visivelmente mais lento do que durante a “era de ouro”

, com exceção de alguns dos

países em recente industrialização” (HOBSBAWM, 1995, p. 394).

Tanto o fordismo quanto o taylorismo passaram a conviver com outros

processos produtivos também denominados de neofordismo, neotaylorismo, pós-

fordismo, modelo toyota e flexível de acumulação do capital (ANTUNES, 1995). A

hegemonia na formulação dos modos de produção cedeu lugar à eclética e flexível

estratégia para ampliar a lucratividade. Flexibilidade nos modos de produção, de

formação do trabalhador, para a implantação ou transferência de novas indústrias,

tornam-se uma constante, assim como o paralelismo que se estabelece entre produção

flexível, formação flexível e desemprego iminente.

Para discutirmos mais detidamente a acumulação flexível do capital no

âmbito da reestruturação produtiva, torna-se necessário pontuar que esta se confrontava

à “rigidez do fordismo, [que se tornou] um obstáculo para o crescimento do capitalismo.

A crise da década de 1970 foi à expressão do esgotamento de um modelo baseado na

produção em massa e no chamado Estado de Bem Estar Social” (DEL PINO, 2002, p.

67 – acréscimo nosso).

A acumulação flexível do capital

caracteriza-se pelo aparecimento de setores produtivos inteiramente

novos, pela flexibilização da produção, por novas maneiras de

fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, especialmente,

uma alta capacidade de inovação comercial, científica, tecnológica e

organizacional (op. cit.).

Outra característica deste novo modelo de produção e acumulação do

capital está centrada na exploração da classe trabalhadora, que por meio de seu cérebro,

Expressão utilizada por Hobsbawm (1995) para designar o período de grande desenvolvimento

observado, especialmente, no período taylorista/fordista.

sentimentos, nervos e força, dedica-se quase que integralmente à realização das suas

tarefas. A proposta do Estado na execução desse processo, não seria, portanto, diminuir

a exploração e acabar com os índices de desigualdade, miséria e exclusão, pois estas três

dimensões seriam necessárias para a manutenção do modo de produção e da lógica do

capital.

Para aderir e inserir-se no processo de reestruturação produtiva, instituído

internacionalmente, “o Estado fica condenado a ser o carrasco de seu próprio povo [...].

[Torna-se] máximo para o capital e mínimo para o trabalho” (DEL PINO, 2002, p. 73 –

acréscimo nosso). Em virtude do quadro contextual que se estabelece em função da

acumulação flexível do capital, direitos e conquistas das classes trabalhadoras

adquiridas ao longo de décadas foram e são negligenciadas.

A acumulação flexível caracteriza-se por um confronto direto com a

rigidez do fordismo, porém, uma não elimina a outra (IANNI, 1994). De acordo com as

especificidades do processo de fabricação têm-se mão de obra adequada, mais prescrita

ou flexível. Por esta razão, numa mesma indústria é possível observar trabalhadores

desenvolvendo suas funções de acordo com os pressupostos da acumulação flexível e

outros segundo o modelo fordista, o que aponta também para a diferenciação na

formação do trabalhador e sua conseqüente remuneração em vista da reestruturação

produtiva.

Apesar de cada função exercida nas salas de criação ou administração, bem

como no chão da fábrica evidenciarem diferenças tanto na execução de tarefas, quanto

no resultado final do produto, o controle do trabalho continua sendo fundamental para o

lucro capitalista (DEL PINO, 2002) e é neste contexto que as novas tecnologias se

apresentam como mecanismos de controle. Aspecto determinante e que fomenta as

novas tecnologias e formas de gerenciamento reside em

desenvolver mecanismos que levem ao aumento da exploração da

classe trabalhadora, incorporando o trabalhador e a trabalhadora por

inteiro/a na produção, através do uso da percepção, dos sentimentos,

dos nervos e do cérebro do/a trabalhador/a no processo de trabalho.

[...] O que está colocado pelo processo de reestruturação produtiva

não é a superação de características que, em essência são o próprio

modo de produção capitalista. Estamos, isto sim, diante da

necessidade de explorar outros componentes da força de trabalho até

agora relegados pelos homens e mulheres de negócio (DEL PINO,

2002, p. 68).

Verifica-se, então, a exploração do trabalhador em todas as esferas de sua

vida e em todos os níveis possíveis. Instaura-se a poliexploração pautada na necessidade

de garantia mínima do emprego e baseada no uso de todos os recursos da máquina

humana, da força de trabalho vivo. A flexibilização dos processos produtivos, é

apresentada quase que hegemonicamente como fator positivo, uma vez que viabiliza ao

trabalhador transitar por funções e atribuições sem ater-se durante toda a carreira a uma

mesma atividade, mas em contrapartida, “implica numa acentuada e generalizada

potenciação da capacidade produtiva da força de trabalho” (IANNI, 1994, p. 4).

É exigido do trabalhador que sua formação lhe dê a capacidade de atuar de

acordo com as necessidades da empresa, que se adeque às mudanças constantes, que se

adapte. Não seria um trabalhador polivalente, capaz de dominar todo o processo

produtivo e sabedor de cada etapa. É um trabalhador com potencialidade à

poliexploração, capaz de exercer várias funções ao mesmo tempo, desenvolver

numerosas atividades concomitantemente, tendo sua mente e corpo exauridos no

exercício do trabalho.

A exemplo disso, torna-se cada vez mais comum fábricas que atendam a

demandas diferenciadas e que tenham parte de seus produtos fabricados em países

diferentes. Legitima-se a execução de atribuições desconectas do processo, uma vez que

a fabricação de um produto não se vê em sua totalidade (FIORI, 2001).

Além da fragmentação, ainda existente, apesar dos pressupostos do modelo

flexível de produção e acumulação do capital, a sobrecarga de funções e atribuições

contribui também para a redução de postos de trabalho, tendo em vista que um só

trabalhador passa a realizar as tarefas de outros tantos, o que por sua vez gera

instabilidade frente à concorrência a postos de trabalho. Em contrapartida, o acúmulo de

funções, porém, não se expressa em aumento salarial. As tarefas são agregadas às

tarefas já desenvolvidas por quem permanece na fábrica, resultando no aumento de

atribuições sem equivalente salarial (DEL PINO, 2002). Apesar disso, o trabalhador se

submete para permanecer empregado.

Desta forma, é possível concluir que o processo de reestruturação

produtiva “se faz acompanhar por importantes mudanças sociais. A questão que se

coloca é a de que não há como desconsiderar que o quadro social está intimamente

relacionado com o processo de produção da economia” (op. cit. p. 70). É evidente,

portanto, a relação em entre baixos índices de escolaridade, caos na saúde pública,

burocratizados serviços públicos, questões de moradia e o processo de produção da

economia que ora se estabelece.

Neste contexto, aos detentores dos meios de produção reserva-se o pleno

controle da força de trabalho e dos mecanismos que regulamentam o trabalho.

Estabelecem-se contratos de trabalho mais flexíveis, a organização sindical é

enfraquecida, volatilizam-se as relações de trabalho coletivizadas, agravando ainda mais

a crise social.

Esses poderes aumentados de flexibilidade e mobilidade permitem

que os empregadores exerçam pressões mais fortes de controle do

trabalho sobre uma força de trabalho de qualquer maneira

enfraquecida por dois surtos selvagens de estagflação, força que viu o

desemprego aumentar nos países capitalistas avançados para níveis

sem precedentes no pós-guerra (HARVEY, 1996, p. 141).

Poliexploração em detrimento da polivalência, flexibilidade, instabilidade

e informalidade em lugar da segurança mediada por instrumentos de regulação. Assim

se consolida o mercado informal como alternativa de sobrevivência.

O crescimento desse setor chama a atenção pela ausência de proteção

social do trabalhador e da trabalhadora, pela dominação caracterizada

pelo autoritarismo e paternalismo. Este tipo de emprego, relegado a

informalidade e à ilegalidade, carrega profundos traços de exploração

e opressão (DEL PINO, 2002, p. 70).

Acrescenta-se a este contexto, os níveis relativamente altos de desemprego

estrutural que geraram instabilidade para o trabalhador, que há pouco mais de três

décadas contemplava um emprego seguro, com direitos previamente estabelecidos e

garantidos, com uma perspectiva de tempo cumulativo que possibilitava a visualização

do trabalho em termos de conquistas e aquisições paupáveis (SENNETT, 2001).

Os aspectos pontuados até aqui se expressam em países centrais e

periféricos, apesar dos diferentes níveis de industrialização, pois o caráter global de

produção, estabelecimento de indústrias e investimento, trouxe consigo a globalização

do capital. Segundo Fiori (1997), a globalização em âmbito econômico atingiu

proporções universais nos anos de 1980 e 1990, apesar de ter se iniciado em 1960, a

partir da expansão e internacionalização do capital norte-americano, sendo capaz de

superar, inclusive, a crise de taxas cambiais flutuantes nos anos de 1970.

A “abertura comercial e desregulação da maioria dos mercados monetários

e financeiros nacionais da OCDE

e da periferia capitalista” (FIORI, 1997, p. 216)

configuraram a globalização do capital no início do novo século. Na medida em que

ocorre a globalização do capital, observa-se também a globalização do mundo do

trabalho. Ianni (1994) afirma que “o que caracteriza o mundo do trabalho no fim do

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. É uma organização internacional dos

países “comprometidos” com os princípios da democracia representativa e da economia de livre mercado

(FIORI, 1997).

século XX, quando se anuncia o século XXI, é que esse se tornou realmente global”

(IANNI, 1994, p. 2).

De acordo com Deluiz, desde os anos 90 do século XX,

[temos] presenciado a intensificação e o aprofundamento de

mudanças substantivas na dinâmica do capitalismo internacional

gestadas nas duas décadas anteriores. A mundialização dos mercados,

sua crescente integração, a deslocalização da produção para outros

mercados, a multiplicidade e multiplicação de produtos e de serviços,

a tendência à conglomeração das empresas, a mudança nas formas de

concorrência e a cooperação interindustrial alicerçada em alianças

estratégicas entre empresas e em amplas redes de subcontratação, a

busca de estratégias de elevação da competitividade industrial,

através da intensificação do uso das tecnologias informacionais e de

novas formas de gestão do trabalho, são alguns dos elementos de

sinalização das transformações estruturais que configuram a

globalização econômica (DELUIZ, 2004, p. 73 – acréscimo nosso).

Os anos de 1980-90 foram emblemáticos no tocante às dificuldades na

promoção do desenvolvimento econômico e social, ratificando a última crise do

capitalismo do século XX. Essas evidências, perpetuadas na atualidade, marcaram a

crescente integração e deslocamento das esferas produtivas, expansão dos mercados de

produtos e serviços, avanços intensos no uso das tecnologias da informação e

comunicação, diferentes formas de concorrência e acepção de novas orientações

estratégicas por parte das empresas e da cooperação entre as indústrias dos blocos

(DELUIZ, 2004).

As mudanças estruturais refletiram na gestão do trabalho e implicaram na

necessidade de profissionais de novo tipo, detentores de capacidades diferenciais

(técnicas e comportamentais) para que conseguissem se inserir no mercado ávido e

competitivo. Portanto, estes são os sinais da globalização econômica que se fazem

presentes em esfera de fato, global.

A globalização econômica, na concepção de Hobsbawm (1995) definida

como internacionalização do capital, pressupõe a dissolução de fronteiras para o

investimento em países periféricos, para a contratação de trabalhadores e implantação

de multinacionais em países, até então, excluídos do mercado, entre outras

características. As questões pontuadas possibilitam o aparente desenvolvimento de

países periféricos, bem como um desemprego estrutural em países centrais. Sendo

assim, torna-se evidente que “todos os países, ainda que em diferentes gradações, estão

sendo alcançados pelo desemprego estrutural decorrente da automação, robotização e

microeletrônica, bem como dos processos de flexibilização generalizada” (IANNI,

1994, p. 8). Apesar disso, é notório que o desenvolvimento tecnológico em si, não é o

causador da diminuição dos postos de trabalho, porém não é neutro.

A intencionalidade evidenciada por meio da relação entre tempo e espaço,

ratifica este aspecto na medida em que toda a produção humana, inclusive a tecnologia,

“deve ser pensada no contexto das relações sociais e dentro de seu desenvolvimento

histórico” (CORREA; CATTANI, 1997, p. 250). Desta forma, a ofensiva do capital tem

no desenvolvimento tecnológico, essencial ferramenta para a substituição da força de

trabalho, para o afunilamento na formação e para a crescente inserção do trabalho

morto. As novas tecnologias não se constituem apenas enquanto ingredientes

preponderantes em vias da acumulação flexível do capital, mas evidenciam

características facetas da atualidade global.

A globalização econômica, expressa por meio da permeabilização de

fronteiras para a implantação de multinacionais, investimentos táteis ou virtuais,

evidencia também a globalização da crise. Após o período de grande desenvolvimento

econômico, apesar de desigual, foi possível experimentar, em escala planetária, os

momentos de crise advindos do fim da “era de ouro”. O século XX, marcado por duas

grandes guerras (HOBSBAWM, 1995) e longos ciclos do capital (ARRIGHI apud

FRIGOTTO, 1998) trouxe consigo para o novo século, desemprego estrutural e não

apenas cíclico, crescente desigualdade, esvaziamento do Estado de suas funções sociais,

precariedade do trabalho e crescimento do mercado informal, entre outros.

O desemprego estrutural não se concretiza apenas por meio da

transferência de indústrias para novos pólos de exploração. A extinção de vagas se dá,

também, através da substituição da força de trabalho vivo por intensificação da

mecanização (HOBSBAWM, 1995). Agrava a crise a crescente desigualdade que se

tornou cada vez mais explícita, tendo em vista a falta de planejamento funcional das

cidades que passam a abrigar um número cada vez maior de indústrias, salários que não

possibilitam a manutenção da família e enriquecimento exacerbado de um pequeno

percentual populacional.

Apesar da instauração da crise capitalista e da necessidade de um Estado

capaz de atender, ainda que minimamente, a questão social, observa-se o seu

esvaziamento. O Estado constata a incapacidade de abarcar os gastos sociais e deixa à

margem os seus excluídos. Diante da impossibilidade do emprego, cada vez mais

escasso, estes lançam-se no mercado informal ou ilegal. A exemplo disso, verifica-se

que “nos países pobres, entravam na grande e obscura economia informal [...] e nos

países ricos, começavam a constituir ou reconstituir uma subclasse cada vez mais

separada e segregada” (HOBSBAWM, 1995, p. 405). Em contrapartida, um contingente

decrescente de inseridos no mercado formal vivencia a precariedade do trabalho.

O combate ao trabalho ocorre com a crescente complexificação da

produção e das relações sociais, que paralelamente geram a heterogeneização do

trabalho e da classe que vive do trabalho (ANTUNES, 1995; HARVEY, 1996;

MONTAÑO, 2005). O senso de coletividade dos trabalhadores se pulveriza nos

contextos de crise, pois se vêem obrigados a lutar sozinhos por sobrevivência no

mercado, à custa de subempregos, da redução de direitos e da poliexploração. “O

declínio dos sindicatos, enfraquecidos tanto pela depressão econômica quanto pela

hostilidade dos governos neoliberais, acelerou esse processo, pois a produção de

empregos era uma de suas principais funções” (HOBSBAWM, 1995, p, 404).

A crise evidenciou a vingança do capital contra o trabalho (FRIGOTTO,

1998). Porém, o crescente desemprego e o desenvolvimento desigual de numerosos

países não retiveram o capital, que relativiza até mesmo os limites do meio ambiente.

Falar em crise na atualidade requer equacionar as conseqüências sofridas por todos os

viventes inseridos num contexto de desigualdades econômicas, sociais, culturais e

políticas em que a inclusão se expressa por meio da completa exclusão do processo

democrático (CHESNAIS; SERFATI, 2003).

2.2 A “NOVA” ESTRATÉGIA HEGEMÔNICA DA “FÊNIX” E O DIVERSIFICADO

PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL

A elevação da taxa de lucro é o objetivo primordial do sistema capitalista,

que para enfrentar as crises e ampliar a lucratividade conforma estratégias que

transitoriamente interceptam e anulam os efeitos causados pela tendência ao decréscimo

da taxa de lucro. Nesse sentido, “o sistema capitalista tem demonstrado, historicamente,

uma notável capacidade de se refazer como uma ‘fênix’, de ‘corrigir’, de ‘neutralizar’

(temporariamente) suas crises” (MONTAÑO, 2005, p. 25) mediante mecanismos

econômicos, políticos e/ou ideológicos. Para o enfrentamento da crise expressa em

1973, com a primeira alta do petróleo, o sistema capitalista conformou a nova estratégia

hegemônica, hoje identificada como projeto neoliberal, pautado na reestruturação do

capital.

O que entendemos como neoliberalismo tem suas raízes fincadas nos

séculos XVII e XVIII, quando o liberalismo clássico propugnava o triunfo do

capitalismo industrial. A partir de 1750, especialmente na Inglaterra, foi possível

identificar um rápido crescimento das exportações, o que anteriormente não se

observava quando o consumo era restrito ao atendimento do mercado nacional. No

século XVIII, quando os preconceitos e idéias hostis a respeito do capitalismo já haviam

sido em grande medida superados, a Inglaterra dispunha de um mercado bem

desenvolvido, que incentivou ainda mais as exportações e caracterizou inovações

tecnológicas que ampliavam ainda mais as possibilidades de ampliação dos lucros

(HUNT; SHERMAN, 2001).

Essas inovações transformaram não apenas a Inglaterra, como numerosos

países do mundo e desempenharam importante papel nas indústrias têxtil e siderúrgica.

Na indústria têxtil, o processo de tecelagem sofreu mudanças desde a roca de fiar,

passando pelo tear manual, até a lançadeira voadora. Para evidenciar os marcos que

revolucionaram a indústria têxtil, identifica-se as três invenções, a saber:

a máquina de fiar, desenvolvida na década de 1760, permitia uma só

pessoa fiar vários fios simultaneamente; a máquina de fiar movida a

água, inventada em 1768, aprimorou as operações de fiação ao

incorporar ao processo os cilindros e os fusos; e finalmente, a fiadeira

criada na década de 1780, reunia as características das duas máquinas

de fiar anteriores, com a vantagem de permitir o emprego de energia

a vapor (op. cit., p.54).

O mesmo ocorreu na indústria siderúrgica após a expansão do mercado

bélico por ocasião da fabricação em larga escala de armas e munições. O coque deu

origem a inovações como o “alto-forno, o martelo a vapor e os tornos mecânicos para

metais” (HUNT; SHERMAN, 2001, p. 55).

As inovações citadas imprimiram um novo volume e intensidade ao

processo produtivo, ocasionaram profundas modificações nas relações de trabalho, na

formação do trabalhador e se caracterizaram não apenas enquanto ferramentas de

trabalho, mas especialmente como centralidade do processo produtivo.

As cidades manufatureiras que experienciavam as inovações da época,

vivenciaram um crescimento espetacular, que se intensificou no início do século XIX. A

procura de postos de trabalho o aumento populacional foi inexorável e o crescimento

desordenado estabeleceu um novo cenário na Inglaterra, que não se restringiu ao interior

da fábrica (HUNT; SHERMAN, 2001).

A despeito da constante ofensiva do capital e das conseqüências de seu

estabelecimento, o liberalismo clássico consagrou-se com base no credo psicológico,

econômico e político. As especificidades que compreendem os ângulos do triângulo que

abordam os aspectos psicológicos, econômicos e políticos, ressaltam o caráter mítico e

natural atribuído ao capital. O liberalismo é designado como “uma ordem política

desejável que foi inicialmente desenvolvida na Inglaterra desde a época dos antigos

liberais na parte final do século XVII até a era de Gladstone, no fim do século XIX”

(HAYEK, 1998, p. 47).

Os três credos fundamentaram-se com base nos pressupostos do

liberalismo clássico. Desta forma, o credo psicológico baseava-se em especificidades

entendidas como próprias da natureza humana, como o egoísmo, a frieza, a inércia e o

atomismo, também identificadas nas teorias desenvolvidas por Locke; Mandeville;

Hartley; Tucker e Smith (HUNT; SHERMAN, 2001). Os ideólogos do liberalismo

clássico atribuíam um papel extremamente significativo ao intelecto humano. Pois,

embora todas as motivações tenham origem no prazer ou na dor, as

decisões que os indivíduos tomam quanto a que prazeres e dores

buscar ou evitar baseiam-se numa avaliação fria, desapaixonada,

racional, das situações. É a razão quem dita a necessidade de avaliar

todas as alternativas que determinada situação coloca para que a

escolha recaia sobre a que oferece o máximo de prazer e o mínimo de

dor (HUNT; SHERMAN, 2001, p. 57 – 58).

Este aspecto, além de ressaltar a vertente calculista e intelectual da teoria

psicológica do liberalismo clássico, aborda o egoísmo intrínseco a cada homem e que

viabiliza a auto-preservação, além de torná-lo competitivo.

O conceito da teoria do capital humano foi sendo construída a partir da

década de 1950 e teve seu apogeu nas três décadas subseqüentes, mas, “embora de

forma indireta e sem explicar o conceito tal como hoje é difundido, os economistas,

desde os clássicos, com freqüência se referiam ao ‘capital humano’” (PIRES, 2005, p.

73). O papel do indivíduo sempre foi importante no processo produtivo para gerar mais

lucros para os detentores dos meios de produção e sua capacitação sempre esteve ligada

à produtividade. Esteve presente na divisão social do trabalho de Adam Smith e permeia

“as recentes teorias que identificam o domínio do conhecimento tecnológico como a

base para a competitividade” (op.cit.).

A divisão do trabalho é o alicerce fundamental do credo econômico e tem

também a sua centralidade no desejo egoísta de obter mais lucros e galgar melhores

funções. Assim, em um mercado livre os trabalhadores concorreriam entre si à medida

que os produtores “concorreriam [...] para atrair o desejo dos consumidores” (HUNT;

SHERMAN, 2001, p. 61).

Apesar disso, segundo Adam Smith (1985), a brutal concorrência não

culminaria em barbárie ou a convivência num mundo solitário, milagrosamente, a mão

invisível do mercado canalizaria “as motivações egoístas e interesseiras dos homens

para atividades mutuamente complementares que promoveriam de forma harmoniosa o

bem-estar de toda a sociedade” (HUNT; SHERMAN, 2001, p. 61).

Finalmente, o credo político delineou-se de forma genérica, referindo-se a

questões abrangentes e que confirmavam a pouca importância dada aos aspectos

políticos, em detrimento da supervalorização dos aspectos econômicos. “A idéia do

estado liberal centra-se na noção de poder público separado, ao mesmo tempo, tanto do

governado quanto do governante, e que constitui a suprema autoridade política” (HELD

apud TORRES, 1995, p. 109) dentro de limites precisos. Numa tradição liberal o Estado

restringe-se ao papel de mediador das crises do capitalismo, e seria este o limite preciso

imposto à política.

Do liberalismo clássico ao neoliberalismo, o papel do Estado é um aspecto

fundamental para compreendermos a relação entre economia e política ou a subsunção

de uma em detrimento da outra.

Hayek (1998, p. 59), criticando uma economia pautada num Estado de

Bem-Estar social, pontua que

o objetivo do que se denomina ‘economia de bem-estar’ está

fundamentalmente equivocado, não apenas porque não se pode obter

uma soma significativa das satisfações proporcionadas a pessoas

diferentes, mas porque sua idéia básica de um máximo de

preenchimento de necessidades (ou um produto social máximo)

somente é adequada a uma economia propriamente dita, que serve a

uma única hierarquia de objetivos, mas não à uma ordem espontânea

de uma catalaxia, que não tem objetivos concretos comuns.

Mas, se no liberalismo clássico ainda era possível identificar em alguns

países, especialmente nos mais industrializados, iniciativas de um Estado de Bem-Estar;

de acordo com a ordem neoliberal este tipo de Estado passava a ser considerado nocivo,

paternalista, ocasionando assim, pesados gastos públicos.

No Brasil, mais especificamente, o projeto neoliberal surge como

estratégia para superar a crise que se instaura em face “ao avanço tecnológico, à

reorganização geopolítica e às lutas de classe que se desenvolvem pós-1970, e se

desdobra [...] em três frentes articuladas: o combate ao trabalho [...], e as chamadas

‘reestruturação produtiva’ e ‘ Reforma do Estado’” (MONTAÑO, 2005, p. 26).

A Reforma do Estado “está articulada com o projeto de liberar, desimpedir

e desregulamentar a acumulação de capital, retirando a legitimação sistêmica e o

controle social da ‘lógica democrática’ e passando para a ‘lógica da concorrência’ do

mercado” (MONTAÑO 2005, p. 29). Vale ressaltar que tem íntima relação com a

reestruturação produtiva e do capital.

Estruturou-se, no Brasil, com base no Consenso de Washington, realizado

em 1989, com o objetivo de avaliar as reformas econômicas da América Latina, que a

posteriori recomendou adequações ao mercado internacional em dez áreas, a saber:

“disciplina fiscal, priorização dos gastos públicos, reforma tributária, liberalização

financeira, regime cambial, liberalização comercial, investimento direto estrangeiro,

privatização, desregulamentação e propriedade intelectual” (op. cit.).

Anos mais tarde, reuniu-se novamente em Washington, um grupo de

especialistas brasileiros com o intuído de discutir os procedimentos e circunstâncias

necessárias para colocar em prática o programa de estabilização e reforma econômica

especialmente na América Latina, chamado como já vimos, de Consenso de

Washington.

O ano foi 1993, e um dos mais importantes participantes foi Bresser

Pereira

, ex-ministro do governo Sarney e depois ministro da Reforma do Governo

Fernando Henrique Cardoso. Neste momento, além de discutir e elaborar um plano de

ajuste, o grupo objetivava adquirir apoio e investimento para a inserção do Brasil na

rota global de “desenvolvimento”.

Bresser Pereira viria a coordenar o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (FIORI, 1997;

RAICHELIS, 2000; MONTAÑO, 2005).

O plano de ajuste pautava-se em três fases: a primeira, voltada para a

estabilização macroeconômica, a segunda dedicava-se às reformas estruturais, se

expressando na liberalização financeira e comercial, desregulamentação dos mercados e

privatização das empresas estatais e finalmente, a terceira, direcionada ao

reaquecimento da economia com investimentos expressivos (FIORI, 1997).

Apesar da inserção do Brasil no projeto neoliberal, é notório que o mesmo

seguiu diferentes caminhos. Na década de 1980, enquanto os países considerados

desenvolvidos e ocupando centralidade nos processos econômicos e decisórios

acirravam o processo de reestruturação do capital, o Brasil experimentava um momento

de conquistas históricas em se tratando dos direitos essencialmente humanos e

trabalhistas. Com a constituição de 1988 o Estado legitimou a valorização do homem

pautada nos direitos universais.

Entretanto, de acordo com Bresser Pereira, entre os anos de 1979 e 1994, o

Brasil experimentou uma crise sem precedentes na história, em que a alta inflação, a

estagnação da renda per capita, a administração burocrática e pesada, além dos altos

gastos sociais e trabalhistas, ocasionaram a inviabilização do crescimento econômico do

país (MONTAÑO, 2005). Assim, a eminência de uma reforma seria evidente.

Em face do exposto, o projeto brasileiro de Reforma do Aparelho do

Estado objetivava sanar a crise do Estado, definida em três dimensões. Uma crise fiscal,

uma crise do modo de intervenção do Estado e uma crise no modelo burocrático de

gestão. De acordo com esse diagnóstico a reconstrução do Estado pautar-se-ia na

recuperação da poupança pública [e na] superação do déficit fiscal,

[na redefinição] das formas de intervenção no campo econômico e

social, [e na implantação de um] novo modelo de gestão que

[ultrapassasse] os obstáculos criados pela administração burocrática

(BARRETO, 1999, p. 111 – acréscimo nosso).

As duas últimas dimensões implicam numa reforma interna, denominada

como reforma gerencial. O Estado atuaria como promotor da liberalização econômica e

gerenciador das questões sociais, em que a implantação de novo modelo de gestão

implicaria na qualificação do Estado em setores dirigidos exclusivamente pelo poder

público estatal, além de promover a substituição do Estado de funções a serem

assumidas pela sociedade civil, num espaço público não-estatal (BARRETO, 1999).

Sobre o reconhecimento deste espaço público não-estatal, Raichelis (2000,

p. 29) explicita que “a construção da esfera pública transcende a forma estatal ou

privada. Remete a novas formas de articulação entre Estado e sociedade civil, formas

em que interesses coletivos possam ser confrontados e negociados”. Todavia, o suposto

espaço, explícito no Plano Diretor, aponta para conformações e parcerias.

Sobre esta faceta, observar-se-á logo a seguir, o Projeto de Reforma do

Estado segundo os setores do Estado, os critérios de êxito administrativo, objetivos para

a Reforma, além das políticas e programas governamentais.

Quadro I:

Setores, objetivos e programas governamentais no projeto da Reforma do Estado.

SETORES DE

ATUAÇÃO DO

ESTADO

CRITÉRIO DE ÊXITO

ADMINISTRATIVO

OBJETIVOS PARA A

REFORMA DO

ESTADO

POLÍTICAS E

PROGRAMAS

GOVERNAMENTAIS

1. Núcleo estratégico do

governo.

Correção e adequação das

políticas e normas;

Efetividade das decisões

tomadas.

Elevar a capacidade

administrativa / gerencial;

Aumentar a efetividade da

ação governamental;

Introduzir a cultura

gerencial, baseada no

desempenho.

Política de

profissionalização do

serviço público,

envolvendo: política de

carreira; concursos

públicos anuais; educação

continuada; administração

salarial.

2. Atividades exclusivas

do Estado.

Eficiência, eficácia e

efetividade dos serviços.

Implantar o modelo de

administração gerencial,

orientado para resultados.

Transformar as outarquias

e fundações que possuem

poder de Estado em

agências autônomas,

administradas segundo

contratos de gestão.

3. Serviços não-exclusivos

do Estado.

Garantia de maior

agilidade, qualidade e

eficiência no atendimento

das demandas sociais.

Superar a rigidez

burocrática decorrente da

aplicação de normas

burocráticas;

Lograr maior autonomia e

responsabilidade para os

dirigentes desses serviços.

Transferir esses serviços

para o setor público não-

estatal (ou terceiro setor),

através de programa de

publicização, mediante

transformação das atuais

entidades públicas em

organizações sociais.

4. Produção para o

mercado.

Obedece à lógica do setor

privado: o critério de êxito

é o lucro.

Adotar a mesma lógica de

atuação do setor privado:

propriedade privada e

administração gerencial.

Transferir essas atividades

para o setor privado,

dando continuidade ao

programa de privatização;

Reorganizar e fortalecer os

órgãos de regulação dos

monopólios naturais que

forem privatizados.

Fonte: BARRETO, M. As organizações sociais na Reforma do Estado brasileiro.

Atentemos especificamente para o item três do Quadro I, em que se

salienta o espaço público não-estatal, também chamado de terceiro setor, protagonizado

por organizações sociais. Na Reforma do Estado, estas organizações sociais passam a

gerenciar ações voltadas à educação, saúde, meio ambiente e segurança local.

O espaço público-não estatal que se evidencia após as novas configurações

expressas por meio da então Reforma do Aparelho do Estado, aponta para uma

ampliação do “setor” considerado privado. Bonamino (2003, p. 255) ressalta este

aspecto mencionando que

a complexidade e a multiplicidade de novos arranjos para a oferta de

bens e serviços tem levado os estudiosos das políticas sociais a

considerar o setor privado e os movimentos de privatização de um

ponto de vista mais amplo. Trata-se de uma perspectiva que considera

os diferentes mecanismos que levam ao encolhimento da presença do

Estado e que incluem movimentos de diminuição do investimento e

gasto estadual, de eliminação do papel produtivo e distributivo do

Estado, ou mesmo que restringem as atividades estatais reguladoras e

de gestão.

Nos parâmetros da Reforma, o Estado transfere o atendimento às áreas

citadas, tendo em vista a ineficácia apresentada pelo mesmo ao longo de décadas. Então,

para que a demanda seja atendida, o Estado repassa verbas insuficientes às organizações

sociais, esperando que estas, por sua vez, captem recursos por meio de doações e

parcerias (FIORI, 1997; BARRETO, 1999; MONTAÑO, 2005).

Esse repasse de responsabilidade acontece à medida que se estabelece a

publicização, que na verdade é a “denominação ideológica dada à transferência de

questões públicas da responsabilidade do estatal para o chamado ‘terceiro setor’ e ao

repasse de recursos públicos para o âmbito privado” (MONTAÑO, 2005, p. 46).

Para operacionalizar a chamada publicização, três conceitos são

fundamentais, a saber: descentralização, organização social e parceria. A

descentralização consiste em transferir a responsabilidade decisória e executora para

níveis cada vez mais locais. As organizações sociais, legitimadas mediante a Lei nº.

9.790, de 23 de março de 1999, estabelecem parcerias com o Estado e outras

instituições privadas (BARRETO, 1999; MONTAÑO, 2005).

O espaço público não-estatal está repleto de conflitos e reúne

conceituações que nem sempre se harmonizam. Neste espaço estão compreendidas as

fundações, associações, organizações não governamentais e movimentos sociais, dentre

outros. São instituições sem fins lucrativos e que prestam algum tipo de atendimento à

comunidade em nível local e por vezes global (MONTAÑO, 2005).

Um dos grandes equívocos atribuídos ao espaço público não-estatal,

também denominado como terceiro setor, é a difusão do conceito enquanto sinônimo da

sociedade civil. As bases do terceiro setor residem em parceira e consenso enquanto o

conceito de sociedade civil, segundo Gramsci, pressupõe o conflito, a luta, o embate,

que não se restringe a um setor (op. cit.).

Sociedade civil em Gramsci (1978), é entendida como o espaço propício

para a produção e difusão das representações ideológicas, seria

o cenário legítimo da confrontação de aspirações, desejos, objetivos,

imagens, crenças e projetos que expressam a diversidade constituinte

do social. A habilidade do grupo que detém o poder não reside em

tênar impedir as manifestações dessa diversidade, e sim em cooptá-

las para seu projeto global de construção da trama social (ACANDA,

2006, p.181).

Acanda (2006, p. 175) acrescenta ainda que

a trama da sociedade civil é formada por múltiplas organizações

sociais de caráter cultural, educativo e religioso, mas também político

e, inclusive, econômico. Por seu intermédio, difundem-se a ideologia,

os interesses e os valores da classe que domina o Estado, e se

articulam o consenso e a direção moral e intelectual do conjunto

social. Nela se forma a vontade coletiva, se articula a estrutura

material da cultura e se organiza o consentimento e a adesão das

classes dominadas.

Na contemporaneidade, o uso mais tradicional para designar sociedade civil

configura um binômio e faz contraponto com o Estado. Corresponde “à população de

cidadãos, ou esfera privada, e abrange suas variadas formas de organização e expressão

- com ou sem fins lucrativos, podendo ser legalmente constituídas ou informais”

(OLIVEIRA; HADDAD, 2001, p. 62).

As conceituações sobre sociedade civil evidenciadas até o momento viabilizam o

entendimento da multiplicidade de perspectivas para a compreensão, não apenas do

conceito, como também das relações entre economia e política e entre mercado e

Estado.

Nogueira (2003) define a sociedade civil gramsciana como democrático-radical

e pontua que neste século convivem definições, categorizações e atribuições diversas à

sociedade civil, que convergem para a conceituação da mesma. Como a idéia de

sociedade civil, na atualidade não é hegemônica, verifiquemos no Quadro a seguir as

principais vertentes que delimitam o conceito.

Quadro II:

Mercado, Atores Sociais e Estado: papéis exercidos na sociedade civil, segundo três

vertentes.

SOCIEDADE CIVIL

LIBERAL

SOCIEDADE CIVIL

SOCIAL

SOCIEDADE CIVIL

DEMOCRÁTICO-

RADICAL

MERCADO

É soberano e a luta se dá

no âmbito da

competitividade.

Em oposição ao Estado e à

sociedade civil

(dicotômico).

Subordinado.

ATORES

Organizam-se de modo

restrito, egoístico ou

desinstitucionalizado.

Operam na fronteira entre

o mercado e o Estado.

Atores do campo estatal

em sentido amplo.

ESTADO

Mínimo, se mostra como o

outro lado da sociedade

civil e do mercado.

Cosmopolita,

desenraizado,

supranacional.

Máximo, radicalizado,

democrático e

participativo.

POLÍTICA

É suprimida pela

economia e restrita a ações

possíveis e previstas. É

uma política de mercado.

Está presente e tem lugar

de destaque, mas nem

sempre comanda. A luta

social muitas vezes exclui

a luta institucional e com

ela se choca.

Exerce função

preponderante, comanda o

processo em que luta

social e luta institucional

caminham abraçadas.

Fonte: NOGUEIRA, M. A. As três idéias de sociedade civil, o Estado e a politização.

A sociedade civil aqui defendida é uma sociedade civil democrático-

radical, encouraçada, forte e que exerce univocamente sua função política e civil,

propiciando o ambiente necessário para a luta social e institucional. O que se observa,

porém, nas políticas públicas instauradas no Brasil, é a caracterização de uma sociedade

civil liberal, em que convivem atores diversos, dissociados da política em seu sentido

amplo. Um espaço agigantado de consenso e parceria, que se estabelece no cotidiano.

Na vida cotidiana, à medida que há uma trivialização da questão social, em

que as lutas coletivas são subsumidas por ações pontuais, a sociedade civil tende a

esvaziar-se. Vale ressaltar que sociedade civil e vida cotidiana não são a mesma coisa,

pois “a segunda perpassa a primeira, mas extrapola essa esfera” (MONTAÑO, 2005, p.

260). O cotidiano não é caráter exclusivo da sociedade civil, se manifesta em outras

esferas.

No âmbito em que se constroem as lutas sociais, a cotidianidade da

sociedade civil é apenas uma dimensão possível e parcial. Possível tendo em vista que

nela acontecem os processos de alienação e desalienação, dominação e emancipação. É

neste contexto que os movimentos sociais, organizações não governamentais, fundações

e associações podem estar articuladas na sociedade civil que, pressupõe o embate na

esfera econômica, política e social. Parcial porque a desalienação e emancipação não

são orquestradas ultrapassando os limites do cotidiano, são gestadas de forma

particularizada e individual (MONTAÑO, 2005).

É na sociedade civil

, com a participação dos seus múltiplos atores,

advindos das mais diversas esferas, que o homem tem a oportunidade de não apenas

representar o papel de mero espectador das mudanças evidenciadas na

contemporaneidade, mas fundamentalmente protagonizar o processo.

2.3 A POSSÍVEL, MAS CONTROVERTIDA ARTICULAÇÃO DE LUTAS SOCIAIS

NO ESPAÇO PÚBLICO NÃO- ESTATAL

O espaço público não-estatal é constituído por organizações sociais

distintas no que tange aos interesses, ações na sociedade, demandas atendidas,

especificidades gerenciais e à captação de recursos. Todavia, não é fato novo a

constituição de um espaço em que também se articulam as lutas sociais, especialmente

O termo sociedade civil é originário do mundo clássico e medieval, a partir do qual, após longa

maturação, ressurgiu colado à progressiva afirmação do pensamento liberal. O conceito chegou ao século

XIX passando pelo Iluminismo, por Ferguson, Adam Smith e Rousseau e infiltrou-se com destaque nas

formulações de Hegel e Marx, mediante os quais se incorporou a cultura teórica contemporânea,

penetrando particularmente os universos socialista e capitalista (NOGUEIRA, 2003, p. 187).

se a apropriação do termo “terceiro setor” for incorporada como sinônimo para designar

o espaço público não-estatal. As prováveis matrizes teóricas que influenciaram a criação

do termo terceiro setor foram promulgadas por autores de tradições teóricas bem

distintas como Habermas, Castells, Tocqueville, Stuart Mill e Gramsci (MONTAÑO,

2005).

Apesar de tradições teóricas distintas terem norteado as publicações que

fundamentam a construção histórica do termo “terceiro setor”, Santos D. (2004)

explicita que tanto autores críticos quanto favoráveis ao terceiro setor, atribuem à

Tocqueville a fundamentação das bases para o estabelecimento da conceituação.

Tocqueville, pensador francês que desenvolveu seus estudos nos Estados

Unidos, durante a primeira metade do século XIX, parte do pressuposto que “a

liberdade de os cidadãos norte-americanos formarem associações, seria sinônimo de

liberdade política e base para a construção daquilo que denominou democracia ideal”

(SANTOS, D., 2004, p. 15).

Pode-se perceber através do pressuposto, um binômio que norteia as

discussões no âmbito das relações entre o Estado, Mercado e Sociedade Civil: liberdade

e igualdade. Em função do contexto histórico e pessoal que Tocqueville estava inserido,

a liberdade deveria se estabelecer em detrimento da igualdade. O direito à livre

associação, defendida por Tocqueville, fortaleceria e manteria a democracia.

Endossando o binômio citado, Tocqueville acrescenta que “sociedades economicamente

igualitárias poderiam ameaçar a democracia, dado o risco iminente de surgimento de

uma tirania da maioria” (op. cit. p. 15).

Após os estudos desenvolvidos por Tocqueville no século XIX, autores

como Putnam e Fukuyama retomaram a discussão no século XX, mas, de acordo com

Montaño (2005), apenas em 1978, a partir de John Rockfeller II, que o termo terceiro

setor é utilizado para designar o conjunto de organizações de cidadãos associados

livremente de acordo com seus interesses particulares.

Corroborando a sinonímia entre terceiro setor e organizações que

compõem o espaço público não-estatal, Ferreira (2002) utiliza o termo para designar o

conjunto de organizações sem fins lucrativos que se volta para a prestação de serviços

públicos, compreendendo as instituições públicas não-estatais. Sendo complexo precisar

a delimitação para o conceito de terceiro setor, a mesma dificuldade é atribuída para a

conceituação das Organizações Não Governamentais (ONGs), sabe-se porém que estas

são importantes organizações da sociedade civil, também sem fins lucrativos.

ONG é o termo comumente usado para designar as organizações civis do

terceiro setor, que no Brasil proliferaram a partir da década de 1990, influenciadas pelas

alterações políticas e econômicas do país, que enquanto Estado se eximia de áreas

relacionadas ao bem estar social. Além do incentivo público à criação de organizações

sociais na implementação do projeto de Reforma do Estado, observa-se que

o cenário de agravamento crescente da crise socioeconômica

brasileira; a ampliação da ênfase dos meios de comunicação para

ações de solidariedade e a necessidade que os cidadãos têm sentido de

participar, mais ativamente na busca de soluções para os problemas

sociais, parecem contribuir para o surgimento de organizações da

sociedade civil e o engajamento de pessoas vinculadas ao terceiro

setor (SANTOS, D., 2004, p. 7).

Numa perspectiva crítica, numerosas debilidades são apontadas no que

tange à apropriação e definição do termo “terceiro setor”. A primeira debilidade refere-

se à dicotomia entre o público e o privado, que permeia a definição de setor.

Compreende-se enquanto primeiro setor, o Estado, de domínio público; o segundo setor,

o mercado, de domínio privado; e o terceiro setor viria aqui suprir as deficiências dos

dois primeiros setores (MONTAÑO, 2005). Segundo uma análise gramsciana, essa

setorização supõe uma dicotomia inexistente entre “setores” e reduz a sociedade civil a

uma esfera apenas de embate, como se as lutas se restringissem a um momento, espaço

ou local.

A segunda debilidade refere-se à composição de entidades que fazem parte

do terceiro setor. ONGs, fundações, associações dentre outras, com fins diferenciados.

Apesar de ter sido cunhado nos EUA, na transição dos anos 1970 para os 1980, o

terceiro setor, enquanto terminologia, vem diretamente ligada a outro conceito: o de

filantropia (MONTAÑO, 2005, p. 55). Apenas em 1998, na Argentina, durante o IV

Encontro Ibero-Americano do Terceiro Setor, “definiram-se como organizações do

‘terceiro setor’, aquelas que são: privadas, não-governamentais, sem fins lucrativos,

autogovernadas e de associação voluntária” (op. cit.).

Acrescenta-se a estas especificações a discussão de teóricos que ainda

incluem como pertencentes ao terceiro setor, sindicatos, movimentos políticos,

organizações formais, fundações empresariais, dentre outras. Com a falta de rigor na

caracterização deste setor fica uma dúvida razoável e conceitual: que tipo de

organizações faria parte deste setor? (FIORI, 1997; MONTAÑO, 2005; GOHN, 2006).

“Um conceito que antes confunde do que esclarece” (MONTAÑO, 2005,

p. 56) é a terceira debilidade da conceituação, que converge para as demais debilidades

e aponta a quarta e última debilidade: o uso dos termos não-governamentais,

autogovernadas e não lucrativas aplicadas às instituições do terceiro setor. A

incoerência da aplicação destes se confirma uma vez que algumas destas “associações

civis” recebem verbas do governo, portanto prestam esclarecimentos a este, ou ainda

configuram perceptível lucratividade (FIORI, 1997; MONTAÑO, 2005).

Em conformidade com o mencionado anteriormente, durante o período da

então Reforma do Estado, medidas tomadas demonstraram que cortes precisavam ser

realizados e passou-se a considerar os direitos trabalhistas enquanto uma das razões para

a crise financeira e falta do emprego. O atendimento a camadas pauperizadas tornou-se,

também, um corte necessário e, como conseqüência, o chamado terceiro setor obteve

não apenas ascensão e legitimação, como também apoio financeiro para o atendimento a

esta demanda. Então, o Estado esvaziado de suas funções sociais assume que é incapaz

de atender a população pauperizada e, portanto terceiriza seu serviço (MONTAÑO,

2005).

As ONGs se inserem neste contexto como uma das instituições do terceiro

setor e, como organizações sociais, vêm exercendo um papel impreciso na execução de

políticas públicas e no atendimento às demandas já citadas.

O protagonismo das ONGs tem fomentado discussões em fóruns

diferenciados: universidades, no bojo das organizações e dos movimentos sociais,

conferências e congressos. Não apenas os locais de discussão são diferenciados, como

também as perspectivas de discussão e análise destas instituições do terceiro setor.

Desde a década de 60 do século XX, as ONGs têm sido palco e platéia de

manifestações da sociedade civil. É, porém, a partir dos anos de 1990, com a Reforma

do Estado, durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, que passam a coexistir

intenções e ações diversas no cerne destas instituições. A diversidade existente se dá em

função, dentre outros fatores, da razão de criação de cada ONG.

Na década de 1970, as ONGs proliferavam em toda a América Latina e

concomitantemente entravam em colapso as ditaduras. No Brasil, desde 1980 foi

observado o que denomina-se como

um processo de revitalização da sociedade civil, que, na luta pela

democratização, colocou em xeque não apenas o Estado ditatorial,

mas a rede de instituições autoritárias que atravessava a sociedade e

caracterizava as relações entre os grupos e as classes sociais [...]. No

entanto, os inegáveis avanços políticos experimentados no Brasil e

em toda a América Latina nos anos 80, voltados para os esforços de

refundação da ordem democrática tiveram uma contraface dramática,

pois foram acompanhados pelo agravamento sem precedentes da

questão social, expresso pela deterioração crescente das condições de

vida e de trabalho de amplas maiorias da população (RAICHELIS,

2000, p. 72 – 73).

A partir de então, são perceptíveis as diferenciações que se estabelecem

entre as organizações emergentes a partir de 1990, com o incentivo e liberação de

verbas federais, e aquelas que surgiram dos movimentos sociais, da revitalização da

sociedade civil, da luta por direitos. Observa-se, na atualidade, que numerosas

inovações no campo democrático “advêm das práticas geradas pela sociedade civil, que

alteram a relação Estado-Sociedade ao longo do tempo e constroem novas formas

políticas de agir, especialmente na esfera pública não-estatal” (GOHN, 2006, p. 33). Os

movimentos sociais são agentes destas inovações e também configuram o espaço

público não-estatal.

Segundo Gohn (2006), os movimentos sociais, que posteriormente

culminaram no surgimento de algumas ONGs, foram protagonistas de diferentes

momentos históricos. Nos primeiros cinco anos da década de 1990, houve um recuo

destes movimentos que se evidenciavam por meio de participações nas ruas e amplas

mobilizações e que tinham um foco bem definido: a luta pelos direitos humanos e a

favor da paz.

“Na segunda metade dos anos 1990, novos ingredientes foram

acrescentados, alterando ainda mais a dinâmica dos movimentos sociais em geral, e dos

populares em particular” (GOHN, 2005, p. 81). Como ingredientes, pode-se citar a crise

econômica interna, a necessidade de planejamento estratégico e redirecionamento da

atuação dos Movimentos Populares e de ONGs cidadãs. Neste período, muitos

movimentos se transformaram em ONGs ou se agregaram a outros movimentos que

convergiam para o mesmo interesse, formando, posteriormente, outras organizações.

Gohn (2005), mapeando os movimentos sociais na atualidade, que se

diferenciam quanto às lutas e demandas que atendem, divide-os em movimentos sociais

ao redor da questão urbana, da mobilização e organização popular em torno de

estruturas institucionais de participação na gestão político-administrativa da cidade;

movimentos pela educação, pela saúde, de demandas na área dos direitos; movimentos e

mobilizações sindicais contra o desemprego; movimentos decorrentes de questões

religiosas; questões agrárias; contra as políticas neoliberais; grandes fóruns de

mobilização da sociedade civil; movimentos de cooperativas populares; no setor das

comunicações e exploração mineral.

Os movimentos sociais, nos anos 1970 e 1980, recebiam certo apoio das

ONGs fundadas neste período, o que viabilizava o suporte necessário para que

mantivessem seu funcionamento. Na atualidade, é notória a diversificação de serviços

prestados pelas mais diferenciadas ONGs e é improvável compreender as peculiaridades

de cada ONG sem antes verificar criteriosamente o seu perfil e histórico.

Aos sete anos do século XXI as ONGs atendem a demanda da educação

não-formal, das questões socioambientais, da saúde, da segurança, da luta em torno dos

direitos, do gênero, etnia e abarca cidadãos desde o seu nascimento. Os jovens

brasileiros já têm parte de seu cotidiano vivido dentro de ONGs, participando de cursos

de formação e participação política, desenvolvendo habilidades, inserindo-se no

universo virtual e passando o tempo antes de inserir-se no mercado formal, informal ou

ilegal.

No campo da educação, o envolvimento da ONGs não é fato recente, pois

desde os anos de 1960 e 1970, igrejas, partidos políticos e universidades formaram um

conjunto de pequenas organizações constituídas por grupos de pessoas (FERNANDES

apud OLIVEIRA; HADDAD, 2001). O principal objetivo das organizações voltadas à

educação, neste período, era a promoção dos direitos humanos bem como a defesa da

educação popular. Para tanto, pautavam-se nas teorias críticas da época e

desvinculavam-se dos processos educativos oficiais restritos ao sistema público de

ensino (OLIVEIRA; HADDAD, 2001).

No início da década de 1980, período de democratização da sociedade

brasileira, dois fatores marcaram o trabalho educativo desenvolvido por ONGs. “Um

deles foi o crescimento de trabalhos sociais no âmbito da sociedade civil para além das

pastorais da igreja católica [...]” (op. cit. p. 77), o outro fator referia-se a luta por um

ensino público de qualidade para a maioria da população. Ganharam notoriedade,

ONGs que prestavam assessoria ao setores públicos com o intuito de qualificá-los para

o atendimento as maiorias populares.

Na nova conjuntura, as ONGs são convocadas a participarem do

atendimento a população no que tange a educação. Tendo em vista os papéis

subsumidos para as ONGs a partir da Reforma, convencionou-se que estas realizassem

numerosos serviços em parceria com o Estado (OLIVEIRA; HADDAD, 2001). Mas,

há um risco neste momento de que a participação das ONGs se dê no

rumo do esvaziamento do papel do estado na área social, assumindo

responsabilidades por ações antes nas mãos dos setores públicos,

particularmente, em uma conjuntura de diminuição dos recursos da

cooperação internacional. Ao mesmo tempo, contraditoriamente, em

uma situação de desmonte dos serviços públicos, a atuação das ONGs

no campo da educação pode ajudar na qualificação das ações

educacionais oferecidas pelo Estado, garantindo o seu fortalecimento

(p. 80).

A proliferação de ONGs voltadas a prestação de serviços educacionais é

evidente. No Brasil, executam políticas públicas, fornecem iniciativas de inclusão social

e qualificam para o trabalho, dentre outras funções. Mas, apesar de constituírem-se num

espaço público não-estatal e sem fins lucrativos, desenvolvem suas ações longe dos

olhos da fiscalização, legitimadas por frouxos parâmetros.

Com base nestes questionamentos, o convite de Maria da Glória Gohn

(2005) torna-se ainda mais pertinente: é de fundamental importância analisar cada

ONG, investigando seus pressupostos e práticas, o que é propagável e factível. Assim,

identificar ou não, a práxis que se estabelece no cotidiano das ações educativas não-

formais será uma viável possibilidade.

3. EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEPÇÕES E FINALIDADES

COEXISTENTES

Este capítulo é composto por três seções. A primeira seção correlaciona os

conceitos de omnilateralidade e politecnia na perspectiva da formação do homem para

além do capital, além de discutir a dicotomia existente entre teoria e prática, legitimada

pelo modelo fragmentário do sistema capitalista. Neste contexto, apresenta a educação

não-formal como espaço para a formação crítica do homem, partindo do pressuposto

que a educação acontece em múltiplos espaços e ao longo de toda a vida, pois é a

própria vida (MÉSZÁROS, 2005).

A segunda seção discute a noção de competências de acordo com uma

perspectiva voltada para a ressignificação, tendo em vista que o modelo de

competências está posto e a isenção no processo de discussão nos restringe a meros

telespectadores. Focaliza a discussão no âmbito da formação profissional, contrapondo

as expectativas do mercado com uma formação crítico-emancipatória.

Na terceira e última seção, o perfil das políticas públicas voltadas para a

formação profissional da juventude são analisadas. Além deste aspecto, são ressaltados

dados que fazem emergir a situação contemporânea da juventude brasileira no que tange

à forma e diversidade de interlocutores no processo de elaboração e execução de

políticas voltadas para o atendimento a esta demanda.

Relacionando os pressupostos teóricos que fundamentam uma educação

para além do capital com o caótico contexto em que se inserem os jovens brasileiros

entre 16 e 24 anos, este capítulo objetiva, ao menos, pensar em possibilidades que

tornem viável a concretude do primeiro emprego para um contingente cada vez maior

de excluídos.

3.1 A FORMAÇÃO DO HOMEM PARA ALÉM DO CAPITAL

Os fins últimos da educação na contemporaneidade são um reflexo das

expectativas da sociedade, no que tange à formação do homem que se inserirá no

contexto da flexibilidade, adaptabilidade, insegurança e informalidade, em se tratando

do sistema de acumulação flexível do capital. Entretanto, não é objetivo desta seção

relacionar os tipos de educação, sociedade e homem que configuraram o cenário

histórico do Brasil e do mundo, no decorrer dos séculos.

Objetivar-se-á estabelecer alguns dos principais pressupostos teóricos que

fundamentam uma educação crítico-emancipatória pautada da emancipação do homem

para além do capital. Para tanto, o conceito de omnilateralidade e politecnia nortearão a

construção desta seção, além da dicotomia entre teoria e prática e a presença da

educação não-formal no âmbito da superação do status quo para além do capital.

Numa concepção marxista, a omnilateralidade é tida enquanto fim objetivo

da educação. O conceito de omnilateralidade se constrói em oposição ao conceito de

unilateralidade, que dicotomiza o papel exercido pelo operário, do papel exercido pelo

intelectual e se fortalece na divisão do trabalho. Segundo Marx (apud MANACORDA,

2000),

[a] divisão do trabalho condiciona a divisão da sociedade em classes

e, com ela, a divisão do homem; e como esta se torna

verdadeiramente tal apenas quando se apresenta como divisão entre

trabalho manual e trabalho mental, assim as duas dimensões do

homem dividido, cada uma das quais unilateral, são essencialmente

as do trabalhador manual, operário e do intelectual (p. 67 – acréscimo

nosso).

Neste fragmento, Marx, em oposição a Adam Smith, não legitima a

dissociação entre o manual e o intelectual no exercício das atividades, pois teoria e

prática tecem as ações e reconstroem teorizações estabelecendo a práxis.

Apesar da nocividade da unilateralidade enquanto entendimento para a

formação do homem e concepção do trabalho, Marx aponta a positividade do homem

unilateral que se situa em uma sociedade igualmente dividida e unilateral, mas que

potencialmente pode se omnilateralizar. Evidencia que numa sociedade divida, e por

isso igualmente unilateral, em que grande parte da população está excluída de toda e

qualquer participação no consumo e prazeres dos bens materiais e intelectuais, e que em

contrapartida, uma outra classe tem privilégios em função do dinheiro que a torna

“estúpida e covarde [...], é a classe excluída que se deve ver como aquela que poderá

liberta-se, e libertar consigo todas as demais, da alienação; na emancipação do operário

está implícita a emancipação humana” (MARX apud MANACORDA, 2000, p. 78)

O grande empecilho para omnilateralidade residia no cerne das relações

produtivas, e que está presente nos recentes anos do século XXI: a própria divisão do

trabalho e da sociedade. Desta forma, não há como “desenvolver-se omnilateralmente se

não há uma totalidade de forças produtivas, e uma totalidade de forças produtivas não

pode ser dominada a não ser pela totalidade dos indivíduos livremente associados [...]”

(op. cit. p. 79).

Entretanto, verificando a impossibilidade “da existência de um homem

inteiro em uma sociedade dividida, [Marx] exalta [...] o operário comunista como tipo

de homem moral e intelectualmente positivo já na realidade da época”

(MANACORDA, 2000, p. 76 – acréscimo nosso). Admite as restrições impostas aos

desejos de emancipação dos operários, na época (assim como na atualidade), unilaterais,

segundo as especificações do trabalho fragmentado.

Inversamente à concepção de homem unilateral, fragmentado, dividido e

alienado, a concepção de omnilateralidade sugere um homem total, completo e integral.

Sabedor e participante ativo de todo processo produtivo, pois não apenas aprendeu

sobre ele, mas faz parte dele como livre associado. O homem omnilateral desenvolve-se

segundo os aspectos físicos e mentais. Consiste em um homem “educado com doutrinas

não ociosas, com ocupações não estúpidas, capaz de livrar-se da estreita esfera de um

trabalho dividido” (MARX apud MANACORDA, 2000, p. 82).

Desta forma, para superar a atual divisão do trabalho, seria necessário

superar também a atual educação, pois ambas “geram hipertrofia e atrofia nos dois

extremos da sociedade, ainda que em direções opostas” (op. cit. p. 82). A educação

unilateral e divisão do trabalho são colocadas aqui como causadoras da unilateralidade e

da problemática relação entre a sociedade e a escola.

A dicotomia existente entre educação e trabalho se expressa não apenas

enquanto empecilho para a formação omnilateral, como também consolida a dissociação

entre teoria e prática; detentores dos meios de produção e força de trabalho. Tais

dicotomias residem da fragmentação do trabalho em si. Kuenzer (2007, p. 8) sobre este

aspecto pontua que,

a origem da fragmentação do trabalho, portanto, não é a divisão

técnica, mas sim a necessidade de valorização do capital, a partir da

propriedade privada dos meios de produção; ou seja, a divisão

técnica, que separa teoria e prática, é conseqüência do processo de

valorização do capital. O que vale dizer que, se a divisão entre teoria

e prática expressa a divisão entre trabalho intelectual e manual como

estratégia de dominação tendo em vista a valorização do capital, esta

ruptura só será efetivamente superada em outro modo de produção.

Todavia, a superação da dualidade existente entre teoria e prática não é

uma questão a ser resolvida pela educação. Pois “[a] dualidade só será superada se

superada for a contradição entre a propriedade dos meios de produção e da força de

trabalho” (op. cit. – acréscimo nosso).

Teoria e prática formam um binômio não menos importante e que compõe,

também, a mais ampla concepção de educação que privilegia esta relação, que

pressupõe a existência de uma em função da outra, reciprocamente, porque “não há

nenhuma atividade humana na qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual – o

Homo faber não pode ser separado do Homo sapiens” (GRAMSCI apud MÉSZÁROS,

2005, p. 49). Fazer e pensar são interdependentes e não dicotômicos, pois toda ação

pressupõe uma teoria mesmo que não seja a estabelecida ou formulada inicialmente.

A dicotomia entre o fazer e o pensar norteou os processos educativos em

momentos históricos diferenciados. No ápice do taylorismo/fordismo esperava-se que

os trabalhadores executassem com presteza o trabalho tido como simples, fragmentado e

prescrito. Nesta perspectiva, a educação atenderia às especificidades do mercado,

preparando indivíduos capazes de obedecer e aptos para desenvolver atividades que lhe

fossem criteriosamente solicitadas. O caráter civilizatório estava entre os pressupostos

da educação básica e elementar para o proletariado, e propedêutica para os indivíduos

que se tornariam intelectuais ou que, posteriormente, seriam detentores dos meios de

produção (PATTO, 1996).

Na era da flexibilidade, observa-se em escala mundial, a especialização,

fragmentação, desqualificação, intensificação, rotina, insalubridade e hierarquização

(BURNS, 1963). A educação neste contexto, forma para a empregabilidade,

empreendedorismo e informalidade em face da impossibilidade do emprego. Na

contemporaneidade, fortalece a dicotomia, evidenciada na medida em que continua

segregando a população empobrecida e destinando a esta uma educação desqualificada

e dissociada do mundo do trabalho. Continua sendo a educação, ferramenta para o

processo seletivo, tanto para o trabalho, quanto ao incentivo no prosseguimento à

formação acadêmica.

Além da dicotomia existente entre os tipos de educação (aquela destinada

ao proletariado e a destinada aos detentores dos meios de produção), verifica-se também

a dissociação existente entre teoria e prática, conforme mencionado anteriormente. Em

relação a este aspecto, a concepção gramsciana é profundamente democrática. De

acordo com Mészáros (2005) é a única sustentável tendo em vista que a sua conclusão é

bifacetada. Inicialmente, porque prevê que “todo ser humano contribui, de uma forma

ou de outra, para uma formação de mundo predominante [e em segundo lugar, porque]

tal contribuição pode cair nas categorias contrastantes da ‘manutenção’ e da ‘mudança’”

(op. cit. p. 49-50 – acréscimo nosso).

Manutenção, pois pode propiciar a continuidade do processo que ora se

estabelece e mudança, quando viabiliza a contra-internalização da ideologia

prevalecente. O que se impõe “é a necessidade de modificar, de uma forma duradoura, o

modo de internalização historicamente prevalecente. Romper a lógica do capital no

âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem isso” (MÉSZÁROS, 2005, p.

50).

Corroborando este aspecto, verifica-se que as alternativas de superação que

permeiam as propostas de educação na atualidade são medidas meramente paliativas e

não necessariamente essenciais, que de fato ocasionem potencial transformação

(MÉSZÁROS, 2005). Pensar em “transdisciplinaridade”, “interdisciplinaridade”,

competências, dentre outras alternativas inseridas na perspectiva da acumulação flexível

do capital, ocasionarão apenas a perpetuação à poliexploração do trabalhador. Superar o

obstáculo do sistema capitalista supõe a formação deste homem omnilateral, pautado

nos valores da politecnia. Cabe ressaltar, ainda, que todos os fundamentos que embasam

uma formação crítico-emancipatória não coexistem num sistema regido pelo capital.

Politecnia é também um importante fundamento para a construção de uma

educação que objetive a emancipação dos sujeitos. Segundo Saviani (2003),

[a] noção de Politecnia deriva, basicamente, da problemática do

trabalho. [O] ponto de referência é a noção de trabalho, o conceito e o

fato do trabalho como princípio educativo geral. [Assim, toda] a

educação organizada se dá a partir do conceito e do fato do trabalho,

portanto, do entendimento e da realidade do trabalho (p. 2 –

acréscimo nosso).

É justamente o trabalho que diferencia o homem de todos os demais

animais. É por meio dele que o homem se torna capaz de modificar a natureza, criar

ferramentas e transformar a própria sociedade. É o trabalho que constitui a realidade

humana e, nesse sentido, a formação do homem deveria estar focada no trabalho. A

existência histórica do homem é também definida pelo trabalho. Por meio desta

atividade, “o homem vai produzindo as condições de sua existência, transformando a

natureza e criando, portanto, a cultura e um mundo humano. Esse mundo humano vai se

ampliando progressivamente com o passar do tempo” (SAVIANI, 2003, p.133).

Nesse sentido, no processo de formação dos homens, o grau de

desenvolvimento atingido pela humanidade deve ser levado em consideração. O

desenvolvimento no que tange à modernização dos processos produtivos, às mudanças

nas relações de trabalho, dentre outros fatores intimamente ligados ao modo de

produção da existência humana, se reflete nas formas pelas quais os homens existem.

Assim, à medida que mudam os processos produtivos, mudam também os objetivos e a

forma de existência humana. Saviani (2003) pontua os diferentes modos de produção da

existência humana, distribuídos ao longo da história. A saber:

[o] modo comunitário, o comunismo primitivo; o modo de produção

asiático; o modo de produção antigo, ou escravista; o modo de

produção feudal, com base no trabalho do servo que cultiva a terra,

propriedade privada do senhor; e o modo de produção capitalista, em

que os trabalhadores produzem com meios de produção que não são

deles. Esses diferentes modos de produção revolucionam

sucessivamente a forma como os homens existem. E a formação dos

homens ao longo da História traz a determinação do modo como

produzem a sua existência (p. 133 – acréscimo nosso).

Mais especificamente, os modos de produção capitalista sofreram

profundas mudanças a cada revolução industrial. Após a substituição dos artesãos por

proletários, da máquina a vapor ao mercado virtual e biotecnológico, as transformações

passaram a ser contínuas e sobrepostas umas às outras. Uma destas transformações

substanciais não é recente, foi determinante no taylorismo / fordismo e influencia a

forma como se concebe os processos produtivos e a formação humana até a primeira

década do século XXI. Na ‘era do ouro’ através do estudo do tempo e do movimento foi

possível definir quais seriam as tarefas simples e as tarefas complexas desenvolvidas

por trabalhadores com formações diferenciadas (BURNS, 1963; OUTHNAITE;

BOTTOMORE, 1996).

No bojo da divisão do trabalho reside, novamente, a dicotomia entre teoria

e prática, trabalho intelectual e trabalho braçal. Entretanto, sua origem não reside na

divisão do trabalho em si, mas, sobretudo “na valorização do capital, a partir da

propriedade dos meios de produção [...]; ou seja, a divisão técnica, que separa teoria e

prática, é conseqüência do processo de valorização do capital” (KUENZER, 2007, p. 9).

Adam Smith (1985) confirmou a dicotomia expressa, endossando que os

trabalhadores deveriam receber alguma instrução, todavia esta deveria ser administrada

em doses homeopáticas. Deveriam, portanto, ter o domínio dos conhecimentos

necessários para desenvolver o seu papel no processo produtivo. Neste momento, o

ensino tido como profissional era destinado aos trabalhadores braçais, aos executores,

entretanto, o ensino científico e intelectual destinava-se aos que conceberiam e

controlariam o processo produtivo (SAVIANI, 2003).

Contrapondo-se a essa idéia, a noção de politecnia postula que

o processo de trabalho [deve desenvolver], em uma unidade

indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto

dessa concepção é que não existe trabalho manual puro e nem

trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a

concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício

mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da

realidade humana como constituída pelo trabalho (SAVIANI, 2003,

p. 138 – acréscimo nosso).

Tendo em vista a concomitância do trabalho manual e intelectual, por

meio da politecnia observar-se que o trabalhador tem a possibilidade de apresentar o

domínio de diferentes técnicas presentes no trabalho produtivo. Relaciona e garante o

conhecimento de diferentes modalidades, fundamentos e princípios do trabalho.

Pressupõe-se que tendo o domínio de todo o processo, o trabalhador estará apto para

desenvolver-se nas diferentes modalidades de trabalho, imprimindo seu caráter.

Não se trata de um trabalhador adestrado para executar com perfeição

determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para

desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de

propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento

que abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que

ele domina aqueles princípios que estão na base da organização da

produção moderna (op. cit. p. 140).

A apropriação da noção de politecnia caminha para a superação da

dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho braçal, entre formação profissional e

formação geral. Entretanto, a superação desta dicotomia só se torna exeqüível à medida

que há a socialização dos meios de produção a serviço do conjunto da sociedade, posto

que “o processo de trabalho, historicamente, liberta os homens do jugo da natureza, do

trabalho braçal, transferindo-o progressivamente para as máquinas [...]” (SAVIANI,

2003, p. 139).

No processo de superação dessa dicotomia como está situada a escola,

tendo em vista que a formação dos homens ao longo da história expressa o modo como

produzem sua própria existência? Estabelecendo um retrospecto histórico para

compreendermos esta questão, nos reportemos à antiguidade. Na Grécia Antiga, a

escola era dedicada ao ócio, o que coincide com sua origem etimológica, relacionada ao

ócio e ao lazer. Neste período, nas escolas desenvolvia-se o lazer em grandes ginásios

enquanto reservava-se para uma pequena parte da população a formação intelectual

(SAVIANI, 2003).

Já na Idade Média, em que o trabalho servil sustentava a sociedade e

representava o trabalho produtivo, segundo os “detentores dos homens servis” estes

serviçais não precisavam de conhecimentos sistemáticos, pois, as tarefas realizadas

eram deveras simples. Mais uma vez, apenas uma pequeníssima parcela da população,

fundamentalmente formada pelo clero, tinha acesso às escolas Monacais e exerciam um

trabalho “intelectualizado” (op. cit.).

Na sociedade moderna este fato se repete e a dicotomia se estabelece com

raízes fincadas nas diferenças, no que tange à qualidade do ensino, elaboração de

currículos, continuidade na formação acadêmica, vagas no mercado de trabalho, e assim

por diante.

Entretanto, a defesa teórica da escola pública é formulada no momento em

que a dicotomia entre o saber e o fazer persiste. Por meio de políticas formais em

detrimento de ações factíveis, o homem, a educação e a sociedade continuam sendo

dicotomizados e não menos fragmentados, apesar dos pressupostos da acumulação

flexível do capital.

Neste contexto, apesar da defesa teórica da educação pública formal, o

discurso que legitima o tipo de educação que homens e mulheres em países centrais e

periféricos devem ter acesso na atualidade, desqualifica qualquer possibilidade que não

esteja prevista ou que não possa ser contida pelo capital (MÉSZÁROS, 2005). De fato,

qualquer alternativa que em seu bojo resida à acomodação ou adequação ao atual

sistema não gerará mudanças duradouras ou eficazes. Mas, o pessimismo da inteligência

e otimismo da vontade, deve ser uma constante para que, respectivamente, tenhamos a

capacidade de analisar criteriosamente o contexto em que estamos inseridos para

transformá-lo.

Sendo a emancipação humana o objetivo de todos aqueles que

incessantemente lutam contra a sociedade capitalista pautada na mercantilização, na

alienação e na intolerância, deveria a educação ser a priori a mola propulsora para a

transformação e não instrumento de manutenção do status quo. Deveria então, ser a

universalização do atendimento uma meta, bem como a universalização do acesso ao

trabalho, e não diametralmente a universalização do acesso à educação, pois apenas

numa sociedade em que todos se tornem trabalhadores se efetivará a plena relação entre

trabalho e educação (MÉSZÁROS, 2005).

Nesse sentido, alternativas dentro do sistema hegemônico são medidas

meramente paliativas. As soluções pensadas devem ser essenciais, não podem restringir-

se, portanto, ao campo formal, precisam sobrepujá-lo. Então, levando-se em

consideração o imperativo, como a educação não-formal atenderia à possibilidade de

emancipação dos sujeitos por meio de uma educação política? Nem mesmo a educação

não-formal daria conta de uma transformação da sociedade. Na configuração atual, se

apresenta como “alternativa” possível. Como ponto de partida para a transformação,

construindo espaços que viabilizem a análise crítica dos fatos e do contexto.

Mészáros (2005) aponta possíveis espaços de transformação. Identifica a

educação informal como àquela que acontece ao longo da vida, mediada por relações

sociais e políticas. Similar a esta categorização, Gohn (2006) tipifica a educação que se

aprende no mundo da vida e em espaços coletivos como educação não-formal. Com

base no Quadro a seguir, é possível identificar as especificidades de cada tipo de

educação, suas diferenciações e lacunas. A exposição deste Quadro visa explicitar não

apenas a categorização da educação formal, informal e não-formal, mas especialmente,

apresentar a educação não-formal como alternativa contra-hegemônica.

Quadro III:

Categorização – educação formal, informal e não-formal.

EDUCAÇÃO FORMAL EDUCAÇÃO INFORMAL EDUCAÇÃO

NÃO-FORMAL

FINALIDADES Refere-se ao ensino e

aprendizagem de conteúdos

historicamente sistematizados,

normatizados por leis.

Trata-se do processo de

socialização dos indivíduos. É

responsável pela difusão de

valores e crenças pertencentes

aos grupos familiares.

Tem como principal finalidade a

abertura das janelas do

conhecimento sobre o mundo

que circunda os indivíduos e

suas relações sociais.

OBJETIVOS Objetiva formar o indivíduo

como um cidadão ativo,

desenvolvendo habilidades e

competências, bem como a

criatividade, motricidade e

percepção.

Desenvolver hábitos, atitudes,

comportamentos, modos de

pensar e expressar sentimentos.

Tem como princípio capacitar os

indivíduos a se tornarem

cidadãos do mundo, no mundo.

Seus objetivos não são dados a

priori, eles se constroem ao

longo do processo interativo.

LÓCUS Território escolar definido

legalmente, certificado e

organizado segundo as diretrizes

nacionais.

Seus espaços são demarcados

por referências de nacionalidade,

localidade, idade, sexo e etnia.

Acontece, portanto, em casa, na

rua, no bairro, na igreja, dentre

outros.

Os espaços educativos, neste

tipo de educação, localizam-se

em territórios que acompanham

as trajetórias de vida dos grupos

e indivíduos, fora das escolas.

METODOLOGIA É, usualmente, planificada

previamente segundo conteúdos

prescritos na lei.

Baseia-se na vivência e na

reprodução do conhecimento e

de experiências segundo os

modos e as formas como foram

apreendidas e codificadas.

Nasce a partir da

problematização da vida

cotidiana. Os conteúdos

emergem a partir dos temas que

se colocam como necessidades,

desafios, ações a serem

realizadas. Não são dados a

priori.

RESULTADOS

ESPERADOS

Aprendizagem, certificação e

titulação.

Não são esperados. Conscientização e emancipação

dos indivíduos.

Fonte: GOHN, M. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas

colegiadas nas escolas, 2006.

Segundo a análise do Quadro acima, a educação não-formal pode

apresentar-se como espaço adequado para a conscientização, emancipação e

transformação da realidade, por constituir-se, por excelência, como espaço de

construção social e política. De acordo com Mészáros (2005) seria o lócus para a

contra-internalização

A educação não-formal constitui-se numa área do conhecimento ainda em

construção, todavia suas características apontam para a possibilidade do

desenvolvimento de uma outra educação, que não substitui a educação formal, mas visa

à transformação. Assim como ressalta os aspectos preponderantes da educação não-

formal, Gohn (2006) pontua as lacunas no tange à metodologia e à formação do

educador que desenvolve ações na educação não-formal.

Salienta que é necessária “formação específica de educadores a partir da

definição do seu papel [...]; definição mais clara de funções e objetivos [...];

mapeamento das formas de educação não-formal na auto-aprendizagem dos cidadãos”

(GOHN, 2006, p. 31), principalmente jovens e, sobretudo, a criação, construção e

sistematização de metodologias focadas nas especificidades da construção do

conhecimento concebida no trabalho cotidiano, nas relações econômicas, políticas e

sociais que perpassam a vida humana.

Em conformidade com o exposto, apesar da focalização da educação não-

formal como propulsora para a emancipação dos sujeitos, não é desconsiderada a

educação formal. Porém, tem sido constatada uma tendência para o uso da educação

formal como ferramenta para a manutenção do status quo, verifica-se ainda, que em

uma sociedade capitalista com elevados e crescentes índices de desemprego tem cabido

a escola formar para a empregabilidade diante da impossibilidade de formar para o

trabalho. É neste sentido que algumas ONGs se inserem na educação não-formal,

segundo as características pontuadas no Quadro III. Configuram um espaço de análise,

O processo de contra-internalização consiste em romper com o modo de internalização historicamente

prevalecente que faz uso da educação, da mídia e das relações de produção entre outros para manter a

lógica do capital (MÉSZÁROS, 2005).

reflexão e entendimento da sociedade em que a maioria populacional está à margem,

tanto geograficamente, quanto socialmente. Excluídos em proporções exorbitantes. Só

no Brasil, 19,4% da população composta por jovens entre 16 e 24 anos estavam fora do

mercado de trabalho em 2005, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE). De acordo com os dados mais recentemente divulgados pelo

Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE), a

taxa de desemprego saltou de fevereiro à março de 2007 de 15,9% para 16,9%,

respectivamente.

Os 20,07% componentes da população brasileira compreendidos na faixa

etária que se estende dos 16 aos 24 anos de idade, configuram uma maioria formada por

coadjuvantes na elaboração de políticas de intervenção para sanar as crises sociais. A

educação não-formal não garante, nem poderia garantir a tão esperada e proclamada

transformação, a superação essencial da crise. Todavia, diante do contexto, este vem

sendo um espaço de construção da esperança rumo à emancipação.

Porém, diante da eminência das constantes crises do capital, da crise social

global e das numerosas relações que se estabelecem na atualidade, é improvável pensar

uma educação que seja suprimida ao espaço escolar. É importante considerar que essa

educação acontece ao longo de toda uma vida e em todos os espaços, é factualmente a

própria vida, o que fortalece a educação que acontece fora dos muros escolares,

tipologicamente definidas como educação não-formal (GOHN, 2005) e informal

(MÉSZÁROS, 2005), respectivamente. Uma educação que vise, sobretudo, estabelecer

uma ordem social qualitativamente diferente, pois

[agora] não é só factível lançar-se pelo caminho que nos conduz a

essa ordem como o é também necessário e urgente. Pois as

incorrigíveis determinações destrutivas da ordem existente tornam

imperativo contrapor aos irreconciliáveis antagonismos estruturais do

sistema do capital uma alternativa concreta e sustentável para a

regulação da reprodução metabólica social, se quisermos garantir as

condições elementares da sobrevivência humana. O papel da

educação, orientado pela única perspectiva efetivamente viável de ir

para além do capital, é absolutamente crucial para este propósito

(MÉSZÁROS, 2005, p. 71-72 – acréscimo nosso).

A necessidade de mudança é premente, a forma como nos relacionamos

com a natureza e demais seres humanos trocando mercadorias vem gerando crises

econômicas, políticas, culturais, educacionais, éticas e morais. E por esta razão, a

superação do atual sistema de metabolismo social torna-se viável por meio da educação

que acontece em múltiplos espaços e com a participação de todos. São embates e

entraves rumo à emancipação, à transformação.

3.2 O MODELO DE COMPETÊNCIAS: UM CONCEITO POLISSÊMICO EM VIAS

DE RESSIGNIFICAÇÃO

O modelo de competências passa a ser discutido e implementado no

contexto da reestruturação dos processos produtivos por meio da flexibilização e

inovações científico-tecnológicas que objetivaram, como mencionado anteriormente, a

reorganização do processo de intensificação da acumulação flexível do capital, bem

como confrontar o contra-poder que emergia das lutas sociais desde a década de 1960

(DELUIZ, 2001).

Mas, apenas no ano de 1980, o modelo de competências profissionais

passa a ser preponderante na elaboração de propostas de formação profissional para o

mercado de trabalho nos países centrais. Com a intensificação da crise estrutural do

modelo taylorista/fordista e a concomitância do estabelecimento do modelo flexível de

produção, foram perceptíveis as mudanças nas formas de conceber a educação

profissional.

Estabelecer, a priori, uma definição para competências, consiste em entrar

num vasto debate teórico em que pelo menos três pontos parecem convergir para a

multiplicidade de definições. O primeiro ponto explicita que

a competência é uma qualidade introjetada no trabalhador por meio

de sua prática, tornando-se um valor de sua singularidade, de sua

ideologia/cultura, de sua forma de ser; [o segundo ponto apresenta

que] por outro lado, ela não tem sentido na condição de potência, tão

somente, o tem em fato efetivo, ou seja numa prática social, em que

os sujeitos mobilizam seus conteúdos cognitivos e outros saberes

para a resolução de problemas sem indagar as suas razões estruturais

de emergência; [e finalmente o terceiro ponto, afirma que] essa nova

forma de sociabilidade se consolida, bem como os conteúdos

cognitivos se adensam (SILVA; GONZÁLEZ, 2001, p. 63 –

acréscimo nosso).

Desta forma, com base nos três pontos evidenciados são formuladas

perspectivas diferenciadas para a análise e discussão do modelo de competências. Em

virtude dos aspectos polissêmicos que se inserem ao uso do termo competências, é

fundamental explicitar que o pressuposto que norteia este estudo está pautado numa

perspectiva da ressignificação da noção de competências. Não consiste em aceitar

aprioristicamente a noção de competências tal como o mercado pressupõe,

concentrando as possibilidades de construção das competências no educando e visando

o atendimento às especificidades do mercado.

Portanto, objetivar-se-á discutir a presença e os impactos do modelo de

competências na constituição da educação profissional do jovem, numa perspectiva da

ressignificação da noção de competência (DELUIZ, 2001; KUENZER, 2003).

É fundamental para a compreensão das nuances que emergem do modelo

de competências, ressaltar a descentralização da formação profissional do âmbito da

posse de saberes disciplinares. Os saberes a serem construídos a partir de então,

englobam o saber, o saber-fazer, e o saber ser e/ou conviver. E os conhecimentos

adquiridos além da capacidade de mobilizar recursos propiciam a aplicabilidade destes

conhecimentos (KUENZER, 2003).

Assim sendo, se no modelo taylorista/fordista o trabalhador precisava ser

capaz de atender à informações prescritas, no modelo de acumulação flexível com base

na microeletrônica, o trabalhador precisa lidar com situações previstas e não previstas,

com rapidez e eficiência articulando os conhecimentos científicos e tácitos acumulados

no decorrer de sua vida (op. cit.). Na atualidade, observa-se a concomitância dos dois

modelos de produção, tendo em vista que a existência de um não requer a inexistência

do outro.

Porém, as diferenciações não se restringem aos aspectos mencionados. No

processo de acumulação flexível do capital

a integração produtiva se alimenta do consumo flexível de

competências diferenciadas que se articulam ao longo das cadeias

produtivas. Estas combinações não seguem modelos pré-

estabelecidos, sendo definidas e redefinidas segundo as estratégias de

contratação e subcontratação que são mobilizadas tendo em vista

atender, de forma competitiva, as necessidades do mercado, e assim

assegurar as maiores margens de lucro possíveis, que, no processo de

internacionalização, tendem a ser estreitadas. Em decorrência, só

podem ser apreendidas através da análise da dinâmica da integração

produtiva enquanto totalidade complexa em permanente processo de

construção e re-construção, a partir da lógica da acumulação flexível

(KUENZER, 2007, p.14).

A polarização de competências, neste sentido, não é rígida nem formal.

Em algumas circunstâncias inclui àqueles que possuem formação técnico-científico

avançada, em outras os exclui, cedendo lugar a grande massa de trabalhadores com

qualificação precarizada. As combinações viabilizadas pela lógica do capital, no âmbito

da reestruturação produtiva, incluem e excluem os trabalhadores cuja força de trabalho é

consumida pradatoriamente em trabalhos desqualificados. De acordo com Kuenzer

(2007),

[são] combinações que ora incluem, ora excluem, trabalhadores com

diferentes qualificações, de modo a constituir corpos coletivos de

trabalho dinâmicos, através de uma rede que integra diferentes

formas de subcontratação e trabalho temporário, que, ao combinar

diferentes estratégias de extração de mais-valia, asseguram a

realização da lógica da mercantil (p. 15 – acréscimo nosso).

Porém, a qualificação não ocupa centralidade na discussão, “mas como ela

se situa em dada cadeia produtiva, com o que ela se relativiza” (KUENZER, 2007, p.

15); ou seja, não há como atribuir certificação à qualificação do trabalhador a menos

que ele esteja inserido na cadeia produtiva. Estando inserido na cadeia produtiva, sua

permanência estará sendo influenciada, preponderantemente, pela capacidade de

adaptabilidade às demandas do trabalho e não necessariamente à capacitação prévia. Por

esta razão, Kuenzer (op. cit.) expõe que surge deste pressuposto o caráter flexível da

força de trabalho, em que

importa menos a qualificação prévia do que a adaptabilidade, que

inclui tanto as competências anteriormente desenvolvidas, cognitivas,

práticas ou comportamentais, quanto a competência para aprender e

para submeter-se ao novo, o que supõe subjetividades disciplinadas

que lidem adequadamente com a dinamicidade, com a instabilidade,

com a fluidez.

Em parte do discurso que perpassa a noção de competências há a

focalização da construção ou desenvolvimento de competências com base no indivíduo,

especialmente por entender-se que as competências sociais ou comportamentais são

apropriadas de acordo com a capacidade humana, segundo a potencialidade para

desenvolver tais competências. Entretanto, numa concepção crítica sobre a noção de

competências, é possível identificar a construção de competências sociais e

comportamentais com base na construção coletiva, desenvolvida ao longo da história e

mobilizada por meio das relações econômicas, políticas e sociais (DELUIZ, 2001).

Apesar da apropriação crítica da noção de competências nortear este

estudo, Ramos (2001, p.117) explicita que os “motivos pelos quais a noção de

competência toma a conotação produtiva e tende, aos poucos, a ordenar as relações de

trabalho e, portanto, ter um forte apelo econômico, são analisados por diversos autores”

como Mertens (1996); Brígido (1999); Zarifian (1999); Valle (1999) (apud Ramos,

2001). De acordo com a análise destes quatro autores a competência é considerada

categoria que ordena as relações sociais intrínsecas ao trabalho, além de cumprir um

papel ordenador extrínseco as estruturas produtivas. Nesses termos,

a competência assume-se como um novo código de comunicação

entre os diferentes sujeitos sociais implicados na ressocialização da

economia, ao mesmo tempo em que são patrimônios subjetivos que

atuam na fronteira inclusão/exclusão sob um novo tipo de contrato

social (RAMOS, 2001, p. 176)

As competências, com seu sentido pluralizado, são aplicadas aos

conteúdos mais específicos no que tange a formação profissional, abrangendo os

aspectos concretos ao trabalho, que se subdividem em competência de processo e

competência técnico-performativa, ambas complementadas pelas chamadas

competência sobre a organização, a saber: competência de serviço e finalmente a

competência social (ZARIFIAN apud RAMOS, 2001). As especificações referentes às

competências evidenciadas podem ser observadas a seguir.

 A competência do processo refere-se à capacidade de o trabalhador

construir uma representação mental do processo, podendo assim

interferir quando necessário. Por meio deste processo acredita-se que o

trabalhador é capaz de compreender os processos de trabalho e não

apenas adotar uma conduta individual e prescrita diante da máquina.

 A competência técnico-performativa centra-se na dimensão gestionária

do trabalho, na capacidade de auto-gestão e de adequação aos

processos gestores organizacionais. Nesse sentido a competência

técnica e confrontada com os princípios e parâmetros da organização

produtiva.

 A competência de serviço implica que o trabalhador se questione a

respeito dos impactos do seu trabalho em relação à vida dos seus

clientes ou usuários, ainda que direta ou indiretamente. Pressupõe que

o trabalhador conheça e compreenda os modos de vida de seus

destinatários para que possa dimensionar sua utilidade.

 Finalmente, a competência social diz respeito à forma que se manifesta

a autonomia, responsabilidade e capacidade de comunicação,

integradas às competências profissionais. Estas competências se

expressam através do comportamento e atitudes do trabalhador.

As categorizações e detalhamentos explícitos por Zarifian (apud RAMOS,

2001) apresentam relativa amplitude e abrangência, entretanto, evidenciam a mesma

fragilidade encontrada nas formulações de autores como Perrenoud (2000), dentre

outros. Localiza a centralidade das competências sociais e comportamentais

(KUENZER, 2003) na capacidade de cada indivíduo e as competências técnicas, a

serem construídas por meio da educação formal ou informal. Desta forma, a

“personalidade do trabalhador passa a constituir sua força de trabalho” (RAMOS, 2001,

p. 202).

Seria automática, portanto, a relação entre desemprego e ausência de

competências técnicas ou comportamentais (KUENZER, 2003), fruto da personalidade

do indivíduo? Este é um aspecto a ser pensado durante o processo de análise, construção

e avaliação da noção de competências, segundo uma abordagem crítica.

Sobre essa relação entre os componentes pessoais e construídos por meio

da formação profissional ou experiencial, Kuenzer (2003) pontua que após estudos

desenvolvidos do decorrer dos doze últimos anos diagnosticou-se que a competência

desenvolvida durante o período taylorista/fordista era predominantemente “psico-física

e fragmentada, advinda antes da experiência do que da relação com o conhecimento

sistematizado, tinha natureza predominantemente tácita, para a maioria das ocupações”

(p. 19).

Os estudos realizados evidenciaram que o conhecimento tácito, presente no

taylorismo/fordismo, não se torna menos importante nos parâmetros da acumulação

flexível do capital, adquire apenas uma maior ênfase, tendo em vista que as novas

tecnologias e a microeletrônica exigem um aporte de conhecimentos científicos que não

poderiam ser adquiridos fora de um currículo sistematizado (KUENZER, 2003). Estes

estudos demonstram ainda, que o conhecimento tácito não subsume o conhecimento

técnico-científico, porém, deixa claro que este último é fundamental, até mesmo para

àqueles que aprenderam o processo ou o manuseio de novas tecnologias com base nas

experiências construídas no trabalho.

A análise desta conclusão nos leva, contraditoriamente, a duas deduções.

Se por um lado o conhecimento tácito ainda é reconhecido, por outro, está subordinado

ao conhecimento técnico-científico, o que culmina na dualidade entre o fazer e o saber.

Sendo assim, o trabalhador precisa qualificar-se constantemente, e por esta razão se

torna dependente dos conhecimentos disponibilizados através do ensino formal ou não-

formal. Porém, os trabalhadores que apresentam maior dificuldade para qualificar-se

continuamente, por questões de tempo, ausência de investimento ou um quadro

curricular inadequado, submetem-se a empregos precarizados e cada vez mais marginais

(KUENZER, 2003).

Antunes (1995) explicita que à medida que a base microeletrônica traz

consigo a

discussão sobre a concepção de competência enquanto práxis [...],

[aponta] para a relação dialética que se estabelece entre conhecimento

tácito e conhecimento científico, e [valoriza] o trabalho vivo, aponta

a necessidade de uma formação mais complexa da força de trabalho,

mais multifuncional [e] que será explorada de modo mais intenso e

sofisticado ( p.41 - acréscimo nosso).

Vale ressaltar, porém, que a ênfase dada a uma formação mais

intelectualizada é característica de nichos desenvolvidos, no que tange aos aspectos

tecnológicos. Entretanto, o conhecimento tácito continua sendo essencial aos

trabalhadores que desenvolvem tarefas desqualificadas ou pouco complexas

(KUENZER, 2003).

No contexto da flexibilidade, surge o modelo de competências

estabelecendo parâmetros para a formação do homem “flexível”. As perspectivas de

análise e discussão sobre o modelo de competências voltado para a formação

profissional, diversificam-se em virtude da abordagem adotada. Numerosos autores têm

destinado parte de seus esforços para o estudo das nuances e conteúdos que se inserem

no contexto do estabelecimento do modelo de competências focado na formação

profissional, tendo em vista que a temática está posta, mas entendendo, entretanto, que é

preciso ressignificá-la (DELUIZ, 2001; RAMOS, 2001; KUENZER, 2003; BAUDOIN,

2004; OLLAGNIER , 2004).

O surgimento do termo competências associado à educação profissional

parece ter ocorrido, inicialmente, como sugere Depresbitéris (2005), em alguns países

industrializados, especialmente aqueles que apresentavam dificuldades para integrar o

sistema educativo com o sistema produtivo. Apesar de uma formação mais ampla para o

trabalhador ter sido um tema sempre defendido por educadores em outras bases, “o

modelo de competências surgiu como uma proposta para a educação profissional,

formulado sob influência do setor produtivo, como uma decorrência das mudanças do

mundo do trabalho” (DEPRESBITÉRIS, 2005, p. 8).

Por conta da primeira idéia sobre competências ter sido associada à

“competitividade, decorrente das necessidades do trabalhador e das empresas lutarem,

em tempos de crise” (op. cit., p. 6) por inserção no mundo do trabalho, alguns

educadores foram resistentes ao seu uso, evitando uma apropriação inadequada ou um

reforço ao modelo neoliberal. Corroborando este aspecto, Silva; González (2001)

acrescentam que

na literatura, a noção de competências está assentada na possibilidade

da formação voltada para determinado objetivo, por meio de uma

prática social, entendida de uma forma peculiar, posto que ela, da

maneira como se apresenta, poderia ser aplicada a esferas sociais

muito diferentes , como por exemplo a fábrica, a escola, a política e a

programas educacionais (p. 47).

Apesar da noção de competências abarcar uma série de contradições e

ambigüidades, dentre elas as suspeitas de pretensão em determinar rigorosamente as

qualidades dos aprendizes; Baudouin (2004) considera que adotar uma postura simplista

ou contrária às discussões sobre a noção de competências ocasiona o estabelecimento de

conformidade ou/e contrariedade confortável, típica daqueles que se eximem do

ingresso em espaços de análise e discussão.

Nos anos de 1980, o modelo de competências profissionais começa a ser

foco de discussões no mercado de trabalho, momento este caracterizado pela crise

estrutural do capitalismo que se configurava dos países periféricos na década anterior.

Esta crise se [expressava por meio do] esgotamento do padrão de

acumulação taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na

nova fase do processo de internacionalização do capital; por uma

acirrada concorrência intercapitalista, com tendência crescente à

concentração de capitais devido às funções entre as empresas

monopolistas e oligopolistas; e pela desregulamentação dos mercados

e da força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada

do trabalho e do contrato social (DELUIZ, 2001, p. 13 – acréscimo

nosso).

A intensificação da crise estrutural do modelo taylorista/fordista e a

concomitância do estabelecimento do modelo flexível de produção acarretaram

mudanças nas formas de conceber a educação profissional. Assim, com base em

perspectivas diferenciadas, o modelo de competências tem sido analisado e discutido.

Mais especificamente sobre a formação profissional de jovens, “a noção de

competência, ao se tornar um título de um problema, define com precisão o campo

teórico aberto pelo redimensionamento da análise da atividade” (BAUDOUIN, 2004, p.

153). O redimensionamento, aqui mencionado, refere-se à possibilidade de viabilizar o

desenvolvimento da didática da formação profissional de jovens com base nas

atividades realizadas por estes. Pressupõe a interface que se estabelece entre o saber, o

aprendiz, o formador e a atividade, em detrimento do reducionismo observado quando o

modelo de formação restringe-se ao saber, ao aprendiz e ao formador.

Nos dois modelos, a relação entre o aprendiz e formador no processo de

construção do saber é um importante aspecto, porém, se a atividade for levada em

consideração torna-se viável uma formação de jovens coerente com as ações que estão

sendo ou serão desenvolvidas por estes. Sobre o aspecto mencionado, Ollagnier (2004)

ressalta que a “educação de jovens e adultos implicou numa concepção de suas

aprendizagens relacionadas a seus percursos de vida, suas experiências e sua postura

intelectual e emocional do ator social” (p. 190).

A adoção de uma concepção que aborde a necessidade de correlação entre

as experiências do jovem e os saberes a serem construídos ou formalizados corresponde

a um contexto vivenciado desde o século anterior. Em cada momento histórico e

segundo a demanda e especificidades do mercado, a educação adota um conjunto de

referenciais, que nos primórdios da educação de jovens e adultos, eram referenciais

invariáveis, condizentes, portanto, com as relações de trabalho que se estabeleciam.

Relações estáveis e mediadas por sindicatos, patronato e poder público, que

concomitantemente, proviam uma educação para adultos pautada na promoção

profissional e na capacitação para o exercício de suas funções de forma competente.

No contexto de instabilidade que se instaura na atualidade, a educação

profissional de jovens centraliza-se na indeterminação. “Assim, a atividade pode ser

pensada como o esforço do ajuste que nunca pode estabilizar-se de forma permanente

entre determinação (a tarefa codificada) e indeterminação (elementos circunstanciais de

um contexto de ação)” (BAUDOUIN, 2004, p. 155). A indeterminação, tão presente nas

relações de trabalho e percebida no desenvolvimento das atividades, não exime a

necessidade de formalização do saber, pois a este será recorrido para suscitar

questionamentos. Na formação de jovens “é preciso permitir que eles articulem

explicitamente a relação entre os conceitos, a teoria e a prática” (OLLAGNIER, 2004,

p. 197).

A experiência ou atividade realizada pelo jovem em formação é levada em

consideração, inclusive, em experiências observadas em países europeus e nos Estados

Unidos, que certificam os conhecimentos adquiridos ao longo da vida, não

necessariamente por meio da educação formal. Ollagnier (2004) pontua este aspecto e

ressalta a pertinência de estabelecer critérios para que teoria e prática não estejam

dissociadas durante o período de formação.

Portanto, desenvolver uma proposta de educação profissional pautada no

modelo crítico de competências requer a identificação dos aspectos que promovem a

emancipação dos sujeitos e a garantia do direito ao trabalho, num contexto includente e

excludente. Includente à medida que viabiliza contratações e subempregos com

marcante expropriação, cerceamento de direitos trabalhistas e baixos salários e

excludente à medida que expulsa, por vezes definitivamente, o trabalhador dos postos

formais de trabalho (KUENZER, 2003).

3.3 POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA A JUVENTUDE: FORMANDO UM

EXÉRCITO DE RESERVA COADJUVANTE

Em uma sociedade de desempregados, a universalização da educação vem

sendo uma meta proclamada nos textos normativos e procedimentais das políticas

públicas implementadas no Brasil. Vale ressaltar, que não é ingênua a presença de

políticas públicas voltadas à universalização da Educação Básica, manutenção dos

índices de escolaridade, permanência e promoção escolar. O Banco Mundial, por meio

de incentivos financeiros e aporte técnico, vêm ditando prioridades no campo da

educação no contexto da internacionalização e globalização do capital. Além de ditar

prioridades “gera as definições dos problemas e as soluções viáveis e legítimas”

(TORRES, 1995, p. 130) segundo o diagnóstico técnico de seus experts.

Depois de realizados os diagnósticos, o Banco Mundial disponibiliza e

investe, diretamente, apenas uma ínfima parte de seus recursos para a educação.

Costumeiramente, observa-se a aplicação de verbas relacionadas à educação para o

financiamento de assessoria, objetivando a implantação de políticas públicas que

atendam à demanda da proposta neoliberal (OLIVEIRA; HADDAD, 2001).

Fato, também, relevante é a diversificação da aplicação de verbas em

projetos e ações em diferentes países. Percebe-se que, apesar da clara perspectiva do

Banco Mundial, alguns países conseguem imprimir os anseios sociais na implementação

de políticas. A exemplo disso, temos a Bolívia que viabilizou a inclusão da educação

indígena bilíngüe enquanto componente central da reforma educativa, também

financiada pelo Banco Mundial.

Neste contexto, é de fundamental importância considerar os atores sociais

que compõem a relação entre o Banco Mundial, diferentes instâncias do governo e

diversos setores da sociedade civil (CORAGGIO, 1996).

Incutido nas propostas de financiamento do Banco Mundial, está o

incentivo a uma política social com três objetivos diferenciados. Inicialmente, para dar

“continuidade ao processo de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência

do processo de industrialização e desenvolvimento econômico” (op. cit. p. 77). Em

seguida, observa-se que as propostas “estão direcionadas para compensar

conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a

globalização” (op. cit. p. 78). E, finalmente, estão para “instrumentalizar a política

econômica, mais do que para continuá-la ou compensá-la” (op. cit.), acessibilizando

assim, a inserção dos países periféricos no mercado global.

O Banco Mundial reconhece, entretanto, alguns limites impostos à

globalização e apresenta propostas para superá-los. Alguns dos principais desafios

referem-se aos desequilíbrios ecológicos que resultam da exploração contínua dos

recursos naturais, bem como, da intensificação dos desequilíbrios sociais. Para resolvê-

los, o Banco propõe uma política social mínima e prioritariamente liderada pela

sociedade civil. Em se tratando especificamente da educação, a adequação de seu

modelo econômico à educação torna a escola em empresa, converte os sujeitos em

clientes e aplica estratégias para sanar as necessidades do mercado.

Porém, à medida que o Banco se propõe a elaborar e implementar políticas

públicas que viabilizem o melhor preparo da força de trabalho para que estes sejam

“empregáveis”, desconhece que o preparo os nivela e os tornam competitivos entre si. E

este aspecto em nada assegura o acesso ao emprego.

No contexto do mercado global, “a autonomização e a vertiginosa

mobilidade do capital financeiro, a polarização tanto nos países do Sul quanto nos do

Norte, e o crescente fosso entre o Norte e o Sul” (CORAGGIO, 1996, p.78) são

conseqüências evidentes, bem como, excludentes. Nesta perspectiva, a idéia de êxito

dos indivíduos consiste no triunfo alcançado por meio da competição brutal.

Mencionar a globalização do capital no momento em que se estabelecem

políticas públicas é fundamental, tendo em vista que, no projeto neoliberal que

propugnou o modelo de ajuste estrutural e de estabilização, o imperativo da elevação

nos índices de qualidade escolar estava explícito. Mas as preferências teóricas e

operacionais do Banco Mundial não se restringem ao aspecto citado. De acordo com os

manuscritos de David Plank (apud TORRES, 1995), quatro princípios norteiam a

formulação de políticas públicas “intermediadas” pelo organismo, em países periféricos.

São eles: (1). Crescente investimento na educação primária e na saúde; (2).

Descentralização administrativa; (3). Investimento na educação geral em detrimento da

educação vocacional e; (4). Recuperação de custos de investimentos e eficiência no

manejo dos recursos.

Se observados, verifica-se que os aspectos pontuados convergem para o

Plano Diretor da Reforma do Estado, que por sua vez objetivava a adequação aos

parâmetros neoliberais com base na reestruturação produtiva do capital.

A descentralização administrativa citada no segundo item e, conforme

mencionado anteriormente, requer uma reforma gerencial, que subsume ao município a

resolução dos problemas compreendidos no município, e assim sucessivamente. A

recuperação dos recursos investidos, explícitos no quarto item, bem como o manejo do

processo, detêm especial atenção dos técnicos do Banco Mundial, que elaboram,

implementam e, por vezes, avaliam a execução das políticas em âmbito educacional,

após diagnosticarem, no início do processo, a crise educacional.

Qual seria então o diagnóstico da crise? A cada nova edição das revistas e

jornais de grande circulação no país, é notória a convergência de opiniões quando o

assunto em voga é a educação. A crise educacional é evidente e os neoliberais não se

isentam da discussão. Compreendermos e analisarmos criticamente o discurso

neoliberal para que não construamos pressupostos com base no discurso hegemônico do

capital é fundamental antes de qualquer proposição.

Na concepção dos neoliberais a crise educacional é decorrente da

ineficiência, ineficácia e improdutividade observadas nas instituições escolares. Assim

sendo, a crise não surge em virtude da necessidade de expansão e construção de escolas,

que aumentariam o número de vagas na rede regular de ensino, menos ainda da

universalização e extensão destas. A crise torna-se resultante da falta de qualidade dos

serviços educacionais. Numa concepção neoliberal, o Estado é ineficiente na gestão

destes serviços: “a educação funciona mal porque foi penetrada pela política, porque foi

profundamente estatizada” (GENTILI, 1996, p. 21).

A única solução, portanto, seria a privatização das instituições escolares,

para que o novo modelo de homem, que atende às especificidades do mercado, seja

difundido: “o modelo de homem neoliberal é o cidadão privatizado, o entrepreneur, o

consumidor” (op. cit.).

Então, quem seriam os culpados desta crise? São apontados responsáveis

diretos e outros indiretos. Entre os primeiros se encontram o modelo de Estado

assistencialista e os sindicatos, e indiretamente todos os demais, a sociedade em geral.

Como se os pobres fossem responsáveis por sua pobreza, os doentes responsáveis por

seus males, e assim por diante (GENTILI, 1996). Para os neoliberais a superação desta

crise implica em elaborar estratégias que tornem a educação eficiente e eficaz, para a

construção de um mercado educacional competitivo.

As estratégias defendidas por neoliberais para a superação da crise,

consistem em estabelecer mecanismos de controle de qualidade e avaliação constante

dos serviços educacionais, bem como a necessidade de articular e gerir as escolas

segundo as demandas do mercado de trabalho. À medida que os neoliberais subordinam

a educação às necessidades do mercado, pressupõe-se que “o sistema educacional se

ajuste às demandas do mundo dos empregos” (op. cit. p. 25). Mas, quando defendem

mecanismos de controle de qualidade, são contraditórios. Estabelecem um Estado

máximo para elaborar currículos, bases avaliativas e instrumentos de controle e mínimo

quanto ao financiamento da Escola Pública, responsável pela Educação Básica geral e

não vocacional.

Em contrapartida, ainda é possível identificar, no Brasil, iniciativas

estaduais que objetivam atribuir um sentido formativo à avaliação educacional no

sentido da institucionalização (BONAMINO; BESSA, 2004). A exemplo deste aspecto,

verificou-se que em cinco estados, a saber, Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e

Pernambuco, “os programas de avaliação e de medidas educacionais não têm por

finalidade aferir e informar sobre o rendimento dos alunos e efetividade das escolas. Em

todos, o papel atribuído à avaliação tem sentido formativo” (op. cit. p. 71).

A despeito das especificidades identificadas nos programas estaduais de

medidas e avaliação educacional quanto a objetivos, processos e métodos, a

contribuição para a política educacional e para a prática pedagógica se dá à medida que

os estados comprometem-se a contribuir para fundamentar essas mesmas políticas e

práticas. Mas, alcançar os objetivos propostos é tarefa considerada difícil,

especialmente, “por envolverem serviços e disposições políticas que fogem à área da

avaliação e das medidas educacionais” (BONAMINO; BESSA, 2004, p. 71).

De acordo com Bonamino e Bessa (2004, p. 75 – acréscimo nosso) em

“todos os programas de ações e de medidas educacionais, a influência e a interação com

o [Sistema Educacional da Educação Básica] (SAEB) são flagrantes”. O SAEB,

implantado desde 1990, compreende um conjunto de sistemas de avaliação do ensino

brasileiro e coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (MEC, 2007)

Conforme evidenciado anteriormente, cabe à Educação Básica,

desenvolvida no espaço escolar, tipologicamente definida como educação formal, a

formação geral dos indivíduos. A orientação vocacional após a reforma do Ensino

Médio Técnico, passou a ser desenvolvida em nível pós-médio (formação técnica

paralela à Educação Básica), em nível superior e no âmbito da educação não-formal.

Apesar da Educação Básica aqui citada compreender a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nos deteremos à demanda atendida durante o

período de formação, a partir do Ensino Médio, pois é neste período escolar que ocorre

a descentralização da formação profissional. Além deste aspecto, parte dos sujeitos

Informações coletadas no site do MEC, disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=9273. Acesso em, 26 de

novembro de 2007.

desta pesquisa estão também compreendidos na faixa etária atendida no período do

Ensino Médio.

A descentralização no que tange à formação profissional no Brasil gerou

uma série de ações que partem de locais diferenciados. Nos muros escolares, em que

ocorre a formação profissional em nível pós-médio, a juventude permanece se

qualificando, por vezes fora do mercado, para um contexto que a posteriori não

viabilizará sua inserção. Em contrapartida, em fundações, associações e ONGs,

geralmente é acessibilizada ao jovem uma formação para a informalidade, para o

empreendedorismo. Discurso similar em numerosos cursos de formação (GOHN, 2006).

Amparados por políticas sociais de alívio a pobreza, os chamados agentes

sociais elaboram quadros curriculares de formação profissional que circulam entre as

habilidades necessárias para aplicar injeções, elaborar currículos e atender telefone,

dentre outros. Mas, algumas destas organizações sociais, preocupadas com a relação

entre educação, juventude e trabalho, focalizam suas ações educativas no âmbito da

conscientização, empoderamento e emancipação no contexto da crise.

Todavia, as ações desenvolvidas pautam-se em parâmetros estabelecidos

por políticas públicas que vigoram no Brasil. Em se tratando das políticas públicas

voltadas para a juventude, é perceptível que a demanda a ser atendida é bem definida,

apesar da multiplicidade de definições atribuídas à “juventude”, que pode ser analisada

segundo a égide cultural, social, econômica ou biológica. Os jovens a que nos referimos

no que tange à elaboração de políticas de alívio à pobreza e “conseqüente” geração de

trabalho e renda, têm segundo Frigotto (2004, p. 181), “rosto definido”. São

pertencentes

à classe ou fração de classe de filhos de trabalhadores assalariados ou

que produzem a vida de forma precária por conta própria, no campo e

na cidade, em regiões diversas e com particularidades socioculturais e

100

étnicas. Compõem esse universo aproximadamente 6 milhões de

crianças e jovens que tem inserção precoce [ou que pelo menos

anseiam essa inserção] no mundo do emprego e do subemprego.

Inserção que não é uma escolha, mas uma imposição de sua origem

social e do tipo de sociedade que se construiu no Brasil (FRIGOTTO,

2004, p. 181 – acréscimo nosso).

Ampliar a análise no que se refere aos múltiplos espaços de atendimento

desta juventude, em se tratando de sua formação profissional, torna-se ainda mais

necessário na contemporaneidade, tendo em vista que o acesso à escola não vem

garantindo, por si só, uma educação que abarque as especificidades da demanda a ser

atendida. Para compreender esta questão são ressaltados três aspectos, que associados,

penalizam os jovens da classe trabalhadora em relação ao acesso e permanência na

escola pública.

O primeiro aspecto diz respeito ao dualismo explícito formalmente

ou pelo tipo de escola que se oferece [...], [que geralmente é] uma

escola de acordo coma classe social. O segundo aspecto refere-se ao

desmonte da escola básica, tratando-a não como direito, mas como

filantropia e mediante campanhas de ‘amigos e padrinhos da escola’

ou ‘adoção e voluntariado’ [...]. [E, finalmente o terceiro aspecto trata

da] desqualificação da escola básica pública, [que] se efetiva

mediante a adoção unilateral do ideário da pedagogia do mercado:

pedagogia das competências e da empregabilidade (op. cit. p. 191 –

192 – acréscimo nosso).

Com o escamoteamento da escola pública, e como se não bastasse o

“protagonismo” da sociedade civil na execução de políticas voltadas para as questões

sociais, o Estado ainda incentiva e conta com o voluntariado que é convocado a assumir

os revezes da escola pública, que deveria ser cara aos olhos e bolso do Estado. Então, os

jovens não atendidos por meio de políticas formais e concretizáveis, alargam as fileiras

da qualificação mínima e às vezes inexistente, do desemprego e das ONGs, que prestam

serviços sociais de atendimento a juventude. Assim, é mais uma vez evidente o

esvaziamento do Estado de suas funções sociais.

101

Tal fato, porém, não é recente. Em se tratando da área social, o Brasil,

tradicionalmente divide a focalização de suas políticas para dois grupos distintos. Os

que podem pagar e os que não podem pagar. Os pagantes são conhecidos de todos e os

não pagantes se subdividem em crianças, gestantes, pessoas com algum tipo de

deficiência e mais recentemente idosos. Os jovens, reconhecidos como portadores de

um futuro promissor são excluídos deste grupo (COHN, 2004).

Apesar de serem denominados na atualidade como pertencentes ao grupo

de risco em virtude do fácil acesso às drogas, violência e exposição a doenças e

acidentes, continuam não sendo contemplados por políticas públicas de proteção social,

dada à lógica que as fundamentam, que se pauta na contribuição ou na exacerbada

necessidade de dependência (op. cit.).

Essa é a mesma lógica que, durante a crise do Estado que ocorreu no

interior do Estado desenvolvimentista em países periféricos, pautou suas políticas

sociais com base “[na] capacidade contributiva dos assalariados [bem como na]

trajetória etária de vida dos indivíduos segurados pautados pelo mercado de trabalho”

(COHN, 2004, p. 168 – acréscimo nosso). E é nesse sentido, que a juventude como

segmento em transição da infância para a idade adulta, não se inseriria no sistema de

proteção social, uma vez que as políticas pautavam-se na capacidade contributiva do

trabalhador inserido no mercado formal de trabalho.

No entanto, apesar da superação desse modelo de proteção social restrito

aos já inseridos no mercado de trabalho assalariado, “permanece ainda hoje a concepção

de que gastos na área social são incompatíveis com o projeto econômico vigente” (op.

cit. p. 164). Após os anos de 1990, durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, o

eixo contributivo para ser assegurado, migrou do caráter permanência no mercado de

102

trabalho, para o eixo tempo de contribuição. Assim, o tempo de contribuição passou a

sobrepujar o fato de, a priori, estar contribuindo (COHN, 2004).

Não menos determinante, após os anos de 1990, foi a dicotomia que se

estabeleceu entre as políticas estatais voltadas para o “econômico” versus o social.

Dedicando tempo, esforços e recursos para a execução de políticas econômicas e

transferindo, conforme já observamos no capítulo anterior, a execução das políticas

sociais para a sociedade civil.

Por conseguinte, o que pode ser observado é o imenso contingente de

jovens que se agarram à possibilidade de inserção no mercado de trabalho por meio do

ingresso em programas coordenados e executados por ONGs.

As preocupações e incertezas quanto ao mercado de trabalho não são

próprias apenas da juventude brasileira. De acordo com a Organização Internacional do

Trabalho (OIT), cerca de 88 milhões de jovens estavam desempregados nos anos de

2003, representando cerca de 47% do total global de desempregados, apesar de

representarem apenas 25% da População Economicamente Ativa (PEA) do planeta. Nos

países periféricos agravam-se os dados, pois, a possibilidade de um jovem tornar-se

desempregado é 3,8% maior do que se for considerado um adulto a partir dos 25 anos

de idade. Nos países centrais, este índice cai para 2,3% (BRANCO, 2005).

Mais especificamente no Brasil, o desemprego entre os jovens está no topo

da pirâmide de desempregados. A cada 100 jovens pertencentes a PEA, 24,5% deles

está em situação de desemprego. Além disto, se focalizarmos nas características das

ocupações destinadas aos jovens entre 16 e 24 anos ver-se-á que, em muito maior

proporção “do que para os adultos em atividade, são em sua maioria jovens [...] [que

103

preenchem] posições ocupacionais de baixa qualidade, ostentando vínculos precários e

de menor remuneração” (BRANCO, 2005, p. 130 – acréscimo nosso).

Muitos desses jovens, na corrida em busca do primeiro emprego, terminam

interrompendo o processo de escolarização ou cursos de qualificação profissional, em

virtude da necessidade de ampliação de renda familiar, quando não representam a única

renda da família. Entretanto, indicativos demonstram que se o jovem estivesse inserido

no processo de escolarização e profissionalização, a taxa de desemprego geral seria

reduzida num primeiro momento, e a posteriori o mercado receberia um jovem

“melhor” qualificado em um universo cada vez mais excludente e competitivo

(GUIMARÃES, 2005).

Sob essa égide poderia se concluir que “caberia privilegiar aquelas

políticas voltadas para o desestímulo ao ingresso juvenil na PEA” (GUIMARÃES,

2005, p. 131), em contrapartida, “uma orientação nesse sentido contrastaria fortemente

com vários determinantes da realidade, que vêm transformando, para muitos jovens, a

busca por ocupação numa opção imperiosa” (op. cit.), seja por uma situação financeira

familiar extremamente precária, seja pelo enfrentamento à pobreza ou por conta das

limitações impostas a cada família.

Mas as dificuldades de inserção não se restringem ao período de ingresso e

à qualificação juvenil. A competitividade entre os jovens e entre os jovens e adultos

acirra a concorrência, e nesta corrida os trabalhadores desempregados em idade adulta

terminam levando vantagem, especialmente pelo estado de vulnerabilidade e desespero

que se encontram (BRANCO, 2005; GRIMARÃES, 2005).

Para melhor compreendermos as especificidades do contexto desse jovem

que protagoniza a busca ao primeiro emprego, analisemos a pesquisa quantitativa

104

realizada pelo Projeto Juventude (GUIMARÃES, 2005), com dados coletados no final

de 2003. Nesta pesquisa, os jovens foram questionados sobre o que seria melhor e pior

no fato de ser jovem. Para 16% dos jovens entrevistados, poder trabalhar consistia no

melhor aspecto da juventude, ocupando, portanto, a 6ª colocação. Sobre o que seria pior,

20% apontaram a falta de trabalho, o que correspondia ao 4º pior aspecto, precedido

apenas pela “ausência” de coisas ruins, a convivência com riscos e a falta de liberdade.

Porém, o aspecto mais determinante surge quando são questionados sobre

suas principais preocupações, 52% dos jovens respondeu ser o emprego, a profissão, sua

maior preocupação. Finalmente, sobre os interesses que preponderavam na juventude,

38% escolheram a educação e 37% o emprego ou atividades profissionais

(GUIMARÃES, 2005) “Poder-se-ia evoluir, assim, para a constatação de que três em

cada quatro jovens estão atribuindo ao binômio - educação e emprego - o significado de

assunto que mais lhes interessa” (BRANCO, 2005, p. 140).

A grandiosidade dos problemas revelados por meio dos indicativos de

desemprego entre a PEA e os dados do Projeto Juventude referentes às principais

preocupações do jovem brasileiro, nos “remete necessariamente ao debate sobre o

alcance, a natureza e a qualidade das políticas públicas que [estão] especificamente

voltadas para o enfrentamento desse desafio” (op. cit. p. 145 – acréscimo nosso). As

respostas obtidas e o contexto observado a olhos nus, apontam para a necessidade de

“formular e empreender em âmbito nacional, um programa amplo, contemplando uma

diversidade de alternativas de trabalho e renda para jovens entre 16 e 24 anos, orientado

pelas seguintes diretrizes” (op. cit.):

1. Incentivar a elevação da escolaridade por meio da transferência de

renda e a realização de atividades sociais/ comunitárias relacionadas aos interesses dos

105

jovens em cada localidade, privilegiando aqueles de baixa escolaridade, baixa renda e

de cada faixa etária mais elevada.

2. Apoiar a inserção de jovens no mercado formal de trabalho,

considerando:

 A reformulação do Programa Primeiro Emprego [...];

 A articulação entre educação profissional e local de trabalho [...];

 O necessário debate sobre a Lei de Aprendizagem e os estágios [...];

 O fomento de um amplo espaço de debate sobre o Sistema S [...];

 A ampliação do envolvimento das empresas nas ações de formação

profissional [...];

 Ampliação dos espaços de debate em torno dos direitos dos

trabalhadores, envolvendo poder público, sindicatos, empresários,

universidade e sociedade civil;

 Debater o papel do Sistema Nacional de Emprego (SINE).

3. Fomentar e apoiar a constituição de empreendimentos e cooperativas de

jovens [...].

4. Fomentar e apoiar a construção de alternativas ocupacionais na área

social [...].

5. Promover estímulos e apoios ao trabalho no campo [...].

Após fazer um levantamento dos aspectos citados, faz-se necessário

sobressair a potencial certeza de que ainda que todos sejam levados em consideração na

elaboração, execução e avaliação de políticas públicas voltadas à juventude, torna-se

premente uma mudança não apenas conceitual, mas essencial. Em que sejam levados

Os aspectos pontuados nos 5 itens acima citados foram extraídos na íntegra de Branco (2005, p. 145 –

147) Alguns dados foram suprimidos por não serem pertinentes a este estudo, mas podem ser encontrados

na íntegra, no referido texto.

106

em consideração os atores desse processo. Não nos cabe o romantismo da cega crença

no condão das políticas públicas, mas o contexto em que o jovem desempregado está

inserido exige transformações emergenciais ou teremos uma população em que o

desemprego se cristaliza como realidade intermitente no imaginário juvenil.

O Romantismo pontuado acima é longínquo na medida em que as políticas

públicas voltadas para a juventude são analisadas e avaliadas. Vale ressaltar, que apesar

do desemprego se configurar como um dos mais graves problemas sociais que atingem

a PEA do Brasil na década de 1990, as políticas de emprego neste mesmo período

resultam, contraditoriamente, “de um lado, das possibilidades institucionais derivadas

da Constituição de 1988 e, de outro, da adoção da orientação neoliberal na condução do

país” (VÉRAS DE OLIVEIRA, 2007, p. 43).

Frigotto (2005), Kuenzer (2003) e Véras de Oliveira (2007), dedicaram

parte de seus estudos a avaliação de políticas públicas voltadas para esta demanda, mais

especificamente focadas na educação profissional, modalidade cada vez mais presente

no contexto de crise da juventude (que aqui estamos tratando) no Brasil.

Para melhor compreendermos o exposto, tracemos um retrospecto

histórico a partir do segundo período do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC),

em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 passaram a

fundamentar a formulação de políticas de educação profissional. Apesar das políticas

elaboradas durante o governo FHC e atual governo Luís Inácio Lula da Silva estarem

pautadas no discurso da “inclusão dos trabalhadores no mundo do trabalho por meio da

qualificação profissional, [estas,] não só não surtiram o efeito anunciado como ainda

tornaram mais precarizadas as ofertas educativas” (KUENZER, 2007, p. 878 –

acréscimo nosso). Entretanto, não é legítima a afirmação, pelo menos no que se refere

107

aos aspectos históricos, que os dois governos, no que se refere às políticas de educação

profissional, são exatamente a mesma coisa.

As especificidades dos aspectos que compreendem a formulação de

políticas públicas de educação profissional no Brasil nos dois governos serão tratados a

seguir. Dois documentos explicitam as propostas de educação profissional nos períodos

pontuados. A saber, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR) e o

Plano Nacional de Qualificação (PNQ).

O PLANFOR, implementado pelo MTE entre 1995 e 2002, “teve como

proposta articular as Políticas Públicas de Emprego, Trabalho e Renda, tendo como

principal fonte de financiamento o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT)” (op. cit.

p.886). O Decreto nº. 2.208/97 além de fornecer o aporte jurídico a estes e outros

programas de educação profissional, “apresentou as concepções e normas sobre as quais

se desenvolveu o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), vinculado

ao Ministério da Educação (MEC)” (op. cit.). Vale ressaltar que o decreto citado foi

formulado em comum acordo entre o MEC e o Banco Mundial, que objetivou a priori, a

separação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional.

Segundo dados do MTE, o

PLANFOR propôs como meta qualificar, por meio da oferta de

Educação Profissional, pelo menos, 20% da PEA, o que significou

aproximadamente 15 milhões de pessoas com idade superior aos 16

anos, tendo em vista a inclusão no mundo do trabalho. Esse programa

envolveu 15,3 milhões de trabalhadores nos Planos de Qualificação

Profissional, havendo uma crescente disponibilização de recursos

nesse período, que passou de R$ 28 milhões, em 1995, para R$ 493

milhões, em 2001(KUENZER, 2007, p. 886).

As avaliações realizadas após a execução do PLANFOR, evidenciaram

mau uso dos recursos públicos, baixa qualidade e efetividade social. A partir das

avaliações do PLANFOR, o governo do presidente Lula apresentou o PNQ como

108

proposta de política pública para a educação profissional (KUENZER, 2007; VÉRAS

DE OLIVEIRA, 2007).

O PNQ foi lançado em junho de 2003 e formulado a partir do Programa

Nacional de Qualificação Social e Profissional que compõe o Plano Plurianual (PPA)

em sua versão mais atualizada (2004 – 2007). “[Começou] a ser implementado no

segundo semestre de 2003, através dos Planos Territoriais de Qualificação – Planteqs e

dos Projetos Especiais de Qualificação – Proesqs” (VÉRAS DE OLIVEIRA, 2007, p.

55).

Os três grandes objetivos compreendidos no PNQ se referiam à

inclusão social e redução das desigualdades sociais; crescimento com

geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e

redutor das desigualdades regionais; e promoção e expansão da

cidadania e fortalecimento da democracia (MTE/PNQ, 2003/2007, p.

17).

Para tanto, a proposta fundamentava-se em seis dimensões: política, ética,

conceitual, institucional, pedagógica e operacional, em que as concepções consistem no

reconhecimento da Educação Profissional como direito, como

política pública e como espaço de negociação política; exigência de

integração entre Educação Básica e profissional, para o que a

duração média dos cursos passe a ser estendida para 200 horas;

reconhecimento dos saberes socialmente produzidos pelos

trabalhadores; exigência de formulação e implementação de projetos

pedagógicos pelas agências contratadas; garantia de investimentos

na formação de gestores e formadores; a implantação de um sistema

integrado de planejamento, monitoramento, avaliação e

acompanhamento dos egressos; a integração das Políticas Públicas

de Emprego, Trabalho e Renda entre si e destas com relação às

Políticas Publicas de Educação e Desenvolvimento: transparência e

controle no uso dos recursos públicos (MTE/PNQ, 2003/2007, p. 20-

21).

As políticas de educação profissional efetivadas até o momento no

governo do presidente Lula proclamam corrigir distorções conceituais e práticas do

109

governo anterior. A revogação do Decreto nº. 2.208/97 foi uma das mais relevantes

correções por se tratar da possibilidade de restabelecimento da integração entre o

Ensino Médio e Técnico.

Conforme mencionam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), não obstante

essas declarações favoráveis à integração, a política de educação profissional processa-

se mediante “programas focais e contingentes, [como]: Integração da Educação

Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

(PROEJA) e da Inclusão de Jovens (PROJOVEM)” (p.4 – acréscimo nosso) além do

PNPE gerenciado pelo MTE.

Por meio da Medida Provisória nº. 238, de fevereiro de 2005, criava-se o

PROJOVEM objetivando a elevação do “grau de escolaridade por meio da conclusão

do Ensino Fundamental articulado à qualificação profissional e à ação comunitária,

tendo em vista a inserção cidadã” (Artigo 1º). Estava destinado a jovens que tivessem

concluído o 5º ano do Ensino Fundamental com idades entre 18 e 24 anos e que por sua

vez não tivessem vínculo empregatício e “[apresentassem] marcas de discriminação

étnico-racial, de gênero, de geração e de religião, os quais receberão um auxílio

financeiro de R$ 100,00, enquanto durar o curso, por um período máximo de 12

meses” (KUENZER, 2007, p. 889 – acréscimo nosso).

Assim como outros programas do governo do presidente Lula, o

PROJOVEM se efetiva em redes sociais a partir de parcerias público-privadas, em

conformidade com os pressupostos da reforma gerencial expressa no Plano Diretor da

Reforma do Estado.

Em 2006, institui-se o PROEJA, com base nos preceitos legais

estabelecidos no Decreto nº. 5.154/2004, mais precisamente em seu 2º Artigo, que

110

orienta a formulação de propostas de educação profissional que atendam as

preocupações referentes a organização, “por áreas profissionais, em função da estrutura

socio-ocupacional e tecnológica; e a articulação de esforços das áreas da educação, do

trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,

2005, p.10).

Com base nesses pressupostos, o PROEJA foi então autorizado pelo

Conselho Nacional de Educação como projeto experimental, sendo objeto do Parecer

CNE/CEB nº. 2/2005 e finalmente legitimado por meio do Decreto nº. 5.840, de julho

de 2006 e que regulamenta

a formação de jovens e adultos trabalhadores em nível inicial e

continuado e em nível de Educação Profissional técnica de nível

médio, integrada ou concomitante. Embora instituído no âmbito

federal, compreendido pela Rede Federal de Educação Profissional,

poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de ensino

estaduais e municipais e pelo "Sistema S", desde que se assegure a

construção prévia de um projeto pedagógico integrado único

(KUENZER, 2007, p.892).

Além dos aspectos normativos ressaltados, o PROEJA destinava-se a formação

inicial e continuada do trabalhador observando a normatização e diretrizes vigentes do

CNE para a educação profissional de nível técnico, para o Ensino Médio e para a

educação de jovens e adultos.

O terceiro programa mencionado é o PNPE, concebido conforme pontua

Kuenzer (2007) “para atender ao contingente mais vulnerável da juventude brasileira,

os jovens desempregados de baixa renda e baixa escolaridade, sem experiência

profissional prévia” (p.893), com o “objetivo de transformar as expectativas de jovens

em situação mais crítica de pobreza em possibilidades sustentáveis de um futuro

decente, por meio do acesso e da permanência no mercado do trabalho, em sua nova

configuração e exigências” (MTE/PNPE, 2006).

111

As especificidades e implicações do PNPE serão mais detalhadamente

tratadas no próximo capítulo, dada a sua relevância para a análise dos dados.

112

4. PNPE, CSJ E CIEE RIO: ENTRE OS REGISTROS OFICIAIS, AS

COMUNICAÇÕES ORAIS E AS DECLARAÇÕES DA JUVENTUDE

O quarto capítulo destinar-se-á à caracterização do PNPE e do lócus da

pesquisa, bem como abordará a análise dos dados obtidos por meio dos registros

oficiais, entrevistas e grupo focal. Na primeira seção as informações relativas ao PNQ e

PNPE foram levantadas com o objetivo de informar o leitor sobre as especificidades do

Programa supracitado e o papel do Consórcio Social da Juventude no processo de

execução deste. Em seguida, na segunda seção, o lócus da pesquisa é caracterizado com

base no proclamado em sites, relatórios e falas enunciadas por meio das entrevistas. E

finalmente, a terceira seção vem desvendar a realidade que observamos no decorrer do

ano vigente e que viabilizam a análise da mesma segundo os protagonistas e

coadjuvantes envolvidos no processo de execução do PNPE.

4.1 O PROGRAMA NACIONAL DE ESTÍMULO AO PRIMEIRO (PNPE) – UMA

QUESTÃO DE DESCRIÇÃO

O Plano Nacional de Qualificação (PNQ) na vigência de 2003 constitui-se

como uma Política Pública de Trabalho e Renda situada no âmbito do Ministério do

Trabalho e Emprego (MTE). Naquele ano o PNQ possuía um caráter transitório, cuja

intenção era testar as suas bases no sentido de perceber a possibilidade de engrenagem

da política, a qual seria implantada de fato, a partir do ano de 2004, na sua forma plena.

Segundo os seus idealizadores, o PNQ destina-se à promoção da transformação

estrutural da sociedade brasileira à medida que aponta para a criação de um modelo de

desenvolvimento social em longo prazo que atenda aos cidadãos de forma plural, no que

113

pesa a adesão de emprego e geração de renda, ensejando a oportunidade do atingimento

de um padrão social e de vida dignos.

Situada como uma política pública inovadora no que diz respeito aos

princípios de sua gestão, o PNQ ganharia um viés mais participativo em face do seu

planejamento que teria sido discutido pela sociedade – que por sua vez também

deliberaria –, configurando-se, portanto, em algo jamais visto anteriormente nas

políticas de estímulo à qualificação de jovens entre 16 e 24 anos no país (MTE/PNQ,

2003).

Essa dimensão participativa e pretensa cultura democrática contribuiria

para o fomento de novas formas de relação entre o Estado e a Sociedade, possibilitaria o

alcance da eficiência, agilidade e qualidade tanto das relações firmadas, quanto no que

se refere às ações de qualificação profissional, cujo controle seria feito pelos cidadãos

através da efetividade do que o PNQ chamou de cidadania ativa. Sendo assim, suas

diretrizes propõem os seguintes encaminhamentos: 1) Desenvolvimento Político-

Conceitual; 2) Articulação Institucional; 3) Efetiviade Social e Política; e 4) Qualidade

Pedagógica (MTE/PNQ, 2003).

A partir das revisões feitas em face da implementação piloto em 2003, o

PNQ incorporou algumas ressignificações, que ganhariam corpo no novo Plano

Plurianual (PPA), a ser executado no período compreendido entre 2004-2007, o qual

articula alguns propósitos de ordem macro, quais sejam: “a) inclusão social e redução

das desigualdades sociais; b) crescimento com geração de trabalho, emprego e renda,

ambientalmente sustentável e redutor das desigualdades regionais; e c) promoção e

expansão da cidadania e fortalecimento da democracia” (MTE/PNQ, 2004 - 2007 p. 17).

114

Na condição de política social, como é descrito o PNQ (2004 - 2007),

observa-se uma maior centralidade em face dos pressupostos democrático-

participativos, de controle social e caráter público nela existente. Essas convergências

reforçam

sua condição de Política Pública planejada e integrada a um

planejamento de Governo. Ganha novas potencialidades com a adoção

de uma perspectiva de desenvolvimento de caráter sustentável,

centrado em objetivos sociais, voltados para a geração de trabalho,

para a distribuição de renda e para a diminuição das disparidades

regionais, orientadas para uma estratégia de crescimento pela

expansão do mercado de consumo de massa e de incorporação

progressiva das famílias trabalhadoras ao mercado consumidor das

empresas modernas (MTE/PNQ, 2003, p. 24-25).

Para a coordenadora-geral de qualificação em 2003, Eunice Lea de Morais,

o PNQ (2003) foi construído de maneira coletiva, haja vista que contou com a

participação, de diversos espaços que, tiveram vez e voz para votarem e deliberarem e

apontam para a direção da autonomia dos trabalhadores. Para a coordenadora, esta

concepção é resultante do trabalho de várias pessoas, que deram contribuição direta ou

indiretamente com vistas ao seu desenvolvimento.

Com base no exposto, a política pública em questão está ancorada em um

pensamento, cujas ênfases são:

o desenvolvimento econômico e social, a de trabalho e renda e a

distribuição de renda como objetos de planejamento público.

Reorienta o modelo de desenvolvimento do país, centrando-o na

estratégia de crescimento pela expansão do mercado de consumo de

massa e na incorporação progressiva das famílias trabalhadoras ao

mercado consumidor das empresas modernas, apontando para uma

nova política de desenvolvimento regional, privilegiando o

desenvolvimento solidário entre as diversas regiões do país,

promovendo a adoção de critérios socioambientais para as políticas

públicas, conduzindo o país a uma nova inserção internacional, por

meio da adoção de uma nova postura diplomática, do fortalecimento

da competitividade exportadora e de uma estratégia de substituição de

importações e apostando na educação e formação dos trabalhadores/as

e nas atividades nacionais de inovação. Reafirma, como conseqüência

115

de tudo isso, a necessidade do fortalecimento da democracia e da

soberania nacional (MTE/PNQ, 2003, p. 17-18).

Os fundamentos do novo PNQ se legitimam a partir de seis dimensões

principais, cujas bases se sedimentam nas vertentes: “política, ética, conceitual,

institucional, pedagógica e operacional” (op. cit, p. 20). Somadas todas essas

dimensões, celebram a pretensa formação integral que se deseja para os jovens

trabalhadores excluídos até então do mercado de trabalho.

Encimada pela perspectiva de ação-reflexão-ação, acredita-se que o novo

PNQ, engaja-se na qualificação profissional balizada na questão social, visando o

atendimento das demandas intrínsecas dos trabalhadores (individuais) e extrínsecas

(tocantes às exigências do mercado de trabalho). Dada complexidade do assunto,

inclusive discutidas em fórum acadêmico - cientifico, o PNQ situa no corpo da sua

proposta, que só é possível pensar a formação profissional se feita a alusão a certas

dimensões (a epistemológica, a social e a pedagógica) que lhes parecem fundamentais

para essa forma de compreensão sobre a qualificação, cada uma com sua preocupação

peculiar, conforme se segue:

1. A dimensão epistemológica realça o papel do trabalho na construção de

conhecimento (não só técnico, mas também social).

2. A dimensão social e política põem em evidência os processos e

mecanismos, marcados por relações conflituosas, que são responsáveis

pela produção e apropriação de tais conhecimentos.

3. A dimensão pedagógica se refere mais diretamente ao processo de

construção, transmissão e acesso de conhecimentos, quer estes se

116

efetivem por procedimentos formais ou informais (MTE/PNQ, 2003, p.

23).

Outra preocupação mencionada é a de que a qualificação é entendida como

direito e como política pública. Nesse sentido, as ações do PNQ precisam contribuir

para a integração com outras políticas com vistas ao seu crescimento, tanto no que se

refere ao acesso à renda e à educação, quanto na visão prospectiva da universalização e

do direito à qualificação por parte dos trabalhadores (MTE/PNQ, 2003).

No tocante a relação do PNQ com o PNPE, vale situar o motivo pelo qual

eles se diferenciam. O PNQ se trata de uma política pública de qualificação profissional,

com mecanismos de tal ordem, alocação de recursos financeiros e força no sentido da

sua implementação, haja vista os aspectos legais e contratuais nela existentes e pauta na

ordem do dia do governo. Já o PNPE, trata-se de um programa de estímulo ao primeiro

emprego de jovens trabalhadores da faixa etária de 16 a 24 anos que estão fora do

mercado de trabalho, com preferência para aqueles que não tiveram ainda uma

experiência de emprego formal. Constitui-se, portanto, de uma das ações do Governo

Luiz Inácio Lula da Silva, que embora venha se consolidando como política geradora de

oportunidades de trabalho, inclusão social e cidadania para a juventude, tem apenas o

formato de política, mas no entanto não o é no sentido lato desta.

Percebe-se, portanto, que a única convergência e/ou articulação existente é

a de que ambos são de iniciativa do governo federal, com os mesmo princípios

ideológicos, sendo o PNQ com implantação em 2003 e reformulação para implantação

com total força em 2004-2007, de natureza macro, com reflexo nacional. O PNPE, com

vigência em 2004 e com amplitude micro (em se considerada com a política pública

mencionada), embora sua esfera de atuação se faça em todo o Brasil e de forma

117

descentralizada, uma vez que cada região faz sua implementação dentro do que

preconiza as diretrizes do programa, ações de formação e/ou qualificação profissional

através de consórcios, por intermédio de entidades sociais (ONGs) espalhadas por todo

o país, nas suas capitais.

O Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE)

trata-se

de uma “política” pública do governo Lula, empreendida pelo Ministério do Trabalho e

Emprego (MTE) e instituída na Lei nº. 10.748, de 22 de outubro de 2003. A referida Lei

dispõe sobre o funcionamento desta “política” de atenção aos jovens entre 16 e 24 anos

em situação de risco e vulnerabilidade social, bem como as normas e diretrizes legais

que a respalda, tendo sido alterada pela Lei nº. 10.940 de 2004 e regulamentada pelo

Decreto n º. 5.199 deste mesmo ano

Apresentado com o slogan “Primeiro Emprego: atitude, oportunidade e

cidadania”, o PNPE, além de privilegiar a colocação do jovem no mercado formal,

segundo o que consta no Artº. 1º da Lei supramencionada, diz-se dar ênfase ao processo

de escolarização, a efetividade da participação da sociedade no fomento de políticas e

estratégias para a geração de trabalho e renda, visando a promoção de duas questões que

se coadunam, a saber: I - a criação de postos de trabalho para jovens ou prepará-los para

o mercado de trabalho e ocupações alternativas, geradoras de renda; e II - a qualificação

do jovem para o mercado de trabalho e inclusão social.

Salienta-se que as informações parafraseadas constante desse capítulo são de caráter meramente

descritivo e foram encontradas nos seguintes sites: do Ministério do Trabalho e

Emprego<http://www.mte.gov.br/FuturoTrabalhador/primeiroemprego/OPrograma/Acoes/Captacaovagas

/default.asp>. Acesso em11/11/2006; Consórcio Social da Juventude (CSJ),

<http://www.consorciodajuventuderj.org.br/noticias.asp?id=257>. Acesso em: 11/11/2006 entre outros.

Ficando claro que todo o conteúdo é de inteira responsabilidade dos órgãos mencionados, uma vez que

não retrata, sob hipótese alguma a nossa opinião sobre o conteúdo apresentado, conteúdos estes que serão

submetidos a uma análise criteriosa em um momento posterior da nossa pesquisa.

A informação em questão está descrita e, portanto disponível no sítio

<http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/primeiroemprego.htm>. Acesso em 03/12/2006.

118

O conjunto de medidas tomadas pela última Lei de 2004 visou a

atualização e, conseqüentemente, a modificação do programa no sentido de melhorar as

condições de acesso dos jovens ao mercado de trabalho. Dispunha, também, com

relação ao “aumento do valor do incentivo pago às empresas que participam do PNPE”,

diz o então Ministro do Trabalho e Emprego (MTE), no amo de 2004, Ricardo

Berzoine.

O PNPE se forja na tentativa de gerar oportunidades para os jovens a partir

da geração de emprego e renda. Desse modo, se coloca como um pretenso veículo de

inclusão social, do resgate da cidadania e de inserção deste público-alvo no mercado de

trabalho local, através de ações educativas de formação profissional.

Ricardo Berzoine relatou em 2004, que o PNPE conta com investimentos

das iniciativas privada e de diversos órgãos governamentais, a exemplo dos Ministérios

da Cultura, da Educação, do Desenvolvimento Agrário, entre outros. Segundo Berzoine,

estes órgãos trabalham em regime de parceria, o que por sua vez permite a integralidade

das ações estratégicas do Governo Federal pautadas no atendimento das demandas da

juventude brasileira. Diz ainda que o programa recebe

recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e do “Sistema S”

são direcionados para a qualificação social e profissional do jovem no

seu primeiro emprego. O cumprimento da Lei da Aprendizagem é um

desafio perseguido pelo Ministério do Trabalho e Emprego por meio

de campanhas de esclarecimento, criação de um Fórum da

Aprendizagem e edição de Decreto que regulamenta a aplicação da

Lei.

Para o MTE, a participação da sociedade como um todo é de fundamental

importância para o sucesso do PNPE, bem como que o empresariado abrace essa causa,

já que é o setor em potencial para a criação de oportunidades de emprego, gestando a

abertura de postos de trabalho e dando oportunidade para que os jovens se coloquem no

mercado. Mas para isso há a necesside da adesão ao programa.

119

De acordo com Ricardo Berzoine, convênios com entidades empresariais e

grandes empresas foram fechados para assegurar aproximadamente 50 mil vagas em

dois anos para o público do PNPE, tanto na linha de subvenção econômica como na de

responsabilidade social. Incentivos como esses favorecem a transformação da sociedade

e a minimização das disparidades nos modelos social e aconômico do Brasil, segundo

seu entedimento

As linhas de ação sobre as quais o PNPE transita são as seguintes:

 Captação de vagas;

 Consórcio Social da Juventude (CSJ);

 Serviço Civil Voluntário;

 Jovem Empreendedor;

 Soldado Cidadão;

 Aprendizagem.

O PNPE como “política pública” consiste em um desafio para o Governo

Lula dada a realidade que o País enfrenta, traduzida nos índices consideráveis de

desemprego entre os jovens de 16 a 24 anos. Os dados representam a situação crítica

que faz brotar um chamamento à participação daqueles que têm condições de contribuir

para a reversão desse quadro. Para Berzoine as expressões númericas do desemprego

entre os jovens nessa faixa etária é quase o dobro da taxa de desemprego em geral. Os

A informação em questão está descrita e, portanto disponível no sítio

<http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/primeiroemprego.htm>. Acesso em 03/12/2006.

120

homens e as mulheres jovens desempregados somam cerca de 3,5 milhões, ou 45% do

total de 7,7 milhões de desempregados em todo o país

Diante do exposto, ainda segundo o Ministro do trabalho e Emprego, o

PNPE é um compromisso do Governo Federal com a sociedade brasileira para o

combate à pobreza e à exclusão social, integrando as políticas públicas de emprego e

renda a uma política de investimentos públicos e privados geradora de mais e melhores

oportunidades.

Cumpre assinalar que o PNPE possui certos critérios para a absorção dos

jovens no âmbito do programa, um deles é o de que ele não deve ter tido algum vínculo

empregatício anterior ao seu ingresso neste, seja oriundo de família cuja renda per capta

não ultrapasse meio salário mínimo, em situação de cursando, ou seja, egresso

(concluinte) do Ensino Fundamental ou Médio. Há a necessidade da caracterização de

uma situação de desemprego iminente.

O PNPE tem vínculo com ações dirigidas para a promoção da inserção do

jovem no mercado de trabalho e sua escolarização, ao fortalecimento de sua

participação na sociedade, ações de geração de renda com o objetivo de fomentar:

 A criação de postos de trabalho para jovens, a qualificação desses jovens

para a inserção no mercado de trabalho e ocupações alternativas,

geradoras de renda;

 A qualificação profissional do jovem e sua inclusão social.

O PNPE se estrutura em diversas linhas de ação entre elas:

A informação em questão está descrita e, portanto disponível no sítio

<http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/primeiroemprego.htm>. Acesso em 03/12/2006.

Disponível em: http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/primeiroemprego.htm. Acesso em:

13/12/2006.

121

Jovem empreendedor: destinado a criar oportunidades de ocupação e

renda para o mesmo público alvo do PNPE, e com prioridade pra jovens de baixa renda

e em especial, para portadores de necessidades especiais, mulheres, afros-descendentes,

indígenas e aqueles saídos de sistemas penais. Esse projeto é nacional e está dividido

em três modalidades: auto emprego, micros e pequenas empresas e cooperativas ou

associações.

Captação de vagas: Essa ação é dividida em dois eixos, a subvenção

econômica, incentivo financeiro federal a cada vaga oferecida pelas empresas aos

jovens do PNPE e a responsabilidade social, assim, o Governo valoriza e incentiva as

ações de responsabilidade social da empresas. Ao atuar nessa ação do PNPE, as

instituições têm o seu compromisso reconhecido publicamente através de um selo

Empresa Parceira do Programa Primeiro Emprego, dado pelo MTE.

Aprendizagem: Essa ação consiste numa aprendizagem profissional com

formação técnico-profissional metódica para permitir ao jovem aprender uma profissão,

afim de obter sua primeira experiência como trabalhador. O Governo Federal certifica

como parceiras do PNPE as empresas que, não condicionadas por força da Lei, aceitam

contratar aprendizes.

Serviço social voluntário: Esse projeto oferece oportunidade de

profissionalização, formação para a cidadania, prestação de serviços comunitários e

elevação de escolaridade de jovens vindos do sistema penal ou de instituições sócio-

educativas, de famílias de baixa renda, com baixa escolaridade e em situação de risco

social. O Serviço social voluntário tem a duração de 600 horas distribuídas em 6 meses,

ao jovens são oferecidas bolsas, orientação profissional e encaminhamento de trabalho.

Os jovens são encaminhados, prioritariamente, a serviços sociais solidários nas áreas de

educação, saúde, combate à pobreza, assistência social e cultural.

122

Soldado cidadão: Faz parte do PNPE e tem como objetivo proporcionar a

população jovem, de perfil sócio-econômico carente, cursos de capacitação profissional

que possibilitam melhores perspectivas de ingresso no mercado de trabalho e que

complementam a formação cívica.

O Governo Federal criou essa ação e determinou a incorporação de um

número maior de jovens na prestaçao do Serviço Militar Obrigatório. Os soldados são

beneficiados por terem acesso a cursos de capacitaçao e formação profissional. A ação

do Soldado Cidadão tem como participantes: os Ministérios da Defesa e do Trabalho e

Emprego, o Exército, a Fundação Cultural Exército Brasileiro, a Confederação Nacional

do Comércio e a Confederação Nacional da Indústri, essas duas últimas por intermédio

do Senac e Senai, respectivamente.

O Consórcio Social da Juventude se configura enquanto uma das ações do

PNPE atendendo a demanda de jovens de baixa renda, com idade entre 16 e 24 anos, em

situação de vulnerabilidade e risco social, especialmente nos locais em que o Estado se

exime deste atendimento.

De acordo com as especificações expressas e divulgadas pelo MTE, os

Consórcios estabelecem as parcerias necessárias que objetivam consolidar as relações

entre governo e sociedade a fim de garantir a integração das “políticas públicas” de

emprego voltadas para a juventude.

Em todo o território nacional os Consórcios são formados por entidades

e/ou movimentos da sociedade civil organizada, com interesses convergentes para as

ações do PNPE. Para que execute a ação a que se destina, cada Consórcio deve ter uma

rede formada por no mínimo “dez entidades e/ou movimentos sociais, e/ou organizações

da juventude legalmente constituídos, há no mínimo um ano, e, quando possível, por

123

instituições do poder público, do setor empresarial, e/ou organismos de financiamento e

cooperação”

Em se tratando do Rio de Janeiro, a parceria entre governo e sociedade é

desenvolvida entre o MTE e a Ação Comunitária do Brasil/RJ (ACB/RJ) enquanto

entidade âncora.

Conforme dados do CSJ no Rio de Janeiro, desde o seu início em 2004, já

foram qualificados 842 jovens, dentro os quais 337 foram inseridos no mercado de

trabalho. Em 2005, foram 2.135 alunos e 767 encaminhados para o primeiro emprego.

Nessa terceira etapa serão qualificados 1700 jovens, sendo que a meta é inserir 510 no

mercado de trabalho

Para garantir a fidelidade de informações que descrevem os objetivos do

CSJ, os dados abaixo foram transcritos em conformidade com o expresso pelo MTE. A

saber:

Promover a criação de mais e melhores oportunidades de trabalho,

emprego e renda para jovens em situação de vulnerabilidade pessoal e risco social, por

meio da mobilização e da articulação dos esforços da sociedade civil organizada e

ainda:

 Criar oportunidades de ocupação para jovens, incluindo o auto-emprego

e o serviço voluntário.

 Melhorar a qualificação da força de trabalho de jovens.

I Informações coletadas no site do MTE em 09/05/2007.

http://www.mte.gov.br/pnpe/apresentacao_consorcio_social_juventude.asp.

Informações coletadas no site do CSJ/RJ em 09/05/2007. Disponível em

http://www.consorciodajuventuderj.org.br/oquee.asp.

124

 Melhorar a auto-estima e a participação cidadã da juventude na vida

social e econômica do país.

 Dar escala às experiências bem sucedidas da sociedade civil organizada.

 Constituir um espaço físico, denominado de Centro de Juventude, como

ponto de encontro das ações desenvolvidas pelas entidades da sociedade

civil consorciadas em sua base social.

A entidade âncora que coordena o CSJ no Estado do Rio de Janeiro é a

ACB / RJ, junto a 16 entidades executoras que atendem ao perfil descrito pelo MTE.

Além de âcora a ACB / RJ executa as ações do Consórcio por meio dos cursos de

assistente de Cabeleireiro, Pintura em Camisas, Bonecas Banto, Banto, Gastronomia,

Manicure, Moda, Desenho de Moda, Bijuteria Étnica, Reaproveitamento de Papel,

Empreendedorismo, Artesanato, Assistente de Cabeleireiro, Costura, Gastronomia,

Manicure, Marcenaria e Serigrafia. Em 2006, entre as 16 entidades executoras, 11 delas

se localizam no município do Rio de Janeiro e as cinco restantes se dividem entre Volta

Redonda (três), Búzios (uma) e Nova Iguaçu (uma). São elas respectivamente:

 Cooperação para o Desenvolvimento e Morada Humana (CDM)

 Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP)

 Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE)

 Centro de Assessoria ao Movimento Popular (CAMPO)

 Ecos do Futuro

 Fundação Centro de Defesa de Direitos Humanos Bento Rubião

 Instituto de Qualidade de Vida (IQUAVI)

 Instituto Imagem e Cidadania Rio de Janeiro (IMAC)

125

 Serviços e Estudos de Realização Empresarial Social (SERE)

 Pró Apoio Comunitário (PAC)

 Viva Rio

 Associação Comunitária de Rádio e TV Integração – Volta Redonda

 Clube Palmares

 Grupo de Aposentados e Pensionistas Unidos Venceremos (GAPUVE)

 Companheiros pró Educação, Cultura, Lazer, Ecologia e Trabalho

(COEDUC)

 Instituição Beneficente Brasil-Itália

O CSJ funciona com algumas linhas de ação, entre elas:

 A escolha da entidade âncora - Essa escolha é sugerida pelo MTE e é

validada através da rede de entidades e parceiros locais, com base nos

critérios estabelecidos no termo de referência dos Consórcios Sociais da

Juventude.

 Seleção das entidades executoras – Ocorre por através de uma Audiência

Pública, realizada pelo MTE, com a participação das entidades civis

organizadas que atuam junto à juventude em ação de qualificação e

inserção deles no mercado de trabalho. As audiências públicas

habilitarão de acordo com os critérios do termo de referência dos CSJ, as

entidades que estejam interessadas em participar do programa, para uma

futura contratação por parte da entidade âncora.

 Elaboração do Projeto Pedagógico – O MTE junto com a Delegacia

Regional do Trabalho (DRT) orientarão a elaboração de um projeto que

126

deverá ser apresentado pela entidade âncora ao Ministério, para a análise

e aprovação. Esse projeto deverá conter: a identificação, o diagnóstico da

situação dos jovens beneficiados e do mercado de trabalho local, a

justificativa, as metas de qualificação e inserção, os objetivos gerais e

específicos, o prazo de execução, os jovens beneficiados, as ações de

qualificação social/básica e qualificação profissional (oficinas-escolas), a

descrição dos conteúdos programáticos, a carga horária, a metodologia, o

sistema de monitoramento e a avaliação, o cronograma de execução e o

orçamento, com o detalhamento dos recursos necessários para o

pagamento financeiro.

 Elaboração do Plano de Trabalho (IN/ STN 01/97) – Integrante do

Projeto a ser enviado ao MTE, cabe a unidade âncora, o preenchimento

dos dados exigidos.

 Envio dos documentos e das declarações ao MTE – A entidade âncora é

responsável pelo envio, através do Correio, do oficio de encaminhamento

do Projeto, do Projeto detalhado, do Plano de Trabalho e da

documentação exigida pela IN/STN 01/97.

 Levantamento da necessidade de qualificação social e profissional e das

tendências de mercado – A qualificação básico-social e profissional

deverá seguir os parâmetros do Termo de Referencia dos Consórcios

Sociais da Juventude, sendo as oficinas - escolas definidas com base nas

áreas temáticas e no levantamento das necessidades de qualificação

profissional no mercado de trabalho local, considerando inclusive as

possibilidades de criação de cooperativas, associações e auto-emprego, a

127

fim de atender o cumprimento da meta de inserção de no mínimo 30%

dos jovens qualificados.

 Inserção dos jovens no mundo do trabalho – Após a qualificação, os

jovens poderão ser encaminhados ao mundo do trabalho, visando o

alcance da meta de inserção. Será permitido o encaminhamento dos

jovens que já tenham passado por a freqüência de 80% das 400 horas de

qualificação, conforme previsto no cronograma de execução do plano de

trabalho do convênio. Caso não existam vagas para todos os jovens,

deverão ser estabelecidos critérios de seleção dos jovens para o

preenchimento das vagas disponíveis, sejam elas pela via de “subvenção

econômica” ou não, bem como para o desenvolvimento das ações de

empreendedorismo.

 Prestação de contas ao MTE – Cabe a entidade âncora a prestação de

contas junto ao MTE, no prazo máximo de 60 dias, após o termino da

vigência do convênio

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DE PESQUISA

Tendo em vista que neste estudo objetivou-se investigar em que medida

as ações de educação profissional, no âmbito do PNPE/CSJ, desenvolvidas pelo CIEE

RIO viabilizam a inserção do jovem no mercado de trabalho, que tipo de inserção se

estabelece e em que medida essas ações contribuem para a participação ativa dos jovens

como interlocutores na sociedade, delimitou-se esta investigação por meio de vários

recortes.

Informações coletadas no site do MTE, em 19 de novembro de 2006.

128

Inicialmente, as ações de educação profissional desenvolvidas pelo CIEE

RIO, durante este estudo, restringiram-se àquelas referentes à execução de um programa

coordenado pelo Governo Federal, através do MTE: o PNPE/CSJ, mais especificamente

as ações voltadas para a capacitação e inserção do jovem no mercado de trabalho.

Em diferentes estados do Brasil, o Programa foi e está sendo executado

desde o ano de 2004. Em cada estado o Programa é executado por Organizações da

Sociedade Civil, que formam uma rede de executoras. No caso do estado do Rio de

Janeiro, as ações de educação profissional prescritas no PNPE são executadas por

ONGs consorciadas a ACB, que a cada ano seleciona por meio de processo seletivo em

que deve constar o projeto de execução, gastos previstos, projeto pedagógico, dentre

outros, as Organizações da Sociedade Civil que se consorciarão para a execução do

programa.

O Centro de Integração Empresa Escola – (CIEE) no Estado do Rio de

Janeiro, participou da execução do programa como consorciado do CSJ entre os anos de

2004 e 2006 e a seguir se dará a descrição do CIEE RIO para que dados pertinentes

sejam fornecidos com o intuito primaz de localizar as informações adquiridas no campo

de pesquisa por meio dos documentos oficiais, das entrevistas e grupo focal. Assim será

possível identificar de que local falam os entrevistados e participantes do grupo focal.

De acordo com dados fornecidos através do site

oficial da ONG O CIEE

existe desde 1964, portanto há 43 anos, é uma ONG sem fins lucrativos e mantida pelo

empresariado brasileiro. Segundo dados descritivos e oficiais do CIEE, desde a sua

fundação tem o objetivo de encontrar, para os estudantes de nível médio, técnico e

superior uma oportunidade de estágio que os auxiliem a colocar em prática tudo o que

Estes dados foram integralmente extraídos do site oficial do CIEE.

Disponível em http://www.ciee.org.br/portal/institucional. Acesso em 4/11/2007.

129

aprenderam na teoria. É reconhecida de utilidade pública que, dentre vários programas,

possibilita aos jovens estudantes brasileiros, uma formação integral, ingressando-os ao

mercado de trabalho, através de treinamentos e programas de estágio

Segundo o histórico da ONG, o CIEE surgiu a partir de um grupo

visionário de professores e empresários, em uma iniciativa pioneira, que aceitou o

desafio de realizar um ideal comum: possibilitar aos jovens estudantes brasileiros uma

formação integral, possibilitando a eles o exercício prático da futura profissão e, assim,

estimular sua inserção no mercado do trabalho.

Surgiu, assim, o Centro de Integração Empresa Escola - CIEE, uma

entidade vocacionada para exercer o papel de agente de integração, atuando em parceria

com organizações empresariais, órgãos públicos e instituições de ensino, para que novas

portas fossem abertas aos jovens estudantes

De acordo com a ONG, as ações promovidas variaram de acordo com o

entendimento e avaliação da mesma. Segundo o Supervisor B,

muitas pessoas conhecem o CIEE pelo programa de estágio, que é um

programa grande, forte dentro da instituição, mas na verdade o CIEE

tem investido há muito tempo em programas de qualificação também,

porque a gente começou a perceber que não adianta só ter a vaga para

o jovem, que a gente tem um quadro de vagas de oportunidades de

estágio significativo, só que muitas vezes esse jovem vem ao CIEE,

ele é encaminhado para uma empresa e não é aprovado, ele volta ao

CIEE e pega um novo encaminhamento para outra empresa e não é

aprovado e ele volta ao CIEE... E aí fica esse “ping-pong”. Foi a

partir dessa análise que a gente começou a perceber que na verdade a

gente teria que ter uma infra-estrutura e desenvolver programas de

qualificação. A partir disso a gente começou a elaborar os programas,

os cursos comportamentais com objetivo mesmo de discutir com os

jovens a questão do mundo do trabalho, das profissões, do que é um

processo seletivo (SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO

ORAL).

Estes dados foram integralmente extraídos do site oficial do CIEE.

Disponível em http://www.ciee.org.br/portal/institucional. Acesso em 4/11/2007.

Idem.

130

O CIEE, afirma ser hoje, a maior ONG da América do Sul e referência

nacional, no que tange ao treinamento e encaminhamento de estágios para jovens

estudantes. De acordo com a Organização, ao longo do tempo, vem aperfeiçoando

continuamente suas atividades e diversificando seus programas sociais, afim de, cada

vez mais, contribuir de forma consistente e eficaz para o desenvolvimento sustentado do

País.

Possui como principais beneficiários e, portanto demanda atendida, jovens

(especialmente entre 16 e 24 anos), desenvolvendo programas de estágio e formação

profissional para a inserção no mercado de trabalho.

Conforme mencionado, sua principal fonte de recurso e manutenção é o

empresariado nacional, além de verbas públicas destinadas a programas executados pela

ONG.

O CIEE está presente em quase todo o território nacional. Possui seis sedes

nacionais, dez unidades na região centro-oeste do país, sete unidades apenas no Distrito

Federal, dezoito unidades na região nordeste, sete unidades tanto no norte quanto no sul

do país, além de cinqüenta e nove unidades na grande São Paulo e dezessete no estado

do Rio de Janeiro (ANEXO H – QUADRO DE UNIDADES / TERRITÓRIO

NACIONAL).

Dentre as dezessete unidades localizadas no estado do Rio de Janeiro, duas

delas estão situadas na baixada fluminense, uma em Niterói, oito estão no interior do

estado e seis no município do Rio de Janeiro. A sede regional do estado, foi o lócus

desta pesquisa, localizada à rua da Constituição, 65/67, Centro.

Conta com uma estrutura física que atende a demanda de participantes dos

programas desenvolvidos no decorrer do ano. De acordo com visita realizada em 07 de

131

agosto de 2007 e em conformidade com as informações fornecidas pela ONG, o CIEE

RIO, para execução das ações educativas propostas no PNPE utiliza o espaço físico de

sua unidade no centro do Rio de Janeiro e as dependências do Campus da Juventude,

localizado na Cidade Alta. Neste sentido, o Supervisor B, esclarece que

quando o CIEE não tem instalação suficiente para um determinado

programa, sempre tem parceria com alguma outra instituição então

hoje, dentro do CIEE a gente tem três salas de aula mais o auditório,

o laboratório de informática, que tem capacidade para 26 jovens,

todos com acesso a internet banda larga, os recursos áudio e visuais,

TV, vídeo, som, DVD, isso tudo a gente tem aqui e quando a gente

não utiliza o próprio espaço do CIEE, a gente utiliza o espaço de um

parceiro como o Consórcio. Por exemplo, a gente utilizou o Campus

da Juventude lá na Cidade Alta que também tem todos esses recursos

e a gente também já utilizou dentro dos Lions Club na Ilha, que lá são

duas salas de aula, dois laboratórios de informática e os demais

recursos normalmente nós levamos pra lá (SUPERVISOR B, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

4.3 ENTRE O PROGAGÁVEL E O FACTÍVEL: REVELANDO A REALIDADE

As quatro subseções expostas a seguir, foram construídas a partir das

questões de estudo estabelecidas inicialmente. A saber: que concepções teórico-

metodológicas embasam as ações educativas do CIEE RIO, no âmbito do PNPE/CSJ,

no que tange à sua proposta de educação profissional? Que mecanismos são

implementados pelo CIEE RIO com o intuito de favorecer a inserção de seus egressos

no mercado de trabalho e que tipo de inserção é privilegiado em suas ações de educação

profissional? Em que medida os saberes construídos pelos egressos do CIEE RIO

acessibilizam a inserção destes no mercado de trabalho e a participação ativa dos jovens

como interlocutores na sociedade?

Nesta seção foram analisadas as falas expressas por três supervisores,

denominados como A, B e C. Os três entrevistados supracitados formam o núcleo

pedagógico-administrativo da ONG. O supervisor A respondeu o Bloco I da entrevista,

132

correspondente aos processos político-institucionais; o supervisor B respondeu os

Blocos II e III, correspondentes aos impactos sociais e qualidade pedagógica,

respectivamente e o supervisor C, explicou o processo de cadastramento, seleção e

encaminhamento do jovem para o mercado de trabalho, além de ter conduzido a visita

ao CIEE RIO. As entrevistas foram realizadas no dia 7 de agosto de 2007, no CIEE

RIO, situado no Centro do Rio de Janeiro.

Estão, também, expressas nesta seção, as falas dos egressos entre 16 e 21

anos que participaram do curso de Qualidade de Atendimento ao Público, realizado

entre os anos de 2004 e 2006, no CIEE RIO, período em que a ONG participou como

consorciada no processo de execução do PNPE/CSJ. As falas foram gravadas no dia 31

de outubro de 2007, em sala previamente preparada para a realização do grupo focal, na

Unidade Rebouças da Universidade Estácio de Sá.

4.3.1 Concepções teórico-metodológicas que embasam as ações educativas do CIEE

RIO, no âmbito do PNPE/CSJ, no que tange à sua proposta de educação

profissional

Conforme mencionado anteriormente, a noção de competências tem sido

amplamente discutida, e no Brasil a discussão conquistou grandes proporções partindo

de pressupostos diferentes. Após a LDB 9394/96, e com a elaboração dos Referenciais,

a noção de competências voltada para a perspectiva do mercado passou a legitimar

ações educativas voltadas para a formação profissional e que conferiam a educação um

caráter coadjuvante na construção de competências, que dependiam estritamente de

cada indivíduo, de suas características, aptidões e potencialidades (DELUIZ, 2001;

KUENZER, 2003).

133

Em face da escassez do emprego e sob a égide das competências

comportamentais, há então um deslocamento do referencial da qualificação do emprego

para a qualificação do indivíduo. “A compreensão dada a este princípio pela concepção

neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de educação profissional

no desenvolvimento de competências comportamentais [...]” (KUENZER, 2003, p. 22).

Centrando a qualificação no indivíduo, observa-se que, salvo raras exceções,

“os programas de educação profissional implementados adotam uma perspectiva

individualizante, sem preocupação com a construção de competências que se

referenciem ao coletivo dos trabalhadores” (DELUIZ, 2001, p. 18).

Em se tratando da experiência brasileira, esta concepção se expressou por

meio dos Referenciais da Educação Básica. Nos referenciais se deu “forte ênfase à

dimensão comportamental em detrimento da formação teórica” (KUENZER, 2003, p.

23). No que tange à política de educação profissional, acrescenta-se que “no que se

refere ao enfoque conceitual de competências adotado pelo MEC, ressalta-se que este

está referenciado nos atributos individuais dos trabalhadores” (DELUIZ, 2001, p. 18).

Os aspectos comportamentais e individualizantes são preponderantes nos

cursos de formação profissional desenvolvidos pelo CIEE RIO. Especificamente

intitulados como cursos comportamentais, são disponibilizados para a juventude dez

cursos no decorrer de todo o ano. Na carga horária diversificada do curso “Qualidade no

atendimento ao Público”, desenvolvido na execução do PNPE/CSJ, a presença da

dimensão comportamental se dá por meio das disciplinas de relacionamento

interpessoal, orientação profissional, desenvolvimento de competência e estratégias de

relacionamento com o cliente, além de permear as demais disciplinas.

Na concepção da ONG, é necessário desenvolver no jovem, habilidades e

competências comportamentais, pois são

134

essenciais ao mundo do trabalho, porque não adianta ele ser uma

pessoa maravilhosa, muito legal, mas não ter aquelas habilidades que

hoje são necessárias, porque se ele não conseguir demonstrar isso ele

não vai ter espaço. [...] Quando eu falo habilidades e competências,

eu falo principalmente as comportamentais. Quando eu falo de

habilidades e competências, eu falo principalmente de dinamismo, de

criatividade, de flexibilidade, de saber trabalhar em equipe

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Estão presentes no discurso, os pressupostos da acumulação flexível do

capital, que no Brasil, se expressa por meio do neoliberalismo (MONTAÑO, 2005).

Flexibilidade, apesar de ser preponderante no léxico da contemporaneidade é ancorada

por expressões como “trabalho em equipe”, criatividade e dinamismo (IANNI, 1994;

ANTUNES, 1995) e que, por sua vez, concentram no indivíduo a capacidade intrínseca

de desenvolver competências que o habilite a apresentar as características explícitas na

fala em questão.

Ressaltando a focalização nas competências comportamentais, é

evidenciado que apesar da ONG desenvolver uma proposta de educação profissional,

que pressupõe a relação entre a prática e a teoria,

o tempo todo há essa preocupação de passar para esse jovem, e tentar

motivar, mostrar um pouquinho para ele do mercado, e ele ainda ter

conseguido a inserção... e a gente trabalha aí muito a questão

comportamental, não tem como... Porque assim, a competência

técnica, a gente acredita que ele está desenvolvendo. Vamos supor

um jovem universitário, que está desenvolvendo isso na faculdade, a

competência acadêmica, técnica daquele curso que ele escolheu.

Você não vai entrar no campo dessa competência técnica, então fica a

cargo de a gente ver essa competência atitudinal (SUPERVISOR C,

2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Ou seja, tanto a teoria quanto a prática são negligenciadas em detrimento

dos aspectos comportamentais, uma vez que o jovem só tem acesso a prática após a

inserção no mercado de trabalho e, portanto, com o curso concluído, e a teoria, no que

tange ao exercício da profissão não se pode precisar quando. Sobre este aspecto,

Ollagnier (2004) reafirma a importância de estabelecer critérios para que teoria e prática

135

não estejam dissociadas durante o período de formação, objetivando a não fragmentação

ou dicotomia no processo de formação do jovem.

Ainda sobre este aspecto, foi pontuado que no curso de “Qualidade no

Atendimento ao Público”, a questão da personalidade, perfil e auto-estima do jovem é

fortemente trabalhada, bem como em todos os

programas de qualificação, com o foco que a gente tem que é

trabalhar jovens oriundos de classes menos favorecidas, trabalhar

com jovem do Ensino Médio das escolas públicas. Então, são muitos

jovens que não têm uma referência dentro da própria família. Ele vai

encontrar essa referência aqui. Então, a gente precisa resgatar esse

jovem, mostrar pra ele que ele também é capaz, que ele também

pode, ele vai ter que buscar, ele vai ter que investir, ele vai ter que

estudar, mas aqui é o espaço pra isso, aqui é um espaço que ele vai

trocar com outros jovens, onde ele vai trocar com profissionais

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

O enunciado citado, além de ressaltar os aspectos comportamentais,

expressa, também, um discurso que torna o jovem responsável por sua formação e que a

tomada de decisões lhe habilita às novas conquistas. Num primeiro momento a

verbalização deste discurso pode soar positiva e motivacional, entretanto, termina por

culpabilizar o jovem quando não há inserção (SENNET, 2001). De acordo com essa

idéia, a vaga, a inserção, a primeira assinatura na carteira de trabalho, parece estar

disponível a todo aquele que busca, investe e estuda. Esta concepção norteou também a

Teoria do Capital Humano, em que se acreditava e, conforme o discurso da ONG ainda

acredita-se, que o indivíduo devidamente capacitado contribui para a ampliação da

produtividade e da riqueza (PIRES, 2005). A crença na relação entre qualificação e

inserção no mercado de trabalho é evidenciada também pelos jovens participantes do

grupo focal.

Se você quer alguma coisa, você tem que buscar cursos. Se eu tivesse

só o segundo grau, eu tenho certeza que eu não teria conseguido meu

emprego, mas como eu fui procurar cursos, o Consórcio Social, eu

consegui. Porque eu tive outra visão, eu acho que na educação tem

136

que ter parâmetro, assim, pra pessoa sair qualificada (Roseane, 19

anos).

A responsabilização do jovem por sua inserção no mercado de trabalho

também se expressou quando se menciona o incentivo à continuidade dos estudos e

inserção no Ensino Superior. O curso “gestão de carreira”, foi citado como um módulo

onde, de acordo com o CIEE RIO, é discutido

com o jovem a importância da educação, da importância de estar

investindo na sua formação e seu desenvolvimento, e sem isso, o

quanto que o mercado fica restrito. É lógico que a gente não vai

“empurrar goela a baixo” do jovem , é importante que a gente não

fale pra ele que a única porta possível pra ele na vida é entrar pra uma

universidade, eu acredito na universidade, eu valorizo, eu sei da

importância de uma graduação, mas hoje, eu preciso me dar conta da

realidade desse jovem, hoje o que ele precisa é fazer um curso de

formação profissionalizante, começar a trabalhar e ter sua renda

própria e a partir disso, como trampolim, ter condições de investir e

de continuar se qualificando. Então, a gente procura principalmente

nesse módulo de gestão de carreira falar das profissões, falar da

importância de você traçar planos de vida e traçar metas para poder

continuar investindo nisso (SUPERVISOR B, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

Evidencia-se, na fala do Supervisor B da ONG, a formação dicotomizada

no que tange à oferta de educação aos jovens brasileiros. Conforme já pontuado, uma

formação técnica, voltada para o exercício imediato de uma profissão “simples” e

propedêutica para parte da população que galgará cargos hierarquicamente elevados ou

realizará um trabalho mais complexo (PATTO, 1996).

O comportamento do jovem ou a postura, conforme mencionado por

jovens participantes do grupo focal e entrevistados responsáveis pelo desenvolvimento

das ações educativas do CIEE RIO, também são trabalhados em virtude da insegurança

que o jovem apresenta ante a difícil inserção no mercado e porque as empresas também

esperam uma postura diferenciada para o preenchimento da vaga disponibilizada. Essas

questões são desenvolvidas nas disciplinas: relacionamento interpessoal, orientação

137

profissional e desenvolvimento de competência, no curso Qualidade no Atendimento ao

Público.

A insegurança evidenciada não nos surpreende, pois a realidade brasileira,

no que tange à inserção do jovem no mercado de trabalho, aponta para a exacerbada

concorrência entre os jovens e adultos que estão multiplicando fileiras de

desempregados durante prolongado período de tempo (BRANCO, 2005).

Mas, de acordo com o Supervisor B, o objetivo central da ONG é

“preparar [o jovem] pra ter condições de competir no mundo do trabalho, de uma forma

ética, com uma visão consciente de mundo. Esse é o principal objetivo da qualificação”

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL – acréscimo nosso).

Para tanto, declara desenvolver a ONG, uma metodologia

“vivencial”, [que] é uma coisa que a gente vem até agora discutindo

com o grupo, porque a gente tem trabalhado com grupo de 25 jovens

nesse programa, e quando estava discutindo eu falei: a gente não

pode passar de 20 alunos, que sempre foi o nosso ideal. Os

professores de português que estão acostumados a dar aula em escola

pública ou até mesmo em uma escola privada disseram: Nossa! Você

acha 25 alunos muito em uma sala? Eu não acho quase nada, porque

eu estou acostumada a dar aula para 40, 50, porém dentro da

metodologia que a gente trabalha, sim. Porque a gente trabalha muito

com técnicas e aí pra você dar espaço, para que todos possam falar,

para que todos sejam estimulados a participar, você não pode

trabalhar com um grupo muito grande. Quando a gente trabalha no

“Gestão de Carreira”, na questão da escolha profissional, onde a

gente vai tirar as dúvidas... é um atendimento muito personalizado,

você precisa orientar um, precisa dar uma informação diferente para

outro, então quanto menor o grupo melhor. Então a gente vai tentar

voltar um pouco e continuar trabalhando com esse grupo de 20

jovens como a gente já vinha trabalhando anteriormente

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL - acréscimo

nosso).

Na fala expressa, a ONG demonstra uma preocupação com a quantidade de

alunos por turma, que apesar de importante não é o único fator que viabiliza o

desenvolvimento e construção de uma noção de competências pautada na criticidade. A

138

quantidade restrita não garante que será desenvolvida a capacidade de agir, em situações

previstas e não previstas, bem como a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos

adquiridos e construídos com base na resolução de problemas (KUENZER, 2003).

Essencial é o estabelecimento da relação entre teoria e prática

(OLLAGNIER, 2004), geralmente improvável em virtude da não concomitância dos

processos de qualificação e inserção no mercado de trabalho. Na execução das ações

educativas previstas pelo PNPE/CSJ a relação entre teoria e prática é negligenciada à

medida que o jovem vivencia os problemas do cotidiano do trabalho após sua inserção,

isso, quando é inserido. A importância da presença e contato com o trabalho se dá, pois

“é a prática que determina ao homem o que é necessário, e o que ele deve conhecer [...],

bem como quais são as suas prioridades no processo de conhecer” (KUENZER, 2003,

p. 21).

A centralidade que ocupam as competências comportamentais é expressiva

no CIEE RIO, apesar do reconhecimento da necessidade de relação entre teoria e

prática, mencionada pelo Supervisor A, falando sobre a Reforma do Ensino Médio.

A separação dos cursos técnicos em nível médio em 1996, com a

mudança da LDB, em minha opinião foi um grande prejuízo, porque

você deixou de formar técnicos que desenvolvem a teoria e a prática

para o exercício do trabalho, você desestimulou o ensino técnico no

Brasil e o Brasil é carente de técnicos, você tem alguns cursos de

nível superior que você tem super oferta. Vou falar do meu que é

administração, tem uma super oferta de administradores, todos os

anos as faculdades formam milhares de administradores, muitos não

vão conseguir se inserir no mercado de trabalho, como

administradores não, às vezes vão para outras áreas totalmente

diversas (SUPERVISOR A, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Porém, qualquer reforma sem que a educação seja considerada de forma

ampla, não dará conta dos pressupostos emancipadores, pois, sem um progressivo e

“consciente intercâmbio com os processos de educação abrangentes com ‘a nossa

139

própria vida’, a educação formal não [poderá] realizar as suas muito necessárias

aspirações emancipadoras” (MÉSZÁROS, 2005, p. 59 – acréscimo nosso).

Em conformidade com o exposto neste estudo, ainda existem lacunas no

que tange ao desenvolvimento de metodologias voltadas para a educação não-formal

(GOHN, 2006), o que se expressa por meio da indefinição de uma metodologia clara,

com concepções previamente descritas pela ONG. Há uma preocupação teórica e prática

no sentido de construir metodologias que englobem os pressupostos da educação não-

formal (op. cit.), centrados na formação crítica e política dos indivíduos, em espaços

coletivos e no decorrer de toda a vida (MÉSZÁROS, 2005).

Sobre a metodologia adotada, o CIEE RIO, mencionou que esta era

“vivencial”, que acontecia com turmas reduzidas e acrescentou ainda que na prática, se

desenvolvia através de dinâmicas e com o uso de jogos. Assim,

quando possível, a gente leva para o espaço da escola de informática,

para pesquisar na internet, para que eles possam, ali mesmo,

pesquisar e montar alguma apresentação como resultado final do

conteúdo daquela matéria. A gente trabalha muito com vídeos, com

música, então a gente procura sempre trabalhar dessa forma. Porque

caso contrário, o jovem vai olhar o Programa como se fosse uma

escola formal, e normalmente a gente não tem até mesmo a coisa da

avaliação. Não sei se você em algum momento iria perguntar, mas a

gente não tem aquela coisa da avaliação, de prova formal. A

avaliação, ela acontece ao longo do caminho e todo o tempo o jovem

participa dessa avaliação, ele recebe o feedback desse

desenvolvimento (SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO

ORAL).

Além da menção à exeqüibilidade do desenvolvimento e aplicação de

conteúdos, a avaliação foi enfaticamente ressaltada, fato que converge para as lacunas

apresentadas por Gohn (2006), em se tratando da educação não-formal. A preocupação

em não demonstrar similaridade com a escola formal é um aspecto que merece especial

atenção, principalmente se trouxermos para o contexto de análise a precariedade da

140

escola pública brasileira na contemporaneidade, expressa por meio de seu sucateamento,

desvalorização e, em contrapartida, o crescimento da rede privada de ensino (TORRES,

1995).

A educação não-formal é apontada por Gohn (2006) como espaço propício

para o desenvolvimento da criticidade, da conscientização política, visando à

emancipação dos sujeitos com vista a sua inserção no mundo como um cidadão do

mundo. Sendo o CIEE RIO um espaço em que se desenvolve a educação não-formal,

foi lhes perguntado sobre a formação crítica dos educandos no processo de execução

das ações educativas propostas pelo PNPE/CSJ e sobre isso, o CIEE RIO pontuou que:

capacidade crítica é algo complicado para eles no início, porque eles

nunca tiveram até então espaço para criticar e aí é complicado,

porque quando chega aqui, a gente exatamente quer que ele dê a sua

opinião. E às vezes ele fala assim: - Eu concordo e discordo disso. A

gente está discutindo um assunto polêmico em sala e... Ah! Então tá

fulano, mas porque você discorda? Mas ele não consegue explicar o

porquê, ele não argumenta para explicar o porquê que ele não

concorda, então a gente começa exatamente a investir na questão da

cultura, investir no conhecimento. Então a gente tem essa iniciativa

de levar a espaços culturais, que os jovens normalmente nunca

visitaram. Muitos nunca entraram em um teatro na vida, então a gente

procura mostrar o quanto que isso é importante para que ele tenha

uma leitura diferente de mundo, porque caso contrário tudo que ele

ouvir e ver na televisão ele vai achar que aquilo ali é verdade, e não é

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

A relação entre a capacidade de desenvolver um raciocínio crítico e o

acesso à vida cultural do município do Rio de Janeiro foi estabelecida, tanto entre os

entrevistados (responsáveis pela área institucional, administrativa, social e pedagógica

da ONG), quanto entre os participantes do grupo focal (jovens egressos do curso

pautado no PNPE/CSJ). Entretanto, a concepção de criticidade ficou restrita à

capacidade de ver um programa de televisão com um olhar diferente, atentar para as

141

questões políticas do país e participar de alguma ação comunitária tendo em vista que o

jovem é também responsável direto por sua comunidade.

Observa-se ainda, a repetição da concepção de auto-responsabilidade

(SENNET, 2001), desta vez, em se tratando das questões sociais. Por meio do debruçar

sobre as falas dos jovens foi possível perceber de forma explícita esta culpabilização e

responsabilização no que tange às questões sociais e inserção no mercado de trabalho

(MONTAÑO, 2005).

Hoje em dia, tenho uma opinião formada de que a comunidade está

passando por um período difícil e isso é normal, está difícil para o

jovem ser inserido no mercado de trabalho. É assim mesmo, é normal

isso, e aí as pessoas não têm aquele sentimento, poxa eu posso fazer

alguma coisa para melhorar, eu posso pensar assim que eu não posso

mudar a vida de todos mas de alguns eu posso, ela pode mudar a vida

de alguns a outra, também é assim (Felipe, 18 anos).

Quando cheguei no meu trabalho e falei: eu fiz um trabalho

voluntário, fiz isso, isso e isso. Pô! É mesmo? Eles gostaram. Isso é

bom de você colaborar com a sociedade, teve amigos meus que

fizeram trabalho voluntário em comunidades carentes mesmo, favelas

e poxa, bacana. Trabalhei na associação, trabalhei digitando em

algum lugar, e era interessante porque assim você não arruma

confusão (Michael, 21 anos).

Finalmente, a ONG reafirma uma preocupação com o desenvolvimento de

uma visão crítica no contexto de formação profissional, ainda que seja restrita e voltada

para a compreensão e inserção do jovem no mercado de trabalho. Assim, sobre as ações

educativas desenvolvidas e suas finalidades, o CIEE RIO reconhece que

se existisse [uma forma certa ou mais adequada] era fácil, a gente

formatava um livrinho e vendia em uma banca de jornal, mas é

mesmo para poder criar nesse jovem uma visão crítica de mundo,

esse é o principal objetivo da qualificação. Não é simplesmente... É

lógico que a gente precisa trabalhar a questão das competências que

hoje são valorizadas, as habilidades que você precisa desenvolver

para estar nesse mundo do trabalho, para ter condições de

competições com outros jovens. A gente vai desenvolver tudo isso,

mas não com o objetivo de “formatar” esse jovem e sim com objetivo

de criar nele uma visão de longo alcance, dele poder entender e

discutir porque a empresa hoje seleciona o jovem com esse perfil

142

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL – acréscimo

nosso).

A “formatação” do jovem foi um enunciado presente também entre os

participantes do grupo focal. Quando mencionaram os cursos comportamentais, as

discussões e aulas, pontuaram que reconheciam que o mercado espera um tipo de

profissional e que, portanto, nos cursos aprendem a participar de uma entrevista, vestir a

roupa adequada, usar o vocabulário, entre outros. Apesar de ser proclamado a não

“formatação” deste jovem, não causa surpresa a execução desta “formatação” de forma

factível. Os jovens também expuseram a artificialidade como um fato.

Eu acho que nós procurávamos usar o curso de uma forma artificial.

Entendeu? Que tá dentro de um ambiente de trabalho, “poxa” eu vou

agir como eles me ensinaram lá, artificialmente entendeu? Mas não.

Ele tem que buscar isso pra viver a cada dia, pra quando a gente

chegar no ambiente de trabalho isso ser normal em nossas vidas.

Entendeu? E não precisar ficar agindo artificialmente (Felipe, 18

anos).

Apesar do aparente empenho do CIEE RIO com a construção de uma visão

crítica por parte dos participantes do curso pautado no PNPE/CSJ, é perceptível nos

enunciados a forte presença das concepções neoliberais no desenvolvimento das ações

educativas desenvolvidas na ONG, especialmente se considerarmos que a ONG conta

com a participação financeira do empresariado do Rio de Janeiro. A declaração a ser

descrita, expressa justamente o caráter mercadológico do CIEE RIO.

A gente tem uma área comercial forte, todo mundo até se espanta um

pouco quando não conhece o CIEE, uma ONG que tem uma estrutura

organizacional tão voltada para uma empresa de mercado. Mas assim

a gente busca isso, entre aspas, “agressividade comercial”, porque a

gente está aí na ponta, mas na verdade a gente precisa de um outro

lado muito forte que é o lado educacional (SUPERVISOR C, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

É notório que o CIEE RIO cumpre o papel a que se destina. Insere um

índice satisfatório de jovens no mercado de trabalho formal, segundo as metas propostas

143

no PNPE/CSJ e, para cumprir tal finalidade, concentra no jovem a responsabilidade de

inserção. Apesar da responsabilização não estar explícita nas falas, norteia o discurso.

Sendo assim, auto-responsabilização e auto-culpabilização coordenam o discurso dos

entrevistados. A adoção de uma noção de competências pautada na dimensão do

mercado é, também, evidente apesar de implícita.

Fato que se torna ainda mais evidente se contrapormos a realidade

observada com uma proposta de educação profissional pautada em uma noção de

competências que supere a dimensão mercadológica. Essa dimensão ampliada da noção

de competências pauta-se “na articulação entre conhecimento básico e conhecimento

específico a partir do processo de trabalho [...]” (KUENZER, 2003, p. 26); na

“articulação entre saber para o mundo do trabalho e saber para o mundo das relações

sociais [privilegiando os conteúdos que se situam] nos terrenos da economia, política,

história, filosofia, ética e assim por diante” (op. cit. – acréscimo nosso); além de basear-

se na articulação do conhecimento do trabalho com as formas de organização e gestão

do trabalho e finalmente, é construída com a participação dos diferentes atores inseridos

no processo (DELUIZ, 2001; KUENZER, 2003).

A proposta de educação profissional implementada na ONG em questão,

apesar de todo esforço e tentativa de promover uma formação que dê conta das

necessidades do mercado, termina sendo fragmentada e unilateral, especialmente pelo

objetivo a que se destina. Apesar de proclamar uma preocupação com a construção da

criticidade entre os educandos, restringe-a. Apesar de reconhecer a importância entre

teoria e prática, subsume-as às competências comportamentais. Essa problemática

expressa um conflito de “intenções” num contexto em que o mercado dita as normas,

inclusive no que tange ao tipo de formação profissional que os trabalhadores devem ter.

Fica, portanto, distante o conceito de omnilateralidade (MARX apud MANACORDA,

144

2000) da formação do trabalhador. Diante do exposto, e da iminência do pessimismo,

vale ressaltar que

apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a

perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical,

proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica

mistificadora do capital. Essa maneira de abordar o assunto é, de fato,

tanto a esperança como a garantia de um possível êxito

(MÉSZÁROS, 2005, p. 48).

4.3.2 Mecanismos implementados pelo CIEE RIO visando a inserção de seus

egressos no mercado de trabalho

Diante da difícil inserção no mercado de trabalho, o jovem disputa quase

que brutalmente uma vaga, se levarmos em consideração o processo de contratação.

Além da escassez na quantidade de vagas e da crescente demanda de inserção, o jovem

se vê diante de um contexto em que seus concorrentes não são apenas aqueles com a

mesma qualificação, idade ou experiência (FRIGOTTO, 2004; BRANCO, 2005).

Concorre com adultos que estão desempregados durante um extenso período de tempo,

sujeitando-se a inserções cada vez mais subalternas no que tange à condições salariais e

direitos trabalhistas (ANTUNES, 1995).

Acrescenta-se aos aspectos mencionados, as expectativas das empresas

contratantes, que diante da oferta excedente de mão de obra, contrata segundo seus

critérios. Desta forma, “o empregador vê o empregado como um mero instrumento de

ganho” (OWEN apud MÉSZÁROS, 2005, p. 30). Sobre esta complexa realidade, a

ONG evidenciou que na execução das ações educativas promovidas pelo Consórcio e

sob os pressupostos do PNPE,

o que é mais conflitante é a inserção, porque você trabalha com uma

expectativa muito grande, você fica cinco meses com aquele grupo,

fazendo essa questão do resgate da auto-estima, mostrando que ele

também pode (SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

145

Por meio da análise das falas enunciadas no grupo focal é perceptível a

repetição constante da importância dada às questões referentes ao resgate da auto-estima

do jovem diante da não garantia de inserção e da responsabilização do mesmo por sua

inserção ou não. Os aspectos explícitos na fala mencionada corroboram essa idéia e

evidenciam o difícil contexto de inserção, em que as inovações tecnológicas, científicas

e organizacionais exigem um profissional de novo tipo (DEL PINO, 2002).

O aspecto mencionado dificulta ainda mais a inserção do jovem no

mercado de trabalho e diante desta problemática, o CIEE RIO pontua que

você não tem vagas pra todo mundo, tem uma questão assim, alguns

não têm o perfil hoje, ainda, trabalhado o suficiente, é o que eu falo

com o grupo das educadoras. Às vezes as meninas ficam angustiadas

porque acham que não está dando, entendeu? Os meninos não estão

chegando aonde a gente quer. Primeiro que a gente tem uma

expectativa muito grande, então a gente precisa ter essa consciência,

que às vezes o que é pouco para a gente é muito pra ele. Porque ele já

conseguiu fazer uma transformação grande para ele. Ele pode ainda

não estar hoje totalmente preparado, mas já é um avanço grande.

Então tem essa questão de o menino não estar mesmo preparado, mas

a gente sabe que eu não vou ter uma meta grande de inserção. Muitas

empresas não estão preparadas para esse jovem, para o perfil de

público, para acolher esse jovem, até porque ele é ainda uma pessoa

em formação e às vezes a empresa o encara como um trabalhador

mesmo, pronto, e ele não está pronto, ele ainda precisa de orientação,

ele precisa de acompanhamento, só que isso dá trabalho

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

A ausência de vagas e conseqüente desemprego entre os jovens de 16 a 24

anos se configura enquanto um dos mais graves problemas que aflige, notadamente,

rapazes com baixa escolaridade (GUIMARÃES, 2004). Tendo em vista que o trabalho

precoce é cada vez mais iminente, pois em algumas famílias a renda é reduzida e não dá

conta dos gastos mínimos previstos, se faz fecundo o tema da educação dos jovens

(FRIGOTTO, 2004). Em conformidade com o mencionado, as empresas esperam que o

jovem a ser inserido deva ter no mínimo o Ensino Médio, ainda que as atividades a

146

serem desenvolvidas no ambiente de trabalho não exijam a dimensão apreendida

durante o período de formação descrito.

Estabelece-se uma complexa contradição. O jovem precisa do emprego

para contribuir na renda familiar, por esta razão termina por abandonar o Ensino

Regular e, em contrapartida, as empresas esperam que este mesmo jovem tenha uma

formação que abarque cada vez mais as necessidades do mercado (BRANCO, 2005).

Assim, o CIEE RIO, desenvolveu suas ações educativas no primeiro ano do Consórcio,

com meninos do Ensino Fundamental, entretanto, no ano de 2006 optou por formar

turmas apenas com alunos do Ensino Médio ou concluintes, pois afirmavam que:

a gente [CIEE RIO] não consegue inserir esse jovem. Então a minha

maior preocupação é esse jovem. A empresa na verdade quer com o

Ensino Médio completo, então o que o Consórcio consegue, até pelo

peso de ser um Consórcio, pelo peso de ser um Programa do MTE,

então é capaz deles negociarem, de aceitarem jovens cursando o

Ensino Médio. É isso. Ou é cursando ou é com o Ensino Médio

concluído (SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL –

acréscimo nosso).

As exigências da empresa caracterizam o perfil de jovem a ser inserido. De

acordo com a percepção da ONG

[a empresa] começa a perguntar, [estabelecer um perfil], aí eu vou

trabalhando, e eu vou tentando que este perfil seja mais flexível.

Porque o Programa tem a intenção de dar a oportunidade para o

jovem, justamente o jovem que precisa. Você começa a colocar um

monte de exigências nesse perfil, ou começa a favorecer um jovem

que já passou por uma experiência ou outra e tudo mais e termina não

atendendo ao objetivo (SUPERVISOR C, 2007, COMUNICAÇÃO

ORAL – acréscimo nosso).

Sobre o complexo e seletivo processo de inserção do jovem no mercado de

trabalho, o Supervisor A do CIEE RIO avalia que

o que nós percebemos, e isso não é só no Rio, é no Brasil todo, cada

vez mais você precisa enviar um número maior de candidatos, seja

uma empresa pública ou privada, para que a empresa possa aprovar

um candidato, isso demonstra o quê? São linhas divergentes. As

empresas cada vez têm mais pré-requisitos ou mais exigências,

147

porque o mercado traz essas exigências e o nível educacional teve um

decréscimo, então o intervalo entre essas linhas é cada vez maior.

Então a qualificação do jovem, enquanto a gente não tiver uma

política educacional que restabeleça níveis aceitáveis de desempenho

do Ensino Básico e do Ensino Médio principalmente, a gente vai

continuar tendo problema de inserção (SUPERVISOR A, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

Mais uma vez se expressa a idéia de que a qualificação, a formação de

“qualidade” seria capaz de elevar os índices de inserção (PIRES, 2005). Mas, apesar da

realidade descrita, os pressupostos do CSJ prevêem a inserção do jovem compreendido

na faixa etária estabelecida sem que este tenha necessariamente uma formação

específica. O Programa, apesar de prever uma qualificação básica a ser implementada

por cada Organização executora, não é um Programa de qualificação (MTE/PNPE,

2004-2007), é um Programa de inserção. Sobre o processo de qualificação o CIEE RIO

esclarece que

no Consórcio Social da Juventude, a gente capacita para depois

inserir o jovem no mercado de trabalho, na verdade ele é um

Programa de inserção dentro do Ministério do Trabalho e Emprego,

ele não é um Programa de qualificação. Só que a gente sabe que se

você não qualifica também não consegue inserir, porque o jovem

normalmente tem um perfil pouco trabalhado em função de “n”

fatores, então a gente primeiro qualifica. Desses jovens que passam

pelo Programa de qualificação nem todos conseguem inserção, isso é

uma realidade. Normalmente 40% são inseridos no mercado

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

O CIEE RIO, no que tange aos índices de inserção, é considerado

referência. Foca a inserção no mercado formal e lança mão de seu extenso banco de

dados para angariar vagas para inserção nas empresas da região metropolitana do Rio de

Janeiro.

Os índices de inserção do CIEE RIO no âmbito do PNPE/CSJ podem ser

melhor analisados com base no Quadro IV.

Quadro IV:

148

Quantitativo de inserção - CIEE RIO / 2004-2006.

2004 2005 2006

Curso ministrado QAP QAP QAP

Disciplinas do curso * * *

Número de turmas 4 turmas 5 turmas 4 turmas

Número de alunos por turma 20 jovens 20 jovens 25 jovens

Total de alunos 80 jovens 100 jovens 100 jovens

Concluintes por turma 50 jovens 50 jovens 100 jovens

Inseridos no mercado 15 jovens (30%)

16 jovens (35%)

40 jovens (40%)

*Disciplinas ofertadas no curso de Qualidade no Atendimento ao Público, na tabela

denominado como QAP. A saber: relacionamento interpessoal, orientação profissional,

desenvolvimento de competência, estratégias de relacionamento com o cliente, direitos

humanos e cidadania, educação ambiental, empreendedorismo social, matemática,

informática, comunicação (português).

Fonte: Dados fornecidos pelo CIEE RIO (2007).

As disciplinas mencionadas são trabalhadas no decorrer das 400 horas

destinadas ao curso no âmbito do PNPE/CSJ, e correspondem à parte obrigatória e

diversificada do Programa.

Vale ressaltar, que o cálculo para estabelecer o percentual de inseridos é

realizado a partir dos concluintes por turma, e não com base no total inicial de alunos

participantes. Caso contrário, o quantitativo seria bem menos significativo.

Sobre os jovens participantes do grupo focal, algumas especificidades são

relevantes. Entre os oito jovens, cinco eram do sexo feminino e três eram do sexo

masculino e, entre esses, quatro foram inseridos por meio do Programa, um rapaz e três

moças. Todos eles se inseriram por meio de estágio.

Sobre a relação entre o CIEE RIO e a vocação para a participação no

Consórcio, a ONG expõe que

149

a intenção é preparar melhor os jovens, que geralmente tem pouco ou

nenhuma experiência, para aumentar a sua condição de conseguir um

estágio ou um emprego. Com relação ao Consórcio Social, a proposta

do Consórcio Social é bastante interessante porque ela mescla a

capacitação teórica com a efetividade prática da obtenção da vaga no

mercado de trabalho, e como a gente tem esses dois lados dentro da

casa... Dentro do CIEE, nós temos tanto a capacitação como a

inserção, todos os dias nós estamos inserindo jovens no mercado de

trabalho, nós entendemos que temos plenas condições de participar

desse Consórcio. O CIEE tem uma finalidade social também, e a

principal finalidade social dele é a inserção no mercado de trabalho,

então tudo que está relacionado a isso são políticas que nos

interessam. Nem sempre nós podemos participar, porque nós temos

vários projetos, e não temos condições físicas e financeiras que são

limitadores de qualquer entidade (SUPERVISOR A, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

Apesar da vocação para inserção, é notório que a demanda de jovens

cadastrados no banco de vagas excede, em grande medida, as expectativas de inserção.

Segundo dados e informações cedidas pela ONG, a perspectiva de inserção é em média

de 35%. O Supervisor B notificou que em 2006, inseriu em torno de 40 jovens. Apesar

do índice apontado, verificou que

logo depois que acabou nosso período de inserção, nossa data limite

para inserção, eu ainda inseri mais jovens, quer dizer, eu nem

contabilizei nesses 40%, jovens que hoje, por exemplo, estão no

Programa do Aprendiz

, e alguns jovens que já se colocaram, mas a

gente não teve mais esse retorno no decorrer do Programa

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Vale ressaltar que a inserção no mercado formal de trabalho por parte da

ONG, é um diferencial. De acordo com os documentos normativos do MTE/PNPE

(2004-2007) a inserção não precisa, necessariamente, focalizar o mercado formal. É

estimulada no jovem, a construção da noção de empreendedorismo e a possibilidade de

inserção por meio do mercado informal. O mercado informal tem abrigado numerosos

O Programa Aprendiz é voltado para a qualificação do jovem para o mercado de trabalho em

concomitância com a inserção deste jovem no mercado para o aprendizado de uma profissão. É

financiado por verbas privadas, ao contrário do PNPE/CSJ, mas, também executado por ONGs dentre

outras organizações sociais.

150

homens e mulheres que se vêem diante da impossibilidade de inserção no mercado

formal (MONTAÑO, 2005).

A exemplo disso, uma das jovens declarou que se sentiu decepcionada com

as propostas de trabalho que surgiram na época do PNPE/CSJ, porque ela precisaria

gastar quase todo o dinheiro que ganharia com o deslocamento do domicílio para o

trabalho e vice versa. Por esta razão, hoje está no mercado informal, trabalhando como

manicure. “Poxa! Não compensava, [o emprego] sempre era muito longe e gastava

muito com passagem. Ganho mais fazendo unha” (Tamires, 19 anos).

Corroborando a declaração descrita, Fabiana, de 18 anos pontua que

na época eu tava estudando, apareceu muitas oportunidades, só que

quando me chamaram pra fazer, não compensava com meu horário,

nem com o dinheiro, eu ía ter que pagar pra trabalhar. Mas apareceu

bastante, direto eles ligavam pra mim.

Para critério de esclarecimento, a ONG considera inserção no mercado

formal as vagas preenchidas com estágio, apesar destas não configurarem contrato

efetivo pela CLT.

Quando nós trabalhamos com o Consórcio como entidade

capacitadora nós consideramos o estágio o emprego formal. [...] É

claro que a gente tem uma tendência maior a inserir através do

estágio que é o nosso dia a dia, mas já tivemos casos do jovem ter

sido absorvido como contrato efetivo pela CLT (SUPERVISOR A,

2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Com base na avaliação de Programas como o PNQ e sobre a flexibilidade

nos processos de contratação, Véras de Oliveira (2007, p. 45) assinala que estes

desenvolveram-se paralelamente ao tratamento dado pelo próprio

governo à normatização das relações de trabalho, marcada, de um

lado, [...] por sucessivas investidas no sentido da flexibilização e, de

outro, por um esforço sistemático de desqualificação da proposição

apresentada pelas centrais sindicais, no sentido da constituição, no

país, de um ‘sistema democrático de relações de trabalho’”.

151

Com base na assertiva mencionada, além da informalidade e ilegalidade,

em se tratando da inserção no mercado de trabalho, acrescenta-se o estágio no âmbito

do mercado formal sem que este se configure enquanto contrato formal.

Para atingir às metas estabelecidas para o Consórcio e verificadas no

Quadro IV, a ONG conta com três estratégias para a captação de vagas. A primeira

estratégia refere-se ao uso do banco de dados para estágio, que é construído com base

nos convênios com as empresas da região metropolitana do Rio de Janeiro que, por sua

vez, disponibilizam vagas para que o CIEE RIO capte em seu banco de dados jovens

que preencham o perfil esperado pela empresa. Essa é considerada a estratégia com

maior retorno de inserção. O CIEE RIO, sobre esta estratégia, afirma que

no Consórcio, a nossa maior inserção foi via estágio. Ano passado a

gente trabalhou com os jovens só do Ensino Médio, cursando o

Ensino Médio, alguns já tinham concluído, e aí a principal porta de

entrada é o Programa de Estágio. Existe por parte do próprio

Consórcio uma equipe de inserção que vai fazer a captação das vagas

das empresas que normalmente são vagas na área de vendas, no

comércio, não sei se o nosso público tem esse perfil, apesar de a

gente trabalhar a questão de atendimento ao público, não com foco

em vendas, não é a maior inserção que a gente tem, não é por meio

dessas vagas, mas sim pelo Programa de Estágio (SUPERVISOR B,

2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Além do banco de dados do CIEE RIO, a ONG conta com a equipe de

captação de vagas do CSJ, que busca captar vagas para todas as Organizações

consorciadas. Para elucidar este aspecto verificar-se-á a fala a seguir.

O Consórcio tem uma equipe de inserção que foi contratada para

fazer a captação das vagas, para negociar o perfil desse jovem, e aí

eles divulgam essas vagas para todas as instituições executoras e a

gente vai ver no banco de dados do grupo que a gente atende se a

gente tem jovens naquele perfil. Então, eu encaminhei vários jovens

para outras empresas. Mas os 40% que eu atingi, posso dizer que

30% foram por intermédio de vaga de estágio (SUPERVISOR B,

2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

152

Portanto, para atingir às metas estabelecidas, cada ONG estabelece

estratégias de captação de vagas para inserção dos jovens que atendem. De acordo com

o CIEE RIO, por terem formado um grupo de consorciadas com o objetivo de inserir a

maior quantidade de jovens no mercado de trabalho, não se preocupam apenas com os

“seus” jovens.

É claro que a princípio a gente pensa nos nossos jovens, mas o CIEE,

por exemplo, recebeu grupos de outras instituições, então nós

criamos aqui as nossas estratégias. Fizemos um portfólio, falando o

que era o CSJ, falando da atuação do CIEE, nossa oficina de

qualidade em atendimento ao público. Liberamos isso para os

consultores que são os assistentes de marketing e que vão para as

empresas e têm uma estrutura pra isso. É lógico que nem toda

instituição executora tem uma instituição assim, a gente tem a equipe

do marketing, a gente tem lá embaixo a central de atendimento ao

estudante, que é uma equipe que ficava só para receber os jovens do

Consórcio. Então recebia esse jovem, entrevistava esse jovem e fazia

o encaminhamento se tivesse uma vaga dentro do perfil dele. Então

as instituições executoras têm que ter a sua estratégia, têm que ter

uma equipe para também fazer esse trabalho de inserção, porque se

ficar só a cargo da equipe geral, a equipe do Consórcio, não dá conta

(SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

O portfólio é considerado como terceira estratégia para captação de vagas e

posterior inserção do jovem no mercado de trabalho e o processo acima descrito elucida

como se dá o processo. Além do portfólio, a ONG conta com estratégias on-line para

divulgar vagas, informações sobre a ONG e credibilizar as ações de educação

profissional desenvolvidas (ANEXO I).

Entretanto, as estratégias não garantem a inserção no mercado de trabalho,

fato reconhecido inclusive pela ONG ao avaliar o processo de encaminhamento do

jovem para possível inserção.

Basta a gente olhar o número, a parcela da população, especialmente

o jovem, que ainda não consegue se inserir no mercado de trabalho,

só por aí, você consegue ver que não é eficaz, você precisaria atender

a uma parcela muito maior, que conseguisse essa inserção para que

enfim a gente consiga uma política eficaz (SUPERVISOR A, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

153

A avaliação do Supervisor A do CIEE RIO elucida a realidade de um

percentual que cresce a cada ano entre os jovens de 16 a 24 anos. É permanente, a

procura por trabalho pela população juvenil e deveria, portanto, a economia dar a

resposta a essa busca. Entretanto, o que se observa é um enorme contingente de jovens

que são “empurrados pelas estratégias de sobrevivência pessoal e/ou familiar”

(BRANCO, 2005, p. 131).

4.3.3 Relação entre os saberes construídos pelos egressos, inserção efetiva no

mercado de trabalho e participação ativa na sociedade

A relação entre os entre os saberes construídos pelos egressos do curso de

Qualidade no Atendimento ao Público, no âmbito do PNPE/CSJ, e a inserção destes no

mercado de trabalho nem sempre é concretizada. Uma das razões para tal fato consiste

na não convergência ou relação de antecedente e conseqüente entre qualificação

profissional e inserção no mercado de trabalho, uma vez que esta relação só é possível

com um quantitativo de vagas equivalente à PEA (FRIGOTTO, 2004).

Em se tratando da participação ativa na sociedade, ao jovem é reservada,

assim como para os demais cidadãos, a participação ativa como voluntário, como

parceiro, numa sociedade marcada pela responsabilização das questões sociais por parte,

especialmente, de uma das instituições da sociedade civil - as ONGs (MONTAÑO,

2005). Estas questões serão analisadas a seguir, com base nas entrevistas e grupo focal

realizados.

Sobre a relação entre os saberes construídos e a efetiva inserção dos

egressos no mercado de trabalho, o Supervisor A do CIEE RIO pontua que

existe uma relação que nem sempre é fácil de ser mensurada, mas,

por exemplo, uma ação como o Consórcio Social da Juventude, onde

154

você dá qualificação para esse jovem, seja através de uma instituição

que ministre um curso de informática ou que tenha alguma

qualificação técnico-específico para esse jovem, você de certa forma

está colaborando para empregabilidade dele, então automaticamente

você aumenta a possibilidade de inserção no mercado de trabalho que

acaba então atingindo essa política do PNPE. Ela não é muito simples

de ser mensurada, porque muitas vezes esse jovem não tem um

acompanhamento que não é o mais detalhado, quanto mais tempo

passa, mais distante fica o acompanhamento dele, saber o que

realmente aconteceu na carreira dele. Mas eu vejo que tem sim

[relação]. Talvez precisasse que o Governo programasse uma ação

um pouco mais coordenada, no sentido até de registro de

informações. O que acontece com esse jovem um ano depois que ele

sai do Consórcio? Dois anos depois que ele sai do Consórcio?

(SUPERVISOR A, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

O enunciado expressa três importantes aspectos. Primeiro, a incoerente

relação entre qualificação profissional e inserção no mercado de trabalho; em seguida,

aborda a importância de acompanhamento de egressos para a avaliação do processo de

implementação e execução de “políticas” públicas e, finalmente, a fragilidade de

definição do espaço público não-estatal.

Sobre o primeiro aspecto, Pires (2005) problematiza a questão trazendo a

discussão do capital humano, em que a ênfase dada à educação e ao conhecimento

resultaria na ampliação da produtividade e das riquezas. “Equívoco” facilmente

esclarecido se quantificarmos o número de desempregados com grau de escolaridade

que ultrapassa a média nacional. Para a PEA, formada inclusive por jovens entre 16 e 24

anos, são numerosas as dificuldades de inserção, dificuldades estas “impostas por um

padrão de crescimento pouco ou nada generoso na geração de oportunidades”

(BRANCO, 2005, p. 132).

O segundo aspecto é relevante na medida em que o acompanhamento de

egressos, apesar de ser raridade no que tange a avaliação do processo de execução de

“políticas” públicas, é um excelente instrumento para verificação do alcance e eficácia

destas políticas. Essa concepção corrobora Gohn (2005), que afirma ser o

155

acompanhamento dos egressos “uma excelente medida da eficácia das ações

desenvolvidas [além de ajudar] a responder em que medida o serviço prestado vai além

do atendimento emergencial e cria alguma condição que ultrapasse a transitoriedade” (p.

101 – acréscimo nosso).

O último aspecto mencionado refere-se à fragilidade do espaço público

não-estatal. À medida que o Supervisor A menciona a importância de o governo criar

estratégias para o acompanhamento do jovem que participou do PNPE/CSJ,

relembramos a problemática discutida por Montaño (2005) ao avaliar que o espaço

público não-estatal evidencia incoerências. Especificamente, neste caso, delega para

parte da sociedade civil a execução de uma “política” pública, financiada, portanto, pelo

Governo Federal, mas não cria mecanismos que avaliem aspectos que ultrapassem o

indicativo inicial de inserção. Paga, com verbas públicas, a execução de uma “política”

pública sem um criterioso acompanhamento.

Sobre a relação entre os saberes construídos e a efetiva inserção no

mercado de trabalho, um dos jovens, ao falar sobre o curso realizado no âmbito do

PNPE/CSJ, evidenciou que a importância do mesmo extrapolou a utilidade para o

mercado de trabalho.

O curso que eu fiz pra mim mudou totalmente o meu modo de pensar,

o meu modo agir. Eu fui lá com uma visão e saí com outra né? Hoje

em dia me favoreceu muito em meu trabalho, no meu modo de me

comportar, no meu modo de agir, na minha vida, no meu modo de

pensar e ajudar né? (Michael, 21 anos).

Para compreender como os jovens avaliaram o curso, no âmbito do

PNPE/CSJ, lhes foi perguntado como eles o caracterizariam e que retorno lhes foi

proporcionado. Responderam que o curso proporcionou:

Amadurecimento, atitude (Sônia, 19 anos).

156

Dignidade (Fernanda, 19 anos).

Respeito a opinião do próximo (Fabiana, 18 anos).

Criatividade, imaginação (Roseane, 19 anos).

Comunicação (Fernanda, 19 anos).

Saber lidar com cada tipo de pessoa (Felipe, 18 anos).

Após discutir a relação entre os saberes construídos e a efetiva inserção no

mercado de trabalho, cabe-nos analisar em que medida esses saberes favorecem a

participação ativa do jovem, como interlocutor na sociedade. Inicialmente, o Supervisor

B, esclarece que entre os objetivos da ONG está

a formação do cidadão, que isso já abarca bastante coisa, ele ter voz,

ele participar, ele ser atuante dentro do espaço em que ele convive

seja escola, seja a comunidade (SUPERVISOR B, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

É notória a limitação no que tange à formação do cidadão. Segundo os

dados coletados na ONG, essa formação reduz-se ao voluntariado (MONTAÑO, 2005).

Apesar de mencionar o jovem enquanto portador de “voz” no espaço em que convive,

verifica-se tanto por meio da análise das falas do grupo focal quanto das falas dos

entrevistados, a restrição da atuação do jovem ao espaço ilimitado do voluntariado.

Ilimitado porque o voluntariado é convocado, na contemporaneidade, a participar das

mais diversas ações.

Este aspecto pode ser observado com base na análise da fala a seguir

descrita.

Quando eu estou em um Programa dentro de um espaço específico,

por exemplo, o Consórcio, ele não acontece dentro do CIEE, ele

acontece dentro da Ação Comunitária do Brasil na Cidade Alta.

Acontecia nos três anos em que a gente participou. Então nesses

157

casos tem como eu trabalhar com aquela realidade, então os meninos,

por exemplo, eles vão ao conteúdo de cidadania e ética, eles vão fazer

um levantamento da comunidade, até porque existe a proposta do

trabalho voluntário. Eles vão levantar o que existe dentro da

comunidade, quais são as necessidades daquela comunidade, e vão

trabalhar alguma ação dentro disso que eles pesquisaram. Um

exemplo: um grupo detectou que muitas crianças não têm biblioteca,

muitas crianças não tinham o que fazer, e até pelo fato de termos

dentro da equipe uma pessoa que realiza o trabalho de contação de

histórias, então os próprios jovens montaram um grupo de contação

de histórias, e nos sábados trabalhavam com isso dentro do espaço lá

da instituição. Eles ofereciam contação de histórias, e isso é muito

legal porque eles acabam tendo que se articular para conseguir “n”

outras coisas, então aquilo que você vai trabalhar na sala de aula,

você consegue um resultado muito mais efetivo em uma ação como

essa. (SUPERVISOR B, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL).

Certamente o papel do voluntariado se torna ainda mais efetivo para o

jovem na medida em que ele o exercita. Para esclarecer o início da fala, o Supervisor B,

ao responder sobre a participação do jovem enquanto interlocutor ativo da sociedade,

afirmou que para tratar a realidade do jovem era mais viável trabalhar dentro do campus

da ACB, pois o contexto da comunidade em que situa-se o campus é aparentemente

mais problemático que a comunidade do entorno do CIEE RIO.

A fala evidencia o novo papel assumido pela sociedade civil, notadamente

por ONGs, após a Reforma do Aparelho do Estado (BARRETO, 1999; RAICHELIS,

2000; OLIVEIRA; HADDAD, 2001; MONTAÑO, 2005). Este aspecto é corroborado

na fala a seguir.

Existe o programa do voluntariado, em que a gente teve um ano no

Consórcio que teve a campanha de doação de sangue, que foi até a

própria Ação que conseguiu articular isso de conseguir transporte

para os jovens poderem ir. [...] Os próprios jovens fazem em

educação ambiental, alem da peça de teatro, eles fizeram nesse último

ano um mural informativo, então assim, vamos supor que eles

conseguiram colocar o mural na padaria e outro colocar na Rede

Economia, que é um supermercado que tem na comunidade da

própria Ação Comunitária, então ali eles poderiam colocar

informativos pertinentes aquele público que freqüenta aquele lugar,

então dentro do supermercado tem muita dona de casa, então vamos

colocar informativos sobre a importância de se economizar água,

então a gente utiliza esses recursos (SUPERVISOR B, 2007,

COMUNICAÇÃO ORAL).

158

O jovem, por sua vez, se sente responsável por sua comunidade.

Eu me acho responsável, como todos deveriam se sentir responsáveis,

porque cada um fazendo sua parte nós podemos melhorar, então cada

uma fazendo sua parte a visão da sociedade vai mudar, ficar só

esperando pelos governantes, os governantes que nunca melhoram,

não adianta, acho que nós também podemos melhorar a nossa

comunidade (Roseane, 19 anos).

Esse tipo de “ação social” é uma forma de a própria sociedade civil

restaurar a “fragmentação do tecido social”, que se esgarçou com os impactos do

modelo de acumulação flexível e das políticas sociais neoliberais. Tem em vista garantir

a governabilidade e evitar a convulsão social – (através da violência juvenil, entre

outras) –, sem alterar a causa do esfacelamento social: o modelo econômico voltado

para os interesses hegemônicos do grande capital internacional.

Poderíamos concluir que o papel do voluntariado, amplamente difundido,

pretende refazer os vínculos sociais rompidos pela crescente exclusão social e política

criada pelas políticas neoliberais.

Neste sentido, o caráter restrito da participação do jovem na sociedade não

se caracteriza enquanto especificidade daqueles que possuem entre 16 e 24 anos. Há, no

Brasil, e este não é um fato recente, a legitimação do papel da sociedade civil como

responsável pelas questões sociais, sendo o voluntariado, capaz, portanto, de dar conta

desta demanda. Entretanto, uma “educação libertadora teria como função transformar o

trabalhador em um agente político, que pensa, que age, e que usa a palavra para

transformar o mundo” (MÉSZÁROS, 2005, p. 12).

Infelizmente, quando questionados sobre a atuação do jovem na sociedade

que extrapolasse o voluntariado, um silêncio enigmático, evidenciou, durante alguns

segundos, que não se conhece o caminho para a ação e uso da palavra para a

159

transformação do mundo. Mas, nossos jovens pensam! O que se configura não apenas

como o começo, mas reacendem a esperança que nos faz, mais uma vez, estabelecer o

difícil equilíbrio entre o pessimismo da inteligência e o otimismo da vontade.

160

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar-se o processo de construção de um estudo vários aspectos são

levados em consideração: a pertinência, relevância, exeqüibilidade, dentre outros. Ao

concluí-lo se estabelece a certeza de que as reflexões são dinâmicas e convergem para

um contexto também dinâmico, em que as questões econômicas, políticas e sociais

estão intrinsecamente relacionadas. Neste capítulo, portanto, objetivar-se-á transcrever

as considerações finais, no que tange às nuances que permeiam o tema deste estudo -

Protagonistas e coadjuvantes na odisséia do primeiro emprego: uma análise do papel da

sociedade civil no processo de execução do PNPE/CSJ.

Aos sete primeiros anos do século XXI, observa-se um contexto que reflete

as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e que se expressam, especialmente, desde

os anos de 1970, com a efetiva apropriação do modelo flexível de acumulação do

capital. A partir de então, flexibilidade nos processos produtivos, globalização do

capital, permeabilização de fronteiras políticas, desemprego estrutural, mercado

informal e novas configurações entre Estado e sociedade civil passam a ser expressões

constantes no léxico dos mais diferentes atores que vivenciam, em gradações diferentes,

as conseqüências da perpetuação de um modelo econômico neoliberal.

Entre os atores supracitados, estão os jovens brasileiros que disputam

quase que brutalmente uma vaga no mercado formal, isso, se visualizarmos as filas

construídas por pessoas à procura de emprego em que homens e mulheres, sendo estes

jovens, adultos ou idosos, se aglomeram, empurram e gritam por uma senha, uma

oportunidade que culminará naquilo que consideram parte da felicidade – o emprego.

Filas formadas por jovens que concorrem em condições desiguais com um índice

crescente de adultos desempregados durante extenso período de tempo, com experiência

comprovada em currículo e dispostos a aceitar qualquer proposta, tendo em vista a

161

iminência do permanente desemprego e da improvável manutenção das mais primárias

necessidades familiares.

Diante desta problemática, no Brasil, está sendo executado um Programa

coordenado pelo Ministério do Trabalho, que visa ampliar as possibilidades de inserção

do jovem no mercado de trabalho. O Programa em questão é o Programa Nacional de

Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), no âmbito do Consórcio Social da Juventude e

que, por sua vez, está vinculado ao Plano Nacional de Qualificação (PNQ) que, em

2003, atuou em caráter transitório, para ser efetivamente executado a partir de 2004.

No processo de execução do PNPE/CSJ são conclamadas à participação

uma das instituições da sociedade civil, a saber, as Organizações Não Governamentais,

que desde a Reforma do Aparelho do Estado têm, paulatinamente, abarcado as questões

sociais em virtude da nova configuração do Estado que transfere para parte da sociedade

civil a responsabilidade no que concerne à educação, saúde e segurança, dentre outras.

Neste sentido, para melhor compreendermos as questões que emergem das

relações, intersecções e conflitos que se constroem entre o capital e o trabalho

abordamos, inicialmente, as várias nuances que caracterizam a tecitura do contexto

brasileiro, relacionando-o com um contexto mundializado e ancorando-os no aporte

teórico que viabiliza a análise que ora se estabelece. Desta forma, discutimos a ofensiva

do capital contra o trabalho e as múltiplas facetas que reorganizam o capitalismo

fazendo-o ressurgir, a cada crise, como uma “fênix”. A exemplo disto, no Brasil, o

neoliberalismo foi difundido e, para atender às suas especificidades, a Reforma do

Aparelho do Estado se apresentou enquanto estratégia para viabilizar a exeqüibilidade

do modelo neoliberal.

162

Ainda neste estudo, abordamos uma educação para além do capital, que

possibilite a emancipação dos sujeitos e que aconteça ao longo da vida e em todos os

espaços, especialmente no espaço propiciado pela educação não-formal. Discutiu-se,

também, a polissemia do modelo de competências, em que o Estado se apropria de

acordo com a dimensão do mercado, mas, uma vez que o modelo está posto,

possibilidades que englobem os aspectos coletivos e sociais, a relação entre teoria e

prática são apresentados como alternativas para a ressignificação do conceito.

Finalmente, a especificidade da política pública que ocupa centralidade

neste estudo foi analisada, bem como a sua relação com outras políticas de mesmo

caráter focalizado e transitório, bem como o papel da sociedade civil, que no século

XXI se evidencia por meio de múltiplos papéis.

A ONG CIEE RIO foi escolhida como lócus para que se verificasse a

relação entre o referencial que norteou este estudo com a realidade vivenciada por

jovens brasileiros participantes de cursos promovidos no processo de execução do

PNPE/CSJ. Sendo assim, as entrevistas e grupo focal realizados se complementaram na

obtenção de respostas às questões expressas neste estudo.

Por meio da primeira questão de estudo, buscou-se indagar aos

entrevistados e participantes do grupo focal, a respeito das concepções teórico-

metodológicas que embasam as ações educativas da ONG CIEE RIO, no âmbito do

PNPE/CSJ, no que tange à sua proposta de educação profissional. Tendo em vista que

as respostas coletadas partiram da reflexão tanto da equipe administrativa e pedagógica,

quanto dos jovens participantes do curso de “Qualidade no atendimento ao público”,

buscou-se além do verbalizado, o não dito, os aspectos implícitos.

163

Como respostas a esta questão, verificamos que as concepções teórico-

metodológicas que embasam as ações educativas do CIEE RIO, pautam-se na dimensão

do mercado e se voltam para o atendimento da demanda deste. Identificamos, ainda, a

ênfase dada, no curso supracitado, às competências comportamentais e

individualizantes, que concentram no educando a responsabilidade pela construção e

exteriorização destas competências, subsumindo-as à dimensão individual.

A responsabilização dos jovens foi, também, recorrente na segunda

questão de estudo, que objetivou analisar os mecanismos implementados pela ONG

visando à inserção destes no mercado de trabalho. Como respostas a esta questão

verificamos que a ONG lança mão de três estratégias para inserção do jovem no

mercado de trabalho: o uso do banco de dados para encaminhamento de estágio; a

captação de vagas por meio da equipe interna do CIEE RIO e da equipe do CSJ, e

maciça divulgação do perfil de seus egressos através de mídia rápida.

A partir da análise das entrevistas e grupo focal, detectamos que a ONG

focaliza a inserção no mercado formal, apesar desta não ser uma característica do

Programa, que acena para a inserção, também, no mercado informal. Entretanto, a ONG

considera inserção no mercado formal, as vagas preenchidas por meio de estágio, o que

segundo a legislação trabalhista em vigor no Brasil, não configura vínculo formal via

CLT. Inserindo aproximadamente 35% de jovens participantes do curso supracitado a

cada ano, a ONG é considerada como dotada de bom índice de inserção, porém,

reconhece que diante da realidade nacional o indicativo é inexpressivo, bem como o

acompanhamento destes inseridos, inexistente.

Na terceira questão de estudo buscamos analisar a relação que se

estabelece entre os saberes construídos pelos egressos do curso, no âmbito do

164

PNPE/CSJ, e a efetiva inserção no mercado de trabalho e a participação ativa destes na

sociedade.

Embasados nas respostas a essa questão, verificamos que a relação entre os

saberes construídos e a inserção no mercado de trabalho nem sempre se estabelece por

uma razão quase que óbvia: o indicativo de qualificação não caminha com o indicativo

de vagas. Ou seja, não há vagas para todos os qualificados. Além deste aspecto,

observa-se na execução do PNPE/CSJ, a dissociação entre teoria e prática, pois o jovem

só vivencia as idiossincrasias da profissão depois de inserido, se for inserido. Os jovens,

por sua vez, atribuem um valor subjetivo ao curso realizado, não necessariamente

voltado para a inserção, mas mencionam que a participação os ajudou a lidar com

questões referentes à auto-estima e acreditam que são capazes de reverter o quadro

pessoal de desemprego. Vale ressaltar ainda, que estabelecer esta relação torna-se,

também, uma questão complexa, em virtude da falta de acompanhamento de egressos.

Sobre a participação ativa na sociedade, os egressos revelaram que esta

restringe-se ao papel destes enquanto voluntários, reafirmando a perspectiva da ONG e

do discurso ideologizante difundido nos meios de comunicação e legitimado pelo

Estado.

As considerações finais deste estudo apontam para a necessidade de

estabelecer políticas que ultrapassem o imediatismo e a focalização, que levem em

conta a realidade do jovem brasileiro, que apesar de protagonizar os índices de

desemprego da PEA é coadjuvante ao se pensar na elaboração de uma política que

atenda às suas especificidades.

Ressalta-se ainda, a necessidade desta instituição da sociedade civil –

ONG - assumir que é, potencialmente, dotada de espaço propício para a discussão da

165

transformação da sociedade, situando-se enquanto lócus para a construção política e

coletiva dos interesses e não para a mera reprodução do status quo.

Entretanto, é sabido que qualquer alternativa dentro do “atual” modelo de

produção e acumulação do capital é transitória e paliativa. Pensar o futuro requer indicar

o processo de contra-internalização dos valores hegemônicos, exige mudanças

essenciais com vistas à emancipação dos sujeitos para, portanto, torná-los audíveis, não

apenas portadores de documentos que os caracterizam como “cidadãos”, mas

interlocutores da sociedade brasileira.

166

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Janeiro, RJ. 07.08.2007. 50 minutos captados em mídia digital. 74 Kb. Entrevista

concedida a Daniela Reis.

172

ANEXOS

173

ANEXO A: RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (ONGS E EDUCAÇÃO / CAPES)

Banco de Teses

Critérios: Assunto: ONGS e Educação Nível: MESTRADO

Autor Título Data de defesa

Acácio Nascimento

Figueredo

Os princípios Políticos e a Prática Educativa do CESEP: processos

formativos de uma ONG em Sergipe

01/10/2003

Adilson Vaz Filho

Cabral

A Procura de um meio: O papel da comunicação para as ONGS no

Brasil.

01/05/1995

Alexandre Garcia

Gonçalves Ferreira

O ambiente da Educação e a Educação no ambiente:

Considerações sobre a natureza e os fundamentos do

ambientalismo.

01/07/2006

Ana Beatriz de

Carvalho Dalla

Passos

O ambientalismo como espaço histórico e político da educação

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01/02/2005

Ana Lúcia de Mattos

Barreto Villela

Educação, trabalho e perspectivas de futuro, segundo jovens

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01/09/2004

Ana Valéria Feitosa

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Complexidade, desenvolvimento sustentável, comunicação? O

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01/09/2004

André Augusto

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Andson Braga de

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“Relação entre estruturas organizacionais e indicadores de

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O que sustenta a formação continuada de professores na inclusão

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Arnildo Korb O Estatuto Ético-Político da questão ambiental e relações sócio-

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Bety Cubric

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Arte: uma contribuição para a saúde. Estímulo visual para a

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01/06/2004

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O discurso da autonomia na cooperação não governamental para o

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01/04/1998

Carlos Alberto Lopes

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A Parceria do Estado e Sociedade Civil: O caso da parceria MEB e

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Carlos Eduardo Sell ONGS: Trabalho de Base ou Formação de Redes? Um olhar sobre

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Carlos Maria Perez Agroecologia no Planalto Catarinense: A Experiência do Centro

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Carmelita Cristina de

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A recente visibilidade da Escola Privida sem fins lucrativos no

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Carolina Magda

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Adolescência nas classes populares: Uma questão de gênero. 01/09/2003

Celso Sanchez

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“A semente, o lixo e a escola: Um estudo sobre as representações

dos educadores ambientais do Estado do Rio de Janeiro.”

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Cimara Corrêa

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O devir hibrido das ONGS ecológicas: A educação ambiental

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“Aconteceu, aí eu deixei vir”: A representação social da gravidez

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Percepção ambiental: Uma análise na bacia hidrográfica do Rio

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Eliana Rodrigues Moradores do Parque Nacional de Jaú – AM: espaço e cultura. 01/11/1997

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Elize Massad da

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Políticas de redução de danos do uso de drogas. O contexto

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“Tirando a cultura das tocas”: da exclusão à cidadania – uma

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Flávia Peres Nunes O homem, as matas ciliares e os peixes de Lagoa da Prata, no Alto

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As organizações não-governamentais como Atores da Sociedade

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Educação profissional: Os impactos do plano de qualificação

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O movimento ecologista e as políticas ambientais no Estado do

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Heiji Tanaka Os profetas da educação no século XX e a redenção do homem do

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01/08/2001

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A educação ambiental não formal no contexto das organizações

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Iremeyre Rojas Vidal A “iniciação Esportiva” – A quem Compete? Um estudo sobre a

Formação Profissional no Campo da Educação Física

01/08/2006

Javier Numan

Cabalero Merlo

Educação informal, Cidadania e Política: as campanhas de

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01/09/1997

Jeane Félix da Silva Sexualidade e protagonismo juvenil a partir do olhar de jovens

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José Carlos Vieira

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Pensar o ambiental desde o local: os precusores do movimento

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José Portírio de Faria Capacitação Solidária: Adaptação Social ou Qualificação para o

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Uma visão ambiental da gêneses dos assentamentos rurais no

Estado de São Paulo: de Sumaré ao Pontal do Paranapanema.

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Lucia Maria Baiocchi

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Marco Sakio Taniguti Capacitação de agentes multiplicadores PRA a semana da água –

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Marcos Evandro

Galini

Parceria na educação: iniciativas dos governos do estado de São

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Maria Aparecida

Carneiro

Televisão e educação ambiental: o programa repórter Eco/TV

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01/02/2001

175

Maria Aparecida

Marin

O centro de estudos do menor na cidade de Lins/SP. 01/10/2004

Maria Aparecida

Santana Ferreira

Por entre pedras, desafios, encantos e incertezas: Tamboril: uma

gruta ameaçada em busca de seu equilíbrio ecosistêmico.

01/12/2002

Maria da Penha

Vieira Marçal

Educação ambiental e representações sociais de meio ambiente:

Uma análise da prática pedagógica no ensino fundamental em

Patos de Minas _ MG

01/03/2005

Maria de Fátima

Ramos Rodrigues

Mendes Barbosa

A educação de pessoas cegas em Cabo Verde: um processo

marcado pela inserção profissional.

01/05/2003

Maria de Lourdes

Leal Escouto

Educação ambiental na construção da cidadania de mulheres no

interior de Rio Grande.

01/08/2003

Maria Elisa Correa

Pacheco

ONGS e educação: avanços da sociedade civil ou acultamento das

recusas do estado?

01/03/2002

Maria Inês Nunes

Kasai

Cor, pobreza e ação afirmativa: o projeto geração XXI

(SP/1999/2006)

01/06/2006

Maria José Miranda

Igreja

Vulneráveis? Resistentes? Quem entenderá estes nossos meninos?

Questões de gênero de jovens inseridos nos programas educativos

de organizações não governamentais do Rio de Janeiro.

01/05/2004

Maria Salete Alves Conflitos entre os atores sociais em zona de influência de Parques

Nacionais: O caso do Parque Nacional da Chapada dos Veaderos.

01/09/2001

Maria Salete da Silva Conselhos municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente

do Médio Vale do Itajaí/SC.: O perfil, o conteúdo e os

organizadores da agenda.

01/08/2000

Mariana Paladino Educação Escolar indígena no Brasil contemporâneo: Entre a

revitalização cultural e a desintegração do modo de ser tradicional.

01/01/2001

Marta Dieterich

Voelcker

Autoria, Cooperação e Aprendizagem em Comunidade Virtual

construída e protagonizada por educadores e aprendizes de

telecentro.

01/04/2006

Mônica Cairrão

Rodrigues

A sociedade contemporânea constrói um novo mundo: o virtual –

um estudo sobre a utilização da internet por ONGS brasileiras.

01/09/1999

Mônica Menezes

Coutinho

Estudo de Modelo de Gestão e da estrutura organizacional: um

olhar sobre organizações não governamentais.

01/05/2006

Mylene Mariani

Pereira Branco

Programa dinheiro direto na escola: o papel das unidades

executoras na gestão de escolas públicas do município de

Araçatuba/SP

01/09/2006

Nazira Abarche Uma aproximação ao estudo da educação profissional para jovens:

projetos de capacitação profissional na região metropolitana de S.

Paulo

01/07/2000

Ozani Martiniano de

Souza

O Centro de educação popular do instituto Sapientae: origem,

consolidação e crise contemporânea.

01/05/2000

Ozanira Ferreira da

Costa

Com os pés no chão das ruas e praças: uma análise da prática

educativa das ONGS de educação de rua do Recife.

01/03/1999

Paulo César Pontes

Fraga

ONGS no espaço público: uma trajetória de mudança. 01/09/1995

Paulo Fernando de

Melo Martins

Educação e Terceiro Setor: no limiar da privatização. 01/02/2002

Pedro Guilherme

Niaradi

Educação não-formal, ONGS e terceiro setor: práticas e

paradigmas do CEDAP.

01/03/2004

Rafael Guimarães

Botelho

Atividades educacionais para idosos em Niterói. 01/07/2006

Ramonildes Alves

Gomes

O estatuto da criança e do adolescente e a política social de

atendimento: um estudo de duas instituições.

01/03/1998

Regina Sbardelini Educação ambiental e direito ambiental: Desvelando relações em 01/03/2006

176

Peres prática político-pedagógicas de ONGS ambientalistas

Renata Lobato Schlee Educação Ambiental e processo de trabalho: um estudo auto-

organização de coletivos de trabalhadores na Colônia de

Pescadores Z3 – Pelotas/RS

01/03/2006

Renata Maria

Ghedini Ramos Jacuk

Redes de comunicação: inclusão digital via “Acessa São Paulo”. 01/11/2004

Roberta Rotta

Messias de Andrade

A formação de professores na dissertações e teses defensivas em

programas de educação entre os anos de 1999 e 2003.

01/05/2006

Roberto Amauri Silva

Determinantes psicossociais e culturais da gravidez na

adolescência no bairro da Aerolêndia em Fortaleza. – Ceará.

01/062003

Salete Valesan

Camba

ONGS e escolas públicas: uma relação em construção. 01/04/2004

Sandra Beatriz

Morais da Silveira

Deusas em preto e branco, uma experiência de educação popular. 01/06/2004

Sheila Veleda

Saldanha Chantre

Nascimento

Educação ambiental em Copacabana através de organizações da

sociedade civil.

01/06/2006

Silvana Aparecida

Moura

Comunicação e Educação ambiental: uma análise da experiência

brasileira.

01/04/1997

Sílvia Kawata Limites e possibilidades da Ação Política da Sociedade Civil

Organizada: Combate à Violência Sexual Contra Crianças e

Adolescentes.

01/05/2004

Simone Cristina de

Oliveira

ONGS< a utopia da sustentabilidade? O caso da Associação de

Agricultura Orgânica.

01/04/2001

Solange Maria da

Silva Nunes Mattos

Perfil das ONGS ambientalistas atuantes na baía de Guanabara,

1990-2001, RJ

01/11/2002

Tânia Regina Raitz Discursos plurais assessorando um movimento popular em

Florianópolis: Estudo de caso de uma organização não

governamental.

01/02/1994

Teresa Cristina

Marrafão

Políticas Públicas e a educação: A municipalização e o “Terceiro

Setor” na gestão da educação infantil em Curitiba.

01/04/2006

Terezinha Maria

Mansur

Sujeitos afetivo-políticos e movimentos sociais – a prática do

curso de inverno.

01/08/1995

Thais Faria Incentivo a Leitura: uma reflexão a partir de projetos do cole. 01/08/2006

Valéria Cristina

Martins

Mudanças Organizacionais das ONGS Brasileiras nos anos 90 01/011999

Vanda Maria da Rosa

Jardim

Cidadania: um conceito construído por uma ONG através da

educação e saúde.

01/06/1997

Wagner Roberto do

Amaral

A política da educação de jovens e adultos desenvolvida pela

APEART do Paraná: Recontando sua história e seus princípios,

seus passos e (des) compassos.

01/02/2003

Zenaide Claudino

Possas

Globalização: Discurso, Saber e Poder. 01/08/1999

Zózina Maria Rocha

de Almeida

Conselho escolar: (des) construindo espaços. 01/03/2000

Banco de Teses

Critérios: Assunto: ONGS e Educação Nível: DOUTORADO

Autor Título Data de defesa

Adelaide Ferreira

Coutinho

As organizações não governamentais e a educação oferecida aos

pobres: do consenso da oferta à ação privatizante.

01/05/2005

Antônio Duarte

Guedes Neto

Do interesse como um dos fundamentos do direito. 01/08/2003

177

Carlos Alberto Lopes

de Sousa

ONGS e internet: da ação educativa e política no lugar ao

ciberespaço.

01/11/2005

Célia Maria Machado

de Brito

ONGS e educação: ações, parcerias e possibilidades de

contribuição para a melhoria da escola pública.

01/04/2006

Clélia Néri Cortes Educação diferenciada e formação de professores indígenas:

diálogos intra e interculturais.

01/08/2001

Darci Secchi Professor indígena: a formação docente como estratégia de

controle da educação escolar em Mato Grosso.

01/04/2002

Dileno Dustan de

Souza

Organizações não governamentais: um estudo de caso da

Federação de Órgãos para a Assistência Social e Educacional

(FASE)

01/06/2005

Fernando Fleury

Curado

“Esverdeando” a reforma agrária: atores sociais e a

sustentabilidade em assentamentos rurais no Estado de Goiás.

01/03/2004

Gastão Octavio

Franco da Luz

Formação de formadores em educação ambiental, nos cenários da

“Região Metropolitana de Curitiba” – das resistências aos fatos.

01/04/2006

Gianni Boscolo As ONGS e os desafios a seus processos identitários: pressões

externas e inserção na educação comunitária das comunidades

periféricas de Salvador.

01/03/2006

Isabel de Oliveira e

Silva

Profissionais de creche no coração da cidade: a luta pelo

reconhecimento profissional em Belo Horizonte.

01/02/2004

Janette Brunstein ONGS e educação: novas possibilidades educativas? 01/08/2003

Lílian Maria P. de C.

Ramos

Educação de/na rua: o que é, o que faz, o que pretende? 01/02/1997

Lívia Marques

Carvalho

O ensino de artes em ONGS: Tecendo a reconstrução pessoal. 01/04/2005

Magali Oliveira

Kleber

A prática de educação musical em ONGS: dois estudos de caso no

contexto urbano brasileiro.

01/06/2006

Marcos Antonio

Paiva Colares

Do labor infantil ao trabalho dos adolescentes: a ação das ONGS

no alvor do século XXI.

01/06/2006

Maria Beatriz Lima

Herkenhoff

Entre a proteção, a educação e emancipação: análise da

contribuição das ações complementares à escola.

01/03/2004

Maurício Gonçalves

Saliba

A educação como disfarce e vigilância: análise das estratégias de

aplicação de medidas sócio-educativas a jovens infratores.

01/10/2006

Moisés de Melo

Santana

Olodum: Carnavalizando a educação curricularidade em Ritmo de

Samba Reggae.

01/04/2006

Napoleão Miranda Sociedade Civil e cidadania: A experiência do Viva-Rio. 01/12/1998

Prudente Pereira de

Almeida

A sabedoria Katitaurlu como representação da “comuniversidade”:

Diálogo Intercultural.

01/05/2004

Regina Célia di

Ciommo

Ecofeminismo e Complexidade 01/04/1998

Sandra Villela

Sequeira

Intra-empreendedorismo e organizações não-governantais: prática

e discurso.

01/03/2005

178

ANEXO B: RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (ONGS E EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL/ CAPES)

Banco de Teses

Critérios: Assunto: ONGS e Educação Profissional Nível: MESTRADO

Autor Título Data de defesa

Ana Lucia de Mattos

Barretto Villela

Educação, trabalho e perspectivas de futuro, segundo jovens

alunos de uma ONG.

01/09/2004

Flávia Peres Nunes O homem, as matas ciliares e os peixes de Lago da Prata, no Alto

São Francisco: um estudo das interrelações.

01/02/2005

Genivaldo Alves

Santos

Educação Profissional: Os impactos do plano de qualificação

profissional no Estado de Sergipe

01/04/2004

Iremeyre Rojas Vidal A “Iniciação Esportiva” – A quem compete? Um estudo sobre a

formação profissional no Campo da Educação Física.

01/08/2006

Luciana Dadico Atuação do psicólogo em organizações não-governamentais na

área de educação.

01/08/2003

Maria Aparecida

Marin

O Centro de Estudos do Menor na Cidade de Lins – SP. 01/10/2004

Maria de Fátima

Ramos Rodrigues

Mendes Barbosa

A educação de pessoas cegas em Cabo Verde: Um processo

marcado pela inserção profissional.

01/05/2003

Marta Dieterich

Voelcker

Autoria, Cooperação e Aprendizagem em Comunidade Virtual

Construída e Protagonizada por Educadores e Aprendizes de

Telecentro.

01/04/2006

Mônica Cairrão

Rodrigues

A Sociedade contemporânea constrói um novo mundo: o virtual –

um estudo sobre a utilização da internet por ONGS brasileiras.

01/09/1999

Mônica Menezes

Coutinho

Estudo do Modelo de Gestão e da Estrutura Organizacional: Um

Olhar sobre Organizações Não Governamentais.

01/05/2006

Banco de Teses

Critérios: Assunto: ONGS e Educação Profissional Nível: DOUTORADO

Autor Título Data de defesa

Darci Secchi Professor indígena: A formação docente como estratégia de

controle da educação escolar em Mato Grosso.

01/04/2002

Isabel de Oliveira e

Silva

Profissionais de creche no coração da cidade: A luta pelo

reconhecimento profissional em Belo Horizonte.

01/02/2004

179

ANEXO C: RELAÇÃO DE PUBLICAÇÕES (PNQ / CAPES)

Banco de Teses

Critérios: Assunto: PNQ Nível: MESTRADO

Autor Título Data de defesa

Acácia Branca Seco

Ferreira

Estratégias deliberadas em Organizações de Excelência

Reconhecida no Brasil.

01/08/2004

Adilson Santos

Barbosa Junior

Balanced Scorecard: Uma análise dos impactos de sua implantação

em indicadores financeiros de empresas brasileiras.

01/09/2005

Alysson Hoffman

Pegoraro

Uma metodologia para avaliação e melhoria da qualidade em

empresas de serviços com o uso de indicadores.

28/07/1999

Arlei Antonio Catani Uma proposta de alinhamento entre o Balanced Scorecard e a

gestão pela qualidade total.

01/06/2004

Carlos Augusto

Rolim

“Construção de instrumento de Auto-diagnóstico organizacional:

Aplicações do Serviço Público”.

01/03/1999

Carlos Mathias Mota

Vargas

Sistema de gestão para a excelência: Um enfoque para a indústria

de software.

01/05/1998

Carlos Roberto Sette A qualidade da informação nas organizações em processo de

mudança: Um estudo de caso em indústrias de massas da cidade da

Bauru (SP) .

01/02/2003

Celso Machado

Junior

Teoria e concepção de empresas: fundamentos para a gestão pela

qualidade em empresas vencedoras do Prêmio Nacional da

Qualidade.

01/03/2005

Cícero Roberto de

Oliveira Moura

Metodologia de Avaliação do Sistema de Gestão de Manutenção

baseado na NBR ISO 9001:2000 e PNQ 2005

01/12/2006

Elisa Elaine Moreira

Teixeira

Gestão de Pessoas: Em busca da Excelência Pessoal e

organizacional: Um estudo baseado nos critérios do Prêmio

Nacional da Qualidade.

01/08/1999

Fernando Bittencourt

Freiesleben

As escolas técnicas da Região Metropolitana de Porto Alegre – RS

e a excelência em gestão da qualidade.

01/01/2003

Flávio Baruzzi Lopes Tecnologia de Workflow e World Wwide Web a aplicada

Garantia de Qualidade de produtos e Serviços da petrobrás

Segundo a Norma ABTN NBR ISO 9002.

01/06/1998

Geraldo Mendes

Gutian

Análise de Implantação do Programa Excelência Gerencial do

Exercício Brasileiro (PEGEB) na Academia Militar de Agulhas

Negras - AMAN

01/06/2005

Gerusa Tinasi de

Oliveira

Investigação Empírica sobre os efeitos da adição do modelo do

Prêmio Nacional da Qualidade na Medição do desempenho.

01/05/2006

João Maria da Rocha Sistema de Gestão e desempenho Empresarial: Estudo de Caso

Sob a Perspectiva dos Critérios de Excelência numa Empresa da

Indústria do Petróleo.

01/11/2001

Jorge Emanuel Reis

Cajazeira

Responsabilidade Social nas Organizações Classe Mundial no

Brasil: Só um discurso ou desempenho sustentável?

01/01/2006

Jorge Tadeu Vieira

Lourenço

Análise Crítica da Integração da Garantia da Qualidade com a

Gestão da Excelência para o Setor de Serviços.

01/05/1997

Liana de Almeida

Figueiredo

A Influência da Cultura Organizacional em uma estratégia de

Qualidade Total – O Caso CST.

01/08/1994

Lineu Ferreira Ribas Qualificação Profissional e a Dicotomia Emprego-Desemprego. 01/12/2005

Luís Antônio Soares

de Araújo

O Prêmio Nacional de Qualidade e As Políticas e Práticas de

Recursos Humanos: Um estudo em empresas do Setor de

Transporte Público por ônibus da Região Metropolitana de Natal –

RN.

01/12/2005

Luiz Fernando Auto-avaliação do desempenho das organizações: o caso Unisys 01/08/1999

180

Magalhães de

Almeida

como implementar um processo de auto-avaliação e melhoria

utilizando como base os critérios de excelência do PNQ – Prêmio

Nacional da Qualidade.

Márcia Baruzzi Estudo da aplicabilidade do Modelo-Prêmio Nacional da

Qualidade na Avaliação de Serviços de Saúde Mental.

01/05/1997

Márcia de Souza

Hobold

A Constituição da Profissionalidade Docente: Um estudo com

professores de educação profissional.

01/09/2004

Maria Beatriz

Bianchi de Andrade

Os sistemas de incentivo e de compensação de desempenho: Um

estudo em uma empresa vencedora do Prêmio Nacional da

Qualidade.

01/06/1998

Maria Thereza

Rubim Camargo

Soares

A Contribuição da Gestão de Qualidade no Desenvolvimento de

Organizações de Aprendizagem.

01/09/2001

Mauricio Kuehne

Júnior

Prêmio Nacional da Qualidade: Um estudo de caso no SERPRO –

Unidade Curitiba

01/12/1999

Miriam Inês Pauli de

Rolt

O uso de indicadores para a Melhoria da Qualidade em Pequenas

Empresas.

17/06/1998

Oscar Passos Júnior “Competência de relacionamento com o mercado: Um estudo de

caso para estratégias de Marketing de relacionamento baseadas em

valor agregado.”

01/08/2003

Oziel Branchini Religião, Ética e Axiologia no Campo Empresarial: Um estudo das

empresas que adotam a cultura da Excelência.

01/03/2004

Roberto da Costa

Pimenta

Gestão pela Qualidade Total na Administração Pública. 01/12/2000

Rodolfo Cardoso Impacto das Práticas-Chave de Melhoria da Gestão no

Desempenho Organizacional: Uma Metodologia de Avaliação.

01/12/2001

Seno Leonhardt Sistema de gestão da qualidade de escolas da rede sinodal e seus

resultados.

01/12/2005

Sérgio Henrique

Rocha

Balanced Scorecard: Uma contribuição à Eficácia do

Gerenciamento do Negócio através do Balanced Scorecard

01/09/2002

Sérgio Luiz Braga

França

Gestão empresarial fundamentada na agenda 21 da ONU,

contribuição para o desenvolvimento de critérios de gestão na

Indústria da Construção Civil.

01/09/2003

Simone Meister

Sommer

Uma metodologia para Avaliação e melhoria do Processo de

Gestão da Qualidade nas Empresas.

05/10/1999

Valdelucia Amaral

Kruger

As determinações restritivas das políticas públicas de qualidade e

os limites do PNQ – Plano Nacional de Qualificação dos

Trabalhadores.

01/06/2006

Vera Lucia Mauro

Mohallem

Estabelecimento de um sistema de gestão para as secretarias

municipais de Educação Fundamental nos Prêmios de Qualidade.

01/03/2005

Yelisetty Sreee Rama

Krishna

Proposta de Modelo de Gestão da Qualidade nos Fornecedores do

Setor Aeroespacial.

01/04/2001

Ytalo Rasendo do

Amaral

Modelos para qualidade de software: Um modelo comparativo. 01/08/2000

Banco de Teses

Critérios: Assunto: PNQ Nível: DOUTORADO

Autor Título Data de defesa

Conceição Aparecida

Previero

Modelo de Gestão da Qualidade para Usinas de Beneficiamento de

Sementes de Milho.

01/06/2001

Marcelo Marinho

Aidar

A Institucionalização da Gestão e do Desempenho Organizacional

por meio de Prêmio Nacional da Qualidade.

01/03/2003

Maria Aline Cabral A Gestão da Qualidade em Organizações de Pesquisa e 01/04/2002

181

de Goes Desenvolvimento do Setor Mineiro-Metalúrgico.

Vera Lúcia Botano de

Souza

Programas de Qualidade em Hospitais do Município de São Paulo. 01/05/2003

Yelisetty Sreee Rama

Krishna

Proposta de Modelo Sistemático de Gestão da Estratégia para

pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico para Aplicação no Setor

Aeroespacial.

01/09/2005

182

ANEXO D: ROTEIRO DE ENTREVISTA – BLOCO I

Roteiro de Entrevista

BLOCO I: processos político-institucionais

Nome da ONG:

Nome do entrevistado:

Função/cargo ocupado:

Nome do entrevistador:

Data da entrevista:

1. A ONG considera que há integração ou articulação das ações de qualificação (do PNPE)

com:

(a) outros programas de geração de trabalho e renda?

(b) as políticas de desenvolvimento sustentável local, estadual, regional ou

nacional?

De que forma esta integração ocorre na prática?(quais os processos que estabelece na prática

para que a integração das ações ocorra)?

2. Como são diagnosticadas as demandas de qualificação profissional? Que critérios

levam em conta para definir estas demandas?

3. Quem participa na definição das ações de qualificação profissional?

4. Existe controle sobre as ações de qualificação profissional? Por parte de que

instâncias? Como este controle é realizado?

5. Quais são os procedimentos de mobilização e escolha das entidades a serem

credenciadas como executoras pelos gestores do Programa?

6. De que forma a ONG se relaciona com a entidade-âncora?

7. Quais são os objetivos e finalidades da ONG ao desenvolver as ações de qualificação

profissional neste Programa?

8. Como a ONG avalia, hoje, o PNPE como política pública? Os resultados têm sido

eficazes?

9. Quais têm sido as dificuldades encontradas pela ONG para implementar o Programa?

183

ANEXO E: ROTEIRO DE ENTREVISTA – BLOCO II

Roteiro de Entrevista

BLOCO II : impactos sociais

Nome da ONG:

Nome do entrevistado:

Função/cargo ocupado:

Nome do entrevistador:

Data da entrevista:

1. A ONG fornece informações aos educandos sobre outros programas de formação

profissional (Projovem, Prouni, e outros) e/ou programas públicos de trabalho, emprego e

renda (Bolsa Família e outros)?

2. Há encaminhamento dos educandos para estes programas?

3. Que tipo de inserção no mercado de trabalho é privilegiado nas ações de Educação

Profissional desenvolvidas pelas ONGs ? (inserção no mercado formal, informal, em

empreendimentos coletivos auto-gestionárias de trabalho, e outras?) Quais são as

justificativas adotadas pelas ONGs para adoção destas orientações?

4. A ONG preocupa-se com estratégias para geração de renda para os alunos? Em caso

afirmativo, leva em conta o aproveitamento das potencialidades locais e o estabelecimento

de parcerias com empresas?

5. Na avaliação da ONG os cursos ministrados estão adequados às demandas do mercado?

Há preocupação da ONG com isso?

6. Tem ocorrido a inserção profissional ou a permanência dos concluintes dos cursos no

mercado de trabalho?

7. A ONG faz acompanhamento de egressos?

8. A ONG favorece a participação dos diversos segmentos considerados em sua

diversidade (mulheres, negros, e outros tidos segmentos como prioritários no PNQ) nas

ações de qualificação profissional? De que forma?

9. A ONG favorece uma participação ativa dos egressos dos seus programas formativos na

vida social e política?

10. A ONG considera que as ações de educação profissional propiciam o empoderamento dos

sujeitos individuais e coletivos no sentido de sua participação social? Como essa

participação tem ocorrido na prática?

11. Como a ONG avalia, hoje, o PNPE como política pública? Os resultados têm sido

eficazes?

12. Quais têm sido as dificuldades encontradas pela ONG para implementar o Programa?

184

ANEXO F: ROTEIRO DE ENTREVISTA – BLOCO III

Roteiro de Entrevista

BLOCO III: qualidade pedagógica

Nome da ONG:

Nome do entrevistado:

Função/cargo ocupado:

Nome do entrevistador:

Data da entrevista:

1. Quais são, na percepção da ONG, os objetivos e finalidades das ações de qualificação

profissional?

2. Na proposta de qualificação profissional há incentivo à elevação da escolaridade?

3. Que saberes e valores são priorizados nos cursos? Como isso se dá na prática?

4. As ações educativas incorporam os saberes/conhecimentos e a cultura de origem dos

alunos? Como isso ocorre na prática?

5. Que conteúdos programáticos são desenvolvidos nas aulas de inclusão digital, e nos temas

ligados a valores humanos, saúde, estímulo à escolaridade, ética, cidadania e educação

ambiental?

6. Qual é a proposta metodológica das ações de qualificação profissional adotada?

7.Que ações educativas são empreendidas no sentido do desenvolvimento da autonomia e da

capacidade crítica dos educandos?

8.São trabalhadas nos cursos as questões relacionadas à mulher, ao negro, à diversidade

cultural,? Como isso ocorre na prática?

9.Durante os cursos há preocupação com o desenvolvimento de práticas participativas e

coletivas? De que forma?

10.Os cursos utilizam novas tecnologias e metodologias inovadoras de qualificação

profissional? Quais?

11. Qual é a carga horária dos cursos?

12.As instalações físicas e equipamentos são suficientes e estão adequados para o

desenvolvimento das ações?

13.O material didático-pedagógico é adequado aos propósitos de formação integral e

específica dos cursos?

14. Como é o cotidiano dos cursos e onde é realizado ( parte geral e específica)? Fazem

parcerias com a comunidade ou com outras instituições para a sua realização/

15.Quais têm sido as dificuldades encontradas pela ONG para implementar o Programa?

185

ANEXO G: ROTEIRO DO GRUPO FOCAL

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

GRUPO DE PESQUISA

Roteiro de Entrevista para o Grupo Focal (GF)

Nome da ONG:_________________________________________________________

Facilitador do GF:______________________________________________________

Egressos Participantes:__________________________________________________

Data da realização do GF:________________________________________________

BLOCO IV: Grupo Focal – Egressos

DIMENSÃO ECONÔMICA

Expectativas em Relação a Emprego/Trabalho e Renda

1. O(s) cursos(s) que vocês realizaram na ONG já lhe(s) rendeu(ram) alguma

oportunidade de emprego/trabalho e renda?

Obs: exercício de nova atividade profissional; trabalhar como autônomo / como

cooperativado / como mircoempreendedor (trabalho formal/ informal).

DIMENSÃO PROFISSIONAL E PSICO-SOCIAL

Expectativas em Relação ao Desenvolvimento de Competências e Reflexos na Vida

Pessoal/Social

2. A partir do(s) curso(s) que vocês fizeram na ONG e do que puderam aprender,

que efeitos vocês acham que terão (ou têm tido) na vida pessoal/social?

Obs: conhecer mais pessoas; estar mais integrado na comunidade; ter maior

capacidade de comunicação e liderança; adquirir mais confiança em si mesmo; ter

maior capacidade de compreender a realidade; adquirir mais conhecimento.

DIMENSÃO COMUNITÁRIA E OUTROS ESPAÇOS SOCIAIS

Expectativas em Relação a Participação e Exercício da Cidadania

3. Na visão de vocês que efeitos o curso realizado na ONG pode trazer em termos

de participação na comunidade e na família?

186

Obs: participar de reuniões/comissões da igreja/escola; fazer parte das associações da

comunidade; fazer parte de um sindicato; ingressas numa atividade comunitária;

entender a importância de preservar o meio ambiente; participar de campanhas por

melhores condições de vida/emprego; melhorar as condições de renda da família;

desenvolver trabalho em conjunto com outras famílias; desenvolver trabalho

cooperativo; planejar/iniciar negócio familiar; reconhecimento de direitos (direitos do

trabalho / obtenção de informação sobre financiamento para abrir o próprio negócio /

como ter acesso aos serviços de saúde; ter acesso aos serviços de educação; expedição

de documentos) .

DIMENSÃO DA SUSTENTABILIDADE

Expectativas em Relação ao Futuro Profissional e Familiar

4. Analisando o antes e o depois do seu ingresso na ONG, você se acha mais

preparado para enfrentar a vida e o mercado de trabalho? Quais as suas

expectativas para o futuro em termos profissionais e estruturação familiar?

Obs: como vocês eram e o como se vêem hoje; se sentem preparados para enfrentar o

mercado de trabalho; se pretendem aumentar a escolaridade; constituir família;

quantidade de filhos que pretendem ter; realizar o sonho da casa própria (moradia);

dar uma boa educação para os filhos (os que ainda não os têm).

187

ANEXO H: QUADRO DE UNIDADES TERRITÓRIO NACIONAL

CIEE NACIONAL

Unidade:BELO HORIZONTE/MG

Gerência:2501- CIEE NACIONAL

Telefone:(31) 3429-8100

Endereço: R.CÉLIO DE CASTRO,79 CEP: 31110-000

E-mail: supex@cieeminas.org.br

Unidade:CURITIBA/PR

Gerência:2301- CIEE NACIONAL

Telefone:(41) 3313-4300

Endereço: R. IVO LEÃO, 42/50 - ALTO DA GLÓRIA CEP: 80030-180

E-mail: cieepr@cieepr.org.br

Unidade:FLORIANÓPOLIS/SC

Gerência:2101- CIEE NACIONAL

Telefone:(48) 3216-1400

Endereço: R.ANTÔNIO DIB MUSSI, 473 CEP: 88015-110

E-mail: cieesc@cieesc.org.br

Unidade:PORTO ALEGRE/RS

Gerência:2201- CIEE NACIONAL

Telefone:(51)

Endereço: AV.BORGES DE MEDEIROS,328 - CENTRO CEP: 90020-020

E-mail: Não divulgado

Unidade:RECIFE/PE

Gerência:2601- CIEE NACIONAL

Telefone:(81) 3092-1500

Endereço: R. DO PROGRESSO,465 7a SL. 705 - VL. EMPRESARIAL CEP: 50070-

020

E-mail: super@ciee-pe.org.br

Unidade:VITÓRIA/ES

Gerência:0401 - CIEE NACIONAL

Telefone:(27) 3232-3200

Endereço: AV.PRINCESA ISABEL,629 2a S/202 CEP: 29010-904

E-mail: Não divulgado

CIEE CENTRO OESTE

Unidade:ANÁPOLIS/GO

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(62) 3321-3500

Endereço: R. GENERAL JOAQUIM INÁCIO, 227 - SALA 03 - CENTRO CEP:

75024-040

188

E-mail: ciee.anapolis@terra.com.br

Unidade:CAMPO GRANDE/MS

Gerência:2001- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(67) 3382-3533

Endereço: R. 15 DE NOVEMBRO, 310 EDIF. MONT BLANC CEP: 79002-140

E-mail: cieem[email protected]rg.br

Unidade:CUIABÁ/MT

Gerência:1901- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(65) 2121-2450

Endereço: R.BARÃO DE MELGAÇO, 2754 SL. 702/703 CEP: 78020-800

E-mail: cieemt@cieesp.org.br

Unidade:GOIÂNIA/GO

Gerência:0501- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(62) 4005-0750

Endereço: Rua 03 Qd. 81 LT. 12 N.º 1.245 CEP: 74020-020

E-mail: cieego@ciee.org.br

Unidade:P.A - DOURADOS/MS

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(67) 3421-7555

Endereço: AV. WEIMAR GONSALVES TORRES, Nº 1965 CEP: 79800-021

E-mail: ciee.dourados@terra.com.br

Unidade:P.A - ITUMBIARA/GO

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(64) 3433-3919

Endereço: AV. BEIRA RIO Nº 1001 BAIRRO NOVA AURORA CEP: 75523-200

E-mail: ciee.iub@netsite.com.br

Unidade:P.A - SINOP/MT

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(66) 3532-4887

Endereço: AV.: GOVERNADOR JÚLIO CAMPOS, 1.441 - SL. 3 ED.: MENZEL

CENTER CEP: 78550-000

E-mail: ciee.sinop@terra.com.br

Unidade:P.A - UCG/GO

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(62) 3227-1555

Endereço: ÁREA 1 DA UCG, R. 226 ESQ. 235 - SETOR LESTE UNIVERSITÁRIO

CEP: 74610-130

E-mail: ciee.ucg@cultura.com.br

Unidade:P.A - UNIC - CUIABÁ/MT

Gerência:0502- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(65) 3634-3064

189

Endereço: AV. BEIRA RIO, Nº3100, BLOCO D, SL.103 CEP: 78015-000

E-mail: cieeunic@terra.com.br

Unidade:PALMAS/TO

Gerência:0503- GER. REGIONAL CENTRO OESTE

Telefone:(63) 3215-5267

Endereço: AV. JK 103 NORTE - SALA 01 (ACNO 1 CONJUNTO 1 LOTE 26) CEP:

77001-014

E-mail: cieepalmas@cieesp.org.br

CIEE DISTRITO FEDERAL

Unidade:BRASÍLIA/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:(61) 2102-8800

Endereço: SCS QD 7 TORRE PÁTIO BRASIL SHOPPING SL. 1002 a 1012 CEP:

70307-901

E-mail: brasilia@cieesp.org.br

Unidade:P.A - TAGUATINGA/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: QNA 30 LOTE 8 TÉRREO - TAGUATINGA/DF CEP: 72110-300

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO EMPRESA - STJ

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: SAFS Quadra 6, Lote 1, Ed. Sede STJ – Bloco F, 3º A CEP: 70095-900

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - CATÓLICA DE BRASÍLIA/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: QS 07 LOTE 01 EPCT ÁGUAS CLARAS - TAGUATINGA CEP: 72022-

900

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNICEUB/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: SEPN 707/907 BLOCO 2 - BRASÍLIA/DF CEP: 70790-750

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIEURO/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: SCES TR.0, AV. DAS NAÇÕES S/N. BLOCO A, Térreo CEP: 70200-001

190

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIP/DF

Gerência:0201- GER. REGIONAL DISTRITO FEDERAL

Telefone:()

Endereço: SGAS 913 CONJ.B BLOCO A, SALA 5 CEP: 70390-130

E-mail: Não divulgado

CIEE NORDESTE

Unidade:CAMPINA GRANDE/PB

Gerência:1602- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(83) 3341-2212

Endereço: RUA JOÃO DA MATA, 487 CEP: 58100-630

E-mail: Não divulgado

Unidade:FA7 / CE (FACULDADE SETE DE SETEMBRO)

Gerência:1401- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(85) 3278-4202

Endereço: RUA: ALMIRANTE MAXIMILIANO FONSECA, 1395 - EDSON

QUEIROZ CEP: 60811-020

E-mail: Não divulgado

Unidade:FORTALEZA/CE

Gerência:1401- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(85) 4012-7600

Endereço: R.: BARÃO DE STUDART, 2360 - B. ALDEOTA CEP: 60120-002

E-mail: Não divulgado

Unidade:JOÃO PESSOA/PB

Gerência:1601- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(83) 2107-0450

Endereço: AV. PRESIDENTE EPITACIO PESSOA, 2346 - Tambauzinho CEP: 58040-

000

E-mail: Não divulgado

Unidade:JUAZEIRO NORTE/CE

Gerência:1411- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(88) 3512-5995/3512-5997

Endereço: RUA SÃO FRANCISCO, 409 CEP: 63010-210

E-mail: supervisao.juazeiro@ciee-ce.org.br

Unidade:NATAL/RN

Gerência:1501- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(84) 3089-7700

Endereço: AV. FLORIANO PEIXOTO, 612 - CENTRO CEP: 59020-500

E-mail: Não divulgado

191

Unidade:POSTO I.E. UNIFOR (UNIVERSIDADE FORTALEZA)

Gerência:1401- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(85)

Endereço: AV. WASHINGTON SOARES, 1321 CEP: 60811-341

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO MOSSORÓ / RN (UERN -UNIVER. EST. DO RN)

Gerência:1501- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(84) 3312-2084

Endereço: RUA PROF. ANTONIO CAMPOS, S/N - CENTRO DE CONVENIÊNCIA

CEP: 59633-010

E-mail: Não divulgado

Unidade:SÃO LUIS/MA

Gerência:1201- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(98) 3221-3003

Endereço: AV. BEIRA MAR, 480 - CENTRO CEP: 65010-070

E-mail: Não divulgado

Unidade:SOBRAL/CE

Gerência:1402- GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(88) 3613-3166

Endereço: Av. Dom José, nº 1361- Centro CEP: 62010-290

E-mail: Não divulgado

Unidade:TERESINA/PI

Gerência:1301 - GER. REGIONAL NORDESTE

Telefone:(86) 3222-0302

Endereço: R. AREOLINO DE ABREU, 1885 CEP: 64000-180

E-mail: Não divulgado

CIEE NORDESTE SUL

Unidade:ARACAJÚ/SE

Gerência:1801- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:(79) 214-2057

Endereço: PRAÇA DA BANDEIRA, nº 88 - SÃO JOSÉ CEP: 49010-510

E-mail: Não divulgado

Unidade:FEIRA SANTANA/BA

Gerência:0311- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:(75) 623-2866

Endereço: AV. MARIA QUITÉRIA, 2381 - C. J. PINTO CEP: 44038-030

E-mail: ciee.fsa@zaz.com.br

Unidade:ITABUNA/BA

Gerência:0321- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:(73) 613-8469

Endereço: AV. FRANCISCO RIBEIRO JR., 198 SL.702/703 - CENTRO CEP: 45600-

192

000

E-mail: ciee@nuxnet.com.br

Unidade:MACEIÓ/AL

Gerência:1701- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:(82) 338-2650

Endereço: AVENIDA ROTARY, 1190 - FAROL / MACEIÓ - AL CEP: 57055-000

E-mail: cieemaceio@sunnet.com.br

Unidade:P.A - ILHÉUS/BA (CÂMARA DIRIGENTES LOJISTAS)

Gerência:0323- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:()

Endereço: CEP:

E-mail: Não divulgado

Unidade:P.A - VITÓRIA CONQUISTA/BA

Gerência:0322- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:()

Endereço: R: MONSENHOR OLÍMPIO, 19 SL.306 - CENTRO CEP: 45100-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:SALVADOR/BA

Gerência:0301- GER. REGIONAL NE-SUL

Telefone:(71) 2108-8900

Endereço: AV.TANCREDO NEVES, 450 SL.1502 15º AND. CEP: 41820-020

E-mail: Não divulgado

CIEE NORTE

Unidade:BELÉM/PA

Gerência:1001- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(91) 3202-1450

Endereço: AV. ALMIRANTE BARROSO, 2320 - MARCO CEP: 66095-000

E-mail: cieebelem@cieesp.org.br

Unidade:BOA VISTA/RR

Gerência:0605- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(95) 624-2760 / 624-2784

Endereço: AV. LUIZ CANUTO CHAVES, 293/A, CAÇARI CEP: 69307-052

E-mail: cieerr@cieesp.org.br

Unidade:MACAPÁ/AP

Gerência:0604- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(96) 225-3914/3689

Endereço: AV. ERNESTINO BORBES, 36 A - CENTRO CEP: 68908-010

E-mail: cieeap@tvsom.com.br

Unidade:MANAUS/AM

Gerência:0601- GER. REGIONAL NORTE

193

Telefone:(92) 2101-4258/4269

Endereço: RUA JOÃO ALFREDO, 453 - SÃO GERALDO CEP: 69053-270

E-mail: Não divulgado

Unidade:PORTO VELHO/RO

Gerência:0602- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(69) 3221-3687

Endereço: Av. Calama, 2472 - Sala 03 - Bairro Liberdade CEP: 78904-100

E-mail: Não divulgado

Unidade:RIO BRANCO /AC

Gerência:0603- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(68) 3224-8794

Endereço: RUA PIAUÍ, 343 - CENTRO CEP: 69906-140

E-mail: cieeac@cieesp.org.br

Unidade:SANTAREM/PA - I.E. - Instituto Luterano de Ensino Superiror -

(ILES/ULBRA)

Gerência:1002- GER. REGIONAL NORTE

Telefone:(93) 3524-0202 / 3524-2676

Endereço: Av: MARARÚ, 1787 - PRÉDIO 11 - ULBRA - DIAMANTINO CEP:

68025-000

E-mail: cieestm@netsan.com.br

CIEE RIO DE JANEIRO

Unidade:BARRA MANSA

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(24) 3323-3916

Endereço: Rua Domingos Mariano,196 - Barra Mansa CEP: 27345-120

E-mail: barramansa@cieerj.org.br

Unidade:CAMPO GRANDE

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2412-0012 / 2415-1282

Endereço: Rua Engenheiro Trindade, 229 – Campo Grande CEP: 23050-290

E-mail: cgrand[email protected]g.br

Unidade:CAMPOS DOS GOITACAZES

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(22) 2722-6529 / 2724-2230

Endereço: R Marcílio Martins, 01 - Pq João Maria - Campos dos Goitacazes CEP:

28027-400

E-mail: campos@cieerj.org.br

Unidade:DUQUE DE CAXIAS

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2671-7756

Endereço: Rua Professor José de Souza Herdy 1160 - 25 de Agosto - Duque de Caxias

194

CEP: 25075-200

E-mail: caxias@cieerj.org.br

Unidade:FLAMENGO

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2557-2844

Endereço: Rua Marquês de Abrantes, 55 - Flamengo CEP: 22230-060

E-mail: flamengo@cieerj.org.br

Unidade:MACAÉ

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(22) 2772-0022

Endereço: R. Teixeira de Gouveia 989 SL 602- Centro - Macaé CEP: 27910-110

E-mail: macae@cieerj.org.br

Unidade:MADUREIRA

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 3350-1050 / 3018-7527

Endereço: Estrada do Portela, 99 sala 529 - Madureira CEP: 21359-900

E-mail: madureir[email protected]rg.br

Unidade:NITERÓI

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2719-4019

Endereço: Rua São Pedro, 154, sala 510 - Centro - Niterói CEP: 24020-070

E-mail: niteroi@cieerj.org.br

Unidade:NOVA FRIBURGO

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(22) 2522-1282

Endereço: Rua Luiz Spinelli, nº 27 - sala 203 - Centro - Nova Friburgo CEP: 28610-180

E-mail: nfriburgo@cieerj.org.br

Unidade:NOVA IGUAÇU

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2668-3228

Endereço: Rua Venina Correia Torres, 230 - Centro - Nova Iguaçú CEP: 26220-100

E-mail: niguacu@cieerj.org.br

Unidade:PETRÓPOLIS

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(24) 2243-4873

Endereço: Rua do Imperador, 288/703 – Centro - Petrópolis CEP: 25620-000

E-mail: petropolis@cieerj.org.br

Unidade:REALENGO

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 3159-4625

Endereço: Av. Santa Cruz, 1631 - Realengo CEP: 21715-321

195

E-mail: realeng[email protected]rg.br

Unidade:RESENDE

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(24) 3360-6200

Endereço: Estrada Resende Riachuelo, 2535 - Morada da Colina - Resende CEP:

27501-970

E-mail: resend[email protected]g.br

Unidade:RIO DE JANEIRO/RJ

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(21) 2505-1200

Endereço: R.DA CONSTITUIÇÃO, 65/67 CEP: 20060-010

E-mail: cieerj@cieerj.org.br

Unidade:TRÊS RIOS

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(24) 2255-1499

Endereço: R. Dr. Walmir Peçanha, 20 - Cob 02 - Centro - Três Rios CEP: 25802-180

E-mail: tresrios@cieerj.org.br

Unidade:VOLTA REDONDA

Gerência:2401- RIO DE JANEIRO

Telefone:(24) 3342-5844

Endereço: Rua 40, 20 Shopping 33 Torre I , sala 214 - Volta Redonda CEP: 27260-200

E-mail: voltaredonda@cieerj.org.br

CIEE SÃO PAULO

Unidade:ALPHAVILLE/SP

Gerência:0105- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4195-6815

Endereço: PRAÇA DAS PAPOULAS, 06 CEP: 06453-000

E-mail: alphaville@cieesp.org.br.

Unidade:BAURU/SP

Gerência:0151- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(14) 3104-6000

Endereço: Rua Virgílio Malta, 10- 5 CEP: 17015-200

E-mail: cieebauru@cieesp.org.br

Unidade:CAMPINAS/SP

Gerência:0111- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(19) 3705-1500

Endereço: AV. ENGENHEIRO CARLOS STEVENSON, 587 CEP: 13092-310

E-mail: campinas@cieesp.org.br

Unidade:DIADEMA/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

196

Telefone:(11) 4367-4110

Endereço: AV. NOSSA SENHORA DAS VITYRIAS, 249 CEP: 09910-970

E-mail: ciee.diadema@cieesp.org.br

Unidade:FRANCA/SP

Gerência:0142- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(16) 3724-3636

Endereço: RUA THOMAZ GONZAGA, 1627 - CENTRO CEP: 14400-540

E-mail: cieefranca@ciee.org.br

Unidade:GUARULHOS/SP

Gerência:0103- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 6468-7000

Endereço: RUA LUIZ FACCINI, 553 - CENTRO CEP: 07110-000

E-mail: guarulh[email protected]g.br

Unidade:JUNDIAÍ/SP

Gerência:0116- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4586-4607

Endereço: Rua PETRONILHA ANTUNES, 108 - CENTRO CEP: 13207-005

E-mail: jundiai@cieesp.org.br

Unidade:MARÍLIA/SP

Gerência:0152- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(14) 4231883

Endereço: Av SANTO ANTÔNIO, 359 B Alto Cafezal CEP: 17500-070

E-mail: cieemarilia@cieesp.org.br

Unidade:MOGI DAS CRUZES/SP

Gerência:0102- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4799-2500

Endereço: RUA DOM ANTÔNIO CÂNDIDO DE ALVARENGA Nº 492 CEP: 08780-

070

E-mail: mogi@cieesp.org.br

Unidade:P.A - ARAÇATUBA/SP

Gerência:0162- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(18) 3625-1088

Endereço: RUA TORRES HOMEM, 412 - VILA BANDEIRANTE CEP: 16015-510

E-mail: ciee.aracatuba@ciee.org.br

Unidade:P.A - ARARAQUARA / SP (UNIARA)

Gerência:0141- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA: CARLOS GOMES, 1217 - CENTRO CEP: 14801-340

E-mail: Não divulgado

197

Unidade:P.A - CATANDUVA/SP

Gerência:0161 - GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(17) 3525-1143

Endereço: Rua Alagoas, 137 - Centro CEP: 15800-090

E-mail: ciee.catanduva@ciee.org.br

Unidade:P.A - FORÇA SINDICAL

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: Rua GALVÃO BUENO, 782 CEP: 01506-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:P.A - HORTOLÂNDIA

Gerência:0114- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(19) 3865-5521

Endereço: AV. SANTANA, 1070 - JD. AMANDA CEP: 13188-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:P.A - LIMEIRA/SP (ASSOC. COML. E INDL.)

Gerência:0113- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA SANTA CRUZ, 647 - CENTRO CEP: 13480-041

E-mail: Não divulgado

Unidade:P.A - OLIMPÍA/SP

Gerência:0161- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(17) 3279-8987

Endereço: RUA SÃO JOÃO, 880 - CENTRO CEP: 15400-000

E-mail: ciee.olimpi[email protected].br

Unidade:P.A - SÃO CARLOS/SP (CIESP)

Gerência:0143- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA SÃO SEBASTIÃO, 1810 - CENTRO CEP: 13560-160

E-mail: Não divulgado

Unidade:P.A - SÃO JOÃO DA BOA VISTA/SP

Gerência:0118- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(19) 3623-3344

Endereço: Rua FREI CANECA s/n.º CEP: 13870-235

E-mail: cieesaojoao@cieesp.org.br

Unidade:P.A - TAUBATÉ

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA CORONEL MARCONDES DE MATTOS, 45 CEP: 12010-100

E-mail: Não divulgado

Unidade:PIRACICABA/SP

Gerência:0112- GER. REGIONAL SÃO PAULO

198

Telefone:()

Endereço: RUA CRISTIANO CLEOPATH, 336 CEP: 13400-240

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO - FUNDAÇÃO VANZOLINI

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA JOÃO RAMALHO, 1546 - PERDIZES CEP: 05008-002

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO AVARÉ

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA RIO DE JANEIRO, 1622 - CENTRO CEP: 18701-200

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO EMPRESA - BANESPA

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: CEP: 01014-010

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO EMPRESA - CITIBANK

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: CEP: 01311-920

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO EMPRESA - CORREIO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: CEP: 05311-030

E-mail: Não divulgador

Unidade:POSTO EMPRESA - TRF / SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: CEP: 01009-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - MACKENZIE/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA ITAMBÉ, 135 - PRÉDIO 25 - HIGIENÓPOLIS CEP: 01302-907

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNIP/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA DR. BACELAR, 1212 - 2º ANDAR - VILA CLEMENTINO CEP:

199

04026-002

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - ATIBAIA

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4418-4848

Endereço: Rua JOSE PIRES, 239 - CENTRO CEP: 12940-651

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - BELAS ARTES

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: Rua Dr. ALVARO ALVIM, 76 CEP: 04018-010

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - FLAMINGO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: Av. FRANCISCO MATARAZZO, 913 CEP: 05001-350

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - FMU/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: R. TAGUÁ, 150 - LIBERDADE CEP: 01508-010

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - MOCOCA/SP

Gerência:0144- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(19) 3665-5251

Endereço: R. DOMINGOS FERREIRA DE REZENDE, 03 - VL. MARIA CEP: 13730-

140

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - PUC CAMPINAS

Gerência:0111- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(19) 3256-1744

Endereço: RODOVIA DOM PEDRO I , KM.136 CEP: 13020-904

E-mail: ciee@puc-campinas.edu.br

Unidade:POSTO I.E - SÃO JUDAS TADEU/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA TAQUARI, 546 - 2º ANDAR - SALA 201C - MOOCA CEP: 03166-

000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - SÃO MARCOS/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

200

Endereço: RUA PADRE MARCHETTI, 235 - IPIRANGA CEP: 04266-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UMC/SP

Gerência:0103- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV.: DR. CÂNDIDO XAVIER DE ALMEIDA SOUZA, 200 CEP: 08780-

911

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNIBAN / MC

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA MARIA CÂNDIDA, 1813 - VILA GUILHERME CEP: 02071-013

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNICID/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA CESÁRIO GALENO, 448 - TATUAPÉ CEP: 03071-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNICSUL/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV.: DR. USSIEL CIRILO, 225 - PORTARIA C - VILA JACUI CEP:

08070-070

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E - UNISA

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA IZABEL SCHMIDT, 349 CEP: 04734-002

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - DRUMMOND

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: RUA PEDREIRA DE FREITAS, 415 - TATUAPÉ CEP: 03312-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - FAC. RIO BRANCO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: Av José Maria de Faria, 111 - Lapa CEP: 05038-050

E-mail:

Unidade:POSTO I.E. - PUC

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

201

Endereço: RUA: MONTE ALEGRE, 984 - PERDIZES CEP: 05014-901

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIB

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. INTERLAGOS, 1329 - CHACARA FLORA CEP: 04661-100

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIBAN CAMPO LIMPO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: ESTRADA DO CAMPO LIMPO, 3677 - CAMPO LIMPO CEP: 05777-001

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIBAN MARTE

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV.BRÁZ LEME,3029 - SANTANA CEP: 02022-011

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIBAN RUDGE

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. RUDGE 315 - CAMPOS ELÍSIOS CEP: 01133-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIBERO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. BRIGADEIRO LUIS ANTÔNIO, 871 - BELA VISTA CEP: 01317-001

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNICSUL ANÁLIA FRANCO

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. REGENTE FEIJÓ, 1.295 - JD. ANÁLIA FRANCO CEP: 03342-000

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNIP MARQUÊS

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. MARQUÊS DE SÃO VICENTE, 3001 CEP: 05036-040

E-mail: Não divulgado

Unidade:POSTO I.E. - UNISANTANNA

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:()

Endereço: AV. VOLUNTÁRIOS DA PÁTRIA, 257 CEP: 02010-000

202

E-mail: Não divulgado

Unidade:PRESID.PRUDENTE/SP

Gerência:0171- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(18) 222-9733

Endereço: RUA JOAQUIM NABUCO, 849 CEP: 19010-071

E-mail: presprudente@ciee.org.br

Unidade:RIBEIRÃO PRETO/SP

Gerência:0141- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(16) 3913-1000

Endereço: Rua INÁCIO LUIZ PINTO, 388 CEP: 14025-680

E-mail: ribpreto@cieesp.org.br

Unidade:SANTO ANDRÉ/SP

Gerência:0106- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4436-5444

Endereço: AV.: PORTUGAL, 405 CEP: 09040-001

E-mail: santoandre@ciee.org.br

Unidade:SANTOS/SP

Gerência:0131- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(13) 3229-8900

Endereço: AV. ANA COSTA, 79 - LOJA CEP: 11060-001

E-mail: santos@ciee.org.br

Unidade:SÃO BERNARDO DO CAMPO/SP

Gerência:0104- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 4126-9200

Endereço: AV. SENADOR VERGUEIRO, 355 CEP: 09450-000

E-mail: sbc@ciee.org.br

Unidade:SÃO J. CAMPOS/SP

Gerência:0121- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(12) 3904-9900

Endereço: Rua CORONEL JÕAO CURSINO, 53 - VILA ICARAÍ CEP: 12243-680

E-mail: ciee.sjcampos@ciee.org.br

Unidade:SÃO J.RIO PRETO/SP

Gerência:0161- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(17) 3211-2966

Endereço: R.XV DE NOVEMBRO, 3650 CEP: 15015-110

E-mail: riopreto@ciee.org.br

Unidade:SÃO PAULO/SP

Gerência:0101- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(11) 3040-9800

Endereço: R TABAPUÃ, 540 CEP: 04533-001

E-mail: Não divulgado

203

Unidade:SOROCABA/SP

Gerência:0115- GER. REGIONAL SÃO PAULO

Telefone:(15) 3212-2900

Endereço: RUA SILVIO ROMERO, 275 CEP: 18040-610

E-mail: sorocab[email protected]rg.br

204

ANEXO I: PERFIL CIEE – INFORMES DE DIVULGAÇÃO E CAPTAÇÃO

Os recursos para divulgação do CIEE e captação de vagas para inserção do

jovem no mercado de trabalho se concentram em estratégias de mídia rápida. O site

oficial é de fácil acesso, simples movimentação entre as páginas e atualizado

diariamente.

Abaixo, está a página inicial, em que empresas cadastradas, escolas

conveniadas e estudantes têm acesso mediante senha e login.

205

No institucional, é apresentada a matéria capa de uma das edições da ISTO

É, onde o CIEE é definido como uma das melhores empresas para estagiar. De acordo

com falas já transcritas, “o CIEE nem parece ONG, por ser uma organização de ponta

no mercado” (SUPERVISOR C, 2007, COMUNICAÇÃO ORAL). Discurso presente

no objetivo expresso no institucional abaixo e no link do site.

206

Conforme observado na página inicial do portal, empresas, escolas e

estudantes são contemplados na movimentação do site, porém, o maior espaço é

destinado às empresas, como pode ser observado a seguir.

Nesta seção, além de ter acesso às matérias e informações rápidas, o

empresariado dispõe de relatórios on-line para acompanhamento e controle.

207

O prêmio supracitado está em quase todas as páginas e com matérias

exclusivas do site, conforme pode ser observado na próxima figura.

A seguir, há um modelo de divulgação de uma das oficinas

disponibilizadas para os alunos, e que evidencia o perfil das ações de educação

profissional, notadamente focadas nas competências comportamentais.

208

209

Para facilitar a leitura, seguem as disciplinas, objetivos e carga horária da

oficina: Segurança da Informação.

Imagem Profissional / 3h

Aborda as vantagens em ter uma boa imagem profissional, social e pessoal, com

orientações sobre comportamento, postura e vestimenta adequados ao ambiente

empresarial. Destaca a importância da expressão verbal para o marketing pessoal e em

situações como a apresentação de um projeto, participação em equipes, entre outras.

Atenção Concentrada: Desenvolva essa habilidade! / 3h

Aprimora a capacidade de selecionar e reter dados realmente importantes, diante da

sobrecarga de informações que recebemos diariamente (vida pessoal, profissional e

acadêmica). O objetivo é treinar o cérebro a evitar distrações, direcionando sua atenção

e energia a conteúdos relacionados com os interesses em questão.

Atitude Empreendedora / 3h

Aborda o conceito de empreendedorismo corporativo, incentivando a adoção de

comportamentos como: criatividade, liderança, visão sistêmica, proatividade, definição

de objetivos e aprimoramento contínuo.

Gestão de Tempo / 3h

Aborda a administração do tempo. Destacando aspectos que favoreçam a otimização da

qualidade e produtividade do trabalho.

Introdução a Projetos / 3h

Destaca a tendência do mercado de trabalho em "contratar por projetos", orientando

sobre a sua conceituação, planejamento e implementação.

Liderança / 3h

Identifica o líder como um facilitador de equipes, indicando estilos mais adequados de

liderança. Orienta sobre a importância da motivação/energização como elemento

decisivo para consecução de resultados.

Lógica e Criatividade / 3h

Estabelece as diferenças entre raciocínio dedutivo e raciocínio indutivo, indicando

vantagens e desvantagens de cada forma de pensar. Estabelece a relação entre lógica e

pensamento criativo, por meio de quebra de paradigmas e foco no resultado.

Práticas de Seleção / 3h

210

Informa sobre as etapas do processo seletivo, orientando sobre as expectativas da

empresa.

Destaca os tipos de currículo, entrevistas, dinâmicas de grupo e testes utilizados para

avaliação de candidatos

Resolução de Problemas / 3h

Desenvolve habilidades como: atenção concentrada, capacidade analítica e criatividade,

além de orientar sobre os principais aspectos na administração e prevenção de conflitos.

Tomada de Decisão / 3h

Destaca as principais ferramentas para análise e tomada de decisão, identificando os

tipos e estilos decisórios.

Trabalho em equipe / 3h

Apresenta aspectos relevantes para um bom relacionamento interpessoal, utilizando a

inteligência emocional para o aprimoramento do convívio social e profissional, com

destaque para atividades em equipe.

Relacionamento Interpessoal: Da Inteligência Emocional a Negociação / 3h

Orienta sobre a utilização da inteligência emocional, de maneira assertiva, com enfoque

nos relacionamentos interpessoais e nas negociações em ambiente de trabalho. Auxilia

no desenvolvimento de características como flexibilidade e empatia, destacando seus

benefícios aplicados à vida social, acadêmica e profissional.

211

As escolas, a seguir, têm o seu espaço definido. Nesta seção constam as

informações pertinentes ao acompanhamento dos estudantes, vagas e cursos

disponíveis.

212

Os estudantes possuem uma revista on-line, com informações de

concursos, oportunidades de estágio e envio de documentos necessários para a seu

ingresso no mercado de trabalho, conforme observa-se na próxima imagem.

213

As duas imagens que se seguem, apresentam os dois informes periódicos

impressos, na versão de mídia rápida.

214

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