( PDF ) A compreensão dos graduandos do curso de pedagogia sobre sua atuação no desenvolvimento moral

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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ALESSANDRA MELÂNIA GRESSANA VIVAN

A COMPREENSÃO DOS GRADUANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

SOBRE SUA ATUAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO MORAL

Joaçaba – SC

2007

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ALESSANDRA MELÂNIA GRESSANA VIVAN

A COMPREENSÃO DOS GRADUANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

SOBRE SUA ATUAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO MORAL

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em

Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina

– UNOESC, Campus de Joaçaba, para obtenção do

grau de Mestre em Educação, sob orientação da Profª.

Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol

Joaçaba – SC

2007

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ALESSANDRA MELÂNIA GRESSANA VIVAN

A COMPREENSÃO DOS GRADUANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

SOBRE SUA ATUAÇÃO NO DESENVOVIMENTO MORAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de

Joaçaba, como requisito parcial à obtenção do grau de

Mestre em Educação.

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________

Profa. Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol – Orientadora

Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC

______________________________________________

Profa. Dra. Ortenila Sopelsa – Examinadora

Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC

_______________________________________________

Profa. Dra. Kátia Regina Frizzo – Examinadora

Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC

AGRADECIMENTOS

À minha família, que sempre me apoiou, acreditando em mim e no meu trabalho.

Ao meu marido Ricardo, que me encontrou no meio dessa caminhada e mostrou seu

amor sempre, compreendendo-me em todos os momentos de “abandono”, angústia

e dedicação exclusivos ao mestrado.

À minha nobre e singular orientadora, Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol, pela

paciência, dedicação e, principalmente, conhecimento compartilhado; ainda, pela

oportunidade de conhecer um outro lado da educação, o qual, além de me encantar,

abriu horizontes e oportunidades. Obrigada!

Ao corpo docente do programa de Mestrado em Educação, pelo saber dividido...

Às minhas queridas companheiras de estrada, Neli e Noeli, pelos desabafos e

alegrias partilhadas nesses anos de estudo.

RESUMO

O presente estudo teve o objetivo de verificar a compreensão dos graduandos do

Curso de Pedagogia sobre a atuação deles no desenvolvimento moral infantil,

processo que envolve não só a criança e sua família, mas também a escola e seu

professor. Nesse sentido, a construção da moralidade, dependerá do meio em que a

criança é inserida e, principalmente, da conduta e postura do educador, pois a

construção moral exige, portanto, a projeção de sentimentos positivos sobre

pessoas, objetos e relações. A base teórica que sustenta o presente trabalho é a de

Piaget e alguns autores que continuam os estudos nesta mesma perspectiva

piagetiana, como Araújo, Tognetta, La Taille, Vinha entre outros. Para o alcance do

objetivo desta dissertação, optou-se pela metodologia qualitativa de pesquisa. Como

procedimento para a coleta dos dados foi utilizado uma história com questões a

serem respondidas pelos graduandos sobre valores e moralidade infantil. Como

procedimento de análise dos dados elegeu-se a técnica de análise de conteúdo. As

respostas obtidas mostraram que a grande maioria dos graduandos acredita que não

se nasce com os valores, mas sim que eles são desenvolvidos. Ao serem

questionados, na seqüência, como esses valores se desenvolvem, ressaltaram a

interferência do meio cultural na construção da moralidade. Em relação à

contribuição do professor infantil na construção moral, acreditam na importância de

seu papel nesse processo. No que se referiram aos encaminhamentos envolvendo

esse assunto, os graduandos ressaltaram a necessidade de não expor a criança

perante situações constrangedoras, favorecer a realização de atividades, em sala de

aula, que propiciam a socialização. Os valores que os graduandos acreditam ser

mais significativos na construção da moralidade são: respeito, solidariedade,

igualdade e honestidade. Em relação às oportunidades de conhecimento que o

Curso de Pedagogia oferece nessa área, a maioria acredita que seja positiva, ou

seja, o curso proporciona conhecimentos para atuação na construção da moralidade

infantil. Conclui-se com o estudo que estes graduandos reconhecem a importância

de sua atuação no desenvolvimento moral, bem como suas limitações na prática do

cotidiano, o que exige uma formação continuada.

Palavras-chave: Processos educativos. Desenvolvimento moral. Educação Infantil.

Formação de Professores.

ABSTRACT

The aim of this essay was to check the comprehension of the students to be

graduated in Pedagogy Course about their own acting in the infant moral

development, situation that involves not only the child but his or her family and also

the school and teacher. In this way, the development of morality will depend of the

place that child is inserted and, mainly of the conduct and educator attitude, because

the moral development demands, thus, the projection of positive feelings about

people, objects and relations. Piaget theory and some other authors, that continue

studying in the same piagetiana perspective, offer supporting to this study, such as

Araújo, Tognetta, La Taille, Vinha among others. For reaching the objective of this

dissertation, it was used researching qualitative methodology. A story with questions

to be answered by the students to be graduated about infant morality and values was

used as the manner to collect data. The technique of content analysis was chosen as

proceeding to analyses the data. The obtained answers showed that the majority of

students to be graduated believes that people don’t born with values, but they are

developed. Later when the students were questioned how those values are

developed, they point out the interference of the cultural environment in the

development of the morality. Considering the contribution of the infant teacher in the

moral developmenting, they believe in the importance of his/her role in this process.

Referring to the guidings involving this topic the students accentuated the necessity

of not expose the child in embarrassing situations and supporting the realization of

class activities that offer socialization. The values that students researched believe to

be more significant in the development of the morality are: respect, solidarity, equality

and honesty. Analyzing the knowledge opportunities that Pedagogy Course offers in

this field, most students believes to be positive, in this manner, the course provides

knowledges to act in the development of infant morality. It follows that these students

recognized the significance of their acting in the moral development, as like their

limitation in every day practicing that demands constant learning.

Keywords: Educative processes. Moral development. Infant education. Teacher

formation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

A moral heterônoma e a moral autônoma........................................... 20

Quadro 2

Postura do educador............................................................................

Quadro 3

Como adquirimos valores.................................................................... 63

Quadro 4

Educador infantil deve ou não contribuir no desenvolvimento moral

da criança............................................................................................

Quadro 5

Curso de Pedagogia oportuniza conhecimentos na área da

moralidade...........................................................................................

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 8

1.1 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO................................................................... 14

1.1.1 TIPO DE PESQUISA................................................................................... 14

1.2 AMOSTRA................................................................................................... 15

1.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................ 15

1.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS........................................ 16

2 O DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA ...................................... 17

2.1 DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANÇA NA OPTICA DE PIAGET E

AUTORES INSPIRADOS EM PIAGET........................................................

2.2 A DISCUSSÃO DO DESENVOLVIMENTO MORAL PÓS PIAGET............ 26

2.3 A EDUCAÇÃO MORAL E A CONSTRUÇÃO DE PERSONALIDADES

MORAIS......................................................................................................

3 A EDUCAÇÃO MORAL.............................................................................. 31

3.1 LIMITES: ENTRE O PERMITIDO E O PROIBIDO..................................... 42

4 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL............ 47

4.1 IMPASSES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DA

EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................................

4.2 EDUCADOR CONSTRUTIVISTA X EDUCADOR TRADICIONAL.............. 50

4.2.1 ATIVIDADES DIVERSIFICADAS PARA EDUCAÇÃO

CONSTRUTIVISTA.....................................................................................

5 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................. 58

5.1 POSTURA DO FUTURO EDUCADOR: AUTONOMIA X HETERONOMIA. 59

5.2 A ÓPTICA DOS GRADUANDOS SOBRE VALORES NA CONSTRUÇÃO

MORAL.........................................................................................................

5.3 A CONTRIBUIÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL NO

DESENVOLVIMENTO MORAL..................................................................

5.4 CONHECIMENTOS OPORTUNIZADOS PELO CURSO DE

PEDAGOGIA..............................................................................................

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 75

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 80

APÊNDICE............................................................................................................. 83

ANEXO................................................................................................................... 86

1 INTRODUÇÃO

No contexto brasileiro, observa-se uma ênfase ao olhar que se põe sobre a

educação, em termos de valores ou, também, como é encontrada na literatura

“educação moral”, e isso leva a uma maior produção acadêmica no terreno das

práticas pedagógicas (LA TAILLE, 2006). Dessa forma, o compromisso que se tem

como educador, perante a formação moral, remete a conteúdos de valores e limites,

no sentido do que se pode ou não fazer e o que se deve ou não fazer.

Conseqüentemente, isso faz emergir alguns debates e/ou consensos. Essa

esperada formação moral visa à boa convivência entre os seres humanos, portanto a

escola tem uma preocupação para educar para os valores que contribuem na

construção do caráter e, por conseguinte, na personalidade moral do sujeito.

A responsabilidade dos profissionais que atuam no sistema escolar passa,

então, a abranger os problemas ocasionados pelas constantes mudanças vistas na

sociedade. Mudanças essas que ocorrem em função da diversidade de atitudes e

comportamentos dos alunos com os quais os educadores se deparam no contexto

escolar.

A educação, no contexto escolar, passa a ter responsabilidades muitas vezes

inatingíveis diante das novas exigências sociais e dos alunos. Sabendo que o meio

social e a experiência vivenciada pelo sujeito são determinantes na formação da

moral, fica clara a importância da construção desta por meio de uma educação

moral, que apresenta valores construídos e não inatos. Esses valores, segundo

Piaget (1967), são as trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior, surgindo a

partir da projeção dos sentimentos positivos sobre objetos, pessoas e relações.

Nesse sentido, a formação moral do indivíduo depende de forma direta dos

conteúdos morais contidos na interação do seu cotidiano e da qualidade das

relações interpessoais que ele venha estabelecer.

As trocas interpessoais realizadas desde o nascimento, a internalização dos

sentimentos e dos julgamentos fazem com que a formação individual sobre esses

conteúdos vá cognitivamente se organizando. E esta organização também se dá no

desenvolvimento moral e faz com que comportamentos sejam emitidos de acordo

com o que se pensa ser adequado. A formação moral é um processo individual,

porém, está inserida em um contexto social que integra nossa subjetiva identidade.

O modelo teórico proposto por Piaget (1932/1994) proporciona a

compreensão de que cada indivíduo tem sua formação psicológica composta por

aspectos morais que estruturam sua identidade e esta rege sua forma de atuação no

mundo, na sociedade.

Um ponto a ser destacado, perante este estudo, é que de forma geral, ao se

falar de moralidade infantil, remete-se a alguns pensamentos sobre o caráter e os

valores. Entretanto, os valores que resultam de sentimentos e emoções não são

necessariamente morais. A discussão presente é sobre o valor psíquico, o qual, em

relação às pessoas, objetos e/ou relações estabelece vínculos afetivos. Logo, um

conflito estabelecido em um ambiente de violência pode ser central para uma

determinada pessoa; compreendido como demonstração de força, para outra; e,

para uma terceira, como respeito ao próximo como ser humano, mas sempre no

sentido psicológico. O que pode tornar um valor em valor moral é, segundo Araújo

(2007), a vinculação do mesmo a conteúdos de natureza moral.

A diferença entre valor moral e valor psíquico é que o primeiro está

relacionado à qualidade do valor que varia conforme o conteúdo moral, em sua

projeção à natureza moral, e o segundo é inerente ao ser humano e tem sua

formação individual em seu sistema organizado por cada um, sendo determinado e

influenciado pelas interações com o mundo externo. Portanto, todos os seres

humanos possuem um sistema de valores que é constituído por valores morais e

não-morais. (LA TAILLE, 2006).

Cada indivíduo que freqüenta uma escola, seja adulto ou criança, possui o

seu sistema individual de valores, tendo sua atuação coerente aos seus valores

centrais. Por exemplo, se uma criança possui sua identidade formada em um

contexto autoritário, suas atitudes, no contexto escolar, poderão não ser

democráticas, mas sim autoritárias, levando-a a não aprovar tentativas de

democratização do ambiente escolar.

Vale lembrar que tanto os adultos quanto as crianças mantêm essa atuação,

o que reflete em pessoas que atuam na escola e definindo bem os papéis: aquele

que detém o poder manda, e o que não detém obedece. Os comportamentos de

exclusão, de violência, de autoritarismo nas diferentes organizações são reflexos

que caracterizam escolas não-democráticas e também ambientes, em geral, não-

democráticos.

Até aqui se compreende que as instituições de ensino têm consciência de seu

papel formativo e instrutivo, portanto não devem trabalhar com “qualquer” valor. Se o

objetivo é a formação para cidadania, o compromisso gira em torno de oportunizar

aos seus alunos uma prática sobre valores e virtudes relacionados à justiça, à

cidadania, ao altruísmo, à busca genuína de felicidade (LA TAILLE, 2006). Quando

essa interação é prazerosa, será alvo de projeções afetivas desses seres humanos;

quando isso não ocorre, no entanto, a conseqüência é a não-formação desse valor

no sujeito. É importante salientar a metodologia utilizada pelo educador, pois em

qualquer nível educacional, quando tradicionais, pouco ou nada colaboram para a

verdadeira construção dos alunos. Isso leva a afirmar que os métodos utilizados

devem, portanto, ser repensados.

Na LDB (1996) artigo 29, encontra-se a finalidade da educação infantil: o

desenvolvimento integrativo da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social o que vem a complementar a ação da família e

da comunidade. Essa finalidade deixa clara a preocupação já existente em outras

épocas em relação à formação moral. Nesse sentido, justifica-se a necessidade de

se conhecer a realidade educacional, principalmente no que se referem à atuação

dos futuros educadores em suas salas de aula, em situações cotidianas que

influenciam na formação moral de seus educandos, tais como os comportamentos

discriminatórios apresentados pelas crianças perante as deficiências físicas, etnias

ou religiosidade.

Segundo Izquierdo Moreno (2001), acredita-se que os valores representam a

base dos eixos fundamentais que orientam a vida, além de se constituírem como a

chave do comportamento humano. Portanto, mesmo que a discussão sobre a

moralidade e sobre valores pareça desafiante, é necessário que seja resgatada e

incentivada em todas as esferas do desenvolvimento e do convívio humano.

A temática que se está propondo discutir, nesta dissertação, refere-se à do

juízo moral. Este tema constitui interesse de pesquisadores, especificamente no

desenvolvimento de teses e dissertações, de conceituadas instituições de ensino

superior, tais como a Universidade de São Paulo – USP, a Universidade Federal do

Rio Grande do Sul – UFRGS, a Universidade Estadual de Campinas – Unicamp e a

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Efetuamos um levantamento de

dados, particularmente no período de dezembro de 2006 a fevereiro de 2007 e

identificamos 14 trabalhos. Dentre eles, e vinculados ao tema de pesquisa desta

dissertação localizamos:

Na USP, das produções encontradas e que possuem relação com o tema de

investigação deste trabalho, destacam-se as seguintes: 1) A construção da

competência moral e a formação do psicólogo – teve o intuito de investigar a

atuação ética dos futuros psicólogos, de autoria de P. U. R. Bataglia (2001), 2)

Parcialidade e imparcialidade no juízo moral: a gênese da participação em situações

de humilhação pública – investigou, em um contexto psicogenético, a parcialidade e

a imparcialidade de juízos de ação de crianças e de adolescentes, na vida de seus

pares, submetidos a humilhações públicas de calúnia e de difamação, de autoria de

H. M.de Alencar-Murta (2003). 3) Ecologia e juízo moral: vozes da liderança

ambiental em Rondônia – propôs a análise da ecologia nos processos de defesa

ambiental através da Psicologia Moral, de autoria de V. A. A. de Lima (2005). 4) Cor,

pobreza e ação afirmativa: o projeto geração XXI – analisou o processo de

desenvolvimento intelectual e moral do ser humano como instrumento básico para a

inclusão de jovens negros na sociedade paulistana e o impacto do Projeto Geração

XXI na vida de vinte e um participantes, defendida por M. I. N. Kasai (2006). 5) A

estrutura da sensibilidade moral dos psiquiatras do Brasil – o questionário de

sensibilidade moral (QSM) se mostra como um instrumento específico e útil na

investigação das atitudes morais do médico; esta investigação foi realizada por M.

Liboni (2005). 6) Os conceitos morais de pais e mães de crianças de 2 a 6 anos: um

estudo sobre a obediência – concluiu que as atitudes e intervenções dos adultos,

estão absolutamente relacionadas com os seus conceitos morais, de autoria de L .M.

Caetano (2004).

Como se pode perceber, por meio da breve descrição dos temas das

dissertações/teses pesquisadas da USP, na área de desenvolvimento moral das

crianças os resultados destas abrem a perspectiva da continuidade, principalmente

em construção moral. Este tema tem despertado a atenção e o interesse dos

profissionais de diferentes áreas, tais como a compreensão de futuros educadores

sobre sua atuação no desenvolvimento moral, sua atuação propriamente dita, suas

intervenções na construção da moralidade, a postura adotada pelos mesmos, enfim,

temas relacionados à construção moral e educação infantil.

Na UFRGS, também se constatou a relevância que este tema tem assumido,

nos estudos pesquisados, pela temática da educação moral, principalmente em três

deles. O primeiro, Por uma pedagogia da autonomia moral: as conexões entre as

teorias da moralidade de Piaget e Habermas é um estudo realizado por A. M. Fávero

(2005), em que se discute o problema da educação moral no contexto plural da

contemporaneidade. O texto examina as relações entre desenvolvimento moral e

consciência, entre consciência moral e linguagem, entre aprendizagem e a

construção da personalidade moral. O segundo estudo, Ambiente sociomoral e

desenvolvimento da autonomia, de J. A. Andrade (2003) aborda as relações entre o

ambiente sociomoral e o desenvolvimento da autonomia das crianças de uma Escola

da comunidade do Município de Porto Alegre – RS. No terceiro, Professor de

matemática: transmissão de conhecimento ou construção de significados, P. D. M.

Caruso (2002) aprofunda os estudos a respeito da transmissão de conhecimentos,

com o intuito de expor as suas reflexões sobre a prática docente de Matemática em

classes de ensino fundamental. Teve como referencial básico a teoria da abstração

reflexionante, como proposta por Jean Piaget, complementada por reflexões sobre a

formação do juízo moral e sobre conseqüências pedagógicas pensadas a partir da

Epistemologia Genética.

Nas demais universidades mencionadas o que se identificou foram produções

no âmbito dos valores e não da formação do juízo moral propriamente dito. Uma

delas, por exemplo, a dissertação de V. A. Furtado (2003), A influência dos valores

pessoais como facilitadores ou dificultadores na administração da organização

escolar, defendida na UFSC, traz a discussão feita pela autora no sentido da

influência dos valores pessoais na dinâmica administrativa escolar na região de

Minas Gerais. O estudo resultou na constatação de que os métodos e técnicas

pedagógicas não são suficientes na excelência da escola, pois os valores pessoais e

uma coerência pessoal-pedagógica também articulam a construção dos valores.

Na Unicamp, por sua vez, um dos estudos realizados é o de E. A. de Godoy

(2001), As relações étnico-raciais e o juízo moral no contexto escolar, o qual mostra

estereótipos raciais e uma possível correlação deles com o nível de julgamento

moral e a noção de justiça entre crianças escolarizadas.

Verificando-se, também, a própria produção da UNOESC, percebe-se a

ascensão e interesse pela temática. Encontram-se, por exemplo, pesquisas

relacionadas, tais como: Família e escola: parceiras ou rivais no processo de

formação de valores?, de A. N. Magro (2007); os Relatórios de Pesquisa

(UNOESC/Joaçaba): A construção de valores na escola: sentidos atribuídos por

professores do ensino fundamental, médio e profissionalizante, de M. T. C. Trevisol

et al. (2005); A escola e a construção de valores: o que pensam os professores do

ensino fundamental (1ª a 4ª série), também de M. T. C. Trevisol et al. (2006).

O que se pode perceber é que, mesmo existindo uma relação desses

assuntos com o tema proposto nesta dissertação, encontram-se lacunas que tornam

o estudo aqui proposto ainda mais pertinente e desafiante, como, por exemplo, a

relação entre o educador e a construção da moralidade – tema que neste estudo se

pretende discutir.

A partir desse tema, o trabalho de investigação desta dissertação teve o

intuito de verificar como os futuros profissionais da educação, graduandos do Curso

de Pedagogia da última fase, compreendem sua atuação no desenvolvimento da

moral das crianças. A partir do convívio com esses profissionais e com a própria

Instituição, buscou-se verificar a compreensão desses graduandos com relação a

sua atuação no desenvolvimento moral. Através dos dados coletados, pode-se

discutir, com maior embasamento, como a temática da construção moral tem sido

inserida e trabalhada no Curso de Pedagogia da UNOESC/Joaçaba – SC, além de

verificar se esses futuros profissionais manifestam um comprometimento com

relação a sua atuação nesse campo de estudo e investigação.

Desse modo, o objetivo geral deste trabalho é o de verificar a compreensão

de futuros profissionais da educação, graduandos da 7ª fase do Curso de

Pedagogia, com habilitação em educação infantil, sobre sua atuação no

desenvolvimento moral dos alunos. E, como objetivos específicos: analisar como

esses graduandos pensam sua atuação diante das situações do cotidiano escolar

que envolvam conteúdos morais; verificar como esses graduandos avaliam a

formação recebida no campo dos valores no decorrer do curso; verificar se os

graduandos possuem domínio e compreensão de sua ação pedagógica diante de

situações problemáticas do cotidiano escolar envolvendo o foco da moral.

O plano desta dissertação ficou, então, assim estruturado: após esta

Introdução, apresenta-se o primeiro capítulo, O desenvolvimento moral na criança,

em que se faz uma introdução ao pensamento de Piaget, referente à sua vinculação

entre o desenvolvimento infantil com seus aspectos psicológicos e a moralidade e,

em seguida, discorre-se sobre o desenvolvimento infantil na ótica piagetiana,

situando-se nas fases da moralidade denominadas pelo autor de anomia,

heteronomia e autonomia.

O capítulo seguinte, A educação moral, atenta para a educação moral e a

construção de personalidades morais, sendo feita, neste capítulo, uma vinculação

entre personalidade, construção de caráter, valores e virtudes.

O terceiro capítulo, O profissional da educação infantil, ressalta a educação

moral com suas metodologias, procedimentos e encaminhamentos, englobando a

importância dos limites dentro da educação moral, o permitido e o proibido.

Na seqüência, apresenta-se o capítulo intitulado A análise dos dados, em que

se discutem os dados coletados, à luz das teorias estudadas e, por fim, apresentam-

se as Considerações finais, as Referências, Apêndice e Anexo.

1.1 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO

1.1.1 Tipo de pesquisa

O presente trabalho de investigação caracteriza-se como um estudo

exploratório de natureza qualitativa. Lüdke e André (1986) apresentam algumas

características básicas neste tipo de pesquisa e apresentam o ambiente com

necessidade de naturalidade, não esquecendo que o principal instrumento é o

pesquisador.

Isso condiz com o referencial de Chizzotti (1991), que define a abordagem

qualitativa como uma relação dinâmica entre o mundo que ele chamou de real e o

sujeito, uma relação contingente entre sujeito e objeto, bem como a subjetividade

deste sujeito. No entanto, para este autor, o objeto está possuído de significados e

relações criadas nas ações do sujeito pesquisador. Não se pode perder essa

afirmação de vista, pois, para a análise dos dados deste estudo será necessária

avaliação fidedigna dos conteúdos expostos pelos pesquisados, no sentido de

avaliar o que suas possíveis ações também mostrarão junto aos seus relatos.

1.2 AMOSTRA

A amostra que serviu de base para esta investigação foi composta por 16

graduandos da 6ª. fase do Curso de Pedagogia com habilitação em Educação

Infantil da UNOESC, Campus Joaçaba – SC. Esse número representa 100% da

turma.

Dentre esses estudantes, encontram-se alguns que já atuam na educação

infantil, e outros que ainda não entraram em contato com a profissão a não ser por

meio dos estágios curriculares realizados pela Universidade. Segue algumas

características relevantes da amostra pesquisada.

No que se refere à faixa etária, a amostra situa-se na faixa entre: 20 a 30

anos temos 11 pesquisados, e entre 31 a 40 anos 05 deles. Quanto ao exercício do

magistério, 11 atuam em sala de aula, e 05 em outras profissões. Quanto ao gênero

01 é masculino, sendo que os demais são do gênero feminino. Dos graduandos

pesquisados 11 residem em municípios próximos à Unoesc, e 05 residem em outros

Estados.

1.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

A coleta dos dados da pesquisa se deu por meio de uma pesquisa piloto para

verificar a efetividade do instrumento. Isso resultou no emprego de um instrumento,

o qual foi submetido à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa, cujo parecer

consubstanciado encontra-se no Anexo A. O instrumento gerado diz respeito,

inicialmente, a uma pequena história que apresenta uma situação do cotidiano

escolar envolvendo conteúdos morais. Essa história foi utilizada para iniciar a

conversa com os graduandos pesquisados. Após a apresentação da mesma, o

pesquisador fez uso de um roteiro de questões, semi-estruturadas, referente à

história apresentada, que envolvem desde a atuação desse futuro educador perante

essa situação construída pela pesquisadora, até questões gerais sobre o

desenvolvimento moral. No Apêndice A, encontra-se o procedimento de coleta de

dados.

1.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS

A análise realizada dos dados coletados teve embasamento na análise de

conteúdo, a qual segundo Chizzotti (1991) possibilita um entendimento profundo onde

as entrelinhas também são analisadas. A leitura feita neste procedimento é minuciosa

e detalhada exigindo do pesquisador dedicação e cuidado para não inferir algo no

recebimento das mensagens.

A compreensão do conteúdo deve ser crítica, onde a atenção não se volta

apenas às palavras, mas sim ao que de fato elas expressam no conteúdo como um

todo.

Por se tratar de futuros educadores, o que se avaliou em suas respostas

escritas foi: a postura que teriam perante a situação, sendo assim, a postura

autônoma desse educador ajudaria o desenvolvimento moral de seus alunos, e a

postura heterônoma estagnaria seus educandos em âmbito de construção de

autonomia, bem como a terminologia empregada pelos mesmos ao referir-se sobre

isso, tentando identificar conhecimentos referentes à moralidade e construção de

valores.

2 O DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA

A escolha em dissertar sobre a moral infantil remete a inúmeros conteúdos

filosóficos e psicológicos. Entretanto, utilizou-se um autor de propriedade para

embasar com consistência a temática proposta, Piaget, o qual pesquisou a moral de

forma científica, buscando, a partir disso, dados empíricos. E foi embasado na teoria

dele que segue este capítulo.

A partir do século XIX, a visão de homem teve um enfoque diferenciado por

parte dos estudiosos. Nesse momento, a associação íntima entre o homem e a

cultura foi essencial para desmistificar a noção de homem como um ser igual a si

mesmo, noção que era sido aceita durante muito tempo. A contribuição darwiniana

foi de grande valia para compreensão de que o homem, assim como se o conhece,

reflete o momento de sua evolução.

Nesse processo evolutivo, o homem se mostra psicologicamente complexo e

muitas vezes contraditório, porém racional. Entretanto, a credibilidade que se dá à

racionalidade humana cria uma falsa noção de controle da conduta dos seres

humanos. Também se pode ressaltar que, assim como da racionalidade, se espera

da moralidade uma força que conduza os comportamentos humanos, mas nem

sempre a racionalidade e/ou moralidade conduzem as ações dos seres humanos,

embora sejam condições de equilíbrio social e pessoal. (LA TAILLE et al, 1992).

Piaget consegue fazer, com suas obras, uma articulação entre a moralidade e

os demais aspectos do campo cognitivo. O autor pensa a moralidade interligada ao

desenvolvimento geral da criança. Portanto, não há dúvidas de que a teoria

piagetiana a ser apresentada permite refletir a cultura e a educação junto ao

desenvolvimento geral e moral da criança. (LA TAILLE et al, 1992).

2.1 DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANÇA NA OPTICA DE PIAGET E

AUTORES INSPIRADOS EM PIAGET

Para Piaget (1932/1994) a moralidade é construída na criança a partir de

regras que direcionam o respeito individual e, conseqüentemente coletivo.

Os adultos transmitem grande parte das regras que as crianças aprendem a

respeitar e, aqui, se adentra em um paradoxo no sentido da compreensão do por

que elas as cumprem: se é pelo conteúdo embutido nas regras ou pelo respeito e

obediência aos pais ou ao adulto que professa a regra.

O que se precisa entender é que a criança tem seu ponto de vista moral que

não é o mesmo da consciência adulta. O desenvolvimento da moralidade é um

processo que se caracteriza por momentos distintos de construção e incorporação

das regras sociais. Piaget (1932/1994) enfatiza três grandes momentos e/ou

estágios que correspondem a essa construção: anomia, heteronomia e autonomia.

Na anomia, as crianças de cinco/seis anos de idade não seguem regras

coletivas. O interesse desses pequeninos encontra-se na satisfação ao jogar, ou

seja, uma satisfação pessoal e não para participar de um jogo em equipe.

Na fase denominada de heteronomia é que se começa a perceber o interesse

infantil em participar de atividades coletivas e regradas. Importante salientar que as

crianças, nesta fase, ainda não têm a compreensão da origem das regras e do

acordo mútuo entre os jogadores, mas, mesmo assim, seguem as regras como algo

sagrado e imutável.

Na terceira fase, a autonomia, a criança apresenta uma concepção mais

adulta do jogo, pois existe uma compreensão da necessidade das regras e, além

disso, compreendem que essas são elaboradas através de acordos mútuos e o

cumprimento é visando o bem-estar da atividade.

Na educação infantil, observa-se que essa construção e incorporação das

regras se fazem de acordo com os momentos apresentados por Piaget (1932/1994),

pois, conforme a maturidade e compreensão das crianças, elas vão estabelecendo

acordos entre si, criando suas próprias regras e respeitando as que já existem, pois

compreendem de onde vieram. O modelo transmitido pelo educador de relações

democráticas ajuda muito nessa construção da autonomia.

É Piaget, ainda, em seu livro O juízo moral (1932/1994, p. 23-91), que, no

primeiro capítulo, fala sobre regras do jogo, verificando que existem quatro estágios

que mostram ações das crianças que puderam ser evidenciadas e fundamentadas a

partir dessas regras.

No primeiro estágio, os desejos e hábitos motores da criança são

determinantes nas suas atuações, estabelecendo um jogo individual, não

observando regras coletivas. Esse estágio foi denominado pelo autor de “motor e

individual”.

No segundo estágio, chamado de “egocêntrico”, a criança entre dois e cinco

anos, mesmo estando com os companheiros, joga sem se preocupar com regras, ela

apenas imita os que jogam.

No terceiro momento, entre os sete e oito anos, o estágio é denominado de

“estágio da cooperação”, tendo presente o objetivo de vencer os colegas, mas com a

necessidade de unificar as regras, pois, quando interrogados separadamente, as

informações entre eles são diferentes e contraditórias.

Quando atingem onze e doze anos, o quarto estágio é chamado de

“codificação das regras”. As informações prestadas pelos meninos entrevistados são

de notável concordância em relação às regras do jogo de bolinhas de gude e podem

sofrer possíveis variações.

Entretanto, no nível de codificação e não mais de ação, o que se percebe na

leitura feita por Piaget (1932/1994) é que no primeiro estágio a regra ainda não tem

caráter de obrigatoriedade. Além disso, também não é coercitiva, a criança “segue”

de forma inconsciente. Já no ápice do egocentrismo infantil, durante o segundo

estágio, o que se percebe é que, através da imitação, a criança passa a considerar a

regra “sagrada” e a modificação desta é considerada transgressão. E é só no

terceiro momento que a regra passa a ser seguida por haver consentimento mútuo,

e a obrigatoriedade do respeito a ela é encarada como lealdade, só podendo variá-la

quando houver consenso no grupo.

Essa correlação tem caráter quantitativo, sendo considerada regra sagrada

aquela que vem exterior às relações; logo, a regra coletiva também é entendida

como sagrada, pois está exterior ao indivíduo e, após o processo de interiorização,

pouco a pouco se considera “como livre resultado de consentimento mútuo e da

consciência autônoma”. (PIAGET, 1932/1994, p. 34).

As duas morais a que Piaget (1932/1994) se refere são, então, as expostas,

anteriormente: a moral heterônoma, baseada na obediência, e a moral autônoma,

baseada na igualdade. A prática da primeira, enquanto irracional e obrigatória no

cumprimento da regra, tende a uma prática mais “defeituosa”.

A distinção consciente e o descobrir que se pode refletir a respeito da regra

vão dando consistência ao juízo e a conduta. No Quadro 1, detalha-se mais

aspectos relacionados a esses dois tipos de moral.

moral heterônoma

A moral autônoma

É imposta a partir do exterior como um

sistema de regras obrigatórias. Tem caráter

coercitivo e é a fonte do dever.

Baseia-se, de fato no princípio da

autoridade, no respeito unilateral e nas

relações de pressão.

Encontra-se de fato na maioria das

relações entre o adulto e a criança.

Sua prática é defeituosa por ser exterior

ao indivíduo que a deforma

egocentricamente.

A responsabilidade é julgada em função

das conseqüências materiais de uma ação:

realismo moral.

10.

11.

A noção de justiça se baseia primeiro na

obediência à autoridade e no ato de evitar o

castigo. E as proibições devem ser

necessárias, dolorosas e arbitrariamente

castigadas. A função do castigo é a

expiação. Por fim, a justiça começa a

basear-se na igualdade. Deixa de ser

retribuitiva e se faz distributiva, passando

por uma fase de mero e estrito

igualitarismo.

Surge do próprio indivíduo como um

conjunto de princípios de justiça. Tem

caráter espontâneo e é a fonte do bem.

Baseia-se no princípio de igualdade, no

respeito mútuo e nas relações de

cooperação.

Não é estática e fixa, mas uma forma

de equilíbrio limite nas relações sociais.

Sua prática é correta por ser o resultado

de uma decisão livre e reacional.

A responsabilidade é julgada em função

da intenção.

A noção de justiça supera a fase do

espírito igualitarismo para basear-se na

eqüidade. O princípio de justiça autônomo é

a forma superior de equilíbrio das relações

sociais. Baseia-se na reciprocidade. Os

castigos se convertem, assim, em algo

motivado, não necessário e recíproco.

Quadro 1: A moral heterônoma e a moral autônoma

Fonte: Diáz-Aguado (1999, p. 22).

O que se pode verificar até aqui é que a moralidade é construída (PIAGET

apud MACEDO, 1996) e que os componentes de respeito permitirão à criança

desenvolver seus ideais aos benefícios da sociedade e amor aos seus pais.

Assim também se passa a estudar os juízos da criança referentes à mentira e

verdade, em que a primeira forma da consciência infantil se dá pela heteronomia.

Nesta situação, a obediência se define e a regra não é construída com a criança,

mas sim imposta a ela por um adulto. Toda atitude coerente a isso é tida pela

criança como boa e o inverso é verdadeiro.

Esse realismo moral exercido pela criança acarreta uma concepção de

responsabilidade em que a transposição da limitação heterônoma leva-a a construir

sua moral autônoma, porém essa construção é processual e conduz a formas de

equilíbrio superior baseadas na reciprocidade.

Nesse sentido, a moral, segundo Díaz-Aguado (1999, p. 19), “cumpre com

respeito à afetividade e às relações sociais, o mesmo papel que a lógica cumpre no

pensamento: colocá-las e estruturá-las em organização de equilíbrio superior”.

Piaget (1932 apud DÍAZ-AGUADO, 1999, p. 20) fundamenta esse pensamento

dizendo: “A lógica é a moral do pensamento como a moral é a lógica da ação”.

Portanto, a educação moral precisa ser ativa, e a transmissão de valores é

necessária para conduzir ações para construção de estruturas morais autônomas.

Em uma perspectiva advinda dos estudos Piagetianos, Kohlberg faz algumas

colocações pertinentes ao pensamento de Piaget. Para Kohlberg (1976), a

autonomia moral sofre importantes mudanças durante a adolescência. Ele afirma,

ainda, que os últimos estágios de raciocínio moral só se completam na idade adulta.

Após os estudos realizados por Piaget, Kohlberg faz uma extensão referente ao

desenvolvimento moral e postula:

1. O desenvolvimento implica transformações de estruturas cognitivas que

não podem ser definidas nem explicadas pelos parâmetros associacionistas

da aprendizagem, mas que devem explicar-se por parâmetros de

organizações globais ou sistemas de relações internas.

2. O desenvolvimento das estruturas cognitivas é uma construção do próprio

sujeito, a partir de sua interação como o meio; e não é o desenvolvimento

de um padrão inato nem uma cópia de padrões ambientais.

3. As estruturas cognitivas são sempre estruturas (esquemas) de ação.

4. As novas estruturas alcançadas representam sempre formas de equilíbrio

superior na interação organismo-meio; melhor dizendo, uma maior

reciprocidade entre a ação do organismo sobre o objeto ou situação

(percebida) e a ação do objeto (percebido) sobre o organismo. Desta

interação surge a forma geral de adaptação que supõe sempre um aumento

da estabilidade (conservação) das ações cognitivas através das distintas

transformações aparentes.

5. O desenvolvimento afetivo não é realmente algo distinto do

desenvolvimento cognitivo, senão que ambos são aspectos paralelos, e

representam distintas perspectivas e contextos da mudança estrutural.

(KOHLBERG, 1976, apud DIÁZ-AGUADO, 1999, p. 28).

Seguindo esse pensamento, conclui-se que o tipo cognitivo conduz os níveis

de justiça superior, logo, o raciocínio moral. Em relação a isso, Kohlberg (1976)

refere-se a três estágios definidos: 1) o pré-convencional, referente aos níveis um e

dois citados acima, é no qual o indivíduo conduz suas ações em relação aos outros

indivíduos, controlado pela conseqüência imediata; 2) o convencional,

correspondente aos níveis três e quatro, em que a atuação do indivíduo tende a

manter o sistema social; 3) o pós-convencional, o quinto nível, em que o indivíduo

constrói sua atuação moral autônoma, atingindo uma sociedade ideal. Seu

pensamento antecipa sua atuação, na totalidade, na humanidade, vai além da

sociedade como no sujeito convencional.

O que se pode observar é que o desenvolvimento conduz a uma superação

natural das fases iniciais. No entanto, o adulto pode facilitar essa superação ou

dificultar. O contexto vivido precisa contemplar os conteúdos morais para favorecer

esse desenvolvimento. Não se pode infantilizar a criança nesse processo.

Tem que se apresentar à criança que agir moralmente bem não é igual a agir

conforme regras sociais que lhe são apresentadas. Então o que é o agir moral? Kant

(apud LA TAILLE, 2002a) enfatiza a moral como um princípio universal, um dever

necessário a todos. Ele também reforça o exposto de heteronomia e autonomia

proposta por Piaget e ressalta que, na heteronomia, as ações são esquivas de

punições/castigos, logo não há conteúdo moral. Não há mal em agir de forma

heterônoma, mas se só agir dessa forma significa que longe de controles se faz

qualquer coisa que se deseje.

Entretanto, seguir as regras por vontade, independente de punições e

castigos é ser autônomo. O homem tem, além de uma vontade, um julgamento

racional, e obedecer a isso, ao que lhe faz sentido, é agir com a moral da autonomia.

A obediência se dá por compreensão e concordância. Kant (apud LA TAILLE,

2002a) mostra, com seus estudos, que essas duas morais, heteronomia e

autonomia, são construídas e que as relações sociais exercem grande papel nessa

construção.

O julgamento infantil, como mostra Kant (idem), pode ser realizado por

responsabilidade objetiva e por responsabilidade subjetiva. Em seus estudos, ele

mostra que a avaliação realizada por crianças de oito anos é objetiva e relacionada

aos resultados, por exemplo, resultados maiores indicam culpa maior, e resultados

menores indicam culpa menor.

As crianças maiores avaliam a intenção do indivíduo que comete o ato,

tratando-se aqui do que Piaget (1932/1994) chamou de responsabilidade subjetiva.

Portanto, se houver boa intenção, pode ser perdoado o indivíduo que teve um

resultado “ruim” e se a intenção foi “má”, pode-se até aumentar a culpa do

praticante, mesmo o resultado tendo sido pequeno. Ou seja, a maturidade da criança

também influencia em seu julgamento, pois quanto mais absurdo, maior a mentira,

portanto mais fácil de ser descoberta, e os pequenos pensam ser esta a “pior”. Já os

maiores, acham mais feia à mentira mais elaborada que, de fato, a que engana as

outras pessoas.

Piaget conclui que “moral do dever” é a heterônoma e a “moral do bem” é a da

reciprocidade, a moral autônoma. E como a moral autônoma supera a heterônoma?

Para responder a essa questão, continua-se a referenciar Piaget (1932/1994),

pois, para ele, a moral vem do respeito que se adquire perante as regras, mas

principalmente começa no respeito às pessoas que impõem essas regras. Para o

autor, há dois tipos de respeito: unilateral (moral heterônoma) e mútuo (moral

autônoma).

No respeito unilateral, no que diz respeito ao desenvolvimento moral, o que se

vê nos pequeninos são dois fatores atuando, a coação e o egocentrismo,

entendendo este pela capacidade de perceber o mundo de uma única maneira, a

sua própria. A imitação surge, portanto, pela coação psíquica produzida pelo

egocentrismo, pois ele age como se sempre tivesse ocorrido assim, não se dá conta

de que está apenas imitando. “Respeitam” esse ser mais velho (pais e professores)

como sendo sagradas suas atitudes e imutáveis – a moral do dever/heteronomia. E

esta tem condições de deixar de existir quando a criança pratica a cooperação e a

descentração.

A outra maneira de respeito é o mútuo, onde há interação entre as pessoas

que discutem e essas são consideradas iguais, não há superioridade, sendo assim

elas agem através da cooperação que é, para Piaget (1932/1994), “operar com”, no

sentido de estabelecimentos de trocas equilibradas.

Essa cooperação provoca a descentração, que é a diminuição do

egocentrismo, mas para que isso de fato aconteça é necessário que a relação seja

entre pares “iguais”, ou seja, relação criança-criança, e não adulto-criança, pois

nesta segunda há sempre proteção e/ou mando da parte adulta e submissão e/ou

imitação pela criança. O que se pode concluir é que as relações entre os iguais são

mais produtivas na construção da moral autônoma e a relação entre adulto-criança

mantém a moral heterônoma. (PIAGET, 1932/1994).

E o conceito de justiça, como é avaliado pela criança? O que Piaget coloca a

respeito disso, é que a criança considera de maior justiça aquilo que é ordenado por

uma autoridade e também não concorda em retribuir algum mal que lhe seja

praticado, chamando uma pessoa adulta para resolver a situação.

Na escola, essa resolução fica a cargo da professora e, quanto menor a

criança, mais haverá pedidos para resolver situações conflitantes. As crianças

maiores também ainda tendem a chamar a professora, mas é por medo da punição

que pode ocorrer por parte da escola em relação às crianças que brigam.

Neste mesmo contexto social, a escola, Menin (1996) mostra que há um

dilema, dentro da própria noção de justiça, entre ser obediente ou ser solidário, por

exemplo, em uma situação de “cola”, na qual prevalecerá a obediência. Há, ainda,

segundo a autora, a imitação em busca da aprovação, julgamento severo quanto ao

outro e chama-se a autoridade na resolução de conflitos entre si, e a repetição

acrítica do que é “certo” fazer na escola.

Um parágrafo da própria autora esclarece o que ocorre como conseqüência

dessa pura heteronomia:

Aprender a considerar o outro além de nós depende em muito das relações

sociais que vivemos. Relações apenas de coação, com predomínio de

respeito unilateral, levam á submissão às regras por conformidade, medo,

prudência... Provocam, no máximo, adequação social ou raciocínios morais

de nível convencional; não constroem a autonomia. (MENIN, 1996, p. 90).

Como encaminhar, então, para a construção da autonomia? Possibilitando

relações de cooperação, nas quais se destaca o respeito mútuo, que oportuniza o

aprendizado de regras e leis que são construções humanas e dinâmicas, suscetíveis

a mudanças, passíveis, portanto, de explicações racionais e sociais. Menin (1996)

apresenta a necessidade de tornar a sacralidade da heteronomia em racionalidade

da autonomia. A dica da autora aos pais e professores, em relação à autonomia, é

para que desistam da “lei de levar vantagem em tudo”, pois o pensamento autônomo

também pode perder. O desejo da autonomia subentende o desejo de um mundo

melhor para todos na coletividade e não mais na individualidade.

Conduzindo por esta forma de pensar, faz parte também das atitudes dos

adultos deixarem a construção da autonomia acontecer, favorecendo as relações

grupais entre os iguais e evitando a interferência de autoridades, para que eles

próprios construam suas regras e exercitem a cooperação (PIAGET, 1932/1994).

Desta forma, os professores, no contexto escolar, podem contribuir oportunizando

atividades grupais que diminuam a ênfase nas individuais.

São nesses grupos que as crianças poderão criar as suas regras, pois o

primeiro passo da autonomia é esse criar e depois compreender as mesmas. Para

dar continuidade, é necessário que própria escola lance mão de regras prontas e

passe a discuti-las e elaborá-las com a participação dos professores e alunos, para

haver essa compreensão por parte dos mesmos.

Se há pretensão por parte da escola em não querer alunos apenas

heterônomos, que acreditam na sacralidade das regras, não há razão, então, em se

apresentar um enorme regulamento com regras e normas prontas e já estipuladas.

(MENIN, 1996).

Outra forma de construção anteriormente destacada, mas que vale a

insistência em repetir é a que Piaget (1932/1994) chamou de imitação. A criança

imita sem consciência os comportamentos dos mais velhos, pais e professores

principalmente, e se estes querem a criação de filhos autônomos, precisam,

portanto, dar esses modelos fora de seus lares, lembrando que a moral autônoma é

a da igualdade, aquela que estabelece benefícios para todos e não individualmente.

É a moral dos que cooperam, e não dos “espertos”. Portanto, as atitudes serão

modelo às crianças, sendo que as morais serão modelo de autonomia, enquanto a

ausência dessas também serão modelos, mas não os que supostamente sejam os

aceitos e desejados pela maioria das pessoas.

2.2 A DISCUSSÃO DO DESENVOLVIMENTO MORAL PÓS PIAGET

Até o momento, a exposição a respeito da construção moral esteve

fundamentada nas leituras de Piaget (1932/1994; 1944/1958; 1998), dando

continuidade, alguns autores partilham da posição deste e destacam importantes

contribuições na temática apresentada que acompanham o pensamento piagetiano,

como Kohlberg (1976), La Taille (1992; 2000) Díaz-Aguado (1999), Menin (1996),

Araújo (1996), Puig (1998), entre outros.

A partir deste tópico, acrescenta-se a contribuição de Vilarrasa e Marimon

(2000), os quais propõem uma leitura a respeito dos estudos de Carol Gilligan (1977)

relacionados à construção da moral infantil, sob uma óptica diferenciada, a feminina,

que até então não havia sido mencionada. O que Vilarrasa e Marimon (2000)

mostram com os experimentos de Gilligan, é que os valores morais que regem as

atitudes dos meninos são distintos em relação aos que regem os comportamentos

das meninas.

O enfoque masculino é no valor de justiça, já o feminino está centrado no

cuidado e atenção às pessoas. O primeiro atribui a todos os mesmos desejos e

deveres, ou seja, é o que a autora chama de um “outro generalizado”. O enfoque

feminino, por sua vez, centra-se na conduta, ética do cuidado e da responsabilidade,

ao que a autora denomina como “outro concreto”. (VILARRASA e MARIMON, 2000).

Para que ocorra compreensão a respeito dessas diferenças, é preciso

considerar que há necessidades individuais, motivações, aspirações e desejos

particulares que também precisam ser levados em consideração na proposta de

construção da moral infantil. Essa ética, portanto, é regida pelo princípio da eqüidade

e reciprocidade. A reflexão mostrada no estudo de Gilligan (1977, apud VILARRASA

e MARIMON, 2000), refere-se a dilemas morais com conteúdo de justiça, o qual

prevalecerá juntamente com os conteúdos que enfatizam a ética do cuidado.

Nos estudos realizados, verificou-se nas idades mais precoces que ocorreu

maior medo de castigos, quando se faz algo “não adequado”, por parte dos meninos,

o que leva à conclusão de que eles, mais do que as meninas, atuam em uma moral

heterônoma. E as atitudes que beneficiariam os dois lados foram respostas

observadas em maior número nas meninas.

Vilarrasa e Marimon (2000) propõem em seu trabalho uma análise da

construção moral, porém não-linear, mas considerando-se as diferenças individuais.

As autoras ainda propõem uma prática educativa com temas transversais, não

privilegiando apenas os conhecimentos científicos, ao mesmo tempo em que não se

trate de educação moral como matéria isolada, mas contextualizada nas práticas

cotidianas dos alunos.

Essa proposta vincula-se com o que já foi colocado até então e com uma

tentativa de completar essa formação moral, ressaltando as diferenças entre os

gêneros masculino e feminino que são evidentes no desenvolvimento humano.

Enquanto construção da moral infantil enfatiza-se alguns aspectos estudados

tão brilhantemente por Piaget e, para dar continuidade a essa construção, passa-se,

a partir do próximo tópico, a falar da construção da personalidade moral, bem como

dos seus traços de caráter e a sugestiva virtude para reflexão das crianças e

adolescentes.

2.3 EDUCAÇÃO MORAL E A CONSTRUÇÃO DE PERSONALIDADES MORAIS

Falar em personalidades morais é desafiante e motivador. Este tema traz

imbuído, no seu sentido, representações de qualidades valorativas do ser humano,

tratando-se de juízos de valor sobre o indivíduo. Isso significa a possibilidade do

homem fazer o que La Taille (2000) chamou de uma leitura valorativo de si próprio e

dos outros. Essa leitura permite que se passe um pouco mais adiante, pois além de

serem qualidades, as virtudes são desejadas, apreciadas e conduzem ao idealismo,

o qual mostra que ser virtuoso não é apenas agir bem, mas também querer o bem.

Mas e a dimensão ética? Ao se referenciar o pensamento de Aristóteles na

busca da felicidade pelo equilíbrio e harmonia, definir-se-ia o contexto ético das

virtudes, pois a busca de felicidade é, para Aristóteles, a ética. Logo, as virtudes

passam a ter importância além da relevância humana (valores desejáveis),

adentrando no universo moral para o qual La Taille (2000) apresenta as virtudes

como definidoras do caráter de uma pessoa, ressaltando o entendimento de caráter

como uma “avaliação ética da personalidade”.

Portanto, cabe aqui ressaltar que, embora os estudos apontados

anteriormente façam maior referência à virtude justiça, as virtudes como coragem e

humildade também podem ser necessárias ao agir com justiça. Nesta construção de

um ideal de justiça, a generosidade e outras virtudes também desempenham seus

papéis.

Outra virtude que se encontra na conduta moral, é a da fidelidade, embora

esse conceito sofra distorções ao longo do desenvolvimento. Tugendhat (apud LA

TAILLE, 2000) mostra que a virtude da fidelidade se encontra muito cedo na conduta

infantil, pois a confiança das crianças para com seus pais faz com elas os respeitem

diferentemente de Piaget, que se baseia na moral heterônoma, colocando sobre a

autoridade o alicerce da conduta infantil.

Comte-Sponville (1995, apud LA TAILLE, 2000) pontua mais uma virtude, a

polidez, a qual é a menos importante, porém, é por ela que as crianças dão entrada

ao mundo da moralidade, julgando os bem-educados e os mal-educados.

O que se pretendeu mostrar é que algumas virtudes podem se transformar em

fatores complicadores ou não do pensar e agir morais. Essas possibilidades

merecem credibilidade no campo da educação.

Puig (1998) esclarece com propriedade quando afirma que uma pessoa não é

moral por apenas conhecer intelectualmente o bem, ela precisa agir virtuosamente e

continuamente, tendo uma conduta virtuosa e internalizar isso.

Aos educadores, portanto, atribui-se um papel mais ativo na educação moral,

direcionado à formação para as virtudes, formação de caráter. Há que se

proporcionar, então, aos educandos, ambiente positivo que contribua para essa

formação.

Trata-se de uma atividade educativa que será plasmada pela exposição de

modelos pessoais dignos de serem imitados; pela exposição clara e

minuciosa do que é conduta moral; por exportação ou persuasão dos

educandos em favor de determinadas formas morais; pela exigência no

controle a avaliação; pelo planejamento de ambientes institucionais densos

em práticas virtuosas que impregnem todas as pessoas que os freqüentam;

e pela consideração do valor das experiências sociais de toda índole. (PUIG

1998, p. 63).

Referencia-se Peters (apud PUIG, 1998) para destacar o objetivo da

educação moral no desenvolvimento de raciocínio às regras formando um caráter

autônomo. Além de entender o que é correto e o que não é, o educando precisa ser

capaz de entender quais regras são corretas e quais não. Quando expostos a

exercícios de situações de condutas virtuosas, o educador propicia um fazer correto

e bom, e essas maneiras de atuação já passam então a formar personalidades

morais, mesmo que esses educandos ainda não compreendam o porquê das regras

que estão sendo interiorizadas.

O primeiro princípio da educação moral pressupõe de antemão que ela não é

posta como pronta, mas é produto de relações culturais e considera o que os

educandos tenham de conhecimento prévio. Sua tarefa é favorecer a construção

interpsicológica e dialógica daqueles que participam de dilemas morais (PUIG,

1998). A defesa da autonomia, nesse sentido, é através da reflexão e não da

escolha. Essa proposta se mostra interessante às sociedades democráticas.

É de responsabilidade de a educação moral trabalhar conceitos em situações

concretas, pois o contrário faz dela uma ação simplesmente verbalista, e não é o

que se deseja. Trabalhar com problemas morais, grandes e pequenos, é a

pretensão da educação moral, porém tendo orientações de valores para ajudar na

construção individual e coletiva dos sujeitos, reconstruindo para eles o sentido

desses valores.

A construção da personalidade moral, descrita por Puig (1998), destaca

alguns elementos. Inicialmente, ela parte de uma relação processual que visa

adaptação à sociedade e a si mesmo. Assim, regras de convivência,

reconhecimentos de diferentes pontos de vista, seu desejo próprio, entre outros, têm

sua importância, porém não se findam por aqui.

Em um segundo momento, elementos culturais de valor são regimentos

desejáveis, como justiça, liberdade, igualdade ou a solidariedade, que tendem a

favorecer as relações sociais no sentido de comunidade criando hábitos que Puig

(1998) chamou de moral.

Em outro momento, no contexto pessoal de construção, a capacidade de

julgamento e compreensão trata de formar a moral autônoma que possua

racionalidade e diálogo para uma vida moral.

Em última instância, a construção da personalidade moral capacita o sujeito a

viver de forma produtiva e feliz, ficando a cargo de cada um a escolha, dentro de

uma multiplicidade de opções morais. Edificar sua vida em um contexto de valor e

criatividade pode-se tornar concreto neste momento da construção moral.

Retomando Piaget (1932/1994), pode-se reforçar sua afirmação a respeito da

influência que ambientes democráticos exercem sobre a moralidade infantil. Araújo

(1996) ressalta isso afirmando a necessidade da educação moral em romper a visão

tradicional, pois esta reforça a moral da heteronomia, do dever.

Se o conhecimento é construído na ação e na interação (Piaget 1994), o

ambiente escolar pode propiciar um ambiente de cooperação, de democracia,

construindo os conhecimentos acerca da moral, da ética, da cidadania, favorecendo

ainda a compreensão de valores como justiça, igualdade, democracia, respeito

mútuo. Isso tudo, dentro de uma estrutura curricular, desde a pré-escola. (ARAÚJO,

1996).

Piaget (apud LA TAILLE, 1992, p. 72), em sua obra, referencia sobre:

[...] a condição necessária ao desenvolvimento da moral autônoma, mas

não a condição suficiente. Ele mostra convincentemente como a evolução

da inteligência permite organizar – sempre na área moral – o mundo afetivo;

mas falta justamente a recíproca, ou seja, como a afetividade torna o

respeito mútuo possível de ser seguido na prática. Piaget ficou de certo

modo refém de seu próprio método, que constitui em estudar o juízo moral.

Estudo este, sem dúvida, essencial – a não ser que se afirme a total

independência entre pensar e agir – mas que pediria ser completado por

outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema [...].

Essa citação ilustra e instiga uma contínua investigação relacionada à

afetividade em relação à moralidade e educação moral. E, sobre esta última,

contempla-se, no capítulo seguinte, a tentativa de propor uma educação moral que

conduza à autonomia.

3 A EDUCAÇÃO MORAL

A discussão sobre o desenvolvimento infantil mostra seu crescimento também

no interesse escolar, onde educar passa a ter uma função diferenciada, não mais de

apenas repassar conhecimentos científicos, mas também de ajudar o crescimento

moral, e ajudar a criança cognitiva e emocionalmente a transpor certos limites

educativos que lhe são impostos, seja na formação moral ou acadêmica (LA TAILLE,

2002a).

Entretanto, os educadores se deparam com certos dificultadores nessa

transposição de limites, pois os meios de comunicação tendem a manter na criança

o estado infantil. La Taille (2002a), então, enfatiza que a criança aprende lendo

também os grandes autores, e não há necessidade de se passar por textos

inferiores. Bons textos, segundo ele, aguçam, despertam os interesses, a

curiosidade. Assim, também as aulas ministradas por esses educadores devem

despertar e aguçar a curiosidade, a vontade de aprender e de crescer do aluno. As

aulas devem se tornar prazerosas e, com isso, motivam o desenvolvimento

intelectual.

Para o próprio educador, ter uma aula agradável, sendo contrária das

tradicionais, é motivação, pois o desinteresse demonstrado pelos alunos

desestrutura o educador. A curiosidade dos alunos, os questionamentos e todos os

seus comportamentos de interesse tornam a aula dinâmica e com aspecto

recreativo. La Taille (2002a) exemplifica essa aula com uma tríade, na qual a

curiosidade “move”, o interesse “antecipa” e a diversão “repousa”.

Uma ressalva deve ser colocada nesse direcionamento, pois o sentido

recreativo exposto por La Taille (2002a) jamais é o de priorizar um prazer imediatista

e ficar apenas aquém da aprendizagem, afinal, jamais se deve sonegar alguma

informação no sentido de infantilizar o educando. A diferença primordial nessa

questão é a de que desprazer é diferente de promoção do crescimento, portanto

aulas “puxadas” são aquelas que levam para além de onde se encontra esse

educando, levando-o a transpor os seus limites cognitivos.

Quando o contrário ocorre encontra-se uma criança com uma concepção

relativista e, conseqüentemente, egocêntrica. Pode-se, então, perceber um

desinteresse por conteúdos morais, observando uma limitação dos seus “modelos”

que geram certa admiração e que ajudam a infantilizar esse ser humano. A limitação

no desenvolvimento moral é observada quando a criança assiste sempre aos

mesmos programas de televisão, ouve sempre as mesmas músicas... Isso, segundo

La Taille (2002a), promove uma personalidade individual imutável, em que a criança

não perceberá a necessidade de ser dinâmico e estar em constante transformação.

Há algumas que encontram forças em si mesmas e se desenvolvem, mas buscam

outras leituras e outros ambientes para conseguirem se desenvolver.

Sabendo disso, e lembrando sempre que o ideal da criança é tornar-se adulta,

o autor destaca a importância de ajudar nesse processo, ressaltando que os “mimos”

produzem uma auto-estima artificial na criança, que passa a necessitar de uma

valorização constante, reforçando seu narcisismo. A crença estabelecida por ele é a

de que é “genial”, logo não há limites há serem transpostos caminhando a uma

direção oposta da excelência, sendo esta um ideal que move e não determinado

nível a ser atingindo e que paralisa quando o atinge. Sendo assim, esse pequenino

não se vê estimulado em dar o melhor de si, e educar moralmente é conduzir a

criança a compreender que a moral exige de cada um o melhor. Kant (apud LA

TAILLE, 2002a) mostra dois objetivos morais: a felicidade do outro e o

aperfeiçoamento de si mesmo, o que leva, portanto às virtudes.

Uma moral sem virtudes é uma moral triste, negativa. A simples imposição de

regras rege suas atitudes, e isso não é educação moral, pois a moral é humana,

garante a vida e a felicidade das pessoas.

Imbernón (2000), nessa mesma linha, instiga seus leitores a procurarem

saber que tipos de conhecimentos necessitam as novas gerações e quais atitudes,

aptidões ou valores são construídos no contexto educativo.

Na realidade, o autor coloca de forma clara o sentido da educação, afirmando

que esta produz personalidades capazes de viver em sociedade. Mas os currículos

existentes nas instituições de ensino focam o ensino a conteúdos como Matemática,

Inglês, História, etc., pois o mercado de trabalho seleciona esses conhecimentos e

exige essa formação científica.

Não estamos afirmando que esses conteúdos não são importantes, ao

contrário, reconhece-se humildemente a necessidade e importância deles, porém, de

acordo com o que afirma Imbernón (2000, p. 196), “[...] mais importante do que

transmitir conhecimentos, a educação deve formar indivíduos capazes de buscar e

manejar por conta os conhecimentos que lhes sejam necessários, operação

diferente da de transmitir conhecimento”.

No século XIX, o papel da escola era preparar os jovens para futuramente

substituir os mais velhos, como seus pais, avós, ou seja, transmitiam-se às novas

gerações moldes conhecidos. Mantinha-se, segundo Imbernón (2000), a tradição de

imitação desses moldes. Porém, mudanças técnicas ocorreram a partir da revolução

industrial e houve o rompimento na continuidade de cargos herdados e,

conseqüentemente, uma desestrutura na forma educativa. Com a exigência do

mercado, emergem o crescimento universitário e a expedição de títulos de

graduação, licenciatura, bacharelados, pós-graduações – especializações,

mestrados e doutorados facilitam o acesso ao mercado de trabalho cada vez mais

exigente, e aí crescem, junto, as distorções nas funções de transmissão de

conhecimentos.

A tradição referenciada por Imbernón (2000) é aquela facilitadora de imitação

e transmissão de valores morais que, na época se faziam suficientes, pois não se

tratavam de assuntos de moral, hábitos e valores em lugares que não fosse a

própria família.

Contudo, ocorre uma ruptura nessa forma educativa, discursos

pseudocientíficos acabam por apagar identidades sexuais, ocorrendo então abertura

ao comportamento sexual de adolescentes e, por conseqüência, aumenta o número

de adolescentes grávidas (LA TAILLE et al, 1992). Ninguém mais se sente

responsável pela transmissão de normas e condutas, que é o próprio fundamento da

vida social.

A função da escola e da universidade não é somente a de apenas transmitir

conhecimentos, mas também normas e critérios de comportamento. Uma nova moral

exige uma transformação da figura docente tendo este o conhecimento científico e

intelectual e também uma ampla margem de liberdade na seleção de seus

conteúdos bem como na forma de transmissão.

A educação moral é algo imprescindível se considerarmos o processo de

formação dos alunos. Estes precisam identificar seu lugar como sujeitos ativos,

responsáveis e com saberes úteis a sua vida moral. Esse novo indivíduo deve conter

valores para si, para a comunidade, com responsabilidade perante ela, englobando

ainda conceitos de humanismo, competitividade e economismo, entretanto, vivendo

uma conduta moral. A democratização desse sistema educativo pode solucionar

vários desses pontos não mensurados nos discursos escolares (IMBERNÓN, 2000).

Outro aspecto a ser trabalhado é a autonomia do sistema educativo. O

professor universitário tem maior flexibilidade em sua atuação, já os de ensino

infantil, fundamental e médio não têm muita liberdade e autoconfiança e, portanto,

não escolhem seus temas e muito menos como passá-los. A mudança exigida é na

coletividade docente, conforme exemplifica Imbernón (2000, p. 204): “A recuperação

do conceito integral da educação, muito além da transmissão de saberes, continua

sendo uma utopia, infinitas vezes repetida no passado, mas que nem por isso foi

alcançada”.

Essa preocupação do sistema educativo, visando à formação moral, não está

presente apenas no Brasil. Nucci (2000) mostra o resgate que os Estados Unidos da

América têm exigido, por meio dos programas educativos, na formação do caráter,

retomando, com eles, o ensino de valores, objetivando a transformação de crianças

em adultos que tratem os outros com justiça. O estudo do autor enfatiza um

interesse além da necessidade em retomar a formação de valores tradicionais no

ensino, com objetivo de construir um desenvolvimento no campo das virtudes na

juventude americana, formando assim um grupo de valores morais universal.

Para isso, é preciso que as abordagens educacionais interajam com o

crescimento sociomoral das crianças. A psicologia educacional e a psicologia do

desenvolvimento podem auxiliar os educadores com seus estudos a respeito da

educação moral significativa, desenvolvimento moral, julgamento moral, afinal esses

são os objetivos da educação moral.

Entretanto, ao remeter-se a esses campos de atuação, precisa-se de

esclarecimentos a respeito da moralidade, encontrando, nesta, embutido os

conceitos de justiça e bem-estar, passando para além de normas e condutas certas

ou erradas evidenciadas em comportamentos sociais. Existe uma diferença entre

moral e aquilo que é socialmente adequado, e aí é que está o papel do educador,

tendo como foco de atuação o objetivo de melhor desenvolver na criança seu

entendimento sobre moral, sobre bem-estar e justiça, independente de regras

impostas ou construídas. (NUCCI, 2000)

Outro ponto destacado pelo autor são as influências informativas que ajudam

a construir uma diversidade moral. Foi realizada uma pesquisa onde pais relatavam

punir seus filhos, pois os castigos corporais ajudariam na educação, acreditando

realmente nisso, enquanto outros pais relatavam que não puniam com agressões

corporais, pois, em suas concepções, isso não era educativo. Quando informados os

primeiros, a respeito de outras formas de conseqüências aos comportamentos

indesejados de seus filhos, houve uma queda nas atitudes agressivas. O contrário

também aconteceu quando aos segundos pais pesquisados foi colocado que as

agressões corporais eram o método mais eficaz na educação de seus filhos,

ocorrendo nestes um aumento na freqüência de agressões corporais como punição.

Conclui-se, portanto, que as informações recebidas influenciam na conduta moral

das pessoas. (NUCCI, 2000).

Mais um exemplo pertinente referenciado pelo autor é no caso da

homossexualidade, pois conduzir a um raciocínio de que esta é imoral, ofensiva e

indecente ajuda a construir na criança esse julgamento em relação à questão. Por

outro lado, conduzir a um raciocínio que a trate como uma conduta privada e

pessoal, onde este indivíduo faz suas escolhas com responsabilidade e com a

orientação sexual que tenha recebido ajuda na construção de um pensamento

democrático e não julgador. Entretanto, para que isso ocorra necessita-se do esforço

dos educadores para que haja o esclarecimento das informações recebidas, seja

pessoalmente ou pelos meios de comunicação de massa.

O que se espera aqui é uma política educacional, voltada à educação em

valores, onde esteja presente uma sociedade democrática, rica em informações e

com condições para preparar os educandos a terem uma concepção moral

fundamentada na justiça e bem-estar humano. Além disso, que esses ainda

percebam que os pressupostos das sociedades são potencialmente mutáveis, o que

as torna também mutáveis. (NUCCI, 2000).

A prática educacional para o desenvolvimento moral deve fundamentar-se na

formação do caráter, como sugere a autora, ou seja, que a educação vá além das

“crianças boazinhas”, tornando-as cidadãos coletivamente capazes de desafiar o

status quo, por meio de um ponto de vista moral crítico.

Algumas práticas ressaltadas por Nucci (2000, p. 11) merecem destaque, tais

como: “A educação moral deveria tomar como foco as preocupações e concepções

dos alunos sobre noções de justiça e bem-estar dos outros”. Com isso, nota-se que

a moralidade é diferente de um conjunto convencional e/ou cultural de regras

impostas e que devem ser seguidas e precisa ser tratada assim no contexto

educacional.

Sabe-se da noção que crianças pequenas têm de moralidade, porém ainda

não possuem desenvolvida sua noção de justiça. Logo, é papel dos educadores

adequarem suas práticas à fase em que seu alunado se encontra para acontecer um

trabalho moral e social efetivo. Essas práticas educacionais, segundo esta mesma

autora, devem estar acompanhando o desenvolvimento geral do aluno. Da mesma

forma, deve-se aplicar essa prática solicitando às crianças a reflexão sobre esses

temas (justiça e bem-estar humano) incentivando-as, também, na busca de soluções

de problemas morais genuínos, sendo justos com todas as partes envolvidas no

problema.

Um método eficaz para a promoção de um raciocínio moral é, segundo Nucci

(2000), a discussão em pequenos grupos, em que se solicita que cheguem à

solução de um problema de cunho moral, sendo a resolução de forma mais justa a

todos os envolvidos. Essas discussões podem ser instigadas com episódios

concretos, como histórias não limitadas a um assunto escolar específico.

Quando os problemas abordados tratam de assuntos da vida real, essa

abordagem motiva o aluno a uma representação de papel relacionado a sua

identidade, sendo assim, essa abordagem lida com julgamentos e responsabilidades

pessoais. Há referência a um trabalho realizado por Power, Higgins, & Kohlberg,

(1989, apud NUCCI, 2000), Comunidade Justa, o qual faz uso da técnica

referenciada acima.

As ações morais ocorrem geralmente em contexto cultural e se fundem com

questões da moralidade. As implicações disso, discutidas por Nucci (2000), são a

respeito da promoção e desenvolvimento moral, devendo este incluir o que o autor

chama de sensibilidade moral. Junto a isso, há uma necessidade de preparação dos

educadores para lidarem com as controvérsias. A sobreposição de situações

convencionais e de moralidade facilita esse entendimento, assim como a discussão

desses assuntos.

Segundo Nucci (2000), o ambiente escolar pode, em situações cotidianas,

cuidar da promoção da justiça e respeito pelo próximo, desde que exercite essas

atitudes no âmbito escolar. Para isso, pode oportunizar aos seus educandos

oportunidades práticas, como a resolução de um problema social em sala, em que

os alunos assumam papéis que os estimulem à responsabilidade moral.

A construção de programas educacionais, contendo alguns dos passos

sugeridos por Nucci (2000), devem considerar as complexidades dos conteúdos

morais ultrapassando um simples compêndio de normas sociais, instigando esses

alunos a construção de seu juízo moral e podendo guiar suas atitudes com maior

criticidade moral.

Permeando a perspectiva educacional para moralidade, pode-se observar o

caráter da própria educação obrigatória, referida por Sacristán (2001), como sendo a

primeira etapa do desenvolvimento, o que caracteriza o tempo infantil/tempo juvenil,

sendo que a educação obrigatória é um direito de todos.

O processo de entrada e permanência na escola caracteriza a vida da

criança, do adolescente e do adulto. No presente trabalho, atenta-se

primordialmente à vida infantil que primeiramente sente as diferenças que a

escolarização proporciona. Há um “esvaziamento” no contexto familiar e um

preenchimento no contexto escolar, pois as relações sociais enriquecem esse

pequenino.

O espaço social escolar passa então a oportunizar relações com adultos

(professores) que marcam esse sujeito com suas vivências e que vão dando sentido

à nova fase de vida das crianças. Assim, remete-se ao pensamento de que essas

vivências podem, então, conter situações morais para favorecer a construção da

identidade moral dos mesmos.

A infância condiciona o futuro do indivíduo e da sociedade e há, então, uma

emergente questão nas relações humanas com os pequenos entre uma pedagogia,

o amor e a moral, e a escola como o espaço que protege, cuida e também ensina

normas. Normas essas que não são apenas convencionais, mas com a moralidade

sendo instigada e construída nesse contexto educativo, preparando, assim, os

pequenos para sua inserção no mundo.

Essas vivências culturais referenciadas pelo autor são influentes na formação

da identidade, sendo algumas dessas escolhidas pelo indivíduo e outras não, o que

leva a observar a formação da subjetividade das pessoas. E pode inclusive parecer

paradoxal, mas é no meio cultural e social que se dá a construção dessa identidade.

A citação a seguir facilita essa compreensão:

Pela educação, o homem deverá ser, pois:

a) Disciplinado. Disciplinar é tentar impedir que a animalidade se estenda à

humanidade, tanto no homem individual como no homem social. Dessa

forma, a disciplina é meramente a submissão da barbárie. b) Cultivado. A

cultura compreende a instrução e o ensino. Proporciona a habilidade, que é

posse de uma faculdade pela qual se alcançam todos os fins propostos... c)

É preciso que homem seja também prudente, que se adapte à sociedade

humana para ser querido e influente. Isso corresponde a uma espécie de

ensino a que se chama de civilidade... d) Deve atender à moralização. O

homem não só deve ser hábil para todos os fins, mas deve ter também um

critério que o capacite a escolher apenas os bons. (KANT, 1991, p. 38 apud

SACRISTÁN, 2001, p. 45).

O que se evidencia com esse pensamento, não é apenas uma preocupação

com a educação em um projeto moderno para a formação do cidadão, mas também

a construção moral do mesmo.

Entretanto, essa preocupação com a formação moral e cívica das crianças já

se faz conhecida há tempo, pois na própria história, politicamente, já se

apresentavam projetos para que os alunos obtivessem na escola conhecimentos

morais, cívicos e econômicos Em 1909, por exemplo, a educação moral ainda não

aparecia como conteúdo, mas já era tratada com finalidade de ensino. Em 1942, o

que se observou foi a ênfase na formação da personalidade integral do adolescente,

visando à construção de uma consciência humanista e patriótica dos alunos. Em

1961, foi colocada entre as normas da Lei de Diretrizes e Bases a “formação moral e

cívica”, mas foi apenas em 1971, pela lei n.5.692/71, que se instituiu a Educação

Moral e Cívica como área da educação escolar. (BRASIL, 1997).

O que se evidencia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é um

empenho na formação moral dos alunos e não uma separação ou isolamento do

conteúdo como mais uma disciplina, assim como foi tratada em outras épocas. Isso

deixa claro que o professor tem papel fundamental nessa formação, pois a educação

moral se transmite a todo o momento, não só com conteúdos, mas com situações,

exemplos, atividades, discussões críticas contendo conteúdos morais, resultando

numa reflexão moral cotidiana.

De acordo com os PCN, a moralidade como tema transversal é explicitada da

seguinte forma:

Moral e ética, às vezes são palavras empregadas como sinônimos: conjunto

de princípios ou padrões de conduta. Ética pode também significar Filosofia

da Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e normas que

regem a condutas humanas. Em outro sentido, ética pode referir-se a um

conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu exercício

profissional [...]. Em outro sentido, ética pode ainda referir-se a uma distinção

entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão prescrever formas

precisas de conduta (ética) e regras precisas fechadas (moral). Finalmente,

deve-se chamar a atenção para o fato de a palavra “moral” ter para muitos,

adquirido sentido pejorativo, associado a “moralismo”. Assim, muitos

preferem associar à palavra ética os valores que prezam, querendo assim

marcar diferenças com os “moralistas”. (BRASIL, 1997, p. 69, grifo dos

autores).

O Ministério da Educação (MEC) elaborou seus Parâmetros Curriculares

Nacionais contendo temas transversais que tratam, de certa forma, dessa

construção moral, pois assuntos como meio ambiente e ética fazem parte desses

conteúdos. Também a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê que as escolas

incluam, em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), princípios e finalidades éticas de

responsabilidade, solidariedade e respeito mútuo, envolvendo e construindo,

portanto, a moralidade de seus alunos.

Nesse contexto, Puig (1998) contribui com sua formulação a respeito da

educação moral, afirmando que esta é um processo de construção de si mesmo,

ocorrendo quando a criança vai dando forma moral à sua própria identidade. Sendo

assim, ninguém é capaz de realizar esse processo sozinho e inúmeros elementos

culturais atuam nos indivíduos.

A tarefa da educação moral é, para Puig (1998), a formação da identidade

moral, na qual as condições sociais e culturais são influentes no processo educativo,

reconstruindo formas de vida social no desenvolvimento infantil.

Ele deixa claro que a simples aquisição de traços ou emissão de

comportamentos virtuosos não é a educação moral, mas esta pretende construir a

“personalidade” desses indivíduos. Por sua vez, a personalidade é de difícil definição

e delimitação, atentando-se, conforme a posição defendida pelo autor, como modo

de ser único que vai adquirindo forma tanto dentro quanto fora da escola, formando

um ser global e não com apenas algumas qualidades.

O processo psicopedagógico exerce, assim, uma importante e determinante

função na construção da identidade moral, pois faz parte da intervenção educativa

facilitar essa tarefa, esse desenvolvimento.

A educação moral objetiva um ensinamento em que se preserva a

convivência entre indivíduos no seio da comunidade. Para isso, vários modelos

teóricos aceitaram a definição da educação moral como um processo de

socialização e/ou adaptação às normas da sociedade que estão em atuação.

Também se aceita como definições: desenvolvimento da capacidade de julgamentos

justos; formação do caráter; o conjunto de comportamentos habituais virtuosos; um

reconhecimento de valores próprios nos indivíduos.

Puig (1998) consegue separar algumas dessas insuficiências e clareia a

noção de educação moral como não se tratando apenas de adaptação social,

desenvolvimento do juízo moral, aquisição de hábitos virtuosos ou o descobrimento

de seus próprios valores. O autor define a educação moral como tarefa complexa

que, para ser realizada, precisa de outras pessoas, tanto crianças como adultos,

para uma elaboração da personalidade através de “estruturas” que possibilitarão

uma integração da criança de maneira crítica ao meio sociocultural na qual está

inserida.

Oportunizam-se, com isso, à criança uma intervenção responsável e

autônoma, em que suas capacidades psicomorais, junto com elementos culturais,

vão fortalecendo a construção da personalidade moral. A influência do meio se

traduz, assim, em experiência vital que favorece, a cada indivíduo, a definição de

seu problema sociomoral expressivo, o qual, por sua vez, vai direcionar a atuação de

cada um no meio social, na sua individualidade.

Na construção da personalidade moral, encontram-se dois fatores

importantes: o meio e os problemas de cunho moral encontrados nesse meio. O

indivíduo é produto ativo desse ambiente influenciador, portanto suas interações

com esse meio é que constroem a condição de autonomia do sujeito em relação à

sua atuação. O meio moral, onde as funções morais estão atuando, é o local em que

se constrói o que Puig (1998) chama de “personalidade moral”.

Dessa forma, a escola não pode limitar-se ao repasse de informações ou

imposição de modelos externos a serem seguidos, pois a vivência de problemas

morais, como experiências de vida nesse contexto escolar, repercutirão em um

trabalho reflexivo que guiará a atuação moral desses alunos de forma ativa a um

constante aperfeiçoamento de si mesmos, fazendo da educação não mais limitada à

ciência, mas também explorando e construindo a moralidade.

Para fortalecer esse pensamento, Sacristán e Gómez (2000) apresentam sob

a ótica da didática uma proposta de construção da cultura, apoiando-se, para isso,

em autores como Vygotsky, Bruner, entre outros, junto às propostas sociológicas

sobre a cultura pedagógica como construção social e não mais uma cultura

pedagógica tradicional.

Nesse sentido, volta-se às proposições piagetianas em que se ressalta a

educação e a didática, as quais colocam a criança e seu atual estágio de

desenvolvimento como norteador de sua prática educacional.

A atividade exerce fundamental valor, pois é ela que aproxima a criança à

experiência, atuando então diretamente em seu meio, restando ao educador a

função de instigar a descoberta e não o comodismo. A orientação da educação

poderia ser segundo Piaget (1967), voltada aos processos autônomos.

Dessa maneira, o ensino, seja no âmbito moral ou não, precisa centrar na

construção das capacidades e na transmissão de conteúdos ou modelos prontos de

atuação, estimulando assim a aprendizagem e o pensamento reflexivo.

O egocentrismo natural na infância passa, então, a ser corrigido de forma

processual, comparando diferentes pontos de vista, trabalhando em grupo essa

cooperação entre os seres humanos, exigindo uma postura moral diante dos

mesmos.

Se a educação propriamente dita parte desse pressuposto piagetiano,

também o faz, não em menos escala, a educação moral. O respeito dos limites, do

que é proibido e permitido trata-se de educação e cabe neste âmbito discutir essa

construção.

3.1 LIMITES: ENTRE O PERMITIDO E O PROIBIDO

Os embasamentos de La Taille (2002a), a respeito dos limites do que se pode

ou não fazer e do que se deve ou não fazer, são muito oportunos neste momento,

quando se enfatiza a diferença entre limites concretos, que são objetivos, e os

limites restritivos, que são normativos. Os primeiros são os limites físicos, que

impossibilitam a ação; por exemplo, o ser humano não voa, pois não possui asas,

essa falta de asas é um limite físico. Os limites restritivos, por sua vez, são os que

regem nossa ação para convivência em sociedade, pois eles restringem de certa

forma, a liberdade em função de valores sociais; por exemplo, não se deve ouvir

música em volume demasiadamente elevado após as 22 horas, para não perturbar o

sossego de outrem.

O que se percebe é que esse segundo limite pode ser, em alguns momentos,

penoso para o executante, pois há uma repressão de seus desejos. La Taille

(2002a), no entanto, se refere a Freud, lembrando que para ele não há civilização

sem repressão. A colocação de limites, portanto, faz parte da educação, sendo um

processo civilizado e a não-existência dessa prática pode produzir uma crise de

valores, ainda que na qualidade do individualismo, o qual jamais pode ser

sacrificado, pois o homem merece respeito, seja qual for sua cor, raça ou sexo. O

que deixa claro que se tem que respeitar a individualidade do outro ser.

Porém, ao referenciar-se a individualidade não se pode deixar de lado a

igualdade, inclusive a constituição brasileira é inspirada pela igualdade, embora

pouco se a observe na prática. Mesmo que falar de igualdade seja bastante

complexo, pois é um tema com raízes históricas e profundas que não cabe ser

discutida nesta dissertação, ela precisa ser referenciada, pois faz parte do conceito

de moralidade. E, por outro lado, a corrente individualista traz conseqüências

desastrosas à moral, pois há uma crise de valores quando o egoísmo é reforçado.

Mas uma sociedade repressora então solucionaria esses inconvenientes?

Segundo La Taille (2002a). Acredita-se que não, pois existem preocupações éticas

em respeitar os limites da liberdade individual. Podem ser observadas as evoluções

presentes hoje, como a emancipação feminina, a liberdade sexual, a luta anti-

racismo, entre outras. Isso não pode ser mal interpretado pelos chamados

“moralistas”, pois existem em várias estirpes, e podem buscar a volta de práticas

autoritárias e arbitrárias, em especial na educação.

Os limites restritivos devem ser pensados em função do bem-estar e

desenvolvimento dos indivíduos e depois no bem-estar dos outros membros da

sociedade. Para ilustrar isso, La Taille (2002a) discorre sobre o “viver”, e deixa claro

que almejar a felicidade faz parte desse processo e, junto a isso, ser responsável

pelo caminho escolhido.

E voltando a esse caminho, pais e professores também têm

responsabilidades perante os filhos e alunos, inclusive como modelos de conduta.

Os comportamentos adultos perante o ambiente precisam ser equilibrados para a

criança encontrar o “justo meio”. Lembrando que a meta desejada da educação é o

aperfeiçoamento da humanidade.

O papel do educador infantil é, dessa forma, também colocar limites e ensinar

dentro desses, não deixando as crianças ao léu, ensinando-lhes técnicas e métodos

que permitirão a criação dentro dos limites estabelecidos, das “regras do jogo” –

lembrando que a graça de jogar é manter-se dentro das regras, instigando a criança

a criar sua própria técnica de jogo. Isso constrói, além da aprendizagem, uma

educação para a moral, onde o respeito e a igualdade são conteúdos embutidos

nesse ser ainda que pequenino.

Alguns desses limites restritivos fazem parte do que La Taille (2002a) chama

de “vida boa” e são necessários para alcançá-la e usufruí-la e a educação deve

ajudar as crianças a construir e valorizar tais limites, os quais, por sua vez, irão

incidir sobre as ações delas.

O desenvolvimento das crianças e jovens da atualidade mostra talentos e

capacidades que não se admitiam em outro contexto histórico. A partir disso, os pais

e educadores podem concluir que eles devem, o mais cedo possível, aprender a

encontrar seus caminhos numa sociedade dinâmica em constante mudança. É o que

fica claro na seguinte citação:

Ao se conterem na “colocação” de limites pais e educadores dão mostras de

conhecimentos de psicologia infantil, de humildade e de consciência da

nossa pouca capacidade de prever o futuro da humanidade. Portanto voltar

à imposição de limites, a uma educação puramente restritiva seria um

retrocesso. (LA TAILLE, 2002a, p. 67, grifo do autor).

E o cuidado que se deve tomar com essa leitura é o de não deduzir uma

pedagogia permissiva que não coloca limite algum. Pode-se dizer, a partir disso, que

deve haver uma liberdade, porém com responsabilidade. Isso se diferencia de ser

pai e/ou educador “desleixado”, mas sim pai e/ou educador que “deixa viver”. Sobre

esse deixar viver, La Taille (2002a) comenta sobre o cuidado que se devem ter para

não fazer do conhecimento que se tem um saber único e universal, julgando assim

os outros pelo que se vive. Não se pode violentar ou atrapalhar os outros em função

de crenças particulares, precisa-se sempre lembrar o “respeito” à individualidade do

outro.

O campo do julgamento fica restrito aos comportamentos que interferem no

bem-estar da sociedade, deixando de lado os comportamentos que dizem respeito à

vida provada do sujeito. Os “moralistas” impiedosamente condenam indivíduos que

se comportem de maneira diferente da sua. A tolerância precisa existir e com ela a

aceitação de que as pessoas são diferentes, agem diferentes e, nem por isso,

deixam de ter seu valor. Precisa-se deixar viver!

A educação, assim, deve ser voltada ao respeito à pessoa humana. Nada dá

o direito de causar sofrimento à vida do outro, por isso a busca incessante de se

combater o preconceito, a corrupção, o egoísmo propriamente dito, com o qual o

indivíduo quer “levar vantagem em tudo”. Isso é um descompromisso com o bem-

estar social.

Falava-se no começo deste capítulo sobre a transposição dos limites e

retoma-se aqui a colocação: existem limites a serem transpostos e existem limites a

serem respeitados. Transpor limites é buscar a excelência na moral e, com isso, a

valorização das virtudes necessárias à ética, sendo os princípios éticos os

inspiradores da conduta pública.

Quais limites colocar e como os colocar é o que se pode chamar de educação

moral, e toda moral traz consigo certas proibições de determinadas ações. Deixa-se

claro aqui a palavra “ações”, pois proibir ou exigir sentimentos é muito mais

complexo. E é bem provável que se viveria muito melhor quando não se sentisse

enraivecido, enciumado ou invejando alguém, mas esses sentimentos também

fazem parte do viver. Ter uma vida afetiva equilibrada faz parte da conduta moral, e

a obrigatoriedade, no sentido de odiar alguém e mesmo assim não matá-lo, é

essência à moralidade.

Para Piaget (1932/1994), essa explicação cabe se a moral for autônoma,

quando o respeito mútuo explica o sentimento de obrigatoriedade, pois ambos se

consideram iguais e livres, portanto, não tiram a vida do outro em função desse

sentimento. O sentimento de obrigatoriedade é produzido por uma educação moral

que coloca limites, e há a interiorização desses limites.

A formação moral na teoria piagetiana, como já foi discutida, enfatiza duas

morais, a autônoma e a heterônoma. Nesta última, as regras são legitimadas como

referência a uma autoridade, ou seja, um manda e o outro obedece. Já na

autônoma, as regras são legítimas se nascerem de acordos realizados entre

pessoas iguais e livres, tendo-se, então, o que é conhecido por respeito mútuo.

A criança entra na moral heterônoma por coação, há um respeito moral, mas

no sentido de obrigatoriedade e, se não se encontrarem adultos que exerçam essa

autoridade não se desenvolverá esse sentimento necessário à moralidade. E a moral

autônoma, superando a heterônoma, ocorre pela transposição de limites, levando a

uma excelência moral do indivíduo que a superou.

Portanto, colocar limites é a porta de entrada para a moralidade, porém a

maneira de colocá-los merece observação e procedimentos adequados. O

autoritarismo até coloca limites, mas o medo da coação desprepara para superação

da fase heterônoma. As técnicas de “chantagem emocional”, que são observadas

por relatos como “se você não obedecer vou ficar triste”, também não são funcionais,

pois no futuro o medo que a criança tem de perder o amor dos pais pode ser

transferido aos seus pares e a frustração é inevitável, além da sua afetividade ficar

abalada. La Taille (2002a) sugere, então, que haja uma associação entre os limites

colocados e as justificativas racionais para esses. Isso irá preparar a criança para a

conquista da autonomia, apreensão racional dos valores e regras.

A relação feita pelo autor, no que se refere à moral, é a de que a heteronomia

é a moral da identidade, em que atitudes padronizadas caracterizam atitudes morais,

e o que se difere é por conseqüência imoral – nesta forma de se comportar não há

tolerância.

A autonomia, por sua vez, é a moral da reciprocidade, na qual pensamentos

diferentes, valores e regras individuais são respeitados e a convivência é

harmoniosa. Tem-se, na autonomia, a liberdade de escolher a sua conduta, há

tolerância. O indivíduo autônomo dialoga, tolera, reflete sobre as inúmeras verdades

existentes, não fica limitado no seu ponto de vista particular. A autonomia é

necessária para o “deixar viver”. A virtude de cooperação faz parte da moral

autônoma, a ordenação de argumentos opera junto com os demais, proporcionando

acordos, envolvimento e compromisso entre as pessoas. Na autonomia, o respeito

pelo outro permite a exigência de ser respeitado.

O que se tentou evidenciar, enfim, neste capítulo é que a educação vai além

de conhecimentos científicos. Procurou-se evidenciar, também, que ela é importante

para a moral, à cidadania e à ética dos adultos e que pode ser transmitida desde

cedo, produzindo uma formação de um adulto maduro e moralmente consciente.

Buscou-se esclarecer, ainda, que a educação moral não é apenas

responsabilidade da escola, mas também dos pais, que devem caminhar com ela,

ajudando a colocação de limites e respeitando os existentes. Aos educadores se

mostra, mais uma vez, a responsabilidade na formação desse cidadão crítico e

moral que está perante um ser que transmite, a todo o momento, sua condição ética

e moral de ser e de viver.

4 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O educador que atua na educação infantil, e séries iniciais deve fazer que a

ética permeie por todas as disciplinas; por exemplo, com a disciplina de História, ao

falar das guerras, pode referenciar o respeito, a solidariedade, justiça, igualdade,

entre outros valores envolvidos. Da mesma forma, disciplinas diversas conseguem

transversalizar sobre e com a ética. (BRASIL, 1997).

Nesse sentido, existem algumas competências referenciadas pelos PCN que

os alunos da educação infantil devem conseguir atingir ao passar pela escola. As

referidas competências dizem respeito à compreensão de conceitos, tais como: de

justiça, respeito às diferenças, solidariedade, rejeição à discriminação, construção de

uma sociedade democrática e solidária, diálogo para esclarecimento de conflitos e

decisões, construção de imagem positiva de si mesmo, assumir pensamentos e

decisões. Os alunos devem, enfim, ser esclarecidos para que tenham a correta

noção de que todos devem ser respeitados. (BRASIL, 1997).

A própria LDB/1996 aponta para essa formação democrática e solidária,

inclusive no âmbito da educação infantil. Sendo assim, os procedimentos adotados

pelos educadores infantis podem variar de acordo com suas particularidades,

habilidades e competências, desde que consigam fazer a vinculação entre o

conteúdo de suas disciplinas e a ética.

Para caracterizar o profissional da educação infantil, que constituiu a amostra

deste trabalho de investigação, buscou-se alguns dados contemplados no Projeto de

Reestruturação do Curso de Pedagogia, na alteração da grade e criação de duas

habilitações, do ano de 2002, da UNOESC/Campus Joaçaba – SC, justamente por

este ser o universo da presente pesquisa.

Dentre os objetivos do Projeto, percebeu-se um único ponto específico

colocado para educação infantil, quando remete à promoção de certificação docente

para atuação no ensino infantil.

O campo de atuação em área específica desta formação será o magistério da

educação infantil, as séries iniciais do ensino fundamental, a educação especial e a

educação de jovens e adultos. Para isso, possui algumas diretrizes norteadoras, no

sentido de compromisso social; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão; e a integração entre os profissionais.

Em relação à formação propriamente dita, o desenvolvimento de algumas

competências se faz necessário. Neste Projeto, estruturado por profissionais da

própria Instituição, a responsabilidade gira em torno de valores éticos, estéticos e

políticos inspiradores da sociedade democrática. Nessa competência específica, os

valores acima apontados, embasados em célebres da moralidade se vinculam com

os valores do projeto atual, que são: pautar-se em princípios éticos e democráticos

que situem a dignidade humana, a justiça, o respeito mútuo, participação,

responsabilidade, diálogo e solidariedade, na atuação como profissionais e

cidadãos. Ainda, respeitar a diversidade do aluno, zelar pela dignidade profissional,

orientar escolhas, etc.

Enfatiza também as competências referentes à compreensão do papel social

da escola. Neste item, mostra-se com clareza a relação e importância do profissional

da educação infantil em conhecer e atuar na moralidade de seus alunos, o que exige

competências pessoais que também podem ser desenvolvidas com a atuação

profissional. Essas competências são referentes a conteúdos, que estejam

contextualizados com o mundo atual, exemplos reais, articulação interdisciplinar e

gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Algumas competências mais específicas do profissional da Pedagogia, que

também fazem parte do projeto norteador do curso, não estão aqui postas, pois o

intuito desta dissertação é demarcar aquilo que de fato tem relevância de

conhecimento para o assunto específico da atuação na educação, neste caso a

educação infantil.

4.1 IMPASSES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Normalmente, os profissionais encontrados em atuação na educação infantil e

séries iniciais precisam demonstrar ter estudado conteúdos sobre desenvolvimento

infantil, aspectos cognitivos e afetivos e os princípios básicos da construção do

conhecimento. Em busca desses profissionais, foi que Vinha (2000) desenvolveu

alguns estudos caracterizando, no âmbito moral, os profissionais que atuam na área

de interesse desta pesquisa.

A referida autora estruturou um curso de capacitação docente tendo como um

aspecto estudado o desenvolvimento da moralidade infantil. No decorrer, as

dificuldades percebidas por ela foram a relação à construção de um ambiente

adequado para a conquista da autonomia moral, desde a postura do professor, suas

atitudes, a relação de respeito mútuo, entre outros.

A teoria norteadora do curso proposto, intitulado O educador e

desenvolvimento da moralidade infantil, foi a de Piaget. Esperava-se auxiliar o

professor a conhecer o desenvolvimento da criança e o estágio em que se encontra

para, assim, compreender melhor as atitudes infantis. Entretanto, o que se

evidenciou foi a crença em valores como “ensinados”, o que vai a outro lado, e não o

da construção proposto por Piaget, pois, para ele, como visto na discussão teórica

anterior, a moralidade é construída através de projeções de sentimentos, perante o

ambiente e contexto. Se neste há conteúdo moral, favorece-se a construção, no

sentido de existir trocas afetivas no ambiente.

O que se observava era que a postura dos educadores era engajada no

repasse de lições de moral, a partir de histórias infantis, criticando, julgando, dando

sermões e, com isso, procurando fazer o melhor e mais adequado, inclusive

seguindo moldes de outros educadores. Essa prática “moralista”, no entanto, é

insuficiente para construção da identidade moral.

O curso proposto pela autora tinha o objetivo de preparar melhor o professor

no favorecimento da formação do juízo moral em seus alunos, com atividades

específicas para isso. Assim, erros podem ser evitados com estudo aprofundado da

teoria e reflexão sobre as práticas pedagógicas.

O primeiro passo seria tornar o ambiente propício para que a criança tivesse

condições de conquistar autonomia intelectual e moral, participando ativamente de

dinâmicas que contemplem conflitos morais. Além disso, procurou-se fazer com que

os próprios educadores também desenvolvessem a sua moralidade.

Esse exemplo de curso oferecido para educadores estimula as trocas de

experiências, faz com que se busquem novas estratégias pedagógicas (formando

pessoas autônomas), além de se constituir um ambiente embasado no respeito

mútuo, confiança e coerência entre as atitudes como educador.

4.2 EDUCADOR CONSTRUTIVISTA X EDUCADOR TRADICIONAL

Para falar na prática construtivista, não se pode ignorar a grande “mola

propulsora”, como diria Piaget, a afetividade. Vinha (2000) referencia Piaget em seu

entendimento da afetividade em dois aspectos, o intrapessoal e interpessoal. O

primeiro pode ser exemplificado como motivação, curiosidade, interesse, e o

segundo como atrações, simpatias, antipatias etc.

A afetividade é manifestada a partir de sentimentos, incluindo a

autovalorização, que Vinha (2000) define como a troca afetiva consigo mesmo.

Araújo (2007) complementa esse pensamento quando mostra a construção dos

valores a partir de sentimentos positivos projetados sob relações, pessoas e objetos.

As fases de desenvolvimento que Piaget (1932/1994) observa, relacionadas

aos sentimentos e especificamente a autovalorização, designa-se ao estágio pré-

operatório, em que a criança utiliza-se de símbolos e linguagem de forma mais

extensiva, aprendendo sem utilizar o raciocínio propriamente dito. O que se observa

com isso é que, na fase pré-operatória, a criança tem condições de se autojulgar

inferior ou superior aos demais.

Nas relações entre professor e aluno, os sentimentos de simpatia e antipatia

assumem papel importante, pois sentimentos morais passam a gerar prazer e, com

isso, tendem a se fortalecer e manter-se no repertório da criança. É fundamental que

o professor promova um ambiente com sentimentos de amizade, simpatia, auxílio

mútuo, ou seja, um ambiente de cooperação, favorecendo a autonomia nesses

infantes.

O ambiente influencia positivamente e negativamente, dependendo da

relação proporcionada pelo educador. Na escola tradicional, poucas oportunidades

de produção de sentimentos positivos são realizadas, pois não se possibilita a troca

afetiva nesse contexto, dificultando assim a simpatia pela escola, pelo professor e

inclusive pelo saber.

As atividades realizadas na escola tradicional são solitárias, gerando

antipatia. A simpatia pode ser produzida através de atividades que permitem

compartilhar valores e interesses através de conversas, trocas de pontos de vista.

Arantes (2003) complementa esse pensamento quando afirma que o valor

central dessas trocas afetivas é o senso de justiça. Concordando-se com essa

afirmação, pode-se delinear o professor construtivista como aquele que trabalha

com um ambiente socioemocional, livre de tensões e coações.

Logo, a escolha pelas atividades praticadas em sala visa a produção do

sentimento de liberdade, evitando atividades com papel, mas aproveitando para

acompanhar atividades de montar, encaixar, colar, ordenar, amassar, correr, ouvir

músicas, saltar, dançar, cantar, sorrir, conversar, beijar, brincar com a linguagem, rir,

experienciar o próprio corpo. (VINHA, 2000).

O educador precisa, ainda, se movimentar, abaixando-se, inclusive, para ficar

na altura da criança, olhar nos seus olhos, usar um tom de voz calmo e interagir com

ela. Nota-se que a criança é curiosa, gosta de saber, mas isso se mantém apenas

até a escola tradicional ensinar que aprender é um desprazer, árduo e sofrido, e que

ela deve apenas obedecer, fazer o que a escola determina. (VINHA, 2000).

Sendo assim, se negligencia que a inteligência e a afetividade andam e

evoluem juntas e a curiosidade impulsiona a busca do conhecimento. Para Piaget

(1932/1994), a afetividade não é a causa da inteligência, pois esta intervém no

conteúdo afetivo existente na relação do aprender.

O valor que se dá ao conteúdo tem caráter afetivo, segundo La Taille (2005),

que é o conjunto de sentimentos projetados. Araújo (2007) confirma esse

pensamento em seu texto A construção social e psicológica dos valores ao afirmar

que estes são produzidos a partir de projeções de sentimentos positivos sobre o

objeto. Nesse contexto, ainda afirma que valores podem ser centrais ou periféricos e

que podem ir mudando ao longo da vida e da cultura do meio em que vive. Valores

morais, portanto, têm base em sentimentos morais e o contexto escolar pode ajudar

a preservá-los, ainda mais quando a afetividade se torna na escola um valor central.

O despertar interesse do aluno infante requer uma consulta a eles próprios

sobre os conteúdos do currículo, sobre o que querem aprender. Quando percebem

que suas opiniões são respeitadas demonstram maior compromisso e interesse. De

Vriès (1997, apud VINHA, 2000) mostra que professor inteligente integra a

Matemática, Ciências, Alfabetização e todas outras matérias, dentro do que

genuinamente as crianças têm interesse em saber.

Tendo isso em vista, fica claro evidenciar no construtivismo as ações de

coações minimizadas (VINHA, 2000). Nestas, os deveres são explicados pelo

educador e compreendidos e aceitos pelos educandos. Isso gera prazer e satisfação

em aprender o que garante maior eficácia que recompensas externas, pois o

envolvimento é maior. Essa metodologia ajuda também a superação, pois jamais

empobrecem as atividades facilitando para o aluno, pelo contrário, evita-se atividade

aquém e além do seu desenvolvimento, visando à satisfação, o gosto por aprender e

saber.

Para tanto, as atividades precisam ser diversificadas, formando uma ação

simultânea entre a atividade cognitiva e física das crianças. Proporcionando,

também, a elas, oportunidades para agir sobre o mundo real, caracterizando-se,

assim, o oposto do mero ensinar. Isso deve levar ao despertar da curiosidade,

ajudando a criatividade ao criar soluções, fazendo com que o aluno perceba que

existem outras possibilidades e não ensinar a mais fácil. A criatividade faz parte,

portanto, da dimensão afetiva da educação.

Concluindo-se, em relação ao desenvolvimento infantil, ressalta-se a

importância da adaptação afetiva das crianças no meio em que interagem, e cabe,

ao educador, o papel de estimular e instigar-lhes a curiosidade.

Para fazer isso, sugere-se manter uma sala de aula e o ambiente escolar

estimulante, isentos de tensões; encorajar os alunos a terem iniciativa sendo

independentes; dar espaço para que a criança diga exatamente o que pensa; aceitar

as respostas das crianças, mesmo não sendo verdadeiras; incentivá-las a inventar

novas regras para seus jogos; jogar ou trabalhar em grupo; proporcionar que

visualizem várias respostas para uma mesma situação; trazer sempre conteúdos e

atividades do programa que sejam interessantes para elas; criar situações que

propiciem a descoberta e invenção; oportunizar que a criança manifeste seu

pensamento por meio de gestos, desenhos, modelos, construções, etc (VINHA,

2000, p. 205).

O educador, ao propor atividades, precisa estar norteado por algumas

questões que o direcionarão de forma construtivista, já que a preocupação deste

educador construtivista é o desenvolvimento da criança, não as considerando

ignorantes de saberes (como na escola tradicional). Algumas dessas questões

norteadoras são abordadas por Vinha (2000, p. 208):

1. Atividade constitui um desafio cognitivo?

2. A criança terá oportunidade de agir sobre o objeto?

3. Estou respeitando o interesse ou a escolha da criança?

4. Estou proporcionando a oportunidade da criança descobrir

(conhecimento físico) ou inventar o conhecimento (conhecimento lógico

matemático)? Ou estarei de alguma maneira, induzindo ou ensinando-a?

5. No caso do conhecimento social, estou partindo de idéias prévias das

crianças sobre esse conhecimento e propiciando a investigação ativa, a

pesquisa crítica, a busca, a vivência ou o lúdico?

6. A atividade é coerente com a construção dessa estrutura, noção ou

conceito pela criança? (ou vai contra essa construção?)

7. Estou favorecendo a interação social? (mesmo com atividades realizadas

individualmente?).

Seguindo-se esse pensamento, a estratégia usada em sala de aula se torna

pertinente à construção e, se envolver conteúdos morais, torna-se pertinente à

construção moral. Como visto, isso não ocorre na escola tradicional, em que os

saberes são passados, memorizados e reproduzidos, não há apreensão de

conteúdos, muito menos de conteúdos morais.

4.2.1 Atividades diversificadas para educação construtivista

A postura do professor pode revelar sua concepção metodológica. O

professor tradicional se porta como aquele que ensina, valoriza o aluno que não

conversa, que não questiona, ainda reclama aos pais sobre determinados alunos

que o fazem dizendo que o atrapalham. Mantém as carteiras posicionadas de forma

que não haja visualização da face dos colegas, dificultando com isso a interação

social em sala, impossibilitando as trocas de idéias e opiniões já comentadas

anteriormente.

Os PCN observam que as salas que possuem carteiras fixas, dificultando a

cooperação, o trabalho em grupo. Da mesma forma, reforçam que materiais

individuais e armários trancados desfavorecem o desenvolvimento da autonomia do

aluno, além do aprendizado sobre a preservação do bem coletivo. (BRASIL, 1997).

Piaget (1967) já afirmava sobre a distribuição das carteiras, comentando

sobre a organização tradicional como reprodução da soma de indivíduos e não de

uma sociedade. Quando a comunicação é proibida a colaboração quase não existe.

Condizente a isso, De Vries e Zan (1998, apud VINHA, 2000) ressaltam sobre

a importância de a criança sentir que a sala de aula é pertencente a elas e não

apenas ao professor. A sala assim, não expressa apenas o jeito de ser do professor,

mas quando organizadas pelos alunos, com seus desenhos e projetos, passa a

expressar “os jeitos dos alunos”.

Essa apropriação da sala acontece como na própria casa da criança,

ajudando a produção de sentimentos de segurança, valorização e conforto em estar

ali. Os PCN registram, também, sobre a importância dos alunos assumirem a

responsabilidade de decorar suas salas de aula, a ordem, a limpeza das mesmas,

tratando-as com respeito, fazendo com que esse espaço ajude na construção da

própria aprendizagem e do respeito (BRASIL, 1997). Isso só vai acontecer, no

entanto, ao longo da escolaridade e por meio de investimentos sistemáticos para

que as crianças possam aprender a importância dessas ações.

Na abordagem educacional construtivista, exigem-se situações de interação

social, de trocas afetivas e as carteiras, por sua vez, precisam estar dispostas de

maneira que se permitam essas trocas e interações. A educação construtivista

valoriza e estimula a interação social, pois esta tem um papel fundamental na

formação da autonomia moral e intelectual. Pode-se referenciar aqui o teórico

principal que embasa esta dissertação, Jean Piaget, que inteligentemente escreve:

Nada ensina tanto a humanização do juízo e a modéstia

como o contato

cotidiano com os iguais, que exercita no franco falar e que faz adquirir o

espírito de camaradagem. (PIAGET e HELLER, 1944/1958, p. 17).

A organização das atividades propostas e a forma como são trabalhadas a

dinâmica da sala e a utilização do tempo interferem diretamente na construção da

autonomia das crianças.

Formar classes sociomorais cooperativas faz parte do trabalho do professor

construtivista que, ao formá-las, proporciona a conquista da autonomia moral e

intelectual da criança, a qual pode ser realizada através de atividades diversificadas

os “cantinhos”. (VINHA, 2000).

As atividades diversificadas devem acontecer simultaneamente no ambiente

de sala de aula, podendo ser individuais ou em grupos pequenos, de livre escolha

de onde participar, acontecendo todos os dias, ou em alguns dias da semana. O fato

de ser de livre escolha (entre as opções existentes) garante o interesse da criança,

que, quando interessada, trabalha melhor e aprende mais. Isso mostra a ela sua

capacidade de decisão. Deve-se esclarecer, contudo, que com essas atividades as

crianças “não fazem o que querem”, “mas querem o que fazem”.

Vale ressaltar que essas atividades favorecem a afetividade e, por

conseqüência, levam ao aprender, buscar, descobrir comportamentos importantes e

necessários na conduta autônoma.

Os “cantinhos” ou oficinas acontecem simultaneamente, podendo usar de

estratégias como pintura, biblioteca, tecelagem, faz-de-conta, recortes e colagem,

artesanato, supermercados, farmácias, escolinha, jogos de regras, construção com

blocos, sucata, desenho, produção de livros de histórias, confecção de roupas,

fantoches, cabeleireiro, entre outros. Após concluir-se uma oficina, passa-se para

outra.

A troca de “cantinhos” é voluntária, sem precisar da autorização do professor.

Na educação infantil, a maioria dos “cantinhos” é livre e com atividades sugeridas

pelas crianças e pelo professor. A atividade pode durar uma hora e ser realizada

diariamente. Constroem-se diversos ambientes em uma mesma sala, podendo

participar de cada “cantinho” quatro alunos, pois esse número, segundo Vinha

(2000), favorece a troca entre os pares. A organização dos “cantinhos” precisa se

dar através de cartazes e crachás, e sempre na troca acaba ocorrendo alguma

confusão, mas se bem explicado, sempre que necessário, como funciona, a

atividade tende ser muito produtiva. Essas explicações são referentes às regras da

atividade, não ficando apenas como um combinado, e sim trazendo reflexão sobre a

importância delas existirem.

Observa-se que as escolhas podem se dar de maneira lúdica, desde que

organizadas, por exemplo, através de sorteios, letras, números, cores. Um alerta,

ainda, quanto ao cuidado na escolha de oferecer atividades que exijam a presença

do professor, pois este não poderá responder a todas as questões ao mesmo tempo.

Outro alerta seria na distorção entre “livre e largada”, embora a atividade seja de

livre escolha, ela foi previamente elaborada pelo professor que seguiu os objetivos

da educação construtivista. Por exemplo, na escola construtivista o desenho é livre e

não reprodução de desenhos prontos para repassar e pintar.

Um dos objetivos da educação infantil deve encaminhar-se para as

sensações, experiências com o próprio corpo, odores, sabores, tato, pescar,

cozinhar, pintar, nadar, passear, misturar as coisas e observar os resultados, ouvir,

cantar, fazer esculturas de barro, imitar, representar, fazer uma horta e tantas

outras. Essas, com certeza, são muito mais ricas e prazerosas do que a

“mediocridade e limitação de folhinhas de exercícios, destituídas de significados”.

(VINHA, 2000, p. 220).

Reforçando essa perspectiva, Montovani de Assis (1998, apud VINHA, 2000)

afirma que o desenvolvimento é estimulado por situações onde as crianças têm

oportunidades de conhecer, descobrir, conceitos e noções a partir da exploração

ativa dos objetos que dispõem o ambiente escolar. Isso acaba constituindo um clima

de cooperação e respeito mútuo entre os alunos e o professor.

Também se pode colocar um “canto” para o professor, no qual questões

individuais seriam tratadas, o que proporcionaria maior conhecimento entre alunos e

professores. Podem ser tratados aqui os desafios que explicitam conflitos cognitivos

e cuja solução implica em um mecanismo de equilibração cognitiva.

Esse “cantinho” do professor ajuda também os alunos, dando oportunidade

para serem ouvidos e exporem seus pensamentos. Criar jogos envolventes que

facilitem o conhecimento físico, social, lógico-matemático e função simbólica,

retomando aqui a afetividade enquanto combustível para ação do saber, jamais

sendo dissociada dos processos de construção de conhecimento.

La Taille (1992, 2000, 2002a, 2002b, 2005, 2006), Vinha (2000), Díaz–

Aguado (1999), Menin (1996), embasados em Piaget, ressaltam a importância do

meio na influência da aprendizagem, acelerando-a ou atrasando-a, fazendo com que

a escola passe a ter um papel significativo e não mais como mera transmissora de

conhecimentos, como a escola tradicional.

Para isso, é necessário utilizar matérias-primas que desenvolvam a criança

no âmbito social e intelectual, como objetos concretos que construam um ambiente

socioafetivo, com métodos e procedimentos baseados no desenvolvimento das

crianças. Esses devem proporcionar desafios que gerem conflitos cognitivos,

interações entre os pares, desenvolvam afetividade, socialização, moralidade e

outras estruturas cognitivas que tenham como fatores a maturação e influência do

meio social, experiência do meio físico e o processo de equilibração.

A interação é a busca do equilíbrio e da reciprocidade entre ação do sujeito

sobre o objeto e ação do objeto sobre o sujeito. Logo, o professor não dá respostas

prontas, nem resolve pela criança, pois isso dificulta a compreensão da mesma

impedindo-a de viver os desequilíbrios e reequilíbrios necessários para que a

aprendizagem e o desenvolvimento ocorram.

A perspectiva do professor muda com isso, pois concomitante à pergunta

como ensinar, questiona-se como o aluno aprende, como se constrói o

conhecimento. E essa nova perspectiva tira do lugar cômodo, pois se passa, então,

a se preocupar em como produzir um ambiente cooperativo sociomoral na sala de

aula.

As atividades diversificadas desenvolvem autonomia intelectual e moral das

crianças, dinâmica apropriada para favorecer a interação social entre os pares e

entre a criança e o adulto, além de darem margem a escolhas, à iniciativa e a

tomada de decisão, favorecendo, com isso, o interesse e a aprendizagem, levando à

construção do respeito às diferenças individuais.

5 ANÁLISE DOS DADOS

Nesse capítulo serão explanadas as análises de conteúdo das respostas

coletadas através da aplicação do instrumento de coleta de dados. Para tanto, serão

analisadas as falas dos graduandos que identifiquem posturas profissionais, e

terminologias por eles empregadas ao justificar sua atuação. Nesse sentido,

estabeleceram-se como categorias de análise:

a) A postura que o professor assumiria perante a situação problema

apresentada de autonomia ou de heteronomia e, a forma de encaminhamento dessa

situação. Neste sentido, entende-se autônomo o professor que favorece o ambiente

cooperativo, as trocas sociais e afetivas entre os alunos, e que possibilita a

compreensão e vivência de sentimentos como o de justiça, respeito, solidariedade.

E, com postura heterônoma, aquele educador que com coação impõe “dever”,

fazendo com que este prevaleça, não havendo compreensão do por que fazer, mas

sim a coação e o medo em não fazer.

b) Os termos que os graduandos usam ao referirem-se à moralidade e se

estes correspondem à temática e contemplam os valores, demonstrando

conhecimento sobre a mesma e o favorecimento disso em relação à prática por eles

relatada.

A partir das respostas dos entrevistados, neste capítulo serão apresentadas as

análises e interpretações dos dados coletados através do instrumento de pesquisa,

que se refere a um dilema moral e questões sobre a construção da moralidade e

valores nas crianças.

A análise se dará, ainda, pela interpretação dos argumentos utilizados pelos

pesquisados, verificando-se se essa favorece ou não o desenvolvimento moral

autônomo de seus futuros alunos da educação infantil ou, ainda, se há alguma

postura intermediária nas respostas obtidas.

5.1. POSTURA DO FUTURO EDUCADOR: AUTONOMIA X HETERONOMIA

O que se avaliou, neste momento, refere-se ao que o futuro educador faria

diante da situação exposta, bem como quais seriam suas atitudes, detalhadas no

seu procedimento perante o episódio ocorrido, questões “A e B” do instrumento.

Postura que favorece

construção de

uma moral autônoma nas crianças

Postura que favorece a permanência na

moral heterônoma

a) Não expor o aluno;

b) Falar em particular;

c) orientar o aluno sobre sua conduta

09 sujeitos

Faria devolver imediatamente;

b) Ia aproveitar a situa

ção e solicitar na

frente de tod

os que devolvesse;

c) Mostrar que não devemos pegar as coisas

dos outros (expondo a criança)

07 sujeitos

Quadro 2: Postura do educador

Fonte: Pesquisa realizada por Alessandra M. Gressana Vivan na elaboração de dissertação para

obtenção do título de Mestre em Educação pela UNOESC – Joaçaba, 2007.

O que se observa com este quadro representativo e com as análises de

conteúdo das respostas dos pesquisados, é que alguns sujeitos têm postura que

favorece o desenvolvimento da moral autônoma. Estes se mostram conhecedores

do assunto e se colocam de maneira polida, buscando o não-constrangimento do

aluno.

As respostas seguintes demonstraram essa postura:

[...] chamaria o Juquinha para conversar e buscaria entender o porquê de

sua ação. (Suj. 13)

Falando em particular com o aluno faria com que Juquinha não fosse

exposto, nem passasse por constrangimento pelos demais colegas. Tentaria

explicar a Juquinha que quando em grupo nossas ações não podem

prejudicar o outro. Isso geraria um conflito com todo grupo, sendo que nem

a ele (Juquinha) traria algum beneficio, pois estaria denegrindo sua moral

(confiança) com todo grupo. (Suj. 14)

[...] iniciaria falando sobre o respeito mútuo que deve ocorrer dentro e fora

da escola. (Suj. 3)

Nas respostas dadas pelos sujeitos com posturas que favorecem o

desenvolvimento da moral autônoma, a maioria aproveitaria o conteúdo de Copa do

Mundo para discutir regras e respeito mútuo. Sendo assim, proporciona às crianças,

segundo La Taille (2000), uma condição em que o respeito unilateral possa ser

superado, e a moral do dever também, como conseqüência.

Essa discussão de dilemas morais em conjunto com a classe pode ser um

recurso importante a ser utilizado em sala. Nucci (2000) associa essa prática com

estratégias de atividades que enriquecem o cotidiano e aproximam as crianças de

contextos morais.

A aproximação desse tipo de conteúdo à experiência infantil tende a

enriquecer o cotidiano das crianças na construção de valores e, especificamente

neste caso, valores morais. Resgatando o pensamento de Araújo (2007), fica clara

essa construção quando o autor coloca sobre a projeção de sentimentos positivos

perante pessoas, situações e/ou objetos. Nesse exemplo específico, tratar da

moralidade com atividades prazerosas produzirá nessas crianças sentimentos

positivos em relação a esse contexto, fazendo com que o bem-estar comum seja um

valor para elas.

O fato de chamarem a criança em particular para conversar, também é

expressivo nessa referida superação, pois os futuros educadores se mostram

coerentes nas atitudes em busca da harmonia social e do bem-estar alheio. Nesse

sentido, pode-se inferir a boa relação interpessoal como objetivo de conduta e,

ainda, retomar o conceito de justiça usado como convencional por Kohlberg (1981,

apud LA TAILLE, 2002).

O que ainda se nota na descrição de alguns dos sujeitos, são termos como,

por exemplo, o dever. Esse discurso, muitas vezes, pode acabar confundindo a

criança, pois se a intenção é que faça “o bem” por sentir-se bem e gostar de fazê-lo

e não por um “dever” fazer, os termos que referenciem algum tipo de obrigação nem

sempre ficam adequados, neste caso assume uma postura heterônoma.

Isso fica evidenciado nas seguintes respostas:

[...] não se pega as coisas dos outros sem pedir. (Suj. 3)

[...] diria a ele como é feio agir assim [...]. (Suj. 4)

[...] agiria de forma sincera, mostrando que o que fez não é correto...

Devemos cuidar do que é nosso e respeitar o que é dos outros. (Suj. 8)

As respostas mostram uma intenção adequada de respeito, mas marcadas

por uma postura que impõe o que é certo ou errado.

Importante destacar que 43,75% população pesquisada apresenta uma

postura que favorece a permanência do desenvolvimento nas crianças de uma moral

heterônoma.

O ponto significativo das posturas por eles tomadas fica em torno da postura

aversiva com que conduzem a situação. É consenso que a afetividade está

intimamente ligada à moralidade, conforme foi visto nos pensamentos de Piaget

(1932/1994), La Taille (2002), Arantes (2003), Araújo (2007), entre outros. E nessa

perspectiva afetiva, a punição, no sentido de chamar a atenção e expor a criança,

dificulta a relação e a produção de sentimentos positivos sobre a professora e sobre

as situações contextualizadas com esses assuntos.

Enriquecendo esse ponto de vista, têm-se as definições sobre o sentimento

de vergonha, que podem ajudar a entender o porquê de situações de exposição

causar tanto desconforto. La Taille (2002) contribui muito com essa proposta quando

esclarece sobre o “embaraço”, “desonra” ou “rebaixamento”, afirmando que perante

determinadas situações de humilhações esses sentimentos passam a estarem

presentes, fazendo com que o sujeito que a sente prefira não mais passar por elas,

evitando, assim, exposições. Ocorre, assim, a vinculação da vergonha com a

timidez, pois o não querer se expor muitas vezes acaba interpretado por timidez.

Nesse caso, tem-se a influência negativa sobre a construção da moralidade

perante essa postura heterônoma desses futuros educadores, no sentido de inibirem

a exposição de seus alunos, e isso dificulta por conseqüência as trocas afetivas e

sociais que o ambiente cooperativo preserva.

Comte-Sponville (1998, apud LA TAILLE, 2000) coloca que as atitudes

deveriam ser tomadas como se as pessoas amassem, simpatizassem, como se

tivessem compaixão, pois assim a moral e o dever não precisariam existir.

Entretanto, a postura assumida pelos sujeitos dessa segunda análise não denota

nenhum desses aspectos, e sim reforça a autoridade nas relações de hierarquia

professor/aluno, as quais, por sua vez, produzem sentimentos de pressão e coação,

desfavoráveis na construção da moral autônoma.

Piaget (1932/1994) pontua que a entrada da criança ao mundo da moralidade

se dá através da heteronomia, pois a criança respeita figuras de autoridade e teme,

além de punições, perderem o amor das figuras referenciais a ela, seu pai e sua

mãe. Esse fato pode se repetir na escola perante o educador. Nesse caso, a

autoridade precisaria ser substituída pelo senso de justiça e respeito mútuo, não

mais unilateral. O medo do castigo, segundo La Taille (2002) não é compatível com

a autonomia.

Pontuando sobre compatibilidade, como então proporcionar um ambiente de

cooperação, que facilite esse desenvolvimento, e que as crianças tratassem umas

as outras como gostariam de ser tratadas? As relações no contexto escolar devem

proporcionar aos alunos a interação entre inteligência e afetividade, em que,

segundo Piaget (1932/1994), a razão (inteligência) fornece o entendimento e a

afetividade o querer. Logo, entender as relações de cooperação e respeito mútuo e

depois querer fazê-las através do gostar de ser!

Vislumbrando a dimensão exposta até aqui, ainda se tem um ponto

importante a destacar, referente à postura dos futuros educadores. A exposição do

aluno Juquinha, em relação à história do instrumento de pesquisa, que fez parte de

algumas respostas dos pesquisados, gera um sentimento de desconforto, assimilado

com a humilhação e, conseqüentemente, a vergonha, estudados por La Taille

(2002). O autor foi muito feliz ao descrever esses sentimentos e relacioná-los a

moralidade.

Nesse sentido, a postura desses sujeitos mais uma vez vem ao encontro dos

objetivos desta pesquisa, pois se verificou que essa forma de tratar os infantes pode

gerar esses sentimentos negativos, ainda mais quando usariam discursos

“moralistas”, instalando ainda mais culpa nas crianças o que desfavorece a

possibilidade de se construir valores nesse ambiente educacional, ficando mais uma

vez frisada a moral heterônoma, sem superação para a autônoma.

Analisando-se todo o exposto, chega-se a conclusão de que se precisa,

então, verificar a formação que estão recebendo esses acadêmicos. As questões

que seguem tiveram esse intuito, o de verificar a compreensão e formação

acadêmica sobre os valores na construção da moralidade infantil.

5.2 A ÓTICA DOS GRADUANDOS SOBRE VALORES

O quadro seguinte pretende demonstrar a compreensão dos graduandos de

Pedagogia a respeito da construção dos valores, se estes são adquiridos ou inatos.

Nascemos com valores

Desenvolvemos os valores

a) Todos nascemos com valores.

01 sujeito

a) O ser humano desenvolve seus valores

através da vivência social.

15 sujeitos

Quadro 3: Como adquirimos valores

Fonte: Pesquisa realizada por Alessandra M. Gressana Vivan na elaboração de dissertação para

obtenção do título de Mestre em Educação pela UNOESC – Joaçaba, 2007.

Como se observa, dos pesquisados apenas um acredita que se nasce com

valores; todos os outros acreditam que são desenvolvidos. Entretanto, o fato de

reconhecerem que valores se desenvolvem, não mostrou um maior conhecimento na

área.

Esse aspecto pode ser ilustrado com as seguintes falas, obtidas por meio do

instrumento:

Acredito que desenvolvemos no decorrer da vida. No convívio das pessoas,

familiares, sociedade, aprendemos sempre um pouco. (Suj. 12)

Nós desenvolvemos nossos valores morais. Por que muitos não têm esses

valores, se nós nascêssemos com esses valores nós teríamos uma

sociedade mais justa. (Suj. 13)

Desenvolvemos. Com influência por parte do ambiente no qual estamos

envolvidos (família), e também adquirimos quando conhecemos e

interagimos em sociedade, na qual desenvolve sua própria identidade

cultural e de valores morais. (Suj. 14)

Como se observou nas respostas dos graduandos pesquisados, a grande

maioria enfatiza o convívio social quando se refere ao desenvolvimento moral e de

valores. É de consenso a importância das relações, entretanto a boa convivência

social pode ser um valor para algumas pessoas e não para outras.

O contexto precisa proporcionar a boa relação, a qual, por sua vez, gera uma

satisfação e talvez isso se torne um valor. Conforme o sentimento positivo seja

projetado pelo indivíduo sobre a relação, tem-se a chance da construção de um

valor. E este pode vir a fazer parte da identidade desse indivíduo, se tornando um

valor central para ele (ARAÚJO, 2007). Entretanto, o fato de se conviver em

sociedade não garante a construção de um valor, pois isso depende de sentimentos,

de afetividade, enfim de outros contextos que interferem nas relações.

A qualidade dessas relações, bem como desse ambiente contendo valores

morais, é que poderia favorecer a construção moral da criança. Sobre esse aspecto

não foram identificados dados nas respostas desses graduandos.

Na questão sobre como o desenvolvimento dos valores ocorre, foram

mencionados aspectos importantes como a família, convívio em sociedade. Alguns

alunos compreendem que eles, como educadores, deveriam ensinar valores aos

seus alunos; outros, no entanto, acreditam que isso se “passa” em casa.

O que se pode entender é um viés nos pensamentos desses graduandos,

pois ainda não se sentem preparados para trabalhar com essa construção, no

sentido de não identificarem verdadeiramente como eles podem fazer isso no

cotidiano escolar.

As atitudes dos futuros educadores são primordiais para o desenvolvimento

da noção de justiça e o ambiente cooperativo facilita esse desenvolvimento. Piaget

(1932/1994) ressalta que a consciência infantil necessita de facilitadores como, por

exemplo, o adulto, pois este, possivelmente seu educador, é que lhe mostrará as

noções de justiça e injustiça, bem como suas conseqüências ao grupo.

O ambiente cooperativo, como mostra Piaget (1932/1994), constroem com as

crianças os valores de respeito e justiça, diferente das coerções impostas de forma

unicamente punitivas, instalando a moral do dever (heterônoma) e não a autonomia.

Logo, a necessidade dos ambientes de cooperação nas escolas e nas salas de aula

exige atitudes cooperativas de seus educadores e diretores de maneira geral.

Tognetta (2007, p. 45) efetua uma grande contribuição quando diferencia os

ambientes coercitivos e cooperativos encontrados na educação. Essa noção e o

saber proporcionar um ambiente cooperativo enriquecem e contribuem para

construção dos valores. Em relação às regras, no ambiente coercitivo elas são

impostas e relembradas pelo professor com o intuito de coagir o sujeito; no ambiente

cooperativo, são estabelecidas através de acordos mútuos e ambos têm consciência

das mesmas. A relação entre professor e aluno permeia elogios valorativos, gritos e

ordens no ambiente coercitivo, causando sentimento de vergonha em função de

ridicularizar o aluno. No ambiente cooperativo, há elogios apreciativos que permitem

a construção de imagem positiva sobre si, existindo uma relação de confiança que

promove o autocontrole e autoconhecimento. O aluno do ambiente coercitivo tende a

trabalhar sozinho, não admitindo a colaboração, se posiciona em carteiras

enfileiradas evitando que os colegas copiem, enquanto o do ambiente cooperativo

ajuda um colega espontaneamente, guarda o que usou, apresenta resoluções

verbais para conflitos. Enfim, ambiente coercitivo produz moral heterônoma e

ambiente cooperativo autônoma.

Como se observa o que foi referenciado pontua algumas posturas que podem

fazer lembrar as respostas analisadas acima, em relação à postura dos futuros

educadores e de sua compreensão a respeito da construção de valores, pois

indicam que o educador pouco pode fazer, visto que apenas o convívio na

sociedade em geral e na família transmite valores, segundo os mesmos.

Visto isso, fica claro o poder do educador na cooperação de seus alunos e em

sua construção moral, pois se favorecendo ambientes cooperativos, obtêm-se

relações melhores. Isso os graduandos comentam sobre as relações interpessoais

de qualidade, muito embora não se insiram como facilitadores desse processo,

abrindo, assim, uma lacuna na formação moral de seus alunos.

O que se verificou com essa questão é que existe uma noção geral da

construção de valores, mas não um conhecimento a respeito do tema, de forma mais

coesa e consistente. Talvez o dado que se pudesse ter a respeito disso, ajude na

compreensão da postura heterônoma assumida pelos graduandos, verificada com o

dilema moral exposto a eles, e complementada com o quadro de Vinha (2007), que

evidencia as posturas autônomas e heterônomas de educadores em ambientes

coercitivos e cooperativos.

Araújo (2001), defendendo o pensamento de Piaget, pontua a importância do

ambiente cooperativo na formação moral autônoma da criança. O autor destaca a

reciprocidade e respeito mútuo no ambiente escolar, e a necessidade de que o aluno

participe de forma ativa nas tomadas de decisão, tornando-se mais autônomo

intelectualmente também.

Essa posição contempla o todo da sala de aula e, assim sendo, os trabalhos

em grupo precisa acontecer com freqüência, tornando o ambiente cooperativo um

ambiente sem opressão adulta, dando condições para que favoreçam a

reciprocidade, deixando de lado as recompensas tão usadas no ambiente coercitivo,

para que a criança experiencie sentimentos de liberdade. Esses sentimentos podem

ser produzidos durante o cotidiano escolar. Por exemplo, Araújo (2001) cita a hora

da refeição, na qual as crianças podem escolher a quantidade que desejam comer, e

o final do dia, num processo de feedback, em que todos podem colocar suas

opiniões e discutir sobre assuntos debatidos ou não em sala.

Outro ponto interessante, e que merece destaque, se refere às regras. Araújo

(2001) afirma, em relação a isso, que elas não deixam de existir. Entretanto, no

ambiente cooperativo, elas são construídas em conjunto, em uma relação de

reciprocidade que condiz com o ambiente construído entre alunos e professor.

Não se pode deixar de citar, ainda, a posição que os graduandos demonstram

ter ao defenderem a construção dos valores através da imitação por modelos

expostos pelas pessoas com quem a criança convive. Os acadêmicos exemplificam

isso em suas respostas, mas não fundamentam sua posição. Eles têm a

compreensão que as crianças imitam realmente os adultos, mas aí defender isso e

manter-se com posturas punitivas e coercitivas se torna incongruente. A não

correspondência entre o discurso e a prática é observada, portanto, com essas

questões.

5.3 A CONTRIBUIÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO

MORAL

Para se coletar essas respostas, a investigação se deu através de uma

questão aberta mencionando sobre o papel do educador infantil, e também sobre

sua contribuição no desenvolvimento moral.

Analisando-se a questão sobre se o professor da educação infantil deve

contribuir no desenvolvimento moral, observa-se uma unanimidade positiva nas

respostas dos graduandos. Essas podem ser exemplificadas com as seguintes falas:

Sim, é na educação infantil que começa a formação “intelectual” e o

professor deve contribuir com o desenvolvimento moral. (Suj. 1)

Sim. Com certeza o professor também deve contribuir para que a criança

passe a ter a noção de ‘certo ou errado’ e formar sua própria personalidade.

(Suj. 3)

Sim, pois os alunos se espelham nos professores e os valores morais são

essenciais para uma boa educação. (Suj. 8)

O professor da educação infantil tem uma forte influência nas crianças. É

desde pequenos que podemos ensiná-las e através de pequenos gestos e

até do lúdico. (Suj. 12)

Sim, como um mediador educacional o professor (a) tem como

responsabilidade contribuir para que haja o conhecimento dos valores

morais por seus alunos, e faça com que sejam praticados na sala e com

isso adquirindo hábitos fora dela. (Suj. 14)

Sim, pois é uma idade onde o professor tem grande influência sobre as

crianças e o que ele diz e faz, para elas é sinal de verdade e de um

compromisso a ser feito. (Suj. 16)

Para a análise dos relatos expostos, há a necessidade do resgate das

indicações feitas pelos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil,

naquilo que prevêem em relação à atuação e formação do professor de educação

infantil. A formação exigida para educadores infantil advém de cursos superiores ou

de normal superior. Entretanto, ao conhecer a proposta do Curso de Pedagogia da

UNOESC, por exemplo, que prevê ênfase na educação infantil e que embasa seus

graduandos para essa atuação, pode-se refletir de maneira positiva a formação dos

graduandos pesquisados, justamente por demonstrarem essa preocupação e

reconhecimento de seu papel na construção moral dos alunos.

Em um artigo intitulado O referencial curricular nacional para educação infantil

no contexto das reformas, Cerisara (2002) cita sobre os conteúdos que as escolas

de educação infantil devem privilegiar tais como música, artes, movimento,

sociedade, linguagem oral e escrita, natureza e matemática. Ele pontua, também, a

respeito da “didatização” que ocorre desses conteúdos, ou seja, algo que deveria ser

promotor de autonomia acaba não sendo, por não se ter profissionais que saibam

favorecê-la, moral e intelectual, o que leva a um aprisionamento de gestos, falas,

expressões das crianças.

Na realidade o que se verifica é que não adianta mudar uma estrutura

educacional se não há profissionais que, além de entender sobre a moralidade,

exerça em sala e nas suas vidas esses ambientes cooperativos, com sentimentos de

respeito mútuo, reciprocidade, solidariedade. Acaba ficando um discurso vazio, sem

a prática educacional coerente com tudo o que se mencionou até aqui.

Verifica-se através de um quadro a compreensão dos graduandos sobre a

importância do educador infantil contribuindo no desenvolvimento moral:

Argumento

s utilizados pelos graduandos

que mostra a contribuição do educador

infantil no desenvolvimento moral

Educador infantil não deve contribuir

no desenvolvimento moral

a) Sim, o professor além

de educador é um

espelho.

b) Devemos atuar como

mediadores

c) Não ajudamos

apenas no

desenvolvimento

intelectual, mas também

no desenvolvimento

moral, na formação do

caráter de nossos

alunos.

Total: 16 sujeitos

00 sujeito

Quadro 4: Educador infantil deve ou não contribuir no desenvolvimento moral da criança

Fonte: Pesquisa realizada por Alessandra M. Gressana Vivan na elaboração de dissertação para

obtenção do título de Mestre em Educação pela UNOESC – Joaçaba, 2007.

Constata-se, contudo, a preocupação e compreensão sobre suas atuações e

a importância do papel do educador infantil no desenvolvimento moral. Realmente, o

professor infantil exerce fundamental papel na construção da identidade moral. Puig

(1998) coloca sobre personalidade moral, e exemplifica seu pensamento com a

inserção de valores no cotidiano escolar desses pequenos.

Visto que os graduandos pesquisados reconhecem seu papel, reforça-se aqui

o construtivismo de Piaget (1932/1994), em que as relações morais são construídas

entre professor e alunos em um ambiente cooperativo, assim como o ambiente

exemplificado por Tognetta (2007).

Nesse sentido, exige-se desses graduandos uma prática que favoreça esse

desenvolvimento visando uma autonomia de seus alunos. As atividades grupais,

exposição de vídeos, jogos, músicas, leitura e contos de “cunho ético”, são exemplos

de atividades coerentes citadas pelos pesquisados.

Outra questão efetuada aos graduandos foi em relação à prática dos mesmos

perante a situação apresentada para podermos perceber como atuam ou atuarão

na prática de sala de aula, para demonstrar de maneira fidedigna, as falas dos

mesmos serão transcritas abaixo:

Da maneira mais natural possível, na hora do lanche, nas brincadeiras,

jogos, música etc. (Suj. 12)

Acho que não é necessário abordar com esse intuito, faz-se a abordagem

no dia a dia, através das regras que são estabelecidas, em situações de

conflito, sem tematizar. (Suj. 15)

Com conteúdos que tragam, e influam no comportamento dos alunos, pelo

lúdico contrastando os valores e sua importância, pois é, por exemplo, que

vai se construindo os valores e cada um vai se identificando com os

mesmos. Também sendo um exemplo a eles. (Suj. 16)

Criaria com as crianças um painel com direitos e deveres das crianças,

onde a cada situação faria um diálogo com eles relembrando os valores,

agindo de uma forma sincera com eles e mostrando o correto. (Suj. 8)

Importante salientar que dentre as respostas obtidas, algumas mostram

apontamentos mais discursivos, que podem levar à criação de um discurso moralista

que não atinja os objetivos esperados. La Taille (2000) chama esse gênero de

discurso, que apenas fala e pouco faz de: “falso moralista”.

Evidencia-se com a fala dos alunos justamente o que La Taille (2000) define,

pois mostram-se dispostos a falar sobre o fazer, porém o “como” fazer não aparece,

identificando com isso argumentação com poucas atitudes favorecedoras da

construção da autonomia.

O que ele está afirmando é em relação à forma tradicional como, em muitos

momentos, foi trabalhada a moralidade, lembrando inclusive de disciplinas que

tratavam especificamente desses contextos, como, por exemplo, “educação moral e

cívica”. O alerta feito por La Taille é justamente para não se cometer as mesmas

falhas. Recorrer à transversalidade e à interdisciplinaridade é uma boa saída para

evitar isso! O educador precisa, sim, tratar de conteúdos morais no cotidiano escolar,

mesmo que isso exija dele o uso de procedimentos lúdicos, histórias, atividades que

contemplem dilemas morais e que façam os alunos refletirem sobre atitudes com

valores de justiça, respeito mútuo, cooperação, trabalhando no coletivo, assuntos

que realmente são construídos no coletivo.

A fala dos graduandos, sobre ser modelo de conduta para seus alunos, ficaria

embasada e solidificada se esse coletivo existisse na prática do cotidiano escolar,

pois os alunos observando seus professores “falarem a mesma língua” seria um

estímulo de parceria entre eles.

Uma alternativa, interessante e funcional, citada por um graduando

pesquisado, foi a de confeccionar um mural, contendo direitos e deveres dos alunos.

Essa tentativa se mostra eficaz, principalmente, se a construção deste mural

contasse a com ajuda dos alunos, pois a internalização referente ao que se pode ou

não fazer ocorre quando há a compreensão das crianças sobre as regras que elas

mesmas ajudaram a construir, um exemplo de democracia sendo dado pelo

educador, na educação infantil.

Em relação aos valores que os graduandos julgam como mais importantes,

temos uma série de relatos para demonstração de como podem ser trabalhados com

as crianças, são o respeito e a cidadania. Nesta questão, teve-se, inclusive, uma

confusão em relação à concepção que se tem sobre valores, pois os pesquisados

referenciaram a questão da “boa educação” como um valor, mas exemplificaram-na

com situações e palavras de polidez – esta sim, um valor primordial que ajuda

também na compreensão do respeito.

Ilustra-se essa questão, a seguir, com as falas dos próprios graduandos:

O respeito, as palavras “mágicas” (com licença, por favor...) Além de fazer

parte da educação proporciona hábitos do dia-a-dia e também ajudam no

convívio da sala de aula. (Suj. 14)

Acho importante entenderem o respeito, a solidariedade, honestidade.

Assim saberão que quando alguém precisa de ajuda pode-se tentar ajudar,

que é necessário respeitar os outros, independente de como sejam, e que o

espírito de equipe deve permanecer. (Suj. 15)

Valores como respeito, amizade, amor, paz, igualdade, fraternidade e

companheirismo, pois esses valores nortearão para uma integração social,

essencial a todos os indivíduos. (Suj. 16)

Direitos e deveres, atitudes, ser um bom cidadão... por que esses valores o

ajudarão a ser um bom cidadão e o auxiliará como ele deve agir perante a

sociedade. (Suj. 13)

Respeito e educação. Devemos respeitar para ser respeitados. Os limites

também são importantes. (Suj. 12)

Como visto em Piaget (1932/1994), o respeito mútuo, absorvido após

superação do respeito unilateral, prepara as crianças para uma vida adulta solidária.

Ao mostrarem-se preocupados em solidificar esse valor na educação infantil, os

graduandos do Curso de Pedagogia vislumbram uma profissão comprometida com a

cidadania e formação de valores. Além disso, eles podem desenvolver maior

habilidade em lidar com atividades que contextualizem situações de mentira e

autoridade, para melhor proporcionarem essa educação em valores, tão almejada

por pais e sociedade em geral.

Ressaltando a fala do sujeito 13, pode-se questionar ainda a postura que os

professores desses graduandos estão tendo, no sentido de que eles não vão além

do discurso sobre direitos e deveres, e talvez pouco se faça em sala com

democracia e cooperação na própria graduação.

O progresso de solidariedade nas crianças ajuda para que melhor

compreendam suas atitudes. A racionalidade desenvolvida com ela amadurece essa

criança e a faz agir de maneira valorativa e sentir-se bem com isso, ao contrário de

quando agia apenas por esquiva ou fuga de punições dos adultos. A máxima

kantiana se reafirma: fazer o bem e sentir-se bem! (LA TAILLE, 2002b).

5.4 CONHECIMENTOS OPORTUNIZADOS PELO CURSO DE PEDAGOGIA

Para atuar no universo de construção moral, a formação recebida precisa

colaborar e respaldar a atuação. Pois não havendo confusão na teoria não ocorre,

também, confusão na prática. A respeito da formação, os graduandos foram

questionados sobre se o Curso de Pedagogia oportuniza conhecimentos para atuar

nessa área. As respostas podem ser visualizadas no quadro abaixo vejamos Quadro

05, a seguir.

O curso de pedagogia oportuniza

conhecimentos para atuação no

processo de construção moral

O curso de pedagogia não oportuniza ou

oportuniza pouco conhecimento para

atuação no processo de construção

moral

a) Como certeza, temos conteúdos sobre a

moralidade na nossa grade;

b) Sim existem professores competentes e

conhecedores desta área;

c) Acredito que sim

09 sujeitos

a) Sinceramente, não;

b) De maneira superficial;

c) Deveríamos ter mais teoria e prática

sobre a moralidade

07 sujeitos

Quadro 5: Curso de pedagogia oportuniza conhecimentos na área da moralidade

Fonte: Pesquisa realizada por Alessandra M. Gressana na elaboração de dissertação para obtenção do

título de Mestre em Educação pela UNOESC – Joaçaba, 2007.

Com essa avaliação, percebe-se uma necessidade emergente em tratar de

conteúdos que possam ajudar na atuação desses graduandos em relação à

moralidade infantil. Os mesmos sentem necessidade em obter maior

aprofundamento e aplicabilidade desse assunto. O que se pode notar com as falas,

é que eles se mostram sem saber como trabalhar com esses assuntos, embora

tenham citado anteriormente alternativas interessantes e funcionais, o que evidencia

um saber que não foi mostrado na graduação e sim aprendido na vivência das

experiências pedagógicas.

Analisando-se o projeto de reestruturação do Curso de Pedagogia da

UNOESC, de 2002, percebe-se que uma das competências exigidas é justamente

pautar a atuação em princípios éticos e democráticos. Além disso, ainda fala de

dignidade, respeito mútuo, solidariedade, enfim, valores que os futuros profissionais

da educação infantil, além de terem em sua vida pessoal e profissional, precisam

construir junto às crianças com quem atuarão.

Outros conhecimentos necessários são: processos de ensino e

aprendizagem, desenvolvimento infantil, meio sociocultural do alunado, trabalho

coletivo. A prática deve estar presente desde o início do curso, entretanto os alunos

mostram insatisfação com os conhecimentos práticos obtidos na graduação.

O conhecimento teórico é de suma importância para uma prática efetiva. Um

ambiente cooperativo que construa a moral autônoma exige um profissional

conhecedor da e sobre a educação moral e desenvolvimento moral. Não se ensina

moralidade, ela é construída pelo sujeito, e a convivência com adultos e colegas

proporciona essa construção através de seus valores, princípios e normas morais.

Apenas alguns procedimentos do educador não bastam para formar um ambiente

cooperativo, precisa-se de vivências cotidianas cooperativas, interação professor-

aluno nas tomadas de decisão, o respeito mútuo alimentado pela relação em sala de

aula. Enfim, para uma construção moral autônoma, precisa-se de um ambiente

inteiramente cooperativo.

Algumas habilidades e competências são exigidas na prática educacional, e

na educação infantil procedimentos e técnicas podem ser adotados com intuito da

transversalidade, visto que, no cotidiano escolar, podem-se agregar o lúdico ao

moral, histórias do dia-a-dia a dilemas morais, “cantinhos” à civilidade e

solidariedade. A Pedagogia precisa primar pela formação que habilite de fato seus

educandos às práticas emergentes das escolas atuais.

Os acadêmicos entrevistados também sentem essa necessidade, como se

percebe nas suas respostas sobre a formação no Curso de Pedagogia:

[...] acredito que é falha, e poderia aprofundar mais na prática esse aspecto,

que é fundamental para as nossas crianças e, para nós professores,

facilitará muito o nosso trabalho. (Suj. 8)

Oportuniza, mas poderia oportunizar mais, pois necessitamos de muitos

conhecimentos para atuarmos bem. (Suj. 6)

Sinceramente não. Por que eu adquiri esses conhecimentos na família, e o

Curso de Pedagogia apenas dá a teoria e não “oferece” na prática escolar,

foi pouco visto. Teoria só não basta, o que mais vale é a prática. (Suj. 13)

Avaliando as necessidades colocadas pelos graduandos, pode-se concluir

que é justamente desse profissional que as escolas necessitam hoje: um profissional

que embase sua prática em uma teoria consistente e sólida.

Os graduandos pontuam que buscam as universidades para também lhes

mostrar a prática. Prática essa que vai favorecer o ambiente cooperativo, defendido

por Piaget (1932/1994), onde permeiam valores de justiça, respeito e solidariedade.

Ambiente no qual o respeito mútuo faz parte do cotidiano, e as práticas cooperativas

tomam o lugar das práticas coercitivas, a fim de formar um cidadão solidário e

democrático. O compromisso e a responsabilidade social fazem parte da ética

desses profissionais, pois eles fazem a educação em valores. E isso lhes faz bem,

pois são morais ao fazerem a educação e ao vivenciarem-na.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados coletados com a pesquisa sobre a compreensão dos graduandos

de Pedagogia da UNOESC, campus Joaçaba, sobre sua atuação no

desenvolvimento moral, permitem algumas considerações.

Em relação às posturas encontradas em seus relatos, conclui-se que algumas

das falas denotam interesse e conhecimento sobre a temática apresentada.

Entretanto, nas práticas relatadas pelos graduandos, encontra-se uma

incongruência, ou seja, suas práticas não possuem sustentação, consistência em

relação à construção da moralidade.

Pôde-se constatar, também, a partir das respostas obtidas, que o

conhecimento e domínios das práticas pedagógicas que favorecem a autonomia

moral e intelectual, ainda se mostram deficitários nos graduandos. Quando citam,

por exemplo, atitudes que teriam em relação à história apresentada verificou-se que

o conteúdo teórico não foi internalizado, visto que afirmam ter esse conhecimento,

mas suas práticas não condizem com o mesmo.

Uma variável significativa, que convém destacar, é que nem todos os

graduandos trabalham ou já trabalharam em escolas, logo seu conhecimento prático

fica prejudicado em relação àqueles que já vivenciam essa prática. Em vista disso, a

grande maioria dos pesquisados teve um discurso que espera mais do curso em

relação à junção entre a teoria e a prática, pois sentem esta necessidade.

Permanecendo na análise da postura desses graduandos vale salientar sobre

o próprio desenvolvimento moral dos mesmos, pois quando estão em fase pré

convencional ou convencional da moralidade mostram essa postura na prática

profissional. Os esquemas de ação de cada indivíduo requerem vivencia moral

destes, e aí a construção da moralidade. È importante que vivenciem a moralidade

para poder contribuir na construção da mesma nas crianças, e esses esquemas de

ação favorecem esse desenvolvimento.

Como o foco da pesquisa se referiu à compreensão dos graduandos sobre

sua prática pedagógica e sua atuação no desenvolvimento moral, constatou-se que

reconhecem que devem atuar, no entanto não sabem como. O que se sugere,

segundo o estudo de Vinha (2000), são cursos com supervisão para desenvolver

essa competência e, junto a isso, aumentar seus conhecimentos teóricos em relação

à moralidade infantil e educação moral. Quando o educador acredita que é possível

educar em valores, Araújo (1996, p. 112) afirma que: “É necessário que ele acredite

nesses princípios e tenha a ‘vontade’ autônoma de trabalhar de acordo com eles”.

Seguindo o pensamento de Araújo (2007), educar em valores precisa ser um

valor central para o professor, onde ele projeta sentimentos positivos em sua prática,

entretanto, esse valor depende do nível de desenvolvimento moral e cognitivo do

próprio professor. Nesse sentido, o que os graduandos denotaram, representa uma

necessidade desse amadurecimento intelectual e moral, e isso requer maior suporte

teórico e metodológico para que compreendam não só sobre os procedimentos

metodológicos como também os porquês desse agir.

Constatou-se que a maioria reconhece a importância do assunto, entretanto

faltam atitudes que favoreçam o desenvolvimento moral de seus alunos. Um número

significativo, 43,75% dos pesquisados, afirmou que o Curso de Pedagogia não

oportuniza conhecimentos suficientes nessa área, o que justifica a falta de domínio

das práticas autônomas perante a pesquisa. O que se sugere em relação a essa

lacuna é a educação continuada e cursos de aperfeiçoamento e especializações na

área infantil, para que adquiram competência e habilidade docentes nesse campo de

atuação.

Observou-se com o presente estudo que é possível ter uma prática coerente

com as descobertas de Piaget (1932/1994) sobre a construção da moralidade. Com

isso, pretende-se “iluminar” a prática educativa dos profissionais da área infantil, não

aplicando simplesmente seus estudos devido à autoridade de quem lhe ensinou,

mas sim sabendo realmente o porquê trabalhar com determinadas atividades tão

bem ilustradas por Nucci (2000) e Vinha (2000), presentes nesta dissertação.

Ao falar da prática docente referente à moralidade infantil, intensificou-se a

complexidade do assunto, principalmente em relação à formação de professores.

Macedo (1994) contempla sobre isso considerando quatro aspectos principais com

os quais se compactua: o professor precisa tomar progressivamente consciência

sobre o que pensa e faz em sua prática pedagógica; precisa ter visão crítica dos

procedimentos exercidos em sala e de seus valores culturais como docente;

necessita adotar uma postura de pesquisador e não só transmissor; precisa ter

conhecimentos dos conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e

da aprendizagem de seus alunos. Contudo, o professor infantil construtivista pode e

deve compartilhar, socializar com seus colegas seus conhecimentos e problemas,

pois isso engrandece e enriquece a prática, fazendo com que reconheça seus

pontos fortes e fracos em seu fazer pedagógico.

Segundo Vinha (2000), o professor piagetiano necessita de socialização de

seus fazeres, pois isso o ajuda tanto na reconstrução de seu conhecimento, como

na rediscussão e desmistificação da teoria como algo inquestionável, ou uma

verdade que deve ser obedecida heteronomamente. Piaget (1932/1994)

brilhantemente ressalta sobre a reflexão teórica, que consiste em uma

conscientização progressiva da própria tomada de consciência moral. Sendo assim,

esse professor sempre verifica se suas ações estão de acordo com o referencial de

Piaget.

Acredita-se que a vivência do educador em ambientes sociomorais favorece

sua prática desses mesmos ambientes a seus alunos. Logo, se esses graduandos

não vivenciaram esse ambiente, ele ainda não faz parte de seu repertório

comportamental, como evidenciado acima. Embasando esse pensamento, pode-se

referenciar La Taille et all (1992) quando afirma que a escola (aqui se pode pensar a

universidade) deve ser justa, respeitosa, digna e solidária. Portanto, dignidade,

igualdade, respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo, impedem ações

contrárias a esses princípios.

Considera-se, segundo Vinha (2000), que ao conhecer a teoria piagetiana o

professor tem a responsabilidade em sua prática pedagógica de favorecer a

autonomia moral da criança, proporcionando com isso um ambiente cooperativo, de

respeito mútuo, fazendo com que ela construa esse conhecimento em sala de aula.

Sendo assim, automaticamente extingue-se qualquer tipo de mensagens com

conotação de humilhação e solução ponta, oportunizando às mesmas poder de

escolha e decisão, resolvendo seus próprios problemas, minimizando ao máximo o

autoritarismo alienado e a coação adulta.

As escolas atuam na formação moral de seus alunos, entretanto, nem todas

fazem isso na direção da autonomia, pois aliados à escola estão os professores e

esses transmitem seus próprios valores (MENIN, 1996). Não há como educadores

se isentarem dessa responsabilidade!

A educação moral é uma parte de toda a escola, e cada ação do educador

deve dirigir-se para o alcance deste objetivo, mostrando isso através de suas

atividades, regras, etc .

Portanto, o educador infantil precisa se questionar e refletir sobre algumas

questões, tais como: o que a educação é para mim? Em que acredito? Qual o papel

da educação infantil? O que quero que as crianças saibam e/ou faça? Quais são os

princípios que me guiam? O que sei sobre o desenvolvimento infantil? Quem é o

aluno da minha escola? Que tipo de pessoas quer formar? Meus procedimentos são

coerentes com o aluno que quero formar? Essas questões vão gerar uma grande

reflexão sobre a prática educacional exercida pelo docente infantil.

Na realidade um dos objetivos, e acredita-se aqui que o maior, da educação

moral é, segundo Vinha (2000), formar personalidades autônomas e prontas para a

cooperação. Entretanto, se não houver atividades pedagógicas específicas,

formalizadas e motivadoras, além de uma ambiente de respeito mútuo, dificilmente

poder-se-á confiar no abarcamento desses objetivos de forma automática e

acomodada, o que geralmente acredita-se.

A constante busca de fundamentação teórica se faz necessária, embasando a

prática cotidiana do educador e orientando a escola como um todo. Além disso, essa

fundamentação teórica leva à reflexão sobre as decisões a tomar, sobre o

conhecimento a respeito do desenvolvimento moral e intelectual das crianças, de

como elas aprendem e, portanto, aumentando as condições de favorecimento desse

processo tão importante e difícil da educação. Ainda, leva à aquisição do bom senso

e da percepção do quanto ainda se faz necessária caminhar em relação à

autonomia moral (e intelectual) dos alunos.

O caminho é extenso e a caminhada árdua, mas pode-se afirmar que a

educação moral, a educação em valores é possível se embasada em autores sólidos

e consistentes e aplicando práticas e procedimentos coerentes com a teoria. Formar

pessoas com valores universais exige esforço, vontade e muita dedicação,

entretanto o resultado gratifica não só o profissional que a realiza como também a

sociedade que recebe esses cidadãos. Formar pessoas melhores e com valores é o

que busca a educação moral.

MENSAGEM DE UM DIRETOR AOS PROFESSORES NO PRIMEIRO DIA

DE AULA

Querido professor,

Sou sobrevivente de um campo de concentração.

Meus olhos chegaram a ver o que nenhum homem deveria contemplar.

Câmaras de gás construídas por engenheiros capazes e eficientes.

Crianças envenenadas por médicos experientes e conhecedores.

Recém-nascidos assassinados por enfermeiras bem treinadas.

Mulheres e crianças que foram mortas incineradas por jovens competentes

egressos da escola secundária e da universidade.

Portanto, me mostro suspeito, cada vez que se fala sobre o significado da

educação para o Homem.

Por isso, quero fazer-lhes o seguinte pedido: Ajudem seus alunos a

tornarem-se seres humanos. Seus esforços não devem dirigir-se para

formarem monstros de grande sabedoria, psicopatas competentes, homens

instruídos e educados como Eichmann.

A leitura, a escrita e a aritmética é importante somente quando podem servir

para fazer com que nossas crianças se tornem mais humanas.

Extraído do livro de Haim Ginott: Maestro-Alumno: el emocional para el aprendizaje. México,

Editorial Pax, 1972. (tradução nossa).

REFERÊNCIAS

ARANTES, Valéria A. Afetividade na escola – alternativas teóricas e práticas. São

Paulo, SP: Summus, 2003.

ARAÚJO, Ulisses F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil.

Cinco Estudos de Educação Moral. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 1996.

_______. A construção social e psicológica dos valores. In: ARANTES, Valéria A.

Educação e valores. São Paulo, SP: Summus, 2007.

_______.O ambiente escolar cooperativo e a construção do juízo moral infantil: sete

anos de estudo longitudinal. Biblioteca on-line Professor Joel Martins. Campinas:

SP. V. 2, n.2, p 1-12, fev. 2001. Disponível em <http://www.scielo.br>. Acesso em:

19 fev. 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n°

9394/96. Brasília/MEC, 1996.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

CERISARA, Ana Beatriz. O referencial curricular nacional para a educação infantil no

contexto das reforma. Educação e sociedade. Vol. 23 n. 80. Campinas, set. 2002.

Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 19 fev. 2008.

CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo:

Cortez, 1991.

DÍAZ-AGUADO, Maria José. Construção moral e educação: uma aproximação

construtivista para trabalhar os conteúdos transversais. Trad. Orlando Fonseca. São

Paulo: EDUSC, 1999.

IMBERNÓN, Francisco (Org). A educação do século XXI: os desafios do futuro.

Trad. Ermani Rosa. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

IZQUIERDO MORENO, Ciriaco. Educar em valores. Trad. Maria Luisa Garcia

Prada. São Paulo: Paulinas, 2001. (Coleção Ética e Valores).

KOHLBERG, L. Moral stages and moralization: The cognitive developmental

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1976.

LA TAILLE, Yves. Para um estudo psicológico das virtudes morais. Educação e

pesquisa. v. 26, n. 2. São Paulo jul./dez. 2000.

_______. Limites: três dimensões educacionais. 3. ed. São Paulo: Editora Ática,

2002a.

LA TAILLE, Yves. Vergonha a ferida moral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002b.

_______. Moral e ética – Dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed,

2006.

_______. Nos labirintos da moral. Campinas, SP: Papirus, 2005.

_______ et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.

São Paulo: Summus Editorial, 1992.

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Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

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_______. Para onde vai à educação? Trad. de Ivete Braga. 14. ed. Rio de Janeiro:

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_______. Aprender a viver. Educação e valores. São Paulo: Summus, 2007.

SACRISTÁN, Gimeno J. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social.

Trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed Editora Ltda, 2001.

________; GÓMEZ, Perez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ermani F.

da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora Ltda, 2000.

TREVISOL, Maria Teresa Ceron et al. A construção de valores na escola: sentidos

atribuídos por professores do ensino fundamental, médio e profissionalizante.

Relatório de Pesquisa. Joaçaba/UNOESC, mimeo, 2005.

_______; DRESCH, Daniela. A escola e a construção de valores: o que pensam os

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Joaçaba/UNOESC, mimeo, 2006.

TOGNETTA, Luciene R. P. Virtudes e educação – O desafio da modernidade.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.

VILARRASA, Genoveva S; MARIMON, Montserrat M. Nuevas perspectivas sobre el

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VINHA, Telma P. O educador e a moralidade infantil – uma visão construtivista.

Campinas, SP: Mercado de Letras: Fapesp, 2000.

APÊNDICE

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE PESQUISA

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC

CAMPUS JOAÇABA – SC

VICE-REITORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: PROCESSOS EDUCATIVOS

PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Esta coleta de dados objetiva recolher dados que oportunizarão a conclusão da

dissertação de mestrado intitulada A COMPREENSÃO DOS GRADUANDOS DO

CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE SUA ATUAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO

MORAL sob responsabilidade da mestranda Alessandra M. Gressana Vivan,

orientada pela Profa. Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol.

A responsabilidade dos dados coletados é das pesquisadoras garantindo o

sigilo e o uso dos mesmos apenas para a construção da pesquisa.

A participação dos acadêmicos de pedagogia é fundamental para o sucesso da

pesquisa. Contamos com sua participação e agradecemos a colaboração.

Atenciosamente,

Alessandra M. Gressana Vivan Maria Teresa Ceron Trevisol

Perante a situação descrita, a seguir, efetue uma reflexão e coloque a sua

forma de atuação diante a problemática apresentada, em seguida responda algumas

questões de esclarecimento sobre a sua compreensão a respeito do

desenvolvimento moral.

Estávamos em julho de 2006, era tempo de Copa do Mundo. As crianças

estavam ansiosas pelos jogos da seleção brasileira. Marcos, 5 anos, alunos da

educação infantil, traz para a sala de aula um álbum de figurinhas com os jogadores

e as seleções que participarão dessa competição. No início da aula mostra para a

professora e seus colegas as figurinhas que já colecionou. Depois de uma animada

conversa sobre esse assunto, Marcos guarda seu álbum em sua mochila.

A professora inicia a hora do conto e justifica a escolha da estória do dia. Ela

faz menção ao respeito que é essencial para qualquer competição. Quando estava

contando a estória, a professora observa que Juquinha se levanta do lugar e apanha

o álbum na mochila de seu colega e o esconde embaixo de uma prateleira com

outros livros.

Pergunta-se:

1 O que você faria diante dessa situação?

2 Como agiria? De que forma? Detalhe seus procedimentos em relação ao

episódio ocorrido.

- Outras questões:

1 – Em sua opinião, como adquirimos nossos valores morais: nascemos com

eles ou os desenvolvemos? Justifique sua resposta.

2 – Se você respondeu que os indivíduos desenvolvem seus valores, como isso

ocorre? Explique.

3 - Em sua opinião, o professor de educação infantil deve contribuir no

desenvolvimento moral das crianças? Sim? Não? Justifique sua posição.

4 – Se sua resposta foi “sim”, de que forma você encaminharia as situações

envolvendo estes conteúdos?

5 – Que valores morais você considera essenciais na educação de crianças que

freqüentam a educação infantil? Por quê?

6 – Em sua opinião, o Curso de Pedagogia oportuniza conhecimentos para atuar

nessa área?

ANEXO

ANEXO A: PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA

EM PESQUISA

FORMULÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DOS PROTOCOLOS DE PESQUISA APROVADOS

Informações correspondentes ao:

Relatório Parcial ( ) Relatório Final ( )

IDENTIFICAÇÃO DO PROTOCOLO

Protocolo no CEP nº

Data de Aprovação no CEP: / /

Título do Projeto:

Pesquisador Responsável:

Setor do Pesquisador:

SITUAÇÃO ATUAL DA PESQUISA

( )

A pesquisa está em

andamento:

Previsão de conclusão:

/ /

( )

A pesquisa foi

concluída:

Data da Conclusão:

/ /

( )

A Pesquisa ainda não

iniciou:

Previsão de início:

/ /

( )

A pesquisa foi Suspensa:

Justificar:

Local onde a Pesquisa esta sendo realizada:

7. A pesquisa possui Patrocinador:

( ) SIM ( ) NÃO

Caso SIM, informar os dados do Patrocinador:

8. Número de sujeitos previstos na Pesquisa:

9. Número de sujeitos efetivamente envolvidos na Pesquisa:

10. Há emendas a serem apresentadas:

( ) SIM ( ) NÃO

Caso SIM, justifique:

*Emendas: é qualquer proposta de modificação no projeto original, apresentada com a justificativa que a motivou. As

emendas precisam ser apresentadas ao CEP de forma clara e sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificado e

suas justificativas. Havendo modificações importantes de objetivos e métodos deve ser apresentado outro protocolo de

pesquisa.

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

CEP — COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNOESC-HUST

 [email protected]

 (0xx49) 3551-2012, fax (0xx49) 3551-2004

11. Interesse na extensão da pesquisa:

( ) SIM ( ) NÃO

Caso SIM, justifique:

* Extensão: é a proposta de prorrogação ou continuidade da pesquisa, com os mesmos sujeitos recrutados, sem mudança

essencial nos objetivos e na metodologia do projeto original. Havendo modificações importantes de objetivos e métodos deve

ser apresentado outro protocolo de pesquisa.

INTERCORRÊNCIAS

12.

Houve alguma intercorrência, segundo as Resoluções 169/96; 251/ 97?

( ) SIM ( ) NÃO

Caso SIM, informar onde ocorreu:

•

Com o seu grupo de sujeitos, no seu local de pesquisa; ou

•

Com outro grupo de sujeitos do mesmo estudo, em outro centro (em projetos multicêntricos)

Faça um comentário sobre a ocorrência: providências tomadas, etc.

RESULTADOS

13.

Os resultados foram publicados?

( )

SIM

Anexar cópia da publicação completa.

Onde o período foi publicado:

( ) * Periódico especializado;

( ) * Livro;

( ) * Outro.

( )

NÃO

Encontra-se em vias de publicação: justifique

(citar providências, autores etc)

Anexar resumo e comunicar quando for

publicado.

14. Houve ou haverá retorno dos resultados aos sujeitos de pesquisa envolvidos? Justifique:

Obs: Qualquer que seja o veículo de publicação, uma cópia deve ser enviada ao CEP.

Joaçaba, de de 200 .

_________________________________

Assinatura do Pesquisador Responsável

Observações importantes:

1) Apresentar a Secretaria do Comitê de Ética os relatórios: parcial e final da presente pesquisa.

2) Anexar o “Formulário de acompanhamento do Protocolo de Pesquisa Aprovado” em cada relatório

que for entregue.

3) Local de entrega: Secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos e Animais da

Unoesc e Hust.

Rua Getúlio Vargas, nº 2125, Flor da Serra, Fone: (0xx49) 3551-2012 – Fax: (0xx49) 3551-2004, e-

mail: cep@unoesc.edu.br – 89600-000 – Joaçaba – SC.

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