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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC
TEREZINHA IVONE VIAN VALMORBIDA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E O ENSINO DA MATEMÁTICA: UM ESTUDO DE
CASO
JOAÇABA – SC
2008
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TEREZINHA IVONE VIAN VALMORBIDA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E O ENSINO DA MATEMÁTICA: UM ESTUDO DE
CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Oeste de Santa
Catarina, como requisito parcial à obtenção do título
de mestre em Educação.
Orientadora: Drª Anemari Roesler Luersen Lopes
JOAÇABA, SC
2008
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar minhas ações permitindo a realização de mais um sonho.
À Professora Dr
a
Anemari R. L. Lopes, orientadora e amiga, que compartilhou seus
conhecimentos e experiências, possibilitando chegar ao final de cada etapa deste
estudo.
Aos meus filhos e ao meu esposo pela compreensão e apoio.
A todos que, de uma forma ou outra, colaboraram para que este trabalho fosse
realizado com êxito.
5
RESUMO
Busca-se, neste trabalho, investigar a formação do professor das séries iniciais do
Ensino Fundamental e o ensino da matemática, analisando as contribuições que a
formação inicial oferece. Para realização do estudo contou-se com a colaboração de
egressos do curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina do
campus de Videira. Os dados necessários para a análise foram coletados em um
grupo formado por cinco professores com experiência de prática pedagógica mínima
de dois anos, sendo assim, egressos dos anos 2002 e 2003. A temática do projeto,
realizado na disciplina de estágio supervisionado, voltada ao ensino da matemática.
Desta forma caracteriza-se a pesquisa como um estudo de caso. Delineou-se o
objetivo da investigação como sendo de fundamental importância examinar as
contribuições da formação inicial em relação ao movimento de apropriação dos
conhecimentos, bem como das dificuldades encontradas, pelo professor das séries
iniciais habilitado em Pedagogia, ao ensinar matemática. Para o desenvolvimento do
trabalho, optou-se pela utilização de dois instrumentos: o questionário semi-
estruturado que possibilitou conhecer a história de vida dos sujeitos e, o grupo de
discussão, que permitiu a identificação de categorias que favoreceram a análise das
concepções sobre o ensino, das dificuldades encontradas pelos sujeitos e do
conhecimento da matéria a ser ensinada. Na investigação feita, pautou-se a análise
nos estudos realizados por Gauthier e outros (1998), Tardif (2002), Pimenta (2002) e
Fiorentini e outros (2003) que abordam os saberes docentes, tornando possível guiar a
reflexão sobre a mobilização que o professor faz dos conhecimentos que envolvem
sua vivência enquanto aluno, da matéria, do programa e da formação pedagógica, no
quesito conteúdos matemáticos e o seu ensino, bem como de que maneira a formação
oferecida pelas instituições contribui para a organização do ensino elaborada por ele
na ação pedagógica.
Palavras-chave: formação de professores; saberes pedagógicos; conhecimentos
matemáticos; prática pedagógica.
6
ABSTRACT
This work seek to investigate the teachers’ graduation to teaching on the first grades of
Elementary Education and the teaching of mathematics, analyzing what contributions
this graduation have given to them. This work was done with students of Pedagogy
course from Universidade do Oeste de Santa Catarina, from Videira city – SC. The
necessary data to analyze this work was collected from a group of five teachers with
experience, at least two years in the area, between 2002 and 2003, having as the
theme the mathematics teaching, realized on the overseeing stage subject, for this
reason this research is a case study. The objective of this work was to investigate what
contributions the initial graduation has given to the students of Pedagogy and also what
difficulties they have found on the mathematics teaching. The work was developed
through two means: a semi-structured questionnaire to know about teachers’ life story
and with the students’ group discussion, identifying the categories to analyze the
teaching conceptions, the difficulties found out by teachers and the knowledge about
the taught subject. In this research was used Gauthier’s studies and another one
(1998), Tardif (2002), Pimenta (2002) and Fiorentini (2003) and another one, and
through the researchers’ thought, it was possible to make a reflection about the
teachers’ learning and how they have been transforming their teaching practice, their
teaching program and their pedagogic learning into the content mathematics and its
teaching, as well as how the higher education have contributed to their educational
practicing.
Key words: Teachers’ graduation. Pedagogic learning. Mathematics knowledge.
Pedagogic practicing.
7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Os saberes dos professores ............................................................. 33
Quadro 2 Caracterização sobre os saberes da docência ................................ 34
Quadro 3 Organização dos componentes curriculares do Curso de
Pedagogia..........................................................................................
54
Quadro 4 Ementário da disciplina Estudos Teórico-Práticos do Ensino da
Matemática I ......................................................................................
55
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Organograma 1
A aprendizagem da docência..................................................
37
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: OS CAMINHOS DA PESQUISA ...............................................
10
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES.......................................................................
15
2.1 A RECONFIGURAÇÃO DO CENÁRIO EDUCACIONAL...................................
15
2.2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR..................... 18
2.3 A FORMAÇÃO INICIAL E A CONTÍNUA........................................................... 21
2.4 OS CONHECIMENTOS
DA DOCÊNCIA........................................................... 23
2.5 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA........... 35
2.5.1 Ensinar matemática: desafios da Educação Matemática..........................
38
2.5.2 A organização do ensino da Matemática ...................................................
42
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNOESC - CAMPUS DE VIDEIRA – SC...............................................................
46
4 PESQUISANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA ........................................................................................................
56
4.1 O PROFESSOR E O ENCAMINHAMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE....... 59
4.1.1
Fatores que motivaram a escolha do Curso de Pedagogia p
ara
formação inicial......................................................................................................
60
4.1.2
A escolha do tema do projeto de estágio supervisionado e o interesse
pela matemática.....................................................................................................
61
4.1.3 A atuação na rede de ensino.......................................................................
64
4.1.4
O ensino da matemática.
.............................................................................
67
4.2 OS CONHECIMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL............................................ 69
4.3 A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS
DIFICULDADES AO ENSINAR MATEMÁTICA......................................................
70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALGUNS APONTAMENTOS................................
84
REFERÊNCIAS........................................................................................................
87
10
APÊNDICES.............................................................................................................
90
APÊNCIE A – Questionário ..................................................................................... 91
APÊNCIE B – Cronograma e roteiro de discussão nos encontros.......................... 92
ANEXOS..................................................................................................................
93
ANEXO A – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para
pesquisas ................................................................................................................
94
ANEXO B – Matriz Curricular .................................................................................. 95
ANEXO C – Plano de ensino e aprendizagem ....................................................... 104
11
1 INTRODUÇÃO: OS CAMINHOS DA PESQUISA
Os maiores desafios impostos hoje às nações do mundo, em todas as áreas,
constituem intimamente uma relação decorrente de um ritmo de desenvolvimento do
conhecimento científico sem precedentes. Consequentemente ocorre uma
preocupação referente ao ajuste dos cursos superiores quanto ao novo rumo da
História. A Educação, no Ensino Superior, assume a tarefa de formar profissionais
capazes, atualizados, criativos e competentes para atuar num mercado cada vez mais
exigente e competitivo.
Assim sendo, o futuro professor, acadêmico do curso de Pedagogia, espera, em
sua formação, elementos que subsidiem sua formação profissional. Para desempenhar
de forma competente seu papel enquanto professor, acredita que o curso de formação
inicial lhe possibilitará o acesso aos diversos saberes necessários, entre eles, os
referentes ao conteúdo, a metodologia, a didática e outros, relacionados direta ou
indiretamente com a sua prática.
Da mesma forma, os acadêmicos do Curso de Pedagogia, da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, campus Videira, enquanto alunos, têm a expectativa de que
na sua formação inicial lhes sejam ofertados conteúdos e metodologias relacionados
ao ensino. Buscam conhecer métodos e conteúdos necessários à futura atuação
profissional nas séries iniciais do ensino fundamental cujo certificado lhes confere o
direito. Sendo assim, visualizam obter, em sua formação inicial, os subsídios para uma
boa prática.
A reflexão sobre a formação do professor das séries iniciais do ensino
fundamental e seus conhecimentos ao ensinar matemática reforça a necessidade de
que se tenha neste espaço um profissional preparado para o exercício da profissão,
realizando um trabalho competente. Ouve-se muito, entre os acadêmicos, dizer que a
maneira como alguns conteúdos são ensinados poderá contribuir para tornar a
Matemática um componente curricular
1
que desperta a motivação ao aprendizado,
para a qual muitos gostam e falam com entusiasmo sobre os conteúdos. Por outro
1
A Universidade do Oeste de Santa Catarina fez opção pelo uso do termo componente curricular e não mais
disciplina ao se referir a matriz curricular do Curso de Pedagogia.
12
lado, essa maneira de ensinar poderá favorecer as colocações nas quais ela é vista
muitas vezes com problemas de assimilação dos conceitos por parte dos alunos, o que
leva, em alguns casos, a ser temida e considerada como difícil. Diante de
constatações como essa, percebe-se a relação entre o “modo de ensinar” do professor
e a aprendizagem do aluno. Daí a necessidade de investigar essa ação e quais os
conhecimentos mobilizados pelo professor ao ensinar matemática, particularmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
A definição e a escolha do tema a que se detém a presente pesquisa foi
estimulada pelo entendimento de que a atual situação de mudanças em que se
encontra o ensino como um todo fomenta as discussões sobre a postura do educador.
A formação de professores tem sido centro do debate de diversos grupos de
pesquisadores preocupados, em especial, com a formação de um profissional
reflexivo, que assuma uma postura de investigador de sua própria prática.
Essa opção foi determinada principalmente a partir da participação, como
professora do Componente Curricular Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática,
em reuniões do colegiado do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do
Oeste de Santa Catarina - UNOESC, campus Videira, momentos nos quais foi possível
identificar problemáticas que alertam em relação a intervenções junto a futuros
professores, confirmando a importância de aprofundar os estudos sobre a sua
formação.
A participação em debates, nas reuniões do colegiado propiciou debates que
permitiram a reflexão e a busca por formulação de propostas, a serem realizadas pela
equipe de professores dos cursos de licenciatura que pudessem contribuir para a
reorganização do Projeto Político Pedagógico conforme solicitação da legislação
vigente. A solicitação para participação desses momentos no colegiado fundamentou-
se na análise do quadro atual do ensino, das propostas contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, de dados como os do SAEB e de outras avaliações, do
processo de avaliação do livro didático e de outras políticas públicas relacionadas ao
ensino fundamental e médio.
O curso de Pedagogia da UNOESC, campus Videira, recebe alunos com
diferente formação básica, dentre elas também a formação em Magistério. O mesmo é
oferecido em regime especial, sendo que os encontros ocorrem com 75% de aulas
presenciais.
13
Configura-se, assim, a justificativa dessa investigação sobre a mobilização dos
conhecimentos matemáticos que o egresso do curso de Pedagogia faz ao ensinar
matemática nas séries do ensino fundamental. Buscando subsidiar a prática
pedagógica propõe-se uma reflexão sobre a estruturação da atual grade curricular,
seja na formulação do ementário, seja na ampliação ou redução de carga horária
oferecida no que se refere ao Componente Curricular Teoria e Metodologia do Ensino
da Matemática. Na Instituição citada, essa disciplina é oferecida atualmente com carga
horária de 60 (sessenta) horas, constituindo-se como um momento privilegiado no qual
o acadêmico constrói formalmente, na formação inicial, conhecimentos relacionados à
metodologia e aos conteúdos matemáticos necessários a sua prática pedagógica.
Neste contexto, a pesquisa é compreendida como um estudo de caso do
campus de Videira. Ressalta-se que através de informações obtidas junto à secretaria
acadêmica e pela análise das fichas de inscrição feitas para aplicação de Estágio
Supervisionado, obteve-se a comprovação de que os egressos do Curso de
Pedagogia desse campus atuam como professores numa região de grande
abrangência, sendo possível especificar as escolas dos municípios de Videira, Arroio
Trinta, Iomerê, Fraiburgo, Pinheiro Preto e Tangará; também uma parcela considerável
das instituições de ensino situadas nos municípios de Salto Veloso e Frei Rogério,
compondo um referencial significativo para a análise a que essa investigação se
propõe.
Tendo-se os parâmetros citados acima, a temática delimitada no quesito
formação do professor e a problemática constituída focando os conhecimentos
mobilizados por este ao ensinar matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, constatou-se a necessidade de buscar respostas às seguintes
indagações:
• Qual a contribuição, para o egresso do curso de Pedagogia, que a formação inicial
pode oferecer em relação ao movimento de apropriação dos conhecimentos da
matemática voltados à prática pedagógica?
• Quais as dificuldades encontradas, pelo professor das séries iniciais habilitado em
um curso de Pedagogia, ao ensinar matemática?
A formação inicial proporciona uma base prévia ao exercício da atividade
docente. Porém se percebeu a necessidade de uma reflexão sobre o processo de
aprendizagem docente dos acadêmicos. Portanto, se objetiva, nessa pesquisa,
14
investigar os conhecimentos mobilizados pelo professor, egresso do curso de
Pedagogia da UNOESC, Videira, Santa Catarina, ao ensinar matemática nas séries
iniciais do ensino fundamental.
Neste trabalho, pretende-se de forma mais específica, analisar as contribuições
que a formação inicial oferece ao acadêmico do curso de Pedagogia, em relação ao
movimento de construção dos conhecimentos matemáticos necessários à prática
pedagógica do futuro professor de séries iniciais do ensino fundamental; e, ainda,
identificar as dificuldades encontradas, por esse professor, ao ensinar conteúdos
matemáticos.
Para a efetivação da pesquisa fez-se a seleção de sujeitos que atendessem aos
seguintes critérios: ser egresso do curso de Pedagogia da UNOESC, campus Videira,
dos anos de 2002 e 2003; ter realizado estágio supervisionado cujo projeto tenha o
tema voltado ao ensino da matemática; esteja atuando em sala das séries iniciais do
ensino fundamental, com, pelo menos, dois anos de prática docente. Aos cinco
sujeitos que atenderam aos critérios preestabelecidos e que aceitaram participar da
pesquisa, foi esclarecido sobre propósitos e forma de desenvolvimento por meio de
termo de consentimento livre e esclarecido (anexo A).
Os sujeitos pesquisados responderam um questionário (apêndice A) com o
intuito de apresentar sua história de vida. Também participaram de discussões sobre
questões matemáticas previamente estabelecidas no grupo de pesquisa (apêndice B).
Estas discussões seguiram um cronograma e foram gravadas em fitas de áudio
possibilitando, posteriormente, a identificação de categorias para avaliação da
compreensão das idéias matemáticas envolvidas.
Para estruturação dos capítulos que compõem o conjunto das formulações
sobre a temática pesquisada na elaboração da dissertação, organizou-se, nesse
primeiro momento, a explicitação da abordagem metodológica adotada, delimitando os
procedimentos utilizados, bem como fazendo a apresentação dos sujeitos envolvidos e
do contexto em que a mesma foi desenvolvida. No segundo momento, foi feita a
revisitação de bibliografias que abordam o tema formação de professores,
possibilitando a compreensão de como autores que pesquisam a temática, entendem
o movimento de construção dos conhecimentos da prática pedagógica e da formação
do professor que ensina matemática. No capítulo terceiro buscou-se resgatar o
histórico e a grade curricular do curso de Pedagogia da UNOESC – Videira (anexo B)
na tentativa de compreender o contexto que insere o acadêmico nesse curso que
15
formou professores sujeitos da investigação proposta nesta pesquisa. No quarto
momento, foi feita a análise dos dados obtidos por meio do questionário e das
reuniões de discussão nas temáticas propostas aos sujeitos da pesquisa. No quinto e
último momento, destacou-se, sob a forma de considerações finais, os aspectos
relevantes sobre os conhecimentos mobilizados pelo professor ao ensinar matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
16
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Vivendo num momento histórico do qual emerge mudanças da visão de mundo,
da compreensão da formação do ser humano e das transformações relacionadas com
as formas de conhecimento se percebe a redefinição do cenário epistemológico. O
mundo moderno, de certezas e ordem, começa a ser substituído por uma cultura de
incertezas e indeterminação. Constata-se que a racionalidade técnica (termo usado
por Perez Gómez -1992, como concepção epistemológica da prática, herdada do
positivismo e, segundo a qual, a atividade profissional é sobretudo instrumental,
dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e
técnicas científicas) já não atende às reais necessidades para a adequada formação
do ser humano.
Se há um novo desafio para a humanidade então se compreende que há,
particularmente para a educação, a necessidade da busca para o entendimento do
novo processo do conhecer. Embora não se pretenda explicar a formação de novos
paradigmas relacionados ao conhecimento e sua aquisição, considera-se o momento
atual como propício para fomentar reflexões sobre a formação inicial do professor.
2.1 A RECONFIGURAÇÃO DO CENÁRIO EDUCACIONAL
A humanidade, numa longa etapa evolutiva, esteve regida por parâmetros,
ordenadores, no que se refere à concepção da natureza, da história, a visão do corpo
e das formas de ativação moral. Dentro destes parâmetros ordenadores, o ser humano
está acostumado a encarar o mundo numa ótica padronizada e compartimentalizada,
estabelecendo uma relação enquadradora na grade de conceitos.
De acordo com Assmann (2001, p. 88),
17
Os conceitos de ordem e desordem não passam de divisões artificiais que o ser
humano elaborou para facilitar sua organização mental das aparências, muito
parciais da realidade, que a sua limitada capacidade de sensoriamento do real
consegue registrar. Trata-se de ferramentas epistemológicas do ser humano e
para o ser humano.
Desta forma, num determinado marco perceptivo, o ser humano limita suas
idéias de realidade e, essa limitação move linguagens e conceitos sendo a percepção,
o limite de mundo. Nessa acomodação acaba por não admitir que existem outras luzes
teóricas.
A organização educacional também se limita em métodos, conceitos e
conteúdos padronizados.
Conforme Brito (2007, p. 14),
Os conteúdos de ensino atuais, apesar das mudanças que se fazem sentir, são
caracterizados pelo cientificismo que faz com que os conhecimentos, tanto da
religião quanto de outras formas de tradição não institucionalizadas
academicamente, sejam considerados errados ou falsos quando inseridos no
contexto escolar. Esses fatos têm dificultado a aprendizagem dos alunos que,
muitas vezes, possuem conhecimentos advindos de sua experiência de vida
caracterizados na escola como infundados ou, simplesmente, desconsiderados
por parte dos professores no processo de ensino e aprendizagem.
Considerar o conhecimento do aluno, suas experiências e expectativas é
repensar o processo de ensino de forma mais humana e menos racional.
Assmann (2001), alerta para o fato de que o cenário epistemológico, hoje,
começa a ser redefinido. De acordo com esse autor, ele se reconfigura a partir de uma
visão que tem como referência básica o auto fazer-se (autopoiése) dos processos
vivos. Começa a surgir uma relação cada vez mais próxima entre o conhecimento e a
maneira dinâmica na qual acontece a vida.
O surgimento da ciência ocorre na tentativa de explicar os fenômenos até então
considerados mitos, ocasionando o surgimento dos paradigmas. Ainda segundo
Assmann (2001), hoje o ser humano volta a enxergar semelhança entre os grandes
criadores de mitos e os criadores de paradigmas científicos. A racionalidade científica
não dá conta de explicar tudo, muita coisa do universo não é explicada cientificamente,
aponta-se então, um reconhecimento dos mitos só que com outros parâmetros.
18
A ciência recorre aos paradigmas, pois a informação produzida hoje é tanta que
o ser humano acaba por filtrá-la e processá-la mediante padrões de acesso. O próprio
sensoriamento do real está sempre inscrito em modelizações. “Do ponto de vista
epistemológico, toda realidade para nós é uma realidade inventada por nós”
(WATZLAWICK 1994, apud ASSMANN, 2001, p. 91).
Sobre as características de um paradigma, pode-se dizer também que ele
possui um caráter histórico, é relativo em suas linguagens acerca da certeza e da
verdade. Eles tendem a fazer parecer como natural o que cabe dentro deles e não
científico, o que não cabe neles, assim sempre funcionam mediante o estabelecimento
de uma ponte sólida entre o que se tem como certo e o exercício do poder. Os
paradigmas não existem apenas para explicar o mundo, mas para organizá-lo
mediante o uso do poder. Nesta perspectiva, tendem a territorializar-se, servem como
modelos explicativos para determinados contextos específicos. Funcionando como
modelos de compreensão do mundo eles simulam sempre uma consistência isenta de
contradições para poderem direcionar melhor as expectativas. São existenciais.
Nas instituições de ensino, que se utilizam de sistemas padronizados, os
modelos explicativos acabam por se reconfirmar sucessivamente e por serem aceitos
sem necessidade de demonstração; aceitos como verdades indiscutíveis na maioria
das vezes.
Nesse sentido, as contribuições de Assmann nos levam a necessidade de
refletir sobre o que tem sido até hoje a formação inicial do professor. Refletir, ainda,
em que medida a formação oferecida pelas instituições de ensino superior tem
atendido a dinâmica das mudanças do mundo atual.
Torna-se imprescindível que modelos pré-estabelecidos sejam superados na
tentativa de compreender como o professor organiza o seu ensinar, quais argumentos
ele utiliza para justificar suas “verdades” em sala de aula. Ou seja, que conhecimentos
ele mobiliza.
A organização da sociedade atual nos impulsiona a questionar as verdades
indiscutíveis e a pensar em novos caminhos para uma educação mais humana,
acessível a todos e que contribua para o desenvolvimento dos sujeitos. E, em relação
a isso, não há como desvincular a questão da formação do professor.
19
2.2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Procurando fazer uma releitura sobre a trajetória dos cursos de formação de
professores, os estudos realizados por pesquisadores como Lüdke, Moreira & Cunha
(1999), apontam que as primeiras tentativas de formar professores com uma base
universitária ocorreram em algumas instituições isoladas, como no tradicional Instituto
de Educação do Rio de Janeiro por volta de 1960 e, pouco depois, em São Paulo, no
CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - esse centro de
formação do magistério, que surgiu para substituir os antigos magistérios e os
normais, tinha uma visão diferenciada sobre a formação educacional).
Na primeira metade da década de 1980 é que a Universidade Federal de Goiás
e a Universidade do Vale dos Sinos criaram, a título experimental e com autorização
do antigo Conselho Federal de Educação, a habilitação destinada à formação de
professores de séries iniciais. A Pedagogia abrigou a formação de professores, porém,
na década de 1990 foi criado o Curso Normal Superior como espaço específico dessa
formação que passa a ser uma nova identidade ampliada do magistério de anos
iniciais, com a habilitação voltada para a formação de docentes para a educação
infantil. Após decreto determinando que a formação deveria se dar preferencialmente
no Curso Normal Superior, o Conselho Nacional de Educação baixa resolução
dividindo a formação. Nas Universidades e Centros Universitários
2
a formação se daria
na Pedagogia. Nas Faculdades isoladas
3
se faria no Curso Normal Superior
organizado dentro de um Instituto Superior de Educação.
A institucionalização da formação de professores, historicamente parece ter
enfrentado e ainda enfrenta dificuldades em constituir-se enquanto ciência. É
importante salientar que, atualmente, as preocupações com a formação do professor
vão muito além das questões institucionais. Ao se pensar num curso de formação de
professores, embora as políticas de educação superior estabeleçam os programas
2
Centros Universitários se caracterizam institucionalmente pelo curso de Pedagogia, responsável pela formação
acadêmico-científica do campo educacional na graduação plena. Como função também, a preparação de
docentes/pedagogos para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Neles a docência com
dimensão intrínseca se constitui como a base da identidade profissional de todo o educando.
3
Faculdades Isoladas se caracterizam institucionalmente pelos Institutos Superiores de Educação e o Curso Normal
Superior cuja formação do professor é entendida como técnico-profissionalizante. A formação destes profissionais
é vista de forma mais acadêmica, mediada pelas possibilidades de dicotomizar, caracterizando carreiras
diferenciadas como Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura.
20
acadêmicos, necessário se faz definir quais são os conhecimentos profissionais
pretendidos para esse profissional construir ao longo de sua trajetória de formação;
pautando-se na diversidade programática que, de acordo com Luce (1986, apud
MOROSINI e outros, 2003, p. 321),
São políticas de Educação Superior, ou estratégias de reformas educacionais,
que em geral visam expansão da oferta e adequação da oferta educacional às
mudanças em curso no mundo do trabalho; para a gestão universitária, a
diversificação de cursos, programas, certificações, diplomas e de atividades de
pesquisa e extensão é estratégia para responder mais focalizadamente às
demandas sociais, ao bem comum, para as instituições privadas de Educação
Superior a diversificação programática tem sido, também e sobremaneira, uma
estratégia competetiva
.
Na composição do currículo - escolha de disciplinas e atividades - um critério
importante são os conhecimentos que se pretende que o aluno construa ao longo do
curso. Nesse sentido, a atuação profissional será o norte, pois os conhecimentos
profissionais tratam sempre de alguma relação com a atuação e, portanto, não podem
ser aprendidas apenas pela comunicação de idéias.
O saber do docente [...] é reflexivo, plural e complexo porque histórico,
provisório, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos
coerente e imbricada, de saberes científicos – oriundos dos saberes
disciplinares, dos currículos e das ciências da educação – e de saberes da
experiência e da tradição pedagógica (FIORENTINI e outros, 1998, p. 55).
As orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
de professores da Educação Básica (2001), identificam problemas enfrentados no
campo institucional e no campo curricular pelos cursos de licenciatura. São apontados
os seguintes problemas: no campo institucional – a segmentação na formação dos
professores e as descontinuidades na formação dos alunos da educação básica; a
submissão da proposta pedagógica à organização institucional; o isolamento das
escolas de formação; o distanciamento entre as instituições de formação de
professores e os sistemas de ensino da educação básica, e, no campo curricular – a
desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação; o
tratamento inadequado dos conteúdos; a falta de oportunidades para desenvolvimento
cultural dos professores em formação; o tratamento restrito da atuação profissional; a
21
concepção restrita de prática; a inadequação do tratamento da pesquisa; a ausência
de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações; a
desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino
em que são atendidos os alunos da educação básica; a desconsideração das
especificidades próprias das etapas da educação básica e das áreas do conhecimento
que compõem o quadro curricular na educação básica.
Essa idéia permite perceber que não basta o profissional ter conhecimentos
sobre seu trabalho; é fundamental que ele saiba fazê-lo. Segundo as Diretrizes
Curriculares para a formação de professores da Educação Básica (2001), na formação
o professor adquire condições para o desenvolvimento de competências. É possível
agrupá-las como referentes: ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática; à compreensão do papel social da escola; ao domínio de
conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de
sua articulação interdisciplinar; ao domínio do conhecimento pedagógico; ao
conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
prática pedagógica; e ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Conforme as Diretrizes Curriculares para formação de professores da Educação
Básica, em nível Superior (2001), a pesquisa é elemento essencial na formação
profissional do professor. Entende-se que através da pesquisa o professor adquire
subsídios para o desenvolvimento das competências nos diferentes âmbitos –
conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre as dimensões
culturais, sociais e política da educação; conteúdos das áreas de ensino;
conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial.
Numa proposta de fomentar a pesquisa como canal articulador entre as
diferentes fases de formação do acadêmico, pode-se apontar um trabalho articulado
entre as disciplinas oferecidas. A articulação poderá ocorrer mediante a realização de
uma seqüência de atividades selecionadas com o objetivo de explicitar as idéias
prévias dos alunos, futuros professores, sobre o ensino e a aprendizagem,
contrastarem as idéias com as dos seus colegas ou advindas de leituras selecionadas
e detectar as que aparecem mais confusas. Pela discussão fundamentada, refletir
sobre a teoria e suas implicações na prática pedagógica.
A percepção ao refletir sobre a trajetória dos cursos de formação inicial de
professores é de que grandes avanços foram conquistados em muitas das facetas das
quais lhe são inerentes no processo. Salienta-se a conquista da profissionalização que
22
contribui para a definição dos conhecimentos necessários no desempenho das suas
funções. Identificando a complexidade inerente à profissão também se percebe a
existência de limitações no curso de formação inicial.
Diante disto, poder-se-ia sinalizar a necessidade da formação contínua do
professor. Embora uma boa formação inicial lhe garanta o ingresso no exercício de
sua profissão, é pela formação contínua que o professor poderá garantir a adequação
de seu papel mediante a complexidade de uma sociedade que se modifica
continuamente.
2.3 A FORMAÇÃO INICIAL E A CONTÍNUA
Compreendendo a formação inicial como agente propulsora nas escolhas
profissionais posteriores, bem como para as atitudes que o sujeito terá como docente;
entende-se que as vivências nos cursos de graduação deixam marcas significativas na
trajetória do acadêmico, influenciando-o no desenvolvimento das atividades como
professor. Desta forma, de acordo com André (2006, p. 222), “[...] ter-se-á como
referência o momento da formação inicial, que é fundamental, pois é quando se
formam as imagens, as metáforas, os esquemas, sobre a profissão, os quais afetarão
o exercício docente”.
Sabe-se que a formação inicial possui um tempo determinado para ocorrer,
porém parte-se do pressuposto de que a construção de conhecimentos não está
limitada a ela, nem se iniciou nela. Ressalta-se a existência de saberes que permeiam
a formação profissional inicial que são fundamentados para futuramente a ação
docente acontecer. De acordo com Perrenoud (2002), é a partir do espaço do ensino
formal que muitas capacidades podem ser estimuladas para que, em sala de aula, o
professor esteja preparado no enfrentamento de novas situações que irão colaborar na
mobilização de seus conhecimentos, os transforme em esquemas de ação e de
planejamento.
É necessário que a formação inicial valorize o cotidiano escolar e perceba o
professor como sujeito crítico e criativo, com potencial para transformar sua própria
23
prática diante das exigências que esta lhe faz. Situa-se, desta forma, uma concepção
de professor como profissional reflexivo, capaz de uma leitura consciente de suas
reais possibilidades na prática de ensinar.
Neste sentido, os elementos norteadores para o processo de formação do
professor devem ser a busca de autonomia, a capacidade de reconstrução de saberes,
a competência pedagógica e a atitude reflexiva. Destaca-se que, no percurso de
formação do professor, é necessário privilegiar a prática concreta das escolas como
referência, evitando possíveis defasagens entre os saberes privilegiados na instituição
formadora e os saberes que emergem desta prática.
Para Pimenta (1999, p. 25-26),
Considerar a prática social como ponto de partida e ponto de chegada
possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores. As
conseqüências para formação de professores são que a formação inicial só
pode se dar a partir da aquisição da experiência dos formandos (ou seja, tomar
a prática existente como referência para a formação) e refletir-se nela.
O dia-a-dia da sala de aula representa um marco importante na formação
pessoal e profissional do professor. As situações concretas das práticas de ensinar se
constituem como forma de produção de saberes docentes num processo dinâmico,
não-linear e marcado pela reflexão crítica, por diferentes interações e pelo
compartilhamento de experiências e de saberes.
Os saberes do professor, estruturados no seu modo de ser professor, são
componentes da identidade profissional, têm origem diversas e se constituem num
conhecimento em ação, fundamentados da prática. Entende-se que, na construção da
identidade profissional do professor, são elementos constituintes de um processo
fundamental, tanto a formação inicial como a formação contínua, através do qual este
vai construindo saberes e formas que lhe possibilitam construir a própria existência
nessa e a partir dessa profissão. Constituindo-se num processo ininterrupto e
interligado, a formação inicial e continuada do professor não acontece de maneira
fragmentada; ocorre na relação entre os saberes disciplinares numa perspectiva
pedagógica e na construção de uma profissão.
Portanto, com certa independência, o professor recria os saberes conforme o
contexto, os recursos, a sua história de vida, as opções pessoais e as necessidades
24
dos alunos. Para André (2006), é numa determinada estrutura de influências e no
interior de uma ou várias escolas com características peculiares que o professor vai se
formando, construindo formas de atuar e se desenvolvendo profissionalmente.
Conforme André (2006, p. 23),
Ninguém aprende a ser professor trancado numa sala de aula. Os sucessos e
insucessos na empreitada de ensinar, associados às trocas e conversas com
colegas, à reflexão e ao estudo, vão contribuindo para consolidar um conjunto
de modos de agir, mais ou menos fundamentado que estrutura a atuação do
professor.
Assim, o saber profissional do professor acaba sendo um componente muito
importante do seu trabalho cotidiano, da sua relação com os colegas e com a
instituição.
Diante disso, a formação contínua passa a ser uma exigência para toda atuação
quando se entende que a realidade se transforma constantemente. Mediante a
necessidade se viabiliza a formação contínua de diferentes formas. Salienta-se que
esta não será objeto de estudo mais detalhado nesse momento, porém, cabe dizer que
se compreende que além de cursos e outros eventos de formação pelos quais os
professores passam, as escolas têm na sua organização momentos considerados de
formação contínua e de constituição de saberes, tais como: reuniões pedagógicas,
conselhos de classe, reunião de pais, processos de planejamento coletivo entre
outros.
2.4 OS CONHECIMENTOS
4
DA DOCÊNCIA
De acordo com leituras feitas sobre estudos realizados por pesquisadores
diversos, pode-se perceber que o tema da formação de professores é abordado de
4
Embora alguns autores apontem para uma possível diferenciação entre os termos “saberes” e “conhecimentos”,
essa não é clara, nem unânime. Assim sendo, como grande parte dos pesquisadores da temática, e entendo que os
termos “saberes” e “conhecimentos” da docência fazem parte do mesmo universo conceitual, os mesmos são
utilizados no texto intencionalmente sem distinção.
25
maneira peculiar sob o ponto de vista do professor como profissional reflexivo. Como
tal, busca investigar sua prática, produz saberes, marca profundamente as inovações
curriculares na escola e é o principal responsável pelo seu desenvolvimento
profissional.
É o que destaca Fiorentini e outros (2003, p.29).
É importante destacar que [...] algumas pesquisas começam a perceber o
professor (ou o futuro professor) como alguém que pensa, reflete sobre sua
prática, alguém cujas concepções e percepções precisam ser conhecidas. Mais
que uma “peça” útil ao sistema, ele começa a ser visto como um elemento
importante no processo de ensino-aprendizagem
.
O objeto de estudo “formação de professores” torna importante a investigação e
compreensão sobre como ocorre a aquisição dos diferentes saberes que esse
profissional passa a mobilizar em sua prática pedagógica. Desta forma, dentre
diversos autores pesquisadores do assunto, buscou-se, basicamente, as idéias sobre
os saberes do professor, nos seguintes pesquisadores: Selma Garrido Pimenta,
Clermont Gauthier, Maurice Tardif e Dario Fiorentini que abordam a temática
mantendo a concepção do professor como agente produtor de saberes.
Pesquisas como as produzidas por Pimenta (1999), têm demonstrado que os
cursos de formação inicial, quando desenvolvem atividades de estágios distanciados
da realidade das escolas, não dão conta de captar as contradições presentes na
prática social de educar. No que se refere à formação contínua, a prática mais
freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos
de ensino.
Empenhadas em resignificar os processos formativos a partir da reconsideração
dos saberes necessários à docência, as pesquisas sobre a prática, nesse contexto,
estão anunciando novos caminhos para a formação docente, colocando a prática
pedagógica e docente escolar como objeto de análise.
Isso porque, dada a sua natureza o trabalho docente, segundo Pimenta (1999,
p.20), é
26
Ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos
historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos
conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhe possibilitem
permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das
necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no
cotidiano.
A profissão de professor, como as demais, emerge em um dado contexto e
momento históricos, como resposta a necessidades das sociedades. O professor
imprime uma direção própria e, ao mesmo tempo, coletiva ao seu trabalho. Ele
apresenta e necessita de uma autonomia didática que se expressa no cotidiano de seu
trabalho. Na escola do ensino fundamental, este profissional possui um controle e uma
autonomia, mesmo que relativos, em seu processo de trabalho, conferindo-lhe uma
singularidade própria, decorrente de suas condições pessoais e do contexto em que
atua, organizando e direcionando, juntamente com seus alunos, a dinâmica da sala de
aula.
Assim como Pimenta (1999), Azzi (1999), ao pesquisar sobre o trabalho
docente, chama a atenção para o fato de que a docência, vista como trabalho a partir
de sua profissionalização, demanda uma análise da atividade do professor, que se
modifica junto com o desenvolvimento da sociedade, constrói-se e se transforma no
cotidiano da vida social; como prática, visa à transformação de uma realidade, a partir
dos desejos e das necessidades práticas do homem social.
A dinâmica que se estabelece entre os elementos do trabalho docente evidencia
não só a sua especificidade, a sua riqueza e sua complexidade. Evidencia, também, a
importância e a necessidade de um profissional qualificado para o exercício da função.
Embora o trabalho docente se desenvolva em instituições burocráticas e
hierarquizadas nas quais o professor depara-se, muitas vezes, com diversas formas
de controle, seu trabalho não pode ser equiparado àquele decorrente da divisão
detalhada do trabalho. O ato de ensinar, mesmo sendo composto por atividades
diversas e podendo ser decomposto metodologicamente, só pode ser desenvolvido em
sua totalidade. Na escola, a divisão do trabalho aparece de forma bastante
contraditória. Embora existam normas legais a serem seguidas (cumpridas), nem
sempre a prática cotidiana da escola corresponde a essas normas.
O professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas, é
alguém que também pensa o processo de ensino. Este pensar pode estar
27
condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e do contexto
em que atua.
O crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido a um
resultado formativo adequado às exigências da população envolvida, nem às
exigências das demandas sociais.
Segundo Pimenta (1999), uma identidade profissional se constrói a partir da
significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições. E também pela reafirmação de práticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas; o confronto entre as
teorias e as práticas, e o significado atribuído pelo professor, concebe a atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, representações, saberes e rede de
relações com outros professores. São indicados por essa autora como saberes da
docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos.
Como saberes da experiência considera o desafio do curso de formação inicial
como sendo o de colaborar no processo de passagem dos alunos de “seu ver” o
professor como aluno ao “seu ver-se” como professor.
O conhecimento é o saber que oportuniza compreender que o conhecer não se
reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica em um
segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou
a sabedoria. É preciso informar e fazer elaborações sobre as informações para
construir a inteligência. Não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as
condições de produção do conhecimento.
A educação é um processo de humanização. Enquanto prática social é
realizada por todas as instituições da sociedade. Por isso, a finalidade da educação
escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos
trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades
para operá-los, revê-los e construí-los com sabedoria.
O contexto da contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de
construção da identidade dos professores no curso de licenciatura.
O terceiro saber do professor a ser considerado são os chamados saberes
pedagógicos. Há um reconhecimento de que para saber ensinar não basta experiência
e os conhecimentos específicos, mas também se fazem necessários os saberes
28
pedagógicos e didáticos. Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a
partir da prática social da educação.
À didática contemporânea compete proceder a uma leitura crítica da prática
social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balanço das
iniciativas de fazer frente ao fracasso escolar. Ela terá por base os aspectos
pedagógicos. “A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a
contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas
sobre o que se faz” (HOUSSAYE, apud PIMENTA, 1999, p. 26).
Embora ensinar seja um ofício exercido em quase todas as partes do mundo, e
sem interrupção desde a Antiguidade, este se apresenta ainda como um campo aberto
para a pesquisa, na busca de melhor compreender a respeito dos conhecimentos
necessários ao professor ao exercê-lo.
Inúmeras pesquisas foram realizadas nos últimos anos com o objetivo de tentar
definir os conhecimentos para a prática pedagógica. Essas investigações podem ser
interpretadas como uma série de incentivos para que o docente se conheça enquanto
docente, ou ainda como uma série de tentativas de identificar os constituintes da
identidade profissional e de definir os saberes, as habilidades e as atitudes envolvidas
no exercício do magistério.
Conforme Gauthier e outros (1998, p. 19),
No contexto escolar atual, esse trabalho de pesquisa e de reflexão surge como
uma necessidade, pois constitui uma condição fundamental para a profissional
do ensino. A pesquisa de um repertório de conhecimento do ensino permite
contornar dois fundamentais que sempre se interpuseram à pedagogia:
primeiro, o da própria atividade docente, por ser uma atividade que se exerce
sem revelar os saberes que lhe são inerentes; segundo, o das ciências da
educação, por produzirem saberes que não levam em conta as condições
concretas de exercício do magistério .
Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes
necessários à execução das tarefas que lhe são próprias. Conforme Gauthier e outros
(1998), idéias preconcebidas acabam por causar concepções errôneas quanto ao
ofício do professor quando foca os saberes do professor de forma fragmentada, como:
29
• O saber necessário para ensinar se reduz unicamente ao conhecimento do
conteúdo da disciplina. Para ensinar, é preciso mais do que simplesmente conhecer a
matéria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental.
• Basta ter talento. Seria um erro esquecer que o talento só não basta; o trabalho
e a reflexão que o acompanham constituem um suporte essencial.
• Basta ter bom senso. Argumentar em favor do bom senso é insinuar que não
existe nenhum conjunto de conhecimentos e de habilidades necessárias ao exercício
do magistério.
• Seguir a intuição. Isso é confundir a força da afirmação com a prova da
verdade; e, na maioria das vezes, abandonando todo o senso crítico.
• Basta ter experiência. O saber experimental ocupa um lugar muito importante
no ensino, como em qualquer outra prática profissional. Entretanto, esse saber
experiencial não pode representar a totalidade do saber docente.
• Basta ter cultura. Tal como se dá com o conhecimento da disciplina, o saber
cultural é essencial no exercício do magistério, mas tomá-lo como exclusivo é, mais
uma vez, contribuir para manter o ensino na ignorância.
Em contrapartida, Gauthier e outros (1998), numa concepção diferenciada das
idéias preconcebidas elencadas anteriormente, pontua que vários saberes são
mobilizados pelo professor no ofício de ensinar e esses constituem um corpo que se
completa e se complementa de forma coesa, sendo possível especificar os seguintes
saberes: disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica,
experiencial e da ação pedagógica.
Como saber disciplinar entende-se que, para ensinar, o professor busca os
conceitos, as definições, as teorias, o saber produzido por pesquisadores e cientistas
nas diversas disciplinas científicas. Embora ele não produza o saber disciplinar, utiliza-
se desse saber para o ensino. “Ensinar exige um conhecimento do conteúdo a ser
transmitido, visto que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo conteúdo não se
domina” (GAUTHIER e outros 1998, p. 29).
Na ação pedagógica produzida pelo professor, no contexto específico do ensino
de uma disciplina, ele produz um saber a respeito dos saberes disciplinar.
O saber curricular é o conhecimento considerado enquanto ciência pura; uma
disciplina tem suas características específicas, com suas peculiaridades. Este saber
30
sofre inúmeras transformações ao ser ensinado ou ao se tornar um programa de
ensino. Saberes produzidos pelas ciências são selecionados e organizados pela
escola que os transforma compondo os programas de ensino escolares.
Define-se como saber das ciências da educação, o saber que durante a sua
formação, ou no exercício da docência, todo professor adquiriu; são determinados
conhecimentos pedagógicos que se tornam um “repertório” de informações a respeito
de várias facetas de seu ofício ou da educação de um modo geral. Passa a dominar
determinadas noções sobre o desenvolvimento da criança, “possui um conjunto de
saberes a respeito da escola que é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns e
pelos membros das outras profissões. [...] Esse tipo de saber permeia a maneira de o
professor existir profissionalmente” (GAUTHIER e outros1998, p. 31).
O saber da tradição pedagógica são representações que o professor tem sobre
a profissão. Conforme Gauthier e outros (1998, p. 32)
Essa tradição é o saber dar aulas que transparece numa espécie de intervalo da
consciência. Nessa perspectiva, cada um tem uma representação da escola que
o determina antes mesmo de ter feito um curso de formação de professores, na
universidade. [...] Essa representação da profissão, ao invés de ser
desmascarada e criticada, serve de molde para guiar os comportamentos dos
professores. É claro que esse saber da tradição apresenta muitas fraquezas,
pois pode comportar muitos erros. Ele será adaptado e modificado pelo saber
experiencial, e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica.
O saber experiencial é compreendido como aquilo que o professor produz na
experiência do exercício do ofício. O professor passa a manifestar o saber oriundo de
seu fazer. Produz saberes no diálogo com a prática cotidiana, fundados no seu
trabalho cotidiano e no conhecimento do meio, sendo validados pela experiência e
incorporados na vivência. Da mesma forma que Gauthier e outros (1998), Tardif (2002,
p. 49), afirma
Estes saberes não se encontram sistematizado em doutrinas ou teorias. São
saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor
conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto
prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os
professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões.
31
O professor realiza julgamentos com base em razões próprias, testadas
individualmente, faz formulações sobre seu ofício sem torná-las públicas.
O saber da ação pedagógica é considerado aquilo que o professor torna público
e testa através das pesquisas realizadas em sala de aula. O saber experiencial dos
professores torna-se saber da ação pedagógica. “Podem ser comparados, avaliados,
pesados, a fim de estabelecer regras de ação que serão conhecidas e aprendidas por
outros professores” (GAUTHIER e outros 1998, p. 33).
Diante da relevância de cada um dos saberes necessários e mobilizados pelo
professor no exercício de seu ofício, supõe-se que o processo de formação de
professores necessita possibilitar-lhes uma reflexão coletiva sobre suas práticas e
sobre os saberes que dela emergem.
Concebendo o professor como profissional reflexivo e investigador de sua
prática, ao escrever sobre as pesquisas educacionais que investigam a prática escolar,
Fiorentini e outros (1998), aponta, a partir dos estudos realizados por Lee Shulman,
para aspectos fundamentais da formação teórica do professor, distinguindo as
categorias de conhecimento do professor.
Compreende ser fundamental o professor ter o conhecimento da matéria que
ensina. Defende que o domínio deste tipo de conhecimento não seja apenas sintático
(regras e processos relativos) do conteúdo, mas, sobretudo substantivo e
epistemológico (relativo à natureza e aos significados dos conhecimentos, ao
desenvolvimento histórico das idéias, ao que é fundamental e ao que é secundário,
aos diferentes modos de organizar os conceitos e princípios básicos da disciplina, e às
concepções e crenças que os sustenta e legitima).
Outro conhecimento considerado necessário ao professor é o que chama de
conhecimento pedagógico. O conhecimento que é objeto de ensino/aprendizagem e os
procedimentos didáticos.
Também é considerado fundamental na formação teórica do professor o
conhecimento curricular. Diz respeito ao currículo específico e conexo à(s) disciplina(s)
que ensina e à compreensão da organização e estruturação dos conhecimentos
escolares e seus respectivos materiais.
32
Pesquisas e experiências elaboradas por Fiorentini e outros (1998), mostram
que a capacidade do professor produzir, na reflexão sobre a prática, uma ação
diferente daquela idealizada teoricamente, depende, sobretudo, de sua formação
teórico-epistemológica. Assim, “a forma como conhecemos e concebemos os
conteúdos de ensino tem fortes implicações no modo como os selecionamos e os
reelaboramos didaticamente em saber escolar, especialmente no modo como os
exploramos/problematizamos em nossas aulas” (FIORENTINI e outros. 1998 p. 317).
O referencial da prática, além de fundamental para significação dos
conhecimentos teóricos, contribui para mostrar que os conhecimentos em ação são
impregnados de elementos sociais, ético-políticos, culturais, afetivos e emocionais. O
saber do professor, portanto, não reside em saber aplicar o conhecimento teórico ou
científico, aplicar pura e simplesmente este conhecimento, mas transformá-lo em
saber complexo e articulado ao contexto em que ele é produzido ou trabalhado.
Atribuindo importância tanto à teoria como à prática na construção dos saberes
docentes Barth (1981, apud FIORENTINI e outros 1998, p. 320) afirma que: “[...] o
importante são os efeitos da pedagogia e não a teoria, mas, para avaliá-los,
precisamos ter teorias à nossa disposição.[...] Nada é tão prático como uma boa teoria,
porém, com a condição de que ela possa funcionar como ferramenta de análise para
uma situação real”.
A partir de várias situações de formação, Fiorentini e outros (1998), observam
variáveis constantes que lhe permitiram qualificar o saber como sendo, ao mesmo
tempo, “estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo” e que, a seguir, são
descritas.
O saber é estruturado, pois possui uma linguagem própria que garante sua
comunicação e organiza o discurso do professor. “Cada área do saber tem a sua
estrutura, o seu modo de perceber e interpretar o real [...]. O conteúdo influencia o
modo como o processo de abstração se realiza” (BARTH 1981, apud FIORENTINI e
outros 1998, p. 321).
O caráter evolutivo do saber é justificado por ele ser sempre provisório, não tem
fim e é produzido segundo a experiência de cada um.
Explica Fiorentini e outros (1998), que o saber é cultural, pois se constitui pela
interação com os outros membros da nossa cultura. Modifica-se a partir da troca de
experiências e da reflexão coletiva com os outros.
33
O saber é contextualizado porque é no contexto que se compreende o
significado do que foi produzido em um determinado momento da prática pedagógica
do professor, na qual estão presentes as dimensões afetiva, cognitiva e social.
O caráter afetivo do saber docente manifesta-se quando este é invadido pela
emoção. Quando se confunde o saber com a emoção se passa a interpretar a
realidade de modo meramente subjetivo.
Segundo Fiorentini e outros (1998), Carr e Kermmis situam os saberes
docentes, a formação de professores e a prática pedagógica num contexto de práxis
emancipatória. Propõem que o próprio professor construa uma teoria de ensino por
meio de reflexão crítica sobre seus próprios conhecimentos práticos. A proposta, por
eles elaborada, de uma ciência educativa crítica, é chamada de teoria crítica do
ensino.
Segundo Fiorentini e outros (1998 p.325)
Em relação aos saberes/conhecimentos docentes, Carr e Kemmis os
consideram essenciais e complexos principalmente quando se pensa a
educação como práxis.[...] Valorizam tanto os conhecimentos teóricos
produzidos por teorias que recortam a realidade como aqueles saberes
complexos produzidos reflexivamente pelo professor ao produzir o trabalho
docente.
A partir da reflexão sobre sua formação inicial, da sua formação ao longo da
carreira, das reformulações nos programas ou nos métodos e da ação docente, os
professores consolidam de forma gradativa os saberes específicos da profissão.
Identificando e classificando os saberes dos professores Tardif (2002), propõe
critérios que permitem relacionar a questão da natureza do saber com a manifestação
deste na ação.
34
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho
docente
Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente de vida, a
educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária,
os estudos pós-secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais.
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério.
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas
instituições de formação de
professor
es.
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho.
A utilização das “ferramentas”
dos professores: programas,
livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das “ferramentas”
de trabalho, sua adaptação às
tarefas.
Saberes provenientes de sua
própria experiência na profissão,
na sala de aula e na escola.
A prática do ofício na escola e na
sala de aula, a experiência dos
pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional.
Quadro 1: Os saberes dos professores
Fonte: Tardif (2002 p.63).
O estudo de Tardif (2002), se caracteriza como particular ao propor um modelo
tipológico para identificar e classificar os saberes dos professores. O professor se
utiliza, no contexto de sua profissão, de todos esses saberes. Destes, muitos não são
produzidos diretamente por ele, são de natureza social adquirido antes do exercício da
profissão ou situados fora do trabalho cotidiano. Neste sentido, o saber profissional
intercepta-se com várias fontes de saberes.
Considerando as caracterizações apresentadas por Pimenta, Gauthier e outros,
Fiorentini e Tardif sobre os saberes da docência, organizou-se uma síntese sobre
concepções de abordagem da temática. Faz-se importante esclarecer que não existe a
intenção de tecer comparações entre os diferentes estudos, mas tentar proporcionar
uma visão mais ampla do que se aborda atualmente sobre o tema.
35
Os Saberes da Docência
Pimenta Gauthier Fiorentini Tardif
• A experiência
• O conhecimento
• Os saberes
pedagógicos
• Disciplina
• Curricular
• Das ciências da
educação
• Da tradição
pedagógica
• Experiencial
• Da ação pedagógica
Especifica como
conhecimentos
• Da matéria que
ensina
• Pedagógico
• Curricular
Reconhece que o saber
é ao mesmo tempo
• Estruturado
• Evolutivo
• Cultural
• Contextualizado
• Afetivo
• Pessoais
• Formação escolar
anterior
• Formação profissional
para o magistério.
• Dos programas e
livros didáticos
usados no trabalho.
• Experiência na
profissão
Quadro 2: Caracterização sobre os saberes da docência
Fonte: Terezinha Valmorbida
Analisando as caracterizações referentes ao saberes da docência, mesmo que
partindo de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permite-se a constatação
de que é preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar
estejam vinculadas à formação prática.
A elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, tendo como
referência os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e
utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, é fundamental para introdução de
dispositivos de formação que objetivem habilitar os futuros professores à prática
profissional.
Os saberes, desta forma, estão interligados numa teia invisível de dependência.
Nesta teia cada saber tem sua especificidade. Os saberes produzidos através da
reflexão sobre uma teoria se completam e se complementam na e pela prática. Assim,
constata-se o movimento de construção de saberes pela reflexão.
Na complexidade criada pelo que tudo indica, da impossibilidade do professor
controlar as diferentes facetas dos saberes do contexto que sua profissão e prática
geram; vários pesquisadores apresentam nos resultados de suas pesquisas
apontando para um aspecto essencial na formação desse profissional: sua postura
reflexiva em relação a prática.
36
Sobre a prática diz Freire (1996; p. 38 e 39):
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.[...}, é fundamental
que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador. [...] Na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática.
Para ele, a reflexão do professor sobre a prática deve ser crítica e esta é uma
exigência da relação existente entre teoria e prática sem a qual a primeira pode ir se
transformando em discurso sem sentido e a segunda em atividade vazia,
descaracterizando a educação como possibilidade de transformação da sociedade.
A partir do exposto se entende que, na formação do professor, ele vai
constituindo saberes mobilizados e ampliados na prática docente. No entanto, tais
saberes só se constituem como referenciais se forem validados pela postura reflexiva
do professor.
2.5 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
Os cursos de licenciatura das diferentes áreas e, dentre eles a Pedagogia, têm
buscado refletir sobre a produção de conhecimento, sobre o ensino e a aprendizagem.
Do debate e das reflexões que ocorrem sinaliza-se a formação do professor como
alicerce para uma transformação no fazer na educação.
Na formação dos professores que ensinam matemática nos diferentes níveis de
escolaridades, incluindo-se a educação básica, torna-se indispensável considerar as
reformas educativas que vêm ocorrendo, nas últimas décadas, em todos os âmbitos
do sistema educativo. Reformas estas que provocam mudanças metodológicas e
didáticas na configuração curricular da matemática. Há de se pensar numa formação
37
de um professor que conceba o ensino da matemática como um meio ou um
instrumento de promoção de uma educação pela matemática.
As reformas no ensino, conforme se configuram no cenário da educação
nacional, requisitam um professor, para o ensino da matemática, que seja educador
matemático. O encaminhamento das pesquisas nessa área tem demonstrado essa
tendência, como apontam Fiorentini & Lorenzato (2006, p. 4),
Os educadores matemáticos [...] realizam seus estudos utilizando métodos
interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas, tendo como
perspectiva o desenvolvimento de conhecimentos e práticas pedagógicas que
contribuam para uma formação mais integral, humana e crítica do aluno e do
professor.
Há de se considerar, ao refletir sobre a formação do professor que ensina
matemática que, frente aos desafios propostos pelas concepções de ensino,
delineados nos documentos oficiais da educação nas séries iniciais do ensino
fundamental, esses se apresentam para o educador, como algo desconhecido. Muitas
vezes, lhes faltam indicadores de metodologia e mesmo de fundamentação teórica.
Isso acontece porque, muitas vezes, o acadêmico nos cursos de licenciatura passou,
durante seu processo de formação inicial, por uma educação bancária, na qual o
ensino da matemática lhe foi ofertado baseado no estudo de axiomas e no treino de
exercícios. Por isso se faz importante pensar nas angústias que estaria enfrentando
posteriormente, frente aos desafios das reformulações dos currículos de ensino que se
configuram nas instituições de ensino da educação básica.
Ao se pensar na formação do professor que ensina matemática nas séries
iniciais do ensino fundamental, há de se refletir conforme Fiorentini e outros (2003, p.
38) que,
Se ao longo do curso cabe ao futuro professor um papel passivo de receptor de
informações e executor de tarefas, preparado para ser aplicador e técnico, de
que forma ele pode atuar como profissional com domínio sobre sua prática e
com autonomia para a tomada de decisões?
Fica evidente a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno,
durante todo o processo de formação, as atitudes, metodologias, modelos,
38
capacidades e modos de organização entendidos como elementos necessários em
sua prática pedagógica.
Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina, nem agrega
significados que não possui ou autonomia que não teve oportunidade de construir.
Lopes (2004), ao estudar a formação inicial de professores, em situação de
ensino de matemática, constituiu um esquema no qual representa a aprendizagem da
docência. A partir dele organizou-se a representação a seguir, com o intuito de
representar o movimento de construção de conhecimentos mobilizados pelo professor
ao ensinar matemática.
Organograma 1: A aprendizagem da docência
Fonte: adaptado de Lopes (2004)
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
DA PRÁTICA PEDAG ÓGICA
DE E NS INO
Atividades lúdicas
Situações-problema
História da matemática
Tecnologias da informação
Livro didático
DA MATEMÁT ICA
CONHECIMENTOS
DISCIPLINARES
A matéria
CURRICULARES
O programa
DA TRADIÇÃO
PEDAGÓGICA
Da vivência de aluno
EXPERIENCIAIS
Particulares
DAS CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO
Da form. pedagógica
DA AÇÃO PEDAGÓGICA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
39
Compreende-se que na sua formação, tanto inicial como contínua, o professor
elabora conhecimentos ditos disciplinares, curriculares, da tradição pedagógica,
experienciais e das ciências da educação. Os mesmos são importantes para a
elaboração dos conhecimentos da ação pedagógica que estão diretamente
relacionados ao fazer pedagógico. Neste movimento de construção ocorre a
integralização com os conhecimentos provenientes da organização do ensino na qual,
o professor, mobiliza conhecimentos da matemática, de ensino e da prática
pedagógica.
Ao organizar o ensino requisitam-se conhecimentos da matemática enquanto
ciência. Cabe ao professor conhecer conteúdos e apropriar-se de conceitos referentes
a disciplina, ao mesmo tempo deve gerir os conhecimentos de ensino e administrar os
recursos didáticos disponíveis e possíveis de serem usados conforme os
conhecimentos da prática pedagógica lhe conferem significado e validação dos
mesmos.
2.5.1 Ensinar matemática: desafios da Educação Matemática
De uma forma cada vez mais consistente, os estudos e as pesquisas em
Educação Matemática se ampliam e constituem uma área de conhecimento,
considerando suas questões e objetivos próprios, voltadas para as linhas de pesquisa
sobre o ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos. Uma área do
conhecimento independente da Matemática Pura, posição assumida pelos
matemáticos puros em relação ao ensino da disciplina, principalmente no que diz
respeito ao Ensino Fundamental.
Sempre houve pedagogos, psicólogos, matemáticos e professores em geral
interessados nas relações pertinentes ao ensino e à aprendizagem da Matemática. As
reflexões e pesquisas desenvolvidas nos últimos anos vêm apontando uma série de
novos caminhos no ensino e na aprendizagem desta disciplina. Levando em conta
tanto as exigências sociais quanto as possibilidades cognitivas dos alunos, têm sido
40
propostos novos conteúdos e abordagens diferentes, bem como objetivos e critérios
de avaliação renovados.
As mudanças em torno do ensino da matemática, determinando reformas
curriculares em diversos países, devem-se basicamente ao movimento da Educação
Matemática. No Brasil, esse movimento surge de forma mais intensa nas décadas de
cinqüenta e sessenta. Em São Paulo, foi criado o GEEM-Grupo de Estudo em
Educação Matemática; a Bahia e o Rio Grande do Sul foram os locais onde esse
movimento se manifestou de forma mais específica.
Sobre a Educação Matemática, D’Ambrosio (1999, p. 5) salienta que,
Como preocupação com uma prática escolar, a Educação Matemática teve um
grande impulso no início do século, em 1908, com Felix Klein e a fundação da
Comissão de Instrução matemática. O Brasil participou desse processo, com a
presença de Eugênio Raja Gabaglia naquele evento. Isso teve influência na
evolução da Educação Matemática no Brasil
Segundo D’Ambrosio (1999), até a Segunda Guerra Mundial, houve uma
concepção equivocada sobre a Educação Matemática que consistia em ensinar bem
um conteúdo tradicional. No curso da História, a partir da década de 50, houve grande
expansão do mercado consumidor, passou-se a produzir mais e a custo mais baixo,
abrindo espaço para o behaviorismo (possibilidade de rapidamente capacitar
indivíduos para desempenho de tarefas pelo uso do treinamento).
O surgimento de novos centros consumidores, provenientes de diferentes
classes sociais forçou uma tendência a tornar a Matemática mais acessível. Começam
a surgir propostas de utilização de materiais didáticos bem como se começa a aceitar
a motivação do aluno como fator de aprendizagem. Surgem também teorias de
educadores preocupados em entender como o aluno aprende, como se pode nomear
os estudos realizados por Jean Piaget.
Reportando-se aos primórdios da História da Educação Matemática,
D’Ambrosio (1999), ainda pontua a corrente conhecida como Matemática Moderna que
colabora com a modernização desta disciplina nas escolas, em vista da entrada na era
da alta tecnologia. Ela se constituía em via de acesso privilegiada para o pensamento
científico e tecnológico. Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela
concebida como lógica.
41
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática,
Ao aproximar a Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas
estruturas e fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de
considerar um ponto básico que viria se tornar seu maior problema: o que se
propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das séries
iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1997. p. 21).
O ensino era mais voltado à teoria do que à prática, nele se privilegiavam as
abstrações, dava-se ênfase à aprendizagem de símbolos e de uma terminologia
específica para blocos de conteúdos que, muitas vezes, comprometia o ensino do
cálculo, da geometria e das medidas. O ensino da geometria na maioria das vezes
também estava excluso dos livros didáticos ou relegados a abordagens superficiais.
Através do movimento da Educação Matemática, com a participação de
professores do mundo todo, organizada em grupos de estudo e pesquisa,
especialistas descobrem como se constrói o conhecimento na criança e estudam
formas e alternativas de avaliação. É importante dizer que, de acordo com D’Ambrosio
(1999), a mudança não ocorreu de forma igual em todos os segmentos da Educação,
é necessário considerar que matemáticos não ligados à educação se dividem entre os
que apóiam e os que resistem às mudanças.
As mudanças advindas de reflexões sobre o ensino da matemática culminam
conforme Pietropaolo (2002, p. 36), nos anos 1997-1998 com o lançamento, no Brasil,
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as oito séries do Ensino Fundamental.
Para cada uma das áreas [...] foi elaborado um documento especial, que parte
de uma análise do ensino da área ou do tema, de sua importância na formação
do aluno do ensino fundamental e, em função disso, apresenta uma proposta,
explicita em termos de objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas.
Sistematizando, desta forma, idéias que vinham sendo discutidas e usadas nas
reformulações curriculares de estados e municípios, tendo sido elaborado por
integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática.
Ainda sobre a elaboração e implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, embora existam controvérsias a seu respeito entre os educadores, cabe
sinalizar que representam uma das possibilidades de discussão e reflexão dos
42
professores na sua formação uma vez que se constitui como referencial oficial na
educação brasileira.
Afirma Pietropaolo (2002, p. 37)
Como decorrência, os PCN de Matemática poderão nortear a formação inicial e
continuada de professores, pois a medida que os fundamentos do currículo se
tornam claros fica implícito o tipo de formação que se pretende para o professor,
como também orientar a produção de livros e de outros materiais didáticos,
contribuindo dessa forma para a configuração de uma política voltada à
melhoria do ensino fundamental.
O ensino da matemática pode ser relacionado com algumas tendências
educacionais. Generalizando, de acordo com Biembengut (1992), pode-se citar: a)
tradicional - o professor dispor dos recursos como: aula expositiva, retroprojetor,
quadro de giz, o professor explica e o aluno escuta. Os demais métodos utilizam o
método tradicional quando formalizam a Matemática - dar definições, propriedades,
teoremas, axiomas, exercícios de fixação. b) etnomatemática - o conhecimento
informal, oculto, “congelado”. Utilização do saber matemático sem saber que está
fazendo matemática, aplicada a vida sem ter freqüentado a escola (bordar em ponto
cruz). O conhecimento é empírico (se apóia na experiência). De pai para filho. Todos
os povos, todas as culturas desenvolvem maneiras de explicar, de reconhecer, de lidar
com a realidade. c) modelagem - é a estratégia para fazer modelos matemáticos e
segue o processo utilizado pela metodologia de projetos.
Ao se posicionar sobre as atuais tendências para a transformação do ensino da
Matemática nas salas de aula, pontua o educador e pesquisador D’Ambrósio (1999, p.
8),
Tem-se que destacar as tendências que se referem a multiculturalismo e
questões relacionadas, como a Etnomatemática e os problemas relativos a
questões de gênero e de discriminação. [...] os estudos das Dimensões Políticas
da Educação Matemática, uma outra tendência notada e que se insere num
tema amplo de Matemática e Sociedade. Outra tendência forte, relacionada com
a anterior, é a introdução de História da Matemática como elemento motivador e
mesmo como caminho para esclarecer a origem das idéias Matemáticas. Ligado
a isso há um movimento de Matemática Humanística. [...] a utilização da
moderna tecnologia de calculadoras e computadores no ensino da Matemática.
43
O desenvolvimento de pesquisas voltadas ao ensino e à aprendizagem da
matemática nos últimos tempos apontam para o fato de que há caminhos diversos
para o ensino da Matemática. Atualmente muito se têm discutido sobre as
possibilidades de utilização de diferentes recursos aos quais o professor pode estar
recorrendo, como a resolução de problemas, a história da matemática, as tecnologias
da informação e os jogos.
2.5.2 A organização do ensino da Matemática
No contexto da sociedade em contínua mudança, delineia-se, como ensino
ideal, aquele voltado à construção de uma cidadania consciente e ativa que dê ao
aluno base cultural, permitindo-lhe decodificar as transformações apresentadas na
sociedade. Isso implica na apresentação de novos conteúdos e metodologias que
permitam capacitar o aluno para o fazer, neste caso, o fazer matemático.
O professor, ao ensinar matemática, ciente de sua responsabilidade ao mediar
o conhecimento, precisa experienciar diversas metodologias para esse ensino. É de
fundamental importância que o futuro professor se habilite para a utilização dos
recursos de que disponibiliza para o ensino ao ter contato com as diferentes
abordagens metodológicas, durante a formação.
Dentre esses recursos que podem ser utilizados pelo professor para ensinar
matemática, a resolução de problemas se configura, de acordo cm a grande maioria
dos educadores como uma espécie de mola propulsora. Ao utilizar esse recurso o
ponto de partida para o ensino é a exploração desta resolução, favorecendo situações
em que o aluno necessite desenvolver algum tipo de estratégia e, deste modo,
incorpore conceitos, idéias, métodos, procedimentos e atitudes matemáticas.
De acordo com Macedo e outros (2002, p.120),
44
Uma situação-problema, como situação de aprendizagem, coloca um desafio
intelectual, algo a ser superado. Ela pede antecipação de resultados,
planejamento, correr riscos, portanto, reflexão, tematização, disputa,
enfrentamento de conflitos, tensões, paradoxos, alternativas diversificadas ou
argumentação.
Através da resolução de situações-problema, o aluno envolve-se em produzir
matemática, torna-se hábil em procurar e encontrar respostas por si próprio às
questões propostas. “Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer
colocações, comunicar idéias, investigar relações é um momento para desenvolver
noções e habilidades matemáticas” (SMOLE, 2000, p.74). É possível, assim,
estabelecer elos entre o saber informal que o aluno já construiu e os conteúdos
curriculares a serem desenvolvidos pela instituição de ensino.
Ao apresentar desafios e formular perguntas, o professor estará reconhecendo
o potencial do aluno e oportunizando que este construa noções matemáticas a partir
de interações com o meio e de troca com outros indivíduos que possuem interesses,
idéias, necessidades, conhecimentos a serem compartilhados. Além do
desenvolvimento de cada atividade, estará se buscando a construção do próprio
conhecimento matemático e da autonomia do sujeito.
O cotidiano do aluno das séries iniciais do ensino fundamental é rico em
situações que podem facilmente ser transformadas em desafios para o ensino da
matemática em sala de aula. Para tal recurso ser utilizado com eficiência, o professor
precisa ser o elo entre a situação-problema e o conhecimento matemático a ser
ensinado, buscando questionar o aluno quanto às respostas encontradas,
transformando os dados em novos problemas e, consequentemente, em novos
conhecimentos.
Outro recurso para se ensinar matemática, é o jogo. A troca de opiniões que
este favorece é de extrema importância para o desenvolvimento de um pensamento
mais lógico e coerente. O aluno testa a lógica dos conhecimentos adquiridos e é
obrigado a organizar falas coerentes para se fazer entender pelos outros.
Nos jogos, os conteúdos matemáticos estão presentes e despertam a
curiosidade do aluno, que precisa discutir e argumentar sobre as respostas
encontradas, decidir se estão corretas ou não, verificar o motivo de seus erros e
corrigi-los com o apoio do grupo. Nesse momento, o aluno tem a oportunidade de ser
mais ativo e de se supervisionar mutuamente, desenvolvendo sua autonomia.
45
Na utilização dos jogos como recurso para o ensino, cabe ao professor a
análise e a avaliação da potencialidade educativa dos mesmos e o aspecto curricular
que deseja desenvolver. A seleção e a utilização dos jogos requerem do professor
conhecimentos relacionados ao ensino da disciplina, tanto da metodologia como do
conteúdo.
Sobre a aprendizagem por meio deste recurso Smole (2000, p. 70) escreve,
A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e
outros permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e
até divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as
lacunas que se produzem na atividade escolar diária. Neste sentido verificamos
que há três aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas.
São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a
formação de relações sociais.
O jogo é educativo, e exige do professor, ao aplicá-lo, um plano de ação que
permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral.
Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir
conceitos matemáticos de importância.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática indicam as tecnologias da
informação como outro recurso importante para o ensino da matemática.
[...] é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos
tecnológicos já é uma realidade para parte significativa da população. Estudos e
experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode
contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa
visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na
realização de tarefas exploratórias e de investigação (BRASIL, 1997, p. 16)
A calculadora, como recurso didático, traz para a sala de aula um recurso da
vida prática, aproximando o aluno das tecnologias. Seu uso libera o ensino do peso
excessivo do cálculo; permite o enriquecimento da construção de conceitos; estimula
diversas formas de raciocínio; diversifica as estratégias de resolução de problemas;
estimula a atividade matemática de investigação; aumenta a autoconfiança do aluno;
permite trabalhar com dados reais.
Por sua vez, o computador, visto como um recurso didático cada dia mais
indispensável, é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao
46
processo de ensino da matemática. Seu caráter lógico-matemático pode ser um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em
que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
A utilização deste recurso para o ensino traz como necessidade a incorporação
de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação continuada do
professor do ensino fundamental. “Quanto aos softwares educacionais é fundamental
que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e
de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem” (BRASIL, 1997, p.
17).
A História da Matemática, que também pode ser utilizada como recurso para o
ensino da matemática, oportuniza ao professor o resgate da identidade cultural desse
conhecimento, legitimando-o enquanto um componente curricular.
Conforme Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática,
Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode esclarecer idéias
matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar
respostas a alguns "porquês" e, desse modo, contribuir para a constituição de
um olhar mais crítico sobre os objetos de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 16).
Embora muitos educadores justifiquem a utilização da História da Matemática
com a motivação e na ilustração dos conteúdos estudados, sua relação com o ensino
e aprendizagem pode ir além. Isso porque a compreensão da constituição lógico-
histórica de um determinado conteúdo pode oportunizar ao aluno a apropriação do
significado do mesmo.
47
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNOESC -
CAMPUS DE VIDEIRA – SC
O Curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus
de Videira, tem marcado, no campo de formação de professores, uma trajetória
impregnada de conquistas provenientes do esforço desmedido que o grupo de
professores e a comunidade acadêmica possuem na busca da melhoria da qualidade
de ensino, a fim de realizar um trabalho de formação de profissionais com base numa
clara concepção do que se espera da educação.
É importante salientar as conquistas obtidas inicialmente quando, com o
intuito de se manter vivas neste ramo de atuação, Faculdades de Ensino da região
reuniram-se e formaram grandes blocos aglutinando força política, administrativa e
econômica. Para tanto, as instituições de quatro municípios da maioria Oeste, Caçador
(FEARPE - Fundação Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe), Concórdia (FEAUC -
Fundação Educacional do Alto Uruguai Catarinense), Joaçaba (FUOC - Fundação
Universitária do Oeste de Santa Catarina) e Videira (FEMARP – Fundação
Educacional Empresarial do Alto Vale do Rio Peixe) uniram-se, iniciando um trabalho
que sustentaria posteriormente um projeto de Universidade multi-campi.
As Instituições de Ensino Superior deram início, neste momento, a uma série
de acordos entre elas para a implantação de novos cursos e para o oferecimento de
alguns já existentes em outras instituições. Dessa necessidade, surgiu o curso de
Pedagogia em Videira, decorrente de um acordo entre a então FEARPE, localizada no
município de Caçador e a FEMARP localizada no município de Videira. A primeira
possuía a autorização para a oferta do Curso de Pedagogia com duas entradas por
ano, totalizando 100 vagas, mas não possuía o Curso de Ciências Contábeis. A
segunda (FEMARP) possuía a autorização para o funcionamento do Curso de
Ciências Contábeis, ofertando 100 vagas ao ano com duas entradas; uma com
vestibular de inverno e outra com vestibular de verão.
As duas instituições trocaram 50 vagas do Curso de Ciências Contábeis por
50 vagas do Curso de Pedagogia com um único ingresso por ano. Assim, Videira
48
passou a oferecer o Curso de Pedagogia no primeiro semestre de 1990, e Caçador a
oferecer Ciências Contábeis.
As características do Curso de Pedagogia na época seguiam o bojo das
discussões em nível nacional a respeito dos cursos de formação de professores. Era
um curso de licenciatura de quatro anos, sendo dividido em dois momentos: o primeiro
de formação geral com disciplinas de cunho teórico; e o segundo de formação
específica, relacionada a uma habilitação escolhida pelos acadêmicos a partir da 5ª
fase. As habilitações oferecidas na época eram as de Orientação Educacional,
Supervisão Escolar, Administração Escolar e Séries Iniciais de 1ª a 4ª série.
Devido a rompimentos políticos entre as instituições envolvidas, em 1991,
Videira formou um novo bloco de IES, juntando-se a Chapecó e Joaçaba, fato que,
mais tarde, daria início à UNOESC. Como foram devolvidas a Caçador as vagas
cedidas do Curso de Pedagogia; com Joaçaba, Videira ganhou 50 vagas de curso,
modificando a oferta de algumas disciplinas, mas permanecendo o mesmo modelo,
com disciplinas gerais e teóricas oferecidas até a 5ª fase e específicas a partir da 6ª
fase. A oferta foi de uma das quatro habilitações por vez, ou duas se houvesse
demanda suficiente para dividir a turma. A disciplina de Metodologia da Matemática foi
contemplada com carga horária de 60 horas, oferecida na 6ª fase com conteúdo
programático voltado ao ensino de fundamentos da Matemática.
As aulas eram oferecidas no período noturno de segunda a sexta-feira,
portanto, o curso possuía uma característica presencial. Mesmo havendo no decorrer
do processo alterações da matriz curricular, este modelo se perpetuou até o ano de
2001. As matrizes curriculares criadas seguiram o modelo disciplinar e a pesquisa
normalmente era atrelada a iniciativas isoladas dos docentes.
Deve-se considerar que, no período compreendido entre 1990 e 2001, houve
um aprimoramento, uma melhora na oferta do curso, seja pela maturação e
experiência adquirida pelos docentes que buscaram o aperfeiçoamento, seja pelas leis
criadas para nortear um processo de aprimoramento da formação do acadêmico.
Em 1997, em decorrência das novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional aprovada em 1996 (Lei nº 9394/96), houve uma reformulação na grade
curricular seguindo as normas então aprovadas para os cursos de formação de
professores.
49
O projeto elaborado e encaminhado para análise do Conselho Estadual de
Educação possuía a característica de duração de quatro anos, com uma carga horária
de 2.420 horas e um núcleo comum nos quatro primeiros semestres; manteve-se a
mesma carga horária para o componente curricular Metodologia da Matemática.
O curso de Pedagogia, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação,
passou a ter uma matriz curricular com um núcleo comum até a 4ª fase e duas
habilitações concomitantes a partir da 5ª fase, ou seja, com a habilitação de Séries
Iniciais do Ensino Fundamental com 300 horas de prática de ensino e Educação
Infantil também com 300 horas de prática de ensino. Ao concluir o curso o acadêmico
teria habilitação de Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil.
A oportunidade de experienciação com a prática pedagógica, favorecida pelo
estágio, passou a ser ofertada a partir da 5ª fase, momento no qual o acadêmico
deveria realizar a montagem de um projeto de estágio de Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, baseado em uma observação feita da realidade escolar, identificando as
problemáticas que serviriam de subsídios para a elaboração de um projeto de
intervenção que seria aplicado na 6ª fase.
Na 7ª fase era realizado novamente um diagnóstico da realidade escolar,
agora no âmbito da Educação Infantil, sustentando a elaboração de um novo projeto
que seria aplicado na 8ª fase. Em cada fase a Prática de Ensino abrange observação,
montagem do projeto, elaboração dos planos de aula, aplicação e montagem do
relatório final, um total de 600 horas de estágio.
É importante ressaltar que o estágio é uma espécie de momento-chave na
construção da socialização e da identidade profissional; um desafio para o docente em
início de carreira ou não; enfim, é instrumento de aproximação do acadêmico com a
sociedade. Ressalta-se que a formação de profissionais da educação para ensinar
Matemática nas Séries Iniciais deve ser objeto de preocupação das pessoas
comprometidas com esse nível de ensino.
Conforme Pimenta ( 2002, p.70),
50
[...] não deve colocar o estágio como o pólo prático do curso, mas como uma
aproximação à prática, na medida em que será conseqüente à teoria estudada
no curso [...] É neste sentido, que é importante cada disciplina estar integrada
uma a outra, a fim de melhor preparar o acadêmico para o estágio. Que exista
uma reflexão sobre a prática [...]: a reflexão sobre a prática, sua análise e
interpretação constroem a teoria que retorna à prática para esclarecê-la e
aperfeiçoá-la.
A autora acima citada afirma ser de fundamental importância aos educadores e
responsáveis pela organização dos cursos de formação a análise das questões
referentes à formação docente, aproximar a teoria da prática, fator fundamental para o
entendimento da atividade profissional como uma prática social.
Uma nova mudança no projeto pedagógico do curso, sofrendo alterações na
forma de organização das aulas e dos horários, ocorreu no ano de 2001. Foi mantida a
matriz curricular, os ementários e o conteúdo programático dos componentes
curriculares. Vale salientar que, para o estágio, abriu-se a possibilidade de serem
realizados projetos de pesquisa e de extensão em nível de 1ª a 4ª séries. Também foi
aberta possibilidade para estágio com alunos que freqüentam a Educação de Jovens e
Adultos neste nível e na Educação Especial.
A implantação da CP1/2001 e CP2/2001 pelo MEC, regulamentando a
alteração da carga horária dos estágios de 300 horas para 400 horas e exigindo mais
400 horas de práticas e 200 horas de atividades complementares, força o Curso de
Pedagogia a realizar novas adequações em sua matriz curricular. Estas adequações
envolveram todos os campi da UNOESC que possuem cursos de Pedagogia, com o
intuito de unificar as matrizes, as ementas e constituir um projeto político-pedagógico
padronizando as diferentes propostas e adequando às novas diretrizes.
Além da modificação na oferta dos componentes curriculares, foi
acrescentada, desde a 1ª fase, o componente curricular Prática de Ensino, cujo
ementário especifica a oportunidade do estudo de documentos nacionais e estaduais
relacionados à questão de orientações metodológicas, conteúdos e objetivos de
ensino, em áreas diversas, podendo contemplar a Matemática.
Neste aspecto, é possível pensar a Prática de Ensino como ponto
convergente de sujeitos, objetos e fatores distintos como: o professor, o aluno, o
currículo e o contexto. Convergem o professor e o aluno com suas próprias
experiências; o currículo como ações que geram forças, as quais influem na ação
51
pedagógica, e o contexto como lugar no qual se experiencia o ensino e a
aprendizagem.
Configurava-se uma nova proposta para o curso, com objetivo de capacitar
pedagogos para aplicar conhecimentos científicos, metodológicos e tecnológicos à
Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial e Pedagogia Empresarial, abrangendo quatro anos com
uma carga horária de 2826 horas. Até a 4ª fase há um núcleo comum a todas as
habilitações, a partir da 5ª fase seria ofertada uma habilitação conforme escolha do
grupo de acadêmicos.
Na oferta das diferentes habilitações, quanto às Séries Iniciais se
compreende, de acordo com a Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003, p.16),
Visa-se à formação específica a todos os professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, preparando os professores para promover o
desenvolvimento das capacidades previstas para as crianças dessa etapa,
selecionar e organizar os conteúdos, compreender as relações
professor/aluno/saber a ser ensinado e propor seqüências didáticas ao
desenvolvimento e aprendizagem, planejar e gerenciar o tempo, o espaço e as
rotinas escolares, selecionar e usar bons recursos didáticos, analisar as
produções dos alunos, trabalhar os temas que são transversais ao currículo e
trabalhar com crianças que são portadoras de necessidades especiais na
perspectiva da inclusão.
O componente curricular Metodologia do Ensino da Matemática muda sua
terminologia para Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Matemática,
oferecida na 5ª fase, mantendo-se o ementário. Este componente curricular pretende
proporcionar instrumentos de análise, crítica e intervenção, que facilitem ao futuro
professor reflexões sobre situações, a definição, explicitação e concretização de
opções pedagógicas, a consideração de alternativas e a tomada de decisões
relativamente ao processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, fornece a preparação
básica no desenvolvimento de competências sobre a prática profissional, uma vez que
é mediante a reflexão sobre a prática que os saberes da profissão docente têm sentido
e são compreendidos, produzidos e ressignificados. Então, nos cursos de licenciatura,
em específico neste estudo no componente curricular Matemática, como trabalhar com
o acadêmico pedagogo e, como ele, futuro professor, deve atuar nas Séries Iniciais, ao
efetivar os estudos matemáticos?
52
Pelas considerações feitas no Projeto Político-Pedagógico Unificado –PPPU-
do curso de Pedagogia da UNOESC, quanto ao profissional que atuará na Educação
Infantil, terá papel similar aos demais educadores, de acordo com a Universidade do
Oeste de Santa Catarina (2003, p. 17) tem-se que,
Atua num mercado de trabalho em crescente desenvolvimento, haja vista a
grande expansão de Educação Básica, a qual se integra a Educação Infantil. As
atuações em berçários, creches, classes e escolas, empresas públicas e
privadas desta faixa etária, responde a uma necessidade manifestada
cotidianamente por pessoas da região.
A função do trabalho realizado pelo profissional que atua nesta faixa de
idade, requer um maior conhecimento das características da criança, pois há também,
a tarefa de cuidar e educar. O projeto de reformulação da matriz curricular deixa clara
a concepção sobre a formação do acadêmico e a proposta de trabalho que ele poderá
realizar com a criança. Insere-o num contexto em que cuidar e educar se realizam
integralmente.
Desta forma, o trabalho direto com crianças de menos idade exige que o
professor tenha uma competência polivalente. Cabe a ele realizar um trabalho com
conteúdos de naturezas diversas abrangendo desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Implica
numa formação bastante ampla do profissional que “deve se tornar também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para
o trabalho que desenvolve” (UNOESC, 2003. p. 17). Para isso, a reflexão sobre a
prática direta com as crianças deverá valer-se de instrumentos essenciais como: a
observação da realidade na qual atua, o registro criterioso dessa observação pautada
cientificamente, o planejamento de todas as atividades que atendam aos objetivos e a
avaliação como processo contínuo de avanços e necessidades de replanejamento de
seu trabalho.
Outra habilitação, prescrita no PPPU, é em relação ao profissional que atuará
na educação especial, pois conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003,
p. 17),
53
Durante a graduação, o acadêmico tem diversas oportunidades de aplicação de
ações político-pedagógicas em suas comunidades de origem com a finalidade
de compreender suas atividades transformadoras com as questões que
envolvem o processo de integração e normalização do portador de
necessidades educacionais especiais.
No que determina a atuação do profissional com habilitação empresarial,
conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina
(
2003, p. 20
) se
considera,
A possibilidade de inserção do pedagogo com habilitação empresarial nas
empresas da região, para exercer atividades relacionadas a educação
continuada, capacitação e recrutamento de recursos humanos, é que a
UNOESC busca viabilizar a oferta desta habilitação voltada a atender tais
necessidades.
É de fundamental importância observar que as matrizes curriculares das
habilitações de Educação Infantil, Educação Especial e Empresarial, não contemplam
os componentes curriculares teóricos e nem metodológicos do ensino da Matemática.
Quanto ao profissional que atuará na educação de jovens e adultos,
conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003, p. 21), o projeto especifica
que,
O profissional que atuará com os jovens e os adultos deve levar em
consideração que aprender a ler e a escrever é um direito do ser humano e
deve ser trabalhado de forma que estas pessoas sintam-se capazes e hábeis
em demonstrar seus conhecimentos, suas sensibilidades, suas qualidades
diante de um mundo até então desconhecido. [...] é necessário que os
profissionais tenham um perfil que reúna elementos fundamentais, como o
conhecimento autêntico da realidade de mundo, o conhecimento da técnica, o
como aplicar para chegar ao caminho desejado, além do conhecimento
referente à amorosidade dos educandos.
A matriz curricular proposta para a habilitação educação de jovens e adultos, ao
contemplar a disciplina de Educação Matemática, oferecida na 5ª fase, oportuniza o
contato com as principais concepções do ensino da Matemática. Ela tem carga horária
de 60 horas e é entendida como teórica, pertencendo ao bloco das disciplinas
profissionalizantes.
54
No estudo feito, pela análise dos projetos político-pedagógicos do curso de
Pedagogia, percebe-se que houve, por parte da instituição de ensino, preocupação em
fazer sucessivas reformulações de seu projeto, seja para atender a uma necessidade
interior de formação, seja pela necessidade imposta por leis de diretrizes curriculares
nacionais que regem os cursos de licenciatura.
O atual projeto do Curso de Pedagogia, aprovado pela resolução
130/CONSUN/2006, caracteriza o curso com modalidade de licenciatura, oferecendo
40 vagas anuais por campus, sendo considerados como locais: Videira, Joaçaba, São
Miguel do Oeste, Maravilha, Mondaí, Xanxerê, Capinzal e Campos Novos. O curso
poderá ser oferecido em regime regular e/ou em regime especial, com funcionamento
no período diurno e/ou noturno, de acordo com as necessidades e o regulamento dos
editais específicos do processo seletivo.
Para a alteração do projeto do Curso de Pedagogia foram observadas as
resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, anteriormente citadas, que instituem,
respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e, a
duração e carga horária dos cursos de formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Também observadas as
resoluções: Resolução CNP/CP 1/2005 que altera a CNE/CP 1/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução
CNP/CP 1/2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, licenciatura e, Resolução CEE/SC nº 21, de 17 de maio de 2005 que
regulamenta a oferta dos componentes curriculares na modalidade à distância nos
cursos de educação superior.
Na organização curricular, conforme Universidade do Oeste de Santa
Catarina (2006, p. 17) ,
A UNOESC, através de seu curso de Pedagogia, propõe que a formação do
professor contemple vivências e discussões em torna das diferentes
manifestações culturais, historicamente produzidas, assumindo a pesquisa
como princípio formativo e elemento articulador da relação teoria/prática,
permitindo que a formação contemple diferentes âmbitos do conhecimento
profissional do professor, propiciando a sua inserção no debate contemporâneo
mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência.
55
Neste entendimento, pauta-se o objetivo do curso que é o de formar
profissionais em nível de graduação na modalidade de licenciatura para atuar na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na coordenação
pedagógica, na gestão escolar, em disciplinas pedagógicas de nível médio, em
projetos educacionais, na docência e em gestão em instituições de ensino.
Em consonância com os objetivos do curso, propõe-se a construção
integrada da organização curricular, tendo como princípio fundamental a constituição
da identidade do profissional educador formado pela UNOESC. A instituição assume
como compromisso curricular a constituição de uma base comum, a qual deverá
assegurar a formação dessa identidade. Conforme projeto político-pedagógico do
curso de Pedagogia, “a base comum constitui um corpo de conhecimentos
selecionados em função de uma concepção sócio-histórica de educador e da
compreensão do fenômeno educacional norteado por blocos curriculares e núcleos de
conhecimentos. [...] São três blocos distribuídos em seis núcleos de conhecimentos”
(UNOESC, 2006, p. 21).
Os blocos e os núcleos na dinâmica curricular buscam a articulação entre os
diferentes componentes curriculares. Cada bloco constitui-se por um corpo de
conhecimentos delimitados em seus respectivos núcleos assim expressos:
BLOCO A BLOCO B BLOCO C
Núcleo:
Formação para Núcleo:
Formação Núcleo 6: atividades abertas e
fechadas de complementação
de estudos dos blocos A e B:
participação em pesquisas,
atividades de extensão,
seminários, congressos,
oficinas, práticas específicas,
workshops, cursos, estudos
individualizados dirigidos,
monitorias, disciplinas
optativas e outros.
1 Docência na
educação básica e
para a pesquisa
4 Profissional na área
específica
2 A gestão da
educação básica
5 Para as práticas de
ensino e de gestão da
educação básica
3 As práticas de
ensino e de gestão
da educação básica
Quadro 3: Organização dos componentes curriculares do Curso de Pedagogia
Fonte: adaptado de UNOESC (2006, p.38 )
Está prevista a articulação entre os blocos, feita por um coordenador em
cada um deles, para a garantia de efetivação do princípio da inter-relação entre
núcleos e blocos.
Na dinâmica da proposta, os componentes curriculares que contemplarão o
ensino da Matemática estão formatados no bloco B, correspondendo ao núcleo quatro
56
que se refere aos conhecimentos da formação profissional na área específica. São
ofertadas no componente curricular: Estudos Teórico-Práticos do Ensino da
Matemática I, na 5ª fase, com carga horária de 45 horas e Estudos Teórico-Práticos do
Ensino da Matemática II, na 6ª fase, com carga horária de 30 horas. A carga horária
dos componentes citados, no corpo das disciplinas do bloco, totaliza, no núcleo, 1.485
horas.
O ementário do componente curricular Estudos Teórico-Práticos do Ensino
da Matemática I conserva os mesmos tópicos do componente Teoria e Metodologia do
Ensino da Matemática, oferecida no projeto anterior. Conforme quadro de ementários:
Estudos Teórico-Práticos do Ensino da
Matemática I
Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática
Construção do conhecimento matemático na
infância; jogos matemáticos e a formação de
conceitos; resoluções e tipos de problemas;
aspectos da etnomatemática.
Construção do conhecimento matemático; jogos
matemáticos e a formação de conceitos;
resoluções e tipos de problemas; aspectos da
etnomatemática.
Quadro 4: Ementário da disciplina Estudos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática I
Fonte: adaptado de UNOESC (2006, p. 60)
Manteve-se também inalterado o referencial bibliográfico básico para a
disciplina.
Pela compreensão sobre o que sugerem os ementários apresentados, se
pode dizer que a formação inicial possibilita ao futuro professor a construção de
saberes sobre os conteúdos e a metodologia do ensino da matemática. Ao realizar
estudos teórico-práticos da construção do conhecimento matemático na infância, ao
experienciar metodologias de jogos matemáticos para a formação de conceitos e ao
conhecer diferentes resoluções e tipos de problemas ele estará refletindo sobre a
prática pedagógica do professor ao ensinar matemática. Pela análise de aspectos
referentes à etnomatemática é possível se criar situações de ensino de forma que a
abordagem dos conteúdos matemáticos privilegie diferentes contextos sociais.
Observando-se o ementário do componente curricular Estudos Teórico-
Práticos do Ensino da Matemática II, o referido projeto político traz como eixos
temáticos: Matemática e o cotidiano; práticas do ensino da Matemática na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
57
Desenvolvendo estes eixos temáticos, na sua formação inicial, o professor
que ensina Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental precisa mobilizar,
além de conhecimento sobre conteúdos da Matemática, conhecimentos sobre a
aprendizagem de conteúdos específicos desta e sobre o processo referente ao seu
ensino. Sinaliza-se desta forma a preocupação em oferecer, na formação inicial, um
maior preparo teórico e metodológico do acadêmico para que o mesmo seja capaz de
organizar situações de ensino condizentes com o conteúdo a ser ministrado.
Refletir sobre a relação da formação do professor com os conhecimentos por
ele mobilizados ao ensinar Matemática se configura, no contexto apresentado, como
busca por novas idéias por parte dos professores e coordenação do curso de
Pedagogia da UNOESC, ao planejar e executar o componente curricular Estudos
Teórico-Práticos do Ensino de Matemática, a fim de aperfeiçoar a formação deste
futuro profissional.
Visualiza-se, pela leitura dos documentos, uma preocupação por parte das
instituições de ensino em promover possíveis avanços em relação à oferta de
disciplinas e ementários reformulados de acordo com as necessidades atuais. Cabe
lembrar que os sujeitos da pesquisa pertencem a grade e ementário do componente
curricular de Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática e que as mudanças
curriculares apresentadas no novo Projeto Político Pedagógico, que estão em
implantação, apontam para possíveis melhorias na formação inicial do professor.
58
4 PESQUISANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA
Procurando refletir sobre os saberes do professor mobilizados no exercício da
profissão, e compreendendo que a formação inicial é uma das etapas que assume
papel fundamental nesse processo, pois ela poderá se constituir como um dos fatores
determinantes na apropriação desses; se definiu, desta forma, a trajetória da pesquisa.
Para a efetivação da mesma foi necessário fazer seleção dos sujeitos, na
medida em que não havia possibilidade de abranger todo o universo, mas de maneira
que, se delimitasse uma parcela representativa e de maneira significativa, das
categorias sobre as quais se buscava refletir. Tais categorias se configuraram como:
os motivos que levaram o sujeito à opção de escolha pelo curso de Pedagogia, pela
temática do projeto aplicado no estágio supervisionado e pela rede de ensino na qual
atuava, bem como, as concepções e metodologia do ensino da matemática. Quanto
aos critérios utilizados na seleção, observou-se que os sujeitos fossem egressos do
curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus Videira, dos
anos de 2002 e 2003, período esse que garantiria o tempo de atuação em sala
condizente com o da realização da pesquisa.
Ressalta-se que a delimitação do espaço institucional permite uma abrangência
de representatividade significativa para o campo da pesquisa, pois esta recebe no
referido curso, acadêmicos provenientes de diferentes municípios atuando em
unidades escolares as quais oferecem uma clientela diversificada, que pode contribuir
para reflexão, na gama de saberes do professor. Fator também importante para a
delimitação se deve ao fato de que, enquanto professor na unidade de ensino, as
contribuições do estudo estariam servindo de reflexões sobre a própria prática
pedagógica do pesquisador. Por meio desta poderiam ser disponibilizados dados que
pudesse favorecer o planejamento de atividades curriculares, metodologias e
conteúdos específicos contribuindo, desta forma, para o atendimento das
necessidades do acadêmico futuro professor.
Outro critério observado para a seleção dos sujeitos foi definido quanto à
natureza temática do projeto do estágio supervisionado (disciplina contemplada na
formação inicial). Por entender que seria relevante, definiu-se que os mesmos
59
tivessem realizado estágio supervisionado cujo tema do projeto estivesse voltado ao
ensino da matemática. Acreditou-se estar, por meio desse critério, possibilitando a
escolha de um sujeito que na formação inicial esteve envolvido com o ensino da
matemática de forma mais direta que outros colegas acadêmicos do mesmo curso,
que optaram por um estágio supervisionado privilegiando outras áreas do
conhecimento.
Por fim, optou-se, como quesito importante, que os sujeitos estivessem atuando
em sala das séries iniciais do ensino fundamental, com, pelo menos, dois anos de
prática docente. Visualizou-se que a prática de ensino, nesse tempo estipulado, estaria
contribuindo de forma significativa na formação do professor. Compreendeu-se que
nesse período teriam sido oportunizados momentos específicos de reflexão sobre a
sua formação bem como a mobilização dos saberes oriundos do currículo de ensino e
da matéria a ser ensinada.
Na seleção foi possível listar quatorze (14) acadêmicos que atenderam aos
critérios preestabelecidos. Aqueles que aceitassem o convite para participar, estariam
fazendo parte do grupo a ser pesquisado. Cabe salientar que resultou num grupo
caracterizado por cinco professores do sexo feminino e que atuam em escolas
diferentes.
Como já explicitado, os sujeitos, após os esclarecimentos, assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecimento de acordo com as orientações do Comitê de
Ética em Pesquisa do Hospital Universitário/UNOESC (CEP – HU/UNOESC)(anexo A).
Ressalta-se, ainda, que conforme foi garantido aos sujeitos, na descrição dos
dados dessa pesquisa foi mantida em sigilo a sua identificação, sendo que os mesmos
são citados apenas pela letra P seguida de um número cuja ordem foi atribuída de
modo aleatório.
Tomou-se o cuidado de pontuar explicando que os instrumentos para a coleta
de dados integrariam as conclusões do trabalho final apresentado ao Programa de
Mestrado em Educação, oferecido pela Universidade do Oeste de Santa Catarina -
UNOESC campus Joaçaba, cujo tema a ser pesquisado era “A Formação do professor
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e seus conhecimentos ao ensinar
Matemática”.
Conforme passos pré-estabelecidos para a realização da pesquisa, inicialmente
foi entregue aos sujeitos pesquisados um questionário (Apêndice A). Por meio deste,
60
se pode previamente analisar a sua validação ao se adotar a aplicação com dois
sujeitos, através do qual se observou que ao responder as questões não foi
manifestada nenhuma dificuldade de interpretação, sendo as mesmas apresentadas
com respostas claras. Serviu o instrumento, na sua totalidade, através dos dados
obtidos, como possibilidade de conhecer a história de vida dos sujeitos e, desta forma,
sinalizou a análise da trajetória de constituição da profissão professor.
Na seqüência, também foi explicado como aconteceria a participação nas
discussões, em grupo de pesquisa, sobre questões matemáticas previamente
estabelecidas (Apêndice B). Organizou-se um cronograma de datas e questões
norteadoras para dirigir a discussão entre os elementos do grupo. Optou-se pelo
agendamento de três encontros, momentos nos quais todos estariam presentes e, em
cada um deles seria discutida uma temática diferenciada. Cada uma das temáticas
corresponderia a grandes eixos dos conteúdos matemáticos, favorecendo deste modo
que as discussões revelassem as reais concepções, facilidades, dificuldades e ainda
os saberes do professor sobre o ensino da matemática. Com o conhecimento e o
consentimento do grupo, todos os encontros foram gravados, possibilitando,
posteriormente, a identificação de categorias para avaliação da compreensão das
idéias matemáticas envolvidas.
Por trabalhar com um grupo específico, a pesquisa se configura como um
estudo de caso. Compreende-se que este estudo, formado por um grupo de cinco (5)
professores apresentando as características descritas acima, está em consonância
com a interpretação de Fiorentini e outros (2003, p. 110), que esclarece que “o estudo
de caso busca retratar a realidade de forma profunda e mais completa possível,
enfatizando a interpretação ou a análise do objeto, no contexto em que ele se
encontra”. O grupo selecionado representa de forma significativa o universo a ser
pesquisado na formação de professores.
4.1 O PROFESSOR E O ENCAMINHAMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE
A prática profissional dos professores coloca em evidência saberes,
procedentes da socialização anterior à formação profissional formal para o ensino, que
compreendem as experiências do convívio familiar e escolar dos professores.
61
Entende-se, conforme Tardif (2002), que o futuro professor está inserido numa esfera
com certo grau de conhecimentos, de competências e de crenças que permitem
interiorizar valores. Estes estruturam sua personalidade e suas relações, muitas vezes
de maneira não reflexiva, mas se configuram como elementos os quais reatualizam e
reutilizam na prática de seu ofício.
Conhecendo aspectos da história de vida dos professores se possibilitou
compreender, mesmo que parcialmente, o sentido da escolha da profissão e das
práticas pedagógicas destes. Através das respostas obtidas nos questionários foi
possível elencar as categorias: fatores que motivaram a escolha do curso para
formação inicial, a escolha do tema do projeto de estágio supervisionado, a atuação na
rede de ensino e as concepções sobre o ensino da matemática; conforme descrição
abaixo, que permitem conhecer melhor os sujeitos e sua relação com a profissão
docente.
4.1.1 Fatores que motivaram a escolha do Curso de Pedagogia para formação
inicial
As instituições de Ensino Superior estando fortemente comprometidas com a
formação de sujeitos que possam interagir de forma ativa no mundo, produzindo novas
relações sociais, seja no âmbito profissional ou pessoal atraem para seu espaço,
acadêmicos que buscam cada vez mais, na formação universitária, a identidade
profissional e a realização pessoal.
Em relação aos fatores que influenciam o acadêmico no momento de fazer a
escolha de um curso no Ensino Superior, as respostas apresentadas delineiam
aspectos que vão desde a necessidade de formação, para quem já atuava como
professor, até as condições financeiras do acadêmico. Informam que atuando como
professor no setor público municipal recebem auxílio no pagamento da mensalidade, já
que este possui política de incentivo a formação docente. Outro fator apontado
corresponde ao valor do crédito, do curso de Pedagogia como sendo mais baixo
62
quando comparado a outros cursos, de interesse manifestado pelo sujeito, ao
ingressar na universidade.
Como afirma Souza (1996, p. 75), “a escolha profissional é uma mescla de
conformismo às exigências sociais [...] e de resistência contra essa mesma sociedade,
imprimindo a singularidade do ser individual, através da profissão escolhida”. O motivo
que levou essas professoras a optar pela Pedagogia não foi o mesmo para todas e
certamente essa marca, carregada por cada uma delas, se manifestará no exercício
de sua profissão enquanto professora.
4.1.2 A escolha do tema do projeto de estágio supervisionado e o interesse pela
matemática
Na matriz curricular do curso de Pedagogia as disciplinas formam ao mesmo
tempo um todo, compreendendo a formação geral, e noutro aspecto, um particular,
específico da área de conhecimento da profissão. Na listagem que compõem a matriz
curricular (anexo B), a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Séries
Iniciais, nas fases finais do curso, segue conforme ementário específico, uma
metodologia que oportuniza, ao acadêmico, momentos diversos de observação do
ambiente da escola e da prática pedagógica de outros professores. Pelas observações
o acadêmico experimenta um momento único de aprendizagem de saberes da futura
profissão. Ao estudar as aprendizagens do professor no estágio supervisionado,
Fiorentini e outros (2003, p. 122), afirma que:
A prática de ensino e o estágio supervisionado podem ser caracterizados como
um momento especial do processo de formação do professor em que ocorre de
maneira mais efetiva a transição ou a passagem de aluno a professor. Essa
inversão não é tranqüila, pois envolve tensões e conflitos entre o que se sabe
ou idealiza e aquilo que efetivamente pode ser realizado na prática.
Nossa hipótese de trabalho considera que é justamente no momento de
inserção no campo da prática profissional que os saberes da ação docente se
constituem para cada professor, num processo que mobiliza, ressignifica e
contextualiza os saberes e os valores adquiridos ao longo da vida estudantil,
familiar e cultural.
63
Da mesma forma, entende-se que na Universidade do Oeste de Santa Catarina,
campus Videira, de acordo com as informações obtidas no questionário elaborado
para coleta de dados, para realizar o Estágio Curricular Supervisionado em Séries
Iniciais, o acadêmico necessita fazer a observação de uma unidade de ensino. Na
observação estará identificando problemáticas que necessitam de intervenção. Após
observação ele elabora um projeto para a sustentação teórica que subsidiará o
planejamento dos planos de ensino, guia efetivo do estagiário durante a realização da
prática pedagógica do estágio.
Na organização institucional, entende-se que a disciplina de Estágio Curricular
oportuniza ao acadêmico um momento de elaboração individual sendo orientado pelos
professores do curso. Metodologicamente a elaboração se inicia pela observação e,
após a identificação da necessidade de intervenção, cada acadêmico organiza seus
estudos objetivando uma fundamentação teórica consistente, que busque a superação
do senso comum e forneça subsídios para o desenvolvimento do estágio. Essa
organização envolve a capacidade de construção teórica sistematizada, no que
comumentemente se denomina desenvolvimento de projeto oferecendo,
posteriormente, subsídios para a prática pedagógica.
Como descrevem as professoras, sujeitos da pesquisa, através de respostas
apresentadas sem identificação individual, apenas com abordagem por aproximação
de idéias descritas nos questionários, vários fatores contribuíram para a escolha do
tema que delineia toda a construção e aplicação do projeto feita por eles.
Respondendo ao questionamento apontam um destes fatores ao afirmarem a
descoberta do ensino da Matemática que permite a utilização de estratégias
diferenciadas, diferente da experiência tida quando aluno. Por esse relato se torna
possível perceber a manifestação dos saberes do professor que Gauthier (1998),
chama de conhecimentos da tradição pedagógica, e indicado por Lopes (2004, p. 63),
como “o saber dar aulas a partir de representações prévias que o professor tem antes
mesmo de sua formação pedagógica”.
Outro fator apontado foi a identificação, durante a observação da prática
pedagógica, de vários alunos com dificuldade de assimilação dos conteúdos
matemáticos. Nesse sentido há indicativo que pela definição da temática do projeto de
estágio perpassam a compreensão das finalidades, tanto da observação como da
realização do estágio supervisionado. Atividade que objetiva contribuir, no contexto da
64
unidade escolar, de forma positiva, para a resolução de dificuldades manifestadas pela
série na qual realizará a prática pedagógica.
Foi também indicado como fator que influenciou na escolha do tema do projeto a
busca pela própria superação de limites. Uma das entrevistadas declarou que, como
aluna, sentia-se com dificuldade em compreender conteúdos matemáticos e no estágio
sentiu a oportunidade de experienciar uma abordagem diferente se propondo, como
desafio, realizar a prática sob essa temática.
Constata-se a necessidade, na formação inicial, de uma seleção criteriosa das
competências que se pretende desenvolver no professor bem como dos conteúdos a
serem abordados em sala ao planejar as diferentes disciplinas integrantes da matriz
curricular de um curso de formação.
Ao ingressar no curso de formação, o acadêmico, conforme se identificou
anteriormente, não tem muito claro a teia de saberes científicos que cada disciplina
aos poucos desvela. E muitas vezes pouco percebe a contribuição de cada uma delas
na formação de um olhar cada vez mais criterioso e profícuo sobre sua futura prática
pedagógica.
Conforme Pimenta (1999, p. 20),
Quando os professores chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes
sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que
foram de diferentes professores em toda a sua vida escolar. Experiência que
lhes possibilita dizer [...] sobre o ser professor por meio da experiência
socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício
profissional em diferentes escolas [...] Outros alunos já tem atividade docente.
Neste aspecto pode-se perceber o desafio dos cursos de formação inicial ao
colaborar no processo de mudança que ocorre com o aluno quanto ao ver o professor
com olhos de aluno para o ver-se como professor. Nesta percepção há indicativos de
que não bastam os conhecimentos teoricamente constituídos, também são
necessários os conhecimentos da experiência.
Pela licenciatura, no Curso de Pedagogia se habilita o professor a atuar nas
primeiras séries do Ensino Fundamental. A identificação dos sujeitos da pesquisa
como professoras com “experiência” e, como pedagogas habilitadas, atuando nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, portanto diretamente com o ensino de
65
conteúdos matemáticos, leva a necessidade da reflexão sobre os conhecimentos do
professor na prática pedagógica.
De acordo com Gauthier (1998), vários conhecimentos são mobilizados pelo
professor, no ofício de ensinar. Estes perpassam o conhecimento do conteúdo a ser
formalizado; o conhecimento do programa específico da série na qual esteja
ministrando sua aula; o conhecimento sobre o desenvolvimento da criança conforme
faixa etária que esteja ensinando, bem como da comunidade escolar como um todo e,
ainda, o conhecimento oriundo de suas reflexões sobre sua prática.
4.1.3 A atuação na rede de ensino
O professor, acadêmico egresso do curso de Pedagogia, adquire na graduação,
a nível superior, o grau de licenciado. O título de graduação dos professores
pesquisados lhes confere direito de atuação no ensino nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e, em contrapartida, recebem a oferta de trabalho nas instituições de
rede municipal, estadual e particular. De acordo com a constituição da rede pública ou
privada de ensino, as instituições apresentam semelhanças e ao mesmo tempo
diferenças entre si e acabam, muitas vezes, despertando interesse do professor para
atuar naquela que melhor caracterize suas próprias aspirações profissionais.
Considera-se importante informar que o grupo dos sujeitos da pesquisa é
formado por professores que estivesse em exercício da profissão no período letivo da
pesquisa ou atuaram no ano anterior em escolas da rede pública de ensino sendo
municipal e estadual. Nenhum dos sujeitos atuava, no período pesquisado, em escola
da rede particular.
Nas escolas em que atuavam, dois sujeitos exerciam a prática pedagógica na
primeira série, um sujeito na terceira série, um sujeito trabalhava em escola
multiseriada
5
e possuía sob sua orientação as quatro séries e o outro atuava na
terceira série no período matutino e na quarta série no período vespertino. Pela
5
Designação da unidade de ensino na qual utilizam a mesma sala, alunos de mais que uma série, com um único
professor, no mesmo período letivo.
66
locação dos professores, embora não intencionalmente enquanto seleção, estão
representada todas as turmas de séries iniciais
6
do Ensino Fundamental.
Na prática pedagógica todos os sujeitos se autodenominaram regentes de
turma. Na função de professores regentes são responsáveis por ministrar conteúdos
relacionados às disciplinas de formação geral: como Matemática, Português, Ciências,
História, Geografia e Artes. A professora que trabalha em escola multiseriada
administra, também, atividades caracterizadas como de Educação Física.
A organização do currículo escolar acontece, em muitos aspectos, de maneira
particular conforme garante o Projeto Político Pedagógico de cada instituição de
ensino e, desse modo, favorece um diferencial de planejamento para o professor que,
de maneira harmônica, organiza as ações de ensino. A estrutura organizacional acaba
por provocar a mobilização dos conhecimentos da tradição pedagógica, que conforme
Lopes (2004, p. 63), “é formado por conhecimentos originados a partir da estruturação
da escola como uma entidade de ensino coletivo” na qual o professor se insere.
Fazendo uma reflexão sobre alguns aspectos da história de vida dos
professores, possibilitada pelas respostas obtidas nos questionários, analisa-se que,
em relação à opção pela escola em que trabalhavam, as respostas foram pelo fator
concurso, assumindo aulas no local onde havia a vaga. No momento da escolha os
fatores como clientela, localização geográfica e identificação com o projeto político
pedagógico da escola, entre outros, não foram mencionados pelos sujeitos.
Outro aspecto importante a ser considerado no estudo, corresponde à relação
que o professor faz entre sua prática pedagógica e a caracterização da escola. Os
professores pesquisados caracterizam a escola na qual atuam com espaço físico
adequado e dizem haver recursos didático-pedagógicos disponíveis para utilização em
suas aulas. Foram citados como recursos didáticos material de consumo, jogos
pedagógicos diversos para serem utilizados em sala, mapas, materiais específicos
para o ensino de conteúdos matemáticos como réguas, compassos, calculadoras,
quebra-cabeças com operações. Também citados os recursos manipulativos usado
com o aluno para compreensão das classes decimais conhecido por “material
dourado”, também, o “ábaco” e outros como materiais de “sucata” frequentemente
utilizado para contagens diversas, e, ainda, no ensino da geometria, as escolas
disponibilizam o “geoplano” e o “tangram”.
6
A legislação vigente durante a coleta de dados entende o Ensino Fundamental como período de 8 anos.
67
Os instrumentos de medida padronizados são utilizados pelo professor no
ensino, porém os consideram material do aluno. Os livros didáticos adotados pela
instituição são em número suficiente para cada aluno poder fazer a consulta dos
conteúdos teóricos e a cópia de atividades. Os professores pesquisados responderam
conhecer a existência de materiais que são disponibilizados pela escola, porém eles
não o utilizam ao ensinar matemática, nessa categoria são citados os vídeos
adquiridos ou gravados de programas de formação, disponibilizados na mídia.
Na formação inicial do professor, em vários momentos ele é estimulado a
mobilizar conhecimentos ditos disciplinares. Entende-se que para o acadêmico do
curso de Pedagogia um dos momentos privilegiados, no qual ocorre essa mobilização
de saberes disciplinares, está relacionado ao conhecimento do conteúdo da
Matemática, favorecido pela disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da
Matemática. É possível sinalizar que os sujeitos da pesquisa revelam possuírem
conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos e seu ensino ao afirmarem saber da
existência, na escola, de materiais diversos que poderiam estar auxiliando sua prática
pedagógica.
Outra característica da escola, evidenciada nos questionários corresponde ao
nível sócio-econômico dos alunos. Embora de escolas diferentes, todas responderam
perceber em seus alunos uma clientela com nível sócio-econômico baixo.
Os professores são profissionais essenciais na construção de uma escola que
seja, segundo Pimenta (1999), uma instituição que eduque as crianças e os jovens
superando as repetições e as evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural,
científico e tecnológico, assegurando-lhes condições para fazerem frente às
exigências do mundo contemporâneo. Ao considerar as diferenças sociais e culturais
da criança, o professor contribui na transformação da sociedade.
Mediante as diferenças e os problemas sócios culturais, torna-se primordial que
o educador tenha conhecimento do currículo escolar, pois da sua reflexão crítica
emergirá o como fazer e com que política de recursos.
68
4.1.4 O ensino da matemática
Na percepção dos sujeitos da pesquisa, o ensino da matemática na série em
que atuam ou em outras séries que tenham atuado nos dois últimos anos, ocorre com
a utilização de materiais e estratégias diversificados. Caracterizam sua prática de
ensino pela utilização de recursos lúdicos para se chegar à formalização de conceitos.
O professor utiliza materiais diversificados para o ensino da Matemática quando
recorre a recursos que lhe possibilitem fazer a representação do conhecimento
matemático a ser formalizado com seu aluno. O ensino de um conteúdo poderá
ocorrer pela exploração adequada dos diferentes materiais disponibilizados pelo
professor ou mesmo pelo próprio aluno. Cabe pontuar, para melhor definição de
termos, que por material diversificado se entende o uso de “objetos de sucata”,
“quadro valor de lugar”, “material dourado”, “livro didático”, “instrumentos de medida
padronizados”, “jogos” e outros recursos lembrados pelos sujeitos. Este material tem
por característica não ser de uso corriqueiro em outros componentes curriculares.
O uso dos mesmos pelos sujeitos da pesquisa, se entende como indicativos de
saberes sobre as ações pedagógicas que o professor se apropria ao ensinar. As
manifestações de saberes da disciplina, observadas nas relações que ele estabelece
entre os conteúdos matemáticos e os recursos pedagógicos utilizados, possibilitam
também dizer que a formação inicial contribuiu de forma significativa para sustentar
sua ação pedagógica pelo domínio destes saberes ao ensinar matemática.
Assim, o professor ao declarar, por exemplo, que tem domínio do uso do
material dourado com seus alunos, indica ter se apropriado do saber sobre essa ação
pedagógica. No entanto, para que tal ação se converta na aprendizagem do aluno
sobre as operações no sistema de numeração decimal é preciso que o professor
estabeleça a relação entre o “manuseio do material” e as propriedades das mesmas. E
a apropriação desse saber disciplinar deve ser garantido em sua formação inicial.
As estratégias utilizadas pelo professor ao ensinar conteúdos matemáticos se
configuram como fator, na maioria das vezes, determinante na criação de relações
entre o objeto de estudo e o conceito vinculado ao mesmo, exigindo o conhecimento
da ação pedagógica e o disciplinar.
Conforme Masetto (2003), por estratégia de ensino e aprendizagem se
consideram os meios utilizados pelo professor para “facilitar” o processo de
69
aprendizagem dos alunos. Nesta definição, entram a organização do espaço utilizado
enquanto sala de aula, os materiais necessários, os recursos audiovisuais, as visitas
técnicas, os estudos de casos, as discussões em grupos, o uso da Internet e de
programas educacionais para computadores, dentre inúmeras outras opções. A
estratégia utilizada necessita ser coerente ao conceito que se pretende ensinar, a
idade do aluno e a disponibilidade de recursos materiais. A organização das ações do
professor em sala, perpassa por diferentes saberes imprimindo um caráter particular e
correspondente às experiências por ele vivenciadas.
Ao se caracterizar a prática de ensino pela utilização de recursos lúdicos para
se chegar à formalização de conceitos, o professor manifesta a compreensão da
ludicidade como uma das estratégias que podem contribuir significativamente com o
processo de ensino e aprendizagem. Utilizando-se de recursos lúdicos como
brincadeiras e jogos, o professor poderá estar auxiliando na assimilação de um
conceito e na elaboração de novas interpretações sobre um determinado
conhecimento.
Conforme Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática,
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista
da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas
dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para
desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas e
competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que
possibilita(m) a construção de
conceitos/procedimentos e alimentar o processo
de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir
(BRASIL. 1997, p. 40).
Sobre o saber matemático, deve-se considerá-lo como elemento em contínua
transformação tanto metodológica como estrutural. Requisitando para tal que o
professor desempenhe sua atividade docente de maneira a produzir, a reproduzir e a
inventar o saber da prática constituindo sua identidade profissional pela utilização de
ações ao organizar situações de ensino. Ou seja, o professor se constituirá a partir da
mobilização dos saberes da ação pedagógica, amparada em outros saberes, como o
disciplinar, que legitimará sua prática.
70
4.2 OS CONHECIMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL
Na tentativa de entender os saberes que envolvem a ação docente se buscou
pautar a reflexão sobre a formação inicial do professor. Indagações sobre o que é
preciso saber para ensinar, quais conhecimentos são mobilizados na prática
pedagógica e quais são apreendidos pelo professor na ação docente, nortearam a
reflexão que parte do pressuposto de que esses saberes estão sujeitos a uma
reconfiguração na trajetória da profissão. Busca-se desconsiderar na discussão
algumas idéias preconcebidas como as apontadas por Gauthier e outros (1998), que
para ser professor bastam talento, bom senso, seguir a intuição e ter experiência;
enunciando uma visão simplista e de senso comum do trabalho pedagógico. Desta
forma, se entende que, embora no exercício da profissão docente, o professor
desenvolva e, muitas vezes valide seus saberes, necessita de uma boa formação
inicial para que pela contribuição teórica do conhecimento pedagógico historicamente
sistematizado e organizado, se possa imprimir na ação docente um caráter científico.
Como estratégia para responder às indagações sobre os saberes do professor,
organizou-se um momento de discussão entre os sujeitos da pesquisa, optando por
uma sistemática que oportunizasse a identificação de ações pedagógicas
supostamente vinculadas ao processo de aprendizagem docente. O segundo
instrumento de pesquisa seguiu um cronograma e roteiro (apêndice B) previamente
estruturado para a discussão sobre algumas temáticas que envolvem o ensino da
Matemática. Fundamentou-se, na questão norteadora, relacionando os conteúdos
matemáticos trabalhados em sala e a compreensão que o egresso do curso de
pedagogia e, no momento, professor nas séries iniciais do Ensino Fundamental tinha
sobre estes.
As conclusões dos sujeitos foram agrupadas conforme semelhança nas falas.
Fez-se a gravação da discussão, sendo que os participantes estavam cientes da
prática.
Dos resultados obtidos num primeiro momento, nesse instrumento, faz-se
necessário especificar que se percebeu a necessidade de voltar à discussão dos
sujeitos sobre o quesito dificuldades encontradas ao ensinar matemática, pois algumas
afirmações davam a entender contraditoriedade. O grupo manifestou, nos
depoimentos, algumas dificuldades relacionadas ao ensino de conteúdos matemáticos,
71
porém essas acabavam sempre por convergir como sendo limitações nos
procedimentos e atitudes do aluno.
Entendeu-se que, promovendo, numa conversa informal, a reformulação dos
questionamentos seria possível reavaliar a validade das afirmações feitas no grupo de
discussão. Os sujeitos da pesquisa foram principalmente questionados sobre as
possíveis dificuldades encontradas ao ensinar matemática e, desta nova intervenção,
surgiram elementos diversos, conforme falas transcritas para análise. Na identificação
das falas optou-se por utilizar aspas, formato de texto separado do corpo do trabalho e
afastado da margem esquerda, com efeito itálico e seguida da codificação professor
como P
1
, P
2
, P
3
, P
4
e P
5
. Desta forma, não se revela a identidade dos sujeitos
mantendo o sigilo dos participantes conforme garantido na carta para obtenção do
consentimento livre e esclarecido para pesquisas (anexo B).
4.3 A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS
DIFICULDADES AO ENSINAR MATEMÁTICA
De acordo com o que apresentam os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Introdução (1997), o ensino da matemática deve considerar que tanto a seleção como
a organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna desta
disciplina. Aponta-se como fundamental levar em conta sua relevância social e a
contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno, por se tratar de um processo
permanente de construção. Mediante o direcionamento apresentado se entende que
surge a necessidade de subsidiar o professor, na formação inicial, por meio de
conteúdos sólidos que o auxiliem a refletir sobre sua futura prática docente,
possibilitando conhecimento específico sobre conteúdos matemáticos, sua
metodologia e seu ensino. Contribui-se, desta forma para a habilitação do profissional
no trabalho com a matemática nas séries iniciais. Na formação inicial, de acordo com
Smole (2000, p.48), é essencial “abordar os discursos sobre a matemática e
educação, sobre a realidade da sala de aula e fazer pontes entre o conteúdo
matemático, sua forma de desenvolvimento e a realidade educacional” numa prática
formadora. Na formação inicial é essencial privilegiar a fundamentação teórica para
72
que essa forneça sustentação para a análise da realidade cotidiana das salas de aula,
das tarefas, dos materiais usados e dos conhecimentos sobre a criança, o ensino e a
aprendizagem.
Enquanto ciência, a Matemática, se organiza em seu universo utilizando de uma
linguagem que lhe é específica. Muitas vezes não se estabelece uma comunicação na
aula de matemática entre professores e alunos em virtude da ampla utilização da
simbologia matemática, conforme se pode observar na fala:
“Tenho dificuldade em usar de forma correta a linguagem
matemática. Muitos dos termos não são comuns, são termos
específicos da matemática (P
2
)”;
Para que haja a compreensão desta linguagem, se faz necessário, além de um
contexto adequado, o desenvolvimento de atividades que provoquem estímulos para o
uso da comunicação oral e escrita, oportunizando desta forma, que o professor
conduza o aluno a verbalizar os seus raciocínios.
A compreensão da linguagem é um conhecimento, por meio do qual o professor
desenvolve situações concretas de ensino. Esse conhecimento é, conforme Bairral
(2002, p. 28), “gerenciado pelo professor, podendo ser socializado continuamente em
diferentes contextos e espaços comunicativos, durante todo o processo de
desenvolvimento profissional”. Requerendo, para isso, entre outras competências,
hábito de leitura, confronto teórico, desenvolvimento da expressão escrita e da séria
busca por uma transposição didática que ao mesmo tempo facilite sua comunicação
com o aluno e permita ser rigoroso com a formalização da Matemática.
Como área de saber possuidora de uma linguagem própria, que em alguns
casos e em certos momentos históricos se confundiu com a própria matemática, ela
acaba por nos pôr perante um meio de comunicação possuidor de um código próprio,
com uma gramática, e é utilizado por certa comunidade. Esta linguagem tem registros
orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos níveis de elaboração,
em outras palavras; a linguagem matemática utilizada pelos matemáticos profissionais
(que traduz idéias de alto nível), é mais exigente do que a linguagem utilizada para
traduzir idéias numa sala de aula.
73
Muitas vezes, por desconhecer sua construção, o professor acaba por utilizar o
excesso de simbologia, sem domínio da mesma, gerando, assim, dificuldades
desnecessárias ou a não compreensão da idéia representada pelo símbolo.
Para Polya (1995, p. 101),
Há sempre alguma coisa de arbitrário e artificial numa notação e o aprendizado
de uma nova notação constitui uma sobrecarga para a memória. O estudante
inteligente recusará aceitar este ônus se ele não notar nisso nenhuma
compreensão. A aversão [...] se justificará se não lhe for dada ampla
oportunidade para que ele se convença, por sua própria experiência, de que a
linguagem dos símbolos matemáticos ajuda o raciocínio. Auxiliá-los nessa
experiência constitui uma das mais importantes tarefas do professor.
É possível estabelecer uma comunicação eficiente da simbologia usada pela
matemática; quando o professor tiver a preocupação em ensinar a compreensão dos
símbolos, dando significado e, desta forma, facilitando o processo de aprendizagem da
disciplina.
Em relação a isso, destaca-se também a contribuição de Machado (1998, p.
96),
A Matemática erige-se, desde os primórdios, como um sistema de
representação original; aprendê-lo tem o significado de um mapeamento da
realidade [...]. Muito mais do que a aprendizagem de técnicas para operar com
símbolos, a Matemática relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento
da capacidade de interpretar, analisar, sistematizar, significar, conceber,
transcender o imediatamente sensível, extrapolar, projetar.
Cabe ao professor, ao ensinar, fazer a análise reflexiva sob um olhar histórico
de maneira a contextualizar, no desenvolvimento de conceitos ou teorias matemáticas,
a origem do problema que constituiu determinado conteúdo. Desta forma, se
compreende a necessidade de ser, em sala, um profissional possuidor de saberes
sobre a disciplina que ensina fazendo relações entre diferentes conteúdos
matemáticos e, das ciências da educação fundamentando sua metodologia de forma
coerente com a maturidade e/ou necessidades da turma regida.
Como indicador de mobilização de saberes por parte do professor ao ensinar
matemática se pode apontar a dificuldade apontada pelos sujeitos da pesquisa que
ocorre em relação à aplicabilidade do conteúdo matemático a ser ensinado.
74
“É difícil dar significado, fazer a contextualização do que se
ensina, pois o conteúdo nem sempre pode ser concretizado (P
1
)”,
Sinaliza-se, pela fala, haver reflexões sobre a metodologia utilizada para o
ensino e as concepções sobre a educação. Entende-se como serem formulações que
podem advir de saberes ofertado na formação tanto inicial como profissional. Entende-
se que o professor do ensino fundamental busca, em suas ações ao ensinar, tornar o
aprendizado do aluno um aprender significativo. Acredita-se que, por desconhecer a
relação existente entre determinados conteúdos e destes com o contexto da
matemática, a atribuição de significados se torna mais difícil, contribuindo para o
professor, muitas vezes, postergar a exploração do conceito que esse conteúdo
fornece.
Segundo Morin (2005, p. 36),
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É
preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquira
sentido e ainda a evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de
conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua
contextualização, a qual determina as condições de sua inserção e os limites de
sua validade.
Ao buscar contextualizar um determinado conteúdo à realidade do aluno fica
evidenciado que o professor necessita, em sua prática pedagógica, mobilizar
conhecimentos relacionados ao ensino. Ao fazer a organização das atividades para
ensinar, ele disponibiliza de saberes da matemática (saber disciplinar), das ciências da
educação e da ação pedagógica. Tais saberes lhe permitem entender questões
ligadas ao ensino e a aprendizagem, que vão desde psicologia até conhecimento da
realidade cultural de seu aluno.
No ofício de ensinar é possível identificar as dificuldades relativas aos saberes
disciplinares mobilizados pelo professor. Na colocação:
“Tenho dúvida em explicar o que é, porque dizer o conceito é
difícil. É mais fácil mostrar o cálculo (P
5
)”;
75
Reforça-se a concepção apontada por Gauthier e outros (1998), de que ensinar
exige um conhecimento do conteúdo a ser trabalhado, pois não se pode ensinar algo
quando não se domina o conteúdo. Quando esse não é suficiente, o conhecimento da
tradição pedagógica pode substituí-lo, o professor vai ensinar como viu o seu
professor atuar. Como observado na fala:
“É mais fácil mostrar o cálculo (P
5
)”;
O professor, ensinando matemática nas séries iniciais do ensino fundamental,
passa a resignificar seu saber a respeito da disciplina, aliado aos conhecimentos que
já possui. Nesse processo ele transforma a disciplina a ser ensinada, selecionando e
organizando o ensino conforme o programa; constituindo um saber chamado por
Gauthier (1998), de saber curricular. Da mesma forma, o conhecimento curricular
conforme Shulman (apud FIORENTINI, 2003. p. 55), “é a familiaridade com as formas
de organizar e dividir o conhecimento para o ensino: em textos, programas, meios,
livros de exercícios, outras formas de prática etc.” O conhecimento do currículo e a
clareza dos objetivos a ele vinculados possibilita ao professor adaptações e
reformulações mediante as necessidades apresentadas pelo grupo de alunos.
Em relação a isso salienta Franchi (1995, p. 66),
O professor deve ter à sua disposição um conhecimento abrangente que ilumine
sua ação. Este não pode limitar-se a conteúdos e instrumentos com que
trabalhará em sala de aula. Talvez mais importante é observar que o professor
deve ter a sua disposição um conhecimento bastante diferente daquele que
predomina nas práticas e conteúdos que lhe são propostos em sua formação
para o magistério. Em termos mais simples: o professor não deve saber
somente o que vai ensinar, como se a qualidade de suas aulas dependesse da
“cópia-xerox” do ensino que recebeu. Ao contrário, a qualidade do ensino
depende de um sistema de conhecimentos muito mais amplo, para que o
professor possa entender melhor o que dá sentido e função ao que ensina.
O professor que ensina matemática precisa de conhecimentos que lhe permitam
executar com êxito sua tarefa, dentre os quais um conhecimento mais abrangente e
profundo dos conteúdos abordados em sala de aula. Os saberes do currículo, da
disciplina, experiencial, da tradição e das ciências da educação – como aponta
Gauthier e outros (1998) - que mobilizados pelo professor, se correlacionam no
processo de ensino e aprendizagem.
76
Durante a coleta de dados, permitido por meio dos instrumentos utilizados para
a investigação, em vários momentos e em diferentes falas, fica evidente a utilização de
atividades lúdicas para ensinar matemática. Embora usada com freqüência, a
atividade lúdica se torna um recurso de domínio da técnica, porém não se caracteriza
necessariamente como ensino de conteúdos. Conforme colocações feitas
“Quando dou uma atividade lúdica, eu exploro os diversos
conteúdos que estão envolvidos, mas depois não sei como fazer o
registro no caderno (P
3
)”;
Nota-se um conhecimento que o professor manifesta em relação à necessidade
de formalização dos conceitos. Evidencia-se a mobilização de conhecimentos
transcendentes da tradição pedagógica, termo usado por Gauthier (1998), quando
afirma que o professor cria modelos tendo como base sua experiência como aluno,
usa na sua prática pedagógica.
De modo transparente, na ação docente ocorre, conforme Chevallard (1991), o
contrato didático fundamentado num fazer do ensino, no qual cada indivíduo envolvido
no processo cria expectativas de ações no desempenho de seu papel, seja como
professor, aluno ou comunidade. O contrato, definido por comportamentos do
professor esperados pelo aluno e, também, um conjunto de comportamentos do aluno
esperados pelo professor. Nesse sentido, a observação do contrato didático implica
na existência de regras, na maioria das vezes, históricas e implícitas ao ensinar
matemática, no qual, entre outros, está o fato de haver registro das atividades
desenvolvidas pelo aluno em sala de aula.
De todas as dificuldades percebidas nas falas dos sujeitos da pesquisa, as
questões relacionadas ao conhecimento da disciplina são as mais evidentes.
Manifestando ter ciência da responsabilidade que sua ação possui sobre todo o
processo de ensino e aprendizagem e cientes de sua função como professor.
Demonstram perceber a necessidade de buscar formação, nas diferentes áreas do
conhecimento, para as quais são solicitados a dar conta de explicar na organização
das atividades de ensino. Limitado muitas vezes, pela formação inicial não lhe conferir
toda a autonomia sobre os conhecimentos teóricos e metodológicos do ensino, adota o
77
uso de determinados recursos como únicos, podendo ser explicitado pela seguinte
fala:
“Nem sempre percebo o conteúdo que a atividade possibilita
trabalhar, tenho medo de trabalhar errado, sigo o que está no livro
(P
5
)”;
Possíveis indicadores de que não há domínio de conhecimento disciplinar
também podemos observar na fala:
“Não sei trabalhar o ábaco, não sei para que serve. E aquele
material dourado, eu vi como utilizar mas, também não sei usar
(P
4
)”;
Os saberes elaborados na formação inicial são desvelados pelas
compreensões que o sujeito da pesquisa manifesta ter sobre conteúdos, metodologias
e materiais específicos do ensino da matemática. Entende-se que o movimento de
apropriação de todos os saberes, os quais o professor necessita no ofício, não ocorre
de maneira simples. Esse se apresenta como um processo de elaboração individual e
lento é possível sinalizar a viabilização da formação continuada como agente
catalisador nas discussões e troca de experiências da ação pedagógica. Na
socialização das experiências favorecidas pelas ações de ensino ocorre também o
contato constantemente com materiais e recursos diversos, oportunizando o domínio
natural sobre a funcionalidade dos mesmos.
Ao se referir à organização do ensino, como atividade de aprendizagem do
futuro professor, Lopes (2004, p. 85), enfatiza
É na interação com outros sujeitos, no caso com os colegas e com o professor,
que o aluno vai apropriar-se do conhecimento. Na prática docente, a elaboração
coletiva das atividades dará condições para que os professores utilizem a teoria
de modo apropriado, visando à busca da melhoria nas condições de
aprendizagem.
78
Num curso de formação inicial, como ocorre na instituição objeto desta
pesquisa, são oportunizadas ao acadêmico, inúmeras situações de aprendizagem. A
organização curricular legitimada pelos programas de ensino das diferentes disciplinas
contribui para o confronto de diferentes referências teóricas, metodológicas e práticas.
Em particular, a organização do programa de ensino da disciplina de Fundamentos
Teóricos e Metodológicos de Ensino de Matemática favorece saberes específicos do
ensino da matemática. Desta forma, mesmo que de maneira tímida, ao egresso é
convidado a se manifestar sobre as situações de ensino que experiencia em sala.
Entende-se que embora o contato com situações de ensino e aprendizagem
seja oportunizado ao futuro professor, as reformulações sobre esses saberes poderão
ser positivamente ampliados pela formação contínua. Acredita-se que por meio dessa
formação ocorrerá a superação de dificuldades como as manifestadas na fala:
“Acho aqueles nomes das figuras geométricas muito difíceis (P
1
)”;
E ainda,
“É difícil identificar quais são os lados, os ângulos, o comprimento
da figura, dependendo da figura eu não trabalho com a criança
(P
4
)”;
Há dificuldades de domínio de conceitos que, durante sua formação inicial, não
foi oportunizado conhecer ou trabalhar formalmente. Neste sentido, é fundamental
explicitar que não se discute a obrigatoriedade de que tal fato deva ou não acontecer
de maneira única e completa na formação inicial, nesse momento se busca apenas
refletir como ocorre a mobilização pelo professor ao ensinar matemática.
Acredita-se que as dificuldades apontadas pelos sujeitos e descritas
anteriormente possibilitam perceber a ocorrência de dificuldades no ensino. Estas, na
maioria das vezes, são provenientes da falta de conhecimento conceitual e/ou teórico
dos conteúdos a serem ensinados; também são apontadas dificuldades no domínio
das técnicas e de materiais específicos para o ensino da matemática.
79
Ao cruzar as informações obtidas pelos instrumentos de coletas de dados
(apêndice A e B) é possível perceber que os sujeitos apresentam algumas dificuldades
na relação conceito matemático x exploração adequada dos recursos didático-
pedagógicos de que dispõe ao ensinar matemática.
Quando falam da freqüência com que fazem uso das diferentes metodologias e
de recursos, com seus alunos, durante a aula de matemática, os sujeitos dizem:
“Utilizo o livro didático na maioria das aulas e dele retiro
normalmente as situações-problemas para que o aluno resolva
(P
1
)”;
“Faço uso do livro semanalmente. Seguindo o livro dou situações-
problemas para o aluno resolver em quase todas as aulas (P
4
)”;
“Semanalmente (P
2 ,
P
3
e P
5
) ”;
Percebe-se uma tendência na utilização do uso do livro didático a fim de ensinar
conteúdos matemáticos. Porém os sujeitos não deixam claro como é feita essa
utilização. Sendo as situações-problema uma metodologia usada com muita
freqüência e em paralelo ao livro didático na maioria das vezes.
Embora não se possa afirmar, é possível indicar que, ao organizar as situações
de ensino, o professor manifesta recorrer a fundamentação teórica e a modelos de
atividades padronizadas no livro didático. Mediante a utilização de tal instrumento ele
poderá estar evidenciando a confiança que possui na sistematização dos conteúdos
apresentados nos programas de ensino e currículos escolares.
Outro aspecto da formação, evidenciado nas discussões feitas no grupo,
revelam que os sujeitos se utilizam do jogo como metodologia de ensino.
“As atividades lúdicas são usadas com bastante freqüência, pois é
pelo lúdico que se desperta o interesse do aluno (P
2
)”;
80
“Se for ver, acho que uso atividades com jogos, uma semana sim e
na outra não. Mais ou menos isso. Nem todos os assuntos
permitem que seja usada essa metodologia (P
3
)”;
“Não dá para dizer qual a freqüência em que uso as atividades
lúdicas. Mas quando dá tempo e conforme o assunto eu uso jogos
e algumas brincadeiras (P
5
)”;
“Às vezes eu uso de brincadeiras e, faço gincana também.
Principalmente quando posso envolver vários assuntos. É bom
para fazer revisões da matéria (P
4
)”;
“Acredito que semanalmente faço uso de atividades lúdicas. Nas
brincadeiras de grupos, nos jogos individuais ou em duplas. Os
alunos se interessam mais e não querem ficar para trás. Tanto o
aluno se interessa como o grupo ajuda a resolver a atividade para
assim marcar pontos (P
1
)”;
A ludicidade é apontada como de fundamental importância para o ensino da
matemática, porém, contrário às falas no grupo, quando investigadas individualmente,
revelam que seu uso ocorre em momentos particulares parecendo não haver, por
parte de todo professor, um planejamento freqüente e intencional.
Entendido como aspecto contraditório, revelado nas falas, referente à
metodologia de ensino, diz respeito ao uso que se faz da História da matemática e das
tecnologias da informação. É possível sinalizar que há um domínio deficitário da
metodologia ou dos recursos existentes no ambiente da escola nas quais.
“Quando trabalho com números eu conto a história da matemática.
No início as pessoas não tinham necessidade de usar números
muito altos. Eles se interessam em saber sobre como os povos
antigos escreviam os números. Não uso as tecnologias de
81
informação, pois acho que o aluno usando a calculadora não
saberá como resolver as continhas, e o computador não tem na
escola (P
1
, P
2
e P
5
)”;
Numa percepção diferenciada de uso dos recursos da História da Matemática e
tecnologia da informação os sujeitos da pesquisa dizem:
“Uso a história da matemática para prender a atenção dos alunos,
eles gostam de ouvir histórias e eu aproveito para trabalhar o
contexto juntamente com a exploração com outras disciplinas. Dá
para aproveitar e fazer dramatizações e assim eles entendem
melhor. Não uso as tecnologias da informação durante as aulas
(P
3
)”;
“Utilizo a história da matemática para trabalhar de maneira
integrada as outras disciplinas. Gosto de fazer dramatizações,
porém não é muito fácil encontrar textos bons no nível dos alunos,
às vezes eu invento as quadrinhas para escrever a história da
matemática. Quando posso levo eles para o laboratório de
informática. Uso mais o computador para brincar com softwares
educativos e a calculadora apenas em algumas atividades (P
4
)”;
Na compreensão dos sujeitos, as escolas possuem material didático-
pedagógico adequado para o ensino da matemática. Quando questionados sobre
esses materiais revelam saber da existência dos mesmos.
Ao falarem sobre a existência de materiais na escola é possível identificar os
saberes do professor quanto às funções destes no ensino. Falam dos materiais
utilizados principalmente para a compreensão e a formação do sistema decimal, para
a representação de quantidades na base dez e de contagem, nomeando normalmente
como “material dourado” e “ábaco”. Os sujeitos da pesquisa usam termos específicos
do ensino da matemática de maneira que se pode, mediante as colocações feitas
82
nesse momento, dizer que o professor possui conhecimentos de metodologia e de
conteúdos matemáticos referentes às séries iniciais do Ensino Fundamental.
“Há várias caixas de material dourado, quase todas as salas de 1
a
a 4
a
série possui uma no armário do professor. Não sei da
existência de ábaco na escola, nunca vi nenhum professor usando
e eu também não utilizo, pois penso que é melhor usar o material
dourado. Ao ensinar as unidades e depois a formação da dezena,
o aluno tem o material em mãos e pode observar para registrar o
número (P
1
)”;
“Na escola tem várias caixas de material dourado sendo usado
mais pelas professoras da educação infantil, porém às vezes uso
na minha sala para fazer a composição das classes do sistema
decimal. Quando aos ábacos existentes na escola tem uma
quantidade suficiente para trabalhar com os alunos em grupos
(P
5
)”;
“Cada sala tem uma caixa de material dourado e trabalho
mostrando as peças. Na escola tem alguns ábacos que vi nas
salas do pré (P
2
)”;
Quanto aos materiais utilizados no ensino de conceitos matemáticos se podem
observar respostas mais direcionadas ao uso individual/particular ficando evidenciados
o uso de material para contagem e de materiais para ensino da geometria.
“Uso sucatas para realizar contagem e para ensinar geometria
(P)”;
“Uso muitas vezes o Tangram para ensinar geometria (P
2
)”;
83
“Para ensinar contagem e números faço uso de diferentes
materiais como jogos e sucata para ensinar geometria (P
3
)”;
“Eu tenho vários materiais que comprei para utilizar em sala. A
escola não disponibiliza materiais cada professor se quiser fazer
diferente precisa montar suas estratégias (P
4
)”;
“As professoras se reúnem e constroem os materiais durante as
reuniões pedagógicas, a coordenação ajuda a dar idéias. Também
em cursos que vou aproveito para tirar modelos e inventar os
materiais para ensinar números, numerais, contagem, frações e
outros assuntos. O que mais utiliza de materiais que é da escola
são réguas, compasso e sucatas para ensinar geometria, fazer o
mercadinho, trabalhar medidas e o dinheiro (P
5
)”;
Pelos dados identificados nas falas pode-se afirmar que os sujeitos deixam
transparecer que conhecem vários materiais normalmente usados como recursos
didático-pedagógicos.
Esse conhecimento advém da formação inicial, uma vez que o componente
curricular “Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática” oportuniza, por meio do
ementário, conteúdo programático e leituras indicadas, a possibilidade do futuro
professor experienciar metodologias de trabalho pedagógico bem como dos materiais
indicados para uma prática voltada ao ensino da matemática. Conforme se pode
identificar no plano de ensino do componente curricular (anexo C), a formação inicial
dos sujeitos da pesquisa favorece a aprendizagem do acadêmico para esse conhecer
alguns aspectos caracterizadores do processo pelo qual a matemática se constituiu
como ciência e as reformulações que tem sofrido ao longo dos tempos; analise o
movimento conceitual na matemática, para melhor compreendê-la e, também, para
propor situações de aprendizagem, bem como, compreender o conhecimento
matemático como produto cultural e como pode ser organizado seu ensino no sistema
escolar nas séries iniciais do ensino fundamental.
84
Porém, embora exista no plano de ensino e aprendizagem a oferta do
conhecimento sobre diferentes metodologias e materiais é possível identificar, pelas
falas que a existência desses materiais/recursos não está sendo garantia de utilização
pelo professor no ensino da matemática.
Nas afirmações feitas pelos sujeitos, esses revelam, ainda, construírem
materiais que consideram ser importantes para a manipulação pelo aluno permitindo a
criação de representações de conceitos matemáticos.
Tais afirmações também são oriundas das discussões desenvolvidas na
formação inicial, pois pela observação do plano de ensino e aprendizagem do
componente curricular “Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática” (anexo C),
pode-se constatar uma metodologia de trabalho na qual o acadêmico possui um dos
momentos de sua formação com espaço para a experimentação de recursos
pedagógicos e construção e/ou manipulação dos materiais frequentemente indicados
para uso do professor ao ensinar conteúdos matemáticos.
Apesar da ementa e do plano de ensino e aprendizagem do componente
curricular Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática demonstrar a intenção de
oportunizar tais conhecimentos, as dificuldades ainda transparecem. Portanto, faz-se
necessário repensar não só a estrutura curricular do curso de Pedagogia, como a
instituição já vem fazendo, mas também a viabilidade da mesma ser colocada em
prática.
Isso tudo nos indica serem necessárias discussões que levem a reflexão sobre
todo o currículo de matemática. É fundamental acontecerem discussões referentes à
resolução de problemas e de situações-problema, oferecendo mecanismos que
possibilitem aos professores oportunidades de construir seu conhecimento matemático
significativamente.
Sobre as dificuldades em relacionar o jogo com os conteúdos matemáticos é
possível dizer que essas poderiam ser amenizadas se o professor pudesse ter
participação efetiva no planejamento detalhado para a utilização do recurso.
Conhecendo não somente as regras da realização do mesmo, mas principalmente
seus objetivos para o ensino. Não basta existirem materiais na escola, o professor
precisa aprender a utilizá-los.
85
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALGUNS APONTAMENTOS
No curso de Pedagogia, o componente curricular Metodologia do Ensino da
Matemática é oferecida com o objetivo de proporcionar instrumentos de análise que
facilitem ao futuro professor a reflexão sobre situações de ensino. Objetiva ainda,
quanto a definição, explicitação e concretização de opções pedagógicas, a
consideração de alternativas e a tomada de decisões relativas ao processo de ensino
e aprendizagem. Ou seja, fornece a preparação básica no desenvolvimento de
competências sobre a prática profissional, uma vez que se entende ser mediante a
reflexão sobre a prática que os saberes da profissão docente adquirem maior sentido e
passam a ser compreendidos, produzidos ou ganham novos significados.
A investigação feita possibilita pontuar que os componentes curriculares
oferecidos durante o curso de formação inicial favorecem ao futuro professor a
descoberta de uma nova percepção do ensino da matemática. Ensino esse que
permite a utilização de diferentes estratégias. Também como momento importante da
formação inicial, se destaca a realização da observação da realidade escolar.
O estudo feito mostrou que, o futuro professor, na formação inicial, é convidado
a refletir sobre a matemática e seu ensino. Conforme os sujeitos declaram é possível
na observação da realidade escolar, na sua compreensão, identificar alunos com
dificuldades de assimilação dos conteúdos relacionados à matemática levando a crer
que, embora existam possibilidades de ensino diferenciadas, esse nem sempre ocorre.
Declaram que as escolas nas quais atuaram durante o período de investigação,
possuem espaço físico adequado com recursos didáticos para serem utilizados em
sala. Salientam a existência de recursos de naturezas diversas bem como de recursos
específicos para o ensino de conceitos matemáticos, destacando existir livro didático
em quantidade suficiente para cada aluno. Nesse sentido, reafirma-se que a existência
de materiais e o acesso a diferentes recursos para o ensino não são garantias de que
ocorrerá o ensino; é necessário que o professor saiba utiliza-los de forma coerente.
Percebeu-se, pela investigação, que o egresso do curso de Pedagogia, como
professor, possui saberes sobre a matemática e seu ensino, os quais se pode
entender como sendo provenientes da formação inicial. Demonstraram possuírem
86
esses saberes ao se referirem à metodologia e aos recursos utilizados para o ensino.
Ressaltam o uso de recursos lúdicos evidenciando a possibilidade de se aproveitar os
materiais de sucata e, portanto, de fácil acesso ao professor para os conteúdos serem
formalizados ao serem ensinados. Manifestam a compreensão da ludicidade como
uma das estratégias que pode contribuir significativamente no processo de ensino e
aprendizagem. Utilizando-se de recursos lúdicos como brincadeiras e jogos, o
professor diz saber que poderá auxiliar seu aluno na assimilação de um conceito e na
elaboração de novas interpretações sobre um determinado conhecimento.
Identificou-se em vários momentos e em diferentes falas, que os sujeitos da
pesquisa evidenciam a utilização de atividades lúdicas para ensinar matemática. Há
indícios de que a atividade lúdica se tornou um recurso de domínio da técnica, porém
não se caracteriza necessariamente como ensino de conteúdos. A ludicidade é dita ser
de fundamental importância para o ensino da matemática, porém, os professores
revelam seu uso em momentos particulares, podendo se afirmar a não existência de
planejamento ou de uma freqüência e intencionalidade.
Desvelada pela investigação e entendidos como sendo provenientes, entre
outras fontes, da reflexão oportunizada durante a formação inicial, há manifestação de
saberes do professor quando esse aponta dificuldades de utilização da linguagem
específica da Matemática, ampla utilização da simbologia matemática e pela
dificuldade de perceber a aplicabilidade do conteúdo a ser ensinado. Dizem possuir
dificuldade em fazer a relação entre um determinado conteúdo e outros dentro do
contexto da matemática, limitação ao atribuir significado ao que ensina, deixando de
explorar de forma adequada o conceito fornecido por muitos conteúdos de
matemática.
Pela análise feita, é possível observar que os sujeitos sinalizam para a
dificuldade de domínio de conteúdos da matemática e diante disso exercem um ensino
com algumas limitações.
Reforça-se a compreensão sobre o ensino da matemática para o qual o
professor precisa ter conhecimentos que lhe permitam executar com êxito sua tarefa,
dentre os quais um conhecimento mais abrangente e profundo dos conteúdos
abordados em sala de aula.
Nesse contexto é possível entender que a formação inicial, embora contribua de
forma significativa para a formação do futuro professor, oferece limitações, diante da
87
complexidade da formação desse profissional. Pode-se apontar a necessidade da
formação ser repensada por meio da formação continuada, na qual seria possibilitado
trabalhar, de maneira mais ampla, temas relacionados a conteúdos da matemática
básica, da metodologia do ensino, da concepção de aprendizagem e da educação
matemática. Há indicativos de que pela formação continuada poderá ocorrer a
superação de dificuldades encontradas pelo professor ao ensinar matemática, sejam
de domínio de conceitos, sejam de metodologia ou de utilização correta dos materiais
didático-pedagógicos.
Conclui-se, desta forma, que a formação do professor, visando às
possibilidades de construção e de apropriação dos diferentes conhecimentos, deve
pautar as discussões nos colegiados dos profissionais das unidades de ensino
superior responsáveis pelo curso de Pedagogia. Nesses, é necessário buscar
viabilizar, por meio de reflexões constantes, pautadas em ações práticas, sobre as
contribuições que a formação inicial oferece ao acadêmico, em relação ao movimento
de construção dos conhecimentos matemáticos necessários à prática pedagógica do
futuro professor de séries iniciais do ensino fundamental.
88
REFERÊNCIAS
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_______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
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90
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PIMENTA, Selma Garrido.O estágio na formação de professores: unidade teoria e
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POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
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Licenciatura, para oferta em Joaçaba, Capinzal, Campos Novos, São Miguel do Oeste,
Maravilha, Mondai, Xanxerê e Videira, 2006.
91
APÊNDICES
92
APÊNDICE A - Questionário
INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
A coleta de dados será feita através de dois instrumentos: um questionário a ser
respondido individualmente e um roteiro que será desenvolvido nos encontros, e que
apresentará as sínteses das discussões.Servirão os instrumentos para a coleta de
dados que integrarão as conclusões do trabalho final apresentado ao Programa de
Mestrado em Educação, oferecido pela UNOESC campus Joaçaba. A pesquisa tem
como tema “A Formação do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e
seus Conhecimentos Matemáticos”.
1) Vários fatores influenciam o acadêmico no momento de fazer a escolha de um
curso no Ensino Superior. Cite quais foram os fatores que te motivaram na
escolha pelo Curso de Pedagogia.
2) Na grade curricular, do curso de Pedagogia, são oferecidas disciplinas que
caracterizam o estágio. O acadêmico passa a experienciar a profissão
professor. Quais fatores contribuíram para a escolha do tema de seu projeto?
3) O título adquirido no Curso de Pedagogia habilita o acadêmico (pedagogo) a
atuar nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental. Cite a escola, a série e
disciplina(s) que atua atualmente e que atuou no ano passado.
4) O que o(a) levou a estar atuando nessa Escola?
5) Como você caracteriza a Escola quanto a recursos, nível sócio econômico do
aluno e espaço físico.
6) Dentre as diferentes disciplinas ministradas, a Matemática tem sua
especificidade em materiais, linguagem e metodologia. Como você percebe o
ensino dos conceitos matemáticos na série que atua atualmente ou em outras
séries que tenha atuado nos dois últimos anos?
93
APÊNDICE B - Cronograma e roteiro de discussão nos encontros
Data Tema Conteúdos
privilegiados
Metodologia e
materiais que
utiliza
Dificuldades
encontradas
11/09 Operações
numéricas
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
18/09 Situações-
problema
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
25/09 Geometria
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
(conclusões
dos
participantes
do encontro)
94
ANEXOS
95
ANEXO A - Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisas
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISAS QUE
ENVOLVAM:
ADULTOS E QUESTIONÁRIO
Caro(a) Senhor(a)
Eu, Terezinha Ivone Vian Valmorbida, professora, portador do CPF 436375909-72, RG. 10R-1.107.206,
estabelecida na Rua Paese, nº 54, CEP 89560000, na cidade de Videira, cujo telefone de contato é (49 )
35331440, vou desenvolver uma pesquisa cujo título é “A Formação do Professor das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e seus Conhecimentos Matemáticos”. O objetivo deste estudo é compreender
movimento da construção dos conhecimentos matemáticos, do egresso do curso de Pedagogia da
Unoesc Videira, necessários a sua prática pedagógica e necessito que o Sr.(a) forneça informações à
respeito de como ocorreu a aquisição dos saberes necessários a sua prática pedagógica no ensino de
conceitos matemáticos, cujas perguntas estão em anexo. Para isso convido-o(a) para participar de 3
(três) encontros com aproximadamente 40 (quarenta) minutos para discussão de temáticas relativas ao
ensino e aprendizagem de matemática (conforme roteiro e cronograma em anexo) e, posteriormente,
responder um questionário. Sua participação nesta pesquisa é voluntária sendo que o questionário
constará de 6 (seis) perguntas que deverão ser respondidas sem minha interferência ou
questionamento e que não determinará qualquer risco ou desconforto. Os encontros para discussão
sobre as temáticas serão gravados para posterior transcrição, com garantia de manter em sigilo a
identificação dos participantes.Sua participação não trará qualquer benefício direto mas proporcionará
um melhor conhecimento à respeito da aquisição do conhecimento matemático do professor, que
poderão beneficiar a formação de futuros professores. Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso,
em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Você poderá, caso
sinta necessidade, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, no seguinte endereço: Rua Getúlio Vargas, 2125 – Bairro Flor da Serra –
Joaçaba – SC, ou pelo telefone 49-35512012. Também é garantida a liberdade da retirada de
consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.Não existirá
despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também não há
compensação financeira relacionada à sua participação. Eu me comprometo a utilizar os dados
coletados somente para pesquisa e os resultados serão veiculados através de artigos científicos em
revistas especializadas e/ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua
identificação.Este termo está sendo elaborado em duas vias, sendo que uma via ficará com o Sr.(a) e
outra arquivada com a pesquisadora responsável.
Abaixo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer
dúvida.
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li ou que foram lidas para
mim, descrevendo o estudo “A Formação do Professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e
seus Conhecimentos Matemáticos”.
Fui orientada pela pesquisadora Terezinha Ivone Vian Valmorbida, sobre a minha decisão em
participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos
a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do
acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em
participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o
mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
___________________________________ Data _______/______/______
Assinatura do entrevistado
Nome:
Endereço:
RG.
Fone: ( )
_________________________________ Data _______/______/______
Assinatura da pesquisadora
Terezinha Ivone Vian Valmorbida
96
ANEXO B - Matriz Curricular: Projeto unificado de alteração da matriz curricular e
aumento de vagas para o curso de Pedagogia
4.3.8 Matriz Curricular
4.3.8.1 Habilitação em séries iniciais
• Estrutura Curricular
SEM
Nº
DISCIPLINA
CARGA HORÁRICA
PRÉ-
REQ.
CRED.
TEÓRICA
PRÁTICA
TOTAL
H/A
1º
1 Metodologia Científica 4 60 - 60
2
Produção de Texto
4
60
-
60
3 Sociologia Geral 4 60 - 60
4
Educação, Comunicação e
Tecnologia 4 60 - 60
5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60
6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30
22 300 30 330
2º
7
Metodologia da Pesquisa
4
60
-
60
1
8 Filosofia Geral 4 60 - 60
9 Lingüística 4 60 - 60
10
Sociologia da Educação 4 60 - 60 3
11
Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60
12
Prática Pedagógica II
2
-
30
30
6
13
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 300 30 360
3º
14
Psicologia Geral 4 60 - 60
15
Filosofia da Educaçã
o
4
60
-
60
8
16
Alfabetização I 4 60 - 60
17
Teorias de Currículo
3
45
-
45
18
Literatura Infantil 3 45 - 45
19
Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12
20
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
22 270 30 330
4º
21
Psicologia da Educação 4 60 - 60 14
22
Antropologia Cultural 4 60 - 60
23
Alfabetização II 4 60 - 60 16
24
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de Ciências
4
60
-
60
25
Didática Geral 4 60 - 60
26
Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19
27
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 300 45 375
5º
28
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de
Português
4
60
-
60
97
29
História da Educação do Brasil 4 60 - 60
30
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de
Matemática 4 60 - 60
31
Didática I
3
45
-
60
25
32
Estágio Curricular Supervisionado em
Séries Iniciais I 4 - - 60
33
Prática Pedagógica em Séries Iniciais
4 - 60 45 26
34
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 225 60 375
6º
35
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de
Geografia 4 60 - 60
36
Estágio Curricular Supervisionado em
Séries Iniciais II 5 - - 75 32
37
Ética e Sociedade 4 60 - 60
38
Políticas Educacionais 4 60 - 60
39
Oficinas em Séries Iniciais I 6 - 90 90
40
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 180 90 375
7º
41
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de Artes 3 45 - 45
42
Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60
43
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos de Ensino de História 4 60 - 60
44
Estágio Curricular Supervisionado em
Séries Iniciais III 8 - - 120 36
45
Oficinas em Séries Iniciais II 5 - 75 75
46
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 165 75 390
8º
47
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem 3 45 - 45
48
Estágio Curricular Supervisionado em
Séries Iniciais IV 10 - - 150 44
49
Oficina em Séries Iniciais III 5 - 75 75
50
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
20 45 75 300
Total 189 1.785 435 2.835
Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado
estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão
do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.
4.4.8.2 Habilitação em Educação Infantil
SEM
Nº
DISCIPLINA
CARGA HORÁRICA
PRÉ-
REQ.
CRED.
TEÓRICA
PRÁTICA
TOTAL
H/A
1º
1 Metodologia Científica 4 60 - 60
2 Produção de Texto 4 60 - 60
3 Sociologia Geral 4 60 - 60
98
4
Educação, Comunicação e
Tecnologia
4
60
-
60
5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60
6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30
22 300 30 330
2º
7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1
8 Filosofia Geral 4 60 - 60
9 Lingüística 4 60 - 60
10
Sociologia da Educação 4 60 - 60 3
11
Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 6
12
Prática Pedagógica II 2 - 30 30
13
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 300 30 360
3º
14
Psicologia Geral 4 60 - 60
15
Filosofia da Educação 4 60 - 60 8
16
Alfabetização I 4 60 - 60
17
Teorias de Currículo 3 45 - 45
18
Literatura Infantil 3 45 - 45
19
Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12
20
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
22 270 30 330
4º
21
Psicologia da Educação 4 60 - 60 14
22
Antropologia Cultural 4 60 - 60
23
Alfabetização II 4 60 - 60 16
24
Fundamentos da Educação Infantil 4 60 - 60
25
Didática Geral
4
60
-
60
26
Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19
27
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 300 45 375
5º
28
Psicologia do Desenvolvimento
Infantil 4 60 - 60
29
História da Educação do Brasil 4 60 - 60
30
Lúdico na Educação Infantil 4 60 - 60
31
Didática I 3 45 - 60 25
32
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Infantil I 4 - - 60
33
Prática Pedagógica em Educação
Infantil 4 - 60 45 26
34
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 225 60 375
6º
35
Teoria e Metodologia da Educação
Infantil I 4 60 - 60
36
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Infantil II 5 - - 75 32
37
Ética e Sociedade 4 60 - 60
38
Políticas Educacionais
4
60
-
60
39
Oficinas em Educação Infantil I 6 - 90 90
40
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25
180
90
375
99
7º
41
Saúde na Educação Infantil
3
45
-
45
42
Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60
43
Teoria e Metodologia da Educação
Infantil II
4
60
-
60
35
44
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Infantil III 8 - - 120 36
45
Oficinas em Educação Infantil II 5 - 75 75
46
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 165 75 390
8º
47
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem 3 45 - 45
48
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Infantil IV
10
-
-
150
44
49
Oficina em Educação Infantil III 5 - 75 75
50
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
20 45 75 300
Total 189 1.785 435 2.835
Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado
estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão
do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.
4.4.8.3 Habilitação Empresarial
SEM
Nº
DISCIPLINA
CARGA HORÁRICA
PRÉ-
REQ.
CRED.
TEÓRICA
PRÁTICA
TOTAL
H/A
1º
1 Metodologia Científica 4 60 - 60
2 Produção de Texto 4 60 - 60
3 Sociologia Geral 4 60 - 60
4
Educação, Comunicação e
Tecnologia 4 60 - 60
5
Introdução à Pedagogia
4
60
-
6
0
6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30
22 300 30 330
2º
7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1
8 Filosofia Geral 4 60 - 60
9 Lingüística 4 60 - 60
10
Sociologia da Educação 4 60 - 60 3
11
Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60
12
Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6
13
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 300 30 360
3º
14
Psicologia Geral 4 60 - 60
15
Filosofia da Educação 4 60 - 60 8
16
Alfabetização I 4 60 - 60
17
Teorias de Currículo 3 45 - 45
18
Educação e Desenvolvimento
Econômico
3
45
-
45
100
19
Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12
20
Atividades Curriculares
Complementares
2
-
-
30
22 270 30 330
4º
21
Psicologia da Educação 4 60 - 60 14
22
Antropologia Cultural 4 60 - 60
23
Educação de Jovens e Adultos 4 60 - 60
24
Teoria das Organizações 4 60 - 60
25
Didática Geral 4 60 - 60
26
Prática Pedagógica IV
3
-
45
45
19
27
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 300 45 375
5º
28
Recursos Humanos nas
Organizações 4 60 - 60
29
História da Educação do Brasil 4 60 - 60
30
Psicologia das Relações Humanas 4 60 - 60
31
Educação Tecnológica e
Humanização 3 45 - 60
32
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação e Empresa I 4 - - 60
33
Prática Pedagógica em Educação e
Empresa 4 - 60 45
34
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 225 60 375
6º
35
Direito e Legislação Social
4
60
-
60
32
36
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação e Empresa II 5 - - 75
37
Ética e Sociedade 4 60 - 60
38
Políticas Educacionais 4 60 - 60
39
Oficinas em Educação e Empresa I
6
-
90
90
40
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 180 90 375
7º
41
Organização e Planejamento
Participativo 3 45 - 45
42
Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60
43
Política e Legislação para Educação
nas Empresas 4 60 - 60 38
44
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação e Empresa III 8 - - 120 36
45
Oficinas em Educação e Empresa II 5 - 75 75
46
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 165 75 390
8º
47
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem 3 45 - 45
48
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação e Empresa IV 10 - - 150 44
49
Oficina em Educação e Empresa III 5 - 75 75
50
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
20 45 75 300
Total 189 1.785 435 2.835
101
Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado
estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão
do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.
4.4.8.4 Habilitação em Educação Especial
SEM
Nº
DISCIPLINA
CARGA HORÁRICA
PRÉ-
REQ.
CRED.
TEÓRICA
PRÁTICA
TOTAL
H/A
1º
1
Metodologia Científica
4
60
-
60
2 Produção de Texto 4 60 - 60
3 Sociologia Geral 4 60 - 60
4
Educação, Comunicação e
Tecnologia 4 60 - 60
5
Introdução à Pedagogia
4
60
-
60
6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30
22 300 30 330
2º
7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1
8 Filosofia Geral 4 60 - 60
9 Lingüística 4 60 - 60
10
Sociologia da Educação 4 60 - 60 3
11
Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60
12
Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6
13
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 300 30 360
3º
14
Psicologia Geral 4 60 - 60
15
Filosofia da Educação 4 60 - 60 8
16
Alfabetização I 4 60 - 60
17
Teorias de Currículo 3 45 - 45
18
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Mental I 3 45 - 45
19
Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12
20
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
22 270 30 330
4º
21
Psicologia da Educação 4 60 - 60 14
22
Antropologia Cultural 4 60 - 60
23
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Auditiva I 4 60 - 60
24
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Visual I 4 60 - 60
25
Didática Geral 4 60 - 60
26
Prática Pedagógica IV
3
-
45
45
19
27
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 300 45 375
5º
28
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Auditiva II 3 45 - 45 23
29
História da Educação do Brasil 4 60 - 60
30
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Física I 4 60 - 60
31
Altas Habilidades 2 30 - 30
32
Didática I 3 45 - 45 25
102
33
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Especial I
4
-
-
60
34
Prática Pedagógica em Educação
Especial 4 - 60 60
35
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 240 60 390
6º
36
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Visual II 3 45 - 45 24
37
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Especial II 5 - - 75 33
38
Ética e Sociedade 4 60 - 60
39
Políticas Educacionais 4 60 - 60
40
Oficinas em Educação e Especial I 6 - 90 90
41
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 165 90 360
7º
42
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Mental II 3 45 - 45 18
43
Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60
44
Fundamentos e Metodologias da
Educação Especial: Área Física II
2
30
-
30
30
45
Condutas Típicas 2 30 - 30
46
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Especial III 8 - - 120 37
47
Oficina em Educação Especial II 5 - 75 75
47
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 165 75 390
8º
49
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem 3 45 - 45
50
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Especial IV 10 - - 150 46
51
O
ficina em Educação Especial III
5
-
75
75
52
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
20 45 75 300
Total 189 1.785 435 2.835
Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado
estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão
do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.
4.4.8.5 Habilitação e Educação de Jovens e Adultos
SEM
Nº
DISCIPLINA
CARGA HORÁRICA
PRÉ-
REQ.
CRED.
TEÓRICA
PRÁTICA
TOTAL
H/A
1º
1 Metodologia Científica 4 60 - 60
2 Produção de Texto 4 60 - 60
3 Sociologia Geral 4 60 - 60
4
Educação, Comunicação e
Tecnologia 4 60 - 60
5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60
6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30
22 300 30 330
103
2º
7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1
8
Filosofia Geral
4
60
-
60
9 Lingüística 4 60 - 60
10
Sociologia da Educação 4 60 - 60 3
11
Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60
12
Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6
13
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
24 300 30 360
3º
14
Psicologia Geral 4 60 - 60
15
Filosofia da Educação 4 60 - 60 8
16
Alfabetização I 4 60 - 60
17
Teorias de Currículo 3 45 - 45
18
Educação e Trabalho 3 45 - 45
19
Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12
20
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
22 270 30 330
4º
21
Psicologia da Educação 4 60 - 60 14
22
Antropologia Cultural 4 60 - 60
23
Alfabetização II 4 60 - 60 16
24
Teoria e Metodologia da Educação
de Jovens e Adultos I 4 60 - 60
25
Didática Geral 4 60 - 60
26
Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19
27
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 300 45 375
5º
28
Teoria e Metodologia da Educação
de Jovens e Adultos II 4 60 - 60 24
29
História da Educação do Brasil
4
60
-
60
30
Educação Matemática 4 60 - 60
31
Didática I 3 45 - 45 25
32
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos I 4 - - 60
33
Prática Pedagógica em Educação de
Jovens e Adultos 4 - 60 60
34
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 225 60 375
6º
35
Movimentos Sociais nos Espaços
Urbano e Rural 4 60 - 60
36
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos II 5 - - 75 32
37
Ética e Sociedade 4 60 - 60
38
Políticas Educacionais 4 60 - 60
39
Oficinas em Educação de Jovens e
Adultos I
6
-
90
90
40
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
25 180 90 375
7º
41
Relações Humanas 3 45 - 45
42
Organização e Gestão Escolar
4
60
-
60
43
Educação Popular 4 60 - 60
44
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos III
8
-
-
120
36
104
45
Oficinas e Educação de Educação de
Jovens e Adultos II
5
-
75
75
46
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
26 165 75 390
8º
47
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem 3 45 - 45
48
Estágio Curricular Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos IV 10 - - 150 44
49
Oficina de Educação de Jovens e
Adultos III 5 - 75 75
50
Atividades Curriculares
Complementares 2 - - 30
20 45 75 300
Total 189 1.785 435 2.835
Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado
estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão
do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.
105
ANEXO C – Plano de Ensino e Aprendizagem
UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS
PLANO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
1 Dados de identificação
Curso: Pedagogia Componente Curricular:
Teoria e Metodologia do Ensino
da Matemática
Professor(a) :
Terezinha V. Valmorbida
Créditos: 60 h Período Letivo: 2º/ 2000 Fase: 5ª
2 Objetivo Geral do Curso:
Formar profissionais em nível de graduação na modalidade de licenciatura
para atuarem em projetos educacionais, na docência e gestão em instituições de
ensino, capacitação e recrutamento de recursos humanos nas empresas.
3 Ementa da disciplina:
Construção do conhecimento matemático; jogos matemáticos e a formação de
conceitos; resoluções e tipos de problemas; aspectos da etnomatemática.
4 Objetivos
Geral
Possibilitar ao futuro professor o acesso às diversas concepções sobre a
matemática, a sua aprendizagem e principais métodos de ensino decorrentes
destes pressupostos teóricos, fazendo uma abordagem dos conteúdos de
matemática das primeiras séries do ensino fundamental procurando atender às
necessidades de formação do pedagogo.
Específicos
• Aprofundar e ampliar o conhecimento matemático do acadêmico,
especialmente em relação a conceitos e procedimentos com os quais vai
trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental.
• Subsidiar o futuro professor para que conheça as condições necessárias a
estruturação do ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental
• Caracterizar os principais aspectos do processo pelo qual a matemática se
constituiu como ciência e as reformulações que tem sofrido ao longo dos
tempos.
• Favorecer a compreensão do conhecimento matemático como produto
cultural e como pode ser organizado seu ensino no sistema escolar do
ensino fundamental.
• Situar os conteúdos de ensino da matemática de acordo com os programas
apresentado pelas escolas.
• Realizar estudo dos documentos nacionais e estaduais que apresentam
abordagem do ensino da matemática no Ensino Fundamental.
106
• Construir materiais e realizar jogos para subsidiar a prática pedagógica ao
ensinar matemática.
5 Conteúdos
5.1 A Construção do Conhecimento Matemático.
5.1.1 Características do Conhecimento Matemático
5.1.2 Teorias da Aprendizagem da Matemática.
5.1.3 Avaliação em Matemática.
5.2 Quadro Geral do Conteúdo Programático de Matemática nas Séries Iniciais.
5.2.1 Eixo geometria
5.2.2 Eixo medidas.
5.2.3 Eixo números
5.2.4 Eixo tratamento da informação.
5.2.5 Operações numéricas: adição, subtração, multiplicação, divisão
5.2.6 A utilização da estimativa e do cálculo mental.
5.2.7 Atividades que auxiliam no desenvolvimento do raciocínio
5.2.8. Relação dos conteúdos listados na proposta curricular, básicos para cada série.
5.2.9. Estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática para o 1º e 2º
ciclos
5.3 Abordagens Metodológicas Para o Ensino de Matemática.
5.3.1. Na pré-escola
5.3.2. Para 1ª e 2ª séries
5.3.3. Para 3ª série
5.3.4. Para 4ª série
5.4 Jogos Matemáticos e a Formação de Conceitos.
5.4.1. Confecção de material alternativo para desenvolvimento dos conteúdos nas
séries iniciais do ensino fundamental.
5.4.2 Blocos lógicos
5.4.3 Material dourado
5.4.4 Ábaco
5.4.5 O Tangram
5.5 Problemas Aritméticos.
5.5.1 Tipos de problemas.
5.5.2 Resoluções de problemas aritméticos.
5.6 A Educação Matemática e Etnomatemática - Aspectos Gerais.
5.7 A História da Matemática - sua utilização como recurso metodológico.
5.7.1 a história da matemática e a construção do conhecimento matemático pelos
diferentes povos
• história da matemática no egito
• história da matemática na china
• história da matemática grega
• história da matemática na índia
• história da matemática dos árabes
107
5.7.2 sistemas de numeração
5.8 As Tecnologias da Informação - sua utilização como recurso metodológico.
5.9 Construção (Sugestões) de materiais para atividades com jogos
• Quadrados e círculos
• Metade, dobro, triplo
• O repetidor mais veloz
• Jogo do pega-varetas
• Multiplicação no prato
• Ganha quem chega a zero.
• Dez colorido
• Borboleta
• Dominó: jogo de regras favorece o desenvolvimento lógico-matemático
• Jogo mexe a caixa
• Jogo dos dados
• Fábrica das unidades
• Jogo do palito
• Stop
• Resposta na mosca Bingo
• Avançando com o resto
6 Metodologia :
• Aula expositiva dialogada;
• Discussão das temáticas propostas em seminários;
• Análises de textos, discussões, levantamento bibliográfico e trabalhos
práticos.
• Elaboração individual e em grupos de materiais pedagógicos.
7 Bibliográfica Básica
CARVALHO Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. Cortez.
1994 São Paulo
D’AMBROSIO Ubiratan. Etnomatemática. Ática. 1998 São Paulo
MACHADO Nilson José. Matemática e educação. Cortez. 2002 São Paulo
ROSA NETO Ernesto. Didática da Matemática. Ática 2002 São Paulo
Outras bibliografias
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares
nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997
KAMII Constance e DECLARK Geórgia. Reinventando a aritmética. Papirus. 1986
Campinas
108
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
curricular de Santa Catarina. Florianópolis: SED, 1998.
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
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