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HONÓRIO DO CARMO NETO
A COMUNICAÇÃO VIA INTERNET NA INCLUSÃO E
INTEGRAÇÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS: um estudo sobre
a região do ABC / SP
Tese apresentada em cumprimento parcial às exigências do
Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social, da
UMESP – Universidade Metodista de São Paulo para obtenção
do grau de Doutor.
Orientador: Prof. Adolpho Carlos Françoso Queiroz.
Universidade Metodista de São Paulo
Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social
São Bernardo do Campo - 2007
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus pais, à minha esposa, às
minhas filhas, à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo,
que me possibilitou a complementação financeira do Curso, e ao
mestre, Prof. Dr. Adolpho Carlos Françoso Queiroz, que
acreditou em mim.
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FOLHA DE APROVAÇÃO
A tese de doutorado sob o titulo “A COMUNICAÇÃO VIA INTERNET NA
INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS: um estudo sobre a
região do ABC / SP”, elaborada por HONÓRIO DO CARMO NETO, foi defendida e
aprovada em ___ de ________________ de ______, perante a banca examinadora
composta por Prof. Dr. Sebastião Carlos de Morais Squirra (ECA/USP); Prof. Dr Isaac
Epstein (USP); Prof. Dr. Adolpho Carlos Françoso Queiroz (UMESP) e Prof. Dra
Mônica Piccione Rios (PUC-SP), Prof. Dr Belarmino César Guimarães da
Costa(UNIMEP – Piracicaba).
Assinatura do orientador: ___________________________________________
Nome do orientador: _______________________________________________
São Bernardo do Campo, ___ de __________________ de ___________.
Visto do Coordenador do Programa de Pós-Graduação: ___________________________
Área de Concentração: Processos Comunicacionais
Linha de Pesquisa: Comunicação Especializada
Projeto Temático: Comunicação Organizacional Online
4
FOLHA DE APROVAÇÃO
A tese “A COMUNICAÇÃO VIA INTERNET NA INCLUSÃO E
INTEGRAÇÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS: um estudo sobre a região do ABC /
SP”, elaborada por HONÓRIO DO CARMO NETO, foi defendida no dia _____ de
_______________ de ________, tendo sido:
( ) Reprovada
( ) Aprovada, mas deve incorporar nos exemplares definitivos
modificações sugeridas pela banca examinadora, até 60 (sessenta)
dias a contar da data da defesa.
( ) Aprovada
( ) Aprovada com louvor.
Banca Examinadora:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Área de Concentração: Processos Comunicacionais
Linha de Pesquisa: Comunicação Especializada
Projeto Temático: Comunicação Organizacional Online
5
RESUMO
O objetivo deste trabalho é compreender como a comunicação, através da Internet,
é utilizada e construída, consideradas as questões da inclusão e integração de pessoas com
deficiência auditiva. Analisam-se os conceitos sobre comunicação, inclusão e integração; a
deficiência auditiva e seu significado para os indivíduos; a questão dos sites que tratam do
assunto na Internet e o tipo de abordagem comunicacional utilizada dentro deste universo. A
mensagem do transmissor (via Internet) - decodificada pelo receptor (deficiente auditivo) –
fornece ao receptor uma integração no mundo midiático capaz de fornecer uma inclusão
adequada e uso facilitado da Internet pelo deficiente auditivo (receptor/a). A análise das
respostas dos questionários aplicados aos usuários e aos transmissores de informações dos
sites e as teorias utilizadas mostrarão se há dificuldades na construção de novas mensagens no
campo da Internet e na sua utilização pelos receptores. O caminho da inclusão e integração
comunicacional passará pela transformação dessas mensagens e por projetos e ações a serem
desenvolvidos na construção dos sites na Internet.
As palavras chaves desta tese são: comunicação, internet, integração, inclusão,
deficiente auditivo (surdo), tecnologia e Língua.
6
ABSTRACT
The objective of this work is to understand how the communication, through the
Internet, is used and built, considered the subjects of inclusion and integration of hearing
deficiency people. The concepts about communication, inclusion and integration are
analyzed; the hearing deficiency and its meaning for the individuals and the subject of the
sites in the Internet that deals with this subject and the type of approach communicational
used inside this universe are also analyzed.
The message of the transmitter (via internet) - decoded by the receiver (hearing
deficient) - supplies to the receiver an integration in the world mediation capable to supply an
appropriate inclusion and to facilitated the use of Internet for the hearing deficient (receiver).
The analysis of the answers of the applied questionnaires to the users and the
transmitters of information of the sites, as well as the used theories, should show if there are
difficulties in the construction of new messages in the field of Internet and in the use of the
receivers. The way for inclusion and communicational integration will go through the
transformation of those messages and for projects and actions to be developed in the
construction of the sites in the Internet.
The key word of this work: communication, internet, integration, inclusion,
deficient hearing, technology and language.
7
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es entender como la comunicación, a través de la
Internet, se usa y se construye, consideró los asuntos de la inclusión y la integración de
personas con oír la deficiencia. Los conceptos se analizan sobre la comunicación, inclusión e
integración; la deficiencia de oído e que significan para los individuos; el asunto de los sitios
en la Internet que los tratan del asunto y el tipo de comunicacional del acercamiento usó
dentro de este universo. El mensaje del transmisor (los vieron el Internet) - descifró por el
receptor (el oído deficiente) - proporciona al receptor una integración en el mediático mundial
capaz proporcionar una inclusión apropiada y el uso facilitado de la Internet para el oído
deficiente (el receptor). El análisis de las respuestas de las encuestas aplicadas, a los
usufructuarios y los transmisores de información de los sitios, las teorías usadas, debe mostrar
si hay dificultades en la construcción de nuevos mensajes en el campo del Internet y en el uso
de los receptores. El camino de la inclusión y comunicacional de la integración pasará por la
transformación de esos mensajes y para los proyectos y acciones para ser desarrollado en la
construcción de los sitios en el Internet.
Las palabras llaves de este trabajo: comunicación, internet, integración, inclusion,
oído deficiente, técnico y lenguaje.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 09
Capítulo I – CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS.............................................................. 19
Capítulo II - O INDIVÍDUO COM NECESSIDADES ESPECIAIS: Conceitos e
Significados.
1- Conceito de Deficiência
2- Deficiência Auditiva............................................................................... 26
Capítulo III – INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO: Conceitos e Experiências..................... 36
Capítulo IV – LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS....................................... 66
Capítulo V – A COMUNICAÇÃO E AS TECNOLOGIAS PARA INTEGRAÇÃO E
INCLUSÃO.......................................................................................................................... 80
Capítulo VI – METODOLOGIA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
................................................................................................................................................. 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 104
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 112
ANEXOS............................................................................................................................... 117
9
INTRODUÇÃO
Ao iniciar esta Tese é importante qualificar a significância do tema abordado com
a questão de ordem do desenvolvimento de vida profissional do elaborador.
Para um melhor entendimento e conectividade sobre a abordagem do tema torna-se
necessário à inclusão do “Por que” da Comunicação e o Deficiente Auditivo.
Ao iniciar a carreira profissional como docente de educação fundamental o autor,
aos dezenove anos de idade, iniciou carreira de professor no ensino regular e paralelamente na
educação especial, trabalhando como professor na APAE de Mauá. Prosseguiu no trabalho
com crianças e jovens com necessidades especiais em clinica especializada, localizada na Vila
Mariana em São Paulo (CETEPE), não abandonando o trabalho em classe especial do ensino
público, atuando em escolas de São Caetano do Sul.
Como Diretor de Escola nas cidades de Santo André, São Paulo e São Caetano do
Sul, sempre inseriu a educação especial nos seus planos de trabalho, desenvolvendo as
questões de ensino aprendizagem, inclusão e integração de pessoas deficientes.
Como Supervisor de Ensino, na rede estadual paulista, atuou nas cidades de São
Caetano do Sul, São Bernardo do Campo, Rio Grande da Serra e Ribeirão Pires, sendo que
em todas sempre foi responsável pelas escolas de educação especial e Projetos voltados a
área.
Atuou como Diretor da Escola Municipal Anne Sullivan, especializada no
atendimento de pessoas com deficiência auditiva, visual e com múltiplas deficiências. Nesta
Instituição, através do ensino, da arte, do desporto e do intercâmbio, promoveu a inclusão e a
integração social dos alunos deficientes com os do ensino regular. Promoveu vários encontros
entre professores de todas as redes de ensino com a inserção voltada para as deficiências:
auditiva, visual e múltipla. Nos desportos, inseriu a Escola nos jogos municipais regulares,
chegando a obter a quinta colocação geral entre trinta e duas escolas participantes em 1995.
Mostras culturais e artísticas produzidas foram realizadas e abertas à comunidade geral, além
de intercâmbios variados com outras cidades, estados e países.
10
Trabalhou como psicólogo desde 1981 a 1997 na Clinica IPEP, onde é sócio
diretor até hoje e mantém Supervisão aos psicólogos que desenvolvem trabalhos nas diversas
áreas da deficiência da Psicologia.
Sua Dissertação de Mestrado na PUC-SP foi dirigida para a área de Percepções de
Educadores Quanto aos Alunos Com Deficiência, focado na região do Grande São Paulo e
ABC.
Estas características determinaram fundamentalmente a aderência e afinidade com
o Tema do trabalho e Pesquisa voltados para a área da Deficiência, que nesta Tese foca a
questão da Comunicação de Deficientes Auditivos no mundo da Internet.
O autor se propõe a levantar e comprovar, alguns aspectos da integração e inclusão
da pessoa deficiente auditiva, considerando a comunicação como fator de relevância para a
obtenção de métodos adequados para provocar a acessibilidade à internet, através de
mensagens e tecnologias que, quando interligadas a aspectos processuais e ações
interdisciplinares, consiga atingir esta meta.
Abordar o tema da comunicação para pessoas com deficiência auditiva é com
certeza uma aventura literária de difícil foco, pois as pessoas com limitações desta ordem
recebem tratamento bibliográfico especifico para o seu tipo de necessidade e nem sempre, ou
raras vezes se consegue perceber esta retórica colocada no mundo comunicativo e ou
educativo. No entanto, ao contrario do que possa parecer grande avanço tem se concretizado
no mundo da Internet que vem a disponibilizar, mesmo às vezes sem esta pretensão, um novo
relacionar-se ao mundo e integrar-se, para essa camada social.
Os deficientes auditivos necessitam de instrumentos de acessibilidade que
permitam a facilidade e viabilidade na comunicação via internet, o que os levará a uma
melhor integração com o mundo midiático e conseqüentemente ao acesso a sociedade através
da internet com maior precisão.
Cabe ressaltar que o deficiente auditivo tem uma leitura própria e peculiar do
mundo e das questões que nele estão colocadas. A partir disto, a integração passa a depender
não só da acessibilidade tecnológica e sim da competência de acessibilidade do mundo e de
seus interlocutores o que nos leva a necessidade da interdisciplinaridade com a leitura
estabelecida a partir da inclusão educacional e social. Portanto sociedade, educação e
tecnologia precisam efetivar um dialogo e ação próxima e coordenada para estabelecer a real
necessidade deste receptor (deficiente auditivo), através de tecnologias assistivas (mensagem)
e comunicação via internet (transmissor), adequadas ao deficiente auditivo.
Nas escolas, em todos os níveis e sobre todos os aspectos não percebemos estas
11
ações com caminhos coordenados e efetivos ao desenvolvimento de conhecimento cientifico
que permitam esta interlocução.
A necessidade de pesquisas nesta área se apresenta de suma importância para a
configuração daquilo que deve ser interdisciplinar e que preconizada na legislação esta, bem
como nas questões configuradas no mundo.
Postas essas premissas cabe precisar uma teoria da comunicação que nos permita
refinar os caminhos que estão tomados e aqueles a se tomar.
Para definirmos Comunicação, utilizaremos as conceituações relatadas por
RICHARD DIMBLEBY e GRAEME BURTON, em seu livro “Mais do Que Palavras” –
Uma Introdução à Teoria da Comunicação.
Primeiro afirmamos que a comunicação é algo que se experiência em
vários campos, através de vários meios que o leitor poderá definir e dos
quais poderá dar exemplos, conforme a lista que se segue:
- formas;
- meios;
- veículos;
- outras espécies.
A conexão que se estabelece entre pessoas: de amigos com amigos
ou de repórter de jornais com seus leitores.
Uma atividade prática, porque isto é algo que estamos sempre
fazendo. Nós nos comunicamos para que as coisas aconteçam em nossas
vidas.
Algo que aprendemos a fazer, tal como outras experiências e
habilidades que adquirimos.
Existem quatro categorias de comunicação. O leitor poderá defini-las
e dar alguns exemplos, segundo a lista abaixo:
Autocomunicação;
Comunicação Interpessoal;
Comunicação de grupo;
Comunicação de Massa.
Segundo, afirmamos que sempre há razão para que a comunicação
tenha lugar. Então levantamos a seguinte questão:
- Porque nós nos comunicamos?
- Para que utilizamos à comunicação?
- O que acontece quando nos comunicamos? (DIMBLEBY E
BURTON, 2002, p 49 e 50).
12
Com base nestes pressupostos da comunicação podemos dizer que vivemos na
sociedade da informação. Um dos fatores críticos para o sucesso nesta sociedade é o acesso e
utilização das tecnologias de informação e comunicação. Estas tecnologias devem estar
disponíveis ao maior número possível de cidadãos evitando-se assim a exclusão digital e
social. Neste contexto a Internet tem um papel importante a desempenhar. Ela tem o potencial
de “quebrar” barreiras físicas e espaciais, servindo de suporte a um grande número de
atividades possíveis de serem realizadas por portadores de deficiência.
Em toda parte do mundo e em todos os níveis da sociedade há pessoas portadoras
de algum tipo de deficiência. Deficiência significa “perda ou limitação de oportunidades de
participar da vida comunitária em condições de igualdade com as demais pessoas”.
Consideram-se pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente,
perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,
que gerem incapacidade para o desempenho de atividades consideradas normais para o ser
humano, indicadores que trataremos mais à frente do trabalho.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10 % da população
brasileira é composta de pessoas portadoras de deficiência, o que resulta numa gama
significativa de pessoas com potencial de utilização da Internet, mas com suporte tecnológico
que permita sua inclusão no mundo digital, como preconiza a legislação vigente e as
necessidades de integração e inclusão das pessoas portadoras de deficiências.
Distribuição dos tipos de deficiência na população brasileira.
Deficiência População Percentagem
Deficiência Mental 7.250.000 5%
Deficiência Física 2.900.000 2%
Deficiência Auditiva 2.175.000 1,5%
Deficiência Múltipla 1.450.000 1%
Deficiência Visual 750.000 0,5%
Total 14.500.000 10%
GUIDO LEMOS DE SOUZA FILHO [email protected], consulta: 22/04/2007
13
As novas tecnologias, sobretudo no campo das telecomunicações, permitem-nos
hoje ter acesso a fontes de informações impensáveis há bem pouco tempo. A facilidade, a
rapidez e a supressão de barreiras geográficas tornam possíveis os acessos aos mais diversos
canais de conhecimento, lazer e comunicação.
Milhões de pessoas acessam a Internet todos os dias, em busca de acesso a
informações, entretenimento, trabalho, educação, comunicação e comércio, entre outras
atividades. Devido a sua popularidade, muitos negócios e provedores de informação são
criados através de web sites para apresentar seus produtos e serviços. No entanto, a grande
maioria desses sites não leva em consideração uma parcela importante da população: os
deficientes auditivos.
No Brasil, os deficientes auditivos chegam a 2.175.000, aproximadamente, dos
quais apenas uma pequena parte tem acesso ao computador e à Internet. Este dado é uma das
justificativas para a escolha desta parte da sociedade como foco desta tese. Do total de 10%
(14.500.000) deficientes, apenas os portadores de deficiência física possuem uma densidade
demográfica maior do que os deficientes auditivos, existentes no território nacional.
Sem uma tecnologia de acesso adequada, os deficientes auditivos podem ficar
limitados quanto à quantidade e a qualidade das informações que podem acessar o que
impossibilita ou limita que eles utilizem as potencialidades deste meio de comunicação.
Para viabilizar o uso da Internet para deficientes auditivos, iniciativas concretas
devem ser realizadas. Significativa parte dos trabalhos, em relação ao desenvolvimento de
pesquisas e elaboração de softwares para ao acesso a Internet, são feitos em outros países,
com contextos diferentes dos nossos, principalmente no que se refere ao idioma, perfil do
usuário e recursos financeiros necessários para sua implantação.
Em relação ao acesso a Internet, a criação de uma “Internet para necessidades
especiais” baseia-se na concepção de equipamentos, softwares e conteúdos com
características de acessibilidade. Tal facilidade permitiria que pessoas portadoras de
deficiência tivessem acesso a um conjunto imenso de informações, estabelecessem contatos e
trocassem informações, e encontrassem formas alternativas de lazer, entre outras atividades
que o acesso a Internet pode possibilitar.
Alguns países, como Portugal, Estados Unidos, Canadá e Austrália, para facilitar
o acesso a pessoas com necessidades especiais regulamentaram a adoção de regras de
acessibilidade na concepção da informação disponibilizada na Internet pela administração
14
pública, (Guia de Acessibilidade. Grupo Português pelas iniciativas em acessibilidade.
Internet: http://www.acessibilidade.net). Medidas como estas visam divulgar a importância de
se criar sites acessíveis.
Órgão responsável pela elaboração de padrões mundiais para a Web, publicou em
cinco de Maio de 1999 o primeiro documento: “Web Content Accessibility Guidelines”.
Este documento foi elaborado com o objetivo de propor sugestões de como tornar o conteúdo
de documentos web acessível a portadores de deficiência.
Um deficiente auditivo ou visual, ao usar a Internet enfrentará dificuldades para
obter as informações apresentadas em formato visual, para interagir com dispositivos
diferentes do teclado, para distinguir links e para compreender a estrutura de um documento.
A adoção da acessibilidade na confecção das páginas e aplicações para Internet, não se
caracteriza como limitação, ao contrário, as regras de acessibilidade tornam os documentos
mais flexíveis, rápidos e fáceis de utilizar. O emprego das regras de acessibilidade na
confecção de sites permite também a utilização de equipamentos menos convencionais para o
acesso a Internet, como por exemplo, o telefone. Estas técnicas permitem ainda um aumento
na divulgação de páginas e conteúdos em mecanismos de busca como o CADÊ, GOOGLE,
YAHOO, etc.
A inclusão de pessoas com necessidades especiais, em todos os âmbitos sociais,
passa por várias ações positivas, que muito fazem para sua efetiva inserção. Ações de pais,
amigos e organizações governamentais e não governamentais não faltam. A percepção da
comunicação via Internet na inclusão e integração de deficientes auditivos, foco deste
Projeto, pressupõe o entendimento efetivo dos métodos e procedimentos comunicacionais e
suporte tecnológico na mídia, pois os mesmos permitem a articulação entre os diversos
segmentos da sociedade e, principalmente, de estrutura inerente aos deficientes auditivos e
comunicadores para uma participação, de tal forma que os significados estabeleçam uma
linha coerente de inclusão e integração no processo da comunicação.
Em muitos aspectos, as diferenças entre Integração e Inclusão não são bem
determinadas, e isto é um fator que pode levar as pessoas a uma conceituação equivocada, daí
a necessidade de esclarecer este entendimento.
A educação e a comunicação inclusiva são propostas de tornar a educação
comunicacional acessível a todas as pessoas. Propõem uma comunicação com boa qualidade
para todos, não exclui ninguém sob nenhum pretexto. A inclusão e a integração têm como
contrapartida a exclusão e marginalidade ao processo de integração, por isso vale citar alguns
15
pressupostos que tratam estes aspectos.
Nas conclusões do livro “A galáxia da Internet”, (CASTELLS, 2003, p. 203-204),
insiste de maneira quase contundente sobre os fenômenos de exclusão:
Numa economia global, e numa sociedade de rede em que a maioria
das coisas que importam depende dessas redes baseadas na Internet, ser
excluída é ser condenado à marginalidade – ou forçado a encontrar um
princípio alternativo de centralidade.
A falta de recursos da sociedade para receber as pessoas com necessidades
especiais, muitas vezes por falta de informação e conhecimento, começa na escola, passa
pelos meios de comunicação que, apesar de acelerarem seu processo na tentativa de
divulgação da inclusão, ainda não demonstram preparo para tal.
Esta Tese tem problema central: Como percebem os deficientes auditivos,
enquanto receptores de informação, os sites da internet, levando-se em conta as questões da
integração e inclusão na sociedade, através do mundo virtual.
A hipótese é a de que os sites não apresentam aspectos embasados, em sua
construção e conteúdo que favoreçam esta integração e posterior inclusão, características
atrativas e tecnológicas que estejam dimensionadas dentro de aspectos concretos para
deficientes auditivos.
No caso das Organizações Privadas, o enfoque comunicacional e o de construção
de conteúdo parecem estar mais voltados à divulgação publicitária para cumprimento dos
aspectos exigidos legalmente ou aos de ordem financeira.
É importante ressaltar que as questões legais no país contemplam os aspectos da
integração e inclusão, no entanto parecem fadadas, como em outras áreas da sociedade a não
terem concretização efetivada. Ao olhar a legislação encontram-se pressupostos
significativos, mas que demoram a sair do papel. É evidente a importância da Educação como
construtora e parceira da Comunicação, pois a inclusão preconiza a integração de modo a
preparar o sujeito para o exercício pleno de sua cidadania, seja ele deficiente ou não.
A LDB preconiza no seu artigo 58 (sobre a questão da Educação Especial):
“Artigo 58 – Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
§ 1° - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2° - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
16
serviços especializados, sempre que, em função de condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§ “3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”.
A Constituição do Estado de São Paulo estabelece:
Da Comunicação Social
“Artigo 273 – A ação do Estado, no campo da comunicação, fundar-
se-á sobre os seguintes princípios”:
I - democratização do acesso às informações;
II - pluralismo e multiplicidade das fontes de informação;
III - visão pedagógica da comunicação dos órgãos e entidades
públicas.
Artigo 274 – “Os órgãos de comunicação social, a fundação
instituída ou mantida pelo Poder Público ou a quaisquer entidades sujeita,
direta ou indiretamente, ao seu controle econômico, serão utilizados de
modo a assegurar a possibilidade de expressão e confronto das diversas
correntes de opinião”.
A novidade que o texto da LDB apresenta como possibilidade, embora não única,
a integração dessas pessoas em classes regulares, ressalvada sua possibilidade de matrícula.
No que diz respeito às crianças, isto deve estar articulado com a Educação Infantil (âmbito
dos sistemas municipais), para as crianças que já obtiveram avanços no âmbito do Ensino
Fundamental (sistemas municipais e estaduais) e, em alguns casos, com o Ensino Médio. O
mesmo se aplica à Constituição quando trata de suas atribuições nos seus artigos.
No entanto, o texto da Constituição Estadual (Da Comunicação Social), apesar de
trazer a mesma linha de pensamento, causa estranheza quando questionado ou exposto aos
profissionais de educação e aos comunicólogos, pois, os mesmos desconhecem seu
fundamento básico.
Nos documentos oficiais sobre a organização do ensino na rede estadual de São
Paulo, na cidade de São Paulo, nas cidades do Grande ABC e em muitos outros municípios,
fica claro que a educação para alunos deficientes deve ser desenvolvida de forma inclusiva e
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, com apoio complementar específico.
Quando isso não for possível, os alunos devem freqüentar turmas especiais ou
instituições especializadas. Ou seja, propõe-se como política geral o atendimento dessas
crianças e jovens, de acordo com o preconizado em Lei, o que não difere do texto da
17
Constituição. No entanto, entre uma proposta e sua efetivação na escola e na comunicação
social há problemas que se apresentam e que necessitam ser examinados mais de perto.
Os meios de comunicação e as redes públicas e privadas não parecem, ainda, ter
colocado às claras as dificuldades que se apresentam para executar esta tarefa. Parece que um
preparo é necessário à mudança de enfoque em relação ao atendimento que se vem fazendo
na tradição de ensino dessas pessoas.
Uma reflexão e uma discussão de propostas nas Organizações Não
Governamentais e nas Organizações Governamentais, com os responsáveis pela comunicação
social seriam pertinentes, pois estabeleceriam o cumprimento daquilo que legalmente está
proposto, criando uma linguagem comunicacional de melhor qualidade.
De um lado tem a inclusão, de outro, pessoas com necessidades específicas e que
precisam de um atendimento e preparo tecnológico para inserção no mundo da comunicação
virtual, tanto prévio quanto paralelo à sua inclusão. Nesta problemática acham-se envolvidos
professores e técnicos especializados no atendimento a essas crianças (surdas, mudas, cegas,
com múltiplas deficiências, com defasagem intelectual, etc.), os professores que com eles
trabalharão nas classes regulares (inclusão) com implementos comunicacionais; no caso, os
sites da Internet e as ferramentas técnicas, e os comunicólogos que, através dos meios de
comunicação, possibilitarão essa adequação.
O conteúdo teórico e histórico encontra um excelente respaldo nas publicações de
MARCOS J. S. MAZZOTTA. Ao longo de suas idéias, mostra claramente as tendências
conceituais significantes nas décadas abrangidas e possibilita uma compreensão da história da
educação especial no Brasil, bem como suas políticas públicas e conceituais, aplicadas nos
diferentes momentos, e, conseqüentemente, como na formação de nossos estudantes do
ensino fundamental à Faculdade, quanto à inclusão de pessoas com necessidades especiais.
“A rejeição do anormal, do estranho, do desconhecido e mesmo do simplesmente
diferente é uma reação primitiva fundamental” (ZAZZO, 1988, p.43).
Oportuna, esta reflexão trazida pelo autor nos faz realmente pensar acerca dos
movimentos tomados no desenvolvimento de técnicas comunicacionais ou de outra área, que
contemplem a não rejeição do que julgamos anormal, o que não estamos habituados a
conviver no dia a dia. Portanto é proveitoso dizer que o “anormal” não faz parte da maioria
“normal” e que, portanto precisa de esforço interior e movimentos para sua colocação no
mundo.
A necessidade de se reconhecer à estrutura familiar e as representações sociais,
dentro das diferentes culturas, nos transportam ao resgate das diferentes formas de se
18
entender a inclusão de pessoas com necessidades especiais, as questões de Integração e
Inclusão, o que é a Pessoa Com Necessidades Especiais, o que é Inclusão e Integração, a
quantas anda o desenvolvimento de Tecnologia Assistiva necessária a utilização da Internet e
as visões do Emissor – Receptor de Informações, bem como os símbolos colocados alocados
na transmissão dos conteúdos midiáticos.
Estas posições estão colocadas ao longo da Tese e seu desenvolvimento, para
esclarecimento do enfoque proposto, na organização desta obra, pois necessária é a
compreensão dos rumos a serem trilhados para obtenção de uma argumentação
comunicacional que venha a contribuir efetivamente com a intervenção proposta.
No capítulo I trataremos das questões históricas, demonstrando as várias visões, ao
longo do tempo até os dias atuais, da sociedade em relação aos deficientes e, em especial aos
deficientes auditivos. A análise das várias Declarações que firmam as necessidades e as ações
propostas para a integração e inclusão de forma viável e adequada estão aqui estabelecidas.
No capítulo II abordaremos os conceitos e significados da Deficiência em geral e
da Auditiva; os mecanismos necessários para a comunicação via internet.
No capítulo III trataremos dos conceitos de integração e inclusão, com a finalidade
de proporcionar ao leitor uma visão integrada ao discurso da tese. Trataremos, ainda, das
experiências concretas de integração e inclusão em diversos níveis da sociedade.
No Capítulo IV discorreremos sobre as questões vinculadas a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais), descrevendo os processos que levaram a construção desta linguagem aos
vários segmentos sociais, através de pesquisa e utilização de tecnologias.
No capítulo V abordaremos as questões da comunicação e as tecnologias
assistivas, com a finalidade de melhor entendimento das ações e caminhos a serem tomados
para a integração e inclusão das pessoas com necessidades especiais através do acesso a
Internet.
No capítulo VI desenvolveremos as questões metodológicas, utilizadas na
construção da tese, a análise e interpretação de dados e os pontos de maior reflexão a serem
tomados na busca da comunicação via internet para os deficientes auditivos.
Estes caminhos nos levarão a uma reflexão concreta suscitando considerações
finais assertivas ao teor do foco da tese.
19
Capítulo I – CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS
Neste capítulo sobre as “Considerações Históricas da Educação Especial”, terá o
foco será nas políticas emergentes para pessoas com necessidades especiais nos últimos anos,
passando, primeiramente, pelas questões da Educação Especial no Brasil, seu surgimento e
alguns dos seus aspectos históricos.
A Organização de serviços de atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
físicos teve início, no Brasil, no século XIX. Durante um século, iniciativas oficiais e
particulares isoladas, que refletiam o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional dos portadores de deficiências, caracterizaram-na.
A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da
“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos
anos cinqüenta e início da década de sessenta no século XX (MAZZOTTA, 1996, p.27).
Em 12 de outubro de 1854, Dom Pedro II, através de Decreto Imperial, fundou, na
cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, primeiro passo, para o
atendimento escolar aos portadores de deficiência.
Em 1890, já no Governo Republicano, foi mudado o nome do Instituto para
Instituto Nacional dos Cegos e aprovado seu regulamento. Em 1891 a escola passou a
denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem o seu ex-diretor, Benjamin
Constant Botelho de Guimarães.
Dom Pedro II fundou ainda, em 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos
Surdos-mudos (INES), caracterizado como um Estabelecimento Educacional voltado para a
educação literária e o ensino profissionalizante de meninos “surdos-mudos”, com idade entre
7 e 14 anos.
A instalação do INES e do IBC, apesar de seu atendimento como medida precária,
abriu a possibilidade de discussão sobre a educação dos portadores de deficiência, no lº
20
Congresso de Instrução Pública, convocado pelo Imperador em dezembro de 1882.
No começo do século XX, são publicados trabalhos técnicos e científicos na área.
Dentre eles pode-se destacar a monografia intitulada “Da Educação e Tratamento Médico -
Pedagógico dos Idiotas”, apresentada no 4ª Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia do
Rio de Janeiro, de autoria do Dr. Carlos Eira. Em meados de 1915 foram publicados três
outros trabalhos sobre a educação de deficientes mentais: A Educação da Infância Anormal
da Inteligência no Brasil, de autoria do Professor Clementino Quaglio; Tratamento e
Educação das Crianças anormais da Inteligência e A Educação da Infância Anormal e das
Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina, obras de Basílio de Magalhães.
Na primeira metade do século XX, portanto, até 1950, havia quarenta
estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os
demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes
mentais. E, ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove
estaduais e quatro particulares que atendiam também alunos com outras deficiências.
No final do século e nos últimos anos, a Educação Especial obteve grandes
avanços, e muitos movimentos educativos e da sociedade permitiram uma maior discussão
sobre o tema. Entre os diversos movimentos pode-se ressaltar:
Vários encontros de pessoas deficientes e não deficientes foram desenvolvidos e
questões de extremo significado, traduzidas em Declarações que demonstram os anseios e
necessidades dessas pessoas, daí a importância em revelar as premissas colocadas, pois
estabelecem o norte para o desenvolvimento de políticas educativas, sociais e econômicas, e
base para o entendimento deste trabalho de cunho científico.
Para melhor entendimento do leitor destacamos alguns pontos das diversas
Declarações sociais, elaboradas em Congressos e Encontros das comunidades de apoio aos
deficientes, suas aspirações e anseios são pontuadas com maior densidade, bem como as
ações e políticas necessárias para o atendimento das pessoas com necessidades especiais.
A declaração de Salamanca que reafirma a necessidade de adequação do sistema
de ensino e avoca a “Inclusão Educacional” como parâmetro para o atendimento e
implementação de políticas públicas que favoreçam o sistema educacional, para o perfeito
atendimento de jovens e crianças com necessidades educacionais especiais.
No todo desta declaração, entende-se a necessidade de comunicação adequada
entre as várias instâncias envolvidas no processo. Portanto, as políticas públicas devem
contemplar essa comunicação não só através de atos da educação, mas por ações conjuntas de
todo o seu aparato técnico e pela execução de procedimentos inclusivos aos jovens e crianças
21
com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, promovendo a eficácia no
1
combate a atitudes discriminatórias.
A Declaração de Washington expõe pressupostos de caráter mais abrangente,
exaltando as questões de cunho subjetivo e objetivo de todas as pessoas e países, bem como o
seu comprometimento quanto à inclusão das pessoas com necessidades especiais, não só no
campo educacional, mas também no trabalho, na inserção social. Acolhe as questões não só
concernentes às vinculadas à deficiência, mas às questões de divergências étnicas e de
engajamento social (religião, sexo...).
Aborda questões vinculadas à aquisição de vida independente, à importância da
educação inclusiva e igualitária, às oportunidades de emprego e empreendimento, à
tecnologia assistiva, aos serviços de atendentes pessoais, transportes acessíveis e ambientes
sem-barreiras para promoção da vida Independente, o que coloca a comunicação em seu todo,
como aspecto de vinculação a estas aquisições.
A Declaração de Caracas enfatiza as posições anteriores; no entanto, caracteriza as
carências de modo abrangente, incluindo todos os tipos de atendimentos necessários para a
promoção da eqüidade social e que permitam a participação efetiva de todos como cidadãos
na vida comunitária.
Nesta Declaração são caracterizadas a inclusão e exclusão, bem como a
importância da família e das Organizações Não Governamentais no desenvolvimento de
políticas que venham a permitir a igualdade social para todos os excluídos, o que não tem
referência somente às pessoas portadoras de deficiências, mas a todas as que por motivos
diversos sejam excluídas do processo de integração social.
Na Declaração de Sapporo pode-se constatar que é grande a preocupação de uma
diversidade de organizações, etnias e classes sociais sobre a questão. Pesquisadores que
reconstruíram a história da educação especial no Brasil nos apontam fatos extremamente
significativos e que impulsionaram as políticas públicas para o atendimento adequado às
crianças e jovens com necessidades especiais; verifica-se que os pais dos deficientes são
grandes responsáveis pelos movimentos que impulsionam novos fatos na educação especial.
E hoje nos deparamos ainda com movimentos de extremo significado, encabeçados pelos
próprios deficientes, que se levantam na exigência de manutenção e expansão de seus
direitos, inclusive à educação.
As Declarações são conclusões elaboradas por Organizações, em Encontros, que contemplam as
questões da deficiência como um todo e têm a participação de pessoas com necessidades especiais.
Podem ser encontradas em vários sites (www.educacaoespecial.gov.br).
22
Reconhecer a evolução de atitudes dos não deficientes e dos
portadores de deficiência em busca do conhecimento e aceitação mútua,
bem como a importância da organização de tais movimentos sociais,
implica não cometer o equívoco de concordar com posições tais como
aquela segundo a qual ‘quem entende de deficiente é só o deficiente’.
“Agindo segundo esta posição, tanto os ‘deficientes’ como os ‘não
deficientes’ solidificam, cada vez mais, a abordagem estática das relações
entre as pessoas e das pessoas com seu ambiente” (MAZZOTTA, 1996,
p.65).
Antes de se falar sobre a deficiência auditiva, cabem algumas considerações sobre
a história da educação dos Surdos, segundo Aristóteles (384-322 a.C.). Ele declara que
audição é de todos os sentidos, aquele que dá a maior contribuição para o conhecimento, já
que o discurso só é compreensível porque a fala é composta por palavras, cada uma delas um
símbolo racional. Assim, para ele, um cego seria necessariamente mais inteligente que um
surdo-mudo.
Lucrécio (95-53 a.C.) sentencia “No hay arte possible para instruir al sordo”.
Temos na Bíblia um relato de um milagre de Jesus que “cura” um surdo e este
começa imediatamente a falar. Interessante lembrar que a palavra para designar surdo e mudo
é única “kophoi”. Não existe língua possível para eles.
Essa imagem da antiguidade persiste ainda hoje no imaginário popular. O surdo-
mudo. Como se a manifestação de uma condição fosse inseparável da outra. Apesar de hoje
em dia sabermos que não se nasce “mudo” porque se nasce “surdo” o senso comum mantém
o conceito invariável. Ainda o surdo-mudo.
San Juan Beverly, em fins do século VI, relata que ensinou falar um jovem surdo.
Mas as poucas menções nessa época a qualquer tipo de “aproximação” com os surdos ficam
ainda por conta de curas milagrosas ou inexplicáveis. E sempre associadas com a fala.
Em 1198 o papa Inocêncio III autoriza o casamento de um “mudo”, argumentando
que “apesar de não poder falar, em sinais pode se manifestar”.
O (re) nascimento das cidades, as viagens colocando povos e culturas em contato
parecem dar ao surdo sua primeira leitura como grupo lingüístico/cultural. Podemos apontar
esse momento como o do “surgimento” das línguas de sinais. A estatística trabalha a favor
dos surdos, já que em cada 10 mil habitantes, em média 150 são surdos de todas as idades. É
evidente que a movimentação (lembrando que as línguas de sinais são fala e não têm registro
escrito) propiciada pelo novo momento histórico irá beneficiar o encontro. É evidente
23
também que eles passam a ser notado. E notados como “diferentes”. Como os bufões, como
os anões, como os dementes de toda espécie, os surdos solitários do feudo eram absorvidos
como responsabilidade coletiva, assimilados, de certa maneira.
Já no renascimento, dentro desse conceito de mobilidade e início da construção
de uma identidade surda, eles podem até mesmo incomodar o poder instituído, já que, em
grupo, sinalizando, podem parecer estrangeiros (perigosos, maldosos, larápios, da mesma
maneira como hoje em dia vemos explodir pelo mundo todo o medo dos imigrantes).
A preocupação com eles leva à necessidade de aproximá-los da “normalidade”.
Surge então o primeiro “professor” de surdos da história, o monge espanhol Pedro Ponce de
León (1520-1584), da ordem dos beneditinos, a quem se atribui também a invenção do
primeiro alfabeto datilológico (alfabeto manual) . Ele ensina a três filhos de nobres a escrita e
a fala em grego, latim e italiano.
O sucesso do monge, e, é claro, a nova concepção de mundo e de homem
renascentista, trazem ganhos reais para os surdos. E por toda Europa começam a aparecer
candidatos a essa nova “ciência”: ensinar os surdos a falar. Quais eram os recursos
empregados não importavam. Assim, a comunicação gestual de todo tipo aparecerá como
recurso na aquisição da fala.
“O mais antigo texto em língua inglesa que descreve a língua de sinais como um
sistema complexo no qual, homens que nascem surdos e mudos [...] podem argumentar e
discutir retoricamente através de sinais” é de 1644 - Chirologia, de autoria de J. Bulwer. Para
ele, a Língua de Sinais era universal e seus elementos constitutivos “naturais”, o que
corresponderia a icônicos. O mesmo Bulwer publica em 1648 Philocophus, dedicado aos
irmãos surdos Edward e William Gostwick, barões. Nesse texto é afirmado que um surdo
pode expressar-se perfeitamente através dos sinais como o faria um ouvinte em sua língua
oral.
Em 1775 uma data marcante: a fundação do Instituto de Surdos e Mudos de Paris
(atual Instituto de Jovens Surdos de Paris), onde o abade l’Epée (1712-1789) desenvolve seu
trabalho de descrição da Língua de Sinais utilizada pelos surdos de Paris, produzindo uma
espécie de “dicionário” língua francesa/língua de sinais. Seu trabalho educacional com essa
língua de sinais será conhecido e difundido por todo o mundo como o “método manual” ou
“francês”.
Há uma mudança radical na metodologia de ensino que vigorava no
renascimento, já que os alunos de l’Epée aprendiam a língua escrita e a língua de sinais,
deixando a oralização de lado. Outro ponto importante do trabalho do abade é que seus
24
2
antigos alunos foram se tornando professores, trazendo uma mudança de comportamento
inédita na comunidade surda.
Nas décadas seguintes à divulgação dos trabalhos de l’Epée, e, em
virtude da adoção de sua metodologia em inúmeros locais, os surdos de
toda uma geração, não só na França, mas também na Rússia, Escandinávia,
Espanha, Itália e Estados Unidos, puderam destacar-se e ocupar postos de
importância na sociedade de seu tempo, coisa que de nenhuma maneira
poderiam alcançar sem a educação que receberam na falta da qual
permaneceriam limitados às tarefas mais baixas ou a mendigar pelas ruas.
(Sánchez, 1990: p. 51 citando Stokoe: 1978).
Sánches (p.53/54) lembra que as concepções de L’Epée não escaparam, apesar do
ineditismo da proposta, dos preconceitos próprios de sua época, e que não poderia ter sido de
outra maneira. O abade acreditava que a língua de sinais que usavam os surdos era
incompleta, devendo ser melhorada e universalizada. Com essa finalidade introduziu o que
ele denominou de “signos metódicos”, que representavam as palavras da língua francesa que
não existiam na codificação gestual, tais como preposições e artigos, entre outras. Em suas
aulas utilizava sistematicamente os sinais naturais da língua de sinais completados com
alguns signos de sua invenção, e as frases eram estruturadas segundo a sintaxe do francês.
Apesar disso o abade entrou para a brevíssima história relatada dos surdos como
herói. Em um livro americano escrito por dois surdos encontramos que persiste até mesmo
uma lenda apontando L’Épée como “inventor” das línguas de sinais, isso até mesmo entre os
surdos.
Com a fundação, em 1790 da escola “gestualista” de Viena, poderíamos afirmar a
existência de uma forte corrente de valorização das línguas de sinais na educação de surdos.
Há, porém um movimento que segue por outros caminhos. Com origem
reconhecida na Alemanha, a filosofia que denominamos Oralismo difundia o “método
germânico”. Para seus teóricos, um dos problemas da educação dos surdos estava exatamente
no uso da comunicação gestual e na existência de escolas residenciais especiais para surdos,
que potencializavam o problema.
No início do século XIX os não resolvidos problemas educacionais dos surdos,
que não deixaram de existir com as escolas gestualistas, sofrem uma forte influência dessa
filosofia “otimista”, o Oralismo, e mesmo na França muitas crianças surdas acabam
realocadas em escolas regulares. Segundo Sánchez (p. 66) a experiência fracassa, já que por
1 As Tecnologias Assistivas estão definidas nos capítulos posteriores.
25
todos os lados surgem protestos de pais e professores dos ouvintes, temendo uma
“contaminação”. Fracassada ou não, a experiência desemboca no Congresso de Milão (1880),
que reúne professores de surdos e decide expurgar da educação dos seus pupilos a língua de
sinais. Esse pensamento dominará a educação de surdos por quase cem anos, trazendo para
as comunidades surdas prejuízos enormes. Sob o ponto de vista educacional nenhum avanço
foi obtido, já que a “normalização” do surdo, ou a exigência de que ele fale, de que ele faça
leitura labial, de que ele se comporte como um ouvinte, não advém de decretos. As questões
discutidas hoje em dia pelos educadores oralistas são absolutamente as mesmas que as de
dois séculos atrás. Sob o ponto de vista cultural, a proibição do uso da língua de sinais no
espaço escolar repercutiu profundamente nos grupos organizados de surdos, gerando seu
enfraquecimento.
Mais uma vez a história dá voltas e, desde 1960, quando nos Estados Unidos o
lingüista William Stokoe publica um trabalho provando serem as línguas de sinais línguas
naturais com todas suas propriedades, inicia-se um repensar sobre a questão da surdez, que
dará origem à filosofia da
3
Comunicação Total e posteriormente ao Bilingüismo. O surdo
passa a ser encarado como minoria bilíngüe e bicultural e as propostas educacionais,
culturais, sociais partem dessa hipótese, construindo uma nova visão da Surdez. Mais uma
vez os Surdos têm suas línguas de sinais aceitas.
Nesse ponto nos encontramos agora. Por todo o mundo há a valorização efetiva
das línguas de sinais na educação dos Surdos.
Falar hoje no Brasil em INCLUSÃO escolar, evidentemente, significa para a
Comunidade Surda politizada, sabedora do seu passado de mudanças radicais, do Surdo como
uma peteca na mão dos educadores de Surdos, um retrocesso. O medo do desaparecimento de
uma Cultura e uma língua que a duras penas tem sobrevivido. Estas questões esbarram nas
questões de proporcionar a interatividade dos surdos com o mundo da internet e devem ser
consideradas. O mesmo se aplica na questão da Integração e Inclusão no mundo da Internet.
3
Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo são temas definidos nos capítulos posteriores.
26
Capítulo II – O INDIVÍDUO COM NECESSIDADES ESPECIAIS: Conceitos
e Significados.
Para que a educação de pessoas com necessidades especiais possa obter sucesso
na sua efetivação, há que se desenvolverem atitudes não estigmatizadoras e um trabalho
psicopedagógico diferente, adequados às necessidades das crianças e jovens com
necessidades especiais.
1- Conceito de deficiência
Algumas conceituações são fundamentais para o embasamento e desenvolvimento
do trabalho psico-educacional com pessoas portadoras de necessidades especiais. Temos
referência deste conceito no “Rehabilitation International”, um compêndio publicado pela
UNICEF - “A Deficiência Infantil: sua Prevenção e Reabilitação” (1980). Esta publicação
trata algumas definições de termos no sentido de se evitar confusões de interpretação.
Pensamos ser útil apresentar alguns deles:
Impedimento - danos psicológicos, fisiológicos, ou anatômico, permanente ou
transitório, ou uma anormalidade de estrutura ou função. O impedimento pode ser uma parte
do corpo ausente ou defeituosa, uma perna amputada, uma paralisia pós-poliomielite,
diminuição da capacidade pulmonar, diabetes, miopia, retardo mental, diminuição da
capacidade auditiva, deformação da face, ou outra condição anormal.
Deficiência – qualquer restrição ou prevenção existente ou necessária, na
execução de uma atividade, resultante de um impedimento, na forma ou dentro dos limites
considerados normais para o ser humano. Uma deficiência, como resultado de um
impedimento, pode consistir em dificuldade de marcha, visão, audição, escrita, de contar, de
levantar-se ou de interessar-se em fazer contato com o meio ambiente.
Incapacidade – é uma deficiência que constitui uma desvantagem para uma
determinada pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma função que é
27
considerada normal, dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, para aquela
pessoa.
Verifica-se que, na prática, segundo o consenso internacionalmente existente,
quando, em conseqüência de algum mal, o ser humano é vitima de uma anomalia
(reconhecida como impedimento) de ordens físicas, sensoriais, mentais, orgânicas, funcionais
ou de outra natureza, pode ocorrer à instalação de uma deficiência. Essa condição poderá
levar ou não a uma incapacidade.
Quando uma deficiência é tomada como uma desvantagem para com os demais,
ou é negada ou rejeitada pelo indivíduo atingido, sem que atente para suas conotações
práticas, em geral, a pessoa com deficiência começa a agir diferente e a desenvolver atitudes
que o grupo social sente dificuldades em aceitar. Este aspecto pode levar a sua
marginalização
A incapacidade ocorre com a somatória de três tipos de limitações:
- A limitação objetiva imposta pelo impedimento;
- A limitação estabelecida pela sociedade;
- A limitação que o próprio indivíduo atingido estabelece.
Exemplificando, uma pessoa cega, pelo impedimento, não consegue ler. Esse
impedimento passa a ser uma deficiência se ao trabalhar não conseguir ler uma planilha em
sua bancada. A incapacidade complica fortemente a vida de um cego, na medida em que
bloqueia o aprendizado do Braille ou de técnicas de locomoção independente.
1.2 - Classificações de deficiências
Encontramos na literatura vários tipos de classificação. Como são muitos
citados, vamos descrevê-los sumariamente.
1.2.1 – Classificação de TELFORD E SAWREY, em “O Indivíduo
Excepcional”.
Telford e Sawrey (1978, p.94) classificam e analisam o problema sob o ângulo
do que chamam de “desvios básicos” dos padrões de normalidade. Utilizando a mesma
terminologia dos autores, especificarei a seguir essa classificação:
- Desvio Intelectual: Os estudos mostram que há desvios, tanto para o lado
positivo, quanto para o lado negativo, partindo sempre de um ponto médio. A preocupação
maior da sociedade é de atender os desvios para o negativo, ou seja, os casos de deficiências
mentais de vários graus.
- Desvio Motor: Este tipo de desvio de normalidade corresponde a casos de
amputações, as Malformação motoras congênitas ou adquiridas, problemas ortopédicos de
28
gravidade e provocadores de seqüelas incapacitantes e aos males neurológicos com os
mesmos tipos de conseqüência.
- Desvio sensorial: Como é normal o uso de todos os sentidos, as pessoas que
se encontram privadas de um só deles podem ser vítimas de marginalização, mas os casos
mais conhecidos são os deficientes visuais e os deficientes auditivos, com diminuição ou
gradativas perdas desses sentidos.
- Desvio Funcional: São certas funções do organismo, quando prejudicadas
por um mal ou por um acidente. Existem os casos dos afásicos (dificuldade ou perda da
capacidade de expressão, de compreensão da palavra escrita ou falada) ou aqueles que têm
dificuldades em comunicação. São esses os tipos mais facilmente encontrados neste grupo.
- Desvio Orgânico: Os que mais trazem problemas ao homem. São aqueles
ocasionados por vários tipos de cardiopatias (afecções do coração) e por males da respiração,
incluindo-se os casos de tuberculose, dentre muitos outros.
- Desvio Social: Os tipos que ilustram este desvio são os delinqüentes juvenis,
os criminosos adultos, certos tipos de contestadores, os viciados em drogas, os alcoólatras e
farmaco-dependentes. Muitos deles não têm absolutamente nada em comum, e os programas
montados para sua assistência são, muitas vezes, separados ou alheios uns aos outros.
- Desvio de Idade: Os problemas ocasionados pela velhice são muito próprios
e característicos. As dificuldades maiores deste tipo de desvio encontram-se nos casos de
pessoas com algum outro tipo de problema: velho-surdo, velho-cego, etc.
1.2.2 – Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)
Uma outra forma de classificação de deficiências é a adotada pela Organização
Mundial de Saúde. Esta classificação está em uma publicação conhecida como
“Classificação Internacional de Doenças e Deficiências”. O referido material analisa
inicialmente as conseqüências das enfermidades e entra diretamente na classificação
pretendida, iniciando pelo ângulo dos impedimentos e elaborando definições e características
dos impedimentos. Relaciona-as assim:
Impedimentos intelectuais.
Problemas psicológicos, de linguagem, da audição, da visão, orgânicos,
muscular-esquelético, desfiguradores, generalizados e de sensibilidade.
Quanto às deficiências, relaciona-as nas seguintes categorias:
Deficiência de conduta.
Deficiência de comunicação (falar, ouvir, ver, escrever e
outras); Deficiência de destreza; Deficiência de situação.
29
O documento amplia a análise e chega até à indicação das incapacidades,
relacionando-as assim:
Incapacidade de independência física.
Incapacidade de mobilidade, ocupacional, de integração social e de auto-
suficiência econômica.
Outras condições incapacitantes que as pessoas apresentam com muita
freqüência relacionam-se à adoção de hábitos, resultantes bem mais de situações muito sérias
de reprovação psicossocial, do que do próprio desvio em si. No entanto, encontramos também
situações causadas por outros fatores pessoais, tais como: problemas ocasionados pelo
analfabetismo, pelas crendices e superstições, pela ignorância generalizada, pela dificuldade
em resolver problemas e pela miséria material. Dificuldades sociais na integração das
pessoas provocadas pelo crescimento desordenado das grandes cidades, pela falta ou
inoperância dos recursos humanos ou dos equipamentos sociais da comunidade, pela falta de
harmonia entre a educação e o desenvolvimento tecnológico, além dos preconceitos e das
atitudes discriminatórias contra as pessoas com deficiência.
1.2.3 – Problemas quanto a classificações:
Qualquer forma de classificação é sempre problemática. Em geral, não resolve
todas as questões da realidade do fato e pode também criar discriminações; por isso, deve ser
tratada com cuidado.
O que queremos salientar é que a variedade de necessidades especiais dessas
pessoas é grande. Sua inclusão deverá ser sensatamente balizada e, em alguns casos, haverá
necessidade de apoios específicos. Mas, a convivência dos portadores de necessidades
especiais com as crianças e jovens em classes e escolas regulares serão, com certeza, de
grande ajuda a seu processo de integração social.
1.2.4 - Significado da deficiência para cada indivíduo
Uma deficiência pode levar não só a limitações de natureza física, mas também
a distúrbios psicológicos (ansiedades, neuroses, etc).
Cada pessoa reage de forma diferente em diferentes situações, e por falta de boa
orientação, seu acolhimento pode tender a padronizar reações negativas condicionadas por
idéias de perfeição física. A pessoa com algum tipo de deficiência pode sentir-se
estigmatizada e a partir daí surge todo um corpo de sentimentos e comportamentos
comprometidos. E, por falta de um bom trabalho educacional, pode se tornar um mal
incapacitante com prejuízos à pessoa e à coletividade em geral.
30
Os gregos criaram o termo “estigma” para se referirem aos sinais corporais com
os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre a situação
moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam
que o portador era um escravo, um criminoso ou um traidor, ou seja, uma pessoa marcada,
ritualmente poluída, que devia ser evitada, especialmente em lugares públicos. Na era Cristã,
dois níveis de metáfora foram acrescentados ao termo: o primeiro deles referia-se a sinais
corporais da graça divina que tomava a forma de flores em erupção sobre a pele; o segundo,
uma alusão médica a essa questão religiosa, referia-se a sinais corporais de distúrbios físicos.
A palavra anomalia passa a ser associada a pessoas que apresentassem algumas
características desviantes, físicas ou não.
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os
ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles
encontradas. As rotinas de relação social em ambientes estabelecidos permitem-nos um
relacionamento com outras pessoas sem muita atenção ou reflexão particular. Então, quando
um estranho nos é apresentado, logo nas primeiras observações e contatos, estabelece sua
“identidade social” ou “status social”. Observa-se também que nem todos os atributos
indesejáveis estão em questão, mas somente os que são inconvenientes, com o estereótipo
que criamos para um determinado tipo de indivíduo.
Podemos concluir, portanto, que um estigma é, na realidade, um tipo especial de
atributo e estereótipo e é com ele que vamos caminhar dentro das questões tecnológicas para
inserção do deficiente auditivo ao mundo midiático.
2 - Deficiência Auditiva
Como o nosso receptor é o deficiente auditivo cabe uma incursão específica a
está condição estabelecidada no sujeito da ação emissora e uma definição, mais detalhada e
esclarecedora. Para definir Deficiência Auditiva é importante falar sobre as ocorrências e os
conceitos que a definem.
Deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode
ser de nascença ou causada posteriormente por doenças.
No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo
de déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo,
compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a
31
inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade
de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de
sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de
desenvolvimento de sua inteligência.
Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato
ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e
social.
2.1 - Perda Auditiva ou Hipoacusía
Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação
da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para
compreender as implicações da deficiência auditiva.
O deficiente auditivo é classificado como surdo, quando sua audição não é
funcional na vida comum e hipoacústico aquele cuja audição, ainda que deficiente, é
funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita,
causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida,
causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes,
viroses, predisposição genética, meningite, etc.
As hipoacúsias classificam-se em função do grau da perda auditiva, sua ordem e
localização. Quando a lesão se localiza no ouvido externo ou no médio é denominada como
deficiência de transmissão ou deficiência mista dependendo da intensidade da lesão. Quando
se origina no ouvido e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (estágio
mais agudo da deficiência). Mas o conceito de perda auditiva nem sempre é suficiente claro
para a pessoa que se depara pela primeira vez com o problema da surdez.O grau de perda
auditiva é calculado em função da intensidade necessária para amplificar um som de modo a
que seja percebido pela pessoa surda. Esta amplificação mede-se habitualmente em decibéis,
como já descrito anteriormente.
Para o caso do ouvido humano, a intensidade padrão ou de referência
correspondem à mínima potência de som que pode ser distinguida do silêncio, sendo essa
intensidade tomada como O dB (zero decibéis). Uma pessoa com audição normal pode captar
como limiar inferior, desde -10 dB ( dez decibéis) até + 10 dB (dez decibéis). Verifica-se essa
32
progressão se dá de forma exponencial ou seja multiplicando-a por dez. Logo, pressupõem-se
que 10 dB tenha uma intensidade dez vezes superior a 0 dB e 30 dB são de uma intensidade
vinte vezes superior a 10 dB.
Dessa forma entende-se melhor a grande diferença entre uma pessoa com uma
perda de 60 dB, que consideramos hipoacústico, e outro com 100 dB de perda. Tendo em
vista que 60 dB é mais ou menos a intensidade de um grito a 1,5 m de distância. Portanto,
compreendemos que a diferença entre uma perda de 60 dB e 100 dB.Á última sendo
considerada bem mais difícil, para o prognóstico de reabilitação.
Contudo a medida da perda auditiva não é suficiente para medir o real problema
de audição que uma pessoa apresenta. Faz-se necessário mensurar também qual o espectro de
freqüência que está afetado pela surdez. Considera-se que as perdas auditivas nas freqüências
baixas são mais prejudiciais do que as perdas nas freqüências altas. "Para compreendermos a
causa disto teremos de analisar a relação entre a freqüência de um som e o tom com que este
som se percebe". (CRYSTAL, 1983, p. 37).
A freqüência de um som é medida em ciclos por segundo ou Hertz (Hz). O
ouvido humano percebe sons nas freqüências entre 20Hz e 20.000Hz. Entretanto a resposta
perceptiva ao estímulo sonoro é denominada tom. Porém não há uma relação entre a escala de
tons e a escala de freqüências. Mas, podemos tomar como parâmetros a escala de tons. Onde
se compara o tom de uma nota musical a exemplo a nota “lá” que poderá apresentar um grau
de entonação inferior ou superior dentro da mesma nota “lá”. Essa variação denomina-se uma
oitava.
Essa variação denomina-se uma oitava. “Ora bem, percebe-se como uma oitava
superior a um tom dado, o som, em termos físicos, dobra a freqüência do primeiro. Desta
forma, embora entre 2000 Hz e 4000 Hz haja uma distância física de freqüência menos do
que entre 100Hz e 2000Hz, porém à distância perceptiva de tons é muito maior”. (FRY et. al.,
1982).
Comparando esses valores percebemos que entre 2000Hz e 100 Hz há mais de
quatro oitavas, porque de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, ou seja, a metade da sua
freqüência. Por tanto de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, de 1000Hz para 500Hz também
há uma oitava, de 500Hz a 250Hz há outra e de 250Hz a 125Hz há outra. Entendemos agora
33
por que as perdas auditivas nas freqüências baixas são de muito pior prognóstico do que as
perdas nas altas freqüências.
Para um diagnóstico correto de uma surdez é preciso fazer uma exploração
audiométrica do grau de perda por relação com um espectro de freqüência que vá pelo menos
de 125 Hz a 4000 Hz, já que são estas as freqüências mais utilizadas na fala humana.
(CASANOVA, 1988).
Outro problema que deve ser levado em consideração é a relação entre o limiar
auditivo e o limiar doloso, de forma, a saber, qual o tipo de resíduo auditivo que poderá ser
aproveitado para a reabilitação indivíduo surdo. O limiar auditivo corresponde ao nível de
intensidade necessário para que a pessoa surda perceba o som e este limiar pode ser diferente
em cada freqüência. O limiar doloroso é o ponto em que a intensidade sonora produz dor à
pessoa. A distância que vai do limiar auditivo ao limiar de dor é o que se chama de resíduo
auditivo utilizável.
O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos
quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; freqüentes dores de ouvido ou
ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a
situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta.
2.2 – Patologias do Ouvido
A deficiência auditiva pode ser classificada como: deficiência de transmissão –
quando o problema se localiza no ouvido externo ou no ouvido médio; deficiência mista –
quando o problema se localiza no ouvido médio. E deficiência interna ou sensorioneural –
quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo.
As principais patologias do ouvido humano são: as ligadas à membrana
timpânica, a deficiência de transmissão sonora no sistema tímpano-ossicular, a rigidez nos
ligamentos de suporte ossicular, a timpanoesclerose, a fixação do martelo, a ausência no
reflexo estapediano, a paralisia do nervo do músculo estribo, a complacência da membrana
timpânica ou a sua rigidez, a lesão retrocloclear e a surdez psicogênica que é um dos
distúrbios psicogênicos.
A impedância acústica do ouvido médio é um tipo comum de patologia. Pode
ser definida como a resistência que a mesma oferece à energia sonora que penetra no conduto
34
auditivo externo. E há ainda as patologias ligadas a Trompa de Eustáquio apresentando-se ou
muito aberta ou obstruída e causando sintomas como autofonia e a percepção sonora da
respiração pelo indivíduo.
Segundo TELFORD e SAWREY:
A pessoa com deficiência pode suscitar excessiva ansiedade a
respeito do status citado e com isto diminuir a capacidade pessoal de
realização. Isto acontece face à história de vida e chega a ter muitas
avaliações confusas e contraditórias de si mesma, as suas previsões, em
termos de relações pessoais e sociais, tornam-se ambivalentes e o nível de
aspiração oscila. O fato de não encontrar uma resposta firme e
razoavelmente coerente para a pergunta “Que espécie de pessoa sou eu?”
gera inseguranças internas. Falta-lhe a autoconfiança e pode passar a viver
ansiosamente, preocupada com a excepcionalidade. Assim a pessoa com
deficiência torna-se mais vulnerável à ansiedade do que a pessoa comum. É
mais ameaçada pelas exigências ordinárias de sua cultura. Essas altas
ansiedades resultantes de tais ameaças reduzem a sua capacidade para
enfrentar realmente o seu meio e o indivíduo tende a reagir
impulsivamente, compulsivamente, rigidamente, constrangidamente e
fragmentariamente (TELFORD e SAWREY, 1978 p 54).
.
Tais reações resultam numa elevada incidência de soluções socialmente inapropriadas e
frustradoras diante de muitos problemas da vida. O indivíduo desenvolve defesas que restringem
desnecessariamente a sua atividade, mantém as suas aspirações em baixo nível e é induzido a manter
uma definição mínima do eu. Os mecanismos de defesa servem para amenizar a ameaça de fracasso e
a reduzir a ansiedade.
O indivíduo estigmatizado tenta “passar por normal” enquanto que, outras
vezes, esquiva-se à competição e torna-se um defensivo ou agressivo a respeito da sua
característica estigmatizadora. Todos estes padrões de reação podem ser suscetíveis de se
fazer acompanhar pela ansiedade de status.
Conforme a abordagem de Otto Marques da Silva (1993, p.32), “Muitas acham
que a solução para a maioria de seus problemas poderá estar simplesmente na eliminação,
redução ou camuflagem da deficiência. Esquecem-se elas de que, esconder ou simplesmente
reduzir uma deficiência, não a elimina”.
Há também aqueles que consideram estar à dificuldade reduzida ou resolvida,
apenas com a viabilização da vida de trabalho.
35
O fato é que as pessoas com deficiência têm o mais evidente direito
de levantar suas expectativas quanto aos resultados de suas tentativas para
conseguir uma vida normal. Essas expectativas são, vez por outra,
expressas ou formuladas em termos bastante limitados, e os objetivos
acabam restringindo-se a soluções imediatistas de problemas
permanentemente sentidos, tais como andar, falar, sentir a própria
independência em seus cuidados pessoais e outros mais. (SILVA, 1993, p.
98).
Assim, o autor alerta para o cuidado com o papel dos Centros de Atendimento
para as pessoas com deficiência, ressaltando a importância do sentido da reflexão. Postula o
autor que eles deveriam existir para prover o desenvolvimento de atividades destinadas a
pessoas que vivem em situação de parcial ou total dependência e que não conseguem sair
dela por seus próprios meios.
Esses objetivos de programas, em geral, são chamados de “reabilitação”.
“Deveriam limitar-se ao estabelecimento de condições para que seus beneficiários atinjam o
melhor índice possível de integração ao seu meio”. Como diz SILVA (1993, p.87):
Embora pareçam objetivos muito óbvios e indiscutíveis, eles só
poderão ser atingidos por meio de um trabalho mais sério, competente,
técnico e voltado para a necessidade de fazer com que a pessoa com
deficiência, além de envolver-se fortemente nele, também compreenda,
sem sucumbir a ele.
É importante que a pessoa avalie e compreenda o significado da vida social,
com todas as suas implicações e que, dessa forma, veja-se livre para enfrentar situações com
todos os recursos de que dispuser para integrar-se socialmente dentro de suas pretensões e da
realidade que a cerca.
Na verdade, a pessoa deve tirar o proveito que considerar adequado de tudo o
que tem para organizar sua vida, de acordo com suas aptidões e recursos. Pode ser que ela
não consiga livrar-se da deficiência, mas a questão passa a ser, obrigatoriamente, como viver
com ela, da melhor forma que puder.
O resultado dessa imensa luta está relacionado com uma forte determinação
pessoal, que surgirá tanto como conseqüência da vida pregressa, da educação ou formação
pessoal, do apoio familiar adequado e outra como decorrência de programas de reabilitação
muito equilibrados e bem dosados. Os professores da classe comum deverão enfrentar
também este desafio.
36
Capítulo III – INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO: Conceitos e Experiências
1 - Conceitos
Para que se possa compreender com melhor visibilidade a questão de pessoas
com necessidades especiais, quanto aos aspectos da integração e inclusão e, os conceitos
usados para este fim, vão pontuar o que alguns autores discutem sobre a questão e falar sobre
experiências e tentativas de inclusão e integração.
A integração pode ser compreendida, de duas maneiras:
- Criar condições para a pessoa com necessidades especiais participar das
principais atividades de que as pessoas comuns participam, permitindo-lhe o
pleno exercício da cidadania;
- Levar o indivíduo a funcionar plenamente dentro das condições de limitação
que possa apresentar em decorrência de alguma patologia de que é portador
(AMARAL, 1994, p. 45, JANUZZI, 1992, p. 65)
A inclusão é a capacidade de reunir no mesmo espaço, pessoas comuns e as com
deficiências, pois isto beneficia todas as pessoas e sua construção social. A convivência em
sala de aula traz melhorias não apenas às relações entre as pessoas, mas à sua compreensão
do mundo e de suas aprendizagens.
A inclusão está sinalizada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e, completada segundo a Lei Federal 7.853, de 24/10/89, em seu artigo oito que diz:
“É crime recusar o aluno com deficiência”.
A resposta a esta questão depende da abordagem de educação adotada. Quando
se fala em educação de surdos, há basicamente três abordagens: o oralismo; a comunicação
total e o bilingüismo. Um breve passar sobre elas se faz necessário.
O oralismo tem como objetivo ensinar o surdo a falar (no nosso caso, o
português). Nesta abordagem, propõe-se que a aquisição da fala deve ser iniciada o mais cedo
possível, utilizando-se para isto dos instrumentos necessários, em que se inclui o aparelho
37
auditivo; procura-se, ainda, explorar os resíduos auditivos que o surdo possui. Para essa
aquisição é necessário um trabalho sistematizado, que deve ser feito por um profissional
competente (o fonoaudiólogo). A aquisição da fala é um trabalho árduo para o surdo e
pressupõe um trabalho contínuo e prolongado. Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo
teve seu auge e hegemonia, de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o
uso da língua de sinais) a mais ou menos 1970, permanecendo por praticamente um século
como abordagem exclusiva na educação dos surdos.
A abordagem da comunicação total surgiu na década de 70, como uma
alternativa ao oralismo estrito. Advoga o uso de todos os meios que possam facilitar a
comunicação, desde a ‘fala sinalizada’, passando por uma série de sistemas artificiais até os
sinais. Muitos dos sistemas usados por ela, tinham como objetivo auxiliar a compreensão da
língua falada, razão pela qual é vista, por muitos, mais como uma extensão do oralismo do
que como oposição ao mesmo. Nesta abordagem, propõe-se que todos os recursos são
importantes e indispensáveis para promover a comunicação: fala; leitura labial; escrita;
desenho; língua de sinais; alfabeto manual etc. Quando foi criada teve o mérito de reconhecer
a língua de sinais como direito da criança surda. A crítica maior a esta abordagem se relaciona
ao fato de na prática propulgar o uso simultâneo de fala e sinais, constituindo o
‘bimodalismo’ ou ‘português sinalizado’. O uso simultâneo entre as duas línguas (língua
falada e português sinalizado), apesar de proposto pela comunicação total, não tem respaldo
teórico. Na verdade, tal conciliação nunca foi e nem poderia ser possível, devido à natureza
extremamente distinta das duas línguas em questão. Sendo assim, não demorou muito para
que a comunicação total cedesse lugar ao bilingüismo.
O bilingüismo defende o uso da língua de sinais (no Brasil: Língua Brasileira
de Sinais ou LIBRAS) e do Português , como duas línguas distintas, reconhecendo o surdo na
sua diferença e especificidade. As duas línguas são usadas, mas não simultaneamente, como
propunha a abordagem anterior. Na prática o bilingüismo se caracteriza, no Brasil, pelo
domínio de LIBRAS e Português (falado e escrito) ou pelo domínio de LIBRAS e do
Português escrito (grande maioria dos surdos brasileiros considerados bilíngües se incluem
nesse 2
o
grupo).
No bilingüismo, a primeira língua (L1) dos surdos é a Língua de Sinais. A
língua falada ou escrita a ser adquirida (o Português, por exemplo) é tida como 2
a
língua (L2).
A Língua de Sinais é, ainda, considerada a língua natural dos surdos. Língua natural é aquela
que os indivíduos adquirem na interação com outros, sem necessitar de muito esforço e de um
38
trabalho sistematizado. Os surdos adquirem assim a Língua de Sinais (como os ouvintes
adquirem o português oral); o mesmo não acontece quando se tenta oralizá-los.
No bilingüismo, propõe-se que o surdo adquira a Língua de Sinais desde a
mais tenra idade, assim como os ouvintes adquirem a fala. Assim sendo, as criancinhas surdas
passam por estágios muito semelhantes às ouvintes, ou seja: - período pré-lingüístico (como
os ouvintes); estágio de um sinal (correspondente ao estágio de uma palavra); estágio das
primeiras combinações; estágio das múltiplas combinações.
No bilingüismo, a surdez não é vista como uma incapacidade, mas como uma especificidade;
não como uma deficiência, mas como uma diferença. Assume-se que a especificidade
biológica (a surdez) faz com que o canal preferencial de apreensão do conhecimento pelo
surdo seja o visual (ou melhor, viso-espacial). Este dado marca suas possibilidades (e não
seus déficits, como em outras concepções). O surdo se assume como tal, se respeita e quer ser
respeitado. Faz da sua diferença a sua força: ela deve ser o ponto de partida para a sua
educação, seu ensino (uso de recursos visos-espaciais), como foi para a construção de sua
língua (uma língua de natureza viso-espacial). É neste sentido que, nesta abordagem, não se
fala em deficiente auditivo (o termo traz a conotação de deficiência, incapacidade), mas em
surdez. Assumir a Língua de Sinais como a sua língua é para o surdo uma questão que
ultrapassa os limites lingüísticos, tem muito a ver com sua própria identidade, uma vez que a
língua é atividade constitutiva do sujeito (com ela construímos nosso pensamento; com ela
criamos, organizamos e informamos as nossas experiências).
Se a educação inclusiva é um conceito novo, que encontra resistência nas
escolas e no mundo midiático, o da inclusão social, propriamente dita, ainda está sendo
esboçado. Ambos se relacionam dialeticamente. O máximo que se consegue hoje é certa
integração, com grandes dificuldades.
No estádio do Morumbi, o maior de São Paulo, por exemplo, existe uma ala
reservada para portadores de deficiência física. Isso não é integração. A integração, explica
SASSAKI (1999, p. 37), seria “o portador de deficiência poder sentar em qualquer lugar do
estádio”.
No mercado de trabalho, a inserção também se dá por estas duas vias, a
integração e a inclusão. Na primeira o trabalhador é aceito desde que seja capaz de se ajustar
a alguma função específica, dentro das condições da empresa. Mas a postura pode ser
diferente: A empresa inclusiva diz o seguinte: pode vir que o que nós tivermos que mudar,
nós mudaremos.
A integração é um processo em que a pessoa com deficiência
39
vai ser capaz de participar da sociedade do jeito que está. Já a educação
inclusiva é uma proposta de tornar a educação acessível a todas as pessoas.
Propõe uma educação com qualidade para todos, não exclui ninguém sob
nenhum pretexto, (ROMEU SASSAKI, 1999 p 19).
A educação especial acaba se tornando engrenagem de um círculo vicioso. Ao
separar o aluno com deficiência, impede o convívio com os outros e o torna um ser à parte
em seu mundo. A falta de recursos da sociedade para receber todas as pessoas começa na
escola, que ainda não está preparada para receber e assistir todas as crianças inclusivamente.
Este é, no entanto, um processo que se inicia e por isso mesmo deve merecer estudos e
atenção específica.
A inclusão não requer nenhum tipo de preparação especial do professor ou do
comunicólogo, segundo alguns dos defensores da inclusão. Disposição, boa vontade e
determinação para romper conceitos antigos são os requisitos tidos como necessários.
Concordamos com isto, embora pensemos que isto não se consegue espontaneamente. Será
preciso construir estas disposições e dar suporte aos professores e comunicólogos para
ampliar seu entendimento e compreensão dos processos inclusivos. Esta é uma inovação
sócio – educativa no sistema e ela exige suporte, pois, envolve disposições psico – sociais dos
profissionais dos sistemas de ensino: atitudes, formas de interagir, receptividade, processos,
tecnologia, etc.
A palavra INCLUSÃO tem aparecido bastante nos últimos
tempos. Seja na mídia, seja nos espaços educacionais, ou nos espaços
ocupados pelos denominados “portadores de deficiência”.
Para os Surdos, por exemplo, com os quais convivo há quase
dez anos como pesquisadora da Cultura Surda e há três anos como
Assessora de Imprensa da FENEIS (Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos), a palavra INCLUSÃO carrega uns sentidos
totalmente negativos, associados com perda de identidade cultural e
lingüística. Os Surdos, segundo palavras do presidente nacional da
entidade, senhor Antônio Campos de Abreu, (...) a proposta de inclusão dos
Surdos no sistema regular de ensino não se adequa às reais necessidades
dos Surdos, além de relegá-los a um status de “não-ouvintes”,
transformando-os em pseudo-falantes de uma língua que não satisfaz suas
necessidades de entendimento.
O que vem ocorrendo é um total desconhecimento da
comunidade acadêmica no que se refere à cultura e à língua utilizada pela
40
comunidade surda, desconhecimento que está encabeçado por profissionais
que desconsideram a demanda imposta pela Surdez, acarretando com isso
conseqüências globais na interação entre Surdos e ouvintes em todos os
âmbitos. (CLELIA REGINA RAMOS, site-www.feneis.org.br/, consulta
27/03/2007).
Para a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos não
existe qualquer concordância a este respeito, uma vez que todos os Surdos dependem de
estratégias lingüísticas que realmente satisfaçam sua demanda comunicativa, educacional e
interativa. A barreira de comunicação que existe pode ser transposta ao colocar-se o aluno
Surdo em um espaço educacional onde professores e colegas ouvintes possam aprender e usar
novas formas de interação. Daí, a defesa de uma escola onde existam salas de surdos e salas
de ouvintes e que, em momentos diferenciados e planejados, alunos possam interagir,
reservando momentos educacionais distintos para as práticas pedagógicas específicas de cada
grupo.
Os prejuízos impostos pelas novas metas inclusivas podem acarretar novos
traumas na vida dos Surdos brasileiros, proibidos de se comunicarem em sua língua natural
desde o século passado, o que vem demonstrando o quadro de empobrecimento cultural e
social dos mesmos. A escola para Surdos é uma realidade necessária para a FENEIS, que
deseja ver realizado o desejo de que todo o Surdo possa ter um desenvolvimento adequado e
compatível com seu potencial de cidadão brasileiro, considerando-se que suas demandas
sejam respeitadas “. (FENEIS – www.feneis.org.br/, consulta em 24/ 07/ 2007).
Do outro lado da moeda, sob o ponto de vista da sociedade como um todo, que
evidentemente inclui o espaço escolar, mas que, por hora, vamos deixar hipoteticamente de
lado apenas para levarmos adiante nossa análise, a idéia da INCLUSÃO, em oposição à
malfadada palavra SEGREGAÇÃO, é absolutamente favorável, positiva. Quem, no mundo
globalizado dos nossos anos 90, tem coragem de, em público ao menos, ser contra a
INCLUSÃO? Inclusão das mulheres no mercado de trabalho? Isso nem mais é objeto de
discussão, de tão óbvio. As mulheres, todos sabem, são ainda segregadas nesse mundo do
trabalho, com salários abaixo dos salários dos homens, por exemplo. O espaço público
brasileiro não mais admite o, agora crime, preconceito racial. Mas olhar ao redor em um
Shopping Center da Zona Sul do Rio de Janeiro e olhar ao redor no campo de futebol de
qualquer favela carioca. Em um quase não vemos negros, no outro, os brancos são poucos.
41
Despedir um empregado por ser homossexual, mesmo sendo ele um militar, por
exemplo, nem pensar, mas, se ele contrai o vírus da aids, no mínimo ganha uma licença para
ficar em casa e não mostrar o estigma da doença.
2 - Experiências de Integração e Inclusão
Descreveremos algumas propostas e ações colocadas na rede de ensino pública,
no campo jurídico e no comunicacional que, de certa forma, trouxeram avanços para a idéia
de inclusão e integração de pessoas com necessidades especiais, com resultados otimistas e
alentadores para aqueles que acreditam no processo.
2.1 - Como exemplo de projetos politemáticos temos a publicação do
“Jornal do CRPD Online” (pauta com diversos temas sendo desenvolvidos por um
grupo de alunos) e a construção das homepages pessoais.
No desenvolvimento desses projetos os alunos utilizam diferentes recursos
computacionais e telemáticos, tais como: mecanismos de busca, pesquisas na WEB, troca de
mensagens de e-mail, publicação dos resultados em websites, debates através de listas de
discussão e outros.
O grau de complexidade dos projetos pode variar, desde o mais simples e
elementar, até um nível mais complexo e sofisticado, sempre em função do potencial
cognitivo e capacidade de abstração do aluno, mas, ao mesmo tempo, num patamar que o
desafie a produzir saltos de qualidade em seus conhecimentos e capacidades atuais.
Também como projeto cooperativo, foi criada uma Lista de Discussão para os
alunos e professores do Programa, onde são debatidos diferentes assuntos, relacionados ou
não aos demais projetos desenvolvidos.
Outro projeto cooperativo recente foi o início da publicação online do "Jornal do
CRPD", que já existia na versão impressa há 4 anos, cuja pauta, diagramação e redação é de
responsabilidade de um grupo de alunos.
Todos esses projetos cooperativos têm sido desenvolvidos tanto em forma
presencial, com também à distância, através dos recursos telemáticos. Como destacam
Almeida e Fonseca Junior, é justamente com esses projetos cooperativos e telemáticos que a
educação se apropria de um dos recursos mais humanizantes das Novas Tecnologias.
Enfatizam que:
42
A grandeza da informática não está na capacidade que ela tem de
aumentar o poder centralizado nem na sua força para isolar as pessoas em
torno da máquina"... "A grandeza da informática encontra-se no imenso
campo que abre à cooperação. É uma porta para a amizade, para a criação
de atividades cooperativas, para a cumplicidade de críticas solidárias aos
governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes
informatizadas propiciam a solidariedade e a criação e desenvolvimento de
projetos em parcerias. (ALMEIDA e FONSECA JÚNIOR, 2000, p. 42).
2.2 - Relatos de uma Experiência no Município de Ribeirão Preto
(Entrevista em Setembro de 2000, Dissertação de Mestrado de NETO, HONÓRIO DO
CARMO – PUC - SP).
Tendo conhecimento da proposta educacional, com vistas à integração e
inclusão de alunos com necessidades especiais da Secretaria de Educação na cidade de
Ribeirão Preto, Zilma Moraes nos anos 90, resolvemos fazer uma entrevista, com a Secretária
da Educação à época, para obter informações desenvolvidas no sentido da integração e
inclusão propriamente ditas.
Na Secretaria da Educação em Ribeirão Preto, existia uma Escola Especial. Na
época em que a entrevistada assumiu, começava-se a discutir a integração e inclusão. A
escola já havia iniciado a integração e inclusão de crianças com Síndrome de Down em pré-
escolas comuns, na administração anterior, incluindo-os nas EMEIs. Esta experiência surtiu
efeito de extrema positividade, pois as crianças com necessidades especiais deram saltos no
seu desenvolvimento geral, em todos os aspectos. Os antigos profissionais, professores
especialistas, que trabalhavam com as crianças na Escola Especial, não acreditavam no
grande salto que elas tinham dado.
O trabalho feito na Escola Especial, apesar de seus méritos, limitava as crianças
por várias razões, entre elas o de serem as professoras muito “paparicadoras” das crianças. As
crianças tinham muito pouca autonomia. E foi com surpresa que as educadoras viram que os
meninos nas pré - escolas comuns estavam se servindo sozinhos, faziam o próprio prato,
comiam, entregavam o prato no lugar certo, iam ao banheiro certo, voltavam,
comportamentos que elas não estavam conseguindo na escola especial. Mesmo quanto à
questão da linguagem, elas se desenvolveram muito quando foram para classe comum, até
porque na escola especial a maioria das crianças tinha problema de linguagem. Ao estar em
contato constante com as crianças falantes comuns, encontraram espaço interativo para o seu
desenvolvimento. Isto pode ser entendido em termos da zona proximal, tal como coloca
43
VYGOTISK em sua teoria.
As pré - escolas onde as crianças foram incluídas eram pré-escolas
comuns, sem grandes projetos, mas a inclusão foi melhor para as crianças
do que a não inclusão. Todavia o movimento de inclusão não foi aceito
facilmente assustou, provocou reações tanto nas pré-escolas comuns, como
na Escola Especial e, nos pais.
Pelo depoimento, a rejeição a mudanças, foi um dos aspectos dificultadores na
tentativa de inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na rede regular de
ensino, tanto pelos professores, quanto pelos pais de alunos da escola especial. Esse é um
processo psico – sociológico compreensível e analisado na literatura pertinente.
Desequilíbrios ou sinais percebidos como desequilibrantes chamam ou criam resistências nas
pessoas, os quais se traduzem em variados comportamentos e atitudes que dificultam
mudanças, sobretudo nos níveis interpessoais.
Um dos primeiros movimentos para tentar-se a inclusão, foi diagnosticar a
estrutura da escola especial e o desenvolvimento do trabalho nela executado, o tipo de
crianças e jovens atendidas e o que era feito em sua educação: Havia uma rotina estabelecida
os professores só se viam como tomadores de conta de pessoas e chamavam todos de
crianças, incluindo os já adultos.
Tomou-se, a partir daí a iniciativa de realizar uma Assembléia de pais
e dizer que eles estavam sendo convidados a matricular seus filhos da
Escola Especial, na escola do bairro: os que poderiam ir para a pré-escola.
As resistências começaram a aparecer, mas houve alguns depoimentos de
mães e as resistências foram diminuindo. Uma mãe deu o seguinte
depoimento que, há dois anos atrás pedira matricula numa escola do seu
Bairro, uma pré-escola e uma vizinha também pediu. O filho dessa vizinha
era mais “prejudicado” que o dela. A Diretora da Escola se esforçou e
conseguiu vaga na Escola Especial para os dois. Como ela tinha carro,
aceitou a vaga na Escola Especial para seu filho, e o filho da outra mãe, que
não tinha como levar o seu filho para a Escola Especial, ficou na pré-escola
comum. Dois anos depois o outro menino estava na 1ª série e o filho dela
continuavam na mesma, sem avanços. Este foi um depoimento importante
que virou a discussão e a maioria dos pais, então, aceitou a proposta de
inclusão. Mas muitas mães mostraram posteriormente muito medo de
colocar seus filhos em classes comuns.
Na mesma época iniciou-se um trabalho com as professoras de pré-escola para
44
fazer salas com cantinhos de atividades diversificadas. Esta pedagogia mais ativa era boa para
todas as crianças, especialmente para as crianças com necessidades especiais. Esperava-se
que as atividades diversificadas facilitassem a inclusão dessas crianças.
Houve muita tensão entre os educadores da escola, preocupados achando que
iam perder os cargos, o que não poderia acontecer, pois eram efetivos e sempre haveria
necessidade do trabalho deles com outras crianças e para apoio. Passado esse momento, o
processo melhorou bastante. Mas, a resistência de mães e professoras de educação especial
foi realmente muito forte. As mães criaram muitos obstáculos, mas, o processo foi se
desenvolvendo e após a saída da entrevistada da Secretaria da Educação, inclusive
intensificou-se a inclusão. Discussões ampliadas levaram a uma nova dinâmica com as mães.
Houve mudanças também na escola especial. No entanto, com as mudanças de administração
o processo voltou à estaca zero. Vê-se que a questão é complexa.
Como afirma a ex-Secretária Zilma de Moraes, a Lei de Diretrizes e Bases é
interessante se conseguirmos usá-la provocativamente para mudar. Segundo ela, quando a Lei
diz que o ensino fundamental é um direito de todos, não tem vírgula, “menos os bagunceiros,
os deficientes”. Como na Lei não há vírgula, “é de todos”.
Temos que mudar a representação do deficiente mental.
Enquanto continuarmos a achar que ele é um doente, não conseguiremos
trabalhar com ele. Mudando este paradigma, vamos começar a discutir
formas de trabalhar conteúdos com ele, da maneira mais adequada,
conteúdos os mais adequados, porque a Lei não fala que temos que
dominar tais conteúdos. Eu vou adaptando conteúdos. Eu costumo dizer:
Os meninos deficientes nas férias com seus primos, todos juntos crescem
mais do que no tempo que ficam sós com os colegas deficientes. Eles
assistem aos filmes na TV com todo mundo junto. Os outros primos, cada
um tira uma conclusão daquele filme e ele também tira a conclusão do
filme. Qualquer filme, filme de amor, de guerra, de passarinho, fundo do
mar. Então eu vejo que os conteúdos da vida, que na escola a gente dá um
tratamento mais sistematizado, são conteúdos que estão em toda a parte,
com a TV e com as coisas de menino. Então eu vou dizer que este menino
não está todo o dia diante do conteúdo escolar que a escola vai trabalhar?
Está! Só que precisa fazer um trabalho, saber como alfabetizá-lo, como
ensinar matemática, mas ele tem conteúdo.
Relatou um caso interessante de um jovem que, aborrecido, saiu da escola
especial e se matriculou num curso em uma classe de educação de adultos diurna. Para
45
surpresa de todos, em três meses, ele que já tinha 18 anos, estava se alfabetizando, na classe
de educação de adultos. Nesta classe todos vinham da roça, todos com jeito mais simples, um
jeito mais positivo, mais solidário. De repente, o moço começou não só a escrever, mas a ler.
Percebeu os quanto os alunos com necessidades especiais podem desenvolver-se adentrando
em uma situação com certas condições, especialmente, onde haja receptividade.
A Professora Zilma de Moraes relata também que a representação de que a
inclusão é possível na pré-escola porque não tem conteúdo e no ensino fundamental não é
possível porque este tem conteúdo, precisa ser revista. Na pré-escola há todos os conteúdos:
os aniversários, os nomes, a Cinderela, tudo é conteúdo em educação infantil. E no ensino
fundamental também tem conteúdo. Será que ter conteúdo é:
Entrar numa sala toda cinza, onde não tem um desenhinho para
enfeitar. Para ela isto é falta de conteúdo, falta de cultura. É importante
mudar a compreensão de cultura, e ver como a gente se apropria da cultura.
Se eu pego um menino e o tiro de um ambiente cultural rico, ai é que ele
não tem cultura mesmo.
Completa: Tem-se que mudar como é representado o deficiente
e a noção de conteúdos escolares. Isso tudo faz parte da transformação da
escola brasileira enquanto escola de elite para os que ocupariam os postos
de chefia. Hoje eu tenho uma escola que é para todos, felizmente é para
todos. Esta é a crise maior que nós estamos vivendo na educação. Então a
educação continua expulsando vários grupos de dentro da escola na
alegação dos velhos padrões de escola da elite: os bagunceiros, os lentos, os
não sei o quê e o grupo importante que ao final vai chamar a atenção é o
dos deficientes. Quem tem um olhar para o problema do portador de
deficiência tem também que ficar muito preocupado em estudar uma escola
inteirinha não excludente.
O depoimento da professora Zilma de Moraes, ex-Secretaria de Educação do
Município de Ribeirão Preto, demonstra com clareza que a tentativa de inclusão na rede de
ensino continha uma proposta mais ampla do que a simples integração e/ou inclusão das
crianças e jovens com necessidades especiais, pois contemplava toda uma legislação,
aspectos pedagógicos e fundamentos teóricos emergentes trabalhando novas atitudes e
percepções quanto às crianças e jovens com necessidades especiais. Matricular crianças, com
ou sem necessidades especiais, nas escolas da rede municipal, sem restrições e, com amparo
aos professores do ensino regular é uma forma precisa e eficaz de se instigar, de forma
positiva a inclusão e, em resumo, esta era a proposta pedagógica estabelecida naquele
46
município, com materiais adequados.
Há que se ter uma perspectiva maior do que é a educação e do que ela deve
proporcionar aos alunos. O professor quer especialista ou não, no trabalho com crianças e
jovens portadores de necessidades especiais ou com crianças do ensino regular, devem ter
novas perspectivas e, portanto capacidade para lidar com novos objetivos em suas salas de
aula.
2.3 – Rede Estadual de São Paulo – Santo André
Na política do Estado de São Paulo, ao nível da Secretaria de Educação,
constatamos que a inclusão se fará no tempo adequado. Está se propondo aos poucos a
inclusão tendo-se mantido salas especiais e escolas especiais. Mas a inclusão se fará durante
o tempo porque incluir não é só por a criança na classe comum. É preciso ter atitudes
inclusivas.
Há algumas iniciativas acontecendo, por exemplo, na E.E. Carlina Caçapava de
Mello, localizada em Santo André:
Esta escola comporta alunos de 5º a 8ª séries do ensino fundamental e Ensino
Médio, mais as classes especiais de alunos portadores de deficiência auditiva, de 1ª a 4ª séries
do ensino fundamental.
Todos os professores que ministram aulas nas classes especiais são habilitados
em Pedagogia com especialização em EDAC (Educação de Deficientes de Áudio
Comunicação). Nesta escola o trabalho é desenvolvido de modo a permitir a integração dos
alunos portadores de deficiência auditiva. Os professores de classes especiais promovem
atividades em conjunto com os professores de classes comuns e os alunos dessas classes
participam de tudo o que a escola desenvolve. Cabe ressaltar que tudo ocorre por iniciativa
dos professores. Os professores das classes comuns recebem alguns alunos de classe especial
e são acompanhados pelos professores especializados, sempre que se faz necessário. O ruim,
segundo eles, é quando os alunos são transferidos para outras escolas onde não se dá o
suporte necessário aos professores de classes comuns.
Nesta escola todos os professores participam juntos da elaboração da Proposta
Pedagógica e de todas as reuniões, sem separação entre especialistas em educação especial ou
não. O projeto de trabalho é integrado. Os alunos com necessidades especiais são integrados
à escola como um todo e entram nas atividades com os outros alunos normalmente,
participando de eventos culturais, esportivos, etc.
Depoimentos de professores que receberam alunos das classes especiais em suas
47
salas de aula mostram de um lado, uma grande vontade de ajudar na integração e inclusão dos
alunos ao ensino comum, mas de outro, não deixam de colocar dificuldades que sentem ao
lidar com essas crianças. Colocam desde questões objetivas a questões ligadas a temores e
receios.
A Diretoria de Ensino de Santo André, onde fica lotada a EE Carlina Caçapava
de Mello (Santo André), tem se mostrada interessada pelo aspecto da inclusão, promovendo
alguns encontros ultimamente, fato que não ocorria no passado, com vistas a promover a
inclusão dos alunos de classes especiais ao ensino comum. Isto também parece um reflexo
das ações estabelecidas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, que está
atuando sobre este problema educacional.
Embora com dificuldades é uma tentativa de integração e inclusão, realizada na
rede pública estadual de ensino, onde alunos são integrados com o todo da escola e incluídos
na escolaridade comum a partir da 5ª série do ensino fundamental, com o acompanhamento
dos professores especializados, em sintonia com os professores de classes comuns.
Mas este processo está em seus primórdios e essa escola é um exemplo raro.
2.4 - Um Exemplo na cidade de Abaetetuba - Pará
O caminho mais comum da inclusão é a passagem do aluno das instituições
especiais para a escola regular. Na pequena cidade de Abaetetuba (Nordeste do Pará), o
caminho foi inverso. Uma escola para crianças com necessidades especiais abriu-se para
receber crianças sem essas necessidades.
Em 1986, foi fundado o Complexo Educacional e Terapêutico Casa Bem-te-vi,
instituição especializada da APAE, A iniciativa veio de duas mulheres, uma delas professora
da rede pública e a outra (hoje presidente da APAE local), avó de um menino com Síndrome
de Down. Foi esta escola que desenvolveu um projeto para receber crianças sem necessidades
especiais ao lado das crianças com necessidades especiais que já atendia. Atualmente a casa
atende 542 crianças – 330 portadoras de necessidades especiais e 212 normais. Conta com 49
professores e 30 profissionais de apoio, mas não há técnicos especializados. Não existem
psicólogos, fisioterapeutas, nem ortopedistas. Os professores das salas especiais são da rede
pública, com cursos em Educação Especial.
Começamos com as classes ‘normais’, em 1990, pois, além de ser um sonho
nosso, tínhamos no prédio salas ociosas, explica uma das responsáveis. Inicialmente,
abriram-se vagas para parentes dos alunos com necessidades especiais. Depois os filhos dos
funcionários da APAE também tiveram acesso. Por fim vieram as crianças da comunidade.
Esperávamos sensibilizar a cidade com o nosso trabalho, além de desmistificar a
48
idéia de que a Bem-te-vi fosse um lugar de ‘doidos’ ou ‘doentes”, diz a coordenadora do
Setor Educacional. No começo houve certo preconceito por parte dos novos alunos, em
pouco tempo superado, com o trabalho e as atitudes de todos na escola. Hoje a escola tem
imensa procura por todos, mas o número de vagas é restrito.
Apesar do empenho com o qual os profissionais do Bem-te-vi
desenvolvem seu trabalho, é claro que não faltam dificuldades:
Algumas das nossas professoras do ensino regular, apesar da
boa vontade, ainda têm dificuldades em lidar com os alunos especiais
em suas salas, pois lhes falta formação para isso.
2.5 - Um exemplo de decisão jurídica
Notícia veiculada na página da internet “Educación e valores – My escuela y el
Mundo” (www.saocaetanodosul.gov.br, acesso em 23/05/2007):
São Paulo Escola é obrigada a se adaptar para receber deficiente
Sábado 28 de Outubro de 2006.
O Instituto de Educação e Cultura Tijucussu deve adaptar o projeto pedagógico
e reformar o espaço físico para receber pessoas com deficiência, inclusive visual e auditiva. A
decisão é do juiz da Vara da Infância e Juventude da Comarca de São Caetano do Sul, em
São Paulo, que acolheu a Ação Civil Pública proposta pelo Ministério Público de São Paulo.
A determinação judicial prevê ainda que a escola adapte os projetos
pedagógicos para contemplar recursos e serviços educacionais especiais para garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes com
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação.
De acordo com a investigação promovida pela Promotoria do Deficiente e do
Idoso de São Caetano do Sul, os dois prédios da escola e o complexo esportivo não se
encontram acessíveis a pessoas com deficiência (balcões de atendimento nas secretarias,
bibliotecas, cantina, telefones públicos, sanitários).
Segundo a promotora Justiça Maria Izabel do Amaral Sampaio Castro
responsável pela ação, “a legislação determina a eliminação, em prédios públicos ou de uso
coletivo, de todas as barreiras arquitetônicas e de comunicação capazes de inviabilizar ou
restringir o acesso e a locomoção das pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida”.
49
O juiz Eduardo Rezende Melo destacou que “o que está em jogo são os direitos
fundamentais à dignidade, liberdade e respeito previstos na Constituição Federal e no
Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como a plenitude do direito à educação”. Segundo
ele, as escolas particulares devem se adaptar para receber crianças e adolescentes com
deficiência, “não podendo discriminá-las ao lhe recusar acesso, se ali desejarem desenvolver
seus estudos”.
Além de reformar suas unidades de acordo com os padrões da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), a escola deverá disponibilizar intérpretes de Libras
(Língua Brasileira de Sinais), material didático em braile e mobiliário adequado. Além disso,
os projetos pedagógicos devem contar com todos os recursos necessários para atender as
necessidades educacionais do aluno com deficiência.
2.6 - Clélia Regina Ramos, além de pesquisadora e profissional engajada na
luta dos Surdos brasileiros, é também mãe de um jovem surdo de quinze anos
(Entrevista veiculada ao site da FENEIS, www.feneis.gov.br, acesso em 20 de Fevereiro
de 2007).
Meu filho nunca freqüentou uma escola especial para Surdos. Durante 8 anos de
sua vida Toríbio passou duas horas, 5 vezes por semana em uma clínica de reabilitação
fonoaudiológica. Mais dois anos nessa jornada três vezes por semana. Após uma mudança de
cidade, ele passou a ser atendido duas vezes por semana com uma fono individual, por 45
minutos.
Ao completar 12 anos, decidimos conjuntamente que Toríbio deixaria de
freqüentar a fonoaudiologia, em função do acúmulo de atividades normais de um adolescente
(esportes, curso de informática) já que, além do tempo dedicado ao estudo em casa ele ainda
conta com a ajuda de uma professora particular duas vezes por semana.
Toríbio pode ser considerado oralizado, para o padrão de sua surdez profunda.
Mas sua fala não é totalmente compreensível para muitas pessoas. Nunca foi reprovado na
escola. Parece ser uma pessoa feliz.
A opção de se colocar uma criança Surda em escolas regulares traz infinitos
problemas, que a cada dia nossa família tem lutado para superar. Com amor e dedicação em
primeiro lugar, e em segundo e indispensável lugar, com muito apoio de profissionais
especializados.
50
Isso tem nos custado bastante tempo e dinheiro, que arcamos como já fizemos
meu marido e eu cada vez que as coisas ficam “pesadas”, professores particulares desde a 5°
série, e as tais aulas de natação, judô, capoeira, esportes indicados para “acalmar” sua
agitação.
Esse é apenas um dos preços pagos pela INCLUSÃO ESCOLAR DOS
PORTADORES DE DEFICIÊNCIAS sacrifício e com alguma ajuda externa. Enumero a
seguir algumas delas: Prótese, pilhas importadas e caras, fonoaudiólogos, psicopedagogos,
terapeutas de vários tipos. Estarão os idealizadores da política educacionais inclusivos
dispostos a pagar essa conta?
Cabe a nós, pais, familiares, profissionais da área, amigos dos portadores de
Deficiências e, evidentemente, os próprios Portadores de deficiência adultos, cobrá-la dos
responsáveis por sua implantação, apresentando, sempre que possível nossa experiência real,
a experiência daqueles que vivenciam a situação.
2.7-Exemplo de Integração Tecnológica
Softwares Especiais de Acessibilidade
Um dos recursos mais úteis e facilmente disponíveis, mas muitas vezes ainda
desconhecido, são as “Opções de Acessibilidade” do Windows (Iniciar – Configurações –
Painel de Controle – Opções de Acessibilidade). Através deste recurso, diversas modificações
podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes necessidades das
pessoas com deficiência. Uma pessoa com dificuldades de coordenação motora, por exemplo,
não consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado, tem a solução de configurar o
computador, através das Opções de Acessibilidade, para que a parte numérica à direita do
teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo
mouse. Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “Teclas de
Aderência”, a opção de “Alto Contraste na Tela”, para pessoas com dificuldades visuais, e
outras opções.
Outro exemplo de Software Especial de Acessibilidade são os simuladores de
teclado e do mouse. Todas as opções do teclado ou as de comando e movimento do mouse
podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou por meio de varredura que o
programa realiza sobre todas as opções. Para as necessidades de alunos, encontramos na
Internet vários sites técnicos com programas disponibilizados para download, como o do
espanhol Jordi Lagares, no qual disponibiliza diversos programas freeware, por ele
desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além
de serem programas muito leves (menos de 01 MB).
51
Através desse simulador de teclado e do simulador de mouse,
um aluno tetraplégico com 38 anos, pôde começar a trabalhar no
computador e expressar melhor todo o seu potencial cognitivo,
iniciando a aprender a ler e escrever. O aluno só consegue utilizar o
computador através desses simuladores que lhe possibilitam
transmitir seus comandos ao computador somente através de sopros em
um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na vida,
escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe
eram impossíveis. Ele começa, agora, a tentar usar o mouse sobre as
pernas para pequenos movimentos. Ou seja, horizontes novos lhe
foram abertos, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada
por um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de
expressão e desenvolvimento. (http://www.infoesp.net/recursos,
consulta em 25/03/2007/)
Aluno comandando o computador com sopro no microfone
52
O microfone é fixado á cabeça
Todos os periféricos são reposicionados para facilitar o trabalho
53
Esses simuladores podem ser adicionados não só através de sopros, mas também
por pequenos ruídos ou pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo,
até mesmo por piscadas ou movimento dos olhos.
Outros sites na Internet disponibilizam gratuitamente outros simuladores e
programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci, da FENEIS, APAE, A
Bengala Legal e muitos outros, facilmente encontrados. www.ines.org.br/;
www.adeva.org.br/; www.apaebrasil.org.br; Internet e Surdos: Possibilidades Infinitas de
Comunicação Site de ROSSANA DELMAR DE LIMA ARCOVERDE E ELENY
CIANINI, da UFPB (Universidade Federal da Paraíba).
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo
(www.feneis.org.br).
INES, Instituto Nacional de Educação do Surdo (www.ines.gov.br).
LIBRASweb, site de SIMONE APARECIDA MARCATO, onde se tem
informações sobre a língua de sinais (escrita e sinalizada); e onde um intérprete surdo
sinaliza algumas frases e palavras "básicas" para a comunicação com um surdo.
EDUSURDOS, Rede como Apoio à Interação, Construção e Troca de
Informações sobre a Educação de Surdos.
Éfeta, Pastoral do Surdo da Igreja Católica de Campinas.
Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que
fazem o computador falar; sistemas que fazem a leitura da tela e de
arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos
metálicos que se levantam, formando caracteres sensíveis ao tato e
que traduzem as informações que estão sendo digitadas, e impressoras
que imprimem caracteres em Braille; programas como o DOSVOX; o
Virtual Vision e outros (FREIRE, 2000, p. 45 ).
Alem de todos esses recursos de acessibilidade apresentados, outros estão em
pesquisa e estudos, como o da Acessibilidade Física, que estuda as barreiras arquitetônicas
para os portadores de deficiência e as formas de evitá-las.
54
Outro conceito novo é o da Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores
maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas (REDE SACI).
É importante ressaltar que os recursos de acessibilidade a serem utilizados
devem ter como base o estudo pormenorizado e individual de cada pessoa e suas
necessidades especiais, para que se obtenham recursos que respondam melhor a cada
necessidade. A troca com profissionais de várias áreas do conhecimento é elemento de
extrema importância para tomada de decisões sobre a construção de projetos embasados nas
reais necessidades de cada pessoa com necessidades especiais. A Multidicisplinaridade torna-
se fator preponderante para a construção de Acessibilidade Tecnológica, pois esta passa pelas
várias ciências do conhecimento.
Estes aspectos nos levam a pensar na elaboração de trabalho Interdisciplinar na
construção de Acessibilidade Tecnológica para todos e caminhar para a Integração e Inclusão
propriamente ditas.
2.8- Utilizando recursos de acessibilidade na Educação de Alunos com
Necessidades Especiais
O Programa INFOESP tem como interesse específico, apresentar algumas
Tecnologias Assistivas utilizadas para o acesso ao computador e a internet, em função dos
seus objetivos educacionais e em ambientes de aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais. Apresenta assim, o acesso ao ambiente educativo computacional e telemático
feito por meio de Tecnologias Assistivas.
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo
o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover Vida Independente e
Inclusão.
É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços,
estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos
indivíduos com deficiências" (Cook e Hussey in Assistive Technologies: Principles and
Practices, Mosby - Year Book, Inc., 1995).
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia
Assistiva, foi criado em 1988 como importante elemento jurídico dentro da legislação norte-
55
americana conhecida como Public Law 100-407, que compõe, com outras leis, o ADA -
American with Disabilities Act. Este conjunto de leis regula os direitos dos cidadãos com
deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra dos
recursos que estes necessitam. (www.bengalalegal.com, consulta feita em 10/09/2007).
Nele, a Tecnologia Assistiva se compõe de Recursos e Serviços. Os
Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado
em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades
funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam
diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima
definidos.
A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da
Educação Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que
está e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo
nessa área para atender necessidades específicas, face às limitações de
pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motora com repercussão nas
dimensões sócio-afetivas. (SANTAROSA, 1997).
Neste trabalho educacional são utilizadas adaptações com a finalidade de
possibilitar a interação, no computador, de alunos com diferentes graus de comprometimento
motor e/ou comunicação e linguagem, em processos de ensino-aprendizagem. Essas
adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo: “[...] adaptações especiais,
como tela sensível ao toque ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do
corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade
ajustável, que permitem seu uso virtualmente por todo portador de paralisia cerebral, qualquer
que seja o grau de seu comprometimento motor” (CAPOVILLA, 1994, p.53) e Magalhães,
Leila N. A. P. et al. (Disponível em: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/nbie98/111.html.
Acesso em: 26 mar. 2007) classificam os recursos de acessibilidade utilizados em três grupos:
Classificam os recursos de acessibilidade utilizados em três grupos:
1 – Adaptações físicas ou órtoses: São todos os aparelhos ou adaptações fixadas
e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.
2 – Adaptações de hardware: São todos os aparelhos ou adaptações presentes
nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios
periféricos, em suas concepções de construção, são especiais e adaptados.
56
3 – Softwares especiais de acessibilidade: São os componentes lógicos das TICs
quando construídos como Tecnologia Assistiva. São programas especiais de computador que
possibilitam ou facilitam a interação do aluno com a máquina.
1.1 Adaptações físicas ou órtoses:
Quando buscamos a postura correta para um aluno com deficiência física, em
sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas ou faixas para a estabilização do
tronco, velcro, etc..., antes do trabalho no computador, já se utilizavam recursos ou
adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem.
Uma postura correta é vital para um trabalho eficiente no computador. Alguns alunos com
seqüelas de paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante, fazendo com que o processo de
digitação se torne lento e penoso, pela amplitude dos movimentos dos membros superiores na
digitação. Um recurso utilizado é a pulseira de pesos, que ajuda a reduzir a amplitude do
movimento causado pela flutuação do tônus, tornando mais rápida e eficiente a digitação. Os
pesos podem ser acrescentados os diminuídos, em função do tamanho, da idade e força do
aluno. Um dos alunos utiliza a capacidade total de pesos na pulseira devido à intensidade da
flutuação de seu tônus e também porque sua complexão física assim o permite.
57
Pulseira de pesos
Teclado fixado
58
Pulseira de pesos
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com
ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam
essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).
Estabilizador e abdutor de polegar
59
Ponteira para digitação
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem várias outras
que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada aluno, como
os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da
cabeça, entre outras.
60
Haste fixada na cabeça para digitação (foto: catálogo da Empresa Expansão)
2.2 Adaptações de hardware:
Um dos recursos mais simples e eficientes como a adaptação de hardware é a
mascara do teclado, por exemplo. Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo
correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado, com a finalidade de
evitar que o aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente,
mais de uma tecla ao mesmo tempo. Este aluno deverá procurar o furo correspondente à tecla
que deseja pressionar.
61
Máscara de tecla encaixada
Máscara de teclado sobreposta.
62
Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência mental
também podem utilizar a máscara de teclado junto com tampões de papelão ou cartolina, que
deixam a mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho, em função do
software que será utilizado. Desta forma, será diminuído o número de estímulos visuais, que
podem dificultar o trabalho confundindo os alunos, em função de dificuldades de abstração e
concentração.
Máscara de teclado com poucas teclas expostas
63
Teclado com máscara coberta
Outras adaptações simples podem ser utilizadas, dizem respeito ao próprio
posicionamento do hardware. Um aluno que digita utilizando apenas uma mão, por exemplo,
em certa etapa de seu trabalho, e com determinado software que exigia que ele pressionasse
duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na
cadeira de rodas, poderia utilizar também a outra mão para segurar a tecla Ctrl, enquanto
pressionava a segunda tecla com a outra mão.
Outros alunos encontram formas diversas de se adaptarem as suas próprias
necessidades, colocando o teclado no chão, utilizando os pés, etc. Enfim, é um aprendizado
contínuo no qual, aprendizes e professores mesclam conhecimentos para a busca de melhores
resultados no processo de aprendizagem na utilização do computador e internet.
64
Posicionamento do mouse no colo do aluno
Teclado inclinado e fixado à mesa
65
Teclado posicionado para digitação com o pé
3.3 Softwares especiais para acessibilidade
Além dessas adaptações de hardware utilizadas existem muitas outras que
podem ser encontrados em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses
adaptados, teclados especiais, além de hardwares especiais como impressoras Braille,
monitores com tela sensível ao toque, etc. Para mais alguns exemplos de adaptações de
hardware simples e de fácil acesso utilizados com os alunos.
66
Capítulo IV – LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais é a forma mais usada para a
conversação e comunicação entre os surdos. As formas dos gestos variam de região para
região, mas possuem um entendimento básico que é utilizado e compreendido pelas pessoas
que deles fazem uso.
O contexto visual é das premissas norteadoras de maior projeção na
comunicação entre surdos. A linguagem se projeta através da LIBRAS.
A internet, apesar de apresentar farto material visual, não atende totalmente as
necessidades do deficiente auditivo, pois em nenhum site visitado ou nas páginas iniciais dos
provedores, encontramos uma “tela” de projeção da LIBRAS. Mesmo nos canais de televisão
apenas as introduções são apresentadas em LIBRAS, com exceção de alguns canais de
televisão, em seu horário religioso.
O conhecimento da LIBRAS favorece uma visão de compreensão mais
embasada e clara na estrutura da Tese, por isso, utilizamos duas pesquisas realizadas pelo
INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos, para tentar explicitar melhor este tópico,
tornando mais acessível ao leitor a questão.
A criação do Dicionário digital de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais iniciou
em agosto de 1997, na observação da utilização da internet pelos alunos surdos do INES
(projeto - "O Surdo e o Mundo"). Esses alunos utilizavam três salas virtuais de conversação
(CHATS), segmentadas por faixa etária, disponibilizadas na rede interna do instituto.
A gravação das conversas realizadas, entre os alunos nesses CHATS internos,
possibilitou tirar as seguintes conclusões:
1ª A facilidade e aderência desses alunos às novas tecnologias de comunicação e
informação;
2ª A grande defasagem na aquisição da língua portuguesa pelos alunos surdos.
Essa defasagem lingüística limitava em muito o acesso desses alunos a interatividade
67
permeabilizada pela internet, principalmente na troca de informações. O fato é que no outro
lado da rede o internauta anônimo se deparava com uma barreira lingüística impenetrável,
visto a dificuldade de comunicação pelos usuários surdos, inviabilizando e desestimulando
seu fluxo. O motivo principal era o desconhecimento das duas línguas, pelos ouvintes e pelos
surdos.
Com vocabulário restrito a conversa não se desenvolvia. A despeito dos cursos
de LIBRAS, faltava instrumental adequado, faltava mostrar o movimento do sinal em
LIBRAS e o seu significado na língua portuguesa (A LIBRAS é uma língua gestual).
Durante os dois anos de desenvolvimento do projeto Centro de Referência
Virtual para o INES (1998/1999), a idéia de desenvolver um vocabulário português x
LIBRAS acessível via internet (a idéia inicial era utilizar desenhos) se tornou realidade
quando se observou que no Canadá, no SITE http://dww.deafworldweb.org (hoje
http://www.handspeak.com), estava iniciando uma experiência em disponibilizar os sinais, da
ASL – Língua Americana de Sinais correspondentes a palavras, através de GIFS animados
(fotos animadas). Tendo como base essa experiência, foi desenvolvido com os recursos do
projeto Centro de Referência, um sistema integrado com a internet que disponibilizava sinais
filmados, utilizando uma tecnologia mais avançada (tecnologia AVI com recursos de
compressão digital), permitindo que o sinal pudesse ser visto em sua totalidade. Essa
experiência pioneira no Brasil foi chamada de Vocabulário Digital de LIBRAS (1999).
Esse vocabulário piloto, acessível através do SITE do Instituto,
http://www.ines.org.br foi composto por um conjunto de sinais (LIBRAS), com cerca de 1000
sinais, em forma de vídeos digitais, correspondendo palavras em português, cadastrados em
banco de dados integrado com a internet.
Nos três primeiros meses de sua publicação na internet o vocabulário teve cerca
de 20.000 acessos (se consideramos que cada pessoa só consultou uma só palavra x sinal),
provocando uma enorme expectativa por parte dos alunos, pais e professores e da comunidade
surda para a sua ampliação, isto é, para inclusão de novos sinais, representando outras
palavras, sinônimos regionais, verbos, pronomes etc.
Essa demanda reprimida gerou a necessidade de não só ampliar o vocabulário,
mas de estruturá-lo em forma de um dicionário Português x LIBRAS, organizado
metodologicamente por especialistas surdos, filólogos e lingüistas, entre outros, para servir
como uma nova fonte de consulta mais rica para o surdo, alunos surdos, pais e professores de
surdos, especialistas e para a comunidade em geral, tendo como base a experiência acumulada
68
no desenvolvimento do vocabulário digital e apoiada na estrutura montada pelo Centro de
Referência do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
Em maio de 2000, foi enviado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE – MEC), com o apoio e interesse especial da SEESP - Secretaria de
Educação Especial do MEC, o projeto para o desenvolvimento do Dicionário Digital de
Língua Brasileira de Sinais, desenvolvido em 10 meses a partir da liberação dos recursos pelo
FNDE em janeiro de 2001.
Para a elaboração do Dicionário Digital Bilíngüe da LIBRAS houve uma
preocupação em formar uma equipe multidisciplinar de especialistas nas áreas de lingüística
com conhecimento da LIBRAS, lexicografia e informática e surdos que tivessem um ótimo
domínio em LIBRAS, conhecesse bem a língua portuguesa e já tivessem participado de
pesquisa ou estivessem envolvidos com educação de surdos. Assim, a equipe ficou composta
por:
- Coordenador Geral, responsável pela organização da equipe e supervisor da
equipe de informática e filmagem;
- Coordenadora de pesquisa, responsável pela metodologia, sistematização de
coleta, tratamento e apresentação dos dados e supervisão da equipe de surdos;
- Equipe de surdos: pesquisadores, informantes e colaboradores na pesquisa,
organização dos bancos de dados dos verbetes e da filmagem;
- Equipe de lexicólogos, responsáveis pela elaboração das acepções dos verbetes,
exemplificação em português e revisão;
- Equipe de informática, responsáveis pela confecção da plataforma do
dicionário digital;
- Equipe de filmagem, responsável pela filmagem, organização do banco de
dados e tratamento das imagens;
- Equipe de digitadores, responsáveis pela digitação do banco de Dados da
pesquisa e transferência para a plataforma.
A elaboração da nominata é a primeira fase de um dicionário, quando se faz um
levantamento dos itens lexicais que irão compor esse dicionário. Nessa etapa foram
realizadas as seguintes atividades:
- levantamento de dados através de fontes bibliográficas já existentes – foram
coletados dados em 17 livros elaborados a partir de sinais usados pelos surdos de uma
determinada região ou por todas as regiões (ver referências bibliográficas);
69
- digitação e organização dos sinais por ordem alfabética: nominata A até Z;
- coleta de novos dados através de dicionários da língua portuguesa – pesquisa,
através de palavras da língua portuguesa, de novos sinais que não constavam nos livros
pesquisados;
- acréscimo de novos sinais à nominata;
- listagem, digitação e impressão da nova nominata: A – Z.
Foram selecionados 3.853 sinais/ itens lexicais para se fazer os verbetes.
Organização dos Verbetes em LIBRAS e em Português, fase posterior da
pesquisa iniciou-se com uma rediscussão sobre os sinais porque alguns sinais coletados em
livros foram criados por ouvintes para termos religiosos ou eram dialetos escolares, não se
caracterizando nem como sinais nacionais nem como sinais regionais e, por isso, foram
retirados já que o objetivo da pesquisa era incluir no dicionário somente sinais que realmente
fossem utilizados pelas comunidades surdas.
Para essa etapa foram realizadas as seguintes atividades:
- Pesquisa e elaboração de acepções e classes gramaticais das palavras em
português e LIBRAS, distribuídas nas nominatas por letras;
- Análise e sugestão de introdução e verificação de palavras/sinais constantes ou
não constantes nas nominatas;
- Exemplificação das acepções dos verbetes a partir de frases, apresentando a
estrutura morfo-sintático-semântica das palavras em Português;
- Exemplificação, a partir de frases, das acepções dos verbetes, apresentando a
estrutura morfo-sintático-semântica dos sinais em LIBRAS.
Transcrição da exemplificação dos verbetes
Uma das diferenças desse dicionário em relação aos já existentes é que este,
além de conter sinais com as palavras equivalentes em português, também apresentou esses
sinais com os possíveis usos e suas respectivas acepções para que se pudesse apreender os
sinais em contextos. Quando da organização dos verbetes, a equipe de surdos, enquanto
pesquisadores informantes criaram frases em LIBRAS para essa exemplificação dos sinais em
contexto. O objetivo de se colocar exemplos foi também para mostrar a estrutura morfo-
sintática dos sinais que podem ser modificados em um de seus parâmetros de configuração
com a introdução de marcadores de concordância verbal. A exemplificação também pode dar
uma pista sobre a utilização dos sinais em contextos apropriados, ajudando assim a
identificação da acepção. Para muitos verbetes o exemplo em português não corresponde ao
70
exemplo em LIBRAS devido ao fato de se tratarem de duas línguas e muitas vezes a tradução
não corresponde ao sinal em LIBRAS ou à palavra em português.
Como ainda a maioria das pessoas não conhece as propostas para a escrita de
línguas de sinais, optamos por utilizar um sistema de transcrição que tem sido apresentando
em publicações internacionais e que foram feitas adaptações e criados outras convenções para
se poder apresentar razoavelmente uma língua gestual-visual a partir de uma língua oral-
auditiva.
Sistema de Notação para a Transcrição de Dados
Os lingüistas que, a partir da década de sessenta, estão pesquisando sobre as
línguas de sinais, por ainda não haver um consenso para a modalidade escrita para estas
línguas vêm adotando certas convenções ao representarem essas línguas de sinais.
Para a transcrição dos dados da American Sign language (ASL), há dois sistemas
de notação:
O primeiro chamado de "Sistema de notação em palavras", utiliza palavras da
Língua Inglesa para representar os itens lexicais da ASL correspondentes e uma simbologia
específica para os traços não-manuais que são feitos simultaneamente com esses itens, como:
marcadores de aspecto, frases interrogativas, negativas. Este sistema vem sendo utilizado por
Friedman (1976), Liddell (1977), Klima & Bellugi et al. (1979) e Padden (1983), entre outros,
e também por Deuchar (1984) para transcrever a Língua de Sinais Britânica (BSL), entre
outros.
O segundo proposto por Kegl (1985), é o "Sistema de notação de base
Locacional". Este tipo de notação mostra a estrutura morfológica e sintática da frase na ASL
em relação ao tipo de raiz verbal.
Para a transcrição dos dados da LIBRAS, nesta pesquisa, foram utilizadas as
convenções já conhecidas, ou seja, o "Sistema de notação em palavras", acrescidos de
modificações devido à necessidade de adaptar a Língua Portuguesa à LIBRAS.
Portanto, serão utilizadas as seguintes convenções:
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por
itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA,
ESTUDAR, CRIANÇA;
- um sinal traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será
representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-COM-
FACA, QUERER-NÃO "não querer", MEIO-DIA, AINDA-NÃO;
71
- um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado por
duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo símbolo ^.
Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”, MULHER^BENÇÃO “mãe”;
- a datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nomes de pessoas,
de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela palavra
separada por hífen, letra por letra. Exemplos: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A.
- o sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por
empréstimo, passou a pertencer a LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma
incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilologia do
sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A;
- na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número
(plural). O sinal representado por palavra da língua portuguesa que possui estas marcas está
terminado com o símbolo @ - ausência de desinência - para reforçar essa idéia e não haver
confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amiga(s)”, FRI@ “fria(s) e fria(s)”, MUIT@
“muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)”;
Os traços não-manuais: sons vocais e expressões facial e corporal, que são feitos
simultaneamente com um sinal, estão representados ao lado do sinal e em letras minúsculas
ou pelos sinais utilizados na escrita para pontuar, ao qual está acrescentando alguma idéia que
pode ser em relação ao:
a) tipos de frase (expressões faciais)?, !, ? !
Exemplos: NOME? ADMIRAR!
b) advérbio de modo ou um intensificador (expressões faciais):
Exemplos: LONGE muito ANDAR rapidamente ESTRANHO rapidamente
c) bimodalismo, ou seja, um item da LIBRAS sendo coarticulado com um item
lexical da Língua Portuguesa.
<vou> <viaja>
Exemplos: IR, VIAJAR;
d) sons que complementam o sinal.
<bbbrrrrr> <ppppprrrrrrr>
Exemplos: MOTO, HELICÓPTERO.
2- As categorias semânticas IDENTIDADE, POSSE e LUGAR, consideradas
enquanto categorias gramaticais como sendo os pronomes pessoais, os possessivos, os
72
demonstrativos e os advérbios de lugar são dêiticos na LIBRAS e se configuram,
espacialmente, em relação ao emissor do ato de fala, por isso foram representados com
relação às três pessoas do discurso:
IDENTIDADE (pronomes pessoais)
Exemplos: EU, NÓS-2 “nós dois/duas”, EL@ “ ele(s)/ela(s)
b) marca de flexão para as pessoas do discurso:
1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do singular;
1d, 2d, 3d = 1a, 2a e 3a pessoas do dual;
1p, 2p, 3p = 1a, 2a e 3a pessoas do plural;
c) LUGAR (locativo): EST@i "este, esta, isso, AQUI ‘aqui"; ESS@ "esse, essa,
isso, AÍ “aí"; AQUL@ "aquele, aquela, aquilo, LÁ , ALÍ “lá,alí";
d) POSSE (pronomes possessivos): ME@ "meu/minha/ nosso", TE@
"teu(s)/tua(s); SE@ "seu/sua”, DEL@ “dele/dela";
3- Os verbos que possuem concordância de gênero (animado/inanimado), através
de classificadores, estão representados com o tipo de classificador em subscrito ou em letra
minúscula:
Exemplos: pessoaANDAR, veículoMOVER, coisa-arredondadaCOLOCAR;
4- Os verbos que possuem concordância número-pessoal, através do movimento
direcionado, estão representados pela palavra correspondente com um número e letra em
subscrito que correspondem as variáveis pessoas do discurso.
Exemplos: flexão para pessoa do discurso: 1s DAR2s “eu dou para “você”;
5- A marca de plural é expressa também pela repetição do sinal. Esta marca será
representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo repetido:
Exemplo: GAROTA +
Quando um mesmo sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, é
feito com duas mãos ou dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão
representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e esquerda (me).
Exemplos: IGUAL (md) muit@-pesso@ANDAR (me)
IGUAL (me) 1-pesso@ É (md)
Estas convenções foram utilizadas para poder representar, linearmente, uma
língua espaço-visual, que é tridimensional.
Comparação dos sinais pesquisados
73
Como os surdos da equipe, formada pelo INES – Instituto Nacional de Educação
dos Surdos viajaram muito para ensino, palestras ou participação em atividade sociais e
esportivas representando suas comunidades ou escolas, ao se fazer a pesquisa nos dicionários,
vocabulários, glossários e lista de sinais publicados, percebemos as diferenças regionais, os
sinais que foram inventados para fins religiosos ou escolares, mas que não são conhecidos ou
utilizados pelas comunidades e sinais que foram traduzidos erradamente. Assim, foi feito um
estudo comparativo dos sinais para poder serem especificados no dicionário os sinais
regionais e os nacionais, ou seja, os sinais que todos os livros traziam iguais. Assim foram
realizadas as seguintes atividades:
- divisão e distribuição por letras das nominatas para o estudo individual;
- elaboração de quadros com especificação de regiões;
- coleta e registro dos dados nos quadros a partir de código de identificação
(igual, diferente, semelhante, acepção diferente, acepção errada).
Como os informantes surdos eram do Rio de Janeiro, prevaleceu no dicionário os
sinais locais, mas pretende-se fazer a segunda edição, a partir de dados do Brasil,
acrescentando outros sinais já existentes, mas que não são conhecidos ainda pela comunidade
surda do Rio, que tem como característica o uso de muitos sinais soletrados.
Filmagem de sinais
Todos os sinais pesquisados estavam ou desenhados ou fotografados em livros
ou apostilas, mas esse recurso não permite visualizar o movimento e a orientação, precisando-
se introduzir recursos gráficos para dar essas idéias de movimento e orientação. Por isso,
nesse dicionário uma outra diferença consistiu na possibilidade de se ver o sinal sendo
realizado a partir de todos os parâmetros que o compõem, ou seja: configuração de mão(s),
orientação/direcionalidade, ponto de articulação e movimento.
Como as pessoas falam diferente, também os sinais podem trazer essas pequenas
diferenças pessoais.
Para as filmagem e apresentação no dicionário, ficou convencionado que quando
os sinais eram todos regionais a variedade do Rio de Janeiro iria ser apresentada em primeiro
plano devido ao fato do grupo usar o sinal. Quando havia mais de um sinal para a mesma
acepção, ficou convencionado também que seria escolhido o mais usado. Assim, a partir das
nominatas ou verbetes, foram realizadas seguintes atividades:
- filmagem (rascunho) de sinais novos pesquisados que não constavam nos livros
pesquisados;
74
- revisão dos sinais filmados no Vocabulário do INES;
- filmagem dos sinais nacionais e regionais para o dicionário digital;
- revisão dos sinais filmados.
Devido ao curto espaço de tempo para a realização da pesquisa não foi possível
colocar, nessa primeira edição, todos os dados regionais coletados, ficando apenas sinais
nacionais e do Rio de Janeiro.
Organização das configurações de mãos e Descrição dos sinais
Outra contribuição diferenciadora desse dicionário em relação às publicações já
existentes é que, além da exemplificação abordada acima, os sinais não foram somente
organizados em ordem alfabética, obedecendo a sistemática de uma língua de modalidade
oral-auditiva em detrimento da modalidade gestual visual das línguas de sinais, mas foram
também organizados segundo sua configuração de mão preponderante, que é um de seus
parâmetros de configuração de sinais. Assim, como se pode procurar no dicionário as palavras
a partir das letras que começam, também neste dicionário pode-se procurar os sinais a partir
de sua configuração de mão inicial/ativa dos sinais que foram filmados. Nessas duas opções,
colocam-se as duas línguas em um mesmo status, já que elas podem se apresentar com
autonomia e uma não está em uma situação diglóssica em relação à outra. Daí, ser um
dicionário realmente bilíngüe porque tanto o usuário de uma língua como o de outra poderá
recorrer ao dicionário tomando como ponto de partida a sua língua para conhecer o item
lexical da outra língua e entender uma acepção e uso em contexto de frase.
A filmagem do sinal tem a vantagem de mostrar o sinal em sua realização, não
havendo necessidade da utilização de recursos gráficos que muitas vezes, apesar de tanto
esforço, não dá conta de esclarecer sobre a realização do sinal em todos os seus parâmetros.
Para a leitura da descrição do sinal, olha-se a configuração da(s) mão(s) logo
abaixo ao sinal, que recebeu uma enumeração e é apresentada em relação aos outros
parâmetros: movimento, ponto de articulação, orientação/direcionalidade. Não se usou uma
convenção de transcrição fonética para a apresentação das configurações de mão, optando-se
pela enumeração, para facilitar o usuário não familiarizado com esse sistema fonético.
Durante a pesquisa, foi discutido se haveria necessidade de se colocar também a
descrição dos sinais já que eles estavam sendo realizados de maneira tão clara. Como houve
duas posições: ouvintes dizendo que era necessário e surdo dizendo o contrário, foi realizada
uma pesquisa para posicionamento quanto a inclusão ou não da descrição.
A metodologia para essa pesquisa consistiu em:
75
- pesquisa de campo – Convite a professores, funcionários e alunos do INES
para irem até a sala de pesquisa, ver o dicionário em fase preliminar e reproduzir o sinal que
estavam vendo na tela;
- a tela era constituída por um espaço de opção para a procura de palavra em
ordem alfabética, o sinal correspondente com sua descrição;
- os pesquisados acima, em um primeiro momento, olhavam como o pesquisador
estava procurando o sinal em relação a uma determinada palavra que era escolhida para, em
seguida, ser reproduzido o sinal correspondente que surgia a partir da tela apresentada;
- no segundo e terceiro momentos os pesquisadores davam a palavra para que os
pesquisados procurassem o sinal e o reproduzisse. O objetivo também dessa atividade era ver
se a disposição da plataforma era de fácil acesso;
- após essas atividades, a pessoa responderia um pequeno questionário em que
uma das questões era se ela havia utilizado o recurso da descrição para poder fazer a
reprodução do sinal;
- os resultados da pesquisa foram um tanto contraditórios porque, embora
durante a atividade de reprodução a maioria das pessoas não tivesse recorrido ao recurso da
descrição, a maioria ouvinte respondeu que achava importante a descrição porque ajudava na
apreensão do sinal; já com relação aos surdos pesquisados, a maioria respondeu ser
desnecessária a descrição porque eles não utilizaram esse recurso. Como houve um empate
técnico, a descrição foi mantida na plataforma.
Organização dos dados na Plataforma
A equipe de informática organizou os campos e entradas para a digitação dos
dados e arquivos das filmagens, realizando as seguintes atividades:
- Confecção e Organização da plataforma;
- Filmagem de sinais;
- Digitação dos dados;
- Revisão das filmagens;
- Tratamento dos dados e imagens;
- Revisão final dos dados na plataforma.
Sabemos que esta etapa do trabalho representa apenas um começo, afirma a
Coordenadora da Equipe. (www.ines.org.br/dicionario, consulta em 27 de Junho de 2007).
76
O entendimento do processo de formalização de LIBRAS na internet nos
proporciona várias visões que caminham para as possibilidades de Integração e Inclusão do
deficiente auditivo, mas, com certeza, ambas devem caminhar de modo conjunto e
interdisciplinar para que sejam viabilizadas.
A Integração se apresenta mais propicia, pois não inviabiliza o processo de
aprendizagem a partir da integração social do indivíduo com as questões visualizadas
adequadamente apenas por LIBRAS, no entanto a inclusão apresenta um processo que para
ser implantado deve contemplar alem da visualização a integração adequada ao processo de
ensino, com a LIBRAS fazendo parte de todo o desenvolvimento de ensino-aprendizagem,
colocada de modo preciso e assistida pelos segmentos interdisciplinares.
A pesquisa realizada pelo INES demonstra a complexidade na construção da
LIBRAS e as dificuldades para provocar, através de técnicas assistivas, a sua integração.
Para podermos ter uma visão concreta da LIBRAS, acrescentamos três versões
utilizadas em diferentes países e é conveniente lembrar que , em muitas regiões , do território
nacional, estes sinais podem ser diferentes e, que os surdos, muitas vezes apresentam uma
língua de sinais própria de suas vivencias.
77
LIBRAS - Brasil
(site – www.feneis.org.br – acesso em 10/08/2007)
78
LIBRAS - Britânica
(site – www.feneis.org.br – acesso em 10/08/2007)
79
LIBRAS - Argentina
(site – www.feneis.org.br – acesso em 10/08/2007)
80
Capítulo V - A COMUNICAÇÃO E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO
Ao falar em comunicação e integração de pessoas com deficiência, no caso
auditiva, passaremos a realizar algumas abordagens de como as TCIS (Novas Tecnologias e
Comunicação) e a Internet podem e já estão inserindo as pessoas com necessidades especiais
no mundo midiático.
Reforço o conceito de Tecnologia Assistiva, que é um termo ainda novo, utilizado
para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover
Vida Independente e Inclusão.
É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias
e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos
com deficiências" (Cook e Hussey in Assistive Technologies: Principles and Practices, Mosby
- Year Book, Inc. 1995).
Vygotsky destaca ser sumamente relevante para o desenvolvimento humano o
processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura.
Enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos na construção das
estruturas mentais superiores.
O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, escola, tecnologias, etc.,
influenciam diretamente nos processos de aprendizagem. Entretanto, as limitações do
81
indivíduo com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a este aprendizado. Desenvolver
recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de amenizar as barreiras causadas pela
deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados
pela cultura.
Outras dificuldades que a interação enfrenta, são os preconceitos a que o
indivíduo com deficiência está sujeito. Desenvolver recursos de acessibilidade também pode
significar combater preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para
interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais
facilmente será tratado como um "diferente-igual...” Ou seja, "diferente" por sua condição de
pessoa com deficiência, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e competir
em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de
acessibilidade de que dispõe. É visto como “igual”, portanto, na medida em que suas
diferenças são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos
os seres humanos. Esse indivíduo poderá dar passos maiores em direção à eliminação das
discriminações, como conseqüência do respeito conquistado com a convivência, aumentando
sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e seus pensamentos.
É sabido que as Novas Tecnologias e Comunicação (TICS) vêm se
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e,
sua utilização, um meio concreto de inclusão no mundo (LEVY, 1999).
Tecnologia Assistiva consiste em toda ferramenta e recurso utilizado com a
finalidade de proporcionar uma maior e melhor independência e autonomia a pessoa com
deficiência.
... proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da
comunicação, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades do seu
aprendizado, competição, trabalho e integração com a família, amigos e
sociedade...Podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a
um complexo sistema computadorizado. As diferentes maneiras de
utilização das TICS como Tecnologia Assistiva têm sido sistematizadas e
classificadas das mais variadas formas, dependendo da ênfase que quer dar
cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por apresentar uma classificação que
82
divide essa utilização em quatro áreas (SANTA ROSA, 1997, WEB,
PROINESP/MEC).
As TICS (Novas Tecnologias em Comunicação) como sistemas auxiliares ou
prótese para a comunicação, utilizadas para controle do ambiente, como ferramentas ou
ambientes de aprendizagem e como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.
As TICS como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: talvez esta
seja a área onde as TICS tenham possibilitado avanços mais significativos. Em muitos casos
o uso dessas tecnologias tem se constituído na única maneira pela qual diversas pessoas
podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos.
Essas tecnologias têm possibilitado a otimização na utilização de Sistemas Alternativos e
Aumentativos de Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais de
comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na área de diagnóstico, tratamento e reabilitação de
pessoas com distúrbios de comunicação e linguagem comenta que:
Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado
crescimento, de recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar a
qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e
pais na área da Educação Especial, bem como de aumentar o rendimento do
trabalho de cada um deles. (CAPOVILLA, 1997).
As TICS, como Tecnologias Assistivas, também são utilizadas para controle do
ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar
remotamente aparelhos eletrodomésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim,
ter um maior controle e independência nas atividades da vida diária.
As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no
seu processo de desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado uma ajuda eficaz na
utilização das TICS como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas
têm demonstrado a importância dessas tecnologias no processo de construção dos
conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP, CRPD/OSID e outras).
As pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs
ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TICs.
Com certa freqüência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TICs com finalidades presentes em duas ou mais
83
dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e
linguagem que utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como
caderno eletrônico ou em outras atividades de ensino-aprendizagem.
Ser excluído da rede Internet, segundo CASTELLS (2003, p.8), “é sofrer uma
das formas mais danosas de exclusão em nossa economia e nossa cultura”. Mais longe, o
autor precisa:
O que caracteriza a lógica de interconexão embutida na infra-
estrutura baseada da Internet é que os lugares (e as pessoas) podem ser tão
facilmente desligados quanto podem ser ligados. A geografia das redes é
uma geografia tanto de inclusão quanto de exclusão, dependendo do valor
atribuído por interesses socialmente dominantes a qualquer lugar dado
(CASTELLS, 2003, p.196).
Os problemas de exclusão implicam o conceito de “divisão digital”
assim definida:
A divisão digital diz respeito à desigualdade de acesso à Internet.
Como discutido abaixo, o acesso por si só não resolve o problema, mas é
um pré-requisito para a superação de desigualdade numa sociedade cujas
funções e grupos sociais dominantes organizam-se cada vez mais em torno
da Internet (CASTELLS, 2003, p. 203-204).
Segundo Castells (CASTELLS, 2003. p.203-224), essa exclusão pode se
produzir por diferentes mecanismos:
Falta de infra-estrutura tecnológica; obstáculos econômicos ou
institucionais ao acesso às redes; capacidade educacional e cultural limitada
para usar Internet de maneira autônoma; desvantagem na produção do
conteúdo comunicado através das redes. Os efeitos cumulativos desses
mecanismos de exclusão separam as pessoas por todo o planeta; não mais
ao longo da divisão Norte/Sul, mas dividindo aquelas conectadas às redes
globais geradoras de valor – por nós que pontilham o mundo desigualmente
– e aquelas excluídas dessas redes.
As TICS, bem aplicadas, podem auxiliar os deficientes a buscar seu espaço
geográfico dentro de suas limitações e, com certeza, aperfeiçoará recursos para que se
integrem e sejam incluídos no mundo da Internet, o que ocasionará a sua inclusão no mundo
digital, dentro de sua necessidades e desejos, como as outras pessoas.
84
A internet é um grande "depósito" de dados e informações que podem servir para
consultas e estudos (extra) curriculares de surdos e ouvintes, uma característica semelhante à
de uma "biblioteca" online servindo de suporte ao surdo.
Não consigo captar 90% da fala dos professores, por isso, leio muito e
procuro entender o conteúdo das aulas nos livros e apostilas indicados.
(Testemunho de Luíza Ferreira Pinto, surda desde 1 ano de idade, que
atualmente cursa pedagogia. Esta entrevista foi dada à Revista do Ensino
Superior, 03/2000, pg.16). Por conta disso, a internet se torna uma fonte de
apoio que potencializa a democratização dos saberes, já que pode prover
material escrito (visual), que o surdo é capaz de ler, analisar e compreender.
(Internet e Surdos: Possibilidades Infinitas de Comunicação Site de
ROSSANA DELMAR DE LIMA ARCOVERDE e ELENY GIANINI, da
UFPB (Universidade Federal da Paraíba).
A possibilidade de se dispor de recursos visuais, como animação de imagens, e
sinais gráficos, que são de muito fácil compreensão para o surdo, visto que a língua com que
se comunicam (a língua de sinais) é uma língua espaço-visual é um bom aspecto para
integração de surdos. Esta é, com certeza, uma grande vantagem dos surdos. No entanto, nem
sempre as interfaces ajudam. Interface é no caso do computador a que estamos acostumados,
a tela e todas as suas características gráficas, que nos permite fazer com o computador aquilo
que estamos desejando. Assim, se quero imprimir um determinado texto, vou ao ícone que
tem uma impressora e clico nele. Mas e quando quero salvar algum arquivo? Neste caso,
normalmente as instruções são escritas, e com jargões da área. Assim, se já é difícil para
ouvintes (iniciantes) entenderem o que têm que fazer, imagine para os surdos, que, em boa
parte das vezes, não dominam o Português?! Por conta disso, existem algumas iniciativas,
como a de Pontes e Orth, 1999, que têm tentado desenvolver uma interface própria para os
surdos, onde as informações não seriam escritas em Português, mas em Língua de Sinais
escrita. Com isso, acredita-se que a interação do surdo com o computador poderia ser
facilitada.
Por conta de ser um meio multimídia, a internet é um espaço muito atrativo para
o surdo que também a usa com a mesma função do telefone para ouvintes. Isto pode ser
percebido nas respostas dos surdos no questionário. Este é o espaço que eles têm,
remotamente, de se comunicarem em tempo real com quem quiserem sem a necessidade de
85
intérpretes ouvintes. Com isso, eles podem trocar idéias sobre diversas coisas: língua de
sinais, costumes e hábitos dos surdos de outros lugares.
Eu conheço surdos de vários locais do Brasil e do mundo: é muito
bom! (Patrícia); Uma vez eu estava em um bate-papo conversando
normalmente com os ouvintes. Quando disse que eu era surda, eles levaram
o maior susto (Regiane). (Internet e Surdos: Possibilidades Infinitas de
Comunicação Site de ROSSANA DELMAR DE LIMA ARCOVERDE E
ELENY GIANINI, da UFPB (UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAIBA).
Este testemunho da Regiane é bastante sintomático, e mostra que as marcas
lingüísticas que distanciavam surdos e ouvintes no contexto do Português escrito, na internet
desaparecem. Este fato tem começado a despertar o interesse de alguns pesquisadores, mas é
fácil de se entender: na internet, sobretudo no contexto de bate-papos, a escrita utilizada pelos
internautas tem que ser "rápida". Com isso, ela se torna quase telegráfica, fazendo uso de
várias abreviações, e desconsiderando-se, em alguns casos, conectivos e artigos. Além disso,
mesmo a ortografia tem sido deixada de lado: como o fluxo das palavras escritas tenta simular
o do diálogo falado, não há tempo para floreios, nem para se preocupar com a correção do que
se escreve. Tendo-se isto em mente, não é de se estranhar que a presença de surdos, nestas
"conversas" não seja tão "alienígena". Além disso, e apesar dos vários vícios presentes no
Português utilizado nestes meios, a presença do surdo nestes bate-papos pode ser vista como
um fator motivante para o uso da escrita, para o seu treino e para seu estudo. Há uma
motivação por trás disso tudo: o surdo (como o ouvinte) quer se comunicar e, para utilizar a
internet, precisa, atualmente, fazê-lo da forma escrita, para o surdo, esta é uma grande
oportunidade de expansão do seu vocabulário, e para a atribuição de novos significados aos
signos com que está lidando.
A oposição ouvintes/surdos, ou seja, normatização/ deficiência limitou a
educação dos surdos num longo período a "falar” / “ler" palavras, necessitando da presença de
um leitor ouvinte para significá-las. Conseqüentemente a produção escrita dos surdos
consistia em nomear e descrever ações simples. Seguindo o pensamento de Soares, 2000
sobre a definição de alfabetização e letramento:
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
86
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Enquanto que
alfabetizado é o individuo capaz de ler e escrever. Há assim uma diferença
entre saber ler e escrever, ser alfabetizada, e viver na condição ou estado de
quem sabe ler e escrever, ser letrado, ou seja, a pessoa que aprende a ler e a
escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso da leitura e da
escrita - que se torna letrada. (SOARES – 2000, pág. 36).
Neste sentido o uso da escrita/leitura na internet pelos surdos têm lhes
proporcionado o letramento, abandonando o estado de alfabetizantes funcionais, no ambiente
telemático a comunicação social tem sido ampliada e enriquecida. Através do computador os
surdos falantes-leitores de sinais se "apropriaram" da escrita do Português. Assim, a internet
desempenha com sucesso o papel que até agora foi delegado à escola, mas sem êxito. Refere-
se aqui a uma comunicação escolar que vem deixando de ser veiculada apenas pelas
tradicionais tecnologias da lousa, giz e livros.
Não está em questão no presente trabalho a forma da escrita dos sujeitos Surdos,
visto que os ouvintes se correspondem nos ambientes telemáticos com uma escrita marcada
pela oralidade, e é esperado que os surdos tenham em sua escrita as marcas da língua de
sinais, ou seja, a sua "oralidade”.
Apesar de o ensino da língua portuguesa ser o grande encalço na educação dos
surdos e a razão da evasão escolar, no ambiente telemático os surdos se “apropriam”do
Português transformando-o em instrumento de interação social.
As trocas de experiências no ambiente telemático fazem com que a escrita do
Português seja significativa. A língua portuguesa tem sido para os surdos no uso do espaço
cibernético uma segunda língua com função social determinada.
Os surdos têm aprendido a desenvolver a escrita e interpretá-la, por esses leitores
estarem inscritos no contexto dos textos dá-se o interesse. "É importante também ressaltar que
as dificuldades com o componente sistêmico podem ser enfrentadas mais naturalmente
quando os aprendizes são apresentados a textos escritos que tratam de conhecimento do
mundo com o qual eles já estão familiarizados." (ALICE FREIRE, 98, pág.49)
A língua escrita tem sido empregada na internet em situações sociais
interativas, com pistas num contexto imediato facilitando a compreensão do
87
conteúdo. A língua escrita não decorre da interação face a face em
contextos comunicativos onde ambos os interlocutores estão presentes. A
idéia da língua escrita vai, além disso: ela permite a comunicação sem
depender de tempo e lugar. (SVARTHLM, 98, pág.41).
No contexto da melhoria no nível do Português escrito usado pelos surdos
através da utilização da internet, vale mencionar um estudo feito pelo NIEE (Núcleo de
Informática na Educação Especial) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
Neste estudo (Santarosa e Lara, 1996) foi analisado o efeito do uso da ferramenta e-mail por
pessoas (jovens e adolescentes) surdas. O e-mail (ou correio eletrônico) é uma ferramenta de
trocas de mensagens um pouco mais formal do que os chats (ou bate-papos), com mensagens
mais estruturadas, mesmo porque esta não é uma ferramenta para conversa em tempo real.
Com isso, além de expandir o vocabulário, o surdo lida com uma estrutura mais formal da
língua. Os resultados do estudo mostram, dentre outras coisas: elaboração de mensagens com
fatos do cotidiano; utilização de letras maiúsculas no início das frases; utilização correta de
pontuação; utilização correta de pronome no início e no meio da frase; elaboração de
mensagens com melhora em termos de conteúdo, coerência e logicidade. Além disso,
verificou-se: um entendimento mais rápido do conteúdo das mensagens recebidas; maior
independência, autonomia e satisfação na comunicação escrita; utilização correta de alguns
nexos frasais.
Um outro fator, além da integração entre eles próprios e com os ouvintes, em que
a internet está sendo altamente positiva para o surdo, é no sentido de ajudá-lo a conhecer a
realidade do mundo que o cerca. Além disso, estão acontecendo alguns fenômenos
interessantes, que têm despertado alguns surdos a estudar e ampliar os seus conhecimentos:
Na primeira vez que eu conversei [pelo ICQ] com ela [uma surda da Espanha] eu precisei que
uma amiga minha interpretasse. Agora eu comprei um dicionário, e estou aprendendo
espanhol (Patrícia). E isto é altamente positivo e dignificante, sobretudo porque é algo que
parte deles próprios, e que não está sendo imposto por ninguém: é opção, o surdo seguindo a
sua própria vontade.
Outro fato interessante é o crescente interesse pelo sign writing, que seria a
modalidade escrita da língua de sinais. Percebe-se haver muita confusão, por parte dos surdos,
com relação ao que de fato seria isto. Para alguns deles a escrita em sinais seria universal, de
88
modo que todos os surdos do mundo inteiro iriam entender tudo o que estivesse escrito nesta
língua. No entanto, a escrita em sinais é um universo de símbolos e convenções, que permite
exprimir, com desenho, os gestos que um surdo faz para sinalizar alguma palavra. Estes
símbolos e convenções são bastante flexíveis e indicam o ponto de articulação do sinal, o tipo
de movimento da mão, a expressão facial e corporal. Eles representam, portanto, os
movimentos e expressões realizados pela pessoa, mas um sinal não é necessariamente igual
em todas as partes do mundo, nem mesmo em um país. Fazendo uma comparação
despretensiosa, estes símbolos gráficos estariam para a língua de sinais, assim como as letras
estão para as línguas faladas. (Mais detalhes podem ser conseguidos no site LIBRASweb).
Mas apesar de ainda não se ter um entendimento 100% correto sobre o que seria
a escrita em sinais, este interesse em conhecer, aprender e utilizar esta modalidade da língua
deles já revela uma mobilização dos surdos, no sentido de lutar pelos seus direitos. Neste
caso, eles estariam buscando entender melhor a multiplicidade de material escrito
disponibilizado em rede e que, mesmo para os surdos bem escolarizados, nem sempre é fácil
de entender: A gente poderia selecionar o material e utilizar os tradutores [online] para
traduzir da língua oral escrita, para a língua de sinais escrita (Patrícia).
No entanto, apesar de potencialmente útil para os surdos, um tradutor online não
é, nos termos da tecnologia de hoje, tão bom como seria um bom intérprete (da mesma forma
como aconteceria, por exemplo, na tradução de um texto em francês para português). O
problema é que nas línguas existem as expressões idiomáticas, seqüências de palavras (ou
sinais) que não podem ser entendidas como uma simples justaposição. Isto, assim como o
contexto, que pode conferir significados diferentes a um mesmo significante, não é bem
considerado quando da tradução feita por máquinas, levando, invariavelmente, a erros por
vezes bastante significativos.
Além disso, pessoas e profissionais (professores, fonoaudiólogos,...) interessados
em conhecer, entender e lidar melhor com o surdo, pode encontrar referências muito boas na
rede WWW. Existem vários sites de instituições que trabalham com o surdo (INES,
Federação Mundial do Surdo, FENEIS, Universidade Galaudet (EUA), entre outros), e
existem vários trabalhos de pesquisadores desta área. Para encontrar isto tudo, pode-se usar os
chamados sites de busca, como, por exemplo, (em Português: Alta vista, Cadê, Radix, Yahoo;
em Inglês: Altavista, Google, Lycos, Northernlight, Yahoo).
89
Um exemplo interessante de um trabalho sobre surdez, é o do site LIBRASweb,
de SIMONE APARECIDA MARCATO, que é o resultado de uma tese de mestrado do
Instituto de Computação da Unicamp. Este site oferece ao professor (ouvinte) de alunos
surdos, e que não tem experiência com esta realidade, ajuda na construção de algumas frases
"básicas" para poder se comunicar com pessoas surdas. Isto, além de ajudar na comunicação
entre as duas partes, ajuda a aproximar o professor do aluno, uma vez que o primeiro passa a
ter menos medo e mais segurança para buscar esta aproximação. Além disso, o site provê
várias informações bastante úteis e interessantes sobre a surdez. Vale a pena conferir!
O que se tem hoje, em termos tecnológicos, e em nível de internet, é algo que
possibilita ao surdo uma independência com relação ao ouvinte. Esta é uma característica
extremamente positiva para o surdo, uma vez que não precisa mais contar com a boa vontade
de um ouvinte, ou ter que se "render" às exigências deste. O surdo (que pode ter acesso à
internet) começa a ter a possibilidade de se desenvolver de forma mais independente e auto-
determinada, seguindo os ditames de sua própria consciência.
Mas apesar disso tudo, o surdo, hoje, só consegue se comunicar pela internet,
através de escrita/leitura. Não é possível se comunicar em sinais, uma vez que os recursos
visuais, como vídeos-conferência, são muito lentos, e não permitem comunicação em tempo
real.
A geografia das redes é um dos fatores que irá determinar a acessibilidade ou
não das questões decorrentes da lógica da interconexão, mas no aspecto da infra-estrutura da
internet as questões dos conteúdos expostos nos sites é que serão um dos fatores
predominantes na aquisição de conhecimento expressivo sobre as pessoas com necessidades
especiais, de tal modo a permitir que o tema seja compartilhado com todas as especificidades
dos aspectos importantes sobre esta população.
A divisão digital provoca o impedimento ao acesso às informações e formação
de opiniões acerca dos conceitos pertinentes as pessoas deficientes e, como a sociedade, cada
vez mais se organiza em torno da internet é claro que os sites que abordam o tema devem ter
a função de inclusão e integração através dos mecanismos que permitam o acesso a internet
como a manifestação de conteúdos pertinentes que permitam uma visão mais clara da
sociedade sobre o tema.
No mundo da internet a inclusão digital e ou educativa necessitam de uma
interlocução clara e de suporte tecnológico para permitir a efetiva inclusão das pessoas, de
90
modo geral ou específico, e a sociedade.
Na questão dos deficientes as Tecnologias Assistivas devem ser atreladas às
diversas áreas do conhecimento e a Interdisciplinaridade claramente colocada. O trabalho da
comunicação deve iniciar seus conteúdos deixando claras as inter-relações com os diversos
segmentos da sociedade no seu todo.
91
Capítulo VI – METODOLOGIA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS.
Metodologia, Análise e Interpretação de Dados:
A metodologia para busca de dados foi sendo construída através da elaboração
da tese, pois os métodos convencionais, aplicados nos indivíduos, careciam de alterações
proporcionais ás diferenças encontradas na singularidade dos deficientes auditivos, seus
professores e técnicos que com os surdos desenvolvem trabalho.
Num primeiro questionário aplicado em professores e técnicos da educação
especial do ABC paulista, uma série de incongruências foram localizadas, no sentido do
próprio conhecimento sobre questões como a Constituição Federal do Brasil, suas premissas
para a comunicação e educação, com interfaces colocadas e totalmente desconhecidas pelos
profissionais da área, o que nos pareceu estranho, mas perfeitamente inteligível, a medida que
a formação dos profissionais é técnica, não reciclada neste sentido e por poucos conhecida e
aplicada.
Esta premissa nos levou a busca de material para coleta de dados, mais técnico e
compatível com o perfil encontrado no pré-teste aplicado.
A população alvo escolhida foi a da rede estadual de ensino que possui na
totalidade 10 (dez) classes de deficientes auditivos com cerca de 80 (oitenta alunos) em
situação de aprendizagem formal, isto é em classes de educação especial.
Do total de alunos pegou-se uma amostragem de 10% e de professores o mesmo
percentual, o que indica uma pesquisa de amostragem com um recorte definido e de
significância.
Alem dos professores, na abordagem inicial de dados foram entrevistados 12
(doze) técnicos da área que tratavam de deficientes auditivos, no âmbito de seu trabalho
profissional. Esta amostragem não lidava apenas com a deficiência auditiva, mas também
com outras deficiências, mas necessária ao estabelecimento de parâmetros indicativos para a
amostragem final.
92
Dos sites que abordam a pessoa com deficiência auditiva, foram pesquisados
relatos das famílias, com a intenção de se estabelecer a relação de interação e interpretação da
visão estabelecida sobre o surdo.
Buscou-se, ainda, exemplos reais de relatos e ou publicações que permitem um
norte para a visão dos deficientes auditivos inseridos nas diversas áreas da sociedade.
Os questionários foram construídos dentro da realidade apresentada, isto é,
técnica e afetiva e, como o tema trata do acesso à internet, vários depoimentos e relatos
consultados nos sites específicos e ou aqueles que apresentavam matérias importantes para a
realização da pesquisa. Foram visitados todos os sites dos municípios envolvidos, ou seja,
Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e São Paulo.
Os questionários fechados, com poucas questões abertas, demonstraram melhor
resultado com os surdos, no entanto, sem a ajuda das professoras, seria impossível a
aplicação correta, ou próxima da realidade. Para as professoras e técnicos a melhor opção foi
à entrevista e questionário simplificado, para aquelas que não tiveram tempo para entrevista.
Muitos fatos novos foram encontrados no contato com os professores e técnicos,
mas o deficiente auditivo em sua maioria levou á sério a responsabilidade de preenchimento
do Questionário, de tal forma que quase que toda a aula das professoras foi vinculada a este
trabalho e dois dos alunos, pediram para entregar no dia posterior, pois queriam fazer com
calma, mas só se tranqüilizaram quando as professoras explicavam o conteúdo e o por quê,
do questionário.
A análise de conteúdo interpretativo, a vista daquilo que foi sendo apresentado,
com certeza é o foco principal dos aspectos que conduziram as considerações finais à vista do
processo metodológico utilizado.
Após uma série de considerações, os instrumentos de coleta de dados aplicados
foram:
- Questionários para:
Deficientes Auditivos; Professores de ensino especial de Santo André;
- Entrevista com professores das classes dos alunos, onde os questionários foram
aplicados; Técnicos da educação especial de São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul;
- Declarações de pais, irmãos e deficientes auditivos retiradas do sites:
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo.
INES, Instituto Nacional de Educação do Surdo.
93
LIBRASweb, site de Simone Aparecida Marcato, onde se tem informações
sobre a língua de sinais (escrita e sinalizada); e onde um intérprete surdo sinaliza algumas
frases e palavras "básicas" para a comunicação com um surdo.
EDUSURDOS, Rede como Apoio à Interação, Construção e Troca de
Informações sobre a Educação de Surdos.
Éfeta, Pastoral do Surdo da Igreja Católica de Campinas.
O questionário foi aplicado em classes de educação para deficiente auditivo, na
cidade de Santo André, onde as idades variavam de 12 a 30 anos e o nível de educação
apresenta-se de ordem mista, pois o atendimento educacional é dado partindo-se das
dificuldades apresentadas pelos alunos. A classe executa atendimento para inserção dos
alunos ao ensino regular, funcionando como uma espécie de reforço e adequação para
inclusão desses alunos ao ensino.
Alguns aspectos relevantes devem ser salientados como a:
- dificuldade no entendimento das questões abertas;
- maior facilidade nas respostas de questões fechadas;
- participação solicitada, pelos alunos, do professor para entendimento do
conteúdo das questões;
- participação fundamental do professor para explanação dos conteúdos a serem
entendidos e respondidos;
- diferença de interpretação e responsividade nas questões abertas;
- vontade dos deficientes em participar e responder as questões;
- comunicação sinalizada e fundamental para o entendimento e resposta dos
alunos;
- falta de integração do aluno ao sistema computacional na educação inclusiva.
As entrevistas com os professores das classes foram efetivadas e estão colocadas
e analisadas após os gráficos, bem como considerações de professores e técnicos em
educação especial de São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul. Com os professores e
técnicos foram abordados aspectos de relevância na questão da comunicação e sua
importância na integração e inclusão de pessoas com deficiências, principalmente auditiva.
As falas de pessoas das famílias e do próprio deficiente auditivo sobre a
deficiência são aspectos que demonstram à visão do surdo e quem com ele convive, o que nos
remete a uma contextualização próxima a realidade, vivenciada por aqueles que convivem o
94
dia a dia na interação e integração do surdo inserido na sociedade.
Raul Lázaro de Oliveira Pinto - irmão de surdo (INES –
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS –
http://www.ines.org.br/ - consultado em Março de 2006).
Meu nome é Raul, tenho 16 anos, sou um ano e dois meses mais
novo que meu irmão João. Quando nasci ele já estava aqui.
Eu acho a convivência na minha família normal, mas tenho que
lidar com a discriminação e os olhares curiosos das pessoas na rua.
Sinto-me sobrecarregado por não poder dividir certas atividades.
Sou muito cobrado em vários sentidos:
1º) Devo estar sempre alerta, ser o ouvido do meu irmão para alertá-lo no dia-a-dia e
ajudá-lo a se ligar no mundo que o cerca. Devo também ajudá-lo na comunicação com as pessoas, isto
porque a comunicação comigo é muito mais fácil e rápida: é só gritar o meu nome, que onde eu estiver
eu escuto.
2º) É mais fácil e rápido pedirem para que eu faça alguma coisa, porque é só chamar e,
mesmo de longe, pedir que eu posso responder ou executar o que me pedem, inclusive procurar o meu
irmão onde quer que ele esteja para avisá-lo que o estão chamando. É necessário se locomover para
chamá-lo e muitas vezes eu tenho que parar a atividade que eu estou fazendo por causa disto.
Acho importante que ele saiba se comunicar de todas as maneiras, pela Língua de
Sinais para lidar com os surdos e pelo Português, falado e escrito, para se comunicar na rua.
Creso João Santos Pinto - filho e pai de surdo (INES – INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS – http://www.ines.org.br/ - consultado em Março de 2006).
“Nossa vida era normal e com a vinda do João continuou sendo. Sabia de muitos riscos
que eram ocasionados pela rubéola, mas não o específico da surdez.
Já tive outro surdo na família. Meu pai ficou surdo pequeno devido a uma meningite e
morreu bem antes de o João nascer. Minha reação quando soube da surdez de João foi de surpresa, e
achei uma ironia do destino ter outro surdo na família.
95
Procuramos nos adaptar à nova realidade e proporcionar ao João os atendimentos
necessários a ele, e acho que fizemos tudo o que deveria ser feito. Penso que diante de uma situação
destas é necessário encarar com naturalidade o destino. É lamentável, mas o que se vai fazer?
Observo que existe, na sociedade, um grande desconhecimento e uma grande ignorância
sobre o assunto.
O surdo não desperta nas pessoas a real gravidade desta limitação, pois o surdo tem
menos segurança que o cego, e isso é perigoso para eles, pois necessitam aprender com muita atenção.
Viver desligado é condição sine qua non do silêncio. Por exemplo: se um cachorro rosnar atrás dele,
ele vai ouvir? Se houver uma briga, um conflito, ele vai ouvir? Se está pegando fogo em casa ele nem
escuta os gritos das pessoas. Eles precisam ser muito trabalhados, conscientizados sobre os problemas
do mundo que os cerca.
A Língua de Sinais e a leitura labial são os únicos recursos que eles têm. Em se tratando
de surdo total, é muito difícil para eles falarem, como é o caso do meu filho. Meu pai não era surdo
total e falava, mas só ouvia quando gritavam no ouvido dele. É preciso distinguir o grau de surdez para
se definir o trabalho a ser aplicado, pois um é totalmente diferente do outro. O surdo total deverá ter
um trabalho mais específico e especial.
Minha convivência com meu pai era difícil, pois as pessoas falavam e ele entendia tudo
diferente. Quando ouvia uma palavra errada, ele repetia errado e as pessoas riam e debochavam dele.
Ao atravessar a rua, os carros buzinavam e paravam em cima dele, e ele ficava irritado e brigava
sempre com o motorista. “Ele era muito teimoso e não gostava de usar aparelho.”
Fabio Antônio Barbosa - deficiente auditivo (INES – INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS – http://www.ines.org.br/ - consultado em Março de 2006).
“Quando era criança, falava muito errado, e meus pais e familiares achavam bonitinho.
Cresci, na escola não prestava atenção na aula, porque, não entendia nada que o professor falava, no
ditado era um pavor, ficava 'grudada' na voz do professor para ouvir a palavra corretamente, mas
perdia-a no meio do caminho, ficava pensando, porque tinha que ser assim, mas para mim era normal,
pois não sabia o que estava acontecendo, passei para o colegial, e sempre no meu canto, continuava
não entendendo nada, ouvia, mas, não entendia nada, com isso perdi muitos ensinamentos. Fui para a
faculdade, que horror, não entendia nada que os professores falavam, ia para casa triste, pegava os
livros e estudava tudo o que o professor havia explicado, me formei com meus próprios méritos. Já
trabalhando como professor, o Diretor me pediu para fazer um exame com um médico especialista
(otorrino), pois o Estado exigia tal exame, foi quando descobri que eu tinha uma perda auditiva muito
96
acentuada. Hoje, estou usando aparelho auditivo, e o que queria dizer é que se minha família, meus
professores tivessem me observado, minha vida teria sido muito melhor em todos os sentidos. E que o
meu depoimento não seja em vão, e que o governo possa levar mais informação para a escola,
televisão e outros meios para que possa 'salvar' uma criança, pois eu vivi no meu mundo e só hoje
depois de 30 anos é que pude ouvir o canto de um pássaro.”
TABELA 1 – RESPOSTAS OBJETIVAS DO QUESTIONÁRIO:
1, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 16 e 17.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
SIM NÃO
A - 1
B - 3
C - 5
D - 6
E - 8
F - 10
G - 11
H - 12
I - 16
J - 17
1- Você conhece a Internet?
Sim ___ Não ___
97
3- Os sites da Internet são bons para seu conhecimento sobre o mundo?
Sim ___ Não ___
5- Você visita sites de município do ABC (Santo André, São Bernardo do Campo e São
Caetano do Sul)?
Sim ___ Não ___
6- Você conhece sites só para deficientes auditivos?
Sim ___ Não ___
Se conhecer, quais são:
8- Os sites do governo trazem coisas boas para seu conhecimento?
Sim ___ Não ___
10- A Internet ajuda nos seus estudos?
Sim ___ Não ___
11- Na escola, utiliza a Internet nos estudos?
Sim ___ Não ___
12- Os professores utilizam a Internet com os alunos nas aulas?
Sim ___ Não ___
16- Os sites trazem técnicas boas para ajudar as pessoas com problemas auditivos a visitarem
os sites?
Sim ___ Não ___
17- Você acha que os sites são bons para as pessoas com problemas auditivos?
Sim ___ Não ___
98
TABELA 2 – PERGUNTAS OBJETIVAS: 1, 3, 5 e 6.
0
1
2
3
4
5
6
7
SIM NÃO
A - 1
B - 3
C - 5
D - 6
1- Você conhece a Internet?
Sim ___ Não ___
3- Os sites da Internet são bons para seu conhecimento sobre o mundo?
Sim ___ Não ___
99
5- Você visita sites de município do ABC (Santo André, São Bernardo do Campo e São
Caetano do Sul)?
Sim ___ Não ___
6- Você conhece sites só para deficientes auditivos?
Sim ___ Não ___
Os deficientes auditivos conhecem a Internet, afirmam obter conhecimento
através desta ferramenta, os receptores acessam site do ABC paulista, mas metade deles
conhece sites específicos para deficientes auditivos.
TABELA 3 – PERGUNTAS 1 e 3.
0
1
2
3
4
5
6
7
SIM NÃO
A - 1
B - 3
1- Você conhece a Internet?
100
Sim ___ Não ___
3- Os sites da Internet são bons para seu conhecimento sobre o mundo?
Sim ___ Não ___
A maioria dos deficientes auditivos conhece a Internet e concordam ser um
espaço para aquisição de conhecimento.
TABELA 4 – PERGUNTAS 10, 11 e 12.
0
1
2
3
4
5
6
7
SIM NÃO
G - 10
H - 11
I - 12
10- A Internet ajuda nos seus estudos?
Sim ___ Não ___
11- Na escola, utiliza a Internet nos estudos?
Sim ___ Não ___
101
12- Os professores utilizam a Internet com os alunos nas aulas?
Sim ___ Não ___
Estas questões nos remetem a vinculação da educação, no dia a dia do deficiente
auditivo, bem como a conexão entre ensino – aprendizagem – acessibilidade e internet. Todos
os usuários afirmam que a internet ajuda nos seus estudos e que a maioria se utiliza desta
ferramenta, mas na escola a internet não é utilizada pelos seus professores, Portanto a
utilização e acesso a internet não é estabelecida na escola e sim em outros locais e de formas
diversas que o ambiente educacional.
Os gráficos demonstram dados dos perfis das pessoas deficientes auditivas
quanto a seu conhecimento básico sobre a internet e sua interação com a mesma em todas as
instâncias da sociedade.
Os aspectos de relevância que se apresentam na pesquisa:
- Os deficientes auditivos, em sua maior parte, conhecem a Internet e a utilizam
para buscar informações, falar com amigos, para diversão e lazer, para estudo e trabalho;
- São quase unânimes quanto à questão de que os sites são bons para o
conhecimento do mundo;
- A maior parte dos deficientes auditivos acessa os sites dos municípios do ABC
e dividem-se quanto ao acesso dos sites para deficientes auditivos (metade conhece e a outra
metade não os sites para surdos);
- São quase que unânimes ao afirmar que os sites da internet ajudam seus
estudos e na escola, apesar de não utilizarem, com seus professores, a internet nas aulas.
Entrevistas com Professoras de Educação Especial:
As professoras entrevistadas autorizaram a colocação de seus dados pessoais e
aspectos referentes ao processo educacional que vivenciam há algum tempo.
1 – Professora Melanie Aparecida Naum
Professora de Educação Especial em São Bernardo do Campo, com forma- ção
em Pedagogia e especialização nas áreas de Supervisão, Administração, Orientação Escolar e
habilitação em todas as áreas da deficiência. Possui 25 anos de experiência em Educação
Especial, trabalha com deficientes auditivos. Dominar a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Já atuou em São Caetano do Sul na Fundação Municipal Anne Sullivan (Escola
especializada em Defici|ência Auditiva e Visual) como Professora, Orientadora Pedagógica e
Diretora.
2 – Professora Marlene Terzi de Moura
102
Professora de Educação Especial na rede estadual de Santo André, com
formação em Pedagogia e especialização nas áreas de Orientação Escolar e EDAC (Educação
em Áudio Comunicação). Possui 12 anos de experiência na Educação Especial voltada para o
deficiente auditivo. Domina a Língua Brasileira de Sinais. Já atuou em São Caetano do Sul na
Fundação Municipal Anne Sullivan (Escola especializada em Deficiência Auditiva e Visual)
como Professora.
3 – Maria Aparecida Januário
Professora de Educação Especial na rede estadual de Santo André, com
formação em Pedagogia e especialização nas áreas de Orientação Escolar e EDAC (Educação
em Áudio Comunicação). Possui 12 anos de experiência na Educação Especial voltada para o
deficiente auditivo. Domina a Língua Brasileira de Sinais. Já atuou em São Caetano do Sul na
Fundação Municipal Anne Sullivan (Escola especializada em Deficiência Auditiva e Visual)
como Professora.
Todas as entrevistadas acessam a Internet, conhecem sites governamentais do
ABC e São Paulo além de sites específicos para deficientes auditivos.
Afirmam que os surdos não encontram dificuldades para acessar a Internet, e
que a utilização maior é para salas de bate-papo, pesquisa e lazer em geral.
As professoras utilizam a Internet para desenvolvimento de estudos com seus
alunos geralmente voltados para pesquisa e busca de informações. As escolas em que
trabalham possuem laboratórios de computação. Concordam que os sites não são bem
elaborados para as necessidades específicas de alunos surdos e o que mais enfatizaram foi a
qualidade na elaboração de linguagem visual e escrita, pois as mesmas, apesar de
interessantes, não atingem a maioria dos alunos.
O computador e a Internet realmente facilitam em todos os
aspectos a comunidade dos surdos. É um instrumento eficaz, pois
desempenha um importante papel como meio de comunicação visual.
Percebe-se que o surdo tem maior interesse em executar as tarefas, em
descobertas e aprofundamentos de várias atividades efetuadas através do
computador, pois utiliza um canal visual (linguagem do surdo) e não a que
ele comumente encontra no seu cotidiano (linguagem oral). É um
instrumento importante no trabalho desenvolvido com alunos surdos, pois
nota-se maior empenho e participação em efetuar pesquisas, digitações de
textos, etc., pois o mesmo manipula a comunicação, como a própria língua
que é a gestual.
103
Por ser um veículo de comunicação visual, percebe-se que os
alunos não apresentam grandes dificuldades na utilização do computador e
internet, demonstrando sim que o computador é útil para o
desenvolvimento do aluno surdo. (Professora Marlene Terzi de Moura, 20
de Março de 2007).
“A Língua Brasileira de Sinais existe dentro da expressão teatral
como uma das formas possíveis de fala de uma cultura ou linguagem
legitimada com o surdo.”
“Em garantia ao respeito às diferenças sejam elas de direito ao acesso,
a informação as tecnologias assistivas por todos indistintamente de gênero,
raça, etnia, temos como base legal o disposto na Constituição Federal de
1988, se todos têm direito ao acesso, não se entende porque a pessoa não os
tem. O surdo tem direito de acessar todas as tecnologias assistivas, inclusive
internet, onde muitas vezes acessa, mas pouco pode lhe auxiliar tal acesso,
lhe sendo negado o direito social, democrático e o excluindo do acesso à
inclusão digital e social.”
“Não pretendo com isso mudar o foco ou enfatizar a deficiência, mas
mudar o foco do olhar daquilo que é insuficiência para que possa ser
possibilidade.” (Professora Melanie Aparecida Naun, 18 de Junho de 2007).
Estas falas demonstram, por um lado às características positivas trazidas na
integração da pessoa surda com o mundo da internet e, por outro, as dificuldades existentes na
democratização da acessibilidade aos equipamentos computacionais necessários para o
processo, pela falta de disponibilidade financeira e fomentos governamentais. Este é um dos
problemas apontados nas entrevistas, isto é, a falta de capacidade financeira para poder entrar
efetivamente no mundo da internet com acessibilidade concreta em todos os campos.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com certeza, qualquer meio que venha a facilitar ou habilitar de forma
concreta a expressão e o entendimento do surdo ajuda a sua interação e conseqüente inclusão
no meio em que vive, pois permite o enfrentamento de uma série de situações com maior
tranqüilidade e a internet tem se mostrado um espaço de produção de equidade entre todos os
que ela tem acesso de modo viável. Para isto, não se precisa ir muito longe, basta começar a
navegar e a participar dos bate-papos virtuais, que se perceberá a multiplicidade e a
diversidade de pessoas e informações que se pode encontrar na rede, sem, no entanto, haver
qualquer tipo de preconceito ou discriminação.
Nas pesquisas destacam-se a utilização da internet para a comunicação com
amigos e espaço de diálogo para a colocação de anseios e posturas pessoais com tranqüilidade
e sem muitos receios.
Para os surdos, isto é inserção: é poder ser surdo, sem ser
discriminado, ou sem ser excluído de um mundo sonoro. Nas palavras deles: A
internet, para os surdos, iguala todas as pessoas: pobres, ricos, surdos, ouvintes,
brasileiros ou estrangeiros. (LUIS MAURICIO RIGATTO VASCONCELLOS,
Segundo Encontro Nacional de Surdos que se Conheceram na Internet - São
Paulo, 17/06/2000).
Devemos ressaltar que muitas instituições têm se debruçado na construção
de técnicas e processos para viabilizar o processo de integração e inclusão de pessoas com
necessidades especiais nos vários âmbitos da sociedade. Ao realizar estas tentativas algumas,
às vezes, recuam pelos problemas encontrados, mas avançam no processo integrativo. Nos
exemplos apresentados, podem-se perceber os avanços e os problemas.
A busca é pela integração e inclusão, a não ser em segmentos mais
tradicionalistas do ensino, ou em setores que têm interesse no monopólio institucional para
manutenção da educação e ou tecnologia especial nos moldes em que sempre se apresentou.
É fato que as políticas públicas sempre vão influenciar diretamente a
105
manutenção ou transformação dos modelos de tecnologia e educação, quer seja no ensino
comum, especial, na rede pública, na rede particular, etc. As políticas podem ser facilitadores
ou grandes obstáculos. As pessoas envolvidas nesses processos também. Cremos que
soluções para a inclusão demorarão a se implantar e muita discussão deverá ser feita.
Devemos caminhar na direção do trabalho pela inclusão com qualidade, preferencialmente.
Tem-se um longo caminho a percorrer quanto à inclusão, e, um caminho
maior ainda quanto à integração, mas o aspecto principal é que não se está parado nesta
construção.
A internet está revolucionando a vida de milhões de pessoas no mundo
inteiro, sejam elas ouvintes ou surdas. A dimensão destas mudanças é variável, e depende da
realidade em que se vive, e daquilo que se busca (ou pode ser encontrado) através da rede. No
caso dos surdos, a internet tem se mostrado como um forte fator de agregação das diversas
comunidades espalhadas pelo país e pelo mundo. Além disso, abrem-se as portas para uma
maior interação com os surdos de outros locais (dentro e fora do país), o que é extremamente
positivo.
A internet está trazendo consigo a possibilidade de os surdos se unirem e de
lutarem pelos seus direitos. Além disso, ela mesma oferece aos surdos subsídios para que eles
conheçam e interajam na realidade sócio-político-cultural de seu meio. E estes subsídios, hoje
restritos a materiais escritos, podem, em um futuro próximo, estar disponíveis na própria
língua dos surdos, o que aumentaria muito o seu entendimento. Mas a interação com o
ouvinte, apesar de possível, é muito menos valorizada do que a interação com outros surdos.
Isto é democracia, é direito de escolher com quem "conversar". Além disso, existem fatores
que alguns chamam de "identificação”, assim como a maioria dos ouvintes se "identificam"
com outros ouvintes, a maioria dos surdos se "identificam" com outros surdos. E isto parece
ser o caminho natural das coisas: a criação de micromundos de "iguais", com fronteiras mais
ou menos fortes dependendo dos fatores culturais de seus membros, e da tensão com os outros
mundos.
A internet tem o potencial extremamente alto de promover a integração
entre os seres humanos, e esta é uma característica importante, pois permite a criação de laços
entre as pessoas, e a superação de vários preconceitos e injustiças. No entanto, se os meios
evoluíram tanto, a ponto de se ter, nos dias de hoje uma ferramenta tão poderosa como é a
internet, a consciência da humanidade ainda está a anos-luz de distância. Neste mesmo
106
mundo, apesar da tecnologia e da riqueza de uns (poucos), muitos ainda morrem de fome, frio
e sede. Por isso, é preciso que a consciência do homem também evolua. Neste sentido, a
internet pode ser extremamente útil, para promover a aproximação entre pessoas, e o contato
com realidades distintas.
Ao se tratar desta Tese, as considerações feitas são importantes para uma
melhor conscientização sobre a comunicação na internet e suas variações, pois cada pessoa
tem suas potencialidades e aptidões ao lidar com o mundo em que se coloca e como o percebe
dentro de sua singularidade, o que não é diferente no mundo midiático.
Os deficientes auditivos apresentam suas limitações no campo fisiológico e
principalmente na comunicação interpessoal, o que os leva a perceberem o mundo de modo
diverso em concepção das pessoas ditas normais e a interpretar as questões comunicativas de
modo diverso no sentido, inclusive, das emoções e do movimento biopsicossocial e cultural,
por isso se fazem necessárias algumas adaptações para a integração de modo global e nos
aspectos de acessibilidade a internet e o mundo computacional e midiático.
Os elaboradores dos diversos sites encontrados na internet que se debruçam
nos aspectos das pessoas com deficiência, bem como estudiosos das diversas áreas e
comunicadores, apresentam diversas ferramentas de acesso à internet, com exemplos de
perfeita adaptabilidade e desenvolvimento de acessibilidade.
As pessoas com deficiência auditiva contam com órgãos competentes e
compostos legalmente que permitem uma interface com a acessibilidade a internet de melhor
aderência e demonstram a busca de fomentos para cada vez mais permitir a facilidade de
acesso ao computador, a internet e a melhor integração do surdo ao mundo midiático. A
FENEIS é uma das Fundações que demonstra a fundamentação do descrito.
As afirmações de DIMBLEBY e BURTON remetem aos vários campos que
se experiência na construção da comunicação e as questões da PRAXIS do movimento
comunicacional, aliando uma série de variáveis que devem ser vistas e revistas a todo instante
para a construção efetiva da comunicação considerando-se a emissão, recepção e meios
diversos para a mensagem ser compreendida e abstraída concretamente.
VYGOTISK, à medida que intercede na construção do indivíduo dentro de
um pressuposto do seu desenvolvimento histórico-social, consideradas as relações mantidas
107
da pessoa com a sociedade, através das relações interpessoais contínuas, colocam a
comunicação como fato relevante para a sucessão da construção humana. Construtivismo é
uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se
desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado
pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente,
mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos
externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma
cada vez mais elaborada.
A legislação nacional e os encontros mundiais não ignoram as questões da
integração e inclusão das pessoas com a sociedade e colocam a necessidade de criação de
meios democráticos que as preconizem e efetivem, colocando a comunicação e a educação
como promotores fundamentais para aquisição e interação dos diversos caminhos para
construção da democracia e liberdade de ir e vir das pessoas cidadãs.
ZAZZO coloca a rejeição natural do anormal ou diferente, como fato
primitivo no ser humano, o que na história se percebe como característica factual, em muitos
casos como na declaração de ARISTOTELES (384-322 a.C.), onde, através de argumentação,
declara ser o cego necessariamente mais inteligente que um surdo-mudo, como se refere, ou
LUCRECIO (95-53 a.C.) que sentencia não existir meio possível para educar um surdo.
MAZZOTTA em todo o seu discurso histórico faz perceber a preocupação,
em várias instâncias e tempos, quanto à integração e inclusão das pessoas com necessidades
especiais no seio da sociedade.
As várias DECLARAÇÕES construídas deixam claras as preocupações
com a integração e inclusão das pessoas com deficiência e a necessidade de preservação de
seus direitos e deveres na constituição de uma cidadania preconizada e necessária para todo
ser humano.
Os deficientes auditivos buscam contato pela internet para várias situações,
mas preferencialmente para busca de relacionamento com outras pessoas. É importante que
se conheça a forma viável de codificação da mensagem para que emissor e receptor da
mensagem possam manter fluência adequada para a superação das dificuldades apresentadas
nesta comunicação.
A Língua de Libras, a escrita adequada e imagens icônicas de muita
variedade são fatos de uma melhor fundamentação da comunicação via internet para as
108
pessoas com deficiência auditiva, pois através destas características a mensagem trará uma
acessibilidade dinâmica e assertiva.
Os sites específicos para deficientes auditivos trazem estas características,
mas os sites usuais não às enfatizam. Mesmo assim mesmo, os surdos buscam a interação via
internet e, em grande parte conseguem estabelecer uma relação adequada, dentro de seus
anseios e possibilidades. Este aspecto demonstra que teorias como a de Vygostisk que
apregoa o desenvolvimento do indivíduo a partir de suas relações interpessoais e a sua não
passividade diante dos movimentos sociais, tendo a linguagem como um dos aspectos
primordiais para sua inserção; da mesma forma DIMBLEBY e BURTON explanam os vários
campos que se experiência na construção da comunicação e a questão da PRAXIS do
movimento comunicacional, as variáveis vistas e revistas na construção da comunicação
considerando-se a emissão, recepção e meios diversos para a mensagem ser compreendida e
abstraída concretamente.
CASTELLS postula a exclusão do indivíduo da sociedade no momento em
que não se lhe fornece o acesso à rede da internet, o que parece não se aplicar as teorizações
apresentadas e ao deficiente auditivo, no entanto a exclusão trata da impossibilidade de
acesso à rede como um todo o que é verídico, pois a grande parte da população não apresenta
possibilidades de acesso ao computador, por problemas financeiros, o que é atenuado na
Grande São Paulo e ABC paulista.
A Internet permite uma maior integração ao individuo surdo e apresenta
aspectos que nele provocam o interesse na busca de inclusão social com a sociedade. Os sites
específicos demonstram as formas de transformação da mensagem e os elementos necessários
ao transmissor para uma efetiva comunicação com o receptor. As tecnologias apresentadas
favorecem de modo objetivo e concreto a integração das pessoas com necessidades especiais
e o acesso adequado à internet.
A inclusão também se firma, dia a dia, através da utilização de métodos e
técnicas educacionais que demonstram a importância da interdisciplinaridade, enfatizada
quando da aplicação dos questionários nos deficientes auditivos e as interferências oportunas
das educadoras para o melhor entendimento e interpretação do seu conteúdo, pois sem isto
seria muito difícil o resultado alcançado.
A Integração e Inclusão de deficientes auditivos através da comunicação via
internet é fato concreto na sociedade atual e deve ser visto e revisto a cada momento pelos
109
comunicadores, educadores, construtores de sites, entidades governamentais, não
governamentais, poder público e sociedade, como um todo se estabelecendo as políticas
necessárias ao acesso e viabilização dos processos educacionais que permitam uma
integração e inclusão com características adequadas.
As tecnologias de acesso estão sendo colocadas e a disposição em sites com
propostas e pesquisas viáveis, tanto para os deficientes auditivos como para os outros
indivíduos com necessidades especiais.
A Comunicação Via Internet para a Integração e Inclusão de Deficientes
Auditivos é uma perspectiva real e deve ser utilizada em todas as instâncias que desejam
torna-la em efetiva ação, através da Interdisciplinaridade planejada e metodologicamente
utilizada.
A mensagem definida pelo transmissor com a perfeita adequação ao acesso
do receptor.
Os surdos, professores e sites voltados para a área, percebem a viabilidade
da integração e a conseqüente inclusão educacional através da internet o que nós leva a
definição de que a hipótese levantada nesta Tese é confirmada e os seguintes levantamentos,
indicam com clareza:
- Os deficientes auditivos acessam com bastante freqüência a Internet e dela
se valem para aquisição de conhecimentos, relações interpessoais e estudos;
- Os sites, em sua maioria, apesar de não desenvolverem material
especificamente dirigido a esta população, conseguem atender aos anseios dos que dele se
utilizam, por apresentarem um material iconográfico atrativo e com visualizações de
compreensão acessíveis aos surdos;
- As mensagens conseguem atingir seus objetivos através das próprias
competências interativas das pessoas surdas;
- Os aspectos apresentados pela Internet, em sites dirigidos a população
deficiente auditiva, carecem efetivamente de embasamentos que possam trazer clareza ao
desenvolvimento de projetos que permitam a integração e inclusão educativa da comunidade
surda;
- As tecnologias avançadas em muitos aspectos para pessoas com
necessidades especiais não são utilizadas com ênfase na questão do deficiente auditivo;
- Os professores e técnicos da educação especial ressaltam a importância da
Internet para os surdos e confirmam a necessidade de maior utilização dessa ferramenta, já
explorada pelos alunos, mas pouco sintonizada no processo educacional;
110
- A falta de projetos voltados à área da informática na educação é colocada
como um dos aspectos de maior efetividade para o desenvolvimento de processos
educacionais que venham a atender a comunidade surda com a precisão necessária;
- Há que se buscar ações interdisciplinares efetivas para que a Internet
possa ser utilizada com eficiência e eficácia na integração e inclusão educativa dos
deficientes auditivos;
- “Por ser um veículo de comunicação visual, percebe-se que os
alunos não apresentam grandes dificuldades na utilização do computador e
internet, demonstrando sim que o computador é útil para o
desenvolvimento do aluno surdo.” (Professora Marlene Terzi de Moura).
“Não pretendo com isso mudar o foco ou enfatizar a
deficiência, mas mudar o foco do olhar daquilo que é insuficiência para que
possa ser possibilidade.” (Professora Melanie Aparecida Naun).
Existem alguns pontos a serem considerados como os fatores econômicos,
sociais não só dos surdos, mas de todos que necessitam de integração e inclusão no mundo da
Internet, mas há que se democratizar uma série de procedimentos que permitam a
acessibilidade global aos recursos necessários a esta estruturação. Pelas colocações e anseios
dos professores e dos surdos há que se buscar formas capazes de efetivar a integração e a
conseqüente inclusão educacional no mundo virtual, mas isto é uma outra fase a ser
desenvolvida e pesquisada.
Ao concluir podemos afirmar que, a vista dos fatos levantados:
A Integração do deficiente auditivo é fato concreto via internet, para aqueles
que tenham acesso e condições, principalmente do ponto de vista financeiro na aquisição e
manutenção dos meios de comunicação via internet.
As tecnologias assistivas estão colocadas à disposição para a concretização
de projetos voltados a inclusão, mas carecem de políticas públicas que os contemplem.
Com todas as dificuldades existentes para integração e inclusão do
deficiente auditivo à comunicação via internet, seja como: construção dos sites utilizando a
LIBRAS, desenhos, tecnologias assistivas, processos multidisciplinares, etc., o fato é que a
comunicação via internet se mostra como uma forte parceira para sanar os obstáculos
permeados por todas as questões vinculadas a acessibilidade de fontes emissoras (sites –
emissores) dos conteúdos necessários (mensagem) que tragam maior transparência e
visibilidade e aderência à recepção de mensagens (receptor) para pessoas com necessidades
111
especiais. Em especial ao deficiente auditivo, foco desta tese.
112
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117
ANEXOS
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, política e
prática em educação especial.
“Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram
no documento das Nações Unidas Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para
Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de
pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos,
grupos de advocacia, comunidades e pais e, em particular, de organizações de pessoas com
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para
tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos,
agências especializadas e organizações intergovernamentais naquela Conferência Mundial”.
1. “Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em
Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para
com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro
do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação. Especial, em
que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam
guiados”.
2. “Acreditamos e Proclamamos que”:
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam
118
ser implantados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a
tais necessidades,
- “Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional”.
DECLARAÇÃO DE WASHINGTON – (Tradução de ROMEU
KAZUMI SASSAKI)
“Nós, os líderes do Movimento de Direitos das Pessoas com Deficiência e
de Vida Independente dos 50 países participantes da Conferência de Cúpula” Perspectivas
Globais sobre Vida Independente para o Próximo Milênio, realizada em 21 a 25 de setembro
de 1999, em Washington, DC, EUA”:
- celebramos as conquistas do Movimento de Vida Independente em todo o mundo;
- aceitamos a responsabilidade por nossa vida e nossas ações;
- e reafirmamos a filosofia global e os princípios de Vida Independente que se
seguem:
Toda vida humana tem valor e todo ser humano deve ter opções
significativas para fazer escolhas sobre questões que afetem sua vida;
Os princípios básicos da Filosofia de Vida Independente são os direitos
humanos, a autodeterminação, a auto-ajuda, o apoio entre pares, o empoderamento, a
inclusão na comunidade, a inclusão de todas as deficiências, o correrem riscos e a integração;
A Filosofia de Vida Independente reconhece a importância de aceitarmos a
responsabilidade por nossa vida e por nossas ações e, ao mesmo tempo, a importância da
comunidade para promovermos Vida Independente;
Nós reconhecemos a importância da educação inclusiva e igualitária, das
oportunidades de emprego e empreendimento, da tecnologia assistiva, dos serviços de
atendentes pessoais, do transporte acessível e dos ambientes sem-barreiras para promovermos
Vida Independente;
A Filosofia e os Princípios de Vida Independente têm aplicações em âmbito
119
mundial e deverão ser implementados nos níveis local, nacional e internacional,
independentemente da deficiência, sexo, religião, raça, idioma, etnia, filiação política, idade
ou orientação sexual.
DECLARAÇÃO DE CARACAS – (Tradução de ROMEU KAZUMI
SASSAKI)
“NÓS”
“Os participantes da Primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de
Organizações Não-Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em
Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002”.
CONSIDERANDO:
Que a maior proporção de pessoas com deficiência de nossos países se
encontra nos estratos mais pobres e carece de recursos mínimos indispensáveis para garantir
uma boa qualidade de vida;
Que é compromisso de todos elevarem a qualidade de vida de pessoas com
deficiência e suas famílias, por meio de serviços de qualidade em: saúde, educação, moradia
e trabalho; criando sistemas integrais que garantam universalidade e gratuidade, mediante
uma seguridade social eqüitativa, inclusão escolar, práticas esportivas, acesso pleno à
moradia e ao trabalho, entre outros; que garantam plenitude de acesso aos bens sociais e sua
participação cidadã como uma contribuição efetiva à vida comunitária;
Que não existe eqüidade na atenção para todos, havendo grupos sociais e
etários vulneráveis e/ou excluídos, tais como: meninos, meninas e adolescentes, mulheres,
adultos, comunidades indígenas;
Que fazemos nossa a Declaração de Manágua na qual vários povos
manifestaram que:
“Queremos uma sociedade baseada na eqüidade, na justiça, na igualdade e
na interdependência, que assegure uma melhor qualidade de vida para todos sem
discriminações de nenhum tipo; que reconheça e aceite a diversidade como fundamento para
a convivência social”.
“Que aspiramos a uma sociedade na qual o respeito à dignidade do ser
humano e à condição de pessoa de todos os seus integrantes sejam valores fundamentais”;
“Que é necessário obter a promulgação de políticas por parte dos governos
de nossos países que garantam a vigência e o exercício real e efetivo dos direitos humanos
das pessoas com deficiência”;
120
Que ainda é insuficiente à ação dos governos de nossos países para tornar
efetivas as Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência, aprovadas pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas no dia 20
de dezembro de 1993;
Que temos ouvido nos informes de cada país, relatados pelos respectivos
delegados, que a maioria dos governos dos países latino-americanos não ratificou, perante a
Secretaria Geral da OEA, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência;
Que é imprescindível uma cooperação mais ampla entre os organismos
governamentais que atendem à problemática da deficiência e os movimentos associativos de
pessoas com deficiência e suas famílias, para um fortalecimento efetivo da sociedade civil
que garanta uma participação direta dos beneficiários na elaboração das políticas e dos
serviços a eles destinados.
DECLARAÇÃO DE SAPPORO
“Aprovada no dia 18 de outubro de 2002 por 3.000 pessoas, em sua maioria
com deficiência, representando 109 países, por ocasião da 6ªAssembléia Mundial da Disabled
Peoples’ International - DPI, realizada em Sapporo, Japão”. Tradução de Romeu Kazumi
Sassaki. Uma convocação da DPI para pessoas com deficiência de todo o mundo:
Paz
Na condição de pessoas com deficiência, nós nos opomos as guerras,
violência e todas as formas de opressão. Todos os dias, homens, mulheres e crianças estão
ficando deficientes por causa de minas terrestres e diversos tipos de destruição armada e
tortura. Devemos trabalhar por um mundo onde todas as pessoas possam viver em paz e
expressar sua diversidade e seus desejos.
Uma Forte Voz Nossa
A Disabled Peoples’ International deve continuar a crescer em força e voz.
Nós somos os peritos sobre nossa situação e devemos ser consultados em
todos os níveis, sobre todas as iniciativas pertinentes a nós. Se desejarmos ter uma voz forte,
devemos estar unidos em nosso trabalho, devemos construir uma organização forte. Devemos
compartilhar nosso conhecimento, nossa experiência e nossos recursos e encorajar a
formação de lideranças jovens. Devemos usar a tecnologia como um meio para comunicar,
discutir e promover nossas questões e preocupações.
Direitos Humanos
121
Sendo uma organização de direitos humanos, devemos buscar apoio para
uma convenção que proteja e respeite nossos direitos humanos. Devemos educar a nós
mesmos, a sociedade civil, bem como nossos representantes governamentais em todos os
níveis. Devemos aprender das estratégias e dos sucessos de outros, tais como os
sobreviventes de minas terrestres e das mulheres. Nossos direitos são violados todos os dias;
devemos continuar a reunir as evidências.
Diversidade Interna
A nossa organização em todos os níveis deve assegurar a inclusão de
mulheres, jovens e outras minorias em nosso trabalho. Devemos assegurar a participação
através da igualdade em idiomas. Devemos empenhar-nos para defender nosso compromisso
para com nossos idiomas oficiais - o francês, o inglês e a língua de sinais.
Nós somos uma organização que acolhe todos os tipos de deficiência e
devemos assegurar que todos os materiais sejam acessíveis em formato.
Bioética
Devemos tomar parte nas discussões sobre genética e bioética. Devemos
afirmar nosso direito de sermos diferentes. Devemos repudiar qualquer discussão que associe
o conceito de ‘pessoa’ a um conjunto de capacidades. Devemos promover estudos sobre
deficiências a fim de mudarmos a imagem da deficiência de uma forma positiva entre os
acadêmicos.
Vida Independente
A autodeterminação e a vida independente são fundamentais aos nossos
direitos humanos. Devemos empreender um programa de educação das pessoas com
deficiência e da sociedade civil a respeito do conceito de vida independente. Devemos
considerar as diferenças culturais na adaptação desse conceito em alguns países.
Educação Inclusiva
A participação plena começa desde a infância nas salas de aula, nas áreas de
recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado
com outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas pela consciência e aceitação de
todas as crianças. Devemos incitar os governos em todo o mundo a erradicarem a educação
segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva.
Desenvolvimento Internacional
As organizações de desenvolvimento internacional devem avaliar suas
políticas e seus programas e serviços a fim de assegurar a inclusão de pessoas com
deficiência. Devemos encorajar nossos governos, que financeiramente sustentam essas
122
agências, a acolherem políticas específicas que, em provendo a oferta de serviços acessíveis e
adequados, assegurem a participação plena das pessoas com deficiência.
Conscientização do Público
Nossas questões são muitas – geração de renda, educação, impacto da
pobreza, etc. Devemos educar a sociedade civil e nossos representantes políticos a respeito de
nossas preocupações. Devemos aproveitar cada oportunidade para buscar a publicidade e a
conscientização. Devemos procurar mudar as imagens negativas sobre pessoas com
deficiência a fim de que as gerações futuras venham a aceitar as pessoas com deficiência
como participantes iguais em nossa sociedade.
Conhecimento e Empoderamento
Na condição de participantes desta assembléia, somos os poucos
afortunados que pudemos vir aqui para ouvir uns aos outros, discutir nossos pontos de vista e
reafirmar o compromisso para com o nosso trabalho. Portanto, é nosso dever e
responsabilidade comunicar aos companheiros em nossas bases sobre o que ocorreu aqui.
Assim como nos sentimos empoderados por esta grande assembléia de 3.000 pessoas,
devemos agora empoderar aqueles que não puderam comparecer.
Este é o nosso desafio. “Esta é a nossa tarefa”.
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