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UNIVERSIDADE DE UBERABA
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ELISA MARIA MAÇÃS FERNANDES DE CASTRO FILGUEIRAS
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE:
a lógica virtual e os princípios de uma nova pedagogia
Uberaba – MG
2007
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1
ELISA MARIA MAÇÃS FERNANDES DE CASTRO FILGUEIRAS
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE:
a lógica virtual e os princípios de uma nova pedagogia
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade de
Uberaba, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação,
sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Sálua Cecílio.
Uberaba- MG
2007
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ELISA MARIA MAÇÃS FERNANDES DE CASTRO FILGUEIRAS
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE:
a lógica virtual e os princípios de uma nova pedagogia
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade de
Uberaba, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovado em _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Sálua Cecílio
Universidade de Uberaba – Uniube
_____________________________________
Prof. Dr. José Manuel Moran
Universidade de São Paulo- USP
_____________________________________
Prof. Dr. Otaviano Pereira
Universidade de Uberaba- UNIUBE
4
Dedico este trabalho
À Uberaba-MG,
uma cidade que eu
aprendi a amar.
5
“Três datas fundadoras caracterizam a
Renascença Européia: 1454, 1492, 1517.
Três nomes a pontuam: Gutemberg, Colombo
e Lutero.
Três invenções a resumem: a imprensa, a
América, a Reforma.
A nova imprensa é o digital e o virtual.
A nova América é o espaço e o novo mundo é
o da abstração financeira e tecnológica.
A nova Reforma emerge. É a do bem comum
mundial.
Falta um novo Lutero para encarná-la.”
(Queáu, 2000)
6
AGRADECIMENTOS
A Deus,
pela paciência e pelo amor a esta sua filha;
Aos meus pais queridos,
pela oportunidade da vida e pelo exemplo;
Aos meus filhos tão amados,
Renato, pela sua arte, pelo seu amor e por sua sensibilidade,
Roberta, pela sua garra, pela sua alegria e por sua amizade eterna,
Raul, pelo seu carinho, por sua gentileza e por seu companheirismo;
À Profª. Drª. Sálua Cecílio,
pela delicadeza e pela competência de sua orientação;
Ao caríssimo Reitor, Dr. Marcelo Palmério, à estimada Vice-Reitora, professora Elsie
Barbosa, e à querida Pró-Reitora de Ensino Superior, professora Inara Pena, pelo apoio e
incentivo para que eu chegasse a este momento;
Ao Coordenador do Mestrado em Educação, Prof. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada,
pelo seu acompanhamento e colaboração;
Aos amigos gestores, professores, CPRs, administrativos, estagiários, bolsistas e parceiros da
EAD da Uniube, por estarmos juntos nessa história, em especial, a
Fernando Marra, Renata Borges e a Ivanilda Barbosa;
Aos demais professores e professoras da 4ª turma do Mestrado,
especialmente, à Profª. Drª. Dirce Maria Falcone Garcia e ao Prof. Dr. Otaviano Pereira,
pelas preciosas colaborações no desenvolvimento desse trabalho;
Aos eternos amigos queridos do Rio de Janeiro, minha cidade natal, em especial,
Regina Célia Germano, Roberto Filgueiras, Leila Martin, Claudia Landim, Claudia Morana,
Beth Brêa, Nilma Rua, Heloisa Hernandez, Adriana Falcone, Terezinha Anciães, Toni Luz,
Eduardo Ferrer, Regina Carino, Júlia Pontes Terra, Zezé e Júlio, Lúcia Alcântara;
Aos queridos amigos de Uberaba,
Fabio Rocha Santos, Maicon, Ricardo, Cida e Alda, Maria Bárbara Abrão, Marcia Maristela
Ramos, Edila Pinto, Angelita Brandólis, Marilda Dias, Mariana Espírito Santos, Leo Salge,
Eliana Freitas Silva, Isabel Freitas Cunha, Abadia, Alaíde Donatoni, Eliane Marquez;
Aos meus queridos colegas da 4ª turma do Mestrado, especialmente, às integrantes da
saudosa e fantástica Comunidade Jonas de Carvalho,
Eliane Soares, Guiomar, Juliana e Leonice;
A todos os funcionários colaboradores da Universidade de Uberaba,
companheiros de jornada.
7
RESUMO
A formação de educadores em Rede supõe a investigação de aspectos relacionados às
mudanças da relação com o saber e ao desenho de uma nova concepção de educação e de
sociedade. O objetivo desta se concentra em descobrir e mostrar quais desafios precisam ser
vencidos para que os educadores vivam a cultura da educação a distância, em Rede,
relacionados a novas lógicas de interação e de comunicação e a princípios éticos, estéticos,
políticos e sociais que regem uma nova pedagogia. Nesse sentido, esta pesquisa de natureza
qualitativa trata das lógicas presentes no modelo de educação em Rede, analisando a
evolução histórica e o estado atual da formação de educadores, para atuação em educação a
distância, na Universidade de Uberaba. A investigação percorre desde os pressupostos da
corrente humanista, não-diretiva, e do trabalho coletivo, até aos estudos sobre a autonomia
dos professores e a formação do educador, contextualizada, coletiva e articulada às
transformações estruturais e conjunturais da sociedade. Realizada com sujeitos residentes em
regiões geográficas distintas que participaram de processos formativos em Rede,
desenvolvidos pela Uniube, a pesquisa se apóia em estudos que aprofundam a questão do
conceito de virtual, os efeitos, impactos e principais questões da educação mediada por
tecnologias. As constatações sobre a prática do ensino-aprendizagem em comunidades
virtuais, permitiram compreender as etapas que possibilitam realizar a formação de
educadores em Rede - preparação, estratégias, recursos, assuntos, abordagem - assim como
os desafios didático - pedagógicos para que a cultura do virtual seja incorporada ao dia a dia
da vida acadêmica.
Palavras-chave: educação em Rede; lógica virtual; formação de educadores;
transformações.
8
ABSTRACT
The teacher development through the internet implies on commenting about aspects related
to the changes in relation to knowledge as well as those which refer to the outlining of a new
concept of education and society. The aim is concentrated in finding and showing which
challenges should be overcome in order to have educators experiencing the culture of net-
education modal, related to new interaction and communication technologies as well as to
ethical, esthetic, political and social principles that rule a new pedagogy. In this way, this
research deals with logical aspects which are present in the net-education modal, analysing
the historical evolution and today’s stage of educators development at University of the
Uberaba, refering to those that enroll as tutors of the graduation distance courses. The
investigation covers from the fundaments of the non-directive humanist theory, and group
work, the studies on teacher autonomy and teacher development in contextualized and group
manners which are articulated with structural and conjectural transformations in society.
Carried out with subjects who lived in different geographical regions and participated in
formative processed via net developed by Uniube, the research is based on studies which
delve into the issue of the virtual concept, into implications of the informatic, into the effects,
needs and main issues of education mediated by technologies. The confirmation about the
practice of the teaching/learning process in virtual communities allowed for an understanding
of the stages which permit the carrying out of the teacher development on the internet –
preparation, strategies, resources, subjects, approaches – as well as the didactic and
pedagogical challenges which could incorporate the virtual culture to the daily academic life.
Keywords: net education; virtual logic; teacher development; transformation.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Visões sobre a Internet........................................................................... 49
Quadro 2 Paradigmas Passados Atuais.................................................................. 57
Quadro 3 Brasil no RDH- Ranking de Desenvolvimento Humano....................... 66
Quadro 4 IDH- Renda-Educação-Saúde................................................................ 66
Quadro 5 Parâmetros para código de conduta para comunidades em Rede........... 69
Quadro 6 Idéias de Gutiérrez para a educação........................................................ 79
Quadro 7 Considerações do Modelo de Gestão da Informação e do
Conhecimento segundo Moran...............................................................
84
Quadro 8 Considerações do modelo de gestão da informação e do conhecimento
segundo Masetto.....................................................................................
84
Quadro 9 Marcos da Legislação e da Formação de Educadores para a EAD no
Brasil – 1994 a 1999...............................................................................
112
Quadro 10 Marcos da Legislação e da Preparação de Educadores para a EAD no
Brasil – 2000 a 2007...............................................................................
113
Quadro 11 Organização da EAD da Uniube no 2º semestre de 2007....................... 114
Quadro 12 Panorama da história da Uniube de 1940 a 1998.................................... 115
Quadro 13 Panorama da história da Uniube de 2000 a 2007.................................... 116
Quadro 14 Dados quantitativos sobre a EAD - graduação a distância da Uniube
1º/2007....................................................................................................
121
Quadro 15 Proposta de formação da equipe inicial.................................................. 122
Quadro 16 Proposta 1 – preparação de pessoal para tratamento didático-
pedagógico de materiais para EAD........................................................
123
Quadro 17 Etapas da proposta 1............................................................................... 124
Quadro 18 Proposta 2 - Preparação de pessoal em desenho pedagógico de mapas
instrucionais............................................................................................
124
Quadro 19 Proposta 3 - Curso de extensão em tratamento didático-pedagógico de
materiais..................................................................................................
125
Quadro 20 Programa de cursos em EAD para formação dos docentes..................... 126
Quadro 21 Curso 1 - Noções básicas de educação a distância.................................. 127
Quadro 22 Curso 2- Conhecendo o ambiente TelEduc............................................ 127
Quadro 23 Curso 3 - Noções básicas da prática pedagógica no TelEduc................ 128
Quadro 24 Curso 4 - Formatando uma proposta de curso em EAD......................... 129
Quadro 25 Curso 5 - Ensino-aprendizagem a distância via mídia eletrônica........... 130
Quadro 26 Curso 6 - Desenvolvimento de conteúdos para cursos na Internet......... 130
Quadro 27 Diferentes concepções de autonomia profissional de professores.......... 157
Quadro 28 Programação da formação de educadores para EAD............................. 162
Quadro 29 Tipos e abrangência das ferramentas do ambiente virtual de ensino-
aprendizagem TelEduc............................................................................
164
Quadro 30 Perfil dos pesquisados............................................................................. 165
Quadro 31 Categorias e seus significados................................................................. 167
10
Quadro 32 Participação, em Rede, de processo formativo....................................... 167
Quadro 33 Exigências identificadas para participação dos candidatos, como
alunos......................................................................................................
168
Quadro 34 Exigências da formação em Rede para o aluno...................................... 168
Quadro 35 Exigências identificadas para atuação do professor............................... 170
Quadro 36 Exigências da formação em Rede para o professor................................ 171
Quadro 37 Competências de gestão.......................................................................... 172
Quadro 38 Competências interpessoais.................................................................... 173
Quadro 39 Competências técnicas............................................................................ 174
Quadro 40 Participação dos alunos........................................................................... 174
Quadro 41 Autopercepção no processo..................................................................... 176
Quadro 42 Percepção sobre o professor.................................................................... 177
Quadro 43 Percepção sobre o perfil do professor de ambiente virtual..................... 178
Quadro 44 Lacunas................................................................................................... 179
Quadro 45 Principais aspectos e necessidades não contempladas............................ 179
Quadro 46 Ganhos obtidos pela formação em Rede................................................ 180
Quadro 47 Ganhos percebidos pelos participantes................................................... 182
Quadro 48 Sobre os objetivos da formação.............................................................. 182
Quadro 49 Visão sobre o formato do ambiente virtual............................................. 183
Quadro 50 Percepção do ambiente virtual................................................................ 184
Quadro 51 Sobre as semelhanças e diferenças entre os modelos de educação
presencial e virtual..................................................................................
185
Quadro 52 Semelhanças percebidas em relação ao modelo presencial.................... 186
Quadro 53 Diferenças percebidas em relação ao modelo presencial....................... 188
Quadro 54 Aspectos favoráveis da formação em Rede............................................ 189
Quadro 55 Percepção dos aspectos favoráveis......................................................... 191
Quadro 56 Sobre os aspectos desfavoráveis da formação em rede......................... 192
Quadro 57 Sobre os aspectos percebidos como desfavoráveis................................ 193
Quadro 58 Sobre os aspectos dificultadores e os aspectos facilitadores da
interação e comunicação em Rede.........................................................
193
Quadro 59 Dificultadores percebidos na experiência de formação em Rede.......... 195
Quadro 60 Facilitadores percebidos na experiência de formação em Rede............ 197
Quadro 61 Sobre as características do modelo de formação em Rede.................... 198
Quadro 62 Características percebidas em relação ao modelo de formação em
Rede.......................................................................................................
199
Quadro 63 Um olhar sobre a situação atual............................................................. 202
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Tela de acesso ao ambiente TelEduc...................................................... 126
Figura 2 Características dos pesquisados.............................................................. 134
Figura 3 Ocupação do tempo livre........................................................................ 135
Figura 4 Melhor forma de realizar um trabalho.................................................... 136
Figura 5 Ouviram falar de EAD............................................................................ 138
Figura 6 Comentários sobre EAD......................................................................... 138
Figura 7 Hábito de ler........................................................................................... 139
Figura 8 Tipo de leitura......................................................................................... 140
Figura 9 Disponibilidade de computador em casa................................................ 141
Figura 10 Computador conectado à Internet........................................................... 141
Figura 11 Sem computador, mas com acesso à Internet......................................... 141
Figura 12 Freqüência com que utilizam o computador........................................... 142
Figura 13 Finalidade do uso do computador........................................................... 142
Figura 14 Consideram-se pessoas bem informadas................................................ 143
Figura 15 Razões de serem bem informados........................................................... 143
Figura 16 Tela de abertura do ambiente virtual de formação de educadores-
preceptores da turma...............................................................................
163
Figura 17 Agenda do ambiente virtual de formação de educadores-preceptores
da turma 10- A da UNIUBE...................................................................
164
Figura 18 Primeira participação em curso de formação ofertado em Rede............ 168
Figura 19 Alcance dos objetivos vivendo a experiência......................................... 183
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................ 15
1 DA HISTÓRIA E FORMAÇÃO À PESQUISA E À PRÁXIS.................... 24
1.1 No contexto da educação de adultos.......................................................... 24
1.1.1 As influências de filósofos, psicólogos e pedagogos no processo
pedagógico.....................................................................................................
25
1.2 O foco na formação da equipe.................................................................... 30
1.2.1 A visão transformista do mundo.................................................................... 32
1.2.2 A importância da construção coletiva........................................................... 34
1.2.3 O desenvolvimento de habilidades de coordenação...................................... 35
1.2.4 A gestão participativa.................................................................................... 36
1.3 No contexto da educação profissional........................................................ 37
1.3.1 A formação de instrutores............................................................................. 38
1.3.2 Aprender a lidar com incertezas e mudanças................................................ 40
1.4 No contexto da educação a distância.......................................................... 41
1.4.1 Características e princípios........................................................................... 41
1.4.2 A visão do processo: possibilidades e dimensões......................................... 43
1.4.3 Os anos 2000: desafios e mudanças significativas....................................... 44
2 OS EDUCADORES, A LÓGICA VIRTUAL E OS PRINCÍPIOS DE
UMA NOVA PEDAGOGIA........................................................................
46
2.1 A Internet como cenário da formação em Rede....................................... 46
2.2 O compartilhar das lógicas......................................................................... 52
2.2.1 Lógicas relacionais e auto-organizacionais flexíveis, intuitivas e
processuais...................................................................................................
53
2.2.2 A lógica das janelas....................................................................................... 54
2.2.3 A lógica dos computadores............................................................................ 55
2.2.4 A lógica da exclusão...................................................................................... 56
2.2.5 A lógica do sistema tecnológico.................................................................... 57
2.2.6 A lógica das Redes......................................................................................... 58
2.2.7 A lógica da comunicação............................................................................... 59
2.2.8 A lógica dos excessos.................................................................................... 60
2.2.9 A lógica do tempo largo................................................................................ 61
2.2.10 A lógica do raciocínio ágil, integrado, relativizado..................................... 61
2.2.11 A lógica da navegação................................................................................... 62
2.2.12 A lógica do jogo............................................................................................. 63
2.2.13 A lógica de ensinar........................................................................................ 64
2.3 A lógica virtual............................................................................................. 67
2.3.1 Aprofundando o conceito de Rede................................................................. 67
2.3.2
Refletindo sobre o que é o virtual.................................................................
70
2.3.3 Características e aspectos da lógica virtual................................................. 72
13
2.4 A lógica da educação a distância – EAD.................................................... 72
2.4.1 Aspectos da lógica da EAD no decorrer dos tempos.................................... 73
2.4.2 Atenção aos pressupostos.............................................................................. 76
2.5 A lógica de uma nova pedagogia................................................................ 77
2.5.1 Fundamentos e concepções........................................................................... 78
2.5.2 Pressupostos de um novo modelo de gestão do conhecimento..................... 83
2.5.3 Alguns princípios de uma nova pedagogia................................................... 86
2.5.3.1 O princípio da colaboração............................................................................ 87
2.5.3.2 O princípio da flexibilidade........................................................................... 88
2.5.3.3 O princípio da liquidez.................................................................................. 89
2.5.3.4 O princípio da destreza.................................................................................. 90
2.5.3.5 O princípio da complexidade......................................................................... 91
2.5.3.6 O princípio do coletivismo............................................................................ 94
2.5.3.7 O princípio da igualdade................................................................................ 96
2.5.3.8 O princípio da franqueza............................................................................... 97
2.5.3.9 O princípio da diversidade............................................................................. 98
2.5.3.10
O princípio da atemporalidade....................................................................... 99
2.5.3.11
O princípio da comunicabilidade................................................................... 100
2.5.3.12
O princípio da interatividade......................................................................... 102
2.5.3.13
O princípio da desterritorialização................................................................. 104
2.5.4
Concluindo.....................................................................................................
106
3 EAD: RUMOS- CONSOLIDAÇÃO E CONTEXTOS.................................
109
3.1 Marcos da história da formação de professores para atuar em EAD no
Brasil........................................................................................................
109
3.1.1 A formação de educadores para EAD.......................................................... 111
3.2 A formação dos educadores da UNIUBE para atuar em EAD............... 114
3.2.1 A Universidade de Uberaba.......................................................................... 114
3.2.2 Panorama de importantes marcos que caracterizam a história da
UNIUBE.........................................................................................................
119
3.2.3 Demandas, propostas e realizações.............................................................. 121
3.2.4 O momento atual........................................................................................... 132
3.2.5 O perfil de educadores que procuram a Uniube para atuar em
EAD................................................................................................................
133
4 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE: UMA PROPOSTA
APLICADA AO CONTEXTO DA EAD – O CASO DA UNIUBE............
145
4.1 As etapas da formação de educadores....................................................... 146
4.2 Contextualizando a formação de educadores da Uniube......................... 148
4.2.1 Estrutura e funcionamento dos cursos de graduação a distância da
Uniube............................................................................................................
148
4.2.2 A função da preceptoria na Uniube............................................................... 150
4.2.3 Requisitos e critérios de seleção.................................................................... 156
4.2.4 A proposta da formação............................................................................... 158
4.2.5 Metodologia adotada na formação............................................................... 162
4.2.6 Encontrando os significados da formação.................................................... 165
14
4.2.6.1
Tratamento do material: resultados, percepções e análises...........................
166
4.3 EAD – Possibilidades e desafios................................................................. 199
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................
204
REFERÊNCIAS........................................................................................... 209
APÊNDICES.................................................................................................
218
APÊNDICES A..............................................................................................
218
APÊNDICES B..............................................................................................
220
ANEXOS....................................................................................................... 221
ANEXO A...................................................................................................... 221
ANEXO B...................................................................................................... 223
15
INTRODUÇÃO
Esta é uma pesquisa que trata de discutir sobre um tema da atualidade, motivador de
muitos debates, de muitas polêmicas, principalmente, no âmbito acadêmico. Ainda que a
origem do assunto, educação a distância não seja atual
1
, o contexto dessa modalidade de
ensino-aprendizagem, ofertado em ambiente virtual, por meio da mídia eletrônica, é bastante
novo.
Os aspectos mais decisivos que costumam desencadear calorosas discussões são a
separação física entre professor e aluno e a interação e comunicação dos participantes por
meio do computador. Em muitos dos vários grupos de formação em que temos trabalhado
como formadores, percebemos o quanto é difícil para os profissionais que participam desses
processos formativos aceitar a educação a distância ou pensar e viver o ensino-aprendizagem
em ambiente virtual. É como se ensinar e aprender só fosse possível indo à escola, com uma
professora diante da turma, transmitindo seus conhecimentos, usando o quadro-negro,
chamando a atenção, preocupando-se com “as crianças”. Moran (2003, p. 5) deixa claro que
“[...] existem dificuldades sérias na aceitação da educação on-line. A primeira é o peso da
sala de aula. Desde sempre aprender está associado a ir a uma sala de aula e lá concentrarmos
os esforços dos últimos séculos para o gerenciamento entre ensinar e aprender”.
Essa percepção também nos é clara e, por isso, tentamos compreendê-la, por
entendermos que viver a experiência da modalidade a distância trata-se de um processo, mais
rápido ou mais lento, para cada indivíduo que, a seu tempo, passa das fases de rejeição e
resistência à modalidade, à descoberta e ao compromisso com esse processo.
Esse tema não é discussão isolada no contexto de nossa sociedade. Encontram-se no
cenário da revolução tecno-científica, da introdução da microeletrônica, aspectos que têm
afetado profundamente as relações do mundo do trabalho e dos relacionamentos da
sociedade. Em função disso, são muitos os embates e os conflitos. Há pessoas que
consideram que as novas tecnologias contribuem para o progresso da humanidade e a
libertação do homem. Outras consideram que as novas tecnologias estão sob o domínio do
capital e, por isso, são responsáveis pela concentração de riquezas, prejudicando ainda mais a
classe trabalhadora.
1
1
Segundo Preti (1996, p. 17), experiências educativas a distância já existem desde o século XVIII.
16
Para esse grupo, o aumento da produtividade e a redução dos custos operacionais
implicam desemprego, economia de tempo e diminuição de processos e operações. Nesse
sentido, o capital não se preocupa ou não está se preocupando com o bem-estar da
humanidade, com a melhoria da qualidade de vida, em sua essência.
Refletimos, então, sobre as questões que perpassam a relação educação e trabalho,
antes mediada pela força física (taylorismo/fordismo), agora, mediada pelo conhecimento,
implicando em novos valores e novas posturas de todos os atores que fazem parte do cenário
da educação. Isso significa o fim dos referenciais da era industrial e o fim da formação
técnica e específica para aprender um único ofício. Também implica o início da valorização
da formação geral, até então desprestigiada, e a introdução e o surgimento de novas
tecnologias, novos processos de comunicação, novas formas de relacionamento,
automatização dos meios de produção, formação de novos blocos econômicos.
Em suma, trata-se do fim dos processos tradicionais de formação profissional, que
têm origem nos esquemas tayloristas-fordistas de produção, para o surgimento de uma nova
concepção de formação, o que acarreta profundas mudanças no cotidiano das escolas, das
empresas, da vida de cada indivíduo. Assim, no cenário da sociedade atual, torna-se essencial
uma nova postura dos educadores, em que estes apresentem perfil versátil, criativo, com
domínio de novas competências e habilidades, que os tornem acessíveis, flexíveis e que os
lancem a novas possibilidades de ensino-aprendizagem, como é a educação em Rede, de tal
forma que saibam entender, receber e contribuir com a formação de seus alunos, preparando-
os para atuar num mercado de trabalho que, por sua vez, pede uma visão de mundo
globalizada e uma postura de relacionamento em Rede, sem permitir, entretanto, que as
individualidades se percam.
As vantagens pedagógicas que a sociedade em Rede traz à vida escolar são
inúmeras, dentre elas: desenvolvimento do espírito crítico, melhor assimilação do
conhecimento e maior interação no processo de ensino. Nessa abordagem otimista, o nível de
ensino ganhou novas metodologias, novas estratégias de aprendizagem, novos tipos de
formação e novos processos de gerenciamento do espaço escolar. Com isso, o professor atua,
hoje, como um facilitador e um incentivador às atividades desenvolvidas pelos alunos, que se
tornaram o centro das atenções. Logo, é fundamental que o educador conheça seus
educandos, visto que cada um é um e, por esse motivo, não há como generalizar tudo para
todos. Os interesses são diferentes, os sonhos são particulares, os objetivos são os mais
diversos. Dessa forma, a motivação apenas acontece quando cada um se sente um grande
motivo.
17
Tendo em vista esse novo cenário educacional, marcado pelo fim da escola
positivista, da escola tradicional, que tem dificuldades de lidar com a diversidade de
costumes e culturas, os impactos educativos e sociais provenientes de toda essa
transformação são profundos. Lembrando Imbernón (1998), a formação educacional assume
um papel que vai além do ensino, que pretende uma mera atualização científica, pedagógica
e didática, para se constituir como possibilidade de criação de espaços de participação,
discussão e formação, em que as pessoas aprendam a conviver com a mudança e com a
incerteza, haja vista que, nesse contexto, é natural que a inquietude, a incerteza, a
desaprendizagem de procedimentos e de posturas acompanhem os seres que dele participam.
Destarte, buscar o respeito pelas diferenças, o acolhimento e perceber que pode ser
possível o encurtamento das distâncias deve ser o objetivo dos seres humanos que convivem
em uma grande Rede, relacionando-se uns com os outros, compartilhando sonhos, emoções,
conquistas, desacertos, acertos, histórias presentes, passadas e futuras, quer estejam na
condição de educandos ou educadores. Talvez, isso resulte na existência de tantos
movimentos que almejam resgatar nas pessoas a sua humanidade, que tentam lutar por uma
globalização que assegure ao sujeito o direito à liberdade, à solidariedade, à igualdade,
diferentemente da globalização que foi maestro do planeta até este século e que distanciou
demais os homens.
A sociedade em Rede prevê os sujeitos como protagonistas da grande teia, uma vez
que a teia precisa de todos. Se um é excluído ou assim se percebe, toda a teia pode se perder
ou a Rede pode se romper, criando uma lacuna irremediável no processo da construção da
grande Rede. O modelo da sociedade em Rede quer, em essência, estabelecer relações que se
consolidem, vínculos profundos independentemente de onde, fisicamente, se encontrem os
sujeitos. Mas, como se estabelecem essas relações? O que os sujeitos precisam compreender?
O que é comum ao passado? O que é diferente? Existem lógicas capazes de tornar claro o
que parece estranho, confuso? E que princípios regem essas lógicas?
De acordo com Preti (1996, p. 32), o desenvolvimento da formação do profissional
na dimensão da rede, com a interdependência de seus componentes, terá que considerar não
somente a dimensão profissionalizante, como também a dimensão epistemológica,
[...] relativa ao desenvolvimento do pensamento científico, para que o profissional
possa lançar mão de um “esquema conceitual” (paradigmático), entendido como
uma lógica reconstituída ou maneira de ver, decifrar e analisar a realidade na qual
está inserido e sobre a qual sua ação interfere.
18
Encontrando-se nesse cenário, o profissional poderá dar sua contribuição única,
essencial ao tecer a Rede. Suas contribuições são resultado de sua história, de suas
características pessoais, de suas experiências, de suas vivências, de suas aspirações.
Entretanto, para que o sujeito encontre um sentido na sua vivência em Rede é preciso que sua
experiência aconteça de forma profunda, de modo a unir sua inteligência, suas experiências,
sua afetividade, sua criatividade. Por isso, concebemos que o objetivo dessa pesquisa é
descobrir e mostrar que desafios precisam ser vencidos para que os educadores vivam a
cultura da educação a distância, em Rede, relacionados a novas lógicas de interação e de
comunicação e a princípios éticos, estéticos, políticos e sociais que regem uma nova
pedagogia.
Para isso, pretendemos responder à seguinte questão: todo processo formativo para
atuar em Rede é prejudicado se os envolvidos não aprenderem e não incorporarem as lógicas
e os princípios da lógica virtual, assim como os parâmetros da participação de um processo
de ensino-aprendizagem vivido em Rede, uma vez que esta modalidade requer uma formação
específica e diferenciada daquela convencional voltada para a formação do técnico
especialista?
O problema identificado tem em si alguns pressupostos que entendemos como
integrantes desse contexto e que também serão alvo de nossa atenção, tais como: i) ainda é
comum as pessoas não terem participado de cursos de formação em rede; ii) de maneira
geral, os docentes não tem a cultura da educação a distância e menos ainda da educação em
Rede; iii) os docentes da atualidade sabem que precisam de formação para atuarem em
ambiente de Rede; iv) os objetivos de um processo formativo podem ser atingidos num
processo totalmente a distância desenvolvido em Rede; v) a participação em ambiente virtual
proporciona outros tipos de ganhos além dos esperados; vi) quanto maior e mais
possibilidade de interação, mais os alunos se sentem atraídos e motivados a participar do
processo ensino-aprendizagem em Rede; vii) os aspectos que mais facilitam a vivência de
processos formativos em Rede, se concentram nas possibilidades, na utilização, na
familiaridade com o computador; viii) o modelo a distância, em Rede, necessita de que sejam
preservados e assegurados os princípios que fundamentam a sua dimensão didática e
pedagógica.
Considerando a pergunta de pesquisa, hipotetizamos, conforme a noção de hipótese
proposta por Lakatos e Marconi (1986, p. 121) “a hipótese representa uma suposta, provável
e provisória resposta a um problema, cuja adequação será verificada através da pesquisa”, as
seguintes assertivas: 1) a educação a distância, em Rede, tem princípios com os quais os
19
educadores precisam se sentir familiarizados, caso contrário, eles não se sentem capacitados
para atuar em ambientes virtuais; 2) a educação em Rede só é possível se os membros da
comunidade seguirem e estiverem em harmonia com os parâmetros que regem a
participação, as relações de trabalho, as relações com o poder, a construção do
conhecimento, numa modalidade de ensino-aprendizagem como essa; 3) admitidas as
diferenças essenciais entre os dois modelos, presencial e a distância, o exercício da
autonomia de professores e alunos é um aspecto que parece ter mais espaço em um contexto
de ensino-aprendizagem em Rede.
Arroladas a pergunta de pesquisa e as hipóteses, apresentar-nos-emos os meios
utilizados neste trabalho para confirmar ou refutar nossas hipóteses, ou seja, elucidaremos a
metodologia desta pesquisa, retomando Minayo (1994), quando esta autora afirma que, em
relação à metodologia, é importante que se inclua “as concepções teóricas de abordagem, o
conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial
criativo do pesquisador”. Assim, entendemos que é importante haver um equilíbrio entre a
apresentação teórica, a metodologia e a criatividade. Optamos, portanto, por manter
presentes esses três aspectos.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois nos preocupamos mais com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, que correspondem ao
aprofundamento da compreensão das relações, dos processos e dos fenômenos que vão além
das percepções quantitativas. Entretanto, estas últimas não deixaram de complementar e
enriquecer a pesquisa (MINAYO, 1993), já que trabalhamos com associações, relações,
possibilidades.
Sendo nosso objeto de estudo o modelo de educação a distância, em Rede, com foco
nos fundamentos da lógica virtual e da formação de educadores para atuar nessa modalidade,
tomamos como ponto de partida a experiência da EAD na Universidade de Uberaba
(Uniube). Como investigamos e analisamos documentos que fundamentam as propostas de
EAD do cenário pesquisado, a Uniube, e pesquisamos diversas obras, devido aos diferentes
períodos que o estudo do tema percorreu, esta pesquisa, respectivamente, apresenta-se como
pertencente ao tipo documental e ao tipo bibliográfica. Além desses tipos apresentados, o
trabalho constitui-se como um estudo de caso, por investigar como tem se processado a
formação de educadores para os cursos de graduação a distância, no âmbito da Uniube.
Utilizamos a abordagem dialética, na qual os fatos, as situações e os resultados
foram analisados na qualidade de objetos em movimento, assumindo formas quantitativas e
qualitativas, no sentido de que nada está acabado. Tudo está em processo, em transformação,
20
em desenvolvimento e tudo existe no todo. Nada está isolado e o fim de um processo é
considerado, aqui, o começo de outro, conforme Lakatos e Marconi (1986).
Na fase de adoção de procedimentos para realizar o trabalho de campo, consultamos
documentos que elucidaram o processo estudado, aplicamos um questionário e também
adotamos a técnica de análise de conteúdos. As técnicas utilizadas abrangeram a
documentação indireta, no que diz respeito à pesquisa documental e à pesquisa bibliográfica,
e a documentação direta.
Em relação à pesquisa documental, integrante da documentação indireta,
investigamos no Setor de Educação a distância, da Uniube, documentos existentes sobre
questões da EAD na Universidade, desde a época de sua implantação, no ano 2000. Assim,
encontramos não apenas documentos referentes à época da implantação, bem como
regimentos, manuais, materiais didáticos, formulários preenchidos pelos participantes de
processos formativos que foram realizados no ano de 2006. Também encontramos aqueles
referentes a documentos utilizados, atualmente, na formação de educadores para atuação nos
cursos de graduação a distância.
Os documentos referentes à época da implantação da EAD, os regimentos e os
manuais trouxeram informações importantes para identificarmos os marcos da educação a
distância na universidade. Encontramos também gráficos e quadros de respostas a
formulários preenchidos pelos participantes de processos formativos realizados em 2006,
somando mais de 800, que colaboraram para uma boa visão acerca do perfil do profissional
que procura a universidade para atuar como preceptor de cursos a distância. Foram lidos 250
formulários respondidos por educadores, de nível superior, na faixa etária de 23 a 55 anos,
residentes em 10 municípios brasileiros: Nanuque- MG, Governador Valadares-MG, Itaúba-
MT, Timóteo- MG, Barbacena-MG, Nova Granada-SP, Imperatriz-MA, Colatina-ES,
Baixada Fluminense-RJ, Itabuna-BA.
Em relação à documentação direta, utilizamos as seguintes técnicas: o questionário e
a análise de conteúdo dos aspectos respondidos, agrupando-os em categorias. O questionário
foi enviado por e-mail a 20 educadores que se dispuseram a responder à pesquisa após terem
participado do processo formativo realizado a distância, em rede, ofertado pela Universidade
de Uberaba, com o objetivo de se prepararem para trabalhar no acompanhamento de alunos
dos cursos de graduação a distância.
Os voluntários, sujeitos da pesquisa, foram identificados e indicados pelos
Coordenadores Pedagógicas Regionais da Uniube, que trabalham na coordenação de núcleos
existentes em determinadas regiões do Brasil. Os participantes responderam a 15 perguntas,
21
das quais, escolhemos 14 para coleta e análise das informações, tendo em vista que a décima
quinta tratava-se de uma pergunta descritiva, que dissertava sobre a rotina de estudo do
participante, que foi desconsiderada por este estudo. Agrupamos os assuntos em categorias,
tendo como referência a teoria de Bardin (1979). A finalidade dessa abordagem, conforme
Oliveira (2003), nada mais é do que explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e o
significado desse conteúdo por meio de deduções lógicas e justificadas;
[...] tendo como referência sua origem e o contexto da mensagem ou os efeitos
dessa mensagem. (...) faz-se necessário considerar a totalidade de um ‘texto’,
passando-se pelo crivo da classificação ou do recenseamento, procurando
identificar as freqüências ou ausências de itens, ou seja, categorizar para introduzir
uma ordem, segundo critérios, na desordem aparente.
Logo, essa técnica de análise de conteúdos possibilitou a interpretação do
conhecimento partindo da realidade concreta, histórica e social dos educadores.
Para atingir nosso objetivo de pesquisa, perseguimos as seguintes etapas: a primeira
foi exploratória, com a reunião do material bibliográfico sobre o tema, a organização das
informações sobre a história de nossa trajetória profissional enquanto pesquisadora, a
investigação dos documentos pertinentes à educação a distância da Uniube, na tentativa de
interpretação e reinterpretação dos eventos, para melhor compreender as ações, os conceitos
e os valores adotados. A segunda foi a identificação de voluntários para responder ao
questionário; o envio deste (pelas Coordenadores Pedagógicas Regionais da Uniube), o seu
preenchimento e o reenvio (para a pesquisadora); e a terceira etapa consistiu na leitura dos
questionários, no agrupamento dos assuntos por categorias, na análise dos dados e no
tratamento estatístico.
Com relação à fundamentação teórica, os principais autores que nortearam nosso
estudo foram: Ana Maria Nicolaci-da-Costa (1998); Borje Holmberg (1985); Edgar Morin
(2001, 2006); Eduardo Silvério Abranches de Soveral (2001); Elza Oliveira (2003); Gustavo
Cirigliano (1986); Jean Baudrillard (2002); José Contreras (2002); Manuel Castells (2005);
José Manuel Moran (1998, 2001, 2006, 2007); Marco Silva (2006); Maria Cândida de
Moraes (2000); Mario Osório Marques (2003); Marta Oliveira (2005); Maseto, (2001);
Oreste Preti (1996); Paul Virilio (1999); Pedro Demo (2002); Pierre Lévy (2005, 2007);
Rena Palloff (2002); Tânia Maria Esperon Porto (2003); Vani Moréia Kenski (2006);
Zygmunt Bauman (2001).
Sobre a estruturação da dissertação, apresentamos 4 capítulos, que juntos
contribuem ao alcance do objetivo proposto. O capítulo 1, Da História e Formação à
Pesquisa e à Práxis, tem como principal objetivo fazer uma releitura de nossa trajetória
22
profissional enquanto pesquisadora, com a finalidade de compreender os fundamentos
teóricos que norteiam nosso olhar e nossa prática de formação de educadores em Rede.
Apresenta aspectos dos períodos em que atuamos na educação de adultos, no ensino
fundamental, na educação profissional e na educação a distância.
O capítulo 2, Os Educadores, a lógica virtual e os princípios de uma nova
pedagogia, objetiva identificar as lógicas que compõem a lógica virtual. Aquelas expressam
os possíveis princípios do desenho de uma nova pedagogia, seus impactos sobre os
educadores e sua prática. Para isto, o capítulo é iniciado com uma apresentação sobre a
Internet nos dias atuais e no contexto da educação em Rede, comportando comentários sobre
os desafios a serem vencidos nessa modalidade de ensino-aprendizagem, de modo a
relacionar, a partir da literatura sobre o assunto, as lógicas que são mencionadas que fazem
parte da comunicação e interação virtual. O capítulo também apresenta uma reflexão que
tenta compor e entender a lógica virtual a partir dessas lógicas, nomeando alguns dos
princípios éticos, políticos, sociais que a fundamentam. Proporciona pensar sobre uma nova
pedagogia que considere quem é esse aluno (o aluno da EAD) nos dias atuais, como deve
acontecer o processo ensino-aprendizagem em meio virtual, por que e para que ensinar e
aprender, quem lidera esse processo, quem é esse professor.
O capítulo 3, EAD: Rumos – Consolidação e Contextos, apresenta, de modo
reflexivo, a evolução dos eventos que tiveram por objetivo preparar educadores para atuar
em educação a distância no Brasil e na Universidade de Uberaba. Em primeira instância,
identifica algumas das principais propostas de instituições que se preocuparam em formar
professores para atuar nessa modalidade de ensino-aprendizagem. Após essa apresentação,
foca o estudo nas propostas que marcaram a trajetória da Universidade de Uberaba na
formação de seus professores para atuar em EAD, mostrando seus objetivos e sua evolução.
O 4° capítulo, A Formação de Educadores em Rede: uma proposta aplicada ao
contexto da EAD– o caso da Uniube, apresenta a realização da proposta de formação, em
Rede, de educadores da EAD na Uniube, e analisa o que pensam pessoas que participaram
dessa experiência. Estabelece ainda associações e relações da experiência vivida por essas
pessoas com os desafios da lógica virtual, suas lógicas e seus princípios. Por fim, torna claro
que mais do que uma nova forma de ensinar e aprender, a formação em Rede abre
possibilidades inéditas de participação, de relacionamento, de repensar como lidar com
lideranças diversas e com o poder.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa que busca as raízes e as causas da existência do
problema e suas relações, num quadro amplo do sujeito como ser social e histórico, parte
23
essencial desse cenário. Falar em mudança, tendo em vista que a EAD configura-se como um
paradigma de mudança, é falar do sujeito que a vive, principal colaborador e responsável
pelas transformações na sociedade. Falar em mudança é entender o sujeito no decorrer dos
tempos, transformando-se e transformando o seu habitat.
24
1 DA HISTÓRIA E FORMAÇÃO À PESQUISA E À PRÁXIS
Este primeiro capítulo tem como objetivo fazer uma releitura de nossa trajetória
profissional enquanto pesquisadora, com a finalidade de compreender os fundamentos
teóricos que norteiam nosso olhar e nossa prática em relação à formação de educadores e,
nos últimos anos, em relação à formação de educadores em Rede. Tal investigação
colaborará com nosso processo formativo a partir de investigações científicas sobre o
assunto, fornecendo explicações sistemáticas submetidas às devidas considerações e críticas.
1.1 No contexto da educação de adultos
Educação de adultos? O que caracteriza este tipo de educação? Quem são os
estudantes adultos? Como aprendem? O que os motiva a estudar? Por que não puderam dar
continuidade a seus estudos? Estas foram algumas das perguntas que nos fizemos, quando
conseguimos o primeiro emprego com carteira assinada numa escola do Rio de Janeiro.
Tratava-se de uma turma de supletivo
2
, formada apenas de senhoras, algumas ainda jovens,
outras de meia-idade e outras mais idosas que, por motivos variados, não estudavam há
poucos ou muito anos. Dentre as principais razões que as afastaram dos estudos, guardadas
em nossas anotações pessoais, pudemos relacionar as seguintes: o casamento - os maridos
queriam que se dedicassem somente às atividades do lar; dificuldades financeiras - o que
impossibilitaram algumas de pagar as mensalidades escolares ou mesmo comprar o material
didático indicado nos cursos; a opção pelo emprego, pela necessidade de trabalhar, o que lhes
tirou o tempo que seria possível para o estudo; o fato de não haver, nas imediações de suas
residências, escolas de nível médio.
Ao identificarmos tais razões, começamos a compreendê-las melhor, no que diz
respeito às cobranças que elas nos faziam para diminuir o número de atividades ou de
leituras; à pressa que tinham de terminar logo os estudos; à objetividade em resolver as
coisas; às dificuldades de leitura e de interpretação de enunciados. Enfim, o conhecimento de
tais fatores nos mostrava uma primeira pista do caminho que devíamos seguir em relação a
como tratá-las ou como planejar as aulas. Anos mais tarde, lemos que:
2
Ensino que se destina a suprir a escolarização regular de adolescentes e adultos que não a concluíram na idade própria.
HOUAISS, 2007, p.2643.
25
[...] o professor deve preocupar-se com os motivos de seus alunos. Se identifica
algumas das razões que trouxeram cada um dos seus alunos à sua classe, este fato
fornecer-lhe-á um valioso primeiro ponto de contato e dar-lhe-á, também, acesso a
um mais poderoso estímulo de aprendizagem (ROGERS, 1976, p.11).
A premissa de Rogers confirma a idéia primeira que tivemos acerca da importância
de conhecer as alunas, saber mais o que faziam, de que forma aproveitavam mais o momento
de estudar, dentre outros aspectos. Dessa forma, começávamos a planejar as aulas, em função
do que necessitavam ou não, em função do que considerávamos o melhor para nosso público.
Isso significava trazer para o centro do processo educativo o aluno, com seus interesses, suas
necessidades. Foi nesta ocasião que começamos a aprender que nem sempre o que achamos
que é o melhor, de fato o é.
A carga horária semanal com a turma era de 6 horas, o que nos proporcionava a
oportunidade de trabalhar com estratégias de aprendizagem que mostrassem às alunas que
estudar poderia ser um ato prazeroso, além de necessário. Lecionávamos Estudos Sociais,
disciplina, cujo assunto também lhes despertava o interesse.
1.1.1 As influências de filósofos, psicólogos e pedagogos no processo pedagógico
À medida que detectamos a necessidade de conhecer nossas alunas, suas
particularidades, a fim de desenvolver um trabalho produtivo, muitos questionamentos nos
cercaram, como: o que era possível fazer para que aquelas senhoras aprendessem com
facilidade? E que estratégias deveríamos ou poderíamos usar? Repentinamente, nos
surpreendemos com procedimentos relacionados a uma metodologia de trabalho, a dialética:
um ir e vir de perguntas ou propostas que provocariam reflexões, investigações que, por sua
vez, levariam a respostas ou a ensaios de possíveis respostas.
Tal metodologia contemplava i) a arte do diálogo, no que se refere a perguntar, a
responder, a refutar, conforme Platão
3
, a partir dos ensinamentos de Sócrates
4
(470 a.C.-399
3
Platão, (428 - 347 AC), filósofo grego, nasceu em Atenas, em uma família aristocrata. Foi discípulo de Sócrates.
Disponível em: http://www.mundodosfilosofos.com.br/platao.htm. Acessado em abr 2007.
4
Sócrates nasceu em Atenas em 470 a.C. Se tornou famoso por ver a filosofia como sendo necessária para todas as pessoas.
Íntegro, tornou-se exemplo de um homem que viveu de acordo com seus princípios. Disponível em:
http://www.mundodosfilosofos.com.br/socrates.htm. Acessado em: abr 2007.
26
a.C.); ii) a lógica do provável, mencionada por Aristóteles
5
; iii) o conceito de dialética de
Hegel
6
(1770-1831), de tese, antítese e síntese, unindo pensamento e realidade; iv) o olhar da
dialética das contradições, mencionada por Karl Marx
7
e Friedrich Engels
8
(1820-1895).
Vale, portanto, entender que, ainda que o movimento histórico seja oriundo das condições
materiais da vida, ao serem questionados, os alunos refletiam, argumentavam e contra-
argumentavam entre si e com a professora, tendo como referencial as suas histórias pessoais.
Ainda que o termo dialética tenha vários sentidos próximos entre si
(ABBAGNANO, 1982, p. 252-257), eles são diferentes, como se observa: 1) método de
divisão – Platão; 2) lógica do provável – Aristóteles; 3) lógica – Estóicos; 4) síntese dos
opostos – Hegel. Já para Marx, isento do idealismo romântico hegeliano, a exigência da
dimensão do significado e do sentido de dialética se concentra em passar da dialética da
abstração à realidade, do mundo fechado da consciência ao mundo aberto da natureza e da
história. Engels concebendo a dialética como síntese das oposições, se aproxima da forma
como a utilizamos em nossos procedimentos com as alunas. O conceito de dialética também
se amplia e se enriquece em Lévy (2005, p. 82) quando este autor se reporta à dialética,
estabelecendo-a a partir de uma relação de reciprocidade entre interlocutores. Segundo ele,
[...] não há esforço argumentativo que não subentenda uma espécie de paridade
intelectual. Com isso, a dialética conecta um sistema de signos e um mundo
objetivo colocado pelos interlocutores em posição de mediador. (...) a dialética
implica, ao mesmo tempo, o relacionamento com o outro ( a argumentação) e a
relação com o “exterior”( a semântica, a referência).
Nossa maior preocupação passava a ser, então, a promoção de situações de
aprendizagem que favorecessem a busca de respostas. Começávamos a entender que não
estava em nós o ponto de partida, mas nelas. Quem eram elas? Que desafios enfrentavam
diariamente? Era preciso saber mais sobre esse público. Foi, assim, que direcionamos o foco
para as alunas. Reservamos um tempo da carga horária que tínhamos com a turma para
5
Aristóteles nasceu em 384 a.C. e morreu em 322 a.C. Seus pensamentos filosóficos e idéias sobre a humanidade têm
influências significativas na educação e no pensamento ocidental contemporâneo. É considerado o criador do pensamento
lógico. Disponível em: http://www.mundodosfilosofos.com.br/aristoteles.htm. Acesso em: abr 2007.
6
Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em Stutgart, em 1770, e faleceu dia 14 de novembro de 1831, em Berlim. Estudou
teologia e filosofia. Dedicou-se ao historicismo romântico, às questões religiosas e políticas, ao criticismo, ao iluminismo.
Disponível em: http://www.mundodosfilosofos.com.br/hegel.htm. Acesso em: abr 2007.
7
Karl Heinrich Marx nasceu na data de 05 de maio de 1818. Faleceu em Londres, Inglaterra, em 14 de março de 1883.
Cursou Filosofia, Direito e História nas Universidades de Bonn e Berlim. Foi seguidor das idéias de Hegel. Faleceu em
Londres, Inglaterra, em 14 de março de 1883. Disponível em: http://www.mundodosfilosofos.com.br/marx.htm. Acesso em:
abr 2007.
8
Friedrich Engels nasceu em Barmen, na Alemanha, no dia 28 de novembro de em 1820, em uma família protestante,
religiosa e conservadora. Faleceu em Londres em 5 de Agosto (24 de Julho) de 1895. Ao terminar um estudo sobre o
sistema capitalista inglês, conheceu Marx, começando aí uma forte amizade. Foi um dedicado consultor do trabalho de
Marx. Juntos, em 1848, escreveram o histórico Manifesto do Partido Comunista. Disponível em:
http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_325.html. Acesso em: abr 2007.
27
conversarmos, e, nesse momento, mais ouvíamos do que falávamos, pois a elas foi dada a
palavra, para contarem sobre suas dificuldades, sobre seus interesses.
[...] na metodologia dialética, o ponto de partida não é o saber do educador, mas
sim a prática social dos educandos. É essa prática que constitui o eixo em torno do
qual gira o processo educativo. Antes de elaborarem conceitos, é preciso extrair dos
educandos os elementos de sua prática social: quem são, o que fazem, o que sabem,
o que vivem, o que querem, que desafios enfrentam. (FREIRE; FREI BETTO,
1986, p. 77).
Podemos dizer também que a situação que vivíamos, ainda que com um grupo
tranqüilo e amoroso, também nos fez lembrar, em parte, o jovem professor russo Anton
Makarenko
9
, na Colônia Gorki, uma escola de trabalho e educação social, que abrigava
adolescentes considerados à margem da sociedade. Pensamos que nossa situação se
assemelhava à que ele viveu, tendo em vista que foi a partir dessa experiência que
Makarenko, priorizando a práxis em detrimento da teoria, entendeu que para educar aqueles
meninos era necessária uma metodologia aplicada ao coletivo com foco no convívio social
(CAPRILES, 2002).
Assim como ele, percebíamos que aquelas mulheres se sentiam um tanto à margem
da sociedade e que, fazendo o supletivo, buscavam a sua reintegração social, o encontro com
sua identidade, que lhes havia sido retiradas, ora pelas dificuldades econômicas e financeiras
existentes, ora pelos diversos preconceitos contra as possibilidades da mulher no mundo do
trabalho, seguidos pelas discriminações, em geral, ao sexo feminino. Percebíamos que os
conhecimentos que elas buscavam, na verdade, eram um instrumento que lhes acenava a
possibilidade de se sentirem mais felizes. Logo, percebíamos que a Educação poderia lhes
apontar o caminho para essa felicidade. Makarenko (apud Capriles,
2002, p. 49) reforça essa
idéia, quando diz:
[...] estou convicto de que a finalidade da nossa educação reside não somente em
educar um homem de espírito criador, um homem-cidadão capacitado para
participar com a máxima eficiência na edificação do Estado. Nós devemos educar,
também, uma pessoa que seja obrigatoriamente feliz.
Com a turma de supletivo, ficamos dois anos seguidos, 1975 e 1976. Durante esse
tempo, revimos o que havíamos aprendido nos anos em que freqüentamos a Faculdade de
Filosofia e depois a de Pedagogia. Foi assim que relacionamos essa situação aos
ensinamentos de Sócrates (469 a.C. a 399 a.C), percebendo que seu método de perguntas,
9
Anton Semionovitch Makarenko, professor, pedagogo, escritor, nasceu em 13 de março de 1888, na Ucrânia, e morreu em
Moscou, em 1 de abril de 1939. Filho de pintor de construção civil, viveu na Rússia nos governos de Lênin e Stalin.
Administrou a Colônia Gorki e a comuna Dzerjinski. Concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na
autogestão, no trabalho e na disciplina, contribuindo para a
recuperação de jovens infratores. Disponível em:
http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/educacao/revista/vol02/05/art03.htm. Acesso em: abr 2007.
28
respostas e mais perguntas, de interação com os alunos - a maiêutica, certamente
fundamentava a metodologia dialética a que nos referimos anteriormente, quando
mencionamos Frei Betto e Paulo Freire.
Conforme é sabido, um dos pressupostos da doutrina socrática se refere à
importância atribuída ao fato de que o importante não era ensinar, mas favorecer condições
para que os alunos aprendessem, conforme descrito no dicionário de filosofia de Abbagnano
(1982), quando define socratismo: “o parto intelectual dos ouvintes”, levando os alunos a
indagar e a responder sobre o que pensavam dos assuntos, a encontrar, não opiniões, mas
conceitos em relação aos temas postos em discussão. Com isso, ao proporcionarmos às
pessoas possibilidades que facilitem o auto-conhecimento, mais perto essas pessoas estarão
do que são, do que acreditam e do que desejam. Logo, a tão famosa frase se Sócrates
“Conhece-te a ti mesmo” relaciona-se ao pensamento de Makarenko quanto à premissa de
que para termos êxito com o alcance dos objetivos pedagógicos, é preciso ouvir cada um dos
alunos, mais do que expor conceitos. Apenas dessa maneira, estaremos colaborando para a
harmonia interior de cada ser, e, consequentemente, para que as condições de aprendizagem
estejam favorecidas.
Como voltamos a Sócrates, que tanto havia nos fascinado na Faculdade de Filosofia,
resgatamos também as idéias de Carl Rogers que, naquela época, década dos anos de 1970,
trazia ao Brasil um novo olhar à problemática educacional, levantando questões que
suscitavam a importância de as práticas pedagógicas serem revistas, o que já era um bom
começo. Rogers apresentou a figura do aluno como agente do processo ensino-aprendizagem
e não paciente desse processo. Mostrou que o aluno é alguém que precisa ter liberdade para
aprender, liberdade para SER; fato que no método tradicional de ensino parecia uma idéia
um tanto quanto esquecida, pois o professor era tido como o dono do saber e seu
planejamento de aulas era feito sob o que acreditava ser importante e melhor para sua turma,
isto é, o que ela precisava aprender.
Nossa prática, a partir da vivência com a turma do supletivo, e nossos princípios
pedagógicos em muito se afinavam com as idéias de Rogers (1973), citadas em seu livro
“Liberdade para Aprender”, em que o estudioso afirma que sua experiência de sala de aula
lhe apontava que o interesse pela aprendizagem acontecia por meio de aprendizagens auto-
dirigidas, auto-apropriadas, graças à influência significativa que essas aprendizagens têm
sobre nosso comportamento. Isto é, só aprendemos quando estamos interessados no que
temos a aprender, quando o assunto nos diz algo, quando tem uma influência significativa em
29
nosso comportamento, quando está relacionado aos nossos objetivos pessoais ou
profissionais. Concordamos com Rogers quando diz: “[...] descubro que uma das melhores
maneiras, embora das mais difíceis, de aprender é, para mim a de abandonar minhas atitudes
defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como outra pessoa concebe e
sente a sua experiência” (ROGERS, 1973, p.151).
Para nós, naquela época, o pensamento de Rogers, que havíamos estudado na
faculdade de Pedagogia, nos dizia muito em relação à prática que adotávamos naquele
supletivo, com aquele público, como os que se seguem: a aprendizagem melhor sucedida é
aquela em que o aluno participa responsavelmente do seu processo; a aprendizagem mais
durável e impregnante é a que envolve toda a pessoa do aluno, sua inteligência e seus
sentimentos. Isso ajuda a tornar uma pessoa independente, criativa e autoconfiante. Significa
proporcionar-lhe oportunidades de fazer seus próprios juízos, cometer seus próprios enganos,
avaliar as conseqüências de seus juízos e de suas escolhas. Só que, trabalhar assim, também
requereria uma postura diferente do docente, uma postura mais aberta, capaz de suportar
colocações e reações inesperadas, imprevistas. Diferente até mesmo do nosso referencial
como aluna, do que havíamos recebido em nossa formação na faculdade.
Embora muitos professores, na época em que cursamos a faculdade, não se
predispunham a essa postura mais aberta, que levasse em conta o aluno como participante
ativo no processo ensino-aprendizagem, havia uma professora que, rogeriana por natureza,
fazia de suas aulas um momento de prazer para toda a turma, pois os encontros eram
estruturados a partir de nossas necessidades e interesses. Com arte didática, ela fazia com que
o assunto que precisava nos levar a pensar e a questionar fosse entendido e percebido como
importante, em comum acordo com nossos objetivos acadêmicos e profissionais. Isso foi o
bastante para que nunca mais a esquecêssemos.
Neste ponto, mais alguns aspectos da prática pedagógica ficavam claros para nós: 1)
o professor inesquecível é aquele que nos ouve, que nos faz ver que há sentido entre o que
somos, o que construímos e o que estamos fazendo no curso em questão; 2) Sócrates, Frei
Beto, Paulo Freire, Jennifer Rogers, Makarenko, Carl Rogers, autores já citados neste
trabalho, demonstram ser pessoas apaixonadas por suas propostas de educação, por suas
vidas, por suas experiências com suas turmas de alunos; 3) um educador precisa desenvolver
habilidades interpessoais que lhe fortaleça enquanto pessoa, tornando-o capaz de saber ouvir,
atuar com flexibilidade, ter conhecimento de estratégias que motivem o seu grupo de alunos,
que os desafiem, que os ensine produtivamente; 4) a formação do profissional educador
30
começa nos bancos escolares, com os referenciais de prática pedagógica que, consciente ou
inconscientemente, vê, vive e sente; 5) ser educador é um eterno aprender.
O 4º e o 5º aspectos supracitados nos reportaram a Alvarado (1997) quando este
estudioso reforça a idéia de que, talvez, seja um equívoco pensar que exista uma formação
inicial do docente, visto que a formação do professor deve ser entendida como um processo
que começou em sua vida escolar e não apenas durante o tempo da faculdade, participando
de algum curso de licenciatura. E também quando diz que ser educador é educar-se
permanentemente, pois o processo educativo não se fecha, ele é contínuo.
Também, aos poucos, percebemos que, além da seriedade de suas causas, da
admiração por seus ideais de educação, Sócrates, Frei Beto, Paulo Freire, Jennifer Rogers,
Makarenko, Carl Rogers, Alvarado sinalizam como fundamentais na prática pedagógica o
conhecimento do perfil do público com que se trabalha; a importância da aprendizagem
significativa em consonância com os objetivos e interesses dos alunos; a aprendizagem como
um processo que se constrói; o diálogo como condição da existência desse processo. Essas
constatações nos fazem entender o motivo de nosso interesse por suas reflexões e explicam a
razão de nos norteamos teoricamente por esses estudiosos.
1.2 O Foco na formação da equipe
Depois do grupo do supletivo e de algumas experiências em escolas de ensino
fundamental e médio, fomos convidados a coordenar, na década de 80, o 1º Grau – 1ª a 4ª
séries (denominado assim na época) – de um grande Instituto de Ensino da cidade do Rio de
Janeiro. Tratava-se de um grupo de aproximadamente 50 professores, incluindo os regentes
de turma e aqueles denominados professores de atividades extras (música, artes plásticas,
teatro).
À guisa de comentário, considerávamos, e ainda continuamos com essa concepção,
que a separação entre professores regentes e professores de atividades extras era um grande
equívoco, tendo em vista que acreditamos que todas as atividades se inter-relacionam e todas
são importantes para a formação educacional. A diferença que se propunha para as duas
segmentações mencionadas era tamanha, que até parecia, por exemplo, que os alunos não
poderiam faltar às aulas com as professoras regentes, mas poderiam faltar às aulas dos
professores de atividades extras, pois não haveria maiores problemas ou conseqüências, dado
31
o grau de menor importância que era atribuído à disciplina de outros professores que não
fossem os regentes de turma. Isso nos fez perceber que ali havia dois grupos de professores:
os regentes e os “extras”. Hoje, lendo e estudando Marques (2003), encontramos espaço para
aquele incômodo que sentíamos naquela ocasião e que persiste, atualmente, quando
percebemos discriminações entre educadores e quando percebemos uma concepção
fragmentada da profissão de professor:
Todo professor/ educador deve ser esse profissional especializado em educação por
inteiro, capaz de conduzir o inteiro processo educativo..[...] a necessária concepção
unitária da profissão opõe-se à fragmentadora visão de profissões distintas,
discriminativas, no campo da educação. A educação é obra do coletivo dos
educadores e centrada na totalidade do processo educacional. (MARQUES, 2003,
p. 58).
No ensino fundamental do Instituto de Ensino, de 1ª a 4ª séries, havia 400 alunos.
Eram 16 turmas, quatro em cada série, que funcionavam no turno da manhã. As instalações
físicas eram maravilhosas. À tarde, ficavam na escola os alunos que estavam matriculados
em tempo integral. Nesse turno, então, os alunos tinham o tempo de 1 hora para efetuarem as
tarefas de “casa”. Após esse horário, observávamos que era a hora do que mais gostavam:
hora das atividades esportivas, musicais, cênicas, plásticas. Enfim, o momento “extra”
parecia, seguramente, o mais divertido. Isso também nos fazia pensar até que ponto as
professoras regentes, realmente, conheciam seus alunos? Até que ponto suas aulas
coincidiam com o perfil do público com o qual trabalhavam? Percebemos que não importava
a idade. Há de se conhecer, antes de mais nada, o público com o qual se vai atuar. Saber do
que gosta, o que faz ao longo do tempo livre, os interesses, os planos. Conhecer a linguagem
característica do grupo, porque tudo isso é importante para compor o perfil do grupo e
trabalhar de forma mais eficiente.
Percebíamos também que, enquanto os professores das atividades “extras” quase
não faziam reclamações de seus alunos, as professoras regentes tinham uma série de
problemas em relação à disciplina, à motivação dos alunos, ao despertamento de interesse.
32
1.2.1 A visão transformista do mundo
O convite para coordenar o segmento de 1ª a 4ª séries do Instituto tinha como
principal objetivo integrar a equipe de professores que se mostrava dividida em
procedimentos e posturas, apresentando a formação de “panelinhas”, que também
precisavam ser desfeitas, pois não colaboravam com o alcance dos objetivos de trabalho.
Pelas razões apresentadas, o clima do grupo era desconfortável e havia uma crise de convívio
instalada.
Ao invés de considerar para o trabalho de formação de equipe apenas os docentes,
incluímos no grupo os “inspetores de andar e de pátio", por entendermos que toda a equipe
envolvida de alguma forma com as séries de 1ª a 4ª do Instituto era responsável pela
formação dos alunos. Nessa situação, a formação de dois anos e meio, consecutivos, em
dinâmica de grupo, que havíamos feito no Rio de Janeiro, na Sociedade Interdisciplinar de
Recursos Humanos, era de grande valia, visto que nos dava condições de trabalhar o grupo, a
fim de que ele construísse os fundamentos para seu conhecimento e integração.
Para esse trabalho, tivemos que nos nortear por uma visão transformista de mundo
para que acontecessem mudanças qualitativas na postura dos participantes do grupo,
fazendo-os entender que apenas juntos tinham condições de construir melhores
possibilidades para o ensino-aprendizagem de suas turmas, visando à formação de um aluno
integrado ao seu contexto, mais inteiro e, portanto, mais feliz. Na verdade, iniciávamos nosso
encontro com uma atuação profissional voltada para o contexto histórico-social, com base na
lógica da abordagem de Vygotsky
10
sobre a gênese da psyché humana. Segundo Oliveira
(2005, p. 23),
[...] três idéias centrais que podemos considerar como sendo os “pilares” básicos do
pensamento de Vygotsky: - as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois
são produtos da atividades cerebral; - o funcionamento psicológico fundamenta-se
nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se
num processo histórico; - a relação homem/mundo é uma relação mediada por
sistemas simbólicos.
Percebemo-nos, então, totalmente atraídos pelo compromisso político do contexto
histórico-cultural que considera não somente a dimensão técnica do ensino, mas também a
social e, principalmente, a política, entendendo que o saber que se constrói é um saber
transformado e que se transformará, novamente, em um próximo momento.
33
Fascinante, ainda, é nos darmos conta da genialidade de Kant
11
, ao fazer a síntese do
racionalismo e do empirismo nos mostrando que o conhecimento não vem só da razão, como
pregava o racionalismo, nem só pela experiência, como ditava o empirismo, mas da interação
entre sujeito e objeto
12
. Nesse sentido é que se fundamentou nossa intervenção no Instituto,
buscando sempre a relação sujeito/objeto para o alcance do conhecimento. Mesmo grau de
relevância, foi perceber o conceito de mediação aplicado ao ensino, preconizado por
Vygotsky, como papel equilibrador, contrabalançando a ação pedagógica e a interação
dialógica do aluno com o objeto do conhecimento. Segundo Oliveira (2005, p.27; 40),
Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo é uma relação
mediada,
[...] o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e,
portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo-
instrumentos, signos e todos os ambientes do ambiente humano carregado de
significado cultural- são fornecidos pelas relações entre os homens.
A partir de nossa leitura de Vygotsky, na década de 80, ajudar aqueles professores
do Instituto a buscarem uma aproximação, um entendimento tornou-se mais produtivo. Era
preciso proporcionar momentos em que partilhassem suas experiências para reconstruírem
significados presentes na história do grupo. Mas como isso seria possível?
O conceito de Vygotsky mencionado por Oliveira (2005) complementado com o
conceito de mediação pedagógica adotado por Gutierrez e Prieto (1994) dava forma ao
tratamento que o grupo carecia, na expressão de seus conteúdos, de seus desejos, de seus
sentimentos. Assim, vimo-nos como elo entre o grupo e o contexto de estudo, embora
assumir esse papel representava conhecer bem os sujeitos e o objeto do processo, assim
como os aspectos facilitadores e dificultadores de interação entre eles. Apenas dessa maneira,
colaboraríamos para a integração tão desejada e esperada pela equipe diretiva do Instituto,
responsável por nos delegar esse trabalho.
A linha de trabalho que adotamos se referia à formação de um profissional
intelectual crítico, fundamentada numa concepção libertadora dos sujeitos, que analisam e
questionam, além de suas práticas, as estruturas institucionais em que trabalham. O ato de
refletir criticamente satisfazia plenamente ao que entendíamos que deveria ser feito: o grupo
de professores e de inspetores deveriam se inserir no contexto da história da situação,
10
Lev Semenovich Vygotsky 1896-1988, teórico soviético. Dedicou-se principalmente ao estudo das funções psicológicas
superiores, tentando compreender os mecanismos psicológicos mais complexos. Disponível em:
http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html Acesso em: abr 2007.
11
Immanuel Kant, filósofo alemão, nasceu em Königsberg, atual Kaliningrado, em 22 de abril de 1724. Foi considerado o
pensador mais influente dos tempos modernos. Morreu em 1804. Disponível em: http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-
kant.html e http://www.mundodosfilosofos.com.br/kant.htm. Acesso em ago. de 2007.
34
posicionando-se diante dos problemas, a fim de construírem ou reconstruírem significados
para formação de uma equipe de trabalho, integrada, ciente de seu papel acadêmico e social.
Conseqüentemente, um processo de reflexão crítica permitiria aos professores
avançarem para um processo de transformação da prática pedagógica, mediante sua
própria transformação como intelectuais críticos, e isso requer, primeiramente, a
tomada de consciência dos valores e significados ideológicos implícitos nas
atuações de ensino e nas instituições que sustentam, e, em segundo lugar, uma ação
transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustiça existentes em tais
instituições. (CONTRERAS, 2002, p. 165).
Mais uma vez a proposta que aqui se apresentava era a de que os
professores se fizessem perguntas, se questionassem e que usassem o diálogo como fonte de
interação entre todos, a fim de que pouco a pouco fossem se conscientizando de suas
necessidades, percebendo como interpretam o contexto da dinâmica social em que atuam,
identificando as mudanças que precisavam ser feitas.
1.2.2 A importância da construção coletiva
O nosso trabalho com o grupo de professores e colaboradores do Instituto, na
coordenação do segmento de 1ª a 4ª séries, foi pautado na resignificação de valores do grupo
e na percepção de mudanças necessárias ao contexto em que atuavam, como descrito
anteriormente. Esse trabalho foi desenvolvido ao longo de 5 anos, por meio de encontros, de
reuniões mensais, sistemáticas, que possibilitaram ao grupo tornar-se uma equipe integrada,
ainda que bastante heterogênea em estilos de vida e de docência. Os membros reconheceram-
se com os mesmos objetivos profissionais, angústias semelhantes, questionamentos
institucionais comuns. Isso os levou a encontrar, aos poucos, o seu “jeito”, a sua identidade,
reconhecendo-se como co-responsáveis pelo processo de gestão aplicado ao segmento.
Não chegamos à autogestão, como a comuna Dzetrjinski, dirigida pelo ucraniano,
professor e pedagogo Makarenko, mas chegamos a trabalhar em regime de administração
participativa. Instituímos um colegiado que se reunia periodicamente para tratar assuntos
gerais que, posteriormente, eram levados ao conhecimento de todo o grupo, por seu
representante, ou no dia de reunião geral. Faziam parte do colegiado do segmento: a
coordenadora, a orientadora, a supervisora, um professor representante dos docentes e um
representante dos inspetores escolares. Hoje, como expectadores da situação, podemos dizer
12
Nossas anotações de aula.
35
que o trabalho com os indivíduos que participavam daquele grupo transformou-se num
coletivo (CAPRILES, 2002), um organismo social vivo, com comissões para projetos,
atribuições e responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes. Com o tempo,
percebemos que a concentração de indivíduos terminara. E, mais ainda, percebemos que não
havia coletivos diferentes dos docentes e dos alunos. Todos nós fazíamos parte de um mesmo
e único coletivo. De acordo ainda com Makarenko (apud Capriles 2002, p. 89), foi possível
entender a importância da educação do coletivo: “Apenas quando educamos o coletivo
podemos contar com uma forma de organização em que a personalidade individual possua,
ao mesmo tempo, a maior disciplina e a mais ampla liberdade”.
Continuávamos, agora, a prática pedagógica e de gestão, com uma visão de
educação muito mais ampla e abrangente, capaz de ver o todo sem detrimento das partes.
1.2.3 O desenvolvimento de habilidades de coordenação
Para nós, aquele tempo com a equipe de professores do Instituto fora de grande
valia profissional, não somente porque funcionou como exercício de habilidades necessárias
à coordenação de grandes grupos em regime de administração participativa, como também
propiciou o desenvolvimento de características pessoais importantes para gestão e para fazer
valer a coerência entre discurso e ação, teoria e prática.
Em relação às habilidades necessárias à coordenação de grandes grupos em regime
de administração participativa, nos foi possível exercitar: i) a liderança de acordo com a
situação, as circunstâncias; ii) a aplicação de estratégias de dinamização de grupos; iii) a
admissão do envolvimento de todos os participantes da equipe na melhoria dos processos de
trabalho, de acordo com as necessidades identificadas; iv) a percepção da individualidade de
cada membro, com suas características e possibilidades de atuar nos processos de mudança
que se fizessem necessários; v) a promoção de condições para uma equipe pró-ativa; vi) a
proposição de alternativas de soluções, estratégias e procedimentos que colaborassem com o
alcance dos objetivos e metas; vii) a promoção de avaliação contínua e constante do trabalho
da equipe; viii) a concessão de feedback, quando necessário, em prol do crescimento da
equipe e, conseqüentemente, do crescimento individual; ix) a consideração de críticas e
sugestões para uma melhor coordenação dos processos; x) o acolhimento nos momentos
difíceis vividos pela equipe; xi) a consideração da importância de cada um no sucesso dos
36
resultados do coletivo; xii) a pressuposição de necessidades; xiii) a provocação de mudanças
necessárias; xiv) o discernimento para trabalhar com situações imprevistas e xv) a sabedoria
para trabalhar com grande diversidade de estilos e de funções profissionais.
Quanto às características pessoais importantes, tivemos que lidar com a paciência, a
tolerância, a flexibilidade, a abertura para o novo, a disponibilidade de ouvir, a objetividade,
a iniciativa, a persistência. A esse respeito, nos sentimos bastante confortáveis quando lemos
o que Makarenko escreveu sobre os primeiros dias de existência da colônia GORKI, em que
insistia na necessidade da paciência para dar continuidade e promover a crença no êxito do
método encontrado, sem nunca deixar-se desanimar, nem se desviar do caminho escolhido
(CAPRILES, 2002, p. 86).
1.2.4 A gestão participativa
Quanto à coerência entre discurso e ação, isso significava, de fato, atuar
democraticamente, em consonância com os princípios da gestão participativa. Mas o que
seria gestão participativa? Era importante que todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem do público focado participassem da gestão, comprometendo-se com as
decisões, mas o que vinha a ser isso? Novamente, consideramo-nos diante de um importante
traço cultural da sociedade em que vivemos: a participação. Segundo Matos (1993, p.364),
participar significa co-responsabilização, que implica compromisso, motivação para cooperar
com o grupo, com a comunidade, uma vez que “[...] a motivação em contribuir é a grande
mola, a ação inteligente e realizadora. E só com a participação há cooperação espontânea,
identificação com a causa, gosto por pertencer e realizar”.
Foi assim que percebemos o quanto era difícil a gestão participativa. Não só para
nós, mas para todos os participantes de nossa equipe, pois embora a gestão participativa fosse
um desejo de todos, não era uma prática em nossas vidas, tanto em nível pessoal, como em
nível profissional. Em nível pessoal, era clara a figura da autoridade paterna. Em nível
profissional, a maioria de nós cultuava ainda a figura do chefe, aquele que detém o poder de
intervir sem consultar a equipe, aquele que manda e não tem a preocupação e o interesse de
promover a co-responsabilização dos integrantes de sua equipe. Tal contexto era diferente da
idéia de gerente participativo mencionada por Matos (1993), quando cita que o gerente
participativo que pratica a gestão participativa não precisa mandar, pois estando identificado
37
com sua equipe, sabe das aptidões desta, de seus conhecimentos, de suas experiências, de
suas aspirações, garantindo e fazendo valer as contribuições de todos nos processos de
tomada de decisão.
Posição semelhante à de Matos é a de Mello e Ribeiro (2002, p. 39), quando nos
remetem à questão do princípio da gestão participativa no âmbito da escola, ao afirmarem
sobre a importância das pessoas serem estimuladas a criar, a dar novas idéias, com liberdade
e sem se sentirem ameaçadas. Comentam também da necessidade da organização permitir
críticas e a sugestões, promovendo o trabalho em equipe, e da direção ser cada vez mais
participativa ao invés de apenas dar ordens. Com isso, a gestão participativa implica,
portanto, descentralização de tarefas, de decisões, de poder. Para Contreras (2002, p. 67);
[....] a formação e a decisão colegiada entre os docentes, embora regulamentada
pela Administração, legitima-se como um traço do profissionalismo, de tal modo
que se cria uma espécie de obrigatoriedade de trabalhar voluntariamente com os
colegas. A participação se constrói como um requisito do profissionalismo
responsável, de modo que não colaborar seria uma falta de profissionalismo.
A seguir, dando continuidade ao relato do percurso de nossa prática profissional, à
luz dos teóricos que se relacionam com tais experiências, comentaremos o trabalho que
desenvolvemos numa instituição, localizada também no Rio de Janeiro, com foco na
educação profissional, objetivando preparar os alunos para sua qualificação ao trabalho,
desenvolvendo habilidades relacionadas ao raciocínio crítico e à criatividade.
1.3 No contexto da educação profissional
Nossa experiência no contexto da educação profissional, no final da década de 80
até o final da década dos anos de 1990, realizou-se numa escola profissionalizante que nos
proporcionou grande crescimento profissional, até porque foi nessa instituição que
trabalhamos diretamente com a formação de educadores instrutores, numa perspectiva que
visava não somente os conhecimentos técnicos e experiências profissionais, mas o
direcionamento para a análise das questões pedagógicas e metodológicas do ensino-
aprendizagem.
38
1.3.1 A formação de instrutores
Mas quem era o educador instrutor? Nesta instituição de ensino profissionalizante, o
instrutor era percebido como guia e orientador da aprendizagem, devendo se preocupar com
a formação total dos alunos e com a sua integração à sociedade. Era estimulado a participar
de programas de aperfeiçoamento, a fim de que pudesse se instrumentalizar e se atualizar
para a prática do processo educativo, para melhor entender os alunos e também para melhor
compreender as exigências de um mundo em transição com a convivência de paradigmas
escolares antigos e novos.
O desempenho do educador instrutor sobre o qual nos referimos acima passava,
pois, por um leque de atribuições que se realizavam em quatro funções: 1) a educacional,
colaborando com as atividades desenvolvidas pelo Serviço de Orientação Educacional e para
a formação integral do aluno; 2) a pedagógica, dedicada à elaboração do material didático, às
experiências pedagógicas e ao planejamento dos cursos, ministrando aulas, orientando e
estimulando o processo ensino-aprendizagem, avaliando o rendimento escolar, o material
didático e as metodologias; 3) a administrativa, direcionada ao planejamento e à montagem
das unidades operacionais, ao planejamento do ensino e ao processo de seleção de novos
instrutores e 4) a social, destinada ao planejamento e à operacionalização dos programas
prevencionistas, ao planejamento de atividades que visam à integração escola-comunidade, à
formação social do educando.
Vivíamos, nessa época, talvez, a transição entre os três modelos de professores:
especialista técnico, profissional reflexivo e intelectual crítico, conforme Contreras (2002, p.
192). No primeiro modelo, professor especialista técnico, os educadores instrutores viviam
uma autonomia um tanto ilusória, pois ainda eram dependentes das diretrizes técnicas e
demonstravam certa incapacidade de responder criativamente às questões do cotidiano da
prática pedagógica. No segundo modelo, professor reflexivo, o equilíbrio entre a
independência de juízo e a responsabilidade social resultava na autonomia como
responsabilidade moral individual, numa tentativa de considerar os diversos pontos de vista.
No terceiro modelo, o professor intelectual crítico, modelo em que baseamos nosso trabalho
na escola profissionalizante, a autonomia é entendida como emancipação, como processo
coletivo, transformando as condições institucionais e sociais do ensino
13
.
13
Maiores comentários sobre esse modelo de professor encontram-se no capítulo 4 desta dissertação.
39
Passamos também pela época da filosofia da “qualidade total”, fundamentada nos
14 pontos do Dr. Deming
14
, o que levou nossa equipe de trabalho, sob essa abordagem, a
rever as questões educacionais com as quais lidávamos em nosso cotidiano e a rever a
questão da formação dos educadores instrutores e dos supervisores pedagógicos da
instituição. Os 14 pontos, indicados no livro de Scherkenbach (1990), eram os seguintes: 1º)
criar consciência de propósito para a melhoria do produto e do serviço, com o objetivo de
tornar-se competitivo, manter-se em atividade e gerar emprego; 2º) adotar a nova filosofia;
3º) deixar de depender da inspeção para atingir a qualidade; 4º) cessar a prática de fazer
negócios na base do preço; 5º) aperfeiçoar constante e ininterruptamente o sistema de
produção e serviços para melhorar a qualidade e a produtividade e, assim, diminuir
constantemente os custos; 6°) instituir o treinamento no local de trabalho; 7º) criar a
liderança, visando ajudar as pessoas a realizarem um trabalho melhor; 8º) eliminar o medo;
9º) derrubar as barreiras entre os departamentos; 10º) eliminar slogans, exortações e metas
para a força de trabalho que exijam defeitos zero e novos níveis de produtividade; 11º)
eliminar os padrões de trabalho (cotas) de fábrica, substituir a liderança, eliminar a gerência
por objetivos, eliminar o gerenciamento pelos números; 12º) remover as barreiras que
roubam do trabalhador horista seu direito ao orgulho pelo trabalho realizado; 13º) instituir
um sólido programa de educação e autodesenvolvimento e 14º) pôr todo mundo na empresa
trabalhando para realizar a transformação, já que ela é tarefa de todos.
Tais aspectos proporcionaram rever nossa concepção de educação, de formação, de
empresa, de escola e sociedade. Proporcionaram amplos debates sobre o tema educação e
formação de professores. Provocaram também a reflexão sobre as implicações da
necessidade da mudança de cultura e a compreensão de que mudar é um processo longo,
posto que mudanças de comportamento não acontecem de um dia para o outro.
14
Os ensinamentos da filosofia de gerência de Dr. Deming, no Japão, resultaram numa transformação total do sistema
japonês, que ficou conhecido como o “Milagre Industrial Japonês”. Disponível em:
http://members.tripod.com/~producao/edicao1/deming.html. Acesso em: ago2007.
40
1.3.2 Aprender a lidar com incertezas e mudanças
A partir dessa fase, começamos a pensar mais profundamente sobre a educação e a
formação de educadores, ambas relacionadas às questões que envolvem os aspectos culturais,
os paradigmas educacionais e sociais e, em decorrência disso, iniciamos reflexões sobre as
profundas mudanças pelas quais passava a sociedade, assim como sobre os desafios que
estariam por vir, relacionados aos conflitos, angústias e medos que tais aspectos e
paradigmas causavam.
É importante considerar o tema da cultura para entender a educação e para projetá-
la; esquecendo-o estaríamos falando de ações e de práticas esvaziadas, de certa
maneira, de seu sentido. Sem conteúdos culturais densos, considerados como
substanciais e relevantes, a escolaridade perde sua significação moderna de
elevação dos sujeitos e uma de suas mais fundamentais funções de socialização.
(SACRISTÁN, 1999, p.148).
Nesse sentido, Sacristán (1999) nos proporcionou entendimento acerca da
importância da questão da identidade cultural como condição que atribuímos a nós mesmos
ou que nos é atribuída ou reconhecida.
Também neste período, começava a nos incomodar e a nos trazer inquietude a
profundidade do tema mudança, pois estávamos diante de um cenário em mutação e
começávamos a entender que se queremos que algo mude, é preciso que todos colaborem
para isso. O ambiente externo parecia estar explodindo em tentativas de mudança, mas o
interno de cada membro da equipe parecia relutar diante desse contexto. Percebíamos, por
exemplo, a dificuldade que estava sendo a aceitação e a compreensão do que era uma
infovia
15
, termo que ouvimos pela primeira vez nessa instituição, em meados de 1992.
Pensávamos, como as pessoas iriam lidar com tal tecnologia se persistiam em permanecer
arraigadas em conceitos antigos que não mais cabiam aos dias em que estávamos vivendo,
como o fato de estudar sem a presença física do professor. Sobre as mudanças, Oliveira
(2003, p. 21) comenta “a gravidade e a extensão global dos problemas contemporâneos
acenam para a necessidade de um novo paradigma para interpretar novas realidades e
reinterpretar realidades que já haviam sido explicadas ou compreendidas”.
Enfim, nossa experiência nessa escola profissional nos ensinou a lidar com as
incertezas e as perplexidades dos efeitos de tantas mudanças no mundo. Uma escola que nos
ensinou a olhar os educandos na sua diversidade e a educação nas suas infinitas
15
Conjunto de linhas digitais de alta velocidade por onde trafegam informações das redes eletrônicas. Disponível em
http://www.sabbatini.com/renato/correio/gloss.htm
41
possibilidades, tendo em vista a grandeza desse país chamado Brasil. Foi nesse período
também que começamos a nossa “andança” por diversos estados brasileiros. Logo, nos
deparamos com vários “brasis” num só Brasil, tais foram as diferenças que observamos,
tanto no que se refere a hábitos do cotidiano, como às condições de vida e de trabalho,
formas de relacionamento, conceitos e preconceitos. Pensamos, como diz Sacristán (1999),
que passávamos a ter outra visão da realidade, uma vez que nos deparávamos com a questão
da universalidade desvinculando o sujeito das suas referências próximas.
Não sabíamos que, nessa mesma instituição sobre a qual relatamos e relemos a
nossa experiência profissional, ao sermos chamados para integrar uma equipe que estava
iniciando a sua descoberta em relação a uma nova forma de ensinar e aprender, iniciávamos
também o nosso processo de mudança no que se refere à nossa maneira de ver e atuar em
educação.
1.4 No contexto da educação a distância
Tratava-se, pois, dos nossos primeiros passos na educação a distância. Desse
momento em diante, um mundo novo se abria para nós. Começávamos a estudar sobre o
assunto, a conhecer juntamente com uma pequena equipe de 6 pessoas todo o processo no
qual acontece esta modalidade de ensino-aprendizagem. Percebíamos, destarte, dois modelos
diferentes de educação: a presencial e a que acontece a distância; ambos devendo ser
compreendidos e respeitados em suas características.
1.4.1 Características e princípios
Alguns conceitos nos ajudaram a entender o que é a educação a distância, seus
princípios e pressupostos, tais como:
42
[...] uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicação (BRASIL, DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 1998,
sem paginação).
[...] é o aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do
professor e como conseqüência requer técnicas especiais de planejamento de curso,
técnicas instrucionais especiais, métodos especiais de comunicação, eletrônicos ou
outros, bem como estrutura organizacional e administrativa específica (MOORE e
KEARSLEY, 1996, sem paginação).
[...] um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e
que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio
preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos
didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem
independente e flexível (GARCIA ARETIO, 1996, sem paginação).
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, Decreto-lei 19 de dezembro de 2005- Art. 1º).
Lendo os conceitos acima, observamos palavras, frases e expressões-chave que bem
caracterizam a modalidade a distância: “auto-aprendizagem; mediação de recursos didáticos
utilizados isoladamente ou combinados; aprendizado planejado; técnicas instrucionais
especiais; métodos especiais de comunicação; sistema tecnológico; comunicação
bidirecional; apoio de organização e tutoria; aprendizagem independente e flexível;
estudantes e professores em lugares ou tempos diversos”. Talvez esta última expressão,
naquela época e até nos dias atuais, ainda seja uma das mais difíceis de ser compreendida e
respeitada, pela sociedade e mesmo por educadores, pois traz em si um traço cultural que
ainda não incorporamos: a separação física entre professor e aluno.
Mas foi na abordagem de Cirigliano (1986) que, lendo e relendo o que ele dizia a
respeito da educação a distância, tivemos clareza dos princípios dessa modalidade de ensino-
aprendizagem. Para Cirigliano (1986, p. 21),
[...] não há contato direto e sim indireto entre educador e educando; o contato direto
se dá entre educando e conteúdos, assim se faz necessário que esses conteúdos
estejam organizados em si mesmos e tenham uma estrutura especial, uma
organização que os faça ser aprendidos sem a presença do educador. Para isto os
conteúdos devem ser “tratados” de um modo particular. Há necessidade de um
tratamento especial exigido por ser a distância, ou melhor dizendo, a falta de
contato com o educador está coberta pelo desenho da instrução dos conteúdos (...)
pode-se dizer que não havendo a presença do educador , o material didático
estruturado tem que ter em si o educador incorporado.
Entendemos que o professor se fazia presente no texto de estudo do aluno, a partir
do tratamento didático-pedagógico dos conteúdos. Tal idéia ficou claramente explicita,
43
quando Cirigliano empregou a expressão “educador incorporado”, traduzindo a presença do
professor.
1.4.2 A visão do processo: possibilidades e dimensões
Alguns anos se passaram e as experiências na modalidade educação a distância se
somaram. Dirigimos por 2 anos um Centro de Educação a Distância, com cerca de
aproximadamente 20 colaboradores e vários pólos no Estado do Rio de Janeiro.
A partir dessa experiência, começamos a aprender como planejar cursos, organizar
informações, atender e acompanhar cerca de aproximadamente 10.000 alunos,
simultaneamente. Aos poucos, conseguíamos ter a visão do processo educativo a distância.
Paralelamente, tivemos a nossa primeira grande experiência de estudar a distância, via
Internet, em ambiente virtual de ensino-aprendizagem, por meio do webct
16
. Podemos dizer
que foi fantástico. Era a nossa entrada no mundo virtual, percebendo que mesmo estando
geograficamente bem longe, era possível estar próximo. Tínhamos colegas do mundo inteiro;
pessoas que, provavelmente, jamais veremos outra vez e que jamais vimos presencialmente,
mas com quem estabelecemos vínculos de coleguismo e de amizade. Segundo Lévy (2005, p.
21).
Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informação se virtualizam,
eles se tornam “não-presentes”, se desterritorializam. Uma espécie de desengate os
separa do espaço físico ou geográfico ordinários e da temporalidade do relógio e do
calendário. É verdade que não são totalmente independentes do espaço-tempo de
referência, uma vez que devem sempre se inserir em suportes físicos e se atualizar
aqui ou alhures, agora ou mais tarde. No entanto, a virtualização lhes fez tomar a
tangente.
Entretanto, após os primeiros tempos de euforia com a vivência de tal possibilidade,
ficamos pensando nos perigos que a Internet poderia impor a uma sociedade carente de
informações, carente de comunicação, de aproximação, de afeto, haja vista que a
virtualização é uma das portas de entrada da globalização e, a maneira como lidamos com
ela, acarreta na melhoria da qualidade de vida ou no reforço às discriminações e
desigualdades que vivenciamos hoje. Em Castells (2005), nos demos conta de que nossas
angústias não eram pessimistas, mas realistas, uma vez que o autor deixa claro que tais
16
WebCT - Web Course Tool- ambiente virtual, desenvolvido pelo grupo de Murraw W. Goldberg (1996), da University of
British Columbia, que fornece um conjunto de ferramentas para a criação de cursos na World Wide Web. Disponível em
http://lorenzo.wikidot.com/local--files/textos/siempre_II.pdf. Acesso em: ago 2007.
44
mudanças podem levar ao aprofundamento da lógica capitalista de busca de lucro nas
relações capital/trabalho. A globalização da produção, aproveitando a oportunidade das
condições mais vantajosas para a realização de lucros em todos os lugares, pode direcionar o
apoio estatal para ganhos de produtividade e competitividade das economias nacionais, em
detrimento da proteção social e das normas de interesse público. Enfim: será que a educação
a distância é uma possibilidade que vai incluir as pessoas às demandas dos novos tempos ou,
uma vez mais, excluí-las?
1.4.3 Os anos 2000: desafios e mudanças significativas
Chegando ao ano 2000, recebemos uma proposta de serviço de assessoria e
consultoria relacionada à implantação da educação a distância na Universidade de Uberaba
17
,
juntamente com outra professora especialista na área, a professora Claudia Landin.
Chegávamos, assim, à Uberaba- MG, para realizar este trabalho que se iniciava com a
formação de 22 professores da Universidade, escolhidos pela V.Magª., o reitor Marcelo
Palmério, para trilhar o caminho da educação a distância, na Educação Superior. Dessa
forma, a partir do ano 2000, a Universidade de Uberaba iniciou o processo de implantação da
Educação a Distância (doravante EAD).
Assim, colaboramos com a Uniube, em seu programa de EAD, revendo seus
processos de gestão e suas condições internas, seu espaço físico, sua possibilidade de
aquisição de materiais, de equipamentos e de pessoal, para atender às demandas de quem se
lança a tão amplo investimento. Para isso, redimensionamos as equipes de trabalho e
colaboramos com a criação de setores específicos– para operacionalização dos cursos, para
captação de parceiros, para formação de pessoal, para a elaboração de projetos e de produção
de material didático. Tal investimento resultou no redimensionamento, na revisão e na
adequação dos projetos político-pedagógicos dos cursos presenciais para que fosse possível
ofertar cursos na modalidade de ensino-aprendizagem a distância. Logo, aprendemos e temos
aprendido muito com o trabalho e os colegas de equipe.
Com a estruturação em 2004 do programa de EAD, da Uniube, para ofertar cursos
de graduação a distância, juntamente com todos os envolvidos no processo de
17
Uma universidade que tem como missão promover o ensino e a geração de conhecimento, formando o profissional
compromissado com uma sociedade justa. A trajetória da Uniube teve início em 1947, quando foi criada a Faculdade de
Odontologia do Triângulo Mineiro. Foi reconhecida pelo MEC, como Universidade, em 1988.
45
implementação da EAD nessa instituição, trouxemos a este contexto a figura do preceptor:
aquele que acompanha os alunos em sua vida acadêmica, procurando manter acesa a chama
da motivação destes, buscando alternativas que os ajudem em sua organização para o estudo,
assim como identificando estratégias didático-pedagógicas para a melhor compreensão dos
conteúdos.
Nos anos de 2004 a 2007, acontece a experiência que resulta em objeto de estudo
desta pesquisa: a formação de educadores (preceptores) em Rede. Nesse espaço de 7 anos,
2000 a 2007, tivemos a oportunidade de vivenciar o processo formativo com mais de 2.500
pessoas, incluindo desde a equipe docente da Universidade, que ministra componentes com
carga horária não-presencial, até aqueles educadores espalhados pelos 20 estados da
Federação, onde a Uniube tem parceiros e pólos de EAD para a oferta de seus cursos de
graduação a distância.
Feita a releitura de nossa trajetória profissional enquanto pesquisadora, com a
finalidade de compreender os fundamentos teóricos que norteiam nosso olhar e nossa prática
de formação de educadores em Rede, trataremos das principais questões que se relacionam
com a lógica virtual no contexto da formação de educadores, sinalizando os princípios de
uma nova pedagogia.
46
2 OS EDUCADORES, A LÓGICA VIRTUAL E OS PRINCÍPIOS DE UMA NOVA
PEDAGOGIA
Neste capítulo, abordarmos não apenas o contexto em que se dá a formação em
Rede, mas também o da Internet em um processo ensino-aprendizagem. Relacionamos e
analisamos algumas lógicas com as quais nos deparamos, quando chegamos ao estudo dos
desafios, que emergem da tentativa de se encontrar a unidade entre a teoria e a prática da
lógica virtual, no cenário da educação e da formação de educadores. O objetivo do capítulo é
identificar as lógicas que compõem a lógica virtual e que expressam os possíveis princípios
para o desenho de uma nova pedagogia e seus impactos sobre os educadores e sua prática.
2.1 A Internet como cenário da formação em Rede
Primeiramente, vamos contextualizar a Internet, no contexto do cenário dos novos
tempos em que vivemos. Assim, trazemos para esta análise, as idéias de Castells (2003), com
informações e análises que elucidam aspectos essenciais da existência, da dinâmica e do
funcionamento dessa fonte de comunicação e interação global.
Segundo Castells (2003), a Internet é um meio de comunicação que permite, pela
primeira vez, a comunicação de muitos com muitos, num determinado momento, em escala
global. No final de 1995, o primeiro ano de uso disseminado da www
18
, havia cerca de 16
milhões de usuários de Redes de comunicação por computador no mundo. Em 2001, mais de
400 milhões e em 2005, cerca de 1 bilhão. A previsão até 2010 é que sejamos 2 bilhões de
internautas pelo mundo. Além dessa expansão, as atividades econômicas, sociais, políticas, e
culturais essenciais por todo o planeta estão sendo estruturadas pela Internet e em torno dela.
Ser excluído dessas Redes, é sofrer uma das formas mais danosas de exclusão em nossa
economia e em nossa cultura.
Castells (2003) também acrescenta que neste cenário a volatilidade, a insegurança, a
desigualdade e a exclusão social andam ao lado da criatividade, da inovação, da
produtividade e da criação de riqueza. Isso nos é preocupante e delicado, tendo em vista que
o recurso das novas tecnologias deve atender às necessidades de encurtamento das distâncias
18
Grande rede mundial.
47
para o desenvolvimento das pessoas, para a atualização profissional e não para aumentar as
discrepâncias sociais, aumentar o poder daqueles que detêm a informação e as melhores
condições econômicas financeiras. Na verdade, o novo cenário não deveria precisar
conhecer, conforme alerta Virilio (1999), a informática como uma bomba destruidora,
desintegradora da paz entre as nações, pela interatividade da informação.
A lição fundamental que a história social da tecnologia ensina é que as pessoas, as
instituições, as companhias e a sociedade, em geral, podem transformar a tecnologia,
apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a. Isso é ainda mais verdadeiro no caso
da Internet, uma tecnologia da comunicação. É a sua utilização que torna possível saber o
potencial do recurso tecnológico, das dimensões de suas possibilidades. Só a partir desse “faz
e refaz” de sua utilização é que a tecnologia se transforma, se expande, de modo que o que é
atual hoje, amanhã seja obsoleto. Todavia, essa situação não deve ser apenas direito e
possibilidade de alguns, mas, sim, de todos. O direito às tecnologias deve e precisa ser de
todos, como condição de progresso, de evolução, de saúde das relações e do crescimento
pessoal e profissional, numa perspectiva horizontal e, não, vertical; apenas de alguns, em
algumas situações e lugares.
A partir das proposições de Castells (2003), temos que a Internet é instrumento
fundamental para o desenvolvimento do Terceiro Mundo
19
, mas isso não significa, no
entanto, que difundindo a Internet, sem alterar o contexto de sua apropriação, possamos
inverter a situação atual em que cerca de 50% da humanidade mal sobrevive com menos de 2
dólares por dia.
Ainda, a partir da leitura de Castells (2003), identificamos algumas implicações
políticas da Internet, tais como: novas formas de participação do cidadão em organizações de
base, em questões e conflitos relacionados com a liberdade e a privacidade; interação entre
governo, empresas e comunicação baseada na Internet.
Outro aspecto preocupante que se refere à desigualdade e à exclusão social na era da
Internet diz respeito à dinâmica da divisão digital numa perspectiva global. Se observarmos,
no Brasil, por exemplo, em 2005, mais de 1,2 milhões de brasileiros fizeram a escolha de
estudar a distância, em cursos credenciados oficialmente ou em projetos públicos e privados,
conforme levantamento do último Anuário Estatístico de Educação a Distância (2006, p. 22 e
23). Parece um número considerável, entretanto, conforme dados do Portal Brasil
20
, isso
19
A expressão Terceiro Mundo surgiu em 1952. Ela Foi usada pela primeira vez pelo demógrafo economista francês Alfred
Sauvy para se referir aos países pobres do mundo. Disponível em: http://www.texto20030.hpg.com.br. Acesso em maio de
2007.
20
Disponível em:
http://www.portalbrasil.net/brasil.htm Acesso em maio de 2007.
48
significa que apenas 1,2 milhões de brasileiros tiveram a possibilidade de fazer essa escolha,
num país com uma população de 188.298.099 de pessoas.
O mesmo se pode pensar em relação ao número de cursos oferecidos a distância em
2005. Conforme informações publicadas no Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância – ABRAEAD (2006, p. 27), no ano de 2005, foram oferecidos 321
novos cursos na modalidade a distância. Embora já se tenha esse número de cursos
disponibilizados na EAD, precisamos de que muitos mais sejam ofertados para atender a
tantas pessoas, com os mais diversos impedimentos. Impedimentos que podem estar
relacionados i) à ausência de instituições de Ensino Superior nas cidades onde moram; ii) à
impossibilidade de freqüentar a sala de aula presencial, por questões de emprego em horário
incompatível com o da instituição superior; iii) à falta de tempo disponível devido ao
acúmulo de empregos; iv) à falta de saúde física; v) a dificuldades financeiras, não só para
pagar as mensalidades do curso, como também para comprar equipamentos e recursos
informáticos que promovem a interação e a comunicação; vi) à impossibilidade de
deslocamento; vii) à inexistência do curso desejado nas instituições de Ensino Superior da
cidade onde se localiza o interessado. Nesse sentido, a questão aqui tratada já ultrapassa o
âmbito do compromisso educacional para aquele do compromisso e da responsabilidade
social com aqueles que querem estudar, que buscam o desenvolvimento, o aperfeiçoamento,
a atualização. Ressaltamos, porém, o cuidado que devemos ter com o populismo pedagógico,
o qual resulta numa educação sem qualidade.
Segundo Guedes e Paula (1998), a visão controladora e dominadora da Internet, nos
proporciona pensar sobre o aumento da comercialização eletrônica, pois por meio da Internet
podemos manter contatos comerciais, como se vê:
A internet é considerada pelos mais otimistas, como meio para a democratização
da comunicação e como uma rede global que irá revolucionar as relações tanto
local quanto globalmente. O que se vê, cada vez mais, é sua comercialização,
processo muito parecido com o que já ocorreu no passado com as promessas de
democratização feitas a respeito de outras tecnologias. (GUEDES e PAULA 1998,
p. 8).
Entretanto, a condição de tecnologia, potencialmente libertadora, parece estar sendo
sufocada, porque fica presa aos interesses políticos e comerciais das grandes empresas e
governos. Assim, tal situação nos permite indagar sobre até que ponto vai o compromisso das
indústrias com a sociedade e com a liberdade humana, já que as indústrias deveriam ter um
compromisso com a sociedade no sentido de suprí-la das necessidades tecnológicas de que
precisa para seu desenvolvimento. Neste sentido, podemos dizer que há de se ter cuidado
49
para não sermos dominados por uma nova geografia das relações de poder, para que não
sejamos todos reduzidos a dados, para que não sintamos o poder autoritário daqueles que têm
o melhor poder aquisitivo, pairando e nos sufocando em nosso cotidiano.
Os autores Guedes e Paula (1998) propõem também o estudo sobre o que identificam
como cinco áreas que ilustram o momento político e histórico que vivemos e que
fundamentam as reflexões sobre a Internet. Essas cinco áreas invocam dois olhares: um
otimista e outro pessimista, que podemos ter sobre os efeitos das novas tecnologias sobre
nosso planeta. Ainda com o risco de representar uma postura maniqueísta, entendemos que
vale a pena analisar as considerações feitas pelos autores, conforme o quadro que se segue.
INTERNET
VISÃO OTIMISTA VISÃO PESSIMISTA
Para uso da comunidade; Mecanismo de mercado;
Espaço de diversidade; Espaço de conglomerados;
Democracia eletrônica; Individualismo cibernético;
Identificações em progresso para construção da
identidade cultural;
Aumento das diferenças entre regiões e grupos
oprimidos;
Espaço de socialização. Desvantagem cultural e política para os menos
afortunados.
Quadro 1 - Visões sobre a Internet - Fonte: Guedes e Paula (1998). Quadro adaptado para esta pesquisa.
As ponderações desses autores nos levam a pensar sobre as intenções que estão por
detrás do marketing feito pela mídia para uso da Internet. Essas intenções são comerciais,
visando ao lucro das empresas e aos interesses políticos. Isso nos faz atentar aos cuidados
com as propostas para sua utilização e as conseqüências sociais, como a exclusão social, a
exclusão digital, que podem advir de sua entrada em nosso cotidiano.
Fato é que a visão sobre a Internet gira em torno dessas duas visões apresentadas
acima. Há aqueles que a consideram uma grande oportunidade democrática de trabalho, de
comunicação, de interação, de socialização. Mas também há aqueles que acreditam que as
diferenças, o isolamento, as distâncias aumentaram depois de seu aparecimento. Por isso,
entendemos que a visão pessimista mostra a falta da real compreensão de algumas pessoas
acerca dessa revolução.
Mesmo com essas visões dicotômicas sobre a Internet, pensamos que essa
tecnologia seja irreversível no processo de trabalho, na comunicação em Rede, uma vez que
se traduz, como expresso por Guedes e Paula (1998), quando se referem à visão dos otimistas
sobre o assunto, um “universo conectado” em que a palavra de ordem é o apoio recíproco,
50
uma vez representando um estrutura horizontal e não vertical, de comunicação e informação.
Trata-se de um novo modelo de relacionamento, embora haja muitas pessoas que, mesmo
com a possibilidade de estudar ou trabalhar a distância, sentem muita dificuldade em
participar, interagir, comunicar-se e estudar neste novo modelo de relacionamento. Segundo
Pretto e Pinto (2006, p. 21), as pessoas não estão acostumadas a atuar de forma colaborativa,
e ainda se pode constatar, nas empresas e na própria família, o império da lógica da
hierarquia vertical, com delegação de poderes a representantes.
Atuar de forma colaborativa implica saber negociar; ter paciência para aguardar a
oportunidade; dar a vez; ajudar o outro para alcance dos objetivos comuns; ter a visão do
todo; respeitar ritmos e diferenças, sem a preocupação de levar vantagem sobre o outro. A
hierarquia vertical, posição antagônica à hierarquia que pretende a Rede, a horizontal, se
reflete, se materializa, a começar, nos próprios organogramas das empresas: uns
subordinados aos outros. Tal estrutura nada tem a ver com o trabalho na forma horizontal em
que o compartilhar de responsabilidades é o princípio. Todos participam; todos são
responsáveis e, portanto, as decisões são tomadas em conjunto.
É neste sentido que a proposta desta dissertação ganha importância, uma vez que
tentamos compreender a lógica da cultura virtual em Rede, a fim de aclarar as possíveis
dificuldades para vivê-la incorporada ao dia-a-dia, seja estudando, ensinando ou aprendendo
a distância, em ambiente virtual. Entendemos que identificar tais possibilidades e
impossibilidades de acesso, para encontrar o que garante ou torna possível a unidade entre a
teoria e a prática, pode constituir-se em uma contribuição importante no atual momento da
educação a distância, dado que o ensino-aprendizagem a distância e via mídia eletrônica, em
Rede, já é uma realidade.
Para além dos olhares otimistas e pessimistas apresentados anteriormente, nos
propomos considerar a Internet, contexto das relações em Rede, sob olhar pedagógico, isento
de otimismo ou pessimismo, para que possamos questioná-la e analisá-la, relacionada à
formação de educadores, discutindo seu alcance frente às novas possibilidades educacionais.
O olhar pedagógico, sobre o qual pretendemos analisar a Internet, permitirá
reflexões que proporcionarão o despertar para questões educacionais (de princípios e
pressupostos de uma nova pedagogia), uma vez que estaremos discutindo o alunado de hoje,
o seu perfil, os seus projetos, a sua dinâmica de relacionamentos, a sua forma de estabelecer
vínculos. Enfim, traremos à discussão as seguintes ponderações: que aluno é preciso formar?
Para quê? Por quê? Como? Em que tempo? Tudo isso a partir da consideração dos
referenciais e parâmetros de uma sociedade em tempos de mudança.
51
Essa sociedade requer destreza e agilidade na resolução de problemas, na tomada de
decisões. Requer dinamicidade para a convivência em diferentes situações. Mas, apesar
disso, as pessoas precisam e clamam por tranqüilidade, por gentileza. Ao mesmo tempo em
que a sociedade pede por abertura na ampliação dos relacionamentos, nas possibilidades de
interação, ela tenta preservar sua identidade, seus costumes e suas particularidades, conforme
as características locais. Assim, num contexto com tantos aspectos contraditórios, pensando
no aluno de “hoje e de amanhã”, somos levados a, naturalmente, rever o papel do educador,
sem projeções futuristas, mas com conclusões realistas, favorecendo o resgate do
profissional-educador ciente e consciente da importância de valores e procedimentos
compatíveis aos processos lógicos que estamos vivendo e que estudaremos na seqüência
deste capítulo.
Nessa perspectiva e com base no pensamento de Pretto & Pinto (2006, p. 29), nos
sentimos estimulados a prosseguir na discussão do potencial da tecnologia para as mudanças
necessárias na sociedade, passando pela escola.
A tecnologia sempre foi instrumento de inclusão social, mas agora isso adquire
novo contorno, não mais como incorporação ao mercado, mas como incorporação à
cidadania e ao mercado, garantindo acesso à informação e barateando os custos de
meios de produção multimídia através das novas ferramentas que ampliam o
potencial crítico do cidadão. Somos cidadãos e consumidores, emissores e
receptores de saber e informação, seres ao mesmo tempo autônomos e conectados
em redes, que são a nova forma de coletividade. Irresistível! Nada melhor do que o
espaço da escola para essa revolução!
Entretanto, a escola, um bom espaço para essa revolução, como evidencia a citação
acima, precisa de educadores que tenham incorporado essa possibilidade revolucionária
como recurso que colabora com a sua prática pedagógica. A tecnologia tem que servir para
inclusão e, não, para a exclusão de quem precisa, tais como os estudantes ou aqueles que
querem estudar e não podem. Precisa, de fato, baratear custos e não inviabilizar as
oportunidades de estudo. Temos que estar conectados em Rede e não presos ao domínio
daqueles que detêm a tecnologia e/ou o poder de tornar o seu acesso possível.
52
2.2 O Compartilhar das lógicas
Para chegarmos à compreensão da lógica virtual, tão importante para que a cultura
virtual se instale, faz-se necessário identificar os principais aspectos presentes no cenário da
Internet e no contexto da world wide web – www. Em seguida, passaremos à compreensão
das lógicas dos processos contidos nesse âmbito, no cenário da sociedade contemporânea,
com a presença das novas tecnologias, pois, como afirma Ferraço (2002), não temos uma
lógica reguladora comum aos processos de conhecimento, quando nos referimos ao processo
ensino-aprendizagem, mas uma composição de lógicas. (lógica construtivista, arquitetônica,
que vai do simples ao complexo, da teoria à prática, do próximo ao distante). O que se tem
são múltiplos pontos de partida e múltiplos pontos de chegada.
No entanto, o entendimento do tema as lógicas do processo de interação e
comunicação virtual pede a busca da compreensão de, pelo menos, algumas das premissas
que o sustentam. Daí identificarmos algumas lógicas de processos que funcionam como
suporte à compreensão da questão virtual. Mas antes de compartilharmos as lógicas com as
quais nos deparamos em nossos estudos sobre o tema, sentimos necessidade, inicialmente, de
apresentarmos uma breve exposição sobre o que vem a ser, na perspectiva filosófica, um
raciocínio ou um procedimento lógico.
Em Filosofia, sob a ótica da lógica tradicional, costuma-se afirmar que um
argumento procede quando é conseqüência natural de premissas que também são
verdadeiras; o que cabe à lógica é classificar, organizar, sistematizar as inferências válidas,
separando-as daquelas que não o são; uma afirmativa é considerada verdadeira se os fatos
expressarem o que ela afirma. Se analisarmos o referencial teórico e os materiais empíricos,
os dados de realidade e as situações com as quais nos deparamos, sempre, em algum aspecto,
haverá a indicação da lógica de determinado processo, ou seja, como se faz, como dever ser,
quais as funções que permitem o acesso adequado. Ou, então, alguém pergunta: mas isso é
lógico? Como se só houvesse uma forma de procedimento ou uma determinada seqüência
para se fazer determinado processo ou se chegar a determinado resultado. Aqui, trata-se de
reconhecer lógicas diferentes e diversas.
Sendo assim, nos perguntamos: existem premissas lógicas a serem seguidas,
aplicadas, quando falamos em educadores que vivenciam um processo de formação em
Rede? O que será lógico na interação e na comunicação virtual no contexto desses
educadores, que se formam para exercer a prática pedagógica? Ou melhor, será que todos os
53
pensamentos, processos precisam ter um sentido? Será que ao invés dessa ou daquela
premissa, (partindo-se do pressuposto de que diante de uma afirmativa há sempre que se
pensar qual premissa é verdadeira)os processos não se fazem e se estabelecem com base
numa premissa ao invés de outra?. É a lógica da integração dos diversos e não de exclusão de
um ou outro processo.
2.2.1 Lógicas relacionais e auto-organizacionais flexíveis, intuitivas e processuais
Por várias vezes, nos deparamos com processos lógicos, assim como com várias
lógicas de processos, presentes nas questões da atualidade da educação, que pensam a
virtualidade ou a virtualização. Parece haver lógicas para relacionamentos e auto-
organização.
No cenário da Rede, transitam os educadores, preceptores, docentes de cursos a
distância ofertados pelas várias universidades, sinalizando com ou sem palavras, o cuidado
que se deve ter no estabelecimento de novos referenciais pedagógicos.
O desafio da sociedade atual é o de buscar lógicas relacionais e auto-
organizacionais flexíveis, intuitivas e processuais, que superem os estreitos limites
da racionalidade, da fragmentação e da rigidez hierárquica dominante na maioria
das instituições educativas. (PINTO, 2003, p. 44).
Tal concepção de “lógicas relacionais e auto-organizacionais flexíveis, intuitivas
e processuais” nos remete à necessidade de compreensão das relações nesse contexto. A
necessidade de transcender a rotina e os padrões institucionalizados, até então, à procura de
uma identidade. Talvez, nos remete à necessidade do resgate da busca incessante de
liberdade de ser e de estar, que, na atualidade, parece estar meio adormecido face à urgência
e à emergência de se dar respostas e de se caminhar na velocidade do tempo em que os fatos
acontecem em nossas vidas pessoais, estudantis ou profissionais.
A afirmativa também nos remete à possibilidade de que na interação e na
comunicação em Rede, seja lá onde fisicamente estivermos, tudo pode interagir com tudo e
todos podem, ao menos potencialmente, interagir com todos (NICOLACI-DA-COSTA,
1998). Há, portanto, lógicas para o estabelecimento das relações das mais diversas naturezas:
afetivas, comerciais, sociais, financeiras, culturais, que utilizam os equipamentos
tecnológicos para esta finalidade e que, segundo Kenski (2006, p. 23), alteram também
comportamentos, não só individuais, mas do grupo social.
54
As novas tecnologias de informação e comunicação (estou considerando como
novas tecnologias de comunicação e informação as mais utilizadas pelas pessoas e
que são possíveis de ser utilizadas no ensino formal, como televisão, computadores
e seus acessórios multimidiáticos e a Internet), caracterizadas como midiáticas, são,
portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo de pensar,
sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Criam
uma nova cultura e um novo modelo de sociedade.
Nesse cenário multimidiático, se insere o conceito de digital, com o qual a
sociedade está aprendendo a lidar e a incorporar em seu cotidiano. Segundo Silva (2006, p.
68), digital significa a existência imaterial das imagens, sons, textos, definidos
matematicamente e processados por algoritmos na memória hipertextual do computador.
Assim, são campos de possibilidades para os que navegam, uma vez que podem ser
manipulados infinitamente pelos usuários, bastando-lhes a sua decisão e o acesso aos
periféricos que possibilitam essa interação: o mouse, o teclado, o joystick
21
.
2.2.2 A lógica das janelas
Neste ponto, podemos comentar sobre dois conceitos formulados por Castells
(2005), que dizem respeito ao espaço de fluxos e ao espaço de lugares. O espaço de fluxos
está intimamente relacionado às novas práticas sociais que se utilizam das possibilidades da
Rede para defender seus interesses particulares. O espaço de lugares compartilha um
ambiente comum. Tratam-se das interações cotidianas in loco que acontecem em uma
determinada região geográfica, onde as pessoas vivenciam suas experiências. Os dois
espaços não devem ser opostos, mas devem estar ligados por pontes culturais, políticas e
físicas, estabelecendo uma “via de mão dupla” no fluxo informacional e da comunicação.
Assim, uma localidade pode disseminar em escala global suas informações e não apenas
receber a transmissão da Rede.
Havemos de cuidar para que essa euforia de lidar com computadores, acessá-los,
navegar pelos diversos sites, a perder de vista, não nos tire do centro de contato com nossa
individualidade, com nossa identidade, a ponto de a vida no planeta se tornar uma história
sem palavras, um cinema mudo, um romance sem autor, quadrinhos sem balão (VIRILIO,
1999), tendo em vista a “comoção ótica” pela qual passamos, ao desfrutarmos de imagens
21
Dispositivo de controle de jogo, principalmente daqueles realizados por meio do computador. De maneira geral, possuem uma base
plástica quadrada ou retangular que fica presa uma haste vertical, onde se localizam os botões. Por meio da haste, o jogador consegue
55
vistas em tempo real, disparadas incessantemente ao se abrir as “novas janelas” dos sites, dos
programas disponibilizados na da Rede. Será que compreendendo assim, vendo deste ângulo
as possibilidades e impossibilidades trazidas pelas “novas janelas”, poderemos concluir que
conhecimento e verdade, quando encontram um sentido, no que diz respeito ao que de fato
tem sentido, estão evoluindo em direções opostas? Quanto maior o conhecimento, menor a
compreensão da existência? (BAUDRILLARD, 2002).
Como chegar à verdade se nos distanciamos da existência? Mas, aqui, colocamos
esta afirmativa em tom de questionamento: Será que não estamos vivendo a lógica da
alienação? Parece que estamos vivendo a lógica da desencarnação. Não estamos desfrutando
da lógica da diversão, mas da lógica “corpuscular da transfusão, de transubstancialização de
cada uma de nossas células”, uma vez que podemos correr o risco de não sermos mais cada
um, mas um todo, sem rosto. Isto significa um distanciamento da identidade, um
distanciamento da resposta à pergunta: quem sou eu? Significa um todo sem cara. Seria a
“morte” dos sujeitos? Ou o surgimento de uma nova identidade adequada aos novos tempos?
2.2.3 A lógica dos computadores
Em Castells (2005), vislumbramos a existência de lógicas importantes de serem
compreendidas e estudadas. Uma delas diz respeito ao entendimento da “lógica dos
computadores”, tendo em vista a transformação histórica e cultural que estamos vivendo.
Essa transformação não pretende que entendamos a máquina ou a relação que com ela
estabelecemos como responsável pelo momento social que a humanidade passa, sinalizando
o fim da razão, ou o fim da história, como dizem os que pregam o ceticismo social e a
descrença política: a classe trabalhadora, por exemplo.
Precisamos concluir que não é hora de sermos otimistas ou pessimistas, mas de
construirmos novas sínteses. Não há mais espaço para o maniqueísmo. Entender a lógica dos
computadores significa não somente compreender, pelo menos, as bases de seu
funcionamento, mas também até quando a mídia virtual, representada pelo computador, nos
permite interagir e comunicar sem perdermos a nossa identidade e o nosso poder sobre ela.
Significa entender como a interação com a máquina nos possibilitará utilizá-la, como agente
controlar e movimentar, para qualquer lado, os objetos na tela. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Joystick. Acessado em: agos. de
2007.
56
de mudança, para o bem-estar social e não para o fim da história da humanidade. Entretanto,
é necessário ficar atento com os interesses capitalistas.
O capitalismo visa a maximização de lucros, ou seja, o aumento do excedente
apropriado pelo capital com base no controle privado sobre os meios de produção e
circulação.(...) As relações sociais de produção e, portanto, o modo de produção
determinam a apropriação e os usos do excedente. (CASTELLS, 2005, p.53).
É importante não perdermos de vista que o processo de desenvolvimento da
revolução tecnológica foi moldado pelas lógicas e pelos interesses do capitalismo. Planeja as
metas e os resultados de produção que quer alcançar. Calcula mais do que se sensibiliza.
Investe para obter lucro. A lógica é encontrar o melhor recurso tecnológico, com o menor
custo.
2.2.4 A lógica da exclusão
Outra lógica apontada por Castells (2005) foi o surgimento de uma “lógica de
exclusão”, que diz respeito àqueles que não têm acesso aos computadores, à Internet. Essa
lógica pode ser entendida como aquela que afasta os responsáveis por excluir. Essa lógica
invoca uma redefinição de valores e de critérios para que seja possível o acesso a
computadores, uma vez que estes se constituem, nos tempos atuais, em um instrumento
imprescindível de comunicação, interação pessoal e profissional.
Quando a Rede desliga o SER, o SER, individual ou coletivo, constrói seu
significado sem a referência instrumental global: o processo de desconexão torna-
se recíproco após a recusa, pelos excluídos, da lógica unilateral de dominação
estrutural e exclusão social (CASTELLS, 2005, p. 60).
O ser excluído da Rede constrói seu significado a partir de referenciais isolados,
sem conexão com o todo. Trata-se de um ser que não se reconhece no contexto do outro, pois
não há o outro para quem possa ser reconhecido.
57
2.2.5 A lógica do sistema tecnológico
Castells (2005, p. 69) também menciona, no seu livro, sobre a “lógica do sistema
tecnológico”, capaz de transformar e de distribuir em Rede, de forma cada vez mais rápida,
maior e com menor custo, todas as informações em um sistema comum de informação.
Assim, essa lógica, da mesma forma que as outras, remete-nos a pensar no papel da escola e
da educação e na necessidade de reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das
metodologias que utilizamos em nossa prática pedagógica (KENSKI, 2006) para
acompanharmos essa evolução.
Trata-se de um novo tempo em que, enquanto educadores, não podemos ignorar,
nem passar à margem, nem tampouco continuar insistentemente no paradigma advindo da
era industrial, que valoriza o ensino rotineiro e repetitivo, que hoje faz parte ou deveria fazer
parte do passado. Os novos paradigmas, emergentes, sinalizam pela criatividade das
soluções, apresentam o aprendizado acontecendo de forma personalizada ou cooperativa e
em Rede. A idéia é de reunião. A idéia é de “teia”. É de construção conjunta. Ainda que o
passado esteja, de alguma forma, no presente, observamos que cada época tem seus
paradigmas que há marcam, conforme podemos analisar, a seguir, mesmo admitindo o perigo
de uma comparação que se funda no dualismo e no maniqueísmo.
PARADIGMAS
Passados Atuais
Sociedade Industrial Sociedade do Conhecimento
Ensinar o que o aluno deve e não deve fazer Promover o espírito crítico, a auto-estima e a independência
Avaliação através de provas Avaliação através de dossiês, portfólios
Salas de aula com carteiras enfileiradas Ambientes que favoreçam o trabalho em grupo
Salas de aula sem muitos recursos Ambientes ricos em tecnologia
O professor é o dono do conhecimento O professor é um guia, um facilitador, aquele que possui um
conhecimento e uma história, capaz de um diálogo que proponha
alternativas, saídas, possibilidades
Aluno = produto formado Aluno = cliente de um processo
Textos, livros-texto, quadro-negro Textos, imagens, gráficos, sons, tecnologias interativas e assíncronas
junto com as tradicionais
Memorização da informação,
respostas corretas
Sem memorização,
Abertura para várias respostas
Oportunidades de aprendizagem restritas Muitas oportunidades de aprendizagem: por simulação, via
multimídia e realidade virtual
Visão local, paroquial Visão global
Currículo, conjunto de conhecimentos superpostos Visão holística, integração do conhecimento humano
Linguagem oral, verbal, audiovisual Linguagem oral, verbal, audiovisual, informatizada, virtual
Aprendizagem centrada no aluno Aprendizagem personalizada ou por meio de grupos colaborativos
em rede
Quadro 2
22
- Paradigmas Passados e Atuais - Fonte: Autores diversos.
22
Elaboramos esse quadro para tratar especificamente dos paradigmas passados e atuais da educação.
58
Mais do que uma diferença, os paradigmas apontados no quadro acima mostram
uma evolução das idéias, dos procedimentos, dos valores educacionais, de modo que é
possível imaginar o amadurecimento das idéias de uma época para outra. É possível perceber
o aumento da abrangência dos conceitos, sua elasticidade, sua flexibilidade, entendendo o
porquê, em alguns contextos, dos aspectos mencionados estarem em determinado estágio de
possibilidade.
2.2.6 A lógica das Redes
Importante também é comentar sobre a “lógica das Redes”, proposta por Castells
(2005). Esta, juntamente com a universalidade da linguagem digital, podem ser ditas como as
responsáveis pela “comunicação global horizontal”, apoiadas pela criação da world wide web
– www, em 1990, que possibilitou a organização dos sites da Internet por informação. Tendo
como símbolo a Internet, o processo lógico de funcionamento das Redes é aplicável a todos
os tipos de atividades, a todos os contextos, a todos os locais que podem ser conectados
eletronicamente. Segundo Quadros (2005, p. 28): “falar em Redes denota o sentido de se
desejar estabelecer vínculos, relações, articulações, enlaces, interfaces e/ou, ainda, interações
entre idéias, conceitos, valores, pensamentos e vivências”.
Quando Castells (2005) define e apresenta essa sociedade em Rede, parte da
premissa de que há uma nova lógica de estrutura social em que a interatividade é a palavra de
ordem, em que poderão ser estabelecidos vínculos de todas as naturezas, podendo ser
qualitativos ou não. Poderão ser produzidas inúmeras obras, propostas, textos, poemas,
vídeos, simples mensagens coletivas ou individuais, com ou sem sentido, etc. Dessa forma,
podemos afirmar que estão em mudança importante aspectos relacionados à forma de
relacionamento, de interação, de estrutura de poder.
A lógica das Redes se distancia da discriminação, da segregação, da falta de
oportunidade se todos tiverem acesso a viver o processo de interação e comunicação em
Rede. Aproxima-se do compromisso, da responsabilidade, da abertura de espaço para que
todos tenham condições de experimentar as situações propostas. Neste sentido, explicações
de Silva (2006, p. 58 e 59) são interessantes.
59
A lógica das redes informacionais- sistema aberto altamente dinâmico- acolhe e
potencia “a nova morfologia social de nossas sociedades” em crescente
complexidade de interações flexíveis de interesses pontuais interconectados a
fluxos específicos de informações. (...) em nosso tempo a sociedade em Rede é
potenciada não apenas pelo novo paradigma informacional, mas também por
modificações em sua própria natureza. Tais modificações vinculadas à condição
pós-moderna poderão mostrar inclusive que a sociedade em Rede também potencia
a nova configuração da tecnologia informacional em Rede.
Neste ponto também cabem as considerações de Pretto (2006) sobre Redes vistas
como metáforas-chave na abordagem das produções relacionadas à virtualização do ensino,
na medida em que sustentam as concepções de colaboração e cooperação, em que cada fio
ajuda outro a formar o conjunto. Estar em Rede é, pois, ser parte de um conjunto em que a
ausência é vazio sentido.
2.2.7 A lógica da comunicação
Na medida em que se menciona a comunicação global horizontal, há de se destacar
outra lógica importante no contexto, tida como um dos aspectos do objeto deste estudo, que é
a “lógica da comunicação”, que traz em si um aspecto fundamental da vivência em Rede: a
interatividade (SILVA, 2006, p. 10).
É por meio da interatividade entre os que participam da Rede que a distância
diminui e aumenta a proximidade das relações. Trata-se também de uma nova relação com a
imagem, o texto e o conhecimento dos usuários, que não são meros receptores, nem
emissores, mas artífices do que está na tela, uma vez que a mensagem, que chega ou que se
busca, pode ser modificada. No processo de interação em Rede, podemos dizer que todos são
co-autores, co-participantes, co-criadores, pois, como bem disse Silva (2006), há uma Rede,
mas não há uma rota definida. Quem faz a rota, é quem está em Rede.
Além de tais aspectos, podemos dizer também que, hoje, no contexto da dinâmica
do relacionamento em Rede, a interatividade contempla aspectos relacionados à dimensão do
espaço, uma vez que torna presente o que está fisicamente longe, e também contempla
aspectos relacionados à dimensão do tempo, pois além de “longo”, o tempo passou a ser
também “largo”, como nos atesta Nicolaci-da-Costa (1998, p. 111).
60
Na realidade construída pelos sistemas e aplicativos contemporâneos, a largura do
tempo está a caminho de se tornar uma pedra fundamental do raciocínio
humano!(...) Esta nova realidade, aquela do tempo largo, da multitarefa simultânea,
do hipertexto, das fibras óticas e congêneres, da interatividade, etc.- é bom e
urgente que todos saibamos- está mudando muito mais aspectos das nossas vidas.
Um exemplo da economia ou alargamento do tempo, de acordo com a necessidade
que temos de estar nele ou sair dele, refere-se à capacidade que o computador nos oferece na
leitura de um texto em tela, em que podemos ir e voltar no texto, livremente. Outro aspecto
também interessante é a configuração de uma discussão. Certamente, em sala de aula, a
discussão levaria uma hora, dado o contexto que envolve uma aula presencial. Mas se
estivermos realizando-a em Rede, a mesma discussão poderá prolongar-se entre dois e três
dias, uma vez que ela será disponibilizada em ferramenta assíncrona, com possibilidades de
momentos em ferramenta síncrona. Isto porque em Rede, não precisamos estar juntos para
discutirmos, num mesmo tempo, uma questão. Participamos quando temos disponibilidade e
condições de expressarmos nossa opinião, ainda que num período com data para terminar.
2.2.8 A lógica dos excessos
Na seqüência estudada, tão importante quanto às lógicas anteriores, é mencionarmos
a “lógica dos excessos” (NICOLACI-DA-COSTA, 1998). Em Rede, o que era pouco, torna-
se muito, o que era muito, se multiplica ainda mais, tornando-se, por muitas vezes, inviável,
tal o volume de informações possíveis de se ter acesso, simultaneamente. A idéia é de
avalanche, de um torrencial de possibilidades, não só de pesquisa, como de fontes de
contatos, de mensagens, de textos, de sons e de imagens. Basta um descuido e alguém, em
Rede, pode se sentir sufocado pelas informações; pode erder o objetivo do que estava
fazendo, tal a diversidade e a infinidade de caminhos que se apresentam de uma só vez para
aquele que está “navegando” pela Internet e em Rede.
Atualmente, é possível fazermos tudo ao mesmo tempo, pois temos à disposição a
possibilidade de abrirmos várias “janelas” que nos colocam em contato com o que queremos.
61
2.2.9 A lógica do tempo largo
A compreensão da “lógica do tempo largo” pode cooperar para que a multitarefa
simultânea não seja associada a estresse, como é o caso de alguns usuários ou de muitos.
Sobre isso, Nicolaci-da-Costa (1998, p. 124) entende que:
[...] o tempo largo no computador desconectado da Rede exige um determinado
tipo de programa, o tempo largo das tarefas simultâneas na Rede exige mais ainda.
Exige ampla capacidade de transmissão da informação, ou largura de banda alta.
(...) estamos, como não poderia deixar de ser nesse início de vida digital, testando
nossos limites sem saber o que isso vai dar.
Na verdade, não estamos acostumados com essa possibilidade de alargamento do
tempo, com um computador conectado à Internet e com um computador desconectado. Trata-
se, mais uma vez, de uma mudança de hábitos, de posturas. Dependerá de cada um aceitar e
resolver entender como isso acontece e como poderá lidar com esse tipo de lógica.
2.2.10 A lógica do raciocínio ágil, integrado, relativizado
A “lógica do raciocínio ágil, integrado, relativizado” refere-se às informações,
aos saberes, aos conhecimentos que se processam muito rapidamente em Rede, por meio de
links de hipertexto
23
. Não há o tempo certo que se conhece para degustar o que é visto,
ouvido, escrito ou lido. O tempo é cada indivíduo que faz, que gerencia de acordo com seus
compromissos e suas atividades. Com isso, o tempo parece ficar fluido, a agilidade parece
requerer a aceleração do ato de pensar. Por outro lado, o conhecimento, até então
fragmentado, parece e aparece integrado, muito rapidamente, num clicar do mouse, nos
permitindo a sensação de que o mundo nos parece pequeno. Para Nicolaci-da-Costa (1998, p.
128), se o mundo ficou pequeno, o diferente certamente se tornou pensável e o pensamento
relativizável. Para a autora, “[...]o contato com o diferente, pedra fundamental da
relativização e da flexibilização do raciocínio que leva à minimização de preconceitos [...] ,
23
Documento que apresenta, por meio de hiperlinks, ligações com outras partes do mesmo documento ou documentos diferentes, indicadas
por imagens ou texto, em cor diferente da fonte ou sublinhados, de modo que ao clicar na ligação, o usuário é levado até o outro texto.
Disponível em: http://www.torque.com.br/internet/glossario.htm Acesso em: agos. de 2007
62
não somente é registrado pelos usuários jovens, [...] como considerado um dos grandes
pontos de interesse da Rede”.
O raciocínio precisa ser rápido, ágil. Aqueles que têm mais dificuldades, nesse
sentido, sentem-se à margem de um processo que pede dinamismo. No entanto, temos que
cuidar desse dinamismo para que o processo não perca o sentido, sendo desintegrado do
contexto. Ao contrário, ele deve ser vivido em conjunto e, por isso mesmo, relativizado,
flexibilizado.
2.2.11 A lógica da navegação
Chegamos à “lógica da navegação” na Internet. Em entrevista à revista Interface
24
,
em fevereiro de 2000, o filósofo francês Michel Serrés explica de forma clara e precisa os
motivos pelos quais fez a analogia do processo de interação, de comunicação, de pesquisa na
Internet, com a navegação pelo mar e, não, com o ato de dirigir, por exemplo, numa auto-
estrada. Tal explicação possibilita compreender essa lógica que há em navegar pela Internet,
livremente, sem muita direção, com fluidez e em constante processo de mutação.
A gente diz sempre navegar...(...) Ora no mar não existem auto-estradas. Quer dizer
que se você quer ir um pouco mais à direita, você tem mais liberdade do que numa
auto-estrada. A auto-estrada é direcional. Não o mar. E, portanto, a metáfora da
navegação me parece mais justa, porque há flutuação, há tempestade, há
turbulências, há coisas que não são assim tão direcionais (...). No fundo é a
diferença que há entre o sólido e o líquido. A metáfora da auto-estrada é uma
metáfora sólida e a metáfora da navegação é líquida. O sólido é um cristal
ordenado, enquanto o líquido é um conjunto de moléculas desordenadas (SERRÉS,
2000, p 11).
O texto de Michel Serrés também nos permite estabelecer um paralelo com a idéia
de “modernidade líquida” (BAUMAN, 2001), como característica dos novos tempos em que
estamos vivendo. Associam-se a esta idéia os conceitos de inconstância, de mobilidade, de
leveza, de ausência de peso, de derretimento. Navegar pela Internet parece ser assim: um ir e
vir de possibilidades e tentativas, por meio de hipertextos, cujo clicar do mouse, em um link,
possibilita-nos a sensação de que somos estendidos além do que pensávamos ser possível, em
tão pouco tempo e com tanta profundidade, mas leves, com fluidez. Nesse contexto,
24
Interface - Comunicação, Saúde, Educação - lançada em agosto de 1997, é uma publicação semestral, editada pela
Fundação UNI e UNESP (Laboratório de Educação e Comunicação em Saúde, Departamento de Saúde Pública, Faculdade
de Medicina de Botucatu e Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu), voltada à articulação das
Ciências da Saúde com as Humanidades, especialmente com a Comunicação, a Educação e a formação universitária.
63
professores e alunos são navegadores de um processo que se desenvolve, se amplia, se
redimensiona, à medida em que navegam juntos, no alcance de objetivos.
Enfim, a metáfora da navegação acrescida da idéia de modernidade líquida traz à
tona a necessidade de se repensar o papel dos que navegam, os valores que fazem parte desse
contexto, o que precisa ser redimensionado sem se perder a integridade, a objetividade, a
clareza de propósitos. Em uma palavra: a humanidade.
Ainda que possa acontecer de forma imprecisa, navegar é preciso, conforme diz o
poeta Fernando Pessoa.
2.2.12 A lógica do jogo
Parece haver um aspecto lúdico quando “navegamos” na Internet, quando vamos de
um lado para o outro por meio dos links, quando se abrimos e fechamos “janelas”, quando
clicamos nos ícones
25
, despertados, muitas vezes, pela curiosidade do que irá aparecer na
tela, a partir de um simples comando.
Um clique, em uma fração de segundos representa uma mudança no cenário que
pode ser visualizado na tela do computador. Entretanto, a sensação de “diversão” traz em si a
vontade de descobrir que condutas levam aos objetivos desejados e, com isso, ao prazer, seja
de acertar o propósito, de vencer a dificuldade, de conquistar o desconhecido ou de dominar
a proposta. Há regras que se identificam apenas pelas ações, dando sentido ao que é preciso
fazer, aos próximos passos. O usuário é levado a pensar estratégias, fazer tentativas com os
ícones, com os links, sempre à procura do sentido. Não importa nem mesmo o idioma do
conteúdo que está escrito. A compreensão da lógica do jogo permite trilhar a possibilidade
do êxito, do acerto esperado.
Para representar o que mencionamos com relação à importância do encanto e do
prazer da ludicidade na interatividade, em contexto virtual, Barreto (2002, p. 75 apud
PORTO, 2006, p.43) conta o caso de uma mãe que entra no quarto do filho, disposta a ter
uma conversa séria com ele sobre as suas respostas à interpretação do texto da prova, dando
a entender que ele tem muitas dificuldades de leitura. Mas prefere deixar a conversa para
depois quando percebe que o filho está brincando de um jogo em japonês:
25
Pequeno símbolo gráfico, usado geralmente para representar um software ou um atalho para um arquivo específico,
aplicação (software) ou diretório (pasta). Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dcone_(inform%C3%A1tica).
Acesso em: agos. de 2007.
64
Ele está, de novo, no computador jogando. Levanta os olhos com aquele ar de
quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A mãe lhe pede que ele interrompa
o jogo e ele pede à mãe só um instante para salvar. Curiosa ela olha para a tela e se
espanta com o jogo em japonês. Pergunta-lhe como consegue entender o texto para
jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com uma lógica de jogo e sobre
algumas tentativas com os ícones. Diz ainda que conhece a base da história e que,
mesmo em japonês, tudo faz sentido. Aquela conversa acabou sendo adiada. A
mãe-professora não se sentia pronta naquele momento.
2.2.13 A lógica de ensinar
Foi em Kenski (2006, p. 93) que nos deparamos com situação similar à que estava
acontecendo em nossos dias e que ela tão bem denominou como uma nova “lógica de
ensinar”. Uma lógica de ensino que utiliza as Redes e que, por este motivo, necessita da
redefinição do papel do professor, que sai do púlpito e vai para junto dos alunos, como
membro da equipe, com responsabilidades individuais e coletivas a cumprir. Os
comportamentos, nessa nova lógica, são baseados no respeito mútuo e nos princípios da
colaboração. A fragilização do poder do professor sobre o aluno se esvai por entre novos
paradigmas de relacionamento, em novos aspectos e conteúdos da profissão docente. Uma
reviravolta geral para quem, na maioria das vezes, e tendo em vista as condições dadas pelas
instituições de ensino, tanto materiais quanto financeiras, se situava à frente de um grupo de
alunos, em uma sala de aula, muitas vezes de costas para o alunado e de frente para o quadro
negro, numa atitude quase voraz e obcecada de passar informações, transmitir conhecimentos
como verdades inquestionáveis e absolutas, em que não era permitido questionar , tampouco
discordar.
Surgem novos tipos de estruturas grupais de ensino: grupos de estudos, equipes de
trabalho e comunidades de aprendizagem. Todos esses agrupamentos formados por
pessoas (professores e alunos) que partilham interesses e opiniões sobre os mesmos
temas. (....) Reunidos virtualmente nas Redes, aproveitando-se das características
assíncronas desses ambientes, alunos e professores podem desenvolver suas
atividades nos mais diferenciados lugares e horários. Ficam independentes dos
tempos e perímetros restritos das salas de aula convencionais (KENSKI, 2006,
p.93).
A contribuição de Vani Kenski nos remete a pensar o processo educativo para além
da sala de aula. Isto é, compreendemos, nesse sentido, que a idéia da necessidade de um
espaço de sala de aula, para ensinar e aprender se dilui, na proposta de educação em Rede.
Surge, então, o ambiente virtual, local em que pessoas se reúnem em grupos para viver um
processo colaborativo de ensinar e aprender.
65
Num ambiente como esse, em que a comunicação também acontece de forma
assíncrona, há a possibilidade de documentar o conhecimento, armazená-lo. Por meio desse
tipo de comunicação, alunos e professores podem realizar suas tarefas, expressar, socializar
suas opiniões para o grupo, sem estarem conectados à Rede. Podem fazer isso no momento
em que querem e em que podem, sem perder tempo ou ficar em atraso em relação aos outros.
A não obrigatoriedade de estar junto ao grupo ou com o grupo para participar do ambiente
torna possível realizar o que é solicitado, não só no ritmo, mas no tempo que cada um tem.
Isso, entretanto, sem deixar de colaborar e estar em atitude companheira e solidária com seus
parceiros da Rede. Assim, falando de espaços virtuais colaborativos, falando de ensino
aprendizagem em Rede, estamos falando de integração do grupo, de entusiasmo, de
participação, de soluções e atitudes criativas, de agilidade, de destreza, de compromisso
social, de igualdade de oportunidades, de respeito, de exercício da cidadania de professores e
alunos, de forma síncrona ou assíncrona.
Todas essas premissas nos remetem à pergunta: será isto possível, num país como o
nosso, com tantas desigualdades, com tantas carências, com tantos problemas sociais ainda
não resolvidos? Sim. É necessário que acreditemos que sim, pois, talvez, isso represente um
importante motivo e estímulo para que se resolvam as diferenças.
No Relatório de Desenvolvimento Humano, com o título “Além da escassez: poder,
pobreza e a crise mundial de água”, divulgado em Brasília, pelo Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento
26
- PNUD, em 09/11/2006, o Brasil melhorou no Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH, mas sua posição no ranking mundial caiu uma posição,
passando de 68º para 69º lugar, em relação a 177 países, conforme se pode ver no quadro
abaixo.
Quadro 3 - Brasil no RDH- Ranking de Desenvolvimento Humano - Fonte: Pnud 2006
26
IDH é a síntese de quatro indicadores: PIB (Produto Interno Bruto) per capita, expectativa de vida, taxa de alfabetização
de pessoas com 15 anos ou mais de idade e taxa de matrícula bruta nos três níveis de ensino (relação entre a população em
idade escolar e o número de pessoas matriculadas no ensino fundamental, médio e superior).
66
A matéria do PNUD também mostra que o Brasil tem um sub-índice de renda
superior ao da América Latina; em esperança de vida, supera a média global e, em Educação,
a dimensão é a que mais se aproxima dos países ricos e mais se distancia da média mundial.
Quadro 4 - IDH- Renda-Educação-Saúde - Fonte: Pnud 2006
Tais dados, ao mesmo tempo em que nos preocupam e nos deixam até certo ponto
indignados e céticos com a situação que o Brasil apresenta, movem a nossa esperança,
porque não retrocedemos. Temos a certeza de que há muito a fazer e que nós, educadores,
não estamos sós, na busca da inclusão social, a fim de que possamos levar novas condições
de ensinar e aprender, como as que relatamos nesta pesquisa. Como diz Kenski (2006, p. 95),
a relação entre educação e novas tecnologias requer novos posicionamentos ligados à política
e à gestão da educação para que educação e novas tecnologias se realizem em bases
realmente democráticas, estando o papel do Estado claramente delimitado. Assim, segundo a
autora, essa nova lógica de ensinar coloca cada pessoa,
[...] olhando para si mesmo e para seus anseios pessoais e coletivos. Identifica-o na
sua absoluta humanidade, devolvida paradoxalmente por meio de suas inter-
relações com as mais novas tecnologias eletrônicas de comunicação e informação.
Garante-lhe os espaços por onde pode iniciar sua busca, em direção ao ideal
educativo de formação integral como ser humano, em todas as suas dimensões
(KENSKI, 2006, p. 97).
Vivemos uma mudança de paradigmas, de olhares, de posicionamentos, de
necessidades. Um momento de introspecção, essencialmente pessoal, intransferível, para dar
origem a atitudes colaborativas, democráticas, em prol do coletivo. Para os educadores, um
momento de rever possibilidades, redefinir conceitos para trabalhar pela formação integral de
cada aluno, de acordo com o perfil da sociedade de hoje, almejando que esta seja mais justa e
humanitária
67
2.3 A Lógica virtual
No universo da lógica virtual da qual estamos falando, se encontra a lógica do
conhecimento em Rede que, por sua vez, se apóia nos processos das lógicas que expusemos
anteriormente, sinalizando ou apontando para outra concepção de educação, emancipadora e
centrada na auto-aprendizagem. Segundo Barreto (2006, p 41), “[..] são concepções
diferentes de sociedade e de educação, paradigmas distintos, modos diversos de objetivação,
propostas pedagógicas díspares, modalidades variadas, contextos de aplicação específicos”.
Por essa razão, compreender a dimensão desta lógica requer, além do conhecimento das
lógicas já estudadas, aprofundar a análise sobre o conceito de Rede.
2.3.1 Aprofundando o conceito de Rede
Em Porto (2003, p. 7 e 8), a partir dos vários autores que pesquisou, é apresentada a
noção de Rede relacionada a elementos que estão em conjunto, em constante transformação,
em entrelaçamento; essa noção também é relacionada ao espaço e a tempos em função dos
sujeitos que os criam e possibilitam; a situações comunicacionais; a outro tipo de relações
sociais e tecnológicas; aos padrões de organização das pessoas e das instituições. Para Capra
apud Porto (2003), a Rede é um padrão comum para toda a vida e, onde há vida, há Redes,
pois Rede é relacionamento, é colaboração, é aproximação, é mais de um indivíduo, são
muitos.
Para Kenski (1998, p. 66), a noção de Rede vem relacionada a “nós” que, ligados
entre si, formam uma teia, cujos conhecimentos são permanentemente reconstruídos pelos
sujeitos, a partir das inter-relações que eles estabelecem quando estão em Rede.
Em Ferreira (1975, p. 1200), encontramos a definição de Rede como
“entrelaçamento de fios, cordas, cordéis, arames, etc, com aberturas regulares, fixadas por
malhas, formando uma espécie de tecido.(...) o entrelaçamento dos vasos, das fibras, dos
nervos, etc do corpo humano”.
Relacionando os conceitos acima apresentados e associando as idéias, entendemos
que noção conceitual de Rede traz em si a idéia de ligação, de conjunto, de coletividade, de
fios que entrelaçados formam a Rede e que, por terem aberturas, possibilitam que esta se
68
expanda. Logo, podemos dizer que se não houver esse entrelaçamento com aberturas, com
novas entradas, não será possível um produto final que tenha a forma de uma Rede.
Aprofundando ainda mais a abrangência do conceito, podemos observar que Rede
considera a idéia de movimento, de dinamismo, de inter-relacionamento, de cooperação, de
construção, indicando desenvolvimento, crescimento, soma, uma integração que dá sentido,
que atende a uma necessidade. No caso, a necessidade de rompermos as barreiras
geográficas, sociais, culturais, temporais, que promovem a discriminação entre os povos,
distanciam as pessoas e impossibilitam a produção do conhecimento, na diversidade.
Segundo Silva (2007), podemos conceituar Redes como sendo,
[...] sistemas organizacionais capazes de reunir indivíduos e instituições, de forma
democrática e participativa, em torno de objetivos e/ou temáticas comuns.
Estruturas flexíveis e cadenciadas, as redes se estabelecem por relações horizontais,
interconexas e em dinâmicas que supõem o trabalho colaborativo e participativo.
As redes se sustentam pela vontade e afinidade de seus integrantes, caracterizando-
se como um significativo recurso organizacional, tanto para as relações pessoais
quanto para a estruturação social.
Assim, entendemos que a composição de uma Rede contempla o conceito de
comunidade. Pessoas que estão em estado de relacionamento, de convivência,
compartilhando idéias, desejos, sonhos, forças e fraquezas, de forma participativa e
colaborativa, com objetivos comuns que precisam ser alcançados.
Estar em Rede prevê as pessoas vivendo a cultura da horizontalidade, da liberdade,
da solidariedade. Para tal, a Rede precisa ter como base um código de conduta para seus
participantes, estabelecido pelo próprio grupo, a partir de parâmetros que devem ser
seguidos, conforme apresentados no quadro que se segue.
69
PARÂMETROS INTENÇÃO
Valores e objetivos compartilhados; Propósito unificador;
Participação sem obrigatoriedade de entrar e permanecer;
Movimenta a rede;
Vontade; Funciona como alicerce;
Colaboração; Premissa do trabalho;
Multiliderança; Vários líderes e sem chefes;
Horizontalidade; Decisões compartilhadas;
Conectividade; Interação constante para manter a ligação;
Informação; Circulação livre encaminhada de maneira não linear;
Realimentação; Retorno, feedback, consideração e legitimidade das
fontes;
Descentralização; Cada ponto um centro em potencial;
Capilarização; Desdobramento em múltiplos níveis e segmentos
autônomos;
Dinamismo. Rompimento de fronteiras físicas ou geográficas.
Quadro 5
27
– Parâmetros para código de conduta para comunidades em Rede - Fonte: Silva (2007).
Ainda de acordo com Silva (2007), existem três tipos de Redes: as Redes temáticas,
que são organizadas a partir de um tema; as Redes Regionais, que aglutinam parceiros de
determinado Estado, determinados municípios, bairros ou similares e as Redes
Organizacionais, vinculadas a uma entidade supra-institucional, reunindo instituições
autônomas filiadas ou a organizações complexas, compostas, por exemplo, de várias
unidades autônomas e/ou a organizações dispersas territorialmente.
Para Schlithler (2003), “o ato de formar e fazer parte de uma Rede desperta o
protagonismo e, melhor ainda, “ensina” a ser facilitador do protagonismo de muita gente.(...)
um dos maiores desafios das Redes – senão o maior – é a mudança cultural que elas exigem”.
Mudar em vários sentidos, pois a sociedade se acostumou por muitos anos com a cultura da
verticalidade. Um só é o protagonista, comandante do processo, a quem o grupo segue sem
liberdade para expandir-se em relação ao que não estava previsto. Cada um atua para levar
vantagem sobre os outros. A postura é mais individualista e mais solitária.
Estar em Rede é estar em comunidade, interagindo, participando, colaborando,
transformando e transformando-se. Percebe-se que uma atuação constante e disponível para
compartilhar promove e intensifica a aprendizagem. Com isso, o crescimento acontece não
mais em nível somente individual, mas grupal, do coletivo. Segundo Schlithler (2003, p. 3):
“[...] os vínculos que vão se estabelecendo entre os membros, incentivados pelas ações dos
facilitadores, criam um clima de companheirismo que favorece a troca de experiências em
um nível bem mais profundo do que o informativo, comum em reuniões”.
Ao contrário do que muitos pensam, estar em Rede, em processo de convivência
comunitária, favorece a aproximação entre as pessoas, fortalece as amizades, consolida a
27
Quadro elaborado pela autora
.
70
cumplicidade. É possível, pois, o estabelecimento de relacionamentos duradouros, que em
conjunto, sejam capazes de produzir conhecimentos.
Outro aspecto também importante que propõe uma profunda mudança de
comportamento é aquele relacionado a quem tem poder ou a quem exerce o poder numa
convivência em Rede. Segundo Amaral (2002, p. 1),
[...] a estrutura horizontal em Rede rompe com as relações tradicionais, piramidais,
de poder e de representação, possibilitando vivenciar nas relações sociais e
políticas as idéias e princípios emancipatórios, de empoderamento de pessoas e
organizações. Organizar-se em Rede resgata a radicalidade de propostas libertárias
e a fé no ser humano como um ser de fraternidade e liberdade. Na Rede, o poder
que tradicionalmente é vivido como poder sobre os outros ou sobre as estruturas
surge como potência para realizar coletivamente.
Neste âmbito, portanto, não existem comportamentos autoritários que contemplam a
existência daqueles que dominam, que são os detentores do poder, e daqueles que são
subordinados. Tem poder aquele que tem iniciativa e que, por esta razão, passa em
determinado momento ou por um período a exercer uma postura de liderança no grupo,
compartilhando idéias, possibilidades. Neste sentido, o grupo é levado a pensar junto, a
decidir junto, sendo co-responsável pelo caminho a seguir. Significa uma nova forma de
vivenciar as relações de poder. Na dimensão das comunidades virtuais, as lideranças são
consideradas fatores facilitadores dos processos vivenciados, articuladores, integradores,
animadores do contexto. Aqueles que procuram manter a “chama” da motivação, do sentido,
da intenção “ acesa”.
Conforme Amaral (2002), podemos dizer que são aspectos fundamentais que fazem
parte da estrutura da Rede: a desconcentração do poder, a insubordinação, a multi-liderança,
a conectividade, o fluxo permanente de informação, a participação e a cooperação. Tais
aspectos sinalizam outros referenciais de relacionamento, de comportamentos, de valores nos
processos de convivência em comunidade.
2.3.2 Refletindo sobre o que é o virtual
Para Lévy (2005), o virtual se relaciona a um processo de transformação de um
modo de ser em outro, não se opondo ao real, mas ao atual, visto que o virtual também
existe. Para isto é preciso que se entenda o conceito de atual. Na verdade, acrescenta ele que
“virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes, dois modos diferentes
71
de realidade”. Logo, podemos dizer que o “virtual é como o complexo problemático, o nó de
tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma
entidade qualquer, e que chama um processo de resolução a atualização” (LÉVY, 2005, p.
16).
O conceito de virtual é latente, não se manifesta, está subentendido. Traz em si a
compreensão da semelhança entre o que é possível e o que é real, uma vez que para o
possível só falta a possibilidade de existir. O possível é estático, é o estado pré-definido do
real. O atual, por sua vez, é uma resposta ao virtual. Entretanto, após a criação da resposta,
que nada mais é do que uma solução para o problema existente, o atual remete novamente ao
virtual, que se traduz em problema e de novo busca a criação de uma solução.
A idéia de virtual está relacionada à idéia de desterritorialização, uma vez que a
noção de espaço sofre alterações neste sentido. O espaço torna-se comum. Assim, também, a
noção de tempo se modifica. Há o desprendimento do aqui e agora.
É virtual toda entidade “desterritorializada”, capaz de gerar diversas manifestações
concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela
mesma presa a um lugar ou tempo em particular. Para usar um exemplo fora da
esfera técnica, uma palavra é uma entidade virtual. O vocábulo “ árvore” está
sempre sendo pronunciado em um local ou outro, em determinado dia numa certa
hora. Chamaremos a enunciação deste elemento lexical de atualização. (...) Mas a
palavra em si...(..) não está em lugar nenhum e não se encontra em nenhum
momento em particular. (....) ainda que não possamos fixá-lo em nenhuma
coordenada espaço-temporal, o virtual é real.. O virtual existe sem estar presente
(LÉVY, 2005, p 47-48).
À passagem do virtual ao atual, como se fosse uma elevação à potência, Lévy
(2005) chama de virtualização - um dos principais vetores da criação da realidade. Trata-se
de uma mutação de identidade, que implica em indeterminação em seu processo e em esforço
para a invenção da atualização.
Um aspecto também interessante da virtualização advém do fato de que o contato
com o virtual nos possibilita mais segurança e controle da situação, porque nos afasta das
situações de perigo existentes na realidade, por se tratar de uma situação latente, enquanto a
realidade é manifesta. É bom enfatizar que, conforme Lévy (2005), o real, o possível, o atual
e o virtual são complementares, uma dialética de quatro pólos, de quatro modos de ser
diferentes, quase sempre atuando juntos.
72
2.3.3 Características e aspectos da lógica virtual
Tão importante quanto o aspecto anterior, é a dialética do raciocínio das pessoas,
promovendo o jogo dialético da substituição. Isto é, na medida em que (virtualmente) nos
colocamos no lugar do outro, ora sou eu, no meu mundo, pensando; ora sou o outro, no
mundo que até então era dele. Segundo Lévy, a operação dialética funda o virtual, porque
abre, sempre de uma forma diferente, um segundo mundo.
A compreensão da lógica virtual e da virtualização nos leva a redimensionar a
atuação e a participação em ambientes virtuais, assim como a utilização das Redes, tendo em
vista, como aponta Kenski (2006), a relativização do tempo e do espaço para aprender; o
contato comum com a diversidade; a possibilidade das inúmeras articulações
interinstitucionais que podem ser feitas; a abrangência das possibilidades de integração do
grupo com outros grupos de comunidades - a princípio tão distantes, mas em Redes tão
próximas. Além disso, deve-se levar em consideração também, conforme o mesmo autor, a
alteração na estrutura dos sistemas de controle; a avaliação, administração e relacionamento
hierárquico; a possibilidade de acesso e de múltiplas formas de todos à educação, já que a
educação passa a ser oferecida em todos os lugares; a criação de um coletivo inteligente
28
em que todos aprendam a pensar e agir coletivamente, de forma democrática.
A lógica virtual também supõe o conceito de conectividade. Para Kenski (2006),
isto significa o momento em que duas ou mais pessoas ou mesmo grandes grupos se
aproximam mentalmente e interagem unidos pelos mesmos interesses, objetivos, ideais e
idéias. O virtual é, portanto, um estágio de SER, não manifestado e, como todo ser, não é
isolado. Acontece em conectividade com o outro.
2.4 A lógica da educação a distância – EAD
A educação a distância também tem sua lógica de sistema de ensino e
aprendizagem, fundamentada em aspectos específicos e peculiares à essa modalidade.
Entender essa lógica, é o primeiro passo para um processo ensino-aprendizagem de acordo
com as necessidades do modelo a distância.
28
Expressão utilizada por Lévy (2005), no sentido da visão dos sujeitos como um todo interligado.
73
2.4.1 Aspectos da lógica da EAD no decorrer dos tempos
Alguns aspectos que caracterizam a lógica da EAD são muito peculiares e próprios
dessa modalidade. Em Landim (1997) podemos observar, nas definições dadas sobre EAD
por diversos autores, aspectos que evidenciam os fundamentos que caracterizam a lógica da
existência e a operacionalização dessa modalidade, tais como: a separação física de professor
e alunos; a organização por tutoria; a utilização de meios técnicos (impressos, áudios, vídeos,
informáticos, etc); a aprendizagem independente; a comunicação bidirecional, assim como a
utilização das tecnologias da informação e da comunicação, atingindo grande quantidade de
alunos de uma só vez, mesmo geograficamente dispersos; e a aplicação de procedimentos
industriais de produção, distribuição e divisão do trabalho.
Também para Holmberg (1985), a base lógica da EAD está no fato de ela se
caracterizar pelo estudo individual, sem necessidade de interação face a face entre alunos e
professores; planejamento de materiais pré-produzidos; possibilidades de tutoria sem contato
direto entre os envolvidos; identificação dos melhores especialistas para a escrita de textos
sobre os assuntos previstos nos conteúdos da organização curricular; comunicação de
massa
29
; atendimento às necessidades do público adulto, que Holmberg identifica como
profissionais geralmente empregados, pessoas que não podem ou não querem assistir aulas
regularmente, que não têm muito tempo para dedicar-se ao estudo ou que, por razões
econômicas, sociais, geográficas ou de saúde, não podem freqüentar as instalações de uma
instituição de ensino.
É evidente que se elege hoje a educação a distância não só porque pode ser
combinada com um emprego lucrativo ou por outras razões dessa mesma natureza
prática, como também a julgar pelas declarações dos estudantes, pela atração que
exerce o estudo individual, independente. Do ponto de vista da sociedade, mais que
do indivíduo, às vezes, se organiza a educação a distância para aliviar a carga das
escolas e universidades convencionais e para criar sistemas que convenham ao
ponto de vista econômico (HOLMBERG, 1985, p. 41).
As ditas questões de natureza prática, como as citadas anteriormente, são, muitas
vezes, entendidas como relacionadas única e exclusivamente com o interesse de
enriquecimento de uma pessoa ou de um grupo. A nosso ver devem, portanto, constituir
ponto de atenção para os educadores da EAD. A conveniência ao ponto de vista econômico
pode afastar os educadores da qualidade da proposta de ensino. Fazer educação é o equilíbrio
29
Comunicação dirigida a um grande público, heterogêneo e anônimo. Disponível em http://www.telebrasil.org.br/d.pdf
Acesso em: ago. de 2007
74
entre o olhar da razão e o olhar da sensibilidade sobre questões que envolvem o processo
formativo de pessoas. Isso requer investimento de tempo, de energia, de dinheiro.
Outro aspecto que também pode ser comentado é que com o passar dos tempos,
podemos observar a evolução da EAD e compreender que o avanço das tecnologias permite
pensar num estudo a distância muito mais dinâmico, participativo e interativo, o que não quer
dizer que os aspectos que caracterizam a lógica dessa modalidade, não se mantenham os
mesmos. O que podemos concluir, no entanto, é que o avanço das tecnologias permite que o
aluno possa ter mais e melhores condições de aprender, uma vez que o professor de
ambientes virtuais dispõe para planejar suas estratégias de ensino-aprendizagem, não só de
muito mais recursos técnicos e tecnológicos (hardware e software, sons, efeitos e imagens,
comunicação síncrona e assíncrona), como também da possibilidade da interação humana. O
contato de alunos e alunos, alunos e professores, professores e professores, em ambiente
virtual, refletindo e produzindo o conhecimento, se diferencia do processo inicial solitário
vivenciado historicamente em EAD.
Neste sentido, podemos perceber essa diferença histórica quando Moore (2007)
apresenta as cinco gerações da EAD. A primeira, o estudo por correspondência, que teve
início nos anos de 1800, possibilitava maior acesso ao estudo, uma vez que não demandava
deslocamento físico dos alunos. Naquela época, as distâncias geográficas pareciam ainda
maiores, pois os recursos técnicos e tecnológicos dos meios de transportes ainda eram
incipientes em relação aos da atualidade, se pensarmos, por exemplo, que as bicicletas de
metal, com pneus de borracha, só surgiram por volta de 1870, e o automóvel só foi inventado
em 1885
30
. Se hoje a locomoção é difícil, naquela época, mais ainda. Mas, mesmo sendo a
locomoção antigamente dificultada, o estudo por correspondência inaugurava a fase da
primeira geração da EAD, para aquelas pessoas que viviam longe das universidades. Um
facilitador dessa empreitada foi o serviço de Correios e Telégrafos, que tornava possível
transportar o material. Entretanto, o estudo era realizado sem interação.
A segunda geração da EAD, o estudo pelo Rádio e a Televisão, teve início em
meados do século XX e abrangeu um público ainda maior. A primeira emissora radiofônica
brasileira foi de cunho educativo. Foi fundada por Roquete Pinto que considerava que esta
mídia deveria ficar a serviço da educação para minimizar o índice do analfabetismo.
Chamava-se Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.
30
Informações disponíveis em http:// www.canalkids.com.br/tecnologia/transporte. Acesso em ago. de 2007.
75
A terceira geração acontece ao final da década dos anos de 1960 e início da década
dos anos de 1970. Este período caracteriza-se, segundo Moore (2007, p. 34), por
[...] um período de mudanças importantes na educação a distância, resultantes de
diversas experiências com novas modalidades de organização da tecnologia e de
recursos humanos, conduzindo a novas técnicas de instrução e uma nova teorização
da educação. As duas experiências mais importantes foram o Projeto AIM-
articulated Instructional Media Project da University of Wisconsin e a
Universidade Aberta da Grã Bretanha.
Nesta geração agruparam-se várias tecnologias de comunicação, com o objetivo de
ofertar um ensino de melhor qualidade e de menor custo. O AIM representou a primeira vez
em que as funções do professor foram divididas, mostrando que tais funções poderiam ser
assumidas por uma equipe de especialistas e veiculadas por diversas mídias. E a
Universidade Aberta, a partir de estudos revolucionários em relação à concepção de
educação e à análise da experiência do Projeto AIM, surge valendo-se de economias de
escala, com mais alunos do que as convencionais, com um financiamento elevado e
utilizando todos os recursos tecnológicos da época (guias de estudo, orientação por
correspondência, transmissão por rádio e TV, fitas de áudio gravadas, conferências por
telefone). Segundo Moore (2007), “admite mais de um terço de todos os alunos em período
parcial no Reino Unido e forma cerca de um em cada 12 diplomados pelas universidades”.
No Reino Unido, o acompanhamento ao aluno é destaque, por meio de serviços regionais de
orientação e aconselhamento.
A quarta geração é a da Teleconferência, surgida nos Estados Unidos, na década dos
anos de 1980. A Teleconferência
31
trouxe, na época, uma concepção de educação mais
próxima à visão tradicional, visto se tratar de uma tecnologia elaborada para o uso de grupos.
Tal possibilidade agradou a muitos educadores, pois a sua utilização não descartava o estudo
dos alunos em classes. A idéia vinha acoplada à necessidade de instalações físicas para o
encontro dos alunos.
A primeira tecnologia a ser usada na teleconferência em escala razoavelmente
ampla durante os anos de 1970 e 1980 foi a de audioconferência. Ao contrário das
formas anteriores de educação a distância, que eram principalmente interações
bidirecionais entre um aluno e o professor por correspondência ou eram
transmissões somente de recepções veiculadas por rádio ou televisão, a
audioconferência permitia ao aluno dar uma resposta, e aos instrutores, interagir
com os alunos em tempo real e em locais diferentes (MOORE, 2007, p 39-40).
As características dessa geração mantinham o pressuposto inicial da educação a
distância: atingir muitas pessoas em locais diferentes. Porém, modificavam outro
76
pressuposto: o do estudo individual, realizado em casa ou no local que melhor conviesse ao
aluno. Nesta geração, portanto, a possibilidade de interação existe, não apenas entre as
pessoas que estão na mesma sala, mas destas com as que estão reunidas em salas distantes.
Todavia, não preserva um dos principais pressupostos que fundamentam a EAD: o aluno
poder estudar onde quiser e quando quiser.
A quinta geração, a das aulas virtuais baseadas no computador e na Internet, tem
início em 1993, quando por meio do surgimento da world wide web e do Mosaic, primeiro
navegador na web
32
, era possível o acesso a um documento por computadores diferentes,
geograficamente distantes. Segundo Moore (2007), “na década de 1990 algumas
universidades começaram a utilizar programas baseados na web. (...) A Penn State University
ofereceu o primeiro curso de graduação em educação adulta por meio de seu programa on-
line World Campus.”
A quinta geração, com as facilidades da interação em ambiente virtual, permite o
trabalho em grupo, a aprendizagem colaborativa, o compartilhar de experiências, as
conversas informais, como enriquecimento das possibilidades de estudo e de estímulo para o
aluno estudar, muitas vezes, por um longo período. Percebemos esses aspectos como
enriquecimento e soma à possibilidade de fazer educação a distância. Além disso, não afetam
ou inviabilizam os pressupostos iniciais dessa modalidade, no que se refere ao fato de o
aluno poder estudar onde e quando quiser, respeitando as diferenças de ritmo e de condições.
2.4.2 Atenção aos pressupostos
Em relação a seus pressupostos, a educação a distância, conforme mencionado
anteriormente, tem suas peculiaridades que a diferenciam da educação presencial. Querer
fazer um “mix” de aspectos que caracterizam a educação presencial e a educação não
presencial é propor outra modalidade de ensino-aprendizagem ou torná-la, muitas vezes,
semi-presencial.
Quanto à principal característica da EAD, a separação física entre professor e aluno,
podemos relacioná-la ao desprendimento do aqui e agora, apontado por Lévy (2005), uma
31
Termo genérico para toda e qualquer forma de comunicação em tempo real entre pessoas distantes. Inclui teleconferências
auditivas por telefone, teleconferências audiográficas; vídeoconferências e conferências, por meio de computador.
Disponível em http://www.escolanet.com.br/dicionario/dicionario_t.html Acesso em ago. de 2007.
32
Browser - programa para abrir e exibir as páginas da web como o Explorer, da Microsoft; o Navigator, da Netscape etc.
Disponível em http://www.acessasp.sp.gov.br/cadernos/caderno_10_glossario.htm Acesso em: ago. de 2007.
77
das principais modalidades da virtualização. O desprendimento do aqui agora se relaciona
com o fato da não-presença, da desterritorialização, da continuidade da ação, apesar da
duração descontínua.
É na identificação dos aspectos lógicos de tantas lógicas, que encontramos a
essência dos princípios e pressupostos que tornam claro o caráter peculiar e sem distâncias da
educação a distância.
2.5 A lógica de uma nova pedagogia
As lógicas identificadas até aqui podem indicar alguns dos princípios da lógica de
uma nova pedagogia capaz de promover uma educação que liberta o sujeito para seu
encontro com o que lhe faz feliz, com o que o preenche, o satisfaz e dá sentido à sua
existência, nos dias atuais. Certamente, o levará a viver uma educação emancipadora. Tais
lógicas traduzem reflexos ou expressões do mundo que estamos vivendo, no que diz respeito:
à diversidade de relações e de estilo de pessoas; à flexibilidade para a aceitação dos mais
variados pensamentos; à multiplicidade de processos; ao importante papel da intuição; à
utilização dos computadores; ao tema da inclusão social; à dimensão do sistema tecnológico;
às redes; à comunicação; à mudança de enfoque sobre o tempo; à necessidade de agilidade e
rapidez de raciocínio; à liquidez da navegação; à virtualidade. Tais aspectos aparecem como
termos que estão na ordem do dia, fazendo parte do cotidiano que vivemos.
Uma mudança dessa natureza requer do profissional conhecimento das novas
formas de atuação compatíveis com o agir comunicacional. Mas antes de tudo,
requer uma disponibilidade pessoal para se rever em relação ao ‘outro seu aluno’,
ao ‘outro seu colega de trabalho’, ao ‘outro autoridades’ junto às quais tem de
responder pelo seu desempenho, ao ‘outro pais e/ comunidade’ de modo geral, a
quem a escola presta serviços (PENTEADO, 1998, p. 14).
Essa disponibilidade interna/pessoal, citada por Penteado, precisa existir para que
haja uma evolução, um crescimento que só acontece quando resolvemos “sair do lugar”. Tal
aspecto pode ser entendido como característica da sociedade atual e nos permite pensar como
colaborar para a formação de educadores que vivem num cenário que demanda agilidade,
raciocínio rápido, fluidez nos contatos. A criatividade também é componente desse contexto
e permite que possamos delinear o público que já incorporou ao seu cotidiano a linguagem
da virtualidade, sendo o perfil do professor construído na medida em que essas novas formas
78
de relacionamento estão acontecendo e essas novas lógicas são aceitas e incorporadas. Um
retrato de um contexto em formação, que está sendo desenhado e que já apresenta uma
estrutura pedagógica, com traços marcantes de necessidades urgentes, emergenciais que
precisam ser atendidas, para se formar pessoas para viver numa sociedade em mudança.
Necessidades que dizem respeito a pessoas que saibam conviver com mudanças;
que sejam criativas para a busca de soluções; que se adaptem a situações adversas, a
situações novas, por vezes, inusitadas; que não se choquem com a diversidade; que tenham
iniciativa para agir; que tenham respostas rápidas; que sejam ágeis; que queiram ser
companheiras; que façam e refaçam quantas vezes seja preciso uma determinada tarefa para
descobrir uma resposta; que pensem objetivamente, porém sem perder a humanidade. Essas
são algumas das novas exigências dos tempos atuais. Nesse sentido, é importante pensar
numa ciberpedagogia. Nessa direção, Pereira (2006, p. 324) defende
[...] uma pedagogia preocupada em discutir, entender e avaliar a construção do
conhecimento em novo fluxo de relações humanas com todas as suas
conseqüências arranca o professor de sua imobilidade, resultado de antigas relações
lineares de puro ensino, para ampliar a sua própria função, redistribuída,
reinventada, dilatada, re-significada.
Trata-se, destarte, de repensar o papel do professor, seus procedimentos, sua forma
de relacionamento com seus alunos. Isso para que, a partir de um novo perfil de professor,
tenhamos um novo perfil de aluno.
2.5.1 Fundamentos e concepções
Em entrevista concedida à professora Tania Maria Esperon Porto, o professor e
pesquisador, Dr Francisco Gutiérrez, do Instituto Latino-americano de Pedagogia da
Comunicação - Costa Rica (PENTEADO, 1998, p. 30-31), apresenta propostas alternativas
para o estabelecimento de relações que geram processos educativos, no contexto das lógicas
estudadas acima, e que podem ser, aqui entendidas, como fundamentos de uma nova
pedagogia, a partir de um paradigma de totalidade. Apresentamos, no quadro a seguir, um
resumo das idéias de Gutiérrez.
79
EDUCAR
PARA O QUÊ? POR QUÊ?
As Incertezas;
Questionar a realidade e através dos meios e assumir as incertezas dos
educandos;
Gozar a vida;
Partilhar a criatividade, ter prazer de viver, chave da própria vida;
A significação;
Encontrar sentido nos valores presentes na vida dos alunos para que o
aluno encontre sentido na educação que a escola lhe proporciona;
A expressão;
Promover a possibilidade da expressão em diversas linguagens, sem
repressão;
A convivência;
Promover a cooperação, a participação coletiva, privilegiando a
interaprendizagem em grupo;
Apropriação da história e da cultura.
Entender o aluno protagonista de seu processo educativo,
apropriando-se da história para desmistificá-la e fazendo cultura.
Quadro 6 – Idéias de Gutiérrez para a educação - Fonte: quadro adaptado pela autora, do texto apresentado em
Penteado, 1998.
O educador, na visão de Gutierrez, é formado para questionar, partilhar, encontrar
sentido. Trata-se de um agente promotor da expressão, da cooperação, da participação
coletiva, entendendo o seu aluno como protagonista do processo, da história. Isso exige
desprendimento, humildade, confiança, segurança e competência.
Segundo Penteado (1998, p. 32), o processo educativo requer o desenvolvimento
global da consciência e da comunicação,
[...] integrando numa visão de totalidade, os diferentes níveis de conhecimento e de
expressão. Educar o ser integral (corpo, mente, sentimentos, espírito) é a meta,
buscando as relações entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o racional, o abstrato
e o concreto.
Alguns fundamentos da lógica de uma nova pedagogia, aqui, já se delineiam, tais
como: a preocupação com os desejos dos sujeitos; o estímulo à curiosidade e à iniciativa; a
dialogicidade do professor-comunicador; a comunicação democrática; a imagem do
educando como aquele que faz acontecer, que opera a sua própria aprendizagem. Parece-nos
que estamos diante da substituição do esquema conservador e normativo do ensino
sistemático e genérico pela formação permanente descentrada e multímoda (SOVERAL,
2001).
Formação descentrada e multímoda pela convivência com a diversidade, pelos
múltiplos recursos tecnológicos para as mais diferentes situações de ensino-aprendizagem,
pela não- linearidade do ensino, da organização curricular. Formação permanente porque, a
cada momento, surge uma nova situação, um novo recurso, uma nova forma de aprender e
ensinar. Nisso, precisamos estar em contínuo processo de desenvolvimento, de atualização,
verificando nossas reais possibilidades.
Também para Soveral (2001), o tempo atual, por ele denominado de era
tecnológica, traz no seu contexto a sociedade do lazer e profundas diferenças entre trabalho e
80
emprego - aspectos importantes de serem compreendidos para que se desenhem os princípios
da nova pedagogia. O modelo de emprego está relacionado à estabilidade, à segurança, ao
funcionário vitalício, à idéia de função. Exige presença, disponibilidade para realização das
ações pertinentes. Já o modelo de trabalho está vinculado à idéia de produção e eficácia, sem
a necessidade da presença e da existência de função. Compreender essas diferenças é estar
aberto para outra visão de mundo. Significa ter uma atitude em prol da mudança. Trata-se de
um mundo de cotidiano incerto, inseguro, mutante. Logo, um mundo em que há de se educar
para a diversidade, a instabilidade, a incerteza, a comunicação em massa, a auto-educação.
No exercício responsável da liberdade própria, em que culmina a maturação da
personalidade, termina o processo pedagógico propriamente dito, que supõe a
dualidade docente-discente, e se inicia um processo de auto-educação, de que cada
um assume o comando, mesmo quando episodicamente se submete de novo a uma
típica ação educativa (SOVERAL, 2001, p. 20).
Soveral (
2001)
também aponta aspectos que farão parte de uma nova pedagogia.
Primeiramente, a necessidade de se proporcionar uma boa preparação tecnológica,
humanizando-se a técnica. Isto é, possibilitar que as máquinas sejam utilizadas
adequadamente e conhecidas, não só por fora, mas por dentro também, sem que se esqueçam
e se desprezem as responsabilidades éticas e cívicas que temos, utilizando-as. Em seguida, o
autor diz da necessidade de uma preparação humanista capaz de proporcionar uma visão
ampliada das dimensões geográfica, histórica e sociológica do mundo. Assim, as pessoas
podem se preparar para viver situações de mudança sem preconceitos, para conviver em
sociedade, democraticamente, com uma postura de colaboração. O autor comenta ainda da
necessidade de uma formação flexível, versátil, que desenvolva a liberdade e a autonomia
responsáveis, uma vez que, para ele, as idéias protagonistas dos novos tempos são a
liberdade individual, a ciência, a ética e a felicidade.
Segundo Soveral (
2001),
podemos identificar como alguns benefícios trazidos pelo
acesso às máquinas e pelos instrumentos que as novas tecnologias colocaram a serviço da
humanidade: o aumento da capacidade da visão e da audição; a movimentação mais rápida
pelo espaço; a força e a delicadeza dos movimentos das mãos; a velocidade da comunicação;
a existência de uma memória auxiliar; a realização de algumas operações lógicas e
matemáticas simultaneamente, com rapidez e segurança. Por conta desses aspectos, é que
para ele, o maior desafio aos educadores de hoje é libertar o educando da sedução do tempo
das máquinas, tendo em vista que esse tempo é quantitativo e uniforme, podendo induzir a
um ativismo empobrecedor. Daí, para ele, a importância da Filosofia e da Pedagogia saberem
responder a essas exigências dos tempos atuais.
81
Às idéias de Soveral e às de Gutierrez, vamos acrescentar as de Morin (2006) acerca
dos Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro e que, certamente, fundamentam essa
nova pedagogia que está sendo desenhada. 1) O Conhecimento – educar para ensinar de fato
o que é o conhecimento, para que não se conheça a partir do que parece, do que percebemos,
do que é traduzido e que nem sempre é a realidade . 2) O Conhecimento pertinente –
educar para que o conhecimento faça parte de uma visão de conjunto, para que o
conhecimento seja contextualizado, uma vez que tudo está, de alguma forma, interligado e
tudo é atingido por uma das partes, assim como as partes também podem ser atingidas pela
parte. 3) A Identidade Humana – educar para que o olhar de cada um se volte para a
condição humana, a condição cultural. Não podemos ignorar, nem pode ser ignorada à
sociedade a espécie de que fazemos parte. Somos dessa espécie e dessa sociedade e nos
reconhecemos nelas. Por isso, também, precisamos cuidar delas e educar para que continuem
sendo preservadas. “[...] é a cultura e a sociedade que garantem a realização dos indivíduos, e
são as interações entre indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-
organização” (MORIN, 2006, p. 54). 4) A Compreensão Humana – educar para
compreender o outro e a si mesmo e, com isso, educar para a consciência da nossa
humanidade, desenvolvendo a ética da compreensão planetária. 5) A Incerteza – educar para
o inesperado, para saber trabalhar o improvável, uma vez que o improvável acontece até mais
do que o provável, visto que não há certeza do futuro. A vida não é previsível. Logo, é
importante sabermos lidar com a imprevisibilidade. 6) A Condição Planetária – educar para
o momento em que estamos vivendo, para a globalização, para a aceleração histórica, para a
quantidade de informações não processadas, para se conhecer a complexidade do planeta em
que vivemos, uma vez que com a globalização, o destino da humanidade passou a ser comum
a todos. 7) A Antropo-ética – educar para entender e discutir os problemas da moral e da
ética, protegendo a diversidade de idéias e opiniões, de fontes e de meios de informação: “ a
humanidade é, daqui em diante, sobretudo, uma noção ética: é o que deve ser realizado por
todos e em cada um (MORIN, 2006, p. 114).
Os autores supracitados deixam claro princípios importantes que, em nossa opinião,
devem fundamentar uma nova pedagogia. Trata-se do por que, do para quê, as novas
tecnologias em processos educacionais. Tais princípios favorecem a compreensão para serem
utilizadas a serviço do homem, beneficiando-o em seu dia-a-dia. Daí a importância da
educação, trabalhando conceitos importantes que dão sentido ao processo ensino-
aprendizagem, utilizando as novas tecnologias da informação e da comunicação- NTICs.
82
Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e
tempo, de comunicação audiovisual e, estabelecer pontes novas entre o presencial e
o virtual, entre o estar juntos e o estar conectados a distância. Mas se ensinar
dependesse só de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções há muito
tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de fundo. Ensinar e
aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e
particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modelo de
gestão industrial para o da informação e do conhecimento (MORAN, 2001, p.12).
Ainda que as NTICs apareçam em primeiro plano como assunto a ser discutido,
comentado, pesquisado, tendo em vista a sua importância, a questão de fundo que há de ser
profundamente e sempre pensada é, sem dúvida, o processo de ensinar e aprender. De nada
adiantam novas tecnologias, se o processo ensino-aprendizagem não está afinado com as
características, as possibilidades, as lógicas das tecnologias.
O processo ensino-aprendizagem não acontece com facilidade, naturalidade,
simplicidade. Os resultados são insatisfatórios. Os usuários não conseguem responder com
prontidão ao que as novas tecnologias proporcionam. E quem as usa? Quem pode usufruir de
seus recursos? Os educadores e os educandos. São eles que estão no processo de ensinar e
aprender, envolvidos, comprometidos com ele. A formação de educadores e educandos,
portanto, precisa discutir o processo, o quê, para quê, por quê, como ensinar e aprender, nos
dias de hoje. Dias de transição do modelo de gestão industrial para o modelo da gestão da
informação e do conhecimento. Uma transição que pressupõe o rompimento com crenças,
referenciais, até então, tidos como imutáveis, conforme já comentados na página 81. Mudar é
processo de dor. Mudar é, portanto, processo que precisa ser falado, discutido,
compartilhado. Quanto mais esse assunto for estudado e discutido, maiores serão as
possibilidades das NTICs serem aclaradas para a sociedade em que estamos vivendo.
As novas tecnologias, denominadas por Masetto (2000, p. 146) como aquelas
vinculadas ao uso do computador, da informática, da telemática, da educação a distância, de
nada adiantam se as pessoas não entenderem seu sentido, não se adaptarem às suas
possibilidades, não quiserem mudar hábitos ou procedimentos para ensinar e/ou para
aprender com e por meio desses recursos. Assim, mais que saber sobre as novas tecnologias,
é preciso refletir sobre o ensinar e aprender nesse novo modelo.
É preciso investir nos professores e nos pedagogos – atores essenciais no processo
ensino-aprendizagem – humanizando a interatividade. Conforme Pereira (2006, p. 320), a
escola e o professor permanecem no cenário das novas tecnologias.
83
Fica no ar uma sólida convicção: a escola mesmo extemporânea, não será
eliminada; o professor, mesmo quando desatualizado do ponto de vista de uma
alfabetização tecnológica e digital, tem ainda funções pedagógicas e
humanizadoras indispensáveis para reiventar suas relações e mediações, etc.e
também não será eliminado
Por maiores que sejam as transformações pelas quais a sociedade terá que passar, a
escola e o professor continuam essenciais no processo de ensinar e aprender. Ao professor,
cabe a sensibilidade e a competência de entender e saber como mediar um processo com
novos recursos tecnológicos para um público com perfil diversificado. À escola, cabe
constituir-se como espaço de mediação da aprendizagem e das relações humanas, com ou
sem salas de aula.
2.5.2 Pressupostos de um novo modelo de gestão do conhecimento
É preciso então começar a entender as diferenças entre os modelos de gestão de
conhecimento. A utilização das tecnologias em um modelo industrial, por exemplo, demanda
uma postura mecanicista, padronizada, dependente, repetidora, superficial. A utilização das
tecnologias num modelo de gestão da informação e do conhecimento prevê compreender a
realidade em todas as suas dimensões, em sua totalidade. Prevê uma visão de conjunto, de
processamento da informação multimídica. Segundo Moran (2001, p. 19), neste modelo, a
construção do conhecimento é mais livre, menos rígida, mais aberta, passando pelo sensorial,
pelo emocional, e pela organização do racional.
Trata-se, portanto, de um modelo que leva o sujeito a criar, a agir com flexibilidade,
a pesquisar, a sair do lugar. Neste sentido, o autor entende que nem tudo tem um sentido tão
certo e exato. Muitas vezes, há outros sentidos que se somam àquele. E as situações mudam.
É o momento em que o ilógico pode ser também lógico.
84
Quadro 7
33
- Considerações do Modelo de Gestão da Informação e do Conhecimento segundo Moran - Fonte:
Moran (2001)
A visão de Masetto (2000), no quadro, a seguir, amplia a apresentação de Moran,
incluindo outros aspectos do novo modelo que, desta vez, estão relacionados com a dimensão
da totalidade do ser humano, com a dimensão da colaboração e da parceria entre alunos e
professores e a dimensão do ritmo veloz implantado pelas NTICs.
Masetto (2000, p. 133-172) também faz importantes considerações sobre os aspectos
que sofrem mudança, que se transformam ou que se alteram nos tempos das novas
tecnologias, oportunizando-nos importantes reflexões pedagógicas, no sentido de
compreendermos o contexto, as necessidades, as expectativas, o limite, as possibilidades e os
desafios para a educação. Destacamos alguns desses aspectos:
ASPECTOS CONSIDERADOS CARACTERÍSTICAS
Ensino Um mix de tecnologias, utilizadas presencialmente ou não
Conceito de aprendizagem Relacionado com o conceito de totalidade de desenvolvimento do ser humano
como um todo, isto é, nas áreas do conhecimento, da sensibilidade, das
competências, das atitudes, dos valores.
Aluno Aprendiz ativo e participante, centro do processo. No caso do ensino superior,
entendê-lo como um adulto.
Professor Parceiro idôneo do aluno
Colegas Colaboradores
Uso da imagem, do som, do movimento Uso simultâneo por meio das novas tecnologias
Atendimento às necessidades Alta velocidade no processamento das informações em tempo real
Avaliação Fator motivador da aprendizagem
Planejamento das ações do professor Elaborado a partir das necessidades que ele identifica nos alunos
Professor e aluno Células básicas do desenvolvimento da aprendizagem
Prática da criatividade Junto com o aluno para encontrar alternativas para situações imprevistas e novas
Quadro 8
34
- Considerações do modelo de gestão da informação e do conhecimento segundo Masetto - Fonte:
Masetto (2001).
33
O quadro foi elaborado a partir de leituras de Moran (2001).
34
O quadro foi elaborado a partir de leituras de Masetto (2000).
ASPECTO CONSIDERADO
CARACTERÍSTICAS NECESSIDADES
Conhecimento Multimídico, generalista Adaptação e flexibilidade
Tempo de espera O mais breve possível Respostas instantâneas
Forma de comunicação Mais hipertextual Menos lógico- seqüencial
Aquisição da informação Mais do aluno do que do professor Outro tipo de relacionamento
Papel do professor Ajuda a contextualizar as informações, interpretar
os dados
Perceber-se um facilitador do processo
Conceito de presencialidade A presença pode ser física, por videoconferência
ou fazendo sentir-se no texto
Saber estar presente de diversas
maneiras
A aula Quando se está fisicamente distante dos alunos e
em horários não estipulados
Ser entendida como espaço de pesquisa
e intercâmbio
Salas de aula Salas-ambiente, de pesquisa, de encontro,
interconectadas
Ter condições para isso e prepará-las
para esse modelo
Lugar de
Aprendizagem
Qualquer lugar Vontade ou necessidade de estudar e as
condições mínimas
85
Entretanto, ainda que os novos tempos sinalizem demandas como as apresentadas
por Moran e Masetto para uma nova pedagogia, não podemos esquecer e deixar de lado,
como nos coloca Pretto & Pinto (2006, p. 21), o fato de que as pessoas não estão
acostumadas a atuar de forma colaborativa. Ainda impera a lógica da hierarquia e da
verticalidade e o modelo do poder centralizado, incompatível com as novas tecnologias que
se fundamentam na interação e comunicação em Rede – processo em que todos,
efetivamente, participam e colaboram. Um processo coletivo, acelerado e horizontal de
participação e de relacionamentos. O poder descentralizado, distribuído.
Para Pereira (2006, p. 324), propor uma nova pedagogia ou como ele denomina uma
Pedagogia da Mediação Tecnológica significa entender que
[...] deve andar aos pares, por exemplo, com uma Pedagogia de Projetos (...) beber
da fonte de uma Pedagogia Libertadora, abstraído de sua linguagem produzidas
num tempo e contexto, das contribuições de uma Pedagogia Histórico-crítica, assim
por diante.
Fica explicito, a partir desse trecho, o momento de encontro, de interação das
concepções pedagógicas, objetivando a compreensão do rumo educacional a tomar,
considerando o público, os recursos, os valores da sociedade atual e suas necessidades.
Segundo Barreto (2006, p. 41), “o que está em jogo são concepções diferentes de
sociedade e de educação, paradigmas distintos, modos diversos de objetivação, propostas
pedagógicas díspares, modalidades variadas, contextos de aplicação específicos”. Situações
novas, como é a cultura da virtualidade, porém, apoiadas em uma memória social, em um
passado de experiências, histórias, conceitos e paradigmas que nos fizeram chegar ao ponto
de querer transformar o que estamos vivendo. Trata-se de um processo sinérgico entre vários
elementos dialógicos e dialéticos, com ingredientes importantes como a autonomia, a
alteridade, a liberdade de expressão (QUADROS, 2005, p. 29) que nos leva a conhecer um
novo paradigma educacional, que tem como pano de fundo a evocação da capacidade
imaginativa, humanizante e emancipatória, de cada um de nós. Para Quadros (2005, p. 30),
[...] a virtualidade substitui claramente o espaço fixo e imutável do ensino
tradicional para dar corpo ao signo mutante dos espaços de fluxos e refluxos que se
desencadeiam nas tecnologias digitais e que modificam toda a nossa concepção do
que é educação, conhecimento e coletividade.
São outros ritmos, outras formas de relacionamento, outros tempos, outra dinâmica
de lidar com o ensino e a aprendizagem. A idéia de fluxos está relacionada diretamente à
lógica das Redes caracterizada pelo relacionamento horizontal entre as pessoas, pelo passe e
repasse, pela fluidez da comunicação, pela liquidez do alvo, pela mudança da compreensão
86
de tempo e espaço, resgatando algo que estava distante e, agora, surge bem presente: a
necessidade do relacionamento mais próximo e constante entre as pessoas, mais afetuoso,
mais freqüente, mais informal.
O resgate de tais aspectos traz em si um elemento fundamentalmente importante nos
relacionamentos: a cumplicidade. Sentindo-nos cúmplices, sentimo-nos juntos, talvez, mais
responsáveis, mais respeitosos, mais integrados a objetivos, a projetos, a propostas. Nesse
sentido, no campo educacional, alunos e professores se tornam mais reflexivos, parceiros e
cúmplices da construção do conhecimento que se propõem a fazer.
O compartilhamento das idéias, valores culturais e sentimentos alheios,
distanciados no tempo e no espaço, pressupõe maior tolerância intelectual, porque
exige respeito ao saber diferenciado dos outros, saber esse que adquire conotação
cada vez mais coletivizante em uma sociedade altamente competitiva e globalizada,
que passa a defender seus preceitos contemporâneos irrevogáveis, tais como:
responsabilidade social e desenvolvimento sustentável (QUADROS, 2005, p. 32).
Por ser uma sociedade globalizada, esta tem em si a diversidade de estilos, de
valores, de experiências que precisam ser respeitados, compreendidos, acolhidos para que
possam ser aceitos como diferenças possíveis, ainda que possam não ser a opção de uma ou
de outra pessoa, mas estão no coletivo. Na sociedade globalizada, dessa forma, a
responsabilidade social é condição inerente. Há de existir um compromisso com o todo e
com todos.
2.5.3 Alguns princípios de uma nova pedagogia
Após a identificação das lógicas presentes nos pressupostos e nos aspectos de novos
paradigmas educacionais para uma nova pedagogia e após a análise sobre os pressupostos de
um novo modelo, é possível reconhecermos também que existem alguns princípios éticos,
políticos e sociais que fundamentam as lógicas. Assim, procuramos organizá-los, apresentá-
los e analisá-los, tendo em vista os enfoques teóricos estudados até aqui. São eles: o princípio
da colaboração; o princípio da flexibilidade; o princípio da liquidez; o princípio da destreza;
o princípio da complexidade, o princípio do coletivismo; o princípio da igualdade; o
princípio da franqueza; o princípio da diversidade; o princípio da atemporalidade; o princípio
da comunicabilidade; o princípio da interatividade e o princípio da desterritorialização.
87
Considerando a ótica de uma nova pedagogia, vamos focar, a seguir, pontos básicos
de cada um desses princípios.
2.5.3.1 O princípio da colaboração
Se a colaboração entre as pessoas sempre foi aspecto importante, quando se pensa
em uma nova pedagogia fundamentada no conceito da lógica virtual e das Redes, ela passa a
ser condição sine-qua-non para existência dos processos vividos na virtualidade. Muitas
vezes, nesse cenário virtual, é preciso ajuda, auxílio para continuar, para ir mais rápido. E
quando alguém colabora, o que estamos almejando se torna possível. Na relação ensino-
aprendizagem, por exemplo, alunos e professores precisam ser colaboradores uns dos outros
e entre si, para que avancem em suas investigações, em suas pesquisas, com um maior
número de possibilidades.
Segundo Moran e Masetto (2000, p. 49), “a Internet favorece a construção
cooperativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física ou
virtualmente.” Logo, trata-se também de um processo de amadurecimento dos processos
internos de cada pessoa, uma vez que colaborar implica saber negociar, saber esperar, querer
compreender o outro, perceber e dimensionar o seu universo. Segundo Ferreira (1975, p.
343), colaboração implica trabalho em comum com uma ou mais pessoas.
Para Palloff e Pratt (2002, p. 110) em um processo ensino-aprendizagem on-line
“deve-se esperar que os alunos trabalhem juntos na produção de níveis de compreensão mais
profundos e na avaliação crítica do material”. Em um ambiente virtual, o clima em que se
estabelecem as relações já é propício à interação e por conseqüência à construção, visto que a
participação é essencial para que o ambiente tenha vida, dinamismo, encontros, razão de ser.
A não-presença física já impõe a necessidade de outros tipos de presença a fim de que haja
um sentido em sua existência. O sujeito precisa se sentir presente, de alguma forma. Sentir-se
existindo é condição para sua participação. Com isso, se espera que no ambiente virtual as
condições criadas promovam discussões mais abrangentes e interessantes, que permitam e
provoquem essa presença.
88
2.5.3.2 O princípio da flexibilidade
Se tomarmos como base o conceito de Prazeres (1996, p 180) para quem a
flexibilidade no mundo da empresa significa: “mudança da filosofia de economia de escala
para uma variedade de produtos e serviços, com ênfase no atendimento das necessidades e
expectativas dos clientes quanto à qualidade, prazo de atendimento e redução de custos”,
começaremos a entender o que se passa na educação em relação a esse conceito. O olhar
pedagógico se relaciona ou deve se relacionar com o que ditam os novos tempos, isto é, deve
levar em consideração o respeito à diversidade de saberes e de opiniões, assim como às
diferenças individuais e à intenção primeira de atendimento às necessidades e expectativas
dos alunos, de acordo com suas possibilidades e condições pessoais, materiais, tecnológicas e
financeiras. Significa, portanto, um olhar maleável, que consegue “ver” sob vários ângulos e
mudar de rumo ou de enfoque se preciso for, pois entende que os interesses, anseios e
possibilidades humanas são diversos. Estas idéias convergem para as de Moran (1998, p.
170), quando afirma que;
[...] evoluímos mais quando buscamos maior número de alternativas. O novo surge
muitas vezes de novas interpretações de dados que estão disponíveis, de novas
conexões, de novas relações. (...) a pessoa rígida só aceita uma alternativa, a mesma
de sempre, a previsível. A pessoa aberta acredita que sempre poderá haver uma
outra solução para o problema.
A flexibilidade diz respeito à capacidade de alguém em saber lidar com diversas
visões. Ela trabalha com um aspecto importante que é a imprevisibilidade, com aquilo que
não estava no script, com o que não era previsível de acontecer, de se esperar. Ela trabalha
também com o dinamismo da vida e das pessoas. Prevê uma disponibilidade interna para o
conviver com situações diferenciadas. Requer equilíbrio emocional para lidar com a
surpresa, com o inesperado. Supõe abertura a várias interpretações e a vários olhares.
O princípio da flexibilidade é muito importante na sociedade em que vivemos em
relação ao conhecimento multimídico da sociedade urbana (MORAN, 2000, p. 20)
generalista; “cada vez mais difundidas as formas de informação multimídica ou hipertextual
e menos a lógico-sequencial”.
Tendo em vista que as mídias são várias, os estímulos são muitos, o que por si só, já
gera dispersão, fluidez, liquidez. Uma cultura de liberdade de ir e vir, estar ou não, que
depende de uma auto-disciplina, de uma auto-organização, de uma concentração que até,
então, não fazia parte de nosso cotidiano, nos traz insegurança, em um primeiro momento, ao
89
lidar com a auto-gestão, assim como com o silêncio interior que nos faz mais centrados, mais
ouvintes, mais observadores, mais profundos. A flexibilidade parece ter todos esses aspectos
em seu conteúdo. Entretanto, ser flexível é fundamental para que seja possível às pessoas,
principalmente aos educadores, se adaptarem às situações imprevisíveis, respeitarem os
diferentes estilos de pessoas, conseguirem integrar as diferenças locais e os contextos
culturais.
2.5.3.3 O princípio da liquidez
Os tempos atuais demandam a sensibilidade para que aceitemos e saibamos lidar
com formas diferentes de ensinar, de aprender, de estudar, em contextos fluidos, dinâmicos,
com múltiplas possibilidades de idas e voltas, de caminhos diversos, em que não há tantas
certezas como era possível, “supostamente”, ter no modelo ensino-aprendizagem dos tempos
passados. A própria liberdade de “navegação” nos remete a uma inconstância de
possibilidades que se apresentam quando se navega pelos labirintos da Rede, na Internet.
Segundo Moran (1998, p. 81), navegando na Internet, “não temos o controle do
Estado ou de outras instituições” e isso nos permite o trilhar de tantos caminhos diferentes,
que pode se tornar supérfluo demais. São muitas as possibilidades, por isso mesmo, nada
constantes, nada previsíveis, assim como o significado de liquidez, trazido por Bauman
(2001, p. 7-15), quando se refere à modernidade líquida. O autor fala da idéia de liquidez e
de fluidez relacionada à época em que vivemos, caracterizada pela inconstância, pela fluidez.
Para ele, é como se a modernidade fosse o processo de derretimento dos sólidos, dos pesos.
A liquidez se relaciona com a constante mudança de forma, chamada de fluxo, característica
dos fluidos. Os fluidos são inconstantes, móveis, leves. Os líquidos se acomodam conforme o
encaixe.
À noção de líquido, então, estão vinculadas as idéias de leveza, de mobilidade e as
noções de inconstância e de imprevisibilidade de situações e de fatos. Na modernidade, tudo
parece muito fluido, imprevisível. Novos fatos acontecem diariamente. A constância da
rotina cede lugar às proezas tecnológicas, levando a humanidade a rever seus hábitos e suas
necessidades dia após dia, porque as mudanças tecnológicas são rápidas.
Virilio (1999, p. 65), ao se referir ao final do século XX, diz que “surge neste fim de
milênio o espectro da segunda bomba, a bomba informática, capaz de desintegrar a paz das
90
nações pela interatividade da informação”. Há, pois, de se ter cuidado para que essa liquidez
não ignore a solidez do que foi construído no passado, tendo em vista que no presente
existem aspectos do passado, importantes e responsáveis por nossa sobrevivência e evolução.
Que o princípio da liquidez valha para tirar da estagnação situações, procedimentos
e posturas que precisam ser reavaliadas, repensadas, renovadas e, não, destruir nossos
referenciais de valores humanos, tirar nossa paz. Que amplie a humanidade de quem vive
neste mundo, principalmente pela facilidade de conhecê-lo melhor, por estar mais próximo
do panorama global dos fatos, dos acontecimentos, das situações vividas por todos os povos.
2.5.3.4 O princípio da destreza
Navegar requer, cada vez mais, destreza motora e rapidez de raciocínio. Para
Nicolaci-da-Costa (1998, p. 125) “a agilidade é uma decorrência de tanto o que conhecer em
tão pouco tempo e dos recursos que tornam todo esse conhecimento disponível”. Além disso,
o computador é muito rápido. Segundo Lollini (1991, p. 41) “os sinais eletrônicos, sangue e
pensamento da máquina viajam a uma velocidade próxima à da luz”.
Logo, tudo isso requer agilidade dos usuários do computador. Agilidade para
teclar; para sair de uma página, entrar na outra; clicar num link e depois em outro;
ir e voltar, dominando os periféricos que permitem a interação via computador
(mouse e teclado) e decidindo com objetividade o que fazer, qual a melhor
alternativa para a solução de um problema imposto pela navegação em ambiente
virtual. Aquele que não apresenta essa destreza é como aquele carro que anda a
40km numa rodovia em que todos andam a 80 e 100km. O que acontece? O fluxo
é parcialmente interrompido, os usuários desanimam de ali andar e partem para
outros caminhos cujas respostas às provocações sejam rápidas, cujas informações
fluam com maior brevidade e objetividade. Trata-se da passagem de mero receptor
da informação a espectador atuante, com destreza perceptiva e velocidade
gestáltica
35
. (SILVA, 2006, p. 14-15).
Simultaneamente, acontecem várias ações e demandas de atenção a fatos distintos,
ao que é mostrado em imagens, ao que é informado na escrita, ao que se é chamado a
responder, a comentar. Enfim, uma multiplicidade de situações para um único espectador,
conectado a milhões de outros. Por isso, necessário se faz a destreza motora e de raciocínio
35
Conforme nossas anotações, velocidade gestáltica diz respeito à rapidez de percepção do significado de figuras, de
aparências, de formas no contexto do que está sendo comunicado.
91
para irmos de um ponto a outro, indo e voltando, sem prejuízos para conosco e para os
demais que convivem no espaço das relações em Rede.
2.5.3.5 O princípio da complexidade
O princípio da complexidade está presente no conhecimento que emerge da
atividade conexional na base do e.....e, na perspectiva do pensamento complexo (SILVA,
2006, p.16).. Esse pensamento complexo, presente nas tecnologias hipertextuais, leva o
usuário a entender que dele depende criar e alimentar o diálogo da comunicação,
interferindo, modificando, produzindo, compartilhando, indo e vindo, fazendo e refazendo.
Um estado, muitas vezes, quase obcecado de tentar até chegar ao objetivo. Nesse contexto, o
usuário trabalha com um grande número de interações, de interferências, assim como com
grande número de incertezas e de ambigüidades, de indeterminações, enquanto navega e
tecla.
Nesse sentido, também percebemos uma relação desses pressupostos de
imprevisibilidade e criatividade à teoria do pensamento complexo de Morin. O pensamento é
complexo e “só existe objeto em relação a um sujeito (que observa, isola, define, pensa) e só
há sujeito em relação a um meio objetivo (que lhe permite reconhecer-se, definir-se pensar-
se, etc, mas também existir” (MORIN, 2001, p. 61). Ademais, a ciência deve ser
compreendida como transdisciplinar, numa dimensão universal, aberta a um diálogo
acadêmico entre várias abordagens culturais, livre de qualquer controle ideológico, político
ou religioso. Assim, complexidade, aqui, é entendida como um estado de infinitas e múltiplas
possibilidades, conhecidas e desconhecidas, nas quais o sujeito/o homem já tem
conhecimento de algumas coisas e de outras não. Por isso mesmo, o ser humano sente-se não
num estado de segurança, mas de insegurança, de busca para encontrar a resposta. Morin
(2001, p. 99) nos ajuda a esclarecer o sentido desses pressupostos de imprevisibilidade e
criatividade:
Pode dizer-se que o que é complexo releva por um lado do mundo empírico, da
incerteza, da incapacidade de estar seguro de tudo, de formular uma lei, de
conceber uma ordem absoluta. Releva por outro lado de algo de lógico, quer dizer
da incapacidade de evitar as contradições.
92
Outro aspecto importante colocado por Morin (2001, p. 115) e bastante pertinente
ao nosso contexto, no que concerne ao pensamento complexo, é quando ele menciona a
questão da ação. A ação é tida como um processo de escolha, “de pagar para ver” diante de
uma situação que será vivenciada e que, ao ser confrontada com o meio, gerará situações
inesperadas, o que tira, muitas vezes, o ser humano do foco inicial de suas intenções, gerando
neste insegurança, incertezas, ambigüidades, em face à diversidade dos contextos e dos
cenários que encontra. Entretanto, é isso mesmo que o ser humano procura e quer, uma vez
que ele sabe que existe algo novo, que ainda lhe é desconhecido e que o instiga a prosseguir,
a querer encontrar, vivenciar.
Para viver essas suas ações, o indivíduo também se organiza. Há uma organização
lógica que segundo Morin (2001, p. 125) se manifesta nas relações de causa e efeito que o
ser humano estabelece – a causalidade linear; quando há necessidade da causa ser regulada.
Assim, o indivíduo estabelece essas relações não só pela causalidade circular retroativa,
como também pela causalidade recursiva, rompendo com a idéia linear de causa e efeito. Isso
acontece quando entendemos que o produtor das coisas é seu próprio produto, uma vez que
somos produtos daquilo que produzimos. Um ciclo auto-construtivo, auto-organizador e
autoprodutor (MORIN, 2001, p. 108)
O autor discorre também sobre outro aspecto importante: a razão, que torna
coerente a visão sobre o universo, sobre as situações, os produtos. A racionalidade dialoga
com a realidade, querendo a racionalização, clamando por coerência. Só que a
complexidade tem em si também a incoerência. Entendendo o pensamento complexo,
entendemos que nem tudo é coerente e que tudo está sempre em teste. Que a questão da
complexidade (MORIN, 2001) se relaciona com a idéia do conhecimento como uma
aventura indefinida ou infinita que cresce e evolui na medida em que se permite lidar com a
racionalidade, com o empirismo, a imaginação e com a verificação (MORIN, 2001 p.152).
A teoria do pensamento complexo de Morin (2001, p. 25-82) se apóia na teoria dos
sistemas e da cibernética, uma vez que tudo que existe, hoje e desde sempre, do átomo aos
produtos de nossos dias são sistemas abertos ou fechados, da teoria da informação, como
base de dados que permitem a interação, levando uma informação a outra, da teoria da
organização, como auto-organização, desordem, reorganização e dependendo do meio
externo para encontrar novamente a organização.
A questão da complexidade, portanto, entendida como um todo de infinitas e
múltiplas possibilidades; como incompleta, por não conseguirmos chegar a todas as
respostas; como constituída por elementos importantes, tais como a diversidade, a
93
imprevisibilidade, a confusão das inter-retroações, a organização e a desorganização, os
conflitos, os sensos e os contra-sensos, nos remete a Heráclito
36
. Para Heráclito (apud
FRAILE, 1965, p. 169-177), “Tudo flui. Tudo muda, nada persiste, nem permanece o
mesmo.” A transformação contínua, o devir, consiste na essência das coisas, as quais são e
não são. Para ele, o devir é o verdadeiro porque é e não é. E nesse movimento de vir-a-ser, se
encontram os contrários que se ligam numa unidade. Parece-nos, então, que a questão da
complexidade de que nos fala Morin (2001) e a questão do virtual, de Lévy, fundamentam-se
num processo de transformação de um modo de ser num outro, relacionando-se com o devir
de Heráclito, demonstrando que tudo é e não é.
Outra importante contribuição, para entender o princípio da complexidade,
encontramos em Demo (2002, p. 13-31), quando o autor aponta algumas das características
da realidade. A primeira delas refere-se ao fato da complexidade ser Dinâmica, estar sempre
em processo, em estado de vir a ser, lidando com o desconhecido. A segunda característica
da complexidade é ser Não-linear, ainda que não exclua o linear da realidade, implicando
equilíbrio em desequilíbrio, uma vez que o todo complexo tem estruturas e dinâmicas que
convivem de forma desencontrada. A terceira, ser Reconstrutiva, pois a complexidade se
reconfigura conforme o tempo vai passando e conforme surge a necessidade de
reorganização da matéria, que o ser humano é capaz de reconstruir, não o computador. O
computador apenas colhe, processa e armazena a informação. Está nas mãos do humano,
reconstruir, reconfigurar, dar um novo tom, o tom pretendido. A quarta característica da
complexidade diz respeito a ser um Processo Dialético Evolutivo, de consciência reflexa,
em que a criatividade é possível, passando a recriar ou a reconstruir as possibilidades
existentes. A quinta, nos diz que a complexidade é Ser Irreversível, sinaliza o caráter
evolutivo histórico da natureza, pois o tempo não volta. O tempo avança. Entretanto, não tem
lugar certo para chegar e não tem ponto final. A sexta característica, a Intensidade de
fenômenos complexos, atua ora como causa ora como efeito. A sétima característica traz a
questão da Ambigüidade/ Ambivalência, resguardando a dialética daquilo que é ao mesmo
tempo unitário, formando o todo e que, naturalmente, ultrapassa os limites. Ambigüidade na
composição desencontrada dos componentes da complexidade, conforme a unidade dos
contrários. Observa-se a ambivalência em fenômenos mais qualitativos tais como a
participação, a felicidade, o conhecimento, a aprendizagem. “Conhecimento é
36
Filósofo grego, pré-socrático, natural de Éfeso, cidade da Jônia. De família nobre, de caráter altivo, misantrópico e
melancólico, tornou-se conhecido e famoso por formular o problema da unidade permanente do ser diante da pluralidade e
mutabilidade das coisas particulares e transitórias. Disponível em http://www.mundodosfilosofos.com.br/heraclito.htm
Acesso em: ago. de 2007.
94
intrinsecamente construído de certezas ambivalentes, ou de ambivalências certas, razão pela
qual se mantém inovador”. (DEMO, 2002, p. 31).
A partir disso, podemos concluir que o princípio da complexidade aparece como
necessário e fundamental nesses novos tempos, uma vez que é preciso estar pronto a
desconstruir parâmetros consagrados para reconstruir novas possibilidades.
2.5.3.6 O princípio do coletivismo
Segundo Abbagnano (1982, p. 141), entende-se por coletivismo toda doutrina
política que se oponha ao individualismo e que em particular sustente a abolição da
propriedade privada e a coletivização dos meios de produção. Esta idéia remete à noção de
conjunto, de todos juntos, sem diferenças, interferindo, modificando, repensando, avaliando,
compartilhando, construindo. Permite pensar no relacionamento horizontal da sociedade, sem
hierarquia, sem individualismo, no qual se faz jus o ditado popular “um por todos, todos por
um”. Os novos tempos demandam viver, atuar no coletivo. Entretanto, essa não é tarefa fácil
para uma sociedade estratificada que se perdeu em atitudes solitárias e individualistas.
O princípio do coletivismo tem em si a necessidade intrínseca de participação das
pessoas, do espírito de equipe e do estabelecimento de parcerias, uma vez que cada um, por
ser diferente do outro, por ter ocupações e interesses diversos, tem possibilidades diferentes
de contribuir com os objetivos do grupo e da comunidade. Segundo Palloff e Pratt (2002, p.
141), por exemplo, no ambiente acadêmico, “quando os alunos trabalham em conjunto,
colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo, e ao mesmo tempo deixam
de ser independentes para se tornarem interdependentes”. Tal afirmativa sugere também um
aspecto importante inerente ao princípio do coletivismo que é a cumplicidade entre os
membros que fazem parte de um grupo, de uma comunidade. A cumplicidade permite que
cada um seja responsável pelas ações que faz junto com os outros, pela sua participação,
pelas suas posturas e por seus procedimentos. Talvez este seja um importante princípio
trazido à tona pela comunicação e interação em Rede.
Tão importante quanto a cumplicidade é a questão da inter-aprendizagem, que
aparece como fator importante de construção coletiva do conhecimento. No entender de
Moran e Masetto (2000, p. 149), a capacidade de estudar um problema em equipe de forma
sistemática, em que todos aprofundam a discussão de um tema (que vá para além de sua
95
própria compreensão), exige, primeiramente, que cada participante se desenvolva,
individualmente, se sinta e esteja envolvido, para que possa, então, colaborar com todos.
O princípio do coletivismo, de acordo com os pressupostos apresentados acima, leva
naturalmente à compreensão de que numa construção como essa, em que todos aprofundam a
discussão de um tema, não há um caminho certo a percorrer. Há possibilidades. Há sugestões
de trilhas. Entretanto, o grupo pode decidir por outros caminhos que lhe assegurem chegar
onde desejam. Isso significa que todos que vivem momentos de discussão em grupo também
têm que saber lidar com os imprevistos e o inesperado. Precisam ser responsáveis pelas
decisões tomadas. Precisam aceitar as conseqüências de suas decisões, suportando os
resultados que poderão ser ou não os esperados. O princípio do coletivismo demanda auto-
organização do grupo para viver o processo novo que almeja. Novo porque não foi planejado
antes.
Esse novo é uma outra lógica, uma outra percepção/ vivência de educação, de
aprendizagem, de currículo, de avaliação, de relação professor/ aluno,
possibilitando o estabelecimento de conexões inimagináveis, construindo diferentes
trânsitos que se expressam em novas educações (BONILLA; ASSIS, 2005, p. 22).
Significa uma mudança profunda de posturas e procedimentos jamais vividos,
demandando a imersão, de cada um, em seus processos internos, a fim de aconteça a
disponibilidade para viver o novo e suportar os resultados. Isto é, um voltar-se para si,
conhecendo-se mais, preparando-se para receber o inesperado que, pode surpreender, que
pode nos parecer, a princípio, ilógico. Segundo Porto (2003, p.95),
[...] metodologias dialógico-participativas (...) servem para os professores
refletirem sobre suas individualidades, seus saberes e suas práticas escolares,
permitindo-lhes trazerem para debate sentimentos, emoções e vivências
pessoais..Serve, ainda para eles repensarem suas relações, atitudes e envolvimentos
com os colegas e os alunos.
O princípio do coletivismo tem, dessa forma, em sua essência, a participação, o
compromisso, a cumplicidade, o diálogo, a responsabilidade com o todo, numa perspectiva
horizontal de relacionamento. O coletivismo configura-se como um processo democrático de
oportunidades. Entretanto, para que isto aconteça é essencial um contato interior que permita
uma revisão pessoal de práticas e valores, de modo a permitir abertura à vida em ambientes
colaborativos, de interação grupal, quer sejam de ensino-aprendizagem ou não.
96
2.5.3.7 O princípio da igualdade
O princípio do coletivismo, que apresentamos anteriormente, sinaliza para a
necessidade de um outro princípio que precisa ser definitivamente vivido por todos os que
atuam nos novos tempos e que a própria vivência em Rede preconiza e pede como
característica de sua essência: o princípio da igualdade. Igualdade no sentido de compreender
que todos têm o mesmo valor e importância ao contribuir. Igualdade para ser considerado.
Igualdade para comunicar-se. Igualdade para participar. Igualdade para existir. Igualdade
para buscar, para aprender. Segundo Bonilla e Assis (2005, p. 21) “o professor deixa de ser
aquele que ensina e o aluno aquele que aprende, para constituírem-se todos em sujeitos de
aprendizagens, construtores e co-autores de conhecimentos”. Ora, tal abordagem denota
outra concepção de educação, em que uma pessoa, num mesmo processo, pode ser professor
numa situação e em outra, aluno.
Os processos pedagógicos deixam de ter uma centralidade estável, permitindo que
os implicados atuem de forma diferenciada ao longo do tempo. Os centros se
deslocam, movimentam-se incessantemente, ora destacando-se o professor, ora o
aluno, ora outros envolvidos ou mesmo um elemento físico (BONILLA e ASSIS,
2005, p. 21).
Percebe-se que num cenário como este os valores, as posturas, os procedimentos
esperados são outros. Há de se ter outra mentalidade para viver outros papéis que não
fizeram parte do mundo que vivemos, até então; do enfoque de professor e aluno que
estamos acostumados; dos parâmetros que foram base das relações que foram estabelecidas
no âmbito escolar, acadêmico. Moraes (2000, p. 116) sobre isso esclarece que
[...] vários autores afirmam que o mundo já não é do Estado, e sim dos indivíduos
que se auto-organizam em atividades coletivas, gerenciando seus próprios
processos, decidindo o valor de sua moeda, caracterizando a mudança global no
exercício do poder, que, associada à onda revolucionária das telecomunicações,
vem criando maiores oportunidades de liberdade e de empreendimentos
individuais.
Entretanto, o que vivemos não é ainda assim, pois o mundo parece estar sob
controle do Estado. As pessoas não têm essa liberdade de se auto-organizarem, de se auto-
gerenciarem e, mesmo que tivessem, nos parece que teriam, hoje, dificuldade de viver dessa
forma, pois seus referenciais não são esses. Talvez, a anarquia fosse estabelecida. Embora
queiram e esse seja o desejo coletivo, há de nos sentirmos estruturados sobre o que fazer,
quando, como, por quê, para quê, com quem. Um caminho de preparação e, portanto, de
97
vivência que precisa começar a ser percorrido para que, ao chegarmos nesse momento,
consigamos viver de forma ajustada, articulada, feliz sabendo nos auto-organizarmos em
atividades coletivas, decidindo juntos, caracterizando a mudança global no exercício do
poder.
Moran e Masetto (2000, p. 141) também fazem alusão a esse novo referencial de
igualdade com co-responsabilidade, quando mencionam a possibilidade de o aluno olhar o
professor como parceiro idôneo de aprendizagem e os colegas como colaboradores.
Ora, tal contexto significa uma reviravolta na maneira de ver o mundo e de nele
viver. São profundas e significativas mudanças que necessitam de outro olhar sobre os fatos,
os acontecimentos, a dinâmica das relações, dos processos educacionais estabelecidos.
2.5.3.8 O princípio da franqueza
Ainda que a franqueza seja necessária em qualquer circunstância e em qualquer
época, na interação e comunicação em Rede, trata-se de um princípio essencial tal a
necessidade de que, no ambiente virtual, sejam compartilhados, com liberdade, idéias,
sentimentos e emoções, sem medo, sem coação e com o mais profundo respeito. Poderíamos
dizer que é quase impossível e insuportável viver em um ambiente em Rede, sem liberdade
de expressão e sem franqueza.
Em um ambiente de franqueza os alunos sentem-se livres para compartilhar
pensamentos e sentimentos sem temer a resposta que receberão. Em uma sala de
aula on-line em que há franqueza, os alunos não devem pensar que suas notas serão
afetadas pela natureza de suas opiniões. A franqueza é a capacidade que todos os
participantes têm de fazer e receber comentários com respeito e confiança.
(PALLOFF; PRATT, 2002, p.194).
Presencialmente, temos o recurso de olhar nos olhos de cada um, de perceber
expressões corporais, haja vista que o corpo fala e isso nos dá certa segurança sobre o
“terreno em que estamos pisando”, mesmo que as palavras e atitudes não demonstrem
franqueza. A expressão corporal, a expressão facial, dificilmente, escondem nossos
pensamentos, nossos desejos, nossos sentimentos e emoções. Com isso, a franqueza é
ressaltada em tais expressões.
Já, virtualmente e em Rede, o maior recurso de comunicação é a linguagem escrita
para expressar o que pensamos, o que sentimos, o que estamos querendo. Ainda são
limitados os recursos de imagem e de voz. Logo, essa limitação impõe uma necessidade
98
ainda maior de franqueza, por meio das palavras que são escritas. Entendemos também que a
liquidez e a liberdade do ato de navegar colaboram para uma comunicação e interação mais
franca, mais transparente, mais verdadeira.
2.5.3.9 O princípio da diversidade
O princípio da diversidade, numa nova pedagogia, é muito importante porque numa
época, como a que vivemos, a variedade de informações, de estilos, de possibilidades, de
situações com as quais nos deparamos é imensa. Isso torna tudo relativo. Essa relativização,
segundo Nicolaci-da-Costa (1998, p. 127-128) é resultado desse excesso de diferenças com
as quais lidamos. Segundo a autora, em Rede, o diferente é mais do que pensado. O contato
com o que não é habitual é desejado e minimiza preconceitos, uma vez que lidamos com
pessoas de diferentes culturas, hábitos, costumes, muitas vezes, totalmente diferentes de
nossos referenciais. Com isso, mais do que um mero discurso, a aceitação do diferente passa
ser uma realidade vivenciada naturalmente. Os diferentes passam a ser tão iguais quanto aos
que se acham referência.
Já o contato com o diferente, pedra fundamental da relativização e da flexibilização
do raciocínio que leva à minimização dos preconceitos (...) não somente é
registrado pelos usuários jovens (...) como considerado um dos grandes pontos de
interesse da Rede (NICOLACI-DA-COSTA, 1998, p.134).
Significa, destarte, que o princípio da diversidade não faz parte apenas de um
segmento social, mas de todos os segmentos. É responsabilidade de todos. Juntos, na
diversidade, grupos de várias culturas são capazes de produzir sua própria cultura em
convivência com todos.
99
2.5.3.10 O princípio da atemporalidade
Em Rede, o tempo que conhecemos, que rege as nossas vidas, que é referencial para
uma série de procedimentos e planejamentos, inclusive e principalmente quando se fala em
processo ensino-aprendizagem, assume uma conotação diferente. Muitas vezes, a noção de
tempo é diferente daquela que estamos acostumados; fato que afeta as nossas relações e o
nosso pensamento.
A relação temporal e funcional entre o pensamento humano e sua manifestação por
meio de instrumentos técnicos é submetida a uma mudança profunda. Muito
trabalho (escrever, ordenar fichários, transcrever etc) que requer o uso de
instrumentos manuais desaparece completamente. E isso torna mais pertinente a
própria expressão do pensamento. Passa-se assim de uma maneira de pensar
hesitante, interrompida pelas freqüentes revisões de matéria produzida e brecada
pela lentidão dos meios usados, a uma maneira de pensar que flui sem interrupção
ou retardamentos apreciáveis (LOLLINI, 1991, p.42-43).
A sensação é de que o tempo inexiste ou inexiste um tempo determinado a ser
cumprido. É como se as pessoas estivessem livres do relógio que, hoje, as direciona sobre
quando e como fazer algo, em função do tempo que se tem para a execução. Segundo Palloff
e Pratt (1998, p. 77), em processos de ensino-aprendizagem existem muitas variáveis que
definem o tempo das aulas on-line, tais como o número de alunos que se tem de trabalhar; o
conforto ou desconforto com os recursos da tecnologia; as dificuldades técnicas de hardware
e de software; o grau das discussões e o envolvimento dos participantes com as atividades
propostas.
Da mesma forma, Moran (2001, p.58-59) concebe a flexibilidade do tempo como
um conceito que muda. Podemos estar presentes em muitos tempos e espaços diferentes. O
professor pode continuar ministrando suas aulas quando, fora de horários específicos, está se
comunicando com os alunos, passando mensagens por correio eletrônico, incrementando o
ambiente virtual – no qual os discentes estão em processo de ensino-aprendizagem –,
inserindo textos, criando novas estratégias de participação e interação. Ao tentar responder à
questão sobre o que muda no papel do professor, Moran (2003, p. 137-144) argumentou
“Muda a relação de espaço, tempo e comunicação com os alunos.(...) O tempo de enviar ou
receber informações se amplia para qualquer dia da semana”. Isso exige outra postura, outros
cuidados, outras atenções, pois o tempo de contato é muito maior do que nos cursos
presenciais.
100
2.5.3.11 O princípio da comunicabilidade
O princípio da comunicabilidade constitui-se num dos principais fundamentos da
convivência em Rede, tendo em vista que nesse contexto se reúnem todas as culturas, com
suas diferenças e semelhanças. Ainda mais quando se fala em processos ensino-
aprendizagem. Segundo Moran (1998), a comunicação se dá entre todos os que fazem parte
do processo, interna ou externamente a ele, isto é, a comunicação acontece com pessoas da
comunidade, com pessoas de fora, conhecidas, desconhecidas, próximas e distantes, que
interagem esporádica ou sistematicamente. São tantas as possibilidades de comunicação, por
meio das conexões estabelecidas, em tantos sites, com tantas pessoas que é preciso orientar
os alunos a escolher o que é significativo para eles, uma vez que facilmente podem se
dispersar, em face da dificuldade de lidar com tanta informação.
Parece existir, conforme Bonilla e Assis (2005, p 16), uma sensação de unicidade
planetária neste sentido, isto é, interesses econômicos que fazem com que as intenções e
necessidades se direcionem para o mesmo objetivo. Unicidade esta promovida, incentivada,
fomentada pelas políticas transnacionais movidas por megaempresas. Interesses comerciais?
Conveniências políticas? Enfim, talvez, essa seja a situação que se percebe, entretanto, é que
em alguns casos são encomendados pacotes prontos para atender demandas educacionais,
como se estivéssemos falando de mercadorias que podem ser reproduzidas em grande escala.
Daí, a atenção que se deve ter para que esse caos não se instale e a riqueza das diferenças
individuais, da criatividade em lidar com as situações de acordo com suas características,
deixe de ser observada e não tenha mais espaço. “Pacotes” padronizam como se não
houvesse diferenças e necessidades específicas e peculiares aos diversos contextos. Bonilla e
Assis (2005, p. 17) advertem que:
[...] as mudanças na área educacional não devem atender apenas aos modismos, às
imposições do mercado de hardware ou às necessidades do mercado de trabalho,
mas caminharem no sentido de uma inserção ativa no processo mais amplo de
transformações que já vêm ocorrendo no mundo desde a segunda metade do século
XX e que implicam um movimento relacional de mútua transformação entre cultura
local e cultura global.
No que diz respeito à educação, entendemos que as transformações são profundas e
passam por um repensar dos valores, de posturas e de procedimentos da prática pedagógica,
configurando-se em novas formas de comunicação que atendem a esse movimento relacional
entre a cultura local e a global, desenhando os princípios de uma nova pedagogia.
101
Peça fundamental neste cenário é o diálogo, tendo em vista a necessidade da
interação entre os diferentes sujeitos da educação e para além deles (BONILLA, 2005, p. 18),
ampliando a Rede de relações para todos que possam ter contribuições a fazer. Um processo
de comunicação responsável por promover a dinâmica constante da ação, da reflexão, da
reação, de uma nova ação, levando em conta a subjetividade, partindo da convivência plural.
Trata-se do princípio da comunicabilidade como fundamento para a construção coletiva dos
caminhos que se quer percorrer, implicando na responsabilidade de decisões para que o
processo prossiga. Implica numa postura de abertura à comunicação com iguais e diferentes.
Essa abertura significa que existem trocas, diálogos, interações, transformações,
enriquecimentos mútuos, em que nada é linear e predeterminado no
desenvolvimento. Tudo é relacional, indeterminado e está sempre em processo de
vir-a-ser. Idéias, pensamentos e conhecimentos não surgem prontos e acabados.
Tudo é criado, gradualmente, vivenciando o processo, explorando conexões,
relações, integrações (MORAES, 2000, p.100).
O princípio da comunicabilidade remete, portanto, à questão da disponibilidade com
estado de vir-a-ser. Um processo que implica um estado constante de crescimento, de
transformação, que se dá numa perspectiva horizontal de diálogo, em que todos são
importantes e nada é absoluto.
O princípio da comunicabilidade para que se efetive em processos ensino-
aprendizagem a distância acontece por meio das mídias, atualmente, interativas, em
ambientes virtuais, assim como pela comunicação off e on-line, de acordo com o ritmo
individual, de maneira a promover a interação do grupo. A adoção deste princípio permite
uma nova visão sobre ensinar e aprender. Contudo, é preciso atenção à volúpia de
comunicação que envolve a sociedade atual a fim de que não percamos a nossa identidade
enquanto ser. Segundo Moran (1998, p. 64-65),
[...] é importante aprender a interagir, a comunicar-nos de forma mais adequada
para desenvolver processos que nos ajudem a crescer em todas as dimensões(...) é
importante , no meio da competição em que vivemos, procurar preservar as áreas
pessoais mais importantes da vida, da voracidade capitalista. Não deixar que as
relações de amizade, de amor, de família se contaminem com a competição, a
eficiência econômica, a troca interesseira.
A visão ingênua, que não vê e percebe as influências e interferências claras e ocultas
do sistema capitalista, há de ser descartada para que se possa fazer valer as possibilidades de
comunicação que o avanço das tecnologias propõe, sem, contudo, nos distanciarmos da nossa
humanidade, dos nossos valores humanos, que, certamente, serão os responsáveis pela
sobrevivência do planeta. A comunicabilidade, fundamento importante para todo aquele que
vive hoje, há de ser vivida para aproximar os que estão distantes, trazer os excluídos para o
102
processo, promover a humanização dos povos numa perspectiva global, romper fronteiras
que separam alguns das possibilidades de crescimento.
Em processos de ensino-aprendizagem, na visão de Porto (2003, p. 80-86), a
concepção de educação passa a ser entendida como um processo comunicacional, superando-
se o divórcio entre emissor/receptor, para o professor ser concebido como um orientador do
processo vivido e o aluno um participante do processo de ensinar, pela relação dialógica e
plural. Assim, são redimensionadas, ampliadas as formas de comunicação que conduzem as
aprendizagens, sendo consideradas as relações entre a pessoa e o grupo, o sensorial e o
racional, o abstrato e o concreto. Aspectos relacionados, aqui, à pedagogia da comunicação
são de extrema importância para compreensão da importância integradora da atividade
didática, fazendo com que a aprendizagem aconteça a partir do contexto do aluno, através
dos meios de comunicação, fazendo-o sujeito ativo do processo, comprometido com o todo.
Os sujeitos dialogam com as mídias, em Redes coletivas de ensino-aprendizagem ou de
trabalho, usando-as para sua manifestação, articulação, integração com o todo.
2.5.3.12 O princípio da interatividade
Falar de interatividade como princípio é querer destacar a sua importância nos
processos de vivência em Rede, quer sejam processos de ensino-aprendizagem ou não. É
pela interatividade que se dá a criação do conhecimento construído, uma vez que os sujeitos
são co-autores do processo e encontram-se integrados, interconectados, em idas e vindas, de
ações, reflexões, respostas, propostas. Interatividade remete à consulta, à transformação da
mensagem.
Num contexto interativo, os sujeitos se sentem livres, participantes para intervir,
inferir, criar. No entender de Silva (2006), quando se trata desse tema, existem três binômios,
que devem ser contemplados: participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e
potencialidade-permutabilidade.
Em relação à participação-intervenção, Silva (2006, p. 101- 112) trabalha com
quatro perspectivas abordadas por autores como J. Sinova, A.Machado, B. Laurel e M.
Marchand. São elas: a tecnológica, a política, a sensorial e a comunicacional. A primeira, a
perspectiva tecnológica, se fundamenta nas potencialidades interativas, bidirecionais e
hipertextuais, que existem nas novas tecnologias comunicacionais. A segunda, a perspectiva
103
política, põe em foco o poder da comunidade de lutar por seus interesses, como audiência e
como gestão, recepção e emissão, uma vez que participa e intervem no processo de vivência
em Rede. A terceira perspectiva, a sensorial, tem a ver com a hiperatividade sensório-motora,
possibilitando ao usuário atuar dentro de uma representação, em que há ação, linguagem,
espetáculo. A quarta perspectiva diz respeito à perspectiva comunicacional, em que é
constatada uma profunda mudança de paradigmas, uma vez que o emissor e o receptor
passam a ser co-criadores da mensagem que pode ser recomposta, reorganizada, modificada.
A informação passa a ser manipulável, uma matéria trabalhada como um bem. O emissor
passa a disponibilizar um espaço de construção. O receptor passa a ser aquele que vai
explorar esse espaço, podendo mudar de identidade e de papel, uma vez que é criador e
artífice do que será o espaço.
Em relação à bidirecionalidade-hibridação, Silva (2006, p.112-125) comenta
primeiramente sobre o termo bidirecionalidade, no sentido da reversibilidade entre emissão e
recepção, como conversação, numa perspectiva de co-autoria, tornando realizados os que
interagem. Trata-se de um processo em que há intervenção, interferência. Em relação à
hibridação, diz que o termo compõe o binômio, no que se refere à idéia de fusão. Fusão entre
obra, autor e espectador. A bidirecionalidade se refere apenas à comunicação de mão-dupla,
não necessariamente ao sentido de fusão. Por esta razão o termo hibridação completa o
sentido quando se pensa em interatividade.
Em relação à permutabilidade-potencialidade, Silva (2006, p. 130-155) se refere a
profundas modificações na organização, produção e consumo das informações, tendo em
vista o modo não-sequencial de busca e registro, a liberdade de navegação para encontrar as
informações, para armazená-las, sem a necessidade de uma programação pré-estabelecida.
A interatividade, particularmente no seu fundamento permutabilidade-
potencialidade, encontra sua máxima expressão na informática avançada. A
liberdade de navegação aleatória é garantida por uma disposição tecnológica que
faz do computador um sistema interativo. Esta disposição tecnológica permite ao
usuário atitudes permutórias e potenciais. Ou seja: o sistema permite não só o
armazenamento de grande quantidade de informações . mas também ampla
liberdade para combiná-las ( permutabilidade) e produzir narrativas possíveis
(potencialidade
)
(SILVA, 2006, p.131).
Desta forma, o usuário é autor de sua própria trilha, podendo continuar ou
prosseguir se assim o desejar, por meio do hipertexto e da hipermídia, fundamentos que
asseguram o diálogo amigável entre a máquina e o seu usuário, democratizando a informação
e a comunicação. A possibilidade da hipermídia potencializa o usuário como co-autor de uma
obra que não se acaba, que se encontra sempre em estado provisório de elaboração. São
104
características da obra hipermidiática: uma gama imensa de entradas, de conteúdos; o
trabalho com o imprevisto; as situações polissêmicas; as situações paradoxais; as bifurcações
labirínticas, proposições múltiplas; a possibilidade de dar uma forma orgânica à
multiplicidade.
As características acima sugerem também que a interatividade possibilita o
desenvolvimento do potencial criativo do usuário, da produção divergente
37
. Remete à
identificação de soluções para encontrar caminhos. Remete a saber lidar com o imprevisível,
o inesperado. Na trilha da interatividade, nada é certo e se algo era certo, pode estar sujeito a
mudanças a qualquer instante, basta um clique do mouse. No entender de Bonilla (2005, p.
25) “a lógica comunicacional hipertextual e multimidiática acelerada pela presença das
tecnologias da informação e da comunicação instiga a reflexão sobre os modos de
concepção, produção e acesso ao conhecimento na sociedade contemporânea.”
A compreensão do princípio da interatividade é absolutamente essencial quando se
pensa no perfil de aluno, de sociedade e por conseqüência de pedagogia dos novos tempos.
Segundo Pereira (2006, p.323), referindo-se ao jovem de hoje, acostumado a navegar,
esclarece que:
[...] quando o faz, dentro ou fora da escola, ou de dentro para fora e de fora para
dentro dela, com ou sem a presença do professor, em sua interatividade já implode
o espaço da sala de aula tradicional, sem ter de dizer: olha, nós estamos em sala de
aula.
Há necessidade de entender esse perfil, identificar as necessidades desse aluno para
colaborar com ele em seu processo de aprender. Compreendê-lo significa estar mais próximo
da sua visão de mundo. Somente assim será possível mostrar-lhe outras faces do mesmo
cenário.
2.5.3.13 O princípio da desterritorialização
Elegemos este princípio como um dos principais, quando pensamos em uma nova
pedagogia que possa contemplar os aspectos necessários à compreensão e à vivência da
lógica virtual em Rede, como um desafio à formação dos educadores de hoje.
37
Conjunto de habilidades intelectuais (segundo Thurstone, da Universidade de Chicago, 1938: fluência, flexibilidade,
originalidade e elaboração) que se caracteriza pela estimulação única e variado número de respostas, isto é, várias soluções ,
diferentes e originais , para um mesmo problema. Disponível em http://www.webartigos.com/articles/1673/1/Da-Razao-a-
Emocao/Pagina1.html Acesso em jul. de 2007.
105
Como o próprio termo sugere, “desterritorialização” tem a ver com ausência de
território pré-determinado. Isto significa mudanças profundas no que se refere à dimensão de
espaço como território que precisa existir estruturalmente, único, imutável, conhecido e tido
como referência. Tal princípio, quando conectados em Rede, se junta ao princípio da
cartografia citado por Bonilla (2005, p. 20), quando este discute a proposta de Deleuze
38
e
Guatarri
39
de mapa aberto, conectável em todas as dimensões e direções, instigando a
experimentação não-seqüencial. Ainda, segundo Bonilla (2005, p. 20), “é possível pensar no
significado da multiplicidade de saberes e na necessária convivência a partir de um trânsito
transversalizado, instituído por fluxos que podem tomar qualquer direção”.
A sociedade atual com suas novas formas de comunicação, responsáveis por mediar
os processos de ensino-aprendizagem da atualidade e em Rede, sinaliza como fundamental
para essa nova concepção de vida, de ensino e aprendizagem, a compreensão da importância
de perceber o todo. Pensar fragmentado, em partes, foi importante numa época e nos fez
chegar à conclusão da importância da visão de conjunto para o período em vivemos. Isto
significa um novo olhar para o mundo. Um olhar na perspectiva de que o mundo é um todo
indiviso (MORAES, 2000, p.70) em que tudo o que faz parte do universo está unido,
entrelaçado, interconectado e, por conta disso, a idéia é de que se trata de uma grande teia
com elos indivisíveis. Desfaz-se a idéia de partes. O que temos são fios que se inter-
relacionam. Uma teia inseparável de relações.
Compreendendo o todo, podemos entender como os elos se relacionam e se
movimentam, pois o universo está em movimento, transformando-se, fluindo em processo.
Segundo Moraes (2000, p.75), da concepção do mundo como um fluxo universal de eventos
e processos decorre a mudança da metáfora do conhecimento como blocos fixos e imutáveis
para o conhecimento em Rede. Nesta concepção, não há verdade absoluta. Tudo é um todo,
interligado, em que não há nenhum elo mais importante do que outro. Não há o fundamental
no qual os outros se apóiam. Não há um mais que outro. Não há um detentor do poder. Há
uma interdependência entre todos. Uma vez um afetado, todos são atingidos.
Em processos ensino-aprendizagem em Rede, considerar o contexto em sua
totalidade é absolutamente fundamental, posto que tudo está interligado, interconectado.
Todos se somam. A ausência de um afeta o conjunto, os resultados. O silêncio de um ecoa
por todos. O individual passa a se fortalecer pelo coletivo.
38
Gilles Deleuze, filósofo francês, (1925 -1995). Principais influências filosóficas: Nietzsche, Henri Bergson e Spinoza.
Procurou estabelecer o conceito de diferença, como verdadeiro princípio da filosofia. Disponível em
http://www.ricesu.com.br/colabora/n8/homenagem/index.htm Acesso em ago. de 2007.
106
Mais uma vez apresenta-se a necessidade de pensar no todo e não em partes, pensar
na totalidade, sem a demarcação de territórios. Tal idéia, entretanto, sugere a ausência de
identidade, o esquecimento das subjetividades, diluídas num mundo sem fronteiras. Há,
portanto, de não esquecer que as subjetividades estão presentes em toda a interação que
acontece em Rede, pois é a partir delas que são tomadas as decisões de navegar para um lado
ou para o outro, de compartilhar ou não, de construir ou desconstruir, conforme as
necessidades, as demandas pessoais ou da comunidade em que as pessoas estão inseridas.
Segundo Palloff e Assis (2002), as necessidades dos educadores e dos alunos são “a razão
primeira por que se formam as comunidades eletrônicas”.
A noção de desterritorialização está relacionada não só à noção de totalidade, mas
também à noção de construção do conhecimento através dos nós intertextuais. Neste sentido,
é que Moran (2001, p. 19) nos diz que
[...] a leitura hipertextual é feita como em ondas, em que uma leva à outra,
acrescentando novas significações. A construção é lógica coerente, sem seguir uma
única trilha previsível, seqüencial, mas que vai se ramificando em diversas trilhas
possíveis.
Em educação a distância, com certeza, esse é um conceito que muda profundamente
a forma de entender o contexto no qual se passa o processo de ensinar e aprender. Conforme
Pereira (2006, p.323), estamos vivendo uma ambigüidade de uma nova concepção espaço-
temporal “quando a escola não deixa de ser o lócus a partir do qual vai acumulando os
espaços interativos, que não são necessariamente físicos e remontam a sala de aula em outra
modalidade de relações.”
O princípio da desterritorialização também sugere alterações nas relações de poder,
uma vez que todos interagem e se comunicam no mesmo plano e conectados no mesmo
universo relacional.
2.5.4 Concluindo
Toda essa gama de princípios comentados anteriormente se relaciona com as lógicas
que mencionamos e que podemos encontrar na essência do significado da cultura do
39
Pierre-Félix Guattari,filósofo francês, psicanalista e ativista dos movimentos sociais (1930-1992). Para ele, assuntos como
a crise no Oriente Médio, o racismo, a violência e as drogas estão relacionadas com o achatamento das subjetividades.
Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%A9lix_Guattari. Acesso em: ago. de 2007.
107
relacionamento virtual e da educação a distância. Entretanto, ainda que as lógicas indiquem a
existência de raciocínios coerentes para procedimentos regulares e objetivos, tendo em vista
os objetivos que almejamos quando participamos de ambientes virtuais, a conduta dos seres
humanos é influenciada por sentimentos, medos e desejos, conforme afirma Morin (2004),
em palestra realizada na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade
Federal de Minas Gerais. Comentando sobre os economistas, Morin diz "Eles se isolaram do
resto das ciências humanas e se esqueceram da influência dos sentimentos, dos medos e dos
desejos no processo econômico". Da mesma forma, podemos fazer alusão à maioria dos
empresários e técnicos do capital financeiro.
Enquanto educadores, não podemos fazer o mesmo. Ainda que conhecer as lógicas e
os princípios que as regem, sejam pressupostos essenciais para compreender as dimensões
dos processos, das máquinas, das possibilidades de interação e comunicação em ambiente
virtual, não podemos jamais esquecer que o componente humano, presente neste universo, é
criativo, é sentimento, é emoção, é razão, é cultura. Conforme Morin (2006, p. 58), é preciso
que neste século abandonemos a visão unilateral, que define o ser humano pelo racionalismo,
pelo cartesianismo, pelas atividades utilitárias, pelas necessidades obrigatórias. Somos
antagônicos, contraditórios. Somos sábios e loucos, trabalhadores e lúdicos, empíricos e
imaginários, econômicos e consumistas, prosaicos e poéticos. Somos razão e sensibilidade.
Se esta for a visão de ser humano, com certeza, entenderemos que as lógicas e os
princípios que mencionamos são expressões da necessidade humana de busca pela forma de
interagir e de comunicar em um ambiente que até então o indivíduo não conhecia. Uma
forma de relacionamento que não fazia parte de seu universo cultural. Conforme Morin
(2001, p. 56) não fazia parte de seus saberes, de seus fazeres, de suas regras, de suas normas,
de suas estratégias, de suas crenças, de suas idéias, de seus valores, de seus mitos. Se cultura
é isso, se é um conjunto desses elementos, que se transmitem de geração a geração, conforme
forem fazendo parte de nosso cotidiano, esses elementos passam a ser absorvidos, a ser
desejados, a ser parte do cenário, uma vez que passaram a ser conhecidos. Podemos dizer,
então, que a lógica virtual e as lógicas que dela fazem parte, pertencem a um universo em
descoberta que, por conseguinte, está em mudança; está em crise, em busca do ponto de
equilíbrio. Para Moura (1995, p.36), a crise representa benefícios:
[...] pois se a crise é etimologicamente um momento decisivo, instante de
separação, ameaça e oportunidade, como diz o ideograma chinês da palavra crise, é
sempre benéfica, ainda que dolorosa pois deflagra a energia necessária à superação
das causas que lhe deram origem e obriga a uma reformulação da qual emerge um
comportamento melhor adaptado. Isto, considerado na sua globalidade, significa
passar a ver a realidade por um prisma totalmente diferente, romper o patamar dos
108
sistemas e respostas a que nos acomodamos por longo tempo e adquirir uma nova
condição.
É fato que a necessidade da mudança de hábitos e paradigmas é iminente.
Entretanto, ainda que a velocidade das transformações no âmbito da tecnologia seja cada vez
mais rápida, as mudanças de comportamento costumam serem lentas, graduais, processuais.
Com isto, geralmente há avanços e retrocessos, perdas e ganhos, perdas e danos. Não é fácil
sair de uma posição de acomodação para uma desestabilização, em que tudo será revisto,
repensado, reavaliado. Trata-se de um processo doloroso que demanda de educadores
disponibilidade para compreenderem o que está contido nessa situação, a fim de se
planejarem para atuarem como facilitadores do processo dessa mudança.
No próximo capítulo, analisamos os rumos e a consolidação da formação de
educadores para atuar na modalidade de ensino-aprendizagem a distância no contexto do
Brasil, com foco na Universidade de Uberaba.
109
3 EAD: RUMOS- CONSOLIDAÇÃO E CONTEXTOS
O que tem sido feito pela educação a distância no Brasil, possibilitando que se crie a
cultura de aprender e ensinar por meio desta modalidade? Viajando pelos quatro cantos do
Brasil, foi possível ter contato com vários educadores e perceber um pouco as condições e a
dimensão desses seus olhares sobre esse tema, em meio a tantas diversidades. De norte a sul
do país, encontramos muitas diferenças de costumes, de estilos. Entretanto, em todos os
cantos, o mesmo desejo de desenvolvimento, de atualização, de libertação de amarras que
nos prendem a um tempo que já passou. Uma vontade clara de mudança de hábitos e um
desejo de novos referenciais que levem à possibilidade de concretizar projetos de estudo, de
trabalho, de emprego; enfim, que propiciem melhoria de qualidade de vida, que abram novas
perspectivas de ascensão profissional, pessoal, familiar.
O objetivo geral deste capítulo será apresentar e analisar os eventos que tiveram por
objetivo preparar educadores para atuar em educação a distância no Brasil e na Universidade
de Uberaba .
3.1 Marcos da história da formação de professores para atuar em ead no brasil
Partindo da premissa de que o passado tem implicações no presente e que este,
certamente, terá influências no futuro dos acontecimentos, é importante conhecermos a
evolução dos fatos, dos eventos, para refletir sobre o processo da EAD. Importante é ter a
dimensão de eventos brasileiros relacionados à formação de educadores para atuar na
modalidade de educação a distância, a fim de entendermos a conjuntura atual.
Assim, visualizaremos nos quadros que se seguem ao longo desse capítulo alguns
dos marcos que mostram a importância crescente da modalidade da educação a distância para
o Brasil. Esses quadros indicam muitos marcos significativos do que foi e o que tem sido
feito no país, para que educadores se preparem didática e pedagogicamente para a utilização
das novas tecnologias em relação à essa modalidade de estudo, passando por um processo de
alfabetização tecnológica. Isto é, os educadores principiam seus estudos sobre as máquinas,
os equipamentos, a forma de acessá-los, suas possibilidades, até compreenderem a dimensão
da relação homem versus máquina no ensino-aprendizagem a distância e as possibilidades
110
pedagógicas dessa nova forma de fazer educação. Nisso, novas tecnologias são consideradas,
conforme Masetto e Moran (2000, p.152): “o uso da informática, do computador, da Internet,
do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de ferramentas para educação a distância, como
chats
40
, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc.”
Na atualidade são várias as possibilidades tecnológicas que se apresentam: desde
software - dos mais simples aos mais sofisticados - até ambientes virtuais com mais ou
menos requinte em que podemos interagir e nos comunicarmos por meio de diversas
ferramentas, tais como Fóruns de discussão, Mural, Portfólio individual e de grupo, correio
eletrônico, bate-papo. Nos ambientes virtuais, as mesmas possibilidades de viver o meio
acadêmico são como os ambientes físicos. Para Gutierrez e Prieto (1994, p. 160), mudança
implica compromisso e capacitação: “Um processo de mudança universitária passa por um
compromisso e uma capacitação, e um não se dá sem a outra. Em nosso caso, cremos
firmemente que as mudanças possíveis na universidade são, sobretudo, as mudanças
pedagógicas”.
Entendemos, portanto, de que nada adianta comprar máquinas e equipamentos
novos, novas tecnologias para o ensino-aprendizagem a distância, se as pessoas não se
envolverem e se comprometerem com essa idéia. É preciso muita dedicação, muita vontade
de estudar, de descobrir, de testar para validar as propostas que surgem. É preciso muito
compromisso para mudar procedimentos e rever os papéis de todos os envolvidos.
Principalmente, do professor em relação ao que se espera dele, sua atuação nesse novo
cenário em mudança.
Quanto a isso, Libâneo (2003), há 9 anos, indicava a necessidade de reavaliação do
papel dos professores frente às exigências da sociedade comunicacional, informatizada e
globalizada. Certamente, porque tais exigências implicam que o professor assuma uma
postura mais dinâmica, mais próxima aos alunos, mais flexível, mais ágil, mais familiarizada
com os recursos tecnológicos que devem estar presentes na rotina de sua prática pedagógica.
Esses recursos utilizados no cotidiano das equipes de educação e no cotidiano da prática
docente são compatíveis com a realidade comunicacional que estamos vivendo, de
informações compartilhadas, de trabalho em equipe, de companheirismo, de solidariedade.
Anteriormente à década dos anos de 1990, um importante marco para a EAD e as
novas tecnologias no Brasil foi a criação da Escola do Futuro, em 1988. A Escola do Futuro
é o resultado de um convênio entre a Escola de Comunicações e Artes da USP (ECA) e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). A Escola do Futuro iniciou
40
Palavra inglesa que significa Bate-papos.
111
como um laboratório departamental da Escola de Comunicação e Artes-ECA, da
Universidade de São Paulo-USP, tendo como coordenador científico o professor Fredric
Litto
41
, um dos responsáveis pela sua criação.
A Escola do Futuro, núcleo de pesquisa da Universidade de São Paulo - USP, tem
como principal atividade a investigação das novas tecnologias de comunicação aplicadas à
educação, preparando novas gerações de educadores para que vejam na interface entre
educação e comunicação um campo fértil para sua criatividade, discernimento e constante
aperfeiçoamento. Para o professor Litto (ESCOLA DO FUTURO DA USP, 2000)
42
, o ensino
do adequado uso das tecnologias passa pelas faculdades de educação.
É da responsabilidade da faculdade de educação ensinar a todos os futuros
professores o uso apropriado e discreto de tecnologia na educação; é da
responsabilidade dos professores passar estes conhecimentos para os seus alunos; e
é da responsabilidade do Estado prover todas as escolas públicas com todos esses
equipamentos para garantir a mais completa compreensão de matérias complexas.
Entretanto, sendo ou não, responsabilidade da faculdade de educação ensinar a
todos os professores o uso apropriado das novas tecnologias, há necessidade, cada vez maior
e mais urgente, de se preparar educadores para estarem familiarizados com as NTICs,
utilizando-as em sua prática pedagógica, com naturalidade. Neste sentido, é que estamos
falando em algo mais abrangente do que a formação para o conhecimento em relação à
informática educativa. Estamos falando na formação para atuar no ensino-aprendizagem a
distância.
3.1.1 A formação de educadores para EAD
Apresentaremos, a seguir, alguns dos marcos significativos da legislação da EAD e
de iniciativas brasileiras que tiveram como objetivo a formação de educadores para a
educação a distância a partir da década de 1990.
41
Fredric Michael Litto- Nasceu em 1939, em Nova Iorque. Em 1960, fez seu bacharelado na Universidade de Califórnia,
Los Angeles (UCLA). Em 1969, fez seu doutorado na Universidade de Indiana. Desde 1971, fez sua Livre Docência na
Universidade de São Paulo. É o Fundador e Coordenador Científico da "Escola do Futuro", da USP, e Presidente da
Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED. Disponível em
http://www.futuro.usp.br/producao_cientifica/entrevistas/aprender_10_out_2002_litto.htm Acesso em ago. de 2007.
42
Disponível em: www.futuro.usp.br/faq. Acesso em: ago. de 2007.
112
ANO LOCAL MARCO
Secretaria Municipal de
Educação- Curitiba-PR
Estruturação de equipes especializadas em EAD, dando origem, em 1996,
ao Programa de Educação a distância – Lições de Modernidade e
Cidadania.
1994
UnB – Universidade de Brasilia-
DF
Oferta do curso de Especialização lato sensu em Educação Continuada a
Distância em convênio com o Ministério da Educação.
UFSC - SC Início do uso da modalidade a distância por meio de projetos de
extensão.
UFMT - MT Lançamento de projeto piloto na modalidade de EAD, para professores
da universidade, com o objetivo de implantar e desenvolver a licenciatura
plena em educação básica.
1995
ABED-Associação Brasileira de
Educação a Distância
Criação por um grupo de educadores interessados em educação a
distância e em novas tecnologias de aprendizagem.
Congresso Nacional/MEC É aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB. O
artigo 80 institui a educação a distância como modalidade suficiente e
equivalente para o ensino em todos os níveis.
UCB -DF O Centro de Educação a distância da Universidade Católica de Brasília
lança o Curso de Especialização em EAD e o Curso de Filosofia e
Existência – por meio do ensino por correspondência.
1996
Universidade Anhembi-
Morumbi -SP
Lançamento do Projeto Atue On-line com o objetivo de qualificar
professores a utilizar redes de computadores como ferramentas de ensino.
1997
UFGRS-Universidade Federal
do Rio Grande do Sul-
Laboratório de Estudos Cognitivos- A professora Léa Fagundes põe em
oferta o curso de especialização a distância com o uso da Internet para
países da América Central.
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998- regulamentando o Art. 80
da LDB (Lei n.º 9.394/96)
Art. 2º Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de
conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio,
da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições
públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim.
PUCPR- Pontifícia
Universidade Católica do
Paraná-Laboratório de Mídias
Interativas- LAMI
Desenvolvimento do ambiente Eureka. Formação de professores e tutores
para usar o ambiente em nível de alfabetização tecnológica.
1998
USP Criação do Poli Virtual, estimulando iniciativas de educação a distância
da Escola Politécnica (Poli). Coordenado pelo Laboratório de Arquitetura
e Redes Computacionais (Larc), responsável pelo projeto Internet 2 em
São Paulo.
UFMT- Universidade Federal do
Mato Grosso – NEAD/ Núcleo
de Educação a Distância
Capacitação de professores para o uso da Internet e do CD-ROM para
atuar em EAD.
1999
UnB Curso de Especialização em Educação a Distância.
Quadro9
43
- Marcos da Legislação e da Formação de Educadores para a EAD no Brasil – 1994 a 1999 - Fonte:
Sganzerla (2002); Munhoz (2000); site Portal do MEC.
Constatamos, no quadro acima, que na década de 1990, as necessidades de
qualificação de pessoal para atuar em educação a distância ficam cada vez mais
evidenciadas, possibilitando à oferta de cursos ou processos formativos. Podemos até dizer
que, em relação à EAD, foi uma década para o despertar sobre o assunto, revelando a
necessidade de uma qualificação profissional na área.
Entendemos que é difícil e perigoso atuar num processo como esse sem ter passado
por uma formação, pois pode representar ao indivíduo desgaste da imagem profissional,
43
Quadro adaptado e elaborado por nós.
113
re(trabalho), desperdício de energia, de dinheiro, estresse ou desfacelamento de equipe,
enfim, a falta de formação pode acarretar conseqüências desastrosas para a instituição.
Quadro10
44
- Marcos da Legislação e da Preparação de Educadores para a EAD no Brasil – 2000 a 2007
Como se pode observar, nos quadros anteriores, na década de 90 e no início dos
anos 2000, no Brasil, é notório o empenho das universidades em formar seu quadro docente
para uma nova prática educativa, não somente no sentido de uma alfabetização tecnológica,
44
Quadro adaptado e elaborado por nós. Fonte: Sganzerla (2002); Munhoz (2000); site do Portal do MEC.
ANO LOCAL MARCO
Rede Brasileira de Ensino a
Distância- Instituto UVB- seis
universidades e quatro centros
universitários
Desenvolvimento de plataformas tecnológicas comuns, produção de
conteúdos para EAD, definição de metodologias de trabalho, formação de
recursos humanos e oferta de cursos na modalidade a distância.
UniRede- Universidade Virtual
Pública do Brasil- consórcio de
80 instituições públicas de
ensino superior
Oferta de cursos a distância. Formação de professores em educação a
distância.
UFPR- Universidade Federal do
Paraná- NEAD/ Núcleo de
Educação a distância
Oferta o programa para formação de tutores e o programa para formação de
professores para a educação à distância.
UNIUBE- Universidade de
Uberaba -MG
Capacitação de equipe multidisciplinar de 22 professores da universidade
para atuar na modalidade de EAD, ofertando uma formação em três fases:
FASE 1- Curso sobre noções Básicas de Educação a distância
FASE 2- Curso sobre Tratamento didático-pedagógico de materiais
didáticos
FASE 3- Elaboração do documento-base para implantação da EAD
FASE 4- Elaboração do Projeto de curso para EAD.
2000
Univir-MG Apresentada aos pró-Reitores de Extensão de IES, definindo-se sua
incorporação ao consórcio Minas Universidade Presente.
2001
UFPE – Universidade Federal
de Pernambuco
Instituição oficial do VIRTUS- Laboratório de Hipermídia, com o objetivo
de investigar a instalação social do ciberespaço, e propor soluções para as
áreas de educação, tecnologia da informação e bibliotecas virtuais. Oferta
de aulas virtuais, como apoio a atividades presenciais.
2002
UFSC Criação do Programa de Formação Continuada para Professores da UFSC
com o objetivo de responder às demandas de formação pedagógica. Um
dos cursos oferecidos é o curso denominado FORMAÇÃO PARA
DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTANCIA, composto de formação
inicial e formação continuada.
2003 Brasília-MEC/ Secretaria de
Educação a distância
Referenciais de qualidade para cursos a distância. Texto que serve de
orientação também para outros cursos que não sejam apenas os de
graduação. Elaborado pela professora Carmen Moreira de Castro Neves-
Diretora de Política de Educação a distância.
2004 Portaria nº 4059 de 10 de dezembro de 2004
Possibilidade das instituições de ensino superior introduzirem na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-
presencial. Poderão ser ofertadas integral ou parcialmente, desde que esta
oferta não ultrapasse 20 %
(vinte por cento) da carga horária total do curso.
2005
Decreto-lei de caracterização da Educação a distância nº 5622 de 19 de
dezembro de 2005 - Regulamenta o art. 30 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
2006 UFAL- Universidade Federal de
Alagoas
Formação de Professores em Educação a Distância
2007 Portaria Normativa nº 2, de 10 de Janeiro de 2007 sobre os procedimentos
de regulação e avaliação da EAD.
114
como também dando início a reflexões sobre possíveis conseqüências e resultados de sua
prática e à oferta de cursos na modalidade de EAD. Gradativamente, portanto, ano após ano,
a educação a distância passa a estar no cenário das prioridades e dos investimentos. Assim
também no que se refere à legislação.
No mesmo período, a legislação educacional brasileira confere à modalidade de
educação a distância um espaço importante, oferecendo parâmetros, referenciais para sua
implantação e utilização no cenário educacional. Observa-se que tanto mais a educação a
distância se instala no cenário educacional, mais há necessidade de legislar a respeito.
Legislar significa assegurar princípios que preservem suas características de base ou
essenciais, tais como recursos apropriados para comunicação e interação; a não
obrigatoriedade da freqüência a encontros presenciais, senão aqueles reservados a avaliações
da aprendizagem; a presença docente através das ferramentas, configurando-se em um
docente que dialoga sobre os conteúdos, que junto ao discente procura alternativas que
facilitem o processo ensino-aprendizagem.
Apresentamos, a seguir, o percurso de formação dos educadores da Universidade de
Uberaba – Uniube, para atuar em EAD, desde a equipe inicial que implantou o PROGRAMA
DE EAD até a proposta que prepara os professores da Universidade indicados a atuar com
disciplinas com carga horária não presencial ou totalmente a distância, tão logo foi criada e
tornada oficial a Portaria nº 4059 de 10 de dezembro de 2004, mencionada anteriormente no
quadro MARCOS DA LEGISLAÇÃO E DA PREPARAÇÃO DE EDUCADORES PARA
EAD NO BRASIL – 2000 a 2007.
3.2 A formação dos educadores da UNIUBE para atuar em EAD
3.2.1 A Universidade de Uberaba
A Uniube, já há mais de cinqüenta anos no setor educacional, é uma Instituição
mantida pela Sociedade Educacional Uberabense, cuja missão é “promover o ensino e a
115
geração do conhecimento, formando o profissional compromissado com uma sociedade
justa” (UNIVERSIDADE DE UBERABA, 2007).
Conforme documento sobre o Programa de Educação a distância da Uniube (2000),
ao implantar essa modalidade de ensino-aprendizagem, a EAD, dessa instituição, considerou
que a modalidade a distância possibilitaria não só ampliar a oferta educativa bem como
atender aos interesses e necessidades sociais, permitindo o acesso de alunos com as mais
diferentes impossibilidades de cursar o ensino presencial à educação formal. Reconheceu que
essa modalidade contribuiria significativamente para o desenvolvimento do país, tendo em
vista a democratização do acesso ao saber, a contribuição para a melhoria da qualidade de
vida e o desenvolvimento sócio-cultural da sociedade.
O projeto pedagógico que deu origem ao programa de EAD da Uniube está
fundamentado numa concepção de Educação voltada para as necessidades do aluno, tendo
em vista os fatores e pré-requisitos necessários ao perfil do profissional e do cidadão da
atualidade.
Ainda conforme o documento que deu origem ao Programa de Educação a distância
(2000), a prática da EAD da Universidade de Uberaba visa “a interação pedagógica,
considerando o aluno como sujeito singular do processo, dotado de inteligências múltiplas e
considerando o educador aquele que sabe ouvir, observar, refletir, problematizar, criticar
conteúdos e situações.” A metodologia prevê a resolução de problemas, a atitude
investigativa, respeitando as diferenças individuais e colaborando com o desenvolvimento da
autonomia intelectual.
A Uniube também é entidade associada à Associação Brasileira de Educação a
Distância- ABED, sendo um dos Pólos da referida associação, no estado de Minas Gerais.
São objetivos do Programa de Educação a distância da Universidade de Uberaba:
Diversificar o portfólio da Instituição; promover a educação continuada e
permanente a distância; fazer parte do mercado de Educação a distância, com
reconhecida competência profissional e qualidade de suas ações; contribuir para a
democratização das oportunidades educacionais; contribuir para o desenvolvimento
sócio-cultural, científico e auto-sustentável do país; contribuir para a qualificação e
constante atualização profissional, de acordo com as inovações tecnológicas e
contínuas mudanças nos processos de trabalho; favorecer e orientar o exercício da
autonomia, a fim de que cada pessoa seja capaz de construir sua própria situação de
aprendizagem, tornando-se sujeito transformador dos diversos ambientes em que
atua.
O documento de implantação do Programa de Educação a distância da Uniube
(2000) também menciona as metas a serem alcançadas. São elas:
116
A curto prazo - formação continuada de docentes para atuarem nos diversos
subsistemas da EAD; oferta de cursos a distância de extensão, aperfeiçoamento e
especialização; produção de material didático-pedagógico específico para cursos a
distância;
A médio prazo – a oferta de cursos de especialização a distância e a realização de
pesquisas sobre essa modalidade de educação;
A longo prazo – a oferta de cursos de graduação e pós-graduação, produção e
difusão de material técnico para Educação a distância; assessoria a programas e
projetos na modalidade de Educação a distância.
Os serviços da EAD da Uniube estão disponíveis para pessoas físicas, empresas
públicas e privadas, associações, sindicatos, cooperativas, órgãos públicos municipais,
estaduais e federais, atuando em ensino, na criação, produção e difusão de materiais, no
acompanhamento de egressos de cursos a distância, em Consultoria de educação a distância.
A EAD trabalha em interface com outros órgãos internos da Universidade – Pró-Reitorias,
Áreas estratégicas, Institutos, Gestão de Cursos, Diretoria de Serviços Acadêmicos, Diretoria
Orçamentária e Financeira, Biblioteca, Assessoria de Comunicação, Núcleo de Informática,
Laboratórios, assim como com órgãos externos- IES públicas e privadas, órgãos de fomento,
Empresas, Associações e Sindicatos, Escolas.
A proposta do Programa de Educação a distância da Uniube foi aprovada em 29 de
março de 2001, pelo Conselho Universitário da Universidade de Uberaba, em decisão
plenária. Em 2002, o Regimento Interno do Programa de Educação a Distância foi aprovado
pelo Colegiado do Instituto de Formação de Educadores em reunião extraordinária datada de
05 de abril de 2002. Em 2003, o Reitor da Universidade de Uberaba, Dr Marcelo Palmério,
homologa a decisão plenária do Conselho Universitário que aprovou o Regimento Interno do
Programa de Educação a distância.
Inicialmente, quando foi implantado, o Programa de Educação a Distância da
Uniube era composto de uma coordenação geral e quatro equipes de trabalho: a equipe de
Projetos e Pesquisa, a equipe de Design Pedagógico, a equipe de Tutoria e Acompanhamento
e a equipe de Apoio Logístico.
De 2005 a 2007 passou a ser estruturada em três grandes setores: EAD-
Desenvolvimento de Mercado; EAD- Projetos, Produção e Formação; EAD- Operacional.
Atualmente, a partir do segundo semestre de 2007, a Educação a distância está organizada
conforme apresentado no quadro a seguir.
117
Quadro11
45
- Organização da EAD da Uniube no 2º semestre de 2007 - Fonte: Programa de EAD da Uniube/
Uberaba-MG
A EAD - Operacional se responsabiliza em acompanhar a gestão dos cursos no
processo de realização da dinâmica e funcionamento dos mesmos, dando suporte ao
atendimento das necessidades identificadas, pelos gestores e pelos coordenadores
pedagógicos regionais que supervisionam o que acontecem nos Pólos parceiros.
A EAD - Produção tem como principal atribuição elaborar materiais didáticos
apropriados para a educação a distância nas diversas mídias. Para isto tem uma equipe
especializada no tratamento didático-pedagógico de materiais para EAD, composta de
professores com formação específica na área, diagramadores, desenhistas, revisores textuais,
revisores gramaticais.
O processo de elaboração de material didático se inicia com uma reunião do
professor especialista em EAD com o(s) professor(es) que terá(ão) que elaborar o conteúdo
com o objetivo de fazerem o mapeamento da aprendizagem dos assuntos a serem estudados.
Nesse momento vão organizar os conteúdos de modo que o professor especialista no
conteúdo possa ter definido o que irá escrever para o alcance dos objetivos propostos. Uma
vez escrito o texto, o conteudista entrega o seu material ao professor especialista em EAD –
45
Quadro elaborado por nós
.
GESTÃO DA EAD
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SECRETARIA EXECUTIVA
118
organizador dos conteúdos do curso, que envia o material a um parecerista para
considerações e apreciações. Em seguida, solicita ao desenhista a elaboração de figuras,
tabelas e/ou gráficos que serão necessários no texto. Depois trata didático-pedagogicamente
o material. Após realizar o tratamento, envia o material aos revisores que, tendo feito a
revisão textual e gramatical, retornam o material ao professor que efetuou o tratamento.
Finalmente, este envia à gráfica ou ao órgão afim, de modo que o material seja reproduzido.
Nesse momento também deve acompanhar o trabalho de reprodução.
A EAD - Formação e Acompanhamento se encarrega de formar pessoal para atuar
na modalidade a distância, nos diversos papéis que compõem a estrutura organizacional da
EAD, quer sejam professores ou preceptores. Orienta coordenadores pedagógicos regionais
para o recrutamento e a seleção daqueles que têm os requisitos mínimos para participar do
processo formativo, oferecido gratuitamente a todos os interessados, independentemente se
houver vagas para contratação ou não. Forma equipe para apoiar e acompanhar os cursos de
formação oferecidos. Analisa e avalia os resultados. Envia o parecer sobre os candidatos para
os gestores dos cursos. Posteriormente, sendo os profissionais contratados, acompanha os
resultados do trabalho desenvolvido, sugerindo melhorias. Enquanto acompanhamento,
também procede ao diagnóstico de condições de atuação de Pólos e Núcleos, elaborando
pareceres e relatórios que possam prover os outros setores da estrutura organizacional com
alternativas que melhorem os seus processos de trabalho.
A EAD- Projetos se responsabiliza por elaborar ou rever projetos pedagógicos dos
cursos a serem ofertados, conforme a demanda. Para isto, as equipes responsáveis pelos
cursos e os setores nos quais necessitam buscar informações sobre o curso reúnem-se. A
elaboração do projeto é feita em conjunto com as referidas equipes. Trata-se de uma
construção passo a passo. O projeto pedagógico, documento de vital importância no
processo, é o ponto de partida para todas as outras ações. Uma vez conhecido, lido e relido
pelas diversas equipes, os outros setores podem se organizar para fazer cumprir os seus
objetivos e metas.
A EAD- Parcerias apresenta a Uniube à comunidade educacional do país,
instituições, empresas, associações, centros de ensino e àqueles a quem possa interessar a fim
de que a instituição abra as suas portas para novos parceiros, que serão a sua extensão nas
diversas localidades brasileiras, para oferta de seus cursos.
119
3.2.2 Panorama de importantes marcos que caracterizam a história da UNIUBE
MARCOS DA HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE DE UBERABA- 1940 a 1998
1940 Prof Dr Mário Palmério-
46
funda o Lyceu do Triângulo Mineiro, com sede, inicialmente, na Rua
Manoel Borges. Início de um projeto muito mais ousado: instalar em Uberaba uma escola voltada
para a oferta do ensino superior.
1940 a
1947
o Lyceu passa a se chamar Colégio Triângulo Mineiro e é transferido para um conjunto de edifícios
onde, hoje, funciona o Campus Centro da Uniube. Durante esse tempo o educador Mario Palmério
decide criar a Escola Técnica de Comércio do Triângulo Mineiro.
1947 O governo federal autoriza que Mario Palmério crie a Faculdade de Odontologia do Triângulo
Mineiro.
1951 Criação da Faculdade de Direito do Triângulo Mineiro.
1956 Criação da escola de Engenharia do Triângulo Mineiro.
1972 Uma nova organização da instituição faz com que as faculdades deixem de ser isoladas e passem a
formar a FIUBE - Faculdades Integradas de Uberaba.
1973 Criação dos cursos de Educação Física, Psicologia, Pedagogia, Estudos Sociais e Comunicação
Social.
1976 Começa a funcionar o Campus Aeroporto na Avenida Nenê Sabino.
1981 Fusão com a Fista - Faculdades Integradas Santo Tomás de Aquino. Incorporação dos cursos de
Letras, Filosofia, História, Geografia, Estudos Sociais, Ciências (Química, Matemática e Biologia),
Pedagogia (Supervisão Escolar nas escolas de 1º e 2º graus, Orientação Educacional, Administração
Escolar) e a habilitação em Jornalismo, do curso de Comunicação Social.
1988 Reconhecimento como Universidade de Uberaba pelo Ministério da Educação.
1989 a
1991
Oferta das graduações em Engenharia Agrícola, Tecnologia em Processamento de Dados,
Administração, Engenharia Elétrica, Arquitetura e Urbanismo e o de Ciências Econômicas, além de
mais duas habilitações no curso de Pedagogia: Magistério das séries iniciais do 1º grau e Pré-
Escolar.
1997 Passa a centro de excelência para o ensino de graduação na área da saúde. O Conselho
Universitário autoriza a criação dos cursos de Medicina, Farmácia Industrial, Biomedicina,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição, Terapia Ocupacional e Medicina Veterinária.
OBS – Medicina Veterinária – parceria com a ABCZ - Associação Brasileira dos Criadores de Zebu
e a FAZU - Faculdade de Agronomia e Zootecnia de Uberaba.
É criado o LIAE - Laboratório de Informática Aplicada à Educação.
Tem início o programa de Pós-Graduação da Universidade de Uberaba: o Mestrado em Ciências e
Valores Humanos, e o Mestrado em Educação: Formação de Professores, além de especializações
em diversas áreas.
Ocorrem profundas mudanças na estrutura voltada para o ensino de graduação com a atualização de
currículos, qualificação da corpo docente, através da contratação de mestres e doutores , assim como
a transformação da estrutura física, com a reforma e a construção de novos prédios, e a implantação
de laboratórios.
1998 O Conselho Universitário autoriza a abertura do curso de Enfermagem.
Quadro12
47
- Panorama da história da Uniube de 1940 a 1998 - Fonte: Documentos do Programa de Educação a
distância da Uniube e site www.uniube.br.
46
Político: três mandatos como Deputado Federal pelo PTB – Partido Trabalhista Brasileiro. Embaixador do Brasil no
Paraguai, durante o Governo de João Goulart, entre 1962 e 1964. Escritor: autor dos livros “Vila dos Confins” e “Chapadão
do Bugre". Imortal da Academia Brasileira de Letras, onde ocupou a cadeira nº 2 tendo sido eleito em quatro de Abril de
1969. Disponível em http://www.uniube.br/institucional/universidade/fundador.php Acesso em ago. de 2007
47
Adaptamos essas informações.
120
MARCOS DA HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE DE UBERABA- 2000 a 2007
2000 Formação em EAD de um grupo multidisciplinar constituído de 22 docentes da Uniube.
O grupo elabora o documento-base para implantação da EAD e o Projeto do Curso de
Especialização em Cafeicultura Irrigada.
2002 Oferta do curso de Especialização em Cafeicultura Irrigada.
2003 a
2004
Oferta de componentes curriculares com carga horária não presencial nos cursos de graduação da
Uniube, conforme estabelecido na Portaria MEC nº 2253 de 18 de outubro de 2001. Mídia-base a
impressa com apoio do TelEduc.
1º semestre/2003- Metodologia do Trabalho Científico, na modalidade de EAD.
2º semestre/2003- Saúde e Sociedade I.
1º semestre/2004- Saúde e Sociedade II.
Introdução de carga horária não presencial em cursos de especialização lato sensu
-Terapia Nutricional.
-O Fazer e o Pensar no cotidiano da sala de aula - docência universitária.
2004
Solicitação de Credenciamento do Programa de EAD junto ao MEC.
2005
Em junho - A UNIUBE é credenciada para ministrar cursos superiores a distância, pela Portaria -
MEC Nº 1.871, de 2 de junho de 2005.
Em Agosto – lança o 1º curso de graduação a distância – Pedagogia Educação Infantil e Magistério
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Estabelece parceria com o IADE – Instituto de Apoio e
Desenvolvimento Empresarial e Educacional e, além de Minas Gerais, passa a ofertar o curso
também em municípios do Estado do Espírito Santo.
2006
Oferta de mais 8 cursos de graduação a distância- Administração, Ciências Biológicas, Ciências
Contábeis, Química, Matemática, História, Letras – Português/ Inglês, Letras – Português/
Espanhol, em mais 07 estados brasileiros – Maranhão, Tocantins, Mato Grosso, Paraíba, Sergipe,
Bahia, São Paulo, além de Minas Gerais e Espírito Santo. Mídia Impressa.
2007
1º semestre - Além dos cursos de graduação a distância já lançados em 2006 oferta também do curso
de Turismo, do curso de Geografia e de Educação Ambiental e os cursos tecnológicos de Gestão de
Agronegócios , de Produção Sucroalcooleira. Estabelecimento de parceria com outras instituições
em mais 9 estados brasileiros: Pará, Piauí, Rio Grande do Norte, Alagoas, Rio de Janeiro, Goiás,
Santa Catarina, Pará, Rio Grande do Sul.
2º semestre – previstos mais 3 cursos: Letras-Português, Serviço Social e Gestão de Transporte
Aéreo.
Total de 16 cursos de graduação a distância.
Mídia Impressa
Na modalidade presencial a UNIUBE oferta atualmente os seguintes cursos: Administração de
Empresas, Arquitetura e Urbanismo, Biomedicina, Ciências Aeronáuticas, Ciências Biológicas,
Comunicação Social (Jornalismo - Publicidade e Propaganda), Direito, Educação Física,
Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia de Computação, Farmácia
Industrial, Fisioterapia, Fonoaudiologia, História, Letras (Português-Inglês / Português-Espanhol),
Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Pedagogia Especial,
Psicologia, Química, Serviço Social, Sistemas de Informação, Terapia Ocupacional e Turismo.
O Mestrado em Odontologia, Strictu Sensu, é recomendado pela CAPES.
Quadro 13
48
- Panorama da história da Uniube de 2000 a 2007 - Fonte: site www.uniube.br e documentos do
Programa de Educação a distância da Uniube
No que se refere a educação a distância, conforme pode ser observado no Quadro
13, constata-se grande crescimento da Universidade no decorrer desses 7 últimos anos,
respectivamente de 2000 a 2007, não só no que diz respeito à oferta de cursos de graduação a
48
Adaptamos essas informações.
121
distância, como ao estabelecimento de parcerias com instituições de educação estabelecidas
em 18 estados brasileiros. Segundo informações do Programa de Educação a distância da
Uniube 1º/2007, a situação da universidade se apresenta da seguinte maneira:
ASPECTOS QUANTITATIVOS
PARCEIROS E PÓLOS 34
12305
9331
ALUNOS
matriculados
em processo de matrícula
2974
NÚCLEOS 66
COORDENADORES PEDAGÓGICOS REGIONAIS 16
PRECEPTORES 315
Quadro 14
49
– Dados quantitativos sobre a EAD - graduação a distância da Uniube 1º/2007Fonte: Pesquisa
Documental Informações do programa de EAD da Uniube;
Para alcançar os dados acima indicados, após dois anos de oferta de cursos de
graduação a distância e sete anos de implantação do Programa, a Uniube investiu e investe na
formação de seus profissionais educadores, desde a equipe que gerencia o processo, que fica
localizada na sede da Universidade em Uberaba, como naqueles que atuam como
preceptores
50
dos alunos nos diversos Pólos e Núcleos espalhados pelos diversos estados
brasileiros.
Grandes são os esforços no sentido de preparar os profissionais e proporcionar a
todos a discussão sobre a proposta de educação a distância adotada pela Universidade de
Uberaba com foco no profissional da equipe em que irá atuar e no aluno que quer se formar.
O aspecto sempre presente na EAD da Uniube é a tentativa da unidade de valores e
procedimentos em âmbito nacional, em todas as localidades brasileiras, em que a instituição
está presente, de forma a que a universidade preserve e assegure a sua identidade, as suas
características institucionais, a sua missão.
3.2.3 Demandas, propostas e realizações
Nos anos de 2000 e 2001, o reitor da Universidade de Uberaba, Dr Marcelo
Palmério, indica alguns professores para participarem de um amplo programa de formação,
49
Quadro elaborado a partir de pesquisa documental no programa da EAD Uniube.
50
Função que tem como principal objetivo acompanhar cada aluno em seu processo ensino-aprendizagem, no que diz
respeito ao seu desempenho, à sua motivação, aos aspectos que podem facilitar a sua aprendizagem, colaborando para que
conclua com êxito o curso em que se matriculou. Essas informações advêm de nossas anotações.
122
com vistas a sua atuação em EAD, contratando para isso duas profissionais da área de EAD,
residentes no estado do Rio de Janeiro. Passemos à proposta de formação da equipe inicial:
Origem da proposta: Reitoria da Universidade de Uberaba
Carga horária: presencial: 152 horas a distância: 86 total: 238h
Período de realização: de maio a novembro de 2000
Coordenação: Professora Cláudia Maria das Mercês Paes Ferreira Landim - Consultora da Universidade de
Uberaba para assuntos de Educação a Distância
Colaboração: Professora Elisa Maria Maçãs Fernandes de Castro Filgueiras - Consultora da Universidade de
Uberaba para assuntos de Educação a Distância
Público-alvo: Professores e colaboradores da Universidade de Uberaba
Objetivo: Formar docentes da Universidade de Uberaba para atuarem em programas e projetos de Educação a
Distância.
Ementa:
Abordagem dos pressupostos básicos da Educação a Distância. Conhecimentos dos fundamentos para o
tratamento didático-pedagógico de conteúdos para EAD em diversas mídias. Elaboração de um Programa e de
um projeto de EAD, conforme objetivos e metas Institucionais.
Desenvolvimento:
Atividade I- Presencial - Professora Claudia Landim
Participação de 40 professores
Objetivo Geral
Apresentar aos participantes os conceitos e os pressupostos básicos de Educação à Distância e os princípios
imprescindíveis para o desenvolvimento de cursos nesta modalidade.
Carga horária: 24h
Atividade II –Presencial com acompanhamento a distância - Professora Elisa Maçãs
Participação de 22 professores
Objetivo Geral
Fornecer os fundamentos e as necessidades básicas para tratamento didático-pedagógico de conteúdos
específicos para utilização em cursos na modalidade de EAD, via Material Impresso, via CD-Rom e via Internet
Carga horária: 32h
Atividade III- Presencial com acompanhamento a distância - Professoras Claudia Landim e Elisa Maçãs
Participação de 22 professores
Objetivo Geral
Assessorar técnico-didático-pedagogicamente a equipe designada responsável pela EAD na Instituição, na
montagem, implantação e acompanhamento do seu Projeto de EAD (Sistema, subsistemas, tratamento didático-
pedagógico dos Conteúdos)
Período e Carga horária: a definir
Metodologia: Considerando a formação acadêmica dos participantes e privilegiando os encontros presenciais
como espaço de reflexão, o diálogo deverá permear os Seminários e Oficinas, por meio dos quais o curso será
desenvolvido. A fundamentação teórica, o permanente diálogo e interação entre os participantes, deverão
fundamentar a análise e a crítica sobre as modalidades de Educação e, mais especificamente, sobre a modalidade
de EAD. Aos participantes será solicitada a elaboração de propostas de um programa e de projetos de EAD,
compatíveis com as metas e objetivos da Instituição.
Avaliação: Os participantes serão acompanhados, sistematicamente, no desenvolvimento de atividades
realizadas durante o curso, quer nos momentos presenciais, quer nos estudos a distância. Para fins de
certificação, será considerado apto o participante que obtiver, no mínimo, 75% de freqüência nos momentos
presenciais e 75% de aproveitamento nas atividades desenvolvidas.
Quadro 15- Proposta de formação da equipe inicial - Fonte: Programa de EAD da Uniube
Em 2001, tendo em vista o desejo de expansão, fez-se necessário convidar e
preparar mais professores para atuar na EAD da Uniube, desta vez com foco no tratamento
didático-pedagógico de conteúdos de cursos para a modalidade de EAD. Tal medida já
previa a expansão do número de cursos a serem ofertados a distância que demandariam um
123
material apropriado para o estudo nessa modalidade de ensino. Para isto, foram feitas
algumas propostas pela consultora do Programa que, posteriormente, se efetivaram.
PROPOSTA 1
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista as metas da UNIVERSIDADE DE UBERABA para seu PROGRAMA DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, no que concerne a oferecer seus Cursos de Licenciatura, também na modalidade de educação a
distância, no decorrer do ano de 2002, se faz necessário preparar a equipe docente dos referidos cursos para
tratamento didático - pedagógico dos conteúdos para a linguagem da EAD, quer seja para a mídia impressa,
audiovisual e/ou eletrônica. Tal preparação tornará viável o atendimento e cumprimento aos prazos
estabelecidos.
OBJETIVO
Preparar professores das licenciaturas para dar tratamento didático pedagógico nos conteúdos
específicos de suas áreas visando à implantação dos cursos de Licenciatura a distância
PÚBLICO-ALVO
Professores do Cursos de Licenciatura
RESULTADOS A ATINGIR
- Professores dos cursos de Licenciatura aptos a redigir os conteúdos de áreas específicas na
modalidade de EAD
- Conteúdos de cursos presenciais, referentes às Licenciaturas, redigidos na linguagem da EAD,
de acordo com cronograma estabelecido para realização deste trabalho.
PROPOSTA METODOLÓGICA
A proposta metodológica prevista para preparação de professores para redação de conteúdos para a
modalidade de EAD visando a implantação de cursos de licenciatura, à distância, se dará através de
exposição dialogada sobre o assunto em reunião inicial de sensibilização, oficinas de tratamento
didático - pedagógico de conteúdos para EAD, em que se vivenciará a prática decorrente dos aspectos
teóricos que envolvem o tema e, estudo a distância, aplicado ao trabalho das oficinas.
Quadro 16 – Proposta 1 – preparação de pessoal para tratamento didático-pedagógico de materiais para EAD -
Fonte: Documento do Programa de EAD da Uniube
ETAPAS
A- DE PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES
REUNIÃO DE SENSIBILIZAÇÃO (3h)
Ampliação dos conhecimentos sobre a modalidade de EAD;
Apresentação dos objetivos e resultados esperados com a implantação de cursos de Licenciatura a
distância;
Identificação do perfil do redator de conteúdos para a modalidade de EAD;
Identificação e análise das características dos conteúdos utilizados para estudo na modalidade de
EAD.
OFICINAS DE TRATAMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EAD
1ª Oficina (5h)
Apresentação de noções preliminares- Primeiro Contato.
2ª Oficina (12h)
Conhecimento das linguagens da EAD, nas diversas mídias, e escolha da linguagem de interesse,
como foco de estudo e aplicação.
3ª Oficina (24h)
Elaboração da primeira versão de uma Unidade de Estudo de Curso de Licenciatura, para a
modalidade de EAD.
4ª Oficina (16h)
Esclarecimento de dúvidas;
Pontos dificultadores / pontos facilitadores;
Planejamento da seqüência do trabalho de tratamento didático - pedagógico do conteúdo dos cursos de
Licenciatura, para a modalidade de EAD.
124
3. ESTUDO A DISTÂNCIA
1ª Fase - (20h)
Reflexão sobre os princípios e pressupostos da EAD, características do processo e atributos de
linguagem.
2ª Fase de Estudo a distância sobre TMD/EAD (20h)
Estudo aprofundado da linguagem para EAD, de acordo com a mídia escolhida para elaboração do
material didático: impressa,audiovisual ou eletrônica.
3ª Fase de Estudo a distância sobre TMD/EAD (20h)
Revisão e elaboração da 2ª versão da Unidade de Estudo.
B- DE SUPERVISÃO DO TRABALHO DE ELABORAÇÃO DAS UNIDADES DE ESTUDO DOS
CURSOS
1 Acompanhamento da preparação/ elaboração para a modalidade de EAD das Unidades de Estudo dos Cursos
de Licenciatura;
2 Avaliação do Trabalho.
Quadro 17– Etapas da proposta 1 - Fonte: Documentos do Programa de EAD da Uniube
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista as metas da UNIVERSIDADE DE UBERABA para seu PROGRAMA DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, no que concerne a oferecer ampla gama de cursos na modalidade de educação a distância, no
decorrer do ano de 2002, se faz necessário preparar a equipe docente da Universidade (especialistas/conteudistas
de cursos) para a confecção de mapas instrucionais que apoiam e dão suporte à elaboração de qualidade de
materiais didáticos para EAD.
Tal preparação garantirá que os conteúdos dos cursos sejam abordados na forma e seqüência necessária a uma
compreensão eficaz, assim como facilitará o alcance satisfatório dos objetivos propostos.
Assim, é que apresentamos a proposta de trabalho que se segue.
OBJETIVO
Preparar docentes para a confecção de mapas instrucionais de cursos a serem oferecidos na modalidade de EAD.
PÚBLICO-ALVO
Professores da Universidade de Uberaba
PROPOSTA METODOLÓGICA
A proposta metodológica prevista para preparação de professores para confecção de mapas instrucionais de
cursos a serem oferecidos na modalidade de EAD se dará através da realização de oficina de confecção de mapas
instrucionais.
CARGA HORÁRIA
16 horas
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
2 dias consecutivos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Construindo o conhecimento sobre mapas instrucionais;
Identificando os atributos para confecção de mapas instrucionais;
Lendo e interpretando mapas instrucionais;
Elaborando mapas instrucionais.
Quadro18– Proposta 2 - Preparação de pessoal em desenho pedagógico de mapas instrucionais - Fonte:
Documentos do Programa de EAD da Uniube
OBS: Esta proposta 3 se realizou apenas em relação às mídias impressa e eletrônica.
125
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista as metas da UNIVERSIDADE DE UBERABA para seu PROGRAMA DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, no que concerne a oferecer uma ampla gama de cursos na modalidade de educação a distância, a
partir do ano de 2002, se faz necessário preparar pessoal para tratamento didático - pedagógico de conteúdos de
cursos para a linguagem da EAD, quer seja para a mídia impressa, audiovisual e/ou eletrônica. Tal preparação
tornará viável o atendimento e cumprimento aos prazos da demanda estabelecida.
Assim, é que apresentamos a proposta de trabalho que se segue.
OBJETIVO
Preparar pessoal para dar tratamento didático pedagógico em conteúdos de cursos para a modalidade de
educação a distância, na linguagem da mídia impressa, na linguagem da mídia audiovisual ou na linguagem da
mídia eletrônica.
PÚBLICO-ALVO
Todos os interessados, desde que atendam aos requisitos necessários ao perfil para desempenho desta atividade.
PROPOSTA METODOLÓGICA
O desenvolvimento do curso se dará em dois momentos:
a) Encontros presenciais com exposições dialogadas, exercícios práticos individuais e aplicação de técnicas de
dinâmica de grupo.
b) Estudo de aspectos teóricos e desenvolvimento de trabalhos a distância.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1.
Visão Geral da modalidade de EAD;
2.
Reflexão sobre os princípios e pressupostos da EAD, características do processo e atributos de
linguagem;
3.
Identificação do perfil do redator de conteúdos para a modalidade de EAD;
4.
Identificação e análise das características de conteúdos utilizados para estudo na modalidade de EAD;
5.
A comunicação didática e suas características;
6.
Conhecimento das linguagens da EAD nas diversas mídias;
7.
Passo a passo do Tratamento didático pedagógico de conteúdos de cursos a distância;
8.
Primeiro Contato com o tratamento didático pedagógico de conteúdos para EAD;
9.
Trabalhando com as diversas linguagens para EAD;
10.
Identificação e escolha da linguagem de interesse, como foco de estudo e aplicação;
11.
Estudo aprofundado da linguagem para EAD, de acordo com a mídia escolhida para elaboração do
material didático: impressa, audiovisual ou eletrônica;
12.
Elaboração de uma primeira versão de Unidade de Estudo para um Curso a distância;
13.
Análise e avaliação crítica do trabalho realizado;
14.
Pontos dificultadores / pontos facilitadores;
15.
Identificação de necessidades;
16.
Planejamento da seqüência do trabalho de tratamento didático- pedagógico de conteúdo dos cursos para
a modalidade de EAD;
17.
Procedimentos de revisão e elaboração da 2ª versão da Unidade de Estudo.
CARGA HORÁRIA 120h
Encontros Presenciais
o 1 encontro inicial de 8 horas
o 1 encontro mensal de 8 horas
TOTAL : 40 horas
Estudo a distância
Total 80 horas
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
4 meses consecutivos
Quadro 19- Proposta 3 - Curso de extensão em tratamento didático-pedagógico de materiais - Fonte:
Documentos do Programa de EAD da Uniube
Em 2002, a Uniube, após pesquisa de ambientes virtuais próprios para o ensino-
aprendizagem a distância, decide optar pelo TelEduc, como o ambiente virtual mais
apropriado às necessidades de seus cursos e de sua comunidade acadêmica. A fim de
126
Figura 1 - Tela de acesso ao ambiente TelEduc - Fonte: Site EAD – Uniube (2007).
Nesse mesmo ano, começa a oferta de cursos para professores que vão atuar com
disciplinas com carga horária não presencial ou totalmente a distância. A equipe do
Programa de Educação a distância identifica, então, como cursos que devem ser oferecidos
aos professores da universidade, os descritos a seguir que, conforme podemos observar,
abordam temas que vão desde as primeiras noções sobre educação a distância até o
acompanhamento de alunos a distância e a produção de materiais nas mais diversas mídias
tratados para essa modalidade. Os participantes deveriam fazer os cursos em seqüência,
inscrevendo-se na página do site da Uniube, na Internet.
Noções Básicas de Educação a distância
Conhecendo o ambiente TelEduc
Noções Básicas da Prática Pedagógica no TelEduc
Formatação de uma proposta de curso em EAD
Ensino-aprendizagem a distância – via mídia eletrônica
Desenvolvimento de conteúdos para cursos a distância, via mídia eletrônica
Quadro 20 – Programa de cursos em EAD para formação dos docentes - Fonte: Documentos do Programa de
EAD da Uniube
127
Esses cursos pretenderam iniciar os professores da universidade, nos assuntos da
educação a distância. Hoje em dia, ainda são oferecidos de acordo com a demanda, podendo
ser ofertados até mesmo de forma isolada, quando necessário.
A seguir a estrutura pedagógica dos cursos acima propostos.
Objetivo: Refletir sobre a modalidade de educação a distância e suas implicações com a prática pedagógica.
Modalidade: Presencial
Carga horária: 4 horas
Temas:
Uma visão da Educação hoje;
Valores que permanecem e que mudam na prática pedagógica;
O que é Educação a distância?;
Diferenças de apresentação de conteúdos em cursos presenciais e em cursos a distância;
As mídias na Educação a distância;
O que é um ambiente virtual;
Pensar e viver um ambiente virtual;
A utilização de ambientes virtuais em cursos presenciais;
A utilização de ambientes virtuais em cursos a distância.
Quadro 21 - Curso 1 - Noções básicas de educação a distância - Fonte: Informações no site da Universidade de
Uberaba www.uniube.br/ead.
Este primeiro curso proporciona aos participantes o conhecimento e a discussão
sobre os fundamentos da educação a distância, de modo que se familiarizem com a
linguagem que envolve a modalidade, assim como com as principais questões que fazem
parte do contexto e do cotidiano do ensino-aprendizagem a distância.
Objetivo: Conhecer o ambiente virtual de ensino-aprendizagem TelEduc, utilizado em cursos a distância e
presenciais de graduação, extensão e pós-graduação da Uniube.
Modalidade: presencial e a distância
Carga horária: 5 horas - 3 horas (presencial) 2 horas (a serem cumpridas a distância em até 5 dias consecutivos)
Temas:
O ambiente TelEduc;
As ferramentas de comunicação;
As ferramentas de autoria;
Os recursos de administração;
Acesso e utilização do ambiente.
Pré-requisito: ter participado do curso “Noções Básicas de EAD”.
Quadro 22 - Curso 2- Conhecendo o ambiente TelEduc - Fonte: Informações no site da Universidade de
Uberaba www.uniube.br/ead
128
Este segundo curso possibilita um primeiro contato com a virtualidade, com a
sensação e experiência de viver o dia-a-dia das relações, a rotina do ensinar e aprender sem a
necessidade do contato físico. Trata-se, portanto, de proporcionar um primeiro contato com
outra forma de relacionamento. Talvez, o início da cultura da interação, da comunicação, da
educação a distância.
Objetivos: Conhecer o ambiente de ensino-aprendizagem TelEduc como um recurso didático-pedagógico e
compreender o uso adequado de cada uma das ferramentas nesse ambiente.
Modalidade: a distância
Carga horária: 10 horas
Duração: 10 dias consecutivos
Temas:
Conhecimentos básicos para a utilização das ferramentas de autoria, comunicação e administração;
A prática educativa em um ambiente virtual de aprendizagem;
Pré-requisito: ter participado do curso “Noções Básicas de EAD”, "Conhecendo o ambiente TelEduc".
Pré-requisito: ter participado do curso “Conhecendo o ambiente TelEduc”.
Quadro 23- Curso 3 - Noções básicas da prática pedagógica no TelEduc - Fonte: Documentos do Programa de
EAD da Uniube
Uma vez familiarizado com um ambiente virtual, o participante é convidado a
compreender como acontece a prática pedagógica, entendendo que, para suprir a falta da
presença física do professor, as ferramentas permitem planejar o ambiente de tal forma que
se construa o conhecimento, que se compartilhem experiências e resultados. Para isso,
entretanto, o participante aprende que saber o significado e as possibilidades pedagógicas de
cada ferramenta é fundamental para o uso adequado do ambiente, de acordo com os objetivos
que se quer atingir. Aprende, outrossim, que a escolha das ferramentas que serão utilizadas
para trabalhar os diversos temas é condição sine-qua-non para o bom desempenho
acadêmico. As ferramentas existem para tornar possível o desejo das pessoas expressarem o
que desejam e poderem se comunicar, interagir por meio das palavras, de sons, de imagens,
fazendo o que acharem mais conveniente. O ambiente TelEduc, por exemplo, que é o
ambiente virtual de ensino-aprendizagem usado pela Uniube para seus cursos a distância,
disponibiliza, entre outras, as seguintes ferramentas: Agenda – para as principais manchetes
do dia, da semana no contexto do curso; Atividades – para inserir as atividades que deverão
ser feitas, incluindo como realizá-las e os prazos de início e término; Fórum de Discussão,
para compartilhar idéias sobre os assuntos, construindo o conhecimento, de forma
assíncrona; Bate-papo – para comunicações rápidas, conversas breves, organização de
estudos, introdução de temas, de forma síncrona; Mural – para colocação de mensagens do
grupo que proporcionem a integração; Diário de Bordo – um caderno virtual para anotações
129
pessoais; Portfólio – para registro de impressões pessoais ou de grupo, inserção de arquivos,
de endereços eletrônicos, com a possibilidade da colocação de comentários pelos
participantes do grupo; Perfil – para apresentação pessoal, com a possibilidade de colocação
da foto do participante, permitindo a visualização física; Material de Apoio – para inserir
materiais didáticos para estudo de um tema como se estivesse o professor presente,
explicando o tema ou outros documentos que necessitam estar disponíveis para os alunos;
Leituras – para inserir textos, artigos científicos, indicação de bibliografia e endereços
eletrônicos; Parada Obrigatória – para avisos, comunicações, administrativas ou acadêmicas
que merecem destaque especial. Assim, não basta conhecer as ferramentas e para que
servem. É preciso compreender a dimensão de suas possibilidades pedagógicas a fim de que
façamos um planejamento do ambiente, com as ferramentas que vão colaborar com o alcance
dos objetivos e dos resultados esperados. Para planejar um curso em ambiente virtual é
necessário, dessa forma, o conhecimento do TelEduc como recurso pedagógico. Caso
contrário, o ambiente poderá ser subutilizado, mal aproveitado ou utilizado de forma
inadequada.
Objetivo: Formatar uma proposta de um curso a distância, em mídia impressa ou eletrônica.
Modalidade: A distância
Carga horária: 60 horas
Duração: 45 dias consecutivos
Temas:
Visão geral do Sistema de EAD;
Princípios básicos para elaboração de um curso a distância;
As diversas Mídias;
A linguagem da mídia Impressa e da mídia eletrônica na EAD;
Perfil do profissional de EAD;
A Clientela no contexto da EAD;
Elaborando uma proposta de curso para EAD.
Pré-requisito: Ter participado do curso “Noções Básicas da Prática Pedagógica No TelEduc”.
Quadro 24 - Curso 4 - Formatando uma proposta de curso em EAD - Fonte: Documentos do Programa de EAD
da Uniube
Este quarto curso possibilita que o professor, já familiarizado com as possibilidades
da educação a distância e da prática pedagógica nessa modalidade ensino-aprendizagem,
estudadas nos cursos anteriores, elabore uma proposta de curso a distância, contemplando os
recursos e os aspectos metodológicos necessários.
Importante ressaltar que o termo “clientela” ali utilizado, ainda que possa parecer
contraditório à proposta e à linguagem, tem o sentido de expressar aquele que, num processo
130
de educação como esse, deve ser entendido como o mais importante. Aquele para quem
todos os esforços de um ensino de qualidade deve ser dirigido.
Objetivos: Identificar os principais aspectos da organização didático-pedagógica, do planejamento das aulas e
da interação entre os participantes, num ambiente virtual de ensino-aprendizagem;
Refletir sobre as características, necessidades e possibilidades do ensino-aprendizagem a distância, via mídia
eletrônica.
Modalidade: a distância
Carga horária: 45 horas
Duração: 45 dias consecutivos
Temas:
Noções básicas do ensino-aprendizagem via mídia eletrônica;
Competências e habilidades necessárias a professores e alunos;
O planejamento do ensino-aprendizagem para cursos via internet.
Pré-requisito: Ter participado dos cursos: “Noções Básicas de EAD”, “Conhecendo o ambiente TelEduc" e
"Noções básicas de prática pedagógica no TelEduc".
Quadro 25– Curso 5 - Ensino-aprendizagem a distância via mídia eletrônica - Fonte: Documentos do Programa
de EAD da Uniube
Este curso permite pensar o ensino-aprendizagem não só a distância, mas por meio
de uma das várias mídias que se pode utilizar para realizá-lo: a mídia eletrônica. Trata-se de
pensar o planejamento dos assuntos, a abordagem dos temas, a construção do conhecimento
sem estarmos face a face com os alunos, sem a necessidade da presencialidade. Trata-se de
entender que não é a presença física que assegura a qualidade do ensino-aprendizagem, mas
sim o compromisso que se tem com a forma de conduzir esse ensino, de acordo com a
tecnologia utilizada, a partir do desenho e das condições do perfil dos alunos. Daí, a
importância da discussão sobre as competências e habilidades necessárias a professores e
alunos nesse novo contexto.
Objetivos: Planejar, elaborar e publicar um conteúdo de curso, a ser ofertado na Internet em ambiente virtual de
ensino-aprendizagem.
Modalidade: a distância
Carga horária: 60 horas
Duração: até 60 dias consecutivos
Temas:
Princípios e etapas para a elaboração de um curso a distância, na Internet:
O Mapeamento pedagógico da Instrução;
Pressupostos didáticos para criação de conteúdos de cursos na Internet;
Conhecendo um editor de html para criação de cursos na Internet;
Elaborando Storyboards;
Preparando os esboços das principais telas e seus inter-relacionamentos;
Criando as telas do conteúdo de um mini-curso para oferta na Internet;
Publicando o conteúdo no ambiente virtual de ensino-aprendizagem.
Pré-requisito: Ter participado dos cursos: “Noções Básicas de EAD”, "Conhecendo o ambiente TelEduc",
"Noções básicas de prática pedagógica no TelEduc" e "Ensino-aprendizagem a distância, via mídia eletrônica".
Quadro 26 – Curso 6 - Desenvolvimento de conteúdos para cursos na Internet - Fonte: Documentos do
Programa de EAD da Uniube
131
Este último curso possibilita aos participantes condições para tratarem didático-
pedagogicamente o conteúdo de um curso para a mídia eletrônica, compreendendo as
peculiaridades didáticas desta mídia e suas diferenças se comparadas a outras mídias. Trata-
se de saber trabalhar com os diversos aspectos que tornam um conteúdo atraente, de ser
estudado nesta mídia.
Na estrutura de todos os cursos acima citados percebe-se a preocupação em
apresentar em que consiste o processo do sistema da educação a distância como um todo, a
fim de que o educador compreenda a sua abrangência e as suas possibilidades. Da mesma
forma, podemos observar que a estrutura dos cursos privilegia, por meio da prática, que o
participante (professor-educador) descubra suas limitações e dificuldades, aprendendo e
ensinando numa abordagem como essa. Entretanto, uma vez que culturalmente a história de
vida desse professor-educador, nos bancos escolares, não lhe proporcionou a vivência no
contexto dessa modalidade, entendemos que a princípio possa haver rejeição e resistência
para vivenciá-la como forma de estudo e de trabalho. Até que, em determinado momento,
haja o desejo de ser descoberta e, finalmente, essa modalidade de ensino passe a ter adeptos
comprometidos, como de fato propõe e se aplica.
Caso contrário, pode haver uma falsa adesão. Isto é, diz-se estudando e trabalhando
no modelo a distância, mas de fato, a prática mostra aspectos e traços fortes do modelo
presencial, como, por exemplo, quando se tem notícia de um curso sendo divulgado a
distância apenas por meio da videoconferência
51
. Os alunos, nesse caso, têm a
obrigatoriedade de estar em lugar, dia e horário marcado para terem aulas – aspectos que não
condizem com os princípios da EAD, que surgiu principalmente para dar aos alunos a
liberdade de onde e quando estudar. Nessa situação, o professor não está fisicamente
presente, mas está presente no meio eletrônico e, os alunos, obrigatoriamente estão juntos, no
mesmo espaço e no mesmo tempo. Podemos dizer que, na verdade, se trata do modelo
presencial disfarçado de uma proposta a distância. O inverso também pode ser verdadeiro: o
modelo a distância disfarçado numa proposta presencial.
Tal fato que se configura pela falsa adesão à modalidade EAD pode ser
compreendido quando se lê Laraia (2003, p. 67) “A nossa herança cultural, desenvolvida
através de inúmeras gerações, sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em relação
ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceitos pela maioria da
51
Discussão em grupo ou pessoa-a-pessoa na qual os participantes estão em locais diferentes, mas podem ver e ouvir uns aos outros como
se estivessem reunidos em um único local. Disponível em http://penta.ufrgs.br/pgie/workshop/mara.htm Acesso em: jul. de 2007.
132
comunidade”. Ou seja, a novidade, provoca insegurança. O novo desestabiliza, faz rever, faz
avaliar e nem sempre nos sentimos em condições de suportar os resultados e conseqüências
de mudanças como essa. Uma vez que estudar e trabalhar a distância, virtualmente, é uma
prática que está sendo mais popularmente estimulada a partir do início dos anos 2000,
podemos compreender que, sem dúvida alguma, haja significativas dificuldades para sua
aceitação. Nesse sentido, Moran (2003, p. 46) nos faz entender que estamos vivendo um
período de transição.
Alguns cursos a distância começam a ser focados na construção do conhecimento e
na interação; no equilíbrio entre o individual e o grupal, entre conteúdo e interação
(aprendizagem cooperativa), um conteúdo em parte preparado e em parte
construído ao longo do curso. Os cursos presenciais começam a ser combinados
com tempos e espaços não presenciais. Estamos começando a sair, em
determinados momentos, da sala de aula. Começamos a aprender também em
ambientes virtuais, combinando-os com os presenciais. E na educação a distância,
com a comunicação on-line, estamos nos encontrando mais, saindo do isolamento
que costumava existir.
3.2.4 O momento atual
Diante do exposto acima, estamos vivendo um momento de transição,
experimentando um pouco de novos processos e novas possibilidades sem, contudo,
deixarmos de viver condições que já conhecíamos e com as quais estamos acostumados.
Estamos mesclando o passado com o futuro para viver um presente de acordo com o que
demanda a realidade das relações atuais. Com isso, estamos evoluindo, mesmo com a dor das
profundas mudanças, uma vez que toda mudança implica perdas e ganhos. Por exemplo,
perde-se o contato “olho no olho”, mas se ganha o contato com pessoas que, estando em
vários e distantes locais do planeta, podem estar no mesmo ambiente, participando de um
mesmo processo ensino-aprendizagem.
Benedict
52
escreveu “a cultura é como uma lente através da qual o homem vê o
mundo”. Isto é, sua visão de mundo tem a ver com o que já viveu, já experimentou ou faz
parte de seu cotidiano. Tem a ver com o que lhe é transmitido. Por isso mesmo dá a forma de
seu mundo. Minimiza o seu medo e a sua insegurança. A cultura lhe permite fazer “leituras”,
se a linguagem não for desconhecida. Assim, conseguimos decodificar as situações, as razões
pelas quais se apresentam de um jeito ou de outro. Se assim o é, a construção das histórias,
52
Antropóloga americana nascida em Nova York, cujas teorias tornaram-se de profunda influência no estudo das relações entre cultura e
personalidade. Disponível em http://biografias.netsaber.com.br/ver_biografia_c_3063.html Acesso em: jul. de 2007.
133
das experiências no ajuda a entender onde estamos, por que estamos, pra onde queremos ir,
como, quando e com quem; perguntamos-nos: como será que os educadores estão
percebendo a educação a distância? Que perfil tem esses educadores? Será que o perfil
favorece o desenvolvimento de uma cultura da educação a distância?
Para chegarmos mais perto desse perfil, tomamos como fonte da investigação
respostas dadas por educadores de sete Estados do Brasil a um formulário que tinha como
objetivo obter informações para elaboração do perfil do educador, candidato a exercer a
preceptoria nos cursos de graduação a distância da Uniube. Foram analisados duzentos e
cinqüenta formulários. Os educadores que responderam a esse formulário compreendem a
faixa etária entre 23 e 55 anos. Todos de nível superior, residentes em 10 municípios
brasileiros, a saber: Nanuque- MG, Governador Valadares-MG, Itaúba- MT, Timóteo- MG,
Barbacena-MG, Nova Granada-SP, Imperatriz-MA, Colatina-ES, Baixada Fluminense-RJ e
Itabuna-BA. O formulário foi aplicado no 1° dia de participação desses profissionais na
Formação para preceptores da Uniube, em cada uma das localidades apresentadas
anteriormente. A formação previa dois dias de atividades que não só possibilitaram uma
visão de que tipo de profissional se candidatava à função de preceptor, como dava aos
candidatos uma visão da proposta de educação a distância da Uniube. Em relação à estrutura
dessa formação, falaremos mais adiante.
3.2.5 O perfil de educadores que procuram a Uniube para atuar em EAD
O perfil que mostraremos a seguir e sobre o qual faremos algumas discussões diz
respeito a educadores que procuram a Uniube, nos diversos estados brasileiros, para
participarem da sua equipe como preceptores. Segundo os documentos do Programa de EAD
que falam sobre este perfil dos participantes, os formulários pesquisados abordam sobre a
ocupação do seu tempo livre; sobre a forma adequada para realizar um trabalho; sobre o fato
de já terem ouvido falar ou não em EAD e as considerações que podiam fazer a respeito;
sobre o hábito de ler; sobre o tipo de leitura preferida; sobre a disponibilidade de acesso ao
computador; sobre a disponibilidade de acesso à Internet; sobre a freqüência com que usam o
computador e a finalidade; sobre o seu grau de acesso à informação.
As respostas que investigamos trouxeram uma melhor compreensão do perfil, nos
fornecendo alguns indícios sobre a possível dificuldade dos candidatos em trabalhar a
134
distância, visto que determinados aspectos, como os que se referem a hábitos, a rotinas, a
condições, a características pessoais são pressupostos importantes da modalidade.
Primeiramente, é importante conhecer o perfil do público que respondeu ao formulário, como
ele se percebe em suas características pessoais.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
%
Interessados
Determinados
Positivos
Realistas
Criativos
Espontâneos
Tranquilos
Extrovertidos
Ansiosos
Tímidos
Figura 2 – Características dos pesquisados - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
Conforme pode ser observado, a maioria das pessoas do grupo pesquisado se
percebe interessada nas questões do dia-a-dia de seu trabalho, de sua comunidade, de seu
país. São pessoas determinadas em relação ao que querem conquistar para suas vidas. São
otimistas, positivas, parecendo encarar sem receios, suas questões do cotidiano. Percebem-se
espontâneas, o que nos faz crer que não sejam pessoas que acumulem sentimentos negativos,
que atrapalham os relacionamentos. Há uma dose de tranqüilidade, em equilíbrio com uma
extroversão que nos parece saudável, sem excessos.
Quando perguntados sobre o que gostam de fazer em seu tempo livre, vejamos o
que os educadores responderam:
135
78,9
62,8
17,6
9,6
8,0
9,6
5,6
3,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
L
a
z
e
r
L
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s
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c
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O
u
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P
e
s
q
u
i
s
a
Figura 3 – Ocupação do tempo livre - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
O maior resultado foi o que se refere às atividades de lazer 78.9%, seguido pela
leitura 62.8% e pelo navegar na Internet, 17,6%. Para Camargo (1989), o lazer diz respeito a
[...] um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas, voluntárias e liberatórias,
centradas em interesses culturais, físicos, manuais, intelectuais, artísticos e
associativos, realizadas num tempo livre roubado ou conquistado historicamente
sobre a jornada de trabalho profissional e doméstico e que interferem no
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
Considerando que o lazer pode ser promotor de saúde, de bem-estar e também está
relacionado com a cultura, possibilitando a renovação de energias, bem como a ampliação da
visão sobre o mundo, sobre os fatos, podemos entender que este é um bom resultado. É
importante que o preceptor tenha uma boa visão do que acontece no mundo, saiba falar
também de outros assuntos diferentes daqueles da instância acadêmica, tenha elementos para
identificar o universo do aluno, seus interesses, seus projetos, por onde passam suas alegrias,
seus medos, suas angústias. O lazer não só amplia a visão de mundo como ajuda a
desenvolver importantes características pessoais tais como a alegria, a paciência, a tolerância.
Colabora com o equilíbrio emocional, com o desenvolvimento da auto-estima.
Outro questionamento feito aos pesquisados diz respeito à melhor forma de
realizarem um trabalho, se em grupo ou sozinhos. Conforme o quadro apresentado a seguir,
96,4% considerou que a melhor forma de fazer um trabalho é em grupo.
136
96,4%
29,2%
Em grupo
Sozinho
Figura 4 – Melhor forma de realizar um trabalho - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da
Uniube
A resposta acima nos autoriza a pensar que talvez para as pessoas que responderam
a essa questão ainda não seja confortável a necessária disciplina que demanda o trabalho ou o
estudo solitário de quem atua ou estuda em cursos a distância. A falta do contato físico, a
não-obrigatoriedade de aulas em tempo e lugar comum a todos, a liberdade de gerenciamento
das ações dá o tom às atividades realizadas nessa modalidade, principalmente àquelas que
não fazem parte dos processos vivenciados em ambiente virtual em que se vive a interação e
a aprendizagem colaborativa, conforme vimos no capítulo 2, quando abordamos as gerações
da educação a distância.
Na educação a distância realizada sem a possibilidade do encontro das pessoas em
ambiente virtual, os momentos de interação e de comunicação são poucos. A maior parte do
tempo é solitária, exigindo muita concentração e controle para que não haja dispersão e
desperdício de tempo. Importante também é estar motivado. Estando motivado, o aluno
procurará ajuda, procurará saber como agir e tentará se desenvolver em aspectos que podem
colaborar com seu bom desempenho. Conteúdos tratados didático-pedagogicamente de forma
atraente para o público que irá estudar, quer seja por mídia impressa, audiovisual ou
eletrônica, também contribuem para manter a motivação.
Sobre as possibilidades do computador, da interatividade do aluno com a máquina,
Lollini (1991, p. 38-39) afirma que em contato com ela, o indivíduo
[...] formula hipóteses, testa-as fazendo experiências práticas (isto é, fornecendo
instruções ao computador), obtém respostas, enxerta modificações, avalia
novamente a sua eficácia, reformula hipóteses (...) o computador, máquina vazia,
virtualmente capaz de tudo e de nada, exige quase sempre um papel ativo de quem
o usa.
Entretanto, para que assim seja, é necessário também que o usuário da máquina se
depare com um conteúdo disponibilizado, capaz de proporcionar interação, ação, reação, ao
que é proposto, levando-o a pensar, dialogar, conjecturar, vivenciar.
137
Outro aspecto interessante diz respeito à autonomia que a educação a distância
preconiza como condição importante para uma participação de sucesso. É preciso reinventar
o ser humano na aprendizagem de sua autonomia (FREIRE, 1997). Trabalhar a autonomia
implica em desenvolver a auto-gestão, a auto-estima, o saber lidar com o silêncio, mas um
silêncio apenas de sons, uma vez que a interação com a máquina e o diálogo com o próprio
cérebro são situações dinâmicas, vibrantes, entusiastas em que as emoções e os mais variados
sentimentos estão presentes, fazendo “um barulho” por muitas vezes quase insuportável às
nossas possibilidades. Na verdade, com a máquina a possibilidade de se sentir sozinho parece
diminuir. Tal constatação nos leva a outra que remete a uma nova forma de compreender o
que é estar junto, em grupo, em equipe, sem a necessidade do contato físico.
Ainda nos formulários consultados, uma questão posta e que merece discussão era
se todos os que participaram desse processo tinham ouvido falar em educação a distância e
que considerações faziam a respeito da modalidade. Os resultados a seguir mostram até que
ponto a educação a distância já fazia parte do contexto de vida dos pesquisados. Assim, em
resposta à pergunta: Você já ouviu falar em educação a distância? Comente, podemos
constatar que, de alguma forma ou sob algum aspecto, a educação a distância já era
conhecida pelos candidatos a preceptores pesquisados. Importante também perceber que o
comentário com maior expressão encontrado, mostrou que conheciam a educação a distância
por terem participado de curso nessa modalidade.
Outras considerações que também destacamos como expressivas, está no tocante ao
comentário de que os pesquisados consideram a EAD uma possibilidade de democratização
de oportunidades de ensino, um recurso tecnológico que proporciona uma nova relação com
o espaço e o tempo e que se sentem familiarizados com a modalidade por já terem tido algum
tipo de atuação profissional em EAD.
Podemos, portanto, considerar tais resultados animadores quando se pensa em tornar
a EAD um componente parte do cotidiano da população, da cultura dos povos, comum ao
seu universo quando pensarem na possibilidade de estudar, de desenvolverem-se, de
atualizarem-se pessoal ou profissionalmente. As duas figuras a seguir se complementam em
relação aos resultados da pergunta realizada. Entretanto, cabe também ressaltar que, como se
tratam de pessoas que estão se candidatando a uma vaga como preceptor, havemos de prestar
atenção aos dados fornecidos, uma vez que os candidatos podem, em parte, mascarar a
situação.
138
Sim;
96%
Não;
4%
Figura 5 – Ouviram falar de EAD - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
0%
5%
10%
15%
20%
25%
%
Participação em cursos em EAD
Democratização educacional
Nova relação entre tempo
espaço
Atuação em EAD
Outros
Sem comentários
Conhecimento através de
terceiros
Metodologia de qualidade
Modalidade de ensino
inovadora
Figura 6 – Comentários sobre EAD - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
A questão seguinte do formulário perguntou: “Você tem o hábito de ler? Em caso
afirmativo, que tipo de leitura prefere?”. Algumas considerações elencadas a seguir são
importantes para análise dos resultados encontrados.
O hábito tem a ver com memória de atividades que se repetem e com a relação entre
estímulos e respostas (PIÉRON, 1993) que acontecem a alguém. Quanto mais é ofertado
aquele estímulo e ele é prazeroso, a resposta também poderá ser prazerosa, constante e
contínua, passando a ser algo automático no universo dos procedimentos e das atitudes de
uma pessoa. Os hábitos são criados por processos de aprendizagem e automatizados pelas
tantas vezes que se repetem (BRUNNER et al., 1994).
A leitura é fundamental no universo acadêmico, pois é ela que possibilitará a
pesquisa, a busca pelo aprofundamento dos temas, o conhecimento de outras abordagens, de
outras posturas, de outros referenciais sobre um mesmo assunto. Em processos de estudo a
distância, quer seja em mídia impressa ou eletrônica, o contato é muito maior com o
conteúdo que está escrito, uma vez que o maior diálogo ainda se dá por meio da escrita.
139
Assim, o hábito de ler torna-se fundamental, somado à proposta de educação em que o curso
está inserido, a postura do professor e o empenho e desempenho do aluno.
Desta forma, entendemos que o resultado a seguir, facilita a participação desses
profissionais em cenários na modalidade de EAD.
Sim;
96,40%
Não;
3,60%
Figura 7 – Hábito de ler - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
Quanto ao tipo de leitura preferida, a que se sobressaiu está relacionada à leitura de
materiais didáticos, do universo da literatura educacional, num total de 65% que indicaram
essa preferência, equivalente a 163 pessoas. Para Matos (1993) os tipos de leitura podem ser
de pura informação (jornais, revistas de divulgação); de passatempo (revista em quadrinhos,
romances); de literatura, de formação pessoal; e as acadêmicas que, no formulário
pesquisado, estão denominadas como didáticas. Para ele, as leituras acadêmica e literária (de
formação pessoal – auto-ajuda e outras) ganham mais importância sobre as demais pela
maior possibilidade de geração de novos conhecimentos. Na pesquisa que realizamos, elas
são as preferidas pelos candidatos a preceptores. Tal resultado, além de apresentar a
possibilidade de maior crescimento intelectual dos pesquisados, conforme dito por Matos,
também facilita a formação continuada desses profissionais, tendo em vista o seu interesse
por assuntos da área, não querendo com isso diminuir o valor dos demais.
A formação continuada, a distância, em ambiente virtual, ou presencial, se constitui
em fator importante no processo de desenvolvimento e atualização do profissional. Assim,
quando os profissionais têm o hábito de ler e seu interesse se concentra em livros que
promovem o crescimento profissional se torna mais fácil o alcance dos objetivos propostos,
quer seja em sua atuação junto aos alunos, quer seja no que diz respeito ao seu
desenvolvimento profissional. O professor precisa ler, buscar a informação, pesquisar.
Precisa de tempo para isso, não só em casa, mas no próprio local de trabalho.
140
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
%
Didática
Revistas
Jornais
Romance e
Ficção
Literatura
Auto-Ajuda
Religiosas
Figura 8 – Tipo de leitura - Fonte: informações coletadas por meio do Programa de EAD da Uniube
Os próximos quesitos investigados nos formulários pesquisados, exceto o último,
dizem respeito ao aparelho eletrônico, chamado computador, capaz de realizar uma série de
operações lógicas que possibilitam a pesquisa, a interação, a comunicação e que hoje faz
parte de nosso cotidiano. Assim que o conhecemos, percebemos que não se trata apenas de
mais uma máquina de escrever, mas de um instrumento que ajuda a pensar, a tomar decisões.
Entendemos, assim como Lollini (1991), que mais do que um simples braço, essa máquina se
constitui numa extensão da mente. Dessa forma, as perguntas que se seguem pretenderam
mostrar até que ponto, nos dias de hoje, nos estados brasileiros que foram cenário da
pesquisa, o computador já é parte integrante da rotina dos educadores, tendo em vista
principalmente as possibilidades de pesquisa, de interação e de comunicação que o acesso ao
computador possibilita se conectado à Internet.
A primeira pergunta foi saber até que ponto os educadores têm disponibilidade de
computador em casa, conectado à Internet. E se não o tem, se podem ter acesso fácil a esta
máquina, conectada a world wide web. Os resultados são animadores quando se pensa em
formação, interação e comunicação a distância, via mídia eletrônica:
141
Sim;
85,2%
Não;
14,8%
Figura 9 – Disponibilidade de computador em casa - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da
Uniube
Sim;
85,9%
Não;
14,1%
Figura 10 – Computador conectado à Internet - Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
Sim;
80,5%
Não;
19,5%
Figura 11 – Sem computador, mas com acesso à Internet - Fonte: informações coletadas por meio do Programa
de EAD da Uniube
142
60%
33%
5%
2%
Diariamente
Em dias alternados
Eventualmente
Não ultiliza
Figura 12 – Freqüência com que utilizam o computador - Fonte: informações coletadas por meio do Programa
de EAD da Uniube
Em relação à freqüência com que usam o computador, 60% dos entrevistados são
usuários diários. Trata-se de um resultado que nos autoriza a afirmar que a máquina não está
tão distante dos educadores. É sinal de que, diariamente, há algum tipo de utilização, que se
direciona a assuntos (operacionais) de trabalho (72.4%), de pesquisa (46.8%), de
comunicação (26.4%), conforme pode ser visto na figura 13, que se segue.
72,4
46,8%
26,4%
20,8%
10,0% 10,0%
11,6%
6,4%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Trabalhar
Meio de
comunicação
Estudar
Lazer
Figura 13 – Finalidade do uso do computador - Fonte: Informações coletadas por meio do Programa de EAD
da Uniube
Aos candidatos a preceptores, quando perguntados se se consideram pessoas bem
informadas, a maioria (85.2%) respondeu que sim. Entretanto, observando o gráfico posterior
ao que se segue, as razões não se concentram ainda relacionadas à utilização da Internet, ao
acesso à Rede, mas às leituras que têm o hábito de fazer, conforme identificado em gráficos
143
anteriores a este. Outros fatores estão relacionados ao fato de se perceberem pessoas
interessadas em buscar a informação por diversos meios e por assistirem à televisão. A TV
aparece aqui como fonte de maior gama de informações do que a Internet. Este resultado nos
leva a pensar que talvez as possibilidades de pesquisa, de comunicação e interação por meio
da world wide web, em tempo rápido e com poucos custos, façam parte ainda de um universo
pouco conhecido dos educadores.
Vale a pena ressaltar que, conforme notícia publicada em maio de 2007, na área de
tecnologia, do site www.terra.com.br, são estimados 120 milhões de sites na Internet, num
total aproximado de 30 bilhões de webpages
53
. Tal quantitativo representa um leque imenso
de oportunidades de informações, assim como de interações e de comunicações que podem
ser feitas com e em qualquer parte do planeta.
Sim;
85,2%
Não;
14,8%
Figura 14 – Consideram-se pessoas bem informadas - Fonte: informações coletadas por meio do Programa de
EAD da Uniube
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
%
Por leit uras
Por buscar sist ematicamente a
informação
Por assistir tv
Por acessar a internet
Por caracteristicas pessoais
Sem comentários
Por frequentar grupos sociais
Por necessidade da profissão
Por não acompanhar evolução
Por fazer cursos
Por Falta de tempo
Figura 15 – Razões de serem bem informados - Fonte: informações coletadas por meio do Programa de EAD
da Uniube
53
Páginas de sites.
144
No próximo e último capítulo, estaremos analisando a formação de educadores em
Rede, na Universidade de Uberaba, conforme a estrutura pedagógica desta instituição.
Analisaremos como educadores que têm participado dessa formação se perceberam nesse
contexto, quais as necessidades que identificaram, o que consideraram aspectos
dificultadores e facilitadores, o que sugerem para próximas atividades como essa. Desta
forma, ampliaremos a nossa compreensão sobre o tema da pesquisa, co-relacionando os
dados empíricos com os referenciais teóricos em estudo.
145
4 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE: UMA PROPOSTA APLICADA AO
CONTEXTO DA EAD – O CASO DA UNIUBE
Neste capítulo apresentaremos como tem se realizado a proposta de formação de
educadores, em ambiente virtual, da EAD da Uniube, e analisaremos as percepções das
pessoas que participaram dessa experiência. Buscamos ainda estabelecer associações e
relações da experiência por elas vivida com os desafios da lógica virtual e seus princípios.
A Formação de Educadores em ambiente virtual realizada pela Universidade de
Uberaba, atualmente, acontece uma vez por mês, durante duas semanas e se constitui na
segunda etapa do processo de seleção de preceptores para acompanhamento dos alunos de
seus cursos de graduação a distância. É resultado de um trabalho que vem sendo
desenvolvido desde o primeiro semestre do ano 2000, quando a Educação a Distância foi, de
fato, implantada na Uniube.
Em 2005, quando a Uniube iniciou a oferta de cursos de graduação a distância, a
formação de educadores para atuarem na preceptoria era feita presencialmente, em três dias
consecutivos, num total de 24h. Assim foi feito no âmbito das primeiras formações que
foram realizadas. Em 2006, ainda presencialmente, a formação passou a ser realizada em
dois dias consecutivos, com uma carga horária total de 20h, devido à dificuldade dos
participantes para deixarem seus outros locais de trabalho e participarem desse processo
formativo. Normalmente, os candidatos já exerciam atividades em outros empregos. Em
2007, uma vez já bem conhecidas as bases e os fundamentos necessários a esse processo
formativo, estruturou-se a formação em ambiente virtual, em Rede, conforme será
apresentado mais adiante.
A constância da oferta da formação se deve ao fato de que, tendo em vista a
expansão dos Pólos e Núcleos da Uniube em outros estados brasileiros, há necessidade de
profissionais preparados para assumir a preceptoria nas diversas localidades. Havendo
vestibular e formação de turmas de alunos, num total de 30, há necessidade de um preceptor
ciente do que é educação a distância e da proposta da Universidade nesse âmbito. Logo, é
necessário disponibilizar a oferta da formação mensalmente, almejando assegurar um maior
número de profissionais preparados. E, se houver vagas, a sua contratação.
Apesar do foco da formação de educadores em ambiente virtual para atuar nos
cursos de graduação a distância da Uniube relacionar-se aos preceptores, esse processo
formativo também se estende aos professores especialistas de conteúdos que ministram aulas
146
nos cursos de graduação a distância, nos encontros presenciais, aproximadamente uma vez
por mês. Neste sentido, pressupõe-se que os professores que têm participado desse processo
formativo também compreendem melhor o contexto do processo educativo vivenciado pelos
alunos, adequando suas aulas e sua metodologia a esse cenário.
Segundo dados obtidos na EAD da Uniube, processos formativos em ambiente
virtual também são oferecidos aos coordenadores pedagógicos regionais dos cursos de
graduação a distância e aos preceptores contratados. Também é meta do setor de Formação e
Acompanhamento de RH para EAD da Uniube ofertar outros processos formativos para
outras funções existentes nesse contexto, tais como: coordenadores de pólos, conteudistas,
secretários, diagramadores, recepcionistas, gestores de cursos. Nesse sentido, entendemos
que há previsão permanente de formação de pessoal para o setor.
4.1 As etapas da formação de educadores
A seleção de preceptores da Uniube prevê, hoje, em 2007, cinco etapas, que
acontecem em seqüência, a saber:
1ª - Recrutamento e seleção de currículos, conforme perfil desejado e indicado pelas equipes
gestoras dos cursos de graduação. Importante dizer que esta etapa é sempre realizada um mês
antes da realização da segunda etapa.
2ª - Formação inicial, virtual. Duração de 2 semanas.
3ª - Encontro presencial. Duração de 1 dia
4ª - Entrevista final (opcional). Realizada com os candidatos em sessões de 30 minutos.
5ª - Formação Continuada presencial e virtual, em Rede. Durante todo o tempo de atuação do
preceptor.
Com a realização dessas etapas, a Uniube pretende assegurar um processo de
construção do conhecimento, contínuo e permanente, do trabalho da preceptoria. Pretende
também preservar a unidade de critérios e de procedimentos que fundamentam a proposta da
EAD da universidade, em âmbito nacional, já que a Uniube está representada em dezoito
estados brasileiros, em parceria com outras instituições de educação, tais como a Microlins e
seus franqueados; a Faculdade Anglo-Americano (PB); a Associação Educacional e Cultural
Mandacaru (BA); a Facsul - Faculdades Do Sul Ltda (BA); a Fasb (BA); o Ieso - Instituto
Superior Ortodoxo (MT); a Academia de Educação, Cultura, Esporte e Ecoturismo de
147
Chapada Gaúcha – (MG); a Broadway Language Center Ltda (MG); a EAD Consultoria
Educacional e Pesquisa Ltda-(MG); as Faculdades Doctum (MG); o Instituto de Gestão
Educacional Signorelli – Iges (RJ); a Plamasa Comunicação e Ensino Ltda (MG); a
Sociedade Educativa de Janaúba (MG); o Universo Educacional do Brasil (MG); o Instituto
de Apoio e Desenvolvimento Empresarial e Educacional (ES); a Associação dos Professores
do Educandário Modelo (RJ); a Consultoria e Assessoria Empresarial e Educacional
Granadense (SP); o Ceit - Centro De Engenharia e Inovação Tecnológica (PR); a Sociedade
Educacional Tuiuti (PR).
Devido à expansão da Uniube, esta instituição resolveu optar, conforme já
mencionado anteriormente, por iniciar, a partir de 2007, a formação em Rede, tendo em vista
a localização geográfica de seus pólos e núcleos
54
. Em um processo como este, o responsável
pelo setor de formação de Recursos Humanos para EAD, situado em Uberaba-MG, pode ter
contato direto com os candidatos à função de preceptoria, percebendo a adequação dos perfis
e esclarecendo aos candidatos princípios e objetivos da proposta de educação a distância.
Pode permitir ao preceptor outras reflexões e idéias que permitem viabilizar resultados cada
vez mais eficazes, no que se refere ao atendimento e ao acompanhamento dos alunos.
Trata-se, portanto, de um momento de tomada de consciência e também de
formação de todos os envolvidos no processo de EAD, sobre o que podem esperar da
universidade e sobre o que se espera deles. Podemos dizer que esta situação se configura
como uma ocasião em que é firmado uma espécie de contrato de convivência, a partir do
qual inicia-se um processo de relacionamento em Rede, em que estão presentes todos os
princípios postos. Os candidatos que dele participam percebem-se no contexto de um
ambiente colaborativo de formação virtual, em Rede. É justamente sobre estas percepções,
sentimentos e conclusões em relação a esta experiência que abordamos nossos sujeitos.
54
Pólos – localidades em que se situam os parceiros da Uniube nos diversos estados brasileiros. Lugares com instalação
física e infra-estrutura adequadas para o gerenciamento dos Núcleos e a realização de Seminários de Integração dos cursos
de graduação a distância da Uniube, reunindo alunos de todos os cursos ofertados naquela região. Disponível no Programa
de EAD das Uniube.
Núcleos – instalações em localidades atendidas pela Uniube, próximas aos Pólos. Lugar em que os alunos encontram com
os preceptores para as atividades de acompanhamento. Lugar próprio para estudo, uma vez que dispõe de biblioteca com as
leituras obrigatórias que o aluno precisa fazer. Disponível no Programa de EAD das Uniube.
148
4.2 Contextualizando a formação de educadores da uniube
Para compreender o contexto em que esta formação acontece e melhor entender a
função de preceptoria desenvolvida pelos educadores, seguem alguns aspectos da proposta.
Os candidatos participantes do processo seletivo de preceptores são educadores de
diferentes estados brasileiros, que residem próximo a Pólos e Núcleos da Uniube, instalados
nas dependências das instituições parceiras da Universidade. Os estados em que a Uniube já
tem parceria são Pará, Mato Grosso, Goiás, Tocantins, Maranhão, Piauí, Paraíba,
Pernambuco, Sergipe, Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo,
Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Rio Grande do Norte. A Uniube também conta
com Coordenadores Pedagógicos Regionais, colaboradores por ela contratados, para
supervisionar o trabalho que é desenvolvido nos Pólos e Núcleos.
Os cursos de graduação a distância da Uniube devidamente aprovados pelo
Conselho Universitário da Instituição, atualmente ofertados, em âmbito nacional são:
Administração, Ciências Aeronáuticas, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Geografia e
Educação Ambiental, História, Letras-Português, Letras- Inglês, Letras- Espanhol,
Matemática, Pedagogia, Turismo, Química. Além destes há mais três cursos de graduação,
em nível tecnológico: Gestão de Transporte Aéreo, Gestão de Agronegócios e Tecnologia em
Produção Sucroalcooleira.
Para cada turma de no mínimo 10 ou no máximo 85 cursistas, os alunos contam com
o acompanhamento do educador-preceptor que, conforme a quantidade de alunos, é
contratado por um número de horas, de 10h a 30h semanais.
4.2.1 Estrutura e funcionamento dos cursos de graduação a distância da Uniube
De acordo com os projetos pedagógicos dos cursos de graduação a distância da
Uniube é comum a todos: 1) a divisão dos cursos em etapas de 6 meses de duração; 2) a
comunicação e a interação dos alunos com a universidade feita por meio da figura do
preceptor que os recebe e os acompanha, presencialmente, onde se localizam os Pólos ou
Núcleos e 3) a presença de roteiros de estudo que indicam os assuntos em estudo, cuja
149
organização é realizada por meio de Volumes de Estudo que são distribuídos aos alunos nos
encontros presenciais que acontecem, obrigatoriamente, 6 vezes em cada etapa, na forma de
Seminários de Integração ou na forma de Oficinas de Apoio à Aprendizagem. O Seminário
de Integração é uma atividade em que o aluno, de acordo com uma programação previamente
estabelecida pelo gestor do curso, tem contato com todos os colegas, com o preceptor e com
os professores especialistas dos conteúdos em estudo, para introdução ou fechamento dos
assuntos.
É importante dizer que no cenário das mídias utilizadas em educação a distância: a
impressa, a audiovisual e a eletrônica, a mídia-base
55
escolhida pela Uniube para seus cursos
de graduação a distância , até então, é a impressa. O aluno não necessita interagir, se
comunicar ou estudar por meio de outro tipo de mídia. Tal fato se deve à facilidade, para o
aluno, de transportar os volumes de estudo por qualquer meio de transporte, assim como à
possibilidade de estudar mesmo sem dispor de equipamentos eletrônicos ou audiovisuais.
A escolha da mídia-base impressa se justifica não só pela facilidade de transporte do
material, uma vez que muitos são trabalhadores que nem sempre dispõem de veículo próprio,
mas também pelo fato de ainda haver muita dificuldade de acesso dos brasileiros a
computadores conectados na Internet, ainda que estejamos vivendo, conforme Toffler (1995)
denominou, “a terceira onda”: período de profundas mudanças econômicas, sociais, culturais,
políticas, religiosas, institucionais, filosóficas que modificam o sistema de produção de
riquezas e a estrutura do poder.
A terceira onda (civilização do conhecimento - 1955 até os dias atuais) corresponde
ao período em que o conhecimento é o meio dominante de criar riquezas. Detém o poder
quem tem mais informações. Na primeira onda, a riqueza advinha do cultivo da terra, dos
recursos agrícolas (civilização agrícola - 8000 anos de duração - terminando por volta de
1650-1750). Na segunda onda (civilização industrial – 1750- 1955), a riqueza avinha da
manufatura industrial, do comércio de bens. No Brasil, devido às suas diversidades
geográficas, culturais e regionais, temos as três ondas acontecendo simultaneamente.
Conforme Chaves
56
,
[...] em regiões do país a revolução agrícola da primeira onda ainda está
virtualmente começando: estão derrubando florestas para plantar várias culturas.
Em outras regiões, o país está claramente na segunda onda. Em outros, está no
centro da terceira onda.
55
Segundo nossas anotações, a mídia-base é a mídia principal, adotada para veiculação do conteúdo.
56
Chaves apresentou um resumo da Palestra de Alvin Toffler no Congresso Nacional de Informática da SUCESU em
24/8/1993. Disponível em http://www.chaves.com.br/TEXTALIA/MISC/toffler.htm Acesso em mai. de 2007.
150
Entendendo a diversidade de possibilidades de nosso país é que a Universidade de
Uberaba identificou a mídia impressa como aquela que poderia atingir um maior número de
brasileiros, uma vez que o material impresso ainda faz parte do universo de todas as “ondas”.
Assim, é dado aos alunos dos cursos de graduação a distância da Uniube volumes de
estudo, impressos. Cada aluno recebe uma média de 18 Volumes no decorrer de todo o curso.
Tais volumes contêm Roteiros de Estudos que orientam o seu percurso, as suas leituras
obrigatórias (em livros, em revistas, em jornais, em textos na Internet), as ações que precisa
realizar no processo de aprendizagem a distância. As leituras são encontradas nas bibliotecas
dos Pólos e Núcleos.
De acordo com informações publicadas em 20/04/2007, em notícias da
itweb.com.br, sobre o nº de internautas brasileiros, o Ibope/NetRatings indica que o Brasil,
em março de 2007, atingiu o número de 16,3 milhões de pessoas, número 15,6% maior do
que o registrado no mês anterior. Entretanto, em nossa opinião, esse número (8.6% da
população) pode ser considerado bem insuficiente quando se pensa que a população do país
está estimada em 188.298.099 milhões de pessoas.
Com isso, a mídia impressa foi escolhida pela Uniube como mídia-base a fim de que
se tornasse fácil para o aluno brasileiro estudar em qualquer lugar, sem necessidade de
acesso regular a equipamentos eletrônicos. No entanto, para fins de comunicação entre
preceptoria, função que falaremos em seguida, e alunado, é possível que sejam utilizados
variados meios de comunicação, dentre eles, o telefone, o fax, o correio postal, o correio
eletrônico.
4.2.2 A função da preceptoria na Uniube
Em 2005, o termo preceptor passou a fazer parte dos registros acadêmicos da
Universidade de Uberaba. Tal informação, disponível no site da Universidade de Uberaba, é
clara: “[...] Durante todo o curso, você tem acompanhamento permanente de
preceptores.[...]”. Preceptores – em contato direto com os alunos –, são os responsáveis pelo
atendimento e condução dos processos de aprendizagem do curso.
Independentemente, se o termo preceptor ganhou ou perdeu atributos ao longo do
tempo, o fato é que a preceptoria representa o acompanhamento de pessoas por um educador.
Trata-se, pois, de características que permaneceram imutáveis ao longo dos séculos,
151
conforme podemos observar em Lopes (2003, p. 271): “[A preceptora era] presença
freqüente nas casas das elites brasileiras do século XIX (....)A preceptora é por definição
uma mulher que ensina em domicílio ou uma mulher que habita com uma família para fazer
companhia e dar aulas às crianças”.
Comprovação da premissa de que a preceptoria existe desde há muito tempo pode
ser vislumbrada também na Coleção “Os Pensadores” (1973, p. 67), no volume sobre o
filósofo grego Aristóteles, onde há a informação de que ele foi preceptor de Alexandre
57
, em
338 a.C, aprendendo, com ele, entre outras coisas, questões de retórica, de política, de ética,
de ciências de geografia, de medicina.
Na atualidade, percebemos que a prática da preceptoria tem assumido caráter
bastante dinâmico. Não só pela intensidade e pela velocidade com que a interação e a
comunicação no cotidiano das pessoas acontecem e se redimensionam. O dinamismo
também é constatado pela diversidade de opções com que se pode trabalhar, pelos ritmos
distintos e pelas diferentes culturas dos sujeitos que vivem esse processo. Tal cenário é bem
demarcado por Oliveira (2003, p. 19) quando afirma “Século XXI. Tempo ambíguo. Tempo
paradoxal. Tempo de mudanças. Mundialização. Multiculturalismo”. Vivemos, portanto,
uma época de muitas opções, de muitos estilos. O que acontece pelo mundo ficou próximo.
As pessoas parecem estar todas interligadas, independentes de suas origens, de suas
diferenças culturais. E para que tenham uma boa convivência é preciso que se compreendam
e saibam acolher as suas diferenças.
Do mesmo modo que dinâmica, a prática da preceptoria também tem demonstrado
ser ousada, uma vez que trabalhar com pessoas significa estar atento a aspectos que vão
demandar renovação, mudança, exigindo de todos os que participam do processo ensino-
aprendizagem - professores, coordenadores, gestores, administrativos, técnicos de
informática- uma constante revisão de valores, de princípios e de procedimentos.
Esse tempo de mudanças, com foco na utilização de novas tecnologias, como, por
exemplo, reuniões por videoconferências, estudo por meio de ambientes virtuais, por meio de
aparelhos telefônicos celulares, traz, portanto, novos papéis para o cenário educacional.
Educadores passam a exercer funções diversas, tais como atuar como preceptores de cursos a
distância, e muitas são as perguntas que permeiam o cotidiano docente, como: Onde quero
atuar? Por quê? Onde se encontram os limites? Tudo configurando o momento de transição,
de perdas e de ganhos.
57
Alexandre, o Grande Rei da Macedônia nasceu na Macedônia, em 356 a.C e faleceu na Babilônia, em 323 a. Disponível
em: http://www.pucsp.br/pos/cesima/schenberg/alunos/paulosergio/biografia.html Acesso em: mai. de 2007.
152
O termo preceptor, assim como outros termos afins, tais como padrinho, tutor,
conselheiro, patrocinador, treinador, companheiro, mentor, consultor, têm sido alvo de
discussão a fim de se escolher o termo que melhor expresse as atribuições da função
requerida. Segundo Silvia Fischmann
58
, em apresentação no 13º Congresso Internacional de
Educação a distância da ABED- Associação Brasileira de Educação a distância, um termo
que pode definir com mais exatidão aquele que exerce a atribuição de acompanhar o aluno
em seus estudos é o de formador-mediador. O formador é aquele que educa, que aperfeiçoa.
O mediador é aquele que medeia, intervém. Nessa perspectiva, o formador-mediador
contribui com a transformação do sujeito, facilita, orienta, instiga o processo reflexivo-crítico
em relação ao que o aluno estuda, vivencia, experimenta, reflete. Podemos entender o termo
como uma contribuição importante para os estudos em relação à função.
Em relação às atribuições do preceptor, se fazem necessários o desenvolvimento
constante de habilidades didático-pedagógicas, interpessoais, de interação e de comunicação
a distância e a atualização profissional permanente. No entender de Oliveira (2003, p. 12), “o
desafio que se apresenta é buscar novos referenciais e novas mediações que possam atender a
espaços e tempos diferentes, submetidos também a contextos diferentes”. Nisso, podemos
nos remeter a Castells (2005) quando comenta sobre o global e o local, o pensar localmente e
o agir globalmente. Em entrevista ao jornal Estado de São Paulo, em 17/10/1999, Castells
afirma que ainda que o verdadeiro poder seja global,
[...] é preciso pensar localmente, começando por discutir quem você é, onde você
vive, o que é que você quer fazer, qual a sua identidade e qual a sua história. Só
depois de bem claras e enraizadas, essas respostas podem começar a agir para ter
mudanças globais, a partir dos interesses e valores individuais, com a consciência
de que o resultado último dessas ações vai afetar o global, mesmo que muitas vezes
isso seja um processo de passo a passo e de vitórias em batalhas locais.
Entendemos que essa afirmativa bem se adequa à questão dos preceptores no
contexto de sua atuação nos cursos de graduação a distância da Uniube, tendo em vista que
há de se pensar nas específicas e necessárias mudanças regionais, locais para então chegar-se
a uma conclusão sobre como isso interfere no todo, na dimensão global.
As regiões do Brasil são diferentes umas das outras. Há costumes diferentes. A
informação chega em tempos diversos. As condições econômicas também são distintas. Mas
a proposta de trabalho que todos recebem, chegando na Uniube, é a mesma, independente do
58
Pesquisadora da Escola do Futuro, Centro de Pesquisas da Universidade de São Paulo-USP. Disponível em
http://www.futuro.usp.br/ Acesso em: jun. de 2007.
153
local geográfico onde está cada um. Não podemos perder de vista os mecanismos que
promovam a unidade de valores e procedimentos entre todos, por meio não apenas do
material, mas pelo acompanhamento dos preceptores, pelos professores nos encontros
presenciais.
É possível também dizer que a prática da preceptoria se depara por diversas vezes
com situações imprevisíveis, uma vez que o preceptor lida com pessoas que podem
surpreender com suas idéias, suas ações e suas posturas. Por exemplo, quando os alunos
propõem outras formas de comunicação diferentes das adotadas no curso e desconhecidas do
preceptor, ou então quando demonstram estarem despreparados para viverem a cultura da
educação a distância, necessitando que o preceptor intervenha na situação. É nesse sentido
que o preceptor precisa estar preparado para lidar com os imprevistos.
No documento Atribuições do Preceptor dos cursos de graduação a distância da
Uniube, existente no setor de Formação e Acompanhamento de RH para EAD, estão
descritas as seguintes atribuições que fazem parte de sua função:
Atender os alunos individualmente e em pequenos grupos nos Núcleos de
Educação a Distância, sempre que eles desejarem.
Orientar os alunos quanto ao uso do material didático, bibliografia, cronogramas,
formas de participação e encaminhamento de questões relativas ao conteúdo de
estudo.
Acompanhar a participação e o desempenho dos alunos, identificando as
necessidades de cada um, planejando e aplicando ações que facilitem o seu
percurso de estudo.
Comunicar suas observações ao coordenador pedagógico regional e ao coordenador
do curso, sempre que achar necessário.
Entrar em contato com o aluno para motivá-lo à realização das atividades e alertá-
lo sobre prazos e avaliações.
Corrigir as atividades de avaliação a distância, conforme orientação da coordenação
do curso e dos professores especialistas.
Organizar os trabalhos corrigidos, conferir por turma e digitar as notas.
Atender os alunos em suas dificuldades metodológicas para que tenham um bom
desempenho nas atividades propostas.
Acompanhar os alunos durante os encontros presenciais em todas as atividades,
ficando em sala de aula, durante todo o tempo em que os alunos estiverem com os
professores especialistas.
1 Auxiliar a equipe de coordenação do curso no planejamento das Oficinas, no
ambiente TelEduc.
2 Executar as Oficinas de Apoio à aprendizagem.
3 Orientar o planejamento de estudos individuais, explicitando objetivos e
metodologia propostos em cada unidade de estudo, identificando, com eles formas
que os auxilie a estudar.
4 Orientar a elaboração do plano de estudos independentes do aluno em cada uma
das etapas e validar os relatórios e documentação apresentados.
5 Orientar, acompanhar e avaliar as atividades de estágio curricular
supervisionado e da prática de ensino, conforme orientações da equipe gestora,
discutindo e trocando idéias no ambiente TelEduc.
6 Programar atividades de reestudo.
7 Registrar a freqüência dos alunos nas Oficinas de Apoio à Aprendizagem.
154
8 Registrar dados relativos ao acompanhamento e desempenho dos alunos no
sistema de registro acadêmico institucional
9 Orientar a elaboração do trabalho de construção da aprendizagem ou Trabalho
de curso.
10 Manter-se atualizado quanto ao cronograma de atividades.
11 Participar do ambiente on-line para partilhar idéias com colegas preceptores e a
equipe técnica e gestora, a fim de que:
a. se mantenha a imagem e a identidade institucional.
b. o preceptor esteja sempre a par dos acontecimentos e mais seguro em relação
aos procedimentos do dia-a-dia.
c. o preceptor tenha um recurso com mais possibilidades de interação e
comunicação, em que possa encaminhar à coordenação do curso solicitações de
esclarecimento quanto ao processo operacional e metodológico do curso e sobre
conteúdos propostos para estudo, sempre que houver necessidade.
As atribuições acima contemplam aspectos relacionados não só à função
pedagógica, mas também à função técnica, o que é possível observar nas atribuições de
número 2, 4, 10, 11, 13, relacionadas a conhecimentos técnicos específicos, tais como à
utilização de materiais, a normas de conduta, ao planejamento, à execução, à elaboração de
planos de ação.
A 20ª atribuição, relacionada à participação no ambiente on-line para partilhar idéias
com colegas preceptores e a equipe técnica e gestora, convida os preceptores a integrarem-se
à Rede de formação continuada dos preceptores da Uniube, por curso, criada para que
possam lançar novas propostas, elaborarem novos projetos, discutirem suas angústias, de
forma livre, solidária e horizontal. Entretanto, esse é um processo que sinaliza importantes
mudanças na estrutura dos relacionamentos, nas estruturas de poder. Por isso mesmo, um
processo que, aos poucos, é entendido, aceito e requerido.
Por enquanto, esse ambiente virtual disponibilizado funciona como um ambiente em
que é possível obter informações necessárias à atuação como preceptor; em que se encontram
orientações; em que acontecem algumas reflexões sobre procedimentos a serem seguidos; em
que são discutidas estratégias metodológicas de acompanhamento, viabilizando e facilitando
ao grupo chegar a uma unidade de critérios e de procedimentos. Atualmente, percebemos que
se destina também a funcionar como arquivo de todas as orientações importantes do curso,
cabendo ao preceptor comunicar problemas em relação aos arquivos corrompidos ou falta de
informações de qualquer natureza.
De acordo com a documentação que pesquisamos no setor de Formação e
Acompanhamento de RH para EAD da Uniube, as atribuições dos preceptores se
desenvolvem por meio de atividades. São elas:
A) atividades de acompanhamento a cada aluno ou a pequenos grupos, conforme as
prioridades e necessidades mensais identificadas, podendo ser realizadas
diariamente, semanalmente, mensalmente e/ou eventualmente, tais como:
155
1.
Planejamento individual dos estudos a distância, conforme o calendário
2.
Planejamento do Plano de Estudos Independentes
3.
Esclarecimento de correções em atividades realizadas
4.
Aplicação de estratégias de motivação
5.
Formação de hábitos de estudo
6.
Esclarecimento de atividades a serem realizadas
7.
Leitura de textos/ interpretação
8.
Produção de textos escritos
9.
Atendimento a necessidades específicas
10.
Apoio ao estudo de conteúdos propostos nos roteiros
11.
Orientações para elaboração do Portfólio – TCA
12.
Apoio à elaboração do TCC
B) atividades realizadas fora do horário de acompanhamento aos alunos
Diárias
1.
Acesso ao ambiente TelEduc, interação e comunicação com os usuários e
participação nas atividades propostas
2.
Preenchimento de seu caderno de registro de seu cotidiano na preceptoria
Semanais
1.
Atendimento aos questionamentos e esclarecimentos feitos por telefone;
2.
Atendimento aos questionamentos e esclarecimentos feitos presencialmente
nos plantões;
Em meses alternados
1.
Participação integral , junto aos alunos, nos Seminários de Integração
2.
Coordenação das Oficinas de Apoio à Aprendizagem
Periódicas
1.
Leitura das indicações bibliográficas propostas nos roteiros dos volumes de
estudo
2.
Correções de atividades, conforme referenciais de resposta
3.
Preenchimento de dados acadêmicos, notas e freqüências dos alunos no SGA
4.
Envio de relatórios
Eventuais
1.
Participação em reuniões
Tais atividades não se coadunam com a idéia de que o preceptor é aquele
profissional que fica apenas “de plantão” à espera de atendimento às necessidades dos
alunos, às suas solicitações. Observa-se que essas atividades demandam, além do
atendimento individual, outra dimensão de atuação muito mais participativa junto aos alunos
e junto aos seus colegas de equipe de trabalho, em nível institucional global. Junto aos
alunos, a partir de uma visão crítica sobre o acompanhamento do desempenho individual e
do grupo. Junto à sua equipe de trabalho, com um olhar capaz de propor ações que
transformem o contexto da preceptoria, participando com o coletivo de ações conjuntas que
visem avanços e benefícios não só para o desempenho da função de preceptoria, mas também
para o processo educacional desenvolvido nos cursos.
Essas atividades também permitem entender o papel do preceptor como aquele que,
muitas vezes e conforme a necessidade, toma a iniciativa de buscar os alunos que
demonstram precisar algum tipo de colaboração para que consigam superar suas
dificuldades, no que se refere, por exemplo, à organização e à formação de hábitos de estudo,
156
à motivação para continuar no curso. Ou então para atuar junto ao grupo de alunos como
mediador de suas reivindicações, de seus questionamentos, de suas proposições para
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Sob esta perspectiva a atuação do preceptor é,
portanto, dinâmica, vibrante, sensível às diferenças, questionadora, investigadora, curiosa,
capaz de olhar não só por seus próprios olhos, mas pelo olhar do outro, a fim de ser capaz de
“ver” a mesma situação sob diversos ângulos.
4.2.3 Requisitos e critérios de seleção
Para o setor da EAD da Uniube, conforme o documento Requisitos do Perfil do
preceptor, são considerados quesitos necessários à prática da função de preceptor: i) o
candidato seja preferencialmente pós-graduado ou ao menos graduado na mesma área de
conhecimento do curso de que participam os alunos; ii) tenha domínio da língua escrita
padrão e da língua falada padrão; iii) conheça e esteja familiarizado com as principais
questões da educação a distância e com a comunicação por meio da mídia eletrônica; iv)
tenha experiência docente, em nível superior, de pelo menos, um ano; v) demonstre
expressão escrita e oral satisfatórias; vi) tenha facilidade de relacionamento em grupo; vii)
demonstre espírito de equipe, bom humor, domínio satisfatório do conteúdo de sua área de
atuação, familiaridade com noções básicas de Informática e de acesso e pesquisa na Internet.
O documento acima referido também indica os critérios que norteiam a avaliação
dos candidatos durante as etapas do processo de formação. São eles:
1- produção escrita
2- currículo/ experiência na área e experiência docente
3- desempenho em grupo
4- desempenho na entrevista individual
5- domínio de Conteúdo específico da área
A diversidade de tais critérios buscam um conhecimento mais amplo sobre o
candidato, uma vez que acreditamos que o ser humano é um todo integrado. Não podemos
ver apenas um de seus lados. É importante uma visão desse universo pessoal para que seja
possível chegar a uma análise de seu perfil, de suas possibilidades para desempenhar a
função de preceptoria.
157
Em relação ao educador, que é preparado nesse processo formativo para atuar como
preceptor, nos remetemos a Contreras (2002, p. 192) quando apresenta as diferentes
concepções de profissional e a correspondente concepção de autonomia que lhes é
subjacente, conforme quadro 27 apresentado mais adiante. Com um olhar crítico,
identificamos na proposta da EAD da Uniube que essa preparação prevê aspectos que se
relacionam com: a) a técnica, quando possibilita ao educador conhecer as atribuições da
função e conhecer a maneira como deve atuar e interagir na operacionalização do processo
educativo; b) com a reflexão, quando permite que todas as questões referentes à preceptoria
sejam analisadas, discutidas, oportunizando a construção dos conceitos; c) com a postura
crítica e a transformação, quando convida os educadores a se posicionarem individual e
coletivamente em relação ao processo, à organização, ao sistema educacional, promovendo o
espaço para sugerirem mudanças e novas propostas que contribuam com o processo
educativo desenvolvido na instituição. Trata-se de um processo que precisa ser vivido do
início ao fim para que o participante se auto-analise e também análise as questões que esses
perfis levantam.
TÉCNICO
especialista
PRÁTICO
reflexivo
INTELECTUAL CRÍTICO
emancipado
Autonomia como status ou como
atributo. Autoridade unilateral do
especialista. Não ingerência.
Autonomia ilusória: dependência
de diretrizes técnicas,
insensibilidade para os dilemas,
incapacidade de resposta criativa
diante da incerteza.
Autonomia como responsabilidade
moral individual, considerando os
diferentes pontos de vista.
Equilíbrio entre a independência de
juízo e responsabilidade social.
Capacidade para resolver
criativamente as situações-
problema para realização prática
das pretensões educativas.
Autonomia como emancipação:
liberação profissional e social das
opressões. Superação das
distorções ideológicas. Consciência
crítica. Autonomia como processo
coletivo (configuração discursiva
de uma vontade comum), dirigido
à transformação das condições
institucionais e sociais do ensino.
Quadro 27 - Diferentes concepções de autonomia profissional de professores
59
- Fonte: Contreras, 2002, p. 192
Mesmo que essa autonomia profissional seja um processo em estado de conquista,
uma vez que muitos preceptores estão em processo de transição da vivência de referenciais
da sociedade industrial para os novos paradigmas da sociedade do conhecimento, essa
formação pretende colaborar com o desenvolvimento de um profissional com consciência
crítica, participante de um processo coletivo, que decide e se compromete com a vontade
comum de transformar as condições institucionais e sociais para a melhoria do atendimento e
acompanhamento aos alunos. Esse processo reflexivo se dá por meio da análise crítica da
realidade em que estiver inserido, no intuito de transformá-la pela reconstrução coletiva do
pensamento e da ação, assumindo um compromisso político-social com a comunidade.
59
A partir da leitura de Contreras (2002), adaptamos o quadro.
158
4.2.4 A proposta da formação
A formação para preceptores dos cursos de graduação a distância da Uniube se
desenvolve durante todo o processo inicial de contato, de interação e de comunicação com os
candidatos a fim de que possam escolher e ser escolhidos a trabalhar na instituição, porque,
para ambas as partes, os objetivos e os valores são comuns; há harmonia de propósitos.
Vale dizer também que no decorrer do processo de preparação dos candidatos a
formação, são propostas várias discussões. Uma delas convida os educadores a participarem,
a discutirem, a refletirem, primeiramente, sobre o que é a educação, seu significado no
contexto em que estão inseridos. Essa proposta promove um entendimento coletivo sobre os
aspectos sociais, éticos e políticos que devem fundamentar seus procedimentos, suas ações e
suas práticas. Nessa direção, nos aproximamos do referencial de Marques (2003, p.38),
porquanto,
[...] trata-se de reconstruir o entendimento coletivo dos educadores sobre o que é
para eles a educação; sobre a educação que fazem; (....) sobre o que são as
metodologias do ensino, articuladoras das propostas político- pedagógicas no
interior dos conteúdos específicos; sobre o que sejam as tecnologias educativas em
seus avanços avassaladores, não apenas como instrumentalizadoras das práticas
docentes, também como desafiadoras de novas posturas de reconstrução, a partir
delas, de um entendimento teórico-compartilhado, de novas competências e de
posicionamentos sociais, éticos e políticos.
Nesse sentido, os preceptores se reconhecem em relação às suas possibilidades e às
suas limitações, identificam o que precisam desenvolver, o que já têm desenvolvido e o que
não será necessário nesse contexto. Também criam uma identidade de grupo em relação aos
aspectos que estão em discussão, reconhecendo-se como parte do todo.
A programação da formação também trabalha a dimensão do papel do preceptor, de
modo que os educadores reconheçam as semelhanças e as diferenças entre a docência e a
preceptoria. Ainda que ambos eduquem e por profissão sejam professores, a preocupação da
docência se concentra na condução do processo de ensinar para aprender e a preocupação da
preceptoria no processo de acompanhar a motivação, o desempenho, os resultados, para
facilitar o ato de estudar e de aprender. Assim, entendemos que um é educador-professor e o
outro um educador-preceptor.
Desse modo, uma das diferenças que precisam ser compreendidas é que a
preceptoria tem como principal objetivo acompanhar os aspectos dificultadores e
159
facilitadores que interferem no desempenho acadêmico dos alunos, assim como dos fatores
que podem interferir em sua motivação. A partir daí é que o preceptor se organiza,
elaborando o seu planejamento para proceder ao acompanhamento de cada um de seus
alunos, identificando estratégias que possam facilitar o seu crescimento e a superação de suas
dificuldades.
Entretanto, é na autopercepção de sua participação, no grau de sua interação e de
sua comunicação, nas reflexões sobre os diversos temas educacionais que contemplam a
educação a distância e a preceptoria, que o candidato a preceptor reavalia as habilidades que
precisará desenvolver. É nesse momento que ele tem a dimensão de como terá que atuar em
um processo nessa modalidade, uma vez que não estará com o aluno regularmente. Também
entende a necessidade de estar em contínuo processo formativo em Rede, no ambiente
virtual, preparado e disponibilizado com esta finalidade, uma vez que cada curso tem o seu
ambiente e nele interagem todos os preceptores do curso, estejam eles em qualquer lugar do
país.
Do preceptor, portanto, são esperadas cumplicidade e co-responsabilidade de ações
e procedimentos junto à equipe do curso a que está vinculado. Durante o processo de
formação, ele pode rever seus valores e sua crença na EAD, avaliar em que estágio de
aceitação se encontra em relação a essa modalidade de ensino-aprendizagem, repensar no
sentido de viver, numa perspectiva de envolvimento coletivo, em Rede, o compartilhar de
idéias, de angústias, de desejos e de anseios individuais e grupais, tomando parte de decisões
em prol da melhoria dos processos de gestão ou acadêmicos, tendo em vista uma sintonia
com as transformações em curso e os desafios postos ao exercício de sua profissão. É para
essa direção que Marques (2003, p. 40) aponta: “Na época atual a dinâmica da escola evolui
da condição de organização hierárquica e burocratizada, para os novos desafios de um corpo
docente co-responsável e mobilizado para projetos específicos em tempos variáveis e
arranjos conjecturais”.
Pelo envolvimento coletivo e em Rede, os sujeitos em questão transitam de uma
lógica hierárquica, vertical das relações, para a lógica horizontal, não-linear, não
fragmentada, fundamentada no princípio da totalidade. Assim, podem buscar a participação
nas ações de interesse comum a todos, identificando valores e normas do grupo, e quiçá
participando do processo de emancipação individual e coletiva.
A formação para preceptores da Uniube também disponibiliza conhecimentos a)
teóricos – quando discute e reflete sobre a educação a distância segundo Cirigliano, Moran,
Holmberg, Kenski, dentre outros; b) práticos – quando propõe a análise conjunta sobre
160
situações do cotidiano do funcionamento dos cursos e c) metodológicos – quando discute as
estratégias didático-pedagógicas propostas para atuação da preceptoria, de acordo com a
modalidade da educação a distância. Tudo isto para que os educadores possam lidar com a
diversidade de situações que se apresentam nos dias atuais de nossa sociedade, tendo em
vista os avanços da tecnologia e sua capacidade de incorporá-la.
[...] não se trata de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim acompanhar
consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais e os papéis de professor e de aluno (LEVY, 2007, p. 172).
Entretanto, é na vivência da informática aplicada à educação, na utilização das
novas tecnologias, no exercício de novos papéis necessários à educação em Rede, no
entendimento dos princípios que contemplam a virtualidade, que se reconhece que se
ultrapassou o modelo tradicional de formação, proporcionando referenciais que transformam
relacionamentos, práticas, condutas. A vivência da educação em Rede permite ir além, uma
vez que promove a participação contínua e permanente dos alunos como sujeitos ativos que
discutem, inovam e transformam o que foi inicialmente proposto.
É importante formarmos um profissional capaz de olhar sob vários ângulos o
mesmo problema, capaz de colaborar com a equipe, de interagir presencial e/ou virtualmente,
capaz de ver o todo, capaz de atuar com rapidez de respostas, capaz de saber conviver com a
atemporalidade e com a desterritorialização, capaz de aprender e de ensinar a distância.
Sobre isso, Silva (2005, p. 39) é esclarecedor:
[...] a formação docente deve preocupar-se em dar subsídios para formar autores e
não meros consumidores/usuários de tecnologias. Dessa forma abre-se a
possibilidade de um profissional novo, diferente, que entenda tanto de educação
quanto de tecnologia (...) um profissional que precisa ser um estrategista, um
criador e gestor de projetos e tecnologias, que tenha como foco central a
preocupação com a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Na categoria de educadores que acompanham processos de ensino-aprendizagem, de
envolvimento, de motivação pessoal e coletiva, entendemos que a sua formação deve passar
por um contexto como esse, capaz de desenvolver esse saber-fazer, capaz de trabalhar as
possibilidades didáticas e formativas das tecnologias. Para Silva (2005), um contexto de
investigação-formação-ação possibilita novas modalidades de formação e novos modelos
didáticos.
A segunda etapa do processo seletivo de preceptores da Uniube para a formação dos
educadores em Rede se realiza no ambiente virtual TelEduc, em 15 dias consecutivos, com
161
uma carga horária total, estimada, de 45h de dedicação aos estudos. Isto é, é dito aos
participantes que a formação prevê que essa carga horária permite boa participação do aluno,
de acordo com as atividades que são propostas. Ese total supõe uma média de 3 horas diárias,
consecutivas ou não, dedicadas ao estudo proposto, assim como à interação, à comunicação
necessárias à participação em ambiente virtual. A formação de preceptores é gratuita, sendo
ministrada pela Rede. Em relação ao que se propõe, podemos dizer que são seus objetivos:
Gerais
proporcionar momentos de reflexão e crítica sobre os fundamentos da
educação a distância;
fornecer subsídios teóricos e práticos para o preceptor trabalhar com
grupos de alunos durante o processo de ensino-aprendizagem;
oportunizar a auto e a hetero percepção de habilidades e atitudes que
levam ao adequado e satisfatório acompanhamento dos alunos;
construir o conceito de preceptoria.
Específicos
conhecer as expectativas dos participantes em relação a esta formação de
preceptores;
firmar um contrato de convivência entre os participantes;
conhecer a proposta educacional institucional e as instalações físicas da
Uniube;
refletir sobre os fundamentos da educação a distância;
estabelecer as diferenças entre a educação presencial e a educação a
distância;
conhecer e refletir sobre os componentes que fazem parte de equipes de
programas de educação a distância;
conhecer e levantar questionamentos sobre a legislação da Educação a
distância;
conhecer, refletir e criticar o funcionamento dos cursos de graduação a
distância da Uniube;
conhecer , refletir e criticar sobre o que se espera do preceptor no
exercício desta função;
conhecer, refletir e criticar sobre o que pode ser esperado da Uniube na
relação com seus preceptores;
posicionar-se sobre interesse e condições para atuar como preceptor nos
cursos a distância da UNIUBE;
orientar e fornecer as condições necessárias para participação nas
atividades de formação continuada dos preceptores;
partilhar visões das áreas de conhecimento referentes aos cursos de
graduação ofertados pela UNIUBE;
esclarecer a organização e a adequação do uso dos materiais didáticos
adotados nos cursos;
refletir sobre as atribuições do preceptor em seu cotidiano de trabalho;
planejar os momentos de encontro com os alunos no Primeiro Seminário
de Integração;
planejar a primeira semana de trabalho.
Em relação aos eixos que fundamentam a programação, eles são dois, conforme
pode ser observado no quadro que se segue. Eixo 1- Conhecimento e Reconhecimento de
Contextos, fundamentando toda a primeira semana. Eixo 2- A prática pedagógica na EAD da
Uniube.
162
FUNDAMENTOS ASSUNTOS ABORDADOS
Primeira semana
Eixo 1
Aspectos pessoais, profissionais, grupais, regionais, institucionais;
O contexto teórico da Educação a distância.
Segunda semana
Eixo 2
A EAD na prática;
A operacionalização da EAD na UNIUBE;
A equipe;
O conceito de preceptoria;
Propostas de atuação.
Quadro 28 - Programação da formação de educadores para EAD - Fonte: Documento Dinâmica do curso criado
pelo setor de formação e acompanhamento de RH da Uniube
A primeira semana tem o propósito de promover a ambientação dos participantes, o
contato das pessoas entre si, a formação do grupo, o reconhecimento do contexto em que vão
interagir, a descoberta das possibilidades de navegação, as primeiras reflexões sobre as
questões centrais da EAD, suas características, seus princípios, seus pressupostos, suas
semelhanças e diferenças do modelo presencial de educação.
A segunda semana propõe a discussão de vários aspectos que fazem parte da prática
da EAD na Uniube, a partir da apresentação da estrutura e funcionamento dos cursos, da
análise das atribuições e atividades do preceptor, da dimensão e abrangência da equipe com
que irá atuar e da qual fará parte, uma vez contratado. Prevê também que juntos os
participantes construam o conceito de preceptoria e que sugiram outras possibilidades de
participação que os tornem mais próximos e que lhes permita, enquanto indivíduos e
enquanto coletivo, ter uma visão e uma atuação crítica e construtiva no processo, assim como
responsável e comprometida com a proposta.
4.2.5 Metodologia adotada na formação
Durante todo o tempo da formação, os participantes são convidados a refletir sobre
as propostas que são lançadas ao grupo, de acordo com a programação dos assuntos. São
convidados a criticar a realidade em que estão inseridos e a propor novas alternativas para
manutenção da qualidade do processo ensino-aprendizagem junto aos alunos dos cursos. Isso
acontece no âmbito dos Fóruns de discussão e nas propostas dos diversos trabalhos em
grupo.
163
As estratégias metodológicas aplicadas no ambiente aos participantes do processo
formativo visam trabalhar os assuntos utilizando as ferramentas disponíveis no TelEduc,
comunicando, instigando, provocando, acolhendo, integrando. Um ambiente virtual é, por
conseguinte, um espaço com cenas, situações, possibilidades iguais àquelas com que lidamos
diariamente quando estamos trabalhando; um lugar onde podemos procurar as pessoas ou ser
procurados por elas, onde podemos ler, onde podemos escrever, onde podemos deixar
recados, compartilhar idéias, medos, angústias, receios, construir e discutir propostas.
Figura 16 – Tela de abertura do ambiente virtual de formação de educadores-preceptores da turma - Fonte:
informações coletadas por meio do Programa de EAD da Uniube.
No ambiente virtual, são utilizadas ferramentas como instrumentos que possibilitam
o estudo, a escrita, a interação, a comunicação e o gerenciamento do processo. Sem elas não
teríamos condição de navegar, de ir de um lado para o outro, livres para decidir o que
queremos fazer: estar em grupo ou sozinhos; ler ou escrever; realizar simultaneamente duas
ou mais atividades. Cada ferramenta tem uma funcionalidade e seu uso indevido pode atrasar
um processo ou restringir as possibilidades de interação e comunicação. Daí a importância de
se explicar sobre cada ferramenta antes mesmo do participante acessar o ambiente, tendo em
vista que a adequada utilização e escolha das ferramentas colaboram com o alcance dos
objetivos.
164
Na formação sobre a qual pesquisamos é enviado aos participantes, por email, um
arquivo denominado Instruções Iniciais com uma apresentação em power point
60
, com as
primeiras noções sobre o ambiente virtual e suas ferramentas.
TIPO FERRAMENTA FUNCIONALIDADE
ABRANGÊNCIA
INTERAÇÃO Fórum de discussão, Bate-papo,
Portfólio individual e de grupo e
Correio.
Debate, discussão,
envio de mensagens,
produção do
conhecimento.
TODOS
COMUNICAÇÃO Perfil e Mural Exposição de
conteúdos.
TODOS
AUTORIA Agenda, Atividades, Material de
Apoio, Dinâmica do Curso,
Perguntas Freqüentes, Agenda,
Grupos
Apresentação de
conteúdos para serem
avisados, comunicados,
estudados, discutidos.
FORMADORES
GERENCIAMENTO Acessos, Intermap Verificação e
freqüência da
participação e
formação de grupos.
FORMADORES
Quadro 29 - Tipos e abrangência das ferramentas do ambiente virtual de ensino-aprendizagem TelEduc -
Fonte: Ambiente Teleduc
Conforme é possível analisar no quadro acima, os tipos de ferramentas disponíveis
possibilitam as variadas funções que precisamos desempenhar num processo formativo: quer
seja como formadores, quer seja como alunos em interação, comunicação, autoria,
credenciamento.
60
Programa que permite a produção de apresentações de trabalho, com imagens, efeitos e sons. Nossas anotações.
165
Figura 17 - Agenda do ambiente virtual de formação de educadores-preceptores da turma 10- A da UNIUBE -
Fonte: Pesquisa Documental no Programa de EAD da Uniube
As ferramentas, portanto, utilizadas para a formação favorecem a interação,
proporcionando que todos participem; compartilhem idéias; construam conceitos; critiquem a
realidade; reflitam individual e coletivamente sobre diversos aspectos que envolvem a função
de preceptor; reconheçam-se em suas semelhanças e diferenças; produzam textos individuais
e coletivos; posicionem-se em relação à EAD; se auto-avaliem; tomem consciência de suas
limitações e de suas possibilidades para o que é esperado na preceptoria; correspondam-se;
debatam; aprendam a organizar-se virtualmente em pequenos grupos; utilizem a ferramenta
Bate-papo para conversas rápidas e para se organizarem em grupo; utilizem a ferramenta
Fórum para construir os conceitos e reavaliar opiniões; registrem seus anseios e dificuldades
em seus portfólios e ou pelo Correio.
4.2.6 Encontrando os significados da formação
A fim de confrontarmos teoria e prática, analisar-nos-emos os efeitos da experiência
da atividade de formação de educadores em Rede, proposta pela EAD da Uniube, sob a ótica
de quem participou do processo. Foi aplicado um questionário, conforme apêndice A, a 20
sujeitos, também educadores interessados em atuar como preceptores. A seguir,
apresentamos os resultados e a análise dos dados coletados.
INDICADORES ESPECIFICAÇÕES TOTAL
SEXO Mulheres 14 (quatorze) Homens 6 (seis) 20
FORMAÇÃO ACADÊMICA Nível superior todos
PROFISSÃO Professores educadores todos
FAIXA ETÁRIA 23 a 55 anos -
RESIDÊNCIA Goiás, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Alagoas, 5 estados
Quadro 30 - Perfil dos pesquisados - Fonte: questionário aplicado por nós.
O grupo conta com bom número de pessoas do sexo feminino e também do sexo
masculino, embora, estas últimas em número menor, o que nos autoriza a afirmar que o
quantitativo da presença masculina já pode ser considerado expressivo no contexto de
formação de educadores. Trata-se de um grupo em que todos são professores, por isso, têm
experiência docente, com nível superior, em áreas diversas. A faixa etária é heterogênea, o
que possibilita referenciais diversos sobre os mesmos assuntos, tendo em vista os momentos
diferentes de vida e também o percurso maior e menor das histórias. Também é um grupo
166
heterogêneo em relação aos costumes regionais, tendo em vista os diferentes estados em que
habitam, situados nas regiões centro, sudeste, sul e nordeste.
Em conformidade com o previsto pela resolução 196/96 do CNS, que trata da
pesquisa com seres humanos, e visando resguardar a identidade dos pesquisados
61
,
denominamos cada entrevistado com uma letra, de A a T, que se repete em todos os quesitos
pesquisados, conforme poderá ser observado nos quadros que mostram os dados da pesquisa
realizada.
4.2.6.1 Tratamento do material: resultados, percepções e análises
Os participantes da pesquisa se posicionaram em relação a aspectos relacionados
com à vivência de formação em Rede, realizada pelo Setor de Formação e Acompanhamento
de RH para EAD da Universidade de Uberaba, num período de quinze dias consecutivos,
distribuídos entre os meses de março a junho de 2007. Os pesquisados pertenciam a turmas
diferentes, ainda que com os mesmos objetivos, a mesma programação, a mesma
metodologia e a mesma coordenadora do processo formativo.
Os educadores-preceptores responderam a 14 questões. Os resultados foram
agrupados em dezoito categorias. Cada categoria agrupou aspectos afins, indicados pelos
participantes. Os quadros apresentados mostram as categorias que tiveram maior número de
aspectos indicados, ainda que todas as indicações feitas tenham sido consideradas para efeito
de análise, uma vez que entendemos a importância das diversas percepções sobre o mesmo
quesito. Assim sendo, as percepções sobre cada questão de pesquisa foram apresentadas em
forma de quadro com a seguinte estrutura:
PARTICIPANTES DA PESQUISA CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
A seguir, relacionamos as categorias identificadas, que contemplam os aspectos
apontados pelos participantes, com uma breve explicação sobre o seu significado no contexto
desta pesquisa.
61
Todos os participantes assinaram termo de compromisso com a pesquisa, estando cientes do processo, das perguntas e dos
objetivos. O modelo do documento encontra-se no APÊNDICE B.
167
CATEGORIAS SIGNIFICADO NO CONTEXTO DA PESQUISA
ACOLHIMENTO Disponibilidade do professor para receber, tratar as questões trazidas pelos
alunos, sejam elas de ordem acadêmica ou pessoal.
CONDIÇÕES ECONÔMICO-
FINANCEIRAS
Possibilidades para aquisição de equipamentos ou recursos tecnológicos.
CONHECIMENTO
ESPECÍFICO
Conteúdos teórico-práticos e metodológicos relacionados com a educação a
distância nas diversas mídias em que é possível ser ofertada.
DINÂMICA DO PROCESSO O contexto da experiência vivenciada e suas etapas.
DOCÊNCIA A postura e as ações do professor relacionadas ao processo ensino-
aprendizagem.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Assuntos gerais e conceituais sobre a modalidade EAD.
EDUCAÇÃO EM REDE A educação vivenciada na mídia eletrônica, via Internet, no contexto da Rede.
FATORES PESSOAIS Atributos relacionados a qualidades individuais.
FORMATO DO AMBIENTE Configuração visual, gráfica, didático e pedagógica.
GRUPO O conjunto das pessoas que fizeram parte do processo formativo vivenciado
pelo participante da pesquisa.
INFRAESTRUTURA E
FUNCIONAMENTO
O contexto do processo formativo ofertado aos participantes, no que se refere a
materiais, expedição de certificados, equipamentos de interação e comunicação.
INTERATIVIDADE-
SOCIABILIZAÇÃO
Ações que proporcionam o contato, a comunicação, a reunião dos participantes,
a socialização das informações, das reflexões, contribuindo com a vida
comunitária.
LIDERANÇA Exercício de comando que tem a aceitação do grupo no que diz respeito a
orientar e a direcionar o processo, visando o alcance dos objetivos.
METODOLOGIA A arte de dirigir o processo ensino-aprendizagem de modo a que seja
vivenciado de forma prazerosa, produtiva, reflexiva e instigante.
POSTURA PROFISSIONAL Posicionamento em que ficam evidenciados valores e atitudes diante das
diversas situações vivenciadas no contexto do processo educativo.
SOLUÇÕES CRIATIVAS Identificação de alternativas, escolha e aplicação de soluções que demonstrem
inovação, criatividade para resolver situações-problema.
TECNOLOGIA & MÁQUINA Aplicação de conhecimentos técnicos e científicos tornando possível fazer a
educação em rede, por meio de máquinas e equipamentos adequados.
TEMPO Duração, período, momento, cadência, ritmo de execução de atividades.
Quadro31 – Categorias e seus significados - Fonte: Leituras realizadas ao longo da pesquisa.
Pergunta: Esta foi sua primeira experiência em Rede com o objetivo de participar de uma formação de
educadores?
Intenção da pergunta: identificar se os participantes já tinham algum tipo de experiência na comunicação,
interação em Rede, em processos formativos ou se era a primeira vez que tinham participado de uma vivência
como essa.
Pressuposto: Ainda é comum as pessoas não terem participado de cursos de formação em Rede.
Quadro 32 – Participação, em Rede, de processo formativo - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados.
168
20,0%
80,00%
sim
não
Figura 18 - Primeira participação em curso de formação ofertado em Rede. - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
O pressuposto de que ainda é comum as pessoas não participarem de formação em
Rede se confirmou nesta pesquisa, uma vez que 80% dos sujeitos pesquisados não tinham
tido nenhuma experiência em curso de formação em ambiente virtual. Isso talvez se explique
pelo fato do modelo ser pouco conhecido dos participantes, não fazendo parte de seu
cotidiano, assim como muitas das instituições de ensino ainda não terem aderido ao modelo
virtual. Logo, a experiência foi uma novidade para a maioria dos entrevistados que
participaram dessa atividade por desejo próprio, por opção, o que contribuiu, portanto, para
que estivessem mais disponíveis ao processo formativo.
Pergunta: O que essa experiência de formação em rede exigiu de você na posição de aluno? Quais
considerações gostariam de fazer sobre tal experiência?
Intenção da pergunta: identificar categorias de aspectos necessários à participação dos candidatos como alunos;
relacionar as categorias de aspectos identificados com os desafios da lógica virtual para uma nova pedagogia.
Pressuposto: Existem habilidades pessoais, cognitivas, técnicas, sociais que quanto mais desenvolvidas, mais
facilitam a participação dos alunos em processos ensino-aprendizagem, em Rede. Cada habilidade ou grupo de
habilidades se relaciona com princípios éticos, políticos, técnicos, estéticos.
Quadro 33 - Exigências identificadas para participação dos candidatos, como alunos. - Fonte: Informações
coletadas dos questionários aplicados
Quadro 34– Exigências da formação em Rede para o aluno - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados
Pela pesquisa, temos que a categoria mais expressiva foi aquela relacionada aos
Fatores Pessoais, como a dedicação e a disciplina, aspectos que se relacionam com a
formação de hábitos e com um estado de motivação para realizar um objetivo. É possível
considerar tais aspectos relevantes quando a questão é educação a distância, devido as
características da modalidade referentes à separação física entre professor e alunos, alunos e
PARTICIPANTES DA PESQUISA CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
FATORES PESSOAIS
Dedicação X
X
X
X
X
X
X
X
8
Disciplina X
X
X
X
X
X
6
169
alunos, e à realização do estudo no tempo e no espaço em que for mais conveniente para o
estudante.
Outras categorias, com menor freqüência, foram identificadas, tais como as
referentes ao Tempo, saber administrar os compromissos a serem cumpridos, e à Tecnologia
e a Máquina, saber utilizar o computador. Isso sugere que há uma preocupação maior com o
desenvolvimento das habilidades pessoais do que com os aspectos relacionados a condições
materiais, utilização e acesso a máquinas e equipamentos.
A categoria Fatores Pessoais não está relacionada aos princípios incomuns ou
habilidades pouco conhecidas pessoal e socialmente. Pelo contrário, as habilidades apontadas
são conhecidas, entretanto, talvez, pouco praticadas. As habilidades relacionadas à dedicação
e à disciplina fazem parte de aspectos pessoais que não são tão praticados. A dedicação está
relacionada com entrega, com disponibilidade que, por sua vez, tem a ver com paciência,
tolerância, silêncio “interno”, controle da ansiedade, ponderação, calma. A disciplina está
relacionada com determinação, com autocontrole, com atenção, com concentração. Aspectos
ou fatores imprescindíveis para quem estuda a distância e em um processo desenvolvido em
Rede.
Esses aspectos requerem contato da pessoa consigo própria para que então possa
comunicar-se e interagir com o outro. Tais habilidades se relacionam, principalmente, aos
princípios da complexidade e da franqueza. Um estado de determinação para chegar ao
objetivo. Um contexto de infinitas possibilidades às vezes em conflito e em contradição. Tal
estado requer dedicação e disciplina. Em relação ao princípio da franqueza, sejamos francos
conosco próprios para sermos disciplinados e dedicados com inteireza ao que estamos
fazendo, ao que estamos nos propondo, às relações que estamos estabelecendo. Tanto em
Rede, como em outro contexto, há de se vivenciar um ambiente livre de sentimentos e
atitudes que não fazem crescer, pois a falta de liberdade de expressão e de franqueza, em
Rede, não são possíveis. Conforme Palloff e Pratt (2002), é fundamental fazer e receber
comentários com franqueza. As habilidades, dedicação e disciplina, estão relacionadas a
princípios éticos e estéticos.
No que concerne aos Fatores pessoais, ainda que com menos de 30%, foram
também mencionados outros aspectos, tais como: o comprometimento, a concentração, a
determinação, a disponibilidade, o esmero, a força de vontade, o interesse, a motivação,
muita atenção, o compromisso de “estar presente”, a organização, a participação, a
pontualidade, a reorganização dos horários, a responsabilidade e a vontade de aprender.
170
Entendemos, portanto, que tais aspectos devem ser considerados indicadores necessários ao
perfil daqueles que optam por estudar a distância.
Além dessas categorias, alvo de maior expressão pelo grupo de pesquisados,
também foram mencionados aspectos relacionados ao Conhecimento específico, traduzido
em compreensão, a um maior número de leituras, à busca de conhecimentos; à Educação em
rede, incluindo o acesso diário ao ambiente do curso, a navegação pelo desconhecido, o
desafio de um novo fazer em educação; e ao Grupo, no que concerne a ter contato diário
com os participantes e a saber trabalhar em equipe.
Quadro 35 – Exigências identificadas para atuação do professor - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Os professores pesquisados citaram quatro tipos de competências
62
necessárias ao
professor de ambientes virtuais para que consiga conduzir com êxito processos formativos.
São elas: as competências pessoais, as competências de gestão, as competências interpessoais
e as competências técnicas. Segundo Mello e Ribeiro (2002, p. 77), todo saber-fazer se
constitui numa competência, entretanto, “[...] uma competência pode ser mais complexa,
aberta, flexível do que um saber-fazer e estar mais articulada com conhecimentos
teóricos.(...) Toda a competência está, fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa
complexidade”.
Em relação às competências pessoais, conforme apresentado no quadro a seguir,
foram destaque a Interatividade-sociabilização em relação aos alunos; a abertura a
questionamentos sobre o tema em debate, a opiniões diferentes; dedicação ao processo. Tais
aspectos sinalizam a necessidade de o professor do ambiente virtual ter desenvolvido
requisitos pessoais de muita importância para os aspectos citados, tais como a paciência, a
tolerância, a empatia e a flexibilidade. Tudo para saber lidar com a diversidade e acompanhar
eficazmente o aluno no seu processo de aprendizagem, conforme suas necessidades e
interesses.
62
O conceito de competências é entendido aqui como a capacidade da pessoa atuar em determinada situação apoiada em
conhecimentos construídos a partir de experiências pessoais, formativas e afins, sempre com uma postura reflexiva sobre os
acontecimentos, sobre si mesmo e o mundo (Mello e Ribeiro, 2002, p. 76).
Pergunta: Segundo o seu modo de ver, o que a experiência da formação em Rede exigiu do professor
responsável pela mediação do processo?
Intenção da pergunta: identificar se as exigências são as mesmas para o aluno; que habilidades são necessárias
para atuar em processos formativos em ambiente virtual, em Rede.
Pressuposto: Os docentes não têm a cultura da educação a distância. Os docentes da atualidade sentem que
precisam de formação para atuarem em ambiente de Rede.
171
As competências indicadas e seus principais aspectos se fundamentam nos
princípios da colaboração, da flexibilidade, da liquidez, da complexidade, do coletivismo, da
igualdade, da franqueza, da diversidade, da comunicabilidade, da totalidade, da
interatividade.
PARTICIPANTES CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
INTERATIVIDADE-SOCIABILIZAÇÃO
Disponibilidade para
interação com os alunos e
abertura a
questionamentos, a
opiniões diferentes.
X
X
X
X
4
Quadro 36 – Exigências da formação em Rede para o professor - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados.
Ainda que a categoria Interatividade-sociabilização tenha sido aquela de maior
expressão entre os pesquisados, não podemos deixar de mencionar outras menos citadas, mas
que dizem respeito à categoria de Fatores pessoais e à categoria de Soluções criativas.
Relacionados à categoria dos Fatores Pessoais foram mencionados aspectos tais
como a necessidade de atenção, de dinamismo, de dedicação, de flexibilidade, de motivação
interna, de segurança, de senso crítico e de mediação. Em relação às Soluções criativas, a
menção foi à necessidade do desenvolvimento do potencial criativo.
No que concerne às competências de gestão, conforme pode ser visualizado no
quadro a seguir, a categoria que recebeu mais indicações foi a relacionada à liderança do
professor de cursos, de processos formativos realizados em ambiente virtual. Nessa
categoria, entre os aspectos mencionados, o grupo de pesquisados destacou como mais
expressivo o professor saber ser um motivador dos alunos para que interajam, se
comuniquem, participem do espaço virtual, de acordo com as possibilidades que o ambiente
propõe e oferece. Para isto, entretanto, parece ser necessário que o preceptor trabalhe
incessantemente suas habilidades interpessoais, pessoais, sua auto-estima, assim como seu
otimismo, sua alegria, seu bom humor diante das situações da vida. Caso contrário, se estiver
desanimado, desmotivado ou tiver extremas dificuldades interpessoais e de convívio social,
como motivará alguém? Para isto, o indivíduo precisa primeiramente compreender-se e
querer, estar disponível para compreender o contexto do seu grupo, o ambiente interno e
externo que têm influência sobre o processo.
172
Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma
coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão
propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como
condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (MORIN,
2006, p. 93).
Desta forma, o professor terá “fôlego” para motivar o aluno a prosseguir na sua
intenção de estudos, de acordo com suas possibilidades e limitações, respeitando-o,
acolhendo-o em suas necessidades. Motivar, aqui, é mais do que simplesmente ou
simploriamente incentivar a caminhada, mas encontrar e propor alternativas que colaborem
com cada aluno na busca do alcance de seus objetivos de estudo. Aqui também o princípio da
complexidade pode ser considerado destaque, tendo em vista a importância do aluno
entender que dele depende criar e alimentar o diálogo da comunicação na busca de respostas
num mundo de infinitas possibilidades de caminhos.
Em competências de gestão também foram mencionados, ainda que com pouca
expressão, aspectos relacionados à categoria da Postura profissional, no que diz respeito à
necessidade de o professor acreditar na realidade do mercado que aponta a EAD como uma
alternativa de estudo, acreditar no seu avanço e nas suas possibilidades de ensino-
aprendizagem. Torna-se claro e necessário, portanto, que os profissionais conheçam a
modalidade, a fim de que consigam dimensionar a sua abrangência, reconheçam suas
vantagens e seus limites. Quanto mais a modalidade for conhecida, mais e melhor os que
atuam num processo como esse, poderão falar sobre ela, colaborando para que os outros a
aceitem e a incorporem em suas atividades, em seu cotidiano.
PARTICIPANTES CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I J
K
L
M
N
O
P
Q
R S
T
Nº de
indicaçõe
s
LIDERANÇA
Ser um motivador X
X
X
X
4
Capacidade de
coordenação
X
1
Trabalhar com diversas
pessoas ao mesmo tempo,
vistas apenas por foto
X
1
Capacidade de orientação
de grupos
X
1
Capacidade de organização X
1
Dar informações
necessárias e precisas
X
1
Quadro 37 – Competências de gestão - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Quanto às competências interpessoais, o grupo destacou que o professor
ministrando cursos, entendidos como processos formativos em ambiente virtual, deve
representar um elo de ligação entre todos, fazendo as articulações dos assuntos, das opiniões,
173
promovendo a troca de experiências, incentivando o diálogo. Tais aspectos se relacionam
com a categoria Interatividade-sociabilização que inclui os princípios do coletivismo, da
totalidade, da interatividade.
O professor passa a ser um líder, uma referência do grupo. Passa a exercer o
acompanhamento dos participantes que, por muitas vezes, precisam de quem os oriente, de
quem os una, aproximando-os pelas suas semelhanças e pelas suas diferenças. Formar
indivíduos autônomos e independentes faz parte de seus principais objetivos. Com isso, suas
estratégias didáticas e motivacionais devem favorecer o alcance desses resultados.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F G
H
I J K
L
M
N
O
P Q
R
S
T
Nº de
indicações
INTERATIVIDADE- SOCIABILIZAÇÃO
Elo de ligação entre todos
X
X
2
Estar sempre presente X
1
Habilidade de
relacionamento
interpessoal
X 1
Lidar com alunos com
conhecimentos diferentes
X 1
Quadro 38 - Competências interpessoais - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Quanto às competências técnicas, os pesquisados indicaram como maior expressão a
necessidade de o professor conhecer sobre educação a distância, seguida da necessidade de
conhecer bem a função da preceptoria e saber elaborar material didático para essa mídia.
Esses dados estão de acordo com o pressuposto oriundo de nossas percepções: “os docentes
não têm a cultura da educação a distância e de que os docentes da atualidade percebem que
precisam de formação para atuarem em ambiente de Rede”.
Também foram citados, ainda que com menor expressão, aspectos referentes às
categorias Docência e Educação em Rede. No que se refere à categoria Docência, os
participantes da pesquisa consideram a importância da habilidade de ensinar, ou seja, o
docente deve saber responder a todos os alunos com paciência, deve saber provocar
discussões, deve estar à disposição para esclarecer possíveis dúvidas. Quanto à Educação
em Rede, os aspectos mencionados dizem respeito à necessidade de o professor conhecer o
ambiente virtual, ter tido alguma experiência com trabalhos de educação nesta modalidade de
ensino-aprendizagem, ser pontual nas respostas e saber lidar com alunos de diferentes
localidades.
174
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
CONHECIMENTO ESPECÍFICO
Conhecimento sobre
EAD
X
X
X
X
X
X
6
Conhecer bem a função e
o papel do preceptor
X
X
2
Elaboração de material
didático
X
1
Quadro39– Competências técnicas - - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
As competências do professor que ministra cursos ou processos formativos em
ambiente virtual, indicadas pelos participantes da pesquisa, apresentam os principais
requisitos do perfil para o exercício dessa função, quando se trata da educação em Rede.
Esses requisitos são relacionados aos aspectos que compõem as categorias que denominamos
interatividade, liderança, sociabilização e conhecimento específico. Assim, podemos dizer
que atuar em Rede, como professor, formador ou coordenador de uma atividade, requer o
entendimento de que o exercício de tais aspectos é esperado daquele que é responsável pelo
grupo, pelos que participam do processo. Ademais, podemos perceber que é a conjugação de
todas as categorias que possibilitará um desempenho satisfatório, haja vista que um requisito
sem o outro não leva ao alcance dos objetivos. Isto significa que a atuação de um professor
em Rede requer a demonstração de aspectos relacionados a essas categorias e não somente
conhecimento específico da função. O exercício de todos os aspectos é que favorecerá o
atendimento das necessidades individuais e grupais.
Pergunta: Como você se percebeu como aluno?
Intenção da pergunta: analisar as sensações, os sentimentos, as necessidades de alunos que experimentam
participar de cursos a distância, em ambiente virtual.
Pressuposto: Alunos de cursos em ambiente virtual precisam ter clareza do que é esperado deles. O planejamento
do professor de ambientes virtuais deve contemplar um período inicial de ambientação dos alunos.
Quadro 40 – Participação dos alunos - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Observaremos no quadro a seguir que os alunos, os mesmos educadores-preceptores
que estiveram como alunos na formação indicaram estar muito curiosos para conhecerem um
processo de educação a distância, visto que a maioria demonstrou não ter essa vivência. Tal
constatação está relacionada com a hipótese já mencionada do desconhecimento sobre a
modalidade de ensino-aprendizagem a distância. Os participantes disseram ter dificuldades
iniciais para lidar com o ambiente, sentindo-se até certo ponto confusos. Isso está
contemplado no pressuposto de que o planejamento do professor deve estabelecer ao aluno
um período inicial de ambientação e adaptação ao processo e que deixe bem claro aos
175
discentes o que é esperado deles e o que eles podem esperar do processo. De acordo com
Lyotard (2006, p. 94) não devemos nos limitar à transmissão de informações:
Se o ensino deve assegurar não somente a reprodução das competências, como
também seu progresso, seria preciso em conseqüência que a transmissão do saber
não fosse limitada à de informações, mas que ela comporte a aprendizagem de
todos os procedimentos capazes de melhorar a capacidade de conectar campos que
a organização tradicional dos saberes isola ciosamente.
Trata-se de outra forma de ensinar, estudar e aprender, que necessita da
compreensão e sensibilização de seus fundamentos, compreendendo-os, interagindo a partir
deles. Conforme os próprios participantes indicaram “(...) temos muito a aprender. A
impressão que sempre estávamos aprendendo mais. Tendo aprendido muito. Como integrante
de uma nova forma de educar e ser educado. Reaprendendo sempre”.
Os aspectos mais indicados foram agrupados na categoria Educação em Rede, na
categoria Acolhimento e na categoria Fatores pessoais. A primeira diz respeito, portanto, à
novidade para este grupo de pesquisados do ensino-aprendizagem em Rede, sem o contato
presencial, sem o contato físico, sem “o olho no olho”. Abrange também, itens relacionados à
aquisição de novos hábitos, novos procedimentos. A segunda diz respeito a aspectos
relacionados à importância e à necessidade que os pesquisados tiveram em sentir-se
apoiados, “protegidos”, de não se perceberem sós. Entendemos, portanto, que alunos adultos
também precisam desse aconchego, dessa segurança para continuarem motivados a
prosseguir. Na categoria Fatores pessoais foi possível identificar que para os pesquisados o
professor-preceptor deve apresentar interesse, motivação pessoal, abertura ao que é novo,
atitude otimista em relação às possibilidades desconhecidas.
PARTICIPANTES CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
ACOLHIMENTO
Apoiado pelas orientadoras,
minha participação melhorou
X
1
Gratificado X
X
2
Como aluno
X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Curiosa para conhecer a EAD
X
X
X
X
X
5
Dificuldades/confusos no
início/Dificuldade inicial por
causa da conexão discada
X
X
X
X
4
Sensação de bem-estar em
relação à aprendizagem a
distância/ muito a aprender/
integrante de uma nova forma
de educar e ser educado
X
X
X
X
X
5
Readaptar horários/Mudança
de conceitos
X
X
2
176
Satisfação em interagir com
pessoas de diversos locais do
país
X
1
Preocupado com a
educação/Buscando novas
formas de trabalhar com a
educação
X
1
Recursos ágeis e dinâmicos X
1
Inserido no mundo
contemporâneo, interligado
X
1
FATORES PESSOAIS
Interessada
X
1
Maravilhada
X
1
Aberta às inovações X
1
Otimista X
X
2
Quadro 41 – Autopercepção no processo - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
No quesito Autopercepção, podemos afirmar que outros aspectos, pertencentes a
outras categorias, ainda que com freqüência menor, foram indicados pelos participantes.
Aspectos relacionados à categoria Tecnologia & Máquina: quando dois participantes
mencionaram a vontade de querer ficar sempre no computador para realizar os trabalhos,
manuseando as ferramentas do ambiente virtual, foi possível perceber o gosto que eles
demonstraram pelo contato com o equipamento. Aspectos relacionados à Interatividade-
sociabilização: interagindo, participando do processo, acompanhando os colegas, os
pesquisados encontraram-se no contexto do que era preciso ser feito, aproveitando ao
máximo as possibilidades oferecidas pela modalidade. Aspectos relacionados ao
Conhecimento Específico: referente aos assuntos da formação propriamente dita, também
foi motivo de comentário no sentido de que os investigados se perceberam adquirindo novos
conceitos e satisfeitos por isso.
No quadro, a seguir, temos indicada a percepção que os alunos tiveram do professor
que conduziu a formação. Neste sentido, foi possível observar semelhanças e diferenças em
relação ao que é esperado do professor da educação presencial e daquele da educação em
Rede. A identificação das semelhanças e das diferenças ajuda a compor o perfil do professor
que atua nesta modalidade, contribuindo também com a compreensão do que é necessário ser
colocado em discussão nos processos formativos de educadores que vão atuar no contexto da
Rede.
O fato de os participantes do processo, o grupo de pesquisados, serem professores
também em muito contribuiu para que as percepções se direcionassem com mais clareza para
os requisitos necessários ao perfil docente.
177
Pergunta: Como você percebeu o professor?
Intenção da pergunta: verificar como foram percebidos, neste processo, os requisitos do perfil necessários ao
professor de ambiente virtual
Pressupostos: Independentemente se em ambiente virtual ou não, conforme Marques (2003, p. 58), todo
professor/educador deve ser profissional especializado em educação, educador por inteiro, capaz de conduzir o
inteiro processo educativo. Deve ter formação específica e entrega apaixonada ao exercício profissional do
trabalho e ação educativa.
Quadro 42 – Percepção sobre o professor - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Em relação ao fato de como os participantes dessa experiência perceberam o
professor que conduziu o processo, constatamos que o comprometimento, a profundidade de
conhecimento demonstrado em relação ao assunto e o profissionalismo se destacaram como
aspectos marcantes para a maioria. Também receberam destaque a postura de acolhimento
docente em relação ao acompanhamento a cada participante; a disponibilidade do professor
para esclarecer dúvidas; a presença para “ouvir”, isto é, demonstrar interesse em saber as
necessidades individuais. Foram marcantes também aspectos como a demonstração de
dedicação ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido e a postura de incentivadores.
Essa percepção dos alunos sugere que é possível e necessário ser um professor/educador em
ambiente virtual, sendo dedicado e apaixonado pelo processo. Sobre isso Marques (2003, p.
58) esclarece:
A educação é obra do coletivo dos educadores e centrada na totalidade do processo
educacional: coletivo e totalidade que, longe de eliminarem as distintas
competências e as áreas específicas de trabalho, as exigem para a pluralidade dos
enfoques e formas de ação educativa, para a criativa dinâmica das diversidades e
intercomplementaridades, para a eficácia maior das tarefas distintas, exigentes de
entendimento e tratamento peculiares.
A nova pedagogia desenhada nesse contexto da educação atual continua apontando
o professor, segundo nossas constatações, como referência importante para os alunos. Sua
figura continua sendo marcante e fundamental no processo ensino-aprendizagem.
178
Quadro 43- Percepção sobre o perfil do professor de ambiente virtual - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Menos freqüentes, mas também citados foram aspectos relacionados às categorias
Interatividade-Sociabilização e Liderança. À primeira categoria refere-se o professor ter
sido percebido como aquele que administra os trabalhos em grupo e que faz intercâmbio de
informações entre os participantes. À segunda categoria ,liderança, refere-se à ação eficaz do
professor em diferentes situações, tendo em vista os imprevistos e as diferenças individuais e
grupais.
No quadro 44, são indicados os aspectos percebidos pelos participantes dessa
experiência, como lacunas.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
ACOLHIMENTO
Acompanhamento do
desenvolvimento de cada
participante/Disponibilidade
para esclarecer dúvidas/Presente
em quase todos os momentos
para ouvir
X
X
X
X
X
X
X
7
FATORES PESSOAIS
Atenciosos X
X
2
Cativantes X
1
Dedicados X
X
X
3
Prestativos X
X
2
Incentivadores X
X
X
3
Instigadores X
1
Responsáveis X
X
2
Mediadores X
X
2
Motivados X
1
Organizados X
1
Participativos X
X
2
POSTURA PROFISSIONAL
Comprometido/Muito bem
informado/competente/profissio
nal
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12
Cuidado para que o evento fosse
um sucesso/Preocupados com a
entrega das atividades
X
X
2
179
Pergunta: De que você sentiu falta?
Intenção da pergunta: identificar aspectos e necessidades que não foram contempladas.
Pressuposto: Não importa se em ambiente virtual ou não, sempre há aspectos que poderiam ter sido
contemplados num processo ensino-aprendizagem e não o foram.
Quadro 44- Lacunas - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
O pressuposto acima, numa primeira instância, não tem muita concordância com o
que os participantes responderam, visto que a maioria afirmou não ter sentido falta de nada.
Entretanto, para uma segunda opinião, faltaram a presença física dos colegas e da professora
e um momento presencial, o calor humano. Assim sendo, a presença física é importante e
esse aspecto faz parte do modelo ensino-aprendizagem que fez parte marcante do contexto de
todas as gerações até esta data. Uma questão cultural que não podemos negar e que criou
raízes. Segundo Morin (2006, p. 56), muitos aspectos compõem a cultura.
A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, dos fazeres, regras, normas,
proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração
em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e
mantêm a complexidade psicológica e social.
Quanto mais a interação faça parte do cotidiano do ensino-aprendizagem em
ambiente virtual e seja entendida como uma experiência interessante, produtiva, acolhedora,
mais poderá ser superada a falta da presença física. A pesquisa também mostrou que a falta
do contato físico não desmotivou os participantes a interagirem, nem o professor a continuar
o seu trabalho de moderador e de facilitador do processo ensino-aprendizagem. Esse,
portanto, não foi fator determinante da participação dos alunos, ainda que tenha sido
destacado como um aspecto que faltou. As relações aconteceram. A dimensão afetiva e
social de atuação do professor foi percebida no processo, conforme observado nos resultados
a seguir.
Quadro 45 - Principais aspectos e necessidades não contempladas - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
PARTICIPANTES CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H I
J
K
L
M
N
O P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
PRESENCIALIDADE
Da presença física dos colegas e da
professora/De um momento
presencial/Do calor humano
X
X
X
X
X
5
Da rotina do presencial X
1
De não conhecer, in loco, a Uniube X
1
DINÂMICA DO PROCESSO
Nada foi identificado X
X
X
X
X
X
X
7
De saber onde errei, se alcancei
objetivos do curso
X
1
180
A necessidade de uma maior Interatividade-sociabilização foi mencionada, com
destaque para a realização de um maior número de sessões de bate-papo, agendadas pelo
professor, e a intenção da continuidade do contato após o término da formação. Tais aspectos
também nos fazem refletir sobre a necessidade de relacionamento entre os participantes, o
que não faz parte do conceito inicial de educação a distância, tendo em vista que a mídia
impressa não permitia tal possibilidade, de acordo com suas características. Contudo, um
processo de EAD por meio da mídia eletrônica e em Rede permite o planejamento de
atividades que possibilitem a vida em comunidade, o estudo em pequenos grupos, tornando o
processo de ensinar e aprender menos solitário.
A falta de equipamentos próprios tais como uma webcam
63
também foi indicada por
um participante. Em relação ao aspecto de Infra-estrutura e Funcionamento, ainda que
com pouca expressão, alguns participantes manifestaram a necessidade de ser entregue um
certificado de formação (1 participante), de ser redimensionado o tempo da formação para
que este fosse maior (1 participante), de materiais de apoio com foco no processo (1
participante).
A questão seguinte analisa a existência de ganhos com a participação da
experiência.
Pergunta: Você teve ganhos participando dessa experiência? Quais?
Intenção da pergunta: identificar e analisar se os participantes tiveram ganhos com a experiência e, em caso
positivo, que tipos de ganhos; verificar até que ponto, havendo ganhos, foram, de alguma forma, contemplados
nos objetivos da proposta da formação.
Pressuposto: A educação a distância, em Rede, tem princípios para os quais os educadores precisam se sentir
familiarizados, caso contrário não se sentem capacitados para atuar em ambientes virtuais. A participação em
ambiente virtual proporciona outros tipos de ganhos além dos esperados.
Quadro 46 - Ganhos obtidos pela formação em Rede - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados
Os participantes entenderam que um dos principais ganhos obtidos foi se
perceberem mais preparados para atuar em educação a distância. Tal constatação mostra a
importância da formação realizada. Além disso, outro ganho importante, mencionado pelos
participantes foi o aumento das relações com pessoas de lugares diversos do país e a busca da
identidade do grupo, independente de onde, geograficamente, se encontravam. Para Castells
(2005, p. 41) “nesse mundo de mudanças confusas e incontroladas, as pessoas tendem a
reagrupar-se em torno de identidades primárias (....) a busca da identidade coletiva ou
individual, atribuída ou constituída, torna-se a fonte básica de significado social.” Podemos
63
Webcam -câmera de vídeo de baixo custo que capta imagens, transferindo-as de modo quase instantâneo para o
computador, podendo ser empregado em uma grande gama de aplicativos tais como videoconferência, editores de vídeo,
181
perceber que os alunos se mostraram disponíveis para lidar com o novo, para ter contato com
as diferentes culturas regionais, uma vez que a comunicação e interação em Rede
possibilitam o compartilhar das diversidades. Sobre o significado de cultura, Morin comenta:
“Não há sociedade humana arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é
singular. Assim, sempre existe a cultura das culturas, mas a cultura existe apenas por meio
das culturas” (MORIN, 2006, p.56). A abertura ao novo, a participação em novas
possibilidades educacionais, torna possível o desenho da cultura do ensino-aprendizagem em
Rede, dando sentido à forma didática e pedagógica que esse contexto demanda.
Outro aspecto relevante que detectamos por meio da pesquisa foi a ampliação do
conhecimento de outras estratégias motivacionais e didáticas. Segundo Morin (2006, p.37) é
a presença do todo no interior das partes. A sociedade, como num todo está presente em cada
indivíduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigações e em suas normas. Assim, no
momento em que o ambiente virtual possibilita o encontro dessas várias sociedades com
essas culturas diferentes, a compreensão, o saber conviver e atuar tendo por referência os
princípios da totalidade, da complexidade, da desterritorialização, da diversidade torna-se
essencial para que o professor se reconheça parte desse universo e se perceba capaz de
conduzir um processo ensino-aprendizagem que se manifesta com características específicas
a esse contexto, que se encontra no Ciberespaço
64
. Segundo Lévy (1999), o ciberespaço pode
ser considerado um imenso “território” , com inúmeros mapas, filtros, que ajudam a
encontrar aquilo que se quer, “um espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial
dos computadores e das memórias dos computadores”. Descobri-lo é o primeiro passo para
entender as mudanças pessoais, sociais, políticas que precisam acontecer, a partir da
compreensão da lógica virtual e seus princípios.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
CONHECIMENTO ESPECÍFICO
Preparação e capacitação para
EAD/Ampliação das estratégias
motivacionais/didáticas/metodológicas
/ crescimento intelectual
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
14
Ampliação da compreensão das
competências e habilidades do
preceptor
X
1
Melhor conhecimento da UNIUBE X
X
X
X
4
editores de imagem, monitoramento de ambientes, entre outros. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Webcam Acesso
em: ago. de 2007.
64
Segundo Lévy (1999), o termo ciberespaço foi inventado em 1984 por William Gibson, quando o mencionou em seu
romance Neuromante.
182
Atualização dos conhecimentos em
informática
X
1
Conhecimento de nova forma de
estudar
X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Aprendizado de como comunicar em
Rede
X
X
2
“distâncias”cada vez menores X
1
Aumento das relações com pessoas de
lugares diversos do país
X
X
X
X
X
X
X
7
Conhecimento de mais um ambiente
virtual
X
1
Conhecimento de uma ferramenta que
democratiza o ensino
X
1
Perspectiva de um novo campo no
mercado de trabalho
X
1
INTERATIVIDADE-SOCIABILIZAÇÃO
Conseguir colocar no lugar dos alunos X
X
2
Troca de experiências X
1
Contato com diversos profissionais X
1
Participação da socialização dos
conhecimentos e de múltiplos saberes
X
X
2
Quadro 47- Ganhos percebidos pelos participantes - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Conforme podemos constatar, a educação começa a ser possível em dimensão
virtual. Passa a ser compreendida como um novo campo de trabalho. Entretanto, também fica
visível no quadro anterior, a necessidade de um conhecimento específico sobre a educação a
distância em Rede. Todavia não adianta somente ter um conhecimento específico sobre a
educação a distância em Rede. É necessário conhecer a proposta pedagógica de cada
instituição em relação aos cursos que oferta nessa modalidade.
Pergunta: Os objetivos traçados para a formação docente que você participou foram alcançados?
Intenção da pergunta: verificar se as estratégias motivacionais e didáticas aplicadas ao processo ensino-
aprendizagem desenvolvido proporcionaram o alcance dos objetivos da formação.
Pressuposto: Os objetivos de um processo formativo podem ser atingidos num processo totalmente a distância,
desenvolvido em Rede.
Quadro 48 – Sobre os objetivos da formação - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Neste processo formativo não houve nenhum contato físico entre participantes e
formadores. Os participantes interagiram totalmente a distância e consideraram os objetivos
da formação alcançados.
183
98%
2% 0%
Sim
Não
em parte
Figura 19 - Alcance dos objetivos vivendo a experiência. - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados
Pergunta: Como você vê o ambiente virtual?
Intenção da pergunta: analisar a visão dos participantes sobre o ambiente virtual
Pressuposto: A plasticidade do princípio da liquidez está presente na necessária objetividade, praticidade e
leveza que deve demonstrar o ambiente virtual de ensino-aprendizagem exigindo para isso uma nova
metodologia de trabalho.
Quadro 49 – Visão sobre o formato do ambiente virtual - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados
Quando os participantes foram perguntados sobre que visão tinham acerca do
ambiente virtual, o foco das respostas foi direcionado à facilidade de acesso, à adequação das
ferramentas de interação e comunicação, à praticidade e à identificação de características de
uma nova metodologia de trabalho. Constatações essas, permitidas e provocadas pela
condição virtual que, por não estar representada pela presença física, possibilita essa fluidez,
essa dinâmica de infinitas possibilidades vividas simultaneamente, sem peso, sem
morosidade para realização do que o participante se propõe a viver e a alcançar. Lévy (2005,
p. 79) explica e podemos concordar em tese quando comenta sobre a virtualização: “A
virtualização, em geral, é uma guerra contra a fragilidade, a dor, o desgaste. Em busca da
segurança e do controle, perseguimos o virtual porque nos leva para regiões ontológicas que
os perigos ordinários não mais atingem”.
Trata-se de uma leveza e de uma fluidez que não significam falta de profundidade,
mas outra forma de encontrar o caminho que leva à compreensão dos objetivos sem que nos
percamos por caminhos indesejados que nos tragam desconfortos causados pelo estresse das
relações, pela perda de tempo e por (re)trabalhos, este último termo entendido como sendo
uma mesma ação realizada por muitas pessoas, simplesmente, porque não comunicam entre
si.
184
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
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N
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P
Q
R
S
T
Número de
indicações
FORMATO DO AMBIENTE
Visual-Gráfico
Agradável
X
1
Altamente moderno X
1
Permite agilizar as informações
X
1
Prático/ fácil para buscar informações
X
X
X
X
4
Possibilita rapidez na utilização
X
X
2
Bem estruturado
X
1
Didático-Pedagógico
Atendimento às necessidades do aluno X
1
Repleto de novidades X
1
Série de links de ajuda e pesquisa
X
1
Espaço de integração X
X
2
Espaço Auto-explicativo de
aprendizagem
X
X
X
3
Colaborativo
X
X
2
Dá oportunidades
X
1
De fácil acesso ao aluno com
ferramentas propícias à EAD
X
X
X
X
X
X
6
Linguagem clara
X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Transformação do sistema de ensino-
aprendizagem/ nova metodologia/
novos conceitos-aluno
autodidata/flexibilidade de horários
X
X
X
X
X
5
Capacidade de abranger muitas
pessoas em um só momento e lugar
X
1
Facilidade de acesso
X
X
2
Quadro 50 – Percepção do ambiente virtual - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Observando o quadro acima, é possível constatar a importância para os participantes
do formato didático-pedagógico do ambiente, no que concerne às estratégias didáticas que
deverão estar presentes, tendo em vista a estrutura pedagógica que fundamenta o processo
ensino-aprendizagem do curso em oferta e nessa modalidade. Consideramos, portanto, que
tal aspecto indica a necessidade de que o desenho instrucional do ambiente deva ser
priorizado e elaborado em primeira instância. A partir daí deverá ser planejado o formato
visual-gráfico, também muito importante quando falamos em educação em Rede. Aspectos
também mencionados, porém, com indicações inferiores a 20% foram aqueles relacionados à
necessidade de conhecimento específico em relação ao ambiente ser considerado uma
ferramenta de apoio à aprendizagem extremamente interessante para compartilhar idéias e
expressar emoções e anseios, devendo, entretanto, ser mais divulgada.
185
A questão seguinte se refere às semelhanças que foram reconhecidas pelos
participantes entre o modelo presencial e o modelo virtual.
Pergunta: Em relação ao ambiente virtual, identifique e cite 3 aspectos semelhantes e 3 aspectos diferentes
do modelo presencial.
Intenção da pergunta: estabelecer as diferenças e semelhanças entre o modelo presencial e o modelo a distância
de ensino-aprendizagem; caracterizar o modelo a distância, em Rede, de ensino-aprendizagem.
Pressuposto: o modelo a distância necessita de que sejam preservados e assegurados os princípios que
fundamentam a sua dimensão didática e pedagógica. Há diferenças essenciais entre os dois modelos. O exercício
da autonomia de professores e alunos é um aspecto que parece ter mais espaço de ser vivenciado em um contexto
de ensino-aprendizagem em Rede.
Quadro 4 – Sobre as semelhanças e diferenças entre os modelos de educação presencial e virtual - Fonte:
Informações coletadas dos questionários aplicados
Quanto às semelhanças, o que há de parecido ou de comum, entre o modelo
presencial e o modelo de educação a distância apontadas pelos participantes desta pesquisa
foram indicadas: o contato com as pessoas, o relacionamento, a troca de idéias, a gestão, a
avaliação, o material.
Sempre a tônica das relações, do contato com o outro é enfatizado, o que demonstra
ser isso uma necessidade importante do ser humano. Necessidade essa que não é possível ser
atendida em modelos de ensino-aprendizagem a distância em que se prioriza o estudo
individual e cuja interação do grupo como grupo, entre si, não exista. Logo, planejar
momentos de atividades em grupo pode ser considerado fator motivacional importante.
Menos indicações foram mencionadas para os aspectos relacionados às categorias
Tecnologia e Máquina e ao Conhecimento Específico. Em relação à Tecnologia e
máquina, um participante comentou sobre a facilidade do acesso do aluno ao ambiente
virtual a qualquer tempo e em qualquer lugar e à possibilidade da auto-aprendizagem.
Quanto ao Conhecimento Específico foi considerado semelhante por um participante o fato
de que o professor tem de conhecer bem o conteúdo a ser trabalhado, assim como a
metodologia. Também foi apontado por um participante da pesquisa que esse conhecimento
da educação a distância é conhecimento importante para a formação acadêmica.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F G
H
I J K
L
M
N
O
P Q
R
S
T
Nº de
indica
ções
INTERATIVIDADE-- SOCIABILIZAÇÃO
Acessibilidade de integração com o
grupo
X X 2
Contato com as
pessoas/Relacionamento/Troca de
Idéias
X X X X X X
X
7
EDUCAÇÃO EM REDE
Aprendizagem significativa/conteúdo
passado de forma clara
X X X 3
Inovação da pedagogia X 1
186
Atividades individuais e em equipe X X X 3
Aquisição de materiais/consultas
periódicas
X X X X X 5
Desenvolvimento da Autonomia X 1
Controle de freqüência X 1
Corpo técnico qualificado X X 2
Equivalência de conteúdos X 1
Equivalência de qualidade X X 2
Espaço de conhecimento/Leituras X X 2
Planejamento X 1
Prazos para entrega das atividades X 1
Necessidade de tirar dúvidas do
aluno
X 1
Presença do professor em dias ou
horários programados
X X 2
Programação X 1
Gestão e avaliação X X X X 4
Compromisso X
FATORES PESSOAIS
Dedicação X X 2
Disciplina X X 2
Envolvimento X 1
Participação X X 2
ESTRURA E FUNCIONAMENTO
mesma titulação/ equivalência de
diplomas
X X X X 4
Quadro 56 – Semelhanças percebidas em relação ao modelo presencial - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Quanto às diferenças identificadas, o que é específico de cada um dos modelos
(presencial e a distância), os participantes mencionaram como mais significativos: a
flexibilidade de horários, a maior liberdade de trânsito no ambiente , a mobilidade, a
possibilidade do aluno ser o gestor de seu tempo. Tais aspectos estão relacionados aos
princípios da flexibilidade, da atemporalidade, da desterritorialização, princípios inerentes do
modelo a distância e em Rede. Em seguida, os participantes identificaram outros aspectos
também importantes, tais como a relação aluno versus professor, o relacionamento mais
distanciado, o tipo de contato em que se dão as relações.
Percebemos, portanto, mudanças no papel do professor, estabelecendo outro tipo de
contato com os alunos. Agora, mais facilitador do processo, mais orientador, mais
acompanhante, conforme podemos observar nos outros aspectos indicados que, a nosso ver,
podem estar contidos num só: o tipo de contato em que se dão as relações.
Os tempos são outros, as exigências não são rígidas. A liberdade de auto-
gerenciamento da participação é fator importante para o desenvolvimento da autonomia, da
responsabilidade, do compromisso consigo próprio e com o outro. Aspectos que precisam ser
187
resgatados para o cenário dos dias atuais e que, conforme os resultados, parecem ter espaço
no modelo de educação a distância, em Rede.
O professor assume importante papel neste quesito, pois precisa ser o primeiro a
desaprender certas posturas, tais como agir com formas de controle que, muitas vezes,
oprimem os alunos. É importante que assuma um papel que colabore com a autonomia dos
alunos, despertando nestes a liberdade de ser e a responsabilidade de conviver em
comunidade.
Segundo Contreras (2002, p. 195),
[...] a relação entre autonomia e profissionalidade é, ao mesmo tempo uma
reivindicação da dignidade humana das condições trabalhistas dos professores e
uma reivindicação de oportunidade para que a prática de ensino possa se
desenvolver de acordo com determinados valores educacionais, valores que não
sejam coisificados em produtos e estados finais, mas que atuem como elementos
constitutivos, orientadores internos da própria prática.
Para isso, é preciso que os professores se sintam também autônomos, em um
processo social de construção de sua identidade ética, com qualidade na forma pela qual se
conduzem e se relacionam. Esta abordagem pressupõe uma relação direta com os princípios
da colaboração, da complexidade e do coletivismo, tendo em vista que a autonomia
profissional precisa prever a construção de contextos, valores e práticas de cooperação, com
as pessoas as quais nos relacionamos, com quem trabalhamos.
A autonomia se desenvolve pela relação e não pelo isolamento. Constrói-se no e
pelo encontro, pelo diálogo, pelo contraste e pela discussão, compreendendo-se as
perspectivas e as expectativas sociais, seja qual for o papel que tivermos no contexto. Para
Contreras (2002, p. 205), defender a autonomia dos professores é defender um programa
político para a sociedade e um compromisso social com a profissão.
Em processos formativos e de educadores, como é o caso proposto nessa
investigação, essa autonomia precisa ser promovida, incentivada e exercida por meio do
diálogo social, tendo em vista que as convicções podem ser transformadas. A insegurança
diante dos posicionamentos existe, mas é preciso enfrentar e problematizar as situações, sem
perdermos de vista que somos um com todos. Entendemos que no relacionamento em
ambiente virtual, em Rede, os princípios que fundamentam esse relacionamento são
importantes fatores para desenvolvimento de alunos e professores com autonomia.
188
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
INTERATIVIDADE - SOCIABILIZAÇÃO
A troca entre os alunos é maior/ 24h- o
“barulho” não atrapalha/Bate-
papo/Fórum de discussão/Participação
à distância/Correio
X
X
X
X
4
Forma de interação síncronas e
assíncronas/Forma de relacionamento
X
X
2
Maior facilidade de pesquisa
X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Atividades disponibilizadas por um
tempo
X
1
Não ter o contato físico
X
X
X
3
Dispensa o espaço físico para o
processo ensino-aprendizagem
X
1
Feedback das atividades realizadas
X
X
2
Flexibilidade de horários/Maior
liberdade/Mobilidade/ aluno gestor de
seu tempo/agente ativo
X
X
X
X
X
X
X
X
8
Não é necessário um período
determinado para as aulas
X
1
Não se percebe a linguagem corporal
X
1
O espaço de trabalho/Sala de aula
deixa de ser o único ambiente de troca
de informações
X
X
2
Perda nas relações interpessoais
X
1
Relação professor e aluno contínua e
constante/acompanhamento mais
eficaz/tira-dúvidas mais
eficiente/atendimento
personalizado/Discussão quase pessoal
das questões
X
X
X
X
X
X
X
X
7
Professor é necessário, mas não é
indispensável
X
X
1
Quadro 57 – Diferenças percebidas em relação ao modelo presencial - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Além do exposto acima, também foram mencionados, por um participante, aspectos
relacionados a Fatores pessoais tais como aqueles que se referem à dedicação e à disciplina
em relação ao estudo, que contribuem para o êxito dos resultados a serem alcançados.
Também sem muitas indicações foram relacionados aspectos que falam de Tecnologias e
Máquina como diferença no que se refere ao seu grau de desenvolvimento, à importância da
possibilidade de transmissão para muitas pessoas de diversos locais ao mesmo tempo e ao
fato do estudo poder ser realizado em casa. Um participante também comentou que não
identificou nenhuma diferença. Talvez por estar mais familiarizado com a dinâmica de
ambientes virtuais ou por não se sentir atingido pelas diferenças ou por não querer manifestar
algum desconforto.
O próximo quesito comenta e analisa sobre o que os participantes mais gostaram
nessa experiência de formação em Rede. Tais indicações por eles registradas colaboram com
189
a visão do que foi mais prazeroso, gratificante e confortável, indicando aspectos que
precisam ser observados quando se propõe ministrar um curso a distância.
Pergunta: Na experiência de formação em Rede, o que você mais gostou?
Intenção da pergunta: identificar aspectos favoráveis no processo formativo vivenciado.
Pressuposto: Quanto maior a possibilidade de interação, mais os alunos se sentem atraídos e motivados a
participar do processo ensino-aprendizagem em Rede.
Quadro 58 – Aspectos favoráveis da formação em Rede - Fonte: Informações coletadas dos questionários
aplicados
O ser humano gosta de se comunicar, interagir, trocar experiências. Enriquece-se
com isso. Precisa compartilhar para crescer, para sair da estagnação, para conhecer outras
oportunidades de perceber-se que, certamente, o levarão a outros cenários que precisa trilhar.
A solidão, ao contrário, o deprime, o isolamento o inviabiliza. Já o encontro o refaz, abre
seus horizontes para outras perspectivas até então desconhecidas.
Ainda que o desconhecido, o novo, por muitas vezes o amedronte, é nesse sentido
que o indivíduo quer caminhar, pois, talvez, encontre muitas respostas para o que procura.
Percebe-se como uma construção inacabada que se fortalecerá à medida do contato com o
outro. Por isso, o princípio da comunicabilidade se apresenta tão importante no contexto da
pesquisa. Moran (2001, p. 19) assim esclarece.
Na comunicação compartilho, troco, interajo, ajo em conjunto com. (...) essa ação
provoca uma ação no outro, que se torna re-ação, ação de volta, que confirma ou
neutraliza a minha ação. Se eu me sinto confirmado tenho a tendência a ampliar a
interação, a querer trocar níveis mais complexos de informação e sentimento.
Na comunicação e interação por meio das novas tecnologias, Moran (2001, p. 68)
reconhece um estado de reencantamento, em relação à experiência de se viver o real e o
virtual, tendo em vista a intensidade com que acontece o processo de interação entre nós e
milhares de pessoas, sem que saiamos do lugar. Trata-se de um estado de reencantamento
porque possibilitou a saída do estado de estagnação, uma vez que as mudanças estão
acontecendo e o desconhecido está se fazendo conhecer. Nada como nos sentirmos
reencantados para sentirmos vontade de prosseguir, para sentirmos vontade de trilhar
caminhos até então desconhecidos, para nos percebermos em mudança, em transformação,
crescendo, dando um sentido à vida.
Parte desse reencantamento se deve ao contato com um novo conceito de tempo e de
espaço, que se relaciona diretamente aos princípios da atemporalidade e da
desterritorialização. Em outras palavras, nos relacionarmos com o mundo, estudamos,
discutimos, compartilhamos sentimentos, experiências, realizamos sonhos, projetos de vida
190
sem precisarmos sair de casa. Com isso, estamos modificando padrões. “Cada inovação
tecnológica bem-sucedida modifica os padrões de lidar com a realidade anterior, muda o
patamar das exigências do uso” (MORAN, 2001, p. 71).
Percebemos que esse reencantamento também foi vivenciado no contexto da
experiência de nossos pesquisados, tendo em vista que o aspecto mais significativo por eles
apontado foi a possibilidade que tiveram de estudar com pessoas de diferentes estados
brasileiros, fazer amizades, estender o relacionamento social, trocar experiências. Pareceu-
nos que esse realmente foi o ponto alto do “reencantamento”: a possibilidade “mágica” de
romper fronteiras, de abolir as distâncias geográficas que até então os separavam de tantas
pessoas interessantes, que estavam tendo a oportunidade de conhecer. O termo
reencantamento aqui utilizado se refere ao estado de alegria e à demonstração dos
participantes de estarem seduzidos, atraídos pela experiência em ambiente virtual.
Outro aspecto também “mágico” promotor do reencantamento foi o que citaram em
relação à comunicação dos orientadores, às mensagens que estes lhes enviaram, à forma de
acompanhamento dos docentes. Esse, talvez, seja um ponto importante e significativo para
ser pensado ou repensado, uma vez que, pela colocação dos pesquisados, a forma se refere à
uma proximidade de contato, preenchida por atenção, acolhimento, componentes, hoje,
esquecidos.
Pareceu-nos que tal forma está distante do contexto das relações estabelecidas na
educação presencial, não só entre alunos e professores, mas entre todos os envolvidos. Os
professores na educação presencial, por ter inúmeros alunos numa mesma sala de aula, não
conseguem, em geral, estabelecer uma aproximação significativa; ao contrário, estabelecem
uma distância, às vezes assustadora. Entendemos, assim, que tal percepção se aproxima do
pressuposto de que quanto maior a possibilidade de interação, mais os alunos se sentem
atraídos e motivados a participar do processo ensino-aprendizagem.
Tanto quanto informações consistentes, conteúdos bem elaborados e apresentados, o
ser humano precisa se sentir em contato com o outro ou com os outros. Quando isso não
acontece, a tendência é a desmotivação pelo isolamento, pela solidão. A desmotivação pode
provocar a desistência de participação no curso. Tal constatação nos remete a pensar que tal
fato pode se agravar e ser quase inevitável se o período de realização dos cursos for longo.
Cursos longos realizados a distância requerem muita interação e comunicação entre os
participantes, assim como o envolvimento de todos pelos resultados.
A convivência na constância dos relacionamentos é, portanto, entendida aqui como
fator fundamental de alimentação e re-alimentação do processo, motivando a permanência
191
dos participantes no ambiente. Destarte, o professor responsável pelas ações docentes,
desenvolvidas no ambiente, deve ser alguém capaz de se perceber atuando num processo
assim.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
Mais indicadas
A
B
C
D
E
F G
H
I J K
L
M
N
O
P Q
R
S T
Nº de
indica
ções
METODOLOGIA
Avaliar e ser avaliado pelos
colegas
X
1
Da dinâmica dentro do
ambiente
X
X
2
Do material X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Controle e responsabilidade
pelo próprio tempo/Ficar mais
dono da situação com mais
responsabilidade/
X
X
X
2
Produção coletiva do
conhecimento
X
1
Uso das ferramentas de forma
eficiente
X
1
Oportunidade de conhecer uma
estrutura virtual universitária
nova
X
1
Sempre estar atento aos prazos X
1
Contato com um desafio
através do processo reflexivo
X
1
Estudo com pessoas de
diferentes estados
brasileiros/Fazer amizades/
Trocar experiências
X
X
X
X
X
X
X
7
Trabalhos em grupo X
1
Perceber que é possível
realizar objetivos comuns
mesmo a distância
X
1
Quadro 59 – Percepção dos aspectos favoráveis - Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
Reconhecemos, portanto, a importância das possibilidades da educação em Rede
aliada à metodologia utilizada para fazer com que o processo ensino-aprendizagem aconteça
de forma agradável, motivadora e produtiva para o indivíduo e para o grupo, colaborando
para o exercício da cidadania.
Outros aspectos mencionados, com menor expressão, foram aqueles que dizem
respeito 1) ao Conhecimento específico; 2) à familiaridade de participação de cursos em
Rede; 3) ao Acolhimento, a atenção dada, a comunicação e a forma de acompanhamento
docente; 4) ao Formato do ambiente, tanto o formato visual-gráfico, relacionado à
facilidade de navegação, como o formato didático-pedagógico, por meio da linguagem clara
e objetiva e, por último, ao que se refere 5) à Interatividade-sociabilização. Para esta última
192
categoria, foram mencionados aspectos relacionados à garantia dos princípios da
aprendizagem pela interação, comunicabilidade e compartilhamento das informações e à
possibilidade de leitura do que cada um dos participantes escreveu, oportunidade dos
ambientes virtuais, uma vez que as contribuições de todos estão disponíveis, podendo ser
facilmente acessadas.
Pergunta: Na experiência da formação em rede, o que você menos gostou?
Intenção da pergunta: identificar os aspectos que não favoreceram a experiência.
Pressuposto: Quando os participantes de um ambiente virtual se sentem participantes do processo, atendidos,
acompanhados, a existência de aspectos menos favoráveis não aparece.
Quadro 50 – Sobre os aspectos desfavoráveis da formação em rede - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Os resultados da pesquisa não indicam a concentração de aspectos desfavoráveis em
nenhuma das categorias pesquisadas. Cerca de 25% dos pesquisados consideraram não haver
tais aspectos, 1) ou porque conseguiram superar as suas dificuldades; 2) ou porque as suas
dificuldades não foram tão significativas; 3) ou porque não se sentiram confortáveis para
falar a respeito ; 4) ou porque os aspectos favoráveis superaram os desfavoráveis; 5) ou por
outro motivo que nos foge ao conhecimento.
As indicações feitas de maior destaque foram as correspondentes à categoria dos
Fatores pessoais e da Educação a distância. Em relação aos Fatores pessoais percebemos
a interferência de características pessoais atingindo a harmonia, o andamento do grupo,
principalmente quando os participantes tinham de dar conta de trabalhar em pequenos
grupos. A educação em Rede parece demandar mais o esforço de cada pessoa que a integra a
fim de que cada uma conviva com as diferenças do outro ou dos outros, uma vez que, quando
as diferenças existem, essas dificuldades ficam mais evidentes. Não há como esconder que
não houve procura uns dos outros, que não houve acesso, que a forma de contato talvez não
tenha sido a mais adequada, que faltou persistência, que houve preferências que
prejudicaram. Os registros ficam expostos no ambiente e disponíveis para a comunidade, de
forma que não há como afirmar, por exemplo, que algo foi escrito, se não foi escrito. Não há
como afirmar que o comentário foi adequado, se não foi assim considerado; que as relações
foram amistosas, se não o foram. Enfim, esses e quaisquer outros aspectos que promovam e
contribuam com as relações em grupo, com a aproximação ou o afastamento das pessoas.
Dois dos pesquisados mencionaram que gostaram menos do fato de, às vezes, não
conseguirem contato com os colegas do grupo de trabalho com quem tinham de realizar
atividades, da falta de compromisso e de integração de alguns colegas. Tais aspectos se
relacionam com dificuldades de relacionamento entre as pessoas, tendo em vista as histórias
193
e as diferenças individuais, as características e os objetivos; e também a dificuldades pessoais
que podem estar relacionadas não só a questões externas, como também a questões internas
de gerenciamento do tempo e de hábitos de estudo.
PARTICIPANTES CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R S
T
Nº de
indicações
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ausência da companhia dos colegas para o
contato informal
X
5%
Querer uma resposta rápida e não ter X
5%
A sensação de ter que se virar sozinho X
5%
FATORES PESSOAIS
As vezes, não conseguir contato com os
colegas do grupo/Da falta de compromisso
de alguns colegas no trabalho de
grupo/Falta de integração de alguns
colegas
X
X
10%
Participantes querendo chamar a atenção
do grupo
X
5%
Participantes do trabalho em grupo
querendo mandar no tempo do grupo
X
5%
“A forma com que trabalhei em grupo” X
5%
Medo de não conseguir alcançar o
objetivo do curso
X
5%
A disputa “disfarçada” de alguns X
5%
Horários diferentes dos alunos para
fazerem o trabalho de grupo
X
5%
Quadro 61 – Sobre os aspectos percebidos como desfavoráveis - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados.
No que tange à categoria Educação a distância, um participante mencionou não ter
gostado de ter se percebido disperso em virtude da falta de prática e do conhecimento do
rigor disciplinar que a modalidade demanda, assim como outro mencionou o fato de ter se
sentido perdido, a princípio. Tais fatos evidenciaram um desconforto inicial.
Também com pouca manifestação foram os aspectos relacionados à categoria
Tecnologias e máquina, cuja manifestação dizia respeito à demora de abertura de conexão
dos espaços virtuais. Quanto à categoria Metodologia, as manifestações se deram em relação
ao curto período em que se realizou a formação e ao pouco tempo para a realização das
tarefas. Na categoria Interatividade e Sociabilização, a questão relatada referia-se ao
retorno um pouco lento da participação dos alunos. Pode-se dizer sobre isso que a demora do
contato, das respostas foi considerado fator desconfortável e desmotivador.
Pergunta: Identifique e cite 3 aspectos dificultadores e 3 aspectos facilitadores no seu processo de
interação e comunicação em Rede.
Intenção da pergunta: identificar e analisar que aspectos o grupo considerou dificultadores e facilitadores da
comunicação em Rede.
Pressuposto: Os aspectos que mais dificultam dizem respeito a aspectos relacionados à cultura da vivência da
educação a distância. Os que mais facilitam se concentram nas possibilidades, na utilização, na familiaridade
com os recursos tecnológicos.
Quadro 62 – Sobre os aspectos dificultadores e os aspectos facilitadores da interação e comunicação em Rede-
Fonte: Informações coletadas dos questionários aplicados
194
O pressuposto demonstrou estar em consonância com a percepção do grupo, tendo
em vista que houve indicações relacionadas à falta de tempo para participação. Tal aspecto
pode estar relacionado à falta de costume em gerenciar o próprio tempo. Quando as pessoas
se percebem sozinhas para conduzirem a programação do seu dia, das suas atividades a
desenvolver, às vezes, têm dificuldades com essa liberdade. Os referenciais culturais
parecem apontar para o fato de que sempre tem de haver alguém controlando, dizendo o que
é para fazer e quando fazer. Quando se percebem livres desse controle, muitas vezes não
sabem o que fazer.
Em relação às categorias com maior número de indicações estão aquelas
relacionadas aos Fatores pessoais – diferenças individuais; ao Tempo; à experiência de
viver um processo de Educação em Rede, pela primeira vez, e à Tecnologia e máquina. A
reclamação desta última categoria adveio do fato de a máquina ser considerada lenta, sem a
potência necessária. Sem dúvida, este é um aspecto que precisa ser observado com bastante
atenção, tendo em vista que equipamentos sem as configurações necessárias podem levar ao
desânimo, à desmotivação e provocarem até a evasão. Muitas vezes não sabemos por que os
alunos evadiram e um dos motivos pode ser este: a falta de condições de equipamentos que
facilitem a participação. Em educação a distância, as máquinas, as tecnologias são essenciais
e fundamentais para o desempenho adequado dos participantes dos cursos. É o mesmo que
uma sala de aula com quadro-negro muito pequeno, sem ventilação, iluminação, com um
número superior de alunos em relação às cadeiras e às carteiras. Como ter sucesso em um
ambiente que não oferece às condições necessárias para a interação, a leitura, a escrita, o
estudo? O problema está no professor? O problema está no conteúdo? Na modalidade
presencial? Neste caso, o problema parece se concentrar nas condições, nos recursos que não
favorecem a participação de todos os que nele interagem.
Também foram citados, porém com menor número de indicações, aspectos
relacionados à Educação a distância – ausência do outro no momento em que se precisa; às
Condições econômico-financeiras – não dispor de um computador em casa; à
Interatividade-Socialização – falta de retorno rápido às solicitações, demora na solução das
dúvidas; à Metodologia – a realização do trabalho em grupo e o material pronto sem
possibilidade de fazer alterações; ao Grupo – o fato de nem todos estarem integrados ao
processo, o descompromisso com o outro.
Acerca dessa questão proposta (identificar aspectos facilitadores e dificultadores no
processo de comunicação em Rede), 15% dos participantes não a responderam.
195
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indicações
FATORES PESSOAIS
Ansiedade X
1
Indisciplina X
1
Dispersão X
1
Medo de errar X
1
Diferença de horários X
X
X
3
Ritmo de aprendizagem X
1
TEMPO
Indisponibilidade de tempo X
X
X
X
4
TECNOLÓGIA & MÁQUINA
Acesso restrito à Internet X
1
O link da ferramenta GRUPO não estar
disponível no momento em que foi anunciado
a atividade
X
1
Problemas técnicos do sistema X
X
2
Equipamento sem a potência necessária X
X
X
3
Insegurança quanto ao uso da máquina X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Adequação inicial da postura presencial para
virtual
X
1
Quebrar modelos tradicionais de educação X
X
1
Diferenças locais X
1
Ficar em frente do computador por muitas
horas
X
1
A inexperiência inicial/Entendimento inicial
lento
X
X
2
Quadro 63 – Dificultadores percebidos na experiência de formação em Rede - Fonte: Informações coletadas
dos questionários aplicados
Em relação aos aspectos facilitadores, foram indicados pelos participantes o
Formato do ambiente, no que diz respeito ao acesso simplificado das ferramentas, o fácil
manuseio do TelEduc e o sistema informatizado. Em seguida a este, o grupo considerou a
prática diária da comunicação em Rede.
Com relação ao ambiente é fato que o mesmo precisa ser arrumado, organizado,
preparado para receber os participantes. A escolha das ferramentas precisa ser criteriosa e
adequada às necessidades dos objetivos e da programação. Há, portanto de deixarmos claro o
que concerne à utilização das ferramentas para que os participantes não percam tempo com
isso e se sintam seguros no que fazer, como e quando. Um ambiente preparado, com uma
“boa aparência visual”, demonstra preocupação em receber os participantes. Comunica
respeito a todos. Valoriza a intenção. Ademais, não deixa margem a duplas interpretações,
isto é, não possibilita confusão visual, confusão de informações, duplicações de indicações.
Quando estamos participando de um processo formativo em Rede, com certeza a
prática diária da Interatividade-sociabilização é percebida como devendo ser constante e
196
contínua. A constância da comunicação promove o sentimento do usuário em se perceber
como pertencente ao grupo. A liberdade de horários para interagir, para comunicar
mensagens faz com que sempre ou quase sempre o ambiente tenha novidades ou novas
informações. “Estarmos por dentro” do que está acontecendo e, portanto, nos percebermos
incluídos, aceitos e aceitando os colegas. A ausência cria distâncias, às vezes, irremediáveis.
Ausência em ambiente virtual ou falta de acesso é igual à inexistência. Isto é, quem não
participa, como não está sendo visto, passa a não existir.
Quem participa de ambiente virtual precisa estar disposto a interagir, a dialogar, a
buscar alternativas que marquem a sua presença. A presença em ambiente virtuais é também
fundamental, ainda que não seja física. Segundo Nicolaci-da-Costa (1998, p. 108) “ a cultura
que vem se instalando – a cibercultura – e se sobrepondo às culturas locais, é uma cultura da
prática e não necessariamente da reflexão”. Entretanto, ainda que se tenha que prestar
bastante atenção a este aspecto, não deixando de lado a análise sobre a prática, aqui podemos
evocar também Habermas (1993, p. 92) quando diz “não quero endeusar a razão e sim, ao
contrário, dizer que nós só poderemos ter clareza sobre os limites de nossa razão, se agirmos
de modo racional”. Desse modo, entendemos que a tentativa deve ser sempre da busca do
equilíbrio para que não deixemos um aspecto tão importante como a análise sobre os fatos
por conta de outro não menos importante.
As características da Educação a distância também se mostraram relevantes, tais
como: a comodidade de estudar em casa, o gerenciamento do tempo para o estudo. Soma-se
a isto aspectos que facilitam, como o Formato do ambiente virtual que deve apresentar uma
navegação fluida e deve conter os elementos que atendam às necessidades dos alunos.
O Acolhimento também mereceu destaque pelos participantes que percebem a
importância da figura e do papel do professor num processo educativo. A Interatividade-
sociabilização também foi considerada fundamental para êxito do processo, como prática
que não pode faltar. Os Fatores pessoais aparecem com bastante importância para o alcance
dos objetivos do curso, assim como para o alcance dos objetivos individuais e grupais.
Por último também mereceram destaque como facilitadores da experiência, a
Tecnologia e máquina. Recursos tecnológicos e máquinas adequadas são imprescindíveis
para a satisfação dos participantes de processos de interação, de ensino-aprendizagem
vivenciados em Rede.
197
PARTICIPANTES CATEGORIAS
Mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I J K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indica
ções
ACOLHIMENTO
Apoio/Atenção dispensada/Contato
disponível na hora da dificuldade
X
X
X
X X
5
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Comodidade de estudar em casa/
Flexibilidade de Horários/Programar o
estudo? Gerenciar o tempo
X
X
X
X
X 5
EDUCAÇÃO EM REDE
Menor custo na entrega das atividades-
postagem online/Acesso 24h
X
X
2
FORMATO DO AMBIENTE
Acesso simplificado das ferramentas As
ferramentas do ambiente/O fácil manuseio do
TelEduc/O Sistema
X
X
X X
X
5
GRUPO
Sintonia X 1
Apoio dos colegas X
1
Objetivos em comum dos participantes X 1
INTERATIVIDADE-SOCIABILIZAÇÃO
Prática da comunicação diariamente X
X
X
3
Rapidez na comunicação X
1
Troca de informações X
1
informações claras X
1
FATORES PESSOAIS
Dedicação dos alunos X
1
Desejo de aperfeiçoamento em EAD X
1
Disponibilidade/Envolvimento/Motivação X
X
X
3
Necessidade de expansão profissional X
1
O autocontrole do tempo X
1
TECNOLÓGIA & MÁQUINA
Disponibilidade de máquina/As
possibilidades do computador
X
X 2
Possibilidade de usar um computador
independente de tempo e em qualquer lugar
para realizar as tarefas/O acesso à Internet em
casa
X
X
2
Uma plataforma sem problemas X
1
Agilidade do programa X
X
2
Quadro 64 – Facilitadores percebidos na experiência de formação em Rede - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Apenas um participante não apontou nenhum dos quesitos anteriores. Também
foram mencionados, por apenas um participante, aspectos relacionados a algumas categorias,
elencadas a seguir: Institucional – referente à importância da estrutura da instituição que
oferece o curso; Conteúdo – no que concerne à qualidade do material oferecido;
Metodologia – tendo em vista a utilização da ferramenta Bate-papo, proporcionando o
diálogo em tempo real e ao fato de ter sido enviada uma apresentação em arquivo, com as
informações iniciais para acessar o TelEduc; Postura profissional – enfatizando a
importância do profissionalismo dos professores que conduziram o processo.
198
Pergunta: Que características você observou no modelo de formação em Rede?
Intenção da pergunta: identificar as características que os participantes perceberam presentes no modelo de
formação em Rede.
Pressuposto: o modelo de formação a distância em Rede tem características peculiares que precisam ser
observadas quando se quer implantar, com sucesso, um processo ensino-aprendizagem nessa modalidade.
Quadro 65 – Sobre as características do modelo de formação em Rede - Fonte: Informações coletadas dos
questionários aplicados
Os participantes perceberam que os procedimentos metodológicos adotados
facilitaram o conhecimento e mostraram a necessidade de formação prévia sobre como
funciona um curso à distância.
O grupo identificou como características mais significativas do modelo de formação
em Rede, as relacionadas à Tecnologia e máquina – a velocidade, a agilidade das
informações em tempo real, passadas em pouco tempo, girando mais rápido que no mundo
real e ao Formato do ambiente – a linguagem simples; o dinamismo; a objetividade; a
praticidade; a simplicidade. Podemos considerar que tais características se relacionam com
os princípios que identificamos fazerem parte da lógica virtual. Assegurar um processo
formativo com sucesso significa formar educadores que compreendam a sua existência, a sua
importância na relação com o aluno de hoje, sabendo lidar com esses princípios,
incorporando-os ao seu cotidiano de interação, de comunicação, de prática pedagógica.
Significa, portanto, que na formação de educadores devem ser observados os princípios
éticos, estéticos, políticos e sociais que regem os tempos em que vivemos.
PARTICIPANTES
CATEGORIAS
mais indicadas
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Nº de
indi
cações
TECNOLOGIA & MÁQUINA
Velocidade/Agilidade das informações em
tempo real/passadas em pouco tempo/girando
mais rápido que no mundo real/
X
X
X
X
4
FORMATO DO AMBIENTE VIRTUAL
Comunicação/linguagem simples X
X
X
X
4
Criado para facilitar o acesso dos alunos/Sem
burocracia de acesso
X
X
2
Dinamismo X
X
2
Objetividade/Praticidade/Simplicidade X
X
X
X
4
Organização X
1
Sedutor X
1
EDUCAÇÃO EM REDE
Possibilita a democratização/a inclusão X
1
Exige mais do participante X
1
Deixa clara a proposta de ensino X
1
Inovação/Traz o futuro para o presente X
X
2
Interação com pessoas de outras localidades
em diferentes tempos e espaços
X
1
199
Mediação pedagógica ocorrendo através da
utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação
X
1
Possibilita um tempo maior para conhecer o
perfil de cada um/Maior percepção das
características das pessoas
X
1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Desenvolvimento das atividades em tempos e
lugares diversos
X
1
Promove a independência do aluno X
1
Gestão do tempo de estudo e flexibilidade
para estudar
X
X
2
Quadro 66 – Características percebidas em relação ao modelo de formação em Rede - Fonte: Informações
coletadas dos questionários aplicados
Entendemos que a partir do material levantado e das análises feitas, foi possível
compor melhor o cenário “mágico” da formação de educadores em Rede, tendo em vista que
tal cenário se constitui num universo repleto de possibilidades, algumas já conhecidas e
outras não. Dizemos “mágico” porque foi possível perceber na escrita das respostas aos
questionários aplicados um clima, muitas vezes, de euforia, de brilhantismo, de curiosidade,
de surpresa, de romantismo nas palavras e frases colocadas pelos participantes da pesquisa. É
ainda importante mencionar que todos os integrantes do curso de preceptoria a distância
agradeceram muito a oportunidade de participar de um momento como esse, pela
oportunidade de “pensar localmente e agir globalmente” (CASTELLS, 2005), pela
experiência virtual de um processo ensino-aprendizagem.
4.3 EAD – Possibilidades e desafios
O material colhido dos questionários e interpretado nos mostrou que o processo
formativo desenvolvido para preceptoria representou mais do que uma atividade que se
utiliza das novas tecnologias da comunicação e interação, um escolanovismo
65
dos dias
atuais. As reflexões mostraram um processo formativo em transformação para um modelo de
educação em Rede, o primeiro passo de uma mudança de cultura, de relacionamento no
processo de ensinar e aprender. O nosso desejo é que ela possa ser absorvida pela cultura
institucional, a cultura da horizontalidade, da liberdade e da solidariedade.
Assim, observamos pela leitura e análise dos materiais de pesquisa que a formação
de educadores para atuar como preceptores dos cursos de graduação a distância da Uniube se
65
Movimento que se opunha às práticas pedagógicas tidas como tradicionais, visando a uma educação que pudesse integrar o indivíduo na
sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola.
200
realiza por meio de um sistema que reúne pessoas, de forma democrática e participativa, em
torno de objetivos comuns. As pessoas se inserem no processo por livre e espontânea
vontade e, geralmente, demonstram estar muito motivadas a participar, não só pelo objetivo
de tornar parte da equipe da universidade como também por vivenciar uma experiência como
essa que, para muitos, ainda se constitui como um primeiro contato com a EAD. A não-
participação de algum componente do grupo é entendida como afastamento ou desistência do
processo.
Essa formação trata-se de uma Rede Temática, uma vez que o tema em pauta é a
proposta de preceptoria da Uniube. Quando os participantes se reúnem em grupos para
discutir possibilidades e ações da preceptoria é o momento em que essa rede temática se
evidencia, se estabelece e que surgem as lideranças espontâneas que conduzem a produção
dos trabalhos. Entretanto, os assuntos relativos ao tema ainda fazem parte de uma
programação previamente traçada e proposta pelos facilitadores. Com a continuidade do
processo, a idéia é de que esses assuntos sejam identificados e solicitados pelo grupo.
Percebemos também o quanto cada um assume ser um protagonista do processo,
marcando o ambiente com a sua presença. Entretanto, inicialmente, alguns demonstram ficar
perdidos e confusos por necessitarem de alguém que lhes aponte o caminho, que os solicite
fazer isto e/ou aquilo. Tal comportamento evidencia muitas vezes o quanto somos
acostumados à dependência de alguém que nos conduza, que tenha a iniciativa por nós. Com
o passar do tempo, o participante vai tomando iniciativas, percebendo a sua autonomia no
processo. Sua participação passa a ser mais efetiva, ganhando “presença”. O participante
percebe então a sua transformação e a transformação do grupo.
Os relacionamentos rapidamente se estabelecem e ganham intensidade e o desejo
que continuem para sempre. Percebemos que amizades foram construídas, não necessitando
de que os participantes se conhecessem presencialmente. Percebemos vínculos afetivos.
Percebemos vínculos de confiança. Percebemos respeito às diferenças individuais. Por isso,
observamos que o grupo é regido por regras que nascem das expectativas dos integrantes do
grupo e que vão confirmar ou não aquelas que os facilitadores do processo acreditam ser
necessárias.
Os participantes são cadastrados no processo ou no papel de coordenador geral ou
no papel de facilitadores ou no papel de alunos, tendo em vista a própria nomenclatura e
possibilidades do ambiente TelEduc neste sentido. Se em Rede a hierarquia não deve existir,
este é portanto um aspecto que merece ser revisto, ainda que estejamos tratando de um
processo formativo.
201
A utilização das ferramentas é outro ponto passível de revisão, uma vez que
atualmente é definida pelo coordenador do processo. A idéia, então, é de que, num processo
como este, todos sejam cadastrados na mesma categoria, ainda que possam exercer papéis
diferenciados; que tenham as mesmas possibilidades de utilização das ferramentas; que em
conjunto definam que ferramentas serão necessárias ao processo que vão vivenciar. Para isto,
percebemos que o processo tem de estar muito claro e as pessoas têm de demonstrarem um
grau de amadurecimento emocional capaz de conseguirem se organizar, respeitarem as
diferenças existentes no grupo e as lideranças que se estabelecerem.
Viver a cultura da horizontalidade, da liberdade e da solidariedade requer o respeito
de todos por todos; requer compromisso com ações, com posturas; requer saber lidar com a
liberdade desde que com responsabilidade pela comunidade; requer sair do individualismo
para o companheirismo, entendendo que todos têm com o que contribuir. Percebemos o
quanto o coletivo é presente e essencial num processo como este. Sozinho ou exercendo uma
postura individualista não há como fazer parte de um processo em Rede, nem como
favorecer o seu estabelecimento. Além disso, em Rede, os facilitadores não exercem papéis
autoritários. Não usam “a força” nem o poder para conseguir resultados. Em Rede, os
facilitadores como o próprio nome sugere, colaboram para que o processo se consolide, se
estabeleça, se alimente e se realimente continuamente.
O quadro a seguir mostra até que ponto o processo formativo vivenciado na Uniube
já está em conformidade com os parâmetros que indicam um processo vivenciado em Rede.
PARÂMETROS INTENÇÃO SITUAÇÃO ATUAL NA UNIUBE
VALORES E OBJETIVOS
COMPARTILHADOS
Propósito unificador O propósito unificador entre os participantes consiste em
participar do mesmo projeto de educação a distância.
PARTICIPAÇÃO SEM
OBRIGATORIEDADE DE
ENTRAR E
PERMANECER.
Movimenta a rede Tem a participação como ponto-chave. A”obrigatoriedade”
existe se ele quer acompanhar o processo do grupo.
Entretanto, pode entrar e sair quantas vezes quiser. O que
ocorre é que o próprio grupo cobra a presença uns dos outros.
VONTADE Funciona como alicerce A vontade de cada participante é o que move e mantêm o
grupo coeso.
COLABORAÇÃO Premissa do trabalho Requer a disponibilidade de todos para colaborar com a
dinâmica e funcionamento do ambiente. Quando apenas
alguns trabalham o processo não caminha, se inviabiliza.
MULTILIDERANÇA Vários líderes e sem chefes O processo tem um coordenador, um facilitador do processo
que funciona como dinamizador, articulador. Entretanto, na
realização das ações em grupo existem outros facilitadores
que atuam nos processos grupais internos, além das
lideranças espontâneas eleitas pelos próprios integrantes.
HORIZONTALIDADE Decisões compartilhadas Nos trabalhos em grupo as decisões são compartilhadas.
CONECTIVIDADE: Interação constante para
manter a ligação
A interação é diária, contínua e constante.
202
INFORMAÇÃO Circulação livre encaminhada
de maneira não linear
As informações circulam livremente, existindo informações
que são direcionadas à realização de terminadas tarefas.
REALIMENTAÇÃO Retorno, feedback,
consideração e legitimidade
das fontes
Trata-se de uma prática constante.
DESCENTRALIZAÇÃO Cada ponto um centro em
potencial
Ainda há um ponto central de onde o processo é iniciado e
conduzido, embora a reunião dos participantes em grupos
para realização de tarefas sinalize um início de tomada de
consciência de que cada ponto pode ser um centro.
CAPILARIZAÇÃO Desdobramento em múltiplos
níveis e segmentos
autônomos
Ainda não acontece. Entretanto, quanto mais a mudança de
cultura “interior” de cada um for acontecendo mais a
possibilidade de desdobramento do trabalho.
DINAMISMO
Rompimento de fronteiras
físicas ou geográficas
Rompe fronteiras físicas e geográficas, uma vez que reúne
em ambiente virtual profissionais residentes em variados
estados brasileiros.
Quadro 67 - Um olhar sobre a situação atual - Fonte: Silva (2007) Em relação à situação da Uniube, adaptamos
este quadro.
Como é possível observar, o caminho do processo formativo em Rede já está
instalado na Universidade de Uberaba. Há, entretanto, de se alinhar, cada vez mais, os
parâmetros e as intenções a fim de que essa nova cultura da horizontalidade, da liberdade e
da solidariedade do ciberespaço seja entendida e vivida, de acordo com os objetivos da Rede.
A capilarização precisa ser desenvolvida. A horizontalidade pode se instalar como condição,
assim como descentralização. O ambiente TelEduc pode ser reavaliado para atendimento às
necessidades do processo formativo em Rede, verificando-se suas condições para o que
propõe.
Diante disso, algumas perguntas temos de nos fazer a todo instante: Para onde
queremos ir? Como queremos ir? Quando? De que forma? Que educação queremos em face
de tudo o que estamos vivendo e que está por vir? O que é preciso mudar? Sobre isso,
concordamos com Moran (2007, p. 168-169) quando ele diz que mudar não é tão fácil assim,
que mudaremos aos poucos, pois as diferenças são muitas, e também que é preciso irmos nos
preparando para mudarmos, sabendo para onde queremos ir e como.
O que faz a diferença no avanço dos países é a qualificação das pessoas, para
encontrarmos na educação novos caminhos de integração do humano e do
tecnológico, do racional, sensorial, emocional e do ético, do presencial e do virtual;
da escola, do trabalho e a vida em todas as suas dimensões.
O processo já está iniciado, estamos em estado de mutação. Cabe prosseguirmos nas
investigações. Sabemos que o caminho é árduo, mas é importante que descubramos qual a
melhor rota. Sabemos que esse período de transição de um modelo para outro é, muitas
vezes, doloroso. Tem sido. Mas não podemos perder de vista os dados da pesquisa que
203
acabamos de apresentar, uma vez que é fato também que os participantes entendem que
precisam participar de processos assim, que aconteçam em Rede, não só porque para muitos
é uma maneira de terem acesso e ser possível fazer o processo, já que não precisam se
deslocar para nenhum espaço diferente do de sua casa, como também porque o curso de
preceptoria a distância representa uma possibilidade de os participantes se familiarizarem
com a lógica virtual, vencendo os desafios para lidar com ela, em todos os aspectos que essa
lógica permite. A seguir, nossas considerações finais sobre este estudo.
]
204
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Queríamos, ao propor este estudo, nos perceber ainda mais envolvidos com o tema
da formação de educadores. Conseguimos. A pesquisa representou o fechamento de um
processo e o início de outro, uma vez que a vida, para nós, não será mais a mesma depois
desse trabalho. Novos horizontes se abriram e se abrirão, numa perspectiva de alcance
imensurável.
O cenário é ainda muito fluido não sendo possível uma avaliação muito segura e
precisa.
Os caminhos teóricos nos levaram a percorrer trilhas que não imaginávamos o
quanto iriam acrescentar, somar e dar um sentido maior à nossa atuação profissional. Foram
dias e meses de encontros que jamais serão esquecidos, tais como aqueles que vivenciamos
ao ler os autores a seguir e com eles dialogar.
Com Castells (2005), refletimos sobre a sociedade em Rede, suas implicações,
conseqüências, dimensões. Com Lévy (2005, 2007), mergulhamos no entendimento do que é
o virtual. Com Moran (2001), analisamos os impactos das novas tecnologias, as questões de
comunicação e da educação on-line. Com Morin (2001), aprofundamos nossa compreensão
acerca da importância da teoria do pensamento complexo e dos sete saberes necessários à
educação do futuro. Com Kenski (2006), digerimos a nova lógica do ensino na sociedade da
informação. Com Virilio (1999) e Baudrillard (2002), colocamos à prova certezas, tornando-
as incertezas; quietudes substituídas por inquietudes, um momento de teste, de provocação,
de tentativa de buscar argumentos e encontrar o equilíbrio. Com Soveral (2001), filosofamos
sobre a pedagogia para a era tecnológica, identificando valores de nossa época. Com Moraes
(2000), revimos e rompemos com paradigmas, construindo novos cenários. Com Palloff e
Pratt (2002), dimensionamos a operacionalização da prática pedagógica em Rede e muitas
foram as reflexões em relação ao ensinar e ao aprender em sala de aula virtual. Com
Contreras (2002), discutimos a autonomia dos professores e refletimos sobre os modelos que
estamos trabalhando. Com Marques (2003), refletimos sobre a profissão docente, sobre os
pressupostos teóricos dos cursos de formação. Com Otaviano Pereira (2006), um filósofo por
excelência, entendemos, cada vez mais, que as colocações de sala de aula devem dialogar
com os estudos teóricos feitos e os resultados da pesquisa.
205
Sem contar com a volta à leitura de filósofos que estiveram presentes na nossa
formação acadêmica e que, sem dúvida, são responsáveis pelo resultado de muito do que
somos hoje. Sócrates, por exemplo, é um desses filósofos que marcou profundamente a nossa
trajetória profissional, pelo seu método de ensinar e pela sua sabedoria em, de fato, acreditar
e concluir que de nada sabia.
Rever a formação de professores para educação a distância, sua história, suas
tentativas, sua evolução no Brasil também representou importantes momentos de análise,
percebendo o quanto já andamos, mas o quanto ainda temos de caminhar para alcançar
nossos objetivos. O quanto é difícil a mudança de comportamento para a cultura dessa
modalidade de ensino-aprendizagem.
A leitura, a consulta, a análise dos documentos do Programa de Educação a
distância da Universidade de Uberaba também deixaram claro o percurso já trilhado pela
universidade em busca da qualidade de seus processos. Percebemos quantas lutas já foram
vencidas para fazer valer a democratização das oportunidades educacionais, levando cursos
de graduação àqueles lugares em que não existem condições de estudo regular e que esperam
por essa oferta, não somente para seu desenvolvimento pessoal, mas para o desenvolvimento
de suas comunidades, de suas regiões. Foi bom “vermos” o Brasil, entendermos o Brasil, nas
suas angústias, nas suas necessidades, nas suas esperanças, uma vez que convivemos com
pessoas de diferentes municípios e estados.
Com certeza, o nosso olhar pode ver hoje, de forma bem mais profunda e científica,
as possibilidades de educação para os brasileiros; por onde passam os perigos; por onde
passam e levam os caminhos. Um olhar para um processo em transformação, em construção,
que se faz e refaz, a todo momento. Um processo em movimento contínuo e constante, cuja
permanente construção é mágica. Faz querer prosseguir, descortinar, desvelar as
potencialidades e possibilidades.
Percebemos o quanto a formação de educadores em Rede está apenas no início,
como um processo que faz parte de um universo do qual só se conhece alguns lados. Trata-se
de uma atividade com uma forma própria de lidar e de conviver que nem todos ainda estão
dispostos a descobrir. Vem somar à possibilidade de formação presencial. São dois processos
de aprendizagem distintos, com características próprias.
Percebemos que a formação de educadores em Rede está possibilitando a discussão
de seus pressupostos e seus procedimentos metodológicos e que está incentivando a
discussão da educação. E, discutir a educação hoje, é absolutamente essencial e fundamental.
A educação deveria estar à frente do processo, desbravando os caminhos por onde quer
206
percorrer a tecnologia e a comunicação. Entretanto, parece que somente agora, estamos
todos, finalmente, despertando para um novo mundo, um visível processo de mudança.
A resposta ao nosso problema: “todo processo formativo para atuar em Rede é
prejudicado se os envolvidos não aprenderem e não incorporarem as lógicas e os princípios
da lógica virtual, uma vez que a educação em Rede requer uma formação específica e
diferenciada daquela convencional voltada para a formação do técnico especialista” tornou
claro que o conteúdo da formação passa por uma discussão do papel do professor, de seu
perfil, de suas ações e estratégias metodológicas para atuar em Rede. Passa por um
entendimento e um aprofundamento da importância do coletivo nesse processo em Rede, já
que estar em Rede é estar em estado de interação, de companheirismo, de solidariedade,
vivendo valores humanos.
A forma é outra na relação com a Rede e por isso as lógicas precisam ser
compreendidas, pois nela estão princípios que regem a interação, a comunicação e a
educação em Rede. O não entendimento dessas questões aumenta as distâncias que passam a
não ser mais geográficas, mas sociais, pessoais. Distâncias que certamente levarão ao
silêncio virtual, que nos pareceu ainda mais profundo e doloroso que o silêncio na presença.
A partir das hipóteses foi possível redimensionar a extensão das relações em Rede,
assim como dos desafios a serem vencidos, tais como: 1) a familiaridade dos educadores com
os princípios da educação em Rede; 2) a leveza dos ambientes virtuais, colaborando com a
plasticidade do princípio da liquidez, presente nas relações que se estabelecem em Rede; 3) o
exercício da autonomia; 4) a cultura da educação a distância em Rede, como possível, aceita
e incorporada à sociedade; 5) a disponibilidade e a capacidade dos educadores de
envolverem os alunos em processos participativos e afetivos, por meio de estratégias
pedagógicas que promovam esses aspectos; 6) a realização da aprendizagem cooperativa; 7)
o saber lidar com as lógicas que estão presentes nas novas propostas pedagógicas e 8) o
entendimento da academia de que há uma nova pedagogia pedindo “passagem”.
Apesar das várias lógicas presentes nos processos de formação em Rede, como
mencionamos ao citar a teoria a qual nos embasamos, as atitudes ilógicas também estão
presentes nessas relações, haja vista que o ser humano é criativo e surpreendente por
natureza e, às vezes, o que é mais esperado não acontece e o que é menos esperado pode ser
destaque. Mesmo ainda que atitudes ilógicas possam desestabilizar o processo, são também
imprescindíveis, pois contribuem com o encontro ou o surgimento de uma nova lógica.
A pesquisa com o grupo de educadores que participou dessa experiência nos
mostrou a grande possibilidade da formação em Rede, rompendo com distâncias geográficas
207
importantes, reunindo vários sujeitos, com semelhanças e diferenças de posturas e
procedimentos, na tentativa de encontro do rumo de um mesmo caminho. Confirmou-nos
também a seriedade dessa atividade e o que pode representar em termos de agilização do
processo, atendimento às necessidades de Pólos e Núcleos que se encontram em regiões
geograficamente distantes umas das outras. Também conscientizou-nos de que precisamos
não apenas de pessoal preparado para interagir, como de condições tecnológicas para a
comunicação a distância e de uma equipe afinada em valores e objetivos. A falta desses três
aspectos pode fragilizar a realização de um projeto, bem como tentar fazer educação a
distância com a mentalidade de sujeitos que ainda não vivem essa cultura.
A pesquisa também confirma a nossa entrada numa outra geração da educação a
distância em que podemos atender à necessidade de interação das pessoas entre si, de modo
que, virtualmente, tenham momentos em grupo para discussão, produção do conhecimento,
elaboração e acompanhamento de projetos, conversas informais, assim como na educação
presencial. Só ficará solitária a pessoa que quiser.
A pesquisa também mostrou que na modalidade de educação a distância, a presença
do professor é ainda mais marcante, freqüente e percebida por todos. O distanciamento é
apenas corporal, uma vez que a comunicação pode ser constante não só via expressão escrita,
mas oral e visual. Assim, a convivência que mantém as relações “aquecidas”, que contribui
para o encurtamento das distâncias, não é mais algo inviável ou difícil. A educação a
distância em ambiente virtual possibilita esse contato e a educação em ambiente virtual e em
Rede possibilita o exercício profundo da liberdade compromissada com o outro e com o
coletivo, aspectos tão necessários aos nossos tempos, sinalizados nos processos formativos
pelos participantes.
Nas gerações anteriores da educação a distância, o processo solitário, sem interação
não permita o exercício desses quesitos com tanta intensidade como nesta nova geração.
Dessa forma, os recursos das NTICs permitem essa condição interativa, de presença, de
“calor humano”, de decisões tomadas em conjunto, de lideranças situacionais. Entretanto, há
de se viver mais intensamente a cultura da educação a distância em Rede.
Trata-se, portanto, de uma outra forma de educação a distância que, sem ferir os
pressupostos da separação física e do estudo onde e quando seja possível ao aluno, resgata o
contato em grupo, redimensiona os papéis que passam a ser muito mais solidários e
companheiros e possibilita o exercício da democracia – aspecto difícil para os que só
conviveram com regimes autoritários. Também traz como aspecto muito presente e
necessário o exercício da autonomia e da cidadania. Entendemos que aqui resida uma das
208
maiores necessidades dos tempos atuais: pessoas que de fato sejam indivíduos autônomos,
independentes, capaz de uma postura cidadã compromissada com a comunidade e com a
sociedade planetária.
Em suma, esperamos que esta pesquisa contribua com o processo de aceitação da
formação em Rede, uma vez que acreditamos que a educação on-line é uma possibilidade
que há muito esperávamos para romper distâncias, aproximar experiências, estabelecer
vínculos que permitem que nos sintamos tão perto um dos outros. Sabemos que em outros
países isso já é uma realidade mais presente. Por que, então, não pode ser no Brasil?
Não queremos demonstrar uma euforia sem fundamentos, nem nos iludirmos com as
dificuldades e riscos de iniciativas nesse contexto mas que possamos compreender como
educadores que se trata de mais uma possibilidade de se fazer e levar educação onde não se
pensava ser possível, pelo menos tão cedo. Que possamos, cada vez mais, entender que o
leque de possibilidades de trabalho se ampliou. Que ficou mais fácil trabalhar e que trabalho
não falta. Que alguns poderão optar por atuar nessa modalidade, enquanto outros não. O
direto de escolha continua mais presente e real, sem ameaças a quem optar por um tipo de
educação ou pelo outro. E que não necessariamente teremos outra geografia de relações de
poder mas que temos que estar atentos a isso. Caso contrário, apenas mudarão os nomes e os
contextos e a democratização das oportunidades educacionais não se estabelecerá. Tudo
dependerá da nossa postura enquanto cidadãos e enquanto sociedade. Que saibamos
aproveitar a oportunidade da mudança para deixarmos para trás ações, posturas que não se
harmonizam mais com uma época que precisa viver a cultura da horizontalidade, da
liberdade e da solidariedade.
O que fazemos hoje já será passado para os novos que virão. Entretanto, lhes servirá
de registro e de bússola para encontrarem novos caminhos.
Não podemos esquecer também que seja educação a distância ou presencial estamos
falando de educação. E, nesse sentido temos muito que repensar para adequar a dinâmica do
processo. Esta pesquisa nos mostrou o quanto existem semelhanças entre as duas
modalidades mas que as diferenças precisam ser levadas em conta para que a modalidade a
distância se some ao contexto educacional como mais uma real possibilidade de
desenvolvimento.
209
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em 31.07.06, pela TELEBRASIL - Associação Brasileira de Telecomunicações e subscrito por
seu presidente Ronaldo Iabrudi dos Santos Pereira, ao CCS - Conselho de Comunicação Social
do Congresso Nacional, presidido pelo professor Arnaldo Niskier. [2006]. Disponível em:<
http://www.telebrasil.org.br/d.pdf>. Acesso em: 24 jun. de 2007.
TOFFLER, A. A terceira onda. 15. ed. Rio de Janeiro, Record, 1995.
TORQUE Comunicação e Internet. Glossário de termos usados na internet. [2007]. Disponível
em:<http://www.torque.com.br/internet/glossario.htm >. Acesso em: 20 jun. de 2007.
TOURAINE, A. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Rio de Janeiro: Vozes,
2006.
UNIVERSIDADE DE UBERABA. Programa de Educação a Distância. Uberaba: UNIUBE, 2000.
UNIVERSIDADE DE UBERABA. Fundador. [2007]. Disponível
em:<http://www.uniube.br/institucional/universidade/fundador.php>. Acesso em: 19 abr. de 2007.
URIARTE, Luiz Ricardo; URIARTE, Flavia Maia da Nova; WIEMES, Lourenço. A utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem em instituições de ensino superior do Brasil. Lourenço
Wienes: estudante de Biblioteconomia. 2007. Disponível em:<http://lorenzo.wikidot.com/local--
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VALENTE, J.A. Educação a Distância: uma oportunidade para mudança no ensino. Morumbi,
2000.
VALENTE, J. A.; PRADO, M. E.; ALMEIDA, M. E. (Org.). Educação a distância: via Internet.
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VAZ, P. As esperanças democráticas e a evolução da Internet. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n.
24, jul. 2004. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famecos/pos/revfamecos/24/Paulo_Vaz.pdf>.
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VIRILIO, P. A Bomba Informática. São Paulo: Estação da Liberdade, 1999.
217
WIKIPÉDIA a enciclopédia livre. Ícone (informática). [2007]. Disponível em:<
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dcone_(inform%C3%A1tica)>. Acesso em: 15 jun. de 2007.
WIKIPÉDIA a enciclopédia livre. Félix Guatari. [2007]. Disponível em:<
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dcone_(inform%C3%A1tica)>. Acesso em: 15 jun. de 2007.
WIKIPÉDIA a enciclopédia livre. Joystick. [2007]. Disponível em:<
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dcone_(inform%C3%A1tica)>. Acesso em: 15 jun. De 2007.
WIKIPÉDIA a enciclopédia livre. Webcam. [2007]. Disponível em:<
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dcone_(inform%C3%A1tica)>. Acesso em: 15 jun. De 2007.
ZENKER, M. Aluno virtual do ensino superior. Revista Linha Direta. Belo Horizonte, [2006].
Disponível em: <http://www.linhadireta.com.br>. Acesso em: 12 jun. de 2006.
218
APÊNDICES
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Caro colega,
Você participou de uma experiência de formação em rede. Assim sendo, suas respostas em
muito vão colaborar com a dissertação de mestrado : A FORMAÇÃO DE EDUCADORES
EM REDE: o desafio da unidade lógica virtual e uma nova pedagogia.
Sua opinião será muito importante.
Desde já o nosso muito obrigada.
Elisa Maçãs
NOME:
DATA:
NOME DO CURSO QUE VOCÊ PARTICIPOU, MINISTRADO EM REDE, NO
AMBIENTE TELEDUC
PERÍODO OU MÊS DE REALIZAÇÃO:
DURAÇÃO:
Esta foi sua primeira experiência em REDE, com o objetivo de participar de uma formação
docente?
SIM Não NÃO
O que essa experiência de formação em rede exigiu de você na posição de aluno? Quais
considerações gostaria de fazer sobre tal experiência?
Segundo o seu modo de ver, o que a experiência da formação em rede exigiu do professor
responsável pela mediação do processo?
Como você se percebeu como aluno?
.
Como você percebeu o professor?
De que você sentiu falta?
Você teve ganhos participando dessa experiência? Quais?.
Os objetivos traçados para a formação docente que você participou foram alcançados?
Justifique.
Como você vê o ambiente virtual?
219
Em relação ao ambiente virtual, identifique e cite 3 aspectos semelhantes e 3 diferentes que
ele apresenta em relação ao modelo presencial.
Na experiência de formação em rede, o que você mais gostou?
Na experiência da formação em rede , o que você menos gostou?
Identifique e cite 3 aspectos dificultadores e 3 facilitadores no seu processo de interação e
comunicação em REDE.
Que características você observou no modelo de formação em REDE?
Em síntese, explicite a sua rotina, como aluno, enquanto participante dessa atividade de
formação em ambiente vir.
220
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO
Uberaba, de maio de ...2007........
Termo de Consentimento
Nome da pesquisa: A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE: -os desafios da lógica
virtual e de uma nova pedagogia-.
Responsável pelo Projeto:
Nome: Elisa Maria Maçãs Fernandes de Castro Filgueiras
Telefone para contato: 34- 88196695- 34- 33366199
Endereço: Rua Jonas de Carvalho, 125 ap 21 – Bairro Olinda – Uberaba-MG
Instituição: Universidade de Uberaba
Projeto:
A proposta desta pesquisa pretende:
colaborar com a educação superior na implantação e desenvolvimento de cursos para
formação de educadores em REDE, apresentando os desafios que precisam ser vencidos para
assegurar que esta atividade seja realizada com a qualidade requerida, assim como as
habilidades necessárias aos formadores que querem atuar nessa modalidade, quer seja como
professores, quer seja como alunos.
Eu,________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______
RG nº ______________________________ abaixo assinado, concordo em participar deste
estudo, tendo recebido informações sobre os objetivos, justificativas e procedimentos que
serão adotados durante a sua realização assim como os benefícios que poderão ser obtidos.
Autorizo a publicação das informações por mim fornecidas com a segurança de que não serei
identificado e de que será mantido o caráter confidencial da informação relacionada com a
minha privacidade.
Tendo ciência do exposto acima, assino esse termo de consentimento.
___________________________________
________________________________
Assinatura do Pesquisado ou Responsável Assinatura do Pesquisador
Responsável
Conselho Regional nº
221
ANEXOS
ANEXO A
........./......../........
NOME:
_____________________________________________________________
Levantamento de dados e opiniões
Bem-vindo(a) à formação de preceptores!
A seguir, elaboramos algumas perguntas que possibilitarão que o(a) conheçamos
melhor e que servirão de material de pesquisa acadêmica na área das novas
tecnologias a fim de que , cada vez mais, possamos melhorar e conhecer a
abrangência da atuação em EAD.
Assim sendo, pedimos a você que, responda às perguntas de acordo com o foi
solicitado e com o que o(a)descreve.
Após terminar essa tarefa, disponibilize esse questionário no seu portfólio individual.
Desde já o nosso muito obrigado!
A Equipe de Formadores.
O que você gosta de fazer em seu tempo livre?
Você gosta de trabalhar sozinho(a) ou em grupo? Por quê?
Quais experiências já teve com trabalhos em grupo?
Você já ouviu falar em Educação a distância- EAD? Comente.
Você tem o hábito de ler? Em caso afirmativo, que tipo de leitura prefere?
Você tem computador em casa? E conectado à Internet? Se não tem , pode ter
acesso fácil, a esta máquina, conectada à web?
Universidade de Uberaba
EAD- Formação e Acompanhamento de RH para EAD
222
Com que freqüência e com que finalidade você utiliza o computador e para que
finalidade?
Faça suas considerações sobre a relação homem X máquina.
Você se considera uma pessoa bem informada? Justifique.
Descreva o seu dia-a-dia, a sua rotina.
Assinale com “X” , na relação a seguir, as características que correspondem ao seu
perfil
Eu sou:
a.( ) Extrovertido(a) e.( ) Tímido(a) i. ( ) Realista
b.( ) Interessado(a) f. ( ) Ansioso(a) j. ( ) Positivo(a)
c.( ) Espontâneo(a) g.( ) Criativo(a) k.( ) Pessimista
d.( ) Nervoso(a) h.( ) Tranqüilo(a) l. ( ) Determinado(a)
223
ANEXO B
AUTORIZAÇÃO
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