ads:
1
PAULO DE TARSO ROMA DE OLIVEIRA
EXPRESSÃO DE OPINIÃO DE ADOLESCENTES EM BATE-PAPOS E
REDAÇÕES ESCOLARES: UM ESTUDO SOB A ÓTICA DA
AVALIATIVIDADE
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
PUC/SP
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
PAULO DE TARSO ROMA DE OLIVEIRA
EXPRESSÃO DE OPINIÃO DE ADOLESCENTES EM BATE-PAPOS E
REDAÇÕES ESCOLARES: UM ESTUDO SOB A ÓTICA DA
AVALIATIVIDADE
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob orientação da Profª
Drª Heloisa Collins
São Paulo
Ago/2008
ads:
3
Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
_________________________________
4
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Assinatura:_________________________________Local e Data:________________
5
Dedico esse trabalho a Jesus Cristo,
meu Mestre, Senhor e amigo, que
detém a ciência e a sabedoria da melhor
e maior linguagem avaliativa já usada,
a linguagem do amor: “Ninguém tem
maior amor do que este: de dar alguém
a própria vida pelos seus amigos”(João
l5, 13).
6
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado saúdes física, mental e
emocional para que pudesse levar adiante esse trabalho.
À minha esposa Dita, que me avaliou positivamente o tempo todo, nunca
deixando o desânimo tomar conta de mim e sempre com uma palavra de
carinho e incentivo – “mulher de virtude, quem a achará?” (Prov. 31, 10).
À minha orientadora, professora Dra. Heloisa Collins, por tudo que foi, por
tudo que fez, por tudo que me ensinou, por toda a paciência que teve, sabendo
entender distâncias e extremos, fronteiras e limites, contribuindo para que as
minhas/os meus pudessem ser superados.
Às professoras Maximina e Maria Paula (Paulinha), pelas importantes
contribuições à época da Qualificação, enxergando brechas e desvios de rota –
suas contribuições foram muito importantes para a conclusão do trabalho.
À Maria Lúcia e Márcia, secretárias do LAEL, pela paciência e por serem tão
prestativas.
Aos colegas do Mestrado, aos que já foram a aos que ainda estão, que muitas
vezes contribuíram sem nada falar, por meio de gestos, sorrisos, olhares.
Obrigado a todos!
Aos professores do LAEL, com os quais pude partilhar momentos importantes
e inspiradores.
Ao CNPQ pela ajuda financeira, sem a qual seria muito difícil dar continuidade
aos estudos.
7
Ao Dr. Jim Martin, fundante do Sistema de Avaliatividade, por ter prontamente
respondido ao e-mail que lhe enviei, dando-me sugestões de links para a
pesquisa.
À minha cunhada Marta, que todas as vezes que me encontrava dizia estar
orando por mim. Suas orações abriram portas.
8
“Anda com os sábios, e você será sábio” (Provérbios 13, 20).
9
RESUMO
Os jovens vêm vivenciando um novo tipo de agrupamento, os encontros
virtuais em salas de bate-papo, onde podem discutir abertamente, e com maior
nível de espontaneidade, temas relevantes à sua idade e modo de viver. Nesses
ambientes, a expressão de opinião sobre determinados temas revela-se diferente
daquela que é observada em outros contextos, como a escola, por exemplo. Esta
percepção me levou a efetuar a presente pesquisa, na qual busco responder às
seguintes questões: Como adolescentes da mesma idade constroem pontos de
vista em contextos sociais distintos, no ambiente presencial (sala de aula) e no
ambiente virtual (sala de bate-papo)? E o que isso sinaliza? E ainda: Como a
questão da diversidade de respostas em diferentes contextos de situação pode
contribuir para a formulação de metodologias mais eficazes de ensino da língua
materna?
A ferramenta teórica por mim utilizada é o Sistema de Avaliatividade
desenvolvido por Martin & White (2005), o qual deriva-se dos estudos de
Metafunção desenvolvidos por Halliday (1989, 1994) na Lingüística Sistêmico-
Funcional, mais precisamente a Metafunção Interpessoal, que lida com os
papéis que as pessoas assumem nas relações/interações sociais.
Após a análise dos dados, e da percepção de diferenças significativas na
produção textual dos adolescentes nos dois ambientes pesquisados, ficou
evidente a vinculação entre linguagem e contexto, e que as salas de bate-papo
podem se constituir em excelentes ambientes para o trabalho do professor,
desde que consiga perceber as experiências que seus alunos vivenciam nele e
proporem estratégias de aprendizagem adequadas às suas características.
10
ABSTRACT
Young people have been experiencing nowadays, a new type of gathering:
the virtual talks in chat rooms, in which they are able to discuss openly and
straightforwardly on themes related to their age and way of life. In this special
occasion, their behavior and response, concerning particular issues, are
somewhat different from those observed in other contexts, like school. Said
occurrence led me to conduct this research, in which I seek to resolve the
following questions: How do adolescents build their point of view in different
social contexts, in a real environment (school class), and in a virtual one (chat
room)? What does this point out to? Furthermore: How could the diversity in
responses found in distinct environments contribute in the development of
more effective methodologies on the teaching of the Mother Tongue?
The theoretical tool herein used by me was Martin & White’s Appraisal
System (2005), which is derived from metafunctional studies developed by
Halliday (1989, 1994) in Systemic-functional Linguistics, more precisely the
Interpersonal Metafunction which deals with the functions that people take on
social relations/interactions.
After the analysis of the available data, and the perception of significant
differences in the adolescents’ written production in both researched
environments, it was clear to acknowledge the link between language and
context, and also the fact that chat rooms could become an excellent
environment for teachers to work, once they present themselves able to
perceive their students’ experiences and thus propose learning strategies fit to
their students’ characteristics.
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................
1 Fundamentação teórica.....................................................................
1.1 Noções preliminares sobre a Lingüística Sistêmico-
..............Funcional.....................................................................................
1.1.1 As metafunções.....................................................................
1.1.2 As categorias de modalidade.............................................
1.2 Introdução ao conceito de Avaliatividade.................................
1.2.1 O Sistema de Avaliatividade (Appraisal)...........................
1.2.2 Características do Sistema de Avaliação...........................
1.2.2.1 Comprometimento (Engagement)...............................
1.2.2.2 Atitude...........................................................................
1.2.2.3 Gradação........................................................................
2 Metodologia...........................................................................................
2.1 Natureza da pesquisa...................................................................
2.2 Objetivos e perguntas de pesquisa.............................................
2.3 Contextos da pesquisa..................................................................
2.4 Participantes...................................................................................
2.5 Dados coletados.............................................................................
2.6 Instrumentos de coleta.................................................................
2.7 Procedimentos de coleta..............................................................
2.8 Procedimentos de análise.............................................................
2.9 Esquema de análise.......................................................................
3 Análise dos dados e discussão dos resultados..................................
3.1 As expressões de opinião.............................................................
3.1.1 O discurso de opinião na sala de bate-papo......................
3.1.2 O discurso de opinião em sala de aula...............................
3.1.3 A postura do educador.........................................................
Considerações finais.............................................................................
Referências.................................................................................................
14
20
21
24
25
28
29
33
34
36
46
48
48
50
51
52
52
53
54
56
57
58
58
60
73
93
98
103
12
Lista de figuras
Figura 1 - Esquema de Modalidade – modelo de avaliação de Halliday
(1985)..................................................................................................................
Figura 2 – Diagrama da Rede Sistêmica.......................................................
Figura 3 – Diagrama do Sistema de Avaliatividade...................................
Figura 4 – Diagrama da Rede Heteroglóssica.............................................
Figura 5 – Diagrama da Rede do Afeto........................................................
Figura 6 – Diagrama da Rede da Apreciação..............................................
Figura 7 – Diagrama da Rede de Julgamento..............................................
Figura 8 – Diagrama da Rede de Força........................................................
Figura 9 – Diagrama da Rede de Foco..........................................................
25
30
31
34
36
38
39
44
45
Lista de Quadros
Quadro I – Resumo comparativo
Comprometimento_Monoglossia.......................................................................
Quadro II – Resumo comparativo Comprometimento_Heteroglossia_
Proposição_Expectativa Confirmada.................................................................
Quadro III – Resumo comparativo Comprometimento_Heteroglossia_
Ponderação_ Probabilidade................................................................................
Quadro.IV – .Resumo.comparativo.Comprometimento_Heteroglossia_
Atribuição_ Reconhecimento.............................................................................
Quadro V – Resumo comparativo - Comprometimento_Atribuição_
Distanciamento..................................................................................................
Quadro VI – Resumo comparativo Comprometimento_Pro-posição_
Pronunciamento.................................................................................................
Quadro VII – Resumo comparativo Apreciação_Valoração........................
Quadro VIII – Resumo comparativo Apreciação_Impacto_Qualidade........
Quadro IX – Resumo comparativo Apreciação_Impacto_Emoção...............
Quadro X – Resumo comparativo Apreciação_Composição.........................
Quadro XI – Resumo comparativo Apreciação_Composição_
Complexidade.
Quadro XII – Resumo comparativo Afeto_Estado de espírito.....................
77
78
78
78
78
78
79
79
79
80
80
80
13
Quadro XIII – Resumo comparativo Julgamento_Sanção
Social_Propriedade............................................................................................
Quadro XIV – Resumo comparativo Julgamento_Estima
Social_Normalidade...........................................................................................
Quadro XV – Resumo comparativo Julgamento_Sanção
Social_Veracidade..............................................................................................
Quadro XVI – Resumo comparativo Julgamento_Estima
Social_Capacidade..............................................................................................
Quadro XVII – Resumo comparativo Julgamento_Estima
Social_Tenacidade..............................................................................................
Quadro.XVIII.–.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores
_Metáfora..........................................................................................................
Quadro.XIX –.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores_
Universalização..................................................................................................
Quadro.XX –.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores_
Realce.................................................................................................................
Quadro XXI – Resumo comparativo Gradação_Força_Medição
Extra...................................................................................................................
Quadro.XXII –.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Graduadores
_Prosódia...........................................................................................................
Quadro.XXIII –.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Medidores_
Distância_Tempo...............................................................................................
Quadro.XXIV–.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Medidores_
Alcance_Tempo..................................................................................................
Quadro.XXV.–.Resumo.comparativo.Gradação_Força_Graduadores_
Medição..............................................................................................................
Quadro XXVI – Resumo comparativo Gradação_Força_Medidores_
Quantidade........................................................................................................
Quadro XXVII – Resumo comparativo Gradação_Força_Amplificadores
_Repetição..........................................................................................................
Quadro XXVIII – Resumo comparativo Gradação_Força_Graduadores
_Intensidade......................................................................................................
80
80
80
80
81
81
81
82
82
82
82
83
83
83
83
83
14
Quadro.XXIX..Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores_
Realce_Esforço...................................................................................................
Quadro XXX. Resumo comparativo Gradação_Foco...................................
83
83
15
INTRODUÇÃO
A escola contemporânea, situada em um contexto dinâmico e em
constante transformação, o qual promove a emergência de novas experiências
para alunos e professores, se vê diante do desafio de praticar abordagens
pedagógicas coerentes com as mudanças com as quais se depara. Isto decorre
da percepção de que aquilo que acontece na sociedade irá, em maior ou menor
grau, se reproduzir dentro do espaço escolar.
A diversidade comunicativa, hoje incrementada pelo advento de novos
mecanismos de natureza tecnológica, abre espaço para uma nova dimensão no
ensino, o que permite, de certo modo, romper com as limitações impostas pelas
abordagens tradicionais, geralmente focadas em espaços particulares de
linguagem e cultura.
Trata-se de novas abordagens que levam em conta os contextos nos quais
o ensino se realiza, os processos de negociação entre as múltiplas diferenças
lingüísticas e culturais, o que interessa ao aluno, a relevância social daquilo que
é ensinado, quais ingredientes motivam o aluno a participar de determinada
atividade etc. Por certo a reflexão sobre estes aspectos irá permitir ao aluno
ampliar seu campo de interação, atingindo novas culturas, vivenciando novas
experiências e experimentando trocas sociais mais dinâmicas. Disso resultará
De aorcdo com uma pqsieusa de uma
uinrvesiddae ignlsea, não ipomtra em
qaul odrem as lrteas de uma plravaa
etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a
piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur
crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol
bçguana que vcoê pdoe anida ler sem
pobrlmea. Itso é poqrue nós noã lmeos
cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo. Vdaerde! (anônimo)
16
uma comunidade estudantil mais apta a atuar criticamente no mundo e mais
preparada para uma prática mais concreta de cidadania.
Em pesquisa de campo realizada em uma escola particular buscando
conhecer mais de perto um dos muitos fenômenos que desafiam a escola
contemporânea, o uso da linguagem virtual nos trabalhos realizados por
adolescentes, deparei-me com professores que se opõem a essa forma de
escrever do aluno, impondo limites restritos ao uso da linguagem de sala de
bate-papo, punindo os alunos reincidentes, subtraindo pontos em sua avaliação
ou mesmo rejeitando os trabalhos por eles produzidos, nos quais essa
linguagem seja recorrente. Esta problemática pode impactar negativamente na
produção de textos autênticos, uma vez que estarão submetidos ao rigor
experienciado nesta relação professor/aluno.
Pode-se dizer, então, que a relação proposta nessa instituição impõe
limites à liberdade de escrita do aluno, e que suas produções textuais irão, em
maior ou menor grau, revelar aspectos dessa relação, pois os discursos
produzidos nos mais diversos contextos carregam marcas das relações
estabelecidas pelos falantes, como apropriadamente definido no Sistema de
Avaliatividade (Appraisal) que nos é apresentado por Martin (2000), Martin &
Rose (2003), Martin & White (2005) e White (2005). Para esses autores, os
falantes instauram-se nos textos que produzem e neles constroem suas
identidades.
Por ser a escola um ambiente importante para a formação do aluno, e
levando em conta que ao impedir que este desenvolva suas produções textuais
de forma espontânea o professor pode estar contribuindo negativamente para
isso, resolvi me aprofundar nessa temática, pois acredito que tal postura do
educador terá reflexo direto na forma como o aluno irá efetuar as escolhas para
a construção de seus discursos na escola, e poderá refletir também para além da
sala de aula.
Assim, ao apresentar pontos de vista dentro de um ambiente escolar
marcado por este tipo de relação, o aluno pode estar revelando uma falsa
personalidade, oculta sob opiniões fabricadas sem base na livre escolha. Ou
mais do que isso, a escola pode não estar contribuindo para que o aluno forme e
17
revele sua personalidade, mas receba uma pré-definida para ele e se comporte
orientado por ela, como um “animal adestrado” [utilizando aqui a mesma
nomenclatura utilizada por Freire (2003:76)]
1
, o que pode trazer conseqüências
para sua formação, principalmente quando passa anos seguidos na mesma
escola, perpassando as diversas séries e níveis (Básico e Fundamental). Ao sair
de uma escola com tais características, o aluno pode se inserir na sociedade com
deficiências que irão implicar negativamente na prática de sua cidadania e de
uma vida social autônoma e independente.
Procurando lançar luz a essa problemática, pretendo nesse trabalho
responder as seguintes perguntas:
1. Como adolescentes da mesma idade constroem pontos de vista em
contextos sociais distintos, no ambiente presencial (sala de aula) e no
ambiente virtual (sala de bate-papo)? E o que isso sinaliza?
2. Como a questão da diversidade de respostas em diferentes contextos de
situação pode contribuir para a formulação de metodologias mais
eficazes de ensino da língua materna?
A busca pelas respostas às perguntas formuladas nesta pesquisa será
realizada a partir de uma incursão no Sistema de Avaliatividade, que é um
campo de pesquisa incorporado à Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF), que
pretende lançar luz à metafunção interpessoal proposta por Halliday
2
(1994),
uma vez que se volta para os discursos produzidos pelos falantes em diferentes
contextos. Martin & Rose (2003:22) descrevem o Appraisal como um sistema
interpessoal de produção de sentidos.
Por sua natureza sistêmica, o Sistema de Avaliatividade, de acordo com
Martin & White (2005), está preocupado com o vínculo entre a organização da
linguagem e sua utilização social, ou seja, na relação dialética entre
1
“A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a
realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do
nível do adestramento dos outros animais ou cultivo das plantas”.
2
No corpo teórico construído por Halliday (1994) o sistema de Avaliatividade não recebe um
tratamento específico como o dado por Martin. A forma como Halliday aborda esta temática
aparece nas discussões que faz sobre modalização e modulação, duas subcategorias da
modalidade, ligadas aos significados interpessoais. Martin (1992, 1997), por sua vez, amplia
esta conceituação e lança então o sistema de Avaliatividade (appraisal), que ele entende como
um sistema de significados interpessoais, no qual aparecem as categorias de atitude,
engajamento e gradação.
18
determinado evento discursivo e o ambiente no qual ele se realiza. Contudo,
dadas suas particularidades, em especial por operar no âmbito da
Avaliatividade, volta-se para o entendimento de como o discurso avaliativo se
organiza e opera em diferentes contextos sociais para atender a diferentes
propósitos.
Esta pesquisa está orientada por dois objetivos:
1º) Conduzir uma reflexão sobre categorias de Avaliatividade
presentes no discurso de adolescentes quando respondem a uma
mesma pergunta em dois contextos: presencial e virtual, e
investigar o que leva esses discursos a se estruturarem
diferentemente nesses dois ambientes;
2º) Discutir maneiras de aplicar, em contexto educacional, os
resultados alcançados na pesquisa.
Em relação ao Sistema de Avaliatividade, é necessário ressaltar que o
detalhamento das categorias, feito nesta pesquisa, não fecha todas as
possibilidades de representação do sistema, pois na literatura consultada
encontrei variações de detalhamento que, por conta das necessidades de suas
respectivas pesquisas, enfatizaram outras características possíveis como, por
exemplo, as de Sartin (2006) que pesquisou o discurso docente em um curso de
Letras e focou na categoria Afeto, ressaltando sua manifestação positiva com
processos relacionais possessivos como atributo e processos relacionais
atributivos, tanto na polaridade positiva quanto negativa.
Outro trabalho consultado foi o de Souza (2006). Sua pesquisa foi
motivada pela necessidade de investigar diferenças entre o investimento
pessoal/retórico feito no texto de chegada e no texto de partida, causado por
traduções/omissões/acréscimos de certos trechos no texto de chegada. Sua
análise focou no caráter descritivo e contrastivo dos recursos lingüísticos
empregados nos textos.
A autora declara seu interesse em pesquisar as diferenças observadas nos
textos, e de que forma essas diferenças contribuem para o estabelecimento da
relação interpessoal. Numa dimensão mais específica, houve ainda o interesse
em distinguir as diferenças de significado que recaem também sobre as outras
19
opções do sistema de significados interpessoais – Envolvimento e Negociação, e
também o nível de contribuição dessas diferenças para o estabelecimento das
relações interpessoais.
Outro estudo que apresentou variação em relação à presente pesquisa foi
o de Hood (2004) que focou na Categoria Gradação, subcategoria Força, sem
efetuar uma divisão entre atitude explícita e atitude evocada, o que gerou um
menor número de possibilidades de aplicação desta subcategoria.
Em minha pesquisa, busco contribuir principalmente em questões de
natureza pedagógica, mostrando aos educadores que para questões análogas
são formadas opiniões diferentes, por parte dos alunos, quando muda o
ambiente e se estabelecem novos níveis de relações. Ao mapear a diferença de
opiniões desenvolvidas em sala de aula e em ambiente on-line, e ao identificar
em que dimensão ocorrem, acredito que posso contribuir para que educadores
desenvolvam propostas mais ajustadas ao ambiente que ensinam.
Dedico o primeiro capítulo, Fundamentação Teórica, a discutir
resumidamente a Lingüística Sistêmico-Funcional proposta por Halliday (1989,
1994), focando especialmente na percepção da linguagem dentro desta teoria, o
que nos coloca diante de uma relação entre contexto, interlocutores e a
organização da linguagem. Trata-se de uma abordagem proposital, uma vez
que procuro apresentar características contextuais, formadoras dos núcleos de
significado e representação, que irão determinar, em maior ou menor grau, as
escolhas lingüísticas que irão compor as construções textuais dos interlocutores.
O objetivo é chegar ao Sistema de Avaliatividade, uma vez que este tem
na Lingüística Sistêmico-Funcional os fundamentos de sua criação, mais
especificamente o sistema de modalidade, o qual concretiza em si as relações
estabelecidas por meio da Metafunção Interpessoal.
Uma vez apresentado o Sistema de Avaliatividade, pretendo esmiuçá-lo
por inteiro, e para isso faço um detalhamento da Categoria Comprometimento
com suas respectivas subcategorias; Atitude, com suas respectivas
subcategorias; e finalmente Gradação e suas respectivas subcategorias. Procuro
demonstrar a rede que se forma nestas categorias, e para isso apresento
organograma representativo de todas elas.
20
No segundo capítulo, Metodologia, apresento a natureza da pesquisa, as
orientações metodológicas e as características dos dados que serão utilizados
para a realização deste trabalho. Procuro ressaltar a importância da Lingüística
Aplicada, como forma de enquadrar minha pesquisa dentro deste campo de
estudo. Busco, assim, demonstrar a desvinculação da Lingüística Aplicada de
sua tradição histórica, em que aspectos de tradução e ensino de L2 dominavam
seu campo de estudo, e procuro ressaltar sua importância hoje enquanto linha
de pesquisa que se volta para problemas pertinentes ao cotidiano da linguagem
e da educação.
O terceiro capítulo dedico a análise dos dados e discussão dos resultados.
É onde apresento os dados que foram selecionados para compor a pesquisa, e
busco compreendê-los a partir do Sistema de Avaliatividade. Procuro
apresentar, de forma prática, a relação entre a formação de opiniões e os
contextos nos quais são geradas.
Em seguida, apresento um quadro sintetizado das escolhas feitas no
ambiente virtual e presencial, para poder, assim, melhor definir em que
dimensão as Categorias Avaliativas se distribuem nos dois ambientes. Isto irá
me ajudar a perceber melhor as preferências que acompanham cada escolha
feita pelos participantes a partir do ambiente em que se encontram.
É também neste capítulo que efetuo uma análise das respostas dadas
pela professora que concordou em participar da pesquisa.
No último capítulo, Conclusões, apresento os resultados alcançados com
a pesquisa; faço também algumas considerações quanto às dificuldades que tive
para fazê-la e dou sugestões em relação a estudos futuros dentro do tema
abordado.
21
CAPÍTULO
1
: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A partir de agora apresento as características teóricas que irão sustentar
essa pesquisa.
Inicialmente, faço uma ligeira incursão na Lingüística Sistêmico-
Funcional, e no esquema apresentado por Halliday (1989, 1994),
particularmente as metafunções, que carregam as características funcionais da
língua. O objetivo é chegar ao modelo das relações (metafunção interpessoal),
que trabalha o significado a partir das relações entre os interlocutores. Poderei,
a partir daí, iniciar um detalhamento do Sistema de Avaliatividade, que se
apropria das prerrogativas teóricas desta metafunção em especial, e as
aprofunda e detalha.
Pretendo apresentar o nascedouro do Sistema de Avaliatividade, que
nesse trabalho será relevante pela problemática e pelos objetivos que norteiam a
pesquisa, ou seja, conduzir uma reflexão sobre categorias de Avaliatividade
presentes no discurso de adolescentes quando respondem a uma mesma
pergunta em dois contextos, e discutir maneiras de aplicar em contexto
educacional, os resultados alcançados na pesquisa.
O sistema proposto por Martin (2000) irá permitir identificar
características avaliativas nos discursos dos adolescentes quando se modificam
as características do contexto e o nível de relação entre os interlocutores.
Alguns dos teóricos que irão me subsidiar nesta fundamentação são
Halliday (1989, 1994), Eggins (2004), Martin & Rose (2003), Martin & White
(2005), entre outros.
Outras teorias poderiam me subsidiar em minha pesquisa como, por
exemplo, o Dialogismo de Bakhtin (2004), que tem a língua como fenômeno de
interação social e enxerga nas múltiplas vozes que se entrecruzam na esfera
social o material de sua reflexão. De fato, nos diversos conceitos que formam
seu corpo teórico (Dialogismo, Discurso, Polifonia, Enunciado etc.), circulam
elementos que nos possibilitariam mapear os movimentos lingüísticos em
nossos dados de análise.
22
Outra teoria que poderia me subsidiar é a Análise Crítica do Discurso
(Critical Discourse Analysis), que foi desenvolvida especialmente a partir dos
anos 1980, pelo Sociolinguísta Norman Fairclough, e foi elaborada de forma
mais geral por um grupo de lingüistas britânicos ligados à Universidade de
East Anglia, e por M.A.K. Halliday. De acordo com Trask (2004:31), essa teoria
propõe uma análise a partir do contexto social em que o texto foi escrito, e
busca entendê-lo a partir de perguntas do tipo: “Por que o texto foi escrito? A
quem é dirigido e por quê? O escritor ou orador tem objetivos ocultos e, nesse
caso, quais são esses objetivos? ...”.
No entanto, embora a pesquisa possa servir-se destas teorias, e de outras
aqui não mencionadas, optei pela Lingüística Sistêmico-Funcional e pelo
Sistema de Avaliatividade, por achar que melhor se encaixam aos objetivos
inicialmente propostos.
1.1
Noções preliminares sobre a Lingüística Sistêmico-
Funcional
A Lingüística Sistêmico-Funcional é uma teoria de linguagem proposta
por Halliday (1989, 1994), que dá relevância para o componente semântico. Isto
decorre de uma percepção da linguagem como possuidora de uma função
social e constituída de um sistema probabilístico, que leva em conta aspectos
como a representação particular de mundo, a relação entre os interlocutores e a
organização da linguagem propriamente dita.
Halliday (1989, 1994) não desconsidera as estruturas lingüísticas, no
entanto, se opõe à referência das mesmas como fundamento de governabilidade
da língua. Para ele é o significado que está no comando. Para uma maior
compreensão do significado presente em um texto, se faz necessário desviar o
olhar e buscar o contexto que o produziu. Os aspectos particulares de
determinado contexto permitem prever com certa dose de certeza os prováveis
significados que nele podem ser expressos bem como as escolhas lingüísticas
que provavelmente serão feitas para expressar tais significados. Tais escolhas
não são aleatórias, mas estão em estreita dependência dos aspectos contextuais.
23
Há, portanto, uma relação dialética entre essas duas dimensões, linguagem e
contexto.
Nesse aspecto em especial, há uma referência ao Registro, de grande
relevância na teoria Hallidayana (Halliday, 1989; 1994), o qual é impactado
diretamente pela variação que ocorre no contexto de situação. Halliday (1989:7)
afirma que o registro serve para descrever “a relação estreita da língua com o
propósito socialmente criado para usá-la”. Uma vez que as atividades e
contextos nos quais o sujeito está envolvido modificam-se, o registro
acompanha esse movimento e altera-se também: The register reflects another
aspect of the social order, that of social processes, the different types of social activity
that people commonly engage in. (Halliday & Hasan, 1989: 41).
Em entrevista realizada durante o 25º Instituto e Congresso
Internacionais em Lingüística Sistêmico-Funcional, realizado em Cardiff, Grã-
Bretanha (Thompson & Collins, 2001), Halliday refere-se às influências que
sofreu, principalmente dos trabalhos que foram desenvolvidos por teóricos
funcionalistas da Escola de Praga e da tradição britânica, especialmente John
Firth que, na década de 1930, desenvolveu estudos nos quais procurava
demonstrar a estreita dependência entre língua, cultura e sociedade, e que
abordaram também a relevância do significado e do contexto:
...in Firth´s work – obviously, the main influence on me was my teacher, J.
R. Firth - he did a lot of work at the phonology-phonetics end, and he did a
lot of work at the context of situation end, but he didn´t work with
grammar. So I felt I had to develop that (…) I was also very much influenced
by my study in China, where I had been taught both traditional Chinese
phonological theory, and also modern theory but as applied to Chinese
Linguistics.(Thompson & Collins, 2001:133).
O autor demonstra a importância das pesquisas realizadas por John
Firth, reconhecendo que seus estudos, embora tenham sido grandes nas áreas
de fonética e fonologia e em contexto de situação, deixaram lacunas a serem
preenchidas em função de sua não contemplação às questões de ordem
gramatical, tendo então resolvido ampliar este campo de investigação. A teoria
24
foi iniciada na Inglaterra, mas desenvolveu-se principalmente na Austrália com
a fundação do Department of Linguistics da University of Sydney.
Apropriando-se de conceitos estudados principalmente na tradição
britânica, Halliday (1989, 1994) desenvolveu a Gramática Sistêmico-Funcional,
que permite investigar as múltiplas escolhas efetuadas pelos falantes em
condições reais de uso da língua, e aquilo que estas escolhas pretendem
significar. Além disso, nos permite compreender a razão dos falantes efetuarem
determinadas escolhas no universo lingüístico, as quais refletem aspectos do
contexto em que estão situados, pois como consta na teoria (Halliday, 1989;
1994), tudo que é dito ou escrito origina-se de algum contexto. Sob tal
perspectiva, Eggins (2004) vê a LSF como teoria que busca explicar como os
indivíduos usam a linguagem e como esta é estruturada em seus diferentes
usos.
A LSF é utilizada neste trabalho justamente porque direciona o foco de
sua investigação para os espaços sociais nos quais se realiza a linguagem,
procurando compreender de que forma os falantes dela se apropriam, e como a
manipulam: Systemic Functional (SF) theory views language as a social semiotic a
resource people use to accomplish their purposes by expressing meanings in context
(Chapelle, 1998).
Halliday (1989, 1994) coloca o contexto sócio-cultural (as condições reais
de uso) como a matriz de onde emergem os fenômenos que possibilitam a
investigação e análise da comunicação humana, vislumbrado-a a partir dos
ambientes nos quais os falantes estão inseridos.
Por enxergar a língua como um fenômeno social, no bojo da teoria está a
concepção da língua não como um sistema de regras, nem tampouco como uma
representação do pensamento, mas como uma forma de se estabelecer e
construir significados. Isto faz com que sejam produzidos uma infinidade de
textos que podem ser entendidos a partir de três dimensões em relação ao
contexto de situação: Campo, Relação e Modo. Entre os aspectos que entram em
jogo na produção do discurso estão a hierarquia, distância social, papel da
linguagem como constitutiva, etc.
As três dimensões do contexto de situação podem ser assim definidas:
25
Campo (Field) – Refere-se ao assunto, a atividade social que está sendo
realizada no momento em que a língua é solicitada (função ideacional);
Relações (Tenor) – Relacionamento entre os interlocutores, ou os papéis
sociais estabelecidos entre eles (função interpessoal);
Modo (Mode) – Tipo de texto que se constrói. Entram em campo aspectos
como: comunicação falada ou escrita; comunicação fônica ou gráfica
(função textual).
Verificamos, assim, que ao fazer uso de determinado texto, oral ou
escrito, este irá desempenhar determinada função dependendo da forma como
é utilizado. Esta função, contudo, está em íntima relação ao falante e seu papel
na estratificação social. É a dimensão do contexto no qual o falante se encontra
que irá influenciar na organização e uso da língua.
1.1.1
As metafunções
De acordo com Halliday (1989, 1994), a linguagem se organiza em função
das necessidades humanas, sendo por isso chamada por ele de “funcional”. A
funcionalidade à qual ele se refere possui três sentidos. Em primeiro lugar,
“todo texto se desenvolve em algum contexto de uso” (Halliday, 1994:23); em
segundo lugar, os componentes do significado possuem características
funcionais, sendo ideacionais (expressam ações, estados, processos etc.),
interpessoais (relações, atitudes com os interlocutores) e textuais (porque
propiciam uma organização adequada ao contexto em que é produzida); em
terceiro lugar cada elemento de determinada língua possui função específica
dentro do sistema lingüístico, a proximidade e a inter-relação entre esses
elementos apontam para isso.
Tais características funcionais recebem o nome de metafunções, assim
entendidas:
Ideacional (experiencial) – Diz respeito ao conteúdo; volta-se para o
campo da atividade, da interpretação das experiências vividas pelo
falante;
26
Interpessoal – Diz respeito à natureza das relações realizadas na
linguagem. Define como o conteúdo será apresentado, dependendo das
relações de poder, nível de afetividade, etc. Ao compartilhar suas
experiências, o falante negocia as relações sociais.
Textual – Como as idéias estarão relacionadas para compor o texto; de
que forma o texto se organiza para promover o fluxo de informações.
Na base da Sistêmico-Funcional a questão da avaliação é proposta no
âmbito da metafunção interpessoal que, segundo Halliday (1989, 1994), é
responsável pelos aspectos interpessoais (relações sociais, atitudes com os
interlocutores), se realiza pela interação social e se concretiza pelo sistema de
modalidade. Por meio dela o falante expressa sua atitude e o nível de relações
que estabelece entre ele e seus ouvintes.
1.1.2
As categorias de modalidade
Halliday e Matthiessen (2004) dão ênfase ao sistema de modalidade
como forma de marcar a presença do autor no texto: a modalização, que
expressa graus de probabilidade (possivelmente, eventualmente etc.) e
usualidade (sempre, freqüentemente), e que possui polaridades positiva e
negativa; e a modulação, que se realiza por meio de uma escala de
obrigatoriedade e inclinação, por meio do qual o falante se posiciona para
impor, proibir, permitir, consentir etc.
Halliday (1985:335) define a modalização como os graus de
probabilidade e freqüência em relação ao que está sendo informado (esfera do
ser), enquanto que a modulação transfere determinada ação para o receptor
(esfera do fazer). Ele assim define o uso e aplicação destas duas categorias:
Modality refers to the area of meaning that lies between yes and no – the
intermediate ground between positive and negative polerity. What this
implies more specifically will depend on the underlying speech function of
the clause. (1) If the clause is an ‘information’ clause (a proposition,
congruently realized as indicative), this means either (i) ‘either yes or no’,
i.e. ‘maybe’; or (ii) ‘both yes and no’, i.e. ‘sometimes’; in other words, either
27
probability or usuality. (2) If the clause is a ‘goods-&-services’ clause (a
proposal, which has no real congruent form in the grammar, but by default
we can characterize it as imperative), it means either (i) ‘is wanted to’,
related to a command, or (ii) ‘wants to’, related to an offer; in other words,
either obligation or inclination. We refer to type (1) as MODALIZATION
and to type (2) as MODULATION.
Eggins (2004:149) também adota a mesma perspectiva de Halliday (1985),
ao afirmar que determinados papéis são desempenhados pelos falantes
dependendo do turno e da posição que ocupam no diálogo. Segundo ela, esses
papéis são: “dar ou receber informações ou bens e serviços”. A modalização
trabalha com a informação, enquanto que a modulação atua na esfera de bens e
serviços.
Um esquema representativo da modalidade é aquele que desenho e
apresento na figura 1, baseado em Eggins (2004) e Halliday (1985).
Figura 1. Esquema da Modalidade – o modelo de avaliação de Halliday
(1985)
White (1998:37) efetua uma interpretação diferente em relação a
Metafunção Interpessoal. Para ele, Modalidade e Modulação não dão conta de
todas as possibilidades avaliativas. Assim, ele institui uma nova divisão para
este metafunção, suprimindo a modalidade e a modulação e inserindo em seu
lugar Envolvimento, Valoração e Negociação. Ele assim define Envolvimento:
28
INVOLVEMENT has obvious significance for solidarity. It is concerned
with meanings by which interlocutors code social closeness arising either
from intimacy or from their shared membership in some distinct, non
vernacularly-determined discourse community.
E ainda White (1998:37) refere-se à Negociação como:
NEGOTIATION is concerned with speech functions – with whether, on the
one hand, the utterance is concerned with information or with
influencing/controlling behaviour (goods-&-services in Halliday 1985/1994)
and, on the other hand, with whether the utterance involves a demand or an
offer. It is also concerned with turn taking, with the interacts by which
conversational texts proceed.
Já a Valoração (Avaliação) está relacionada diretamente à modalidade
hallidayana, e é assim definida por Martin (2000:145): “the semantic resources
used to negotiate emotions, judgements, and valuations, alongside resources for
amplifying and engaging with these evaluations”.
Martin (2000:144) aponta, ainda, uma lacuna na teoria de Halliday (1985)
ao afirmar que nas categorias nela apresentadas há uma omissão em relação a
“how the interlocutors are feeling, the judgments they make, and the value they
place in the various phenomena of their experience”, e propõe o Sistema de
Avaliatividade como forma de preencher esta lacuna.
Alguns esforços já haviam sido feitos no sentido de identificar e agrupar,
de forma mais detalhada, os elementos lexicais com carga significativa. White
(2001) cita, por exemplo, os estudos de Tenor feitos por Poynton (1985/1989),
de Textos Narrativos feitos por Plum (1998), Martin & Rothery (1980, 1981) e
Rothery (1990), com redobrado interesse sobre a codificação de avaliação em
diferentes fases da narrativa.
29
Além dos estudos citados, há ainda outros, feitos com o mesmo
propósito como aqueles sobre Conversação Informal (Eggins & Slade 1997),
Artes Criativas (White, 1997, 2000), Ciência Popular (Fuller, 1998)
3
.
No entanto, o nascimento do Sistema de Avaliatividade tem no artigo
Macroproposals: Meaning by degree, de Martin (1992), sua primeira tentativa
concreta de consolidação. No referido artigo, o autor explora categorias de
classificação em inglês e coloca em evidência o fato de que as escolhas feitas
pelo falante/escritor representam um sistema graduável de significados e uma
preocupação com a avaliação das experiências por ele vividas.
Na década de 90, todo um esforço foi feito no sentido de desenvolver a
teoria, e para isso foram analisados discursos de natureza educacional e
profissional. Dessa forma, Martin (2000) conseguiu ampliar o campo de
investigação das categorias de Avaliatividade, abrindo uma nova área de
investigação na Lingüística Sistêmico-Funcional, o Sistema de Avaliatividade.
1.2
Introdução ao conceito de Avaliatividade
Meu objetivo nesta seção é apresentar o conceito de Avaliatividade, o
qual permitirá um maior entendimento em relação à formação de opinião e se
constituirá na base para a análise dos dados deste trabalho, materializados em
textos gerados em contexto de Ensino Fundamental e em salas de bate-papo,
portanto, em ambientes e circunstâncias distintos.
A proposta trazida por Martin (2000) consegue contemplar as categorias
avaliativas com maior profundidade, o que permite um mapeamento mais
detalhado das expressões de opinião. As categorias por ele apresentadas
materializam-se por meio de uma rede complexa, propiciando uma análise que
permite identificar as categorias, níveis de polaridade, variações de atitude,
intensidade de sentimentos, formas de alinhamento entre interlocutores etc.
3
White (2001:1), em texto introdutório sobre o Sistema de Avaliatividade, cita como referências
chaves para o estudo de appraisal, em ordem cronológica: Iedema et al. (1994), Martin (1995a),
Martin (1995b), Christie & Martin (1997), Martin (1997), Coffin (1997), Eggins & Slade (1997),
especially chapter 4, White (1998), Martin (2000), Coffin (2000), White (2000).
30
1.2.1
O Sistema de Avaliatividade (Appraisal)
O Sistema de Avaliatividade é um domínio de significados na esfera da
avaliação e decorre da premissa de que a língua é utilizada para avaliar (White,
2004:178). Mantém relação com a noção de metafunções proposta por Halliday
(1989, 1994), mais especificamente a metafunção interpessoal, sendo mais ampla
e detalhada que a mesma, uma vez que nela não é feita uma discussão a
respeito das categorias de Avaliatividade separadamente, senão pelas duas
categorias de modalidades, a saber, modalização e modulação.
Ao referir-se à metafunção interpessoal, Halliday (1989, 1994) a coloca
como preocupada no aspecto ativo da língua, no âmbito interativo e pessoal,
das relações sociais e pessoais.
Martin & Rose (2003:25), assim se referem ao Sistema de Avaliatividade:
“Appraisal is concerned with evaluation – the kinds of attitudes that are
negotiated in a text, the strength of the feelings involved and the ways in which
values are sourced and readers aligned”
4
.
Martin (2000) compartilha os princípios teóricos de Halliday (1989, 1994),
mas busca ampliar a lente de tais princípios dando detalhamento,
categorizando, definindo etc. Em artigo a respeito da análise de Avaliatividade
do discurso docente, Sartin (2006) destaca os estudos de Hunston e Thompson
(2000), para os quais existem outros termos que são utilizados para expressar o
fenômeno avaliativo. Alguns termos que expressam opiniões são Connotation
(Lyons, 1977), observado em palavras que expressam conotações; Attitude
(Halliday, 1994), ambos centrados nos usuários da língua. Por outro lado,
enquanto Martin (2000) utiliza o termo Appraisal, Conrad & Biber (2000)
utilizam stance, enquanto que Hunston e Thompsom (2000) optam por
evaluation.
Ao detalhar, categorizar, definir etc., o Sistema de Avaliatividade
propicia identificar os aspectos avaliativos da linguagem que marcam ou
4
Avaliatividade está relacionada com avaliação – os tipos de atitudes que são negociados em
um texto, a intensidade dos sentimentos envolvidos e as maneiras como os valores são
originados e os leitores alinhados.
31
mapeiam a posição do falante/escritor em relação a algo ou alguém e sua
posição em relação a esse objeto ou situação.
O Sistema de Avaliatividade é difuso, materializando-se de diversas
formas. Em determinado momento é um epíteto (nível lexical), que, segundo
Halliday (1985), é o tipo de elemento lexical que materializa um significado
avaliativo; noutro momento é reconhecido por meio de uma entonação, noutra
em um conjunto de palavras de sentido metafórico, etc. Por exemplo, ao efetuar
um Julgamento a respeito de determinada pessoa, o escritor/falante pode
utilizar mais de um recurso semântico em suas colocações e continuar dentro da
mesma categoria (Julgamento), como por exemplo:
a) Epíteto: Fulano é desonesto em suas ações; [aqui é feito um Julgamento no
nível da Sanção Social]
b) Entonação: Fulano é uma pessoa extremamente desonesta; [O mesmo
Julgamento, aplicado com um nível de Gradação_Força de alta intensidade]
c) Metáfora: Fulano não é flor que se cheire; [O mesmo Julgamento com
utilização de metáfora]
Retomando os conceitos apresentados até aqui, é possível identificar a
filiação do Sistema de Avaliatividade a partir da visualização da rede sistêmica
proposta na teoria LSF.
Objetivando centrar foco na filiação do Sistema de Avaliatividade,
construí um diagrama baseado em Halliday (1989, 1994), no qual não levei em
consideração as variáveis do contexto (campo, modo, tenor), nem os
subsistemas léxico-gramaticais e fonológicos, restringindo-me ao subsistema
semântico que reúne as metafunções ideacional, interpessoal (da qual originou-
se o Sistema de Avaliatividade) e textual.
32
Figura 2. Diagrama da Rede Sistêmica
A seguir apresento um diagrama do Sistema de Avaliatividade baseado
em White (1998) e Martin (1997, 2000), no qual apresento sua filiação da
Metafunção Interpessoal e da Categoria de Valoração. Apresento as três
Categorias (Comprometimento, Atitude e Afeto) em conjunto com suas
respectivas Sub-categorias e Sub-divisões principais. Um detalhamento das
mesmas será apresentado no momento em que irei discuti-las separadamente.
33
Figura 3. Diagrama do Sistema de Avaliatividade
O Sistema de Avaliatividade consolidou-se a partir da publicação da
obra The Language of Evaluation: Appraisal in English, escrita conjuntamente por
Martin e White (2005), quando desenvolviam trabalhos ligados ao ensino de
língua inglesa para migrantes, na Austrália.
A obra supracitada possui informações relevantes para o entendimento
do surgimento do Sistema de Avaliatividade. Nela, os autores apresentam suas
experiências como professor acadêmico (Martin) e especialista em discurso
midiático (White) na Universidade de Sidney. Como conseqüência de trabalhos
34
e estudos desenvolvidos na área de Systemic Functional Grammar (SFG) e pela
relação direta em programas de ensino de inglês para migrantes adultos, os
autores levantaram algumas indagações, a saber:
1. De que maneira escritores e falantes instauram-se nos textos que
produzem?
2. Como são realizadas, lingüisticamente, instâncias de envolvimento,
atitudes, afeto, julgamento, apreciação, aprovação, desaprovação,
entusiasmo e decepção em relação aos significados que se transmitem?
3. De que modo, ainda, escritores e falantes constroem suas identidades
nos textos?
As respostas a estas perguntas apontaram para uma nova dimensão da
metafunção interpessoal de Halliday (1989, 1994), que lida principalmente com
a natureza das relações realizadas na linguagem.
A partir daí todo um detalhamento é feito pelos autores como forma de
apresentar as características do Sistema de Avaliatividade. As múltiplas
variações de atitude, intensidade de sentimentos, formas de alinhamento entre
falante/ouvinte irão se refletir na escolha do registro e na forma como se
estabelecem as relações entre ambos, o que aponta para os recursos da
Avaliatividade como sendo usados para negociar as relações sociais.
1.2.2
Características do Sistema de Avaliação
Minha preocupação a partir de agora é apresentar um detalhamento do
Sistema de Avaliatividade. Meu interesse ao efetuar esse detalhamento é
aprofundar o conhecimento sobre as redes que se constroem dentro das
categorias e, também, propiciar um material de consulta para futuras pesquisas
na área de Avaliatividade.
Martin & White (2005) abordam a linguagem avaliativa a partir de três
categorias: Comprometimento, Atitude e Gradação. A seguir abordo as três
categorias com maiores detalhes.
35
1.2.2.1
Comprometimento (Engagement)
O Comprometimento refere-se à atribuição de valores a suas respectivas
fontes. São usados recursos para posicionar a voz do autor em relação às
diversas proposições (dar/buscar informações – variedade informacional) e
propostas (dar/buscar bens e serviços – variedade interacional) transmitidas no
texto. A referência às fontes irá definir uma postura de alinhamento ou
distanciamento da audiência, irá medir em que grau o falante se responsabiliza
pelo enunciado. Por isto, há neste sistema uma subdivisão em Monoglossia
(quando a fonte do discurso é o próprio autor) e Heteroglossia (quando o autor
utiliza a voz de terceiros).
Quanto à subdivisão monoglóssica, esta aponta para o autor como fonte
da atitude. A proposição construída nessa categoria não tem referência a fontes
ou posições alternativas.
A fonte heteroglóssica, ao contrário, segundo Martin & White (2005),
realiza-se a partir de uma intricada rede que envolve múltiplos
posicionamentos em relação a quem fala, conforme demonstro na figura 4, que
apresento a seguir, baseada em Martin & White (2005) e em Souza (2006).
36
Figura 4. Diagrama da Rede Heteroglóssica (Subsistema de
Comprometimento)
Os autores apontam para o caráter dialógico
5
da comunicação, e para
recursos como Intravocalização e Extravocalização. Na Intravocalização, a voz
5
O “caráter dialógico” é uma referência ao conceito de dialogismo presente em Bakhtin (2004),
que considera que toda forma de comunicação é dialógica na medida em que está influenciada
por algo que já foi dito e/ou escrito, e da mesma forma irá produzir efeitos posteriores naquilo
que será dito e/ou escrito: “Tudo que me diz respeito penetra em minha consciência, a começar
pelo meu nome, vindo do mundo exterior através da boca dos outros” (Bakhtin, 2004:138).
Embora ocorra em toda a manifestação comunicativa, a referência é feita pontualmente aqui em
função das características desta categoria (Intravocalização), pois observo que no processo de
intravocalização está se trazendo outra voz para dentro do enunciado; ao passo que a mesma
categoria pode ser expansiva, aberta a novas possibilidades discursivas, posicionando-se,
portanto, nos dois extremos da comunicação (antes e depois). Além disso, White (2001) faz
referência aos estudos de Heteroglossia e Intertextualidade feitos por Bakhtin que ao refletir
sobre “linguagem” e “linguagem em uso” coloca em evidência este aspecto dialógico (natureza
intertextual) nela presente: “I am, however, more specifically influenced by Bakhtin’s notions of
‘heteroglossia’ and ‘intertextuality’(1973, 1981, 1986). Under these notions, Bakhtin insists upon
the intertextual nature of all texts, observing that all texts necessarily reference, respond to, and
to greater or lesser extents incorporate other texts both actual and prospective” (White, 2001:16).
37
textual encontra-se posicionada de modo divergente, trazendo a outra voz para
dentro do enunciado de forma implícita. Com esses recursos pode se “fechar”,
“contrair” o texto sem deixar possibilidade de diálogo (Contração) ou “abrir” o
texto para novas possibilidades discursivas (Expansão). A intravocalização se
subdivide em:
1º Contração: é uma categoria que traz uma contraposição que será negada
(Negação) ou, por outro lado, substituirá outra proposição aguardada em
seu lugar (Contra-expectativa). Noutro extremo há a contração, na qual é
apresentada uma proposição que possui correspondência com a
expectativa gerada (ou esperada) pela comunidade, sendo por isso
denominada “expectativa confirmada”. Isto ocorre de duas formas:
primeiramente pelo “pronunciamento” no qual está a voz de autoridade
de quem fala, ou, por outro lado, pelo “endosso”, ou seja, pelo uso de uma
voz de autoridade que vem ratificar o que é dito.
2º Expansão: Os recursos desta categoria apontam inicialmente para uma
postura de “ponderação”. Há uma proposição que emerge de muitas
outras que poderiam ser feitas, a qual é referenciada em relação ao seu
grau de “probabilidade”, que traz “evidências” ou é referenciada em
relação ao “diz que”, ou seja, algo que já se ouviu falar em algum dado
momento ou lugar.
Já a Extravocalização tem como categoria a “atribuição”, que se realiza em
polaridades opostas, a saber, “reconhecimento”, quando se assume a autoria da
voz, e “distanciamento”, quando a voz pertence a outro.
1.2.2.2
Atitude
A segunda categoria do Sistema de Avaliatividade é a “Atitude”, numa
alusão às atitudes que são negociadas em determinado texto. Nela estão
envolvidos os sentimentos, reações de cunho emocional, juízos de valor,
julgamentos de pessoas, coisas, lugares, situações, eventos etc. É composta de
três sistemas distintos que são selecionados simultaneamente quando uma
pessoa expressa atitude: o tipo de atitude, a polaridade (positiva ou negativa) e
38
a forma, que pode ser inscrita - explicitamente expressa; ou evocada -
subtendida.
A Atitude possui três subsistemas: a) Afeto, b) Apreciação, e c)
Julgamento, como definidos a seguir:
a) Afeto
O afeto está relacionado aos estados emocionais. Por meio do uso de
determinados recursos lexicais é possível ao falante emitir a intensidade de
determinados sentimentos: “AFFECT construes emotion, canonically in the
grammatical frame. . .” (Martin & Rose, 2003:173). Por meio do afeto é possível
verificar de que forma o falante se posiciona diante do mundo, de fenômenos e
processos. Sentimentos e emoções podem ser positivos ou negativos e podem
ser expressos de forma direta para com os estados de espírito ou de forma
indireta, por dedução ou inferência. Um possível esquema
6
do afeto pode ser
observado na figura 5, a qual desenvolvi baseado em White (2004) e Souza
(2006).
6
Como os estudos sobre Avaliatividade estão em desenvolvimento, os esquemas
representativos apresentam pequenas alterações. O desenvolvido por Macken-Horarik (2003)
denomina as instâncias desta categoria como Segurança (Security), Satisfação (Satisfaction) e
Felicidade (Hapiness). A autora preserva as propostas trazidas por White (2004) nas demais
categorias de Atitude (Julgamento e Apreciação). Já o esquema apresentado por Souza (2006)
enquadra as três categorias acima referenciadas como eixos de variação de uma subdivisão
denominada Afeto Realis, enquanto que um novo eixo de variação inclinação/desinclinação
pertence a uma subdivisão denominada Afeto Irrealis.
39
Figura 5. Diagrama da Rede do Afeto (Subsistema de Atitude)
Com base no que sugere White (2004), os recursos de Afeto podem ser
entendidos como:
Construção: Refere-se aos sentimentos que são construídos a partir da
cultura popular, podendo ser positivos ou negativos, diretos ou
implícitos.
Representação: Os sentimentos são representados como uma onda de
emoção que envolve recursos de natureza para/extralingüísticas, tais
como choros e temores, por exemplo, ou são representados a partir de
experiências internas, na forma de um estado emotivo ou de um
processo mental em curso. Apontam também para o resultado de
algum estímulo específico. Os seguintes exemplos retratam as 4
dimensões da representação:
a) Comportamento: Ela começou a gritar;
b) Processo/estado mental: Ela estava triste;
c) Reação a estímulo: A ausência do pai a está deixando triste;
d) Estado de espírito: Ela está triste.
Intenção: Ao invés de reação, os sentimentos podem envolver intenção
a um estímulo não realizado (irrealis) em oposição a um estímulo já
realizado (realis), conforme os exemplos a seguir:
40
a) Irrealis: Tenho medo do que ela possa fazer;
b) Realis: Estou chateado com o que ela fez.
3 grandes grupos: Por fim as emoções podem ser reunidas em três
grandes grupos que abordam aspectos como felicidade/infelicidade,
segurança/insegurança, satisfação/insatisfação, com variáveis que
apontam para cada um deles em particular, como segue:
a) Assuntos do coração (felicidade/infelicidade): tristeza, raiva,
amor;
b) Bem estar social (segurança/insegurança): ansiedade, medo,
confiança;
c) Emoções (voltadas à busca de objetivos): tédio, prazer,
curiosidade, respeito.
Finalmente, há de se destacar as polaridades nas quais o afeto se
enquadra, que podem ser baixa, média ou alta, conforme os exemplos:
a) Baixa: com afirmações do tipo “eu não gosto”;
b) Média: com afirmações do tipo “eu detesto”;
c) Alta: com afirmações do tipo “eu abomino”.
b) Apreciação
Refere-se à avaliação do falante sobre a realidade, e possui dimensão
positiva e negativa. O ser humano também pode ser apreciado, desde que esta
apreciação esteja fora das características projetadas no julgamento (judgment).
Um esquema do subsistema de apreciação pode ser visto na figura 6, a qual
desenvolvi baseado em White (2004).
41
Figura 6. Diagrama da Rede da Apreciação (Subsistema de Atitude)
Os recursos atitudinais de Apreciação podem ser divididos em três
dimensões que são:
1) Reação (reaction): na qual é possível efetuar uma avaliação das
respostas emitidas pelo falante. Esta avaliação permitirá
identificar a capacidade do item/objeto em causar impacto em
duas dimensões, no nível da qualidade e da emoção.
2) Composição (composition): que existe na esfera do texto e que
permite identificar a avaliação pelo texto. Esta avaliação decorre
da percepção de proporcionalidade (balance) e também do grau de
detalhamento de determinado objeto ou produto (complexity).
3) Valoração (valor social - valuation): que permite distinguir o
peso social do item avaliado.
Segundo Martin & Rose (2003: 173) “APPRECIATION construes
attitudes about texts, performances and natural phenomena, and fits into
frames…”.
c) Julgamento
Refere-se a juízo de valor a respeito de moralidade, ética, valores sociais
etc. Percebe-se que há uma avaliação normativa em relação ao comportamento
42
dos indivíduos baseado em convenções pré-estabelecidas, observadas no
âmbito da legislação e da moral. Um esquema do julgamento pode ser
conforme demonstrado na figura 7, a qual desenvolvi baseado em Martin
(2000).
Figura 7. Diagrama da Rede de Julgamento (Subsistema de atitude)
O Julgamento pode ocorrer no nível de estima (neste caso usam-se
recursos lexicais como competente/incompetente; forte/fraco etc. – fatores de
ordem psicológica) ou no nível da sanção (honesto/desonesto; fiel/infiel etc. –
fatores de ordem social). No âmbito da estima social, a avaliação do indivíduo
pode percorrer pólos extremos, indo de um destaque positivo em relação ao seu
posicionamento na comunidade (privilegiado) a um destaque negativo
(miserável). Importa destacar que por tais aferições estarem submetidas à
categoria estima, quer dizer que o peso delas implica em um movimento
pendular da estima social que determinada comunidade confere ao indivíduo.
As subcategorias que ocorrem no nível da estima social são:
43
Normalidade: indica até que ponto uma pessoa foge à normalidade ou
quão incomum ela é em relação aquilo que é aceito socialmente;
Capacidade: se aplica no caso de uma avaliação do quão capaz uma
pessoa é na realização de alguma coisa ou tarefa;
Tenacidade: indica a determinação do sujeito. Há uma avaliação de
caráter comunitário, que irá medir o indivíduo quanto ao
posicionamento da comunidade em relação a ela, que pode percorrer a
linha imaginária entre os pólos positivo e negativo.
No âmbito da sanção social está envolvida uma ação de condenação ou
elogio à determinada pessoa. Os pólos desta categoria também são extremos e
podem determinar o nível de relação entre os que julgam e os que são julgados.
No nível da moral, aspectos religiosos ficam bastante evidentes e os
julgamentos geralmente apontam para a quebra de regras de cunho religioso
(numa referência ao que a religião denomina pecado, e que varia dependendo
da cultura [oriental, ocidental, africana etc.]), enquanto que no aspecto legal o
julgamento indica a quebra de uma lei, portanto, um crime. A veracidade está
relacionada à sinceridade de uma pessoa, enquanto a propriedade indica para
aspectos de natureza ética.
Embora as categorias afeto e julgamento sejam distintas, White (2004)
aponta que é possível dizer que a sanção social pode ser uma conseqüência de
elementos de avaliação que ocorrem no âmbito do afeto, pois quando o
julgamento se refere a um indivíduo que ama ou odeia determinadas pessoas
ou grupos de pessoas que possuem certa estima dentro de certa comunidade, é
possível dizer que ele será considerado pelos que a julgam como sendo alguém
“verdadeiro” ou “falso”, “ético” ou “imoral” etc. Outro ponto que precisa ser
ressaltado aqui é a posição ideológica daqueles que julgam. Um bandido, por
exemplo, pode ser julgado de forma negativa pelo poder policial, mas pode ser
“absolvido” pela comunidade por ser um “bom ladrão” (ex.: Robin Hood).
Além disso, os julgamentos podem também se manifestar de forma direta ou
indireta.
Segundo Martin & Rose (2003:173): “JUDGMENT construes attitudes
about character, designed to sanction or proscribe behavior…”.
44
1.2.2.3
Gradação
A terceira categoria discutida por Martin & White (2005) é a Gradação,
tendo em vista que uma das características que marcam as atitudes é que elas
são graduáveis. A Gradação pode ser entendida pelo uso de escolhas lexicais de
intensificação, utilizadas para aumentar ou diminuir a intensidade. Subdivide-
se em dois tipos: Força e Foco, que serão detalhados a seguir, e realiza-se a
partir de uma intensa rede que, pode ser entendida da seguinte forma:
a) Força: Categoria na qual estão presentes escolhas lexicais que determinam a
força ou impacto alcançado pelo que foi dito, podendo variar de alta para baixa
intensidade. É possível afirmar que esta categoria oferece suporte as
predecessoras (Comprometimento e Atitude), pois contribui para aferir a
dimensão dos enunciados. Por isto, Martin & White (2005: 136) a consideram
elemento central dentro do Sistema de Avaliatividade. Subdivide-se em:
Atitude explícita: São atitudes explícitas aquelas cujo léxico é aberto e
que são realizadas diretamente. Vozes explícitas são aquelas
reconhecidas, ao contrário da categoria evocada que faz uma referência
indireta às mesmas. A atitude explícita está subdividida da seguinte
forma:
Graduadores: apontam para termos lexicais que indicam
quantidade, numa referência à Medição; e extensão, numa
referência à Intensidade. Por exemplo, na sentença “o defeito é
gravíssimo” há um graduador de Medição de grau alto,
enquanto que em “o som está razoavelmente baixo”, temos um
graduador de Intensidade grau médio.
Amplificadores: aqui o que interessa são as escolhas para
indicar intensidade, que podem ocorrer nas seguintes
dimensões: Repetição (lindo! lindo! lindo!); Universalização
(tá todo mundo louco); Cor (ele ficou verde de raiva); Metáfora
(estou borbulhando de emoção); Realce refere-se ao modo ou
circunstância do processo (as bolsas subiram); Medição Extra
45
geralmente é reconhecida pelo uso de uma hipérbole
(monumento gigantesco).
Atitude evocada: É aquela que projeta no leitor/ouvinte o peso
avaliativo, que vai depender de como este se posiciona diante do que
ouve ou lê. Está subdividida da seguinte forma:
Graduadores: apontam para termos lexicais que indicam
Intensidade, quando pretendem evocar a atitude do leitor;
Prosódia, quando há uma leitura atitudinal (em reação ou
relação a determinada coisa ou pessoa), por exemplo “ele foi
bom, sincero e honesto”; Medição, quando ocorre o mesmo
que na prosódia, mas o item lexical manifesta-se isolado.
Medidores: quando ocorrem termos lexicais que são usados
para quantificar (Quantidade). Ex.: “ampliou as fronteiras do
saber”, e aqueles que são utilizados como Medidores, para
medir a Extensão nos níveis de Alcance (tempo e espaço) e
Distância (tempo e espaço). Estes dois níveis de Medidores
podem ser entendidos da seguinte forma: o Alcance no tempo
indica um determinado período de vigência: “persistiu durante
8 meses”; o Alcance no espaço aponta para o grau de
disseminação de algo: “uma teoria muito disseminada”. Já na
subcategoria Distância, temos uma referência a localização.
Identificamos a referência ao tempo em “na edição passada” e
ao espaço em “nas cidades serranas”.
Amplificadores: quando ocorrem termos lexicais que
expressam continuidade, subdivididos em Realce e
Intensidade Extra, assim entendidos: No Realce, temos o
Esforço que pode ser entendido por meio do exemplo “Ele se
desdobrou para realizar a tarefa”; e a Freqüência pode ser
identificada em “ela está constantemente alegre”. Já a
Intensidade Extra que também pertence a esta subcategoria
pode ser reconhecida em “Um monstro da literatura”.
46
Quando são feitos recortes muito pequenos nos textos, a diferenciação
entre Atitude Explícita e Atitude Evocada é problemática, por isso é importante
aumentar o recorte para que se possa efetuar uma distinção mais clara entre
estas duas categorias. Mas o importante é ter em mente que o que difere estas
categorias é justamente o fato de a primeira atuar em quem diz, enquanto que a
segunda atua em quem ouve. No exemplo apresentado na última subcategoria
Intensidade Extra “um monstro da literatura”, é possível que quem lê esboce
uma reação de não concordância em relação ao que é afirmado, por razões que
podem variar quanto ao gênero da literatura que não lhe agrada, ao escritor
propriamente dito, ao tema etc.
O contrário, porém, ocorre na Medição Extra da categoria de Atitude
Explícita, porque no caso da afirmação “monumento gigantesco”, esta é
colocada como uma opinião de alguém, isentando o leitor/ouvinte de emitir
peso avaliativo.
Um esquema da Gradação a partir do subsistema Força é apresentado na
figura 8, a qual desenvolvi baseado em Martin & White (2005). Também foi
consultado o trabalho de Souza (2006).
47
Figura 8. Diagrama da Rede de Força (Subsistema de Gradação)
b) Foco: O Foco se refere a um nível de variação que possibilita acentuar (é
válida aqui a analogia da câmera fotográfica) determinado item a partir da
valorização de sua dimensão central, ou, por outro lado, desfocá-lo para um
plano menos central, mais periférico e secundário. Não se trata de uma
subcategoria da Gradação que atua ajustando o volume, mas acentuando ou
suavizando os limites entre as categorias experienciais, quer se trate de coisas,
qualidades ou conceitos categóricos como números.
48
O modelo de Foco pode ser definido conforme a figura 9, que fiz baseado
em Martin & White (2005).
Figura 9. Diagrama da Rede de Foco (Subsistema de Gradação)
O levantamento das categorias e a construção das redes de cada uma
delas irá me ajudar, na medida em que possibilitam um olhar mais detalhado e
abrangente sobre cada uma delas.
Embora eu vá explorar os dados a partir de toda a rede, nesse trabalho
em especial, dadas as suas características, a tendência é a utilização mais
freqüente de recursos de Apreciação e o uso de Graduadores.
Em seguida, apresento a Seção de Metodologia da presente pesquisa.
49
CAPÍTULO
2
: METODOLOGIA
2.1
Natureza da pesquisa e contribuições para a LA
A presente pesquisa situa-se no âmbito da LA, porque esta estabelece
uma relação dialética entre teoria e prática. Os estudos baseados em LA buscam
fazer diferença no contexto social e preencher lacunas nas práticas sociais. Dado
a sua natureza interdisciplinar, circula entre diversas escolas de pensamento,
colhendo a contribuição que cada uma delas pode dar para a compreensão dos
fenômenos lingüísticos em voga na atualidade.
Na figura a seguir apresento um esquema representativo da LA, baseado
em Moita Lopes (2006:96), que aponta para a necessidade da LA contemporânea
romper seu campo de estudo restrito e se apropriar, em suas discussões, de
pontos de vista fora do âmbito exclusivo da Linguagem. Ele afirma: “Se
quisermos saber sobre linguagem e vida social nos dias de hoje, é preciso sair
do campo da linguagem propriamente dito: ler sociologia, geografia, história,
antropologia, psicologia cultural e social etc.”.
50
A LA entrou em cena a partir do século XX como uma nova ótica de
análise da linguagem. A preocupação usual até então, entre os lingüistas, era a
descrição, catalogação e classificação de idiomas nativos, alguns dos quais
estavam à beira da extinção; como também uma preocupação voltada ao campo
da tradução, na busca de uma fórmula que permitisse melhor equacionar os
problemas provenientes das diferenças estruturais entre a língua a ser
aprendida (L2) e a língua materna do estudante.
Estas preocupações acabaram tendo influência direta na LA, a ponto de
sua preocupação inicial ser prescrever padrões de ensino para L2,
especificamente o inglês, como definido no Dicionário Longman de LA: “O
estudo da aprendizagem e do ensino de uma segunda língua, de uma língua
estrangeira”.
Também Allen & Corder (apud Rajagopalan, 2004:400), numa alusão a
esta questão, afirmam:
Our aim in AL is to make use of the knowledge and insights gained from
scientific investigations into the nature of language, in the hope that we may
solve some of the problems which arise in the planning and implementation
of language teaching programs.
Moita Lopes (1996), por entender que o uso da linguagem implica
também no entendimento do contexto em que se realiza, busca traçar um ponto
de conexão entre a LA e seu campo de atuação e ressalta, baseado em estudos
como os de Cole (1985), Lave & Wenger (1991), Duranti & Goodwin (1991) entre
outros, que o foco das pesquisas em LA amplia-se cada vez mais, promovendo
uma interação entre diferentes perspectivas do conhecimento, e volta-se para os
contextos distintos, perpassando por temas como Aprendizagem Situada,
Discurso Situado, Interpretação Situada etc., ou seja, leva em conta as
dimensões contextuais da linguagem.
A presente pesquisa se situa no campo da LA porque contempla um
problema no qual a linguagem figura como elemento central: “Linguística
Aplicada é a investigação teórica e empírica de problemas reais nos quais a
linguagem é uma questão central” (Brumfit, 1995:27). Widdowson (1996:125)
51
faz eco com Brumfit ao afirmar que a LA é “uma área de investigação que
procura estabelecer a relevância de estudos teóricos da linguagem para
problemas cotidianos nos quais a linguagem está implícita”.
Esta pesquisa poderá contribuir para a LA porque a disseminação dos
recursos tecnológicos, a implementação de educação a distância, o
aparelhamento das escolas com computador e Internet, o surgimento de novas
formas de socialização por mecanismos de natureza virtual, fazem com que as
questões aqui discutidas tornem-se cada vez mais recorrentes. Além disso, aqui
é contemplado ao mesmo tempo um problema de educação e de linguagem.
Assim, esta pesquisa pode de alguma forma contribuir para que
educadores, principalmente, reflitam suas práticas a partir desta nova realidade
com a qual se deparam.
2.2
Objetivos e perguntas de pesquisa
Os objetivos desta pesquisa são, à luz do Sistema de Avaliatividade
desenvolvido por Martin & White (2005), identificar como o discurso avaliativo
dos adolescentes se estrutura em contextos sociais distintos: no ambiente virtual
(sala de bate-papo) e no ambiente presencial (sala de aula); e sinalizar como
essa questão pode ser pensada em ambiente educacional.
Ao longo da pesquisa busquei responder às seguintes perguntas:
1. Como adolescentes da mesma idade constroem pontos de vista em contextos
sociais distintos, isto é, em ambiente presencial (sala de aula) e em ambiente
virtual (sala de bate-papo)?
2. Em que dimensão os padrões lingüísticos que expressam avaliatividade
mudam quando muda o contexto de produção, e o que essas mudanças
sinalizam?
3. De que maneira o professor pode se aproveitar da natureza híbrida da
linguagem e usar isso a seu favor na sala de aula?
52
2.3
Contextos da pesquisa
São dois os contextos de pesquisa. O primeiro é constituído de sessões de
chat de um provedor comercial de grande porte, categoria “Por idades” e
subcategoria “de 15 a 20 anos”. A referida sessão comporta um número máximo
de 40 participantes e adota princípios de participação semelhantes a outros
portais que oferecem esse tipo de serviço, a saber:
Primeiro você escolhe uma sala entre as diversas opções que são
oferecidas (Idiomas, Esportes, Religiões, Moda etc.), em seguida escolhe um
subgrupo (A categoria idades, por exemplo, apresenta diversos subgrupos: 15 a
20 anos SP, 40 a 50 anos SC, 50 a 60 anos RJ, etc.). Após escolher a categoria é
preciso escolher as salas que estão disponíveis – isso pode ser feito por meio da
identificação da quantidade de pessoas que está em determinada sala naquele
momento. Se a sala estiver com 40 pessoas, significa que você precisa escolher
outra. Após escolher a sala pode optar por espiar ou entrar. Quando você clica
para entrar, abre-se um quadro para que o usuário se identifique (entre com o
nickname/apelido) pessoal e digitalmente.
A escolha deste contexto foi feita para que fosse possível observar como
os adolescentes constroem seus pontos de vista num ambiente espontâneo de
comunicação, no qual a relação com seus pares difere da estabelecida no
ambiente escolar.
O outro contexto de pesquisa é uma escola particular de Ensino
Fundamental e Médio, que oferece aos alunos experiências on-line na biblioteca
e em três laboratórios de informática. De acordo com pesquisa feita junto aos
educadores, nos laboratórios os alunos tanto têm aula quanto podem utilizar o
computador e a Internet para uso pessoal.
O objetivo, neste contexto, era identificar como elementos avaliativos são
usados em redações escolares.
53
2.4
Participantes
No primeiro contexto de pesquisa (sessão de Chat), participaram 30
pessoas, supostamente adolescentes, que foram os que responderam à
pergunta: “Uki vc axa de kopia trabalius iskolaris da net?”.
No segundo contexto (escola particular de Ensino Fundamental e
Médio), foi solicitada a participação de duas professoras, uma de Gramática e
Redação, e outra de História, que dão aulas para 1º, 2º e 3º ano, sendo que
apenas a professora de Gramática e redação concordou em participar.
Ainda no segundo contexto participaram 180 alunos, assim divididos:
Classe 1A - 29; Classe 1C – 26, cujos alunos têm idade média de 15 anos; Classe
2A – 26; Classe 2B – 32, com idade média de 16 anos; Classe 3A - 31; Classe 3B –
36, com idade média de 17 anos. Desses, foram escolhidos 30 alunos, para
formar um conjunto equilibrado com os 30 participantes do contexto on-line. Os
critérios usados para selecionar os 30 alunos são apresentados na seção a seguir.
2.5
Dados coletados
No ambiente virtual coletei 30 respostas dadas à seguinte pergunta: “Uki
vc axa de kopia trabalius iskolaris da net?”.
Com a professora de Gramática e Redação foi colhido um relato de
opinião a respeito de suas experiências com alunos que reproduzem o gênero
linguagem virtual
7
na sala de aula, refletindo-a em suas produções escritas. Esse
relato originou-se de um questionário com 6 perguntas abertas, entregue no dia
13/04/2006, o qual foi devolvido no dia 21/06/2006 totalmente respondido. As
respostas foram curtas, objetivas, e o questionário foi devolvido com uma
7
Nesta pesquisa considero a linguagem virtual um Gênero, apoiado em conceitos como os de
Bronckart (1999) e Bakhtin (2004), que afirmam que a comunicação verbal só é possível por
meio de algum gênero textual; também Swales (1990) considera gêneros textuais como sendo
tipos específicos de textos de qualquer natureza, razão porque costuma referir-se a discurso
como atividade convencionalizada por determinadas comunidades (discurso acadêmico,
discurso científico, discurso político etc). Em relação a esta temática Motta-Roth (2005:181)
afirma: “o conhecimento humano é construído através de gêneros – linguagem usada em
contextos recorrentes da experiência humana – socialmente compartilhados”. Finalmente,
Marcuschi (2002:22) afirma que “os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas
para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”.
54
observação em relação ao interesse da professora em saber dos resultados da
pesquisa.
Junto aos alunos foi colhido um texto dissertativo e opinativo a respeito
da reprodução e cópia de trabalhos da Internet em seus trabalhos escolares. Ao
todo foram colhidos 180 trabalhos, dos quais foram escolhidos 30, assim
distribuídos: 10 do primeiro ano, sendo 5 de cada classe; 10 do segundo, sendo
5 de cada classe; e finalmente 10 do terceiro, também com 5 de cada classe.
A expressiva maioria utilizou uma lauda, identificando seu número na
lista de chamada, sua série e classe (A ou B). A grande maioria dos alunos se
identificou e passou logo ao texto; uma minoria, porém, preocupou-se em dar
um título ao trabalho.
2.6
Instrumentos de coleta
Para a coleta dos dados, foram utilizados 3 diferentes instrumentos:
a) No ambiente virtual entrei em dias e horários distintos, e coletei 30 respostas
que foram dadas à seguinte pergunta: “Uki vc axa de kopia trabalius iskolaris
da net?”
b) Junto às duas professoras, entreguei a cada uma delas um questionário com 6
perguntas, a saber:
1. O que você sabe sobre a utilização da Internet por seus alunos, em
casa?
2. A escola em que você trabalha propicia o uso da Internet para os
alunos? Em caso afirmativo, que tipos de experiências on-line são
propiciadas? Há alguma política de uso de tecnologia na escola ou para a
preparação de trabalhos escolares?
3. Você já notou marcas de comunicação via Internet na produção escrita
de seus alunos, quer em trabalhos feitos em sala de aula, quer em
trabalhos feitos em casa? Em caso afirmativo, com que freqüência isso
acontece? Por favor, dê alguns exemplos de usos que você observou nos
trabalhos de seus alunos.
55
4. Como você reage à utilização de marcas de linguagem virtual em
trabalhos na ou para a sala de aula?
5. Você vê relações entre linguagem virtual e ensino?
6. Que possíveis contribuições você acredita que a tecnologia possa trazer
a você, em suas atividades como professora, e ao seu aluno, nas suas
atividades de aprendizagem?
Para a realização de uma pesquisa, segundo Silva e Menezes (2001:34),
podem se utilizar três tipos de questionários: questões abertas do tipo “qual é a
sua opinião?”, questões fechadas com a opção de duas escolhas “sim ou não”,
questões de múltiplas escolhas, que são perguntas fechadas, mas com uma série
de respostas possíveis. No caso desta pesquisa, optei por questões abertas, pois
meu objetivo era identificar a opinião da professora sobre a problemática
levantada na pesquisa.
c) Para colher a opinião dos alunos, foi solicitado, por parte da professora, um
trabalho feito em casa, no qual deveriam discorrer sobre a problemática
envolvendo a cópia de trabalhos escolares da Internet, o que pensam, como
entendem a questão etc.
Este trabalho foi feito com base numa solicitação entregue à professora
de Gramática e Redação, com orientações em relação às características dos
dados a serem coletados com os alunos, isto é: em situação natural de escrita,
escrito à mão, com a identificação do aluno, data de realização, idade e série que
atua.
2.7
Procedimentos de coleta
Meu objetivo foi obter amostras que apontam para construção de ponto
de vista e opinião em contexto de sala de bate-papo. Para conseguir esse
material, entrei na sala de bate-papo do portal escolhido, no dia 26/10/2007 às
8:49, categoria “Por idades” e subcategoria “de 15 a 20 anos”, com o nickname
(apelido) Palho e fui excessivamente formal para os padrões do ambiente. Após
identificar-me como estudante universitário, fiz uma pergunta direta: “Boa
56
tarde! Sou estudante universitário e estou fazendo uma pesquisa. Gostaria de
saber o que acham da cópia de trabalhos escolares da Internet?”.
O máximo que consegui como resposta foi um “fora daki mane”.
A segunda abordagem foi feita no dia 27/10/2007, às 9:50 hrs. Usei uma
tática diferente. Entrei com o mesmo nickname (Palho), conversei
aleatoriamente com algumas pessoas, utilizei o Internetês (vc, naum, krkrkr) e
entrei sutilmente com a pergunta, a qual seria usada nas demais tentativas:
“Uki vc axa de kopia trabalius iskolaris da net?”. Obtive um resultado mais
satisfatório, pois consegui 2 respostas.
A terceira abordagem seguiu o mesmo modelo da anterior e ocorreu no
dia 29/10/2007 às 10:12 hrs. Consegui mais um conjunto de duas respostas.
A quarta tentativa foi feita no dia 02/11/2007 a partir das 9:20 hrs. Aqui
mais uma vez mudei de tática. Entrei e logo copiei a pergunta (“Uki vc axa de
kopia trabalius iskolaris da net?”) para todo mundo que estava na sala. Foi
quando consegui o maior volume de dados (6 respostas). A partir daí adotei
esse procedimento nas demais tentativas. Ao todo foram colhidas 30 respostas.
Um quadro resumido da coleta é apresentado na tabela a seguir:
Tabela I. Cronologia da coleta de dados do ambiente virtual
Dia
Horário
Quantidade
de respostas
obtidas
26/10/2007 8:49 ø
27/10/2007 9:50 2
29/10/2007 10:12 2
02/11/2007 9:20 6
09/11/2007 13:40 4
16/11/2007 9:55 5
18/11/2007 10:30 6
Dados do ambiente virtual
07/12/2007 14:05 5
57
O segundo tipo de material refere-se a um questionário entregue a duas
professoras de Ensino Médio de uma escola particular de Ensino Fundamental e
Médio da cidade de São Bernardo do Campo, uma de Gramática e Redação e
outra de História, que dão aulas para 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio.
A escolha dessas professoras foi feita pela Coordenadora da escola, após
ouvir meus apontamentos sobre a pesquisa.
Anterior à entrega desse questionário, ambas as professoras me
receberam na escola e participamos de um bate-papo no qual expus alguns
aspectos de minha pesquisa e colhi algumas informações iniciais. A de História,
nesse primeiro contato deixou claro que não aceita que seus alunos reproduzam
em sala de aula qualquer característica referente à linguagem utilizada em
ambiente virtual, e também não me retornou o questionário que lhe foi entregue
e nem me cedeu para análise qualquer produção de seus alunos.
Já a professora de Gramática e Redação, por sua vez, não apenas mostrou
interesse em participar de toda a etapa da pesquisa, como também solicitou um
retorno dos resultados para “aumentar seu conhecimento” a respeito do
mesmo.
O terceiro tipo de material foi uma redação, pedida pela professora aos
alunos, com o mínimo de uma lauda, a respeito da opinião dos mesmos em
relação à cópia de trabalhos na Internet. Esse trabalho deveria ser feito à mão,
em casa, e entregue na aula seguinte. Isto gerou vários títulos “A era da cópia”,
“copiar ou apenas extrair?”, “problemas.com” etc.
2.8
Procedimentos de análise
Buscando vincular a análise dos dados às perguntas de pesquisas
formuladas, busquei inicialmente identificar a construção de pontos de vista
dentro dos dois ambientes alvos, a saber, sala de aula e sala de bate-papo. Para
tal, organizei todas as respostas em seqüência e busquei identificar palavras
com peso avaliativo, inicialmente na sala de bate-papo, e em seguida na sala de
aula. A análise recebeu avaliações em todas as categorias do Sistema de
Avaliatividade.
58
Esse procedimento produziu material que me permitiu responder a
primeira pergunta: Como adolescentes da mesma idade constroem pontos de
vista em contextos sociais distintos, no ambiente presencial (sala de aula) e em
ambiente virtual (sala de bate-papo)?.
De posse desse material, montei um quadro comparativo que me
permitisse confrontar em que dimensão as construções de opiniões mudam nos
dois ambientes.
O próximo passo foi buscar, na resposta dada pela professora
entrevistada, evidências de que sua prática pedagógica possa estar contribuindo
para promover diferenças significativas na construção de opinião por parte de
seus alunos quando situados em contextos nos quais são formuladas questões
análogas às feitas em sala de aula, e para as quais eles dão respostas diferentes.
Isso irá contribuir para responder a segunda pergunta: Como a questão da
diversidade de respostas em diferentes contextos de situação pode contribuir
para a formulação de metodologias mais eficazes de ensino da língua materna?
2.9
Esquema de análise
A análise foi feita com base na Gramática Sistêmico-Funcional (Halliday,
1989, 1994), apoiada pelo Sistema de Avaliatividade (Martin & Rose, 2003;
White, 2004; Martin & White, 2005) discutido na primeira seção.
Foram utilizadas todas as categorias apresentadas no Sistema, buscando
um maior detalhamento da análise do discurso de opinião.
59
CAPÍTULO
3
: ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
A análise do discurso em sala de aula, e mais
concretamente, da fala de professores e alunos é
essencial para continuar avançando em direção
a uma melhor compreensão das razões e do
modo como os alunos aprendem – ou não
aprendem – e do porquê e do como os
professores contribuem em maior ou menor
grau para a promoção dessa aprendizagem
[Coll & Edwards].
3.1
As expressões de opinião
Os estudos desenvolvidos originalmente por Halliday (1989, 1994)
enfocando que a escolha do registro é impactada pelo contexto que o produz, e
o Sistema de Avaliatividade (Martin & Rose, 2003; Martin & White, 2005),
podem agora ser vislumbrados de forma prática a partir da análise dos dados
da pesquisa, pois a abordagem com base no Sistema de Avaliatividade nos
fornece os subsídios para penetrar nos discursos de opinião construídos nos
dois ambientes desta pesquisa.
Alguns trabalhos já vêem sendo desenvolvidos na área do discurso de
opinião. Entre eles posso citar o de Painter (2003), que focou especialmente a
categoria Atitude e sua manifestação no processo de socialização da criança.
Entretanto, a autora não despreza as demais categorias propostas por Martin
(2000), buscando catalogar de que forma aparecem no discurso da primeira
infância, entre os nove meses quando aparecem os primeiros sinais da
comunicação oral, e os quatro anos, quando a criança já se encontra num estágio
mais avançado de comunicação.
O objetivo do referido trabalho foi acompanhar o desenvolvimento da
criança e as formas como se expressa utilizando-se das várias categorias
avaliativas propostas por Martin (2000) e Martin & White (2005). Foi feito um
60
acompanhamento do processo de socialização da criança e constatou-se que a
Atitude foi manifestada como conseqüência do desejo de aceitação social. Além
disso, verificou-se que os termos de relevância para determinado grupo são
fundamentais no esforço da criança durante o desenvolvimento de aprendizado
da língua materna.
Já na parte conclusiva da pesquisa, Painter (2003) afirma que as
expressões de Afeto são graduáveis mesmo em suas manifestações pré-lexicais.
Mais do que isso, partilhar Atitude tem um papel crucial a desempenhar no
desenvolvimento da linguagem de um modo mais geral.
Para a autora, não é surpreendente que os próprios sentimentos e
comportamentos da criança sejam significativamente avaliativos, e que o
desenvolvimento de um rico e extenso vocabulário tenha lugar após a
aprendizagem inicial da língua; além disso, nos processos de ensino-
aprendizagem, ao ter as primeiras experiências com livros, estes possibilitam a
ela ampliar suas experiências avaliativas por representarem um contexto
significativo para a verbalização antecipada de Atitude.
Um outro estudo foi feito por Page (2003), desta vez focando nas
expressões de Avaliatividade de homens e mulheres no relato de experiências
de parto; a mulher como participante direta das experiências, e os homens
(maridos) como participantes indiretos, acompanhando-as.
A autora aponta que homens e mulheres possuem diferentes estilos e
níveis de Afeto e Apreciação em suas narrativas. A mulher é mais
personalizada e apresenta em maior grau um potencial de envolvimento
interpessoal, ao passo que nos homens fica mais evidente o uso de padrões de
interação social comumente usados entre os falantes.
Segundo Page (2003), a análise da Apreciação nessas narrativas dá
suporte às recentes tendências no estudo de língua e gênero que apresentam o
gênero como culturalmente construído e relacionado-o a questões contextuais
complexas.
Embora a experiência do parto tenha o elemento biológico como
diferença central entre homem e mulher, há de considerar que o relato dessa
experiência pode variar de forma considerável quando as condições e
61
características do contexto se modificam. Por exemplo, quando mudam as
faixas etárias e o grau de relacionamento entre os responsáveis pela narrativa.
Esses dois exemplos servem para demonstrar que estudos realizados a
partir do Sistema de Avaliatividade estão sendo feitos e que, à medida que o
são, abrem-se possibilidades de ampliar e aperfeiçoar a categorização do
sistema.
3.1.1
O discurso de opinião na sala de bate-papo
A seguir apresento os dados que foram colhidos em sala de bate-papo.
Trata-se de respostas à pergunta: “Uki vc axa de kopia trabalius iskolaris da
net?”.
Como as respostas foram dadas utilizando a linguagem virtual,
apresento, em algumas delas, especialmente nas maiores, minha tradução.
A organização desta parte do trabalho foi feita da seguinte maneira:
deixo os nomes dos participantes, as respostas e minhas traduções dentro de
uma tabela, e faço a análise posteriormente, fora da tabela.
1º participante – Doberman: “teach na foca invejoso e vinguativo. pgva
buzao pra peskiza, morre di inveja de nos. Ttá todo ,imdo dando ctrl v, ei tbem
do. AGORA E NOSSA VEIZ!!!”.
Minha tradução: “teacher na fossa, invejoso e vingativo. Pegava ônibus
pra pesquisar, morre de inveja de nós. Tá todo mundo dando Ctrl V, eu
também dou. AGORA É NOSSA VEZ!”.
Inicialmente temos um “Julgamento” sendo feito “invejoso e
vinguativo”. Pelas escolhas lexicais feitas, o que está em foco ocorre no nível da
Sanção Social_Propriedade.. Julga-se que a fossa (foca) do professor, e sua postura
em relação às cópias de trabalhos na Internet, ocorrem por inveja e vingança
por não ter tido oportunidade de também fazê-lo. O que leva a este tipo de
Julgamento em relação ao professor é, segundo quem o julga, o fato de não ter as
facilidades hoje disponíveis para fazer pesquisa (Internet, google, yahoo etc),
62
pelo contrário, precisava se deslocar de condução “pgva buzao”. Temos
também um componente de Gradação_Amplificadores, o qual é ativado por meio
de uma.metáfora. “morre di inveja de nos”. Identificamos ainda uma categoria
Gradação_Força ao nível de Prosódia “na foca invejoso e vinguativo”. Há outros
dois exemplos de Gradação_Amplificadores, uma no nível da Universalização “tá
todo ,imdo” (tá todo mundo), e outra que se realiza por meio do Realce
“AGORA É A NOSSA VEIZ!!!”. Neste caso o Realce ocorre pela utilização de
fontes grandes e do ponto de exclamação repetido. Temos uma referência ao
tempo “AGORA”, que se situa na Categoria Gradação_Força e indica uma
Distância no Tempo, que indica uma prática com peso tanto ou mais negativo do
que “agora”, com o diferencial que, devido às características do contexto,
“ninguém sabia”. Temos também um modo de ativação implícito de
Apreciação_Valoração quando diz “Pgva buzao pra peskiza”. O adolescente não
se refere diretamente à “peskiza” como sendo algo ruim. Porém, uma vez que a
mesma implicava pegar o “buzao”, e que isto está em oposição franca e direta
com a forma como é feita hoje (via Internet), isto nos leva a concluir que,
segundo ele, tratava-se de uma experiência negativa.
2º participante – Brutus: “todo mundo kola, o profe kolava tb. agora que
e prof diz qui ta erado. na int e fasil dscbrir, antigmente kolava e ngm sabia.
kolei, kolo, vo kolar, tem q istudar o q kolo pra naum pg miko”.
Minha tradução: “todo mundo cola, o professor colava também. Agora que é
professor diz que está errado. Na Internet é fácil descobrir, antigamente colava
e ninguém sabia. Colei, colo, vou colar; tem que estudar o que colou pra não
pagar mico”.
Temos, inicialmente, um Julgamento da atitude do professor “o profe
kolava tb. agora que e prof diz qui ta erado”. O Julgamento aqui ocorre no nível
da Estima Social (normalidade – costume), pois aponta para algo que pensa ter
sido considerado padrão e corriqueiro para o professor, e que agora se tornou
“erado”. Temos um outro Julgamento implícito do professor, quando se diz “na
int e fasil dscbrir, antigm kolava e ngm sabia” (na Internet é fácil descobrir,
63
antigamente colava e ninguém sabia). Aqui há um Julgamento pregresso em
relação à Veracidade do professor. Esse Julgamento ocorre ao nível da Sanção
Social, e o professor está sendo julgado como alguém que era desonesto, pois
copiava e conseguia esconder isso de todos (“ninguém sabia”). É possível
inferir que Brutus (nickname) faz cola de trabalhos na Internet, pois ele se
utiliza do recursos de Universalização (Gradação_Amplificadores) ao referir-se a tal
ação “todo mundo kola”, e inclui nela também o professor “kolava tb” (colava
também). Quando diz “kolei, kolo, vo kolar”, utiliza uma Gradação_Força
ativada na categoria Graduadores_Prosódia, (variação de intensidade) que, como
vimos, refere-se a uma leitura atitudinal em relação a determinada coisa ou
pessoa, utilizando recursos lexicais pertencentes ao mesmo campo semântico ou
fonológico. Por meio deste recurso ele enfatiza sua aprovação e prática de cola
na Internet. O recorte temporal (antigamente) situa-se na Categoria
Gradação_Força e indica uma Distância no Tempo, que indica uma prática com
peso tanto ou mais negativo do que “agora”, com o diferencial que, devido às
características do contexto, “ninguém sabia”.
3º participante – valdemor: “naum conkordo!!! naum conkordo!!! naum
conkordo!!! copia e estuda pra ser burroooo!!!!!!!!!!!!!!asno!!!!!!!!!!!!!!!!!vc faz
isso?????
Minha tradução: “não concordo! Não concordo! Não concordo! Copia e estuda
para ser burro! Asno! Você faz isso?”.
Temos aqui um forte componente de Gradação_Força, o qual está sendo
ativado por meio de itens lexicais idênticos, e pelo uso abundante de sinais
gráficos (!!!!!!!!!!!!!! e ???????). Trata-se de Graduadores_Prosódia. Há também a
ocorrência de um Julgamento no nível da Estima Social, voltado para a Capacidade
do indivíduo (o indivíduo é capaz? É competente?), quando afirma
“burroooo!!!!!!!!!!!!!!!asno!!!!!!!!!!!!!!!!!”. “Vc faz isso?????”. Aqui se percebe o
caráter dialógico da comunicação estabelecida entre o adolescente e seu
interlocutor. A pergunta retórica caracteriza uma avaliação na Categoria
Comprometimento_Proposição, na subcategoria Expectativa Confirmada, ou seja,
64
busca a confirmação da condenação do interlocutor, que ele seja categórico ao
dizer: Não!
4º participante – boi bumbá: “o prfsor qui axa q a gte faz e burro, so os
trouxa q faz, copia da net e pesquiza, estudo, aprendimento. eu axo
otimoooooooooooo”.
Minha tradução: “o professor que acha que a gente faz é burro. Só os trouxas
que fazem. A cópia da net é pesquisa, estudo, aprendizagem. Eu acho ótimo”.
“burro”. Temos aqui um Julgamento que se realiza ao nível da Estima
Social, ativado pela referência à Capacidade do professor. A inclusão desta
designação dentro da categoria de Estima é devido ao fato que, ao efetuar um
Julgamento, este implica trabalhar a estima daquele que é avaliado, podendo
levantá-la ou diminuí-la. Por ser um Julgamento crítico, que fez uso de uma
metáfora cujo caráter é reconhecidamente negativo, pode-se dizer que há uma
Amplificação do indivíduo que está sendo julgado. O Julgamento atinge também
todos os que não se “beneficiam” da cópia de trabalhos escolares da Internet, e
isto por meio de uma metáfora (trouxa). Ao dizer que a cópia da net é
“pesquiza, estudo, aprendimento”, tem-se uma abordagem apreciativa que se
organiza na variável Qualidade. Pode se inferir, então, que a cópia de trabalhos é
positiva, tendo em vista os resultados que produz. Há ainda um componente de
Gradação_Força ativado por meio de Graduadores_Prosódia, “axo
otimooooooooooooo”.
5º participante – RaPel: “ha nao sei pra quem nao tem tempo pra fazer
tem que copiar mesmo mas tem que dar pelomenos uma lida”.
Minha tradução: “há, não sei. Pra quem não tem tempo pra fazer tem
que copiar mesmo, mas tem que dar pelo menos uma lida”.
Inicialmente o indivíduo revela certo distanciamento “não sei”, que no
âmbito da avaliação se enquadra dentro do Comprometimento, na subcategoria
65
Extravocalização_Atribuição_Distanciamento. Há uma ativação implícita na
Categoria Apreciação, pois para quem não tem tempo, parece que a cópia de
trabalhos escolares revela-se uma solução adequada. Esta Apreciação pode ser
classificada na subcategoria Reação_Qualidade, que aponta para quão satisfatório
uma determinada coisa pode ser. Podemos verificar que a linguagem virtual
nos apresenta a ausência de alguns constituintes da oração. Nessa resposta
temos alguns deles como, por exemplo, a ausência de sinal de acentuação (nao),
a ausência de sinal de pontuação (! , .), o que, de acordo com Costa (2005:8),
indica que “não há mais defasagem entre a produção e a recepção, como na
escrita tradicional”.
6º participante – Garoto: “kopio, ps resolvi meus probmems, e apoio
todos que kopiam”.
Minha tradução: “Copio, pois resolve meus problemas, e apoio todos que
copiam”.
Como componente avaliativo temos uma ativação implícita no âmbito da
Apreciação. A subcategoria aqui é Qualidade, uma vez que se trata de um recurso
bem-vindo, que “resolve” os problemas. Há ainda um componente de
Gradação_Força no nível dos Amplificadores, no âmbito da Universalização, já que
Garoto apóia “todos” os que procedem assim.
7º Participante – Murilio: “não da morti e eu copio os meus todos”.
Minha tradução: “não dá morte e eu copio os meus todos”.
Ao afirmar que “não dá morti”, há uma ativação implícita indicando
Apreciação_Emoção positiva em relação às cópias de trabalho na Internet. Em
seguida, há um dado explícito indicando Apreciação positiva, ou seja, “eu copio
os meus todos”. “todos” pode ser classificado como alto nível de
Gradação_AmplificadoresUniversalização, afinal, o adolescente não copia apenas
alguns, mas “todos” os seus trabalhos da Internet.
66
8ºparticipante – lui_simpatikO: “Eu ACho errado”.
Os processos mentais são aqueles que ocorrem no nível da consciência,
sendo formados por verbos que expressam ações dentro deste campo específico.
Tais ações não têm correspondência física com o mundo exterior, conforme
afirma Thompson (1996), embora nele esteja sua origem. Ainda segundo o autor
(apud Gervai, 2007:61): “Há, sempre, nesse tipo de processo, um experienciador,
um ser que possui consciência, e um fenômeno, que nem sempre aparecerá
explicitamente, mas que, efetivamente, é algo que é experimentado, sentido,
desejado ou percebido”. Sentir, perceber, ver, são alguns dos verbos que
expressam isso. “Acho” é um processo mental que ativa um Comprometimento
no nível da Monoglossia, pois o autor assume sua posição; contém uma Gradação
de alta intensidade, ativado por um Amplificador_Realce, verificada pela forma
como foi escrita “ACho”.
9º participante – Vovô Dri *_*: “interessante”.
Aqui temos uma dimensão positiva da Apreciação, que pode ser
classificada no eixo da Reação_Impacto_Emoção. Porém, não há uma definição se
o interessante é a possibilidade de efetuar cópias, ou a ação das pessoas em
fazerem as cópias. Há apenas uma palavra (“interessante”) para sinalizar sua
posição. O uso de poucas palavras é uma das características da linguagem
virtual. Observei que Vovô Dri *_* mantinha conversa com outras pessoas e
poderia, também, estar mantendo alguma conversa no reservado (recurso
usado para manter a conversa em sigilo). Isto faz com que as colaborações
sejam fragmentadas. A isso Crystal (2002:183) chama de “pressão pragmática”.
Segundo ele: “as colaborações tendem a ser fragmentos de orações; e as
palavras se reduzem ao uso de abreviações e iniciais”.
10 participante – bony: “naum gosto, naum achu certo, naum aprovu”.
Minha tradução: “não gosto, não acho certo, não aprovo”.
67
Três processos mentais, explícitos, que ocorrem por meio do uso dos
verbos gostar, achar e aprovar. Para demonstrar a intensidade do que pensa em
relação à cópia de trabalhos da Internet, o participante utiliza o recurso de
Gradação por meio de Repetição. Este recurso refere-se à Prosódia, na qual o
falante impõe um ritmo ou entonação àquilo que fala.
11º participante – guarda_noturno: “depedi de cada 1, eu
aprovuuuuuuuuuu”.
Minha tradução: “Depende de cada um, eu aprovo”.
“Depende de cada um” é um elemento de Modalidade. É como se dissesse
“cada um é inclinado a fazer como acha”. No estudo da Modalidade estão
presentes as significações intermediárias, que variam entre o positivo e o
negativo, e existem dentro dessas significações os níveis intermediários de
Probabilidade e Habilidade. No caso da presente afirmativa, há um nível de
Probabilidade “depende”, situado na Categoria Comprometimento_Ponderação. Há
também um componente de Monoglossia “eu”. Já “Eu aprovuuuuuuuuuu” é
um processo mental que apresenta um nível de Gradação sinalizado pela
repetição do “u”, que é também uma Prosódia.
12º participante – Chaves_webcam: “pelo ke dizem virou febre, eu acho
valido??”
Minha tradução: “pelo que dizem virou febre, eu acho válido”.
Aqui temos dois componentes de Comprometimento. O primeiro situa-se
na subcategoria Atribuição_Distanciamento, uma vez que o participante não
compromete sua própria voz, mas a de outro “dizem”. O segundo componente
é Monoglóssico, já que a voz do próprio autor se compromete a avaliar o objeto
“Eu”. Temos ainda um componente na Categoria Gradação_Força, no nível da
Amplificação, ativado por meio de uma Metáfora “virou febre”.
68
13º participante – Logo_sms: “kola e ter que arrumar da + trablho,
prefiro fz”.
Minha tradução: “colar e ter que arrumar dá mais trabalho, prefiro fazer”.
Temos aqui um componente de Apreciação que ocorre na subcategoria
Composição, que reflete as coisas pela perspectiva de sua complexidade.
Segundo o participante não se trata de apenas copiar e colar, mas é necessária
uma arrumação, o que demanda tempo, reflexão, nova formatação etc. Assim
sendo, fazer é mais fácil.
14º participante – leão_16: “bom,,nada demais,,,e claro q vc teria q
colocar num cartaz e tal,,numa folha de sulfite e tal, mas tipo,,,um trabalho e
ditado por vc e tal,copiado por partes e colado e tal,,com alguns detalhes seu”.
Minha tradução: ”Bom, nada demais. É claro que você teria que colocar num
cartaz e tal, numa folha de sulfite e tal, mas tipo...um trabalho editado por você
e tal, copiado por partes e colado e tal, com alguns detalhes seu”.
“Teria” é um elemento de modalidade. Observamos aqui ainda um
elemento de Engajamento, identificado a partir das constantes justificativas
dadas pelo participante “é claro que” “e tal”. Trata-se de uma Pro-posição no
âmbito do Pronunciamento. De acordo com Martin &White (2005) esta opção
ocorre por meio de uma proposição altamente plausível, na qual o sujeito busca
apresentar uma justificativa buscando, dessa forma, suprimir posições
alternativas.
15º participante – Douglas: “e um xua xua”.
Minha tradução: “é um chuá chuá”.
Ao que tudo indica está sendo feita uma avaliação positiva da cópia de
trabalhos, no âmbito da Apreciação_Impacto, e tudo indica uma Reação_Emoção.
69
16º participante – Diogo: “no meu caso que acabei de entrar na facul
VAI SER A OITAVA MARAVILHA DO MUNDO”.
O uso de maiúscula é uma forma de Amplificar e Realçar, o que indica um
componente de Gradação_Força. Temos ainda um componente de
Amplificação_Medição Extra “OITAVA MARAVILHA”. Pela perspectiva da
linguagem virtual, o uso de maiúsculas, segundo Crystal (2002), serve para
chamar atenção e indicam situações nas quais a pessoa parece estar gritando.
17º participante – Surfista_detrem!!!!: “vc faz isso????”
Dentro do subsistema Comprometimento, há um esforço do falante em
negociar a sustentabilidade de seus enunciados. Os estudos de Avaliatividade
apontam para o falante que, em determinadas ocasiões, busca uma
concordância de opinião do seu interlocutor, que pode ser alcançada por meio
de uma afirmação ou de uma pergunta. A pergunta retórica caracteriza uma
Expectativa Confirmada, isto é, objetiva alcançar do interlocutor uma resposta
óbvia: Não! Pela perspectiva da linguagem virtual, o uso repetido de pontos de
interrogação é, segundo Crystal (2002:88), uma ênfase para expressar
sentimentos.
18º participante – Doidão!!!!: “achi que e uma merda”
Minha tradução: “Acho que é uma merda”.
Na Categoria Apreciação podem ocorrer epítetos e classificadores. São
estes que vão definir em que nível o objeto apreciado se encontra em relação a
quem o avalia. No caso em referência, temos um epíteto na subcategoria
Impacto, que situa a cópia de trabalhos escolares da Internet como algo negativo.
70
19º participante – Babie: “óimoo.. que naum precisoo ler...”.
Minha tradução: “ótimo, que não preciso ler”.
A Apreciação permite uma avaliação focando em várias perspectivas do
objeto avaliado. A segunda afirmação feita pelo sujeito “que naum precisoo
ler...” indica uma Apreciação no âmbito da Impacto, uma vez que vem
acompanhada de uma justificativa do porquê impactou.
20º participante – bob: “isso é muito legal”.
Aqui é feita uma Apreciação positiva em relação à cópia de trabalhos da
Internet. Temos, ainda, um nível de Gradação_Graduaroes dentro da subcategoria
Medição, pois isso é tido pelo participante como “muito legal”.
21º participante – [[[DER@: “Poo velho mO ajuda ne´ ....naum precisa
fika si matando pra faze já ta la tudo pront ☺”.
Minha tradução: “Pô velho, maior ajuda né. Não precisa ficar si matando
pra fazer, já ta la tudo pronto☺”.
Temos aqui agrupados três níveis de Gradação_Força, a saber: “mO ajuda
ne”, que indica Amplificador_Realce; “si matando” Amplificador_Realce_Esforço;
“tudo pronto”, que ativa uma avaliação no âmbito da
Amplificação_Universalização.
22º participante – biel_10: “chato e vc”.
Minha tradução: “Chato. E você?”
71
Dentro da categoria Atitude, no âmbito da Apreciação, temos uma ativação
que ocorre dentro da subcategoria Reação_Impacto, pois o participante aponta
para a cópia de trabalhos escolares como algo tedioso, cansativo, “chato”. Há a
busca de alinhamento de sua resposta para como interlocutor, o que ocorre por
meio da pergunta situada no nível do Comprometimento_Expectativa confirmada:
“e vc”.
23º participante – henry.prisioneiro: “VIXE VEI EU ACHO LEGAL”.
Minha tradução: “Vixe velho, eu acho legal”.
Há um investimento para a construção da persona textual no nível do
Comprometimento_Monoglossia ativado pelo “eu”. Por meio de um processo
mental “acho”, é feita uma Apreciação positiva no âmbito do Impacto_Emoção. Há
ainda um componente de Gradação_Amplificadores no nível do Realce,
identificado pelo uso de maiúsculas.
24º participante – moreinho_20: “haauahau ah mo sacanagem mas todos
fazem neh”
Minha tradução: “ah, maior sacanagem, mas todos fazem né”.
Há um Julgamento negativo em relação a quem copia da Internet, o qual
ocorre no nível da Sanção Social_Propriedade, que tem como parâmetro de
avaliação o comportamento do indivíduo avaliado. Trata-se, porém, de uma
ativação implícita, ativada quando é dito “maior sacanagem”. Um segundo
Julgamento ocorre no âmbito da Estima Social_Normalidade, quando é dito que se
trata de algo normal do qual todos participam “todos fazem”. Essa afirmação se
enquadra também dentro da Categoria Gradação_Força, com ênfase na
subcategoria Amplificadores_Universalização “todos fazem”.
72
25º participante – Elaine_12: “ta bbndo”
Minha tradução: “ta bombando”
Na Categoria Apreciação temos o Impacto positivo da cópia de trabalhos.
Esse Impacto é medido por meio de uma Gradação_Força no nível da Metáfora.
26º participante – queimadasso: “axo xinfrero ”
Ao usar o termo “xinfrero”, o participante faz uma avaliação dentro da
Categoria Apreciação, subcategoria Reação_Impacto. Ao salientar o caráter híbrido
(oralidade-escrita) das mensagens veiculadas na Internet, Costa (2005:8) ressalta
que há a “reutilização de recursos já existentes”. De acordo com Marcuschi
(2002:21) a realidade virtual tornou insustentável a visão dicotômica
fala/escrita, pela inclusão de novos gêneros de natureza híbrida, criando uma
maior diversidade de formas e usos comunicativos, o que cria novos desafios
acerca do conhecimento dos limites da oralidade e do letramento.
27º participante – colegas: “Legal Não faz mal pra ninguén ”
Dentro do Sistema de Avaliatividade “Legal” é componente de
Apreciação, no nível da Reação_Impacto. Temos ainda um componente de
Gradação_Força situado na subcategoria Amplificadores_Universalização, quando o
sujeito se refere a cópia como sendo algo que não faz mal para “ninguém”. O
uso dos emoticons contribui para situar o interlocutor nos aspectos
paralingüísticos, regulando as explosões emotivas e sensitivas dos falantes.
Contribuem no sentido de aproximar o diálogo ao nível máximo de uma
conversação face a face, possibilitando assim, aos que dialogam, avaliarem o
termômetro emotivo da conversa. Tais recursos se inserem na escrita para gerar
73
o sentido desejado, uma vez que os interlocutores não estão fisicamente diante
um do outro: “os recursos não-verbais, ou paralingüísticos, tais como o olhar, o
riso, os meneios de cabeça, a gesticulação, têm um papel fundamental na
interação face a face” (Marcuschi, 1991, p. 63).
28º participante – Mano_MsN: “ta loko! vai istudar”
Minha tradução: “Ta louco! vai estudar”.
Aqui é feito, de forma implícita, um Julgamento de quem efetua cópia de
trabalhos da Internet. Trata-se de um Julgamento negativo “ta louco”, que ocorre
no nível da Estima Social_Capacidade. Há um segundo Julgamento no nível da
Estima Social, desta vez na subcategoria Tenacidade “vai estudar”, pois o
participante situa o indivíduo como alguém que não quer estudar, preguiçoso.
29º participante – Marmelada: “o pro num kolou???? hoje isso e
normal”.
Minha tradução: “O professor não colou? hoje isso é normal”.
Inicialmente temos um Julgamento em relação ao professor que ocorre na
subcategoria Sanção Social_Veracidade, pois o participante coloca o professor
como alguém que experimentava o mesmo que os alunos hoje experimentam, a
cola. Temos ainda um componente de Gradação_Força na subcategoria
Medidores_Distância_Tempo “hoje”. Finalmente um Julgamento de quem cola, o
qual ocorre no nível da Estima Social_Normalidade, quando afirma que colar hoje
em dia é “normal”.
30º participante – Democrata: “É o mesmo de pensar com a cabeça dos
outros”.
74
Temos um Julgamento no nível da Estima Social, subcategoria Capacidade,
uma vez que há uma referência a quem faz cópia de trabalhos da Internet como
alguém que não é capaz de pensar por si só, necessitando da “cabeça dos
outros”.
Uma vez apresentadas as respostas que foram dadas em sala de bate-
papo, irei, a seguir, apresentar os textos que foram produzidos em sala de aula,
para que possa, posteriormente, efetuar uma confrontação da expressão de
opinião nos dois ambientes e, assim, chegar a um entendimento mais
conclusivo da problemática apresentada nesse trabalho.
3.1.2
O discurso de opinião em sala de aula
Vejamos agora como se desenvolvem as expressões de opinião dentro do
ambiente de sala de aula, lembrando que a solicitação da professora foi a
produção de um texto dissertativo com o seguinte tema: “O que você acha da
cópia de trabalhos escolares da Internet?”. Ao produzirem seus textos os alunos
falaram não apenas da cópia de trabalhos escolares, mas também do uso do
computador e da Internet, além de algumas considerações sobre o professor.
Como os textos foram produzidos em uma lauda, optei por extrair
alguns excertos que continham expressões de opinião. Adotei recortes
pequenos para não ter volumes desiguais dos dois ambientes e, desta forma,
busca uma confrontação equilibrada.
Irei proceder da mesma forma, deixando a resposta dentro da tabela e
fazendo a análise fora da mesma.
1. Aluno A - “Os livros estão cada vez mais sendo dizimados e aniquilados
pelos computadores e principalmente pela Internet, que cada vez mais se torna
para os adolescentes como a única e extraordinária fonte de informações”.
A devassa feita nos livros aponta para uma Apreciação_Valoração implícita
e negativa em relação a cópia de trabalhos escolares. É lançado um Foco na
Internet, quando o aluno indica que ela é a principal razão disto estar
75
acontecendo. Há ainda um nível de Gradação_Força “cada vez mais” que atua
como componente avaliativo de Gradação_Medição e “única e extraordinária”,
sendo “única” um componente de Gradação_Foco e “extraordinária” um nível de
Gradação_Força identificado como Medição_Extra.
2. Aluno B - “A Internet podemos falar que é uma tecnologia”.
O aluno se utiliza de um componente de Comprometimento, pois faz uma
Proposição_Pronunciamento, na qual afirma que a Internet é “uma tecnologia”, o
que aponta também para uma Apreciação, cuja dimensão é de Valoração, que
permite identificar o peso social do item avaliado. Temos ainda um componente
de Engajamento, no âmbito da Atribuição_reconhecimento, uma vez que o sujeito
se apropria de outras vozes hipotéticas “podemos” para apresentar seu ponto
de vista.
3. Aluno C - “A Internet pode ser salva”.
Entre as características do Sistema de Avaliatividade, uma das mais
difíceis e problemáticas diz respeito ao modo de ativação, especialmente
quando ocorre de forma implícita (pode ocorrer também de forma explícita). A
inferência depende, muitas vezes, de um pré-conhecimento sobre o tema, de
uma dedução baseada em pressupostos sobre o que é discutido, como também
do sistema de valores que é trazido para o texto. Ao dizer que a Internet “pode
ser salva”, (portanto, encontra-se perdida), o aluno faz uma
Apreciação_Valoração pois aponta para o seu valor social, julgando-a
negativamente em relação ao papel que exerce dentro do ambiente escolar,
papel este que a coloca no limbo cuja remissão se daria caso permitisse ao aluno
dela se utilizar sem o fazer uso da cola. Essa afirmativa se justifica pelo objetivo
do trabalho proposto em sala de aula “opinião dos mesmos em relação à cópia
de trabalhos na Internet”. Ocorre, neste caso, uma migração do conteúdo
semântico para o pragmático, porque o que contribui para a correta avaliação é
aquilo que opera no âmbito do contexto.
76
4. Aluno D - “Para mim a Internet foi uma coisa muito boa”.
É feita uma declaração na qual o aluno assume a responsabilidade “para
mim”, portanto, o nível de Comprometimento é de Monoglossia. É feita ainda uma
avaliação dentro da Categoria Apreciação_Impacto_emoção, pois trata-se de uma
prática “muito boa”, positiva. Aqui há ainda um componente de Gradação_Força
que indica Graduadores_Medição, ao ser feita referência ao fato de ser “muito
boa”.
5. Aluno E - “...a Internet é a maior coisa já inventada”.
Dentro do subsistema Apreciação, a Reação no nível do Impacto_Qualidade
pode ser manifestada por meio de seu potencial para chamar a atenção,
impressionar. Temos ainda um componente de Gradação_Medição “Maior”.
6. Aluno F - “Facilita, porém prejudica”.
O texto traz duas esferas de Avaliatividade ao colocar o leitor diante de
dois extremos. Ambas falam do impacto social, portanto, situam-se no nível da
Apreciação_Valoração.
7. Aluno G - “O que é muito mais educativo e correto”.
Temos inicialmente um componente de Gradação “muito mais”, ativado
por meio de Graduadores_Intensidade. Há ainda uma Apreciação no nível da
Reação_Iimpacto_Qualidade por aquilo que quem avalia sente em relação ao
objeto. O Impacto pode se dar também no nível da emoção, mas aí aponta para o
sentimento que desperta e não para aquilo que produz, como é o caso.
8. Aluno H - “Maior veículo de comunicação e informação do universo”.
Aqui o que temos é um nível de Gradação_Força na categoria Medição
“Maior”. Temos um segundo elemento de Gradação na subcategoria
77
Amplificadores_Intensidade Extra, ao referir-se à Internet como algo bom além das
fronteiras do planeta “do universo”.
9. Aluno I - “Com a era da Internet, fazer qualquer trabalho virou brincadeira
de criança”.
Aqui temos o Foco na Internet. Quando se diz “a era da Internet” há uma
projeção sobre seu potencial para realizar algo. O Foco tanto pode ressaltar o
aspecto central de algo, como também deslocá-lo para uma posição marginal.
Há ainda um componente de Gradação que ocorre na subcategoria Amplificação,
identificada pela utilização de uma Metáfora “brincadeira de criança”, isto é,
muito fácil.
10. Aluno J - “Agora, com a Internet trazendo tantas informações, vai de cada
um....”.
Aqui temos uma Gradação, cuja escala variável se estabelece na categoria
Medidores_Distância_Tempo
,
apontando para o tempo presente “agora”. Há
ainda um segundo componente de Gradação “tantas”, que ocorre na
subcategoria Medidores, porém invocando Quantidade.
11. Aluno K - “a cópia de trabalho é uma total falta de ética”.
A Apreciação, de acordo com White (2004), inclui “processos”. Aqui uma
Apreciação negativa é feita em relação ao processo de colar trabalhos da Internet.
Fica subentendido, também, um Julgamento negativo de quem o faz, no nível da
Sanção Social_Propriedade, que se ocupa de medir os comportamentos humanos e
como as pessoas devem proceder socialmente. É lançado um Foco na questão da
ética, quando o aluno refere-se ao ato de colar como sendo uma “total” falta de
ética.
12. Aluno L - “...o incentivo e a vontade de aprender diminui, causando a
preguiça de fazer a lição ou o trabalho”.
78
Aqui há um Julgamento no nível da Estima Social, na subcategoria Tenacidade, já
que o que entram em jogo aspectos como “vontade” e “preguiça”.
13. Aluno M - “Depois que inventaram o computador, podemos dizer que
nenhuma pessoa fez um trabalho sem copiar da net”.
Indiretamente o computador sofre uma Apreciação_Impacto_Qualidade
positiva, uma vez que as coisas parecem ter melhorado depois que o
inventaram. Há ainda um nível de Gradação realizado por um Medidor de
Alcance no tempo “Depois”. Temos também um componente de
Comprometimento “podemos dizer” no nível da Atribuição_Reconhecimento.
Finalmente temos um componente de Gradação_Força por meio da Amplificação
no âmbito da Universalização “nenhuma pessoa”.
14. Aluno N - “Isso não é bom, porque com o plágio o professor pode descontar
nota”.
Temos dois tipos de Julgamentos, ativados implicitamente. No primeiro o
Julgamento é negativo e feito para com o aluno. Ele é Julgado no âmbito da Sanção
Social_Veracidade, já que ao fazer um plágio ele é tido como desonesto. Porém, o
professor também é Julgado dentro da mesma Categoria, no âmbito da Estima
Social_Tenacidade, já que adota tal postura contra o aluno, revelando-se alguém
responsável, que inspira confiança, não aceitando tal proceder dos alunos.
15. Aluno O - “...acho que a cópia na Internet não deveria ser aceita...deveria
explorar mais do conhecimento dos alunos...acho que pesquisar na Internet não
tem problema...mas o trabalho deveria partir disto usando as minhas
palavras...acho que assim se tornariam mais produtivos e criativos”.
O aluno não aprova a cópia de trabalhos na Internet, embora a pesquisa
na rede não seja considerada por ele um “problema”. O uso do deveria indica
modulação, que, tal como está colocado, aponta para um imperativo. Dentro do
sistema de avaliatividade aponta para Comprometimento_Probabilidade. Há um
79
outro componente de Comprometimento no eixo Monoglóssico quando o aluno diz
“usando as minhas palavras”.
16. Aluno P - “É um grave problema”.
O problema está graduado no nível de Gradação_Foco, porque há uma
ênfase na cópia de trabalhos escolares como responsável por diversos
transtornos. O Foco pode acentuar ou desfocar a imagem de um determinado
item, a partir de uma ênfase positiva ou negativa de sua qualidade.
17. Aluno Q - “O aluno às vezes nem lê”.
O Julgamento pode ocorrer de forma implícita. Notemos que aqui não há
nenhuma referência direta e explícita em relação a um Julgamento, já que uma
pessoa pode não ler algo por muitas razões. Porém, ao falar que o aluno às
vezes “nem lê”, é possível inferir que há um Julgamento negativo desse aluno no
âmbito da Sanção Social_Veracidade que trabalha com termos lexicais que
indicam desonestidade, falsidade, engano etc.
18. Aluno R - “Em um passado não muito distante, nossos pais iam as
bibliotecas”.
Aqui temos uma Gradação_Força que aponta para
Medidores_Alcance_Tempo. A referência é a um tempo é estático, indicando que
ele ocorreu em algum período atrás. “não muito” insere uma polaridade baixa,
indicando um passado próximo.
19. Aluno S - “Creio que o jovem não tem consciência da amplitude do seu
ato”.
Por meio de uma atitude mental (creio), o jovem assume um
posicionamento no discurso, colocando-se contrário à cópia de trabalhos da
Internet. No âmbito da Avaliatividade, temos um foco lançado em relação ao
papel da consciência no ato de colar.
80
20. Aluno T - “É necessária uma complexa análise”.
“O problema em si não é fácil de resolver”.
Uma das categorias de Apreciação é a Composição, que pode ocorrer tanto
no nível da Proporção quanto da Complexidade. O aluno refere-se à cópia da
Internet como algo complexo, que demanda uma análise acurada para que se
possa avaliar sua qualidade. Neste caso, a Complexidade não está no ato de colar,
e sim no ato de avaliar o resultado da cola. Por outro lado, o problema revela-se
complicado para uma solução, o que indica o alto grau de Complexidade que
possui.
21. Aluno U - “Realmente aprendi fazendo”.
Aqui temos uma Gradação de Foco. O Foco busca sempre ressaltar
(ampliar, sem graduar). Aqui a ênfase à prática de fazer, ao invés de copiar da
Internet, indiretamente indica que a cópia de trabalhos escolares não é boa, pois
não promove a prática e, portanto, não resulta em aprendizagem. O uso do
termo “realmente” traz para uma posição central o exercício prático da pesquisa
e da realização dos trabalhos escolares.
22. Aluno V - “Este ato inocente é crime”.
O aluno que faz cópias da Internet é, de forma implícita, julgado como
um criminoso. Há uma perspectiva dentro do Julgamento, no âmbito da Sanção
Social, que é Jurídica, isto é, as coisas podem ser vistas como crime e, como
conseqüência, podem gerar punições legais ou, no caso da questão em jogo,
punições disciplinares. Como um dos resultados por ações desse tipo é o
indivíduo ser levantado ou rebaixado diante da sociedade, o peso negativo
pode implicar na tomada de consciência (levando em conta que o ato é
considerado “inocente”) como forma de solucionar e redimir o indivíduo
perante sua comunidade.
81
23. Aluno X - “Onde está o ato de pensar? Como será o futuro de nossos
filhos?”
“Eu acho muito legal quando você pesquisa no livro”.
Embora a Apreciação possa ser direta, ela pode também ocorrer de forma
indireta como nesse caso. Ao lançar estas perguntas, o aluno está condenando o
ato de colar por sacrificar o pensamento e o futuro de seus próprios filhos, logo
ele faz uma Apreciação_Impacto no âmbito da Qualidade, que para ele é negativa .
E ao dizer que acha seu ato de pesquisa “muito legal”, está sinalizando que
fazer cópias é “muito ruim”.
24. Aluno Z - “A facilidade de encontrar tudo em pouquíssimo tempo deixou
obsoleto o melhor costume de ir as bibliotecas e pesquisar em livros, o que
acabou por gerar o problema de copias descaradas”.
Há uma Apreciação_Impacto no âmbito da Qualidade, que é positiva em
relação à Internet, pois ela traz “facilidade” e redime o tempo “pouquíssimo
tempo”. A categoria Apreciação possui uma medida de peso social; assim, o fato
de tornar obsoleto o “melhor costume”, coloca a Internet noutro extremo, e
indica um nível de Apreciação_Valoração negativo em relação ao seu peso social,
quando sacrifica a ida às bibliotecas. “pouquíssimo” é um componente de
Gradação_Força apontando para uma Medição Extra. Há ainda “tudo”, que é um
componente de Gradação_Força ativado por meio de
Amplificadores_Universalização. Há também um componente de Julgamento no
âmbito da Sanção Social_Propriedade, como conseqüência do problema das
“cópias descaradas”.
25. Aluno A1 - “Não existe mais a preocupação de correr atrás de livros”.
Nosso aluno parece estar decepcionado por não viver mais a emoção de
“correr atrás dos livros”. Isto o desaponta profundamente, e indica uma emoção
que pode ser observada na categoria Afeto que trabalha a representação do
Estados de espírito do sujeito.
82
26. Aluno B1 - “Os professores deveriam exigir que os trabalhos sejam retirados
dos livros”.
“Os professores deveriam fazer os alunos entregarem os
trabalhos escritos à mão”.
Aqui temos um componente que ocorre na Categoria
Comprometimento_Ponderação no eixo da Probabilidade, ativado pelo uso do
“poderia”.
27. Aluno C1 - “Em minha opinião, a cópia de trabalho é uma vergonha”.
Inicialmente temos um nível de Comprometimento que ocorre no nível
mono glóssico, já que o autor assume seu ponto de vista “minha
opinião”.Temos um componente de Julgamento no nível da Sanção
Social_Propriedade, uma vez que o aluno introduz a questão ética como forma de
produzir um sentido negativo a questão.
28. Aluno D1 - “Esta prática do ctrl +c, ctrl + v está cada vez mais comum nos
dias de hoje, por isso muitos alunos copiam trabalhos”.
Temos aqui dois componentes de Gradação_Força. O primeiro ocorre no
nível dos Amplificadores_Realce “cada vez mais”. Já o segundo ocorre no nível
dos Medidores_Extensão ativando o eixo Distancia_Tempo “dias de hoje”. Temos
ainda um componente de Julgamento_Estima Social, ativado no eixo da
Normalidade “cada vez mais comum nos dias de hoje”.
29. Aluno E1 - “Antigamente nossos pais ficavam horas e horas em bibliotecas
pesquisando inúmeros títulos para fazer uma simples pesquisa, adquirindo
muitos conhecimentos. Hoje em dia os jovens acessam sites de pesquisas e em
questão de minutos encontram o trabalho pronto tendo somente que copiar e
colar, não tendo conhecimento da pesquisa feita”.
83
Há aqui uma série de recursos avaliativos. “Antigamente” indica uma
nível de Gradação_Força, dentro da subcategoria Medidores e aponta para uma
Distância no Tempo. Há ainda um nível de Gradação referente aos Amplificadores
identificados por meio de repetição “horas e horas”. Temos ainda um
componente de Foco quando é feita referência à pesquisa realizada pelos pais
como “simples”, embora ela tivesse como resultado a aquisição de “muitos
conhecimentos”. “Hoje em dia” também indica uma Medição temporal. No
entanto, a pesquisa realizada por meio da Internet tem uma Apreciação_Impacto
negativa no nível da Qualidade, pois ao contrário do que ocorria antigamente,
não promove no aluno o “conhecimento da pesquisa feita”.
30. Aluno F1 - “Esses alunos tentam enganar os professores, até suas famílias
que acreditam em seu potencial, mas na verdade estão enganando a si
próprios”.
Aqui é feito um Julgamento no âmbito da Sanção Social_Veracidade, pois os
alunos que fazem cópias são vistos como enganadores.
Uma vez apresentadas as expressões de opinião nos dois ambientes, irei
agora efetuar uma confrontação entre os dois volumes para identificar as
tendências em cada um deles. Para isso, elaborei quadros comparativos que
sinalizam de que forma cada Categoria foi ativada dentro de cada um.
Posteriormente, estarei efetuando uma análise, já tendo uma visão mais
bem definida do conjunto.
Quadro I. Resumo comparativo Comprometimento_Monoglossia
Sala de bate-papo
Sala de aula
“eu acho errado”
2. “eu aprovuuuuuuuuuuuuu”
3. “eu acho válido”
4. “eu acho legal”
1. “para mim a Internet foi uma coisa muito
boa”
2. “acho que a cópia da Internet não deveria
ser aceita...usando as minhas palavras”
3. “em minha opinião, a cópia de trabalho é
uma vergonha”
84
Quadro.II..Resumo.comparativo.Comprometimento_Heteroglossia_Proposição_
Expectativa Confirmada
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “vc faz isso?????”
2. “vc faz isso????”
3. “e vc”
Quadro.III..Resumo.comparativo.Comprometimento_Heteroglossia_Ponderação_
Probabilidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “Depende de cada um” 1. “deveria explorar mais o conhecimento do
aluno”
2. “Os professores deveriam exigir que os
trabalhos sejam retirados dos livros.”
Quadro.IV..Resumo.comparativo.Comprometimento_Heteroglossia_Atribuição_
Reconhecimento
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “A Internet podemos falar que é uma
tecnologia”
2. “podemos dizer que nenhuma pessoa fez
um trabalho sem copiar da net”
Quadro V. Resumo comparativo Comprometimento_Atribuição_Distanciamento
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “não sei”
2. “pelo ke dizem virou febre”
Quadro VI. Resumo comparativo Comprometimento_Pro-posição_Pronunciamento
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “e claro que (...) e tal (...) com alguns
detalhes seu (...) ...”
1. “podemos falar que é uma tecnologia”
85
Quadro VII. Resumo comparativo Apreciação_Valoração
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “Pgva buzao pra peskiza”
1. “dizimados e aniquilados pelos
computadores e pela Internet”
2. “A Internet (...) é uma tecnologia”
3. “A Internet pode ser salva”
4. “facilita”
5. “prejudica”
6. “deixou obsoleto o melhor costume”
Quadro VIII. Resumo comparativo Apreciação_Impacto_Qualidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “pesquiza, estudo, aprendimento”
2. “Pra quem não tem tempo”
3. “resolve os meus problemas”
4. “e uma merda”
5. “não preciso ler”
1. “maior coisa já inventada”
2. “mais educativo e correto”
3. “nenhuma pessoa fez um trabalho sem
copiar da net”
4. “onde está o ato de pensar?”
5. “facilidade de encontrar tudo em
pouquíssimo tempo”
6. “em questão de minutos encontram o
trabalho”
Quadro IX. Resumo comparativo Apreciação_Impacto_Emoção
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “não da morti”
2. “interessante”
3. “nada demais”
4. “e um xua xua”
5. “é muito legal”
6. “chato”
7. “eu acho legal”
8. “axo xinfrero”
9. “Legal”
1. “uma coisa muito boa”
86
Quadro X. Resumo comparativo Apreciação_Composição
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “ter que arrumar da + trablho”
Quadro XI. Resumo comparativo Apreciação_Composição_Complexidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “é necessária uma complexa análise”
Quadro XII. Resumo comparativo Afeto_Estado de Espírito
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “não existe mais a preocupação de correr
atrás de livros”
Quadro XIII. Resumo comparativo Julgamento_Sanção Social_Propriedade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “na foca invejoso e vinguativo”
2. “Maior sacanagem”
1. “é uma total falta de ética”
2. “este ato inocente é crime”
3. “o problema das cópias descaradas”
4. “é uma total falta de ética”
5. “é uma vergonha”
Quadro XIV. Resumo comparativo Julgamento_Estima Social_Normalidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “o profe kolava tb”
2. “todos fazem”
3. “hoje isso é normal”
1. “cada vez mais comum nos dias de hoje”
Quadro XV. Resumo comparativo Julgamento_Sanção Social_Veracidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “antigm kolava e ngm sabia”
2. “o pro num kolou???”
1. “Com o plágio o professor pode descontar
nota”
2. “o aluno às vezes nem lê”
3. “estão enganando a si próprios”
87
Quadro XVI. Resumo comparativo Julgamento_Estima Social_Capacidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “copia e estuda pra ser burroooo!!!!!!!!!!!!!
asno!!!!!!!!!!!!!!!”
2. “prof qui axa q a gte faz e burro”
3. “ta loko”
1. “mesmo que pensar com a cabeça dos
outros”
Quadro XVII. Resumo comparativo Julgamento_Estima Social_Tenacidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “vai estudar” 1. “o incentivo e a vontade de aprender
diminui”
2. “o professor pode descontar nota”
Quadro XVIII. Resumo comparativo Gradação_Força_Amplificadores_Metáfora
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “morre de inveja de nós”
2. “pelo ke dizem virou febre”
3. “ta bbndo”
1. “qualquer trabalho virou brincadeira de
criança”
Quadro.XIX..Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores_
Universalização
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “Ttá todo ,imdo dando ctrl v”
2. “todo mundo kola”
3. “apoio todos que copiam”
4. “copio os meus todos”
5. “já ta lá tudo pronto”
6. “mas todos fazem neh”
7. “não faz mal pra ninguém”
1. “nenhuma pessoa fez um trabalho sem
copiar da net”
2. “facilidade de encontrar tudo”
88
Quadro XX. Resumo comparativo Gradação_Força_Amplificadores_Realce
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “AGORA É A NOSSA VEIZ!!!”
2. “Eu ACho errado”
3. “OITAVA MARAVILHA DO MUNDO”
4. “mO ajuda ne”
5. “VIXE VEI EU ACHO LEGAL”
Quadro XXI. Resumo comparativo Gradação_Força_Medição extra
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “OITAVA MARAVILHA DO MUNDO” 1. “Internet (...) extraordinária fonte de
informações”
2. “Maior veículo de comunicação e
informação do universo”
3. “encontrar tudo em pouquíssimo tempo”
Quadro XXII. Resumo comparativo Gradação_Força_Graduadores_Prosódia
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “kolei, kolo, vo kolar”
2. “axo otimooooooooooooooo”
3. “naum gosto, naum achu certo, naum .
aprovu”
4. “Eu aprovuuuuuuuuuuuuuu”
Quadro XXIII. Resumo comparativo Gradação_Força_Medidores_Distância_Tempo
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “AGORA E NOSSA VEIZ!!!”
2. “agora que e prof diz qui ta erado”
3. “hoje isso é normal”
1. “agora (...) vai de cada um”
2. “esta cada vez mais comum nos dias de
hoje”
3. “Antigamente nossos pais ficavam horas e
horas”
4. Hoje em dia os jovens acessam sites em
questão de minutos”
89
Quadro XXIV. Resumo comparativo Gradação_Força_Medidores_Alcance_Tempo
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “Depois que inventaram o computador (...)
nenhuma pessoa fez um trabalho sem copiar
da net”
2. “Em um passado não muito distante, nossos
pais iam as bibliotecas”
Quadro XXV. Resumo comparativo Gradação_Força_Graduadores_Medição
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “muito legal” 1. “ os livros estão cada vez mais sendo
dizimados”
2. “a Internet foi uma coisa muito boa”
3. “a Internet é a maior coisa já inventada”
4. “maior veículo de comunicação”
5. “esta prática (...) está cada vez mais comum
nos dias de hoje”
Quadro XXVI. Resumo comparativo Gradação_Força_Medidores_Quantidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “Internet trazendo tantas informações”
Quadro XXVII. Resumo comparativo Gradação_Força_Amplificadores_Repetição
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “naum conkordo!!! Naum conkordo!!! .
naum conkordo!!!
1. “nossos pais ficavam horas e horas em
biblioteca”
Quadro XXVIII. Resumo comparativo Gradação_Força_Graduadores_Intensidade
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “muito mais educativo e correto”
90
Quadro.XXIX..Resumo.comparativo.Gradação_Força_Amplificadores_Realce_
Esforço
Sala de bate-papo
Sala de aula
“naum precisa fika si matando pra faze já ta la
tudo pront☺”
Quadro XXX. Resumo comparativo Gradação_Foco
Sala de bate-papo
Sala de aula
1. “...livros sendo dizimados e aniquilados (...)
principalmente pela Internet”
2. 3. “com a Era da Internet”
4. “total falta de ética”
5. “um grave problema”
6. “o jovem não tem consciência da amplitude
do seu ato”
7. “Realmente aprendi fazendo”
8. “para fazer um simples pesquisa”
Observamos que a fala dos alunos em sala de aula mantém
correspondência com o que acham ser a expectativa do professor, ou seja, de
que produzam um bom texto, e de que desenvolvam uma postura madura em
relação à Internet e à cópia de trabalhos escolares. Nas escolhas feitas parece
haver a tentativa de alinhar seus discursos ao ambiente e ao nível de relação
com o professor, por isso elas são bem trabalhadas e mais bem elaboradas.
Isso indica que por meio dos recursos de Avaliatividade é possível
identificar o posicionamento social do indivíduo em relação a alguém ou
alguma coisa. Do ponto de vista de seu relacionamento, é possível enxergar que
nível de proximidade estabelece com seus interlocutores ou com a comunidade
a qual pertence.
A forma como as avaliações são ativadas diferem bastante e indicam
características subjetivas dos sujeitos, podendo ocorrer de forma similar ou
dispare em indivíduos com características semelhantes, como oportunamente
verificado nesse trabalho.
91
Ao comparar as opiniões geradas nos dois ambientes, pode se perceber
que as opiniões construídas na sala de aula promovem a Internet, valorizam-na,
mas, por outro lado, a colocam também como um problema para a escola, para
os educadores e até mesmo para os alunos que fazem uso indevido dela.
De acordo com Martin & Rose (2003:33): “things can be appreciated
positively or negatively”. As apreciações positivas em relação à cópia de
trabalhos escolares ocorrem, em geral, na sala de bate-papo, acompanhadas de
níveis altos de Gradação, como forma de enfatizar o grau de apreciação
“AGORA E NOSSA VEIZ!!!”, “axo otimooooooooooooooo”, “eu
aprovuuuuuuuuuuu”. Já as avaliações negativas ocorrem com maior freqüência
na sala de aula, e a utilização de recursos de Julgamento em relação aos alunos
são mais recorrentes “total falta de ética”, “o jovem não tem consciência da
amplitude do seu ato” etc.
Enquanto no ambiente virtual o julgamento negativo é dirigido ao
professor “prof qui axa q a gte faz e burro”, “na foca invejoso e vinguativo”, na
sala de aula o julgamento negativo é dirigido ao aluno “onde está o ato de
pensar?”, “não existe mais a preocupação de correr atrás de livros”, “é uma
vergonha”, “o problema das cópias descaradas” . Essa inversão de foco no
julgamento é um sinalizador da tendência dos interlocutores em alinharem
seus discursos.
Foi observada também uma valorização grande do computador e da
Internet ocorrendo em ambos os ambientes. Porém, essa valorização foi positiva
por razões diferentes: na sala de bate-papo foi por facilitar a cópia de trabalhos
escolares “resolve os meus problemas”, “não preciso ler”, “copio os meus
todos”; enquanto que na sala de aula ocorreu o inverso, o computador e a
Internet parecem empecilhos para uma boa educação “Depois que inventaram o
computador (...) nenhuma pessoa fez um trabalho sem copiar da net”, “os livros
estão cada vez mais sendo dizimados”, “o incentivo e a vontade de aprender
diminui”.
Há uma vontade dos alunos em expressar o potencial da Internet, e isso o
fazem às vezes por meio do uso de intensificadores, reconhecidos por escolhas
lexicais como “universo”, “gigantesco”, “vulcão”. No entanto, como vimos, esse
92
potencial revela-se negativo quando pensado pela perspectiva da educação e,
principalmente, quando estão em ambiente educacional.
Quando feita uma comparação entre a produção textual nos dois
contextos, percebe-se a existência de uma inter-relação entre texto e contexto, e
isso é o que defende a Lingüística Sistêmico-Funcional em relação à linguagem
que se organiza a partir das características do ambiente que a produz: “todo
texto se desenvolve em algum contexto de uso” (Halliday, 1994:23). Também a
esse respeito Eggins (2004:7) comenta: “Context is in text: text carries with it, as
a part of it”.
A percepção quando se observa a construção de textos nos dois
ambientes é, primeiramente, o cuidado dos alunos no ambiente de sala de aula
preocupados em fazerem uso de um alto grau de formalidade como
conseqüência do nível de relação (Tenor) criado pela postura do educador
(veremos isto quando da análise do questionário respondido pelo professor), e a
expectativa de provocar um impacto positivo em sua resposta, afinal, por se
tratar de uma atividade escolar, entendem que serão avaliados pelo que
disserem. Isto provoca o uso correto do português padrão, da pontuação e uma
maior preocupação nas escolhas lexicais, na tentativa de enriquecer o texto. Por
exemplo, os professores são chamados de “profissionais da educação”, o que
não ocorre na sala de bate-papo, onde são apenas “profe”.
Ainda na sala de aula, há o desejo de alinhar-se ao discurso do professor,
de tal forma que o aluno se identifica com seu “sofrimento” a ponto de não
apenas afirmar que “isso preocupa muito os profissionais de educação”, mas
também sugerir algumas opções para que o educador possa lidar com esse
problema. Isso justifica o uso de recursos de Ponderação e Probabilidade,
dentro da Categoria Heteroglóssica “o professor deveria explorar mais o
conhecimento do aluno”, “os professores deveriam exigir que os trabalhos
sejam retirados dos livros”.
Observamos que os textos são diferentes na escolha do registro de
formalidade e o conteúdo, porque são produzidos em ambientes diferentes. Na
sala de bate-papo há, além da espontaneidade e naturalidade típica do
ambiente, uma comunicação síncrona, rápida, com diálogos ocorrendo numa
93
dinâmica muito veloz e com um número grande de interlocutores, ao passo que
as redações foram feitas em casa, com tempo para uma melhor formulação de
seu conteúdo.
Além disso, os textos também estão produzindo significados diferentes,
pois o texto é o reflexo da finalidade para a qual é utilizado. O alto grau de
informalidade do discurso produzido em sala de bate-papo e a descontração em
formar julgamentos negativos no nível da sanção social em relação ao professor
são indicativos que neste ambiente os interlocutores se apropriam de uma
linguagem livre de amarras tradicionais, e formam opiniões com maior grau de
liberdade.
Na sala de aula há uma condenação generalizada à cópia de trabalhos
escolares, alguns chegam a caracterizá-la de crime. Por isso, a maior parte das
opiniões podem ser classificadas, dentro do Sistema de Avaliatividade, como
“Apreciação”. A maioria é direta, mas há também aquelas que ocorrem de
forma implícita, como em “Onde está o ato de pensar? Como será o futuro de
nossos filhos?” ou ainda em “eu acho muito legal quando você pesquisa no
livro”.
O conceito de Apreciação está intimamente relacionado à avaliação que
fazemos de pessoas, coisas e atitudes. Devido ao seu caráter descritivo, revela
nossas reações e outras características do processo mental definido como
“atitude”. Isto faz com que o texto não tenha apenas componentes retóricos,
mas seja de fato revelador da posição do falante em relação ao objeto que
descreve.
Pela perspectiva educacional, é natural que os textos que são
desenvolvidos em sala de aula estejam marcados por motivações que o
antecederam, podendo por vezes refletir o que Martin & White (2005) chamam
de “contração dialógica”, ou seja, a “rendição” do aluno revelada por meio de
um texto sem abertura para diálogos ou exposição espontânea de pontos de
vista.
O reflexo pode ser visto não apenas no cuidado com as escolhas lexicais,
pois, como veremos em seguida, a professora é resistente ao uso da linguagem
94
virtual, como também pela condenação da cópia como conseqüência da relação
ora estabelecida.
Passemos agora para a análise da postura educativa do educador.
3.1.3
A postura do educador
Passarei agora a refletir sobre as respostas dadas pelo educador ao
questionário. O uso de questionários constitui-se recurso importante numa
pesquisa, segundo Silva & Menezes (2001), e deve ser objetivo, limitado em
extensão. Àquele que irá respondê-lo devem ser dadas instruções nas quais
estejam o propósito de sua aplicação e a relevância de sua contribuição para a
pesquisa.
As perguntas do questionário foram abertas, dando ao professor inteira
liberdade de resposta.
1. O que você sabe sobre a utilização da Internet por seus alunos, em
casa?
R.: Eles utilizam bastante, seja para se comunicarem com amigos,
pesquisarem, informarem-se ou apenas como passatempo.
É possível observar que o professor tem conhecimento a respeito da
utilização da Internet por parte dos alunos, ao dizer “utilizam bastante”. Ele
deveria pressupor, então, que este uso de alguma maneira teria reflexos na vida
psicológica do aluno em seu próprio ambiente e nos outros espaços sociais que
ocupa (ou virá a ocupar) como a escola, por exemplo.
Para Vygotsky (1989), o homem possui uma natureza social que faz com
que mantenha uma relação dialética com seu meio, e no contato com o outro
desenvolva as competências que lhe permitem ascender à vida social e cultural.
Moita Lopes (2002), ao refletir sobre educação e tecnologia, aponta para a
necessidade da escola perceber as novas concepções de se fazer educação por
conta da inserção das novas tecnologias no mundo, o que implica entendê-la
95
pela perspectiva do contexto em que ela ocorre e pelas experiências que este
contexto produz na vida do aluno.
Também Costa (2005) afirma que a consolidação da Internet vem
transformando a escola num ambiente com dimensão externa.
O educador não deve revelar desprezo por essa vida extra-classe do
aluno, até porque, segundo ele, nesta comunidade o aluno não apenas convive
com amigos, mas também realiza pesquisas e adquire informações. Ou seja, ao
chegar à escola, ele já vem com certa bagagem de informação que demanda
uma prática pedagógica baseada na reflexão.
Levando em conta que o processo de construção do conhecimento tem
como via de expansão a passagem deste repertório de experiências ocorridas no
plano social para o nível individual (interno, psicológico), o professor, ao saber
desta riqueza de experiências que o aluno vive no ambiente digital, deve saber
aproveitá-las, promovendo processos de reflexão que possam promover sua
abertura intelectual.
2. A escola que você trabalha propicia uso da Internet para os alunos?
Em caso positivo, que tipo de experiência on-line é propiciada? Há alguma
política de uso de tecnologia na escola ou para a preparação de trabalhos
escolares?
R.: Sim, além de haver três laboratórios de informática disponíveis aos
alunos, há computadores na biblioteca. Os alunos têm aulas de inglês nestes
laboratórios e também o utilizam para trabalhos escolares. Não sei informar se
as aulas são on-line ou somente por meio de programas pré-instalados.
Percebemos que a escola também propicia ao aluno uma continuidade
das experiências vividas no ambiente virtual, tanto nos “três laboratórios de
informática” quanto na “biblioteca”. Abrem-se, assim, espaços de diálogos que
podem ser utilizados levando em conta a experiência trazida pelo aluno.
Principalmente no momento em que os recursos extra-classe podem ser
reproduzidos no ambiente escolar, por meio do uso de grupos de discussão,
96
diálogos em ambientes síncronos como MSN, ICQ ou mesmo salas de bate-
papo que podem ser acessadas por todos ao mesmo tempo.
A teoria vygotskiana sugere que o conteúdo escolar, para que tenha
sentido para o aluno, precisa estar voltado para seus centros de interesse, ter
significado e relevância prática para o aluno. Se o aluno “usa bastante” como
citado na primeira resposta, é natural que aproveitar essa experiência nas aulas
pode promover resultados bem mais satisfatórios, não apenas por ser algo que é
parte ativa da vida do aluno, mas também, e principalmente, por se tratar de
algo que ele gosta.
Isso fará com que a aprendizagem do aluno seja significativa, porque
estará ancorada em algo que ele já traz consigo, e que também experimenta na
escola. E isso, associado a um conteúdo que corresponda à sua realidade social,
são dois fatores que conjuntamente têm maior possibilidade de trazer
resultados positivos para o educador, em sua prática pedagógica, e para o aluno
em sua caminhada rumo ao conhecimento.
É dentro desta perspectiva que se desenvolve o processo de mediação: ou
seja, quando o professor consegue ter esse campo de visão que alcança o aluno
em seu contexto social, identifica suas experiências, seus centros de interesse
(Okada, 2003), e leva esses ingredientes em conta durante o processo de ensino.
Naturalmente que esta exposição excessiva do aluno no ambiente on-line
terá reflexos em sua forma de escrever e interpretar as experiências que vive.
3. Você já notou marcas de comunicação via Internet na produção
escrita de seus alunos, quer em trabalhos feitos em sala de aula, quer em
trabalhos feitos em casa? Em caso positivo, com que freqüência isso acontece?
Por favor, dê alguns exemplos de usos que você já observou nos trabalhos de
seus alunos.
R.: Sim, na maioria das vezes em produções feitas em classe. Nas
primeiras series a freqüência é bastante alta e diminui com o passar dos anos.
Nos terceiros anos, a incidência é bastante pontual em alguns alunos. Exemplos:
textos sem pontuação, ou somente com vírgulas, abreviações (vc, flw, tb, c/
etc.).
97
Fica bastante evidente o impacto da escola na progressão deste aluno, já
que nas séries iniciais há uma “freqüência bastante alta” que “diminui com o
passar dos anos”. Porém, não se extingue, já que “nos terceiros anos”, como
conseqüência da experiência cada vez maior em sua rotina social, aparecem
“textos sem pontuação, ou somente com vírgulas, abreviação (vc, flw, tb, c/
etc.)”.
Isto mostra que, com maior ou menor intensidade, o aluno sempre traz
reflexos de sua experiência fora do ambiente escolar, o que faz deste ambiente
um local de autêntica e relevante práxis de intercambio social. Revela também a
natureza grupal, comunitária, já que as experiências são compartilhadas entre
os alunos dos “terceiros anos”. E mais ainda, demonstra o quanto o processo
interativo, que ocorre no ambiente on-line ou qualquer outro ambiente social
em que vive, tem reflexo no comportamento e modo de pensar, e o quanto
impacta no processo de ensino-aprendizagem, sendo elemento importante nos
processos mediadores que ocorrem no ambiente escolar.
4. Como você reage à utilização de marcas de linguagem virtual em
trabalhos na ou para a sala de aula?
R.: Tento apontá-las sempre que as percebo. Nos 1ºs anos sem punição
alguma. Nos 2ºs anos faço com que os alunos os corrijam. Nos 3ºs anos
diminuo-lhes a atribuição por competências ortográficas.
Tudo indica que essa atitude “tento apontá-las” não é seguida de uma
prática mediadora reflexiva, mas punitiva, o que caracteriza uma relação de
natureza vertical. Isto ocorre sempre que “as percebo”. A expectativa seria que
o apontamento fosse seguido de uma reflexão sobre linguagem adequada a
contexto, ou qualquer outra temática que levasse o aluno a refletir sobre seu
uso.
O comportamento do educador altera nas diversas séries que atua (1ª, 2ª
e 3ª). Na primeira série não há “punição alguma”. Já na segunda série a relação
vertical é percebida “faço que os alunos corrijam”. Tudo indica que também não
ocorre aqui nenhum processo reflexivo, como é típico deste nível de
98
relacionamento; pois se isso ocorresse é possível que na última série não fosse
preciso “diminuir-lhes a atribuição por competências ortográficas”.
É possível inferir que a atitude da educadora na segunda e terceira séries
é vista por ela como “punição”, já que o fato de nada fazer na primeira série é
considerado por ela como se agisse “sem punição alguma”.
A linguagem virtual pode constituir-se num forte ingrediente para a
educação em geral. Principalmente quando pensamos que nela ocorre, e ela
também contribui para, o tríplice fenômeno identificado por Freire (2003:22):
“Jamais, em tempo algum, o brasileiro escreveu tanto. E se comunicou tanto. E
leu tanto”. Ao discutir a respeito dos diversos ambientes constituídos no espaço
virtual (incluindo os ambientes de Chat) Crystal (2005) ressalta sua emergência
inicialmente como espaço para jogos em rede, mas também acrescenta seu
potencial para uso educacional.
5. Que relações você vê entre linguagem virtual e ensino?
R.: Acredito que possa auxiliar não só o ensino, mas a cultura geral,
desde que tenham consciência e saibam distinguir uma linguagem fonética da
padrão, sabendo escolher cada uma delas para cada situação. É necessária a
instrumentalização dos alunos por parte dos professores.
A resposta a esta pergunta parece confrontar com a apresentada na
pergunta anterior. Uma professora que acredita que a linguagem virtual possa
“auxiliar” o ensino, mas que por outro lado promove a extinção de seu uso
punindo os alunos, parece ainda não ter encontrado um caminho maduro para
lidar com a questão, embora ela diga que o uso é uma questão de contexto.
A consciência para efetuar distinções em relação à utilização da
linguagem em ambiente adequado para seu uso, não pode ocorrer senão por
meio de processos mediadores que utilizem as linguagens em momentos
adequados. Isso decorre de práticas que colocam o aluno em situações reais de
uso, a partir da simulação de ambientes nos quais circulem determinados tipos
de linguagem.
99
6. Que possíveis contribuições você acredita que a tecnologia possa
trazer a você, em suas atividades como professor, e ao seu aluno, nas
atividades de aprendizagem?
R.: A tecnologia facilita as atividades de um professor, tanto na rapidez
em preparar tarefas, quanto no vasto conteúdo que há no mundo virtual. Ao
aluno, se souber separar o que é interessante, acredito que possa ser uma
ferramenta facilitadora para que amplie seu conhecimento.
A tecnologia tem muito mais a oferecer ao professor do que “rapidez” e
“conteúdo”. Constitui-se, assim como a pedagogia, em prática social que
permite promover novas e múltiplas formas de socialização, bem como a
prática de mediações autênticas e dinâmicas.
Importa-nos reconhecer a tecnologia não apenas como fator de
informação, mas também de comunicação e socialização. Ao favorecer a
participação das crianças em múltiplas experiências sociais, amplia a visão que
tem de si mesma e do mundo, e transforma o ambiente educativo no espaço
onde estas experiências precisam ser partilhadas e refletidas.
Novamente é importante ressaltar o papel da escola em saber mediar o
conhecimento pretendido ao que o aluno traz consigo de suas experiências.
Nem tudo que é “interessante” se constitui como fundamental para o
conhecimento. Por isso, mais que saber selecionar o que é “interessante”, o
aluno precisa aprender a definir, a partir de um senso crítico apurado, o que é
importante e o que irá contribuir para uma intervenção positiva em seu
contexto social.
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que norteou a presente pesquisa foi o interesse em investigar a
formação de opinião em contextos diferentes, mais especificamente o ambiente
virtual (sala de bate-papo) e presencial (sala de aula), por parte de adolescentes
com faixa etária semelhantes, quando respondem a uma mesma questão.
Um segundo interesse foi refletir sobre essa questão de uma perspectiva
educacional.
A análise dos dados revelou diferenças nos dois ambientes, havendo
maior preocupação em elaborar textos mais bem escritos e refinados na sala de
aula, com uma postura menos agressiva e mais conciliadora, ao passo que na
sala de bate-papo tal preocupação quase inexiste, havendo maior
espontaneidade discursiva.
Após o confronto entre os dois volumes de dados, fica evidente,
principalmente de uma perspectiva da educação, a necessidade de se vincular
linguagem e contexto, como defende Halliday (1989:7) ao definir a “relação
estreita da língua com o propósito socialmente criado para usá-la”. Ou seja, é
preciso considerá-los elementos indissociáveis não apenas como fonte de
destino, mas de origem, perceber que o aluno vivencia experiências lingüísticas
fora da escola, as traz para dentro do ambiente escolar e, uma vez nele, as
reproduz. No entanto, muitas vezes essas experiências passam despercebidas
aos olhos do educador.
Vejamos o seguinte exemplo, a partir de dois fragmentos: Sala de bate-
papo: “naum precisa fika si matando pra faze já ta la tudo pront☺” ↔ Sala de
aula: “ Internet (...) cada vez mais se torna (...) única fonte de informações”. A
opinião emitida dentro da sala de aula tem correspondência com a opinião
emitida na sala de bate-papo, porém com detalhe e sutileza que torna difícil a
assimilação perfeita do que de fato o aluno quer dizer. Quando estão apertados
os nós que amarram linguagem e contexto de produção, isso se reflete no texto
que é produzido. Além disso, todos os vestígios de uma linguagem inadequada
ao contexto, em especial no caso da sala de aula, são apagados.
101
A grande sacada em relação aos ambientes de bate-papo é a utilidade
que podem ter na esfera educativa, e isso não é algo que possa ser pensado para
o futuro, pois é hoje que os adolescentes estão vivenciando essa experiência,
portanto, hoje é que são necessárias estratégias de aprendizagem que
considerem essa questão; estratégias que levem em conta a necessidade de
formação de comunidades virtuais espontâneas de discussão, sem a
determinação de papéis projetados ou pré-definidos para os interlocutores;
formação de grupos a partir de centros de interesse, com discussões que se
realizem em momentos e situações distintas, estrategicamente preparados, com
características próprias do ambiente em que se realizam etc.
Com isso, o professor abre espaço para que as trocas se realizem de
forma mais natural, o que poderá contribuir para uma maior participação e
envolvimento dos alunos e maior liberdade para exprimirem o que querem e
pensam. Favorecerá também para que o professor assuma seu papel de
mediador. Para Vygotsky (1989), a mediação é considerada um elemento chave
no processo educacional, que contribui para a inserção do indivíduo em sua
cultura e a apreensão dos fenômenos observados em seu meio.
Em relação a essa questão, tem sido observada com freqüência uma
tendência dos alunos em reproduzir nas atividades fora do seu contexto aquilo
que dele carregam. Roth (2005) menciona que aí pode residir um fator de
insucesso da prática educativa, pois uma vez que a escola se alinha ao que o
aluno traz de seu ambiente de origem, ele vai bem, mas quando o aluno se
depara com realidades fora de seus centros de interesse, a tendência é fracassar.
Nesse sentido, são oportunas as contribuições de teóricos como Pino
(1991) e Almeida (2003), que enfatizam a importância dos processos interativos
como forma de minar essa tendência excludente do ensino, promover a
valorização daquilo que o aluno traz para o ambiente educativo e, partindo daí,
promover um ensino com maior significado para ele.
Vygotsky (2000) ressalta o insucesso de uma pedagogia que leve ao
aprendiz um conhecimento já pronto, resolvido, por meio de atividades
mecânicas e fora de qualquer relação ao seu contexto, pois entende que a
criança é primeiro um ser social para depois se tornar um ser de linguagem.
102
Para ele, o educador que assim age mergulha sua pedagogia numa dimensão
vazia: “A experiência mostra que o ensino direto de conceitos é impossível e
infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer
resultado, exceto o verbalismo vazio” (Vygotsky, 2000: 104).
Algumas limitações foram observadas para a realização da pesquisa.
Inicialmente, não existem muitos estudos relacionados ao tema, e mesmo
aqueles que existem apresentam algumas variedades pontuais em relação à
interpretação do discurso avaliativo, o que revela um sistema ainda em
formação. Isso, aliás, é colocado pelo próprio White (2004), que afirma que os
critérios que dão sustentação a essa taxonomia ainda se constituem um
problema dentro da análise de Avaliação.
Outra dificuldade diz respeito à cooperação de escolas e professores no
fornecimento de material. Após uma busca exaustiva, consegui uma escola com
dois professores que concordaram em participar da pesquisa fornecendo
material seus e de seus alunos. Porém, apenas um assumiu de fato o
compromisso de ir até o fim.
Acredito que estudos futuros dentro dessa área possam contemplar
outras faixas etárias, propiciando uma triangulação entre pontos de vista com
pessoas cujas características são diferentes, pois no caso da presente pesquisa
todos eram, teoricamente, da mesma idade. Isso por certo fornecerá material
para um confronto mais amplo de questões pertinentes à avaliatividade.
Ao término dessa pesquisa, acredito ter adquirido conhecimento para
minha vivência dentro e fora do contexto escolar. Percebo agora, com maior
clareza, que submetemos e somos submetidos a julgamentos e avaliações
constantemente; que mesmo de forma inconsciente, montamos nossa própria
rede de Avaliatividade, baseada em nossas crenças, ideologias, cultura, valores,
princípios etc., e que isso é uma experiência vivenciada por todos, cada qual a
partir de sua subjetividade.
Acredito, como professor, que o desafio que se abre para nós é maior do
que o de explorar uma tecnologia e saber dominá-la, é o de torná-la uma aliada
e tê-la como ferramenta que potencializa nossa atividade profissional,
103
favorecendo a criação de condições para a realização de aulas mais produtivas
para nós e para nossos alunos.
104
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. H. B. 2003. Educação a distância na Internet: Abordagens e
contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. In: Educação e
Pesquisa. vol. 29, nº.2. São Paulo Jul/Dez.
BAKHTIN, M. 2004. Marxismo e filosofia da linguagem. 11ª ed. São Paulo:
Hucitec.
BRONCKART, J. P. 1999. Atividades de Linguagem, textos e discursos: Por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: PUC-SP, EDUC.
BRUMFIT, C. Teacher Professionalism and Research. In: COOK, G;
SEIDLHOFER, B. (eds). 1995. Principle and Practice in Applied Linguistics:
Studies in honor of H.G. Widdowson. Oxford: OUP.
CHAPELLE, C. A. 1998. Some notes on Systemic-Functional linguistics.
English/Linguistics 511. Disponível em:
<http://www.public.iastate.edu/~carolc/LING511/sfl.html> Acesso em: 28
set. 2007.
CONRAD, S.; BIBER, D. Adverbial marking of stance in speech and writing. In:
HUNSTON, S.; THOMPSON, G. 2000. Evaluation in text: authorial stance and
the construction of discourse. Oxford: Oxford University Press.
COSTA, R. 2005. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais, inteligência coletiva. Interface – Comunic, Saúde, Educ.
v. 9, nº 17, Março/agosto.
__________. 2005. (Hiper) textos ciberespaciais: mutações do/no ler-escrever.
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 65, jan./abr. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 13 mar. 2008.
CRYSTAL, D. 2002. El language e Internet. Madrid: Cambridge University
Press.
__________. 2005. Language and the Internet. Cambridge University Press.
EGGINS, S. 2004. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London:
Pinter Publishers.
__________. & SLADE, D. 1997. Analysing casual conversation. London e
Washington: Cassell.
FREIRE, P. 2003. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra.
105
FULLER, G. Cultivating Science: Negotiating discourse in the popular texts of
Stephen Jay Gould. In: MARTIN, J. R.; VEEL, R. (Eds). 1998. Reading Science:
Critical and Functional Perspectives on Discourses of Science. London:
Routledge.
GERVAI, S. 2007. A mediação pedagógica em contextos de aprendizagem on-
line. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem. LAEL, PUC, SP.
HALLIDAY, M. A. K. 1985. An introduction to functional grammar. London:
Edward Arnold.
__________.; HASAN, R. 1989. Language, context and text: aspects of language
in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.
__________. 1994. Introduction to Functional Grammar. Second Edition,
London: Edward Arnold.
__________.; MATTHIESSEN, C. M. I. 2004. Introduction to functional
grammar. 3ª ed. London:Arnold.
HOOD, S. 2004. Appraising Research: Taking a stance in academic writing.
Faculty of Education University of Technology, Sydney. Disponível em:
<http://www.grammatics.com/Appraisal/suehoodphd/hood_title_page.pdf>
Acesso em: 16 jan. 2008.
HUNSTON, S.; THOMPSON, G. (eds.). 2000. Evaluation in text: Authorial
stance and the construction of discourse. Oxford: Oxford University Press.
LYONS, J. 1977. Semantics. Cambridge, UK.: Cambridge University Press.
MACKEN-HORARIK, M. 2003. Text. vol. 23, nº. 3: Special Edition on Appraisal.
MARCUSCHI, L. A. 1991. Análise da Conversação. 2ª ed. São Paulo: Ática.
__________. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.;
MACHADO, A. R. & BEZERRA, M. A. (Orgs). 2002. Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna..
MARTIN, J. R. Macroproposals: Meaning by degree. In: MANN, W. A.;
THOMPSON, S. A. (eds.). 1992. Discourse Description: Diverse Analyses of a
Fund Raising Text. Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins.
__________. Analysing genre: functional parameters. In: CHRISTIE, F.;
MARTIN, J. R. (Eds.). 1997. Genres and institutions: social processes in the
workplace and school. London: Cassell.
106
__________. Beyond Exchange: APPRAISAL Systems in English. In:
HUNSTON, S.; THOMPSON, G. (eds.). 2000. Evaluation in text: Authorial
stance and the construction of discourse. Oxford: Oxford University Press.
__________.; ROSE, D. 2003. Working with discourse: meaning beyond the
clause. London: Continuum.
__________.; WHITE, P. 2005. The Language of Evaluation. London: Palgrave.
MOITA LOPES, L. P. Contextos institucionais em Lingüística Aplicada: novos
rumos. In: Revista Intercâmbio. 1996. vol. 5. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo: EDUC.
__________. 2002. Identidades fragmentadas. Campinas: Mercado das Letras.
__________. Lingüística aplicada e vida contemporânea: Problematização dos
construtos que têm orientado a pesquisa. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da.
2006. Por uma lingüística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola editorial.
MOTTA-ROTH, D. Questões de metodologia em análise de gêneros. In:
KARWOSKI, A., GAYDECZKA, B., BRITO, K. S. (Orgs.). 2005. Gêneros
Textuais: reflexões e ensino. União da Vitória: Kaygangue.
OKADA, A. L. P. A mediação pedagógica e a construção de ecologias
cognitivas: um novo caminho para a educação a distância. In: ALVES, L ;
NOVA, C. (Orgs.). 2003. Educação a distância: uma nova concepção de
aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura.
PAGE, R. E. 2003. An analysis of APPRAISAL in childbirth narratives with
special consideration of gender and storytelling style. Disponível em:
<http://www.grammatics.com/Appraisal/textSpecial/Page-Ruth-
AppraisalChildBirthNarratives.pdf> Acesso em: 19 set. 2007.
PAINTER, C. 2003. Developing attitude: An ontogenetic perspective on
APPRAISAL..Disponível.em:
<http://www.grammatics.com/Appraisal/textSpecial/painter-ontogenic.pdf>
Acesso em: 13 ago. 2007.
PINO, A. 1991. O conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na
explicação do psiquismo humano. Cadernos CEDES. nº 24. Campinas, São
Paulo: Papirus.
RAJAGOPALAN, K. The Philosophy of Applied Linguistics. In: DAVIES, A.;
ELDER, C. (Orgs). 2004. The handbook of applied linguistics. USA: Blackwell
Publishing LTDA.
ROTH, W. Activity theory and education: an introduction. Mind, Culture and
Activity, vol. 11, n. 1. In: MATEUS, E. F. 2005. Atividade de aprendizagem
107
colaborativa e inovadora de professores: ressignificando as fronteiras dos
mundos universidade-escola. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem. LAEL, PUC, SP.
SARTIN, F. A. D. P. A. 2006. Discurso docente no curso de letras: uma análise
de Avaliatividade. Revista Intercâmbio, vol. XV. São Paulo: LAEL, PUC-SP.
SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. 2001. Metodologia da pesquisa e elaboração de
dissertação. 3ª ed. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC.
SOUZA, L. M. F. O modelo de linguagem avaliativa (Appraisal Framework)
como ferramenta para a análise descritiva do texto traduzido. Dissertação de
Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2006.
SWALES, J. M. 1990. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
THOMPSON, G. 1996. Introducing Functional Grammar. London: Arnold.
__________. ; COLLINS, H. 2001. Interview with M.A.K. Halliday. D.E.L.T.A. -
Revista de Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São
Paulo, v. 17, n. 1.
TRASK, R. L. 2004. Dicionário de linguagem e lingüística. São Paulo:
Contexto.
VYGOTSKY, L. S. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
__________. 2000. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes.
WHITE, P. R. R. Death, disruption, and the moral order: The narrative impulse
in massmedia ‘hard news’ reporting. In: CHRISTIE F.; MARTIN, J. R. (eds.).
1997. Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School.
London: Cassell.
__________. 1998. Telling Media Tales: the News Story As Rhetoric. Sydney.
299 p. Ph.D Dissertation, University of Sydney. Disponível em:
<http://www.grammatics.com/ appraisal/whiteprr_phd.html> Acesso em: 27
jan. 2007.
__________. Dialogue and inter-subjectivity: reinterpreting the semantics of
modality and hedging. In: COULTHARD, M.; COTTERILL, J.; ROCK, F. (Eds.).
2.000. Working with dialog. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
__________. 2001. An introductory tour through Appraisal theory.
Disponível
.em:
108
<http://www.grammatics.com/Appraisal/AppraisalOutline/Framed/Apprai
salOutline.htm> Acesso em: 11 jan. 2008.
__________. 2004. Valoração – linguagem da avaliação e da perspectiva.
Traduzido do texto original The handbook of pragmatics. Linguagem em
(Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 4, n. esp.
__________. 2005. Appraisal. The Appraisal website: Homepage. Disponível
em: <http://www.grammatics.com/Appraisal Acesso em 19/12/2007> Acesso
em: 13 mar. 2008.
WIDDOWSON, S. 1996. Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
