( PDF ) A coerência e a coesão nas redações dos alunos do ensino médio sob a perspectiva da lingüística sistêmico-funcional

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC - SP

Maria Célia da Silva Orlando

A coerência e a coesão nas redações dos alunos do Ensino

Médio sob a perspectiva da Lingüística Sistêmico - Funcional

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

SÃO PAULO

2008

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC - SP

Maria Célia da Silva Orlando

A coerência e a coesão nas redações dos alunos do Ensino

Médio sob a perspectiva da Lingüística Sistêmico - Funcional

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em

atendimento à exigência parcial para obtenção do

título de Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos

da Linguagem.

Orientadora: Profª. Dra. Sumiko Nishitani Ikeda.

SÃO PAULO

2008

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iii

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

À família Orlando da Costa, por

cultivar a valorização da ética, a

dedicação ao trabalho e o amor

ao próximo.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela força espiritual e por permitir a realização deste trabalho.

À PUC-SP, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pela contribuição

intelectual.

À minha querida orientadora, Profª Dra. Sumiko Nishitani Ikeda, pelos

preciosos ensinamentos e pela paciência incondicional.

À Profª Dra. Maria Antonieta Alba Celani, idealizadora do ‘Projeto Reflexão

Sobre a Ação’ do qual tive o privilégio de participar, por ter possibilitado uma

inesquecível viagem pela História da Lingüística Aplicada.

À Profª Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, membro da Banca de

Qualificação, pelas sugestões e questionamentos enriquecedores.

À Profª Dra. Tânia Regina de Souza Romero, membro da Banca de

Qualificação, pelo incentivo que despertou o desejo de realização do curso de

Mestrado, e pelas valorosas sugestões que contribuíram para a finalização desta

pesquisa.

Aos mestres do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e

Estudos da Linguagem, da PUC-SP, com os quais tive a oportunidade de ampliar

meus conhecimentos.

Aos colegas com os quais compartilhei conhecimentos e experiências

indispensáveis para nosso amadurecimento profissional.

Às secretárias Márcia e Maria Lúcia, pela amizade, carinho e dedicação.

E por último, mas não menos importante, à minha família cujo apoio, carinho

e força foram imprescindíveis nas horas mais difíceis.

Epígrafe

“Assim, como os objetos visíveis

só são vistos, quando o Sol brilha

sobre eles, a verdade só é

aprendida, quando iluminada

pelas idéias do bem”.

(Platão)

vii

A coerência e a coesão nas redações dos alunos do Ensino Médio

sob a perspectiva da Lingüística Sistêmico - Funcional

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo examinar textos dissertativo-argumentativos,

produzidos por alunos da 1ª série do Ensino Médio da Rede Pública, do período

noturno, motivada pela proposta da Secretaria Estadual da Educação sobre a

necessidade de elevação dos índices nos resultados dos exames do Sistema de

Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP - e pela

preocupação dos próprios alunos em melhorar o nível de suas produções escritas

com vistas às vagas da universidade e do mercado de trabalho. O corpus desta

pesquisa é composto de 70 redações das quais foram selecionadas duas para

análise, considerando os seguintes critérios: recenticidade, tema idêntico. Para a

análise dos dados deste estudo qualitativo, buscamos apoio, basicamente, na

Lingüística Sistêmico-Funcional, através de Halliday & Hasan (1976), Halliday &

Hasan (1989) e Eggins (1994), além de contribuições mais recentes que têm

enriquecido as noções de coesão e de coerência. Assim, as redações são

analisadas em relação à coerência por meio das noções de contexto cultural e

contexto situacional e, em relação à coesão, pela manutenção dos participantes, da

seleção lexical e do uso das conjunções. Os resultados demonstraram que a não

observância dos referidos critérios pode explicar a razão dos textos examinados

carecerem de coerência e de coesão, o que prejudica a argumentação delineada

pelo seu autor.

Palavras-chave: Lingüística Sistêmico-Funcional, coerência, coesão, texto

dissertativo-argumentativo.

viii

The coherence and cohesion in the writing of High School students

under the view of Systemic Functional Linguistics

ABSTRACT

This study aims to investigate argumentative essays written by second grade

students attending the first year of evening classes in a public high school in Sao

Paulo. The factors which have led me to do this research are two: the proposal made

by the State Secretary of Education through the necessity to rise the level of the test

grades administered by the School Achievement Assessment System of the State of

Sao Paulo (SARESP), and students’ concern to improve their writing skills so as to

get into university and the labor market. The corpus of this research consists of 70

argumentative essays, two of which have been chosen for the analysis. The criteria

used for the analysis are recentness and sameness of theme. For the analysis of the

data of this qualitative study we have drawn upon the Systemic Functional Linguistics

of Halliday & Hasan (1976), Halliday & Hasan (1989) and Eggins (1994), as well as

on more recent researches which have enriched the notions of cohesion and

coherence. Thus, as far as text coherence is concerned, its analysis has been carried

out by taking into account the notions of cultural and situational contexts. The

analysis of text cohesion, on the other hand, has been made by observing lexical

choice, maintenance of participants and use of conjunctions. The results have shown

that the non-observance of those criteria may explain why the texts examined lacked

both coherence and cohesion, which affects the argumentative effect desired by the

author.

Keywords: Systemic Functional Linguistics, coherence, cohesion, argumentative

texts.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Argumentação formal .......................................................................... 12

Quadro 2 - Tipos de estrutura do texto dissertativo-argumentativo....................... 14

Quadro 3 - A textura, a estrutura e o contexto de situação ................................... 28

Quadro 4 - Textos ilustrativos de elos coesivos..................................................... 29

Quadro 5 - Identificação do N-Rema..................................................................... 58

Quadro 6 - Tipos de coesão .................................................................................. 66

Quadro 7 - Verificação da coerência de Gênero - Texto 1 .................................... 68

Quadro 8 - Manutenção dos participantes e Progressão Temática - Texto 1........ 72

Quadro 9 - Verificação da coesão - Texto 1 .......................................................... 75

Quadro 10- Verificação da coerência de Gênero - Texto 2 .................................... 79

Quadro 11- Manutenção dos participantes e Progressão Temática - Texto 2........ 83

Quadro 12- Verificação da coesão - Texto 2 .......................................................... 85

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 1

1 APOIO TEÓRICO........................................................................................... 5

1.1 O Texto, a Lingüística Textual e a Análise do Discurso.................... 5

1.1.1 O texto dissertativo-argumentativo............................................... 11

1.1.2 A Estrutura Problema-Solução..................................................... 14

1.2 A Lingüística Sistêmico-Funcional ..................................................... 17

1.2.1 O texto na Lingüística Sistêmico-Funcional ................................. 19

1.2.1.1 Unidade de Estrutura...................................................... 20

1.2.1.2 Unidade de Textura ........................................................ 23

1.3 A Coesão na Lingüística Sistêmico-Funcional .................................. 26

1.3.1 O elo coesivo ............................................................................... 29

1.3.2 Coesão e Coerência no Discurso................................................. 33

1.3.2.1 Tipos de elo coesivo ....................................................... 34

1.3.2.2 A inseparabilidade entre coesão e coerência ................. 37

1.3.2.3 Exófora em lugar de endófora ........................................ 41

1.3.2.4 O frame e a coerência .................................................... 48

1.4 A relação entre coerência e coesão.................................................... 50

1.5 Progressão Tópica................................................................................ 51

1.5.1 A Progressão Temática................................................................ 53

1.5.1.1 O Contrato Dado-Novo................................................... 55

1.5.1.2 A Máxima da Antecedência ............................................ 56

1.6 N-REMA.................................................................................................. 57

2 METODOLOGIA............................................................................................. 59

2.1 Dados..................................................................................................... 59

2.1.1 Caracterização da Escola ............................................................ 59

2.1.2 Os sujeitos da pesquisa............................................................... 60

2.1.3 Procedimentos metodológicos para coleta de dados................... 61

2.1.4 Modelo de estrutura ..................................................................... 64

2.2 Procedimentos metodológicos de análise dos dados....................... 65

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................ 67

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 89

A coerência e a coesão nas redações dos alunos do Ensino Médio sob a

perspectiva da Lingüística Sistêmico - Funcional

INTRODUÇÃO

Desde 1992, ano em que ingressei no quadro de funcionários da Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo, da Diretoria de Ensino Sul 2, leciono Língua

Portuguesa aos alunos do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: a princípio em

uma escola do Jardim das Rosas, onde permaneci por três anos e, atualmente, em

uma escola do Parque Maria Helena, ambas localizadas na Zona Sul, região de

Santo Amaro.

Nos últimos dez anos, na Unidade Escolar do Parque Maria Helena, tenho

trabalhado com alunos dos 1º e 2º anos do Ensino Médio, a produção e a análise de

textos escritos, com vistas aos exames vestibulares universitários. Esse trabalho

possibilitou a realização de um diagnóstico dos problemas nucleares presentes na

composição dos parágrafos das redações produzidas pelos alunos, e que

comprometem a coesão e a coerência textual. Por isso decidi-me por desenvolver

um trabalho mais focalizado nestes dois itens, objetivando buscar meios para auxiliar

os alunos a perceber, não só como se realiza o processo coesivo de suas redações,

mas também a coerência dos textos produzidos.

Nesta pesquisa, examino a coerência e a coesão de textos dissertativo-

argumentativos escritos por alunos do 1º ano do Ensino Médio, do período noturno.

Quanto ao nome ‘dissertativo-argumentativo’, devo esclarecer que, embora haja

autores que distingam argumentação de dissertação, sigo a opinião de Cereja &

Magalhães (2003), que dizem que os exames vestibulares do país solicitam aos

candidatos a produção de textos dissertativos, mas, na verdade, pela natureza

polêmica dos temas, quase sempre o que se espera do candidato é que ele produza

um texto argumentativo ou dissertativo-argumentativo, i.e., um texto em que o autor

analise e discuta um problema da realidade, defenda seu ponto de vista e, às vezes,

proponha soluções. Portanto, adoto aqui o termo ‘texto dissertativo-argumentativo’.

Introdução

Beaugrange e Dressler (1981: 3) dizem que, para que o texto seja uma

ocorrência comunicacional, ele deve satisfazer a um conjunto de critérios

interdependentes (1) coesão: perceptível pelo jogo de interdependências entre as

frases; (2) coerência: remete para a intenção global do texto, fundamental para a

textualidade. Ambas promovem a inter-relação semântica entre os elementos

textuais, respondendo pela conectividade textual.

Também Indursky (2006: 47) afirma a importância da coesão e da coerência

para o exame da textualidade, propriedade intrínseca de um texto, e esses conceitos

representam o cerne dos estudos textuais para essa área de conhecimento. Por

outro lado, a assim chamada Lingüística Textual começou a perceber que o texto,

além de ser uma superfície que pode ser examinada em relação aos seus fatores de

coesão e de coerência, é também um ato comunicativo. Os lingüistas admitem o fato

de que para estudar o texto é preciso examinar relações que ultrapassam o limite do

texto propriamente.

Dentro dessa perspectiva, Bednarek (2005) refere-se à diferença entre

coesão e coerência. A coesão é uma propriedade de textos e refere-se aos meios

lingüísticos para prover ‘textura’, i.e., liga as sentenças de um texto, tal como a

referência, a substituição, a elipse, a reiteração, a colocação e a conjunção, de

Halliday e Hasan (1976), os padrões do léxico, de Hoey (1991). Nesse sentido, ela

está de acordo com Halliday & Hasan (1976), para quem a coesão é um fenômeno

semântico (1976), ou seja, requer que os traços morfológicos da anáfora pronominal

combinem com os da expressão antecedente, isto é, do seu referente. Já, para

Cornish (2003: 1-26), essa requisição não é necessária, especialmente no discurso

falado. Nos casos em que não existe antecedente co-textual relevante, podemos

trabalhar, propõe ela, com a chamada 'exófora' que a autora afirma funcionar

essencialmente do mesmo modo que a endófora padrão.

Quanto à coerência, Bednarek julga que esse conceito seja mais bem descrito

como um fenômeno que envolve conexão semântica, lógica ou cognitiva, que está

subjacente ao texto (cf. Beaugrande & Dressler (1981: 4); Bussmann (1996: 80);

Thompson & Zhou (2000: 121). Ao invés de supor que essas conexões existam

independentemente do falante ou do ouvinte, a coerência é hoje claramente definida

em relação à contribuição do ouvinte: “[...] a coerência é somente mensurável em

termos da avaliação do leitor” (Hoey, 1991: 11).

Introdução

Para a análise dos dados desta pesquisa, busco apoio, basicamente, na

Lingüística Sistêmico-Funcional, através de Halliday & Hasan (1976), Halliday &

Hasan (1989) e Eggins (1994), que traça uma visão ampla dos escritos de Halliday,

de 1973 a 1985, além de contribuições que em data mais recente têm enriquecido

as noções de coesão e de coerência. Segundo Eggins, o texto é o resultado da

coerência contextual - Gênero e Registro - e da coesão, elos semânticos através dos

quais cada parte do texto depende de outras para sua interpretação. Portanto, as

redações serão analisadas em relação à coerência, com base nas noções de

contexto cultural e contexto situacional, e em relação à coesão, verificando-se os

elos semânticos por meio da manutenção dos participantes, da seleção lexical e do

uso das conjunções.

O objetivo desta dissertação é examinar a coerência e a coesão de textos

dissertativo-argumentativos produzidos, durante o ano letivo de 2007, por alunos do

1º ano do Ensino Médio, do período noturno, de uma Escola Pública Estadual,

localizada na Zona Sul do Estado de São Paulo. Para tanto, deverá responder às

seguintes perguntas de pesquisa:

(a) quais os elementos de estrutura de Gênero e de Registro que não são usados

pelos alunos e comprometem a coerência das redações?

(b) quais os elementos coesivos que por faltarem nos textos contribuem para

diminuir a textura das redações?

Justificativa da pesquisa

Dentre as motivações para a escolha do tema desta pesquisa posso citar

duas que foram de fundamental importância. A primeira decorre da discussão da

proposta da Secretaria Estadual da Educação sobre e na necessidade da criação de

metas para a elevação dos índices nos resultados dos exames do Sistema de

Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, o SARESP. A segunda,

diz respeito à preocupação dos próprios alunos, principalmente os do Ensino Médio,

em melhorar o nível de suas produções escritas para poderem obter êxito em testes

de seleção para as vagas da universidade e do mercado de trabalho. Mais do que

isso reside no fato de que o exercício pleno da cidadania depende do conhecimento

Introdução

da língua, como nos lembram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997:

23).

O domínio da língua tem estreita relação com a

possibilidade de plena participação social, pois é por meio

dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,

expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói

visões de mundo, produz conhecimento.

1 APOIO TEÓRICO

Inicio o apoio teórico que embasa a minha pesquisa, tratando em primeiro

lugar do conceito de texto, mencionando os trabalhos, entre outros, de Rasia (2005:

21-22), que faz um retrospecto da trajetória dos estudos do texto do século XII ao

XIV; de Indursky (2006: 44-47), que traça a distinção entre a fase Transfrástica e a

Gramática do Texto; de Koch (2002: 16-17), que trata o texto como um produto do

pensamento a ser decodificado pelo leitor; de Karnopp (2006: 19-20), que fala da

Teoria do Texto, como uma investigação do funcionamento de textos em uso, com

base na análise das condições de produções e recepção textuais; e de Cornish

(2003), que relaciona texto e discurso ao contexto de uso. Essa relação entre língua

e contexto é imprescindível para a Lingüística Sistêmico-Funcional, que embasa a

minha análise. Feito isso, examino os caminhos percorridos pelas noções de

coerência e coesão desde de Halliday & Hasan (1976, 1989) até os nossos dias,

como esclareço mais adiante.

1.1 O Texto, a Lingüística Textual e a Análise do Discurso

De acordo com Rasia (2005: 21), demarcamos como espaço de fundação do

conceito de texto o contexto do século XII, quando o significado literal da palavra era

o ‘livro do evangelho’. Por estarem associados ao campo do sagrado e à concepção

do que se tinha por sagrado na época; os sentidos tinham uma interpretação pré-

dada e estável. É somente no século XIV que surge a figura do interpretante, o

mestre que coloca em questão as leituras para, depois disso, chegar à suposta

verdade final.

Essa visão em torno da matéria escrita legou-nos o modo como o objeto texto

vem sendo tratado, desde então, e mais especificamente no contexto escolar, não

obstante as diversas teorias que dele têm tratado, com ênfase na questão da

interpretação. Ainda, afirma a autora, as teorias contemporâneas têm abordado a

questão do texto e da textualidade a exemplo da Lingüística Textual, de berço

europeu, em contraponto com o postulado teórico da Análise do Discurso, da escola

francesa, cujo advento se deu no final da década de 60, em meio às lutas políticas

desencadeadas na França.

Apoio teórico

Segundo Rasia (2005), o conceito de texto pode ser sintetizado, no âmbito da

Lingüística Textual, como uma unidade de linguagem em uso e que leva em conta

as intenções de seu produtor, implicando para sua constituição enquanto texto, a

história de leitura de seus interlocutores. Em linhas gerais, a Lingüística Textual

concebe o texto como uma extensão da frase e, além disso, considera alguns

elementos do contexto de produção que constituem os fatores de textualidade.

Já no âmbito da Análise do Discurso, declara a autora, o texto é visto na

concepção da linguagem em interação, ou seja, considerando as relações

estabelecidas pelos interlocutores. Assim, o discurso inscreve-se no espaço situado

entre a língua, que emerge do social, e a fala de caráter individual. O discurso é o

próprio lugar social e a linguagem passa a ser entendida como processo da

construção dos sentidos. Por esse ponto de vista, trabalhar com textos significa

mexer com discursos de forma que o lingüístico não deixa de ser matéria de

trabalho, porém é considerado em suas determinações histórico-sociais e nas

formas como essas determinações são manifestadas pela língua.

Ainda, de acordo com Rasia, o ponto de vista da Análise do Discurso

diferencia-se daquele da Lingüística, posto que, enquanto esta tem como objeto a

língua em sua imanência, aquela tem o discurso como objeto de análise, o qual tem

sua materialidade na língua que tece os diferentes textos. A diferença entre ambos

reside no aspecto conceptual, pois, o discurso é tomado como conceito teórico e

metodológico, e o texto, em contrapartida, como o conceito analítico correspondente,

havendo entre eles uma relação necessária.

Rasia (2005) elabora a questão, dizendo que, se consideradas as condições

de realização de um texto, ele pode ser visto como uma unidade completa de

análise, a qual não é formal, mas pragmática. Unidade completa porque se

apresenta como ponto de convergência para o processo de comunicação, para onde

se dirige a perspectiva dos interlocutores, e também ponto de partida para a

recuperação dos processos discursivos, a partir da materialidade que ele propõe. O

discurso, por sua vez, realiza-se na relação dialógica texto-interlocutores, à medida

que estes últimos agem sobre os diferentes textos em suas diferentes formas,

produzindo efeitos de sentidos diversos.

Nessa linha de raciocínio, Indursky (2006: 44-52) diz que os precursores dos

estudos textuais tinham como objetivo as regularidades que transcendem a frase,

Apoio teórico

sem abandonar os estudos frasais nem criar um novo objeto de estudo. Entendiam o

texto como uma seqüência coerente de frases, fase conhecida como Transfrástica.

Num segundo momento, fase que se denominou de Gramática do Texto, diz a

autora, os pesquisadores buscaram o entendimento do texto, indo para além dos

limites descritivos de uma única frase. Estudavam-se as relações referenciais, co-

referenciais e de pronominalização, buscavam transferir para o objeto texto o

conhecimento sobre o objeto frase, ou seja, pretendiam escrever uma gramática

para explicar certos fenômenos que se instauravam para além do limite frasal. Para

tanto, questionavam os princípios de constituição do texto, os fatores de sua

coerência, de sua coesão e de sua textualidade. Diziam que havia diferença

qualitativa de significação que derivava do todo textual da qual a soma de frases não

dava conta.

Para Indursky (2006: 22), pode-se dizer que a unidade da análise de discurso

é o texto, uma unidade significativa. Reconhece-se um texto pela textualidade que,

por sua vez, é função da relação do texto consigo mesmo e com a exterioridade. A

autora declara que não são as palavras que significam, mas é o texto que é dotado

de sentido. Quando uma palavra possui significado é porque ela tem textualidade,

ou seja, é porque sua interpretação deriva de um discurso que a sustenta, que a

provê de realidade significativa. Dessa forma, considerando o ponto de vista de sua

apresentação empírica, um texto é um objeto com começo, meio e fim; mas do ponto

de vista do discurso reinstala-se, imediatamente, sua incompletude. Isso ocorre

porque o sujeito, o discurso e os sentidos também são incompletos, dependem da

relação com outros elementos para serem considerados unidade inteira.

Também para Koch (2002:16-17), na concepção de língua como

representação do pensamento e do sujeito, o texto é visto como um produto lógico

do pensamento do autor, cabendo ao leitor/ouvinte ‘captar’ essa representação

mental, juntamente com as intenções do produtor. Na concepção tradicional de

língua como código, diz ela, como instrumento de comunicação e da concepção de

sujeito como pré-determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da

codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este,

para tanto, o conhecimento do código, já que o texto codificado é totalmente

explícito. Nesta concepção o papel do ‘decodificador’ é essencialmente passivo.

Apoio teórico

Segundo Koch (2002), na concepção interacional da língua, na qual os

sujeitos são vistos como atores-construtores sociais, o texto passa a ser considerado

o próprio lugar da interação e os interlocutores como sujeitos ativos, nele se

constroem e são construídos. Desta forma, há lugar no texto para toda uma gama de

implícitos dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano

de fundo, o contexto sócio-cognitivo dos participantes da interação.

Adotando-se esta concepção de língua, de sujeito, de texto, a compreensão

deixa de ser entendida como simples captação de uma representação mental ou

como a decodificação da mensagem resultante de uma codificação de um emissor.

É uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se

realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua

forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de

saberes e sua reconstrução no interior do evento comunicativo.

Para a autora, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeito ou

co-enunciadores e não como algo que preexista a essa interação. Também a

coerência deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do texto,

passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes na superfície

textual, aliados a todos os elementos do contexto sócio-cognitivo mobilizados na

interlocução, vêm a constituir uma configuração veiculada de sentidos.

De acordo com Karnopp (2006: 19-20), a Lingüística Textual é um ramo

recente da Lingüística, pois surgiu na década de 60, na Europa, onde teve grande

desenvolvimento a partir dos anos setenta, principalmente, na Alemanha. Desde

então, a Lingüística Textual vem apresentando ampla expansão, atravessando

diferentes fases e baseando-se em diferentes modelos teóricos, fato que

naturalmente liga-se à diversidade de abordagens.

Nos principais momentos do desenvolvimento de estudos da Lingüística

Textual, declara Karnopp, o que se observou foi, em primeiro lugar, uma

necessidade inadiável de ultrapassar os limites da frase, para dar conta de

fenômenos lingüísticos, tais como a referenciação, a relação semântica entre frases,

a seleção do artigo, a concordância dos tempos verbais, e assim por diante,

fenômenos que só podem ser explicados em termos textuais ou ligados a um

contexto situacional.

Apoio teórico

Quanto aos estudos de ordem estruturalista e gerativista, dizem Vilela e Koch

(2001: 444), mostraram-se insatisfatórias ao se dedicarem a pesquisar as regras de

encadeamento de seqüências maiores do que as frases, ou seja, em textos, a partir

de uma metodologia até então utilizada na análise sentencial. Por isso, suas

tentativas de desenvolver uma Lingüística Textual como uma Lingüística da Frase,

ampliada ou corrigida, acabaram sendo abandonadas. As autoras informam também

ter, assim, ficado claro que as diferenças entre texto e frase eram de aspecto

qualitativo, e os estudiosos começaram a elaborar as gramáticas textuais, tendo o

objetivo de refletir sobre fenômenos textuais.

Karnopp (2006) afirma que, na década de setenta, muitos autores se

dedicaram a refletir sobre fenômenos não explicáveis através da gramática

sentencial, propondo que, a partir do texto, fossem analisadas e classificadas as

unidades menores, desde que não se perdesse de vista a função textual dos

elementos isolados.

De acordo com a autora, com o passar dos anos, observou-se que as

gramáticas do texto eram ineficientes para o estabelecimento das regras que

poderiam descrever todos os textos possíveis em uma língua natural. Como explicar,

por exemplo, textos que não se enquadravam nas regras propostas pela gramática

do texto? O que é texto e o que o distingue de uma frase ou de um conjunto de

frases? Surge, a partir desses questionamentos, a necessidade de investigar a

constituição, o funcionamento, os processos de produção e recepção textuais. Os

textos passam a ser investigados, considerando o contexto, e observadas as

condições externas à produção, ou seja, os processos de interpretação, de produção

e de recepção textuais.

O foco das investigações, continua a autora, passou a ser a Teoria do Texto

havendo, conseqüentemente, mudanças em relação à concepção de língua,

considerada, não mais como sistema virtual, mas língua como uso efetivo em

contextos comunicativos. As concepções de texto, não mais visto como produto,

mas como um processo e aos objetivos a serem alcançados, ou seja, a análise e

explicação de unidade texto em funcionamento, ao invés da análise e explicação da

unidade texto formal, abstrata.

Dessa forma, diz Karnopp, a partir do momento em que a Lingüística Textual

passou a enfocar o contexto no funcionamento e no processamento lingüísticos,

Apoio teórico

houve um deslocamento do tratamento formal dos textos, passando a prevalecer a

elaboração de uma Teoria do Texto que teve como propósito à investigação do

funcionamento de textos em uso, ou seja, a análise das condições de produções e

recepção textuais.

Travaglia (2006: 67) chama de discurso toda atividade comunicativa de um

locutor, numa situação de comunicação determinada, englobando não só o conjunto

de enunciados por ele produzidos em tal situação, mas também o evento de sua

enunciação. O autor define o texto como uma unidade lingüística concreta, que é

tomada pelos usuários da língua, em uma situação de interação comunicativa

específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função

comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão.

Cornish (2003: 1-26) faz a distinção entre texto e discurso e enfoca o

contexto, declarando que o texto age como um reservatório de pistas servindo de

instrução para o receptor construir um modelo conceitual da situação evocada pelo

produtor, um modelo que o receptor pretende que seja idêntico ao modelo do

produtor. O discurso, por outro lado, designa o resultado das seqüências de atos

enunciativos, ilocucionários e indexicais hierarquicamente estruturados,

mentalmente representados em que os participantes se engajam conforme a

comunicação se desenrola. Tais seqüências têm como razão efetiva a realização de

alguma meta comunicativa, e podem ser vistas como constituídas de unidades

menores caracterizadas pelo fato de que as ‘microproposições’ que elas contêm são

localmente coerentes, isto é, realizam um nível que Grosz e Sidner (1986) chamam

‘estrutura intencional’. Essa distinção é feita, continua a autora, porque o discurso é

um empreendimento re-construtivo e, portanto, altamente probabilístico. Da

perspectiva do receptor, não é uma questão de simplesmente decodificar o texto

para chegar à mensagem plena originalmente pretendida pelo produtor. O

‘significado’ não está ‘no texto’; ele tem de ser construído pelo receptor através do

texto e do contexto apropriado. Em qualquer caso, o texto é, em geral, se não

sempre, incompleto e indeterminado em relação ao discurso que pode ser derivado

do texto em conjunção com o contexto.

Apoio teórico

1.1.1 O texto dissertativo-argumentativo

Koch (1987: 19) diz que, diante da aceitação de que o ato de argumentar, de

orientar o discurso no sentido de determinadas conclusões, “constitui o ato

lingüístico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia” faz

cair por terra a distinção entre o que tradicionalmente se costuma chamar de

dissertação e de argumentação, já que a dissertação seria uma exposição de idéias

sem posicionamento pessoal.

Segundo a autora, foi com o surgimento da Pragmática que o estudo da

argumentação ou retórica passou a ocupar um lugar central nas pesquisas sobre a

linguagem. A argumentação visa a provocar ou a incrementar a “adesão dos

espíritos às teses apresentadas ao seu assentimento, caracterizando-se, portanto,

como um ato de persuasão”, conforme Perelman (1970, apud Koch 2004: 19).

A propósito, Van Dijk (1992, apud Kitis e Milapides, 1996) fala em convicção e

em sedução como processos que se incluem numa relação de espécie-para-gênero,

no hiper-processo da persuasão. A convicção envolve uma lista de passos

argumentativos que - espera-se - deverão ser aceitos pelo fato de incluir a ativação e

a participação do sistema cognitivo, essa recepção constitui-se num processo

cognitivo. Mas, freqüentemente, a persuasão cerceia a participação cognitiva do

leitor no processo de aceitar a perspectiva do autor e, nesses casos, podemos falar

de 'sedução' em vez de convicção.

Pode-se conjecturar, diz o autor, que os mecanismos de sedução na relação

entre o persuasor e sua 'vítima' ou 'cúmplice' sejam identificáveis tanto ao nível do

texto quanto ao do sub-texto, i.e., não somente ao nível do léxico, estruturas e

figuras de linguagem como componentes da estrutura local do texto, mas também ao

nível de sua coerência geral. Os mecanismos de sedução, portanto, podem ser

isolados tanto ao nível da coesão quanto ao da coerência - entendidos como nível

de suposições inferidas ou ativadas para tornar coerente o texto. Em outras

palavras, não só estamos lidando com escolhas lingüísticas feitas no texto, mas

também com um tipo de suposição que apóia aspectos da coerência. Segundo Citelli

(1995):

Apoio teórico

... a linguagem cumpre certos objetivos e realiza

determinadas intenções. Particularmente nos textos

argumentativos, uma série de mecanismos é acionada – de

forma mais ou menos consciente – pelos usuários, com a

finalidade de construir teses, elaborar idéias, assumir pontos

de vista e rechaçar preconceitos.

Seguindo essa linha de raciocínio, é possível afirmar que um dos aspectos

asseguradores da unidade do texto é a existência do ponto de vista das concepções

do que se pretende demonstrar. Alguns mecanismos básicos são necessários para a

construção do ponto de vista decorrentes de experiências acumuladas, leituras

realizadas, informações obtidas.

A argumentação esteia-se em dois elementos principais, segundo Garcia

(1997): a consistência do raciocínio e a evidência das provas. São cinco os tipos

mais comuns de evidência: os fatos propriamente ditos, os exemplos, as ilustrações,

os dados estatísticos e o testemunho.

Segundo o autor, ao lado da argumentação informal – presente em quase

todas as conversas – a argumentação formal, embora pouco diferente daquela, na

essência, exige cuidados. Esta se caracteriza pela: (a) proposição – deve ser

argumentável, e não uma verdade universal –; (b) análise da proposição; (c)

formulação de argumentos – a argumentação propriamente dita, em que o autor

apresenta as provas ou as razões, o suporte de suas idéias –; (d) conclusão, que

deve ‘brotar’ naturalmente das provas arroladas. Assim, temos o seguinte quadro:

Quadro 1 - Argumentação formal.

1. Proposição

(afirmativa, suficientemente definida e limitada; não deve conter

em si mesma nenhum argumento, isto é, prova ou razão)

2. Análise da proposição

3. Formulação dos argumentos (evidências):

(a) fatos;

(b) exemplos;

(d) dados estatísticos

(e) testemunho

4. Conclusão

Fonte: Garcia, 1997

Apoio teórico

Por outro lado, segundo Van Eemeren et al. (1997) o uso da argumentação

serve para justificar ou refutar um ponto de vista com o objetivo de assegurar o

entendimento das opiniões. O estudo da argumentação centra-se em um de dois

objetos: interações em que duas ou mais pessoas conduzem ou têm argumentos

tais como discussões ou debates; ou textos tais como discursos ou editoriais em que

uma pessoa produz um argumento (O’Keefe, 1977).

O discurso, diz Koch (1987), para ser bem estruturado, deve conter implícitos

ou explícitos, todos os elementos necessários à sua compreensão, deve obedecer

às condições de progresso e coerência, para, por si só, produzir comunicação: em

outras palavras, deve constituir um texto. Todo texto caracteriza-se pela textualidade

– tessitura –, rede de relações que fazem com que um texto seja um texto – e não

uma simples somatória de frases –, revelando uma conexão entre as intenções, as

idéias e as unidades lingüísticas que o compõem, por meio do encadeamento de

enunciados dentro do quadro estabelecido pela enunciação.

Devo esclarecer que o texto dissertativo-argumentativo é por alguns

considerado Gênero, enquanto outros o consideram um tipo de texto (Paltridge,

2002). De fato, declara ele, muito freqüentemente esses dois termos são usados

alternadamente. Não há um acordo universal de que Gênero e tipo de texto se

refiram ao mesmo aspecto de um texto. Biber (1999) observa que textos dentro de

certos Gêneros podem diferir bastante em suas características lingüísticas. Para ele,

tipos de texto, por outro lado, representam modos retóricos, tais como, problema-

solução, exposição, argumentação, que são semelhantes em termos de padrões

discursivos internos, não importando o Gênero. Gênero e tipo de texto assim

representam perspectivas diferentes embora complementares nos textos. Vou usar

os termos ‘estrutura esquemática’ e ‘estrutura de Gênero’, alternadamente, pois

podem ser considerados sinônimos, e uso ‘estágios de Gênero’ (Martin 1985), por

motivos práticos para me referir às divisões dentro dessa estrutura.

No Quadro 2, apresento algumas propostas de estrutura esquemática ou

estrutura de Gêneros com seus estágios.

Apoio teórico

Quadro 2 - Tipos de estrutura do texto dissertativo-argumentativo.

WINTER (1974)

Hipotético (João diz x)

Real (Isso está errado, pois de fato é y)

COLLIER-WRIGHT (1984)

Pergunta (Por que x?)

Resposta-Avaliação negativa (Não é y)

Resposta-Avaliação negativa (Não é z)

Resposta-Avaliação positiva (Mas é u)

HOEY (1986)

Afirmação (por M)

Avaliação (de T da afirmação de M)

Correção (de T da afirmação de M)

(T é o autor do texto)

HOEY (1986)

Hipotético (dito por J)

Negação (dito por K)

Correção

HOEY (1994)

Situação

Problema

Solução

Resultado/Avaliação

Fonte: Biber, 1999

1.1.2 A Estrutura Problema-Solução

Dos esquemas acima, vou detalhar a estrutura esquemática de Hoey (1994),

pois esta é o que aparece como a de maior freqüência nas redações que examinei.

Talvez esse fato se deva à característica mais geral do esquema de Hoey, que de

alguma forma permeia as demais propostas. O que se vê nesses esquemas é que,

para acontecer uma argumentação, a hipótese, a afirmação ou a avaliação devem

se constituir em problemas que justifiquem a discussão.

(1) Eu estive na função de sentinela.

Eu vi o inimigo se aproximando.

Eu abri fogo.

Eu venci o ataque inimigo.

Existem 24 seqüências possíveis, mas é apenas uma que pode ser lida sem

entonação especial e que faz sentido. Mas se a segunda sentença for lida com

entonação intercalada, a (2) também faz sentido:

(2) Eu vi o inimigo se aproximando.

(Eu estava na função de sentinela).

Eu abri fogo.

Eu venci o ataque inimigo.

Apoio teórico

Outras seqüências parecem mais difíceis de serem aceitas:

(3) Eu abri fogo.

Eu estive na função de sentinela.

Eu venci o ataque inimigo.

Eu vi o inimigo se aproximando.

Esses fatos sugerem, continua o autor, que podemos dividir as seqüências

em três categorias: seqüências não-marcadas, seqüências marcadas e seqüências

incoerentes. Mas não é apenas a seqüência das sentenças que é importante,

também a sua presença. Nenhuma das quatro sentenças pode ser omitida, a menos

que seja pressuposta, sem ameaçar a clareza do texto. O que isso sugere é que

cada uma das quatro sentenças é essencial para a estrutura, que podemos,

inicialmente, identificar como estrutura Problema-Solução, com os seguintes

elementos e suas funções, ou estágios e suas finalidades - por uma questão de

coerência metalingüística, adotaremos a sugerida por Martin (1985), de estágios e

finalidades:

Situação Eu estava de sentinela.

Problema Vi o inimigo se aproximando.

Resposta Abri fogo.

(Avaliação/Resultado)

Venci o ataque inimigo.

Surge, então, a questão: como pode o leitor identificar essa estrutura de

Gênero no discurso? O autor considera duas possíveis respostas para a questão, ou

seja, a estrutura de Gênero pode ser identificada por dois processos

complementares indicados resumidamente como:

(a) projeção dentro do diálogo;

(b) identificação dos sinais lexicais.

Assim, as sentenças do texto artificial podem agora ser projetadas em

diálogo.

O parêntese indica fusão dos elementos da estrutura (Hoey 1994: 44 Notas)

Apoio teórico

A: Qual era a situação?

B: Eu estava na função de sentinela.

A: Qual era o problema?

B: Eu vi o inimigo se aproximando.

A: Qual foi a sua solução?

B: Eu abri fogo.

A: Qual foi o resultado? ou Como foi o êxito disso?

B: Eu venci o ataque inimigo.

A projeção do monólogo em forma de diálogo pergunta-e-resposta é um

importante teste da estrutura de Gênero do discurso. Pode-se afirmar que essa

projeção é a conseqüência da descrição não da língua, mas da realidade que a

língua codifica. Na minha experiência de magistério, considero esta fase importante

para o aluno, pois é aqui que ele planeja a sua redação, dividindo coerentemente as

partes do conteúdo que a comporão.

A seguir, apresento a teoria que embasará a minha análise dos textos

dissertativo-argumentativos de alunos do 1º. ano do Ensino Médio, ou seja, a

Lingüística Sistêmico-Funcional, e a proposta dos sistemicistas no exame da coesão

e coerência textuais. Assim o faço, porque a Lingüística Sistêmico-Funcional - uma

teoria que considera a língua como um processo social -, procura desenvolver uma

metodologia com vistas a uma descrição detalhada e sistemática dos padrões

lingüísticos, sempre levando em consideração o contexto social-cultural e situacional

- em que a língua é usada. Assim, acredito que ela me forneça os meios para a

operacionalização de conceitos através dos elementos lingüísticos que os realizam.

Obviamente, embora a análise da coerência e da coesão deva considerar os

aspectos discursivos evocados pelo texto, deve também levar em conta os aspectos

mais concretos da análise, que são as escolhas léxico-gramaticais que respondem,

em geral, pela grande maioria das questões que envolvem esses fenômenos. E,

aqui, as categorias sugeridas por Hasan (1989) são de importância fundamental, e,

assim, constituem o ponto de apoio de minhas análises.

A partir de Halliday & Hasan (1976, 1989) mostro o avanço dos estudos sobre

coerência e coesão, trazendo as posições de Koch (1990, 2005), Fávero (1991),

Apoio teórico

Antunes (2005), Paladino (2006), Indursky (2006) e as opiniões renovadoras de

Cornish (2003) sobre coesão e a contribuição de Bednarek (2005) que, a meu ver,

ao introduzir a noção cognitiva de frame, esclarece fatos já citados pelos autores

aqui referidos como ‘elementos do contexto de produção’ (Rasia, 2002), ‘condições

externas à produção’ (Karnopp, 2006), ao falarem do texto no âmbito do discurso.

1.2 A Lingüística Sistêmico-Funcional

Halliday (1985, 1994), com sua teoria de contexto construído no seu modelo

de linguagem, a Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF), fornece um conjunto

poderoso de instrumentos analíticos e explanatórios no exame do modo como as

escolhas léxico-gramaticais refletem o contexto de uso da língua e, ao mesmo

tempo, é por ele determinado. Construído como um modelo de relações

texto/contexto, o modelo sócio-semiótico de discurso de Halliday, fornece um

tratamento integral de como a micro-semântica das interações contribuem para a

realidade social.

Segundo Eggins (1994), que estuda os escritos de Halliday, abrangendo um

período que vai de 1973 a 1985, há 4 pontos – funcional, semântico, contextual e

semiótico –, que caracterizam a abordagem sistêmica como sendo uma abordagem

semântico-funcional da língua:

(1) o uso da língua é funcional;

(2) a função da língua é construir significados;

(3) os significados sofrem a influência do contexto social em que são

intercambiados;

(4) o processo envolvido no uso da língua é semiótico: processo de construção do

significado através de escolhas.

Em outras palavras, ninguém usa a língua, isto é, fala ou escreve, sem um

propósito (função) em mente; é necessário mais do que uma sentença isolada.

Mesmo um Fecha a porta, está estruturado para elucidar uma resposta, verbal ou

não-verbal, exigindo, pois, dois movimentos. Na maioria dos casos, precisamos de

mais do que dois movimentos, ou seja, precisamos de um texto, interação lingüística

Apoio teórico

completa - falada ou escrita -, em geral com um começo e um fim. Por outro lado,

alguns fatos mostram que língua e contexto estão interrelacionados:

(a) somos capazes de deduzir o contexto de um texto que carrega aspectos do

contexto em que foi produzido;

(b) somos capazes de predizer a língua por meio de um contexto podemos

predizer o tipo de estrutura sintática, as palavras, que ocorrerão no texto;

sendo construído.

Portanto, ao fazermos perguntas funcionais, não é suficiente enfocarmos

somente a língua, mas a língua usada em um contexto. Mas quais as feições desse

contexto afetam o uso da língua? Para responder a essa questão, os sistemicistas

lançam mão de dois conceitos: Registro e Gênero, conforme Eggins (1994).

Registro - descreve a influência das dimensões do contexto situacional imediato

sobre a língua. Tais dimensões são 3 - Campo: assunto, Relações: quem fala com

quem e Modo: a estruturação de Campo e Relações através da língua.

Gênero - descreve a influência das dimensões do contexto cultural sobre a língua.

E.g. a dissertação é constituída, no Brasil, por Introdução, Desenvolvimento e

Conclusão; no Japão/Coréia, por Ki-Shoo-Ten-Ketsu, em que o ten refere-se a fato

não diretamente ligado ao tema.

No modelo da LSF, a língua é vista, não como um veículo neutro para

expressar estruturas mentais pré-existentes, nem como uma expressão direta da

realidade material, mas como um recurso que, simultaneamente, reflete e

ativamente cria uma realidade. Tal realidade é construída pelas escolhas léxico-

gramaticais, a gramática e o vocabulário, no modelo operando

interdependentemente no mesmo nível, para atingir metas sociais de acordo com

três metafunções: experiencial, interpessoal e textual. Assim, a língua serve para

criar três significados, ou metafunções.

A metafunção experiencial refere-se à construção de sentido no mundo,

representando e refletindo sobre a experiência não só do mundo observável, mas

também no mundo interior da consciência. Essas experiências são representadas

Apoio teórico

em termos de acontecimentos, participantes nesses acontecimentos, e

circunstâncias nas quais esses acontecimentos ocorrem. Uma vez que as funções

sociais, segundo Halliday, são construídas na própria estrutura da língua, esses

componentes da experiência são ‘realizados’ no nível léxico-gramatical através do

sistema da Transitividade, em termos de Processos, Participantes e Circunstâncias.

A metafunção interpessoal é usada na interação com outros, envolvendo

significados sobre papéis, relações e atitudes dos participantes. A metafunção

interpessoal constrói o ‘tenor’, as relações sociais, referindo-se à língua como uma

ação social. No nível léxico-gramatical, os sistemas de Mood e Modalidade estão

mais diretamente implicados com a metafunção interpessoal. Por exemplo, o

professor como o interactante com maior poder e status na sala de aula, é o mais

provável a usar o Mood imperativo para regular o comportamento dos demais.

A terceira metafunção, a textual, relaciona-se com a organização do que se

entende como textos significativos, dentro de um dado contexto interpessoal.

Halliday concebe o componente textual como o que fornece relevância, ou como ‘a

ecologia do texto’ (1989: 60). Um desses sistemas envolvidos na expressão dos

significados textuais é o sistema de Tema, em que Tema é ‘o elemento que serve

como o ponto de partida da mensagem; é aquele do qual trata a oração’ (Halliday

1994: 37). Esta metafunção está ligada à noção de Progressão Temática que

desenvolvo mais adiante.

1.2.1 O texto na Lingüística Sistêmico-Funcional

Inicio o exame da noção de texto na LSF enfocando a unidade de estrutura e

a unidade de textura. Halliday define texto como sendo “language that is functional”

e funcional como “language that is doing some job in some context” (Halliday 1989:

52). Nesse sentido, partindo do princípio de que texto e contexto estão tão

intimamente relacionados, tal que nenhum desses conceitos pode ser enunciado

sem o outro, Hasan propõe examinar com mais detalhe a definição de texto.

Para ela, a unidade é a característica mais importante de um texto. É a

unidade que nos capacita distinguir um texto de um não-texto, de um texto completo

de um incompleto. Há dois tipos de unidade: unidade de estrutura e unidade de

textura.

Apoio teórico

1.2.1.1 Unidade de Estrutura

Uma das fontes da unidade textual é a estrutura. Para ilustrar a noção de

estrutura, a autora refere-se ao modelo mais antigo de estrutura de texto no

Ocidente, que se origina em Aristóteles, quando este definiu a tragédia grega como

sendo constituída de três elementos: começo, meio e fim; refere-se também à peça

teatral japonesa, o kabuki, e declara que, neste, o Gênero Sewamono inclui um sub-

Gênero, o Enkirimono, que apresenta uma estrutura constituída de Evento

Precipitativo, Evento Resultativo e Revelação, que são essenciais ao Enkirimono.

Hasan diz, então, que tanto a tragédia grega quanto o Enkirimono são exemplos de

Gênero. Feito isso, a autora passa a esclarecer o que ela entende por ‘elemento da

estrutura de um texto’ e ‘a estrutura de Gênero de um texto’.

Entre a tragédia grega e a conversa casual, há uma vasta gama de Gêneros,

variando na medida em que a estrutura global de sua mensagem parece ter uma

forma definida. Muitos poderão se surpreender, segundo Hasan, diante da sugestão

de que há uma estrutura até num texto gerado durante a compra de um quilo de

batatas e três cabeças de alho.

Hasan lembra uma pergunta feita por Halliday: ‘como explicar o sucesso com

o qual as pessoas se comunicam?’ Halliday sugeriu, então, que ‘a situação na qual a

interação lingüística acontece dá aos participantes as informações sobre os

significados que estão sendo intercambiados’, e então é igualmente verdadeiro que

os significados que estão sendo construídos pela língua darão aos participantes

muitas das informações sobre o tipo de situação em que eles estão.

Essa relação entre língua e contexto é importante, continua a autora, por dois

motivos, um teórico e outro prático. Teoricamente, esse fato revela uma visão do

senso não-comum. O senso comum, numa compra de batatas, seria dizer: ‘Me dá

um quilo de batatas’, ‘Quanto custa?’ O senso não-comum é a visão de que a

compra se constitui num tipo culturalmente reconhecível de situação que foi

construída através dos anos pelo uso precisamente desse tipo de linguagem. Sem o

reconhecimento dessa bi-direcionalidade, língua-contexto/contexto-língua, seria

difícil considerar a possibilidade da arte verbal, da ciência, da filosofia – de fato, todo

o domínio do conhecimento humano – ou dos desentendimentos.

Apoio teórico

Do ponto de vista prático, esse fato é importante porque, para Hasan, ajuda a

entender os detalhes da relação entre o contexto e a estrutura de um texto. Halliday

(1989) fala de três termos: campo, relação e modo, que se referem a certos

aspectos das situações sociais que agem sempre sobre a língua em uso. Hasan

introduz um conceito a eles relacionado: a Configuração Contextual, doravante CC.

Cada um dos três – campo, relação e modo – podem ser pensados como

uma variável que é representada por algum valor específico – ou, usando um termo

técnico – Opção. Assim, a variável campo pode ter o valor de ‘elogio’ ou ‘caçoada’; a

relação pode permitir uma escolha entre ‘mãe-para-filho’ ou ‘chefe-para-subordinado’

e modo pode ser ‘oral’ ou ‘escrito’. Esses pares de opções podem ser combinados

entre qualquer membro de qualquer outro, resultando numa CC. E.g. mãe elogiando

o empregado. Portanto, a CC é um conjunto específico de valores que realizam

campo, relação e modo.

Precisamos da noção de CC para tratarmos da estrutura de um texto, pois

são as feições específicas de uma CC – os valores das variáveis – que permitem

afirmações sobre a estrutura de um texto. Precisamos ver o conjunto total das

feições – todos os valores selecionados das três variáveis – como uma configuração,

e não tentar relacionar aspectos da estrutura de um texto a ‘cabeçalhos’ individuais.

Na unidade estrutural de um texto, a CC tem papel central. Se o texto pode

ser descrito como ‘língua fazendo algum trabalho num contexto’, é razoável,

segundo Hasan (1980), descrever a expressão verbal de uma atividade social: a CC

é uma explicação dos significados atribuídos nessa atividade social. Assim, não

surpreende que as feições da CC possam ser usadas para fazer certos tipos de

predição acerca da estrutura de um texto: Que elementos devem ocorrer? Que

elementos podem ocorrer? Onde eles devem ocorrer? Onde eles podem ocorrer?

Com que freqüência eles podem ocorrer? Ou seja, mais sucintamente, podemos

dizer que uma CC prediz os elementos obrigatórios e opcionais da estrutura de

um texto, bem como a sua seqüência e a sua repetição.

A seguir, a autora examina os valores das três variáveis numa compra em

supermercado.

O campo do discurso - O campo, dizendo respeito à natureza da atividade social,

envolve tanto o tipo de ação realizada quanto suas metas. Aqui, há uma meta a

Apoio teórico

curto prazo que é a aquisição de alimentos em troca de dinheiro. Isso é o que

chamamos de ‘compra’, e compra sempre envolve ‘venda’.

A relação do discurso - A atividade social é institucionalizada. E, assim, a natureza

da atividade prediz o conjunto de papéis relevantes no desenrolar da atividade

Hasan (1980), que chamamos de componente de Papéis de Agentividade da relação

do discurso: o vendedor e o comprador. Há ainda um outro componente da relação,

suscetível também ao fato de a atividade ser ou não ser institucionalizada.Trata-se

do grau de controle ou poder que um participante pode exercitar sobre o outro, em

virtude da relação de papéis. A distância social é um continuum entre máxima e

mínima, e ela afeta o estilo da comunicação, a distância social entre vendedor e

comprador é próxima da máxima.

O modo do discurso - Esta variável pode ser descrita sob pelo menos três sub-

títulos. (1), o papel da língua: se constitutiva ou auxiliar, categorias que nem sempre

são claramente evidentes, mas pontos extremos de um continuum. No caso da

compra, o papel da língua é auxiliar, pois apenas acompanha a troca de mercadoria

por dinheiro. (2) o processo de partilhamento: os interlocutores participam da criação

do texto ou entram em contato com um texto pronto? (3) o canal: fônico ou gráfico?

Esta categoria está próxima do partilhamento, pois numa conversa, os interlocutores

estão face-a-face, enquanto que na escrita, o texto está pronto. Hasan, então,

estabelece os elementos de um texto:

(1) obrigatórios, que obedecem a uma seqüência;

(2) opcionais cuja ocorrência não deve ser pensada como sendo livre;

(3) interativos ou repetitivos.

Há uma boa razão para o estabelecimento de limites dos elementos

estruturais de um texto. Sem isso, a análise permanece tão intuitiva que duas

pessoas analisando um mesmo texto poderiam diferir muito. Assim, declara a autora,

é desejável encontrar um critério para decidir que parte do texto realiza que

elemento; mais do que isso, é importante estabelecer o tipo de critério para tanto.

Uma coisa que parece ser certa é que não há uma correspondência bi-

unívoca entre elemento estrutural e a oração ou sentença. Nem é o elemento

Apoio teórico

estrutural sempre co-extensivo com uma mensagem ou ato individual. Por exemplo,

um agradecimento exige o agradecimento e a resposta a ele.

Segundo a autora, pensar a estrutura textual não em termos da estrutura de

cada texto individual como entidade separada, mas como uma afirmação sobre um

Gênero como um todo, é implicar que há uma relação próxima entre texto e

contexto. O valor desse tipo de abordagem é em última instância o reconhecimento

da natureza funcional da língua. Se texto e contexto estão relacionados, segue-se

que não existe uma única maneira certa de falar ou de escrever. O que é adequado

num ambiente pode não sê-lo em outro.

Aprende-se a escrever texto, escrevendo textos, tal como se aprende uma

língua, falando essa língua. A familiaridade com diferentes Gêneros não se

desenvolve automaticamente com a idade, mas requer experiência social. A

relevância de estrutura é importante para a memória, na medida em que um trecho

escrito pode ser mais facilmente lembrado se a sua estrutura estiver clara.

1.2.1.2 Unidade de Textura

De acordo com Hasan (1989), o falante de uma língua ao ouvir ou ler um

trecho de língua mais extenso que uma sentença em extensão, saberá decidir sem

dificuldade se ele forma uma unidade ou é apenas um conjunto de sentenças não

relacionadas. A palavra texto é usada na lingüística para se referir a qualquer

passagem, falada ou escrita, que forma um todo unificado. A distinção entre um

texto e um conjunto de sentenças não relacionadas, é em última instância uma

questão de grau, pois pode haver instâncias sobre as quais podemos não ter

certeza. Mas isto não invalida a observação geral que somos sensíveis à distinção

entre o que é o e que não é texto.

Esse fato sugere que existem fatores objetivos aí envolvidos – deve haver

certas feições que sejam características de textos e que não são encontradas fora

dele. Hasan tenta identificar, a fim de estabelecer as propriedades de textos, o que

distingue um texto de uma seqüência desconectada de sentenças.

Texto é uma unidade da língua em uso. Não é uma unidade gramatical, como

a oração ou a sentença; e não é definida pelo seu tamanho. É errado pensar,

Apoio teórico

continua a autora, que um texto seja uma super-sentença, uma unidade gramatical

maior que uma sentença. O texto não é algo que se pareça com uma sentença,

apenas maior; ele é algo que difere da sentença pelo tipo.

Um texto é uma unidade semântica: não uma unidade da forma, mas de

significado. Assim, ele se relaciona com uma oração ou sentença não pelo tamanho,

mas pela realização, a codificação de um sistema simbólico em outro. Um texto não

consiste de sentenças, ele é realizado por ou codificado em sentenças. Se

entendermos isso desse modo, não vamos esperar o mesmo tipo de integração

estrutural entre as partes de um texto como a encontramos numa sentença ou numa

oração. A unidade de um texto é um tipo diferente.

O conceito de textura é inteiramente apropriado para expressar a propriedade

de ‘ser um texto’. Um texto tem textura, e isso é o que o distingue de algo que não

seja texto. O texto deriva essa textura do fato de funcionar como uma unidade em

relação ao seu contexto. O que os autores investigam são os recursos para a

criação da textura. Veja o exemplo (1):

(1) Lave e descasque seis maçãs

. Coloque-as em um prato a prova de fogo.

Está claro que as na segunda sentença refere-se ao antecedente - é

anafórico - a seis maçãs, na primeira sentença. Essa função anafórica de as

proporciona coesão para as duas sentenças, tanto que as interpretemos como um

todo; as duas sentenças, juntas, constituem um texto, ou melhor, formam partes do

mesmo texto.

A textura é fornecida pela relação coesiva que existe entre as e seis maçãs. É

importante notar esse ponto, afirma Hasan, porque estaremos constantemente

focalizando a atenção nesses itens, tais como as, que tipicamente se refere ao

antecedente, mas a coesão não é efetivada pela presença do referido item sozinho,

mas pela presença de ambos: o item referido e o item a que ele se refere. Em outras

palavras, não é suficiente que haja uma pressuposição; a pressuposição precisa ser

satisfeita.

Isso explica o efeito humorístico produzido por um comediante que começa

seu ato com a sentença:

(2) Então nós o empurramos para baixo do outro.

Apoio teórico

Essa sentença contém pressuposições, localizadas nas palavras então, o e

outro, e uma vez que era a sentença de entrada, nenhuma delas pode ser

entendida.

Qual é o significado da relação coesiva entre as e seis maçãs? O significado

é que eles se referem a uma mesma coisa. Os dois itens são idênticos na referência,

ou seja, são co-referenciais. O agente coesivo nesse exemplo, que provê a textura,

é a co-referencialidade de as e seis maçãs. O sinal, ou a expressão, dessa co-

referencialidade é a presença do item potencialmente anafórico as na segunda

sentença junto com o item alvo potencial seis maçãs na primeira.

A identidade de referência não é a única relação de significado que contribui

para a textura, pois existem outros além dela. Nem é o uso de um pronome, a única

forma para expressar a identidade de referência. Poderíamos ter:

(2) Lave e descasque seis maçãs. Coloque as maçãs em um prato a prova de fogo.

Aqui o item coesivo é as maçãs, que funciona pela repetição da palavra

maçãs acompanhada pelo artigo definido as como um sinal anafórico. Uma das

funções do artigo definido é sinalizar a identidade de referência com alguma coisa

que veio antes.

O termo para a referência a uma única instância de coesão, isto é, um termo

para uma ocorrência de um par de itens coesivamente relacionados, é laço. A

relação entre as e seis maçãs, no exemplo (1) constitui um laço.

Podemos caracterizar qualquer segmento de um texto em termos de número

e tipos de laços que apresenta. Em (1) existe apenas um laço, de um tipo particular

que poderá ser de referência. Em (2), existem dois laços, em que um deles é do tipo

referência, e consiste na relação anafórica de as e seis maçãs, enquanto o outro é

de um tipo diferente e consiste na repetição da palavra maçãs.

O conceito de laço possibilita analisar o texto em termos de propriedades

coesivas, e dá um tratamento sistemático dos padrões de textura. Vários tipos de

questões podem ser investigados dessa maneira: as diferenças entre fala e escrita;

a relação entre coesão e a organização de textos escritos em sentenças e

parágrafos; e as possíveis diferenças entre Gêneros e autores nos tipos de laços

que eles empregam.

Apoio teórico

1.3 A Coesão na Lingüística Sistêmico-Funcional

O conceito de coesão é semântico, e refere-se às relações de significado que

existem no interior do texto, e que o definem como texto, segundo Hasan (Halliday &

Hasan, 1989). A coesão ocorre onde a interpretação de alguns elementos no

discurso é dependente de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de não se poder

decodificar, se não for por recorrência a eles. Quando isso ocorre, a relação de

coesão se instala e os dois elementos, o que pressupõe e o pressuposto, são desse

modo, integrados em texto.

A coesão é parte do sistema de uma língua, declara a autora. O potencial

para a coesão está nos recursos sistemáticos de referência, elipse e outros que são

construídos na própria língua. Como outras relações semânticas, a coesão é

expressa por meio da organização em camadas da língua. A língua pode ser

explicada como um sistema múltiplo de codificação, compreendendo três níveis de

codificação ou ‘camadas’: semânticas (significados), a léxico-gramática (formas),

fonologia e ortografia (expressão). Os significados são realizados (codificados) como

formas, e as formas são realizadas (decodificas) como expressões.

Numa camada, não existe nenhum peso na divisão entre vocabulário e

gramática, pois a principal orientação da língua é que os significados mais

generalizados sejam expressos por meio da gramática e os significados mais

específicos por meio do vocabulário. Relações coesivas instalam-se dentro de um

mesmo padrão geral. A coesão é expressa particularmente por meio do vocabulário.

Uma vez que as relações de coesão não se referem à estrutura, elas podem

ser encontradas dentro da sentença bem como entre as sentenças. Elas chamam

menos atenção dentro da sentença por causa da força coesiva da estrutura

gramatical, porque uma sentença já liga as orações, ou seja, a coesão não é

necessária para isso. Mas a relação coesiva lá está do mesmo modo. Por exemplo.

(1) Se acontecer de você encontrar o almirante, não lhe diga que o navio dele já se

foi.

Aqui o lhe e dele e podem ser decodificados pela referência a almirante,

exatamente como o seriam se houvesse um limite sentencial entre eles. Da mesma

forma:

Apoio teórico

(2) Maria prometeu enviar a foto das crianças

, mas não o fez.

Aqui o fez equivale a enviar a foto das crianças, e é irrelevante se as duas

estão ou não na mesma sentença. As relações coesivas nada têm a ver, em

princípio, com limites de sentença. A coesão é uma relação semântica entre um

elemento no texto e algum outro que é crucial para a sua interpretação. Esse outro

elemento deve ser encontrado no texto; mas sua localização no texto não é

determinada pela estrutura gramatical. Os dois elementos, o que pressupõe e o

pressuposto podem ser estruturalmente relacionados entre si, ou não; tal fato que

não faz nenhuma diferença para o significado da relação coesiva.

Entretanto, continua Hasan, existe um sentido pelo qual a sentença é uma

unidade significante para a coesão, precisamente porque ela é a unidade mais alta

da estrutura gramatical: ela tende a determinar o modo como a coesão é expressa.

Por exemplo, se a mesma entidade é referida duas vezes na mesma sentença,

existem regras que governam sua forma de realização. Essas são regras de

pronominalização, é a estrutura da sentença que determina, dentro de limites, se a

segunda menção da entidade pode ser chamada novamente ou se será referida por

um pronome. Por exemplo, não podemos dizer.

(3) João pegou o chapéu de João e pendurou o chapéu no cabide de João.

Suponha que exista somente um João e somente um chapéu. Então essa

identidade de referência pode ser expressa pelo uso de formas pronominais: João

pegou seu chapéu e o pendurou no cabide.

Esse tipo de coesão poderia ser tratado por referência à estrutura da

sentença: a relação entre um item e outro que o pressupõe pode ser explicada como

uma relação estrutural. Mas isso poderia estar errado, segundo a autora. Somente

certas instâncias de coesão podem ser tratadas estruturalmente e somente quando

os dois itens, o que pressupõe e o pressuposto, ocorrem dentro da mesma

sentença. Mas como vimos, a questão de estarem ou não as duas na mesma

sentença é irrelevante para a natureza da relação coesiva; a coesão é uma noção

mais geral, e está acima da estrutura. Além disso, somente certos tipos de coesão

são governados por tais regras; principalmente aquelas que envolvem identidade de

referência, que, sob certas condições devem ser sinalizadas por um item de

Apoio teórico

referência. A coesão que é expressa por meio de substituição e de elipse não é

afetada pela estrutura da sentença; assim também é a coesão lexical. No caso da

conjunção, existem formas especiais para expressar as várias relações conjuntivas

em que estas são associadas à estrutura gramatical; compare (4a), que é não-

estrutural com sua contrapartida estrutural (4b):

(4) a. Está chovendo. Então vamos ficar em casa.

b. Já que está chovendo, vamos ficar em casa.

Apesar da presença ou da ausência do elo estrutural, a relação semântica

que provê a coesão, no caso, de causa, é a mesma em ambos, diz Hasan. Por

essas razões, a coesão dentro da sentença não precisa ser considerada um

fenômeno essencialmente distinto. A coesão é uma relação geral de formação-de-

texto que, quando incorporada dentro da estrutura da sentença, sujeitam-se a certas

restrições – sem dúvida porque a condição gramatical de ser uma sentença

assegura que as partes estejam juntas para formar um texto. Mas as relações

coesivas são as mesmas estejam ou não seus elementos dentro da mesma

sentença.

Como regra geral, os exemplos citados pela autora são de coesão através de

limites sentenciais, já que aqui o efeito é mais definitivo e o significado é mais óbvio;

laços coesivos entre sentenças respondem mais claramente porque são as únicas

fontes de textura, enquanto na sentença há relações estruturais também. Na

descrição de um texto, é a coesão intersentencial que é significante porque

representa a variabilidade dos aspectos da coesão distinguindo um texto de outro.

A textura, como a estrutura, está relacionada ao contexto de situação.

Comparemos os seguintes exemplos:

Quadro 3 - A textura, a estrutura e o contexto de situação

Exemplo A:

Era uma vez uma menininha

e ela saiu para um passeio

e ela viu um ursinho fofinho

e então ela o levou para casa

e quando em casa ela o lavou.

Exemplo B:

Ele montou num búfalo.

Eu o pus no armário.

Eu reservei um lugar.

Eu não o comi.

Fonte: Hasan, 1989.

Apoio teórico

O texto A apresenta uma certa continuidade que falta em B. Uma dessas

continuidades pode ser descrita em termos de estrutura de Gênero. Embora A esteja

incompleto, é um exemplo claro de um Gênero familiar, isto é, uma estória

inacabada. Já não se reconhece tão facilmente o Gênero de B, embora possamos

perceber as sentenças como tendo sido retiradas de um livro de exercícios de

língua. Mas B não apresenta uma estrutura de começo, meio e fim.

Mas a continuidade estrutural não é o único tipo de continuidade. Assim, A

possui o atributo da textura, que falta ao texto B. Notemos que em A há certos tipos

de relação de significados entre suas partes que não se encontram em B. São essas

relações de significado que constituem a textura. Por exemplo, ela refere-se à

menininha. Uma maneira mais concisa de dizer é dizer que ela é co-referencial à

menininha.

Para Hasan, a textura de um texto se manifesta através de certos tipos de

relações semânticas entre suas mensagens, e se propõe a examinar a natureza

dessas relações e os padrões léxico-gramaticais que as realizam. Pelo menos num

primeiro momento, textura e estrutura de texto devem ser encaradas como

fenômenos separados. Dizer que uma passagem possui textura não significa dizer

nada a respeito do status especifico de estrutura dessa passagem. A propriedade de

textura está relacionada à percepção de coerência pelo leitor. Assim, A será visto

como coerente, enquanto B não o será.

1.3.1 O elo coesivo

Hasan dá os seguintes exemplos, com tradução minha, para mostrar tipos de

elo coesivo.

Quadro 4 - Textos ilustrativos de elos coesivos

(A) Eu tinha uma arvorezinha

Nada ela carregava

Mas uma noz de prata

E uma pêra dourada

(B) Eu toco violoncelo. Meu marido também.

Fonte: Hasan, 1989

Apoio teórico

O elo coesivo pode ser de 3 tipos:

a) co-referencialidade: entre arvorezinha e ela;

b) co-extensão: entre prateado e dourado, ou seja, entre termos que entram em

relação de sinonímia, antonímia, hiponímia, meronímia - parte-todo -;

c) co-classificação: entre toco violoncelo e também.

Ela e também são instrumentos de codificação implícita, isto é, só podem ser

interpretados através da relação com outro, e por isso eles são essencialmente

relacionais. A pergunta que surge: onde se deve encontrar o outro? Já vimos a

natureza funcional da língua e a relação íntima entre contexto e estrutura textual. A

unidade textual possui duas circunstâncias:

(a) circunstância extra-lingüística – contexto – relevante para o texto inteiro;

(b) circunstância lingüística – co-texto – a língua que acompanha a unidade em

foco.

A resposta para a pergunta acima: A interpretação do elemento implícito deve

ser encontrada no co-texto ou no contexto. A interpretação é, então, considerada:

(a) Endofórica: a fonte de interpretação do elemento implícito está no co-texto:

(i) anafórica - se o elemento implícito vier depois do referente (e.g. João comprou

um carro, mas ele não sabe dirigir.);

(ii) catafórica - se vier antes (Eu a vi, então. Maria estava linda!).

(b) Exofórica: a fonte está no contexto, fora do co-texto. Pare de gritar aqui. (você)

A coesão gramatical depende da coesão lexical e vice-versa. Veja exemplos

ilustrativos desses tipos de coesão:

(1) (a) João acorda cedo. Compramos uma gravata. Ele adora pêssegos. Minha

casa é perto da dele. (sem coesão lexical).

(b) Um gato está na cerca. A cerca é feita de madeira. Os carpinteiros

trabalham com madeira. Tábuas de Madeira podem ser compradas na

marcenaria. (sem coesão gramatical).

Apoio teórico

Os membros de uma cadeia de identidade são ligados por co-referência. Os

membros de uma cadeia de semelhança são ligados por co-extensão e por co-

classificação. Dois textos mergulhados na mesma Configuração Contextual

apresentarão coincidência na cadeia de semelhança. Os itens de uma cadeia de

semelhança pertencem ao mesmo Campo e formam agrupamentos semânticos -

que são específicos para cada Gênero.

Elementos que garantem a coerência e a coesão de um texto

Segundo Eggins (1994), a coerência depende do:

(i) contexto cultural - Gênero: estrutura esquemática e finalidade;

(ii) contexto situacional - Registro: campo, relações e modo.

Eggins analisa, passo a passo, os vários fatores que constituem a coerência e

a coesão de um texto. Antes de mais nada, o texto exige seqüencialização. Veja:

(2) A: Que horas são?

B: Júlia desceu do carro na estação da Luz.

Examinando a conversa do cotidiano, os especialistas notaram que: ‘Nenhum

enunciado real pode ocorrer fora de uma seqüência específica. Qualquer coisa que

for dita, será dita num contexto seqüencial’. (Atkinson & Heritage 1984).

Eggins analisa várias seqüências, das quais selecionamos algumas, e mostra

como o texto que não contém os elementos citados acima, ou seja: os que se

referem ao contexto cultural (Gênero) e ao contexto situacional (Registro) não são

satisfatórios em termos de coerência. Veja exemplo:

(3) Era uma vez um ratinho chamado Pito. Está quente como nunca em Paris.

Quando a corrida vai começar? Ele faz assim. Não, não sei fazer biscoitos

de chocolate.

A que Gênero pertenceria este trecho? Parece ser, inicialmente, uma

narração, mas a continuação é de comentário e o final é um diálogo. Ou seja, não há

coerência de Gênero. O que significa dizer que o texto não apresenta textura, isto é,

não é um texto. Quanto à coesão, Eggins mostra que ela depende da:

Apoio teórico

(i) manutenção dos *participantes, referência;

(ii) seleção lexical;

(iii) conjunções.

* Notemos que participantes não têm o significado de Participante, elemento da transitividade, da

metafunção ideacional. Aqui significa um elemento ligado ao tópico tratado no texto cuja

manutenção através do texto contribui para a coesão.

Veja a seguir, um texto que não apresenta os referidos elementos. Notemos

que, em termos de coerência, o exemplo é uma narração, isto é, segundo Labov

(1966), contém as partes de uma narrativa: resumo, orientação, complicação,

resolução, avaliação e coda.

(4) Era uma vez um ratinho chamado Pito. Os meninos viviam em uma ampla casa

de tijolo vermelho e telhado de sapé na rua mais comprida da vila. Naquela

manhã, dona Amélia saiu de casa apressada. Mas, mais tarde, Renato

percebeu que o carro não tinha breque. Por isso eles correram e correram e

correram até que o gigante ficou cansado e não conseguiu mais persegui-los.

“Que dia!”, ela suspirou. Assim ele não vai mais sozinho às lojas.

Mas não apresenta coesão, pois (a) não há manutenção de participantes.

Começa falando no ratinho Pito, passa para meninos - que poderiam ser os donos

do Pito -, mas a seguir fala da dona Amélia e depois no Renato, cuja ligação com a

narrativa não fica clara. Com a menção do gigante, e com os comentários finais,

chega-se à conclusão de que o texto não mantém os participantes de maneira que

permita compreender a narrativa. (b) O que dizer sobre a seleção lexical? Ela está

prejudicada devido à falta de manutenção dos participantes. (c) E sobre os elos

lógicos? Existem elos lógicos, mas como ligam fatos semanticamente

desconectados entre si, sua função igualmente sem sentido.

O texto é, portanto, o resultado da coerência contextual, Gênero e Registro, e

da coesão, elos semânticos através dos quais cada parte do texto depende de

outras para sua interpretação. Mas, segundo Eggins, o texto não é uma categoria

preto-no-branco há, isto sim, um contínuo, entre mais e menos textualidade.

Apoio teórico

1.3.2 Coesão e Coerência no Discurso

Tendo examinado as propostas de Halliday & Hasan (1976; 1989), que

abriram caminho para o estudo da coerência e da coesão, com sua obra sempre

citada Cohesion in English (1976), e Eggins (1994), passo a apresentar os caminhos

que essas noções tem trilhado até data mais recente. Trato das posições de Koch

(1990, 2005), Fávero (1991), Antunes (2005), Paladino (2006), Indursky (2006). É

importante notar o modo como a informação dada e a informação nova são

integradas ao texto, e como esse fato contribui para a coesão e para a coerência do

texto. Também se mostram essenciais aqui, as noções de Tema e Rema, bem como

o papel do contexto no estabelecimento dos elos entre os elementos do texto. Mais

abaixo apresento exemplos cujos elos coesivos – nem sempre presentes no texto –

são inseridos pelo leitor devido ao conhecimento do contexto cultural, ou seja, do

Gênero, ou do contexto situacional, Registro, o mesmo acontecendo com a

coerência atribuída pelo leitor na sua interação com o texto. Esses fatos levam-me a

considerar a questão da Progressão Temática que, com base nesses elos, constitui

o fluxo da informação no texto.

Koch (1990: 68) estabelece que a coerência de um texto se consagra no

equilíbrio entre informação dada e informação nova. Seriam consideradas, ainda,

informações conhecidas, aquelas que constituem o co-texto, ou seja, que são

recuperáveis a partir do próprio contexto situacional, ou seja, da situação em que se

realiza o ato da comunicação, informações que são de conhecimento geral em dada

cultura, e que remetem ao conhecimento comum do produtor e do receptor. Afinal, a

construção de um mundo textual compreensível é o fator primordial para que o texto

possa ser, a partir desse dado, considerado como coerente ou não.

A autora argumenta que, para que possamos estabelecer a coerência de um

texto, é preciso que haja correspondência entre os conhecimentos nele ativados e o

nosso conhecimento de mundo, ou não teremos condições de construir o mundo

real dentro do qual as palavras e as expressões do texto ganham sentido. A

coerência não é característica do texto nem dos usuários, mas reside no processo

que coloca o texto e os usuários em relação em uma determinada situação, isto é, a

construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais diversas

Apoio teórico

ordens: lingüísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais. Para Koch

(2005: 7).

A Lingüística Textual teve inicialmente por preocupação

descrever os fenômenos sintático-semânticos ocorrentes

entre enunciados ou seqüências de enunciados, alguns

deles, inclusive, semelhantes aos que já haviam sido

estudados no nível da frase. Este é o momento a que se

denomina ‘análise transfrástica’, no qual não se faz, ainda,

distinção nítida entre fenômenos ligados uns à coesão,

outros à coerência do texto.

Para a autora, a coesão textual envolve uma quantidade de diferentes

relações lingüísticas, lexical, referência, substituição, que são responsáveis pela

formação da textura. É imprescindível que haja ligações, formando um tecido que

funciona como um todo. O texto precisa apresentar textualidade, isto é, ser bem

estruturado, ter palavras, frases e idéias articuladas entre si. Palavras relacionando-

se com palavras, frases com outras frases, parágrafos com outros parágrafos,

conexão garantida pela coerência e pela coesão textual. Logo, a produção textual

envolve uma série de procedimentos, como seleção vocabular, antecipação,

inferência, que permitem controlar o que vai ser escrito e lido.

De acordo com Fávero (1991: 17), a coerência não é uma unidade de sentido,

mas uma dada possibilidade interpretativa resultante localmente. Dois interlocutores

se entendem não só porque são coerentes no que dizem, mas, principalmente,

porque sabem do que se trata em cada caso. E, quando não sabem, manifestam

seu desentendimento de modo a integrá-lo como parte efetiva no próprio texto. A

coerência ocorre quando não há contradição entre os diversos valores textuais, cada

segmento textual é pressuposto do segmento seguinte, que, do mesmo modo, será

pressuposto para os que sucederem, formando uma cadeia em que todos estejam

sintaticamente ligados.Texto incoerente é aquele em que o receptor não consegue

descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os

conhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses conhecimentos e o

universo cognitivo.

1.3.2.1 Tipos de elo coesivo

Para Antunes (2005: 58), a coesão dos textos não se limita a operações de

tirar e pôr palavras, toda interação verbal resulta de uma rede de conhecimentos, de

Apoio teórico

relações, de intenções partilhadas. É um processo que se constitui na atividade

social. A produção e recepção de um texto são atividades interativas, pois mobilizam

conhecimentos de muitos tipos e são partes de atuação e práticas sociais mais

amplas. Produzir um texto coeso e coerente é muito mais que emitir palavras em

cadeia ou interligar orações e períodos, pois o texto vai além do que aparece, do

que está explícito em suas formas lingüísticas.

O propósito da autora é o de conceituar, classificar e exemplificar os tipos de

processos coesivos que contribuem para a tessitura textual. São três os tipos de

elos, e diferem quanto ao nexo que promovem nas relações de: reiteração,

associação ou conexão.

(1) A coesão pela relação de reiteração, de acordo com Antunes (2005), é a

relação pela qual os elementos do texto vão sendo retomados, criando um

movimento constante de volta aos segmentos prévios, como se um fio o

perpassasse do início ao fim. É por isso que todo texto se desenvolve de modo

que cada palavra se vai ligando às outras anteriores. Esse movimento indica

que tudo o que vai sendo posto no texto é virtualmente objeto de futuras

retomadas.

Cada vez que substituímos uma expressão por um pronome ou por um

sinônimo, ou repetimos a palavra estamos promovendo sua coesão. Como

acontece no trecho abaixo em que o processo de reiteração é promovido pela

repetição das palavras células-tronco e tipo:

Há três tipos de células-tronco. As mais comuns são

encontradas na medula do ser humano em qualquer idade,

mas seu poder de reprodução e especialização é baixo.

Outro tipo são as células-tronco existentes no cordão

umbilical, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais

promissor são as células-tronco dos embriões humanos.

(Veja, 02/03/2005).

(2) A coesão pela relação de associação é um tipo de relação que se cria no texto

por ocasião da ligação de sentido entre diversas palavras presentes. Palavras

de um mesmo campo semântico ou de campos semânticos afins criam e

sinalizam esse tipo de relação. Existe sempre uma ligação entre as palavras de

um texto, pois todo texto é marcado por uma unidade temática, isto é, pela

Apoio teórico

concentração em um único tema, às vezes, desenvolvido em subtemas

diversos, como ocorre no exemplo abaixo:

Há três tipos de células-tronco. As mais comuns são

encontradas na medula do ser humano em qualquer idade,

mas seu poder de reprodução e especialização é baixo.

Outro tipo são as células-tronco existentes no cordão

umbilical, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais

promissor são as células-tronco dos embriões humanos.

(Veja, 02/03/2005).

No exemplo citado, pode-se constatar a proximidade de sentido entre palavras

como: célula-tronco, medula, cordão umbilical, embrião, ser humano, que

comprova que predomina no trecho um tópico sobre o qual se está falando.

Uma forma de garantir a coesão do trecho.

(3) A coesão pela relação de conexão, para Antunes (2005: 55), corresponde ao

tipo de relação semântica que acontece entre as orações, períodos, parágrafos

ou blocos supraparagráficos. Realizam-se pelas conjunções, preposições e

respectivas locuções – ou expressões de valor circunstancial. Abaixo, em

destaque, duas ocorrências da conjunção adversativa ‘mas’.

Há três tipos de células-tronco. As mais comuns são

encontradas na medula do ser humano em qualquer idade,

mas seu poder de reprodução e especialização é baixo.

Outro tipo são as células-tronco existentes no cordão

umbilical, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais

promissor são as células-tronco dos embriões humanos.

(Veja, 02/03/2005).

Os conectores indicam a relação semântica que se pretende estabelecer

entre os segmentos: orações, períodos, parágrafos. Qualquer texto mais longo

comporta todas essas relações: de causalidade, de temporalidade, de oposição, de

finalidade, de adição etc, as quais vão indicar a direção argumentativa do texto, além

de funcionarem como elos com que se conectam às várias partes de um texto.

Qualquer texto comporta uma ou todas essas relações, dos mais curtos aos mais

extensos, pois as relações requisitadas para a recuperação das informações da

comunicação podem ser presumidas pela situação contextual.

Para a autora, a função da coesão é a de criar, estabelecer, e sinalizar os

laços que deixam vários segmentos do texto ligados, articulados, encadeados, por

isso identifica-se um texto coeso quando suas partes das palavras aos parágrafos

Apoio teórico

estão unidas entre si. A coesão, ainda, exerce a função de promover a continuidade

do texto para que não se perca do fio de unidade que garante a sua

interpretabilidade. Por causa das sucessivas ligações que vão se estabelecendo, a

interpretação de cada segmento vai sendo afetada pela interpretação das outras

anteriores ou subseqüentes. As ligações não vão acontecendo simplesmente na

superfície da seqüência textual, mas sinalizam as ligações conceituais subjacentes à

superfície. Se há ligações na superfície textual é porque existem no âmbito do

sentido e das intenções pretendidas. A compreensão do que o outro diz resulta

dessa relação que se estabelece em cada segmento, em todos os níveis.

Segundo Antunes (2005: 43-61), o conhecimento do valor semântico das

palavras de um texto ainda não é suficiente para se apreender seu sentido global; é

preciso, ainda, estabelecer relações entre as diferentes unidades. Em suma, quando

se pretende que os textos sejam coesos, deve-se preservar sua continuidade, para

que se efetive a unidade do sentido e das intenções da interação verbal. A

continuidade é providenciada no percurso do texto e os termos se vão ligando

porque se vão relacionando conceitualmente.

Ainda, declara a autora, é importante ressaltar que a continuidade que se

instaura pela coesão é uma continuidade semântica, que se expressa pelas relações

de reiteração, associação e conexão que ocorrem graças a vários procedimentos

que se desdobram em diferentes recursos.

1.3.2.2 A inseparabilidade entre coesão e coerência

Segundo Paladino (2006: 1), no campo da definição do texto, a coerência é,

em Lingüística Textual, inseparável da noção de coesão, com a qual é

freqüentemente confundida, e é uma das questões fundamentais que mais atenção

tem recebido por parte de disciplinas como Análise do Discurso e a Teoria do Texto.

Ao longo das últimas décadas, numerosos têm sido os estudos efetuados nesse

domínio. A própria noção de coesão tem sido objeto de abordagens diversas,

confundindo-se por vezes o seu âmbito com o de noções como coerência,

conectividade etc.

Para ela, todo texto apresenta um equilíbrio entre informações pressupostas e

informações retomadas de frase em frase, sobre as quais os novos enunciados se

Apoio teórico

apóiam, principalmente, quanto à repetição assegurada pelos temas, de um lado, e

à contribuição de novas informações, remas, do outro. A autora declara que a

Lingüística Textual tem como objetivo principal, a teorização da coesão. A coerência,

ao contrário, da ordem das práticas discursivas, refere-se mais à Análise do

Discurso atenta ao Gênero, ao objetivo, aos saberes recíprocos dos co-enunciados

no contexto de uma dada interação.

Paladino (2006: 10) afirma que a coesão textual compreende as articulações

gramaticais existentes entre as palavras, orações, frases, parágrafos e partes

internas de um texto. Ela é responsável pela clareza e precisão das idéias do texto.

É decorrente de relações de sentido que existem entre elementos componentes do

texto. Assim, a interpretação de um termo depende da interpretação do outro termo

ao qual faz referência, isto é, a significação de uma palavra vai pressupor a de outra.

A coesão se manifesta no plano lingüístico, ou seja, nas relações semânticas e

gramaticais entre os vários enunciados do texto. Portanto, diz-se que um texto está

coeso quando ocorre perfeita articulação de sentido entre os elementos gramaticais

que o compõem, isto é, quando seus vários enunciados estão organicamente

articulados entre si, havendo concatenação entre eles.Tanto a coerência quanto à

coesão são responsáveis pela construção do sentido do texto e, portanto, de sua

textualidade.

Para a autora, a coesão é elemento indispensável para a compreensão do

texto, mas é a coerência que lhe dá sentido. Portanto, é importante observar que há

textos desprovidos de elementos de coesão, mas coerentes, e também textos que

apresentam vários mecanismos de coesão, mas que não são coerentes. A relação

de sentido entre as orações de um período é estabelecida, sobretudo, por certas

categorias de palavras (preposições, conjunções, pronomes, advérbios), chamadas

conectivos ou elementos de coesão que não são simples palavras de ligação, mas

elementos gramaticais dotados de valor semântico que estabelecem inúmeras

relações de sentido entre partes de um enunciado: causa, finalidade, conclusão,

condição, contradição, explicação, conseqüência etc.

Para Indursky (2006: 47-50), há três conceitos fundamentais formulados pelos

lingüistas textuais quando se trata de estrutura textual. Inicialmente é necessário

examinar a textualidade, propriedade intrínseca de um texto e, ainda, analisar a

coesão e a coerência. Estes três conceitos representam o cerne dos estudos

Apoio teórico

textuais para essa área do conhecimento. Os estudos da Lingüística Textual

imprimiram dois movimentos distintos às pesquisas de campo de conhecimento: de

um lado, pretendeu-se constituir uma gramática do texto e, de outro, buscou-se

estudar as conexões entre frases. Seja por uma ou por outra, é pela análise do texto

e de sua coesão que é possível perceber a unidade que dá origem à coerência.

É importante ressaltar que em nenhum momento anterior esta teoria

interrogou-se sobre o sujeito que produz o texto, ou seja, a Lingüística Textual

também afastou a consideração de sujeito. A partir deste quadro, continua a autora,

a Lingüística Textual começa a perceber que o texto, além de ser uma superfície,

pode ser examinado em relação aos seus fatores de coesão e de coerência, é

também um ato comunicativo. Os lingüistas admitem o fato de que para estudar o

texto é preciso examinar relações que ultrapassam o limite do texto propriamente.

Segundo a autora, na perspectiva da Lingüística Textual, o texto é concebido

como uma unidade pragmático-comunicativa porque o autor tem certas intenções

comunicativas que se fazem presentes. Por isso o texto deve satisfazer a um

conjunto de critérios interdependentes (1) Coesão: perceptível pelo jogo de

interdependências entre as frases; (2) Coerência: remete para a intenção global do

texto, fundamental para a textualidade. Ambas promovem a inter-relação semântica

entre os elementos textuais, respondendo pela conectividade textual. Os outros

cinco critérios: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e

intertextualidade, a autora declara, remetem às qualidades pragmáticas do texto. A

intencionalidade e a intertextualidade se referem diretamente aos protagonistas do

texto. Por meio da intencionalidade o locutor propõe-se a produzir um texto que

desencadeie um determinado efeito sobre o interlocutor; a intencionalidade está

ligada ao efeito desejado no jogo de atuação comunicativa. A aceitabilidade

representa o outro ponto deste jogo de atuação, é o receptor do texto que precisa

demonstrar a permissão no que tange as instruções expressas pelo texto. Ambas

representam os dois pólos do jogo pragmático de atuação comunicativa mediada

pelo texto. Já, a situacionalidade aponta para a relevância e pertinência do texto em

relação ao contexto produzido e a informatividade é o critério através do qual o

receptor vai avaliar o grau de informação nova que o texto veicula. E, por último, a

intertextualidade: um texto faz sentido se colocado em relação a outros textos, que

funcionam como seu contexto. Fica claro que há uma diferença qualitativa entre os

Apoio teórico

critérios, em decorrência, estabelece-se uma certa hierarquia que pretende dar conta

do texto.

De acordo com Indursky, dos dois primeiros critérios – coesão e coerência -,

de natureza semântico-formal, decorrem as qualidades da textualidade, fatores

essenciais para desencadear a reflexão do texto por parte do leitor. A partir destes

dois critérios, inicia-se uma escala descendente que marca que nem todos têm a

mesma importância. A intencionalidade e a aceitabilidade são as mais importantes,

pois mobilizam os atores da ação comunicativa. Depois os autores apontam o

critério situacionalidade e relevância do texto para o contexto comunicativo. O quarto

critério coloca o receptor como avaliador do volume de informação nova contida no

texto, atividade que está cada vez mais distante da textualidade do texto. Por último,

o receptor vai relacionar o texto com outros textos.

Continuando, a autora declara que os critérios pragmáticos, neste campo do

conhecimento, são secundários e não constitutivos do texto, ou seja, procuram

contemplar elementos da exterioridade. Os últimos são mobilizados em ordem

decrescente de importância. Enquanto a coesão e a coerência são constitutivas da

textualidade, os fatores pragmáticos desempenham papel importante, mas não

essenciais para a construção da textualidade de um texto.

O que permite afirmar isto, na visão de Indursky (2006: 51), é o exame

cuidadoso das análises que trabalham com esta concepção teórica de texto: a

ênfase aos mecanismos lingüísticos que vão tramando o texto, nas tomadas e

retomadas e em sua progressão. Os outros critérios vieram juntar-se aos dois

primeiros, muito tempo depois, oriundos de outras áreas do conhecimento, e foram

acoplados à teoria, à medida que os estudos apontavam para a natureza

pragmático-comunicativa ou cognitiva do texto.

Outra conseqüência desta heterogeneidade teórica, ou seja, da confluência

dos critérios citados acima, é que, inicialmente, falava-se em texto, com o tempo, a

teoria passa a mencionar também discurso, inserido no corpo teórico da Lingüística

Textual, sem a busca da distinção entre os dois. Ao contrário, texto e discurso

passam a conviver e serem utilizados um pelo outro, numa espécie de sinonímia.

A Lingüística Textual, de acordo com Indursky (2006), formulou muitas

noções teóricas tais como: coesão, coerência, textualidade, sentido textual, unidade

Apoio teórico

de significação etc., mas outras noções foram emprestadas, tomadas de outros

campos do conhecimento, tais como a lingüística, a pragmática, a teoria dos atos de

fala, a análise do discurso e a teoria da enunciação, entretanto, sem submetê-las a

nenhuma teorização, trabalho que pertence ao campo em que foram formuladas e

não a Lingüística Textual. Tais empréstimos fazem com que os contornos teóricos

específicos da Lingüística Textual, os limites e as fronteiras fiquem embaçados,

encobertos pelos saberes de outros campos. De qualquer forma, reservadas essas

observações, o grande mérito da Lingüística Textual foi e sempre será o de ter

ultrapassado as fronteiras da frase e da lingüística convencional na construção de

um novo objeto de análise, o texto.

1.3.2.3 Exófora em lugar de endófora

De acordo com Cornish (2003: 1-26), o discurso designa o resultado das

seqüências de atos enunciativos, ilocucionários e indexicais hierarquicamente

estruturados, mentalmente representados em que os participantes se engajam

conforme a comunicação se desenrola. Tais seqüências têm como sua raison d'être

a realização de alguma meta comunicativa, e podem ser vistas como constituídas de

unidades menores caracterizadas pelo fato de que as 'microproposições' (Kintsh &

Van Dijk, 1978) que elas contêm são localmente coerentes, isto é, realizam um nível

conhecido como 'estrutura intencional'. Tais unidades mantêm entre si uma certa

relação manifestando um tipo mais global de coerência.

Essa distinção é feita porque o discurso, isto é, a construção situada e a

interpretação da mensagem via um texto relativo a um contexto, em termos das

intenções do produtor – é um empreendimento (re-construtivo) e, portanto, altamente

probabilístico. Da perspectiva do receptor, não é uma questão de simplesmente

decodificar o texto para chegar à mensagem plena originalmente pretendida pelo

produtor. O 'significado' não está 'no' texto; ele tem de ser construído pelo receptor

através do texto e do contexto apropriado. Em qualquer caso, o texto é, em geral, se

não sempre, incompleto e indeterminado em relação ao discurso que pode ser

derivado do texto em conjunção com o contexto. A distinção está ligada ao fato bem

conhecido de que a evocação de aspectos superficiais do texto é mais alta

imediatamente depois da leitura pelo leitor; mas essa habilidade desaparece quando

Apoio teórico

um lapso de tempo significativo separa a leitura da evocação: aqui, o conteúdo geral

- o 'essencial' do texto - é mais bem lembrado que os detalhes da superfície do texto.

Muito do discurso cotidiano é em todo caso 'oblíquo', isto é, não há uma relação

uma-a-uma entre forma e significado, ou seja, o enunciado ou o significado do

produtor, oposto ao significado lingüístico.

Diferentemente da abordagem tradicional da anáfora em termos da chamada

endófora (e.g. Halliday & Hasan, 1976), em que a expressão anafórica precisa

primeiramente ligar-se a um antecedente textual co-ocorrente adequado para que a

relação anafórica se estabeleça, a abordagem desenvolvida por Cornish pede uma

relação mais indireta, em três vias, entre o que o autor chama de (a)

desencadeador-de-antecedente (Cornish, 1999: 41-43); (b) uma representação

discursiva mental; e (c) uma anáfora. Sob essa abordagem há uma interação entre

os domínios do texto e do discurso, enquanto que, sob a concepção tradicional, a

relação é estabelecida inteiramente dentro do texto. É por razões 'top-down' em vez

de exclusivamente 'bottom-up', o que inclui fatores intertextuais, que a referência

indexical da anáfora do discurso é estabelecida (veja Emmott 1995: 84-86; Werth

1999: 291-293). A definição de anáfora citada a seguir é exemplo típico de

abordagem intratextual de anáfora - hoje descartada -: 'uma expressão é anafórica

se sua interpretação referencial depender de outra expressão que se encontra no

co-texto'.

Segundo Cornish, não há necessidade de haver nenhuma outra 'expressão

relevante ocorrendo no co-texto' com a qual se contrate tal relação. Mesmo quando

há um co-texto antecedente potencial, é evidente que a escolha não é algo que se

faça automaticamente - mesmo embora, em muitas circunstâncias de uso normal da

língua, a 'resolução' da anáfora é virtualmente automática, e não oferece chance

para um cálculo consciente da parte do receptor. Charolles & Sprenger-Charolles

(1989) raramente observaram regressões do olhar do leitor em direção a um

antecedente textual ao encontrar uma anáfora. Além disso, para os autores, o

tratamento da anáfora pelos textualistas requer que os traços morfológicos da

anáfora pronominal combinem com os da expressão antecedente, isto é, do seu

referente. Mas essa combinação não é necessária, especialmente no discurso

falado.

Apoio teórico

Nos casos em que não existe antecedente co-textual relevante, podemos

trabalhar com a chamada 'exófora' que Cornish afirma funcionar essencialmente do

mesmo modo que a endófora padrão. Para ilustrar esse fato, tomemos um exemplo:

(1) [Contexto: diante de uma porta fechada do escritório de um membro do staff

acadêmico da Universidade de Kent em Canterbury, UK. Um estudante está indeciso

diante da porta, evidentemente interessado em ver o membro em questão. Um outro

estudante, que conhece o membro do staff em questão, passa, e vendo a situação,

diz]:

Ele

não está aí!

Notemos que o referente indicado pelo pronome ele não está co-presente na

situação do enunciado. O que é mais importante é a existência de uma

representação discursiva partilhada de uma situação saliente na qual esse referente

desempenha o papel central.

Para Cornish (1999), a presença do estudante diante da porta atua como o

desencadeador-de-antecedente (DA). Como tal, ele induz o estabelecimento da

representação discursiva relevante na mente do produtor, algo como: 'este

estudante está querendo ver X'. A relação metonímica entre o estudante enfocando

a porta e o membro do staff é um tipo de conexão explorada no estabelecimento da

anáfora. A interpretação completa do pronome ele em (1) pode ser representada,

informalmente, como 'o membro do staff X que o estudante Y está tentando

contatar'.

Na proposta de Kleiber (1994: 3) da operação da anáfora pronominal, a

predicação anafórica constitui uma extensão coerente da situação contextualmente

saliente representada em termos do desencadeador de antecedente, em que o

pronome tem como seu referente o protagonista central nessa situação saliente.

Aqui temos uma relação de 'efeito-causa' integrando as duas representações.

'Estudante Y quer ver o membro do staff X, mas o escritório de X está

fechado'(EFEITO), 'e isto é porque X não está aqui'(CAUSA). A situação é assim

idêntica a que seria, se o referente do pronome estivesse mencionado

explicitamente no segmento relevante do co-texto, como em:

(2) Estudante: Você sabe se o sr. Smith está em seu escritório?

O outro: Não, ele

não está aí.

Apoio teórico

Nos casos tanto da anáfora co-textual, 'endófora' como em (2), quanto da

anáfora contextual 'exófora', como em (1), a representação da interpretação da

anáfora em contexto torna explícita a relação que o seu referente contrai com a

situação circundante – dado que as anáforas zero e átonas sempre recuperam o

referente de uma situação saliente na qual desempenha papel central. Se esse

referente foi evocado direta e explicitamente no co-texto precedente - ou

subseqüente, no caso da catáfora -, ele não é nem uma condição necessária nem

suficiente para a existência da anáfora. O referente visado pela anáfora está

associado de algum modo à representação discursiva evocada via o DA - um

enunciado, um gesto -, e é estabelecido como uma função do segmento inteiro do

discurso construído, subseqüente à introdução dessa representação.

Paralelamente, não é apenas a anáfora, que pinça a representação

'antecedente', mas a oração ou frase anafóricas inteiras, em que o componente

predicativo dessa unidade hospedeira desempenha um papel decisivo nesse

processo. Assim, com a anáfora, para Cornish, não é apenas uma questão de uma

relação sendo contraída entre duas expressões independentes - entre o

antecedente, como tradicionalmente concebido, e a anáfora -, e nem o referente da

anáfora ou denotatum é simplesmente o referente ou denotatum do DA. É aqui que

a construção do discurso desempenha um papel decisivo. No caso da resolução da

anáfora, esta envolve essencialmente um processo de integração da predicação do

DA com o seu contexto discursivo, a modificação da representação assim

introduzida como uma função de predicações subseqüentes, e na elaboração

adicional dessa representação discursiva via integração do conteúdo da unidade

anafórica e o contexto discursivo predominante no ponto de ocorrência. Vamos

examinar um interessante exemplo falado, altamente elíptico, para ilustrar essa

proposta complexa do modo como a anáfora atua em termos do discurso:

(3) [Diálogo num filme:]

Mulher: Por que você não escreveu para mim?

Homem: Eu escrevi... começava-a, mas eu sempre as rasgava.

(Fragmento do filme Summer Holiday).

Segundo Cornish (1999), o primeiro enunciado desse fragmento de diálogo é

o DA, junto com o seu ponto ilocucionário, o pedido feito ao homem que justifica o

Apoio teórico

fato de ele não ter escrito [nenhuma carta] para a mulher. A existência de uma ou

mais cartas escritas pelo homem para a mulher é negada pela sua pergunta

negativa, assim o referente de as não pode ser idêntico ao do seu 'antecedente'. O

predicador escrever na pergunta da mulher é para ser interpretado no sentido de

'corresponder', com o seu argumento interno não expresso sendo construído como

'a carta'.

No enunciado inicial elíptico na resposta do homem, introduz-se uma

representação da escrita passada de uma carta ou cartas para a mulher - já que

esse enunciado é uma rejeição direta da pressuposição incluída na pergunta

negativa da mulher -, e essa representação é imediatamente revista através do

segundo enunciado elíptico do homem começava a, que cria a implicatura de que a

carta ou cartas não foram enviadas à mulher. Essa implicatura é confirmada através

do processamento do terceiro enunciado do homem, em que se afirma que ele

destruía as cartas parcialmente escritas.

O fato de o verbo rasgar nesse conjunto anafórico ser modificado pelo

advérbio quantificador sempre, no sentido de 'em toda ocasião em que te escrevi

uma carta', significa que a própria frase verbal está quantificada, e justifica o plural

do pronome clítico (as), a referência sendo mais de uma carta. O fato de o pronome

ocorrer como objeto direto do verbo rasgar - assim correspondendo ao seu

argumento interno em termos léxico-semânticos - significa que o referente

pretendido deve ser construído como um objeto físico 'rasgável', algo que uma carta

pode ser.

Vemos então que o referente discursivo envolvido é construído

progressivamente como uma função das três predicações indexicais que o evoca,

[desencadeador-de-antecedente - uma representação discursiva mental - uma

anáfora]. Temos evidência dos papéis do DA e das predicações anafóricas, bem

como das inferências trazidas para conectar as duas, numa representação

discursiva coerente de um dado fragmento de texto – que pode ser relativamente

não explícito.

Ao estudar os exemplos (1) e (3), tratamos de dois dos três pólos dos

funcionamentos anafóricos citados no início, isto é, o DA e a representação

discursiva criada ou modificada no processo da resolução do referente da anáfora.

Vamos examinar o terceiro pólo, ou seja, o tipo de anáfora envolvida na relação. Os

Apoio teórico

exemplos (1) e (3) ilustraram o uso de pronomes da terceira pessoa (ele e as

respectivamente). Esse tipo de anáfora é especializado em sinalizar continuidade de

referência, e seu uso pressupõe que o referente pretendido ou denotatum seja

altamente saliente e topical no desenvolvimento da unidade discursiva. Como

Kleiber (1994: 3) mostra, uma predicação que contenha um pronome átono

referencial de 3ª. pessoa serve para estender a situação evocada através de uma

dada predicação antecedente, uma situação que seja psicologicamente saliente e na

qual esteja o protagonista central. Nos casos em que essa condição não acontece,

um tipo de forma indexicalmente 'mais forte' precisa ser usada no lugar do pronome

pessoal. Isto é ilustrado no exemplo (4), em que o demonstrativo, e não um pronome

pessoal, é requerido para efetuar a referência pretendida:

(4) a) A funcionária repetiu ingenuamente sua mentira para Mlle Vatnaz; esta

acabou contando para o bom funcionário (sobre isso).

b) # A funcionária repetiu ingenuamente sua mentira para Mlle Vatnaz; ela

acabou contando para o bom funcionário (sobre isso).

Dado que a protagonista saliente na primeira oração é a funcionária, então o

pronome da 3ª. pessoa 'ela' é indicada como a anáfora apropriada para recuperar

esse referente. Note que o SN funcionária em (4) é um nominal definido em posição

de sujeito, e assim um bom candidato para tópico da oração - em que a oração

como um todo é construída como uma estrutura de informação tópico-comentário.

Mas a integração do conteúdo da segunda oração com o da primeira seria

bem menos coerente neste caso, já que é mais provável que a pessoa para quem

alguém 'ingenuamente contou uma mentira' passará a uma terceira pessoa, e não

para o originador da 'repetição'. Assim a situação denotada pela segunda oração

não está em continuidade com a primeira, já que o agente (Vatnaz) da passagem da

informação originária é – normalmente - distinto da fonte da informação. Além disso,

Mlle Vatnaz é expressa como objeto indireto do verbo repetir, e assim está apenas

na periferia, e não no foco central da atenção quando a oração inicial foi processada.

Um pronome pessoal, como na segunda oração em (4b), não pode, portanto,

pinçar o referente de modo natural, se o componente predicativo dessa oração

mantiver a continuidade da situação denotada pela primeira - esta falta de coerência

é indicada através do prefixo # em 4b.

Apoio teórico

Um pronome demonstrativo como esta, por outro lado, fica perfeito para esse

propósito, já que sua 'instrução de uso' requer que o usuário recorra ao contexto do

enunciado do token indexical, fazendo uso deste para construir o referente

pretendido. Isto pede a introdução de uma 'quebra' na continuidade da situação

precedente, pela qual uma nova situação se estabelece. Mais ainda, o

estabelecimento do referente de uma expressão baseada-num-pronome-

demonstrativo requer que o receptor recupere mais de um referente potencial, caso

em que o demonstrativo pressupõe um contraste num conjunto de tais referentes.

Este é o caso em (4a), em que dois referentes femininos foram evocados na oração

inicial.

Finalmente, SNs com núcleo lexicalmente definido, como expressões

baseadas-em-demonstrativo, podem ser usados deiticamente ou anaforicamente. Ao

contrário dos SNs demonstrativos, os SNs definidos no singular pressupõem

unicidade, dentro de um dado conjunto partilhado de referentes (Hawkins, 1978) do

referente pretendido, e referem-se inclusivamente a todos os membros desse

conjunto em que há mais que um referente. Na visão do autor é essa propriedade

dos SNs definidos que os marca como favoráveis ao uso anafórico em lugar do

dêitico.

Hawkins adota uma visão discursiva-dinâmica dos SNs definidos - mais

especificamente do artigo o -, afirmando que tais expressões não necessariamente

pressupõem a unicidade ou familiaridade do receptor com o referente pretendido.

Pelo contrário, o que é comum em todos os usos do artigo definido é o fato de que

seu uso pressupõe um baixo grau de acessibilidade cognitiva do referente do SN

que ele introduz, e que um 'acesso ao caminho' para esse referente seja disponível

em termos do conhecimento corrente do receptor. Um 'acesso ao caminho' neste

sentido denota um 'conjunto de conexões ou elos cognitivos' possíveis de serem

construídos pelo receptor entre a entidade designada pelo SN em questão e o

conhecimento relevante acessível ao receptor (Epstein, 2002: 345). O artigo definido

nos SNs definidos é tratado como um 'desencadeador' para o estabelecimento de

um 'acesso ao caminho' relevante para o referente pretendido. O último é então

marcado como sendo proeminente-discursivo, embora não necessariamente de alto

acesso no ponto em que o SN ocorre.

Apoio teórico

1.3.2.4 O frame e a coerência

Por sua vez, Bednarek (2005) refere-se à diferença entre coesão e coerência.

A coesão é uma propriedade de textos e refere-se aos meios lingüísticos para prover

‘textura’, isto é, liga as sentenças de um texto, tal como a referência, a substituição,

a elipse, a reiteração, a colocação e a conjunção, de Halliday e Hasan (1976), os

padrões do léxico, de Hoey (1991), etc. A coerência, por outro lado, é mais bem

descrita como conexão semântica, lógica ou cognitiva que está subjacente ao texto

(cf. de Beaugrande and Dressler, 1981: 4; Bussmann, 1996: 80; Thompson & Zhou,

2000: 121). Ao invés de supor que essas conexões existam independentemente do

falante ou do ouvinte, a coerência é hoje claramente definida em relação à

contribuição do ouvinte: ‘[...] a coerência somente é mensurável em termos da

avaliação do leitor’ (Hoey, 1991: 11). Assim, chega-se a uma simples distinção entre

coerência e coesão: a coerência não é uma propriedade inerente ao texto; ela se

refere a relações lógicas de um texto e é estabelecida pelos ouvintes. Em outras

palavras, ela se refere à extensão pela qual os ouvintes julgam que este texto ‘está

unido’ e constitui um todo unificado. A coesão, por outro lado, é uma propriedade

inerente ao texto; ela se refere aos meios textuais explícitos pelos quais as conexões

lógicas potenciais são sinalizadas. Em outras palavras, ela se refere ao modo pelo

qual as sentenças ligam-se no texto por meios lexicais e estruturais (cf. also Bublitz,

1999).

Assim, a autora supõe que são os ouvintes que estabelecem a coerência, e

não os textos, embora os meios coesivos dos textos exerçam um amplo papel

ajudando os ouvintes a estabelecer a coerência. Em geral, operamos por princípio

automático de coerência (cf. Brown e Yule, 1983: 66; Bublitz & Lenk, 1999:156),

supondo que o texto seja coerente e que o falante obedeça aos princípios de

cooperação (Grice, 1975) que são tacitamente aceitas na conversa. Daí o porquê do

esforço que fazemos para criar coerência, apoiando-nos em pistas possíveis.

Frame é uma noção introduzida pelo psicólogo Bartlet em 1932. Numa

primeira definição, um frame pode ser considerado como uma estrutura mental de

conhecimento que capta feições ‘típicas’ do mundo. Bednarek (2005) trata da

aplicação de frames ao discurso pelo ouvinte para garantir a coerência. A teoria de

frame trata do conhecimento de mundo e, desde a sua concepção, o conceito tem

Apoio teórico

interessado pesquisadores de vários campos e tradições (cf. Tannen, 1993: 3;

1993b:15). Os pioneiros vieram da filosofia e da psicologia, mas seus conceitos

foram desenvolvidos e reinterpretados por pesquisadores da inteligência artificial

(Minsky, 1975, 1977) e da sociologia (Goffman, 1974, 1981) para nomear apenas

alguns campos e autores.

Segundo a autora, frame tornou-se um termo associado e ligado a fenômenos

diferentes, embora relacionados, ou seja, uma série de outras expressões foi

escolhida para referir-se a essas noções. Parece que os termos competidores

scenario, schema, script, geralmente diferem apenas em ênfase e não podem ser

facilmente distinguidos e, considerando os exemplos usados em sua elaboração,

eles podem ser vistos como instâncias particulares de frames. A autora segue

Fillmore (1992: 111) no que se refere a frame, mas a definição de acordo com

Minsky (1977) é hoje muito conhecida e referência sempre citada em lingüística (e.g.

Konerding, 1993: 24; Brown & Yule, 1983: 238).

Para Minsky (1977: 355), aqui está a essência da teoria de frame. Quando

encontramos uma situação nova [...], selecionamos na memória uma estrutura

chamada frame. Esta é uma estrutura lembrada para ser adaptada para ajustar à

realidade através de mudanças de detalhes se necessário. Um frame é uma

estrutura-de-dados para representar uma situação estereotipada como estar numa

certa sala ou indo para uma festa de criança. Ligados a cada frame há muitos tipos

de informações. [...] Alguns são sobre o que se pode esperar que aconteça a seguir’.

A esse respeito, Luchjenbroers & Aldridge (2007: 27) dizem que, uma vez que

um frame é acessado, todas as informações associadas relevantes para aquele

frame e traços contextuais adicionais ficam imediatamente disponíveis para

inferências suplementares. É o frame que capta as experiências sociais e culturais

bem como as expectativas associadas com essas referências. Mais ainda, contudo,

cada escolha lexical ativa que fazemos revela mais diretamente como encorajamos

os outros a pensar sobre certas pessoas, ações e eventos.

A socialização é sempre tanto individual quanto social. Experienciamos a vida

individualmente e subjetivamente, mas também possuímos certos padrões de

percepção inatos que usamos para interpretar o mundo, e temos mais ou menos as

mesmas experiências sociais dependendo de nossa cultura (cf. Müller, 1984: 57).

Apoio teórico

Tanto quanto eles são relevantes para a comunicação, os frames parecem ser

convencionalizados e captam as feições prototípicas de uma situação.

1.4 A relação entre coerência e coesão

Sabe-se que a coesão contribui para estabelecer a coerência, mas não

garante sua obtenção. O texto pode ser coerente, não porque as frases que o

compõem guardam entre si determinadas relações, mas essas relações podem ser

supridas pelo leitor, uma vez que o texto se apresente coerente para ele. Por outro

lado, pode haver texto em que se encontram os elos coesivos, mas que não faça

sentido, ou seja, não é coerente. Para o texto ser coerente, a coesão é suprida pelo

conhecimento de mundo do leitor. Esse conhecimento, ou seja, esse frame, segundo

Bednarek (2005), que o leitor traz na sua interação com o texto, inclui a noção de

gênero – no caso uma poesia moderna -, que contribui para que o leitor seja capaz

de inserir os elos coesivos necessários.

A seguir, apresento: (a) texto coerente, porém sem coesão; (b) texto (em

prosa) coerente, porém sem coesão; e (c) texto coeso, mas incoerente.

(a) Texto coerente, porém sem elos coesivos:

A PESCA (Affonso Romano de Sant’Anna.)

o anil

o anzol

o azul

o silêncio

o tempo

o peixe

a agulha

vertical

mergulha

a água

a linha

a espuma

estabanado

o tempo

a âncora

o peixe

a garganta

a âncora

o peixe

a boca

o arranco

o rasgão

aberta a água

aberta a chaga

aberto o anzol

Apoio teórico

aquelino

ágil claro

o peixe

a areia

o sol

(b) Texto em prosa, coerente, porém sem elos coesivos:

CORTE

O dia segue normal. Arruma-se a casa. Limpa-se em volta. Cumprimenta-se os vizinhos.

Almoça-se ao meio-dia. Ouve-se rádio à tarde. Lá. pelas 5 horas, inicia-se o sempre. Maria Amélia

Mello. (Miniconto publicado no Suplemento Literário do Minas Gerais no. 686, ano XIV. 24/11/1979,

p.9).

Desde o pé da colina

Desde o pé da colina se espalhava em todas as direções, até o horizonte, uma planície

coberta de areia. Na noite em que completava 30 anos, João, sentado nos degraus da escada

colocada à frente de sua casa, olhava o sol poente e observava como a sua sombra ia diminuindo

no caminho coberto de grama. De repente, viu um cavalo que descia para a sua casa. As árvores e

as folhagens não o permitiam ver distintamente; entretanto observou que o cavalo era manco. Ao

olhar de mais perto verificou que o visitante era seu filho Guilherme, que há 20 anos tinha partido

para alistar-se no exército, e, em todo este tempo, não havia dado sinal de vida. Guilherme, ao ver

seu pai, desmontou imediatamente, correu até ele, lançando-se nos seus braços e começando a

chorar. Autor desconhecido.

1.5 Progressão Tópica

Para Koch (2006: 97), um texto compõe-se de segmentos tópicos, direta ou

indiretamente relacionados com o tema geral ou tópico discursivo. A Progressão

Tópica pode ser feita de maneira contínua ou descontínua. Após o fechamento de

uma seqüência tópica, tem-se a continuidade ou mudança tópica, ou seja, a

descontinuidade tópica, quebra ou ruptura antes do fechamento de um segmento

tópico. Para que um texto possa ser considerado coerente é preciso que apresente

continuidade tópica, isto é, que se realize de forma que não ocorram rupturas

definitivas ou interrupções excessivamente longas do tópico em andamento sem que

haja justificação.

Segundo Goutsos (apud. Koch 2006: 99) a tarefa importante do produtor do

texto é indicar a descontinuidade dentro da continuidade mais ampla que se espera

Apoio teórico

do texto, monitorar a interação discursiva em termos de seqüencialização e

segmentar o discurso em blocos, indicando suas fronteiras, isto é, sinalizar a

descontinuidade porventura existente entre eles.

O autor pergunta ainda se haveria necessidade de sinalizar também a

continuidade, especialmente por se tratar do caso défault na interpretação, de

acordo com o Princípio da Analogia (Brown & Yule, 1983). Segundo ele, a

sinalização cria redundância no texto, o que reduz o esforço exigido do leitor,

assegurando-lhe que está no caminho certo e possibilitando-lhe ir adiante. Além

disso, o reforço da continuidade faria ressaltar a descontinuidade, quando ela

ocorresse. Continuidade envolve progressão. A progressão textual necessita garantir

a continuidade de sentidos, o constante ir-e-vir entre o que foi dito e o vir-a-ser dito,

responsável pelo entretecimento dos fios do discurso. Para isso o autor dispõe de

uma série de estratégias:

1. Continuidade referencial – a continuidade dos referentes obtida por meio das

cadeias referenciais mantendo-se em estado de ativação na memória de

trabalho.

2. Continuidade temática – o emprego de termos de um mesmo campo

semântico/lexical mantém ativado o frame de que tais termos são representantes,

o tipo de relacionamento que estabelece entre segmentos textuais permite ao

interlocutor verificar que se trata de um contínuo textual dotado de sentido.

3. Continuidade tópica – o uso destas estratégias garante a manutenção do

supertópico e dos quadros tópicos em desenvolvimento. Inserções tópicas e

mesmo as chamadas ‘digressões’, servem para garantir a construção da

coerência a não ser nos raros casos de abandono do tópico em curso.

Entre os conceitos aqui discutidos, Koch (2006), há uma relação de inclusão:

a progressão textual é garantida pela progressão/continuidade tópica; esta engloba

a progressão/continuidade temática que, por sua vez, repousa na progressão

continuidade referencial. No interior de uma concepção de texto, aquelas devem ser

vistas como resultado de estratégias postas em ação pelos sujeitos sociais, tendo

em mira a construção textual dos sentidos.

Apoio teórico

Detalho a seguir a Progressão Temática, que, através de escolhas léxico-

gramaticais adequadas, tematiza ou rematiza o tópico do discurso, com apoio nos

elementos referenciais do texto. Relacionados à Progressão Temática, refiro-me

também aos princípios a que ela deve obedecer para garantir o fluxo no texto, que

são estabelecidos pelo Contrato Dado-Novo e à Máxima de Antecedência. Feito

isso, trato do Rema, elemento que contém a informação nova, ou a informação

propriamente dita, mas que não tem sido foco de estudos como tem sido o Tema.

1.5.1 A Progressão Temática

Segundo Daneš (1974), da Escola de Praga, a Perspectiva Funcional da

Sentença refere-se ao fluxo de informação no interior de um enunciado e que se

efetiva através da ordem das palavras escolhidas pelo falante ao expor suas idéias.

O exame da língua em uso mostra que, de uma maneira geral, essa ordem ocorre

da seguinte forma na oração: (a) ocupando a posição inicial, um elemento que, na

maioria dos casos, coincide com sujeito da oração, com a informação dada, isto é,

conhecida ou identificável pelo ouvinte, e com o Tema do enunciado, ou seja, aquilo

de que se fala no enunciado; (b) a seguir, o predicado da oração coincidindo com a

informação nova, e com o Rema, aquilo de que se fala do Tema.

Daneš (1974) chama de Progressão Temática (PT) a escolha e a ordenação

dos Temas dos enunciados de um texto, que se concatenam e se hierarquizam entre

si, bem como à sua relação com o hipertema das unidades textuais superiores - tais

como o parágrafo, o capítulo -, e essa relação estendendo-se ao texto todo e à

situação. A PT seria um esqueleto da trama textual, um dos elementos responsáveis

pela coesão de um texto.

(a) PT linear simples (T

- R

; T

- R

; T

- R

, com R

= T

; R

= T

)

(...) Eu (T1) comprei um bolo. Ele (T2) foi comprado na Brunela. Essa loja (T3) fica perto de

casa.

(b) PT com T constante (T - R1; T - R2; T - R3)

(...) Pedro (T) foi sempre um bom aluno. Ele (T) quer fazer Engenharia, mas (T) acha que o

vestibular vai ser difícil.

Apoio teórico

(...) Vamos explicar o campus da PUC (T). O prédio velho, que fica na rua Monte Alegre (T1);

o prédio novo, que fica na rua Ministro Godói (T2) e, finalmente, a casa da Cardoso de

Almeida (T3).

Segundo Daneš (1974), a Progressão Temática realiza-se de diversas

maneiras, ou seja, com tema constante, progressão linear, progressão com tema

derivado, progressão por subdivisão do rema, progressão com salto temático tem

relação com os propósitos e atitudes do produtor.

As relações entre segmentos textuais estabelecem-se em vários níveis, e se

dá em termos da articulação Tema-Rema, objeto de estudo da Perspectiva

Funcional da Frase. A informação temática é informação dada, conhecida, enquanto

a remática constitui informação nova. Dificilmente se encontra em um texto um único

tipo de Progressão Temática, pois há uma combinação para que o texto tenha a

organização desejada. De acordo com o autor, há certas ‘preferências’ de

determinados tipos de seqüência textual por determinado tipo de Progressão

Temática: com tema constante adapta-se às seqüências descritivas; com subdivisão

do tema ou do rema para as seqüências expositivas ou argumentativas; a linear é

comum na estruturação de todos os tipos de texto.

Outra acepção de Progressão Temática diz respeito ao avanço do texto por

meio de novas predicações sobre os elementos temáticos. É nesse sentido que, na

referenciação por meio de anáforas indiretas ocorre o que Schwars (2000) denomina

‘tematização remática’. Além dos encadeamentos entre anunciados por justaposição

ou conexão, inclui-se o encadeamento por segmentação textual que se realiza por

intermédio dos articuladores textuais. O emprego adequado dos articuladores

garante a continuidade temática, na medida em que ficam explicitadas as relações

entre os segmentos textuais que interligam, quer as do tipo lógico-semântico, quer

as de caráter discursivo-argumentativo.

Relacionado à Progressão Temática, há um princípio a que os falantes devem

obedecer para garantir o fluxo da informação no texto. Trata-se do Contrato Dado-

Novo, que apresento a seguir.

Apoio teórico

1.5.1.1 O Contrato Dado-Novo

De acordo com Clark & Havilland (1977), o falante e o ouvinte pressupõem

um acordo tácito sobre como a informação já conhecida e a informação

desconhecida devem aparecer na sentença. O núcleo desse contrato é a Máxima da

Antecedência, um preceito pelo qual o falante assegura ao ouvinte a informação

subentendida como dada ‘Máxima da Antecedência’. Tenta construir seus

enunciados de tal modo que o ouvinte tenha um e apenas um antecedente para

qualquer informação dada, e que este seja o antecedente pretendido. O Contrato

Dado-Novo é um procedimento de três etapas para integrar informações no texto.

Na etapa 1, o ouvinte isola na sentença a informação dada da informação nova. Na

etapa 2, ele procura na memória o único antecedente que coincide com a

informação dada. Finalmente, na etapa 3, o ouvinte integra a nova informação,

vinculando-a ao antecedente encontrado na etapa 2. Se o falante violar a Máxima da

Antecedência, o ouvinte não poderá encontrar o antecedente. Nesse caso, ele

adotará um dos seguintes procedimentos: (a) conexão; (b) adição e (c) re-

estruturação.

(a) Conexão: o ouvinte criará um antecedente ‘indireto’, construindo uma inferência

a partir de algo que ele já conhece. Lakoff (1971) dá um exemplo que ilustra o

procedimento: João é democrata. Bill é honesto também.

(b) Adição: nem sempre é possível a conexão. Nesse caso, o ouvinte acrescentará

à memória um novo nó - um nominal associado a um ou mais proposições -

que servirá de antecedente à informação dada. Isso ocorre, por exemplo, no

começo de estórias, tal como em: A velha morreu. A informação dada aqui é

‘existe uma velha’. Como não há contexto prévio, o ouvinte não sabe de

nenhuma velha. Ele então acrescenta um nó na memória correspondente a

‘aquela que é mulher e que é velha’ e usá-lo como antecedente da informação

dada em ‘A velha morreu’, e prosseguir em direção à etapa (3).

o ouvinte só pode entender o que lhe está sendo transmitido, se re-estruturar o

que é dado e o que é novo no enunciado. Ex.: Ana viu alguém. Foi Ana que viu

Maria. A informação dada da segunda sentença é ‘x viu Maria’, que não

equivale a nenhuma proposição na memória, já que não há nenhum

Apoio teórico

antecedente adequado ao qual vincular a nova informação ‘x = Ana’. Nesse

caso o ouvinte pode re-estruturar a informação dada e a nova, na sentença, tal

que ‘Ana viu x’ seja dada e ‘x = Maria’ seja nova.

1.5.1.2 A Máxima da Antecedência

Glatt (1982) relaciona o Contrato Dado-Novo com o Princípio da Progressão

Temática, ou seja, a informação dada deve preceder a informação nova. A autora

estabelece algumas definições. O Tema está associado àquilo de que se fala. O

Rema refere-se àquilo que se fala sobre o Tema. Geralmente o Rema é

representado pelo predicado, o termo progressão refere-se à relação referencial da

informação dentro ou entre sentenças. Exemplifiquemos:

(a) A Betty gosta de peixes tropicais.

(b) Ela

visita o aquário uma vez por semana.

A informação temática (sublinhada) de (a) é correferencial à de (b): em

ambos, a informação temática permanece na posição inicial.

(d) Ela tem um defeito físico.

A informação temática de (c) difere da informação temática de (d). Notemos

que esta é correferencial à informação remática de (c). Glatt estuda os recursos

lingüísticos disponíveis para marcar a correferencialidade. Tais são as anáforas

que, por definição, contêm informação dada: elas possibilitam substituir uma

palavra ou frase por outras, sem mudar o significado essencial da sentença. Pelo

contrário, eles possibilitam a manutenção do significado.

Glatt (1982) refere-se aos dois tipos de Progressão Temática estudados por

Daneš (1974).

 Linear, em que a informação remática de uma oração é a mesma da informação

temática da oração seguinte:

(1) O juiz explicou as regras da competição, mas elas foram mal interpretadas pelos

competidores.

Apoio teórico

 Linear interrompida, em que a informação remática é idêntica no par de

orações:

(2) O juiz explicou as regras da competição, mas os participantes as interpretaram mal.

 Translinear, em que a informação temática do par de orações é idêntica:

(3) O juiz explicou as regras da competição, mas ele foi mal interpretado pelos competidores.

 Translinear interrompida, em que a informação temática de uma oração é a

mesma da informação remática da oração seguinte:

(4) O juiz explicou as regras da competição, mas os participantes o interpretaram mal.

Como já vimos, o Tema e o Rema são geralmente definidos em posição inicial

e não-inicial, respectivamente. Segundo os praguenses, o grau de dinamismo

comunicativo tende a cair na informação dada, enquanto o grau mais alto associa-se

à informação nova. Para Glatt, quando o Tema, o dado e a posição inicial da oração

coincidem, aliança denominada Máxima da Progressão Temática, como ocorre nas

progressões temáticas linear e translinear, pode-se prever que essa justaposição

tenha o efeito de marcar redundantemente uma informação como dada. Tal fato

aliado ao Contrato Dado-Novo deverá ajudar o leitor a identificá-la mais facilmente.

Segundo Glatt, tal predição é confirmada por pesquisas sobre memória,

fornecendo indício de que a informação apresentada de acordo com o par perfeito,

linear e translinear, reativa continuamente a mesma área mental ou nó, pela

referência repetida da informação dada. Cada vez que o nó é ativado, fortalece-se

provavelmente a ligação, com isso diminuindo o número de procuras (Kintsch 1984)

e facilitando a estocagem e a integração subseqüente da informação nova com a

dada (Collins & Loftus 1975).

1.6 N-REMA

Rema é tudo menos o Tema. O que significa que existe muita coisa dentro do

Rema, mas não significa que tudo que esteja aí tenha a mesma função. Assim, Fries

(1995) destaca o Novo dentro do Rema, unindo assim o sistema do Tema/Rema

com o sistema da informação Dado/Novo, chamando esse elemento de N-Rema e o

que resta do Rema ele chama de Outros.

Apoio teórico

O que seria esse N-Rema? N-Rema, o constituinte final da oração, é o local

não-marcado de colocação da Informação Nova (Fries, 1995: 349). Vamos analisar

um exemplo, dado por ele:

Quadro 5 - Identificação do N-Rema

Adeus às armas

1. No fim do verão daquele ano

, moramos numa casa de uma vila que se via através do rio e

Tema Outros N-Rema (O.Ant)

planície próximos da montanha.

N-Rema (Skip 3)

2a. No leito do rio havia seixos e pedras, secos e brancos ao sol,

2b. e a água era clara e se movia suavemente e era azul nos canais.

3a. Os rebanhos passavam diante da casa e desciam pela estrada,

3b. e a poeira que eles que levantavam polvilhavam as folhas das árvores

N-Rema

4a. Os troncos das árvores também estavam empoeirados

4b. e as folhas caíram cedo naquele ano

4c. e vimos os rebanhos marchando pela estrada ...

5a. A planície era rica de plantações,

Fonte: Fries, 1995

No exemplo, o N-Rema rio é o que o escritor quer que o leitor se lembre

quando ler 2a e 2b (rio, no leito do rio e água formam uma cadeia de semelhança).

Notar que as folhas das árvores

e as folhas formam uma cadeia de identidade. Não

é o Rema todo que deve funcionar nesse sentido, mas apenas o N-Rema, segundo

a proposta de Fries. E ele é chamado N-Rema- O.Ant (da oração anterior). Por outro

lado, planície

deve ser lembrada pelo leitor em 5a. (3 sentenças abaixo) e portanto é

chamado N-Rema Skip 3.

2 METODOLOGIA

Neste capítulo, apresento a metodologia de pesquisa adotada para a

realização desta dissertação, incluindo a caracterização dos dados, do contexto da

pesquisa, dos sujeitos envolvidos, bem como da descrição dos procedimentos

metodológicos desenvolvidos para a coleta e análise dos dados.

A metodologia de pesquisa descrita neste estudo insere-se na categoria de

pesquisa qualitativa, com um estudo de caso, pelo fato de analisar textos

dissertativo-argumentativos produzidos por alunos do 1º ano do Ensino Médio, em

uma comunidade específica.

2.1 Dados

O corpus desta pesquisa é composto de textos dissertativo-argumentativos,

produzidos por 34 alunos de dois 1º anos do Ensino Médio, do período noturno, de

uma escola localizada em São Paulo, na região de Santo Amaro, pertencente à

Diretoria de Ensino Sul 2. Das 70 redações produzidos ao longo do ano letivo de

2007 com temas diversos, 21 foram selecionadas e 2 unidades foram escolhidas

para análise sob os seguintes critérios: recenticidade e tema idêntico. O critério

recenticidade refere-se à época da produção do texto, o tema, refere-se ao fato de

que todas as redações analisadas tratam do mesmo assunto. A seguir, passo a

traçar o perfil da escola envolvida na pesquisa.

2.1.1 Caracterização da Escola

A Unidade Escolar participante desta pesquisa está situada na Zona Sul da

cidade de São Paulo, região populosa, composta por migrantes de todos os estados

do Brasil, principalmente oriundos do Nordeste, que se estabeleceram no bairro pela

facilidade de moradia de baixo custo.

A região possui características de classe média baixa e classe baixa,

respectivamente. O bairro, embora apresente sinais de desenvolvimento,

perceptíveis pelos investimentos na construção civil e expansão imobiliária de

Metodologia

condomínios; pela ampliação da malha viária da Cia do Metroviário do Estado de

São Paulo, por meio da linha Largo Treze - Capão Redondo; e pelas construções

dos terminais de ônibus Capelinha e Capão Redondo necessita de investimentos em

áreas destinadas às práticas de esporte e à instalação de instituições que promovam

eventos educacionais e culturais. Em contrapartida, o bairro apresenta, também,

construções típicas da ocupação e do crescimento desordenados que contribuem

para a expansão das comunidades carentes e acentuam as dificuldades de acesso

aos serviços de saúde, educação, cultura e lazer.

Outro dado importante é o fato de não haver bibliotecas públicas instaladas

na região, em virtude disso, alguns alunos da Unidade Escolar envolvida nesta

pesquisa, contam com a ajuda de instituições não governamentais que oferecem

acervo de materiais para pesquisas, cursos profissionalizantes, cursos de

informática e acesso à internet. Entretanto, existe a dificuldade no atendimento à

comunidade escolar por causa da demanda de usuários e do baixo nível de recursos

destinados à instalação e à manutenção dos equipamentos disponíveis nessas

organizações.

A Unidade Escolar funciona nos períodos da manhã, tarde e noite; com carga

horária distribuída da seguinte maneira: no 1º período, 8ª séries do Ensino

Fundamental II e 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio; no 2º período, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª do

Ensino Fundamental II; no 3º período, 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio Regular e

Ensino para Jovens e Adultos - EJA.

2.1.2 Os sujeitos da pesquisa

Considerando o contexto apresentado, pode-se afirmar que todas as

dificuldades citadas contribuem para formar o perfil do aluno participante desta

pesquisa. Geralmente o curso noturno recebe o aluno trabalhador, que depois de

uma média de oito horas trabalhadas, enfrenta as dificuldades do transporte público

e do congestionamento e vai direto para a escola. Esse aluno, além de apresentar

um quadro de dificuldades na aprendizagem de leitura e interpretação de textos,

também, demonstra problemas no momento em que precisa produzir textos

dissertativo-argumentativos, tema desta dissertação.

Metodologia

O grupo participante desta pesquisa foi formado por jovens de duas salas do

1º ano do Ensino Médio; em torno de 40% eram repetentes da série em que

estavam matriculados no ano de 2007; na faixa etária dos 17 aos 25 anos e

pertencentes à classe social baixa. Em média 90 por cento do grupo trabalha em

torno de seis a oito horas durante o dia e, por isso os alunos optaram pelo estudo

noturno.

O grupo divide-se em duas salas, doravante denominadas classes A e B

cujos perfis se assemelham pelo fator origem e localização da moradia. A classe

identificada por A, são 13 jovens do sexo masculino e 6 do sexo feminino; na classe

identificada por B, são 9 jovens do sexo masculino e 6 do sexo feminino. Pode-se

dizer que o contexto sócio-cultural desprivilegiado contribuiu para o baixo nível de

formação desses jovens, pois apresentam dificuldades na leitura e na interpretação

de textos de Gêneros diversos, principalmente, os que exigem do educando

habilidade e competência tais como: leitura, seleção e apreensão de informações em

textos de opinião, análise e produção de textos a considerar o texto argumentativo-

dissertativo.

2.1.3 Procedimentos metodológicos para coleta de dados

Para melhor entendimento da proposta desta dissertação cujo objetivo é a

análise da coesão e da coerência em textos dissertativo-argumentativos produzidos

por alunos do Ensino Médio, julgo pertinente descrever, detalhadamente, todos os

procedimentos metodológicos utilizados para a coleta dos dados.

O corpus compõe-se de textos produzidos de acordo com os seguintes

procedimentos: (a) escolha do assunto pelos alunos; (b) discussão de questões

sobre o tema escolhido em grupos de quatro ou cinco alunos; (c) apresentação do

resultado da discussão para toda a classe; (d) orientações para a produção dos

textos dissertativo-argumentativos.

Para a realização do trabalho, foram quatro etapas distribuídas em atividades

diversificadas e desenvolvidas ao longo de três semanas contadas a partir da

apresentação do projeto ‘Propaganda’ até o momento da entrega das redações

escritas pelos alunos. Considerando a apresentação da proposta, o desenvolvimento

Metodologia

de cada atividade e a produção dos textos foram 8 aulas de 45 minutos. Da pequena

carga horária de quatro aulas semanais de 45 minutos destinadas ao estudo de

Literatura, Gramática e Produção de texto, decidi pela reserva de duas aulas

semanais para o desenvolvimento da produção de textos tendo em vista as

dificuldades apresentadas pelos alunos.

A primeira etapa para coleta do corpus foi uma atividade que objetivava a

escolha do assunto que seria tratado pelos alunos nas redações do 3

bimestre do

ano de 2007. Havia três propostas de assunto, previamente sugeridas pelos alunos

por meio de votação simples em sala de aula. Solicitei aos alunos presentes para o

desenvolvimento dessa atividade, 22 meninas e 12 meninos a decidir livremente

entre os temas aborto, escolha profissional e propaganda, que foram colocados na

lousa para que o grupo escolhesse de forma democrática.

Escolhido o assunto propaganda, os alunos organizados em grupos de quatro

ou cinco participantes discutiram questões a respeito da propaganda brasileira;

quais os recursos utilizados nas propagandas para atrair o consumidor? O

consumidor consegue perceber que alguns recursos são utilizados para estimular o

consumo? Esta atividade teve a duração de duas aulas de 45 minutos contadas a

partir da proposta ao final da discussão. Durante a realização do trabalho, circulei

pela sala para conversar com os alunos sobre o assunto em pauta. A interação entre

a professora e os grupos foi necessária não só para direcionar e orientar a

discussão, mas também para saber como estava a participação de todos na

realização da atividade. Considero esse momento da atividade importante porque os

alunos tiveram a oportunidade de compartilhar e ampliar os conhecimentos a

respeito da propaganda brasileira, que está presente no cotidiano das pessoas, mas

que não suscita muitos questionamentos quando apresentada ao grande público

consumidor.

Em uma segunda etapa, após a discussão, cada grupo de alunos teve

oportunidade de democratizar o resultado do trabalho, apresentando para toda a

classe o produto final, ou seja, a conclusão da atividade realizada. Nessa fase da

atividade, esperava-se que os alunos ampliassem o conhecimento sobre o assunto,

acumulando e trocando informações, ou seja, compondo o material que poderia ser

utilizado na produção dos textos. Os alunos chegaram a conclusão de que entre os

recursos mais utilizados pelos publicitários para atrair os consumidores, isto é, as

Metodologia

estratégias publicitárias que ficaram mais evidentes foram as que lançam mão da

sedução e do erotismo para chamar a atenção do consumidor. Destaco aqui a

contribuição da atividade, pois foi um momento que proporcionou aos alunos a

possibilidade de apresentar o problema, avaliar e comentar sobre o assunto em

pauta, ou seja, os alunos desenvolveram a habilidade de raciocínio, aprenderam a

encadear as idéias defendidas no tratamento argumentativo de determinado tema.

A terceira etapa do trabalho foi uma atividade prática, uma análise de textos

de publicitários. Ainda, no mesmo grupo de quatro ou cinco participantes, os alunos

tiveram a tarefa de pesquisar e selecionar, no prazo de uma semana, modelos de

propagandas, com fotos e textos escritos que utilizam, para atrair o consumidor, os

recursos de sedução e de erotismo apontados por eles na atividade anterior. Esse

trabalho foi elaborado por meio de cartazes para posterior apresentação. Cada

grupo confeccionou um cartaz contendo os seguintes itens: a identificação do

produtor e do produto; a utilidade do produto e o tipo de consumidor. Os grupos

deveriam, ainda, destacar no texto, os recursos utilizados para atrair o consumidor,

ou seja, grifar na redação da propaganda escolhida, o que consideravam recursos

de sedução ou de erotismo na propaganda selecionada. O resultado dessa atividade

prática foi apresentado, democraticamente, para toda a sala, um momento que julgo

pertinente porque o aluno tem a oportunidade de desenvolver a habilidade de

seleção, interpretação e análise de informações importantes de um texto publicitário,

isto é, pode perceber o que há por traz do texto e qual a intenção do publicitário ao

apresentar a propaganda de um produto.

A quarta etapa do trabalho foi uma atividade individual de redação sobre o

assunto trabalhado nas etapas anteriores. Cada aluno deveria elaborar um texto

dissertativo-argumentativo explorando o assunto ‘propaganda’ discutido nas

atividades desenvolvidas anteriormente. Creio que todos os procedimentos

metodológicos tenham sido cruciais para que os alunos pudessem escrever o texto

dissertativo-argumentativo. Além disso, o desenvolvimento de cada etapa contribuiu

para que os alunos exercitassem as habilidades de argumentação oral e defesa de

opiniões em relação a temas polêmicos.

Selecionado o corpus, os textos escolhidos para análise foram transcritos sem

que houvesse qualquer tipo de alteração, ou seja, todas as inadequações em

relação à estrutura textual, à ortografia, às normas gramaticais foram conservadas.

Metodologia

2.1.4 Modelo de estrutura

Nesta seção apresento um modelo de estrutura utilizado pelos alunos do

Ensino Médio com o objetivo de se preparar para os testes de seleção para vagas

no mercado de trabalho e, também, para os exames oficiais propostos pelo Governo

do Estado de São Paulo. São orientações básicas transmitidas aos alunos,

principalmente, para aqueles que nunca tiveram contato ou produziram textos

argumentativo-dissertativos. Durante a semana de 14 a 16 de fevereiro do ano de

2007, em quatro aulas de 45 minutos os alunos estudaram a proposta de Granatic

(2005: 76), acompanhe o esquema abaixo:

Esquema básico da dissertação

Imagine que você queira dissertar sobre o seguinte tema:

TEMA Chegamos ao terceiro milênio, entretanto, o homem ainda não conseguiu resolver

graves problemas que preocupam a todos.

Por quê?

• Existem populações vivendo em completa miséria.

• A paz é interrompida freqüentemente por conflitos internacionais.

• O meio ambiente está ameaçado por sério desequilíbrio ecológico.

Terra: uma preocupação constante

Chegamos ao terceiro milênio, entretanto, o homem ainda não conseguiu resolver graves

problemas que preocupam a todos, pois existem populações vivendo em completa miséria, a paz é

interrompida com freqüência por conflitos internacionais e, além disso, o meio ambiente está

ameaçado por sério desequilíbrio ecológico.

Embora o planeta disponha de muitas riquezas, estas são mal distribuídas entre os Estados

e os indivíduos e, por conta disso encontramos legiões de famintos em pontos específicos da Terra.

Nos países do Terceiro Mundo, sobretudo em certas regiões da África, vemos, com tristeza, a

falência da solidariedade humana e da colaboração entre as nações.

Nestas últimas décadas temos assistido, com certa preocupação, aos inúmeros conflitos

internacionais que se sucedem. Muitos trazem na memória a triste lembrança das guerras do Vietnã

e da Coréia, as quais provocaram grande extermínio de pessoas inocentes. Em nossos dias,

testemunhamos conflitos na Iugoslávia, em alguns países membros da Comunidade dos Estados

Independentes, sem falar da guerra do Golfo, que tanta apreensão causou ao mundo.

Outra preocupação constante é o desequilíbrio ecológico, provocado pela ambição

desmedida de alguns, que promovem desmatamentos desordenados e poluem as águas dos rios.

Tais atitudes contribuem para que o meio ambiente, em virtude de tantas agressões, acabe por se

transformar em local inabitável.

Enfim, é possível perceber que o homem está muito longe de solucionar os grandes

problemas que afligem diretamente a uma grande parcela da humanidade e indiretamente a

qualquer pessoa consciente e solidária. É desejo de todos que algo seja feito no sentido de conter

essas forças ameaçadoras, para que se possa suportar as adversidades e construir um mundo que,

por ser justo e pacífico, será mais facilmente habitado pelas gerações vindouras. (Fonte: Granatic,

2005, texto adaptado).

Metodologia

Note que, de acordo com a sugestão da autora, no primeiro parágrafo, ou

seja, na introdução, há apresentação do tema e dos três argumentos propostos. No

desenvolvimento do segundo ao quarto parágrafo, o aluno deveria desenvolver

todos os argumentos, apresentando justificativas, exemplos, dados estatísticos para

embasar sua argumentação. E, por último, no parágrafo conclusivo, deveria

apresentar uma proposta de solução ou de intervenção para o problema proposto.

A utilização desse esquema serviu para orientar o aluno e situá-lo a respeito

das exigências na produção de um texto dissertativo-argumentativo. Na verdade, foi

uma solução encontrada pelos professores para auxiliar os alunos na produção de

textos. A intenção não foi resolver o problema a curto prazo, mas amenizar as

dificuldades que os alunos encontram na hora de elaborar um texto.

2.2 Procedimentos metodológicos de análise dos dados

As redações são, inicialmente, apresentadas em sua forma original, na

íntegra. A seguir, são avaliadas em termos de coerência e de coesão, conforme a

proposta de Eggins (1994):

(a) coerência – enfoque no Gênero e no Registro

(i) examinar os estágios de Gêneros, seguindo Hoey (1994), cuja estrutura

prevê:

 situação

 problema

 solução

 resultado ou avaliação

(ii) estabelecer as variáveis de Registro:

 campo

 relações

 modo

(b) coesão – enfoque em:

(i) manutenção dos participantes

(ii) seleção lexical

(ii) elos entre orações

Metodologia

Adotamos as categorias apresentadas por Hasan (1989), que distingue a

coesão não-estrutural da coesão estrutural.

Quadro 6 - Tipos de coesão

C O E S Ã O NÃO-E S T R U T U R A L

RELAÇÕES COMPONENCIAIS RELAÇÕES ORGÂNICAS

Coesão Gramatical

Relação típica do elo

A. Referência

Pronome

(Pedro chegou e ele ...).

Demonstrativo

(São bons livros. Leia

este

Artigo definido (Eu vi um rato. O rato ...).

Comparativo (Um problema diferente ...).

B. Substituição e elipse

Nominal

(transfusão e hospital).

Verbal (latir e cachorro).

Oracional (Ele falou isso e eu também.).

Co-referencial

(referem-se ao

mesmo item).

Co-referencial/Co-

classificatório

Co-classificatório

(referem-se a

itens da mesma classe).

A. Conjunções

Elo causal, concessivo

B. Pares adjacentes

Pergunta/resposta

Oferta/aceite

Ordem/obediência

Coesão Lexical

A. Geral

Repetição

Sinonímia

Antonímia

B. Instancial

(específicos de

um texto).

Equivalência

Semelhança

Nomeação

(João = padre

num determinado texto)

co-classificação ou

co-extensão

(semelhança geral).

co-referência ou

co-classificação

Continuativos

ex.: ainda, já, etc.

C O E S Ã O E S T R U T U R A L

A. Paralelismo

B. Desenvolvimento Tema-Rema

C. Organização dado-novo

Fonte Hasan, 1989

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Inicio a análise dos textos dissertativo-argumentativos adotando, para a

averiguação da coerência e da coesão das referidas produções discentes, os

requisitos que se encontram em Eggins (1994), de que a coerência é dada pelo

respeito ao Gênero - com sua estrutura esquemática (Hasan 1989) ou estrutura de

Gênero (Martin 1992) com seus estágios e finalidades - e ao Registro - submetendo-

se às variáveis de Campo, Relação e Modo. Quanto à coesão, esta se apóia na

manutenção dos participantes, na seleção lexical e na conjunção de orações.

Análise do texto 1

A análise do texto 1 - “Campanhas eróticas” seguirá dois movimentos: (I)

análise da coerência, com (a) verificação dos estágios de Gênero e suas finalidades

e (b) das variáveis de Registro: Campo, Relação e Modo; e (II) análise da coesão,

quando serão examinadas (a), a manutenção dos participantes no texto, (b) a

seleção lexical e (c) a conjunção de orações.

Apresento, a seguir, na íntegra, o texto 1 “Campanhas eróticas”, escrito por

aluna do 1º. ano do Ensino Médio, em 12/09/2007.

Texto 1

Campanhas eróticas

As campanhas publicitárias utilizam o erotismo para seduzir o consumidor, porque essa é

uma forma de atrair e seduzir as pessoas e, além do mais, com isso eles conseguem vender seu

produto de uma maneira eficiente.

Nas campanhas publicitárias o que é mais utilizado é o erotismo, um exemplo é a

propaganda de cerveja ou até mesmo comercial de sandália. No comercial de cerveja existe muita

sedução pois nele vemos mulheres semi-nuas bonitas e muito sedutoras tomando cerveja. A

propaganda de sandália Havaianas é feita por atrizes famosas como Débora Seco, Juliana Knuch,

Carol Castro. No comercial elas estão bem sedutoras para induzir as pessoas comprarem. Com

pessoas famosas fazendo propagandas sedutoras, o consumidor é muito mais induzido a comprar

o produto que está sendo oferecido.

Com o erotismo a venda fica muito mais eficiente, pois é um jeito de chamar a atenção de

quem os vê. Um exemplo disso são propagandas que enunciam tecnologia, pois todo jovem quer

ter um celular com mil e uma qualidade, um MP4, Ifone e muitos outros. Mesmo que eles não

tenham condições fazem de tudo para tê-los. Mesmo que já tenhamos o produto ou não

precisamos dele a sedução é tão grande que acabamos comprando. Só de pensar em ter um

celular que todos desejam ter isso é tudo.

Os recursos que os publicitários podiam usar, seria falando e valorizando mais o produto

sem erotismo. Não teria o mesmo efeito porque iria faltar algo para chamar atenção do público.

Com o erotismo é muito mais fácil atrair e seduzir o consumidor.

Análise e discussão dos resultados

I. Análise da coerência

(a) A coerência referente ao Gênero

A seguir, no quadro 7, analiso os elementos referentes à coerência,

enfocando os estágios e suas finalidades no texto “Campanhas eróticas” cujos

parágrafos são indicados pelas letras do abecedário e cuja estrutura de Gênero está

dividida em estágios, de acordo com as colunas à direita.

Quadro 7 - Verificação da coerência de Gênero – Texto 1

Exame da coerência de Gênero

Campanhas eróticas

Aluna do 1º ano do Ensino Médio

Data: 12/09/2007

Estágios de

Gênero e

Finalidades

(a) As campanhas publicitárias utilizam o erotismo para seduzir o

consumidor, porque essa é uma forma de atrair e seduzir as pessoas

e, além do mais, com isso eles conseguem vender seu produto de uma

maneira eficiente.

Tese

(b) Nas campanhas publicitárias o que é mais utilizado é o erotismo,

um exemplo é a propaganda de cerveja ou até mesmo comercial de

sandália. No comercial de cerveja existe muita sedução pois nele

vemos mulheres semi-nuas bonitas e muito sedutoras tomando

cerveja. A propaganda de sandália Havaianas é feita por atrizes

famosas como Débora Seco, Juliana Knuch, Carol Castro. No

comercial elas estão bem sedutoras para induzir as pessoas

comprarem. Com pessoas famosas fazendo propagandas sedutoras, o

consumidor é muito mais induzido a comprar o produto que está sendo

oferecido.

Evidências para

apoiar a tese

(c1) Com o erotismo a venda fica muito mais eficiente, pois é um jeito

de chamar a atenção de quem os vê. Um exemplo disso são

propagandas que enunciam tecnologia, pois todo jovem quer ter um

celular com mil e uma qualidade, um MP4, Ifone e muitos outros.

Evidência? A

propaganda da

tecnologia apóia-

se no erotismo?

(c2) Mesmo que eles não tenham condições fazem de tudo para tê-los.

Mesmo que já tenhamos o produto ou não precisamos dele a sedução

é tão grande que acabamos comprando. Só de pensar em ter um

celular que todos desejam ter isso é tudo.

Problema

(d) Os recursos que os publicitários podiam usar, seria falando e

valorizando mais o produto sem erotismo. Não teria o mesmo efeito

porque iria faltar algo para chamar atenção do público. Com o erotismo

é muito mais fácil atrair e seduzir o consumidor.

Solução

contraditória

Análise e discussão dos resultados

Discussão

No exame da estrutura de Gênero, verifica-se que o texto está constituído de

quatro parágrafos distribuídos em cinco estágios. A análise mostra que o texto

segue, em linhas gerais, o esquema de Hoey (1994), de Problema-Solução. Os

estágios são os seguintes: (a) apresentação da Tese (o erotismo ajuda a

propaganda); (b) e (c1) Evidências para apoiar a tese; (c2) Problema (os malefícios

da propaganda) e (d) Solução. Porém, ao examinarmos as finalidades desses

estágios (Martin, 1985), verificamos dois problemas: (i) no estágio (c1):

‘Um exemplo disso são propagandas que enunciam tecnologia, pois todo jovem quer ter um

celular com mil e uma qualidade, um MP4, Ifone e muitos outros’.

A conjunção ‘pois’ traz uma outra causa para a propaganda, ou seja, o ‘desejo

do jovem’. Falta aí a informação de que ‘é o erotismo que desperta o desejo no

jovem’, que, pelo contexto ‘juventude’ pode não ser o caso, já que as características

desse contexto variam de acordo com o frame que o leitor trará na sua interação

com o texto. Talvez a verdadeira causa esteja no próprio objeto – celular, MP4,

Ifone, ou seja, nas maravilhas apresentadas pela tecnologia moderna. (ii) Outro

problema está em (d), quando a Solução contradiz a Tese, em vez de corroborá-la:

Não teria o mesmo efeito porque iria faltar algo para chamar atenção do público’.

O uso do ‘pois’, para quem tem a Tese de que o erotismo serve para chamar

a atenção do público, trazer como Solução algo que deixa de fazê-lo, é invalidar a

Tese em favor de outra. Portanto, o exame do Gênero nos autorizaria a dizer que o

texto é incoerente.

(b) A coerência referente ao Registro

Examino, na averiguação da coerência do texto, o comportamento das

variáveis de Registro: Campo, Relações e Modo. Como não poderia deixar de ser, o

Registro também fica prejudicado, devido a problemas apresentados no Gênero, já

que ambas se interrelacionam. Em Campo, ou seja, assunto, (c1), ao trazer o

‘desejo do jovem’ como causa da compra de tecnologia moderna, quando deveria

manter o erotismo como essa causa, o texto muda de Campo, o mesmo

Análise e discussão dos resultados

acontecendo em (d), quando o autor entra em contradição ao apontar uma Solução

que vai contra a sua Tese, mudando, portanto, o enfoque de Campo. A variável

Relação apresenta-se de acordo com a interação ‘aluno escrevendo um texto

dissertativo-argumentativo para sua professora’, em que se observa o respeito à

distância entre as pessoas envolvidas. Quanto ao Modo, há problemas de

interferência da linguagem oral na escrita: ‘além do mais’ em (a), ‘um jeito’ (c1), ‘e

muitos outros’ (c1), ‘condições’ sem o complemento nominal (c2), mudança de ‘eles’

para ‘nós’, sem motivo para tal (c2), ou ‘Só de pensar em ter um celular que todos

desejam ter isso é tudo’. Além disso, existem falhas gramaticais como: ‘comprarem’

em vez de ‘a comprarem’ (b), ‘mil e uma qualidade’ em vez de ‘mil e uma qualidades’

(c1), ‘precisamos’ em vez de ‘precisemos’ (c2).

Discussão

A análise do Registro revela muitos problemas nesse texto. Por meio de um

exame detalhado, o autor poderá compreender que o ato de escrever, longe de ser

uma tarefa árdua e difícil, poderá ser uma atividade de realização simples e

agradável. Entretanto, há de se considerar alguns pontos fundamentais a serem

observados antes da escritura de um texto. Primeiramente, durante a elaboração de

um texto, o autor deveria se conscientizar de que o texto possui uma estrutura a ser

seguida, que se apóia nas escolhas léxico-gramaticais; em segundo lugar, a atenção

dispensada ao Campo, assunto, geralmente, proposto na introdução que o autor

deverá discutir ao longo do texto. E, por último, o item Relação que, para garantir a

coerência de Registro, exige que sejam realizadas escolhas adequadas em

concordância com a relação estabelecida entre autor/leitor.

Conclusão: há inadequações tanto no item Gênero quanto no item Registro

que fazem o texto ser considerado incoerente. Esse procedimento de análise

esclarece ao aluno – de maneira pontual - os problemas de sua redação, o que

contribui para que ele tenha uma noção mais exata dos motivos de sua escrita ainda

precisar de maiores cuidados. Se o autor estiver bem consciente dos itens em que

deve prestar atenção, ficará mais fácil para ele mesmo perceber os pontos fracos e

Análise e discussão dos resultados

se auto-corrigir, fato que, evidentemente, lhe dará mais confiança ao enfrentar o

processo da escrita e mais satisfação na execução dessa tarefa.

II. Verificação da coesão

(a) A manutenção do participante e a Progressão Temática

A manutenção dos participantes no decorrer do texto é um dos requisitos da

coesão, conforme Eggins (1994), que, além disso, alista a seleção lexical e a

conjunção de orações como fatores proporcionadores de um texto coeso. Como

vimos, a manutenção dos participantes pode ser feita por meios gramaticais

(pronome, demonstrativo, artigo, elipse, comparação) e por meios lexicais (geral:

repetição, sinonímia, antonímia; instancial: equivalência, semelhança e nomeação),

Halliday & Hasan (1989). O rastreamento de um determinado participante no

desenrolar do texto forma o que Martin (1992) denominou Cadeia de Referência.

Vejamos a seguir, no quadro 8 o exame da manutenção de ‘erotismo’ no texto

“Campanhas eróticas”, através das categorias ditadas por Halliday & Hasan.

Análise e discussão dos resultados

Quadro 8- Manutenção dos participantes – Texto 1

Campanhas eróticas

Manutenção

‘erotismo’

(a) As campanhas publicitárias utilizam o erotismo para seduzir

(1) o consumidor, porque essa é uma forma

(2) de atrair e

seduzir

(3) as pessoas e, além do mais, com isso (4) eles

conseguem vender seu produto de uma maneira eficiente

(5).

(1) Ins. Equivalência

(2) Ins. Nomeação

(3) Ins. Semelhança

(4)Ref.Demonstrativo

(5) Ins. Nomeação

(b) Nas campanhas publicitárias o que é mais utilizado é o

erotismo

(1), um exemplo é a propaganda de cerveja ou até

mesmo comercial de sandália. No comercial de cerveja existe

muita sedução

(2) pois nele vemos mulheres semi-nuas bonitas

(3) e muito sedutoras

(4) tomando cerveja. A propaganda de

sandália Havaianas é feita por atrizes

famosas (5) como Débora

Seco, Juliana Knuch, Carol Castro. No comercial elas estão bem

sedutoras

(6) para induzir as pessoas comprarem. Com pessoas

famosas fazendo propagandas sedutoras

(7), o consumidor é

muito mais induzido a comprar o produto que está sendo

oferecido.

(1) Ger.Repetição

(2) Ins. Equivalência

(3) Ins. Equivalência

(4) Ger.Repetição

(5) Ins. Nomeação

(6) Ins. Equivalência

(7) Ins. Equivalência

(c1) Com o erotismo (1) a venda fica muito mais eficiente (2),

pois é um jeito

(3) de chamar a atenção de quem os vê. Um

exemplo disso são propagandas que enunciam tecnologia, pois

todo jovem quer ter um celular com mil e uma qualidade, um

MP4, Ifone e muitos outros.

(1) Ger. Repetição

(2) Ins. Nomeação

(3) Ins. Nomeação

Há aqui uma

interrupção de

‘erotismo’ para

‘tecnologia’, como já

foi explicado.

(c2) Mesmo que eles não tenham condições fazem de tudo para

tê-los. Mesmo que já tenhamos o produto ou não precisamos

dele a sedução

(1) é tão grande que acabamos comprando. Só

de pensar em ter um celular que todos desejam ter isso é tudo.

(1) ‘Sedução’ passa

a traduzir não o

erotismo mas as

maravilhas da

tecnologia. Há um

desvio de Campo.

(d) Os recursos que os publicitários podiam usar, seria falando e

valorizando mais o produto sem

erotismo (1). Não teria o mesmo

efeito porque iria faltar algo para chamar atenção do público.

Com o erotismo

(2) é muito mais fácil atrair e seduzir o

consumidor.

(1) ‘Erotismo’ com

para a ‘erotismo’

sem, ou seja, a-

erótico.

(2) Ger. Repetição

Análise e discussão dos resultados

O rastreamento do participante ‘erotismo’ mostra que o autor para efetivar a

coesão utilizou os recursos: Referência (1 demonstrativo); Geral (4 repetições),

Instancial (5 equivalências, 5 nomeações, 1 semelhança). Como já foi dito, o item

‘coesão gramatical via substituição’ não se justifica, pois na análise coincide com um

dos tipos de anáfora. Assim, o autor – embora com seleção lexical pouco variada –

tenta efetivar a coesão.

Considerando a descrição acima, nota-se que até o terceiro parágrafo há

coesão com a manutenção do participante ‘erotismo’, mas de maneira repetitiva

como se pode constatar no texto, o erotismo é mantido através de ‘sedução’ e

‘atração’. Do meio do segundo parágrafo em diante, o autor passa a falar em ‘fama’,

que não necessariamente envolve erotismo, e a Cadeia de Referência sofre uma

interrupção.

No terceiro parágrafo, inicia-se novo referente, ou seja, a ‘tecnologia’, que

também não necessariamente envolve ‘erotismo’, a menos que o autor ligasse um

referente a outro. Mas não é o caso, pois o comprador é seduzido pelo avanço

tecnológico, e com isso a Cadeia sofre novamente uma interrupção. A conclusão

também fica prejudicada, pois retorna apenas aos referentes iniciais erotismo,

sedução e atração, mas a ‘fama’ e a ‘tecnologia’ são esquecidas.

Segundo Eggins, um texto coeso deve amarrar os elementos que são

introduzidos no texto através dos recursos de referência e de relação lexical,

também concorrem para essa coesão a seleção lexical e a conjugação das orações

através de conectivos adequados, que veremos a seguir. A Cadeia de Referência é

um recurso que contribui para que o autor perceba a importância da textualidade

para a melhora da sua redação, isto é, que aprenda que o texto não deve ser um

aglomerado de frases desconexas, mas que a produção compreende uma

seqüência de idéias tecidas uma a uma para a composição do texto. Em relação ao

participante ‘erotismo’, o autor deve ter consciência de que o leitor criará a

expectativa de que o termo será discutido ao longo do texto. É um momento em que

se evidencia sua habilidade de persuasão e de convencimento, indispensáveis a sua

argumentação, para conduzir o leitor a adesão das idéias apresentadas.

Análise e discussão dos resultados

(b) Seleção lexical

No item seleção lexical, o problema maior está relacionado às marcas da

oralidade, que não deveriam aparecer na transposição de um texto dissertativo-

argumentativo e, às omissões ou ao uso inadequado de conjunções que ocasionam

mudança de sentido do texto.

Esse é um momento importante para mostrar ao aluno que um texto com

marcas de incoerência de Gênero ou de Registro e com a Cadeia de Referência

interrompida, em virtude das falhas na manutenção dos participantes,

conseqüentemente, apresentará problemas na seleção lexical, pois é a conjunção

desses itens que contribuem para a boa formação do texto quanto à coerência e à

coesão. Portanto, fica evidente a necessidade de um planejamento para a

elaboração de um texto dissertativo-argumentativo, que deve iniciar com a discussão

do assunto a ser tratado, seguir para a escolha do vocabulário, adequado ao Gênero

considerando os estágios e suas finalidades, e, ainda, valorizar, a reflexão a respeito

da forma que o tema será discutido ao longo do texto. Ou seja, o autor deverá

considerar como o texto será estruturado para que sua comunicação com o leitor

seja garantida.

A análise da coesão na manutenção dos participantes confirma que os

participantes, que são introduzidos no desenvolvimento dos estágios, devem ser

retomados para garantir a coesão, segundo Hasan (1989) e Eggins (1994).

Também, contribuem para que a coesão se efetive, a seleção lexical e a conjugação

das orações através de conectivos adequados, que veremos a seguir.

No quadro 9, passo a examinar os elos lógicos entre as orações do texto 1,

“Campanhas eróticas” e a Progressão Temática que percorre o texto.

Análise e discussão dos resultados

continua

Quadro 9 – Verificação da coesão – Texto 1

Campanhas eróticas

Os elos entre

orações e a

Progressão Temática

(PT)

(a) As campanhas publicitárias utilizam o erotismo para seduzir o

consumidor, porque

(1) essa é uma forma de atrair e seduzir as

pessoas e, além do mais, com isso eles conseguem vender seu

produto de uma maneira eficiente.

(1) Relação causal

circular.

Comentário

(1) A relação causal é circular já que dizer ‘o erotismo para seduzir o consumidor, porque

essa é

uma forma de seduzir’, nada informa.

(b) Nas campanhas publicitárias o que (1) é mais utilizado é o

erotismo, um exemplo é a propaganda de cerveja ou até mesmo

comercial de sandália. No comercial de cerveja existe muita

sedução pois

nele vemos mulheres semi-nuas bonitas e muito

sedutoras tomando cerveja (2). A propaganda de sandália

Havaianas é feita por atrizes famosas como Débora Seco,

Juliana Knuch, Carol Castro. No comercial elas estão bem

sedutoras para induzir as pessoas comprarem. Com pessoas

famosas fazendo propagandas sedutoras, o consumidor é muito

mais induzido a comprar o produto que está sendo oferecido.

(1)

Comprometimento

da PT.

(2) ‘Pois’ introduz

causalidade não

bem explicada.

Comentário

(1) O uso de catáfora compromete a PT. O uso do pronome ‘o’ (=aquilo) vindo antes de

‘erotismo’, provoca uma PT linear interrompida (Glatt, 1982), viola o Contrato Dado-Novo e

dificulta a identificação do referente (Máxima de Antecedência) (Clark & Havilland. 1977). Para a

manutenção da PT pode se sugerir algo como ‘Nas campanhas publicitárias, o erotismo é um

dos recursos mais utilizados’, em que se mantém como Tema ‘erotismo’, estabelecido pelo N-

Rema do estágio (a).

(2) Mesmo aqui, com a conjunção ‘pois’, introduzindo relação de causalidade, que um leitor mais

habituado à linguagem oral aceitaria, creio que para uma argumentação sólida deveria haver

uma explicitação mais detalhada da informação aí contida. Dizer ‘No comercial de cerveja existe

muita sedução pois

nele vemos mulheres semi-nuas bonitas e muito sedutoras tomando cerveja’,

omite informações prévias, fato que se verifica no oral, por pressão de tempo, por exemplo, em

que se confia mais em elementos exteriores ao texto, como o frame. Além disso, notemos a

causalidade circular novamente em ação: ‘existe sedução porque mulheres sedutoras’. Mas na

escrita, acredito que se deveria explicar, numa primeira etapa, que mulheres bonitas e semi-nuas

são motivo de sedução erótica, e daí então partir para a segunda etapa, referente à sua

utilização na propaganda.

Em termos de PT, essas omissões de informações necessárias prejudicam o acompanhamento

de Temas e Remas no desenrolar do texto. Mas o texto escrito, mais ainda o texto que visa a

argumentar para persuadir, exige esse caminhar passo a passo com vistas a fundamentar a tese

aí enfocada.

(c1) Com o erotismo a venda fica muito mais eficiente, pois é um

jeito de chamar a atenção de quem os vê. Um exemplo disso são

propagandas que enunciam tecnologia, pois

(1) todo jovem quer

ter um celular com mil e uma qualidade, um MP4, Ifone e muitos

outros.

(1) Conectivo causal

que introduz causa

diferente da

estabelecida pelo

Tema do parágrafo.

Comentário

Como já foi comentado, o conectivo causal ‘pois’, após a introdução de ‘erotismo’, no Tema do

parágrafo, deveria encabeçar um fato erótico como causa da propaganda de tecnologia. Mas,

novamente, talvez devido à influência do oral, há um salto em que se omite a ligação da

tecnologia com o erotismo. Ou, em possibilidade alternativa, o autor esqueceu-se de que sua

tese versava sobre erotismo na propaganda.

Análise e discussão dos resultados

Continuação

Campanhas eróticas

Os elos entre

orações e a

Progressão Temática

(PT)

(c2) Mesmo que eles não tenham condições fazem de tudo para

tê-los. Mesmo que já tenhamos (1) o produto ou não precisamos

dele a sedução é tão grande que acabamos comprando. Só de

pensar (2) em ter um celular que todos desejam ter isso é tudo.

(1) PT não mantida.

(2) Contrato Dado-

Novo e Máxima da

Antecedência não

respeitada.

Comentário

Neste estágio, o autor começa com o pronome ‘eles’ e logo a seguir o substitui por ‘nós’, sem

nenhum motivo aparente para esse procedimento. Evidentemente, a PT perde sua continuidade,

tanto é que em (2), não se sabe mais quem seria o sujeito de ‘pensar’, o que traduz violação do

Contrato Dado-Novo e da Máxima de Antecedência. Em termos de N-Rema, aquilo que o leitor

deve lembrar-se, que é ‘eles’ fazem de tudo, o texto contraria esse preceito, com a introdução de

‘nós’.

(d) Os recursos que os publicitários podiam usar, seria falando e

valorizando mais o produto sem erotismo. Não teria o mesmo

efeito porque

iria faltar algo (1) para chamar atenção do público.

Com o erotismo é muito mais fácil atrair e seduzir o consumidor.

(1) O que seria esse

algo?

Comentário

(1) O autor propõe: ‘Os recursos que os publicitários podiam usar, seria falando e valorizando

mais o produto sem erotismo’, ou seja, falar do produto sem a utilização de recursos sem

conexão com a mercadoria. O conectivo causal ‘porque’ introduz o motivo que invalida a Solução

proposta pelo autor.

III. Discussão geral

No texto “Campanhas eróticas”, o título mais adequado poderia ser “O

erotismo na propaganda”, pois o título original pode propiciar interpretações

equivocadas que afastariam a proposta inicial do texto que é tratar da utilização do

erotismo pela propaganda. Em linhas gerais o texto segue o esquema de Hoey

(1994), que sugere a estrutura Problema-Solução. O texto é constituído de quatro

parágrafos distribuídos em cinco estágios: apresentação da Tese, de duas

Evidências para apoiá-la, um Problema e uma Solução contraditória à Tese

apresentada. Há dois problemas na análise de Gênero: o uso da conjunção ‘pois’, o

autor apresenta como causa para a propaganda ‘o desejo do jovem’, mas omite a

informação de que é o erotismo que desperta o desejo do jovem. Evidencia-se um

problema de coerência porque não há como saber qual a verdadeira causa, se ‘no

desejo dos jovens’ ou ‘nas maravilhas apresentadas pela tecnologia’. Outro

problema reside na contradição da Tese, isto é, na proposta de Solução que

Análise e discussão dos resultados

contraria o papel desempenhado pela propaganda, a divulgação do produto. Nesse

caso, a propaganda sem utilização do erotismo pode não chamar a atenção do

consumidor, o que contradiz a Tese apresentada pelo autor.

Quanto ao Registro, pelo fato estar relacionado ao Gênero, também,

apresenta falhas nas variáveis Campo e Modo. No item Campo, pode-se dizer que

houve mudança, pois, na proposição, do título ao primeiro parágrafo, há sugestão de

que autor irá tratar do erotismo, mas o surgimento do ‘desejo do jovem’ como causa

da compra de equipamentos tecnológicos contribui para a mudança de Campo. Na

variável Modo, há problemas gramaticais que envolvem a regência e a concordância

verbal e nominal e, ainda, marcas da interferência da linguagem própria da oralidade

que prejudicam a sustentação da linha argumentativa.

Pela análise realizada, constata-se que uma redação que apresenta

problemas de coerência pode ter como causa o fato de o autor não seguir a

estrutura esquemática exigida pelo Gênero dissertativo-argumentativo. A coesão,

conseqüentemente, fica prejudicada, caso o autor não tenha cuidado em relação às

escolhas léxico-gramaticais. De certa forma houve uma preocupação com a

manutenção do participante ‘erotismo’, realizada por meio da repetição de outros

termos semanticamente ligados, mas a introdução do participante ‘tecnologia’ acaba

por romper a Cadeia de Referência (Martin 1989) comprometendo a coesão textual,

pois não há ligação entre ‘erotismo’ e as maravilhas oferecidas pela tecnologia.

Análise do texto 2

A análise do texto 2 - “A malícia da Propaganda” seguirá dois movimentos: (I)

análise da coerência, com (a) verificação dos estágios de Gênero e suas finalidades

e (b) das variáveis de Registro Campo, Relação e Modo; e (II) análise da coesão,

quando serão examinadas (a) a manutenção dos participantes no texto, (b) a

seleção lexical e (c) a conjunção de orações.

Apresento, a seguir, na íntegra, o texto “A malicia na propaganda”, escrito por

aluno do 1º. ano do Ensino Médio, em 12/09/2007.

Análise e discussão dos resultados

Texto 2

A malicia na propaganda

As campanhas publicitárias brasileiras utilizam o erotismo para seduzir o consumidor, pois

muitos deles são atraídos pela malicia porque primeiro enchergam a sedução do comercial para

conseqüentemente depois prestarem atenção no produto. A campanha publicitária sabe que esse

publico é maioria, partindo dos jovens que só pensam é levam quase tudo na malicia com isso as

propagandas usam cada vez mais mulheres semi-nuas e outros tipos de insinuações maliciosas para

a elaboração da mesma.

Não são só os jovens que são atingidos pela malicia, mulheres se deixam levar muito pela

beleza da modelo que usa uma peça intima no comercial, pois se cai bem no corpo da moça, porque

não cairia no dela.(Telespectadora)

Há ainda casos em que a propaganda apela para uma malícia menos inplicita que não dê

para compreender logo de cara, isso causa uma compreenção só de alguns.

As propagandas de hoje sabem que podem atrair muito mais clientes utilizando muito a

malicia. E uma solução viável para essa malicia das campanhas publicitárias seria usar a comedia

para promover o produto isso não atrairia tanto publico quanto a sedução mas seria uma idéia.

I. Análise da coerência

(a) A coerência referente ao Gênero

A seguir, no quadro 10, analiso os elementos referentes à coerência,

enfocando os estágios e suas finalidades no texto “A malicia na propaganda” cujos

parágrafos são indicados pelas letras do abecedário e a estrutura de Gênero está

dividida em estágios, de acordo com as colunas à direita.

Análise e discussão dos resultados

Quadro 10 - Verificação da coerência de Gênero – Texto 2

Exame da coerência de Gênero

A malicia na propaganda

Aluna do 1º ano do Ensino Médio

Data: 12/09/2007

Estágios de gênero e

Finalidades

(a1) As campanhas publicitárias brasileiras utilizam o erotismo para

seduzir o consumidor, pois

muitos deles são atraídos pela malicia

porque primeiro enchergam a sedução do comercial para

conseqüentemente depois prestarem atenção no produto.

(a2) A campanha publicitária sabe que esse publico é maioria,

partindo dos jovens que só pensam é levam quase tudo na malicia

com isso as propagandas usam cada vez mais mulheres semi-nuas

e outros tipos de insinuações maliciosas para a elaboração da

mesma.

(b) Não são só os jovens que são atingidos pela malicia, mulheres

se deixam levar muito pela beleza da modelo que usa uma peça

intima no comercial, pois se cai bem no corpo da moça, porque não

cairia no dela.(Telespectadora)

menos inplicita que não dê para compreender logo de cara, isso

causa uma compreenção só de alguns.

Situação/Problema(?)

Detalhamento do

público atingido e do

tipo de malícia

(d) As propagandas de hoje sabem que podem atrair muito mais

clientes utilizando muito a malicia. E uma solução viável para essa

malicia das campanhas publicitárias seria usar a comedia para

promover o produto isso não atrairia tanto publico quanto a

sedução mas seria uma idéia.

Solução

Avaliação

Discussão

No exame da estrutura de Gênero, verifica-se que o texto está constituído de

quatro parágrafos, os primeiros três constituindo um estágio, que apresenta a

Situação, em termos de Hoey (1994), tratando do emprego do erotismo e da malícia

explícita e implícita pela propaganda, e detalhando o público atingido: jovens e

mulheres; o quarto parágrafo constitui o segundo estágio, o da Solução/Avaliação.

Assim, não existe uma argumentação nem a favor nem contra a ‘malícia na

propaganda’ no primeiro estágio, que, no entanto, ocupa ¾ desse texto, que se

pretende dissertativo-argumentativo. Somente no quarto parágrafo, é que, a julgar

pela Solução aqui apresentada, percebe-se que a malícia é o Problema.

Análise e discussão dos resultados

Por outro lado, a relação entre ‘erotismo’ e ‘malícia’ não é esclarecida em

nenhum desses estágios. Além disso, como a malícia não é apresentada claramente

como um Problema, o parágrafo (c) – que trata da malícia implícita - fica deslocado,

contribuindo para a caracterização do texto como incoerente.

“Há ainda casos em que a propaganda apela para uma malícia menos inplicita que não dê

para compreender logo de cara, isso causa uma compreenção só de alguns”

Por último, no segundo estágio, que ocupa o parágrafo (d), o autor apresenta

uma Solução - a utilização da comédia ao invés da malícia, para divulgação de

produtos – logo avaliada por ele mesmo como inviável, o que compromete a

coerência do texto.

O exame do Gênero e seus estágios e finalidades mostra-se um forte

instrumento de avaliação da coerência de um texto, já que permite visualizar de

maneira nítida a estrutura esquemática do texto, apontando, como no caso, não só o

desequilíbrio entre as partes integrantes do texto, mas também a incoerência que

perpassa o texto.

Por outro lado, esse exame mostra que, subjacente ao texto, existe uma

argumentação que não se realiza no texto, não porque seu autor a quis implícita,

mas porque ele não sabe como expor o que lhe vai na mente. Acredito que esta

etapa da análise deve servir para a conscientização do aluno a respeito da

exposição passo a passo de suas idéias, num movimento que deve incluir um

raciocínio que envolva a questão de como as idéias devem ser ligadas para formar

um todo coerente. Aqui, a fase de pergunta-reposta, preconizada por Hoey (1994),

de que tratamos no Apoio teórico, é de grande validade para guiar os passos do

discente nesse processo de reflexão.

(b) A coerência referente ao Registro

Examino aqui, na averiguação da coerência do texto, o comportamento das

variáveis de Registro: Campo, Relações e Modo, que, segundo vimos, constituem

fatores relacionados à coerência textual, juntamente com os estágios de Gênero.

Como não poderia deixar de ser, o Registro também fica prejudicado, devido

a problemas apresentados no Gênero, já que ambos se interrelacionam. Em Campo,

Análise e discussão dos resultados

pode-se dizer que houve mudança de assunto porque o autor se propõe a falar em

malícia, transmite sua intenção desde a exposição do título, mas introduz o texto

com o tema erotismo sem explicar a relação que há entre ‘erotismo’ e ‘malícia’.

É possível que autor tenha utilizado os termos como sinônimos, mas, neste

caso, esse fato deveria ser esclarecido, o que parece improvável, pois nem todo

erotismo envolve malícia. A variável Relação também apresenta problemas, pois o

autor utiliza expressões típicas da oralidade, inadequadas para esse Gênero, a

exemplo de ‘logo de cara’ em (c), que não está de acordo com a interação ‘aluno

escrevendo um texto dissertativo-argumentativo para sua professora’, em que se

deveria observar o respeito à distância entre as pessoas envolvidas. Quanto ao

Modo, há problemas de interferência da linguagem oral na escrita, como: (i) omissão

de complemento ‘partindo dos jovens que só pensam é levam quase tudo na malicia’

(pensam em quê?); (ii) com orações ligadas por conectivos inadequados ou por

contigüidade com omissão do conectivo ‘não são só os jovens que são atingidos

pela malicia, mulheres se deixam levar’; ‘E uma solução viável para essa malicia das

campanhas publicitárias’; (iii) seleção lexical inadequada ‘logo de cara’; além de

falhas ortográficas tais como: ‘enchergam’, ‘inplicita’ e ‘compreenção’ que também

respondem pelos problemas de coerência de Registro.

Discussão

A verificação do Registro aponta várias inadequações nesse texto. Através

desta análise, o autor do texto deverá compreender (a) quando escrevemos,

devemos prestar atenção para o fato de estarmos expressando simultaneamente

três significados e que, portanto, (b) devemos nos concentrar no assunto (Campo)

proposto na introdução do texto; tomar cuidado com a linguagem usada, que deve

se adequar à relação entre determinado escritor e determinado leitor (Relação) e,

finalmente, fazer as escolhas de palavras e estruturas que estejam de acordo com

esses dois elementos, tendo em vista facilitar a compreensão do leitor (Modo).

Conclusão: há inadequações tanto no item Gênero quanto no item Registro

que fazem o texto ser considerado incoerente. Se, através das duas análises, o

aluno puder perceber a construção de um texto dissertativo-argumentativo, ficará

Análise e discussão dos resultados

mais fácil para ele perceber os pontos falhos da sua redação e se auto-corrigir, fato

que, evidentemente, lhe dará mais confiança ao enfrentar o processo da escrita e

mais satisfação na execução dessa tarefa.