ads:
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Educação
A inclusão/exclusão curricular numa escola privada do
ensino médio, no embate entre o prescrito e o real
Juliana Aparecida Soares Carneiro
Belo Horizonte
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Juliana Aparecida Soares Carneiro
A inclusão/exclusão curricular numa escola privada do
ensino médio, no embate entre o prescrito e o real
Dissertação apresentada ao programa de
Pós-Graduação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais,
como pré-requisito parcial para obtenção
ao título de mestre em Educação
Área de Concentração: Sociologia e
História da Profissão Docente
Orientadora: Profa. Dra. Rita Amélia
Teixeira Vilela
Belo Horizonte
2008
ads:
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Carneiro, Juliana Aparecida Soares
A inclusão/exclusão curricular numa escola privada do ensino médio, no
embate entre o prescrito e o real/ Juliana Aparecida Soares Carneiro. Belo
Horizonte, 2008.
180f.
Orientadora: Rita Amélia Teixeira Vilela
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Educação
1. Ensino médio - Currículos. 2. Inclusão escolar. I. Vilela,
Rita Amélia
Teixeira. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-
Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 371.214
Juliana Aparecida Soares Carneiro
A inclusão/exclusão curricular numa escola privada do ensino médio, no
embate entre o prescrito e o real.
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Belo Horizonte, 2008.
____________________________________________________
PROFª.DRA. Rita Amélia Teixeira Vilela (orientadora)
____________________________________________________
PROFª.DRA. Maria Inês Salgado de Souza (PUC-Minas)
____________________________________________________
PROFª.DRA. Maria Aparecida da Silva (CEFET-MG)
Aos meus avós: José e Celina, meus eternos companheiros.
AGRADECIMENTOS
A Deus, companheiro em todos os momentos.
À minha orientadora, Rita Amélia, exemplo de profissionalismo e sabedoria.
A Valéria e Renata, pelo apoio e carinho constantes.
À querida professora Ana Maria Casassanta Peixoto (in memorian), que muito
contribuiu para a escrita do capítulo 4 deste trabalho. Eterna saudade.
À professora Maria Inês Salgado, pelas sábias palavras nos momentos em
que muito precisei; pelo apoio constante e carinho.
A CAPES, pelo apoio financeiro,
A um amigo muito especial, que cuida de mim além do plano material.
À escola pesquisada, em especial, ao diretor em exercício no momento da
pesquisa, à vice-diretora e aos professores que abriram as portas de sua sala para a
concretização deste trabalho.
A minha amiga Maria Helena Moreira, que me ensinou os primeiros passos
na educação.
A querida Lúcia, pela paciência de me escutar em meus momentos de
angústias.
A professora Nali Rosa, pela ajuda nos primeiros passos desta caminhada.
“Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador
diz: ‘Veja’, e, ao falar, aponta. O aluno olha na direção
apontada e vê o que nunca viu. O seu mundo se expande. Ele
fica mais rico interiormente. E, ficando mais rico interiormente,
ele pode sentir mais alegria e dar mais alegria – que é a razão
pela qual vivemos.”
Rubem Alves
RESUMO
Essa dissertação apresenta um estudo sobre o currículo do Ensino Médio. A
investigação realizada deu ênfase ao desvendamento de como o currículo, o
prescrito e o real, abarcam o atendimento de alunos que apresentam dificuldades no
acompanhamento das atividades regulares desse segmento. A pesquisa foi
desenvolvida numa escola da rede privada do município de Belo Horizonte, na
modalidade estudo de caso e com recursos da pesquisa qualitativa – observação em
salas de aula da 1
a
série do Ensino Médio e entrevistas semi-estruturadas com
membros da equipe pedagógica e do corpo docente. Como resultados, a pesquisa
revelou uma instituição que tem conhecimento das diferenças existentes no
cotidiano escolar e da sala de aula e que tem intenção de trabalhá-las. Entretanto,
revela que ainda tem um olhar e um conceito muito superficiais de inclusão. No que
se refere às ações curriculares, dentro da sala de aula, constatou-se que os
professores atuam presos a uma prática docente que se restringe, em sua
totalidade, à explanação de conteúdos, exercícios, e a avaliações escrita e
individual. Verificou-se também uma consonância superficial da proposta da escola
com as diretrizes curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio e certo silenciamento com relação às aspirações, desejos, anseios e
necessidades dos adolescentes.
Palavras-chave: Ensino médio; currículo; inclusão
ABSTRACT
This dissertation presents a study on senior high-school curriculum. The investigation
carried out emphasized the unveiling of how the curriculums, the projected and the
actual ones, convey the hearing of students who happen to have difficulties following
the stage’s regular activities. The research was carried out in a private institution in
Belo Horizonte, carrying out case-study methodology and using resources from
qualitative research – observation of classes from the first year of senior high-school,
and semi-structured interviews with the pedagogical staff members and the teachers.
As a result, the research revealed an institution that has a deep knowledge of the
differences existing in scholar routine as well as in the classroom, and that has the
intention of working such differences. However, the institution still reveals a rather
superficial look on the matter of inclusion. Regarding curricular actions, inside the
classroom, it was found that teachers act chained to a certain teaching practice, and
that are, in total, restricted to the explanation and exposition of contents, exercises
and use as the main assessment tool, written individual tests. It was also verified a
shallow correlation between the scholar practice in the institution and the guidance
offered in the ‘Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio’ and a certain
numbness regarding future planning, wishes and demands from the teenagers.
Key words: Senior high school; curriculum; inclusion
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Módulos aulas semanais ....................................................................121
Quadro 2: Indicadores fixos – 1ª à 3ª série do Ensino Médio ...........................122
Quadro 3: Plano de estudos – 1ª etapa letiva .....................................................177
Quadro 4:Plano de estudos – 2ª etapa letiva ......................................................179
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11
METODOLOGIA DA PESQUISA..............................................................................20
1 O CURRÍCULO: SUAS DIMENSÕES E IMPORTÂNCIA NA ATUALIDADE........26
1.1 Conceito e dimensões do currículo.................................................................26
1.2 Gerenciamento das Escolas.............................................................................31
1.3 O campo do currículo no Brasil .......................................................................33
1.4 O campo do currículo na atualidade...............................................................36
2 A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS – DE ONDE VÊM? .............................................42
2.1 O currículo real e o currículo prescrito ...........................................................42
2.2 A Interdisciplinaridade......................................................................................49
2.2.1 Abordagem histórica......................................................................................49
2.2.2 Disciplina e Interdisciplinaridade – conceitos.............................................51
2.2.3 A proposta de interdisciplinaridade para o Ensino Médio de acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais .........................................................52
3 A ADOLESCÊNCIA ...............................................................................................56
3.1 O jovem contemporâneo e as condições sociais...........................................62
3.2 A relação do jovem com o saber: perspectiva de Bernard Charlot ..............64
3.2.1 A discrepância entre as práticas e propostas da escola e os anseios da
juventude .................................................................................................................68
4 ENSINO MÉDIO E INCLUSÃO..............................................................................73
4.1 Breve histórico do Ensino Médio.....................................................................73
4.2 Atual proposta curricular do Ensino Médio....................................................78
4.2.1 A base nacional comum ................................................................................81
4.2.2 A parte diversificada ......................................................................................86
4.3 Entender os PCNs do Ensino Médio na perspectiva da educação para a
formação social, como educação inclusiva..........................................................86
4.4 Alguns debates sobre o Ensino Médio na atualidade....................................88
4.5 A discussão sobre a inclusão: inclusão social e inclusão na escola/
legislação e tendências ..........................................................................................93
4.5.1 Legislação, discussão e tendências.............................................................93
4.5.2 Falando de inclusão no Ensino Médio e Prática Docente ........................102
5 A PESQUISA: A MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO NA
ESCOLA X..............................................................................................................105
5.1 Apresentação do Campo de Pesquisa ..........................................................105
5.2 Documentos da escola e seus desdobramentos na ação curricular..........111
5.2.1 Regimento Escolar.......................................................................................111
5.2.1.1 Plano Curricular ........................................................................................121
5.2.2 Plano de Estudos e Planejamento Anual ...................................................124
5.2.3 Manual do aluno ...........................................................................................127
5.2.3 Diretrizes pedagógicas para o professor - 2007........................................128
5.3 A Sala de Aula – A relação entre o previsto e o real na sala de aula..........140
5.3.1 O desenvolvimento das aulas .....................................................................140
5.4 O que nos revelam as práticas curriculares da escola................................158
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................165
REFERÊNCIAS.......................................................................................................169
ANEXO 1.................................................................................................................177
ANEXO 2.................................................................................................................179
11
INTRODUÇÃO
Toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às
carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais tem por
objetivo fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses
fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista
intelectual, quanto do físico e moral: que esse ideal é, até certo ponto, o
mesmo para todos os cidadãos: que a partir desse ponto ele se diferencia,
porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua
complexidade. Êsse (sic) ideal, ao mesmo tempo uno e diverso, é que
constitui a parte básica da educação. (DURKHEIM, 1955:25).
A experiência da autora como supervisora pedagógica da educação básica no
Ensino Médio foi fundamental na opção pelo Mestrado em Educação na linha de
currículo, pois, no acompanhamento de sua equipe de professores, pôde observar as
dificuldades encontradas por eles em trabalhar com alunos que apresentavam
dificuldades no acompanhamento do processo de escolarização. Essa situação
causava muita dúvida e muita angústia na equipe, pois os professores viam-se
inseguros diante de situações a serem resolvidas para desenvolver um trabalho
pedagógico que ajudasse esses alunos. Muitos chegavam a questionar se tinham
formação adequada para desenvolver esse trabalho e se era de responsabilidade
deles, dentro da sala de aula, cuidar do resgate de alunos com dificuldades em
acompanhar o plano de trabalho estabelecido no programa. A autora percebeu que
muitos alunos eram “despercebidos” pelos professores e acabavam passando por
um processo de escolarização penoso e com muita dificuldade. Com essas
percepções, ela começou a levantar questionamentos sobre o currículo real e o papel
do professor diante das dificuldades apresentadas por alguns alunos no processo de
escolarização.
O segmento do Ensino Médio é bastante complexo, devido ao momento de
vida dos alunos e à enorme bagagem de formação escolar, cultural e familiar que os
alunos já possuem. São muitas as diferenças encontradas e muitas as perguntas
sem respostas, o que faz esse segmento bastante carente de atenção para as
dificuldades apresentadas pelos alunos em acompanhar o processo de
escolarização, levando à constituição de um grupo de alunos excluídos do processo
pedagógico, do qual deveriam, por direito, ser beneficiados.
12
Ao longo da escolarização, a exclusão vem acontecendo em diferentes
contextos: em relação a culturas, classes sociais, diversificação das raças,
deficiências, velhice, homossexualismo, os que saem fora do padrão de estética do
cotidiano social. A sociedade determina padrões, e à medida que estes se tornam
normas, automaticamente são excluídos todos os que não correspondem às
exigências desses padrões (SANTOMÉ,1998). Como se poderia, então, procurar
compreender a situação de jovens com dificuldades de aprendizagem em um
momento específico da sua trajetória escolar, quando já venceram as dificuldades
consideradas normais do ensino fundamental? Como explicar o porquê de esses
alunos apresentarem problemas?
Salomon (2001) em seu estudo, amparada por Charlot e Rochex (2000),
Lahire (1997), Best (1997) e outros, mostra que o fracasso escolar dos jovens
alunos do Ensino Médio apresenta duas situações que caminham em paralelo, mas
se encontram muitas vezes em realidades únicas, a escola e a sala de aula. A
primeira vertente de seus estudos apresenta que o fracasso escolar coloca-se como
uma categoria produzida pelos próprios estabelecimentos escolares.
Cada escola produz um tipo de aprendiz e de repetente e as escolas
particulares fazem parte, também, do sistema de produção da indústria do
fracasso. Pressionadas pela busca de sobrevivência, em um mercado cada
vez mais competitivo, muitas escolas se apegam à idéia de excelência,
tornando-se cada vez mais seletivas. (SALOMON, 2001:40) .
O fracasso escolar é também um resultado de um processo de ensino que
envolve alguém que ensina – o docente –, algo que é ensinado – conteúdos ou
habilidades – e a quem se ensina – os discentes.
A segunda vertente dos estudos de Salomon (2001) apresenta o olhar sob as
perspectivas do aluno, da relação da família com a educação e/ou escola, do
professor, da relação professor/aluno, dos conteúdos ensinados e das propostas
pedagógicas desenvolvidas. Neste aspecto, passa a ser relevante a história
individual dos alunos e sua relação pessoal com o saber, sem descartar a validade
dos níveis de análise no âmbito da relação social e fracasso ou sucesso,
estabelecimento escolar e classe.
É no contexto de considerar como direito de todos uma escolarização
satisfatória que se pode discutir a situação dos jovens que vivenciam experiências
13
de marginalização, de exclusão, dentro do processo regular de ensino. Essa é a
questão central deste trabalho.
Nas instituições educacionais, os alunos diferentes em perspectivas variadas,
como na sociedade, também são excluídos. Vive-se um momento de busca de
novos caminhos para modificar essa realidade. Deve-se colocar em prática o
reconhecimento de que a educação é uma questão de direitos humanos, portanto,
todos têm o direito de fazer parte do cenário das instituições, e estas devem se
adequar pedagogicamente e estruturalmente para receber a todos.
Essa é a postura internacional e nacional. No Brasil, já é devidamente
sistematizada a política de inclusão no sistema educacional através de diferentes
documentos legais norteadores das políticas curriculares, que consideram tanto as
dimensões legais quanto as pedagógicas. A dimensão de inclusão é mais ampla do
que a consideração do direito educacional de pessoas com deficiências, que
passaram a ser consideradas portadoras de necessidades educativas especiais
desde as determinações da Declaração de Salamanca (1994).
Atualmente, demanda-se que a Educação Inclusiva na escola considere a
garantia de apoio educacional e pedagógica a todo aluno que, em maior ou menor
grau, venha a apresentar de forma permanente ou ocasional algo que o impeça de
participar efetivamente do processo escolar.
De acordo com Mittler (2003), no contexto educacional a inclusão apresenta-
se num amplo âmbito de reforma e de reestruturação, objetivando assegurar que
todos os alunos tenham acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais
oferecidas pelas instituições educacionais. Essa adequação pedagógica inclui o
currículo vigente, a avaliação, as decisões a serem tomadas acerca dos alunos no
contexto escolar e da sala de aula, as práticas de sala de aula e as oportunidades
de esporte e recreação, tendo como objetivo garantir o aproveitamento máximo de
todas as crianças, respeitando suas diferenças e seus limites.
Ainda apoiando-se em Mittler (2003), é importante ressaltar a necessidade de
se conhecer a natureza das diferenças apresentadas pelos alunos, para que sejam
planejados pelo corpo docente programas de intervenção e apoio às necessidades
educacionais que eles apresentam. “O objetivo é auxiliar a criança a se encaixar no
sistema educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe”
(MITTLER, 2003:25). Isto significa que o trabalho dos docentes com os alunos em
sala de aula deve ser desenvolvido de acordo com as necessidades apresentadas
14
por seus alunos dentro de um parâmetro curricular comum, objetivando
corresponder às necessidades de aprendizagem de todos eles, porém com um olhar
individualizado.
Entretanto, atender a concepção inclusiva de Mittler (2003) apresenta
dificuldades de várias dimensões. Candau (2003) evidencia as dificuldades
enfrentadas pelo corpo docente em construir uma prática curricular dentro da sala de
aula que oportunize o olhar individualizado. Essa prática requer do docente nova
postura, novos saberes, objetivos, conteúdos, novas estratégias e formas de
avaliação. É de extrema importância que o docente tenha disposição para se
capacitar e reformular o currículo e sua prática docente, embasando-se nas
perspectivas das necessidades, identidades de classe e de grupos. Para Candau
(2003), as dificuldades dos alunos são relacionadas a diferentes situações do
contexto social, em que se situam eles e a escola. A discussão sobre os contextos
escolares e as questões de ordem cultural apresentam para o campo curricular uma
nova perspectiva: a necessidade de reconhecimento das diferenças culturais
tornando a escola e suas práticas um campo dinâmico de relações sociais
multiculturais. Se, de acordo com Forquin (1993), a escola é a instituição que
processa a seleção cultural, isso tem implicações para os atores escolares, alunos e
professores.
De acordo com Forquin (1993), desde o fim da década de 70, a problemática
das implicações educativas referentes as questões culturais começou a dar início a
uma renovação no campo educacional. Os fenômenos de fracasso e de inadaptação
escolar obrigam a colocar, em termos novos, a questão das desigualdades diante da
educação, o que torna mais difícil a implantação de um currículo unificado que
objetiva propor a todos os alunos os elementos essenciais de uma cultura comum.
“Uma nova problemática elabora-se, assim, progressivamente, ao longo dos anos
70, antes de dar lugar, no começo dos anos 80, a uma verdadeira explosão de
publicações sob o termo de multiculturalismo.” (FORQUIN, 1993:137)
O termo multiculturalismo possui, ao mesmo tempo, um sentido descritivo e
normativo. No primeiro sentido, entende-se a situação objetiva de um país onde
existem diversificados grupos de origem étnica ou geográfica, falando diferentes
idiomas e não compartilhando os mesmos dogmas religiosos, valores ou modos de
vida.
15
No segundo sentido, entende-se o conjunto de medidas propostas que visam
reconhecer direitos e assegurar o exercício da cidadania aos assim situados. A
educação é uma dessas medidas.
No que se refere ao ensino, o multicultural
1
adquire significado diferente.
Neste sentido, Forquin (1993:137) ressalta:
Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um público culturalmente diverso
sem ser ele mesmo um ensino multicultural: ele não se torna tal senão a
partir do momento no qual ele põe em ação certas escolhas pedagógicas,
que são ao mesmo tempo escolhas éticas ou deontológicas, isto é, se ele
leva em conta deliberadamente e num espírito de tolerância, nos seus
conteúdos e nos seus métodos, a diversidade de pertencimentos e
referências culturais dos públicos de alunos aos quais ele se dirige.
No campo educacional, o reconhecimento do pluralismo cultural é fruto da
necessidade de se considerarem as diversidades culturais promovendo ou
mantendo certa coesão social e cultural, objetivando evitar a desintegração. É
necessário que o multiculturalismo se constitua não só na sociedade mas também
nos próprios indivíduos. Dessa forma, num plano prático, o multiculturalismo deve se
disseminar em todos os grupos e não apenas naqueles grupos minoritários, situados
nas áreas de “contatos culturais” (FORQUIN, 1993:139). Nesse aspecto, Pocher
(1981:54) citado por Forquin (1993) evidencia que “a hipótese intercultural, para ser
conseqüente e realmente concreta, deve ser global e genérica.”
Se ela é distinta apenas a uma parte do público escolar, ela se torna
imediatamente cheia de contradições e impossibilidades práticas,
segregando, além disso, novas segregações em relação àquelas que se
queria precisamente liberar das segregações atuais. (FORQUIN, 1993:139)
Nessa perspectiva de pensamento multicultural, Forquin (1993) evidencia
uma questão curricular relevante: sob quais critérios será desenvolvida a seleção
cultural? É fato que a educação multicultural não poderá desprezar a hierarquia dos
valores que constituem o processo educacional, isto é, educar – ensinar – instruir,
que supõe o momento de avaliar – preferir – escolher. Sendo assim, o currículo
multicultural há de encontrar dentro de cada realidade específica determinações e
critérios de escolhas fundamentais de funcionalidade e utilidade social de referência
para a formação dos indivíduos como pessoas e cidadãos.
1
Grifo da autora
16
Candau (2003:157) defende a “necessidade de uma orientação multicultural,
nas escolas e nos currículos, que se assente na tensão dinâmica e complexa entre
políticas de igualdade e políticas da diferença.”
Em acordo com Candau (2003), Moreira (2001) também, chama atenção para
a necessidade de elaboração de um currículo multicultural, pois, a cada dia que
passa, “nossas sociedades contemporâneas são inegavelmente multiculturais”
(MOREIRA, 2001:66). Nessas sociedades, as diferenças sociais apresentam-se sob
diversas formas. Sendo assim, observa-se o termo do emprego do termo
multiculturalismo com ênfases variadas:
• atitude a ser desenvolvida em relação à pluralidade cultural;
• meta a ser alcançada em um determinado espaço social;
• estratégia política referente ao reconhecimento da pluralidade cultural;
• corpo teórico de conhecimentos que buscam entender a realidade
cultural contemporânea;
•
caráter atual das sociedades ocidentais. (MOREIRA, 2001 apud CANEN;
MOREIRA, 2001)
Assim, de acordo com Moreira (2001), o multiculturalismo representa uma
condição inerente ao mundo ocidental, apresentando-se sob diferentes formas e não
se deixando ser ignorado. Dessa forma, a educação multicultural faz-se necessária,
pois “refere-se à resposta que se dá a essa condição em ambientes educacionais”
(MOREIRA, 2001:66).
A finalidade de se promover a educação multicultural é a de propiciar o
desenvolvimento para a sensibilização da pluralidade de valores e universos
culturais existentes no interior de cada sociedade e entre sociedades diferentes.
Pode-se esperar com o apoio da educação multicultural a compreensão e
contextualização do processo de elaboração das diferenças e desigualdades, uma
vez que é necessário desenvolver práticas pedagógicas capazes de abarcar e
trabalhar as diferenças no contexto da sala de aula. Mas o tratamento das
diferenças não se situa apenas na ordem da cultura, como tratado por Forquin,
Candau e Moreira. Que outras diferenças adentram a escola? Que outras
perspectivas de diferenças estão no plano dos processos de inclusão escolar? É
necessário entender os significados das diferenças e das desigualdades que
separam os indivíduos e como a escola brasileira encontra-se nessa nova situação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a necessidade de novas
leituras para se fazer essa mudança e atender as diversidades. Em um de seus
17
objetivos, está a chamada de atenção para a necessidade de se buscar “olhar a si
mesmo na condição humana” (WINKELER; OLIVEIRA, 2003), para que se possa
olhar o outro sob essa mesma perspectiva. Partindo desse pressuposto, é possível a
busca de uma proposta curricular mais justa, respeitosa e que atenda as
diversidades educacionais. O movimento de olhar para si e para o outro se estende
à prática do professor, pois este, como educador, necessita de uma reflexão para
novas leituras de sua prática diante das diferenças encontradas nas salas de aula. É
importante que se faça essa reflexão com uma visão política. Deve-se levar em
consideração que a prática docente não é neutra e exige um posicionamento crítico,
responsável e coerente diante das diversidades encontradas no cotidiano escolar e
na sala de aula.
Além de incluir pelo acesso, as instituições educacionais devem buscar a
integração de todos os alunos, sejam com necessidades educativas especiais ou
não, em seu programa curricular uma vez que os propósitos educacionais de
fomentar uma cidadania plena, são para todos os alunos. Nesse contexto, Santomé
(1998:129-130) chama a atenção:
Uma das finalidades fundamentais que toda intervenção curricular pretende
desenvolver e fomentar é a de preparar os alunos para serem cidadãos
ativos e críticos, membros solidários e democráticos e de uma sociedade
similar. Uma meta deste tal alcance requer, conseqüentemente, que
recursos e experiências de ensino e aprendizagem que dia-a-dia
caracterizam a vida nas salas de aula, formas de avaliação e modelos
organizativos promovam a construção dos conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores, normas, etc. necessários para ser um bom cidadão e
cidadã. O desenvolvimento de tal responsabilidade implica que os alunos
pratiquem e se exercitem adequadamente para viver e participar de sua
comunidade. Uma instituição escolar que trabalha nessa direção precisa
planejar projetos curriculares nos quais os estudantes sejam obrigados,
entre outras coisas, a tomar decisões, solicitar a colaboração de colegas,
debater e criticar sem temor a serem sancionados por opinar e defender
posturas contrárias às do professor de plantão; devem envolver-se
cotidianamente na realização de ações baseadas em um conhecimento
adequado, suficientemente comparado sobre aspectos da sociedade da
qual fazem parte seu grau de desenvolvimento cultural, político, científico e
tecnológico, seus costumes, valores, etc.
Nessa perspectiva de inclusão, está-se diante do desafio de considerar as
diversidades que são explícitas e implícitas entre os educandos e a necessidade de
medidas de flexibilização e dinamização do currículo para oportunizar a todos, sem
discriminação, o acesso à aprendizagem, ao conhecimento e às experiências
curriculares encontradas no cotidiano educacional, para que se possa construir uma
18
relação de igualdade de aprendizagem, respeitando os limites e diferenças
individuais de cada um.
Partilhando os estudos da autora desta dissertação com seus
questionamentos frente às dificuldades encontradas pelos professores de sua
equipe em lidar com os adolescentes que não acompanham o processo de
escolarização de forma natural, foram levantadas questões que levaram a este
presente trabalho:
• Como esses adolescentes se vêem diante do currículo proposto ao Ensino
Médio?
• Quais as expectativas destes em relação ao Ensino Médio?
• Como o professor atua no trabalho com os alunos?
• A proposta curricular do Ensino Médio inclui ou exclui esses alunos?
• Como desenvolver um currículo que atenda os adolescentes que, ao longo de
sua escolaridade no Ensino Médio, apresentam dificuldades no
acompanhamento do processo de escolarização?
Com esses questionamentos, a autora chegou ao Mestrado em Educação
com a proposta de pesquisar o desenvolvimento do currículo na sala de aula e seu
atendimento aos alunos que apresentam dificuldades no acompanhamento das
atividades regulares desse segmento. Foram formatadas questões que a levaram a
este trabalho sob a forma de objetivo geral e específico que tomaram a seguinte
configuração:
O objetivo geral foi analisar a experiência de uma turma no segmento do
Ensino Médio de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, no intuito de
investigar como acontece o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades no
acompanhamento das atividades regulares.
A pesquisa teve como objetivos específicos identificar a proposta curricular
formal da escola; identificar como se desenvolve o currículo real na sala de aula,
buscando detectar como este atende ou não os alunos com dificuldades em
acompanhar o processo de escolarização; identificar se o currículo real exclui ou
inclui esses alunos.
19
Assim, este trabalho procurou contemplar o desenvolvimento do currículo real
na sala de aula do Ensino Médio de uma escola da rede regular do ensino privado
de Belo Horizonte e verificar como era o atendimento aos alunos que apresentam
dificuldades. A escolha da instituição deu-se, primeiramente, por esta oferecer o
Ensino Médio diurno, pela abertura para pesquisa e pelo discurso de recepção, em
um primeiro contato, quando foi apresentada como uma escola com proposta
inclusiva e de um trabalho individualizado, dentro das salas de aula.
A escolha pelo ensino privado veio, por ser este o campo de atuação
profissional da autora da dissertação e por ter sido o lugar onde foram feitos os
questionamentos que conduziram a este trabalho. Influenciou também nessa
escolha a necessidade de conhecer melhor o ensino privado, que apresenta
dificuldades tanto quanto a escola pública. Embora estes não sejam muito
evidenciados, o ensino privado tem passado por situações e diversos conflitos que
requerem questionamentos, explicações e soluções. Moura (2007:18) apresenta o
panorama dos estudos sobre o Ensino Médio e as instituições privadas como
escassos em pesquisas científicas.
(...) a escola particular não tem sido alvo freqüente de objetos de pesquisa
científicas em educação. Não há também estudos explícitos que tratam
especificamente da gestão pedagógica do Ensino Médio no que toca a
trabalho com áreas de conhecimento, definido pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Inicialmente, a pretensão era pesquisar todas as séries do Ensino Médio em
diversas disciplinas, mas, por questão de tempo e de melhor definição do objeto de
pesquisa, optou-se por uma única série e duas disciplinas. O estudo foi desenvolvido
na 1ª série do Ensino Médio, por ser introdutória do segmento e ser considerada a
mais complexa, de acordo com as vivências da autora como supervisora pedagógica
desse segmento. É notório que nessa série os alunos estão em um momento de
transitoriedade, com muitos conflitos pessoais e sociais que atingem diretamente o
processo de escolarização. Foram escolhidas duas disciplinas de áreas distintas, no
intuito de não caracterizar a pesquisa em uma única área: a Física, dita “introdutória”
para os alunos, e História
2
. Nesta, supõem-se que os alunos já chegam ao Ensino
Médio com uma bagagem de conhecimento.
2
A História apresenta referência e continuidade, pois já é uma disciplina que consta no currículo do
Ensino Fundamental. Física apresenta-se como introdutória, pois não há essa matéria no segmento
anterior.
20
METODOLOGIA DA PESQUISA
Visando atender aos objetivos anteriormente estabelecidos para a presente
dissertação, mais especificamente a realização de uma análise acerca da maneira
como são percebidos os alunos que apresentam dificuldades no acompanhamento
das atividades regulares no segmento ensino médio, interessava saber como eles
são acolhidos e trabalhados cotidianamente no currículo escolar real. Para atender
esse propósito foi assumida como orientação metodológica uma investigação
qualitativa, realizada mediante a metodologia do estudo de caso.
A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994) e Santos Filho
(1997), parte do pressuposto de que a realidade não é objetiva, mas socialmente
construída. Por esse motivo, é necessário enfatizar a centralidade do significado,
considerando-o como produto da interação social. Assim sendo, não há uma
verdade absoluta e universal, e qualquer afirmação sobre o mundo baseia-se nos
interesses, nos valores e nas situações em que interagem os indivíduos. Mediante
esse tipo de pesquisa, busca-se compreender os fenômenos sociais a partir das
perspectivas dos atores e dos sentidos que eles atribuem às suas próprias ações.
Essa interpretação significativa do fenômeno demanda a adoção, por parte do
investigador, de uma abordagem hermenêutica, que implica um processo de
movimento constante na interpretação das ações particulares e sua relação com o
contexto global.
Dentro da pesquisa qualitativa, optou-se pela metodologia do estudo de caso,
por consistir em uma investigação sistemática de uma realidade específica, baseada
na observação e no uso de fontes complementares para ampliar a possibilidade de
conhecimento do fenômeno estudado. De fato, o estudo de caso tem como
característica distintiva a ênfase na singularidade de cada fenômeno. Além disso,
busca retratar a realidade de forma profunda, interpretando o caso em seu contexto,
representando os diferentes pontos de vista presentes em uma situação social e
empregando uma variedade de fontes de informação. O objetivo é contextualizar as
situações retratadas e apontar questões sobre o fenômeno, servindo de base a
futuros estudos sobre o tema. Portanto, focaliza o particular em suas múltiplas
relações com o todo, de acordo com Bogdan e Biklen (1994) e Santos Filho (1997)
21
Buscando a compreensão de como o currículo proposto pela escola é
recontextualizado na sala de aula, se ele atende ou não as necessidades dos alunos
com dificuldades em acompanhar as atividades inerentes ao processo de
escolarização do Ensino Médio e qual é o papel do professor diante dessa situação,
a pesquisa se desenvolveu com apoio dos seguintes procedimentos metodológicos:
Fase exploratória
Foi realizada, inicialmente, uma sondagem entre escolas privadas de Belo
Horizonte, que apresentassem o segmento de Ensino Médio, para verificar quais
poderiam atender ao interesse de um trabalho de campo. Como já foi dito, a escolha
da instituição ocorreu em função de sua abertura para a pesquisa, dos objetivos
traçados e das indagações levantadas no projeto que originou essa dissertação
3
.
Após a escolha da escola, foram estabelecidos os contatos iniciais para a entrada no
campo. Foi feito um processo de negociação com a diretoria e com a equipe docente
e pedagógica da escola para a realização da pesquisa. Em seguida, procedeu-se ao
reconhecimento do cotidiano da instituição, para obter uma visão geral de sua rotina
e do desenvolvimento das atividades curriculares. Nesse momento, fizeram-se
necessárias entrevistas semi-estruturadas com o corpo diretivo da escola,
objetivando contextualizar a pesquisa e as estratégias de desenvolvimento dos
documentos prescritos da instituição. É importante ressaltar que durante todo o
processo da pesquisa a documentação da escola foi elemento de análise e reflexão.
Análise sistemática
Nessa fase, foram recolhidas informações relevantes para a pesquisa,
mediante um estudo aprofundado do cotidiano escolar, visando a uma apreensão
mais detalhada do objeto e considerando o contexto no qual está inserido. A análise
documental consistiu na consulta aos documentos que poderiam ser utilizados como
fonte de informação sobre as propostas curriculares da escola e sobre a eventual
organização de projetos. Sarmento (2003:164) alerta “que a análise dos documentos
produzidos pela escola é essencial, não por revelar práticas efetivamente realizadas,
3
Será mantido sigilo sobre a escola pesquisada e sobre os sujeitos envolvidos.
22
mas por ser a expressão oficial das lógicas dominantes ou consagradas pela
instituição”. Por esse motivo, fez-se necessário considerar as complexas relações
existentes entre aquilo que é documentado e o plano da ação.
Foi também imprescindível para os objetivos da pesquisa a observação
sistemática em salas de aula do Ensino Médio, para recolher dados que pudessem
fornecer elementos para a análise do desenvolvimento das atividades curriculares.
Foram, também, realizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores das
disciplinas, o diretor e a vice-diretora pedagógica, com o fim de coletar informações
junto aos sujeitos envolvidos no processo de escolarização e, através do diálogo e
do contato direto com os mesmos, melhor compreender o contexto analisado. É
importante ressaltar que as observações feitas em sala de aula muito ajudaram na
compreensão da realidade, pois, em alguns casos, as entrevistas não foram
possíveis. Era também pretensão da autora deste trabalho saber a satisfação dos
adolescentes em relação ao currículo do Ensino Médio. No entanto, esse objetivo
não pôde ser atingido, pois eles se mostraram relutantes em conceder entrevistas e
contribuir para a pesquisa. Os alunos aproximavam-se para pedir esclarecimentos
sobre o que estava sendo feito, e não para contribuir. Muitos chegaram a verbalizar
que a pesquisadora era uma “espiã” da coordenação pedagógica.
Durante o trabalho de campo, a autora orientou-se por seus objetivos,
entretanto, no decorrer do processo, surgiram situações relevantes para serem
abordadas neste trabalho, mas não foram aqui aprofundadas, apenas os fatos foram
constatados. Na sala de aula fez-se uso de recursos metodológicos, de registro das
observações em caderno de notas e de gravações das aulas, posteriormente
transcritas. Houve um acompanhamento sistemático das aulas de Física e História,
dentro das possibilidades oferecidas pela instituição: 4 meses e meio, três vezes por
semana em dias agendados pela vice-direção. As questões que orientaram as
observações dentro da sala de aula e na seleção do material adquirido foram as
seguintes: Como se dá a seleção e realização do currículo na sala de aula?
• Como o professor define o conteúdo das aulas?
• Como se realiza o currículo?
• O que acontece na sala de aula?
23
No recorte das transcrições das aulas de Física e História, as seguintes
questões foram, ainda, levantadas para a seleção do material, com o objetivo de
identificar como se dava o desenvolvimento da matéria na sala de aula.
• Fica evidente no transcorrer das aulas o tipo de conteúdo? Como?
• Há indicação de alunos receptivos?
• Há indicação de alunos que mostram desinteresse e dificuldades na
disciplina?
Essas questões possibilitaram encontrar a evidência da participação ou não
dos alunos nas aulas, o seu interesse e desinteresse, as dificuldades de
acompanhamento da aula e a relação do aluno com o currículo e com o professor,
isto é, a receptividade e interação do aluno com o currículo real
4
.
Buscaram-se as estratégias didáticas do professor para o desenvolvimento do
currículo e a conduta deste diante das diversas situações apresentadas no cotidiano
escolar, entre elas a sua postura em lidar com os alunos que apresentam
dificuldades no acompanhamento das atividades de sala de aula.
• Qual a conduta do professor para desenvolver o conteúdo na sala de aula e
para atender os alunos que apresentam dificuldades?
Ao final, foram desenvolvidas com os professores entrevistas semi-
estruturadas objetivando algumas respostas, esclarecimentos e confirmações.
Também foram relevantes informações captadas dos alunos em situações
informais no pátio da escola, uma vez que, como foi dito, não foi possível entrevistá-
los.
4
JAMATI, V.; ISAMBERT, 1990 apud Forquin (1993) referem-se ao Currículo Real como todo
capítulo de programa prestando-se a muitas interpretações .Desta forma, vemos os docentes , por
sua vez, selecionar temas , enfatizar tal ou qual aspecto, apresentar os saberes sob diversos modos .
24
Fase interpretativa
Consistiu na análise e na interpretação das informações colhidas, à luz dos
referenciais teóricos que embasaram a pesquisa qualitativa (SARMENTO, 2003), o
que possibilitou a elaboração do relatório final.
Este trabalho apresenta-se em cinco capítulos. Inicia-se com a introdução, em
que são apresentadas a trajetória da autora e a constituição das questões de sua
pesquisa, até a chegada ao mestrado em educação, objeto de pesquisa, e a
pesquisa realizada. Os quatro capítulos iniciais são resultados da revisão
bibliográfica sobre os temas arrolados no estudo, para buscar respostas às
questões: o currículo, os saberes escolares, o aluno adolescente e a inclusão no
segmento Ensino Médio.
Assim no primeiro capítulo, encontram-se o desenvolvimento do campo
curricular no Brasil e os estudos e debates atuais sobre o currículo.
No segundo capítulo, Seleção de conteúdos – de onde vêm?, abordam-se o
currículo real, o currículo prescrito e o livro didático. Buscou-se nesse capítulo
apresentar como se desenvolve a seleção de conteúdos em uma disciplina, os
fatores que direta e indiretamente interferem nessa seleção, o papel do livro didático
e a relação deste na seleção de conteúdos.
Embora o tema Interdisciplinaridade não seja o foco deste trabalho, fez-se
necessária essa abordagem, pois surgiu com muita relevância no contexto da sala
de aula e não foi de interesse da autora silenciar essa aparição. Sendo assim,
apresenta-se a interdisciplinaridade como ferramenta do currículo e a relação desta
com o processo de escolarização que se passa no contexto da sala de aula. No final
do capítulo, encontra-se a proposta da interdisciplinaridade no currículo do Ensino
Médio, objetivando fazer a mediação da proposta com a realidade e necessidades
da sala de aula. No decorrer da apresentação, mostrou-se o contexto da sala de
aula e as dificuldades encontradas pelos professores em atender a proposta de
interdisciplinaridade do Ensino Médio e em lidar com as diferenças no contexto da
sala de aula, pois, em muitas situações, elas se fizeram presentes e foram
fundamentais no processo de escolarização dos alunos.
O capítulo 3, A adolescência, fez-se necessário para a compreensão do
jovem e sua relação com o saber, uma vez que o estudo girou dentro da sala de
aula de adolescentes. Em muitos comportamentos, a fundamentação teórica
25
responde à realidade apresentada. Apresentou-se a adolescência buscando-se
evidenciar os aspectos psicológicos, educacionais e sociológicos, e a relação entre
juventude e escola.
No capítulo 4, O Ensino Médio, mostrou-se a contextualização histórica desse
segmento e a proposta curricular dos Parâmetros Curriculares Nacionais que
norteiam a instituição pesquisada. Deu-se enfoque à proposta de atendimento à
inclusão dos PCNs, uma vez que, no contexto da sala de aula e da instituição
pesquisada, essa realidade se fez presente. Foram apresentadas também, nesse
capítulo, as discussões e debates acadêmicos em torno do Ensino Médio, além de
uma breve exposição sobre as necessidades dos jovens no contexto da política de
igualdade para essa faixa etária da educação básica.
O capítulo 5, A pesquisa: a materialidade do currículo na escola x, tem a
finalidade de dar visibilidade à pesquisa empírica conduzida numa unidade escolar
do Ensino Médio.
Nas considerações finais foram apresentados os aspectos pesquisados neste
trabalho e os resultados obtidos.
26
1 O CURRÍCULO: SUAS DIMENSÕES E IMPORTÂNCIA NA ATUALIDADE
Currículo, do ponto de vista pedagógico, é um conjunto estruturado de
disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja
alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento
educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturação
dos conhecimentos que integram determinado domínio do saber, de modo a
facilitar seu aprendizado em tempo certo e nível eficaz. (BERTICELLI. In:
COSTA, 1998:161.)
1.1 Conceito e dimensões do currículo
Há diferentes perspectivas para se entender o que é currículo e sua gênese
Pode-se abordar a gênese do campo do currículo na perspectiva de entender a
evolução dos sistemas escolares. Isso foi possível através dos estudos da História
da Educação na Europa, que desvendou a oferta escolar, as práticas escolares e o
papel dos professores.
Hamilton (1992) apresenta o contexto da escolarização como uma relação
educacional de estruturas frouxas. Primeiro, havia um professor particular e um
grupo de alunos individuais. Os estudantes apresentavam-se em níveis de
competência diferenciados, portanto, a organização do ensino era individualizada,
influenciando diretamente na organização geral da escolarização da seguinte
maneira:
• não havia indicação de que os estudantes estavam aprendendo no mesmo
tempo e o mesmo conteúdo;
• não havia cobrança para que os alunos ficassem presentes junto ao professor
durante todo o tempo do ensino;
• não havia expectativas de que os alunos dessem continuidade a seu
processo de escolarização.
De maneira gradual, essa realidade foi se modificando e se reorganizando
através dos centros educacionais, como as universidades e as escolas leigas e
religiosas, destinadas a grupos sociais distintos. (GOODSON, 2005).
27
No currículo escolar, a manifestação de mudança apresentou-se através do
surgimento da matéria escolar. De acordo com Goodson (2005:35),
Se a classe e o currículo passaram a integrar o discurso educacional
quando a escolarização foi transformada numa atividade de massa na
Inglaterra, o sistema de sala de aula e a matéria escolar emergiram no
estágio em que a atividade de massa se tornou um sistema subsidiado pelo
Estado. E apesar das muitas formas alternativas de conceitualização e
organização do currículo, a convenção da matéria escolar deteve a
supremacia. Na era moderna já tratamos o currículo essencialmente como
matéria escolar.
Segundo Hamilton (1992), as noções de classe e de currículo aparecem
através da escolarização de massa, e o ensino e a aprendizagem se abrem ao
escrutínio e ao controle externo, levando a ordem estrutural absorvida no currículo a
formar relação entre conhecimento e controle. Essa ação política se desenvolve
tendo como sustentação os seguintes aspectos: a produção do conhecimento no
contexto social e a tradução deste para o ambiente educacional.
De acordo com Hamilton (1992:43),
... curriculum parece ter confirmado a idéia - já refletida na adoção de
classe de que os diferentes elementos de um curso educacional deveriam
ser tratados como uma peça única. Qualquer curso digno do nome deveria
corporificar tanto disciplina (um sentido de coerência estrutural) quanto orto
(um sentido seqüência interna). Assim, falar de um curriculum pós-Reforma
é apontar para uma entidade educacional que exibe tanto globalidade
estrutural quanto completude seqüencial.
(...) curriculum referia-se ao curso inteiro de vários anos seguidos por cada
estudante, não a qualquer unidade pedagógica mais curta.
Sendo assim, ao longo de uma trajetória de escolarização, o currículo
prescrito é o determinante e o diferenciador do que deveria ser repassado em sala
de aula evidenciando os padrões seqüenciais de aprendizagem. A epistemologia
dominante que caracterizava a escolarização do Estado no começo do século XX
combinava a trilogia pedagogia, currículo e avaliação, tornando os efeitos do
currículo generalizados e duradouros.
Conforme Sacristán (2000), o conceito de currículo é muito recente,
considerando sua significação apresentada em outros contextos culturais e
pedagógicos. Entretanto, sua prática é uma realidade já estabelecida nos
comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos, em que já estão
inseridos teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças e valores.
28
Amparado em Grundy
5
(1987), Sacristán (2000:14) afirma que
o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se
trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. E, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas.
Partindo dessa perspectiva de conceituação curricular, Sacristán (2000:14)
apresenta as seguintes conceituações para o currículo:
(...) o currículo como experiência, como guia da experiência que o aluno
obtém na escola, como conjunto de responsabilidades da escola para
promover uma série de experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas
ou sob supervisão da escola, ideadas e executadas ou oferecidas pela
escola para obter determinadas mudanças nos alunos, ou ainda,
experiências que a escola utiliza com a finalidade de alcançar determinados
objetivos.
(...) currículo como definição de conteúdos da educação, como planos ou
propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como
mudança de conduta.
(...) programa da escola que contém conteúdos e atividades, soma de
aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que a criança pode
ter.
Essas conceituações remetem a uma imagem do currículo num sentido de
um conjunto de matérias a serem vencidas pelos alunos em um dado segmento
educacional com atividades planejadas, seqüencializadas e ordenadas
metodologicamente.
Quando se definiu currículo, descreveu-se a concretização da instituição em
que este está sendo desenvolvido, e a forma específica de enfocá-lo em um dado
momento histórico e social. Dessa forma pode-se dizer que o currículo, num âmbito
dimensional, “relaciona-se com a instrumentalização concreta que faz da escola um
determinado sistema social”. (SACRISTÁN, 2000:15). Através do currículo
expressam-se ritos, mecanismos, valores e culturas específicas de cada sistema
educacional. Historicamente, o currículo passa a ser o identificador principal de
diferenciação social.
Numa outra vertente, procura-se explicar o currículo como o campo de
organização e planejamento da escola para responder às demandas sociais, nos
5
GRUNDY,S. Curriculum:producty or práxis. Lewes the Falmer Press.1987.(Traducción
Castllana:Producto o práxis del curriculum.Madrid,Morata,1991
29
Estados Unidos da América, no final do primeiro quartel do
século XX.
No ano de 1900 e início do século XX, a América era líder na produção
industrial do mundo. A influência da industrialização era notória na sociedade
americana, principalmente nos valores: sociais, econômicos e relacionados à escola
e à escolarização. O aspecto tecnocrático, isto é, “uma nova sociedade organizada
em torno de uma competência técnica de uma nova linhagem de homens” (DOLL,
1997:56) era o ideal de uma sociedade política americana que disseminava esses
valores, através de teorias educacionais e de currículo, sustentados pela orientação
de produtividade e eficiência, oriundas da administração científica do mundo fabril.
Essa sociedade seria de “produção eficiente, tomadas de decisões científicas
e comportamento organizado.” (DOLL, 1997:56). No século XX, esse pensamento foi
incorporado pela literatura social e tomou formas na sociedade americana,
configurando-se como o modelo de gerenciamento científico de Frederick Tayler – o
Taylorismo, programado e usado para os funcionários da Bethleem Stell Company,
em Baltimore, Maryland, na década de 1980.(DOLL,1997) O desenvolvimento das
atividades profissionais dos operários consistia em trabalhos em grupo com direção
de um capataz. Para modificar essa realidade, Taylor desenvolveu estudos em
relação ao tempo e à produção nas fábricas e criou o método de gerenciamento
científico, cujo objetivo era o “estado máximo de eficiência” (DOLL, 1997:57). Para
atingir esse objetivo, o gerenciamento científico fundamentava-se em quatro
deveres:
• ter uma ciência para cada elemento do trabalho de um homem;
• serem os trabalhadores cientificamente selecionados e treinados;
• assegurar-se de que todo o trabalho é feito de acordo com os princípios
desenvolvidos;
• e, finalmente, haver uma divisão igual de trabalho e de responsabilidade
entre funcionários e administradores.
Nessa concepção de administração científica proposta por Taylor, “a
produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento no
sistema de produção”. Fundamental a concepção de administração
científica de Taylor é o pressuposto de que o homem é motivado pelo lucro
econômico e é capaz de muitos sacrifícios, quanto à satisfação no trabalho
e ao bem-estar físico, para alcançar esse lucro. Todavia, os princípios
científicos deveriam ser aplicados ao trabalhador assim como ao trabalho e
isso envolvia um estudo cuidadoso das habilidades e limitações específicas
do trabalhador. (KLIEBARD, 1985:109).
30
O indivíduo na concepção taylorista era objeto de constante e cuidadosa
atenção e investigação, objetivando obter maior produtividade. A administração
científica tinha como fundamentação “a fragmentação e a análise do trabalho e sua
posterior reorganização na seqüência mais eficiente possível.” (KLIEBARD,
1985:110).
O gerenciamento científico espalhou-se por toda a comunidade norte-
americana, influenciando diretamente as escolas. Nesse contexto, podem-se
identificar dois elementos estruturantes do campo do currículo: gerenciamento das
escolas e currículo científico.
A educação americana passou por transformações após o início do século,
entretanto, há discordância em relação à natureza e aos efeitos das mudanças
estabelecidas. As reformas concretizadas na primeira metade do século XX se
associaram ao movimento intitulado Educação Progressiva. “John Dewey surge
como força dominante na prática educacional norte-americana, representando uma
pedagogia sem disciplina e centrada na criança, dubiamente a ele atribuída”
(KLIEBARD, 1985:107). Mas a sociedade norte-americana que buscava eficiência,
não podia assumir essa perspectiva na educação. Em contrapartida, o que se
desenvolveu foi uma orientação pragmática e cientificista para pensar a função da
escola, seus objetivos e sua programação. Nesse sentido, a orientação fabril de
perspectiva taylorista se fez presente na educação norte-americana.
... Nossas escolas são, de certo modo, fábricas nas quais a matéria bruta
(crianças) deve ser modelada e transformada em produtos que satisfaçam
as diversas exigências da vida. As especificações da fábrica provêm das
demandas da civilização do século XX e é responsabilidade da escola
formar seus alunos segundo as especificações estabelecidas. Isso exige
boas ferramentas, maquinaria especializada, mensuração contínua do
produto para verificar se está de acordo com as especificações, eliminação
de perdas na manufatura e grande variedade nos resultados. (KLIEBARD,
1985:108).
Fica evidente que o modelo de administração científica das indústrias logo foi
também incorporado pelos administradores escolares. Houve adaptação desde o
vocabulário até as técnicas empregadas na administração escolar. A preocupação
das escolas também girava em torno de maior aproveitamento da área escolar, e o
educador passou por modificações que o transformaram em educador de negócios.
O movimento pela busca da eficiência ultrapassou a administração escolar e se
efetivou em profundidade na teoria do currículo.
31
1.2 Gerenciamento das escolas
Foi através de Franklin Bobbit e Ewood Webberley que o gerenciamento
científico se infiltrou nas instituições educacionais, dando forma e orientação a área
de currículo. Bobbit desenvolveu um modelo curricular linear com claros objetivos
específicos e delimitação do tempo para concretização desses objetivos. Adaptou
“as técnicas do mundo dos negócios para uso na escola” (KLIEBARD,1985:112).
Estabeleceu quatro princípios de administração científica para serem desenvolvidas
nas escolas. São eles:
• usar toda a área durante todo o tempo objetivando o uso do espaço escolar
integralmente durante o horário escolar;
• redução do número de trabalhadores ao mínimo, objetivando o máximo de
sua eficiência profissional, refletindo na divisão de tarefas e especialização de
funções na escola;
• trabalhar o material bruto tornando-o produto final para o qual é mais
adequado, isto é, no contexto educacional significa proporcionar educação ao
indivíduo de acordo com suas potencialidades.
A extrapolação desses princípios da administração científica para a área do
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem
burocrática da escola. Ela passou a ser o material bruto, a partir do qual a
escola-fábrica deveria modelar um produto de acordo com as
especificações da sociedade. O que de início era simplesmente uma
aplicação direta dos princípios de administração geral a administração das
escolas tornou-se uma metáfora central em que se fundamentaria a teoria
moderna do currículo” (KLIEBARD,1985:113).
Estruturava-se, através dessa teoria curricular, uma relação da utilidade
social com a escola, pois, cabia às escolas apontar cientificamente fatores
biográficos, psicológicos e sociais dos indivíduos, com a finalidade de prepará-los
para desenvolver funções específicas em nossa sociedade. Com a urbanização e
com o grande processo de industrialização, houve a necessidade de se obter um
núcleo comum de organização do ensino, atribuindo à formação um caráter mais
homogeneizado, mais científico e sistematizado. A grande tendência funcionalista
dessa época concebia uma educação voltada para atender às demandas sociais de
uma determinada sociedade e por isso, pensava-se, de um lado, em um currículo
32
muito mais prático e centrado nos interesses dos alunos, e de outro, que preparasse
o aluno para a sociedade industrial
6
.
No ano de 1920, instituiu-se um grande movimento de reformulação no
currículo. Bobbit enfatizou a administração como predeterminante da padronização
que levava, com exatidão, à qualidade do produto. Este mesmo pensamento foi
levado ao currículo conforme Kliebard (1985:117) apresentou:
Há uma noção cada vez mais forte na profissão educacional de que devemos
especificar os objetivos da educação. Devemos também institucionalizar a
predeterminação até onde as condições de nosso trabalho permitirem
desenvolver uma técnica de predeterminação dos resultados específicos a
serem obtidos.
A reforma curricular, que foi iniciada em 1920, teve como base “a análise de
atividade para eliminar o que não era funcional, o peso morto no currículo”.
(KLIEBARD,1985:117).
Ainda, no início do século XX, Bobbit liderava a reforma administrativa de
acordo com o movimento científico de Taylor e de modo explícito fizera a
transposição dos princípios da administração científica à administração das escolas,
estendendo-se ao contexto da teoria curricular. Defendia que deveria ser
estabelecido padrão qualitativo e quantitativo para o produto.
Dois anos após o primeiro quartel do século XX, este princípio já estava
sendo aplicado às disciplinas escolares, fazendo com que estas passassem para o
contexto da eficiência burocrática. Uma grande preocupação de Bobbit foi em
relação à previsibilidade, esta preocupação gerou nas instituições escolares como
nas indústrias a “padronização da atividade ou unidade de trabalho”
(KLIEBARD,1985:115).
No campo curricular, concepções vagas quanto aos objetivos da escola
passaram a ser inaceitáveis e a especificação dos objetivos educacionais
tornou-se uma máxima. O currículo tornou-se algo a ser descoberto,
progressivamente,através da análise científica das atividades da
humanidade (KLIEBARD,1985:115).
Desta forma, para elaborar um currículo, era necessário observar a humanidade e o
mundo dos negócios, com a finalidade de desenvolver habilidades, atitudes e
6
Nesse contexto, destaca-se a obra de Barry Franklin que também utiliza as categorias de controle e
eficiência social e que fundamentou as primeiras teorias do pensamento curricular americano. Seus
estudos geralmente são focados nos discursos elaborados nas universidades americanas, pelos
grandes especialistas do campo curricular.
33
hábitos específicos que os indivíduos necessitam. Estes passariam a ser os
objetivos do currículo.
Em vez de ser apenas o depositário da herança intelectual do homem, o
currículo passava agora a abarcar a gama da experiência humana, a
totalidade dos hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento,
valorações, ambições etc, que seus membros necessitam para o
desenvolvimento de suas atividades vocacionais.(KLIEBARD,1985:116)
O uso eficiente do tempo foi o ponto em torno do qual girou todo o problema
da reforma educacional. Assim, iniciou-se o padrão de planejamento do currículo em
unidades pequenas, e medidas. A eficiência técnica, especialmente na linha de
montagem, serviu de modelo para múltiplos propósitos nas escolas. No lugar das
salas de aula com vários níveis, por exemplo, abriram-se níveis de série separados.
O dia escolar holístico foi fragmentado em unidades temporais variando um tempo
de 35 a 45 minutos.
1.3 O campo do currículo no Brasil
Os estudos no campo do currículo no Brasil foram, na sua fase inicial,
fortemente influenciados pelos autores americanos. Alguns deles, como John
Dewey, William Kilpatrick, Ralph Tyler, Hilda Taba, são os mais reconhecidos.
Destaca-se o pensamento de Ralph Tyler, que fundamentou a organização
curricular do ensino na década de 70, e a influência de Dewey e Kilpatrick nas idéias
escolanovistas já nos anos 30, mas dominante ainda entre os anos de 1945 e 1960.
As origens do pensamento curricular no Brasil podem ser identificadas,
segundo Moreira (2004), nas décadas de 20 e 30, época marcada por importantes
transformações econômicas, sociais, políticas e culturais. Nesse período, o Brasil
viveu um momento de muitas tensões, pois foi um período marcado pela difusão das
idéias liberais, anarquistas, socialistas e comunistas, pela repressão governamental
e pela grande expansão do processo de urbanização e industrialização
O caráter elitista do ensino e do currículo começou a ser questionado após a
Primeira Guerra Mundial. Nesse contexto, surgiu a necessidade de uma
reorganização do processo educacional, e o governo decidiu levar a educação à
34
classe trabalhadora, visando a uma maior especialização de mão-de-obra e controle
das camadas populares em favor do poder político do país.
Após o período da guerra, a influência norte - americana na América Latina
aumentou ainda mais, e, no Brasil, esse fato foi marcado pela emergência das idéias
liberais no campo educacional e pela ocasião em que várias reformas foram
organizadas tentando-se implementar em nosso país o ideário escolanovista.
O cenário de muitas tensões e mudanças que o Brasil vivia no período pós-
guerra fez com que a educação brasileira começasse a tomar um novo rumo no
campo educacional. Nesse contexto de muitos conflitos, surgiu em alguns estados
brasileiros um grande movimento educacional promovido pelos pioneiros da Escola
Nova, o qual marcou o processo de sistematização do processo curricular no Brasil.
Os pioneiros marcaram o rompimento com a escola tradicional, procurando, através
de suas reformas, renovar o processo escolar. Apesar de as reformas não terem
proposto um plano curricular, elas detalharam procedimentos e diretrizes para a
prática curricular no Brasil.
O movimento escolanovista não deixou de ser uma reação contra a velha
estrutura de ensino existente. A educação assumiu um caráter mais democrático,
abrindo suas portas para todos sem distinção, passando a exercer uma função
essencialmente pública. As idéias escolanovistas permaneceram adormecidas com
o regime do Estado Novo e mesmo com a influência dos pioneiros no INEP, criado
em 1938, quando o conservadorismo voltou a dominar o cenário brasileiro.
Já na década de 50, o Brasil voltou a sofrer forte influência americana, e no
campo de currículos e programas um importante acordo foi assinado entre Brasil e
Estados Unidos, o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino
Elementar, o PABAEE. Segundo Moreira (2004), as décadas seguintes marcaram a
difusão do campo do currículo no Brasil com a introdução da disciplina currículos e
programas nos cursos de Pedagogia e de especialização de professores. O sistema
educacional brasileiro foi ficando mais complexo; a demanda de professores
aumentou e foi emergindo a necessidade de formação para os professores nesse
campo.
Nos anos 60 e 70, a grande preocupação era introduzir a disciplina Currículos
e Programas nas universidades brasileiras. Isso só aconteceu em 1962, quando a
disciplina foi introduzida nos cursos de Pedagogia, e o currículo passou a ser objeto
de estudo dos supervisores escolares, pois se fundamentava nas abordagens
35
escolares. Embora essa disciplina não tenha se difundido devido à falta de
professores, esse movimento de demarcar a disciplina na formação de professores
espelhava a maturidade do campo do currículo, alcançada fora do país. Franklin
(1974), citado por Moreira (2001:122) ressalta “que o campo adquiriu sua
maturidade no início da década de 70”. Outro fator que veio reforçar a área foi,
segundo Moreira (2004), o surgimento dos cursos de mestrado nas diversas
universidades brasileiras.
Em meio aos conflitos políticos e internacionais, em especial a revolução
cubana, que contribuiu para as modificações dos mecanismos de influência
americana na América Latina, iniciavam-se no Brasil questões educacionais, como
educação para jovens e adultos, criação de centros culturais populares e
movimentos para educação de base. As idéias de Paulo Freire ganharam
notoriedade e o Brasil teve suas questões educacionais analisadas com uma
abordagem sociológica.
O pensamento curricular de Freire enfoca “conhecimento e currículo a partir
de um interesse em emancipação.” (MOREIRA, 1990:129) A década de 60
caracteriza-se no campo curricular com uma falta de foco nacional ou único,
buscando-se ora um enfoque curricular mais autônomo ora modelos estrangeiros.
Com o golpe militar de 1964 e o aumento da influência americana, o tecnicismo
dominou o campo do currículo, elevando essa influência até a década de 70.
Na década de 80, a influência americana em nosso pensamento curricular se
fragiliza e o referencial funcionalista, visto nos programas de currículo, apresenta-se
abalado. Isso se deve ao processo inicial de redemocratização do Brasil e ao
enfraquecimento da guerra fria. A educação brasileira começa a ter influência da
produção de língua inglesa e prestigia autores norte-americanos, como Michael
Apple e Henry Giroux; bem como europeus ligados à Nova Sociologia da Educação
(NSE)
7
, como Basil Bernstein e Michael Young (ingleses), trazendo o debate sobre
as relações de poder praticada de forma explícita e implícita nas escolas, e, dentro
desse referencial, a discussão do currículo. Esse processo se desenvolveu através
de trabalhos de pesquisadores brasileiros que buscavam referências nesses
7
NSE significa Nova sociologia da Educação. De acordo com Moreira e Silva (1995), NSE constitui-
se a primeira corrente sociológica de fato voltada para os estudos sobre currículo. Propõe uma
“desconstrução” dos saberes escolares, isto é, uma crítica radical à educação tradicional. Tem como
marco emergente o livro editado por Michael Young, Knowledge and Control: New Directions for the
Sociology of Education (1971). Nessa obra, foram reunidos diversos artigos de autores diferenciados.
36
autores, tornando mais acessível a influência da literatura da língua francesa e
teóricos do marxismo europeu.
Essas vertentes estenderam-se para os anos 90. Com isso os estudos
curriculares passaram a ter uma predominância sociológica. Os estudos curriculares
também no Brasil passaram a entender o currículo como “espaço de relações de
poder” (LOPES; MACEDO, 2005:14) e as discussões sobre currículo a relação entre
currículo e conhecimento. “A idéia de que o currículo só pode ser compreendido
quando contextualizado política, econômica e socialmente era visivelmente
hegemônica”. (LOPES; MACEDO, 2005:14). Os estudos curriculares privilegiando a
característica administrativo-científica foram abolidos pelos estudiosos. O campo do
currículo foi dado como complexo e necessitado de várias redes de referenciais para
seu entendimento.
Moreira (2001) enfoca que, também nos anos 90, há uma oscilação entre a
valorização do prestígio acadêmico de um campo, recorrente do aumento de
produção teórica, e a preocupação com esse aumento de produção na resolução de
problemas práticos.
Conforme Berticelli (1998), a partir de 1990, o Brasil começou a utilizar as
teorias firmadas em vários países desenvolvidos, não como transferência
educacional, mas como base para uma análise crítica dos problemas curriculares no
Brasil. Os estudos curriculares de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu
da Silva foram relevantes trabalhos no Brasil sobre a crítica e análise do currículo,
com críticas fundamentadas sobre o estudo curricular no Brasil e divulgação das
perspectivas críticas nos anos 1980 e 1990 e das tendências predominantes no
momento: os estudos culturais.
Além disso, no final da década, o Brasil demonstrou passos importantes para
definir uma política oficial de currículo, tendo elaborado os PCNs em 1999.
1.4 O campo do currículo na atualidade
No campo teórico, de acordo com Lopes e Macedo (2005), na segunda
metade da década de 90, a grande identidade do currículo é o hibridismo de
tendências. As teorias globalizantes, funcionalistas e marxistas deram lugar à
multiplicidade de perspectivas da contemporaneidade. Diversas tendências e
37
orientações que se inter-relacionam para oferecer a compreensão das relações
sociais e os sujeitos na vida social e acadêmica produziram uma referência sobre
currículo, também, categorizada como “híbridos culturais.” (LOPES; MACEDO,
2005:16).
Surge também uma dificuldade em entender o que é de fato currículo.
O pensamento curricular procura se adequar ao debate sociológico de orientação
pós-moderna e pós-estruturalista. Autores como Foucalt, Derrida, Deleuze, Guattari
e Morin são incorporados ao pensamento curricular. Nessa década, Tomaz Tadeu
da Silva lidera o grupo de estudiosos de currículo na UFRGS sob uma perspectiva
pós-estruturalista. Acentua-se como eixo principal dos estudos daquele momento “a
análise das conexões entre processos de seleção, organização e distribuição dos
currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade
capitalista.” (LOPES; MACEDO, 2005:21). A partir dessa questão principal, são
levantados estudos que procuram entender:
• a análise e a ação política centradas em alternativas curriculares;
• o entendimento do sujeito e as conseqüências do descentramento deste para
o projeto educacional ;
• a questão da identidade e da diferença baseada em estudos culturais.
Nessa época também foram desenvolvidos estudos curriculares ligados às
áreas de alfabetização e estudos culturais na UFRJ e na Universidade Federal
Fluminense. Essas vertentes vêm se intensificando até os dias de hoje.
Lopes e Macedo (2005:47-48) apresentam como tendência atual do
pensamento curricular:
O agrupamento entre o discurso pós-moderno e o foco político na
teorização crítica que são associadas à perspectiva teleológica de um futuro
de mudanças, fundamentada na filosofia do sujeito, na filosofia da
consciência e na valorização do conhecimento como produtor dos sujeitos
críticos e autônomos, com o descentramento do sujeito, a constituição
discursiva da realidade e a vinculação constitutiva entre saber e poder.
Outras importantes tendências referem-se à re-demarcação dos discursos
criados fora do campo educacional, que vem contribuindo para a criação de novas
identidades no campo. De acordo com as autoras, o momento atual é de redefinição
38
do campo do currículo que, junto com as tendências já apresentadas, traz à tona a
construção de novas preocupações.
Nesse sentido há a valorização em torno da discussão sobre cultura e
multiculturalismo que coloca em andamento um processo de virada cultural
que associa a educação e o currículo aos processos culturais mais amplos,
contribuindo para uma certa imprecisão na definição do campo intelectual
do currículo. (LOPES; MACEDO, 2005:49)
A perspectiva crítica continua presente, tendo como principal representante o
introdutor dessa perspectiva no Brasil, Antônio Flávio Moreira. Além de continuar
trazendo para o debate os autores clássicos dessa tendência, como Apple,Moreira
dialoga com autores atuais,ingleses portugueses e canadenses, que asseguram a
importância da perspectiva crítica na contemporaneidade.
No tocante ao debate sobre a relação da escola com a sociedade atual,
APPLE (1998) chamou a atenção para o cotidiano estar envolvido em uma crise
econômica de dimensão mundial que terá efeitos culturais, políticos e econômicos
duradouros. Essa crise estaria afetando as verdades sobre valores da educação, do
trabalho, sexualidade, política e etc. A crise foi resultado do desemprego, crises na
área da saúde, violência, revoltas populares, medo, bolsa de valores oscilantes,
crises relacionadas à segurança, ou seja, a crise capitalista mostra-se presente. Não
havia distribuição de riquezas; as maiores empresas tinham uma grande
porcentagem do lucro total do país, e o lucro torna-se mais valorizado que as
próprias pessoas, além da exploração ao trabalhador, que é um dos passos para o
lucro das empresas. Segundo Apple (1998) o currículo, tanto explícito quanto oculto,
tem exercido um importante papel na reprodução dessa ordem social em diferentes
partes do globo.
Essa situação continua dez anos após a denúncia de Apple. O sistema
educacional é um elemento muito importante na manutenção das relações
dominantes na sociedade, e entender as escolas e atuar nelas não é suficiente,
assim como ignorá-las também não. É preciso desenvolver ações dentro delas
abordando as diferenças e a multiculturalidade, pois não é possível falar em
currículo sem falar em poder, inclusão, exclusão e cultura. Um grande desafio a ser
superado é o de compreender a dominação dos conhecimentos e tradições e como
estes reforçam as desigualdades, reproduzindo os sistemas de dominação nas
instituições educacionais.
39
A escola é um lugar privilegiado de troca de idéias, de encontros, de
legitimação de práticas sociais e de interação. Isso se deve à sua ação sistemática
de transmissão de conhecimentos. A tradição que instituiu as grades curriculares e o
forte valor simbólico conferido aos conhecimentos escolares exigiu a criação de
rígidos mecanismos de controle daquilo que envolve sua transmissão e assimilação.
Em torno das diferentes disciplinas ensinadas e aprendidas no colégio, novas regras
são estabelecidas, comportamentos determinados, normas organizadas, valores
aferidos e elementos de diferentes culturas postos em contato.
Sacristán (1998) dá voz à necessidade de se entender a cultura escolar como
um jogo de interesses e interações estabelecidos no diálogo
transmissão/assimilação de conteúdos escolares. Esse jogo de interesse que
Sacristán enfatiza remete, a todo o momento, às diferenças culturais das classes
dominantes em contraposição das classes dominadas e o papel da escola frente a
isso, já que muitas vezes a cultura reconhecida pela escola é a erudita. A
valorização da cultura dominante pode fazer com que o aluno que vivencia uma
cultura popular, desvalorizada pela sociedade, não se identifique com o processo
educacional. Nesse contexto, pode-se constatar a exclusão proporcionada pela
escola.
É nesse espaço que se afirmam e se fortalecem as diferenças utilizadas como
argumentos lógicos, naturais, que têm funcionado como justificativa para a
desigualdade e a exclusão. Por meio da linguagem, modela-se a compreensão de
por que e como as coisas são como são. As escolhas feitas são lingüisticamente
determinadas e passam a ter importância excepcional quando se começa a pensar
na multiplicidade de linguagens e de textos culturais (filmes, obras literárias,
publicidade, programas de rádio e TV, músicas, quadros, ilustrações, livros
didáticos, leis, manuais, museus, centros de compras...) aos quais se está sujeito.
Hoje, o problema mundial das questões étnicas e raciais colocou a temática
como um dos focos preferenciais das análises dos Estudos Culturais no currículo.
Estar atento a essa análise e reflexão pode ser uma boa maneira de participar dessa
luta política por uma sociedade mais inclusiva.
Atualmente, há um intenso debate em torno da pluralidade de culturas
presentes na sociedade contemporânea. Acontecimentos no mundo inteiro têm
evidenciado tensões entre movimentos de globalização, radicalismos, atentados
40
terroristas, enfim, reações de intolerância da humanidade. Em meio a esses
acontecimentos, ganha espaço um movimento teórico e político que busca respostas
para os desafios dessa pluralidade – o multiculturalismo.
Canen (2005) afirma que o multiculturalismo contribui com os debates em
torno das formas de se trabalhar no cotidiano escolar para uma sociedade mais
justa; ele permite buscar meios de fugir dos radicalismos ou dogmatismos que
perpetuam as discriminações.
Moreira e Canen (2001) alertam que, para referir-se ao multiculturalismo, é
necessário ter clareza de que ao termo cultura podem ser dados variados
significados. Devem-se analisar os diversos sentidos do multiculturalismo, para que
as práticas que a ele se filiarem não acabem por perpetuar a construção das
diferenças que tanto desejam combater.
Por outro lado, a natureza multicultural das sociedades existe e representa
uma condição peculiar na contemporaneidade, ou seja, não pode ser negada.
Existem, no entanto, diversas formas de conceber e lidar com o denominado
multiculturalismo.
Em uma perspectiva multiculturalista liberal, as diferenças são respeitadas e
toleradas porque sob a aparente diferença existiria uma mesma humanidade.
Moreira (2001) aponta que nessa abordagem a aceitação dos diferentes é
considerada necessária, mas as relações de poder e controle social, atreladas à
construção dessas diferenças, não são colocadas em análise.
Para Lopes (2003), a questão do desafio de se trabalhar na perspectiva do
pluralismo cultural é que os diferentes termos, utilizados muitas vezes como
sinônimos: multiculturalismo e interculturalismo, pluralidade cultural e diversidade
cultural, nem sempre têm o mesmo significado. A autora destaca os seguintes
enfoques de políticas multiculturais:
• Perspectiva assimilacionista: Cultura dominante assimila a dominada em
condições desiguais.
• Perspectiva multiétnica: para diminuir preconceitos de uma sociedade para
com a sua minoria étnica.
• Multiculturalismo como pluralidade cultural: Trata-se de olhar a sociedade que
se constitui pluralmente; seria a aceitação do diferente e do diverso com base
nas relações sociais democráticas.
41
• Relativismo social: Toda e qualquer perspectiva cultural é igualmente válida.
Lopes (2003) enfatiza que os saberes não são hierarquizáveis a priori, mas
partem de contextos diversos, historicamente definidos, e dependem de embates
sociais para a sua aceitação e legitimidade. Diante dos diferentes sentidos atribuídos
aos termos, a autora propõe tratá-los, seja o pluralismo cultural ou a diversidade,
bem como outros termos que remetem à questão das políticas multiculturais, como
uma aceitação do diverso e do diferente com base nas relações democráticas.
Acrescenta-se a isso a perspectiva da racionalidade, tratando-os como uma
pluralidade de razões capazes de fundamentar os diferentes saberes, pois ela critica
a proposta atual que apresenta uma perspectiva limitada à diversidade étnica e
objetiva a construção de um contexto de consenso, em detrimento das questões de
gênero e de classe social.
O multiculturalismo surge, assim, em meio a uma série de críticas em relação
às formas pelas quais a escola reproduz a desigualdade social. Ele busca respostas
plurais para incorporar a diversidade cultural e o desafio a preconceitos, nos
diversos campos da vida, incluindo a educação. Em relação ao conhecimento, visa à
construção de uma ciência mais aberta a vozes de grupos culturais e étnicos plurais.
A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca
é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo
aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte
de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de
algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto de
tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que
organizam e desorganizam um povo. O que conta como conhecimento, as
formas como ele está organizado, quem tem autoridade para transmiti-lo, o
que é considerado como evidência apropriada de aprendizagem e – não
menos importante – quem pode perguntar e responder a todas essas
questões, tudo isso está diretamente relacionado à maneira como domínio e
subordinação são reproduzidos e alterados nesta sociedade (APPLE, 2005).
A nova orientação no pensamento curricular traz implicações para a função
da escola e sua face de operar a seleção cultural através do conhecimento escolar e
práticas pedagógicas.
42
2 A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS – DE ONDE VÊM?
a escola não é apenas, com efeito, um local onde circulam fluxos humanos,
onde se investem e gerem riquezas materiais, onde se travam interações
sociais e relações de poder, ela é também um local - o local por excelência
nas sociedades modernas - de gestão e de transmissão de saberes e de
símbolos.
(FORQUIN,1992:28)
2.1 O currículo real e o currículo prescrito
É sabido que a seleção de conteúdos se dá num âmbito de sentido de
decantação e de uma cristalização (FORQUIN, 1992:29), isto é, aquilo que é
considerado desnecessário cai no esquecimento e o que prevalece, a escola
identifica, toma para si e transmite. A seleção cultural vem da transmissão da
herança cultural do passado que se institucionaliza como uma função da educação
na sociedade, o que significa que apenas uma pequena parte da experiência
humana se faz presente nas escolas, através de um processo arbitrário de
imposições do que é estabelecido.
Forquin (1992), em acordo com Willians
8
(1961) enfatiza que o trabalho de
decantação e de cristalização de uma tradição está longe de obedecer tão somente
àquilo que se poderia chamar de motivação intrínseca ou de exigências de
excelência e de universalidade. Sabe-se muito bem que a forma como uma
sociedade representa o passado e gere sua relação com seu passado constitui uma
dinâmica altamente conflituosa e depende de todo o tipo de fatores sociais, políticos
e ideológicos. A seleção que está no fim de toda tradição comporta sempre uma
parte do arbitrário e supõe, na verdade, um questionamento contínuo da escola. Isto
evidencia o caráter de reinvenção constate da memória cultural, isto é, coisas
semelhantes valem para determinada parte da memória coletiva, que é absorvida
nas instituições de educação através dos programas de ensino, que sofrem
alterações de acordo com época, sociedade, níveis de estudo, clientelas, ideologias
pedagógicas, relações de forças controladoras das transmissões educacionais
(material didático) e a própria modalidade escolar da qual o indivíduo é herdeiro.
8
WILLIANS,R. The long revolution. Londres, Chto and Windus, parte 1, cap. 2 (The analysis of
culture),1961.
43
Sacristán (2006:118) evidencia que
a ordenação e a prescrição de um determinado currículo por parte da
administração educativa é uma forma de propor o referencial para realizar
um controle sobre a qualidade do sistema educativo. Pode-se proceder a
esse controle por meios de regulação administrativa, através da ordenação
de como deve ser a prática escolar, ou sob forma de avaliação curricular
através de inspeção ou avaliação externa dos alunos, a título de
informação. Sabe-se que nenhuma dessas propostas assegura resultados
eficazes para melhorar a qualidade do sistema educativo, mas contribui com
repercussões no estabelecimento de um sistema de relações de domínio
misturadas com a imposição ou propostas de modelos de funcionamento
pedagógico.
Broadfoot
9
(1983) apud Sacristán (2006:119) apresenta duas formas de
realização do controle curricular centrado no ponto de referência do qual se fixa o
poder:
• O controle do processo de desenvolvimento curricular através das
relações burocráticas entre o agente que controla e o professor ou
escolas controladoras, supervisionando, através da inspeção, a
qualidade da prática do próprio processo educativo.
• Avaliação ou controle centrado nos produtos ou rendimentos que os
alunos obtêm que, para ter valor de contraste e comparação entre
escolas, grupos de alunos etc., deve ser realizado desde fora, não sendo
válidas as avaliações que os professores realizam.
Esses modelos incidem sob dois aspectos, nas condições do ensino e nos
produtos da aprendizagem; entretanto, cada modelo tem suas vantagens e
desvantagens. O modelo centrado no processo de desenvolvimento curricular e na
prática educativa é o adotado no sistema educacional básico brasileiro. Esse modelo
corre o risco de produzir a homogeneização nas escolas e nos próprios conteúdos
de ensino, ao ser desenvolvido através da regulação dos materiais didáticos. Ele
tem a função de ordenar e regular as condições da prática, entretanto, não permite
saber se é feito ou não o cumprimento das condições estabelecidas, pois não regula
e não ordena a prática docente.
O controle sobre os produtos, realizados por agentes exteriores, dá
teoricamente mais autonomia ao sistema e aos professores para se
organizarem, mas, ao legitimar uma norma de qualidade e de cultura nas
provas que realiza para os alunos, acaba provocando, em alguma medida, a
sujeição do processo pedagógico ao tipo de conhecimento e rendimento
avaliado desde fora (SACRISTÁN, 2006:119)
9
BROADFOOT,P.Assessment constraints on curriculum practice: a compartive study. In:
HAMMERSLEY,M. Curriculum practice: Some sociological case studies.London,The Falmer
Press,1983
44
As diretrizes curriculares onde estão prescritos os meios didáticos, são os
controladores diretos de conteúdos e de métodos pedagógicos. Operam através da
transferência direta dos códigos pedagógicos aplicados a determinados conteúdos.
A intervenção no processo pedagógico como expressão do controle curricular se
realiza fundamentalmente através da intervenção na criação de materiais, pois é
através deles que os conteúdos e os códigos pedagógicos chegam a professores e
alunos. Esse modelo tem grande potencialidade, embora não consiga determinar o
que se pode desenvolver nas aulas.
De acordo com Sacristán (1998), a cultura escolar (conhecimento – disciplina
e práticas) sofre interferência no processo de seleção cultural, no processo de
elaboração do currículo e no contexto onde se realizam as práticas. Para esse autor,
a seleção do conteúdo ou conhecimento escolar tem relações que correspondem
com o contexto histórico-social de determinadas culturas e instituições escolares.
A seleção implícita e explícita no currículo é reelaborada nos processos e
contextos nos quais se forma, bem como no ambiente em que se
desenvolve praticamente. A cultura escolar é distribuída em instituições
pedagógicas preexistentes, por meio de relações e métodos pedagógicos
assentados em tradições e crenças, por professores/as que atuam
concretamente, apoiando-se nas elaborações que realizam, por exemplo, o
livro-texto, num modelo escolar no qual o poder de decisão está distribuído
ente diferentes agentes, etc. Todos esses âmbitos são contextos prévios a
qualquer proposta ou seleção curricular que acabarão filtrando-o
(SACRISTÁN,1998:128).
Um outro aspecto a ser ressaltado de acordo com Forquin (1992) é que a
seleção cultural
10
escolar não emerge unicamente de uma herança do passado, ela
apresenta-se também sob um dado momento da cultura
11
de uma sociedade, isto é,
“o conjunto dos saberes, das representações das maneiras de viver que têm curso
no interior desta sociedade e são suscetíveis, por isso, de dar lugar a processos
(intencionais ou não) de transmissão e de aprendizagem.” (FORQUIN,1992:31). Isto
significa que diferentes seleções culturais podem emergir no interior de uma cultura
de diferentes escolas.
Sendo assim, a seleção cultural e sua organização no currículo não é a
cultura em si mesma, mas uma versão escolarizada e particularizada.
10
O termo seleção cultural é empregado de acordo com Forquin como sendo a função do currículo.
11
O termo cultura foi empregado neste momento por Forquin em um sentido antropológico.
45
Na elaboração do currículo são introduzidos elementos para moldar a cultura
escolar. A formulação desse texto
12
é condicionada a um processo de diversos
agentes. Isto quer dizer que não existe uma correspondência total entre o que é o
saber externo e a transmissão e elaboração dos saberes existentes no currículo.
Assim, as unidades escolares produzem e revelam suas formas particulares de
decidir o que constitui como currículo; operam sua própria seleção cultural.
Sacristán (1998) apresenta o contexto social, econômico, político e cultural,
representados no currículo como primeiro referencial para análise e avaliação de um
currículo, pois o currículo proposto para o ensino surge das opções vindas dessas
práticas políticas, sociais, culturais e econômicas.
Este não é o único contexto externo à prática mediadora do currículo real.
As decisões administrativas sobre como desenvolver o ensino, a elaboração
de materiais didáticos, a participação família, a influência dos grupos
acadêmicos que pressionam para que sua especialização esteja
representada na cultura escolar são, entre outras, forças ou práticas de
intervenção que condicionam a cultura escolar. Esses âmbitos medeiam o
currículo que se costuma apresentar à instituição escolar, para que o
desenvolva. A cultura contida nos currículos já formulados ou planejados
para a escola sofre outra série de modificações quando se desenvolve num
meio escolar concreto, em contextos que poderíamos chamar internos.
Podemos apreciar o currículo elaborado e formulado num documento
oficial
ou num livro – texto como algo objetivo, por exemplo, nas prescrições que a
administração faz, mas esses conteúdos são
t
ransformados, por sua vez,
dentro de contextos escolares concretos (o contexto de realizações).
Estamos frente a outra condição que mostra a falta de correspondência
entre a cultura exterior, a que se elabora no currículo explícito e a que se
leciona na prática real. (SACRISTÁN, 1998: 129).
Os docentes não ensinam um conhecimento abstrato, mas reconstruções dos
currículos que estão inscritos em instituições e em práticas cotidianas. Por isso faz-
se necessário esclarecer os âmbitos que são elaborados e desenvolvidos nas salas
de aula para assim entender o currículo real, pois, “do contrário, estaríamos falando
de um objeto retificado à margem da realidade” (SACRISTÁN,1998:129).
É necessário entender o que afeta os conteúdos de ensino, pois os docentes e
discentes não são os únicos agentes do desenvolvimento curricular
De acordo com Sacristán (2006), a idéia da existência de um projeto cultural
de conteúdos escolares que abranja todos eles apresenta dificuldades que vão
desde a objeção à sua existência até aos inconvenientes no sistema escolar que
12
Sacristán (1998) refere-se ao currículo como texto a ser seguido na escola, ou currículo prescrito
como texto.
46
opera com suas regras próprias para definir que conteúdo e que práticas vai realizar.
Uma grande dificuldade que se enfrenta é a de ter de decidir o que é essencial para
aprender dentro de uma dada sociedade e cultura ou de uma matéria escolar. Entre
muitos outros, a diversidade cultural apresenta-se como fator complicador e
relevante na seleção de um currículo comum, pois é importante considerar as vastas
atividades produtivas de uma sociedade, diferentes visões de mundo, diversidade de
desenvolvimento do conhecimento, diversificação de crenças, ideais, formas de
expressão, gostos e interesses. Todos esses fatores conscientizam a respeito das
dificuldades de seleção de um currículo com base comum; entretanto, essa seleção
é necessária, pois, caso o currículo comum seja homogêneo, oferecerá significados
diferentes para os alunos, acarretando oportunidades desiguais, propagando uma
visão unilateral, embora se saiba que conseguir uma seleção cultural de valor
universal é utópico. Ao planejar os elementos culturais em um currículo comum, não
se pode selecionar campos neutros que venham desrespeitar a diversidade cultural,
pois não há possibilidade de selecionar produtos culturais neutros pensando que
seria possível não desrespeitar a diversidade cultural; essa neutralidade não existe.
. É importante que as diversidades façam parte do currículo comum e que se
desenvolvam formas de comunicação e de valores, objetivando o diálogo entre as
subculturas e o respeito entre elas.
O currículo comum não deve ser entendido apenas como a soma de
conteúdos que todos estão de acordo que sejam objetos de ensino; menos
ainda deve-se cair num totalitarismo que apague toda a diferença individual
ou de grupo. A cultura comum deve admitir a tolerância frente à dissensão e
incorporar uma dimensão multicultural para entender a diversidade de
valores, crenças, modos de entendimento e de vida.
(SACRISTÁN,1998:173)
O autor conceitua currículo comum prescrito como “o conjunto de
conhecimentos, competências e valores de que todos podem tirar proveito.”
(SACRISTÁN,1998
:
173). O currículo prescrito estabelece o controle sobre seus
conteúdos, no momento em que decide e ordena seu desenvolvimento, por esse
motivo não pode ser considerado uma determinação centralizada de conteúdos
fechados, nem estar inserido fora do contexto em que se configura, pois dessa
forma pode gerar a incompreensão da realidade em que está inserido. De acordo
com o autor, a prescrição e diretrizes curriculares em um sistema educativo
pressupõem um projeto de cultura comum para uma determinada comunidade,
47
afetando a escolaridade obrigatória. “Dessa cultura comum fazem parte os
conteúdos, as aprendizagens básicas e as orientações pedagógicas para o sistema,
a escolarização de conteúdos para um determinado ciclo de estudo etc.”
(SACRISTÁN, 1998:111). O currículo prescrito apresenta o conteúdo base da
ordenação de um sistema educacional, estabelecendo a seqüência de evolução ao
longo da escolaridade e das especialidades que o constituem.
Perrenoud
13
(1984) e Jamati
14
(1990), citados por Forquin (1992), definem
“currículo formal” e “currículo real” em dois níveis de seleção no interior da cultura.
O currículo formal do ponto de vista dos elaboradores dos programas oficiais e o
currículo real do ponto de vista dos docentes nas salas de aula, ou seja:
Os conteúdos prescritos pelas autoridades – o currículo formal (ou oficial) –
são o produto, ao longo do tempo, de todo um trabalho de seleção no
interior da cultura acumulada, um trabalho de reorganização, de mudança
das delimitações de abalo das hierarquias entre as disciplinas.
(PERRENOUD apud FORQUIM, 1992).
Quanto aos conhecimentos em via de serem elaborados, os autores de
programas, ao menos quando eles não se atrasam em demasia, transpõem-
nos em função principalmente da idéia que eles fazem dos públicos
escolares. Mas as prescrições não podem ser mais que indicativas. Todo
capítulo de programa presta-se a muitas interpretações. Por isso vemos os
docentes, por sua vez, selecionar temas, enfatizar tal ou qual aspecto,
apresentar os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula segue assim
seu currículo real que, no limite, é diferente dos outros. (JAMATI apud
FORQUIM, 1992:32)
Outro elemento importante no processo de organização do conhecimento
escolar bem como de seu desenvolvimento é a relação existente entre um saber ou
conhecimento com outras disciplinas. Relação que muitas vezes, não está prevista
no currículo prescrito ou não se efetiva no currículo real. Essa colocação pode ser
evidenciada no contexto da sala de aula de Física, quando o professor aborda um
conteúdo que necessita de conhecimentos matemáticos. Neste momento, fica
aparente a necessidade do contato entre as disciplinas, estabelecendo-se, assim, a
relação de dependência uma da outra.
13
PERRENOUD, P. La fabrication de l’excellence scolaire. Genebra, Droz,1984.
PIAGET,J. & INHELDER. Logique et connaissanne scientifique, encyclopedie de la plêiade.
Paris: Gallimard,1976.
14
JAMATI,Viviane I. Lés savoirs scolaires: enjeux sociaux dês contenus
d’ enseignement et de leurs reformes. Paris: Éditions Universitaires, 1990. p.9-10.
48
Aqui eu tive que ajudar um por um a fazer, vamos lá, espera um pouquinho,
calma uma coisa de cada vez, se não vocês não conseguem pular a etapa,
primeira coisa vocês não viram o gráfico de Matemática, então vocês estão
tendo uma dificuldade tremenda de colocar um número no lugar, (...) ali
vamos tentar resolver isso (...) (aula de Física,1ª série EM,19/04/2007)
Observação feita pelo professor dentro da sala de aula com a pesquisadora:
Você percebe que muitas vezes a dificuldade deles não é na Física, a maior
parte da dificuldade deles é a insegurança na Matemática. O embasamento
matemático é quase zero assim em termos de conhecer um gráfico, seleção
de gráfico, seleção décima (...) tudo isso pesa e como você trabalha com a
dificuldade na Matemática com eles, eu vou ter que pegar alguns(...) levar
pra casa (...) aí a gente vai poder fazer um trabalho intensivo com eles pra
isso, ai eu vou ter que ir dando pista pra ela por que a gente vê que parte
das aulas de matemática (...) pra solucionar esse problema, se não
trabalhar em equipe Física, Matemática, Química, monitoria não consegue
nada. É um trabalho muito forte que eu estou fazendo, atualmente o
rendimento dessa turma está assim aquém do que você esperava, tá sim
bem acima, numa parte, quando chega nas questões de Matemática vai lá
embaixo. E o problema deles em Matemática parece que é a insegurança,
se a gente não pegar agora e trabalhar agora, não vai ter jeito quando
precisar de Matemática deles não vem. (aula de Física, 1ª série EM,
19/04/07)
Conversa do professor com os alunos em sala, durante a correção de
exercícios:
(...) não é necessário tá, inclusive nós vamos ter um treinamento porque eu
tô detectando que nós estamos, enquanto grupo, muitas pessoas têm
dificuldade em matemática, então nós precisamos sanar essa dificuldade, tá
bom, então nós vamos montar um esquema. (aula de Física, 1ª série EM,
11/04/07).
Da mesma forma, está presente na disciplina História.
Em entrevista com o professor de História, este evidencia a necessidade do
saber interpretar textos para se entender a disciplina de História. Isso evidencia mais
uma vez a inter-relação necessária entre as disciplinas.
Pesquisadora: A questão então da interpretação de texto na História é um
fator relevante para os alunos na aprendizagem dessa disciplina?
Professor: Penso que sim, muito relevante, porque a História ela é a
verdade histórica, ela é bem relativa, né, então existe uma (...) de alguns
historiadores que dizem que a História é para quem paga ou por quem
vence, então o que que o aluno precisa de fazer? Interpretar. (entrevista
com professor de História, 04/07/2007)
Essa situação é contemplada no debate no campo do currículo, dentro
daquilo que se convencionava chamar de interdisciplinaridade, às vezes como
proposta de ensino, às vezes como contingência da dinâmica existente no plano de
49
trabalho, objetivando atender ou dar respostas à dinâmica social. Que visão e
perspectivas de interdisciplinaridade estão presentes no debate no campo do
currículo?
2.2 A Interdisciplinaridade
Para algumas pessoas, a interdisciplinaridade tem sua razão de ser na
busca de uma grande teoria, uma nova etapa do desenvolvimento da
ciência caracterizada por uma reunificação do saber em um modelo que
possa ser aplicado a todos os âmbitos atuais do conhecimento. Para outras,
o caminho rumo a maiores parcelas de interdisciplinaridade é provocado por
dificuldade, que se torna mais evidente a cada dia, de delimitar as questões
que são objeto deste ou daquele campo de especialização do saber
(SANTOMÉ,1998:45).
2.2.1 Abordagem histórica
Desde a antiguidade, pode-se observar que existiu, apenas em maior ou
menor medida, certa busca de aproximação na unidade do saber. Na época
clássica, foi denominado pelos gregos Paidéia cíclica ou enciclopédica o conjunto
das ciências. Segundo Santomé (1998) pensadores renascentistas ou
metacientistas já vislumbravam a necessidade de unificação do saber e no século
XVII, foi apresentada uma aposta na cosmovisão ou unidade do saber. Ainda nesse
século, intelectuais mostraram preocupação com a fragmentação do conhecimento
nos diversos campos de especialização. Por esse motivo, muitos desses intelectuais
buscaram propostas, objetivando estabelecer maiores parcelas de unificação desses
campos.
No século XVIII, o iluminismo modificou o modelo da enciclopédia “em uma
defesa da unidade e condensação da diversidade de saberes e práticas”
(SANTOMÉ, 1998:47). Havia entre os enciclopedistas a preocupação com a
explicitação das conexões que o saber mantinha entre si. Buscava-se ligar ciência,
técnica, razão e prática social, pois
50
a unidade das diferentes áreas do conhecimento facilitaria um
desenvolvimento mais harmonioso da cada disciplina em relação com as
demais, permitindo assim solucionar de um modo mais eficaz os problemas
inerentes ao desenvolvimento da sociedade. (SANTOMÉ,1998:47).
Contrapondo a este ideal, as necessidades industriais desenvolveram,
através de modelos econômicos capitalistas, das revoluções industriais e de
processos de transformação das sociedades agrárias, os caminhos da
disciplinaridade do conhecimento. Isso se deu devido à necessidade de
especialistas
15
nos processos de produção industrial e comercialização. À medida
que se desenvolviam as revoluções industrial e tecnológica, surgiram novas
especialidades e subespecialidades, que se destinavam a novos ramos específicos
de um campo de conhecimento ou nova metodologia ou tecnologia de pesquisa
(SANTOMÉ, 1998).
De acordo com Santomé (1998), evidenciam-se neste momento histórico
contradições, pois em cada uma das sociedades que vivenciavam o processo de
industrialização havia o paradoxo de existirem dois ideais: a pessoa culta e a pessoa
educada, pois ter cultura significava ter conhecimento em todas as especialidades
do saber, diante de um mercado profissional que exigia domínios profissionais
específicos. Nesse período, surge a dicotomia entre os especialistas e os
profissionais que apoiavam propostas de formação mais generalistas.
Em meados do século XX, com o ritmo acelerado do conhecimento e da
tecnologia, evidencia-se “a busca de um saber absoluto, uma espécie de ciência das
ciências.” (SANTOMÉ, 1998:48). Sendo assim, durante meados desse século
constatam-se, de acordo com Santomé (1998:50), dois momentos interdisciplinares
no campo das ciências sociais.
Um primeiro momento, compreendido entre a 1ª Guerra Mundial e os anos
30, caracterizado pelo empréstimo (ou cópia, poderíamos dizer com maior
rigor) de técnicas e instrumentos de pesquisa, especialmente o que hoje é
conhecido como metodologias quantitativas, dominantes em um primeiro
momento nas ciências físico-naturais. Um segundo momento em prol de
uma integração das ciências sociais surge mediante o apoio prestado por
departamentos universitários e de pesquisa, cursos e publicações
constituídos com orçamentos interdisciplinares.
15
SANTOMÉ (1998, p.48) define o especialista como “aquela pessoa que sabe muito de um campo
científico cada vez menor, delimitado”
51
Certas disciplinas ou áreas do conhecimento passaram a partilhar espaço
físico e/ou horário, a justapor seus conteúdos, etc., porém sem chegar a um
autêntico intercâmbio ou a uma autêntica integração de conceitos,
metodologias, modelos, etc. (SANTOMÉ 1998:50).
Nesse contexto, o autor afirma que a filosofia interdisciplinar apresenta-se
mais como rótulo/slogan do que como realidade prática.
2.2.2 Disciplina e Interdisciplinaridade – conceitos
A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e
por isso deve ser permanentemente buscado. (SANTOMÉ 1998:66)
Goodson (2005) apresenta as matérias escolares não se moldando como
entidades monolíticas, mas como amálgamas possíveis, pois são influenciáveis por
tradições que provocam mudanças na prescrição curricular. O processo de
constituição de uma matéria escolar denota a evolução de uma comunidade, que
promove objetivos pedagógicos e utilitários para a definição de uma matéria como
disciplina. Nesse contexto, Tomkins
16
(1986) citado por Goodson (2005:117) define o
currículo como
(...) curso aparente ou oficial de estudos, caracteristicamente constituído em
nossa era por uma série de documentos que cobrem variados assentos e
diversos níveis, junto com a formulação de tudo – metas e objetivos,
conjuntos e roteiros – que, por assim dizer, constituem as normas,
regulamentos e princípios que orientam o que deve ser lecionado.
Morin (2001:105) conceitua disciplina como “categoria organizadora dentro do
conhecimento científico”. Nesse contexto, ele evidencia a instituição da divisão e
especialização do trabalho correspondendo à diversidade das áreas abarcadas pela
Ciências. A disciplina inclina-se a uma autonomia para uma delimitação de
fronteiras, de linguagem e técnica que se formam, elaboram e são utilizadas por
suas próprias teorias, isto é, cada disciplina tem uma história de nascimento,
institucionalização, evolução e esgotamento. Essa história está inscrita na história da
universidade, que, por sua vez, está ligada à história da sociedade, resultando seu
16
TOMKINS,G.S. A Common Countenance: Stability and change in the Canadian
Curriculum.Scarborought,Prentice Hall, 1986.
52
nascimento na sociologia das ciências e na sociologia do conhecimento. Portanto,
de acordo com Morin (2001:105), “a disciplina nasce não apenas de um
conhecimento e de uma reflexão interna sobre si mesma, mas também de um
conhecimento externo”. Devem-se levar em conta as questões culturais e sociais,
isto é, saber em que meio as disciplinas nascem, levantam problemas, ficam
esclerosadas e transformam-se (MORIN, 2001).
Santomé (1998:65) define interdisciplinaridade “como um processo e uma
filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e
questões que preocupam em cada sociedade”. A interdisciplinaridade reúne um
estudo coletivo, faz implicações de vontades e compromissos para uma elaboração
de contextos gerais, em que cada disciplina, entrando em contato, é modificada
passando a estabelecer uma relação de dependência umas das outras. Morin
(2001:115) afirma a necessidade de uma disciplina ser “ao mesmo tempo, aberta e
fechada”. Como se pode constatar, essa dinâmica presente no currículo real pode
também ser prevista na proposta curricular, como se revela nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
2.2.3 A proposta de interdisciplinaridade para o Ensino Médio de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram o resultado
de discussões que giraram em torno de um novo olhar para esse segmento e que se
ampararam em constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus
desdobramentos. Não se configura na mera prescrição de conteúdos e sim numa
proposta de parâmetros para embasar a formação do cidadão e sua inserção no
mundo do trabalho.
Têm como objetivos o apoio e a busca da reflexão sobre a prática docente
dos professores, o planejamento de aulas e, sobretudo, o desenvolvimento do
currículo das instituições. Buscou-se também com os PCNs dar um novo significado
ao conhecimento científico, usando como ferramentas a contextualização e a
interdisciplinaridade, o incentivo ao raciocínio e à capacidade do aprender,
53
cumprindo, assim, o papel de orientar o professor e sua prática no momento em que
propicia a busca de novas abordagens e metodologias.
Apresentam como novo perfil o amparo em competências básicas para a
inserção dos jovens na fase de vida adulta. Colocam em primeira instância a
formação do aluno, “a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica
e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.”
(BRASIL, 1999:15)
Têm como finalidade a formação geral, opondo-se à formação específica; o
desenvolvimento nos jovens da capacidade de pesquisa, a busca por informações
bem como analisá-las e selecioná-las, e o desenvolvimento do raciocínio em
oposição à memorização (BRASIL, 1999).
Macedo (2003) aborda criticamente os PCNs e os temas transversais,
previstos neles, expondo vários questionamentos em relação à reafirmação que o
documento faz às disciplinas clássicas, deixando lacunas sobre o tratamento dos
temas transversais. A autora questiona que as disciplinas tradicionais não se
mostram suficientes para abordar todas as áreas do conhecimento. Apresenta
questionamentos também em relação à forma de apresentação dos temas
transversais como algo a ser integrado e perpassado pelas disciplinas, ficando
assim desarticulado e sem um lugar de importância no contexto das disciplinas, e
mesmo no conjunto da proposta.
Apesar dessas questões, os Parâmetros Curriculares Nacionais procuraram
especificar o tratamento da Interdisciplinaridade no currículo. Neles, a
interdisciplinaridade deve “ir além da mera justaposição de disciplinas
17
”
(BRASIL,1999:88), evitando sua segregação em generalidades. Propõe que se
relacione as disciplinas com as atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação e
que a interdisciplinaridade seja vista como prática pedagógica e didática em acordo
com os objetivos do Ensino Médio.
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o
fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação,
de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos
não distinguidos. (BRASIL, 1999:88)
17
A expressão “disciplina escolar”, de acordo com os BRASIL (1999:88) refere-se a uma seleção de
conhecimentos que são ordenados e organizados para serem apresentados ao aluno, recorrendo,
como apoio a essa apresentação, a um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos e de
avaliação.
54
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999) enfatizam o
envolvimento da interdisciplinaridade com os sujeitos que conhecem, ensinam e
aprendem, isto é, as relações nas disciplinas podem ir desde a comunicação de
idéias à mútua integração de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados, podendo
perpassar as diversas formas do conhecimento. A interdisciplinaridade, na proposta
dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresenta uma suposição
de um eixo integrador como objeto de conhecimento de investigação e um plano de
intervenção. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos
de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
(BRASIL , 1999:88-89).
O artigo 8º das diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
homologadas em 26 de junho de 1998, pela resolução CEB nº 3/98 explicita a
proposta da interdisciplinaridade nesse segmento:
Art. 8º Na observância da interdisciplinaridade as escolas terão presente
que:
I – a interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do
princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não
distinguidos;
II – o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos
a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais
facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de
conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para
o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigação e/ou de ação;
III – as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos
que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não
esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo
buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais
ampla da realidade;
IV – a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e
por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir
esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências
comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes
capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as
disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual,
social e afetivo mais completo e integrado;
V – a característica do ensino escolar, tal como indica no inciso
anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a
55
constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e
valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no
mundo do trabalho.
Dessa forma, a interdisciplinaridade mantém sua individualidade, evidencia a
integralidade do conhecimento objetivando a compreensão da complexidade dos
fatos reais. Mas, de acordo com Moura
(2007:48), “não há paradigma curricular que
dê conta de abarcar todas as disciplinas e suas múltiplas formas de interação”. Faz-
se necessária a contextualização, pois essa leva em conta que o conhecimento se
vale da mediação didática em aspectos da realidade para a devida apropriação dos
alunos na realidade escolar. A contextualização pode ser um recurso para conseguir
a interdisciplinaridade na medida em que se assuma que todo conhecimento envolve
a relação entre sujeito e objeto. A contextualização do conhecimento é um recurso
que a escola tem para que o aluno deixe a condição de “espectador passivo”
(BRASIL,1999:91). Quando bem trabalhado, o conteúdo do ensino instiga
aprendizagens significativas, mobilizando o aluno e estabelecendo relações de
reciprocidade.
Uma das situações evidentes na sala de aula foi a permanente presença de
situações que demandam a interdisciplinaridade como metodologia de trabalho
pedagógico.
56
3 A ADOLESCÊNCIA
A juventude é apenas uma palavra.
Bourdieu
(1983:112)
Atualmente, depara-se no cotidiano com uma série de imagens a respeito da
juventude, que influencia na maneira de compreender o jovem. A juventude é vista
com uma condição de transitoriedade, isto é, o jovem é visto como um “vir a ser”
18
(DAYRELL, 2003:40) apresentando no futuro e em sua passagem para a vida
adulta o sentido de suas ações do presente. Essa visão está inserida na escola onde
o “vir a ser” do aluno se configura na aspiração ao diploma e em seus projetos
futuros .Há nesse sentido, uma tendência de negação do momento atual vivido pelo
jovem que alia-se a uma outra tendência que delimita o tempo da juventude com
critérios etários rígidos e definidos. Isso delimita também suas posturas e as
políticas públicas que não atendem às necessidades atuais da juventude. Dayrell
19
(2003:4) chama a atenção para a impropriedade dessa referência de abarcar o
entendimento da juventude:
Considero a categoria juventude não mais presa a critérios rígidos, mas
como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que ganha
contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos
indivíduos no seu contexto social. Significa não entender a juventude como
uma etapa com um fim predeterminado, muito menos como um momento de
preparação que será superado quando entrar na vida adulta. A juventude
constitui um momento determinado, mas que não se reduz a uma
passagem, assumindo uma importância em si mesma como um momento
de exercício de inserção social, no qual indivíduo vai se descobrindo e
descortinando as possibilidades em todas as instâncias da vida social,
desde a dimensão afetiva até a profissional. Esse processo é influenciado
pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das
trocas que este proporciona, fazendo com que os jovens construam
determinados modos de ser jovem. É nesse sentido que enfatizamos a
noção de juventudes, no plural, para enfatizar a diversidade de modos de
ser jovem existente.
18
Grifo da autora
19
Juarez Tarcísio Dayrell é hoje um pesquisador de referência no Brasil, sobre o tema juventude.É
graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais, mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação pela Universidade de São
Paulo. Em 2006 realizou o pós-doutorado no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.
Atua como professor adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais e é coordenador do
Observatório da Juventude da UFMG. Está integrado à Pós-Graduação da Faculdade de Educação
na linha de pesquisa: Movimentos Sociais, educação e cultura, desenvolvendo pesquisas em torno da
temática Juventude, Educação e Cultura.
57
Uma outra visão da juventude é a romântica, que veio se enraizando a partir
da década de 1960. Resultou, principalmente, do crescimento da cultura de massa
e do mercado de consumo direcionado para os jovens. Nessa visão, a juventude se
configura como um momento de liberdade, prazer e expressão de comportamentos
diversos. É um tempo de experimentações e irresponsabilidades em que se
apresentam momentos de crises, fases difíceis dominadas por conflitos com a auto-
estima e com a personalidade, conforme Dayrell (2003).
Com isso, há uma tendência de se olhar a juventude sob um reducionismo,
apenas para o campo das culturas, ou seja, percebem-se as expressões juvenis
somente em finais de semana ou em movimentos/atividades culturais. (DAYRELL,
2003)
Outeiral
(1994:6) define adolescência como um fenômeno psicológico e social,
isto é, uma fase do desenvolvimento humano de diferentes características que se
apresentam conforme o ambiente social, econômico e cultural em que o adolescente
se encontra e se desenvolve. Considerando esse conceito, deve-se pensar na
adolescência sob dois aspectos:
o primeiro é que temos de considerar que existem distintas experiências
adolescentes, e estas, embora com elementos em comum, dependem
dos aspectos psicológicos e sociais de onde vive o adolescente;
o segundo é que necessitamos compreender que a adolescência tem
diferentes fases e que estas tem características muito particulares.
OUTEIRAL
(1994:6)
Nerici (1961: 30), apoiando-se em Spranger
20
(1946), conceitua a
adolescência como não sendo somente
a fase de desenvolvimento da vida do homem, situada entre a meninice e a
maturidade, ambas no sentido fisiológico, mas é aquela idade que se
encontra entre a típica estrutura psíquica da criança ainda não diferenciada,
e a estrutura psíquica já bem diferenciada do homem e da mulher.
Esse mesmo autor, apoiando-se em Garrison
21
(1946:30), apresenta
adolescência como “o período de vida durante o qual começa a ser alcançada
maturidade, principalmente a de procriação”.
20
SPRANGER, E. Psicologia de la edad Juvenil. Revista de ocidente Argentina.p.31,1946.
21
GARRISON, Karl. The psychology of adolescence. N.Y.: Ed. Prentice Hall, 1946.
58
Na adolescência, o indivíduo está obrigado a desenvolver passivamente uma
série de transformações que se processa em seu corpo e seu ego.
Cria-se um sentimento de impotência frente a esta realidade que poderá ser
vivido de uma forma persecutória (com o corpo e seus órgãos,
transformando-se em um depositário de intensas ansiedades paranóides e
confusionais), maníaca (com a negação onipotente de toda a dor psíquica
que inevitavelmente acompanha o processo) ou fóbica (com uma evitação
que coloca as transformações corporais tão distantes que nem o próprio
adolescente ou seus familiares devem mencioná-las).(OUTEIRAL, 1994:10).
É uma fase de crescimento somático, psíquico, biológico e social. Por
apresentar essas diversas modificações, é considerada também como uma fase de
desequilíbrio, pois há uma necessidade de readaptação do indivíduo a essas novas
transformações. O desenvolvimento mental na adolescência passa a criar conflitos
interiores decorrentes, principalmente, do desenvolvimento do espírito crítico, pois
valores e fatos já estabelecidos e tidos como certos são colocados em dúvida.
(NERICI, 1961). Nesse momento de evolução, o adolescente vive a perda de seu
corpo infantil, porém preserva uma mente infantil. Essas modificações corporais são
absorvidas como invasoras e ameaçadoras, que determinam fantasias e
ansiedades, de acordo com Outeiral (1994). Inaugura-se, também, na adolescência
a consciência da sexualidade, situação que é, muitas vezes, desconsiderada ou
falsamente considerada por aqueles que lidam com os jovens.
Mas, de acordo com Outeiral (1994), a sexualidade na adolescência se
constitui de grande importância, tanto para o adolescente quanto para a família e a
sociedade como um todo.
A identidade sexual, que começa a se organizar desde o nascimento,
adquire sua estrutura, seu perfil definitivo, na adolescência. É nesta etapa
da vida que ocorre a passagem da bissexualidade (infantil) para a
heterossexualidade (adulta). Esta passagem se dá como uma vivência
muito importante, tanto socialmente como para o mundo interno do
indivíduo (OUTEIRAL, 1994:20).
No plano do desenvolvimento cognitivo, o adolescente encontra-se no estágio
de desenvolvimento das operações formais, que lhe permitem uma nova relação
com o mundo adulto. Segundo Wadsworth
(1997), esse estágio tem início por volta
dos 11 ou 12 anos de idade. Tem como característica essencial a distinção entre o
real e o possível, isto é, ao tomar em consideração um problema, o adolescente já é
capaz de prever possíveis relações procurando determinar por experimentação e
59
análise qual dessas possui validez real. “Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe
chega através dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial de imaginar o
que poderia estar ali.” (GOULART, 2002:47). Há nesse momento a liberação do
pensamento concreto em proveito dos interesses orientados para o abstrato e o
futuro. Essa descentração do pensamento concreto para o pensamento abstrato
implica o descobrimento de hipóteses que devem ser confirmadas ou refutadas, ou
seja, o adolescente já é capaz de desenvolver a estratégia cognitiva hipotético-
dedutiva. Ele é capaz de imaginar transformações possíveis para determinados
dados e pô-los à prova empírica, interpretando-os de maneira lógica, conforme
Goulart (2002).
Salomon
(2001), apoiada em Piaget&Inhelder
22
(1976), aponta esse período
do desenvolvimento humano como um momento de grandes ideais e projetos
futuros. A criança que até esse momento precisava sustentar-se em manipulações
concretas para pensar liberta-se desse real, passando a pensar o possível e a
raciocinar abstratamente. O jovem já é capaz de ter uma consciência reflexiva,
mediatizada pelo pensamento e elaboração de teorias e projetos. No início da
adolescência, há uma nova fase na vida social em que é apresentada crescente
colaboração, que inclui intercâmbio de pontos de vista, isto é, os jovens criam o
hábito de colocar-se em pontos de vista não sustentados anteriormente. Admitem
suposições e a discussão dá origem a uma conversação interiorizada em forma de
deliberação ou de reflexão.
O desenvolvimento afetivo do adolescente durante o nível das operações
formais surge da mesma fonte do desenvolvimento das estruturas cognitivas, pois
ambos guardam uma matriz comum.
O desenvolvimento afetivo não é independente do desenvolvimento
cognitivo. Assim como o desenvolvimento cognitivo alcança um limite
máximo com a plena consolidação das operações formais, o mesmo ocorre
com o desenvolvimento afetivo. As principais construções afetivas durante o
estágio das operações formais são edificadas sobre aquelas do estágio
operacional concreto. O desenvolvimento dos sentimentos normativos,
autonomia e vontade no estágio das operações concretas conduzem à
construção do sentimento idealista
23
e ao posterior desenvolvimento da
22
PIAGET,J. & INHELDER. Logique et connaissanne scientifique, encyclopedie de la plêiade. Paris:
Gallimard,1976.
23
O adolescente explora um pensamento em discussão e os modos de reformar a sociedade. Na
perspectiva de Piaget, esse desenvolvimento ocorre não por força da puberdade, mas pelo
desenvolvimento intelectual e afetivo normal e necessário, que tem lugar durante a aquisição das
operações formais.
60
personalidade durante o estágio das operações formais. A formação da
personalidade tem suas raízes na organização infantil das regras e valores
construídos de forma autônoma. A personalidade reflete os esforços
individuais para se adaptar ao mundo social do adulto. Ela é, em parte, uma
submissão do eu à disciplina. (WADSWORTH, 1997:153).
Carrano
24
(2003), outro pesquisador brasileiro do tema juventude, apresenta a
juventude como um momento de difícil definição, quando afirma que a juventude
pode ser resultante de experiência social em variados tempos históricos. “A maneira
mais simples de uma sociedade definir o que é um jovem é estabelecer critérios para
situá-lo numa determinada faixa de idade na qual se circunscreve o grupo social da
juventude” (CARRANO, 2003: 109-110). Nas sociedades ocidentais, é comum definir
a juventude através de critérios relacionados com idéias que vinculam a faixa etária
com a imaturidade psicológica. Nesse contexto, Carrano (2003:110) procura
compreender a juventude “como uma complexa variável, que se distingue por suas
muitas maneiras de existir nos diferentes tempos e espaços sociais”.
Dessa forma, de acordo com Carrano (2003), não se pode definir o jovem
apenas pela idade biológica, é essencial que sua definição esteja permanentemente
relacionada com o adulto. A indefinição sobre o conceito de jovem deve ser levada
em consideração quando se buscam referências ao jovem. Deve-se considerar essa
fase transitória de inúmeras descobertas a particularidades. Ser jovem na pós-
modernidade significa ser mais do que uma “condição biológica” (CARRANO, 2000:
16), significa ter uma definição cultural que se caracteriza por formas de se
relacionar, linguagens e regras particulares. Nessa interdependência das redes
comunicacionais, os jovens formam suas identidades que vão além da circunscrição
das etapas da vida biológica.
Carrano (2003), afirma que os jovens sempre formam uma consciência de si
como um grupo de idade, isto é, raramente há uma transformação da consciência de
coletividade em consciência individual ao que é compartilhado a um destino comum.
Também afirma que não há atribuição dos conflitos da adolescência à psicologia.
Considera que há uma inadaptação social geradora de um choque entre a vida do
adolescente e os valores da vida adulta. Isto significa que os conflitos surgem de
fora da unidade emocional e cognitiva da vida familiar dos adolescentes.
24
Paulo César Carrano é graduado em Educação Física e Desportos na Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Desenvolveu pesquisas de mestrado e doutorado em torno dos sentidos das ações
coletivas dos jovens na cidade. Atualmente desenvolve atividade docente na Universidade Federal
Fluminense e atua como pesquisador do CNPQ.
61
Apoiando-se em Mannheim, ele ressalta que
Até a época da puberdade, a criança vive principalmente no seio da família e
suas atitudes são reguladas pelas tradições emocionais e intelectuais ali
predominantes. Na fase da adolescência, entra em contato com a vizinhança,
a comunidade e certas esferas da vida pública. Assim, o adolescente não
está apenas biologicamente num estado de fermentação, mas
sociologicamente penetra num mundo em que os hábitos, costumes e
sistemas de valores são diferentes dos que até aí conhecera. O que para ele
é uma novidade desafiadora, para o adulto é algo com que já está habituado
e aceita com naturalidade. Por isso, esta penetração vinda de fora torna a
juventude especialmente apta a solidarizar-se com movimentos sociais mais
dinâmicos que, por razões bem diferentes das suas, estão insatisfeitos com o
estado de coisas existentes. A mocidade ainda não tem interesses
adquiridos, quer no senso econômico, quer em função de hábitos e
valorizações, ao passo que a maioria dos adultos sérios já os têm. Esta é a
explicação do fato peculiar de que em sua adolescência e no prolongamento
desta, tantas pessoas são ardorosos revolucionários ou reformadores,
enquanto muito comumente elas mesmas, logo que se instalam num
emprego e constituem família, passam para a defensiva e intercedem em
favor do status quo. (MANNHEIM. In:CARRANO, 2003:111).
O autor chama a atenção que o adolescente enfrenta atualmente incertezas
próprias da idade atreladas às incertezas das perspectivas temporais, das
possibilidades sociais atuais e da variação dos cenários em que se encontram as
escolhas de sua vida futura. É um momento em que ele se encontra em orientação
para o futuro. (CARRANO,2003).
A temporalidade dos adolescentes configura-se em um observatório de como
as relações culturais organizam a experiência do tempo. A vida social se diferencia
em variadas experiências em que cada uma se caracteriza por formas de
relacionamento, linguagens e regras distintas, abrindo possibilidades no que se
refere à capacidade individual de cada um (CARRANO, 2003:116).
A experiência se apresenta menos como um dado e mais como uma
realidade construída através de representações e relações, menos como
um fato e sempre mais um fazer-se. É dessa maneira que a adolescência
pode prolongar-se para além dos limites de idade, tornando-se uma espécie
de nômade no tempo, no espaço e na cultura.
Isso significa que a maneira como os jovens se enfeitam, os gêneros musicais
e as escolhas dos grupos a que pertencem apresentam-se como linguagens
provisórias e variáveis, entretanto, os indivíduos se identificam com elas e emanam
sinais de reconhecimento ao mundo exterior.
Atualmente, é visto nos fenômenos juvenis contemporâneos a apresentação
explícita de um processo “que considera a cultura na sua complexidade e que
62
comporta uma crescente individualização do social e, de modo paralelo, uma
espécie de hipersocialização da experiência individual” (CARRANO, 2003: 118).
Esse processo de individuação apresenta-se como produto essencial à
experiência da incerteza, que, por sua vez, tem como característica fundamental a
possibilidade da reversibilidade e da inovação, isto é,
aquilo que hoje para o indivíduo se apresenta como limites poderá amanhã
ser possibilidade e vice-versa. (...) A experiência da decisão une
possibilidade e limite. Decidir significa escolher o possível sacrificando o
possível: a decisão é um paradoxo porque a experiência fundamental é
aquela de viver contemporaneamente responsabilidade e limite.
(CARRANO, 2003: 119).
De acordo com esse autor, nas experiências vividas pelos adolescentes
entrelaçam-se desvio, conflito e inovação. Nesse sentido caracterizam-se as
experiências dos adolescentes como “laboratórios de inovações”, isto é, os
adolescentes deixam de projetá-las e passam a praticar essas experiências. Essas
experimentações têm como principal objetivo para os adolescentes um sentido de
mudança no tempo presente e não a construção de metas para um mundo futuro.
3.1 O jovem contemporâneo e as condições sociais
Para Carrano (2003), os comportamentos, gostos e atitudes apresentados
atualmente pelos adolescentes identificam-se pela multiplicidade e ambivalência.
Sendo assim, pode-se dizer que a juventude contemporânea, na perspectiva desse
autor, caracteriza-se pela disponibilidade, flexibilidade e mobilidade, fazendo com
que os sentidos de fluidez e abertura se manifestem em todas as áreas da vida.
Carrano (2003) considera que é impossível estabelecer um mínimo de
igualdade para caracterizar uma possível cultura juvenil, pois é notória a
diversificação de comportamentos e atitudes por parte dos jovens num mesmo
contexto social. Enfatiza que a juventude se mantém atualmente como uma
categoria sociológica inventada pelos adultos, o que torna seus sentidos a cada dia
mais difícil de serem totalizados. Caracteriza o cotidiano dos jovens “por inúmeras
redes de interesses cotidianos com os grupos e redes de relações elaborando seus
próprios estímulos e pontos de vista” (CARRANO, 2003:134).
63
O autor também enfatiza que os conflitos que envolvem a juventude são
frutos da defesa e de uma reivindicação da identidade, em que se caracteriza um
confronto ou adesão a aparatos sociais distantes e impessoais, isto é, os conflitos
investem prioritariamente no espaço, nas relações e no ser do indivíduo.
A relação do jovem com o trabalho apresenta-se em um sentido de
ambivalência, oscilando entre o desejo e a desconfiança, pois não se pode
considerar mais o trabalho regular como ordem estrutural.
A desvinculação do desenvolvimento econômico da base da ocupação
regular e a conseqüente realidade da desocupação ou da ocupação
precária transformaram radicalmente as relações da juventude com o
sentido do trabalho” (CARRANO, 2003: 135).
Isso significa que a realidade atual do trabalho reserva ao jovem o vínculo
entre o trabalho e a incerteza. Esse quadro de incerteza social no mundo do trabalho
evidencia a indeterminação da passagem da adolescência à vida adulta.
O modelo cultural de entrada do jovem na vida social mais ampla sofreu
uma sensível transformação. A passagem à vida adulta estava fundada no
princípio da concordância necessária de três significativos momentos: o
início da vida profissional, o matrimônio e a saída da família de origem. Os
jovens se encontram confinados num retalhado espaço social entre a família
e a vida social autônoma, vivendo uma socialidade que se coloca entre
duas idades: entre a idade centrada exclusivamente sobre a família e sobre
a escola e uma outra, orientada pela vida da união sexual e as relações de
trabalho. (CARRANO, 2003:137).
Ainda segundo o autor, essa incerteza e indeterminação do mundo do
trabalho atual superam as etapas de transição escolar, pois esse prolongamento
constitui-se o principal suporte do modelo adolescente das classes médias do
século XX. “Passou-se de uma subcultura da frivolidade para um modo de vida da
flexibilidade." (CARRANO, 2003: 137). Esse tempo de flexibilidade e indeterminação
característico dos anos 90 é um tempo fluido que não vincula o jovem à vida
econômica, mas que o quer como cidadão e consumidor, emancipado ou não da
família de origem.
Dayrell (2003) chama atenção sobre a importância de uma reflexão por parte
dos educadores em relação aos tempos da vida numa perspectiva pedagógica e um
diálogo com a antropologia. Nesse sentido, o autor afirma:
64
Refletir sobre os tempos da vida nos leva a interrogar sobre a nossa
condição de humanos, matéria-prima da pedagogia. Não se pode esquecer
de que a educação diz respeito aos processos de construção do ser
humano como tal, nos quais educar é humanizar. Assim, os processos
educativos estão intrinsecamente ligados às diferentes temporalidades
humanas, demandando posturas e metodologias próprias a cada uma
delas.
É importante inicialmente conhecer a juventude e reconhecer suas
dificuldades para entender suas ansiedades, dificuldades, sonhos e ideais, e
desenvolver atitudes/estratégias pedagógicas que propiciem aos jovens buscar seu
desenvolvimento e sua emancipação.
3.2 A relação do jovem com o saber: perspectiva de Bernard Charlot
De acordo com Charlot (2007), o saber configura-se num âmbito de
entendimento da relação do saber com o mundo. O aprender se apresenta mais
amplo do que o saber, pois há maneiras de aprender que não se apropriam de um
saber que estabelece relações com o mundo. Apreender o saber permite assegurar
um determinado domínio com o mundo no qual se está inserido. Possibilita viver
novas experiências, estabelecer comunicação entre os indivíduos e diversos seres,
dividir os mesmos espaços para se tornar mais independente e seguro de si.
Dessa forma, Charlot (2007: 60) afirma que “a definição do homem enquanto
sujeito de saber se confronta com a pluralidade das relações que ele mantém com o
mundo”. Pelo sujeito de saber são desenvolvidas atividades que lhes são próprias e
que são ações do sujeito sobre si mesmo. Essas atividades desenvolvidas implicam
em suas formas de relação com os outros. Para o autor, não há saber e sujeito de
saber em uma relação com o mundo que não seja uma relação consigo mesmo e
com o outro, implicando uma forma de atividade através de uma relação com a
linguagem e com o tempo. Nesse sentido,
Não há saber que não esteja inscrito em relações com o saber. O saber é
construído em uma história coletiva que é a da mente humana e das
atividades do homem e está submetido a processos coletivos de validação,
capitalização e transmissão. Como tal, é o produto de relações
epistemológicas entre os homens. Não obstante os homens mantêm
com o mundo e entre si (inclusive quando são homens de ciência) relações
que não são apenas epistemológicas. Assim sendo, as relações de saber
são, mais amplamente, relações sociais (...). (CHARLOT, 2007:63)
65
A relação com o saber é uma relação de sentido e de valor. O indivíduo
valoriza ou desvaloriza o saber e as atividades que se relacionam em função do
sentido que elas lhe conferem.
No âmbito pedagógico, a relação com o saber não deve ser somente o
acúmulo de conteúdos intelectuais. Esse processo deve adotar uma relação de
saber com o mundo enquanto uma educação intelectual. É um momento
25
, ou seja,
“é um conjunto de percepções, de representações, de projetos atuais que se
inscrevem em uma apropriação dos passados individuais e das projeções – que
cada um constrói – do futuro” (CHARLOT, 2007: 68). Tal processo deve levar o
educando a uma relação com o mundo, consigo mesmo e com os outros com
prazer, porém implica renúncia provisória ou profunda de formas de relação com o
outro, o mundo e consigo mesmo. As situações de aprendizagem são marcadas por
um momento e não somente por um local ou pessoas. Aprende-se em diversos
momentos, portanto qualquer que seja o momento de aprendizado, este é um
espaço – tempo dividido com outros indivíduos. Dessa forma, são postas em
evidência as relações com os outros e consigo mesmo. O saber é uma questão
identitária que vai além do processo cognitivo e didático, conforme Charlot (2007).
Sob a ótica da didática, isto é, das condições de transmissão de um saber e
das condições de aprendizagem, Charlot (2001:18), apoiando-se em Chevallard
(1992), enfoca que “ a questão da relação com o saber é também aquela das formas
de existência nas instituições e dos efeitos que essas formas implicam”. Isso quer
dizer, sobretudo, que a escola não é apenas um lugar que recebe alunos dotados
destas ou daquelas relações com o(s) saber(es), mas é também um lugar que induz
à relação com o(s) saber(es).
De acordo com Charlot (2001), a relação do jovem com o saber apresenta-se
sob três esferas: os ensinamentos familiares, os saberes de natureza ético-moral e
os saberes intelectuais. Aos ensinamentos familiares atribuem-se os cuidados
pessoais que, no ambiente escolar, apresentam-se em forma de programas de
orientações pedagógicas desenvolvidas em programas de saúde, orientação sexual
etc. No conjunto de saberes de natureza ético-moral não se desprezam os
ensinamentos familiares, mas evidenciam-se aqui os ensinamentos de conduta e o
25
Grifo da autora
66
aprender a compartilhar os espaços sociais e a se relacionar com o próximo. Na
terceira esfera, Charlot (2001a) apresenta a cultura, a escrita e o estudo como
saberes teóricos e intelectuais. Dessa forma, fica claro o reconhecimento dos
jovens, da importância de atividades fundamentais do cotidiano humano. Dentro
dessa perspectiva de relação do jovem com o saber, Charlot (2001: 41) enfatiza que
o saber valorizado pelos jovens, aquele que na sua experiência de vida
considera o mais importante, é o saber necessário a um tipo de
sociabilidade, a um certo tipo de vida coletiva. E sua importância estratégica
parece estar na garantia do reconhecimento – reconhecimento de um
sujeito pelo outro e vice-versa.
A escola para os jovens é vista como o lugar do encontro, é um espaço de
socialização. Nessa perspectiva, a escola é vista como cumpridora de seu papel,
pois se apresenta como o lugar de ajuda a crianças e jovens no aprendizado da
convivência e passagem do mundo infantil para o mundo adulto. Apresenta-se
também para os jovens numa visão ambígua, pois há momentos em que os jovens
se sentem livres nesse espaço, entretanto, em outros momentos se sentem em um
lugar de conflitos gerados entre eles e os professores e eles próprios, de acordo
com Charlot (2001).
Segundo o autor, atribuem à escola a responsabilidade de transmissão e
aquisição dos saberes, entretanto, não destacam os conhecimentos
especificamente escolares. A aprendizagem para os jovens não aparece lincada
aos conteúdos das disciplinas escolares com relevância. Os jovens se referem aos
conteúdos trabalhados como ao modo como eles são trabalhados, isto é, avaliam se
o conteúdo foi trabalhado ou não, a atenção do professor diante de suas
dificuldades em sala de aula, as aulas iguais e repetitivas.
Entender a relação do jovem com o saber foi de extrema importância neste
trabalho, pois permitiu a compreensão de como se configura a relação de
reciprocidade do jovem com o conhecimento. Em observação na sala de aula, pôde-
se comprovar a necessidade que o jovem tem de entender o porquê e a importância
de aprender os conteúdos curriculares, pois o que ele consegue apreender no
sentido de sua aprendizagem, ele valoriza e com esse conteúdo se envolve.
Entretanto, há a tendência de desprezar conteúdo(s) ou disciplina(s) que não
consegue apreender tal importância. Nesse sentido, Charlot (2001: 47) afirma: “(...)
talvez o pouco valor que os jovens conferem ao aprendizado de conteúdos
67
curriculares não seja resultante do seu desinteresse, e sim da sua dificuldade de
encontrar um sentido para aquilo que os professores ensinam (...)”.
Em conversa informal com um grupo de alunos, no pátio da instituição x eles
falaram o seguinte:
Para que estudar História? Não vou usar nunca mais depois que passar no
vestibular. A Física pelo menos serve para entender muita coisa que
acontece no nosso dia-a-dia (...) (aluno do grupo em conversa no pátio,
18/06/2007)
O professor de Física fala pra gente por que é importante estudar Física. A
Física serve para toda sua vida, a História é o que passou. Coisa que eu
nem vivi eu tenho que estudar (risos).” (aluna do grupo em conversa no
pátio, 18/06/2007)
Essa necessidade do adolescente reflete no grau de importância que ele
transmite para o conhecimento, e com isso dar maior ou menor valor a determinado
conteúdo e/ou disciplina, e se permitir receber esse conhecimento. É necessário
apresentar aos jovens o porquê e a importância dos conteúdos curriculares. Fica
evidente a necessidade de que o currículo real desperte o interesse do aluno, em
especial daqueles que apresentam dificuldades em acompanhar as atividades
regulares. Nesse sentido, Hargreaves (2001) et al apresentam a necessidade de o
professor estar diversificando sua prática pedagógica, para que o currículo não seja
alvo de pouco valor para os jovens. É importante que o professor apresente o
currículo na sala de aula, de maneira que este seja interessante e motivante para o
aluno, para que se comecem a compreender “algumas das dificuldades que os
alunos com talentos, configurações ou habilidades diferentes experimentam na
escola de Ensino Médio, em particular, aqueles que não apresentam o rendimento
esperado.” (HARGREAVES et al, 2001:104), e, assim, começar a pensar e
desenvolver práticas pedagógicas que incluam e ajudem a melhorar o processo de
escolarização desses alunos.
Salomon (2002), apoiada em Charlot (2000), apresenta duas origens da
manifestação da relação com o saber no grupo de alunos da sua pesquisa.
Conforme já foi dito, a relação com o saber é de sentido e de valor, isto é, o
indivíduo valoriza ou desvaloriza o saber e as atividades relacionadas, em função do
sentido que elas têm para si. Charlot (2000) apresenta dois tipos de lógicas distintas
produtoras de sucesso ou de possíveis fracassos na escola: a lógica institucional do
progresso e a lógica cultural da aprendizagem e do desenvolvimento.
68
Na lógica do progresso, encontram-se os alunos que têm maior probabilidade
de insucesso escolar, pois não valorizam o saber que não apresenta utilização
prática e que não possa ser de imediato transferido para uma situação prática. Não
extrapolam em suas atividades escolares, isto é, apresentam limitações somente
para cumprimento de determinações escolares, respeito às regras de
comportamento, execução dos deveres da escola e tarefas e freqüência às aulas.
Na lógica da aprendizagem e do desenvolvimento encontram-se aqueles
alunos que vêem nas atividades e exercícios escolares a oportunidade de uma real
atividade de desenvolvimento pedagógico de um trabalho
descontextualização/recontextualização.
Dessas elaborações, os saberes se emancipam das situações e das
atividades onde são adquiridos. Em conseqüência podem ser reconhecidos
e mobilizados dentro de outros contextos e podem, ainda, ser construtivos
de outras situações e experiências. (SALOMON, 2002:44)
Esses alunos se permitem questionar o sentido das disciplinas e objetivos dos
exercícios e das atividades escolares na busca da compreensão dos princípios que
os sustentam, dando a essas atividades valores e sentidos que vão além da simples
tarefa de cumpri-los. Eles têm, intuitivamente, consciência do caráter progressivo e
incompleto das aprendizagens e a realização desta aprendizagem participa de um
trabalho de desenvolvimento e de transformação de si e de elaboração da
experiência pessoal. (SALOMON, 2002)
3.2.1 A discrepância entre as práticas e propostas da escola e os anseios da
juventude
De acordo com Salomon (2002), o fracasso escolar se faz presente em todas
as classes sociais. Entretanto, nos meios favorecidos surge com outra face, isto é,
aparece sob a forma de desvio de conduta, desajuste emocional, rebeldia. Nos
últimos tempos, uma forma de comprovação desse fracasso tem sido a transferência
de alunos de meios sociais favorecidos para outras escolas particulares de menor
expressividade, objetivando sua aprovação e continuidade dos estudos. Segundo a
autora,
69
Um número expressivo de alunos de meios sociais favorecidos vem
apresentando dificuldades de adaptação sócio escolar nas boas escolas
privadas onde iniciaram seus estudos. Essas dificuldades se expressam
através de perturbações comportamentais e relacionais e de uma baixa
produtividade escolar. Em decorrência, muitos destes alunos têm sido
convidados a deixarem a escola ou mesmo são expulsos, sendo
transferidos para outros estabelecimentos de ensino. (SALOMON 2002:1)
A possibilidade de sucesso escolar desses alunos manifesta-se em um
estado de dependência da família, uma vez que os jovens necessitam da ajuda dos
pais para sanar tanto as dificuldades individuais quanto as deficiências escolares.
Essas famílias se caracterizam pelo recurso econômico abastado e cultural, entre os
quais se destaca o tempo disponível e o alto nível de escolarização, em especial da
mãe, que é a figura familiar mais presente no acompanhamento e assistência dos
filhos, segundo Salomon (2002).
Salomon (2002) evidencia uma realidade escolar em que os jovens atribuem
pouco valor aos conhecimentos científicos e ao processo de escolarização em geral.
Por terem esse comportamento diante da escola, sentem dificuldade em conceituar
conhecimento, aprendizagem e saber no momento em que se relacionam apenas os
saberes escolares, desconsiderando outras formas de aprendizagem.
O papel que atribuem à escola fica, nestes casos, confinado à obtenção de
um diploma que funciona como um passaporte, ora para um estudo mais
valorizado, o universitário, ou, na maioria das vezes, apenas para a
obtenção de status, de poder. (SALOMON; VILELA, 2002:4).
O que motiva e dá sentido à escola e ao processo de escolarização para
esses alunos são as notas, isto é, os pontos que recebem do professor nas
atividades avaliativas. Nesse sentido, Salomon e Vilela (2002:5) afirmam que “o
conteúdo é encarado apenas como um meio para o verdadeiro fim: passar de ano”.
No cotidiano da sala de aula, os alunos vão construindo estratégias próprias
para suportar as aulas, que consideram, em geral, uma chatice e para dar
conta das exigências da organização escolar. O que parece mesmo ajudar
a passar o tempo são as conversas e brincadeiras, o ritmo alternado de
concentração e desconcentração, as aulas “que o professor não
compareceu” e as atividades livres (Educação Física, Artes, laboratório de
informática, excursões). Na percepção desses alunos, o positivo é a
indisciplina, o clima de liberdade, poder fazer o que se quer quando se quer.
(
SALOMON; VILELA, 2002:5)
70
Na pesquisa realizada pela autora desta dissertação, dentro da sala de aula,
pôde-se perceber o extremo valor da nota para os alunos, que esperavam com
muita ansiedade o retorno das atividades com as notas. Durante toda a aula
perguntavam insistentemente ao professor sobre os resultados das provas. Era
comum, ao receberem as provas, compararem as notas entre si e em algumas
situações não aceitarem a nota dada pelo professor.
Aluno: Professor hoje você vai devolver as provas?
Professor: sim, a prova (...) nós vamos terminar isso aí então (...) não tá,
estou fazendo agora, ótimo, galera rapidão aqui que nós precisamos
terminar o trabalho.
Professor: O Pietro, eu estou aguardando.
Aluno: Professor, e as provas?
Professor: Eu vou devolver, tá bom? Se não, não consigo dar a aula. Lucas
taí?
Aluno: Epa.
Professor: Paola taí?
Aluno: Tá.
Professor: Paola, Tais?
Aluno: Tá.
(aula de física, 11/04/2007, 21B, 1ª série EM)
Aluno: Professor?
Professor: Oi (...) não
Aluno: Que dia nós vamos receber a prova?
Professor: Breve
Aluno: Vai entregar a prova, professor?
(aula de História, 09/04/2008, 21B,1ª série EM)
Os jovens não apresentam grandes expectativas futuras muito bem traçadas,
apenas no âmbito do sonho e da fantasia. “Nesses casos, percebe-se que os
projetos estão revestidos do seu valor mercadológico e de poder, e é nesse plano
que revelam o sentido que atribuem à escola e suas experiências no cotidiano
escolar.” (SALOMON; VILELA, 2002:8).
Os jovens apresentam uma situação de não saberem o que querem ser ou
fazer, qual profissão exercer e os valores do conhecimento científico para tal
conquista. Nesse sentido, Salomon e Vilela (2002:2) afirmam uma “falta de clareza
que estes jovens revelam frente a um projeto de vida escolar para qual ainda não
têm um plano que sirva de referência”. Sendo assim, a formação superior é
reconhecida e valorizada apenas para uma melhora de vida e garantia de uma
profissionalização, o que identifica uma falta de entendimento sobre os estudos
universitários no âmbito de conhecimento, formação e realização pessoal.
71
Essa postura pode ser entendida como uma falta de maturidade e uma
extrema confiança num futuro que supõem será assegurado como na realidade, isto
é, como se fossem ter para sempre suas necessidades atendidas e sanadas pela
família. Faltam-lhes a maturidade e a percepção para entenderem que um dia serão
emancipados e precisarão lutar pela sua sobrevivência.
A ética do estudo - trabalho parece estar em crise e o discurso de muitos
desses jovens parece indicar que eles procuram uma nova identidade, que
pode estar sendo construída por meio de uma certa forma de resistência às
regras e aos projetos construídos pelos pais. Não aceitam o estudo como
tradição, imposto, querem um mundo de informações cada vez mais
novas, mais transitórias, que lhes dêem a sensação de autonomia, de
escolha, rejeitam as tradições, o velho, o antigo. (SALOMON; VILELA,
2002:3)
Amparada por Piaget
26
(1972), Salomon (2002) enfatiza que, ao falar de
projeto, há uma menção a que este surge na adolescência relevando a grande
influência do tipo de pensamento dessa fase de desenvolvimento sobre a sua
elaboração. De acordo com a autora,
o adolescente constrói planos de vida e sistemas cheios de altruísmo,
onipotência ou egocentrismo e estes são as bases para seus projetos de
vida. Essa construção, no enfoque piagetiano, envolve a atividade do
sujeito, ou seja, sua ação sobre o mundo. A base da ação humana é
sempre o interesse e o afeto que fornecem a energia da atividade.
(SALOMON, 2002)
Salomon (2002), em acordo com Piaget (1972), enfatiza que os programas e
planos dos adolescentes estão em um campo teórico, pois os fazem com o
pensamento e a imaginação, e também como uma maneira de inserirem-se nas
sociedades dos adultos, objetivando surpreendê-los ou superá-los.
Na adolescência, os jovens começam a perceber os pais incapazes de guiá-
los diante do mundo externo e descobrem a existência de uma nova moral a
partir dos grupos de colegas, vizinhos e da mídia. Os programas televisivos
têm um potencial de força socializadora muito poderoso e oferecem
modelos alternativos, além dos familiares. Esses modelos caracterizados
pela imagem e pela tecnologia da informação contribuem para mutações
nos modos de percepção e de estruturação psíquica dos jovens.
(SALOMON, 2002:8)
Ainda segundo a autora, é na adolescência que se inicia a construção de um
projeto de vida e profissional, mas é necessário que o jovem tenha consciência de si
26
PIAGET, Jean. EL juicio y el razonamiento en el nino : estudio sobre la logica delnino. 1972.
72
mesmo, da influência familiar e do meio em que se insere e que busque informações
que contribuam para um projeto de escolarização inserido nas relações sociais
dinâmicas.
73
4 ENSINO MÉDIO E INCLUSÃO
4.1 Breve histórico do Ensino Médio
É a partir da reforma de Francisco Campos
27
, que o seguimento secundário
foi contemplado com políticas educacionais voltadas para esse segmento. A partir
dessa reforma, o Ensino Médio apresentou-se com um currículo seriado, com dois
ciclos, fundamental e complementar, sendo de freqüência obrigatória. Tornou-se
exigência a conclusão do ensino secundário para o ingresso na educação superior.
(RAMOS, 2005)
Na gestão do ministro Gustavo Capanema foi promulgada a Lei Orgânica do
Ensino Secundário, em 1942, que o evidenciou como propedêutico ao ensino
superior e aristocrático, uma vez que declaradamente era destinado à elite, à sua
preparação e perpetuação, conforme Ramos( 2005).
Com a constituição de 1946 houve a necessidade de nova regulamentação
do sistema educacional, duramente criticado como seletivo e elitista. A nova
constituição, de caráter democrático, exigia a demolição das barreiras à
democratização escolar, tanto no plano social quanto na própria estrutura do sistema
escolar. Como conseqüência do longo debate sobre a necessidade de
democratização da educação no país, resultou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1961
28
, que tentou dar respostas a vários elementos da
questão. As discussões no âmbito dessa lei giraram em torno do conflito entre
escola pública e particular e sobre tendências consideradas insuficientes para a
vinculação da educação ao desenvolvimento. Ficou explícita, através de críticas, a
necessidade de elaboração de projetos para dar condições à criação de um sistema
educacional voltado para as condições e realidades brasileiras. Na Lei de 1961, a
estrutura do Ensino Médio se configurava da seguinte maneira: dois ciclos. O
ginásio, que se apresentava com quatro anos, com exames de admissão e seleção,
para escolas públicas e privadas, e o segundo ciclo, que se apresentava com dois
27
Lei de 15 de outubro de 1927, no interior dos processos de discussão das reformas da instrução
mineira e carioca, em 1927/1928.
28
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024 de 20 de Dezembro de 1961.
74
cursos paralelos: Clássico, voltado para área de humanas, e o Científico, para as
áreas de Exatas e Biomédicas, tendo cada um duração de três anos. O Ensino
Médio de modalidade técnico profissional, que até então só permitia o acesso a
faculdades isoladas com correspondência do ramo profissional, foi reconfigurado.
Essa situação de exclusão dos egressos dos cursos técnicos à continuidade dos
estudos superiores foi reorganizada com a LDB de 1961, que estabeleceu regras
para o acesso desse segmento ao ensino superior.
Como condições da equivalência foram definidos cursos universitários aos
quais os alunos já formados no ensino técnico poderiam se candidatar. Além
disso,foi estabelecida como condição que os alunos que tinham concluído o curso
técnico deveriam ter cursado disciplinas de caráter geral ou certificar sua aprovação
em exames dessas mesmas disciplinas nos estabelecimentos de ensino federal ou
equiparado. “A equivalência estabelecida pela Lei nº 4024/61 veio, então, conferir
maior homogeneidade escolar a este campo e, ainda, um caráter mais universal ao
ensino técnico”. (RAMOS, 2005:232)
No que se refere às normas curriculares, promoveu-se a abertura para os
Estados admitirem que seus estabelecimentos de ensino anexassem disciplinas
optativas ao currículo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação, conforme
Ramos (2005), que assegurassem a formação geral exigida para aqueles que
pretendiam continuar os estudos.
Na primeira metade dos anos de 1960, é notória a preocupação de
atendimento de ensino devido às demandas criadas pelas transformações do
sistema econômico. Num contexto de concentração de capital, internacionalização
da economia e contenção de salários, a formação técnica assumiu um importante
papel no âmbito da formação educacional, pós-golpe militar de 1964. Nesse
panorama, em 1965 foi criada a equipe de Planejamento do Ensino Médio (Epem),
que tinha como objetivo assessorar os Estados na formulação de planos para o
Ensino Médio. Paralelamente criou-se pelo Ministério do Trabalho o Programa
Intensivo de Formação de Mão-de-Obra, destinado a preparar operários
qualificados. Não se pode desprezar a influência norte-americana nesse programa,
através de acordos assinados com a United States Aid International Development
(USAID) e com o Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso
(CONTAP). Intencionava-se ampliar as matrículas nos cursos profissionalizantes e
aumentar a formação de mão-de-obra para servir a indústria em desenvolvimento
75
acelerado e atender as exigências da divisão internacional do trabalho (CUNHA,
1977; RAMOS, 2005). Nesse contexto, o ponto de maior relevância para o Ensino
Médio foi a reforma de 1971, a Lei nº 5.692/71, que colocou como propulsória a
profissionalização em todo o ensino secundário.
De acordo com Cunha (1977), a Lei 5692/71 objetivou que o Ensino Médio
tivesse a terminalidade
29
como característica básica, manifestada através do ensino
profissionalizante para conter a crescente demanda de vagas no ensino superior.
Nesse momento, aparece a contradição da crescente função propedêutica do
Ensino Médio com o propósito contenedor de acesso ao ensino superior. Nesse
aspecto, Ramos (2005:233) afirma que:
O ensino técnico, realmente, assumiu uma função manifesta e outra não
manifesta. A primeira a de formar técnicos; a segunda, a de formar
candidatos para os cursos superiores. Diferentemente do período pré-
industrial, nessa fase o projeto de ascensão da classe média não se dava
mais pelas iniciativas individuais em pequenos negócios, mas deslocou-se
para a hierarquia das burocracias públicas ou privadas. Portanto, se numa
etapa de desenvolvimento incipiente o curso universitário significava o
coroamento de uma trajetória social de condições socioeconômicas estáveis
e consolidadas, na etapa de industrialização acelerada e de concentração
de renda esse curso passou a ser condição necessária para a possibilidade
de ascensão social. A Lei 5692/71 carregou em si a função de conter essa
demanda mesmo que tal propósito não apareça claramente.
Focando o tratamento dos aspectos mais complicados da reforma de 1971,
foram instituídos programas de desenvolvimento do Ensino Médio (Prodem), que
foram objeto de contratos e empréstimos com o Banco Mundial (Bird). Devem-se
ressaltar três grandes projetos: o primeiro culminou nos Centros Federais de
Educação Tecnológica
30
e teve claramente o propósito de conter a demanda por
vagas nas universidades (CUNHA, 1977); o segundo objetivou a implantação de
colégios agrícolas, centros interescolares, colégios integrados e ampliação das
escolas técnicas do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial (SENAI e SENAC), existentes desde 1945, visando ao
aumento de matrículas em cursos profissionais fora do sistema de educação regular,
29
CUNHA (1977, p.125) define terminalidade como “a característica de um curso ( o médio, no caso)
de dar aos seus concluintes um benefício imediato que eles não colheriam se não o tivessem
concluído.” ou “A possibilidade de conseguir ocupações mais vantajosas que outras, dada em
conseqüência do curso”.
30
Transformação das Escolas Técnicas e Federais em Centros de Excelência de Formação
Profissionais e criação de outros centros, ampliando a oferta de formação profissional sob a
responsabilidade do Estado.
76
que atendesem de forma mais direta e imediata as demandas do setor produtivo, e o
terceiro, direcionado para as regiões Norte e Nordeste, envolveu o 1º grau e
implantou centros interescolares e colégios integrados, conforme Ramos (2005).
A sustentação do caráter manifesto de formar técnicos fez-se com base no
mercado de trabalho, voltado para o oferecimento aos jovens que não ingressavam
nas universidades a possibilidade de vida economicamente ativa após o término do
2º grau. Entretanto, esse não era o projeto social de ascensão da classe média, que
rejeitou a função contenedora do ensino técnico. Como conseqüência dessa
rejeição, medidas de ajustes curriculares nos cursos profissionalizantes foram
tomadas e reconhecidas nos pareceres do Conselho Federal de Educação, o que
acarretou a extinção da profissionalização obrigatória no 2º grau pela Lei
nº 7044/82, de acordo com Ramos (2005) e Cunha (1977).
Após o fim da ditadura civil-militar, a sociedade civil e a comunidade
educacional se apresentavam organizadas e mobilizadas à frente do tratamento a
ser dado à educação na nova Constituição. Enfatizava-se um significativo avanço
no Ensino Médio, no sentido de um tratamento unitário à educação básica
abrangendo desde a educação infantil até esse segmento, como última etapa da
educação básica. Afirmava-se, através dos debates teóricos, a necessidade da
vinculação da educação à prática social e o trabalho como princípio educativo. O
papel do Ensino Médio passaria a ser o de recuperar a relação entre o
conhecimento e a prática do trabalho. Sob esse olhar, o Ensino Médio se
concentraria “nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de
processos e técnicas de produção existentes” (RAMOS, 2005:235), caracterizando,
assim, a formação de alunos politécnicos
31
(SAVIANI, 2003). Essa perspectiva de
formação politécnica objetivava romper com a dicotomia entre educação básica e
técnica e resgatar o princípio da formação humana em sua totalidade. Essa proposta
defendeu um ensino integrador da ciência e cultura, humanismo e tecnologia,
vislumbrando o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas e orientando
os objetivos profissionalizantes de maneira que estes não teriam fim em si mesmo
nem se pautariam pelos interesses do mercado, mas, entretanto, dariam melhores
possibilidades para os estudantes e uma formação mais ampla e geral, como
31
De acordo com Dermeval Saviani, politecnia significa a formação de alunos com o “domínio dos
fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno”
(SAVIANI, 2003:140)
77
condição para atuação posterior em qualquer ramo da atividade produtiva. Apesar
dos avanços, o debate sobre a impropriedade do sistema escolar para sustentar a
democratização da sociedade e suas demandas de desenvolvimento continuaram e
se firmam nessa década (anos 80), segundo Ramos (2005); Saviani (2003); Cunha
(1977).
No ano de 1988 foi apresentado um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases
contendo reivindicações dos educadores progressistas, inclusive referentes ao
Ensino Médio. Ao longo do tempo, estenderam-se debates que culminaram na
apresentação de um novo projeto, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro e
aprovado como Lei nº 9.394, em 20/12/1996. Essas novas diretrizes da educação
regem atualmente nosso sistema educacional e têm como marcos conceituais de
grande relevância, de acordo com RAMOS (2005, p. 236):
o alargamento do significado da educação para além da escola;
uma concepção também mais ampliada de educação básica, nela
incluindo o Ensino Médio;
a caracterização do Ensino Médio como etapa final da educação básica,
responsável por consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos
pelo educando no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos, a inserção no mundo do trabalho, bem como o exercício da
cidadania.
No tocante ao Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases o responsabiliza pelo
aprimoramento do educando como pessoa humana e também fica de sua
incumbência propiciar aos educandos a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos. Dessa forma, conforme o artigo 35 e 36 da
Lei 9.394/96, o Ensino Médio
deveria destacar a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania (RAMOS, 2005:237).
Essa lei também colocou o Ensino Médio como responsabilidade dos
Estados. O ensino técnico passou a ter organização curricular própria independente
do Ensino Médio e regulamentaram-se áreas profissionais com maior flexibilidade e
abrangência.
78
O currículo do Ensino Médio foi organizado em áreas de conhecimento de
acordo com cada propósito; Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e
Códigos. Cada área de conhecimento apresenta estrutura tecnológica com
derivação do respectivo objeto de conhecimento. A noção de competência
centralizou-se como orientações curriculares, que foram descritas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais apresentadas através dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, documentos elaborados pelo Ministério da Educação, de caráter não
obrigatório, apresentado a seguir.
4.2 Atual proposta curricular do Ensino Médio
As bases legais do Ensino Médio são afirmadas nos artigos 35 e 36 da Lei de
Diretrizes e Bases. Nestes artigos ficam estabelecidas sua finalidade, os caminhos
para a organização curricular para esse segmento e o perfil de saída do educando.
Art: 35: O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina.
Art: 36: O currículo do Ensino Médio observará o disposto na sessão I deste
capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
79
Parágrafo primeiro. Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação serão organizadas de tal forma que, ao final do Ensino Médio, o
educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessários ao exercício da cidadania.
Parágrafo segundo. O Ensino Médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo terceiro. Os cursos de Ensino Médio terão equivalência legal e
habilitarão ao prosseguimento de estudos.
Parágrafo quarto. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional. (BRASIL,1996)
Outra base legal para o Ensino Médio são os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio que estabelece sua política curricular:
o currículo, enquanto instrumentação de cidadania democrática, deve
contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana:
a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva,
visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das
relações políticas, do trabalho e da simbolização
subjetiva.(BRASIL,1999:29)
Assim, integra-se como diretriz geral e de orientação da proposta curricular as
premissas apresentadas nas reuniões patrocinadas pela UNESCO, que elaboraram
o eixo estrutural da educação atual:
• Aprender a Conhecer.
• Aprender a Fazer.
• Aprender a Viver.
• Aprender a Ser.
Aprender a conhecer pode ser considerado como um meio e como uma
finalidade de vida, pois essa aprendizagem visa não tão somente a um repertório de
conhecimento codificado, e sim ao domínio dos próprios instrumentos pedagógicos.
É considerado meio de vida humana, porque se almeja que cada indivíduo aprenda
a entender o universo que o rodeia, ou pelo menos na dimensão em que lhe é
necessário para ter uma vida digna, no sentido de poder desenvolver suas
capacidades profissionais e de comunicação. Como finalidade humana, porque se
80
compreende aqui o fundamento do prazer de compreender, de conhecer e de
descobrir. “Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pensamento.” (DELORS,1999:90).
Aprender a Fazer constitui-se a ligação à formação profissional no sentido de
como ensinar o aluno a pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, também,
como adaptar a educação ao trabalho futuro, num mundo em que não se pode
prever ao certo qual será a sua evolução futura. Significa também ir além da simples
transmissão de práticas ”mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter
um valor formativo que não é de desprezar.” (DELORS, 1999:93). Essa diretriz
apresenta a proposta de não somente uma qualificação profissional, mas de uma
maneira mais abrangente de fazer com que o jovem adquira competências que o
tornem um cidadão apto a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe e
também no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que lhe são
oferecidas, seja espontaneamente, “fruto do contexto local ou nacional” (DELORS,
1999:102), seja formalmente, como resultado do desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.
Aprender a Viver remete à proposta de desenvolver a compreensão do outro,
e à percepção das interdependências, isto é, realizar projetos comuns e preparar os
jovens para gerenciar conflitos, dentro do respeito pelos valores, multiculturais, de
compreensão mútua e da paz (DELORS, 1999).
Aprender a Ser enfatiza o temor da desumanização mundial relacionada com
a evolução técnica, no sentido de
alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda
e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser
impostos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da
identidade intelectual e afetiva de cada um. (DELORS, 1999:99)
Nesse sentido, com a finalidade de não se deixar levar por essa
desumanização, a educação deve contribuir para o desenvolvimento global da
pessoa no que se refere ao espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Sendo assim, enfatiza a
importância de a educação não negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para
81
comunicar-se, sejam elas de maior ou menor intensidade em um indivíduo, de
acordo com Delors (1999).
Tendo como referência essas diretrizes gerais, o currículo articula-se ao redor
de eixos básicos com o objetivo de orientar a seleção de conteúdos significativos,
com as devidas competências e habilidades pretendidas para o Ensino Médio.
Divide-se em duas bases, que se estruturam da seguinte forma:
4.2.1 A base nacional comum
Presente na proposta curricular dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio, tem como finalidade assegurar a base do conhecimento científico das
disciplinas e áreas do conhecimento e a preparação do sujeito para o trabalho
conforme exigência apresentada nos artigos 35 e 36 da LDB/96. Essa preparação
deve ser desenvolvida num nível de aprofundamento básico, isto é, “aquela que
deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho.”
(BRASIL, 1999:70). Referenciar-se-á nas mudanças cotidianas do mercado de
trabalho, não se orientando apenas para aquelas profissões que já se encontram no
mercado de trabalho e as que se encontram a curto prazo neste, nem para uma
preparação com exercício de profissões específicas. Dessa forma, entende-se que a
preparação do trabalho não está relacionada a nenhum componente particular
curricular.
A presente organização curricular da Base Nacional Comum do Ensino Médio
objetiva formatar um “currículo de base, mandatório e comum” (BRASIL, 1999:103),
capaz de abarcar as características dos alunos em determinada realidade. Essa
organização curricular apresenta-se num âmbito de currículo proposto, pois o
currículo real será feito dentro nas salas de aula. (BRASIL, 1999)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), “o currículo
ensinado” (BRASIL, 1999:104) é o trabalho desenvolvido pelos professores nas
salas de aula. Deve estar em sintonia com os níveis da proposição e da ação, sendo
indispensável o conhecimento por parte do docente dos princípios legais, filosóficos,
políticos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto nacional e da
instituição ao qual está inserido. Não há por parte do currículo proposto o controle
82
formal do currículo real, pois, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1999:104), “não há controle formal nem proposta pedagógica que tenha impacto
sobre o ensino em sala de aula, se o professor não se apropriar dessa proposta
como seu protagonista mais importante.” Sendo assim, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1999:104) enfocam:
Uma proposta nacional de organização curricular, portanto, considerando a
realidade federativa e diversa no Brasil, há que ser flexível, expressa em
nível de generalidade capaz de abarcar propostas pedagógicas
diversificadas, mas também com certo grau de precisão, capaz de sinalizar
ao País as competências que se quer alcançar nos alunos do Ensino Médio,
deixando grande margem de flexibilidade quanto aos conteúdos e métodos
de ensino que melhor potencializem esses resultados.
A Base Nacional Comum destina-se também para o cumprimento da
formação holística do educando de maneira que assegure as finalidades propostas
na lei. O Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina como
obrigatoriedade da Base Nacional Comum os
estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o
ensino da Arte de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos,
e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola. (BRASIL,
1999:.31).
Essa divisão do conhecimento foi estruturada em áreas, uma vez que a
proposta é de articulação dos conhecimentos em um constante processo de
interdisciplinaridade
32
e transdisciplinaridade.
A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias é considerada como
“capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de
representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as
necessidades e experiências da vida em sociedade” (BRASIL, 1999:32-33). Essa
nova proposta curricular prioriza a Língua Portuguesa como língua materna
geradora de significação e integradora da organização do mundo. No que se refere à
Língua Estrangeira, confere como uma oportunidade de relação com outras culturas,
32
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999:.36), a
interdisciplinaridade tem uma função instrumental, recorrendo-se a um saber útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. Deve ser compreendida a partir de
uma abordagem relacional, em que se propõe através da prática escolar que se estabeleçam
interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade,
convergência ou divergência.
83
novas informações e relacionamentos sociais. A informática aparece como meio de
integração a informação, comunicação e resolução de problemas. Às artes, inclui-se
a Literatura, “como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem
e de uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens”
(BRASIL, 1999:33), e as atividades físicas apresentam-se como forma de se
expressar e de se comunicar. Apresentam-se no artigo 10 das Diretrizes
33
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio as seguintes competências e
habilidades dessa área:
a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens
como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação.
b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e
suas manifestações específicas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições
de produção e recepção.
d) Compreender a usar a língua portuguesa como língua materna,
geradora de significação e integradora da organização do mundo e da
própria identidade.
e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento
de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da
informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens
que dão suporte aos problemas que se propõe solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de
diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a
função integradora que elas exercem na sua relação com as demais
tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação
na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Sobre a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, a
proposta curricular para o Ensino Médio busca desenvolver nos educandos
aprendizagens de concepção científica atualizada do mundo físico e natural, além do
desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas para solução de problemas da
área, integrando o educando ao trabalho de investigação científica e tecnológica.
Apresenta a Matemática como uma linguagem “que busca dar conta de aspectos do
real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas
33
Cury (2002, p.20) conceitua diretrizes neste contexto como “o modo pelo qual o órgão normativo
deu sequência à normatização da Lei de Diretrizes de Bases no que se refere aos componentes
curriculares.”
84
ciências.” (BRASIL, 1999:33). Também a aprendizagem nessa área deve elucidar a
compreensão e utilização dos conhecimentos científicos objetivando a explicação do
funcionamento do mundo.
As competências e habilidades a serem desenvolvidas nessa área, de acordo
com o artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, têm
como objetivo fazer com que o educando aproprie-se dos conhecimentos da Física,
da Química, da Biologia e suas relações e desdobramentos “como formas
indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional”
(BRASIL, 1999:105). São elas:
a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo
como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura
de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a
transformação da sociedade.
b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências
naturais.
c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos
necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de
processos ou experimentos científicos e tecnológicos.
d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinação de amostras e cálculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas,
realizando previsão de tendências, extrapolações, interpolações e
interpretações.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou
algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos
ou cotidianos.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e
aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo
natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade
natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a
realidade.
i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na
sua vida pessoal, nos processos de produção no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
l) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e
aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia
e das atividades cotidianas.
No que se refere à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, o currículo
propõe desenvolver nos jovens a consciência crítica e criativa, vislumbrando a
85
capacidade dos educandos de corresponder com respostas adequadas diante dos
problemas atuais e novas situações. Como competências e habilidades a área
objetiva desenvolver nos alunos o entendimento de uma sociedade humanizada
desenvolvendo-se num processo contínuo através de gerações, reconhecimento do
espaço ocupado pelo homem e seu processo de socialização e sua individualidade,
buscando a formação do cidadão como agente social que intervém em sua própria
sociedade capaz de avaliar e intervir no processo socializador e na estruturação da
sociedade. De acordo com Brasil, (1999:34), nessa área de conhecimento
configuram-se os saberes de História, Geografia, Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Direito, entre outros. Sobre a Sociologia e Filosofia, far-se-á o
desenvolvimento dos conhecimentos necessários ao exercício da cidadania
conforme a legislação. São competências e habilidades dessa área, de acordo com
o artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade própria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos
fatores que nelas intervêm como produtos da ação humana; a si
mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores
da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de
ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a
paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais,
econômicos e humanos.
d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,
políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes
grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em
sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e a
distribuição dos benefícios econômicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia,
as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise,
problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas
ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de
planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las
aos problemas que se propõem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas
sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento
do conhecimento e a Cida social.
h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de
comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização,
fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no
trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.
86
4.2.2 A parte diversificada
Complementa a Base Nacional Comum e destina-se ao atendimento às
realidades regionais e locais da sociedade no âmbito da cultura econômica e
clientela. Por ter essa finalidade, fica a critério de cada instituição sua proposta de
trabalho. Poderá ser desenvolvida sob formas de projetos e estudos direcionados à
solução de problemas da equipe escolar, desde que estejam ligados ao currículo. (
BRASIL, 1999).
Tem como objetivos o desenvolvimento e a consolidação dos conhecimentos
das áreas numa formatação contextualizada com atividades das práticas sociais e
produtivas. Busca o enriquecimento, ampliação, diversificação e desdobramento.
Nessa estrutura curricular, poderão ser aglutinados os conteúdos da base nacional
comum ou parte deles, desde que sejam selecionados e nucleados em áreas ou não
e que estejam sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento.
4.3 Entender os PCNs do Ensino Médio na perspectiva da educação para a
formação social, como educação inclusiva
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a prática
administrativa e a prática pedagógica das instituições escolares devem estar
articuladas com os valores estéticos que inspiram a constituição e a LDB, que são
sensibilidade, igualdade e identidade.
A estética da sensibilidade vem para substituir a estética da repetição e
padronização presentes nos anos das revoluções industriais. Traz o estímulo da
criatividade, espírito inventivo, curiosidade pelo inusitado e afetividade, facilitando a
constituição de identidades capazes de suportar as inquietações, a convivência com
as incertezas, os imprevistos e o diferente. Evidenciando as expressões de
identidade nacional, a estética da sensibilidade tem como objetivo facilitar o
reconhecimento e a valorização da diversidade cultural de nosso país, bem como
“das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e
das muitas regiões e grupos sociais do País” (BRASIL, 1999:76). Entende-se dessa
87
forma que a estética da sensibilidade se propõe aberta à diversidade dos dicentes e
docentes, não se isentando da responsabilidade da constituição da cidadania e de
dar significado universal aos conhecimentos científicos valorizando a qualidade e o
aprimoramento constantes. “Numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o
espaço e o tempo são planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos
e oportunizar trocas de significados” (BRASIL, 1999:76). É nesse contexto de busca
de garantia de uma educação social plena que se pode entender a dimensão da
política de igualdade presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio.
A política de igualdade tem como ponto de partida o reconhecimento dos
direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, fundamentando
assim a preparação do educando para a vida. Valer-se-á na busca da eqüidade, no
acesso á educação, ao trabalho, à saúde, ao meio ambiente saudável, a todos os
outros contextos sociais benéficos e à erradicação do preconceito e discriminação
de raça, etnia, sexualidade, religião, cultura, condição econômica e física, de acordo
com Brasil (1999).
Como finalidade prioritária, a política de igualdade se traduz pelas condutas
de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo próximo
e pelo público, isto é, “respeito ao bem comum com protagonismo.” (BRASIL,
1999:77).
Tem como fundamento a estética da sensibilidade quando faz a denúncia de
estereótipos, reconhece a diversidade e afirma a necessidade de oportunidades
iguais para todos, e visa a promover tratamento diferenciado objetivando a
promoção de igualdade entre os desiguais, conforme Brasil (1999).
Apresenta-se como conteúdo de ensino e inspiradora de todos os conteúdos
curriculares sempre que se fizer presente nas artes, ciências e nas linguagens
temas relacionados à pessoa humana, respeito, responsabilidade e solidariedade, “e
sempre que os significados dos conteúdos curriculares se contextualizarem nas
relações pessoais e práticas sociais convocatórias da igualdade” (BRASIL, 1999:78).
Dessa forma, de acordo com Moura (2007), a política de igualdade e a cidadania se
configuram como eixos transversais no currículo proposto ao Ensino Médio. Moura
(2007) reconhece a política de igualdade e a cidadania, bem como a preparação
para o mundo do trabalho como Temas Transversais, enfatizando que estas não se
apresentam vinculadas a nenhuma disciplina.
88
A ética da identidade tem como objetivo mais relevante a autonomia e o
reconhecimento da identidade do outro, o que desperta o senso de responsabilidade
e solidariedade. A educação através da ética não se restringe somente ao
ensinamento de valores morais, mas a criar condições para que se constituam
identidades através do desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do
direito a igualdade. ( BRASIL,1999).
A autonomia se associa à ética da identidade na busca da incorporação da
responsabilidade e solidariedade pelo ser humano, e tem como pressuposto a
cumplicidade com os alunos no intuito de fazer do cotidiano da aprendizagem um
voto de confiança na capacidade cognitiva de todos para aprender. Nesse sentido,
“a ética da identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside à dos
valores abstratos, porque visa a formar pessoas solidárias e responsáveis por serem
autônomas.” (BRASIL, 1999:79). Na sala de aula, o professor construirá sua
identidade com ética e autonomia. Inspirando-se na estética da sensibilidade,
buscará a qualidade e o aprimoramento de seus alunos. e com a política de
igualdade desenvolverá constante esforço para garantir a todos oportunidades iguais
de aprendizagem e tratamento de acordo com a necessidade e característica de
cada um, de acordo com Brasil (1999).
4.4 Alguns debates sobre o Ensino Médio na atualidade
O principal marco das pesquisas existentes desenvolve-se em torno da
reforma do Ensino Médio no Brasil; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) promulgada em 1996. Como já apresentado, essa Lei deu voz aos
educadores progressistas que reivindicavam oferecer aos jovens uma educação que
preparasse para o trabalho e para o exercício da cidadania e que, ao mesmo tempo,
possibilitasse o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, visando ao ingresso na educação superior.
Nesse contexto, o eixo de discussão em torno do currículo se dirige aos
Parâmetros Curriculares Nacionais, isto é, discute-se a base nacional comum, que
foi dividida em áreas do conhecimento, e a parte diversificada, que fica a critério de
cada instituição que pode definir as políticas pedagógicas de desenvolvimento no
89
contexto educacional. Discute-se, ainda, a interdisciplinaridade e a contextualização
como ferramentas para melhor aprimoramento do desenvolvimento curricular na sala
de aula. Ainda sobre as áreas de conhecimento já apresentadas, discutem-se
também suas competências, que devem vislumbrar mais do que o acúmulo de
informações e dar enfoque ao constante aprendizado, fazendo com que os próprios
conteúdos sejam ferramentas para a elaboração das competências. Objetiva-se
também nessas discussões a busca do fim do currículo enciclopédico e o alcance da
transdisciplinaridade. (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003)
É também objeto de discussão no Ensino Médio a busca de uma identidade
própria para esse segmento, pois se acredita que o Ensino Médio deve ir além de
uma passagem para a educação superior e profissionalizante que durante muito
tempo marcou historicamente esse segmento. Defende-se que ele seja capaz de
desenvolver nos jovens educandos competências cognitivas necessárias para o
desenvolvimento da aprendizagem, da convivência, da produção e da definição de
uma identidade própria. Valores humanísticos também agregam essa discussão, tais
como o desenvolvimento da cidadania, a ética e aspectos contemplados nas
disciplinas de filosofia e sociologia, presentes no currículo atual. A busca constante
pela formação continuada dos docentes objetivando estratégias de ensino voltadas
para o desenvolvimento do raciocínio e capacidade para desenvolver nos
educandos o estímulo para a aprendizagem, através de atividades que interagem
teoria e prática também, são focos de discussão sobre esse segmento
(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).
Discutem-se, também, oportunidades e propostas de trabalho pedagógico
que favoreçam a igualdade entre todos, afirmando o que a lei apresenta e buscando
o aprimoramento da docência para atuar frente às diversidades presentes no
cotidiano escolar. Nesse contexto, agregam-se ideais humanistas enfatizando a
importância do afeto e da criatividade para um melhor trabalho com as diversidades
e o atendimento à educação inclusiva. Discute-se a formação de cidadãos mais
autônomos em suas escolhas, capazes de assimilar as mudanças com menor
resistência, mais solidários e mais abertos às diferenças.
No tocante à avaliação, as discussões giram em torno do SAEB
34
e do
ENEM
35
.
34
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Para maior conhecimento, ver
Abramovay; Castro (2003).
90
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica foi implantado em
1990 pelo Ministério de Educação e Cultura e intermediado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Tem o objetivo de coletar e
sistematizar dados e análises de informações sobre o Ensino Fundamental e Médio
no Brasil. Tem como ferramenta de avaliação provas elaboradas com um grande
número de itens, cobrindo uma ampla parte dos conteúdos e habilidades, além de
questionários contextuais que permitem conhecer as características da escola, do
diretor, dos alunos e da turma que participam da avaliação.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem como finalidade principal
ofertar aos alunos e instituições uma referência para auto-avaliação partindo das
competências e habilidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É
um exame individual e de caráter voluntário, oferecido aos alunos que estão
concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio.
Sob a ótica das discussões e debates acadêmicos sobre o Ensino Médio, as
publicações enfatizam também discussões sobre a sua reforma, aprovada pelo
Conselho Nacional de Educação (Resolução CEB/CNE nº03/98, CEB/CNE nº15/98).
No que se refere às diretrizes curriculares, até o marco referencial de 2000 a 2007,
há grande provocação de discussão em torno dessas diretrizes, que são alvo de
diversos questionamentos, principalmente no que se refere a sua consistência e
pertinência como guia pedagógico. Outro alvo de discussão são as maneiras de
como as reformas estão sendo impostas, ou seja, sem a devida negociação com os
atores sociais, sem condições materiais e institucionais para sua implementação e
com políticas insuficientes para a formação de professores. (ABRAMOVAY E
CASTRO ,2003).
Martins (2001) apresenta discussões em torno das mudanças propostas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais em três dimensões:
Primeiramente, aborda o cenário político e econômico como contexto gerador
da última etapa de reformas no âmbito da educação, nos anos 90.
A segunda discussão gira em torno da escolha por um modelo de reforma de
estrutura (no caso brasileiro mais restrito ao Programa de Reforma da Educação
Profissionalizante – PROEP).
35
Exame Nacional do Ensino Médio.
91
E aparece como terceira discussão o currículo, em que os temas encontram
justificativa no contexto econômico, social, cultural e político contemporâneo.
Discute-se neste momento a utilização de um “modelo” que toma por base
experiências desenvolvidas em outros países, e por referência teórico-metodológica
as orientações internacionais de organismos multilaterais, desconsiderando as
peculiaridades e injunções do sistema administrativo-político brasileiro. Nesta
terceira dimensão, discutem-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, tomando como referência metodológica a proposição de Bardin (1977) para
os modelos de análise estrutural, procurando relevar os valores implícitos e as
conotações dos textos legais.
Kuenzer (2000) apresenta debates sobre o caráter ideológico do discurso
oficial, no qual é afirmado que o novo Ensino Médio agora é para a vida, substituindo
o modelo que, ao integrar educação geral e profissional em uma mesma rede, era
para o trabalho, entendido como “não vida”. A autora mostra que, contrário ao
discurso, a nova proposta atende os interesses dos incluídos, na perspectiva das
demandas da acumulação flexível, apresentando o interesse de uma classe como
interesse universal. Defende uma proposta que permita a todos ter acesso a todas
as áreas do conhecimento, mostrando a possibilidade de a escola pública, ao usar
diferentes mediações, minimizar os efeitos das desigualdades decorrentes da
precarização cultural em face das diferenças de classe.
Domingues (2000); Toschi (2000); Oliveira (2000) discutem a nova
formulação curricular do Ensino Médio e a realidade do ensino público baseando-se
em três aspectos: currículo, formação de professores e gestão. Fazem uma análise
do processo de diversificação e flexibilização na nova organização curricular e a
formulação da estrutura curricular escolarizada, destacando os conceitos de
interdisciplinaridade e de contextualização.
Pesquisas e discussões também se configuram em torno da temática da
juventude e da inclusão na área da educação em menor escala e da psicologia em
maior volume.
Audi (2006) analisou a maneira como as expectativas de inclusão em um
mercado de trabalho marcado por incertezas influenciam nos projetos de jovens de
classes sociais distintas. Também procurou contribuir para o entendimento da
adolescência na sociedade atual.
92
Garcia (2005) apresentou estudos com o tema juventude e o espaço-tempo
escolar. Teve como eixo de discussão a escola de Ensino Médio como espaço de
protagonismo juvenil, podendo se constituir “agora para a vida”. O objetivo principal
do trabalho centrou-se em perceber se a escola de Ensino Médio converge com as
aspirações da juventude que nela se encontra. Na tentativa de entender o que
acontece no interior da escola, o foco do olhar tentou captar o lugar da escola na
vida dos jovens e o lugar dos jovens na vida da escola. Os interlocutores empíricos
foram professores e jovens que se encontram no espaço-tempo do Ensino Médio de
duas escolas públicas.
Neto (2002) apresentou um estudo sobre a disciplina de Sociologia no Ensino
Médio. Buscou a compreensão dos saberes sociológicos produzidos no espaço
escolar, e como eles contribuem para a leitura crítica da realidade em que esses
sujeitos sociais estão inseridos. O estudo foi desenvolvido no Instituto de Educação
Lourenço Filho em Rio Branco, Estado do Acre.
No âmbito da produção acadêmica de Mestrado e Doutorado, o tema
juventude e escola e a situação do Ensino Médio começam a ser representativos,
inclusive no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Minas.
Fortes (2005) desenvolveu um estudo na busca pela compreensão das ações
do cursinho pré-vestibular como unidade escolar de mediação entre o Ensino Médio
e a universidade para alunos provenientes de camadas médias e populares,
egressos de escolas públicas e privadas.
Bahia (2003) apresentou estudos que tiveram como tema a análise dos
desdobramentos das reformas do Ensino Médio e, principalmente, da educação
profissional, e como elas estão impactando administrativa, funcional e
pedagogicamente uma instituição de educação profissional de Belo Horizonte.
Domingos (2005) apresentou estudos objetivando conhecer, analisar e
interpretar sentidos e significados produzidos por alunos no cotidiano de uma escola
regular que conta com alunos com necessidades educacionais especiais.
Eugênio (2004) apresenta os resultados de uma pesquisa em que verificou
como está organizado o currículo na educação de jovens e adultos e qual o sentido
atribuído ao conhecimento escolar dos jovens, procurando relacioná-lo ao convívio
com a escola, a família, o trabalho e os projetos de vida desses alunos. Buscou
conhecer quem são os jovens atendidos pela EJA e o que esperam da escola para
proceder à análise do desenvolvimento curricular.
93
Moura (2007) apresentou estudos sobre o Ensino Médio enfocando a gestão
pedagógica de escolas privadas de Ensino Médio em Belo Horizonte, objetivando
verificar o grau de adesão dessas instituições às demandas das políticas públicas
para esse segmento.
Ribeiro (2001) investigou as abordagens pedagógicas de prevenção do uso
indevido de drogas por adolescentes. O interesse do estudo foi analisar motivações,
posturas, atitudes e percepções dos adolescentes frente a propostas de prevenção
desenvolvidas em escolas.
Salomon (2001) discutiu a situação de fracasso escolar, estatisticamente
improvável, de jovens sem distúrbios cognitivos e provenientes de meios sociais
favorecidos.
Carli (2004) investigou e analisou as políticas públicas para a Educação de
Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, no período de
1990/2000, atendo-se a todo um universo de produção teórica de progressão dos
direitos e suas respectivas classificações. A preocupação maior se deu no campo da
compreensão da garantia à educação, especificamente para os jovens e adultos
que, ao longo dos anos, foram alijados desse direito. Partiu-se do pressuposto de
que a ampliação dos direitos, como à educação, mesmo que dentro de um processo
mais lento aqui no Brasil, compôs um movimento que extrapolou os limites do
território nacional.
4.5 A discussão sobre a inclusão: inclusão social e inclusão na escola/
legislação e tendências
4.5.1 Legislação, discussão e tendências
”O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação
especial é entendida como relevante para uma área tão pouco evidenciada no
contexto das políticas públicas brasileiras.” (FERREIRA, 1998). Nas leis 4.024/61 e
5.692/71, embora essa modalidade de educação tenha sido abordada, não há uma
explicitação de uma política de inclusão dessa parcela da população. Além disso, há
94
de se registrar que a LDB de 1961 acaba criando mecanismos de exclusão, pois,
contraditoriamente à afirmação de que o sistema regular de ensino contempla a
educação especial, ela isenta essas pessoas da freqüência à escola. Podemos
observar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024 de 1961:
Art. 30. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprêgo em
sociedade de economia mista ou emprêsa concessionária de serviço
público o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem
fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que
lhe está sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros previstos em
lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrícula encerrada;
d) doença ou anomalia grave da criança.
Souza (2008) afirma que a década de 1960 foi um grande momento do início
da integração dos portadores de necessidades em nossa sociedade e no campo
educacional, e ressalta a legislação.
No início da segunda metade do século XX, a importância dada à Educação
Especial pode ser dimensionada, pela sua referência em leis como a
4024/61 (BRASIL, 1961) e a 5692/71 (BRASIL, 1971). A Lei 4024/61
(BRASIL, 1961), primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB, concebeu a educação como direito de todos, recomendando a
integração da educação especial ao Sistema Regular de Ensino e, em 1971,
a Lei 5692/71 (BRASIL,1971), que reformulou a referida LDB, reafirmou a
necessidade de se conferir um tratamento adequado aos alunos com
necessidades especiais (OLIVEIRA; AMARAL apud SOUZA, 2008).
É notório que apenas o registro legal não assegura direitos, entretanto, é
importante ressaltar a referência específica em uma lei geral da educação. Ainda
que não seja em forma de capítulo, é importante em nosso país, onde o acesso à
educação das pessoas com deficiência é escasso e revestido do caráter da
concessão e do assistencialismo. (FERREIRA, 1998).
Em 1994, a discussão na Conferência de Salamanca, na Espanha, reforça a
necessidade de contemplar a educação especial. Foram incluídas na pauta das
discussões da referida conferência questões relativas à educação especial dentro do
princípio básico da Educação para Todos. Sendo assim, foi ressaltado:
95
(...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severa (Sic). O mérito de tais escolas não reside somente no
fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade
a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial
no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. Educação Especial
incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia
da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as
diferenças humanas são normais e que, em consonância com a
aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem
. (
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994)
A conferência definiu que os indivíduos com necessidades educativas
especiais devem ter acesso à escola regular e que esta deve promover um ambiente
capaz de atender as suas necessidades, ou seja, isto cabe aos projetos de
escolarização.
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994)
Referindo-se ao conceito de necessidades educacionais especiais, a
declaração evidencia que, nos últimos tempos, houve necessidade de ampliação
desse conceito, pois foi necessário incluir todas as crianças que não conseguem se
beneficiar com a escola, seja por qual motivo for. Dessa forma, o entendimento do
conceito de necessidades especiais passa a englobar um leque vasto de sujeitos.
Souza (2008:41) afirma que
o termo necessidades educacionais especiais vem acarretando uma
aproximação dos sistemas de ensino regular e especial na medida em que
essa nova definição supõe que todos nós possuímos ou podemos possuir
temporária ou permanentemente necessidades educacionais especiais.
A declaração evidencia a necessidade de se promoverem propostas
pedagógicas que favoreçam a transição efetiva da escola para o trabalho,
considerando aqui as particularidades de um grupo de jovens com demanda de
inclusão no sistema escolar.
96
Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados
no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho.
Escolas deveriam auxiliá-los a se tornar economicamente ativos e provê-los
com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo
treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de
comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica tecnologias
adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da
vida real, fora da escola. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
Sobre o currículo, a declaração evidencia:
O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição,
apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e
conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar
independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades
e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a
cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de
trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus
respectivos serviços e agências. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
A presença da educação especial na Lei brasileira, certamente, reflete o
crescimento da área em relação à educação geral nos sistemas de ensino,
principalmente nos últimos 20 anos, e aponta a busca de sintonia da legislação
educacional brasileira com as políticas das organizações internacionais para este
setor. Os dispositivos assegurados na LDB de 24 de dezembro (Lei 9394), que
passam a prever atendimento educacional do segmento da população categorizada
anteriormente como portadora de necessidades especiais, são as mais precisas
referências. Além da LDB/1996, outros dispositivos legais sintetizam o que deve ser
feito no sistema de ensino.
De acordo com o artigo 5º da CNE/CEB nº 2/2001, são considerados
educandos com necessidades educacionais especiais todos aqueles que
apresentem no decorrer do processo de escolarização:
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento de atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
97
Nesse dispositivo, é anunciada a perspectiva abrangente de considerar quem,
na escola, é portador de necessidades educativas especiais. Nesse sentido, não
está considerada apenas a população anteriormente à nova nomenclatura definida
em Salamanca como portadores de deficiências.
A partir dessa situação, colocam-se para os sistemas escolares dois desafios.
O primeiro seria assegurar seu entendimento sobre quais alunos devem e podem
ser incluídos na escolarização regular; o segundo é a necessidade de reordenar
práticas pedagógicas para atender os deficientes.
O parecer CNE/CEB nº 04/2002 ressalta que
(...) a melhor forma de atender ao ordenamento jurídico vigente, de maneira
a não incidir em discriminação, é expedindo-se diretrizes gerais para a
educação nacional, e não para a educação especial, no sentido de que, a
partir da conscientização da obrigatoriedade de se educar na diversidade,
faz-se necessário que os estabelecimentos de ensino possuam métodos de
ensino adequados às diferenças, oferecendo alternativas como salas de
recursos e convênios com serviços especializados
.
O parecer enfatiza, portanto, que a inclusão desses alunos exigirá do ensino
regular e das escolas organização, adoção de recursos e meios que dêem conta das
diferenças dos alunos, oferecendo alternativas de aprendizagem também aos
portadores de deficiências, de tal maneira que “diferenciações no interesse do
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência não sejam obrigatórias e sim
resultantes de uma escolha”. (CNE/CEB nº 04/2002).
Assim, a questão da inclusão na escola tem tomado força na sociedade
contemporânea: está relacionada com o direito à educação plena, assegurada
através do poder público, que zela pelo cumprimento do direito ao acesso da
população à escola; e, ainda, às políticas e práticas curriculares que devem dar as
bases para assegurar, dentro da escola, o pleno direito à aquisição dos bens
educacionais, tais como o conhecimento, as habilidades e os certificados.
A LDB em vigência no Brasil, lei 9394/96 apresenta o conceito de educação
especial como aquela destinada a alunos com necessidades especiais e, também,
prioriza o atendimento a essa clientela nas escolas regulares. Ressalta que, para
que seja cumprido esse dispositivo, é importante que sejam elaborados currículos,
métodos, técnicas e recursos educativos diferenciados.
Apresenta-se como aspecto relevante na lei a proposta de igualdade nos
programas de assistência aos educandos que estão inseridos no ensino regular.
98
Artigo 58 – Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com necessidades especiais.
§ 1º – Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º – O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º – A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Artigo 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender as suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderam atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou
superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.
Artigo 60 – Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas, sem fins lucrativos
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único – O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1996)
O debate acerca da relação entre dispositivos legais e políticas curriculares
procura explicitar tomadas de posição sobre o que as escolas devem incluir como
ações de inclusão.
De acordo com Sacristán (2002), as ações pedagógicas e suas práticas têm
razões que deveriam ser entendidas, entretanto, não estão sempre tão claras.
Clarear o universo das diversidades é uma trajetória de descobrimento de práticas e
objetivos abrindo caminhos para tomada de consciência da situação e que levem a
se poder administrá-las de maneira mais reflexiva. As diversidades ou diferenças
não são apenas manifestações do ser único que cada um é. Em muitos casos,
99
apresenta-se sob manifestações, possibilidades de ser ou de chegar a ser e de ter
possibilidades de participar dos bens sociais, culturais e econômicos. Nesse caso,
deve ser entendida também como direito de ter contemplado, na escola, o
atendimento de particularidades de cada ser humano advindas de qualquer ordem:
sociocultural e/ou cognitiva. Nessa discussão, é importante entender que todas as
desigualdades são diversidades, mas nem todas as diversidades são desigualdades.
Dessa forma, deve-se voltar as atenções para que, em nome da diversificação, não
se contribua para manter ou provocar a desigualdade. As políticas e as práticas a
favor da igualdade podem anular e estimular a diversidade e talvez consigam em
alguns casos manter, mascarar e fomentar as desigualdades.
Segundo Sacristán (2002), a diversidade é considerada uma constante na
história dos sistemas educacionais e no pensamento sobre a educação, exercendo
permanente relação dialética com a proclamação e a busca da universalidade da
natureza humana, da qual se deduz, entre várias coisas, o direito de receber o
ensino em condições de igualdade. É importante ressaltar que a diversidade, assim
como a desigualdade, são manifestações normais dos seres humanos acerca de
fatos sociais, culturas e respostas frente à educação nas salas de aulas. A
diversidade poderá aparecer em diferentes níveis, e deve-se não só acostumar-se
com ela, mas trabalhar a partir dela. A heterogeneidade apresenta-se no contexto
escolar e nas salas de aula porque existe na vida social externa. Da mesma forma,
“a educação também é causa de diferenças ou da acentuação de algumas delas.
Nós, professores e professoras, participamos da diversificação e da
homogeneização, da equiparação e da desigualdade”. (SACRISTÁN, 2002:15).
A educação deve orientar-se reflexivamente por um projeto, e isso
desenvolve o pensamento sobre o que fazer diante do tema-problema da
diversidade e o que fazer também diante da universalidade. Cada ser tem uma
individualidade única ao lado de outras tão singulares quanto a dele. Nesse sentido,
segundo Sacristán (2002), a educação se faz entender como a capacitação para o
exercício da liberdade e da autonomia, tanto no ponto de partida como no processo
educacional. Esse olhar implica respeito com o sujeito, que é único, e com suas
manifestações,
No pensamento de uma educação aberta para todos e com iguais
oportunidades, Sacristán (2002, p.17) enfoca que
100
(...) o cultivo distintivo da individualidade tem um profundo sentido
democrático ao ser concebido como fim da educação para todos e não
somente para aqueles que podem ter uma educação prolongada. A
educação é vista como uma atividade na qual as implicações dessas idéias
podem ver-se reconhecidas e não só como meios de estimulá-las. Propõe-
se a tolerância não só no trato com as pessoas e no funcionamento das
instituições para que os processos educativos não se transformem em
mordaças aprisionadoras da liberdade e da singularidade, mas a educação
está sendo chamada a estimular essas condições dos seres humanos, o
que é especialmente interessante levar em conta, porque tais aspirações
coexistem de maneira conflituosa com processos culturais complexos, que
tendem à homogeneização, provocados pelas pressões das instituições
(entre elas as educacionais), pelos modos de produção, pela globalização
da cultura e do consumo e pelos meios de comunicação.
Partindo da existência da singularidade individual, atua-se na vida social,
familiar, escolar e em qualquer dimensão da vida, expressando as particularidades e
fazendo renúncias às individualidades. A educação, compreendida como uma
instituição formadora de cidadãos, é um fator decisivo na determinação da
individualidade e na causa de peculiaridades que assemelham um indivíduo a outro
e o diferencia de outros. Segundo Sacristán (2002), tem ideais e, muitas vezes,
apresenta desempenho de funções que se apresentam contraditórias, por
objetivarem a provocação da diferenciação individualizadora e, ao mesmo tempo, a
socialização homogeneizadora, que possibilita compartilhar traços de pensamento,
de comportamento e de sentimentos com os outros.
No que se refere à política curricular, esta vem insistindo na flexibilização das
diretrizes que regulam os conteúdos. Como conseqüência, há a obrigatoriedade de
os professores tornarem menos universais e mais particulares o currículo nas
escolas e nas salas de aula, no sentido de atender o aluno real que está na escola.
Nesse contexto, pode-se confundir a falta de regulação do currículo real com
flexibilização, mas deve ser entendida apenas como liberdade e flexibilidade a
organização dos conteúdos escolares, para que sejam coerentes com a realidade do
sistema educacional. A pretensão de regulação do currículo real torna-se fictícia no
âmbito de uma uniformidade total. Sacristán (2002: 21) afirma:
Os currículos, embora estabelecidos como pautas obrigatórias mais ou
menos uniformes para todo o sistema escolar, sempre são objetos de
interpretações moduladoras que concretizam seu conteúdo e seus
objetivos, organizando-se em práticas realmente diversificadas.
Onrubia (2002) defende a necessidade de um conjunto de decisões
organizacionais e curriculares no desenvolvimento e elaboração da ação docente. É
101
de extrema importância que se tenha um olhar para o trabalho do equilíbrio pessoal,
da relação interpessoal, de inserção social, e para os objetivos das áreas de
conhecimento, objetivando não reluzi-los de maneira que fiquem artificiais. Dessa
forma preservam-se e valorizam-se as experiências de aprendizagem pelas quais
passam os alunos.
De acordo com Sacristán (2002), as disposições curriculares são organizadas
e concretizadas de forma particularizada em diferentes instituições, que dão
significados diferentes a essas concretizações. Para o autor, é sempre possível
algum grau de opção no currículo. Como exemplo, o livro didático, que, por mais que
apresente semelhanças na orientação para uso, oferece variações na apropriação
que os professores fazem nas salas de aula, quando eles imprimem a marca
pessoal no currículo real. Também os próprios educandos impõem formas
particulares na materialidade das propostas curriculares, uma vez que são agentes
da sua educação.
Embora a diversidade da cultura pedagógica tenha positividade como
expressão da riqueza do subsistema social e cultural elaborado pelas instituições
educacionais, esta pode apresentar-se como meio de desigualdade, repercutindo
em diferentes qualidades no sistema educacional. Nesse sentido, diversidade pode
ser entendida como “criatividade prática, obrigação burocrática ou pressão para se
singularizar e, em certos casos, pode levar à desigualdade do currículo proposto e,
em outros, à falsa aparência de prática pedagógica variada.” (SACRISTÁN, 2002:22)
A sensibilidade pela heterogeneidade cultural caracterizou-se como uma das
discussões de grande relevância sobre educação no século XX e permanece nos
dias atuais, sendo um dos elementos mais constitutivos na produção na área do
currículo. Essas discussões tiveram e têm projeções diferentes no pensamento
educacional, na configuração do sistema escolar e na definição de conteúdos e
objetivos curriculares. “O direito ao reconhecimento da identidade cultural modifica o
conjunto de idéias e práticas já enraizadas nos sistemas educacionais, e isso coloca
a educação e os educadores diante de desafios e dilemas diversificados.”
(MOREIRA, 2001; MOREIRA; CANDAU, 2003).
No âmbito das políticas e da filosofia educacional, Sacristán (2002) apresenta
uma das acepções da diversidade mais sistemáticas e profundas, ou seja, o grande
desafio de “tornar compatível a igualdade entre todos na educação com o
102
reconhecimento da pluralidade de opções e de modelos de escola (...)”.
(SACRISTÁN, 2002:23).
Assim, no âmbito deste trabalho, a compreensão de “inclusão” está
relacionada com sua dimensão ampla, ou seja, a escola deve criar condições de
acesso, de permanência e de êxito para todos, e não só para aqueles categorizados
como portadores de necessidades educativas especiais, terminologia que, após a
Declaração de Salamanca (1994), refere-se àqueles que, devido a diferentes
condições, eram rotulados como deficientes.
O currículo amplia essa discussão, propondo uma escolarização ampla,
profunda e efetiva a todos os grupos sociais que, historicamente, foram excluídos da
escola, pois não tiveram nessa atuação as suas particularidades de grupo e, devido
a isso, fracassaram ou abandonaram a escola, conforme Santomé (1998).
A Educação Inclusiva é a educação que postula abarcar e atender toda a
gama de condições de aprender, ou seja, as diversidades educacionais.
4.5.2 Falando de inclusão no Ensino Médio e da Prática Docente
Primeiro: Todos os homens devem ser encaminhados para os mesmos fins
da ciência, dos costumes e da santidade.
Segundo: Todos os homens, seja qual for a diferença que apresentem em
suas qualidades, possuem uma única e mesma natureza humana dotada
dos mesmos órgãos.
Terceiro: A declarada diversidade de qualidades não é senão excesso ou
defeito da harmonia natural... (COMENIUS
36
In: ROSA 2002.)
Conseqüências básicas para a adoção de políticas e propostas de
aprendizagens que atendam as diversidades educacionais são um currículo e uma
ação docente que respeitem e adaptem-se às diferenças presentes no contexto
educacional, na sala de aula e nos processos educativos. Sendo a aprendizagem
escolar caracterizada como uma construção ativa por parte dos alunos, e o ensino
visto como um constante processo de ajustes, essa construção remete diretamente
à necessidade de um tipo de ensino que se adapte aos alunos e consagre o
36
Didáctica Magna, Akal,1986.
103
princípio de atenção à diversidade como eixo fundamental das propostas
curriculares derivadas dessa concepção, de acordo com Onrubia (2002).
Segundo o autor, é de extrema importância que o princípio de atenção às
diversidades seja um eixo norteador na atividade docente, principalmente no
segmento de Ensino Médio, pois as diversidades entre os alunos dessa faixa etária
apresentam-se bastante ressaltadas e são muito estreitas as relações que os jovens
estabelecem com a aprendizagem e com o ambiente escolar, conforme
apresentaram os estudos sobre a relação dos jovens com a escola, anteriormente
abordados neste trabalho. A diversidade entre os educandos aumenta de acordo
com seu processo de desenvolvimento, afeta diretamente no crescimento de sua
bagagem de experiências e intercâmbio com o meio em que estão inseridos. Por
essa bagagem entende-se a vida escolar do aluno, que pode apresentar sucessos e
fracassos, todo o processo de relações cognitivas e afetivas com o fator
aprendizagem, que tem como conseqüência a elaboração de um autoconceito global
e acadêmico, a auto-estima, as metas e os enfoques relacionados à aprendizagem
escolar, as expectativas de sucesso e fracasso acadêmico, enfim,
todo um conjunto de fatores que marcarão de maneira decisiva não só os
significados que os alunos construirão graças ao ensino, mas também – e
fundamentalmente – o sentido que atribuirão à sua própria aprendizagem no
contexto escolar. (ONRUBIA, 2002:120)
Como resposta ao atendimento às diversidades nessa etapa da
escolarização, Onrubia (2002) postula que sejam desenvolvidas situações de
ensino-aprendizagem com um nível de elaboração e estruturação capaz de
desenvolver e acompanhar as atividades e tarefas escolares no mais alto grau de
amplitude, objetivando possibilitar e oferecer aos educandos diferentes pontos de
entrada e de conexão que possibilitem seu envolvimento e participação nas
atividades e durante as aulas. Para isso, é necessário que o professor facilite
diferentes tipos de tarefas, estimule a autonomia e a adoção pelos alunos de um
papel de constante atividade na gestão e no controle de sua aprendizagem,
desenvolva estratégias de avaliação contínua durante o processo, adequando seus
níveis e suas dimensões dentro deste. Dessa forma, propõe-se uma atuação
habitual dos professores nas salas de aula dirigida ao conjunto de alunos e voltada à
104
obtenção dos objetivos curriculares definidos para as áreas e para o conjunto da
etapa.
Onrubia (2002:120) defende:
(...) o eixo de uma prática docente que permita diminuir as taxas de fracasso
e de abandono entre os alunos dessa faixa etária, possibilitar um ensino
mais satisfatório para os alunos e para os próprios professores, melhorar a
qualidade de vida, nas escolas e, definitivamente, fazer com que os alunos
e professores possam realmente desenvolver sua tarefa de ensinar e de
aprender.
Esse mesmo autor entende as diversidades no Ensino Médio como
algo que (assim como o significado das aprendizagens que o aluno realiza
ou a adaptação da ajuda educativa que lhe é oferecida) é estabelecido
sempre em termos de grau, que admite múltiplos processos, momentos e
realizações parciais, que segue um curso temporal e que depende da
situação de partida e das características específicas do contexto em que é
realizado (ONRUBIA, 2002:120)
Nesse contexto de abordagem às diversidades, Sacristán (2002:20) as
conceitua como “rendimento escolar desigual diante dos padrões de aprendizagem
exigidos, concretizados em tipos e níveis de conteúdos, tipos de aprendizagens
valorizadas, tarefas acadêmicas mais convenientes para consegui-los e formas de
avaliá-los”. Como essa situação se revela numa escola? É o que será descrito no
próximo capítulo.
105
5 A PESQUISA: A MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO NA
ESCOLA X
5.1 Apresentação do Campo de Pesquisa
Conforme já apresentado na introdução deste trabalho, o objetivo da
pesquisa foi analisar no segmento Ensino Médio, como alunos que apresentam
dificuldades no acompanhamento das atividades peculiares ao segmento, são
atendidos pelo currículo prescrito e pelo currículo real. A escolha do campo da
pesquisa recaiu em uma escola da rede particular, devido a algumas situações,
também já registradas na introdução
37
.
Embora sua localização esteja em um lugar privilegiado, a clientela dessa
instituição apresenta-se bastante diversificada no que se refere ao padrão
socioeconômico e intelectual. De acordo com estudos feitos pela instituição X, em
1991, o preço das mensalidades já não condizia mais com o padrão socioeconômico
da clientela da região, pois, naquela época, apenas uma minoria se apresentava
com um padrão de vida que pudesse arcar com a mensalidade. Diante dessa
realidade, a instituição X teve reduzido o número de matrículas. Para aumentar a
clientela, a instituição reduziu os valores das mensalidades e deu início ao processo
de transição da antiga marca fundadora para a nova marca, que, neste trabalho,
apresenta-se como escola X. Pôde-se fazer a leitura de que o problema não estava
na qualidade dos seus processos e sim no fator socioeconômico. No momento em
que reduziu a mensalidade, atraiu novos grupos para fazerem parte do quadro
discente. Ela apresenta-se heterogênea: alunos de classe B e C e uma minoria de
classe A, conforme a categorização dos grupos sociais fornecida pela própria
instituição. Segundo o diretor entrevistado:
37
Ver página 19 e 23 dessa dissertação.
106
Pesquisadora: O que levou à mudança desse perfil da escola fundadora
para o atual?
Diretor: É uma boa pergunta. Então eu vou começar dizendo o seguinte: na
época da instituição fundadora, nós tínhamos predominantemente classes A
e B; já na transição para o colégio anterior, a instituição X, foi diminuindo a
classe A, diminuiu um pouquinho da classe B e passa a entrar a classe C.
Eu falo muito que nós somos um perfil heterogêneo e precisamos incluir
essa nova clientela que está chegando para nossa escola. Talvez,
atualmente, nós contemos com os dedos de uma ou duas mãos quem é de
classe A, muito raro isso aí, a classe A migrou daqui para outros lugares.
Temos hoje alunos da classe B, a classe C ampliou muito.
O diretor também destacou situações que, segundo ele, explicam a mudança
de clientela da escola:
Atualmente nós temos mais alunos de classe C e já começamos a ter uma
minoria de alunos de classe B. E é interessante, não é porque o pai ou a
mãe desses alunos de classe B conseguem arcar com as mensalidades.
Em geral o que a gente vem percebendo são alunos que se destacam nas
escolas públicas e que o pai ou a mãe pensa assim: vamos mudá-lo para
uma escola privada de melhor qualidade. Então o pai ou a mãe não dão
conta de pagar a mensalidade e vão buscar ajuda com parentes. Então nós
temos alunos de classe B que gostam de estudar e a família se cotizando
para pagar a mensalidade. Quando nós pensamos da mudança da
instituição fundadora para a instituição X, nós dizíamos assim que
estávamos assumindo um compromisso. Nós temos que provar para, não
só para nossa clientela, mas também para aqueles que permaneceram
conosco, aqueles que estão entrando aqui e também para o mundo exterior
o cenário é (...). Nós temos que provar que podemos primar por uma
educação de qualidade elevada com um baixo custo.
Dessa forma, o perfil dos alunos configura-se atualmente como sendo o dos
que sobressaem nas instituições públicas e são transferidos por suas famílias para
uma instituição privada de custo não muito alto. Sendo assim, a missão da escola X
é a de primar por uma educação de qualidade com baixo custo, objetivando manter
os alunos na instituição.
A estrutura física da instituição contempla 25 mil metros quadrados. São três
prédios de salas de aula distribuídas da Educação Infantil ao Ensino Médio, e
Superior, no período noturno. Possui dois laboratórios de informática, laboratórios de
Biologia, Física e Química. Salas de aulas especializadas, como música, xadrez,
artes e Educação Física. Possui ainda duas piscinas, uma grande e uma infantil,
cantina, três pátios, duas quadras, sendo uma coberta, e uma sala de multimídia.
Além dessa estrutura pedagógica, a instituição possui as dependências do setor
administrativo pedagógico, serviço de apoio e uma vasta área verde com uma horta.
Percebe-se que, neste ano, foi feita uma reestruturação da parte física da
instituição, objetivando atender a lei municipal de número 10.098/2000, que
107
estabelece as normas gerais e os critérios básicos para acessibilidade das pessoas
com deficiência.
No prédio da frente, foi construído um elevador de acesso às alas da
Educação Infantil, Fundamental de 1ª a 8ª séries, biblioteca, salas de reunião e dos
professores, e um outro elevador no prédio do Ensino Médio que dá acesso às salas
de aula e ao corredor do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries. Na portaria principal,
foi construída uma passagem de acesso para cadeira de rodas.
O Ensino Médio localiza-se no prédio do pátio interno da escola. As
dependências estão distribuídas em três andares. São sete turmas, duas de 1ª série,
três de 2º e duas de 3ª série. As salas são amplas, bem iluminadas, com quadro
branco, carteiras, aparelhos de multimídia com um computador em cada sala. De
acordo com os dados fornecidos pela secretaria da instituição, as turmas de 1ª série
possuem em torno de 50 alunos em sua totalidade, sendo 12 fora da faixa etária e
seis repetentes, distribuídos entre as duas turmas. Somam-se no total 189 alunos
nas sete turmas do Ensino Médio. Sobre os alunos matriculados nas classes de 1ª
séries, a vice-diretora diz:
Olha, digamos que no 1ª série os meninos que estão na escola tendem a se
sair com mais tranqüilidade, porque é um trabalho de transição, de
adaptação, mas uma transição dentro da própria escola. Ela tende a ser
mais amena, mesmo porque muitos dos professores são comuns, então já
não rola uma coisa assim que choca, porque entra a Física, Química,
Biologia de uma forma mais aprofundada, agora, a gente vê que, ainda
assim, o nosso currículo precisa articular melhor isso aí. Há uma falha da 8ª
série para o Ensino Médio, como se fosse um outro mundo, e esse aluno
precisa adaptar a esse novo mundo. É um processo um pouco desgastante,
embora ele esteja acostumado a ver as matérias, quando vem de fora é pior
ainda. Tem no 1ª série muitos alunos novatos e é a série que mais
recebemos alunos. Isso faz com que nossas turmas de 1ª série fiquem
heterogêneas. Trabalhar dentro da sala de aula com essas diferenças é o
grande desafio para nós, pois, além dos nossos alunos, recebemos outros
alunos com uma história pregressa acadêmica individual. (Entrevista cedida
pela vice-diretora em 26/03/2007).
O primeiro aspecto que essa fala revela,é a confirmação da complexidade da
educação de jovens no Ensino Médio, corroborando o que encontramos na literatura
sobre a relação do jovem com a escola, no capítulo 03.
Em segundo lugar, essa fala da vice-diretora remete diretamente ao
desenvolvimento do currículo real na sala de aula, pois, com o grande volume de
alunos novatos, a heterogeneidade fica evidente no processo de desenvolvimento
do currículo, e o professor se vê diante do desafio de trabalhar as diferenças. É
108
importante ressaltar que nenhum indivíduo apreende o conhecimento da mesma
maneira, entretanto, é necessário por parte do docente propiciar situações na sala
de aula para que o aluno consiga obter o conhecimento. Da mesma forma, esta fala
anuncia como a escola procura se adequar ao discurso de uma educação inclusiva:
Trabalhar dentro da sala de aula com essas diferenças é o grande desafio
para nós, pois, além dos nossos alunos, recebemos outros alunos com uma
história pregressa acadêmica individual.
A estrutura pedagógica do segmento constitui-se de uma coordenadora, que
faz o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem dos alunos, dos
professores e o atendimento às famílias. Não se viu, no período da pesquisa, a
figura do coordenador de conteúdo curricular. Há professores que atuam no Ensino
Médio e Fundamental de 5ª a 8ª séries. Em relação aos professores envolvidos na
pesquisa, o de História, o de Física, a vice-diretora apresenta o seguinte panorama:
O professor de Física tem formação acadêmica feita na Universidade
Federal de Minas Gerais. É um estudioso, ele é adepto {?}, ele é humilde,
ele gosta dos alunos e ele manifesta isso, ele se preocupa com os alunos,
ele quer trazer sempre mais coisas e acrescentar em termos de prática de
laboratório, ele incentiva os meninos a participarem dos concursos,
maratonas de Física. É um professor muito aberto, que incentiva os
meninos. (Entrevista cedida pela vice-diretora em 26/03/2007)
O professor de História, ele é novo na escola, ele estava no Japão, então,
ficando no Japão por dois anos, ele ficou um pouco assim, desatualizado,
Tudo que nós passamos em termos de estudo; a reflexão do ano passado,
ele não participou. Então é como se ele tivesse pegando um bonde em
andamento. Mas ele tá correndo atrás, às vezes eu vejo que ele é um pouco
metódico, que vai mais pro tradicional, às vezes a gente tem que tá
trazendo ele pra tá fazendo, estabelecendo essas relações com a História,
uma História mais contemporânea. (Entrevista cedida pela vice-diretora em
26/03/2007)
38
Todo o acompanhamento pedagógico do segmento de Ensino Médio é feito
por uma coordenadora com formação acadêmica em Pedagogia. São atribuições
dessa coordenadora pedagógica, de acordo com o regimento da instituição X do ano
de 2007:
atuar, junto aos demais setores do Colégio, na implementação,
atualização e aprimoramento do Projeto Pedagógico da Escola;
38
O professor de História, além de sua formação acadêmica, é pós-graduado em Psicopedagogia.
Concluiu sua graduação no Centro Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH.
109
refletir com os professores da escola sobre as suas práticas pedagógicas
– incluindo a preparação e a aplicação dos instrumentos avaliativos –
sugerindo novas alternativas metodológicas com a finalidade de melhorar
a qualidade das aulas e dos processos pedagógicos gerais da escola;
coordenar estudos que visem melhorar a qualidade da atuação do
professor na sala de aula; assegurar a articulação entre os conteúdos
programáticos das diversas disciplinas, áreas de estudo e atividades no
desenvolvimento de projetos;
supervisionar as atividades desenvolvidas pelo Coordenador de
Conteúdo Curricular;
articular uma adequada coordenação de trabalhos realizados pelo
Colégio, em consonância com o Projeto Pedagógico, tais como projetos
de estudos sociais, comunitários, esportivos e outros;
acompanhar o desenvolvimento das Propostas Curriculares das diversas
disciplinas, propor atualizações e ajustes de acordo com as
necessidades da comunidade escolar e demandas legais;
desenvolver anualmente, em conjunto com os demais Coordenadores
Pedagógicos, um plano de treinamento pedagógico e de conteúdo para
as equipes da escola e implementá-lo;
participar, se conveniente, dos Conselhos de Classe;
articular a Coordenação de Segmento, os Orientadores Educacionais e
os Coordenadores de Conteúdo Curricular quando necessário ou
conveniente aos propósitos pedagógicos da escola;
acompanhar o desempenho escolar dos alunos, propondo ações que
visem a corrigir possíveis dificuldades de aprendizagem.
Essa coordenadora, por sua vez, recebe o apoio da vice-diretora pedagógica,
que tem, de acordo com o Regimento Escolar da instituição do ano de 2007, as
seguintes atribuições;
elaborar, junto com a equipe pedagógica, o planejamento anual do setor
em conformidade com o Projeto Pedagógico do Colégio,
responsabilizando-se por sua implementação e acompanhamento;
acompanhar e apoiar, em nível estratégico e operacional, os
coordenadores pedagógicos de conteúdos curriculares e de série, para
estimular a participação responsável dos integrantes do Colégio na
criação de uma Comunidade Educativa, garantindo a alta qualidade dos
serviços educacionais prestados;
manter o Diretor informado sobre o desenvolvimento das questões
relevantes que envolvam o cotidiano do Colégio, buscando estratégias
para o aprimoramento dos processos;
viabilizar, em nível operacional e administrativo, todas as demandas
vindas do setor pedagógico;
substituir o Diretor, quando necessário;
zelar pelo cumprimento do Regimento Escolar;
atender pais, alunos, professores e funcionários, quando solicitado;
acompanhar o processo de avaliação de desempenho de alunos,
professores e funcionários;
acompanhar o processo de matrícula dos alunos;
coordenar o processo de admissão de novos alunos e, se solicitado, de
contratação e demissão de professores e funcionários.
110
Durante o desenvolvimento da pesquisa, atentou-se para o trabalho da
coordenadora pedagógica e da vice-diretora no que se refere ao currículo.
Sobre o trabalho da vice-diretora, pôde ser observado que esta, a todo tempo,
se apega e se preocupa com o currículo prescrito. Ela recebe os planos de estudo
anuais e da etapa, analisa-os, procura fazer o acompanhamento do
desenvolvimento destes na sala de aula através das provas da etapa. Entretanto, é
possível observar que este acompanhamento apresenta também uma conotação de
controle do currículo. Ela recebe as provas dos professores e faz a revisão
pedagógica. Nesse momento, também verifica se o que está na prova condiz com o
plano curricular da etapa. Se assim estiver, ela entende que o conteúdo foi
desenvolvido na sala de aula. Essas observações foram comprovadas nas
entrevistas com os professores de Física e História, quando a autora deste trabalho
procurou verificar se a escola oferecia acompanhamento pedagógico aos docentes.
Pesquisadora: Há uma profissional que faz o acompanhamento do
conteúdo curricular ao longo do ano com os professores de História?
Professor: Não. Muitas vezes eu acho que nós temos a vice-diretora como
esta pessoa. Apesar de ela estar no lugar de vice-diretora, ela tem uma
ligação muito grande com a gente.
Pesquisadora: Pois é, mas eu falo de conteúdo mesmo, eu não falo de
pedagógico, eu falo de conteúdo. Tem alguém que o acompanha, que
entende o conteúdo de História, tanto quanto você? Que é capaz de discutir
esse planejamento curricular anual? Discussão num âmbito de conteúdo de
História, não apenas os aspectos pedagógicos?
Professor: Não. Apenas temos o acompanhamento pedagógico.
Pesquisadora: Como a vice- diretora faz o acompanhamento do conteúdo
de Física?
Professor: No primeiro momento ela pede que os professores mandem as
atividades e os planejamentos. Ela faz uma leitura desse planejamento ao
final da etapa e do planejamento da etapa seguinte. Ela faz também uma
leitura de todas as provas dos professores, então através dessas leituras
das provas ela tem uma noção do que está sendo cobrado na prova e
desenvolvido em sala. Se o que eu tô cobrando na prova é diferente do que
eu escrevi no planejamento, ela vai detectar isso, e se o que eu tô cobrando
na prova é igual ao do planejamento, eu tô conferindo isso na sala de aula.
Pesquisadora: Pois é, mas eu falo de conteúdo mesmo, eu não falo de
pedagógico, eu falo de conteúdo. Tem alguém que o acompanha, que
entende com apropriação o conteúdo de Física, tanto quanto você? Que é
capaz de discutir esse planejamento curricular anual? Discussão num
âmbito de conteúdo de Física sem discussão dos aspectos pedagógicos?
Professor: Infelizmente não.
No que se refere ao trabalho da coordenadora pedagógica, não se constatou
uma participação interina e efetiva desta no processo de desenvolvimento curricular
do segmento de Ensino Médio. Nem uma orientação desta junto aos professores,
pois, em nenhum momento, foi observado e constatado que os professores tinham-
111
na como referência de coordenadora pedagógica do Ensino Médio, que
respondesse com total conhecimento suas atribuições, entre elas as de
(...) refletir com os professores da escola sobre as suas práticas
pedagógicas – incluindo a preparação e a aplicação dos instrumentos
avaliativos – sugerindo novas alternativas metodológicas com a finalidade
de melhorar a qualidade das aulas e dos processos pedagógicos gerais da
escola; coordenar estudos que visem melhorar a qualidade da atuação do
professor na sala de aula; assegurar a articulação entre os conteúdos
programáticos das diversas disciplinas, áreas de estudo e atividades no
desenvolvimento de projetos. (atribuição retirada do Regimento Pedagógico
da instituição X)
As atribuições citadas, previstas para o papel do coordenador pedagógico,
visando à constante releitura e avaliação do processo de transposição didática do
currículo real e do desenvolvimento do currículo prescrito, não foram reveladas
durante a pesquisa.
5.2 Documentos da escola e seus desdobramentos na ação curricular
É importante ressaltar que todos os documentos da escola estiveram em
posse da pesquisadora sob análise; entretanto, não foi permitido por parte da escola
que todos fossem colocados como anexo. Portanto, estão no anexo os documentos
autorizados pela instituição: plano curricular anual, plano curricular da etapa e
estrutura curricular do segmento de Ensino Médio. Não constam as Diretrizes para
os Professores – 2007, o Manual dos alunos e Família e, ainda, o Regimento
Escolar.
5.2.1 Regimento Escolar
O documento que facilitou o conhecimento da proposta pedagógica da
instituição X foi o Regimento Escolar, pois não há um Projeto Político Pedagógico.
Através do Regimento Escolar verificaram-se os propósitos educacionais que regem
a instituição e a proposta pedagógica. O Regimento divide-se em duas partes: a
112
primeira define os ordenamentos básicos estruturais e funcionais da instituição, e a
segunda parte apresenta a proposta pedagógica e curricular. Buscou-se, aqui,
relatar fielmente todas as informações desse documento, pois as informações
contidas nele e nas entrevistas com a vice-diretora foram confrontadas com as
diretrizes curriculares apresentadas nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio,
já apresentado no capítulo 4 deste trabalho.
Na primeira parte, o Regimento apresenta, com redação bem clara, as
finalidades educativas da instituição. Pode-se comprovar, através de leitura e
análise, uma sintonia, em parte, das finalidades educacionais dessa instituição com
as orientações gerais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96 apresentadas no documento. Foi apresentada, também nessa parte, a
organização administrativa e pedagógica com os seguintes subitens: funções do
diretor, vice-diretor, coordenador de segmento, coordenador pedagógico, orientador
educacional e coordenador de conteúdos curriculares. Registram-se os direitos e
deveres do pessoal docente e discente, do pessoal da biblioteca, de serviço de
apoio administrativo, além do regime disciplinar da instituição, os deveres e normas
da secretaria e do conselho de classe. Entre todas as funções apresentadas no
Regimento, não se pôde constatar, na prática, a função de coordenador de
conteúdos curriculares, pois não foi constatado a presença de um profissional
exercendo essa função na instituição.
Como finalidade da Educação Nacional, o documento apresenta:
No desenvolvimento de suas atividades, o Instituição X orienta-se pelas
normas legais quanto às finalidades da educação nacional, que, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
fim:
• a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão,
do Estado, da família e dos grupos que compõem a comunidade;
• o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
• o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
• o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
• o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio;
• a preservação e a expansão do patrimônio cultural;
• a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção
filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de
classe ou de raça”. (Extraído do documento original)
Como finalidades educativas, o documento apresenta:
113
A Instituição X define como intenções educativas promover nos educadores
e educandos:
• o desenvolvimento de uma atitude de curiosidade, reflexão e crítica frente
ao conhecimento e à interpretação da realidade, seus códigos e suas
tecnologias;
• a capacidade de utilizar, crítica e criativamente, as diversas formas de
linguagem do mundo contemporâneo;
• a compreensão dos processos naturais e o respeito ao ambiente como
valor vital, afetivo e estético;
• o desenvolvimento de uma atitude de valorização, cuidado e
responsabilidade individual e coletiva em relação à saúde e à
sexualidade;
• a autonomia, a cooperação e o sentido de co-responsabilidade nos
processos de desenvolvimento individuais e coletivos;
• a competência para atuar no mundo do trabalho dentro de princípios de
respeito por si mesmos, pelos outros e pelos recursos da comunidade;
• o exercício da cidadania para a transformação crítica, criativa e ética das
realidades sociais;
• a motivação e a competência para dar prosseguimento à sua própria
educação, de forma sistemática e assistemática.
Essas finalidades estão operacionalizadas nas Propostas Curriculares.
(Extraído do documento oficial da instituição)
É possível identificar na finalidade educativa da instituição preocupação com
a formação humana, atuação no mundo do trabalho e uso da tecnologia, conforme
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Entretanto,
os PCNs apresentam na proposta de Finalidades da Educação Nacional a
política de igualdade, o que não foi apresentado nas Finalidades Educativas da
Instituição X.
A política de igualdade tem como ponto de partida o reconhecimento dos
direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, isto é, no
momento em que uma instituição se propõe a trabalhar esses valores com seus
jovens, está formando cidadãos conscientes e capazes de lidar com as diferenças
cotidianas. Formará, também, jovens capazes de serem inseridos no cotidiano de
uma educação globalizada, no mundo do trabalho cooperativo e na busca de um
ambiente saudável, erradicando de sua formação preconceito, discriminação de
raça, etnia, sexualidade, religião, cultura, condição econômica e física. Uma
instituição que não documenta a política de igualdade deixa de colocá-la como
prioridade e contribui para a abertura de lacunas na formação dos jovens, no que se
refere à formação humana. Por não estar prescrito no documento que rege a
instituição em sua proposta de trabalho, fica evidente que há um descompasso da
proposta prescrita dessa instituição com os ideais educativos disseminados pela
114
vice-diretora a sua equipe de educadores, pois ela coloca a questão do atendimento
às diferenças do cotidiano educacional como um grande desafio a ser superado.
Nossa proposta de trabalho passa muito por aquilo que a gente acredita em
educação, é realmente voltar o nosso trabalho muito para o diálogo com o
conhecimento, estar sempre fazendo o aluno pensar, interagir com esse tipo
de conhecimento, desenvolver competências e habilidades para que ele
possa argumentar, questionar, ser um cidadão do mundo, que atenda as
demandas do mundo, enfim (....)
A segunda parte do documento retrata a proposta pedagógica da instituição.
Apresenta como objetivo o envolvimento de todos os seus profissionais,
vislumbrando uma construção coletiva, na busca da excelência da educação,
partindo de valores, concepções, princípios e crenças que dizem respeito ao futuro
do homem e da sociedade. Detalha com clareza a organização da educação da
instituição X em todos os segmentos oferecidos, entretanto, será feito o recorte do
Ensino Médio, que é o segmento de relevância para este trabalho.
O Ensino Médio apresenta-se com a seguinte proposta na instituição X:
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de
três anos, com 2400 horas de efetivo trabalho. O currículo do Ensino Médio
da escola será organizado abrangendo as áreas de conhecimento que
compõem a Base Nacional Comum, desdobradas em disciplinas que
desenvolverão de forma articulada.
Áreas do Conhecimento
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias:
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira
Arte
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias:
Biologia
Física
Química
Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias:
História
Geografia
A Parte Diversificada será organicamente integrada à Base Nacional
Comum, desenvolvendo-se por contextualização, complementação,
desdobramento e enriquecimento das disciplinas.(Parte extraída do
documento original)
115
Nota-se a fidelidade da proposta curricular com os parâmetros Curriculares
Nacionais e a LDB/96, no que se refere aos aspectos legais, entretanto, devem-se
evidenciar lacunas nessa proposta. O documento apresenta o currículo prescrito
conforme orientação dos PCNs, mas não apresenta a forma de trabalho, não
evidencia o desenvolvimento interdisciplinar necessário tal como apresentado como
proposta de trabalho nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, não
apresenta a contextualização como ferramenta de desenvolvimento curricular dentro
e entre as disciplinas. Não apresenta proposta de eixo de trabalho com a tecnologia
e a formação para o mundo do trabalho.
Há apresentação da parte diversificada e a manifestação de desenvolvê-la
sob forma contextualizada, complementando a base nacional comum, no intuito de
enriquecer as disciplinas. Não constam as disciplinas que compõem a parte
diversificada, porém, analisando o plano curricular do ano de 1997, pode-se
constatar que a parte diversificada incorpora as seguintes disciplinas: Literatura,
Produção de texto, Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Língua Estrangeira
Moderna (Espanhol), Língua Moderna Estrangeira (Inglês e Espanhol), Filosofia e
Sociologia.
Os temas transversais foram apresentados sob a forma de tópicos, que serão
desenvolvidos de forma integrada aos conteúdos curriculares da Base Nacional
Comum e da parte Diversificada. Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1999), pôde-se constatar que esses temas transversais não fazem parte da
proposta curricular do Ensino Médio, entretanto, estão apresentados como proposta
curricular desse segmento nessa instituição.
Sobre a proposta pedagógica de trabalho no Ensino Médio, a vice-diretora
revela qual o sentido, para a escola, da proposta registrada no documento:
Nossa proposta de trabalho passa muito por aquilo que a gente acredita em
educação, é realmente voltar o nosso trabalho muito para o diálogo com o
conhecimento, estar sempre fazendo o aluno pensar, interagir com esse tipo
de conhecimento, desenvolver competências e habilidades para que ele
possa argumentar, questionar, ser um cidadão do mundo, que atenda as
demandas do mundo, enfim (....) o professor deve ter aquele olhar para a
construção do conhecimento do aluno, oferecendo sempre estratégias
diferenciadas para repor algumas dificuldades que se apresentam no
decorrer desse processo, fazendo uso de uma diversidade de instrumentos
muito grande (...). Lógico que a gente não pode perder de vista os
vestibulares , então nossa referência são as orientações da Federal. Lógico
que a gente tenta preparar para qualquer vestibular porque o vestibular é
uma conseqüência de um trabalho feito (...)
116
Analisando a fala da vice – diretora em relação à proposta pedagógica da
instituição X, percebe-se que a escola apresenta o que está estabelecido nos
Parâmetros Curriculares Nacionais como proposta de currículo da escola e o
desenvolvimento deste. A vice-diretora evidencia que essa proposta é desenvolvida
num âmbito do que ela própria acredita, pois não fideliza essa proposta nos
documentos da instituição. Ela apresenta um modelo de educação que julga ideal
para ela e procura disseminar isto no seu trabalho com a equipe de professores.
Mas, o como fazer isto não se articula com a proposta escrita do documento oficial
da instituição. Pôde-se constatar, também, na fala da vice-diretora, que há a
intenção de desenvolver uma proposta educativa democrática, construtiva, com
valores éticos e morais, conforme proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio, embora ela deixe claro que considera os vestibulares fonte de
orientação para o desenvolvimento do trabalho curricular no Ensino Médio. Não há
clareza, nesse documento, das diretrizes curriculares, para que o professor
desenvolva essa proposta na sala de aula. Fica explícito que o segmento visa ao
vestibular para desenvolver o seu processo de ensino-aprendizagem.
Após uma leitura detalhada do documento, fica evidente que a apresentação
da Proposta Pedagógica deixa a desejar para o professor como documento de
orientação pedagógica, pois tem pouco embasamento para o norteamento das
atividades curriculares de dentro da sala de aula. Ele contempla as bases legais,
mas, como um documento de orientação, há lacunas, não oferece sustentação para
a prática do professor. Por isso questiona-se o desenvolvimento de uma proposta de
atendimento às diferenças educativas nessa instituição. Existe uma fala sobre esse
atendimento, mas em que âmbito? Sob qual perspectiva?
A proposta de avaliação é concebida nesta instituição como somatória,
processual, investigativa e auto-avaliativa. O ano letivo tem 200 dias, conforme a
legislação educacional. Eles são divididos em três etapas, cada uma delas
correspondendo a 1/3 do ano letivo, com a respectiva distribuição de pontos:
ETAPAS PONTOS DISTRIBUÍDOS
1ª 30
2ª 35
3ª 35
117
Na análise e leitura do documento, interessava a proposta de atendimento
aos alunos com dificuldades em acompanhar as atividades regulares no segmento
do Ensino Médio, e as possíveis estratégias de trabalho. Constam no item “Estudos
de Recuperação”:
Recuperação dos alunos ao longo do processo
Recuperação de etapa
Monitorias
Sobre a recuperação ao longo ao processo, a proposta pedagógica diz:
A recuperação constitui oportunidade adicional para os alunos que não
conseguiram o desempenho esperado num determinado espaço de tempo-
aula, unidade curricular, período, série, ciclo, semestre, ou, até mesmo, um
ano. É uma intervenção deliberada, intencional e uma conseqüência do
processo de avaliação continuada. Sobre os estudos de recuperação,
além do caráter obrigatório, a lei determina que eles devam ocorrer
concomitantemente ao processo educativo.
O papel da Escola na recuperação do aluno: A escola promoverá os
meios necessários para a recuperação dos alunos de menor rendimento. Os
docentes zelarão pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecerão
estratégias para sua recuperação. A escola e os educadores tomarão
providências e oferecerão estratégias de recuperação, para que o aluno
aprenda o que deveria ter aprendido.
Fatores determinantes para o professor ao planejar e executar a
recuperação: Cada disciplina apresenta características peculiares. Além
disso, dentro de uma mesma disciplina, cada unidade de estudo pode
demandar tempo, estratégias e forma de abordagens diferentes. Em
respeito às diversidades, o tempo durante o qual um assunto deverá ser
tratado varia, dependendo das características dos alunos, do nível de
compreensão que eles devem alcançar, do ritmo e de outras qualidades do
conteúdo, bem como da sua relevância científico/tecnológica, social e
pedagógica.
ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO:
A seguir, estão relacionadas algumas estratégias para a recuperação de
aprendizagem. As três primeiras constituem possibilidades de
procedimentos que deverão acontecer dentro da sala, no horário normal de
aula, isto é, no processo.
• Projetos de estudo:
O professor, junto com o Coordenador Pedagógico, deverá criar um plano
de estudos autônomos para alunos com defasagens. O acompanhamento
do processo do aluno é muito importante, porque será a partir de dados
levantados na sala de aula que o professor terá condições de detectar
falhas na aprendizagem. O projeto de estudo deverá conter os conteúdos a
serem estudados, com atividades que apliquem competências e habilidades
básicas para o bom desenvolvimento do aluno naquele período. Deverá,
também, ser um instrumento que oriente o aluno sobre os seus estudos,
para que sejam bem produtivos. Tanto o professor quanto o coordenador
118
pedagógico deverão acompanhar esses estudos negociando com o aluno
um momento de verificação da aprendizagem.
• Atividades Diversificadas:
O Plano de Avaliação fornecerá ao professor dados sobre a aprendizagem
de seus alunos. Por meio desse instrumento, ficarão claros os conteúdos,
competências e habilidades que não foram construídos no espaço de tempo
proposto. Caberá ao professor, com apoio do Coordenador Pedagógico,
criar atividades diversificadas para atender às dificuldades específicas de
cada grupo de alunos. É importante ressaltar que, no momento em que o
professor estiver trabalhando com o grupo em defasagem, o restante dos
alunos deverá estar desenvolvendo atividades significativas para seus
avanços em relação ao conteúdo. (Parte do regimento da instituição X
• Monitoria:
(...) Outra estratégia de recuperação que poderá ser usada é a monitoria.
Depois de detectada a defasagem dos alunos, o professor poderá lançar
mão de alunos com domínio do conteúdo para auxiliar aqueles com
dificuldades.
Também poderão ser aproveitados estagiários das universidades. No
momento do cumprimento da carga horária correspondente ao estágio, o
estagiário poderá auxiliar o professor no acompanhamento dos alunos com
dificuldade. (parte do regimento da instituição X)
No que se refere à recuperação por etapa, a instituição X apresenta:
Após a utilização das estratégias citadas anteriormente, a escola poderá
viabilizar um outro tipo de estratégia: a recuperação de etapa. Essa
recuperação será concretizada por meio de aulas extraturno, no final das 1
a
,
2
a
e 3ª etapas. Os conteúdos trabalhados nessas aulas deverão ser
selecionados tendo em vista as habilidades e conteúdos essenciais para os
estudos subseqüentes. A recuperação de etapa virá acompanhada de um
estudo dirigido contendo esses conteúdos considerados fundamentais.
Poderão participar da recuperação de etapa os alunos com rendimento
inferior a 80%.(Parte extraída do documento original)
Nota-se que, no que se refere às diretrizes avaliativas e de atendimento aos
alunos que não acompanham as atividades regulares no segmento, o documento
oferece embasamento para direcionar o professor em sala de aula. Pôde-se
observar, no decorrer desta análise, que as diretrizes do processo de avaliação e
recuperação se sobressaem no documento em relação à proposta curricular.
Apresenta-se mais completa e com significado relevante de sustentação para a
prática na sala de aula, e, de certa forma, está visando ao atendimento de todos
para lhes assegurar condições de bom desempenho. O que se pode constatar é que
os professores têm a tarefa de recuperar os alunos dentro da sala de aula, mas com
o amparo de atividades extra - sala e as orientações da vice-diretora, que dissemina
um ideal de educação que propicie o atendimento às diferenças, que ainda não está
fidelizado em um documento prescrito.
119
Sobre o trabalho de atendimento aos alunos que não acompanham as
atividades regulares no Ensino Médio, a vice-diretora diz:
Uma forma que a gente tá trabalhando com isso, são as recuperações
paralelas. Nós estamos vendo que o professor tem monitorado e tem
assentado conosco para vermos os resultados dos alunos, tanto qualitativo
quanto quantitativo. Não é só os resultados apresentados em uma prova
não, quando ele traz essa leitura que ele faz do aluno, a gente traça com ele
o que pode ser feito, às vezes estudo dirigido, aprofundamento nas
questões, as vezes a gente até oferece(...), as vezes oferece um curso
instrumental para oferecer a base daquela disciplina naquilo que ele não
domina e que é importante para que ele prossiga e avance no
conhecimento. A recuperação até o ano passado, era desenvolvida apenas
através de uma prova suplementar que tinha como objetivo a melhora da
nota, mas observamos que ela não melhorava a aprendizagem. Esse ano,
além da prova suplementar, estamos oferecendo ao aluno uma forma de
rever os conteúdos através do estudo dirigido, que pode ser feito de forma
autônoma, e na sala de aula o professor retira as dúvidas; ou através de um
bloco de aulas extras para que o aluno possa estar buscando repor aquilo
que ele não conseguiu dominar para prosseguir com mais segurança
avançar no processo.
Durante o tempo em que a pesquisadora esteve em sala de aula, pôde
acompanhar os professores desenvolvendo a recuperação por etapa, mais
precisamente o final da 1ª. Os alunos recebem o estudo dirigido, material com os
conteúdos mais importantes da etapa. Consiste em uma bateria de exercícios que
contempla a matéria da etapa. De acordo com a proposta de recuperação da
instituição, esse material deve ser desenvolvido na sala de aula, pois, no decorrer da
resolução dos exercícios, o professor tira dúvidas e repassa a matéria. Entretanto,
no decorrer das aulas, percebeu-se que, em algumas situações, esse material foi
dado como dever de casa e nem sempre corrigido. Era comum os alunos perderem
o material, deixá-lo em casa ou não resolvê-lo. Não foram presenciadas aulas
extraturno. Não se constatou a realização de atividades diversificadas e nem os
projetos de estudos, como são propostos no item “Recuperação de Etapa”, como
apresentado anteriormente.
Consta, nesse item, que todos os alunos com rendimento inferior a 80% têm o
direito de fazer a recuperação por etapa. Fica evidente que o índice de rendimento
escolar é o agente que identifica os alunos com rendimento abaixo da média. Não
há o diagnóstico de onde está a dificuldade e em quais alunos ela se encontra,
embora os professores de Física e de História afirmem que sabem quem são esses
alunos.
120
Percebe-se que, da forma como essa proposta de recuperação está sendo
desenvolvida dentro da sala de aula pelos professores de Física e História, não se
pode considerá-la como uma proposta de atendimento inclusivo. Ainda está sendo
valorizada apenas a melhoria da nota, embora a vice-diretora apresente que essa
não é mais a realidade atual.
Durante o trabalho de campo, a pesquisadora observou que a instituição tem
alunos com dificuldades em acompanhar as atividades regulares e sabe que tem de
ser desenvolvida uma proposta para atendê-los; entretanto, não há por parte dos
professores uma proposta de situações de ensino-aprendizagem que propiciem aos
alunos o desenvolvimento de suas habilidades objetivando sanar as diferenças da
turma, como, conforme Onrubia (2002), já demonstrado capítulo anterior, deveria
agir uma escola que pretende aplicar, no seu cotidiano ou na sua ação curricular, os
princípios da inclusão.
A maneira como os professores desenvolvem a proposta prescrita de
recuperação dentro da sala de aula revela apenas a aceitação ou tolerância da
existência desses. Isto é, considera-se como alunos que não acompanham o
processo de escolarização os que apresentam rendimento abaixo de 80% na
etapa,e, por isso, necessitam de um atendimento diferenciado, assim podem ficar na
classe. Não pôde ser constatado o currículo articulado com uma ação docente que
atue no contexto da adaptação das atividades de classe a essas diferenças dos
alunos, como propõe Onrubia (2002). A inclusão anunciada na escola, no Ensino
Médio, refere-se à de alunos que apresentam um rendimento escolar fora do padrão
estabelecido e exigido pela instituição. São alunos que não acompanham as
atividades regulares do segmento de forma natural, portanto precisam de um
atendimento diferenciado e de ser incluídos na lógica da escola, que é o rendimento
escolar.
121
5.2.1.1 Plano Curricular
Quadro 1: Módulos aulas semanais
Fonte: Documento original da instituição
122
Quadro 2: Indicadores fixos – 1ª à 3ª série do Ensino Médio
Fonte: Documento original da instituição
123
Ao analisar o plano curricular do ano de 2007 da instituição X, Quadro 1,
pode-se perceber que, em algumas disciplinas de determinada série, há uma
hierarquia de carga horária. Na 1ª série do Ensino Médio, Artes aparece no currículo
prescrito, deixando clara a sua obrigatoriedade nessa série, o que não aparece nas
seguintes, em que será desenvolvida sob forma de projeto, quando houver
necessidade. Geografia e História têm uma carga horária semanal inferior nas 1ª e
2 ª séries em relação à 3ª. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias
apresentam-se em sua totalidade com uma carga horária semanal inferior nas 2 ª e
3ª, mas Matemática tem carga horária superior nessas séries, e disciplina de
Biologia tem carga horária inferior nas 2ª e 3ª séries. No conjunto, enquadrada na
Base Nacional Comum, Matemática é a disciplina com maior carga horária, sendo
que, sozinha, ocupa cerca de 69% do plano curricular.
Um fator que chama a atenção no plano curricular é a fragmentação da
disciplina Língua Portuguesa em Literatura e Produção de Texto. Como Produção de
Texto e Literatura são previstas na parte diversificada, entende-se que são
complementação da parte obrigatória, ou seja, de Língua Portuguesa. Essa
fragmentação obriga a se oferecer essas disciplinas em horários distintos, de acordo
com o plano curricular. A distribuição dessas aulas não fica a critério de um único
professor.
Educação Física apresenta-se em sua totalidade com carga horária reduzida
em todas as séries do Ensino Médio, exceto na 3ª série do Ensino Médio, que não
possui essa disciplina.
A parte diversificada contém, além de Produção de Texto e Literatura, Língua
Estrangeira Moderna Espanhola, Língua Estrangeira Moderna Inglesa, Língua
Estrangeira Moderna Inglês/Espanhol, Filosofia e Sociologia.
Línguas Estrangeiras apresentam-se nas 1ª e 2ª séries apenas como
disciplinas isoladas e com carga horária inferior. Na 3ª série, são oferecidas
aglutinadas e com carga horária superior às séries anteriores.
Sobre Filosofia e Sociologia, o currículo prescrito apresenta a primeira
somente nas 1ª e 2ª séries, com carga horária de uma aula por semana, e
Sociologia é oferecida somente na 1ª série do Ensino Médio, com carga horária de
uma hora aula por semana.
Após leitura e análise do plano curricular, pode-se observar o favorecimento
da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias em relação às
124
áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Há também uma fragmentação ainda maior das disciplinas, o que pode
ser um fator que dificulta o cumprimento da proposta interdisciplinar apresentada
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
O total de módulos apresentado no Plano Curricular é inferior na 1ª (29
módulos) e 2ª série (29 módulos) em relação à 3ª (30 módulos). A carga horária
anual apresenta-se superior ao mínimo estabelecido pela legislação educacional –
3.017 horas anuais, sendo 966:40:00 nas 1ª e 2ª séries e 1005:00:00 na 3ª. É
importante pontuar que a parte diversificada do currículo ocupa um espaço de
apenas 25% no conjunto da carga horária de cada série. Assim mesmo predominam
disciplinas destinadas a conhecimentos.
Se for considerado que Filosofia e Sociologia são disciplinas que criaram
condições de compreender o mundo e suas diferentes visões, a parte formativa
nesse currículo é muito pequena.
É importante ressaltar que os alunos do Ensino Médio fazem provas
semanais em horário extra da estrutura curricular, o que mantém a fidelidade da
carga horária semanal das disciplinas, dos módulos e horas anuais apresentadas no
documento. No currículo real da instituição, há o cumprimento do Momento Cívico
39
.
No Ensino Médio, essa solenidade é feita semanalmente, em horários alternados, no
decorrer da semana, objetivando não sobrecarregar a perda de carga horária em
sala de aula de uma única disciplina.
Na avaliação feita, o currículo da escola não cria condições de favorecimento
à perspectiva de inclusão. É um currículo fechado para todos.
5.2.2 Plano de Estudos e Planejamento Anual
Os documentos que mais retrataram o currículo e suas estratégias de
desenvolvimento na sala de aula foram os Planos de Estudo (Anexos 1 e 2) e o
Planejamento Anual.
39
O mesmo que hora cívica. Momento que os alunos se reúnem para a solenidade do asteamento e
arriamento da Bandeira Nacional.
125
De acordo com as Diretrizes Pedagógicas para os professores da instituição
X e a coordenação pedagógica, o “Planejamento Anual” objetiva apresentar o
conteúdo anual de cada disciplina bem como as finalidades educativas e os
objetivos específicos de cada conteúdo. Esse documento é elaborado pelo professor
regente, embora o plano anual de História tenha sido elaborado pelo professor que
antecedeu o atual. Em entrevista com os professores de Física e História, estes
apresentaram a dinâmica e a seleção desses conteúdos para elaboração do
documento:
O relato do professor de Física na escola pesquisada ilustra o processo de
identificação, institucionalização, as relações de poder intrínsecas presentes na
seleção de conteúdo de uma disciplina bem como o material didático, apresentando-
se como mecanismo de seleção cultural, fidelização de uma cultura e instrumento de
regulação dos conteúdos:
Bom, primeiro que essa seleção não é muito democrática, tá. Essa seleção
ela é feita pela própria imposição do material didático, então quando o
material didático vem numa certa seqüência, o próprio material didático já
impõe uma seqüência, claro que, dependendo da situação, não contando
nas primeiras séries, porque no caso da primeira série até pra não gerar
conflito eu não consegui estruturar o conteúdo dentro das perspectivas que
seriam, entre aspas, viáveis, né, mas é aquilo que o ensino de Física no
Brasil em si ele tem uma formatação e essa formatação é uma formatação
que, se você diverge demais nessa formatação, você pode cair num
problema: todas as escolas de Minas, todos os currículos de Minas e do
Brasil elas são conservadores. (professor de Física, 1ª série EM, 22/06/07)
40
Essa fala do professor de Física chama a atenção para duas situações, uma
em relação ao processo de seleção cultural e outra ao papel do livro didático no
contexto educacional.
Em entrevista com o professor de História, essa situação também fica
evidente.
Pesquisadora: Eu queria saber um pouco sobre o conteúdo da disciplina
de História. Como que você faz a seleção desse conteúdo?
Professor: Olha, nessa escola eu não participei da elaboração do livro
didático, então nós temos um programa geral, digamos assim, para o
primeiro ano, mas cada escola, ela adota um critério diferente. Dentro desse
planejamento aqui, eu procuro seguir é o livro didático, porque é o material
de estudo dos meninos. (entrevista professor de História, 1ª série do EM,
04/07/2007)
40
Será mantida a fidelidade do texto.
126
Observa-se que as finalidades educativas de cada planejamento anual estão
em acordo com os propósitos pedagógicos apresentados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio das áreas de Ciências Humanas e suas
Tecnologias e Ciências da Matemática e suas Tecnologias. No documento
Planejamento Anual, também é possível identificar as estratégias que serão
utilizadas em cada conteúdo para o desenvolvimento do currículo na sala de aula e
uma previsão de números de aulas necessárias para cada conteúdo. O documento
finaliza com a apresentação em tópicos, sem detalhamento, dos instrumentos de
avaliação propostos pelo professor da disciplina.
O documento intitulado “Plano de Estudo” apresenta-se com orientações
diretas para o aluno e, de certa forma, às famílias. Nele constam os objetivos de
cada disciplina, os conteúdos de cada etapa, as estratégias metodológicas para o
desenvolvimento do currículo na sala de aula, os instrumentos de avaliação e a
distribuição de pontos ao longo da etapa. Nota-se que esse documento apresenta-se
mais detalhado nas informações para os alunos, com a matéria da etapa em tópicos.
O documento é entregue aos alunos ao final de cada etapa e início da seguinte.
Após análise dos documentos e das diretrizes para os professores da instituição X,
pôde-se perceber a coerência do material com as normas da instituição. Ele
apresenta em sua íntegra os direcionamentos para os alunos e para a coordenação
pedagógica no que se refere aos conteúdos e estratégias pedagógicas para o
desenvolvimento do currículo real.
De acordo com Sacristán (1998:197), Plano
41
significa “confecção de um
apontamento, rascunho, croqui, esboço ou esquema que representa uma idéia, um
objeto, uma ação ou sucessão de ações, uma aspiração ou projeto que serve como
guia para ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente”. Sendo assim, pode-se dar
significado aos planos de ensino, ao direcionamento para o professor desenvolver o
currículo real na sala de aula, e ao processo de dar forma aos níveis escolares de
acordo com as peculiaridades de cada nível de ensino. É importante ressaltar que os
planos de ensino fazem parte da preparação profissional e de sua prática. Nesse
sentido, Sacristán (1998:201) ressalta:
41
Grifo da autora
127
Qualquer proposta ou modelo de plano que queira se apresentar como
normativo ou orientador para os professores/as ou para guiar de modo geral
a prática não pode ser visto como um puro recurso técnico sem mais nem
menos, sem considerar as dimensões sociais e profissionais que
apontamos. Por isso, a subteoria do plano dentro dos estudos sobre o
currículo não pode ser vista como uma construção teórica ajustada a
princípios de leis científicas, desvinculadas a valores e do impacto que
tenha no desenvolvimento profissional que permite aos docentes.
5.2.3 Manual do aluno
No manual dos alunos de 5ª série do Fundamental II à 3ª série do Ensino
Médio da instituição X, observou-se que este está direcionado a fornecer-lhes
orientações básicas para o cumprimento das normas, no que se refere a horários de
aulas, entrada e saída em horários especiais, uso do uniforme, idas à enfermaria,
importância da caderneta escolar e procedimentos para participação em atividades
pedagógicas fora da instituição. Apenas no final do material há um item que
apresenta algumas orientações disciplinares e pedagógicas.
Como orientações disciplinares, ressalta a organização do ambiente escolar e
de condutas inaceitáveis, que podem levar o aluno a receber sanções, e, até
mesmo, o seu desligamento da instituição.
No item “orientações pedagógicas”, o documento apresenta o calendário
escolar, o significado de plano de estudo, a importância do “para casa” e orientações
para as famílias ajudarem o filho nas atividades de casa. Apresenta um subitem do
processo de avaliação, contendo divisão de pontos, recuperação paralela, critérios
para aprovação do aluno ao final do ano letivo, freqüência e a prova de simulado
para a 8ª série e a 3ª série, conforme regimento da instituição.
Nos itens de orientações disciplinares e pedagógicas, há semelhança com o
regimento escolar, mas não é cópia na íntegra desse outro documento. Esses temas
apresentam-se resumidos, apenas com informações básicas.
128
5.2.3 Diretrizes pedagógicas para o professor - 2007
Esse documento apresenta em sua íntegra orientações para o professor
conduzir a sua prática no decorrer do ano letivo no cotidiano escolar e em sala de
aula. Essas orientações apresentam-se através dos seguintes tópicos:
1. A sala de aula e a liderança do professor:
No espaço da sala de aula, e no tempo da aula, a liderança é privilégio do
professor: a ele cabe determinar as regras, os limites, os tempos e os
ritmos.
No espaço da sala de aula, e no tempo da aula, a liderança é ônus do
professor: somente ele pode ser responsabilizado pelo que acontece
naquele momento.
Os alunos percebem a escola pela sala de aula: o seu conceito de escola é
o conceito que fazem de sua sala.
A escola não substitui o professor em sala de aula e nem pode preencher o
vácuo de sua liderança, se ele vier a existir.
2. São prerrogativas do professor:
Responsabilizar-se pela implantação do Projeto Educativo da Escola no
cotidiano da sala de aula.
Considerar-se como principal responsável pela aprendizagem dos alunos,
atuando de forma efetiva e coerente em relação às suas potencialidades e
dificuldades.
Manter clima de respeito, cooperação e confiança, dentro e fora da sala de
aula, visando à efetividade da aprendizagem dos alunos.
Preparar, com competência, as atividades, bem como as avaliações de
aprendizagem, para garantir o alto desempenho dos alunos.
Analisar, junto com a Vice-Diretora Pedagógica e Coordenação de
Segmento, os resultados das avaliações, identificando lacunas de
aprendizagem e providenciando medidas corretivas.
Participar, obrigatoriamente, dos Conselhos de Classe, contribuindo com
uma análise do desenvolvimento de cada aluno.
Interagir com os professores da série no planejamento de projetos
integrados.
Manter-se atualizado para enriquecimento de suas práticas pedagógicas,
participando de cursos de qualificação oferecidos pela instituição, reuniões
pedagógicas e administrativas.
Ser assíduo e pontual, comunicando com antecedência os atrasos ou faltas
eventuais.
Requisitar todo o material didático que julgar necessário às aulas e
atividades com antecedência e dentro das possibilidades do
estabelecimento.
Fornecer à Secretaria, na forma e mídia convenientes, os resultados da
avaliação nos prazos fixados.
3. Caberá ainda ao professor:
• Exercer a liderança do sistema sala de aula, fazendo-se respeitar, com a
autoridade que lhe compete, sendo exemplo para o aluno e traduzindo
em ações fortes a sua prática pedagógica.
• Garantir a qualidade e integridade das aulas, sendo fiel à proposta
pedagógica e cumprindo, rigorosamente, os 50 minutos de aula.
129
• Evitar apelidos, rótulos e brincadeiras que podem ser mal interpretadas.
Da mesma forma gestos que possam configurar em reclamações de que
o professor segurou o aluno. De acordo com o “Estatuto da Criança e do
Adolescente” (1990), o menor de idade (18 anos) não pode sofrer
nenhum tipo de constrangimento.
• Redigir com legitimidade as ocorrências disciplinares, descrevendo o fato
ocorrido com clareza, objetividade, respeito e encaminhá-las ao
responsável pelo setor.
• Conhecer as normas da escola e cobrá-las, rigorosamente, dos alunos.
• Fazer a chamada diariamente e registrar as faltas no diário (impresso
próprio).
• Promover o hábito de estudo, através da prática do Para Casa, utilizando
estratégias de correção, valorização e controle dos mesmos.
• Manter uma postura adequada durante as aulas: não permanecer
assentado, desligar o celular e não se alimentar no momento de aula.
• Fumar apenas em local apropriado
4. Organização do ambiente escolar:
Ações consensadas pelos professores e que devem ser seguidas por todos:
• Exercer a autoridade sem autoritarismo.
• Manter o ambiente da sala de aula organizado.
• Preparar previamente as aulas e atividades.
• Cumprir, rigorosamente, o início e término das aulas.
• Criar um ambiente de respeito mútuo.
• Fazer uso de linguagem apropriada.
• Respeitar o aluno na sua diversidade.
• Demonstrar afetividade.
• Zelar pelo aluno, Instituição, planejamento e qualidade das aulas.
• Manter um relacionamento amigável com os alunos e os colegas.
• Manter coerência entre o discurso e prática.
O professor deverá observar também que ao aluno não é permitido:
• Fazer uso, em sala de aula, de aparelho celular, Ipod, MP3 player,
walkman, discman e outros equipamentos eletrônicos similares.
Obs.: O uso destes equipamentos em sala de aula implicará o
recolhimento e o registro de ocorrência disciplinar. A utilização de
telefones móveis em momento de avaliação – para qualquer finalidade –
será considerada falta grave, caracterizando situação de cola, passível
de ser punida com nota “zero” e, dependendo da gravidade ou
reincidência, levará à exclusão do estudante da escola.
• Ter posturas inadequadas (namoros inconvenientes, palavras de baixo
calão, deitar-se ou posicionar-se inadequadamente nas dependências e
no entorno da Escola).
• Depredar o patrimônio escolar (pichação, destruição e mau uso do
mobiliário escolar e equipamentos de qualquer natureza). Haverá
ressarcimento de danos causados.
• Trazer para a escola escritos, gravuras, revistas, fitas de vídeo e objetos
impróprios à instrução e aos bons costumes.
• Promover e realizar festas, em salas, utilizando comidas e bebidas.
• Jogar baralho em quaisquer dependências do Colégio.
• Introduzir, no espaço escolar, pessoas que não façam parte do quadro da
Instituição.
• Brigar, incentivar brigas, organizar grupos e ameaçar colegas.
• Fazer brincadeiras que resultem em toques corporais.
• Consumir guloseimas, tais como chicletes, balas, pirulitos e similares no
espaço da sala de aula.
• Fumar ou distribuir cigarros.
130
• Portar, usar, incentivar, distribuir, vender, comprar, mostrar e ajudar a
esconder qualquer tipo de droga.
• Usar adornos, desenhos ou frases, que tenham como objetivo propagar
as drogas.
• Trazer ou usar, dentro das dependências da Escola, recipientes que
contenham qualquer tipo de gás, objetos cortantes e pontiagudos,
brinquedos que imitem armas de fogo, “canetas laser” e objetos de
qualquer natureza que atentem contra a integridade física de outrem.
• Trazer para a escola, portar em suas dependências e utilizar
instrumentos ou objetos considerados ofensivos à moral, aos bons
costumes, à sua segurança pessoal e à segurança coletiva, aqui
incluídas quaisquer formas de armas, mesmo que de brinquedo.
• Denegrir a imagem do colega, professores e Instituição através dos
recursos tecnológicos da internet, como: Blog, Orkut, dentre outros.
• Desrespeitar, desacatar, agredir física e verbalmente os professores e
funcionários da escola.
• Promover, organizar e participar de atos que desonrem o nome da
instituição escolar, seus professores e funcionários bem como perturbem
e intimidem a comunidade. (extraído do documento original da instituição
X)
Após leitura e avaliação desses tópicos e observação da realidade do
cotidiano da escola X, constatou-se que, apesar das diretrizes estarem bem claras e
objetivas para o professor, no dia-a-dia essas orientações não ocorrem na prática
em sua totalidade e fidelidade com as orientações desse documento, como se verá
em 5.3.
O segundo item desse documento refere-se às orientações para os
planejamentos de etapas, correção das provas e revisão destas, planilhas de notas
para secretaria, orientações para desenvolver junto aos alunos a responsabilidade e
o hábito de fazer o dever de casa, e orientações para o conselho de classe. Esse
item apresenta-se da seguinte forma no documento oficial da escola X:
PLANEJAMENTO DE CADA ETAPA.
O professor deverá entregar à Vice-Diretora Pedagógica ou ao apoio
pedagógico em disquete ou e-mail o planejamento anual, plano de estudo
de cada etapa e as avaliações, conforme as datas estipuladas no decorrer
do ano.
CORREÇÃO DAS PROVAS
Após a aplicação, somente o professor poderá apanhar os pacotes de
provas para a correção. A devolução aos alunos e comentário da prova
deverá ser feita até no máximo 7 dias corridos, após a sua aplicação. As
notas deverão ser registradas nas planilhas no mesmo prazo, conforme o
cronograma. O cuidado com a prova deve ser redobrado, pois se trata de
um documento que pertence ao aluno.
Atenção para a prova do aluno que faltou à aula no dia da entrega.
Assim que corrigidas, as provas serão entregues aos alunos, que deverão
reapresentá-las ao professor com a assinatura dos pais, e/ou responsáveis
(5ª e 6ª série).
131
PLANILHA
Deverá ser preenchida conforme orientação recebida.
É importante que o professor não deixe de registrar as faltas dos alunos.
PARA CASA
O Para Casa tem uma importância considerável para a aprendizagem e não
pode ser visto como algo supérfluo.
Tem como metas:
• incentivar o estudo, a autonomia, desenvolver a auto-estima do aluno
e proporcionar a ele um espaço de reflexão sobre o seu trabalho, na
medida em que socializa, na sala de aula, as dificuldades e
descobertas que surgiram na realização do Para Casa;
• possibilitar ao aluno reafirmar sua capacidade criadora e de aprender a
aprender, numa prática indispensável para toda a vida. O aluno se
sente valorizado quando consegue executar, de forma autônoma, uma
tarefa que lhe for destinada ainda que lhe custe um certo esforço.
O Para Casa é um exercício de perseverança, dedicação e disciplina, que
prepara o aluno para os desafios não só do futuro, mas de todos os dias.
Ele deve ser utilizado como instrumento de investigação, motivação e
organização do conhecimento acadêmico. Por isso, deve ser freqüente.
CONSELHO DE CLASSE
Os Conselhos de Classe de cada uma das séries ou turmas do Colégio têm
como finalidade garantir a alta qualidade da educação e o bom desempenho
do aluno:
Pressupostos:
Ser instância autônoma de avaliação diagnóstica processual, tanto no
aspecto quantitativo quanto qualitativo.
Ter um espaço sistemático, previsto em calendário interno.
Ter como foco o processo de aprendizagem.
Incluir todas as pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, no
processo de aprendizagem.
Ser fórum de debate que possibilite a criação de estratégias e medidas
coletivas e corretivas, visando ao aprimoramento do processo de
aprendizagem.
Finalidades:
O Conselho de Classe, como instrumento de avaliação diagnóstica e
processual, deverá ocorrer, de maneira sistemática e contínua, tantas vezes
quanto for conveniente à escola, registrado em calendário interno, se
ordinários, e convocados expressamente por quem de direito, se
extraordinários.
Não se restringirá ao julgamento do sucesso ou fracasso do aluno, mas
será compreendido como um processo, ou seja, um conjunto de atuações
que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica da série/turma. Além da avaliação do desempenho de cada
série/turma, deverá identificar suas necessidades específicas,
encaminhando alunos para realizar estudos complementares, se necessário
(recuperação, reforço, atividades diversificadas, estudos autônomos).
Deverá subsidiar a criação de metodologias e estratégias de ensino e a
retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos
como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o
grupo. Será elemento de reflexão para o professor e demais participantes
sobre sua prática pedagógica.
Neste segundo item é possível identificar a sintonia das orientações dadas
aos professores através do documento com a proposta pedagógica da instituição,
entretanto, esse tópico não se apresenta aqui como cópia da proposta pedagógica.
132
Em relação aos procedimentos de conselho de classe, a pesquisadora não esteve
presente para assegurar seu desenvolvimento conforme as normas das instituições.
O terceiro item deste documento refere-se ao processo de avaliação.
Apresenta-se de forma bastante aprofundada e mais completa do que na proposta
pedagógica. Está estruturado da seguinte forma no documento oficial:
AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação será processual, contínua e cumulativa, tendo como objetivos a
verificação dos conhecimentos e habilidades intelectuais desenvolvidas,
bem como as atitudes decorrentes das mudanças de comportamento
esperadas e desejadas.
A avaliação deve estar integrada a todo processo educacional e deve ser
concebida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Ela é concebida como inicial
e investigativa, formativa e processual, somatória e auto-avaliativa.
Objetivos:
• Resgatar o valor da avaliação para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem.
• Partir da avaliação centrada no processo da transmissão para uma
avaliação centrada no processo de aquisição.
• Servir como indicadores do nível de aprendizagem construída para
melhoria da prática pedagógica.
• Acompanhar o desenvolvimento dos educandos para diagnosticar as
dificuldades encontradas no processo de aprendizagem, visando a
medidas retificativas.
• Interferir no processo educativo de forma a redirecionar todo o trabalho
para que sejam garantidas as aprendizagens fundamentais.
• Estimular o crescimento individual do aluno, levando-o a desenvolver a
capacidade de se auto-avaliar.
Para 2007, a instituição X define que o sistema de avaliação se orientará
conforme os seguintes princípios:
• A avaliação deve subsidiar o professor com elementos para uma reflexão
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de
trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos ou
reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual e de todo o grupo.
• A avaliação deve subsidiar o aluno para a tomada de consciência de
suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizar o seu
investimento na tarefa de aprender.
• A avaliação deve servir de subsídio à escola na definição de prioridades
e para localizar quais aspectos das ações educacionais demandam mais
apoio.
• A avaliação deve ser compreendida como elemento integrado entre a
aprendizagem e o ensino.
Avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido. Se não há
aprendizado, significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de
fazer aprender.
A avaliação, vista nessa perspectiva, requer:
• Uma avaliação inicial investigativa.
133
Esse é o momento em que o professor irá se informar sobre o que o aluno
já sabe em relação a um determinado conteúdo. Assim, torna-se possível
determinar o nível de profundidade em que devem ser abordados conteúdos
do currículo escolar. É o momento de o professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim
como para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda
aprender sobre determinado conjunto de conteúdos. Esse instrumento deve
ser aplicado sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas
seqüências didáticas.
• Avaliação qualitativa/formativa e processual:
“Destina-se a identificar os aspectos de um processo com o propósito de
melhorá-los, num sentido proativo (regulação).” (STUFFLEBEAM)
“É a interrogação de um processo, uma reflexão sobre o “movimento da
própria atividade escolar.” (ABRECH)
“É uma variedade de evidências que permite verificar o grau de evolução do
aluno.” (Bloom)
“Ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.”
Nessa perspectiva, o professor, ao constatar que uma noção não foi
entendida, retomará o problema em sua base, o conceito-núcleo e o
desenvolvimento da capacidade de pensar do aluno, de identificar, de
transpor o obstáculo à aprendizagem.
• Instrumentos de medidas educacionais e avaliações formativas:
A avaliação formativa prioriza o domínio dos conhecimentos e das
competências, portanto a atitude formativa da avaliação não está no
instrumento, mas no uso das informações que elas produzem.
Nesse sentido, todo o instrumento de medida pertence à avaliação
formativa, pois o que é formativo é a decisão de se colocar avaliação a
serviço do desenvolvimento do aluno. Para isso, devem-se avaliar todas as
atividades e produções realizadas pelos alunos, fazendo delas fontes de
levantamento de dados sobre a aprendizagem e o desempenho dos
mesmos.
• Instrumentos mais usados:
Testes orais, escritos (abertos, fechados, semi-estruturados)
Exercícios individuais e coletivos.
Roteiros.
Lista de verificação (check-list).
Portfólio.
Observação (registros em diários).
Entrevistas.
Trabalhos individuais e coletivos.
Alunos elaborarem questões de provas.
Teatros.
Provas em dupla e em grupo.
Para casa.
Performances artísticas / relatórios / diálogos / entrevistas /
debates.
Vivências.
Práticas em laboratório.
Conselho de classe.
Relatórios.
Pesquisa via Internet.
Provas com consulta.
Avaliações orais.
Projetos.
Excursões.
134
Elaboração de jornais e revistas.
Trabalhos de campo.
Atividades do livro ou caderno.
Pesquisas.
Auto-avaliação.
Utilizar diferentes códigos, como oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico ao
avaliar o aluno de forma a se considerar suas diferentes aptidões.
A avaliação qualitativa / formativa permite verificar o grau de evolução do
aluno no sentido proativo, retroativo e interativo.
• Avaliação somatória:
Trata-se de um instrumento que leva a uma certificação, ou seja, atesta que
os alunos realizam os aprendizados correspondentes.
Função:
Instrumento de controle do processo educacional.
Fonte de informação para os alunos.
Finalidade:
É uma prática recomendável para verificar se o nível de aprendizagem
alcançado pelos alunos acerca de determinados conteúdos é suficiente para
abordar, com êxito, a aprendizagem de outros conteúdos relacionados com
os primeiros.
O educador deve levar em consideração fatos, conceitos, princípios,
procedimentos, valores, normas e atitudes relativas aos educandos.
É indispensável ao professor (re)direcionar seu trabalho a partir de
levantamento dados obtidos feitos após a aplicação dos instrumentos de
avaliação (acessar gráfico fornecido pelo sistema RM)
• Auto-avaliação:
É fundamental ao professor, no sentido de avaliar melhor seu próprio
trabalho. É importante, pois permite ao educador conhecer melhor seu
aluno para avaliá-lo. É fundamental ao aluno como fonte de reflexão e
análise sobre seu próprio processo de aprendizagem (metacognição). Como
aprendi? Quanto eu evoluí? Como eu relaciono o que aprendi com o
cotidiano? Quais dificuldades encontrei? Quais habilidades desenvolvi?
Como me relacionei com o grupo no qual estou inserido? A auto- avaliação
deve ter critérios tanto para o professor quanto para levar em conta o
desenvolvimento intelectual, as habilidades e as atividades desenvolvidas
ao longo do período, além da dimensão atitudinal.
Permite ao aluno e ao professor não só verificar se o aluno sabe alguma
coisa, mas, em caso negativo, descobrir onde está o problema.
Estabelece um paralelo entre o que o aluno pensa sobre si próprio e o que
os outros pensam dele, analisando as diferentes percepções para verificar
se há e onde estão as discrepâncias.
Prioriza seu valor qualitativo, provendo um visão global do aluno sobre si
mesmo. Serve como motivação para o trabalho subseqüente, conhecendo
suas necessidades individuais. O aluno pode traçar metas e investir mais
nas questões conflituosas.
Apesar de o ano letivo ser dividido em etapas, temos que pensá-lo de
forma global. São critérios da avaliação:
135
durante a etapa, o professor utilizará, no mínimo, 5 instrumentos
diferentes de avaliação nas disciplinas que tiverem duas ou menos
de duas aulas semanais;
o número de instrumentos avaliativos na etapa poderá ser inferior a
cinco, desde que acordado em conjunto com a Coordenação
Pedagógica;
do total dos pontos distribuídos a cada etapa, na Educação
Fundamental e no Ensino Médio:
no mínimo, 66% do valor total da etapa será distribuído sob a
forma de provas;
no máximo, 34% do valor total da etapa será distribuído
através do uso de outros instrumentos;
as provas da etapa deverão ser, de acordo com instruções
prévias definidas pela Vice-Diretoria Pedagógica; totalmente
discursivas, totalmente objetivas,mistas (discursivas e
objetivas).
Em cada etapa, o número de provas deverá prevalecer quantitativamente
sobre quaisquer outras atividades avaliativas, e as provas individuais
deverão prevalecer, em número e valor, sobre as provas em dupla e/ou em
grupo.
Além dos instrumentos avaliativos aplicados em cada etapa, haverá um
outro instrumento, denominado Avaliação extra, destinado a substituir em
100% uma das avaliações somatórias da etapa à qual, eventualmente, o
aluno tenha faltado por motivos justificados documentados; ou,
opcionalmente, substituir em até 80% a menor nota obtida pelo aluno em
uma das provas à qual se submeteu durante a etapa.
Essa avaliação tem como objetivo a recuperação da aprendizagem. A
avaliação extra será aplicada ao final de cada etapa letiva acompanhada de
um estudo dirigido focando conteúdos fundamentais e necessários à
aprendizagem dos conteúdos subseqüentes.
Poderá também ser oferecido, a cada etapa, um bloco de aulas extras com
o objetivo de trabalhar as competências e habilidades que não foram
desenvolvidas pelos alunos no decorrer da etapa.
Para participar da avaliação extra, o aluno deverá efetuar sua inscrição,
conforme calendário divulgado pela escola e entregar, ao coordenador de
segmento, o estudo dirigido concluído até um dia antes da prova.
A participação na Avaliação extra da etapa será restrita a um número
máximo de disciplinas, a saber: três disciplinas no Ensino Fundamental,
quatro disciplinas no Ensino Médio.
Todas as Avaliações extras deverão conter questões discursivas que
valerão, no mínimo, 50% do valor total do instrumento.
Quando necessário, ou conveniente, poderá a Direção da Escola, na figura
de seu vice-diretor pedagógico, alterar a composição de tipos de questão da
Avaliação extra desde que, com a antecedência necessária de 10 dias úteis,
sejam alertados publicamente os professores e alunos.
A Avaliação extra não substitui, em hipótese alguma, prova na qual o aluno
tenha tirado nota zero, por cola, ou prova à qual não tenha comparecido por
razão de suspensão disciplinar.
136
De acordo com a conveniência ou relevância, poderão ser incluídos como
instrumentos válidos, em quaisquer etapas, modelos de provas que tenham
características diagnósticas ou globalizantes.
Para atender os casos especiais de doença e as situações previstas no
Decreto Lei Federal nº 1044, de 21 de outubro de 1969, a escola poderá,
ainda, oferecer um outro instrumento de avaliação, em caráter de Segunda
Chamada, para substituir qualquer um dos instrumentos de avaliação
aplicados.
A ausência à Segunda Chamada, justificada ou não, implicará a aplicação
da nota zero ao instrumento avaliativo ao qual ela se destinava substituir.
Os boletins para o ano de 2007 continuarão só com registros quantitativos.
Outros tipos de registros constarão no Diário de Classe. Para isso, o
professor deverá preencher o Diário de Classe que conterá, além de
registros quantitativos, os qualitativos. Esse documento será referência
tanto para as definições que sejam relativas ao processo do aluno, quanto
para o professor.
AVALIAÇÃO INICIAL
Quando elaborada em forma de teste, deverá ser feita verificando três
habilidades básicas selecionadas a partir dos objetivos apresentados no
planejamento anual com seis questões, de múltipla escolha, sendo duas de
cada habilidade.
AVALIAÇÃO MISTA
Questões abertas devem verificar o conteúdo trabalhado e habilidades
específicas constantes no plano de estudo de cada etapa.
Questões fechadas devem verificar habilidades e conteúdos trabalhados na
etapa, segundo orientação desse manual.
A prova mista somatória será aplicada conforme o calendário elaborado
pela escola. Esse instrumento deverá ser elaborado com 50% das questões
objetivas e 50% das questões discursivas.
A prova em dupla deve verificar habilidades específicas da etapa; será
marcada e aplicada pelo professor para o momento que julgar conveniente,
desde que seja entre a SI e a SII, evitando marcar no mesmo dia em que
houver prova de outra disciplina.
Outros instrumentos referem-se aos trabalhos em grupo, pesquisas,
trabalhos de campo, provas de livros para didáticos e provas de laboratório.
ATIVIDADES EM SALA DE AULA
Verificam comprometimento, envolvimento com o processo desenvolvido
em sala de aula e correção das atividades.
ATIVIDADES DE PARA CASA – Valor 2 pontos
Têm importância considerável para a aprendizagem e não podem ser vistas
como algo supérfluo.
A Coordenação de Segmento deve ser sempre comunicada quando o
aluno não tiver cumprido o para casa.
SIMULADO
Prova destinada aos alunos de 8ª série e Ensino Médio, que acontece nas
três etapas, englobando conteúdos de todas as disciplinas.
137
A formatação do simulado seguirá a linha de provas da 1ª fase de algumas
universidades federais, num total de 60 questões, que serão apresentadas
em caráter de “desafio”.
O aluno terá um tempo de 4 horas para a realização dessa prova e o tempo
mínimo exigido para entrega da mesma será de 2 horas 30 minutos.
Os pontos relativos a esta prova estão previstos nos planos de estudos.
Prova de Português com 11 questões (Português 7 / Produção 4) e as
demais disciplinas com 7 questões fechadas nos moldes dos vestibulares
verificando apenas habilidades e conteúdos daquela etapa. Aplicação
conforme calendário apresentado pela escola.
PROVA DE LITERATURA (livro)
Deverá ser dada sempre individualmente a fim de assegurar a leitura por
parte de todos os alunos. Antes de indicar o livro para determinada série, o
professor deverá fazer uma leitura crítica do mesmo a fim de verificar sua
adequação. (extraído do documento original)
Após analisar o item “Avaliação Escolar” do documento Diretrizes
Pedagógicas para o Professor – 2007, a pesquisadora percebeu que a proposta de
avaliação dessa instituição se pauta, em sua totalidade, em padrões de
desempenho, isto é, a nota tem grande valor no processo de avaliação dos alunos e,
conseqüentemente, estabelece um processo de exclusão daqueles que não se
saem bem nas atividades avaliativas. Ficou evidente, também, no decorrer das
aulas, que, embora o documento da instituição apresente um leque diversificado de
instrumentos de avaliação, o professor se prende ao instrumento tradicional de
avaliar, isto é, a prova individual. Isso contribui para dificultar o desenvolvimento de
estratégias de atendimento aos alunos que não acompanham o processo de
escolarização de forma natural.
Outro item que muito dificulta o desenvolvimento de uma proposta de
atendimento aos alunos que não acompanham as atividades regulares do segmento
é a distribuição de pontos. Do total de pontos distribuídos na etapa, 66% deste total
têm de ser distribuídos sob a forma de provas. Os outros 34% serão distribuídos nos
outros instrumentos de avaliação. A maneira como essa distribuição de pontos
apresenta-se evidencia que, mesmo que se faça um trabalho de atendimento aos
alunos que não acompanham o processo ensino-aprendizagem de forma natural
42
, a
finalidade única é a melhora da nota nas atividades avaliativas e não a busca pelo
atendimento às reais dificuldades dos alunos. A instituição entende que, se
melhorou a nota, o aluno conseguiu sanar as suas dificuldades. De acordo com os
42
A autora se refere ao trabalho de monitoria.
138
Parâmetros Curriculares Nacionais (1999:82), a avaliação no Ensino Médio deve
“permitir o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência
as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a
LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas”. Não se pôde
identificar a interligação dessa proposta de avaliação com as competências básicas
das áreas de conhecimento, isto é, com a proposta curricular prescrita da instituição
X. Percebe-se que, ao longo do processo ensino- aprendizagem, o professor tem a
liberdade para estabelecer quais critérios serão usados para avaliar determinado
conteúdo, entretanto, esses critérios, no dia-a-dia da sala de aula, são pouco usados
e pouco explorados. Pôde-se perceber isso no acompanhamento das aulas de
Física e História. Os alunos recebiam apenas as provas; nenhuma outra atividade
avaliativa era desenvolvida em sala. Mas, por exigência formal da distribuição de
pontos, essas estratégias teriam de acontecer, uma vez que estão previstas nos
documentos.
No campo educacional, o conceito de avaliação tem uma dimensão
extremamente vasta. Na prática, é de acordo com a necessidade a qual a avaliação
serve e com sua determinada função. Na linguagem cotidiana tem o significado de
taxar, calcular, valorizar ou apontar o valor. Porém, na concepção pedagógica e
metodológica, “avaliar” tem um significado mais amplo, ou seja, consiste em
classificar os alunos/as aplicando provas para obter informação a partir das quais se
atribuirão essas classificações. Sendo assim, Sacristán (2000:298) conceitua
avaliação como
qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um
aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos
educativos, de materiais, professores/as, programas, etc. recebem a
atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e
condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir
um julgamento que seja relevante para a educação.
É notória em nosso sistema de educação a implantação de diversificadas e
inúmeras propostas de avaliação que se caracterizam como generalistas, no sentido
de serem elaboradas para todos os níveis de escolarização e todos os tipos de
alunos, sem levar em consideração suas particularidades, bem como seu uso como
uma forma de controle do trabalho pedagógico. Diante da diversidade de situações
apresentadas no cotidiano escolar e nas salas de aula, é fundamental que os
139
professores comecem a se desvincular desse perfil arcaico que a educação
incorporou na avaliação, pois o dia-a-dia da sala de aula, isto é, das aulas que estão
acontecendo nas instituições, com seus acasos, incertezas e inevitáveis diálogos
com o cotidiano proporcionam material para que o professor mude a perspectiva de
avaliação, que faça uso dela para buscar desenvolvimento e promoção de
alterações na proposta curricular e nos mecanismos de avaliação da aprendizagem
(OLIVEIRA E PACHECO 2005), e que considere toda a pluralidade de pessoas e de
experiências que estão dentro da escola.
É necessário que se procure desenvolver formas e instrumentos de
avaliação compatíveis com essa pluralidade de pessoas, de saberes e de
processos de aprendizagem. Por esse motivo, faz-se necessário que a
reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos
mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminhem juntas.
(OLIVEIRA; PACHECO, 2005: 125 -126)
Isso significa que, para o enriquecimento da prática de avaliação por parte
dos docentes, para assegurar um processo de avaliação que leve em consideração
as particularidades individuais e o intercâmbio entre a avaliação e o currículo, é
necessário que durante todo o processo o professor pergunte a si mesmo sobre a
possibilidade de produzir instrumentos avaliativos que contemplem o que de fato se
faz e se considera importante nas salas de aula, não somente a partir de listagens
de conteúdos presentes em livros didáticos, em planejamentos de aula e de curso
ou em propostas oficiais. Devem-se avaliar os alunos e elaborar instrumentos
avaliativos que levem em consideração o cotidiano da sala de aula, conforme
Oliveira e Pacheco (2005).
O último item deste documento refere-se às diretrizes do processo de
recuperação dos alunos que apresentam dificuldades ao longo do processo.
Apresenta-se como cópia fiel da proposta pedagógica da instituição X, já
apresentada neste trabalho. Está articulado com os seguintes tópicos: recuperação
final, recuperação paralela, monitorias e estudo dirigido, conforme apresentação
anterior. Durante a leitura e análise deste documento, não foi encontrado nenhum
tópico que fizesse menção aos conteúdos curriculares nem a esta proposta.
140
5.3 A Sala de Aula – A relação entre o previsto e o real na sala de aula
5.3.1 O desenvolvimento das aulas
No decorrer das aulas, observou-se que, em sua totalidade, as aulas são
desenvolvidas sob a forma de explanação do conteúdo, esclarecimento de dúvidas e
exercícios. As propostas metodológicas não diversificam muito. As aulas não
começam no horário previsto. Há atrasos de professores e alunos, principalmente
nas aulas que começam após o recreio. Os alunos ficam na porta da sala, mas não
entram enquanto o professor não os chama. Algumas vezes o professor tem de ir
buscá-los. É rotina as aulas serem interrompidas pelos disciplinários ou pela
coordenadora pedagógica. As aulas são interrompidas pela coordenadora
pedagógica quando esta necessita dar algum recado para toda a turma ou conversar
sobre algum assunto que diz respeito a toda a turma. Os disciplinários geralmente
interrompem as aulas para dar recados aos alunos ou professores. Nas duas salas
de primeira série, há algumas carteiras vazias, o que contribui para a conversa em
grande quantidade e desorganização.
As aulas de Física são atrativas para os alunos. É característico o professor
entrar na sala e logo solicitar organização e silêncio.
Início de uma aula de Física:
Galera, todo mundo sentado, por favor, galera todo mundo sentado, por
favor, Bernardo, você senta, por favor, Mateus, galera, senta, por favor,
Bruna, senta, por favor, galera, todo mundo sentado, por favor, senta, psiu,
atenção, vou começar mandar gente pro (...) vamos lá ha, ha, ha vamos lá,
Rafael, senta, por favor (mur) Vito,r vai pro seu lugar... (início de uma aula
de Física, 17/05/2007)
Pessoal! Aqui ó, tem alguém daqui, aí? Não. Ok. Galera, vão sentar todo
mundo bem depressa, vamos lá “ah” ,sentar bem depressa, Rafael, sentado
por favor, é, Flaviano na frente tá “então tá”, galera, todo mundo sentado,
por favor, bem depressa, cadê o resto do povo (...). (início da aula de Física,
30/05/2007)
Os alunos atendem com dificuldade essa cobrança, relutam em mudar de
lugar quando solicitados pelo professor; fingem que não estão escutando. Esse
141
comportamento por parte dos alunos toma muito tempo do início da aula, até que o
professor tenha o controle da turma e todos o atendam.
Sempre que inicia um novo conteúdo, o professor de Física busca introduzi-lo
com estratégias pedagógicas, tais como programas educativos de Física
desenvolvidos na multimídia e desenhos no quadro que buscam despertar nos
alunos a curiosidade pelo assunto.
Início de um novo conteúdo de Física:
Então nós vamos fazer o seguinte, nós vamos começar a descrever a Física
de um jeito diferente, jeito de escrever coisas em Física com gráfico, mas
pra fazer isso nós vamos fazer uma brincadeira, tá bom! Não é nenhum
bicho-de-sete-cabeças não, por isso eu precisava do som. Nós temos um
bonequinho ali, o bonequinho chama bugão, ta? É um programa do
Ministério da Educação, onde o bugão ele fica brincando e descrevendo
situações, então eu queria que fechassem os olhos, nós vamos apagar as
luzes e você vai ouvir o bugão em movimento tá bom? (início de matéria na
disciplina de Física,aula do dia 11/04/2008)
Após a introdução do novo conteúdo, há exercícios e esclarecimento de
dúvidas, isto é, o professor discorre sobre o conteúdo, passa a matéria, dá
exercícios, e durante a correção vai respondendo a perguntas e apresentando mais
informações.
É possível identificar com clareza o conteúdo sendo desenvolvido, mas fica
evidente que o professor não tem um plano de aula sistemático e escrito. O livro
didático é que dá a seqüência das aulas.
Pesquisadora: Você planeja suas aulas?
Professor: Por mais que você planeja suas aulas, as nossas aulas elas
dependem do aluno, então, o que eu trago muitas vezes. Tem professores
que fazem o resumo e fala hoje eu vou dar isso, vou dar aquilo, vou dar
aquilo outro, chega na sala de aula com uma formatação de aula. Eu chego
na sala de aula com a formatação todinha na cabeça, mas à medida que o
aluno vai perguntando, eu vou tentando articular. E o grande problema que
eu tenho dessa aula é o seguinte, eu sei como é que ela começa e como
ela deve terminar, o meio dela eu não vou te contar porque o meio dela são
eles que vão fazer comigo. (entrevista com o professor de Física,
22/06/2007)
Por não haver um planejamento antecipado para o desenvolvimento do
currículo real, a estrutura de desenvolvimento das aulas, em algumas situações,
apresenta-se um tanto confusa, pois o professor em alguns momentos começa a
fazer uma atividade e não a termina. Logo em seguida, retoma a anterior. Não passa
142
dever de casa ao final de todas as aulas; quando passa, não tem o hábito de corrigi-
lo. As aulas não apresentam uma rotina de atividades.
Nas aulas de História, também é possível identificar com clareza o conteúdo
sendo desenvolvido dentro da sala de aula, mas fica evidente que o professor não
tem um plano de aula sistemático e escrito. Embora ele tenha afirmado que segue o
plano de curso, percebe-se, no decorrer das aulas, que o livro didático e as folhas de
exercícios é que dão a seqüência das aulas. Em entrevista, este confirmou essa
observação:
Pesquisadora: Você planeja suas aulas?
Professor: Eu tenho o plano de curso e dentro dele eu coloco a estimativa
de aulas para determinado conteúdo, mas dia a dia, de maneira sistemática,
não faço isso. (entrevista com professor de História, 04/07/2008)
Isso fica muito evidente no decorrer da sua aula. No dia 25/06/2007, o
professor entrou em sala e pediu a um aluno o caderno para procurar onde havia
parado com a matéria para dar seqüência à aula.
Professor: Bruno deixa eu dar uma olhada no seu caderno, aqui onde nós
paramos na última aula? Não, não foi isso não. Deixa-me dar uma olhada
aqui no seu caderno o que que nós fizemos. Aluno: Nossa, professor, vou
ter que achar. Eu trouxe outro caderno, tá no outro caderno.
Professor: Deixa-me ver seu caderno de História aqui.
Aluna: Eu sou novata.
Professor: Não tem problema não.
Aluno: Você terminou esse assunto, professor.
Professor: Tá, oh (murmúrios) pessoal já terminou. Gente ok, ok, ok, tá
bom, tá bom, tá bom, tá bom, pessoal, ok”. (aula de História, 1ª série
EM,21B, 25/06/2007).
Planejar o currículo implica encontrar uma forma pedagógica, e essa
consciência e reflexão deve estar bem clara para o professor. Ele deve
cuidadosamente fazer uma seleção e ordenação pedagógica, isto é, uma “tradução”
desse currículo que culminará na educação do aluno. Entretanto, o desenvolvimento
dessa tarefa para o professor é dificultado pela falta de conhecimento ou carência de
capacitação técnico-pedagógica e cultural adequada para sustentar e desenvolver
tal competência. Essa dificuldade também advém do papel que o professor
incorpora nas várias instituições. Em muitas delas, o professor entende que o seu
papel é o de reprodutor da cultura selecionada, o que dificulta a sua ação real no
planejamento do currículo, de acordo com Sacristán (2002).
143
De acordo com Sacristán (2000), o planejamento do currículo é uma das
etapas mais importantes dentro do leque de práticas relacionadas com sua
elaboração e desenvolvimento, pois os aspectos pedagógicos adquirem forma e
ficam preparados para sua implantação na prática. O plano curricular tem o papel de
dar forma à prática do ensino, bem como às características e expressões que este
adota. A essas características podem-se adicionar objetivos esperados,
probabilidade de alcançá-los, economia de tempo e esforço, facilidade na
comunicação com os alunos em sala, coordenação das atividades em sala e
redução do estresse em sala de aula pelo professor, uma vez que as atividades já
foram previamente pensadas e desenvolvidas no planejamento da aula.
O planejamento é a função de ir formando progressivamente o currículo em
diferentes etapas, fases ou através das instâncias que o decidem e moldam.
O planejamento é feito pelo político que o prescreve, pelo fabricante de
livros-texto, pelo centro que realiza um plano ou pelo professor que define
uma programação. Tudo isso supõe decisões acumuladas que dão forma à
prática. (SACRISTÁN, 2000:281)
É importante que exista uma relação entre o planejamento do currículo e o
momento de prever o seu desenvolvimento ou o do ensino objetivando que as
finalidades estejam coerentes com princípios pedagógicos, organização das
atividades e conteúdos em função de princípios metodológicos e condições de
ambiente de aprendizagem. Nesse sentido, Sacristán (2000: 282) afirma:
Planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas
concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos
pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no
contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os professores
devem realizar é a de planejar ou prever a prática do ensino.
Planejar a prática é algo mais amplo que atender os objetivos e conteúdos
do currículo, porque supõe preparar as condições de seu desenvolvimento,
uma vez que também se atende a este.
Os conteúdos trabalhados em classe não emergem de situações reais em
que estariam envolvidos os alunos. Tanto em Física quanto em História, professores
e alunos trabalham com um conteúdo predefinido.
A entrevista com o professor de Física evidencia a inexistência da
correspondência entre o texto prescrito e as necessidades do currículo da sala de
aula.
144
Pesquisadora: Como é feito o acompanhamento do conteúdo curricular, do
desenvolvimento do currículo que está sendo repassado em sala de aula,
do seu cumprimento e do seu planejamento anual e por etapa?
Professor: É feito pela vice-diretora pedagógica, e principalmente é uma
das coisas que eu até queria que fosse mais intensa não só o
acompanhamento dos conteúdos, mas eu já até pedi para a vice-diretora,
eu queria conversar com os autores, com as pessoas que escrevem os
livros.
Pesquisadora: Por quê?
Professor: Porque os autores eles criaram uma formatação e essa
formatação não atende sempre as nossas dificuldades, você tá na sala de
aula, é você que vai sentir se aquilo que ele escreveu é suficiente pro aluno
e tem passagem do próprio material didático que pro aluno aquilo ao invés
de ajudar complica, tem muitos alunos que falam assim: professor, eu
prefiro não ler o material, porque, quando eu leio o que está escrito, é tão
complicada a linguagem que eu prefiro o que você tá falando, aí eu consigo
entender “ (entrevista com o professor de física,1ª série do EM,22/06/2007).
Sobre a participação dos alunos nas aulas, em Física se mostram na maioria
das vezes receptivos. São participativos, porém não de forma voluntária. Geralmente
essa participação ocorre nas aulas de correção de exercícios.
Participação dos alunos em sala, durante a aula de Física:
Professor: (...) dois móveis A e B, ambos em movimento uniforme
percorrem uma trajetória retilínea né, em tempos B igual a zero, esses
móveis encontram no tempo A e B marcados, vamos ver lá, tem assim, oh,
primeiro zero, lá tem cinqüenta que é o ponto A, que é o primeiro objeto,
não é isso, depois ele continua aqui, oh, ponto B, certo, olha o que que a
gente vai fazer agora, nós vamos fazer o seguinte, esse ponto B tá a
quanto? Cento e cinqüenta da origem, né, tranqüilo. Olha só então o que
que nós vamos fazer, primeiro ele me disse que o A tá a cinqüenta metros
por segundo e o B tá a, Antonio Carlos, o B tá em que velocidade?
Aluno: Trinta. (participação dos alunos na aula de Física, 26/04/2007)
Professor: Então vamos lá, primeira coisa, atenção, João vai ajudar a
gente, vou começar com o João. João, como é que tá aí as anotações “tá
cem por cento, professor”, ótimo, então, presta atenção aqui, João, olha
aqui, oh, primeira coisa, cotovelo não vai estragar sua mente, João, o
gráfico indica a velocidade de um animal de corrida desde o instante de
partida, que é igual a zero até a chegada, pergunto pro João quanto vale a
velocidade na partida, João?
Aluno: Zero.(participação dos alunos na aula de Física, 17/05/2007)
Professor: Beleza, agora nós vamos então pro Bernardo aqui na frente.
Bernardo, “oi”, pergunto pra você como que você faria pra calcular a
aceleração no primeiro momento, ou seja, de zero até vinte segundos?
Aluno: É três menos zero (...). (participação dos alunos na aula de Física,
17/05/2007)
Aluno:(...) o centro da terra
Professor: Perfeito. Qual que é a direção dela, ela está na horizontal ou ela
tá na vertical?
Aluno:vertical.
Professor: Vertical, então posição vertical, sentido pra baixo ou pra ser
mais exato, pro centro da terra, ok, e o valor, a gente pode usar
aproximadamente
Aluno: Dez
145
Professor: Dez, tranqüilo. Pedro, dá um outro exemplo de velocidade pra
gente, eu dei um exemplo de aceleração, dá um outro exemplo de
velocidade agora pra gente. Lucas, a velocidade que a gente não conhece
vai lá, o exemplo de velocidade. Precisa de um módulo, de uma direção e
um sentido.
Aluno: Um carro.
Professor: Um carro! O carro em movimento com velocidade (...) isso é o
módulo e a direção dele, em direção a gente pode falar o seguinte, no
sentido da cidade dele, como é que chama a cidade dele?
Aluno: Ubá.(participação dos alunos na aula de Física, 27/06/2007)
Nas observações na sala de aula de Física, pôde ser observado que os
alunos, em geral, mostram-se curiosos com a Física; entretanto, houve situações
isoladas em que os alunos se distanciavam da aula. Nesses casos, havia alunos que
estudando outra matéria, escutando música com MP3 ou, simplesmente,
conversando baixo com o colega do lado. Embora essa situação ocorresse poucas
vezes, na maioria delas o professor não tomava conhecimento, pois isso era comum
no fundo da sala, local onde o professor não tinha o hábito de ir. Era comum,
quando o aluno se dispersava e começava a atrapalhar a aula, o professor pedir
para ele mudar de lugar.
No que se refere ao controle da turma, o professor de Física apresenta
domínio; entretanto, houve situações em que ele apresentou uma postura firme e
autoritária. Esse tipo de comportamento aconteceu em situações extremas, e ficou
evidenciado que o professor perdeu a paciência com os alunos.
Professor: Henrique já pro (...) mando a ocorrência daqui a pouco, vai lá,
vou começar hoje, galera, o Caio já pro (...) daqui a pouco, mando a
ocorrência lá. Falei com você três vezes, pode ir pra lá, Patrícia, Patrícia,
Patrícia, já pro SOE, daqui a pouco eu mando sua ocorrência.
Aluna: Por quê?
Professor: Por que você já me ignorou três vezes hoje, vamos lá, vamos lá,
eu vou jogar duro com vocês, pra ver se vocês prestam atenção na gente,
tá bom? Bom, rapidinho, aí vamos de algumas modificações, tá bom, o
Marcio senta aqui, por favor (...), não o Bola já está lá no (...) com a
ocorrência dele daqui a pouco chegando. Olha o que acontece, eu ando
perdendo muito tempo no começo das aulas porque vocês não andam
prestando atenção. Conversamos com a coordenadora e ficou definido que
a partir de agora vamos jogar duro com vocês, pra ver se vocês são mais
organizados, tá muito difícil trabalhar com vocês porque a gente fala uma
vez, duas vezes, três vezes, então os três estão indo a título de exemplo.
(aula de Física, 26/04/2007)
As aulas de Física apresentam-se inconstantes, no que se refere à disciplina.
Há momentos em que os alunos mostram-se envolvidos, em outros, a turma está em
grande agitação.
146
Nas aulas de História, o professor tem um domínio parcial da turma, pois há
muita conversa e dispersão. Nas carteiras dos alunos há objetos e materiais que não
fazem parte da disciplina, tais como livros de outras matérias, chaveiros “de
sapinho”, celular no silencioso; alguns deitam a cabeça na carteira. Eles, durante a
aula, chupam pirulito, balas, pedem várias vezes para ir ao banheiro, escutam
música com o fone de ouvido. Quando o professor chama a atenção de algum aluno,
é sempre com bom humor e uma extrema educação.
(...) jovem, você, minha querida jovem, que parece uma flor de maracujá,
queira tirar o fone de ouvido e prestar atenção na minha voz.(aula de
História,13/04/2007)
Houve situações em que o professor se apresentou com uma postura firme,
sem perder a paciência. Esse tipo de comportamento aconteceu em situações
extremas.
(...) olha, pessoal, oh, eu acho que, por uma questão de respeito, vamos
fazer o seguinte: aqui, olha, a porta está aberta, quem não quiser participar,
prestar atenção e ouvir, eu não vou desrespeitar a vocês e a mim mesmo
gritando. Quem quiser ficar conversando, pode sair de sala. Ficar
conversando com a coordenadora, com o diretor ou com a vice-diretora,
mas quem ficar aqui presta atenção por favor (mur), querem sair agora,
porque se eu tiver que colocar pra fora, eu vou mandar pra sala da
coordenadora. Tá falado, pessoal, então prestem atenção. (mur). (aula de
História, 13/04/2007)
Mas, geralmente, continuava a dar a aula até o final. Após o sinal, chegava
perto do(s) aluno(s) e conversava com eles, em um tom muito baixo, sobre sua
postura na sala de aula.
Esse comportamento dos alunos demonstra que, em certos momentos das
aulas de Física e História, reina a indisciplina na sala de aula, e as tentativas por
parte dos docentes em contribuir para que o processo de aprendizagem seja
saudável (filmes, trabalho em grupos com orientações de atividades, roteiros) não se
concretizam. Ficou revelada a imaturidade dos alunos e sua falta de
comprometimento com os estudos. É comum o professor explicar a matéria e os
alunos conversarem muito, fazerem bolinhas de papel para jogar nos alunos da
frente que estão envolvidos com a aula, comer na sala de aula, principalmente nas
aulas após o recreio. Durante a explicação de algum conteúdo, por várias vezes, nas
duas disciplinas os alunos levantavam a mão e faziam perguntas fora do contexto da
147
aula. Às vezes começavam discussões na sala, até que o professor pedia aos
alunos para saírem ou chamava o disciplinário. Levavam animas (ratinhos) do
laboratório escondidos para a sala e, quando no meio da aula eram descobertos,
muita indisciplina era desencadeada por isso. No corredor no Ensino Médio, havia
um telefone que ficava preso à parede perto da mesa do disciplinário. Era através
desse telefone que a coordenação pedagógica fazia contato com os disciplinários.
Esse telefone tocava altíssimo, e o barulho chegava às salas de aula. Nesse
momento, os alunos aproveitavam para fazer muitas brincadeiras: imitavam o som
do telefone, levantavam-se no meio da aula para olhar na porta onde estava o
disciplinário e saber por que ele não atendia o telefone... Com freqüência, nas
carteiras havia diversos objetos fora do contexto da aula e conversas paralelas,
como já mencionado. Isso pode ser comprovado nesse exemplo:
Professor: Marcelo! Senta, por favor. Vocês aí ó galera, acabou o comércio
de pirulito. Érico, pro seu lugar, Érico, pro seu lugar, Pedro ,pro seu lugar,
Érico, pela última vez, Érico, pela última vez, não eu vou pedir pra você sair.
Assenta no seu lugar e guarda todos esses materiais que não dizem
respeito à aula. (aula de Física no 1ª série EM, 21B,27/06/2007)
Diante dessa realidade de não-favorecimento ao desenvolvimento do
currículo real, questiona-se como os professores podem propor práticas
diferenciadas aos alunos que não acompanham o processo de desenvolvimento do
currículo. Como desenvolver metodologias diferenciadas
43
objetivando o resgate
desses alunos e o enriquecimento de sua própria prática docente e do currículo
real? Como propiciar aos alunos com dificuldade em acompanhar o processo de
forma natural situações de aprendizagem que contribuam para sua melhora?
De acordo com Aquino (1996), a indisciplina se configura em duas realidades:
nas escolas públicas e privadas; entretanto, os olhares e situações são diferentes.
São muitas as questões que levam a considerar a indisciplina como um sintoma de
diversos problemas, não somente no espaço escolar, mas que tem aparecido com
freqüência no contexto escolar, em especial nas salas de aula, no interior da relação
educativa, ou seja, na relação professor – aluno. “Ela não existiria como algo em si,
um evento pedagógico particular, e, no caso, antinatural ou desviante do trabalho
escolar”. (AQUINO, 1996:40)
43
A autora apresenta como metodologia diferenciada todas as que diferem da simples apresentação
do conteúdo no quadro e registro no caderno, tais como: propostas de trabalhos em grupo,
discussões, pesquisas no laboratório de informática, filmes, debates, júri simulado, entre outras.
148
Durante muitos anos, teve-se como modelo escolar e de relações escolares a
figura do professor, pautada em obediência e subordinação por parte dos alunos. “O
professor não era só aquele que sabia mais, mas que podia mais, porque estava
mais próximo da lei, afiliado a ela”. (AQUINO: 1996:43) Nesse sentido, o professor
adquire a função de modelar seus alunos no aspecto moral, e de assegurar o
cumprimento dos deveres escolares por parte dos alunos. Com as mudanças de
paradigmas que nosso processo de escolarização veio sofrendo ao longo dos
tempos, “a desmilitarização das relações sociais” (AQUINO, 1996:43) se
desmaterializou e uma nova geração se fez constituída. Há em nossa realidade um
novo aluno, um novo sujeito histórico. Entretanto, em contida medida, ainda se
guarda como padrão pedagógico a imagem de alunos submissos e temerosos,
professores e alunos com papéis muito bem-definidos. Isso remete ao pensamento
de que se guarda uma herança pedagógica muito distante dos novos dias, o que
caracteriza um confronto entre as heranças adquiridas e a realidade atual. Nesse
sentido, a indisciplina apresenta-se como o impacto do ingresso desse novo sujeito
histórico, o adolescente e a adolescência, que aparecem com novos paradigmas e
novos valores, em meio, muitas vezes, a uma ordem arcaica e despreparada para
absorvê-lo plenamente. (AQUINO, 1996; CARRANO, 2003). Aquino (1996:45)
afirma: “a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição
operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existência social
concreta, personificadas nas transformações do perfil de sua clientela”.
Sob essa ótica de AQUINO (1996:45), a indisciplina se configura como
um sintoma de injunção da escola idealizada e gerida para um determinado
tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro
difuso de instabilidade gerado pela confrontação deste novo sujeito histórico
a velhas formas institucionais cristalizadas.
De acordo com o autor, o que se pode ver é a tentativa de denúncia de
rupturas em um sistema milenar, como é a escola. “Deste ponto de vista sócio-
histórico, a indisciplina passaria, então, a ser força legítima de resistência e
produção de novos significados e funções, ainda insuspeitos, à instituição escolar.
(AQUINO, 1996:46)
Olhando sob outra ótica – a do reconhecimento da autoridade docente e a do
reconhecimento da alteridade por parte dos alunos como condição primordial para o
149
bom ambiente de convivência em grupo e de trabalho na sala de aula –, surgem as
queixas e dificuldades por parte dos docentes em saber lidar com essa nova
realidade atual. O contexto da sala de aula apresenta-se atualmente com situações
de agressividade/rebeldia, apatia/indiferença ou ainda desrespeito/falta de limite,
que são entendidos como obstáculos para o trabalho pedagógico. Nesse ponto de
vista, a indisciplina revela-se um sintoma de relações familiares desagregadoras,
que atrapalham o bom desenvolvimento de um trabalho educacional nas instituições
educacionais com os adolescentes. Afirma Aquino (1996:49):
(...) a indisciplina configura um fenômeno transversal a estas unidades
conceituais (professor/aluno/escola) quando tomadas isoladamente como
recortes do pensamento. Ou melhor, indisciplina é mais um dos efeitos do
entre pedagógico, mais uma das vicissitudes da relação professor – aluno,
para onde afluem todas essas desordens.
Para que o professor dê conta dessa nova realidade sala de aula, é
necessário que se faça um remodelamento em suas práticas docentes, a fim de
buscar a linearidade. Uma nova prática não significa abandonar sua função de
transmissor do conhecimento pedagógico, nem poderia, pois a escola estaria
deixando de cumprir um de seus papeis primordiais: transmitir o conhecimento
científico. “O professor pode criar condições de sedimentação desta infra-estrutura
quando ela se apresentar de maneira ainda fragmentária.” (AQUINO, 1996:51), isto
é, deve regular sua ação docente em uma proposta de trabalho orientada no
conhecimento, ou seja, sensibilizar seus alunos para o conhecimento do que está
ensinando, com o objetivo de resgatar a moralidade discente na medida em que o
trabalho com o conhecimento necessita de regras, semelhanças e diferenças,
regularidades e exceções. Entretanto, esse trabalho de disciplinar através do
conhecimento não significa estatizar nossos alunos, mas “na transformação da
turbulência em ciência, da desordem, numa nova ordem.” (AQUINO, 1996:51), a fim
de promover um trabalho educacional que vá além da transmissão e mediação do
currículo e sim uma (re) invenção do modo de ensinar as ciências e mostrar para os
jovens o porquê de estudar as ciências clássicas, conforme Aquino (1996) e Charlot
(2007).
A relação dos alunos com o professor de Física, no geral, é saudável. Os
alunos gostam das aulas, do professor, admiram-no e reconhecem o seu trabalho. O
professor sempre dialoga com os alunos sobre a importância da disciplina Física em
150
suas vidas. Ele busca dialogar com os alunos e estabelece relações de amizade. Em
entrevista com os professores de Física e História, estes enfocam a importância de
se estabelecer afetividade com os alunos:
A relação professor/ aluno vai estabelecer novos mecanismos de ensino.
Ela interfere no jeito de abordar o conteúdo e é uma tentativa de aproximar
o conteúdo ao aluno. (entrevista com o professor de Física, 22/06/2007)
É importante que o professor busque cativar seus alunos para tentar trazê-
los para mais perto. Procuro trazer o aluno para perto de mim, para que eles
possam gostar da matéria (entrevista com o professor de História,
04/07/2007)
Embora o professor de História reconheça a importância de se aproximar dos
alunos e cativá-los, não estabelece relações muito próximas com os alunos. Não
enfatiza a importância da História e não procura sensibilizá-los para tal
conhecimento.
Nas aulas de História, os alunos não participam com freqüência e se mostram
ausentes, isto é, acompanham o conteúdo sem demonstrar motivação. São
espectadores passivos que recebem do professor o conhecimento científico, salvo
nas situações em que o professor solicita a participação. Atribui-se esse
comportamento dos alunos ao comportamento do professor em relação à
valorização de sua disciplina, colocando-a como de pouco valor no currículo, e isso
está sendo repassado aos alunos, ainda que involuntariamente, através de sua
prática docente. Isso pode ser confirmado em entrevista com o professor:
Pesquisadora: Como você descreve o primeiro ano do Ensino Médio em
relação à História?
Professor: Olha, eu vejo que eles estão numa fase que a História é como
se fosse uma disciplina, a disciplina do legal, do auê, né. Que a
responsabilidade mesmo tem que ser com a Matemática e com o Português
e com a Física. A História é meio brincadeira, eu estudo, é legal, a História é
só ler, a História é decorar, né alguns, alguns... têm outros que já debatem
porque têm que fazer o exercício da prática da leitura. Então eu entendo
que a História para as duas turmas do primeiro ano aqui, principalmente
aqui na Instituição X, está sendo um momento além da descoberta, um
momento de escolher ainda um lugar para colocá-la. A História ainda não é
prioridade. A História é uma disciplina que vale pouco. (entrevista com o
professor de História, 04/07/2007)
Nas aulas de Física e História, a pesquisadora pôde perceber a sintonia
afetiva entre o professor de Física e os alunos. Embora este se apresentasse firme e
em algumas situações autoritário, conforme apresentado, os alunos gostam dele e
151
se sentem à vontade na aula e, em algumas situações, demonstram ter necessidade
de participar das aulas.
Alunos participando da aula de Física voluntariamente:
Aluno: Professor aquela bola de basquete que a menina pega e joga pra
cima, quanto mais alto segue a gravidade apontando pra baixo, é fácil, não
é, (...)” (aula de Física, 1ª série EM, 21B, 27/06/2007)
Professor: (...) então tá aqui e ele começa a rodar essa pedra. Vocês
concordam comigo que se ele pegar essa pedra e girar de uma maneira
mais suave a velocidade da pedra vai ser pequena, e se ele tentar girar com
mais agressividade ou tentar movimentar essa pedra maIs rápido, a
velocidade aumenta?
Alunos: Aumenta.
Professor: Concordam né, é mais fácil o Pedro segurar essa pedra quando
ele tá girando lentamente ou quando ele tá girando rapidamente?
Aluno: Professor, eu posso responder?
Professor: Pode.
Aluno: Rapidamente. (aula de Física, introdução da matéria movimento
circular uniforme, 21B,1ª série EM, 27/06/2007)
De acordo com Moreno (2003:130), a diversidade se faz presente em todas
as etapas de nossas vidas e pode ser considerada uma grande riqueza.
As experiências, por mais simples que pareçam, podem ser interpretadas
de muitos pontos de vista. Cada interpretação ilustra um processo subjetivo
de assimilação dos fatos, na qual determinadas combinações de elementos
pertencentes a domínios distintos aparecem articulados de uma forma
singular. Dia a dia, momento a momento, elaboramos a experiência
configurando e articulando entre si os nossos atos, desejos, fantasias,
sentimentos, pensamentos, valores, crenças etc. Todo comportamento é
uma cristalização original, específica de componentes de diferentes
dimensões e é justamente a sua composição que proporciona significado ao
todo e a cada uma das partes.
Dessa forma, a combinação e a presença desses diversos elementos
dependem não só dos sistemas coletivos de interpretação da realidade, mas
também da subjetividade individual. Nesse sentido Moreno (2003:130) ressalta que
(...) a nossa ordem social, estruturada em torno do domínio de uns sobre os
outros, é forçada a reagrupar os indivíduos em função do seu grau de poder
e a atribuir a cada grupo as características psíquicas necessárias para
cumprir as tarefas que lhes foram socialmente atribuídas. Essa divisão e
caracterização dos indivíduos influenciam todas as construções simbólicas
dos diferentes grupos sociais.
O sistema educacional brasileiro e a bagagem cultural que nele está inserida
têm a crença de que todas as pessoas estão voltadas à transmissão de uma série
152
de conhecimentos, isto é, às matérias curriculares necessárias, entre muitas outras
coisas, para o desenvolvimento adequado para a vida pública e preparação para o
mundo profissional de sua vida futura, conforme Moreno (2003).
Os docentes apresentam- se em muitas situações como meros transmissores
desses conteúdos curriculares, pois têm a tendência de incorporar um pensamento
patriarcal, reducionista, excludente e parcializado, herdado das ciências clássicas,
segundo Moreno (2003).
De acordo com o autor, nesse momento de transmissão dos conteúdos
escolares, em que a afetividade deixa de estar presente no contexto da sala de aula,
as emoções são ignoradas, isto é, caracteriza-se uma transposição de
conhecimento científico que desconhece tudo aquilo que os indivíduos pensam.
Sendo assim, há também a exclusão da afetividade no currículo real.
O ensino, seguindo essa norma, também exclui o sujeito, com suas
características pessoais, com tudo o que está próximo a ele, de tal modo
que o impede de se ver refletido e se sentir participante da ciência que
ensina. (MORENO, 2003:134)
A aprendizagem configura-se um processo dinâmico que requer uma
construção em algum tempo. No decorrer desse processo devem ser desenvolvidas
as relações entre o aspecto afetivo e de aprendizagem a fim de resgatar nos
aprendizes as possíveis cisões causadas pelas diferenças. O professor exerce o
papel de condutor do processo de aprendizagem, e por isso, deve procurar soluções
que levem em consideração os motivos aparentes de tal falta de afetividade para
com seus alunos, a fim de estreitar as relações do currículo com os educandos, de
acordo com Moreno (2003).
Durante todo o tempo em que a pesquisadora esteve na sala de aula, ela
procurou práticas de atendimento aos alunos que não acompanham as atividades
regulares do currículo na sala de aula. Observou que o professor de Física sabe
identificar esses alunos. Há na sala um pequeno grupo de alunas que rejeita a Física
porque não apresenta rendimento satisfatório. Geralmente assentam juntas, no
canto da sala à direita, nas carteiras da frente. Costumam bater de frente com o
professor e perde com facilidade a paciência na resolução dos exercícios.
Atitude dessas alunas no momento em que o professor entrega uma atividade
avaliativa:
153
Aluna A: Ah não, que saco! Eu odeio Física. (aula de física, 04/04/2007)
Aluna B: Que ódio dessa matéria. (aula de Física, 04/04/2007)
Dessas alunas, o professor busca se aproximar, conversar sobre os seus
resultados. Durante a explicação do conteúdo está sempre as chamando para
participarem, e nas resoluções dos exercícios solicita sempre sua ajuda. Nas
correções de atividades avaliativas em grupo, elas assentam sempre juntas, mas o
professor procura colocar junto delas alunos que sobressaem na matéria com o
objetivo de motivá-las, em trabalho de grupo, por exemplo.
Relato do professor de Física:
Levando em consideração que são alunos do 1ª série, as turmas dessa
escola se apresentam com baixas, médias e altas notas normais. As
meninas ali do canto é que apresentam dificuldade. Por isso eu não posso
ficar muito tempo com elas, porque se não dou atenção para o resto da
turma, elas me prendem lá. (conversa do professor com a pesquisadora,
31/05/2007)
Fica evidente que o professor procura atender as alunas; entretanto, nos
momentos em que elas precisam de um auxílio mais sistemático, falta-lhes o
conhecimento de práticas pedagógicas. Diz o professor:
Para ajudar as alunas que apresentam dificuldades, procuro destacar um
aluno referência para que este possa ajudar os alunos com dificuldades.
Esse aluno está na sala de aula todos os dias, portanto está mais próximo
do grupo. Essa aproximação facilita a aproximação das alunas com
dificuldade com a Física. (22/06/2007)
Uma outra coisa que eu procuro fazer é incentivar essas alunas a
freqüentarem a monitoria, porque lá o monitor pode ensinar essas alunas a
aprender a aprender. O interessante aí é a relação entre o professor e o
monitor, então o discurso meu é o mesmo do monitor, e quando o aluno
chega pro monitor com alguma dúvida e o monitor tenta esclarecer e tenta
às vezes entender, mas no caso dele ele pode fazer isso por que ele tem
um horário destinado a isso, então ele vai canalizar aquilo pro aluno.
(22/06/2007)
Fica evidente que o professor leva o trabalho com essas alunas para fora da
sala de aula, utilizando o apoio da monitoria.
De acordo com o professor de Física, a monitoria desta disciplina funciona da
seguinte maneira:
A escola estabelece um horário na semana, uma determinada carga horária
com o monitor e fixa na sala de aula este horário. O interessante aí é a
154
relação entre o professor e o monitor. O meu discurso é o mesmo do
monitor, e quando o aluno chega para o monitor com alguma dúvida e o
monitor tenta esclarecer e tenta às vezes entender, mas no caso dele ele
pode fazer isso, porque ele tem um horário destinado a isso, então ele vai
canalizar aquilo para o aluno. Uma das coisas que tanto eu quanto o
monitor estamos tentando fazer é criar a independência nesse aluno, ou
seja, esse aluno não pode achar que o professor dele é uma estrela que
resolve tudo porque ele não consegue resolver nada, então nós começamos
resolver a questão e falamos com ele: agora é a sua vez, já tá na sua vez
de começar a articular o processo de resolução dos problemas. Aí ele
começa a pensar, não espera aí, agora eu vou te dar uma pista e forçando
o aluno a ele próprio criar a metodologia de solução dele. Uma das
preocupações é essa, não deixar o monitor resolver o problema para o
aluno. O monitor começa a ensinar a resolver o problema, deixa o aluno
tentar resolver o problema e depois ele discute com o aluno, então na
verdade o que nós queremos é que o monitor não seja a pessoa que faça o
exercício para o aluno e que entregue pronto, e sim que ensine o aluno uma
técnica para resolver os problemas ou que ensine para ele como ele pode
estar desenvolvendo essa atividade para fazer. Essa seria a idéia, né? É um
trabalho que tem sido feito desde o começo do ano, uma integração entre o
laboratório de Física, a monitoria de Física e a sala de aula. (entrevista com
o professor de Física no dia 22/06/2007)
Nas aulas de História, o professor não identifica esses alunos com clareza.
Há na sala um aluno que sempre está com a cabeça deitada na carteira e apresenta
um comportamento de desmotivação. No momento em que recebe atividades
avaliativas, sempre murmura que não gosta de História, não entende os enunciados
das questões e não sabe em que essa matéria servirá para ele. A única atitude do
professor para com este aluno é pedir que ele levante a cabeça e constantemente
mudá-lo de lugar, sempre para uma carteira à frente na sala. Ficou claro que as
dificuldades dos alunos em acompanhar as atividades regulares na disciplina de
História não são aparentes. Em entrevista, o professor coloca que percebe e
trabalha as dificuldades apresentadas pelos alunos da seguinte maneira:
Pesquisadora: Como que essa dificuldade aparece no contexto na sala de
aula para você, isto é, como você percebe que um aluno tem dificuldade
em História?
Professor: Bom, eu percebo com avaliações, são as avaliações periódicas,
as questões de notas, cada avaliação que eu faço, eu tenho uma forma de
poder avaliar, quando eu quero ver a capacidade de compreensão, a
capacidade de análise, a capacidade de percepção, de um modo geral, né?
(...), então aí é a partir desse instrumento de avaliação é que eu consigo
compreender qual é a dificuldade do aluno. (entrevista com o professor de
História, 04/07/2007)
Pesquisadora: Como que você trabalha isso na sala de aula, ou seja,
essas dificuldades com os alunos?
Professor: Bom, numa sala de aula normalmente eu trabalho de forma
coletiva, só que dentro da forma coletiva eu tenho uma maneira de chegar
até aquela dificuldade do aluno especifico. Por exemplo: se eu estou dando
uma questão com relação à regência e um aluno tem uma dificuldade muito
155
grande de perceber quais foram os períodos regenciais , eu falo para a sala
de uma forma geral, naquele momento eu trabalho também aquela
dificuldade daquele aluno, e aí eu procuro chamar a atenção dele, oh
fulano, observa isso, aqui é assim, assim, assim e muitas vezes eu até
anoto e escrevo pra ele. (entrevista com o professor de História,
04/07/2007)
Porém, o que o professor falou não pôde ser comprovado na sala de aula. Se
o professor percebeu essas dificuldades, ele as silenciou, isto é, não apresentou no
cotidiano da sala de aula práticas de atendimento aos alunos que não estavam
acompanhando as atividades regulares no Ensino Médio na disciplina de História.
Essa realidade apresentada remete a uma reflexão amparada em Aquino
(1998) e Onrubia (2002) sobre a escola ter como papel ser uma instituição social
responsável “pela democratização do acesso aos conteúdos culturais historicamente
constituídos, mas também o de co-responsável pelo desenvolvimento individual de
seus membros, em todos os seus aspectos” (AQUINO, 1998:44). A idéia não é
colocar os docentes com a responsabilidade de serem “super professores”, isto é,
com conhecimento profundo de todos os elementos que formam a personalidade
humana, além dos conteúdos específicos que já trabalham. Mas isso também não
pode significar que as instituições escolares devam estar cercadas por profissionais
que atuem de maneira isolada sobre a natureza de cada aspecto do processo de
escolarização dos alunos, isto é, seu desenvolvimento escolar, sua personalidade e
suas diferenças. Nesse contexto, Aquino (1998:44) evidencia a necessidade
(...) da busca de uma não homogeneização da escola, ou seja, pela tomada
de consciência de que se devem transformar os princípios sobre os quais se
assentam as relações no interior da escola e da sala de aula, aqui incluído o
seu modus operandi e a formação de seus profissionais.
É necessário que a escola abandone a prática de tratar iguais os diferentes e
que seja abandonado o modelo de esperança de alunos homogêneos. “É
fundamental que os docentes incorporem uma concepção que considere a
diversidade tanto no âmbito do trabalho como nos conteúdos escolares e quanto nos
das relações interpessoais.” (AQUINO,1998:44).
Aquino (1998) e Onrubia (2002) evidenciam a necessidade de um trabalho
com inserção de metodologias em que os professores respeitem, em suas salas de
aula, o ritmo de aprendizagem de cada aluno, para que dessa forma haja a
conscientização de “que a diversidade leva a trocas significativas do sujeito consigo
mesmo e com o meio a sua volta”. (AQUINO,1998:45).
156
As aulas de História são bastante teóricas. É rotina do professor chegar à
sala e cumprimentar os alunos com uma saudação em japonês. Estes têm o hábito
de ficar esperando o professor no corredor, as aulas de História têm seu início
sempre com alguns minutos de atraso. Quando entra na sala, o professor logo pede
silêncio.
Início de aulas de História:
Bom dia pessoal! Ari gathô
44
(...) Bom dia, galera, atenção, gente. Pessoal,
psiu! Olha, hora boa pra poder respirar, poder dar conta da gente mesmo
né, pra poder caminhar pra frente. Quando a gente abre um espaço dentro
da gente com o silêncio, é momento em que a gente consegue também
assimilar as coisas e aprender mais. Ei pessoal! Eu vou assim esperar você
e a Paola terminarem, tranqüilo ok? Alguém quer falar mais alguma coisa
antes de fazer o silêncio? “a Ana Paula”, pessoal, olha, vamos ver, vamos
evitar, é essa questão assim de chegar dentro de sala, ter que esperar um
tempo pra poder fazer o silêncio, vamos chegar já com esse
comprometimento tá, ,dentro de sala, pra poder fazer o silêncio, pra poder
ouvir e aprender”.(aula de História, 09/04/2007)
Gente bom dia! Ari gathô (...), vamos entrar. Pessoal, vamos entrar, por
favor, gente, vamos entrar, por favor.Pessoal, é o seguinte, atenção! Quem
tá em silêncio levanta a mão. Presta atenção, silêncio, silêncio, calma, por
favor. Silêncio. (aula de História, 04/06/2007)
Sempre em suas aulas, o professor busca relacionar os fatos históricos com a
atualidade, o que pôde ser visto no decorrer das suas aulas.
(...) eu quero que vocês olhem com um olhar crítico essa questão assim,
porque que nós estamos vendo, por exemplo, um processo de transição,
um processo do feudalismo pra um processo do capitalismo, gente, por
favor, como que vocês verificam depois, hoje em pleno no século XXI, como
que uma potência ela se torna superior, ela se acha dona do mundo, como
que uma pessoa como George W. Bush, (...) e olha que o Bush burla as
eleições pra ganhar, aí tá falando da eleição do Bush, (...) é isso mesmo
pessoal, tá no início, é isso mesmo, tá falando da eleição do George Bush,
como que as eleições americanas elas foram burladas, né, (...) ah, burladas
(...), você já viu esse filme já (...) isso é o que mais se aproxima da verdade
do ataque das torres gêmeas nos Estados Unidos, porque na realidade o
Bush, seu negócio (...) e essas eleições dos Estados Unidos, ela (...) como
se estivesse (...)” (documentário apresentado para a turma para relação do
processo de transição do feudalismo para o capitalismo, 13/04/2007)
“(...) tá falando de uma empresa lusitana, tá falando dos Jesuítas e tá
falando que as colônias de Portugal cresceram sem, digamos assim, a
cultura renascentista, sem universidade, sem faculdade, sem livros, que os
Jesuítas, ali naquele momento, são eles, estavam querendo o quê, doutrinar
o (...) e quem são os índios, mas com o quê, com o conhecimento que os
Jesuítas tinham não é, então eu quero saber como é que você pensa a esse
respeito, você acha que isso influenciou o nosso cotidiano hoje, o Brasil
44
Frase em japonês não transcrita aqui.
157
hoje, por exemplo, é um pais onde a cultura ela tem assim um valor muito
grande (...) vocês acham que o Brasil hoje é um país culto, é um país hoje
onde se desenvolvem as pessoas ter educação, a maioria das pessoas hoje
estão na universidade, “a maioria estão na universidade” (...) não, aí eu
acho que é uma outra percepção que a gente pode até debater a respeito
dela mas dentro desse, o que eu quero que vocês façam é uma outra
relação da nossa história hoje cotidiana, gente, vamos prestar atenção e aí,
(...) sim, com certeza, mas o que que é a educação que eu estou pedindo
aqui no momento é, pra você essa educação que eu estou pedindo agora é
uma educação assim mais a nível acadêmica, a nível de escola que a
pessoa está matriculada numa escola ou não, ou a questão assim da
educação mais política, né, quer dizer do todo de caráter da moral. (aula de
História, 23/04/2007)
Foi possível identificar no decorrer do desenvolvimento do conteúdo o
professor inserindo os seus valores pessoais:
(...) espera aí só um minutinho, vamos compreender dentro da ordem as
coisas, vamos compreender primeiro e entender quem é essa pessoa
Zumbi, eu penso, na minha compreensão e opinião da história do Brasil,
que se nós tivemos na história um herói, Zumbi foi o maior herói que o
Brasil já teve (...). (desenvolvimento de uma aula de História, 23/04/2007)
(...) alguém aqui tinha falado a respeito de por que o Brasil então tem tanto
ladrão... Olha, pra você poder entender como que é a força de um povo,
pensem, pessoal, o Brasil, quando os portugueses chegaram aqui, vieram
pra cá algumas pessoas com o objetivo claro de explorar, explorar não
necessariamente no sentido só coletivo, no sentido do estado, nacional
português da Metrópole, mas explorar também no sentido individual, uma
família que vinha para o Brasil dos portugueses, quando chegava aqui,
vinha com o objetivo de ficar rico, de ganhar dinheiro e voltar para Portugal
diferentemente de uma colônia de povoamento, quando os irlandeses,
ingleses, os (...) saíram da Europa pra ir colonizar os Estados Unidos, eles
foram com outro pensamento de povoar, então as famílias ali plantaram,
criaram, ficaram ali e lutaram pela independência da Norte América, por isso
que os Estados Unidos se tornou o primeiro país independente da América,
então essas pessoas que vieram de Portugal vieram de uma classe muito
marginalizada em Portugal, pessoas que cometiam pequenos delitos,
pequenos crimes, tinham a chance de começar no Brasil, já vieram pessoas
com uma índole um pouco, digamos assim, deturpada e que poderiam até
um dia se corrigir, mas vieram para o Brasil com isso, trouxeram essas
posturas de má índole. (aula de História,23/04/2007)
Percebeu-se que, apesar de o professor ter bom relacionamento com os
alunos e ser respeitado como pessoa, não há participação efetiva desses. Durante
todo o tempo das aulas o professor faz questionamentos, tem bom humor na
transposição dos conteúdos, mas falta-lhe motivar os alunos para sentirem prazer
com a disciplina e se envolverem, embora ele busque o auxílio de filmes e
documentários para enriquecer o currículo. Há pouca participação dos alunos nas
correções dos exercícios. Era comum os alunos perguntarem o porquê de estudar
História.
158
Uma outra observação sobre a prática cotidiana dos professores está
relacionada com a questão da interdisciplinaridade. Como relatado anteriormente
(capítulo 02), a presença de relação entre os conteúdos se mostrou presente em
algumas situações da aula de Física e de História. Como foi ressaltado, o professor
de Física pontuava a dependência da Física em relação à Matemática; o professor
de História pontuava a necessidade da capacidade de interpretação, desenvolvida
na Língua Portuguesa. Entretanto, não foram registradas ações sistemáticas dos
professores para implementar atividades em que essas dependências ou
interelações, fossem trabalhadas para estimular os alunos a superarem suas
dificuldades.
Em linhas gerais pode se resumir que o tipo de trabalho pedagógico,
centralizado na aula, não é favorável a um processo desejável de inclusão.
Algumas situações se evidenciaram como relevantes para explicar a
dissociação presente entre discurso pedagógico, prática do professor e interesse e
necessidades dos alunos: reina a indisciplina na sala de aula; algumas tentativas por
parte dos docentes em contribuir para que o processo de aprendizagem seja
saudável (filmes, trabalho em grupos com orientações de atividades, roteiros),
revelam a imaturidade dos alunos, a falta de comprometimento com os estudos.
Foram registradas, com freqüência, as carteiras com diversos objetos fora do
contexto da aula (ursinhos, sapinhos, material de oura matéria, vários cadernos e
folhas, mochilas e em alguns casos os livros e cadernos fechados, celulares
baixando música e outras funções), alunos dormindo durante a aula, conversa entre
os alunos. Por parte dos professores, foram recorrentes início das aulas com atraso
e o final da hora aula sem o professor ter terminado a matéria programada,
transformada em coisa sem importância, o que indica uma falta de planejamento das
aulas.
5.4 O que nos revelam as práticas curriculares da escola
Após leitura detalhada de todo o documento e da realidade da instituição X,
percebe-se que há por parte da direção e da vice-direção o conhecimento das
diferenças existentes no cotidiano escolar e a intenção de trabalhá-las. Entretanto, a
159
instituição ainda se apresenta com um olhar e um conceito muito superficiais de
inclusão, o que interfere diretamente no processo de desenvolvimento curricular real
das salas de 1
as
séries do Ensino Médio e na prática docente dos professores, em
especial, os de História e Física, cujas aulas foram objeto desta pesquisa.
A instituição demonstra estar-se adaptando fisicamente à legislação vigente
para o atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais no momento
em que, no ano de 2007, fez modificações em sua infra-estrutura objetivando
cumprir essa legislação.
No que se refere às ações da equipe pedagógica com o currículo, há uma
falta de engajamento da coordenadora pedagógica com os professores. Constatou-
se que a vice-diretora fala com propriedade sobre o currículo e apresenta-se como
referência pedagógica para os professores e também que há uma valorização maior
do currículo prescrito por parte da vice-diretora em relação ao currículo real. Não foi
constatada no cotidiano escolar a presença do profissional “coordenador de área”
citado no regimento da instituição. Por não haver esse profissional na instituição e
devido à falta de engajamento da coordenadora pedagógica que, de acordo com o
regimento da instituição X, é a responsável direta para desenvolver as atribuições
ligadas à prática docente e desenvolvimento do currículo real, observa-se um
acúmulo de funções na vice-direção.
O documento “Regimento Escolar” apresenta as finalidades educativas da
instituição. Pode-se identificar um descompasso dessas finalidades com a proposta
apresentada pela vice-direção, que evidencia a necessidade e o desafio de se
trabalhar as diferenças apresentadas pelos alunos no processo ensino-
aprendizagem, uma vez que trabalhar as diferenças presentes no cotidiano escolar é
o grande desafio da instituição. Entretanto, o documento sequer menciona a política
de igualdade. Na proposta pedagógica do Ensino Médio, seria positivo para a
instituição X fechar algumas questões da sua proposta em relação à proposta
curricular para o Ensino Médio dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as quais
serão descritas a seguir.
A instituição X citou os temas transversais como proposta para o Ensino
Médio, entretanto, não consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais temas
transversais a serem desenvolvidos nesse segmento. Seria importante que fosse
retirado da proposta.
160
A instituição X apresenta o currículo prescrito tal como os Parâmetros
Curriculares sugerem, entretanto, não como será desenvolvido.
O documento não cita o desenvolvimento de um trabalho pedagógico para a
formação para o mundo do trabalho; não evidencia o desenvolvimento
interdisciplinar e a contextualização apresentada nos PCNs como ferramenta de
desenvolvimento curricular. Não apresenta proposta de trabalho pedagógico do eixo
de trabalho com a tecnologia e não foram constatadas, na prática docente e nem no
cotidiano escolar da sala de aula, atividades que desenvolvem esse trabalho.
Registra-se um descompasso entre a fala da vice-direção e o documento no
momento em que esta evidencia uma forma de trabalho pedagógico que não se
apresenta prescrita na proposta.
O documento também não apresenta a fundamentação necessária para o
desenvolvimento do trabalho docente, pois muitas atividades foram desenvolvidas
através da experiência dos professores e sem amparo do documento. Em algumas
situações, os professores se amparam e recebem direcionamentos baseados no
ideal de educação que a vice-diretora acredita e dissemina entre eles.
Outro item importante é a valorização do vestibular. A vice-diretora se ampara
nas orientações deste para definir como deve ser conduzido o processo de
escolarização no segmento de Ensino Médio. Seria de fundamental importância para
a instituição X que esse processo de escolarização se orientasse por uma proposta
de educação construída pela equipe pedagógica levando em consideração a
realidade da instituição e o contexto social em que ela está inserida, e que o
vestibular fosse apenas um objetivo desse segmento.
A proposta de avaliação da instituição X ainda tem como referência o
desempenho em disciplinas. Apresenta estratégias de avaliação bem
fundamentadas, com orientações para o desenvolvimento na prática docente.
Embora o documento apresente um leque diversificado de estratégias para o
professor desenvolvê-las, este não faz uso destas na sala, isto é, não diversifica a
avaliação dentro do leque de possibilidades proposto pelo documento. Esse
comportamento por parte dos docentes pode ser explicado pela falta de orientação
por parte da coordenadora pedagógica, no sentido de não desenvolver sua
atribuição de assegurar o trabalho pedagógico, e a falta de formação continuada
para os professores.
161
A proposta de avaliação apresenta certo distanciamento em relação ao
currículo como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Sobre a recuperação paralela, o documento conceitua esta como sendo uma
oportunidade para os alunos que não acompanham o processo de escolarização
dentro da sala de aula; entretanto, essa recuperação, em sua maior parte, é
realizada fora da sala de aula, com o apoio da monitoria. A monitoria apresenta-se,
na fala do professor, supervalorizada; como se o professor transferisse para esse
serviço de apoio aquilo que ele próprio deveria fazer. A vice-diretora apresenta uma
fala na qual revela que acredita que essa recuperação deixou de ser meritocrática.
Entretanto, o que se pôde confirmar foi que ainda existem resquícios desse
processo. A instituição X identifica os alunos pelo seu desempenho na nota para
considerá-los necessitados de um atendimento diferenciado. No decorrer da
recuperação paralela, em algumas situações o professor modifica na sala de aula o
desenvolvimento proposto no documento para a recuperação paralela, conforme já
apresentado no decorrer da pesquisa.
O documento “Plano Curricular” apresenta-se de acordo com a proposta dos
PCNs, entretanto, com uma forte fragmentação das disciplinas na área de
Linguagens e Códigos, o que pode dificultar o uso das ferramentas curriculares, tais
como a interdisciplinaridade e a contextualização. É notório no Plano Curricular da
instituição o favorecimento da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias em
relação às áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas.
O documento “Planejamento Anual” apresenta-se como orientação para a
distribuição de pontos, carga horária e conteúdo. Ele é visto pelos professores como
o norteador do desenvolvimento do currículo real, uma vez que eles não planejam
suas aulas diariamente.
No documento “Manual do Aluno”, é apresentada, com clareza, para os
alunos e as famílias toda a proposta da instituição bem como seus direitos e
deveres, orientações para recuperação e proposta de avaliação e demais
informações para orientação dos alunos quanto a procedimentos formais, para
situações a que têm direito, tais como 2ª chamada, revisão de prova, normas
disciplinares, horários de entrada e saída da instituição.
As aulas de Física e História são desenvolvidas no Ensino Médio sem muita
diversificação das estratégias didáticas. Cumpre-se a matéria do livro. Embora o
professor fale que complementa o currículo prescrito, não se pode identificar essa
162
complementação, pois não houve acesso a nenhum material complementar. Nas
aulas de Física pode-se identificar com clareza que o professor prima pela
capacidade de estabelecer disciplina, busca um ambiente propício ao aprendizado.
Entretanto, nem sempre consegue. As aulas são constantemente interrompidas por
conversa, brincadeiras, e outras atividades que fogem ao contexto da aula.
Esse professor busca estratégias diferenciadas para introduzir o conteúdo, faz
uso de recursos tecnológicos, desenhos no quadro, mas, depois de introduzido o
novo conteúdo, o professor passa a matéria no quadro, em seguida os exercícios e,
durante a correção destes, esclarece dúvidas e apresenta mais informações. Foi
possível identificar o conteúdo curricular sendo desenvolvido com clareza,
entretanto, as aulas se apresentam, em algumas situações, confusas, pois o
professor não planeja suas aulas.
Os alunos participam das aulas em algumas situações voluntariamente.
Atribuo esse comportamento à curiosidade que a matéria desperta nos alunos e à
boa relação afetiva do professor com os alunos. Os alunos sentem que a matéria é
importante em sua vida cotidiana, pois, em muitas situações, o professor busca
sensibilizá-los para isso. A afetividade para o professor de Física é uma
“ferramenta” da qual ele lança mão para se aproximar dos alunos, conhecê-los e
trazê-los para perto de si e da Física.
A indisciplina e a imaturidade são fatores agravantes nas salas de aula de
Física e História e contribuem para dificultar qualquer proposta de trabalho
diferenciada para toda a turma, e principalmente para os alunos que apresentam
dificuldade em acompanhar as atividades regulares no Ensino Médio.
As aulas de História se configuram em um ambiente indisciplinado. Os alunos
conversam muito, brincam muito e, em muitas situações, o professor continua a
desenvolver a matéria como se aquela situação não estivesse acontecendo. Não há
participação dos alunos durante a aula com freqüência. Eles se apresentam como
ouvintes na maior parte das vezes. Esse comportamento é habitual, mesmo quando
o professor propõe uma discussão após um filme ou coloca uma questão para
debate.
Embora o professor de História reconheça que a afetividade é fundamental no
processo de escolarização dos alunos, não se mostra muito aberto a desenvolvê-la
com eles. O professor brinca, conta casos, chama a atenção dos alunos com muita
educação, não grita, não expõe os alunos (quando tem de chamar a atenção chega
163
perto do aluno e fala baixinho); entretanto, mostra-se arredio em seu
relacionamento, isto é, não questiona o jovem e não busca entendê-lo.
Suas aulas se desenvolvem, na maioria das vezes, com explanação da
matéria. O professor discorre sobre o conteúdo e usa pouco o quadro. Durante essa
explanação, pode-se perceber com clareza o professor emitindo opinião e fazendo
um julgamento pessoal, induzindo os alunos a determinado posicionamento diante
de algum contexto histórico. Não passa conteúdo no quadro e, após a explanação,
faz uma leitura seqüenciada deste no livro, acrescentando informações. É comum na
hora da correção de exercícios o professor retomar a matéria e introduzir mais
conteúdo. Houve apenas uma situação presenciada em que a turma assistiu a um
documentário em que o professor chamou a atenção desta para a teoria já vista na
sala de aula. O documentário apresentou-se como enriquecimento do currículo real.
No decorrer do desenvolvimento das aulas de Física e História, pôde-se
perceber com clareza que muitos são os desafios enfrentados pelos professores
dentro da sala de aula. Embora eles tenham colocado que reconhecem esses
alunos, não se identifica uma prática que possa ser considerada inclusiva para eles.
Pôde ser observado, em algumas situações, o professor fazer “vista grossa” para
esses alunos e se eximir da responsabilidade de desenvolver um trabalho de
atendimento a eles, como no caso da monitoria, quando repassa a outros a tarefa e
a responsabilidade de sanar dúvidas, de resgatar o que não foi aprendido. Isso é
desenvolvido fora da sala de aula e por outro profissional. Tanto o professor de
História como o de Física afirmam reconhecer os alunos que apresentam
dificuldades em acompanhar o processo de escolarização, mas o que define quem
são esses alunos e indica quem deve receber apoio pedagógico extra é o
desempenho. Ficou claro na pesquisa que há uma intenção de ajudar e incluir esses
alunos, mas os professores não se apresentam com prática suficiente para
desenvolver atividades que desenvolvam uma proposta inclusiva. Essa dificuldade é
fruto da falta de alinhamento pedagógico da proposta prescrita com a idealizada e
disseminada pela vice-diretora, pela falta de sintonia da coordenação pedagógica
com os professores e, principalmente, pela falta de diversificação dos professores
em relação às estratégias didáticas, além de certa resistência por parte dos
docentes em modificar sua prática. O professor não lança mão dos recursos
oferecidos pela instituição e acaba realizando uma prática tradicional, isto é, aula
expositiva - exercícios - esclarecimento de dúvidas.
164
A indisciplina contribui para o não-desenvolvimento dessas práticas; a falta de
diálogo com os alunos por parte do professor de História contribui para a monotonia
em que a disciplina se apresenta. Percebe-se que os professores precisam entender
e conhecer a juventude, buscar entender o jovem, seus anseios, suas angústias,
saber identificar a melhor estratégia didática para desenvolver determinado
conteúdo e buscar formação continuada.
O conceito e as propostas de atendimento à inclusão apresentadas pela
instituição X ainda se apresentam superficiais. Ficam no âmbito apenas da aceitação
e tolerância, o que é valoroso para essa instituição, pois pode afirmar que não
exclui. Mas falta à escola um aprofundamento teórico sobre inclusão e com isto um
melhor direcionamento da prática docente. A instituição está buscando caminhos,
apresentando dificuldades, mas ainda não pode revelar uma proposta evidente de
inclusão que possa se materializar nas suas práticas cotidianas em sala de aula.
Há superficialidade no processo educacional e teórico e na prática dos
professores dentro da sala de aula, além de pouco conhecimento destes sobre como
desenvolver práticas inclusivas, isto é, falta-lhes formação continuada e um
direcionamento pedagógico por parte da coordenação pedagógica, no sentido de
assegurar o desenvolvimento positivo do currículo real na sala de aula, falta-lhes um
ambiente mais propício ao desenvolvimento do processo de escolarização dentro da
sala de aula. Além disso, a indisciplina nas salas é um fator que contribui para a
não-concretização de uma ação docente saudável e propícia ao desenvolvimento
curricular.
É de fundamental importância que se tenha um olhar mais refinado por parte
da coordenação e dos professores para o currículo real, pois este está sofrendo
interferências que estão conduzindo o processo de escolarização para uma
dimensão excludente, embora esses alunos estejam dentro da instituição.
A pesquisa também revelou que a cultura juvenil nessa instituição está
silenciada (SANTOMÉ,1998), isto é, os valores e as necessidades consideradas
importantes para os jovens não estão sendo olhados com a devida importância.
Talvez os jovens desta escola estejam explicitando essa falta de olhar para suas
particularidades através de seus comportamentos e buscando dizer que há a
necessidade de conhecer melhor a juventude, seus anseios, seus desejos e suas
necessidades.
165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para finalizar, é necessário evidenciar não só os resultados, mas também os
aspectos pesquisados.
No capítulo 2, buscou-se apresentar como se desenvolve a seleção de
conteúdos em uma disciplina, os fatores que diretamente e indiretamente interferem
nessa seleção, o papel do livro didático e a relação deste na seleção de conteúdos.
Como resultados, no que se refere à seleção de conteúdos no Ensino Médio da
escola X, após entrevistas com a vice-diretora e os professores, ficou evidente que
ela não é feita democraticamente e apresenta-se sem uma articulação com a
realidade da instituição. Isto é, os professores que estão atuando na sala de aula
não têm o conhecimento dessa seleção, pois esta é feita através do livro didático, e
já chega para os docentes pronta. Para a seleção de conteúdos do livro didático,
leva-se em consideração a base curricular nacional de conteúdos para cada
disciplina de determinada série e também os dos vestibulares, especificamente o da
Universidade Federal de Minas Gerais. O que se configura nos planos de ensino e
planejamentos anuais é o repasse da seleção feita pelo material didático. A seleção
de conteúdos configura o currículo prescrito, que se apresenta como o determinante
e o diferenciador do que deve ser repassado em sala de aula, evidenciando os
padrões seqüenciais de aprendizagem.
Embora o tema Interdisciplinaridade não tenha sido o foco deste trabalho, fez-
se necessária esta abordagem, pois surgiu com muita relevância no contexto da sala
de aula. Sendo assim, no que se refere a esse tema, ficou evidente que os
professores não o desenvolvem conforme a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, isto é, não vão além da mera justaposição de disciplinas. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1999) têm como proposta interdisciplinar a relação das
disciplinas com as atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, e que a
interdisciplinaridade seja vista como prática pedagógica e didática de acordo com os
objetivos do Ensino Médio (BRASIL: 88). Pôde se constatar a busca de apoio entre
um saber ou conhecimento e outras disciplinas, no intuito de buscar no aluno o
resgate de alguma carência de conteúdo, como ficou claro em Matemática e Física.
Mas isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, não se configura
em sua íntegra em um trabalho interdisciplinar.
166
No capítulo 3, contextualizaram-se a juventude e a relação desta com o
saber. Foi de extrema importância para este trabalho entender e apresentar a
relação do jovem com o conhecimento, para se entender o seu comportamento na
sala de aula.
No capítulo 4, apresentou-se a contextualização histórica do Ensino Médio e
a proposta curricular dos Parâmetros Curriculares Nacionais que norteiam a
proposta curricular da instituição pesquisada. Deu-se enfoque à proposta de
atendimento à inclusão dos PCNs, uma vez que, no contexto da sala de aula e da
instituição pesquisada, essa realidade se fez presente. Apresentaram-se também
nesse capítulo as discussões e debates acadêmicos em torno do Ensino Médio e foi
feita uma breve exposição sobre as necessidades dos jovens no contexto da política
de igualdade. Nesse momento, buscou-se o atendimento da instituição X à proposta
curricular dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
O que se constatou na Instituição X em relação ao atendimento desta à
proposta curricular dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi que a instituição X a
cumpre em parte. Percebe-se que a instituição cumpre a carga horária estabelecida
e apresenta uma proposta curricular prescrita dentro da estrutura dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, isto é, currículo elaborado em áreas de conhecimento,
dividido em duas bases, base nacional comum, que engloba as disciplinas
obrigatórias, e a base nacional diversificada, que tem como propostas o
enriquecimento e complemento da base nacional comum. Entretanto, não se
comprovou o desenvolvimento da política de igualdade presente na proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, embora seja possível identificá-la na finalidade
educativa prescrita/formal da instituição. No que se refere à preocupação com a
formação humana, atuação no mundo do trabalho e uso da tecnologia, o documento
“Proposta Pedagógica” não faz nenhuma menção sobre a forma de desenvolvimento
desses temas.
Em relação ao desenvolvimento do currículo prescrito nas salas de aula de
Física e História, comprovou-se que não há esse atendimento por parte dos
professores. O currículo real é desenvolvido na seqüência dos planejamentos de
ensino e do livro didático que, por serem muito generalistas, não conseguem orientar
a prática do professor dentro da sala de aula, ou seja, nível de planejamento das
aulas mais detalhado e específico, com objetivos claros e bem traçados sobre o que
se almeja desenvolver e obter de resultados com determinada aula.
167
No capítulo 5 apresentou-se a realidade do contexto da sala de aula e
buscou-se, a todo o momento, identificar o papel do professor diante das
dificuldades apresentadas pelos alunos que não acompanham as atividades
regulares e se há atendimento a eles.
Sobre esse atendimento, a instituição apresenta em seus documentos oficiais
a proposta de monitoria e recuperação paralela. De fato há o desenvolvimento
destas no decorrer dos dias letivos, e no final de cada etapa; entretanto, ainda é um
processo de recuperação que permite aos alunos apenas recuperarem a nota. Não
se comprovou através dos documentos e da prática dos professores em sala de aula
a efetivação de um trabalho que realmente atenda de forma mais ampla as
necessidades educativas dos alunos que, no decorrer do processo de escolarização
do Ensino Médio, não conseguem acompanhar as atividades curriculares regulares.
Percebe-se no cotidiano dessas aulas a tentativa e a operacionalização de
alternativas para ajudar esses alunos, sem nenhuma prescrição com fundamentação
teórica de atividades inclusivas. Não há uma prática efetiva com propostas de
atendimento individual que realmente caracterize um olhar sistemático de
acompanhamento desses alunos. Cada professor busca solucionar o “problema” a
sua maneira. Embora no discurso da vice-diretora e dos próprios professores esteja
registrado que há esse acompanhamento, isso não acontece na sala de aula. Em
muitas situações, os professores têm a tendência de silenciar sobre dificuldades
apresentadas pelos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a política de igualdade
para o Ensino Médio se configura nos direitos e deveres da cidadania,
fundamentando, assim, a preparação do educando para a vida, na busca da
eqüidade, no acesso à educação, ao trabalho, à saúde, ao meio ambiente saudável,
a todos os outros contextos sociais benéficos e na erradicação do preconceito e
discriminação de raça, etnia, sexualidade, religião, cultura, condição econômica e
física. Analisando a instituição X no que se refere ao atendimento à proposta de
inclusão presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou claro no decorrer da
pesquisa que não consta essa proposta no documento oficial da instituição X.
Entretanto, no decorrer do trabalho desenvolvido nas salas de aula, em nenhum
momento houve preconceito a valores religiosos, étnicos, culturais, de sexualidade e
de raça. Isso revela que a escola estaria respeitando e cumprindo, assim, a estética
da sensibilidade e a política de igualdade. Embora a escola reconheça a diversidade
168
e afirme a necessidade de oportunidades iguais para todos, não apresenta proposta
de atendimento aos alunos que apresentam dificuldade em acompanhar o processo
de escolarização no segmento de Ensino Médio. Tudo o que faz está inserido na
recuperação paralela do rendimento escolar e no recurso da monitoria a alguns
alunos, sempre fora da sala de aula.
No tocante à sala de aula, não se pode dizer que há um descompasso entre o
previsto e a realidade, pois, no decorrer da análise dos documentos prescritos,
percebe-se que a instituição X não tem um documento de proposta pedagógica que
dê consistência ao trabalho dos professores na sala de aula. O que existe é um
início de construção de uma proposta prescrita, um ideal de educação que é
disseminado pela equipe de coordenadoras, e a realidade da sala de aula. Portanto,
fica claro que os professores seguem uma prática que está imbuída em cada um
deles. No decorrer das aulas, à medida que as situações de diferenças aparecem,
os professores levam a realidade para a vice-direção, e esta discute com eles a
melhor alternativa a ser desenvolvida, mas sem consistência de fundamentação
teórica pedagógica presente nos documentos da instituição, e sim dentro de um
ideal em que a equipe pedagógica acredita.
Analisando a pesquisa e todos os resultados apresentados, é notório que o
currículo Real sofre interferências em seu processo de desenvolvimento, e que cada
professor o desenvolve de uma forma particular, o que é normal. Muito ainda tem de
se construir nessa instituição para que realmente os professores possam
desenvolver um trabalho inclusivo dentro da sala de aula com consistência teórica.
Um comportamento que merece atenção para se transformar em objeto de
pesquisas são as relações afetivas no processo ensino-aprendizagem. Esse tema é
carente de pesquisas e é importante no processo de escolarização. Outro fator
relevante que também merece atenção por parte das pesquisas educacionais é a
relação do jovem com a escola, o significado desta para os alunos, o que significa
estudar, e em especial o segmento de Ensino Médio, também pouco contemplado
em pesquisas no que se refere às suas práticas educativas.
169
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary (coord.). Ensino Médio: múltiplas vozes.
Brasília: UNESCO, MEC, 2003.
AUDI, Debora Amaral. A adolescência e suas expectativas quanto à inserção no
mundo do trabalho. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade de São
Paulo - Psicologia Social, 2006.
ALCUDIA, Rosa et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas. 1989.
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um
currículo oficial? In: MOREIRA, Antônio Flávio B.; SILVA, Tomás Tadeu da.
Currículo, cultura e sociedade. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
AQUINO, Julio Groppa (org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus,1998.
AQUINO, Julio Groppa(org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus,1996.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977
.
BAHIA, Maria Giselle Marques. Políticas para os ensinos médio e profissional:
uma interlocução possível?. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação, 158f, 2003.
BERTICELLI, Ireno. A. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, Marisa Vorraber.
(Org.). O currículo no limiar do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, v. 1,
p. 159-176.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação:
uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994,
p.63-78.
BOURDIEU, P. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero,1983.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Diário Oficial, Brasília,14
Set.2001.Seção E,p.39-40. Disponível em: www.mpdft.gov.br. Acesso em: 26 abr.
2008.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Parecer
CNE/CEB 2002 nº 4, de 21 de fevereiro de 2002. Publicado no Diário Oficial da
União em 22 de Fevereiro de 2002,seção 1,p.23. Disponível em: www.mec.gov.br.
Acesso em: 23 abr 2008.
170
BRASIL- LDB de 1996.Lei de Diretrizes e Bases.Lei nº 9.394,de 20 de dezembro de
1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
em:www.google/acadêmico.com.br.Acesso em: out 2007.
BROATFOOT, P. Assussment constraints on curriculum practice: a compartive
study. In: HAMMERSLEY, M. Curriculum practice: Some sociological case studies.
Londers,The Falmer Press,1983.
CANDAU, Vera Maria. Somos todos iguais?: Escola, discriminação e educação em
direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o
novo milênio. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Orgs).Currículo:
debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2005. p.174-195.
CARLI, Solange Auxiliadora Souza. Políticas públicas para a EJA (Educação de
Jovens e Adultos) no sistema de ensino de Belo Horizonte no período de
1990/2000: ordenamentos legais e efetivação institucional. Dissertação (Mestrado) -
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em
Educação, 241f, 2004.
CARRANO, Paulo C. R. Juventudes e cidades educadoras. Petrópolis, RJ: Vozes,
2003.
CARRANO, Paulo C. R. Juventudes: as identidades são múltiplas. Movimento,
nº 1, maio, 2000.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Ed. Artmed, 2007.
CHARLOT, B. (org). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Ed.
Artmed, 2001.
CHEVALLARD,Yves. Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives
apporteès par une approche anthropologique. In: Recherhes em didactiques des
mathèmatiques. n.12,v.1,1992.
COSTA, Mariza V.(org). O currículo nos limiares do contemporâneo. RJ:
DP&A,1998.
CUNHA, Luiz Antônio. Política educacional no Brasil: a profissionalização no
ensino médio. 2. ed. Rio de Janeiro: ed. Eldorado, 1977.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os fora de série na escola. Campinas, São Paulo:
Armazém do Ipê (autores associados), 2005.
171
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação.
n. 24, set,out,nov,dez, 2003.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. Disponível em:
www.fae.ufmg.br> observatório da juventude/UFMG.
DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos culturais e sociabilidade. Disponível em:
www.fae.ufmg.br> observatório da juventude/UFMG.
DELORS, Jacques (Org). Os quatro pilares da educação. In: Um tesouro a
descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI. , 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
DOLL,Willian. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artmed,1997.
DOMINGOS, Marisa Aparecida. A escola como espaço de inclusão: sentidos e
significados produzidos por alunos e professores no cotidiano de uma escola do
sistema regular de ensino a partir da inclusão de alunos. Dissertação (Mestrado) -
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em
Educação, 372f, 2005.
DOMINGUES, José Juiz; TOSCHI, Nirza SEABRA; OLIVEIRA, João Ferreira de. A
reforma do Ensino Médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola
pública. Educ. Soc., Abr 2000, v.21, n.70, p.63-79.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302000000100005&lng=pt&nrm=iso
DURRKHEIM, Emile, Educação e Sociologia, trad. Lourenço Filho, ed.
Melhoramentos, SP, 4ª ed.,1955,p.25-38.
ESPANHA. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais.,1994,17p. Disponível em:
www.mec.gov.br. Acesso em: 23/04/2008.
EUGÊNIO, Benedito Gonçalves. O currículo na educação de jovens e adultos:
entre o formal e o cotidiano numa escola municipal de Belo Horizonte. Dissertação
(Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-
Graduação em Educação, 2004.
FERREIRA, JÚLIO R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais.
Caderno CEDES,1998. Disponível em: www.google.com.br/acadêmico. Acesso em:
24 de abril/2008.
FORTES, Ricardo Luiz Rocha. O cursinho como unidade escolar de mediação
entre o ensino médio e a universidade: particularidades, sentidos e perspectivas.
Dissertação de Mestrado em Educação. Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação, 175f, 2005.
FORQUIN, Jean C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais.
Revista Teoria e Educação.v.05,1992, p.28-49.
172
FORQUIN, Jean C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar, Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FRANKLIN, B.M. The curriculum field and the problem of social control ,1918-
1938; a study in critical theory, (Tese de Doutorado em Educação, Universidade de
Wisconsin ),1974.
GARRISON, Karl. The psychology of adolescence. N.Y.: Ed. Prentice Hall, 1946.
GARCIA, Elisete Enir Bernardi. Um estudo sobre juventude e espaço – tempo
escolar.Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade do Vale do Rio dos
Sinos – Educação, 2005.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. 7.ed. São Paulo: editora Vozes, 2005.
GÓMEZ, A. I. Pérez e SACRISTÁN, J. Gimeno , Compreender e Transformar o
Ensino. 4º edição, Artmed, p.13-25,119-147,1998.
GOULART, Iris B. Piaget: experiências básicas para utilização do professor.19.ed.
São Paulo: Ed. Vozes, 2002.
GRUNDY, S. Curriculum: product or práxis. LewesThe Falmer Press. 1987.
(Traducción Castllana: Producto o práxis del curriculum. Madrid, Morata,1991.)
HAMILTON, David. Sobre as origens do termo classe e currículum. In:Teoria e
Educação. n, 6,1992, p.33-52.
HARGREAVES, Andy; EARL, Lorna; RYAN, Jim. Educação para mudança:
recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2001.
JAMATI,Viviane I. Lés savoirs scolaires: enjeux sociaux dês contenus
d’ enseignement et de leurs reformes. Paris: Éditions Universitaires, 1990. p.9-10.
KLIEBARD, Herbert M. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSICK, Rosemary
G.(Org.) Currículo: análise e debate. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1985 p.107-129
KUENZER, Acácia Zeneida. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido,
o dito e o feito. Educação & Sociedade, n.70. Campinas, SP, p.15-39, abr. 2000.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares – as razões do
improvável. (Trad. de Ramon Américo Vasques e Sônia Goldefer). São Paulo:
Ática,1997.
LEI 10.098/2000. Disponível em: www.amputadosvencedores.com.br/luz da lei.htm.
Acesso em: fev. 2008.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo: debates contemporâneos.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 13-54.
173
LOPES, Alice C. Pluralismo cultural em políticas de currículo nacional. In.:
MOREIRA, Antônio Flávio (Org). Currículo: políticas e práticas. Campinas, São
Paulo: Papirus, 2003.
MANNHEIM, Karl. O problema da juventude na sociedade Moderna. In: BRITO,
Sulamita de. Sociologia da juventude I : da Europa de Marx à América Latina de
hoje. Rio de janeiro: Zahar, 1968.
MARTINS, Angela Maria. Cadernos de Pesquisa, n. 109, p. 67-87, março/2000.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Ed. Artmed,
2003.
MOREIRA, Antônio Flávio; CANEN, Ana (Orgs). Ênfase e omissões no currículo.
Campinas: Papirus, 2001.
MOREIRA, Antônio Flávio . O campo do currículo no Brasil: os anos 90. Revista
Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, p.35-49, Jan/Jun 2001.
MOREIRA, Antônio Flávio.; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s):
construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação. mai/jun/jul/ago,
n. 23,156-169, 2003.
MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e programas no Brasil, 11. ed. São Paulo:
Papirus, 2004.
MOREIRA; SILVA (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade, 8.ed. São Paulo: Cortez
editora, 2005.
MOREIRA, Antônio F.Barbosa (Org.). Currículo: políticas e práticas. 7.ed. São
Paulo: Papirus, 2003.
MOREIRA, Antônio F. A recente produção científica sobre currículo e
multiculturalismo no Brasil (1995-2000):avanços e tensões. Revista Brasileira de
Educação, p.65-81,set/out/nov/dez,n.18, 2001.
MOREIRA, Antônio F. O campo do currículo no Brasil: os anos 90. Revista
Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, p.35-49, Jan/Jun 2001.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e
sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 154p.
MORENO,Genoveva Sastre e Montserrat. O significado afetivo e cognitivo das
ações. In: Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 2003.
MORIN, Edgar.Inter-Poli-Transdisciplinaridade – anexo nº 01. In: A cabeça bem-
feita. São Paulo: Ed. Bertrand do Brasil, 2001.
174
MOURA, Paulo César D. de. Gestão pedagógica em escola privada de ensino
médio em Belo Horizonte. Dissertação de Mestrado em Educação. PUC Minas,
Belo Horizonte, 2007.
NÉRICI, Imídio G. Adolescência: o drama de uma idade. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura, 1961.
NETO, Francisco Raimundo Alves. Instituto de Educação Lourenço Filho: a
sociologia da educação no currículo do Ensino Médio. Dissertação de Mestrado em
Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Ciências Sociais, Acre,
2002.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PACHECO, Dirceu Castilho. Avaliação e Currículo no
Cotidiano Escolar. In: Escola, currículo e avaliação. 2. ed. São Paulo: Ed. Cortez,
2005.
OLIVEIRA, M. A. M; AMARAL, C. T. O aluno especial na escola regular: inclusão ou
exclusão? In: Reunião Anual da ANPED, 27, Caxambu, 2004.
ONRUBIA, Javier. Atenção à diversidade no Ensino Médio: algumas reflexões e
alguns critérios psicopedagógicos. In: Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed,
2002.
OUTEIRAL, José O. Adolescer: estudos sobre adolescência. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul,1994.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio, Ministério da
Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica,Brasília: Ministério da
Educação, p.10-38,1999.
PERRENOUD, P. La fabrication de l’excellence scolaire. Genebra, Droz,1984.
PIAGET,J. & INHELDER. Logique et connaissanne scientifique, encyclopedie de
la plêiade. Paris: Gallimard,1976.
PIAGET, Jean. EL juicio y el razonamiento en el nino : estudio sobre la logica del
nino. 1972.
POCHER, Louis. L'education des enfants de travailleurs migrants em europe:
l'interculturalisme et la formation des enseignants. Estrasburgo, Conseil de L'Europe,
Conseil de la Coopération Culturalle, 1981.
RAMOS, Marise N. O ensino médio ao longo do século XIX: um projeto inacabado
In: STEPHANOU, Maria & BASTOS, Maria Helena Câmara. Histórias e Memórias
da Educação no Brasil. vol. III-séc. XX. Petrópolis: Vozes, 2005.
175
RIBEIRO, Wânier Aparecida. Abordagens pedagógicas de prevenção do uso
indevido de drogas por adolescentes: da prática da operação à "prática da
liberdade”. 2001. 188f. Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação.
ROCHEX, Jean-Yves. Le sens de l éxpérience scolaire. Paris: PUF, 1995.
ROSA, Alcudia et al. (Trad. Daisy Vaz de Moraes). Atenção à diversidade. cap. 1.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática, 3 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto
Alegre: Artmed,1998.
SACRISTÁN, J.Gimeno. A Construção do discurso sobre a diversidade e suas
práticas. In: Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SALOMON, Maria Luisa de O. Alguns mecanismos e produção de percursos
escolares acidentados nos meios sociais favorecidos e seus possíveis
significados. 2002. Dissertação de Mestrado em Educação. Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte.
SALOMON, M. L. O. ; VILELA, R. A. T. Os bons também fracassam - Práticas
educativas vistas por adolescentes e meios sociais favorecidos. In: XI Endipe,
2002, Goiânia. Anais do IX Endipe, 2002.
SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1998.
SANTOS FILHO, José Camilo dos. Pesquisa quantitativa x pesquisa qualitativa: o
desafio paradigmático. In: SANTOS FILHO, José Camilo dos; CAMBOA, Silvio
Sánchez (Orgs.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo:
Cortez, 1997, p. 13-59.
SANTOS, Mônica Pereira. Educação inclusiva e a Declaração de Salamanca:
conseqüências ao sistema educacional brasileiro. Revista Integração. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial, Brasília, ano 10, n. 22, p.34-40, 2000.
SARMENTO, Manuel J. O estudo de caso etnográfico em educação. In: Itinerário
de Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Nadir Zago,
Marília Pinto de Carvalho, Rita Amélia Teixeira Vilela (Orgs.). Rio de Janeiro:
Dp&A,2003.
SASSAKI, Romeu K. A escola para a diversidade humana: um novo olhar sobre o
papel da educação no século XXI. In: Educação inclusiva: construindo significados
novos para a diversidade. Tânia Mafra Guimarães (org.) Belo Horizonte: Secretaria
de Estado da Educação de Minas Gerais, 2002 (lições de Minas, 22).
176
SASSAKI, Romeu K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA,1997.
SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: LDB – Trajetória, Limites e
Perspectivas. Campinas: Autores Associados,1997.
SOUZA, Paulo N. P.de; SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB:
lei nº 9.394/96. SP: Pioneira, cap. 09,1997.
SOUZA, Sandra Freitas de. Políticas para a educação Inclusiva: formação de
professores. Dissertação (Mestrado) Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais: Programa de Pós-Graduação em Educação, 2008.
SPRANGER, E. Psicologia de la edad Juvenil. Revista de ocidente Argentina.
p.31,1946.
TOMKINS,G.S. A Common Countenance: Stability and change in the Canadian
Curriculum.Scarborought,Prentice Hall, 1986.
VIDAL, Diana G., FILHO,Luciano M. de Faria. Reescrevendo a história do ensino
primário : o centenário da lei de 1827 e as reformas Francisco Campos e Fernando
de Azevedo. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.28, n.1, p. 31-50, jan./jun. 2002.
VILELA, R. A. T. SALOMON, M. L. O. Escola para quê?. In: IX endipe, 2002,
Goiânia. Anais do IX Endipe, 2002.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.
5. ed. São Paulo: Ed. Pioneira,1997.
WILLIANS, R. The long revolution. Londres, Chato and Windus, parte 1, cap. 2
(The analysis of culture), 1961.
WINKELER, Maria Sílvia Bacila; OLIVEIRA, Mari Angela Calderari. Educação
inclusiva: desafios para o cotidiano escolar.In: Revista de Educação AEC, Brasília,
DF , v.32, n.128 , p.70-80, jul./set. 2003.
Young, Michael. Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of
Education, 1971.
177
ANEXO 1
Quadro 3: Plano de estudos – 1ª etapa letiva
Fonte: Documento original da instituição
178
Quadro 3: Plano de estudos – 1ª etapa letiva (cont.)
Fonte: Documento original da instituição
179
ANEXO 2
Quadro 4:Plano de estudos – 2ª etapa letiva
Fonte: Documento original da instituição
180
Quadro 4: Plano de estudos – 2ª etapa letiva (cont.)
Fonte: Documento original da instituição
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
