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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC- SP
Ailton Santos Vieira
A ambivalência presente na ação supervisora e no
papel do supervisor escolar no ensino municipal da
Cidade de São Paulo
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
SÃO PAULO
2008
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC- SP
Ailton Santos Vieira
A ambivalência presente na ação supervisora e no
papel do supervisor escolar no ensino municipal da
Cidade de São Paulo
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação: História, Política, Sociedade da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação, sob orientação da
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni.
SÃO PAULO
2008
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BANCA EXAMINADORA
______________________________
______________________________
______________________________
1
Dedico esta pesquisa:
À Vanderléia,
por todo o apoio e incentivo
e à Maria Eduarda
pelas novas cores que trouxe
à minha vida.
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente à minha orientadora Profa. Dra. Luciana Maria
Giovanni. Qualquer palavra que eu utilize aqui para expressar toda minha gratidão
pela forma como a professora orientou-me nessa pesquisa, será insuficiente. Serei
sempre um admirador da forma competente e humana com que a professora conduz
o seu trabalho.
Agradeço também à Professora Dra. Helena Machado de Paula Albuquerque,
que com muito conhecimento e clareza já havia dado importantes contribuições ao
trabalho, tanto em orientações, quanto através de materiais, durante a Atividade
Programada e Seminário de Projeto: Gestão, organização escolar e práticas
pedagógicas, voltando a trazer novos acréscimos na Banca de Qualificação.
Meus agradecimentos à Professora Dra. Regina Cândida Ellero Gualtieri, que
com muita clareza e competência forneceu-me valiosíssimas contribuições na Banca
de Qualificação.
Faço questão de citar também todos os professores do Programa de Estudos
Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade, que contribuíram para
meu crescimento durante minha caminhada: Professores Doutores Paula Perin
Vicentini, Bruno Bontempi Jr., Alda Junqueira Marin, José Geraldo Silveira Bueno e
Carlos Antonio Giovinazzo Jr. Quero ainda incluir nesse agradecimento a Srta.
Elisabete Adania, secretária do Programa, que desde o primeiro contato sempre se
mostrou extremamente atenciosa e eficiente.
Agradeço aos colegas do curso que direta ou indiretamente contribuíram para
minha caminhada, um agradecimento especial ao colega Diego.
Por fim, agradeço a minha família. A meus pais, José e Enilda, por todo o
carinho, dedicação e esforço com que criaram e educaram os filhos. Às minhas
irmãs Sonia e Deise. Reforço o aqui o agradecimento à minha irmã Sonia, também
supervisora, pela colaboração e apoio. Agradeço ainda à Vanderléia pela força e
apoio irrestrito a todos os meus projetos e à pequena Maria Eduarda que chegou à
vida logo no começo de minha caminhada no mestrado, mostrando-me uma nova
dimensão de amor, vida e felicidade.
3
VIEIRA, Ailton Santos. 2008. A ambivalência presente na ação supervisora e no papel do
supervisor escolar no ensino municipal da cidade de São Paulo. Dissertação (Mestrado em
Educação). São Paulo: PUCSP – Programa de Estudos Pós-graduados em Educação:
História, Política, Sociedade.
RESUMO
A pesquisa empírica aqui apresentada teve por objetivo investigar e descrever a atuação do
supervisor escolar da rede municipal de São Paulo. Procurou-se identificar qual tem sido o
perfil de ação deste supervisor e como esse trabalho é percebido pelos diferentes
profissionais da unidade escolar, estabelecendo-se um paralelo entre: a ação supervisora
proposta nos documentos legais, a ação supervisora efetivada na visão do próprio
supervisor e na percepção dos profissionais com os quais atua, e a ação supervisora
considerada desejável descrita nos estudos teóricos. As questões norteadoras da pesquisa
buscaram identificar: como o supervisor escolar, que se encontra lotado em um órgão
intermediário do sistema escolar – a Diretoria Regional de Educação – tem sua ação
vinculada diretamente ao trabalho desenvolvido pelas escolas, como vem ocorrendo essa
atuação do supervisor escolar nas unidades escolares, quais as ações cotidianas do
supervisor escolar na rede pública municipal, qual sua contribuição em relação aos
trabalhos e projetos desenvolvidos pelas escolas e de que forma isso se relaciona à
promoção de oportunidades de formação docente na escola. A pesquisa partiu da hipótese
de que o papel primordial do supervisor escolar da rede municipal de São Paulo –
supervisionar, acompanhar e assessorar burocrática e pedagogicamente a escola, bem
como contribuir com a formação do pessoal técnico e docente atuante nas escolas – não
tem sido plenamente realizado, especialmente as ações de cunho pedagógico e de
formação, seja em função de fatores determinantes oriundos da estrutura do próprio
funcionamento do sistema de ensino, seja em função do desconhecimento ou da
incompreensão da função da ação supervisora pelos supervisores e pelos profissionais das
unidades escolares alvos de sua atuação. Trata-se de estudo descritivo e analítico da ação
do supervisor escolar da rede municipal de São Paulo, na visão dos próprios supervisores e
dos profissionais que atuam nas escolas: diretores, coordenadores pedagógicos e
professores. Os dados foram coletados no período 2007-2008, com base em análise de
documentos oficiais, bem como a partir de entrevistas com 06 supervisores escolares e de
aplicação de questionários a 12 profissionais da equipe técnica (diretores de escola e
coordenadores pedagógicos) e 18 professores de 06 unidades escolares situadas em 02
Diretorias de Educação do município de São Paulo. A pesquisa foi realizada com o apoio
teórico de autores como Gimeno Sacristán e Pérez Gómez, tendo por base a perspectiva de
M. Weber. Os resultados obtidos permitem afirmar que, nas relações entre supervisores e
agentes escolares predominam as ações de cunho burocrático, muito embora agentes
escolares e supervisores afirmem a necessidade de uma ação supervisora mais voltada às
ações pedagógicas. Essa ambivalência ou duplicidade do papel e atribuições do supervisor
escolar, que o torna, ao mesmo tempo, “agente do sistema” e “parceiro e assessor da
escola”, está presente: nas reflexões e estudos acadêmicos, nos textos legais, na própria
história dessa função dentro do sistema escolar e nas visões expressas por supervisores,
diretores, coordenadores e professores pesquisados.
Palavras-chave: Supervisão escolar, Ação supervisora, Relações entre supervisor /diretor
/coordenador pedagógico /professores, Ensino público municipal de São Paulo.
4
VIEIRA, Ailton Santos. 2008. The ambivalence present in the supervision performance and
in the school supervisor’s role in the public teaching of the city of São Paulo. Dissertation
(Master’s Degree in Education). São Paulo: PUCSP – Program of Post-graduated Studies in
Education: History, Politics, Society.
ABSTRACT
The empirical research presented here aimed to investigate and describe the school
supervisor’s performance of the public teaching system of the city of São Paulo. We
attempted to identify this supervisor’s performance profile and how this work is
acknowledged by different school professionals, establishing a parallel between: the
supervision performance proposed in the legal documents, the supervision performance put
into practice in the supervisor’s view and in the perception of the professionals who work with
him, and the desired supervision performance described in the theoretical studies. The
leading issues of this research attempted to identify: how the school supervisor who work in
an intermediate organ of the school system – the Regional Bureau of Education – directly
entails his action to the work developed in the schools, how this school supervisor’s
performance has occurred in the schools, the school supervisor’s daily actions in the city
public school system, his contribution concerning the works and projects developed by the
schools, and how it is related to the promotion of opportunities of teaching formation in the
school. The research assumed that the main role of the school supervisor from the public
school system of the city of São Paulo – to supervise, follow and bureaucratically and
pedagogically assist the school, as well as to contribute to the formation of technical
personnel and teaching professionals of the schools – has not been fully accomplished,
especially the pedagogical and formation actions, because of determinant factors of the
structure of the teaching system operation, or because of unknowing or misunderstanding
the function of the supervision performance by the supervisors or professionals of the
schools which were target of their performance. This is an analytical and descriptive study of
the performance of the school supervisor from the public school system of the city of São
Paulo, according to the view of the supervisors and the professionals who work in the
schools: principals, pedagogical coordinators and teachers. The data was collected from
2007 to 2008, based on the analysis of official documents, as well as on interviews with 06
teaching supervisors, and the application of questionnaires to 12 professionals from the
technical team (school principals and pedagogical coordinators) and to 18 teachers from 06
school units placed in 02 different Bureaus of Education of the city of São Paulo. The
research was accomplished with the theoretical support of authors like Gimeno Sacristán
and Pérez Gómez, based on M. Weber’s perspective. The results obtained allow affirming
that the bureaucratic performance prevails in the relationships between supervisors and
school agents, although school agents and supervisors affirm the need of a supervision
performance facing the pedagogical actions. This ambivalence or duplicity of the school
supervisor’s role or attributions, which makes him a “system agent” and “school’s partner and
advisor” simultaneously, is present: in the reflection and academic studies, in the legal texts,
in the history of this function within the school system, and in the opinions expressed by the
supervisors, principals, coordinators and teachers researched.
Keywords: School supervision, Supervision performance, Relationships among supervisor/
principal/ pedagogical coordinator/ teachers, Public Teaching of the city of São Paulo.
5
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.....................................................................................................
RESUMO........................................................................................................................
ABSTRACT....................................................................................................................
SUMÁRIO.......................................................................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS........................................................................................
RELAÇÃO DE ANEXOS................................................................................................
RELAÇÃO DE QUADROS............................................................................................
RELAÇÃO DE TABELAS..............................................................................................
INTRODUÇÃO.................................................................................................................
CAPÍTULO 1 – A DINÂMICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE
DE SÃO PAULO.............................................................................................................
1.1 – A rede de ensino municipal e seu contexto histórico.............................................
1.2 – A dinâmica atual da rede municipal de São Paulo.................................................
1.3 – Dados gerais da Secretaria Municipal de Educação.............................................
1.3.1 – Principais dados populacionais da cidade de São Paulo....................................
1.3.2 – Principais dados educacionais e indicadores da rede municipal........................
1.4 – As perspectivas da rede municipal de ensino........................................................
CAPÍTULO 2 – A SUPERVISÃO ESCOLAR E A AÇÃO SUPERVISORA...............
2.1 – Síntese histórica da supervisão educacional no Brasil..........................................
2.2 – A supervisão escolar na rede municipal de São Paulo..........................................
2.2.1 – Perspectiva histórica da ação supervisora na rede municipal de São Paulo.....
2.2.2 – O contexto atual da ação supervisora na rede municipal de São Paulo............
CAPÍTULO 3 – ESTUDOS REALIZADOS SOBRE O TEMA E O REFERENCIAL
TÉORICO DA PESQUISA..............................................................................................
3.1 – Estudos realizados sobre a supervisão escolar no Brasil......................................
3.2 – Referencial Teórico.................................................................................................
CAPÍTULO 4 – A AÇÃO SUPERVISORA NA ESCOLA: O QUE DIZEM OS
AGENTES E DOCUMENTOS PESQUISADOS............................................................
4.1 – O perfil dos agentes pesquisados..........................................................................
4.1.1 – O perfil dos supervisores escolares....................................................................
4.1.2 – O perfil dos diretores de escola...........................................................................
4.1.3 – O perfil dos coordenadores pedagógicos............................................................
4.1.4 – O perfil dos professores pesquisados.................................................................
4.2 – O que pensam os diferentes profissionais sobre a ação supervisora...................
4.2.1 – Visão dos supervisores escolares sobre o próprio trabalho...............................
4.2.2 – Visão e relação dos diretores com a supervisão escolar...................................
4.2.3 – Visão e relação dos coordenadores pedagógicos com a supervisão escolar....
4.2.4 – Visão e relação dos professores com a supervisão escolar..............................
4.2.5 – Visão dos supervisores e dos agentes da escola sobre o supervisor como
membro da escola e termos definidores da supervisão escolar......................................
4.3 – O que dizem os documentos elaborados pela Supervisão Escolar......................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................
ANEXOS..........................................................................................................................
002
003
004
005
006
007
007
007
011
022
022
026
034
035
036
044
048
051
059
060
069
077
077
086
094
095
095
100
103
106
110
110
121
131
137
146
149
154
160
166
6
LISTA DE ABREVIATURAS
ADI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
APROFEM – Sindicato dos Professores e Funcionários Municipais de São Paulo
CECI – Centro de Educação e Cultura Indígena
CEI – Centro de Educação Infantil
CEU – Centro Educacional Unificado
CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos
CONAE – Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa
DOT – Divisão de Orientação Técnica
DOT-P – Diretoria de Orientação Técnica - Pedagógica
DRE – Diretoria Regional de Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMEE – Escola Municipal de Educação Especial
EMEFM – Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
MOVA – Movimento de Alfabetização de Adultos
MTD – Memória Técnica Documental
PDI – Professor de Desenvolvimento Infantil
PIC – Programa Intensivo do Ciclo I
SME/DOT – Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica
Sempla/Dipro – Secretaria Municipal de Planejamento/Departamento de Estatística e
Produção de Informação
SINESP
– Sindicato dos Especialistas de Educação do Ensino Público Municipal de
São Paulo
SINPEEM – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São
Paulo
SME – Secretaria Municipal de Educação
SME-ATP – Secretaria Municipal de Educação/Assessoria Técnica e de Planejamento
TOF – Toda Força ao 1º ano do Ciclo I.
7
RELAÇÃO DE ANEXOS
ANEXO 1: Roteiro de entrevista com supervisores ......................................................
167
ANEXO 2: Questionário para diretores .........................................................................
169
ANEXO 3: Questionário para coordenadores pedagógicos .........................................
173
ANEXO 4: Questionário para professores ....................................................................
176
ANEXO 5: Roteiro para análise de documentos ...........................................................
179
RELAÇÃO DE QUADROS
QUADRO 1: Formação dos supervisores escolares ...................................................
099
QUADRO 2: Formação dos diretores ..........................................................................
103
QUADRO 3: Formação dos coordenadores pedagógicos ............................................
105
QUADRO 4: Formação dos professores ......................................................................
109
RELAÇÃO DE TABELAS
TABELA 1: Dados populacionais da cidade de São Paulo – 1991/2007 .....................
035
TABELA 2: Distribuição das Unidades Educacionais ...................................................
036
TABELA 3: Distribuição da clientela atendida ...............................................................
037
TABELA 4: Distribuição de funcionários da rede municipal de ensino .........................
038
TABELA 5: Índices de rendimento e abandono na rede ...............................................
040
TABELA 6: Indicadores de demanda e atendimento a clientela na educação infantil ..
042
TABELA 7: Evolução das matrículas iniciais no ensino fundamental – todas as redes
043
TABELA 8: Taxa de participação das redes no atendimento ao ensino fundamental ..
043
TABELA 9: Dados pessoais dos supervisores escolares .............................................
095
TABELA 10: Experiência profissional dos supervisores escolares ...............................
097
TABELA 11: Dados pessoais dos diretores ..................................................................
100
TABELA 12: Experiência profissional dos diretores ......................................................
102
TABELA 13: Dados pessoais dos coordenadores pedagógicos ...................................
103
8
TABELA 14: Experiência profissional dos coordenadores pedagógicos ......................
104
TABELA 15: Dados pessoais dos professores ............................................................
106
TABELA 16: Experiência profissional dos professores .................................................
107
TABELA 17: Ingresso no cargo e expectativas inicial e atual .......................................
110
TABELA 18: Número de unidades supervisionadas e freqüência de visitas ................
112
TABELA 19: Atuação dos supervisores escolares ........................................................
114
TABELA 20: Visão do supervisor sobre as demandas das escolas e propostas de
alterações na ação supervisora ...............................................................
118
TABELA 21: Visão dos diretores sobre freqüência de visitas, assuntos tratados e
interação com demais agentes da escola pela supervisão .....................
122
TABELA 22: Visão dos diretores sobre contribuições, papel e ações da supervisão
na escola e propostas de alterações na supervisora ..........................
124
TABELA 23: Número de supervisores que as escolas investigadas tiveram nos
últimos dois anos ....................................................................................
125
TABELA 24: Solicitações efetuadas à supervisão e atendimento recebido segundo
os diretores .............................................................................................
127
TABELA 25: Visão dos diretores sobre a relação da supervisão com a implantação
das políticas públicas e projetos da SME ..............................................
128
TABELA 26: Visão dos diretores sobre a presença da burocracia no cotidiano
escolar e sua relação com o trabalho do supervisor ...............................
129
TABELA 27: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a freqüência de visitas
da supervisão à escola e contatos com a coordenação ..........................
131
TABELA 28: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a atuação da supervisão,
influência no trabalho pedagógico e propostas de alterações na
ação supervisora ......................................................................................
132
TABELA 29: Visão dos coordenadores pedagógicos quanto às solicitações
efetuadas à supervisão e atendimento recebido .....................................
134
TABELA 30: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a relação da supervisão
com a implantação das políticas públicas e projetos de SME ................
135
TABELA 31: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a presença da burocracia
no cotidiano escolar e sua relação com o trabalho do supervisor ...........
136
TABELA 32: Visão dos professores sobre a freqüência do contato com a
supervisão e os assuntos tratados ...........................................................
138
TABELA 33: Visão dos professores sobre o papel da supervisão e propostas de
9
alterações na ação supervisora ............................................................
139
TABELA 34: Visão dos professores sobre solicitações efetuadas à supervisão e
atendimento recebido ...............................................................................
142
TABELA 35: Visão dos professores sobre a relação da supervisão com a
Implantação das políticas públicas e projetos de SME .............................
143
TABELA 36: Visão dos professores sobre a presença da burocracia no cotidiano
escolar e interferência no trabalho da supervisão ....................................
144
TABELA 37: Visão dos supervisores, diretores, coordenadores e professores
sobre o supervisor como membro da escola ...........................................
146
TABELA 38: Termos definidores da ação supervisora apontados pelos
supervisores, diretores, coordenadores e professores ............................
147
TABELA 39: Freqüência de visitas realizadas e número de supervisores por
unidade em 2007 ......................................................................................
150
TABELA 40: Temas registrados pelos supervisores nos termos de visita em 2007 .....
152
10
“Trabalho coletivo é um princípio democrático de
ação que pressupõe a relativização das funções e
a valorização das pessoas dos trabalhadores”
(Celestino Alves da Silva Jr.)
11
INTRODUÇÃO
No momento atual é cada vez mais freqüente a discussão sobre o papel dos
diversos agentes educativos. A produção acadêmica tem trazido muitos trabalhos
abordando o papel de professores, coordenadores pedagógicos, diretores ou
gestores
1
. Pode-se notar que todos esses profissionais citados atuam dentro do
espaço escolar e, no caso dos sistemas públicos de ensino, quase sempre estão
submetidos às determinações das políticas educacionais elaboradas pelas diversas
gestões que assumem o poder (municipal ou estadual). Embora presente em alguns
desses trabalhos, a supervisão escolar tem sido pouco relatada – é o que constata
Godoy (2005) em estudo no qual afirma que:
Numa revisão bibliográfica da produção acadêmica sobre supervisão
educacional, notamos uma extrema carência de produção nessa área, visto
que nas universidades brasileiras é extremamente reduzido o número de
pesquisadores que fazem da supervisão seu objeto de estudo. (Godoy,
2005, p. 101)
Ainda, nesse sentido, podemos citar o texto de Silva Jr. (2007), quando
reforça essa afirmação ao dizer que:
Nas universidades brasileiras é ainda extremamente reduzido o número de
pesquisadores que fazem da supervisão escolar seu objeto de estudo
preferencial. Essa extrema carência se expressa na reduzida produção
acadêmica sobre supervisão e na pequena participação dos especialistas
em supervisão no debate sobre as grandes questões da educação
brasileira. Essa produção e essa participação insuficientes têm permitido a
continuidade de uma visão duplamente equivocada: porque elaborada com
base na apreensão acrítica dos referenciais teóricos existentes e porque
desligada em seus fundamentos das referências necessárias da realidade
educacional brasileira. (Silva Jr., 2007 p. 100)
Assim, pode-se entender que a realização de um trabalho de pesquisa,
que vise estudar e identificar as ações que envolvam o trabalho do supervisor
1
Ver a respeito, por exemplo:
BORGES, Neusa Maria Mendes. 1999. A coordenação pedagógica nas escolas municipais de ensino
fundamental de São Paulo. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
GARCIA, Marisa. 1995. Coordenação Pedagógica: ação, interação, transformação. Dissertação de Mestrado,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
TRONNOLONE, Miriam. 2003. A gestão de creche no município de São Paulo: diretores em contexto.
Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
12
escolar junto às unidades escolares possa oferecer importante contribuição para se
entender como se dá a interação entre esses diversos agentes escolares e
principalmente, como tem sido a ação efetiva dos supervisores escolares em seu
cotidiano de trabalho e também como os principais agentes envolvidos na ação
direta do supervisor, apreendem a contribuição do trabalho desse profissional.
Outro fator que me motivou a estudar a ação supervisora na rede municipal
de São Paulo está diretamente vinculado a uma carreira de mais de quinze anos no
magistério municipal de São Paulo, tendo passado pelos cargos de professor
comissionado, professor titular, coordenador pedagógico e, desde 2006, atuando
como supervisor escolar efetivo da rede.
Desde o início da carreira como professor, sempre ouvia falar do supervisor
escolar, mais como um auditor do sistema do que como um elemento para compor a
equipe escolar e contribuir com o processo pedagógico na escola e,
consequentemente, com a aprendizagem do aluno. Ao todo, foram nove anos como
professor titular de Geografia e, nesse período, nunca tive qualquer tipo de conversa
com o supervisor. Lembro-me de tê-lo visto, ao longo desse período, pouquíssimas
vezes. Sua figura era mencionada principalmente quando precisávamos da
aprovação de algum projeto ou para dirimir alguma dúvida ou impasse de caráter
legal. Quando sabíamos que o supervisor encontrava-se na unidade escolar ou
mesmo que iria chegar em breve, notávamos certo clima de apreensão, prova que
seu trabalho era visto como uma espécie de auditoria. Era impressionante como
determinadas ações corriqueiras, naquele dia, não poderiam ser feitas, pois o
supervisor estaria na escola. Quando tornei-me coordenador pedagógico passei a
ter um contato maior com o supervisor escolar e, conseqüentemente, a ter a
oportunidade de tentar definir, com mais clareza o papel exercido por esse
profissional na rede, pois o mesmo, em suas visitas à unidade reunia-se, quase
sempre com os coordenadores pedagógicos. Vale citar aqui, que as escolas de
ensino fundamental da rede municipal de São Paulo possuem dois coordenadores
pedagógicos, enquanto que as de educação infantil apenas um. Na escola em que
atuava éramos dois. Quanto à periodicidade, essas visitas da supervisão eram
bastante irregulares. Evidentemente que ao longo desse período como coordenador
pedagógico, tive mais de um supervisor escolar, e cada um possuía um perfil próprio
13
de atuação, bem como um ritmo diferenciado de freqüência de visitas à unidade
escolar.
Mesmo após acessar ao cargo de coordenador pedagógico, através de
concurso público, que conforme já dito anteriormente, possibilitando-me esse
contato maior com o supervisor escolar, ficava ainda sem conseguir definir com
clareza o papel que esse profissional tinha dentro do trabalho pedagógico na escola.
Nas visitas que recebíamos, quase sempre éramos abordados sobre o andamento
dos projetos pedagógicos, a correção dos registros que deveriam ser executados, os
projetos de recuperação paralela para alunos com dificuldades de aprendizagem, o
calendário escolar, enfim, assuntos dessa ordem. Após tratar esses assuntos com a
coordenação pedagógica, o supervisor geralmente ia verificar questões burocráticas
com o diretor da escola. Em algumas oportunidades éramos também convidados a
participar dessa conversa com o diretor da escola.
Apesar de ter todos esses assuntos abordados pelo supervisor em suas
visitas, não conseguíamos perceber profundidade no tratamento das questões, além
de não haver, em momento algum, qualquer tipo de contato desse supervisor com
os professores e alunos. Foi possível perceber então, que assim como eu, quando
detinha o cargo de professor na rede, os professores da escola onde atuava,
também não tinham maior contato com o supervisor escolar. Pude notar então, que
os anos passaram, mas a forma de atuação do supervisor escolar pouco havia
mudado. Talvez a diferença da experiência do período de professor seja o fato de
que, a partir de então, eu já conseguia ter uma visão mais ampliada de toda essa
engrenagem que envolve a estrutura da rede pública municipal de São Paulo.
Porém, mesmo com esse quadro, podia perceber que os supervisores que estiveram
à frente da escola em que eu atuava, demonstravam compromisso com a educação
e se preocupavam em nos orientar da melhor forma possível.
Diante desse quadro apresentado, ficava então pensando, sobre quais seriam
os fatores que impediam ou dificultavam a supervisão escolar de ampliar sua ação e
seu contato com os demais profissionais que integram o ambiente escolar.
Após esse período de aproximadamente cinco anos como coordenador
pedagógico, tive a oportunidade de, por meio de novo concurso público, acessar ao
cargo de supervisor escolar, o que contribuiu para que meu interesse em estudar
esse assunto aumentasse, pois a partir de então, passaria a olhar o cargo do “lado
14
de dentro” e não mais do “lado de fora”. São perspectivas completamente diferentes:
quantas vezes julgamos conhecer determinada situação e somente quando a
estamos vivendo, de fato, conseguimos ter sua dimensão exata.
A partir de então caberia a mim visitar as unidades escolares de meu setor e
executar um trabalho de supervisão e acompanhamento, buscando interagir com
todos os membros da equipe educativa. Porém, entendia que somente esses meus
olhares, de professor, de coordenador pedagógico e agora de supervisor escolar,
bem como as experiências já vividas, poderiam ser insuficientes para permitir uma
clara definição do que representa e como age esse profissional na rede municipal de
ensino. Isso amadureceu meu interesse em fazer da supervisão escolar objeto de
estudo e pesquisa quando do ingresso no curso de Mestrado em Educação do
Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade da
PUC-SP. Além disso, acredito que essa pesquisa possa contribuir para o estudo das
ações da supervisão escolar, em especial a que é praticada na rede municipal de
São Paulo, pois o supervisor ocupa um papel primordial nas relações da escola com
os projetos da Secretaria de Educação.
Entendo ainda, que para esclarecer algumas confusões que o termo
supervisão possa suscitar, torna-se necessário estabelecer seu significado e,
principalmente, definir sobre qual supervisor estará tratando este trabalho. Para
tanto, vale retomar aqui o texto de Alonso (2006):
Em primeiro lugar há que se atentar para o significado específico que o
termo “supervisão” adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado
de São Paulo a expressão esteve sempre atrelada ao cargo de
“supervisor”, alocado nas delegacias de ensino (Lei complementar nº 836,
dezembro de 1997). Nos demais estados, não existe o cargo, mas a
função. Esse profissional – na verdade um professor – fica na escola e
realiza a “supervisão pedagógica” junto aos professores, recebendo o
nome de coordenador, orientador, assistente pedagógico ou equivalente.
(Alonso, 2006, p. 170)
Assim, este trabalho de pesquisa considerará, especificamente, a situação
existente na rede de escolas públicas municipais da cidade de São Paulo, na qual o
significado da função é muito semelhante ao das funções exercidas pelos
supervisores da rede de escolas públicas estaduais de São Paulo.
Essa definição também se faz necessária pelo fato de existirem algumas
dificuldades de entendimento das diversas críticas que são feitas ao trabalho do
15
supervisor pelas pessoas que não são familiarizadas com o sistema paulista de
ensino. Esse supervisor, por ter seu local de trabalho nas chamadas delegacias,
diretorias ou coordenadorias de educação acaba tendo sua imagem mais associada
ao “poder central” do sistema de ensino, do que às escolas e aos professores – o
que os faz ser vistos como “auditores do sistema”.
Durante a realização deste trabalho de pesquisa pude constatar, que na maior
parte dos sistemas estaduais e municipais de ensino do Brasil, o supervisor, que na
maioria das vezes é denominado supervisor educacional, é um profissional que
exerce suas funções alocado em uma determinada escola, para a qual exerce, seu
trabalho com exclusividade. Nesse caso, podemos compará-lo ao coordenador
pedagógico que existe nas escolas municipais de São Paulo ou ao do Professor
Coordenador Pedagógico existente na rede estadual paulista de ensino, ou seja,
possui um perfil de trabalho bem diferente do supervisor escolar da rede municipal
de São Paulo. Este profissional, diferentemente dos casos aqui citados, possui sede
de trabalho nos órgãos intermediários do sistema, que atualmente são as Diretorias
Regionais de Educação, e é responsável pela supervisão e acompanhamento das
escolas de um determinado setor
2
dessas Diretorias.
Quanto a essa questão sabemos que, em geral, esse profissional nem
mesmo é visto como um membro integrante da equipe escolar, pois sua sede de
trabalho é a Diretoria Regional de Educação e muitas vezes acaba sendo visto pelos
agentes da escola como o representante direto do sistema. Ao tratar do supervisor
da rede estadual, que possui um campo de atuação semelhante ao da rede
municipal de São Paulo, Alonso (2006) afirma que:
Por estar alocada na D. E., a supervisão educacional em São Paulo teve a
sua imagem associada ao poder, ao sistema, mais que às escolas e aos
professores. Daí a dificuldade em aceitá-la como parte integrante da escola
e co-responsável por seus sucessos e fracassos. (Alonso, 2006, p. 170)
Sendo o supervisor escolar o principal agente de ligação entre a escola e os
órgãos intermediários e centrais do sistema de ensino, podemos considerar
primordial seu papel dentro do processo educativo, uma vez que o trabalho da
2
A rede municipal de São Paulo está dividida em treze Diretorias Regionais de Educação e nessas
Diretorias cada supervisor possui um setor de atuação, composto por um determinado número de
escolas, mais adiante, no capítulo 2, esse assunto será aprofundado.
16
escola está diretamente ligado e quase sempre subordinado a esses órgãos. A
escolha da rede municipal de São Paulo como espaço de investigação da ação do
supervisor escolar se deve, principalmente, ao período de experiência vivenciado
nessa rede de ensino, o qual trouxe diversas inquietações sobre essa carreira e
também ao grande dinamismo e diversidade apresentados, pois a rede possui
diversos tipos de unidades: CEIs – Centros de Educação Infantil (que são as antigas
creches municipais) , até as escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio
regulares e profissionalizantes e ainda de Educação de Jovens e Adultos. Ou seja,
um supervisor escolar que atue nessa rede de ensino precisa tratar de questões que
vão desde a primeira etapa da educação infantil até o ensino médio – sem dúvida
um amplo campo de ação. Esse campo faz com que o supervisor escolar precise ser
um profissional que detenha conhecimento da rede em todos esses níveis de ensino
e que busque meios para exercer um trabalho efetivamente colaborador com o
desenvolvimento pedagógico das escolas.
O trabalho de pesquisa buscará, portanto, apreender como supervisores,
diretores, coordenadores pedagógicos e professores percebem essa relação entre
supervisão e escola, bem como a ação do supervisor escolar no sistema de ensino
público municipal de São Paulo.
Cumpre assinalar que o cargo de supervisor escolar na Prefeitura de São
Paulo é um cargo de carreira; o profissional que o acessa certamente já passou por
quase todos os cargos do magistério. Assim, estamos falando de um profissional
que provavelmente já tenha sido professor, coordenador pedagógico, diretor de
escola, entre outros. Desta forma, pressupõe-se que o supervisor escolar é um
profissional que conhece profundamente a rotina do cotidiano da escola, possuindo,
portanto, subsídios e experiência para contribuir com o desenvolvimento do trabalho
escolar.
Partindo desse pressuposto, o supervisor escolar, que é o representante
imediato dos órgãos intermediários e centrais do ensino municipal na unidade
escolar, pode tornar-se um articulador entre as decisões dos diversos órgãos do
sistema e as ações das escolas.
A carga burocrática existente no sistema é grande, o que tem levado todos os
profissionais (supervisores, diretores e coordenadores pedagógicos), atualmente em
exercício, a se perderem em meio a prazos e regras para entrega de documentação
17
no cumprimento de normativas legais, como: preenchimento de documentos
diversos, elaboração de balancetes de verbas, prestações de contas etc, muitas
vezes, inclusive, desviando por completo de sua função o coordenador pedagógico
ou o diretor da escola. Por exemplo, o coordenador muitas vezes deixa de fazer a
reunião do horário coletivo dos professores, destinado à discussão das questões
pedagógicas, para preencher relatórios que são cobrados pela Diretoria de
Educação e, da mesma forma, o diretor, com toda sua carga de trabalho diária, mal
consegue saber o que se passa no campo pedagógico em sua unidade escolar.
Este Projeto tem como proposta central identificar e analisar a atuação do
supervisor escolar no sistema municipal de ensino de São Paulo, buscando não
somente a perspectiva do supervisor, mas, também, as impressões dos diretores de
escola, coordenadores pedagógicos e professores.
Em um primeiro momento, a pesquisa buscou identificar as ações cotidianas
dos supervisores, com suas realizações e dificuldades, bem como os projetos que
desenvolvem nas escolas que pertencem ao seu setor de supervisão. No segundo, a
pesquisa se deu por “dentro da escola”, para ouvir diretores, coordenadores e
professores, procurando identificar a extensão e o impacto do trabalho do supervisor
no cotidiano da escola. O enfoque central do trabalho está na contribuição do
supervisor escolar para o desenvolvimento de todo o trabalho nas unidades
escolares, passando pela contribuição deste profissional para o processo de
formação continuada de professores e equipe técnica (diretores e coordenadores
pedagógicos). Além de ouvir esses profissionais a pesquisa realizou ainda o
levantamento dos temas e assuntos tratados pelos supervisores através dos
chamados “Termos de Visita”, documento oficial que o supervisor redige todas as
vezes em que visita a escola.
O trabalho foi norteado pelas seguintes questões de pesquisa:
O supervisor escolar, embora lotado na Diretoria Regional de Educação, um
órgão intermediário, tem sua ação vinculada diretamente com o trabalho
desenvolvido pelas escolas – como vem ocorrendo essa atuação do supervisor
escolar nas unidades escolares?
Quais são as ações cotidianas do supervisor escolar da rede pública municipal?
18
Qual a contribuição do supervisor em relação ao desempenho dos trabalhos e
projetos desenvolvidos pelas escolas e de que forma isso se relaciona à
promoção de oportunidades de formação docente na escola?
A pesquisa trabalha com a hipótese de que o papel primordial do supervisor
escolar da rede municipal de São Paulo – supervisionar, acompanhar e assessorar
burocrática e pedagogicamente a escola, bem como contribuir com a formação do
pessoal técnico e docente atuante nas escolas – não tem sido plenamente realizado,
especialmente as ações de cunho pedagógico e de formação, seja em função de
fatores determinantes oriundos da estrutura do próprio funcionamento do sistema de
ensino, seja em função do desconhecimento ou da incompreensão da função da
ação supervisora pelos supervisores e pelos profissionais das unidades escolares
alvos de sua atuação.
O objetivo central do trabalho consiste em investigar a ação supervisora e
descrever a atuação do supervisor escolar da rede municipal de São Paulo. Trata-se
de identificar qual tem sido o perfil de ação deste profissional e como esse trabalho é
percebido pelos diferentes agente da Unidade Escolar, estabelecendo um paralelo
entre: a ação supervisora proposta nos documentos legais, a ação supervisora
efetivada na visão do próprio supervisor e na percepção dos profissionais com os
quais atua e a ação supervisora considerada desejável descrita nos estudos
teóricos.
Quanto à metodologia adotada, o trabalho de pesquisa, consistiu em um
estudo descritivo e analítico da ação do supervisor escolar da rede municipal de São
Paulo, na visão dos próprios supervisores e dos profissionais das escolas sob sua
responsabilidade: diretores, coordenadores pedagógicos e professores.
Devido às dimensões da cidade de São Paulo e da rede de ensino municipal,
o trabalho focalizou duas Diretorias Regionais de Educação e buscou incluir na
pesquisa uma Diretoria localizada em área de extrema periferia e outra que
possuísse a maior parte localizada em áreas próximas à região central da cidade.
Acredita-se que, desta forma, o trabalho abranja escolas que tenham dinâmicas
diferenciadas e, por conseqüência, apresentem demandas diversas ao supervisor
escolar. Em cada uma dessas Diretorias foram entrevistados três supervisores que
se dispuseram a participar do trabalho de pesquisa – num total de seis entrevistas.
19
Além de buscar a visão dos supervisores sobre seu próprio trabalho, a
pesquisa também procurou identificar a percepção que diretores, coordenadores
pedagógicos e professores expressam acerca da ação supervisora desenvolvida nas
escolas. Para isso foram selecionadas 06 unidades escolares (03 em cada uma das
duas Diretorias): 1 EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental, 1 EMEI –
Escola Municipal de Educação Infantil, e 1 CEI – Centro de Educação Infantil, nas
quais foram distribuídos questionários a 02 profissionais da equipe técnica de cada
unidade escolar (o diretor e um coordenador pedagógico – num total de 12
profissionais) e a 03 professores que concordaram em participar da pesquisa,
dispondo-se a respondê-los (num total de 18 professores).
Além do estudo dessas entrevistas e questionários, a pesquisa valeu-se
também da análise de documentos como forma de compreender a dinâmica da ação
supervisora do ponto de vista formal. Nesse caso, foram analisados os termos de
visita em três das seis unidades pesquisadas. Para manter a proporcionalidade entre
os tipos de unidades, foram pesquisados os termos de um CEI, uma EMEI e uma
EMEF.
As escolas foram escolhidas com base em suas dimensões. EMEFs que
possuíssem quatro turnos de funcionamento; EMEIs com três turnos e CEIs que
atendessem a mais de 100 crianças. Entende-se que unidades desse porte
possuem uma dinâmica intensa, além do fato de que várias das escolas da rede
possuem esse perfil.
As unidades selecionadas não estão necessariamente vinculadas ao setor de
atuação dos supervisores entrevistados, para evitar que o pessoal pesquisado nas
escolas sentisse receoso com as respostas apontadas nos questionários. Além
disso, todo o material elaborado para a pesquisa buscou apreender as ações da
supervisão escolar em geral e não a de um supervisor específico.
Para a coleta dos dados foram, então, construídos e testados os seguintes
instrumentos:
→ Um roteiro de entrevista com supervisores (ver Anexo 1);
→ Um questionário para profissionais das Unidades escolares, com questões
comuns e específicas para profissionais da equipe técnica, diretores e
coordenadores pedagógicos. (ver Anexos 2 e 3);
20
→ Um questionário para os professores (ver Anexo 4);
→ Um Roteiro para análise de documentos (ver Anexo 5).
A construção dos instrumentos foi norteada pelas leituras teóricas,
questões, hipótese e objetivo da pesquisa, bem como pelas orientações extraídas de
textos específicos sobre o uso de tais instrumentos nas pesquisas em educação, tais
como: Bogdan e Biklen (1994); Carvalho (2003); Goode e Hatt (1975); Lüdke e
André (1986); Selltiz et al (1967); Giovanni (1998a, 1998b e 2006) e Zago (2003).
O teste dos instrumentos incluiu duas etapas: a) análise da versão inicial do
instrumento por pesquisadores experientes na área e no uso de tais instrumentos e
b) realização de entrevista-teste com um supervisor (não constante do grupo de
sujeitos selecionados para a pesquisa) e aplicação do questionário a um profissional
de equipe técnica e um professor (não constantes do grupo de sujeitos selecionados
para a pesquisa), além da leitura e análise de um documento (também não
constante do conjunto de documentos selecionados).
Da análise dos resultados dessas duas etapas foram realizadas,
sucessivamente, reformulações e adaptações dos instrumentos, bem como ajustes
no comportamento do próprio pesquisador como entrevistador e aplicador de
questionário.
As entrevistas (gravadas em áudio, com a anuência dos entrevistados e
transcritas literalmente logo após sua realização), bem como a aplicação dos
questionários foram realizadas, após seleção e contatos iniciais com os sujeitos da
pesquisa, nas próprias escolas, em datas e horários previamente acordados.
Finalmente, para encerrar esta Introdução resta acrescentar que a
Dissertação decorrente deste trabalho de pesquisa encontra-se estruturada da
seguinte forma:
no Capítulo 1 são apresentados os aspectos básicos da rede municipal de ensino,
com suas características e dinâmica atual, detalhando, inclusive, os aspectos
principais dos tipos de Unidades que compõem o módulo de atuação do
supervisor escolar;
21
o Capítulo 2 traz uma breve síntese da evolução histórica da supervisão escolar
no Brasil e no ensino municipal de São Paulo, bem como sua constituição atual;
no Capítulo 3 são apresentadas as leituras que forneceram os apoios teóricos
para a pesquisa e analisados alguns trabalhos já realizados sobre o tema,
selecionados na revisão bibliográfica realizada;
o Capítulo 4 apresenta os resultados da pesquisa realizada, com a análise do
perfil e da visão desses agentes sobre a ação supervisora. Esse capítulo
apresenta ainda, a análise resultante do levantamento dos Termos de Visita.
Encerram a Dissertação algumas Considerações Finais sobre a trajetória e
resultados da pesquisa, pondo em destaque seus principais achados.
22
CAPÍTULO 1
A DINÂMICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE
SÃO PAULO
A rede municipal de educação da cidade de São Paulo possui um grande
dinamismo, bem como uma enorme heterogeneidade, tanto no que tange aos níveis
de ensino dentro da rede, uma vez que possui unidades escolares que vão desde a
pré-escola (inclusive as antigas creches) até algumas unidades do ensino médio,
regular e profissionalizante, quanto no que diz respeito à dinâmica que envolve a
própria cidade de São Paulo. Afinal, estamos falando de uma cidade que conta
atualmente com cerca de 11 milhões de habitantes e que apresenta diferentes
características de clientelas, bairros, comunidades e entorno sócio-econômico-
cultural, além de possuir uma demanda crescente por educação. Tanto, que pode-se
lembrar aqui, que o Governo do Estado de São Paulo vem tentando, desde as suas
duas últimas administrações, implementar um forte processo de municipalização
das escolas de ensino fundamental, passando para a gestão municipal a gerência
total desse tipo de ensino. Enquanto em muitos municípios do Estado este processo
já está concluído,
3
em São Paulo, essa municipalização ainda não conseguiu ser
efetivada, dadas as dimensões da demanda educacional da cidade, que não pode
prescindir das duas redes públicas que nela atuam.
Evidentemente que em uma cidade com a população irregularmente
distribuída como São Paulo, essa demanda vai oscilar muito de bairro para bairro,
levando ao surgimento de escolas superlotadas em determinados locais, enquanto
outras apresentam salas ociosas.
1.1 – A rede de ensino municipal e seu contexto histórico
A rede de ensino municipal de São Paulo pode ser considerada uma rede
relativamente jovem, principalmente se se levar em consideração que iniciou suas
3
Ver a respeito informações constantes no site da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo:
www.educacao.sp.gov.br
23
atividades no campo educacional somente a partir da primeira metade do século XX
e que, mesmo assim, esse início deu-se exclusivamente com os parques infantis. A
oferta de ensino fundamental somente ocorreu em meados dos anos 1950. A esse
respeito, por exemplo, Fischmann afirma em seu trabalho que:
No que se refere à preocupação com os assuntos educacionais, o
Município de São Paulo nada apresentava de significativo até a década de
1930. À exceção de um único Parque Infantil – o “Pedro II” – as escolas
instaladas em São Paulo eram mantidas ou pelo Poder Público Estadual,
ou pela Iniciativa Privada. (Fischmann, 1982, p. 144)
De acordo com o documento Histórico do Ensino Municipal (SÃO PAULO,
SME/DOT, s/d), a Prefeitura de São Paulo iniciou sua atuação na área educacional a
partir de 1935, quando foi criado, por meio do Ato Municipal nº. 767 de 9 de janeiro
de 1935, o Serviço Municipal de jogos e recreio, subordinado diretamente ao
gabinete do prefeito, que tinha a incumbência de organizar e instalar os Parques
Infantis, orientar os serviços relativos à sua construção e aparelhamento, e
desenvolvimento à prática de jogos e diversões. Desta forma, a atuação inicial deu-
se através da criação desses parques infantis que, atualmente, correspondem às
EMEIs – Escolas Municipais de Educação Infantil. Ainda nesse mesmo ano, foram
criados e começaram a funcionar os três primeiros parques infantis que
desenvolviam atividades com crianças de 3 a 12 anos. Ao longo dos anos seguintes,
a rede municipal foi sendo expandida para as diversas regiões da cidade, sempre
com sua atuação na esfera da educação infantil. A década de 1950 marcou uma
expansão significativa dessa rede, sendo que entre 1955 e 1956 foram criadas 34
novas unidades educativas.
À medida que a rede municipal expandiu-se em número de unidades e
clientela atendida, o governo reestruturou as pastas que geriam o ensino. Também
de acordo com o Documento Histórico do Ensino Municipal (SÃO PAULO,
SME/DOT, s/d), entre 1945 e 1946, a Prefeitura de São Paulo criou a Secretaria da
Cultura e Higiene. Esta secretaria possuía o Departamento de Cultura, que em sua
organização administrativa contava com a Divisão de Educação, Assistência e
Recreio. No ano seguinte, segundo esse mesmo documento, através do Decreto
Municipal nº 430/47, a Secretaria da Cultura e Higiene foi desdobrada em Secretaria
da Higiene e Secretaria da Educação e Cultura. Ainda de acordo com o documento
24
de SME/DOT, uma das incumbências da nova Secretaria de Educação e Cultura era
promover a educação social da infância e dos adolescentes.
Durante 21 anos, ou seja, de 1935 a 1956 a rede municipal atuou
exclusivamente na educação infantil.
Durante esse período, a cidade buscava iniciativas com o objetivo de ampliar
a oferta do ensino público primário na cidade de São Paulo. Sobre tal ampliação de
matrículas, Spósito afirma em seu trabalho que:
A ampliação das matrículas, embora constante, não foi suficiente para
absorver todo o contingente de população em idade escolar,
particularmente até o início da década de 50. A aceleração do crescimento
urbano, decorrente da industrialização intensiva na região de São Paulo, a
partir de 1940, criou sérias dificuldades em relação à oferta de vagas nas
escolas elementares do Estado. (Spósito, 1992, p. 33)
E continua, afirmando que:
Dessa forma, nos bairros novos que surgiam e em regiões que cresciam
inesperadamente, as escolas públicas tornavam-se insuficientes para
absorver a procura ou, o que ocorria com freqüência, eram inexistentes.
(Spósito, 1992, p. 33)
A partir da década de 1940, na tentativa de buscar medidas para ampliar o
atendimento do ensino público, o Governo do Estado e a Prefeitura de São Paulo
firmaram um acordo para tentar eliminar as deficiências na oferta de vagas na
cidade.
É importante lembrar que, até então, a participação da Prefeitura de São
Paulo no campo educacional restringia-se à educação infantil. De acordo com
Spósito (1992), em 14 de setembro de 1943 é firmado um primeiro acordo que
estabeleceu uma ação conjunta entre Estado e Prefeitura. De acordo com o
estabelecido, o município deveria construir prédios destinados a abrigar grupos
escolares enquanto que o Estado deveria criar e instalar classes e escolas
nomeando os respectivos professores. Em 1949 foi assinado um segundo convênio,
ampliando o número de prédios construídos.
Quando terminado o prazo estipulado para esse segundo acordo, Estado e
Município iniciaram entendimentos para a manutenção do convênio, porém, a falta
25
de acerto levou o município a lançar uma rede própria de educação – sobre o que,
novamente cabe citar o texto de Sposito (1992):
Diante das divergências que se estabeleceram em relação à entrega de
novas unidades, já que o terceiro convênio não fora ratificado, o Chefe do
Executivo Municipal cria em 5 de fevereiro de 1956 o Grupo Escolar
Municipal e principia estudos que se consubstanciam a regulamentação do
ensino Municipal por meio de Decreto-Lei de 2 de agosto de 1956.
(Spósito, 1992, pp. 38-39)
O Decreto 3.185, citado no texto de Spósito, e também de acordo com
Fischmann (1982), acabou por modificar toda a feição estrutural da Secretaria de
Educação e Cultura. Este Decreto em seu artigo 2º estabelecia o sistema escolar
municipal, englobando: o ensino primário fundamental; o ensino primário
complementar vocacional e o ensino primário supletivo elementar. É importante
observar que seis meses após o início da rede municipal, foi criado o Serviço de
Orientação Pedagógica - SOP, que contava com o Orientador Pedagógico e que, de
certa forma, exercia um papel de supervisão na recém-criada rede, pois nesta fase
inicial do ensino municipal, cabia ao SOP a difusão de métodos e técnicas de ensino
e a orientação normativa quanto à organização e administração das escolas e
quanto à avaliação da aprendizagem em nível de rede escolar. Somente em 1959,
com a edição da Lei Municipal 5.607, o quadro de recursos humanos do ensino
municipal foi estruturado, criando então, 16 cargos de inspetores escolares. As
informações sobre esse assunto, serão aprofundadas no Capítulo 2, com a
apresentação do histórico da supervisão escolar da rede municipal de São Paulo.
A rede rapidamente cresceu após esse período e, em 1958, contava com
50.067 matrículas. É evidente que no início não havia muita coordenação com o
atendimento prestado pelas escolas municipais e estaduais, o que fazia com que,
em alguns bairros, houvesse escolas municipais e estaduais sobrepostas, enquanto
em outros bairros não havia nenhuma. Essa concomitância de unidades escolares
públicas foi gradativamente corrigida, mas mesmo assim, pode-se afirmar que, até
hoje, não existe uma parceria plena entre o Governo do Estado de São Paulo e a
Prefeitura Municipal da Cidade São Paulo no que diz respeito à criação e
distribuição de vagas no ensino público. Somente de alguns anos para cá o
processo de matrícula torna-se conjunta na 1ª série do ensino fundamental I entre
Estado e Prefeitura, possibilitando que o pai realize a inscrição do filho em qualquer
unidade escolar, para que o sistema, automaticamente, matricule a criança em uma
26
escola próxima a sua residência, independente de ser uma escola estadual ou
municipal.
A partir dessa etapa, a rede de ensino do município de São Paulo expandiu-
se e adquiriu estrutura e funcionamento burocratizados – o que a tornou, em vários
aspectos organizacionais e pedagógicos, muito diferente da rede estadual de
ensino.
1.2 – A dinâmica atual da rede municipal de São Paulo
Antes da contextualização das dimensões e a dinâmica da rede municipal de
São Paulo torna-se necessária a retomada dos textos legais que delimitam os
campos de ação educacional do poder público municipal. Neste caso, vale destacar
a Lei Federal 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que afirma
em seu inciso V do art. 11:
Art. 11 – Os municípios incumbir-se-ão de:
Inciso V – Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem plenamente atendidas as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino. (Lei Federal 9394/96)
Quanto à constituição do sistema municipal de ensino, novamente pode-se
recorrer à Lei 9394/96 para que seja apontado o campo de atuação da Rede
Municipal de São Paulo e, por conseqüência, o campo de ação do Supervisor
Escolar:
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I – as instituições do ensino fundamental, médio e educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
II – as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III – os órgãos municipais de educação. (Lei Federal 9394/96)
Atualmente, a rede de educação do município de São Paulo é uma das
maiores redes públicas educacionais do Brasil e, dentro da competência de
abrangência legal estabelecida, conta com vários tipos de unidades escolares. São
27
detalhados, a seguir, quais são e como funcionam esses diversos tipos de unidades
de ensino que integram a rede pública municipal, para que se possa compreender,
com maior clareza, a diversidade do campo de ação do supervisor escolar, que
possui em seu setor de atuação, unidades de diversas naturezas – quais sejam:
CEI – Centros de Educação Infantil - Diretos: essas Unidades são as antigas creches
que, até 2001, pertenciam à Secretaria da Assistência Social as quais, por força da Lei
9394/96 – LDB, que estabeleceu a educação infantil para a faixa de zero a seis anos,
passaram para a Secretaria Municipal de Educação, através da edição do Decreto
Municipal nº. 41.588/01, deixando inclusive de serem denominadas “creches”,
passando à denominação de Centro de Educação Infantil. É importante reiterar que
essa iniciativa do município de São Paulo deu-se em decorrência da necessidade de
ajuste à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, que trouxe
a seguinte normatização sobre a Educação Infantil:
Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. (Lei
Federal 9394/96)
Até essa transformação, a rede municipal oferecia atendimento na educação
infantil somente na faixa etária de quatro a seis anos, ficando as faixas etárias
anteriores sob atendimento das creches, que eram vinculadas à SAS – Secretaria da
Assistência Social, não possuindo qualquer vínculo com a Secretaria de Educação.
Essa mudança não se deu apenas na denominação ou mesmo na vinculação
de Secretaria, uma vez que, desde a chegada à pasta da Educação, essas unidades
passaram por diversas transformações, destacando-se entre elas a obrigatoriedade de
formação docente para os profissionais nelas atuantes. Esses profissionais deixaram,
inclusive, de ser denominados A.D.I. (Auxiliares de Desenvolvimento Infantil) e
passaram a ser chamados P.D.I. (Professores de Desenvolvimento Infantil), desde que
comprovassem a Habilitação para o Magistério na Educação Infantil. É importante citar
que essa denominação sofreu recente alteração com a edição da Lei Municipal 14.660
de 26/12/2007, que reorganizou o Quadro dos Profissionais de Educação. Desta forma,
o professor que atua nos CEIs passou a ser denominado Professor de Educação Infantil
e, de acordo com o Anexo I, Tabela B da Lei 14.660, a forma de provimento do cargo
passou a ser “mediante concurso público de provas ou de provas e títulos, exigida
habilitação profissional para o magistério correspondente ao ensino médio”. Vale
lembrar que, antes dessa passagem para a Secretaria da Educação, não havia nas
28
creches qualquer obrigatoriedade de formação para as ADIs. Essa transição, embora
avançada, ainda necessita de alguns ajustes, pois os CEIs, ainda não estão, em termos
organizacionais e normativos, totalmente alinhados com os demais segmentos da rede.
Como exemplo disso é possível citar que, enquanto os professores das EMEIs e
EMEFs trabalham com jornada estruturada em hora aula, os professores dos CEIs
possuem jornada de trabalho vinculada à hora relógio. Por fim, vale esclarecer, que o
termo “CEI Direto” refere-se ao fato desses CEIs pertencerem integralmente à Prefeitura
de São Paulo, tanto no que diz respeito ao prédio, quanto ao pessoal e à gestão, por
outro lado, para dar conta do atendimento à grande demanda por educação infantil
existente na cidade, a Prefeitura de São Paulo vem realizando convênios com diversas
entidades particulares e ONGs que mantêm atendimento às crianças de zero a seis
anos em diversos CEIs distribuídos pela cidade – são os chamados CEIs conveniados
particulares e CEIs conveniados indiretos.
CEI (Centro de Educação Infantil) conveniado particular ou conveniado indireto:
Os CEIs conveniados são creches geridas e administradas por instituições privadas;
muitas são ONGs ou entidades filantrópicas que mantêm convênios com a Prefeitura de
São Paulo. O governo paga um valor mensal de acordo com o número de alunos
atendidos, além de subsidiar boa parte da merenda. Os CEIs cuja entidade possui
prédio próprio ou possui imóvel locado em seu nome são denominados CEIs
particulares conveniados, enquanto que os CEIs que utilizam prédio da prefeitura ou
imóvel locado em nome da prefeitura são denominados CEIs indiretos conveniados.
Independente dessa denominação, todas essas instituições seguem as orientações e
determinações da Secretaria Municipal de Educação em todas as suas ações, inclusive
na elaboração do calendário de atividades, regras de funcionamento, critérios de
atendimento a demanda escolar, horário de funcionamento e demais ações. Cabe aos
supervisores escolares das Diretorias Regionais de Educação o papel de representar o
poder público municipal no trabalho de acompanhamento e supervisão dos serviços
desenvolvidos por essas instituições conveniadas, fazendo inclusive, relatórios mensais
sobre o serviço prestado por essas unidades. Nesse acompanhamento são observados
não somente a qualidade do atendimento oferecido às crianças, mas também, a
formação dos profissionais, as atividades pedagógicas, os planos de capacitação, o
calendário, entre outros. Atualmente, o número de CEIs conveniados e indiretos tem
aumentado consideravelmente, principalmente em comparação com a expansão dos
CEIs diretos, ou seja, a ampliação dos convênios tem sido a forma encontrada pelo
governo municipal para dar conta de atender à imensa demanda existente na primeira
faixa de educação infantil, correspondente às crianças de zero a três anos. Atualmente,
o número de CEIs conveniados é superior ao número de CEIs diretos. Essas Unidades
prestam atendimento diário de 10 horas e as matrículas são organizadas pelas equipes
de demanda escolar das Diretorias Regionais de Educação. Desta forma, embora seja
um CEI particular, toda a gerência de atendimento à demanda, é realizada pela
prefeitura. Por fim, é importante esclarecer que nenhum dos funcionários que trabalha
nos CEIs conveniados possui qualquer vínculo empregatício com a prefeitura. O
processo de contratação de profissionais é gerido pelas entidades, cabendo apenas à
prefeitura verificar se todos os profissionais que atuam nesses CEIs possuem a
formação exigida pela legislação. Por se tratar de uma unidade particular, que presta
atendimento gratuito, o papel do supervisor escolar é extremamente relevante no
29
acompanhamento, verificação e controle do atendimento prestado por essas entidades
à comunidade em geral.
EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil): Como já exposto, a rede pública
municipal de São Paulo teve seu início com as EMEIs que, na época, em 1935, eram
denominadas Parques Infantis. De acordo com a portaria de matrículas da rede
municipal, as EMEIs destinam-se a atender crianças na faixa de 3 a 5 anos completos. A
maioria das EMEIs da rede municipal, presta atendimento em três turnos de 4 horas de
duração. Apenas algumas EMEIs fazem atendimento em dois turnos diários de 6 horas
para cada turma. Essas unidades, que atendem em apenas dois turnos, geralmente
estão localizadas em regiões em que a demanda por vagas de educação infantil nessa
faixa etária, se encontra mais equilibrada. Todas as EMEIs situadas nos CEUs – Centro
Educacional Unificado – fazem atendimento de 6 horas diárias, independente da região
em que estão localizadas. Por ter uma estrutura de atendimento em dois ou três turnos e
com permanência do aluno de 4 a 6 horas, as EMEIs atendem a um número de crianças
muito superior aos CEIs, onde as crianças permanecem em tempo integral.
EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental): As EMEFs atendem crianças na
faixa etária de 6 a 14 anos para o ensino regular, compreendendo os atuais 8 anos do
ensino fundamental. Essas Unidades atendem também às classes de EJA – Educação
de Jovens e Adultos, compreendendo, nesses casos, os ciclos I e II do ensino
fundamental. A rede municipal não fez ainda a transição para o ensino fundamental de
nove anos. O prazo para essa adequação termina em 2010, conforme o disposto na Lei
Federal nº. 11.274 de 06/02/2006. Nos turnos de funcionamento das EMEFs, encontra-
se uma das principais “bandeiras de luta” da atual administração municipal, que busca
reduzir em todas as escolas de ensino fundamental, os turnos de atendimento diurno de
três para dois. Vale lembrar que, uma parte razoável dessas escolas, especialmente
nas áreas de maior demanda, ainda atende em três turnos diurnos: das 6h50 às 10h50;
das 10h55 às 14h55 e das 15h às 19h, não havendo qualquer intervalo entre um e
outro. As escolas que atendem em dois turnos diurnos fazem o seguinte atendimento:
das 7h às 12h e das 13h30 às 18h30, eliminando desta forma o turno intermediário e
oferecendo uma hora a mais de aula aos alunos.
EMEFM (Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio): As EMEFMs, atendem,
além da demanda compreendida pela EMEF, classes de Ensino Médio. Como a
Constituição e a LDB estabelecem que não é prioridade da rede municipal atender a
esse nível de ensino, a prefeitura conta atualmente com um total de oito escolas, em
toda a rede, pois de acordo com a Lei Federal 9394/96 – LDB, a verba para custeio do
ensino médio não está contemplada no percentual estabelecido pela legislação federal
para o custeio das modalidades de ensino que estão na esfera de competência da
educação municipal.
30
EMEE (Escola Municipal de Educação Especial): A rede municipal de São Paulo
conta com algumas escolas destinadas exclusivamente a alunos com necessidades
especiais. De acordo com o Manual de Normas e Procedimentos de SME:
As EMEES destinam-se ao atendimento de crianças, adolescentes, jovens
e adultos com deficiência auditiva/surdez, surdocego ou com outras
deficiências, limitações, condições ou disfunções associadas à deficiência
auditiva/surdez na Educação Infantil, no Ensino Fundamental regular e
Educação de Jovens e Adultos – EJA. (Manual de Normas e
Procedimentos – SME, 2007, p. 255).
CIEJA (Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos): De acordo com o
Manual de Normas e Procedimentos de SME, os CIEJAs, criados pelo Decreto
Municipal nº 43.052/03, estão incumbidos da Educação de Jovens e Adultos. Essas
unidades contam com uma organização curricular modular em dois Ciclos (I e II). O
CIEJA se caracteriza por oferecer além do ensino fundamental, também educação
profissional. O curso está dividido em quatro módulos, com duração de um ano cada,
sendo que cada um deles oferece além da educação regular, uma qualificação
profissional básica, chamada de Itinerário Formativo. No primeiro momento foram
oferecidos os seguintes itinerários formativos: serviço de atendimento e vendas, serviço
de alimentação, beleza, serviços domiciliares e lazer e desenvolvimento social.
Atualmente a rede está oferecendo somente o de Informática. O CIEJA não possui
professores lotados diretamente nessas unidades. De acordo com SME a regra para o
professor que quiser lecionar nessas Unidades são as seguintes:
Os professores do Ensino Fundamental I e II em exercício na Rede
Municipal de Ensino, interessados em desenvolver atividades nos CIEJAS,
deverão inscrever-se em processo seletivo próprio divulgado anualmente
em DOC. (Manual de Normas e Procedimentos – SME, 2007, p. 243)
CEU (Centro Educacional Unificado): Como o próprio nome revela trata-se de um
centro unificado ao agregar, em um mesmo local, três unidades escolares distintas: CEI,
EMEI e EMEF. Porém, além dessas unidades educacionais os CEUs possuem um
conjunto de espaços culturais e de lazer que são utilizados não somente pelos alunos,
mas também por toda a comunidade do entorno, ou mesmo por escolas localizadas em
bairros próximos. Além dos diretores das unidades educacionais, o CEU conta com um
gestor que é nomeado e tem o papel de gerir toda a área comum do CEU além de
promover a integração entre as unidades escolares que integram o Complexo
Educacional. Uma unidade escolar que está localizada no CEU certamente possui
especificidades que outras não possuem, uma vez que muitas das decisões precisam
ser tomadas coletivamente, pois a utilização do espaço precisa ser integrada. Por
exemplo, o diretor da EMEF não pode deliberar sozinho sobre determinadas alterações
que envolvam áreas comuns às demais unidades. O supervisor escolar que acompanha
o CEU realiza o trabalho de supervisão nas três instâncias existentes: CEI, EMEI e
EMEF, além de acompanhar o trabalho desenvolvido pela Gestão do CEU parte
encarregada de gerir os espaços comuns às três unidades escolares. Neste espaço, o
31
supervisor escolar possui o papel de acompanhar os processos escolares das unidades
envolvidas e também o de trabalhar pela articulação das unidades integrantes de todo o
Complexo Educacional.
CECI (Centro de Educação e Cultura Indígena): Em 2004, através do Decreto nº.
44.389 de 18/02/04, a Prefeitura de São Paulo criou três unidades do Centro de
Educação e Cultura Indígena. Uma dessas unidades está localizada no Distrito de
Jaraguá e as outras duas pertencem ao Distrito de Parelheiros. Os CECIs são
constituídos por um Centro de Educação Infantil, Biblioteca, Varanda de Leituras e
Centro de Cultura Indígena. De acordo com o Decreto de criação, a proposta do CECI
é:
(...) propiciar à população indígena o acesso a informação, informática,
biblioteca e à cultura indígena, tudo integrado a um Centro de Educação
Infantil, constituindo extensão das comunidades indígenas, num complexo
único, em todas as suas dimensões, desde o projeto arquitetônico até o
projeto político-pedagógico, elaborados em conjunto com a liderança
indígena das aldeias atendidas, conferindo novo significado à educação
tradicional indígena na Cidade de São Paulo. (Decreto Municipal
44.389/04)
MOVA (Movimento de Alfabetização de Adultos): Os MOVAs são classes de
alfabetização abertas e geridas por entidades conveniadas com a prefeitura. De acordo
com o Manual de Normas e Procedimentos de SME, a prefeitura concede auxílio
financeiro às entidades conveniadas, no valor a ser fixado em termo próprio, por classe
instalada, que se destina exclusivamente, ao custeio das despesas oriundas do
funcionamento das classes instaladas, conforme planilhas de custos previamente
analisadas e aprovadas pelos órgãos técnicos de SME. Ainda de acordo com o Manual
de Normas e Procedimentos, o programa é destinado a jovens e adultos com idade
igual ou superior a 14 anos, que residam ou trabalhem no Município de São Paulo. As
inscrições dos interessados são realizadas na própria entidade conveniada, formando-
se classes de no mínimo 20 educandos, com freqüência mínima obrigatória de 12 deles.
Essas classes de MOVA oferecem duas horas e meia de aula por dia, de segunda a
quinta, sendo a sexta-feira destinada ao planejamento das atividades. O MOVA não
emite certificação, por não ser um ensino regular. Os alunos que têm interesse em
continuar os estudos dirigem-se a uma escola de ensino fundamental, submetendo-se à
classificação para matrículas em classes regulares de EJA, no ano correspondente.
Cabe à entidade conveniada enviar semestralmente à Diretoria de Educação a relação
dos educandos que foram alfabetizados no semestre. Novamente o supervisor escolar é
o representante do poder público municipal encarregado de visitar as salas de MOVA e
acompanhar, principalmente, o cumprimento quanto ao número mínimo de alunos
freqüentes e o trabalho pedagógico desenvolvido. Esse procedimento não é uniforme
em toda a rede; em algumas Diretorias, o MOVA não é acompanhado pela supervisão,
mas pelo Setor de Convênios que não se constitui em uma supervisão paralela, e sim
em uma espécie de departamento das Diretorias Regionais de Educação, encarregado
de gerir toda a parte burocrática das entidades conveniadas com o município. Por
32
exemplo, os CEIs conveniados prestam contas mensalmente neste setor, apresentando
documentos, guias de contribuições de encargos trabalhistas, recibo de pagamento de
aluguel, holerites assinados por seus funcionários, entre outros. O mesmo acontece
com os MOVAs, as entidades apresentam mensalmente, neste setor, os documentos
legalmente exigidos para a prestação de contas para posterior recebimento pelos
serviços prestados. É papel da supervisão realizar o acompanhamento pedagógico. O
relatório que a supervisão preenche após as visitas a essas entidades constitui-se em
um dos documentos obrigatórios para a liberação do pagamento, mas, em algumas
DREs, as visitas também são realizadas pelos funcionários desse setor. Isso somente
acontece no caso dos MOVAs. Com relação aos CEIs conveniados, as visitas e o
acompanhamento pedagógico da unidade são realizados exclusivamente pelos
supervisores escolares.
Todas essas Unidades de Ensino estão agrupadas em treze Diretorias
Regionais de Educação. Essa denominação é recente, até a edição da Lei Municipal
14.660, promulgada em 26/12/07, essas Diretorias eram denominadas
Coordenadorias de Educação. As DREs que compreendem a rede municipal de São
Paulo são as seguintes:
- DRE Ipiranga
- DRE Santo Amaro
- DRE Parelheiros
- DRE Campo Limpo
- DRE Butantã
- DRE Pirituba
- DRE Freguesia/Brasilândia
- DRE Jaçanã
- DRE Penha
- DRE Itaquera
- DRE São Miguel
- DRE São Mateus
- DRE Guaianases
As Diretorias Regionais de Educação são geridas pelo Diretor Regional de
Educação e contam com diversos setores e expedientes que possuem a função de
gerenciar toda a rede de escolas de sua jurisdição. Os supervisores escolares estão
lotados nessas Diretorias e os módulos de supervisão são fixados de acordo com o
número de escolas que a Diretoria possui. Até o momento existem 333 supervisores
33
em toda a rede municipal, número resultante da Lei 14.660 de 26/12/07 que
reestruturou a carreira do magistério municipal e criou cem novos cargos de
supervisor escolar na rede. Essa ampliação era parte de uma antiga reivindicação
do Sindicato da categoria
4
, o Sinesp – Sindicatos dos Especialistas de Educação do
Ensino Público Municipal de São Paulo
5
que sempre defendeu, nas negociações
com o governo, o aumento do módulo de supervisores, com a alegação de
sobrecarga em função do grande número de escolas para cada supervisor
acompanhar, dificultando um melhor acompanhamento da gestão e do trabalho
pedagógico.
Além das Diretorias Regionais de Educação existem os órgãos centrais de
SME, que gerenciam toda a gestão do ensino municipal. Entre esses órgãos
destacam-se:
CONAE (Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa): é o órgão que gerencia
toda a parte pedagógica e administrativa da rede municipal. Existe ainda o Conae 2 que
é responsável pelo planejamento, coordenação, orientação e execução das atividades
da área de recursos humanos da Secretaria Municipal de Educação.
DOT (Divisão de Orientação Técnica): esse órgão é o responsável pelo planejamento
e organização das ações pedagógicas da rede, ou seja, tem como finalidade
implementar as políticas públicas de educação na rede municipal de São Paulo. Sua
ação visa contribuir para que a rede constitua sua identidade pedagógica. Além desta
DOT Central, sediada na SME, cada Diretoria Regional de Educação possui uma
Diretoria de Orientação Técnica e Pedagógica – DOT-P, que busca descentralizar as
ações pedagógicas, encarregando-se de coordenar o trabalho pedagógico desenvolvido
pelas unidades vinculadas a sua Diretoria. A DOT-P também é responsável pela
articulação da formação oferecida pela SME. Cada DOT-P das Diretorias possui um
Diretor e alguns professores da rede que são designados para prestarem serviços neste
setor. A Supervisão Escolar tem o papel de acompanhar e fazer um trabalho conjunto
com as ações desenvolvidas pela DOT de SME e pela DOT-P das Diretorias,
especialmente nas questões relativas às escolas de seu setor de atuação.
4
Ver mais a respeito em: www.sinesp.org.br
5
O Sinesp é um sindicato que agrega os profissionais da educação municipal de São Paulo que
exercem os chamados cargos técnicos: Diretor de Escola, Coordenador Pedagógico, Assistente de
Direção e Supervisor Escolar. Os professores da rede encontram-se filiados basicamente a dois
outros sindicatos: SINPEEM – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São
Paulo e APROFEM – Sindicato dos Professores e Funcionários Municipais de São Paulo, embora
existam vários profissionais do ensino que ocupam cargos técnicos e estejam filiados a esses dois
últimos sindicatos.
34
1.3 – Dados gerais da Secretaria Municipal de Educação
São apresentados a seguir, os principais dados indicativos referentes às
características populacionais da cidade de São Paulo e também dados educacionais
da rede de ensino do município. É possível observar, por meio desses dados, as
dimensões do campo de ação da rede municipal de ensino. Evidentemente que a
cidade de São Paulo conta ainda com a rede pública estadual de educação que
também atua no ensino fundamental com diversas unidades escolares. Vale
lembrar, mais uma vez, que cabe exclusivamente à rede municipal de ensino a
oferta de atendimento na área da educação infantil, na faixa etária compreendida do
zero a seis anos. De acordo com dados divulgados pela SME, o grande déficit de
vagas na rede pública ainda se encontra na primeira faixa etária da educação
infantil, que vai de zero a três anos, levando inclusive, o município a buscar
inúmeros convênios, conforme já abordado nesse texto, para procurar suprir esse
déficit de vagas.
Em um primeiro momento são apresentados os dados populacionais da
cidade; a partir deles fica mais clara a compreensão das dimensões da rede
municipal. Os dados, estão agrupados de acordo com as faixas etárias
escolarizáveis da população. Num segundo momento são apresentados os dados
educacionais gerais de SME, que também contribuem para fornecer uma clara
visão das dimensões dessa rede de ensino e, por conseqüência, do campo de
atuação de cada um dos atuais 333 supervisores encarregados de executar o
trabalho em toda a rede.
35
1.3.1 – Principais dados populacionais da cidade de São Paulo
TABELA 1: Dados populacionais da cidade de São Paulo – 1991/2007
INDICADOR RESULTADO
População Total em 1991 9.646.185
População Total em 2000 10.434.252
População 2007 (estimativa) 11.091.442
Área total da cidade 1.509 Km²
População de 0 a 3 anos * 749.523
População de 4 a 6 anos* 550.459
População de 7 a 14 anos* 1.455.587
População acima de 10 anos s/ alfabetização 400.366
*Estimativa 2007
Fonte: IBGE, Censos Demográficos, 1991 e 2000/Estimativa Sempla/Dipro com base no saldo
vegetativo e taxa de crescimento 91/2000.
Elaboração: Secretaria Municipal de Planejamento/Sempla – Departamento de Informações/Dipro
Os números apresentados na Tabela 1 dão uma dimensão da área abrangida
pela rede municipal de São Paulo. Pode-se notar que, na faixa etária de zero a três
anos, há um maior contingente de crianças que na de 4 a 6 anos, o que justifica o
grande problema de demanda para as creches, inclusive uma demanda maior que
nas EMEIs. Além disso, há de se levar em conta que uma EMEI atende geralmente
em três turnos de funcionamento e com uma média de 35 crianças por classe,
fazendo com que muitas EMEIs atendam mais de 500 crianças. Enquanto isso, o
CEI atende as crianças em turno integral e, desta forma, muitos CEIs atendem por
volta de 100 a 150 crianças. A faixa dos 7 aos 14 anos conta com quase um milhão
e meio de crianças, porém essa faixa etária é atendida pelas escolas de Ensino
Fundamental e esta demanda é compartilhada com a rede estadual que, de acordo
com os dados levantados, atende à maior parte desta demanda.
Além de todo esse contingente populacional, a cidade de São Paulo
apresenta fortes contrastes sociais entre as diversas regiões que a integram. Como
já apresentado, a rede está dividida em treze Diretorias Regionais de Educação e
entre elas verificam-se acentuadas diferenças.
Assim, é possível afirmar que, referente aos aspectos técnicos, essas
Diretorias possuem perfis semelhantes, porém, quanto às características das
36
escolas, bem como no que se refere ao perfil da clientela atendida, fica claro que
não há homogeneidade, uma vez que a cidade conta, tanto com Diretorias que
abrangem seus extremos (como as Diretorias de Capela do Socorro e Campo Limpo
na zona sul ou Guaianases e São Mateus na zona leste), quanto com Diretorias que
atendem áreas mais centrais. Porém, mesmo essas Diretorias centrais, como é o
caso da DRE Ipiranga, também acabam abrangendo áreas afastadas da cidade, em
função de possuir uma enorme área de abrangência. Além dessas DREs existem
também outras que, mesmo não estando localizadas em áreas centrais, encontram-
se em regiões relativamente bem estruturadas e próximas às áreas centrais da
cidade.
1.3.2 – Principais dados educacionais e indicadores da rede municipal
A Tabela 2, a seguir, revela a distribuição das unidades escolares na rede
municipal:
TABELA 2: Distribuição das Unidades Educacionais
Tipo de Unidade Quantidade
EMEI 489
EMEF 477
EMEFM 008
EMEE 006
CEI DIRETO 347
CEI INDIRETO CONVENIADO 295
CEI PARTICULAR CONVENIADO 546
CIEJA 014
CEU 035
MOVA (turmas)
CECI
CMCT
680
003
003
Total 2.903
Fonte: SME-ATP/Centro de Informática – Base: abril/2008
É possível observar pelos números da Tabela 2 que, embora a rede municipal
conte com quase 500 unidades de ensino fundamental é justamente na educação
infantil que prevalece o maior número de unidades. Quando são somadas as EMEIs
e os CEIs chega-se a quase 1.700 unidades escolares. Outro aspecto que se
destaca na Tabela 2 é a grande diversidade de tipos de unidades que compõem a
rede municipal. Muitas vezes um mesmo supervisor tem em seu módulo de
supervisão EMEI, EMEF, CEI Direto, CEI Conveniado, CEU e ainda realiza
37
acompanhamento às salas de MOVA. São níveis de ensino que possuem suas
especificidades e, portanto, precisam ser acompanhados dentro de suas
normatizações próprias, além, é claro, dos projetos pedagógicos que cada um
possui e, certamente, contam também com características próprias.
Na Tabela 3, a seguir, estão reunidos os números relativos à quantidade de
turmas e alunos atendidos na rede de ensino municipal de São Paulo:
TABELA 3: Distribuição da clientela atendida
Tipo de Atendimento Turmas Alunos
Infantil (creche) 0 a 3 – direto 3.897 37.733
Infantil (pré) 4 a 6 - direto 8.205 268.593
Infantil (creche) 0 a 3 – conv. 5.741 61.010
Infantil (creche) 4 a 6 – conv. 2.128 45.333
Fundamental I - regular 7.878 266.096
Fundamental II - regular 7.299 255.136
EJA – Ciclo I 426 16.878
EJA – Ciclo II 1.861 75.555
Ensino Médio 89 3.001
Ed. Profissional Técnico 20 659
CIEJA 444 12.025
MOVA 680 13.501
Educação Especial 164 1.473
TOTAL 38.832 1.056.993
Fonte: SME-ATP/Centro de Informática – Base: abril/2008
Os dados mostram que trata-se de uma rede que possui mais de um milhão
de alunos, entre as unidades diretas e conveniadas, distribuídos por mais de 2.000
unidades escolares. Para se ter uma idéia do montante, que existem muitas cidades
brasileiras, de portes médio e grande, que não contam com um milhão de
habitantes.
Não se pode perder de vista que a rede conta atualmente com 333
supervisores escolares para executarem o trabalho de acompanhamento a todas
essas unidades escolares. Um aspecto que chama atenção na Tabela 3 é o fato de
a educação infantil atender a um número de alunos bem menor em comparação com
às EMEFs, embora existam cerca de 1.700 unidades de educação infantil. Isso pode
ser explicado pelo tipo de atendimento prestado, que no caso dos CEIs ocorre em
tempo integral, ou seja, nesses centros uma criança ocupa o mesmo lugar o dia
todo, diferentemente das EMEFs que, muitas vezes, chegam a funcionar em três
turnos diurnos e, ainda, mais um noturno, fazendo com que o mesmo lugar em uma
sala de aula seja ocupado, diariamente, por três ou quatro alunos. Além disso, deve-
38
se considerar que as faixas etárias menores, especialmente as de zero a três anos,
possuem, número reduzido de crianças em cada turma, em função das
especificidades desse atendimento.
Para dar conta de atender a toda essa clientela, evidentemente, o número de
funcionários também precisa ser expressivo, conforme se pode observar, a seguir,
na Tabela 4.
TABELA 4: Distribuição de funcionários da rede municipal de ensino
Funcionários Efetivo
Não efetivo
Total
Agente Escolar
1
7.859
82
7.941
Agente de Apoio
1
3.880
98
3.978
Administrativos 3.126
1.044
4.170
Prof. Ed. Infantil
2
9.161
127
9.288
Prof. de Ed. Inf. e Fund. I
3
23.731
1.836
25.567
Prof. Fund. II e Médio
4
14.492
1.218
15.710
ADI - Aux. Des. Inf.
5
725
120
845
Diretor 1.269
142
1.411
Coord. Pedagógico 1.677
231
1.908
Supervisor Escolar 241
54
295
Diretor de Equip. Social
6
12
05
17
Outros 577
471
1.048
TOTAL 66.750
5.428
72.178
Fonte: SME-ATP/Centro de Informática – Base: abril/2008
1
Agente escolar e agente de apoio são os profissionais que antigamente eram denominados agentes
operacionais que popularmente eram chamados de serventes. Esses funcionários atuam basicamente na
cozinha e serviços de limpeza, alguns agentes de apoio, ocupam as funções de vigilância.
2
A partir da edição da lei 14.660/07, o cargo de PDI – Professor de Desenvolvimento Infantil, que atuava nos
CEIs, foi transformado em Professor de Educação Infantil, com exercício exclusivamente nos CEIs.
3
A lei 14.660/07, unificou os cargos de Professor Titular de Educação Infantil, cujo o exercício se dava
exclusivamente nas EMEIs, com os cargos de Professor Titular de Ensino Fundamental I, que tinha exercício
exclusivamente no ciclo I das EMEFs.
4
A lei 14.660/07 também unificou os cargos de Professor Titular de Ensino Fundamental II com os de Professor
de Ensino Médio.
5
Os ADIs são os antigos Pajens que trabalhavam em creches desde a época em que a mesma ainda estava
vinculada à Secretaria da Assistência Social. Como já citado em trecho anterior deste texto, esses profissionais
não precisavam apresentar habilitação de professor. Os ADIs que já se encontravam na rede quando da
passagem das creches para educação possuem prazo para apresentar habilitação de professor e converter o
cargo de ADI para PEI – Professor de Educação Infantil e, por conseqüência, ter um razoável ganho salarial uma
vez que a tabela pela qual os PEIs recebem seus salários é bem superior à tabela que remunera os ADIs. Muitos
ADIs já fizeram essa transformação de cargo.
6
O cargo de diretor de equipamento social refere-se aos Diretores das antigas creches que eram vinculadas à
Secretaria da Assistência Social. Quando apresentarem a habilitação, esses Diretores poderão transformar os
cargos em Diretor de Escola.
O exame dos números da Tabela 4 suscita algumas considerações.
Inicialmente é importante observar que, do total de funcionários municipais
39
apresentado – 72.178 – torna-se necessário deduzir a parcela correspondente aos
diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores escolares não efetivos, ou
seja, 427 funcionários, uma vez que, para ocupar esses cargos não efetivos, esses
servidores precisam possuir outro cargo na rede, que já foi contabilizado em outro
item. Desta forma, a rede municipal conta com exatos 71.751 funcionários. Quanto
aos supervisores escolares, o quadro aponta um total de 295 profissionais, entre
efetivos e não efetivos, o que pode suscitar dúvidas quanto ao módulo real de
supervisores, uma vez que a rede possui um módulo de 333 supervisores. Essa
divergência momentânea se explica pelo fato de que houve, recentemente,
ampliação desse módulo e a rede está processando o preenchimento desses cargos
por meio das chamadas de concurso público.
De toda forma, diante dos números apresentados, pode-se reiterar a
afirmação da introdução desta Dissertação, de que a rede de ensino do município de
São Paulo está entre as maiores do Brasil. E a tendência é de que esses números
venham a aumentar, porque a demanda por vagas na rede pública municipal de São
Paulo, especialmente na educação infantil, continua elevada. Além disso, o governo
municipal tem como meta a redução dos turnos diurnos das escolas municipais,
reduzindo-os de três para dois, o que implicará, necessariamente, na construção de
novas escolas e, por conseqüência, na ampliação do módulo de pessoal.
Outro aspecto que merece destaque em relação aos dados da Tabela 4 é o
elevado percentual de servidores efetivos que a rede possui: a proporção desses
servidores chega a atingir 93%. Esse elevado percentual deve-se aos constantes
concursos públicos realizados pela rede. Entre as principais razões para esse índice
pode-se citar o fato de que, desde 1992, quando da aprovação do estatuto do
magistério municipal, existe uma determinação legal que obriga a prefeitura a
realizar concurso sempre que vagarem 5% dos cargos de carreira. A Lei 14.660/07
que reestruturou a carreira do magistério manteve essa determinação legal.
Como apontado na Tabela, 3 a rede municipal de São Paulo conta com mais
de 500.000 alunos no ensino fundamental. Em 1992, para esse nível de ensino, a
rede instituiu três ciclos, compreendendo: ciclo inicial (1ª a 3ª série), ciclo
intermediário (4ª a 6ª série) e ciclo final (7ª a 8ª série). Em 1998, após a edição da
Lei 9394/96 – LDB, a rede alterou essa estrutura para dois ciclos: ciclo I (1º ao 4º
ano) e ciclo II (1º ao 4º ano – antigas 5ª a 8ª séries).
40
A Tabela 5, a seguir, sintetiza o que dizem os números sobre o desempenho
dessas escolas e seus alunos.
TABELA 5: Índices de rendimento e abandono na rede
Ano Base Promoção Retenção Evasão
1996 84,6 11,0 4,4
1997 89,3 9,0 1,7
1998 91,7 6,3 2,0
1999 93,7 3,9 2,4
2000 92,6 5,2 2,2
2001 94,0 4,5 1,5
2002 94,5 4,0 1,5
2003 94,2 4,3 1,5
2004 93,2 5,3 1,5
2005 94,2 5,0 0,8
2006 91,8 6,6 1,6
2007 90,9 7,4 1,7
Fonte: SME-ATP – Centro de Informática
2007 – Dados preliminares – SME/Sistema EOL
Os dados reunidos na Tabela 5 mostram uma redução dos índices de
retenção a partir de 1996. Após o ano 2000 esse índice estabilizou-se na casa dos
5%, porém, a partir de 2006, nota-se um leve aumento nesse índice. Enquanto
isso, a evasão escolar, que também apresentou redução em relação a 1996 vem,
nos últimos anos, apresentando estabilidade média em torno de 1,5%. Pode-se
fazer algumas análises quanto aos índices de retenção, como por exemplo, a
consolidação dos ciclos de aprendizagem que, provavelmente, contribuiu para a
queda dos índices em relação ao apresentado em 1996. Sem dúvida alguma, os
ciclos eliminaram as retenções que ocorriam no percurso dos alunos durante o
ensino fundamental. Hoje, a possibilidade de retenção, por aproveitamento, está
restrita aos quartos anos dos ciclos I e II; fora desse período, o aluno somente
pode ser retido se não apresentar freqüência mínima de 75% das aulas dadas.
Destaca-se ainda o fato de que a rede, durante esse período, vem implementando
vários projetos, buscando elevar o aproveitamento do aluno em sua trajetória
escolar. Quanto aos índices de evasão pode-se também considerar que a rede
41
municipal tem criado programas que beneficiam alunos com elevada assiduidade,
bem como tem editado normatizações legais, que obrigam as escolas a identificar e
encaminhar providências com alunos que apresentam excesso de faltas. Uma
delas é o Decreto 44.557, editado pela rede municipal em 2004, o qual determina
os procedimentos que a escola deverá tomar nos casos de alunos que apresentem
reiteradas ausências. Entre esses procedimentos, a legislação destaca que a
escola deverá esgotar todos os meios de comunicação aos pais, manter registro
sistemático das ausências dos alunos, enviando ainda lista de alunos faltosos, que
excederem a um determinado limite, ao conselho tutelar.
Ainda no que diz respeito ao aproveitamento escolar, pode-se notar um leve
incremento na taxa de retenção nos dois últimos anos apurados. A Secretaria
Municipal de Educação tem estabelecido como meta vencer o problema dos alunos
que chegam ao 4º ano do ciclo I do ensino fundamental sem domínio de leitura e
escrita. Por exemplo, um dos principais projetos da rede municipal de São Paulo é
o projeto “Ler e Escrever”, implantado em 2006 e que foi recentemente
reestruturado pela Portaria nº 5.403/07, para vigorar em 2008. Para o ciclo II esse
projeto prevê que todas as áreas do conhecimento devem dar ênfase à
aprendizagem da leitura e escrita. De acordo com essa portaria, o projeto inclui as
seguintes frentes de atuação para o ciclo I:
Projeto Toda ao Força ao 1º ano do ciclo I – TOF: esse projeto visa estabelecer um
conjunto de ações específicas para as classes de 1º ano do ciclo I, baseadas
principalmente no fornecimento de material específico do programa para professores e
alunos; momento de formação para os professores, tanto em horário coletivo, quanto na
Diretoria de Regional de Educação e, ainda, formação centrada no coordenador
pedagógico. Além disso, o projeto busca beneficiar os professores integrantes dessa
proposta, uma vez que, de acordo com os resultados da classe, o professor pode
ganhar pontos diferenciados para utilizar em sua evolução funcional, o que, por sua vez,
gera aumento de salário. De acordo com os documentos de SME, a meta para o
projeto é alfabetizar 85% dos alunos ao término 1º ano do ciclo I.
Projeto Intensivo do Ciclo I – PIC para 3º e 4º anos: esse projeto consiste em formação
de classes com, no máximo, 30 alunos e constituída exclusivamente por alunos com
dificuldades (para as classes de 3º ano) e alunos retidos (para as classes de 4º ano).
Esse projeto também está centrado na formação específica para professores e
coordenadores pedagógicos e também oferece ao professor dessas classes,
possibilidade de pontuação diferenciada a ser utilizada na evolução funcional.
42
Ainda com relação a esses projetos apresentados cabe considerar que essas
classes funcionam como classes regulares, não se tratando de classes de
aceleração ou de recuperação paralela. Para isso a rede municipal possui uma
portaria específica que disciplina os projetos de recuperação paralela, que podem
ser constituídos com turmas de 20 alunos em média, destinadas tanto ao ciclo I,
quanto ao ciclo II, ocorrendo fora do turno regular do aluno.
Em contraposição aos números da Tabela 5, os dados reunidos nas Tabelas
6, 7 e 8, a seguir, revelam a evolução crescente das matrículas na educação infantil
e no ensino fundamental, bem como apresentam um panorama da distribuição das
matrículas entre as redes que atuam na cidade.
TABELA 6: Indicadores de demanda e atendimento à clientela na educação infantil
Matrículas Iniciais
Ano Base
CEI Direto
CEI Ind. e Conv.
EMEI
1999 28.818
55.858
214.987
2000 26.220
55.603
207.902
2001 23.979
54.851
238.782
2002 32.383
59.581
242.816
2003 38.846
63.929
250.210
2004 48.774
68.862
271.174
2005 50.138
74.056
270.047
2006 48.498
79.510
263.613
2007 47.932
95.026
258.694
Fonte: SME/ATP – Centro de Informática
Ano 2007: Dados preliminares – SME/ATP – Centro de Informática
Os números apresentados na Tabela 6 mostram a grande evolução de
matrículas na educação infantil. Outro aspecto evidente nessa Tabela é que a
expansão maior de matrículas nos CEIs deu-se na rede conveniada. Enquanto o
crescimento de matrículas da rede direta no período 1999-2007 foi da ordem de
66%, o crescimento da rede conveniada foi de cerca de 70%. Porém, ao se consider
somente os dois últimos anos nota-se que a rede direta não cresceu, enquanto a
rede conveniada teve um avanço da ordem de 19,5%. A rede conveniada apresenta
custos menores, pois a prefeitura remunera as entidades por aluno atendido e não
tem vínculos empregatícios. Assim, ativar um CEI conveniado é mais ágil do que
montar um CEI direto que, para ser construído, precisa passar por processos
licitatórios e, depois de pronto, ser provido por servidores públicos – o que sempre
requer concurso público para a contratação e sabe-se que todo esse processo é
43
sempre demorado. Sendo assim, entende-se que essas razões contribuem para a
maior expansão dos CEIs conveniados em relação aos CEIs diretos. Vale lembrar
ainda, que há na cidade de São Paulo mais de 800 CEIs conveniados e 347 CEIs
diretos.
Tabela 7: Evolução das matrículas iniciais no ensino fundamental – todas as redes
Ano Municipal
Estadual
Federal
Privada
1999 554.628
894.568
0
281.017
2000 546.218
854.682
193
276.771
2001 550.954
803.907
196
275.038
2002 551.263
772.316
194
274.963
2003 552.792
747.124
194
276.265
2004 556.489
742.208
187
276.891
2005 549.091
747.622
188
277.822
2006 550.450
771.023
181
248.389
2007 515.417
775.382
222
283.983
Fonte: SME-ATP/Centro de Informática – Sistema EOL – Base: abril/2008
Tabela 8: Taxa de participação das redes no atendimento ao ensino fundamental
Ano Municipal Estadual Federal Privada
1999 32,06% 51,70% 0,00% 16,24%
2000 32,55% 50,94% 0,01% 16,50%
2001 33,80% 49,32% 0,01% 16,87%
2002 34,48% 48,31% 0,01% 17,20%
2003 35,07% 47,40% 0,01% 17,52%
2004 35,32% 47,10% 0,01% 17,57%
2005 34,87% 47,48% 0,01% 17,64%
2006 35,06% 49,11% 0,01% 15,82%
2007 32,72% 49,23% 0,01% 18,04%
Fonte: SME-ATP/Centro de Informática – Sistema EOL – Base: abril/2008
Com relação ao ensino fundamental pode-se notar, na Tabela 7, uma
demanda mais estabilizada ao longo do período apontado. Quanto ao
compartilhamento das matrículas entre as redes estadual e municipal, bem como em
relação à participação da rede privada é possível fazer algumas ponderações. A
demanda global pelo ensino fundamental na cidade, praticamente se manteve
estável no período assinalado, com a rede privada apresentando leve crescimento,
enquanto a rede estadual teve uma pequena redução em sua participação. Mesmo
assim, pode-se notar que a rede pública estadual de São Paulo ainda possui quase
50% das matrículas do ensino fundamental da cidade. A rede municipal participa
com aproximadamente um terço das matrículas no ensino fundamental. É notável
44
que, de 2006 para 2007, houve uma queda, da ordem de 3%, nessa participação
que, em parte, pode ser explicada pelo esforço da administração municipal em
transformar um maior número de escolas que funcionavam em três turnos diurnos,
em escolas de dois turnos. Esse processo tende a reduzir o número de alunos
atendidos por escola, em contrapartida em um maior tempo de permanência do
aluno na escola. No início deste capítulo foram apontados os textos legais que
delimitam o campo de atuação do poder público municipal na educação, mostrando
que a educação infantil é de competência exclusiva da rede municipal, enquanto o
ensino fundamental, além de ser prioridade para a rede municipal, também está na
área de competência da rede estadual. Quanto aos números apresentados observa-
se que a rede municipal é relativamente jovem, possuindo pouco mais de 50 anos, e
a estadual atua há muito mais tempo, ou seja, quando as escolas municipais
começaram a atuar no ensino fundamental, várias escolas estaduais já atuavam na
cidade e, além disso, a Cidade de São Paulo não passou por qualquer processo de
municipalização. Ao se fazer uma análise conjunta das Tabelas 6, 7 e 8 fica claro
que a rede municipal expandiu efetivamente a educação infantil, sua área de
exclusiva competência.
1.4 – As perspectivas da rede municipal de ensino
A rede municipal de São Paulo pode ser considerada uma rede relativamente
jovem em suas atividades com o ensino fundamental. Seu recente cinqüentenário foi
comemorado, em 2006. Desde seu início a expansão da rede ocorreu em ritmo
acelerado, reunindo hoje mais de 1.300 unidades diretas, além de mais de 800
unidades conveniadas.
Quando se olha as perspectivas da rede, a atual gestão que está à frente da
Secretaria Municipal de Educação elegeu como principal meta a redução dos três
turnos diurnos, pois parte das EMEFs, ainda atende nesse formato, fazendo com
que a escola tenha apenas 5 minutos de intervalo entre um turno de funcionamento
e outro, levando os alunos a se “embolarem” na entrada e na saída. O atual Prefeito
de São Paulo denominou o turno intermediário (das 10h55 às 14h55) como o “turno
da fome” por ele ocorrer justamente no horário do almoço. Esse formato de escola
de três turnos diurnos funcionando ininterruptamente impede que a escola “respire”
entre um e outro período, impedindo que tarefas básicas como a limpeza da sala
possam ser realizadas, por não haver tempo para isso. O aluno que entrar às 15
45
horas utilizará uma sala de aula que já foi usada naquele dia por duas outras turmas,
sem passar por nenhum processo de limpeza. Outro problema relaciona-se ao atual
horário das 10h55 às 14h55. Esse turno, além de ocorrer justamente no horário do
almoço, o que é prejudicial para alunos e professores, também acaba sendo o mais
castigado no processo de atribuição de aulas porque ocupa parte do turno da
manhã e parte da tarde e é por isso, preterido pelos professores que acumulam
cargo em outras escolas, que ao atuarem nesse horário têm dificuldades para atuar
em outra unidade no turno da manhã ou da tarde, como já visto, o turno
intermediário, acaba abrangendo uma parte de cada período. Além disso, há que se
ter clareza quanto ao fato de que quatro horas diárias de aula é pouco, até porque
esse é um tempo bruto. Nele já estão inclusos o intervalo, e aqueles minutos que
sempre são ocupados nos processos de entrada e saída dos alunos. Pode-se,
portanto, afirmar que, a cada dia, o aluno tem em média três horas e meia de aula. A
transformação das unidades escolares em dois turnos diurnos permite a oferta de
cinco horas de aula diárias, contra as atuais quatro horas.
A demanda escolar, evidentemente, acompanha a distribuição populacional
da cidade, que como a questão econômica também é bastante desigual. Isso faz
com que nos bairros mais periféricos a eliminação do turno intermediário seja
sempre mais difícil, pois a demanda escolar é crescente e, neste caso, há a
necessidade de diversas construções de escolas e ampliações de outras já
existentes – o que, por questões de orçamento e trâmites políticos, nem sempre
ocorre de forma rápida. Nos bairros mais centrais, ao contrário, o crescimento
populacional tem se mostrado mais estabilizado, refletindo diretamente na demanda
escolar, o que faz com que a transformação das escolas em dois turnos diurnos já
esteja em ritmo bem mais adiantado. De toda forma, mesmo com essas dificuldades
e distorções, a gestão municipal continua anunciando, como sua principal prioridade,
essa reestruturação na forma de atendimento das escolas municipais e tornando-a
“meta oficial” para que, em 2009, possa atingir essa plena organização.
Mas há ainda um outro complicador desse processo. Conforme já citado
nesse trabalho, a Lei Federal nº. 11.274 de 06/02/06 estabeleceu o ensino
fundamental de nove anos, dando prazo até 2010 para as redes de ensino se
adequaram à nova legislação. A rede municipal ainda não realizou essa adequação
e também não está claro como isso ocorrerá. Como a ampliação se deu na entrada,
46
haverá crianças mais novas chegando ao ensino fundamental, o que permite supor
que a demanda das EMEFs irá aumentar, pois a escola que hoje funciona com oito
anos de ensino fundamental, até 2010 funcionará com nove anos. Ou seja, não
deixa de ser um complicador para uma rede que tem como meta reduzir um turno de
funcionamento em todas as suas escolas.
No campo da educação infantil, o grande desafio para a Prefeitura de São
Paulo está em dar conta de atender a toda a demanda existente por vagas em
creches e pré-escolas, (CEIs e EMEIs). De acordo com os dados de demanda da
rede municipal, existe uma defasagem de 146.834
6
vagas nesse nível de ensino,
sendo 93.476 no nível de Creche (0 a 3 anos) e 53.858 para a pré-escola (4 a 6
anos). É importante observar que, como a educação infantil é um nível de ensino de
matrícula facultativa por parte dos pais, mas de oferta obrigatória por parte do poder
público, a demanda não atendida somente pode ser mensurada através da
quantificação dos pais que realizam o cadastro de vagas, ao procurarem as
unidades de educação infantil. Sendo assim, esses números são obtidos através dos
pais que cadastraram a criança em uma unidade de educação infantil municipal,
direta ou conveniada e ainda não foram contemplados com a vaga. Desta forma,
quando os pais fazem o cadastro de uma criança em uma determinada unidade de
educação infantil, o setor de demanda da Diretoria de Educação à qual essa unidade
é vinculada, passa a gerenciar esse cadastro, buscando uma vaga para essa
criança, não somente na unidade onde o cadastro foi realizado, mas em qualquer
outra unidade que esteja no mesmo bairro, denominado pela rede como
microrregião. Esse processo atual permite apurar a real demanda por esse nível de
ensino; em anos anteriores não havia uma cadastro unificado, levando muitas vezes
a números distorcidos. Os dados apontados na Tabela 6 mostram uma considerável
evolução de matrículas nessa faixa de ensino, mesmo assim, ainda há um grande
déficit.
Quanto à carreira dos servidores da educação, vale lembrar que, em
dezembro de 2007, foi promulgada a Lei 14.660 de 26/12/07, cujo objetivo principal
é o de reestruturar a carreira dos profissionais do magistério municipal. A esse
respeito, a Secretaria Municipal de Educação afirmou que entre as metas principais
estão: viabilizar a jornada do professor ao aumento do tempo de permanência do
6
Dados de SME/Centro de Informártica – Sistema EOL - Escola on line. Base - março/2008
47
aluno na escola, readequar os quadros da carreira, além de buscar corrigir
distorções existentes em legislações anteriores. Após a edição da lei, a Secretaria
de Educação tem editado várias portarias para regulamentar os dispositivos da nova
lei, mesmo assim, em função do dinamismo e da diversidade da rede, ainda existem
questões e situações pendentes de normatização.
O supervisor escolar enquanto agente que executa a supervisão de sistema,
representante direto de SME e dos órgãos intermediários, nas unidades escolares,
tem um importante papel em todo esse quadro apresentado, pois a ação supervisora
participa de todas as questões envolvendo os projetos pedagógicos, o atendimento
à demanda, além de examinar e aprovar diversos encaminhamentos das escolas de
seu setor de atuação. É possível afirmar, por exemplo, que a supervisão escolar
sempre participa dos estudos de uma unidade escolar que está atuando em três
turnos diurnos e tem proposta de passar a atender em dois turnos. Nessas
situações, a supervisão escolar tem papel primordial no acompanhamento dos
estudos da demanda, compartilhamento de matrículas com escolas do entorno,
verificação dos espaços da escola bem como análise, em conjunto com a direção,
de eventual necessidade de ampliação desses espaços. A ação supervisora é, pois,
parte integrante de toda essa dinâmica que envolve o trabalho desenvolvido pela
rede municipal de ensino.
48
CAPÍTULO 2
A SUPERVISÃO ESCOLAR E A AÇÃO SUPERVISORA
De acordo com Saviani (2006) a função supervisora acompanha
implicitamente a ação educativa desde suas origens, passando gradativamente da
condição de função à de profissão.
Para o autor, a função supervisora pode ser identificada desde as
comunidades mais primitivas, onde o processo educativo sem qualquer estrutura,
coincidia com a própria vida, pois, de certa forma, os adultos educavam e vigiavam
as crianças, ou seja, havia uma “supervisão” sobre o aprendizado dessas.
Com a divisão dos homens em classes sociais, as comunidades passam a ter
também uma educação diferenciada por classes – a educação recebida pelas
diferentes classes sociais já não era a mesma. Saviani (2006) afirma em seu
trabalho que:
A palavra “escola”, como se sabe, deriva do grego e significa,
etimologicamente, o lugar do ócio. A educação dos membros da classe que
dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre passa a se organizar na forma
escolar, contrapondo-se à educação da maioria que continua a coincidir
com o processo de trabalho. (Saviani, 2006, p. 16)
Nesse contexto, segundo o autor, a função supervisora também se fazia
presente, assumindo um trabalho de controle e fiscalização e até mesmo, em alguns
casos, de punições e castigos físicos. Na educação dos trabalhadores e escravos a
função supervisora também estava presente, principalmente na figura do intendente
ou do capataz.
A exigência da generalização da escola, no entanto, está vinculada à
transformação econômica ocorrida na época moderna, a partir do momento em que
o campo e a agricultura passam a se subordinar à cidade e à indústria e em que se
tem o rompimento das relações naturais que imperavam até então. Além disso, a
ciência passa a ser incorporada ao sistema produtivo, gerando a necessidade da
disseminação da escrita. Desta forma, tem-se a necessidade da institucionalização
generalizada da educação e, com ela, o surgimento da idéia de supervisão.
49
Com relação ao Brasil, no que diz respeito ao desenvolvimento da educação
e ao surgimento da idéia de supervisão, Saviani (2006) afirma que:
Com a vinda dos primeiros jesuítas em 1549 dá-se início à organização das
atividades educativas em nosso país. No Plano de Ensino formulado pelo
padre Manuel da Nóbrega está presente a função supervisora, mas não se
manifesta, ainda, a idéia de supervisão. Mas no Plano Geral dos jesuítas, o
Ratio Studiorum, que é adotado no Brasil especialmente após a morte de
Nóbrega, ocorrida em 1570, já se faz presente a idéia de supervisão.
(Saviani, 2006, p. 20)
Segundo o autor, o Ratio Studiorum previa a figura de um “prefeito geral dos
estudos” que tinha suas funções reguladas por uma série de regras, pelas quais fica
explicitada a idéia de supervisão como uma “função” distinta das demais, para a qual
é destacado um agente específico.
Ainda de acordo com Saviani (2006), mesmo com as reformas pombalinas da
instrução pública que surgem em decorrência da expulsão dos jesuítas, a idéia de
ação supervisora continuará representada, desta vez através da figura do “diretor
geral dos estudos” que designava “comissários” que tinham como papel principal
fazer, nos diversos locais, o levantamento geral das escolas.
Também no período imperial, em 1827, tem-se a instituição das “escolas de
primeiras letras” através da reforma da instrução pública. De acordo com a
legislação que instituiu essas escolas o método a ser adotado deveria ser o
chamado “ensino mútuo”
7
, no qual o professor absorve o papel de docência e
supervisão.
De acordo com Almeida (1989), foi sendo gradativamente desenvolvida no
Império, as idéias de que a supervisão devesse ser exercida por agentes específicos
e de que o não atendimento desta demanda era uma das causas da situação
deplorável das escolas no império.
7
Segundo Tanuri (2000) as primeiras escolas de ensino mútuo são instaladas no Brasil a partir de 1820, com a
preocupação “... não somente de ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no domínio
do método” (p.63) – uma forma, portanto, exclusivamente prática, sem qualquer base teórica, de preparar novos
professores – na verdade, um aluno a ser treinado (decurião) ensinando um grupo de dez alunos (decúria) sob a
rígida vigilância de um inspetor – o professor da classe. Entre outras medidas, a lei de 1827 preconizava a
adoção do método Lancaster em todos os estabelecimentos, conforme a determinação do Artigo IV: “As escolas
serão de ensino mútuo nas capitais das Províncias; e o serão também nas cidades, vilas e lugarejos populosos
delas, em que for possível estabelecerem-se”. Ao mesmo tempo, preconizava-se a adoção das providências
indispensáveis à instalação das escolas, obrigando-se os professores que desconhecessem aquele método a se
instruírem “em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais”.
50
Ao final do período imperial ganhava corpo a discussão sobre a necessidade
de se instituir um “sistema nacional de educação”, o que certamente iria requerer a
função supervisora, tanto nas questões administrativas e pedagógicas, quanto na
instituição das escolas, uma vez que havia a necessidade de superar a fase das
classes isoladas e se instituir uma reordenação do sistema de ensino. Ou seja, tal
processo certamente necessitaria de órgãos controladores intermediários e centrais.
De acordo com Saviani (2006) o início do período republicano torna essa
problemática ainda mais acentuada, sendo a reforma da instrução pública paulista
que ocorreu entre 1892 e 1896, pioneira na organização do ensino primário por meio
de grupos escolares. Essa reforma instituiu o Conselho Superior de Instrução
Pública, para o qual predominavam as atribuições burocráticas sobre as
pedagógicas. Segundo o autor, ainda que essa reforma não tenha chegado a
consolidar-se, a idéia que preconizava permanece e, no período final da República
Velha, com a crise dos anos 1920, são retomadas as reformas estaduais da
instrução pública e recolocado o problema da educação como uma “questão
nacional.” (Saviani, 2006, p. 25).
A esse respeito afirma Godoy (2005):
Em 1924 temos a criação da Associação Brasileira de Educação – ABE,
que coincide com o aparecimento dos técnicos em educação, que dela
receberam vigoroso estímulo. Podemos afirmar que, tal fato se revestiu de
vital importância para o sistema educacional brasileiro, pois favoreceu o
aparecimento de órgãos específicos, que até então se caracterizavam
como meros apêndices de outros órgãos estatais. (Godoy, 2005, p. 18).
Fica claro que, na perspectiva histórica, a década de 1920 marca o
surgimento dos profissionais da educação, ou seja, dos “técnicos em escolarização”
que passam a constituir uma nova categoria profissional.
Também segundo Nereide Saviani (1981) é o Decreto 16.782-A de 1925, o
criador do Departamento Nacional de Ensino e do Conselho Nacional de Ensino que
contribui, decisivamente, para o predomínio do tratamento de caráter técnico aos
assuntos educacionais. Nos estados, essa tendência fica indicada de forma mais
clara, onde passa a haver uma separação dos setores técnico-administrativos
daqueles especificamente administrativos. De acordo com Nereide Saviani (1981),
essa separação entre a parte administrativa e a parte técnica é condição para o
surgimento da figura do supervisor.
51
Segue-se síntese histórica da supervisão educacional no Brasil e, em
especial, na rede municipal de São Paulo. Cabe observar aqui que esta síntese
histórica está baseada em bibliografia específica sobre o tema e, no caso específico
da rede municipal de São Paulo, em textos legais (leis, decretos e portarias) que
foram produzidos e editados ao longo desses 50 anos de história dessa rede de
ensino e que permitem constituir a trajetória desse cargo na legislação.
2.1 – Síntese histórica da Supervisão Educacional no Brasil
Para que se possa ter clareza de todo o processo de constituição da atual
carreira do supervisor escolar é importante buscar as raízes históricas que deram
origem a essa profissão. O estudo do processo histórico que levou à construção da
ação supervisora no Brasil permitirá fornecer elementos que subsidiarão a reflexão
do papel do supervisor escolar no cenário educacional brasileiro. A esse respeito,
Medeiros & Rosa (1985) afirmam que:
Esse retorno permite o repensar crítico de sua história, trazendo em si a
consciência de suas limitações e de suas possibilidades na busca de um
novo rumo, em que novas alternativas de ação pedagógica poderão ser
perseguidas no fazer concreto da prática política da supervisão e da
educação brasileira em face do projeto de omnilaterização (Medeiros &
Rosa, 1985, p. 19)
No sistema educacional brasileiro o termo supervisão não é muito antigo.
Porém, esse cargo foi precedido pelo antigo cargo de inspetor escolar,
posteriormente, transformado em supervisor. Embora o cargo tenha sofrido
transformação em sua denominação o que se pode notar é que seu perfil, em muitas
situações, pouco difere do antigo inspetor escolar – é o que afirma Albuquerque
(1990):
No Brasil, a supervisão, chamada inicialmente inspeção escolar, apresenta
diferenças e semelhanças nos vários Estados brasileiros. O posterior
aparecimento do termo supervisão escolar não significou um rompimento
com a inspeção escolar, apesar do esforço nesse sentido. (Albuquerque,
1990, p. 23)
52
A origem da supervisão está atrelada ao cargo de inspetor escolar, conforme
já abordado na introdução desta Dissertação, e ao passar do tempo ela adquire
diversas características nos vários cenários brasileiros.
Este estudo está centrado na figura e ação do supervisor do sistema
municipal de São Paulo, que apresenta muitas semelhanças com o supervisor de
ensino da rede estadual paulista, principalmente pelo fato de que ambos estão
alocados nos órgãos intermediários do sistema escolar, ou seja, nas Diretorias
Regionais de Educação.
Quanto à origem do termo supervisão no Brasil estar atrelada aos antigos
cargos de inspetor escolar, destaca-se que na rede municipal de São Paulo o atual
cargo de supervisor também teve suas origens nos antigos cargos de inspetor
escolar, porém, como bem afirma Albuquerque (1990), a simples alteração na
denominação do cargo não implicou necessariamente em uma conseqüente
alteração do perfil de atuação deste profissional.
Diante dessa origem do cargo do supervisor, Albuquerque (1990, p. 23)
afirma ser “... difícil entender o supervisor sem tratar do inspetor escolar” – o que é
válido, tanto para a compreensão da supervisão em termos nacionais, quanto para
compreender a evolução desse cargo dentro da rede municipal de ensino.
No Brasil, a figura do inspetor é bastante antiga, sempre vinculada à
fiscalização do cumprimento dos aspectos legais do ensino, sendo responsável pela
realização de um trabalho que em muito se assemelha a uma auditoria nas escolas.
É importante afirmar ainda, que os antigos inspetores escolares eram vistos como
pessoas ilustres na sociedade. Nas palavras de Albuquerque (1990):
Nos seus primórdios, o Ensino Elementar foi organizado e fiscalizado pelas
Províncias através dos Inspetores Escolares. A história da educação de
cada província (Estado com a proclamação da República) se constrói de
forma diferenciada, revestindo-se das características hegemônicas
regionais. Consequentemente, a história do controle dessa educação pela
inspeção, raiz da supervisão, também é diversa. (Albuquerque, 1990, p. 24)
(....) A inspeção era considerada um trabalho honroso e os inspetores
escolares pessoas ilustres, de tal forma que ser escolhido para o exercício
de tal atividade já era uma recompensa e, portanto, não precisaria ser
remunerado e praticamente, até 1869, permanece assim. (Albuquerque,
1990, p. 24)
53
Como se vê até aqui, os inspetores escolares foram os precursores do cargo
de supervisor escolar no país. Pode-se afirmar que o termo supervisão surge a partir
da influência americana, sendo efetivamente difundido ao final da década de 1950.
No Brasil, as políticas educacionais sempre apresentaram vinculações com o
panorama sócio-econômico do momento, não sendo diferente com o surgimento do
supervisor educacional. Nogueira (1989, p. 33) trata dessa questão afirmando que,
“(...) o
surgimento do supervisor educacional, na realidade brasileira, tem a ver com
o contexto histórico e suas vinculações com o contexto internacional e ao
encaminhamento dado às questões nacionais”.
A origem da supervisão escolar brasileira pode ser relacionada a uma
supervisão vinculada a uma ação empresarial, ou como afirmam Medeiros & Rosa
(1985), essa funções são constituídas a partir do modo de produção capitalista cujo
principal objetivo é racionalizar o trabalho, elevando assim, a produtividade.
A questão é que a supervisão assume um papel vital na implantação das
políticas educacionais, por ela nascer da necessidade de se garantir a execução do
planejamento governamental. À supervisão, cabe executar o planejado pelas
políticas governamentais. A supervisão educacional surge muito mais associada a
um trabalho de inspeção, confirmando sua origem, do que a um trabalho de
desenvolvimento pedagógico.
A supervisão escolar que nasceu no país, conforme já afirmado, estava
vinculada à influência americana e foi resultado de uma política de aliança entre
Brasil e Estados Unidos, a partir da criação do Programa de Assistência Brasileira
Americana ao Ensino Elementar – PABAEE, que foi instalado em Minas Gerais, em
1957. Quanto a essa origem Medeiros & Rosa afirmam que:
Fruto de uma política de alianças entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção
reaparece no cenário educacional brasileiro na década de 50, de forma
‘modernizada’, sob a denominação de supervisão escolar, para garantir a
efetivação de uma política desenvolvimentista que trazia em seu bojo a
concepção de educação como alavanca da transformação social.
(Medeiros & Rosa, 1985, p. 21)
O PABAEE surgiu a partir de um acordo geral de cooperação técnica dos
Estados Unidos com o Brasil. O primeiro acordo foi assinado em 1950 e o segundo
54
em 1953, envolvendo o MEC, o Governo de Minas Gerais e o Diretor da United
States Operation Mission To Brazil (USOM-B). De acordo com Nogueira (1989) esse
projeto somente começou a funcionar oficialmente em 1957, no Estado de Minas
Gerais que vivia sua luta pela industrialização concorrendo com São Paulo, antes
mesmo dos acordos serem homologados pelo Congresso Brasileiro.
O PABAEE promoveu cursos que formaram a primeira leva de supervisores
escolares para atuar no ensino elementar. Evidentemente que essa formação foi
baseada no modelo educacional americano que tinha como linha enfatizar os
métodos e as técnicas de ensino, ou como bem lembra Albuquerque (1990), ao
afirmar que esses cursos:
Difundiam a técnica pela técnica. E, se nos vários Estados as
características locais da história da inspeção e supervisão imprimiram
diferença, algo comum predominou em todos. Após os cursos, todos se
julgavam detentores de um saber inovador, baseado na Escola Nova,
consequentemente superiores aos demais professores, para os quais
deveriam reproduzir, de forma mais fiel possível, o saber da Supervisão
Escolar. (Albuquerque, 1990, p. 28)
Ainda quanto a esse acordo, que envolveu Brasil e Estados Unidos, vale
destacar seus objetivos:
1º preparar pessoal docente para as escolas normais do Brasil;
2º introduzir e demonstrar, a educadores brasileiros, métodos e técnicas
utilizadas na educação primária americana, promovendo a análise,
aplicação e adaptação dos mesmos, a fim de atender às necessidades
comunitárias em relação à educação, por meio do estímulo à iniciativa do
professor, no sentido de contínuo crescimento e aperfeiçoamento;
3º mandar grupos, selecionados entre os professores de escolas normais e
primárias, de regiões importantes do Brasil, para se submeterem a
treinamentos de um ano nos Estados Unidos para cursos avançados no
campo da educação primária;
4º criar, demonstrar e adaptar material didático e equipamento, com base
na análise de recursos disponíveis no Brasil e em outros países, no campo
da educação primária. (Medeiros & Rosa, 1985, pp. 21-22)
Esse programa demonstra a influência americana, que pode ser explicada
pela enorme diferença de forças entre os dois países e visa consolidar a reprodução
do sistema capitalista no sistema educacional brasileiro. Todo esse processo de
55
constituição da supervisão educacional no Brasil contribuiu para o perfil de
supervisão adotado. O texto de Godoy (2005) retrata bem essa dimensão:
Após analisarmos as origens da supervisão no contexto educacional
brasileiro, não é difícil entendermos os motivos pelos quais os supervisores
educacionais se constituíram como meros reprodutores do sistema, e
consequentemente, de fiscal do sistema instituído. É fácil depreendermos
também o porquê na formação dada a esse profissional em nível de Centro
de Treinamento do Magistério via PABAEE, nas décadas de 60 e 70 e
posteriormente em nível superior nos cursos de graduação, por meio da
ênfase à metodologia numa perspectiva tecnicista, em detrimento dos
valores maiores da educação. Ao se privilegiar a visão tecnicista, ocorre
uma inversão de valores: o que deveria ser meio se constituiu num fim.
(Godoy, 2005, p. 25)
Ainda com relação ao PABAEE é importante observar que, de acordo com
Paiva & Paixão (2007), o projeto inicialmente tinha como prioridade influir nas
práticas pedagógicas dos professores. A necessidade de se implantar um serviço de
supervisão surgiu a partir do contexto educacional do país:
É no contato com a realidade dos problemas do sistema de ensino
brasileiro que o PABAEE se abre para se ocupar da supervisão,
evidentemente imprimindo sua marca, ou seja, baseando-se na perspectiva
tecnicista que considerava a resposta moderna e adequada ao
enfrentamento dos problemas do ensino primário brasileiro. A supervisão
que se dissemina com a ajuda do PABAEE supervaloriza métodos de
ensino e das disciplinas como questões fundamentais, em detrimento de
uma análise mais ampla das causas dos problemas da escola primária. A
supervisão adota como solução a técnica de ensinar linguagem, aritmética,
ciências, estudos sociais. (Paiva & Paixão, 2007, p. 56)
A influência americana na política educacional brasileira não fica restrita
apenas aos objetivos apontados para o PABAEE. A reforma educacional do ensino
universitário que ocorreu em 1968 também ocorreu sob a influência americana. A Lei
Federal 5.540/68 implantou as especializações nos cursos de Pedagogia. Entre
essas especializações – a de supervisão escolar.
No ano seguinte, o Conselho Federal de Educação edita o Parecer nº 252/69,
de Valnir Chagas, que regulamenta as habilitações do curso de Pedagogia. Sobre
essas habilitações, Albuquerque (1990, p. 34) afirma que “(...) nessa reformulação
aparecem as duas habilitações: Supervisão Escolar e Inspeção Escolar que, no nível
56
operacional não apresentam grandes diferenças.” Desta forma, o Parecer 252/69
abriu claramente a perspectiva da profissionalização da supervisão educacional.
A esse respeito ressalta-se aqui que Saviani (2006, p. 31) afirma que ficam
preenchidos dois requisitos básicos para essa profissionalização: a necessidade
social ou um mercado de trabalho representado pela burocracia estatal que
precisava gerir uma grande rede de escolas e a especificação das características da
profissão “(...) ordenadas em torno de um mecanismo, também permanente, de
preparo dos novos profissionais, o que se traduziu no curso de Pedagogia,
reaparelhado para formar, entre os vários especialistas, o supervisor educacional”.
Ainda com relação a esta reforma há que se destacar também o texto de
Nogueira (1989):
A reforma do Curso Superior – Lei nº. 5.540/68 – ao instituir, dentre outras
habilitações, a de Supervisor Escolar, na graduação, consolidou a
presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, ampliou seu
campo de atuação para todo o ensino de 1º e 2º grau e, pelo Currículo
proposto – obrigatório -, garantiu a continuidade da formação conservadora
a ser dada a tal profissional, dentro da visão tecnicista da educação, mais
conforme ao modelo econômico vigente. (Nogueira, 1989, p. 40)
De acordo com Saviani (2006) essa formação tecnicista foi assumida
oficialmente pelo Estado brasileiro que tinha a meta de implementá-la em todo o
país. O anseio dessa pedagogia tecnicista era garantir a eficiência do processo
educativo:
Em suma o que se buscou foi aplicar a ‘taylorização’ ao trabalho
pedagógico, visando à sua objetivação por meio da divisão técnica do
trabalho e parcelamento das tarefas, tal como fizera Taylor em relação ao
trabalho industrial. O curso de Pedagogia, organizado na forma das
habilitações, teria o papel de formar os técnicos requeridos pelo processo
de objetivação do trabalho pedagógico em vias de implantação. Com isso
abria-se o caminho para o reconhecimento profissional da atividade do
supervisor no sistema de ensino. (Saviani, 2006, p. 30)
Posteriormente ocorre a edição da Lei 5.692/71 que fixou diretrizes para o
ensino de 1º e 2º graus. Não se pode perder de vista que, a partir de 1964, o país
tem um governo que se instala após um golpe militar e a supervisão passa a exercer
um papel de controladora das atividades trabalhadas no ensino, visando ao “alcance
da qualidade educacional”:
57
À primeira vista, a função explícita da supervisão parece conter soluções
para os problemas da educação e do ensino brasileiros. Entretanto, ao
desvelá-la, percebemos que a supervisão foi implantada para atender às
novas exigências político-ideológicas, que trazem em seu bojo a
racionalização e eficiência e a produtividade como valores absolutos.
(Medeiros & Rosa, 1985, p.21)
Ou, como bem afirma Silva Jr. (2007, p. 93): “(...) para uma sociedade
controlada, uma educação controlada, para uma educação controlada, um
supervisor controlador e também controlado”.
Assim, é possível compreender que a supervisão já nasceu com uma
característica tecnoburocrata, buscando exercer um papel de controle e inspeção
nas escolas. A própria formação do supervisor escolar está voltada para esse tipo de
perfil funcionalista que não observa o dinamismo e as peculiaridades de cada escola
e a análise do perfil político vigente na época, permite concluir que seu modelo de
formação foi intencionalmente estruturado para produzir esse modelo de supervisão.
Nogueira (1989) faz a seguinte análise quanto a esse modelo de formação:
Tendo recebido uma formação acrítica e aparentemente apolítica,
preparado para exercer uma função apolítica, o Supervisor Educacional, ao
caminhar no cotidiano de sua prática educativa, em sua trajetória de
educador reprodutor do sistema instituído, vive a contradição, apreende a
totalidade da sua ação educativa, como função técnica e função política.
Ao iniciar sua organização política enquanto categoria, o faz na contradição
ora orientados pelas Secretarias de Educação, ora por associações um
pouco mais críticas. (Nogueira, 1989, pp. 40-41)
E continua:
À formação dada ao Pedagogo supervisor educacional faltou
deliberadamente, conforme já exposto, a visão política da globalidade total
do contexto histórico no qual se insere a ação educativa. Tal formação e
consciência crítica diante do real, o supervisor a adquire na luta, não no
espontaneísmo, mas no embate, que no regime capitalista, como é o caso
brasileiro, se dá entre as duas classes fundamentais, dominantes e
dominados, cujos interesses são essencialmente antagônicos. (Nogueira,
1989, p. 41)
Atravessando as décadas seguintes, o supervisor foi efetivando seu espaço
dentro do sistema educacional brasileiro. Em algumas situações, marcando avanços
e em outras, enfrentando alguns retrocessos, porém, tendo claro que a supervisão
seria uma “necessária e importante ferramenta para viabilizar as mudanças na
escola”.
58
É possível supor, portanto, que esse profissional ainda esteja à procura de
seu perfil de atuação, buscando, talvez, efetivamente desvincular-se do perfil de
“inspeção escolar” que tem predominado, durante anos, nessa área de atuação
educacional no Brasil.
Atualmente o que se tem é uma escola universalizada, ou seja, um quadro
muito diferente daquele vivido nas décadas de 1960 e 1970 e é justamente no
interior dessa escola que se dá a ação supervisora, que ainda é entendida como
uma ação de controle das ações dos agentes educativos.
Não se pode deixar de apontar em todo esse processo de transformação na
perspectiva da ação supervisora, a instituição da nova LDB, a lei 9394/96, que traz
em seu texto avanços na valorização da autonomia da escola e de seu projeto
pedagógico. Evidentemente que não é a LDB que veio instituir todo esse processo
de maior autonomia da escola, mas sim, o resultado de uma discussão que diversos
educadores, em anos anteriores a esta legislação, já desenvolviam em torno desse
tema, ou seja, de certa forma, a LDB é uma afirmação dessa discussão. E é a
primeira vez que autonomia escolar e projeto pedagógico estão juntos dentro de um
mesmo texto legal. Neste sentido, é possível apontar aqui as determinações
contidas no inciso I do artigo 12 e nos artigos 14 e 15 dessa legislação:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público. (Lei Federal 9394/96)
Pode-se afirmar que esta legislação estabelece o princípio da autonomia
delegada, ao decretar a autonomia e a gestão democrática e não estabelecer
diretrizes para essa gestão democrática, mas apontando a participação de todos os
59
envolvidos no processo educativo. Ainda sobre essa questão Albuquerque (2002)
afirma que:
A nova LDBEN adotou o mesmo princípio de gestão democrática expresso
na Constituição e, embora não tenha garantido caminhos para
operacionalizá-lo, assinalou elementos fundamentais coadjuvantes. Entre
estes, a elaboração e participação na construção do projeto pedagógico da
escola. Um projeto pedagógico unificador das ações da escola expressa a
sua autonomia, revela a sua intencionalidade maior, o seu papel de
denunciar os limites e fatores que bloqueiam a sua ação. (Albuquerque,
2002, p. 6)
Todo esse processo que busca trazer maior autonomia para a escola, de
certa forma acaba conflitando com uma rede pública de ensino que é toda
centralizada, burocratizada e hierarquizada, pois durante anos a estrutura do
sistema era toda “engessada” e a escola não possuía autonomia para nada, tudo já
estava estruturado pelo sistema. Mesmo considerando-se que dentro desse
processo de autonomia continue existindo diretrizes e normas externas de
acompanhamento, essa questão da autonomia gera uma situação em que a rede
pública, que conta com um elevado número de escolas e necessita manter um
mínimo de unidade no sistema, precise manter um elevado número de profissionais
intermediários para contribuir com essa manutenção. É justamente nesse espaço
que se encontra o supervisor escolar, que é cobrado para fiscalizar a escola, mesmo
dentro desse novo cenário de maior autonomia para a escola.Toda esse contexto
interfere efetivamente no processo de transformação da figura do supervisor escolar
que, em meio a essa nova realidade que envolve todos os educadores, acaba tendo
que re-estruturar seu perfil de autuação.
2.2 – A Supervisão Escolar na rede municipal de São Paulo
Esta etapa do texto trata especificamente da supervisão escolar da rede
municipal São Paulo. Num primeiro momento, com o apoio de textos legais,
apresenta-se uma síntese histórica desse cargo na rede municipal, observando que
o atual cargo de supervisor escolar também apresenta, em suas origens, a figura do
inspetor escolar. Em seguida, também com o apoio de textos legais, apresenta-se a
dinâmica atual da supervisão escolar na rede municipal de São Paulo.
60
2.2.1 – Perspectiva histórica da ação supervisora na rede municipal de São
Paulo
Como já apresentado no Capítulo 1 desta Dissertação, a rede municipal de
ensino iniciou suas atividades com o ensino fundamental somente em 1956, quando
passou a oferecer o antigo ensino primário. O cargo de supervisor escolar que hoje
existe é o resultante de diversas transformações e alterações que ocorreram ao
longo de todo esse período, sendo que a origem da supervisão está diretamente
vinculada aos antigos cargos de inspetores escolares da rede.
Embora os primeiros cargos de supervisor escolar somente tenham surgido
em 1959 é possível afirmar que, desde 1956, as atividades de supervisão já eram
realizadas. Nesse ano, aproximadamente seis meses após o início das atividades do
ensino municipal, foi criado o Serviço de Orientação Pedagógica – SOP, que seria o
responsável pelas diretrizes pedagógicas das escolas da rede municipal. De acordo
com o Documento Histórico do Ensino Municipal (SÃO PAULO, SME/DOT, s/d),
pode-se notar que as ações que cabiam aos profissionais do SOP em muito se
assemelhavam às ações de supervisão:
O Serviço de Orientação Pedagógica foi entregue a profissionais
experientes, alguns com curso de Pedagogia, licenciados pela
Universidade de São Paulo. Sua linha de atuação foi caracterizada como
técnico-pedagógica. Cabia-lhe orientar, acompanhar e controlar o
desenvolvimento das atividades curriculares e o trabalho do professor
visando à melhoria do ensino e ao maior rendimento escolar, ou seja cabia-
lhe fazer, em nível de sistema, a supervisão pedagógica do ensino
municipal, para cujas funções foi instituído o cargo de Orientador
Pedagógico. (São Paulo, SME/DOT, s/d, p. 30)
Esse documento afirma ainda que:
Nessa primeira fase do ensino municipal, a orientação pedagógica
caracterizou-se pela acentuada ênfase na difusão de métodos e técnicas
de ensino renovado, na orientação normativa quanto à organização e
administração das escolas e na avaliação da aprendizagem. (São Paulo,
SME/DOT, s/d, p.30)
Pelas atividades aqui descritas pode-se notar, claramente, que o papel que
cabia ao recém criado SOP era o de supervisionar as atividades desenvolvidas na
rede, embora não houvesse ainda a figura do supervisor ou inspetor. Para reforçar
essa afirmação, nota-se que dentre as funções atribuídas ao orientador pedagógico
61
também estão as orientações normativas, vinculadas às questões legais que regem
a rede, demonstrando toda a amplitude de ação desse profissional.
Somente em 1959, com a edição da Lei 5.607 que criou na Secretaria da
Educação e Cultura, o Departamento do Ensino Primário, foram criados 16 cargos
de inspetor escolar. Ainda de acordo com essa lei, o provimento seria feito mediante
concurso de provas e títulos entre diretores escolares efetivos do ensino primário
municipal, com pelo menos dois anos de efetivo exercício. Nessa época, as escolas
foram agrupadas em quatro regiões escolares e os inspetores nelas seriam lotados.
Essa lei buscou consolidar o início da rede pública de educação do município de
São Paulo, uma vez que a mesma encontrava-se ainda em fase de estruturação.
Passados oito anos da edição dessa lei, em 1967, o governo municipal editou
a Lei 7.037 com o objetivo de criar o Departamento Municipal de Ensino. Essa lei
criou 28 cargos de inspetor regional de educação, extinguindo os cargos de inspetor
escolar, anteriormente criados. A novidade é que os recém-criados cargos de
inspetor regional de educação seriam providos exclusivamente mediante promoção
dentre diretores escolares.
Em 1971 tem-se a edição da Lei Federal 5.692/71 e a Prefeitura de São
Paulo, publicou em 1972, a Lei 7.693/72 com o objetivo de organizar e estruturar o
Departamento Municipal de Ensino, adequando, inclusive, as carreiras do magistério
municipal à nova Lei Federal. O cargo de inspetor regional de educação é mantido
na estrutura da rede, porém, além da criação de 50 cargos, é alterada novamente a
forma de provimento. De acordo com o contido no anexo à Lei Municipal 7.693/72, o
cargo de inspetor regional de educação seria de “(...) provimento mediante concurso
público de títulos e provas, dentre portadores de certificado de conclusão de curso
superior de graduação com duração plena ou de pós-graduação na respectiva
especialização”.
O ano de 1975 marca uma nova alteração na denominação e provimento da
carreira. A lei 8.209/75, além de novamente organizar o quadro do ensino municipal,
desta vez tem o propósito de instituir a carreira do magistério municipal. O art. 4º
desta lei organizou a carreira em cargos docentes e cargos de especialistas, com
isso o cargo de inspetor regional de educação é transformado em inspetor escolar,
ou seja, voltou a ter a denominação anterior. Essa lei integrou os cargos de
especialistas e de acordo com o anexo II da respectiva legislação, as exigências
62
para os cargos são “provimento por concurso de acesso, habilitação específica
obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena e ter
experiência mínima de cinco anos na carreira do magistério municipal”, ao todo são
50 cargos de inspetor escolar. Nesse mesmo ano, foi editado o Decreto 12.115 de
29/07/75 que tinha como objetivo regulamentar a Lei 8.209/75. O inciso II do art. 8º
deste decreto, trouxe as atribuições do inspetor escolar:
Art. 8º - Aos titulares de cargos docentes, de especialistas de educação, de
secretário de escola, bem como aos ocupantes da função de assistente de
diretor, ficam conferidas as seguintes atribuições:
II – Inspetor Escolar:
a) inspecionar e avaliar as atividades das unidades que lhe forem
atribuídas;
b) zelar pela exação, eficiência e probidade do exercício dos diretores
escolares, na área submetida à sua inspeção;
c) sugerir a implantação de novas unidades, com base na demanda
escolar verificada, bem como opinar sobre a criação e supressão de
classes;
d) trabalhar integradamente com os órgãos do Departamento Municipal
de Ensino, do Departamento de Educação Infantil e do Departamento de
Assistência Escolar, visando à uniformidade de ação nas escolas
municipais;
e) apresentar relatórios periódicos de suas atividades à Diretoria do
Departamento Municipal de Ensino, com análise dos resultados obtidos;
f) exercer atribuições que lhe forem diretamente cometidas pelo
secretário municipal de educação. (São Paulo, Decreto 12.115/75)
Pode-se notar, pelas atribuições descritas, o perfil essencialmente técnico que
era destinado ao inspetor escolar. Há uma clara ligação entre suas atribuições e o
nome que é destinado ao cargo, pois, o que se prevê é um papel realmente de
inspeção, sendo mesmo uma espécie de auditoria do sistema, que tinha como
função primordial zelar pela legalidade e probidade na condução dos processos
escolares da rede municipal além de prestar às unidades escolares e ao sistema as
orientações técnicas necessárias.
São atividades fiscalizadoras. Isso fica claro no item b do referido decreto: “(...)
zelar pela exação, eficiência e probidade do exercício dos diretores escolares, na
área submetida à sua inspeção”. Cabia ao inspetor escolar executar um papel de
fiscalização sobre as atividades exercidas pela escola.
63
Até aqui, é possível afirmar que todas as transformações já impostas ao cargo
não representaram uma mudança significativa no perfil de supervisão/inspeção que
existia na rede. Essa afirmação se sustenta na análise realizada sobre as atribuições
e determinações do cargo.
Em 1978, através da Lei 8694/78 tem-se uma nova alteração no quadro de
pessoal da Secretaria Municipal de Educação. A presente lei criou 25 cargos de
supervisor regional de educação infantil que acompanhariam as unidades de
educação infantil, esse cargo de acordo com o anexo da Lei 8694/78 seria de “(...)
provimento por concurso de acesso dentre titulares dos cargos de Diretor de Escola
de educação infantil e de orientador pedagógico de educação infantil. Interstício
mínimo de três anos e habilitações em supervisão escolar correspondentes à
licenciatura plena”.
Além desses, a lei criou mais 50 cargos de supervisor regional de educação,
cujos profissionais atuariam nas escolas que na época ofereciam o 1º grau. Ainda de
acordo com o anexo da Lei 8694/78 o ingresso nesse cargo seria feito através de
“(...) provimento por concurso de acesso dentre titulares dos cargos de diretor de
escola de 1º grau, de orientador pedagógico de 1º grau e de inspetor escolar.
Interstício mínimo de 3 anos e habilitação em supervisão escolar correspondentes à
licenciatura plena”.
Nessa nova transformação, a rede municipal estabeleceu uma clara divisão
entre as gestões das escolas de educação infantil e as escolas de 1º grau.
Diferentemente do que ocorre hoje, havia diretores, orientadores pedagógicos e
supervisores específicos para cada um desses níveis de ensino.
A partir de então, haveria um supervisor específico para a educação infantil,
ou seja, o supervisor teria em seu módulo de atuação, exclusivamente, escolas de
educação infantil, desta forma, teria que ser um especialista nesse nível de ensino.
O mesmo acontecia com o supervisor encarregado de acompanhar exclusivamente
as escolas que ofereciam o 1º grau. Pode-se observar, portanto, que esta alteração
trouxe também, pela primeira vez, a denominação de “supervisor” para o cargo,
deixando para trás o nome de inspetor. Os cargos de inspetor escolar, até então
existentes, ficaram destinados à extinção na vacância, ou seja, à medida que os
antigos inspetores se aposentassem ou se exonerassem não seriam substituídos
64
por cargos da mesma natureza. Assim, o quadro de supervisão foi sendo
gradativamente composto.
Essa denominação, associada à inspeção, durou quase vinte anos na rede
municipal da cidade de São Paulo, tempo suficiente para imprimir, por muito tempo,
uma característica de inspeção ao cargo de supervisor escolar. Ou seja, pode-se
afirmar que muitos dos profissionais que atuam nas escolas, ainda hoje vêem a
supervisão escolar como um “trabalho de inspeção”. Mesmo que nunca tenham
falado ou pesquisado sobre o trabalho desenvolvido pelo supervisor, certamente
essas situações são, em boa parte, decorrência das denominações, do perfil e das
ações desenvolvidas ao longo dos anos, bem como das orientações normativas
dadas a esses profissionais pelas mais diversas gestões que passaram pelo ensino
municipal.
A carreira da supervisão passou por nova alteração em 1981 quando a lei
9.265/81 instituiu a transformação dos cargos de Orientador Pedagógico de 1º Grau
em Técnicos. Essa lei manteve as denominações e os cargos de supervisor regional
de educação, porém, criou os de Técnico de Educação de 1º Grau e Técnico de
Educação Infantil, que ficaram, a partir desta lei, incluídos entre os de especialistas
de educação. De toda forma, há que se lembrar que, mesmo com a criação dos
cargos de técnicos em educação, os de supervisor regional de educação e
supervisor regional de educação infantil permaneceram como estavam. Nesse
período a prefeitura publicou a Portaria 5090/81 que baixou diretrizes para ação
supervisora regional de educação da rede municipal de ensino.
Até 1981, a última legislação que orientava as atribuições dos supervisores
era o Decreto 12.115, editado em 1975, quando o cargo ainda era o de inspetor
escolar. Essa nova portaria trouxe um campo bastante amplo de atribuições ao
supervisor abrangendo aspectos burocráticos e pedagógicos, porém, os termos
desta portaria indicam que as funções excessivamente burocráticas continuavam
recebendo forte ênfase nesse documento. Quando no trabalho escolar é feita
referência às questões burocráticas e pedagógicas, cabe observar que nem sempre
esses termos estão claramente delimitados, porém, o que se observa na prática
cotidiana é que as atividades que geralmente envolvem documentos, especialmente
de alunos e funcionários da escola, são tratadas como atividades burocráticas,
enquanto que as atividades voltadas diretamente aos alunos são tratadas como
65
atividades pedagógicas, o próprio funcionário que trabalha nas secretarias das
escolas é denominado ATE – Auxiliar Técnico Educacional e ainda de acordo com
as denominações utilizadas pela rede municipal, integra a equipe administrativa.
Mais adiante, será apontado neste texto que algumas legislações que definem as
atribuições da ação supervisora também utilizam a denominação “serviços
administrativos” para essas questões. Porém, apesar dessa forma já consagrada de
denominar essas atividades escolares, entende-se que na escola tudo é burocrático
e tudo também é pedagógico, mesmo uma ficha de matrícula que a princípio é
preenchida pelos funcionários da secretaria, também pode conter elementos a
serem apropriados pelo trabalho do professor, podendo dessa maneira contribuir
para a evolução do trabalho em sala de aula, evidentemente que isso vai depender
muito de como essa questão é vista pelos profissionais que atuam na escola e como
esse documento é explorado. Desta forma não há que se apontar oposição entre
burocrático e pedagógico dentro do espaço escolar, ambos são processos, que de
certa forma, resultam no mesmo propósito: o ensino. Mais adiante no capítulo 3, o
trabalho retomará essa questão. Voltando a Portaria 5090/81, pode-se observar as
seguintes considerações:
Considerando:
que a ação do Supervisor é parte fundamental da série de medidas
necessárias à implementação dos Programas Educacionais desta
secretaria;
que o Supervisor é o canal através do qual as diretrizes e normas
emanadas dos órgãos competentes do sistema atingem as unidades
escolares;
que o Supervisor tem papel relevante no processo de retro-alimentação do
sistema, coletando junto às escolas e fornecendo aos órgãos competentes
indicadores que instrumentam as decisões educacionais e administrativas;
que é através da ação do supervisor que a rede municipal de ensino
assegura a manutenção de sua unidade mediante assistência técnica
contínua e acompanhamento de que as escolas necessitam para levar a
termo suas propostas educacionais. (São Paulo, Portaria Municipal
5090/81 de 26/05/81)
Após essas considerações introdutórias, o artigo 2º desta portaria descreve as
atribuições dos supervisores. Essas atribuições são descritas em seis tópicos
principais sendo que para cada um deles a portaria detalha em subitens as
atividades que cabem aos supervisores. Esses tópicos principais estabelecem as
seguintes atividades para os supervisores:
I – supervisão das atividades curriculares,
II - supervisão das atividades co-curriculares,
66
III – supervisão da escrituração e documentação escolar;
IV – supervisão do provimento e utilização dos recursos humanos e
materiais da escola;
V – treinamento em serviço;
VI – retro-alimentação e assessoramento aos órgãos da Secretaria
Municipal de Educação. (São Paulo, Portaria Municipal 5090/81 de
26/05/81).
Quando se comparam as determinações desta portaria com as funções que
cabiam ao inspetor escolar apresentadas no Decreto 12.115/75 é possível notar um
anúncio da preocupação com funções pedagógicas. Essa portaria não fala em zelar
pela probidade do exercício dos diretores escolares, nem menciona o termo
inspecionar os estabelecimentos escolares, que são atividades que denotam
claramente o sentido de fiscalização. Os elementos reunidos nesta portaria deixam
claro que o supervisor tornou-se um membro intermediário do sistema, se colocando
claramente entre a escola e as Diretorias Regionais de Educação, que nessa época
eram denominadas Delegacias Regionais de Educação – DREM.
Em 1985 a rede municipal de São Paulo edita a Lei 9.874 de 18/01/85, que
novamente reestrutura a carreira do magistério municipal de São Paulo, além de
instituir a evolução funcional a seus servidores. Com essa lei os cargos de
supervisor regional de educação e técnico de educação de 1º grau foram
transformados em supervisor de ensino de 1º e 2º graus, que de acordo com o
anexo III da Lei 9.874 seria “(...) provido por concurso de acesso dentre integrantes
do magistério municipal na área de 1º grau, com o mínimo de 6 anos na carreira,
habilitação em supervisão escolar correspondente à licenciatura plena ou
complementação pedagógica...”, enquanto que os cargos de supervisor regional de
educação infantil e técnico regional de educação infantil foram transformados em
“Supervisor de Ensino – Educação Infantil” que, de acordo com o Anexo III da lei
9.874 seria “(...) provido por concurso de acesso dentre integrantes do magistério
municipal na área da educação infantil, com mínimo de 6 anos na carreira,
habilitação em supervisão escolar, correspondente à licenciatura plena em
pedagogia ou complementação pedagógica”.
Com isso se pode compreender que a rede municipal manteve a distinção
entre o trabalho de supervisão executado na educação infantil e o trabalho de
supervisão executado nas escolas que ofereciam o ensino fundamental – que, na
67
época, era denominado de 1º grau, ou ainda nas poucas escolas municipais que
mantinham o ensino médio ou 2º grau.
Não existia a possibilidade de realizar um “cruzamento” na carreira desses
profissionais. Somente poderiam concorrer aos cargos de supervisor de ensino –
educação infantil, os profissionais vinculados a esse nível de ensino e o mesmo
ocorria com o supervisor de ensino de 1º e 2º graus. Além disso, observando-se
essa divisão fica a perspectiva de que a ação supervisora, embora tenha tido
alterações em sua última portaria normatizadora, ainda apresentava, em alguns
aspectos, o sentido de fiscalização. Outra questão é o fato de que essa divisão
também buscou um supervisor especialista, técnico no assunto específico.
Em 1987, a Lei 10.332 de 03/07/87 transformou sete cargos de “Orientador
Pedagógico de 1º grau” em “Supervisor de Ensino de 1º e 2º graus”, não havendo
qualquer outra alteração na carreira.
Somente em 1992, quando a rede municipal ganhou o seu primeiro estatuto,
é que surgiu a atual denominação do cargo de “Supervisor Escolar”. A Lei 11.229/92
de 26/06/92 transformou os cargos de Supervisor de Ensino de 1º e 2º graus e
Supervisor de Ensino – Educação Infantil em Supervisor Escolar, não fazendo mais
qualquer distinção entre o campo de atuação desse supervisor, seja na Educação
Infantil, seja no Ensino Fundamental. A forma de provimento que até então era
exclusivamente por acesso, passou a contemplar também a possibilidade de
ingresso, ou seja, qualquer profissional que estivesse fora da rede municipal poderia
prestar concurso para Supervisor Escolar, desde que preenchesse os requisitos
básicos para o cargo: habilitação em supervisão escolar + licenciatura plena + seis
anos de experiência no magistério (sendo que, desses seis anos, pelo menos três
deveriam ser em cargos de direção, coordenação pedagógica ou assistente de
diretor). O número de cargos criados era equivalente ao que já existia na
denominação anterior.
Quanto às atribuições do supervisor escolar, a gestão municipal publicou em
1996 uma nova portaria com as atribuições do supervisor. Trata-se da portaria
1.632/96 que estabeleceu as diretrizes da ação supervisora do sistema municipal de
ensino e seus níveis de competência. Já em seu artigo 3º, a portaria estabeleceu os
níveis em que deveria se dar a ação supervisora: nível local referente às unidades
escolares; nível intermediário, referente às delegacias regionais de educação, que é
68
a sede de trabalho do supervisor e; nível central, referente à instância do gabinete
da Secretaria Municipal de Educação.
Nos artigos 4º, 5º e 6º a portaria trouxe as atribuições da Supervisão Escolar
de acordo com o nível de atuação. Fazendo uma análise dessas atribuições nota-se
que a questão pedagógica começa a aparecer com mais ênfase, principalmente
quando são analisadas as atribuições do supervisor escolar no nível local, ou seja,
na escola:
Art. 4º São atribuições do Nível local:
Organizar a estrutura e funcionamento da UE com base nas diretrizes e
normas emanadas dos órgãos centrais, bem como nas normas
regimentais.
a) Coordenar a implementação coletiva da proposta pedagógica da UE
considerando a sua realidade, os recursos disponíveis e os dados
resultantes da sua avaliação final;
b) Coordenar a elaboração dos projetos estratégicos de ação da UE
bem como o acompanhamento das etapas de trabalho e avaliação do
processo e seus resultados;
c) Definir, com o conjunto da UE a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, em consonância com sua proposta pedagógica, respeitadas
as diretrizes regimentais;
d) Elaborar o projeto de ação supervisora da UE, a fim de,
cotidianamente, viabilizar o desenvolvimento das propostas da escola;
e) Desenvolver projetos internos de capacitação continuada,
envolvendo todos os agentes da ação educativa da Unidade Escolar. (São
Paulo, Portaria Municipal 1.632/96)
Observando essas atribuições, é possível perceber que está determinado ao
Supervisor Escolar o papel de “(...) coordenar e acompanhar os projetos
pedagógicos da escola, participando da construção do processo de ensino-
aprendizagem”. Isso fica claro na análise dos itens “b” a “f” do artigo citado. Também
o item “a”, que pode inicialmente suscitar uma análise de procedimentos
exclusivamente burocráticos, pode estar vinculado às questões pedagógicas,
conforme já abordado neste texto. O trabalho de pesquisa aqui apresentado
buscará, no Capítulo 4, identificar como essa ação supervisora vem sendo percebida
pelos diferentes agentes na prática cotidiana nas escolas da rede municipal de
ensino, nos dias atuais.
___________________
69
Ao longo desse panorama histórico aqui apresentado pode-se perceber como
se deu a origem do cargo de Supervisor Escolar na rede municipal da cidade de São
Paulo, bem como compreender todas as transformações pelas quais esse cargo
passou. A origem desse cargo, que atravessou os mais de 50 anos da rede
municipal, certamente impõe reflexos no que é o Supervisor Escolar nos dias atuais,
principalmente porque se trata de um cargo que foi criado para executar “um serviço
de inspeção nas unidades escolares” do sistema municipal de ensino e passou por
diversas alterações.
Apesar de todas as transformações sofridas pela supervisão, em nenhuma
etapa desse processo foi alterado o local de atuação desse profissional, ou seja, ao
longo de todos esses anos o supervisor sempre esteve executando o papel de
agente intermediário entre a escola e os demais órgãos do sistema, especialmente a
Diretoria Regional de Educação. Desta forma, independente da denominação que
recebia, ou mesmo do perfil técnico ou pedagógico de que se revestia, a supervisão
sempre foi a representante imediata da gestão municipal dentro do espaço escolar.
Quanto às inúmeras alterações apontadas, deve-se considerar ainda, que o
Brasil, atravessou, nesse período, várias transformações políticas, que acabaram
interferindo na política educacional em geral e na dos estados e municípios. Além
disso, não se pode ignorar que as redes públicas de educação sempre estão
sujeitas à política educacional do governo vigente, o que acaba ocasionando
constantes descontinuidades nos projetos e nas linhas pedagógicas adotadas para a
rede.
2.2.2 – O contexto atual da ação supervisora na rede municipal de São Paulo
Como se pôde perceber no texto anterior, a carreira do supervisor escolar
passou, por uma série de transformações, além de sempre estar atrelada aos
“serviços de inspeção nas escolas da rede”, mesmo após a alteração na
denominação do cargo. Isso ficou claro através do estudo das diversas legislações
que foram publicadas sobre as atribuições desse profissional na rede.
70
Desde 1992 o supervisor escolar possui essa denominação atual e a mais
recente legislação que estabelece as atribuições do Supervisor Escolar é a Portaria
Intersecretarial nº. 06 de 2002, que apresenta o seguinte roteiro de atividades como
atribuições próprias à Supervisão Escolar do município de São Paulo:
2.2.5.2 – Supervisão Escolar:
I – Supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino
pertencentes à Coordenadoria, integrando-os às políticas educacionais da
União e do Município.
II – Supervisionar, orientar e acompanhar a elaboração e implementação
do Projeto Político Pedagógico das Unidades Educacionais, tendo em vista
a melhoria da qualidade da Educação;
III – Assessorar e estimular a elaboração de planos de ação, a serem
realizados pelas unidades escolares com o objetivo de enfrentar os
desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a inclusão nas
diversidades dos alunos e alunas;
IV – Garantir a implementação dos programas de projetos definidos pelo
governo, assegurando a educação inclusiva;
V – Participar da elaboração de critérios de avaliação e acompanhamento
das atividades pedagógicas desenvolvidas pelas Unidades Educacionais;
VI – Analisar os dados obtidos referentes às dificuldades nos processos de
ensino e aprendizagem, em conjunto com a seção de informações
gerenciais;
VII – Articular e integrar os diferentes níveis da Educação: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
VIII – Incentivar e desenvolver a prática de ações da Coordenadoria junto
às Unidades Escolares, de forma que garanta o acesso, permanência e
reingresso do educando à Escola;
IX – Desenvolver ações que contribuam com a formação continuada de
todos os profissionais que compõem a Coordenadoria.
X – Emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a autorização
de funcionamento e supervisão de Unidades Educacionais privadas e
conveniadas de Educação Infantil, bem como, a renovação dos convênios;
XI – Divulgar junto às Unidades Educacionais as mais recentes teorias e
pesquisas pedagógicas;
XII – Estimular a organização e participação da comunidade escolar nas
diversas instâncias: Conselho de Escola, Grêmio Estudantil, Conselho
Regional de Conselhos de Escola, etc.
XIII – Participar da elaboração do Projeto Pedagógico-Administrativo da
Coordenadoria;
XIV – Supervisionar, orientar e acompanhar os convênios estabelecidos
pela coordenadoria de educação. (São Paulo, Portaria intersecretarial nº
06/2002)
Essa legislação, como já se afirmou, é a mais recente, e sem dúvida, entre
todas as anteriores que tinham como objetivo estabelecer as atribuições do
71
supervisor escolar, é a que traz a maior ênfase nas atividades pedagógicas do
supervisor escolar. Pode-se notar que ela faz poucas citações quanto aos “exames
de documentos”, “verificação e acompanhamento de probidade administrativa”.
Essas atribuições se distanciam daquela posição de um supervisor meramente
fiscalizador presente nas legislações anteriores. Porém alguns itens desta portaria
mantém o supervisor escolar como um agente que também tem como papel a
manutenção da unidade do sistema – posição que fica clara ao se levar em conta os
itens IV, VII e VIII da portaria.
Ao fazer uma análise do papel a ser executado pelo supervisor escolar diante
dessa portaria, fica clara a ambivalência presente em seu papel. Com a diminuição
de um perfil fiscalizador, que vinha ocorrendo gradativamente através dos textos
legais anteriores, fica evidente que o supervisor escolar terá que exercer os dois
papéis em seu relacionamento com a escola. Existem nesta legislação, diversos
ítens que apontam para um supervisor que deverá atuar como parceiro da escola,
exercendo um papel de assessoria e apoio, mas existem também, ítens que o
mantém no papel de “agente do sistema”, que deverá exercer sua ação para
manutenção da unidade, por meio da garantia da implementação dos programas,
dos critérios de avaliação, entre outros. Assim, o Supervisor vive uma situação em
que, ora ele atua como agente do sistema, ora atua como membro e parceiro da
escola.
O fato de constar na legislação uma série de atividades voltadas para o
processo pedagógico da escola, não significa a prática disso. Existem variáveis que
atuam no espaço escolar, além de toda uma dinâmica que envolve essa relação
escola-supervisão-diretoria regional, que podem interferir no perfil da ação
supervisora. Porém, há que se fazer uma ressalva nesta legislação apresentada,
pois a mesma foi criada quando a rede estava dividida em 31 coordenadorias de
educação, todas vinculadas às subprefeituras de sua região, inclusive quanto à
questão orçamentária. Mas, em 2005, a prefeitura editou o Decreto 45.787,
extinguindo as 31 coordenadorias de educação, reduzindo esse número para
apenas 13 e retornando sua vinculação à Secretaria Municipal de Educação. Sendo
assim, quando a portaria intersecretarial foi publicada, a rede estava configurada de
uma forma que não é mais a vigente. Ou seja, essa portaria não foi revogada
“oficialmente”, mesmo não estando alinhada com a atual estrutura da rede.
72
No ano seguinte, em 2003, a rede municipal de ensino abriu inscrições para o
concurso de supervisor escolar, cujas provas foram realizadas em fevereiro de 2004.
Este concurso foi o segundo que a rede realizou para o cargo de supervisor escolar.
O anterior havia sido em 1995. O edital do referido concurso trazia as seguintes
atribuições para o supervisor escolar:
I – Supervisionar as Unidades Educacionais, integrando-as às políticas e
planos educacionais da União e do Município.
II – Supervisionar, orientar e acompanhar a elaboração e implementação
do Projeto Político Pedagógico das unidades educacionais, tendo em vista
a melhoria da qualidade da Educação.
III – Assessorar e estimular a elaboração de planos de ação, a serem
realizados pelas unidades educacionais com o objetivo de enfrentar os
desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a inclusão na
diversidade dos alunos.
IV – Garantir a implementação dos programas e projetos sociais definidos
pelo governo, assegurando a educação inclusiva.
V – Participar da elaboração de critérios de avaliação a acompanhamento
das atividades pedagógicas desenvolvidas nas unidades educacionais.
VI – Analisar os dados obtidos referentes às dificuldades nos processos de
ensino e aprendizagem.
VII – Articular e integrar os diferentes níveis da Educação: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
VIII – Incentivar e desenvolver a prática de ações da coordenadoria junto
às unidades educacionais, de forma que garanta acesso, permanência e
reingresso do educando à unidade educacional.
IX – Desenvolver ações que contribuam para a formação permanente de
todos os profissionais que compõem a coordenadoria, articulando as ações
locais.
X – Emitir parecer para subsidiar o coordenador no tocante a autorização
de funcionamento e supervisão de unidades educacionais privadas e
conveniadas de educação infantil, bem como, a renovação dos convênios.
XI – Divulgar junto às unidades educacionais as mais recentes teorias e
pesquisas pedagógicas.
XII – Estimular a organização e participação da comunidade educacional
nas diversas instâncias: conselhos de escola, grêmio estudantil, conselho
regional de conselhos de escola, etc.
XIII – Participar da elaboração do projeto político pedagógico-administrativo
da coordenadoria.
XIV – Supervisionar, orientar e acompanhar os convênios estabelecidos
pela Coordenadoria de Educação.
XV – Supervisionar as atividades administrativas pertinentes a
documentação de vida escolar, vida funcional e de organização escolar
com vistas a garantir a observância da legislação e normas vigentes.
XVI – Utilizar a legislação como um elemento facilitador da ação
pedagógica e administrativa.
XVII – Auxiliar na elaboração de critérios de avaliação institucional e na
reflexão sobre práticas educativas. (Vunesp, 2003)
73
Pode-se notar uma grande semelhança entre as atribuições aqui descritas e
as atribuições para o supervisor escolar apresentadas na Portaria Intersecretarial nº
06/2002 – o que pode ser explicado pelo fato de que, tanto a portaria quanto o edital
foram formulados sob a mesma gestão de governo, além do fato de que era essa a
portaria vigente quando da realização do concurso. Mesmo assim, os ítens XV, XVI
e XVII do edital do concurso não constavam da citada portaria. O item XV merece
destaque especial por deixar clara a manutenção do papel da supervisão na
verificação e acompanhamento dos documentos elaborados pela escola, reiterando
a manutenção do papel do supervisor como um agente do sistema. Observa-se o
termo “administrativo”, e novamente se pode argumentar que, mesmo sendo um
termo já consagrado nas escolas, denominar de administrativa as atividades que
tratam de elaboração de documentos de/para secretaria, sejam eles de funcionários,
professores ou de alunos, não se pode negar que há, sim, uma inevitável
associação das atividades burocráticas e pedagógicas na escola.
A rede municipal de São Paulo conta atualmente com 333 cargos de
supervisores escolares. Esse número é o resultante da ampliação de módulo
provocada pela Lei 14.660/07 que reestruturou a carreira do magistério municipal de
São Paulo. Quanto ao cargo de supervisor escolar praticamente não houve
alteração, a única mudança que merece destaque é o fato de que os concursos para
preenchimento do cargo voltaram a ser exclusivamente por acesso, ou seja,
somente funcionários que já estejam na carreira da educação municipal poderão
concorrer a este cargo, além disso, também há a exigência de habilitação em
pedagogia e seis anos de experiência no magistério dos quais, três em cargos de
especialista (diretor, coordenador pedagógico e assistente de direção). Esses cargos
estão distribuídos pelas 13 Diretorias Regionais de Educação que abrangem todas
as áreas da cidade. O Módulo de Supervisão estabelecido para cada Diretoria
Regional segue a proporcionalidade do número de escolas, atribuindo-se um peso
maior para as escolas da rede direta do município. De acordo a Portaria nº 1.016 de
14/02/08, o último módulo estabelecido ficou da seguinte forma:
DRE Ipiranga – 32 supervisores
DRE Santo Amaro – 20 supervisores
DRE Butantã – 21 supervisores
74
DRE Campo Limpo – 34 supervisores
DRE Capela do Socorro – 24 supervisores
DRE Pirituba – 29 supervisores
DRE Freguesia/Brasilândia – 21 supervisores
DRE Jaçanã – 24 supervisores
DRE Penha – 29 supervisores
DRE Itaquera – 23 supervisores
DRE São Miguel – 30 supervisores
DRE Guaianases – 20 supervisores
DRE São Mateus – 26 supervisores
Em cada uma dessas Diretorias a supervisão escolar está agrupada em
setores que, na maioria das vezes, são regionalizados, possibilitando ao supervisor
ficar com as escolas de uma mesma região dentro da Diretoria. Ou seja, em uma
Diretoria como a da Penha, que abrange os distritos da Mooca, Penha, Tatuapé e
Ermelino Matarazzo, o supervisor escolar não terá de percorrer todos esses distritos
para visitar suas escolas, porque elas estarão localizadas em parte de um desses
distritos.
A medida certamente facilita seu deslocamento e otimiza o tempo empregado
nas visitas, mas principalmente viabiliza projetos de integração entre as unidades
escolares do entorno, além do que, o supervisor terá todas as escolas de seu setor
inseridas na mesma realidade sócio-econômica. Essa metodologia de divisão de
setores não se constitui em uma determinação legal. Tal medida é a critério de cada
Diretoria, embora o que se nota, é que essa tem sido a prática de quase todas elas.
Cada supervisor possui hoje uma média de seis a oito unidades escolares em
seu setor de atuação, quase sempre composto por EMEFs, EMEIs, CEIs Diretos,
CEIs Conveniados e em alguns casos, EMEFM e CEUs. Além dessas unidades
escolares, o módulo de supervisão conta com as escolas particulares de educação
infantil, as chamadas “escolinhas particulares”, que mesmo não possuindo vínculo
de convênio com o serviço público municipal estão dentro da jurisdição do ensino
municipal, cabendo, portanto, à supervisão executar o acompanhamento desses
estabelecimentos de ensino. Antes mesmo dessas escolas terem a autorização
definitiva de funcionamento emitida pela Diretoria Regional de Educação cabe à
supervisão escolar acompanhar todo o processo de autorização de funcionamento,
75
realizando, inclusive, visitas para verificar a adequação do espaço, os equipamentos
disponíveis, a formação dos professores e gestores, enfim todos aspectos que
envolvem o funcionamento da escola. Após a emissão de parecer favorável é que a
escola particular de educação infantil recebe autorização definitiva e passa a ser
classificada como escola regulamentada. Dentro de seu setor, o supervisor
estabelece uma rotina de visitas e acompanhamento às unidades escolares,
atuando diretamente nessas escolas, sempre vinculando suas ações às orientações
do órgão central, que neste caso é a Secretaria Municipal de Educação. Como ele é
o profissional que recebe, diretamente, as informações de todos os órgãos e
também das unidades escolares, isso lhe dá a condição peculiar de realimentar o
sistema.
O cargo de supervisor escolar é provido por concurso público, o que trouxe
uma importante alteração para essa carreira que, durante muito tempo, ficou
atrelada às designações políticas. A esse respeito, indicou o Conselho Municipal de
Educação:
No Município de São Paulo, a inserção do cargo de Supervisor Escolar na
carreira do magistério provocou grandes mudanças, já que, deixando de
ser considerado um “cargo de confiança da administração”, passou a ser
provido por concursos público e de acesso, o que democratizou sua
ocupação. Esta alteração conduziu à profissionalização do cargo, exigindo
do sistema, portanto, maior preocupação com sua formação e atuação.
(São Paulo, Indicação CME nº. 01/2000)
Desde essa nova configuração do cargo, a administração municipal realizou
dois concursos públicos de ingresso e acesso, um em 1995 e outro em fevereiro de
2004. Mesmo para aqueles casos de designações de supervisores para eventuais
substituições, o concurso público é usado como pré-requisito, ou seja, aquele
supervisor que passou no último concurso, mas ainda não assumiu a efetivação,
possui vantagem sobre outros candidatos para substituições de supervisores.
Essa mesma indicação do Conselho Municipal também afirma que a ação
supervisora é “algo que deva ser compartilhada entre todos os profissionais de
educação”, ou seja, nessa concepção não é somente o supervisor que faz
“supervisão”, mas a ação supervisora pode e deve ocorrer em todos os níveis do
sistema e ser realizada por todos os educadores que nela atuam. Apesar de
defender que a ação supervisora deva ser compartilhada por todos, partindo do
76
pressuposto de uma “concepção de gestão democrática”, o Conselho Municipal de
Educação faz a seguinte ressalva:
Certamente, a democratização das ações traz a vantagem de envolver
todos no processo educativo, mas, se não houver definição de papéis, há o
perigo de “um esperar que outro faça e ninguém responsabilizar-se por ser
tarefa do outro”. Por isso, neste cenário, é de suma importância repensar o
papel do supervisor escolar e qual a sua “fatia” na ação supervisora
educacional. (São Paulo, Indicação CME nº 01/2000)
Embora se concorde com a afirmação do Conselho Municipal de Educação,
torna-se necessário observar que essa questão da supervisão compartilhada entre
todos não está somente relacionada à democratização das ações, mas,
principalmente ao fato de que a supervisão é um processo e desta forma, ninguém
pode ser considerado “dono da função”, mesmo considerando que, na estrutura do
sistema, existam pessoas com a função específica de supervisionar. Ao se analisar
o espaço escolar, diversas são as formas de supervisão executada por diferentes
profissionais. O professor supervisiona sua sala, o diretor a escola. De certa forma,
todos têm uma ação supervisora, mesmo havendo profissionais específicos para tal.
Todas essas questões confirmam a busca de uma definição clara para o
papel do supervisor escolar na rede municipal de São Paulo. A ação supervisora não
ocorre isoladamente. Uma nova concepção de supervisão implica em mudanças de
posturas profissionais e rupturas de paradigmas, pois, ao mesmo tempo em que a
ação supervisora colabora para a compreensão da micro-estrutura escolar, também
mantém uma relação permanente entre o macro e o micro sistema, potencializando
as transformações provenientes destas relações.
Mas é possível supor que a efetivação dessa concepção enfrente inúmeras
dificuldades. Os Capítulos 3 e 4, a seguir, ampliam essa discussão. O Capítulo 3
recuperando-a em outros estudos já realizados sobre o tema e no referencial teórico
adotado. E o Capítulo 4, por meio da pesquisa realizada busca apreender como
essa ação supervisora efetivamente ocorre nas escolas municipais da rede direta na
visão das equipes de gestores e docentes e como tais profissionais interagem com
essa ação supervisora.
77
CAPÍTULO 3
ESTUDOS REALIZADOS SOBRE O TEMA E O REFERENCIAL
TÉORICO DA PESQUISA
3.1 – Estudos realizados sobre a supervisão escolar no Brasil
Na introdução deste trabalho observou-se que a supervisão escolar tem sido
pouco estudada no Brasil, principalmente quando se levam em conta as pesquisas
envolvendo professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola. Esse
filtro de pesquisa fica ainda mais restrito ao serem considerados os estudos sobre
uma supervisão escolar com o perfil da que é realizada no Estado de São Paulo,
tanto na rede municipal, quanto na estadual. Ou seja, quando se consideram
estudos sobre aquele profissional que não está lotado diretamente nas escolas e sim
nos órgãos intermediários do sistema escolar que, neste caso, são as Diretorias de
Educação. Autores como Godoy (2005) e Silva Jr. (2007) sustentam essa posição.
O perfil de atuação do supervisor escolar, bem como seu papel em todo o
processo do ensino público, tem sido uma abordagem constante nos estudos sobre
esse profissional. O do professor, do coordenador pedagógico e do diretor de escola
se não estão plenamente claros, pelo menos apontam para uma direção
determinada. O papel do supervisor escolar, ao contrário, parece encerrar algumas
ambivalências. Pode-se atribuir parte delas ao passado desse cargo que sempre
esteve ligado aos serviços de inspeção. Embora, para alguns estudiosos, o papel da
supervisão possa estar claro, para muitos ele ainda é motivo de discussões. A
própria rede municipal de São Paulo, está em pleno processo de discussão da ação
supervisora, realizando reuniões periódicas por meio de um grupo de representantes
das DREs e de SME, para construírem a nova portaria de ação supervisora no
município de São Paulo.
Para esta análise de trabalhos já realizados sobre a supervisão escolar foram
agrupados os trabalhos encontrados, de acordo com a proposta de estudo
apresentada. Um aspecto muito recorrente nesses trabalhos tem sido a relação
78
entre o pedagógico e o burocrático. As atividades burocráticas são denominadas por
alguns autores e também por vários profissionais que atuam na escola, como mais
adiante poderá ser observado pelos resultados da pesquisa, como atividades
administrativas. Este trabalho de pesquisa dará preferência por denominar essas
atividades de burocráticas, por considerar o termo mais apropriado. O termo
burocrático envolve algo concreto, como papéis, registros, entre outros, porém
manter-se-á a expressão “administrativo”, sempre que o texto fizer referências ou
citações de autores que utilizam essa expressão.
Freqüentemente se ouve referências a essas questões, com determinados
profissionais afirmando que, no trabalho escolar, a ênfase deve ser dada ao
pedagógico, em detrimento do burocrático, enquanto outros afirmam que é o
burocrático que viabiliza o desenvolvimento do pedagógico. É possível presenciar
muitos coordenadores, diretores e supervisores afirmando em relação aos seus
próprios perfis que são “pedagógicos”, enquanto outros afirmam que são
“burocráticos”, deixando claro, através dessas visões, que essas ações ocorrem de
forma dissociada no espaço escolar.
Quanto a esta questão, o trabalho de Silva Jr. (2007) discute o pedagógico e
o administrativo na ação supervisora. O autor inicialmente afirma que a supervisão,
por ter sido concebida em um período militarista-tecnocrático, e portanto ter uma
ação controladora do sistema, somente agora vem sendo objeto de discussões de
rumos e propósitos pelos seus praticantes, que, não podem permitir que se revigore
o antigo papel de controlador a serviço dos interesses estabelecidos e, pelo
contrário, essa atuação precisa se pautar justamente no rompimento com esta
ordem, contribuindo com a construção da vontade coletiva. O autor discute ainda o
processo de formação de supervisores e afirma que, no Brasil, o número de
pesquisadores que se dedicam a este tema é relativamente pequeno:
Ensinar supervisão no Brasil hoje significa necessariamente pesquisar
supervisão. Pesquisar ‘a’ e ‘para’ a supervisão. Significa,
consequentemente, examinar criticamente a prática que se desenvolve e
investigar nas situações e as condições que possam contribuir para o
desenvolvimento qualitativo dessa prática. (Silva Jr., 2007, p. 100).
Na relação entre pedagógico e administrativo, Silva Jr. defende que o trabalho
administrativo do supervisor é sempre o de dar suporte ao pedagógico da escola. O
79
que se vê hoje, ainda é um forte predomínio das ações administrativas no cotidiano
das relações escolares. Esse fato pode ser observado por qualquer profissional que
atue dentro do espaço escolar, independente do cargo que ocupe. Esse predomínio
das funções administrativas certamente levou a supervisão a estar mais próxima das
ações do diretor da escola do que dos professores. Nas palavras do autor:
Foi a busca da substancialidade própria da administração que de alguma
forma a afastou do ensino. Em busca de sua identidade a administração
escolar e, por extensão, a supervisão afastaram-se do ensino para não ser
com ele confundidas. A procura teórica frequentemente deu origem à
distância pessoal: ‘como’ administrador ou supervisor não me cabe pensar
as situações de sala de aula. ‘Como’ professores não cabe a ‘eles’ pensar
os problemas da administração. Logo, ‘como’ supervisor, meu interlocutor
‘natural’ e exclusivo na escola será o diretor, aquele que não se ocupa do
trabalho docente... (Silva Jr, 2007, p. 105)
Sobre esta ambivalência da ação supervisora entre o pedagógico e o
burocrático, ou entre um papel fiscalizador, como nos tempos da inspeção e um
papel voltado para a ação pedagógica, Fernandes (2007, p. 120) afirma que essa
discussão é uma grande oportunidade de “... definir um papel que resgate o
educativo da função e do sistema”. Para a autora, os profissionais que atuam na
escola estão cada vez mais subordinados às necessidades da escola e aos órgãos
intermediários e centrais que regem o sistema. Fernandes (2007, p.121) afirma
ainda que “... a competência a ser construída pelos supervisores, em qualquer nível
que atuem, deve se revelar primeiro na sua capacidade de visualizar claramente
qual pode e deve ser o papel da supervisão exercida por um educador”. Nesse
trabalho, Fernandes (2007), defende que o supervisor escolar não deve conduzir
sua ação considerando prioritários somente os aspectos de caráter normativo ou
legal. Chega a afirmar que deve haver por parte do supervisor uma negativa com
relação à fidelidade ao sistema. Fernandes entende que:
Provocando a reflexão sobre sua prática, tendo em vista a qualidade do
ensino a ser oferecido à grande massa da população brasileira, o
supervisor terá a oportunidade de redefinir seu papel, revertendo o fluxo,
colocando o sistema a serviço da escola, impedindo que ela continue
“tarefeira” do sistema, desviando-se cada vez mais de sua função social.
(Fernandes, 2007, p. 121)
Ainda nesta questão é possível citar também outro trabalho de Silva Jr.
(1984), que discute o problema de se equacionar o foco da supervisão: entre uma
atividade de orientação pedagógica visando o trabalho do professor e se
80
aproximando de uma espécie de orientação educacional ou assumir um caráter de
inspeção escolar, se aproximando de um perfil de administração escolar. O autor
entende que o modelo de supervisão, que foi construído a partir da separação das
atividades pedagógicas das atividades burocráticas, não considerou que essas
atividades estão associadas dentro do espaço escolar. Segundo o autor:
Não se trata de separar administração de ensino. Ao contrário, trata-se de
articulá-las na ordem correta, ou seja, a administração (meio) a serviço do
ensino (fim). A supervisão, elemento do processo administrativo, legitima-o
na medida em que se encarrega exatamente dessa articulação. É ela quem
controla (ou deve controlar) o direcionamento das estruturas
administrativas para o objetivo precípuo das organizações escolares: o
aprimoramento do processo de ensino. Tudo isso parece óbvio, mas o
óbvio, às vezes, merece ser relembrado. (Silva Jr., 1984, p. 86)
Além da relação entre o pedagógico e o burocrático, o trabalho de Silva Jr.
também se ocupa de discutir as relações, às vezes distantes e conflituosas, entre
professores e supervisores, afirmando que essa relação somente se legitimará se
obrigatoriamente se revestir de conteúdo educativo.
A relação entre o pedagógico e burocrático também é discutida no trabalho de
Muramoto (1994), no qual a autora afirma que:
Então, com um horizonte, ‘dentro-e-fora’ de nós, é que vamos olhar,
questionar, fazer e refazer o administrativo e o pedagógico. É a visão de
mundo e de homem, a proposta político-educacional que vai permitir
articular aspectos administrativos e pedagógicos de forma coerente.
(Muramoto, 1994, p. 135)
Em um movimento que caracteriza como ação/reflexão/ação, a autora aponta
que as atividades burocráticas e pedagógicas estão associadas dentro do espaço
escolar, de forma que a ação pedagógica escolar possui muito de burocrática para
ser bem sucedida, enquanto que a ação burocrática possui elementos pedagógicos.
Porém, o que se nota muitas vezes, é que as atividades burocráticas são apontadas
como desnecessárias ou menos importantes, embora obrigatórias, deixando assim
transparecer que muitos que atuam nas escolas não vêem a complementaridade
dessas duas ações.
Assim, é possível considerar que os trabalhos citados apontam para uma
convergência dessas atividades dentro da escola, concluindo que na gestão da
escola essas ações estão a serviço dos objetivos educacionais.
81
Outra ambivalência que pode ser apontada no trabalho do supervisor escolar
está atrelada ao passado do cargo que, conforme já discutido no capítulo 2, está
vinculado aos serviços de inspeção escolar. Além disso, os últimos documentos
legais que estabelecem o papel da supervisão escolar apontam para um supervisor
que precisará atuar não só como agente do sistema que terá, entre outros, o papel
de garantir a implementação de projetos da SME, como também terá o de
assessorar e contribuir com a unidade em suas diversas ações. O supervisor
enfrenta essa ambivalência entre determinar certas questões e auxiliar e orientar
outras, terminando muitas vezes por se sentir como um agente do sistema nas
escolas e outras vezes como mais um membro da equipe escolar. De certa forma
essa ambivalência no papel do supervisor escolar que, ao mesmo tempo atua como
fiscalizador e também como parceiro da escola, está associada ao momento atual,
que é marcado por um movimento que busca a crescente autonomia da escola.
Porém, o sistema continua determinando projetos e normatizações a serem
cumpridas, buscando assim manter sua unidade. E nesse meio está o supervisor
escolar que precisa buscar uma atuação que equilibre esses dois papéis, tendo
sempre como meta o avanço e o crescimento do trabalho na escola. Sobre esse
papel ambivalente da supervisão, ora fiscalizadora, ora assessora da escola,
Albuquerque (1990) afirma que:
Deve-se tirar do supervisor durante a sua própria formação o caráter
pejorativo de fiscal, próprio da empresa e vê-lo, sobretudo, como educador
que controla, sim, mas para estimular a criatividade, embora isso possa
parecer contraditório. Não se colocam estacas para que as árvores frágeis
possam crescer eretas e não cair? (Albuquerque, 1990, p. 114)
O equilíbrio desses papéis a serem executados pelo supervisor escolar está,
também, muito ligado à postura de ação que esse profissional adotará em seu
trabalho.
Outros dois temas recorrentes nos estudos sobre a supervisão são o currículo
e a formação dos professores. Neste sentido vale citar novamente Silva Jr. (2006),
em trabalho que busca estabelecer como o movimento da política educacional
brasileira, desde os anos 1960, vem influenciando e reorientando os conceitos de
supervisão, currículo e avaliação – os quais, na opinião do autor, constituem uma
82
tríade, cujo significado vem sendo alvo de diferentes revisões pelo sistema escolar
brasileiro.
Para Silva Jr. (2006, p. 231), “... três idéias-força dinamizam a discussão atual
sobre o currículo: a idéia de autonomia da escola, a de projeto pedagógico e a de
trabalho coletivo”. Neste sentido o autor entende que o supervisor terá o papel de
coordenar encontros de trabalho, indicar leituras, propor temáticas, além de
esclarecer conceitos. O projeto pedagógico da unidade escolar é algo que, para ser
construído, precisa de trabalho coletivo. Sendo assim, Silva Jr. (2006, p. 232)
entende que, quando supervisão e escola assumem o trabalho coletivo, ele “... não
pode ser reduzido ao plano diretor e muito menos à idéia de plano do diretor.”
O autor questiona, ainda, o lugar da supervisão, neste momento em que se
discute uma série de transformações para a escola, como a questão dos ciclos que
visa estabelecer uma escola sem seriação, através da progressão continuada, além
de outras transformações e alterações, indicando a vitalidade do momento histórico
vivido pela supervisão:
Em síntese, o que se pergunta é se ainda há um lugar para os supervisores
ou se o lugar dos supervisores é uma coisa de outros tempos. Será esse o
tempo dos supervisores ou, como querem alguns, será a própria
supervisão uma idéia fora de lugar? (Silva Júnior, 2006, p. 233)
Em relação à formação de professores, Alonso (2006), discute a participação
da supervisão no processo de transformação da escola. Logo no início de seu
trabalho, esclarece os diferentes campos de ação dos supervisores no sistema
educacional brasileiro, observando que, no sistema paulista de ensino o supervisor é
um profissional alocado em um órgão intermediário. Para a autora, a supervisão vai
muito além de um trabalho puramente técnico-pedagógico, como é quase sempre
entendido – razão pela qual precisa ser um trabalho planejado e organizado a partir
de objetivos claros, que tenha como meta o fortalecimento do grupo e seu
posicionamento responsável frente ao trabalho educativo:
Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente
técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o
sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados
imediatos do trabalho escolar. (Alonso, 2006, p. 175)
83
Para Alonso (2006) a supervisão é a melhor solução na formação dos
professores em seu próprio local de trabalho. Para isso, afirma que a reflexão
produz melhores resultados quando estimulada e conduzida por alguém experiente
e capaz de transformar o processo de reflexão individual num processo coletivo.
Alonso (2006) lembra ainda que o fato de o supervisor contribuir com o processo de
formação de professores no local de trabalho, não implica necessariamente no
abandono de suas tarefas rotineiras, mas indica:
(...) um redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja atenção deverá
voltar-se para os problemas que ocorrem na sala de aula, com os
professores, e outras questões mais amplas que dizem respeito à escola e
a seu exterior, tomando consciência das mudanças que estão acontecendo
na sociedade e das novas demandas que se colocam para a educação
(Alonso, 2006, p. 178)
Assim, a supervisão perde seu caráter normativo para tornar-se uma ação
crítico-reflexiva junto ao professor, passando assim, a ter novas dimensões,
deixando de ser alguém que tenha o papel específico de um controlador e
direcionador, para ser um estimulador e sustentador do trabalho docente.
Neste estudo realizado sobre a supervisão cabe ainda assinalar, pesquisas
que buscaram analisar o processo de ação e o pensamento dos supervisores
escolares. Godoy (2005), por exemplo, realizou um estudo sobre as representações
sociais dos supervisores da rede municipal de São Paulo, buscando identificar as
representações sociais que esses profissionais e equipes técnicas (Diretor,
Coordenador Pedagógico e Assistente de Direção) têm acerca da supervisão
escolar na rede. O trabalho não incluiu a participação de professores na pesquisa,
restringindo o campo de análise aos supervisores e às equipes gestoras da escola.
Outra pesquisa a ser citada é a realizada por Albuquerque (1990) que buscou
traçar o perfil de atuação do supervisor de ensino da rede pública estadual de São
Paulo, através de entrevistas, depoimentos e debates. É um trabalho cujos
resultados podem trazer contribuição para a pesquisa aqui relatada, uma vez que o
campo de atuação desses profissionais é muito semelhante ao do supervisor escolar
da rede municipal de São Paulo. Ambos estão lotados em órgãos intermediários do
sistema, tendo suas ações diretamente vinculadas às escolas. Albuquerque (1990),
que entre outros cargos que ocupou na rede estadual, foi também supervisora de
ensino, buscou responder às seguintes questões em sua pesquisa: Quem é o
84
supervisor? Qual sua posição no sistema educacional: “menino de recados” do
governo, retransmissor de ordens ou aliado da escola – diretor e professores – para
uma prática pedagógica transformadora? O diretor é autoridade na escola, o
professor na sala de aula – e o supervisor?
Albuquerque (1990, s/p) defende que “... embora a supervisão já tenha uma
longa história, nos documentos oficiais e na prática de muitos, o perfil do supervisor
ainda é indefinido, contraditório e está por construir-se”.
Neste trabalho, a autora descreve todo o processo da constituição da carreira
do supervisor de ensino da rede estadual, afirmando que os antigos cargos de
inspetores deram origem aos cargos de supervisores, ou seja, nesse processo não
foi criada uma nova figura com o nome de supervisor, houve sim, uma alteração de
nome: de inspetor de ensino para supervisor pedagógico. A autora, antes de
apresentar os dados obtidos em sua pesquisa com supervisores e diretores de
escola, analisa a crise da escola pública, situando o supervisor nesse quadro. A
autora entende que o supervisor não deva ser um mero executor de políticas
públicas, ao contrário, é preciso que haja sua participação na formulação dessas
políticas. Desse modo, ao tratar da atuação da supervisão, Albuquerque defende
que:
A supervisão da educação também é um fator de influência na atitude do
educador. Sendo fiscalizadora, acrítica, submissa ao controle do Estado, a
leis que o legitimam mas que em nada ajudem a escola, será um controle
aprisionador do educador. Reforçará suas ações desfavoráveis à atuação
da escola que responda às necessidades do educando, não só colocando-
o na escola, mas possibilitando-lhe, de fato, o acesso a um ensino de
qualidade. Mas poderá ter um caráter educativo e se tornar controladora
das dificuldades que limitam a ação do educador procurando saná-las onde
quer que estejam, tornando-se um elemento facilitador, estimulador da sua
conscientização e desempenho crítico, criativo, livre, capaz de somar
forças para intervir na realidade, construindo uma escola diferente ao
mesmo tempo que se aperfeiçoa como educador. (Albuquerque, 1990, pp.
79-80)
O trabalho de Medeiros & Rosa (1985) – já citado no Capítulo 2 deste
trabalho – tem como objetivo mostrar a história recente da supervisão educacional
brasileira, recuperando a memória dos Encontros Nacionais de Supervisores
Educacionais (ENSEs). As autoras, através de uma abordagem teórica, apresentam
questões ligadas às raízes históricas da supervisão educacional no Brasil.
85
Para as autoras, “... o movimento de organização dos supervisores
representado nos ENSEs constitui a resposta coletiva dada ao Estado burocrático-
militar que visava atrelar essa categoria às suas diretrizes” (p. 13). O trabalho
apresenta um quadro síntese, no qual as autoras apresentam os temas centrais de
cada encontro de supervisores, no período abrangido por sua pesquisa. No I ENSE,
em 1978, o tema central abordado foi a supervisão educacional no sistema
brasileiro. Em 1979, no II ENSE, o tema central foi a função supervisora no contexto
brasileiro e, de acordo com as autoras, essa proposição de tema deveu-se ao
momento político vivido pelo Brasil na época, uma vez que o país estava na
transição do governo Geisel para o governo Figueiredo, trazendo a revogação do AI-
5. Em 1980, na edição do III ENSE, o tema central foi o supervisor – um educador,
marcando a luta pela recuperação do espaço pedagógico. O IV ENSE, realizado em
1981, tem como tema a supervisão – práxis educativa. O V ENSE, que ocorreu em
1982, abordou o supervisor no projeto pedagógico dos educadores e educandos, as
autoras afirmam que os estudos que embasaram essa proposta acabaram
desencadeando uma reflexão sobre o envolvimento do supervisor na construção de
um projeto voltado para a escola, como um espaço que propicie o saber universal. O
VI ENSE, realizado em 1983, tinha como tema central, repensando a supervisão
educacional para uma ação educativo-democrática, cujo objetivo era propor
alternativas que visassem orientar a prática do supervisor, dentro de uma
perspectiva democrática. Por fim, o VII ENSE cujo tema central foi a supervisão
educacional no contexto da política educacional brasileira, a partir da prática real de
ação supervisora. Com relação ao encontro que ocorreu em 1984, as autoras
afirmam que:
O VII ENSE representou na trajetória do movimento da supervisão
educacional brasileira um avanço a mais por ter possibilitado prenúncio da
prática política coletiva desses profissionais da educação, prática esta que
vem se delineando ao longo dos encontros nacionais e que, a nosso ver,
se constitui numa das principais necessidades à organização da categoria
dos supervisores. (Medeiros & Rosa, 1985, p. 71)
Ainda nesta questão é possível citar a obra de Nogueira (1989), que em seu
trabalho, também aborda os Encontros Nacionais de Supervisores Educacionais.
Inicialmente, a autora aborda o supervisor como um educador, tendo suas funções
basicamente orientadas para a função educativa. Em seguida, descreve também as
86
origens da supervisão educacional no contexto histórico brasileiro, sempre
relacionando as questões da educação às condições sócio-econômicas e políticas
vividas pelo país – no Capítulo 2 deste trabalho, que apresenta uma síntese
histórica da ação supervisora no Brasil, também se destaca esta questão, bem como
o surgimento da supervisão educacional e suas vinculações ao contexto histórico
brasileiro e também ao internacional. Nogueira (1989) analisa ainda em seu
trabalho, o processo de criação das associações dos supervisores educacionais no
Brasil, afirmando que essa criação se deu em uma momento de grande
movimentação política e mobilização da sociedade civil no Brasil, pois, basicamente
esse processo se deu entre o final da década de 1960 e o início dos anos 1980,
discutindo ainda a prática política da supervisão educacional.
Como se pode notar, os estudos acerca da ação supervisora buscam discutir
o assunto partindo de vários pontos de análise. Todos buscam discutir as linhas da
ação supervisora, tentando encontrar propostas para que essa ação possa
apresentar uma efetiva contribuição para a construção do trabalho na escola.
3.2 – Referencial Teórico
O trabalho de pesquisa aqui relatado busca identificar como os próprios
supervisores e os diferentes agentes das unidades escolares percebem as rotinas e
o cotidiano do supervisor escolar da rede municipal de São Paulo, analisando e
discutindo suas ações e contribuições dentro do espaço escolar.
O trabalho do supervisor escolar tem sido objeto de análises, debates e
críticas nos últimos anos, principalmente ao ser considerada a atual situação da
educação no país que, se por um lado, vem apresentando ampliação nos índices de
atendimento, chegando muito próximo da universalização do ensino fundamental,
mas por outro lado, enfrenta graves problemas como a evasão e o fracasso escolar
e a chamada “exclusão na escola”
8
, ligada às desigualdades sociais e culturais
presentes no tipo de organização do ensino no âmbito da unidade escolar e das
salas de aula. Tais problemas podem ser facilmente constatados por meio dos
dados estatísticos e das diversas avaliações externas que são realizadas por vários
8
Ver a respeito:
FERRARO, A. R. 2004. Escolarização no Brasil na ótica da exclusão. In: MARCHESI, Álvaro e
HERNÁNDEZ GIL, Carlos. (Orgs). Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre-RS: Artmed, p. 48-65.
87
órgãos do sistema educacional como SARESP e SAEB
9
. No final de 2007 a rede
municipal de São Paulo também inaugurou seu processo de avaliação externa,
através da criação da Prova São Paulo, que nesta primeira etapa avaliou o
aproveitamento dos alunos nas disciplinas de Português e Matemática nos
segundos e quartos anos dos ciclos I e II. Nos próximos anos outras disciplinas
participarão do exame.
Assim, esta pesquisa parte do pressuposto de que uma ação supervisora só
terá sentido a partir do momento em que efetivamente contribuir com os projetos
desenvolvidos pela escola. Nas palavras de Gimeno Sacristán & Pérez Gómez
(2000):
Já é uma crença bastante comum que os professores/as ou qualquer
agente educativo são mediadores inevitáveis entre os ideais e as práticas,
entre os projetos e as realidades. Apenas na medida em que cada um
tenha claro esses projetos e essas idéias, pode ser um profissional
consciente e responsável. (Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2000, p. 9)
O supervisor escolar como um desses agentes educativos, também é um
mediador entre as idéias e as práticas e, por atuar em um órgão intermediário do
sistema de ensino (a Diretoria) acaba por desempenhar o papel de implementador
das políticas públicas de educação.
Na rede municipal de São Paulo, todos os projetos pedagógicos elaborados
pelas escolas precisam sempre ser aprovados pelo supervisor escolar, porém, o
trabalho da supervisão somente terá sentido se efetivamente estiver presente dentro
da escola, priorizando a atuação pedagógica, ao invés de ser uma espécie de “mera
auditoria do sistema”.
É importante esclarecer que, por mais que as exigências burocráticas
cotidianas tentem engolir a todos na escola, inclusive o próprio supervisor, que
muitas vezes tido como o “guardião dos preceitos legais” – o objeto prioritário de
sua atuação no âmbito das unidades escolares deve ser o processo ensino-
aprendizagem. A esse respeito, Rangel (2006) afirma que a abrangência da ação
supervisora inclui: currículo, programas, planejamento, avaliação, métodos de
ensino, recuperação. Para essa autora, o supervisor escolar tem a importante
9
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo, prova aplicada pelo governo estadual
em sua rede de escolas com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da rede. SAEB – Sistema de Avaliação da
Educação Básica – Prova aplicada pelo Governo Federal para avaliar o rendimento dos alunos do ensino
fundamental de diversos estados da federação.
88
função de contribuir com a efetivação do trabalho do professor. Novamente, nas
palavras de Gimeno Sacristán & Pérez Gómez (2000):
Estamos longe de entender os/as professores/as como meros executores
de práticas pensadas e decididas por outros, vítimas de modas e de
linguagens práticas pensadas e decididas por outros, que lhes são
propostas distantes dos desafios mais urgentes que têm diante de si.
(Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2000, p. 9)
O supervisor, embora seja um agente educativo lotado nas instâncias
intermediárias do sistema e, muitas vezes, o responsável por levar os projetos
educacionais até as escolas (e acompanhá-los), não pode perder de vista a
autonomia do professor, bem como a necessidade de ouvi-lo quanto às propostas
apresentadas.
Partindo dessa visão, esta pesquisa não se prendeu somente às perspectivas
do supervisor escolar e do diretor de escola, mas também estendeu-se à perspectiva
e posição do professor em relação ao trabalho exercido pela supervisão escolar,
para identificar não somente a contribuição desse profissional (na perspectiva dele
próprio e de profissionais da equipe técnica das escolas), mas também como ela se
dá, na perspectiva dos principais profissionais responsáveis pela atividade central da
escola (o ensino) – os professores – responsáveis diretos pelos principais
beneficiários do trabalho escolar (os alunos).
Para que melhor se defina e se entenda o papel defendido para o supervisor
escolar, retoma-se Gimeno Sacristán & Pérez Gómez:
O profissional do ensino, antes de ser um técnico eficaz, e mais do que ser
um fiel servidor de diretrizes das mais variadas tendências, num sistema
submetido a controles técnicos que mascaram seu caráter ideológico, deve
ser alguém responsável que fundamenta sua prática numa opção de
valores e em idéias que lhe ajudam a esclarecer as situações, os projetos e
os planos, bem como as previsíveis conseqüências de suas práticas.
(Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2000, p. 9)
Muito se fala em mudanças na educação, porém, esta mudança somente vai
ocorrer a partir do envolvimento de todos os agentes participantes do processo
educativo. O que se vê, muitas vezes, é que esse processo de ação na educação é
quase sempre marcado por projetos propostos sem consulta aos efetivos
executores. Neste caso, não se trata de focalizar exclusivamente aos agentes que
atuam nas escolas, mas, também, os profissionais que atuam nos órgãos
intermediários do sistema, uma vez que muito da política educacional chega a esses
89
órgãos, já “pronta”, sem ter passado por qualquer instância de discussão coletiva. A
atuação do supervisor escolar é preponderante nessas questões uma vez que será
ele o agente que estará entre a escola e os órgãos elaboradores das propostas.
No trabalho de pesquisa aqui apresentado entende-se ainda que, de um lado,
a base da ação de uma escola está em seu Projeto Político Pedagógico, que precisa
estar em consonância com seus demais projetos de ação, ou seja, uma simples
excursão ou um evento a ser realizado na escola precisa estar atrelado ao seu
projeto pedagógico – e, de outro lado, a ação do supervisor escolar é preponderante
na elaboração desses planos que vão direcionar a ação educativa da escola. Porém,
é preciso que o supervisor tenha clareza em relação à importância de levar em
consideração o conhecimento cotidiano da escola que só o professor e os demais
membros da equipe educativa possuem.
Quando isso é desconsiderado gera-se a execução de planos distantes da
realidade escolar. Gimeno Sacristán & Pérez Gómez (2000) em seus estudos, fazem
a seguinte ponderação quanto a esta necessidade de participação do professor na
tomada de decisões sobre planos e programas levados a efeito na escola:
O docente é um profissional que planeja sua prática ou um executor de
programas realizados por outros? Que aspectos de sua atividade lhe é
possível planejar, para que tenha autonomia e capacitação para fazê-lo?
Esta também é uma pergunta-chave do ponto de vista dos interesses dos
alunos/as, já que dificilmente poderão se considerar suas necessidades e
demandas particulares se seus professores/as, que são os que estão em
contato mais estreito com eles, não são os que planejam a prática. E se
deixa pouco espaço ao docente para decidi-la, depois terá dificuldades de
deixá-la com os alunos/as ou planeja-la em colaboração com eles. (Gimeno
Sacristán & Pérez Gómez, 2000, p. 201)
Ainda de acordo com Gimeno Sacristán & Pérez Gómez (2000) é possível
chegar à seguinte conclusão quanto a esta questão:
Qualquer proposta ou modelo de plano que queira se apresentar como
normativo ou orientador para os professores/as ou para guiar de modo
geral a prática, não pode ser visto como um puro recurso técnico sem mais
nem menos, sem considerar as dimensões sociais e profissionais que
apontamos. (Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2000, p. 201)
Assim, reafirma-se a posição inicial de que o projeto escolar precisa contar
com a participação de todos
os agentes educativos, para que realmente consiga
chegar com sucesso ao aluno.
90
Esta pesquisa busca compreender e analisar a contribuição do supervisor
escolar nesse processo, ou como afirmam Gimeno Sacristán & Pérez Gómez (2000),
é importante ver qualquer plano de ação escolar ou de ensino como um trabalho que
envolva todos os agentes do sistema.
O professor tem sido apenas o último elo da cadeia de determinações.
Portanto, a presença do supervisor escolar pode se tornar primordial dentro do
espaço escolar, porque, ao trazer para as escolas os encaminhamentos propostos
pela gestão central, poderá realizar em conjunto com os professores e demais
agentes escolares, a busca de condições para construir desde o Projeto político-
pedagógico da escola, até os menores planos de ação pedagógica, deixando de ser
um mero aprovador ou reprovador de planos.
Além do projeto pedagógico, outra discussão extremamente importante na
escola está vinculada à questão do currículo. Especificamente na rede municipal de
São Paulo tem-se uma proposta de implantação das expectativas de aprendizagem
e orientações curriculares que se constitui em uma nova proposta de trabalho para
os professores. Diversos documentos a esse respeito foram elaborados e
distribuídos aos professores, tanto das escolas ciclo I, quanto para as de ciclo II do
ensino fundamental. Há ainda a determinação para que esses documentos e a nova
orientação curricular sejam discutidos pelos professores e equipe técnica das
escolas nos horários de trabalho pedagógico coletivos, devendo, inclusive, fazer
parte dos projetos relativos a tais horários. Novamente nesta questão observa-se o
papel da supervisão que é a responsável pela aprovação e acompanhamento
desses projetos, ou seja, o supervisor escolar é também um participante ativo nas
discussões curriculares na escola. Para Gimeno Sacristán (2000) as condições de
desenvolvimento e realidade curricular somente podem ser entendidas como um
trabalho em conjunto.
Até aqui se afirmou a proposta de uma supervisão que deve ser plenamente
atuante nas questões pedagógicas da escola, abrindo espaço à manifestação e
participação de todos os agentes da ação educativa, porém, sem perder de vista seu
campo de atuação global, que envolve, inclusive, as questões burocráticas, até
porque, conforme já afirmado, entende-se que, dentro do espaço escolar essas
ações não possam ocorrer de forma dissociada. O que se nota no cotidiano do
trabalho escolar é o predomínio das atividades burocráticas. Não se ouve qualquer
91
notícia de algum professor ou diretor de escola sofrer algum tipo de ação disciplinar
por conta do andamento irregular das atividades pedagógicas, porém, basta atrasar
a entrega de determinado documento que seu responsável fica sujeito às
penalidades previstas em lei.
Quanto a forte presença da burocracia nos processos escolares, vale ainda
lembrar aqui as clássicas reflexões de Max Weber, em especial ao afirmar que:
(...) embora muitos se queixem dos ‘pecados da burocracia’, seria ilusão
imaginar que o trabalho administrativo pudesse ser executado, em
qualquer setor, sem a presença de funcionários trabalhando em seus
cargos. Todo modelo de vida quotidiana é talhado para se adequar a esta
estrutura. Porque a administração burocrática é sempre, observada em
igualdade de condições e de uma perspectiva formal e técnica, o tipo mais
racional. Ela é, atualmente, indispensável para o atendimento das
necessidades da administração de massa. No setor administrativo, a opção
está entre a burocracia e o diletantismo.” (Weber, 1976, p. 24)
Ou seja, a escola, por sua estrutura e funcionamento e pelo fato de ser regida
por uma série de normatizações é uma clara instituição burocrática. A esse respeito
cabe citar também o texto de Sampaio (1998):
As organizações burocráticas funcionam com determinação de lugares e
regras hierárquicas que permitem o controle das ações de todas as
pessoas que delas participam, possibilitando prever e calcular
acontecimentos e suas conseqüências. Uma sociedade escolar da rede de
ensino público é uma peça no conjunto de um sistema burocrático e
hierarquizado que opera sob normas e padrões uniformes de
funcionamento; internamente, constitui-se como organização burocrática
que se articula ao sistema maior e desenvolve mecanismos específicos à
própria complexidade, dentro de padrões semelhantes. (Sampaio, 1998, p.
243)
A autora entende ainda que:
(...) os órgãos centrais, com função de coordenar o atendimento escolar
dentro de padrões gerais, acabaram por constituir uma esfera que
centralizou a função de pensar e decidir sobre o trabalho da escola; com
isto afastaram-se da escola a competência pedagógica e a decisão sobre
rumos de seu trabalho (Sampaio, 1998, p. 246).
Pelo que se acompanha da educação pública no país, sabe-se que quase
sempre os projetos pedagógicos são elaborados e estruturados pelas equipes
gestoras dos governos, cabendo à escola e seus profissionais somente a execução
dos mesmos, ou seja, há uma clara dissociação entre elaboração e execução desse
trabalho, o que é muito negativo. Este quadro acaba sendo, de certa forma,
contraditório com as perspectivas que surgiram, especialmente a partir da Lei
92
9394/96 – LDB, que trouxe a ampliação da autonomia das escolas, que possuem
seus projetos e acabam tendo de buscar uma articulação desses projetos com os
que chegam oriundos da Secretaria de Educação. Às vezes, essa articulação é mais
fácil; em outras, a escola acaba tendo que rever seu próprio trabalho para adequá-lo
às propostas da Secretaria. A questão é, quando esses projetos são lançados,
quase sempre já chega “amarrado” com outras ações da escola, deixando assim,
pouca margem para as escolas construírem algo fora do proposto pela gestão.
Além das questões que envolvem o projeto pedagógico, toda a estrutura
organizacional da escola também acaba senda pensada e gerida pelos órgãos
centrais que coordenam a rede.
A escola está vinculada a uma série de exigências normativas, a começar
pelos professores que precisam entregar o planejamento todo início do ano, mesmo
que esse plano seja uma cópia do ano anterior ou do sumário do livro didático. Além
do plano, cabe também aos professores o preenchimento do diário de classe, que já
na sua contracapa traz uma série de instruções legais para seu preenchimento. Por
exemplo, ao término do período letivo os professores precisam entregar as tarjetas
contendo notas e faltas. O professor precisa utilizar parte razoável de seu tempo
com essas questões organizacionais da escola. Com relação ao diretor de escola e
ao coordenador pedagógico a carga de documentos é ainda maior. São documentos
e relatórios de todo o tipo: prestação de contas, relatório de reformas no prédio,
aquisição de materiais diversos, folha de pagamento, entre outros. Com tudo isso,
entende-se que a presença de uma organização burocrática na escola é inevitável.
O que se pode debater são os aspectos relativos à forma e à intensidade com que
esses processos atuam no cotidiano escolar. Sobre isso, em seu trabalho, Sampaio
(1998) afirma que:
Pode-se acrescentar, complementando essa afirmação, que um sistema de
educação de massa não é intrinsecamente oposto à rotinização
burocrática; ao contrário, é o que lhe permite funcionar sem caos,
mantendo sob controle múltiplas ações concomitantes. O que é dificultado
pela rotina burocrática é a comunicação pedagógica, que define o “ensinar”
e delimita o espaço da autonomia do professor, sua área de poder sobre os
alunos e, ao mesmo tempo, de oposição ao poder do sistema burocrático,
que tenta mantê-lo como mero funcionário cumpridor de ordens. (Sampaio,
1998, p. 258)
Diante do exposto até aqui, fica agora a questão sobre aonde se situa o
supervisor escolar nesta dinâmica. Se, de um lado, o supervisor escolar é o
93
representante direto dos órgãos centrais e intermediários no espaço escolar,
cabendo a ele, de acordo com as portarias e decretos específicos, orientar, verificar
e vistar os registros e documentações da escola, de outro, possui pouca
possibilidade de gerência sobre a elaboração dessas normatizações, ou seja, assim
como a escola, ele pouco interfere nas formulações das leis, decretos e portarias,
que regem e sistematizam o ensino, bem como o funcionamento da escola. Seria
engano acreditar que a supervisão escolar possui um campo de interferência nessas
formulações legais. Por atuar em órgão intermediário, próximo à Secretaria da
Educação, ele acaba tendo a possibilidade de realizar algumas intervenções, mas
nada que chegue a efetivamente direcionar o texto legal.
Reafirma-se aqui que não se trata de defender o fim dos registros e dos
documentos nas escolas, até porque, de acordo com as afirmações de Weber, é
evidente a necessidade da organização burocrática para as grandes estruturas.
Seria impossível para uma rede de ensino com mais de 1.200 escolas diretas
sobreviver sem estabelecer uma estrutura organizacional pautada em normatizações
legais. Talvez o que devesse ser revisto é a dimensão dessa ênfase no “burocrático
pelo burocrático”, pela qual, muitas vezes, entregar o plano de ensino na data certa
é mais importante do que cumpri-lo ou mais ainda: essa ênfase pode gerar um
contexto escolar no qual cumprir tarefas e prazos se torna mais importante do que o
fato de esse plano efetivamente se realizar em sala de aula e contribuir com o
processo de aprendizagem dos alunos.
94
CAPÍTULO 4
A AÇÃO SUPERVISORA NA ESCOLA: O QUE DIZEM OS AGENTES
E DOCUMENTOS PESQUISADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa realizada.
Conforme já exposto na Introdução desta Dissertação, a pesquisa abrangeu duas
Diretorias Regionais de Educação. Como critério de escolha buscou-se selecionar
Diretorias que possuíssem perfis diferentes e optou-se então por pesquisar, de um
lado, uma Diretoria localizada em área de periferia extrema da cidade e, de outro,
uma segunda Diretoria que, em sua quase totalidade, abrangesse bairros
localizados em áreas mais próximas à região central da cidade. Uma de perfil sócio-
econômico mais elevado em oposição à DRE localizada em área de extrema
periferia. É importante lembrar que a rede municipal está dividida em treze Diretorias
Regionais de Educação abrangendo toda a cidade, assim, todas essas Diretorias
possuem uma área de abrangência muito extensa, fazendo com que, muitas vezes,
compreendam bairros com perfis distintos. Ao utilizar este critério de seleção das
Diretorias, o trabalho buscou abranger unidades escolares que atendam a diferentes
perfis de clientela e, por conseqüência, tenham também diferentes demandas em
seu cotidiano, o que certamente influencia a dinâmica de trabalho da ação
supervisora. Para situar essas Diretorias nesta pesquisa, denomina-se DRE-1 a
Diretoria localizada na área periférica e DRE-2 a Diretoria que abrange, bairros mais
próximos à área central da cidade.
Em cada uma dessas diretorias foram entrevistados 06 supervisores
escolares (03 de cada) que se dispuseram a participar da pesquisa. Além disso,
foram enviados questionários para diretores, coordenadores pedagógicos e
professores de 06 unidades escolares (03 de cada Diretoria: uma EMEF, uma EMEI
e um CEI), num total de 06 diretores, 06 coordenadores pedagógicos e 18
professores. Finalmente, foi feita ainda, em três das seis unidades pesquisadas,
análise de documentos, com levantamento dos temas abordados por supervisores
escolares em seus Termos de Visita, redigidos durante o ano de 2007. O Termo de
Visita é o documento oficial que o supervisor redige, todas as vezes que vai a uma
unidade escolar, nesses termos são relatados todos os assuntos abordados durante
95
as visitas. A inclusão da análise desses documentos no trabalho de pesquisa, teve
como propósito ampliar o campo de análise da ação supervisora.
4.1 – O perfil dos agentes pesquisados
4.1.1 – O perfil dos supervisores escolares
A Tabela 9, a seguir, apresenta os dados pessoais relativos à idade, sexo e à
distância entre a residência e o local de trabalho dos supervisores escolares que
participaram desta pesquisa:
Tabela 9 – Dados pessoais dos supervisores escolares
Idade Sexo Residência/DRE
31 a 40 01
41 a 50 04
51 ou mais 01
Masculino 02
Feminino 04
Próxima 04
Distante 02
TOTAL 06 TOTAL 06 TOTAL 06
Pode-se notar, a partir da leitura da Tabela 9, que a maioria dos supervisores
entrevistados possui entre 41 e 50 anos de idade, o que, de certa forma, está
coerente com o exercício do cargo, visto que, para exercer o cargo de supervisor
escolar é preciso ter, além da experiência no magistério, também experiência em
cargos de gestão.
Quanto ao sexo dos entrevistados predominam as mulheres, com a presença
de um terço de homens. A esse respeito cumpre observar que é impossível ignorar
que a feminização do campo educacional implica em condições específicas a serem
consideradas neste universo da pesquisa. Segundo Apple (1995 e 1999), por
exemplo, as mulheres ocupam o “lugar deixado vazio pelos homens”, em função de
novas oportunidades que lhes são apresentadas e das características intrínsecas à
profissão, como baixos salários e pouca possibilidade de ascensão profissional,
além da idéia de que a docência e outros cargos relacionados à escola e ao
magistério, exercida por mulheres, são tidos, freqüentemente, como “extensões de
atributos femininos”, relacionados à “maternidade” e associados à idéia de “vocação
natural” e de “virtude pessoal”. Sendo assim, ao se apresentar associada à
desvalorização do magistério, as questões de gênero estão, segundo esse autor, no
96
centro das respostas sobre como se dá a profissionalização do trabalho dos
profissionais do ensino.
A Tabela 9 apresenta ainda a relação de distância entre a moradia do
supervisor e a DRE onde trabalha. Os dados apontam que a maioria dos
supervisores tem residência próxima ao local de trabalho (apenas 02 supervisores
indicaram residir em bairro distante de seus locais de trabalho). Embora não haja um
estudo específico na rede sobre o assunto, o que se observa, cotidianamente, é que
quase sempre nos concursos públicos, seja para professor, coordenador, diretor ou
supervisor, aqueles candidatos aprovados, que estão situados do meio para o final
da lista geralmente acabam escolhendo áreas mais afastadas, para posteriormente
buscar uma transferência para locais de trabalho mais próximos às suas residências,
através dos concursos anuais de remoção. Esse, inclusive, é um problema que as
escolas e as diretorias localizadas em área de extrema periferia quase sempre
enfrentam, pois acaba havendo uma rotatividade muito grande de seu pessoal
docente e gestor. Um outro aspecto que reitera essa questão, da dificuldade de se
preencherem as vagas nas áreas de extrema periferia, é o fato de a rede municipal
de São Paulo buscar remunerar através da “gratificação de difícil acesso” os
servidores que atuam em escolas periféricas, como forma de estimular a escolha
dessas vagas.
No que se refere a essa questão específica cabe lembrar aqui dois estudos
realizados por Ferreirinho (2004 e 2007). No primeiro deles (Ferreirinho, 2004) a
autora destaca a existência de um tipo específico de escola, com características
próprias de localização, particularidades quanto aos alunos e suas famílias, que as
posicionam no sistema escolar do município de São Paulo, embora não se possa
negar sua existência em outras redes, como “escolas de passagem”. Essas escolas,
como o nome indica, têm seu corpo docente e sua equipe técnica sempre
modificados, alterados a cada ano pelas remoções e ingresso de novos membros.
Essa situação condena essas escolas, seus alunos e famílias a uma precariedade
institucional que acarreta sérias implicações pedagógicas. Segundo a autora:
(...) essas não são escolas em que as pessoas pensem em permanecer.
As professoras, os diretores e coordenadores, a escolhem porque ela é a
escola que “sobra” no momento da atribuição de cargos e funções. Na
verdade, ela não é projeto de trabalho de ninguém. Todos que para lá são
designados, já entram pensando na saída. Ao final do ano, quase todos
estão inscritos nos processos de remoção, esperando a lista, como quem
espera o resultado da loteria, querendo trabalhar mais próximos de casa,
97
querendo trabalhar com outra realidade, querendo trabalhar numa equipe
permanente (Ferreirinho, 2004, p. 120).
Para Ferreirinho (2004), a caracterização da passagem por essa escola
começa por um fato ainda mais grave: a indiferença.
Indiferença da equipe técnica que espera sair e, enquanto esperam, vêem
professores entrarem e saírem, sem nunca conseguir formar uma equipe
de trabalho. Indiferença dos professores que não vêem esforços da equipe
técnica em organizar a escola. Indiferença dos alunos que vêem a escola
descuidada, largada e não se identificam com ela (Ferreirinho, 2004, p.
111).
No segundo trabalho, a mesma autora (Ferreirinho, 2007) refere-se ao
deslocamento de grupos profissionais pelos diversos territórios do campo em que
atuam, seja dentro de um município, estado ou até mesmo do país ou entre países.
Tais deslocamentos, segundo a autora, obedecem a lógicas sociais, econômicas e
culturais passíveis de serem apreendidas através da observação atenta e do estudo
sistemático, ou seja, com a realização de pesquisas voltadas ao entendimento
desses movimentos. Nas palavras da autora:
(...) na educação a designação de professores a uma determinada escola e
seu deslocamento posterior por meio de concursos, evolução na carreira
ou remoção parece estar inserida dentro da lógica de acomodação e
estruturação do campo da educação (Ferreirinho, 2007, p. 92).
Ampliando as informações sobre o perfil dos supervisores, a Tabela 10, a
seguir, apresenta os dados relativos à experiência profissional dos supervisores
pesquisados:
Tabela 10 – Experiência profissional dos supervisores escolares
Experiência em anos Magistério Prefeitura Supervisão
01 a 10
11 a 20
21 a 30
00
02
04
01
03
02
05
01
00
TOTAL 06 06 06
98
A análise da Tabela 10 reitera o que foi afirmado sobre os dados acerca da
idade dos supervisores. Eles mostram que todos os supervisores pesquisados
possuem mais de 10 anos de magistério (a maioria – 04 dos 06 supervisores – está
situada na faixa dos de 21 a 30 anos de magistério). Torna-se oportuno retomar as
solicitações legais para o cargo de supervisor escolar, as quais, de acordo com a
legislação atual (Lei Municipal 14.660/07) exigem para ocupar o cargo de supervisor
escolar, experiência mínima de seis anos de magistério, dos quais três anos em
cargos/funções de gestão educacional. Desta forma, pode-se supor que o supervisor
escolar é um profissional experiente, que já passou por alguns cargos na carreira
educacional.
A esse respeito, vale lembrar a pesquisa de Muramoto (2004) na qual a
autora ressalta a importância dessa experiência para o trabalho do supervisor:
É importante que os supervisores de ensino em nível de sistema sejam da
“carreira”, que tenham sido professores e exercido funções, na escola, de
trabalho administrativo/pedagógico, de trabalho sobre os professores. Os
saberes advindos dessa experiência serão decisivos para um desempenho,
sensível, adequado, eficaz, na supervisão que atua no espaço interescolar,
para influenciar no intra-escolar. (Muramoto, 2004, p. 22)
Outro aspecto a ser destacado na Tabela 10 é o tempo relativamente curto na
carreira de supervisor escolar que os entrevistados apresentam, uma vez que a
grande maioria indicou possuir de 1 a 10 anos no cargo. Essa questão pode ser
explicada levando-se em conta alguns fatores. O primeiro deles foi a realização de
um concurso público entre 2003 e 2004, cuja primeira chamada ocorreu no 2º
semestre de 2005, provocando uma renovação no quadro desses profissionais no
município. Além disso, conforme já abordado, o módulo de supervisores da rede
sofreu uma considerável ampliação, passando de 236 para 333 em toda a rede,
fazendo com que mais 97 novos supervisores integrassem o quadro, o que ampliou
ainda mais essa renovação.
Quanto ao tempo de experiência dos supervisores entrevistados na rede
municipal, pode-se notar que somente um supervisor indicou possuir menos de 11
anos de rede. A partir da edição da Lei 14.660/07 que foi sancionada em 26/12/07, a
tendência é que somente supervisores com um tempo razoável de rede assumam o
cargo. A lei anterior previa concurso de ingresso para os chamados cargos de
gestão. Essa nova lei prevê que somente possam prestar concursos para
99
coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor escolar, professores que
estejam vinculados à rede municipal, são os chamados concursos de acesso. Só os
cargos de professores estarão destinados a ingresso público.
Os dados do Quadro 1, a seguir, apresentam a formação que os supervisores
entrevistados possuem:
Quadro 1 – Formação dos supervisores escolares entrevistados
Formação Supervisores
Ensino Superior Outros Cursos
Supervisor 1
DRE - 1
Biologia – 1986
IES Particular
Complementação Pedagógica
(Unicsul)
Supervisor 2
DRE – 1
Educação Física – 1986
IES Particular
Administração Escolar (Registro)
Sup. Escolar (Uniban)
Supervisor 3
DRE – 1
Pedagogia – 1987
IES Particular
Complementação Pedagógica
Sup. Escolar (Uniban)
Supervisor 4
DRE – 2
História – 1987
IES Pública
Pedagogia (Guarulhos)
Supervisão (Guarulhos)
Mestrado em Educação (USP
Supervisor 5
DRE – 2
Letras – 1988
IES Particular
Pedagogia (Guarulhos)
Supervisão (Sinesp)
Educação Infantil (USP)
Supervisor 6
DRE - 2
Biologia – 1978
IES Particular
Educação em saúde pública
(USP)
Quanto à formação dos supervisores entrevistados observa-se que apenas
um deles possui como formação inicial o Curso de Pedagogia. Outro aspecto que
merece ser mencionado é o fato de 05 dos 06 supervisores obtiveram sua primeira
graduação na década de 1980, em plena vigência das Leis 5692/71 e 5540/68 –
responsáveis, em grande parte, pelo processo de precarização da formação para a
docência e cargos técnicos do ensino (conforme relatam Shiroma; Moraes e
Evangelista, 2002 e Freitas, 2002). Em relação à formação obtida para o exercício
do cargo de supervisor escolar os dados evidenciam que parte razoável dos
entrevistados formou-se nos então chamados Cursos de Complementação
Pedagógica, destinados aos portadores de diplomas de alguma outra graduação.
Esses cursos de complementação pedagógica eram cursos muitas vezes aligeirados
que, via de regra, estavam mais focados em fornecer as habilitações de
administração escolar e supervisão, que formar um supervisor para
acompanhamento do trabalho pedagógico da escola (ver a respeito: Veiga, 1999).
Além disso, ao se observar as datas da primeira habilitação, muito provavelmente
esses cursos foram concluídos entre os anos 1980 e 1990, justamente um período
em que se apontava para a necessidade de revitalização dos Cursos de Pedagogia.
100
Ao fazer referência sobre os Cursos de Pedagogia da época, Albuquerque (1990),
afirma que:
Importa uma revisão profunda no Curso de Pedagogia considerando o
momento que lhe deu origem para adequá-lo ao momento histórico atual.
Deve abandonar seu racionalismo tecnicista e evoluir para um curso
específico a partir de fundamentos sólidos de educação, em uma visão rica
e abrangente que seja veio para o aprofundamento de conhecimentos
necessários ao desempenho de diferentes tarefas exigidas pela
complexidade da organização escolar. (Albuquerque, 1990, p. 115)
.
4.1.2 – O perfil dos diretores de escola
A Tabela 11, a seguir, apresenta os dados pessoais relativos à idade,
sexo e a relação de distância entre a residência e o local de trabalho dos diretores
que participaram da pesquisa:
Tabela 11 – Dados pessoais dos diretores
Idade Sexo Residência/DRE
31 a 40 00
41 a 50 05
51 ou mais 01
Masculino 02
Feminino 04
Próxima 02
Distante 04
TOTAL 06 TOTAL 06 TOTAL 06
A Tabela 11 indica que a idade dos diretores pesquisados situa-se na faixa
acima dos 41 anos de idade. Esse cargo também requer prévia experiência de
magistério para o seu exercício. Isso está previsto não somente na lei que
reestruturou a carreira do magistério municipal, mas também na LDB – Lei Federal
9394/96, conforme apontado no parágrafo único do art. 67:
101
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das
normas de cada sistema de ensino. (Lei Federal 9394/96)
Quanto ao sexo dos diretores pesquisados a proporção de homens e
mulheres é idêntica à indicada na tabela dos supervisores, ou seja, uma terço
corresponde a profissionais homens. Pensar na predominância de mulheres em
exercíco no cargo de direção escolar pode representar, não só um processo de
ampliação da participação deste gênero na constituição da carreira do magistério,
mas também pode ser indício de uma “ruptura do vínculo entre autoridade e gênero
masculino”, como aponta Apple (1995).
Ao se observar a relação de distância existente entre a residência do diretor e
a escola onde exerce suas funções, constata-se que mais da metade dos diretores
residem longe do local de trabalho (somente dois diretores indicaram residir próximo
ao local de trabalho). Novamente, destacam-se as questões das chamadas “escolas
de passagem” e do deslocamento de grupos profissionais por meio de concursos,
evolução na carreira ou remoção, que parecem inserir-se dentro da lógica de
acomodação e estruturação do campo da educação, como aponta Ferreirinho (2004
e 2007).
A seguir, os dados da Tabela 12 indicam o perfil de experiência dos diretores
pesquisados:
102
Tabela 12 – Experiência profissional dos diretores
Experiência em anos
Magistério Prefeitura Direção
01 a 10
11 a 20
21 a 30
00
01
05
01
03
02
03
03
00
TOTAL 06 06 06
Todos os diretores, sujeitos da pesquisa, possuem mais de 10 anos na
carreira do magistério e também na rede municipal de ensino. Quanto ao tempo no
cargo de diretor de escola pode-se notar que 03 dos 06 diretores pesquisados
situam-se na faixa de 1 a 10 anos de experiência e os outros 03 na faixa de 10 a 20
anos. Esse fator também pode ser justificado pela realização de concurso para
diretor de escola que, conforme já citado, ocorreu na mesma época que o concurso
para supervisor escolar, inclusive, os dois ocorreram concomitantemente, até
mesmo a prova, foi aplicada na mesma data. Esse concurso para diretor também
produziu novos ingressos no cargo a partir do 2º semestre de 2005. Esse cargo
possui um grande leque de atribuições, fazendo com que aqueles diretores que
estão assumindo o cargo e não contam com nenhuma experiência em gestão,
tenham dificuldades na realização de algumas tarefas, ou mesmo na gestão da
escola. Nesses casos, pode-se supor que a presença de um supervisor escolar
próximo ao diretor, que ao mesmo tempo exerça seu papel de acompanhamento e
verificação dos trabalhos, possa também executar um efetivo papel de apoio,
parceria e assessoria a esses novos diretores, seja algo fundamental. Afinal é muito
comum ouvir-se nas escolas aquela expressão “o diretor responde por tudo”, ou
ainda “quem é diretor, dirige a escola 24 horas por dia”, pois mesmo que um diretor
esteja em casa, nos casos de graves ocorrências na escola, ele sempre é acionado.
A esse respeito, cumpre lembrar aqui o estudo de Tardif e Raymond (2000),
no qual destacam a importância do tempo na realização do trabalho e na construção
da identidade profissional. O trabalho, segundo esses autores, modifica a identidade
do trabalhador, deixando nele sua marca. Na pesquisa aqui apresentada, esses
diretores tiveram percursos de formação bastante diferenciados, trazendo para sua
atuação experiências do campo educacional em diferentes níveis de ensino, das
103
quais dependem para desenvolver sua função atual, assim como trazem para sua
atuação a marca dos conhecimentos especializados e formalizados para apoiar a
prática, adquiridos por meio de uma longa formação sancionada por diploma.
O Quadro 2, a seguir, reúne os dados sobre o perfil de formação dos diretores
que participaram da pesquisa:
Quadro 2 – Formação dos diretores
Formação Diretores
Ensino Superior Outros Cursos
Diretor 1
DRE - 1
Matemática – 1982
IES Particular
Gestão (Unicamp)
Sup. Escolar (Uninove)
Diretor 2
DRE – 1
Letras – 1989
IES Particular
Bacharelado Letras (Uniban)
Pedagogia (Uniban)
Diretor 3
DRE – 1
Matemática – 1983
IES Particular
Ciênc. Contábeis (Fac. Campos Sales)
Pedagogia (Uniban)
Diretor 4
DRE – 2
História – 1987
IES Particular
História – Lato Sensu (PUC-SP)
Adm. Escolar (PUC-SP)
Diretor 5
DRE – 2
Pedagogia – 1990
IES Particular
Não citou
Diretor 6
DRE - 2
Pedagogia – 1989
IES Particular
Decoração (Oficina de artes S. André)
Sup. Escolar (Fac. Carlos Pasquale)
Quanto à formação dos diretores pesquisados, os dados apontam que
somente 02 dos 06 diretores possuem como formação inicial o Curso de Pedagogia,
enquanto os demais possuem outras formações iniciais, buscando posteriormente a
habilitação para o exercício de cargos de administração escolar.
4.1.3 – O perfil dos coordenadores pedagógicos
A Tabela 13, a seguir, apresenta os dados pessoais relativos à idade, sexo e
à relação de distância entre a residência e o local de trabalho dos coordenadores
pedagógicos que participaram da pesquisa:
Tabela 13 – Dados pessoais dos coordenadores pedagógicos
Idade Sexo Residência/DRE
31 a 40 01
41 a 50 02
51 ou mais 03
Masculino 01
Feminino 05
Próxima 04
Distante 02
TOTAL 06 TOTAL 06 TOTAL 06
104
A faixa etária indicada pelos coordenadores pesquisados aponta uma
amplitude maior do que a indicada nas tabelas referentes aos supervisores e
diretores uma vez que vai desde a faixa dos 31 anos até 51 anos ou mais. É
importante ressaltar que também o exercício do cargo do coordenador pedagógico
exige experiência prévia de magistério, conforme o mesmo fundamento legal já
apontado neste trabalho. Nota-se que a maioria dos coordenadores pesquisados (05
dos 06 profissionais) é do sexo feminino. Em relação à distância entre a residência
do coordenador pedagógico do seu local de trabalho, os dados indicam que a
maioria (04) já reside próximo ao local de trabalho.
A Tabela 14, a seguir, apresenta os dados referentes ao perfil da experiência
profissional dos coordenadores que participaram da pesquisa:
Tabela 14 – Experiência profissional dos coordenadores pedagógicos
Experiência em anos Magistério Prefeitura Coordenação
01 a 10
11 a 20
21 a 30
00
04
02
01
03
02
05
01
00
TOTAL 06 06 06
No aspecto experiência profissional os dados da Tabela 14 indicam que dos
06 coordenadores sujeitos da pesquisa, apenas 01 possui mais de dez anos de
experiência no cargo, embora possuam uma boa experiência no magistério e
contem ainda com um bom tempo na carreira municipal. É importante observar que
em 2007 foi realizado um concurso público para o cargo de coordenador
pedagógico, porém, quando essa pesquisa foi realizada os candidatos aprovados
ainda não haviam sido chamados a assumir o cargo, o que pode sugerir que muito
provavelmente os coordenadores que apontaram possuir experiência de um a dez
anos no cargo, não sejam efetivos e estejam designados em substituição a outro
coordenador efetivo afastado, ou ainda, podem estar ocupando um cargo vago,
ainda não preenchido por concurso.
O papel do supervisor escolar em relação aos coordenadores pedagógicos é
de extrema importância em qualquer situação (em especial com profissionais com tal
105
perfil), porém, assim como em relação aos diretores, nesses casos em que os
coordenadores ainda estão construindo sua experiência no cargo, essa atuação do
supervisor torna-se ainda mais relevante.
O Quadro 3 sintetiza os dados relativos ao perfil de formação dos
coordenadores pedagógicos sujeitos da pesquisa:
Quadro 3 – Formação dos coordenadores pedagógicos
Formação Coordenadores
Ensino Superior Outros Cursos
Coordenador 1
DRE – 1
Lic. (não citou curso) – 1982
IES Particular
Comp. Pedagógica (Uniban)
Coordenador 2
DRE – 1
Pedagogia – 1982
IES Pública
Ed. Infantil – Lato Sensu (Fac. São
Luiz)
Coordenador 3
DRE – 1
Pedagogia – 1981
IES Pública
Psicologia (FMU)
Mestrado em Psicologia Infantil (UnG)
Coordenador 4
DRE – 2
Pedagogia – 2001
IES Particular
Sup. Escolar (UnG)
Coordenador 5
DRE – 2
Letras – (não citou o ano)
IES Particular
Pedagogia (UnG)
Sup. Esc. (UnG)
Coordenador 6
DRE - 2
Psicologia – 1989
IES Particular
Pedagogia (UnG)
Deficientes Auditivos – Lato Sensu
(UnG)
Quanto às informações reunidas no Quadro 3 pode-se observar que metade
desses coordenadores possui como formação inicial o Curso de Pedagogia. Ainda
no quesito formação, outro aspecto que merece ser destacado é o fato de a metade
dos coordenadores pesquisados possuir algum tipo de especialização. Esse é um
aspecto importante, principalmente quando se considera o importante papel que o
coordenador pedagógico realiza dentro do espaço escolar, tanto como articulador do
trabalho pedagógico, quanto como viabilizador dos espaços de formação em
serviço. A gestão atual da rede municipal de São Paulo tem focado o processo de
formação em serviço na figura do coordenador pedagógico. Vale lembrar ainda que
o principal projeto da Secretaria Municipal de Educação, o “Ler e Escrever”, tem
como uma de suas diretrizes básicas a formação do professor centrada na figura do
coordenador pedagógico, conforme é apontado no item I, subitem 1, do anexo único
da portaria municipal 5.403 de 16/11/07:
I – PROJETO “TODA FORÇA AO 1º ANO DO CICLO I – TOF”
1. Formação do Coordenador Pedagógico
106
A formação contínua deste grupo de profissionais será garantida pela
DOT/SME em parceria com as DOTs-P das Coordenadorias de Educação,
com vistas a atuarem na formação dos professores na complexa tarefa de
alfabetizar. Este trabalho envolve momentos de formação, planejamento,
acompanhamento e avaliação durante todo o ano letivo, conforme
estabelece calendário a ser publicado anualmente. (Portaria 5403/07)
É importante observar, que todos os demais ítens que a Portaria 5.403/07
abrange, sempre apontam a figura do coordenador pedagógico como responsável
pela promoção da formação dos professores em local de trabalho.
Diferentemente do que ocorre no sistema estadual de educação de São
Paulo, no qual o coordenador é denominado “professor coordenador pedagógico”,
ocupando uma função designada, sem exigência de formação em Curso de
Pedagogia para o exercício da função, na rede municipal de ensino o cargo de
coordenador pedagógico é um cargo de carreira que, de acordo com a Lei Municipal
14.660/07 integra a classe dos gestores educacionais, sendo provido “mediante
concurso de acesso de provas e títulos, entre os integrantes da carreira do
magistério municipal, exigida licenciatura plena em pedagogia e 3 (três) anos de
experiência no magistério”.
4.1.4 – O perfil dos professores pesquisados
A Tabela 15 apresenta os dados pessoais, relativos a idade, sexo e à
distância entre residência e local de trabalho dos professores que participaram da
pesquisa:
Tabela 15 – Dados pessoais dos professores
Idade Sexo Residência/DRE
21 a 30 03
31 a 40 03
41 a 50 12
Masculino 04
Feminino 14
Próxima 14
Distante 04
TOTAL 18 TOTAL 18 TOTAL 18
107
Inicialmente pode-se notar pelos dados apresentados na Tabela 15 que a
faixa etária dos professores que participaram da pesquisa situa-se entre 21 e 50
anos, com maior predomínio para a faixa dos 41 aos 50 anos de idade. São na
maioria professoras (14 dos 18 profissionais que responderam ao questionário),
como já era esperado, tendo em vista, não só o processo de feminização do
magistério – já mencionado, mas também a sua constatação, em ampla pesquisa
sobre o perfil do professorado brasileiro realizada em parceria pelo MEC e pela
UNESCO (Brasil/UNESCO, 2004) e que vem tornando a profissão docente um
“campo feminino”, como afirma Apple (1995).
Os dados relativos à idade dos professores reafirmam os estudos da CNTE
(2003), segundo os quais a maioria dos docentes dos países pertencentes à
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e os de alguns
países da União Européia têm mais de 40 anos de idade. No Brasil, segundo o
estudo realizado em parceria Brasil/UNESCO (2004) os professores são mais jovens
e se concentram nas faixas de 26 a 35 anos e de 36 a 45 anos.
Quanto à distância entre a residência dos professores e seus locais de
trabalho, nota-se que a grande maioria (14 dos 18), tal como os coordenadores,
também trabalha em locais próximos às suas residências.
A seguir, a Tabela 16 reúne os dados relativos à experiência profissional dos
professores pesquisados.
Tabela 16 – Experiência profissional dos professores
Experiência em anos
Magistério Prefeitura Exercício de cargo
técnico
01 a 10
11 a 20
21 a 30
Não citou
05
05
06
02
06
06
04
02
Sim 06
Não 12
TOTAL 18 18 TOTAL 18
108
Sobre a experiência profissional os dados da Tabela 16 indicam que dos 18
professores, somente 6 possuem menos de 10 anos de rede municipal. Quanto ao
tempo total de magistério os dados revelam uma distribuição equilibrada dos
professores entre as diversas faixas de tempo de experiência. Mas, quase todos os
professores (11 dos 18 respondentes) são profissionais que têm mais de 10 anos de
experiência, o que permite considerá-los “não iniciantes”, como indicam os estudos
sobre ciclo de vida profissional de professores e seus saberes, realizados por Tardif
(2002), que mostram como o tempo pode ser um fator determinante no conjunto de
saberes que vão compondo o conhecimento acumulado pelos professores sobre seu
próprio trabalho. A esse respeito, também os estudos de Mizukami (2002) revelam
que a formação dos professores vai se dando num “continuum” de experiências e
contextos vividos. Esta “passagem de fases” na trajetória de vida profissional de
professores também é apontada por Huberman (1992) em estudo no qual, ao
identificar as fases que marcam o ciclo de vida profissional de professores, identifica,
especificamente, essa fase dos 10 anos ou mais de profissão, como: a “fase de
estabilização” ou “fase de confiança crescente” nas próprias qualificações para o
trabalho.
Ainda tratando da experiência profissional, a pesquisa buscou identificar no
grupo de professores, qual a proporção dos que já haviam exercido algum cargo
técnico ou de gestão, seja na rede municipal ou em qualquer outra rede de ensino.
Os dados indicam que somente 06 dos 18 professores, já exerceram algum cargo
técnico ou de gestão em suas carreiras na educação. Essa questão também é
relevante para o trabalho uma vez que o professor que já exerceu outros cargos em
sua carreira, provavelmente já teve outros tipos de contatos e abordagens com o
supervisor escolar, podendo desta forma, indicar outras visões em suas respostas.
O Quadro 4, a seguir, indica o perfil de formação dos professores que
participaram da pesquisa:
109
Quadro 4 – Formação dos professores
Formação Professores
Ensino Superior Outros Cursos
Professor 1
DRE – 1
Ed. Física – 1990
IES Particular
Pedagogia (Uniban)
Professor 2
DRE – 1
Matemática – 1999
IES Particular
Ed. Ambiental (Sabesp)
Professor 3
DRE – 1
Ed. Física – 2003
IES Particular
Não citou
Professor 4
DRE – 1
Pedagogia – 1988
IES Particular
Não citou
Professor 5
DRE – 1
Pedagogia – 2004
IES Particular
Psicopedagogia (Moema)
Professor 6
DRE – 1
Pedagogia – 2004
IES Particular
Gestão Ambiental – Lato Sensu
(Morumbi)
Professor 7
DRE – 1
Matemática – 2005
IES Particular
Não citou
Professor 8
DRE – 1
Pedagogia – cursando
IES Particular
Não citou
Professor 9
DRE – 1
Pedagogia – 2007
IES Particular
Psicopedagogia – cursando
(Uninove)
Professor 10
DRE - 2
Matemática – 1981
IES Particular
Não citou
Professor 11
DRE – 2
Letras – 1984
IES Particular
Gestão Ambiental – Lato Sensu
(Bagozzi)
Professor 12
DRE – 2
Letras – 1988
IES Particular
Não citou
Professor 13
DRE – 2
Pedagogia – 1992
IES Particular
Psicopedagogia (Bagozzi)
Professor 14
DRE – 2
Pedagogia – não citou data
IES Particular
Direito (Braz Cubas)
Professor 15
DRE – 2
Pedagogia – 1985
IES Particular
Não citou
Professor 16
DRE – 2
Pedagogia – 2005
IES Particular
Não citou
Professor 17
DRE – 2
Normal Superior – 2007
IES Particular
Gestão Educacional – cursando
(Uniararas)
Professor 18
DRE – 2
Pedagogia – 2007
IES Particular
Não citou
Observando-se o aspecto formação, os dados indicam que dos 18
professores pesquisados, dez possuem pedagogia, esse número elevado pode ser
justificado pelo fato de que dentre os 18 professores da pesquisa, 12 atuam na
educação infantil, nos CEIs e EMEIs, um professor assinalou ainda, possuir o curso
normal superior. É importante assinalar que, embora todos os professores tenham
indicado possuir curso superior, a rede municipal aceita como formação mínima para
o exercício do cargo de professor de educação infantil e fundamental I o curso
normal de nível médio, conforme disposto no anexo I – Tabela B da Lei 14.660/07.
Porém, para efeitos salariais, o professor que possui nível universitário recebe
salário maior, em relação àqueles que possuem apenas a formação de nível médio.
110
Quanto ao item “outros cursos”, realizados pelos professores pesquisados, embora a
metade nada tenha citado, entre aqueles que indicaram, pode-se notar um
predomínio de cursos de psicopedagogia. A pesquisa não tem como concluir se os
professores que nada citaram não fizeram nenhum outro curso ou não quiseram
responder à questão.
A seguir, são apresentadas as visões que todos esses agentes, supervisores,
diretores, coordenadores e professores expressam acerca do papel do supervisor
escolar e da ação supervisora que é realizada na rede municipal de São Paulo.
4.2 – O que pensam os diferentes profissionais sobre a ação supervisora
4.2.1 – Visão dos supervisores escolares sobre o próprio trabalho
A Tabela 17 aborda os aspectos que motivaram os supervisores a
ingressarem nesse campo de atuação profissional, bem como suas expectativas
iniciais e atuais em relação ao cargo que ocupam. Os dados foram obtidos a partir
das seguintes questões
3.2. Como foi o seu ingresso no cargo de supervisor? Por que se interessou por esse cargo?
3.3. Qual era sua expectativa quanto ao cargo de supervisor escolar nessa época?
3.4. E atualmente como você vê o cargo de supervisor escolar?
Tabela 17: Ingresso no cargo e expectativas inicial e atual
Expectativas Razões para o ingresso
Inicial Atual
Ampliar raio de ação 04
Buscar outras
experiências 01
Seguir carreira 01
Interesse em assessoria
pedagógica 01
Orientar as equipes
técnicas (administrativa e
pedagógica) 01
Solucionar problemas
das escolas 03
Trabalhar com escolas
de diversos níveis 02
Acompanhar cotidiano
das escolas 01
Percepção de dificuldades,
empecilhos 01
Falta de identidade do
cargo 01
Excesso de exigências e
burocracia 02
Articulador de políticas
públicas 01
Sem resposta 01
TOTAL 07* TOTAL 07* TOTAL 06
Obs.: *O total não se refere ao número de entrevistados (06), mas ao número de aspectos mencionados
.
111
Os dados da Tabela 17 apontam que a razão principal dos supervisores
entrevistados para o ingresso no cargo foi a ampliação de seu raio de ação. Esse
item claramente se sobressai sobre os demais. Esse interesse do supervisor na
ampliação do raio de ação pode ser compreendido em dois aspectos, o primeiro
deles é o fato de a rede municipal possuir uma grande diversidade em seus níveis
de ensino, sendo assim, um supervisor atua desde a educação infantil até o ensino
médio, passando ainda pela educação de jovens e adultos e ensino
profissionalizante. O segundo aspecto que pode ajudar a compreender esse
interesse é a presença da supervisão em um órgão intermediário do sistema escolar
que permite um contato mais próximo com os órgãos centrais da SME, ampliando
assim o campo de visão sobre o que é discutido e planejado para a rede, gerando
condições para uma visão de totalidade do processo educativo. Ao discutir o papel
da supervisão e tratar dessa questão, Ferretti (2004) afirma que:
O especialista, em particular o supervisor, ao incorporar a realidade da
escola e vivenciar o sistema central e seus problemas, instrumentalizando-
se para a análise do sentido da realidade num processo de
autoformatação, pode oferecer a contribuição de quem enxerga a questão
em sua totalidade, favorecendo as ações na escola, ordenando a reflexão
educativa em prol da transformação social que deseja. (Ferretti, 2004, p.
47)
Assim, pode-se associar a ampliação do raio de ação com a possibilidade de
contribuir com as escolas, que é justamente o que apontam os dados da Tabela 9.
Porém, ao se analisar as expectativas iniciais e atuais expressas pelos supervisores,
pode-se notar que há uma série de fatores que dificultam a realização dessas
expectativas. Isso fica evidenciado, por exemplo, nas seguintes respostas às
entrevistas:
“Imaginava que o supervisor poderia ser a solução dos muitos problemas
vividos pela escola na época. Foi puro engano.” (Sup. 2)
“Vejo que falta uma identidade para o cargo, o supervisor se vê cobrado
nas questões pedagógicas e suas atuações são muito mais
administrativas, justificada pela responsabilidade funcional que as questões
administrativas impõe.” (Sup. 2)
“Tinha uma expectativa de uma atuação mais forte em relação ao
acompanhamento às unidades escolares, ou seja, tinha a expectativa de
112
acompanhar mais de perto o dia-a-dia de uma escola, mas existem muitos
fatores que dificultam esse objetivo.” (Sup. 5)
De acordo com tais afirmações percebe-se que, apesar da intenção inicial dos
supervisores de “ser um efetivo colaborador da escola”, existem questões estruturais
na rede de ensino que dificultam essa colaboração, se sobressaindo ainda, de
acordo com as afirmações dos profissionais entrevistados, o excesso de exigências
burocráticas presentes no sistema.
A Tabela 18, a seguir, trata da relação entre o número de unidades que cada
supervisor possui em seu setor de atuação e a média de freqüência de visitas
realizadas às unidades. Os dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
3.7. Com que freqüência costuma visitar as escolas sob sua supervisão?
3.10. Quantas Unidades integram o seu setor de atuação? Você considera esse número de Unidades adequado
para realização de um bom trabalho de Supervisão? Por quê?
Tabela 18: Número de unidades supervisionadas e freqüência de visitas
Número de unidades atendidas Freqüência de visitas
15 unidades 01
12 unidades 02
09 unidades 03
Mensal 06
Quinzenal (nas EMEFs) 01
Semanal (quando necessário) 06
TOTAL 06 TOTAL 13*
Obs.: *O total não se refere ao número de entrevistados (06), mas ao número de aspectos mencionados.
Metade dos supervisores entrevistados indicou que mantém sob sua
responsabilidade nove unidades escolares em seus setores de atuação. Mesmo
assim, há supervisores que indicaram contar com doze a quinze unidades. Neste
ponto há uma importante ressalva a ser feita. A construção desse trabalho se deu
justamente em um período de implementação de uma nova lei que reestrutura a
carreira do magistério municipal e um de seus pontos foi a ampliação dos cargos de
supervisor escolar conforme, já apontado neste trabalho. Desta forma, é muito
provável que esse número de escolas por supervisor tenha sofrido alguma redução,
113
até porque esse era o objetivo principal ao ser atendida a solicitação de ampliação
do módulo. Fazendo-se um cálculo médio através do número de unidades diretas e
conveniadas é muito provável que cada supervisor da rede municipal tenha hoje em
seu módulo de atuação algo em torno de quatro a cinco unidades diretas e cerca de
duas a três unidades conveniadas o que deve perfazer um total de seis a sete
unidades para cada supervisor, sem contar as salas de MOVA e algumas escolas
particulares de educação infantil.
Enquanto isso, no item freqüência de visitas, o que se nota é que os todos os
supervisores apontaram mais de uma periodicidade média para a realização de suas
visitas. Os dados indicam o predomínio de visitas mensais e semanais, mas, de
acordo com a fala dos supervisores entrevistados o planejamento é sempre realizar
visitas mensais, porém, sempre acaba ocorrendo situações que os obrigam, a ir
semanalmente em determinadas unidades, conforme a observação do supervisor a
seguir:
“Em média uma vez ao mês, no entanto, quando da decorrência de uma
necessidade maior em uma determinada unidade, já cheguei, em 2007, a
visitar uma EMEF semanalmente, enquanto que uma outra unidade
recebeu minha visita bimestralmente, porém o que determinou a freqüência
maior da ação supervisora, foi, infelizmente, a decorrência de problemas,
sendo que a freqüência menor foi justamente pelo oposto.” (Sup. 5)
Pode-se observar que, ao mesmo tempo no qual o supervisor apontado
reduziu seu intervalo de visitas em uma unidade, em função da ocorrência de certos
problemas, acabou ampliando esse intervalo em outras unidades, o que dá uma
certa dimensão de que um dos papéis que o supervisor vem exercendo é o de atuar
na resolução de problemas na unidade escolar, certamente dificultando a execução
de um trabalho planejado. É provável que a ampliação de módulo de supervisores e
a conseqüente redução do número de escolas por supervisor, possibilite uma
diminuição nesse intervalo de visitas realizadas, o que é absolutamente necessário
para que o supervisor efetivamente se aproprie de toda a dinâmica que cerca a
escola. Além disso é necessário que haja um equilíbrio de visitas entre as unidades,
de modo que nenhuma unidade delas tenha a presença do supervisor em um
grande intervalo de tempo.
114
A seguir, para focalizar a rotina de ação dos supervisores escolares,
discutindo as ações que são executadas e vêm dando resultado, bem como as
dificuldades encontradas, a Tabela 19 agrupa as respostas às seguintes questões:
3.5. De modo geral, como você diria ou avaliaria que tem sido, desde então, sua atuação nas escolas que
supervisiona? O que tem dado certo? O que você consegue fazer e ver retorno? E quais são as principais
dificuldades que você enfrenta como supervisor?
3.6. Fale-me um pouco sobre sua rotina de trabalho como supervisor. Por exemplo: descreva a sua rotina de
trabalho nos últimos três dias.
Tabela 19: Atuação dos supervisores escolares
Rotina de trabalho O que dá certo Dificuldades
Visitas 05
Plantão 04
Reuniões internas 04
Despachos de
expedientes 03
Elaboração de pareceres,
relatórios sobre
convênios 02
Reuniões externas 02
Leitura de e-mails 01
Leitura de D.O. 01
Atendimentos a
diretores 01
Atribuição de aulas 01
Reuniões de setor,
discussão e diálogo
com a equipe das
escolas 02
Contribuições/Questões
administrativas 02
Organização de
rotinas 01
Atuação nas questões
emergenciais 01
Ir além da
burocracia 01
Execução do projeto
pedagógico 01
Excesso de questões e
informações/número
elevado de escolas 03
Vistoria em escolas
particulares – não há
retorno 01
Tarefas corriqueiras
sem foco 01
Visitas a núcleos
precários (MOVA) 01
Ansiedade 01
Falta de sistematização
nas ações e nas
visitas 01
Falta de continuidade
pedagógica dos
órgãos centrais 01
Falta de continuidade
nas equipes técnicas
das escolas 01
TOTAL 24 TOTAL 08 TOTAL 10
Obs.: O total não se refere ao número de entrevistados (06), mas ao número de aspectos mencionados.
A rotina de trabalho apontada na Tabela 19 indica a grande diversidade de
tarefas executadas pelos supervisores. Um aspecto que chama a atenção é o fato
de que algumas atividades rotineiras, que muito provavelmente devam ser
115
executadas por todos os supervisores, como leituras de Diário Oficial e e-mails não
são apontados por todos o que leva a concluir que muitos não conseguem ver todos
os movimentos que compõem o próprio trabalho. Em função da rotina, as atividades
mais constantes vão ficando invisíveis para o próprio executor, e como são ações
rotineiras acabam não recebendo importância ou destaque quando os profissionais
se vêem em situação de falar sobre o próprio trabalho.
Quanto à diversidade de ações, alguns depoimentos dos supervisores
entrevistados fornecem bem essa dimensão:
“Minha rotina tem sido muito diversificada nos últimos dias. Nos últimos três
dias visitei o CEU que iniciou suas atividades recentemente e ainda não
tem o mínimo de estrutura para funcionar, mas tem que funcionar.
Participei de reuniões internas da Diretoria, fiz o plantão obrigatório, visitei
uma unidade que pretende convênio com a prefeitura e atendi alguns
diretores de escolas.” (Sup. 2)
“Minha rotina nos últimos três dias: despachei documentos (calendários,
análise e avaliações do projeto de horário coletivo, análise de pontuação
diferenciada dos professores que participaram dos projetos PIC e TOF,
análise dos horários administrativos, análise dos horários dos professores
de sala de leitura, informática educativa e educação física, análise da
formação dos grupos das salas de apoio pedagógico, visita a uma unidade
escolar, plantão da supervisão, reunião de supervisores e participação de
uma reunião em SME sobre atribuição de aulas.” (Sup. 3)
Essa rotina de trabalho marcada pela multiplicidade de tarefas também é
abordada por Silva Jr. (2007):
A multiplicidade das tarefas pelas quais responde habitualmente o
supervisor é, em realidade e paradoxalmente, a razão maior de sua
dificuldade em compartilhar com os demais educadores a grande tarefa da
organização coletiva do trabalho na escola pública. (Silva Jr., 2007, p. 91)
Toda essa rotina executada pelo supervisor escolar em seu cotidiano de
trabalho acaba por dificultar que esse profissional possa utilizar parte de seu tempo
para atividades que visem o seu desenvolvimento profissional. Sobre essa questão,
Godoy (2005), entende que:
Muitas vezes, no afã de atender as atividades de rotina e urgência, o
supervisor deixa de lado as atividades de pausa, tais como: participação
116
em atividades de capacitação técnica e política, promovidas pelo seu
sindicato, constituição de grupos de estudo entre seus pares para
aprimorarem sua formação e discutirem sua prática. Dessa forma, as
atividades de pausa se constituem em saídas para que esse profissional
administre melhor sua rotina e as suas respectivas urgências, ao mesmo
tempo, para que se fortaleça enquanto categoria, supere as deficiências
originárias de sua formação para ter maior clareza de seu papel,
encontrando mais sentido na sua ação e assim, construindo sua identidade
de maneira mais implicada. (Godoy, 2005, p. 58)
Infelizmente, o que se nota é que a rotina de trabalho tem impedido a
realização dessas atividades que visem o avanço e o aperfeiçoamento do trabalho
do supervisor, tanto que nenhum supervisor assinalou entre as atividades
realizadas, momentos de estudo e formação. Reiterando essa questão o texto de
Franco (1994) afirma:
O trabalho do supervisor, principalmente nas escolas públicas, não se pode
restringir às necessidades emergentes, que são muitas. É preciso que
estejam garantidos tempo e espaço para o estudo e a reflexão de aspectos
educacionais mais amplos. (Franco, 1994, p. 151)
Quanto às ações realizadas pelos supervisores que vêm dando resultados, a
realização de reuniões e discussões com a equipe é apontada como um importante
aspecto. Os auxílios às questões burocráticas da escola também são citados e há,
ainda, referência à atuação nas questões emergenciais da escola. Além dessa
preocupação com as reuniões, que mesmo assim são apontadas como momentos
pontuais e não rotineiros, nota-se uma preocupação com as questões burocráticas,
que novamente aqui é denominada pelos agentes pesquisados, como atividades
administrativas. Assim, conforme o que apontam as respostas, essas questões
burocráticas, muitas vezes, continuam sendo vistas de forma dissociada das
atividades denominadas pedagógicas. Alguns depoimentos dos supervisores
justificam essa preocupação com as atividades burocráticas em função da
responsabilização funcional que a execução irregular dessas atividades pode
ocasionar. As afirmações dos supervisores a seguir apresentadas, abordam essas
oportunidades de reuniões com as equipes das escolas, bem como as
preocupações com as atividades burocráticas:
“Acredito que, apesar de pontuais, houve momentos em que consegui
conversar com os Coordenadores Pedagógicos e Diretores, no sentido de
enfatizar a importância da integração da equipe técnica para um bom
trabalho escolar como um todo. Momentos que considerei especialmente
117
interessantes foram os de reunião de setor onde tivemos oportunidade de
discutir dificuldades e encaminhamentos possíveis para estas dificuldades
com as equipes técnicas. Em algumas visitas onde acompanhamos
programas como “Ler e Escrever” e “A Rede em Rede” e os resultados da
“Prova São Paulo” quando conversamos com grupos de professores,
Coordenadores Pedagógicos e Diretores sobre os resultados alcançados e
planos de ação para sua superação. Mas, como mencionado, foram
momentos pontuais de nossa atuação como Supervisora.” (Sup. 1)
“Tenho atuado mais nas questões administrativas, principalmente pelas
razões já alegadas na questão anterior, acredito que minha contribuição
tem sido positiva, pois nas minhas escolas a maioria dos diretores de
escolas são iniciantes, ou seja, nunca dirigiram qualquer tipo de escola,
não conhecem o mais simples procedimento técnico. Até o momento tem
dado certo esse acompanhamento e a orientação dos diretores menos
experientes, é o que mais tem dado retorno, pois percebo que estou sendo
muito útil ao trabalho e aprendizagem desses diretores. “ (Sup. 2)
“Tenho atuado mais nas questões emergenciais que vão surgindo e
prestando orientações, em especial as administrativas que domino com
mais propriedade e pelas quais há uma responsabilidade funcional
envolvida do que nas questões pedagógicas que julgo as mais
imprescindíveis. A mudança na organização da rotina das Unidades é uma
das coisas que julgo que está dando certo, quando a Equipe se propõe a
pensar sobre seu currículo (principalmente o Currículo oculto).” (Sup. 3)
As principais dificuldades encontradas em seu cotidiano de trabalho na
supervisão foram também apresentadas pelos supervisores entrevistados. Nota-se
pelos dados da Tabela 19 que o excesso de questões e informações tratadas, bem
como o elevado número de escolas por supervisor é o que predomina na visão dos
profissionais entrevistados. Porém, o que se pode ainda perceber é que, além
desses, há uma série de outros aspectos apontados como dificultadores do trabalho
do supervisor. Assim como não houve convergência nas atividades citadas, que
integram a rotina de trabalho do supervisor percebe-se que também não houve
convergência nas dificuldades apontadas, pois há oito diferentes tipos de
dificuldades apontadas por 06 supervisores entrevistados.
Nas palavras dos próprios supervisores:
“Há uma grande quantidade de informações a serem por nós absorvidas e
processadas. Algumas destas são essenciais e outras nem tanto, mas que
precisamos tomar ciência.” (Sup. 1)
“A grande dificuldade que considero é a grande quantidade de escolas e
também a diversidade de questões tratadas pela supervisão, que vai desde
questões pedagógicas até apurações preliminares que são processos,
além de autorização de funcionamento de escolas e convênios. (Sup. 2)
“A grande dificuldade que considero é a grande diversidade de escolas, a
diversidade de questões tratadas pela supervisão e os diretores de escola
que, não têm como foco o aluno. (Sup. 3)
118
Essa última afirmação apresentada pelo supervisor 3 merece maior atenção.
É preciso que se analise, em todo esse processo, no qual as equipes das escolas e
a supervisão estão envolvidos se de fato, todas essas informações, atividades e
projetos realizados estão realmente chegando ao aluno. E não somente isso, é
preciso verificar como essas atividades estão contribuindo ou não, para o
desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, pois toda e qualquer atividade
que se realize na escola precisa ter como foco central o aluno e, infelizmente, isso
nem sempre ocorre.
A Tabela 20, a seguir, trata das solicitações que são realizadas pelas
unidades escolares aos supervisores, fora do período regular de visitas e das
propostas dos supervisores escolares para alterações na ação supervisora. Os
dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
3.8. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar, diretores, coordenadores pedagógicos ou outro
profissional da Unidade Escolar têm o hábito de solicitar algum tipo de ajuda/consulta/intervenção da
supervisão? Em que tipo de situação isso costuma ocorrer? Quando foi a última vez que isso aconteceu? Conte
como foi.
3.11. Se você pudesse propor algumas alterações na ação supervisora do município de São Paulo, quais seriam
elas? Quais as principais mudanças que você julga necessárias?
Tabela 20: Visão do supervisor sobre as demandas das escolas e propostas de
alterações na ação supervisora
Demandas das unidades Propostas de alterações na ação supervisora
Consultas/dúvidas legais 04
Resolução de problemas
funcionais 02
Falta de materiais 01
Intervenções junto à DRE 01
Problemas pedagógicos (inclusão) 01
Drogas/violência 01
Ampliação de módulo/redução de
escolas por supervisor 04
Maior atuação pedagógica 03
Melhores condições nas unidades 01
Dois supervisores por escola:
1 pedagógico e 1 administrativo 01
Menos burocracia 01
Formar supervisores para atuar
na formação das equipes 01
TOTAL 10 TOTAL 11
Obs.: O total não se refere ao número de entrevistados (06), mas ao número de aspectos mencionados.
119
Quanto ao tipo de demanda das unidades há um forte destaque para as
consultas e dúvidas de ordem legal. O supervisor é claramente visto como aquele
que detém o conhecimento sobre os aspectos legais que regem o ensino, embora
toda a legislação esteja publicada em diário oficial e o acesso é aberto a todos os
servidores. Mesmo assim, com esse acesso sendo aberto a todos, o que se nota,
através das respostas dos supervisores entrevistados é que nem sempre esses
textos legais são claros, o que muitas vezes acaba provocando a necessidade de
consultas, por parte das equipes das escolas por esclarecimentos. Além disso, é
muito provável que essas equipes entendam que a supervisão tenha mais facilidade
para realizar consultas legais aos órgãos centrais da SME, por atuarem em um
órgão intermediário do sistema. Alguns depoimentos evidenciam não somente essas
constantes solicitações legais, mas também, as solicitações para que a supervisão
atue na resolução de problemas:
“Sim, quando há dificuldade de entendimento da legislação ou de realizá-la
na prática, por exemplo, em momentos de atribuição de aulas, organização
de educação de jovens e adultos, ou quando a escola necessita de
recursos e encontra dificuldade em ser prontamente atendida pela
administração pública.” (Sup. 1)
“A solicitação por parte das unidades escolares é constante, quer seja por
meio de telefone ou mesmo por meio de consulta através de memorando.
Isto costuma ocorrer face as diversas dificuldades tanto no que diz respeito
ao aspecto da aplicação da legislação quanto a adequação de
especificidades de problemas de comunidade local atendida pela U.E.”
(Sup. 5)
Ainda com referência a essas demandas, observa-se que não há nenhuma
indicação de solicitação para que a supervisão auxilie ou oriente questões relativas
ao projeto pedagógico ou mesmo ao planejamento de ensino dos professores.
A indicação de propostas para alterações na ação supervisora, também foi
abordada junto ao grupo de supervisores entrevistados. De acordo com o apontado
pelos supervisores participantes da pesquisa, a principal sugestão foi a ampliação
do módulo de supervisão e a conseqüente redução de escolas por supervisor.
Cumpre registrar, novamente, que esta pesquisa foi realizada justamente no
momento em que a rede fazia essa ampliação do módulo de supervisores. Os
depoimentos também indicaram, a solicitação de uma maior atuação pedagógica.
120
Houve até mesmo o depoimento de um supervisor que propôs que a escola deveria
ter dois supervisores – um administrativo e um pedagógico. Essas indicações ficam
evidenciadas nos depoimentos a seguir:
“Proporia ter dois tipos de supervisores: pedagógicos e administrativos.
Julgo importante definir o campo de atuação, acredito que o supervisor
deve atuar onde sente mais segurança.” (Sup. 2)
“A diminuição da quantidade de escolas por supervisor, o que acredito que
o recém-aumento de módulo possa solucionar em parte. Se isso permitir
um acompanhamento mais próximo, que já existiu com o GAAE – grupo de
acompanhamento da ação educativa, que foi uma proposta de ação
supervisora mais pedagógica do que administrativa o trabalho fica mais
adequado ao meu ver. A ‘grande escola’ exige de nós uma visão holística
da ação educativa, simultaneamente pedagógica, administrativa, de
relações humanas, de direitos humanos, de ação política (não partidária)
na comunidade.” (Sup. 4)
“Primeiramente alteração do módulo de supervisores, pois a atual
quantidade de supervisores não permite uma atuação mais qualificada por
parte do supervisor. Acredito também que seja necessário um
redimensionamento da ação supervisora para que haja um melhor
acompanhamento do projeto pedagógico da unidade educacional.” (Sup. 5)
Novamente aparecem colocações que tratam o pedagógico e o burocrático
como atividades opostas dentro do espaço escolar, embora o depoimento do
supervisor 4 apresentar um entendimento de que o supervisor tenha uma visão
ampla de todo o processo que envolva a escola. Conforme já apontado neste
trabalho, vários autores defendem essas atividades burocráticas e pedagógicas
como convergentes, estando a serviço das atividades educacionais, como muito
bem aponta Silva Jr. (2007):
Chegamos, assim, ao ponto central da relação trabalho
pedagógico/trabalho administrativo. Sabemos já que o que dá sentido ao
trabalho administrativo/supervisor em educação é o seu caráter de suporte
ao trabalho pedagógico. Sabemos, também, por isso mesmo, ver o
trabalho pedagógico como um determinante do trabalho administrativo. O
que nos falta, para organizar melhor a confluência de nossas
subjetividades, é considerar que o aspecto administrativo é também um
componente do trabalho pedagógico. (Silva Jr, 2007, p. 105)
121
Retomando o depoimento do supervisor 2 que sugere a criação de dois tipos
de supervisores, um administrativo e outro pedagógico, fica evidente que sua
proposta é que cada um atue não apenas onde tenha mais segurança mas, também
na execução das atividades que lhe agrade. Uma proposta que objetivasse essa
separação não enxergaria as atividades escolares como um todo. Muramoto (2004),
em seu trabalho, também aborda a questão de alguns supervisores preferirem uma
à outra atividade:
Também o fato de “gostar mais” do pedagógico ou do administrativo não
pode desviar-nos de nossas funções, quando “regemos” as atividades-
meio, em coerência com a atividade-fim, para que esta se realize de acordo
com o objetivado. (Muramoto, 2004, p. 22)
Ainda tratando dessa questão e nesse mesmo sentido da integração das
atividades burocráticas e pedagógicas, Godoy (2005), afirma que:
Pode-se perceber que apesar de vir tentando se desvencilhar de tarefas
que lhe parecem mecânicas e inócuas, o supervisor ainda vive o conflito
entre o administrativo e o pedagógico, não percebendo que essa
ambigüidade é inexistente. O primeiro deve se caracterizar como um meio,
se colocando a serviço do segundo, que deve se constituir em atividade
fim, cabendo ao supervisor ser capaz de articulá-los na ordem correta para
legitimar de forma mais efetiva sua ação. (Godoy, 2005, pp. 58-59)
Essa etapa do trabalho buscou apresentar a visão dos supervisores escolares
sobre seu próprio trabalho. São identificadas, a seguir, as visões que diretores,
coordenadores pedagógicos e professores expressam sobre ação supervisora e
como tais agentes afirmam se relacionar com o supervisor e seu trabalho.
4.2.2 – Visão e relação dos diretores com a supervisão escolar
A Tabela 21, apresentada a seguir, trata da visão dos diretores sobre as
visitas realizadas pelos supervisores em suas unidades, agrupando as respostas
dadas às seguintes questões:
122
1. Com qual freqüência o Supervisor Escolar visita sua Unidade? (considere uma média para os últimos dois
anos):
( ) semanalmente.
( ) mensalmente.
( ) semestralmente.
( ) anualmente.
2. Qual a periodicidade de visitas que você considera ideal?
5. Quais foram os assuntos tratados pelo supervisor escolar em sua última visita?
8. A supervisão escolar costuma interagir com os professores e demais grupos de funcionários da escola? Em
quais situações isso acontece? Com qual freqüência isso ocorre em sua escola?
Tabela 21: Visão dos diretores sobre freqüência de visitas, assuntos tratados e
interação com demais agentes da escola pela supervisão
Freqüência de visitas
Realizada Ideal
Interação com demais agentes
da escola
Assuntos tratados na última
visita
Mensal 03
Semestral 02
Não há
média 01
Mensal 04
Quinzenal 01
Semanal 01
Anual 01
Raramente 04
Sempre interage 01
Não há interação 01
Ponto docente 02
Demanda/formação de
sala 02
Vida escolar 01
Avaliação dos servidores 01
Verbas 01
Paralisação de
professores 01
Informática 01
Reuniões pedagógicas 01
Estudo de documentos 01
TOTAL 06 TOTAL 07* TOTAL 06 TOTAL 11*
Obs.: *O total não se refere ao número de diretores que responderam ao questionário (06), mas ao número de
aspectos mencionados.
Os dados apresentados na Tabela 21 apontam para o predomínio de visitas
mensais, tanto no aspecto das visitas efetivamente realizadas, quanto na
periodicidade considerada ideal pelos diretores. Ainda sobre esse item que abordou
a periodicidade de visitas ideal, há um diretor que apontou duas propostas,
vinculadas ao perfil de atuação do supervisor junto à escola:
“Se for para se aliar a equipe escolar e buscar soluções para os problemas
da educação: semanalmente. Se for para cobrar questões meramente
burocráticas: anualmente.”
(Dir. 1)
123
É importante observar que, em determinadas situações, os intervalos entre as
visitas são reduzidos, chegando a visitas semanais. Ao que parece, embora não
haja qualquer normatização legal sobre o assunto, já parece consagrada a média de
visitas mensal do supervisor à escola. É o sugerido na análise das afirmações de
supervisores e diretores.
Quanto à integração dos supervisores com os demais agentes da escola, em
suas visitas, os dados deixam claro que esses momentos raramente ocorrem. Há um
diretor que citou acreditar que esta ausência de interação se dê principalmente pelas
tarefas burocráticas que tomam praticamente todo o tempo:
“Raramente isso aconteceu, pois quando o supervisor vem até a escola, os
problemas administrativos ocupam quase todo o tempo”. (Dir. 5)
A pesquisa buscou identificar também quais os assuntos tratados pelos
supervisores em sua última visita. Os dados da Tabela 21 mostram uma diversidade
de temas desenvolvidos, porém, nota-se que de fato há pouca interação com os
demais agentes da escola. Por exemplo, há apenas uma citação de participação em
reuniões pedagógicas e não há nenhuma citação de participação nas reuniões de
horário coletivo, ou mesmo visitas às salas de aulas. As questões relativas às
demandas da escola, juntamente com questões relativas ao ponto docente,
aparecem em destaque. É importante lembrar que demanda é sempre um assunto
recorrente na rede municipal, pelas razões já abordadas no Capítulo 1.
Os dados da Tabela 22, a seguir, apresentam o papel e a ação da supervisão
e propostas que os diretores têm para alterações na ação supervisora. Esses dados
foram obtidos a partir das seguintes questões:
7. Como você definiria o papel exercido pela supervisão escolar em sua unidade?
9. Você teria alguma alteração a sugerir para a ação supervisora? Quais?
13. Faça uma relação das ações que cabe a supervisão escolar executar na rotina cotidiana do trabalho.
124
Tabela 22: Visão dos diretores sobre contribuições, papel e ações da supervisão na
escola e propostas de alterações na ação supervisora
Papel e ação da supervisão Propostas de alterações na ação
supervisora
Acompanhamento burocrático 04
Cobrança/fiscalização 03
Orientações gerais/legislação 03
Implantação da política de SME 01
Supervisores “parceiros” 01
Supervisores “tarefeiros” 01
Maior interação com a equipe da escola 03
Não propôs alterações 02
Dar suporte à escola 01
Interagir mais com o pedagógico 01
Ser mais presente 01
TOTAL 13
TOTAL 08
Obs.: O total não se refere ao número de diretores que responderam ao questionário (06), mas ao número de
aspectos mencionados.
Três aspectos predominam, na visão dos diretores, sobre o papel e as ações
da supervisão escolar: a questão burocrática, o papel fiscalizador e as orientações
legais. Fica evidente, pelas respostas apresentadas, a visão técnica e fiscalizadora
dos diretores em relação à supervisão. Novamente aparece, na visão dos diretores,
a divisão entre o burocrático e pedagógico. Assim como para alguns supervisores,
também para os diretores essas questões são vistas de forma dissociadas,
conforme menciona o diretor cujo depoimento é transcrito a seguir, ao se referir ao
papel exercido pela supervisão em sua unidade:
“Como forma de amparo pedagógico, totalmente ausente. Também tenho o
conhecimento que o supervisor ou a supervisora estão envolvidos em
muitas questões burocráticas nas dependências da Diretoria de Educação.”
(Dir. 1)
Pelo que se nota, a supervisão é vista como um recurso técnico, ao invés de
ser encarada também como recurso político, indo além dessa visão. A esse respeito,
Alonso (1999) afirma que:
A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente
técnico-pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que
implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros,
assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do
grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.
Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente
125
técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar com
sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados
imediatos do trabalho escolar. (Alonso, 1999, p. 175)
Quanto às propostas para alterações na ação supervisora, de acordo com os
dados da Tabela 22, observa-se um destaque para a proposta de maior integração
da supervisão com o restante da equipe da escola, o que se evidenciou nas
respostas de alguns diretores:
“Acho que o supervisor deveria procurar interagir com os diversos setores
da unidade, realizando as suas necessidades burocráticas, mas também,
tentando se colocar como parte da equipe escolar.” (Dir. 4)
“A ação supervisora deveria ser mais presente no conjunto de ações da
unidade, interagindo mais com os funcionários da unidade, aprimorando o
vínculo com o conjunto da escola.” (Dir. 6)
As respostas apresentadas enfatizam a necessidade de uma maior atuação
do supervisor junto aos demais agentes da escola, buscando uma interação com
toda a dinâmica que a cerca. É provável que, ao ter menos escolas para
acompanhar, o supervisor possa realizar um trabalho mais próximo aos demais
agentes das unidades escolares. Porém, é preciso ter clareza de que somente esse
fator não solucionará os problemas já apontados, pois toda mudança depende
também do perfil de atuação do supervisor e das equipes das escolas.
A seguir, a Tabela 23 apresenta o levantamento quanto ao número de
supervisores que cada unidade teve no período 2006-2007, conforme as respostas
que foram dadas à seguinte pergunta:
6. Quantos supervisores escolares a escola teve nos últimos dois anos?
Tabela 23: Número de supervisores que as escolas investigadas tiveram nos últimos
dois anos
Nº de supervisores
nos últimos dois anos
Freqüência
Cinco
Dez
Quatro
Três
Dois
02
01
01
01
01
TOTAL 06
126
O que se pode notar na Tabela 23 é que não há uniformidade entre as
escolas em relação a essa informação. As respostas a essa questão, dadas pelos
diretores, vão de dois a dez supervisores em um período de dois anos nas unidades
pesquisadas, com uma média de quatro a cinco supervisores por escolas no período
2006/2007. Essa grande rotatividade de supervisores pode ser explicada pelo fato
de esse período estar dentro do prazo de validade do concurso realizado em 2004.
Por força desse concurso, a Prefeitura realizou diversas chamadas, o que produziu
as alterações nos quadros das diretorias, e consequentemente trouxe alterações na
atribuição dos setores de supervisão, pois cada supervisor concursado que chegava
à Diretoria tinha a opção de escolher um setor vago ou um setor que estivesse com
algum supervisor não efetivo, provocando as várias alterações no quadro. Não resta
dúvida que essas constantes alterações criam dificuldades para as escolas, que
ficam sem referência em relação a quem recorrer em seu cotidiano e não
conseguem estabelecer um vínculo de identidade e trabalho, criando assim, uma
relação muito fragmentada com a supervisão. Além disso, cada supervisor que
chega a uma unidade, primeiro procura apropriar-se das questões que cercam a
escola, para somente depois iniciar a construção de um trabalho.
A Tabela 24, a seguir, trata dos assuntos solicitados pelos diretores fora dos
períodos regulares de visitas dos supervisores. Essas respostas foram obtidas a
partir das seguintes questões:
10. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar, você costuma solicitar algum tipo de
ajuda/consulta/intervenção da supervisão? Com qual freqüência isso tem ocorrido?
11. Quais situações o levam a solicitar essas intervenções da supervisão escolar?
12. Nessas oportunidades você afirmaria que as demandas de sua e escola têm sido resolvidas:
( ) sempre.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
( ) nunca.
Explique por que:
127
Tabela 24: Solicitações efetuadas à supervisão e atendimento recebido segundo os
diretores
Freqüência de solicitações à
supervisão
Assuntos tratados nessas
solicitações
Atendimento recebido
Sempre solicita 03
Em casos de estrita
necessidade 02
Raramente 01
Orientações legais 06
Autorizações em projetos 03
Procedimentos de trabalho 01
Algumas vezes 03
Sempre é atendido 02
Não respondeu 01
TOTAL 06 TOTAL 10*
TOTAL 06
Obs.: *O total não se refere ao número de diretores que responderam ao questionário (06), mas ao número de
aspectos mencionados.
Os dados da Tabela 24 indicam que os diretores quase sempre recorrem aos
supervisores. Três deles indicaram que sempre efetuam solicitações, enquanto
outros dois relataram que somente em caso de estrita necessidade o fazem. As
orientações legais predominam nas solicitações quanto aos assuntos tratados (06
vezes mencionadas), seguidas das autorizações em projetos (03 vezes), que
precisam ser homologados pela supervisão para serem validados. Ao se fazer uma
relação entre as Tabelas 22 e 24, nota-se que há certa relação entre e o papel e a
ação supervisora e as solicitações efetuadas, isto é, ainda prevalece a figura de um
supervisor que atua essencialmente nas questões legais da escola.
Deve-se acrescentar ainda que quando os diretores se referem ao
atendimento recebido, observa-se uma divisão entre afirmar o atendimento recebido
(03 vezes), negá-lo (02 vezes) e não responder à questão (01 diretor). Os
depoimentos revelam isso:
“Algumas vezes não há respostas claras para as consultas.” (Dir. 4)
“Dependendo da situação não está ao alcance da atuação do supervisor.”
(Dir. 5)
“Sempre que solicito algo a supervisão se empenha para me auxiliar,
intervindo ou solicitando o que for necessário, a fim de garantir o retorno do
que for necessário.” (Dir. 6)
Os dados organizados na Tabela 25 são relativos ao papel do supervisor
como mediador no processo de implantação, nas escolas, das políticas públicas de
128
educação. São extraídos da seguinte questão do questionário respondido pelos
diretores:
16. Como você vê a ação da supervisão escolar nas implantações das políticas públicas de educação e nos
projetos da Secretaria Municipal de Educação?
Tabela 25: Visão dos diretores sobre a relação da supervisão com a implantação
das políticas públicas e projetos da SME
Relação da supervisão com as políticas públicas
Papel de fiscalização 02
Supervisor apenas cumpre rotina 02
Falta de continuidade 01
Supervisão possui visão geral 01
Papel de apoio e orientação 01
TOTAL 07
Obs.: O total não se refere ao número de diretores que responderam ao
questionário (06), mas ao número de aspectos mencionados.
Os dados apontados na Tabela 25 indicam que os diretores pesquisados
percebem o supervisor como um agente fiscalizador e cumpridor de rotinas (04
vezes mencionados) nas questões relacionadas à implantação das políticas públicas
e projetos da SME, embora, também tenham sido citados: o papel de apoio e
orientação à escola (01 vez), a condição de esclarecimento do supervisor em
decorrência de sua visão geral sobre o sistema escolar (01 vez), além da referência
à descontinuidade sempre presente na supervisão escolar (01 vez).
Os depoimentos postos em destaque revelam isso:
“O supervisor é um ‘fiscal’ para que as políticas sejam implementadas, um
‘guardião’ das políticas públicas” (Dir. 4)
“O supervisor desenvolve uma ação de orientação, apoio, esclarecimento
e também de cobrança.” (Dir. 6)
“Como um profissinal com uma visão mais geral da educação em relação
aos diretores, que na maioria das vezes atuam apenas em sua modalidade
(CEI, EMEI, EMEF).” (Dir. 3)
129
A propósito da implantação de mudanças e novas políticas na rede de ensino
pública, nota-se que, acompanhando as diversas experiências na educação
brasileira ao longo dos anos é possível concluir que os projetos existentes na
educação quase sempre são impostos pelos gestores do sistema, sem qualquer tipo
de consulta às escolas, que acabam recebendo tudo já definido e formatado,
cabendo a elas, buscar a realização prática desses projetos, justamente a etapa
mais complexa. Como a supervisão é representante imediata desses gestores na
escola, muito provavelmente acaba sendo associada a essa forma de implementar
as políticas e projetos educacionais. Entretanto, sobre essa questão vale citar a
afirmação de Santos (2004) que a supervisão pouco participa da elaboração dessas
políticas. Para o autor:
A supervisão de ensino, como garantidora da implantação e da avaliação
das políticas educacionais no seu aspecto meramente operacional, como
ocorre hoje, não garante a perenidade das mesmas, pois essas são
tratadas como tarefas a serem cumpridas, sem o comprometimento de
viabilizá-la em longo prazo. (Santos, 2004, p. 12)
Ainda neste sentido, Albuquerque (1990, p. 116) entende que o supervisor
“(...) participando da política educacional, facilitará a adequação entre o proposto e o
real para as escolas.”
A Tabela 26, a seguir, trata especificamente da visão dos diretores sobre a
presença da burocracia no espaço escolar e sua relação com o trabalho do
supervisor. Os dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
17. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
18. Partindo da resposta anterior você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho dos
supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
Tabela 26: Visão dos diretores sobre a presença da burocracia no cotidiano escolar
e sua relação com o trabalho do supervisor
A burocracia no trabalho escolar Interferência da burocracia na ação supervisora
Excesso de burocracia/muitos
documentos 06
Supervisores priorizam prazos e documentos 02
Burocracia explica distância do supervisor 02
Burocracia desumaniza as relações 01
Não vê interferência 01
TOTAL 06 TOTAL 06
130
Neste ponto, volta-se novamente à discussão das questões burocráticas e
pedagógicas na escola. De acordo com os dados da dessa tabela todos os diretores
indicaram um excesso de questões burocráticas na escola e ao relacioná-las com o
trabalho dos supervisores apontam que estes priorizam essas questões. Além disso,
segundo parte desses diretores, a burocracia explica a distância do supervisor em
relação à escola. No conjunto de depoimentos coletados com os diretores
pesquisados, há um diretor que fez uma comparação com a rede estadual em sua
resposta:
“O distanciamento do supervisor em relação às escolas, também se
justifica pela característica burocrática do sistema.” (Dir. 4)
“Há tarefas para cumprir que o acompanhamento cotidiano se perde.” (Dir.
5)
“Como minha experiência é muito maior na rede estadual, a rede municipal
me surpreendeu com a sua burocracia que é muito maior que a da rede
estadual. Vivemos processos, relatórios etc.” (Dir. 1)
No capítulo 3 deste trabalho, com o apoio teórico de Weber, essa questão da
burocracia no espaço escolar foi discutida, observando-se que a escola é uma
organização burocrática e que uma rede de ensino, com as dimensões da rede
municipal, jamais se estruturaria se não fosse assim. Também já foi abordada e
defendida neste trabalho a idéia de que as atividades burocráticas e pedagógicas
estão em consonância com o mesmo propósito que é o ensino. São ações
complementares dentro do espaço escolar. O que as afirmações dos diretores
parecem evidenciar é uma crítica ao excesso de burocracia, ou ao “burocrático pelo
burocrático”, especialmente quando a escola se vê frente a solicitações de
preenchimento de vários documentos para a mesma finalidade. O depoimento a
seguir exemplifica isso:
“A burocracia é constante no cotidiano, é tão presente que se sobrepõe às
outras ações, nos levando, muitas vezes,a preencher vários impressos
para a mesma finalidade.” (Dir. 6)
131
4.2.3 – Visão e relação dos coordenadores pedagógicos com a supervisão
escolar
Neste item do trabalho, a pesquisa buscou identificar a visão que os
coordenadores pedagógicos têm sobre o trabalho desenvolvido pela supervisão. A
Tabela 27, a seguir, traz a percepção dos coordenadores pesquisados sobre a
freqüência de visitas do supervisor à escola e seus contatos com o supervisor. Os
dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
1. Com qual freqüência o Supervisor Escolar costuma visitar sua Unidade? (considere uma média para os
últimos dois anos):
( ) semanalmente.
( ) mensalmente.
( ) semestralmente.
( ) anualmente.
3. Em suas visitas, o supervisor escolar costuma se reunir com a coordenação pedagógica:
( ) sempre.
( ) às vezes.
( ) raramente.
( ) nunca.
Tabela 27: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a freqüência de visitas da
supervisão à escola e contatos com a coordenação
Freqüência de visitas Freqüência com que o supervisor
se reúne com a coordenação
Mensal 04
Bimestral 01
Não respondeu 01
Às vezes 04
Raramente 01
Nunca 01
TOTAL 06
TOTAL 06
Os dados reunidos na Tabela 27 indicam que a média de visitas
predominante é a mensal, a mesma indicada pelos diretores. Embora a pesquisa
esteja tratando de diretores e coordenadores da mesma escola, essa percepção de
número de visitas pode variar de um agente para outro. Nem sempre, nessas visitas,
o coordenador pedagógico se reúne com o supervisor, conforme demonstrado na
segunda coluna da tabela. As respostas da maioria dos coordenadores indicaram
que os supervisores só se reúnem algumas vezes com a coordenação. Apenas um
132
coordenador assinalou que isso nunca ocorre e nenhum dos 06 profissionados
afirmou ser esse um fato a ocorrer sempre.
A seguir, a Tabela 28 sintetiza as informações referentes à visão dos
coordenadores pedagógicos sobre a atuação e a influência da supervisão na escola,
bem como traz as sugestões e propostas de alterações na ação supervisora. Esses
dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
4. Como você descreveria a atuação da supervisão escolar em sua Unidade?
5. Você teria alguma alteração a propor em relação à ação supervisora? Quais?
10. Que tipo de influência você acha que a supervisão escolar tem exercido no trabalho pedagógico de sua
Unidade Escolar?
Tabela 28: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a atuação da supervisão,
influência no trabalho pedagógico e propostas de alterações na ação supervisora
Atuação da supervisão na
escola
Influência da supervisão no
trabalho pedagógico
Propostas de alterações na
ação supervisora
Orientações/consultas 04
Conferência de documentos/
fiscalização 03
Respeitosa 01
Pouco acompanhamento
pedagógico 01
Somente administrativa/
atuação burocrática 03
Cobrança de
resultados 01
Aprovação de
projetos 01
Interesse nos projetos
da escola 01
Maior interesse nos projetos/
atuar no pedagógico 03
Não ser fiscal 02
Ser colaborador 02
Mais contato com os
professores 02
Orientação sistemática sobre
legislação/vida funcional 02
Sem resposta 01
TOTAL 09* TOTAL 06
TOTAL 12*
Obs.: *O total não se refere ao número de coordenadores pedagógicos que responderam ao questionário (06),
mas ao número de aspectos mencionados.
A leitura dos dados reunidos na Tabela 28 permite considerar que, na visão
dos coordenadores pedagógicos pesquisados, apesar de predominar a visão de
uma supervisão voltada para orientações e consultas, ainda há a presença de um
133
perfil de supervisão centrada na conferência de documentos e fiscalização, Essas
são as visões predominantes ao se analisar a primeira coluna da Tabela 28. Esse
perfil se estende às análises da segunda coluna, que se refere à influência exercida
pelo supervisor sobre o trabalho pedagógico da unidade, onde metade dos
coordenadores indicou que a supervisão exerce somente influência burocrática na
escola. Novamente, a supervisão é percebida pelos agentes pesquisados num
processo de dicotomia e separação entre as atividades burocráticas e as
pedagógicas na escola. Os depoimentos selecionados e apresentados a seguir,
exemplificam essa visão:
“No trabalho pedagógico, diretamente, nenhuma. Sua atuação está voltada
mais para o administrativo. Mas acredito que muitas ações advindas da
Diretoria, no plano pedagógico, têm o trabalho do supervisor como co-
autor.” (C.P. 3)
“No ano de 2007 sua influência foi negativa, sua atuação foi extremamente
burocrática.” (C.P. 4)
“Apenas na aprovação de projeto e emissão de certificado.” (C.P. 2)
“Esclarecimentos quanto à legislação, PEA.” (C.P. 5)
Esse perfil de atuação da supervisão apontado pelos coordenadores
pesquisados acaba influenciando diretamente as propostas de alterações na ação
supervisora, conforme pode ser verificado na terceira coluna da Tabela 28. Nota-se
que predominam as solicitações para maior atuação do supervisor em relação aos
“aspectos pedagógicos do trabalho escolar” e para que a supervisão deixe de
exercer um “papel fiscalizador”, passando a ser um “colaborador da unidade”,
conforme evidenciados nas seguintes respostas:
“Que o supervisor acompanhe o projeto pedagógico em reuniões mensais
com o corpo docente e a equipe pedagógica. Que articule as necessidades
básicas da unidade com os órgãos centrais. Que priorize as ações que
referencie a qualidade educacional, estando presente nas reuniões
pedagógicas da unidade e nos horários coletivos.” (C.P. 4)
“Mais sugestões para o desenvolvimento pedagógico, orientação e
modelos nos quais possamos nos basear, maior contato com os
professores.” (C.P. 5)
“Deve ser um colaborador e não um fiscal.” (C.P. 1)
134
A Tabela 29, a seguir, trata das possíveis solicitações efetuadas pelos
coordenadores pedagógicos aos supervisores, fora do período regular de visitas.
Esses dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
7. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar você e outros coordenadores pedagógicos que
conhece têm o hábito de solicitar algum tipo de ajuda/consulta/intervenção da supervisão? Em que tipo de
situação isso costuma ocorrer? Quando foi a última vez que isso aconteceu? Conte como foi. (utilize o verso se
necessário).
8. Nessas oportunidades você afirmaria que os coordenadores vêm tendo suas demandas resolvidas:
( ) sempre.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
( ) nunca.
Explique por que:
Tabela 29: Visão dos coordenadores pedagógicos quanto às solicitações efetuadas
à supervisão e atendimento recebido
Solicitações efetuadas à supervisão Atendimento recebido
Dúvidas/questões legais 04
Orientação/aprovação de projeto
pedagógico 02
Somente durante as férias da
diretora 01
Problemas com a comunidade 01
Não solicita 01
Algumas vezes 03
Sempre é atendido 02
Raramente 01
TOTAL 09* TOTAL 06
Obs.: *O total não se refere ao número de coordenadores pedagógicos que responderam ao questionário (06),
mas ao número de aspectos mencionados.
Quando os dados apresentados na Tabela 29 são comparados aos da Tabela
28, nota-se uma grande semelhança entre a natureza das solicitações efetuadas à
supervisão pelos coordenadores e o perfil de atuação da supervisão indicado na
Tabela 28. Há um claro predomínio das solicitações de orientações legais nesses
momentos em que os coordenadores recorrem à supervisão (04 menções), seguidas
de orientações relativas à aprovação de projetos da escola.
Quanto ao atendimento recebido nessas ocasiões prevalece a indicação de
que somente “algumas vezes” as solicitações dos profissionais foram atendidas.
Neste item, novamente faz-se necessário esclarecer que as respostas objetivaram
135
informar se a solução para a questão apresentada foi atingida e não se o supervisor
atendeu ao coordenador.
A seguir, os dados da Tabela 30, apresentam a visão dos coordenadores
pedagógicos pesquisados sobre a relação da supervisão com as políticas públicas.
São dados obtidos a partir da seguinte questão:
11. Como você vê a ação da supervisão escolar nas implantações das políticas públicas de educação e nos
projetos da Secretaria Municipal de Educação?
Tabela 30: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a relação da supervisão
com a implantação das políticas públicas e projetos de SME
Relação da supervisão com as políticas públicas
Incorporam as ações da SME 02
Relação subjetiva/falta clareza nas
informações 02
Supervisão influencia resultados 01
Ação supervisora é ponto de partida 01
TOTAL 06
A partir da leitura dos dados da Tabela 30 pode-se perceber que para os
coordenadores pedagógicos pesquisados a supervisão acaba incorporando as
ações da SME, reproduzindo nas escolas as determinações oriundas dos órgãos
centrais da Secretaria. Além dessa visão, há também a afirmação da falta de clareza
nas informações que chegam à escola sobre essas políticas devido à forma
subjetiva como cada supervisor se relaciona com essas informações. Essa visão de
que os projetos já vêm “fechados” da SME fica evidente na resposta do seguinte
coordenador:
“A supervisão é o grupo que a SME conta para ter parceria na aprovação
das mesmas. O grupo de supervisores é o primeiro a ser chamado, a ser
convencido.” (C.P. 2)
Na visão desse coordenador percebe-se a idéia de que a supervisão também
não participa da elaboração dessas políticas, caso contrário não precisaria ser
136
“convencida” sobre elas. Essa visão expressa pelos coordenadores, vem ao
encontro das idéias que os diretores já expressaram; a supervisão pouco ou nada
atua na formulação desses projetos, cabendo a ela somente acompanhar sua
implementação.
Na Tabela 31, a seguir, são apresentados os dados relativos à visão dos
coordenadores sobre a presença da burocracia no espaço escolar, bem como sua
relação com o trabalho executado pelos supervisores. A tabela foi construída com
informações extraídas das seguintes questões:
12. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
Explique:
13. Partindo da resposta anterior você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho dos
supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
Tabela 31: Visão dos coordenadores pedagógicos sobre a presença da burocracia
no cotidiano escolar e sua relação com o trabalho do supervisor
A burocracia no trabalho escolar Interferência da burocracia na ação supervisora
Excesso de burocracia/muitos
documentos 05
Cobrança de registros 01
Não percebe essa interferência 03
Supervisão não articula legislação com bom
senso 01
Supervisão enfatiza mais o papel do que a
prática 01
Sem resposta 01
TOTAL 06 TOTAL 06
A leitura dos dados da Tabela 31 permite notar que os coordenadores, assim
como os diretores, também afirmam haver um excesso de questões e atividades
burocráticas na escola. Pelas respostas apresentadas, nenhum coordenador
pedagógico afirmou perceber as atividades burocráticas como ações que agem em
conjunto com as pedagógicas, ambas imbricadas no mesmo propósito: viabilizar o
ensino. Ao contrário, as respostas trazem uma visão dicotômica dessas atividades.
Algumas delas sugerem tanto um excesso de atividades burocráticas, quanto a
separação dessas das demais ações da escola:
137
“As exigência burocráticas são tantas que o coordenador pedagógico não
consegue fazer os acompanhamentos adequados junto aos alunos e
professores, inclusive é difícil se reciclar.” (C.P. 2)
“Muitos documentos para preencher. Ex.: vamos enviar o documento “X”
para o setor “Y”, temos que preencher o TID mais o livro carga (dois
procedimentos para uma mesma finalidade) será que acham que não
temos nada para fazer, ou está sobrando gente?” (C.P. 3)
“Sim, temos muitos formulários e questionários a serem preenchidos e
respondidos.” (C.P. 5)
Quanto à interferência das questões burocráticas no trabalho do supervisor,
metade dos coordenadores respondeu não percebê-la. Houve quem afirmasse que o
supervisor “não articula a legislação às atividades da escola com bom senso”(C.P. 4)
ou ainda que “é mais importante estar tudo no papel” (C.P. 6).
As afirmações dos coordenadores sobre o tema podem sugerir, assim como
na análise às respostas dos diretores, que a crítica principal também seja a
excessiva burocracia existente no sistema de ensino.
4.2.4 – Visão e relação dos professores com a supervisão escolar
Esta etapa do trabalho tem como objetivo analisar a visão dos professores
pesquisados em relação às ações da supervisão escolar. A Tabela 32, a seguir,
apresenta a freqüência do contato dos professores com os supervisores em suas
visitas às unidades escolares. Os dados foram obtidos a partir das seguintes
questões:
1. Qual a freqüência de seu contato com a supervisão escolar?
( ) frequentemente.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
( ) nunca teve qualquer tipo de contato
2. Caso tenha assinalado uma das três primeiras alternativas na questão anterior, conte como foi esse contato.
Quais assuntos foram tratados
138
Tabela 32: Visão dos professores sobre a freqüência do contato com a supervisão e
os assuntos tratados
Freqüência do contato Assuntos tratados
Raramente 09
Algumas vezes 06
Com freqüência 02
Nunca 01
Dúvidas funcionais/administrativas 07
Demanda por mais vagas 04
Projeto Pedagógico 03
Problemas com alunos 03
Problemas com quadro de professores 02
Assuntos gerais da vida escolar 01
Discussão sobre educação pública 01
Problemas com conselho de escola 01
Sem resposta 03
TOTAL 18 TOTAL 25*
Obs.: *O total não se refere ao número de professores que responderam ao questionário (18), mas ao número de
aspectos mencionados.
Quanto à freqüência do contato dos professores pesquisados com a
supervisão, os dados da Tabela 32 permitem observar que metade dos professores
assinalou que raramente possui contato com os supervisores e apenas dois
assinalaram sempre ter esse contato. Essa pergunta inicial é fundamental em dois
aspectos: o primeiro é fornecer uma dimensão da freqüência com que o supervisor,
em suas visitas, estabelece contato com os professores; o outro aspecto é que a
partir dessa freqüência de contato, que os professores farão a análise dos demais
pontos abordados no questionário da pesquisa. Esse parâmetro também é
importante porque muito provavelmente a freqüência maior ou menor desse contato,
determina o tipo de análise que o professor pode fazer sobre a ação supervisora
desenvolvida na escola.
Assim, a análise dos dados relativos aos assuntos tratados nesses contatos,
revela uma evidente dispersão nas respostas dos professores a essa questão, com
o predomínio de referências às dúvidas sobre questões funcionais e administrativas
(07 vezes mencionadas pelos professores). Fazendo-se um paralelo dos dados da
Tabela 32 com o que foi apontado pelos diretores e coordenadores pedagógicos
sobre o mesmo tema, pode-se concluir que não há diferenças significativas quanto à
natureza dos assuntos tratados pela supervisão, mostrando que, nesse caso,
139
mesmo tendo menor contato com a supervisão, os professores participaram da
discussão de assuntos semelhantes aos mencionados pelos demais agentes que
possuem esses contatos mais constantes.
A Tabela 33, a seguir, indica como os professores vêem o papel da
supervisão escolar e quais são suas propostas para alterações na ação supervisora.
Esses dados foram obtidos a partir das seguintes questões:
3. Como você percebe o papel da supervisão escolar na rede municipal de ensino de São Paulo?
4. Você teria alguma alteração a propor para a ação supervisora? Quais?
Tabela 33: Visão dos professores sobre o papel da supervisão e propostas de
alterações na ação supervisora
Papel da supervisão Propostas de alterações na ação supervisora
Burocracia, ajuda administrativa e
legislação 07
Transmissão/imposição de políticas
públicas 04
Fiscalização/ cobrança 03
Implantação de projetos SME 02
Suporte para projetos 01
Intervenções junto à SME 01
Sem resposta/ respostas vagas 08
Maior presença e participação na
escola 08
Maior contato com os professores 05
Atuação sobre os alunos 02
Diminuir número de escolas/ampliar
número de supervisores 02
Maior fiscalização 01
Menor fiscalização 01
Sem resposta 03
TOTAL 26 TOTAL 22
Obs.: O total não se refere ao número de professores que responderam ao questionário (18), mas ao número de
aspectos mencionados.
A leitura dos dados da Tabela 33 aponta a visão de uma supervisão que atua
principalmente nas questões legais e nas atividades burocráticas. Isso fica evidente,
por exemplo, nos seguintes depoimentos postos em destaque:
“A supervisão é mudada constantemente, não dá para se ter um contato
maior. A parte burocrática é que tem importância, não o trabalho
desenvolvido nas escolas.” (Prof. 4)
“Geralmente só vem fiscalizar a parte burocrática, existe pouquíssimo
contato com o professor.” (Prof. 5)
140
“Percebo que é realizada mais sobre um caráter técnico-administrativo do
que pedagógico.” (Prof. 6)
“Somente nas visitas para verificar a documentação.” (Prof. 7)
“Percebo que existe um distanciamento muito grande, entre a supervisão e a
escola.” (Prof. 9)
À medida que são feitas essas observações, os professores elegem como
prioridade para suas propostas de alterações na ação supervisora, a maior presença
e participação do supervisor na escola, seguida da solicitação de maior contato com
os professores. Nota-se que mesmo indicando que a supervisão possui um papel
voltado para questões legais e fiscalizadoras, os professores solicitam sua presença
na escola. Há, inclusive, propostas para que o supervisor tenha um menor número
de escolas em seu módulo de atuação, para poder fazer um acompanhamento mais
próximo e freqüente em suas unidades. Evidentemente, essas propostas vêm
acompanhadas da idéia de que a supervisão tenha uma atuação mais próxima ao
grupo de professores, conforme sugerem os seguintes depopimentos dos
professores:
“Que a supervisão fosse mais presente e atuasse nas escolas com o corpo
docente.” (Prof. 4)
“Que tivesse mais presente na unidade e tivesse mais contato com os
professores.” (Prof. 5)
“Acho que teria que atuar mais como um parceiro da comunidade escolar
do que como um técnico/fiscal das instâncias superiores.” (Prof. 6)
“Sim, um maior contato direto com os professores e também alunos,
vivenciando melhor a realidade escolar.” (Prof. 7)
“Contato mais amigável e direto com os profissionais da escola, tentando
ouvi-los e ajudando a resolver seus problemas educacionais e não apenas
fiscalizando e tratando de assuntos burocráticos.” (Prof. 15)
Essa visão expressa pelos professores precisa ser analisada pela seguinte
perspectiva: o trabalho executado pelo professor, para ser realizado, necessita que
toda a estrutura da rede escolar funcione. A esse respeito, autores como Muramoto
(2004), por exemplo, entendem que:
Para que o trabalho didático-pedagógico de cada professor com seus
alunos, em sala de aula, “dê certo”, todo um universo político-
141
organizacional tem que entrar em cena e, exercendo mediação, “dar conta
do recado”: políticas educacionais coerentes com as necessidades da
sociedade e das pessoas e coerentes com a natureza da educação
escolar; estrutura, funcionamento e gestão de escolas e sistemas, em
moldes dialogais, participativos, democráticos; estruturas de trabalho sobre
o trabalho, promovendo a reflexão e reconstrução das concepções e das
práticas; ações de formação continuada, politicamente articuladas ao
exercício da profissão e às agências de ensino superior, pesquisa e
extensão. (Muramoto, 2004, p. 22)
Essa mesma autora conclui esse raciocínio afirmando que:
Neste complexo contexto, formando à partir da relação escola/sociedade,
repleto de sujeitos, fatores, e processos interrelacionais, é que se coloca a
supervisão de ensino em nível de sistema, atuando no interescolar, para
influir no intra-escolar. (Muramoto, 2004, p. 22)
Conclui-se pelas afirmações acima: para que o trabalho do professor possa
ser efetivo em sala de aula existe um sistema complexo que precisa funcionar e,
nesse contexto, certamente estão todas essas atividades que são definidas como
“burocráticas ou técnicas” que, por estarem integradas dentro de um todo
denominado Educação, também fazem parte do campo de ação do supervisor
escolar.
Ainda analisando-se as respostas dos professores, pode-se notar que
algumas afirmações sugerem que os mesmos vêem as atividades burocráticas e
pedagógicas de forma dissociadas no espaço escolar, Isso fica evidente, quando,
por exemplo, entre os depoimentos encontra-se a afirmação: “a parte burocrática é
que tem importância, não o trabalho desenvolvido nas escolas” (Prof. 4).
A Tabela 34 reúne os dados relativos às eventuais solicitações dos
professores à supervisão, bem como o atendimento recebido. Os dados foram
obtidos a partir das seguintes questões:
5. Você e seus colegas professores já precisaram solicitar alguma ajuda/consulta/intervenção ao supervisor
escolar? Quando foi a última vez que isso ocorreu? Descreva como isso aconteceu e o que foi solicitado.
6. Nessas oportunidades em que você e/ou os demais professores recorrem ao Supervisor Escolar, você
afirmaria que as demandas são resolvidas:
( ) sempre.
( ) em algumas oportunidades
( ) raramente.
( ) nunca.
Explique por que:
142
Tabela 34: Visão dos professores sobre solicitações efetuadas à supervisão e
atendimento recebido
Assuntos tratados nas solicitações Atendimento recebido
Não solicitou 06
Problemas com alunos 03
Problemas funcionais 03
Problemas no conselho de escola 02
Quando a unidade estava sem diretor 01
Problemas no horário coletivo 01
Sem resposta 02
Algumas vezes 06
Sempre 04
Sem resposta 08
TOTAL 18 TOTAL 18
A leitura desses dados permite observar que pouco mais da metade dos
professores pesquisados indicaram ter feito solicitações à supervisão e neste
montante há uma diversificação em relação aos temas tratados, que vão desde
problemas com alunos, até questões funcionais, passando pela resolução de
problemas no conselho de escola.
Quanto ao atendimento recebido apenas 10 professores responderam a essa
questão e, entre eles, 06 indicaram que suas solicitações são atendidas “às vezes”.
A presença de 08 questionários sem resposta não surpreende, tendo em vista os
dados da Tabela 32, segundo os quais os professores raramente ou apenas
algumas vezes têm contato com os supervisores.
A Tabela 35, a seguir, trata da visão dos professores sobre a relação da
implementação das políticas públicas na escola com a mediação do trabalho da
supervisão. Os dados foram obtidos a partir da seguinte pergunta:
8. Como você vê a ação da supervisão escolar na implantação das políticas públicas de educação e nos projetos
da Secretaria Municipal de Educação?
143
Tabela 35: Visão dos professores sobre a relação da supervisão com a implantação
das políticas públicas e projetos de SME
Relação da supervisão com a implementação das políticas
públicas
Supervisor segue a linha de SME 04
Muita cobrança/supervisão dita as regras 03
Deixa a desejar 01
Informações desencontradas 01
Sem resposta 09
TOTAL 18
O primeiro destaque a ser apontado na Tabela 35 é que, tal como indicam os
dados da Tabela 34, também aqui, pelas mesmas razões, não surpreende o fato de
que exatamente a metade dos professores entrevistados, não respondeu a questão.
Quanto aos 09 professores que responderam à questão nota-se que a maioria (07)
indicou que os supervisores seguem as determinações da SME e, para garantir a
implementação de políticas e projetos realizam “cobranças e fiscalizações”. Essas
questões ficam evidentes nos depoimentos selecionados como exemplos,
apresentados a seguir:
“Há muita cobrança e pouco contato” (Prof. 3)
“Percebo que se empenham nessa implantação, no entanto o tom é mais de
imposição do que de convencimento.” (Prof. 6)
“Acredito que tem pouca participação já que as decisões geralmente vêm de
cima para baixo, para cumpri-las.” (Prof. 8)
“Apenas transmissor das políticas públicas.” (Prof. 13)
Analisando-se o que foi apontado pelos diretores e coordenadores
pedagógicos nas tabelas anteriores que também trataram desse tema, nota-se que
não há muita diferença entre o que foi apontado por esses profissionais e o que
expressaram os professores. Pelo que foi apontado pode-se concluir que os
professores também vêem a supervisão como reprodutora e fiscalizadora das
144
políticas educacionais propostas pela Secretaria da Educação, não possuindo,
portanto, tal como os demais profissionais da rede de ensino, qualquer interferência
sobre as mesmas.
A Tabela 36 apresenta a visão dos professores sobre a presença da
burocracia no espaço escolar, e sua influência no trabalho do supervisor. As
informações para compor esta tabela foram obtidas a partir das respostas dos
professores às seguintes questões:
9. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
Explique:
10. Partindo da resposta anterior, você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho dos
supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
Tabela 36: Visão dos professores sobre a presença da burocracia no cotidiano
escolar e interferência no trabalho da supervisão
Burocracia no trabalho escolar Influência da burocracia na ação supervisora
Excesso de burocracia 10
Necessária 01
Burocracia ocorre devido a legislação 01
Não percebe a burocracia na escola 01
Sem resposta 05
Deixa de lado o pedagógico/processo
escolar 05
Supervisão fiscaliza 01
Supervisão intervém negativa e
positivamente 01
Demora nas tramitações 01
Muitas coisas ficam arquivadas 01
Interferência em instância superior 01
Não vê interferência 01
Sem resposta 07
TOTAL 18 TOTAL 18
Este tema, de certa forma, já foi abordado pelos professores quando foram
analisados os dados da Tabela 33, que sintetizava a visão dos professores sobre o
papel da supervisão, revelando a prevalência da visão presente entre os
profissionais docentes, de que as questões burocráticas dominam as ações da
supervisão e o papel que desempenham nas escolas.
145
Os dados reunidos na Tabela 36 mostram que mais da metade dos
professores pesquisados apontou um excesso de burocracia dentro do cotidiano
escolar. Quando abordada a influência da burocracia no trabalho do supervisor, dos
13 professores que responderam à questão, a maior parte (10) indicou que “o
supervisor vem deixando de lado as questões pedagógicas” em função das
atividades burocráticas. Essa afirmação fica clara nos seguintes depoimentos
tomados como exemplos:
“Devido à prestação de contas burocráticas acabam deixando de lado o
pedagógico.” (Prof. 5)
“Como já disse, no ensejo de cumprir a implantação das políticas públicas
e outras inspeções técnicas, perde o tempo de acompanhar o trabalho
pedagógico das Unidades” (Prof. 6)
“Sim, os supervisores têm tanta tarefas para cumprir que não tem tempo
para acompanhar o processo escolar em cada unidade.” (Prof. 13)
Apenas um professor apontou a burocracia como necessária ao afirmar que:
“Ela é necessária para encaminhar documentação de alunos e
professores.” (Prof. 1)
Voltando à primeira coluna da Tabela 36, quando os professores apontam a
presença da burocracia no espaço escolar, nota-se que há depoimentos que
salientam o excesso de determinadas atividades que acabam resultando em
procedimentos que poderiam ser simplificados:
”São muitos papéis que muitas vezes se perdem ou não são lidos.” (Prof.
2)
“Tudo que vamos realizar ou solicitar necessita estar impresso.” (Prof. 7)
Assim como na visão dos diretores e coordenadores, a leitura de todos esses
dados da Tabela 36 sugere que os professores também vêem a burocracia de forma
dissociada das demais atividades da escola. Também nos questionários
respondidos pelos professores, não há nenhuma resposta que tenha apontando
essa associação entre atividades burocráticas e pedagógicas. As respostas dos
146
professores indicam ainda uma crítica ao excesso das atividades burocráticas na
escola.
4.2.5 – Visão dos supervisores e dos agentes da escola sobre o supervisor
como membro da escola e termos definidores da supervisão escolar
Esta etapa do trabalho discute, na visão de todos os agentes pesquisados, a
figura do supervisor escolar como um agente pertencente ou não à escola e os
termos que utilizam para definir a supervisão escolar.
Para tanto, os dados reunidos na Tabela 37 foram construídos a partir das
respostas dos supervisores, diretores, coordenadores e professores à seguinte
questão:
Você considera o supervisor escolar um profissional pertencente à Unidade? ( )SIM ( )NÃO
Explique por que:
Tabela 37: Visão dos supervisores, diretores, coordenadores e professores sobre o
supervisor como membro da escola
Na visão dos
supervisores
Na visão dos diretores
Na visão dos
coordenadores
Na visão dos
professores
Sim 02
Não 02
Em algumas
situações 02
Sim 02
Não 04
Sim 04
Não 02
Sim 07
Não 11
TOTAL 06 TOTAL 06
TOTAL 06
TOTAL 18
De início, a leitura da Tabela 37 permite observar que não há consenso entre
os agentes pesquisados: entre os supervisores há um equilíbrio nas opiniões;
diretores e professores, em sua maioria, entendem que o supervisor não é um
profissional pertencente à unidade; enquanto a maioria dos coordenadores
considera o supervisor um membro da escola.
Essa divergência de opiniões sobre o supervisor ser ou não um membro da
escola reafirma a ambivalência existente no papel do supervisor escolar. Ao mesmo
147
tempo em que se pretende como um parceiro da escola, participante da construção
de seu projeto, também precisa executar a supervisão de sistema, fazendo a
verificação e o acompanhamento de todos os trabalhos desenvolvidos pela escola,
bem como mediando as exigências e decisões dos gestores centrais do sistema
escolar. Isso certamente acaba conduzindo a essas visões que, ora compreendem o
supervisor como um membro integrante da escola, ora o definem como um
profissional não pertencente à escola.
Tal ambivalência, presente no papel do supervisor escolar, também vai
aparecer na leitura da Tabela 38, a seguir, que aponta os termos definidores para a
supervisão escolar, indicados por todos os agentes que participaram da pesquisa.
Esses dados foram obtidos a partir da seguinte questão:
Escreva algumas palavras que você relaciona com o termo “supervisão escolar”:
Tabela 38: Termos definidores da ação supervisora apontados pelos supervisores,
diretores, coordenadores e professores
Supervisores Diretores Coordenadores Professores
Apoio/assessoria/
suporte 05
Parceria 04
Guardião da
legislação 01
Confiança 01
Mais uma peça
na engrenagem 01
Paixão pela
educação 01
Monitorar/
acompanhar 01
Resolver
conflitos 01
Apoio/orientação/
parceria 05
Base legal/
legislação 04
Pouca visão 01
Especialização 01
Visão geral 01
Burocracia 01
Poder 01
Coordenação 01
Fiscalização 01
Parceria/apoio/
presença/
esclarecimentos 05
Dirigir 03
Fiscalizar/
verificar 02
Atuar/intervir/
autorizar 03
Visita 01
Legislação 01
Burocracia 01
Rigidez 01
Ausência 01
Figura controversa 01
Alienação 01
Apoio/suporte/parceria/
cooperação/
mediação 11
Orientação 07
Inspeção/cobrança/
fiscalização/
controle 07
Gerenciador 04
Supervisionar 04
Análise de papéis/
burocracia 02
Visita 01
Imposição 01
Avaliação 01
Insegurança 01
Arrogância 01
TOTAL 15 TOTAL 16 TOTAL
20
TOTAL 40
Obs.: O total não se refere ao número de agentes pesquisados, (06) para supervisores, diretores e
coordenadores e (18) para professores, mas ao número de termos mencionados.
148
Os dados agrupados na Tabela 38 permitem algumas considerações,
partindo-se do pressuposto de que alguns termos apontados podem remeter à
imagem de um supervisor voltado para o exercício de um papel fiscalizador e de
inspeção, enquanto outros termos remetem a um supervisor que executa um
trabalho de apoio, assessoria e parceria com a escola. No bloco que envolve
diretores, coordenadores e professores, nota-se que há um relativo equilíbrio na
indicação desses termos. Evidentemente que alguns dos termos apontados podem
sugerir, tanto um quanto outro papel a ser executado pelo supervisor.
Ao se analisar os termos definidores, indicados pelos próprios supervisores,
há o claro predomínio de termos que apontam para uma supervisão mais próxima de
um papel de parceria com a escola, do que de um papel fiscalizador. Evidentemente
que o supervisor, por exercer a supervisão de sistema, nunca vai deixar de tratar as
questões legais e normativas, realizar verificação de documentos, emitir pareceres
sobre determinadas situações, enfim, atividades que, a princípio, podem ser taxadas
de fiscalizadoras. Porém, os termos definidores da supervisão, que os próprios
supervisores utilizam, indicam a intenção de estabelecer uma conciliação entre esse
papel e o de um supervisor a serviço do assessoramento e apoio à escola. Basta
citar, por exemplo, que a palavra parceria foi indicada por quatro dos seis
supervisores entrevistados, e mesmo aqueles que não a mencionaram, usaram
expressões como: “apoio, assessoria, suporte.” Mesmo o supervisor que apontou
como termo definidor ser o “guardião da legislação” fez o seguinte esclarecimento:
“Eu o definiria como um “guardião da legislação” no sentido de buscar
concretizar, da melhor forma possível, o que a legislação determina para o
bom funcionamento do sistema escolar em busca da construção da
cidadania da população a qual atende.” (Sup. 1)
O supervisor precisa ter essa habilidade de se colocar dentro desses dois
eixos de ação, exercendo sim um papel de verificação e acompanhamento, mas
sempre buscando fazer com que essas ações contribuam para o avanço e
desenvolvimento da escola, por mais contraditório que isso possa parecer.
A análise dos termos definidores, sugerem que a ambivalência do papel da
supervisão entre ser um agente do sistema e um assessor da escola, está mais
presente nos termos apontados pelos diretores, coordenadores pedagógicos e
professores, do que em relação aos termos apontados pelos supervisores. Embora
149
os termos definidores apontados pelos supervisores não apresentarem com tanta
ênfase essa ambivalência, ela fica clara na análise geral dos depoimentos. É
importante observar, ainda, que exercer um papel de agente do sistema no período
atual, marcado pela crescente autonomia da escola, torna-se ainda mais complexo.
4.3 – O que dizem os documentos elaborados pela supervisão escolar
Esta etapa do trabalho tem o propósito de aprofundar os dados obtidos nas
entrevistas realizadas com os supervisores e nos questionários respondidos pelos
diretores, coordenadores pedagógicos e professores. A pesquisa realizou um
levantamento do principal documento elaborado pelo supervisor em suas visitas às
unidades escolares: os Termos de Visita. Para isso, realizou-se um levantamento de
todos os Termos de Visita redigidos durante o ano de 2007, em três das seis
unidades escolares alvos deste trabalho de pesquisa. Para manter a
representatividade dos tipos de unidades escolares foram pesquisados os Termos
de Visita de um CEI, uma EMEI e uma EMEF.
É importante observar que o Termo de Visita é um documento oficial, redigido
pelo supervisor escolar ao término de cada uma de suas visitas às escolas,
buscando relatar todas as ações desenvolvidas, orientações e determinações
apresentadas e assuntos tratados durante sua visita à unidade escolar. Esses
Termos de Visita não possuem um padrão ou mesmo um modelo definido podendo-
se encontrar, portanto, Termos de Visita com as mais diversas linhas de elaboração.
De toda forma, mesmo não havendo um modelo único, todos os Termos de Visita, a
princípio, devem conter os assuntos tratados. Os termos são assinados pelo
supervisor e pelo profissional da escola que o recebeu, geralmente, o diretor, o
assistente de direção ou, em alguns casos, o coordenador pedagógico. Cada
unidade possui um livro próprio para o registro desses Termos.
Com a inclusão desses documentos no campo de pesquisa tornou-se
possível ampliar o raio de análise da ação supervisora. Somando-se os Termos de
Visita das três unidades pesquisadas, foram encontrados termos preenchidos por
oito supervisores diferentes e nenhum desses oito foram integrantes do grupo que
participou das entrevistas realizadas.
150
A seguir, os dados da Tabela 39 apresentam a quantidade de visitas que
cada unidade recebeu e o número de supervisores que estiveram à frente da
unidade no ano de 2007.
Tabela 39: Freqüência de visitas realizadas e número de supervisores por unidade
em 2007
Tipo de Unidade Número de supervisores em
2007
Total de visitas realizadas em
2007
1 – CEI
2 – EMEI
3 – EMEF
03
02
03
06
08
15
Essa rotatividade de supervisores apontada na Tabela 39 foi discutida com a
análise da Tabela 23, quando foi apontada a questão dos ingressos decorrentes do
último concurso para supervisor escolar como fator provocador dessa mudança, pois
cada nova escolha e ingresso o quadro acaba sofrendo alterações.
A leitura dos dados da Tabela 39 permite observar o desequilíbrio do número
de visitas nas unidades pesquisadas, nota-se que a EMEF recebeu mais do que o
dobro de visitas que o CEI. O quadro está coerente com o informado pelos
supervisores nas entrevistas realizadas. Conforme apresentado na Tabela 18, os
períodos de visitas nem sempre obedecem a uma regularidade, pois, de acordo com
o relatado pelos supervisores, quando uma unidade apresenta mais demandas a
serem resolvidas, a tendência é que o intervalo de tempo entre uma visita e outra
seja reduzido. Nessa mesma Tabela 18 há, inclusive, um supervisor que aponta que
o intervalo de visitas nas EMEFs é quinzenal, mas houve depoimento de
supervisores que já precisaram visitar determinada EMEF semanalmente.
Obviamente que não é uma regra as EMEFs apresentarem maiores demandas em
relação aos outros tipos de unidades. É perfeitamente possível que determinada
EMEI ou CEI apresente alguma situação que requeira um acompanhamento mais
próximo e freqüente do supervisor, porém, a dinâmica da EMEF contribui para que
esse tipo de unidade quase sempre apresente maiores demandas a serem
resolvidas em relação às outras. Vários problemas são próprios das condições de
151
trabalho da EMEF: maior quantidade de alunos atendidos (quase sempre uma
EMEF possui mais alunos que uma EMEI e mais ainda com relação ao CEI); o
quadro de professores e funcionários é maior (conseqüência do maior número de
alunos); o relacionamento com a comunidade é mais intenso (também pela mesma
razão); a estrutura organizacional mais complexa (por exemplo, um CEI ou uma
EMEI não lidam com notas, conselho de classe, lauda de concluintes, emissão de
certificados e históricos escolares, entre outros – uma prova dessa questão é o fato
de o cargo de secretário de escola na rede municipal de São Paulo existir somente
nas EMEFs). Assim, possuindo um universo de atendimento mais amplo,
evidentemente que uma EMEF tende a ter maiores possibilidades de ocorrências em
relação aos outros tipos de unidades.
Apesar dessa justificativa, isso não quer dizer que as demais unidades devam
ser deixadas em segundo plano. Concordar com essa situação seria afirmar que
essas unidades possuem importância menor, o que não é real. Além disso, seria
admitir também que o supervisor somente atua em situações emergenciais, onde as
demandas requerem urgência de atuação, situação essa que deve ser combatida,
afinal a supervisão escolar deve atuar de forma planejada, buscando a construção
de um trabalho sistemático com as escolas.
A seguir, os dados da Tabela 40, apresentam uma síntese dos temas
registrados pelos supervisores em seus termos de visita durante o ano de 2007 nas
03 unidades escolares pesquisadas. Os assuntos registrados estão subdivididos de
acordo com o tipo de unidade pesquisada.
152
Tabela 40: Temas registrados pelos supervisores nos termos de visita em 2007
Temas registrados no CEI Temas registrados na EMEI Temas registrados na EMEF
Demanda por mais vagas 03
Horário dos servidores 02
Orientações sobre
reuniões 02
Orientações sobre
APM e censo escolar 01
Reformas 01
Calendário escolar 01
Problemas/situações de
alunos 01
Elaboração e informações 03
Reformas 02
Demanda 02
Problemas/situações de
alunos 02
Designação de professor de
informática educativa 02
Denúncia/reclamações 01
Calendário escolar 01
Baixa de bens 01
Segurança do prédio 01
Problemas de professores 01
Participação no horário
coletivo/eventos/intervalo
com os professores 05
Verificação de documentos 05
Demanda por mais vagas 04
Denúncia/reclamações 04
Problemas/situações de
alunos 03
Horário coletivo/projetos -
verificação de registros 03
Orientações legais 02
APM/outros documentos 02
Elaboração de projetos 02
Calendário escolar 01
Participação em
conselho de escola 01
Horário dos servidores 01
Acúmulo de cargo 01
TOTAL 11 TOTAL 16 TOTAL 34
A leitura dos dados da Tabela 40 leva a algumas considerações. Inicialmente
pode-se notar a relação entre o volume de assuntos tratados e a quantidade de
visitas realizadas em cada uma dessas unidades. Conforme já afirmado, as EMEFs
não só possuem um porte maior, como também contam com uma dinâmica diferente
das outras unidades. Observa-se, porém, que muitos temas abordados pelos
supervisores em suas visitas, acabam se repetindo nas 03 unidades. Um que
sempre está entre os mais abordados pelos supervisores é a questão do
atendimento à demanda por mais vagas para alunos; esse tema aparece nas três
unidades pesquisadas, o que encontra justificativa por ser uma questão ainda não
totalmente resolvida na rede municipal, pois, na educação infantil, especialmente
nos CEIs, há um enorme déficit de vagas, conforme já discutido no capítulo 1 deste
153
trabalho. Em algumas EMEFs, como esta que participou da pesquisa, no ano de
2007 existiam estudos para a alteração de três turnos diurnos para dois em 2008,
razão pela qual o supervisou abordou esse tema em diversas visitas.
Quanto ao contato do supervisor com os professores, não se observou
nenhum registro no CEI e na EMEI. O que há registrado nessas unidades são
apenas orientações e esclarecimentos fornecidos aos coordenadores pedagógicos e
diretores sobre a realização de reuniões, elaboração e registro dos projetos de
horário coletivo. Somente na EMEF existe registro da participação do supervisor no
horário coletivo, no intervalo dos professores e em um evento realizado pela escola,
evidenciando que na média houve pouca interação dos supervisores com os demais
agentes. Mesmo na EMEF onde constou essa participação, somente cinco
registros em quinze visitas realizadas foram encontrados. Ainda nessa mesma
EMEF há o registro da presença do supervisor em uma reunião de conselho de
escola. Os eventuais problemas ou situações de alunos aparecem registrados em
todas as unidades pesquisadas, com maior incidência na EMEF. Há também, nesse
tipo de unidade, várias ocorrências envolvendo denúncias e reclamações de pais, o
que novamente vem evidenciar a complexidade da dinâmica vivida por esse tipo de
unidade.
__________________________
Para encerrar este capítulo cumpre destacar que este trabalho de pesquisa
apresentou a visão de uma parcela dos supervisores, diretores, coordenadores
pedagógicos e professores sobre a ação supervisora da rede municipal de São
Paulo. Ou seja, ele se constitui em uma “fotografia” de como o grupo de profissionais
selecionados como sujeitos desta pesquisa percebe a ação supervisora e o papel do
supervisor escolar da rede municipal de São Paulo.
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de pesquisa aqui relatado buscou identificar qual o papel do
supervisor escolar e como se desenvolve sua ação supervisora nas escolas da rede
municipal de São Paulo. Para isso, a pesquisa trouxe não somente a visão dos
próprios supervisores, mas também a visão dos demais agentes que atuam na
escola – diretores, coordenadores pedagógicos e professores – além de trabalhar
com os documentos redigidos pelos supervisores escolares em suas visitas às
unidades.
Este trabalho de pesquisa, conforme já afirmado ao final do Capítulo 4,
constitui-se em uma “fotografia” de como o grupo selecionado para a pesquisa vê a
ação supervisora realizada na rede municipal de São Paulo.
Alguns aspectos levantados na pesquisa merecem uma consideração final. A
análise da freqüência de visitas do supervisor à escola, por exemplo, sugere que
não há um planejamento regular de tais visitas, ou se houver, ele não consegue ser
cumprido. Os depoimentos dos agentes participantes da pesquisa e o estudo dos
Termos de Visita revelam isso. Ao que parece, até existe a intenção de cumprir certa
periodicidade média de visitas, porém, vários fatores que acontecem no cotidiano do
trabalho nas escolas acabam impedindo que essa média ocorra, pois o que pode ser
notado, é que quase sempre alguma situação emergencial acaba exigindo a
presença do supervisor à unidade, fazendo com que, em contrapartida, outras
unidades acabem tendo um longo espaço de tempo sem a visita do supervisor. Isso
tudo indica que, na prática, vem sendo realizado um trabalho de ações supervisoras
voltado para urgências, com pouco planejamento.
É importante observar que o processo de ampliação do módulo de
supervisores, em andamento justamente no momento da conclusão deste trabalho,
talvez provoque uma redução no intervalo de visitas dos supervisores às escolas.
Isso permitirá que os mesmos passam a atuar de forma mais planejada, pois a
média mensal de visitas, consagrada pela maioria, é insuficiente e não atende às
necessidades das escolas, como expressam os agentes consultados. Com esta
média, um supervisor visitará uma escola cerca de oito a nove vezes durante o ano,
o que parece ser pouco para permitir que o supervisor se integre à dinâmica da
155
escola. Somente a ocorrência de problemas não pode justificar um período de visitas
menor, isso dificulta e impede um trabalho planejado e sistemático. Como afirmam
os supervisores entrevistados, a escola e o supervisor estarão o tempo todo
“trabalhando em cima das emergências”. Essa rotina de trabalho, impossibilita a
construção de um projeto e faz com que o profissional trabalhe sem parar o dia todo,
e esteja sempre com a sensação de que nada fez, por não conseguir observar a
construção de um trabalho com mais continuidade.
Um outro problema que emerge da pesquisa realizada refere-se à grande
rotatividade de supervisores na escola. Se um diretor, que permanece oito horas na
escola, ao chegar em uma nova unidade precisará de um tempo razoável para
conhecer por completo o perfil de toda a escola em que passou a atuar, pode-se
imaginar as dificuldades enfrentadas por um supervisor que realiza visitas periódicas
(e espaçadas) à escola. Essa rotatividade que a pesquisa apontou precisa ser
evitada porque ela é extremamente prejudicial para a escola e para os supervisores.
Segundo os supervisores e demais agentes escolares pesquisados, os concursos
são necessários e precisam continuar, pois representam uma conquista que precisa
ser preservada. A esse respeito, cumpre registrar que a rede municipal é
extremamente avançada neste ponto, pois todos os seus cargos, (de professor, de
coordenador pedagógico, de diretor e de supervisor escolar) são preenchidos por
concurso, o que é, sem dúvida, a forma mais justa de provê-los no serviço público.
Porém, as datas de realização desses concursos, bem como o ingresso precisam
ser planejados de modo a se evitar as constantes alterações no quadro da
educação, de que se queixam os sujeitos investigados. Uma escola não pode ter
três, quatro supervisores ao longo de um ano.
Os tipos de solicitações que as escolas levam aos supervisores deixam claro
o perfil de supervisão que é visto por esses agentes. Nesse aspecto nota-se uma
semelhança muito grande nos depoimentos de diretores, coordenadores e
professores. O que predomina nos assuntos tratados quando recorrem ao supervisor
são as consultas legais e as aprovações de projetos, deixando claro que enxergam
no supervisor um perfil de profissional que detém o conhecimento legal e que emite
autorizações para diversos atos e projetos executados pela escola. Nenhum dos
agentes lotados nas escolas indicou procurar o supervisor para solicitar orientações
156
sobre o projeto pedagógico ou ao plano de ensino. Parece que vêem o supervisor
completamente dissociado dessas questões.
Ao associarmos esse fato com os assuntos tratados pela supervisão, em suas
visitas às unidades escolares, notamos que, quase sempre, há pouca interação do
supervisor com os demais agentes da escola, inclusive com os professores. Seu
contato limita-se ao Diretor, ou quando muito, ao assistente de direção. Até mesmo
os coordenadores pedagógicos não têm contato com o supervisor em todas as suas
visitas. Essa ausência de interação com os demais agentes da escola precisa ser
agregada a outras questões, principalmente ao que se constata nos registros
encontrados nos Termos de Visita redigidos pelos supervisores. Nota-se uma
grande gama de assuntos tratados nestas visitas às unidades escolares e pelo
próprio depoimento de todos os supervisores pesquisados, a clara intenção em
ajudar a escola e suas equipes. Fica nítido que há algo na estrutura das escolas e
do próprio sistema escolar que dificulta essa interação. A rotina de trabalho indicada
pelos supervisores em seus depoimentos, também não é pequena e nela fica
evidente o excesso e a diversidade das ações pelas quais o supervisor é
responsável, restando pouco ou nenhum tempo para sua formação, fazendo com
que esses profissionais atuem predominantemente em cima das necessidades
imediatas da escola.
Todo esse quadro também gera insatisfação para o supervisor escolar, pois
todos os supervisores pesquisados afirmaram ter encontrado dificuldades no
exercício do cargo, contrariando suas expectativas iniciais à época do ingresso no
cargo.
Em função desse quadro apresentado, as propostas de alterações na ação
supervisora acabam convergentes entre supervisores, diretores, coordenadores e
professores. Todos sugerem o maior envolvimento do supervisor com as ações
pedagógicas. Além disso, também há a solicitação de que o supervisor tenha maior
interação com os demais agentes escolares: coordenadores pedagógicos e
professores.
Para analisar essa questão é preciso, antes, fazer uma retomada dos
aspectos relativos à burocracia no espaço escolar, sobre os quais são necessárias
algumas considerações. A primeira consiste em reafirmar a idéia de que as
157
atividades burocráticas e pedagógicas existentes na escola integram os esforços
para viabilizar o eixo vital da escola: o processo ensino-aprendizagem.
A segunda consideração liga-se às reflexões sobre como esta burocracia
está presente no trabalho escolar. Esta pesquisa defende (conforme propõe Weber,
1976) que os processos burocráticos são absolutamente necessários no espaço
escolar por ser essa uma organização burocrática, ou seja, sem a burocracia o
funcionamento do próprio sistema estaria comprometido. Porém, o que se observou
ao longo desse trabalho é que grande parte dos agentes pesquisados apontou que
há um excesso delas na escola, dificultando a execução geral de todo o trabalho.
Essa ênfase em posturas e atitudes burocráticas vem desviando a escola de sua
finalidade básica: o pedagógico.
É importante reiterar que essa posição não conflita com o defendido por
Weber, muito menos trata a burocracia de forma menos importante. É preciso
diferenciar na escola, a burocracia necessária da burocracia excessiva. O que
parece ocorrer hoje nas escolas é uma burocracia excessiva. Evidentemente não se
reduzirá esse excesso de uma hora para outra, mas é preciso que se pense
urgentemente nesse assunto.
Além de tudo isso vale lembrar ainda a responsabilização funcional que a
execução irregular de determinadas questões burocráticas podem ocasionar ao
servidor. Ao término do questionário de pesquisa havia um campo para que o agente
pesquisado, caso quisesse, acrescentasse suas observações finais. Somando-se
todos os agentes sujeitos da pesquisa (36), poucos fizeram acréscimos às
respostas (12), porém, não se pode deixar de registrar a afirmação de um diretor,
que ao ser perguntado se gostaria de fazer mais alguma observação respondeu:
“Gostaria sim, no entanto, tenho que entregar, o PDDE, PTRF,
adiantamento bancário, o leve leite, uniforme, TEG, bolsa família, bens
patrimoniais... etc...etc....” (Dir. 4).
A título de esclarecimento, PDDE e PTRF são prestações de contas e o TEG
é o transporte escolar gratuito. Com essa afirmação, pode-se colocar aqui uma
interrogação: quando esse diretor acompanha o trabalho executado por seus
coordenadores pedagógicos e professores? Por esse depoimento do diretor pode-se
supor, por exemplo, que não é só o supervisor que não acompanha o processo
pedagógico na escola.
158
Essas dimensões acabam sendo coerentes com o que os diferentes sujeitos
da pesquisa apontam como propostas de alterações para a ação supervisora: uma
maior atuação pedagógica, além de mais interação com os demais agentes da
escola. Neste sentido, há que se retomar aqui a epígrafe deste trabalho: a idéia de
um trabalho de natureza coletiva como princípio democrático e a proposta de
relativização das funções e a valorização das pessoas dos trabalhadores a orientar a
ação dos diferentes agentes escolares, incluindo o supervisor.
Sobre a implementação de políticas públicas, a pesquisa deixa evidente que a
supervisão atua somente no sentido de garantir sua execução nas escolas, ou seja,
não há qualquer participação dos supervisores em sua formulação. Esse é um fator
negativo, principalmente ao considerar que no ensino público, existem muitos
projetos que são descontinuados a cada mudança de gestão. A supervisão, por
integrar um corpo de servidores efetivos, que permanecerá em seus cargos
independente do partido do poder, teria um papel fundamental, se efetivamente
participasse das discussões e elaborações dos projetos que são implementados na
rede.
Por fim, confirma-se aqui a hipótese inicial do trabalho de que o supervisor
não vem conseguindo realizar plenamente sua ação supervisora, especialmente no
que se refere às questões pedagógicas e de formação, principalmente em função de
dificuldades oriundas da própria estrutura do sistema escolar e do funcionamento de
suas unidades, que contribuem para a incompreensão da função supervisora,
especialmente em razão do pouco ou nenhum contato que os diversos agentes
escolares têm com a supervisão escolar.
Quanto à ambivalência do papel do supervisor escolar e das atribuições que o
colocam, ao mesmo tempo, como “agente do sistema” e como “parceiro e assessor
da escola”, vale observar, finalmente, que ela está presente: nas reflexões e estudos
acadêmicos, nos textos legais, na própria história dessa função dentro do sistema
escolar e nas visões dos supervisores, diretores, coordenadores e professores
pesquisados.
Assim, confirma-se aqui que a supervisão ainda é um campo que precisa de
muitos estudos, principalmente essa ação supervisora que é praticada na rede de
ensino municipal da cidade de São Paulo: a de um agente de sistema. Neste
159
sentido, esse trabalho buscou oferecer mais uma contribuição para esses estudos,
deixando aqui, novas questões a serem pesquisadas.
160
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166
ANEXOS
167
ANEXO 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM SUPERVISORES ESCOLARES
Introdução
Sou aluno do curso de Mestrado da PUC-SP no programa em Educação: História, Política, Sociedade. Estou
desenvolvendo um trabalho de pesquisa sobre a Supervisão Escolar na rede municipal de São Paulo e por isso,
preciso de sua contribuição.
Se você concordar em participar desse trabalho de pesquisa, esclareço, desde já, que fica garantido o total
anonimato dos profissionais entrevistados, bem como das instituições por ventura mencionadas.
Obrigado.
Ailton Santos Vieira
Data: ____________________________________________________________________________________
Local da entrevista: ________________________________________________________________________
Horário de início da entrevista: ______________________________________________________________
I - DADOS PESSOAIS
Idade: ________ Sexo: _________________
Local de residência:
( ) no mesmo bairro da DE em que atua.
( ) em bairro distante.
( ) em bairro próximo.
II – FORMAÇÃO
Ensino Médio: _____________________________________________________________________________
Escola: ___________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
( ) pública ( ) privada
( ) regular ( ) supletivo
Ensino Superior:
Curso:_______________________________________________________________________ _____________
Local:________________________________________________________________________ _____________
Instituição:____________________________________________________________________ _____________
Ano de conclusão: _________________
( ) presencial ( ) à distância
( ) pública ( ) privada
Outros Cursos após a graduação (três últimos):
Nome do curso:________________________________________________________________ _____________
Instituição:___________________________________________________________________ ______________
Local:_______________________________________________________________________ ______________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso:_______________________________________________________________ _____________
Instituição:___________________________________________________________________ _____________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso: ____________________________________________________________________________
Instituição:____________________________________________________________________ _____________
Local:_______________________________________________________________________ _____________
Ano de conclusão: ____________
168
III – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
3.1. Fale-me sobre sua experiência na educação:
- Tempo de experiência no magistério?
- Em que áreas e níveis de ensino atuou nesse período?
- Tempo no cargo de Supervisor Escolar?
- Tempo na Carreira do magistério municipal de São Paulo?
3.2. Como foi o seu ingresso no cargo de supervisor? Por que se interessou por esse cargo?
3.3. Qual era sua expectativa quanto ao cargo de supervisor escolar nessa época?
3.4. E atualmente como você vê o cargo de supervisor escolar?
3.5. De modo geral, como você diria ou avaliaria que tem sido, desde então, sua atuação nas escolas que
supervisiona? O que tem dado certo? O que você consegue fazer e ver retorno? E quais são as principais
dificuldades que você enfrenta como supervisor?
3.6. Fale-me um pouco sobre sua rotina de trabalho como supervisor. Por exemplo: descreva a sua rotina de
trabalho nos últimos três dias.
3.7. Com que freqüência costuma visitar as escolas sob sua supervisão?
3.8. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar diretores, coordenadores pedagógicos ou outro
profissional da Unidade Escolar têm o hábito de solicitar algum tipo de ajuda/consulta/intervenção da
supervisão? Em que tipo de situação isso costuma ocorrer? Quando foi a última vez que isso aconteceu? Conte
como foi.
3.9. E tem sido possível atendê-los em suas demandas?
3.10. Quantas Unidades integram o seu setor de atuação? Você considera esse número de Unidades adequado
para realização de um bom trabalho de Supervisão? Por quê?
3.11. Se você pudesse propor algumas alterações na ação supervisora do município de São Paulo, quais seriam
elas? Quais as principais mudanças que você julga necessárias?
3.12. Pela sua experiência no cargo de supervisor escolar, você diria que um supervisor se sente ou é considerado
um membro integrante da equipe escolar das Unidades que supervisiona?
3.13. Como você definiria o cargo de supervisor escolar? Que palavras você relacionaria com o termo
“supervisão escolar”?
3.14. Gostaria de acrescentar outras informações ou idéias que você considera importantes e sobre as quais não
conversamos?
ENCERRAMENTO: Mais uma vez agradeço sua disponibilidade em participar da entrevista.
Horário de término da entrevista: _________________________
169
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO – DIRETORES DE ESCOLA
INTRODUÇÃO
Sou aluno do curso de Mestrado da PUC-SP no programa em Educação: História, Política, Sociedade. Estou
desenvolvendo um trabalho de pesquisa sobre a Supervisão Escolar na rede municipal de São Paulo e por isso,
preciso de sua contribuição.
Se você concordar em participar desse trabalho de pesquisa, esclareço, desde já, que fica garantido o total
anonimato dos profissionais que responderem a esse questionário bem como o nome das instituições.
Obrigado.
Ailton Santos Vieira
I - DADOS PESSOAIS:
Idade: ________ Sexo: _________________
Estado civil: ______________ Filhos: _________
Local de residência:
( ) no mesmo bairro da escola em que atua.
( ) em bairro distante.
( ) em bairro próximo.
II – FORMAÇÃO:
Ensino Médio:
Escola: ____________________________________________________________________________________
Local: _____________________________________________________________________________________
( ) pública ( ) privada
( ) regular ( ) supletivo
Ensino Superior:
Curso: ____________________________________________________________________________________
Local: _____________________________________________________________________________________
Instituição: _________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: __________________________________________________________________________
( ) presencial ( ) à distância
( ) pública ( ) privada
Outros Cursos após a graduação (assinale os três últimos):
Nome do curso: ____________________________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome docurso: _____________________________________________________________________________
Instituição: ________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso: ___________________________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________________________________
Local: __________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
III – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
Tempo no magistério: ________ anos
Áreas e séries de atuação nesse período:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Tempo no cargo de Diretor de Escola: ______ anos.
Tempo na carreira do magistério municipal de São Paulo. _______ anos.
170
IV – A SUPERVISÃO ESCOLAR:
1. Com qual freqüência o Supervisor Escolar visita sua Unidade? (considere uma média para os últimos dois
anos):
( ) semanalmente.
( ) mensalmente.
( ) semestralmente.
( ) anualmente.
2. Qual a periodicidade de visitas que você considera ideal?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3. Como você classificaria a atuação da supervisão escolar nas visitas realizadas em sua Unidade:
( ) sempre contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) algumas vezes contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) pouco contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) nunca contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
Explique por que:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. Considerando os assuntos de uma forma geral, como você classificaria os temas tratados pelo supervisor
escolar em suas visitas.
( ) temas predominantemente administrativos.
( ) temas predominantemente pedagógicos.
( ) temas administrativos e pedagógicos na mesma proporção.
5. Quais foram os assuntos tratados pelo supervisor escolar em sua última visita? (utilize o verso se necessário).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Quantos supervisores escolares a escola teve nos últimos dois anos?
__________________________________________________________________________________________
7. Como você definiria o papel exercido pela supervisão escolar em sua Unidade?
(utilize o verso se necessário).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
8. A supervisão escolar costuma interagir com os professores e demais grupos de funcionários da escola? Em
quais situações isso acontece? Com qual freqüência isso ocorre em sua escola?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
171
__________________________________________________________________________________________
9. Você teria alguma alteração a sugerir para a ação supervisora? Quais?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
10. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar, você costuma solicitar algum tipo de
ajuda/consulta/intervenção da supervisão? Com qual freqüência isso tem ocorrido?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
11. Quais situações o levam a solicitar essas intervenções da supervisão escolar?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
12. Nessas oportunidades você afirmaria que as demandas de sua e escola têm sido resolvidas:
( ) sempre.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
( ) nunca.
Explique por que:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
13. Faça uma relação das ações que cabe a supervisão escolar executar na rotina cotidiana do trabalho. (utilize o
verso se necessário).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
14. Você considera o supervisor escolar como um profissional pertencente à escola?( ) SIM ( ) NÃO
Explique por que:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
15. Que tipo de influência a supervisão escolar tem exercido em sua e escola?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
172
16. Como você vê a ação da supervisão escolar nas implantações das políticas públicas de educação e nos
projetos da Secretaria Municipal de Educação?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
17. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
Explique:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
18. Partindo da resposta anterior você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho dos
supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
19. Escreva algumas palavras que você relacionaria com o termo “supervisão escolar”:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
20. Gostaria de acrescentar alguma informação ou idéia sobre a qual você não pode escrever nos outros itens?
Utilize as linhas a seguir (utilize o verso se necessário).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
173
ANEXO 3
QUESTIONÁRIO – COORDENADORES PEDAGÓGICOS
INTRODUÇÃO
Sou aluno do curso de Mestrado da PUC-SP no programa em Educação: História, Política, Sociedade. Estou
desenvolvendo um trabalho de pesquisa sobre a Supervisão Escolar na rede municipal de São Paulo e por isso,
preciso de sua contribuição.
Se você concordar em participar desse trabalho de pesquisa, esclareço, desde já, que fica garantido o total
anonimato dos profissionais que responderem a esse questionário, bem como o nome das instituições.
Obrigado.
Ailton Santos Vieira
I - DADOS PESSOAIS:
Idade: ________ Sexo: _________________
Estado civil: ______________ Filhos: _________
Local de residência:
( ) no mesmo bairro da escola em que atua.
( ) em bairro distante.
( ) em bairro próximo.
II – FORMAÇÃO:
Ensino Médio: ______________________________________________________________________________
Escola: ___________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
( ) pública ( ) privada
( ) regular ( ) supletivo
Ensino Superior:
Curso: ____________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Instituição: ________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: _________________
( ) presencial ( ) à distância
( ) pública ( ) privada
Outros Cursos após a graduação (assinale os três últimos):
Nome do curso: _____________________________________________________________________________
Instituição: _________________________________________________________________________________
Local: _____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso: _____________________________________________________________________________
Instituição: ________________________________________________________________________________
Local: _____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso:_____________________________________________________________________________
Instituição: _______________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
III – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
Tempo no magistério: ________ anos
Áreas e séries de atuação nesse período:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Tempo no cargo de Coordenador Pedagógico: ______ anos.
Tempo na carreira do magistério municipal de São Paulo. _______ anos
174
IV – A SUPERVISÃO ESCOLAR:
1. Com qual freqüência o Supervisor Escolar costuma visitar sua Unidade? (considere uma média para os
últimos dois anos):
( ) semanalmente.
( ) mensalmente.
( ) semestralmente.
( ) anualmente.
2. Quantos supervisores escolares sua escola teve nos últimos dois anos?
__________________________________________________________________________________________
3. Em suas visitas, o supervisor escolar costuma se reunir com a coordenação pedagógica:
( ) sempre.
( ) às vezes.
( ) raramente.
( ) nunca.
4. Como você descreveria a atuação da supervisão escolar em sua Unidade?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5. Você teria alguma alteração a propor em relação à ação supervisora? Quais?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Como você classificaria a atuação da supervisão escolar nas visitas realizadas em sua Unidade:
( ) sempre contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) algumas vezes contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) pouco contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
( ) nunca contribui para o desenvolvimento dos trabalhos.
Explique por que:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7. Fora do período regular de visitas do supervisor escolar você e outros coordenadores pedagógicos que conhece
têm o hábito de solicitar algum tipo de ajuda/consulta/intervenção da supervisão? Em que tipo de situação isso
costuma ocorrer? Quando foi a última vez que isso aconteceu? Conte como foi. (utilize o verso se necessário).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
8. Nessas oportunidades você afirmaria que os coordenadores vêm tendo suas demandas resolvidas:
( ) sempre.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
175
( ) nunca.
Explique por que:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
9. Você considera o supervisor escolar como um profissional pertencente à Unidade? Explique por que.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
10. Que tipo de influência você acha que a supervisão escolar tem exercido no trabalho pedagógico de sua
Unidade Escolar?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
11. Como você vê a ação da supervisão escolar nas implantações das políticas públicas de educação e nos
projetos da Secretaria Municipal de Educação?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
12. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
Explique:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
13. Partindo da resposta anterior você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho dos
supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
14. Escreva algumas palavras que você relacionaria com o termo “supervisão escolar”:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
15. Gostaria de acrescentar alguma informação ou idéia sobre a qual você não pode escrever nos outros itens?
Utilize as linhas a seguir (utilize o verso se necessário).
176
ANEXO 4
QUESTIONÁRIO – PROFESSORES
INTRODUÇÃO
Sou aluno do curso de Mestrado da PUC-SP no programa em Educação: História, Política, Sociedade. Estou
desenvolvendo um trabalho de pesquisa sobre a Supervisão Escolar na rede municipal de São Paulo e por isso,
preciso de sua contribuição.
Se você concordar em participar desse trabalho de pesquisa, esclareço, desde já, que fica garantido o total
anonimato dos profissionais que responderem a esse questionário bem como o nome das instituições.
Obrigado
Ailton Santos Vieira
I - DADOS PESSOAIS:
Idade: ________ Sexo: _________________
Estado civil: ______________ Filhos: _________
Local de residência:
( ) no mesmo bairro da escola em que atua.
( ) em bairro distante.
( ) em bairro próximo.
II – FORMAÇÃO:
Ensino Médio:
Escola: ____________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
( ) pública ( ) privada
( ) regular ( ) supletivo
Ensino Superior:
Curso: ___________________________________________________________________________________
Local: __________________________________________________________________________________
Instituição: _________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: _________________
( ) presencial ( ) à distância
( ) pública ( ) privada
Outros Cursos após a graduação (assinale os três últimos):
Nome do curso: ____________________________________________________________________________
Instituição: ________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso: ____________________________________________________________________________
Instituição: _________________________________________________________________________________
Local: _____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
Nome do curso: _____________________________________________________________________________
Instituição: _________________________________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________________
Ano de conclusão: ____________
III – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
Tempo no magistério: ________ anos
Áreas e séries de atuação nesse período:
__________________________________________________________________________________________
Tempo na carreira do magistério municipal de São Paulo. _______ anos.
Você já exerceu algum cargo técnico na educação (Diretor de Escola, Coordenador Pedagógico, Assistente de
Direção, Supervisor Escolar)? ( ) SIM ( )NÂO
Onde e quando? ____________________________________________________________________________
177
IV – A SUPERVISÃO ESCOLAR:
1. Qual a freqüência de seu contato com a supervisão escolar?
( ) frequentemente.
( ) algumas vezes.
( ) raramente.
( ) nunca teve qualquer tipo de contato
2. Caso tenha assinalado uma das três primeiras alternativas na questão anterior, conte como foi esse contato.
Quais assuntos foram tratados?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3. Como você percebe o papel da supervisão escolar na rede municipal de ensino de São Paulo?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. Você teria alguma alteração a propor para a ação supervisora? Quais?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_____________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. Você e seus colegas professores já precisaram solicitar alguma ajuda/consulta/intervenção ao
supervisor escolar? Quando foi a última vez que isso ocorreu? Descreva como isso aconteceu e o que
foi solicitado.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Nessas oportunidades em que você e/ou os demais professores recorrem ao Supervisor Escolar,
você afirmaria que as demandas são resolvidas:
( ) sempre.
( ) em algumas oportunidades
( ) raramente.
( ) nunca.
Explique por que:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
178
7. Você considera o supervisor escolar um profissional pertencente à Unidade? ( )SIM ( )NÃO
Explique por que:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
8. Como você vê a ação da supervisão escolar na implantação das políticas públicas de educação e nos
projetos da Secretaria Municipal de Educação?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
9. Você vê a presença da burocracia dentro do cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
Explique:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
10. Partindo da resposta anterior você tem percebido interferência da burocracia escolar no trabalho
dos supervisores escolares? Que tipo de interferência? Dê exemplos.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
11. Escreva algumas palavras que você relaciona com o termo “supervisão escolar”:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
12. Gostaria de acrescentar alguma informação ou idéia sobre a qual você não pode escrever nos
outros itens?
Utilize as linhas a seguir (utilize o verso se necessário).
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
179
ANEXO 5
ROTEIRO PARA ANÁLISE DE DOCUMENTOS
Documento Analisado: Termos de Visitas
Unidades pesquisadas: EMEF/EMEI/CEI
Período pesquisado: 2007
Roteiro de análise:
- Conteúdo.
- Periodicidade
- Assuntos Registrados
- Freqüência às reuniões pedagógicas/horários coletivos
- Participação em conselhos de escola.
- Outros encaminhamentos.
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
