( PDF ) A formação artístico-cultural do professor da educação infantil: experiências, trajetórias e significações

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A FORMAÇÃO ARTÍSTICO-CULTURAL DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Experiências, trajetórias e significações

Florianópolis,

Abril de 2008.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PRICILLA CRISTINE TRIERWEILLER

A FORMAÇÃO ARTÍSTICO-CULTURAL DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Experiências, trajetórias e significações

Florianópolis,

Abril de 2008.

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PRICILLA CRISTINE TRIERWEILLER

A FORMAÇÃO ARTÍSTICO-CULTURAL DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Experiências, trajetórias e significações

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Santa Catarina

como exigência parcial para a obtenção

do título de Mestre em Educação sob a

orientação do Prof. Dr. João Josué da Silva

Filho.

Florianópolis,

Abril de 2008.

No mistério do sem

No mistério do semNo mistério do sem

No mistério do sem-

-fim

fimfim

fim

equilibra

equilibraequilibra

equilibra-

-se um planeta.

se um planeta.se um planeta.

se um planeta.

E, no planeta, um jardim,

E, no planeta, um jardim,E, no planeta, um jardim,

E, no planeta, um jardim,

e, no jardim, um canteiro;

e, no jardim, um canteiro;e, no jardim, um canteiro;

e, no jardim, um canteiro;

no canteiro uma violeta,

no canteiro uma violeta,no canteiro uma violeta,

no canteiro uma violeta,

e, sobre ela, o dia inteiro,

e, sobre ela, o dia inteiro,e, sobre ela, o dia inteiro,

e, sobre ela, o dia inteiro,

entre o planeta e o sem

entre o planeta e o sementre o planeta e o sem

entre o planeta e o sem-

-fim,

fim,fim,

fim,

a asa de uma

a asa de umaa asa de uma

a asa de uma borboleta.

borboleta. borboleta.

borboleta.

Cecília Meireles

Cecília MeirelesCecília Meireles

Cecília Meireles

À minha avó Paulina (in memória).

À minha avó Paulina (in memória). À minha avó Paulina (in memória).

À minha avó Paulina (in memória).

Dedico esta pesquisa a aquela q

Dedico esta pesquisa a aquela qDedico esta pesquisa a aquela q

Dedico esta pesquisa a aquela q

ue me ensinou a levar o olhar a

ue me ensinou a levar o olhar a ue me ensinou a levar o olhar a

ue me ensinou a levar o olhar a

passear quando menina. Com minha avó recebi os primeiros

passear quando menina. Com minha avó recebi os primeiros passear quando menina. Com minha avó recebi os primeiros

passear quando menina. Com minha avó recebi os primeiros

ensinamentos curiosos do olhar, aprendi a admirar as flores, as

ensinamentos curiosos do olhar, aprendi a admirar as flores, as ensinamentos curiosos do olhar, aprendi a admirar as flores, as

ensinamentos curiosos do olhar, aprendi a admirar as flores, as

paisage

paisagepaisage

paisagens, o entorno...

ns, o entorno...ns, o entorno...

ns, o entorno...

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS

Eis que sinto que as pessoas que fazem e/ou fizeram parte de minha vida são

Eis que sinto que as pessoas que fazem e/ou fizeram parte de minha vida são Eis que sinto que as pessoas que fazem e/ou fizeram parte de minha vida são

Eis que sinto que as pessoas que fazem e/ou fizeram parte de minha vida são

como pilares a qual me dão sustentação. Todas de alguma forma

como pilares a qual me dão sustentação. Todas de alguma forma como pilares a qual me dão sustentação. Todas de alguma forma

como pilares a qual me dão sustentação. Todas de alguma forma

compartilharam comigo do que tinham de mais belo e especial. Como não

compartilharam comigo do que tinham de mais belo e especial. Como não compartilharam comigo do que tinham de mais belo e especial. Como não

compartilharam comigo do que tinham de mais belo e especial. Como não

reconhece

reconhecereconhece

reconhecer e agradecer tamanha generosidade? Como não lembrar dos gestos,

r e agradecer tamanha generosidade? Como não lembrar dos gestos, r e agradecer tamanha generosidade? Como não lembrar dos gestos,

r e agradecer tamanha generosidade? Como não lembrar dos gestos,

das palavras amigas nos momentos difíceis e das alegrias demonstradas por

das palavras amigas nos momentos difíceis e das alegrias demonstradas por das palavras amigas nos momentos difíceis e das alegrias demonstradas por

das palavras amigas nos momentos difíceis e das alegrias demonstradas por

minhas vitórias? Se tivesse que expressar e transformar esse sentimento em

minhas vitórias? Se tivesse que expressar e transformar esse sentimento em minhas vitórias? Se tivesse que expressar e transformar esse sentimento em

minhas vitórias? Se tivesse que expressar e transformar esse sentimento em

uma obra de arte, pintaria uma tela multic

uma obra de arte, pintaria uma tela multicuma obra de arte, pintaria uma tela multic

uma obra de arte, pintaria uma tela multicor para representar as diferenças e

or para representar as diferenças e or para representar as diferenças e

or para representar as diferenças e

semelhanças enriquecedoras de nossas relações

semelhanças enriquecedoras de nossas relações semelhanças enriquecedoras de nossas relações

semelhanças enriquecedoras de nossas relações –

––

– cada cor

cada cor cada cor

cada cor-

-pessoa com seu

pessoa com seu pessoa com seu

pessoa com seu

efeito único e diverso, relações, combinações, diferenças, misturas...

efeito único e diverso, relações, combinações, diferenças, misturas... efeito único e diverso, relações, combinações, diferenças, misturas...

efeito único e diverso, relações, combinações, diferenças, misturas...

* * *

☼ Aos meus pais João e Lourdes; pelos sacrifícios, lutas, tristezas,

Aos meus pais João e Lourdes; pelos sacrifícios, lutas, tristezas, Aos meus pais João e Lourdes; pelos sacrifícios, lutas, tristezas,

Aos meus pais João e Lourdes; pelos sacrifícios, lutas, tristezas, alegrias e conquistas

alegrias e conquistas alegrias e conquistas

alegrias e conquistas

que partilhamos juntos. Obrigada por sempre acreditarem em mim!

que partilhamos juntos. Obrigada por sempre acreditarem em mim!que partilhamos juntos. Obrigada por sempre acreditarem em mim!

que partilhamos juntos. Obrigada por sempre acreditarem em mim!

☼ Ao Prof. João Josué da Silva Filho; por ter me aceitado como sua orientanda, por me

Ao Prof. João Josué da Silva Filho; por ter me aceitado como sua orientanda, por me Ao Prof. João Josué da Silva Filho; por ter me aceitado como sua orientanda, por me

Ao Prof. João Josué da Silva Filho; por ter me aceitado como sua orientanda, por me

tranqüilizar nos momentos difíceis, bem como me instigar com suas colocações

tranqüilizar nos momentos difíceis, bem como me instigar com suas colocações tranqüilizar nos momentos difíceis, bem como me instigar com suas colocações

tranqüilizar nos momentos difíceis, bem como me instigar com suas colocações

desaf

desafdesaf

desafiadoras. Agradeço por ter partilhado comigo o desafio de realizar esta pesquisa.

iadoras. Agradeço por ter partilhado comigo o desafio de realizar esta pesquisa.iadoras. Agradeço por ter partilhado comigo o desafio de realizar esta pesquisa.

iadoras. Agradeço por ter partilhado comigo o desafio de realizar esta pesquisa.

☼ À professora Dra. Silvia Sell Duarte Pillotto pelas contribuições no momento da banca

À professora Dra. Silvia Sell Duarte Pillotto pelas contribuições no momento da banca À professora Dra. Silvia Sell Duarte Pillotto pelas contribuições no momento da banca

À professora Dra. Silvia Sell Duarte Pillotto pelas contribuições no momento da banca

de qualificação.

de qualificação.de qualificação.

de qualificação.

☼ À professora Dra. Luciana Esmeralda Ostetto: Por ter acompanhado a

À professora Dra. Luciana Esmeralda Ostetto: Por ter acompanhado a À professora Dra. Luciana Esmeralda Ostetto: Por ter acompanhado a

À professora Dra. Luciana Esmeralda Ostetto: Por ter acompanhado algumas das “dores

lgumas das “dores lgumas das “dores

lgumas das “dores

e delicias” da pesquisa.

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e delicias” da pesquisa. Pelas importantes sugestões (dicas de leituras e percurso) no

Pelas importantes sugestões (dicas de leituras e percurso) no Pelas importantes sugestões (dicas de leituras e percurso) no

Pelas importantes sugestões (dicas de leituras e percurso) no

momento da banca de qualificação

momento da banca de qualificaçãomomento da banca de qualificação

momento da banca de qualificação. E

. E. E

. E posteriormente pela leitura crítica e sensível durante

posteriormente pela leitura crítica e sensível durante posteriormente pela leitura crítica e sensível durante

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a banca de defesa.

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a banca de defesa. Agradeço não apenas por tudo isso, mas pr

Agradeço não apenas por tudo isso, mas pr Agradeço não apenas por tudo isso, mas pr

Agradeço não apenas por tudo isso, mas principalmente pelo carinho,

incipalmente pelo carinho, incipalmente pelo carinho,

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respeito e interesse para comigo.

respeito e interesse para comigo. respeito e interesse para comigo.

respeito e interesse para comigo.

☼ À

À À

À professora Dra

professora Draprofessora Dra

professora Dra.

. Ana Angélica Albano

Ana Angélica Albano Ana Angélica Albano

Ana Angélica Albano,

, pela leitura atenta do texto e

pela leitura atenta do texto e pela leitura atenta do texto e

pela leitura atenta do texto e ricas contribuições

ricas contribuições ricas contribuições

ricas contribuições

no momento da

no momento da no momento da

no momento da defesa.

defesa. defesa.

defesa.

☼ Aos professores(as) do mestrado: Maria Isabel Serrão, Ione Valle, Gilka Girardello, João

Aos professores(as) do mestrado: Maria Isabel Serrão, Ione Valle, Gilka Girardello, João Aos professores(as) do mestrado: Maria Isabel Serrão, Ione Valle, Gilka Girardello, João

Aos professores(as) do mestrado: Maria Isabel Serrão, Ione Valle, Gilka Girardello, João

Wanderley Geraldi, pelas importantes (des)estabil

Wanderley Geraldi, pelas importantes (des)estabilWanderley Geraldi, pelas importantes (des)estabil

Wanderley Geraldi, pelas importantes (des)estabilizações necessárias a todos aqueles que

izações necessárias a todos aqueles que izações necessárias a todos aqueles que

izações necessárias a todos aqueles que

buscam superar e galgar o desafio de se tornar um pesquisador.

buscam superar e galgar o desafio de se tornar um pesquisador. buscam superar e galgar o desafio de se tornar um pesquisador.

buscam superar e galgar o desafio de se tornar um pesquisador.

☼ Aos colegas do NUPEIN

Aos colegas do NUPEIN Aos colegas do NUPEIN

Aos colegas do NUPEIN –

––

– Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena

Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena

Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena

Infância, especialmente à professora Eloísa A. Rocha e Roselane Campos

Infância, especialmente à professora Eloísa A. Rocha e Roselane Campos Infância, especialmente à professora Eloísa A. Rocha e Roselane Campos

Infância, especialmente à professora Eloísa A. Rocha e Roselane Campos pelas importantes

pelas importantes pelas importantes

pelas importantes

contribuições nos debates. Também à Márcia, a Moema, à Elaine, à Jana e especialmente à

contribuições nos debates. Também à Márcia, a Moema, à Elaine, à Jana e especialmente à contribuições nos debates. Também à Márcia, a Moema, à Elaine, à Jana e especialmente à

contribuições nos debates. Também à Márcia, a Moema, à Elaine, à Jana e especialmente à

minha amiga Cris pelos momentos maravilhosos que compartilhados em nossa viagem a

minha amiga Cris pelos momentos maravilhosos que compartilhados em nossa viagem a minha amiga Cris pelos momentos maravilhosos que compartilhados em nossa viagem a

minha amiga Cris pelos momentos maravilhosos que compartilhados em nossa viagem a

Cuba

Cuba Cuba

Cuba –

––

– Agradeço a todas essas criaturas maravilhosas não só pela aco

Agradeço a todas essas criaturas maravilhosas não só pela aco Agradeço a todas essas criaturas maravilhosas não só pela aco

Agradeço a todas essas criaturas maravilhosas não só pela acolhida calorosa no

lhida calorosa no lhida calorosa no

lhida calorosa no

programa, mas principalmente por estarem sempre dispostas a responder nossas

programa, mas principalmente por estarem sempre dispostas a responder nossas programa, mas principalmente por estarem sempre dispostas a responder nossas

programa, mas principalmente por estarem sempre dispostas a responder nossas

impacientes dúvidas de calouras.

impacientes dúvidas de calouras. impacientes dúvidas de calouras.

impacientes dúvidas de calouras.

☼ À Juliana Diniz; por nossas longas conversas sobre Bakhtin e sobre formação de

À Juliana Diniz; por nossas longas conversas sobre Bakhtin e sobre formação de À Juliana Diniz; por nossas longas conversas sobre Bakhtin e sobre formação de

À Juliana Diniz; por nossas longas conversas sobre Bakhtin e sobre formação de

professores.

professores.professores.

professores.

☼ As minhas queridas companheiras do mestrado: A Rosi; pessoa admirável, de quem por

As minhas queridas companheiras do mestrado: A Rosi; pessoa admirável, de quem por As minhas queridas companheiras do mestrado: A Rosi; pessoa admirável, de quem por

As minhas queridas companheiras do mestrado: A Rosi; pessoa admirável, de quem por

afinidade me tornei inseparável desde a aula inaugural. Considero

afinidade me tornei inseparável desde a aula inaugural. Consideroafinidade me tornei inseparável desde a aula inaugural. Considero

afinidade me tornei inseparável desde a aula inaugural. Considero-

-a muito ma

a muito maa muito ma

a muito mais que uma

is que uma is que uma

is que uma

irmã. Então fico

irmã. Então ficoirmã. Então fico

irmã. Então fico-

-lhe grata pela acolhida, por me escutar... escutar e escutar, por nossas

lhe grata pela acolhida, por me escutar... escutar e escutar, por nossas lhe grata pela acolhida, por me escutar... escutar e escutar, por nossas

lhe grata pela acolhida, por me escutar... escutar e escutar, por nossas

longas leituras e ‘devaneios’ bakhtinianos, pela estada em terras de Biguaçu e pelos

longas leituras e ‘devaneios’ bakhtinianos, pela estada em terras de Biguaçu e pelos longas leituras e ‘devaneios’ bakhtinianos, pela estada em terras de Biguaçu e pelos

longas leituras e ‘devaneios’ bakhtinianos, pela estada em terras de Biguaçu e pelos

conselhos durante as crises de criação. Não só por nossos projetos que

conselhos durante as crises de criação. Não só por nossos projetos queconselhos durante as crises de criação. Não só por nossos projetos que

conselhos durante as crises de criação. Não só por nossos projetos que ainda virão, mas

ainda virão, mas ainda virão, mas

ainda virão, mas

principalmente pela amizade e ‘presumidos’ que compartilhamos. À Eloisa Fortkamp; ‘Elô’

principalmente pela amizade e ‘presumidos’ que compartilhamos. À Eloisa Fortkamp; ‘Elô’ principalmente pela amizade e ‘presumidos’ que compartilhamos. À Eloisa Fortkamp; ‘Elô’

principalmente pela amizade e ‘presumidos’ que compartilhamos. À Eloisa Fortkamp; ‘Elô’

flor de candura, pessoa iluminada e de bem com a vida que me ensinou muito mais com

flor de candura, pessoa iluminada e de bem com a vida que me ensinou muito mais com flor de candura, pessoa iluminada e de bem com a vida que me ensinou muito mais com

flor de candura, pessoa iluminada e de bem com a vida que me ensinou muito mais com

atitudes do que com palavras a boniteza e a generosidade das relaç

atitudes do que com palavras a boniteza e a generosidade das relaçatitudes do que com palavras a boniteza e a generosidade das relaç

atitudes do que com palavras a boniteza e a generosidade das relações. À Gisele Day; Na

ões. À Gisele Day; Na ões. À Gisele Day; Na

ões. À Gisele Day; Na

descontração e no sentir a vida em sua plenitude. Que bom que tive a oportunidade de

descontração e no sentir a vida em sua plenitude. Que bom que tive a oportunidade de descontração e no sentir a vida em sua plenitude. Que bom que tive a oportunidade de

descontração e no sentir a vida em sua plenitude. Que bom que tive a oportunidade de

conhecê

conhecêconhecê

conhecê-

-la melhor neste último ano. À Ana Cristina; pela alegria de viver e pelas

la melhor neste último ano. À Ana Cristina; pela alegria de viver e pelas la melhor neste último ano. À Ana Cristina; pela alegria de viver e pelas

la melhor neste último ano. À Ana Cristina; pela alegria de viver e pelas

gargalhadas que trocamos juntas nos corredores da UFSC, nosso acala

gargalhadas que trocamos juntas nos corredores da UFSC, nosso acalagargalhadas que trocamos juntas nos corredores da UFSC, nosso acala

gargalhadas que trocamos juntas nos corredores da UFSC, nosso acalanto nos momentos

nto nos momentos nto nos momentos

nto nos momentos

da rigidez da academia. À Solange; pela paixão de conhecer sem passar por cima dos

da rigidez da academia. À Solange; pela paixão de conhecer sem passar por cima dos da rigidez da academia. À Solange; pela paixão de conhecer sem passar por cima dos

da rigidez da academia. À Solange; pela paixão de conhecer sem passar por cima dos

outros. Por ensinar

outros. Por ensinaroutros. Por ensinar

outros. Por ensinar-

-nos que o respeito é a base de todas as relações. E que as diferenças são

nos que o respeito é a base de todas as relações. E que as diferenças são nos que o respeito é a base de todas as relações. E que as diferenças são

nos que o respeito é a base de todas as relações. E que as diferenças são

essenciais para a constituição dessa. A Rose Elaine; a ‘amiga

essenciais para a constituição dessa. A Rose Elaine; a ‘amiga essenciais para a constituição dessa. A Rose Elaine; a ‘amiga

essenciais para a constituição dessa. A Rose Elaine; a ‘amiga francesa’ que com gestos e

francesa’ que com gestos e francesa’ que com gestos e

francesa’ que com gestos e

palavras... fez

palavras... fezpalavras... fez

palavras... fez-

-me repensar padrões, idéias, atitudes e posturas.

me repensar padrões, idéias, atitudes e posturas. me repensar padrões, idéias, atitudes e posturas.

me repensar padrões, idéias, atitudes e posturas.

☼ À Nádia G. Mendes; pela parceria de três anos que estabelecemos no CEI Manoel Cunha,

À Nádia G. Mendes; pela parceria de três anos que estabelecemos no CEI Manoel Cunha, À Nádia G. Mendes; pela parceria de três anos que estabelecemos no CEI Manoel Cunha,

À Nádia G. Mendes; pela parceria de três anos que estabelecemos no CEI Manoel Cunha,

pelo seu admirável compromisso com a educação das crianças pequenas, por m

pelo seu admirável compromisso com a educação das crianças pequenas, por mpelo seu admirável compromisso com a educação das crianças pequenas, por m

pelo seu admirável compromisso com a educação das crianças pequenas, por muitas vezes

uitas vezes uitas vezes

uitas vezes

ter assumido (no primeiro ano, quando não contava com bolsa para estudos) meu lugar no

ter assumido (no primeiro ano, quando não contava com bolsa para estudos) meu lugar no ter assumido (no primeiro ano, quando não contava com bolsa para estudos) meu lugar no

ter assumido (no primeiro ano, quando não contava com bolsa para estudos) meu lugar no

grupo do I período nas inúmeras situações em que precisei faltar por conta das viagens e

grupo do I período nas inúmeras situações em que precisei faltar por conta das viagens e grupo do I período nas inúmeras situações em que precisei faltar por conta das viagens e

grupo do I período nas inúmeras situações em que precisei faltar por conta das viagens e

compromissos do mestrado. Foram longas nossas horas de confidencias

compromissos do mestrado. Foram longas nossas horas de confidencias compromissos do mestrado. Foram longas nossas horas de confidencias

compromissos do mestrado. Foram longas nossas horas de confidencias ao telefone,

ao telefone, ao telefone,

ao telefone,

regadas à indignações, alegrias, tristezas e projeções. Ainda lembro de suas palavras de

regadas à indignações, alegrias, tristezas e projeções. Ainda lembro de suas palavras de regadas à indignações, alegrias, tristezas e projeções. Ainda lembro de suas palavras de

regadas à indignações, alegrias, tristezas e projeções. Ainda lembro de suas palavras de

convencimento quando estava quase desistindo de participar da seleção do mestrado:

convencimento quando estava quase desistindo de participar da seleção do mestrado: convencimento quando estava quase desistindo de participar da seleção do mestrado:

convencimento quando estava quase desistindo de participar da seleção do mestrado:

“Deixa de ser boba, está na hora de pôr suas idéias no papel e de acred

“Deixa de ser boba, está na hora de pôr suas idéias no papel e de acred“Deixa de ser boba, está na hora de pôr suas idéias no papel e de acred

“Deixa de ser boba, está na hora de pôr suas idéias no papel e de acreditar mais em você!,”

itar mais em você!,” itar mais em você!,”

itar mais em você!,”

Obrigada amiga, por você ser uma das primeiras a acreditar em mim!

Obrigada amiga, por você ser uma das primeiras a acreditar em mim!Obrigada amiga, por você ser uma das primeiras a acreditar em mim!

Obrigada amiga, por você ser uma das primeiras a acreditar em mim!

☼ Às professoras e à direção do Centro de Educação Infantil Manoel Cunha, no município

Às professoras e à direção do Centro de Educação Infantil Manoel Cunha, no município Às professoras e à direção do Centro de Educação Infantil Manoel Cunha, no município

Às professoras e à direção do Centro de Educação Infantil Manoel Cunha, no município

de São José

de São Joséde São José

de São José-

-SC, no qual sou efetiva; pelas diferenças e semelhanças, oposições e

SC, no qual sou efetiva; pelas diferenças e semelhanças, oposições eSC, no qual sou efetiva; pelas diferenças e semelhanças, oposições e

SC, no qual sou efetiva; pelas diferenças e semelhanças, oposições e

disposições... Pela eterna torcida e carinho em meu percurso de estudos.

disposições... Pela eterna torcida e carinho em meu percurso de estudos. disposições... Pela eterna torcida e carinho em meu percurso de estudos.

disposições... Pela eterna torcida e carinho em meu percurso de estudos.

☼ À Maria Aparecida Hahn Turnes; a minha eterna professora, que detêm minha

À Maria Aparecida Hahn Turnes; a minha eterna professora, que detêm minha À Maria Aparecida Hahn Turnes; a minha eterna professora, que detêm minha

À Maria Aparecida Hahn Turnes; a minha eterna professora, que detêm minha

admiração e respeito incondicionais. Já que soube exigir de mim nos momentos em que

admiração e respeito incondicionais. Já que soube exigir de mim nos momentos em que admiração e respeito incondicionais. Já que soube exigir de mim nos momentos em que

admiração e respeito incondicionais. Já que soube exigir de mim nos momentos em que

poderia dar mais, be

poderia dar mais, bepoderia dar mais, be

poderia dar mais, bem como respeitou

m como respeitoum como respeitou

m como respeitou-

-me quando ainda não era hora de exigir. Obrigada

me quando ainda não era hora de exigir. Obrigada me quando ainda não era hora de exigir. Obrigada

me quando ainda não era hora de exigir. Obrigada

pela constate presença e incentivo.

pela constate presença e incentivo. pela constate presença e incentivo.

pela constate presença e incentivo.

☼ Às companheiras das Rodas de Dança da UFSC; que de mãos dadas, movimentos

Às companheiras das Rodas de Dança da UFSC; que de mãos dadas, movimentos Às companheiras das Rodas de Dança da UFSC; que de mãos dadas, movimentos

Às companheiras das Rodas de Dança da UFSC; que de mãos dadas, movimentos

ritmados e ao som das canções dos diferentes povos, culturas e tempos ensi

ritmados e ao som das canções dos diferentes povos, culturas e tempos ensiritmados e ao som das canções dos diferentes povos, culturas e tempos ensi

ritmados e ao som das canções dos diferentes povos, culturas e tempos ensinaram

naramnaram

naram-

-me a

me a me a

me a

buscar a forma

buscar a formabuscar a forma

buscar a forma-

-silêncio

silênciosilêncio

silêncio-

-beleza das relações, bem como a potencializar meu equilíbrio para

beleza das relações, bem como a potencializar meu equilíbrio para beleza das relações, bem como a potencializar meu equilíbrio para

beleza das relações, bem como a potencializar meu equilíbrio para

a realização desta pesquisa.

a realização desta pesquisa. a realização desta pesquisa.

a realização desta pesquisa.

☼ Às professoras do Centro de Educação Infantil Pesquisado. Às crianças e aos demais

Às professoras do Centro de Educação Infantil Pesquisado. Às crianças e aos demais Às professoras do Centro de Educação Infantil Pesquisado. Às crianças e aos demais

Às professoras do Centro de Educação Infantil Pesquisado. Às crianças e aos demais

profissionais que cederam espaço e temp

profissionais que cederam espaço e tempprofissionais que cederam espaço e temp

profissionais que cederam espaço e tempo para a realização desta pesquisa.

o para a realização desta pesquisa.o para a realização desta pesquisa.

o para a realização desta pesquisa.

☼ A todas as pessoas que fazem parte da Secretaria da Educação e Cultura do município

A todas as pessoas que fazem parte da Secretaria da Educação e Cultura do município A todas as pessoas que fazem parte da Secretaria da Educação e Cultura do município

A todas as pessoas que fazem parte da Secretaria da Educação e Cultura do município

de Santo Amaro da Imperatriz, em especial à Graciane pela gentileza com que me tratou

de Santo Amaro da Imperatriz, em especial à Graciane pela gentileza com que me tratou de Santo Amaro da Imperatriz, em especial à Graciane pela gentileza com que me tratou

de Santo Amaro da Imperatriz, em especial à Graciane pela gentileza com que me tratou

na disponibilização de documentos.

na disponibilização de documentos.na disponibilização de documentos.

na disponibilização de documentos.

☼ À Simone T

À Simone TÀ Simone T

À Simone Turnes (in memória)

urnes (in memória) urnes (in memória)

urnes (in memória) por me ensinar sobre perseverança.

por me ensinar sobre perseverança. por me ensinar sobre perseverança.

por me ensinar sobre perseverança.

☼ As minhas amigas artísticas das sete cores do Arco

As minhas amigas artísticas das sete cores do Arco As minhas amigas artísticas das sete cores do Arco

As minhas amigas artísticas das sete cores do Arco-

-íres: Soni, Carmem, Rosane (in

íres: Soni, Carmem, Rosane (in íres: Soni, Carmem, Rosane (in

íres: Soni, Carmem, Rosane (in

memória), tia Gorete e prima Angélica pelos teatros à fora...

memória), tia Gorete e prima Angélica pelos teatros à fora... memória), tia Gorete e prima Angélica pelos teatros à fora...

memória), tia Gorete e prima Angélica pelos teatros à fora...

☼ A todos os professores que passaram em minha traj

A todos os professores que passaram em minha traj A todos os professores que passaram em minha traj

A todos os professores que passaram em minha trajetória formativa... todos de alguma

etória formativa... todos de alguma etória formativa... todos de alguma

etória formativa... todos de alguma

forma, (seja com gestos, palavras e/ou posturas) contribuíram para a minha constituição.

forma, (seja com gestos, palavras e/ou posturas) contribuíram para a minha constituição.forma, (seja com gestos, palavras e/ou posturas) contribuíram para a minha constituição.

forma, (seja com gestos, palavras e/ou posturas) contribuíram para a minha constituição.

☼ A CAPES pela concessão de 11 meses de bolsa de estudos sem a qual tornaria mais

A CAPES pela concessão de 11 meses de bolsa de estudos sem a qual tornaria mais A CAPES pela concessão de 11 meses de bolsa de estudos sem a qual tornaria mais

A CAPES pela concessão de 11 meses de bolsa de estudos sem a qual tornaria mais

árduo o desenvolvimento desta pesquisa.

árduo o desenvolvimento desta pesquisa. árduo o desenvolvimento desta pesquisa.

árduo o desenvolvimento desta pesquisa.

“Os três campos da cultura humana – a ciência, a arte e a vida – só

adquirem unidade no indivíduo que os incorpora à sua própria unidade. [...]

Arte e vida não são a mesma coisa, mas devem tornar -se algo singular em

mim, na unidade da minha responsabilidade”

Mikhail Bakhtin (2003)

RESUMO

Este trabalho procura analisar os sentidos e concepções atribuídas pelos

professores da Educação Infantil em relação a sua formação artístico-cultural, bem

como procura desvelar os elementos constituidores/constituintes dessa formação.

Apresenta-se o pressuposto de que, geralmente, na educação formal a arte é

tratada de forma instrumental, com o objetivo de se trabalhar outras áreas de

conhecimento concebidas como de maior relevância. Considera que os cursos

responsáveis pela formação de professores para atuar na área da Educação Infantil

(Magistério e/ou Pedagogia) raramente oportunizam espaços de discussão e

ampliação das experiências estéticas dos futuros professores-pessoas, o que

culmina na presença fortuita da dimensão artística na vida e na atuação desses

profissionais. Os quais, mesmo ao reconhecerem a relevância de uma formação

artístico-cultural consistente, estão susceptíveis à fragmentação, quer pelas

condições materiais de vida, quer por experiências estéticas restritas a produtos

culturais midiáticos que são incorporados e naturalizados como referências e/ou

modelos de vida e de infância. Desse modo, para além do limiar de pensar a

palavra formação, atrelada à trajetória escolar, tomou-se como base que uma

formação por “inteiro” tem que abarcar/considerar as experiências estéticas, as

relações/interações estabelecidas sempre na relação com o outro (pessoas, livros,

músicas, poesias, imagens, histórias, instituições etc.) A pesquisa foi desenvolvida

em uma instituição filantrópica que atende crianças da Educação Infantil do

município de Santo Amaro da Imperatriz, Santa Catarina, Sul do Brasil. Uma

pesquisa qualitativa, embasada nos estudos de Freitas, Amorim, Kramer, entre

outros, e que se apóia na abordagem sócio-histórica de pesquisa, utilizando como

referencial as idéias dos russos: Levi S. Vygotsky (1896-1934) e Mikhail Bakhtin

(1895-1975). Foram realizadas entrevistas individuais e semi-estruturadas com 12

professoras e também a análise da estética do espaço-ambiente da instituição

pesquisada. Para tanto, foi imprescindível atravessar o contexto e as intenções dos

que proferem os discursos, os fios das vozes dos teóricos e das minhas

contrapalavras de pesquisadora-professora-aprendiz. A partir da análise dos dados

foi possível compreender os sentidos atribuídos pelos professores em relação a sua

formação artístico-cultural. Resultando num saber construído na vivência de um

tempo fenomenológico, que quase não encontra espaço/tempo para a inteireza. O

qual freqüentemente contribui mais para a fragmentação das relações inter e

intrapessoais. Essa constatação indica a premência da instauração de políticas

públicas de investimento e de uma proposta de formação que considere o sensível e

o inteligível; uma formação em que arte e consciência crítica não sejam tratadas

como oposições, mas integrem e acompanhem os professores para todos os

lugares, não só em seu espaço de atuação profissional, assim como na vida

pessoal.

Palavras-chaves: Formação artístico-cultural; Professoras; educação Infantil;

estética.

ABSTRACT

This text presents an analysis of the senses and conceptions attributed by the

teachers of the Infantile Education in relation to its artistic-cultural formation, as well

as to watch the elements that constitute and they are constituted in the process of

that formation. It comes with the presupposition that, generally, in the formal

education, the art is been in an instrumental way with the objective of working other

knowledge areas conceived as of larger relevance. It considers that the responsible

courses for the teachers' formation to act in the area of the Infantile Education

(Magistério and/or Pedagogy) rarely propitiate discussion spaces and amplification of

the future teacher-people's aesthetic experiences. Such procedure culminates in the

fortuitous presence of the artistic dimension in the life and in these professionals'

performance. Thus, same when they recognize the relevance of a consistent artistic-

cultural formation, they are subject to the fragmentation, be for the material

conditions of life, be mainly for restricted aesthetic experiences with cultural products

originating from of the means of mass communication that are incorporate and

naturalized as references and/or life models and of childhood. For besides the

threshold of thinking the word formation, harnessed to the school trajectory, it was

taken as base that a formation for " integer " should embrace the aesthetic

experiences, the relationships and interactions established in the relationship with the

other (people, books, music, poetries, images, histories, institutions etc.) The

research was developed in a philanthropic institution that assists children of the

Infantile Education of the municipal district of Santo Amaro of the Empress, Santa

Catarina, south of Brazil. A qualitative research, based in Freitas' studies, Amorim,

Kramer, among other, that leans on in the partner-historical perspective of research,

using as reference the ideas of the Russians: Levi S. Vygotsky (1896-1934) and

Mikhail Bakhtin (1895-1975). Individual semi-structured interviews are realized with

12 teachers and the analysis of the aesthetics of the space-atmosphere of the

researched institution. For that, it was indispensable to cross the context and the

intentions of the ones that utter the speeches, the threads of the voices of the

theoretical ones and of my researcher-teacher-apprentice contrapalavras. Starting

from the analysis of the data it was possible to understand the senses attributed by

the teachers in relation to its artistic-cultural formation. A knowledge built in the

existence of a time that hardly finds space for the integrity. Frequently it contributes

more to the fragmentation of the relationships. That verification indicates the urgency

of the construction of public politics of investment and of a formation proposal that

integrates the sensitive and the intelligible; a formation in that art and critical

conscience are not treated as oppositions; that integrate and accompany the

teachers for everywhere, not only in its space of professional performance, but also

in the personal life.

Key-Words: Artistic-cultural formation; Teachers; Infantile education; aesthetics.

LISTA DE ABREVIATURAS E/OU SIGLAS

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação.

CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior.

CEI – Centro de Educação Infantil.

FACEMED – Faculdades de Educação de Medianeira – PR

LBA – Legião Brasileira de Assistência

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

NUPEIN – Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Primeira Infância.

SAI – Santo Amaro da Imperatriz/SC

SOART – Sociedade Artística teatral.

UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina.

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina.

UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................13

1 AS CONTRAPALAVRAS..........................................................................................23

Das Experiências Estéticas à Pesquisa..................................................................25

Dos Caminhos da Pesquisa: A constituição de uma Arquitetônica..................50

2 FORMAÇÃO...........................................................................................................63

Um Panorama da Formação Artístico-Cultural dos

Professores nas pesquisas.....................................................................................64

Discutindo alguns Conceitos I: Fôrmas, formas, (em)formação.......................66

Discutindo alguns Conceitos II: Uma idéia de formação artístico-cultural......75

3 O CONTEXTO: Olhar o município... Adentrar no CEI... Para pensar a

formação............................................................................................................85

O Texto e o Seu Contexto: O que o município oferece?....................................88

O Centro de Educação Infantil Pesquisado e a

Educação Infantil no Município de Santo Amaro da Imperatriz........................97

Adentrando no CEI – Uma estética que comunica...........................................111

4 PROFESSORAS: NARRATIVAS, MEMÓRIAS, HISTÓRIAS E EXPERIÊNCIAS

ESTÉTICAS..........................................................................................................124

Formação Artístico-Cultural: Repertórios de 'casa'...........................................131

A queixa da ausência de espaços permanentes de cultura no município...133

As mídias na constituição das subjetividades formativas das professoras....138

A ausência e a presença da literatura na vida das professoras-pessoas.....145

Formação Artístico-Cultural: Repertórios da 'escola'........................................151

A supervalorização dos trabalhos manuais: Os resquícios da LDB

5692/71...................................................................................................................153

O desenho e a música como linguagens artísticas privilegiadas ao longo

da trajetória escolar das professoras.................................................................156

A presença-fortuita da arte nos cursos de formação de professores.............162

O discurso da não memória na memória..........................................................166

Formação Artístico-Cultural: Repertórios da atuação profissional..................168

A apologia das datas comemorativas e o lugar das linguagens

artísticas.................................................................................................................170

Crianças maiores 'trabalhos melhores', crianças menores 'trabalhos

piores'?...................................................................................................................177

Nós trabalhamos de acordo com o interesse das crianças!...........................182

Os sentidos da presença da arte atribuídos pelas professoras:

uma idéia de 'pedagógico'.................................................................................185

Para além dos discursos proferidos... Os sentidos estéticos

materializados.......................................................................................................189

A ausência da constituição de uma proposta de formação continuada no

CEI...........................................................................................................................213

CONSIDERAÇÕES “FINAIS”: Em Busca da Inteireza- Conflitos entre o Aquém e

o Além ..............................................................................................................217

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................223

APÊNDICES.............................................................................................................232

APÊNDICE A - Roteiro para entrevista com os professores...............................233

APÊNDICE B - Roteiro para entrevista com a secretária e a presidente ........235

ANEXOS..................................................................................................................236

ANEXO I - Lista dos espaços de cultura do município disponibilizada

pela Prefeitura Municipal de Santo Amaro da Imperatriz................................237

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

QUINO, 2006.

O desejo por uma formação que contemple a beleza e a

sensibilidade...

“Eu queria ter tido uma formação mais completa, em que a beleza e a

“Eu queria ter tido uma formação mais completa, em que a beleza e a “Eu queria ter tido uma formação mais completa, em que a beleza e a

“Eu queria ter tido uma formação mais completa, em que a beleza e a

sabedoria caminhassem juntas. Queria que nossa creche fosse mais

sabedoria caminhassem juntas. Queria que nossa creche fosse mais sabedoria caminhassem juntas. Queria que nossa creche fosse mais

sabedoria caminhassem juntas. Queria que nossa creche fosse mais

colorida e sensível às crianças e às suas manifestações. Mas, tudo isso

colorida e sensível às crianças e às suas manifestações. Mas, tudo isso colorida e sensível às crianças e às suas manifestações. Mas, tudo isso

colorida e sensível às crianças e às suas manifestações. Mas, tudo isso

que imagino e desejo está longe de

que imagino e desejo está longe deque imagino e desejo está longe de

que imagino e desejo está longe de acontecer... Somos privadas de tudo,

acontecer... Somos privadas de tudo, acontecer... Somos privadas de tudo,

acontecer... Somos privadas de tudo,

não somos valorizadas, não temos bons materiais para trabalhar com as

não somos valorizadas, não temos bons materiais para trabalhar com as não somos valorizadas, não temos bons materiais para trabalhar com as

não somos valorizadas, não temos bons materiais para trabalhar com as

crianças, não participamos de cursos, somos desrespeitadas como

crianças, não participamos de cursos, somos desrespeitadas como crianças, não participamos de cursos, somos desrespeitadas como

crianças, não participamos de cursos, somos desrespeitadas como

profissionais e como pessoas [...]. Arte e cultura, beleza e vida, no meu

profissionais e como pessoas [...]. Arte e cultura, beleza e vida, no meu profissionais e como pessoas [...]. Arte e cultura, beleza e vida, no meu

profissionais e como pessoas [...]. Arte e cultura, beleza e vida, no meu

trabalho e

trabalho etrabalho e

trabalho e com as condições oferecidas no município só fragmentos,

com as condições oferecidas no município só fragmentos, com as condições oferecidas no município só fragmentos,

com as condições oferecidas no município só fragmentos,

estilhaços.” (Ana Júlia

estilhaços.” (Ana Júlia estilhaços.” (Ana Júlia

estilhaços.” (Ana Júlia –

––

– depoimento em: 12/06/2007)

depoimento em: 12/06/2007) depoimento em: 12/06/2007)

depoimento em: 12/06/2007)

O enunciado acima, discurso de uma das professoras participantes da

pesquisa, problematiza para além das condições de trabalho, o desejo por

uma formação não fragmentada, em que “beleza e sabedoria

caminhassem juntas”, ele nos convida a pensar na compartimentalização do

mundo e nas condições de vida que reforçam essa condição. Também,

abre espaço para anunciar a temática desta investigação, a saber: A

formação artístico-cultural dos professores da Educação Infantil, a partir de

suas trajetórias formativas, seus percursos estéticos.

A pesquisa que realizei se insere num contexto maior, NUPEIN – Núcleo de

Estudos e Pesquisas da Educação da Primeira Infância, do qual faço parte. O

NUPEIN é um dos grupos de pesquisa do Programa de Pós-Graduação da

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e que vem desenvolvendo

estudos e pesquisas na área da infância desde 1990. Constitui-se juntamente

com educadores, professores e pesquisadores como um espaço profícuo de

discussões e produção do conhecimento na área da infância.

A intenção de conhecer as crianças e suas manifestações culturais, seus

modos de ser e de estar nos espaços de educação coletiva, rompendo com

as idéias de criança incapaz, passiva, romântica etc., tem motivado o

NUPEIN a buscar o diálogo com outras áreas do conhecimento, como a

Psicologia, a Antropologia, a História, o Direito, a Sociologia da Infância e

mais recentemente a Arte. Nesse sentido, é inegável que a definição da

especificidade da educação infantil passa a exigir orientações em relação

às ações dos professores, sendo que sua formação tem se apresentado

como um desafio. A construção de uma Pedagogia da Infância

que

respeite os direitos das crianças passou a exigir esforços de todos os

envolvidos com a área. Inclusive o de não confundir e/ou restringir as

linguagens artísticas na captura das expressões e movimentos das crianças,

pois corre-se o risco de transformar essa presença em um mero diagnóstico.

Num momento histórico em que discursos e posturas defendem e valorizam

as produções simbólicas das crianças, que tem se difundido a relevância das

múltiplas linguagens, não podemos olvidar a necessidade de pensar que

tipo de formação está sendo oportunizada aos professores da infância. Se

considerarmos que é premente conhecer a criança e a cultura em que esta

está inserida, igualmente o é conhecer/ considerar o adulto/professor que é

responsável pela sua formação educativa no espaço coletivo da educação

infantil.

A título legal, vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDBEN, 9394/96 (BRASIL, 1996), no que se refere à formação dos

profissionais que atuam na Educação Infantil, não faz qualquer referência a

sua formação nas linguagens artísticas. Assim, por mais que arte e as

expressões artístico-culturais estejam presentes na atuação pedagógica dos

professores e no cotidiano das crianças, geralmente sua presença tem sido

restrita a procedimentos e/ou um meio para o desenvolvimento motor, como

forma de registro e comprovação do trabalho realizado com as crianças, ou

ainda um modo de tornar o trabalho pedagógico supostamente mais

agradável/prazeroso.

A possibilidade de construção de uma Pedagogia da Infância que considere a

participação, os direitos e alteridade das crianças foi apontada na Tese de Doutorado

desenvolvida por Rocha (1999), a partir da análise da produção apresentada em reuniões

científicas das áreas de Psicologia, História, Educação e Ciências Sociais.

Efetivamente, na prática, ocorre que, em muitos países, nas

escolas da infância a arte é considerada como atividade

acessória, agradável de ter, mas não estritamente necessária.

É vista, pois, como uma atividade episódica, que não precisa

de programação e orientada à produção. (RABITTI, 1999, p.40)

Diante desse quadro, como não pensar no tipo de formação que está sendo

desenvolvida nas diversas modalidades dos cursos de formação de

professores? Se esses profissionais não possuem uma formação consistente,

que abarque o sensível e o inteligível como vão contribuir para a

constituição e ampliação das expressões artístico-culturais das crianças?

A formação artístico-cultural dos professores da infância, bem como dos

professores em geral, pouco tem sido contemplada no âmbito das políticas

públicas. Principalmente no que se alude às condições/oportunidades de

ampliação de seus próprios referencias culturais (NOGUEIRA, 2002). Por vezes,

as propostas de formação mencionam a relevância do trabalho com as

linguagens artísticas no espaço da Educação Infantil, entretanto não

conseguem articular e/ou sistematizar uma proposta de formação artístico-

cultural que transcenda o limiar dos domínios teóricos e dos ‘muros das

instituições’.

Alguns pesquisadores brasileiros como: Albano Moreira (2002), Nogueira

(2002), Ostetto e Leite (2004) (2005), Kramer (2005) apontam a necessidade

de formação estética e/ou artístico-cultural aos professores da infância. Uma

formação que ultrapasse os espaços da atuação profissional – formação

como direito de cidadania e curiosidade cultural para a vida.

O contato com a experiência italiana de educação por meio de alguns

livros e textos traduzidos para o português ou em espanhol como Rabitti

(1999); Hoyuelos (2006); Becchi e Bondioli (2003); Gandini e Edwards (2002);

Edwards, Gandini e Forman (1999), entre outros, também contribuíram para

esta pesquisa, à medida que apresentam a relevância de a arte não estar

apenas na realização de propostas com as crianças, mais também pela

formação artístico-cultural consistente desse profissional.

Alerto para o fato de que ao defender que o professor constitua uma

formação artístico-cultural consistente não significa, de modo algum, que

esteja proclamando que esse profissional deva ser um artista, ou ainda,

licenciado em arte. Como que delegando ao professor da infância mais

uma responsabilidade a sua própria formação e, ou, ainda, que se esteja

levantando a bandeira da já tão criticada polivalência. Defender uma

formação artístico-cultural do professor é no dizer de Ostetto e Leite (2004)

uma necessidade de formação de sujeitos, de platéia; de acrescentar-se à

formação do professor a inteireza do ser pelo pólo do compromisso, da

competência e da sensibilidade que lhe abrirá caminho para romper com a

fôrma do cotidiano pessoal e profissional. Ampliando olhares, escutas e

movimentos não vivenciados, adormecidos e/ou atrofiados.

As contribuições do filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin (1895-1975) e do

psicólogo Levi S. Vygotsky (1896-1934), também foram imprescindíveis tanto

em relação ao percurso metodológico adotado, quanto pela forma de

conceber a arte e a constituição dos sujeitos. Por meio desses autores, foi

possível vislumbrar que uma formação que se supõe por inteiro, não deve

sonegar e nem se opor a todos os momentos constituintes do ser. Uma

formação que não confunda arte com realidade, arte com imanência, arte

como procedimento etc. Já que a arte é produção/criação humana de

base social e não o fruto da genialidade e/ou dom divino.

A motivação inicial para a realização desta pesquisa, decorre de minha

trajetória pessoal e acadêmica. Uma trajetória marcada por vivências

musicais, seja no ambiente familiar com pai, avô, irmão e primos músicos

(cinco), ou no meu breve, porém intenso ingresso como flautista em uma

banda de música municipal (dois anos). Durante o curso do magistério –

segundo grau (1995-1998), também freqüentei paralelamente a banda, por

dois anos, um curso e/ou grupo de teatro amador. O mesmo possibilitou-me

juntamente com minha atuação profissional e outras vivências em espaços

de cultura (teatros, museus, exposições, cinemas, etc.) constituir a

compreensão do quão são relevantes as linguagens artísticas na trajetória

formativa de todos, principalmente daqueles profissionais responsáveis pela

educação e/ou formação de outros sujeitos.

Ao elaborar meu projeto de pesquisa, logo de início constatei que ele não

representaria um plano fixo e imutável. Já que durante a pesquisa, por conta

das leituras, do contato com pessoas, imagens, sons, etc.; enfim, das

inúmeras vivências e experiências que foram estabelecidas, minha forma de

pensar foi como que se modificando, algumas convicções e/ou ‘certezas’

foram abaladas, outras fortalecidas e/ou enriquecidas.

Realizei a pesquisa em uma instituição filantrópica de Educação Infantil do

município de Santo Amaro da Imperatriz, Santa Catarina, Sul do Brasil. Tomei

como base os relatos das profissionais e a estética do espaço-ambiente do

Centro de Educação Infantil – CEI, cruzando essas informações com outros

textos e contextos que propiciaram as significações em relação aos

sentidos/significados atribuídos pelos profissionais em relação a sua

formação artístico-cultural.

A percepção da quase que total ausência de pesquisas na área da

Educação em nível de Mestrado e Doutorado nessa localidade, também

reforçou este interesse. A única pesquisa em nível de Pós-Graduação stricto

sensu que se tem noticia é a de Turnes (2006). A autora pesquisou a

formação continuada de professores e as possíveis mudanças nas práticas

escolares a partir dos cursos Emergenciais de Licenciatura em Pedagogia

pós LDBEN (9394/96).

Durante meu primeiro ano no mestrado escutei diversas afirmações quanto

ao local em que realizaria a pesquisa, expressões do tipo: “Mas lá não tem

muito sobre o que você quer pesquisar!”, ”Por que você não faz sua

pesquisa em Florianópolis aqui têm mais coisas sobre arte” “Se você

pesquisar em Florianópolis sua pesquisa terá maior visibilidade e

reconhecimento!”.

Todas essas afirmações remetiam à suposição de que em Santo Amaro da

Imperatriz, por ser um município pequeno, afastado da capital, com poucos

espaços permanentes de cultura, não haveria o que ser pesquisado em

relação à formação artístico-cultural de seus professores. Como se o

resultado da pesquisa já estivesse previsto, isto é: as profissionais não teriam

uma formação artístico-cultural ou, se possuíssem, essa seria ‘pobre’. Essas

afirmações me intrigavam, pois será que devemos pesquisar só nas capitais?

As concepções de arte e cultura só são constituídas por pessoas que moram

nas capitais e supostamente têm mais acesso a esses espaços? O resultado

de pesquisas desenvolvidas nas capitais coincide com a de municípios de

pequeno porte (como o pesquisado)?

Em relação a essas questões, digo que a realidade da capital não é a

mesma que a de outros municípios, sendo que existe uma diversidade muito

grande de realidades que merecem e/ou necessitam ser conhecidas/

superadas/ transformadas. O que não significa negar que muito ainda

precisamos conhecer em relação à arte; educação; cultura; público em

espaços organizados e desenvolvidos para esse fim.

Diante do exposto, a pesquisa apresenta como tema a formação artístico-

cultural do professor de educação infantil, problematizando as seguintes

questões: ♠ Que significados/sentidos em relação à arte e à cultura são

atribuídos pelos professores? ♠ Que experiências/vivências tiveram em

relação à arte? ♠ Que condições lhe são oferecidas para constituírem essa

formação? ♠ Como oportunizar aos professores da Educação Infantil uma

formação artístico-cultural consistente?

O levantamento dessas questões desencadeou as seguintes hipóteses: ♠

Geralmente na educação formal a arte é tratada de maneira instrumental,

com o objetivo de se trabalhar outras áreas de conhecimento concebidas

como de maior relevância. ♠ Os cursos de formação de professores

Magistério e Pedagogia, bem como os de formação continuada pouco

discutem sobre a relevância da arte na formação de crianças e professores.

♠ Mesmo que os professores reconheçam a necessidade da arte para a sua

formação, em sua maioria são extremamente limitados pelas condições

materiais de vida e de trabalho. ♠ Os professores geralmente têm restritas

suas experiências estéticas às produções culturais disponíveis nos meios de

comunicação de massa (TV, revistas, jornais, rádio etc.). Não negando a

dimensão crítica, mas integrando a esta – São privados de uma formação

que busque ou que propicie uma maior vivência estética, que lhes

‘desperte’ o senso poético.

Muito embora este estudo seja da Pedagogia e, portanto, tenha buscado

reflexões para essa área de conhecimento e para a intervenção na prática

educativa desenvolvida no interior das instituições de Educação Infantil e

cursos de Formação de Professores; exigiu um olhar multidisciplinar, bem

como, contribuições de outras áreas de conhecimento como a filosofia da

linguagem, a arte, a história, a psicologia, a sociologia etc.

Diante dessas considerações, apresenta-se como objetivo principal:

Investigar os significados e concepções atribuídas pelos professores da

Educação Infantil em relação a sua formação artístico-cultural, bem como

desvelar os elementos constituidores/constituintes dessa formação. Em

decorrência desse objetivo fez-se necessário: ♠ Investigar a formação

artístico-cultural dos professores da educação infantil, desvelando suas

experiências formativas. ♠ Compreender a experiência estética dos

professores pelas imagens que o espaço da instituição oferece (no que

anunciam e no que silenciam). ♠ Analisar as condições que lhe são

oferecidas para essa formação, que se entende ir muito além da profissional

e acadêmica, mas que também emergem das e nas relações/interações

sociais ao longo da vida a qual estabelecem em diferentes espaços

culturais.

A intenção foi a de não se fechar diante das diversas possibilidades que a

imersão no campo poderia oferecer. Articulou-se a problemática da

pesquisa à luz do arcabouço teórico, estabelecendo uma rede de

significações/relações entre os universos micro e macro, tentando afastar-se

das polarizações, dogmatismos e determinações que simplificam a realidade

a dicotomias. Desse modo, o texto que se segue evidência a sistematização

dos diversos caminhos que foram trilhados para realizar tal pesquisa. O tema

revelou ser emergente e bastante complexo, aludindo possibilidades de

vislumbrar futuras pesquisas e análises diversas para uma melhor

compreensão da problemática abordada.

* * *

No Capítulo I, apresento o itinerário da pesquisa. Parto de alguns enunciados

e/ou fragmentos de minha experiência estética, os chamados caminhos

sensíveis, projetando por meio desses o interesse pela problemática

investigada. Posteriormente descrevo a arquitetônica dos caminhos da

pesquisa. Caminhos estes, relatados e considerados como um todo

arquitetônico, imbuído da unidade advinda do sentido, estando suas partes

articuladas internamente, de um modo relacional que as torna interligadas e

não alheias umas as outras.

No Capítulo II, apresento um levantamento sobre o tema: É o momento da

execução do tema por outras vozes de pesquisadores que vêm discutindo

sobre a problemática da formação artístico-cultural dos professores da

infância. Nesta seção, também empreendo uma discussão sobre os

conceitos norteadores que deram sustentação a esta pesquisa.

No Capítulo III, descrevo o contexto em que ocorreu a pesquisa – o

município de Santo Amaro da Imperatriz, contexto este entendido e

estendido para além da relação direta com as professoras, suas memórias,

histórias trajetórias artístico-culturais e espaço de atuação profissional. A

intenção é a de pensar o contexto em relação a outros textos e contextos,

isto é, em relação à instituição, sua história e estética composicional, bem

como às possíveis articulações e condições materiais de trabalho.

No Capítulo IV, apresento, por meio das vozes das professoras, suas

memórias, histórias e experiências estéticas, os elementos constituintes e

constituídos que revelam as marcas de sua formação artístico-cultural. Nesta

sessão serão apresentados e analisados os ‘repertórios de casa’, os

‘repertórios da escola’ e os ‘repertórios da atuação profissional’ no espaço

coletivo de uma instituição filantrópica de atendimento a crianças da

Educação Infantil.

E por último trago ao leitor as Considerações Finais desta pesquisa. Isto é, os

discursos entre o aquém e o além: um compêndio da polifonia dos

sentidos/significados das múltiplas vozes que interagiram e significaram as

afirmações e/ou resultados aqui esboçados. Posicionando-me em relação à

necessidade de acesso e freqüêntação a espaços críticos de cultura; Busca-

se o repensar/a reflexão sobre os currículos e propostas dos cursos de

formação de professores (Magistério, Pedagogia e formação continuada em

serviço), bem como a necessidade de políticas públicas que promovam e

incentivem espaços de vivências/experiências estéticas aos professores-

pessoas.

CAPÍTULO

APÍTULO APÍTULO

APÍTULO I

AS CONTRAPALAVRAS

AS CONTRAPALAVRASAS CONTRAPALAVRAS

AS CONTRAPALAVRAS

...

......

...

QUINO, 2006.

As contrapalavras são formadas pelo diálogo incessante das ‘minhas palavras’ com outras

palavras que me compõe. Não se fecha numa subjetividade, mas se relaciona entre a

intersecção das minhas palavras com as palavras dos outros, constituindo-se num processo

dialógico contínuo. As vozes dos outros (autores anteriores, destinatários hipotéticos)

misturam-se à voz do sujeito explícito da enunciação. Bakhtin (2003) afirma que a princípio

assimilamos a palavra do outro, para em seguida, essas "palavras alheias" serem

reelaboradas e transformadas em "minhas alheias palavras", e, por fim, em minhas palavras,

com a perda das aspas, evidenciando a possibilidade criadora.

No capítulo que se segue, apresento o itinerário da pesquisa. Parto de alguns

enunciados e/ou fragmentos de minha experiência estética, projetando por

meio desses o interesse pela problemática investigada. Não são registros

sistemáticos realizados em diário de campo, mas algumas de minhas

memórias estéticas. Alguns enunciados estéticos revisitados pela memória e

compreendidos por meio da sensibilização e das lentes da teoria. Caminhos

estéticos que advogo serem constituídos não só pelo contato com obras de

arte, mas também pelas vivências e principalmente pelo aprendizado e/ou

a constituição dos modos de olhar, do sentir, do admirar, do criticar, do

dialogar... Um movimento complexo que integra o sensível e o inteligível. Pois

como tão bem expressa Bakhtin (1993) somos constituídos de forma

dialógica, logo não podemos admitir cisões, tal como privilegiar uma ou

outra dimensão como modo explicativo da constituição de um evento e/ou

sujeito. “A vida só pode ser compreendida como evento em processo, e não

como um ser enquanto dado.” (Idem, p. 74).

Nesta seção, também apresento a arquitetônica dos caminhos da pesquisa.

Caminhos estes, relatados e considerados como um todo arquitetônico,

imbuído da unidade advinda do sentido, estando suas partes articuladas

internamente, de um modo relacional que as torna interligadas e não alheias

umas as outras. Bem como, a compreensão do percurso metodológico

como ‘desvio’ [...] o pensamento começa sempre de novo, volta

minuciosamente à própria coisa. Esse incessante tomar fôlego é a mais

autentica forma de existência e contemplação. (BEJAMIN, 1985, p.50).

Das Experiências Estéticas à Pesquisa

“Se narro (ou relato por escrito) um acontecimento que acaba

de me acontecer, já me encontro, enquanto narrador (ou

escritor), fora do tempo e do espaço onde o episódio ocorreu.

A identidade absoluta de meu “eu” com o “eu” de que falo é

tão impossível quanto suspender-se a si próprio pelos próprios

cabelos. Por mais verídico, por mais realista que seja o mundo

representado, ele não pode nunca ser idêntico, do ponto de

vista espaço-temporal, ao mundo real, àquele que representa,

aquele onde se encontra o autor que criou essa imagem.”

Mikhail Bakhtin

Apresentarei aqui, alguns aspectos da minha trajetória formativa, que

poderão ser considerados como indícios das significações e escolhas que

me levaram a optar pela investigação da arte na formação dos professores

da educação infantil. Ir ao encontro da memória, ultrapassando as esferas

da recordação e recuperação do passado. Recordar não é fazer uma

transposição fiel do que foi vivido, isto é, não refratamos por meio da

memória todo o conjunto das nossas vivências. Trata-se, pois, de olhar o

passado com os olhos do presente e com as expectativas do futuro. Ou

ainda, de estabelecer um olhar com a face bifronte do Jano

, Deus da

mitologia romana, simbolizando o conhecimento do passado e do futuro.

Uma deriva que pode ser compreendida pela dinâmica do ir e vir, sem que

se perca o lugar ocupado. Trata-se de atravessar a história, tomando como

ponto de partida o espaço-temporal ocupado no presente.

O passado sempre revive no presente, porque lhe atribuímos novos sentidos.

Não se apaga o que aconteceu na história. O tempo passado é sempre um

tempo que tem futuro, pois, quando nos reportamos ao passado oferecemos

a este uma memória de futuro – ressignificamo-lo. Contar sobre o passado

Tradução de Marília Amorim, ver: AMORIM, Marilia. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, Beth,

(org). Bakhtin outros conceitos. São Paulo: Contexto, 2006.

Jano divindade de duas faces que teria o poder de ver tanto o passado como o futuro.

Neste terceiro milênio, a simbologia do Deus romano nos inspira a refletir sobre o que

deixamos para trás e o que nos espera no porvir.

com os significados de hoje, recordamos a história. Só se vive no

acontecimento do concreto da vida irrepetível e única. Nós só vivemos os

acontecimentos e os acontecimentos vividos não podem ser retomados, tal

como ocorreram, apenas com categorias explicativas. Sempre estamos

produzindo sentidos por meio das palavras e das contrapalavras. (Cf.

GERALDI, 2006). Para Benjamin (1994, p. 224): “Articular historicamente o

passado não significa conhecê-lo ‘como ele de fato foi’. Significa apropriar-

se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um

perigo.”

Desse modo, podemos aferir que avaliar o percurso é dar aos nossos atos,

mesmo que provisoriamente um acabamento

. É escrever/inscrever de si

mesmo posicionando-se axiologicamente frente à própria vida,

submentendo-a a uma valoração que transcenda aos limites do apenas

vivido, e indo à busca das significações, das conexões, dos caminhos que

resultaram no acervo das próprias experiências. Não se trata de um discurso

direto de um Eu homogêneo e transparente, mas, de um Eu que narra suas

experiências: uma voz que absorve e faz ressoar em seu discurso as marcas

de outras muitas vozes alheias com que interage.

O eu que importa é aquele que existe sempre mais além

daquele que se toma habitualmente pelo próprio eu: não está

para ser descoberto, mas para ser inventado; não está para

ser realizado, mas para ser conquistado; não está para ser

explorado, mas para ser criado. (LARROSA, 2006, p.9)

Para contar sobre esses caminhos, os quais dizem um pouco do que sou, vivi

e me constitui como pessoa, não posso deixar de assumir uma outra posição,

um olhar de fora, que ao mesmo tempo está dentro – tornar-me um outro

A idéia de acabamento está relacionada ao conceito de exotopia, trata-se da análise de

um todo que implica sempre um trabalho de fixação e de enquadramento. O espaço é a

dimensão que permite fixar, inscrever o movimento, deixar suas marcas. A fixação é o

resultado de todo trabalho de objetivação, seja científica ou artística. Logo por mais

provisória que possa ser a o acabamento produzido, ele implica sempre o extrair do puro

movimento. Isso não significa que o autor e o pesquisador vivem fora do tempo e dos

acontecimentos. (AMORIN, 2006)

em relação a mim mesmo. Em Bakhtin (2003), o conceito de exotopia

contribui para entender essa posição: isto é, de que precisamos olhar-nos

com certo excedente de visão e conhecimento, um excedente de visão

que emerge da alteridade com outras vozes, textos, imagens e olhares que

nos completam e constituem.

[...] torna-se o outro em relação a si mesmo, olhar a si mesmo

com os olhos do outro; [...] avaliamos a nós mesmos do ponto

de vista dos outros, através do outro procuramos compreender

e levar em conta os momentos transgredientes à nossa própria

consciência; desse modo, levamos em conta o valor da nossa

imagem externa do ponto de vista da possível interpretação

que ela venha a causar no outro [...] (BAKHTIN, 2003, p. 13-14)

Na provocação de remexer no passado em busca de alguns indícios da

constituição alteritária de minha formação estética, vieram à tona muitas

lembranças, fragmentos, marcas de uma experiência que não tem a

pretensão de um modelo a ser seguido, mas problematizado. Desse modo,

para além das recordações, o contato, o diálogo e o sentido com o ser

sensível e poético que habita a adulta-professora-pesquisadora-aprendiz

(ALBANO MOREIRA, 2002). Como discutir/falar de “repertórios”, experiências

estético-artísticas de professores sem situar-me, discutir/falar quais foram as

próprias experiências?

Pontuar apenas a trajetória acadêmica e profissional não abarcaria o

sentido da discussão a qual pretendo empreender – investigar os significados

e concepções atribuídas pelos professores da Educação Infantil em relação

a sua formação artístico-cultural. Desvelar os elementos

constituidores/constituintes dessa formação demandou, antes de qualquer

coisa, compreender-integrar as dimensões da vida pessoal e profissional.

Assim, ao buscar essas experiências na memória e no espaço de atuação

dos professores, também revisitei minhas lembranças meus caminhos

estético-sensíveis, meu itinerário.

O sentido do sensível tem o poder de chamar diretamente

pensamentos, como o vento toca as nuvens, como o tempo

dá qualidade a certos saberes, lembranças de experiências

que gostaríamos de refazer. Sentido ligado a acontecimentos

reais e imaginados que emergem do que está ainda por fazer.

Iluminuras da mente postas em imagens valiosas que insistem

em durar em nós, a ponto de querermos fazer delas um

poema, uma mensagem, um problema ou um presságio.

(MEIRA, 2007, p. 09)

Ao se propor uma formação ao professor da Educação Infantil que

considere a arte, seus caminhos sensíveis, não se está de modo algum

descartando a importância do inteligível, da consistência teórica, da

racionalidade. Apenas se pretende dar visibilidade a essa dimensão que

também é constituinte do humano, mas que por vezes é negligenciada,

descartada ou reduzida a categorias instrumentais.

Bakhtin e seu Circulo

contribuem consideravelmente para pensar a

intersecção dessas duas dimensões que consideram ser constitutivamente

necessárias, porque geram a unidade de sentido e apreensão do mundo.

Para Bakhtin e seu Círculo, o sensível (o mundo dado, dan em russo) e o

inteligível (a apreensão do mundo, o postulado, zadan também em russo)

estão necessariamente integrados (SOBRAL, 2007).

Com isso, quer se dizer que o sensível (plano da percepção das impressões

totais) não se sobrepõe ao inteligível (plano das categorias), pois no plano

de conhecimento do mundo, um não faz sentido sem o outro, ambos só se

separam por razões teóricas, mas se encontram entrelaçados. O que

Mikhail Mikhailovitch Bakhtin (1895-1975), graduou-se em Letras, História e Filosofia. Dedicou-

se profundamente ao estudo da Filosofia, História da Cultura, Estética e Filologia, forjando, a

partir daí, suas idéias e seus métodos de pesquisa. Crítico da Escola Formalista Russa, opôs à

sua monológica, uma visão de mundo pluralista, polissêmica e polifônica. Pertencia a um

pequeno círculo de intelectuais e artistas entre os quais se encontravam Marc Chagall e o

musicólogo Sollertinsky, amigo íntimo de Chostakovitsch. Também fazia parte desse círculo

um jovem professor do Conservatório de Música de Vitebsk, V. N. Volochínov, e ainda P. N.

Medviédiev, empregado de uma casa editora. Os dois tornaram-se alunos, amigos

devotados e ardorosos admiradores de Bakhtin. Esse Círculo, conhecido sob o nome de

“círculo de Bakhtin”, foi um cadinho de idéias inovadoras, numa época de muita

criatividade, particularmente nos domínios da arte e das ciências humanas.

significa dizer que hiperbolizar a apreensão do mundo só ao plano do

sensível ou do inteligível é correr o risco de não compreender/considerar a

totalidade dos atos.

Nas palavras de Sobral (2007, p. 105), isso pode acarretar:

[...] uma cisão entre o agir concreto dos sujeitos e o pensar

sobre o agir dos sujeitos, separa o conteúdo do ato/atividade

(aquilo que cada ato tem de comum com outros atos) de sua

concretude, de sua ocorrência irrepetível (aquilo que só nele

se faz presente), tanto no pensamento teórico discursivo (nas

ciências naturais e na filosofia) como na descrição-exposição

histórica e na intuição estética etc. O empreendimento

bakhtiniano consiste em propor que entre o particular e o

geral, o prático e o teórico, a vida e a arte uma relação de

interconstituição dialógica que não privilegia nenhum desses

termos, mas os integra na produção de atos, de enunciados,

de obras de arte etc.

Para além do limiar de pensar a palavra formação, atrelada à trajetória

escolar, acredito que uma formação por “inteiro” deva abarcar/considerar

as experiências estéticas, as relações/interações estabelecidas sempre na

relação com o outro (pessoas, livros, músicas, poesias, imagens, histórias,

instituições etc.).

Cada história/trajetória pessoal é única e irrepetível. Aquilo que não

aconteceu, mas poderia ter acontecido, também nos constitui, faz parte de

nosso itinerário. Nunca temos a mesma seqüência de relações/interações.

Pontuar que nossas trajetórias são únicas e, portanto, não se repetem, não

quer dizer que essas não se aproximem umas das outras. Somos semelhantes

porque vivemos na mesma época histórica, em instituições, sociedade,

compartilhando e construindo cultura(s). Estar na história é entrar em relação

com o sujeito, construindo significados sempre na relação com o outro – as

relações nos modificam e nós modificamos as formas de relação.

O lugar de onde falo é atravessado por essa dinâmica, trata-se de um lugar

situado, datado no tempo e no espaço. Lugar histórico, marcado por uma

sociedade de relações complexas e desiguais. Na relação com o outro, o

diferente de mim, reconhecimento, conflito, diferença, possibilidade de

alteridade – na relação com o outro, o princípio da não indiferença

(BAKHTIN, 2003). No exercício da memória, pontos sensíveis e inteligíveis do

ser criança, do ser professora, do ser social são trazidos à superfície. Uma

linha tênue entre passado e presente funde-se, constituindo sentidos.

Ao longo deste capítulo, apresento alguns desses enunciados

. Eles

emergiram e foram reavivados, significados, tendo por base minhas

contrapalavras. Mantenho essa prática durante todo relato da pesquisa. São

cenas que comunicam, bombeando energia e sentimentos, puxando fios da

memória, tecendo elos que têm a intenção de ajudar a compreender a

formação artístico-cultural dos professores da infância, para além da

prescrição. Os enunciados estéticos apresentados ao longo desta seção

podem ser compreendidos como significações. “Uma história provisória, uma

história prenhe de outras histórias prenhes, marcando inclusive as outras

histórias que virão.” (MALAVASI, 2006, p. 12)

Vivi experiências conduzidas pelo fascínio da arte em contextos

diferenciados: no familiar, com avô e pai maestros, com irmão e primos

músicos, como flautista da Sociedade Musical e Cultural Santo Amaro da

Imperatriz, bem como experiência em teatro amador. Em uma trajetória

profissional que somou 15 anos

no espaço da educação infantil, constatei

que minha visão em relação às linguagens artísticas foi paulatinamente

(re)significada, muito mais por conta do repertório de ‘casa’, do que nos

Em Bakhtin (2006) e (2003), enunciado, enunciado concreto/enunciação são noções

implicadas que pode abarcar tanto uma situação, um contexto, um texto, um discurso,

como uma única palavra. O enunciado e as particularidades de sua enunciação

configuram, necessariamente, o processo interativo, ou seja, o verbal e o não verbal que

integram a situação e, ao mesmo tempo, fazem parte de um contexto maior histórico, tanto

no que diz respeito a aspectos (enunciados, discursos, sujeitos, etc.) que antecedem

específico quanto ao que ele projeta a diante. O enunciado deve ser enfrentado na sua

historicidade, na sua concretude, para deixar de ver mais do que a dimensão

exclusivamente lingüística e/ou sua fragmentação.

Comecei a trabalhar na função de auxiliar da Educação Infantil, por meio de bolsa de

trabalho (20 horas) em uma instituição filantrópica, aos 13 anos de idade.

espaços formais de educação. Não considero que essa trajetória tenha sido

tão ampla, mas percebo que já fazia alguma diferença em relação a outros

companheiros de trabalho.

Na trajetória de minha infância, lembro da menina de meados dos anos

oitenta, residindo em uma cidade pequena do interior do Sul do Brasil,

fortemente marcada pela influência religiosa. Das brincadeiras de roda,

canções e histórias de assombração, dos jogos de detetives com os primos,

da nossa constante admiração (e degustação) pelas amorinhas silvestres da

‘Dona Amélia’ – e como era lindo, um verdadeiro ‘tapete de amoras’. Ali

aprendi que a beleza pode ter sabor. E, nesse jogo de recordações, vou

adentrando, percorrendo meus caminhos estéticos, sensíveis e/ou

inteligíveis...

Caminho Das Flores: Percursos Do Olhar, Do Sentir, Do Admirar...

Caminho Das Flores: Percursos Do Olhar, Do Sentir, Do Admirar...Caminho Das Flores: Percursos Do Olhar, Do Sentir, Do Admirar...

Caminho Das Flores: Percursos Do Olhar, Do Sentir, Do Admirar...

Sempre aos sábados, íamos

Sempre aos sábados, íamos Sempre aos sábados, íamos

Sempre aos sábados, íamos

minha avó e eu a i

minha avó e eu a iminha avó e eu a i

minha avó e eu a igreja (dos

greja (dos greja (dos

greja (dos

04 aos 14 anos de idade). Na

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lembrança o percurso, a

lembrança o percurso, a lembrança o percurso, a

lembrança o percurso, a

paisagem, não a missa, porque

paisagem, não a missa, porque paisagem, não a missa, porque

paisagem, não a missa, porque

essa só me chamava a atenção

essa só me chamava a atenção essa só me chamava a atenção

essa só me chamava a atenção

no que se referia aos cânticos,

no que se referia aos cânticos, no que se referia aos cânticos,

no que se referia aos cânticos,

principalmente, àqueles em

principalmente, àqueles em principalmente, àqueles em

principalmente, àqueles em

que eram acompanhados ao

que eram acompanhados ao que eram acompanhados ao

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som do belo Coral São

som do belo Coral São som do belo Coral São

som do belo Coral São

Francisco de Assis.

Francisco de Assis. Francisco de Assis.

Francisco de Assis.

NoNo

No caminho até a igreja e desta

caminho até a igreja e desta caminho até a igreja e desta

caminho até a igreja e desta

até sua casa, minha avó

até sua casa, minha avó até sua casa, minha avó

até sua casa, minha avó

conversava comigo sobre

conversava comigo sobre conversava comigo sobre

conversava comigo sobre

diversos assuntos, sendo que

diversos assuntos, sendo que diversos assuntos, sendo que

diversos assuntos, sendo que

desses sempre deixou

desses sempre deixou desses sempre deixou

desses sempre deixou

transparecer sua admiração por

transparecer sua admiração por transparecer sua admiração por

transparecer sua admiração por

flores...

flores... flores...

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“A Rosa”

“A Rosa”“A Rosa”

“A Rosa”

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Flores de diversos tipos, cores, formas e tamanhos.

Flores de diversos tipos, cores, formas e tamanhos. Flores de diversos tipos, cores, formas e tamanhos.

Flores de diversos tipos, cores, formas e tamanhos. U

Uma paisagem que nunca

ma paisagem que nunca ma paisagem que nunca

ma paisagem que nunca

se repetia

se repetiase repetia

se repetia, porque a nossa forma de olhar era constantemente renovada e

, porque a nossa forma de olhar era constantemente renovada e , porque a nossa forma de olhar era constantemente renovada e

, porque a nossa forma de olhar era constantemente renovada e

estava sempre aberta a outras leituras.

estava sempre aberta a outras leituras. estava sempre aberta a outras leituras.

estava sempre aberta a outras leituras.

Brincávamos de identificar os tipos de flores... Eram margaridas, lírios,

Brincávamos de identificar os tipos de flores... Eram margaridas, lírios, Brincávamos de identificar os tipos de flores... Eram margaridas, lírios,

Brincávamos de identificar os tipos de flores... Eram margaridas, lírios,

girassóis, violetas, azaléias, orquídeas, rosas, copos

girassóis, violetas, azaléias, orquídeas, rosas, coposgirassóis, violetas, azaléias, orquídeas, rosas, copos

girassóis, violetas, azaléias, orquídeas, rosas, copos-

-de

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-leite... E no nosso

leite... E no nosso leite... E no nosso

leite... E no nosso olhar

olhar olhar

olhar

identificávamos, sentíamos, admirávamos, demorávamos nosso olhar,

identificávamos, sentíamos, admirávamos, demorávamos nosso olhar, identificávamos, sentíamos, admirávamos, demorávamos nosso olhar,

identificávamos, sentíamos, admirávamos, demorávamos nosso olhar,

olhávamos de novo e de novo... Estava aí a medida da leveza, da intensidade e

olhávamos de novo e de novo... Estava aí a medida da leveza, da intensidade e olhávamos de novo e de novo... Estava aí a medida da leveza, da intensidade e

olhávamos de novo e de novo... Estava aí a medida da leveza, da intensidade e

da disponibilidade sem pressa de sentir a natureza, o nosso entorno.

da disponibilidade sem pressa de sentir a natureza, o nosso entorno. da disponibilidade sem pressa de sentir a natureza, o nosso entorno.

da disponibilidade sem pressa de sentir a natureza, o nosso entorno.

Para além do saudosismo, o enunciado mencionado anteriormente, nos

remete a problemática em relação à constituição do olhar estético. “O olhar

faz o pensamento dançar” afirma Meira (2007), percurso do olhar, do sentir e

dos significados que são tecidos como uma teia, que emergem e entram em

contato com outras dimensões. Um universo habitado por palavras, imagens,

sons, cheiros e ruídos – o universo do sensível. Um sensível que não é nato,

mas construído, na relação com o outro, com as instituições, a sociedade, a

cultura. Ter um olhar estético não é ajustar-se ao mundo, tal como ele se

apresenta, mas buscar sentidos e significados para o modo como o

compomos, sistematizamo-lo, qualificamo-lo – é refletir sobre o

imponderável, o complexo, o incalculável.

Nutrida pelas leituras de Meira (2007) e Larrosa (2006), bem como me

reportando à expressão/memória:

E no nosso olhar identificávamos, sentíamos,

admirávamos, demorávamos nosso olhar, olhávamos de novo e de novo... A

ssumo

que o olhar, e as formas de olhar estão para além das funções do olho

(aparelho biológico). Os modos como constituímos nosso olhar sobre o

mundo, nós mesmos e os outros se constituem dentro de referenciais

culturais, sociais e imagéticos. O olhar deve ser instigado, surpreendido,

mobilizado, para tornar-se crítico e sensível à vida, ao mundo e às pessoas.

Larrosa (2006, p. 50), mesmo que se referindo à experiência de leitura (seu

objeto de interesse), ao percorrer algumas obras do escritor austríaco Peter

Handke aponta a questão dos modos de olhar. Instigando-nos a pensar que

“caminhar não é tanto ir de um lugar a outros, mas levar a passear o olhar”.

Isto é, aprender a olhar ao seu entorno, demorar e manter-se sempre aberto

para constituir esse olhar de maneira renovada.

Aprendemos a ver, ouvir, sentir e saborear. Temos biologicamente os órgãos

dos sentidos, mas o modo como fazemos uso deles, isto é, a forma como

sentimos constituí-se socialmente por meio das relações que estabelecemos

ao longo de toda uma vida. Penso que para além de estabelecer uma

supremacia do olhar e da visualidade, a questão que se coloca é a

necessidade de não naturalizar as paisagens, mas conhecer, sentir, apreciar,

criticar... levar o corpo inteiro para passear.

Ao relacionar o enunciado caminho das flores: Percursos do olhar, do sentir,

do admirar... com as palavras de Larrosa “No pensamento a menina que

caminha de tal forma, e olha de tal forma, e lê de tal forma, que chama a

atenção, não sobre si mesmo, mas sobre o entorno a paisagem

”, pergunto-

me: O que ainda ficou em relação a esse modo de olhar, da menina que

aprendeu com a avó a caminhar e admirar a paisagem? O que perdemos

ou esquecemos por conta da forma solidificada de formação/educação a

que somos submetidos?

Para além de denunciar os automatismos cotidianos, procuro, na relação

com meus fragmentos, vislumbrar um outro referencial de formação aos

professores da educação infantil. Um referencial em que os percursos do

olhar e do sentir sejam reavivados, alimentados pela beleza e desejo de

saber-se aprendiz. “La dimensión estética presupone una mirada que

descubre que admira y se emociona. Es lo contrario de la indiferencia, de la

negligencia y del conformismo” (VECCHI, 2006, p. 16)

Um convite ao olhar, pressupõe sedução, curiosidade, atenção, olhar e olhar

de novo, significar e ressignificar tendo por base experiências anteriores. A

Do capítulo II Do espírito de criança à criança de espírito – A idéia de formação em Peter

Handke; (LARROSA, 2006, p. 50) No destaque acima no original lê-se, em vez de menina –

jovem.

forma como vemos, olhamos, afeta nossas ações em relação a tudo o que

fazemos ou deixamos de fazer em nossa vida. Mas um convite, também

pressupõe quem convida um colega, um professor, uma instituição, uma

imagem... Isso me leva a pensar sobre quantas vezes aceitamos ou deixamos

de aceitar convites. De quando em quando um colega nos convida a ir ao

teatro, cinema, museu, galeria, exposição etc; e dizemos um não ou um sim.

O que há por traz do ‘simples’ gesto de aceitar ou não um convite,

principalmente no que tange as questões de ordem estética?

Dizer que é um convite, que você aceita ou não, sutilmente pode recair na

questão de que se trata de uma simples escolha, da simples questão de se

aceitar ou não. A questão é bem mais complexa que o convite ou a

escolha em si, mas diz respeito a pensarmos na relação do que nos leva ou

não a tomar certas escolhas, o que nos move a aceitar ou recusar certos

convites ou ainda, das diversas determinações que condicionam as

escolhas.

A abertura dessa janela do passado que evoca a constituição desse modo

de olhar, do sentir e das escolhas, daquele(a) que caminha pelo puro prazer

de estar no caminho, detendo-se em seu entorno, remete-me a muitas

outras ‘janelas’, algumas diversas outras semelhantes, algumas ilegíveis

outras inteligíveis, horizontes que tentam se recompor. E, no próprio dizer da

história, teima a sensação “do ilegível: aquilo que chama a atenção, mas

que não dá nada para ver, aquilo que dá sinais, mas cujo sentido não pode

ser interpretado” (LARROSA, 2006, p.67)

A Música Na Minha Vida, A Minha Vida Na Música...

A Música Na Minha Vida, A Minha Vida Na Música...A Música Na Minha Vida, A Minha Vida Na Música...

A Música Na Minha Vida, A Minha Vida Na Música...

Lembro de que quando era

Lembro de que quando era Lembro de que quando era

Lembro de que quando era

pequena, por ser filha e neta de

pequena, por ser filha e neta de pequena, por ser filha e neta de

pequena, por ser filha e neta de

músicos, era hábito

músicos, era hábito músicos, era hábito

músicos, era hábito

acompanharmos as apresentações

acompanharmos as apresentações acompanharmos as apresentações

acompanharmos as apresentações

da banda musical do município

da banda musical do município da banda musical do município

da banda musical do município –

––

–

“

““

“Sociedade Musical

Sociedade MusicalSociedade Musical

Sociedade Musical e

e e

e Cultural

Cultural Cultural

Cultural

Santo Amaro

Santo AmaroSanto Amaro

Santo Amaro”

””

”. Meu pai por

. Meu pai por . Meu pai por

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longos anos freqüentou a banda,

longos anos freqüentou a banda, longos anos freqüentou a banda,

longos anos freqüentou a banda,

desde quando meu avô era

desde quando meu avô era desde quando meu avô era

desde quando meu avô era

maestro até depois quando este

maestro até depois quando este maestro até depois quando este

maestro até depois quando este

havia de afastado por motivos de

havia de afastado por motivos de havia de afastado por motivos de

havia de afastado por motivos de

saúde.

saúde. saúde.

saúde.

Cresci, escutando meu pai tocando

Cresci, escutando meu pai tocando Cresci, escutando meu pai tocando

Cresci, escutando meu pai tocando

trompete, também tínhamos em

trompete, também tínhamos em trompete, também tínhamos em

trompete, também tínhamos em

casa u

casa ucasa u

casa um toca discos e uma coleção

m toca discos e uma coleção m toca discos e uma coleção

m toca discos e uma coleção

de discos de vinil, e outros

de discos de vinil, e outros de discos de vinil, e outros

de discos de vinil, e outros

instrumentos musicais como teclado, violão, guitarra, sax e bateria. No meio

instrumentos musicais como teclado, violão, guitarra, sax e bateria. No meio instrumentos musicais como teclado, violão, guitarra, sax e bateria. No meio

instrumentos musicais como teclado, violão, guitarra, sax e bateria. No meio

desse universo musical, adquiri o gosto por escutar músicas, de diversos

desse universo musical, adquiri o gosto por escutar músicas, de diversos desse universo musical, adquiri o gosto por escutar músicas, de diversos

desse universo musical, adquiri o gosto por escutar músicas, de diversos

gêneros, das mais populares às clássicas.

gêneros, das mais populares às clássicas. gêneros, das mais populares às clássicas.

gêneros, das mais populares às clássicas.

Quan

QuanQuan

Quando cursava o terceiro ano do segundo grau, no curso do magistério

do cursava o terceiro ano do segundo grau, no curso do magistério do cursava o terceiro ano do segundo grau, no curso do magistério

do cursava o terceiro ano do segundo grau, no curso do magistério

(1995

(1995(1995

(1995-

-1998), ingressei na banda de música como flautista. Sendo que, como

1998), ingressei na banda de música como flautista. Sendo que, como 1998), ingressei na banda de música como flautista. Sendo que, como

1998), ingressei na banda de música como flautista. Sendo que, como

aprendiz, cada vez que ia ensaiar em casa o ruído rompia o quarteirão e

aprendiz, cada vez que ia ensaiar em casa o ruído rompia o quarteirão e aprendiz, cada vez que ia ensaiar em casa o ruído rompia o quarteirão e

aprendiz, cada vez que ia ensaiar em casa o ruído rompia o quarteirão e

familiares e vizinhos acompanharam meu proce

familiares e vizinhos acompanharam meu procefamiliares e vizinhos acompanharam meu proce

familiares e vizinhos acompanharam meu processo.

sso. sso.

sso.

Fiquei por uns dois anos na banda, participei de algumas apresentações em

Fiquei por uns dois anos na banda, participei de algumas apresentações em Fiquei por uns dois anos na banda, participei de algumas apresentações em

Fiquei por uns dois anos na banda, participei de algumas apresentações em

concursos e festas populares, mas

concursos e festas populares, mas concursos e festas populares, mas

concursos e festas populares, mas depois, por conta da excessiva carga horária

depois, por conta da excessiva carga horária depois, por conta da excessiva carga horária

depois, por conta da excessiva carga horária

de trabalho e estudo, afastei

de trabalho e estudo, afasteide trabalho e estudo, afastei

de trabalho e estudo, afastei-

-me.

me. me.

me.

Na memória, ficou a lembrança das histórias, viagens, concurs

Na memória, ficou a lembrança das histórias, viagens, concursNa memória, ficou a lembrança das histórias, viagens, concurs

Na memória, ficou a lembrança das histórias, viagens, concursos, retretas e

os, retretas e os, retretas e

os, retretas e

principalmente das relações estabelecidas. Para além da musicista, ficou meu

principalmente das relações estabelecidas. Para além da musicista, ficou meu principalmente das relações estabelecidas. Para além da musicista, ficou meu

principalmente das relações estabelecidas. Para além da musicista, ficou meu

encantamento e fascinação pela música, que se tornou minha companheira

encantamento e fascinação pela música, que se tornou minha companheira encantamento e fascinação pela música, que se tornou minha companheira

encantamento e fascinação pela música, que se tornou minha companheira

inseparável, pano de fundo nos diversos momentos de minha trajetória.

inseparável, pano de fundo nos diversos momentos de minha trajetória.inseparável, pano de fundo nos diversos momentos de minha trajetória.

inseparável, pano de fundo nos diversos momentos de minha trajetória.

Em relação às músicas escutadas, admiradas, cantadas, sentidas, e

criticadas durante minha trajetória formativa posso aferir que um ‘gosto’ foi e

está sendo constantemente constituído. Na memória da infância a

lembrança de que as músicas veiculadas pela mídia (como as dos

programas infantis da TV: Xuxa, Angélica, Eliana, Mara Maravilha entre

outros;) conviveram de forma tensa/conflituosa com outras músicas menos

veiculadas, mas reconhecidas por esse ambiente familiar como músicas de

“qualidade”. Assim tomei contado com diversos gêneros musicais: canções

da Jovem Guarda, MPB, Bossa Nova, etc., sendo que também adquiri o

gosto por escutar/apreciar música clássica.

Como enunciado anteriormente, o gosto por músicas instrumentais foi

constituindo-se de forma mais intensa por conta de meu ambiente familiar e

do meu ingresso na banda. A complexidade de tocar e compreender os

elementos que constituem a música, (melodia, harmonia e ritmo), algumas

formas musicais como Minueto, Mazurca, Gavota, Sarabanda, Chula,

Panava, Suíte, Prelúdio, Rapsódia, Sonata, Fuga e Ópera

, me aproximaram

de diversos tipos de músicas belas, que dificilmente são/seriam veiculadas

nos espaços midiáticos mais comuns. O contato com essas diversas

composições, constituiu em mim, o desejo pela inteireza e a sensibilidade de

conhecer/reconhecer que o belo rompe fronteiras mesmo onde poderia

passar despercebido.

Creo que la dimensión estética es parte integrante de una

estructura de pensamiento que siempre, y en cualquier caso,

es capaz de procesos evolutivos, y que en las situaciones de

Segundo Priolli (2004), na composição musical a forma é determinada por vários

elementos (ritmos, melódicos e harmônicos), que se consagram estabelecendo a estrutura

uniforme do trecho. Minueto – antiga dançam francesa, muito em voga no século XVIII;

Mazurca – dança de origem polaca, são lindíssimas e muito tocadas por Chopin; Gavota –

dança francesa; Sarabanda – dança de origem espanhola, andamento grave, geralmente

muito ornamentada; Chula – dança regional portuguesa, costuma-se dançar com

acompanhamento rítmico do estalo dos dedos; Pavana – dança de Pádua (Itália),

andamento grave; Suíte – conjunto de danças antigas, no mesmo tom, de caráter diferente,

executadas sucessivamente, para o mesmo fim, para os italianos é conhecida como Partita;

Prelúdio – peça de forma livre, não tem compasso nem andamento determinado; Rapsódia

– peça instrumental baseada em canções folclóricas regionais, as mais conhecidas são as

de Liszt, baseadas em temas e canções húngaras; Sonata – A forma musical considerada

mais elevada da música erudita; Fuga – composição musical de estilo severo que reúne arte

e ciência. É considerada a mais alta expressão da música polifônica; Ópera – é uma

composição dramática, música de teatro. É uma representação cantada por vozes

cultivadas acompanhadas de grande orquestra, coros e bailarinos.

aprendizaje puede sustentar y alimentar un conocimiento que

no sólo se nutre de información, sino que, evitando una

definición fácil de las categorias, lleve a una relación de

sensible y de empatia con las cosas, solicitando la creación de

conexiones. (VECCHI, 2006, p.17)

Crescer em um ambiente musical profícuo, escutando e admirando músicas,

bem como aprendendo a reconhecer certos tipos de composições como

obra musical, objeto artístico, diferenciando-as de outras que equivalem

muito mais a um produto a ser consumido, propiciou-me ser mais exigente

em relação as minhas preferências. Para além de analisar a complexidade

das composições estavam/estão presentes o sentir, vibrar, fruir a música,

sempre alimentada por meio de escolhas conscientes que eram/são

constantemente dialogadas, criticadas, negociadas por um ambiente

familiar musical crítico.

E assim vou andante no rastro das recordações, vislumbrando conexões,

evocando pensamentos e lembranças que julgava esquecidas. “O vivido só

se torna recordação na lei da narração que é, por sua vez, a lei de sua

leitura. E aí se torna outra vez vivo, aberto, produtivo” (LARROSA, 2006, p.64)

A Arte De Representar...

A Arte De Representar...A Arte De Representar...

A Arte De Representar...

No ano de 1997, quando cursava o terceiro ano do curso do Magistério, e

No ano de 1997, quando cursava o terceiro ano do curso do Magistério, eNo ano de 1997, quando cursava o terceiro ano do curso do Magistério, e

No ano de 1997, quando cursava o terceiro ano do curso do Magistério, eu e

u e u e

u e

alguns colegas do curso, freqüentamos uma oficina de teatro ministrada por

alguns colegas do curso, freqüentamos uma oficina de teatro ministrada por alguns colegas do curso, freqüentamos uma oficina de teatro ministrada por

alguns colegas do curso, freqüentamos uma oficina de teatro ministrada por

dois estudantes do curso de teatro da UDESC

dois estudantes do curso de teatro da UDESC dois estudantes do curso de teatro da UDESC

dois estudantes do curso de teatro da UDESC –

––

– Universidade do Estado de

Universidade do Estado de Universidade do Estado de

Universidade do Estado de

Santa Catarina.

Santa Catarina. Santa Catarina.

Santa Catarina.

A oficina foi organizada por um dos participantes do curso que era dono de

A oficina foi organizada por um dos participantes do curso que era dono de A oficina foi organizada por um dos participantes do curso que era dono de

A oficina foi organizada por um dos participantes do curso que era dono de

um dos jorna

um dos jornaum dos jorna

um dos jornais do município (Teia Cultual), o qual montou um projeto e

is do município (Teia Cultual), o qual montou um projeto e is do município (Teia Cultual), o qual montou um projeto e

is do município (Teia Cultual), o qual montou um projeto e

conseguiu uma parceria com a Prefeitura Municipal de Santo Amaro da

conseguiu uma parceria com a Prefeitura Municipal de Santo Amaro da conseguiu uma parceria com a Prefeitura Municipal de Santo Amaro da

conseguiu uma parceria com a Prefeitura Municipal de Santo Amaro da

Imperatriz. Os encontros aconteciam aos sábados e duraram

Imperatriz. Os encontros aconteciam aos sábados e duraram Imperatriz. Os encontros aconteciam aos sábados e duraram

Imperatriz. Os encontros aconteciam aos sábados e duraram

aproximadamente uns quatro meses, com os ministrantes, e um total de do

aproximadamente uns quatro meses, com os ministrantes, e um total de doaproximadamente uns quatro meses, com os ministrantes, e um total de do

aproximadamente uns quatro meses, com os ministrantes, e um total de dois

is is

anos com a organização do nosso grupo (éramos sete participantes).

anos com a organização do nosso grupo (éramos sete participantes). anos com a organização do nosso grupo (éramos sete participantes).

anos com a organização do nosso grupo (éramos sete participantes).

Durante este período, o

Durante este período, o Durante este período, o

Durante este período, o

grupo SOART montou

grupo SOART montou grupo SOART montou

grupo SOART montou

diversas peças de teatro as

diversas peças de teatro as diversas peças de teatro as

diversas peças de teatro as

quais encenamos em

quais encenamos em quais encenamos em

quais encenamos em

escolas, creches, praças,

escolas, creches, praças, escolas, creches, praças,

escolas, creches, praças,

igrejas, hotéis, hospitais...

igrejas, hotéis, hospitais... igrejas, hotéis, hospitais...

igrejas, hotéis, hospitais...

Representar pessoas,

Representar pessoas, Representar pessoas,

Representar pessoas,

animais, objet

animais, objetanimais, objet

animais, objetos, coisas...

os, coisas... os, coisas...

os, coisas...

Mundos, idéias, palavras

Mundos, idéias, palavras Mundos, idéias, palavras

Mundos, idéias, palavras

que provocam e seduzem,

que provocam e seduzem, que provocam e seduzem,

que provocam e seduzem,

formando e deformando

formando e deformando formando e deformando

formando e deformando

opin

opinopin

opiniões...

iões...iões...

iões...

Com a experiência de

Com a experiência de Com a experiência de

Com a experiência de

representar, descobri a

representar, descobri a representar, descobri a

representar, descobri a

beleza e a sensibilidade da

beleza e a sensibilidade da beleza e a sensibilidade da

beleza e a sensibilidade da

arte que penetra no corpo.

arte que penetra no corpo. arte que penetra no corpo.

arte que penetra no corpo.

Um corpo que projeta,

Um corpo que projeta, Um corpo que projeta,

Um corpo que projeta,

pulsa, vibra, afeta e é afetado pel

pulsa, vibra, afeta e é afetado pelpulsa, vibra, afeta e é afetado pel

pulsa, vibra, afeta e é afetado pelo outro.

o outro.o outro.

o outro.

Penso que o enunciado acima, diz muito sobre uma trajetória. Diz daquela

que aprendeu a sentir e a dizer com o corpo de outras formas, não só com

palavras, mas nos gestos, na escuta atenta, na intensidade da forma-

silêncio-beleza que comunica.

Comunicar exige compartir un territorio común de

experiencias, ideas, pensamientos, teorías negociables,

sentidos, significados, etc. Evidentemente no puede existir

comunicación sin interacción. Interacción en el sentido de una

circularidad de ida y vuelta infinita. [...] La competencia

comunicativa, diversa de la competencia gramatical. La

competencia comunicativa es la de saber hablar para

escuchar. [...] Una comunicación que no sólo tiene que ver

con la palabra, sino con los ojos, el cuerpo, las manos.

(HOYUELOS, 2006, p. 54)

A Máscara

A MáscaraA Máscara

A Máscara

Fonte

FonteFonte

Fonte: newsletter.up.pt

: newsletter.up.pt: newsletter.up.pt

: newsletter.up.pt

Acabei levando essa experiência para a minha atuação profissional no

espaço da Educação Infantil. Na escuta e atenção às diversas formas de

expressão das crianças, aprendendo a fazer gestos e discursos não habituais,

transgredindo essa forma de educação tradicional e dualista que aprisiona e

separa copo e mente, razão e emoção, ciência e arte.

O Desenho Cego Que A Professora Queria Que Enxergasse...

O Desenho Cego Que A Professora Queria Que Enxergasse...O Desenho Cego Que A Professora Queria Que Enxergasse...

O Desenho Cego Que A Professora Queria Que Enxergasse...

Na recordação escolar, revolvo da memória a lembrança do desenho que

Na recordação escolar, revolvo da memória a lembrança do desenho que Na recordação escolar, revolvo da memória a lembrança do desenho que

Na recordação escolar, revolvo da memória a lembrança do desenho que

deveria s

deveria sdeveria s

deveria seguir o modelo e a expectativa da professora.

eguir o modelo e a expectativa da professora. eguir o modelo e a expectativa da professora.

eguir o modelo e a expectativa da professora.

Meus desenhos não foram capazes de fugir à regra e diferentemente de minha

Meus desenhos não foram capazes de fugir à regra e diferentemente de minha Meus desenhos não foram capazes de fugir à regra e diferentemente de minha

Meus desenhos não foram capazes de fugir à regra e diferentemente de minha

experiência de casa, essa última, reduto das paisagens dos quadros da sala,

experiência de casa, essa última, reduto das paisagens dos quadros da sala, experiência de casa, essa última, reduto das paisagens dos quadros da sala,

experiência de casa, essa última, reduto das paisagens dos quadros da sala,

de dois em especial que tinham como tema ‘casas do campo’

de dois em especial que tinham como tema ‘casas do campo’de dois em especial que tinham como tema ‘casas do campo’

de dois em especial que tinham como tema ‘casas do campo’, (com muitas

, (com muitas , (com muitas

, (com muitas

árvores, lagos e jardins floridos) ocupava meu tempo, observando e demorando

árvores, lagos e jardins floridos) ocupava meu tempo, observando e demorando árvores, lagos e jardins floridos) ocupava meu tempo, observando e demorando

árvores, lagos e jardins floridos) ocupava meu tempo, observando e demorando

meu olhar naquelas imagens, tomando por vezes como referência para criar

meu olhar naquelas imagens, tomando por vezes como referência para criar meu olhar naquelas imagens, tomando por vezes como referência para criar

meu olhar naquelas imagens, tomando por vezes como referência para criar

‘quadros’

‘quadros’ ‘quadros’

‘quadros’ –

––

– os meus próprios, mesmo que em folhas e não em telas...

os meus próprios, mesmo que em folhas e não em telas... os meus próprios, mesmo que em folhas e não em telas...

os meus próprios, mesmo que em folhas e não em telas...

Na escola, vi

Na escola, viNa escola, vi

Na escola, vi-

-me pinta

me pintame pinta

me pintando e copiando desenhos prontos, pois esses é que eram

ndo e copiando desenhos prontos, pois esses é que eram ndo e copiando desenhos prontos, pois esses é que eram

ndo e copiando desenhos prontos, pois esses é que eram

valorizados e admirados pela professora. E, por mais que não gostasse, tive

valorizados e admirados pela professora. E, por mais que não gostasse, tive valorizados e admirados pela professora. E, por mais que não gostasse, tive

valorizados e admirados pela professora. E, por mais que não gostasse, tive

que me adaptar, pois tudo que fugisse a “boa cópia” era rechaçado com

que me adaptar, pois tudo que fugisse a “boa cópia” era rechaçado com que me adaptar, pois tudo que fugisse a “boa cópia” era rechaçado com

que me adaptar, pois tudo que fugisse a “boa cópia” era rechaçado com

palavras e gestos de desaprovação.

palavras e gestos de desaprovação. palavras e gestos de desaprovação.

palavras e gestos de desaprovação.

Mas, recordo

Mas, recordoMas, recordo

Mas, recordo-

-me de um dia,

me de um dia, me de um dia,

me de um dia,

em especial, foi o dia em que

em especial, foi o dia em que em especial, foi o dia em que

em especial, foi o dia em que

minha professora de arte

minha professora de arte minha professora de arte

minha professora de arte

diferentemente do habitual,

diferentemente do habitual, diferentemente do habitual,

diferentemente do habitual,

disse que desenharíamos com

disse que desenharíamos com disse que desenharíamos com

disse que desenharíamos com

os olhos fechados, de que

os olhos fechados, de que os olhos fechados, de que

os olhos fechados, de que

faríamos um tal de ‘desenho

faríamos um tal de ‘desenho faríamos um tal de ‘desenho

faríamos um tal de ‘desenho

cego’. E sem que tivéssemos

cego’. E sem que tivéssemos cego’. E sem que tivéssemos

cego’. E sem que tivéssemos

tempo de solicitar mais

tempo de solicitar mais tempo de solicitar mais

tempo de solicitar mais

informações ela foi logo

informações ela foi logo informações ela foi logo

informações ela foi logo

distribuindo as folhas e

distribuindo as folhas e distribuindo as folhas e

distribuindo as folhas e

dizendo para fecharmos os

dizendo para fecharmos os dizendo para fecharmos os

dizendo para fecharmos os

olhos e desenharmos.

olhos e desenharmos. olhos e desenharmos.

olhos e desenharmos.

Quadro: “A casa”

Quadro: “A casa”Quadro: “A casa”

Quadro: “A casa”

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine TrierweillerFoto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Então o que fiz? Peguei o giz de cera e com a mão direita um pouco temerosa,

Então o que fiz? Peguei o giz de cera e com a mão direita um pouco temerosa, Então o que fiz? Peguei o giz de cera e com a mão direita um pouco temerosa,

Então o que fiz? Peguei o giz de cera e com a mão direita um pouco temerosa,

porque não sabia o que fazer, o que e como desenhar, pois naquela aula não

porque não sabia o que fazer, o que e como desenhar, pois naquela aula não porque não sabia o que fazer, o que e como desenhar, pois naquela aula não

porque não sabia o que fazer, o que e como desenhar, pois naquela aula não

havia espaço e tempo para o n

havia espaço e tempo para o nhavia espaço e tempo para o n

havia espaço e tempo para o não saber, fiquei tensa... Mas fechei os olhos,

ão saber, fiquei tensa... Mas fechei os olhos, ão saber, fiquei tensa... Mas fechei os olhos,

ão saber, fiquei tensa... Mas fechei os olhos,

procurei relaxar e fui preenchendo a folha com curvas, retas e movimentos

procurei relaxar e fui preenchendo a folha com curvas, retas e movimentos procurei relaxar e fui preenchendo a folha com curvas, retas e movimentos

procurei relaxar e fui preenchendo a folha com curvas, retas e movimentos

circulares...

circulares... circulares...

circulares...

Lembro

LembroLembro

Lembro-

-me de que gostei muito do movimento e da sensação de não saber no

me de que gostei muito do movimento e da sensação de não saber no me de que gostei muito do movimento e da sensação de não saber no

me de que gostei muito do movimento e da sensação de não saber no

que iriam se transformar aqueles ‘caminhos ceg

que iriam se transformar aqueles ‘caminhos cegque iriam se transformar aqueles ‘caminhos ceg

que iriam se transformar aqueles ‘caminhos cegos’ que estavam tomando

os’ que estavam tomando os’ que estavam tomando

os’ que estavam tomando

forma na folha e na minha imaginação.

forma na folha e na minha imaginação. forma na folha e na minha imaginação.

forma na folha e na minha imaginação.

Acho que terminei! Abri os olhos e fixei minha atenção no desenho... No início,

Acho que terminei! Abri os olhos e fixei minha atenção no desenho... No início, Acho que terminei! Abri os olhos e fixei minha atenção no desenho... No início,

Acho que terminei! Abri os olhos e fixei minha atenção no desenho... No início,

pareceu

pareceupareceu

pareceu-

-me sem sentido, mas depois ele começou a me dizer... (ou será que eu é

me sem sentido, mas depois ele começou a me dizer... (ou será que eu é me sem sentido, mas depois ele começou a me dizer... (ou será que eu é

me sem sentido, mas depois ele começou a me dizer... (ou será que eu é

que comecei a dizer dele, signifi

que comecei a dizer dele, signifique comecei a dizer dele, signifi

que comecei a dizer dele, significá

cácá

cá-

-lo?)

lo?) lo?)

lo?)

Como era de se esperar não tinha uma forma legível, mas vários espaços e

Como era de se esperar não tinha uma forma legível, mas vários espaços e Como era de se esperar não tinha uma forma legível, mas vários espaços e

Como era de se esperar não tinha uma forma legível, mas vários espaços e

linhas curvas que se encontravam. Resolvi que iria pintar cada um daqueles

linhas curvas que se encontravam. Resolvi que iria pintar cada um daqueles linhas curvas que se encontravam. Resolvi que iria pintar cada um daqueles

linhas curvas que se encontravam. Resolvi que iria pintar cada um daqueles

espaços, com cores diferenciadas..., mas minha empolgação não durou muito,

espaços, com cores diferenciadas..., mas minha empolgação não durou muito, espaços, com cores diferenciadas..., mas minha empolgação não durou muito,

espaços, com cores diferenciadas..., mas minha empolgação não durou muito,

porque resolvi olhar os

porque resolvi olhar osporque resolvi olhar os

porque resolvi olhar os desenhos dos colegas e percebi que alguns deles haviam

desenhos dos colegas e percebi que alguns deles haviam desenhos dos colegas e percebi que alguns deles haviam

desenhos dos colegas e percebi que alguns deles haviam

feito desenhos figurativos... Eram casas, árvores, flores, coração, apenas com

feito desenhos figurativos... Eram casas, árvores, flores, coração, apenas com feito desenhos figurativos... Eram casas, árvores, flores, coração, apenas com

feito desenhos figurativos... Eram casas, árvores, flores, coração, apenas com

um ou outro elemento que poderia dar a tal impressão de desenho cego.

um ou outro elemento que poderia dar a tal impressão de desenho cego. um ou outro elemento que poderia dar a tal impressão de desenho cego.

um ou outro elemento que poderia dar a tal impressão de desenho cego.

E E

“Desenho cego”

“Desenho cego”“Desenho cego”

“Desenho cego”

De Pricilla C. Trierweiller

e Pricilla C. Trierweiller e Pricilla C. Trierweiller

e Pricilla C. Trierweiller –

––

–

Realizado em: 1992

Realizado em: 1992 Realizado em: 1992

Realizado em: 1992

–

––

–

Colégio Nerêu Ramos

Colégio Nerêu Ramos Colégio Nerêu Ramos

Colégio Nerêu Ramos

para a minha

para a minha para a minha

para a minha -

- ou não

ou não ou não

ou não-

- surp

surp surp

surpresa foram justamente esses desenhos que não

resa foram justamente esses desenhos que não resa foram justamente esses desenhos que não

resa foram justamente esses desenhos que não

tinham nada de cegos que foram os mais festejados/admirados por minha

tinham nada de cegos que foram os mais festejados/admirados por minhatinham nada de cegos que foram os mais festejados/admirados por minha

tinham nada de cegos que foram os mais festejados/admirados por minha

professora.

professora.professora.

professora.

Como perceptível na descrição supracitada, diferentemente de casa, a

escola (principalmente no Ensino Fundamental) não oportunizou vivências

significativas em relação à arte. Na trajetória, a lembrança da

fragmentação, dos desenhos prontos, da supervalorização dos trabalhos

manuais, das provas, das disciplinas... das ambigüidades reiterativas dos

discursos dos professores que, em sua maioria, não suportavam a acuidade

da escuta, só a forma legítima e monológica do discurso instituído.

Esse modelo de escola que diz o quê, como e quando enxergar, que não

suporta a plenitude e a beleza das diferentes formas de expressão, me

ensinou muito mais o que não devo reproduzir, não só na minha atuação

como professora, mas também no relacionamento com as pessoas e o

mundo. Isto é, uma modelo de escola que quer dar olhos ao desenho cego,

dizendo como e o que devemos enxergar; a qual diz que sensibilidade e

razão não combinam, que arte e vida são coisas totalmente diferentes, que

uma não toca a outra; que fragmenta o ser e que não suporta a dúvida, a

incerteza e o diálogo. E como criar sem esses elementos?

O referido enunciado revolvido e significado, que outrora se julgava

esquecido e/ou adormecido, me levaram a pensar de forma mais intensa na

formação artístico-cultural dos professores da Educação Infantil. Desse

modo, acredito que não se pode limitar a palavra formação aos

considerados espaços instituídos (cursos de formação dos professores –

magistério e/ou pedagogia, e cursos de formação continuada). Pois só

considerando uma trajetória mais ampla é que abarcaremos de forma mais

intensa e inteira os significados e sentidos atribuídos à arte, e que esses (bons

ou ruins) mesmo que no limiar do consciente oculto, influem em nossas

ações, constituindo nossos modos de ser e estar no mundo.

Ao adentrar em meus caminhos sensíveis, vou dando uma forma a esse

percurso, que não vislumbra, em seu horizonte, um caminho linear e

homogêneo. Aqui se compartilha com Hoyuelos (2006), quando este afirma

que a estética tem a capacidade de suscitar emoções esquecidas, em até

certo sentido, nostálgicas. Assim, vou percorrendo e buscando as conexões

misturando passado com o presente, não fragmentando razão e emoção.

Ele É Louco Porque É Artista Ou É Artista Porque É Louco?

Ele É Louco Porque É Artista Ou É Artista Porque É Louco? Ele É Louco Porque É Artista Ou É Artista Porque É Louco?

Ele É Louco Porque É Artista Ou É Artista Porque É Louco?

Lembro

LembroLembro

Lembro que quando estudava no ginásio

que quando estudava no ginásio que quando estudava no ginásio

que quando estudava no ginásio

(Ensino Fundamental), algumas vezes a

(Ensino Fundamental), algumas vezes a (Ensino Fundamental), algumas vezes a

(Ensino Fundamental), algumas vezes a

direção do colégio organizou exposições

direção do colégio organizou exposições direção do colégio organizou exposições

direção do colégio organizou exposições

com as obras de um

com as obras de um com as obras de um

com as obras de um artista plástico do

artista plástico do artista plástico do

artista plástico do

município. Também se tem notícia (ainda

município. Também se tem notícia (ainda município. Também se tem notícia (ainda

município. Também se tem notícia (ainda

hoje) de que o artista possui em sua casa

hoje) de que o artista possui em sua casa hoje) de que o artista possui em sua casa

hoje) de que o artista possui em sua casa

muitos documentos e objetos antigos que

muitos documentos e objetos antigos que muitos documentos e objetos antigos que

muitos documentos e objetos antigos que

contam a história do município de Santo

contam a história do município de Santo contam a história do município de Santo

contam a história do município de Santo

Amaro da Imperatriz

Amaro da ImperatrizAmaro da Imperatriz

Amaro da Imperatriz-

-SC.

SC. SC.

SC.

Para suas criações Bráz Campos de

Para suas criações Bráz Campos de Para suas criações Bráz Campos de

Para suas criações Bráz Campos de

Araújo

AraújoAraújo

Araújo

1111

utili

utili utili

utilizava galhos e troncos de

zava galhos e troncos de zava galhos e troncos de

zava galhos e troncos de

árvores que retirava do Rio Cubatão (rio

árvores que retirava do Rio Cubatão (rio árvores que retirava do Rio Cubatão (rio

árvores que retirava do Rio Cubatão (rio

que banha o município).

que banha o município). que banha o município).

que banha o município).

Sempre que ele ia expor no colégio, (o que

Sempre que ele ia expor no colégio, (o que Sempre que ele ia expor no colégio, (o que

Sempre que ele ia expor no colégio, (o que

por sinal aconteceu poucas vezes) a

por sinal aconteceu poucas vezes) a por sinal aconteceu poucas vezes) a

por sinal aconteceu poucas vezes) a

curiosidade tomava conta de mim.

curiosidade tomava conta de mim. curiosidade tomava conta de mim.

curiosidade tomava conta de mim. E q

E qE q

E quando éramos autorizados a ir até a

uando éramos autorizados a ir até a uando éramos autorizados a ir até a

uando éramos autorizados a ir até a

sala em que

sala em que sala em que

sala em que suas obras estavam expostas sempre queria ser a primeira a

suas obras estavam expostas sempre queria ser a primeira a suas obras estavam expostas sempre queria ser a primeira a

suas obras estavam expostas sempre queria ser a primeira a

chegar e meu olhar se “perdia em suas criações”.

chegar e meu olhar se “perdia em suas criações”. chegar e meu olhar se “perdia em suas criações”.

chegar e meu olhar se “perdia em suas criações”.

Bráz Campos de Araújo - nasceu em 1937 no município de Palhoça- SC. Cursou durante

quatro anos (1958 a 1962), a Academia Santa Cecília de Acordeom e órgão, discípulo de

Aldo Constancio Maciel e Demétrio Moragoiem . Participou de diversos cursos de artes

plásticas. Realizou pesquisas e criações nativas de base açoriana na Universidade Federal

de Santa Catarina, discípulo do professor Franklin Joaquim Cascaes, entre os anos de 1962 a

1970. Realizou diversos cursos e pesquisas: Pesquisa fóssil paleontológica ambiental pela

UNESCO, estágio na Pontifica Universidade Católica de Porto Alegre, cursos de arqueologia

e antropologia com o professor padre João Batista Roll, no colégio Catarinense. Escreveu

letras e compôs hinos, entre estes se destaca o do município de Santo Amaro da Imperatriz

e o de alguns colégios e fanfarras do mesmo município.

Bráz Campos de Araújo

Bráz Campos de AraújoBráz Campos de Araújo

Bráz Campos de Araújo

Nessas observações que se pretendiam ser mais longas, mas éramos

Nessas observações que se pretendiam ser mais longas, mas éramos Nessas observações que se pretendiam ser mais longas, mas éramos

Nessas observações que se pretendiam ser mais longas, mas éramos

constantemente interrompidas (pois o tempo era cronometrado pelos

constantemente interrompidas (pois o tempo era cronometrado pelos constantemente interrompidas (pois o tempo era cronometrado pelos

constantemente interrompidas (pois o tempo era cronometrado pelos

professores) min

professores) minprofessores) min

professores) minha imaginação vagava por outros mundos, lugares, dando

ha imaginação vagava por outros mundos, lugares, dandoha imaginação vagava por outros mundos, lugares, dando

ha imaginação vagava por outros mundos, lugares, dando-

me a leve sensação de que talvez não estivesse mais ali.

me a leve sensação de que talvez não estivesse mais ali. me a leve sensação de que talvez não estivesse mais ali.

me a leve sensação de que talvez não estivesse mais ali.

Mas, na minha memória de estudante, a imagem mais forte foi a forma como

Mas, na minha memória de estudante, a imagem mais forte foi a forma como Mas, na minha memória de estudante, a imagem mais forte foi a forma como

Mas, na minha memória de estudante, a imagem mais forte foi a forma como

esse artista era considerado e tratado por alguns de meus professores

esse artista era considerado e tratado por alguns de meus professoresesse artista era considerado e tratado por alguns de meus professores

esse artista era considerado e tratado por alguns de meus professores e

e e

colegas...

colegas... colegas...

colegas...

Muitas vezes escutei a expressão “Lá vem o Bráz, aquele louco” e confesso que,

Muitas vezes escutei a expressão “Lá vem o Bráz, aquele louco” e confesso que, Muitas vezes escutei a expressão “Lá vem o Bráz, aquele louco” e confesso que,

Muitas vezes escutei a expressão “Lá vem o Bráz, aquele louco” e confesso que,

no início, não entendia porque ele era denominado assim. E questionei

no início, não entendia porque ele era denominado assim. E questioneino início, não entendia porque ele era denominado assim. E questionei

no início, não entendia porque ele era denominado assim. E questionei-

-me por

me por me por

me por

diversas vezes: _ Ele é louco porque é artista ou ele é artista porque é louco?

diversas vezes: _ Ele é louco porque é artista ou ele é artista porque é louco?diversas vezes: _ Ele é louco porque é artista ou ele é artista porque é louco?

diversas vezes: _ Ele é louco porque é artista ou ele é artista porque é louco?

A cena supracitada me provoca a pensar no papel da arte e dos artistas na

sociedade. Algumas vezes são considerados gênios, outras loucos. É como se

tivéssemos que separar nossos sentimentos e/ou emoções do raciocínio e/ou

intelecção. E desde cedo somos ensinados a considerar esta ou aquela

profissões como de maior prestígio.

O artista plástico Tuneu

, em relação a essa questão menciona que: “[...]

quando se decide ser artista, a sociedade não gosta; porque não se pode

ser artista – artista é coisa para fim-de-semana! Eu ouvi isso.” (TUNEU apud

ALBANO,1998, p.55).

Há locais e atividades onde se consideram racionais apenas determinados

tipos de comportamento e de lógicas que buscam calar ao invés de

dialogar e que, em alguns recortes, infelizmente predominantes na história

da Modernidade, entendem a subjetividade e a emoção apenas no

aspecto abstrato, separadas da razão e da realidade concreta, um

obstáculo ao conhecimento do mundo.

Pintor contemporâneo Antônio Carlos Rodrigues, Tuneu. Não obteve nenhuma formação

acadêmica, nunca freqüentou a Escola de Arte e/ou Universidade. O artista foi discípulo de

Tarsila do Amaral, relação que iniciou ainda menino. (ALBANO, 1998)

A forma legítima das relações estabelecidas na sociedade nos condiciona a

seguir e/ou adotar apenas os modelos e modos de produção rentáveis.

Assim, ser artista só é aceitável como ocupação diletante, mas não

profissional. Do contrário, é concebida como uma profissão desvalorizada e

sem perspectiva de futuro. E, não raro, os poucos que obtêm o chamado

‘sucesso’ nessa profissão, por vezes, renderem-se as determinações de

criação do mercado.

Os que compactuam com essa forma de pensamento consideram que

desenhar, pintar, representar, fazer esculturas, compor músicas, tocar um

instrumento etc, é algo legítimo apenas se for um passa-tempo, à medida

que se extrapola essa condição e a ordem é subvertida, o sujeito encontra-

se mais próximo do limiar do ‘insucesso’ e do preconceito social.

Para Tuneu em entrevista concedida a Albano (1998, p. 56-57):

As pessoas reagem porque subvertemos uma ordem burguesa

de percurso de vida. [...] Hoje percebo que havia muitos

discursos sublimares, onde se dizia que eu devia me preocupar

com uma formação.

Reportando-me ao enunciado/expressão: “Ele é louco porque é artista ou é

artista porque é louco”? Hoje avalio sobre as dicotomias dos referenciais

com os quais convivi – O de um espaço escolar que legitimava e reforçava

uma suposta insignificância da arte na sociedade e, das minhas referências

de ‘casa’ que dialogaram e me deram mostras concretas da importância

da arte para a vida.

Na Minha Trajetória

Na Minha Trajetória Na Minha Trajetória

Na Minha Trajetória -

- Pedagogia, Pesquisa E Arte

Pedagogia, Pesquisa E Arte Pedagogia, Pesquisa E Arte

Pedagogia, Pesquisa E Arte

Ingressei no curso de Ped

Ingressei no curso de PedIngressei no curso de Ped

Ingressei no curso de Pedagogia no ano de 2000. Desde o inicio, busquei (por

agogia no ano de 2000. Desde o inicio, busquei (por agogia no ano de 2000. Desde o inicio, busquei (por

agogia no ano de 2000. Desde o inicio, busquei (por

conta da minha trajetória familiar, bem como experiência com o teatro

conta da minha trajetória familiar, bem como experiência com o teatro conta da minha trajetória familiar, bem como experiência com o teatro

conta da minha trajetória familiar, bem como experiência com o teatro

amador) pensar a relação Arte e Pedagogia, Arte e Vida, Arte e Formação.

amador) pensar a relação Arte e Pedagogia, Arte e Vida, Arte e Formação. amador) pensar a relação Arte e Pedagogia, Arte e Vida, Arte e Formação.

amador) pensar a relação Arte e Pedagogia, Arte e Vida, Arte e Formação.

Durante a Graduação e os cursos de formação continuada que

Durante a Graduação e os cursos de formação continuada que Durante a Graduação e os cursos de formação continuada que

Durante a Graduação e os cursos de formação continuada que participei,

participei, participei,

participei,

muitas foram as questões que ficaram sem respostas.

muitas foram as questões que ficaram sem respostas. muitas foram as questões que ficaram sem respostas.

muitas foram as questões que ficaram sem respostas.

O que me provocou a

O que me provocou a O que me provocou a

O que me provocou a

realizar, no período de 2002

realizar, no período de 2002 realizar, no período de 2002

realizar, no período de 2002

a 2003, na graduação

a 2003, na graduação a 2003, na graduação

a 2003, na graduação

(pedagogia

(pedagogia (pedagogia

(pedagogia –

––

–UNIVALI), a

UNIVALI), a UNIVALI), a

UNIVALI), a

pesquisa monográfica

pesquisa monográfica pesquisa monográfica

pesquisa monográfica

intitulada: A arte como

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intitulada: A arte como

instrumento de possíveis

instrumento de possíveis instrumento de possíveis

instrumento de possíveis

leituras e reflexões par

leituras e reflexões parleituras e reflexões par

leituras e reflexões para o

a o a o

a o

fazer pedagógico. E

fazer pedagógico. E fazer pedagógico. E

fazer pedagógico. E

posteriormente, na pós

posteriormente, na pósposteriormente, na pós

posteriormente, na pós-

graduação em 2004

graduação em 2004 graduação em 2004

graduação em 2004

(Educação Infantil e Séries

(Educação Infantil e Séries (Educação Infantil e Séries

(Educação Infantil e Séries

Iniciais FACEMED), outra

Iniciais FACEMED), outra Iniciais FACEMED), outra

Iniciais FACEMED), outra

monografia: A produção

monografia: A produção monografia: A produção

monografia: A produção

artístico

artísticoartístico

artístico-

-cultural na educação infantil: múltiplas linguagens, diversas

cultural na educação infantil: múltiplas linguagens, diversas cultural na educação infantil: múltiplas linguagens, diversas

cultural na educação infantil: múltiplas linguagens, diversas

leituras e inúmeros sentidos.

leituras e inúmeros sentidos. leituras e inúmeros sentidos.

leituras e inúmeros sentidos.

Com a realiz

Com a realizCom a realiz

Com a realização dessas pesquisas, uma das constatações foi quanto à

ação dessas pesquisas, uma das constatações foi quanto à ação dessas pesquisas, uma das constatações foi quanto à

ação dessas pesquisas, uma das constatações foi quanto à

necessidade de formação e vivência dos professores no campo da arte. Os

necessidade de formação e vivência dos professores no campo da arte. Os necessidade de formação e vivência dos professores no campo da arte. Os

necessidade de formação e vivência dos professores no campo da arte. Os

professores que apresentam pouca experiência/vivência crítica em relação a

professores que apresentam pouca experiência/vivência crítica em relação a professores que apresentam pouca experiência/vivência crítica em relação a

professores que apresentam pouca experiência/vivência crítica em relação a

mesma, dificilmente, conseguem oportunizar e planej

mesma, dificilmente, conseguem oportunizar e planejmesma, dificilmente, conseguem oportunizar e planej

mesma, dificilmente, conseguem oportunizar e planejar experiências

ar experiências ar experiências

ar experiências

significativas de ampliação do repertório artístico

significativas de ampliação do repertório artísticosignificativas de ampliação do repertório artístico

significativas de ampliação do repertório artístico-

-cultural das crianças com

cultural das crianças com cultural das crianças com

cultural das crianças com

que trabalham

que trabalham que trabalham

que trabalham –

––

– uma vez que as experiências individuais podem organizar e

uma vez que as experiências individuais podem organizar e uma vez que as experiências individuais podem organizar e

uma vez que as experiências individuais podem organizar e

ampliar

ampliarampliar

ampliar-

-se na interação com outros sujeitos.

se na interação com outros sujeitos.se na interação com outros sujeitos.

se na interação com outros sujeitos.

Essa trajetória de muitos percalços, tentativas, erros, acertos e inúmeras

indagações me levaram ao Mestrado em Educação da Universidade

Federal de Santa Catarina, na linha Educação e Infância (ingresso 2006). Aos

poucos, por meio das orientações, disciplinas, reuniões pontuais do NUPEIN,

meu projeto inicial foi sendo lapidado e diversas questões foram emergindo

no processo de aprendizagem e constituição desta pesquisa. Na busca de

um aprofundamento teórico e considerando o limitado tempo de duração

do curso (apenas de dois anos), reafirmo essa necessidade de ampliação e

Teatro “O mundo da Criança”

Teatro “O mundo da Criança”Teatro “O mundo da Criança”

Teatro “O mundo da Criança”

Grupo Teatral as Sete Cores do Arco

Grupo Teatral as Sete Cores do ArcoGrupo Teatral as Sete Cores do Arco

Grupo Teatral as Sete Cores do Arco-

-íri

íriíri

íris

Foto: Acervo pessoal da pesquisadora

Foto: Acervo pessoal da pesquisadoraFoto: Acervo pessoal da pesquisadora

Foto: Acervo pessoal da pesquisadora

vivência estético-crítica em relação à arte na formação e constituição da

professora-pesquisadora-aprendiz.

O Ideal De Educação Cubana

O Ideal De Educação Cubana O Ideal De Educação Cubana

O Ideal De Educação Cubana –

––

– O Princípio De Uma Educação Por

O Princípio De Uma Educação Por O Princípio De Uma Educação Por

O Princípio De Uma Educação Por

“Inteiro”

“Inteiro”“Inteiro”

“Inteiro”

En Cuba se aspira a que todos los ciudadanos adquieran uma

cultura geral integral porque solo con una sólida preparación

política, un profundo conocimiento de la historia, uma

formación económica, filosófica, científica, artística, literária y

jurídica, entre otras, se podrá comprender el complexo

panorama que vive el mundo y luchar conscientemente para

conjurar los perigos que acecham a la humanidad.

(GUTIÉRREZ, 2007, p.04)

Entre Janeiro e Fevereiro de 2007, tive a oportunidade de viajar para Cuba para

ntre Janeiro e Fevereiro de 2007, tive a oportunidade de viajar para Cuba para ntre Janeiro e Fevereiro de 2007, tive a oportunidade de viajar para Cuba para

ntre Janeiro e Fevereiro de 2007, tive a oportunidade de viajar para Cuba para

participar do Congresso P

participar do Congresso Pparticipar do Congresso P

participar do Congresso Pedagogia 2007. Nessa ocasião, além de participar do

edagogia 2007. Nessa ocasião, além de participar do edagogia 2007. Nessa ocasião, além de participar do

edagogia 2007. Nessa ocasião, além de participar do

congresso, das palestras e dos mini

congresso, das palestras e dos minicongresso, das palestras e dos mini

congresso, das palestras e dos mini-

-cursos, um grupo de amigas

cursos, um grupo de amigas cursos, um grupo de amigas

cursos, um grupo de amigas

pesquisadoras e eu, realizamos visitas aos Círculos Infantis (Centros que

pesquisadoras e eu, realizamos visitas aos Círculos Infantis (Centros que pesquisadoras e eu, realizamos visitas aos Círculos Infantis (Centros que

pesquisadoras e eu, realizamos visitas aos Círculos Infantis (Centros que

atendem as crianças de 1 a 5 anos de idade), ao Programa Educa a tu

atendem as crianças de 1 a 5 anos de idade), ao Programa Educa a tuatendem as crianças de 1 a 5 anos de idade), ao Programa Educa a tu

atendem as crianças de 1 a 5 anos de idade), ao Programa Educa a tu hijo

hijo hijo

hijo

(Modalidade não formal de atenção educativa a crianças de 0 a 6 anos, a

(Modalidade não formal de atenção educativa a crianças de 0 a 6 anos, a (Modalidade não formal de atenção educativa a crianças de 0 a 6 anos, a

(Modalidade não formal de atenção educativa a crianças de 0 a 6 anos, a

Menino incentivado pelo avô desenha seus

Menino incentivado pelo avô desenha seus Menino incentivado pelo avô desenha seus

Menino incentivado pelo avô desenha seus

próprios traços... ( Habana Vieja

próprios traços... ( Habana Vieja próprios traços... ( Habana Vieja

próprios traços... ( Habana Vieja –

––

– Cuba

Cuba Cuba

Cuba –

––

–

Janeiro de 2007)

Janeiro de 2007) Janeiro de 2007)

Janeiro de 2007)

Foto tirada pela pesquisadora

Foto tirada pela pesquisadoraFoto tirada pela pesquisadora

Foto tirada pela pesquisadora

Avô dialogando com o neto sobre as possíveis

Avô dialogando com o neto sobre as possíveis Avô dialogando com o neto sobre as possíveis

Avô dialogando com o neto sobre as possíveis

maneiras de desenhar no chão da rua

maneiras de desenhar no chão da rua maneiras de desenhar no chão da rua

maneiras de desenhar no chão da rua ...

... ...

...

(Habana Vieja

(Habana Vieja (Habana Vieja

(Habana Vieja –

––

– Cuba

Cuba Cuba

Cuba –

––

– Janeiro de 2007) Foto

Janeiro de 2007) Foto Janeiro de 2007) Foto

Janeiro de 2007) Foto

tirada pela pesquisadora.

tirada pela pesquisadora.tirada pela pesquisadora.

tirada pela pesquisadora.

partir da preparação da família desde o pré

partir da preparação da família desde o prépartir da preparação da família desde o pré

partir da preparação da família desde o pré-

-natal) e ao Instituto Superior

natal) e ao Instituto Superior natal) e ao Instituto Superior

natal) e ao Instituto Superior

Pedagógico Enrique José Varona (Centro Universitário onde se preparam

Pedagógico Enrique José Varona (Centro Universitário onde se preparam Pedagógico Enrique José Varona (Centro Universitário onde se preparam

Pedagógico Enrique José Varona (Centro Universitário onde se preparam

licenciados em Educação para os d

licenciados em Educação para os dlicenciados em Educação para os d

licenciados em Educação para os diferentes tipos e níveis de ensino).

iferentes tipos e níveis de ensino). iferentes tipos e níveis de ensino).

iferentes tipos e níveis de ensino).

Uma das coisas que mais me impressionou, não olvidando as complexas

Uma das coisas que mais me impressionou, não olvidando as complexas Uma das coisas que mais me impressionou, não olvidando as complexas

Uma das coisas que mais me impressionou, não olvidando as complexas

relações e determinações que atravessam esse país (embargo, regime político

relações e determinações que atravessam esse país (embargo, regime político relações e determinações que atravessam esse país (embargo, regime político

relações e determinações que atravessam esse país (embargo, regime político

etc), foi o modo como os cubanos concebem e põem em prática a educação.

etc), foi o modo como os cubanos concebem e põem em prática a educação. etc), foi o modo como os cubanos concebem e põem em prática a educação.

etc), foi o modo como os cubanos concebem e põem em prática a educação. Uma

Uma Uma

Uma

educação por

educação por educação por

educação por “

““

“inteiro

inteirointeiro

inteiro”

””

”, em que não se descarta nenhuma dimensão humana,

, em que não se descarta nenhuma dimensão humana, , em que não se descarta nenhuma dimensão humana,

, em que não se descarta nenhuma dimensão humana,

em que todos se compreendem responsáveis pela educação não importando a

em que todos se compreendem responsáveis pela educação não importando a em que todos se compreendem responsáveis pela educação não importando a

em que todos se compreendem responsáveis pela educação não importando a

posição profissional a qual ocupam na sociedade. A educação como

posição profissional a qual ocupam na sociedade. A educação como posição profissional a qual ocupam na sociedade. A educação como

posição profissional a qual ocupam na sociedade. A educação como

compromisso de todos e para todos.

compromisso de todos e para todos. compromisso de todos e para todos.

compromisso de todos e para todos.

O Min

O MinO Min

O Ministro de Educação de Cuba, Dr. Luis Gómez Gutiérrez (2007) no

istro de Educação de Cuba, Dr. Luis Gómez Gutiérrez (2007) no istro de Educação de Cuba, Dr. Luis Gómez Gutiérrez (2007) no

istro de Educação de Cuba, Dr. Luis Gómez Gutiérrez (2007) no

momento da palestra de abertura do congresso, indicou que para alcançar esse

momento da palestra de abertura do congresso, indicou que para alcançar esse momento da palestra de abertura do congresso, indicou que para alcançar esse

momento da palestra de abertura do congresso, indicou que para alcançar esse

nível cultural tem desenvolvido em seu país uma política que almeja a justiça

nível cultural tem desenvolvido em seu país uma política que almeja a justiça nível cultural tem desenvolvido em seu país uma política que almeja a justiça

nível cultural tem desenvolvido em seu país uma política que almeja a justiça

social, implantada pelo princípio de qu

social, implantada pelo princípio de qusocial, implantada pelo princípio de qu

social, implantada pelo princípio de que todo cidadão cubano tem a

e todo cidadão cubano tem a e todo cidadão cubano tem a

e todo cidadão cubano tem a

oportunidade de estudar, isto é, livre acesso à educação em igualdade de

oportunidade de estudar, isto é, livre acesso à educação em igualdade de oportunidade de estudar, isto é, livre acesso à educação em igualdade de

oportunidade de estudar, isto é, livre acesso à educação em igualdade de

condições e permanência. A meta é a de que todo o cidadão cubano adquira o

condições e permanência. A meta é a de que todo o cidadão cubano adquira o condições e permanência. A meta é a de que todo o cidadão cubano adquira o

condições e permanência. A meta é a de que todo o cidadão cubano adquira o

maior nível educacional, para que possa tomar consciência e lutar contra as

maior nível educacional, para que possa tomar consciência e lutar contra as maior nível educacional, para que possa tomar consciência e lutar contra as

maior nível educacional, para que possa tomar consciência e lutar contra as

desi

desidesi

desigualdades do mundo.

gualdades do mundo. gualdades do mundo.

gualdades do mundo.

Galeria de Arte

Galeria de Arte Galeria de Arte

Galeria de Arte –

––

– Habana Vieja/Cuba

Habana Vieja/Cuba Habana Vieja/Cuba

Habana Vieja/Cuba

Fevereiro de 2007.

Fevereiro de 2007.Fevereiro de 2007.

Fevereiro de 2007.

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine TrierweillerFoto de Pricilla Cristine Trierweiller

Foto de Pricilla Cristine Trierweiller

Outra questão passível de ser mencionada é a quantidade de galerias,

Outra questão passível de ser mencionada é a quantidade de galerias, Outra questão passível de ser mencionada é a quantidade de galerias,

Outra questão passível de ser mencionada é a quantidade de galerias,

museus, teatros e salas de cinema em Cuba. Espaços estes constantemente

museus, teatros e salas de cinema em Cuba. Espaços estes constantemente museus, teatros e salas de cinema em Cuba. Espaços estes constantemente

museus, teatros e salas de cinema em Cuba. Espaços estes constantemente

freqüentados por crianças e adultos. Os cubanos assumem a cultura em seu

freqüentados por crianças e adultos. Os cubanos assumem a cultura em seu freqüentados por crianças e adultos. Os cubanos assumem a cultura em seu

freqüentados por crianças e adultos. Os cubanos assumem a cultura em seu

sentido amplo, que significa reconhecer e assimilar o legado que foi

entido amplo, que significa reconhecer e assimilar o legado que foi entido amplo, que significa reconhecer e assimilar o legado que foi

entido amplo, que significa reconhecer e assimilar o legado que foi

produzido em todos os níveis do saber. E demonstram reconhecer a

produzido em todos os níveis do saber. E demonstram reconhecer a produzido em todos os níveis do saber. E demonstram reconhecer a

produzido em todos os níveis do saber. E demonstram reconhecer a

importância educativa, político

importância educativa, políticoimportância educativa, político

importância educativa, político-

-ideológica, social e cultural da arte.

ideológica, social e cultural da arte. ideológica, social e cultural da arte.

ideológica, social e cultural da arte.

Há também um projeto em que artistas e estudantes

Há também um projeto em que artistas e estudantes Há também um projeto em que artistas e estudantes

Há também um projeto em que artistas e estudantes de cursos de formação de

de cursos de formação de de cursos de formação de

de cursos de formação de

professores compartilham e vivenciam experiências estéticas. Não há uma

professores compartilham e vivenciam experiências estéticas. Não há uma professores compartilham e vivenciam experiências estéticas. Não há uma

professores compartilham e vivenciam experiências estéticas. Não há uma

‘mitificação’ do artista, como aqui no Brasil, o que não quer dizer que os

‘mitificação’ do artista, como aqui no Brasil, o que não quer dizer que os ‘mitificação’ do artista, como aqui no Brasil, o que não quer dizer que os

‘mitificação’ do artista, como aqui no Brasil, o que não quer dizer que os

cubanos não admirem ou gostem dos artistas.

cubanos não admirem ou gostem dos artistas. cubanos não admirem ou gostem dos artistas.

cubanos não admirem ou gostem dos artistas.

Certa noite, algumas colegas e eu fic

Certa noite, algumas colegas e eu ficCerta noite, algumas colegas e eu fic

Certa noite, algumas colegas e eu ficamos admiradas ao constatar que

amos admiradas ao constatar que amos admiradas ao constatar que

amos admiradas ao constatar que

cantores e dançarinos de música flamenca que se apresentavam em um

cantores e dançarinos de música flamenca que se apresentavam em um cantores e dançarinos de música flamenca que se apresentavam em um

cantores e dançarinos de música flamenca que se apresentavam em um

programa de TV eram os mesmos que pela manhã havia se apresentado em

programa de TV eram os mesmos que pela manhã havia se apresentado em programa de TV eram os mesmos que pela manhã havia se apresentado em

programa de TV eram os mesmos que pela manhã havia se apresentado em

um dos restaurantes no qual almoçamos naquele mesmo dia.

um dos restaurantes no qual almoçamos naquele mesmo dia. um dos restaurantes no qual almoçamos naquele mesmo dia.

um dos restaurantes no qual almoçamos naquele mesmo dia.

Então per

Então perEntão per

Então percebemos que os artistas cubanos além de estarem na TV, também

cebemos que os artistas cubanos além de estarem na TV, também cebemos que os artistas cubanos além de estarem na TV, também

cebemos que os artistas cubanos além de estarem na TV, também

estão nas praças, nas escolas, enfim nos mais diversos espaços sociais. Locais

estão nas praças, nas escolas, enfim nos mais diversos espaços sociais. Locais estão nas praças, nas escolas, enfim nos mais diversos espaços sociais. Locais

estão nas praças, nas escolas, enfim nos mais diversos espaços sociais. Locais

que estão e são abertos e reconhecidos pelos cubanos como uma ‘segunda casa’.

que estão e são abertos e reconhecidos pelos cubanos como uma ‘segunda casa’. que estão e são abertos e reconhecidos pelos cubanos como uma ‘segunda casa’.

que estão e são abertos e reconhecidos pelos cubanos como uma ‘segunda casa’.

Artistas em apresentação na “Plaza de las Armes

Artistas em apresentação na “Plaza de las Armes Artistas em apresentação na “Plaza de las Armes

Artistas em apresentação na “Plaza de las Armes

–

––

– Habana

Habana Habana

Habana -

- Cuba

Cuba Cuba

Cuba

Enveredar-me por esses caminhos sensíveis constituintes da minha

subjetividade formativa, tornou-se necessário não só para discutir a

importância da arte na formação dos professores, mas principalmente para

compreender melhor a dimensão constitutiva e constituinte dessa formação.

Assim, durante todo o processo que antecedeu e foi concomitante a esta

pesquisa, fui aprendendo a ser pesquisadora, bem como, a ir cada vez mais

ao encontro da cultura e da arte, seja por meio de viagens, idas a museus,

teatros, galerias, apresentações musicais, cursos... e/ou por meio do

encontro com a dança, com o outro, o movimento, a sensibilidade e a

entrega. Andar pelo mundo e prestar atenção nele – (re)significá-lo – e

assumir a responsabilidade de ser um sujeito pesquisador com a pretensão

de compreender a realidade, interpretá-la e contribuir para a sua

transformação – eis o desafio que se apresenta a todo e qualquer

pesquisador – já que a construção do conhecimento é uma obra coletiva,

inacabada, feita por muitas mãos, não estanque, bem como não parada no

tempo e no espaço.

E, por meio de minhas contrapalavras convertidas em texto, imagens,

poesias... a convicção de que nossas memórias estéticas fogem a regra da

sistematização de uma linearidade cronológica. As palavras traem e as

imagens vão para além do que supostamente representam. Enfim, no

compêndio de minhas memórias estéticas, a fidúcia de que a essas não

cabe um ponto final, porque estão em permanente construção...

Dos caminhos da pesquisa: A constituição de uma arquitetônica

“As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o

intelecto contempla uma coisa e emite enunciado sobre ela.

Aí só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante

(enunciador). A ele só se contrapõe à coisa muda. Qualquer

objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e

conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser

percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e

permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo;

conseqüentemente, o conhecimento, que se tem dele só

pode ser dialógico”. (BAKHTIN, 2003, p. 400)

O filósofo russo da linguagem Mikhail Bakhtin (1895 -1975) não teve como

preocupação criar um método, contudo o conjunto de suas obras e as do

seu círculo, por terem um caráter dialógico, aberto, contribui para a

constituição arquitetônica de uma pesquisa nas Ciências Humanas, por

considerar o sujeito como ativo e não um objeto, uma coisa muda.

No campo da estética bakhtiniana, a arquitetônica é a construção ou

estruturação da obra partindo da sua significação. Integra o material, a

forma e o conteúdo. Pensar os caminhos percorridos por esta pesquisa

dentro dessa concepção e da estrutura do texto aqui sistematizada,

demandou considerar os caminhos metodológicos como uma unidade

advinda de sentidos, estando suas partes articuladas internamente, de um

modo relacional que as tornam interligadas e não alheias umas as outras.

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, embasando-se nos estudos de

Freitas (2002a), Amorim (2002), Kramer (2004), entre outros que se apóiam na

abordagem sócio-histórica de pesquisa, utilizando como referencial as idéias

de Vygotsky

e Bakhtin.

Lev Semyyonovich Vygotsky (1896-1934), nasceu em Orsha, cidade da Bielo-Rússia. Viveu

em um período de profundas opressões e ao mesmo tempo de efervescência intelectual e

de dramáticas transformações históricas. Obteve uma formação sólida, sua família

forneceu-lhe desde cedo um ambiente cultural estimulante, voltado para a poesia, as Artes,

o estudo de línguas etc. Dessa forma, desenvolveu conhecimentos sobre a crítica da Arte, a

Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva sócio-

histórica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as

percepções pessoais, devem focalizar o particular como

instância da totalidade social, procurando compreender os

sujeitos envolvidos e, por intermédio, compreender também o

contexto [...] leva em conta todos os componentes da

situação em suas interações e influências. [...] não se cria

artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas se vai

ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo

de desenvolvimento. (FREITAS, 2002a, p. 27)

Na pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico, não se investiga

unicamente em relação aos resultados, mas busca-se também a

compreensão dos comportamentos a partir do olhar dos sujeitos da

investigação. Trabalhar dentro dessa perspectiva é, pois, ter a preocupação

de compreender os eventos investigados, descrevendo-os e procurando as

articulações, integrando o individual com o social.

Investigar a formação artístico-cultural dos professores demandou

compreendê-los para além de sua atuação profissional, isto é, percebê-los

como sujeitos culturais, históricos, datados, produtores e produzidos na

cultura, não isolá-los do contexto social ao qual estão inseridas, das diversas

relações que estabelecem, bem como das múltiplas determinações que os

constituem como profissionais da educação e ao mesmo tempo como

sujeitos culturais de direitos.

A obra de Bakhtin configura-se como uma possibilidade instauradora de

interlocução para pensar a postura ética e responsável do pesquisador, mas

também a necessidade de considerar a prática dialógica como promotora

Lingüística, a Filosofia Clássica Alemã (Spinoza, Marx e Engels), Ciências Físicas, Biológicas,

Sociologia e a Antropologia. Vygotsky insatisfeito com o a Psicologia do seu tempo que

cindia entre mente e o corpo, entre os aspectos do subjetivismo e o objetivismo propôs uma

teoria psicológica capaz de conceber consciência e comportamento como elementos

integrados de uma mesma unidade. Apresentou bem mais que uma terceira via, um

caminho que constituía uma verdadeira ruptura, mostrando a necessidade de um

paradigma unificador que restabelecesse a integração ausente. (FREITAS, 2002b)

da construção de sentidos e interação das múltiplas vozes que constituem e

atravessam as vozes das professoras pesquisadas

Na relação alteritária entre os sujeitos (pesquisador e pesquisados),

estabeleceu-se à relação dialógica necessária para a constituição dos

sentidos e dos significados sobre a problemática da formação artístico-

cultural dos professores da Educação Infantil. Sendo que, o pesquisador faz

parte da pesquisa e a neutralidade lhe é impossível, pois suas ações,

relações estabelecidas no contexto do campo causam modificações nas

ações dos sujeitos. Disso resulta o fato do pesquisador estar em processo de

aprendizagem, transformação e educação, (re)significando o campo e

sendo constantemente (re)significado por ele.

Acredito que tais considerações foram pertinentes para as escolhas

realizadas, pois considerar o espaço da Educação Infantil e seus sujeitos

como possuidores de vozes que não devem ser caladas, contribuiu para

demarcar meu olhar de pesquisadora, focalizando o particular como

instância da totalidade social, procurando assim, compreender os sujeitos

envolvidos, seu contexto e suas relações, considerando as múltiplas

determinações que engendram nessa teia de significações.

Quanto à problemática pesquisada o levantamento bibliográfico no banco

de teses e dissertações da Capes e nos Grupos de Trabalho da Anped:

Educação e Infância e formação de professores propiciou um primeiro

contato em relação às pesquisas desenvolvidas em nível de mestrado e

doutorado nas Universidades Brasileiras. Foram idas e vindas, leituras e

releituras dos resumos, de alguns textos, de livros indicados em algumas

pesquisas, aproximações, distanciamentos, escolhas.

Ao utilizar a palavra professoras estarei me referindo especificamente às que participaram

desta pesquisa (todas do sexo feminino), sendo que quando estiver discutindo num contexto

mais geral utilizarei professores (masculino e feminino).

A pesquisa de campo foi desenvolvida no município de Santo Amaro da

Imperatriz/SC

, com doze professoras de um Centro de Educação Infantil

filantrópico que atende 100 crianças na faixa-etária de 0 a 6 anos de idade.

A referida instituição foi escolhida após um mapeamento

realizado no

município, visando compreender os espaços de cultura disponíveis, o

número de Centros de Educação Infantil que prestam atendimento a

crianças de 0 a 6 anos e a Proposta de Formação Continuada oferecida

pela Secretaria Municipal da Educação e Cultura. O critério da escolha do

campo foi baseado principalmente pela insipiência de pesquisas em nível de

Mestrado e Doutorado nesse município e por ser este o CEI mais antigo e que

atende ao maior número de crianças.

Entrei em contato com o Centro de Educação Infantil (CEI) pesquisado em

outubro de 2006, apresentando minha intenção de pesquisa. Após receber

uma resposta favorável dos responsáveis pela instituição, organizei dois

encontros um no período da manhã e outro no período da tarde para

apresentar minha proposta de pesquisa e convidar as professoras a

participarem dela.

Com a intenção de investigar os significados e sentidos atribuídos pelas

professoras da Educação Infantil, a sua formação artístico-cultural, utilizei

como instrumentos iniciais: entrevistas com gravação de áudio, observação

sensível em relação aos espaços e os sujeitos que nele estão inseridos

(professoras, crianças e demais funcionários), apontamentos no diário de

campo e a fotografia.

A compreensão da necessidade de não me restringir apenas às entrevistas

fez com que considerasse a estética do espaço como um dos elementos

Santo Amaro da Imperatriz, município pertencente à micro-região de Florianópolis,

conhecido como o Vale das Águas – Por conta das fontes termais que atraem turistas e

visitantes das mais diversas regiões do Brasil e do Mundo. Está localizado a 35 Km da capital

do Estado, cortado pela Br 282, ligando a grande Florianópolis a Lages.

O mapeamento foi realizado em agosto de 2006, tendo como fonte os documentos

disponibilizados pela Secretaria Municipal da Educação e Cultura do município de Santo

Amaro da Imperatriz.

dialógicos, que juntamente com os discursos das professoras permitiram a

constituição dos sentidos em relação à formação artístico-cultural das

profissionais. Essa questão pareceu-me interessante porque a partir dela,

abriram-se outras questões necessariamente proeminentes, a qual, mesmo

ao não serem previstas no inicio da pesquisa, não consegui ignorá-las. No

dizer de Albano (1998), esse é o lado fascinante da pesquisa, pois quando

vamos em busca de uma pista, outras se revelam inesperadamente ao

longo do caminho.

A coleta de documentos sobre a instituição, como atas, regimentos, fichas

de matriculas, dados das professoras e crianças atendidas foi realizada de

01/11/2006 à 20/12/2006. A transcrição e revisão das entrevistas, as

entrevistas feitas com a Secretária e a Presidente, as observações em

relação à estética dos espaços ocorreram entre abril e setembro de 2007.

As primeiras questões elencadas em relação à formação artístico-cultural

dos professores da educação infantil, como foi mencionado anteriormente,

estão muito ligadas a minha trajetória pessoal e acadêmica no campo da

Educação e da Arte. Dos diálogos tecidos, das inquietações, da curiosidade,

do poético, do estético, das leituras, da busca pela inteireza... Ao longo dos

caminhos da pesquisa, algumas questões foram se transformando, outras

foram até mesmo descartadas devido ao tempo e pela própria estrutura do

Curso de Mestrado. Assim, aquele desejo inicial de observar a prática

pedagógica de dois professores e cruzá-la com os dados das entrevistas

tiveram que ser deixados de lado

Ao penetrar na realidade pesquisada não tive a pretensão de neutralidade,

isto é, a suposição de que iria passar despercebida/alheia ás crianças,

17 Essa questão foi revista, tendo por base a orientação da banca de qualificação

(19/06/2007): pois já contava com um número elevado de dados a serem analisados e

incluir a observação da prática dos professores poderia abrir outros focos que tomariam

tempo para essa análise, atrasando o andamento da pesquisa. Outro procedimento que

inicialmente havia pensado em realizar, mas que tive que reconsiderar foi à realização de

entrevistas coletivas entre as professoras. Esse encaminhamento não foi possível ser

concretizado devido a algumas determinações instituídas pelo contexto pesquisado.

professores e demais funcionários. Os procedimentos metodológicos da

pesquisa foram sendo constituídos por meio do encontro entre alteridades,

isto é, pelas conversas informais, entrevistas, imagens captadas, memórias

reavivadas, pelos encontros e cruzamentos das informações e situações

associadas direta ou indiretamente à pesquisa.

Busquei ter sempre uma postura ética em que o compartilhar de

informações e o posicionamento de idéias não fossem omitidos quando

solicitados

. Um olhar e escuta sensível pressupõe acolhimento, o que não

exclui posteriormente uma vigilância epistemológica na realização da

análise. Já que como pesquisadora jamais se poderá omitir a interpretação

realizada, tendo por base o itinerário de minhas contrapalavras, ao observar

e participar do evento, acabei como que me constituindo parte dele,

entretanto procurei manter sempre uma posição exotópica.

As observações realizadas foram registradas no caderno de campo ao qual

vou me reportar para trazer à tona, no decorrer do texto, alguma situação

ou problemática analisada. Meu registro algumas vezes poético, outras vezes

formal em excesso, fez com que buscasse encontrar um caminho, desviar de

outros que inicialmente me pareceram nebulosos, rever posições, tentar

desnaturalizar algumas afirmações, enfim, aprender e estar aberta a

percorrer caminhos outros que não previstos inicialmente.

As entrevistas individuais e semi-estruturadas foram realizadas com doze

professoras, a Secretária e a Presidente responsável pela instituição,

buscando, em suas narrativas, elementos constituidores e/ou constituintes de

sua formação. Tive como aliado o gravador de voz que possibilitou

posteriormente a transcrição das entrevistas e a revisão das mesmas por

parte dos profissionais, para que modificassem e/ou reestruturassem o que

haviam dito. As professoras escolheram um nome fictício para identificarem

Por vezes, as professoras solicitavam informações, textos e/ou opiniões sobre materiais,

livros, músicas etc.; as quais não me furtei em atender.

seus discursos

, entretanto em relação à Secretária e a Presidente, sempre

que me referir a estas, utilizarei o cargo que ocupam para identificá-las.

Pensar as entrevistas tendo por base as idéias de Bakhtin é considerar-me

como pesquisadora participante desse evento, com minha história,

experiência, formação e vivência em relação ao objeto de pesquisa. Logo,

dentro de uma perspectiva dialógica a interação entre pesquisador e

pesquisados é essencial, compreendendo essa relação – e essas vozes e seus

textos, dentro do lugar e contexto de que estão se referindo.

A entrevista, na pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico,

também é marcada por essa dimensão social. Ela não se

reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente

preparadas, mas é concebida como uma produção de

linguagem, portanto, dialógica. Os sentidos são criados na

interlocução e dependem da situação experienciada, dos

horizontes espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo

entrevistado. (...) Na entrevista é o sujeito que se expressa, mas

sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a realidade

de seu grupo, gênero, etnia, classe, momento histórico e

social. (FREITAS, 2002a, p.29)

Um diálogo compreendido não apenas em uma relação face a face, mas

de forma mais ampla considerando também uma relação entre o texto e o

contexto. De que lugar estou ‘falando’? Já que não posso pensar o objeto

de pesquisa isoladamente, mas no interior das relações que o constituem.

Considerá-lo dentro de suas relações mais amplas é não

desconsiderar/descartar o ato de responsibilidade

que tenho diante dele

como pesquisadora.

Devido ao contexto da pesquisa, algumas professoras relataram que se sentiriam

constrangidas se adotassem o nome próprio para a identificação das entrevistas.

Responsibilidade: denominação que requer explicações. Trata-se de um neologismo em

língua portuguesa proposto por Adail Sobral (2007) que tem como intenção traduzir o termo

Russo, não neológico, otvetstvennost’, que une responsabilidade, o responder pelos próprios

atos, a responsividade, o responder a alguém ou alguma coisa. Segundo a autora o objetivo

é designar por meio de uma só palavra tanto o aspecto responsivo como o da assunção de

responsabilidade do agente pelo seu uso, um responsivo responsável que envolve

necessariamente um compromisso ético do agente.

O Contexto Extraverbal

O Contexto ExtraverbalO Contexto Extraverbal

O Contexto Extraverbal

2121

Das Entrevistas...

Das Entrevistas... Das Entrevistas...

Das Entrevistas...

Estou em uma sala reservada para a realização das entrevistas com as

Estou em uma sala reservada para a realização das entrevistas com as Estou em uma sala reservada para a realização das entrevistas com as

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profess

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professoras, espaço este denominado pela instituição como “sala dos

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idosos

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2222

”. Um longo salão, com mesas grandes e muitas cadeiras. Nas

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paredes muitas fotografias, essas que contam a história do grupo de

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idosos em seus passeios e festividades...

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Mas em detrimen

Mas em detrimenMas em detrimen

Mas em detrimento da estética das paredes, portas e janelas, percebo que

to da estética das paredes, portas e janelas, percebo que to da estética das paredes, portas e janelas, percebo que

to da estética das paredes, portas e janelas, percebo que

esse espaço mesmo fechado não aprisiona as vozes, sons e/ou ruídos dos

esse espaço mesmo fechado não aprisiona as vozes, sons e/ou ruídos dos esse espaço mesmo fechado não aprisiona as vozes, sons e/ou ruídos dos

esse espaço mesmo fechado não aprisiona as vozes, sons e/ou ruídos dos

sujeitos que freqüentam, convivem e se relacionam no CEI. Esc

sujeitos que freqüentam, convivem e se relacionam no CEI. Escsujeitos que freqüentam, convivem e se relacionam no CEI. Esc

sujeitos que freqüentam, convivem e se relacionam no CEI. Escuto

uto uto

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diversas vozes e

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diversas vozes e sons: crianças chorando, crianças cantando,

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professoras e crianças conversando... Mas um dos sons teima em se

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rofessoras e crianças conversando... Mas um dos sons teima em se

sobressair a todos os outros, reconheço

sobressair a todos os outros, reconheçosobressair a todos os outros, reconheço

sobressair a todos os outros, reconheço-

-o como uma música que escutei

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o como uma música que escutei

certa vez num programa de televisão...

certa vez num programa de televisão... certa vez num programa de televisão...

certa vez num programa de televisão...

Êta mulher chorona! Chora feito uma sanfona ... Chora de amor, chora

Êta mulher chorona! Chora feito uma sanfona ... Chora de amor, chora Êta mulher chorona! Chora feito uma sanfona ... Chora de amor, chora

Êta mulher chorona! Chora feito uma sanfona ... Chora de amor, chora

de paixão,

de paixão, de paixão,

de paixão, chora de saudade...

chora de saudade...chora de saudade...

chora de saudade...

2323

Enquanto aguardo a professora Júlia para a realização da entrevista,

Enquanto aguardo a professora Júlia para a realização da entrevista, Enquanto aguardo a professora Júlia para a realização da entrevista,

Enquanto aguardo a professora Júlia para a realização da entrevista,

um turbilhão de coisas passa por minha cabeça em relação à pesquisa, o

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um turbilhão de coisas passa por minha cabeça em relação à pesquisa, o

que irei encontrar? Tenho um roteiro, mas não pretendo fechar

que irei encontrar? Tenho um roteiro, mas não pretendo fecharque irei encontrar? Tenho um roteiro, mas não pretendo fechar

que irei encontrar? Tenho um roteiro, mas não pretendo fechar-

-me nele...

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Como agir para não

Como agir para não Como agir para não

Como agir para não intimidar as professoras diante das perguntas que

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intimidar as professoras diante das perguntas que

pretendo realizar? E ainda há essa música...

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Chora quando quer, Chora sem parar, Mulher Chorona, Chega de

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Chora quando quer, Chora sem parar, Mulher Chorona, Chega de

chorar...

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Qual a intenção, se é que há alguma em relação à música que escuto?

Qual a intenção, se é que há alguma em relação à música que escuto? Qual a intenção, se é que há alguma em relação à música que escuto?

Qual a intenção, se é que há alguma em relação à música que escuto?

Quem a colocou e

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Quem a colocou e por quê? [...] (Registro do Diário de Campo

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01/11/2006)

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01/11/2006)

O contexto extraverbal é o que torna as palavras plenas de sentidos. Segundo Bakhtin

(1976, p.04): “Este contexto extraverbal do enunciado compreende três fatores: 1) o

horizonte espacial comum dos interlocutores (a unidade do visível – [...] a sala, a janela, etc),

2) o conhecimento e a compreensão comum das situações por parte dos interlocutores, e

3) sua avaliação comum dessa situação.”

Este é um espaço reservado às atividades do clube dos idosos da comunidade, sendo

que o mesmo se encontra no prédio do CEI pesquisado e está juntamente vinculada a uma

instituição filantrópica que presta atendimentos no município.

Depois descobri pela internet que a referida música se chama Mulher Chorona,

composição da dupla: Teodoro e Sampaio, dupla Sertaneja.

A compreensão do enunciado acima, com seus sons, ruídos, indagações,

compõe juntamente com a estética do espaço – essa que vai para além do

visual – O cenário que antecede o movimento da primeira entrevista a ser

realizada por mim e a constituição dos sentidos em relação aos sujeitos que

nele convivem. A compreensão desse enunciado, e de outros, (de outras

entrevistas, cenas, situações, estéticas, falas, pensamentos...)

acompanharam o percurso desta pesquisa e vieram sempre acompanhadas

de uma atitude de responsibilidade.

No percurso da realização das entrevistas, mesmo baseada em um roteiro

não permaneci totalmente presa, amarrada a ele, pois procurei escutar as

professoras, compreendê-las, construir os sentidos, indagando e devolvendo

minha compreensão em relação as suas falas.

Ao transcrever as entrevistas, senti um grande incomodo, já que por mais

atenta e fiel às palavras de cada uma das professoras, não foi possível

captar todos os enunciados por mim vividos e identificados inicialmente.

Gestos, pausas, expressões, postura, entonação... Isso significa dizer que um

enunciado implica muito mais do que aquilo que está incluído dentro dos

fatores da língua. Solicita um olhar para outros elementos que o constituem.

Resulta que é impossível abarcar nas transcrições todas as significações

possíveis tal e como ocorreram, tanto do lado do pesquisador como do

entrevistado. “O texto – impresso, manuscrito ou oral = a gravado não se

equipara a toda a obra em seu conjunto (ou objeto ‘objeto estético’). A

obra é integrada também pelo seu contexto extratextual.” (BAKHTIN, p.406,

2003).

Bakhtin/Voloshinov em “Discurso na Vida e Discurso na Arte”

cita que de

maneira alguma o discurso reflete a situação extraverbal do modo como o

Esse texto foi originalmente publicado em russo, em 1926, sob o titulo “Slovo v zhizni i slovo v

poesie”, na revista Zvezda nº 6, e assinada por V. N. Voloshinov. A tradução para o

português, feita por Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, para uso didático, tomou como

base a tradução inglesa de I. R. Titunik (“Discourse in life and discourse in art – concerning

sociological poetics”), publicada em V. N. Voloshinov, Freudism, New York. Academic Press,

1976.

espelho reflete um objeto. Os enunciados concretos unem os sujeitos como

co-participantes de um mesmo evento, sendo que a situação extraverbal

está longe de ser meramente externa de um enunciado. Ela não age sobre

o enunciado de fora para dentro, de forma mecânica, mas intera-se ao

enunciado como uma parte constituída e constituinte de sua significação.

Kramer (2004, p.7), discorrendo em relação ao mesmo assunto aponta que

“[...] para entender o que é dito é preciso conhecer não só o enunciado,

mas fundamentalmente o contexto da enunciação. [...]”.

Porque segundo a autora, a produção dos discursos, o lugar que as pessoas

ocupam influencia no significado produzido. “Ou seja, o contexto é

importante para entender o texto. Na enunciação, os lugares e as condições

de onde são proferidas as palavras produzem sentidos.” (Idem)

O horizonte extraverbal das entrevistas realizadas, o discurso verbal e os

enunciados foram por mim considerados – para que, em relação ao dito,

pudesse indagar em relação ao não-dito. A entonação foi compreendida

como a fronteira entre o verbal e o não-verbal, do dito com o não dito – O

discurso entra em contato diretamente com a vida, a entonação é social

por excelência e está susceptível a todas as vibrações da atmosfera social

que envolve os falantes – entrevistador e entrevistado.

Na análise dos dados, optei pela compreensão dos dados em seu conjunto

sem negar a singularidade de cada um dos participantes da pesquisa – Isto

é, os contextos de interpretação, o diálogo, infinito e inacabado, o sentido

que não morre, mas é constituído, tecido como uma trama – Os fios das

vozes dos teóricos e de minhas contrapalavras como pesquisadora-

professora-aprendiz.

A interpretação como correlacionamento com outros textos e

reapreciação em um novo contexto (no meu, no atual, no

futuro). O contexto antecipável do futuro: a sensação de que

estou dando um novo passo (saí do lugar). Etapas do

movimento dialógico da interpretação: o ponto de partida –

um dado texto, o movimento retrospectivo – contextos do

passado, movimento prospectivo – antecipação (e início) do

futuro contexto. (Bakhtin, 2003, p.401)

A coincidência nos discursos dos professores com outros discursos sociais, a

singularidade que distancia uns dos outros, as palavras/respostas mais

freqüentes, a inteireza e a fragmentação. A busca dos significados e dos

sentidos atribuídos a sua formação artístico-cultural, na articulação entre o

macro e o micro, sem descartar as múltiplas relações que engendram a

realidade pesquisada. “Ouvindo as falas, mergulhando nos textos,

atravessando cada transcrição, procuramos captar, compreender, explicar

significados.” (KRAMER, 2004, p.07)

Um enunciado que também é estético. Em relação às imagens, entendo o

meu olhar fotográfico como algo não neutro e omisso, mas constituído e

orientado pela cultura a que pertenço. Lidar com imagens, montar imagens,

catar imagens

, discutir sobre elas e com elas, é algo que há muito tempo

me fascina, intriga, questiona e constituí. Assim, levei meu olhar para passear

no interior da instituição investigada e por meio da câmera fotográfica,

instrumento iconográfico, criei um outro texto, um texto estético-imagético

que se tornou imprescindível para a captura e constituição dos sentidos e

significados da trama que envolve a problemática investigada.

A fotografia foi empregada/compreendida nesta pesquisa tomando como

referência dois princípios: 1) em algumas situações sucedendo-se ao texto,

anunciando-se como uma explicação adicional/complementar ou como

evidência de um aspecto descrito ou comentado; ou ainda, 2) funcionando

como ponto de partida para uma reflexão. (GURAN, 2000)

Fotografar foi um ato que me provocou durante todo o percurso, fez com

que de certa forma, apurasse meu olhar, perpetuando uma imagem que

Expressão utilizada por Fernando Hernández no Livro: Catadores da cultura visual:

proposta para uma nova narrativa educacional (HERNÁNDEZ, 2007), no sentido figurado

atribuído aos catadores contemporâneos nos filmes de Agnès Varda (Les Glaneurs et la

Glaneuse, 2000; Lês Glaneurs et la Glaneuse... Deux Ans Aprés, 2002).

contribuiu para comunicar-me algo que inicialmente não havia

percebido/compreendido. A intenção foi a de também compreender a

experiência estética dos professores pelas imagens que o espaço da

instituição oferece, procurando entendê-las no que anunciam e no que

silenciam numa tentativa de leitura de alguns indícios e/ou condição das

subjetividades formativas das crianças e profissionais.

As imagens nos dizem de modo diverso das palavras. Elas nos abrem a uma

forma diversa de compreensão. Não são tão diretas, utilizá-las é ter a

consciência de que sempre podem ser interpretadas de outro modo.

Entretanto essa constatação não invalida sua utilização, pelo contrário

enriquece no âmbito das possibilidades e dos inúmeros sentidos a serem

constituídos em relação à problemática pesquisada.

Para Vigotsky (2003), os sentidos não estão evidentes na imagem, pois ela se

caracteriza como ponto de desvio e não de evidência. O processo de

significação da imagem vincula-se à memória e à imaginação. Logo as

imagens como recortes congelados da realidade são fontes de memória, de

imaginação e de indagação. Significam, suscitam múltiplos sentidos, apóiam

e organizam a consciência individual e social – experiências organizadas na

memória e para a memória.

Desse modo, as imagens também foram tratadas como instrumento de

memória/recordação. Já que, por vezes, as professoras em seus discursos

informais reportaram-se a elas como um indicativo da experiência artística

vivenciada. Um recorte do vivido como fotos, imagens, desenhos, objetos,

obras artísticas... são imagens, sons, aromas evocados pela rememoração,

um esforço: o trabalho da memória na busca por lembranças da

experiência formativa que nos habitam e nos constituem como seres

humanos.

As professoras ao discursarem em relação as suas experiências artísticas

como desenhos, danças, pinturas, colagem, teatros etc.; trouxeram à tona,

algumas situações que as marcaram e disseram contar com recordações

como: fotos, ou “trabalhos” que fizeram na época em que estudaram.

Algumas dessas imagens foram reproduzidas e serão trazidas ao longo desta

pesquisa para comunicar ou provocar alguma reflexão.

Diante dessas elucidações, as imagens/fotografias incorporadas nesta

pesquisa serão empregadas tanto como texto estético-poético quanto

crítico/indagativo. Logo não serão ocorrências sem importância que

necessitem de constantes notas para justificar o porquê de sua inclusão e

seu lugar no texto. A relação entre palavras e imagens, uma relação

dinâmica, não comporta um significado fixo, unívoco, unilateral, mas

pressupõe a leitura do contexto em que a imagem foi capturada e o sentido

atribuído a ela dentro do texto em que será inserida.

CAPÍTULO

CAPÍTULO CAPÍTULO

CAPÍTULO II

IIII

FORMAÇÃO...

FORMAÇÃO...FORMAÇÃO...

FORMAÇÃO...

QUINO, 1999.

Neste capítulo, apresento um panorama da formação artístico-cultural do

professor: é o momento da execução do tema por outras vozes (de

pesquisadores) que vêm discutindo sobre a problemática da formação

artístico-cultural dos professores da infância. Nesta seção também procuro

esclarecer o que entendo por formação artístico-cultural, bem como,

exponho outros conceitos que se entrecruzam nessa investigação, tais como

o de arte e cultura. Alerto para o fato de que mesmo esses conceitos terem

sido sistematizados aqui, não se esgotam, pois emergem e são ressignificados

ao longo da dissertação. Sendo que encontrei em Bakhtin e Vygotsky, as

principais referências que em intersecção com outros autores (vozes)

propiciaram essas significações.

Um panorama da formação artístico-cultural dos professores nas

pesquisas

Em relação à temática pesquisada, realizei um amplo levantamento de

pesquisas em universidades brasileiras, no banco de dissertações e teses da

CAPES, nos GT’s Educação e Infância e, Formação de Professores da ANPED,

que me ofereceu um panorama em relação às pesquisas desenvolvidas

sobre a temática da formação artístico-cultural dos professores da infância e

da arte nos espaços educacionais. Com essa aproximação foi possível

entrar em contato com algumas pesquisas, aprofundar questões, (re)visitar

outros textos e tecer várias considerações que contribuíram para a

delimitação do tema e a constituição de sua problemática.

Partindo da leitura de alguns resumos, foram elencadas e lidas na integra

algumas pesquisas essas dialogaram no sentido de enriquecer as discussões

e análises esboçadas ao longo desta incursão. Desse modo, o referido

levantamento não será tratado no texto como secção à parte, já que esse

não foi tão aprofundado a ponto de que justificasse tal procedimento. O

que no meu entender demandaria a necessidade da realização de uma

outra pesquisa.

De modo geral, em relação à incursão realizada, pode-se aferir que: foram

insuficientes as pesquisas que tratam especificamente em relação à

formação artístico-cultural dos professores da infância. A maioria das

pesquisas refere-se a alguma linguagem artística (teatro, música, dança,

desenho etc.,) e dentro de seu texto apontam como problemática a

formação do professor para desenvolver o trabalho em relação a tal

linguagem. Foram preponderantes os estudos realizados no espaço do

ensino fundamental em detrimento dos realizados no espaço da Educação

Infantil. Essa questão pode ter como uma das suas explicações o fato do

Ensino Fundamental contar em sua maioria com um profissional

especializado na área, enquanto que no espaço da Educação Infantil, isso

seja raro.

No levantamento realizado na CAPES, por meio das palavras-chave:

formação cultural do professor e arte-educação apurados 258 trabalhos.

Destes selecionei 10 pesquisas que mencionaram em seu resumo a

modalidade da Educação Infantil e que tratavam sobre a formação do

professor e sua relação com a arte, bem como a prática com as linguagens

artísticas no interior das instituições. Teses: Giovannoni (1999), Japiassu (2003),

De Lara (2003), Nogueira (2002); Dissertações: Feitosa (1997), Pilotto (1997),

Costa (1998), Gomes (2000), Pontes (2001), Anghinoni (2003). Algumas

considerações esboçadas nessas pesquisas serão mencionadas ao longo do

texto.

Em sua maioria, as pesquisas criticam uma concepção tradicional de arte

que descarta o processo e a vivência de crianças e professores, ressaltando

a relevância da vivência com as expressões artísticas como uma

oportunidade de ampliação dos repertórios e/ou referenciais de professores

e crianças. Essas pesquisas contribuíram no sentido de pensar a educação

do professor para além de uma visão formalista, cognitivista, apontando

uma formação que não descarta a necessidade de vivência/experiência

estética, a arte e a cultura para se atuar no espaço da Educação Infantil.

Alertam para o fato de que oportunizar condições para a freqüência a

espaços culturais contribuirá, sobretudo para tornar a prática do professor

mais plural, dinâmica e significativa.

Discutindo alguns conceitos I: Fôrmas, formas (em)formação...

Como já mencionado no primeiro capítulo, a concepção de formação aqui

delineada transcende os domínios da escola, abarcando também as

significações da vida pessoal, pois no meu entender, antes de serem

professores são pessoas, possuem trajetórias, experiências e memórias no

âmbito da dimensão artístico-cultural, que rompem com uma possível

limitação desse conceito a esfera dos cursos destinados à sua formação

acadêmica.

Ressalto ainda que o fato desta pesquisa delimitar a temática da formação

artístico-cultural dos professores da Educação Infantil, não significa, de modo

algum que estarei propondo uma educação e/ou formação através da

arte

, como se ela pudesse por si só ser suficiente e resolver todos os

problemas da educação, sendo enclausurada no espaço educacional. Tal

como não compreendo que sejam suficientes apenas experiências estético-

artísco-criticas para aqueles profissionais que irão atuar ou atuam no espaço

da Educação. Longe das dicotomias e/ou hiperbolizações, a proposta é

pensar de modo relacional.

A proposta de Educação Através da Arte foi difundida no Brasil a partir das idéias do

filósofo inglês Herbert Red (1948) e apoiada por educadores, artistas, filósofos, psicólogos

etc. A base desse pensamento é ver a arte não apenas como uma das metas da

educação, mas sim como o seu próprio processo, que é considerado também criador. Se

caracterizou, muito mais por um posicionamento idealista, direcionado para uma relação

subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca repercussão na educação formal,

contribuiu com a enunciação de uma visão de arte e de educação com influências

recíprocas.

Ao buscar um sentido para a palavra formação, percebi que os termos

vivência e experiência demarcam presença nas suas diversas significações.

Também constatei que alguns autores empregavam, para tais termos,

denominações análogas. Entretanto, ao longo da pesquisa, utilizei à

distinção esboçada por Vygotsky (VYGOTSKI, 1996 ; VIGOTSKY, 2003), para o

qual as vivências estão ocorrendo sempre na relação com o meio de forma

imediata, como feitos concretos, mais ou menos tangíveis e, portanto são

irrepetíveis e únicas. O conjunto dessas vivências ao longo de toda uma

trajetória converte-se no acervo da experiência. Sentido, aqui, não

confundido com o mero somatório das vivências. Porque abarca a dinâmica

complexa, as idas e vindas, as tensões, constâncias e distâncias do vivido.

Só temos experiência porque vivenciamos. Isso significa que não podemos

hiperbolizar nem uma e nem outra. O que podemos primar é pela

potencialização de nossas vivências, para que tenhamos um rico acervo de

experiências a serem compartilhadas na relação com o outro. A experiência

(perezhivanie) para Vygotsky, faz-se na formação da personalidade, aquilo

que se repetem várias vezes, que envolve sentimento e emoção em todos os

modos socialmente constitutivos frente ao mundo. A experiência como o

resultado daquilo que nos impacta, compreende-se e significa.

Voltando a formação, o conceito bildung

, a idéia de formação e/ou

constituição do sujeito, não se trata de algo novo, existem variações para as

explicações em torno dessa definição, no dizer de Larrosa (2006), talvez sejam

versões diferentes em torno da questão: “Como se chega a ser o que se é”

(Nietzshe), e das mais diferentes versões e/ou explicações em torno da

constituição/formação humana. De forma geral, as explicações em relação a

essa questão circulam entre dois pólos, por um lado, apostam na autonomia,

por outro, na adaptação, sendo que, de forma dialética, esses pólos ora se

No sentido específico que essa palavra assume em filosofia e pedagogia, o dicionário de

filosofia Abbagnano (1998), indica que formação – Bildung (alemão), corresponde o

processo de educação ou de civilização, que expressa duas significações de cultura,

entendida como educação e como sistema de valores simbólicos.

aproximam, ora se afastam, compondo assim a dinâmica comum a um

fenômeno social relevante. (NOGUEIRA, 2002)

Diante dessas elucidações, ao tomar por referência um quadro educativo

construído ao longo da história, percebo que esses dois pólos supracitados

permearam e permeiam como modelo de formação. Esse que circunda em

torno da autonomia, da constituição de uma personalidade livre e integrada a

humanidade, e uma outra, que anuncia que o homem deve habitar e dar

continuidade a linguagem e a cultura produzida no mundo. No dizer de Larrosa

(2006), trata-se de dilemas entre a construção individual e o sentido do mundo,

bem como a possibilidade de superá-lo.

No Moderno Dicionário da Língua Portuguesa Michaelis (1998, p. 979), para a

palavra ‘formação’, dentre outros, extraímos os seguintes significados:

Formação (Lat. formatione): 1) Ato ou efeito de formar ou formar-se. 2) Modo

por que uma coisa se forma. [...] 7) Modo como se constitui um caráter ou

uma mentalidade. De maneira geral, esse conceito refere-se à constituição

do ser que será formado; sobre os efeitos e modos de formação; e sobre a

constituição da personalidade que será formada.

Ao relacionar essas definições com a problemática da formação dos

professores, principalmente no que tange a sua formação artístico-cultural,

acredito que as mesmas podem fomentar a discussão em relação ao modo

como está sendo realizada essa formação, das maneiras como estão sendo

organizados os programas/currículos dos cursos de formação de professores

da infância, os tipos de conhecimentos que estão sendo selecionados e os

que são descartados.

Tal como Nogueira (2002) e Ostetto (2004), acredito que a formação

acadêmica não resolverá totalmente os percalços de uma formação

artístico-cultural inconsistente e/ou debilitada, mas isso não omite a

responsabilidade dos cursos de formação de professores e de formação

continuada, frente a uma proposta de trabalho não fragmentada,

oportunizando discussões estético-crítico-indagativas, que provoquem aos

futuros professores-pessoas a busca pela intensidade e a inteireza de uma

formação artístico-cultural mais ampla.

Essas não são questões inaugurais, mas idéias já fortemente

apontadas/defendidas em estudos anteriores, corroborando o quão são

restritas e/ou frágeis a formação dos professores no Brasil, principalmente no

que tange o exercício de sua cidadania na plenitude do termo. Isso, no

entender de Kramer (2005) seria um desafio que exigiria por parte dos mais

diversos setores assumirem a devida responsabilidade frente ao

reconhecimento e a disseminação da cultura, o que provavelmente

contribuiria para não dicotomização entre conhecimento científico e

artístico.

Larrosa (2006), mesmo que se referindo à experiência de leitura, apresenta

um conceito de formação bastante instigante:

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não

pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem

na qual alguém se deixa influenciar a si próprio, se deixa

seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, na qual a

questão é esse próprio alguém, a constituição desse próprio

alguém, e a prova e desestabilização e eventual

transformação desse próprio alguém. Por isso, não suporta o

imperativo, não pode nunca intimidar, não pode pretender

dominar aquele que aprende, capturá-lo, apoderar-se dele.

(LARROSA, 2006, p.53)

Esse autor contribui com este debate no sentido de desnaturalizar uma

concepção de formação linear e homogênea. Como se houvesse um

caminho traçado e predeterminado que bastasse seguir e alcançar de

antemão. A formação dentro de seus escritos emerge como algo não

normatizado, em que o sujeito só aprende a ler e percorrer o mundo depois

de dissolver os esquemas arraigados e predispostos de interpretação. A

experiência dessa forma é entendida

[...] como uma expedição em que se pode escutar o

‘inaudito’ e em que se pode ler o não-lido, isto é, um convite

para romper com os sistemas de educação que dão o mundo

já interpretado, já configurado de uma maneira, já lido e,

portanto, inteligível. (LARROSA, p.10-11)

Os sentidos das ações e dos fazeres cotidianos, as relações estabelecidas e

interpretações que constituímos e que nos constituem, os afetos, as vivências

que integram o nosso ser são o que nos movem no mundo. As interpretações

aqui, não são compreendidas como passivas, mas negociadas,

reestruturadas, transformadas, estão em movimento e nos movimentam.

Larrosa (2002) nos propõe a pensar esse mundo e a experiência como

discurso e lugar de memória, como capacidade de formação e

transformação, um saber que se dá por meio das relações estabelecidas em

sociedade. A formação não como um caminho até um objetivo previsto,

mas uma abertura para o que não se pode antecipar “pré-ver” nem “pré-

dizer”. Essa forma de pensar nos desafia a desnaturalizar os esquemas e

linguagens da cultura que nos entregam o mundo de tal forma, tão lidos,

inteligíveis, estabilizados que parecem não permitir uma outra forma de

compreensão e/ou criação.

Embora Bakhtin e Vygotsky não se refiram especificamente à temática da

formação de professores, o modo como conceberam o homem, a arte e

cultura, contribui para discutirmos sobre a constituição do sujeito.

Sobral (2007) aponta que em Bakhtin o sujeito não se perde nas

especificidades generalizantes de classe, tão pouco recai na singularidade

absoluta do eu. Significa dizer que a pluralidade dos homens não encontra

seu sentido na multiplicação quantitativa do eu, mas no complemento

necessário do outro. Uma relação não conformadora, mas tencionada por

no mínimo duas consciências, relação eu – tu. Ainda que pudéssemos

abranger a consciência do outro dentro dessa relação, nossa própria

consciência a superaria como um dos indícios vindouros de sua

singularidade e não conformidade.

Desse modo, estar aberto à experiência do outro, não significa de modo

algum esvaziamento da própria experiência, mas diálogo, tensão,

complexidade, enriquecimento, alteridade. Na relação com o diferente de

mim, o reconhecimento e o distanciamento necessário a minha formação.

Não vou até o outro vazio, vou até o outro embevecido dos elementos da

cultura a que pertenço. Isso pode significar não só enriquecimento,

crescimento, mas também fechamento, alienação. Nas relações que

estabelecemos não fugimos dos presumidos (juízos de valores

), pois

tomamos sempre por base nosso horizonte espacial e ideacional, esses que

não nos eximem da responsabilidade pelos atos que tomamos frente as mais

diversas situações (Bakhtin, 1976).

Cada um de nós, em sua singularidade apresenta-se frente a

cada situação específica com suas histórias e intenções, mas é

nesta presentificação do contexto que abre espaço para a

ação, para os projetos como devires disponíveis para o que

ainda não foi vivido. (MARTINS, 2006, p.234)

Bakhtin (2003) também se dedicou a compreender a constituição da

consciência e por meio deste estudo, buscou apreender as especificidades

da criação artística. Em o Autor e o Herói na atividade estética

, um dos seus

manuscritos iniciais, esboçou certa preocupação com os processos de

formação do eu, apontando que esse processo se dá pela tríade: eu-para-

mim (como percebo, minha própria consciência), eu-para-o-outro (como

apareço aos olhos do outro) e o outro-para-mim (como percebo o outro),

base do que denomina de sujeito situado. Trata-se especificamente de um

A constituição de um juízo de valor, atribuição de valores, não se esgota na experiência

vivida, sendo que a forma de um juízo, seu momento transcendente de composição,

constitui o momento da atividade de nossa razão: somos nós que produzimos as categorias

de síntese. Se o juízo é desligado da unidade histórica do ato-procedimento real, e remetido

para uma determinada unidade teórica, na sua faceta semântica não há lugar para o

dever e para o evento real e único do ser. A tentativa de ultrapassar o dualismo é

infecunda. O conteúdo isolado do ato cognitivo se desenvolve por livre arbítrio, lei

autônoma que nos coloca fora do ato pela abstração, como responsáveis e

individualmente ativos. (Cf. GERALDI, 2006)

Esse texto foi escrito em meados dos anos 20 e ficou sem conclusão, faltou o manuscrito

do primeiro capítulo, não se conhece o título dado pelo autor (Foi o organizador que o deu

para essa edição). In: Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin (2003)

principio dialógico em que o eu, não suporta o acabamento, lançando-se

ao encontro do outro. E por mais que tente olhar a si próprio com os olhos do

outro, na vida sempre supera essa condição ressignificando-a. Já que não

pode viver do seu próprio acabamento e do acabamento do

acontecimento, porque o que o lança ao ativismo

é o princípio do

inacabamento e sua constante necessidade de conhecer. (BAKHTIN, 2003).

Bakhtin (2003) em O Romance de Educação e sua Importância na História

do Realismo aborda o espaço-tempo e a imagem do homem no romance

de formação. Algumas questões que emergem no interior desse texto, longe

de transposições, já que o objetivo do autor foi o de discutir a imagem da

personagem e a idéia de mundo nos romances de viagem, podem nos

fornecer alguns indicativos para nos posicionarmos contra uma idéia de

formação, sujeito e de mundo estáticas.

Formava-se o homem e não o próprio mundo: o mundo, ao

contrário, era imóvel ponto de referência para o homem em

desenvolvimento. A formação do homem era, por assim dizer,

assunto pessoal dele, e os frutos dessa formação também

eram de ordem privado-biográfica: no mundo tudo

permanecia em seus lugares. (BAKHTIN, 2003, p.221-222)

Em contraposição a essa idéia de formação e de mundo, Bakhtin (2003)

apresenta uma idéia de formação que está totalmente inter-relacionada

com uma formação histórica. Uma formação que deve se efetuar no tempo

e no espaço histórico e real, com suas necessidades/expectativas, com suas

projeções, criações, imaginações, em toda a sua inteireza. Uma formação

profundamente de caráter cronotópico, em que o homem se forma

concomitantemente com o mundo, uma relação dialógico-responsiva em

Segundo Paulo Bezerra, tradutor de Estética da Criação Verbal (2003) – aktívnost é

derivado do Latim activus, traduzido muito freqüentemente como “atividade” – sendo que

atividade em russo: deiátielnost,aparece muito em Bakhtin como o exercício de alguma

ação, o desempenho de alguma função – atividade estética, por exemplo, sem a

necessária intensidade. Já o termo aktivnost significa atividade enérgica, ação intensa do

sujeito sobre o objeto. Por essa razão durante a tradução utilizou para aktivnost o termo

‘ativismo’ por considerá-lo efetivamente apropriado.

que o homem “[...] é obrigado a tornar-se um homem, ainda inédito”

(BAKHTIN, 2003, p.222). Assim, essas transições só se efetuam nele e através

dele – uma formação como acontecimento.

O todo do homem em relação indissolúvel com os respectivos momentos de

sua vida é o eixo da questão bakhtiniana. Por isso, não corresponde a um

futuro em termos privado-biográfico, mas históricos, datados e produzidos

nas relações que são tecidas por esses sujeitos que se lançam ao encontro

do mundo, produzindo e sendo produzidos nessa relação.

Tal como Bakhtin, Vigotski (2001) compreende o sujeito não como produto

dos fenômenos internos, tão pouco como reflexo do meio. O sujeito se

constitui na relação com o outro, em sua incessante interação com um

contexto social e cultural que influi sobre ele, mas não se sobrepõe a ele. Na

relação com o outro, o diferente, a significação e a constituição dialética do

ser. A realidade significada é o meio do desenvolvimento psicológico

superior do sujeito. Assim, dialeticamente o sujeito transforma o meio e é

capaz de transformar-se a si próprio na relação com aquele. Essa

transformação não ocorreria, se o mesmo não vivesse em sociedade,

produzindo signos e estabelecendo relações com o outro.

Guillermo Arias Beatón, pesquisador cubano, interpretador de Vygotsky,

aponta que:

[...] el contenido psicológico no es un producto solo de las

condiciones sociales, culturales o ambientales, ni tampoco un

producto de las fuerzas internas de los procesos psicológicos o

producto de esquemas iniciales o condiciones a priori de la

psicología humanas. Es esencialmente un proceso que se

produce en la unidad dialética y en la interdependencia de

las condiciones que dan lugar al surgimiento del contenido

psicológico humano. (BEATÓN, 2005, p.23)

A afirmação acima nos indica que não podemos considerar a consciência

como um receptáculo de signos, mas o resultado deles. Portanto,

pensamento e consciência não podem ser tratados como emanação de

características funcionalistas internas, mas pelo contrário são fortemente

influenciados e constituídos pela dinâmica de um ambiente social – produto

de determinações histórico-culturais produzidas.

Essa compreensão em relação ao sujeito pode nos levar a esboçar uma

idéia de formação/constituição do professor, sustentada pelo não

acabamento, pela não linearidade, isto é, a não presunção de que todos

vão dar as mesmas respostas, gostar das mesmas coisas, pensar do mesmo

modo. Lançar-se ao encontro do outro, compartilhar experiências não

significa passividade, conformidade, homogeneidade, transposição de

consciências. O que faz com que eu pense deste e não de outro modo? O

que me motiva a gostar disso e não daquilo? Daí a importância de

refletirmos essas e outras questões sempre de modo relacional, considerando

o contexto em que os sujeitos estão imersos. Trata-se de analisar as reais

condições e oportunidades oferecidas, sem eximir ou culpabilizar os sujeitos,

como que subestimando sua capacidade crítica frente à realidade que se

apresenta.

Com Vigotsky (2003), aprendemos que o ser humano é um produto pessoal

do seu tempo, dos feitos que realiza e influem sobre ele, do modo como

cada ser particular vivência, interpreta e conceitua o mundo e a si mesmo.

O ser humano como produtor e produzido das relações e condições

históricas que determinam essa condição. Mas, não como um processo de

assimilação direta, linear e/ou mecânica da experiência social e cultural,

pois do mesmo modo que esta determina, contribui também para manter,

transformar e/ou superar essa condição.

Beatón (2005) menciona que a formação do sujeito em Vygotsky se

apresenta como um processo muito complexo, que tem sua origem ou fonte

nas condições e na organização social e cultural que influi sobre o sujeito ao

longo de sua trajetória pessoal, mas que se produz definitivamente, como

resultado da acumulação de sua experiência individual, a partir de suas

vivências.

Estas vivencias y experiencias son de naturaleza y contenido

efectivo cognitivo, consciente e inconsciente, social e personal

o individual y como precisa Vygotski tienen una orientación

biosocial, relacionando el medio con la personalidad.

(BEATÓN, p.116).

Tomando como referência o que foi dito até aqui, podemos dar visibilidade

a uma concepção de formação artístico-cultural que não vislumbra a

prescrição, a homogeneização, a linearidade, uma formação que não

aprisiona os sujeitos a fôrmas, regras, modos de ser, sentir e estar no mundo.

Temos trajetórias diferentes o que não quer dizer que possamos justificar

nosso interesse ou não por certa área de conhecimento como dado/natural.

A questão é bem mais complexa do que a simples ordem das preferências

e/ou escolhas, pois como tão bem expressa

(BAKHTIN, 2004, p.11):

Para entrar na história é pouco nascer fisicamente: assim

nasce o animal, mas ele não entra na história. É necessário

algo como um segundo nascimento, um nascimento social.

[...] Todas as tentativas de evitar esse segundo nascimento – o

social – e deduzir tudo das premissas biológicas da existência

do organismo são irremediáveis e estão condenadas ao

fracasso: nenhum ato do homem integral, nenhuma formação

ideológica concreta (o pensamento, a imagem artística, até o

conteúdo de um sonho) pode ser explicada e entendida sem

que se incorporem as condições socioeconômicas.

Discutindo alguns conceitos II: Uma idéia de formação artístico-

cultural

Quando me refiro a uma formação artístico-cultural, estou me reportando a

uma formação que trata especificamente enquanto recorte dos elementos

da cultura que são considerados e/ou qualificados como artísticos. Neste

sentido, não estou tratando, nesta pesquisa, sobre todos os elementos da

cultura, que também são igualmente necessários e importantes à

constituição dos sujeitos. Poderia até soar redundante a expressão artístico-

cultural, já que é de se pressupor que tudo o que é artístico é, por certo,

cultural. Entretanto, nem sempre essa questão é considerada ponto de

consenso, já que ainda convivemos com posturas e crenças que sustentam

que a arte é um dom, fruto dos gênios e que é por geração espontânea.

Desse modo, reafirmo a necessidade de utilizar o binômio artístico-cultural,

sem a intenção de prescrever uma oposição e/ou fragmentação dessa

expressão. A idéia de formação artístico-cultural defendida nesta pesquisa

vai, portanto, além de uma possível dicotomia entre o que é artístico e o que

é cultural. Ela busca aproximação em relação à alusão da temática aqui

esboçada enquanto termos passíveis de serem separados como categorias

de análise.

Ao procurar uma concepção de cultura e arte que em intersecção com as

significações tecidas sobre experiência, vivência e formação orientasse esta

pesquisa, verifiquei uma ampla flutuação semântica para a palavra cultura.

Foram-lhes atribuídos diferentes significados que vão desde uma perspectiva

mais global, a uma mais particular. Desde cultura como modo de produção

humana (tudo o que não é da natureza), até as formas particulares e

específicas de cada sociedade (cultura Guarani, cultura Inca, cultura

Maia...).

Não pretendi dar conta de todo esse debate, já que o mesmo seria amplo e

não constituiu foco central desta pesquisa, mas entendo ser necessário

aprofundar e assumir uma concepção de cultura não preconceituosa e

elitista, visão esta que no meu entender contribuiu para a não culpabilização

dos sujeitos pesquisados, bem como para a sistematização desta pesquisa.

Mantendo a coerência do referencial aqui adotado, busquei nas obras de

Vigotski e Bakhtin os sentidos para a compreensão de uma concepção de

cultura que em articulação com outros autores e conceitos possibilitem a

compreensão dos sentidos e significados em relação à temática aqui

delimitada.

Do ponto de vista etimológico, a palavra cultura é uma transposição para o

português do termo latino cultura; substantivo derivado do verbo colere,

cuja significação “trabalhar a terra” nos remete ao campo da produção

humana. Produção material em primeiro lugar, mas também, em sentido

metafórico, a produção mental, como expressão cultura mentis (cultivo da

mente). (PINO, 2005a).

Atualmente no conjunto das mais diversas definições ou formas de conceber

a cultura, constata-se que seus conceitos e compreensões estão

intimamente imbricados com o desenvolvimento da modernidade. Também

se tem tentado relacionar o conceito de cultura de maneira direta ao saber

e aos conhecimentos, inclusive com os índices de escolaridade. Hoje

praticamente não se fala de cultura no singular, mas de culturas, para

designar uma pluralidade de manifestações e contextos em que elas são

produzidas. As culturas também são relacionadas às etnias, aos povos, aos

costumes etc. Alguns desses enfoques chegam a pregar a defesa de manter

cada povo em sua cultura, reivindicando um suposto respeito pela cultura

do outro.

Beáton (2005) afirma que essas ‘cruzadas’ culturais, de modo algum tentam

compartilhar valores culturais, todavia, simplesmente, procuram eliminar uns

para impor outros, são por vezes muito mais ‘cruzadas’ da intolerância, do

não respeito e da incompreensão, baseadas numa suposta superioridade

cultural. Ainda segundo esse autor, os que se supõem superiores não

enxergam, e não se dão conta de que é extremamente importante a

criação e a compreensão da diversidade, pois só essa é condição para a

unidade e a universalidade da cultura.

Vygotsky em seus escritos não se deteve a elaborar uma definição precisa

do que compreende por cultura. Mas ao longo de suas produções/reflexões

é possível aferir o que tal autor compreende em relação a esse conceito.

Beatón (2005, p.168), aponta que em Vygotsky, a concepção de cultura

“[...] es la más general que se puede aplicar al considerar, todo aquello que

ha creado o construido el ser humano en sus años de formación de la

sociedad humana”. Aponta ainda que o papel do cultural para Vygotsky

esteja intimamente imbricado/relacionado ao desenvolvimento e formação

das funções psíquicas superiores. Um ‘cultural’ que é produzido nas relações

e que influi sobre a constituição/formação dos sujeitos, de sua

autoconsciência e de seu juízo crítico.

Para Vygotsky, a idéia de cultura está relacionada a tudo aquilo que não é

da natureza, porém é produto da criação humana, ou seja, tudo aquilo que

não encontramos de forma natural e que o homem teve que construir para

poder adaptar-se ao meio e as suas possibilidades. Um cultural que permitiu

ao homem, ao longo dos tempos, dialogar, constituir e/ou formar novas

necessidades e vivências, o resultado de suas fantasias, idéias e criações que

foram e são constantemente materializadas, significadas e memorizadas por

meio de suas interações e relações, dentro do contexto histórico-cultural em

que está inserido.

Para Bakhtin (2003) e (1987) a cultura é movida pelas práticas culturais, pelas

posições axiológicas e responsivas das relações socioculturais dos sujeitos

que as constituem. O ato cultural é constituído pela experiência dessas

representações e manifestações frente à temporalidade em que se situam

os sujeitos. Um fazer histórico, valorativo e social, construído nas e pelas

relações e representações estético-culturais dentro de um cronotopo, no

qual os sujeitos organizam e hierarquizam convencionalmente os elementos

que compõem e representam à cultura.

Diante das questões discutidas até aqui, pode-se dizer que almejar um

projeto de formação artístico-cultural que ultrapasse o limiar da

normatização, da escolarização, corresponde a um desafio àqueles que

estão envolvidos direta e indiretamente com a educação. Penso que o

grande tempo da cultura deve demonstrar o compromisso da práxis com a

manifestação viva das relações sociais. Reivindica-se uma cultura que

ultrapasse a compreensão da acumulação e materialização de signos, mas

que seja concebida como produto das relações e interações humanas em

sociedade, culturas emersas em contextos de interações dialogicizadas não

apenas pela palavra, mas pelo pensar e o agir de sujeitos situados.

No dizer de Gusmão (1999, p. 46):

[...] a cultura e seu movimento incorpora uma outra dimensão,

que é seu caráter de mediação, ou seja, aquilo que faz com

que as condições objetivas de vida sejam expressas pelos

sujeitos sociais, não pelo que de fato são e representam, mas

pela forma pela qual o próprio real é significado, percebido e

interpretado.

Na cultura, tanto a experiência quanto as representações são datadas e

significadas pelas relações em sociedade. Ela é de base social, mesmo que

ao longo da história, na vida em sociedade o homem em suas relações

tenha transformado a natureza, projetado e materializado os produtos da

sua imaginação e/ou criatividade. Acredito que não é admissível considerar

a cultura como um mundo à parte, um mundo de relações fragmentadas. A

cultura não é um mundo autônomo o qual devamos apenas incorporar,

como se ele já fosse dado de antemão e não se participasse de sua

elaboração. Penso que as organizações culturais se movem dentro de uma

atmosfera axiológica intensa de inter-determinações, estas que não podem

sonegar aos sujeitos, o ativismo

consciente dentro desse processo

historicamente constituído.

Bakhtin não apresenta um conceito fechado de cultura, para ele a cultura é

uma unidade aberta não um sistema fechado em suas possibilidades. Toda

a sua obra está pautada por um princípio de dialogicidade. Suas críticas em

No sentido bakhtiniano de compreensão.

relação à cisão entre a vida e a cultura, isto é, entre a realidade e a sua

representação nos alertam para o fato que a cultura (representação) se

funda na vida, no mundo ético e não pode ser descolada desse. Como se

fosse um mundo a parte, autônomo. Compreender a cultura dentro do seu

sistema de pensamento exige a inserção/compreensão desse mundo real,

isto é, no contexto em que ela é/foi/está sendo concebida. Dessa forma, a

cultura transforma as relações, e as relações transformam a cultura.

Os sentidos em relação à formação, vivência, experiência e cultura

sinalizados até aqui provoca-nos a refletir sobre a idéia do que é arte e do

status de artístico que aprendemos a constituir ao longo dos espaços

educacionais (e outros espaços institucionais) que freqüentamos. De uma

significação extremamente atrelada às hierarquizações das disciplinas, dos

conhecimentos que receberam/recebem maior atenção e/ou status no

currículo. Por exemplo, desde cedo aprendemos o lugar e/ou status de

disciplinas como a Arte e a Educação Física, em detrimento da Matemática

e do Português. As primeiras associadas quase sempre ao lazer e as

festividades, já as segundas a uma ‘cientificidade’ e/ou complexidade dos

cálculos e/ou das regras.

Em relação a essa questão, Ostetto e Leite (2004) apontam que mesmo a

arte possuindo como mola propulsora a transgressão, no espaço

educacional, ela é normatizada e regulada por expectativas e ações de

comportamentos padronizados e homogeneizantes. O trabalho com as

linguagens artísticas apresenta-se geralmente limitado às amarras de um

currículo cerceador, que restringe e/ou ‘espreme’ sua presença, entre uma e

outra disciplina, considerada mais ‘científica’ e, portanto, bem mais legítima.

Há também casos em que a arte é trazida à tona, para tornar mais

‘prazeroso’ e menos ‘árido’ o fazer pedagógico e os conhecimentos

considerados mais complexos.

O pensamento de Bakhtin pode nos ajudar a compreender essas formas de

oposição/cisão, nos diferentes campos da cultura. Em Para Uma Filosofia do

Ato

e Arte e Responsabilidade

, buscou demonstrar dentre outras coisas, os

danos da dissociação entre arte e cultura, sensível e inteligível, conteúdo e

processo, teórico e prático. O pensamento bakhtiniano propõe a não-cisão

e sobreposição entre nenhum desses termos, pois a esses não cabem

oposições, já que se constituem dialogicamente, não nos competindo

privilegiar e/ou recusar nenhum desses como elementos necessários a

significação/constituição do mundo, do homem e das relações/interações.

Para Bakhtin (1993) e (2003) – arte, ciência e vida, só adquirem unidade no

indivíduo que os incorpora à sua própria unidade. Denomina de todo

mecânico se alguns de seus elementos permanecerem unificados no

espaço e no tempo por uma relação externa que não os penetre na

unidade do sentido. Assim, uma das grandes oposições que geralmente

encontramos ao longo de nossa existência – ciência/arte nada mais são que

modos de objetivação e, como tais, compõem um momento da cognição

do mundo. Ocupam um lugar essencial e especial, no entanto, restrito, não

podendo ser tomados isoladamente, ou como totalidades da realidade,

estas que não devem ser compreendidas como imanências (em si e por si).

O mundo que é conhecido teoricamente não é o mundo por inteiro, mas um

mundo que tem leis próprias, pois se referem ao universo do possível.

Logo tanto a ciência como a arte tomadas isoladamente são incapazes de

explicar e apreender a eventicidade e o devir. Temos que encontrar o ponto

de intersecção entre essas formas de conhecimento. Isso pressupõe pensar

eticamente e veridicamente, uma ação responsável não deve se opor à

Trata-se do mais antigo dos textos confirmado de Mikhail Bakhtin, datado de 1919-1921,

um texto não acabado e/ou preparado para publicação. Segundo nota do Prefácio da

edição americana escrito por Michael Holquist: Era difícil ler o manuscrito original, não

apenas pelos estragos do tempo, mas também porque, na sua maior parte, foi escrito com

pressa, com algumas partes mais claras sob a letra de sua esposa, que transcrevia o ditado

do marido durante os períodos em que sua doença óssea impedia-o de escrever com a

própria mão. (Bakhtin, 1993)

É uma das primeiríssimas manifestações de Bakhtin na imprensa, publicada pela primeira

vez no almanaque diário O dia da arte (Nevel, 1919, 13 de setembro, pp. 3-4). Em Nevel, o

autor morou e trabalhou em 1918-1920, após o término de seus estudos na universidade de

Petersburgo. (Notas – Bakhtin, 2003)

teoria e ao pensamento, bem como não pode tomá-los como realidade

e/ou verdades absolutas, mas como momentos necessários para a

constituição desta. O que garante o nexo interno dos elementos do indivíduo

é a unidade da responsibilidade, pelo que vivenciou e sentiu. Assim sendo,

Bakhtin com seu pensamento, de um só golpe, refuta a idéia da “arte pela

arte”, o realismo socialista e a dialética do marxismo vulgar vigente na União

Soviética de seu tempo. Além de outras tendências “parciais” que o

pensamento bakhtiniano não cessa de criticar e de superar por meio de

propostas integradoras, sem relativismos nem absolutismos.

A arte foi constante na vida de Bakhtin, pois ele se dedicou quase que

exclusivamente aos estudos literários. Além de uma nova psicologia, uma

nova poética, também desejou uma nova estética. Uma estética não

fragmentada que não hiperbolizasse um ou outro aspecto da forma,

conteúdo e/ou material. Vigotski (2001) em seus estudos sobre a psicologia

da arte, compreende a forma como elemento dinâmico o que o aproxima

de Bakhtin, ambos contrários aos formalistas Russos

. Esses que definiram a

forma como elemento vivo à qual se opõe um conteúdo passivo. Cabe

observar que os dois chegaram a essa percepção praticamente semelhante

a partir da reflexão sobre procedimentos do formalismo. (FREITAS, 2002)

Bakhtin (2003) compreende a arte como produto do gênero humano, em

que se orquestram as mais diversas línguas, representações e imagens

criadas pelo autor-criador-contemplador. Em seu entender, a arte não pode

ser tratada como produção/criação imanente, descolada do social, mas é

de base social, situada e datada no tempo e no espaço. Na arte,

encontramos elementos da vida, mas ela não é a própria vida, mas uma

O Formalismo russo ou Escola Formal – denominados assim, um grupo de críticos, de

lingüistas e de escritores russos do séc. XX. Os formalistas mantêm relações incertas com o

marxismo e não dominam as instituições. Para os mesmos, a arte e a literatura se definem

não por servirem a fins externos, mas por encontrarem sua justificação em si mesma. Os

formalistas rejeitam qualquer psicologismo na construção de uma teoria da arte. E

estudavam a forma artística como algo absolutamente objetivo e independente das idéias

e sentimentos que lhe integram a composição e de qualquer outro material psicológico.

Bakhtin (2003) e Vigotski (2001).

representação sensível dessa. Em relação a essa questão, Vigotski (2001) e

(2004) aproxima-se de Bakhtin quando problematiza que a verdade da arte

e a verdade da realidade são de uma relação estritamente complexa. Já

que a arte emerge sumariamente transfigurada a tal ponto que não há

qualquer possibilidade de transferir fidedignamente o sentido dos fenômenos

da arte para os fenômenos da vida.

Pensamento e sentimento é que movem à criação humana, o sentimento

mais sincero por si só não se transforma em arte. É necessário para além do

sentimento um ato criador, uma ação do homem que transforme e supere

essa condição inicial. A arte só se materializa quando conseguimos vencer

esse sentimento. É um ato de criação que envolve a cognição e a

linguagem utilizada para expressá-la. Os sentimentos fazem parte da obra

de arte, mas não se transformam nela, é necessária uma ação humana, que

plasme esse sentimento, desvelando nele algo novo, uma condição mais

elevada.

Vigotski (2004) revela discordar de uma pedagogia tradicional que segundo

o mesmo, reduz e/ou descarta o sentido educativo das vivências estéticas

na formação dos sujeitos. O que não quer dizer que compactue com

aqueles que exageram em relação aos sentimentos e emoções estéticas,

pois estes não podem ser confundidos e empregados como recursos

pedagógicos para resolver problemas complexos e difíceis da educação.

Para ele trata-se de um

[...] equivoco cometido pela pedagogia tradicional quando

reduz a estética ao sentimento do agradável, ao prazer pela

obra de arte e vê nela um objetivo em si, noutros termos, reduz

todo sentido das emoções estéticas ao sentimento imediato

de prazer e alegria que elas suscitam [...] (VIGOTSKI, 2004, p.

331).

Tendo por base as idéias de Bakhtin e Vygotsky em relação à arte, sem

perder de vista o contexto em que foram constituídos ambos os

pensamentos, ainda não é de se surpreender que existam aqueles

considerem a arte como imanência, como um recurso para se trabalhar

outras áreas do conhecimento, ou ainda um meio de provocar e/ou

despertar certas emoções. Devemos assumir que a arte como uma

produção humana, constituída socialmente, traz especificidades por vezes

diversas daquelas caracterizadas como escolares (em sua versão

tradicional), mas essências dentro de um projeto de formação que considere

o ser em sua inteireza.

Diante das considerações até aqui esboçadas, compreendo a arte como

um produto concreto e material da subjetividade humana, ou seja, uma

cristalização de um processo histórico-cultural que insufla e contribui de

forma peculiar para a constituição e expressões humanas dentro da

convivência em sociedade. O ser humano expressa toda a sua capacidade

imagética e criativa construindo e sublimando sentimentos de

pertencimento e de identidade. Sejam por meio de pinturas, desenhos,

dramatizações, esculturas, literatura e/ou poesias etc.

Uma formação por inteiro baseia-se no propósito de levar a todos,

independente da profissão ou posição ocupada na sociedade, o direito e

garantia de acesso às diferentes manifestações da arte, da ciência e da

tecnologia. Esse princípio é possível identificar nos escritos de Vygotsky e

Bakhtin (mesmo que não denominado deste modo pelos autores). Vygotsky

foi um defensor deste projeto, já que teve enquanto trajetória constitutiva o

amor pela arte e a cultura em geral, questões estas que foram de certo

modo ‘cultivadas’ e/ou estruturadas em seu meio familiar, bem como nas

diversas relações que estabeleceu e desenvolveu intensamente ao longo do

curto tempo de sua vida. Bakhtin ao propor a unidade do sujeito pelos três

campos da cultura – ciência, arte e vida – nos fornece a mesma indicação

de inteireza defendida nesta pesquisa. De que uma educação por ‘inteiro’

não pode sonegar todos os momentos constitutivos do ser que os incorpora

na unidade de sua responsibilidade.

CAPÍTULO

CAPÍTULO CAPÍTULO

CAPÍTULO III

IIIIII

III

O CONTEXTO: OLHAR O MUNICÍPIO...

O CONTEXTO: OLHAR O MUNICÍPIO...O CONTEXTO: OLHAR O MUNICÍPIO...

O CONTEXTO: OLHAR O MUNICÍPIO...

ADENTRAR NO CEI... PARA PENSAR A

ADENTRAR NO CEI... PARA PENSAR A ADENTRAR NO CEI... PARA PENSAR A

ADENTRAR NO CEI... PARA PENSAR A

FORMAÇÃO...

FORMAÇÃO...FORMAÇÃO...

FORMAÇÃO...

“Não se pode traçar limites absolutos para a cultura. Logo é

falso acreditar que se compreende uma cultura simplesmente

mergulhando dentro dela. Pelo contrário, um observador só

enxerga a cultura alheia quando se coloca de um ponto de

vista exterior a ela. Isso é o que Bakhtin denomina

extraposição. É no contracampo que surge, a compreensão

responsiva.”

(MACHADO, 2007, p. 160 )

Ao buscar compreender o contexto em que as professoras pesquisadas

vivem e trabalham, percebi que seria necessário olhar o município, para

além das superficiais aparências/impressões imediatas. Dessa forma,

considerei o contexto pesquisado como uma unidade aberta e não um

sistema fechado em suas possibilidades. O passado (a história), para além de

um saudosismo, ou uma mera sucessão harmônica de fatos que expliquem o

presente, foi tratado como uma unidade de sentido, que sempre pode ter a

dizer sobre o presente. Já que a história não é como uma roupa suja que se

possa tirar (Cf. GERALDI, 2006) e muito menos uma camisa de força que

sentencia os sujeitos a um futuro pré-determinado.

Um olhar extraposto, onde não há limites absolutos para sua análise, que

sejam explicados em si e por si. Pelo contrário, demandou um olhar

exotópico, um excedente de visão que transcendesse o proclamado,

permitindo um limiar de tensão entre pelo menos dois lugares: entre

aquele(a) que vive e olha de onde vive, e o daquele(a) que, estando fora

da experiência do primeiro, tenta mostrar o que vê do olhar do outro, uma

posição axiológica que demanda uma atitude de responsibilidade.

(BAKHTIN, 2003).

Dessa forma, neste capítulo procuro apresentar o contexto em que ocorreu

a pesquisa, contexto este entendido e estendido para além da relação

direta com as professoras, suas memórias, histórias trajetórias artístico-culturais

e espaço de atuação profissional. A intenção é a de pensar o contexto em

relação a outros textos e contextos, isto é, em relação à constituição das

subjetividades formativas de sujeitos situados e datados.

As três idéias/questões centrais deste capítulo são:

♣ Olhar o Município – Situo o município de Santo Amaro da Imperatriz para

além da sua geografia e das tão proclamadas belezas naturais

. Procuro no

Refiro-me as exaltações e apresentações costumeiras nos meios de comunicação que

sempre se reportam ao município como uma localidade de ricas belezas naturais.

diálogo com a paisagem que se transforma, na estética indagadora e no

estabelecimento de um olhar estrangeiro

, fazer algumas articulações

necessárias que possam viabilizar conexões que contribuam para responder

as questões elencadas durante o processo da pesquisa.

♣ Adentrar no CEI – Apresento o espaço de trabalho das professoras

pesquisadas, bem como as primeiras impressões sobre esse local. Um local

que tem uma história a qual não pode ser descartada, perdida no passado.

Assim, a mesma será trazida à tona, como uma possibilidade de se

estabelecer as redes de conexão necessárias para a contextualização deste

espaço.

♣ Pensar a Formação – Esta é uma das questões da pesquisa que

atravessará este capítulo, alimentando e construindo nexos com o restante

do texto da dissertação. Nesta sessão, têm-se como meta suscitar o olhar,

estabelecendo critérios estéticos indagativos, rompendo com idéias e

imagens impostas ao olhar e as formas de olhar, projetando o desejo por

uma curiosidade cultural que se supõem perdida/adormecida/esquecida.

Denominação utilizada por Miriam Celeste Martins que designa um olhar surpreso, que

estranha o familiar, tal como torna familiar o que lhe parece estranho. Uma inquietude, que

impulsiona na curiosidade e no desejo que instiga a conhecer mais os enigmas e as belezas

escondidas das paisagens, das obras de arte, dos objetos, da vida. (MARTINS, s/d)

O Texto e o Seu Contexto: O que a Município Oferece?

Sobre as formas d

Sobre as formas dSobre as formas d

Sobre as formas de olhar

e olhare olhar

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Cachoeira “Cobrinha de Ouro”

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– Santo Amaro da

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Santo Amaro da

Imperatriz

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[...] Santuário de rara beleza

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Onde a natureza é fonte de fé e

Onde a natureza é fonte de fé e Onde a natureza é fonte de fé e

Onde a natureza é fonte de fé e

inspiração

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Roda baiana para saudar Pai Oxalá

Roda baiana para saudar Pai OxaláRoda baiana para saudar Pai Oxalá

Roda baiana para saudar Pai Oxalá

Das águas doces Oxum é o Orixá [...]

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Das águas doces Oxum é o Orixá [...]

Olhar o município de Santo Amaro da Imperatriz

com a inquietude de

quem contempla sem perder a postura e o julgamento crítico daquele(a)

que observa para além das supostas aparências. Olhar o município e saber-

se olhado por ele, estabelecendo critérios estéticos indagativos sem perder a

sensibilidade necessária a toda e qualquer descrição que não se pretende

prescritiva. Para isso, no dizer de Hoyuelos (2006, p. 32) “es necesario que se

rompan as barreras de lo obvio, de los conceptos manidos y habituales, de

las rutinas establecidas, del destino anticipado.” Uma estética do conhecer,

da indagação, da comunicação – uma poética do irredutível.

Em 2007, a escola de samba da capital catarinense, Unidos da Coloninha, homenageou

Santo Amaro da Imperatriz com o enredo "A Imperatriz das Águas, Coloninha Canta Santo

Amaro" de autoria de Eloá Miranda. O samba é de autoria de Juninho Zuação, André

Piração, Boqueira e Mangaya. E alguns trechos da letra servirão como pequenos

enunciados que auxiliarão na descrição do município.

A história de Santo Amaro da Imperatriz remonta aos anos de 1795, quando se calcula a

chegada dos primeiros desbravadores de origem portuguesa que habitavam Enseada do

Brito e São José da Terra Firme, esses subiram pelo rio, chegando a um belíssimo vale

coberto por densa floresta e habitado por índios Xoklengs, que foram expulsos e dizimados

pelos colonizadores portugueses e alemães que adentraram a região.

Costumeiramente, Santo Amaro da Imperatriz, localizado a 35Km de

Florianópolis-SC, cortado pela Br 282, que liga Florianópolis a Lages, com uma

extenção de 352Km² e uma população de aproximadamente 23.000

habitantes

, é descrito nos guias turísticos, nas notas de jornal da grande

Florianópolis e em livros que contam sobre sua história e cultura como: “Vale

das Águas’, “Santuário de Raras Belezas”, “Verde Vale das Termas”. Todas

essas denominações são referências aos seus 72% de área de preservação

permanente dos quais 63% encontram-se dentro do Parque Estadual da

Serra do Tabuleiro, considerada legalmente área de preservação ambiental.

Um lugar em que a combinação do hídrico, fauna e flora compõem o

cenário e enriquecem o olhar dos apreciadores da natureza.

Mas, basta um olhar mais atento para descobrir outras particularidades que

vão para além das referências citadas acíma. Trata-se de uma localidade

que vem modificando-se consideravelmete em prol de um suposto

progresso, baseado na exploração e degradação. No centro da cidade,

mais especificamente em seu entorno, onde antes se encontravam a

exuberância das árvores e bosques, hoje já se avistam construções (casas e

prédios comerciais), a arquitetura do período colonial foi praticamente

colocada abaixo em prol da construção de prédios ‘mais modernos’ e salas

comerciais. Nem o prédio da Igreja Matriz do município foi poupado durante

a última reforma, sendo praticamente descaracterizado. (TURNES, 2006)

O município tem o direito de ‘progredir’, mas eu também tenho o direito de

ficar decepcionada, por não encontrar mais lá, aquilo que antes eu

encontrava

. Sem um planejamento coletivo e a valorização da memória

arquitetônica, o município tem sua paisagem modificada aleatoriamente. O

‘progresso’ vem constantemente poluindo os rios, devastando as áreas

verdes, substituindo a paisagem viva pela paisagem morta do concreto.

Dados do Programa de Saúde Familiar (2003).

Formulação baseada a partir das idéias de João Cabral de Melo Neto.

Mas, mesmo na busca pelo asfálto e concreto das construções, Santo

Amaro da Imperatriz ainda não perdeu a atmosfera de cidadezinha do

interior, onde os habitantes conhecem a vida uns dos outros. As ruas mesmo

com o asfalto continuam estreitas, a igreja Matriz (católica) continua no

mesmo lugar e anunciando pelo auto-falante os avisos paroquiais (festas e

óbitos). Na política, observa-se uma postura francamente conservadora, em

que a alternância de poder ocorre pela sucessão dos chamados partidos de

direita

Destacando-se que históricamente as mudanças no âmbito da política não

aconteceram por conta de lutas populares, mas estão praticamente ligadas

aos interesses de uma pequena elite

detentora de influência e poder.

Modos de Produção

Modos de ProduçãoModos de Produção

Modos de Produção

[...] Santo Amaro é festa

[...] Santo Amaro é festa[...] Santo Amaro é festa

[...] Santo Amaro é festa

e muita devoção

e muita devoçãoe muita devoção

e muita devoção

Paraíso que encanta o coração

Paraíso que encanta o coraçãoParaíso que encanta o coração

Paraíso que encanta o coração

É a crença superando a dor

É a crença superando a dorÉ a crença superando a dor

É a crença superando a dor

Deste povo lutador [...]

Deste povo lutador [...]Deste povo lutador [...]

Deste povo lutador [...]

Os produtos de Santo Amaro da Imperatriz

Os produtos de Santo Amaro da Imperatriz Os produtos de Santo Amaro da Imperatriz

Os produtos de Santo Amaro da Imperatriz –

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– Fonte:

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Fonte:

WWW

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Até o ano de 1980, os modos de produção prevalentes eram a agricultura e

o comércio para atender as necessidades dos moradores do município e

região, especialmente os municípios em direção a Serra. Quanto à

população, pode-se dizer que aumentou pouco, pois enquanto recebiam

pessoas que ali vinham morar, via o afastamento dos filhos que saiam para

Por conta dessa atitude politicamente conservadora, destaca-se que somente no pleito

de 2004, após várias tentativas, duas mulheres foram eleitas para o cargo de vereadora

(PSDB e PFL).

Essa denominada elite é aqui identificada por aquelas famílias que possuem além de

maior capital, influência e prestígio no município, por conta de ter seu nome ligado

historicamente a algum feito no município.

estudar, trabalhar e fixarem residência em municípios vizinhos,

principalmente, São José e Florianópolis. (TURNES, 2006)

A partir dos anos 90, a agricultura passa a perder força para a indústria, o

comércio e a especulação imobiliária, logo as terras que antes eram

destinadas ao plantio passam a ser loteadas. Para os municípios menores

oferecia como atrativo a possibilidade de trabalho e moradia mais centrais,

para municípios economicamente mais desenvolvidos seria um entreposto,

uma espécie de cidade dormitório, já que grande parte dos jovens estuda

e/ou trabalham fora do município.

Hoje, basta circular pelos bairros do município para ver o contraste das

paisagens dos modos de produção, ocupação e lazer. No centro os modos

de produção giram em torno do comécio (lojas de roupas, calçados e

artesanatos); nos bairros do Sul do Rio, as plantações de grãos e hortaliças;

em Caldas da Imperatriz, o turismo com a exploração das fontes de águas

termais; no Pagará se transformando em reduto de grandes sítios

particulares, comumente utilizados para descanço, festas ou moradias de

pessoas provenientes de outras regiões.

Expressões Culturai

Expressões CulturaiExpressões Culturai

Expressões Culturais do município...

s do município...s do município...

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[...] De Portugal chegou a Festa do

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Divino

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Com bandeiras colorindo

Com bandeiras colorindoCom bandeiras colorindo

Com bandeiras colorindo

E a pomba branca a voar no céu

E a pomba branca a voar no céuE a pomba branca a voar no céu

E a pomba branca a voar no céu

Em missão de ajudar [...]

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Pintura sobre a Festa do Divino

Pintura sobre a Festa do Divino Pintura sobre a Festa do Divino

Pintura sobre a Festa do Divino –

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www.portaldodivino.com

www.portaldodivino.com www.portaldodivino.com

www.portaldodivino.com

A marca religiosa e colonial é visível nas expressões da cultura popular

santoamarense, seja nas festividades, tradições, banda de música, valores

e/ou costumes que giram em torno dessa orientação. Uma cultura

predominantemente conservadora, aspecto facilmente comprovado, basta

observarmos as festas principais do calendário do município, como a Festa

de Santo Amaro (padroeiro da cidade), Festa do Colono, do Milho Verde e a

do Divino Espírito Santo (entre outras). Essa última, realizada anualmente,

desde 1854, uma forte manifestação de fé e cultura de base açoriana, sua

origem remonta ao século XII e é creditada às confrarias do Espírito Santo na

França e na Alemanha. A precursora em Portugal, segundo a tradição

historiográfica, foi a rainha Isabel, no século XIV em Alencar.

Em Santo Amaro da Imperatriz, a Festa do Divino Espírito Santo é realizada

com pompa e circunstância atraindo, anualmente, milhares de devotos e

foliões. Fortemente inserida na cultura popular da região, essa festividade é

cercada de representações religiosas e profanas as quais incidem no modo

de ver e compreender o mundo da comunidade local. Introduzida em

meados do século XIX a Festa do Divino sobreviveu ao processo de

romanização desencadeado pela igreja católica e se afirmou como o

grande evento social e religioso de Santo Amaro da Imperatriz.

Mãos de luz...

Mãos de luz... Mãos de luz...

Mãos de luz...

[...] Unindo o povo num

[...] Unindo o povo num [...] Unindo o povo num

[...] Unindo o povo num

só coração

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A cura força viva dessa

A cura força viva dessa A cura força viva dessa

A cura força viva dessa

região

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região

Mãos de luz a dar

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Mãos de luz a dar

saúde e proteção [...]

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Frei Hugulino

Frei Hugulino Frei Hugulino

Frei Hugulino –

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– conventinho do Espírito Santo

conventinho do Espírito Santo conventinho do Espírito Santo

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– fonte:

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www.arquifloripa.org.br

www.arquifloripa.org.brwww.arquifloripa.org.br

www.arquifloripa.org.br

Por organização da igreja, posso também citar um prédio que abriga peças

religiosas, que contam a história da religiosidade local – É o “Conventinho do

Espírito Santo”, construção de 1904, em estilo barroco, no qual originalmente

funcionava um convento de freiras. Trata-se de um belo prédio que abriga a

história da religiosidade local, mostrando ao público as dependências do

lugar utilizado para estudo das doutrinas religiosas pelas freiras e

franciscanos.

Ainda hoje, os móveis de época ficam expostos dentro do convento, assim

como o jardim e a capela, que são mantidos para preservar a história do

lugar. Há também uma loja de artigos sacros ao lado do Convento. É ali que

vive e trabalha Frei Hugolino, famoso parapsicólogo o qual desde 1978

atente fiéis que o procuram em busca de alívio para doenças. Cerca de 30

mil pessoas por ano chegam à cidade à procura de Frei Hugolino, que é

conhecido pela cura pela imposição das mãos.

Na área de produção e divulgação cultural o município, conta com dois

jornais locais e duas estações de rádio, (uma com frequência modulada e

outra comunitária). Entretanto deve-se mencionar que é visivel a quase que

total ausência de espaços permanentes de promoção e divulgação da

cultura (museu, teatro, galerias etc), há tempos chegou a ter cinema, mas

hoje seus habitantes têm de se deslocar para outros municípios ou recorrer a

locadoras.

Além das tradicionais festas de capela que ocorrem durante todo o ano, o

municipio também conta com três escolas de samba: Escola de Samba

Unidos da Imperatriz, Escola de Samba Vale das Termas e Grêmio Recreativo

Escola de Samba Império de Santana.

Em 2006, como parte desta pesquisa, realizei um levantamento dos espaços

permanentes de cultura no município, sendo que em resposta a Prefeitura

Municipal de Santo Amaro da Imperatriz indicou três espaços: a Casa da

Cultura; a Banda de Música e a Biblioteca Pública Municípal

A Casa da Cultura promove alguns cursos e realiza algumas exposições

artísticas com crianças e adultos, bem como abriga a Academia

Santoamarese de Letras. Oferece alguns projetos para a comunidade como

“Projeto conhecendo arte” que trabalha principalmente com aulas de

cerâmica.

A banda de música do município “Sociedade Municipal e Cultural de Santo

Amaro” foi fundada em 09 de março de 1944, com mais de 60 anos de

existência, surgiu da união de membros de duas antigas bandas rivais do

município

. A banda de música é uma entidade sem fins lucrativos que

desde a sua fundação recebe doações/colaborações de empresas, da

sociedade civil, do município, Governo Federal e do Estado. Tem como

finalidade promover e desenvolver a cultura e a tradição musical, realizando

apresentações em festas, procissões, participando de concursos, assim

como, mantendo uma escola gratuita para aprendizes de músicos.

A comunidade de Santo Amaro da Imperatriz como dito anteriormente é

bastante religiosa, sendo que essa característica é perceptível nas

atividades/compromissos que a banda assume com a Paróquia. É tradição a

banda participar anualmente das seguintes cerimônias: Corpus Christi, Festa

do Padroeiro “Santo Amaro”, Festa do Divino Espírito Santo e na procissão de

Sexta-Feira Santa (entre outras).

Mesmo tendo uma significância reconhecida pela sua história e pela arte

musical oferecida à população, a banda passa por dificuldades financeiras,

pois teve inclusive de locar para a prefeitura uma parte de sua instalação.

Ver Anexo 1

Banda Musical Natividade (1899- ?)

e Banda Musical Glória a 7 de Setembro (1912-1932).

O nome da banda de música foi sugestão do Frei Vito Benscheid, Vigário da paróquia que

estava juntamente com representantes da comunidade durante a reunião para discutir

sobre a sua fundação.

Todos os gastos com equipamentos, instrumentos, salário do maestro e

manutenção da sede são custeados por algumas verbas que recebe e

pelas apresentações que realiza, entretanto o montante não permite que a

mesma possa ir além daquilo que oferece à comunidade.

A biblioteca Pública Municipal foi criada pela Lei nº 169, de 22 de Junho de

1971 e atualmente denomina-se Maria do Carmo Bozzano Derner. A

biblioteca funciona das 08:00 às 12:00, das 14:00 às 18:00 e das 18:00 às 22:00.

Conta com quatro funcionários, três responsáveis pelo atendimento dos

usuários e um para a realização dos serviços gerais. (BRAND, 2006)

Segundo a Bibliotecária do município:

A Biblioteca é, pois, uma instituição que agrupa e proporciona

o acesso aos registros do conhecimento e das idéias do ser

humano através de suas expressões criadoras. É o espaço

privilegiado do desenvolvimento das práticas leitoras, e através

do encontro do leitor com o livro forma-se o leitor crítico e

contribui-se para o florescimento da cidadania. A Biblioteca

Pública é um elo de ligação [sic!) entre a necessidade de

informação de um membro da comunidade e o recurso

informacional que nela se encontra organizado e sua

disposição. (BRAND, 2006, p.09)

O acervo da Biblioteca é atualizado por doações da comunidade e pela

Prefeitura Municipal. Entre seus projetos estão “Contos na Biblioteca Pública”

e “Informática na Biblioteca” - conta com quatro computadores com acesso

a internet.

Durante o processo de pesquisa, ao organizar os dados em relação à

biblioteca pública, percebi que esse espaço era freqüentado em sua

maioria por estudantes do ensino fundamental e médio, para a realização

de suas pesquisas escolares. Ao questionar a bibliotecária em relação a essa

questão, ela me relatou que ocorriam algumas visitas de escolas e que

esporadicamente algum professor aparecia.

Assim, ao considerar a biblioteca, a banda, a casa da cultura e outros

espaços provisórios de cultura (como festas, apresentações, exposições

itinerantes), bem como a partir do olhar sobre o município, sua paisagem,

sua estética, sua poética, suas transformações como possibilidades de

ampliação e constituição formativas, percebi a necessidade não só de

saber quanto à freqüência dos professores de Educação Infantil a esses

espaços, mas também suas formas de olhar e significar em relação a eles. O

fato de o município praticamente não contar com espaços permanentes de

cultura como: museu, cinema, teatro, galerias... provoca-nos também a

indagar em relação ao lugar da arte e da cultura, bem como a constituição

das subjetividades formativas dos sujeitos que nessa localidade habitam.

Olhar o município é inquirir sobre a sua paisagem e os paradoxos que

oscilam entre a exaltação das tradições e a ânsia pelas ‘transformações da

modernidade’, uma paissagem que dá sinais de passageira, na qual tudo

pode ser destruído e construído a qualquer momento, em que histórias são

apagadas e substituídas por outras. Penso que não devemos só ver a

estética do município, mas olhá-la, porque olhar é diferente de ver, olhar

demanda muito mais que ver. Porquanto só ver não basta, é necessário

olhar de novo e de novo. O olhar nos lança para o mundo, faz com que

enxerguemos as coisas do mundo de forma diferente. Por que não

potencializar as formas de olhar em relação à estética do município? Um

olhar que vagueia andante, instigante, questionador, pelas paisagens que

ficaram, pelas que se foram. “[...] a mesma inquietude que nos faz em

formação constante, na processualidade de um devir que nos move e nos

impulsiona para experiência de vida” (MARTINS, s/d).

Durante o processo da pesquisa, sempre que se referiam ao município, as

professoras deixavam transparecer suas queixas em relação à ausência de

espaços permanentes de cultura. Expressões do tipo: “Aqui não há nada!”,

“O município não propicia”; “Arte aqui? Só nos livros e na TV!” etc.; foram

constantes e as principais explicações para sua freqüência ou não a

espaços culturais

. Não tenho a pretenção de esgotar as questões

pontuadas, pois respondê-las de forma mais consistente demandaria uma

outra pesquisa. O que pode nos interessar aqui, é o estabelecimento de um

olhar indagativo-poético que se volta para um determinado lugar, um

contexto situado histórico-socialmente. Indago em relação à primazia da

‘vida vivida’, do real concreto, como origem da formação da consciência,

em total oposição ao idealismo hegeliano do espírito absoluto, não se

perdendo em generalizações, mas nem por isso caindo numa singularidade

absoluta. (SOBRAL, 2007)

O Centro de Educação Infantil Pesquisado e a Educação Infantil

no Município de Santo Amaro da Imperatriz

A intituição escolhida para a realização desta pesquisa tem uma história que

se difere das demais formas de atendimentos prestados em instituições de

Educação Infantil administradas pela Prefeitura Municipal de Santo Amaro

da Imperatriz. Não apenas por ser a primeira creche criada neste (1974), mas

também por se tratar de uma instituição filantrópica.

Uma das dificuldades encontradas na contextualização histórica da

instituição não foi apenas falta de documentos, mas também a ausência de

uma sistematização dos poucos encontrados a respeito de sua trajetória

constituidora. Por não ser intenção desta pesquisa contar a história do

atendimento da Educação Infantil no município, tal como o da instituição

pesquisada em seus quase 40 anos, aqui, deveremos expor alguns dados

históricos e outros mais atuais que possam contribuir para a

contextualização das possíveis diferenciações e semelhanças entre as

formas de atendimento de responsabilidade do município e da filantropia.

Os dados utilizados para essa sistematização foram alguns documentos

Essa questão será tratada de forma mais especifica no próximo capítulo.

como: Atas, Regimento, Proposta Pedagógica Para a Educação Infantil de

Santo Amaro da Imperatriz (versão preliminar - 2004), dados do Censo Escolar

de 2006, a dissertação de Mestrado de Turnes (2006), relatos de alguns

profissionais com maior tempo de serviço na instituição e as fotos do arquivo

da instituição pesquisada.

Os documentos (Atas, regimento, Proposta Pedagógica Para a Educação

Infantil de Santo Amaro da Imperatriz) apontam que desde a sua origem, o

CEI pesquisado esteve ligado a uma instituição filantrópica e sem fins

lucrativos, de duração ilimitada, que iniciou seus trabalhos na comunidade

em 1970, sendo que seu estatuto de criação foi registrado em cartório dois

anos após sua criação. Segundo alguns relatos

, a creche surge por conta

da necessidade de atender os filhos e filhas cujas mães freqüentavam as

oficinas de trabalhos manuais (crochê, tricô, bordado, pintura em tecido

etc). No início, esse atendimento ocorreu de modo improvisado, em uma

área do Salão Paroquial da Igreja Matriz cedida pela igreja, ali foram

atendidas crianças entre 4 a 6 anos de idade e posteriormente na Escola

Básica Municipal Lourdes Garcia (de 1974-1989). No decorrer dos anos, a

entidade expande seu atendimento, criando nos bairros periféricos do

município a mesma proposta de atendimento, só que o ampliando para

crianças menores de 1 ano de idade, chegando a contar com cinco

“casulos” até o ano de 2002

As creches que pertenciam a essa instituição filantrópica eram denominadas

de Casulo, pelo fato da história da política de atendimento em creches e

pré-escolas no Brasil ter sofrido a influência da atuação de dois setores de

politicas públicas – o da Educação e o da Assistência Social. O projeto

Casulo foi criado em 1970 pela antiga Legião Brasileira de Assistência- LBA,

Tanto da atual presidente quanto da secretaria e outras duas professoras de maior tempo

na instituição.

Segundo a Proposta Pedagógica Para a Educação Infantil de Santo Amaro da Imperatriz

(2004): A instituição até o ano de 2002, “[...] contava com cinco núcleos, em bairros

periféricos dete municipio, sendo que quatro deles foram assumidos pela prefeitura

municipal de Santo Amaro da Imperatriz no ano de 2003”.

entidade extinta em 1995. Segundo Vieira (1988), esse projeto teve

significativa expansão na década de 80, sendo concretizado por meio de

convênios com instituições privadas e com prefeituras que mantinham

crianças oriundas de famílias de baixa renda, em creches e pré-escolas. Essa

ampliação ocorreu em maior escala na década de 80, sendo que se dava

por meio da utilização de espaços ociosos disponíveis nas comunidades e,

freqüentemente, com pessoal sem formação específica, atuando em

péssimas condições de trabalho.

Segundo Kuhlmann Jr. (2000, p.11), o Projeto Casulo emergiu como uma

Doutrina de Segurança Nacional, praticamente como um temor que a

grande parcela da população de baixa renda reconhecesse o alto grau de

exploração e desigualdade social de nosso país. Desse modo, “Era chegado

o momento de oferecer algumas migalhas do bolo da produção nacional”

para que a família brasileira não caísse nas garras das “idéias alienígenas do

comunismo”, assim ao camuflar a pobreza, dando-lhe o ar de destino divino,

promoveu-se o atendimento as crianças menores de 6 anos de idade, de

modo improvisado e barato.

O estatuto da instituição pesquisada que vigora até os dias de hoje, aponta

como principal objetivo da entidade:

[...] realizar estudos sobre os problemas de assistência social e

de educação de base, visando a [sic!] promoção humana,

promover atividades, cursos e palestras, visando a [sic!]

formação intelectual, profissional e moral, proporcionar

assistência de primeira necessidade aos pobres, sobretudo

velhinhos, escolares e gestantes, através da distribuição de

alimentos, roupas e medicamentos, auxiliar na reconstrução e

melhoria de casas das pessoas necessitadas, coloborar na

formação da consciência privada e pública, para que, no

ambiente social, vigorem a solidariedade humana, a justiça

social e a caridade cristã, providenciar, mediante convênios

com organismos públicos, campanhas junto a comunidade

local, ou qualquer outro meio honesto, recursos materiais e

humanos para seus programas. [...] (SANTO AMARO DA

IMPERATRIZ, Ata de Fundação,1972, Artigo 2º)

100

Desde a sua criação, a instituição contou com a ajuda da comunidade e

convênios firmados com o poder público, associações e a igreja. Sendo que

essa última exercia uma influência muito grande na entidade, juntamente

com representantes políticos e algumas “senhoras da sociedade” as quais

geralmente faziam parte da diretoria que a administrava.

Em relação as palavras caridade e filantropia, palavras demasiadamente

comuns e historicamente encontradas em textos, documentos, Leis,

princípios e/ou objetivos de instituições e associações de atendimento as

crianças, foram as palavras mais usadas nos textos das Atas analisadas.

Entretanto, é necessario mecionar que tanto a palavra caridade, como

filantropia, assumiram significados diferenciados ao longo da história. Assim

sendo, não podem ser consideradas em seu sentido, como conceitos únicos,

lineares e/ou explicativos no processo histórico, sob o risco de perderem a

sua historicidade.

Segundo Kuhlmann Jr (1999), a palavra caridade vem de um período

anterior assumindo significados diferentes ao longo da história, referindo-se

ao Estado, a religião, ou a um sentimento de ordem individual em relação à

pobreza. A palavra filantropia pode se referir a secularização, iniciativa não

governamental, ou à organização racional da assistência. Esses termos são

trazidos à tona, pois contribuem para a não banalização dos objetivos da

instituição aqui analisada, sob o risco de considerá-la sem uma proposta

educacional para a finalidadade que se presta e/ou prestava.

Kuhlmann Jr (1999); (2000), aponta que historicamente o antendimento das

crianças em creches e pré-escolas destinadas às classes populares não se

caracterizava pela ausência de uma proposta educativa, mas uma

proposta educacional diferenciada da educação dos filhos dos dirigentes.

Uma educação pobre para os pobres, para formar um ser morigerado e

adaptado à sociedade vigente. E uma educação consistente para os filhos

dos ricos, estes que seriam responsáveis para comandar/dirigir o país.

101

Ainda, segundo o seu Estatuto de Fundação (1972), a instituição deveria ser

administrada por: Presidente de honra; presidente; vice-presidente; primeiro

secretário; segundo secretário; primeiro tesoureiro e segundo tesoureiro.

Quem deveria ocupar o cargo de presidente de honra era o sacerdote da

paróquia, exercendo a função de animador. O cago de presidente da

instituição geralmente foi/é ocupado em sua história por alguma “senhora

da sociedade” que possuía/possui sua figura fortemente ligada a alguma

liderança política (geralmente o marido).

Compete ao presidente e na sua ausência ao vice-presidente:

[...] convocar e presidir a assembléia geral, convocar e presidir

as reuniões da diretoria; representar ativa e passivamente,

judicial e extrajudicialmete a instituição; assinar e endossar

cheques e ordens bancárias; receber subvenções e auxílios

governamentais e particulares; assinar contratos, convênios e

outros documentos que envolvem responsabilidades juridicas

da entidade; assinar e passar procuração e praticar tudo o

que for necessário ao desempenho de suas funções/ e na

defesa dos interesses da entidade. (SANTO AMARO DA

IMPERATRIZ, Ata de Fundação, 1972, Artigo 11º)

Aos demais membros da diretoria, compete “[...] administrar a instituição de

acordo com seus objetivos; presidir ao planejamento técnico administrativo;

preparar proposta orçamentária; executar as providencias para a execução

dos objetivos da entidade [...]” (SANTO AMARO DA IMPERATRIZ, Ata de

Fundação, 1972, Artigo 12º)

Por meio da leitura das Atas, percebi que a partir de quinze de dezembro de

mil novecentos e oitenta e seis, a figura do presidente de honra não figurou

mais durante a constituição da eleição da diretoria. O que não significou a

ausência da igreja na relação com a entidade, já que no corpo do texto,

irmãs e padres aparecem engajados na arrecadação/doação de verbas

em prol da entidade, bem como eram convidados a dar palestras aos

membros da referida associação.

102

As Atas também revelam que a referida entidade passou por problemas

financeiros praticamente desde a sua fundação, situação que perdura até

os dias de hoje, exigindo um verdadeiro ‘malabarismo’ por parte da sua

direção para pagar os funcionários e gastos administrativos.

[...] a Presidente expôs a situação da entidade que enfrenta

bastante dificuldade em matéria financeira visto o grande

aumento de preço de toda a mercadoria. (SANTO AMARO DA

IMPERATRIZ, Ata Nº1, 29/11/1982)

[...] a presidente reeleita falou sobre o convênio para o ano de

1990 com a Legião Brasileira de Assistência Social, LBA, este

que não foi aprovado, pediu uma opinião sobre o que os

voluntários acham e o que deveria ser feito. (SANTO AMARO

DA IMPERATRIZ, Ata Nº1, 07/03/1990)

[...] vão ficar para a próxima diretoria, muitas dívidas, inclusive

a dívida para com o FGTS da [sic!] qual não foi possível

parcelar. Para um melhor entendimento a Senhora presidente

entregou a futura diretoria uma relação de credores [...].

(SANTO AMARO DA IMPERATRIZ, Ata Nº3, 13/12/2004)

Os registros das Atas também dão mostras das soluções propostas para

resolver essa problemática:

[...] retomando a palavra a presidente colocou o problema

dos casulos e que o Hotel Plaza se propôs a fazer um convênio

com a ação social. (SANTO AMARO DA IMPERATRIZ, Ata Nº1,

06/03/1986);

[...] lembrou a todos os presentes que a verba dos clubes

ainda não havia chegado, mais [sic!] que havia uma previsão

por parte da Assistente Social [...], que a verba viria na semana

seguinte, falou ainda que a igreja havia feito a doação de cr$

4.840,00 para alimentação dos casulos [...]. (SANTO AMARO DA

IMPERATRIZ, Ata Nº1, 16/06/1986)

Constato que a instituição pesquisada, durante suas quase quatro décadas

de existência, sempre esteve à margem de políticas públicas que, por vezes,

omitiram-se ou destinaram recursos insuficientes para propiciar o

atendimento digno e de respeito às crianças, professores e famílias. Diante

de tal omissão, a comunidade era chamada a assumir uma suposta

103

responsabilidade baseada na “caridade” e “amor as criancinhas”. Ressalto

que muitas dessas expressões e formas de pensar ainda ressoam nas práticas

e objetivos atuais desta.

Apenas nove anos após a instituição filantrópica oportunizar atendimento às

crianças da Educação Infantil no município é que, por responsabilidade da

Prefeitura Municipal ocorre a oferta de vagas para crianças da Educação

Infantil. Para esse fim, a mesma contou com recursos do PRO-CRIANÇA

(extinta LBA), criando 5 instituições e atendendo crianças entre 4 e 6 anos de

idade por quatro horas diárias. No ano de 2003 a prefeitura assumiu quatro

CEI’s dos cinco CEI’s da instituição filantrópica supracitada, ampliando sua

responsabilidade, o que não significou a ampliação da oferta de

atendimento no município. Assim sendo, como já mencionado

anteriormente, a partir de 2003 o único CEI que permaneceu ligado à

instituição filantrópica é aquele em que ocorreu a pesquisa.

Segundo Turnes (2006), demarca-se na história da Rede de Ensino do

município de Santo Amaro da Imperatriz o agravante de que a secretaria

que responde pela educação também está vinculada a outras áreas

comprometendo a destinação dos recursos, e em conseqüência, a

qualidade dos serviços prestados. Situação que perdura até os dias de hoje.

Dessa forma, mesmo o município apresentando um bom trabalho na área

do esporte (futebol de salão e campo), não conta com uma política de

valorização a cultura. Já que possui poucos espaços permanentes de cultura

e os que existem não são potencializados. Falta, pois, um maior investimento,

bem como a criação de projetos de incetivo em relação a frequencia

desses espaços tanto em relação as escolas como ao público em geral.

Serviço de Educação, Cultura, Assistência e Turismo, criado pela Lei 101, de 2 de setembro

de 1968; Secretaria de Educação, Saúde e Desenvolvimento Social, criada pela Lei 562, de

24 de maio de 1984; Secretaria de Educação, Cultura, Esportes e Turismo, alterada a

nomenclatura e estrutura básica pela Lei 71, de 28 de setembro de 1988; Secretaria de

Educação, Cultura e Esportes, denominação que é utilizada até o momento, alterada a

nomenclatura e estrutura básica em 1993. (TURNES, 2006, p.24)

104

O quadro a seguir propicia uma visualização em relação à quantidade de

turmas de Educação Infantil atendidas no ano de 2006

pelo município:

Quadro 1

Quadro 1 Quadro 1

Quadro 1 –

––

– Quanto às instituições de atendimento:

Quanto às instituições de atendimento: Quanto às instituições de atendimento:

Quanto às instituições de atendimento:

Natureza

NaturezaNatureza

Natureza

Denominação

DenominaçãoDenominação

Denominação

Quantidade

QuantidadeQuantidade

Quantidade

Centro de Educação Infantil (0-6 anos) 02

Centro de Educação Infantil (2-6 anos) 03

Municipal

Pré-escolar (4- 6 anos) 10

Centro de Educação Infantil _ Estadual

Pré-Escolar 04

Centro de Educação Infantil 04 Particular

Pré-Escolar _

Centro de Educação Infantil 01 Filantrópica

Pré-escolar _

Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006

A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Santo Amaro da

Imperatriz têm por responsabilidade 15 instituições de Educação Infantil, bem

como possui um convênio com a instituição filantrópica pesquisada.

Segundo a presidente e a secretária dessa última, o valor do convênio com

a prefeitura é de 12 parcelas de 16.000,000 reais divididos em 12 meses.

Sendo que se trata do principal recurso da instituição. Este valor é destinado

ao pagamento dos funcionários e os encargos com a previdência social. Há

também um convênio com o Fundo Municipal de Assistência Social no valor

de 1.787,10 reais mensais para o CEI, um outro valor de 611,55 reais para o

No ano em que foi realizada a coleta de dados na prefeitura as crianças de 6 anos ainda

estavam matriculadas na Educação Infantil, situação em que sofreu alteração no ano

posterior por conta da Lei 11.274/2006 que aumentou de 8 para 9 anos o Ensino

Fundamental, incluindo as crianças de 6 anos. A referida Lei alterou a redação do artigo 32

da LDB (Brasil, 1996), que passou a vigorar da seguinte forma: “O ensino fundamental

obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6

(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, [...]”

105

clube dos idosos, que também está vinculado à instituição filantrópica

supracitada.

Os quadros 2 e 3 revelam o número total de atendimento das crianças

matriculadas na Educação Infantil da Rede Municipal e o da instituição

conveniada:

Quadro 2

Quadro 2 Quadro 2

Quadro 2 -

Matrículas

Matrículas Matrículas

Matrículas –

––

– Instituições de Responsabilidade da

Instituições de Responsabilidade da Instituições de Responsabilidade da

Instituições de Responsabilidade da

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes.

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes.Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes.

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes.

Educação Infantil

Educação InfantilEducação Infantil

Educação Infantil

Instituições

InstituiçõesInstituições

Instituições

Creche

CrecheCreche

Creche

Pré

PréPré

Pré-

-Escola

EscolaEscola

Escola

E.B.M Professora Lourdes

E.B.M Professora LourdesE.B.M Professora Lourdes

E.B.M Professora Lourdes Garcia

Garcia Garcia

Garcia

5656

E.B.M Prefeito Augusto Althoff

E.B.M Prefeito Augusto AlthoffE.B.M Prefeito Augusto Althoff

E.B.M Prefeito Augusto Althoff

2020

3333

E.B. M Judite Schürhaus

E.B. M Judite SchürhausE.B. M Judite Schürhaus

E.B. M Judite Schürhaus

4040

4141

C.E.M Antônio R. Fabrício

C.E.M Antônio R. FabrícioC.E.M Antônio R. Fabrício

C.E.M Antônio R. Fabrício

4242

2626

E.M Alvim Duarte da Silva

E.M Alvim Duarte da SilvaE.M Alvim Duarte da Silva

E.M Alvim Duarte da Silva

2828

E.M Estrada Velha

E.M Estrada VelhaE.M Estrada Velha

E.M Estrada Velha

0505

E.M Vila Santana

E.M Vila SantanaE.M Vila Santana

E.M Vila Santana

4242

2323

E.M Braço São João

E.M Braço São JoãoE.M Braço São João

E.M Braço São João

1414

E.M Sul do Rio Cubatão

E.M Sul do Rio CubatãoE.M Sul do Rio Cubatão

E.M Sul do Rio Cubatão

1414

E.M J

E.M JE.M J

E.M José Higino Martins

osé Higino Martinsosé Higino Martins

osé Higino Martins

1212

P.E.M Recanto Feliz

P.E.M Recanto FelizP.E.M Recanto Feliz

P.E.M Recanto Feliz

2828

P.E.M O Mundo da Criança

P.E.M O Mundo da CriançaP.E.M O Mundo da Criança

P.E.M O Mundo da Criança

1010

P.E.M Caracol

P.E.M CaracolP.E.M Caracol

P.E.M Caracol

1313

P.E.M Pedacinho de Gente

P.E.M Pedacinho de GenteP.E.M Pedacinho de Gente

P.E.M Pedacinho de Gente

1414

P.E.M Soni Cecília Kloppel

P.E.M Soni Cecília KloppelP.E.M Soni Cecília Kloppel

P.E.M Soni Cecília Kloppel

1515

Total

TotalTotal

Total

172

172172

172

304

304304

304

Número total de crianças atendidas

Número total de crianças atendidasNúmero total de crianças atendidas

Número total de crianças atendidas

476

476476

476

Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006

106

QuQu

Quadro 3

adro 3 adro 3

adro 3 -

Número total de Crianças Atendidas pela Filantropia

Número total de Crianças Atendidas pela FilantropiaNúmero total de Crianças Atendidas pela Filantropia

Número total de Crianças Atendidas pela Filantropia

Instituição

InstituiçãoInstituição

Instituição

Educação Infantil

Educação InfantilEducação Infantil

Educação Infantil

Instituição Filantrópica do

Instituição Filantrópica do Instituição Filantrópica do

Instituição Filantrópica do

Município

Município Município

Município

100

100100

100

Número total de crianças atendidas

Número total de crianças atendidasNúmero total de crianças atendidas

Número total de crianças atendidas

100

100100

100

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado Fonte: Secretaria do CEI pesquisado

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado –

––

– dados 2006

dados 2006 dados 2006

dados 2006

Conforme os números do quadro 2, a Educação Infantil no município de

Santo Amaro da Imperatriz é predominantemente de responsabilidade do

Poder Público Municipal. A prefeitura municipal atende em torno de 476

crianças. Entretanto no quadro 3, percebo que a filantropia desempenha

um importante papel quanto ao atendimento das crianças pequenas, uma

vez que concentra o maior número de crianças por instituição. Bem como,

segundo a presidente da entidade, é a única instituição de Educação

Infantil que presta atendimento em período das 7 às 19h, diferenciando-se

do horário de atendimento das instituições de Educação Infantil da

prefeitura que ocorrem em sua maioria das 8 às 17h, com exceção de

algumas instituições que por demanda e organizações internas abrem um

pouco antes das 8h e encerram no máximo até das 18h.

Segundo a Proposta Pedagógica Para a Educação Infantil de Santo Amaro

da Imperatriz (2004), os professores do município começam a se reunir para

participarem de cursos de formação em serviço no final dos anos 90. Por

conta dessa formação alguns profissionais começaram a vislumbrar uma

possibilidade de mudança em seu trabalho. Segundo consta esse tinha “[...]

um caráter educativo assistencialista que conseqüentemente educava mais

para a submissão do que para a emancipação das crianças” (2004, p.02).

Por conta dessa primeira iniciativa de formação em serviço, no ano de 2000,

algumas professoras pensando numa outra forma de trabalho, diversa da

habitual, passaram a se reunir e empolgadas chegaram a produzir

“cartilhas”. As contradições quanto a essa organização, muito próxima de

107

uma configuração escolar, fizeram surgir questionamentos que

desencadearam outras formas de trabalhos como a utilização de temas

geradores. No entanto segundo o que consta no documento supracitado,

não havia um entendimento claro sobre a forma de planejar, sobre o que

fazer, já que a prática de copiar planos entre as profissionais vigorou num

sentido de distanciamento das crianças reais com que trabalhavam. Ou

seja, a atividade pela atividade, o tema pelo tema, o plano pelo plano. O

que acusou a essas a necessidade de pensar mais sobre sua formação e seu

trabalho nesse nível da educação básica.

Ressalto que essa inquietação de pensar e concretizar uma nova proposta

de trabalho com as crianças, coincide com o ingresso de um número

expressivo de professoras do município na Universidade. O ingresso das

professoras em licenciaturas do curso de pedagogia ocorreu mediante

parceria-convênio entre a Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) e a

Prefeitura Municipal de Santo Amaro da Imperatriz. Situação ocorrida por

força da LDBEN (2006) que exigia que os professores da Educação Básica

obtivessem a licenciatura em nível superior até o final da Década da

Educação (1996-2006).

Segundo Turnes (2006), foi assinado um convênio de cooperação em que ao

município coube a responsabilidade pelas instalações físicas, serviços gerais,

equipamentos necessários e a aquisição de acervo para a biblioteca; e a

UNIVALI a gestão pedagógica e administrativa do curso. Desse modo, no

ano de 1999 ocorreu um processo seletivo para o preenchimento de 110

vagas ao curso de pedagogia na modalidade emergencial no município

Os dados dos quadros 4 e 5 (abaixo) demonstram o nível de formação das

professoras que atuam na Educação Infantil em CEI’s da prefeitura e no CEI

A denominação emergencial foi utilizada porque o curso acontecia em situação e

condição diversa do regular. Por vezes em condições precárias, turno e carga-horária

suprimidos ou condensados, bem como estrutura física inadequada. Essa situação ocorreu

por influência da Lei LDBEN (1996) que previa que os professores da Educação Básica sem

formação em nível superior deveriam até o final da Década da Educação (anos

compreendidos de 1996 a 2006) obter a devida formação para atuarem na área, mas não

criou condições adequadas que garantissem aos professores essa formação.

108

pesquisado. O quadro 4 revela que até o ano de 2006, dos 32 professores da

rede pública municipal 28 eram graduados, sendo que desses 25 tinham pós-

graduação, os demais estavam cursando a graduação e 1 profissional

possuía apenas o nível médio. O quadro 5 demonstra que não há muita

diferença em relação ao nível de formação dos professores da rede

municipal e do CEI pesquisado, pois em uma amostra de 12 professores 8

possuem graduação, inclusive a maior parte deles com pós-graduação

(especialização) 7 professores, os demais são formadas no segundo grau-

magistério (4 deles).

Quadro 4

Quadro 4 Quadro 4

Quadro 4 –

––

– O nível de Formação dos Professores Municipais

O nível de Formação dos Professores Municipais O nível de Formação dos Professores Municipais

O nível de Formação dos Professores Municipais

Nível de Formação

Nível de FormaçãoNível de Formação

Nível de Formação

Professores

Professores Professores

Professores

Efetivos

EfetivosEfetivos

Efetivos

Professores ACT

Professores ACTProfessores ACT

Professores ACT

Pós

PósPós

Pós-

-graduação

graduação graduação

graduação

(Especialização)

(Especialização) (Especialização)

(Especialização)

/concluída

/concluída/concluída

/concluída

2222

0303

Pós

PósPós

Pós-

-graduação

graduação graduação

graduação

(Especialização)/cursando

(Especialização)/cursando(Especialização)/cursando

(Especialização)/cursando

0101

Curso superior/concluído

Curso superior/concluídoCurso superior/concluído

Curso superior/concluído

0101

Curso superior/cursando

Curso superior/cursandoCurso superior/cursando

Curso superior/cursando

0303

Magistério

MagistérioMagistério

Magistério

Ensino Médio

Ensino MédioEnsino Médio

Ensino Médio

0101

Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006Fonte: Censo Escolar/2006

Fonte: Censo Escolar/2006

Quadro 5

Quadro 5 Quadro 5

Quadro 5 –

––

– O nível de Formação dos Professores do CEI pesquisado

O nível de Formação dos Professores do CEI pesquisado O nível de Formação dos Professores do CEI pesquisado

O nível de Formação dos Professores do CEI pesquisado

Nível de Forma

Nível de FormaNível de Forma

Nível de Formação

çãoção

ção

Total de Professores

Total de ProfessoresTotal de Professores

Total de Professores

Pós

PósPós

Pós-

-graduação

graduação graduação

graduação

(Especialização)/concluída

(Especialização)/concluída(Especialização)/concluída

(Especialização)/concluída

Pós

PósPós

Pós-

-graduação

graduação graduação

graduação

(Especialização)/cursando

(Especialização)/cursando(Especialização)/cursando

(Especialização)/cursando

Curso superior/concluído

Curso superior/concluídoCurso superior/concluído

Curso superior/concluído

0101

Curso superior/cursando

Curso superior/cursandoCurso superior/cursando

Curso superior/cursando

Magistério

MagistérioMagistério

Magistério

0404

109

Ensino Médio

Ensino MédioEnsino Médio

Ensino Médio

Total

TotalTotal

Total

1212

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado 2007

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado 2007Fonte: Secretaria do CEI pesquisado 2007

Fonte: Secretaria do CEI pesquisado 2007

Assim, penso que a mobilização e/ou inquietação por parte de algumas

profissionais em relação às suas práticas e formas de encarar a situação da

Educação Infantil no município, de certa forma, estão intimamente

relacionados, com o ingresso dessas profissionais no curso de Pedagogia.

Destaco, pois, que das reuniões de discussão/estudo entre algumas dessas

profissionais resultou na construção de um documento que foi apresentado à

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes, reivindicando

melhorias para a Educação Infantil. Dentre as reivindicações, pontuou-se a

necessidade de formação e assessoria para os professores da Educação

Infantil.

No ano de 2003 a Secretaria da Educação, Cultura e Esportes atende a

reivindicações das professoras e contrata profissionais para a realização de

formação em serviço e consultoria para a Educação Infantil. Esse processo

de formação foi organizado em encontros mensais que acontecem até

hoje, com o objetivo de discutir, analisar e interpretar os materiais produzidos

pelos profissionais, bem como estudar a produção teórica da área da

educação.

Ressalto que muitas das professoras do CEI pesquisado, marcaram presença

nesse processo de reivindicação e formação, sendo que até o final do ano

de 2005, participaram do processo de formação, juntamente com as

professoras do município. Atualmente essas profissionais não foram mais

liberadas pela instituição para participarem da formação continuada

oferecida pela prefeitura. Tal situação emergiu em todas as entrevistas

realizadas com as professoras no final do ano de 2006

Essa questão será abordada de forma mais detalhada no Capítulo IV.

110

Em relação ao CEI pesquisado, atualmente um dos principais critérios para a

efetivação da matrícula é a mãe comprovar que está trabalhando. O outro

critério mencionado, diz respeito à renda, isto é, as crianças deveriam ser

oriundas de famílias de baixa renda. Essas constatações iniciais tomando por

base as fichas de matriculas, posteriormente foram corroboradas nas

entrevistas realizadas com a secretaria e a presidente da instituição.

“O objetivo da creche é

“O objetivo da creche é “O objetivo da creche é

“O objetivo da creche é atender as crianças carentes de mães

atender as crianças carentes de mães atender as crianças carentes de mães

atender as crianças carentes de mães

trabalhadoras [...], temos muita procura só que não conseguimos atender

trabalhadoras [...], temos muita procura só que não conseguimos atender trabalhadoras [...], temos muita procura só que não conseguimos atender

trabalhadoras [...], temos muita procura só que não conseguimos atender

a demanda, então anotamos o nome dessas crianças numa lista de

a demanda, então anotamos o nome dessas crianças numa lista de a demanda, então anotamos o nome dessas crianças numa lista de

a demanda, então anotamos o nome dessas crianças numa lista de

espera, sendo que ter o nome na lista não é uma garantia de que vão

espera, sendo que ter o nome na lista não é uma garantia de que vão espera, sendo que ter o nome na lista não é uma garantia de que vão

espera, sendo que ter o nome na lista não é uma garantia de que vão

conseguir a vaga

conseguir a vagaconseguir a vaga

conseguir a vaga.” (Secretaria

.” (Secretaria.” (Secretaria

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5252

em: 07/08/2007)

em: 07/08/2007) em: 07/08/2007)

em: 07/08/2007)

“Nosso objetivo é atender os idosos do município e as crianças carentes, as

“Nosso objetivo é atender os idosos do município e as crianças carentes, as “Nosso objetivo é atender os idosos do município e as crianças carentes, as

“Nosso objetivo é atender os idosos do município e as crianças carentes, as

de idade de creche, já que o município ainda não conseguiu atender a

de idade de creche, já que o município ainda não conseguiu atender a de idade de creche, já que o município ainda não conseguiu atender a

de idade de creche, já que o município ainda não conseguiu atender a

todas essas crianças, ainda existem comunidades sem esse atendimento.

todas essas crianças, ainda existem comunidades sem esse atendimento. todas essas crianças, ainda existem comunidades sem esse atendimento.

todas essas crianças, ainda existem comunidades sem esse atendimento.

A dificu

A dificuA dificu

A dificuldade é que o município não presta esse atendimento em período

ldade é que o município não presta esse atendimento em período ldade é que o município não presta esse atendimento em período

ldade é que o município não presta esse atendimento em período

integral e nossa instituição faz isso. [...] Acho que até poderíamos

integral e nossa instituição faz isso. [...] Acho que até poderíamos integral e nossa instituição faz isso. [...] Acho que até poderíamos

integral e nossa instituição faz isso. [...] Acho que até poderíamos

atender mais crianças, mas o espaço e as condições que temos não

atender mais crianças, mas o espaço e as condições que temos não atender mais crianças, mas o espaço e as condições que temos não

atender mais crianças, mas o espaço e as condições que temos não

suportam um número maior de crianças [...]” (Presidente

suportam um número maior de crianças [...]” (Presidentesuportam um número maior de crianças [...]” (Presidente

suportam um número maior de crianças [...]” (Presidente

5353

em em

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28/09/2007)

28/09/2007)28/09/2007)

28/09/2007)

Por meio do contato com as fichas de matrículas do ano de 2007,

constatei que as crianças que freqüentam o CEI pesquisado, em sua maioria

estão matriculadas em período integral. Suas famílias recebem em média

três salários mínimos. As mães estão na profissão informal, são, quase em sua

totalidade, prestadoras de serviços gerais (faxineira e/ou doméstica), e os

pais exercem a profissão de carpinteiro, pedreiro ou trabalham em hotéis da

região. Algumas famílias não possuem casa própria, em torno de 30% (de

A secretária tem 33 anos de idade, formou-se em Pedagogia Habilitação Educação

Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela UNIVALI (2003); possui especialização e

Educação Infantil e Séries Iniciais (FACEMED). Trabalha na instituição há aproximadamente

14 anos, inicialmente exercendo a função de professora e atualmente de secretária.

A presidente tem 55 anos de idade, formou-se em Serviço Social pela UNISUL (2000). Já

assumiu esse cargo em anos anteriores e está ligada a instituição há aproximadamente 30

anos.

111

uma amostra de 100 matrículas). São predominantemente oriundas do

Centro do município (onde está localizada o CEI) ou outros bairros próximos.

Adentrando no CEI – Uma estética que comunica

O prédio do CEI pesquisado não é apenas uma estrutura física, um mero

espaço passível de ser descrito e analisado mecanicamente. Digo que

tempo&espaço

caminham juntos, que as pessoas é que dão vida ao

espaço, dentro de uma lógica temporal, situacional e histórica. Elas é que o

habitam com suas histórias, memórias e experiências. A forma de

organização e significação em relação ao tempo&espaço do CEI está

vinculada ao modo como professoras e crianças organizam e vivenciam

suas relações concretas e imagéticas. A arquitetônica composicional desse

espaço admite questões do tipo: quem ou quais pessoas pensaram essa

estética? Para quem e para quê? Em que circunstância essa forma de

composição dialógica apresenta a marca de uma trajetória formativa, ao

mesmo tempo suscita outras?

Alfredo Hoyuelos (2006) apresenta uma concepção de estética baseada no

pensamento e obra pedagógica de Loris Malaguzzi, identificando-a como

integrante de uma estrutura de pensamento que é sempre capaz de

processos evolutivos. Uma inteireza sustentada pela curiosidade em relação

ao conhecimento, que não apenas se nutre de informação e, ao contrário

da indiferença, da negligência e do conformismo nos conduz a uma relação

de sensibilidade sem perder a dimensão ética e crítica necessária à tomada

de uma posição axiológica frente ao mundo.

Todas as instituições educacionais (ou qualquer outra forma de instituição)

apresentam uma estruturação composicional, um acabamento

passível de

Escrita empregada dessa forma para representar que tempo&espaço são compreendidos

de forma indissociável

Consultar nota 4.

112

ser analisado esteticamente. Por mais que a dimensão estética receba

pouca ou nenhuma atenção no planejamento coletivo, isso não a torna

invisível, tão pouco natural ou menos comunicativa que as ações mais

pensadas pelo fazer pedagógico. Como mencionado em pesquisas

anteriores Agostinho (2003), Barbosa (2000), Batista (1998) e Cunha (2007), a

estética e a organização do espaço sempre são constituídas pelas marcas

das vivências e presenças, sejam elas físicas ou conceituais, instituídas ou

instituíntes, criadoras ou confirmadoras.

Diante de tais considerações afirmo que o CEI pesquisado possui uma

arquitetônica composicional que insufla e revela aspectos da constituição

das subjetividades formativas dos sujeitos que nesse espaço convivem.

Características estas que necessitam ser compreendidas dentro de uma

dinâmica contextual mais ampla, abarcando aspectos estéticos, sensíveis,

inteligíveis, indo além das micro-relações, porque estão inseridos e dialogam

com um contexto social e histórico mais amplo.

O prédio onde está instalado o CEI, de cor salmão, apresenta em sua

fachada o desenho de um painel da turma do Mickey, caracterizados como

bebês. O referido painel foi pintado durante a única reforma realizada na

instituição há uns 10 anos. A pintura externa, desgastada pelo tempo suscita

as seguintes indagações: Como seria a cor e a forma desse prédio no

imaginário das crianças e dos professores que ali convivem? Quais seriam as

produções artísticas e estéticas produzidas e oferecidas entre professores e

crianças?

No portão da entrada, com grades de ferro nas cores azul e amarela, vejo

escrito numa placa: Atenção, Crianças: Favor manter o portão fechado

(com algumas letras apagadas). Um visível alerta aos familiares e demais

pessoas que circulam por esse espaço para terem atenção e/ou cuidado.

113

Após passarmos pelo portão de entrada encontramos uma grande porta,

sendo que, quando fechada, é depositária de avisos/recados e imagens aos

familiares e comunidade. Desse modo, para além da entrada e saída dos

sujeitos, também exerce a função de mural de recados.

Também encontramos um pequeno portão de madeira (pela metade), o

mesmo permite que professoras e crianças visualizem quem chega à

instituição, local onde são realizados os primeiros contatos e em que

visitantes e/ou familiares são indagados em relação aos motivos da visita.

Ao passar por esse pequeno portão, nos deparamos com o refeitório, um

espaço não muito amplo, já que atende ao número de 100 crianças,

principalmente por conta das inúmeras funções que exerce no cotidiano do

CEI. Nele encontramos duas mesas compridas de madeira, pintadas na cor

branca. Nelas são servidas quatro refeições diárias a quatro grupos: maternal

Alusão à festa do Divino Espírito Santo

Alusão à festa do Divino Espírito Santo Alusão à festa do Divino Espírito Santo

Alusão à festa do Divino Espírito Santo –

––

–

Porta de Entra

Porta de EntraPorta de Entra

Porta de Entrada do CEI

da do CEIda do CEI

da do CEI

Foto tirada pela pesquisadora

Foto tirada pela pesquisadoraFoto tirada pela pesquisadora

Foto tirada pela pesquisadora

114

I, maternal II, Jardim I, Jardim II, apenas o grupo do Berçário realiza suas

refeições na sala.

Percebi que existe certo período de tempo destinado aos grupos, pois são

dois os grupos servidos por vez. Sendo que também não há um

planejamento/organização desse espaço para torná-lo esteticamente mais

agradável nos momentos das refeições (toalhas, um vaso de flor, os

alimentos dispostos e de fácil acesso para escolha das crianças etc.;), já que

cada criança recebe seu prato preparado de acordo com o cardápio do

dia e as refeições são sempre servidas pelas professoras e/ou outra

profissional.

Compartilho das idéias de Hoyuelos (2006) quando esse afirma que é

necessária uma organização do ambiente que o compreenda como

conteúdo do conteúdo, método do método. Um ambiente que não esteja

sistematizado em prol de uma rotina rígida, mas em função dos sujeitos que

compartilham desse espaço, respeitando não apenas suas necessidades

imediatas (de alimentação), mas também as sensíveis/estéticas.

Un ambiente que es necesario pensar y vivir dentro de un

proyecto cultural-educativo, que los niños deben de sentir

nominalmente presente, capaz de solicitar polisensorialmente

su presencia y sus múltiples formas de interacción. (idem, p. 97-

98)

No refeitório, encontramos um bebedouro e uma pequena mesa

posicionada próxima à porta de uma das salas, em cima dela visualizamos a

imagem de Nossa Senhora Aparecida. Próximo às mesas em que as crianças

estão, há um balcão branco na altura dos adultos, nele são depositados os

pratos, copos, jarras, talheres e os recipientes com os alimentos que serão

servidos às crianças. O refeitório também pode ser descrito como um espaço

de encontros/interações entre os grupos, mesmo que com restrições e/ou

regras impostas pelas profissionais. Nele, todos os dias pela manhã e final da

tarde as turmas enquanto realizam as refeições assistem às programações

115

da TV - ou filme/desenho -, tendo seu tempo estendido nesse local por

aproximadamente 2 horas.

A sala do Berçário possui cinco espaços bem circunscritos tanto para

crianças como para os adultos. Na entrada, uma parede azul com a

seguinte mensagem: “Fico feliz com sua visita, porém silêncio, pois posso

estar dormindo”. O primeiro espaço é o da entrada, nele encontramos um

espelho, que pela altura pode ser de fácil acesso dos bebês, mas nos dias

em que estive presente, não percebi que esses se dirigissem a ele e nem que

os adultos disponibilizassem esse acesso. Já que na porta da sala que

permanecem boa parte do tempo, existe uma grade, limitando seu

deslocamento pelo espaço. Os carrinhos das crianças geralmente são

depositados e/ou encostados na parede próximos a esse espelho. A sala da

esquerda lembra mais um depósito, um local não utilizado, nele foram

agrupados aproximadamente oito berços, bem próximos uns dos outros. Ao

indagar a professora responsável se as crianças dormiam naquela sala, ela

respondeu que não, pois “elas” (crianças), preferiam ficar todas juntas na

sala da direita.

Na sala que não é freqüentada pelos bebês, existem diversos painéis e

pinturas (pátina), tendo como tema de um lado a Turma da Mônica na

Fazenda e do outro um trenzinho com as vogais e a data de aniversário das

crianças. A sala da direita é o espaço em que os bebês permanecem boa

parte do tempo. Nela, também pudemos encontram alguns berços

encostados nas paredes, mas o espaço é mais amplo e os bebês se

relacionam entre si, brincando com objetos e almofadas coloridas por sobre

o edredom. Também nessa sala lhes é servida a alimentação.

Nas paredes, encontramos diversas imagens, todas numa altura de difícil

acesso para os bebês, tanto visual como tátil. Num dos lados da parede dois

‘coelhinhos da Páscoa’ um descansando por sobre um grande ovo colorido

e outro como que se apoiando sobre o ovo do ‘dorminhoco’, completam o

116

referido cenário, uma grama verde, sol com rosto, nuvens, flores coloridas

confeccionadas com emborrachado.

Em outra parede da mesma sala, quase que colado ao teto estão os

personagens da Turma da Mônica, representando a comemoração da data

do aniversário das crianças: chapéus coloridos, língua-de-sogra, presentes. E

na porta dessa fixado ao alto encontramos a “Moranguinho em seu triciclo”.

O som sintonizado na estação de uma das rádios locais, toca uma música

sertaneja, ela se mistura ao som produzido pelos bebês e adultos e, ajudam

a compor esse cenário.

Entre a sala da direita e a da esquerda encontramos uma outra em que fica

o fraldário e a banheira, espaço de bastante movimento devido o número

de bebês (15). Na parede acima da banheira, há um outro painel

representando a função desse espaço: “um bebê tomando banho”. Junto à

imagem, a seguinte mensagem: “Que banho gostoso”. Podemos reparar

que a letra S da frase está com a escrita espelhada.

As decorações do berçário

As decorações do berçárioAs decorações do berçário

As decorações do berçário

117

Fotos

FotosFotos

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

de Pricilla Cristine Trierweiller de Pricilla Cristine Trierweiller

de Pricilla Cristine Trierweiller

No Maternal I, no alto da porta visualizamos uma Hello Kitty. No interior da

sala, todas as paredes são preenchidas com algum painel e/ou cartaz

confeccionado pelas professoras, bem no alto estão algumas letras do

alfabeto e números. Numa das paredes mochilas, as toalhas penduradas,

peixinhos confeccionados com emborrachados, em outra a Bela

Adormecida. No chão, há um tapete verde e uma caixa de madeira onde

são guardados os brinquedos.

As decorações do Maternal I

As decorações do Maternal IAs decorações do Maternal I

As decorações do Maternal I

118

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Na porta da sala do Maternal II, pintada na cor azul, encontramos um

móbile de uma centopéia. Que de certo modo chamou minha atenção, já

que de todas as portas das salas observadas essa foi à única decoração que

contou com a participação das crianças. No interior da sala, está um outro

móbile, o de um pequeno caracol amarrado na luminária. Até a metade da

parede, há uma faixa azul pintada e na divisão dessa encontra-se um

palhaço amarelo equilibrando-se apenas com uma das mãos e com as

pernas para o alto. Destaco que o referido painel também foi

confeccionado pelas professoras.

119

As decorações do Maternal II

As decorações do Maternal IIAs decorações do Maternal II

As decorações do Maternal II

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

otos de Pricilla Cristine Trierweillerotos de Pricilla Cristine Trierweiller

otos de Pricilla Cristine Trierweiller

Na porta do Jardim I, deparamo-nos com um cartaz rosa fazendo o fundo

do cenário da ‘Moranguinho com seu querido Pônei’. No interior da sala,

está um quadro na altura das crianças e acima desse, desenhos

mimeografados contendo a ‘carinha’ do coelho da Páscoa pintado pelas

crianças do grupo. Um pouco mais acima estão as letras do alfabeto e os

numerais todos confeccionados com alternância de cores. Também

encontramos uma mesa grande com banco, lugar em que são geralmente

realizadas as ‘atividades’.

120

As decorações do Jardim

As decorações do JardimAs decorações do Jardim

As decorações do Jardim I

I I

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Na porta do Jardim II, visualizamos um cartaz que representa uma menina e

um menino de mãos dadas. Para a sua confecção foram utilizados tecidos e

lã. Abaixo do referido cartaz, o coelho da Páscoa segurando um ovo. Essa é

a menor sala da creche, as mesas ficam encostadas na parede e acima

delas são depositadas as cadeiras. A sala é contornada por diversos

personagens de desenhos animados como o Homem Aranha e a Hello Kitty,

também se visualiza um cartaz de pregas com o nome das crianças, mas

esse se encontrava numa altura que não permitia o acesso das crianças.

121

As Decorações de Jardim II

As Decorações de Jardim IIAs Decorações de Jardim II

As Decorações de Jardim II

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

O parque do CEI é um lugar bem diferente dos outros parques de instituições

de Educação Infantil que conheço. Já que esses locais geralmente possuem

brinquedos como gangorras, escorregas, balanços, casinha, trepa-trepa...

além de algumas árvores que não só servem de abrigo nos dias de sol, mas

também pode ser um esconderijo, um lugar para brincadeiras ou ainda um

lugar para descanso. Em 2006, neste local havia apenas um escorregador,

mas em meados de 2007, a instituição recebeu como doação uma estrutura

com uma pequena casinha e dois escorregadores acoplados, se tornando

um brinquedo bastante disputado.

122

O parque

O parqueO parque

O parque...

......

...

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

123

Um outro grande contraste que observei: há apenas uma pequena árvore

no parque e que também é a única em todo o CEI. Então percebo que as

árvores estão do lado de fora, que o verde está ao entorno, será que isso é

sentido/percebido pelos sujeitos que nesse espaço convivem? Como não

comparar? Como não se sentir incomodo em estar em um lugar no qual

crianças não têm brinquedos? Um lugar sem brinquedos é um lugar sem

brincadeiras? Será que nesse local não há espaço para as expressões

artístico-culturais das crianças e professoras?

124

CAPÍTULO

APÍTULO APÍTULO

APÍTULO IV

IVIV

PROFESSORAS: NARRATIVAS, MEMÓRIAS, HISTÓRIAS E

PROFESSORAS: NARRATIVAS, MEMÓRIAS, HISTÓRIAS E PROFESSORAS: NARRATIVAS, MEMÓRIAS, HISTÓRIAS E

PROFESSORAS: NARRATIVAS, MEMÓRIAS, HISTÓRIAS E

EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS

EXPERIÊNCIAS ESTÉTICASEXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS

EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS

Matisse

Matisse Matisse

Matisse

Estão aqui, quantas, vinte pessoas e cada uma delas

Estão aqui, quantas, vinte pessoas e cada uma delasEstão aqui, quantas, vinte pessoas e cada uma delas

Estão aqui, quantas, vinte pessoas e cada uma delas

seria uma história, nem se imagina, anos e anos a

seria uma história, nem se imagina, anos e anos aseria uma história, nem se imagina, anos e anos a

seria uma história, nem se imagina, anos e anos a

viver é muito tempo e muito caso, se cada um

viver é muito tempo e muito caso, se cada umviver é muito tempo e muito caso, se cada um

viver é muito tempo e muito caso, se cada um

escrevesse a sua vida, que grande biblioteca, teríamos

escrevesse a sua vida, que grande biblioteca, teríamosescrevesse a sua vida, que grande biblioteca, teríamos

escrevesse a sua vida, que grande biblioteca, teríamos

de levar os livros para a Lua e quando quiséssemos

de levar os livros para a Lua e quando quiséssemosde levar os livros para a Lua e quando quiséssemos

de levar os livros para a Lua e quando quiséssemos

sab

sabsab

saber quem Fulano é ou foi, viajaríamos pelo espaço

er quem Fulano é ou foi, viajaríamos pelo espaçoer quem Fulano é ou foi, viajaríamos pelo espaço

er quem Fulano é ou foi, viajaríamos pelo espaço

para descobrir aquele mundo, não a Lua, mas a vida.

para descobrir aquele mundo, não a Lua, mas a vida.para descobrir aquele mundo, não a Lua, mas a vida.

para descobrir aquele mundo, não a Lua, mas a vida.

José Saramago

José SaramagoJosé Saramago

José Saramago (2007)

(2007) (2007)

(2007) -

Levantado do Chão

Levantado do ChãoLevantado do Chão

Levantado do Chão

125

Nesta seção, busco nas entrevistas realizadas com as professoras os sentidos

e significados atribuídos em relação a sua formação artístico-cultural. Tomo

como base não só os relatos das experiências estéticas que essas

profissionais obtiveram nos espaços dos cursos de formação de professores a

qual freqüentaram (Magistério e/ou Pedagogia), mas também as marcas de

outros espaços sociais (familiar, cultural, de atuação profissional etc.).

No capítulo anterior, apresentei o contexto em que as professoras

pesquisadas vivem e atuam como profissionais da infância. Um contexto

situado, não isolado, que congrega as marcas de discursos sociais

hegemônicos que são por vezes incorporados e adotados como referenciais.

Essa compreensão possibilitou-me não considerar em si e por si, as

entrevistas

que foram realizadas com as doze professoras do CEI

pesquisado. Como se os sentidos e/ou os significados que essas profissionais

atribuíssem em relação a sua formação ou prática com as linguagens

artísticas fosse fruto de uma subjetividade e/ou de uma particularidade que

estivesse isolada de um contexto sócio-cultural mais amplo.

Diante das narrativas das professoras, (aqui na escrita do texto e lá no

campo) tive como pressuposto não culpabilizá-las. O que não significou

naturalizar todas as posturas e respostas atribuídas às questões elencadas.

Tive como base o que Bakhtin (2003) denominou de responsibilidade

, isto é

o princípio de que sempre respondemos por nossos atos, independente de

termos ou não consciência dos mesmos. E respondemos sempre a nós

mesmos e aos outros. Logo, não culpabilizá-las não as exime (ou nos exime)

do princípio de responsibilidade.

Os discursos das professoras participantes da pesquisa foram considerados

“como memória coletiva do passado, consciência crítica do presente e

premissa operativa do futuro” (KRAMER, 2004, p.03). Isso implica

compreender os discursos das professoras para além das palavras proferidas,

Ver Apêndice.

Consultar nota 17.

126

para além das superficiais impressões. Nesse sentido, foi imprescindível

atravessar o contexto e as intenções dos que proferem os discursos. Para

Bakhtin (2003), o texto só possui vida quando interligado com outro texto

(contexto). Só nessa relação o diálogo ganha vida e ilumina a relação entre

sujeitos.

Antes de adentrarmos nos discursos das professoras, é necessário explicitar

quem são essas profissionais. O quadro a seguir, dá visibilidade a um breve

perfil das mesmas, contendo alguns aspectos de sua trajetória, formação e

escolaridade.

Quadro 5: As professoras participantes da pesquisa

Quadro 5: As professoras participantes da pesquisaQuadro 5: As professoras participantes da pesquisa

Quadro 5: As professoras participantes da pesquisa

Professoras

ProfessorasProfessoras

Professoras

Formação

FormaçãoFormação

Formação

Idade

IdadeIdade

Idade

Tempo de

Tempo de Tempo de

Tempo de

Serviço na

Serviço naServiço na

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EIEI

Carga

CargaCarga

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-horária

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de trabalho

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Na instituição

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Renda

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Familiar

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família

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Júlia

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Pedagogia

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(UNIVALI)

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(UNIVALI) –

––

–

Pós

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-graduação

graduação graduação

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EI e SI

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27 anos

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9 anos como

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Professora

ProfessoraProfessora

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Da EI

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20 horas (CEI

20 horas (CEI 20 horas (CEI

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pesquisado)

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Matutino

MatutinoMatutino

Matutino

20 horas (na

20 horas (na 20 horas (na

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Educação

Educação Educação

Educação

Especial)

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Vespertino

Vespertino Vespertino

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5 salários

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5 salários

mínimos

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3 pessoas

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Cláudia

CláudiaCláudia

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Pedagogia

Pedagogia Pedagogia

Pedagogia

(UNIVALI)

(UNIVALI) (UNIVALI)

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––

–

Pós

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-graduação

graduação graduação

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EI e SI

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32 anos

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1 ano e

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meio como

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professora

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Da EI

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20 horas (CEI

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Matutino

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20 horas (Em

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–

Prefeitura

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Florianópolis)

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Vespertino

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6 salários

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mínimos

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2 pessoas

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Ana Júlia

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Pedagogia

Pedagogia Pedagogia

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EI e SI

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37 anos

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20 anos

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como

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professora

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Integral

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4 salários

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mínimos

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4 pessoas

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Ana Maria

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Pedagogia

Pedagogia Pedagogia

Pedagogia

(UNIVALI)

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––

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-graduação

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EI e SI

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40 anos

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como

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4 salários

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mínimos

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5 pessoas

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Pedagogia

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Pedagogia

(UNIVALI)

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-graduação

graduação graduação

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EI e SI

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22 anos

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6 anos como

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20 horas (CEI

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–

Matutino

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20 horas

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(Educação

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6 salários

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mínimos

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5 pessoas

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127

Especial)

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––

–

Vespertino

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Beatriz

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Pedagogia

agogia agogia

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(UNIVALI)

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––

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Pós

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-graduação

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EI e SI

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41 anos

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14 anos

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como

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como

professora

professoraprofessora

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Da EI

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20 horas (CEI

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pesquisado)

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Matutino

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4 salários

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mínimos

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4 pessoas

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Bianca

BiancaBianca

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Pedagogia

Pedagogia Pedagogia

Pedagogia

(UNIVALI)

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––

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Pós

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EI e SI

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29 anos

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8 anos como

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professora

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Da EI

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40 horas (CEI

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pesq

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Integral

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5 salários

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mínimos

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5 pessoas

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Joana

JoanaJoana

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Pedagogia

Pedagogia Pedagogia

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(UNIVALI)

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30 anos

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30 anos

11 anos

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como

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professora

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Da EI

Da EI Da EI

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20 horas (em

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outra

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instituição

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––

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efetiva no

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município SAI)

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–

––

– Matutino

Matutino Matutino

Matutino

20 horas (CEI

20 horas (CEI 20 horas (CEI

20 horas (CEI

pesquisado)

pesquisado) pesquisado)

pesquisado) –

––

–

Vespertino

VespertinoVespertino

Vespertino

3 salários

3 salários 3 salários

3 salários

mínimos

mínimosmínimos

mínimos

3 pessoa

3 pessoa3 pessoa

3 pessoas

9 9

Mariana

MarianaMariana

Mariana

Faculdade em

Faculdade em Faculdade em

Faculdade em

Desing de

Desing de Desing de

Desing de

interiores

interiores interiores

interiores

Magistério

Magistério Magistério

Magistério –

––

–

Segundo

Segundo Segundo

Segundo

Grau

GrauGrau

Grau

29 anos

29 anos29 anos

29 anos

11 anos

11 anos 11 anos

11 anos

como

como como

como

professora

professoraprofessora

professora

Da EI

Da EI Da EI

Da EI

20 horas (CEI

20 horas (CEI 20 horas (CEI

20 horas (CEI

pesquisado)

pesquisado) pesquisado)

pesquisado) –

––

–

Vespertino

VespertinoVespertino

Vespertino

8 salários

8 salários 8 salários

8 salários

mínimos

mínimosmínimos

mínimos

3 pessoas

3 pessoas3 pessoas

3 pessoas

1010

Gabriela

GabrielaGabriela

Gabriela

Magistério

Magistério Magistério

Magistério –

––

–

Segundo

Segundo Segundo

Segundo

Grau

GrauGrau

Grau

e adicional da

e adicional da e adicional da

e adicional da

pré

prépré

pré-

-escola

escolaescola

escola

31 ano

31 ano31 ano

31 anos

10 anos

10 anos 10 anos

10 anos

como

como como

como

professora

professoraprofessora

professora

Da EI

Da EIDa EI

Da EI

20 horas (CEI

20 horas (CEI 20 horas (CEI

20 horas (CEI

pesquisado)

pesquisado) pesquisado)

pesquisado) –

––

–

período

período período

período

intermediário

intermediáriointermediário

intermediário

6 salários

6 salários 6 salários

6 salários

mínimos

mínimosmínimos

mínimos

4 pessoas

4 pessoas4 pessoas

4 pessoas

1111

Nayana

NayanaNayana

Nayana

Magistério

Magistério Magistério

Magistério –

––

–

Segundo

Segundo Segundo

Segundo

Grau

GrauGrau

Grau

47 anos

47 anos47 anos

47 anos

18 anos

18 anos 18 anos

18 anos

como

como como

como

professora

professoraprofessora

professora

Da EI

Da EIDa EI

Da EI

40 horas (CEI

40 horas (CEI 40 horas (CEI

40 horas (CEI

pesquisado)

pesquisado) pesquisado)

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––

–

período integral

período integralperíodo integral

período integral

9 salários

9 salários 9 salários

9 salários

mínimos

mínimosmínimos

mínimos

4 4

4 pessoas

pessoaspessoas

pessoas

1212

Laiza

LaizaLaiza

Laiza

Magistério

Magistério Magistério

Magistério –

––

–

Segundo

Segundo Segundo

Segundo

Grau

GrauGrau

Grau

29 anos

29 anos29 anos

29 anos

10 anos

10 anos 10 anos

10 anos

como

como como

como

professora

professoraprofessora

professora

da EI

da EIda EI

da EI

20 horas (CEI

20 horas (CEI 20 horas (CEI

20 horas (CEI

pesquisado)

pesquisado) pesquisado)

pesquisado) –

––

–

Vespertino

VespertinoVespertino

Vespertino

3 salários

3 salários 3 salários

3 salários

mínimos

mínimosmínimos

mínimos

2 pessoas

2 pessoas2 pessoas

2 pessoas

Fonte: entrevistas individuais com as professoras que participaram da pesquisa. Dados

obtidos entre novembro e dezembro de 2006

O quadro anterior demarca que as professoras pesquisadas possuem entre

22 e 47 anos. Que em sua maioria são formadas em Pedagogia pela

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) e Pós-Graduação em Educação

Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Essas profissionais concluíram o

128

curso entre os anos de 2003 e 2004, sendo que apenas quatro delas contam

apenas com a formação em magistério (nível de segundo-grau).

Constata-se que muitas dessas profissionais possuem mais de dez anos de

experiência profissional na Educação Infantil (oito delas) e, das que

apresentam menos de dez anos, apenas uma tem tempo inferior a dois anos.

As demais possuem entre seis, oito e nove anos. A renda familiar está em

torno de três a nove salários mínimos. Outro aspecto importante, diz respeito

à carga horária de trabalho dessas profissionais, oito delas trabalham 40

horas semanais, sendo que dessas a metade está vinculada à outra

instituição que não a pesquisada. As demais trabalham apenas 20 horas.

“[...] Nós estudamos juntas! Fiz a faculdade com quase todas as

“[...] Nós estudamos juntas! Fiz a faculdade com quase todas as “[...] Nós estudamos juntas! Fiz a faculdade com quase todas as

“[...] Nós estudamos juntas! Fiz a faculdade com quase todas as

meninas que trabalham aqui. Tivemos as mesmas disciplinas, os

meninas que trabalham aqui. Tivemos as mesmas disciplinas, os meninas que trabalham aqui. Tivemos as mesmas disciplinas, os

meninas que trabalham aqui. Tivemos as mesmas disciplinas, os

mesmos professores, fizemos trabalhos juntas... Todas nós de alguma

mesmos professores, fizemos trabalhos juntas... Todas nós de alguma mesmos professores, fizemos trabalhos juntas... Todas nós de alguma

mesmos professores, fizemos trabalhos juntas... Todas nós de alguma

forma conhecemos umas as outras. Sabemos das dificuldad

forma conhecemos umas as outras. Sabemos das dificuldadforma conhecemos umas as outras. Sabemos das dificuldad

forma conhecemos umas as outras. Sabemos das dificuldades de cada

es de cada es de cada

es de cada

uma. Estabelecemos uma relação que vai para além da profissional.

uma. Estabelecemos uma relação que vai para além da profissional. uma. Estabelecemos uma relação que vai para além da profissional.

uma. Estabelecemos uma relação que vai para além da profissional.

[...]” (Ana Maria

[...]” (Ana Maria [...]” (Ana Maria

[...]” (Ana Maria –

––

– entrevista realizada em: 01/11/06).

entrevista realizada em: 01/11/06). entrevista realizada em: 01/11/06).

entrevista realizada em: 01/11/06).

O discurso da profissional acima resume o que compreendo ser um dos

principais aspectos em relação ao horizonte espacial e ideacional comum

às professoras. Suas palavras nos fornecem indicativos do que Bakhtin (1972)

denomina de contexto extraverbal. Ana Maria nos indica que freqüentou o

curso de Pedagogia com muitas das colegas com as quais trabalha/convive

no CEI. Sendo que eu, ainda que durante a pesquisa estivesse em papel

e/ou lugar diverso, no de pesquisadora, também freqüentei o curso de

Pedagogia na mesma modalidade do que as professoras pesquisadas.

Desse modo, além dos presumidos

constituídos no espaço da pesquisa,

ambas (professoras e eu) compartilhamos de outros presumidos, os da

formação acadêmica. Isso facilitou em alguns aspectos, como por exemplo,

compreender a estrutura do curso, seu funcionamento, a carga horária das

Bakhtin (1972) denomina de presumidos quando conhecemos o horizonte espacial e

ideacional compartilhado pelos falantes.

129

disciplinas, conhecer alguns professores, etc., mas também em outros

dificultou, já que também tive que realizar constantemente o complexo

movimento de estranhar o familiar e familiarizar o que me parecia estranho.

(MARTINS, s/d)

Durante a realização das entrevistas individuais, bem como em outros

momentos/situações em que conversamos, constatei que as profissionais

queixavam-se constantemente em relação ao salário e a carga-horária

excessiva de trabalho. Essa questão foi recorrente em seus discursos sendo

utilizada até mesmo como um fator/explicação para as diversas dificuldades

que estavam enfrentando tanto no espaço de atuação profissional, quanto

na vida pessoal.

Ao entrar em contato com os discursos das professoras, constatei o

incomodo que estas atribuíram em relação a sua trajetória formativa. Isto é,

por meio da memória foi possível acessar polaridades, dualidades,

lembranças boas e ruins, as reminiscências das imagens perdidas, do

desenho esquecido, das brincadeiras interrompidas, do movimento

atrofiado, etc. (ALBANO MOREIRA, 2002).

Ao atravessar o passado, com os olhos do presente e as expectativas do

futuro, podemos dar visualidade (dentre outros) a um conjunto de vivências

estéticas que influíram em suas constituições de professoras-pessoas. Para

Molon (2006, p.101), quando as professoras discursam sobre suas trajetórias

passadas, recontam-nas tomando por base as referências presentes. “Assim,

tanto as histórias como seu sentido vão sendo (re) elaborados ao longo do

tempo, a partir de formas distintas de ver as próprias histórias” (idem). Essas

formas distintas que permanecem na memória e são constantemente

(re)significadas pelo ato de narrar, e que são/estão circunscritas no corpo,

servem como referenciais (contrapalavras e/ou polifonia para Bakhtin) nas

ações e/ou vivências, sendo tratadas aqui como Repertório.

Para Nogueira (2002, p. 16):

130

(...) a formação cultural do indivíduo é mesmo semelhante a

uma bagagem que acumulamos ao longo da vida e, vez por

outra, encontramos em nossos guardados pequenos objetos

dos quais lançamos mão para nos ajudar a destrinchar os

desafios que a vida nos apresenta.

Para analisar a formação artístico-cultural das professoras pesquisadas, parti

dessa idéia de ‘repertório, e/ou bagagem’ que vamos acumulando

significativamente ao longo de nossa trajetória formativa. Para isso, dividi

esse capítulo em três partes: Repertórios de casa; Repertórios da escola;

Repertórios da Atuação Profissional. Mas devo ressaltar que essas categorias

as quais foram separadas para análise são compreendidas dentro do

princípio de inteireza, já referendado anteriormente, isto é, o de não sonegar

e nem polarizar a formação/constituição dos sujeitos a apenas uma

dimensão. Essas três partes em sua integridade constituem o que será

denominado de Repertório Artístico-Cultural das Professoras.

131

Formação artístico-cultural: Repertórios de “casa”

“Eu adoro música, a música

“Eu adoro música, a música “Eu adoro música, a música

“Eu adoro música, a música

faz parte da minha vida.

faz parte da minha vida. faz parte da minha vida.

faz parte da minha vida.

Tenho paixão pela escola de

Tenho paixão pela escola de Tenho paixão pela escola de

Tenho paixão pela escola de

Samba Unidos da Imperatriz.

Samba Unidos da Imperatriz. Samba Unidos da Imperatriz.

Samba Unidos da Imperatriz.

Sempre estou envolvida com a

Sempre estou envolvida com a Sempre estou envolvida com a

Sempre estou envolvida com a

organização e as quest

organização e as questorganização e as quest

organização e as questões dos

ões dos ões dos

ões dos

desfiles no município. (...) Não

desfiles no município. (...) Não desfiles no município. (...) Não

desfiles no município. (...) Não

consigo imaginar minha vida

consigo imaginar minha vida consigo imaginar minha vida

consigo imaginar minha vida

pessoal sem isso.” (Ana Júlia

pessoal sem isso.” (Ana Júlia pessoal sem isso.” (Ana Júlia

pessoal sem isso.” (Ana Júlia –

––

–

depoimento em 12/06/2007)

depoimento em 12/06/2007)depoimento em 12/06/2007)

depoimento em 12/06/2007)

Os repertórios de casa nos fornecem um panorama do circuito de relações

das professoras pesquisadas, das suas limitações e possibilidades. Portanto

das reais condições de acesso e permanência a espaços sociais de cultura e

das condições materiais de existência que oportunizaram/oportunizam ou

não tal acesso. Tais condições e situações, em sua maioria, não se restringem

apenas às professoras pesquisadas, pois emergem de um contexto sócio-

cultural mais amplo.

Trata-se da constituição de sentidos e/ou significados que fazem com que o

eu-para-mim se constitua depois de ir ao encontro com o outro. Da

interação do sujeito entre sujeitos, da polifonia urbana com seus gêneros

discursivos e formativos, com seus códigos culturais da linguagem da

comunicação mediada, que rompem o limiar da interação verbal, do dito,

abarcando também a esfera do não-dito da enunciação concreta e

culturalmente configurada – uma composição estética baseada em critérios

de julgamento de base sócio-histórica.

132

Penso que a justificativa para acessarmos a formação artístico-cultural -

repertórios de casa das professoras; está (dentre outras coisas) na afirmação

lançada por Kramer (2005, p.21):

A formação cultural de professores é parte do processo de

construção da cidadania, é direito de todos, se considerarmos

que todos – crianças e adultos, – somos indivíduos sociais,

sujeitos históricos, cidadãos e cidadãs produzidos na cultura e

produtores de cultura. Cidadãos que têm direitos sociais, entre

eles, direito à educação e à cultura.

Discutir sobre os repertórios de casa, os referenciais artístico-culturais das

professoras-pessoas, perpassa pela problemática do acesso. Não olvidando

o contexto e/ou horizonte espacial e ideacional em que essas profissionais

da infância vivem e trabalham. Um contexto como já assinalado

anteriormente, situado no sul do Brasil, limitado em termos de espaços

permanentes de cultura (apenas a Banda de Música, a Casa da Cultura e

uma Biblioteca Pública Municipal), mas concomitantemente atravessado

por condicionantes universais da organização social vigente que dialogam e

insuflam no itinerário formativo de todos os sujeitos.

Baseada em tais contrapalavras, lancei os seguintes questionamentos: O que

as professoras-pessoas fazem em seu “tempo livre”? Visitam espaços de

cultura (cinema, teatro, galerias de arte, museu etc.,)? Viajam? Lêem livros

de literatura? Escutam que tipos de música? Que sentidos perpassam em

relação aos seus discursos que podem contribuir para pensarmos a

problemática da formação e/ou ampliação de seus repertórios de casa?

Isto é, do acesso e permanência a espaços de cultura, a ampliação de seus

referenciais literários, artísticos e imagéticos como direito de todos e não de

alguns?

133

A queixa da ausência dos espaços permanentes de cultura no município

Os espaços culturais são compreendidos aqui como locais privilegiados e

indispensáveis para o acesso, criação e divulgação da cultura,

oportunizando aos sujeitos em suas mais diversas formas de interação e

produção, o enriquecimento e a ampliação de seu referencial artístico-

cultural.

Para Bakhtin (2003), a polifonia de uma obra diz respeito à pluralidade de

vozes que, guiadas para fins múltiplos, apresentam-se libertas da idéia

incorporada do autor. Uma obra exposta representa a possibilidade da

interação entre consciências inacabadas, a multiplicidade de sentidos,

desvios, (des)combinações. Está sempre além do sentido inicial do criador e

para além da captura do contemplador. Estar diante de uma obra de arte

é estar diante de tensões, é atestar a presença do outro, a quem minha

palavra se dirige, mas que nem sempre se identifica comigo, daquele a

quem tento capturar, mas que sempre me escapa.

Segundo Coli (2006), a freqüentação serve de lugar de encontro, de

comunhão intuitiva com uma obra particular materializada pelas mãos de

um outrem. Argumenta ainda, a necessidade do contato direto com a obra.

Uma possibilidade inigualável de percorrer e descobrir outros caminhos que

uma reprodução igualmente não nos forneceria. “A arte não nos coloca de

acordo ela nos irmana” Coli (2006, p.126). Entretanto esse autor argumenta

que falar desse direito é fácil. O difícil é encontrarmos essa condição na

prática, já que as circunstâncias materiais de existência não são igualmente

oportunizadas a todos.

Quando questionadas em relação ao que costumavam fazer nos finais de

semana, as professoras pesquisadas expuseram que geralmente freqüentam

a casa de algum parente e/ou amigo. Ou ainda, as denominadas “festas de

Capela” realizadas na comunidade e/ou proximidade de onde residem e,

que, apenas, vez ou outra, saem do município, para ir ao cinema e/ou

134

shopping. Mas raramente deslocam-se para fora do município com a

intenção de ir ao museu, teatro, galerias e exposições.

“Nos fins de semana a gente passeia bastante! Vamos para a casa dos

“Nos fins de semana a gente passeia bastante! Vamos para a casa dos “Nos fins de semana a gente passeia bastante! Vamos para a casa dos

“Nos fins de semana a gente passeia bastante! Vamos para a casa dos

familiares, do meu sogro, da minha sogra... a gente vai bastante

familiares, do meu sogro, da minha sogra... a gente vai bastante familiares, do meu sogro, da minha sogra... a gente vai bastante

familiares, do meu sogro, da minha sogra... a gente vai bastante

também para o cinema... no Shopp

também para o cinema... no Shopptambém para o cinema... no Shopp

também para o cinema... no Shopping Itaguaçu”. (Cláudia

ing Itaguaçu”. (Cláudia ing Itaguaçu”. (Cláudia

ing Itaguaçu”. (Cláudia –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)

“Nos finais de semana nós saímos para ir ao Shopping, na casa da

“Nos finais de semana nós saímos para ir ao Shopping, na casa da “Nos finais de semana nós saímos para ir ao Shopping, na casa da

“Nos finais de semana nós saímos para ir ao Shopping, na casa da

minha mãe, de algum parente, algum amigo. Também participamos

minha mãe, de algum parente, algum amigo. Também participamos minha mãe, de algum parente, algum amigo. Também participamos

minha mãe, de algum parente, algum amigo. Também participamos

das festas que acontecem na comunidade” (Joana

das festas que acontecem na comunidade” (Joana das festas que acontecem na comunidade” (Joana

das festas que acontecem na comunidade” (Joana –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

reali

realireali

realizada em: 12/12/2006)

zada em: 12/12/2006)zada em: 12/12/2006)

zada em: 12/12/2006)

“Nos finais de semana nós passeamos, vamos ao Shopping, às vezes no

“Nos finais de semana nós passeamos, vamos ao Shopping, às vezes no “Nos finais de semana nós passeamos, vamos ao Shopping, às vezes no

“Nos finais de semana nós passeamos, vamos ao Shopping, às vezes no

cinema, vamos a festas de capelas, almoçamos fora, vamos para a

cinema, vamos a festas de capelas, almoçamos fora, vamos para a cinema, vamos a festas de capelas, almoçamos fora, vamos para a

cinema, vamos a festas de capelas, almoçamos fora, vamos para a

piscina, ou então às vezes ficamos em casa descansando” (Naiana

piscina, ou então às vezes ficamos em casa descansando” (Naiana piscina, ou então às vezes ficamos em casa descansando” (Naiana

piscina, ou então às vezes ficamos em casa descansando” (Naiana –

––

–

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Ao procurar, nos discursos das professoras, algumas das razões que atribuem

como explicação para a não diversificação de suas vivências, poderemos

encontrar as seguintes indicações:

“Eu não freqüento, porque a gente mora aqui e fica muito difícil. Ess

“Eu não freqüento, porque a gente mora aqui e fica muito difícil. Ess“Eu não freqüento, porque a gente mora aqui e fica muito difícil. Ess

“Eu não freqüento, porque a gente mora aqui e fica muito difícil. Esses

es es

espaços geralmente têm no centro

espaços geralmente têm no centroespaços geralmente têm no centro

espaços geralmente têm no centro

5959

, né? E aos finais de semana nós não

, né? E aos finais de semana nós não , né? E aos finais de semana nós não

, né? E aos finais de semana nós não

saímos porque temos as crianças e meu marido não gosta de ir até o

saímos porque temos as crianças e meu marido não gosta de ir até o saímos porque temos as crianças e meu marido não gosta de ir até o

saímos porque temos as crianças e meu marido não gosta de ir até o

“centro” de carro... É muito longe... É muito perigoso... Então ficamos

“centro” de carro... É muito longe... É muito perigoso... Então ficamos “centro” de carro... É muito longe... É muito perigoso... Então ficamos

“centro” de carro... É muito longe... É muito perigoso... Então ficamos

por aqui!” (Beatriz

por aqui!” (Beatriz por aqui!” (Beatriz

por aqui!” (Beatriz –

––

– Entrevista realizada e

Entrevista realizada e Entrevista realizada e

Entrevista realizada em: 03/11/2006)

m: 03/11/2006)m: 03/11/2006)

m: 03/11/2006)

“Não! É muito difícil, já que aqui são poucos os espaços disponíveis.

“Não! É muito difícil, já que aqui são poucos os espaços disponíveis. “Não! É muito difícil, já que aqui são poucos os espaços disponíveis.

“Não! É muito difícil, já que aqui são poucos os espaços disponíveis.

Não temos museu, não temos teatro, não temos cinema... acho que na

Não temos museu, não temos teatro, não temos cinema... acho que na Não temos museu, não temos teatro, não temos cinema... acho que na

Não temos museu, não temos teatro, não temos cinema... acho que na

verdade não temos nada! No centro é que tem mais opções, mais é muito

verdade não temos nada! No centro é que tem mais opções, mais é muito verdade não temos nada! No centro é que tem mais opções, mais é muito

verdade não temos nada! No centro é que tem mais opções, mais é muito

longe, sai muito caro se deslocar

longe, sai muito caro se deslocarlonge, sai muito caro se deslocar

longe, sai muito caro se deslocar até lá com a família, então não vou,

até lá com a família, então não vou, até lá com a família, então não vou,

até lá com a família, então não vou,

não porque não quero, mas porque fica difícil” (Joana

não porque não quero, mas porque fica difícil” (Joana não porque não quero, mas porque fica difícil” (Joana

não porque não quero, mas porque fica difícil” (Joana –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 12/12/2006)

realizada em: 12/12/2006)realizada em: 12/12/2006)

realizada em: 12/12/2006)

Quando as professoras utilizam a expressão ‘centro’, estão se referindo à Capital –

Florianópolis.

135

“Não vou, mas não é porque não procuro, porque não gosto, é que dentro

“Não vou, mas não é porque não procuro, porque não gosto, é que dentro “Não vou, mas não é porque não procuro, porque não gosto, é que dentro

“Não vou, mas não é porque não procuro, porque não gosto, é que dentro

do nosso município não tem muito disso aí..., mas se

do nosso município não tem muito disso aí..., mas se do nosso município não tem muito disso aí..., mas se

do nosso município não tem muito disso aí..., mas se tivesse com

tivesse com tivesse com

tivesse com

certeza eu iria porque eu adoro música... música... Arte eu adoro!“ (Ana

certeza eu iria porque eu adoro música... música... Arte eu adoro!“ (Ana certeza eu iria porque eu adoro música... música... Arte eu adoro!“ (Ana

certeza eu iria porque eu adoro música... música... Arte eu adoro!“ (Ana

Júlia

Júlia Júlia

Júlia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Das doze professoras pesquisadas, apenas uma professora, em seu discurso

afirmou freqüentar espaços de cultura:

“Sempre qu

“Sempre qu“Sempre qu

“Sempre que viajamos, visitamos os museus, pelo menos uma vez no

e viajamos, visitamos os museus, pelo menos uma vez no e viajamos, visitamos os museus, pelo menos uma vez no

e viajamos, visitamos os museus, pelo menos uma vez no

ano. A gente foi para a serra, daí conhecemos o museu lá. Também

ano. A gente foi para a serra, daí conhecemos o museu lá. Também ano. A gente foi para a serra, daí conhecemos o museu lá. Também

ano. A gente foi para a serra, daí conhecemos o museu lá. Também

fomos para São Francisco do Sul e visitamos o de lá também, foi bem

fomos para São Francisco do Sul e visitamos o de lá também, foi bem fomos para São Francisco do Sul e visitamos o de lá também, foi bem

fomos para São Francisco do Sul e visitamos o de lá também, foi bem

legal! Quando vou ao museu gosto ver as obras e conhecer a vida dos

legal! Quando vou ao museu gosto ver as obras e conhecer a vida dos legal! Quando vou ao museu gosto ver as obras e conhecer a vida dos

legal! Quando vou ao museu gosto ver as obras e conhecer a vida dos

artistas, os detalhes, ano, nascimento, tudo! [...] Acho que é bom

artistas, os detalhes, ano, nascimento, tudo! [...] Acho que é bom artistas, os detalhes, ano, nascimento, tudo! [...] Acho que é bom

artistas, os detalhes, ano, nascimento, tudo! [...] Acho que é bom

sabermos mais... para podermos ensinar melhor as crianças [...]”

sabermos mais... para podermos ensinar melhor as crianças [...]” sabermos mais... para podermos ensinar melhor as crianças [...]”

sabermos mais... para podermos ensinar melhor as crianças [...]”

(Cláudia

(Cláudia (Cláudia

(Cláudia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Desse modo, os discursos das professoras, além de denunciar a ausência de

espaços permanentes de cultura no município, também apontam como

motivo e/ou fator, explicação esta de que para deslocarem-se a outros

municípios mais urbanos seria difícil, por conta de: distância, cansaço,

perigos, falta de tempo, questão financeira etc. Tais fatores combinados a

outros que não são supracitados inicialmente representam explicações

naturalizadas do porquê não ir, do porquê não vivenciar outras experiências

para além das cotidianas e/ou rotineiras. Acrescentemos a isso, o dado de

que os poucos espaços permanentes de cultura do município praticamente

não são freqüentados por elas e que muitas dessas profissionais sequer

mencionam e/ou conhecem tais locais.

Não desconsidero que esses fatores são limitadores, mas penso que os

motivos da sua não freqüência a espaços permanentes de cultura vão para

além dos indicados acima. Assim, discutir sobre a freqüentação não é

esgotar e/ou naturalizar os motivos e/ou explicações atribuídas pelas

professoras, mais ir um pouco além desses. Não devemos esquecer as

condições sócio-culturais que produzimos e que nos produzem. E se vivemos

136

em uma sociedade de classes, em que uns tem mais que os outros, não é de

surpreender-se que, por vezes, devido a todo esse aparato social e

ideológico (instituições, mídias, classe, gênero, geração etc.,) naturalizamos

essa condição atribuindo-lhes sentidos que reforcem em vez de superar essa

condição, o que contribui para legitimarmos determinadas posturas, gostos

e/ou preferências em detrimento de outras. (BOURDIEU, 1988)

Para Coli (2006, p.126), ainda, soma-se a essa problemática o fato de que

“As parcas manifestações artísticas de algum interesse nesse país são pouco

freqüentes, em geral muito caras e sempre se localizam nas grandes

capitais.” Desse modo, o problema de acesso não é meramente pessoal,

mas essencialmente social. O direito à freqüentação está atrelado ao modo

como nossa sociedade compreende a arte e a cultura. Enquanto discurso

hegemônico, até reconhecem essas como indispensáveis, mas em sua

maioria secundarizam as ações que poderiam contribuir para a

concretização de tais direitos. Logo se tornando premente colocarmo-nos a

favor da instauração de políticas públicas de investimento ao

acesso/freqüentação/criação de espaços permanentes de cultura a todos

como direito à cidadania.

É relevante mencionar que durante as entrevistas percebi certo desconforto

por parte de algumas profissionais em admitir o seu não hábito em ir a

espaços de cultura. Também constatei que as entrelinhas dos discursos

demarcavam a suposição de que a relevância da arte estaria no

desenvolvimento de um bom ‘trabalho’ com as crianças. Isto é, na

realização de uma prática mais ‘prazerosa e/ou significativa com as

mesmas. Por isso a relevância da arte e da freqüência a espaços culturais,

esteve muito mais atrelada a outrem (as crianças), do que a si próprias. Já

que em suas entrevistas praticamente não encontrei esse reconhecimento –

a de que a arte e a freqüentação a espaços de cultura seria igualmente

importante para suas vidas.

137

De certo modo, ao longo da trajetória de formação e atuação profissional,

vamos construindo a idéia de que tudo o que fazemos (ou deixamos de

fazer) será cobrado. E assim, constituímos a compreensão de que ao

participarmos de algum curso e/ou espaço cultural, teríamos a incumbência

e/ou obrigação de repassar essa experiência a alguém (crianças e outros

profissionais). Não que isso não possa acontecer como o resultado de tal

vivência, que igualmente nos tocou, nos impactou, encantou e

surpreendeu... mas, se em vez disso, essa for a principal motivação e/ou

intenção, ficaremos como que ‘amarrados’ e perderemos a oportunidade

de vivenciar tal situação em sua inteireza. Para Ostetto e Leite (2004, p. 19),

devemos “superar uma proposta, comumente desenvolvida, de fazer com

adultos para que façam com as crianças ou fazer com adultos mostrando

como fazer com as crianças”.

Outra questão importante de ser mencionada é que a ausência de espaços

de cultura configura um fator limitador, mas que a presença deles por si só,

não garante o acesso dos sujeitos. Em relação a essa questão, podemos

citar a pesquisa de Nogueira (2002) a qual realizou um mapeamento dos

hábitos culturais de professores da Educação Básica da Rede Municipal de

Ensino de Goiânia.

Há, em geral, muitos eventos gratuitos e outros de preço bem

acessível em Goiânia. A Orquestra Sinfônica do Estado faz

apresentações mensais com entrada franca, a Escola de

Música da UFG tem uma programação intensa dentro e fora

do campus, sempre de forma gratuita, os museus da cidade

oferecem acesso livre em determinados dias da semana, a

cinemateca do Estado (sintomaticamente chamada Cine

Cultura) oferece programação de alto nível a preços

populares, as galerias funcionam de portas abertas durante

todo o dia: toda essa programação (e outros tantos eventos

não citados aqui) acontece em espaços acessíveis e são [sic!]

amplamente divulgados pela TV e pelas rádios. (NOGUEIRA,

2002, p.48)

Diante do referido contexto favorável em relação a espaços disponíveis,

Nogueira (2002) aponta, ainda, que um significativo percentual de

138

professores respondeu gostar de atividades culturais, em torno de 90 a 100%

de uma amostra de 180 questionários. Entretanto, apenas uma pequena

faixa efetivamente freqüenta espaços culturais - 22,9% dos entrevistados.

Tomando por base as considerações esboçadas até aqui, podemos aferir

que a presença ou não em espaços culturais, as condições de acesso, o

fator econômico e tudo o mais são extremamente relevantes. Entretanto não

podemos ignorar que também se faz necessário concomitantemente a eles

a resolução dessas questões, a constituição do ‘hábito’ de apreciação e

fruição da arte, a constituição de experiências estéticas. Se é indispensável

o contato e/ou freqüência a esses espaços para nos colocarmos diante da

obra artística como condição para acessarmos outras dimensões que não as

racionais e/ou lógicas (mas que igualmente contribuem para nossa

constituição), então é difícil aceitar que as experiências estéticas das

professoras-pessoas se limitem a esparsas visitas e/ou passeios esporádicos

ao shopping, cinema, às comemorações, festas da comunidade e ao reduto

do lar, relegando suas experiências estéticas aos referenciais midiáticos.

As Mídias na constituição das subjetividades formativas das professoras

Diante de um contexto limitado em termos de espaços permanentes de

cultura como: museus, teatros, galerias, cinemas etc., é presumido que as

professoras tenham restringidas suas experiências estéticas aos produtos

midiáticos de fácil veiculação. Conseqüentemente, a arte e cultura não são

acessadas por todos de forma igual, principalmente dentro de uma

sociedade de classes e um sistema econômico que prioriza o lucro, que cria

valores e necessidades para vender seus produtos.

Apesar da íntima parte consagrada à cultura, a TV, o rádio, o

disco, a reprodução em cores, são, para muitos dentre nós, o

139

único veículo que permite chegar à arte e nos familiarizarmos

com as obras. (COLI, 2006, p. 127-128)

O reconhecimento de que as mídias são em sua maioria os únicos meios de

acesso à constituição dos repertórios artístico-culturais dos sujeitos, não quer

dizer que elas “(...) substituem a relação direta com a obra.” (COLI, 2006,

p.128). Dessa forma, por melhor que seja a reprodução de uma obra, a

qualidade da gravação, dos aparelhos de som, a imagem do vídeo etc. em

nada se compara a relação direta com uma obra artística. Uma cópia e/ou

reprodução no máximo nos fornecerá alguns elementos aproximados do

que seja, mas de modo algum equivale ou causará o mesmo efeito.

Conforme mencionado anteriormente, as professoras pesquisadas

praticamente não freqüentam espaços permanentes de cultura, o que as

deixa limitadas aos produtos de fácil veiculação da mídia, principalmente a

televisão e o rádio. Em seus discursos, dez das doze professoras revelaram

que o rádio faz parte de suas vidas, que o som das músicas e as

programações é pano de fundo durante a realização dos trabalhos

domésticos. Apenas duas professoras afirmaram que não têm o hábito de

ligar o rádio, dizem que preferem à TV. Entre as estações de rádio apontadas

estão a Rádio Regional e a Rádio Comunitária Termal. Ambas as estações

são do município em que vivem e trabalham, e as professoras demonstraram

estar informadas sobre tais programações.

“Em relação à rádio mais ouvid

“Em relação à rádio mais ouvid“Em relação à rádio mais ouvid

“Em relação à rádio mais ouvida, a gente varia entre a rádio termal e a

a, a gente varia entre a rádio termal e a a, a gente varia entre a rádio termal e a

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rádio regional. Eu escuto um pouco de cada uma [...]”. (Júlia

rádio regional. Eu escuto um pouco de cada uma [...]”. (Júlia rádio regional. Eu escuto um pouco de cada uma [...]”. (Júlia

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–

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“São várias, mas as mais ouvidas são a Rádio Termal e a Regional”

“São várias, mas as mais ouvidas são a Rádio Termal e a Regional” “São várias, mas as mais ouvidas são a Rádio Termal e a Regional”

“São várias, mas as mais ouvidas são a Rádio Termal e a Regional”

(Bianca

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– Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006) Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

“Escuto a Regional e a Termal, as outras eu nem escuto mais” (Gabriela

“Escuto a Regional e a Termal, as outras eu nem escuto mais” (Gabriela “Escuto a Regional e a Termal, as outras eu nem escuto mais” (Gabriela

“Escuto a Regional e a Termal, as outras eu nem escuto mais” (Gabriela

–

––

– Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006) Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

140

Em relação aos programas de TV acompanhados, as professoras

demonstraram que as novelas das duas grandes emissoras nacionais (Rede

Globo e do SBT) fazem parte de seu cotidiano, seja durante a noite quando

toda a família está reunida, apenas dando uma ‘olhadinha’, ou escutando

durante a realização das atividades domésticas. Mesmo as que afirmaram

que quase não possuem tempo de acompanhar uma programação em

específico, revelaram detalhes e listaram diversos programas.

“Quando estamos em casa assistimos jornal, globo esporte e novelas. Os

“Quando estamos em casa assistimos jornal, globo esporte e novelas. Os “Quando estamos em casa assistimos jornal, globo esporte e novelas. Os

“Quando estamos em casa assistimos jornal, globo esporte e novelas. Os

meninos lá em casa assistem desenhos, mas o que predomina são as

meninos lá em casa assistem desenhos, mas o que predomina são as meninos lá em casa assistem desenhos, mas o que predomina são as

meninos lá em casa assistem desenhos, mas o que predomina são as

novelas, o Globo Esporte e o Jornal Nacional

novelas, o Globo Esporte e o Jornal Nacionalnovelas, o Globo Esporte e o Jornal Nacional

novelas, o Globo Esporte e o Jornal Nacional. A novela que a gente assiste

. A novela que a gente assiste . A novela que a gente assiste

. A novela que a gente assiste

é ‘

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é ‘Páginas da Vida’

Páginas da Vida’Páginas da Vida’

Páginas da Vida’, porque, passa no momento que estamos todos

, porque, passa no momento que estamos todos , porque, passa no momento que estamos todos

, porque, passa no momento que estamos todos

reunidos... no horário das oito, um horário que eu estou um pouco mais

reunidos... no horário das oito, um horário que eu estou um pouco mais reunidos... no horário das oito, um horário que eu estou um pouco mais

reunidos... no horário das oito, um horário que eu estou um pouco mais

descansada, até porque eu trabalho aqui até na creche até as sete da

descansada, até porque eu trabalho aqui até na creche até as sete da descansada, até porque eu trabalho aqui até na creche até as sete da

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noite... e chego em c

noite... e chego em cnoite... e chego em c

noite... e chego em casa por volta das sete e meia” (Ana Júlia

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––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 01/11/2006)

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“Eu assisto os programas da Rede Globo e do SBT: Novelas e o Zorra

“Eu assisto os programas da Rede Globo e do SBT: Novelas e o Zorra “Eu assisto os programas da Rede Globo e do SBT: Novelas e o Zorra

“Eu assisto os programas da Rede Globo e do SBT: Novelas e o Zorra

Total” (Ana Maria

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––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Parto da premissa que os sentidos veiculados pelas programações são

constantemente ressignificados pela circularidade das relações sociais.

Músicas são tocadas e/ou deixadas de tocar. Programações são criadas

e/ou substituídas de acordo com ‘interesses’. Notícias ganham maior ou

menor destaque. Mensagens são transmitidas ou deixadas de transmitir.

Logo, por mais que os indivíduos não sejam totalmente subjugados, não

podemos afirmar que temos uma posição consciente e crítica diante de

tudo e que as mídias veiculam. Os sentidos são móveis, não unidirecionais,

sendo que não podemos negar que alguns deles são naturalizados,

penetram em nossas vidas, em nossos pensamentos, regem nossas ações

sem que necessariamente tenhamos consciência em relação a seus efeitos.

Seja, pois, para o mal ou para bem, as mídias exercem considerável

influência na constituição de nossas subjetividades formativas.

141

Para Cunha (2007), as produções midiáticas, por vezes, de modo impositivo

condicionam nosso olhar, ouvir e sentir a naturalização de um ideal de

homem, mulher, criança, infância, arte, cultura etc., limitando, por

conseguinte nossos modos de dialogar e se relacionar com o mundo. Essa

questão nos faz pensar nos sentidos da linguagem midiática de fácil

veiculação como preponderantes na constituição de um referencial

estético, em detrimento de outros. Principalmente no que alude à rapidez,

constância e naturalização de uma multiplicidade de paisagens e objetos

produzidos e/ou gerados para o telespectador.

Os repertórios musicais das professoras em sua maioria tomam como base as

músicas e bandas legitimadas no espaço midiático. Em seus discursos

emergiu a referência de que a ‘boa música’, a música de ‘qualidade

musical’ é aquela tocada nas ‘paradas’. Em relação às denominadas

preferências musicais, oito das doze professoras pesquisadas se intitulam

ecléticas. Definindo seus ecletismos pela posição de que aproveitam os mais

variados gêneros musicais, veiculado pela televisão e o rádio.

“Gosto de todos os estilos, só que tenho preferência por música sertaneja”

“Gosto de todos os estilos, só que tenho preferência por música sertaneja” “Gosto de todos os estilos, só que tenho preferência por música sertaneja”

“Gosto de todos os estilos, só que tenho preferência por música sertaneja”

(Bianca

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– Entr

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Entrevista realizada em: 20/12/2006)

evista realizada em: 20/12/2006)evista realizada em: 20/12/2006)

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“Meu gosto varia muito, bem na verdade depende da letra... se eu gostar,

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“Meu gosto varia muito, bem na verdade depende da letra... se eu gostar,

mas escuto um pouco de cada e as que mais prevalecem são as músicas

mas escuto um pouco de cada e as que mais prevalecem são as músicas mas escuto um pouco de cada e as que mais prevalecem são as músicas

mas escuto um pouco de cada e as que mais prevalecem são as músicas

sertanejas... qual é a outra que têm aí? Ah! São todas essas aí!... As

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músicas qu

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músicas que tocam na rádio, as variadas, [...]” (Beatriz

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––

– entrevista

entrevista entrevista

entrevista

realizada em: 03/11/2006)

realizada em: 03/11/2006)realizada em: 03/11/2006)

realizada em: 03/11/2006)

Entretanto percebi que mesmo inicialmente se intitulando ecléticas, as

professoras demonstraram prevalência a um gênero musical em detrimento

de outros. As músicas das duplas sertanejas e grupos de pagode

predominaram nos discursos dessas. O motivo para tal escolha, recaiu na

alusão a um determinado estado emocional que por sua vez leva a apreciar

determinados tipos de músicas.

142

“Engraçado mesmo que eu não queira cantar

“Engraçado mesmo que eu não queira cantar “Engraçado mesmo que eu não queira cantar

“Engraçado mesmo que eu não queira cantar ou pensar em tal

ou pensar em tal ou pensar em tal

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música... de tanto escutar e dela tocar no rádio e na TV... não consigo

música... de tanto escutar e dela tocar no rádio e na TV... não consigo música... de tanto escutar e dela tocar no rádio e na TV... não consigo

música... de tanto escutar e dela tocar no rádio e na TV... não consigo

parar, quando vejo estou cantado e já gosto [...] Também depende do

parar, quando vejo estou cantado e já gosto [...] Também depende do parar, quando vejo estou cantado e já gosto [...] Também depende do

parar, quando vejo estou cantado e já gosto [...] Também depende do

meu estado emocional, daquilo que estou sentido no momento.” (Bianca

meu estado emocional, daquilo que estou sentido no momento.” (Bianca meu estado emocional, daquilo que estou sentido no momento.” (Bianca

meu estado emocional, daquilo que estou sentido no momento.” (Bianca

–

––

– Entrevista realizada em: 20/

Entrevista realizada em: 20/ Entrevista realizada em: 20/

Entrevista realizada em: 20/12/2006).

12/2006).12/2006).

12/2006).

Em relação ao enunciado acima, seria ingênuo ou simplista considerar que o

gosto se constitui de forma natural, tomando por base apenas um estado

emocional condicionado por uma situação pessoal vivida. E que as

produções midiáticas sejam igualmente produções naturais que representem

um suposto modelo de cultura geral a todos. O consumo não está

desvinculado das condições culturais dos grupos sociais. Seus discursos

levam-nos a aferir que as professoras constroem a sua identidade na relação

dialógica com os objetos consumidos.

Para Bourdieu (1988), o gosto é definido e idealizado culturalmente, sendo

constantemente legitimado e reafirmado dentro de uma sociedade de

classes. Logo, por ser constituído nas relações sociais, compreendê-lo requer

muito mais que chegar às evidências primárias. É imprescindível, assim,

penetrar nas condições sociais instituídas que o produzem examinar as

instituições, a educação e os meios de veiculação que reforçam e

naturalizam tal posição.

Em relação a essa questão, podemos aferir que o gosto não apresenta nada

de natural, mas é social, formado nas interações sociais as quais vivenciamos

ao longo da vida, no âmbito das (não)qualidades dessas relações

estabelecidas. Ainda segundo essa questão, vivemos em um tempo em que

a música deixa-se reger pelos ditames do mercado. Logo um possível objeto

artístico que poderia circunscrever sua marca no grande tempo da cultura é

facilmente substituído por uma mercadoria, um produto empacotado, com

acordes repetitivos e de sonoridade estridente. (OSTETTO, 2004)

143

Dessa maneira, é inexeqüível tratar de gosto sem considerar as reais

condições de escolhas diante de toda uma gama de criações acumuladas

pelo gênero humano. Assim nos cabe considerar o itinerário dos sujeitos: as

relações entre sujeitos, às relações estabelecidas com as produções e

veiculações midiáticas, sua posição ocupada na sociedade e os caminhos

percorridos por meio dessas escolhas. A questão não é dizer que tudo que a

mídia veicula seja ruim, que não possui ‘qualidade musical’ e que serve ou

pertence apenas a uma cultura de consumo e alienação, porém é a de

termos consciência de que, quando nos propomos a escutar ou cantarolar

uma música, estamos diante de algo bem mais complexo que uma razão

emocional e/ou um estado de espírito.

As professoras indicam que os Cds que mais escutam são os cantores de

algumas bandas, duplas, e cantores de “sucesso” apresentados e mais

veiculados pelas mídias. Mesmo aquelas que indicam possuir um gosto

denominado eclético, definem seu ecletismo citando as bandas de axé, as

duplas sertanejas de maior destaque, e a paixão por pagodeiros etc.

“Os Cds que eu mais tenho são os de Axé e Pagode: Ivete Sangalo,

“Os Cds que eu mais tenho são os de Axé e Pagode: Ivete Sangalo, “Os Cds que eu mais tenho são os de Axé e Pagode: Ivete Sangalo,

“Os Cds que eu mais tenho são os de Axé e Pagode: Ivete Sangalo,

Babado Novo, esses são os que eu mais curto”. (Laiza

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––

– Entrevista

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realizada em: 20/12/

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“Os CDs que temos lá em casa são: Tradição, Garotos de Ouro, Daniel...

“Os CDs que temos lá em casa são: Tradição, Garotos de Ouro, Daniel... “Os CDs que temos lá em casa são: Tradição, Garotos de Ouro, Daniel...

“Os CDs que temos lá em casa são: Tradição, Garotos de Ouro, Daniel...

Pagode, eu gosto do [grupo] Raça Negra, Alexandre Pires, também

Pagode, eu gosto do [grupo] Raça Negra, Alexandre Pires, também Pagode, eu gosto do [grupo] Raça Negra, Alexandre Pires, também

Pagode, eu gosto do [grupo] Raça Negra, Alexandre Pires, também

gosto da Sandy e Junior, sou bem eclética. O que tiver na parada vem e

gosto da Sandy e Junior, sou bem eclética. O que tiver na parada vem e gosto da Sandy e Junior, sou bem eclética. O que tiver na parada vem e

gosto da Sandy e Junior, sou bem eclética. O que tiver na parada vem e

morre!” (Gabriela

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– Entrevista realizada em

Entrevista realizada em Entrevista realizada em

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

: 12/12/2006): 12/12/2006)

: 12/12/2006)

As professoras também citaram um acervo de Cds “infantis”, inclusive o de

algumas apresentadoras de programas infantis da TV. Os Cds mais citados

são os da Xuxa, da Angélica, da Eliana, Gugu para crianças, da Dupla

Sandy e Junior, da Molecada, das Rebeldes entre outros.

“Os CDs que eu mais tenho comprado e até ganhado de presente são os

“Os CDs que eu mais tenho comprado e até ganhado de presente são os “Os CDs que eu mais tenho comprado e até ganhado de presente são os

“Os CDs que eu mais tenho comprado e até ganhado de presente são os

de educação infantil, músicas infantis, até o último que a gente

de educação infantil, músicas infantis, até o último que a gente de educação infantil, músicas infantis, até o último que a gente

de educação infantil, músicas infantis, até o último que a gente

144

comprou, comprei um bem bom agora em junho ‘As mais Tradicionais

comprou, comprei um bem bom agora em junho ‘As mais Tradicionais comprou, comprei um bem bom agora em junho ‘As mais Tradicionais

comprou, comprei um bem bom agora em junho ‘As mais Tradicionais

de festa Junina’. Agora a

de festa Junina’. Agora ade festa Junina’. Agora a

de festa Junina’. Agora até eu estava dizendo para as ‘meninas’, eu

té eu estava dizendo para as ‘meninas’, eu té eu estava dizendo para as ‘meninas’, eu

té eu estava dizendo para as ‘meninas’, eu

queria ver se encontrava uns com músicas de natal!” (Júlia

queria ver se encontrava uns com músicas de natal!” (Júlia queria ver se encontrava uns com músicas de natal!” (Júlia

queria ver se encontrava uns com músicas de natal!” (Júlia –

––

– entrevista

entrevista entrevista

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realizada em: 01/11/2006)

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“Tenho muitos Cds lá em casa é difícil listar... tenho do Daniel, do

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“Tenho muitos Cds lá em casa é difícil listar... tenho do Daniel, do

Leonardo, do Djavan... também tenho Cds infan

Leonardo, do Djavan... também tenho Cds infanLeonardo, do Djavan... também tenho Cds infan

Leonardo, do Djavan... também tenho Cds infantis da Xuxa, da

tis da Xuxa, da tis da Xuxa, da

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Angélica, da Eliana que são os Cds que eu trabalho com as crianças”

Angélica, da Eliana que são os Cds que eu trabalho com as crianças” Angélica, da Eliana que são os Cds que eu trabalho com as crianças”

Angélica, da Eliana que são os Cds que eu trabalho com as crianças”

(Joana

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– Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006) Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Nogueira (2002), ao discutir quanto às preferências musicais dos professores

sujeitos de sua pesquisa, obteve alguns dados que se aproximam das

constatações aqui esboçadas:

(...) todos os entrevistados (100 %) asseveram gostar de música,

o que de certa forma confirma Snyders (1992), no que diz

respeito ao impacto da linguagem musical nas atuais

gerações. Por outro lado, apenas 11,16 % costumam

freqüentar espaços de música ao vivo, como shows, recitais e

concertos. Penso que a relação destes [sic!] professores com a

música, que parece tão intensa, se dá por meio dos grandes

canais de comunicação, como televisão e rádio, já que a

compra freqüente de CDs não parece ser possível para a

maioria pelas óbvias questões financeiras, também declaradas

no final deste questionário. (NOGUEIRA, 2002, 46)

As doze professoras pesquisadas também referendam alguns dos dados

apontados na pesquisa acima. Todas mencionaram em seus discursos sua

paixão pela música e adotam como referência para esse gosto as músicas

veiculadas pelas mídias. Essa questão que foi facilmente confirmada pela

listagem das canções e CDs adquiridos. Suas freqüências a shows e

apresentações musicais também se pautam nessas referências, isto é, nas

apresentações de duplas sertanejas, pagodeiros, cantores ‘românticos’ e/ou

‘infantis’ das paradas de sucesso.

145

A ausência e a presença da literatura na vida das professoras-pessoas

“[...] a viagem desenvolve-se sobre os rastros de outra viagem,

o olhar desenvolve-se sobre os rastros de outros olhares, a

leitura desenvolve-se sobre os rastros de outras leituras; e nesse

desenvolver-se da viagem, do olhar a leitura, constitui-se, para

além da evocação, a recordação, isso é a própria história

daquele que narra”(LARROSA, 2006, p.62)

As palavras de Jorge Larrosa (2006) nos reportam as viagens literárias

realizadas ou não pelas professoras-pessoas. A prática de leitura como

acontecimento, pluralidade e diferença. A aventura rumo ao desconhecido

e a produção múltipla de sentidos. Isto é, o ato de ler como possibilidade de

formação e metamorfose do olhar, do sentir e do constituir-se.

Em relação ao tempo e tipo de leitura realizada pelas professoras

pesquisadas, onze delas declaram que gostavam de ler. Apenas uma disse

que nem sempre gostava, só às vezes, dependendo do tipo de leitura. Mas,

o que prevaleceu em seus discursos foi à afirmação de que gostavam de ler,

que a literatura era fundamentalmente importante. Porém, ao ir um pouco

mais além de um suposto gosto, ao indagar-lhes quanto ao gênero literário,

o tempo dedicado à leitura, o último livro que haviam lido e o título desse, os

livros que possuíam etc.; de modo geral foram atribuídas as seguintes

respostas:

“Hum?... gosto. Mas ler me dá um sono! Já faz bastante tempo que não

“Hum?... gosto. Mas ler me dá um sono! Já faz bastante tempo que não “Hum?... gosto. Mas ler me dá um sono! Já faz bastante tempo que não

“Hum?... gosto. Mas ler me dá um sono! Já faz bastante tempo que não

leio, então não lembro do último livro, acho que faz uns dois anos ou

leio, então não lembro do último livro, acho que faz uns dois anos ou leio, então não lembro do último livro, acho que faz uns dois anos ou

leio, então não lembro do último livro, acho que faz uns dois anos ou

três, eu leio mais textos. Eu li mais durante a pedagogia, sobre o meu

três, eu leio mais textos. Eu li mais durante a pedagogia, sobre o meu três, eu leio mais textos. Eu li mais durante a pedagogia, sobre o meu

três, eu leio mais textos. Eu li mais durante a pedagogia, sobre o meu

tema que

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tema que era leitura. Utilizei aquele autor que a gente usa bastante na

era leitura. Utilizei aquele autor que a gente usa bastante na era leitura. Utilizei aquele autor que a gente usa bastante na

era leitura. Utilizei aquele autor que a gente usa bastante na

leitura... Agora não lembro mais o nome... (?) O último livro que

leitura... Agora não lembro mais o nome... (?) O último livro que leitura... Agora não lembro mais o nome... (?) O último livro que

leitura... Agora não lembro mais o nome... (?) O último livro que

comprei, é difícil dizer, não lembro... Na verdade tenho só uns três livros

comprei, é difícil dizer, não lembro... Na verdade tenho só uns três livros comprei, é difícil dizer, não lembro... Na verdade tenho só uns três livros

comprei, é difícil dizer, não lembro... Na verdade tenho só uns três livros

em casa, um deles é ‘A passagem” de Zibia Gasparett

em casa, um deles é ‘A passagem” de Zibia Gasparettem casa, um deles é ‘A passagem” de Zibia Gasparett

em casa, um deles é ‘A passagem” de Zibia Gasparetto, te admito que

o, te admito que o, te admito que

o, te admito que

não cheguei a lê

não cheguei a lênão cheguei a lê

não cheguei a lê-

-lo todinho, eu comprei mais não cheguei a ler”.

lo todinho, eu comprei mais não cheguei a ler”. lo todinho, eu comprei mais não cheguei a ler”.

lo todinho, eu comprei mais não cheguei a ler”.

(Claudia

(Claudia (Claudia

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––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

146

“Gosto, o último livro que li foi na época da faculdade, faz

“Gosto, o último livro que li foi na época da faculdade, faz “Gosto, o último livro que li foi na época da faculdade, faz

“Gosto, o último livro que li foi na época da faculdade, faz

aproximadamente três anos [...] foi um livro que um professor so

aproximadamente três anos [...] foi um livro que um professor soaproximadamente três anos [...] foi um livro que um professor so

aproximadamente três anos [...] foi um livro que um professor solicitou

licitou licitou

licitou

que lêssemos. Um pequeninho do Paulo Freire, aquele eu utilizo até hoje,

que lêssemos. Um pequeninho do Paulo Freire, aquele eu utilizo até hoje, que lêssemos. Um pequeninho do Paulo Freire, aquele eu utilizo até hoje,

que lêssemos. Um pequeninho do Paulo Freire, aquele eu utilizo até hoje,

às vezes tem dias no meu serviço que me deixam para baixo. Ele é o meu

às vezes tem dias no meu serviço que me deixam para baixo. Ele é o meu às vezes tem dias no meu serviço que me deixam para baixo. Ele é o meu

às vezes tem dias no meu serviço que me deixam para baixo. Ele é o meu

ponto de estímulo, nesse trabalho. [...]” (Ana Júlia

ponto de estímulo, nesse trabalho. [...]” (Ana Júlia ponto de estímulo, nesse trabalho. [...]” (Ana Júlia

ponto de estímulo, nesse trabalho. [...]” (Ana Júlia –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)

Os enunciados supracitados nos fornecem elementos que vão para além do

primeiro indicativo de que essas profissionais gostam de ler. Igualmente nos

interpelam sobre o sentido desse gostar. Que gostar é esse quando não

recordo o último livro que li? Quando já faz aproximadamente uns três anos

que não leio? Que gostar é esse quando limito minhas leituras a um único

gênero literário?

O maior motivo apontado para explicar o porquê de ficarem tanto tempo

sem a realização de leituras está na falta de tempo, de que possuem uma

carga horária cheia e trabalhos domésticos que impedem a realização de

leituras. As professoras que indicaram por meio de seus discursos terem o

hábito de leitura revelaram que suas preferências se alternam entre livros de

auto-ajuda, livros espíritas e romances da coleção: Júlia, Bianca e Sabrina.

Durante os discursos, por oito vezes, foram listados livros de auto-ajuda; por

cinco vezes, livros espíritas; por quatro vezes livros de religião e por três livros

de romance.

“Gosto de ler e o último li

“Gosto de ler e o último li“Gosto de ler e o último li

“Gosto de ler e o último livro que li foi o do Roberto Shinyashiki, aquele

vro que li foi o do Roberto Shinyashiki, aquele vro que li foi o do Roberto Shinyashiki, aquele

vro que li foi o do Roberto Shinyashiki, aquele

livro... como é mesmo o nome... ‘Pais brilhantes, professores

livro... como é mesmo o nome... ‘Pais brilhantes, professores livro... como é mesmo o nome... ‘Pais brilhantes, professores

livro... como é mesmo o nome... ‘Pais brilhantes, professores

fascinantes’... eu acho que é esse o nome. Depois li aquele ‘Vencer’ que

fascinantes’... eu acho que é esse o nome. Depois li aquele ‘Vencer’ que fascinantes’... eu acho que é esse o nome. Depois li aquele ‘Vencer’ que

fascinantes’... eu acho que é esse o nome. Depois li aquele ‘Vencer’ que

foi indicado na época da faculdade pela professora de Psicologia, [...] ‘

foi indicado na época da faculdade pela professora de Psicologia, [...] ‘foi indicado na época da faculdade pela professora de Psicologia, [...] ‘

foi indicado na época da faculdade pela professora de Psicologia, [...] ‘A

A A

Arte de Vencer’ é alguma coisa assim, fala sobre as três montanhas,

Arte de Vencer’ é alguma coisa assim, fala sobre as três montanhas, Arte de Vencer’ é alguma coisa assim, fala sobre as três montanhas,

Arte de Vencer’ é alguma coisa assim, fala sobre as três montanhas,

sobre as vivências, sobre as montanhas da transcendência... cada

sobre as vivências, sobre as montanhas da transcendência... cada sobre as vivências, sobre as montanhas da transcendência... cada

sobre as vivências, sobre as montanhas da transcendência... cada

capítulo é uma montanha. É tipo auto

capítulo é uma montanha. É tipo autocapítulo é uma montanha. É tipo auto

capítulo é uma montanha. É tipo auto-

-ajuda, mas não é tão simples,

ajuda, mas não é tão simples, ajuda, mas não é tão simples,

ajuda, mas não é tão simples,

porque ele fala em superação, em que devemos vencer os

porque ele fala em superação, em que devemos vencer osporque ele fala em superação, em que devemos vencer os

porque ele fala em superação, em que devemos vencer os obstáculos. O

obstáculos. O obstáculos. O

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livro que eu mais gostei foi ‘Pais brilhantes, professores fascinantes’. O

livro que eu mais gostei foi ‘Pais brilhantes, professores fascinantes’. O livro que eu mais gostei foi ‘Pais brilhantes, professores fascinantes’. O

livro que eu mais gostei foi ‘Pais brilhantes, professores fascinantes’. O

último que eu comprei foi um vermelho eu acho que ele se chama ‘A arte

último que eu comprei foi um vermelho eu acho que ele se chama ‘A arte último que eu comprei foi um vermelho eu acho que ele se chama ‘A arte

último que eu comprei foi um vermelho eu acho que ele se chama ‘A arte

de vencer’ [...].” (Isabela

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de vencer’ [...].” (Isabela –

––

– Entrevista realizada em: 03/11/2006)

Entrevista realizada em: 03/11/2006) Entrevista realizada em: 03/11/2006)

Entrevista realizada em: 03/11/2006)

147

“Gosto. Eu gosto muito de l

“Gosto. Eu gosto muito de l“Gosto. Eu gosto muito de l

“Gosto. Eu gosto muito de livros de auto

ivros de autoivros de auto

ivros de auto-

-ajuda, o último que li foi

ajuda, o último que li foi ajuda, o último que li foi

ajuda, o último que li foi

‘Nunca desista de seus sonhos’, eu acho que é do Augusto Cury, eu não

‘Nunca desista de seus sonhos’, eu acho que é do Augusto Cury, eu não ‘Nunca desista de seus sonhos’, eu acho que é do Augusto Cury, eu não

‘Nunca desista de seus sonhos’, eu acho que é do Augusto Cury, eu não

sei ao certo dizer ao certo se é dele, mais se não me falhe a memória o

sei ao certo dizer ao certo se é dele, mais se não me falhe a memória o sei ao certo dizer ao certo se é dele, mais se não me falhe a memória o

sei ao certo dizer ao certo se é dele, mais se não me falhe a memória o

titulo é ‘Nunca desista de seus sonhos’! Eu não leio muito sabe, mas eu

titulo é ‘Nunca desista de seus sonhos’! Eu não leio muito sabe, mas eu titulo é ‘Nunca desista de seus sonhos’! Eu não leio muito sabe, mas eu

titulo é ‘Nunca desista de seus sonhos’! Eu não leio muito sabe, mas eu

gostei muito, muito mesmo, talvez tu até lembra dele: ‘A Pedagogia da

ostei muito, muito mesmo, talvez tu até lembra dele: ‘A Pedagogia da ostei muito, muito mesmo, talvez tu até lembra dele: ‘A Pedagogia da

ostei muito, muito mesmo, talvez tu até lembra dele: ‘A Pedagogia da

Autonomia’ de Paulo Freire. Este é meu livro de cabeceira! Sempre que é

Autonomia’ de Paulo Freire. Este é meu livro de cabeceira! Sempre que é Autonomia’ de Paulo Freire. Este é meu livro de cabeceira! Sempre que é

Autonomia’ de Paulo Freire. Este é meu livro de cabeceira! Sempre que é

preciso ajudar alguém a fazer algum trabalho de escola cito esse livro. É

preciso ajudar alguém a fazer algum trabalho de escola cito esse livro. É preciso ajudar alguém a fazer algum trabalho de escola cito esse livro. É

preciso ajudar alguém a fazer algum trabalho de escola cito esse livro. É

simples, todo mundo tem, mas eu gosto mui

simples, todo mundo tem, mas eu gosto muisimples, todo mundo tem, mas eu gosto mui

simples, todo mundo tem, mas eu gosto muito dele. Comprado por mim

to dele. Comprado por mim to dele. Comprado por mim

to dele. Comprado por mim

mesmo assim ... já faz muito tempo que eu não compro nenhum livro,

mesmo assim ... já faz muito tempo que eu não compro nenhum livro, mesmo assim ... já faz muito tempo que eu não compro nenhum livro,

mesmo assim ... já faz muito tempo que eu não compro nenhum livro,

até esse ‘Nunca desista de seus sonhos’ eu ganhei de um amigo [...]”

até esse ‘Nunca desista de seus sonhos’ eu ganhei de um amigo [...]” até esse ‘Nunca desista de seus sonhos’ eu ganhei de um amigo [...]”

até esse ‘Nunca desista de seus sonhos’ eu ganhei de um amigo [...]”

(Júlia

(Júlia (Júlia

(Júlia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“Gosto... mas é difícil, antes eu lia muito, ma

“Gosto... mas é difícil, antes eu lia muito, ma“Gosto... mas é difícil, antes eu lia muito, ma

“Gosto... mas é difícil, antes eu lia muito, mas agora como eu estou

s agora como eu estou s agora como eu estou

s agora como eu estou

trabalhando 40 horas, chego em casa e ainda tenho que arrumar a casa,

trabalhando 40 horas, chego em casa e ainda tenho que arrumar a casa, trabalhando 40 horas, chego em casa e ainda tenho que arrumar a casa,

trabalhando 40 horas, chego em casa e ainda tenho que arrumar a casa,

fazer comida, lavar e passar roupas, não tive mais tempo. Mas eu gosto

fazer comida, lavar e passar roupas, não tive mais tempo. Mas eu gosto fazer comida, lavar e passar roupas, não tive mais tempo. Mas eu gosto

fazer comida, lavar e passar roupas, não tive mais tempo. Mas eu gosto

muito dos livros da coleção Sabrina, Bianca, Julia, sobre a educação

muito dos livros da coleção Sabrina, Bianca, Julia, sobre a educação muito dos livros da coleção Sabrina, Bianca, Julia, sobre a educação

muito dos livros da coleção Sabrina, Bianca, Julia, sobre a educação

infantil... eu adoro rom

infantil... eu adoro rominfantil... eu adoro rom

infantil... eu adoro romance!.” (Naiana)

ance!.” (Naiana)ance!.” (Naiana)

ance!.” (Naiana)

As professoras parecem buscar em livros de auto-ajuda, de autores recordes

em vendas como Augusto Cury e Roberto Shinyashiki; e em livros espíritas e

de religião – um sentido para as suas vidas, a motivação necessária para a

realização do seu trabalho, bem como a busca de um sucesso como que

milagroso para a resolução de todos os seus problemas. Constata-se que

elas praticamente não lêem livros de literatura, bem como livros da sua área

de atuação. Esses livros só entram em cena quando necessário prestar

contas a alguém, isto é quando ingressam em algum curso e necessitam

realizar/produzir algum trabalho.

Segundo Asbahr (2005) a literatura de auto-ajuda é um fenômeno

relativamente recente da indústria cultural. É de difícil categorização devido

a sua vasta variedade de estilos. Mas de modo geral os livros de auto-ajuda

podem ser divididos entre aqueles que abordam questões objetivas e os que

abordam questões subjetivas, tomando como base a idéia central de que

148

podemos alcançar tudo que desejamos através da ‘otimização’ de nossas

‘forças interiores’.

O indivíduo como peça chave nesse processo é responsável

pelo bom aproveitamento das oportunidades que, segundo os

defensores desse modelo postulam, são oferecidas a todos.

Alguns fazem bom uso dessas oportunidades, outros não.

Nesse contexto, os livros de auto-ajuda trazem uma série de

informações que apresentam como proposta ajudar o

indivíduo a se tornar “um vencedor”, aprender a manipular as

outras pessoas e, assim, levar vantagem nas relações

interpessoais. Embora também exista uma outra vertente de

livros de auto-ajuda mais espiritualizada (ligada à religião),

ligada à medicina (psiquiatria, psicologia ou psicanálise) ou

ainda, numa perspectiva pedagógica (de educação dos

filhos). A auto-ajuda apresenta discursos universais, atendendo

a um vasto repertório de expectativas de demanda no

mercado editorial. (

ASBAHR, 2005,

p.10)

A questão que se coloca não é a de um mero julgamento em relação à

leitura dos livros de auto-ajuda, espíritas, ou romances que as professoras

lêem. O fundamental é buscar compreender a emergência e persistência

dessa categoria no mercado editorial e em suas vidas. Devemos nos

questionar acerca das necessidades culturais criadas, as quais motivam

milhões de pessoas a elegerem certas leituras em detrimento de outras.

Os discursos das professoras pesquisadas que se intitulam leitoras para logo

em seguida listarem livros de auto-ajuda como seus prediletos argumentam

que este tipo de literatura fornece indicativos para a resolução de seus

problemas profissionais e pessoais. Lançam-se a esse tipo de leitura no

sentido de buscarem respostas para a resolução de problemas íntimos,

afetivos e para compreensão de si mesmos.

“[...] Agora estou lendo um livro da Irene Maciel, q

“[...] Agora estou lendo um livro da Irene Maciel, q“[...] Agora estou lendo um livro da Irene Maciel, q

“[...] Agora estou lendo um livro da Irene Maciel, que foi lançado

ue foi lançado ue foi lançado

ue foi lançado

recentemente: Ame seu inimigo!, ele trata sobre as pessoas que sempre

recentemente: Ame seu inimigo!, ele trata sobre as pessoas que sempre recentemente: Ame seu inimigo!, ele trata sobre as pessoas que sempre

recentemente: Ame seu inimigo!, ele trata sobre as pessoas que sempre

colocam a culpa nos outros, o livro diz que a culpa está na gente, porque

colocam a culpa nos outros, o livro diz que a culpa está na gente, porque colocam a culpa nos outros, o livro diz que a culpa está na gente, porque

colocam a culpa nos outros, o livro diz que a culpa está na gente, porque

a gente é que muitas vezes cria uma antipatia. [...]” (Ana Maria

a gente é que muitas vezes cria uma antipatia. [...]” (Ana Maria a gente é que muitas vezes cria uma antipatia. [...]” (Ana Maria

a gente é que muitas vezes cria uma antipatia. [...]” (Ana Maria –

––

–

entrevista realizada em: 01/11

entrevista realizada em: 01/11entrevista realizada em: 01/11

entrevista realizada em: 01/11/2006)

/2006)/2006)

/2006)

149

A pesquisa de Nogueira (2002, p.46) referenda essa discussão quando afirma

que de uma amostra de 180 questionários aplicados aos professores:

91,06 % afirmam gostar de ler, em especial romances (27,93 %)

e informativos (23,46 %), contudo apenas 41,95 % costumam

utilizar bibliotecas. A grande maioria não citou o último título

lido e, quando o fazia, referia-se a títulos escolares.

As professoras ao discursarem se costumavam freqüentar a Biblioteca

Municipal Maria do Carmo Bozzano Dernner revelaram que esse espaço não

faz parte de suas vidas. Nove delas dizem que não são freqüentadoras, que

geralmente iam à biblioteca quando estavam cursando a graduação, mas

que aquele espaço não disponibilizava os livros de que necessitavam. E que

hoje, por falta de tempo nunca mais foram até a biblioteca.

“Sim eu freqüentei a biblioteca municipal, mas foi durante a

“Sim eu freqüentei a biblioteca municipal, mas foi durante a “Sim eu freqüentei a biblioteca municipal, mas foi durante a

“Sim eu freqüentei a biblioteca municipal, mas foi durante a

pedagogia, naquela época eu freqüentei bastante, peguei livros do

pedagogia, naquela época eu freqüentei bastante, peguei livros do pedagogia, naquela época eu freqüentei bastante, peguei livros do

pedagogia, naquela época eu freqüentei bastante, peguei livros do

Vygotsky, do Piaget” (Claudia

Vygotsky, do Piaget” (Claudia Vygotsky, do Piaget” (Claudia

Vygotsky, do Piaget” (Claudia –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

01/11/2006)

01/11/2006)01/11/2006)

01/11/2006)

“Não costumo f

“Não costumo f“Não costumo f

“Não costumo freqüentar a biblioteca municipal. Depois que eu me

reqüentar a biblioteca municipal. Depois que eu me reqüentar a biblioteca municipal. Depois que eu me

reqüentar a biblioteca municipal. Depois que eu me

formei... já faz aproximadamente um ano e meio, não procurei mais

formei... já faz aproximadamente um ano e meio, não procurei mais formei... já faz aproximadamente um ano e meio, não procurei mais

formei... já faz aproximadamente um ano e meio, não procurei mais

nada!” (Isabela

nada!” (Isabela nada!” (Isabela

nada!” (Isabela –

––

– Entrevista realizada em: 03/11/2006)

Entrevista realizada em: 03/11/2006) Entrevista realizada em: 03/11/2006)

Entrevista realizada em: 03/11/2006)

Três professoras dizem que vez ou outra vão até a biblioteca, destas duas

dizem que é para pegarem emprestado algum livro para os seus filhos

realizarem o trabalho da escola, mas que é mais para os filhos do que para

elas. Apenas uma disse que vai até aquele espaço para pegar algum livro

de literatura, mas que geralmente acabava comprando, porque a

biblioteca não disponibiliza os livros de sua preferência.

Eu vou pouco à biblioteca, só quando minha filha precisa, quando ela

Eu vou pouco à biblioteca, só quando minha filha precisa, quando ela Eu vou pouco à biblioteca, só quando minha filha precisa, quando ela

Eu vou pouco à biblioteca, só quando minha filha precisa, quando ela

tem que pesquisar alguma coisa para a escola. É mais para ela do que

tem que pesquisar alguma coisa para a escola. É mais para ela do que tem que pesquisar alguma coisa para a escola. É mais para ela do que

tem que pesquisar alguma coisa para a escola. É mais para ela do que

pra mim, na verdade pra mim não!” (Ana Maria

pra mim, na verdade pra mim não!” (Ana Mariapra mim, na verdade pra mim não!” (Ana Maria

pra mim, na verdade pra mim não!” (Ana Maria

–

––

– Entrevista realizada

Entrevista realizada Entrevista realizada

Entrevista realizada

em: 01/11/2006)

em: 01/11/2006)em: 01/11/2006)

em: 01/11/2006)

150

“Não freqüento a biblioteca municipal. Só vou quando meus filhos têm

“Não freqüento a biblioteca municipal. Só vou quando meus filhos têm “Não freqüento a biblioteca municipal. Só vou quando meus filhos têm

“Não freqüento a biblioteca municipal. Só vou quando meus filhos têm

que fazer algum trabalho de aula. É como eu falo pra ti, é por falta de

que fazer algum trabalho de aula. É como eu falo pra ti, é por falta de que fazer algum trabalho de aula. É como eu falo pra ti, é por falta de

que fazer algum trabalho de aula. É como eu falo pra ti, é por falta de

tempo, porque eu entro aqui dez horas da manhã e saio daqui às sete e

tempo, porque eu entro aqui dez horas da manhã e saio daqui às sete e tempo, porque eu entro aqui dez horas da manhã e saio daqui às sete e

tempo, porque eu entro aqui dez horas da manhã e saio daqui às sete e

meia

meiameia

meia da noite, tá tudo fechado e final de semana é limpeza de casa.

da noite, tá tudo fechado e final de semana é limpeza de casa. da noite, tá tudo fechado e final de semana é limpeza de casa.

da noite, tá tudo fechado e final de semana é limpeza de casa.

Lógico que o tempo quem tem que tirar é a gente, né? Talvez seja até

Lógico que o tempo quem tem que tirar é a gente, né? Talvez seja até Lógico que o tempo quem tem que tirar é a gente, né? Talvez seja até

Lógico que o tempo quem tem que tirar é a gente, né? Talvez seja até

uma falha minha, mas não dá!” (Ana Júlia

uma falha minha, mas não dá!” (Ana Júlia uma falha minha, mas não dá!” (Ana Júlia

uma falha minha, mas não dá!” (Ana Júlia –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

01/11/2006)

01/11/2006)01/11/2006)

01/11/2006)

“[...] Geralmente eu compro os livros, mas

“[...] Geralmente eu compro os livros, mas“[...] Geralmente eu compro os livros, mas

“[...] Geralmente eu compro os livros, mas quando eu quero ler algum e

quando eu quero ler algum e quando eu quero ler algum e

quando eu quero ler algum e

não tenho vou até lá. Penso que o pessoal freqüenta mais aquele espaço

não tenho vou até lá. Penso que o pessoal freqüenta mais aquele espaço não tenho vou até lá. Penso que o pessoal freqüenta mais aquele espaço

não tenho vou até lá. Penso que o pessoal freqüenta mais aquele espaço

para fazer trabalhos de escola, dificilmente a gente encontra os livros

para fazer trabalhos de escola, dificilmente a gente encontra os livros para fazer trabalhos de escola, dificilmente a gente encontra os livros

para fazer trabalhos de escola, dificilmente a gente encontra os livros

que quer” (Laiza

que quer” (Laiza que quer” (Laiza

que quer” (Laiza –

––

– Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006) Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Nesse sentido, a ausência da literatura na vida das professoras-pessoas é

assim denominada por considerar a não freqüência da literatura em suas

trajetórias. Apenas esparsas leituras realizadas e limitadas à prestação de

contas a algum curso de formação freqüentado. E a presença da literatura

na vida das professoras-pessoas está condicionada a um único gênero

literário: aos livros de auto-ajuda, aos livros espíritas e/ou as coleções de livros

de romance Sabrina, Júlia e Bianca.

As declarações das professoras me reportam à epígrafe inicial desta secção:

“[...] a viagem desenvolve-se sobre os rastros de outra viagem, o olhar

desenvolve-se sobre os rastros de outros olhares, a leitura desenvolve-se

sobre os rastros de outras leituras”. (LARROSA, 2006, p.62). No rastro das

(não)leituras realizadas uma forma de pensar e agir está sendo constituída.

Viagens estão ou não sendo realizadas. O olhar se revigora ou se embota

dependendo dos caminhos e das paisagens contempladas.

151

Formação artístico-cultural: Repertórios da ‘escola’

‘A cam

‘A cam‘A cam

‘A caminho da escola’

inho da escola’inho da escola’

inho da escola’

Desenho de Gabriela

Desenho de GabrielaDesenho de Gabriela

Desenho de Gabriela

Adicional da pré

Adicional da préAdicional da pré

Adicional da pré-

-escola

escola escola

escola

Qual é a alfândega de

Qual é a alfândega de Qual é a alfândega de

Qual é a alfândega de

ensinante colada na pele da

ensinante colada na pele da ensinante colada na pele da

ensinante colada na pele da

instituição, do(a)

instituição, do(a) instituição, do(a)

instituição, do(a)

educador(a), da família, da

educador(a), da família, da educador(a), da família, da

educador(a), da família, da

sociedade, do olhar do outro

sociedade, do olhar do outro sociedade, do olhar do outro

sociedade, do olhar do outro

colado também em sua própria

colado também em sua própria colado também em sua própria

colado também em sua própria

pele? Como a alfândega

pele? Como a alfândega pele? Como a alfândega

pele? Como a alfândega

analisa o passap

analisa o passapanalisa o passap

analisa o passaporte do

orte do orte do

orte do

passageiro para conhecer sua

passageiro para conhecer sua passageiro para conhecer sua

passageiro para conhecer sua

história, seus sonhos, suas

história, seus sonhos, suas história, seus sonhos, suas

história, seus sonhos, suas

expectativas, seus desafios?

expectativas, seus desafios? expectativas, seus desafios?

expectativas, seus desafios?

Reconhecendo a bagagem de

Reconhecendo a bagagem de Reconhecendo a bagagem de

Reconhecendo a bagagem de

cada aprendiz dentre muitas

cada aprendiz dentre muitas cada aprendiz dentre muitas

cada aprendiz dentre muitas

outras?

outras?outras?

outras?

(MARTINS, 2004, p.239)

(MARTINS, 2004, p.239)(MARTINS, 2004, p.239)

(MARTINS, 2004, p.239)

O enunciado supracitado oferece indicativos do que será discutido nesta

secção. Isto é, os repertórios artístico-culturais constituídos pelas professoras-

pessoas ao longo da trajetória escolar – isto é, dentro do lugar em que

histórico e socialmente nos são “cobradas e despachadas muitas de nossas

bagagens”.

Para Martins (2004), olhar a arte no espaço escolar, especialmente quando

temos a incumbência desafiadora de ensinar e aprender, é perceber a

alfândega interpretante – o dentro e o fora – o cruzamento entre os

repertórios pessoais constituídos no entreposto do tempo&espaço, e o

diálogo com as produções do grande tempo da cultura. Trata-se de ir

sempre, cada vez mais além, já que raramente convivemos com alfândegas

intrigantes, vibrantes que experimentam e ousam na argila, no papel, no

152

movimento, no recorte, na fotografia, na dança e em tudo o que for possível

ou quase impossível. Mas, excessivamente, temos convivido com alfândegas

perigosas que mais se aproximam de ‘formâs’, e que agem tal como

achassem feio tudo o que não é espelho, tudo o que não é repetição.

No espaço escolar, o belo foi e, por vezes, ainda é considerado como algo

exterior aos sujeitos. Ele é apresentado assim, com o intuito de disciplinar o

corpo e homogeneizar os sentidos. Segundo Veiga (2003), durante o período

republicano, a estética pautou-se nos valores da modernidade, que teve (e

tem) por preceito a supervalorização das culturas nacionais e um projeto de

sujeito autônomo, individualizado e racionalizado. Até agora estão presentes

as marcas históricas e a tentativa de implantação de um projeto que

relegue as dinâmicas culturais diversificadas, sobrepondo um ideal universal

de emoções, todavia esses mesmo valores estéticos, não são universais e

tampouco eternos, cabendo-nos considerá-los no bojo da estrutura histórica

da criação, da contemplação e da circulação artística.

Tradicionalmente tivemos, no Brasil, um modelo de educação e de arte que

fazia (e ainda faz) transposições do exterior. Copiávamos e ainda copiamos

o que vem de fora como um modelo ideal do que é ‘bom’, do que é ‘belo’

e ‘desenvolvido’, realizando apenas a sobreposição de contextos. O

resultado foram verdadeiras distorções e descalabros educacionais

cometidos em nossa história.

Considerar as experiências estéticas constituídas no espaço escolar, não é

dissociá-las dos repertórios de casa, bem como de todo um percurso

histórico que circunscreve nossas trajetórias formativas. Se vamos à escola e

nela ampliamos nossa experiência de forma intencional, não chegamos

vazios até esse espaço, levamos um conjunto de vivências que dialogarão

com ele.

Na memória das professoras, a possibilidade de (re)visitar suas lembranças,

de que exponham suas bagagens de (não) viajantes, revolvendo os

153

sentidos e/ou significados que as habitam que as constituem como pessoas.

Que marcas artísticas atestam nossas passagens no âmbito escolar? Que

significados/sentidos atribuímos a elas?

A valorização dos “ trabalhos manuais”: Os resquícios da LDB 5692/71

(TONUCCI, 1997, p.82)

A justificativa para a discussão desse item está no mote das professoras

pesquisadas que ao mencionarem o quão foram valorizados os

denominados ‘trabalhinhos manuais’ nas aulas de Educação Artística trazem

à tona tal questão. Quando buscamos um pouco do contexto histórico,

compreendemos que a prática dos ‘trabalhinhos manuais’ representa o fruto

de um condicionante político que influiu na constituição de muitos

educadores e estudantes brasileiros. As marcas mencionadas pelas

professoras foram consideradas como resquícios mais diretos da LDB 5692/71

a qual vigorou por um período maior dentro do recorte de suas trajetórias

escolares. Muitas das professoras pesquisadas conviveram com a influência

da força dessa lei até o período em que freqüentaram o curso do Magistério

(curso do segundo grau), entre os anos de 1993 e 1996. E, mesmo após a

154

aprovação da nova LDBN, Lei nº 9394/96, não podemos aferir que as marcas

ficaram no passado.

Porém é necessário salientar que ao considerar a influência da Lei 5692/71

não estou afirmando que os ‘trabalhos manuais’ emergiram com ela. Basta

atravessarmos os diversos períodos históricos para encontrarmos essa prática

(embora com sentidos diferentes). A título de exemplo, podemos citar que

no período colonial as relações escravistas de produção impediram o

desenvolvimento das atividades artesanais e manufatureiras do homem livre,

atribuindo o trabalho manual a ‘coisa de escravo’. Já no período

republicano, encontramos os motes da preocupação por uma educação

estética ao ‘povo’. Tal educação estética, de um lado, considerou um

aporte mais teórico e de outro um mais prático. Em relação ao último,

destacam-se as atividades escolares propriamente ditas, como os trabalhos

manuais, o desenho, a música, as festas escolares etc., bem como toda uma

concepção de estética das ambiências escolares. (VEIGA, 2003, p.409).

A Lei 5692/71 refletiu os princípios da ditadura, embasados no significado da

racionalização do trabalho escolar e da adoção do ensino profissionalizante

do 2º grau (FERRAZ; REZENDE e FUSARI, 1999). A educação artística foi

incluída oficialmente no currículo escolar com a pretensão da tentativa de

melhorar o ensino da arte nas escolas. Por força dessa, incorporou-se um

currículo que valorizou estritamente a tecnicidade e a profissionalização em

detrimento de uma cultura humanística e científica preponderante em anos

anteriores.

A lei supracitada também consolidou a polivalência das áreas artísticas

como referência metodológica assumida no espaço escolar. Entretanto

devemos mencionar que, quando emergiu a Educação Artística como

atividade curricular, ainda não se contava com professores preparados para

atuar dentro dessa disciplina, isto é, um professor que dominasse ao mesmo

tempo: Artes Plásticas, Música e Teatro. Somente em 1973, foram criados os

cursos de Licenciatura Curta, destinados a preparar o professor polivalente

155

que iria atuar no 1º grau e de Licenciatura Plena, habilitado em uma das

áreas em específico para atuar no 2º grau. (BELLOCHIO, 2004)

A Lei 5692/71 eliminou qualquer possibilidade de criticidade e

criatividade no interior da escola. Por meio do princípio de uma educação

utilitarista e pragmática, foi instituído o ensino da Educação Artística, que

segundo Duarte Jr. (2002) se transformou em tudo: artes manuais, artes

industriais, desenho geométrico, artes domésticas, fanfarras etc., menos arte.

[...] Eu lembro assim, de fazer trabalhinhos manuais, com gr

[...] Eu lembro assim, de fazer trabalhinhos manuais, com gr[...] Eu lembro assim, de fazer trabalhinhos manuais, com gr

[...] Eu lembro assim, de fazer trabalhinhos manuais, com grampinho

ampinho ampinho

ampinho

de roupa, palitos de picolé, sucatas e pintura.” (Mariana

de roupa, palitos de picolé, sucatas e pintura.” (Mariana de roupa, palitos de picolé, sucatas e pintura.” (Mariana

de roupa, palitos de picolé, sucatas e pintura.” (Mariana –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 12/12/2006)

realizada em: 12/12/2006)realizada em: 12/12/2006)

realizada em: 12/12/2006)

“[...] Eu me recordo de que na aula de arte os meninos faziam suportes

“[...] Eu me recordo de que na aula de arte os meninos faziam suportes “[...] Eu me recordo de que na aula de arte os meninos faziam suportes

“[...] Eu me recordo de que na aula de arte os meninos faziam suportes

e também faziam aqueles desenhos com palitos de fósforos, e, a

e também faziam aqueles desenhos com palitos de fósforos, e, a e também faziam aqueles desenhos com palitos de fósforos, e, a

e também faziam aqueles desenhos com palitos de fósforos, e, a

professora dava

professora dava professora dava

professora dava o molde e eles colavam em cima. Já nós, as meninas,

o molde e eles colavam em cima. Já nós, as meninas, o molde e eles colavam em cima. Já nós, as meninas,

o molde e eles colavam em cima. Já nós, as meninas,

fazíamos trabalhos direcionados ao crochê, tricô e também receitas

fazíamos trabalhos direcionados ao crochê, tricô e também receitas fazíamos trabalhos direcionados ao crochê, tricô e também receitas

fazíamos trabalhos direcionados ao crochê, tricô e também receitas

caseiras” (Ana Maria

caseiras” (Ana Maria caseiras” (Ana Maria

caseiras” (Ana Maria –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“[...] Quando eu estudava no ensino fundamental era só trabalhinhos

“[...] Quando eu estudava no ensino fundamental era só trabalhinhos “[...] Quando eu estudava no ensino fundamental era só trabalhinhos

“[...] Quando eu estudava no ensino fundamental era só trabalhinhos

manuais,

manuais,manuais,

manuais, colagem, dancinhas, desenho livre, mimeografado, datas

colagem, dancinhas, desenho livre, mimeografado, datas colagem, dancinhas, desenho livre, mimeografado, datas

colagem, dancinhas, desenho livre, mimeografado, datas

comemorativas, não tínhamos nada teórico, só prático” (Naiana

comemorativas, não tínhamos nada teórico, só prático” (Naiana comemorativas, não tínhamos nada teórico, só prático” (Naiana

comemorativas, não tínhamos nada teórico, só prático” (Naiana –

––

–

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

“[...] quando eu estudava no ensino fundamental a gente fazia as

“[...] quando eu estudava no ensino fundamental a gente fazia as “[...] quando eu estudava no ensino fundamental a gente fazia as

“[...] quando eu estudava no ensino fundamental a gente fazia as

coisas e não compreendia o sentid

coisas e não compreendia o sentidcoisas e não compreendia o sentid

coisas e não compreendia o sentido que elas tinham. Era só prova,

o que elas tinham. Era só prova, o que elas tinham. Era só prova,

o que elas tinham. Era só prova,

desenho livre, desenho pontilhado, e até hoje eu não sei qual o sentido... e

desenho livre, desenho pontilhado, e até hoje eu não sei qual o sentido... e desenho livre, desenho pontilhado, e até hoje eu não sei qual o sentido... e

desenho livre, desenho pontilhado, e até hoje eu não sei qual o sentido... e

para que serviu tudo aquilo? Eram figuras geométricas e linhas a

para que serviu tudo aquilo? Eram figuras geométricas e linhas a para que serviu tudo aquilo? Eram figuras geométricas e linhas a

para que serviu tudo aquilo? Eram figuras geométricas e linhas a

professora passava no quadro e a gente tinha que copiar no caderno”

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professora passava no quadro e a gente tinha que copiar no caderno”

(Ana Maria

(Ana Maria (Ana Maria

(Ana Maria –

––

–

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Consoante o que se enunciou nos discursos das professoras pesquisadas foi

possível encontrar a influência da Lei 5692/71. Nas narrativas, encontramos a

denúncia do modo como foi considerada e/ou trabalhada a arte em suas

trajetórias formativas. As professoras deixam transparecer o quão foram

restritas suas experiências com a arte no espaço escolar, alegam que na

156

escola, principalmente no Ensino Fundamental e no curso do Magistério

(segundo-grau), não tiveram “conteúdos propriamente ditos”, apenas

produziram muitos trabalhinhos manuais seguindo modelos e a orientação

da professora. Também enumeraram uma enorme listagem de ‘trabalhinhos

manuais’ como: confecção de enfeites, suportes, pinturas, colagens,

desenhos. Inclusive uma das professoras menciona que essas atividades

eram diferenciadas segundo o gênero, um tipo de trabalho para as meninas

e um outro para os meninos, demarcando conseqüentemente uma

educação diferenciada para assumir posições profissionais também

diferenciadas.

O desenho e a música como linguagens artísticas privilegiadas ao longo da

trajetória escolar das professoras.

A grande maioria das professoras (dez delas) disse ser o desenho e a música

às linguagens mais trabalhadas ao longo de toda a sua trajetória escolar.

Isso nos leva a pensar no porquê de algumas linguagens serem consideradas

mais próprias do que outras.

Em relação ao desenho Barbosa (2005) afirma que ainda hoje persistem, no

ensino da Arte, métodos e conteúdos que se originaram no século XIX e que

se reafirmaram educacionalmente no início do século XX. Segundo a autora,

foi especialmente na década de 70 que se consolidaram muitos desses

métodos no ensino da Educação Artística, disciplina esta que foi

historicamente associada como sinônimo de desenho.

Os discursos das professoras pesquisadas mencionam que suas vivências em

relação ao desenho estão intimamente ligadas às formas apreciativas da

realidade e sua representação, como: cópias, pinturas de desenhos

mimeografados, exercícios psicomotores e ‘desenho livre’ etc. Também

foram utilizados por seus professores como uma forma de verificação do

desenvolvimento-aprendizagem em relação a algum tema trabalhado.

157

Em relação à relevância atribuída aos desenhos e às formas apreciativas da

realidade, Leite (2001) aponta que a imagem vem ganhando contornos

contundentes de poder, de verdade e o de verossimilhança com o objeto,

tendo até mesmo distorcida sua percepção e seu entendimento.

“A experiência com a arte na época em que eu estudava..

“A experiência com a arte na época em que eu estudava..“A experiência com a arte na época em que eu estudava..

“A experiência com a arte na época em que eu estudava... bem, eu lembro

. bem, eu lembro . bem, eu lembro

. bem, eu lembro

do desenho, a gente só trabalhava o desenho em si. Onde eu estudava

do desenho, a gente só trabalhava o desenho em si. Onde eu estudava do desenho, a gente só trabalhava o desenho em si. Onde eu estudava

do desenho, a gente só trabalhava o desenho em si. Onde eu estudava

não tinha teatro, como hoje tem na educação infantil, hoje temos a hora

não tinha teatro, como hoje tem na educação infantil, hoje temos a hora não tinha teatro, como hoje tem na educação infantil, hoje temos a hora

não tinha teatro, como hoje tem na educação infantil, hoje temos a hora

da história, fazemos dramatizações, desenhamos sobre a história

da história, fazemos dramatizações, desenhamos sobre a história da história, fazemos dramatizações, desenhamos sobre a história

da história, fazemos dramatizações, desenhamos sobre a história

contada. Eu quando estudei era só o

contada. Eu quando estudei era só ocontada. Eu quando estudei era só o

contada. Eu quando estudei era só o desenho propriamente dito, o

desenho propriamente dito, o desenho propriamente dito, o

desenho propriamente dito, o

desenho livre, a professora dava o caderno e nós tínhamos que desenhar

desenho livre, a professora dava o caderno e nós tínhamos que desenhar desenho livre, a professora dava o caderno e nós tínhamos que desenhar

desenho livre, a professora dava o caderno e nós tínhamos que desenhar

livremente [...]” (Ana Júlia

livremente [...]” (Ana Júlia livremente [...]” (Ana Júlia

livremente [...]” (Ana Júlia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“Era bastante desenho... até quando eu estava na pré

“Era bastante desenho... até quando eu estava na pré“Era bastante desenho... até quando eu estava na pré

“Era bastante desenho... até quando eu estava na pré-

-escola lembro que

escola lembro que escola lembro que

escola lembro que

gostava bastant

gostava bastantgostava bastant

gostava bastante de desenhar. Gostava de pintar, a professora contava

e de desenhar. Gostava de pintar, a professora contava e de desenhar. Gostava de pintar, a professora contava

e de desenhar. Gostava de pintar, a professora contava

alguma historinha, dava desenhos para a gente pintar, nós

alguma historinha, dava desenhos para a gente pintar, nós alguma historinha, dava desenhos para a gente pintar, nós

alguma historinha, dava desenhos para a gente pintar, nós

cantávamos, dançávamos. No ensino fundamental, tinha que fazer

cantávamos, dançávamos. No ensino fundamental, tinha que fazer cantávamos, dançávamos. No ensino fundamental, tinha que fazer

cantávamos, dançávamos. No ensino fundamental, tinha que fazer

aquelas letras no caderno quadriculado era horrível, eu não gostava.

aquelas letras no caderno quadriculado era horrível, eu não gostava. aquelas letras no caderno quadriculado era horrível, eu não gostava.

aquelas letras no caderno quadriculado era horrível, eu não gostava.

Lembro que

Lembro que Lembro que

Lembro que quando as letras não ficavam bem feitas ela apagava tudo.

quando as letras não ficavam bem feitas ela apagava tudo. quando as letras não ficavam bem feitas ela apagava tudo.

quando as letras não ficavam bem feitas ela apagava tudo.

Cores primárias, secundárias, terciárias... [...]” (Laiza

Cores primárias, secundárias, terciárias... [...]” (Laiza Cores primárias, secundárias, terciárias... [...]” (Laiza

Cores primárias, secundárias, terciárias... [...]” (Laiza –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 20/12/2006)

realizada em: 20/12/2006)realizada em: 20/12/2006)

realizada em: 20/12/2006)

Durante a trajetória escolar (principalmente durante o Ensino Fundamental),

as professoras pesquisadas deixaram transparecer por meio de suas

memórias, as marcas dos desenhos aprisionados em folhas, desenhos

modelados, desenhos estereotipados. Podemos notar também que foram

em sua maioria realizados após um passeio, para registrar os acontecimentos

das férias, para representar uma paisagem, aprender as cores, retas, curvas,

linhas etc. Assim, em seus discursos, ao referirem-se ao desenho esse emergiu

relacionado à combinação da utilização das cores, primárias, secundárias,

terciárias, bem como, a obrigação de prestar contas a alguém. Isto é, a

verificação da aprendizagem em relação a algum tema ou assunto

trabalhado.

158

Antes de entrar na escola eu gosta de desenhar... lembro que brincava

Antes de entrar na escola eu gosta de desenhar... lembro que brincava Antes de entrar na escola eu gosta de desenhar... lembro que brincava

Antes de entrar na escola eu gosta de desenhar... lembro que brincava

de desenhar em casa, mas na escola nossos desenhos tinham que ser

de desenhar em casa, mas na escola nossos desenhos tinham que ser de desenhar em casa, mas na escola nossos desenhos tinham que ser

de desenhar em casa, mas na escola nossos desenhos tinham que ser

com

comcom

como a professora queria. (Joana

o a professora queria. (Joanao a professora queria. (Joana

o a professora queria. (Joana

–

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

12/12/2006

12/12/200612/12/2006

12/12/2006)

))

)

Esse trecho denuncia a escola como o espaço que aprisionou seu desenho.

Na sua lembrança, antes de entrar para o espaço escolar o desenho era

como que vivo, pois gostava de desenhar, mas depois, ao entrar na escola

como que perdeu esse gosto. Moreira Albano (2002) afirma que a escola,

desde cedo, indica-nos que a linguagem oral e escrita possuem mais

relevância que outras. Para a autora, longe de dizer que a leitura e a escrita

não são importantes, quer-se legitimar a necessidade de indagar sobre a

supremacia da leitura e da escrita. Já que, por conta disso, o desenho por

mais que seja utilizado, por mais que seja ‘trabalhado’ atrofia-se, como que

se esvai e é praticamente substituído pela estereotipia.

“No magistério fizemos bastante desenho de observação... a professora

“No magistério fizemos bastante desenho de observação... a professora “No magistério fizemos bastante desenho de observação... a professora

“No magistério fizemos bastante desenho de observação... a professora

sempre dava um modelo ou solicitava que a gente escolhesse algum e

sempre dava um modelo ou solicitava que a gente escolhesse algum e sempre dava um modelo ou solicitava que a gente escolhesse algum e

sempre dava um modelo ou solicitava que a gente escolhesse algum e

copiasse.” (Beatriz

copiasse.” (Beatriz copiasse.” (Beatriz

copiasse.” (Beatriz –

––

– entrevista realizada em: 03/11/2006)

entrevista realizada em: 03/11/2006) entrevista realizada em: 03/11/2006)

entrevista realizada em: 03/11/2006)

“Eram as cores primárias, secundárias, ter

“Eram as cores primárias, secundárias, ter“Eram as cores primárias, secundárias, ter

“Eram as cores primárias, secundárias, terciárias, sobre pontos, linhas,

ciárias, sobre pontos, linhas, ciárias, sobre pontos, linhas,

ciárias, sobre pontos, linhas,

curvas, formas, desenho geométrico” (Gabriela

curvas, formas, desenho geométrico” (Gabriela curvas, formas, desenho geométrico” (Gabriela

curvas, formas, desenho geométrico” (Gabriela –

––

– Entrevista realizada

Entrevista realizada Entrevista realizada

Entrevista realizada

em: 12/12/2006)

em: 12/12/2006)em: 12/12/2006)

em: 12/12/2006)

159

“No magistério [...] nós éramos obrigadas a utilizar modelos, nós

“No magistério [...] nós éramos obrigadas a utilizar modelos, nós “No magistério [...] nós éramos obrigadas a utilizar modelos, nós

“No magistério [...] nós éramos obrigadas a utilizar modelos, nós

passamos praticamente o curso todo pintando desenhos nas janelas

passamos praticamente o curso todo pintando desenhos nas janelas passamos praticamente o curso todo pintando desenhos nas janelas

passamos praticamente o curso todo pintando desenhos nas janelas da

da da

nossa sala de aula [...]” (Joana

nossa sala de aula [...]” (Joana nossa sala de aula [...]” (Joana

nossa sala de aula [...]” (Joana –

––

– Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006) Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Já durante o curso do magistério (segundo-grau), algumas professoras dizem

que a imagem do desenho emergiu atrelada ao diagnóstico de um suposto

estado interior:

[...] no magist

[...] no magist[...] no magist

[...] no magistério o professor falava sobre as crianças que pintavam de

ério o professor falava sobre as crianças que pintavam de ério o professor falava sobre as crianças que pintavam de

ério o professor falava sobre as crianças que pintavam de

preto, que talvez elas tivessem algum problema psicológico. Alguma

preto, que talvez elas tivessem algum problema psicológico. Alguma preto, que talvez elas tivessem algum problema psicológico. Alguma

preto, que talvez elas tivessem algum problema psicológico. Alguma

coisa ruim guardada dentro delas. Que quando ela desenhava era bom

coisa ruim guardada dentro delas. Que quando ela desenhava era bom coisa ruim guardada dentro delas. Que quando ela desenhava era bom

coisa ruim guardada dentro delas. Que quando ela desenhava era bom

porque daí descarregava, colocava aquela coisa ruim para fora, p

porque daí descarregava, colocava aquela coisa ruim para fora, pporque daí descarregava, colocava aquela coisa ruim para fora, p

porque daí descarregava, colocava aquela coisa ruim para fora, poderia

oderia oderia

oderia

se sentir melhor, liberta do trauma. (Nayana, entrevista realizada em:

se sentir melhor, liberta do trauma. (Nayana, entrevista realizada em: se sentir melhor, liberta do trauma. (Nayana, entrevista realizada em:

se sentir melhor, liberta do trauma. (Nayana, entrevista realizada em:

20/12/2006)

20/12/2006)20/12/2006)

20/12/2006)

Desenho de Observação

Beatriz – adicional da pré-escola

160

Desse modo, tal trecho revela que durante o curso do magistério os

desenhos foram utilizados e avaliados como uma oportunidade de

compreender o interior das crianças. Essa questão é considerada válida por

parte de algumas das professoras as quais, inclusive, dão exemplos positivos

em relação à consideração do desenho como uma forma de revelar o

interior das crianças.

“Eu consigo compreender as crianças, no que estã

“Eu consigo compreender as crianças, no que estã“Eu consigo compreender as crianças, no que estã

“Eu consigo compreender as crianças, no que estão pensando e sentido

o pensando e sentido o pensando e sentido

o pensando e sentido

por meio dos seus desenhos [...]” (Bianca

por meio dos seus desenhos [...]” (Bianca por meio dos seus desenhos [...]” (Bianca

por meio dos seus desenhos [...]” (Bianca –

––

– entrevista realizada em:

entrevista realizada em: entrevista realizada em:

entrevista realizada em:

20/12/2006)

20/12/2006)20/12/2006)

20/12/2006)

Para Leite (2001), nossa sociedade ‘letrada’ como que institui a supremacia

da leitura. Entretanto é inócua a desconcertante postura de descrever o

perfil psicológico daquele que desenha tomando por parâmetro apenas o

que desenhou. Para a autora, a criança desenha do mesmo modo que

brinca, que dança, que canta... como mais uma das suas muitas formas de

se relacionar com o mundo.

Cinco das doze professoras entrevistadas mencionam que seus professores

discutiram sobre os repertórios, cantigas e/ou canções para a infância. Uma

delas mencionou que sua professora mencionou sobre cantores brasileiros,

sua história e importância, mas que hoje já não se recordava mais sobre tal

discussão.

“Na graduação teve algumas discussões. A professora discutiu sobre os

“Na graduação teve algumas discussões. A professora discutiu sobre os “Na graduação teve algumas discussões. A professora discutiu sobre os

“Na graduação teve algumas discussões. A professora discutiu sobre os

repertórios musicais e também sobre a importância de não dar desenhos

repertórios musicais e também sobre a importância de não dar desenhos repertórios musicais e também sobre a importância de não dar desenhos

repertórios musicais e também sobre a importância de não dar desenhos

prontos para as crianças, sobre a importância de deixá

prontos para as crianças, sobre a importância de deixáprontos para as crianças, sobre a importância de deixá

prontos para as crianças, sobre a importância de deixá-

-las criar e

las criar e las criar e

las criar e

imaginar. Na grad

imaginar. Na gradimaginar. Na grad

imaginar. Na graduação, discutimos sobre o Referencial Curricular

uação, discutimos sobre o Referencial Curricular uação, discutimos sobre o Referencial Curricular

uação, discutimos sobre o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil, sobre a avaliação em arte, sobre o

Nacional para a Educação Infantil, sobre a avaliação em arte, sobre o Nacional para a Educação Infantil, sobre a avaliação em arte, sobre o

Nacional para a Educação Infantil, sobre a avaliação em arte, sobre o

repertório musical, sobre a importância da arte...” (Joana

repertório musical, sobre a importância da arte...” (Joana repertório musical, sobre a importância da arte...” (Joana

repertório musical, sobre a importância da arte...” (Joana –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 12/12/2006)

realizada em: 12/12/2006)realizada em: 12/12/2006)

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161

“ Na escola, durante toda minha trajet

“ Na escola, durante toda minha trajet“ Na escola, durante toda minha trajet

“ Na escola, durante toda minha trajetória, nós fazíamos muito

ória, nós fazíamos muito ória, nós fazíamos muito

ória, nós fazíamos muito

desenho e também aprendemos a cantar os hinos. Então, era assim, eles

desenho e também aprendemos a cantar os hinos. Então, era assim, eles desenho e também aprendemos a cantar os hinos. Então, era assim, eles

desenho e também aprendemos a cantar os hinos. Então, era assim, eles

davam muita música e desenho [...]” (Laiza

davam muita música e desenho [...]” (Laiza davam muita música e desenho [...]” (Laiza

davam muita música e desenho [...]” (Laiza –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

20/12/2006)

20/12/2006)20/12/2006)

20/12/2006)

“A música fez e ainda faz parte de minha vida. Durante toda minha

“A música fez e ainda faz parte de minha vida. Durante toda minha “A música fez e ainda faz parte de minha vida. Durante toda minha

“A música fez e ainda faz parte de minha vida. Durante toda minha

trajetória e

trajetória etrajetória e

trajetória escolar, nós cantávamos muito... no dia dos pais, dia das

scolar, nós cantávamos muito... no dia dos pais, dia das scolar, nós cantávamos muito... no dia dos pais, dia das

scolar, nós cantávamos muito... no dia dos pais, dia das

mães, nas festas cívicas... pra tudo tinha uma ‘musiquinha’. [...]”

mães, nas festas cívicas... pra tudo tinha uma ‘musiquinha’. [...]” mães, nas festas cívicas... pra tudo tinha uma ‘musiquinha’. [...]”

mães, nas festas cívicas... pra tudo tinha uma ‘musiquinha’. [...]”

(Mariana

(Mariana (Mariana

(Mariana –

––

– entrevista realizada em: 12/12/2006)

entrevista realizada em: 12/12/2006) entrevista realizada em: 12/12/2006)

entrevista realizada em: 12/12/2006)

Nogueira (2003) aponta que, em relação a uma concepção de música, é

notória o predomínio de pedagogias tradicionais as quais a reduzem a uma

canção a ser trabalhada como estratégia de desenvolver algum

comportamento. Ou seja, por conta dessa atitude, praticamente não se

exploram “[...]as possibilidades expressivas da música, deixando de

proporcionar à criança um contato mais exploratório e prazeroso com a

linguagem musical, cuidando apenas do resultado final [...]” (idem, p.03)

Em relação aos depoimentos das professoras, ficou demarcado, dentre

outras coisas, o quanto o desenho e a música foram predominantes durante

suas trajetórias no espaço educacional. Isso nos leva a questionar e até

mesmo aferir que ao terem como preponderantes as linguagens do desenho

e da música em seu repertório escolar, de certo modo essas linguagens

também podem ser preponderantes em sua atuação profissional, em

detrimento das muitas outras que são igualmente necessárias. Dizer que a

linguagem musical e do desenho foram prevalecentes na

formação/constituição das professoras pesquisadas, não é descartar a

importância destas para sua formação, mas é imprescindível nos perguntar:

Porque apenas essas e não outras? Há uma hierarquia entre as linguagens?

162

A presença-fortuita da arte nos cursos de formação de professores

Diferentemente do que acontece com outras disciplinas provenientes de

campos mais legítimos, a arte sempre teve que justificar o porquê de sua

presença no espaço escolar (HERNÁNDEZ, 2000), situação esta não muito

diferente no que concerne aos locais destinados à formação do educador.

Hoje, a problemática relativa ao ensino das artes no Brasil põe em questão a

formação dos professores oferecida nas licenciaturas em arte, nos cursos de

pedagogia e nas habilitações para o magistério de nível médio. Os

professores habilitados para trabalhar na Educação Infantil, em sua maioria

são também os responsáveis para desenvolver um trabalho na ampliação

dos referenciais artísticos das crianças dessa faixa-etária.

Entretanto como o pedagogo vai proporcionar algo que ele próprio, por

vezes, não experienciou durante sua formação acadêmica? (ALBANO

MOREIRA, 2002). Como irá trabalhar com as linguagens artísticas (visuais,

dança, música e teatro); se, no geral, ao longo de toda uma trajetória

formativa, apenas uma ou outra linguagem foi priorizada? Será o profissional

da Educação da infância um professor polivalente? A demanda para

respondermos a tais questionamentos nos levaria a realização de outras

pesquisas. Não podemos, contudo, furtar-nos de fazê-lo, à medida que a

intenção de levantar tais questões perpassa pela complexa problemática

da formação do profissional da infância. E a arte é apenas mais uma das

muitas faces dessa esfinge.

Pillotto (1997), defende que cada instituição de educação infantil tenha um

profissional habilitado no ensino da arte, sendo que esse deve desenvolver

projetos em parceria com os demais educadores. Tal autora compreende

que o professor de Educação Infantil e o Arte-Educador devem trabalhar em

conjunto, desenvolvendo projetos, aprofundando conceitos e ampliando

suas próprias linguagens artísticas e as das crianças com as quais convive.

163

Para a autora a função do profissional em arte-educação não é apenas a

de ministrar aulas fragmentadas; mas, sobretudo, de organizar um espaço

de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens das

crianças.

Ainda segundo a autora supracitada, historicamente a arte na educação

infantil assumiu um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e

motor. Mas que hoje essa forma de compreensão encontra-se em processo

de ruptura. O que exige dos cursos de formação de professores, bem como

das políticas públicas um maior comprometimento em relação aos aspectos

cognitivos, sensíveis e culturais.

Pires (2006), em sua pesquisa de mestrado aponta a ausência da arte nos

cursos responsáveis pela formação das professoras que trabalham na

educação infantil no município de São Paulo. Segundo a autora, apesar da

importância das experiências artísticas com as crianças, as professoras

pesquisadas não as valorizavam, pois passaram por uma formação na qual

não aprenderam a apreciar a arte para além dos referenciais midiáticos.

Em sua formação profissional, nos cursos de Magistério e

Pedagogia, não existe a disciplina Arte em qualquer de suas

manifestações. Como então esperar dessas profissionais que

entendam a música como uma das linguagens da infância?

(PIRES, 2006, p.23)

Diferente dessa constatação, as professoras por mim pesquisadas tiveram

nos currículos dos cursos que freqüentaram (seja no magistério ou

pedagogia) no mínimo uma disciplina de arte. Essa contribuiu seja para o

mal ou para o bem na constituição de sua formação artístico-cultural. Ao

buscar nas narrativas dessas profissionais suas possíveis experiências com a

arte, reforçou-me o quanto essa idéia de não-ausência, mas de uma

presença-fortuita.

164

Nas narrativas, as professoras que arrolaram sobre as discussões que tiveram

durante o curso, apontaram que na disciplina de arte-educação, um dos

debates girou em torno da questão das datas comemorativas - sobre a

importância de não apenas comemorá-las, mas discutir o sentido de cada

uma delas. Isto é, de não apenas trabalhar a data em si, mas seu real

sentido, do porque foi criada, bem como da importância de elas serem

comemoradas.

“No magistério e na faculdade, a gente sempre ti

“No magistério e na faculdade, a gente sempre ti“No magistério e na faculdade, a gente sempre ti

“No magistério e na faculdade, a gente sempre tinha espaço para estar

nha espaço para estar nha espaço para estar

nha espaço para estar

discutindo a importância da arte. Eu senti isso mais forte na

discutindo a importância da arte. Eu senti isso mais forte na discutindo a importância da arte. Eu senti isso mais forte na

discutindo a importância da arte. Eu senti isso mais forte na

graduação até pensando na educação infantil, do quanto é importante.

graduação até pensando na educação infantil, do quanto é importante. graduação até pensando na educação infantil, do quanto é importante.

graduação até pensando na educação infantil, do quanto é importante.

Discutíamos sobre a importância da arte na educação durante a

Discutíamos sobre a importância da arte na educação durante a Discutíamos sobre a importância da arte na educação durante a

Discutíamos sobre a importância da arte na educação durante a

faculdade, isto é, sobre as datas comemor

faculdade, isto é, sobre as datas comemorfaculdade, isto é, sobre as datas comemor

faculdade, isto é, sobre as datas comemorativas. Segundo a professora,

ativas. Segundo a professora, ativas. Segundo a professora,

ativas. Segundo a professora,

deveríamos mudar nossa prática, por exemplo, no dia do índio, não

deveríamos mudar nossa prática, por exemplo, no dia do índio, não deveríamos mudar nossa prática, por exemplo, no dia do índio, não

deveríamos mudar nossa prática, por exemplo, no dia do índio, não

trabalhar o dia do índio só quando chegar aquela ‘semaninha’ ali, né?

trabalhar o dia do índio só quando chegar aquela ‘semaninha’ ali, né? trabalhar o dia do índio só quando chegar aquela ‘semaninha’ ali, né?

trabalhar o dia do índio só quando chegar aquela ‘semaninha’ ali, né?

Já ir sempre trabalhando as questões do índio. Na Páscoa estar

Já ir sempre trabalhando as questões do índio. Na Páscoa estar Já ir sempre trabalhando as questões do índio. Na Páscoa estar

Já ir sempre trabalhando as questões do índio. Na Páscoa estar

respeitando as diferenças r

respeitando as diferenças rrespeitando as diferenças r

respeitando as diferenças religiosas, de não só naquele período da

eligiosas, de não só naquele período da eligiosas, de não só naquele período da

eligiosas, de não só naquele período da

Páscoa, isso ficou bem forte, não a data comemorativa pela data

Páscoa, isso ficou bem forte, não a data comemorativa pela data Páscoa, isso ficou bem forte, não a data comemorativa pela data

Páscoa, isso ficou bem forte, não a data comemorativa pela data

comemorativa. A questão da festa junina que a gente caracteriza a

comemorativa. A questão da festa junina que a gente caracteriza a comemorativa. A questão da festa junina que a gente caracteriza a

comemorativa. A questão da festa junina que a gente caracteriza a

criança, eu penso assim, é minha opinião, posso até estar

criança, eu penso assim, é minha opinião, posso até estar criança, eu penso assim, é minha opinião, posso até estar

criança, eu penso assim, é minha opinião, posso até estar

proporcionando uma festa que

proporcionando uma festa queproporcionando uma festa que

proporcionando uma festa que eles venham trajados, mas explicar que

eles venham trajados, mas explicar que eles venham trajados, mas explicar que

eles venham trajados, mas explicar que

hoje não é mais aquele traje que a pessoa da roça usa. Propriamente um

hoje não é mais aquele traje que a pessoa da roça usa. Propriamente um hoje não é mais aquele traje que a pessoa da roça usa. Propriamente um

hoje não é mais aquele traje que a pessoa da roça usa. Propriamente um

tema, eu não me recordo, mas isso ficou bastante gravado, um assunto

tema, eu não me recordo, mas isso ficou bastante gravado, um assunto tema, eu não me recordo, mas isso ficou bastante gravado, um assunto

tema, eu não me recordo, mas isso ficou bastante gravado, um assunto

que foi bastante debatido” (Júlia

que foi bastante debatido” (Júlia que foi bastante debatido” (Júlia

que foi bastante debatido” (Júlia –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

01/11/2006)

01/11/2006)01/11/2006)

01/11/2006)

Duas das professoras associam a sua experiência nos cursos de formação de

professores (magistério e pedagogia) não diretamente à disciplina de arte-

educação, mas a outras experiências formativas. Uma delas reconhece a

importância da arte devido a sua experiência com o teatro, por ter

participado e utilizado essa linguagem e o quanto essa foi significativa para

a sua formação e constituição enquanto professora e pessoa. A outra

aponta que lembra não, especificamente, da disciplina de arte, mas das

aulas de educação física, das cantigas de roda que sua professora

165

promovia. De que hoje reconhece a importância das músicas infantis e

tradicionais por conta dessa experiência.

“Na graduação aprendi muito, porque fazia parte de um grupo de

“Na graduação aprendi muito, porque fazia parte de um grupo de “Na graduação aprendi muito, porque fazia parte de um grupo de

“Na graduação aprendi muito, porque fazia parte de um grupo de

trabalho que utilizava o t

trabalho que utilizava o ttrabalho que utilizava o t

trabalho que utilizava o teatro para apresentar os textos, livros,

eatro para apresentar os textos, livros, eatro para apresentar os textos, livros,

eatro para apresentar os textos, livros,

trabalhos das disciplinas. Foi muito bom, aprendi muito, que a arte

trabalhos das disciplinas. Foi muito bom, aprendi muito, que a arte trabalhos das disciplinas. Foi muito bom, aprendi muito, que a arte

trabalhos das disciplinas. Foi muito bom, aprendi muito, que a arte

pode ser diferente, que a gente pode aprender com ela, que as coisas

pode ser diferente, que a gente pode aprender com ela, que as coisas pode ser diferente, que a gente pode aprender com ela, que as coisas

pode ser diferente, que a gente pode aprender com ela, que as coisas

podem ser mais prazerosas, mais legais quando a gente utiliza a arte”

podem ser mais prazerosas, mais legais quando a gente utiliza a arte” podem ser mais prazerosas, mais legais quando a gente utiliza a arte”

podem ser mais prazerosas, mais legais quando a gente utiliza a arte”

(Joana

(Joana (Joana

(Joana –

––

– Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006) Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

Em sua maioria, as professoras acusam a quase total ausência de discussões

sobre a relevância da arte na/para a educação. Já que, segundo essas,

foram poucas as discussões e as que ocorreram foram consideradas, por

elas, superficiais.

“No magistério foram poucas as discussões sobre a arte. O que a gente

“No magistério foram poucas as discussões sobre a arte. O que a gente “No magistério foram poucas as discussões sobre a arte. O que a gente

“No magistério foram poucas as discussões sobre a arte. O que a gente

fazia era aquela montoeira de caderninhos enfeitados e bonitinhos, mas

fazia era aquela montoeira de caderninhos enfeitados e bonitinhos, mas fazia era aquela montoeira de caderninhos enfeitados e bonitinhos, mas

fazia era aquela montoeira de caderninhos enfeitados e bonitinhos, mas

na verdade aquilo só servia para enfeitar porque não tinha nada a ver

na verdade aquilo só servia para enfeitar porque não tinha nada a ver na verdade aquilo só servia para enfeitar porque não tinha nada a ver

na verdade aquilo só servia para enfeitar porque não tinha nada a ver

com a realidade. Acho

com a realidade. Acho com a realidade. Acho

com a realidade. Acho que não tive discussões sólidas em relação à arte.

que não tive discussões sólidas em relação à arte. que não tive discussões sólidas em relação à arte.

que não tive discussões sólidas em relação à arte.

A arte foi bem mal trabalhada. Na graduação ocorreram algumas

A arte foi bem mal trabalhada. Na graduação ocorreram algumas A arte foi bem mal trabalhada. Na graduação ocorreram algumas

A arte foi bem mal trabalhada. Na graduação ocorreram algumas

discussões mais foram poucas” (Ana Maria

discussões mais foram poucas” (Ana Maria discussões mais foram poucas” (Ana Maria

discussões mais foram poucas” (Ana Maria –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

01/11/2006)

01/11/2006)01/11/2006)

01/11/2006)

O compêndio dos discursos das professoras em relação aos sentidos da arte

no espaço dos cursos de formação de professores (seja o magistério -

segundo grau ou o curso de Pedagogia) foram em geral semelhantes entre

si, demarcando o horizonte espacial e ideacional dos informantes

pesquisados (BAKHTIN, 1976). Nas semelhanças dos discursos, as

contrapalavras das professoras pesquisadas tomaram como presumidos a

mesma instituição, o mesmo professor de arte, o mesmo período histórico, e

o fato da disciplina arte-educação ter sido oferecido apenas na 7º fase do

curso de pedagogia - com uma carga-horária de 60h.

166

O discurso da não memória na memória,

Algo que chamou minha atenção acerca dos discursos das professoras foi o

fato de constantemente afirmarem suas não-lembranças em torno das

discussões no âmbito da disciplina de arte-educação no curso de

Pedagogia. Aqui, cabe um esclarecimento, considero normal não

lembrarmos de tudo o que vivemos, pois como já assinalado no segundo

capítulo, as vivências são únicas, não se repetem, ocorrem de forma mais ou

menos tangíveis e que, nem todas elas resultam no acervo de nossas

experiências. No entanto seria, por suposto, durante seus discursos que

utilizassem expressão do não lembrar, principalmente, no que tange aos

acontecimentos mais antigos (como os ocorridos no Ensino Fundamental).

Mas algo que me chamou atenção só durante as transcrições das

entrevistas foi a quantidade de expressões da não memória. Essas expressões

das não-lembranças foram bem mais reiteradas nos relatos da experiência

vivida na disciplina arte-educação oferecida no curso de Pedagogia.

Destaco que fazia apenas de 2 a 3 anos do período da conclusão do curso

até a data dos depoimentos.

No discurso da não memória na memória, foram explícitas expressões do

tipo: “Não recordo do que foi trabalhado na disciplina arte-educação na

época da graduação” (Cláudia); “Na graduação tive a disciplina de artes,

mas não me lembro de quase nada” (Isabela); “Não lembro, acho que é

porque foi trabalhado bem pouco” (Júlia); Não lembro do assunto, acho

que foi fraco, porque não lembro”(Bianca); “Arte ? não me lembro ao

certo...” (Ana Júlia); “[arte] Não me recordo muito sobre isso” (Beatriz);

“Olha.. sobre o que foi feito (?) acho que não me lembro” (Joana).

No dizer de Smolka (2006), a experiência é uma palavra que mobiliza

significados, sentidos, lembranças, imagens, conceitos e/ou pré-conceitos. E,

então diante da não memória o que dizer da experiência? Ou, diante da

não experiência o que dizer da não memória? Falar de experiência é falar

167

de corpo/sujeito afetado pelo outro/signo. É falar da vida impregnada de

sentido. Não existe experiência sem significação. Se a memória pode nos

fornecer uma relação profunda com nossa experiência, o apoio para a

constituição de nossas histórias, nossos referenciais, o que dizer da não

memória das professoras? Da qualidade das vivências estéticas que

estabeleceram ao longo da trajetória escolar?

Dentre as reminiscências e o esquecimento, as professoras justificam a

denominada não memória por meio do argumento de que, se não se

recordam é porque não foi significativo. Diante de tal afirmação é de se

aludir que existam vivências sem significação. Assim sendo, podemos afirmar

que para as professoras pesquisadas suas declaradas não memórias como

que desfalca e/ou empobrece seus repertórios artístico-culturais.

168

A FORMAÇÃO ARTÍSTICO-CULTURAL: REPERTÓRIOS DA ATUAÇÃO

PROFISSIONAL

TONUCCI, 1997.

É necessário mencionar previamente, que na constituição dessa categoria

analítica, formação artístico-cultural: repertórios da atuação profissional –

utilizei, como dados, as narrativas e/ou discursos das professoras sobre tal

item, bem como algumas imagens captadas durante os dias em que estive

presente no CEI. Embora não se tratando da observação e/ou análise

sistemática de suas práticas, esta secção nos fornece alguns indicativos

sobre as representações e sentidos tecidos sobre o contexto em que as

professoras trabalham, bem como as condições da atuação profissional.

Geertz (1989), nos estudos da antropologia, indica que nas entrevistas ou ao

ouvir o outro, mesmo que informalmente, não obteremos uma descrição

169

fidedigna da realidade pesquisada, mas representações, por vezes,

secundárias dessas. Secundárias, aqui utilizadas, no mesmo sentido que

Bakhtin atribui a não coincidência da realidade com sua representação. Ou

seja, ao descrever algo (ou a nós mesmo), já não o fazemos dá mesma

forma como o de fato ocorreu. Incluídas nas narrativas e/ou discursos das

profissionais sobre sua prática, estão suas representações e sentidos

atribuídos à realidade e a si próprios. Assim, como igualmente em minha

condição de ouvinte, de pesquisadora, estão presentes minhas significações

que interferem na objetivação dos discursos enunciados pelas professoras

pesquisadas. Não se trata de relativizar a realidade, mas de entendê-la em

seu movimento dinâmico de representação e/ou aproximação.

Para compreendermos os sentidos atribuídos pelas professoras pesquisadas

em relação aos seus repertórios da atuação profissional não podemos

olvidar todos os outros repertórios – os de casa e o da escola. Quando cada

professora se dirige ao espaço da atuação profissional, ao se relacionar com

crianças, pais, comunidade, instituição, etc., sempre farão uso de suas

contrapalavras, isto é, seus repertórios, suas bagagens que em diálogo com

os conhecimentos novos adquiridos no espaço da atuação profissional serão

ressignificadas.

Em relação à questão citada, devo salientar que não se trata de uma

simples soma: repertório artístico-cultural de casa + repertório artístico-cultural

da escola + repertório artístico-cultural da atuação profissional = a ‘inteireza’

e/ou formação artístico-cultural por ‘inteiro’. Essa compreensão poderia

aludir a que a formação teria um final, a que a formação levaria os sujeitos a

uma identidade estável, a que pudéssemos nos tornar alguém de uma

forma definitiva, sem desvios e nem fissuras. Isto é, a compreensão de que

por meio de uma fórmula pré-determinada pudéssemos chegar a um

resultado previsto de antemão. Para Bakhtin (2003), discorrer em relação à

formação é considerar o movimento dialógico de constituição dos sujeitos e

de sua relação com o mundo. Uma formação situadamente histórica, dentro

170

de uma realidade demarcada por múltiplas e heterogêneas linguagens

sociais que influem em sua constituição e relação com o mundo.

A apologia das datas comemorativas e o lugar das linguagens artísticas

TONUCCI, 1997.

Ao longo dos discursos, constatei que as professoras faziam uma relação

direta entre datas comemorativas e arte. Sendo que essa última entrou em

cena para tornar as ‘comemorações’, ‘as festividades’ mais agradáveis e/ou

prazerosas. A seleção das datas comemorativas para o planejamento anual,

como ilustra a imagem de Tonucci (1994), forja uma previsão do que será

trabalhado durante todo o ano: fevereiro – o carnaval, março ou abril – a

Páscoa, maio – as mães, junho – festa junina, agosto – dia dos pais, setembro

– a primavera, outubro – dia da criança, até chegar dezembro – com o

Natal. Tais comemorações são consideradas motivos para incluir atividades

manuais, aludindo à idéia da inclusão da arte no contexto da educação

171

infantil. Fazer a ‘lembrancinha’ das mães ou dos pais, fazer a cestinha da

Páscoa, se maquiar para parecer o coelho, decorar a sala para o natal,

desenhar sobre a temática comemorativa, cantar melodias, entre outras

atividades, representam para as profissionais entrevistadas sentidos e/ou

espaços destinados à arte.

Onze das doze professoras investigadas dizem que trabalham com as

datas comemorativas, entretanto argumentam que não são todas as datas

do calendário consideradas em seu planejamento. “Só as que a ‘sociedade’

atribui maior importância’ (Beatriz), “As que a sociedade elege” (Ana Júlia)”.

As datas comemorativas e as ‘lembrancinhas’ coladas nas age

As datas comemorativas e as ‘lembrancinhas’ coladas nas ageAs datas comemorativas e as ‘lembrancinhas’ coladas nas age

As datas comemorativas e as ‘lembrancinhas’ coladas nas agendas

ndasndas

ndas

172

173

“Lembrancinhas das Agendas”

“Lembrancinhas das Agendas” “Lembrancinhas das Agendas”

“Lembrancinhas das Agendas” -

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

174

Eu trabalho com as datas comemorativas, sempre pontuando a

Eu trabalho com as datas comemorativas, sempre pontuando a Eu trabalho com as datas comemorativas, sempre pontuando a

Eu trabalho com as datas comemorativas, sempre pontuando a

importância de cada data, e através da conversação com os ‘aluninhos’

importância de cada data, e através da conversação com os ‘aluninhos’ importância de cada data, e através da conversação com os ‘aluninhos’

importância de cada data, e através da conversação com os ‘aluninhos’

daí vem os trabalhinhos manu

daí vem os trabalhinhos manudaí vem os trabalhinhos manu

daí vem os trabalhinhos manuais... ou a escrita de acordo com alguma

ais... ou a escrita de acordo com alguma ais... ou a escrita de acordo com alguma

ais... ou a escrita de acordo com alguma

palavra

palavrapalavra

palavra-

-chave desses temas, sempre trabalho assim... até, porque eu

chave desses temas, sempre trabalho assim... até, porque eu chave desses temas, sempre trabalho assim... até, porque eu

chave desses temas, sempre trabalho assim... até, porque eu

penso, se passa na televisão, né...? Por exemplo, a preparação que

penso, se passa na televisão, né...? Por exemplo, a preparação que penso, se passa na televisão, né...? Por exemplo, a preparação que

penso, se passa na televisão, né...? Por exemplo, a preparação que

antecede o dia das crianças, aí a gente vai e trabalha na escola também,

antecede o dia das crianças, aí a gente vai e trabalha na escola também, antecede o dia das crianças, aí a gente vai e trabalha na escola também,

antecede o dia das crianças, aí a gente vai e trabalha na escola também,

ai tem

ai tem ai tem

ai tem alguma ‘musiquinha’ de alguma propaganda, quando a gente

alguma ‘musiquinha’ de alguma propaganda, quando a gente alguma ‘musiquinha’ de alguma propaganda, quando a gente

alguma ‘musiquinha’ de alguma propaganda, quando a gente

vê, eles estão cantando o que ouviram na TV.” Júlia

vê, eles estão cantando o que ouviram na TV.” Júlia vê, eles estão cantando o que ouviram na TV.” Júlia

vê, eles estão cantando o que ouviram na TV.” Júlia –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 01/11/2006.

realizada em: 01/11/2006.realizada em: 01/11/2006.

realizada em: 01/11/2006.

“Nas datas comemorativas eu distribuo desenhos para as crianças

“Nas datas comemorativas eu distribuo desenhos para as crianças “Nas datas comemorativas eu distribuo desenhos para as crianças

“Nas datas comemorativas eu distribuo desenhos para as crianças

pintarem, fazemos

pintarem, fazemos pintarem, fazemos

pintarem, fazemos trabalhinhos manuais

trabalhinhos manuaistrabalhinhos manuais

trabalhinhos manuais, exp

, exp, exp

, explicando o porquê de cada

licando o porquê de cada licando o porquê de cada

licando o porquê de cada

comemoração” Bianca

comemoração” Bianca comemoração” Bianca

comemoração” Bianca –

––

– entrevista realizada em: 20/12/2006.

entrevista realizada em: 20/12/2006. entrevista realizada em: 20/12/2006.

entrevista realizada em: 20/12/2006.

“[...] Embora canse de ir a cursos e eles dizerem que não é importante

“[...] Embora canse de ir a cursos e eles dizerem que não é importante “[...] Embora canse de ir a cursos e eles dizerem que não é importante

“[...] Embora canse de ir a cursos e eles dizerem que não é importante

trabalhar com as datas comemorativas... eu trabalho, sim! Porque eu

trabalhar com as datas comemorativas... eu trabalho, sim! Porque eu trabalhar com as datas comemorativas... eu trabalho, sim! Porque eu

trabalhar com as datas comemorativas... eu trabalho, sim! Porque eu

creio que tudo aquilo que faz pa

creio que tudo aquilo que faz pacreio que tudo aquilo que faz pa

creio que tudo aquilo que faz parte do cotidiano da criança é

rte do cotidiano da criança é rte do cotidiano da criança é

rte do cotidiano da criança é

importante. Por exemplo, eu não posso privar a criança de saber a

importante. Por exemplo, eu não posso privar a criança de saber a importante. Por exemplo, eu não posso privar a criança de saber a

importante. Por exemplo, eu não posso privar a criança de saber a

cultura do índio, de saber a cultura do negro, de saber as estações...? Se

cultura do índio, de saber a cultura do negro, de saber as estações...? Se cultura do índio, de saber a cultura do negro, de saber as estações...? Se

cultura do índio, de saber a cultura do negro, de saber as estações...? Se

é uma coisa a qual faz parte do dia

é uma coisa a qual faz parte do diaé uma coisa a qual faz parte do dia

é uma coisa a qual faz parte do dia-

-a

-dia delas então não podemos

dia delas então não podemos dia delas então não podemos

dia delas então não podemos

omitir. Se eu não c

omitir. Se eu não comitir. Se eu não c

omitir. Se eu não comentar, o pai e a mãe vão, a televisão, também. [...]

omentar, o pai e a mãe vão, a televisão, também. [...] omentar, o pai e a mãe vão, a televisão, também. [...]

omentar, o pai e a mãe vão, a televisão, também. [...]

Então eu utilizo a arte dentro das datas comemorativas que estou

Então eu utilizo a arte dentro das datas comemorativas que estou Então eu utilizo a arte dentro das datas comemorativas que estou

Então eu utilizo a arte dentro das datas comemorativas que estou

trabalhando. A gente canta musiquinhas, faz pinturinhas, teatrinho,

trabalhando. A gente canta musiquinhas, faz pinturinhas, teatrinho, trabalhando. A gente canta musiquinhas, faz pinturinhas, teatrinho,

trabalhando. A gente canta musiquinhas, faz pinturinhas, teatrinho,

trabalhinhos manuais e eles aprendem muito. [..]” (Ana Júlia

trabalhinhos manuais e eles aprendem muito. [..]” (Ana Júlia trabalhinhos manuais e eles aprendem muito. [..]” (Ana Júlia

trabalhinhos manuais e eles aprendem muito. [..]” (Ana Júlia –

––

–

Entre

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Entrevista realizada em: 01/11/2006)

vista realizada em: 01/11/2006)vista realizada em: 01/11/2006)

vista realizada em: 01/11/2006)

Os discursos e as imagens mencionadas demarcam, entre muitas outras

coisas, o lugar da arte no espaço do CEI pesquisado. Por conta de um

planejamento baseado em datas comemorativas, as linguagens artísticas

assumem a forma de ‘atividades’, ora associadas ao agradável, mediante

as comemorações e/ou festividades, ora ao diagnóstico e/ou verificação do

trabalho realizado, seja por meio da solicitação de um desenho, a

representação da quantidade, a identificação de cores e formas etc. Aliada

a isso ainda temos toda uma questão ideológica, que é veiculada e legitima

às crianças, famílias e comunidade uma única concepção e/ou visão em

detrimento de muitas outras. Como desvela a explicação de Ana Júlia, ao

175

dizer que não pode privar a criança de saber a cultura do índio e ou do

negro, suas palavras transmitindo-nos a compreensão de homogeneidade, a

de uma imagem ideal em detrimento das mais diversas e complexas

constituídas socialmente.

Ao discutir sobre as diversas formas de planejamento adotadas na

Educação Infantil, Ostetto (2002, p. 182) aponta que as implicações

pedagógicas da perspectiva do planejamento por datas comemorativas

(...) torna-se tediosa na medida em que é cumprida ano a

ano, o que não amplia o repertório cultural da criança.

Massifica e empobrece o conhecimento, além de

menosprezar a capacidade da criança de ir além daquele

conhecimento fragmentando e infantilizando.

Apenas uma das doze professoras disse não trabalhar com datas

comemorativas; entretanto, ao começar a descrever mais sobre seu

trabalho, verificamos que o sentido do não trabalho está atrelado à idéia da

realização de um planejamento por escrito.

“Não eu não trabalho com datas comemorativas, comento porque a gente

“Não eu não trabalho com datas comemorativas, comento porque a gente “Não eu não trabalho com datas comemorativas, comento porque a gente

“Não eu não trabalho com datas comemorativas, comento porque a gente

faz uma rodinha no início da

faz uma rodinha no início dafaz uma rodinha no início da

faz uma rodinha no início da manhã... então eu comento porque eles

manhã... então eu comento porque eles manhã... então eu comento porque eles

manhã... então eu comento porque eles

precisam estar sabendo. Por exemplo: Por que amanhã não vai ter

precisam estar sabendo. Por exemplo: Por que amanhã não vai ter precisam estar sabendo. Por exemplo: Por que amanhã não vai ter

precisam estar sabendo. Por exemplo: Por que amanhã não vai ter

creche? Ah! Porque é Finados! Então explico sobre. Mas trabalhar

creche? Ah! Porque é Finados! Então explico sobre. Mas trabalhar creche? Ah! Porque é Finados! Então explico sobre. Mas trabalhar

creche? Ah! Porque é Finados! Então explico sobre. Mas trabalhar

especificamente não! Eu só converso sobre o tema, eles participam das

especificamente não! Eu só converso sobre o tema, eles participam das especificamente não! Eu só converso sobre o tema, eles participam das

especificamente não! Eu só converso sobre o tema, eles participam das

que a creche prom

que a creche promque a creche prom

que a creche promove. [...] a gente faz umas lembrancinhas que tem

ove. [...] a gente faz umas lembrancinhas que tem ove. [...] a gente faz umas lembrancinhas que tem

ove. [...] a gente faz umas lembrancinhas que tem

que ser igual a de todas as salas. Sobre a Páscoa, comentei com as

que ser igual a de todas as salas. Sobre a Páscoa, comentei com as que ser igual a de todas as salas. Sobre a Páscoa, comentei com as

que ser igual a de todas as salas. Sobre a Páscoa, comentei com as

crianças o que era, que não era só ganhar balas. Mas que é quando

crianças o que era, que não era só ganhar balas. Mas que é quando crianças o que era, que não era só ganhar balas. Mas que é quando

crianças o que era, que não era só ganhar balas. Mas que é quando

Jesus morreu e ressuscitou. Que o Natal não é presente, mas é

Jesus morreu e ressuscitou. Que o Natal não é presente, mas é Jesus morreu e ressuscitou. Que o Natal não é presente, mas é

Jesus morreu e ressuscitou. Que o Natal não é presente, mas é

nascimento

nascimentonascimento

nascimento. Trabalho o dia do índio, que esse dia existe porque o índio é

. Trabalho o dia do índio, que esse dia existe porque o índio é . Trabalho o dia do índio, que esse dia existe porque o índio é

. Trabalho o dia do índio, que esse dia existe porque o índio é

especial foi o primeiro habitante do nosso país. Faço apenas uma

especial foi o primeiro habitante do nosso país. Faço apenas uma especial foi o primeiro habitante do nosso país. Faço apenas uma

especial foi o primeiro habitante do nosso país. Faço apenas uma

conversa para eles estarem por dentro. Porque existe o Sete de Setembro,

conversa para eles estarem por dentro. Porque existe o Sete de Setembro, conversa para eles estarem por dentro. Porque existe o Sete de Setembro,

conversa para eles estarem por dentro. Porque existe o Sete de Setembro,

porque a gente estava marchando, até porque foi o prim

porque a gente estava marchando, até porque foi o primporque a gente estava marchando, até porque foi o prim

porque a gente estava marchando, até porque foi o primeiro ano deles no

eiro ano deles no eiro ano deles no

eiro ano deles no

desfile cívico. Também converso para motivá

desfile cívico. Também converso para motivádesfile cívico. Também converso para motivá

desfile cívico. Também converso para motivá-

-los e explico essas coisas

los e explico essas coisas los e explico essas coisas

los e explico essas coisas

assim, mas fazer um planejamento escrito para isso, não! É só uma

assim, mas fazer um planejamento escrito para isso, não! É só uma assim, mas fazer um planejamento escrito para isso, não! É só uma

assim, mas fazer um planejamento escrito para isso, não! É só uma

conversa que é realizada de acordo com o interesse deles e que surge

conversa que é realizada de acordo com o interesse deles e que surge conversa que é realizada de acordo com o interesse deles e que surge

conversa que é realizada de acordo com o interesse deles e que surge

176

quando eles se interessam. É uma

quando eles se interessam. É umaquando eles se interessam. É uma

quando eles se interessam. É uma conversa informal! Eu digo para eles:

conversa informal! Eu digo para eles: conversa informal! Eu digo para eles:

conversa informal! Eu digo para eles:

Que legal! Mas não é só isso foram a igreja?” Isabela

Que legal! Mas não é só isso foram a igreja?” Isabela Que legal! Mas não é só isso foram a igreja?” Isabela

Que legal! Mas não é só isso foram a igreja?” Isabela –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 03/11/2006.

realizada em: 03/11/2006.realizada em: 03/11/2006.

realizada em: 03/11/2006.

Em relação a um planejamento baseado por datas comemorativas

devemos ter sempre em mente que muitas concepções e/ou ideologias

estão sendo transmitidas de forma acrítica. Questões do tipo: O que é

comemorado/trabalhado e por quê? Por que uma e não outras datas são

comemoradas no calendário oficial? Por que uma e não outra data é

comemorada no espaço coletivo da educação infantil?

No interior de um espaço da educação coletiva, convivemos com uma

diversidade de valores e crenças, então como veicular e reforçar apenas um

modo de pensar, diante de tantos outros? Ostetto (cf. 2007) diz que o

trabalho com datas comemorativas no interior da educação infantil

pressupõe escolhas. Afirma que não é mera questão pessoal, portanto deve

ser pensada no âmbito do coletivo. É um projeto da instituição? E, se a

resposta for positiva, não descartar as seguintes questões: é festa ou

atividade? É diversão ou atividade? É participação ou é consumo? É cultura

ou ideologia?

As possíveis justificativas para as questões elencadas pela autora nos levam

a indagar, dentre outras, sobre o papel da Educação Infantil e também

sobre a problemática da formação artístico-cultural desse profissional. Faz

com que pensemos nas vivências e experiências reforçadas e naturalizadas

no espaço de atuação profissional, nas experiências dos repertórios de casa

e da escola os quais outrora foram criticados, porém sem que nos demos

conta são, por vezes, os únicos referenciais para a atuação nesse espaço.

177

Crianças maiores ‘trabalhos melhores’, crianças menores ‘trabalhos piores’?

TONUCCI, 1997.

As professoras que atuam nos grupos das crianças menores (de até três anos

de idade) argumentam que dificilmente utilizam as linguagens artísticas em

sua prática, já que por serem crianças pequenas não conseguem manusear

e/ou dominar alguns instrumentos como: pincel, tesoura, folhas etc. Isto é,

não conseguem produzir/ realizar as atividades com a mesma qualidade

estética do que as crianças maiores. Assim, a partir do que dizem, podemos

aferir que fazem a seguinte analogia: quanto maior a criança, melhor será o

produto final.

“Eu utilizo a arte para trabalhar o movimen

“Eu utilizo a arte para trabalhar o movimen“Eu utilizo a arte para trabalhar o movimen

“Eu utilizo a arte para trabalhar o movimento, a dança, teatro com

to, a dança, teatro com to, a dança, teatro com

to, a dança, teatro com

fantoches, musiquinhas... no berçário só dá de trabalhar isso. Já

fantoches, musiquinhas... no berçário só dá de trabalhar isso. Já fantoches, musiquinhas... no berçário só dá de trabalhar isso. Já

fantoches, musiquinhas... no berçário só dá de trabalhar isso. Já

quando estou no maternal eles fazem mais coisas porque são maiores e

quando estou no maternal eles fazem mais coisas porque são maiores e quando estou no maternal eles fazem mais coisas porque são maiores e

quando estou no maternal eles fazem mais coisas porque são maiores e

entendem mais. No berçário a gente fala do papai, da mamãe, daí eu

entendem mais. No berçário a gente fala do papai, da mamãe, daí eu entendem mais. No berçário a gente fala do papai, da mamãe, daí eu

entendem mais. No berçário a gente fala do papai, da mamãe, daí eu

faço o desenho na folha, canto

faço o desenho na folha, cantofaço o desenho na folha, canto

faço o desenho na folha, canto uma musiquinha, conto historinhas. Na

uma musiquinha, conto historinhas. Na uma musiquinha, conto historinhas. Na

uma musiquinha, conto historinhas. Na

outra sala, já dá de utilizar massinha, para eles fazerem bonequinhos,

outra sala, já dá de utilizar massinha, para eles fazerem bonequinhos, outra sala, já dá de utilizar massinha, para eles fazerem bonequinhos,

outra sala, já dá de utilizar massinha, para eles fazerem bonequinhos,

178

pintarem desenhos em folhas coletivas ou individuais, eles pintam com

pintarem desenhos em folhas coletivas ou individuais, eles pintam com pintarem desenhos em folhas coletivas ou individuais, eles pintam com

pintarem desenhos em folhas coletivas ou individuais, eles pintam com

guache utilizando a mão... pincel, não! Recortam com as mãos, porque

guache utilizando a mão... pincel, não! Recortam com as mãos, porque guache utilizando a mão... pincel, não! Recortam com as mãos, porque

guache utilizando a mão... pincel, não! Recortam com as mãos, porque

eu não

eu não eu não

eu não dou tesoura tenho medo que eles se machuquem (...)” (Naiana

dou tesoura tenho medo que eles se machuquem (...)” (Naiana dou tesoura tenho medo que eles se machuquem (...)” (Naiana

dou tesoura tenho medo que eles se machuquem (...)” (Naiana –

––

–

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)Entrevista realizada em: 20/12/2006)

Entrevista realizada em: 20/12/2006)

“Eu utilizo o livro com as crianças para contar histórias, manusear é

“Eu utilizo o livro com as crianças para contar histórias, manusear é “Eu utilizo o livro com as crianças para contar histórias, manusear é

“Eu utilizo o livro com as crianças para contar histórias, manusear é

difícil, porque os livros aqui são de papel, eles podem rasgar. A música

difícil, porque os livros aqui são de papel, eles podem rasgar. A música difícil, porque os livros aqui são de papel, eles podem rasgar. A música

difícil, porque os livros aqui são de papel, eles podem rasgar. A música

que a gente c

que a gente cque a gente c

que a gente conta para eles é: ‘Fui morar numa casinha’, cantigas de

onta para eles é: ‘Fui morar numa casinha’, cantigas de onta para eles é: ‘Fui morar numa casinha’, cantigas de

onta para eles é: ‘Fui morar numa casinha’, cantigas de

roda. Eu não coloco filme para eles! Por quê? Eu não sei! Boa pergunta...

roda. Eu não coloco filme para eles! Por quê? Eu não sei! Boa pergunta... roda. Eu não coloco filme para eles! Por quê? Eu não sei! Boa pergunta...

roda. Eu não coloco filme para eles! Por quê? Eu não sei! Boa pergunta...

A creche tem DVD, mas eu nunca pensei na possibilidade de colocar

A creche tem DVD, mas eu nunca pensei na possibilidade de colocarA creche tem DVD, mas eu nunca pensei na possibilidade de colocar

A creche tem DVD, mas eu nunca pensei na possibilidade de colocar,

mas acho que não coloco por eles serem bebê e não entendere

mas acho que não coloco por eles serem bebê e não entenderemas acho que não coloco por eles serem bebê e não entendere

mas acho que não coloco por eles serem bebê e não entenderem nada.”

m nada.” m nada.”

m nada.”

(Claúdia

(Claúdia (Claúdia

(Claúdia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“(...) E também eles não ficam muito tempo concentrados, são muito

“(...) E também eles não ficam muito tempo concentrados, são muito “(...) E também eles não ficam muito tempo concentrados, são muito

“(...) E também eles não ficam muito tempo concentrados, são muito

pequenos e não permanecem em silêncio para assistir ao vídeo, é muito

pequenos e não permanecem em silêncio para assistir ao vídeo, é muito pequenos e não permanecem em silêncio para assistir ao vídeo, é muito

pequenos e não permanecem em silêncio para assistir ao vídeo, é muito

barulho, tem a hora do café... a gente, às vezes, utiliza al

barulho, tem a hora do café... a gente, às vezes, utiliza albarulho, tem a hora do café... a gente, às vezes, utiliza al

barulho, tem a hora do café... a gente, às vezes, utiliza alguns livros...

guns livros... guns livros...

guns livros...

músicas a gente canta, mas quase não dá, porque trabalhar no berçário

músicas a gente canta, mas quase não dá, porque trabalhar no berçário músicas a gente canta, mas quase não dá, porque trabalhar no berçário

músicas a gente canta, mas quase não dá, porque trabalhar no berçário

é complicado tem hora de dar mamadeira, tem hora de trocar a frauda,

é complicado tem hora de dar mamadeira, tem hora de trocar a frauda, é complicado tem hora de dar mamadeira, tem hora de trocar a frauda,

é complicado tem hora de dar mamadeira, tem hora de trocar a frauda,

dar a sopa... é só quando a gente termina de dar a sopinha e realizar a

dar a sopa... é só quando a gente termina de dar a sopinha e realizar a dar a sopa... é só quando a gente termina de dar a sopinha e realizar a

dar a sopa... é só quando a gente termina de dar a sopinha e realizar a

troca que a gente tem um tempi

troca que a gente tem um tempitroca que a gente tem um tempi

troca que a gente tem um tempinho livre... é uma hora em que estão

nho livre... é uma hora em que estão nho livre... é uma hora em que estão

nho livre... é uma hora em que estão

limpinhos, alimentados, então estão mais calmos, daí a gente canta

limpinhos, alimentados, então estão mais calmos, daí a gente canta limpinhos, alimentados, então estão mais calmos, daí a gente canta

limpinhos, alimentados, então estão mais calmos, daí a gente canta

uma musiquinha, conta uma historinha para eles se acalmarem e

uma musiquinha, conta uma historinha para eles se acalmarem e uma musiquinha, conta uma historinha para eles se acalmarem e

uma musiquinha, conta uma historinha para eles se acalmarem e

esperarem para irem embora.” Mariana

esperarem para irem embora.” Mariana esperarem para irem embora.” Mariana

esperarem para irem embora.” Mariana –

––

– Entrevista realizada

Entrevista realizada Entrevista realizada

Entrevista realizada

em:12/12/2006.

em:12/12/2006.em:12/12/2006.

em:12/12/2006.

As professoras que trabalham no berçário dizem que dificilmente

disponibilizam livros ou vídeos, apontam que as crianças são muito pequenas

e devido a esse fator podem rasgar os livros. Já em relação aos vídeos,

segundo essas, as crianças não demonstram ter concentração suficiente

para permanecerem na frente da TV.

“Eu não misturo as crianças do berçário com as crianças maiores... eles

“Eu não misturo as crianças do berçário com as crianças maiores... eles “Eu não misturo as crianças do berçário com as crianças maiores... eles

“Eu não misturo as crianças do berçário com as crianças maiores... eles

podem bater nelas, elas podem cair e se machucar, então eu evito o

podem bater nelas, elas podem cair e se machucar, então eu evito o podem bater nelas, elas podem cair e se machucar, então eu evito o

podem bater nelas, elas podem cair e se machucar, então eu evito o

máximo. Quando eu vou outras professoras me ajudam, mas raramente

máximo. Quando eu vou outras professoras me ajudam, mas raramente máximo. Quando eu vou outras professoras me ajudam, mas raramente

máximo. Quando eu vou outras professoras me ajudam, mas raramente

vou, porque pela manhã que é quando estou com os bebês, temos que

vou, porque pela manhã que é quando estou com os bebês, temos que vou, porque pela manhã que é quando estou com os bebês, temos que

vou, porque pela manhã que é quando estou com os bebês, temos que

trocar, dar comida, dar banho, colocar para dormir... e eles também não

trocar, dar comida, dar banho, colocar para dormir... e eles também não trocar, dar comida, dar banho, colocar para dormir... e eles também não

trocar, dar comida, dar banho, colocar para dormir... e eles também não

179

se concentram para assistir ao DVD, também é muita correria, não dá

se concentram para assistir ao DVD, também é muita correria, não dá se concentram para assistir ao DVD, também é muita correria, não dá

se concentram para assistir ao DVD, também é muita correria, não dá

tempo. Os livros que a gente trabalha são os da c

tempo. Os livros que a gente trabalha são os da ctempo. Os livros que a gente trabalha são os da c

tempo. Os livros que a gente trabalha são os da creche, a gente dá só

reche, a gente dá só reche, a gente dá só

reche, a gente dá só

para as crianças maiores porque os menores rasgam e comem os livros”

para as crianças maiores porque os menores rasgam e comem os livros” para as crianças maiores porque os menores rasgam e comem os livros”

para as crianças maiores porque os menores rasgam e comem os livros”

Naiana

Naiana Naiana

Naiana –

––

– Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006. Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Das doze professoras investigadas, seis delas fazem referência a uma suposta

incapacidade das crianças menores de três anos. Donde podemos concluir,

por relação direta, que para as crianças menores a compreensão das datas

comemorativas, bem como a realização das atividades que envolvam as

linguagens artísticas são limitadas. Desse modo, segundo essas profissionais,

as crianças menores de três anos, que supostamente não dominariam

corretamente os instrumentos na realização das atividades, devem apenas

receber lembrancinhas prontas, ter a sala confeccionada com

painéis/decorações pelos adultos e participar das festividades oportunizadas

no CEI.

“No dia do Índio a gente coloca peninha na cabecinha deles, soldado um

“No dia do Índio a gente coloca peninha na cabecinha deles, soldado um “No dia do Índio a gente coloca peninha na cabecinha deles, soldado um

“No dia do Índio a gente coloca peninha na cabecinha deles, soldado um

chapeuzinho, cantamos as musiquinhas a gente ensina eles a

chapeuzinho, cantamos as musiquinhas a gente ensina eles a chapeuzinho, cantamos as musiquinhas a gente ensina eles a

chapeuzinho, cantamos as musiquinhas a gente ensina eles a

marcharem pela sala, eles batem os pezinhos, enfeita eles. Já as datas

marcharem pela sala, eles batem os pezinhos, enfeita eles. Já as datas marcharem pela sala, eles batem os pezinhos, enfeita eles. Já as datas

marcharem pela sala, eles batem os pezinhos, enfeita eles. Já as datas

menores, essas que não dã

menores, essas que não dãmenores, essas que não dã

menores, essas que não dão para trabalhar e até não são tão

o para trabalhar e até não são tão o para trabalhar e até não são tão

o para trabalhar e até não são tão

importantes, a gente coloca um cartãozinho na agenda para que os pais

importantes, a gente coloca um cartãozinho na agenda para que os pais importantes, a gente coloca um cartãozinho na agenda para que os pais

importantes, a gente coloca um cartãozinho na agenda para que os pais

trabalhem em casa. Como, por exemplo, dia do professor foi um

trabalhem em casa. Como, por exemplo, dia do professor foi um trabalhem em casa. Como, por exemplo, dia do professor foi um

trabalhem em casa. Como, por exemplo, dia do professor foi um

recadinho na agenda, dia das crianças uma ‘coisinhas na mãozinha

recadinho na agenda, dia das crianças uma ‘coisinhas na mãozinha recadinho na agenda, dia das crianças uma ‘coisinhas na mãozinha

recadinho na agenda, dia das crianças uma ‘coisinhas na mãozinha

deles para levarem para

deles para levarem para deles para levarem para

deles para levarem para casa... um solzinho, uma balinha, uma

casa... um solzinho, uma balinha, uma casa... um solzinho, uma balinha, uma

casa... um solzinho, uma balinha, uma

coisinha, a gente sempre dá, para que eles tenham uma noção. As datas

coisinha, a gente sempre dá, para que eles tenham uma noção. As datas coisinha, a gente sempre dá, para que eles tenham uma noção. As datas

coisinha, a gente sempre dá, para que eles tenham uma noção. As datas

mais trabalhadas são a Páscoa, festa junina... na verdade todas são

mais trabalhadas são a Páscoa, festa junina... na verdade todas são mais trabalhadas são a Páscoa, festa junina... na verdade todas são

mais trabalhadas são a Páscoa, festa junina... na verdade todas são

lembradas e, de alguma forma, são trabalhadas só que algumas mais,

lembradas e, de alguma forma, são trabalhadas só que algumas mais, lembradas e, de alguma forma, são trabalhadas só que algumas mais,

lembradas e, de alguma forma, são trabalhadas só que algumas mais,

outras menos.

outras menos.outras menos.

outras menos. Na festa junina houve crianças que trouxeram roupinha

Na festa junina houve crianças que trouxeram roupinha Na festa junina houve crianças que trouxeram roupinha

Na festa junina houve crianças que trouxeram roupinha

daí a gente vestiu neles e eles ficaram felizes... quando a gente

daí a gente vestiu neles e eles ficaram felizes... quando a gente daí a gente vestiu neles e eles ficaram felizes... quando a gente

daí a gente vestiu neles e eles ficaram felizes... quando a gente

trabalhou o dia das bruxas eles trouxeram fantasias e participaram das

trabalhou o dia das bruxas eles trouxeram fantasias e participaram das trabalhou o dia das bruxas eles trouxeram fantasias e participaram das

trabalhou o dia das bruxas eles trouxeram fantasias e participaram das

festividades. É importante a gente trabalhar com as datas

festividades. É importante a gente trabalhar com as datas festividades. É importante a gente trabalhar com as datas

festividades. É importante a gente trabalhar com as datas

comemo

comemocomemo

comemorativas, porque desde pequenina a criança leva com ela essa rica

rativas, porque desde pequenina a criança leva com ela essa rica rativas, porque desde pequenina a criança leva com ela essa rica

rativas, porque desde pequenina a criança leva com ela essa rica

recordação [...]. (”Gabriela

recordação [...]. (”Gabriela recordação [...]. (”Gabriela

recordação [...]. (”Gabriela –

––

– entrevista realizada em: 12/12/2006)

entrevista realizada em: 12/12/2006) entrevista realizada em: 12/12/2006)

entrevista realizada em: 12/12/2006)

180

Constatei que em alguns discursos das professoras que trabalhavam no

grupo dos bebês (três delas), quando se referiam à falta de materiais,

deixavam em evidência que o que estava faltando para as crianças

menores de três anos eram brinquedos e não folhas, tintas, papéis etc.

“[...] A gente deixa a desejar, porque não se tem materiais, não se tem

“[...] A gente deixa a desejar, porque não se tem materiais, não se tem “[...] A gente deixa a desejar, porque não se tem materiais, não se tem

“[...] A gente deixa a desejar, porque não se tem materiais, não se tem

recursos para trabalhar c

recursos para trabalhar crecursos para trabalhar c

recursos para trabalhar com as crianças melhor, dar uma qualidade de

om as crianças melhor, dar uma qualidade de om as crianças melhor, dar uma qualidade de

om as crianças melhor, dar uma qualidade de

conhecimento para eles. Faltam ‘legos’, bem coloridos, dominós para que

conhecimento para eles. Faltam ‘legos’, bem coloridos, dominós para que conhecimento para eles. Faltam ‘legos’, bem coloridos, dominós para que

conhecimento para eles. Faltam ‘legos’, bem coloridos, dominós para que

eles possam contar as bolinhas... é brinquedo mais é um brinquedo

eles possam contar as bolinhas... é brinquedo mais é um brinquedo eles possam contar as bolinhas... é brinquedo mais é um brinquedo

eles possam contar as bolinhas... é brinquedo mais é um brinquedo

didático. Não dou folhas, não dou papeis, porque são muito pequenos,

didático. Não dou folhas, não dou papeis, porque são muito pequenos, didático. Não dou folhas, não dou papeis, porque são muito pequenos,

didático. Não dou folhas, não dou papeis, porque são muito pequenos,

comem

comemcomem

comem, botam na boca, então eu não trabalho” Mariana

, botam na boca, então eu não trabalho” Mariana , botam na boca, então eu não trabalho” Mariana

, botam na boca, então eu não trabalho” Mariana –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 12/12/2006.

realizada em: 12/12/2006. realizada em: 12/12/2006.

realizada em: 12/12/2006.

Para Vigotsky (2003), a atividade criadora encontra relação e faz

combinação com a diversidade da experiência humana acumulada pelo

homem. Essa experiência é que serve de base para a materialidade.

A queixa ou justificativa de que as crianças menores de três anos não

correspondem às expectativas estéticas de um padrão de beleza adulta, de

que elas não manuseiam ou criem tal como às crianças que tem mais idade,

é, por conseguinte, naturalizar sua condição a uma suposta essência infantil.

Como a de que as crianças menores de três anos devam esperar até ter

certo nível de desenvolvimento para adquirir certa capacidade e/ou

habilidade. Talvez pelo fato de que as crianças menores têm menos tempo

de vida e menos quantidades de relações estabelecidas, avaliem que seu

acervo para as combinações e/ou criações está em nível inicial de

constituição. No entanto isso não deve justificar a limitação e/ou restrições

das possíveis experiências estéticas que podem lhes ser propostas.

Nas escolas infantis de Reggio Emília

, região Norte da Itália, desenvolveu-se

um sistema de educação que considera as crianças e a infância em suas

Reggio Emília é uma cidade de 130.000 habitantes situada na região próspera e

progressista de Emília Romagna, no Nordeste da Itália. Seu sistema municipal de

181

mais diversas formas de se relacionar, conviver e comunicar no mundo. Para

tanto, a arte é valorizada e compreendida enquanto processo. Para além

do desenho, da escultura e das mais diversas linguagens materializadas, a

preocupação é com o seu autor – com a criança que transforma seu

pensamento em criação.

Segundo Rabitti (1999), independente da idade da criança, cada

representação é compreendida em Reggio como um ato comunicativo no

qual não podemos simplificar e/ou menosprezar. Por trás de cada gesto,

movimento, criação, há sempre uma história a ser narrada e compartilhada.

“ É a integração e a fusão de experiências diversas que levam a uma

aprendizagem de alta qualidade, e não uma atividade altamente dirigida.”

(RABITTI, 1999, p.150).

As considerações empreendidas até aqui assinalam que encontrar beleza e

sentido nas produções das crianças menores de três anos, em suas vivências

com as mais diversas formas de expressão artística, é um desafio para os

profissionais que, em sua grande maioria, não possuem uma formação

consistente. Como propor para as crianças aquilo que não se viveu e/ou

experienciou?

Penso que a expressão a qual emergiu nas entrelinhas dos discursos das

professoras – Crianças maiores ‘trabalhos melhores’, crianças menores

‘trabalhos piores’ – exige desvelamento – a não suposição de uma mera

condição de natureza infantil aos pequenos, bem como a necessidade de

uma escuta e um olhar sensível ao educador, para que possa acolher as

produções das crianças independentes da fase da vida em que se

encontram. Indicam dentre outras coisas, a necessidade de uma formação

que procure acolher as crianças em seus movimentos e escolhas,

educacional foi proclamado um dos melhores do mundo (Neswsweek, 2 de dezembro de

1991). A cidade opera 11 escolas pré-primárias para crianças de 3 a 6 anos, bem como 13

centros para crianças de 0-3 anos. Esse sistema, nos últimos 30 anos desenvolveu um

conjunto singular e inovador de propostas que reconhecem dentre outras coisas, a

representação simbólica por meio das 100 linguagens (referência ao poema de Loris

Malaguzzi – Invece il cento c’é). (EDWARDS; GANDINI; FORMAM, 1999).

182

oportunizando-as as mais diversas possibilidades da experimentação

estética.

Nós trabalhamos de acordo com o interesse das crianças!

Muitas das professoras utilizaram a justificativa de que trabalham de acordo

com o "interesse" das crianças, contudo no decorrer de seus discursos, fica

evidente que por vezes a linguagem que prevalece em suas práticas são as

de sua própria preferência. a música foi a linguagem que teve maior

prevalência em suas narrativas.

“

Gosto muito de música, trabalho muito a música na minha sala de

Gosto muito de música, trabalho muito a música na minha sala de Gosto muito de música, trabalho muito a música na minha sala de

Gosto muito de música, trabalho muito a música na minha sala de

aula, para tudo eu envolvo a música. Se vou dar uma aula de

aula, para tudo eu envolvo a música. Se vou dar uma aula de aula, para tudo eu envolvo a música. Se vou dar uma aula de

aula, para tudo eu envolvo a música. Se vou dar uma aula de

matemática... através da música; se vou dar uma aula de português...

matemática... através da música; se vou dar uma aula de português... matemática... através da música; se vou dar uma aula de português...

matemática... através da música; se vou dar uma aula de português...

através da músi

através da músiatravés da músi

através da música; de higiene... através de música. Então eu uso muito,

ca; de higiene... através de música. Então eu uso muito, ca; de higiene... através de música. Então eu uso muito,

ca; de higiene... através de música. Então eu uso muito,

muito mesmo a música na minha sala de aula!” Ana Júlia

muito mesmo a música na minha sala de aula!” Ana Júlia muito mesmo a música na minha sala de aula!” Ana Júlia

muito mesmo a música na minha sala de aula!” Ana Júlia –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 01/11/2006.

realizada em: 01/11/2006.realizada em: 01/11/2006.

realizada em: 01/11/2006.

Os cds e dvds disponibilizados são os que as crianças trazem de casa;

também utilizam as músicas das estações de rádios locais, ou dos cds infantis

disponíveis na instituição. em segundo lugar, aparece o desenho, que é

compreendido como uma forma de a criança revelar o seu interior; em

terceiro, a dramatização com fantoches que foi citada por sete professoras.

“Colocamos músicas, e não só infantis, pois eles gostam das outras

“Colocamos músicas, e não só infantis, pois eles gostam das outras “Colocamos músicas, e não só infantis, pois eles gostam das outras

“Colocamos músicas, e não só infantis, pois eles gostam das outras

também. O Som na sala fica ligado direto, colocamos na rádio

também. O Som na sala fica ligado direto, colocamos na rádio também. O Som na sala fica ligado direto, colocamos na rádio

também. O Som na sala fica ligado direto, colocamos na rádio

Regional (...)” Gabriela

Regional (...)” Gabriela Regional (...)” Gabriela

Regional (...)” Gabriela –

––

– Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006. Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006.

“Damos desenhos para as crianças pintarem, porque elas

“Damos desenhos para as crianças pintarem, porque elas “Damos desenhos para as crianças pintarem, porque elas

“Damos desenhos para as crianças pintarem, porque elas gostam

gostam gostam

gostam

bastante... Com o que desenham conseguimos saber o que escondem

bastante... Com o que desenham conseguimos saber o que escondem bastante... Com o que desenham conseguimos saber o que escondem

bastante... Com o que desenham conseguimos saber o que escondem

dentro do pensamento, lendo as cores, as formas, os rabiscos (...)”.

dentro do pensamento, lendo as cores, as formas, os rabiscos (...)”. dentro do pensamento, lendo as cores, as formas, os rabiscos (...)”.

dentro do pensamento, lendo as cores, as formas, os rabiscos (...)”.

Bianca

Bianca Bianca

Bianca –

––

– Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006. Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006.

183

Ao serem questionadas em relação às músicas, filmes e livros disponibilizados

às crianças, bem como a forma como os mesmos entram no planejamento,

pude constatar que as professoras utilizam-se desses, como meros

recursos/instrumentos, sendo que os mesmos emergem esporadicamente, já

que estão à mercê de um planejamento dicotômico que ora proclama

partir do interesse das crianças – “deixando as crianças soltas” – ora restringe

e/ou elege músicas, filmes e livros de acordo com uma suposta opinião

individual do que consideram ou não mais relevante/importante (visão

adultocêntrica).

“Os livros, a gente tem algumas coleções aqui, e eu também trago de

“Os livros, a gente tem algumas coleções aqui, e eu também trago de “Os livros, a gente tem algumas coleções aqui, e eu também trago de

“Os livros, a gente tem algumas coleções aqui, e eu também trago de

casa que são atividades que podem ser trabalhadas, porque querendo ou

casa que são atividades que podem ser trabalhadas, porque querendo ou casa que são atividades que podem ser trabalhadas, porque querendo ou

casa que são atividades que podem ser trabalhadas, porque querendo ou

não querendo, nós temos que dar alguma atividade, de acordo com a

não querendo, nós temos que dar alguma atividade, de acordo com a não querendo, nós temos que dar alguma atividade, de acordo com a

não querendo, nós temos que dar alguma atividade, de acordo com a

idade deles, a gente tem aqui algumas coleçõ

idade deles, a gente tem aqui algumas coleçõidade deles, a gente tem aqui algumas coleçõ

idade deles, a gente tem aqui algumas coleções boas, mas a gente

es boas, mas a gente es boas, mas a gente

es boas, mas a gente

sempre procura uma coisa de fora, pega emprestada de algum colega. Eu

sempre procura uma coisa de fora, pega emprestada de algum colega. Eu sempre procura uma coisa de fora, pega emprestada de algum colega. Eu

sempre procura uma coisa de fora, pega emprestada de algum colega. Eu

tenho uns livros muitos bons do tipo “Vamos Colorir?” Eu tiro muitas

tenho uns livros muitos bons do tipo “Vamos Colorir?” Eu tiro muitas tenho uns livros muitos bons do tipo “Vamos Colorir?” Eu tiro muitas

tenho uns livros muitos bons do tipo “Vamos Colorir?” Eu tiro muitas

coisas para eles, atividades pontilhadas, o maior e o menor, a gente

coisas para eles, atividades pontilhadas, o maior e o menor, a gente coisas para eles, atividades pontilhadas, o maior e o menor, a gente

coisas para eles, atividades pontilhadas, o maior e o menor, a gente

trabalha ‘pinte o maior’, ‘

trabalha ‘pinte o maior’, ‘trabalha ‘pinte o maior’, ‘

trabalha ‘pinte o maior’, ‘pinte o menor’. Eu uso muito aquele “Vamos

pinte o menor’. Eu uso muito aquele “Vamos pinte o menor’. Eu uso muito aquele “Vamos

pinte o menor’. Eu uso muito aquele “Vamos

Colorir?” Os filmes eu uso quando quero trabalhar, por exemplo, a

Colorir?” Os filmes eu uso quando quero trabalhar, por exemplo, a Colorir?” Os filmes eu uso quando quero trabalhar, por exemplo, a

Colorir?” Os filmes eu uso quando quero trabalhar, por exemplo, a

semana dos animais, daí eu alugo, não é da instituição. Se eu quero

semana dos animais, daí eu alugo, não é da instituição. Se eu quero semana dos animais, daí eu alugo, não é da instituição. Se eu quero

semana dos animais, daí eu alugo, não é da instituição. Se eu quero

trabalhar os dentes, daí eu tenho uma fita muito boa que era da época

trabalhar os dentes, daí eu tenho uma fita muito boa que era da época trabalhar os dentes, daí eu tenho uma fita muito boa que era da época

trabalhar os dentes, daí eu tenho uma fita muito boa que era da época

da faculd

da faculdda faculd

da faculdade, que eu pedi para gravarem para mim que é “Vamos

ade, que eu pedi para gravarem para mim que é “Vamos ade, que eu pedi para gravarem para mim que é “Vamos

ade, que eu pedi para gravarem para mim que é “Vamos

escovar os dentes?”

escovar os dentes?” escovar os dentes?”

escovar os dentes?” –

––

– que trabalha a importância de escovar a língua.

que trabalha a importância de escovar a língua. que trabalha a importância de escovar a língua.

que trabalha a importância de escovar a língua.

Enfim, para tudo isso aí eu pego uma fita para trabalhar.” Ana Maria

Enfim, para tudo isso aí eu pego uma fita para trabalhar.” Ana Maria Enfim, para tudo isso aí eu pego uma fita para trabalhar.” Ana Maria

Enfim, para tudo isso aí eu pego uma fita para trabalhar.” Ana Maria

–

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006. Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Os Livros disponibilizados são os Clássicos infantis, os DVDS são os que as

crianças trazem ou quando as professoras locam - desenhos do universo da

Disney. As canções são as da mídia, as denominadas infantis como Xuxa,

Angélica, Eliana, ou as das paradas. A programação da TV, principalmente

o ‘Sitio do Pica Pau Amarelo’ faz parte das manhãs das crianças. Também,

encontrarmos na instituição pesquisada, livros com atividades prontas – do

tipo: ‘Vamos colorir?’ limitando as possibilidades de criação e ampliação dos

repertórios/referenciais das crianças.

184

“As músicas da Xuxa, da Angélica, das Rebeldes, músicas

“As músicas da Xuxa, da Angélica, das Rebeldes, músicas “As músicas da Xuxa, da Angélica, das Rebeldes, músicas

“As músicas da Xuxa, da Angélica, das Rebeldes, músicas

tradicionais, infantis, adultas, ‘as das paradas’, os filmes só quando

tradicionais, infantis, adultas, ‘as das paradas’, os filmes só quando tradicionais, infantis, adultas, ‘as das paradas’, os filmes só quando

tradicionais, infantis, adultas, ‘as das paradas’, os filmes só quando

eu alugo, a creche não disponibiliza, e os filmes da Disney que eles

eu alugo, a creche não disponibiliza, e os filmes da Disney que eles eu alugo, a creche não disponibiliza, e os filmes da Disney que eles

eu alugo, a creche não disponibiliza, e os filmes da Disney que eles

mais gostam. Os livros são os Cl

mais gostam. Os livros são os Clmais gostam. Os livros são os Cl

mais gostam. Os livros são os Clássicos Infantis: Branca de Neve, Os

ássicos Infantis: Branca de Neve, Os ássicos Infantis: Branca de Neve, Os

ássicos Infantis: Branca de Neve, Os

três porquinhos, A bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, mas

três porquinhos, A bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, mas três porquinhos, A bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, mas

três porquinhos, A bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, mas

geralmente utilizo os meus livros porque os da creche tenho até medo de

geralmente utilizo os meus livros porque os da creche tenho até medo de geralmente utilizo os meus livros porque os da creche tenho até medo de

geralmente utilizo os meus livros porque os da creche tenho até medo de

pegar, porque é tudo controlado, eles não podem manusear, porque se

pegar, porque é tudo controlado, eles não podem manusear, porque se pegar, porque é tudo controlado, eles não podem manusear, porque se

pegar, porque é tudo controlado, eles não podem manusear, porque se

estragarem tem que

estragarem tem que estragarem tem que

estragarem tem que repor. As crianças têm mais contato com as

repor. As crianças têm mais contato com as repor. As crianças têm mais contato com as

repor. As crianças têm mais contato com as

linguagens artísticas... Eu utilizo para trabalhar algum assunto, ou

linguagens artísticas... Eu utilizo para trabalhar algum assunto, ou linguagens artísticas... Eu utilizo para trabalhar algum assunto, ou

linguagens artísticas... Eu utilizo para trabalhar algum assunto, ou

tema que quero que eles aprendam” Joana

tema que quero que eles aprendam” Joana tema que quero que eles aprendam” Joana

tema que quero que eles aprendam” Joana –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

12/12/2006.

12/12/2006.12/12/2006.

12/12/2006.

Entretanto as professoras se queixam de que a instituição não disponibiliza de

muitos títulos que possam fazer relação com o que estão trabalhando, bem

como se queixam de que são obrigadas a controlar as ações das crianças

no manuseamento dos livros; porque, se por desventura, um livro sofrer

algum dano terão que repor. Então em seus discursos fica evidente que

quem tem o “poder” sobre os livros são elas e de que as crianças só terão

acesso se essas disponibilizarem.

“Geralmente só uso os meus livros, porque os da creche tenho até medo

“Geralmente só uso os meus livros, porque os da creche tenho até medo “Geralmente só uso os meus livros, porque os da creche tenho até medo

“Geralmente só uso os meus livros, porque os da creche tenho até medo

de pegar, porque é tudo contro

de pegar, porque é tudo controde pegar, porque é tudo contro

de pegar, porque é tudo controlado, eles não podem manusear, porque se

lado, eles não podem manusear, porque se lado, eles não podem manusear, porque se

lado, eles não podem manusear, porque se

estragar tem que repor.” Joana

estragar tem que repor.” Joana estragar tem que repor.” Joana

estragar tem que repor.” Joana –

––

– Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006. Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006.

“(...) eu pego os livros da secretária, na sala não temos livros

“(...) eu pego os livros da secretária, na sala não temos livros “(...) eu pego os livros da secretária, na sala não temos livros

“(...) eu pego os livros da secretária, na sala não temos livros

disponíveis, eles ficam na secretaria. Eu tenho que ficar cuidando o

disponíveis, eles ficam na secretaria. Eu tenho que ficar cuidando o disponíveis, eles ficam na secretaria. Eu tenho que ficar cuidando o

disponíveis, eles ficam na secretaria. Eu tenho que ficar cuidando o

tempo todo

tempo todotempo todo

tempo todo, para que não rasguem” Beatriz

, para que não rasguem” Beatriz , para que não rasguem” Beatriz

, para que não rasguem” Beatriz –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

03/11/2006.

03/11/2006.03/11/2006.

03/11/2006.

“As músicas que eu utilizo são só as infantis, o filme é o do ‘Sítio do

“As músicas que eu utilizo são só as infantis, o filme é o do ‘Sítio do “As músicas que eu utilizo são só as infantis, o filme é o do ‘Sítio do

“As músicas que eu utilizo são só as infantis, o filme é o do ‘Sítio do

Pica

PicaPica

Pica-

-pau Amarelo’ e outros; mas, é difícil, eles não ficam muito tempo

pau Amarelo’ e outros; mas, é difícil, eles não ficam muito tempo pau Amarelo’ e outros; mas, é difícil, eles não ficam muito tempo

pau Amarelo’ e outros; mas, é difícil, eles não ficam muito tempo

parados na frente da TV, não tem concentr

parados na frente da TV, não tem concentrparados na frente da TV, não tem concentr

parados na frente da TV, não tem concentração, é 10 minutos no

ação, é 10 minutos no ação, é 10 minutos no

ação, é 10 minutos no

máximo! Os livros que eu dou para eles são os de histórias infantis, as

máximo! Os livros que eu dou para eles são os de histórias infantis, as máximo! Os livros que eu dou para eles são os de histórias infantis, as

máximo! Os livros que eu dou para eles são os de histórias infantis, as

revistas da sala eu olho primeiro, porque às vezes têm algumas figuras

revistas da sala eu olho primeiro, porque às vezes têm algumas figuras revistas da sala eu olho primeiro, porque às vezes têm algumas figuras

revistas da sala eu olho primeiro, porque às vezes têm algumas figuras

que não são legais eles estarem olhando. Os livros que eles gostam são

que não são legais eles estarem olhando. Os livros que eles gostam são que não são legais eles estarem olhando. Os livros que eles gostam são

que não são legais eles estarem olhando. Os livros que eles gostam são

185

os que têm bruxa, lo

os que têm bruxa, loos que têm bruxa, lo

os que têm bruxa, lobo, os três porquinhos, do cachorrinho, do cavalinho,

bo, os três porquinhos, do cachorrinho, do cavalinho, bo, os três porquinhos, do cachorrinho, do cavalinho,

bo, os três porquinhos, do cachorrinho, do cavalinho,

eles só gostam das coisas infantis” Beatriz

eles só gostam das coisas infantis” Beatriz eles só gostam das coisas infantis” Beatriz

eles só gostam das coisas infantis” Beatriz –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

03/11/2006.

03/11/2006.03/11/2006.

03/11/2006.

“Eu acho que eu trabalho mais com historinhas, músicas, brincadeiras

“Eu acho que eu trabalho mais com historinhas, músicas, brincadeiras “Eu acho que eu trabalho mais com historinhas, músicas, brincadeiras

“Eu acho que eu trabalho mais com historinhas, músicas, brincadeiras

de roda, apesar deles gostarem mais da

de roda, apesar deles gostarem mais da de roda, apesar deles gostarem mais da

de roda, apesar deles gostarem mais da boladona

boladonaboladona

boladona..

....

... então a gente

. então a gente . então a gente

. então a gente

procura resgatar essas músicas mais tradicionais, mais infantis como

procura resgatar essas músicas mais tradicionais, mais infantis como procura resgatar essas músicas mais tradicionais, mais infantis como

procura resgatar essas músicas mais tradicionais, mais infantis como

a do Boi da Cara Preta... utilizando fantoches, desenhos, fazendo

a do Boi da Cara Preta... utilizando fantoches, desenhos, fazendo a do Boi da Cara Preta... utilizando fantoches, desenhos, fazendo

a do Boi da Cara Preta... utilizando fantoches, desenhos, fazendo

relação com algum assunto que eu queira trabalhar” Laiza

relação com algum assunto que eu queira trabalhar” Laiza relação com algum assunto que eu queira trabalhar” Laiza

relação com algum assunto que eu queira trabalhar” Laiza –

––

– entrevista

entrevista entrevista

entrevista

realizada em: 20/12/2006.

realizada em: 20/12/2006.realizada em: 20/12/2006.

realizada em: 20/12/2006.

Os sentidos da presença da arte atribuídos pelas professoras - Uma idéia de

‘pedagógico’

Quando solicitadas a relatarem sobre a importância da arte para a

educação infantil, foi possível verificar em seus discursos não só suas

concepções de arte, mas também de criança e de infância.

Podemos dizer que algumas professoras englobam em seus discursos não

apenas uma concepção, em específico, mesmo que uma predomine,

algumas idéias complementam outras e a forma de pensamento por vezes

soa contraditória.

“Em minha

“Em minha“Em minha

“Em minha opinião, a arte engloba tudo! Porque a música, a

opinião, a arte engloba tudo! Porque a música, a opinião, a arte engloba tudo! Porque a música, a

opinião, a arte engloba tudo! Porque a música, a

dramatização, a pintura, nesse momento que eles vão estar,

dramatização, a pintura, nesse momento que eles vão estar, dramatização, a pintura, nesse momento que eles vão estar,

dramatização, a pintura, nesse momento que eles vão estar,

expressando a personalidade deles, que vão estar em contato com o

expressando a personalidade deles, que vão estar em contato com o expressando a personalidade deles, que vão estar em contato com o

expressando a personalidade deles, que vão estar em contato com o

conhecimento, que vão estar se socializando, porque se desde

conhecimento, que vão estar se socializando, porque se desde conhecimento, que vão estar se socializando, porque se desde

conhecimento, que vão estar se socializando, porque se desde

pequenininho você tr

pequenininho você trpequenininho você tr

pequenininho você trabalha o teatro com eles, você irá contribuir para

abalha o teatro com eles, você irá contribuir para abalha o teatro com eles, você irá contribuir para

abalha o teatro com eles, você irá contribuir para

que no futuro, quando se tornar adulto ele não tenha medo de falar em

que no futuro, quando se tornar adulto ele não tenha medo de falar em que no futuro, quando se tornar adulto ele não tenha medo de falar em

que no futuro, quando se tornar adulto ele não tenha medo de falar em

público, de estar se expressando, até para respeitar o espaço do outro,

público, de estar se expressando, até para respeitar o espaço do outro, público, de estar se expressando, até para respeitar o espaço do outro,

público, de estar se expressando, até para respeitar o espaço do outro,

agora não é minha vez e a vez dele. E de reconhecer de que hoje

agora não é minha vez e a vez dele. E de reconhecer de que hojeagora não é minha vez e a vez dele. E de reconhecer de que hoje

agora não é minha vez e a vez dele. E de reconhecer de que hoje eu fiz

eu fiz eu fiz

eu fiz

um trabalho, a minha professora disse que eu poderia ter feito bem

um trabalho, a minha professora disse que eu poderia ter feito bem um trabalho, a minha professora disse que eu poderia ter feito bem

um trabalho, a minha professora disse que eu poderia ter feito bem

melhor, então eu vou me esforçar para chegar até lá. Ou então, levantar

melhor, então eu vou me esforçar para chegar até lá. Ou então, levantar melhor, então eu vou me esforçar para chegar até lá. Ou então, levantar

melhor, então eu vou me esforçar para chegar até lá. Ou então, levantar

a auto

a autoa auto

a auto-

-estima da criança, porque através da arte você levanta muito a

estima da criança, porque através da arte você levanta muito a estima da criança, porque através da arte você levanta muito a

estima da criança, porque através da arte você levanta muito a

auto

autoauto

auto-

-estima da criança. Para mim, é a c

estima da criança. Para mim, é a cestima da criança. Para mim, é a c

estima da criança. Para mim, é a chave do ‘povão’ é a arte na

have do ‘povão’ é a arte na have do ‘povão’ é a arte na

have do ‘povão’ é a arte na

186

educação infantil, embora a gente pudesse ir mais além...” Júlia

educação infantil, embora a gente pudesse ir mais além...” Júlia educação infantil, embora a gente pudesse ir mais além...” Júlia

educação infantil, embora a gente pudesse ir mais além...” Júlia –

––

–

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006.Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

“É muito importante trabalhar a arte na educação infantil porque a arte

“É muito importante trabalhar a arte na educação infantil porque a arte “É muito importante trabalhar a arte na educação infantil porque a arte

“É muito importante trabalhar a arte na educação infantil porque a arte

trabalha a auto

trabalha a autotrabalha a auto

trabalha a auto-

-estima deles. Eu vejo que quando el

estima deles. Eu vejo que quando elestima deles. Eu vejo que quando el

estima deles. Eu vejo que quando eles estão produzindo

es estão produzindo es estão produzindo

es estão produzindo

alguma coisa... quando eles estão conhecendo materiais diferentes...

alguma coisa... quando eles estão conhecendo materiais diferentes... alguma coisa... quando eles estão conhecendo materiais diferentes...

alguma coisa... quando eles estão conhecendo materiais diferentes...

quando eles estão criando alguma coisa nova ou reformando... eles se

quando eles estão criando alguma coisa nova ou reformando... eles se quando eles estão criando alguma coisa nova ou reformando... eles se

quando eles estão criando alguma coisa nova ou reformando... eles se

empenham... eles se concentram mais naquilo, prestam atenção, tu não

empenham... eles se concentram mais naquilo, prestam atenção, tu não empenham... eles se concentram mais naquilo, prestam atenção, tu não

empenham... eles se concentram mais naquilo, prestam atenção, tu não

precisa chamar a atenção dele

precisa chamar a atenção deleprecisa chamar a atenção dele

precisa chamar a atenção deles. Mas, se ficamos só do desenho para a

s. Mas, se ficamos só do desenho para a s. Mas, se ficamos só do desenho para a

s. Mas, se ficamos só do desenho para a

música e dessa para o desenho, eles não se prendem tanto, mas quando

música e dessa para o desenho, eles não se prendem tanto, mas quando música e dessa para o desenho, eles não se prendem tanto, mas quando

música e dessa para o desenho, eles não se prendem tanto, mas quando

tem um material diferente eles se concentram muito mais. Trabalhar a

tem um material diferente eles se concentram muito mais. Trabalhar a tem um material diferente eles se concentram muito mais. Trabalhar a

tem um material diferente eles se concentram muito mais. Trabalhar a

arte de forma diferente, para mim, é quando você oferece para as

arte de forma diferente, para mim, é quando você oferece para as arte de forma diferente, para mim, é quando você oferece para as

arte de forma diferente, para mim, é quando você oferece para as

crianças um m

crianças um mcrianças um m

crianças um material novo ou faz um passeio, daí eles se concentram

aterial novo ou faz um passeio, daí eles se concentram aterial novo ou faz um passeio, daí eles se concentram

aterial novo ou faz um passeio, daí eles se concentram

tanto (...)” Isabela

tanto (...)” Isabela tanto (...)” Isabela

tanto (...)” Isabela –

––

– Entrevista realizada em: 03/11/2006.

Entrevista realizada em: 03/11/2006. Entrevista realizada em: 03/11/2006.

Entrevista realizada em: 03/11/2006.

A relevância da arte está associada, para muitas das professoras (cinco

delas, mais especificamente), ao trabalho da auto-estima, da libertação dos

possíveis medos e angústias que por ventura podem dominar o universo

infantil. Assim ela é concebida por excelência como uma forma de

expressão dos sentimentos, de revelar/exteriorizar o que se esconde no

interior (aquilo que lhe é subjetivo).

A arte também aparece como uma forma de conhecimento, uma cultura a

ser apropriada pelas novas gerações, conforme três professoras demarcam.

Emerge uma visão de criança como vir a ser artista. Para algumas dessas

profissionais, demarcadamente seis delas, é função da educação infantil

trabalhar com a arte, porque quem sabe no futuro a criança possa vir a ser

um artista. Ou até mesmo adotar uma outra profissão em que necessite falar,

expor suas idéias, ser criativo, resolver soluções e possa se sair bem.

“

““

“(...) vai que tem uma criança que no futuro vai ser um desenhista

(...) vai que tem uma criança que no futuro vai ser um desenhista (...) vai que tem uma criança que no futuro vai ser um desenhista

(...) vai que tem uma criança que no futuro vai ser um desenhista

famoso, vai estudar para isso, vai se formar. Penso que temos que fazer

famoso, vai estudar para isso, vai se formar. Penso que temos que fazer famoso, vai estudar para isso, vai se formar. Penso que temos que fazer

famoso, vai estudar para isso, vai se formar. Penso que temos que fazer

tudo o que pudermos para que no futuro a criança possa ser melhor que

tudo o que pudermos para que no futuro a criança possa ser melhor que tudo o que pudermos para que no futuro a criança possa ser melhor que

tudo o que pudermos para que no futuro a criança possa ser melhor que

a gente” Gabriela

a gente” Gabriela a gente” Gabriela

a gente” Gabriela –

––

– Entrevista realizada em: 12/

Entrevista realizada em: 12/ Entrevista realizada em: 12/

Entrevista realizada em: 12/12/2006)

12/2006)12/2006)

12/2006)

187

“Eu acho que a arte é importante porque desenvolve a criança. Quando

“Eu acho que a arte é importante porque desenvolve a criança. Quando “Eu acho que a arte é importante porque desenvolve a criança. Quando

“Eu acho que a arte é importante porque desenvolve a criança. Quando

ela tem a oportunidade de ser trabalhada com a arte pode, no futuro, se

ela tem a oportunidade de ser trabalhada com a arte pode, no futuro, se ela tem a oportunidade de ser trabalhada com a arte pode, no futuro, se

ela tem a oportunidade de ser trabalhada com a arte pode, no futuro, se

tornar um grande professor, um grande artista. É muito importante a

tornar um grande professor, um grande artista. É muito importante a tornar um grande professor, um grande artista. É muito importante a

tornar um grande professor, um grande artista. É muito importante a

arte na educação infantil” Naiana

arte na educação infantil” Naiana arte na educação infantil” Naiana

arte na educação infantil” Naiana –

––

– E

E E

Entrevista realizada em:

ntrevista realizada em: ntrevista realizada em:

ntrevista realizada em:

20/12/2006.

20/12/2006.20/12/2006.

20/12/2006.

Também podemos constatar a supervalorização da visão estética do adulto,

assim como uma concepção de que a arte não é para todos, mas para

alguns, concebendo a questão do gosto como algo natural e não

constituído social e historicamente, segundo podemos notar na fala de duas

professoras.

“A arte é um momento em que a criança expressa a emoção dela, do

“A arte é um momento em que a criança expressa a emoção dela, do “A arte é um momento em que a criança expressa a emoção dela, do

“A arte é um momento em que a criança expressa a emoção dela, do

momento, expressa a criatividade, demonstra o quanto ela é capaz de

momento, expressa a criatividade, demonstra o quanto ela é capaz de momento, expressa a criatividade, demonstra o quanto ela é capaz de

momento, expressa a criatividade, demonstra o quanto ela é capaz de

criar através da arte. Através da arte a gente pod

criar através da arte. Através da arte a gente podcriar através da arte. Através da arte a gente pod

criar através da arte. Através da arte a gente pode trabalhar a oralidade

e trabalhar a oralidade e trabalhar a oralidade

e trabalhar a oralidade

dela, trabalhar a timidez, porque a gente encontra na educação infantil

dela, trabalhar a timidez, porque a gente encontra na educação infantil dela, trabalhar a timidez, porque a gente encontra na educação infantil

dela, trabalhar a timidez, porque a gente encontra na educação infantil

bastante criança com dificuldades de se impor, de se impor mesmo. É

bastante criança com dificuldades de se impor, de se impor mesmo. É bastante criança com dificuldades de se impor, de se impor mesmo. É

bastante criança com dificuldades de se impor, de se impor mesmo. É

através da arte que você é capaz de corrigir e conseguir tudo isso na

através da arte que você é capaz de corrigir e conseguir tudo isso na através da arte que você é capaz de corrigir e conseguir tudo isso na

através da arte que você é capaz de corrigir e conseguir tudo isso na

criança” Júlia

criança” Júlia criança” Júlia

criança” Júlia –

––

– Entre

Entre Entre

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

vista realizada em: 01/11/2006.vista realizada em: 01/11/2006.

vista realizada em: 01/11/2006.

“É importante... eu sempre gostei de trabalhar, mas tem criança que não

“É importante... eu sempre gostei de trabalhar, mas tem criança que não “É importante... eu sempre gostei de trabalhar, mas tem criança que não

“É importante... eu sempre gostei de trabalhar, mas tem criança que não

se desenvolve, não desperta, assim como também tem colegas que

se desenvolve, não desperta, assim como também tem colegas que se desenvolve, não desperta, assim como também tem colegas que

se desenvolve, não desperta, assim como também tem colegas que

nunca gostaram da arte, não gostam de desenhar de pintar. A arte pode

nunca gostaram da arte, não gostam de desenhar de pintar. A arte pode nunca gostaram da arte, não gostam de desenhar de pintar. A arte pode

nunca gostaram da arte, não gostam de desenhar de pintar. A arte pode

despertar o gosto

despertar o gosto despertar o gosto

despertar o gosto de alguns (...)” Gabriela

de alguns (...)” Gabriela de alguns (...)” Gabriela

de alguns (...)” Gabriela –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

12/12/2006.

12/12/2006.12/12/2006.

12/12/2006.

Duas professoras argumentam que o trabalho com as linguagens artísticas,

desde que a instituição tenha materiais variados e recursos para realizar

muitos passeios, contribui para que a criança desenvolva a concentração. E

que isso é importante, porque as crianças fazem as atividades com maior

"autonomia", aqui, entendida como a capacidade de não falar alto, não

incomodar e fazer corretamente o que foi solicitado.

Duas professoras, ainda, trazem em suas falas a idéia de arte enquanto

linguagem, sendo que uma delas acrescenta a essa posição a idéia da arte

188

traduzida como possibilidade de formação integral dos sujeitos. Isso traz à

tona a idéia de que o professor necessita ter trabalhado em sua formação a

arte, porque só assim conseguirá compreender e oportunizar vivências

artísticas significativas para o grupo de crianças ao qual trabalha.

“Arte é linguagem, sendo que é importante trabalhar com a arte para

“Arte é linguagem, sendo que é importante trabalhar com a arte para “Arte é linguagem, sendo que é importante trabalhar com a arte para

“Arte é linguagem, sendo que é importante trabalhar com a arte para

estimular a criatividade e a imagin

estimular a criatividade e a imaginestimular a criatividade e a imagin

estimular a criatividade e a imaginação das crianças, para que eles não

ação das crianças, para que eles não ação das crianças, para que eles não

ação das crianças, para que eles não

sintam medo, possam ir além, para que não fiquem igual a nós... que

sintam medo, possam ir além, para que não fiquem igual a nós... que sintam medo, possam ir além, para que não fiquem igual a nós... que

sintam medo, possam ir além, para que não fiquem igual a nós... que

não sabemos desenhar, porque só casinha, nuvenzinha, arvorezinha,

não sabemos desenhar, porque só casinha, nuvenzinha, arvorezinha, não sabemos desenhar, porque só casinha, nuvenzinha, arvorezinha,

não sabemos desenhar, porque só casinha, nuvenzinha, arvorezinha,

isto não é arte! Arte é muito mais que isso! Eles, através da arte, podem

isto não é arte! Arte é muito mais que isso! Eles, através da arte, podem isto não é arte! Arte é muito mais que isso! Eles, através da arte, podem

isto não é arte! Arte é muito mais que isso! Eles, através da arte, podem

ter mais li

ter mais liter mais li

ter mais liberdade, nós não tínhamos, tínhamos que fazer o que o

berdade, nós não tínhamos, tínhamos que fazer o que o berdade, nós não tínhamos, tínhamos que fazer o que o

berdade, nós não tínhamos, tínhamos que fazer o que o

professor mandava sem poder se quer questionar” Beatriz

professor mandava sem poder se quer questionar” Beatriz professor mandava sem poder se quer questionar” Beatriz

professor mandava sem poder se quer questionar” Beatriz –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em: 03/11/2006.

realizada em: 03/11/2006.realizada em: 03/11/2006.

realizada em: 03/11/2006.

“A arte é fundamental para a criança se desenvolver de maneira

“A arte é fundamental para a criança se desenvolver de maneira “A arte é fundamental para a criança se desenvolver de maneira

“A arte é fundamental para a criança se desenvolver de maneira

integral. Até porque, na educação infantil,

integral. Até porque, na educação infantil,integral. Até porque, na educação infantil,

integral. Até porque, na educação infantil, tudo o que a gente trabalha

tudo o que a gente trabalha tudo o que a gente trabalha

tudo o que a gente trabalha

marca muito eles. Eu percebo que se eu tivesse sido mais trabalhada

marca muito eles. Eu percebo que se eu tivesse sido mais trabalhada marca muito eles. Eu percebo que se eu tivesse sido mais trabalhada

marca muito eles. Eu percebo que se eu tivesse sido mais trabalhada

quanto ao teatro, a dança, o desenho, as inúmeras linguagens

quanto ao teatro, a dança, o desenho, as inúmeras linguagens quanto ao teatro, a dança, o desenho, as inúmeras linguagens

quanto ao teatro, a dança, o desenho, as inúmeras linguagens

artísticas, faria um trabalho ainda melhor. Eu ainda tenho muita

artísticas, faria um trabalho ainda melhor. Eu ainda tenho muita artísticas, faria um trabalho ainda melhor. Eu ainda tenho muita

artísticas, faria um trabalho ainda melhor. Eu ainda tenho muita

dificuldade de me expressar, mas

dificuldade de me expressar, mas dificuldade de me expressar, mas

dificuldade de me expressar, mas percebi que melhorei um pouco na

percebi que melhorei um pouco na percebi que melhorei um pouco na

percebi que melhorei um pouco na

faculdade, porque tinha um grupo de amigas e nós apresentávamos os

faculdade, porque tinha um grupo de amigas e nós apresentávamos os faculdade, porque tinha um grupo de amigas e nós apresentávamos os

faculdade, porque tinha um grupo de amigas e nós apresentávamos os

trabalhos sempre em forma de teatro, então eu acho que isso é um

trabalhos sempre em forma de teatro, então eu acho que isso é um trabalhos sempre em forma de teatro, então eu acho que isso é um

trabalhos sempre em forma de teatro, então eu acho que isso é um

grande aliado para o desenvolvimento da criança. A criança só terá a

grande aliado para o desenvolvimento da criança. A criança só terá a grande aliado para o desenvolvimento da criança. A criança só terá a

grande aliado para o desenvolvimento da criança. A criança só terá a

ganhar se o professor

ganhar se o professor ganhar se o professor

ganhar se o professor tiver uma formação cultural. A arte é

tiver uma formação cultural. A arte é tiver uma formação cultural. A arte é

tiver uma formação cultural. A arte é

extremamente relevante, porque mobiliza, questiona, alegra,

extremamente relevante, porque mobiliza, questiona, alegra, extremamente relevante, porque mobiliza, questiona, alegra,

extremamente relevante, porque mobiliza, questiona, alegra,

sensibiliza. Sem a arte a gente não é nada. Com a arte a gente é tudo...

sensibiliza. Sem a arte a gente não é nada. Com a arte a gente é tudo... sensibiliza. Sem a arte a gente não é nada. Com a arte a gente é tudo...

sensibiliza. Sem a arte a gente não é nada. Com a arte a gente é tudo...

podemos ser tudo o que quisermos, porque ela trabalha com a

podemos ser tudo o que quisermos, porque ela trabalha com a podemos ser tudo o que quisermos, porque ela trabalha com a

podemos ser tudo o que quisermos, porque ela trabalha com a

imaginação. Tudo pode ser

imaginação. Tudo pode serimaginação. Tudo pode ser

imaginação. Tudo pode ser mais prazeroso de ser ensinado quando

mais prazeroso de ser ensinado quando mais prazeroso de ser ensinado quando

mais prazeroso de ser ensinado quando

utilizamos a arte. A arte é inteireza, é não fragmentação. É uma

utilizamos a arte. A arte é inteireza, é não fragmentação. É uma utilizamos a arte. A arte é inteireza, é não fragmentação. É uma

utilizamos a arte. A arte é inteireza, é não fragmentação. É uma

dimensão do humano e a educação não pode descartar isso.”Joana

dimensão do humano e a educação não pode descartar isso.”Joana dimensão do humano e a educação não pode descartar isso.”Joana

dimensão do humano e a educação não pode descartar isso.”Joana –

––

–

Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006.Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Entrevista realizada em: 12/12/2006.

Para além dos discursos proferidos... Os sentidos estéticos materializados

Ao relatarem sobre, como e em que situações utilizam as linguagens

artísticas, percebi que as professoras em sua maioria utilizam-se das

189

linguagens artísticas como um instrumento para trabalhar algum

tema/assunto de seu interesse. O desenho, a pintura, a música, o teatro com

fantoches, as histórias contadas, a dança etc., tiveram seus sentidos

reduzidos a procedimentos agradáveis/prazerosos para se "ensinar", reforçar

regras, valores e/ou algum tema/assunto que estivesse em evidência.

Vigotski (2004) aponta que a pedagogia tradicional ao reduzir a estética ao

sentimento do agradável, do prazer e das reações hedonísticas perde a

possibilidade e o próprio significado dessa educação, obtendo quase

sempre resultados contrários aos esperados. Também não devemos reduzir a

estética e o trabalho com a arte a um mero recurso pedagógico com a

intenção de resolver todos os problemas difíceis e igualmente complexos da

educação. Ao contrário, devemos caminhar no sentido da ampliação dos

referenciais artístico-culturais dos sujeitos, o que concerne a não propagar a

visão de que a arte está sempre a serviço de algo mais relevante. Pois essa

compreensão estaria contribuindo para perpetuar uma visão utilitarista em

relação à arte e à estética. Para esse autor, uma obra de arte, uma vivência

estética não deve estar a serviço de algo que não ela própria.

Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a

nossa concepção de algum campo de fenômenos, levar-nos

a ver esse campo com novos olhos, a generalizar e unificar

fatos amiúde inteiramente dispersos. É que, como qualquer

vivência intensa, a vivência estética cria uma atitude muito

sensível para os atos posteriores, e, evidentemente, nunca

passa sem deixar vestígios para o nosso comportamento. [...]

De forma idêntica, toda vivência poética parece acumular

energia para futuras ações, dá a essas ações um novo sentido

e leva a ver o mundo com novos olhos. (VIGOTSKI, 2004, p.

342-343)

Desse modo, ao longo dos discursos das professoras pesquisadas encontrei

como predominante a compreensão e/ou sentido de que o artístico e o

estético na educação infantil estaria(m) na possibilidade da realização de

um trabalho mais agradável e/ou prazeroso com as crianças. Como, se ao

utilizar alguma linguagem artística, por si só, tornaria o trabalho considerado

190

mais ‘sério’ e mais ‘difícil’ com outras áreas e/ou ‘disciplinas’: Português,

Matemática, Ciências Sociais etc., menos árduo e mais agradável.

“Eu trabalho a arte quando dou revistas, músicas, dob

“Eu trabalho a arte quando dou revistas, músicas, dob“Eu trabalho a arte quando dou revistas, músicas, dob

“Eu trabalho a arte quando dou revistas, músicas, dobraduras,

raduras, raduras,

raduras,

trabalhinhos manuais, conversando com as crianças. Meu objetivo é

trabalhinhos manuais, conversando com as crianças. Meu objetivo é trabalhinhos manuais, conversando com as crianças. Meu objetivo é

trabalhinhos manuais, conversando com as crianças. Meu objetivo é

fazer com que elas aprendam a manusear as revistas, a ver as

fazer com que elas aprendam a manusear as revistas, a ver as fazer com que elas aprendam a manusear as revistas, a ver as

fazer com que elas aprendam a manusear as revistas, a ver as

gravuras, a manusear os objetos. [...]” (Bianca

gravuras, a manusear os objetos. [...]” (Bianca gravuras, a manusear os objetos. [...]” (Bianca

gravuras, a manusear os objetos. [...]” (Bianca –

––

– entrevista realizada

entrevista realizada entrevista realizada

entrevista realizada

em: 20/12/2006).

em: 20/12/2006). em: 20/12/2006).

em: 20/12/2006).

“ Utilizo a arte em todos os m

“ Utilizo a arte em todos os m“ Utilizo a arte em todos os m

“ Utilizo a arte em todos os momentos, ela é um meio para trabalhar as

omentos, ela é um meio para trabalhar as omentos, ela é um meio para trabalhar as

omentos, ela é um meio para trabalhar as

cores, as formas, as letras, os números [...]” (Júlia

cores, as formas, as letras, os números [...]” (Júlia cores, as formas, as letras, os números [...]” (Júlia

cores, as formas, as letras, os números [...]” (Júlia –

––

– entrevista

entrevista entrevista

entrevista

realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)realizada em: 01/11/2006)

realizada em: 01/11/2006)

“[...] Elas [as crianças} aprendem bem mais quando a gente utiliza a

“[...] Elas [as crianças} aprendem bem mais quando a gente utiliza a “[...] Elas [as crianças} aprendem bem mais quando a gente utiliza a

“[...] Elas [as crianças} aprendem bem mais quando a gente utiliza a

arte. Fica tudo mais gostoso, prazeroso e significa

arte. Fica tudo mais gostoso, prazeroso e significaarte. Fica tudo mais gostoso, prazeroso e significa

arte. Fica tudo mais gostoso, prazeroso e significativo. Nas datas

tivo. Nas datas tivo. Nas datas

tivo. Nas datas

comemorativas, quando a gente quer trabalhar algum valor, alguma

comemorativas, quando a gente quer trabalhar algum valor, alguma comemorativas, quando a gente quer trabalhar algum valor, alguma

comemorativas, quando a gente quer trabalhar algum valor, alguma

regra, as letras do nome, as vogais, daí nós utilizamos a arte” ( Joana

regra, as letras do nome, as vogais, daí nós utilizamos a arte” ( Joana regra, as letras do nome, as vogais, daí nós utilizamos a arte” ( Joana

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––

–

entrevista realizada em 12/12/2006)

entrevista realizada em 12/12/2006)entrevista realizada em 12/12/2006)

entrevista realizada em 12/12/2006)

O conjunto dos discursos das professoras nos reporta a uma idéia de

pedagógico que se utiliza da arte como um instrumento para se chegar a

outros fins que não os estéticos e/ou artísticos. Não estou afirmando que as

linguagens artísticas e/ou o estético não possam ser utilizados dentro do

cotidiano educativo por meio da realização de atividades e/ou situações

significativas propostas com outros objetivos que se articulem aos artísticos e

estéticos. Penso que o que não deve acontecer é a limitação da utilização

da arte no espaço educativo e/ou escolar a uma condição de recurso, de

procedimento metodológico.

Os sentidos atribuídos até esse ponto ajudam a perpetuar uma idéia de

pedagógico, de artístico e de estético que reforça a compreensão de que a

finalidade e/ou o espaço da arte na educação infantil se resume(m) a uma

mera condição de instrumento e/ou procedimento pedagógico. É por

exemplo, o caso da utilização de folhas mimeografadas com desenhos para

191

colorir, traços a completar, letras, cores e formas a identificar, ou

simplesmente para adquirir a noção de limites.

Um outro sentido atribuído à arte o qual já foi previamente apontado no

capítulo III, na apresentação do espaço estético no CEI, refere-se à

subjugação da arte como ornamento. Uma concepção de estética

associada a um sentido de beleza e perfeição que tem como parâmetro os

elementos de fácil veiculação da mídia e que se pautam em uma visão de

criança, infância, estética, arte e cultura quase sempre naturalizadas. Essa

questão apareceu não apenas nos discursos das professoras, bem como de

forma bastante intensa nos elementos da composição arquitetônica da

instituição.

Por mais que as professoras profiram discursos sobre sua concepção e/ou

prática com as linguagens artísticas no espaço de atuação profissional, os

sentidos estéticos materializados não passaram despercebidos. Isto é, nem

tudo é proferido, faz-se necessário combinar seus discursos com a estética

desse espaço-ambiente, que concomitantemente ao revelar alguns

elementos da formação, também forma os sujeitos que nele estão inseridos.

A concepção de estética aqui adotada baseia-se na idéia de que o objeto

estético materializa escolhas composicionais e de linguagem que resultam

em um posicionamento axiológico frente ao mundo. Um processo que

envolve uma posição refratada e refratante. Refratada porque envolve um

viés valorativo do(s) sujeitos que a compõem e refratante porque é a partir

dela que se reordenam esteticamente os eventos da vida. Resulta de um

processo de busca pelo belo (diferente do sublime de Kant) e da

participação com responsibilidade no mundo, marcada e situada

historicamente (BAKHTIN, 2003). Trata-se de uma estética que comunica –

que está em movimento, dialoga, sistematiza e significa as ações dos sujeitos

que nesse espaço convivem.

Ou ainda no dizer de Hoyuelos (2006):

192

[...] una arquitectura conformada por un conjunto de

elementos físicos, sociales y culturales configurados por

espacios, mobiliario, objetos, decoraciones y construcciones

de los niños y de los adultos que provocan diversas

informaciones, comunicacions, vivencias personales y

colectivas. Un espacio ambiente no neutral con respecto al

proyecto educativo, y que trata de buscar una coherencia

entre la arquitectura y el modelo educativo elegido, de outra

menera se pueden producir deficiências e interferências

funcionales (culturales, educativas) que impidan llevar a buen

término los objetivos del proprio proyecto. Es decir que, el

proyecto educativo adquire sentido y significado, sólo si el

espacio ambiente participa del mismo. Para la realización de

esta idea es necesaria la imprescindible colaboración y

diálogo entre la arquitectura y a pedagogia. (HOYUELOS, 2006,

p. 117)

Trago algumas cenas presenciadas por mim nos momentos em que estive

presente no CEI, no sentido de dar ao leitor essa dinâmica de estética em

movimento, a dinâmica de um espaço habitado, formado e transformado

cotidianamente pelos sujeitos. Isto é, a articulação entre os discursos

proferidos e os discursos materializados.

Olhos que tentam olhar...

Olhos que tentam olhar...Olhos que tentam olhar...

Olhos que tentam olhar...

193

Refeitório

Refeitório Refeitório

Refeitório –

––

– vídeos

vídeos vídeos

vídeos –

––

– fotos

fotos fotos

fotos tiradas pela pesquisadora

tiradas pela pesquisadoratiradas pela pesquisadora

tiradas pela pesquisadora

[...] As crianças parecem contentes, conversam entre si, cantam as

[...] As crianças parecem contentes, conversam entre si, cantam as [...] As crianças parecem contentes, conversam entre si, cantam as

[...] As crianças parecem contentes, conversam entre si, cantam as

músicas que aparecem no desenho, dançam com o corpo... Sendo que

músicas que aparecem no desenho, dançam com o corpo... Sendo que músicas que aparecem no desenho, dançam com o corpo... Sendo que

músicas que aparecem no desenho, dançam com o corpo... Sendo que

seus olhos vagueiam entre os alimentos dispostos na mesa, as cenas que

seus olhos vagueiam entre os alimentos dispostos na mesa, as cenas que seus olhos vagueiam entre os alimentos dispostos na mesa, as cenas que

seus olhos vagueiam entre os alimentos dispostos na mesa, as cenas que

passam na TV e, os consta

passam na TV e, os constapassam na TV e, os consta

passam na TV e, os constantes apelos das professoras que solicitam que

ntes apelos das professoras que solicitam que ntes apelos das professoras que solicitam que

ntes apelos das professoras que solicitam que

essas se mantenham em silêncio. Há dois grupos nesse local, ambos

essas se mantenham em silêncio. Há dois grupos nesse local, ambos essas se mantenham em silêncio. Há dois grupos nesse local, ambos

essas se mantenham em silêncio. Há dois grupos nesse local, ambos

demarcados pela mesa que ocupam, são crianças entre três e cinco anos

demarcados pela mesa que ocupam, são crianças entre três e cinco anos demarcados pela mesa que ocupam, são crianças entre três e cinco anos

demarcados pela mesa que ocupam, são crianças entre três e cinco anos

de idade.

de idade. de idade.

de idade.

Enquanto as crianças lancham e assistem à TV, as professoras

Enquanto as crianças lancham e assistem à TV, as professoras Enquanto as crianças lancham e assistem à TV, as professoras

Enquanto as crianças lancham e assistem à TV, as professoras

conversam entre si, trocam informações sobre diversos assuntos

onversam entre si, trocam informações sobre diversos assuntos onversam entre si, trocam informações sobre diversos assuntos

onversam entre si, trocam informações sobre diversos assuntos

relacionados à sua vida pessoal, os lugares que foram no final de

relacionados à sua vida pessoal, os lugares que foram no final de relacionados à sua vida pessoal, os lugares que foram no final de

relacionados à sua vida pessoal, os lugares que foram no final de

semana, as festas da cidade, algum colega que adoeceu, sobre os filhos

semana, as festas da cidade, algum colega que adoeceu, sobre os filhos semana, as festas da cidade, algum colega que adoeceu, sobre os filhos

semana, as festas da cidade, algum colega que adoeceu, sobre os filhos

etc.; sendo que só interrompem o assunto para chamar a at

etc.; sendo que só interrompem o assunto para chamar a atetc.; sendo que só interrompem o assunto para chamar a at

etc.; sendo que só interrompem o assunto para chamar a atenção de

enção de enção de

enção de

alguma criança que no seu entender parece

alguma criança que no seu entender parecealguma criança que no seu entender parece

alguma criança que no seu entender parecem

m estar fazendo barulho

estar fazendo barulho estar fazendo barulho

estar fazendo barulho

demais.

demais. demais.

demais.

194

No meu olhar, as crianças não estão fazendo barulho e/ou bagunça...

No meu olhar, as crianças não estão fazendo barulho e/ou bagunça... No meu olhar, as crianças não estão fazendo barulho e/ou bagunça...

No meu olhar, as crianças não estão fazendo barulho e/ou bagunça...

Mas estão interagindo, trocando impressões em relação ao desenho a que

Mas estão interagindo, trocando impressões em relação ao desenho a que Mas estão interagindo, trocando impressões em relação ao desenho a que

Mas estão interagindo, trocando impressões em relação ao desenho a que

estão assistindo, estão envolvid

estão assistindo, estão envolvidestão assistindo, estão envolvid

estão assistindo, estão envolvidas...

as... as...

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O silêncio que as profissionais exigem das crianças, é rompido nesse

O silêncio que as profissionais exigem das crianças, é rompido nesse O silêncio que as profissionais exigem das crianças, é rompido nesse

O silêncio que as profissionais exigem das crianças, é rompido nesse

tempo

tempotempo

tempo

espaço por suas próprias conversas, os sons das vozes

espaço por suas próprias conversas, os sons das vozes espaço por suas próprias conversas, os sons das vozes

espaço por suas próprias conversas, os sons das vozes

‘

‘‘

‘transgressoras

transgressorastransgressoras

transgressoras’

’’

’ das crianças que assistem à TV, bem como de outros

das crianças que assistem à TV, bem como de outros das crianças que assistem à TV, bem como de outros

das crianças que assistem à TV, bem como de outros

sons/ruídos que chegam até esse local [...] (Regist

sons/ruídos que chegam até esse local [...] (Registsons/ruídos que chegam até esse local [...] (Regist

sons/ruídos que chegam até esse local [...] (Registro do Diário de Campo

ro do Diário de Campo ro do Diário de Campo

ro do Diário de Campo

–

––

– 11/06/2007)

11/06/2007) 11/06/2007)

11/06/2007)

É imperativo afirmar que costumeiramente as crianças do CEI pesquisado

passavam horas em frente à televisão, assistindo desenhos e a filmes

animados da Disney. Muitos desses desenhos e filmes eram vistos mais de

uma vez (segundo o relato de algumas das professoras, isso acontece

porque não possuem outro disponível para substituir).

Nadie niega que haya un riesco constante de adoptar una

actitud estética, superficial, que pueda llegar a ocultar la

fragilidad de los contenidos, ya que está en marcha un fuerte

proceso de globalización sobre los modelos imperantes

divulgados por los medios de comunicación, en los que a

menudo la belleza se ve confinada a lo fútil e supérfluo.

(VECCHI, 2006, p.25)

Dessa forma, justamente quem deveria fazer o papel de ampliação e não

de reprodução acrítica dessas produções, é quem quase sempre as veicula

e perpetua no espaço da educação infantil. Para Cunha (2007), isso

propicia a modelagem de um suposto ideal de ‘gosto infantil’ que retiram

das crianças suas singularidades e direitos de escolha em relação a outros

universos imagéticos e simbólicos.

Vivemos em um sistema econômico capitalista que transforma imagens em

produtos a serem consumidos, cabendo-nos uma postura crítica que não

tome as decorações/painéis, bem como desenhos e filmes do universo

Disney como imagens que representem à infância. Já que essas imagens

195

produzem visões de mundo, de (não) pertencimento, culminando em

escolhas e tomadas de decisões nem sempre conscientes.

[...] o ambiente midiático do qual as crianças hoje fazem parte,

as fronteiras estão cada vez mais difusas, tanto entre as mídias

quanto entre os textos em si. [...] essas transformações são

viabilizadas pelas mudanças tecnológicas, mas também

amplamente orientadas pelos interesses comerciais. Assim, esse

ambiente pressupõe tipos muito diferentes de competências e

conhecimentos – e que parece encorajar diferentes modos de

‘atividade’ – por parte das audiências. As mídias

contemporâneas cada vez mais se dirigem às crianças como se

elas fossem consumidoras altamente ‘alfabetizadas

midiaticamente. (BUCKINGHAM, 2004, p.70)

O pesquisador Inglês David Buckingham (2004), se referindo à questão

acima, afirma que os filmes e desenhos não são apenas programas de TV ou

histórias destinadas para entretenimento das crianças. Que eles também são

filmes, discos, histórias em quadrinho, jogos de computador, brinquedos,

camisetas, pôsteres, lancheiras, bebidas, álbuns de figurinhas, comidas e

uma miríade de outros produtos a serem consumidos.

A questão aferida anteriormente, demonstra que cada vez mais a cultura

midiática infantil está atrelada a outros textos e formas de mercadorias

empacotadas e comercializadas. Uma lógica movida pelo consumo e pelo

lucro. Logo o que dá lucro as grandes corporações não é tanto o filme em si,

mas as imagens dos personagens e produtos fabricados em relação a esse.

Diante desse universo de consumo desenfreado, não me furto de lançar a

questão: Será papel das instituições de Educação Infantil reforçar essa lógica

de consumo, adotando essas imagens e produtos midiáticos como modelo

estético e ideal de infância?

Onde estão as produções das Crianças?

Onde estão as produções das Crianças?Onde estão as produções das Crianças?

Onde estão as produções das Crianças?

196

197

198

Decorações/painéis do

Decorações/painéis do Decorações/painéis do

Decorações/painéis do Refeitório

RefeitórioRefeitório

Refeitório

-Fotos de Pricilla Cristine Trierwe

Fotos de Pricilla Cristine TrierweFotos de Pricilla Cristine Trierwe

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

illeriller

iller

199

[...] O refeitório do CEI se apresenta como um espaço predominantemente

[...] O refeitório do CEI se apresenta como um espaço predominantemente [...] O refeitório do CEI se apresenta como um espaço predominantemente

[...] O refeitório do CEI se apresenta como um espaço predominantemente

adultocêntrico, em que a lógica de organização e composição dos espaços é

adultocêntrico, em que a lógica de organização e composição dos espaços é adultocêntrico, em que a lógica de organização e composição dos espaços é

adultocêntrico, em que a lógica de organização e composição dos espaços é

sistematizada pelos adultos, não contando com a participação das

sistematizada pelos adultos, não contando com a participação das sistematizada pelos adultos, não contando com a participação das

sistematizada pelos adultos, não contando com a participação das

crianças. Além de passar uma imagem e

crianças. Além de passar uma imagem e crianças. Além de passar uma imagem e

crianças. Além de passar uma imagem e visão de infância romanesca,

visão de infância romanesca, visão de infância romanesca,

visão de infância romanesca,

também expressa a concepção de estética valorizada e veiculada pela

também expressa a concepção de estética valorizada e veiculada pela também expressa a concepção de estética valorizada e veiculada pela

também expressa a concepção de estética valorizada e veiculada pela

instituição. As imagens verbo

instituição. As imagens verboinstituição. As imagens verbo

instituição. As imagens verbo-

-visuais dispostas nesse local além de

visuais dispostas nesse local além de visuais dispostas nesse local além de

visuais dispostas nesse local além de

expressarem aspectos da formação dessas profissionais (Não só pela

expressarem aspectos da formação dessas profissionais (Não só pela expressarem aspectos da formação dessas profissionais (Não só pela

expressarem aspectos da formação dessas profissionais (Não só pela

confecção dos painéis, p

confecção dos painéis, pconfecção dos painéis, p

confecção dos painéis, pela não participação das crianças, ou ainda pela

ela não participação das crianças, ou ainda pela ela não participação das crianças, ou ainda pela

ela não participação das crianças, ou ainda pela

suposta neutralidade em relação ao planejamento desse espaço, mas

suposta neutralidade em relação ao planejamento desse espaço, mas suposta neutralidade em relação ao planejamento desse espaço, mas

suposta neutralidade em relação ao planejamento desse espaço, mas

principalmente pela concepção de criança, de infância, de arte e de

principalmente pela concepção de criança, de infância, de arte e de principalmente pela concepção de criança, de infância, de arte e de

principalmente pela concepção de criança, de infância, de arte e de

cultura que estão sendo veiculadas) também influem na constituição

cultura que estão sendo veiculadas) também influem na constituição cultura que estão sendo veiculadas) também influem na constituição

cultura que estão sendo veiculadas) também influem na constituição

das su

das sudas su

das subjetividades formativas dos sujeitos que nesse espaço convivem.

bjetividades formativas dos sujeitos que nesse espaço convivem. bjetividades formativas dos sujeitos que nesse espaço convivem.

bjetividades formativas dos sujeitos que nesse espaço convivem.

Diante de tal constatação é imperativo perguntar: Onde estão as

Diante de tal constatação é imperativo perguntar: Onde estão as Diante de tal constatação é imperativo perguntar: Onde estão as

Diante de tal constatação é imperativo perguntar: Onde estão as

produções das crianças? Sendo tal espaço de uso coletivo, não deveria ser

produções das crianças? Sendo tal espaço de uso coletivo, não deveria ser produções das crianças? Sendo tal espaço de uso coletivo, não deveria ser

produções das crianças? Sendo tal espaço de uso coletivo, não deveria ser

um local que expressasse essa condição? Penso que a es

um local que expressasse essa condição? Penso que a esum local que expressasse essa condição? Penso que a es

um local que expressasse essa condição? Penso que a estética do local

tética do local tética do local

tética do local

poderia ser pensada e projetada juntamente com as crianças, tornando

poderia ser pensada e projetada juntamente com as crianças, tornandopoderia ser pensada e projetada juntamente com as crianças, tornando

poderia ser pensada e projetada juntamente com as crianças, tornando-

-se

se se

um lugar agradável, acolhedor, bonito e sensível, em que as crianças,

um lugar agradável, acolhedor, bonito e sensível, em que as crianças, um lugar agradável, acolhedor, bonito e sensível, em que as crianças,

um lugar agradável, acolhedor, bonito e sensível, em que as crianças,

profissionais, familiares e visitantes conseguissem visualizar e

profissionais, familiares e visitantes conseguissem visualizar e profissionais, familiares e visitantes conseguissem visualizar e

profissionais, familiares e visitantes conseguissem visualizar e

identificar que as produções das

identificar que as produções das identificar que as produções das

identificar que as produções das crianças são valorizadas e reconhecidas.

crianças são valorizadas e reconhecidas. crianças são valorizadas e reconhecidas.

crianças são valorizadas e reconhecidas.

[...] (Registro do Diário de Campo

[...] (Registro do Diário de Campo [...] (Registro do Diário de Campo

[...] (Registro do Diário de Campo –

––

– 19/04/2007)

19/04/2007) 19/04/2007)

19/04/2007)

Uma questão importante a ser apontada é que nos dias em que estive

presente no CEI, praticamente não encontrei as produções das crianças,

mas painéis prontos feitos com emborrachado, alguns grandes e bem

coloridos, outros pequenos e delicados que preenchiam os espaços

disponíveis nas paredes. Esses painéis sempre fixados numa altura não

disponível para o acesso das crianças, possuem junto às imagens alguns

dizeres do tipo: “Crianças, adoramos estar com vocês!”, “Meu anjo da

guarda meu bom amiguinho, guiai-me sempre para o bom caminho”, “Mãe

é a palavra primeira que se aprende ao balbuciar! Mãe, nossa amiga

verdadeira! Doce rainha do lar!”.

200

Abaixo, alguns trechos da entrevista que foi realizada com a secretária da

instituição (em 07/08/2007), ela foi apontada pelas professoras como autora

dos principais painéis/decorações

que estão fixados no refeitório.

Pesquisadora: Esses painéis/decorações que estão no refeitóri

Pesquisadora: Esses painéis/decorações que estão no refeitóriPesquisadora: Esses painéis/decorações que estão no refeitóri

Pesquisadora: Esses painéis/decorações que estão no refeitório, os

o, os o, os

o, os

painéis/decorações expostos... Quem os produziu? Também gostaria que

painéis/decorações expostos... Quem os produziu? Também gostaria que painéis/decorações expostos... Quem os produziu? Também gostaria que

painéis/decorações expostos... Quem os produziu? Também gostaria que

você comentasse um pouco sobre eles. Qual a intenção em relação a eles,

você comentasse um pouco sobre eles. Qual a intenção em relação a eles, você comentasse um pouco sobre eles. Qual a intenção em relação a eles,

você comentasse um pouco sobre eles. Qual a intenção em relação a eles,

o que representam no espaço do refeitório e para a instituição?

o que representam no espaço do refeitório e para a instituição?o que representam no espaço do refeitório e para a instituição?

o que representam no espaço do refeitório e para a instituição?

Secretária: [...] Eu que fiz.

Secretária: [...] Eu que fiz. Secretária: [...] Eu que fiz.

Secretária: [...] Eu que fiz. Esses painéis

Esses painéis Esses painéis

Esses painéis maiores são de segunda mão...

maiores são de segunda mão... maiores são de segunda mão...

maiores são de segunda mão...

É que aqui quase não temos materiais. Eu trouxe de uma outra escola

É que aqui quase não temos materiais. Eu trouxe de uma outra escola É que aqui quase não temos materiais. Eu trouxe de uma outra escola

É que aqui quase não temos materiais. Eu trouxe de uma outra escola

em que trabalhei. Os painéis menores, nós, professoras, fazemos

em que trabalhei. Os painéis menores, nós, professoras, fazemos em que trabalhei. Os painéis menores, nós, professoras, fazemos

em que trabalhei. Os painéis menores, nós, professoras, fazemos

quando tem alguma data comemorativa. [...] Acho que sem painéis,

quando tem alguma data comemorativa. [...] Acho que sem painéis, quando tem alguma data comemorativa. [...] Acho que sem painéis,

quando tem alguma data comemorativa. [...] Acho que sem painéis,

sem decorações a creche fica

sem decorações a creche fica sem decorações a creche fica

sem decorações a creche fica feia, sem cor, sem vida... Então damos

feia, sem cor, sem vida... Então damos feia, sem cor, sem vida... Então damos

feia, sem cor, sem vida... Então damos

vida, colocamos cor. Sabe aquele ambiente morto que não diz nada? Era

vida, colocamos cor. Sabe aquele ambiente morto que não diz nada? Era vida, colocamos cor. Sabe aquele ambiente morto que não diz nada? Era

vida, colocamos cor. Sabe aquele ambiente morto que não diz nada? Era

assim antes de eu colocá

assim antes de eu colocáassim antes de eu colocá

assim antes de eu colocá-

-los onde estão agora. Quando eles não estavam

los onde estão agora. Quando eles não estavam los onde estão agora. Quando eles não estavam

los onde estão agora. Quando eles não estavam

ali o ambiente era triste, agora está mais alegre. Eu fico contente porque

ali o ambiente era triste, agora está mais alegre. Eu fico contente porque ali o ambiente era triste, agora está mais alegre. Eu fico contente porque

ali o ambiente era triste, agora está mais alegre. Eu fico contente porque

eles ainda estão lá, só que ao mesmo tempo sei que estão marcados, já

les ainda estão lá, só que ao mesmo tempo sei que estão marcados, já les ainda estão lá, só que ao mesmo tempo sei que estão marcados, já

les ainda estão lá, só que ao mesmo tempo sei que estão marcados, já

estão no mesmo lugar há muito tempo, deveriam ser substituídos por

estão no mesmo lugar há muito tempo, deveriam ser substituídos por estão no mesmo lugar há muito tempo, deveriam ser substituídos por

estão no mesmo lugar há muito tempo, deveriam ser substituídos por

outros. O sentido seria estar mudando... A gente até tem muitas idéias,

outros. O sentido seria estar mudando... A gente até tem muitas idéias, outros. O sentido seria estar mudando... A gente até tem muitas idéias,

outros. O sentido seria estar mudando... A gente até tem muitas idéias,

mas por falta de materiais elas não são concreti

mas por falta de materiais elas não são concretimas por falta de materiais elas não são concreti

mas por falta de materiais elas não são concretizadas.

zadas. zadas.

zadas.

Pesquisadora: Há quanto tempo eles estão ali?

Pesquisadora: Há quanto tempo eles estão ali?Pesquisadora: Há quanto tempo eles estão ali?

Pesquisadora: Há quanto tempo eles estão ali?

Secretária: Ah! Já faz muito tempo, acho que desde novembro de 2005

Secretária: Ah! Já faz muito tempo, acho que desde novembro de 2005 Secretária: Ah! Já faz muito tempo, acho que desde novembro de 2005

Secretária: Ah! Já faz muito tempo, acho que desde novembro de 2005

[...] O ideal seria mudar, mas como te falei, não temos materiais, daí a

[...] O ideal seria mudar, mas como te falei, não temos materiais, daí a [...] O ideal seria mudar, mas como te falei, não temos materiais, daí a

[...] O ideal seria mudar, mas como te falei, não temos materiais, daí a

gente fica desestimulada. [...] O ideal seria que nosso ref

gente fica desestimulada. [...] O ideal seria que nosso refgente fica desestimulada. [...] O ideal seria que nosso ref

gente fica desestimulada. [...] O ideal seria que nosso refeitório fosse

eitório fosse eitório fosse

eitório fosse

mais colorido, com painéis próprios para crianças, com personagens dos

mais colorido, com painéis próprios para crianças, com personagens dos mais colorido, com painéis próprios para crianças, com personagens dos

mais colorido, com painéis próprios para crianças, com personagens dos

filmes de desenhos animados da TV. Também acho que as crianças têm

filmes de desenhos animados da TV. Também acho que as crianças têm filmes de desenhos animados da TV. Também acho que as crianças têm

filmes de desenhos animados da TV. Também acho que as crianças têm

que estar em tudo, tem que participar e estar em tudo. [...]

que estar em tudo, tem que participar e estar em tudo. [...]que estar em tudo, tem que participar e estar em tudo. [...]

que estar em tudo, tem que participar e estar em tudo. [...]

Diante do que foi dito, interpreto que na visão da profissional acima, os

painéis/decorações presentes na unidade tem a função de preencher o

espaço vazio das paredes com imagens definidas como infantis,

Refiro-me às decorações/painéis dispostos em locais de maior espaço, destaque e de

maior circulação de sujeitos, portanto no meu entender – estratégicos para sua exposição.

São os painéis que se destacam em relação aos outros, não só pelo seu tamanho, mas

principalmente pelas mensagens verbo-visuais que insuflam.

201

relacionadas a uma produção midiática e comercial que atravessam os

limites da própria instituição. Apesar da menção comunicativa que a

profissional assinala sobre as decorações/painéis, relacionando-os às idéias

de alegria, cor e vida, identificadas como características da infância, não

há uma reflexão sobre aquilo que está sendo exposto. Desse modo, a

intenção proclamada em relação à confecção e disposição dos mesmos

encontra-se atrelada a uma visão de infância e criança

veiculadas/reforçadas pelas mídias, geralmente isentas de uma leitura crítica

e sensível. Há também uma contradição, quando afirma que as crianças

têm que estar em tudo, porque as imagens confeccionadas e

disponibilizadas pelos adultos no espaço do refeitório reforçam justamente o

contrário. De que naquele local não há espaço para a produção das

crianças, mais para crianças, um para baseado na visão de criança

consumidora e passiva de cultura.

A profissional aponta ainda a falta de materiais como empecilho para a

confecção e substituição dos painéis/decorações que estão depositadas no

refeitório. O fato de não terem materiais/recursos, realmente é um fator

limitador. Não desmerecendo essa condição, mas atrelada a ela, trata-se

também de uma questão de formação e concepção de estética que está

em jogo. Diante das afirmações aqui esboçadas, seria suficiente

disponibilizar tais materiais sem uma formação estética consistente?

Acredito que disponibilizar materiais sem uma formação estética consistente

pouco iria influir nesse espaço, no modo de compreender a infância, a

criança e a estética. Para tanto, é premente uma formação que integre o

sensível e o inteligível, uma formação por inteiro, em que sensibilidade,

beleza, e consciência crítica não sejam tratadas como oposições, mas

integrem e acompanhem esses sujeitos para todos os lugares, não só em seu

espaço de atuação profissional, mas também para a vida pessoal. Assim

sendo, por melhor que sejam os materiais isso não será suficiente para que os

202

professores compreendam e promovam uma educação consistente.

(ALBANO MOREIRA, 2007).

A disposição dos painéis, sua localização, tamanho, cores e formas, suas

mensagens verbo-visuais, bem como a autoria e intenção de quem os

produziu não podem ser reduzidos a uma suposta subjetividade particular,

individual, e/ou pessoal de quem os confeccionou. Pois compreendo que a

subjetividade seja constituída na relação com o outro, seja de base social –

a consciência é essencialmente plural. Ou ainda nas palavras de Bakhtin:

A única definição objetiva possível da consciência é de ordem

socioideológica. A consciência não pode derivar diretamente

da natureza [...] A consciência adquire forma existência nos

signos criados por um grupo organizado no curso das relações

sociais”.

(BAKHTIN, 2006 p. 36-37)

As imagens que povoam as paredes da creche, de algum modo, contam

sobre aqueles que nesse espaço convivem, seja na disposição dos

mobiliários, desgastados pelo tempo, com suas cores beges e frias,

amontoadas, por vezes, em salas estreitas que limitam a ação de crianças e

professores, ou na constante luta por parte de algumas profissionais de

supostamente tornar esse espaço mais “infantil”, colorido e vistoso, fazendo

com que as paredes e portas da instituição sejam depositárias de painéis e

mensagens quase que permanentes. Digo quase que permanentes, porque,

muitos deles, já estão há pelo menos dois anos fixadas no mesmo local,

fazendo com que sua sutil permanência dê a impressão de serem como que

pintados nas paredes.

Para Cunha (2007), os cenários das instituições de Educação Infantil

fornecem elementos reguladores para as ações dos sujeitos que no espaço

estão inseridos, formando e conformando modos de ver, ser, ler, elaborar,

pensar, imaginar e criar. A autora denomina essas imagens/decorações

como Pedagogia da Visualidade, que para além de decorar ou

203

supostamente representar imagens idealizadas de infância e criança,

convertem-se em ações pedagógicas quase sempre isentas de uma postura

crítica/consciente em relação ao que está sendo veiculado.

Um exemplo da questão mencionada acima são os painéis/decorações

fixados nas portas das salas do CEI pesquisado, uma prática bastante

comum em outros espaços de educação infantil. Essas imagens fixadas nas

portas das salas geralmente confeccionadas pelos adultos, além de se

juntarem aos outros painéis/decorações da instituição, contribuem não

apenas para disseminar uma imagem hedônica de criança e infância, mas

também demarcam a estereotipia

Um pouco além das entradas e saídas dos sujeitos...

Um pouco além das entradas e saídas dos sujeitos...Um pouco além das entradas e saídas dos sujeitos...

Um pouco além das entradas e saídas dos sujeitos...

A estética das Portas das

A estética das Portas das A estética das Portas das

A estética das Portas das

salas...

salas...salas...

salas...

Berçário

Berçário Berçário

Berçário Maternal I

Maternal I Maternal I

Maternal I

Segundo Roland Barthes (in: “O Prazer do Texto”) apud Vianna s/d: “O estereótipo é a

[imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural,

como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões

diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem

cerimônia que prende a consistência e ignora sua própria insistência”.

204

Maternal II

Maternal II Maternal II

Maternal II

Jardim I

Jardim IJardim I

Jardim I

Jardim II

Jardim IIJardim II

Jardim II

As Portas das Salas

As Portas das SalasAs Portas das Salas

As Portas das Salas

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

205

Compreendo os painéis/decorações do espaço da instituição investigada

como mensagens verbo-visuais, que circulam determinados discursos,

suscitando padrões ideais do que as crianças devem ou não sentir, gostar,

brincar, imaginar, achar belo ou feio, bom ou ruim. Penso que não podemos

ignorar que dentro do tempo&espaço do CEI, ocorrem várias formas de

interação. Logo as formas de interação não ocorrem apenas verbalmente e

intencionalmente pela relação professor-criança(s) e/ou criança-criança.

Pois, tal como Cunha (2007), considero a estética do espaço como mais um

mediador, que nem sempre tem sua organização verbo-visual pensada

como constituinte formativo das subjetividades dos que nesse espaço

convivem.

Assim sendo, acredito que esses profissionais os quais esteticamente

organizam e disponibilizam nas paredes da creche imagens de personagens

de desenhos animados adquiridos em casas de festas ou confeccionados

sem a participação e planejamento conjunto com as crianças, na verdade

se utilizam de referenciais sociais, modelos que, na maioria das vezes, são

incorporados, naturalizados, sem que sejam postos em questão.

Histórias do Sol e da Terra

Histórias do Sol e da TerraHistórias do Sol e da Terra

Histórias do Sol e da Terra...

......

...

206

Crianças reunidas para escutarem a história da “Centopéia Dorotéia”

Crianças reunidas para escutarem a história da “Centopéia Dorotéia” Crianças reunidas para escutarem a história da “Centopéia Dorotéia”

Crianças reunidas para escutarem a história da “Centopéia Dorotéia” -

Fotos de Pricilla

Fotos de Pricilla Fotos de Pricilla

Fotos de Pricilla

Cristine Trierweiller

Cristine TrierweillerCristine Trierweiller

Cristine Trierweiller

[...] É um dia de sol forte, as crianças estão sentadas em uma calçada,

[...] É um dia de sol forte, as crianças estão sentadas em uma calçada, [...] É um dia de sol forte, as crianças estão sentadas em uma calçada,

[...] É um dia de sol forte, as crianças estão sentadas em uma calçada,

próxima do

próxima dopróxima do

próxima do parque. A professora Júlia

parque. A professora Júlia parque. A professora Júlia

parque. A professora Júlia conta a história da “

conta a história da “conta a história da “

conta a história da “Centopéia

CentopéiaCentopéia

Centopéia

Dorotéia

DorotéiaDorotéia

Dorotéia” para um grupo de crianças entre 4 e 5 anos de idade. Só que

” para um grupo de crianças entre 4 e 5 anos de idade. Só que ” para um grupo de crianças entre 4 e 5 anos de idade. Só que

” para um grupo de crianças entre 4 e 5 anos de idade. Só que

as crianças estão de frente para o sol e não conseguem visualizar as

as crianças estão de frente para o sol e não conseguem visualizar as as crianças estão de frente para o sol e não conseguem visualizar as

as crianças estão de frente para o sol e não conseguem visualizar as

gravuras que ela vai mostrando enquanto conta a história.

gravuras que ela vai mostrando enquanto conta a história. gravuras que ela vai mostrando enquanto conta a história.

gravuras que ela vai mostrando enquanto conta a história. Ao fundo,

Ao fundo, Ao fundo,

Ao fundo,

escuta

escutaescuta

escuta-

-se o som de uma música que sai de uma sala próxima ao local:

se o som de uma música que sai de uma sala próxima ao local: se o som de uma música que sai de uma sala próxima ao local:

se o som de uma música que sai de uma sala próxima ao local:

...Ai bota aqui, ai bota aqui o teu pezinho... O teu pezinho bem juntinho

...Ai bota aqui, ai bota aqui o teu pezinho... O teu pezinho bem juntinho ...Ai bota aqui, ai bota aqui o teu pezinho... O teu pezinho bem juntinho

...Ai bota aqui, ai bota aqui o teu pezinho... O teu pezinho bem juntinho

ao meu... E depois não vai dizer que teu par se arrependeu...

ao meu... E depois não vai dizer que teu par se arrependeu...ao meu... E depois não vai dizer que teu par se arrependeu...

ao meu... E depois não vai dizer que teu par se arrependeu...

A professora está sentada em uma pequen

A professora está sentada em uma pequenA professora está sentada em uma pequen

A professora está sentada em uma pequena cadeira, posicionada contra

a cadeira, posicionada contra a cadeira, posicionada contra

a cadeira, posicionada contra

o sol, enquanto conta a história vai indagando as crianças sobre cenas

o sol, enquanto conta a história vai indagando as crianças sobre cenas o sol, enquanto conta a história vai indagando as crianças sobre cenas

o sol, enquanto conta a história vai indagando as crianças sobre cenas

e significados de algumas palavras.

e significados de algumas palavras. e significados de algumas palavras.

e significados de algumas palavras.

As crianças incomodadas com o sol que lhes dificulta a visão não se

As crianças incomodadas com o sol que lhes dificulta a visão não se As crianças incomodadas com o sol que lhes dificulta a visão não se

As crianças incomodadas com o sol que lhes dificulta a visão não se

concentram na história. E com a ponta dos dedos,

concentram na história. E com a ponta dos dedos, concentram na história. E com a ponta dos dedos,

concentram na história. E com a ponta dos dedos, desenham na terra,

desenham na terra, desenham na terra,

desenham na terra,

fazendo estradas motanhas, afundam os pés na areia fofa, e com a

fazendo estradas motanhas, afundam os pés na areia fofa, e com a fazendo estradas motanhas, afundam os pés na areia fofa, e com a

fazendo estradas motanhas, afundam os pés na areia fofa, e com a

outra mão cobrem os olhos, protegendo

outra mão cobrem os olhos, protegendooutra mão cobrem os olhos, protegendo

outra mão cobrem os olhos, protegendo-

-se do sol.

se do sol. se do sol.

se do sol.

Diante da situação exposta, emerge em meu pensamento que a história

Diante da situação exposta, emerge em meu pensamento que a história Diante da situação exposta, emerge em meu pensamento que a história

Diante da situação exposta, emerge em meu pensamento que a história

que está sendo contado é bem diversa daquela que a pr

que está sendo contado é bem diversa daquela que a prque está sendo contado é bem diversa daquela que a pr

que está sendo contado é bem diversa daquela que a professora conta.

ofessora conta. ofessora conta.

ofessora conta.

207

trata

tratatrata

trata-

-se de uma outra história, uma história contada pelas crianças,

se de uma outra história, uma história contada pelas crianças, se de uma outra história, uma história contada pelas crianças,

se de uma outra história, uma história contada pelas crianças,

pelo ambiente, pela estética, pela não sensibilidade em relação ao sol e o

pelo ambiente, pela estética, pela não sensibilidade em relação ao sol e o pelo ambiente, pela estética, pela não sensibilidade em relação ao sol e o

pelo ambiente, pela estética, pela não sensibilidade em relação ao sol e o

desejo das crianças por brincar e mexer na terra. (Registro escrito

desejo das crianças por brincar e mexer na terra. (Registro escrito desejo das crianças por brincar e mexer na terra. (Registro escrito

desejo das crianças por brincar e mexer na terra. (Registro escrito –

––

–

29/05/2007)

29/05/2007) 29/05/2007)

29/05/2007)

De mão em m

De mão em mDe mão em m

De mão em mão... Um litrão!

ão... Um litrão!ão... Um litrão!

ão... Um litrão!

208

Crianças no parque

Crianças no parque Crianças no parque

Crianças no parque –

––

– brincando com litrão

brincando com litrão brincando com litrão

brincando com litrão -

- Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

[...] Estou no parque com um grupo de crianças entre três e quatro anos

[...] Estou no parque com um grupo de crianças entre três e quatro anos [...] Estou no parque com um grupo de crianças entre três e quatro anos

[...] Estou no parque com um grupo de crianças entre três e quatro anos

de idade e as professoras do grupo, percebo que aqui as crianças

de idade e as professoras do grupo, percebo que aqui as crianças de idade e as professoras do grupo, percebo que aqui as crianças

de idade e as professoras do grupo, percebo que aqui as crianças

pratic

praticpratic

praticamente não tem nada com que brincar. A única coisa que avisto

amente não tem nada com que brincar. A única coisa que avisto amente não tem nada com que brincar. A única coisa que avisto

amente não tem nada com que brincar. A única coisa que avisto

são dois escorregadores fortemente disputados pelas crianças. A estética

são dois escorregadores fortemente disputados pelas crianças. A estética são dois escorregadores fortemente disputados pelas crianças. A estética

são dois escorregadores fortemente disputados pelas crianças. A estética

desse local me incomoda bastante, não só porque não vejo nada sendo

desse local me incomoda bastante, não só porque não vejo nada sendo desse local me incomoda bastante, não só porque não vejo nada sendo

desse local me incomoda bastante, não só porque não vejo nada sendo

proposto às crianças, mas principalmente pelo fato d

proposto às crianças, mas principalmente pelo fato dproposto às crianças, mas principalmente pelo fato d

proposto às crianças, mas principalmente pelo fato de não encontrar

e não encontrar e não encontrar

e não encontrar

nenhum brinquedo, nem sequer sucatas...

nenhum brinquedo, nem sequer sucatas...nenhum brinquedo, nem sequer sucatas...

nenhum brinquedo, nem sequer sucatas...

Mas observo que uma das crianças encontrou um litrão peti e com um

Mas observo que uma das crianças encontrou um litrão peti e com um Mas observo que uma das crianças encontrou um litrão peti e com um

Mas observo que uma das crianças encontrou um litrão peti e com um

leve sorriso nos lábios enchia

leve sorriso nos lábios enchialeve sorriso nos lábios enchia

leve sorriso nos lábios enchia-

-o com areia. Após preenchê

o com areia. Após preenchêo com areia. Após preenchê

o com areia. Após preenchê-

-lo, vai aos

lo, vai aos lo, vai aos

lo, vai aos

poucos esvaziando e fazendo montinhos de areia. Depois de vazi

poucos esvaziando e fazendo montinhos de areia. Depois de vazipoucos esvaziando e fazendo montinhos de areia. Depois de vazi

poucos esvaziando e fazendo montinhos de areia. Depois de vazio,

o, o,

preenche o litrão novamente com areia e passa a andar pelo parque

preenche o litrão novamente com areia e passa a andar pelo parque preenche o litrão novamente com areia e passa a andar pelo parque

preenche o litrão novamente com areia e passa a andar pelo parque

fazendo movimentos com o corpo e brincando com a sobra do litrão.

fazendo movimentos com o corpo e brincando com a sobra do litrão.fazendo movimentos com o corpo e brincando com a sobra do litrão.

fazendo movimentos com o corpo e brincando com a sobra do litrão.

Outra criança observa seu colega, aproxima

Outra criança observa seu colega, aproximaOutra criança observa seu colega, aproxima

Outra criança observa seu colega, aproxima-

-se e pede o objeto, mas o

se e pede o objeto, mas o se e pede o objeto, mas o

se e pede o objeto, mas o

menino oferece a ele um pequeno pedaço de papel qu

menino oferece a ele um pequeno pedaço de papel qumenino oferece a ele um pequeno pedaço de papel qu

menino oferece a ele um pequeno pedaço de papel que ele havia

e ele havia e ele havia

e ele havia

utilizando como tampa do litrão, o que fez com que os dois entrassem

utilizando como tampa do litrão, o que fez com que os dois entrassem utilizando como tampa do litrão, o que fez com que os dois entrassem

utilizando como tampa do litrão, o que fez com que os dois entrassem

em conflito.

em conflito. em conflito.

em conflito.

A Professora Ana Júlia vendo a situação diz: _ Acho bom vocês dois

A Professora Ana Júlia vendo a situação diz: _ Acho bom vocês dois A Professora Ana Júlia vendo a situação diz: _ Acho bom vocês dois

A Professora Ana Júlia vendo a situação diz: _ Acho bom vocês dois

pararem, porque senão vou tirar o litrão, daí não têm mais briga!

pararem, porque senão vou tirar o litrão, daí não têm mais briga!pararem, porque senão vou tirar o litrão, daí não têm mais briga!

pararem, porque senão vou tirar o litrão, daí não têm mais briga!

209

Depois de um tempo, parec

Depois de um tempo, parecDepois de um tempo, parec

Depois de um tempo, parece que as crianças esqueceram a disputa e

e que as crianças esqueceram a disputa e e que as crianças esqueceram a disputa e

e que as crianças esqueceram a disputa e

brincam com outras crianças. O litrão que antes era objeto de desejo

brincam com outras crianças. O litrão que antes era objeto de desejo brincam com outras crianças. O litrão que antes era objeto de desejo

brincam com outras crianças. O litrão que antes era objeto de desejo

agora passa de mão em mão. [...] (Registo Diário de campo

agora passa de mão em mão. [...] (Registo Diário de campo agora passa de mão em mão. [...] (Registo Diário de campo

agora passa de mão em mão. [...] (Registo Diário de campo –

––

–

11/06/2007)

11/06/2007)11/06/2007)

11/06/2007)

A Grande Tela

A Grande TelaA Grande Tela

A Grande Tela

210

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine TrierweillerFotos de Pricilla Cristine Trierweiller

Fotos de Pricilla Cristine Trierweiller

211

[...]

[...] [...]

[...] U

Uma criança desenha no chão... concentrada, solitária... com as

ma criança desenha no chão... concentrada, solitária... com as ma criança desenha no chão... concentrada, solitária... com as

ma criança desenha no chão... concentrada, solitária... com as

pontas dos dedos na areia seu pensamento vagueia...

pontas dos dedos na areia seu pensamento vagueia...pontas dos dedos na areia seu pensamento vagueia...

pontas dos dedos na areia seu pensamento vagueia...

Um lugar que esteticamente era sem vida, sem brinquedos, sem

Um lugar que esteticamente era sem vida, sem brinquedos, sem Um lugar que esteticamente era sem vida, sem brinquedos, sem

Um lugar que esteticamente era sem vida, sem brinquedos, sem

brincadeiras, sem cantigas, sem expressões artísticas... de repente se

brincadeiras, sem cantigas, sem expressões artísticas... de repente se brincadeiras, sem cantigas, sem expressões artísticas... de repente se

brincadeiras, sem cantigas, sem expressões artísticas... de repente se

transfo

transfotransfo

transforma...

rma... rma...

rma...

Com uma pitada de imaginação e criação, o chão se transforma numa

Com uma pitada de imaginação e criação, o chão se transforma numa Com uma pitada de imaginação e criação, o chão se transforma numa

Com uma pitada de imaginação e criação, o chão se transforma numa

grande tela... Carros, estrelas, bolas, bonecos, casinhas... E o que ela

grande tela... Carros, estrelas, bolas, bonecos, casinhas... E o que ela grande tela... Carros, estrelas, bolas, bonecos, casinhas... E o que ela

grande tela... Carros, estrelas, bolas, bonecos, casinhas... E o que ela

ensina? Que as expressões artístico

ensina? Que as expressões artísticoensina? Que as expressões artístico

ensina? Que as expressões artístico-

-culturais estão em todos os lugares;

culturais estão em todos os lugares; culturais estão em todos os lugares;

culturais estão em todos os lugares;

que devemos deter nossa atenção pa

que devemos deter nossa atenção paque devemos deter nossa atenção pa

que devemos deter nossa atenção para o que às crianças produzem nas

ra o que às crianças produzem nas ra o que às crianças produzem nas

ra o que às crianças produzem nas

grandes telas dos parques e pátios dos CEI’s; que as linguagens

grandes telas dos parques e pátios dos CEI’s; que as linguagens grandes telas dos parques e pátios dos CEI’s; que as linguagens

grandes telas dos parques e pátios dos CEI’s; que as linguagens

artísticas também se constituem fora dos espaços das ‘salas de aula’.

artísticas também se constituem fora dos espaços das ‘salas de aula’. artísticas também se constituem fora dos espaços das ‘salas de aula’.

artísticas também se constituem fora dos espaços das ‘salas de aula’.

[...] (Registro Diário de Campo

[...] (Registro Diário de Campo [...] (Registro Diário de Campo

[...] (Registro Diário de Campo –

––

– 06/06/2007)

06/06/2007) 06/06/2007)

06/06/2007)

Como enunciado, as crianças normalmente me deram mostras de que,

mesmo quando não lhes é proposto algo, quando não lhes é oferecido

brinquedos, elas subvertem a ordem, encontram alternativas. Habitam, dão

cor e vida, pela imaginação e criatividade, movimentando e modificando a

estética desse espaço.

Desse modo, tanto a arquitetônica desse espaço como em sua maioria os

discursos proferidos comunicam, de certo modo, um modelo de beleza, de

estética adultocêntrica. Em que os painéis/decorações das ambiências e as

‘atividades’ realizadas são de pouco valor. Sendo que é justamente o

professor quem realiza a maior parte dos trabalhos, ou dá um acabamento

final aos que são produzidos com a participação das crianças, como que

indicando às crianças o que fazer, o como fazer e o como deve ficar.

Segundo Bakhtin (2003), durante a criação, se faz uso dos elementos da vida,

esses que são atravessados por valores sociais, que insuflam em um outro

plano, o da materialização da obra. Assim sendo, o ato estético não é

neutro, não é condição natural dos sujeitos, todavia é criado ‘na’ e ‘pelas’

relações que são estabelecidas socialmente. Falar em estético é pensar

212

nesse complexo caldo axiológico que se verte nas relações. Logo, embora

perfeição e beleza também estejam contidas nas expressões artísticas, não

podemos naturalizar essa condição a uma forma superficial de

compreensão.

Hoyuelos (2006), Ostetto e Leite (2004) afirmam que o plano estético se move

entre o belo e o feio, o bom e o mal, a certeza e a dúvida, trabalha com as

polaridades. Trata-se de um território em que as verdades não são tão óbvias

e tão pouco neutras.

Os materiais disponibilizados, a estrutura física, as condições de trabalho, a

formação dos profissionais, o ter ou não uma proposta coletiva de trabalho,

tudo isso influi e é legível no ambiente em que convivêm essas crianças e

profissionais. A forma como são dispostas e adornadas paredes, portas,

janelas, pisos, mesas, dizem/comunicam e dão sustentação a uma

pedagogia. Dizem também dos sujeitos que fazem essa decoração, dos seus

repertórios e concepções. Para tanto, resulta necessário pensar esse

ambiente com uma postura consciente, como um local que precisa ser

habitado e planejado contando com a participação de todos que nele

convivem. No dizer de Hoyuelos (2006, p.77): “Esta habitabilidad cultural que

alberga a niños y adultos, les proporciona los necesarios sentimientos de

seguridad y de pertenencia para sentirse acogidos por la instituición”. Assim

sendo, não basta ter um espaço, mas é fundamental pensar sobre como

esse espaço é/ou não planejado/potencializado.

213

A ausência da constituição de uma proposta de formação continuada no

CEI

Em relação à participação em cursos de formação continuada que

discutissem e/ou abordassem acerca das linguagens artísticas, as professoras

responderam para além dessa questão. Apontaram que são praticamente

interditadas de participarem de qualquer tipo de cursos de formação. Sendo

que a instituição praticamente não oferece/oportuniza cursos de formação

que contemplem as linguagens artísticas, como também qualquer outra

forma de linguagem.

Ao serem questionadas quanto a participarem de algum curso que discutisse

sobre as linguagens artísticas, nove dentre as professoras revelaram em seus

discursos que freqüentaram no início do ano, um ou dois encontros de um

curso oferecido pela prefeitura. Tais encontros eram realizados uma vez por

mês, em período integral. Era um curso o qual estava dando continuidade a

um projeto de formação oportunizado pela Secretaria Municipal da

Educação de Santo Amaro da Imperatriz. As professoras ressaltam que os

motivos da interdição pela entidade é atribuído ao fato de as crianças não

poderem ficar sem atendimento.

“Nós começamos durante este ano a fazer um curso na Municipal,

“Nós começamos durante este ano a fazer um curso na Municipal, “Nós começamos durante este ano a fazer um curso na Municipal,

“Nós começamos durante este ano a fazer um curso na Municipal,

inclusive era um curso muito bom, [...] er

inclusive era um curso muito bom, [...] erinclusive era um curso muito bom, [...] er

inclusive era um curso muito bom, [...] era direcionado para a música,

a direcionado para a música, a direcionado para a música,

a direcionado para a música,

para a arte. Só que a presidente cortou, porque era o dia inteiro, e a

para a arte. Só que a presidente cortou, porque era o dia inteiro, e a para a arte. Só que a presidente cortou, porque era o dia inteiro, e a

para a arte. Só que a presidente cortou, porque era o dia inteiro, e a

creche não poderia fechar o dia inteiro, daí ela não deixou a gente fazer

creche não poderia fechar o dia inteiro, daí ela não deixou a gente fazer creche não poderia fechar o dia inteiro, daí ela não deixou a gente fazer

creche não poderia fechar o dia inteiro, daí ela não deixou a gente fazer

mais. Então a gente começou, mas não concluímos esse curso. Nós

mais. Então a gente começou, mas não concluímos esse curso. Nós mais. Então a gente começou, mas não concluímos esse curso. Nós

mais. Então a gente começou, mas não concluímos esse curso. Nós

tentamos até fazer

tentamos até fazertentamos até fazer

tentamos até fazer um movimento no sentido de continuar a participar

um movimento no sentido de continuar a participar um movimento no sentido de continuar a participar

um movimento no sentido de continuar a participar

desse curso, mas é assim:

desse curso, mas é assim: desse curso, mas é assim:

desse curso, mas é assim: ‘Uma andorinha sozinha não faz verão!’

‘Uma andorinha sozinha não faz verão!’ ‘Uma andorinha sozinha não faz verão!’

‘Uma andorinha sozinha não faz verão!’ —

——

— é

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que aqui a coisa é assim, todo mundo fala, chega na hora, todo mundo

que aqui a coisa é assim, todo mundo fala, chega na hora, todo mundo que aqui a coisa é assim, todo mundo fala, chega na hora, todo mundo

que aqui a coisa é assim, todo mundo fala, chega na hora, todo mundo

tira o corpo fora e você acaba sozinho no barco. Então é uma coisa.

tira o corpo fora e você acaba sozinho no barco. Então é uma coisa.tira o corpo fora e você acaba sozinho no barco. Então é uma coisa.

tira o corpo fora e você acaba sozinho no barco. Então é uma coisa... a

.. a .. a

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gente até conversou com a secretária, reunimos todas as professoras,

gente até conversou com a secretária, reunimos todas as professoras, gente até conversou com a secretária, reunimos todas as professoras,

gente até conversou com a secretária, reunimos todas as professoras,

ficamos indignadas, porque o curso é um direito nosso, mas a

ficamos indignadas, porque o curso é um direito nosso, mas a ficamos indignadas, porque o curso é um direito nosso, mas a

ficamos indignadas, porque o curso é um direito nosso, mas a

secretária também ficou de mãos atadas, ela disse que esse era um

secretária também ficou de mãos atadas, ela disse que esse era um secretária também ficou de mãos atadas, ela disse que esse era um

secretária também ficou de mãos atadas, ela disse que esse era um

assunto que nós teríamos que falar com a presidente. Ma

assunto que nós teríamos que falar com a presidente. Maassunto que nós teríamos que falar com a presidente. Ma

assunto que nós teríamos que falar com a presidente. Mas a presidente

s a presidente s a presidente

s a presidente

214

deixou bem claro que fechar a creche o dia inteiro, não iria fechar e esse

deixou bem claro que fechar a creche o dia inteiro, não iria fechar e esse deixou bem claro que fechar a creche o dia inteiro, não iria fechar e esse

deixou bem claro que fechar a creche o dia inteiro, não iria fechar e esse

curso é o dia inteiro. Então a gente não concluiu, chegou

curso é o dia inteiro. Então a gente não concluiu, chegoucurso é o dia inteiro. Então a gente não concluiu, chegou

curso é o dia inteiro. Então a gente não concluiu, chegou-

-se a ir só a

se a ir só a se a ir só a

se a ir só a

dois encontros. Quando nós estávamos esperando ansiosas para

dois encontros. Quando nós estávamos esperando ansiosas para dois encontros. Quando nós estávamos esperando ansiosas para

dois encontros. Quando nós estávamos esperando ansiosas para

participar do encontro que seria s

participar do encontro que seria sparticipar do encontro que seria s

participar do encontro que seria sobre artes plásticas fomos proibidas”

obre artes plásticas fomos proibidas” obre artes plásticas fomos proibidas”

obre artes plásticas fomos proibidas”

(Ana Júlia

(Ana Júlia (Ana Júlia

(Ana Júlia –

––

– Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006) Entrevista realizada em: 01/11/2006)

Entrevista realizada em: 01/11/2006)

“Só participo quando a prefeitura fornece, porque o CEI não

“Só participo quando a prefeitura fornece, porque o CEI não “Só participo quando a prefeitura fornece, porque o CEI não

“Só participo quando a prefeitura fornece, porque o CEI não

disponibiliza. A prefeitura forneceu um curso no início do ano, mas

disponibiliza. A prefeitura forneceu um curso no início do ano, mas disponibiliza. A prefeitura forneceu um curso no início do ano, mas

disponibiliza. A prefeitura forneceu um curso no início do ano, mas

como a presidente não deixou mais a gen

como a presidente não deixou mais a gencomo a presidente não deixou mais a gen

como a presidente não deixou mais a gente freqüentar para não fechar a

te freqüentar para não fechar a te freqüentar para não fechar a

te freqüentar para não fechar a

creche uma vez por mês, tivemos que desistir. Eu trabalho na Prefeitura

creche uma vez por mês, tivemos que desistir. Eu trabalho na Prefeitura creche uma vez por mês, tivemos que desistir. Eu trabalho na Prefeitura

creche uma vez por mês, tivemos que desistir. Eu trabalho na Prefeitura

como professora pela manhã, então fica bem ruim, quando tem curso

como professora pela manhã, então fica bem ruim, quando tem curso como professora pela manhã, então fica bem ruim, quando tem curso

como professora pela manhã, então fica bem ruim, quando tem curso

posso ir só um período, depois à tarde tenho que vir trabalhar. Perco

posso ir só um período, depois à tarde tenho que vir trabalhar. Perco posso ir só um período, depois à tarde tenho que vir trabalhar. Perco

posso ir só um período, depois à tarde tenho que vir trabalhar. Perco

muita coisa boa

muita coisa boa muita coisa boa

muita coisa boa e isso é muito chato”(Joana

e isso é muito chato”(Joana e isso é muito chato”(Joana

e isso é muito chato”(Joana –

––

– Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em: Entrevista realizada em:

Entrevista realizada em:

12/12/2006)

12/12/2006)12/12/2006)

12/12/2006)

Onze das doze professoras limitaram-se a dizer que não freqüentam nenhum

grupo de estudo. A problemática da falta de formação continuada, da

participação em cursos específicos que discutam sobre a arte, formação e

infância, também emergiu no discurso de nove professoras. Elas reclamam

seu direito ao aperfeiçoamento e à busca por uma formação de um olhar

mais artístico, menos rotineiro - viciado. Almejam a valorização, a busca de

um planejamento coletivo, seu direito de pensar em relação ao trabalho

que desenvolvem - desejam uma formação consististe e consciente.

“[...] estão faltando ainda muitas coisas, entre elas materiais didáticos

“[...] estão faltando ainda muitas coisas, entre elas materiais didáticos “[...] estão faltando ainda muitas coisas, entre elas materiais didáticos

“[...] estão faltando ainda muitas coisas, entre elas materiais didáticos

para trabalharmos com as crianças, transporte para

para trabalharmos com as crianças, transporte parapara trabalharmos com as crianças, transporte para

para trabalharmos com as crianças, transporte para realizarmos

realizarmos realizarmos

realizarmos

passeios, sermos liberadas para participarmos de cursos... é ainda falta

passeios, sermos liberadas para participarmos de cursos... é ainda falta passeios, sermos liberadas para participarmos de cursos... é ainda falta

passeios, sermos liberadas para participarmos de cursos... é ainda falta

muita coisa!” Bianca

muita coisa!” Bianca muita coisa!” Bianca

muita coisa!” Bianca –

––

– Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006. Entrevista realizada em: 20/12/2006.

Entrevista realizada em: 20/12/2006.

“Se tivéssemos mais cursos, sinto que poderíamos ir mais longe... fazer

“Se tivéssemos mais cursos, sinto que poderíamos ir mais longe... fazer “Se tivéssemos mais cursos, sinto que poderíamos ir mais longe... fazer

“Se tivéssemos mais cursos, sinto que poderíamos ir mais longe... fazer

um trabalho bem melhor. Eu tenho cons

um trabalho bem melhor. Eu tenho consum trabalho bem melhor. Eu tenho cons

um trabalho bem melhor. Eu tenho consciência do quanto falta para

ciência do quanto falta para ciência do quanto falta para

ciência do quanto falta para

que possamos dizer:

que possamos dizer: que possamos dizer:

que possamos dizer: Esse é um bom trabalho!”

Esse é um bom trabalho!”Esse é um bom trabalho!”

Esse é um bom trabalho!” Júlia

Júlia Júlia

Júlia –

––

– Entrevista

Entrevista Entrevista

Entrevista

realizada em:01/11/2006.

realizada em:01/11/2006.realizada em:01/11/2006.

realizada em:01/11/2006.

215

“[...] nunca está perfeito, acredito que estão faltando mais cursos, para

“[...] nunca está perfeito, acredito que estão faltando mais cursos, para “[...] nunca está perfeito, acredito que estão faltando mais cursos, para

“[...] nunca está perfeito, acredito que estão faltando mais cursos, para

dar suporte para gente estar trabalhando com as crianças” Cláu

dar suporte para gente estar trabalhando com as crianças” Cláudar suporte para gente estar trabalhando com as crianças” Cláu

dar suporte para gente estar trabalhando com as crianças” Cláudia

dia dia

dia –

––

–

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006.Entrevista realizada em: 01/11/2006.

Entrevista realizada em: 01/11/2006.

“[...] Acho que tenho

“[...] Acho que tenho“[...] Acho que tenho

“[...] Acho que tenho pouca formação artística

pouca formação artística pouca formação artística

pouca formação artística. Penso que m

. Penso que m. Penso que m

. Penso que meu trabalho

eu trabalho eu trabalho

eu trabalho

poderia ser melhor se tivesse formação. Eu não faço cursos, não aprendo

poderia ser melhor se tivesse formação. Eu não faço cursos, não aprendo poderia ser melhor se tivesse formação. Eu não faço cursos, não aprendo

poderia ser melhor se tivesse formação. Eu não faço cursos, não aprendo

coisas novas, fico sempre na mesma, só no pouquinho do que aprendi.

coisas novas, fico sempre na mesma, só no pouquinho do que aprendi. coisas novas, fico sempre na mesma, só no pouquinho do que aprendi.

coisas novas, fico sempre na mesma, só no pouquinho do que aprendi.

Para melhorar penso

Para melhorar pensoPara melhorar penso

Para melhorar penso que

que que

que todas nós deveríamos participar de mais

todas nós deveríamos participar de mais todas nós deveríamos participar de mais

todas nós deveríamos participar de mais

cursos. Para que possamos aprender coisas novas, lidar com coisas

cursos. Para que possamos aprender coisas novas, lidar com coisas cursos. Para que possamos aprender coisas novas, lidar com coisas

cursos. Para que possamos aprender coisas novas, lidar com coisas

novas, ensinar coisas novas (...)” Ana Maria

novas, ensinar coisas novas (...)” Ana Maria novas, ensinar coisas novas (...)” Ana Maria

novas, ensinar coisas novas (...)” Ana Maria –

––

– entrevista realizada em:

entrevista realizada em: entrevista realizada em:

entrevista realizada em:

01/11/2006.

01/11/2006.01/11/2006.

01/11/2006.

Creio que essas falas despertam em nós a possibilidade de pensarmos

criticamente em relação ao espaço de atuação dessas profissionais e as

condições da não possibilidade de formação continuada. Desse modo,

penso tal como Leite (2001), ou seja, que a formação das professoras

deveria contemplar outros aspectos que não apenas aqueles de aplicação

imediata, é necessária uma formação permanente, uma formação que

contemple ‘o todo’ que se nutre da arte, da cultura e da ciência. A alusão

ao profissional da educação como cidadão do mundo e que tem o direito

de conhecer outras coisas para além do aspecto técnico-instrumental.

O fato de não participarem de cursos de formação e de não terem a

oportunidade de discutir coletivamente seu trabalho acaba direcionando-as

a práticas fragmentadas e dicotômicas, em que, por vezes, a dimensão

privilegiada é a cognitiva em detrimento da artística. Como vemos no

discurso de uma das professoras os materiais (folhas) são poucos na

instituição, o que faz com que acabe reservando-os para a realização de

"atividades" de escrita das letras, dos números etc. e que por esse motivo

não pode fazer muitas "atividades artísticas", assim lutamos com adversários

os mais básicos possíveis.

Projetar uma proposta de formação artístico-cultural dos professores da

educação infantil, não é descartar que a ‘qualificação’ desse profissional

216

também perpassa pela garantia da melhoria salarial, de reais condições

materiais de existência. Isto é, como exigir do professor que freqüente

eventos culturais, como ir ao cinema, se falta dinheiro para o básico?

Obviamente a questão é crucial, mas nem por isso devemos entendê-la

como definitiva. Portanto não basta apenas defender uma formação

artístico-cultural aos professores da educação infantil. Isso seria equivalente a

dizermos que bastaria criar espaços culturais e oportunizar a freqüentação a

esses espaços. Pensar uma formação consistente a esse profissional, é

garantir-lhe uma valorização profissional, aqui entendida também pela

questão salarial. Entretanto sabemos que a questão financeira, apesar de ser

um indicativo relevante, nem sempre é o único determinante para a não

ampliação dos repertórios artístico-culturais dos professores.

(...) É preciso pensar estratégias tanto de formação continuada

para as educadoras de crianças pequenas, quanto de

formação inicial das alunas dos cursos de magistério e de

pedagogia pré-escolar, que ao levar em consideração as

pessoas que são, suas histórias de vida, seu contexto

sociocultural possibilita a recuperação do lúdico e da

capacidade artística. (CERISARA, 2002, p.123)

De tal modo, é imprescindível que às professoras-pessoas não lhes sejam

negadas a oportunidade de ampliação de seus referenciais artístico-

culturais. Como pode um professor que não cria, não vive em plenitude a

forma-beleza, que não aprecia, que não estranha, que não conhece e/ou

crítica os mais diversos elementos da criação humano, oportunizar e/ou

conhecer as produções das crianças com as quais convive no espaço

coletivo da educação infantil? Essa deve ser a indagação-eixo para se

pensar uma proposta de formação dos professores da infância.

217

CONSIDERAÇÕES “FINAIS”:

CONSIDERAÇÕES “FINAIS”:CONSIDERAÇÕES “FINAIS”:

CONSIDERAÇÕES “FINAIS”:

Em Busca d

Em Busca dEm Busca d

Em Busca da Inteireza: Conflitos Entre O Aquém E O Além...

a Inteireza: Conflitos Entre O Aquém E O Além...a Inteireza: Conflitos Entre O Aquém E O Além...

a Inteireza: Conflitos Entre O Aquém E O Além...

CRISÁLIDA

Deixe-me sair!

Trazes-me abafado, oprimido.

Deixe-me sair.

Romper o casulo em que me prendes,

Abraçar a luz que não me acendes.

Deixe-me sair.

Percorrer todas as páginas

Que hoje adivinho serem o meu destino.

Não uma meta, mas um caminho.

Descer um rio por capítulos e

No fim dessas viagens ter achado

O meu destino, não na foz,

Mas ao longo das margens.

Deixe-me sair!

Já não sou d’aqui.

Deixe-me por fim sair de ti, sair de mim.

(autor desconhecido)

Esta dissertação, ao buscar nas memórias das professoras-pessoas os sentidos

em relação a sua formação artístico-cultural, percorreu e elegeu um

caminho, assumiu uma forma-texto que não coincide inteiramente ao que

foi vivido durante o processo de pesquisa. Aqui me reporto aos escritos

bakhtinianos, na idéia de que a descrição do evento não coincide com o

seu devir, ou seja, o texto pesquisado impresso não se equipara a inteireza

da realidade estudada em seu conjunto, mas se define por uma

objetivação, um recorte interpretativo passível de outras interpretações.

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição filantrópica de Educação

Infantil. Sendo que tomei como base os relatos das profissionais e a estética

do espaço-ambiente do Centro de Educação Infantil – CEI, cruzando essas

informações com outros textos e contextos. O caminho trilhado permitiu a

compreensão da necessidade de não me restringir aos discursos das

218

professoras, fazendo com que considerasse a estética do espaço-ambiente

do CEI como um dos elementos dialógicos, que combinados aos discursos

contribuíram para as significações em relação à formação artístico-cultural

dessas profissionais.

Na construção desse percurso não olvidei meu itinerário estético, tanto na

constituição em relação à temática, como nas escolhas realizadas durante

o processo da pesquisa. Foram enunciados estéticos revisitados pela

memória e compreendidos por meio da sensibilização e das lentes da teoria.

Ao não omitir meus repertórios, minhas experiências artístico-culturais, situei-

me como pesquisadora-professora-aprendiz, questão que advogo

estritamente necessária principalmente quando dialogamos sobre

formação/constituição de sujeitos, trajetórias.

Uma Pedagogia da Infância, especificamente no âmbito da Educação

Infantil, não pode descartar a formação artístico-cultural dos professores que

atuam com essa faixa-etária. No sentido de considerar todos os momentos

vindouros de constituição dos sujeitos – no plano do sensível e no plano do

inteligível. Isto é, não podemos hiperbolizar a apreensão do mundo só ao

plano do sensível ou do inteligível já que isso pode acarretar a não

compreensão/consideração da totalidade dos atos. O professor só poderá

provocar/dialogar/propor as crianças dentro das possibilidades e dos limites

que percorreu. Logo não basta o teórico-instrumental, devemos advogar

também a necessidade de vivências em espaços de cultura, como direito

de vivenciar e constituir experiência.

Uma formação por ‘inteiro’ baseia-se no propósito de levar a todos,

independente da profissão ou posição ocupada na sociedade, o direito e

garantia de acesso às diferentes manifestações da arte, da ciência e da

tecnologia. A formação artístico-cultural dos professores da Educação

Infantil, não pode ser considerada como questão privado-biográfica, mas

como resultante de um dado processo histórico, produzido nas relações que

são tecidas por sujeitos que se lançam ao encontro do mundo, produzindo e

219

sendo produzidos nessa relação. A pesquisa também apontou que não se

pode limitar a palavra formação aos considerados espaços instituídos (cursos

de formação dos professores – magistério e/ou pedagogia, e cursos de

formação continuada). Pois só considerando uma trajetória mais ampla é

que abarcaremos de forma mais intensa e inteira os significados e sentidos

atribuídos à arte.

Na dissertação considerei que, se por um lado se faz necessário uma

formação artístico-cultural ao professor da infância, por outro igualmente

não podemos responsabilizá-lo inteiramente por ela. Como que delegando

a este profissional mais uma responsabilidade a sua própria formação e, ou,

ainda, que se esteja levantando a bandeira da já tão criticada polivalência.

Devemos considerar o contexto e as determinações materiais que vivem

e/ou possuem esse profissional. Isso reforça a significação da não

compreensão da formação como questão privado-biográfica (BAKHTIN,

2003). O que não significa omitir o papel de responsabilidade dos professores

diante de suas escolhas, mas de advogar que as escolhas não são naturais e

sim constituídas.

Defender uma formação artístico-cultural aos professores da infância não é

propor uma educação através da arte, tão pouco afirmar que sejam

suficientes apenas experiências estético-artísco-criticas para aqueles

profissionais que irão atuar e/ou atuam no espaço da Educação infantil.

Defender uma formação artístico-cultural ao professor é no dizer de Ostetto

e Leite (2004) uma necessidade de formação de sujeitos, de platéia; de

acrescentar-se à formação do professor a inteireza do ser, abrindo caminho

para romper com a fôrma do cotidiano pessoal e profissional.

Os divórcios entre corpo e mente; razão e emoção, ciência e arte etc.; é

fruto do projeto hegemônico da Modernidade, que reitera a idéia de uma

razão decifradora e de uma realidade pré-determinada. Desse modo, com

a cisão entre o fazer e o pensar sobre, passou-se a modelar e disciplinar o

espírito pela hegemonia de uma concepção de razão que descarta a

220

dimensão do sensível na constituição/formação do ser. O que contribui para

a concretização de uma proposta de educação que hierarquiza as

disciplinas e modela o desempenho racional dos sujeitos no espaço sociais

em que convivem. É necessário advogar que precisamos pensar/viver as

relações sociais indissociavelmente no mundo, bem como compreender a

necessidade de intersecção de todos os momentos vindouros do nosso ser.

Além disso, ter um olhar estético não é ajustar-se ao mundo, tal como ele se

apresenta, mas buscar sentidos e significados para o modo como o

compomos, sistematizamo-lo, qualificamo-lo. Os modos como constituímos

nosso olhar sobre o mundo, nós mesmos e os outros se constituem dentro de

referenciais culturais, sociais e imagéticos. Portanto, não são neutros, mas

constituídos socialmente nas relações entre os sujeitos, os quais são

historicamente datados.

Ao optar pela arquitetônica bakhtiniana como metodologia de estudo e

referencial teórico, foi possível a aproximação com os sujeitos pesquisados,

ouvir suas vozes, compreender seus discursos para além do que proferiram. O

contexto pesquisado foi tratado como uma arena na qual estiveram em

questão: concepções, posturas, diálogos, limitações... Essa forma de pensar

procurou não culpabilizar os sujeitos, mas também não omitir sua

responsibilidade diante das múltiplas facetas da realidade social a que estão

inseridos (a consideração de que sempre respondemos a nós mesmos e aos

outros).

Ao adentrar nos repertórios artístico-culturais das professoras conectei-me

com trajetórias, tempos e lugares (não) visitados, movimentos (não)

realizados, experiências marcadas pela constituição de significados e

sentidos vivenciados ao longo da vida. Das canções, livros, danças, pinturas,

desenhos, teatros... Memórias que constituíram o acervo da experiência.

Pensar os repertórios de casa, da escola e da atuação profissional das

professoras, no escopo de sua integridade nos forneceu um compêndio de

vivências que outrora muitas delas julgavam esquecidas, perdidas no tempo

221

e no espaço, mas que deixaram marcas indeléveis em sua

formação/constituição. Os discursos verbo-visuais narrados e dispostos na

arquitetônica do espaço, revelam a imagem de um corpo e olhar

embotados. Igualmente marcado por um conjunto de vivências atrofiadas

nos desenhos, nos movimentos, nas representações, nas criações...

As restrições e/ou limitações da experiência estética dos professores os

impedem de projetar o futuro para além do vivido. Os impelem e/ou os

condicionam a contentar-se com pouco, a não olhar ao seu entorno, a não

perceber o mundo estético-criticamente. A não reconhecer e/ou produzir

belezas, mas apenas reproduzir os discursos monológicos instituídos. Emerge

uma existência fenomenológica das relações, que basta a si mesma em

cada episódio, de modo a tornar cada vez mais simples e cômoda as

relações. A conseqüência dessa postura são a fragmentação e

naturalização das relações, das paisagens, das pessoas, da formação e do

mundo.

Tanto a formação dos professores da infância, como de qualquer outra

modalidade de ensino além de deverem se pautar na inteireza e na

continuidade, devem considerar o professor-pessoa em sua inteireza. Já que

sua identidade profissional está imbricada a pessoal. São partes da mesma

coisa. São partes do ser-professor-pessoa que carrega consigo para

qualquer lugar que o vá, suas crenças, valores e projeções. Logo, é

imperativo considerar nos espaços formativos essas questões como partes a

serem dialogadas/consideradas.

No mergulho das experiências narradas e rememoradas emergiram

trajetórias que revelam os mais diversos sentidos em relação a arte,

entretanto, o que destaco é o fato de praticamente não apontarem em

seus discursos a importância da arte para a vida. As professoras pesquisadas

em sua maioria delegam a arte um suposto papel de tornar a aprendizagem

mais agradável e menos árdua, tanto em suas trajetórias pessoais como em

seus discursos sobre a atuação profissional. Nesse sentido, a arte emerge

222

como que subordinada a outros ‘assuntos/atividades” concebidas como de

maior importância.

Esta pesquisa poderá se tornar relevante na medida em que oportunizar

maior visibilidade quanto à importância de se considerar as linguagens

artísticas nos espaços formativos e culturais, desvelando a aparente

naturalização em relação à dominação cultural imposta pela sociedade

vigente, bem como à necessidade de acesso e freqüêntação a espaços

críticos de cultura.

223

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232

APÊNDICES

APÊNDICESAPÊNDICES

APÊNDICES

233

Apêndice A - Roteiro para entrevista com os professores

• Idade:

• Formação:

• Instituição pública ou privada? Período? Dias da semana?

• Carga horária de trabalho;

• Tempo que trabalha na educação infantil;

• Você tem alguma experiência formativa ligada a arte (desenhista,

pintora, escultora, musicista, cantora, artesã, etc)?

• Você considera importante que o professor da educação infantil

tenha alguma dessas experiências? Por quê?

• O que você e sua família costumam fazer aos fins de semana?

• Qual a estação de rádio mais ouvida pela família?

• Qual seu estilo musical (sertanejo, pagode, samba, reggae, axé, MPB,

música clássica...)?

• Quais os Cds que predominam?

• Você tem o habito de freqüentar espaços de cultura (museu, teatro,

galerias, exposições, apresentações musicais...)? Sim ou não e por

quê?

• Quais os programas de TV que você e sua família costumam assistir?

• Você gosta de ler? Quando e qual foi o último livro que leu? Qual o

que mais gostou? E qual o último que adquiriu?

• Quantos livros aproximadamente você tem em casa? (citar até no

máximo cinco)

• Você costuma freqüentar a biblioteca municipal Maria do Carmo

Bozzano Dernner? por quê? (outras...)

• Quantas pessoas moram em sua casa, qual a renda mensal da

família?

• Em sua trajetória escolar quais foram as suas experiências com a arte?

• Durante a graduação e/ou ensino médio, ocorreram discussões sobre

a relevância da arte para a infância? Se ocorreram de quais recorda?

234

• Quais os conteúdos relacionados à arte que foram trabalhados?

• Durante o curso foram realizadas visitas a espaços de cultura (museu,

teatro, galerias, exposições, apresentações musicais...)? Se foram,

quais, quando e como foi?

• Você participou de algum curso durante os dois últimos anos que

abordassem as linguagens artísticas (musical, teatral, visual e dança)

e/ou formação artístico-cultural do professor? Se participou, quando,

onde e como foi a experiência?

• Participa de algum grupo de estudo? (se sim, quais as temáticas

discutidas, qual a freqüência dos encontros e o local dos encontros)

• Em sua prática com as crianças, em que situações e como você utiliza

as linguagens artísticas?Com qual(is) objetivos?

• Quais as músicas, filmes e livros disponibilizados para as crianças e

como entram dentro do planejamento/projeto?

• Você trabalha com datas comemorativas? (se trabalha, de que

forma? se não, por quê?)

• Você acredita que vem utilizando as linguagens artísticas com as

crianças de forma correta? Acredita que está faltando alguma coisa

para melhorar seu trabalho? Em que sentido poderia melhorar?

• Em sua opinião qual a relevância de se trabalhar a arte na educação

infantil?

• Com suas palavras, o que é arte?

235

Apêndice B - Roteiro para entrevista com Secretária e a

Presidente

• Idade;

• Formação;

• Tempo de serviço;

• Quando e como assumiu o cargo na instituição;

• Possui alguma experiência formativa ligada à arte (desenho, pintura,

escultura, musica, canto, etc.);

• Na trajetória escolar quais foram as experiências com a arte;

• Qual o papel frente o CEI;

• Os objetivos do CEI;

• Perfil das crianças atendidas;

• O papel das professoras que trabalham no CEI;

• São realizadas reuniões com as professoras para

planejamento/estudo/organização do trabalho da instituição;

• Sobre a origem dos recursos financeiros para o pagamento das

professoras e demais funcionários, compra de materiais e

alimentação?

• Que materiais são adquiridos/comprados para a realização dos

trabalhos/projetos desenvolvidos com as crianças? Como e quando

ocorre essa distribuição?

• Em sua opinião qual a importância da arte: na vida das crianças, das

professoras e na sua?

• Com suas palavras defina o que é arte?

236

ANEXOS

ANEXOSANEXOS

ANEXOS

237

ANEXO I - Lista dos espaços de cultura do município

disponibilizada pela Prefeitura Municipal de Santo Amaro da

Imperatriz

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