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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – MESTRADO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LEITURA
Maria Helena Antonello Conte
A LEITURA COMO MEIO DE INTERLOCUÇÃO DE SABERES – UM ESTUDO
SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Santa Cruz do Sul, agosto de 2008
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Maria Helena Antonello Conte
A LEITURA COMO MEIO DE INTERLOCUÇÃO DE SABERES – UM ESTUDO
SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em
Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Dra. Lilian Rodrigues da Cruz
Santa Cruz do Sul, agosto de 2008
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Maria Helena Antonello Conte
A LEITURA COMO MEIO DE INTERLOCUÇÃO DE SABERES – UM ESTUDO
SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Esta Dissertação foi submetida ao programa de Pós-
Graduação em Letras, Área de Concentração em
Leitura. Universidade de Santa Cruz do Sul –
UNISC, como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Letras.
Dra. Lilian Rodrigues da Cruz
Professora Orientadora
COMISSÃO EXAMINADORA
Dra. Lilian Rodrigues da Cruz - Orientadora
Dra. Nize Maria Campos Pellanda
Dra. Graziela Lucci de Angelo
Ao meu esposo, Tanio, e aos meus filhos, Henrique e
Rafaela, pelo incentivo, compreensão e
companheirismo.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação e Professores do Programa de Pós-Graduação em Letras da
UNISC, pelos desafios e ensinamentos.
À Orientadora dessa pesquisa, Profª Dra. Lilian Rodrigues da Cruz, pela
dedicação e acompanhamento de cada etapa deste trabalho.
Aos colegas de curso, pelo convívio e pelas mais diferentes trocas de
experiências culturais e profissionais.
Aos funcionários da UNISC, pelo assessoramento nas mais diversas
atividades acadêmicas.
À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM,
professores e funcionários, pela acolhida nesta instituição.
À Direção e ao grupo de Professores da EJA da Escola Municipal de Ensino
Fundamental J/ ao CAIC “Luizinho de Grandi”, pela essencial colaboração oferecida
ao presente trabalho.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram das mais
variadas maneiras para a realização deste estudo.
“Tenho a impressão de que há uma continuidade que vai desde a
experiência de viver a vida, de um lado, até o morfema de outro”.
(Ruqayia Hasan)
RESUMO
O presente estudo se propôs a desenvolver uma investigação concernente à
formação continuada de professores na modalidade Educação de Jovens e Adultos
– EJA, sob a perspectiva da leitura. Os objetivos centraram-se em conhecer as
Representações Sociais dos professores sobre a leitura e o processo de formação
continuada na EJA, a fim de investigar a contribuição da leitura como elemento
deflagrador da reflexão nessas formações. A base teórica desse estudo está
fundamentada nos estudos de Paulo Freire. A investigação foi realizada junto a 9
professores da EJA do turno da noite, na Escola Municipal de Ensino Fundamental
junto ao CAIC “Luizinho de Grandi”, no município de Santa Maria – RS.
Primeiramente, os professores participaram de 3 encontros, onde leram e discutiram,
coletivamente, textos sobre temas relacionados à educação. No quarto encontro o
grupo fez uma avaliação do trabalho anterior. De cada encontro foi feito uma síntese
com os principais aspectos discutidos. Foi realizada, também, uma entrevista
individual com cada professor, onde se investigou: o conceito de formação
continuada; o objetivo da formação continuada e as metodologias para desenvolver
a formação continuada. Foi utilizada a análise de conteúdo (BARDIN, 1977) para a
análise das entrevistas. A análise do material aponta que os professores
preocupam-se com o processo de formação docente e se vêem implicados com sua
própria formação. Constatou-se que a educação envolve todos os universos da
experiência humana, ultrapassando os sistemas escolares e seu propósito é
estimular o potencial de conhecer e desejar saber mais.
Palavras-chave: Formação continuada; Leitura; Educação de Jovens e Adultos;
Representações Sociais.
ABSTRACT
The present study aims to develop an investigation concerned to the continuous
formation of teachers of Education of Youngsters and Adults (EJA - Educação de
Jovens e Adultos, in Portuguese) under the perspective of reading. Its objectives are
focused in recognizing the Social Representations of teachers about reading and the
process of continuous formation at ‘EJA’, in order to investigate the contribution of
reading as an element which provokes the reflection in these professions. The
theoretical base of this study is based on the studies of Paulo Freire. The
investigation was carried out on nine (9) teachers at ‘EJA’, working at nightshifts, at
the city fundamental school, together with ‘CAIC’ Luizinho De Grandi, in Santa Maria,
RS state. At first the teachers took part of three (3) meetings where they read and
discussed, collectively, texts on themes related to education. At the fourth meeting
the group evaluated its previous work. A synthesis of the main discussed aspects
was carried out in each meeting. It was also made an individual interview with each
teacher in order to investigate: the concept of the continuous formation, the purpose
of it and, the methodologies to develop it. A content analysis (BORDIN, 1977) was
used to analyze the interviews. The material analysis points out that the teachers are
worried about the process of their formation and know that they are part of it. It is
noticed that the education involves all universes of the human experiences no matter
the schooling systems and its goal is to stimulate the potential of knowing and the
desire of knowing better.
Key-words: Continuous formation, reading, Education of Youngsters and Adults,
Social Representations.
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ............................... 98
ANEXO 2
O PARADIGMA DO OPRIMIDO, DE MOACIR GADOTTI ...................... 103
ANEXO 3
INTERROGAÇÕES E PERPLEXIDADES, DE JOSÉ AUGUSTO
PACHECO ................................................................................................. 108
ANEXO 4
O EDUCADOR SOB ALGUMAS ÓTICAS, DE ARMANDO CORREA
DE SIQUEIRA NETO ................................................................................ 114
ANEXO 5
CURRICULUM LATTES ............................................................................. 118
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 12
1.1 Objetivos.............................................................................................. 14
1.1.1 Objetivo geral ................................................................................... 14
1.1.2 Objetivos específicos ....................................................................... 15
1.2 Justificativa ........................................................................................ 15
2 O CONTEXTO ESCOLAR DA EJA ....................................................... 17
2.1 O surgimento da EJA no Brasil ........................................................ 17
2.1.1 A EJA - uma visão da realidade ........................................................ 18
2.1.2 A alfabetização e o ensino da EJA ................................................... 19
2.1.3 O aluno no contexto da EJA ............................................................. 20
2.1.4 A legislação atual e a EJA ................................................................ 22
2.2 O professor da EJA ............................................................................ 24
2.2.1 A especificidade do professor da EJA .............................................. 24
2.2.2 As relações interpessoais e a diversidade na sala de aula .............. 25
2.2.3 A influência da concepção freiriana na EJA ..................................... 26
3 A LEITURA COMO INTERLOCUÇÃO DE SABERES NA FORMAÇÃO
CONTINUADA ........................................................................................... 30
3.1 A formação continuada e o processo de construção do
conhecimento docente ............................................................................ 30
3.1.1 A formação continuada no território da prática e do conhecimento .. 33
3.1.2 A sociedade do conhecimento e a formação continuada ................. 35
3.1.3 A reflexão sobre a prática docente e os desafios inerentes ao
processo de formação continuada ............................................................. 40
3.1.4 Profissionalização docente e formação continuada .......................... 42
3.1.5 A figura do professor e a formação continuada nas sociedades
atuais ......................................................................................................... 45
3.2 As Representações Sociais .............................................................. 46
3.2.1 A Representação Social sobre a escola e a educação pública ........ 50
4 METODOLOGIA ..................................................................................... 52
5 RESULTADOS ....................................................................................... 56
5.1 Primeiro momento da pesquisa: debate entre os participantes ... 56
5.1.1 Primeiro encontro .............................................................................. 56
5.1.2 Segundo encontro ............................................................................. 59
5.1.3 Terceiro encontro .............................................................................. 63
5.2 Encontro de avaliação: reflexão sobre a formação continuada .... 66
5.3 Análise das entrevistas individuais ............................................... 68
6 DISCUSSÃO ........................................................................................... 73
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 83
8 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 87
ANEXOS .................................................................................................... 97
1 INTRODUÇÃO
Desde a independência, o Brasil se depara com altos índices de
analfabetismo. Vários métodos de alfabetização foram ou estão sendo usados na
tentativa de resolver o problema (LAJOLO e ZILBERMAN, 1996). Todavia, ao
identificar o foco do problema, os governos se deparam com outras dificuldades há
muito instaladas, como a falta de saúde e moradia. Há de se considerar, também, a
baixa auto–estima dos alunos advindos das classes mais desfavorecidas. Deste
modo, não basta apenas alfabetizar o indivíduo, mas é importante resgatar o meio
social e a maneira de vida destas pessoas, com as dificuldades que isso implica.
A pesquisadora do estudo em questão trabalha na Rede Municipal de Santa
Maria há aproximadamente 23 anos, sendo que nos últimos tem dedicado seu
trabalho à supervisão escolar.
Atuando como supervisora em escola pública na EJA, a pesquisadora notou a
inquietação e as polêmicas que vêm causando a percepção que os professores têm
acerca das diferentes maneiras de se conceituar a formação continuada.
Sendo assim, a importante função da escola, além de ensinar a ler e a
escrever, é possibilitar ao aluno ser um indivíduo capaz de modificar seu meio,
através do conhecimento.
Para tanto, a escola utilizou-se da leitura e da literatura e, se por um lado foi
influenciada por várias teorias educacionais, por outro atendeu às exigências da
sociedade capitalista, que não via lucro em levar instrução aos trabalhadores,
mulheres e crianças e, desse modo, não se interessou em atender de modo eficaz
este segmento da sociedade. Sendo assim, à medida que a sociedade se
desenvolvia, crescia de forma desordenada um contingente de analfabetos. Com o
aumento da população carente a questão central passou a ser: como lidar com as
camadas populares? Que forma alfabetizar?
13
Neste contexto educacional a escola pública assume a difícil tarefa de instruir
as classes populares, transmitindo o ensino de forma sistematizada. Ainda que a
mesma se encontre em meio ao dilema de estar encarregada da socialização e
instrução das pessoas que não têm as condições básicas de sobrevivência, como os
já citados, a escola é considerada uma referência cultural e social para os alunos.
Todavia, o sistema educacional não deve aguardar que a sociedade inicie
uma cruzada contra a desigualdade. A escola deve tomar para si a responsabilidade
que lhe cabe e possibilitar aos aprendizes uma educação de qualidade, através de
mudanças internas que vão desde a avaliação, até a execução de suas atividades
(PILETTI, 2003).
São muitos os fatores que atuam em uma instituição que se pretende com
qualidade. Quando pensamos em escola pública, esses fatores multiplicam-se. No
entanto, o Governo Federal, através do MEC, vem implementando novos projetos,
os quais têm como objetivo diminuir a larga margem que separa os cidadãos
brasileiros no que se refere à cultura e à educação.
De acordo com Fortunatti (2007), a criação do FUNDEF (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério) cumpriu parte das metas a que se propunha, sendo seu grande feito a
quase totalidade das matrículas para as crianças de 7 a 14 anos no ensino
fundamental.
Todavia, é no ensino da EJA
1
que as dificuldades se agravam. Estudos
comprovam que os adultos, quando chegam à escola, evidenciam direitos ignorados
desde tenra idade, não só em tempo escolar como no direito fundamental à infância
(PAIVA, 2006).
O aluno da EJA encontra-se entre as pessoas às quais este acesso à
informação é imensamente dificultado, devido a fatores sociais, culturais e
financeiros, caracterizando esses alunos como um grupo diferenciado, no âmbito
educacional.
Deste modo, se o aluno pertence a um grupo com características específicas,
o professor que atende a esses alunos necessita de um olhar diferenciado. O
professor da Educação de Jovens e Adultos deve estar atento às várias dimensões
que o processo de ensino de adultos exige. Para tanto, a formação continuada na
1
Utilizarei a sigla EJA, ao longo do texto, para me referir à Educação de Jovens e Adultos.
14
EJA é uma exigência do mundo profissional em que estes professores estão
envolvidos.
Todavia, para que estas exigências sejam minimamente sanadas, é
necessário um profissional que “goste do que faz”. Um profissional que, segundo
Freire (1992), procure evoluir e queira adquirir conhecimento de forma permanente.
Nessa perspectiva, estudar as Representações Sociais dos professores da
EJA acerca da formação continuada nos leva a pesquisar sobre a percepção desses
professores sobre o que seja formação, uma vez que há várias interpretações de
diferentes estudiosos no assunto e, conseqüentemente, supervisores e professores
sentem-se, muitas vezes, confusos no trato da questão. As reuniões pedagógicas
tornam-se momentos ideais para isso, mas como saber se a troca de idéias acerca
da educação, por um lado, ou as reuniões para o planejamento semanal, por outro,
podem ser configuradas como formação continuada? Ainda há uma terceira opinião,
na qual a formação continuada se caracteriza como a intencionalidade do acréscimo
profissional, através de cursos e palestras proporcionados pelos órgãos
responsáveis pela educação.
Também é importante considerar que as leituras são instrumentos utilizados
com relativa freqüência nas formações continuadas. Entretanto, não há um número
expressivo de estudos sobre o uso da leitura nestas formações e os profissionais da
área e gestores, de modo geral, planejam as formações sem, no entanto,
constatarem, posteriormente, se houve uma real qualificação das práticas
pedagógicas dos educadores.
Sendo assim, a presente dissertação se propõe a responder quais são as
contribuições da leitura na formação continuada proposta aos professores da EJA.
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
Investigar a contribuição da leitura como meio de interlocução de saberes na
formação continuada de professores na Educação de Jovens e Adultos. – EJA no
Município de Santa Maria - RS.
15
1.1.2 Objetivos específicos
- Conhecer as Representações Sociais dos professores sobre formação
continuada.
- Problematizar a formação continuada, sob o viés da leitura, proposta ao
professores da Educação de Jovens e Adultos.
1.2 Justificativa
Podemos considerar notória que a educação não é uma tarefa fácil, pois
implica construção de valores. Nesta perspectiva a EJA, através de iniciativas dos
governos, vem ao longo de décadas se reinventando. Com o objetivo de atender às
expectativas dos alunos que estudam à noite, muitos programas e projetos são
constantemente criados. No entanto, por falta de motivação, problemas de saúde,
relacionamentos pessoais, financeiros e outros, muitas vezes os alunos abandonam
seu projeto de crescimento pessoal, sem ao menos terem a chance de tentar.
Nesta perspectiva há uma constante busca pelo projeto mais eficiente e esta
procura se revela através dos fóruns, nos quais se dá à interlocução com agentes e
dirigentes estatais, formuladores e executores de políticas, programas e projetos
com a intenção de introduzir diretamente nas políticas públicas a EJA de âmbito
local, regional ou nacional (PAIVA, 2006).
Dessa forma, percebe-se a responsabilidade que tem a escola de possuir um
ambiente onde os professores sejam bem preparados, cientes da importância de
seu olhar reflexivo na vida desses alunos e, acima de tudo, profissionais que
possuam uma visão afetiva e holística a respeito da educação.
Através da prática pedagógica cotidiana e das relações sociais em que muitos
conflitos são gerados e mediados pelos educadores, é que se faz importante um
estudo de como acontecem essas relações e como os professores interagem entre
si e com seu grupo social, influenciando-se mutuamente.
Nesta perspectiva, buscou-se investigar as representações dos professores
acerca da formação continuada na EJA sob o viés da leitura, no município de Santa
Maria – RS.
Trabalhando na área da supervisão pedagógica, a pesquisadora considera
que fazer um estudo sobre a leitura e seus reflexos no processo de formação
16
continuada é relevante para, a partir dos resultados obtidos, levar à comunidade
científica e aos profissionais que atuam na área da educação, subsídios para novas
pesquisas, uma vez que os estudos relacionados à leitura na formação continuada
dos professores da EJA são restritos. O presente estudo também é importante para
supervisores e orientadores organizarem as reuniões pedagógicas mais eficazes.
García (1999) observa que os professores são pessoas adultas que
aprendem. Para tanto, faz-se importantíssima à formação de um professor-leitor. Um
profissional da educação que melhore sua prática através de leituras. Leituras sobre
o mundo, a vida, a educação, a história dos povos, enfim, leituras que os ajudem a
tornar-se um profissional com mais recursos para enfrentar as exigências do ensino
de adultos.
Nessa perspectiva, percebe-se que o professor, ao lado dos recursos
financeiros, é uma referência importante em qualquer programa, projeto ou fórum.
Sendo o professor elemento fundamental para o sucesso de qualquer empreitada,
no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, passa a ser também de
fundamental importância a sua formação continuada.
O grande legado de Paulo Freire foi a tentativa de formar um educador que
refletisse sobre a realidade social em que a escola está inserida. Visto assim, a
formação continuada passa a ser de fundamental importância para que o professor
possa reavaliar sua prática educativa. As leituras propostas nestas formações são
elementos chaves para que o professor tenha uma visão crítica do mundo e de si
mesmo. Assim, ler textos compartilhados com outros professores, debatê-los e
interpretá-los torna possível pensar as transformações necessárias no contexto
escolar.
2 O CONTEXTO ESCOLAR DA EJA
2.1 O surgimento da EJA no Brasil
Desde os anos 1930 o governo federal e os representantes comunitários se
interrogam acerca da problemática situação de mais de quinze milhões de
analfabetos no país, mas com incentivos do governo federal, muitos projetos vêm
impulsionando a educação de adultos. Porém, algumas dificuldades tornam a
perspectiva de “erradicar o analfabetismo” uma tarefa de longo prazo.
Ao implementar os projetos, o governo deparou-se com vários obstáculos,
desde a não aceitação dos métodos alfabetizadores até a constatação da total
miséria econômica em que vive grande parte da população brasileira (LAJOLO e
ZILBERMAN, 1996).
Apesar do ensino para jovens e adultos ter se originado em meados do século
XX, até hoje pouca coisa mudou. Desde o ano de 1950 até o final dos anos 1980
foram implementadas várias campanhas e programas de alfabetização. Um dos
programas pioneiros foi o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado
no ano de 1969 e colocado em prática pelo regime militar entre 1971 e 1985. Depois
surgiram os exames supletivos e os centros de estudos supletivos em que não havia
a obrigatoriedade da presença.
À medida que o Brasil e o mundo avançavam em políticas educacionais, a
falta de instrução tornava-se o símbolo personificado de atraso em todos os
sentidos. Com intuito de diminuir a miséria social em que se encontravam as classes
populares nos anos 1990, houve um grande período de reformas. Os sistemas
públicos de ensino sob orientação de organismos financeiros internacionais e
inspirações neoliberais, realizaram reformas que tinham como premissa qualificar a
educação com um mínimo de recursos.
18
Assim, ao longo de quatro décadas (1950-1990), segundo Di Pierro (2001), o
ensino público no nível básico para a população jovem ou adulta teve como
característica um serviço dissociado entre si, isto é, gerenciado pelo governo federal,
planejado pelos agentes financeiros e executado pelos estados ou municípios.
Somente a partir do ano de 1996 é que muitos programas em forma de
parcerias com os Estados e o governo federal, somados às exigências dos
sindicatos e da sociedade civil, levaram a EJA a conquistar seu espaço, ainda que
tímido, na educação brasileira.
2.1.1 A EJA - uma visão da realidade
Frente às complexidades já expostas, o governo federal tem dificuldades em
arcar sozinho com o desafio da alfabetização de adultos. Dessa forma, tornam-se
fundamentais as parcerias com ONGs, entidades variadas, fundações, os sistemas
S (SENAC / SEST / SESC )
2
entre outros (FORTUNATTI, 2007).
É importante conhecer alguns projetos que, atualmente, têm obtido sucesso e
são considerados, dessa forma, referências nacionais (PAIVA, 2006), sendo eles:
a) abrangência nacional - projetos selecionados: Programa Alfabetização
Solidária, Programa SESI educação do trabalhador; SESIeduca; Programa SESC
ler. b) Antiguidade e permanência da organização na rede pública - projetos
selecionados: Programa de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro, Programa de Educação de Jovens e Adultos do
Estado da Bahia. c) Necessidade de oferecer respostas específicas - projetos
selecionados: Sempre é Tempo de Aprender, Programa Nacional de Educação da
Reforma Agrária (PRONERA), desenvolvido pelo MST, Programa SESC Ler.
Governo e sociedade questionam-se como atingir de modo eficaz as camadas
mais destituídas de saúde, educação e trabalho. Os projetos acima citados vêm
contribuir para amenizar alguns problemas, mas há uma vasta crise no segmento,
pois as dificuldades são muitas e abrangem diversas áreas, algumas próprias da
aprendizagem: currículos, conteúdos, estrutura didática e organização pedagógica.
Outras de ordens diversas como: saúde, idade, trabalho, desmotivação pessoal e
cansaço (PAIVA, 2006).
2
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial; Serviço Social do Comércio; Serviço Social de
Transportes.
19
O processo de alfabetização e educação de adultos torna-se muito complexo
por ser o aluno um indivíduo que geralmente vem de jornadas extenuantes de
trabalho, onde os serviços são pouco remunerados ou desqualificados, contribuindo
desse modo para a baixa auto-estima dos mesmos. Soma-se a esse quadro o fator
idade e os problemas de saúde adquiridos e têm-se um panorama dos desafios a
serem enfrentados por governos, professores, alunos e sociedade.
Considera-se relevante destacar que as desistências que ocorrem durante o
ano letivo são significativas, pois o ensino de adultos não tem a “proteção” dos
conselhos tutelares (FORTUNATTI, 2007) e, portanto, quando o aluno desiste, não
há mecanismos que atuem no sentido de resgatá-lo. Assim, a EJA tem alunos que
iniciam a mesma etapa sete ou oito anos sem, no entanto, nunca concluí-la.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), ciente dos desafios a enfrentar,
tem dialogado com a sociedade em busca de alternativas. Assim, é importante
ressaltar que paralelo às ações do governo, acontecem os fóruns que tentam
garantir o direito do cidadão, jovem ou adulto, a ter uma educação de qualidade.
Muitos são os atores que participam dos fóruns: entidades públicas, privadas,
ONGs, estados, municípios, sindicatos, movimentos sociais, educadores, entre
outros.
2.1.2 A alfabetização e o ensino da EJA
Se o sucesso da prática pedagógica está centrado no professor, o aluno
também tem lugar especial no contexto escolar da EJA. Ele é que será a razão de
todo o aparato montado com a finalidade possível que será a alfabetização e a
instrução de tantos jovens e adultos.
Neste contexto, o ensino de adultos contribui imensamente para o equilíbrio
cultural de uma nação. Seja através da diminuição da violência ou através da
escolha de melhores representantes das classes políticas. Assim, a escola será
sempre o agente propulsor da diminuição da miséria social em todos os seus níveis.
Todavia a EJA, atuando de forma isolada, numa sociedade excludente e
classista, não será capaz de, por si só, abarcar todas as injustiças sociais que estes
alunos sofreram ao longo de suas experiências escolares. O aluno adulto da EJA já
passou por vários processos de exclusão, é uma pessoa que “aprendeu” a ser um
cidadão de segunda classe, cuja opinião foi pouco valorizada, às vezes, nem sequer
20
ouvida. São pessoas que chegam até a escola precisando muito mais do que um
ensino sistematizado.
A visão holística no ensino de adultos não só é necessária como determinante
no que se refere à aprendizagem e ao uso da língua escrita. Há fatores primordiais
envolvidos que não devem ser desconsiderados como a relação de poder entre
professores e alunos em que o aprender ou não a ler e escrever é apenas o reflexo
de uma dialogicidade em que ambos estão envolvidos (KLEIMAN, 2001).
Esta relação, muitas vezes, gera conflitos que desafiam as concepções e
práticas de leitura e produção de textos, bem como o modo de ler e interpretar livros
didáticos, os quais muitas vezes não são compreendidos pelos alunos devido à
grande distância cultural que os separa.
Este processo conflituoso de aculturação por meio da escrita ocorre devido ao
modelo de letramento imposto pelos órgãos competentes, que desconsidera as
relações de poder entre grupos e não levam em conta as diferenças que os
caracterizam (KLEIMAN, 2001).
Assim, o ensino de adultos que aparentemente vivencia uma educação
democrática, na verdade é objeto de modelos impostos, os quais na sua maioria não
correspondem aos anseios dos alunos. Este conjunto de dificuldades em que vive o
ensino, de forma geral, e a EJA em especial, denuncia a falência de certo modelo de
ensino e de escola (BARCELOS, 2006). Tal cenário exige que professores e
gestores repensem suas representações e conceitos sobre educação, bem como
mudanças em certas práticas pedagógicas.
2.1.3 O aluno no contexto da EJA
Os professores que trabalham no turno da noite atendem alunos que estão no
final da adolescência ou na fase adulta. Desse modo, seria lógico pensar em um
processo educacional mais produtivo e tranqüilo em termos disciplinares. No
entanto, devido à grande diferença de idade entre uns e outros, os conflitos são
constantes. É um grande desafio para o professor gerenciar as especificidades de
cada etapa da vida dos alunos no cotidiano de sua sala de aula. Além das
diferenças de idade, outros trazem consigo uma história de fracasso escolar,
dificuldades emocionais, problemas financeiros, saúde precária, preocupação com
21
familiares e desmotivação pessoal que contribuem para que os alunos desistam do
curso.
Segundo Kleiman (2001), o relatório encomendado pela Unesco ao Instituto
Internacional de Alfabetização e Letramento (International Literacy Institute, 2000)
para a apresentação no Fórum sobre Educação Mundial, realizado em Dakar, em
2000, coloca de forma pontual a preocupação com a permanência dos alunos nos
cursos de educação básica e aponta ser este um dos grandes desafios para o
milênio.
Entretanto, para que o aluno permaneça na sala de aula, é importante
considerar o fator motivação; não só do aluno, mas do professor também. Um aluno
para sentir-se motivado necessita de uma aula bem planejada.
Contudo, o que se percebe é que quando o aluno abandona o curso, somente
ele responde por seu fracasso, sem considerar questões importantes e decisivas
como a competência do professor, a qualidade dos materiais e a motivação que faz
dele o grande articulador de mudanças (KLEIMAN, 2001).
De fato, a motivação é a força subjetiva que move pessoas a atingir seus
objetivos. É o que as leva a superar dificuldades e enfrentar desafios. No entanto,
quando o aluno sente-se à mercê do humor do professor, objeto de aulas
improvisadas e sem autoridade para requerer seu direito de aluno e cidadão,
parece-nos óbvio que este aluno a qualquer nova ameaça ou conflito prefira
abandonar o curso.
Sendo assim, o ILI (International Literacy Institute, 2000) é enfático em dizer
que:
Não há dúvidas de que por trás de todos esses problemas técnicos (baixa
qualidade dos programas, pouco tempo e recursos dos alunos, pobreza do
material didático, ausência de resultados competitivos no mundo social) os
aprendizes, qualquer que seja a razão, não se sentem motivados para
participar e permanecer nos programas voluntários.
Assim, este documento revela a importância da contextualização de
conteúdos, respeitando as diferentes regiões e a qualificação em todos os aspectos
da educação de adultos.
Sabendo-se que os alunos estão nos cursos de forma voluntária, os fatores
que os fazem permanecer na escola são: a qualificação do professor, sua própria
motivação e seu desenvolvimento profissional.
22
No entanto, há que se considerar que a motivação, como sendo de origem
subjetiva, possui muitas variáveis e estas influenciam enormemente as decisões dos
jovens e adultos (KLEIMAN, 2001). Assim, o currículo da escola e o professor não
são os únicos responsáveis pela desistência dos alunos. Deve-se considerar
motivos bem mais amplos como a motivação pessoal e a história de vida de cada
aprendiz.
2.1.4 A legislação atual e a EJA
O governo federal sempre esteve ciente das dificuldades que teria ao
enfrentar os problemas da educação de adultos. No entanto, longe de resolver o
problema, a população brasileira tem constatado a falta de interesse político, o
descaso e a lentidão no cumprimento dos direitos mínimos do cidadão no que se
refere à qualidade da escola pública.
Em relação ao ensino de adultos, Fortunatti (2007) esclarece que, o artigo
208 de nossa Carta Magna, estabelece que o “dever do estado com educação será
efetivada mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurando inclusive sua forma gratuita para todos os que a ele não tiverem
acesso na idade própria”.
O governo vem buscando parcerias financeiras numa tentativa de amenizar a
situação. A educação permanente proposta em Nairóbi (Quênia, 1976) deixa claro
que o direito à educação engloba todas as dimensões da vida e áreas do saber
(PAIVA, 2006).
Dessa forma, percebe-se a desarticulação entre o que é proposto no âmbito
nacional e internacional e o que é efetivamente colocado em prática nas escolas
públicas. As políticas públicas parecem não dar conta de responder a
questionamentos importantes, tais como: de que modo acelerar o processo de
alfabetização e como fazer com que o analfabeto aceite o processo de alfabetização
(LAJOLO e ZILBERMAN, 1996).
A EJA é uma proposta ambiciosa, pois quando se pensa na rede de
problemas em que está imersa esta modalidade é que se constata como o quadro é
de difícil solução. Muitos fatores políticos estão envolvidos, uma vez que, se
referindo às camadas populares, estas dependem de políticas públicas que
envolvem outras áreas de atuação.
23
Os governos, sem conseguir enfrentar, de forma efetiva, outras áreas
importantes que envolvem a educação de adultos como saúde e emprego, seguem
“às voltas” com o princípio da Constituição Federal do Brasil de 1998. Segundo
Fortunatti (2007, p. 153), esta incorporou como princípio em seu artigo 205,
declarando que toda a educação tem como objetivo o “pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Da mesma maneira, o currículo de Educação de Jovens e Adultos é outra
situação desvinculada da realidade. O parecer 04/98 do Conselho Nacional de
Educação informa que as diretrizes curriculares da EJA, no que tange o ensino
fundamental, deverão incluir a base nacional comum e a parte diversificada, as quais
devem constar no currículo, que visa estabelecer a interação entre a educação
fundamental, a vida cidadã e as áreas de conhecimento (FORTUNATTI, 2007).
A dificuldade em articular os três segmentos, já citados, decorre da falta de
estrutura das escolas em montar a “logística” necessária para tal exigência,
especialmente no que se refere à “vida cidadã”, uma vez que esta envolve,
primeiramente, um trabalho que gere renda.
Além de cursos regulares como a EJA, o poder público, conforme a LDB,
deverá disponibilizar ao aluno os exames supletivos (ensino fundamental e médio)
sem a necessidade prévia de comprovações, com a finalidade de o mesmo
prosseguir no ensino regular.
No Rio Grande do Sul, a Secretaria Estadual de Educação promove
gratuitamente os exames supletivos ao menos uma vez a cada ano. Em 2005, mais
de 211 mil jovens e adultos realizaram os exames (FORTUNATTI, 2007).
Frente a essas dificuldades, a EJA tornou-se preocupação de vários setores,
instituições e segmentos da sociedade. O governo Lula, junto ao MEC, está
providenciando algumas medidas em parceria com agentes sociais e organizações
financeiras, no sentido de tornar real, não só uma parte, mas o restante que
determina a lei. Tarefa nada fácil, pois se percebe que a educação de adultos
envolve as principais esferas administrativas do Governo Federal.
Embora louváveis as iniciativas nessa área, é importante considerar que
muitos alunos desistem da escola regular, onde a freqüência é obrigatória. E,
acomodados na lei, aguardam as provas a que têm direito uma vez por ano.
24
Segundo Fortunatti (2007) especialistas do Departamento Pedagógico, responsável
pela EJA, vem demonstrando preocupação em relação aos exames supletivos.
2.2 O professor da EJA
2.2.1 A especificidade do professor da EJA
Desde o final dos anos 1950 vem se desenvolvendo na América Latina um
profundo movimento de educação popular. A educação voltada para a libertação e
conhecimento político do povo difere da educação anterior que estava voltada aos
interesses capitalistas e, portanto, era adestradora e disciplinadora. A educação
popular via na escola uma fonte de liberdade e o povo a reivindicava como direito
(ARROYO, 2002).
A educação popular ultrapassa a política de desenvolvimento cultural. Ainda
que o contingente beneficiado seja o povo, é um processo de formação e
capacitação com a finalidade de criar, por meio da organização comunitária, uma
sociedade nova que venha ao encontro de seus interesses (OSORIO, 2003).
Neste contexto social, a educação brasileira vem se reestruturando ao longo
de décadas, a fim de atender às exigências educacionais das classes populares,
depositando na escola os grandes sustentáculos desta mudança.
Todavia, os professores foram formados em modelos tradicionais.
Receberam na graduação metodologias, didáticas para transmitir conteúdos, teorias
específicas de suas disciplinas e programas de ensino. Seus alunos não são mais
os mesmos das décadas anteriores, e na graduação “captaram” a mensagem de
que bastaria transmitir conteúdos para que ocorresse a aprendizagem. Porém, na
realidade da sala de aula, através dos alunos, os educadores deparam-se com um
mundo informatizado, com a velocidade das imagens, das informações, da
virtualização das idéias e a força da tecnologia de um mundo globalizado. Bem
distantes das tradicionais aulas que, supostamente, bastariam para sua prática
pedagógica.
Desse modo o professor, frente às exigências de uma sociedade globalizada
vem se perguntando quem ele é e qual a sua função na sociedade (ARROYO,
2002). Ensinar jovens e adultos traz consigo uma grande responsabilidade social.
Não por ministrar conteúdos específicos, mas, principalmente, por ajudar a construir
25
a formação pessoal, por ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver
(MORIN, 2003).
Desse modo, ser professor ou professora de adultos significa percorrer
caminhos que levem à lógica sensível, expondo o mundo com suas limitações
históricas, sociais, políticas, econômicas e culturais (MOLL, 2004).
O professor da EJA, segundo Barcelos (2006, p. 19), “não pode existir na
abstração; quem é professor ensina / aprende alguma coisa com alguém, em algum
lugar”. Percebe-se como é importante que o professor esteja atento a sua função de
mediador. De ser aquele que transmite os conhecimentos e ao mesmo tempo esteja
aberto às experiências e vivências do outro.
Nessa perspectiva, ser professor de adultos requer uma condição de escuta,
de observar além das aparências. Ao transportar os conceitos e a visão de si
mesmos como analfabetos, os alunos com o auxílio do professor são levados para
outros locais nos espaços sociais, os quais possibilitarão seu ingresso na sociedade
de leitores (MOLL, 2004).
Saber mediar às situações de conflito e aprendizagem é função básica na
condição de professor, especialmente quando se trata do ensino de adultos e de
alunos de faixas etárias diversas e com especificidades próprias de cada idade, os
quais interagem num mesmo espaço pedagógico.
Entretanto, muitos educadores efetuam suas ações pedagógicas inspirados
em práticas antigas, enquanto outros mudam constantemente, quase que de forma
impulsiva, caso as teorias se mostrem estar em voga (ZABALA, 1998). Dessa forma,
verifica-se que, ao colocar em prática projetos interessantes, é preciso refletir sobre
como as novas ações estão sendo apresentadas e recebidas pelos alunos, evitando
que muitos projetos acabem guardados em pastas, implementados de forma
improvisada ou até mesmo inacabados.
2.2.2 As relações interpessoais e a diversidade na sala de aula
A EJA apresenta muitas diferenças na sala de aula no que se refere à cultura,
idade, aspectos cognitivos e interesses dos alunos. Entender e aceitar as
diversidades, não é algo que o professor faça de forma instantânea, leva algum
tempo. No entanto, as diferenças só são problemas reais quando o educador não
está preparado para agir de forma correta.
26
Trabalhar com grupos é uma característica da profissão do professor. Na EJA
sua capacidade de liderança é posta à prova diariamente. Há o grupo dos jovens
que está na sala para fazer o “social”, isto é, na maioria das vezes são adolescentes
que tiveram problemas de disciplina e, tendo idade, preferem estudar à noite, mas
os problemas comportamentais continuam. Há o grupo de jovens, homens e
mulheres, que estão iniciando sua vida no mundo do trabalho e os idosos, com
todas as dificuldades inerentes à idade.
Segundo Zabala (1998, p. 93) “a complexidade dos processos educativos faz
com que dificilmente se possa prever com antecedência o que acontecerá na sala
de aula”. O professor deve ser suficientemente flexível para saber contornar
problemas, sem que sua prática pedagógica pareça simples improvisação. Também
deve possuir diferentes estratégias que atendam às exigências no transcorrer do
processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os educadores passam a ser o elo entre o conhecimento e o
mundo, nesse processo incessante que é a educação de adultos. Assim, é
necessário que esteja preparado nos aspectos emocionais, físicos e acadêmicos. No
entanto, ao estabelecer suas interações com os alunos, devem levar em conta que
os problemas que enfrenta na sala de aula com os “maus alunos” se devem a três
fatores, quais sejam: “alunos com atrasos significativos nas aprendizagens
escolares, alunos desmotivados e alunos com problemas emocionais e de
comportamento” (MARCHESI, 2006, p. 20).
Assim, professores e alunos vivem suas próprias angústias, seus medos e
seus fracassos. O espaço na sala de aula passa a ser uma rede complexa de
subjetividades, onde o autoritarismo (algumas vezes confundido com autoridade) do
professor, ainda hoje, é o meio pelo qual muitos profissionais “resolvem” situações
de conflito.
2.2.3 A influência da concepção freiriana na EJA
Desde a organização do Programa Nacional de Alfabetização, que chegou ao
fim no ano de 1984, Paulo Freire vinha orientando as ações políticas voltadas para
as classes populares, em especial a educação de adultos. Mesmo no exílio, o
educador não deixou de denunciar as desigualdades e de ressignificar as práticas
educativas nas escolas públicas (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).
27
A Teoria da Libertação de Paulo Freire tem sido objeto de estudo de
pesquisadores e especialistas da educação ao longo das últimas décadas. As
orientações políticas e ideológicas do educador foram e ainda são fontes de
inspiração para centros comunitários, organizadores de base, associação de
moradores, sindicatos e outras instituições, que vêem a escola pública como um
meio para instruir as classes populares.
Entre os educadores das escolas públicas, os professores da EJA foram os
que mais aderiram à concepção freiriana, visto ser esta uma concepção voltada
predominantemente ao ensino de adultos e às pessoas de baixa renda. Sendo
assim, inspirou e orientou desde a formação do currículo até as concepções
ideológicas de muitos professores.
No entender de Paulo Freire (1996), o educador deveria perceber-se como
um ser pensante, agente transformador das práticas injustas, criador e realizador
dos próprios sonhos. Deveria sentir-se como um indivíduo possuidor de emoções, e
como tal, externá-las de modo coerente e por motivos que considerasse justo.
Segundo Freire (1996), este modo de agir faria bem ao indivíduo e
possibilitaria mudanças significativas às classes populares, pois só se modifica uma
sociedade que protege o pensamento dominante se for através da indignação
exposta e, para que isso aconteça, é necessário o conhecimento de si mesmo e do
outro.
O referido autor deixou claro em suas obras que o pensamento crítico e
reflexivo é fundamental para os professores que ensinam às classes populares, uma
vez que é por meio da criticidade e da reflexão que professores e alunos conquistam
sua verdadeira liberdade no pensar. Contudo, não é suficiente que estes aprendam
a serem críticos em relação às situações que os cercam. É necessário que os
conteúdos apresentados na escola estejam contextualizados conforme a realidade
vivenciada pelos alunos e suas comunidades.
Acreditar no potencial humano e criticar duramente os interesses da
sociedade capitalista foi a tônica de muitos textos de Paulo Freire. Para o educador,
nunca foi interesse da sociedade burguesa o resgate dos excluídos. Afinal, alguém
tinha que pagar a conta do progresso econômico. Sendo assim, desde cedo
acreditou na luta dos trabalhadores por salários mais justos e melhores condições
de vida. Insistia em dizer que somente a educação das classes populares, em
especial os adultos, poderia fazer frente às exigências da sociedade capitalista.
28
Na visão do educador, a sociedade tal como é concebida, dificulta o acesso
das camadas pobres ao centro do poder, pois é nesta centralização de poder que
está a tomada de decisões, das quais depende o rumo do país. Portanto, para
modificar os acontecimentos, é necessário que o indivíduo se perceba agente de
mudanças. Freire considerava que a educação é o elemento fundamental para que o
ser humano adquira as condições de sujeito pensante e produza, assim, as
transformações necessárias.
Desse modo, o aluno da EJA teria na alfabetização, seguida da compreensão
dos textos lidos, uma visão mais próxima da realidade. A partir dessa nova leitura e
das novas interpretações, Freire (1987) considerava que o indivíduo teria mais
chances de escapar das estratégias da sociedade capitalista, a qual almejava
manter-se no poder. Está implícita, portanto, a crítica que o educador faz à escola
tradicional, mas seu foco continua centrado na evolução do ensino de adultos em
países subdesenvolvidos (SILVA, 2001).
É no conceito de “educação problematizadora” que Freire (1987) tenta
encontrar alternativas para o que ele chamou de “educação bancária”. Este modo de
pensar foi criticado pelo educador por ser uma simples reprodução de
conhecimentos sistematizados, os quais estão inseridos nos currículos de maneira
desconectada com a realidade dos alunos.
No entanto, a partir dos anos 1980, as concepções de Paulo Freire passaram
a ser contestadas por especialistas em educação como Demerval Saviani, que
propunha uma educação voltada para o currículo escolar sem interferências
políticas.
Também Saviani é contestado pelos pós-estruturalistas que não vêem
distinção entre saber e poder, alegando que o currículo escolar que tenha “intenção”
de formar um aluno crítico deve, necessariamente, levar a este a informação, e com
isso o poder (SILVA, 2001). A “pedagogia dos conteúdos”, apesar de oposta a
“pedagogia libertadora freireana” foi importante contraponto, instigando debates
entre especialistas e educadores sobre o importante papel dos currículos escolares.
O professor da EJA, ao tomar conhecimento de tantas teorias ao longo de sua
carreira, constatou que as concepções freireanas sobre educação são as que
melhor representam suas idéias. Esse fato fica evidente nos livros, nas assembléias,
nas reuniões e nas falas dos professores da EJA.
29
O Instituto Paulo Freire também está voltado a orientar o professor em sua
prática pedagógica, com vistas a tornar os educadores em geral e os da EJA em
especial, seres críticos, reflexivos e problematizadores. No entanto, é através das
experiências que alunos e professores acumularam ao longo de suas vidas, que fica
evidente o seu inacabamento como seres humanos (FREIRE, 1992).
30
3 A LEITURA COMO INTERLOCUÇÃO DE SABERES NA FORMAÇÃO
CONTINUADA
3.1 A formação continuada e o processo de construção do conhecimento
docente
O processo de formação continuada passou a adquirir uma significativa
importância a partir da década de 1960 e, portanto, não constitui uma realidade
nova, considerando-se que foram transcorridos quase cinqüenta anos. A
humanidade, desde o princípio dos tempos, esteve sujeita às mais variadas
mudanças, tanto por questões relacionadas à sua sobrevivência e adaptação, como
por exigências de seu meio profissional. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o
homem, sempre buscou encontrar soluções e aperfeiçoar os seus conhecimentos e
os seus modelos de conduta.
As condições biológicas e sociais impõem aos seres humanos “uma
existência regida pela dialética adaptação-mudança, buscando integrar a sua
aprendizagem circunstâncias de ordem natural (não humanas) e socialmente
construídas” (OSORIO, 2003, p. 15).
Considerando tais elementos, o conceito e a prática de formação continuada
integram a história mundial, seja de um país ou de uma época histórica. Inclusive a
Unesco admite que os conceitos de educação, no decorrer da vida, e a
aprendizagem permanente referem-se aos primeiros anos da educação universal.
Todavia, apenas a partir de 1960, os contextos de natureza política, econômica,
social e cultural começam a fazer, efetivamente, parte da educação continuada.
Sendo assim, a educação de jovens e adultos por meio de sua prática,
introduz o conceito de educação permanente, sendo que os próprios educadores
admitem que a educação de adultos esteja integrada à formação continuada.
31
Considerando-se que no início da década de 1970 começaram a ser
teorizados o discurso e a prática referente à formação continuada, convém registrar
que em 1972 foi proposto um acordo, a fim de que o Instituto da Unesco se tornasse
o responsável pela centralização do seu programa de cooperação internacional a
respeito do significado geral da expressão “formação continuada”. Analisando
diversos autores, especialistas nas mais variadas disciplinas, Osório (2003, p. 21)
apresenta as três principais razões que estruturam o processo de educação
permanente:
1) razões epistemológicas: a evolução dos conhecimentos e a sua rápida
transformação exigem uma aprendizagem constante, que se converte na
necessidade de “aprender a aprender”;
2) razões tecnológicas e laboriais: por um lado, o trabalho está a mudar
com o progresso constante da tecnologia, e, por outro lado, o próprio
trabalho necessita de novas qualificações e formação contínua;
3) razões culturais: a transmissão da cultura de uma geração para a outra e
a participação popular na cultura tradicional conduzem inevitavelmente a
formas e meios de aprendizagem que excedem em muito o espaço limitado
da educação formal até abarcar praticamente a integridade da vida.
Diante do exposto, observa-se que entre as características mais importantes
da educação permanente inclui-se o fato de que este processo deve ser para a “vida
inteira”. O mesmo não se restringe unicamente à educação de adultos, mas a
educação em sua totalidade, bem como o seu processo de aquisição tanto no
âmbito formal, como o informal. O seu propósito central não é apenas eliminar as
possíveis falhas do sistema educativo, mas possibilitar que o mesmo seja suscetível
a melhores adaptações, possibilitando o aprimoramento da qualidade de vida em
toda a sua complexidade.
Desde o primeiro momento em que a educação permanente começou a
ocupar um lugar mais preciso no âmbito das discussões acadêmicas, a mesma tem
apresentado uma ligação importante com a educação de adultos. Considera-se,
assim, que realmente os adultos precisam estar atualizados, adquirir novas
competências e aptidões em seu processo de formação.
Todavia, como já foi mencionado, até o início dos anos 1970 não existia um
acordo básico referente ao próprio processo de educação de jovens e adultos. O
respectivo trabalho, após uma ampla discussão, foi submetido ao parecer da
32
Conferência Geral de Nairobi
3
, em 1976. Neste encontro internacional é especificado
o próprio conceito de educação permanente.
Dessa forma, em consonância com a Declaração da Conferência Geral de
Nairobi (1976), a formação continuada passa a ser norteada pelos seguintes
conceitos: designa um projeto e, conseqüentemente, não corresponde a um sistema
fechado; é global e, por sua vez, não setorializada; está encaminhada para
reestruturar o sistema educativo, bem como para desenvolver todas as
possibilidades de formação fora do sistema educativo.
Neste projeto o homem é sujeito de sua própria participação, por meio da
interação permanente das suas ações e reflexões, sendo participativo,
descentralizado e aceito pelas exigências sociais; a formação continuada não se
limita ao período da escolaridade, uma vez que é transescolar; ela envolve todas as
dimensões da vida, bem como todos os ramos do saber e todos os conhecimentos
práticos passíveis de serem atingidos. Deve contribuir para todas as formas de
desenvolvimento da personalidade, bem como estar vinculada aos projetos de
formação com os projetos de desenvolvimento em todos os âmbitos; além disso,
abrange os processos educativos que crianças, jovens e adultos seguem no
decorrer da vida, independente de sua forma, devem ser considerados como um
todo (OSORIO, 2003).
Em conformidade com Marín (1987), o processo de formação continuada
ainda contempla poucos beneficiados e, apenas uma minoria que deseja atualizar-
se, costuma ser a mais bem preparada. Da perspectiva utópica da educação, Paulo
Freire (1987) elabora uma crítica dupla à proposta de formação continuada,
inspirada na orientação da tese de doutorado de Moacir Gadotti.
Segundo Freire, a educação não necessita receber o termo “continuada” ou
“permanente”, porque estes implicam em uma visível redundância. Os seres
humanos, na condição de seres históricos no mundo, são inacabados e estão
conscientes de sua “inconclusão”.
Também, de acordo com Freire, as sociedades não necessitam de formação
continuada, mas uma formação em “continuidade ou permanência”, de maneira a
3
A respeito desse processo de discussão, vários elementos e diferentes opiniões de algumas
delegações, particularmente italianas, podem ser consultadas, dando-se destaque para a obra da
professora Lorenzatto “Sobre um ecossistema educativo: sociedade-ambiente-projeto” (Roma:
Edizioni Studium, 1988). A professora Lorenzatto (Universidade de “La Sapienza”) era então a vice-
presidente da Comissão Italiana para a Unesco.
33
ser necessário discutir a educação como exercício da “domesticação” e a “educação
como prática da liberdade”.
Para o autor, a educação é o meio pelo qual o homem chegaria à verdadeira
liberdade individual, a liberdade de pensar e ser ele mesmo. A formação, portanto,
estaria na própria realidade vivenciada pelo indivíduo e esta deveria ser considerada
amplamente em qualquer assunto que tratasse sobre formação. Uma vez que a vida
de cada ser humano está imbuída de uma história diferente, a formação passa a ser
diferente para cada ser, seja este ser professor ou aluno.
3.1.1 A formação continuada no território da prática e do conhecimento
De maneira progressiva, em virtude do desenvolvimento educativo
representado pelas reformas introduzidas por vários países nos seus respectivos
sistemas de educação, a formação continuada desprendeu-se de sua limitação
inicial. Atualmente, cobre tanto a formação inicial de futuros profissionais do ensino
como a extensão da mesma no decorrer de toda a vida profissional, compreendendo
esta com um processo de aprendizagem ininterrupta (MONTERO, 2001).
A referida evolução abrangeu um profundo questionamento da perspectiva
tradicional, no momento em que se percebeu a insuficiência de um período curto de
formação e se apontou a necessidade de adotar, junto aos professores, atitudes que
já haviam sido consolidadas com outros profissionais. Desse modo, a formação
continuada pode ser vista como uma importante interlocução de saberes capaz de
instigar interesses, alterar práticas pedagógicas, modificar atitudes e propiciar ao
professor um momento de reflexão sobre sua maneira de agir.
Nesse sentido, todos os profissionais da educação apresentam
responsabilidade no processo de formação continuada e educação permanente.
Além de responsabilidades na construção do conhecimento sobre o ensino e do
espaço profissional de um professor convém salientar a seguinte afirmação de Pérez
Gómez (1998, p.129-130):
É fácil compreender como o conhecimento técnico depende das
especificações geradas pelas ciências aplicadas e como estas, por sua vez,
se apóiam logicamente nos princípios mais básicos, gerais e potentes
34
desenvolvidos pelas ciências básicas. Ao mesmo tempo convém ter
presente que os diferentes níveis de hierarquia nos tipos de conhecimento
supõem, de fato, diferentes estatutos acadêmicos e sociais para as pessoas
que os produzem. Verifica-se assim, na prática, uma autêntica divisão do
trabalho e um funcionamento relativamente autônomo dos profissionais em
cada um dos respectivos níveis. Deste modo, a racionalidade técnica
impõe, pela própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de
subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis
mais abstratos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo que
prepara as condições para o isolamento dos profissionais para a sua
confrontação corporativa.
Seguindo o princípio de argumentação de Pérez Gómez (1998), os
professores de qualquer nível ou disciplina são colocados em uma posição social de
subordinação, negando uma potencialidade de ação autônoma na sua atitude de
“aprender a ensinar”, a qual resulta no momento em que decisões de âmbito
profissionais são tomadas. No entanto, é desafiador para o professor elaborar suas
próprias teorias, ou pelo menos as teorias que melhor se encaixem em sua prática
pedagógica, pois o profissional da educação precisa estar muito seguro de sua
técnica e de seu objetivo para dar conta das exigências que a liberdade de sua sala
de aula lhe confere.
Assinala-se, assim, a adoção de uma racionalidade científica, a partir de
propostas positivistas, sobre uma forte desconsideração em decorrência dos
professores construírem o seu conhecimento e a sua identidade profissional de
maneira muito pessoal, das quais não estão ausentes emoções e afetividades
(MONTERO, 2001).
Torna-se cada vez mais nítida e fundamental a função integradora que
corresponde à área da formação continuada. Sem essa função, a contribuição dos
mais diversos campos para a educação não permitem que seja verificado o papel
que aos professores compete nos processos de mudança. Aqui, fazem-se
pertinentes as palavras de Shulman (1998, p. 526): “Os professores são gente
comum a quem se pede algo de extraordinário”.
Em consonância com García Alonso (1998), é perceptível que os professores,
em sua atuação profissional e na busca por processos contínuos de formação,
assumam diversas atitudes que inclui comportamentos como a reclusão,
dependência, resistência à mudança e ao seu próprio contexto educacional.
Envolvidos pelo stress e cansaço, apresentam dificuldades para reagir de forma
organizada e consistente como grupo profissional.
35
3.1.2 A sociedade do conhecimento e a formação continuada
Na década de 1980 os discursos globais referentes à formação continuada
foram absorvidos por um enorme silêncio em decorrência de três motivos. Em
primeiro lugar, registram as razões socioeconômicas, uma vez que, no início dos
anos 1970, a formação continuada foi concebida com as expectativas de um
contínuo crescimento econômico. Em segundo lugar, destacam-se as mudanças
sociais, as quais são propiciadas pelo aparecimento de novos movimentos sociais,
reconhecimento de minorias étnicas que propunham o direito de não se estar
integrado em uma cultura dominante; e, por fim, em terceiro lugar, surge a crítica
pós-moderna à formação continuada que a relacionava a uma visão unitária
(OSORIO, 2003).
A necessidade de se fazer estudos sobre a formação continuada, a partir de
1990 promoveu novas pesquisas, as quais discursam sobre a melhoria na
qualificação docente, mas ao mesmo tempo apresentam dificuldades para
evidenciar práticas inovadoras.
Frente a esse contexto, a formação continuada, deve se apresentar sob
diversas formas de aprendizagem. Em virtude das transformações de ordem
científica e tecnológica, tanto quanto a necessidade de atualizar os conhecimentos é
necessário que a formação continuada propicie ao indivíduo o potencial de gerenciar
o seu destino e conferir-lhe meios adequados para conseguir um equilíbrio entre o
trabalho, a aprendizagem e a vida.
Os ambientes educativos no século XXI envolvem estruturas como a família,
o meio comunitário, meios de comunicação e o universo do trabalho, de maneira a
estabelecer uma inter-relação mútua. A mesma reveste-se de uma qualidade
“pluridimensional”, uma vez que combina conhecimentos de natureza formal e não-
formal, além da aquisição de novas competências (OSORIO, 2003).
Nessa direção, a formação continuada deve possibilitar que o ser humano
adquira consciência de si mesmo e do meio onde está envolvido, a fim de que este
seja capaz de desempenhar as suas responsabilidades sociais no mundo do
trabalho e da vida, por meio dos seguintes saberes: “saber ser, saber fazer, saber
conviver” (OSORIO, 2003, p. 50).
36
Considerando a formação continuada um subconjunto da educação, não se
deve comparar a educação permanente e a educação de jovens e adultos, em que
as ações mais específicas de formação se processam em um espaço e em um
tempo determinados.
Pode-se dizer que a formação, em qualquer etapa que esteja ocorrendo, seja
inicial ou contínua, por meio de processos organizados, é englobada pelo conceito
de educação permanente. A mesma deve visar reestruturar tanto o sistema
educativo nas suas diferentes etapas de formação, como desenvolver todas as
possibilidades de formação fora do sistema educativo.
Mesmo que a EJA esteja amplamente associada à educação permanente,
não parece certo o fato de que a educação permanente se restrinja somente a essa
etapa da vida, embora seja esta que necessite de uma maior adaptação diante das
mudanças aceleradas da vida moderna. Admite, assim, que a educação permanente
seja mais necessária na idade adulta, mas também deve integrar outras etapas da
vida, como a infantil.
Do mesmo modo, o processo de formação continuada permite a ruptura na
organização curricular, uma vez que esta precisa estar condicionada a uma
organização curricular estruturada. É possível, assim, que sejam traçadas diferentes
alternativas, tal como está acontecendo na educação de jovens e adultos, mediante
sistemas modulares de formação, créditos, unidades de formação, entre outros
elementos. Nesse sentido, os participantes, independentemente do nível de
escolaridade em que se encontram, podem elaborar o seu próprio programa
modular, executando-a segundo o ritmo de suas possibilidades e interesses, sem
que necessariamente estejam sujeitos a um tempo e espaço comum a todos.
A formação continuada pressupõe o encontro de diferentes estágios
educacionais, nos mais diversos espaços sociais, além de uma funcionalidade dos
espaços educativos. Desse modo, a formação continuada caracteriza-se como um
processo global e, simultaneamente, em constante evolução, relacionando
diferentes aspectos entre os quais estão incluídos elementos como o sujeito,
conteúdo, método, meios e agentes (OSORIO, 2003).
O sujeito compreende o homem, desde a primeira infância até as idades
avançadas; o conteúdo equivale não apenas aos mais variados níveis do sistema
educativo regulado, mas às diferentes fases do desenvolvimento da personalidade;
o método envolve todas as modalidades de educação escolar e extra-escolar,
37
atribuindo um particular destaque ao potencial autodidata que o homem possui para
ser o condutor de sua própria evolução cultural; os meios não estão centrados no
material escolar, mas devem incluir outras instituições diferentes, tais como
empresas e associações, a fim de que seja criada uma cooperação entre
professores, dirigentes, técnicos e trabalhadores (OSORIO, 2003).
Nessa perspectiva, observa-se que o processo de formação continuada, o
qual envolve todos os aspectos mencionados, encontra-se em constante evolução.
No Congresso Internacional de Educação de Adultos, realizado em Hamburgo em
1997 e promovido pela Unesco, em sua declaração final, considera a educação
permanente mais do que um direito, mas um conceito absolutamente útil para
propiciar o desenvolvimento ecologicamente sustentável, promoção da democracia,
justiça e igualdade entre homens e mulheres, além do desenvolvimento científico,
econômico e social (UNESCO, 1997).
A possibilidade de aprender no decorrer de toda a vida equivale ao
restabelecimento dos conteúdos da educação, com o propósito de refletir sobre
elementos como idade, igualdade entre homens e mulheres, idiomas, culturas e
divergências de natureza econômica. A partir dessa orientação, a EJA é entendida,
em termos gerais, como modelo de aprendizagem no decorrer da vida, passa a ser
considerada como importante contribuição para a criação de uma cidadania
consciente e tolerante, para o desenvolvimento econômico e social, promoção da
alfabetização, diminuição da miséria e preservação do meio ambiente (UNESCO,
1997).
O conceito e a prática da formação continuada estão bastante relacionados
com os processos de transformação das estruturas produtivas, a revolução
acelerada da comunicação e as rápidas mudanças dos conteúdos educativos. Todos
esses elementos conduzem à evolução do próprio conceito de formação continuada
nas diferentes sociedades, a fim de estimular a criatividade institucional do próprio
conceito, cujos fundamentos essenciais baseiam-se nos seguintes princípios:
relacionar os diferentes períodos da vida com os mais variados níveis das estruturas
educativas, os quais estão inclusos desde a pré-escola até a educação destinada à
terceira idade; é um princípio integrador das estruturas educativas, tanto no âmbito
formal quanto não-formal; refere-se a uma educação aberta por meio dos mais
diversos meios de comunicação; o seu projeto educativo encontra-se baseado em
38
métodos pedagógicos ativos; e, também, caracteriza-se como uma educação
direcionada para o público mais excluído da educação institucional (OSORIO, 2003).
Em conformidade com os primeiros textos de autoria de Paulo Freire, escritos
durante as décadas de 1960 e 1970, já aparece uma teoria da educação como um
processo dialógico. Freire é adepto de uma visão transformadora da realidade, em
que homens e mulheres partilham planos de ação, os quais devem estar orientados
para a transformação do seu meio e das suas ações.
O aspecto singular do desenvolvimento humano situa-se em uma interação
do sujeito com seu mundo, a qual determina os pressupostos para compreender a
pedagogia crítica freireana. Nesse sentido, verifica-se que os principais problemas
da educação não são exclusivamente questões de cunho pedagógico, mas questões
de ordem política. Nessa direção, a pedagogia de Paulo Freire se expressa como
prática política e cultural.
O exercício da educação libertadora caracteriza-se como uma atividade que
está apoiada no método da problematização. O educador não pode estar situado na
posição ingênua daquele que pretende deter todo o saber ou, então, nada saber,
mas principiar de uma situação mais realista. O pensamento de Freire não apenas
considera o indivíduo como construtor do conhecimento, mas inclui a fundamental
importância do contexto social. Assim, fazendo da comunicação entre sujeitos o
instrumento para a apropriação de um conhecimento que seja, ao mesmo tempo,
ativo e crítico.
Por meio dessa aprendizagem fundamentada no diálogo, Freire conduzirá a
prática por meio do seu método de alfabetização em múltiplas atividades, o qual foi
realizado com jovens e adultos no Brasil e, também, em outros países.
A prática freireana evidentemente é revestida de um conteúdo político, uma
vez que Paulo Freire não oculta, no decorrer de sua obra, bem como de sua
intervenção educativa, que a política faz parte da própria natureza da educação,
uma vez que não é possível a existência de uma prática educativa neutra,
descompromissada e apolítica. Qualquer ação de natureza educativa busca uma
finalidade específica e, conseqüentemente, isso não permite uma neutralidade. Isso
não quer dizer que o educador deve impor a sua opção, o que poderia ser
interpretado como uma atitude autoritária. Dessa forma, de acordo com a
perspectiva de Freire, tanto educadores como educandos possuem o direito a
possuir as suas próprias opções, visões da realidade e sonhos.
39
Esse processo envolve a atitude de descobrir tanto as coerências como
incoerências da atividade docente, as quais não transformam o ato de educar em
um simples processo de natureza técnica, pautado pela premissa da transferência
de conhecimentos, mas em uma atividade de ética democrática que, por meio do
diálogo, constrói novos significados e novos sentidos. Para Paulo Freire, as ações
de conhecer e transformar não se constituem dualidades do ato educativo, mas
elementos distintos da mesma unidade, frente à prática histórica do indivíduo
humano.
Nos últimos trabalhos publicados por Paulo Freire são dedicadas vastas
reflexões à temática sócio-política do neoliberalismo. O autor considera que a prática
neoliberal é reducionista, uma vez que está limitada na transferência de conteúdos
para os educandos, não se exigindo que estes o compreendam para aprender.
Todavia, o pensamento de Freire não é ingênuo neste aspecto. O autor busca
opor-ser a uma despolitização da educação, objetivada pelo pensamento neoliberal,
admitindo o quanto é necessária uma formação técnica, mas no contexto de uma
teoria de cunho crítico. Para que isso se processe, é indispensável à transformação
da educação e a recuperação de sua dimensão ética, e não apenas assistir a
reformas educativas que apenas busquem fortalecer a racionalidade econômica,
transformando o docente em um eficiente técnico gerencial dos processos de
aprendizagem (OSORIO, 2003).
Em relação ao pensamento de Paulo Freire, Fernández (2001) admite que as
suas idéias pedagógicas concernentes à aprendizagem deveriam ser consideradas.
A teoria que considera o diálogo como um instrumento de aprendizagem significativa
deveria apresentar o potencial de enriquecer as análises e as propostas relativas ao
universo das comunicações e das ciências da linguagem.
Nos trabalhos póstumos de Paulo Freire, recentemente publicados, a maioria
sob a forma de cartas pedagógicas, o autor retoma as suas idéias e linhas de ação
já esboçadas em obras anteriores, todavia em uma linguagem mais coloquial e
intimista. Nelas o autor evidencia a necessidade de se construírem espaços
educativos nos quais todos se sintam valorizados e aceitos.
Neste contexto, a EJA é compreendida como um processo de formação que
ultrapassa o espaço da sala de aula, o saber acadêmico e técnico, os quais sendo
necessários devem se projetar além do mundo objetivo, a fim de se integrarem no
universo social e subjetivo. A interação social, a qual deve se desenvolver de forma
40
participativa, contribui para consolidar conhecimentos, mas deve principalmente ser
um instrumento para estimular os processos de transformação social (OSORIO,
2003).
3.1.3 A reflexão sobre a prática docente e os desafios inerentes ao processo de
formação continuada
Normalmente, nos países desenvolvidos, os professores dominam muito bem
os elementos dos conteúdos a serem ensinados. Pode-se conceber, assim, que o
conhecimento mais elevado da cultura e facilidade de acesso à teoria, tornaria mais
amplo o potencial para a improvisação, observação, planejamento e trabalho a partir
dos erros ou das dificuldades encontradas pelos alunos. Nesse contexto, os
professores partem do pressuposto de que nunca é inútil saber mais, não com o
propósito de se ensinar absolutamente tudo o que se sabe, mas para ter uma
margem mais ampla do conhecimento, domínio da matéria, além de se ter a
segurança necessária para realizar pesquisas com os alunos ou discutir a essência
e significados dos saberes.
Não se objetivando afirmar que a formação acadêmica é ideal, constata-se
que os novos professores são formados, em âmbito universitário, passando
aproximadamente por um ano de formação profissional, o que equivale ao período
de estágio. Assim, seria possível concluir que, para saber refletir a respeito da
prática, seria suficiente dominar instrumentos gerais de análise objetiva, contando-se
com um treinamento sobre pensamento abstrato, debate e observação metódica.
Por essa razão uma formação direcionada à pesquisa pode, em certa medida,
preparar para uma prática reflexiva ou, também, pode acontecer o processo inverso.
O professor, por exemplo, deve aprender a dar orientações mais precisas a
fim de que mal-entendidos sejam evitados, a controlar as conversas paralelas
durante a aula, a prevenir a agitação. As aprendizagens dessa natureza podem ser
traduzidas em novas condutas, as quais podem ser elaboradas a partir de
momentos reflexivos.
Dessa forma, a realidade e a utopia misturam-se numa profusão de ideais em
que o principal instrumento de trabalho do professor é sua pessoa, cultura e relação
que mantêm com seus alunos de modo individual ou coletivo. Mesmo que a
formação continuada esteja centrada no conhecimento, na didática, na avaliação, na
41
gestão de classe e nas tecnologias, nunca se deve esquecer o professor na
condição de indivíduo. Todavia, os formadores ainda devem adquirir competências
necessárias para investirem adequadamente neste ponto. Sendo assim, quando
alguém se torna agente de um processo de formação continuada, a construção das
competências profissionais, aliadas às características individuais, deve ser o maior
desafio a ser almejado. Deve-se levar em conta que um formador de adultos não é
um professor que se dirige aos adultos, mas a um adulto que possui competências
para aprender sozinho, tanto por meio de reflexões pessoais como de leituras. Na
formação, é necessário não o deixar dependente do formador, mas efetuar o seu
processo de autotransformação por intermédio de uma prática reflexiva e
contextualizada.
No momento em que essa mudança estiver se operando, os professores, cujo
exercício docente está alicerçado sobre os pilares da formação continuada de jovens
e adultos, não deverão apresentar dificuldades para transmitir aos colegas aquilo
que conseguiram realizar no espaço da sala de aula. Os professores que se tornam
formadores devem seguir com mais facilidade essa trilha se optarem pela busca do
entendimento e trabalharem juntos, reinventando coletivamente a formação e
apresentando por base, os limites de suas práticas pessoais, ao invés de desejarem
atingir um determinado modelo previamente elaborado por outras instituições.
No contexto da formação continuada, há de se considerar que as sociedades
seguem um ritmo ininterrupto de transformação. As tecnologias modificam o
trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e, inclusive, o pensamento. No mesmo
movimento, destaca-se que as desigualdades se deslocam ou tornam-se mais
graves. E, como registra Perrenoud (2002, p. 189), “os atores encontram-se em
múltiplos campos sociais; a modernidade não permite que ninguém se proteja das
contradições do mundo”.
Considera-se, assim, que a atitude de formar profissionais capazes de
organizar e gerenciar, de modo eficaz, situações específicas de aprendizagem
deveria ser a abordagem central da maioria dos programas de formação continuada.
Os professores que exercem suas atividades docentes não apenas no contexto da
educação de jovens e adultos, mas dos profissionais da educação cujo trabalho
destina-se ao ensino do maternal à universidade, deveriam estar em constante
aperfeiçoamento para responderem adequadamente às demandas do mundo
42
globalizado. Assim, para responder aos ilimitados desafios oriundos da
transformação necessária, o papel dos professores deve, necessariamente, evoluir.
3.1.4 Profissionalização docente e formação continuada
A dificuldade na tarefa de ensinar reside no aspecto de que ela não pode ser
analisada apenas sob o aspecto relativo à transmissão de conteúdos e de métodos.
Devem-se levar em conta as comunicações verbais em classe, as interações
vivenciadas e a variedade das ações em cada situação que possibilitam, ou não, o
aprendizado em cada intervenção, a diferentes alunos.
Desse modo, as informações previstas são regularmente modificadas em
consonância com as reações dos alunos, da evolução da situação pedagógica e do
contexto. Nesses termos, o que constitui a especificidade do ensino é o fato de que
ele trata de um trabalho feito em conjunto. O ensino é partilhado na comunidade
escolar e as redes de relacionamento são pontes importantes para a afetividade e a
efetividade do ato de educar.
Nesta vivência interativa de comunicação, em momentos difíceis e incertos de
ensino-aprendizagem, é que se realizam as atividades do professor. Assim, é
impossível determinar de forma antecipada as dificuldades pelas quais, o professor
irá enfrentar. As ações pedagógicas em andamento e a imprevisibilidade das
reações dos alunos exigem uma grande quantidade de tomada de decisões e,
inclusive, uma modificação de decisões nos procedimentos realizados em sala de
aula.
O professor-formador, independentemente de se encontrar em um centro
universitário ou no ambiente escolar, representa o estimulador do professor-
aprendiz, possibilitando a este descobrir suas forças e atenuar as suas dificuldades.
Sendo assim, a formação não pode ser entendida somente como uma lista de
aquisições de conteúdos, mas também, como um conjunto de tarefas complexas a
serem administradas pelo educador. Para tanto, esse ofício deve ser ensinado,
sobretudo em uma relação que apresente essa complexidade.
Deve-se, assim, valorizar as atitudes que envolvem os aspectos reais do
ofício de ensinar, mais do simplesmente avaliar as competências que se encontram
descontextualizadas da realidade. Assim, conforme a concepção de Dias (1983, p.
51):
43
A educação [formação] consiste, essencialmente, em criar condições para
que, através do desenvolvimento global e harmônico de todas as suas
capacidades e ao longo de todas as fases da sua existência (infância,
juventude, idade adulta), o ser humano cresça até a sua plena realização
como pessoa (educação permanente) e, em inter-ação com todos os seus
semelhantes, participe na construção e desenvolvimento da(s)
comunidade(s) humana(s) de que faz parte (educação comunitária), dentro
do contexto mais amplo em que se encontra (...).
A formação continuada apenas pode ser socializadora se criar condições para
que o ser humano evolua de forma permanente, em todos os contextos, espaços e
tempos no decorrer de sua vida. Deve buscar e interpretar o mundo que circunda a
vida do professor, apresentando, dessa forma, consciência e liberdade para
expressão, tanto individual quanto coletiva. A formação, vista dessa forma, tem a
finalidade de caminhar em direção a plena realização profissional do professor que,
por sua vez, concorrerá para uma realização social. Nesse sentido, a denominada
sociedade da informação e do conhecimento, tem propiciado à formação, um amplo
destaque em nosso mundo globalizado.
Afirma-se que formação e educação são dois aspectos de extrema vitalidade.
Contudo, ainda há muito que se fazer para que a sociedade compreenda que a
formação precisa ser tão prioritária quanto à educação. Cabe, assim, à escola e aos
educadores, através dos processos de formação continuada, a responsabilidade de
assumir essa árdua tarefa de mudanças.
Assim, se a formação continuada desejar contribuir para uma transformação
no âmbito escolar, precisa considerar também essa mudança em outros núcleos
organizacionais e humanos para além dos que são considerados centrais no
processo educativo, incluindo elementos como: currículo, horários, turmas, anos
escolares, hierarquização escolar, professores, entre outros.
Nessa ordem, parafraseando Faure (1977), podemos dizer que geração após
geração, por meio dos mais diversos contrastes na história das sociedades, as
atividades educativas, num momento inicial, surgiram dispersas, fragmentadas e
elitizadas. As mesmas demonstraram a tendência de constituir sistemas escolares
pautados em princípios “universais”, sólidos e centralizados.
No entanto, no momento em que estas instituições demonstravam aproximar-
se de seu fim, observou-se o surgimento em torno de atividades extra-escolares,
cada vez mais numerosas e, na maior parte das circunstâncias, sem apresentar uma
44
ligação real com o ensino formalizado, o qual era excessivamente limitado e rígido.
Em relação a esse aspecto, assim se expressa Faure (1977, p. 246):
Desde então os espíritos esclarecidos preocuparam-se em remediar esta
desarmonia, unindo os dois sistemas – escolar e não escolar. Mas no
preciso momento em que parece estar ganha a partida, não no plano dos
fatos – está se longe disso -, mas no dos princípios, outros horizontes se
revelam. A vida enriqueceu-se de realidades e de novas potencialidades.
Para as sociedades de hoje, e mais ainda para as de amanhã, as
perspectivas já não se limitam só a constituir sistemas capazes de englobar
e de totalizar, multiplicando e diversificando à vontade, o conjunto das
modalidades do ato educativo.
Um sistema de formação continuada assim constituído poderia contribuir para
uma progressiva e efetiva autonomia do indivíduo, por meio de mudanças
caracterizadas no âmbito das práticas e dos diferentes saberes. A autonomia
deveria ser concebida como um processo que procurasse contrariar o individualismo
do ser humano, uma vez que não se dirige somente a uma escola em si, mas
representaria um recurso das comunidades, a fim de que os indivíduos a ela
pertencentes se tornassem indivíduos autônomos. De forma paralela ao
desenvolvimento das diferentes teorias da aprendizagem, estão sendo elaboradas
diversas teorias concernentes ao estudo de adultos. Assim, conforme García (1999,
p. 57), “as etapas do desenvolvimento cognitivo centram-se nos aspectos cognitivos
e emocionais que distinguem cada etapa do desenvolvimento”.
Nessa ordem, tanto as teorias a respeito do ciclo vital de pessoas adultas,
como as do desenvolvimento cognitivo proporcionam uma informação essencial para
explicar e melhor entender as necessidades dos professores em cada uma das
diferentes etapas que norteiam o seu desenvolvimento.
Para Pintrich (1990) o desenvolvimento é um processo que ocorre no
decorrer de toda a vida e que não se limita a determinadas idades. Ele é
“multidimensional”, uma vez que as transformações ocorrem na esfera biológica,
social e psicológica.
Há de se considerar, além desses fatores, que os indivíduos constroem e
organizam ativamente as suas próprias histórias pessoais. Dessa maneira, o
desenvolvimento não é apenas decorrência dos diferentes acontecimentos pelos
quais passa, mas sim um somatório de suas emoções, aprendizagens, vivências e
meio cultural.
45
No caso dos professores, os elementos do ambiente que influenciam o seu
desenvolvimento são, sobretudo, os alunos, juntamente com os seus colegas, bem
como a sua própria concepção e motivação para aprender.
A qualidade de um programa de formação continuada de professores
relaciona-se diretamente às maneiras pelas quais os formadores de professores
agregam os conteúdos de suas matérias às práticas do ensino. Trata-se, assim, de
analisar em que proporção o conhecimento que os professores em formação estão
recebendo ou construindo e o quanto isso é relevante para ser desenvolvido em
contextos reais de ensino.
Nesse ponto, conforme afirma García (1999), podem ser encontradas duas
concepções claramente diferenciadas das relações entre os conhecimentos
acadêmicos e práticos. Sob uma perspectiva, estariam aqueles que assumem o
ensino como ciência aplicada e, dessa forma, os professores em formação
aplicariam nas suas práticas de ensino os conhecimentos e competências adquiridas
no seu processo de formação.
A segunda concepção orienta-se para o ensino como prática reflexiva, a qual
consiste em instigar a auto-reflexão dos professores, por meio da auto-análise,
supervisão de colegas, avaliação horizontal e supervisão clínica.
Nessa perspectiva, ambas as orientações podem apresentar uma significativa
contribuição para melhorar a qualidade profissional dos programas de formação de
professores de modo que as mesmas não se coloquem como alternativas
exclusivas. Principalmente porque o que acontece dentro de um processo de
formação continuada contribui para sua conseqüente aprendizagem.
3.1.5 A figura do professor e a formação continuada nas sociedades atuais
Constitui uma tarefa bastante arriscada mencionar a figura do professor nas
sociedades atuais, uma vez que a situação do ensino, dos sistemas escolares e dos
próprios professores diverge muito de comunidade para comunidade.
As sociedades atuais estão instaurando, como se tem verificado, um modelo
sócio-escolar em si bastante contraditório.
As pedagogias novas insistem sobre o papel ativo do aluno como condição
de acesso ao saber, o papel do professor como sendo menos o de comunicar o seu
saber que o de acompanhar a atividade do aluno, auxiliando-lhe a ir além dos
46
obstáculos existentes e, também, criando outros novos para que ele progrida.
Destacam-se, assim, as palavras de Charlot (2005, p. 91):
O modelo subjacente é (...), enfim, aquele da aprendizagem, mais no
sentido de que esse termo toma no mundo do artesão do que aquele da
comunicação de uma mensagem. Em outros termos, há uma prática do
saber e o ensino deve formar essa prática, e não apenas se contentar em
expor conteúdos. Aprofundando-se a análise, aliás, pode-se aplicá-la
igualmente ao ensino magistral: quando “ministra um curso”, o educador
pratica o saber diante dos alunos e supõe que estes, seguindo-o passo a
passo, aprendem a pensar. Nesse sentido, todo ensino digno desse nome
se pretende também formação.
Assim, a formação continuada no sentido estrito do termo, distingue-se do
ensino, implicando, entretanto, em aquisição de saberes. O indivíduo formado deve
ter potencial para mobilizar todos os recursos que lhe possibilitarão alcançar um fim
determinado, em uma situação específica. Participar de uma formação continuada
de professores pressupõe estabelecer vínculos, criar circunstâncias que favoreçam
a reflexão, interagir com indivíduos que tenham algum conhecimento prévio sobre o
assunto a ser estudado e, principalmente, querer pensar sobre si mesmo e sobre
sua prática cotidiana em sala de aula.
3.2 As Representações Sociais
Serge Moscovici foi o criador da teoria das representações sociais, que surgiu
em Paris, no ano de 1961. No entanto, ficou relegada ao silêncio por muitos anos
porque seu idealizador não conseguiu comprovar à comunidade científica, de forma
visível e concreta, os resultados de sua pesquisa. Assim ficou esquecida nas
bibliotecas da França onde alguns pesquisadores interessados em sua teoria
insistiram em estudá-la.
A teoria desenvolveu-se a partir dos anos 1980 junto a outros paradigmas da
psicologia e ciências sociais. O Behaviorismo, como ciência experimental que lutava
para estabelecer os limites ao que poderia ser científico ou não, se opunha
radicalmente à teoria das Representações Sociais.
De acordo com Arruda (2002), o estudo de Moscovici foi direcionado para as
subjetividades entre os indivíduos, as quais eram percebidas de forma indireta.
Sendo assim, suas conclusões baseavam-se em métodos diferenciados, os quais
dependiam da interpretação do pesquisador. Para a comunidade científica da época,
47
a subjetividade era algo inconcebível de ser medido e, sendo assim, a teoria ficou
esquecida no tempo por aproximadamente duas décadas.
Para o pensamento científico dos anos 1960 as pesquisas deveriam ter
resultados concretos e palpáveis. Os métodos de Moscovici fugiam dos parâmetros
considerados ideais em relação aos cânones da ciência psicológica da época.
Desse modo, os resultados de suas pesquisas, suas considerações e estudos foram
desqualificados pela maioria de seus contemporâneos.
No mundo do conhecimento há o saber do especialista e o saber da
coletividade, é neste ponto que podemos vislumbrar o complemento explicitado
anteriormente, o qual passou a dar crédito às pesquisas feitas à luz da teoria
baseada nas relações sociais, mas sem desconsiderar os processos subjetivos
cognitivos.
Essas características apontam à importância do conhecimento concreto, mas
também levam em conta a força coletiva, a identidade dos grupos, as diferenças e
os contrastes. Todavia, ser diferente não implica em desigualdades. Viver em
sociedade não implica em perder sua identidade. Portanto, as representações
servem de vínculos, pois ao se identificar com as opiniões de seu grupo social, os
indivíduos sentem-se fortalecidos. Dessa forma, a Representação Social, segundo
Jodelet (2001), é uma maneira de compreender os indivíduos que formam uma
sociedade. Sendo assim, a convivência entre as pessoas ou grupos faz com que
elas criem novos conceitos. Para que isso ocorra, são necessários o uso de suas
ideologias, pensamentos, conhecimentos e experiências. Desta forma, a cada novo
consenso entre pessoas e grupos surge uma Representação Social.
Ao construir sua teoria baseada nos consensos e concepções entre as
pessoas, Moscovici (2003) procurou o elo entre a razão e a emoção, o concreto e o
subjetivo, o individual e o social. Para isso, foi além das aparências e buscou
estabelecer ligações entre as partes as quais formaria um todo, isto é, pessoas,
percepções, individualidades e como isso se processaria no mundo real, no todo.
Referindo-se desse modo, o todo representa o universo social e as partes o
universo individual. Ambos interagem para formar subjetividades, crenças, modos de
perceber, sentir e pensar dos sujeitos envolvidos em suas relações sociais, e estas
por sua vez, influenciam outros seres do grupo social.
48
Nessa perspectiva, Moscovici (2003) diz que a Representação Social é um
fenômeno psicossocial, um conjunto de concepções, senso comum, dizeres que
vem do dia-a-dia, mas que se desenvolvem a partir das concepções individuais.
Sendo assim, os indivíduos que convivem num mesmo contexto escolar são
passíveis de construírem novas concepções através da interação com seu meio. A
troca de percepções desencadeia, assim, novas possibilidades de pensar e agir.
Desse modo, tudo o que o indivíduo faz, diz ou pensa está relacionado de
forma direta ou indireta com a representação social que esse indivíduo elabora
sobre alguém, alguma coisa ou determinado assunto. Para construir uma
representação social é necessário o uso da inteligência, do pensamento, da leitura
de mundo e do conhecimento que os indivíduos têm acerca de algum objeto.
É importante considerar a maneira como os elementos que formam as
Representações Sociais são constituídos, como se relacionam entre si e como se
organizam num mundo simbólico e cognitivo dos indivíduos.
Segundo Arruda (2002), as Representações Sociais são regidas por um duplo
sistema que envolve um núcleo central e seus elementos periféricos. Este sistema é
responsável pela formulação, manutenção e ao mesmo tempo, atualização das
Representações Sociais.
O núcleo central está baseado no fator social, pois o mesmo é a essência de
sua representação, a qual está fortemente ligada às condições históricas,
ideológicas e sociológicas. Sendo assim, é o elemento mais estável da
representação e também, o mais resistente às mudanças. Os demais elementos que
se relacionam diretamente com o núcleo são chamados de periféricos e são
influenciados pelos fatores individuais. Portanto, quanto mais próxima uma
percepção estiver do núcleo central, isto é, da percepção social, maior será a
possibilidade de ser uma representação.
Ao elaborar uma Representação Social o indivíduo faz uso de dois aspectos
de sua subjetividade. O primeiro chamado de núcleo central, está condicionado às
percepções mais profundas, as quais foram elaboradas com base nas ideologias e
crenças; o segundo aspecto refere-se aos elementos periféricos e estão
relacionados ao núcleo central, mas mantêm constante interação com as
percepções, as crenças e as ideologias do meio social em que estão inseridos.
Sendo assim, o núcleo central, por estar enraizado em bases ideológicas e
conceituais, geralmente envolvendo noções de moral e normas, é mais rígido e
49
menos tolerante a mudanças. Os elementos periféricos gravitam em torno do núcleo
central, mas por serem mais flexíveis, isto é, quando o indivíduo apenas tem uma
“leve noção e uma leve percepção” de algo, o meio social lhe é mais influenciável.
Dessa forma, tanto o núcleo central quanto os elementos periféricos influenciam-se
mutuamente. No entanto, os elementos periféricos são os que apresentam maiores
possibilidades de sofrerem modificações, enquanto o núcleo central é o que
apresenta maior probabilidade de provocar mudanças em outros indivíduos, numa
incessante troca de concepções.
Para modificar uma Representação Social é necessário que se identifique que
elementos estão fortemente atuando nas crenças de um indivíduo. Ao identificar
esses elementos, fica-se mais próximo das condições passíveis de modificação.
Dessa forma, constata-se que a interação destes dois fatores são fontes de
novas percepções, portanto transformações das representações. Assim, indivíduo e
meio social tecem uma importante teia de cumplicidade onde há constante mudança
nos aspectos subjetivos, podendo ou não, modificar a representação. Portanto, fica-
se próximo do entendimento de dois elementos fundamentais na compreensão das
representações sociais: A objetivação (núcleo central) e a ancoragem (sistemas
periféricos).
A objetivação, segundo Franco (2004), pode ser definida como a
transformação de uma idéia, de um conceito, ou uma opinião em Processo
Figurativo e Social e passa a constituir o Núcleo Central de uma determinada
representação, seguidamente evocada, concretizada e disseminada como se fosse
o real daqueles que a expressam.
Nessa perspectiva, uma Representação Social que é modificada, com bases
na mudança no Núcleo Central, isto é, quando as transformações envolvem idéias,
conceitos e opiniões, passam a ser chamadas de objetivação.
Dessa forma, a Objetivação é a representação concreta de uma percepção. É
o meio pelo qual se constrói outro Núcleo Central, sendo este expresso no meio
social do indivíduo. A Objetivação configura-se dessa forma, na realidade social
expressa do que está posto no subjetivo individual.
A ancoragem, segundo Arruda (2002, p. 136) “é o processo que dá sentido ao
objeto que se apresenta à nossa compreensão”. Sendo assim, a ancoragem é o
elemento que dará sentido à transformação da Representação Social, através da
50
conscientização das novas concepções e idéias que se formaram no grupo e,
portanto, são individuais e personalizadas.
Apesar dos aparentes e contrastantes caminhos para construir as
Representações Sociais, o Núcleo Central e o Sistema Periférico envolvem um
conjunto de saberes entre o grupo e o indivíduo, possibilitando mudanças de acordo
com suas concepções, a fim de construir nova Representação Social.
É neste contexto social, numa trama histórica que remonta muitos séculos,
portanto muitas Representações Sociais, que a educação encontra sua relação na
sociedade. Através de diferentes Representações a escola foi se moldando e com
ela os sujeitos que a constituem.
3.2.1 A Representação Social sobre a escola e a educação pública
A escola desde os tempos de Aristóteles buscava a preparação do indivíduo.
Pretendia ser um meio para o conhecimento mental e intelectual do ser humano.
Com a evolução rápida e constante da humanidade, a escola passou por várias
representações sociais e, ao longo de décadas, serviu de apoio a interesses de
classes dominantes. Logo, a percepção do que seria educar também foi se
modificando.
Contudo, segundo Gadotti (2005), apesar dessa distorção criada pela
dominação, por trás dos mitos e do autoritarismo, aparecem os textos com alguns
ensinamentos representados. A escola pública sempre foi um contrato de
reprodução das massas, portanto um local de onde surgem muitas Representações
Sociais.
Participar ativamente dos problemas sociais, compreendê-los com a intenção
de modificar as práticas pedagógicas é um objetivo desejável, porém árduo, no qual
a Escola Pública encontra um grande desafio. Entretanto, conforme Franco (2004),
quando foi perguntado a 700 jovens "para que serve a escola" e foi obtida 67% de
respostas com afirmativas "Para ser alguém na vida", "Para ter um futuro melhor no
mercado de trabalho", percebe-se que há uma Representação Social positiva de
Escola para esses jovens e que esta Representação leva em conta seu contexto
Social, como dificuldade de encontrar emprego e perspectivas financeiras. A escola,
portanto, é reconhecida como um caminho viável para ascensão social.
51
Apesar das dificuldades que os governantes encontram ao gerenciar a
educação pública, esta ainda é considerada como único meio disponível para as
classes populares elevarem seu nível de vida. Portanto, a finalidade principal desta
consiste no pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimensão social
(ZABALA, 2002). Dessa forma, a escola pública ainda é vista pela maioria das
pessoas como o meio pelo qual há possibilidades de modificar as condições de vida
dos indivíduos. Esta é uma idéia assimilada pela maioria dos jovens que freqüentam
as escolas. Bem ou mal, a escola ofertada é sempre representada a partir de uma
perspectiva positiva e de primordial importância para as camadas menos favorecidas
da população (ARRUDA, 2002).
O senso comum reflete uma Representação Social que, no caso da escola, é
percebida como meio de evolução cultural não importando a classe social a que
pertençam os indivíduos, seu credo, sua cor ou sua idade.
Mesmo sabendo das limitações das escolas públicas que vão desde a falta de
investimentos ao despreparo de muitos professores, a maneira como a escola é
percebida pela maioria dos sujeitos envolvidos refere-se a crescimento pessoal.
Esta constatação remete-nos aos ensinamentos de Aristóteles que, nos
primórdios tempos de escola, já anunciava que a educação estava no meio social do
indivíduo. Portanto, sua maneira de interagir com os demais determinaria grande
parte de seu conhecimento.
4 METODOLOGIA
O método de pesquisa pode ser conceituado como o procedimento que se
segue para estabelecer o significado dos fatos e fenômenos para os quais se dirige
o interesse científico, enquanto a técnica é o procedimento prático, o que se deve
seguir para levar uma investigação a seu final (CRESWELL, 2007).
Todo trabalho científico deve pressupor uma metodologia que dê sustentação
teórica ao tema abordado na pesquisa, de modo que os objetivos delimitados
possam ser alcançados com êxito.
A presente pesquisa, portanto, construiu um estudo de natureza teórica e
prática, apoiando-se nos estudos de Paulo Freire, bem como na teoria das
Representações Sociais. A investigação foi realizada junto aos professores da
Educação de Jovens e Adultos do turno da noite, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental junto ao CAIC “Luizinho de Grandi”, no município de Santa Maria – RS
e conta com aproximadamente 980 alunos. A referida escola foi escolhida pela
pesquisadora por ser esta uma escola que trabalha com projetos e que prioriza a
formação continuada de professores. Também se levou em conta o fato de que a
pesquisadora é a supervisora do grupo de estudo e tem como objetivo qualificar a
gestão pedagógica, com vistas a proporcionar melhor qualidade ao ensino público
da escola em questão.
Os sujeitos convidados para participar da pesquisa foram 9 professores que
atuam na EJA, sendo que todos possuem licenciatura plena nas suas áreas
específicas de atuação; oito professores possuem algum tipo de especialização na
área da educação ou área específica, uma professora está fazendo mestrado em
educação e outra está fazendo doutorado. Os professores foram esclarecidos
quanto aos objetivos da pesquisa e consentiram, assinando o termo de
53
consentimento informado. Salientamos que o projeto foi aprovado pelo comitê de
ética (Anexo 1).
O critério de escolha dos textos pautou-se na seleção de temas previamente
sugeridos pelos próprios professores da EJA no início do ano letivo. Dessa forma, os
temas abordados foram previamente escolhidos pelo grupo, partindo de suas
necessidades específicas.
Quanto à metodologia de trabalho utilizada nestes encontros, é importante
destacarmos que as combinações foram feitas no próprio grupo, onde ficou
acordado que, primeiramente, cada professor faria uma leitura silenciosa, seguida
de uma leitura oral, parágrafo por parágrafo (a escolha de cada integrante). Após a
leitura de cada parágrafo era aberto o debate, onde todos poderiam se manifestar. A
pesquisadora esclareceu aos participantes que todos eram convidados a fazerem
seus comentários a respeito das idéias e considerações do autor. A
pesquisadora/supervisora atuou como facilitadora das questões surgidas no grupo.
Os encontros tiveram a duração de 1 hora e 30 minutos e ocorreram na sala
onde habitualmente se fazem as reuniões pedagógicas. Também ficou definido que
seriam estudados três textos de diferentes autores, um a cada encontro, todos de
autoria de especialistas na área de gestão e/ou educação. Nos parágrafos
subseqüentes, foi feita uma pequena síntese dos mesmos. Os textos encontram-se
na íntegra em anexo.
O primeiro foi “O paradigma do oprimido”, de Moacir Gadotti (Anexo 2), onde o
autor realiza uma análise sobre a pedagogia de Paulo Freire, a qual considera ainda
válida, não pelo fato de existir opressão no mundo, mas por responder a
necessidades fundamentais da educação atual. O autor destaca que existem muitas
orientações, teorias e paradigmas distintos. Essa, porém, não é uma fraqueza da
educação, mas a demonstração de sua vitalidade. Assim, o autor observa que mais
do que o professor se fechar em um único modelo de ciências, precisa promover o
diálogo entre diferentes saberes e criar zonas de contato entre teorias e práticas
distintas. Dessa forma, salienta que Paulo Freire é personagem central desse
paradigma, guiado por um sonho, por uma utopia, por uma crença em “outro mundo
possível”, porque “o mundo não é, o mundo está sendo” (Freire, 1987, p. 86).
Admitindo o fato de que a escola e os sistemas educacionais encontram-se frente a
novos e grandes desafios, o pensamento de Paulo Freire é mais atual do que nunca.
Em toda a sua obra, ele insistiu nas metodologias hoje tão necessárias, nas formas
54
de aprender e ensinar, nos métodos de ensino e pesquisa, nas relações pessoais,
enfim, no diálogo como caminho e como pedagogia.
O segundo, “Interrogações e perplexidades”, de José Augusto Pacheco (Anexo
3), o autor aborda diversas questões pertinentes no atual cenário educacional, entre
elas a avaliação, o sistema seriado e o de ciclos, aprovação e repetência. Também é
discutido o aspecto relacionado às sucessivas e ineficientes reformas educacionais
e apontado os inúmeros problemas que pairam sobre o universo da sala de aula,
docentes e alunos. A respeito dessa gama imensa de problemas e dificuldades, o
autor desdobra a realidade educacional em muitas questões, as quais exigem uma
profunda reflexão e sérias medidas a serem “reconfiguradas” por todos os
segmentos da sociedade. Assim, o autor salienta que não acredita que a
reconfiguração da escola passe apenas por uma substituição de dispositivos
pedagógicos. Não se trata de substituir apenas a base curricular, uma vez que a
mudança não consiste em um mero discurso superficial de atitudes. É preciso
configurar os sistemas de relações, a racionalidade dos modelos de gestão e
diretorias. É preciso estabelecer rupturas com o discurso político estéril e tomar
atitudes que realmente conduzam a escola às verdadeiras e necessárias mudanças.
No terceiro texto, “O educador sob algumas óticas”, de Armando Correa de
Siqueira Neto (Anexo 4), são analisados muitos fundamentos históricos e filosóficos
envolvendo a tarefa de ensinar. Para o autor a prática docente é um ofício difícil,
mas ao mesmo tempo especial de se dedicar às pessoas. A relevância deste papel
e as suas competências fundamentais transformam o ser humano por intermédio
dos avanços que lhe são proporcionados. O educador sempre teve, em variadas
épocas e em diferentes lugares, a árdua missão de colaborar no desenvolvimento
humano. No entanto, quando o amor está presente neste convívio formador,
desenvolve-se também o prazer de ensinar. Ao perceber as mudanças e belezas
que frutificam com o passar do tempo, de modo que o educador deve ver na sua
profissão uma forma de influenciar e ser influenciado pelo desenvolvimento, este
entende a sua importância para a evolução do ser humano.
Na quarta reunião pedagógica foi realizada uma avaliação coletiva. Esta se
realizou através do seguinte questionamento: quais os efeitos da leitura
compartilhada na formação continuada? Os professores foram instigados a falarem
livremente sobre suas percepções, seus anseios, suas concepções e
representações a respeito das leituras feitas durante o estudo. As informações
55
obtidas foram analisadas pela pesquisadora após ouvir e ler as expressões e falas
dos integrantes, a fim de tornar claras as idéias congruentes e as divergentes.
A pesquisadora considera importante ressaltar que os quatro encontros de
formação continuada (reuniões pedagógicas) se deram de forma consecutiva e
tiveram a duração de quatro semanas. Também se considerou que esse tempo foi
suficiente para observar e compreender as diferentes formas como agem os
integrantes e as maneiras que o grupo encontra para solucionar conflitos existentes
ou lidar com idéias divergentes.
Em um segundo momento da pesquisa, foi realizada uma entrevista individual
semi-estruturada com os mesmos 9 professores que já haviam participado das
reuniões pedagógicas. Os 3 eixos norteadores da entrevista foram: (1) o conceito de
formação continuada; (2) o objetivo da formação continuada; (3) as metodologias
para desenvolver a formação continuada.
As entrevistas foram gravadas em audiotape e, posteriormente, transcritas pela
pesquisadora. Para análise das entrevistas foi utilizada a análise de conteúdo,
conforme sugere Bardin (1977).
5 RESULTADOS
5.1 Primeiro momento da pesquisa: debate entre os participantes
5.1.1 Primeiro encontro
A pesquisadora começou a reunião falando sobre a pesquisa e explicou como
esta seria feita e qual a metodologia seria utilizada. A pesquisadora não fez
comentários prévios sobre o assunto a ser abordado no texto, para que estes não
interferissem ou influenciassem as opiniões dos professores. A seguir, o grupo foi
questionado sobre quem gostaria de iniciar a leitura do texto. Um professor, então,
deu início à leitura.
Ao final da leitura do primeiro parágrafo, um participante afirmou em relação ao
texto que realmente não existe apenas uma educação, que hoje em dia há vários
modismos e, por isso, o professor fica na dúvida sobre qual teoria seguir. Também
foi destacado pelos participantes que há a necessidade de o professor estar bem
seguro de seus objetivos para não tornar os alunos “cobaias” de novas teorias que
são constantemente lançadas pelos autores, principalmente na área da educação.
Alguns integrantes do grupo expressaram que o professor que trabalha na EJA deve
estar constantemente atualizado nesta modalidade, pois assim poderá rever seus
próprios paradigmas. Um professor disse estar surpreso com a motivação dos
alunos mais velhos em recuperar o tempo perdido, exemplificando e concordando,
deste modo, com a fala do autor.
Concluída a leitura do segundo parágrafo, os professores apenas refletiram
silenciosamente sobre a posição do autor e pediram para que a leitura prosseguisse,
a fim de que o grupo avançasse na reflexão. Os professores mantiveram a
concentração no texto.
57
Quando o participante-leitor terminou o 3º parágrafo, vários integrantes
queriam falar ao mesmo tempo. Foi solicitado ao grupo que um de cada vez
expusesse suas idéias para os demais, a fim de que todos ouvissem os
posicionamentos apresentados.
O primeiro participante a falar afirmou que a EJA está muito além de
paradigmas ou idéias concebidas sobre “como se deve educar”, pois ao tratar com o
público adulto, tal clientela “foge” a qualquer regra. Outro integrante observou que o
cotidiano do “professor da EJA” exige uma quebra constante de qualquer paradigma
relacionado à educação, uma vez que os alunos estão nas salas de aula “por
motivos muito diferentes uns dos outros” e que o professor precisa conhecer um
pouco da história de vida dos seus alunos, criando assim “vínculos afetivos que
facilitam a aprendizagem”. Na seqüência, outro participante concordou que respeitar
a diversidade dos alunos é que fará com que esses permaneçam na escola.
A seguir, outro participante leu dois parágrafos. Na pausa, os integrantes
concordaram que Paulo Freire foi e ainda é “o educador que norteia as ações da
EJA”. Segundo os participantes, sua história de vida e a pedagogia por ele criada é
a inspiração dos professores que trabalham com o ensino de adultos. Um deles
comentou que Paulo Freire foi um educador que ensinou seus alunos baseado em
exemplos reais, que diziam respeito à própria vida dos mesmos, e que estas práticas
determinaram o sucesso de sua teoria.
Ao final da leitura do sétimo parágrafo alguns participantes novamente falaram
ao mesmo tempo. Foi solicitado ao grupo que, apenas um de cada vez, poderia
manifestar sua opinião. O primeiro a falar contou uma pequena história ocorrida em
sala de aula que relacionava o consumismo ao impulso de “comprar coisas” e que
fazer parte do mundo capitalista era um desafio para muitos jovens excluídos do
ensino regular diurno. O professor exemplificou uma história narrada por um aluno
do seguinte modo: o aluno contou que estava na EJA há três anos e sempre na
mesma etapa. Havia começado, sem, no entanto, terminar todos os anos. Praticava
pequenos furtos e, até os dezessete anos, não havia sido pego em flagrante. No
entanto, cerca de um ano atrás, foi retido e colocado em uma instituição para
menores. O aluno disse que o contato que teve com uma pessoa que fazia serviço
voluntário para a instituição fez com que repensasse sua vida. Como vinha de
família muito pobre, procurou reorganizar sua vida, estudar a noite e trabalhar
58
durante o dia. O professor assegurou que, mais uma vez, observou como os
exemplos são importantes na vida dos jovens.
Um participante falou superficialmente sobre as idéias de capitalismo e
neoliberalismo. Acrescentou que “estamos vivendo uma época difícil de ensinar
bons valores” e que as dificuldades dos adultos, na maioria das vezes, começaram
na infância, com uma família carente de bons exemplos. Outro participante defendeu
as causas sociais e criticou a sociedade que “ensina para as massas”. Também
falou que governos e representantes são omissos em relação a uma educação de
qualidade. Outro professor fez um contraponto dizendo que “todos fomos criados no
mesmo tipo de sociedade”, isto é, o capitalismo e que não há como pensar diferente.
Segundo este participante, é “chover no molhado” falar contra as políticas públicas
estabelecidas no país, pois todos nós temos que conviver com elas. Fez também
referência a alguns países onde não existe democracia e que “viver em um país
assim seria bem pior”. Um dos professores complementou que o controle de
natalidade deveria fazer parte da disciplina de Ciências e logo o debate passou para
opiniões a cerca das políticas públicas do país. Os integrantes foram
conscientizados sobre o assunto referente ao texto, que lembrou aos educadores
sobre o objetivo do estudo. Mais um participante recomeçou a leitura.
Ao finalizar a leitura do oitavo parágrafo, o mesmo participante expressou que
a grande dificuldade de ensinar na EJA está em seguir a matriz curricular e, ao
mesmo tempo, trabalhar vivências, práticas e oficinas, sendo que estas práticas são
importantes, pois “o aluno não quer ficar apenas sentado, ouvindo o professor falar”.
Os alunos não querem mais “perder tempo”. Os outros participantes concordaram e
iniciou-se a leitura do nono parágrafo.
Neste parágrafo, os participantes concordaram entre si. Um integrante disse
que eram as experiências pessoais dos alunos que realmente os “preparava para o
mundo do trabalho” e que “o estudo sistematizado” deveria levar em conta estas
experiências. Somente assim o estudo faria sentido. Outro integrante do grupo
perguntou sobre a possibilidade de fazer isso na prática, enquanto um de seus
colegas deu alguns exemplos de como poderia ser feito. Segundo este participante,
um bom exemplo foi um que aplicou em sua sala de aula, referente ao ensino de um
conteúdo de história, fazendo um paralelo com o atual momento político que o Brasil
está vivendo, pois notou interesse dos alunos no tema.
59
Ao final da leitura do décimo parágrafo apenas um professor comentou a
respeito da solidariedade que existe entre os alunos adultos da EJA, diferenciando o
ensino noturno da concorrência que existe entre o diurno e que o fato de a maioria já
ter enfrentado muitas dificuldades os torna “mais compreensivos com os demais
colegas”. Foi comentado pelos integrantes que há uma rede solidária na EJA e que
isto se deve ao fato de “as pessoas envolvidas sentirem a necessidade de ajudar
umas as outras”. Também foi destacado que este comportamento só existe entre os
adultos. Segundo o participante “os adolescentes faltam muito durante as
explicações, se envolvem em tumultos e drogas”. Foi levantada a hipótese de fazer
um projeto junto com a Orientadora Educacional, a fim de atender esses jovens.
Ao final da leitura do último parágrafo, um integrante questionou sobre a
possibilidade de fazer cursos profissionalizantes no noturno que “atendesse às
necessidades dos alunos da EJA”. O integrante questionou a possibilidade de os
alunos se dedicarem a outros cursos, em diferentes horários, se a maioria trabalha.
Também foi destacado por outro participante que os alunos gostam de contar suas
experiências pessoais e que o professor que tivesse paciência para ouvir e
conversar com seus alunos poderia relacionar os conteúdos trabalhados com suas
“histórias de vida”.
5.1.2 Segundo encontro
Ao realizar-se o segundo encontro os participantes encontravam-se
descontraídos e, após alguns momentos, os mesmos, que já conheciam a
metodologia da reunião, agrupam-se ao redor da mesa previamente organizada para
este fim. Os professores foram lembrados da metodologia da leitura e das
combinações a serem seguidas pelo grupo. No entanto, a pesquisadora percebeu
que os professores têm comportamentos e opiniões diferentes sobre os temas
abordados e que estas diferenças são fundamentais para a construção de um
espaço de reflexão. Os participantes da pesquisa foram estimulados a trocar idéias,
a falar sobre suas práticas e a relacioná-las com os textos abordados durante as
reuniões de estudo. Os professores ficaram livres para emitirem suas posições
frente ao conteúdo e idéias dispostas nos textos.
Os integrantes recebem o texto e, logo em seguida, um professor iniciou a
leitura. Ao final do segundo parágrafo, um professor observou que toda a sociedade
60
se acha em condições de opinar como deveria ser a escola. Segundo este
integrante, em nenhuma outra profissão as pessoas opinam tanto como em
questões de educação. Outro professor comentou sobre a distância que existe entre
criticar e agir e que só o professor que está em sala de aula sabe a “realidade do
aluno”. Mais um participante também expressou que é fácil criar teorias quando se
“está sentado atrás de uma mesa”, mas trabalhar na dura realidade em que vivem
as escolas e atender ao imenso número de alunos, não é tarefa simples, como
muitas pessoas pensam. O integrante falou que os professores, na grande maioria,
não estão acomodados. Na verdade, estão “sem saber como fazer diante de tantas
notícias ruins, tanta miséria e descaso com a moral das pessoas e com a própria
educação”. Os participantes concordaram com a colega e prosseguiu-se a leitura do
texto.
Ao final do terceiro parágrafo, um leitor comentou o fato de que não se acha
culpado pelo fracasso de ninguém, uma vez que procura dar boas aulas, mas que
infelizmente “tem pessoas que não querem ou não tem condições de aprender”.
Outro participante lembrou aos colegas que “a escola não é uma ilha” e que todos
precisam rever sua prática em sala de aula, pois os tempos mudaram e as
necessidades dos alunos também. Para este integrante “não se pode continuar a
“dar” aulas como quando nos formamos”. Para outro participante “o mundo e a
sociedade globalizada exigem atualização constante do professor”. Um dos colegas
destacou que existem muitas coisas a serem consideradas e a escola é apenas uma
delas. Segundo ele: “Há sim, o fator emocional, o fator familiar, o fator cultural e o
fator econômico que influenciam muito no rendimento do aluno e não há como
desconsiderar estes aspectos”. Os integrantes solicitaram o reinicio da leitura do
texto.
A certa altura do quarto parágrafo, um participante interrompeu o leitor e
afirmou “sempre somos os culpados...”. Todos se olham, mas não houve
comentários. A leitura seguiu e, ao final do quarto parágrafo, outro participante
sentiu-se indignado com a afirmação do autor de que a “escola que temos perdeu
todo o sentido”. Segundo a visão deste integrante, para muitos a escola é útil e tem
um grande propósito. Também outro perguntou: “Como para alguns a escola dá
certo?” Outro participante concordou com o autor quanto à responsabilidade da
escola no fracasso escolar e contou um fato ocorrido em outra escola como exemplo
da má formação acadêmica de alguns professores. Segundo este integrante, o aluno
61
que estava em sua aula era considerado um ótimo aluno. No entanto, no semestre
anterior este mesmo aluno, que veio de outra escola, não havia tido, de acordo com
as palavras da professora da escola de onde proveio, um aprendizado mínimo para
avançar de etapa. Estas palavras foram ditas pelo próprio aluno, que agora, no
entanto, já estava começando a acreditar em si mesmo e em seu potencial de
aprendizagem com a nova professora. Os demais integrantes concordaram quando
um dos professores observou que a prática pedagógica do professor no cotidiano é
um grande aliado do professor no sentido de facilitar a aprendizagem do aluno. No
entanto, para o professor a escola está muito distante da realidade do aluno e esta
distância faz com que os alunos se desinteressem pelos conteúdos e pelas aulas.
Outro integrante também concordou com esta posição e completou dizendo que o
dinamismo das imagens do mundo real é muito contrastante com “as aulas passivas
que os alunos recebem”. Um dos professores disse que se a escola perdeu todo o
sentido, a responsabilidade não deve recair sobre os educadores e sim sobre os
governantes, que não estão “compromissados com o estudo e a cultura da
população”.
Ao final do quinto parágrafo, novo confronto. Um professor disse que não havia
meios mais confiáveis do que as provas avaliativas e que considerava ser este um
instrumento justo para todos. Outro integrante afirmou o contrário, e disse que
provas e testes são “artifícios ultrapassados” e que, segundo ele, há outras maneiras
de avaliar os alunos. Quando questionado pelos colegas este professor disse
“avaliar as iniciativas individuais em sala, as produções e também o interesse
pessoal”. Houve um pequeno tumulto, todos querendo falar ao mesmo tempo. A
pesquisadora, então relembrou os itens que haviam sido combinados para o bom
andamento dos encontros e a leitura do texto seguiu.
Ao final da leitura do sexto parágrafo, ao deparar-se com a seguinte
interrogação apresentada pelo texto: “Podemos permitir que uma escola básica
preocupada com a relação entre saber escolar e sociedade limite-se a reproduzir
informação socialmente inútil?”, um integrante perguntou: “Por que informação inútil?
Talvez não tão importante, mas para a participante todas as informações
transmitidas pelos currículos escolares são úteis ao conhecimento do aluno”. Outro
integrante destacou que embora o professor deva ser compreensivo com os seus
alunos, a avaliação ainda é o meio mais eficaz para “saber o que o aluno conhece
sobre determinado conteúdo”. Também um dos professores participantes
62
acrescentou que as avaliações formais são apenas alguns dos instrumentos, entre
tantos, que o professor dispõe. O participante continuou dizendo que o aluno deve
ser avaliado num “todo”, que deve ser levado em conta “o quanto o aluno conseguiu
progredir desde o inicio do ano letivo”.
Ao final do oitavo parágrafo os professores concordaram com a opinião do
autor no que se refere ao desencontro dos professores em relação aos projetos. Um
integrante relatou um fato ocorrido. Através de seu exemplo, demonstrou a realidade
dos horários dos professores, os quais sempre estão em sala de aula, não sobrando
tempo para projetos interdisciplinares. A integrante relatou que gostaria de trabalhar
de forma interdisciplinar e que tem projetos ótimos, mas não encontra tempo em sua
carga horária para se encontrar com a outra professora, que também não dispõe de
tempo em seus horários. Outra professora observou que a Secretaria de Educação
exige carga máxima de aulas dos professores e, ao mesmo tempo, cobra projetos e
estudos. Os professores começaram a falar simultaneamente, concordando que
precisam de mais tempo para preparar aulas interdisciplinares e projetos
alternativos. Um professor questionou: “O que é mais importante: aproveitarmos o
tempo para estudos ou para projetos?”. O grupo mostrou-se dividido dizendo que os
dois eram importantes. A participante, então, destacou que se poderia abrir mão de
se utilizar apenas uma alternativa e verificar um modo de estudar textos durante o
ano letivo e, ao mesmo tempo, deixar algumas reuniões para tratar dos projetos
interdisciplinares. Os participantes concordaram.
Ao término do nono parágrafo um integrante afirmou que o autor tem razão em
falar que turmas homogêneas não existem e que há uma real dificuldade em avaliar
os alunos considerados diferentes. Outro integrante percebeu que as diferenças
“exigem paciência e eficiência” do professor e que nem sempre o professor está
psicologicamente ou pedagogicamente preparado para a diversidade.
Ao final da leitura do décimo parágrafo, um integrante comentou que trazer os
pais para a escola é uma maneira de mostrar a realidade da educação pública no
Brasil: “Salas superlotadas, alunos desinteressados, professores com carga horária
máxima...”. A dificuldade de ensino, segundo outro integrante, tem origem no
despreparo profissional de muitos educadores. Outro colocou que junto ao
despreparo “há a desmotivação do educador, muitas vezes frustrado com a
profissão que escolheu”.
63
Fazendo referência ao décimo primeiro parágrafo, alguns integrantes
concordaram que as escolas estão obsoletas, sem atrativos e que deveria haver
maior investimento financeiro para equipar as escolas. Também um integrante
destacou que os professores deveriam dispor de mais tempo para fazer cursos de
atualização. Foi questionada por outro integrante a qualidade dos cursos de
formação “espalhados por todo o país”.
Neste ponto, ao final do décimo terceiro parágrafo, os integrantes concordam
que o melhor método é o que dá o resultado esperado. No entanto, houve
questionamento sobre o que esperar dos alunos da EJA: Estudo dos conteúdos?
Preparação para o trabalho? O que é importante para o professor é também
importante para o aluno? Alguns deram sugestões de suas práticas, como trazer
assuntos que estejam relacionados com os conteúdos abordados e os interesses
dos alunos. Outros apresentaram opiniões de seus alunos em relação aos
conteúdos apresentados. Segundo estes professores, os alunos querem conteúdos
que tenham um sentido real para eles, isto é, que seja útil para suas vidas.
Ao final do décimo quarto parágrafo, os integrantes acharam graça quando o
autor falou da extinção do MEC. Parece que foram surpreendidos e riram como sinal
de afirmação. Não fizeram comentários, apenas acenaram positivamente.
Ao final do décimo quinto parágrafo, um integrante comentou que a escola
ainda não dispõe de meios para avaliar de forma individual, considerando todas as
diferenças. Outro integrante, no entanto, colocou que ao avaliar os alunos procura
considerar as individualidades, mas que nem sempre é possível. Outro destacou que
gostaria que o currículo e a avaliação fossem diferentes, mas que teria medo da
reação de alguns alunos que talvez se tornassem desinteressados e, por isso, não
quisessem mais vir na escola. Um participante pensou o contrário: com novas
mudanças, talvez os alunos não abandonassem a escola e, ainda, outro considerou
que o professor não está preparado para novas mudanças. Houve um debate em
torno das questões e ao final ficaram algumas reflexões para os novos encontros.
5.1.3 Terceiro encontro
No terceiro encontro, após breve relato sobre o motivo pelo qual o texto foi
escolhido sem, no entanto, emitir opinião sobre o tema abordado, a pesquisadora
distribuiu o texto.
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Ao final do primeiro parágrafo lido por um integrante, os demais participantes
não fizeram comentários. Ao finalizar o segundo parágrafo, um integrante
questionou o quanto o professor está psicológica e emocionalmente preparado para
ser o “guru” do seu aluno. Outro integrante observou que os professores atualmente
são desqualificados como profissionais pela sociedade. Então, “como ter a auto-
estima necessária para ser um ‘guru’?” Um participante se limitou a concordar. No
entanto, complementou dizendo que a afetividade que sente pelos seus alunos e a
vontade de acertar tem contribuído para tornar seu relacionamento com os mesmos
muito bom e. também, constatou que a aprendizagem melhorou significativamente.
Ao término do terceiro parágrafo, um participante disse que ser exemplo para
alguém é muito difícil e que o professor deveria limitar-se a ensinar bem o conteúdo.
Outro disse que além dos conteúdos que são transmitidos, os professores
transmitem idéias e valores e que isso influencia a vida e o modo de pensar dos
alunos. A seguir, outro participante destacou que as pessoas são exemplos
constantes “para o bem ou para o mal” e que o professor é um ser humano sujeito a
cometer erros, mas pela própria profissão de educador deve refletir sobre suas
atitudes e opiniões, pois dependendo o aluno poderá ficar motivado ou desmotivado
para o estudo, comprometendo, assim seu rendimento. Também foi comentado por
outro integrante que o professor precisa de um bom equilíbrio emocional para reagir
frente à “variadas personalidades dos alunos”.
Ao final do quarto parágrafo foram consideradas pelos integrantes as
dificuldades para se criar “um ambiente adequado para o ensino”, que segundo os
professores, devido às diferenças de idade e interesse da EJA, torna-se um desafio.
Os integrantes destacaram que para um bom ambiente é necessário cooperação
dos alunos e que nem sempre os jovens estão dispostos a auxiliar nesta tarefa. Um
professor relatou sua experiência com alunos adolescentes e o quanto eles haviam
modificado a conduta “desinteressada e irreverente” a partir de momentos de
reflexão dentro da própria sala de aula da EJA. A professora relatou que ao tentar
apenas aplicar os conteúdos, percebeu forte resistência entre os jovens e, por isso,
passou a fazer “momentos de reflexão” sobre a importância dos conteúdos
ministrados em aula. Segundo a integrante, esta percebeu uma grande mudança
nas atitudes e interesse dos jovens. De acordo com a professora até mesmo os
adultos teriam se beneficiado com as reflexões.
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Ao final do sexto parágrafo os integrantes concordaram entre si. Conforme a
fala de um integrante, o interesse individual é que determinará o sucesso do aluno.
No entanto, também foi colocado sobre a responsabilidade do professor diante deste
aluno.
No sétimo parágrafo, um integrante fez um relato sobre o caso de um aluno
“evadido” no ano anterior e como esse professor havia conseguido uma grande
mudança no comportamento deste aluno, a partir de aconselhamentos em sala de
aula, pátio ou corredor. Contou que havia tido uma escuta afetiva e conversado
várias vezes de forma acolhedora. Também, o mesmo integrante do grupo relatou
que tentou atitude idêntica com outro aluno e não produziu o resultado esperado. Os
integrantes observaram que o mesmo já havia acontecido com eles. Dando
continuidade ao pensamento dos colegas, o integrante disse que existem muitas
variáveis envolvidas na aprendizagem dos alunos e que o aspecto emocional é
apenas um deles.
Ao final da leitura do oitavo parágrafo, os integrantes falaram da
responsabilidade de ser educadores no mundo de hoje, em que a TV e o jornal
falam demasiadamente sobre violência, a classe política é corrupta e as famílias
estão desestruturadas. Também foi exposto que os próprios educadores sentem-se
vítimas de uma sociedade injusta e excludente e, muitas vezes, é difícil manter o
equilíbrio emocional num mundo tão confuso. Um integrante comentou sobre a
dificuldade que sente ao trabalhar em três turnos, principalmente quando chega o
turno da noite. Falou que gostaria de ser um professor melhor, mas se sente muito
cansado.
No nono parágrafo um integrante registrou que nunca havia pensado sua
profissão de educador como “um tempo especial de se dedicar às pessoas”. Achou
interessante e isso fez com que refletisse sobre como atua em sala de aula e como
se relaciona com os alunos.
Ao final do último parágrafo, um integrante comentou sobre o prazer de ser
professor. Outro integrante falou que ao perceber o crescimento de cada aluno,
sente que tudo “vale a pena”. Outro colocou que sente uma grande satisfação ao
notar o rendimento e o progresso dos alunos e que sem amor ao ato de ensinar
nenhum professor será feliz.
66
5.2 Encontro de avaliação: reflexão sobre a formação continuada
A pesquisadora apenas propôs ao grupo que este fizesse uma reflexão sobre o
seguinte questionamento: “Qual o efeito da leitura compartilhada na formação
continuada de professores?”.
Todos os participantes se posicionaram a respeito da questão abordada, de
modo que foram tecidos contundentes comentários concernentes à temática da
leitura. Nessa perspectiva, um dos professores assegurou que os textos não devem
ser longos e a leitura não deve ser extensa, pois cansa o professor. Os textos
devem ser voltados para a realidade do professor, sendo atuais.
Os participantes destacam que os professores poderão estudar uma infinidade
de textos, lerem vários autores e, mesmo assim, muitos alunos não aprenderão.
Uns, porque não querem; outros, porque tem dificuldades de natureza cognitiva.
Enfim, para uns professores é muito bom e surte efeito, para outros nem tanto.
Segundo um participante “ler é muito bom, ajuda bastante, mas nem sempre se tem
o resultado que se espera”.
Guiando-se pela orientação de Lajolo (1993), verifica-se que a leitura é um
processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto, isto é, um encontro
com o autor, ausente, que ocorre pela sua palavra escrita. O leitor, nesse processo,
não é passivo, mas um agente que busca significações.
Por essa razão, pode-se falar em leituras possíveis e, também, em leitor
maduro.
A maturidade de que se fala aqui não é aquela garantida
constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturidade de leitor,
construída ao longo da intimidade com muitos textos. Leitor maduro é
aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o
que ele já leu, tornado mais profunda sua compreensão dos livros, das
gentes e da vida (LAJOLO, 1993, p.53).
A característica essencial da leitura é extrair do texto uma informação. Por isso,
se esse objetivo pode definir a interlocução que se está estabelecendo no processo
de leitura, outros objetivos definem a razão de se estabelecer a própria interlocução.
Outro participante da pesquisa afirma que é interessante fazer leituras que dêem
subsídios aos professores. Os textos devem ser sempre “fundamentados
cientificamente”, para que se tenha a certeza de que os professores não estarão se
67
pautando em idéias erradas, como aquelas que tornam “o professor culpado de tudo
o que dá errado na sala de aula”.
A leitura em grupo “ajuda a clarear as nossas próprias idéias”, mas isso só é
possível quando o grupo quer realmente estudar, como é o caso do grupo eleito
para a presente pesquisa. Ter um grupo de estudo em que todos participem também
ajuda bastante, pois “assim todos contribuem com suas idéias e opiniões”. Mesmo
que não se saiba qual a atitude tomar em certos momentos, apenas o fato de
pertencer a um grupo de estudo faz com que o professor não se sinta só. Segundo
as palavras de um professor participante, “o efeito é sempre positivo”.
Outro participante observa que é interessante fazer leituras partilhadas, pois “o
professor tem a oportunidade de ser crítico de si mesmo e até do próprio autor”, se
for o caso. A leitura vista sob este aspecto é uma boa estratégia para a interlocução
de conhecimentos e novos saberes que podem ser compartilhados. O interessante é
que, às vezes, “poderemos chegar à conclusão de que não precisaremos estudar
autores, uma vez que o próprio grupo poderá construir um conhecimento diferente a
cada troca de experiência”.
Para um dos participantes os textos usados nas formações continuadas “são
necessários e úteis para o crescimento do grupo”. A reflexão em conjunto é
necessária à prática do professor. Também foi colocado por um participante que “as
leituras são uma boa oportunidade de crescimento” em que o educador pensa junto
com o autor sobre determinados assuntos, uma vez que passa a dialogar
internamente com o autor, ao mesmo tempo em que dialoga externamente com os
colegas de estudo. Foi colocado por outro integrante que as leituras são essenciais
como “base teórica”, sendo que o professor deve “tomar cuidado ao emitir opiniões
sem ter o devido conhecimento do assunto”.
As reuniões de estudo são espaços coletivos os quais se possibilitam trocas
de idéias e reorganizam-se o ritmo do trabalho. Sendo assim, as leituras são
essenciais para esse crescimento, tanto pessoal como coletivo.
Enquanto isso, outro professor participante da pesquisa declarou que “as
leituras de textos de vários autores funcionam como fonte motivadora e passam a
ser um norte, uma fonte de orientação”. Muitas vezes, os professores sentem-se
inseguros e sem rumo e precisam de leituras que lhes dêem ânimo para que voltem
a acreditar que uma educação de qualidade é possível. No entanto, variar muito as
idéias dos autores, “nem sempre é positivo, pois há muita informação e fica difícil
68
assimilar tudo”. O mais importante, após as leituras, “são as opiniões dos colegas,
as trocas de informações”. Os relatos de experiências entre os professores tornam
“as reuniões mais dinâmicas e os textos parecem mais leves”.
Assim, “apesar das leituras serem estimulantes e fundamentais para a reflexão
dos professores é preciso considerar que o professor deve ter um bom
embasamento teórico” para discutir os textos e, a partir deste ponto, rever sua
prática. Este conhecimento é necessário para que ele não queira mudar, a cada
nova teoria lançada no mercado, a sua conduta na sala de aula. “Muitas vezes o
professor quer inovar”, diz outro participante, mas precisa estar bem seguro, para
que estas mudanças “não prejudiquem aquilo que de bom já estava fazendo”. E,
segundo os participantes, isso acontece muito. Estudar é válido, mas é preciso ser
criterioso. O efeito é no sentido de refletir sobre sua conduta em sala de aula e quais
os resultados que está obtendo com esta conduta.
Ainda, outro participante, destacou que “a leitura é um referencial máximo para
um debate entre os professores”. “A leitura também proporciona integração entre o
grupo”. Os professores gostam de trabalhar com textos, pois podem “partilhar temas
que consideram interessantes”. Além disso, é importante que o professor esteja
sempre atualizado, pois os jovens e adultos de hoje vivem em realidades bastante
diferentes e nem sempre o professor está preparado para tratar com essas questões
de maneira apropriada.
5.3 Análise das entrevistas individuais
As entrevistas receberam um tratamento denominado de codificação, o qual
correspondeu a uma transformação, realizada a partir de regras precisas, dos dados
brutos do texto, transformação essa que por meio de recorte, agregação e
enumeração, atingiu uma representação do conteúdo, ou de sua expressão,
suscetível de esclarecer o pesquisador a respeito das características do texto.
Por fim, os dados da pesquisa passaram por um processo de categorização, o
qual Bardin (1977, p. 117) define como “uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, por reagrupamento
segundo gênero”. A categorização configura-se como um processo do tipo
estruturalista, comportando duas etapas, isto é, o inventário, no qual os elementos
69
são isolados; e a classificação, em que os elementos são repartidos e, portanto,
procurando-se uma certa organização das mensagens.
Bardin (1977) ainda observa que um conjunto de categorias boas deve possuir
as seguintes qualidades: exclusão mútua, que estipula que cada elemento não pode
existir em mais de uma divisão; homogeneidade, que determina que num mesmo
conjunto de categoria só pode funcionar com um registro e com uma dimensão de
análise; pertinência, que ocorre quando uma categoria está adaptada ao material de
análise escolhido; objetividade e fidelidade, pois um material deve ser decodificado
da mesma maneira, mesmo quando submetido a diversas análises; e produtividade,
considerando que um conjunto de categorias deve fornecer resultados.
Dessa forma, com os dados codificados, a partir da transcrição das falas e das
várias leituras do material coletado, foi feita uma classificação geral das afirmações
mais emergentes. Logo após essa classificação, foi retirada a palavra de maior
representatividade em relação a cada eixo norteador.
Em relação ao primeiro eixo, referente ao conceito de formação continuada, a
categoria emergente foi “atualização” (de conhecimentos). Já em relação ao objetivo
da formação continuada, a categoria emergente foi “qualificação” (da prática
pedagógica) e, por fim, quanto às metodologias mais importantes para desenvolver
a formação continuada, a categoria que emergiu foi “participação” (dos professores).
A análise das entrevistas permite dizer que a leitura é vista como útil e
necessária ao se referir aos estudos feitos nas formações continuadas, sendo um
subsídio relevante para aquisição de conhecimento. No entanto, segundo a fala dos
professores, ainda que as leituras sejam importantes momentos para agregar novos
conhecimentos, ficou claro que este não é o único meio para atingir o objetivo da
qualificação. Segundo os participantes, bem mais do que ler várias teorias que
“supostamente” sabem como tornar a prática do professor mais apropriada, os
professores devem trocar experiências e participar ativamente de suas formações
através de debates, para que eles mesmos possam construir novos significados a
partir de suas próprias falas. Assim, adquirem novos saberes que os possibilite a
enfrentar as situações do cotidiano escolar de forma mais eficiente.
A leitura compartilhada é considerada importante instrumento para adquirir
conhecimentos, mas, principalmente, para instigar as representações sociais que
cada professor já possui sobre determinado assunto. Nas várias falas dos
participantes observa-se que há necessidade de que o professor saiba minimamente
70
alguma coisa a respeito do texto que está sendo lido, pois, sem esse conhecimento,
o professor fica com as condições limitadas para participar de um debate onde o
resultado final será sempre algum acréscimo em seu conteúdo cultural.
Assim, a representação social que o professor faz a respeito da leitura nas
formações continuadas é de que essa é um importante subsídio para encontrar
elementos que os instiguem a pensar e que os desacomode de sua situação e de
seu nível de conhecimento. Nessa perspectiva, afirma-se que a leitura configura-se
como elemento deflagrador de novos saberes.
Referente à primeira questão, os integrantes atestaram que a formação
continuada caracteriza-se como uma oportunidade de oferecer aos professores e a
comunidade escolar um espaço de atualização, de diálogo e de novos
conhecimentos. Além disso, a formação continuada implica em fazer uma auto-
avaliação de como se trabalha com os alunos, sempre na intenção de melhorar as
atividades e o rendimento na aprendizagem destes. A mesma oferece um ambiente
para a reflexão sobre questionamentos que poderão surgir em relação ao
desenvolvimento do aluno e, também, propicia ao professor procurar aperfeiçoar sua
didática em sala de aula.
Os participantes afirmaram compreender que durante a formação continuada
os professores precisam rever suas ações e trocar experiências junto aos colegas,
procurando melhorar sua prática pedagógica. O respectivo processo envolve a
atualização do que está acontecendo na educação. Assim, os integrantes do grupo
argumentaram que o professor que não se atualiza, que não busca novas formas de
pensar a educação, principalmente em sua área, deveria mudar de profissão.
Formação continuada também se caracteriza como um momento de procura de
conhecimentos e informações por parte do professor. É esse espaço que o docente
vai ter para se apropriar de novos conhecimentos, do que está acontecendo de novo
na educação, para embasar melhor seu trabalho. Na mesma perspectiva, a
formação continuada é um locus para o professor pautar melhor sua prática junto a
seus alunos.
A respeito da segunda questão, cuja temática discorreu sobre os objetivos da
formação continuada, os participantes da pesquisa relataram que a meta da mesma
deve ser a inserção de novidades, proporcionando continuidade àquela formação
acadêmica que o professor teve. O objetivo deve estar sempre voltado para o
71
aperfeiçoamento do professor, tanto no que diz respeito a sua área acadêmica,
como em assuntos que tratem de questões gerais sobre educação.
Além disso, a formação continuada deve capacitar os professores para
melhorar sua prática pedagógica, principalmente na EJA, em que há muitas
variantes, desde a idade até condições de aprendizagem.
Os integrantes do grupo afirmaram que os objetivos do processo de formação
continuada devem priorizar a atualização e a renovação da prática diária. Nessa
perspectiva, o professor sente a necessidade de renovar e esta renovação deve ser
constante. Assim, é necessário rever a prática pedagógica, atendendo ao objetivo
maior que é sempre o professor estar se atualizando, fazendo coisas novas para
que seja possível melhorar ainda mais seu desempenho profissional.
Faz-se importante que o professor se coloque em situação de igualdade com
qualquer outro profissional para que ele seja um produtor de conhecimentos.
Considera-se, nesse sentido, que o objetivo primordial da formação continuada é
que o professor favoreça a aprendizagem de seus alunos.
A formação continuada deve, na medida de suas possibilidades, dar suporte
aos professores para que eles trabalhem com mais ânimo, mais motivação e mais
segurança, uma vez que os professores vão trabalhar com todo o grupo, não só de
alunos, mas com seus próprios colegas.
Sobre a terceira questão, a qual indagou os professores sobre a metodologia
que consideram importante na formação continuada, os profissionais destacaram
que esta deve ser dinâmica e participativa. Enfim, estar fundamentada sobre tudo
aquilo que proporciona inovação, que desacomode o professor, que o faça se
colocar no lugar do aluno e entender o processo educativo. Todas as metodologias
são válidas se oferecerem resultados, suscitando uma real mudança, para melhor,
na efetiva ação pedagógica do professor.
No espaço da formação continuada, a metodologia também deve ser
dialogada, de modo que os sujeitos possam interagir. Em consonância com os
entrevistados, a mesma não se caracteriza exatamente como formação, mas como
um momento de reflexão para a prática pedagógica, uma vez que a palavra
formação parece transmitir a idéia de que alguém está querendo formar alguém e
não é bem esse o propósito. Alguns participantes evidenciaram que esse processo
apresenta-se como uma troca de experiência, sendo entendido como um momento
72
em que o professor deve continuar sua aprendizagem para que cada vez
desempenhe melhor suas funções.
As trocas de experiências são muito importantes nas formações, pois esse
movimento faz com que o professor participe ativamente do processo. Leituras e
seminários também contribuem para a reflexão da prática pedagógica. Os debates
e, principalmente, as leituras de bibliografias atualizadas, são fundamentais para que
os professores tenham acesso a novas estratégias. As metodologias criadas pelo
próprio grupo o qual busca sua formação continuada também são importantes. Os
participantes registraram que as novas tecnologias da educação têm muito a
contribuir para a formação continuada dos professores.
6 DISCUSSÃO
O percurso de investigação teórica, metodológica e prática que delineou a
presente pesquisa possibilitaram, dentre muitas constatações, certificar-se de que os
professores que desenvolvem suas atividades pedagógicas direcionadas a EJA
preocupam-se com o processo de formação docente e se vêem implicados com sua
própria formação.
É impossível pensarmos em escola e educação se a figura do professor e do
aluno não estiverem envolvidas, pois são eles que significam as práticas educativas
tão comentadas e estudas nas formações continuadas. No entanto, sabe-se que o
professor se movimenta em meio as mais diversas teorias, numa caminhada que é
só sua, pois quando fecha a porta da sala de aula, apenas o que suas concepções
de mestre lhe dizem é que será levada em conta. Assim, a representação social que
o professor faz de si mesmo é que contribuirá de maneira substancial para que
efetivamente ele prossiga identificando-se com sua representação. Dessa forma, se
um professor se considera “tradicional” será bem provável que ele próprio tomará
atitudes e decisões que fortaleçam cada vez mais a idéia de ser um professor
tradicional. Todavia, segundo Baillauqués (2001), é consenso que o modelo de
professor é esperado, desejado e “buscado”. Partindo desta reflexão, percebem-se
os motivos pelo quais muitos professores sentem-se angustiados e ansiosos, uma
vez que os educadores sabem que a sociedade espera deles um exemplo a ser
seguido, enquanto internamente, confrontam-se com suas vivências de mundo, as
quais, muitas vezes, estão distantes dos modelos esperados pelo contexto social.
Constatou-se que o educador procura, apesar das dificuldades, corresponder à
imagem de eficiente, conhecedor, atualizado e moderno. Percebe-se, desta forma,
que a formação continuada produz um efeito positivo na psiquê do professor, uma
vez que este quer e deseja ser um profissional mais qualificado. Para tanto, o
74
professor vê na formação um momento estratégico de acrescentar novos
conhecimentos, refletir suas práticas e através de novos saberes realizar de modo
mais eficiente sua ações pedagógicas.
Os resultados apontam que o professor anseia por textos atualizados, novas
mensagens e novas formas de conduzir o processo ensino e aprendizagem. Na fala
dos professores ficou evidente que este não busca uma simples reflexão de suas
atitudes como profissional, mas principalmente há uma busca por novas idéias e
novos saberes, como se o professor estivesse cansado de tantas teorias sem
resultados práticos.
Hoje o professor procura inovações, quer fazer diferente, pois sabe que o aluno
tem um mundo a seu dispor e que este mundo é veloz, dinâmico e não espera por
aqueles que ficaram “parados no tempo”. Talvez para abarcar com as
responsabilidades que as políticas públicas não puderam e ainda não podem suprir,
estes professores procuram um momento onde possam dividir as suas angústias,
“trocar experiências” ou fazer “relatos de casos”. Percebe-se que a palavra “espaço”
emerge na maioria das falas dos professores e está atrelada às reuniões; enquanto
a palavra “atualização” se refere às formações. A pesquisadora também percebeu
que os professores sentem a necessidade de que lhes sejam ofertados instrumentos
que qualifiquem a prática educacional. As demandas da escola pública atravessam
o campo dos saberes para os mais diferentes níveis de dificuldades, as quais já
foram citadas, principalmente no que se refere ao aluno da EJA.
Para fazer frente às exigências impostas pelo mundo globalizado, o educador
sente a necessidade de estar sempre em constante busca de novas tecnologias.
Acreditamos ser este um forte motivo para que o professor queira atualizar-se
constantemente.
Contudo, a escola faz parte de um contexto social, onde muitas variáveis
influenciam a vida do professor. A cultura onde foi criado, a escolha das leituras e o
nível de pessoas com quem convive influenciam a conduta do educador.
Segundo Mühl (2003), todo indivíduo possui uma racionalidade inerente à sua
capacidade como ser humano. Assim, o professor, em suas práticas pedagógicas,
está intencionalmente revelando suas habilidades ou a falta delas, pois é na sala de
aula que o professor reconhece sua identidade como profissional da educação. Nela
são vivenciadas suas emoções, anseios ou fragilidades. Também sua autoconfiança
e capacidade profissional.
75
Desse modo, nas escolas onde há reuniões semanais de formação, estas
passam a constituir em espaços importantes onde há troca de experiências muito
significativa para os educadores. Portanto, ficou evidente na voz dos sujeitos da
pesquisa que a palavra “espaço” possui um significado profundo que os remete “a
nossa própria casa” como disse um participante. As reuniões são consideradas
como um “espaço só nosso”, como disse outro. São momentos de dividir as
preocupações e também de buscar alento para seguir a jornada de educador. No
entanto, eventualmente, estas reuniões geram situações de conflitos e, ao mesmo
tempo, possibilitam momentos importantes para a construção de saberes.
Frente a esta perspectiva, o professor busca na atualização de seus
conhecimentos novas maneiras de conduzir suas práticas educativas. Para tanto, a
formação continuada é para este educador um porto seguro, um local para novas
aprendizagens que lhes possibilitem preencher o vazio deixado pelas políticas
públicas ineficientes, pela fragilidade de sua graduação ou pelas mazelas de uma
sociedade excludente.
Para o professor que trabalha com alunos os quais vivenciaram sucessivos
fracassos escolares, como é o caso da educação de jovens e adultos, torna-se
essencial a apropriação de novas técnicas e dinâmicas. Desse modo, para que a
grande diferença de idade de seus alunos, bem como a diferença no tempo de
aprendizagem não sufoque sua prática educativa, terminando por esgotar seus
recursos psicológicos e didáticos, o professor busca na atualização um instrumento
importante para enfrentar as dificuldades cotidianas de sua sala de aula.
Nas conversas entre professores, é comum ouvir a seguinte afirmação: “ele
tem a família desestruturada e por isso é desatento ou descomprometido...”. Os
alunos das escolas municipais apresentam muitos problemas, em especial os alunos
da EJA. No entanto, colocar a responsabilidade da aprendizagem ou dos problemas
de relacionamentos somente nos alunos ou na classe social a que pertencem, é
uma maneira simplista de ver os problemas graves a que está submetido o ensino
nas escolas públicas. Mesmo que a prática do cotidiano revele que a maneira como
o professor interage com seus alunos determine, em grande parte, o sucesso do
ensino e aprendizagem destes, muitos professores ainda resistem em tomar para si
tamanha responsabilidade.
Sendo assim, para que o professor reflita sobre sua metodologia no contexto
escolar, é necessário fazer estudos sobre sua qualificação. Ficou claro que os
76
professores têm como objetivo mais importante a qualificação profissional. O
professor quer usar este espaço como fonte de atualização/formação com o objetivo
urgente de qualificar sua prática educativa.
Nessa perspectiva, muitas escolas oferecem as formações continuadas em
forma de reuniões pedagógicas, também chamadas de espaços educativos
(LEITÃO, 2004), outros, no entanto, vêem a formação continuada como ações
formadoras de diferentes tipos: “cursos, oficinas, seminários, círculos de estudos e
projetos”. Estas ações devem ter, de preferência, a duração entre 25 e 50 horas
(PARDAL, 2005, p. 125), referindo-se principalmente à “progressão na carreira”.
Também há os que pensam a formação como um espaço para reflexão nas
próprias escolas, porém com o objetivo primordial de estruturar e qualificar as ações
pedagógicas e não somente em torno do currículo e das competências (DALBEN,
2007).
Percebe-se que os questionamentos são muitos nesta área. As múltiplas
opiniões e concepções sobre o tema deixam lacunas a serem estudadas e refletidas
junto aos especialistas e educadores. O mundo contemporâneo exige ações
eficazes e, para tanto, o professor necessita estar em constante aperfeiçoamento.
Sendo assim, a formação continuada é, antes de tudo, uma exigência para novos
tempos. Com a informação e o dinamismo global batendo às portas da escola, esta
não pode ficar acomodada diante das novas perspectivas em relação à educação.
Nessa perspectiva, a formação continuada proposta aos professores tem a
reflexão e a dialogicidade como bases para refletir e tornar mais eficazes as práticas
pedagógicas. Portanto, repensar sobre suas ações no espaço escolar, com vistas à
melhoria do desempenho como agente mediador de aprendizagem torna-se
imperativo. A reflexão sobre a ação é um momento em que o professor dispõe para
analisar sua prática e, a partir daí, qualificar o ensino que se desenvolve (GARCIA,
1999).
Dessa forma, para refletir ou repensar sua atuação como profissional da
educação, bem como sua posição como sujeito no mundo, faz-se necessário um
conhecimento geral sobre vários aspectos e um específico sobre sua área de
atuação. A leitura, nesse caso, configura-se como um instrumento importante para
adquirir os saberes necessários a essa prática, tornando-se assim um professor
mais qualificado.
77
A escola, por ser socializadora em sua natureza e função, leva-nos a pensar
nas relações existentes entre o desenvolvimento do ser humano e seu contexto
social e cultural. O processo pelo qual o ser humano se constrói como pessoa
diferente necessita conhecer as semelhanças com as quais se identifica. Portanto,
não há conhecimento individual ou coletivo em indivíduos que estejam isolados de
sua sociedade ou cultura (COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2004).
Nessa perspectiva, os docentes reúnem-se em grupos, estabelecem relações e
procuram colegas para trabalharem em conjunto. Constroem a sua identidade como
grupo a partir da interação com outros professores, possibilitando construir
conhecimentos e ações que seriam impensáveis, não fosse a contribuição de todos
seus integrantes.
Ao fazerem parte de um grupo, as pessoas constroem uma vivência relacional.
A dinâmica das interações as torna passíveis de romper seu “egocentrismo” e irem
ao encontro das idéias do outro, na busca de um objetivo em comum (TATAGIBA,
FILÁRTIGA, 2003).
Para tanto, é necessário que o grupo de professores identifique-se com as
questões ou assuntos propostos, pois não é fácil construir caminhos e alcançar
resultados positivos sem uma grande cooperação entre os integrantes. Todavia, ao
objetivar metas que visem à qualidade da educação, estas poderão esbarrar em
interesses próprios, dificultando, conseqüentemente, o trabalho do grupo.
Constatou-se o desejo efetivo dos professores em participar ativamente nas
formações continuadas, mesmo que essa participação implique em conflitos de
opiniões.
Nessa perspectiva, para manter o processo pedagógico organizado e dinâmico,
é imprescindível o comprometimento da maioria do grupo de professores. No
entanto, para que esse comprometimento tenha a eficácia desejada, é inevitável
uma constante troca de saberes. Assim, é preciso entender, aceitar e conviver com
as complexas subjetividades, sendo que essas estarão submetidas às “múltiplas
interferências”. Desse modo, caberá aos indivíduos envolvidos encontrarem o
entendimento do assunto em pauta e, havendo necessidade, “negociarem as suas
diferenças e divergências frente a um propósito” (MALUF, 2006, p. 62).
Objetivos estabelecidos movem o grupo de professores em direção aos
resultados. São eles que nortearão as ações pedagógicas da escola. Desse modo,
constatou-se que a dinâmica das reuniões de formação tornou-se relevante segundo
78
os sujeitos da pesquisa, pois são eles que realizarão as atividades pedagógicas nas
escolas.
As reuniões pedagógicas onde os professores fazem suas reflexões e seus
estudos são momentos propícios para a formação de novas concepções, novos
conceitos e novas representações sociais, sendo que estas desempenham
importante função na identidade e aglutinação entre os membros do grupo, seu
papel tem destaque no que se refere ao trabalho em conjunto.
Destaca-se o papel da orientação e supervisão escolar, o qual será o ponto de
mediação entre os conflitos gerados. A supervisão pedagógica deve disponibilizar
meios para a organização e integração comuns dos trabalhos escolares em todas as
suas fases, enquanto orientação pedagógica significa disponibilizar ocasiões
favoráveis aos estudos em grupo para refletir sobre questões e problemas
pedagógicos. A integração positiva entre essas duas áreas proporcionará ao grupo
de professores maiores chances de construir um trabalho coletivo e edificante.
Sendo assim, o orientador e/ou coordenador que trabalha com grupos
necessita, segundo Zimerman (2000), estar bem preparado tecnicamente e fazer
uso de estratégias e “táticas” previamente elaboradas, bem como apresentar três
habilidades imprescindíveis: autenticidade, empatia e respeito para com os outros,
tornando-se um facilitador do crescimento pessoal.
Assim, professores e alunos convivem em meio à intrincadas redes de
subjetividades para, juntos, mas cada um a sua maneira, possibilitar a construção de
novos conhecimentos. Desse modo, a formação continuada de forma participativa,
está associada a um importante momento para construir os conhecimentos ou
saberes necessários a fim de qualificar suas práticas pedagógicas através de textos
e debates.
Partindo do pressuposto que a leitura é um diálogo que ocorre entre o leitor e o
texto, esta possibilita ao leitor encontrar informações com as quais se identifica.
(SOLÉ, 1998). Sendo um processo de interação, é importante ressaltar que o
momento em que o leitor (professor) entra em contato com o pensamento do
escritor, isto é, quando leitor e escritor interagem, há uma importante troca de
subjetividades. A partir destas trocas o leitor irá procurar no texto os sinais que ele
considera relevantes e que venham ao encontro das informações que procura.
Assim, o professor tem possibilidades de interpretar a leitura de acordo com suas
condições psicológicas, culturais e acadêmicas.
79
A leitura realizada de forma compartilhada situa-se no modelo descendente
“top down” (SOLÉ, 1998), isto é, a seqüência de leitura é percebida através de
hipóteses e antecipações prévias, só então o texto é processado pelo leitor,
enfatizando, assim, o reconhecimento global das palavras, não se concentrando
apenas nas habilidades de decodificação.
A transmissão de informações através da leitura é uma estratégia comum na
formação continuada de professores na EJA. Sendo este espaço um momento
importante para a reflexão entre os educadores, a leitura vem contribuir para a
possibilidade da construção conjunta de saberes. Os professores, baseados em
seus conhecimentos prévios, ao entrarem em contato com diversas formas de
pensar, nas vozes de vários autores, passam a elaborar novos significados e
inferências sobre suas ações nos espaços escolares, construindo assim diferentes
representações.
Frente a estas considerações, percebe-se a importância do professor em ser
um leitor experiente para, a partir dos seus saberes, compreender o sentido dos
saberes do autor, a fim de concordar, identificar-se ou até mesmo discordar de suas
opiniões.
No entanto, para compreender é necessário que o leitor se relacione com
diferentes processos de significação que ocorrem em um texto. Compreender como
um texto funciona, como o mesmo produz sentidos, significa entendê-lo como objeto
lingüístico-histórico. Os textos individualizam um conjunto de relações significativas.
Os mesmos se configuram como unidades complexas, constituindo um todo que
resulta de uma articulação de natureza lingüística e histórica.
O texto, para o leitor, é a unidade subjetiva que ele tem diante de si, construída
a partir de sons, letra, imagem, seqüências com uma extensão, imaginariamente
representadas pelo começo, meio e fim e que também possui um autor, o qual está
representado em sua unidade, na origem do texto, atribuindo-lhe coerência,
progressão e finalidade. Nesse contexto, a leitura configura-se como um subsídio
essencial para que ocorra uma relação de completude entre as três categorias
advindas das falas dos professores e analisadas neste estudo.
Todavia, quando é possível explorar a subjetividade do discurso, caracterizada
pelo seu efeito entre os interlocutores, o texto perde a instância de unidade fechada
em si mesma, abrindo-se, na condição de sujeito simbólico, para as mais diversas
80
possibilidades que a leitura apresenta, isto é, o processo de textualização do
discurso, o qual sempre é feito com falhas e defeitos.
No processo de leitura esse espaço é realizado, configurando-se como um jogo
de sentido que envolve a memória, o texto e suas formulações.
Nessa perspectiva, a leitura é concebida como um trabalho simbólico, bem
como o texto, que comporta sempre outras formulações. Sob esse aspecto, é
possível afirmar que o autor admite outras versões possíveis de leitura. E, como um
participante da pesquisa diz, “os textos são fundamentais, pois no momento atual da
educação é importante que a leitura tenha elevada significância”. A leitura aprofunda
e alimenta a prática pedagógica. Também a reflexão se torna mais profunda, pois é
feita coletivamente e “o pensamento feito de modo coletivo é mais eficaz na
construção das ações pedagógicas”. O mesmo participante salienta que é muito
importante este momento que os professores têm para repensarem suas ações.
Neste contexto, Geraldi (2005, p. 89) assegura que uma coisa é saber a língua,
isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação,
compreendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos,
percebendo as dificuldades entre uma forma de expressão e outra. Outro aspecto é
saber analisar uma língua, dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais
se fala a respeito da língua, se apresentam suas características estruturais e uso. O
autor prossegue:
Na prática escolar, institui-se uma atividade lingüística artificial: assumem-se
papéis de locutor/ interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/
interlocutor efetivamente. Essa artificialidade torna a relação intersubjetiva
ineficaz, porque a simula. Não estou querendo dizer que inexiste
interlocução na sala de aula; estou querendo apontar para o seu
falseamento, dado que os papéis básicos dessa interlocução estão
estaticamente marcados: o professor e a escola ensinam; o aluno aprende
(se puder). Tentar ultrapassar essa artificialidade é efetivamente tentar
assumir-se como um “tu” da fala do aluno, na dinâmica de trocas do eu/tu.
Ler, como destaca Lajolo (1993, p. 59) “não é decifrar, como num jogo de
adivinhações, o sentido de um texto”. A partir do texto, deve-se ser capaz de atribuir-
lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para
cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, na condição de
guia da própria vontade, o leitor pode entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra
ela, propondo outra não prevista. Nessa perspectiva, um dos professores declarou
que “os textos lidos pelos professores mudaram muito nos últimos anos” e que “hoje
81
a culpa de tudo o que acontece de errado está, de certa forma, centrada nos
professores”. Parece que, para alguns autores, é sempre necessário achar um
culpado para as mazelas da educação e este culpado passa a ser os profissionais
docentes. Segundo este participante, os professores sabem que as dificuldades
culturais dos alunos “são imensas e a vida que muitos levam dificulta a
aprendizagem, e para melhorar a aprendizagem desse aluno não há leitura que dê
jeito, pois aí está uma questão sociocultural, e não importa o estudo que se faça”.
A partir das concepções expressas na fala dos professores, foi possível
verificar que a educação continuada não representa um conceito novo, mas é aquela
que se realiza no decorrer da vida, de forma contínua e atualizada constantemente.
Envolve, sob uma dimensão, o processo de aquisição de conhecimentos e aptidões
e, sob outra, ações e valores, que implicam na expansão do potencial de discernir e
agir.
Assim, os participantes deixaram implícito em suas falas que uma educação
continuada está associada à autêntica característica distintiva dos indivíduos
humanos, o potencial de conhecer e desejar saber mais, indo além do plano
essencialmente instintivo de sua relação com o universo e a natureza. Dessa forma,
qualificar-se passa a ser o mais importante objetivo a atingir.
A temática principal da formação continuada, na Educação de Jovens e
Adultos, é o encontro de informações que possibilitem ao professor uma reflexão
sobre sua prática pedagógica. Assim, a leitura de textos na área educacional
contribui para esta constante procura. No entanto, as leituras devem ser
sistemáticas e intencionais, para que o professor passe a ser cada vez mais um
leitor maduro. Essa maturidade é que lhe dará condições de tornar suas reflexões
úteis para sua prática. Também favorecerá ao debate construtivo, onde suas
opiniões bem fundamentadas podem concordar ou discordar das opiniões de outros,
sejam elas do próprio autor ou de seus colegas.
A formação continuada e a literatura necessária aos professores da EJA
distinguem-se das demais por estar voltada ao ensino de adultos. Para tanto, se
fundamentam em textos voltados para a exclusão social, dificuldades de
aprendizagem, auto-estima dos adultos, violência entre jovens, conflitos de
gerações, dificuldades de relacionamentos interpessoais, ensino e alfabetização de
adultos, entre outros.
82
As práticas de leitura na EJA vêm preencher uma lacuna em termos de
aprimoramento profissional. Os professores que trabalham à noite na EJA
normalmente lecionam em outras escolas durante o dia, sobrando-lhes pouco tempo
para leituras extras. Sendo assim, para alguns professores a única possibilidade de
leitura de textos relativos à educação está na formação continuada. Seja por falta de
tempo, dinheiro, hábito ou por estarem desmotivados com sua profissão, muitos
professores não lêem o suficiente em relação às graves questões que norteiam a
Educação de Jovens e Adultos.
Contudo, a escola faz parte de um contexto social onde muitas variáveis
influenciam a vida do professor; a leitura não é o único meio pelo qual o professor é
influenciado, sua família e seus hábitos devem ser considerados. Outro aspecto
importante refere-se à velocidade da informação, principalmente com os recursos
midiáticos.
A escola deve acompanhar a evolução dos meios tecnológicos e dispor aos
professores estratégias de formação interessantes e atuais. No entanto, a formação
continuada e a leitura firmam-se junto aos professores em sua disposição solidária
(LAJOLO e ZILBERMAN, 1996), pois o ato de ler não precisa ser necessariamente
um ato isolado. A leitura coletiva possibilita, assim, uma incursão no mundo
pedagógico através da convivência com seus pares.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relação professor/aluno é um aspecto importante para que o processo
educacional se desenvolva com qualidade em qualquer instituição, seja ela privada
ou pública. Todavia o que pude perceber ao realizar o presente estudo foi que os
professores estão ávidos por novos métodos, os quais acompanhem a dinâmica de
um mundo moderno, informatizado e frenético por novidades. Os educadores
sentem o reflexo do mundo globalizado bem na sua frente, em cada rosto de aluno,
em cada nova exigência metodológica, em cada opinião a qual seja solicitado a dar.
Para tanto, o educador busca novas vozes, novos rumos e anseia diferentes
caminhos para o mesmo fim: a aprendizagem dos alunos.
Os professores esperam que as leituras possam, de alguma forma, qualificar
sua prática. Os educadores procuram à qualificação profissional, pois acreditam ser
ela que os levará para longe dos “cadernos com folhas amarelas” como disse um
participante durante um debate nas reuniões de formação. Os professores não
querem “uma prática obsoleta”, “do passado” como disseram ao interpretar a voz do
autor de um dos textos utilizados na pesquisa. Ao trabalhar junto com os professores
da EJA percebi o quanto educar merece o respeito na escolha dos textos a serem
utilizados. Ficou bastante claro para mim, como pesquisadora e supervisora, que o
professor da EJA já leu muito sobre Paulo Freire, já conhece a teoria da educação
libertadora e anseia por novidades. Os professores são unânimes em afirmar que a
teoria freiriana é essencial para trabalhar com alunos com história de exclusão social
e que nunca deixa de ser atual. Todavia o que se espera são novas vozes, novos
pensamentos, novos caminhos. Qualificar sua prática também é continuar a estudar
Paulo Freire, mas também é dar lugar ao novo, ao que ainda não foi dito. É estar
aberto às tecnologias educativas, às inovações e às novas redes de saberes. Desta
84
forma, atualização e qualificação andam de mãos dadas quando nos referimos à
formação continuada.
Considero relevante comentar o seguinte fato: como supervisora do grupo de
professores que participou da pesquisa eu esperava que os professores
comentassem muitas coisas a respeito das leituras nas formações continuadas, mas
fiquei particularmente surpresa com o resultado, pois não esperava que os
professores estivessem tão ávidos por novidades, como que estivessem sentindo a
necessidade de mudanças em suas práticas. A representação social que o professor
tem de formação continuada me inquietou, pois que eles querem é objetividade,
novidade e dinamismo. As formações não são mais novidades, portanto está nas
escolhas dos gestores que planejam a formação continuada em levar aos
educadores assuntos interessantes, dentro dos contextos atuais de educação e
buscar novas maneiras de apresentar velhos conteúdos, como por exemplo, mostrar
aos professores as possibilidades que a área das tecnologias da educação poderá
oferecer.
Nesse contexto, penso ser fundamental diversificar textos sobre as políticas
educacionais direcionadas ao público de jovens e adultos, bem como atender às
necessidades dos professores que trabalham com alunos que se encontram em
situação de analfabetismo ou semi-analfabetismo.
Em relação à leitura, constatei que essa personaliza o leitor, pois exige dele a
manifestação de seus interesses e mostra o seu universo particular, o que torna
único o ato de leitura. Assim, é fundamental que sejam escolhidos textos que
instiguem o professor a pensar e que ao mesmo tempo tragam inovações em suas
práticas, pois verifiquei que os discursos dos professores, participantes da pesquisa,
não se fecham, mas oferecem margem para prosseguir em curso.
As representações sociais que visam à formação continuada de professores da
EJA são elementos primordiais na construção de identidades. Em grande proporção,
as representações sociais dos professores podem ser traçadas ou estabelecidas nas
práticas discursivas voltadas para a formação do professor. Sendo as
representações sociais dos professores acerca da formação continuada as
concepções que possuem sobre atualização e qualificação, é importante que as
formações caminhem nesta direção. Assim sendo, a formação continuada realizada
nas escolas tem como objetivo principal a qualificação dos conhecimentos de âmbito
educacional e afirmar-se como espaço ímpar frente às possibilidades de reflexão
85
sobre suas práticas pedagógicas, uma vez que ficou claro que os professores
demonstram certa resistência a refletirem sobre si mesmos, mas demonstram-se
abertos a uma discussão que reflita sobre sua prática.
Dessa forma, percebi a importância da formação continuada, onde os
professores buscam objetivos comuns; constroem, cada um à sua maneira, um novo
jeito de enfrentar as exigências cotidianas de sua prática educacional. Os novos
saberes, construídos coletivamente, poderão contribuir para as transformações
didáticas dos professores, colaborando para que os profissionais sejam motivados,
reflexivos e melhor preparados para assumir as demandas exigentes da educação
contemporânea.
No que tange à formação continuada direcionada aos docentes de ensino da
EJA, os mesmos demonstraram-se contundentes ao afirmar que a organização de
encontros entre os professores, com o propósito de ler, refletir, debater questões
pertinentes às mais diversas faces da educação, numa interação dialógica, reveste-
se de um caráter extremamente eficiente à atividade de ensino. Todavia, há uma
série de mecanismos que precisam ser acionados para que os resultados surjam no
universo da sala de aula.
O primeiro elemento a ser destacado reside no campo do interesse e da
motivação pessoal, tanto do aluno como do professor. Faz-se essencial, reiterando
as palavras de Paulo Freire, a consciência de que o ser humano, enquanto vivo,
jamais estará concluído e, que, portanto, a formação é inerente à condição do
homem, é um processo permanente. Questionei-me, sob outro viés, que razões
levariam o professor a sentir-se motivado a investir em seu processo de formação
continuada frente a tantas intempéries que pairam no cenário educacional brasileiro,
concernentes à valorização pessoal e profissional, condições de trabalho, plano de
carreira e, também, a um sistema de educação permeado por muitos paradoxos. Do
mesmo modo, também questionei que estímulos poderiam suscitar nos jovens e
adultos a motivação para aprender e prosseguir os estudos, uma vez que se trata de
uma clientela, na sua maioria, marginalizada sócio-culturalmente? Estas e outras
questões são propósitos que as formações continuadas buscam responder.
Os professores participantes da pesquisa concordaram no aspecto referente à
importância da organização de encontros com o propósito de desenvolver projetos
de formação continuada, destacando que a leitura compartilhada e debatida
86
privilegia diversas habilidades essenciais no exercício docente, como a atualização,
reflexão e o senso de análise e crítica.
Os integrantes do grupo também destacaram que a metodologia dos encontros
não deve obedecer a nenhum critério que não seja o estabelecido por outro, que
seja o próprio grupo de professores que participem das formações.
Frente ao exposto, evidenciei que a prática educativa, aliada ao processo de
formação continuada, sendo histórica, não pode estar alheia às condições relativas
ao tempo e ao espaço. Nessa perspectiva, o presente estudo está distante de
esgotar todas as discussões e análises que poderiam ser advindas de seu objeto,
isto é, o posicionamento docente em relação à formação continuada e à leitura no
contexto da EJA. O que aqui se apresenta é um pequeno recorte desse universo, o
qual envolveu uma pesquisadora que desenvolve suas atividades docentes nesse
segmento da educação e um pequeno grupo de professores, conscientes de suas
responsabilidades profissionais, sociais e humanas. A partir desse enfoque,
sabemos que muitas outras questões e discussões podem ser suscitadas e
aprofundadas. Portanto, os elementos subjacentes às discussões que aqui
apresentamos, mas que não foram explicitados, abrem-se como sugestão a novos
estudos que tenham também o propósito de estudar os complexos elementos aqui
abordados: a formação continuada, a EJA e a leitura.
Constatei que, fazendo este estudo, junto ao grupo de professores da EJA, em
que atuo como supervisora escolar, terei oportunidade de continuar as atividades
desenvolvidas nas formações continuadas, objetivando mais atualização,
qualificação e participação dos professores, conforme ficou evidente na pesquisa.
Embora possa ser considerado que a proximidade com o grupo talvez não tenha
oferecido imparcialidade total à pesquisa, penso que a razão pela qual resolvi fazer
o estudo nesta escola e não em outra se justifica pela continuidade do trabalho.
Os ambientes de formação continuada, bem como os espaços educativos da
EJA, se configuram como oportunidades de construção de relações humanas
significativas, desenvolvendo as potencialidades de jovens e adultos, propiciando-
lhes o enfrentamento da condição de excluídos. Assim, pressuponho a crença no
indivíduo humano como participante de um processo contínuo de mudança. Em
inúmeras circunstâncias esse processo revela-se intensamente lento, quase
imperceptível, mas de alguma forma ele existe.
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ANEXOS
ANEXO 1
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
ANEXO 2
O paradigma do oprimido, de Moacir Gadotti
ANEXO 3
Interrogações e perplexidades, de José Augusto Pacheco
ANEXO 4
O educador sob algumas óticas, de Armando Correa de Siqueira Neto
ANEXO 5
CURRICULUM LATES
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