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ASSÉDIO MORAL: uma abordagem sobre as humilhações sofridas
por professores no exercício da docência na educação superior.
Jenete Vilela Souza
Uberlândia – MG
2007
2
Centro Universitário do Triângulo
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão.
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Jenete Vilela Souza
ASSÉDIO MORAL: uma abordagem sobre as humilhações sofridas
por professores no exercício da docência na educação superior.
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado em Educação Superior do Centro
Universitário do Triângulo - UNITRI, como
parte dos requisitos para obtenção do Título de
Mestre em Educação Superior.
Orientador: Dr. José Augusto Dela
Coleta.
Uberlândia – MG
Centro Universitário do Triângulo
2007
3
Ficha Catalográfica
elaborada pelo Departamento de Catalogação da Biblioteca da UNITRI
Bibliotecária responsável: Gizele Cristine Nunes do Couto CRB6/2091
364.153
S 729 a Souza, Jenete Vilela.
Assédio moral [manuscrito]: uma abordagem sobre as humilhações
sofridas por professores no exercício da docência na educação superior /
Jenete Vilela Souza. – 2007.
119 f.: il ; 33 cm.
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (Mestrado) – UNITRI, 2007.
“Orientação: Dr. José Augusto Dela Coleta”.
1. Assédio moral no ambiente de trabalho. 2. Rela-
ções humanas. 3.
Professores universitários. I. Título.
4
Ao professor Dr. José Augusto Dela
Coleta pelos ensinamentos transmitidos,
desmistificando a pesquisa nas ciências
sociais.
5
A Deus, por dar-me a oportunidade de
viver e evoluir nesta existência, tornando-me
um ser humano melhor.
Aos meus pais por terem me dado a
oportunidade desta vida e apoio incondicional.
Aos meus familiares pelo apoio e
incentivos.
Aos meus amigos, colegas professores
pelas inúmeras discussões e contribuições
relevantes sobre o tema.
A Sônia, Aziz, Adriana, Cristiane e
Rossi por me receberem durante todo esse
tempo em sua casa, dando-me abrigo, alimento
e apoio para a concretização do curso.
A minha filha Eugênia Cristina, pela
maturidade, compreensão e pelas horas da
minha ausência em que foi privada de atenção
e carinho materno.
Ao Sinomar, companheiro de jornada,
que muito tem feito para suprir a minha
ausência em casa desdobrando-se em atenção e
carinho para com a nossa filha.
6
SUMÁRIO
FICHA CATALOGRÁFICA .................................................................................................................................. 4
ELABORADA PELO DEPARTAMENTO DE CATALOGAÇÃO DA BIBLIOTECA DA UNITRI ............................................... 4
RESUMO ................................................................................................................................................... 10
ABSTRACT ................................................................................................................................................ 12
1 – INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 14
1.1 ASSÉDIO MORAL .......................................................................................................................... 16
1.2 CONTEÚDOS DEFINIDORES DE SITUAÇÃO DE ASSÉDIO MORAL .................................... 20
1.3 SITUAÇÃO ATUAL DO CONCEITO DE ASSÉDIO MORAL .................................................... 32
1.4 ESTUDOS SOBRE ASSÉDIO MORAL NAS ORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS E
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................................................... 41
2 – METODOLOGIA ................................................................................................................................ 52
2.1 – SUJEITOS ...................................................................................................................................... 52
2.2 – INSTRUMENTOS. ........................................................................................................................ 53
2.2.1. A TÉCNICA DOS INCIDENTES CRÍTICOS EM DIFERENTES APLICAÇÕES. .................. 54
2.2.2 ESCALAS PARA A MEDIDA DE FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA DE SITUAÇÕES DE
ASSÉDIO MORAL. ............................................................................................................................ 62
2.3 – PROCEDIMENTOS ..................................................................................................................... 62
3 – RESULTADOS .................................................................................................................................... 64
3.1. DEFINIÇÃO DE CATEGORIAS DE EVENTOS ENVOLVENDO CONSTRANGIMENTO E
HUMILHAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS ................................................................. 65
3.2. O ESTUDO DAS FREQÜÊNCIAS DE RELATOS DE SITUAÇÕES ENVOLVENDO
CONSTRANGIMENTO/HUMILHAÇÃO SOFRIDAS POR PROFESSORES NO MEIO
UNIVERSITÁRIO .................................................................................................................................. 69
7
3.3 FREQUÊNCIA DE OBSERVAÇÃO DE OCORRÊNCIA DE COMPORTAMENTOS DE
ASSÉDIO MORAL POR PARTE DE DOIS GRUPOS DE ESTUDANTES. ...................................... 71
3.3.1. O QUE OS ALUNOS FIZERAM E QUE HUMILHOU SEUS PROFESSORES .................... 72
3.3.2. O QUE OS PROFESSORES FIZERAM E QUE HUMILHOU SEUS ALUNOS ...................... 79
4 – DISCUSSÃO E CONCLUSÃO ......................................................................................................... 86
5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 90
6 – ANEXOS ............................................................................................................................................ 100
6.1 – INSTRUMENTO DE COLETA DAS SITUAÇÕES JUNTO AOS ALUNOS: ......................... 101
6. 2 INSTRUMENTO DE COLETA JUNTO AOS PROFESSORES: ................................................ 101
6.3. EXEMPLOS DE RELATOS NARRADOS POR PROFESSORES: ............................................ 102
6.4. EXEMPLOS DE RELATOS NARRADOS POR ALUNOS: ....................................................... 104
6.5. ESCALA PARA MEDIDA DAS FREQUENCIAS PERCEBIDAS DE OCORRÊNCIA DE
SITUAÇÕES DE ASSÉDIO MORAL PERPETRADAS POR ALUNOS .......................................... 108
6.6. ESCALA PARA MEDIDA DAS FREQUENCIAS PERCEBIDAS DE OCORRÊNCIA DE
SITUAÇÕES DE ASSÉDIO MORAL PERPETRADAS POR PROFESSORES ............................... 109
8
LISTA DE FIGURAS
0
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIAS E PORCENTAGENS DOS RELATOS
FORNECIDOS PELOS ESTUDANTES, NAS DIVERSAS CATEGORIAS FORMULADAS,
INDICANDO SITUAÇÕES DE CONSTRANGIMENTO E HUMILHAÇÃO PERPRETADAS
PELOS PROFESSORES AOS ALUNOS................................................................................................47
TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIAS E PORCENTAGENS DOS RELATOS
FORNECIDOS PELOS ESTUDANTES, NAS DIVERSAS CATEGORIAS FORMULADAS DE
ASSÉDIO MORAL SOFRIDAS PELOS ALUNOS, SEGUNDO O SEXO DESTES SUJEITOS.... 49
TABELA 3 – DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA E PORCENTAGENS DAS CATEGORIAS
DOS RELATOS DE SITUAÇÕES DE HUMILHAÇÃO E CONSTRANGIMENTO SOFRIDAS
PELOS PROFESSORES...........................................................................................................................70
TABELA 4 – DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIAS E PORCENTAGENS DAS CATEGORIAS
DE RELATOS DE SITUAÇÕES DE HUMILHAÇÃO E CONSTRANGIMENTO SOFRIDAS
PELOS PROFESSORES, SEGUNDO A CATEGORIA FUNCIONAL DOS SUJEITOS
(PROFESSOR E ALUNO). ......................................................................................................................71
5
9
RESUMO
Este estudo apresenta resultados da pesquisa destinada a identificar situações de
humilhação e constrangimento nas relações entre professores e estudantes
universitários, principalmente aquelas sofridas por professores, no exercício da docência
do ensino superior, perpetrada por alunos. Partiu-se do pressuposto que as Instituições
de Educação Superior (IES) constituem-se em ambiente de trabalho e, portanto, são
afetadas, em seu cotidiano, por situações envolvendo constrangimentos e humilhações
no trabalho. Inicialmente é realizada uma revisão do tema “violência no trabalho” que,
segundo os autores pesquisados, tem como marca constitutiva a tendência à destruição,
ao desrespeito e à negação do outro, através de ações que podem situar-se no plano
físico, psicológico ou ético. Nos últimos anos especialistas passaram a estudar estes
fenômenos, concentrando-se no que definiram como assédio moral, ou seja, a exposição
de trabalhadores a situações constrangedoras e humilhantes, no ambiente de trabalho.
Valendo-se de uma adaptação da técnica dos incidentes críticos, foram obtidos relatos
em que os estudantes humilharam os docentes, recolhidos junto a 3.412 alunos e 453
10
professores universitários, identificando 602 relatos de situações de humilhação
perpetradas pelos alunos a seus professores, em mais de uma dezena de IES, de três
estados diferentes. Os comportamentos contidos nos relatos, após análise de conteúdo,
foram reunidos em 12 categorias, com diferentes freqüências. A análise dos dados
permitiu à autora formular uma série de considerações sobre a situação de trabalho e
ensino no atual momento da universidade brasileira. Pôde-se perceber, portanto, que o
assédio moral existe nas IES e que professores constantemente são feridos em sua auto-
estima por alunos que, os constrangem e os humilham na relação cotidiana do meio
acadêmico.
Palavras-chave: assédio moral, estudante universitário, professor universitário.
11
ABSTRACT
This study presents results of the research to identify situations of humiliation and
embarrassment in the relations between professors and students. It was assumed that the
Higher Education Institutions (HEI) are themselves in the workplace and, therefore, are
affected in their daily life, for situations involving embarrassment and humiliations at
work. So, the purpose of this study was to verify the humiliating or embarrassing
situations suffered by teachers, in the exercise of teaching in higher education,
perpetrated by pupils. Firstly it is made a literary review on the theme "violence at
work" which, according to the others searched authors, as has the tendency to brand
constituent destruction, the disrespect and denial of the other, through actions that may
be in the physical plan, psychological or ethical. In recent years experts have been
studying these phenomena, focusing on what defined as harassment, or the exposure of
workers to embarrassing and humiliating situations, in the work place. Taking an
adaptation of the critical incidents technique, were obtained reports that students
threatened teachers. This study collected data from the 3,412 students and 453
12
university professors, identifying 602 reports of cases of humiliation perpetrated by the
students to their teachers in more than a dozen HEI, in three different states. The
behavior contained in the reports, after analysis of content, were gathered in 12
categories, with different frequencies. The analysis of the data allowed the author make
a number of considerations on the situation of employment and training at the current
time of the Brazilian university. It was possible to notice that there is harassment in the
HEI and that professors are constantly injured in their self-esteem for students who
embarrass and humble in the daily relationship of university.
Keywords: harassment, college student, university professor.
13
1 – INTRODUÇÃO
Em um novo ambiente de trabalho, forjado pela globalização e a
modernização, indústrias, empresas e instituições em geral vêm cada vez mais forçando
o seu ritmo de trabalho na luta pelo lucro, alterando as relações de trabalho
(ANTUNES, 2001). A organização do trabalho com a sua estruturação hierárquica,
divisão de tarefas, jornadas de trabalho em turnos, ritmos, intensidade, monotonia,
repetitividade e responsabilidade excessiva são fatores que contribuem para desencadear
uma série de distúrbios ao trabalhador, sejam eles físicos ou psicológicos.
As relações no mundo do trabalho podem envolver interações satisfatórias,
bem como relações negativas, uma vez que, o leque de contatos entre as pessoas é
imenso, possibilitando mudanças que podem levá-las ora a interagir ora a isolar-se,
mesmo estando em um mesmo local de trabalho (NASCIMENTO, 1996).
A globalização, com base em novas técnicas de seleção, inserção e
avaliação do indivíduo no trabalho, vem promovendo uma reestruturação nas relações
do trabalho, provocando inúmeras transformações de ordem econômica, política, social
e pessoal na vida das pessoas e da sociedade como um todo (IANNI, 2005).
14
Assim, num mundo globalizado o novo paradigma é o "sujeito produtivo",
ou seja, o trabalhador que ultrapassa metas, deixando de lado a sua dor ou a de terceiro,
sendo levado em conta a valorização do individualismo em detrimento do grupo de
trabalho.
A solidariedade perde espaço para atitudes tais como o individualismo, neste
sentido significando preocupação consigo mesmo, a perversidade, a inveja, as
perseguições e o clima de terror nas repartições de trabalho e não naquele sentido
empregado por Hofstede, (1984) e House e Colaboradores (2004) retratando o respeito à
individualidade. Os que têm emprego sofrem cada vez mais a pressão da flexibilidade,
do desemprego e do salário por mérito, trabalham cada dia mais intensamente, num
círculo de medo e terror.
A valorização do trabalho em equipe assume um valor secundário, uma vez
que o individualismo exacerbado reduz as relações afetivas e sociais no local de
trabalho, gerando uma série de atritos, não só entre as chefias e os subordinados, como
também entre os próprios colegas (MAFESOLI, 1986). Em razão desses novos
paradigmas, na tentativa de manter o emprego a qualquer custo, ocorrem nas
organizações situações conflitantes entre patrão e empregado ou entre os próprios
subalternos, relações de humilhação e constrangimento às quais as pessoas se submetem
por conta de manter seus empregos.
Sem se esquecer do sentido oferecido ao termo no protestantismo, e mais
particularmente na perspectiva de Max Weber (1976) significando oportunidade,
benção, faz se necessário ainda recorrer à origem da palavra “trabalho”, para entender
como na sociedade capitalista ocorre a relação de humilhação que sofrem os
trabalhadores. A palavra “trabalhar” vem do latim vulgar tripaliare, que significa
15
torturar, e é derivado do latim clássico tripalium, antigo instrumento de tortura feito de
três paus aguçados, algumas vezes ainda munidos de pontas de ferro, no qual os
agricultores bateriam o trigo, as espigas de milho, para rasgá-las, esfiapá-las. Através
dos tempos, o vocábulo “trabalho” veio sempre significando fadiga, esforço,
sofrimento, cuidado, encargo, todos valores negativos, dos quais se afastavam os mais
afortunados.
Para o filósofo e economista Marx (2005), o trabalho não é apenas meio com
que os homens asseguram sua subsistência; é a própria produção de sua vida que pode
conduzir à transformação social.
A evocação dessa etimologia e desse passado se faz bastante prudente
porque guarda consonância com um cenário de violência nas instituições educacionais e
no ambiente organizacional como um todo, donde emerge um fenômeno, que apesar de
invisível, vem merecendo especial atenção das organizações, dos funcionários e da
sociedade devido aos danos que provoca. E este fenômeno tem nome: é o assédio moral.
1.1 ASSÉDIO MORAL
Considera-se “assédio moral” todo tipo de ação, gesto ou palavra que atinja
o indivíduo pela repetição, (MARSON & NAXARA 2005). Hirigoyen (2006) e Martins
(2003) definem o assédio moral como o conjunto de ações perniciosas e quase
invisíveis, exercidas no dia-a-dia do trabalho, com o fim de diminuir o outro de forma
suave e perversa, um verdadeiro assassinato psíquico. A primeira autora mostra, passo a
16
passo, como essa violência intencional e insidiosa se processa, em palavras, gestos,
ações ou omissões que, isoladamente, são insignificantes ou aparentemente sem
importância, mas cuja perversidade e permanência aniquilam e destroem. Rayner et al
(2002) descreve detalhadamente o processo que se instaura e se fomenta nos mais
diversos grupos e locais, nos quais se desenvolvem mecanismos que manipulam a
insegurança e culpa das vítimas, deixando-as incapazes de reagir, ou até mesmo de
perceber o alcance da destruição que as atinge.
Existem várias definições de assédio moral, que variam segundo o enfoque
desejado, enfatizando-se os aspectos médico, o psicológico, o jurídico, o ético-moral.
Juridicamente, o assédio moral pode ser considerado como um abuso emocional no
local de trabalho, de forma maliciosa, sem conotação sexual ou racial, com o fim de
afastar o empregado das relações profissionais, por meio de boatos, intimidações,
humilhações, descrédito e isolamento (BOSQUED, 2000; BOUTY, 2002).
Com relação ao enfoque médico afirma-se que o assédio moral é uma
doença profissional relacionada aos transtornos mentais decorrentes do trabalho.
Segundo o psicólogo do trabalho Leymann (2006), o assédio psicológico pode ser assim
entendido:
“assédio moral é a deliberada degradação das condições de trabalho,
por meio do estabelecimento de comunicações anti-éticas (abusivas),
que se caracterizam pela repetição por longo tempo de duração de um
comportamento hostil que um superior ou colega(s) desenvolve(m)
contra um indivíduo que apresenta, como reação, um quadro de
miséria física, psicológica e social duradoura”. (Leymann, In: www.
Jus.com.br, 2005, acesso em setembro de 2006).
17
Na visão de Barreto (2000 e 2006), o assédio moral é revelado por atos e
comportamentos agressivos que visam à desqualificação, à desmoralização profissional
e a desestabilização emocional e ético-moral do(s) assediado(s), tornando o ambiente de
trabalho desagradável, insuportável e hostil.
Por assédio moral em um local de trabalho, segundo a Agência Européia
para a Segurança e Saúde no Trabalho (2007), entende-se toda e qualquer conduta
abusiva manifesta, sobretudo por comportamentos, palavras, atos, que possam trazer
dano à personalidade, à dignidade ou à integridade física ou psicológica de uma pessoa,
pôr em perigo seu emprego ou degradar o ambiente de trabalho.
Alguns exemplos de condutas caracterizadas como assédio moral envolvem,
por exemplo, receber ameaças, insultos, acusações; receber críticas públicas ao seu
trabalho; os colegas são proibidos de falar com você; não são designadas tarefas à altura
de sua qualificação; zombar de alguma deficiência sua; o empregado é assediado
sexualmente; o empregado é provocado obrigando-o a reagir emocionalmente;
constantemente existe a ameaça de sua demissão.
Serrano Olivares (2005) e Blanco (2003) afirmam que o assédio psicológico
é toda conduta reiterada, em um período de tempo mais ou menos prolongado, efetuada
por uma ou várias pessoas e dirigida geralmente contra outra, que tem como finalidade
ou efeito, um trato objetivamente degradante desde uma perspectiva pessoal, ou
profissional, com a conseqüente lesão da dignidade e integridade moral da pessoa
afetada, e a degradação de seu ambiente de trabalho.
18
Contudo, independentemente da definição, o importante é compreender que
o assédio moral se caracteriza pelo abuso de poder de forma repetida e sistematizada
(BARROS, 2007).
Assim, a violência moral no trabalho não é fenômeno novo e pode-se dizer
que ela é tão antiga quanto o próprio trabalho. Hoel, Cooper & Faragher (2001)
afirmam que no mundo hodierno, surgiu a nova tônica nas relações de trabalho, o
individualismo exigindo do trabalhador um novo perfil: autônomo, flexível,
competitivo, criativo e qualificado.
Segundo Buratto (2001) e Caixeta (2007), as pressões por produtividade e o
distanciamento entre os órgãos dirigentes e os trabalhadores de linha de produção
resultam na impossibilidade de uma comunicação direta, desumanizando o ambiente de
trabalho, acirrando a competitividade e dificultando a germinação do espírito de
cooperação e solidariedade entre os próprios trabalhadores. Surgem, com isso, novas
formas de patologias ligadas ao problema: doenças ocasionadas por esforços repetitivos,
estresse, baixa auto-estima, sendo esta guerra denominada de "assédio moral",
(ÓLAFSSON & JÓHANNSDÓTTIR, 2004).
É um problema quase clandestino, de difícil diagnóstico, mas é preciso
enfrentá-lo, verificar como de fato ocorre no interior das organizações e ou instituições,
(SCANFONE & TEODÓSIO, 2007).
Atualmente, o desenvolvimento da atividade produtiva, que tem como
pressuposto básico a concorrência econômica, tem contribuído para o aumento do
sofrimento no trabalho, apontado por Dejours (1992 e 1993), pois, neste modelo de
desenvolvimento econômico, o trabalho passa a representar o status quo para a vida
humana, seus valores são baseados nos produtos e serviços para uma sociedade centrada
19
no mercado de consumo (RODRIGUES, 1998). Para Arendt (2001) esta sociedade
molda os trabalhadores para que desempenhem suas funções profissionais
incessantemente, devorando todos os produtos e abandonando-os quando não servirem
mais para os padrões desta sociedade de consumo.
Estabelece-se, então, um paradoxo: no mundo externo às empresas, existe a
promessa de felicidade e de satisfação pessoal e material do trabalhador, porém no seu
interior, são freqüentes a infelicidade e a insatisfação pessoal e profissional do
trabalhador, agravadas muitas vezes, pelo assédio moral, desencadeando, portanto o
sofrimento nas organizações, (REVISTA DOS TRIBUNAIS, 2007).
1.2 CONTEÚDOS DEFINIDORES DE SITUAÇÃO DE
ASSÉDIO MORAL
Segundo Martínez-Lugo (2006), na literatura acadêmica são apontados cinco
elementos comuns às situações qualificadas de assédio psicológico ou assédio moral no
trabalho:
1. A existência de uma conduta de assédio : dentre elas podem ser
identificadas as sobrecargas ao empregado com tarefas para impedir que
o mesmo se comunique com os outros membros do grupo com objetivo
de produzir dano;
2. Intencionalidade: tem como propósito isolar o trabalhador e levá-lo a sair
da organização;
20
3. A repetição das condutas : devem repetir-se por pelo menos uma vez por
semana, durante seis meses;
4. A desigualdade de poder: que ocorre entre a pessoa que assedia e a
pessoa que é assediada, ocorrendo com pessoas que não estão em
igualdade de condições, pois uma tem mais poder (formal ou informal)
que a outra;
5. A pessoa assediada psicologicamente responde de diferentes maneiras :
desorganização, baixa auto-estima, sentimentos de culpa, incapacidade
de concentrar-se, ansiedade, depressão e isolamento, entre outras.
Para Martínez-Lugo (2006), em todo o processo de assédio moral estão
presentes quatro elementos importantes, incluindo::
1. A organização ou o contexto onde se desenvolve o assédio, que pode ter
estruturas que propiciam o fenômeno ou fatores que tendam a reforçar a
ocorrência do mesmo;
2. As pessoas que assediam que tem mais poder e mais ferramentas a seu
favor para empreender as condutas típicas do assédio psicológico;
3. A pessoa assediada que se encontra em desigualdade de poder em
relação a quem assedia e na qual pode-se identificar características
particulares que a tornam mais propensa a estas experiências;
4. As testemunhas do assédio podem desempenhar um papel de mero
expectador, por medo de ser o próximo a ser assediado ou porque não lhe
interessa o que está ocorrendo. Podem ainda ter um papel ativo,
colaborando com a pessoa que assedia na execução de seus planos ou
21
ajudando a pessoa assediada a enfrentar e manejar o assédio que
experimenta.
Segundo Hirigoyen (2005) o assédio moral existe em toda a parte, e apesar
de não ser um assunto novo é uma questão delicada e pouco discutida.
O referencial teórico e mesmo as pesquisas sobre este tema são em número
reduzido no Brasil frente à intensificação e a gravidade do fenômeno, fatos que podem
ser comprovados através da observação do crescente número de Leis, projetos de Lei e
discussões sindicais sobre o tema.
Contudo, faz-se oportuno considerar que a intensificação deste fenômeno é
conseqüência de mudanças no cenário organizacional nas últimas décadas. Segundo
Barreto (2006), o processo de reestruturação produtiva em curso traz como
conseqüências novas metodologias de seleção, inserção e avaliação do indivíduo no
trabalho, levando a profundas rupturas no tecido social e a uma crônica insatisfação,
especialmente quanto ao "modus operandi" das relações no trabalho.
Novas exigências do ambiente laboral vêm sendo incorporadas gerando
múltiplos sentimentos: medos, incertezas, angústia, tristeza, rivalidades transmitidas
vertical e horizontalmente entre os gerentes e os trabalhadores em outras posições na
empresa (LIMA, 1998). A ansiedade ante uma nova tarefa, o medo de não saber, a
avaliação constante do desempenho sem o devido reconhecimento, a requisição da
eficácia técnica, excelência, criatividade e autonomia tendem a gerar tensão e incertezas
(LIMA, 2007).
As conseqüências dessas vivências repercutem na individualidade do
trabalhador, interferindo na sua qualidade de vida, levando-o a desajustes sociais e a
transtornos psicológicos e o colocando face a face com situações de enfretamento,
22
notadamente, ante o assédio moral no trabalho. Tamanhas mudanças, se por um lado,
fortalecem as grandes empresas que vêem seu lucro e riqueza aumentarem, por outro
desvalorizaram o trabalho, relegando os trabalhadores a um segundo plano (PAULA,
2007).
É importante ressaltar que apesar dos fatos isolados não parecerem
violências, o acúmulo dos pequenos traumas é que geram a agressão, como afirma
Yoshino (2007). Para Hirigoyen, (2001), assim, surge e se propaga em relações
hierárquicas assimétricas, desumanas e sem ética, marcadas pelo abuso do poder e
manipulações perversas, portanto o cerco contra um trabalhador ou mesmo uma equipe
pode ser explícito ou direto, sutil ou indireto.
Com relação a atos que são praticados pelos agressores contra as suas
vítimas Hirigoyen (2006) afirma que:
Pequenos atos perversos são tão corriqueiros que parecem normais.
Começam com uma simples falta de respeito, uma mentira ou uma
manipulação. Não achamos isso insuportável, a menos que sejamos
diretamente atingidos. Se o grupo social em que tais condutas
aparecem não se manifesta, elas se transformam progressivamente em
condutas perversas ostensivas, que têm conseqüências graves sobre a
saúde psicológica das vítimas. Não tendo certeza de ser compreen-
didas, estas se calam e sofrem em silêncio. (Hirigoyen, 2006, p 19).
Segundo Hirigoyen (2006) o assédio no trabalho é uma coisa tão antiga
quanto o próprio trabalho, porém somente no começo desta década foi realmente
identificado como fenômeno destruidor do ambiente de trabalho, não só diminuindo a
produtividade como também favorecendo o absenteísmo, devido aos desgastes
23
psicológicos que provoca. Ou seja, o assédio moral não decorre diretamente das novas
relações de trabalho que se instalaram no mundo moderno, mas sim do fato de que
somente agora há uma real preocupação com estas situações.
Esse fenômeno foi inicialmente estudado principalmente nos países anglo-
saxões e nos países nórdicos, sendo qualificado de mobbing, termo derivado de mob
(horda, bando, plebe), que implica a idéia de algo inoportuno, de acordo com Cusack
(2000) e Davenport, Schwartz & Elliott (2002).
Hirigoyen (2006) afirma que, quando o processo de assédio se estabelece, a
vítima é estigmatizada, dizem que é de difícil convivência, que tem mau caráter, ou
então que é louca. Atribui-se à sua personalidade algo que é conseqüência do conflito e
esquece-se o que ela era antes, ou o que ela é em um outro contexto, portanto
pressionada no auge não é raro que ela se torne aquilo que querem fazer dela. Uma
pessoa assim acossada não consegue manter seu potencial máximo, fica desatenta,
menos eficiente e de flanco aberto às críticas sobre a qualidade de seu trabalho,
tornando-se então fácil afastá-la por incompetência profissional ou erro.
Ainda, segundo Hirigoyen (2006), ao estabelecer uma relação de conflito
entre vítima e agressor este, para manter o poder e controlar o outro, utiliza manobras
aparentemente sem importância, que vão se tornando cada vez mais violentas se o
empregado resiste a elas. Em um primeiro momento, busca-se retirar dele todo e
qualquer senso crítico, até que ele não saiba mais quem está errado e quem tem razão.
Ele é estressado, crivado de críticas e censuras, vigiado, cronometrado, para que se sinta
seguidamente sem saber de que modo agir, sobretudo, não lhe dizem nada que possa
permitir-lhe compreender o que acontece. Jennifer, Cowwie & Ananiadou (2003)
afirmam que o empregado sente-se acuado, vai aceitando cada vez mais, sem chegar
24
sequer a dizer que aquilo é insuportável. Seja qual for o ponto de partida e sejam quais
forem os agressores, os procedimentos são os mesmos: não se menciona o problema,
mas age-se de maneira insidiosa para eliminar a pessoa em vez de encontrar uma
solução. Esse processo é ampliado pelo grupo, que é chamado como testemunha, ou que
até participa ativamente do fenômeno (ZARAGOZA, 1999).
Para Hirigoyen (2006), pressionar sistematicamente os subordinados é um
estilo de gerenciamento ineficaz e de pouco rendimento, pois a sobrecarga de estresse
pode gerar erros profissionais e levar à licença de tratamento de saúde, sendo que uma
mão-de-obra feliz é muito mais produtiva.
O agressor estabelece essa relação de domínio em proveito próprio, e em
detrimento dos interesses do outro, essa relação com o outro se estabelece pelo
mecanismo da dependência, que é atribuída à vítima, mas que é nela projetada pelo
perverso (MOURA, 2007). Cada vez que o perverso narcisista expressa cons-
cientemente a necessidade de dependência, ele o faz de modo a que não se possa
satisfazê-lo: ou porque sua requisição ultrapassa a capacidade do outro - e o perverso se
aproveita disso para ressaltar sua impotência - ou porque sua requisição é feita em um
momento em que seja impossível dar-lhe resposta (BARRETO, 2007).
A violência perversa deve ser distinguida do abuso de poder direto ou da
tirania. A tirania é uma maneira de obter o poder pela força. A opressão nela é visível:
um se submete porque o outro tem, visivelmente, o poder. No abuso de poder direto, o
objetivo é simplesmente dominar, como afirma Hirigoyen (2005).
Para Hirigoyen (2005) o assédio moral começa freqüentemente pela recusa
de uma diferença. Ela se manifesta por um comportamento no limite da discriminação -
propostas sexistas para desencorajar uma mulher a aceitar uma função tipicamente
25
masculina, brincadeiras grosseiras a respeito de um homossexual. Provavelmente, da
discriminação chegou-se ao assédio moral, mais sutil e menos identificável, a fim de
não correr o risco de receber uma sanção (ZIMMERMANN, 2007). Quando a recusa se
origina de um grupo, para o assediador é difícil aceitar alguém que pensa ou age de
forma diferente ou que tem espírito crítico: "O que detestam naquele que pensa de outra
maneira não é tanto a opinião diferente manifestada, mas a desenvoltura com que quer
julgar por si próprio - o que, com certeza, eles nunca fazem e, no foro íntimo, têm
consciência de não fazê-lo” (LIMA, 1998).
Hirigoyen (2005) afirma ainda que o objetivo é dominar a qualquer preço, e
para isso, começa-se por abalar o outro, indo direto aos seus pontos fracos, até que a
pessoa perca a confiança em si. Procura-se acuá-la, reclamando de coisas íntimas que
ela não poderá mudar e, em vez de lhe fazer críticas objetivas: "Existem tais e tais
coisas que não estão boas no seu trabalho", ataca-se de maneira global: "Você não sabe
nada!" Não se trata de tentar encontrar uma solução para um problema ou de
administrar um conflito, mas de instaurar uma relação de forças. O objetivo é alcançado
no momento em que a pessoa sucumbe (LEYMANN, 1996).
O objetivo do assédio é desestabilizar o outro, a fim de não ter mais diante
de si um interlocutor capaz de responder (MOURA, 2007). Para isso, instaura-se uma
desigualdade ou reforça-se a que já existe pelo elo de subordinação. Desarma-se o
adversário antes do combate. Conscientemente ou não, os agressores evitam criticas
puramente profissionais e visam ao íntimo, bem onde machuca, como afirma Hirigoyen
(2005).
Dejours (2006) sustenta que existe uma banalidade do comportamento
humano de uma conduta tão surpreendente, e não a banalidade das personalidades.
26
Quando se passa da análise da banalidade da conduta criminosa, da banalidade do mal,
de seu caráter absolutamente não excepcional, ao estudo das personalidades, o problema
se modifica: é que as personalidades são muito variadas num povo e que, precisamente,
essas personalidades não são todas banais.
Segundo Dejours (2006) há uma banalização do mal no meio social,
podendo ser analisada da seguinte forma:
“... do ponto de vista clínico, portanto, somos levados a concluir que a
banalidade do mal repousa afinal sobre um dispositivo de três
estágios. Quando corretamente articulados, eles têm um poder de
neutralização da mobilização coletiva contra a injustiça e o mal a
infligir a outrem em nossa sociedade. O primeiro estágio é constituído
pelos líderes da doutrina neoliberal e da organização concreta do
trabalho do mal no teatro das operações. O perfil psicológico mais
típico é representado por uma organização da personalidade de tipo
perverso ou paranóico. Existem muitos estudos psicológicos a seu
respeito. Seu engajamento não é defensivo, mas sustentado por uma
vontade que se situa no prolongamento direto de seus impulsos os
inconscientes. O segundo estágio é constituído pelos colaboradores
diretos, que atuam no próprio campo das operações ou em suas
proximidades. Aqui as estruturas mentais são muito diversas. Sua
unificação, coordenação e participação ativa se obtêm mediante
estratégias coletivas e ideologias de defesa. Nesse caso é a defesa que
é a mola do engajamento, e não o desejo (estratégia coletiva de defesa
do cinismo viril). Por fim, o terceiro estágio é constituído pela massa
dos que recorrem a estratégias de defesa individuais contra o medo. A
27
unificação dessas estratégias, que resulta na anuência em massa à
injustiça, é garantida pela utilização comum dos conteúdos
estereotipados de racionalização que são colocados à sua disposição
pela estratégia da distorção comunicacional. (DEJOURS, 2006, p. 125
e 126)
As situações de humilhação ou constrangimento podem ser cometidas sem a
intenção do agressor, ou seja, este ao praticar determinado gesto não tinha a intenção de
ofender a vítima, porém esta se sentiu ofendida, daí então poder se afirmar que
configura uma situação de humilhação ou constrangimento quando a vítima assim
reage, pois o agressor pode cometer o mesmo gesto com uma outra pessoa e esta, em
momento algum, ficará constrangida ou o contrário levará na brincadeira, não se
configurando a humilhação, (LEWIS, 2004).
A relação de humilhação ou constrangimento pode ocorrer em razão da
relação de poder que existe entre os sujeitos do processo e, com relação ao poder,
Arendt (2001) estabelece o seguinte:
O poder só é efetivado enquanto a palavra e o ato não se divorciam,
quando as palavras não são vazias e os atos não são brutais, quando as
palavras não são empregadas para velar intenções, mas para revelar
realidades, e os atos não são usados para violar e destruir, mas para
criar relações e novas realidades. (ARENDT, 2001, p 212)
Segundo Arendt (2001) é o poder que mantém a existência da esfera pública,
o espaço potencial da aparência entre homens que agem e falam. O poder é sempre,
28
como diríamos hoje, um potencial de poder, não uma entidade imutável, mensurável e
confiável como a força. Enquanto a força é a qualidade natural de um indivíduo isolado,
o poder passa a existir entre os homens quando eles agem juntos, e desaparece no
instante em que eles se dispersam. Devido a esta peculiaridade, que possui em comum
com todas as potencialidades que podem ser efetivadas, mas nunca inteiramente
materializadas, o poder tem espantoso grau de independência de fatores materiais, sejam
estes números ou meios (GUIMARÃES, 1999).
Uma outra situação de poder que se aponta é a percepção que o sujeito tem
em relação ao poder atribuído a outra pessoa. Assim, necessariamente, não precisa que
o outro detenha de fato o poder, basta que a vítima lhe atribua, é necessário que
supostamente ele pense que o outro o possua para configurar a relação de subordinação.
Desde os primórdios da aventura humana na Terra, o homem ao evoluir
estabeleceu relação de dominação com a natureza e com os seus semelhantes:
A partir do momento em que o homem mítico adquire a condição
humana, embrenha-se na luta pelo poder, marcada pela disputa entre
gerações... (GOMES, 1993, p.11).
A palavra poder vem do latim poten, que significava ser capaz de, que tem
posse de. No português, ela transmuda-se semanticamente, significando não só direito
de deliberar, de agir e mandar como também domínio, influência, força, vigor,
autoridade (FERRElRA, 1996) e ainda faculdade de impor obediência, mando,
atribuição, faculdade ou direito de exercer certas funções, capacidade de agir ou de
produzir um efeito. Apesar da evolução semântica, o signo poder traz em sua referência
o legado etimológico, já que os detentores do poder se julgam possuidores de seus
29
comandados, achando-se capazes de deliberar sobre eles. Esquecem-se de que o
exercício do poder só se concretiza pelo consentimento dos comandados.
“ ... poder, capacidade de exercer influência - isto é, de mudar as
atitudes ou o comportamento de indivíduos ou grupos." (STONER, A.
F e FREEMAN, 1982, p. 25).
"Poder, em sentido mais amplo, designa: a-) a capacidade de produzir
determinada ocorrência; ou b-) a influência intencionalmente exercida
por uma pessoa ou um grupo, através de qualquer meio, sobre a
conduta alheia." (DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, 1986, p.
907).
"Uma definição equivalente de poder pode ser apresentada através da
resultante de duas forças estabelecidas pelo ato de O: uma na direção
da tentativa de influência de O e outra força de resistência na direção
oposta." (FRENCH, R. P. e RAVEN, B. In: CARTWRIGHT, D &
ZANDER, A. F., 1972, P.761).
“ Política, no uso psicológico e social do termo, refere-se a poder e
controle: o grau em que a pessoa deseja, tenta obter, possuir,
compartilhar ou delegar poder e controle sobre outros e/ou sobre si
mesma." (ROGERS, C.R., 1989, p.14 1989).
“... a possibilidade de impor a própria vontade sobre o comportamento
dos outros." (WEBER, M. 1976, p. 323).
30
Sintetizando as definições apresentadas, pode se concluir que poder é a
capacidade de um/uns atuar(em) sobre outro/outros, direcionando suas atitudes e suas
ações, que incluem idéias, valores, necessidades, opiniões, comportamentos (FRENCH
e RAVEN, 1972). Pode-se, pois, afirmar que o elemento sobre o qual recai o exercício
do poder passa por mudanças, no sentido que a Psicologia Social atribui ao termo, ou
seja, alteração do estado do sistema de idéias, já que ele passa a adotar um novo sistema
ideológico-comportamental.
Em relação às afirmações anteriores, deve-se alertar para os fatos de que o
poder só existe porque alguém permite ou consente sua existência e, também, que ele
não se exerce de forma gratuita, ninguém se deixa dominar pura e simplesmente,
(FREITAS, 2001). Sempre se quer obter algo em troca do consentimento para exercício
do poder.
“Os que usam o poder utilizam recursos que são relevantes para suas
próprias necessidades, motivos e desejos, bem como necessidades,
motivos e desejos daqueles que serão objeto de sua influência.”
(KRAUSZ, R. 1991, p. 15).
Portanto, poder implica vida em sociedade, relacionamento direto ou indireto
entre as pessoas e influência duradoura de um sobre o outro. A este fenômeno, a
Psicologia chama de influência social:
... influência social (...) que consiste no fato de uma pessoa induzir
outra a um determinado comportamento desejado pelo agente de
influência. (RODRIGUES, 1998 b, p.26).
31
Deve-se perceber que, na realidade, o agente de poder trabalha com anseios
de seu alvo, levando a ele algo que satisfaça suas expectativas cognitivo-afetivas. Há,
pois, uma ambigüidade no que diz respeito ao domínio de poder: realmente só terá
poder aquele que conseguir adesão de seu alvo não apenas naquilo que ele (sujeito-alvo)
deseja, mas também nas idéias, nas posições, nas propostas e até nas soluções que,
efetivamente são próprias do agente de poder Quine (2001 e 2002).
1.3 SITUAÇÃO ATUAL DO CONCEITO DE ASSÉDIO
MORAL
Para que se possa ter uma concepção mais exata do fenômeno do assédio
moral faz-se necessário também caracterizar o tema sob o prisma jurídico, pois esta é
uma das instâncias em que o assunto ganha maior conotação (BRESCIANI, 2006).
Segundo Miranda Neto (2002), no Brasil, a primeira lei contra o assédio
moral é do município de Iracemápolis no Estado de São Paulo e foi regulamentada em
abril de 2000. Verifica se ainda que de 2000 para os dias de hoje já ocorreram inúmeros
avanços legais para a proteção do trabalhador.
Atualmente existem mais de 80 projetos de lei em diferentes municípios do
país. Vários projetos já foram aprovados e, entre eles, destacam-se: São Paulo – SP (Lei
13.288 de 10/01/2002), Natal-RN (Lei 189 de 23/02/2002), Guarulhos-SP (Lei 358 de
19/07/2001), Iracemápolis-SP (Lei 1.163 de 24/04/2000), Americana-SP (Lei 3.671 de
07/06/2002), Jaboticabal-SP (Lei 2.982 de 17/11/2001), Cascavel-PR (Lei 3.243 de
32
15/05/2001), Sidrolândia-MS (Lei 1.078 de 05/11/2001), Campinas-SP (Lei 11.409 de
04/11/2002), São Gabriel do Oeste (Lei 511 de 04/04/2003) entre outros, segundo
GUEDES (2003). No âmbito estadual, o Rio de Janeiro, é considerado um dos
pioneiros, pois desde maio de 2002 condena esta prática. No estado de São Paulo foi
aprovado em fevereiro de 2006 a Lei nº. 12.250 que condena a prática de assédio moral.
Existem projetos em tramitação nos estados do Rio Grande do Sul, Pernambuco,
Paraná, Bahia, entre outros. No âmbito federal, há propostas de alteração do Código
Penal e outros projetos de lei visando abarcar este importante tema.
(www.assediomoral.org).
Dados os difusos perfis do fenômeno, torna-se de difícil elaboração o
conceito jurídico do assédio moral no ambiente de trabalho, e assim é que alguns
doutrinadores enfatizam no conceito o dano psíquico acarretado à vítima em face da
violência psicológica já descrita. Outros destacam mais a situação vexatória e o dano à
imagem que o assédio moral provoca (KELLY, 2003). Entretanto, há elementos em
torno dos quais a doutrina e a jurisprudência estão em consonância como
caracterizadores do assédio moral e envolvem:
a) a intensidade da violência psicológica. É necessário que ela seja grave, na
concepção objetiva de uma pessoa normal. Não deve ser avaliada sob a percepção
subjetiva e particular do afetado que poderá viver com muita ansiedade situações que
objetivamente não possuem a gravidade capaz de justificar esse estado. Nessas
situações, a patologia estaria mais vinculada com a própria personalidade da vítima do
que com a hostilidade no local de trabalho.
b) o prolongamento no tempo, pois episódios esporádicos não caracterizam o
assédio moral, mister o caráter permanente dos atos capazes de produzir o objetivo.
33
Assim, o arco temporal deve ser suficientemente longo para que cause um
impacto real e de verdadeira perseguição pelo assediador. Sedimentando esta afirmação,
tem-se as observações de Nascimento (2004):
Um dos elementos essenciais para a caracterização do assédio moral
no ambiente de trabalho é a reiteração da conduta ofensiva ou
humilhante, uma vez que, sendo este fenômeno de natureza
psicológica, não há de ser um ato esporádico capaz de trazer lesões
psíquicas à vítima. Como bem esclarece o acórdão proferido no TRT
da 17 ª Região, "a humilhação repetitiva e de longa duração interfere
na vida do assediado de modo direto, comprometendo sua identidade,
dignidade e relações afetivas e sociais, ocasionando graves danos à
saúde física e mental, que podem evoluir para a incapacidade
laborativa, desemprego ou mesmo a morte, constituindo um risco
invisível, porém concreto, nas relações e condições de trabalho”.
(NASCIMENTO In: TARCITANO & GUIMARÃES, 2004, p. 6 e 7).
c) a intenção de ocasionar um dano psíquico ou moral ao empregado para
marginalizá-lo no seu ambiente de trabalho.
d) a conversão, em patologia, em enfermidade que pressupõe diagnóstico
clínico, dos danos psíquicos.
Corroborando com os apontamentos anteriores, Tarcitano & Guimarães,
(2004) afirmam que no Brasil temos uma particularidade sócio-cultural, facilitadora do
assédio moral:
34
Pedagogo como Paulo Freire (1987), teólogo como Leonardo Boff
(1999), historiadores como Caio Prado (1972), Raymundo Faoro
(1979), Sérgio Buarque de Holanda (1984) e Darcy Ribeiro (1995),
economistas como Celso Furtado (1964) e Francisco de Oliveira
(1990), sociólogos como Florestan Fernandes (1978) e Otávio Ianni
(1987), antropólogos como Roberto da Matta (1980; 1982; 1991) e
Lívia Barbosa (1992), administradores como Guerreiro Ramos (1996)
e, mais recentemente, Prestes Motta (1997), entre outros, todos
coincidem em afirmar que a base da cultura brasileira é o engenho,
reconhecendo a relevância das relações sociais estabelecidas na Casa
Grande e a Senzala como foram relatadas por Gilberto Freyre (1973) e
indo mais além: a ambigüidade das relações propiciou o "jeitinho
brasileiro", que faz com que o conflito seja omitido e a situação dos
privilegiados perpetuada. A convivência normal com as relações
hierárquicas caracterizadas por uma grande concentração de poder faz
com que seu abuso seja socialmente aceito. Desta forma, a elite
representante da "casa grande" continua a controlar e dominar a
população, perpetuando nas organizações locais relações paternalistas
com envolvimentos ambiguamente cordial-afetivos e autoritário-
violentos que poderíamos equiparar com as fases da sedução perversa
e manifestação da violência, respectivamente, do assédio moral.
(TARCITANO & GUIMARÃES, 2004, p. 14)
Com relação aos aspectos jurídicos e previdenciários a pesquisa bibliográfica
mostra que a legislação específica sobre o assunto ainda está em fase de construção no
Brasil, de acordo com Garcia Callejo (2007) e Oliveira (2007). Não obstante, o que já
35
existe tem permitido ao Poder Judiciário entregar-se na prestação jurisdicional quando
provocada. Ferrari, Nascimento & Martins (1998) afirmam que a Carta Magna de 1988
preconiza que o Estado Brasileiro se fundamenta e se justifica pela garantia que oferece
ao exercício da cidadania, do respeito à dignidade da pessoa humana, de
reconhecimento dos meios e instrumentos de valorização social do trabalho,
assegurando a prevalência do interesse social em detrimento do mero interesse
particular do lucro (art. 5º, XXIII, art. 170, III), reafirmando, ainda, o art. 193 que:
"A ordem social tem como base o primado do trabalho, e como
objetivo o bem-estar e a justiça social", cabendo ressaltar que os
direitos sociais previstos no art. 6º e logo a seguir discriminados no
artigo seguinte são apenas enumerativos, indicativos, comportando a
existência de outros mais que visem à melhoria de sua condição social
(CF. 2006, art. 7º, Caput).
Tem-se também o artigo 483 da CLT (Consolidação das Leis Trabalhista),
conforme observa o advogado trabalhista Luiz Salvador:
O art. 483 da CLT autoriza o trabalhador a postular em juízo as
indenizações correspondentes às violações do contrato, por
incumprimento, por parte de seu empregador, podendo, também,
acumular outros pedidos indenizatórios resultantes da relação de
trabalho, tais como, por exemplo, a indenização a que está obrigado,
quer resultante de dano moral (assédio sexual, assédio moral, dano
pessoal) e ou em caso de infortúnio ao trabalhador, como
36
expressamente previsto pelo art. 7º, inciso XXVIII (seguro contra
acidentes de trabalho, a cargo do empregador, sem excluir a
indenização a que este está obrigado, quando incorrer em dolo ou
culpa). Não há que se falar sequer que os créditos trabalhistas
resultantes da resilição contratual autorizada pelo dispositivo celetário
indicado já cubra também a indenização decorrente do assédio moral.
Este entendimento encontra-se já superado pelos reiterados
pronunciamentos do STF, no sentido de que é acumulável a
indenização por dano material, com a de dano moral. (SALVADOR,
In: www. jus. com. br, acesso em 20 de abril 2007).
Aqui há que se registrar, conforme afirmam Spacil et al (2007) e Aguiar
(2003), que a indenização por danos materiais depende da comprovação do fato, do
prejuízo e da relação de causalidade entre eles. No caso dos danos morais, a prova é do
fato (assédio) apenas, isso porque não há como se produzir prova da dor, do sofrimento,
da humilhação.
Há também a Portaria n. 604 do Ministério do Trabalho e Emprego, de 1° de
junho de 2000, que instituiu os Núcleos de Promoção de Igualdade de Oportunidades e
de Combate à Discriminação em Matéria de Emprego e Profissão.
O art. 2º, II, da referida Portaria atribui competência ao referido núcleo para
propor estratégias e ações que visem eliminar a discriminação e o tratamento degradante
e que protejam a dignidade da pessoa humana, em matéria de trabalho. Seu inciso IV do
art. 2º, por sua vez, dispõe que compete aos Núcleos celebrar parcerias com
organizações empresariais, sindicais e não governamentais, objetivando a
37
sistematização do fluxo de informações relativas a vagas disponibilizadas e preenchidas
por segmentos da população mais vulneráveis à discriminação.
No âmbito federal deve-se mencionar o Projeto de Lei n° 5970/2001, de
iniciativa do deputado Inácio Arruda (PC do B – CE), o Projeto de Lei n° 4591/2001, de
iniciativa da deputada Rita Camata (PSDB-ES) e o Projeto de Lei n° 4.742/2001,
apresentado pelo deputado Marcos de Jesus (PL-PE).
O primeiro altera o art. 483, da CLT, inserindo a prática de coação moral
como motivo para que o empregado, a seu cargo, sendo vítima, possa rescindir ou não o
contrato de trabalho, bem como trata de particulares indenizatórias a favor do
empregado por força do ato de coação moral contra sua pessoa.
O segundo modifica a Lei n° 8.112, de 11 de dezembro de 1990, proibindo a
prática do assédio moral no âmbito do serviço público federal e culminando com pena
que vai da singela advertência até a demissão, esta em caso de reincidência.
O terceiro introduz o artigo 136-A no Código Penal, tipificando o assédio
moral com a seguinte redação:
"Art. 136-A. Depreciar, de qualquer forma e reiteradamente a imagem
ou o desempenho de servidor público ou empregado, em razão de
subordinação hierárquica funcional ou laboral, sem justa causa, ou
tratá-lo com rigor excessivo, colocando em risco ou afetando sua
saúde física ou psíquica. Pena - detenção de um a dois anos. (Projeto
de Lei n° 4.742/2001, In: disponível em:
www.senado.gov.br/sf/publicacoes/diarios/pdf/sf/2002/06/28062002/1
4111. pdf)
38
Nos âmbitos estadual e municipal existem leis e projetos de lei, que na
verdade são normas administrativas, que visam meramente a regulamentação de
condutas havidas entre a Administração Pública e seus contratos, eis que compete
unicamente à União legislar sobre o Direito do Trabalho, conforme dicção do art. 22, I
da Constituição Federal.
Na legislação previdenciária há o reconhecimento como doença profissional
ou do trabalho àquelas relacionadas aos transtornos mentais ao e trabalho
(MONTEIRO, 2000). Assim, a lei 8.213/91 dispõe que são beneficiários do regime de
previdência social os portadores dos seguintes transtornos: a) Transtornos mentais e
comportamentais devidos ao uso do álcool, alcoolismo crônico (relacionado com o
trabalho; b) Reações ao "stress" grave e transtornos de adaptação, estado de "stress"
pós-traumático; c) Outros transtornos neuróticos especificados como "neurose
profissional"; d) Transtorno do ciclo vigília-sono devido a fatores não-orgânicos; e)
Sensação de estar acabado "síndrome de burn-out", "síndrome do esgotamento
profissional” (OLIVEIRA, 2007).
Entende-se que, enquanto ausente a legislação específica, as Convenções
Coletivas poderão ser um instrumento eficaz para estabelecer o conceito de assédio
moral, com as infrações e sanções nesse terreno, além das medidas destinadas a evitar
essa prática (MENEZES, 2002). No Brasil o SEMAPI – Sindicato dos Empregados em
Empresas de Assessoramento, Perícias, Informações e Pesquisas e Fundações Estaduais
do Rio Grande do Sul, em sua convenção coletiva, na cláusula 81ª, trata do assunto.
Textualmente, a cláusula em questão diz:
39
“ Constrangimento moral: As empresas envidarão esforços para que
sejam implementadas orientações de conduta comportamental aos
seus respectivos supervisores, gerentes e dirigentes para que, no
exercício de suas funções, visem evitar ou coibir práticas que possam
caracterizar agressão e constrangimento moral ou antiético a seus
subordinados.
Parágrafo único: Nos casos de denúncia por parte do trabalhador, será
formada uma comissão paritária de 6 (seis) membros,
SEMAPI/Entidades abrangidas, excluída a empregadora denunciada,
para avaliação e acompanhamento da referida denúncia”.
O contrato do trabalho – muitas vezes esquecido – comporta, com absoluta
primazia, a obrigação de respeito à dignidade da pessoa humana, uma vez que o
trabalhador antes de tudo é um ser humano e um cidadão. Acima de tudo, tem o
empregador a obrigação de respeitar a personalidade do empregado na sua dignidade
absoluta de pessoa humana. Por mais que o mercado queira inverter esta lógica, a
consciência humanística não o permite.
Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), em diversos países
desenvolvidos, as estatísticas apontam distúrbios mentais relacionados com as
condições de trabalho. É o caso da Finlândia, da Alemanha, do Reino Unido, da Suécia
e dos Estados Unidos, por exemplo.
Atualmente, as altas taxas de desemprego que assolam praticamente a
maioria dos países do globo refletem a instabilidade econômica atual. A competição da
sociedade capitalista em que vivemos torna as pessoas cada dia mais inseguras quanto à
estabilidade no emprego. Em consonância a isso, a busca desenfreada pelo poder,
40
influencia o âmago de algumas pessoas e as fazem tornar o ambiente de trabalho um
lugar de conflitos sem escrúpulos. As diferenças sejam elas sociais, étnicas,
psicológicas, políticas tornam o ambiente de trabalho lugar de discriminação e
marginalização (VILAS BOAS, 2002).
1.4 ESTUDOS SOBRE ASSÉDIO MORAL NAS
ORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS E INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR
A reflexão e o debate sobre o tema são recentes no Brasil, tendo ganhado
força após a divulgação da pesquisa brasileira realizada pela Dra. Margarida Barreto,
que abordou o tema em sua dissertação de Mestrado em Psicologia Social, em 22 de
maio de 2000, na PUC/ SP, sob o título "Uma jornada de humilhações".
(www.assediomoral.org.)
Segundo o mesmo site, a pesquisa feita por Margarida Barreto foi
desenvolvida de março de 1996 a julho de 1998, sendo entrevistadas 2.072 pessoas
(1.311 homens e 761 mulheres). Esta pesquisa foi desenvolvida junto ao Sindicato dos
Trabalhadores nas Indústrias Químicas e Plásticas de São Paulo e abrangeu
trabalhadores de 97 empresas de grande e médio porte, incluindo multinacionais. Do
universo pesquisado, 42% (494 mulheres e 376 homens) relataram experiências de
humilhação, constrangimentos e situações vexatórias repetitivas e por tempo
prolongado no local de trabalho.
41
O site supra citado mostra ainda que em agosto do mesmo ano, foi publicado
no Brasil o livro de Marie France Hirigoyen "Harcèlement Moral: la violence perverse
au quotidien” (1998). O livro foi traduzido e publicado pela Editora Bertrand Brasil,
com o título Assédio moral: a violência perversa no cotidiano, em 2000.
Em anos anteriores foram realizadas pesquisas sobre o assédio moral
imputado a professores no exercício da docência na educação superior, pelo professor
Henrique Carivaldo de Miranda Neto (DELA COLETA & MIRANDA NETO, 2004)
em sua dissertação de mestrado. Por esta ocasião ele constatou e levantou várias
categorias de situações humilhantes ou constrangedoras sofrida por alunos no processo
de interação com seus professores.
Miranda Neto (2002) recolheu dados junto a 1.132 alunos universitários,
sendo 424 homens e 708 mulheres, de diversos períodos, de diferentes cursos, de seis
IES (Instituição de Ensino Superior), públicas e privadas, do Estado de Minas Gerais.
Foram coletados 1.014 casos e elaboradas doze categorias de situações constrangedoras
e humilhantes sofridas por estudantes universitários e perpretadas por seus professores.
Essas categorias enunciadas por Miranda Neto (2002), foram assim
elencadas:
1 – Rebaixamento da capacidade cognitiva, com 28,30% dos casos,
compreende situações envolvendo: comparar os alunos de forma irônica, com alunos de
outras instituições ou outros graus de ensino; aconselhar os alunos a mudarem de cursos
ou os abandonarem, alegando que eles não têm capacidade para permanecer nos
mesmos; enaltecer seus próprios conhecimentos, ridicularizando os erros dos alunos em
provas, perguntas e trabalhos, usando a ironia ao responder às perguntas dos alunos; ler,
em voz alta, as notas, enfatizando, com comentários depreciativos, os alunos que
42
obtiveram baixo rendimento; impedir que os alunos opinem por considerar que eles não
possuem capacidade para tal; insultar aluno que não conseguiu realizar atividades ou
que faz perguntas sobre a mesma; fazer comentários em público sobre as dificuldades,
desempenho ou erros dos alunos.
2 – Agressão verbal aos alunos, apresentando 22,19% dos casos, incluindo:
usar de forma abusiva autoridade quando questionada sua didática, solicitada a
recorreção de provas, questionado sobre a matéria lecionada em sala de aula e a cobrada
em provas, questionado a respeito de trabalhos passados aos alunos, sobre remarcação
de provas ou sobre material didático; tratar os alunos com termos pejorativos, palavras
de baixo calão; destratar alunos que chegam atrasados à sala de aula, fazendo com que
se retirem ou impedindo sua entrada; destratar alunos que, por motivos justo, utilizam as
dependências destinadas aos professores; mandar o aluno retirar-se da sala de aula,
alegando que o aluno espirrou muito alto, que o aluno estava comendo, insultar o aluno
que estava comendo em sala de aula.
3 – Comentários depreciativos, preconceituosos e indecorosos, relatados
em 12,03% das situações compreendendo: fazer comentários pejorativos e
preconceituosos sobre orientação sexual dos alunos, aparência física dos alunos,
deficiências físicas; fazer comentários, piadas e brincadeiras a respeito de temas de
cunho sexual; contradizer outro professor, em sala de aula, questionando sua
metodologia; criticar a profissão do aluno através de comentários depreciativos; fazer
comentários depreciativos sobre um determinado credo religioso, ofendendo os alunos
que o professem; queixar-se, em sala de aula, de sua vida pessoal.
4 – Recusa em realizar seu trabalho, com 8,97% dos casos, refere-se a:
recusar-se, de forma agressiva, a mudar a data de trabalho que coincidiu com prova de
43
outro professor, anteriormente agendada; negar-se a esclarecer as dúvidas ou ouvir os
comentários dos alunos, demonstrando desinteresse, alegando não ter sido devidamente
designado por doutor, alegando que a dúvida é necessária, que o aluno consultou
material inadequado, que já havia explicado a questão anteriormente e os outros alunos
já haviam compreendido, alegando não ser uma pergunta e sim consulta; negar-se a
repetir provas e trabalhos a alunos com este direito, ironizando a situação.
5 – Uso inadequado de instrumentos pedagógicos, prejudicando os
alunos, presentes em 8,28% dos relatos, incluem: administrar exercícios, valendo nota,
sem explicar a matéria contida nos mesmos, ameaçando que sua conduta será sempre
assim; aplicar prova, que demanda mais tempo para ser resolvida do que o disponível;
aumentar o nível de dificuldades das provas, como forma de punir os alunos; punir,
através de prova com maior nível de dificuldade, aluno que não se sujeitou ao assédio
sexual do professor; dar faltas indevidas, sem motivo aparente, não aceitando discutir as
razões com os alunos; modificar notas dos alunos, de acordo com opinião destes, por
motivo de desavença com a turma; realizar atividades valendo nota em dias que alunos,
por motivo justo, não puderam estar presentes; diminuir nota do aluno que é sintético
em sua resposta ou que responde de acordo com o autor, embora esteja correto; avaliar
trabalho somente pela aparência estética.
6 – Tratamento discriminatório e excludente, com 5,92% das respostas,
diz respeito a: dar tratamento diferenciado a alunos devido a sua aparência física ou
condição financeira; privilegiar alunos que vivem na cidade em que a instituição está
situada, em detrimento dos que moram em outras localidades; discriminar alunos com
idade mais avançada, não lhes dando assistência; privilegiar alunos com facilidade de
aprendizagem, excluindo os demais, insinuando que alguns alunos são mais capacitados
44
que os outros; receber trabalhos de alguns alunos fora da data marcada, recusando-se a
receber de outros; classificar os alunos de acordo com a posição em sala de aula.
7 – Assédio sexual, conteúdo encontrado em 3,45% dos incidentes,
incluindo: assediar sexualmente o aluno, convidando-o para manter relações sexuais,
fazendo-lhe sinais e carícias, propondo-lhe permuta de notas por favores sexuais,
tentando agarrá-lo nas dependências da instituição.
8 – Agressão física, com 2,96% dos relatos, envolve: ameaçar ou agredir
fisicamente os alunos; atirar objeto no aluno para despertar sua atenção; bater com a
porta na cara do aluno de outra turma, alegando não querer ser interrompido; recolher
de forma agressiva cola do aluno, inclusive agredindo-o fisicamente.
9 – Ameaça aos alunos, presente em 2,76% das situações, compreende:
ameaçar aumentar o nível de dificuldade das provas, alegando que os alunos
conseguiram médias altas em exames anteriores; ameaçar dar falta aos alunos para que
sejam reprovados; ameaçar, em tom irônico, reprovar a turma caso não estudem;
ameaçar retirar da sala de aula alunos que opinam sobre a matéria que está sendo
ministrada; ameaçar alunos que não contribuem financeiramente para eventos da
instituição; ameaçar, por escrito, reprovar aluno que não obteve bom desempenho;
ameaçar expulsar aluno da instituição que opinar em sala de aula.
10 – Acusações agressivas e sem provas, encontradas em 2,66% dos casos,
significa: alegar, de forma agressiva e sem provas, que os alunos copiaram trabalhos ou
estão colando; revistar, de forma agressiva, os materiais dos alunos por suspeitar que
estejam colando.
11 – Desinteresse e omissão, com 2,07% das respostas inclui: ser omisso,
não repassando aos alunos as devidas orientações para a realização de trabalhos
45
práticos; demonstrar desinteresse ao ministrar o conteúdo, alegando estar cansado dos
alunos; demonstrar falta de interesse pela apresentação dos trabalhos dos alunos,
inclusive criticando-os.
12 – Abandono do trabalho em sala de aula, com apenas 0,39% dos casos,
comporta: reclamar da conversa em sala de aula, retirando-se e negando-se a ministrar
as aulas no restante do período; abandonar a sala de aula irritado com a ausência da
maioria dos alunos.
Miranda Neto (2002), após as definições das categorias envolvendo
situações de constrangimento e humilhação, estabeleceu a freqüência e a porcentagem
em que cada uma destas situações aparecia nos relatos fornecidos pelos estudantes das
diversas IES.
Assim, na tabela 1, o autor deste trabalho apresenta a distribuição de
freqüências e porcentagens dos relatos fornecidos pelos estudantes, nas diversas
categorias formuladas, observando que as três categorias que aparecem com maior
freqüência são, em ordem decrescente de ocorrência, o rebaixamento da capacidade
cognitiva dos alunos, a agressão verbal aos alunos e fazer comentários depreciativos,
preconceituosos e indecorosos, respondendo essas três categorias por nada menos que
62,52% dos casos de constrangimento e humilhação relatados e sofridos por alunos de
IES. Todas estas categorias estão relacionadas à agressão verbal que o docente perpetra
à pessoa do aluno. Por outro lado, percebe-se que a categoria “abandono do trabalho em
sala” de aula figura como a de menor freqüência entre os relatos fornecidos pelos
estudantes. (ver tabela 1)
Miranda Neto (2002) afirma sugerirem os dados que, para os alunos, em sua
elaboração simbólica (MOSCOVICI, 1986) das situações de constrangimento e
46
humilhação, são mais constrangedores e humilhantes eventos em que o professor ataca
diretamente a pessoa do discente, sobretudo no que tange à sua capacidade cognitiva.
Quando estes eventos relacionam-se mais com o aspecto profissional da atividade
docente, eles não configuram, para o aluno em seu mundo simbólico, situação tão
constrangedora e humilhante, quanto aquelas em que o docente transfere os problemas
do cotidiano escolar para o nível do ataque à pessoa dos alunos.
Tabela 1 - Distribuição de freqüências e porcentagens dos relatos fornecidos pelos
estudantes, nas diversas categorias formuladas, indicando situações de constrangimento
e humilhação perpretadas pelos professores aos alunos.
CATEGORIA F %
1 - Rebaixamento da capacidade cognitiva 287 28,30
2 - Agressão verbal aos alunos 225 22,19
3 - Comentários depreciativos, preconceituosos e indecorosos. 122 12,03
4 - Recusa em realizar seu trabalho 91 8,97
5 - Uso inadequado de instrumentos pedagógicos, prejudicando os
alunos.
84 8,28
6 - Tratamento discriminatório e excludente 60 5,92
7 - Assédio sexual 35 3,45
8 - Agressão física 30 2,96
9 - Ameaças aos alunos 28 2,76
10 - Acusação agressiva e sem provas. 27 2,66
11 - Desinteresse e omissão 21 2,07
12 - Abandono do trabalho em sala de aula 4 0,39
Total 1.014 100,00
Fonte: adaptado de MIRANDA NETO, H. C. Assédio Moral: constrangimento e
humilhação em instituições de educação superior. 266p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI,
Uberlândia-MG, 2002, pág.80.
Miranda Neto (2002) aponta ainda, na tabela 2, a distribuição, nas diversas
categorias formuladas, de freqüências e porcentagens dos relatos fornecidos, segundo o
47
sexo dos sujeitos. Pode-se perceber que a proporção de sujeitos relatantes do sexo
feminino é bem maior do que o número de sujeitos relatantes do sexo masculino,
verificando-se que, para os sujeitos do sexo masculino, as categorias mais freqüentes
que implicam em situações constrangedoras e humilhantes são, respectivamente, a
agressão física, os comentários depreciativos ou indecorosos e a ameaça aos alunos. Os
dados da tabela 2 parecem indicar que as situações constrangedoras e humilhantes
geradas pelos professores aos discentes, quando se referem a ataques diretos à pessoa
dos alunos, são mais freqüentemente relatadas por alunos do sexo masculino.
O referido autor afirma que, dentro do padrão cultural em que vivemos, no
qual o homem é considerado, entre outros aspectos, fisicamente mais forte que a
mulher, e potencialmente mais ameaçador, é de se esperar que seja pouco comum a
ocorrência de situações constrangedoras e humilhantes geradas por docentes do sexo
feminino a discentes do sexo masculino (MIRANDA NETO, 2002).
Já, para os sujeitos do sexo feminino, as situações que mais implicam em
constrangimento e humilhações estão relacionadas, respectivamente, às categorias
“rebaixamento da capacidade cognitiva dos alunos”, “agressão verbal aos alunos” e
“fazer comentários depreciativos, preconceituosos ou indecorosos”. Pode-se
compreender esta situação se se considerar que os sujeitos do sexo feminino são mais
sensíveis à agressão verbal que os do sexo masculino. Por outro lado, as mulheres são
mais constantemente alvos de agressões verbais do que físicas. Também, é necessário
levar em consideração que, entre as mulheres, a agressão verbal é muito mais comum
que a física, fruto da cultura e da educação que recebem.
48
Tabela 2 - Distribuição de freqüências e porcentagens dos relatos fornecidos pelos
estudantes, nas diversas categorias formuladas de assédio moral sofridas pelos alunos,
segundo o sexo destes sujeitos.
Categorias
Masculino Feminino Total
f % F % F %
1 - Rebaixamento da capacidade cognitiva 97 25,26 190 30,16 287 28,30
2 - Agressão verbal aos alunos 91 23,70 134 21,27 225 22,19
3 - Comentários depreciativos, preconceituosos e
indecorosos.
52 13,54 70 11,11 122 12,03
4 - Recusa em realizar seu trabalho 30 7,81 61 9,68 91 8,97
5 - Uso inadequado de instrumentos pedagógicos,
prejudicando os alunos.
30 7,81 54 8,57 84 8,28
6 - Tratamento discriminatório e excludente 18 4,69 42 6,67 60 5,92
7 – Assédio sexual 11 2,86 24 3,81 35 3,45
8 - Agressão física 22 5,73 8 1,27 30 2,96
9- Ameaças aos alunos 13 3,39 15 2,38 28 2,76
10 - Acusação agressiva e sem provas. 11 2,86 16 2,54 27 2,66
11 - Desinteresse e omissão 7 1,82 14 2,22 21 2,07
12 - Abandono do trabalho em sala de aula 2 0,52 2 0,32 4 0,39
Total 384 100,00 630 100,00 1014 100,00
Fonte: Adaptado de MIRANDA NETO, H. C. Assédio Moral: constrangimento e
humilhação em instituições de educação superior. 266p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI,
Uberlândia-MG, 2002, pág.82.
Se, por um lado, estes dados explicitados no importante trabalho
desenvolvido por Miranda Neto (2002) oferecem um retrato preocupante da atuação do
professor junto a seus alunos, por outro, deixa uma inquietante pergunta: “ocorreriam
situações de assédio moral, envolvendo constrangimento e humilhação de professores
universitários perpetradas por seus alunos? Que categorias de eventos poderiam estar
contidas nestas situações?”.
49
Essas situações de humilhação e constrangimento sofridas por professores no
exercício da docência podem acarretar sérios distúrbios emocionais e físicos levando o
professor a se sentir totalmente insatisfeito no seu local de trabalho (GOIS, 2006). De
acordo com Hirigoyen (2006) as situações de humilhação e constrangimento podem
levar o trabalhador a um esgotamento físico e mental que muita das vezes o leva ao
afastamento total ou parcial da empresa.
A máxima individualização do trabalho, olvidando-se do indivíduo como
pessoa, vendo o outro como objeto ou coisa de serventia, permite refletir sobre um novo
ideal de sociedade. Para tanto, faz-se necessário o estudo dos aspectos que permeiam o
assédio moral no ambiente de trabalho, visto ser tal conduta depreciativa do caráter
humano que é mais grave, por vezes, que a própria lesão física, pois o espírito pode
valer mais que o próprio corpo. A autora francesa Hirigoyen (2006) comenta:
Ao longo da vida há encontros estimulantes, que nos incitam a dar o
melhor de nós mesmos, mas há igualmente encontros que nos minam
e podem terminar nos aniquilando. Um indivíduo pode conseguir
destruir outro por um processo de contínuo e atormentante assédio
moral. Pode mesmo acontecer que o ardor furioso desta luta acabe em
verdadeiro assassinato psíquico. Todos nós já fomos testemunhas de
ataques perversos em um nível ou outro, seja entre um casal, dentro
das famílias, dentro das empresas, ou mesmo na vida política e social.
No entanto, nossa sociedade mostra-se cega diante dessa forma de
violência indireta. A pretexto de tolerância, tornamo-nos
complacentes.
50
Assim, o objetivo deste trabalho foi o de verificar as situações humilhantes
ou constrangedoras sofridas por professores, no exercício da docência do ensino
superior, perpetrada por alunos, uma vez que o estudo dos processos de humilhação e
constrangimento causados pelos professores aos estudantes evidenciaram a incidência
de assédio moral na educação. Os dados apresentados por Miranda Neto (2002)
orientaram a hipótese deste estudo de que supostamente haveria incidência de assédio
moral sofrida por professores no exercício da docência.
51
2 – METODOLOGIA
2.1 – SUJEITOS
Este estudo foi realizado com 3.412 alunos e 453 professores. Destes,
somente 442 alunos e 127 professores, de ambos os sexos, relataram situações de
humilhação ou constrangimento em que os docentes foram vítimas. Os demais alegaram
não terem nada a relatar por desconhecerem tais situações. Durante a realização da
coleta de dados percebeu-se que muitos não quiseram relatar alguma situação que
presenciaram ou foram vítimas, os alunos provavelmente por medo e os docentes
provavelmente por vergonha. A pesquisa foi realizada em dez instituições de Educação
Superior (IES), publicas e privadas, de cidades do sudoeste goiano (Mineiros, Jataí, Rio
Verde e Quirinópolis); Mato Grosso (Alto Araguaia); Minas Gerais (Uberlândia,
Ituiutaba, Araguari, Patos de Minas, Frutal e Comendador Gomes), nos cursos de
Administração, Agronomia, Arte Educação, Biologia, Ciências Contábeis, Ciências da
Computação, Direito, Economia, Educação Física, Engenharia da Produção, Engenharia
Florestal, Estética, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Geografia, História, Letras,
Matemática, Nutrição, Odontologia, Pedagogia, Psicologia, Sistema de Informação,
Serviço Social, Medicina Veterinária, Zootecnia.
52
Outros dois grupos, um composto por 91 estudantes dos últimos períodos de
diversos cursos de graduação responderam a uma escala indicando a freqüência com
que observaram a ocorrência de comportamento de assédio moral de professores para
com os alunos, e outro composto por 85 responderam a outra escala apontando a
freqüência com que observaram comportamentos de assédio moral emitidos por
estudantes para com os seus professores.
2.2 – INSTRUMENTOS.
Para identificar as situações de humilhação e constrangimento perpetradas
por alunos a seus professores, no ambiente das IES, foi aplicado um questionário, com
uma pergunta estímulo, solicitando aos alunos e docentes que narrassem situações reais
ocorridas na educação superior, envolvendo professores, em que um ou mais alunos
fossem autores de alguma conduta que gerou algum tipo de humilhação ou
constrangimento para o professor.
Na pergunta estímulo foi solicitado que os sujeitos narrassem a situação
exatamente como aconteceu, o que cada uma das pessoas envolvidas fez, e o que
resultou desse fato. Foi solicitado ainda que não fossem identificadas as pessoas
envolvidas e que se ativessem aos fatos e não às generalidades.
A pergunta estímulo, inspirada no trabalho de Miranda Neto (2002), foi
testada em uma etapa anterior à realização do estudo, demonstrando eficácia para a
coleta dos dados objeto de estudo da presente pesquisa, sendo ela:
53
Em anos anteriores, levantamentos realizados em diferentes
Universidades/Faculdades resultaram em diversas publicações sobre
situações de humilhação/constrangimento sofridas por alunos
universitários, quando em interação com seus professores.
Agora estamos realizando um estudo com o objetivo de identificar
situações constrangedoras/humilhantes, sofridas por professores, no
ambiente escolar, do ensino superior.
Sua colaboração é de suma importância. Em hipótese alguma você ou
as pessoas envolvidas nestes acontecimentos serão identificadas.
Tente lembrar-se de situações ocorridas no ensino superior,
envolvendo alguns professores, em que um ou mais alunos foram
autores de alguma situação que gerou algum tipo de
constrangimento/humilhação para o professor.
Conte exatamente qual era a situação, o que exatamente cada uma das
pessoas envolvidas fez e o que resultou deste fato. Não mencione o
nome de nenhuma das pessoas envolvidas. Não relate generalidades.
Descreva detalhadamente os fatos ocorridos.
2.2.1. A TÉCNICA DOS INCIDENTES CRÍTICOS EM DIFERENTES
APLICAÇÕES.
Os procedimentos para obter e analisar os dados estão suportados pela
“Técnica dos incidentes críticos” proposta por Flanagan em 1941 (FLANAGAN, 1954,
1973), nos EUA e adaptada no Brasil por Dela Coleta em 1970. Segundo Dela Coleta &
54
Dela Coleta (2004), para caracterizar os incidentes críticos Flanagan (1954; 1973),
utilizou a seguinte definição:
“ São as situações particularmente observadas e relatadas pelos
sujeitos entrevistados, que podem ser positivas ou negativas, em
função de suas conseqüências para com os objetivos do cargo ou do
sistema” (DELA COLETA e DELA COLETA, 2004, pág. 43).
A técnica dos incidentes críticos foi aplicada pela primeira vez durante a
Segunda Guerra Mundial, na preparação de pilotos da aviação americana. Após a
guerra, sua aplicação generalizou-se no mundo do trabalho, pois vinha dar resposta a
duas preocupações da Psicologia do Trabalho: aumentar a produtividade e melhorar as
condições de trabalho, corrigindo os excessos do taylorismo.
Segundo Dela Coleta & Dela Coleta (2004) e Estrela & Estrela (1978) a
Técnica dos Incidentes Críticos consiste em um conjunto de procedimentos para a
coleta de observações diretas do comportamento humano, facilitando sua utilização
potencial na solução de problemas práticos e no desenvolvimento de princípios
pedagógicos, determinando também procedimentos para a coleta de incidentes
observados que apresentem significação especial para o encontro de critérios
sistematicamente definidos. Para FLANAGAN (1954):
“ Por incidente entende-se toda a atividade humana observável,
suficientemente completa, para que, através dela, se possam fazer
induções ou previsões sobre o indivíduo que realiza a ação. Para ser
crítico, um incidente deve dar-se numa situação tal que o fim ou
55
intenção da ação pareçam suficientemente claros ao observador e que
as conseqüências da ação sejam evidentes” (FLANAGAN, 1954,
pág.166).
A coleta de incidentes críticos, na maior parte das vezes, se faz através do
uso de um questionário. A vantagem da utilização da técnica dos incidentes críticos na
construção de instrumentos de avaliação liga-se às suas características de simplicidade,
operacionalidade e flexibilidade que concedem uma grande margem de liberdade à
criatividade do investigador (DELA COLETA & DELA COLETA, 2006).
Depois de obtidos os relatos de incidentes junto a uma parcela significativa
da população alvo do estudo, passa-se à fase de análise de conteúdo, como afirma Dela
Coleta & Dela Coleta (2004), com objetivo de isolar a situação onde ocorreu o evento,
os comportamentos emitidos naquela situação e as conseqüências resultantes das
ocorrências. Segundo esses autores isto se faz necessário, pois,
[...] buscam-se construir, de forma indutiva, categorias mais
abrangentes envolvendo as situações que guardam similaridades entre
si, contendo a denominação da categoria e a definição, o mais
operacional possível, do que ela significa ou representa, procedendo-
se da mesma forma com os comportamentos e conseqüências. Deve-se
lembrar, neste momento, que as categorias formuladas,
necessariamente, precisam ser exaustivas (devem abarcar todos os
casos obtidos), mutuamente exclusivas (cada caso deve pertencer a
uma e uma só categoria), definidas operacionalmente, guardando
56
elevado grau de homogeneidade e coerência entre elas. (DELA
COLETA & DELA COLETA, p. 99, 2004).
É a etapa menos objetiva no uso da técnica e que pode, segundo Dela Coleta
& Dela Coleta (2004), por um lado, comprometer todo o estudo e por outro, mostrar que
ele encerra um alto nível heurístico e sugestivo de novos estudos, interpretações ou
conclusões.
Segundo os autores citados anteriormente uma das alternativas possíveis
para minorar a subjetividade nesta etapa seria submeter os relatos reunidos em cada
categoria a grupo de juízes, que poderiam servir como critério de validação da correção
na formulação das categorias e na distribuição de cada relato em cada categoria.
Uma outra possibilidade, bem menos presente nos estudos revisados, seria
partir de categorias previamente definidas por um modelo teórico, por um conjunto de
postulados, por um referencial já proposto e tratar de alocar os diversos eventos isolados
em cada uma das categorias previstas por estas bases teóricas utilizadas.
Outras vezes o emprego da técnica dos incidentes críticos objetivou reunir os
relatos para buscar a definição de critérios, a elaboração de normas, a identificação de
desconformidades, ou seja, para uma finalidade aplicável diretamente, também com
limitado grau de generalidade.
Dela Coleta & Dela Coleta (2004) relatam que a técnica dos incidentes
críticos também já foi usada anteriormente diversas vezes na área da educação. Um
estudo foi realizado pelo pessoal do Instituto de Pesquisas Educacionais do Estado da
Guanabara (IPEG, 1974, hoje atual Estado do Rio de Janeiro) com o objetivo de
diagnosticar as principais dificuldades, problemas e acertos relativos à implementação
da reforma do ensino. Os relatos fornecidos por educadores permitiram estabelecer
57
categorias de eventos positivos e negativos de caráter individual, incluindo os
estudantes, professores, administradores, pessoal especializado da escola, pais, e ao
nível do sistema em que os relatos envolviam conceitos, métodos e recursos de ensino,
designação dos professores e estudantes para as séries, competência do pessoal,
comunicação inadequada, bolsas de estudo, expansão da rede escolar.
Dela Coleta & Dela Coleta (2004) citam ainda o trabalho de Chagas (1977),
que entrevistou 28 membros da equipe técnico-administrativa, 108 professores e 180
alunos, de sete Escolas Estaduais de Belo Horizonte/MG, buscando determinar as
dificuldades de ajustamento à escola do aluno de quinta série do ensino fundamental. Os
sujeitos relataram um total de 496 incidentes críticos, contendo 557 comportamentos,
que foram posteriormente agrupados em 14 categorias incluindo:
1. Dificuldade em trabalhar em grupo e fazer trabalhos de pesquisa;
2. Confundir as disciplinas por ter muitos professores diferentes;
3. Estudar matérias novas, não aprendidas até a quarta série;
4. Falta de seqüência entre os conteúdos e matérias de quarta e quinta
séries;
5. Dificuldades oriundas dos diferentes critérios adotados pelos diversos
professores;
6. Problemas de disciplina em sala;
7. Ser colocado em turma diferente daquela que vinha freqüentando;
8. Dificuldade para executar as tarefas sem assistência direta do professor;
9. Inadaptação a diferentes critérios de avaliação;
10. Falta de recursos financeiros;
11. Dificuldades no relacionamento com os professores;
58
12. Adaptação a novas terminologias e novos métodos de ensino;
13. Adaptação à mudança de salas em cada matéria;
14. Dificuldade de adaptação devido ao pouco contato anterior com os novos
colegas.
Os resultados permitiram à autora concluir que a técnica dos incidentes
críticos mostrou-se adequada para o estudo do tema em pauta, que a natureza dos
incidentes relatados não difere, venham eles de professores, alunos ou equipe técnico-
administrativa, e que muitas das dificuldades encontradas poderiam ser evitadas ou
sanadas com a introdução de modificações no planejamento e execução dos processos
de ensino e administração, bem como em melhor preparar o pessoal para o trabalho com
este grupo particular de estudantes.
Outro estudo realizado e apontado por Dela Coleta & Dela Coleta (2004),
utilizando a técnica dos incidentes críticos, foi o estudo realizado por Rubini (1980), em
sua dissertação de mestrado, na Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Buscava ele averiguar os resultados de sessões de dinâmica de grupo sobre 85 alunos do
ensino médio (idade entre 14 e 17 anos), que visavam promover a integração do grupo,
facilitando o relacionamento, promovendo a descoberta de si e do outro, desenvolvendo
o sentimento de autoconfiança e segurança. Para tanto, valeu-se autor de uma adaptação
da técnica dos incidentes críticos, solicitando aos alunos que relatassem fatos
significativos, bons e ruins, que tivessem ocorrido em suas vidas há mais de dois anos
(antes do início das sessões de grupo) ou recentemente (após as sessões de grupo).
Os resultados, após a análise de 498 relatos, permitiram identificar 13
categorias de eventos marcantes envolvendo entre outros: amizades, namoro,
desentendimentos, vida escolar, relação com a família, separação dos pais, tóxicos,
59
religião. Indicaram também os dados que o número médio de incidentes relatados era
muito superior no grupo que havia participado das sessões de dinâmica de grupo (7,06)
do que entre os sujeitos do grupo que não participaram das sessões (5,8), ao mesmo
tempo em que o número médio de relatos positivos era bem maior no grupo que havia
freqüentado as sessões de dinâmica de grupo (5,06) do que naquele que não havia
participado destes grupos (3,84), levando o autor a concluir que a participação nas
sessões favoreceu o relato de mais situações no geral e de mais situações positivas em
particular.
Dela Coleta & Dela Coleta (2004) apontam também em sua obra o trabalho
desenvolvido por Rodrigues Jr., Fleith e Alves (1993) que relatam um estudo
exploratório utilizando a técnica dos incidentes críticos, realizado com 20 orientadores e
20 orientandos de cursos de mestrado nas áreas de Ciências Exatas e Humanas, da
Universidade de Brasília, para buscar identificar eventos intervenientes na elaboração
de uma dissertação de mestrado, bem como interações entre orientador e orientando. Os
resultados das análises dos incidentes recolhidos, em que pese o caráter exploratório do
estudo, mostraram que algumas categorias puderam ser formuladas, envolvendo:
1. Processo de orientação acadêmica;
2. Relacionamento orientador-orientando;
3. Disponibilidade por parte do orientador;
4. Demonstração de interesse e envolvimento do orientando;
5. Características pessoais do orientador e orientando;
6. Aspectos relacionados ao tema da dissertação;
7. Gerenciamento das etapas por parte do orientador e do orientando;
8. Aspectos institucionais.
60
Durante a elaboração de sua dissertação de mestrado, Barbosa (2002)
recolheu, através de entrevistas individuais e respostas a um questionário, junto a 506
estudantes universitários, 357 relatos de incidentes críticos envolvendo
disfuncionamento nas relações interpessoais no ensino universitário.
Após cuidadoso processo de análise de conteúdo dos incidentes relatados a
autora identificou dez categorias de eventos implicando anormalidades nos
relacionamentos interpessoais:
1. Desacato, discriminação, constrangimento de professores para com os
alunos;
2. Ironia, desprezo, rivalidade entre alunos;
3. Falta de diálogo entre alunos;
4. Falta de domínio e de preparação de aula por parte do professor;
5. Arrogância de professor;
6. Privilégios a alunos concedidos pelo professor;
7. Inadmissão, por parte do professor, de questionamentos por parte dos
alunos;
8. Reclamação de alunos, levando à dispensa de professor;
9. Discussão acalorada entre aluno e professor;
10. Ausência de reclamação de alunos contra o professor, por medo de
represálias.
O estudo das freqüências de ocorrência de cada uma destas categorias, ao se
considerar as características pessoais e acadêmicas dos alunos relatantes, permitiu à
autora elaborar uma proposta de explicação da origem e evolução de uma série de
problemas que ocorrem nos relacionamentos no meio universitário.
61
2.2.2 ESCALAS PARA A MEDIDA DE FREQUÊNCIA DE
OCORRÊNCIA DE SITUAÇÕES DE ASSÉDIO MORAL.
As duas escalas contendo comportamentos de assédio moral perpetrados por
professores a seus estudantes ou por estudantes a seus professores foram constituídas
pelas categorias de comportamentos de assédio moral obtidas neste estudo e naquele
desenvolvido anteriormente por Miranda Neto (2002). (Ver anexo 6.4 e 6.5)
2.3 – PROCEDIMENTOS
Para aplicação do instrumento foram contatados os coordenadores de curso
ou o Pró-Reitor de graduação para solicitar autorização para aplicação do instrumento
(pergunta estímulo).
Concedida a autorização foram aplicados os instrumentos nas turmas dos
referidos cursos, pedindo licença ao professor que estivesse em sala para aplicá-lo,
sendo os questionários entregues pessoalmente ao corpo docente.
Após a coleta das descrições, os relatos foram analisados, identificando os
comportamentos envolvidos nas ocorrências constrangedoras e humilhantes buscando
62
elaborar categorias das principais situações constrangedoras e humilhantes para os
professores no ambiente universitário, e determinação das freqüências diferenciais em
que eram citadas pelos sujeitos deste estudo.
As respostas dos dois grupos de estudantes às duas escalas para medida da
freqüência com que os comportamentos de assédio moral puderam ser observados no
âmbito da universidade foram codificadas, determinadas as porcentagens de ocorrência
de cada comportamento e elaborados os gráficos descritivos destes dados.
63
3 – RESULTADOS
Dos 3.865 sujeitos contatados, somente 569 forneceram situações de
incidentes envolvendo constrangimento e humilhação do professor universitário. Estes
sujeitos relataram 602 casos de constrangimento e humilhação, envolvendo alunos e
professores de instituições de educação superior. A partir de análise do conteúdo do
material recolhido, foi possível perceber que as categorias apontadas por Miranda Neto
(2002) tendem a se repetir na situação de relacionamento entre docentes e discentes,
agora tendo como elemento constrangido ou humilhado o professor.
Dentre os 602 relatos recolhidos foi possível observar que alguns sujeitos
relataram mais de uma situação constrangedora ou humilhante, e por outro lado, muitos
relataram situações em que o constrangimento e humilhação partiu do professor para
com o aluno, não serão estas situações consideradas neste estudo, já que o objetivo era
categorizar as situações em que o aluno constrangeu ou humilhou seu professor.
Houve ainda narrativas de casos ocorridos no ensino médio e no ensino
fundamental que, também, foram desconsideradas, já que o objetivo do estudo era
caracterizar as situações constrangedoras ou humilhantes nas IES.
64
3.1. DEFINIÇÃO DE CATEGORIAS DE EVENTOS
ENVOLVENDO CONSTRANGIMENTO E HUMILHAÇÃO DE
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Após a analise dos relatos colhidos, foi possível estabelecer as seguintes
categorias de situações constrangedoras ou humilhantes sofridas por professores
universitários em interação com seus alunos e suas respectivas definições:
1. Dirigir ofensas e xingamentos ao professor:
Chamá-lo de incompetente;
Dirigir palavras obscenas e de baixo calão ao professor;
Dizer que o professor precisa primeiro aprender a matéria para depois
ensiná-la;
Tratar o professor em termos pejorativos;
Destratar o professor por este ter se atrasado alguns minutos para a aula.
2. Desrespeitar o professor, sair da sala deixando – o sozinho:
Dizer que este é pago pelos alunos, portanto deve “dar a aula direito”;
Em razão da idade avançada, chamando – o de “velho”, ultrapassado, gagá,
passando da hora de se aposentar;
Menosprezar a capacidade do professor;
Aluno fica andando em sala durante as exposições do conteúdo;
Aluno chega atrasado, tumultuando a aula;
Aluno faz outras atividades durante a aula;
65
Menosprezar a autoridade do professor em sala;
Criticar o professor por apresentar alguns conceitos equivocados;
Dizer que o professor não sabe corrigir provas corretamente, por discordar
da nota obtida;
Desrespeitar o professor por este pertencer a uma classe social inferior à do
aluno.
Aluno bate a porta com violência,
Mandar o professor calar a boca;
Invadir sala de aula, sendo alunos de outra turma;
Vestir-se de preto e sair da sala quando o professor chega para ministrar a
aula;
Vestir-se de palhaço para provocar o professor.
3. Discordar de forma ríspida da metodologia do professor:
Fazer galofas, piadas e ironia com o professor, por não concordar com a
metodologia adotada nas aulas;
Dizer, de forma abusiva, que não compreendeu a linguagem usada pelo
professor;
Criticar, de forma presunçosa, o professor por perceber pouco domínio do
conteúdo;
Ironizar a didática do professor.
4. Falar palavras grosseiras:
Discutir, de forma acalorada, em razão de não concordar com a nota
atribuída pelo professor, por má correção de trabalhos ou provas;
66
Discordar do comportamento do professor por achar que este tem
preferência para com determinados alunos;
5. Agredir fisicamente ou ameaçar de agressão;
Obrigar o professor a ministrar outra avaliação ou atribuir outra nota ao
aluno.
Empurrar o professor;
Jogar trabalho ou prova no rosto do professor;
Dizer que o estacionamento é escuro e, portanto o professor poderá
enfrentar algumas situações desagradáveis;
Proferir socos e chutes no professor em sala e quadra de esportes durante a
aula de educação física;
Dizer que não tem nada a perder, mas o professor tem filho para criar;
Dizer que o professor deve ter cuidado na hora em que for viajar;
Colocar o pé de propósito para o professor tropeçar e cair;
Levantar a roupa da professora em sala de aula;
6. Conversar com colegas durante a exposição do conteúdo:
Atender ou fazer ligações de celular durante a aula;
Conversar com colegas, rindo alto durante a aula;
7. Assediar sexualmente o professor:
Piscar para a professora durante a exposição de conteúdo de forma
insinuante;
Dizer ao professor que o perfume que ele usa a faz fantasiar mil coisas;
Ir vestida de forma provocante em determinada aula;
67
Chamar o professor na carteira, e como se fosse despretensiosamente,
passar a mão no peito do professor;
Dizer que determinada aula é melhor, pois o professor é o sonho de
consumo de qualquer mulher.
Chamar a professora para “dar uma esticada” em lugar tranqüilo após a
aula.
8. Zombar do professor:
Por uma característica física, fazendo gestos gaiatos e indelicados.
Por uma distração;
9. Fazer lista de assinatura para retirar professor:
Fazer lista de assinatura para transferir professor de IES por ter reprovado o
irmão de coordenador de curso.
10. Acusar injustamente o professor:
Por emitir comportamento racista;
Por comprar carro novo com o dinheiro da segunda chamada de prova;
Por sumir com as provas de alunos;
De homossexualidade;
Por não ter ministrado determinado conteúdo.
11. Oferecer suborno ao professor:
Perguntar ao professor quanto quer para aprovar o aluno;
Oferecer presentes ao professor para que este dê uma prova mais fácil ou
nota ao aluno.
12. Entregar presentes obscenos:
68
Presentear o (a) professor(a) durante a aula com objetos ilustrativos
representando os órgãos sexuais.
3.2. O ESTUDO DAS FREQÜÊNCIAS DE RELATOS DE
SITUAÇÕES ENVOLVENDO
CONSTRANGIMENTO/HUMILHAÇÃO SOFRIDAS POR
PROFESSORES NO MEIO UNIVERSITÁRIO
Após a definição das categorias envolvendo situações de constrangimento ou
humilhação, foi possível estabelecer a freqüência com que cada uma destas situações
aparecia nos relatos fornecidos pelos sujeitos.
Na tabela 3, é apresentada a distribuição de freqüência dos relatos fornecidos
pelos sujeitos entrevistados, nas diversas categorias formuladas, sendo possível observar
que cinco categorias aparecem com maior freqüência sendo elas: Dirigir ofensas e
xingamentos ao professor; Desrespeitar o professor; Discordar de forma ríspida da
metodologia do professor; Falar palavras grosseiras; Agredir fisicamente ou ameaçar de
agressão, respondendo essas categorias por nada menos que 466 relatos colhidos dos
casos de constrangimento ou humilhação relatados por alunos e professores das IES ou
74,40% do total de situações identificadas.
69
Tabela 3 – Distribuição de freqüência e porcentagens das categorias dos relatos de
situações de humilhação e constrangimento sofridas pelos professores.
Nº
de ordem
Categorias Freqüências
Porcentagens
%
1 Dirigir ofensas e xingamentos ao professor 157 26,08
2 Desrespeitar o professor 119 19,77
3 Discordar de forma ríspida da metodologia do
professor
88 14,62
4 Falar palavras grosseiras 62 10,30
5 Agredir fisicamente ou ameaçar de agressão 58 9,63
6 Conversar com colegas durante a exposição
do conteúdo
36 6,00
7 Assediar sexualmente o professor 26 4,32
8 Zombar do professor por uma distração 21 3,45
9 Fazer lista de assinatura para retirar professor 18 3,00
10 Acusar injustamente o professor 14 2,33
11 Entregar presentes obscenos 2 0,33
12 Oferecer suborno para obtenção de aprovação 1 0,17
TOTAL 602 100,00
Na tabela 4, aparece a distribuição de freqüências e porcentagens, dos relatos
fornecidos pelos sujeitos entrevistados separadamente entre alunos e professores. Pode-
se perceber que as categorias: “dirigir ofensas e xingamentos”, “desrespeitar o
professor” e “discordar de forma ríspida” proporcionalmente estão muito mais presentes
nos relatos dos alunos do que nos dos professores, enquanto estes relatam
proporcionalmente mais casos que os alunos relacionados às categorias “conversar
durante a exposição”, “assediar sexualmente o professor”, “zombar do professor”,
70
“fazer lista de assinatura para retirar o professor”, “acusar injustamente o professor”,
“oferecer suborno ao professor”.
Tabela 4 – Distribuição de freqüências e porcentagens das categorias de relatos de
situações de humilhação e constrangimento sofridas pelos professores, segundo a
categoria funcional dos sujeitos (professor e aluno).
Categorias
Professor Aluno Total
f % f % f %
1 - Dirigir ofensas e xingamentos ao professor 18 13,23 139 29,83 157 26,08
2 - Desrespeitar o professor 18 20,59 91 19,53 119 19,77
3 - Discordar de forma ríspida da metodologia do
professor
11 8,09 77 16,52 88 14,62
4 - Falar palavras grosseiras 15 11,03 47 10,09 62 10,30
5 - Agredir fisicamente ou ameaçar de agressão 11 8,09 47 10,09 58 9,63
6 - Conversar com colegas durante a exposição
do conteúdo
13 9,56 23 4,93 36 6,00
7 - Assediar sexualmente o professor 11 8,09 15 3,22 26 4,32
8 - Zombar do professor 9 6,62 12 2,58 21 3,45
9 - Fazer lista de assinatura para retirar professor 10 7,35 08 1,72 18 3,00
10 - Acusar injustamente o professor 10 7,35 04 0,85 14 2,33
11-Oferecer suborno ao professor 0 0,00 02 0,43 2 0,33
12 - Entregar presentes obscenos 0 0,00 01 0,21 1 0,17
TOTAL 136 100,00 466 100,00 602 100,00
3.3 FREQUÊNCIA DE OBSERVAÇÃO DE OCORRÊNCIA DE
COMPORTAMENTOS DE ASSÉDIO MORAL POR PARTE
DE DOIS GRUPOS DE ESTUDANTES.
71
3.3.1. O QUE OS ALUNOS FIZERAM E QUE HUMILHOU SEUS
PROFESSORES
Os 85 estudantes universitários que responderam à escala sobre a
freqüência com que presenciaram a ocorrência de comportamentos humilhantes e
constrangedores de alunos para com seus professores tinham como opções de respostas
para que registrassem sua opinião as seguintes alternativas:
1 – Uma vez ou menos no ano
2 – Entre uma e três vezes no ano
3 – Entre três e cinco vezes no ano
4 – Entre cinco e dez vezes no ano
5 – Mais que dez vezes no ano
Os resultados das análises das respostas dos estudantes mostram que uma
grande percentagem dos sujeitos observou a ocorrência com certa significância da maior
parte dos comportamentos humilhantes perpetrados pelos estudantes para com seus
professores, uma boa parte destes constrangimentos tendo ocorrido diversas vezes no
ano.
Estes dados querem dizer que estudantes narraram e descreveram situações
em que seus professores foram humilhados ou constrangidos pelos seus alunos e quando
a relação destes comportamentos foi submetida aos alunos eles confirmaram terem
presenciados a ocorrência destes fatos diversas vezes no ano, como pode ser verificado
nas figuras 1 a 12 a seguir.
72
27,5%
42,9%
11,0%
9,9%
8,8%
1
2
3
4
5
Figura 1 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “Falar palavras grosseiras ao professor”.
Figura 2 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “agredir fisicamente ou ameaçar de agressão o
professor”
Figura 3 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “Desrespeitar o professor”.
73
58,2%
25,3%
6,6%
5,5%
4,4%
1
2
3
4
5
Figura 4 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “entregar presentes obscenos ao professor”.
Figura 5 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “oferecer suborno ao professor para obtenção de
aprovação”.
74
75,8%
15,4%
4,4%
1,1%
3,3%
1
2
3
4
5
Figura 6 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “fazer lista de assinatura para retirar professor”
Figura 7 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “conversar com colegas durante a exposição do
conteúdo pelo professor”.
75
7,7%
5,5%
8,8%
5,5%
72,5%
1
2
3
4
5
Figura 8 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “zombar (gozar, debochar) do professor por uma
distração”.
24,2%
26,4%
27,5%
9,9%
12,1%
1
2
3
4
5
Figura 9 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “discordar, de forma ríspida (grosseira, agressiva), da
metodologia adotada pelo professor”.
76
31,9%
36,3%
19,8%
2,2%
9,9%
1
2
3
4
5
Figura 10 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “assediar sexualmente o professor”.
Figura 11 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “acusar injustamente o professor de ter feito alguma
coisa negativa”
77
59,3%
27,5%
6,6%
3,3%
3,3%
1
2
3
4
5
Figura 12 - Porcentagens de respostas indicativas da freqüência com que os estudantes
observaram comportamentos de “dirigir ofensas e xingamentos ao professor”.
69,2%
20,9%
3,3%
4,4%
2,2%
1
2
3
4
5
Os dados expressos nas figuras anteriores indicam claramente que os alunos
humilham seus professores na maior parte das vezes através de comportamentos
envolvendo “falar palavras grosseiras”, “desrespeitar o professor”, “fazer lista para
substituir o professor”, “conversar durante as aulas”, “zombar (debochar) do professor”,
“discordar de forma ríspida de seu professor”, “acusar injustamente o professor”,
78
ficando as outras cinco condutas com freqüência menor de aparecimento, mesmo
porque na maior parte das vezes, elas envolvem conteúdos muito mais graves.
3.3.2. O QUE OS PROFESSORES FIZERAM E QUE
HUMILHOU SEUS ALUNOS
Do mesmo modo, foram apresentados a 91 estudantes concluintes de
diferentes cursos de uma IES privada as doze categorias de comportamentos
humilhantes perpetradas por professores a seus alunos, as quais deveriam o sujeito
registrar sua opinião quanto a freqüência com que cada uma delas ocorreu em uma
escala assim definida:
1 – Uma vez ou menos no ano
2 – Entre uma e três vezes no ano
3 – Entre três e cinco vezes no ano
4 – Entre cinco e dez vezes no ano
5 – Mais que dez vezes no ano
As respostas dos sujeitos indicam que na maior parte dos comportamentos
mais da metade dos sujeitos declara ter observado a ocorrência destes constrangimentos
diversas vezes ao ano, incluindo “agredir oralmente o aluno”, “ recuar se a realizar seu
trabalho”, “tratar discriminatoriamente os alunos”, “fazer comentários depreciativos aos
alunos”, “usar recursos pedagógicos inadequadamente”, “rebaixar a capacidade dos
alunos” e mostrar desinteresse e omissão, com menor freqüência de observação dos
comportamentos “abandonar o trabalho”, “acusar agressivamente os alunos sem prova”,
79
“fazer ameaças aos alunos”, “agredir fisicamente o aluno”, “assediar sexualmente o
aluno”.
Novamente, ao se tratar situações de comportamentos dos professores
observam-se respostas dos estudantes indicando a ocorrência freqüente dessas condutas
inadequadas o que mais uma vez se configura como um argumento a favor da existência
de ambiente negativo envolvendo relações professor-aluno em sala de aula universitária.
Figura 13 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “agredir oralmente o aluno”.
48,2%
36,5%
9,4%
3,5%
2,4%
1
2
3
4
5
Figura 14 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “recusar-se a realizar seu trabalho de professor”.
80
44,7%
32,9%
8,2%
2,4%
11,8%
1
2
3
4
5
Figura 15 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “oferecer tratamento discriminatório e excludente ao
aluno”.
47,1%
34,1%
10,6%
2,4%
5,9%
1
2
3
4
5
81
Figura 16 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “assediar sexualmente o aluno”.
68,2%
5,9%
22,4%
2,4%
1,2%
1
2
3
4
5
Figura 17 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “agredir fisicamente o aluno”.
Figura 18 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “fazer ameaças aos alunos”.
82
55,3%
28,2%
7,1%
4,7%
4,7%
1
2
3
4
5
Figura 19 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “acusar agressivamente, e sem provas, os alunos”.
61,2%
21,2%
11,8%
2,4%
3,5%
1
2
3
4
5
Figura 20 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “abandonar o trabalho em sala de aula”.
83
52,9%
24,7%
4,7%
5,9%
11,8%
1
2
3
4
5
Figura 21 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “fazer uso inadequado de instrumentos pedagógicos,
prejudicando os alunos”. (provas e uso de recursos audiovisuais inadequados; aulas sem
metodologia apropriada).
31,8%
30,6%
22,4%
5,9%
9,4%
1
2
3
4
5
Figura 22 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “fazer comentários depreciativos, preconceituosos e
indecorosos aos alunos”.
84
48,2%
36,5%
7,1%
3,5%
4,7%
1
2
3
4
5
Figura 23 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “rebaixar a capacidade cognitiva dos alunos”.
36,5%
40,0%
9,4%
8,2%
5,9%
1
2
3
4
5
Figura 24 – Porcentagens de respostas indicativas de freqüência com que os estudantes
observaram comportamento de “mostrar-se desinteressado e omisso na realização de
seu trabalho”.
85
25,9%
37,6%
10,6%
7,1%
18,8%
1
2
3
4
5
4 – DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Os dados obtidos nos dois estudos relatados confirmam a relevância do tema
do assédio moral do qual são vítimas professores e estudantes de IES públicas e
86
privadas, primeiro, porque demonstram que o assédio moral existe, segundo, porque
estas situações constrangedoras e humilhantes constituem-se em eventos importantes na
vida do professor e do aluno.
Para o levantamento das situações constrangedoras e humilhantes foi
utilizada uma adaptação da Técnica dos Incidentes Críticos (FLANAGAN, 1973) que
permitiu a coleta de relatos que conduziram à categorização das principais situações
constrangedoras e humilhantes que acontecem no meio universitário, demonstrando sua
aplicabilidade e adequação para estudos nesta área particular do conhecimento, sendo
possível a determinação do nível de ocorrência destas categorias.
A técnica possibilitou verificar que nas lES, ocorrem situações em que
professores são constrangidos e humilhados por alunos, o que, configura-se em situação
de assédio moral. Portanto, no caso do assédio moral nas IES, aqui analisados, sendo o
aluno o agressor, este estudo implica na leitura da visão do discente quanto a estas
situações. No entanto, é evidente que ao serem entrevistados, os discentes agressores
provavelmente teriam justificativas para suas atitudes, assim como agressores, em
outras situações, também as teriam.
Um aspecto importante a ser considerado é o da intenção dos discentes ao
praticarem condutas que constranjam ou humilhem os professores, pois quando há a
intencionalidade de constranger e humilhar o outro, estamos diante de um
comportamento perverso e imoral. Havendo intenção ou não, a situação de
constrangimento e humilhação configurou-se como tal, atingindo os docentes em sua
dignidade.
É provável que os discentes ao constranger e humilhar seus docentes estejam
agindo por defesa e, os docentes, na posição de vítima, percebam estas atitudes como
87
ataque. Ao ler os relatos fornecidos pelos sujeitos entrevistados, parece evidenciar -se
que a maioria das situações em que o aluno constrange ou humilha o professor, ocorre
por descontrole emocional do discente. Possivelmente, estas situações eclodem como
resultado de pequenos atritos anteriores entre docentes e discentes, que não geram
necessariamente humilhação e constrangimento, mas que, devido a sua não solução e
incorreta gestão, acabam culminando em situações mais graves.
A análise dos relatos deixa muito evidente que a maior parte das situações
humilhantes e constrangedoras ocorre quando o aluno menospreza a capacidade do
professor. De acordo com a freqüência das situações, nada pode constranger e humilhar
mais o docente do que quando o aluno, através de atos, gestos palavras, desconsidera ou
menospreza a capacidade ou autoridade do professor.
Seria relevante considerar que os dados expostos nos dois estudos realizados
demonstram claramente que professores e alunos sentem-se constrangidos e humilhados
por alunos e professores, mesmo não se cumprindo necessariamente a repetição do ato
humilhante, nem o tempo necessário (6 meses) de exercício desses atos para que se
pudesse caracterizar o assédio moral. Não seria tempo de desconsiderar o número de
vezes em que o ato ofensivo ocorreu, a duração do período em que pudesse estar
ocorrendo, os níveis hierárquicos dos que os perpetraram, a intencionalidade de
menosprezo contida nos atos humilhantes? Será que alguém não pode se sentir
humilhado, moralmente assediado, por um único comportamento ofensivo emitido por
um outro agente escolar? Precisa haver intenção (DELA COLETA; DELA COLETA,
2006), uma variável não observável, apenas atribuída a alguém, para que uma pessoa se
sinta ofendida, humilhada, assediada moralmente pelo ato de outrem? Precisam ocorrer
tão frequentemente essas situações de humilhação e constrangimento da parte de
88
estudantes e professores para se avaliar com precisão a dimensão deste problema no
meio universitário brasileiro?
È muito provável que uma pessoa possa se sentir assediado moralmente por
outra em seu ambiente de trabalho por apenas uma ocorrência assediadora, sem que
necessariamente o indivíduo que perpetra a ação seja seu superior, podendo
perfeitamente ser seu colega de trabalho, não importando se tem ou não intenção no ato
hostil, dado que este elemento é extremamente subjetivo e apenas sujeito à percepção de
cada um, não sendo necessário que a humilhação tenha que percorrer um calvário de
meses para que o humilhado apresente sintomas decorrentes destas nefastas ocorrências.
Outro ponto importante que deve ser mencionado é que, quando se começou
a discutir a questão do assédio sexual, praticado em razão do abuso de poder, o mesmo
precisou atravessar um longo período, bem como se repetir inúmeras vezes para que a
legislação o tipificasse como crime. Assim, é provável que o assédio moral percorrerá o
mesmo caminho, ou seja, chegará o tempo em que não será preciso reduzir, humilhar a
pessoa repetidas vezes até levá-la ao grau máximo de exaustão para configurar o assédio
moral. Bastará uma única situação que caracterize constrangimento/humilhação para
tipificá-la como crime e aos gestores caberá a importante tarefa de oferecer aos atores,
neste caso particular, da educação superior, um ambiente profissional e psicológico
suficientemente atraente para garantir o respeito pessoal individual, a realização
profissional plena e o alcance dos objetivos máximos da educação.
Como é possível o processo educacional atingir seus objetivos maiores
quando o papel principal do responsável direto - o professor – é desrespeitado na sua
mais intima dignidade e o aluno desconsiderado como agente de obtenção de
conhecimento? Como se pode esperar motivação e dedicação por parte dos docentes e
89
discentes, quando o clima gerado em sala de aula é conflitante, contestatório e
beligerante? Enfim, como formar cidadãos plenos quando os docentes e alunos são
pessoalmente atacados por si mesmos, que não respeitam em nada o papel
desempenhado pelo professor, nem a pessoa do aluno em sala de aula? Como
desenvolver atividades educacionais e de formação em nível superior, se o local
principal onde se processam essas tarefas, a sala de aula, encontra-se contaminada por
uma jornada de humilhações e constrangimentos perpetrados por docentes e discentes
uns contra os outros?
É necessário que se multipliquem e aprofundem os estudos neste tema
particular no meio universitário, ao mesmo tempo em que urgentes medidas sejam
tomadas para que este quadro nefasto, desumano e anti-social possa ser revisto,
modificado e prevenido a contento, para que a escola de nível superior possa cumprir
seu papel principal de referência à sociedade, de uma cultura de excelência, pluralismo,
respeito às diferenças e ao próximo, crescimento contínuo, formação plena do cidadão e
sobretudo de modificação de aspectos indesejáveis da sociedade.
5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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90
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6 – ANEXOS
100
6.1 – INSTRUMENTO DE COLETA DAS SITUAÇÕES JUNTO
AOS ALUNOS:
COMPORTAMENTO ACADÊMICO – A.
Sexo:___M/F___ Idade:____
Em anos anteriores, levantamentos realizados em diferentes Universidades/Faculdades
resultaram em diversas publicações sobre situações de humilhação/constrangimento sofrida por
alunos universitários, quando em interação com seus professores. Agora estamos realizando um
estudo com objetivo de identificar situações constrangedoras/humilhantes sofridas por
professores, no ambiente escolar da Educação Superior. Sua colaboração é de suma
importância. Em hipótese alguma você ou as pessoas envolvidas nestes acontecimentos serão
identificadas. Tente lembrar-se de situações ocorridas no ensino superior em que um ou
mais alunos foram autores de alguma situação que gerou algum tipo de
constrangimento/humilhação para o professor. Conte exatamente qual era a situação, o
que exatamente cada uma das pessoas envolvidas fez, o que resultou desse fato. Não
mencione o nome de nenhuma das pessoas envolvidas. Não relate generalidades. Descreva
detalhadamente os fatos ocorridos.
Muito Obrigada!
Jenete Vilela Souza
Mestranda em Educação Superior – UNITRI.
6. 2 INSTRUMENTO DE COLETA JUNTO AOS
PROFESSORES:
COMPORTAMENTO ACADÊMICO – P.
101
Sexo:___M/F___ Idade:____
Em anos anteriores, levantamentos realizados em diferentes Universidades/Faculdades
resultaram em diversas publicações sobre situações de humilhação/constrangimento
sofrida por alunos universitários, quando em interação com seus professores. Agora
estamos realizando um estudo com objetivo de identificar situações
constrangedoras/humilhantes sofridas por professores, no ambiente escolar da Educação
Superior. Sua colaboração é de suma importância. Em hipótese alguma você ou as
pessoas envolvidas nestes acontecimentos serão identificadas. Tente lembrar-se de
situações ocorridas no ensino superior em que um ou mais alunos foram autores de
alguma situação que gerou algum tipo de constrangimento/humilhação para o
professor. Conte exatamente qual era a situação, o que exatamente cada uma das
pessoas envolvidas fez, o que resultou desse fato. Não mencione o nome de nenhuma
das pessoas envolvidas. Não relate generalidades. Descreva detalhadamente os fatos
ocorridos.
Muito Obrigada!
Jenete Vilela Souza
Mestranda em Educação Superior – UNITRI.
6.3. EXEMPLOS DE RELATOS NARRADOS POR
PROFESSORES:
102
Nº. 1
Aluno duvidar do conhecimento do professor e, frente aos demais alunos dizer que
prefere o professor X, por que ele é melhor e sabe orientar o seu tema proposto e o novo
orientador não sabe.
Nº. 2
Lembro de uma historia de um professor que, ao organizar a sala de aula, para os
alunos realizarem as avaliações, pediu a determinado aluno que mudasse de lugar, que
rejeitou o pedido do professor. O professor não entregou a avaliação a este aluno, a
partir desta postura do professor o aluno foi grosseiro e mandou o professor
(literalmente) “tomar no ....”.
Nº. 3
Já tive duas situações em que o aluno levantou a voz quando não concordava de
alguma decisão do professor. No momento gerou um desgaste, mas nas aulas seguintes
o professor conseguiu cativar, educadamente, a atenção do aluno problemático.
Nº. 4
Gostaria de não colocar uma questão de assedio específico, mas a um fato que
tenho observado que beira a mediocridade, ainda sofremos a coação com relação a
transmissão de conteúdos, ou seja, parece que a “apatia” com que os alunos
universitários se apresentam em sala de aula, força o professor a reduzir o conteúdo,
103
não falar demais, não levantar problematizações, nem desenvolver trabalhos ou
avaliações periódicas. A meu ver, o professor reflexivo é rechaçado e impedido de ser
um profissional e isso é uma forma de assedio, se não moral, no mínimo intelectual.
Nº. 5
O fato que irei relatar diz respeito a um acadêmico, ou universitário, que não
participava das aulas do professor X, relacionado a uma disciplina Y. O acadêmico,
chegando à sala de aula, o professor estava aplicando uma avaliação do conteúdo de sua
disciplina, quando de repente, o acadêmico reage de forma muito estranha com o
professor, falando de forma inadequada, querendo até acusar o professor por não tê-lo
avisado que iria aplicar a devida avaliação, o mesmo ficou irritado, deixando o
professor em situação muito constrangedora. O aluno usou palavras que acredito que
uma pessoa que esta no nível de estudo que está não justifica a sua ira, com o professor.
O mesmo ficou sem fazer a avaliação e o professor ficou com uma aparência que
mostrava claramente que ficou chateado, magoado, podendo até dizer que ele se sentiu
humilhado.
6.4. EXEMPLOS DE RELATOS NARRADOS POR ALUNOS:
Nº. 01
O aluno não concordava com a metodologia do professor que ministrava a aula
de inglês no curso de letras. O professor explicitou que o plano de aula foi passado e
104
avaliado pela coordenação do curso, e que era a metodologia mais viável para o bom
aprendizado. Mas o aluno não se conformava e disse que o professor estava sendo pago
para fazer o aluno aprender. O aluno fez uma queixa formal à coordenação.
Nº. 02
Aluno negro acusando o professor de racismo quando isto não aconteceu. O que
aconteceu foi uma acusação injusta, ou seja, o aluno como que aproveitou para se fazer
de vitima.
Nº. 03
Determinado professor (mestre e doutor) se esforça didaticamente para
transmitir seus conhecimentos à turma. Muitos alunos alegam não compreender a
“linguagem” do professor, deixando o mesmo completamente constrangido, pois não se
fazia entender, apesar de se desdobrar em metodologia de ensino. O que se conclui é
que grande parte dos alunos que não o entendiam, na verdade não prestavam a devida
atenção à aula.
Nº. 04
Houve um caso em que um professor não conseguiu resolver um exercício e um
aluno chamou outro professor que passava na porta da sala, que não quis se intrometer
no exercício. O primeiro professor começou uma discussão com o aluno que incomodou
toda a sala.
Nº. 05
105
Alguns alunos se rebelaram contra o método de ensino de um determinado
professor, devido a sua exigência nas avaliações. Até hoje foi o melhor professor que já
tive, explanava tudo de um jeito fácil de compreender. Mas por falta de capacidade de
alguns da turma, que não se saíram bem na primeira avaliação, fizeram um abaixo
assinado conseguindo maioria da turma e encaminharam para a coordenadora. Deixando
assim o professor inibido, duvidando de sua capacidade.
Nº. 06
Lembro um pouco vagamente de uma situação em que alguns alunos fizeram
piadas de mau gosto com o professor por ele ser um pouco distraído, sendo que muitos
riram dele e ele ficou perceptivelmente chateado. Infelizmente foi uma situação
constrangedora.
Nº. 07
Um professor, não tendo conhecimento suficiente de determinada matéria, os
alunos perceberam e começaram a indagar, de forma insistente pra testar o professor. O
mesmo ficou visivelmente chateado.
Nº. 08
As pessoas, no caso os acadêmicos desrespeitaram o professor com respostas
grosseiras e logo em seguida começaram a dizer situações da vida pessoal do professor
para os demais colegas, em voz alta, com esta situação o professor ficou constrangido.
Nº. 09
106
Uma professora de uma outra instituição começou a dar aula de Direito
Ambiental e esta professora não tinha uma boa didática. Porém a turma noturna
resolveu não entrar mais em sala de aula, enquanto não colocasse outro professor. Com
isso, a professora começou a fazer chamadas todas às aulas, mas não tinha nenhum
aluno em sala de aula. Esta professora compareceu na sala em outro horário,
mencionando que a próxima falta, estaríamos reprovados. Ai um aluno alterou-se com
a mesma, querendo brigar, bater, falava palavras absurdas com ela. Achei ridícula a
atitude do aluno, só por ser policial queria espancá-la, mas ainda bem que o aluno foi
impedido por outros alunos.
Nº. 10
Esse fato já ocorreu na sala de aula, por algumas vezes. É questão de falta de
respeito do aluno com o professor e colegas de sala, pois no momento que o professor
está explicando a matéria, alguns alunos ficam com conversas paralelas prejudicando o
andamento da aula. Eles acham que estão nos seus direitos por pagar as mensalidades,
mas esquecem que a sala é um espaço público.
Nº. 11
Há alguns anos atrás ocorreu tal fato onde tive o desprazer de presenciar um
aluno despreparado psicologicamente para não dizer ignorante, onde em uma má
interpretação da explicação do professor, o aluno se sentiu ofendido e automaticamente
começou a disparar ofensas e xingamentos ao professor deixando-o constrangido. Mas,
107
mesmo assim o mestre ainda tentou abrir a cabeça do pobre infeliz explicando
novamente, mas não adiantou muito.
6.5. ESCALA PARA MEDIDA DAS FREQUENCIAS
PERCEBIDAS DE OCORRÊNCIA DE SITUAÇÕES DE
ASSÉDIO MORAL PERPETRADAS POR ALUNOS
ESCALA 1
INSTRUÇÕES
108
Abaixo você encontrará uma série de comportamentos de humilhação e constrangimento
emitidos por estudantes universitários em interação com seus professores.
Você deve ler cada uma das frases abaixo e indicar a freqüência com que você presenciou a
ocorrência desses comportamentos nos últimos dozes meses em sua instituição.
Siga as seguintes opções de respostas para registrar sua opinião, no espaço à frente de cada
item:
1 – Uma vez ou menos no ano
2 – Entre uma e três vezes no ano
3 – Entre três e cinco vezes no ano
4 – Entre cinco e dez vezes no ano
5 – Mais que dez vezes no ano
Você deve responder a todos os itens, pois um inventário incompleto perde muito do seu valor.
Você não deve se identificar em nenhum momento.
Agradecemos sua colaboração.
Freqüência
de ocorrência
O que alunos fizeram e que humilhou seus professores
Falar palavras grosseiras ao professor
Agredir fisicamente ou ameaçar de agressão o professor
Desrespeitar o professor
Entregar presentes obscenos ao professor
Oferecer suborno ao professor para obtenção de aprovação
Fazer lista de assinatura para retirar professor
Conversar com colegas durante a exposição do conteúdo pelo professor
Zombar (gozar, debochar) do professor por uma distração.
Discordar, de forma ríspida (grosseira, agressiva), da metodologia adotada pelo professor.
Assediar sexualmente o professor
Acusar injustamente o professor de ter feito alguma coisa negativa
Dirigir ofensas e xingamentos ao professor
6.6. ESCALA PARA MEDIDA DAS FREQUENCIAS
PERCEBIDAS DE OCORRÊNCIA DE SITUAÇÕES DE
ASSÉDIO MORAL PERPETRADAS POR PROFESSORES
ESCALA 2
INSTRUÇÕES
109
Abaixo você encontrará uma série de comportamentos de humilhação e constrangimento
emitidos por professores universitários em interação com seus alunos.
Você deve ler cada uma dessas frases abaixo e indicar a freqüência com que você presenciou a
ocorrência desses comportamentos nos últimos dozes meses em sua instituição.
Siga as seguintes opções de respostas para registrar suas opiniões, no espaço a frente de cada
item:
1 – Uma vez ou menos no ano
2 – Entre uma e três vezes no ano
3 – Entre três e cinco vezes no ano
4 – Entre cinco e dez vezes no ano
5 – Mais que dez vezes no ano
Você deve responder a todos os itens, pois um inventário incompleto perde muito do seu valor.
Você não deve se identificar em nenhum momento.
Agradecemos sua colaboração.
Freqüência
de ocorrência
O que professores fizeram e que humilhou seus alunos
Agredir oralmente o aluno
Recusar-se a realizar seu trabalho de professor
Oferecer tratamento discriminatório e excludente ao aluno
Assediar sexualmente o aluno
Agredir fisicamente o aluno
Fazer ameaças aos alunos
Acusar agressivamente, e sem provas, os alunos
Abandonar o trabalho em sala de aula
Fazer uso inadequado de instrumentos pedagógicos, prejudicando os alunos. (provas e
uso de recursos audiovisuais inadequados; aulas sem metodologia apropriada).
Fazer comentários depreciativos, preconceituosos e indecorosos aos alunos.
Rebaixar a capacidade cognitiva dos alunos
Mostrar-se desinteressado e omisso na realização de seu trabalho
110
Unidade Uberlândia - Av. Nicomedes Alves dos Santos, 4545– B. Gávea
Cep: 38.411-106–Uberlândia –MG – Fone (34) 3228-7500
Unidade Araguari – Av. Nicolau Dorázio, 359 – Centro
Cep: 38.440-000 – Araguari – MG – Fone: (34) 3242-2618
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