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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
CURSO: MESTRADO ACADÊMICO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
LETÍCIA JOAQUINA DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA
A INSERÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE: DIRETRIZES
PARA O NÚCLEO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DA UECE
FORTALEZA – CEARÁ
2008
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
LETÍCIA JOAQUINA DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA
A INSERÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE: DIRETRIZES
PARA O NÚCLEO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DA UECE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Lingüística Aplicada do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Lingüística Aplicada. Área de
concentração: Estudos da Linguagem.
Orientação: Profa. Dra. Stella Maria Miranda Vieira.
FORTALEZA – CEARÁ
MAIO DE 2008
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S716i Souza, Letícia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e
A inserção do texto literário nas aulas de E/LE: diretrizes
para o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE / Letícia
Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza – Fortaleza, 2008.
264f.:il.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) –
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades.
1. Inserção do texto literário nas aulas de E/LE. I.
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades. II.
Título.
CDD: 418
Título do Trabalho: A Inserção do Texto Literário nas Aulas de E/LE: Diretrizes para o
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
Autor(a): LETÍCIA JOAQUINA DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA
Defesa em: 21/05/2008
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________
Profa. Dra. Stella Maria Miranda Vieira (Orientadora)
Universidade Estadual do Ceará
___________________________________
Profa. Dra. Ana Cristina dos Santos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
____________________________________
Profa. Dra. Cleudene de Oliveira Aragão
Universidade Estadual do Ceará
Aos professores e aos alunos do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter iluminado minha mente, dando-me coragem e determinação para a realização
deste trabalho.
À CAPES, pelo apoio financeiro com a manutenção da bolsa de auxílio.
Ao meu pai, Epaminondas, por sempre ter sido um exemplo de sabedoria e por ser um dos
maiores incentivadores da minha dedicação acadêmica.
À minha mãe, Sebastiana, e ao meu tio José Leite, por acompanharem todos os meus passos,
tendo o cuidado para que eu caia o menos possível.
Ao meu namorado, Jacques, por sempre ter acreditado em mim, no meu potencial como
pessoa e como pesquisadora, por ter me auxiliado na parte estrutural deste trabalho e ser fonte
do meu sorriso durante essa caminhada.
Aos meus amigos de toda a vida, Anaxianne, Desidério e Apiano, pelo apoio e incentivo, pelo
cuidado e carinho, pelo respeito e admiração.
Aos meus colegas de mestrado, Adriana, Agnes, Aline, Beatriz, Beto, Clerton, Evaldo, João,
Luiz, Neyardo, Parmênio, Patrícia, Silvia e Tereza, pelos momentos de descontração e alegria.
Aos meus amigos da UECE, Bárbara, Carla, Henrique, Jane, Márcio, Natália e Priscila, por
terem me acompanhado desde o começo da minha vida acadêmica e continuarem a ser parte
importante da minha vida.
À minha orientadora, Stella Maria Miranda Vieira, pelo incentivo, sabedoria, paciência e por
ter acreditado em mim, conduzindo meus passos durante essa investigação.
À Profa. Cleudene Aragão, pois sem ela seria impossível idealizar e concluir esse trabalho,
pelas horas dedicadas e pelo apoio incondicional, pelos momentos de descontração, pelo
acompanhamento durante meu período de estágio de docência, por ter sido mais que uma co-
orientadora, por ter sido uma amiga.
À Professora Marisa Aderaldo, por ter sido a pessoa que despertou meu interesse pela
pesquisa em língua espanhola.
Aos professores do Mestrado, por terem dividido conhecimentos e por serem grande fonte de
inspiração.
À secretária do mestrado, Maria do Carmo, pela presteza e paciência.
A todos os professores, de língua espanhola, do Núcleo de Línguas Estrangeiras, em especial
a Ailton, Andressa, Cristiane, Ernane, Ildeoni e Ivan, que nos cederam alguns minutos de suas
aulas para que pudéssemos aplicar os questionários a seus alunos.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
Cora Coralina
A leitura de um bom livro é um diálogo incessante: o livro fala e a alma responde.
André Maurois
De todos os instrumentos do homem, o mais surpreendente é, sem dúvida nenhuma, o livro.
Jorge Luis Borges
RESUMO
No presente estudo, exploramos a prática da inclusão de textos literários nas aulas de espanhol
como língua estrangeira, dentro do contexto de ensino-aprendizagem do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Como base teórica valemo-nos das
contribuições de autores como Albaladejo (2004), Cosson (2006) e Mendoza (2004), no que
se refere à questão da inclusão de textos literários na sala de aula de língua espanhola como
ferramentas para a formação leitora e a Goodman (1990), Kato (1999), Kleiman (2004),
dentre outros, para as teorias sobre o processo leitor e sobre o trabalho com as estratégias de
leitura. Através de questionários procuramos detectar as motivações e crenças dos alunos e
professores sobre a leitura de textos literários, as dificuldades dos docentes em incluir esse
tipo de texto em suas aulas e as dificuldades dos alunos na recepção dos textos literários em
língua espanhola. Outro objetivo do nosso estudo foi verificar se o Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE possuía um modelo de tratamento didático para a inclusão de
atividades com o texto literário. Nossa pesquisa constatou a ausência de tal modelo. Por essa
razão, apoiados nas contribuições teóricas que serviram de base para o nosso estudo e na
análise dos dados obtidos através do questionário respondido por professores e alunos de
língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras, elaboramos algumas diretrizes que
poderão servir de alicerce para a construção de um modelo de tratamento didático do texto
literário, para o programa de extensão supracitado, centrado no despertar do prazer estético e
no desenvolvimento de estratégias de leitura.
Palavras-chave: texto literário, leitura, língua espanhola, prazer estético, estratégias de leitura.
ABSTRACT
The present study deals with the inclusion of literary texts in the lessons of Spanish as a
foreign language within the teaching-learning context of the Núcleo de Línguas Estrangeiras
da Universidade Estadual do Ceará (UECE). For a theoretical basis we have resorted to
several authors such as Albaladejo (2004), Cosson (2006) and Mendoza (2004), who tackles
the use of literary texts in the language classroom as tools for the formation of competent
readers, and to the works of Goodman (1990), Kato (1999), Kleiman (2004), among others,
about the reading process in general and about reading strategies. By means of questionnaires
we tried to detect students’ and teachers’ motivation and beliefs about the reading of
literature, teachers’ difficulties in the inclusion of literary texts in the language classroom and
students’ difficulties in the reception of those texts in the target language. Another aim of the
investigation was to find out whether the Núcleo had any framework for the inclusion of
activities with literary texts. The results show that there is no such a framework. As a
pedagogic consequence of our findings and with the help of the theoretical contributions of
the authors mentioned above, we have elaborated some guidelines which are intended to serve
as a foundation for the building of a framework for the didactic treatment of the literary text at
the Núcleo de Línguas. The focus of that model should be the development of reading
strategies and the raising of aesthetic pleasure.
Key-words: literary text, reading, Spanish, aesthetic pleasure, reading strategies.
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadros
Quadro 1 - Componentes do modelo para a formação do leitor literário...............................76
Quadro 2 – Um modelo de referência para organizar as atividades de formação literária....78
Quadro 3 - Diretrizes para o trabalho com o texto literário no Núcleo de Línguas
Estrangeiras ..........................................................................................................................149
Quadro 4 – Finalidades da formação leitura ........................................................................152
Figuras
Figura 1 – Capas alternativas para a obra “Bodas de Sangre”, de Federico García Lorca ..177
Figura 2 – Capas das obras envolvidas na discrição da atividade “b”.................................180
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Turmas de língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE –
Período 2007.2 .......................................................................................................................86
Tabela 2 – Proposta de Farrel (2003)...................................................................................175
Tabela 3 – Proposta baseada em Farrel (2003) para possível concretização das diretrizes.175
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – A influência das disciplinas de literatura ............................................................96
Gráfico 2 – A influência das disciplinas de prática de ensino ...............................................97
Gráfico 3 – Aprendizagem de estratégias de leitura na universidade ....................................98
Gráfico 4 – Recepção dos TLs por meio do desenvolvimento de estratégias de leitura........99
Gráfico 5 – Finalidade do uso do texto literário ..................................................................101
Gráfico 6 – Utilização de atividades de pré-leitura..............................................................103
Gráfico 7 - Gêneros literários trabalhados em sala de aula..................................................104
Gráfico 8 - Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula ........................105
Gráfico 9 - Abordagens priorizadas no tratamento com o texto literário ............................106
Gráfico 10 - Existência de um modelo de tratamento didático do texto literário em língua
espanhola..............................................................................................................................107
Gráfico 11 - Participação dos alunos na escolha dos textos literários .................................108
Gráfico 12 - Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de segundo semestre .........110
Gráfico 13 - Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de quarto semestre ............110
Gráfico 14 - Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de sexto semestre..............111
Gráfico 15 - Hábito leitor em língua espanhola de TLs - alunos de segundo semestre......118
Gráfico 16 - Hábito leitor em língua espanhola de TLs - alunos de quarto semestre.........119
Gráfico 17 - Hábito leitor em língua espanhola de TLs - alunos de sexto semestre...........119
Gráfico 18 - Inclusão de atividades com o texto literário – segundo semestre....................128
Gráfico 19 - Inclusão de atividades com o texto literário– quarto semestre .......................128
Gráfico 20 - Inclusão de atividades com o texto literário – sexto semestre.........................129
Gráfico 21 - Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula – alunos de segundo
semestre................................................................................................................................130
Gráfico 22 - Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula – alunos de quarto
semestre................................................................................................................................130
Gráfico 23 - Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula – aluno de sexto
semestre................................................................................................................................131
Gráfico 24 - Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula – alunos de
segundo semestre .................................................................................................................132
Gráfico 25 - Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula – alunos de
quarto semestre.....................................................................................................................133
Gráfico 26 - Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula – alunos de sexto
semestre................................................................................................................................133
Gráfico 27 - A importância dos textos literários nas aulas de E/LE – alunos de segundo
semestre................................................................................................................................135
Gráfico 28 - A importância dos textos literários nas aulas de E/LE – alunos de quarto
semestre................................................................................................................................136
Gráfico 29 - A importância dos textos literários nas aulas de E/LE – alunos de sexto
semestre................................................................................................................................137
Gráfico 30 - Preparação para a leitura do texto literário – alunos de segundo semestre .....138
Gráfico 31 - Preparação para a leitura do texto literário – alunos de quarto semestre.........139
Gráfico 32 - Preparação para a leitura do texto literário – alunos de sexto semestre ..........140
Gráfico 33 - Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de segundo semestre ..141
Gráfico 34 - Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de quarto semestre .....142
Gráfico 35 - Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de sexto semestre.......142
Gráfico 36 - Participação na escolha dos textos literários – alunos de segundo semestre...144
Gráfico 37 - Participação na escolha dos textos literários – alunos de quarto semestre......144
Gráfico 38 - Participação na escolha dos textos literários – alunos de sexto semestre........145
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
E/LE – Espanhol como língua estrangeira
IMPARH – Instituto Municipal de Pesquisa, Administração e Recursos Humanos
LE – Língua estrangeira
LIJ– Literatura Infanto-Juvenil
LM– Língua Materna
L2 – Segunda Língua
MEC – Ministerio de Educación y Ciencia
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
TL – Texto literário
UECE – Universidade Estadual do Ceará
UFC – Universidade Federal do Ceará
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................................15
CAPÍTULO 1 ELEMENTOS IDEAIS PARA INCLUSÃO DO TEXTO LITERÁRIO NAS
AULAS DE E/LE.........................................................................................................................20
1.1- O Texto Literário nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira............................20
1.1.1- O espaço ocupado pelo texto literário no ensino de LE: panorama de evolução dos
métodos....................................................................................................................................24
1.1.2- Importância dos textos literários: Análise da visão atual ..............................................27
1.1.3- Alguns conceitos em torno da literatura.......................................................................33
1.1.4- Percurso pelos conceitos de gêneros textuais literários................................................37
1.2- Estratégias de Leitura........................................................................................................44
1.2.1- Descrição de estratégias para leitura em língua estrangeira.........................................53
1.2.2- Adequação entre estratégia de leitura e tipos textuais em língua estrangeira...............58
1.2.3- Estratégias de leituras que envolvem utilização do conhecimento prévio ...................59
1.2.4- Possíveis estratégias de leitura para o trabalho com o T.L em língua espanhola........64
1.3- Modelo de Tratamento Didático da Literatura...............................................................71
1.3.1- Caracterizando um modelo para construir diretrizes.....................................................74
1.3.2- A funcionalidade do modelo .........................................................................................78
1.3.3- A seleção de textos literários.........................................................................................81
CAPÍTULO 2 ELEMENTOS REAIS PARA A INCLUSÃO DO TEXTO LITERÁRIO
NAS AULAS DE E/LE ...............................................................................................................84
2.1- Metodologia.........................................................................................................................84
2.1.1- Caracterização da pesquisa...........................................................................................85
2.1.2- Universo da pesquisa....................................................................................................86
2.1.3- Procedimentos e participantes.......................................................................................88
2.1.4- Instrumentos..................................................................................................................90
2.2- O tratamento do texto literário no Núcleo de Línguas Estrangeiras: coleta e análise
dos dados obtidos.......................................................................................................................92
2.2.1- As crenças dos professores sobre a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE dentro
do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.........................................................................92
2.2.2- As crenças dos alunos sobre a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE dentro do
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE............................................................................109
CAPÍTULO 3 ELEMENTOS POSSÍVEIS PARA A INCLUSÃO DO TEXTO
LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE: DIRETRIZES PARA O NÚCLEO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS DA UECE ..................................................................................................147
3.1 Formulação das diretrizes.................................................................................................147
3.1.1 Enfoque.........................................................................................................................151
3.1.2 Despertar Prazer Estético..............................................................................................154
3.1.3 Desenvolver Estratégias de Leitura..............................................................................156
3.2 O papel do professor..........................................................................................................159
3.3 Como fazer a seleção de Obras Literárias.......................................................................162
3.3.1 Gêneros literários presentes nas aulas de E/LE............................................................166
3.4 Funcionalidade das diretrizes e modo de aplicação........................................................173
3.4.1 Propostas de atividades para concretização das diretrizes............................................175
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................186
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................192
ANEXO I....................................................................................................................................198
ANEXO II..................................................................................................................................208
ANEXO III ................................................................................................................................216
ANEXO IV.................................................................................................................................224
ANEXO V..................................................................................................................................231
ANEXO VI.................................................................................................................................241
15
INTRODUÇÃO
[...] As criações intelectuais de uma nação tornam-se propriedade comum de todas.
A estreiteza e o exclusivismo nacionais tornam-se cada vez mais impossíveis; das
inúmeras literaturas nacionais e locais, nasce uma literatura universal [...]
Marx-Engels (apud Samuel 2002)
O texto literário parece ter estado por muitos séculos exercendo um importante
papel para o ensino da língua, para a formação moral e para a consciência dos valores e
contribuições culturais de outras civilizações. Dentro do ensino escolar elementar, como
afirma Colomer (2005), a literatura sempre ocupou um lugar de clara importância, ao lado da
aprendizagem da língua escrita, desde tempos mais remotos. Já na fase secundária, liam-se os
textos literários, antigamente, para produzir discursos orais e escritos, tomando como base a
retórica e os textos dos autores gregos e latinos em sua língua original. Posteriormente,
passou-se a realizar o estudo da história literária, enfoque no qual os alunos tinham mais
acesso à teoria literária que à leitura das obras mesmas. Atualmente, o texto literário é
introduzido na escola com a intenção de formar leitores eficientes e autônomos que possam
apreciar criticamente esse tipo de leitura.
Do passado até os dias atuais, o texto literário sempre esteve presente na escola e
sua leitura sempre foi incentivada, mesmo quando os hábitos de consumo cultural mudaram, e
este teve seu espaço reestruturado para dar lugar aos novos sistemas culturais e artísticos, com
o surgimento das novas tecnologias.
É certo que houve um choque entre o discurso tecnológico-cientifico e o prestígio
da literatura como disciplina formadora dentro da escola que culminou na ruptura do consenso
social sobre a importância da aprendizagem literária em favor de outros usos lingüísticos não
literários.
Contudo, o texto literário, mesmo enfraquecido pelas novidades tecnológicas,
manteve seu lugar dentro do contexto escolar formal. Isso ocorreu, porque os mecanismos de
produção editorial também se modernizaram e agora diversas obras podem aparecer ao
mesmo tempo em muitos lugares e escritas em línguas diferentes. Dessa maneira, o texto
literário, segundo Colomer (2005), retomou sua imagem de bem cultural de acesso livre para
qualquer indivíduo, um bem que se elege de acordo com os interesses de cada um e por isso
pode produzir uma gratificação imediata.
16
A utilização do texto literário, dentro da escola brasileira, é incentivada pelos
estudiosos, pelos PCNs
1
e pela sociedade em geral. Entretanto, quando falamos no uso do
texto literário para o ensino de uma língua estrangeira, este já não parece ser tão bem-vindo
como no contexto de ensino de língua materna. Talvez isso se deva ao fato de que
antigamente esse tipo de texto servira como único modelo de língua ao qual os alunos tinham
acesso. Dessa forma parece não haver um consenso sobre a pertinência do uso do texto
literário nas aulas de língua estrangeira e alguns professores julgam ser um retrocesso voltar a
utilizar textos literários nas aulas de espanhol como língua estrangeira, doravante E/LE.
Contudo, acreditamos que o texto literário constitui um rico material para o ensino
de diversas habilidades em língua estrangeira, principalmente para o desenvolvimento da
habilidade leitora. É importante mencionar que, para o contexto de ensino-aprendizagem de
LE em cursos livres, o texto literário pode assumir outras possibilidades de aplicação além do
desenvolvimento da habilidade leitora, visto que ali o aluno tem que dominar o uso das
habilidades de produção e recepção.
Nos PCNs de língua estrangeira, podemos observar, claramente, que há um
incentivo à exploração da habilidade de leitura como justificativa social para inclusão do uso
da língua estrangeira no currículo das escolas. Segundo o documento, a habilidade de leitura
atende às necessidades da educação formal e, ao mesmo tempo, pode ser utilizada pelo aluno
em seu contexto imediato, ou seja, a possibilidade do aluno efetuar a leitura em língua
estrangeira parece estar mais próxima que a possibilidade do aluno falar a língua estrangeira.
A defesa da priorização da habilidade leitora em língua estrangeira ocorre, ainda, por ser esta
capaz de proporcionar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura, de modo
geral, tem função primordial dentro da escola e o aprendizado da leitura numa língua
estrangeira pode colaborar com o desempenho leitor do aluno em sua língua materna.
No nosso trabalho, abordaremos o uso do texto literário nas aulas de E/LE em
cursos livres. Mais especificamente estudaremos como ocorre a inclusão do texto literário nas
aulas de língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, assim como
1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental e Médio em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e
professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto,
um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados
e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes
pedagógicas. (Texto extraído do endereço eletrônico do MEC – Brasil)
17
verificaremos se há um modelo de tratamento didático do texto literário nesse programa de
extensão que auxilie os professores no uso de materiais literários.
Para este fim, é pertinente que verifiquemos como ocorreu o processo de inserção
do texto literário dentro dos variados métodos de ensino de línguas estrangeiras até os nossos
dias, pois assim podemos achar a chave para o receio dos professores em trabalhar com estes
textos em suas aulas de E/LE. Essa será uma das matérias contempladas no primeiro capítulo,
intitulado: Elementos ideais para inclusão do texto literário nas aulas de E/LE. Além desse
passeio para tentarmos compreender o trabalho com o texto literário numa perspectiva
diacrônica, verificaremos qual é a atual importância do texto literário por meio das
contribuições teóricas de Acquaroni (2006) Mendoza (2002), Sanz (2006), dentre outros
importantes teóricos da didática da literatura no contexto do ensino de línguas estrangeiras.
Ainda no Capítulo 1, discutiremos alguns conceitos em torno da literatura e do
texto literário, na obra de alguns teóricos da literatura como Tavares (2002) e Samuel (2002).
Além disso, buscaremos esclarecer a concepção de gênero literário na visão de teóricos da
literatura e de lingüistas, já que não podemos tratar o texto literário de forma generalizada; há
que se respeitar as particularidades de cada gênero, para que eles possam ser incluídos da
maneira mais conveniente nas aulas de E/LE.
Outra questão pertinente contemplada no Capítulo 1, diz respeito ao uso de
estratégias de leitura, já que ao falarmos de textos literários, é imprescindível abordarmos
também o uso de estratégias de leitura. Como chegar à realização do ato de leitura sem fazer
uso de estratégias? Impossível. Por essa razão, julgamos ser pertinente explicarmos alguns
processos de leitura e os tipos de leitores existentes, conforme as concepções teóricas de
autores como Goodman (1990), Kato (1999), Kleiman (2004), Leffa (1996) dentre outros. Foi
relevante para o nosso estudo fazer a descrição de algumas estratégias acionadas na realização
da leitura em língua estrangeira e explicar a adequação entre as estratégias de leitura e os
diferentes tipos textuais em língua estrangeira.
No mesmo capítulo, na seção em que discutimos o uso das estratégias de leitura
dirigidas à leitura de LE, damos realce ao uso de estratégias de leitura que levam em
consideração a ativação e utilização do conhecimento prévio para a realização da leitura
literária.
Já havíamos mencionado que um dos objetivos deste estudo era detectar se no
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE existia um modelo de tratamento didático do texto
literário. Por esse motivo investigamos, na literatura da Área, a existência de algum modelo
que tratasse da inclusão desses materiais e encontramos um que nos pareceu muito eficaz:
18
trata-se do modelo proposto por Mendoza (2004). O modelo apresentado por este teórico
espanhol foi descrito também no Capítulo 1. Verificamos os enfoques estabelecidos por este
autor para a realização do trabalho com o texto literário nas aulas de espanhol, a
funcionalidade do modelo para a aprendizagem da língua e para a formação literária e, ainda a
função do docente no contato entre texto e leitor. Examinamos também as recomendações de
Mendoza (2004) para a seleção das obras literárias que poderão fazer parte do cenário de sala
de aula.
É importante dizer que o modelo elaborado por Mendoza (2004) servirá como
parâmetro para a construção de diretrizes que possam servir de alicerce para a elaboração de
um futuro modelo de tratamento didático da literatura, a ser desenvolvido especialmente para
o contexto de ensino-aprendizagem do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
Não obstante, estamos conscientes de que para elaborar estas diretrizes não
podemos nos basear somente nas contribuições teóricas de Mendoza (2004). Se quisermos
contribuir para a prática da inclusão de textos literários no contexto de ensino-aprendizagem
de língua espanhola específico do Núcleo de Línguas, devemos levar em conta as
características dos professores e alunos que dele fazem parte.
No Capítulo 2, intitulado Elementos reais para a inclusão do texto literário nas
aulas de E/LE, descrevemos a metodologia desta pesquisa, fazemos uma caracterização do
seu tipo, detalhamos o universo da pesquisa, ou seja, o Núcleo de Línguas Estrangeiras.
Relatamos os procedimentos, especificamos a participação e contribuição dos nossos
informantes, além de descrevermos a elaboração dos nossos instrumentos de pesquisa.
No mesmo capítulo, fazemos ainda uma análise detalhada dos dados obtidos,
referentes às crenças dos participantes (professores e alunos) sobre o uso dos textos literários
nesse ambiente de ensino-aprendizagem e ilustramos alguns dos resultados por meio de
gráficos para facilitar a visualização dos dados.
De posse dos dados obtidos e amparados pelo referencial teórico exposto,
achamos pertinente propor algumas diretrizes que colaborassem para a concretização de um
futuro modelo de tratamento didático do texto literário para o programa de extensão
supracitado. Tais diretrizes são apresentadas no Capítulo 3, intitulado Elementos possíveis
para a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE: diretrizes para um modelo de
tratamento didático para o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE. As diretrizes aqui
propostas poderão orientar os professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE a
incluir o texto literário na sala de aula de língua espanhola, a partir de um enfoque específico,
o desenvolvimento da habilidade de leitura. Este se divide em duas partes. A primeira diz
19
respeito a introduzir o texto literário nas aulas de E/LE com o intuito de despertar prazer
estético com a leitura dos referidos textos. A segunda está relacionada ao desenvolvimento de
estratégias de leitura que possam facilitar o processo de recepção do texto literário.
A partir das diretrizes propostas discutimos o papel do professor do Núcleo de
Línguas Estrangeiras como mediador entre o texto e o aluno leitor. Falamos a respeito da
seleção dos textos literários que fariam parte do ambiente de sala de aula, e até mesmo,
daqueles que poderiam ser pedidos como leitura a ser realizada em casa e posteriormente
discutida em sala de aula. Selecionamos algumas mostras literárias a fim de evidenciar que
dentro do texto literário encontramos exemplos de situações correntes em que se usa uma
linguagem cotidiana. Ao falarmos sobre a funcionalidade das diretrizes e do seu modo de
aplicação, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula,
envolvendo a utilização de estratégias de leitura, oportunizando aos alunos a escolha das
obras a serem lidas e despertando o prazer estético.
Finalmente, realizamos um balanço do nosso estudo no capítulo da Conclusão da
pesquisa, no qual refletimos sobre todos os passos que tomamos no caminho rumo ao
desvendamento dos segredos da participação do texto literário na formação leitora dos alunos
de E/LE do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, com o intuito de auxiliar o professor
desse programa de extensão a melhorar cada vez mais sua prática docente.
20
CAPÍTULO 1
ELEMENTOS IDEAIS PARA INCLUSÃO DO TEXTO
LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE
Alguns acreditam que se trata de um saber desnecessário. Para esses, a literatura é
apenas um verniz burguês de um tempo passado, que já deveria ter sido abolido das
escolas. Eles não sabem, mas pensam que não precisam aprender literatura, porque
já conhecem e dominam tudo o que lhes interessa. Essa postura arrogante com
relação ao saber literário leva a literatura a ser tratada como apêndice (...) COSSON
(2006:10)
1.1 O Texto Literário nas aulas de Espanhol com Língua Estrangeira
Antes de tratarmos sobre a presença do texto literário nas aulas de língua
espanhola, que é o objeto maior do nosso estudo, gostaríamos de fazer uma breve menção ao
elemento condutor do texto literário, a leitura.
A leitura é uma atividade individual que depende da interação entre os
conhecimentos prévios do aprendiz e as informações contidas no texto. O desenvolvimento da
leitura, bem como sua finalidade está relacionada diretamente com as intenções do leitor. É
importante ressaltar que a cada nova leitura realizada são solidificados os conhecimentos e o
domínio das habilidades lingüísticas e das estratégias de leitura, consolidando os saberes
prévios ou novos.
Podemos dizer também que a leitura é uma das modalidades mais complexas e
essenciais da atividade lingüística e, para que sua realização seja significativa, devem ser
levados em consideração aspectos cognitivos, lingüísticos, textuais e sócio-culturais. Há a
preocupação, no presente trabalho, com o tratamento reducionista que se dá à atividade de
leitura, visto que ainda se percebe o ato de ler em língua estrangeira como um processo
isolado de decodificação, principalmente na leitura de textos literários.
A leitura constitui ainda uma das maiores ferramentas, senão a maior, para ter
acesso a uma língua estrangeira; e é essencial para o processo de ensino-aprendizagem, visto
que permite ao aluno leitor construir seu conhecimento com autonomia e ter acesso à cultura
do outro. Os PCNs estabelecem alguns objetivos para o ensino de língua estrangeira na
escola, dentre os quais o de valorizar a leitura como um processo de formação do indivíduo.
Propõem, inclusive, que o aluno tenha acesso a diferentes tipos de textos: de humor, histórias
21
em quadrinhos, anedotas; textos jornalísticos, como notícias, entrevistas, anúncios
classificados; textos publicitários; e textos literários.
Mendoza (2002) afirma, porém, que entre os materiais presentes na sala de aula,
utilizados para o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, os textos literários ficam,
por vezes, esquecidos, porque se considera seu discurso uma modalidade complexa e
elaborada, de pouca incidência nos usos correntes de uma língua.
Já os textos extraídos de revistas, jornais e internet são freqüentemente utilizados
nos cursos livres de língua estrangeira. Isso se deve à atualidade de seus temas que favorece
as atividades de debate e apresenta mostras atuais do emprego do vocabulário e das estruturas
da língua-alvo. Contudo, o texto literário pode propiciar igual possibilidade de desenvolver o
debate e permitir o acesso às estruturas gramaticais e lexicais correntes por ser mostra
autêntica da língua, além de permitir a percepção da realidade por meio do olhar de diferentes
autores, pertencentes aépocas e localidades diferentes.
Podemos chegar à compreensão de que se os demais textos citados podem ser
geradores de discussões pelos temas que apresentam, a partir de uma realidade
contemporânea, o texto literário também o faz, porém sob novas perspectivas, de natureza
histórica e também contemporânea, bem como o texto literário permite que se observem
hábitos e costumes de um lugar determinado e de uma época determinada.
Nas palavras de Mendoza (2002), a leitura torna possível a atualização do texto, já
que é um processo ativo no qual se aplicam e se ampliam os conhecimentos e as estratégias. A
leitura, pois, potencializa o reconhecimento de elementos, normas e funções.
Gostaríamos de destacar que, colocando em evidência a inclusão do texto literário
dentro das atividades de leitura, não excluímos a presença de outros tipos textuais dentro do
ambiente discursivo do ensino de uma língua estrangeira. Nossa preocupação se constitui em
encontrar condições satisfatórias para incluir textos literários no ensino de E/LE (espanhol
como língua estrangeira), já que este tipo textual parece ser pouco utilizado ou utilizado de
forma errônea. Parece haver uma dificuldade considerável em trabalhá-lo na sala de aula e um
desconhecimento das funções desse texto.
Um dos principais fatores para trabalhar com o texto literário, senão o mais
pertinente, é que este tipo de texto estimula a emoção. Há muitos lingüistas que estudam a
relação entre aquisição de língua estrangeira e a emoção. Partem da premissa de que o
processo de aprendizagem não é somente cognitivo e racional, visto que os aprendizes não
podem simplesmente deixar de lado os aspectos afetivos intrínsecos ao ser humano no
momento da interação com o objeto do conhecimento, ou seja, ações cognitivas pressupõem
22
aspectos afetivos. E no texto literário isso se manifesta através do interesse pela obra, ou seja,
através do processo de recepção estética, para isso devemos transformar a atividade de leitura
em uma experiência de aprendizagem lingüística, de prazer estético e de conhecimento
pragmático e cultural.
Autores como Jauss e Iser (apud Blanco 2005), proponentes da Teoria da
Recepção ou Estética da Recepção, afirmam que a atividade do leitor receptor é a chave da
valorização do texto literário. Conforme Blanco (2005) estes autores defendiam a necessidade
de superar a objetividade histórica e propor uma história da literatura embasada na recepção
de textos. Surgia, pois, a necessidade de fixar a atenção no leitor, visto que a literatura e a arte
só podem ser historicamente significativas por meio da experiência daqueles que recebem,
aproveitam e julgam as obras. Iser (apud Blanco 2005:29-30) menciona dois planos existentes
na obra literária: o primeiro de natureza artística, criada pelo o autor, e o segundo de natureza
estética, que se concretiza na leitura realizada.
Segundo Mendoza (2004) as contribuições dadas pelas teorias de recepção são de
inestimável interesse. A didática da literatura compartilha com elas o interesse em conhecer,
analisar e avaliar o processo de leitura, considerando os aspectos cognitivos da metaleitura.
Outro teórico que nos explica melhor as contribuições dessas teorias para a didática da
literatura é Samuel (2002), sobre essa questão o autor afirma:
Diante de um texto nós projetamos expectativas que podem ser satisfeitas ou não.
Mas o envolvimento com o texto causa o mesmo tipo de embaraço que algo estranho
pode nos causar. Para Iser, a atividade do leitor é semelhante à experiência real. O
sujeito é compelido a se dividir em duas partes: uma que empreende a leitura e outra
que se funde com o autor, pelo menos a imagem construída dele. O processo de
leitura envolve um processo dialético de auto-realização e mudança. Preenchendo as
aberturas do texto, nós nos reconstruímos simultaneamente. Nossos encontros com a
literatura fazem parte de um processo em que nós nos entenderemos a nós mesmos e
em relação com outros. SAMUEL (2002:120)
Mendoza (2004) diz ainda que a obra literária é uma manifestação estética e
criativa condicionada pela sua produção e pela sua recepção por fatores de ordem sócio-
cultural, por isso para a avaliação global de uma obra são levadas em consideração as
circunstâncias culturais e pessoais do autor e do receptor.
23
Hohendahl (1987: 33) afirma que “se pode definir a teoria da recepção como a
tentativa de investigar as condições tanto internas como externas dos juízos de valor
estéticos”
2
.
Ainda sobre a questão da recepção de textos é pertinente mencionar as palavras de
Jauss (apud Hohendahl 1987: 36) que diz “o leitor não é somente receptor que registra, e sim
indivíduo socialmente afetado, que aproveita a literatura desde a base de sua experiência
vital
3
”.
O uso do texto literário não precisa se restringir aos cursos específicos de
literatura ou ao ambiente acadêmico. A verdade é que são dedicadas muitas horas ao estudo
da literatura dentro dos currículos dos cursos de Letras, porém são dedicadas pouquíssimas
horas para a aplicação deste conhecimento na prática da sala de aula de língua materna ou
estrangeira. E o texto literário, ou melhor, o conhecimento literário é incorporado em sala de
aula sob um prisma historicista e desestimulante.
Não obstante, o texto literário pode revestir-se de importância, também, no ensino
de línguas estrangeiras, no presente estudo a espanhola, como ilustração e exemplo de seu
funcionamento, possibilitando alcançar a proficiência leitora, escrita, oral e até mesmo
auditiva, além de conduzir o aluno leitor a experimentar o propósito maior do texto literário
que é levá-lo a desfrutar de uma gama infinita de sentimentos. Quando o texto literário
aparece nas aulas de língua estrangeira, além de cumprir suas finalidades lúdicas e estéticas,
pode assumir outros papéis na formação do aluno. Ele traz consigo um valor cultural,
pragmático e sociolingüístico.
Mendoza (2002) afirma que o texto literário é uma modalidade discursiva,
caracterizada pelos efeitos de natureza poética que provoca sua textualização bem como
outros indicadores discursivos que marcam seu tipo textual, mas sobre isso discutiremos
melhor no momento da caracterização dos termos literários. Para este estudo a concepção
maior de texto literário é que este é um referente verbal que se oferece para o prazer, para a
recepção estética e para a formação do leitor.
Mendoza (2002) afirma ainda que nas aulas de língua estrangeira o texto literário
é um expoente lingüístico para as atividades de ensino-aprendizagem; nele a leitura é
orientada por objetivos específicos que, às vezes, resultam diferentes daqueles previstos pelo
2
...se puede definir la teoría de la recepción como el intento de investigar las condiciones tanto internas como
externas de los juícios de valor estéticos” - Tradução nossa. A tradução desta e das outras citações ao longo do
texto são de autoria da pesquisadora.
3
...el lector no es sólo receptor que registra, sino también individuo socialmente afectado, que aprovecha la
literatura desde la base de su experiencia vital.
24
autor. É um recurso motivador e estimulante para chegar a compreender as variedades
discursivas e para aceitar a diversidade sócio-cultural. É um documento real adequado para a
atividade de sala de aula e é também um recurso de suma importância para desenvolver uma
série de competências do aprendiz de E/LE.
No entanto, para chegar à compreensão leitora deste texto, assim como de
quaisquer outros textos, devemos estar atentos a como se dá o processamento leitor em língua
estrangeira para assim tornar a incorporação do texto literário uma atividade verdadeiramente
significativa.
Hoje, parece confusa a inclusão deste tipo textual no ambiente de aprendizagem
de uma língua estrangeira, porém isso nem sempre foi assim. O texto literário já teve
claramente estabelecido o seu lugar e a sua importância para o aprendizado de uma língua
estrangeira. Já mencionamos alguns elementos que justificam sua inclusão, contudo ainda há
teóricos e professores que resistem em incorporar o texto literário nas aulas de E/LE, porém
veremos a seguir, que tal resistência tem uma explicação histórica.
1.1.1 O espaço ocupado pelo texto literário no ensino de LE: panorama de evolução dos
métodos
Se lançarmos o olhar para trás e fizermos uma análise do processo de inclusão de
textos literários ao longo dos métodos de ensino de línguas estrangeiras, empregados no
século XX até os dias atuais, verificaremos que as razões para incluir o uso de textos literários
nas aulas de E/LE variaram de enfoque para enfoque de maneira notória.
Segundo Albaladejo (2004), até os anos de 1950, o método de ensino
predominante era o da “gramática e tradução”. As aulas em língua estrangeira eram
ministradas em língua materna. O ensino da língua estrangeira ocorria por meio de três
passos: memorização prévia de uma lista de palavras, conhecimento das regras necessárias
para juntar as palavras e formar frases, exercícios de tradução e versão. Dentro desse método,
fazia-se largo uso do texto literário, concedendo-lhe o status de centro da proposta de ensino.
Nesse método de ensino o texto literário servia de modelo a ser seguido pelos alunos devido a
sua situação de mostra elevada da língua. Os aprendizes aspiravam falar e escrever à
semelhança dos textos a que eram expostos. Os textos literários eram contemplados e serviam
como uma máxima mostra da língua, que os alunos certamente não conseguiriam alcançar.
Podemos dizer que, dentro dos enfoques de natureza tradicionais, fundamentados
por uma visão normativa da língua, havia uma predileção evidente pela língua escrita em
25
detrimento da língua oral, o que levava o texto literário a uma instância quase sagrada dentro
do ensino de E/LE.
Durante séculos a literatura exerceu papel preponderante como centro vertebral do
ensino lingüístico, a formação moral, a consciência de uma cultura com raízes
clássicas greco-latinas desde o século XIX, de aglutinante de cada coletividade
nacional. Que a literatura tivesse encomendadas todas estas funções não significa,
contudo, que os alunos tivessem se dedicado a ler obras literárias nas aulas, e muito
menos que a literatura fosse adequada a suas capacidades e interesses
4
. COLOMER
(2005:15)
Com a chegada dos anos de 1960, até o princípio dos anos de 1970, o foco da
atenção se baseou em critérios lingüísticos que acabaram por definir os conteúdos de ensino
de línguas estrangeiras. Esse enfoque, denominado “modelo estrutural”, tinha a pretensão de
romper com o modelo existente, detendo-se nas estruturas lingüísticas e no vocabulário.
Segundo Orlandi (1999) buscava-se valorizar a idéia de que cada elemento da língua só adota
um valor na medida em que está relacionado ao todo do qual faz parte. A partir de então, o
texto literário vai perdendo o seu espaço, já que dentro desse modelo, as dificuldades
apresentadas pelo vocabulário e pelas estruturas deveriam chegar aos alunos de maneira
gradativa, o que não era alcançado pelas obras literárias, que não obedecem a critérios de
gradação.
Nos anos de 1970, surgiram os programas “nocional-funcionais” e, com eles, a
inclusão dos usos sociais do vocabulário e das estruturas lingüísticas. Mais uma vez, o texto
literário não teve seu lugar e continuou sendo excluído dos programas de aprendizagem.
Considerava-se o discurso literário uma modalidade complexa e elaborada que não
contemplava os usos freqüentes do sistema lingüístico, ou seja, de acordo com esta corrente
os textos literários apresentavam usos peculiares do sistema de língua muito distantes das
autênticas necessidades comunicativas e dos objetivos didáticos estabelecidos pela
aprendizagem funcional. Segundo Melero Abadia (apud Albaladejo 2004), o modelo
nocional-funcional não constituiu propriamente um método e muito menos um enfoque de
ensino, senão uma nova forma de organização dos conteúdos que se apresentou como uma
alternativa aos tradicionais programas gramaticais.
4
Durante siglos la literatura ejerció papel preponderante como eje vertebral de la enseñanza lingüística, la
formación moral, la conciencia de una cultura con raíces clásicas greco-latinas desde el siglo XIX, de aglutinante
de cada colectividad nacional. Que la literatura tuviera encomendadas todas estas funciones no significa, sin
embargo, que los alumnos se hubieran dedicado a leer obras literarias en las aulas ni que la literatura fuera
adecuada a sus capacidades e intereses.
26
A partir dos anos de 1980, surgiu o “modelo comunicativo” que prioriza a língua
falada, gerando uma verdadeira revolução no ensino de línguas. Nessa fase, a lingüística
aplicada lança o olhar para outras disciplinas, tais como a psicolingüística e a sociolingüística,
surgindo ainda estudos em outras áreas do ensino de línguas que não eram exploradas. Como
exemplos, podem ser citados temas como: as necessidades dos alunos, motivação, análise de
materiais didáticos e o processo de interação em sala de aula.
Dentro desse novo modelo, também não houve espaço para o texto literário. Esse
movimento tinha um caráter utilitário e desviava seu olhar de tudo aquilo que não era de uso
cotidiano. O texto literário era visto como uma forma de língua essencialmente escrita e
estática, muito distante das expressões utilizadas na comunicação do dia-a-dia. A suposta
necessidade do aluno possuir um leque de termos que pertenciam à metalinguagem dos
estudos literários, e a enorme carga de conotações culturais não desejadas conduziam os
professores de língua estrangeira a acreditar que as obras literárias não poderiam ser incluídas
satisfatoriamente nas aulas de língua estrangeira.
Já nos anos de 1990, confluem diversas correntes e pensamentos metodológicos
com o acréscimo de novas disciplinas para o ensino de língua estrangeira. O texto literário
passa a ser visto como um recurso para o ensino de segundas línguas, sem que seja
considerado, necessariamente, objeto de estudo literário. É nesse sentido que Naranjo Pita
(apud Albaladejo 2004, p.38) diz que “o uso da literatura com um fim didático nas aulas de
língua estrangeira representa um assunto de máxima atualidade”.
5
Acreditamos ser pertinente
explicar o que significa a utilização do texto literário com fins didáticos e, para este fim, nos
valemos das contribuições teóricas de Mendoza (2002).
Segundo esse autor, é sabido que as obras literárias são produzidas por nativos e
para nativos. Quando o texto literário aparece nas aulas de língua estrangeira, assume novas
perspectivas de natureza didática, adquire o valor de expoente lingüístico, de input para a
aprendizagem, ao mesmo tempo em que mantém valores estéticos e culturais. Isso não quer
dizer que o texto literário passa a ser utilizado como pretexto para o ensino das estruturas
lingüísticas, mas que a leitura passa a ser orientada por objetivos específicos diferentes dos
que foram previstos pelo o autor. Como afirmamos anteriormente, o texto literário é um
referente verbal que serve para deleite, para a recepção estética e para a formação do leitor.
Contudo, é importante mencionar que a presença de textos literários ainda era
reduzida na primeira metade dos anos de 1990 dentro dos livros didáticos dedicados ao ensino
5
...la utilización de la literatura con un fin didáctico en clase de lengua extranjera representa un asunto de
máxima actualidad.
27
de E/LE. Tal postura se devia à crença inconsciente de que aquilo que era literário estava
associado a posturas metodológicas anteriores com as quais se havia rompido.
Depois desse breve histórico, percebe-se que o texto literário permaneceu
negligenciado por mais de 30 anos, sem lugar dentro das aulas de E/LE; afirmamos que do
abuso, passou-se ao desuso. Hoje, o lugar do texto literário ainda não parece estar definido.
Talvez porque sua importância para o processo de aquisição de espanhol como língua
estrangeira ainda não esteja clara.
Desde a hegemonia do texto literário dentro dos métodos tradicionais(…)se havia
passado a uma situação de esquecimento dos mesmos, dentro dos métodos
estrutural-globais e dentro dos métodos comunicativos, aduzindo razões que iam
desde a dificuldade, incorreção ou falta de naturalidade da linguagem literária até
sua nula capacidade para representar situações reais da vida cotidiana que pudessem
se transformar em um modelo válido para os alunos de línguas estrangeiras.
6
SANZ
(2006:7)
Contudo, defendemos que a presença do texto literário nos programas de E/LE
acaba ajudando a desenvolver a competência comunicativa no seu componente lingüístico e
em sua dimensão sócio-cultural através do contato com a cultura e com os valores da língua-
alvo.
1.1.2 Importância dos textos literários: Análise da visão atual
Pudemos perceber no bloco anterior que a presença dos textos literários assim
como o seu papel no ensino de E/LE sofreram variações de acordo com as mudanças teóricas
dos vários enfoques metodológicos. A volta do texto literário ao contexto da sala de aula se
deu a partir do reconhecimento da importância do contexto cultural autêntico, pois se passou
então a considerar o texto literário como um recurso importante para o ensino de línguas.
Contudo, ainda há discussões sobre o momento ideal para incluir os referidos
textos de acordo com o nível dos alunos. Devido à linguagem contida neste tipo textual,
muitos professores preferem incluir textos literários em níveis mais avançados. Acreditamos,
porém, que o contato com os textos literários pode ser estabelecido desde níveis iniciais com
o intuito de desenvolver a compreensão leitora, desde que os materiais didáticos, as
6
Desde la hegemonía del texto literario en los métodos tradicionales (…)se había pasado a una situación de
olvido de los mismos, en los métodos estructuro-globales y en los métodos comunicativos, aduciendo razones
que iban desde la dificultad, incorrección o falta da naturalidad del lenguaje literario hasta su nula capacidad
para representar situaciones reales de la vida cotidiana que pudieran convertirse en un modelo válido para los
alumnos de lenguas extranjeras.
28
instituições de ensino e o próprio professor fiquem atentos às questões que envolvam o
processamento leitor.
O papel do professor nesse contexto é criar oportunidades que permitam o
desenvolvimento desse processo cognitivo, sendo que essas oportunidades poderão
ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um
conhecimento dos aspectos envolvidos na compreensão e das diversas estratégias
que compõem os processos. KLEIMAN (2000: 7)
O professor deve dar atenção especial ao momento da pré-leitura a fim de que o
conhecimento prévio dos alunos seja ativado e estes sejam capazes de elaborar hipóteses a
partir de alguns elementos que compõem o texto, como o título, ou ainda a partir de elementos
de outros textos. O docente deve dar atenção, também, ao momento da leitura em si, realizada
com o intuito de comprovar ou descartar as hipóteses inicialmente levantadas, e ao momento
da pós-leitura.
Da mesma forma que Sanz (2006) acreditamos que o aprendiz que lograr explorar
adequadamente o texto literário estará apto para ler outros tipos ou gêneros textuais e utilizar
com propriedade a língua estrangeira que se propôs a estudar. Como afirma Sanz (2006:7) “...
parece evidente que a espessura conotativa do texto literário propicia, por parte do aluno, o
desenvolvimento de estratégias de compreensão leitora que possam ser rentáveis na
apropriação do significado de outro tipo e/ou gêneros textuais
7
”.
É importante ressaltar que, segundo nossas crenças, o texto literário funciona
como um elemento de importância incalculável para o desenvolvimento da compreensão
leitora, porém essa modalidade de texto não pode continuar sendo tratada da mesma maneira
que os outros tipos de texto, visto que há muito mais por trás de suas linhas. É um veículo de
difusão da cultura das comunidades falantes da língua alvo, o que facilita o aprendizado desta.
O texto literário jamais pode ser subutilizado, o professor não pode esquecer das
características que fazem desse texto um texto literário, das suas contribuições lingüísticas e
culturais.
O grande problema para muitos professores é como adequar o trabalho com o
texto literário às exigências dos currículos dos centros de línguas, nos quais acreditamos ser,
ainda, priorizados os conteúdos de essência gramatical e lexical.
7
...parece evidente que el espesor conotativo del texto literario propicia, por parte del alumno, el desarrollo de
estrategias de comprensión lectora que pueden rentabilizarse en la apropiación del significado de otro tipo y/o
géneros textuales.
29
Nas aulas de línguas, em particular – língua materna e língua estrangeira -, o texto é,
na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da gramática, do
vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didático)
reputam como importante ensinar. Assim, o texto, parte do material didático, perde
sua função essencial de provocar efeitos de sentido no aluno-leitor, para ser apenas o
lugar de reconhecimento das unidades e estruturas lingüísticas cuja funcionalidade
parece prescindir dos sujeitos. CORACINI (1995:18)
Cosson (2006) afirma no seu livro “Letramento Literário: teoria e prática” que é
de responsabilidade do professor explorar ao máximo, juntamente com os seus alunos, as
potencialidades do texto literário. Cabe ao docente gerar condições para que o encontro entre
aluno e texto literário seja uma busca plena de sentido para o texto, para o aluno e para a
sociedade em que estão inseridos.
A leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque
possibilita a criação do hábito da leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e,
sobretudo, por que nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os
instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito
de linguagem COSSON (2006:30)
O texto literário suscita que se produza a aprendizagem por meio da inter-relação
de saberes, de conhecimentos e vivências culturais e da interação dos distintos blocos de
saberes de ordem lingüística e literária.
Segundo Mendoza (2000), no discurso literário se aprecia um continuum que
acomoda o discurso cotidiano e o discurso poético, sem ruptura entre essas formas de
discurso, visto que ambas se apóiam nos princípios gerais que regulam o uso e a estruturação
de significados.
A obra literária é, em principio, uma criação artística. Quando ela é utilizada em
sala de aula de língua estrangeira, ela desperta possibilidades didáticas de formação
lingüística, porque em seu discurso se conectam as convenções do uso cotidiano com os usos
particulares de natureza estética e criativa, de maneira que o texto literário apresenta, ao
mesmo tempo, as vinculações com o que é normativo e o que é pragmático.
Por meio dos textos literários, o aprendiz enfrenta uma complexa atividade
cognitiva de construção de significados e de atribuição de interpretações, de reconhecimentos
de elementos, de formas e de relações. Vimos até agora que o prestígio do estudo do texto
literário dentro das aulas de E/LE já sucumbiu. Hoje, não se trata de uma questão de prestígio,
antes da efetividade e da funcionalidade formativa do emprego destes materiais, conforme as
palavras de Widdowson (apud Mendoza 2002).
30
É importante mencionar que o texto literário vem passando nos dias atuais por um
processo de dessacralização, o que possibilita aos professores e aprendizes entrarem em
contato com o que ele guarda de mais íntimo, via que se dá não só por meios lingüísticos,
como também criativos e estratégicos. Há um outro caminho para chegar ao texto literário que
é através da sua valorização desde um ponto de vista respeitoso, porém não reverencial que
nos permite trabalhar com as obras, bem como com seus fragmentos, reconhecendo sua
autenticidade.
Provavelmente, isso se deve ao reconhecimento de que o discurso literário não
pode ser tomado como sinônimo de complexidade lingüística, muito menos como sinônimo
de desvio arbitrário do uso da língua, visto que são inúmeras as ocasiões em que a produção
literária mostra simplicidade expositiva e clareza na sua composição.
O retorno do uso do texto literário às aulas de E/LE renova o pressuposto de que o
texto literário pode, perfeitamente, funcionar como recurso e material de ordem curricular,
capaz de orientar a formação lingüístico-comunicativa já que é uma produção autêntica da
língua, no presente estudo, a espanhola.
Além da inclusão de textos literários autênticos houve a incorporação de um
outro tipo de leitura realizada por meio de obras literárias adaptadas especialmente para serem
utilizadas em salas de E/LE, denominadas adaptações literárias ou leituras graduadas.
Curiosamente se inicia, no final dos anos oitenta, com bastante força, a publicação
de distintas coleções de leituras graduadas que abrigam tanto adaptações de textos
literários como textos originais para o nível básico, especialmente criados pelos
autores com fins didáticos. (…) Muitos destes textos vêm acompanhados de
propostas finais de exploração didática para a compreensão leitora, ou se completam
com anotações léxicas esclarecedoras e comentários culturais; outros incluem ainda
um glossário com a tradução do vocabulário a outros idiomas.
8
ACQUARONI
(2000: 57)
Aqui, acreditamos ser oportuno esclarecer uma questão latente no que concerne à
inclusão de textos literários nas aulas de E/LE. Alguns teóricos como Albaladejo (2004) e
Sanz (2006), entre outros, defendem que uma das características fundamentais de uma obra
literária é a complexa idiossincrasia que a sua linguagem comporta, o que não admite a
possibilidade de dizer o mesmo de duas maneiras diferentes, ou seja, uma adaptação literária
8
Curiosamente se inicia, a finales de los años ochenta con bastante fuerza, la publicación de distintas
colecciones de lecturas graduadas que albergan tanto adaptaciones de textos literarios como textos originales
para el nivel básico, especialmente creados por los autores con fines didácticos. (…) Muchos de estos textos
vienen acompañados de propuestas finales de explotación didáctica para la comprensión lectora, o se completan
con anotaciones léxicas aclaratorias y comentarios culturales; otros incluyen además un glosario con la
traducción del vocabulario a otros idiomas.
31
não consegue dizer e, certamente, não diz, o mesmo que uma obra literária. A adaptação
literária é um documento diferente que possui uma finalidade diferente e que envolve o
desenvolvimento de estratégias de leitura diferentes. Por conseguinte, esses autores defendem
que não se deve usar uma adaptação para posteriormente se chegar ao texto literário, nem
mesmo como forma de estimular a leitura do segundo.
Destarte, não haveria razões para utilizar o texto adaptado como pretexto para a
construção de competências léxico-gramaticais, discursivas ou culturais, ou ainda, como
ponto de partida para estimular o uso de estratégias iniciais de leitura. O professor tem que
começar a levar em conta que a dificuldade em trabalhar com o texto literário reside muito
mais na tarefa que no próprio texto em si. O texto literário constitui uma das poucas mostras
autênticas de língua que não é considerado como autêntico. Acreditamos que isso aconteça
pelo fato de a literatura, infelizmente, não estar tão presente na nossa vida corrente como
outros documentos autênticos, tais como: folhetos informativos, jornais, revistas, bulas de
remédio, receitas culinárias etc. E também, por haver determinados resquícios de uma época
em que o texto literário era associado a um discurso artificial e arbitrário e por isso distante
das necessidades de comunicação autêntica.
Se o professor possui a intenção de trabalhar no texto aspectos de natureza
gramatical ou aspectos relacionados à apreensão do vocabulário pode utilizar materiais
previamente preparados para este fim. Contudo, se a intenção do professor é conduzir o aluno
a entrar em contato com a complexidade presente no ato de compreender, ou de propor uma
leitura para que os alunos desenvolvam habilidades de interpretação, é de extrema
importância que o docente escolha materiais autênticos para lograr o fim desejado.
Segundo a opinião de Acquaroni (2006), apesar da volta do texto literário ao
campo de ensino de E/LE, dentro dos livros-texto, este só aparece como um apêndice ao fim
das unidades didáticas, e sempre como uma simples característica ornamental, como uma
amostra cultural e por vezes, exótica, para a qual não parece existir nenhuma proposta
metodológica consistente. Sobre o espaço delegado à poesia (e aqui pode aplicar-se a outros
gêneros literários) a autora nos diz que:
[...] o fato de situar o poema no final da unidade revela as dificuldades que o
material traz ao professor para incorporá-lo, de fato, no desenvolvimento da aula. A
literatura fica relegada a uma posição de fechamento marginal e de exercício
voluntário que geralmente e principalmente por motivos de tempo nunca se realiza
[...]
32
Ou seja, exercícios que envolvem textos literários acabam sendo “marginalizados”
e desprezados pelo professor. Provavelmente isso se deve à falta de conhecimento do docente
para inseri-los de maneira proveitosa e prazerosa em sala de aula, o que acaba sendo
reforçado e justificado, pela falta de tempo e pela obrigatoriedade em cumprir determinados
pontos dos programas de ensino, alheios à formação da competência literária.
Muitos manuais didáticos tendem a trabalhar o texto literário de forma restrita,
pois os exercícios se mostram, por vezes, desconectados do restante da unidade e ignora-se o
que a leitura literária carrega de melhor que é a possibilidade de contato com diferentes
registros lingüísticos e de suscitar a criatividade dos aprendizes
9
. Assim a função do texto
literário que é prevista pelo o autor, bem como sua função didática é completamente perdida.
Infelizmente, pelo que podemos comprovar da nossa experiência docente este quadro está
presente tanto nas escolas como nos cursos de idiomas.
Hoje se fala em educação literária como elemento capacitador para a recepção
literária e para a valorização de obras literárias, ou seja, para ofertar aos alunos a
competência, a habilidade e as estratégias de recepção indispensáveis para a obtenção do
prazer da leitura.
Conforme Mendoza (2004), atualmente os textos literários são considerados
materiais específicos para desenvolver as estratégias e as habilidades leitoras; o texto torna-se
o suporte para reconhecimentos de natureza metaliterária e discursiva. Devido a isso a
formação literária se baseia nas atividades de identificação e reconhecimento, mas para que
haja isso é necessário possuir um conhecimento anterior de diversas produções literárias.
Evidentemente o texto literário precisa estar presente no contexto de ensino para que haja
formação literária. A recepção literária é o alicerce para a formação do leitor literário.
A concepção de um renovado tratamento didático do fato literário se encaminha, em
direção à formação da competência literária e passa, necessariamente, pela
construção e pelo desenvolvimento do hábito leitor, da competência leitora e do
intertexto leitor. O acesso às produções literárias não terá sucesso satisfatório sem
um pertinente domínio da habilidade leitora e sem os conhecimentos básicos que
compõem um nível básico da competência literária.
10
MENDOZA (2001: 247)
9
O que vimos percebendo por meio da observação de alguns manuais de ensino de E/LE, como o Nuevo Ven,
manual utilizado no Núcleo de Línguas Estrangeiras. O “Nuevo Ven” é uma coleção de livros didáticos,
composta por três volumes sendo o primeiro dirigido ao nível básico, o segundo ao nível intermediário e o
terceiro ao nível avançado, destinado ao ensino de língua espanhola para estrangeiros, publicado pela editora
EDELSA, escrito por Francisca Castro, Fernando Marin, Reyes Morales e Soledad Rosa.
10
La concepción de un renovado tratamiento didáctico del hecho literario se encamina, hacia la formación de la
competencia literaria y para, necesariamente, por la construcción y el desarrollo del hábito lector, de la
competencia lectora y del intertexto lector. El acceso a las producciones literarias no tendrá un logro satisfactorio
sin un pertinente dominio de la habilidad lectora y sin los conocimientos básicos que componen un nivel básico
de la competencia literaria.
33
Estamos tentando enfatizar ao longo deste trabalho que a formação literária dentro
das escolas de idioma, e principalmente no Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE será
responsável pela formação leitora em geral. Já vimos que o texto literário é uma mostra
autêntica de língua, ainda que essa característica não seja reconhecida por todos os teóricos. É
um texto acessível devido ao seu conteúdo universal, ou seja, mesmo tendo sido escrito em
língua diferente da língua do leitor o tema lhe parecerá familiar. Segundo Albaladejo (2004:
39): “Sua essência perdura, e é capaz por seu valor estético e de conteúdo universal e
significativo de transcender tempo e cultura para falar diretamente a um leitor de outro país
em um período histórico diferente”.
11
Permite ainda ao aluno leitor a apreciação dos valores culturais, capazes de
familiarizar o aprendiz com os códigos sociais e de conduta da sociedade que fala a língua-
alvo, visto que, mesmo tratando-se de ficção, o texto literário oferece um vívido contexto no
qual personagens de diversos extratos sociais podem ser representados. O texto literário pode
dar ao leitor estrangeiro uma apreciação dos códigos e preocupações que estruturam a
sociedade real do país onde se fala a língua que ele está aprendendo. Finalmente, a riqueza
lingüística dos textos literários possibilita um incremento do vocabulário do aluno,
fornecendo uma rica bagagem léxica em fases superiores de aprendizagem.
Dessa maneira temos a crença de que o texto literário se converterá em um
excelente texto para desenvolver no aluno do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, de
modo satisfatório, a formação leitora em língua espanhola. Já que elegemos o texto literário
como tipo textual maior para a formação leitora dos aprendizes de espanhol como língua
estrangeira, faz-se pertinente esclarecer alguns termos relacionados ao universo literário que
permearão todo o nosso estudo.
1.1.3 Alguns conceitos em torno da literatura
O termo literário pode ser vago de sentido, caso não seja possível explicar o que
há por traz dele, quer dizer, a própria literatura. Em outras palavras não podemos fazer
referência a expressões como texto literário, material literário, atividade literária, se
desconhecemos o elemento que engloba todos esses termos.
11
Su esencia perdura, y es capaz por su valor estético y de contenido universal y significativo de trascender
tiempo y cultura para hablar directamente a un lector de otro país en un período histórico diferente
34
Segundo Tavares (2002) o termo literatura não é adequadamente esclarecido a
partir de sua carga semântica, no sentido de arte literária. Antigamente os termos literatura e
gramática confundiam-se porque ambos possuíam a mesma carga semântica, ou seja, o
ensino das letras e da escrita. Somente no final do século XVIII, a palavra literatura se
desvencilhou do termo gramática e assumiu o sentido que é conhecido hoje.
Na era clássica o conceito de literatura possuía um sentido amplo e um sentido
restrito. Dentro do sentido amplo a arte literária deveria atender a três preceitos estéticos, o
primeiro é o da invenção que diz respeito à escolha do assunto; o segundo refere-se à
disposição que é a ordem lógica e atraente, responsável por dar a obra movimento e unidade;
finalmente tinha-se a elocução que está ligada à correção, clareza e harmonia da língua. Ainda
no sentido amplo a qualidade maior da literatura estava relacionada ao seu caráter ficcional, e
a concepção de literatura era mais descritiva que valorativa.
Já dentro da concepção restrita, a literatura era concebida como arte que imita a
realidade, tendo a palavra como instrumento. A partir dessa concepção o que caracterizaria
uma obra como literária não seria mais a forma e sim a natureza do seu conteúdo.
Na era moderna o conceito de literatura pode ser compreendido em sentido lato, a
partir do qual qualquer produção escrita seria considerada literatura, ou seja, qualquer obra
escrita em prosa ou verso, de conteúdo artístico, ou ainda científico na qual o conhecimento
da vida e dos homens estivesse envolvido seria denominada literatura.
Para o nosso estudo nos importará a concepção moderna restrita de arte literária
que a caracteriza como ficção, criação de uma supra-realidade por meio de dados profundos e
singulares advindos da intuição do artista, tendo como instrumento maior a palavra
expressivamente estilizada.
A literatura é a expressão do homem e da vida. É o homem de certo modo
convertido numa obra. Nela o interessante não é apenas quem se exprime e o quê se
exprime, mas como se exprime. O como tem aí sua importância culminante. Em obra
de filosofia ou de física o modo de exprimir tem, em regra, qualificação secundária.
AMOROSO LIMA (apud TAVARES 2002:34)
Sobre a função da literatura Tavares (2002) afirma que a arte literária possui duas
grandes funções a primeira hedonista, relacionada ao prazer estético e a outra utilitária. Sendo
assim, o autor conclui que a literatura ensina deleitando ou deleita ensinando. É nesse sentido
que escolhemos o texto literário como objeto maior de nosso estudo. Outra função valiosa da
literatura é explicada por Aragão (2006) quando afirma o seguinte:
35
Podemos comprovar que a literatura pode ser uma fonte de conhecimento; chega
muitas vezes a ter uma função pedagógica e de identificação; pode funcionar como
um veículo de transmissão de cultura; pode proporcionar momentos de catarses;
pode assumir uma função libertadora e gratificante; permite a evasão; estimula o
compromisso; e favorece a aprendizagem
12
ARAGÃO (2006:48)
Podemos dizer, ainda, que o texto literário, em oposição ao não-literário, tem uma
dimensão estética e um dinamismo peculiar, advindo do universo ficcional, que possibilitam a
recriação de novos sentidos para a realidade, proporcionando que o leitor reflita sobre o modo
de pensar e agir de determinados povos, por meio de uma linguagem considerada artística.
Outra definição pode ser encontrada em Samuel (2002: 7-8) que procurou definir o texto
literário como “certo texto que possui a literariedade, constituída pelas metáforas, as
metonímias, as sonoridades, os ritmos, a narratividade, a descrição, os personagens, os
símbolos, as ambigüidades e alegorias, os mitos e outras propriedades”.
Podemos caracterizar, também, o texto literário pelo modo como é aceito em dada
comunidade, pela maneira estética como a mensagem é apresentada, pela intenção do autor,
pelos valores artísticos do texto, por elementos próprios da linguagem artística tais como:
plurissignificação, conotação e finalmente a ficcionalidade, todos esses sugeridos por vários
teóricos da literatura (apud Aragão 2006).
Travaglia (2002) afirma que um texto pode ser classificado sendo de determinado
tipo por uma questão de dominância, em função do modo de interlocução que se pretende
estabelecer e que se estabelece. Ou seja, a predominância de certas características é
responsável, na maioria das vezes, pela classificação a que determinado tipo textual será
submetido.
É pertinente ressaltar que acreditamos que o texto literário tem como função
potencializar uma série de experiências do leitor. A obra literária é capaz de oferecer inúmeras
possibilidades de leituras, e em cada uma das leituras feitas reside uma experiência nova.
Contudo, para que o texto literário seja inserido satisfatoriamente dentro do
universo da sala de aula, seja de língua materna ou de língua estrangeira, as instituições, os
professores e os materiais didáticos necessitam abrir espaço para a formação de uma
competência pouco trabalhada no contexto da sala de aula que é a formação da competência
literária.
12
Podemos comprobar que la literatura puede ser una fuente de conocimiento; llega muchas veces a tener una
función pedagógica y de identificación; puede funcionar como un vehículo de transmisión de cultura; puede
proporcionar momentos de catarsis; puede asumir una función liberadora y gratificadora; permite la evasión;
estimula el compromiso; y favorece el aprendizaje.
36
Entendemos por competência literária a capacidade do leitor para receber o texto
literário e para avaliar as obras literárias. Segundo o E-Dicionário de Termos Literários
13
, a
competência literária está relacionada ao grau de conhecimento que um indivíduo deve ter
para poder ler um texto literário. Esse conceito permite-nos saber que existe uma
competência lingüística que é comum a todos os falantes de uma língua, mas que não é
suficiente para nos habilitar a ler criticamente um texto literário. Para Sanz (2006: 18):
[...] A competência literária inclui uma série de conhecimentos variados que abarca
desde o lingüístico, o histórico geral e o histórico literário, até informações
relacionadas com a teoria da literatura e a linguagem literária; da mesma forma,
envolve habilidades tanto de interpretação, como de criação que, da mesma maneira
que os conhecimentos remetem transversalmente a muitos outros conceitos e áreas
de saber
14
[...]
Para a inclusão de obras literárias nas aulas de língua estrangeira devemos estar
igualmente atentos ao desenvolvimento da educação literária, termo presente em Mendoza
(2001) caracterizado pela preparação para saber participar de maneira efetiva dentro do
processo de interação pelo qual se atualiza o discurso literário.
Segundo Mendoza (2004) a obra literária é considerada como unidade semiótica e
como unidade significativa que inclui em si componentes procedentes de vários sistemas,
sendo esses lingüísticos, literários e culturais, de variadas referências, ideológicas,
enciclopédicas entre outras; é o que faz dela uma produção única com valores próprios.
Acreditamos que a concepção de um adequado tratamento da literatura em sala de
aula, caminha em direção à formação da competência literária e passa, obrigatoriamente, pela
construção e desenvolvimento de três vias básicas: o hábito leitor, a competência leitora e o
intertexto leitor. Por intertexto leitor, compreendemos que esse elemento é um dos
componentes básicos da competência literária, e é, portanto, resultado das múltiplas
atividades de leitura.
O intertexto leitor é um componente básico da competência literária; os distintos
elementos que o compõem se ativam na recepção, na interação entre
emissor/receptor e na apreciação das correspondências re-criadas entre textos
diversos, ao mesmo tempo, que potencia a atividade de avaliação pessoal através do
reconhecimento de conexões e do desenvolvimento de atitudes positivas em direção
13
Dicionário eletrônico desenvolvido por pesquisadores da Universidade Nova de Lisboa, projeto coordenado
pelo professor Carlos Ceia.
14
La competencia literaria incluye una serie de conocimientos variados que abarca desde lo lingüístico, lo
histórico general y lo histórico literario, hasta informaciones relacionadas con la teoría de la literatura y el
lenguaje literario; asimismo, involucra destrezas tanto de interpretación, como de creación que, al igual que los
conocimientos, remiten transversalmente a muchos otros conceptos y áreas de saber.
37
a diversas manifestações artístico-literárias de signo cultural.
15
MENDOZA (2004:
141)
Em resumo, o acesso às produções literárias dentro do ambiente escolar só poderá
ser satisfatório com um pertinente domínio da habilidade leitora e dos conhecimentos
contidos em um nível básico da competência literária.
Até agora mencionamos o texto literário de maneira geral, sem salientar os
gêneros textuais contidos dentro desse tipo textual. Falamos sobre sua importância e sobre sua
inclusão no cenário do ensino de espanhol como língua estrangeira sem, contudo,
sublinharmos quaisquer gêneros textuais específicos. Chegou, pois, o momento de
caracterizar o conceito de gênero, mais especificamente, o conceito de gêneros textuais
literários.
1.1.4 Percurso pelos conceitos de gêneros textuais literários
É pertinente apresentarmos, também, um breve histórico sobre os gêneros textuais
literários. Segundo Tavares (2002) e Aguiar e Silva (1967) chegar à conceituação ou à
classificação dos gêneros textuais literários é árdua tarefa e não encontra acordo unânime
entre os diversos autores da teoria da literatura.
De acordo com Aristóteles os gêneros são formas, conteúdos e atitudes do poeta;
já para Hegel são princípios de fragmentação da realidade estética; Victor Hugo acredita que
os gêneros são expressões das diversas idades e finalmente para Ortega y Gasset e Alfonso
Reyes os gêneros constituem funções básicas estéticas.
Soares Amora (apud Tavares 2002) afirma que o gênero textual literário
corresponde à combinação de um tipo de forma somada a um tipo de conteúdo e a um tipo de
composição, definição que pode ser aplicada também a gêneros textuais não-literários.
Entretanto, a partir de uma abordagem mais ampla poderíamos chegar a afirmar
que os gêneros textuais literários são as inúmeras modalidades da expressão literária. Não
podemos nos esquecer que dentro da teoria literária há também que levar em conta uma
subclassificação do gênero textual literário denominado subgênero ou espécie literária, que é
uma variante do gênero, identificada por algumas características particulares. É necessário
15
El intertexto lector es un componente básico de la competencia literaria; los distintos elementos que lo
componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la apreciación de las
correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez que potencia la actividad de valoración personal a
través del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones
artístico-literarias de signo cultural.
38
dizer que uma espécie literária pode estar contida em mais de um gênero literário. Tavares
(2002) nos explica melhor essa característica de uma espécie literária pertencer a mais de um
gênero na seguinte passagem de seu livro Teoria da literatura:
Quando classificamos certas espécies em determinados gêneros, não significa isso
que elas sejam exclusivamente daqueles gêneros. Exemplo: o conto, que numa
classificação amplíssima figura no gênero narrativo, pode pertencer a outro gênero,
como o satírico ou humorístico. O mesmo ocorre com as formas poéticas. Por ser
mais comumente de conteúdo lírico, incluímos o soneto neste gênero, mas sempre
ressalvando o não exclusivismo de tal arrolamento. TAVARES (2002:115)
Alguns estudiosos nos falam sobre a impossibilidade de caracterizar um texto
como literário. Bobes (apud Mendoza, 2001:236) afirma: “Não podemos identificar mediante
uma linguagem observacional a literatura, porque os traços literários não são específicos e os
que se mostram são traços de freqüência que não são verificáveis em sua totalidade em
nenhuma obra”.
16
Não obstante, Tavares (2002) nos oferece um vasto grupo de elementos que nos
podem ser úteis na hora de classificarmos uma obra como literária. Quanto aos gêneros
textuais literários o autor estabelece uma divisão fundamental que comporta o gênero lírico, o
gênero épico ou narrativo e o gênero dramático ou teatral. O autor oferece, ainda, outra
divisão de gênero que é denominada especial que comporta os gêneros satírico e humorístico,
o gênero oratória, o gênero epistolar e o gênero didático. Para o nosso estudo nos interessará
somente os gêneros textuais ditos fundamentais.
Em relação à forma, os gêneros textuais literários são divididos em: prosa, verso e
mista. Quanto ao conteúdo, Tavares (2002) os dividiu em: gêneros de conteúdo objetivo,
gêneros de conteúdo subjetivo e gêneros que reúnem conteúdo objetivo e conteúdo subjetivo e
que, por esta razão, são denominados objetivo-subjetivos ou mistos. Os gêneros de conteúdo
objetivo abrangem o diletante (narrativas de aventura, por exemplo), o didático, o selvo, o
cômico ou humorístico e o trágico entre outros. Dentre os de conteúdo subjetivo estão o lírico
ou sentimental, o psicológico ou reflexivo, o humorístico e o satírico entre outros.
No que diz respeito à composição, os gêneros podem ser classificados como
expositivos, representativos ou mistos, que reúnem as características de exposição e
representação ao mesmo tempo. Finalmente, no que concerne às espécies, estes possuem
inúmeras variedades que serão mais adequadamente apresentadas quando falarmos sobre as
16
No podemos identificar mediante un lenguaje observacional la literatura, porque los rasgos literarios no son
específicos y los que se han señalado son rasgos de frecuencia que no son verficables en su totalidad en ninguna
obra.
39
características dos três gêneros textuais tradicionais: lírico, narrativo ou épico e dramático ou
teatral.
O gênero lírico é caracterizado por Tavares (2002), segundo sua forma, em verso,
as formas poéticas de estrutura fixa, ou ainda textos líricos escritos em prosa, denominados de
prosa poética. Em relação ao seu conteúdo é classificado como subjetivo, e é então
caracterizado sobre a composição como expositivo.
É importante salientar que hoje o gênero lírico não apresenta mais a característica
maior do canto musical que deu origem a seu nome. As poesias restringem-se a serem lidas ou
recitadas, a não ser que o poeta intencionalmente dê uma melodia à letra do poema.
Segundo Tavares (2002:117) “O lirismo se distingue essencialmente, podemos
dizer, pelo seu fundo subjetivamente poético, seja em forma de verso ou de prosa. Na obra
lírica predominam os sentimentos e a emoção do autor”.
São subgêneros ou espécies da lírica: a ode, o hino, a canção, a elegia, o
madrigal, o acalanto, o epitalâmio dentre outros.
Já dentro do gênero textual literário narrativo ou épico, os textos podem ser
escritos em prosa ou verso. Sobre o seu conteúdo podem ser considerados objetivos ou ainda
objetivo-subjetivos. No que concerne à composição, são caracterizados como expositivos e
representativos. Tavares (2002) divide os subgêneros de acordo com a forma, ou seja, dentro
do gênero narrativo escrito em verso estão contidos: o romance, a canção de gesta, a balada,
a epopéia ou poema épico, poema heróico ou narrativo, poema herói-cômico, poema
burlesco e poemas alegóricos como as fábulas e os apólogos. Dentro da forma escrita em
prosa, que nos interessará mais diretamente, estão contidos os subgêneros: romance, novela,
epopéia, conto e crônica, anedota, fábula, apólogo e parábola.
Acreditamos ser relevante mencionar as características de alguns subgêneros
contidos dentro do gênero narrativo que são, de acordo com nossa experiência docente,
bastante utilizados nas aulas de espanhol como língua estrangeira. Primeiramente Tavares
(2002) afirma que alguns autores diferenciam o romance, a novela e o conto devido à
extensão dos mesmos. O romance tido como mais extenso, a novela menos longa que o
romance e mais longa que o conto. Contudo, é importante salientar que esta extensão não se
deve necessariamente ao número de páginas e sim à técnica de construção. A novela condensa
os elementos contidos no romance fazendo com que os diálogos sejam mais curtos e as
narrações mais diretas dentre outras características que geram a precipitação da história. Os
contos, da mesma forma que o romance e a novela assumem conteúdos de natureza
psicológica, impressionista, fantástica, simbolista, regional, policial e de fadas, entre outros. A
40
crônica é um tipo de conto mais curto ou condensado escrito em tom mais coloquial, com
característica de oralidade. A anedota é uma pequena história com um tom de humor. A
fábula é outro subgênero textual bastante difundido que utiliza animais para representar
atitudes humanas e geralmente possui um caráter moralizante, semelhante ao apólogo que não
usa animais como personagens e sim utiliza para tanto objetos inanimados.
O último gênero literário a ser apresentado é o gênero dramático ou teatral que é
representativo e figurativo, pode ser escrito na forma de prosa ou verso, possui conteúdo
objetivo ou objetivo-subjetivo. No teatro há criações clássicas e nelas estão contidas a
tragédia, a comédia e o drama satiresco; há criações medievais como: mistérios, milagres,
autos, e farsas; dentro da criação renascentista está a tragicomédia; na criação romântica está
contido o drama. Dentro das criações populares estão representados variedades e mágica e
finalmente dentro das criações poético-musicais estão contidas: a ópera, a opereta, o
melodrama e o vaudeville.
Por razões de tempo e para não nos desviarmos do nosso objetivo maior que é a
discussão em torno da inclusão de textos literários dentro das aulas de espanhol como língua
estrangeira não veremos a caracterização exaustiva dos subgêneros contido no gênero
dramático, ainda que possuímos a crença de que os subgêneros teatrais constituem rica fonte
de input lingüístico, assim como os demais subgêneros do gênero lírico e do gênero narrativo.
Tudo o que foi mencionado até o presente a respeito da divisão e da
caracterização dos gêneros textuais literários foi feito à luz da teoria literária de Aguiar e Silva
(1967) e Tavares (2002). A lingüística trata a questão da divisão de gêneros textuais de uma
outra maneira, ou seja, se na perspectiva aristotélica os gêneros textuais eram divididos em
três categorias, lírica, narrativa e dramática que com o passar do tempo foram se ampliando e
se subdividindo, hoje o conceito de gênero se tornou ainda mais abrangente, ampliando-se a
produção de texto, oral ou escrita, devido às reflexões realizadas e às contribuições de novas
teorias lingüísticas.
Conforme as teorias de Bakhtin (2003) o conceito de gênero está associado ao
conceito de enunciado, transmissão do pensamento e do sentimento de forma oral ou escrita
relacionado a todos os campos da atividade humana. São elementos indispensáveis ao
enunciado: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Cada enunciado particular é
tido como individual, porém cada universo de utilização da língua constrói “seus tipos
relativamente estáveis” de enunciados, denominados por Bakhtin (2003) como gêneros do
discurso.
41
Anteriormente os gêneros textuais não eram estudados levando-se em
consideração determinados tipos de enunciados, o que hoje é uma prática comum, ou seja,
para mencionarmos gêneros textuais devemos contar com a questão lingüística geral dos seus
enunciados bem como dos tipos de enunciados.
Bakhtin (2003) faz a diferenciação entre gêneros discursivos primários (simples) e
gêneros discursivos secundários (complexos). Os primeiros são formados dentro das
condições discursivas imediatas, ou seja, das necessidades de comunicação iminentes. Os
últimos surgem, segundo o autor, nas condições de um convívio de ordem cultural mais
complexo, desenvolvido e organizado, e incluem os gêneros textuais literários dentre outros
gêneros textuais. Faraco (apud Marcuschi 2005) interpreta a divisão estabelecida por Bakhtin
do ponto de vista ideológico, ou seja, os gêneros denominados primários seriam aqueles
relacionados à ideologia do cotidiano (corriqueiro), e os gêneros secundários seriam aqueles
relacionados a sistemas ideologicamente constituídos. Os dois tipos ideológicos são
interdependentes. Faraco (apud Marcuschi 2005) afirma o seguinte:
A totalidade das atividades sócio-ideológicas centradas na vida cotidiana, desde os
mais fortuitos eventos (um acidental pedido de informação na rua) até aqueles que se
associam diretamente com os sistemas ideológicos constituídos (a leitura de uma
romance, por exemplo) (...) A segunda esfera compreende a totalidade das práticas
sócio-ideológicas culturalmente mais elaboradas, como as artes, as ciências, o
direito, a filosofia, a religião etc. FARARO (apud MARCUSCHI 2005: 21-22)
Ao contrário das teorias anteriores que tentavam identificar e classificar o gênero
pela sua estrutura, hoje, o nascimento de um gênero está relacionado à sua função, seja ela
científica, técnica, publicitária, cotidiana dentre outras, ou seja, determinadas condições de
comunicação originam determinados gêneros discursivos. A noção de propósito está presente,
hoje, em muitas teorias e definições de gênero. É oportuno dizer que para o presente trabalho
nós não faremos distinções entre gêneros textuais e gêneros discursivos como propõem alguns
lingüistas.
Podemos dizer, portanto, que na atualidade existe um leque extenso de teorias de
gênero, contudo, nenhuma delas privilegiam a forma ou a estrutura, visto que, segundo
Marcuschi (2005), os gêneros são em sua essência flexíveis e variáveis, da mesma forma que
a linguagem. De acordo com essa perspectiva podemos afirmar que o gênero, assim como a
língua, sofre uma série de variações, renovações e multiplicações. Existe, portanto, uma
tendência em observar o gênero por sua faceta dinâmica, processual, social, interativa,
cognitiva, evitando classificações do ponto de vista estrutural.
42
Para Miller (apud Marcuschi 2005:24) “... não é na similaridade de formas que
reside a identificação de um gênero e sim nos atos praticados recorrentemente”. Para ela o
componente da ação é primário e o componente da estrutura é somente um aspecto
constituinte. A autora afirma que o gênero é mais que uma forma; é, na verdade, uma “ação
social tipificada”, o que torna o gênero reconhecível.
Dentro dessa perspectiva, a linguagem literária é considerada como um sistema
dinâmico e complexo de estilos de linguagem e a inter-relação dos estilos fazem com que haja
uma mudança permanente no sistema da linguagem literária. Esta é tida por Bakhtin como
composição integrada pelos estilos da linguagem não-literária, tornando-se um sistema mais
complexo e organizado em outras bases.
Em cada época de evolução da linguagem literária, o tom é dado por determinados
gêneros do discurso, e não só gêneros secundários (...) mas também primários (...).
Toda ampliação da linguagem literária à custa das diversas camadas extraliterárias
na língua nacional está intimamente ligada à penetração da linguagem literária em
todos os gêneros (...), em maior ou menor grau, também dos novos procedimentos
de gênero de construção do todo discursivo, do seu acabamento, inclusão do ouvinte
e do parceiro, etc., o que acarreta uma reconstrução e uma renovação mais ou menos
substancial dos gêneros do discurso. Quando recorremos às respectivas camadas não
literárias da língua nacional estamos recorrendo inevitavelmente também aos
gêneros do discurso que se realizam nessas camadas. BAKHTIN (2003: 268)
Outro lingüista que ofereceu sua contribuição para a teoria do gênero textual foi
Swales (apud Hemais & Biasi-Rodrigues 2005). Este autor buscou conceituar o termo gênero
literário por meio de quatro vertentes. A primeira de natureza folclorista, ou seja, os gêneros
assumiriam um valor sócio-cultural ao passo que visavam atender às necessidades sociais e
culturais de determinados grupos sociais. Nessa perspectiva classificar os gêneros pode
oferecer uma tipologia, alguma finalidade e um modo de interpretação; A segunda vertente
está relacionada às contribuições dadas pela teoria da literatura que, ao contrário dos
folcloristas que destacam a forma, estão interessados no caráter de instabilidade. Nessa
vertente busca-se mostrar como as convenções são quebradas pelos autores e a evolução dos
gêneros; A terceira vertente é de natureza lingüística e vê o gênero como evento
comunicativo. Os gêneros cumprem propósitos sociais por meio da linguagem, elemento
indispensável e significativo do evento comunicativo; A quarta e última vertente está
relacionada aos estudos de retórica que contribuíram para a classificação dos diversos tipos de
discurso, ou seja, um texto que mostra um tipo de discurso é categorizado conforme o
elemento que recebe maior destaque no processo comunicativo. São estabelecidas algumas
categorias, se o discurso estiver centrado no receptor (leitor), por exemplo, pode ser
43
classificado como persuasivo. Há outras categorias propostas por Kineavy (apud Hemais &
Biasi-Rodrigues 2005) denominadas expressivas, literárias e referenciais.
Para Swales o elemento primordial que classifica o gênero está vinculado à idéia
de classe, ou seja, o gênero é uma classe de elementos comunicativos. “O evento
comunicativo é constituído do discurso, dos participantes, da função do discurso e do
ambiente onde o discurso é produzido e recebido” (Hemais & Biasi-Rodrigues 2005:113). A
segunda característica, considerada a mais importante, é o propósito, ou seja, os gêneros
possuem a finalidade de realizar um objetivo ou mais de um. A prototipicidade é a terceira
característica que está relacionada aos traços próprios de cada gênero discursivo. A quarta
característica refere-se à razão ou à lógica incutida em cada gênero, ao reconhecimento do
propósito pela comunidade onde o gênero é inserido. A quinta característica é a terminologia
elaborada pela comunidade discursiva.
Sobre o reconhecimento de determinados gêneros textuais pela comunidade onde
o gênero é difundido, Bazerman (apud Marcuschi 2005:18) nos fala que “gêneros são o que as
pessoas reconhecem como gêneros a cada momento do tempo, seja pela denominação,
institucionalização ou regularização. Os gêneros são rotinas sociais do nosso dia-a-dia”.
Marcuschi (2002) os caracteriza como sendo um conjunto de textos que trazem
em si características de natureza sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo, composição e canal. Dessa forma a partir do momento em que nos
propomos a ensinar como operar com um gênero, ensinamos também uma maneira de atuação
sócio-dircursiva numa cultura e não simplesmente um modo de produção de texto. De acordo
com Bakhtin toda manifestação de cunho lingüístico ocorre por meio do discurso. E este diz
respeito “aos usos coletivos da língua que são sempre institucionalizados, isto é, legitimados
por alguma instância da atividade humana socialmente organizada”. Bakhtin (apud Marcuschi
2005:20)
Outro conceito interessante apresentado por Marcuschi (2002) diz respeito à
caracterização do domínio discursivo ou também denominado ambiente discursivo, que está
relacionado às esferas de atividade humana em que os variados textos circulam. No nosso
caso, faremos menção ao domínio discursivo escolar, onde as obras literárias serão
apresentadas. Os gêneros textuais são considerados como parte característica da sociedade em
seus habitats típicos. Bazerman (apud Marcuschi 2005:24) nos diz que isso se deve ao fato de
que “os gêneros são em primeiro lugar ‘fatos sociais’ e não apenas fatos lingüísticos como
tal”.
44
Estendemo-nos um pouco durante o percurso em torno da caracterização de
gêneros textuais e gêneros textuais literários, pois julgamos necessário esclarecer como se
fundamentou a construção das teorias sobre gêneros textuais ou gêneros discursivos, à luz das
teorias literárias e lingüísticas, pois acreditamos ser muito abrangente estarmos falando
somente em textos literários sem situarmos os gêneros que fazem parte dessa categoria
enunciativa. Este percurso nos permitirá posteriormente compreendermos com mais
propriedade como se realizam os critérios de seleção do texto literário nas aulas de espanhol
como língua estrangeira e verificarmos também que gêneros são mais recorrentes no ambiente
da sala de aula e que gêneros são mais recorrentes como leitura-extra, realizada no ambiente
familiar.
1.2 Estratégias de Leitura
Alguns professores alegam não incorporar textos literários nas aulas de E/LE por
que estes possuem uma linguagem muito rebuscada, impossibilitando a compreensão do texto
por parte dos aprendizes da língua espanhola e gerando uma sensação de mal-estar entre os
discentes. Contudo, é sabido que alguns recursos expressivos da fala coloquial podem ser tão
complexos como alguns usos e transformações literárias, bem como outros tipos textuais
podem trazer consigo dificuldades de ordem lingüística capazes de gerar, igualmente, mal-
estar entre os discentes.
Auxiliar o aluno a interagir com qualquer tipo de texto e em especial com o
literário facilita o processo de reconhecimento e decodificação e, principalmente, ajuda ao
aluno a ter controle do uso dos processos de predição, antecipação, inferência e, certamente,
interpretação. Segundo Olmi (2005: 26): “Se a leitura é complicada, da mesma forma será
complicada a compreensão do texto que se balança, num delicadíssimo equilíbrio, entre
dispositivos cognitivos, lingüísticos, habilidades técnicas e envolvimento emocional”.
Acreditamos que a questão do desenvolvimento e, inclusive, da apresentação de
estratégias de leitura que facilitem o processo de compreensão do texto é extremamente
relevante para a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE. Na realidade, trabalhar o
momento anterior à leitura facilita o momento da leitura em si, e o momento posterior a ela.
45
Conforme Aragão (2006: 341) “Devemos tentar fazer com que os alunos
descubram seu prazer de leitores, por meio da ativação de suas estratégias de recepção e do
fomento do seu hábito leitor, tudo isso conseguido com a prática constante da leitura…”
17
Segundo Kato (1999) a compreensão dos atos de leitura está associada ao
conjunto de habilidades que envolvem estratégias de inúmeros tipos e tais habilidades podem
ser descritas como: capacidade para encontrar fatias significativas do texto; habilidade para
chegar a estabelecer relações de sentido e de referência entre as partes do texto; habilidade
para conseguir estabelecer coerência entre as proposições do texto, de investigar e avaliar a
verossimilhança e a consistência das informações retiradas; e por fim a de inferir o significado
e o efeito pretendido pelo o autor de um texto.
Acreditamos ser relevante mencionar algo que alguns lingüistas consideram como
elemento crucial para o desenvolvimento da leitura que é o hábito leitor ou a formação desse
hábito. Desde a etapa escolar inicial a criação do hábito de leitura ocupa lugar de interesse
geral dentro das atividades propostas pelos docentes. Contudo, a consolidação do hábito de
leitura não ocorre somente no âmbito escolar, sendo assim, o contexto familiar influencia
decididamente. No contexto escolar a leitura costuma ser utilizada como uma atividade de
análise e síntese que distancia o leitor da formação desse hábito. No nosso estudo
compactuamos com a visão de García Padrino (apud Mendoza 1998:44) que afirma que “o
conceito de hábito leitor deve se relacionar com o conceito de animação à leitura, sendo este
um conglomerado de recursos para desenvolver a leitura eficaz e a relação instrumental do
sujeito leitor com diferentes tipos de textos escritos”
18
. Para Mendoza (1998) a formação do
hábito leitor se constitui como um processo baseado no emprego de vários tipos de produções,
levando-se em consideração as finalidades e as técnicas de animação.
Durante a atividade de leitura acionamos várias estratégias, o que pode se dar de
maneira consciente ou inconsciente. Para definir estratégias buscamos a conceituação de
Koch & Elias (2006: 39) que afirmam: “Estratégia é uma instrução global para cada escolha a
ser feita no curso da ação”. Além dessa definição, é possível mencionar outra pertencente a
Miñano (2000: 25) que diz: “Estratégia é arte de dirigir um assunto para conseguir o objeto
desejado”
19
. Por fim, Mayor (2000: 5) afirma que “podemos definir as estratégias como
conjuntos de procedimentos que se instrumentalizam e se concretizam para conseguir alguns
17
Debemos intentar que los alumnos descubran su placer de lectores, a través de la activación de sus estrategias
de recepción y del fomento de su hábito lector, todo ello conseguido con la práctica constante de la lectura...
18
...el concepto de hábito lector debe relacionarse con el de animación a la lectura, siendo éste un conglomerado
de recursos para desarrollar la lectura eficaz y la relación instrumental del sujeto lector con distintos tipos de
textos escritos.
19
Estrategia es arte de dirigir un asunto para lograr el objeto deseado.
46
objetivos, fins ou metas”
20
. Para o estudo em questão nosso fim ou meta diz respeito à
compreensão leitora de textos literários escritos em língua espanhola.
O termo compreensão pode assumir várias acepções por poder se referir a
distintos processos e objetos. A compreensão é sumamente complexa e heterogênea, ou seja,
existem variados tipos de compreensão leitora, além de existir distintos níveis, componentes
ou fatores que interferem na construção da referida compreensão.
A compreensão é um processo altamente subjetivo, pois cada leitor traz à tarefa sua
carga experiencial que determinará uma leitura para cada leitor, num mesmo
momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos diversos. Como
podemos unificar e homogeneizar aquilo que é por natureza heterogêneo,
idiossincrático? Não podemos, é claro. Mas ensinar a ler com compreensão não
implica impor uma leitura única, a do professor ou especialista, como a leitura do
texto. Ensinar a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao
conteúdo referencial do texto (...) KLEIMAN (2004: 151)
Antes de nos determos mais profundamente na questão do uso de estratégias de
leitura, acreditamos ser oportuno mencionar a maneira que alguns teóricos como Goodman
(1990) e Kato (1999) descrevem os processos de leitura. Esta última autora nos apresenta
também os diversos tipos de leitores surgidos a partir da escolha da realização de um dos
processos de leitura específicos, que citaremos posteriormente. Valemo-nos também das
teorias de Mendoza (1998), Leffa (1996) e Acquaroni (2004) sobreo processo leitor.
Conforme Goodman (1990) a leitura é caracterizada como “jogo de adivinhações
psicolingüístico”, no qual pensamento e linguagem estão envolvidos em contínuas trans-
ações, no momento em que o leitor busca obter sentido a partir do texto impresso. Teoria que,
segundo ele, pode ser aplicada à leitura de modo universal. O autor defende existir um único
processo de leitura para todas as línguas e isso independe das diferenças ortográficas entre
essas línguas. Existe somente um processo de leitura que vai depender da capacidade do
leitor, ou seja, a diferença residirá na forma com que cada leitor faz uso deste único processo
que pode ser aplicado a qualquer tipo de texto. Para fins didáticos, o autor, no texto “O
processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento”, faz uma
comparação entre a condução de um automóvel e a leitura; quer dizer que cada um tem seu
modo próprio de conduzir, uns são mais ágeis e manejam seus veículos mais rapidamente,
com mais habilidade; outros possuem mais dificuldades em dirigir, são mais lentos, não
conseguem se concentrar no trânsito. Contudo, independente destas particularidades que
20
...podemos definir las estrategias como los conjuntos de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo
para lograr algunos objetivos, fines o metas.
47
dependem do condutor, os mecanismos utilizados para fazer com que um carro ande são os
mesmos em qualquer parte do mundo e é precisamente isso o que o autor tenta evidenciar
defendendo a existência de um único processo de leitura que teria como características
essenciais que não podem variar: um texto em sua forma gráfica, que é produzido como
linguagem possibilitando a construção do significado.
O autor nos fala ainda sobre as contribuições oriundas do leitor, do escritor e do
texto para o processo de ler. Salienta como elementos significativos para o processo de ler, a
intenção do leitor, sua cultura social e conhecimento prévio, além do seu controle lingüístico e
seus esquemas conceituais. O texto precisa ser significativo e é importante porque representa
o escritor e esta representação afetará diretamente a relação existente entre leitor/escritor no
compartilhamento das maneiras de utilizar a linguagem e da maneira como compreendem o
mundo. Os leitores têm a tarefa de construir significado a partir do texto na ausência do
escritor.
Dentro das teorias de Kato (1999) são mencionados três tipos de processamento
leitor. O primeiro é denominado processamento leitor ascendente ou bottom-up no qual o
leitor faz uso linear e indutivo do conteúdo visual, que é organizado de forma hierárquica. A
construção do significado global se estabelece através da análise e síntese do significado das
partes, ou seja, o leitor constrói o significado com base somente nos dados apresentados no
texto, chegando ao ponto conforme Acquaroni (2004:945) “que se o leitor é capaz de ler as
palavras do texto, considera-se que a compreensão se produzirá posteriormente de forma
automática”
21
.
É pertinente esclarecer, que no processo descrito, a leitura percorre um caminho
que vai do texto para o leitor. Kato (1999: 66) afirma que “o leitor idealizado pelo modelo
ascendente é aquele que analisa cuidadosamente o input visual e que sintetiza o significado
das partes menores para obter o significado do todo”. De acordo com a autora o leitor que faz
uso desse processo é pouco fluente e possui dificuldades para sintetizar as idéias do texto por
não conseguir fazer a distinção entre informação importante e informação meramente
ilustrativa. Esse leitor é chamado pela autora de leitor analisador.
Já no segundo processamento de leitura, denominado pela autora como
descendente ou top-down ocorre justamente o contrário, tem-se uma abordagem não-linear,
faz-se uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais. O caminho percorrido vai do
leitor para o texto, porque se concentrará nos esquemas prévios do leitor, este tipo de leitor é
21
...que si el lector es capaz de leer las palabras del texto, se considera que la comprensión se producirá
posteriormente de forma automática
48
denominado pela a autora como construtor. Segundo Kato (1999: 67) “O leitor idealizado
pelo modelo descendente é aquele que se apóia principalmente em seus conhecimentos
prévios e em sua capacidade inferencial para fazer predições sobre o que o texto dirá,
utilizando os dados visuais apenas para reduzir incertezas”. A autora classifica este tipo de
leitor como sujeito que apreende facilmente as idéias gerais e particulares do texto, ao
contrário do que faz uso do primeiro processo, é veloz e fluente. Contudo, o leitor que faz uso
do segundo processamento faz excesso de adivinhações, sem buscar confirmá-las com os
dados presentes na superfície do texto, ou seja, esse leitor faz mais uso de seu conhecimento
anterior do que das informações apresentadas pelo texto. Goodman (1990), porém acredita
que o leitor mais competente é aquele que consegue fazer mais adivinhações acertadas e que o
leitor imaturo é aquele que consegue fazer somente uma leitura linear com pouquíssima
predição.
O terceiro e último processamento leitor é denominado interacionista, no qual o
processamento leitor se dá pela interação entre os elementos do texto e o conhecimento prévio
do leitor. Segundo Acquaroni (2004: 947) “ambos modelos de processamento, tomados
separadamente, resultam insuficientes para dar conta da complexidade do processo de
compreensão leitora”
22
.
Kato (1999) classifica este tipo de leitor como construtor-analisador, já que o
leitor que faz uso desse processamento utiliza adequadamente e no momento apropriado, os
dois processos anteriormente citados, de forma complementar. Esse leitor é considerado
maduro, visto que já possui um controle consciente e ativo do seu processo leitor, fazendo uso
de estratégias denominadas metacognitivas. É importante ressaltar que falaremos mais
claramente sobre os tipos de estratégias de leitura nos próximos tópicos presentes neste
capítulo.
A autora cita, ainda, outro tipo de leitor que classifica como cooperativo, surgido
da interação leitor-escritor. Conforme Kato (1999:69) “Em sua versão ingênua, a leitura é
definida como um ato de adivinhações das intenções do autor, e, na versão mais elaborada,
como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, isto é, um contrato de
cooperativismo”. O outro tipo de leitor mencionado pela autora é denominado leitor
reconstrutor, aquele que reconstrói os passos do autor para chegar à compreensão do lido.
22
ambos modelos de procesamiento, tomados por separados, resultan insuficientes para dar cuenta de la
complejidad del proceso de comprensión lectora.
49
Uma visão diferente [...] é aquela que considera o texto não apenas como unidade
formal, mas, sobretudo como uma unidade funcional, isto é uma unidade de
comunicação. Consistente com essa visão de texto é o modelo de leitura que a define
como um ato de reconstrução dos processos de sua produção. KATO (1999:71)
Para o processo de leitura, segundo Mendoza (1998) colaboram três tipos de
atividades: as de decodificação, dentre elas as ligadas ao reconhecimento da forma e do
significado das palavras, atividades de identificação textual, tipo do texto, reconhecimento do
propósito e do estilo do autor; as de pré-compreensão, dentre estas a formulação de
antecipações e expectativas, elaboração de inferências, todas elas encaminhadas em direção à
verificação de hipóteses de pré-compreensão; finalmente as atividades de compreensão e
interpretação.
Ainda de acordo com Mendoza (1998), o processo de leitura passa pelas seguintes
etapas: antecipação, decodificação, expectativas, inferências, explicitação, compreensão e
interpretação.
A antecipação consiste na fase anterior à decodificação do texto. A atividade de
antecipação corresponde à previsão, em grande parte intuitiva, sobre o significado global e
sobre o tipo textual. Ela é uma atividade inicial através da qual o leitor faz suposições sobre o
conteúdo e as particularidades do texto que lerá.
A decodificação trata efetivamente da primeira fase da leitura, atividade básica,
mecânica de reconhecimento das unidades menores, permitindo a aproximação ao conteúdo
por meio do processo de decifrar os elementos base da textualização.
As expectativas são conjecturas, previsões feitas pelo leitor a partir dos dados
iniciais e dos sucessivos indicadores encontrados ao longo da leitura.
As inferências são os indicadores concretos do conhecimento, cuja validade se
estabelece nas atividades de síntese e de recapitulação avaliativa dos dados. São as conclusões
parciais estabelecidas pelo leitor e que o texto ratifica.
A explicitação constitui a confirmação definitiva das expectativas e das
inferências, é a fase de verificação das previsões confirmadas por parte do leitor através da
não contradição dos elementos.
A compreensão é a conseqüência de uma adequada e coerente (re) construção de
significados realizada a partir de antecipações, expectativas, inferências e reconhecimentos.
Finalmente, a interpretação é o resultado da assimilação da recepção
compreensiva e também significativa estabelecida pelo leitor, ou seja, é o resultado da
avaliação pessoal dos dados, informações e intenções presentes no texto.
50
Kato (1999: 62) afirma que “a compreensão em leitura é uma atividade que
envolve a integração do velho com o novo – integração subjacente também à aprendizagem
em geral – e que os processos são uma função direta do grau de novidade ou certeza da forma
ou do significado”.
Leffa (1996) compartilha com Kato (1999) posicionamentos semelhantes sobre o
processo de leitura. Para o autor, dentro da definição geral de leitura, essa aparece como um
processo que envolve a visão. Ler é perceber o mundo através de um espelho, contudo, esses
espelhos, por vezes, fornecem imagens fragmentadas do mundo. A autêntica leitura só é
possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo. Dependendo do ângulo sob o
qual se olha à imagem, se irá obter o reflexo de significados distintos. Dentro da literatura,
aquilo que é percebido é um reflexo do reflexo da realidade. Ler, enfim, é visar segmentos da
realidade para chegar a outros segmentos.
A partir da análise das duas concepções restritivas de leitura, a de extrair e a de
atribuir significado ao texto, o autor se depara com visões antagônicas. A primeira apregoa
que ler é extrair significado de um texto e a leitura é tida como um processo linear que se
desenvolve palavra após palavra. O significado vai do texto ao leitor, através dos olhos. Existe
um processo ascendente onde a compreensão sobe do texto ao leitor na medida exata em que
o leitor vai avançando no texto. A adivinhação de palavras novas deve ser evitada porque a
leitura é tida como um processo exato e por isso a compreensão não comporta aproximações.
A segunda visão defende que ler é atribuir significado ao texto. Dentro dessa
concepção, o ato de ler com êxito dependerá do conhecimento prévio do leitor, visto que a
leitura é tida como um processo descendente, desce do leitor ao texto. Ela é interpretada como
um procedimento de levantamento de hipóteses, onde a compreensão não se inicia pelo que
está diante dos olhos e sim pelo que está por trás deles. A adivinhação de palavras é
incentivada.
Na visão conciliadora, ler é interagir com o texto. A complexidade do processo de
leitura não permite privilegiar apenas um de seus pólos, com exclusão do outro. Para se
chegar à compreensão do ato de leitura faz-se necessário considerar o papel do leitor, o papel
do texto e o processo de interação entre ambos.
Uma das premissas para que ocorra a leitura é a intenção, que pode ser
caracterizada como uma necessidade que precisa ser satisfeita ou como a busca de um
equilíbrio interior que estabeleça um determinado objetivo para um determinado texto.
A leitura envolve múltiplos processos que vão desde certos automatismos até o
uso de estratégias de alto nível executadas de modo consciente.
51
Depois de mencionar como se dá o processo leitor na opinião de alguns teóricos,
bem como mencionar os tipos de leitores procedentes desses processos, podemos voltar para a
questão da caracterização das estratégias de leitura, que são elementos indispensáveis para o
ato de ler, visto que seu valor já foi reconhecido por inúmeros lingüistas, ainda que o
desenvolvimento ou mesmo a apresentação dessas estratégias, conforme nossa experiência
docente, seja praticamente inexistente no contexto da sala de aula, seja de língua materna ou
estrangeira.
Para a realização do nosso projeto elas terão valor ímpar visto que o modelo
proposto por Mendoza (2004) baseia-se exclusivamente no uso de estratégias de leitura para
ter acesso ao texto literário. O estudioso propõe um modelo que possui objetivos gerais,
dentre os quais podemos citar a construção e o desenvolvimento da competência literária do
aprendiz como base da formação leitora e literária, ressaltando a funcionalidade didática do
texto literário; o presente modelo é dotado também de objetivos de recepção leitora, dentro
dos quais há a preocupação com a formação da recepção leitora como processo paralelo ao
desenvolvimento do hábito leitor, com o estímulo à participação receptiva, na observação e
análise dos aspectos artísticos e criativos das produções literárias; por fim contempla os
objetivos de formação literária, que primam por desenvolver no aluno os conhecimentos de
metacognição sobre os processos de recepção leitora de textos literários, dotando os alunos de
saberes e estratégias para o desenvolvimento da competência literária, estruturando os
conhecimentos do aprendiz para que saiba elaborar significados e estabelecer interpretações.
Acreditamos que o cumprimento desses objetivos tornará o trabalho com o texto literário mais
dinâmico e motivador.
Confiamos que o texto literário é capaz de ampliar e ao mesmo tempo consolidar
saberes. As atividades em torno do texto literário ativam as habilidades de natureza
lingüística, colaborando com a utilização de diversas estratégias para chegar ao significado
maior do texto literário. Por meio dos materiais literários poderemos explorar de maneira
adequada uma série de estratégias importantes para chegar à compreensão de textos escritos
em língua não materna, no nosso caso a espanhola. O desenvolvimento e a conscientização do
uso de estratégias permitirão ao aluno leitor buscar informações, complementar os vazios do
texto, ampliar sua capacidade leitora e interagir com o texto com maior propriedade.
É importante compreender que estratégias de leitura nada mais são que
determinados procedimentos que o leitor utiliza para facilitar sua compreensão leitora. Esses
processos são flexíveis e podem se moldar de acordo com o tipo textual. É consenso entre
vários lingüistas que a utilização das estratégias ocorrem anteriormente ao ato de ler, através
52
de algumas pistas presentes no corpo do texto, como título, figuras e estrutura do texto. Por
exemplo, ao ver uma poesia o leitor é capaz de identificar tal texto como poesia antes mesmo
de lê-lo, devido a sua estrutura. Durante a leitura é realizada a seleção de informações
relevantes e são postas de lado as informações meramente ilustrativas. Já depois da leitura o
leitor usa mecanismos para emitir valores ao texto.
Acreditamos que a apresentação de estratégias de leitura servirá para que o aluno
perceba na realização da leitura em língua estrangeira uma atividade significativa, fazendo
possível que o aluno leitor supere dificuldades próprias, de contexto, dentre outras. É
pertinente dizer que elas podem ser ensinadas desde os níveis iniciais.
O ensino e o treinamento de estratégias de leitura servirão como veículo para que
o aluno leitor desenvolva, de forma consciente, sua competência leitora a ponto de ser capaz
de reconhecer o uso de determinadas estratégias na leitura de quaisquer textos, independente
de que estes sejam literários ou não. Certamente, não é importante que os alunos dominem a
variada nomenclatura das estratégias, mas que a partir de sua descrição estejamconscientes de
quais estratégias utilizar para alcançar a compreensão de um texto.
A fim de fortalecer as formulações diretrizes, para futura elaboração do modelo de
tratamento didático, para o uso de textos literários nas aulas de E/LE serão investigadas
algumas estratégias de natureza cognitiva e metacognitiva. As primeiras, de acordo com Kato
(1999), designam os princípios que regem um comportamento automático e inconsciente do
leitor e as últimas designam os princípios que regulam a desautomatização consciente das
estratégias cognitivas. Vigotsky (apud Kato 1999: 124) afirma existir “uma fase de
desenvolvimento automático e inconsciente e uma em que se observa um aumento gradual ao
controle ativo desse conhecimento”.
É importante destacar que quando se fala em estratégias de leitura alguns teóricos
só levam em consideração aquelas de natureza cognitiva e outros levam em consideração
somente aquelas de natureza metacognitiva.
Woods não nega a existência de estratégias conscientes, mas afirma que o
processamento consciente é, em grande parte, seqüencial e vagaroso, enquanto as
estratégias de processamento subconscientes aplicam-se, de forma extremamente
rápida, do meio para as extremidades (esquerda e direita), podendo várias estarem
operando paralelamente. No processo de leitura, o leitor pode ter consciência da
interpretação final de um estímulo, mas não dos vários procedimentos ocorridos
durante o processo. KATO (1999: 103-104)
Dessa maneira lingüistas e psicolingüistas nomeiam como estratégias os
procedimentos inconscientes, diferentemente do conceito de estratégias apresentado por
53
Brown (apud Kato 1999: 104): “Quando Brown usa a expressão ‘estratégias em leitura’, são
essas estratégias metacognitivas que estão sendo consideradas. A autora enumera uma lista
dessas estratégias, que segundo ela, subjaz a qualquer controle planejado e deliberado de
atividades que levam à compreensão”.
A partir de agora é nosso objetivo: fazer uma descrição detalhada das possíveis
estratégias que o leitor proficiente pode escolher no momento da leitura em língua estrangeira,
para que estes sejam capazes de verificar a relação entre uso de estratégias e tipo textual;
focalizar aquelas estratégias que utilizem o conhecimento prévio, que como verificamos ao
longo desse estudo são por vezes descartadas, devido a uma atenção exagerada à fase de
decodificação; e por fim verificar quais das estratégias são mais adequadamente acionadas no
momento da leitura de um texto literário.
1.2.1 Descrição de estratégias para leitura em língua estrangeira
A atenção referente ao modo como deveria se desenvolver a leitura sofreu
algumas variações conforme o posicionamento de alguns teóricos sobre a concepção de
leitura em língua estrangeira, e os mecanismos adequados que deveriam ser levados em conta
para a boa realização do processo de ler.
Atentando para as formas como a leitura em língua estrangeira era tratada,
podemos dizer que durante a vigência do estruturalismo que se caracterizou por dar maior
ênfase à linguagem oral, a compreensão no processo de leitura não dependia da mediação da
língua materna, porém da língua oral em estudo. Sendo assim, nesse período, a habilidade
para compreensão oral funcionava como pré-requisito da compreensão da escrita. A
compreensão ocorria, pois, pelo processo de decodificação sonora. Não obstante, no modelo
chomskyano a leitura é realizada sem mediação sonora, e a decodificação sonora sem
interpretação semântica. Kato (1999) possui uma teoria que assim como o modelo
chomskyano não valoriza tanto a mediação sonora como elemento indispensável para se
chegar à compreensão de textos escritos. A autora afirma que:
(...) teses recentes sobre a leitura em língua estrangeira dizem que a língua oral não é
pré-requisito para a aprendizagem da leitura em segunda língua e que, se o aluno já é
um leitor proficiente em sua língua, as estratégias procedimentais que nela utiliza
podem compensar, com vantagem, o déficit no domínio lingüístico. KATO (1999:
31)
54
A autora nos fala ainda sobre duas espécies de modelo para realização de leitura
em língua estrangeira, denominados por ela modelo com mediação sonora (CMS) e modelo
sem mediação sonora (SMS). Ela se refere a uma classe de leitores que conseguem ler
vocalizando o texto, porém sem nada entender e outra classe de leitores que conseguem
entender o que lêem sem conseguir falar a língua (leitor instrumental).
Para avaliarmos qual desses modelos é o mais pertinente para se estudar o
processamento leitor em língua estrangeira, devemos deixar clara a nossa concepção de
leitura. Nós não entendemos a leitura, seja ela realizada em língua estrangeira ou em língua
materna, como mero processo de decodificação vocalizada ou não, portanto, este primeiro
modelo está descartado do nosso trabalho, principalmente porque não permite ao leitor
alcançar a compreensão do texto. Nosso foco de estudo tampouco é o processamento de
leitura em aprendizes instrumentais, mas acreditamos que o processo de leitura a ser estudado
é aquele que priorize o objetivo maior do ato de ler que é chegar à compreensão daquilo que
foi lido.
Segundo Kato (1999) durante longo período, anterior ao estruturalismo, o ensino
da leitura em língua estrangeira restringiu-se ao estudo da gramática e do vocabulário do
texto, utilizando como veículo a tradução como resultado do entendimento do texto ou via
para atingi-lo. Durante o estruturalismo Kato (1999:112) afirma que “a gramática é entendida,
nessa fase, como algo que se adquire automática e inconscientemente na língua oral, não
devendo ser, portanto, abordada no ensino de leitura”.
No entanto, hoje é muito freqüente que os elementos gramaticais e lexicais sejam
priorizados durante as atividades de leitura, principalmente na leitura em língua estrangeira,
na qual ainda há uma preocupação muito grande com uma única fase do processo leitor que é
a decodificação.
Conforme Ballester (2000) quando um leitor toma a decisão de ler em uma língua
diferente da sua vivência pode enfrentar alguma dificuldade ao entrar em contato com o texto
em língua estrangeira. Tal dificuldade não está relacionada somente a questões de cunho
lingüístico, como o processo de decodificação, está relacionada também à falta de
conhecimento sócio-cultural.
Vários teóricos, tais como Kato (1999) e Miñano (2000), compartilham a idéia de
que o leitor, ao ler um texto em língua estrangeira, concentra-se muito mais no processo de
decodificação, deixando de se ater a uma série de elementos de cunho não lingüístico que
poderiam ser elementos capazes de conduzir o leitor a uma compreensão mais acertada do
texto. Essa falta de percepção de elementos que vão além do texto dificulta o funcionamento
55
de determinadas habilidades de leitura que um leitor eficiente costuma utilizar na sua língua
materna, de modo muitas vezes automático. E se nós, professores de língua estrangeira,
apresentamos os textos de forma descontextualizada, favorecemos ainda mais o aumento das
dificuldades para o encontro do aluno leitor com o texto, além de frustrarmos expectativas e
motivações que são elementos necessários em todos os atos de leitura.
Goodman (1990) afirma que o processo de leitura é universal, bem como as
estratégias utilizadas e os ciclos vivenciados. Todos esses elementos são comuns à leitura de
quaisquer línguas. O processo de leitura é flexível permitindo ao leitor fazer predições de
ordem ortográfica, sintática e semântica em qualquer idioma. Aquilo que exigirá maior
atenção do leitor variará de língua para língua e os leitores constroem esquemas para lidar
com estas complexidades e variabilidades.
É pertinente ressaltar que quando falamos em leitura temos que ter bem claros os
objetivos que nos guiarão e que nos permitirão realizar uma leitura consciente e seletiva. Não
obstante, uma coisa parece ser certa, o contexto escolar não favorece a delineação de
objetivos específicos em relação à atividade de ler. Nele a atividade de ler é difusa e confusa.
Boa parte das vezes o aluno inicia sua leitura sem ter idéia de onde quer chegar e, portanto,
nem se cogita a maneira como se irá chegar à compreensão, ou seja, as estratégias de leitura
que poderia utilizar.
Quando somos conduzidos à leitura porque outra pessoa nos manda ler, como
acontece comumente na escola, estamos somente exercendo atividades mecânicas que pouco
têm a ver com significado e sentido. Contudo, a pré-determinação de objetivos por outrem
não é necessariamente um mal, desde que o professor dê suporte para que o aluno possua
autonomia e possa estabelecer seus próprios objetivos por meio de estratégias metacognitivas.
Esse tipo de estratégia já foi mencionado anteriormente, porém é chegada a hora
de esclarecermos mais profundamente o que está por trás dela e quais elementos estão
envolvidos no seu uso, bem como o porquê de acioná-la durante o processo de leitura.
Alguns leitores, principalmente aqueles mais experientes possuem a capacidade
de refletir e avaliar a qualidade da compreensão de sua atividade de leitura. O leitor precisa
ser dotado de entendimento suficiente para perceber quando a compreensão de um texto lido é
total, parcial ou mesmo quando não há compreensão alguma. É também uma das
características do leitor eficiente saber o que fazer ao detectar falhas durante o processo leitor.
Todas essas capacidades acima citadas, segundo Leffa (1996) formam o campo da
metacognição em leitura. Essas habilidades são auxiliadas por elementos psicogenéticos e
instrucionais. Este último elemento nos vai interessar mais diretamente, visto que está
56
relacionado “a ação específica da educação para intervir no desenvolvimento da reflexão”.
Segundo Kato (1999:104): “As estratégias metacognitivas ocorrem, por exemplo, quando o
leitor sente alguma falha em sua compreensão. Essas estratégias funcionariam nesses casos
como mecanismos detectores de falhas e são resultados de um esforço maior da nossa
capacidade de processamento”.
Brown (apud Leffa 1996) é considerada uma das maiores pesquisadoras das
estratégias de metacognição. A autora destaca algumas atividades que fazem parte do uso
desse tipo de estratégia, como por exemplo: definir o objetivo da leitura; identificar os
segmentos mais e menos importantes de um texto, estar atento aos segmentos mais
importantes; avaliar a qualidade da compreensão do lido; verificar se os objetivos
estabelecidos para a leitura estão sendo cumpridos; tomar medidas corretivas se falhas na
compreensão forem detectadas; e, finalmente, corrigir o rumo da leitura nos momentos de
distrações ou interrupções.
Um dos grandes intuitos do nosso estudo é propor algumas diretrizes capazes de
apresentar essas possibilidades aos alunos do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE no
momento da leitura de textos literários em língua espanhola, para que os alunos possam estar
conscientes dos caminhos que podem seguir para facilitar a leitura desse tipo textual tão
importante e para que, no caso de detectarem falhas durante esse processo, possam lançar mão
da estratégia mais pertinente.
Para falarmos sobre as estratégias metacognitivas precisamos aprofundar-nos
também no uso das estratégias cognitivas já mencionadas no corpo deste capítulo. Segundo
Brown (apud Leffa 1996) o critério que é em geral utilizado para distinguir esses dois grupos
de estratégias é o envolvimento da consciência. Quer dizer, a atividade cognitiva está abaixo
desse nível e a metacognitiva está relacionada à introspecção consciente. Contudo, essa não é
uma distinção de todo adequada, visto que mesmo automáticas há estratégias cognitivas em
que se verifica um certo uso da consciência. O que Leffa (1996) afirma em seus estudos é que
mesmo sendo estratégias de ordem cognitiva, essas não podem ser consideradas como estando
abaixo do nível da consciência. O autor cita uma série de atividades nos quais podemos
perceber isto, por exemplo:
Responder a perguntas de compreensão sobre determinado texto.
Procurar significado de uma palavra no dicionário.
Relacionar uma informação nova com uma informação dada anteriormente.
Fazer o esquema de um texto.
Reordenar os acontecimentos de uma narrativa.
Relacionar um dado do texto a uma imagem visual.
57
Identificar as palavras-chave de um parágrafo.
Usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra desconhecida.
Fazer uma paráfrase de um texto de difícil compreensão para entendê-lo melhor.
LEFFA (1996: 48)
O autor sugere, pois, que ao falarmos sobre atividades cognitivas falemos de
atividade inconsciente, porém sabendo que essa inconsciência se dá do ponto de vista do
processo, não do resultado. Já o conhecimento do processo pertenceria ao domínio das
atividades metacognitivas.
Gostaríamos de especificar uma das estratégias cognitivas citadas por Leffa
(1996) que diz respeito ao uso do dicionário, que é complementada por outro teórico, Miñano
(2000), a fim de ilustrar que essa inconsciência se dá, realmente no âmbito do processo e não
do resultado, visto que o aluno leitor faz uso de estratégias cognitivas com o intuito de suprir
suas necessidades de leitura.
Segundo Miñano (2000), dentre as estratégias cognitivas aparece a intitulada
Estratégia cognitiva baseada no uso do dicionário, que pode ser classificada também como
estratégia cognitiva de verificação. Tal estratégia tem como princípio a utilização do
dicionário como elemento facilitador da leitura, mas não tem a pretensão de gerar uma relação
de dependência do uso do dicionário. De acordo com o autor, tal dependência poderia
ocasionar quebras na leitura do texto lido, ou seja, a leitura ficaria truncada devido a
freqüentes interferências de um idioma distinto do idioma do texto lido, no caso a intromissão
de palavras em português na leitura de um texto em espanhol. Funcionaria como estratégia
pertinente quando fosse impossível alcançar o significado de determinados elementos pelo
contexto.
Falamos no inicio deste tópico sobre o papel desempenhado pela vocalização no
processo de leitura em língua estrangeira e sobre a atenção voltada aos elementos gramaticais
presentes na superfície do texto e, agora tomando Kleiman (2004) como apoio teórico,
falaremos a respeito das estratégias de inferência lexical na leitura de segunda língua
23
. Falou-
se muito nos estudos de leitura sobre a importância de saber os significados das palavras para
chegar ao significado do texto; no dizer de Kleiman (2004: 117)“... expectativa, bastante
comum do aprendiz de segunda língua, de que suas dificuldades na leitura dessa língua serão
minimizadas se ele souber o significado de todas as palavras do texto”.
É importante destacar que conhecer determinada palavra em uma língua
estrangeira significa não apenas o conhecimento e o reconhecimento da palavra em si, mas
dos eventos e das coisas a que ela se refere, e por vezes, implica ainda o conhecimento de
23
O termo segunda língua será utilizado neste trabalho como sinônimo de língua estrangeira.
58
outras palavras. Kleiman (2004: 118) afirma que “considerando que o conhecimento lexical
de um leitor numa língua estrangeira é limitado, a eficácia das estratégias de inferência de
significado de palavras através do contexto é crucial para a compreensão e aprendizagem da
língua”.
Relacionando essas informações ao uso de estratégias cognitivas e
metacognitivas, teríamos, conforme Kleiman (2004), que em relação ao léxico as estratégias
de reconhecimento global de palavras e de correspondência entre elementos cognatos de duas
línguas distintas sejam de essência automática e por esta razão cognitiva, bem como o uso do
contexto para inferir significados. Contudo, Kleiman (2004: 119) nos fala que:
(...) a capacidade do aluno de autoregular o processo de inferência lexical traria
conseqüências não apenas para a compreensão (detectar equívocos, inferir um
significado secundário de uma palavra conhecida no seu significado primário, etc),
mas também a aprendizagem do item lexical.
Após termos enumerado algumas estratégias possíveis de serem utilizadas na
leitura de textos em língua estrangeira, acreditamos ser necessário abordar um tópico
específico sobre a adequação entre as estratégias de leitura até aqui mencionadas e os tipos
textuais em língua estrangeira. Respondendo, então, um questionamento deveras pertinente,
ou seja, é possível empregar qualquer estratégia de leitura independente das características de
determinados tipos textuais?
1.2.2 Adequação entre estratégia de leitura e tipos textuais em língua estrangeira
Parece ser consenso entre alguns autores, dentre estes Albaladejo (2004) que os
alunos dentro das aulas de língua estrangeira devem ser expostos a um grande número de
tipos textuais para desenvolver satisfatoriamente suas habilidades de leitura. Ao longo deste
capítulo defendemos, que cada atividade de leitura supõe a utilização de determinadas
estratégias que certamente sofrerão variações conforme o tipo de texto apresentado ao aluno
de língua estrangeira.
Segundo Silveira (2005) as experiências de leitura promovem o uso de estratégias
por meio do contato com os mais variados textos, pois o êxito no uso de estratégias dependerá
diretamente do tipo de texto que se lê e do propósito da leitura.
Destarte, a leitura que um aluno de E/LE realiza de um conto vai ser diferente da
leitura que realiza de um texto jornalístico, visto que estes textos foram criados com
59
finalidades diferentes e o objetivo implicado em cada leitura será também diferente.
Conseqüentemente, as estratégias utilizadas na leitura desses distintos tipos textuais variarão a
fim de adequar-se às características específicas de cada texto.
A questão da tipologia de textos tem sido muito polêmica, pois são vários os
critérios de classificação de textos. Mas, polêmica à parte, o conhecimento do maior
número possível de tipos variados de texto é, sem dúvida, um componente essencial
para o desenvolvimento de estratégias de leitura, especialmente a predição, pois
conhecendo a função social dos textos, os tipos de discurso que neles predominam, e
as formas como eles são estruturados, o leitor pode chegar a compreendê-los de
maneira mais eficaz e mais rápida, chegando também a reconhecê-los e distingui-los
facilmente, porque a tendência do leitor é internalizar as superestruturas (formatos,
linguagem, intenções) desses textos. SILVEIRA (2005: 4)
A maioria dos textos tem estruturas mais ou menos fixas, e devido a isso é difícil
confundir um poema com uma notícia ou uma receita culinária. A leitura de variados tipos
textuais pode oportunizar a alunos e a professores de língua estrangeira, a observação de
aspectos pragmáticos e da ideologia que rege as diversas sociedades. Contudo, para isso é
necessário que a atividade de leitura seja realizada a partir de uma perspectiva diferente que
leve em consideração: os usos e funções sociais do ato de ler.
No nosso estudo, dedicamo-nos a analisar a inclusão do tipo textual literário, não
excluindo o uso de outros tipos textuais não literários, na tentativa de romper com a
tradicional prática linear da leitura que é agravada pelo uso distorcido do texto literário nas
salas de E/LE.
Queremos chamar atenção para o fato de que podemos encontrar nos diversos
gêneros do tipo textual literário uma ampla mostra dos usos sociais e pragmáticos da língua.
Não obstante, acreditamos que os elementos estéticos somados aos elementos da linguagem
cotidiana, presentes nesses gêneros literários nos fornecem mostras muito mais naturais que a
maioria dos diálogos presentes nos manuais didáticos que são criados exclusivamente com o
fim de ensinar.
1.2.3 Estratégias de leituras que envolvem utilização do conhecimento prévio
Para o desenvolvimento da competência leitora e também da competência leitora-
literária contribuem diversos componentes como: a cooperação e a participação do leitor;
assim como os saberes e as experiências prévias que o leitor dirige ao contexto como resposta
aos estímulos do próprio texto; e a co-participação na reconstrução do significado. Mendoza
60
(1998) agrupa os componentes do processo leitor de textos literários em três blocos: saberes
(lingüísticos, discursivos, enciclopédicos, metaliterários); habilidades e estratégias; e hábito e
experiência de leitura.
Podemos dizer que a leitura não constitui um processo passivo de simples passar
de olhos pelo texto. Para se chegar à compreensão do texto necessitamos ativar uma série de
conhecimentos prévios, denominados acima por Mendoza (1998) como saberes. A fim de que
possamos esclarecer como se dá a contribuição do conhecimento prévio para a realização da
atividade de leitura nos valeremos das contribuições teóricas de Kleiman (2000). A autora
afirma que:
É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento como o conhecimento
lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o
sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de
conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo.
Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do
leitor não haverá compreensão. KLEIMAN (2000: 13)
Antes de colocarmos em evidência os diversos tipos de conhecimento prévio que
o leitor traz consigo no momento da leitura gostaríamos de mencionar a definição de
conhecimento prévio presente em Georgen (1983) baseado nas teorias de Michael Scott.
Conhecimento prévio é o conhecimento que o leitor traz para o texto antes de lê-lo.
Abrange o “conhecimento do mundo”, que todos possuímos em grande quantidade.
Por exemplo, todo leitor adulto sabe que elefantes são cinzentos, que café é uma
bebida, e que a França é um país.Também pode abranger conhecimento que não é
uniformemente partilhado. (...) Este conhecimento pode variar muito de leitor para
leitor e provavelmente haverá correlação entre a nacionalidade do leitor e áreas de
conhecimento ou de ignorância, devido a diferenças em tradições culturais.
Conhecimentos prévios também abrangem o conhecimento da língua: que Um
França país é não está correto.(...) GEORGEN (1983: 102)
Tentaremos explicar como atua cada um dos conhecimentos anteriores
supracitados. Primeiramente, começaremos pelo conhecimento de natureza lingüística que
segundo Kleiman (2000) abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar uma língua,
pelo conhecimento do vocabulário e das regras de funcionamento da língua, culminando no
conhecimento sobre o uso da língua. Esse conhecimento exerce papel central dentro do
processamento leitor, porque permite ao usuário da língua identificar o agrupamento de
unidades menores até a formação de frases e orações, são conhecimentos que nos permitem
saber que o artigo precede o substantivo e não o contrário, permitindo ao leitor identificar
categorias e suas funções na frase até chegar a compreensão. Contudo, quando os elementos
61
estão dispostos no texto de forma ambígua o leitor pode ativar outros níveis de conhecimento
a fim de sanar as falhas momentâneas. Conforme Kleiman (2000: 16) “o conhecimento
lingüístico, então, é um componente do chamado conhecimento prévio sem o qual a
compreensão não é possível”. O leitor faz uso, então, de uma estratégia denominada por Kato
(1999) como estratégia compensatória.
Por estratégias compensatórias nos referimos à utilização máxima de informação de
um nível quando o acesso a outros níveis está dificultado. Assim, se o conhecimento
lingüístico do aluno é limitado, ele passará a usar outro tipo de conhecimentos, de
caráter textual, discursivo, enciclopédico a fim de suprir as limitações. KATO
(1999: 122)
Também faz parte do conhecimento prévio o conjunto de noções e conceitos sobre
o texto, que Kleiman (2000) denomina conhecimento textual, que é aquele conhecimento que
nos permite saber se o texto é narrativo, descritivo ou dissertativo conforme suas
características. Permite ao leitor, também, reconhecer os diversos gêneros textuais por meio
da organização do texto própria a cada gênero.
Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a
todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, pois (...), o conhecimento de
estruturas textuais e tipos de discurso determinará, em grande medida, suas
expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem um papel
considerável na compreensão. KLEIMAN (2000:20)
Mencionamos anteriormente, de modo superficial, que quando há falhas no uso dos
dois conhecimentos, lingüístico e textual, o leitor pode ativar um outro tipo de conhecimento
denominado conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo que pode ser adquirido
por meio de uma aprendizagem formal ou informal. É importante dizer que às vezes a falta de
conhecimento do léxico traz consigo a falta de conhecimento do conceito que está por trás
desse léxico, havendo, então, falha na ativação do conhecimento enciclopédico. Kleiman
(2000) cita também um conhecimento de mundo adquirido de modo informal através das
nossas experiências e do convívio em sociedade, que a autora nomeia como conhecimento
parcial sobre assuntos, situações e eventos próprios de cada cultura designado esquema, que
determina em grande parte, as nossas expectativas sobre a ordem natural das coisas. Permite-
nos, também, uma grande economia na comunicação, pois deixa implícito aquilo que é típico
de uma situação.
Por esquemas compreendemos aqueles conceitos codificados em termos de
situações ou eventos que regem elementos do cotidiano de cada sujeito. Segundo Leffa (1996:
62
35) “Os esquemas são estruturas abstratas, construídas pelo próprio indivíduo, para
representar a sua teoria de mundo. Na interação com o meio, o indivíduo vai percebendo que
determinadas experiências apresentam características comunscom outras”.
É importante explicitar que há elementos denominados variáveis que formam os
esquemas. E em qualquer texto somente parcelas muito pequenas dessas variáveis são
apresentadas. Contudo, a interação entre as informações do texto e o conhecimento prévio do
leitor fará com que este chegue às variáveis implícitas e assim, conseqüentemente, à
compreensão do texto.
A ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias
para relacionar diferentes partes do texto de forma coerente.
O grau de compreensão leitora já não dependerá do reconhecimento mecânico e
exaustivo de cada palavra contida no texto, mas sim da maior ou menor capacidade
do leitor para atualizar os esquemas mentais mais adequados na hora de inferir
informação significativa do texto e ir antecipando, à medida que avança a leitura,
seu possível conteúdo através da generalização de hipóteses
24
. HERNÁNDEZ
MARTÍN Y QUINTERO GALLEGO (apud ACQUARONI 2004: 946-947)
Kleiman (2000) nos fala dos conhecimentos prévios envolvidos na leitura de
modo geral, no entanto, necessitamos mencionar outro tipo de conhecimento prévio
relacionado ao conhecimento metaliterário, que pode ser um importante facilitador para a
leitura de textos literários.
Acreditamos que o conhecimento metaliterário diz respeito àquele conhecimento
que adquirimos ao longo da nossa formação escolar sobre alguns conceitos que permeiam o
universo literário e que nos permitem identificar um texto como pertencente a um tipo
literário e não a outros tipos textuais; conhecimentos que nos permitem identificar um gênero
literário específico ou mesmo reconhecer alguns traços relevantes que caracterizam a escrita
de certos autores ou ainda características e recursos que esse escritores podem utilizar na hora
de escrever suas obras.
Todos esses saberes prévios mencionados até agora são bastante relevantes e
atuam diretamente na hora da realização da atividade de leitura. O leitor desenvolve uma série
de mecanismos que lhe permitem reter informações novas, e ter acesso aos conhecimentos
24
El grado de comprensión lectora ya no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada palabra
contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar los esquemas mentales más
adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e ir anticipando, a medida que avanza la
lectura, su posible contenido a través de la generalización de hipótesis
63
anteriores, sem desprezar as pistas oferecidas pelo o autor para chegar à compreensão do
texto.
Após mencionarmos os conhecimentos prévios envolvidos na atividade de leitura,
mencionaremos as habilidades ou estratégias relacionadas ao uso do conhecimento prévio do
leitor para que este possa lograr a compreensão do lido.
Segundo Miñano (2000), dentre as estratégias cognitivas aparece a intitulada
Estratégia de inferência baseada no uso do conhecimento prévio, que serve para derivar
hipóteses sobre uma forma lingüística concreta, seu significado, sua relação dentro do texto
ou ainda a intenção do autor.
Wenden e Rubin (apud Minãno 2000: 29-30) dividem está estratégia em três
grupos: indicadores de inferência interlingüal, relacionados aos conhecimentos lingüísticos
da língua materna, ou seja, quando a proximidade entre o espanhol e a língua do estudante (no
caso o português) permite a inferência do significado de novas palavras através das
regularidades fonológicas que ambas línguas possuem, ou ainda o reconhecimento de palavras
semelhantes às da língua materna; o segundo grupo é denominado de indicadores de
inferência extralingüal, que diz respeito ao uso do conhecimento de mundo, que pode ser
sobre o tema, sobre as características do texto e a atenção que se dá aos elementos gráficos
que o texto contém; o terceiro e último grupo é chamado de indicadores de inferência
intralingüal, concernente ao conhecimento lingüístico que os alunos possuem da língua
estrangeira que estão estudando.
Esses três indicadores presentes dentro da estratégia de inferência do
conhecimento prévio são interessantes para que o aluno, tendo o professor como facilitador,
desenvolva mecanismos que sanem certas dificuldades encontradas no texto e não direcione
sua leitura somente pelo processo de decodificação e sim pela exploração de processos de
inferência e predição. A inferência extralingüal pode fornecer elementos que, às vezes, devido
a uma atenção exagerada ao processo de decodificação passam despercebidos. A inferência
intralingual também é muito importante porque, às vezes, o aluno já tem contato com a língua
espanhola o suficiente para compreender os mecanismos essenciais de sua estrutura. É
evidente que a comparação com a língua materna poderá facilitar a leitura, porém também
pode conduzir o aluno leitor a um caminho equivocado, principalmente devido à proximidade
lingüística dos dois idiomas.
Finalmente, podemos dizer que o armazenamento de informações e
conseqüentemente de conhecimento prévio está muito relacionada à experiência do leitor e ao
seu hábito de leitura, ou seja, quanto mais experiências com a leitura de textos em língua
64
espanhola o aluno tiver, mais conhecimentos ele irá adquirir, seja estes de natureza
lingüística, textual ou enciclopédica. E com a leitura de textos literários o aluno leitor
reforçará a aquisição desses conhecimentos devido à linguagem, à estruturação e à temática
próprias ao texto literário. E mais, o aluno leitor estará armazenando conhecimentos
metaliterários, o que servirá de ferramenta importante para o desenvolvimento da
competência leitora em língua estrangeira e da competência literária que como mencionamos
anteriormente é parte da competência comunicativa.
1.2.4 Possíveis estratégias de leitura para o trabalho com o T.L em língua espanhola
No momento de instituir a leitura de um texto, a primeira ação do professor, seja
de qual nível for, é comprovar se o aluno leitor, de fato, realizou a leitura proposta. Com a
leitura de obras literárias ocorre exatamente o mesmo. No momento seguinte o professor tenta
ampliar essa checagem da leitura em direção as abordagens relacionadas à crítica literária, e
possíveis relações entre o texto lido, os alunos e a sociedade. O docente recorre, desta forma,
a execução de tarefas que lhe permitam comprovar se houve leitura, tais como: exposição oral
e crítica do texto, debates sobre o tema da obra, dramatizações de partes da obra ou ainda,
dependendo do texto, um júri simulado de personagens.
Usualmente, o professor solicita que o aluno leia um texto e, durante o tempo
dedicado àquela leitura, nada mais faz. Se for a leitura de um pequeno texto a ser
feita em sala de aula, de fato há pouco o que se fazer a não ser esperar que o aluno
termine a tarefa. Todavia, quando tratamos de livros inteiros, esse procedimento já
não é adequado. A leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma
direção, um objetivo a cumprir, e esse objetivo não deve ser perdido de vista. Não se
pode confundir, contudo, acompanhamento com policiamento. O professor não deve
vigiar o aluno para saber se ele está lendo o livro, mas sim acompanhar o processo
de leitura para auxiliá-lo em suas dificuldades (...) COSSON (2006: 62).
Acreditamos haver uma grande dificuldade em incorporar o texto literário nos
cursos de língua estrangeira, visto que geralmente os docentes estão mais preocupados com os
resultados da leitura dos textos que com o processo envolvido por trás da leitura.
Segundo Cosson (2006: 47) “A literatura é uma prática e um discurso, cujo
funcionamento deve ser compreendido criticamente pelo aluno. Cabe ao professor fortalecer
essa disposição crítica, levando os alunos a ultrapassar o simples consumo de textos
literários”.
65
Pretendemos, pois, ir além da simples leitura do texto literário em língua
espanhola, já que esta pode ser realizada, autonomamente, no ambiente familiar sem a
mediação do professor, ainda que a mando deste. Acreditamos que é chegado o momento de
voltarmos nossa atenção aos processos que mediam a leitura de textos em língua estrangeira,
principalmente de obras literárias, visto que como podemos perceber, muitos professores
julgam sua linguagem inapropriada para o trabalho nas aulas de língua estrangeira.
Por essa razão, julgamos pertinente buscar possíveis estratégias de leitura que
possam ser ativadas pelos alunos leitores no momento de interagir com os textos literários em
E/LE, ou possam ser apresentadas aos discentes pelo professor no momento anterior à leitura,
a fim de que as atividades de pós-leitura sejam desenvolvidas de modo a contribuir ainda mais
para o processo de aquisição de E/LE.
É importante percebermos que a leitura não pode ser uma atividade exigida sem
preparação e sem atenção aos elementos que serão responsáveis pela compreensão e
interpretação do texto.
Valeremo-nos das contribuições teóricas de Cosson (2006) e Mendoza (2004).
Esses autores possuem estudos na área de inclusão de literatura em língua materna, português
e espanhol, respectivamente, em escolas; por isso provavelmente sejam feitos alguns ajustes
para que suas contribuições possam ser válidas para a inclusão de textos literários nas aulas de
E/LE do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
Com o intuito de preparar o aluno leitor para a leitura de uma obra literária,
Cosson (2006) propõe uma seqüência básica constituída de quatro passos para o trabalho com
o texto literário. O primeiro passo é concernente à motivação, o segundo à introdução, o
terceiro àleitura e o último à interpretação.
A motivação é o primeiro passo que deve ser pensado ao se pretender instituir
uma atividade de leitura de um texto literário, ou seja, há que se pensar no momento de
preparar o aluno para entrar no texto. Muitas vezes o êxito e o gozo da leitura dependerá
diretamente de uma boa motivação. É natural que o professor leve em consideração atividades
em que a motivação seja realizada levando-se em conta o elemento temático, contudo isso não
impede que a motivação seja realizada por meio da estrutura do texto. Segundo Cosson (2006:
53) “Crianças, adolescentes e adultos embarcam com mais entusiasmo nas propostas de
motivação e, conseqüentemente, na leitura quando há uma moldura, uma situação que lhes
permite interagir de modo criativo com palavras”. É importante salientar que nessa atividade
de motivar não devemos induzir de modo abusivo a leitura do aluno para um único aspecto da
obra, porque este é um momento de se expressar livremente e de cogitar hipóteses. Outra
66
questão importante, é que a atividade de motivação não pode ser exaustiva devido ao risco de
perda do objetivo de motivar a leitura do texto literário.
O segundo momento, denominado introdução por Cosson (2006), tem haver com
a apresentação do autor e da obra. Em um primeiro instante pensamos que esse momento
fosse inadequado, pois nos remete a uma concepção historicista de inclusão de obras
literárias, inapropriada para o contexto de cursos livres de língua estrangeira. Contudo, esses
elementos podem ser introduzidos de maneira rápida, principalmente as informações do autor
que estejam relacionadas ao texto selecionado. Certamente nos determos exaustivamente em
informações relacionadas à biografia do autor foge aos interesses dos alunos de cursos livres,
mas recorrer a esses elementos metaliterários não é de todo desaconselhado. Sobre a
apresentação da obra é importante neste momento justificar sua escolha e chamar a atenção
dos alunos para elementos paratextuais como fotografias, título, capa do livro, críticas
presentes na orelha e contracapa, prefácio etc. Conforme Cosson (2006: 61), “As apreciações
críticas presentes nas orelhas ou na contracapa são instrumentos facilitadores da introdução e
muitas vezes trazem informações importantes para a interpretação”.
A predição e a inferência são estratégias deveras importantes para a realização da
leitura de um texto literário em língua espanhola, porque elas podem fornecer informações
que não fazem parte do universo cultural dos nossos alunos, bem como familiarizá-los a
traços lingüísticos próprios da literatura e a eventos sociais distintos da cultura do aluno leitor.
Sobre a leitura, é necessário dizer que, mesmo que esta seja uma atividade
individual, ela é uma atividade de interação e precisa ser mediada pelo professor,
principalmente no caso da leitura de um texto literário em língua estrangeira; fazemos essa
afirmação tendo como base os diversos teóricos já citados ao longo deste capítulo que
afirmam que geralmente o aluno leitor ao realizar a leitura em língua estrangeira se concentra
muito mais na fase da decodificação. O professor deve estar atento à leitura de seus alunos
para que estes possam fazer uso de outras fases igualmente importantes para alcançar a
compreensão.
Cosson (2006) sugere como estratégia para lograr a compreensão de determinado
texto, a leitura de textos menores que tenham ligação com o texto maior, texto principal. Tal
recurso permite focalizar o tema da leitura, ou ainda, oferecer conhecimento prévio ao aluno
leitor sobre o tema da obra, porque como já evidenciamos a literatura traz muitos elementos
sociolingüísticos que podem ser desconhecidos ao aluno leitor e, por vezes, ao próprio
professor. Sendo assim, o trabalho com um texto menor ou secundário permite que se faça
aproximações entre o que já foi lido e o texto novo.
67
Ao finalizar sua seqüência básica, Cosson (2006) nos fala sobre a interpretação
que, segundo ele, faz parte do processo de relacionar enunciados, que são constituintes das
inferências, a fim de se chegar à construção do sentido do texto, proveniente do diálogo entre
autor, leitor e comunidade.
Segundo este autor há dois níveis de interpretação, o primeiro caracterizado como
interno e relacionado ao momento de decodificar o texto, ou seja, ao contato entre autor e
leitor por meio da leitura palavra por palavra, página por página, capítulo por capítulo e
culmina na apreensão global da obra, após o termino da atividade de leitura. Cosson (2006)
nos diz que nada pode substituir esse momento de contado com a obra, e que a leitura é o
caminho condutor à interpretação, por isso resulta não proveitosa, a leitura de um resumo, ou
mesmo o fato de assistir a um filme inspirado na obra. É um processo afetado pelo que se faz
antes e durante o ato de ler. O segundo nível de interpretação é caracterizado como momento
externo, que é classificado pelo autor como a concretização e a materialização do processo de
interpretar como construção de sentido dentro de determinada comunidade. Ou seja, essa fase
consiste na externalização da leitura. De acordo com Cosson (2006: 65): “A interpretação é
feita com o que somos no momento da leitura. Por isso, por mais pessoal e íntimo que esse
momento interno possa parecer a cada leitor, ele continua sendo um ato social”.
Cosson (2006) propõe a partir da seqüência básica uma outra denominada
seqüência expandida. A primeira cumpriu bem seu papel relacionado à aprendizagem da
literatura, contudo a seqüência básica não contempla a aprendizagem sobre a literatura, ou
seja, a aprendizagem sobre os períodos literários, a tripartição clássica dos gêneros literários
etc. Por razões óbvias não exporemos aqui a seqüência expandida proposta por este autor,
visto que nos interessamos pela inclusão de textos literários em cursos livres de língua
espanhola, especificamente o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, e esses aspectos
sobre a literatura são inadequados para o objetivo maior desses cursos livres que é formar
usuários competentes de língua espanhola.
Sobre o processo de interpretação, Mendoza (2004) nos fala que a leitura deve ser
entendida como uma recepção pessoal, porém convém levar em conta as possibilidades de
coerência interpretativa que são estabelecidas por alunos e professores. Não se pode ignorar
as implicações pessoais do aluno leitor, suas contribuições dão maior interatividade para o ato
da leitura. Melhor dito, quando interpreta um texto literário, o leitor está condicionado por
uma série de fatores como, lingüísticos, culturais, sociais pessoais etc., para construir sua
própria interpretação do texto, por meio primeiramente da interação com o texto e segundo
com a interação entre os membros da comunidade.
68
A recepção leitora é um ato complexo no qual se integram no processo contribuições
de todo tipo (experiências e conhecimentos). O prazer da leitura radica na satisfação
de poder atribuir interpretações que para o leitor resultem coerentes e
compreensivas, na complacência de se servir dos saberes prévios e no gozo de
construir novas referências com os dados que a leitura traz consigo
25
. MENDOZA
(2004: 169)
Falamos até agora sobre o processo de preparação para a leitura do texto literário,
oferecendo algumas estratégias para o trabalho com os referidos textos. Mendoza (2004)
enumera algumas estratégias que podem ser utilizadas durante o contato do aluno leitor com o
texto literário. O autor as divide em dois grupos, sendo o primeiro, denominado estratégias
sugeridas pelo texto, e o segundo grupo denominado estratégias de leitura que está
subdividido em estratégias genéricas e estratégias baseadas na metacognição do processo de
leitura.
As estratégias sugeridas pelo texto são aquelas que o texto apresenta como
orientações operativas para que o aluno leitor combine seus saberes textuais, literários e
estratégicos. São pertencentes a esse tipo de estratégia: o fato de identificar palavras chave
que mostram o texto como discurso estruturado e relacionado a um tipo textual e a um modelo
cultural; outro elemento importante é a identificação do tipo textual e da estrutura do texto,
sem esquecer da apreciação dos indicadores de coerência textual, assim como a contribuição
do contexto para diferenciar as funções do discurso e finalmente a utilização de informações
prévias e as do co-texto para formular expectativas de leitura.
Sobre as estratégias de leitura, o autor nos diz que estas supõem a realização de
atividades de cognição básicas que relacionam de maneira lógica o que foi exposto no texto e
os saberes e intuições do aluno leitor, essas atividades são: síntese, adição, supressão,
suposição e inferência. Tudo isso permite ao aluno leitor simplificar a tarefa de construção do
significado, implicando os processos de compreender e interpretar.
Mendoza (2004) toma emprestado de A. D. Cohen a subdivisão das estratégias de
leitura denominadas estratégias genéricas. Dentre as estratégias genéricas A. D. Cohen
estabelece quatro categorias: A primeira pode ser identificada como estratégia de apoio que
consiste na utilização de atos de leitura como olhar, repassar, saltar, marcar o texto, usar
glossários a fim de que estes atos facilitem a utilização de estratégias de leitura de nível mais
25
La recepción lectora es un acto complejo en cuyo proceso se integran aportaciones de todo tipo (experiencias y
conocimientos). El placer de la lectura radica en la satisfacción de poder atribuir interpretaciones que al lector le
resulten coherentes y comprensivas, en la complacencia de servirse de los saberes previos y en el gozo de
construir nuevas referencias con los datos que la lectura aporta.
69
alto; a segunda estratégia é denominada estratégia de paráfrase que serve para tornar o
significado mais claro por meio da simplificação da sintaxe, encontrar sinônimos, buscar
proposições básicas e identificar a função das palavras no texto; a terceira estratégia está
relacionada ao estabelecimento da coerência em um texto por meio do conhecimento de
palavras ou sinais presentes no texto para que este possa resultar compreensível, ou seja,
buscar sua organização, usar o contexto e ser capaz de diferenciar as funções do discurso no
texto (exemplificação, definição e conclusão); a quarta estratégia sugerida por A. D. Cohen
(apud Mendoza 2004) diz respeito ao controle do processo de leitura enquanto este se
desenvolve.
Finalmente, dentro da subdivisão de estratégias de leitura, Mendoza (2004) nos
fala sobre as estratégias baseadas na metacognição do processo de leitura que, segundo este
autor, funcionarão como guia para o processo leitor. Essas estratégias permitem organizar e
identificar distintas fases do processo de leitura. O autor lista uma série de atividades para
fazer uso dessas estratégias: A primeira delas está relacionada à localização do leitor na
perspectiva adequada para a compreensão do texto, ou seja, formular uma macroproposta
global que permita ao aluno leitor se antecipar ao conteúdo do texto; a segunda diz respeito ao
estabelecimento de correlações lógicas que permitam ao aluno leitor articular os diferentes
componentes textuais lingüísticos e pragmáticos, de modo coerente, em função dos valores
contextuais e por vezes co-textuais identificados no texto; a terceira corresponde à formulação
de uma primeira hipótese sobre o significado global que o texto pode oferecer. Depois, temos
as estratégias de antecipação que são ativadas com a ajuda do co-texto já conhecido, esta
antecipação pode se dar de maneira errônea ou não, para antecipar-se ao texto o aluno leitor
recorre de maneira consciente a seus conhecimentos textuais, temáticos, enciclopédicos etc,
relacionados ao texto que está sendo lido; a quarta corresponde à formulação de expectativas,
quer dizer de acordo com as antecipações, o aluno leitor pode optar pela elaboração de uma
expectativa genérica ou particularizada, ou por mais de uma expectativa de acordo com os
conhecimentos metatextuais do aluno leitor. Com a confirmação de suas expectativas, o aluno
leitor volta a formular outras novas. E se caso as expectativas não se cumpram, o aluno leitor
irá recorrer a outras estratégias como a reformulação que consiste na análise dos aspectos
particulares das suas expectativas que não são confirmados pelo texto; e a retificação que
consiste na substituição, que pode ser total ou parcial, das suas expectativas, revisão do texto
etc. até encontrar um ponto de confirmação que lhe permita avançar na leitura de forma
segura.
70
Tentamos evidenciar que o professor deve estar atento não somente ao resultado
das atividades que envolvem a leitura de textos literários, mas estar atento ao processo
condutor desse resultado, de modo a tornar seus alunos leitores motivados e conscientes dos
processos que podem ser ativados durante a leitura de um texto literário. Desde as referências
existentes na capa, passando pela leitura de outros textos secundários que podem funcionar
como input temático, facilitando a relação entre a ativação do dado existente e do dado novo.
Sobre os elementos lingüísticos e textuais, o professor, antes da apresentação do texto
literário, pode fazer uso de estratégias que preparem o aluno leitor para o processo de
identificação desses elementos que por vezes conduzem a uma interpretação errônea do texto
selecionado. A formulação de expectativas é imprescindível para o bom desenvolvimento da
atividade de ler, visto que sem a formulação das mesmas, acreditamos que o leitor fique
perdido em meio ao texto.
Há que se ter muito claramente que a decodificação corresponde a uma das fases
de leitura que é muito importante, contudo sem ser suficiente, já que a leitura é uma atividade
que se inicia antes do processo de decodificar e que não depende somente das informações
textuais contidas no texto. Cabe ao professor fazer uso de todos os elementos que estão além
do texto a fim de facilitar o contato com o mesmo, e no fim compartilhar os resultados da
leitura, não somente aqueles relacionados ao tema do texto e sim àquilo que foi sentido como
dificuldade durante a realização da leitura bem como os meios que os alunos encontraram
para sanar as dificuldades implicadas na leitura de textos em língua estrangeira.
Acreditamos que a leitura de um texto literário está para além da realização de
resumos que denunciem a compreensão ou incompreensão do texto, ou ainda pela realização
de debates onde os alunos se mostram favoráveis ou contrários ao enredo. Consiste em dividir
expectativas de leitura, de vida e dialogar não somente sobre o que diz certo texto, visto que é
importante que haja o diálogo sobre como se diz e o que fazemos para compreender o que foi
dito.
1.3 Modelo de Tratamento Didático da Literatura
Vimos em seções anteriores, o modo como se deu a inclusão do texto literário ao
longo da vigência de algumas metodologias de ensino de LE, além da função que o texto
literário assumiu para a aquisição de uma língua estrangeira. Apresentamos alguns conceitos
diretamente relacionados à literatura, discutimos a questão dos gêneros textuais literários até
71
chegarmos às teorias sobre uso de estratégias de leitura, visto que a leitura é o principal meio
de acesso a qualquer texto escrito.
Contudo, para que possamos propor diretrizes para o tratamento didático do texto
literário nas aulas de E/LE, para o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, necessitamos
levar em conta a elaboração de outros modelos de tratamento didático do texto literário.
Escolhemos para tal propósito o modelo proposto por Mendoza (2004), teórico espanhol
conceituado no trabalho com esse tipo textual tanto em LM como em LE.
Primeiramente, é importante dizer que o autor reflete sobre a dificuldade de
caracterizar o ensino-aprendizagem da literatura, principalmente quando comparamos com o
ensino-aprendizagem da língua. Para o autor no ensino-aprendizagem da língua tem-se claro
que o objetivo é de dominar, usar, reconhecer, inferir usos, regras, dentre outros, a fim de que
haja interação entre os interlocutores. Com a literatura não somos capazes de reconhecer esses
objetivos de forma imediata, e sequer objetivos similares, porque o contato com a literatura
consiste em ler, interpretar e emitir um valor sobre a leitura realizada, o que exige uma ampla
formação leitora e uma freqüente atividade de leitura.
Portanto, Mendoza (2004) vê na literatura uma forte ferramenta para desenvolver
a competência leitora dos aprendizes. Ainda que sua função não se reduza ao
desenvolvimento dessa capacidade, pois sabemos que ela sempre estará em evidência mesmo
que o professor queira utilizá-la para trabalhar outros aspectos da aquisição de línguas como,
por exemplo, o fortalecimento da competência oral.
É certo que alguns professores se frustram ao levar textos literários para suas aulas
de língua porque dizem que os alunos parecem não compreender o que estão lendo, porém
segundo Mendoza (2004) os professores são responsáveis por esta falha de compreensão, já
que eles não costumam dar atenção às atividades que regulam o processo leitor, não ensinam
estratégias de leitura, não ensinam o modo de relacionar diferentes produções literárias e não
levam em consideração as contribuições pessoais de seus alunos para a interpretação do texto
lido. Por essa razão grande parte das vezes os alunos ficam inertes diante do texto literário
porque reconhecem suas limitações para efetuar esse tipo de leitura, e não poucas vezes
sabem que a interpretação do conteúdo do texto já foi pré-estabelecida pelo professor ou pela
figura de um crítico, pouco havendo a acrescentar.
O teórico enumera alguns pontos que julga prejudiciais para a formação do leitor
literário, aqui exporemos alguns:
72
A presença insistente de uma limitada base metodológica de cunho historicista, e
do estudo formal e fragmentado de obras através do comentário do texto.
O estudo de dados (entre os enciclopédicos e as referências eruditas) sobre a
criação da obra que confunde a literatura com uma matéria de memorização de
conceitos e abstrações.
A justificada explicação da ‘única ou correta’ interpretação da obra.
A notória ausência das contribuições pessoais do leitor e de sua implicação na
recepção de textos.
A desatenção a como o receptor relaciona seus conhecimentos prévios
(consciente ou inconscientemente ativados), e menos ainda quais são suas
estratégias de leitura para a elaboração do significado do texto.
A ausência de uma formação específica para ser um leitor literário autônomo.
MENDOZA (2004: 57)
26
Parece que as dificuldades para alcançar os objetivos de formação leitora literária
estão na dificuldade de correspondência entre os aspectos de ativação de diversas habilidades
e a eficaz aplicação da metacognição do processo leitor, bem como considerar as
contribuições do próprio leitor. Sendo assim, a formação leitora só será completa se munirmos
o aprendiz de saberes e estratégias de intervenção e interação.
Há uma outra teórica, Bordons (apud Mendoza 2004), que sugere uma
reorientação no tratamento didático com textos literários. Ela destaca a aplicação prática dos
conteúdos de língua dentro dos conteúdos literários, além da formação do aluno para utilizar
autonomamente a leitura como fonte de conhecimento, de entretenimento e de projeção
pessoal. Propõe ainda a comparação sistemática entre textos literários e não literários como
proposta de orientação metodológica e de conteúdo com a intenção de unir as diferentes
competências dos alunos.
Acreditamos que é pertinente atentar para algumas sugestões mencionadas pela
autora supracitada, visto que a maioria delas diz respeito à formação leitora literária e
poderiam se encaixar dentro das aulas de E/LE. Em outras palavras, podemos entender que o
texto literário pode figurar em sala de aula de um modo em que não fixemos a atenção em
aspectos historicistas e sim em conteúdos de língua, e mais ainda em conteúdos de língua em
26
La persistente presencia de la limitada base metodológica de tono historicista y del estudio formal y
fragmentario de obras a través del comentario de textos.
El estudio de un cúmulo de saberes (entre lo enciclopédico y la referencia erudita) sobre las obras creación,
confunde la literatura con una materia de memorización de conceptos y abstracciones.
La ‘justificada’ explicación de la ‘única o correcta’ interpretación que corresponde a la obra...
La notoria ausencia de las aportaciones personales del lector y de su implicación en la recepción de los textos...
La desatención a cómo el receptor relaciona sus conocimientos previos (consciente o inconsciente activados),
aún menos cuáles son sus estrategias de lectura para la elaboración del significado o la apreciación valorativa del
texto.
La ausencia de una formación específica para ser un lector literario autónomo.
73
ação, atentando para a porção estética do texto e também para o uso da linguagem cotidiana
que também se faz presente nesse tipo de escrita.
Mendoza (2004) defende a idéia de que o texto literário é codificado na língua
natural e também é codificado em código estético, de gênero e de época. Portanto, para
efetuar a leitura literária os autores desses textos prevêem um modelo de leitor que, além de
ter consciência do processamento da língua natural, precisa ter consciência dos referentes
estéticos presentes nos textos literários. E para que surja um leitor que se assemelhe àquele
previsto pelo autor é necessário que o professor ajude o aluno a lidar com o texto para que o
aprendiz entenda e dê conta de decodificar e também compreender os valores culturais desses
textos.
É pertinente dizer que uma leitura literária realizada com êxito será baseada na
relação entre as experiências de leitura e os conhecimentos metaliterários, estes últimos
capacitarão ao aluno a reconhecer os vários tipos textuais literários, assim como identificar as
peculiaridades formais de alguns gêneros literários e os usos estilísticos contidos dentro do
discurso literário.
O modelo de tratamento didático de textos literários de Mendoza (2004)
reconhece a função estética, (re) criativa e formadora do texto literário para o ensino da
língua. Nele a atividade didática terá como centro a interação texto-leitor, além da ativação de
saberes para que o leitor possa desfrutar da leitura literária.
Para o processo de inclusão do texto literário no ensino de LE ainda temos de
consolidar o objetivo funcional da formação literária, para que, conseqüentemente, proceda-se
à determinação do enfoque e da metodologia, e se reformulem e/ou se substituam os
conteúdos curriculares e os procedimentos de intervenção didática.
É importante ressaltar que para o modelo de Mendoza (2004) os textos literários
são tidos como “materiais específicos” para o desenvolvimento de estratégias e de habilidades
leitoras, visto que funcionam como suporte para todo tipo de reconhecimento (metaliterário e
discursivo) permitindo a apreciação dos potenciais expressivos da linguagem. A formação
literária se baseará em atividades de identificação e reconhecimento. Contudo, para haver
reconhecimento é necessário que exista um conhecimento prévio e direto de algumas
produções literárias. A formação literária requer que o texto literário esteja presente para que
haja o desenvolvimento de atividades que coloquem os alunos em situação de interação,
estimulando a sua participação como receptor do discurso literário. Caso contrário não será
possível ao aluno leitor estabelecer identificações, muito menos, aproximações de recepção
literária, que seriam a chave para a formação leitora e literária.
74
A idéia principal que sustenta a proposta deste modelo para inovação do
tratamento didático de textos literários está na especificação do enfoque e, conseqüentemente,
dos métodos e dos procedimentos para tornar mais efetivo o tratamento das habilidades de
interação entre o texto e o leitor. O modelo se sustenta na educação literária, ou seja, tem o
objetivo de oferecer aos alunos leitores a possibilidade de participar ativamente do processo
de recepção da obra literária, capacitando-os para o reconhecimento das peculiaridades do
discurso literário, para assim fazer melhor uso do discurso corrente da língua.
Após expormos algumas das dificuldades de estabelecer um modelo que
contemple a literatura não como objeto de estudo, ou pelo menos, não somente como objeto
de estudo e sim como ferramenta para capacitar ao aluno de E/LE a desenvolver sua
habilidade receptora, e de ver alguns passos dados para transformar essa realidade, é
necessário caracterizar o modelo de tratamento didático, elaborado por Mendoza (2004), que
nos auxiliará em grande medida na construção das diretrizes para a formulação futura de um
modelo a ser aplicado no contexto de ensino de E/LE do Núcleo de Línguas Estrangeiras da
UECE.
1.3.1 Caracterizando um modelo para construir diretrizes
O modelo de Mendoza (2004) prima pela formação do aluno leitor, para que este
seja capaz de deleitar-se com a recepção de textos literários, construir significados e decidir
sobre a adequada interpretação do texto lido.
Dessa maneira é pertinente dizer que o modelo desenvolvido pelo teórico tem
como pretensão formar o leitor para participar diretamente no processo de recepção da obra
literária e para capacitá-lo a reconhecer os traços que fazem do texto um texto literário, isso
tudo mediado pelo processo interativo entre leitor e texto. Nessa perspectiva as contribuições
do aluno leitor precisam ser levadas em conta, isso servirá de apoio para a aproximação
significativa entre a compreensão e a interpretação. Outro ponto importante desse modelo é
atentar para o conhecimento anterior do aluno seja de natureza lingüística, discursiva ou ainda
enciclopédica, já que este conhecimento prévio facilitará o desenvolvimento leitor atual.
De acordo com Mendoza (2004), se levamos em consideração os aspectos
apresentados no parágrafo anterior, o texto literário passará a ser visto como concreta
manifestação cultural, como um produto de criação pessoal e principalmente como estímulo
ativador de experiências e saberes. O autor propõe alguns componentes desse modelo que se
75
inter-relacionam entre si, tais como: o contexto literário-cultural; o leitor e sua competência
literária, que inclui a competência leitora, a experiência e o intertexto leitor; a leitura; o texto-
discurso; e o cânon.
Os objetivos criados por Mendoza para a inclusão do texto literário nas aulas de
língua são os seguintes:
Fazer das atividades e das estratégias de compreensão o centro da formação
necessária para que desfrutem o texto e participem na proposta do jogo interativo
que o modelado estético do discurso literário oferece.
Formar ou preparar para ser leitores e não somente analistas de textos que se
limitam a estudar em si mesmas as peculiaridades textuais.
Formar leitores capazes de construir o significado do texto, ou seja, formar para
apreciar a obra literária, e emitir valores a partir da perspectiva de seus interesses
leitores... (2004:69)
27
Além dos objetivos citados acima, tidos como gerais por Mendoza (2004), ele
propõe outros objetivos relacionados à recepção leitora. Dentre os quais podemos mencionar:
(a) formar o leitor para a recepção, como processo paralelo ao desenvolvimento do hábito
leitor e (b) estimular a participação receptiva, dando atenção aos aspectos artísticos e criativos
das obras literárias.
Para o autor, o texto literário serve para formar um leitor habitual e não somente
um leitor ocasional que recorre ao texto simplesmente para cumprir as tarefas exigidas pelo
professor. Outra questão importante é fazer do leitor um agente consciente dos processos de
leitura e dos usos de estratégiasque facilitem o contato com o texto.
Mendoza (2004) defende a idéia de que os objetivos formulados por ele para a
utilização eficaz do texto literário se encaixam de forma harmônica com os objetivos
curriculares oficiais. A junção desses dois objetivos resulta no seguinte:
Fomentar e consolidar o hábito de leitura.
Aproveitar a literatura como meio de conhecimento.
Saber ler a obra literária tentando chegar a interpretação da mesma.
Ampliar a competência comunicativa dos alunos a partir das atividades de
recepção literária.
Colaborar com a maturidade intelectiva e pessoal dos aprendizes, oferecendo
experiências de recepção de modo individual e coletivo, complementando as
necessidades de socialização...(2004:71)
27
Hacer de las actividades y de las estrategias de comprensión el eje de la formación necesaria para que gocen
con el texto y participen en la propuesta del juego interactivo que el modelado estético des discurso literario
ofrece.
Formar o preparar para ser lectores y no sólo analistas de textos que se limitan a estudiar en sí mismas las
peculiaridades textuales.
Formar lectores capaces de construir el significa del texto, es decir, formar para disfrutar y apreciar la obra
literaria y valorarla desde de la perspectiva de sus intereses lectores...
76
Esses últimos objetivos propostos pelo autor nos parecem relevantes para o
casamento perfeito entre língua e literatura, não somente para o ensino de LM, mas também
para o ensino de uma LE. Para nós se torna cada vez mais evidente a importância da inclusão
dos textos literários nas aulas de E/LE, visto que este favorece uma série de competências
como a leitora, a oral, a cultural e a comunicativa.Abaixo, podemos visualizar uma figura
resultante do desenho das partes fundamentais do modelo de tratamento didático do texto
literário, elaborado por Mendoza (2004)
QUADRO 1- Componentes do modelo para a formação do leitor literário
28
28
Fonte: Esta figura intitulada originalmente de “Componentes del modelo para la formación del lector literario”
foi extraída da obra de Mendoza (2004:74) e adaptada pela autora deste estudo.
Competência
Literária
Competência
Leitora
Formação
Leitora
-
Literária
Objetivo e funcionalidade do modelo
Funções do professor:
Mediador
Crítico
Formador
Concepção do fato
literário
Opção e Enfoque
Habilidades
Processo de
Leitura
Estratégias
Cânon
Experiência
Leitora
Intertexto Leitor
77
O autor nos diz que, nessa perspectiva de formação do leitor, são partes
fundamentais do modelo: o próprio leitor, que é o agente da recepção literária; a competência
literária, que é entendida por Mendoza (2004) como conjunto de saberes que permitem ler e
interpretar o texto literário; a competência leitora, que é capacidade do leitor de seguir as
normas que regem a interação entre texto e leitor; e o intertexto do leitor, que é o componente
da competência literária que se ocupa da seleção dos saberes específicos que servem para
regular as reações de recepção diante dos estímulos textuais.
A partir da perspectiva do discurso literário, fazem parte do modelo de Mendoza
(2004): o texto literário, que é a concretização do discurso com intenções estéticas e que
adquire sentido por meio da atividade do leitor competente; e a seleção do cânon literário, já
que este funciona como referente para especificar os conteúdos que farão parte da seqüência
didática, selecionado de acordo com os interesses e nível de formação dos alunos.
Um dos aspectos que não desenvolvemos acima é a função do professor dentro do
modelo proposto por Mendoza (2004), essa função dependerá das concepções que o docente
tenha sobre o fator literário, da sua avaliação sobre as contribuições das diferentes tendências
e perspectivas da inclusão do texto literário e do que ele considera ser mais pertinente para
seus alunos. O autor nos diz que o professor diante disso pode assumir caracteríticas de
mediador, formador, estimulador, animador de leitores e crítico literário. Algumas dessas
concepções se confundem, mas é certo que o docente pode estimular a aprendizagem do aluno
pedindo para que este observe traços específicos dos textos que sirvam para motivar a leitura
das obras literárias. A função de motivador possibilita a aproximação das facetas lúdica e
estética das produções literárias. Quando Mendoza (2004) menciona a função de crítico não o
faz somente no que concerne a elaborar um simples juízo, resenha, ou ainda comentário da
obras, mas de potencializar uma comunicação mais inteligente, e melhor, significativa, com a
obra literária, abrindo enfoques não pensados anteriormente. Na posição de crítico, o docente
abre linhas de acesso à apreensão da obra para chegar ao prazer estético, ou seja, quando o
professor assume a função de crítico-mediador ajuda seus alunos a avaliar as criações
literárias.
1.3.2 A funcionalidade do modelo
Uma das vias de acesso ao modelo proposto por Mendoza (2004) está no
desenvolvimento do hábito leitor, já que por meio deste temos a possibilidade de fortalecer a
78
competência leitora e literária. A base didática está centrada na atividade receptora do aluno.
Certamente, se o leitor está provido de uma sólida formação leitora e literária poderá desfrutar
da leitura do texto literário de modo mais intenso e consciente.
A leitura constitui, dessa forma, o centro do desenvolvimento desse modelo, pois
por meio dela, podemos perceber a obra literária como um complexo sistema de comunicação
no qual participam as implicações sociais, pragmáticas e estético-culturais da comunicação. O
acesso ao texto literário passa fundamentalmente por uma leitura significativa e lúdica.
Destacamos uma vez mais que o objetivo do tratamento didático exposto por
Mendoza (2004) é orientar para a formação leitora e para a apreciação da literatura. E,
evidentemente, essa formação é resultante da combinação das facetas de formação leitora e
da formação para avaliar as contribuições das obras literárias para aquisição de línguas.
Mendoza (2004) nos oferece mais um de seus quadros que exprimem as
atividades que contribuem para a formação literária baseada na formação leitora: Fazer da
leitura pessoal uma atividade de formação; fomentar a participação ativa dos alunos na
construção de conhecimentos a partir da leitura; orientar a funcionalidade dos conteúdos de
formação e aprendizagem para que a atividade participativa do leitor seja decisiva na
formação literária; atender a relação imediata que existe entre o ensino de língua e o ensino de
literatura; e integrar saberes, relacionados direta ou indiretamente com a expressividade, a
criatividade e valores culturais para o ensino do sistema da língua.
QUADRO 2 – Um modelo de referência para organizar as atividades de formação literária
29
29
Fonte: Esta figura intitulada originalmente de “Un modelo de referencia para organizar las actividades de
formación literaria” foi extraída da obra de Mendoza (2004:85) e adaptada pela autora desse estudo.
79
De acordo com Mendoza (2004) nesse modelo se torna evidente a interação entre
o texto e o leitor. O autor nos diz que as contribuições dos leitores dizem respeito a seu
repertório particular, constituído de referências intertextuais, normas sociais e históricas,
como as estratégias discursivas empregadas no texto, que servem de guia para a recepção e
aplicação das estratégias leitoras, além da capacidade de ajustes coerentes para a
interpretação. Já as contribuições do texto, para o autor, dizem respeito aos traços indicadores
de alguns convencionalismos culturais para que seja reconhecido como obra literária (marcas
de gênero ou peculiaridade de estilo), bem como as pautas de recepção dirigidas a seu leitor,
como orientações operativas que oferecem ao leitor possibilidades combinatórias.
Sendo assim, no modelo de Mendoza (2004) o texto funciona como um recurso
dinâmico, que contribui com as informações sobre o sistema da língua alvo e sobre a
diversidade de usos, assim como oferece uma série de alternativas de expressão adequadas à
intenção e à projeção do que pretende ser comunicado. O leitor funciona como um aprendiz
ativo pois tem a missão de interpretar o texto a partir de suas contribuições no que diz respeito
aos diversificados saberes, atividades, estratégias e atitudes.
Por sua vez, as experiências leitoras culminam no desenvolvimento das estratégias
de recepção que permitem antecipar, intuir e, portanto, melhoram a percepção de diferentes
obras, ou até mesmo de uma única obra. O certo é que todo processo de leitura constitui ao
mesmo tempo um ativo processo de aprendizagem significativa. O texto literário serve como
estímulo ao aprendiz e faz da leitura desse uma atividade de formação contínua por meio da
ativação e interação de saberes prévios, e da prática das aprendizagens e das inferências
integradas a sua competência comunicativa, dentre outras competências.
Mendoza (2004) em seu modelo almeja que os leitores tornem-se conscientes do
processo de leitura, ou seja, façam uso da metacognição do processo leitor que é o
conhecimento consciente e reflexivo do processo que serve de guia para que o leitor organize
e identifique cada uma das fases de sua leitura. Somente dessa maneira o leitor poderá inferir
novas aplicações das diversificadas estratégias que o texto exige. Para o autor a metacognição
do processo de leitura age como o centro das atividades de formação.
Até agora oferecemos algumas explicações sobre o modelo de tratamento didático
do texto literário proposto por Mendoza (2004), falamos sobre os agentes que fazem parte
desse modelo, como o leitor e o professor, mas é necessário estender nossas considerações a
um elemento fundamental, o texto literário, ou melhor, aos critérios de seleção para que ele
possa fazer parte do modelo apresentado. Mencionamos várias vezes, de maneira geral, o
texto literário, já que ele é a ferramenta que torna possível o modelo, mas não falamos sobre
80
os tipos de textos literários que devem figurar nas aulas de E/LE. Será que todos os textos
literários são bem-vindos? É pertinente esclarecer essa questão com urgência e verificar como
Mendoza (2004) pensou nos critérios para inclusão do texto literário a fim de que seu modelo
pudesse ter sucesso.
1.3.3 A seleção de textos literários
É imprescindível dizer que a utilização formativa do texto literário só será
efetivada mediante uma adequada seleção de textos ou de fragmentos das obras literárias. A
seleção desses textos segue o mesmo processo avaliativo que realizamos na preparação de
exercícios ou de outros materiais a serem utilizados em aulas de E/LE, ou seja, por meio da
observação de elementos que possam ser compreendidos pelos alunos e que estejam
relacionados aos interesses desses, assim como ao objetivo do programa.
Afirmamos isso, pois segundo Mendoza (2006) nem todos os textos literários são
válidos para todos os níveis de aprendizagem. Portanto, para que o texto seja recebido pelos
seus leitores como atividade gratificante, deve ser rigorosamente selecionado sob pena de
decepcionar o leitor. O sentimento de frustação pode surgir devido à falta de maturidade do
leitor para compreender determinados usos da língua estrangeira que estão associados ao uso
estético, próprio desse tipo textual.
No seu modelo de tratamento didático do texto literário, Mendoza (2004) faz
referência à concepção de cânon literário, que constitui uma lista das obras de leitura
obrigatória para se chegar à compreensão da cultura de determinado povo. Outros teóricos
afirmam que o cânon seria uma lista de autores seletos de um gênero literário.
O cânon literário é a chave para a organização de um conjunto coerente de obras que
constituem a Literatura e que se estabelece como suporte para seu estudo – que
podem ser o conhecimento especializado e crítico, ou ainda as sequências didáticas
escolares -, de acordo com os fins de formação que se pretendam. A concretização
de um cânon e a seleção de textos estão vinculados tanto por razões e critérios
pedagógico-didáticos, quanto pelos supostos de caráter estético. MENDOZA
(2004:119)
30
30
El canon literario es la clave para la organización del conjunto coherente de obras que constituyen la Literatura
y que se establece como soporte para su estudio – ya sea el conocimiento especializado y crítico, ya sean las
secuencias didácticas escolares-, de acuerdo con los fines de formación que se pretendan. La concreción de un
canon y la selección de textos están vinculados tanto por razones y criterios pedagógico-didácticos, formativos,
cuanto por los supuestos de carácter estético.
81
Evidentemente, o cânon literário tem que se adequar ao cânon escolar
estabelecido por alguns critérios como nível, objetivo, caracteríticas dos alunos,
funcionalidade formativa, dentre outras. É importante que essas obras correspondam ao
interesse pessoal dos alunos.
O certo é que a presença de determinadas obras em detrimento de outras
determinará a parte central dos conteúdos a serem explorados. Para Mendoza (2004)
concretizar um cânon não significa estabelecer um conjunto de obras modelos para que o
aluno possa reconhecer autores importantes. Talvez, tal seleção fosse pertinente em outro
contexto, como por exemplo o de análise e crítica literária, porém este não é, decididamente, o
nosso caso.
Para Mendoza (2004) a questão que importa não é mencionar um cânon exclusivo
e sim diversas opções canônicas, que respondam a finalidades específicas de formação. Um
cânon para ser visto no Curso de Letras, língua espanhola, será diferente ou pouco coincidirá
com o cânon escolhido para as aulas de E/LE. Isso significa que o conjunto de textos
selecionados devem ser formados por uma mostra significativa e além disso formativa por
suas contribuições de caráter lúdico-estético e cultural e por ser variado em temas, ideologias,
e discursos.
No modelo apresentado, para a seleção de textos e de autores devem ser levados
em consideração os critérios de adequação dos conteúdos objeto da aprendizagem, dos temas,
do estilo, além dos interesses pessoais e de formação dos alunos. Mendoza (2004:128) nos diz
que “A adequação didática não é somente uma questão de preferências pessoais do professor,
nem das menções que possam aparecer na regulação oficial dos programas e currículos. A
seleção a que se faz referência diz respeito ao conjunto de textos que permita a formação
leitora...”.
31
Segundo o modelo apresentado nessa seção, faz-se pertinente selecionar textos
que atraiam e além disso motivem os alunos devido a sua temática, aos seus recursos
expressivos, às conexões com outras obras, visto que isso facilitará a ativação de
conhecimento prévio, à acessibilidade a compreensão e a interpretação, à representatividade
cultural, etc.
Mendoza (2006) nos fala ainda que para as aulas de E/LE, os textos literários
devem também ser eleitos levando em consideração as situações comunicativas apresentadas,
31
La adecuación didáctica no es sólo cuestión de preferencias personales del profesor, ni de las menciones que
puedan aparecer en la regulación oficial de los programas y currículos. La selección a la que aquí se alude se
refiere al conjunto de textos que permita la formación lectora...
82
ou seja, os textos literários devem apresentar modelos lingüísticos de relação verbal cotidiana
na sua complexidade e diversidade.
É importante ressaltar também que, para Mendoza (2006), a seleção de textos
deve estar diretamente relacionada com a atividade leitora, como mencionamos
anteriormente. Isso se deve ao fato de que através da leitura e da observação do processo, ao
qual chamamos antes de metacognição, o aluno de E/LE estabelecerá paralelos entre a
criatividade do discurso literário e a criatividade do uso espontâneo da língua.
Acreditamos que o modelo criado por Mendoza (2004) serve como norte para
orientar o professor na busca pelos objetivos para incluir textos literários nas suas aulas de
língua. O modelo descrito em Mendoza (2004) está mais voltado para a inclusão da literatura
nas aulas de espanhol como língua materna, contudo acreditamos que muito do que foi dito
pelo o autor pode nos auxiliar na inclusão do texto literário nas aulas de espanhol como língua
estrangeira. Principalmente nos seus escritos mais recentes, Mendoza (2006), em que o autor
fala sobre a inclusão dessa tipologia textual no âmbito das aulas de E/LE.
Depois de percorrer o caminho sobre a inclusão do texto literário de maneira
ideal, quer dizer na maneira descrita e apresentada por diversos teóricos que defendem os
benefícios da presença desse tipo textual para o ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira, faz-se obrigatório verificarmos como ocorrre, verdadeiramente, a inclusão do
texto literário em um contexto real de ensino-aprendizagem de E/LE, dentro do Núcleo de
Línguas Estrangeiras.
Veremos a seguir como esta pesquisa foi desenvolvida e de que forma os dados
foram coletados, quais instrumentos foram utilizados e finalmente será vista como foram
avaliados os dados obtidos, para que apoiados no ideal da inclusão do texto literário nas aulas
de E/LE e com os dados reais de como se dá essa inclusão em um ambiente real de ensino-
aprendizagem, possamos propor um modelo possível, que seja adequado às necessidades dos
alunos do Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará.
83
CAPÍTULO 2
ELEMENTOS REAIS PARA A INCLUSÃO DO TEXTO
LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE
Nos últimos anos, tem-se renovado a função da literatura no currículo de LE, ainda
que seu emprego não esteja tão expandido em todas as possíveis modalidades e tipos
de atividades de formação e aprendizagem a que se destina. (...) Agora se trata de
apresentá-la como recurso didático que tem e desempenha uma ampla
funcionalidade formativa que pode ser desenvolvida em atividades específicas de
aprendizagem dentro ou fora da sala de aula.
Mendoza (2006:17)
32
2.1 Metodologia
Listaremos aqui alguns autores que nos nortearam na elaboração deste estudo,
com respeito aos aspectos metodológicos. São eles Andrade (2001), Hitchcook & Hughes
(1994), Lakatos (2001), Mendoza (2004), Nunan (1992) e Silva (2001).
Silva (2001) nos forneceu um valioso arcabouço teórico que nos possibilitou
classificar nosso estudo adequadamente, do ponto de vista da natureza da pesquisa. Segundo a
autora, a pesquisa, quanto a sua natureza, pode ser básica ou aplicada; do ponto de vista da
abordagem do problema, pode ser classificada como quantitativa ou qualitativa; do ponto de
vista dos seus objetivos, a autora buscou em Gil (1991) a seguinte classificação: pesquisa
exploratória, pesquisa descritiva e pesquisa explicativa; ainda com base em Gil (1991), Silva
(2001) classifica, por último, a pesquisa, do ponto de vista dos procedimentos técnicos, como
pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa experimental, levantamento, estudo de
caso, pesquisa expo-fato, pesquisa-ação e pesquisa participante.
Já Nunan (1992) e Hitchcook & Hughes (1994), forneceram-nos elementos
capazes de nos orientar na maneira como ocorre o estudo de caso, fazendo-nos entender as
características deste procedimento técnico de pesquisa em especial.
Metodólogos como Andrade (2001) e Lakatos (2001) nos proporcionaram o
alicerce para aplicar os instrumentos do nosso estudo. Esses autores contribuíram
principalmente na parte relacionada às técnicas de pesquisa e coleta de dados.
Nos tópicos subseqüentes tratamos, pois, de caracterizar nosso estudo com base
nos autores supracitados, descrever nosso ambiente de pesquisa, explicitar questões sobre os
32
En los últimos años se ha renovado la función de la literatura en el currículo de LE, aunque su empleo aún no
se haya expandido en todas las posibles modalidades y tipos de actividades de formación y de aprendizaje que se
presta. (...) Ahora se trata de presentarlos como recursos didácticos que tienen y desempeñan una amplia
funcionalidad formativaque puede ser desarrollada en actividades específicas de aprendizaje tanto en el aula
como fuera de ella.
84
procedimentos e os participantes e finalmente tratar dos instrumentos utilizados para a coleta
de dados.
2.1.1 Caracterização da Pesquisa
Com base em Silva (2001), classificamos nossa pesquisa, do ponto de vista da sua
natureza, como básica com pretensões aplicadas, ou seja, inicialmente não temos condições,
por razões de tempo, de aplicar os resultados obtidos por meio do aproveitamento dos
questionários. Contudo, não descartamos que em fase posterior ao término do estudo em
questão “Inserção do texto literário no Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE” possamos
aplicar as diretrizes propostas neste estudo na elaboração de um modelo de inclusão didática
do texto literário para o referido programa de extensão.
Do ponto de vista da abordagem do problema, classificamos nossa investigação de
quanti-qualitativa, pois traduzimos em números os resultados obtidos pelos questionários
respondidos por professores e alunos, ao mesmo tempo em que descrevemos os resultados
analisados sob uma perspectiva qualitativa.
Nossa pesquisa se caracteriza também como descritiva. Conforme Andrade
(2001), na investigação de natureza descritiva os fatos são observados, analisados,
classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira neles. Além disso, uma das
características da pesquisa descritiva é a técnica padronizada da coleta de dados, realizada
principalmente através de questionários e da observação sistemática. Para o nosso estudo
utilizamos como técnica de coleta de dados a aplicação de questionários, que será mais bem
especificada na seção instrumentos, presente neste capítulo.
No que concerne aos procedimentos metodológicos, classificamos a pesquisa
como estudo de caso, já que se optou por pesquisar sobre um determinado grupo de
professores e de alunos para analisar aspectos variados sobre a inserção de textos literários em
cursos livres de E/LE,representados aqui pelo Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
Merriam (apud Nunan 1992) nos diz que o estudo de caso pode ser definido como
uma intensiva, holística descrição e análise de um ente, de um fenômeno, ou de uma unidade
social. Estudos de caso são particulares, descritivos, e heurísticos, fortemente relacionados ao
raciocínio indutivo ao lidar com fontes múltiplas de dados.
Conforme Nunan (1992), o pesquisador, no estudo de caso, tipicamente observa
as características de uma unidade individual – uma criança, um grupo, uma classe, uma
85
escola, ou uma comunidade. O propósito de tal observação é o de questionar profundamente e
de analisar a intensidade dos fenômenos multifacetários que constituem o círculo de vida da
unidade, com a visão de estabelecer generalizações sobre a extensão populacional à qual a
unidade pertence, no caso presente, cursos livres de língua espanhola.
Nunan (1992) descreve ainda uma variada tipologia de estudo de casos: a
primeira, denominada neo-etnográfica, caracteriza-se por investigação aprofundada de um
caso particular por um observador que participa; a segunda, como avaliativa, ou seja, uma
investigação levada a avaliar políticas ou práticas; a terceira é denominada de multi-situada,
que é um estudo levado adiante por vários pesquisadores ou em mais de um lugar; e
finalmente, a pesquisa-ação que se classifica como uma investigação levada adiante por um
profissional da sala de aula sobre sua própria prática.
Nossa pesquisa é do tipo estudo de caso avaliativo, pois visamos estudar e avaliar
como se dá a inclusão de textos literários no Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE a fim
de propor diretrizes para formulação de um modelo de tratamento didático que recorra às
estratégias de leitura, baseado no modelo de Mendoza (2004).
Interessa-nos verificar de que forma o texto literário é abordado nessa instituição
como recurso didático. A questão é se o professor do Núcleo de Línguas Estrangeiras realiza
uma abordagem pragmática, comunicativa, lingüística, cultural, textual, literária, ou ainda
uma abordagem do processo leitor e de recepção estética, e em que proporções.
2.1.2 Universo de pesquisa
O Núcleo de Línguas Estrangeiras é um programa de extensão da Universidade
Estadual do Ceará que funciona como escola de línguas e escola de aplicação para as práticas
de ensino. Ali, são ensinados diversos idiomas: inglês, espanhol, francês, italiano, japonês,
latim e grego.
Esse programa de extensão serve para que alunos da graduação do Curso de
Letras/Língua Estrangeira, sujeitos a uma rigorosa seleção, possam exercer sua prática
docente (estágio) em um ambiente de ensino próprio, a como campo de pesquisa alunos do
curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada da UECE.
Para a nossa investigação, interessou-nos o funcionamento do curso de espanhol
que no período da pesquisa contava com um quadro de dezoito professores, sendo dezessete
deles alunos da graduação do Curso Letras/espanhol e um professor-pesquisador, aluno do
86
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada. Além disso, contava com um
público de trezentos e setenta e sete alunos que freqüentavam o curso de espanhol
regularmente. Esses alunos estavam distribuídos ao longo dos sete semestres de curso, sendo
seis semestres obrigatórios e o último (avançado) facultativo. É pertinente dizer também, que
o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE possuía um total de vinte e oito turmas de língua
espanhola. Logo abaixo podemos observar uma tabela com a divisão do número de turmas por
semestre durante o período analisado, ou seja, semestre 2007.2.
Semestres Número de turmas
Primeiro semestre 5
Segundo semestre 5
Terceiro semestre 5
Quarto semestre 5
Quinto semestre 4
Sexto semestre 2
Sétimo semestre 2
TABELA 1 – Turmas de língua
espanhola do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE – Período 2007.2
As aulas de espanhol, do referido programa de extensão, são ministradas nos
períodos da manhã, tarde e noite, podendo ocorrer em dois encontros semanais, nas turmas de
segunda e quarta ou nas turmas de terça e quinta, tendo cada encontro a duração de duas horas
aula (em torno de uma hora e trinta minutos). Há também os encontros que ocorrem uma vez
por semana nos dias de sexta ou sábado com a duração de quatro horas aula (em torno de três
horas). O curso completo de língua espanhola é realizado no período de seis semestres (três
anos), mas há um último semestre opcional.
É importante esclarecer que escolhemos nosso ambiente de pesquisa devido ao
perfil dos professores que ali atuam, ou seja, todos são ou foram alunos da graduação, não só
em língua espanhola como também em literatura espanhola e hispano-americana, e,
supostamente têm competência adequada para trabalhar com a inclusão do texto literário em
favorecimento aos processos de aquisição de E/LE. Outra questão importante de ser salientada
é que o Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE foi o local onde demos nossos primeiros
passos na prática como professora de língua espanhola, dessa forma esse foi um ponto que
87
pesou ainda mais em nossa decisão, já que sentíamos necessidade de colaborar com o estudo
realizado para a formação dos professores e alunos que ainda fazem parte do programa.
Além disso, acreditamos ser pertinente investigar esse ambiente de ensino em
detrimento de outros, já que na maioria dos cursos livres da cidade de Fortaleza (conforme
nossa experiência docente e discente), não há a exigência de que o professor de língua
estrangeira seja formado em Letras, e, muitas vezes, não é necessário que eles tenham sequer
nível superior completo, bastando que sejam proficientes na língua ou que tenham vivido em
países da língua-alvo. Exceção a essa regra são as Casas de Cultura
33
e o IMPAHR
34
,
programas semelhantes ao da UECE, nos quais os professores já são profissionais formados e,
por vezes, pós-graduados, selecionados mediante concurso público para os cargos de
professor efetivo ou substituto.
Pelas razões apresentadas, não tivemos dúvidas em escolher o Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE como ambiente mais favorável para se fazer uma investigação sobre
como o texto literário é incluído dentro do currículo do curso de espanhol como língua
estrangeira, e como as disciplinas de literatura ministradas na universidade, bem como as
disciplinas de prática de ensino podem ter ajudado para essa inclusão.
2.1.3 Procedimentos e participantes
Na construção da fundamentação teórica de nossa pesquisa, investigamos a
presença do texto literário dentro dos variados métodos de ensino de língua estrangeira,
segundo o referencial teórico de Albaladejo (2004).
Realizamos um estudo sobre as teorias de Mendoza (2004) sobre a inclusão do
texto literário, que nos conduziu às pesquisas sobre os processamentos de leitura e o uso de
estratégias de leitura como meios eficazes para se chegar à inclusão satisfatória do texto
literário nas aulas de E/LE.
Munidos do referencial teórico, necessitávamos optar pelos instrumentos que nos
parecessem mais viáveis para detectar como ocorre a inclusão do texto literário dentro do
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE. O passo seguinte do nosso estudo foi constituído
33
As Casas de Cultura são casas de línguas estrangeiras pertencentes à Universidade Federal do Ceará, nas quais
são ministradas aulas de espanhol, inglês, francês, alemão, italiano e português.
34
O IMPARH (Instituto Municipal de Pesquisas, Administração e Recursos Humanos) é um órgão da prefeitura
de Fortaleza, no qual funciona um centro de línguas estrangeiras que é aberto a comunidade.
88
pela elaboração e aplicação de dois questionários respondidos pelos dois grupos de
participantes (professores e alunos).
Antes da aplicação dos questionários foi realizado um teste
35
a fim de verificar a
relevância e clareza das perguntas. O critério de escolha dos sujeitos que participaram do teste
no grupo de professores foi o critério da experiência. Escolhemos uma professora já formada
em Letras/Língua Portuguesa que exerce sua prática docente no Núcleo de Línguas
Estrangeiras como exigência da plenificação
36
em língua espanhola, estando ela no seu último
semestre dentro do programa de extensão, e tendo ensinado ali por mais de dois anos. A outra
professora é, na verdade, ex-professora do Núcleo de Línguas Estrangeiras, onde ensinou por
mais de dois anos. Formada em Letras/Língua Espanhola, ela já é aluna do Mestrado
Acadêmico em Lingüística Aplicada.
Em contrapartida, o critério de escolha dos alunos que participaram do teste do
questionário para o grupo dos alunos foi justamente o contrário, ou seja, o critério da
inexperiência. Foram escolhidos dois alunos de segundo semestre para verificar a clareza das
perguntas. É relevante mencionar que os dados obtidos por esses quatro sujeitos (dois
professores e dois alunos) não entraram na análise de dados, pois a função da participação
desses sujeitos foi exclusivamente testar nossos instrumentos.
Realizamos um diagnóstico sobre a inserção de textos literários no Núcleo de
Línguas Estrangeiras conseguido por meio da elaboração, aplicação e avaliação de dois tipos
de questionários dirigidos um aos professores e o outro aos alunos. O questionário do
professor foi respondido por quinze professores de língua espanhola da escola de idiomas
analisada, durante uma reunião de rotina dos professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras.
O questionário do aluno foi aplicado a dois grupos de semestres iniciais, intermediários e
avançados (dois grupos de segundo, dois grupos de quarto e dois grupos de sexto semestres),
escolhidos de maneira aleatória, visto que assim como Mendoza (2004), defendemos que o
texto literário pode ser incluído satisfatoriamente em qualquer nível de aprendizagem.
Contamos com um universo de treze alunos dos dois grupos de segundo semestre,
de dezessete alunos dos dois grupos de quarto semestre e doze alunos dos dois grupos de
sexto semestre. Totalizando quarenta e dois sujeitos analisados.
35
Os questionários respondidos durante a fase de teste estão presentes nos anexos deste trabalho.
36
Até o ano de 2005 a Universidade Estadual do Ceará permitia que os alunos formados em Letras
português/literatura, português/inglês, português/espanhol e português/francês, pudessem realizar estudos em
uma outra língua devendo para tanto cursar as disciplinas referentes à língua escolhida. No exemplo citado a
professora que era formada em Letras português/literatura pede para plenificar seus estudos e cursar as
disciplinas referentes a língua espanhola. Tal prática não é mais permitida por essa universidade.
89
Com a análise do questionário, buscamos identificar as crenças sobre o uso do
texto literário na sala de aula de LE e seus benefícios no processo de aquisição de língua
espanhola pelos discentes.
Os professores responderam um questionário que teve como finalidade verificar
questões sobre: o uso do texto literário; a abordagem empregada no uso desse recurso; a
seleção dos textos (cânon); as fases da leitura; o perfil do professor com relação à formação
literária que recebeu na universidade; etc.
Com base no diagnóstico obtido, serão propostas diretrizes que permitam a
elaboração de um novo modelo de utilização do texto literário, para o caso específico do
Núcleo de Línguas Estrangeiras. O que buscamos é reforçar a importância de uma abordagem
mais eficiente, capaz de explorar as potencialidades do texto literário e de levá-lo a ocupar um
lugar de relevância dentro das aulas de E/LE, ressaltando, para isso, a importância do
processo leitor.
2.1.4 Instrumentos
Escolhemos como instrumento de coleta de dados o questionário, visto que
acreditamos ser este um meio eficiente e rápido para obter os dados necessários para uma
pesquisa caracterizada como estudo de caso.
Os questionários aplicados contêm questões objetivas e questões abertas. As
primeiras foram incluídas para facilitar a obtenção e padronização das respostas. As últimas
foram incluídas para não limitar, excessivamente, o leque de respostas esperadas, permitindo
ao inquirido a possibilidade de construir a resposta com as suas próprias palavras,
favorecendo deste modo a liberdade de expressão. O questionário dos professores contou com
um número de vinte e nove questões: dez questões fechadas, tendo como única resposta
possível sim ou não, com a possibilidade de justificar duas delas; dezessete questões de
múltipla escolha (algumas destas permitem mais de uma escolha pelo participante), e
finalmente duas questões abertas. Já o questionário dos alunos teve ao todo vinte e quatro
questões, das quais somente uma é fechada; vinte e uma são de múltipla escolha (os
participantes poderiam marcar mais de uma alternativa em algumas delas), sendo somente
uma justificável, e, finalmente, há duas questões abertas.
90
No questionário dos professores
37
, contemplamos: questões referentes à sua
formação leitora em língua espanhola; questões sobre as dificuldades sentidas durante a
leitura (lexical, textual, gramatical, sócio-cultural) e o que estes fazem para sanar suas
dificuldades; perguntas concernentes à formação acadêmica destes professores, bem como a
influência das disciplinas de literatura espanhola, hispano-americana e das disciplinas de
prática de ensino de língua espanhola para o trabalho com o texto literário; questões sobre o
uso de estratégias de leitura, sobre a recepção de textos literários; perguntas sobre a
experiência docente desses professores em geral e no Núcleo de Línguas Estrangeiras, em
particular; questionamentos sobre a importância da utilização de textos literários; a proporção
da presença do texto literário durante o semestre, quais gêneros literários costumam utilizar
dentro da sala de aula, ou costumam pedir para que os alunos leiam em casa para
posteriormente ser trabalhado na sala de aula; questões sobre qual semestre é mais apropriado
para a inclusão do texto literário e a abordagem privilegiada por estes ao trabalhar com o texto
literário; e, finalmente, são contempladas questões sobre a existência de um modelo de
tratamento de inclusão do texto literário, os critérios de seleção dos textos e a participação dos
alunos nessa escolha.
No questionário dos alunos
38
, contemplamos: questões que pudessem esclarecer
sobre o hábito leitor de textos literários dos alunos em língua materna e em língua espanhola;
perguntamos se os alunos têm o costume de ler textos literários em língua espanhola por
vontade própria ou por exigência do professor; indagamos sobre a experiência discente deles
no Núcleo de Línguas Estrangeiras e sobre o contato com textos literários; quais gêneros
textuais; questões que verifiquem se eles acham importante o uso do texto literário nas aulas
do núcleo e para quê; a partir de qual semestre eles julgam importante incluir o texto literário;
se o professor costuma prepará-los para leitura de textos literários; se a eles são apresentadas
estratégias de leitura; e, finalmente, se eles têm participação na escolha dos textos literários a
serem trabalhados durante o semestre.
Os instrumentos foram testados, ou seja, aplicando-se os mesmos a duas pessoas
escolhidas aleatoriamente em cada grupo a ser analisado. Houve uma breve explicação sobre
o intuito da pesquisa e posteriormente foi pedido a dois professores do Núcleo de Línguas
Estrangeiras que respondessem ao questionário. Após o preenchimento, eles emitiram um
julgamento sobre alguns aspectos do questionário em questão, como relevância das perguntas,
extensão do questionário e possíveis ambigüidades nas perguntas.
37
Vide anexo.
38
Vide anexo.
91
O mesmo foi feito com dois alunos de nível inicial. É importante ressaltar, mais
uma vez, que as pessoas submetidas ao teste dos questionários não farão parte da amostra da
pesquisa. A finalidade do preenchimento do questionário por esses sujeitos foi verificar a
adequação deste para obtenção dos dados pretendidos. Em conseqüência do teste, houve
algumas alterações nas perguntas, como acréscimo de informações para torná-las mais claras,
especificações de alguns termos e deslocamento de perguntas. Contudo, verificamos durante a
análise dos questionários que algumas questões não foram integralmente compreendidas pelos
alunos e professores, visto que estes marcavam negativamente algumas opções e
posteriormente no momento de justificá-las respondiam afirmativamente. De qualquer forma,
é importante salientar que essa falha de compreensão, ocorrida em duas ou três perguntas, não
prejudicou a análise realizada dos questionários de ambos grupos.
2.2 O Tratamento do Texto Literário no Núcleo de Línguas Estrangeiras: coleta e
Análise dos Dados Obtidos
Nesta seção, primeiramente, relataremos e analisaremos as respostas obtidas nos
questionários respondidos por quinze professores de espanhol do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE, que ensinam nos níveis inicial, intermediário e avançado.
Posteriormente, exporemos os dados obtidos nos questionários respondido por
quarenta e dois alunos, divididos em dois grupos de segundo, dois grupos de quarto e dois
grupos de sexto semestres. Para que a leitura do nosso texto possa ser realizada de forma mais
dinâmica, na seção referente aos alunos, os dados serão analisados conjuntamente para que
possamos fazer comparações entre as respostas dos discentes dos semestres inicial,
intermediário e avançado, a fim de que possamos traçar um panorama de como o texto
literário é tratado dentro desse programa de extensão.
É importante ressaltar que esses dados foram colhidos durante a etapa final do
semestre 2007.2 que teve início em 18/08/2007 e término em 15/12/2007.
2.2.1 As crenças dos professores sobre a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE
dentro do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE
Como mencionamos anteriormente, quinze docentes, todos de língua espanhola,
do Núcleo de Línguas Estrangeiras participaram da nossa pesquisa, e todos se mostraram
interessados em contribuir para o bom andamento do estudo. Os professores responderam a
92
vinte e nove perguntas, dentre as quais, algumas abertas, outras semi-abertas e algumas
fechadas. Ilustraremos através de gráficos os resultados de algumas dessas questões que
julgamos mais significativas para o nosso estudo.
O questionário está dividido em quatro blocos, o primeiro deles é intitulado
experiência leitora, referente às questões de número um até seis; o segundo bloco é intitulado
formação acadêmica e nele aparecem as questões de número sete até doze; o terceiro bloco é
intitulado experiência docente no qual estão presentes as questões de número treze e
quatorze; o quarto e último bloco intitulado experiência docente no Núcleo de Línguas
Estrangeiras, corresponde às questões de número quinze até vinte e nove.
Relataremos e analisaremos agora as questões concernentes ao primeiro bloco. A
primeira questão era fechada e pretendia saber sobre o hábito leitor de obras literárias em
língua espanhola dos docentes. Nela, 87% (treze) dos professores afirmaram que costumam
ler obras literárias em língua espanhola e 13% (dois) destes afirmaram que não têm o costume
de efetuar tal leitura.
Acreditamos que este seja um dado animador, já que o professor que se interessa
pela leitura literária, provavelmente, incentivará aos seus alunos à prática da leitura de textos
literários em língua espanhola, visto que o docente que tem o costume de ler esse tipo de texto
possui mais possibilidades de perceber a importância do uso do texto literário como formador
de alunos leitores em língua estrangeira.
Na segunda questão, pedimos para que os professores citassem algumas obras
literárias que eles tivessem lido em língua espanhola. Pudemos perceber que nem todas as
obras citadas eram necessariamente literárias, pois verificamos a aparição de paradidáticos e
de obras adaptadas, que na lista a seguir aparecerão destacadas em negrito. Entre as obras
citadas estão: “Algunos cuentos de ‘Aleph’, Bodas de Sangre, Cien años de soledad, Como
agua para chocolate, Crónica de una muerte anunciada, Cuentos peruanos, De amor y de
sombras, Distinguidos Señores, Doce cuentos peregrinos, Don Quijote de La Mancha, El
amor en los tiempos de cólera, El cartero de Neruda, El coronel no tiene quien le escriba, El
embrujo de Shangai, El plan infinito, Eréndira y su abuela desalmada, Eva Luna, La casa de
Bernarda Alba, La casa de los espíritus, La Celestina, La gitanilla, La lengua de las
mariposas, La muñeca negra, La tía Tula, La trégua, Lazarillo de Tormes, Las
consecuencias de un encuentro, Los cuadernos de Don Rigoberto, Los funerales de la mamá
grande, Memorias de mis putas tristes, Pepita Jiménez, Relato de un naufrago, Vivir para
contarla, Yerma”. É pertinente mencionar que quando questionados a respeito de algumas
obras literárias que já tenham lido, todos os professores citaram pelo menos três delas.
93
A terceira pergunta do questionário tratava de verificar se os professores sentiam
dificuldades na leitura de textos literários em língua espanhola e demos como opção nunca,
raramente, às vezes e sempre. Dos quinze professores, 53% (oito) responderam que
raramente, e 47% (sete) responderam que às vezes sentem dificuldades. Portanto, é válido
dizer que pelo menos metade dos professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras afirmou não
sentir grandes dificuldades na leitura literária em língua espanhola. Entretanto, sabe-se que ser
um bom leitor não significa, necessariamente, saber formar bons leitores, e é isso o que
verificamos posteriormente.
A próxima pergunta, quarta, dava continuidade à questão das dificuldades, visto
que era importante verificar quais seriam estas. Nessa questão os professores poderiam marcar
mais de uma alternativa. Nela, 67% (dez) dos professores afirmaram que sentiam dificuldades
com o vocabulário; nenhum dos professores afirmou sentir dificuldades com elementos
gramaticais ou com a estrutura do texto; 80% (doze) dos professores afirmaram sentir
dificuldades com elementos culturais desconhecidos; e, finalmente, 73% (onze) dos
professores afirmaram sentir dificuldades com os diferentes tipos de registro (formal,
coloquial, gírias, regionalismos, etc.).
Como podemos perceber, as maiores dificuldades encontradas pelos professores
na hora da leitura de textos literários em língua espanhola dizem respeito às questões como: o
léxico, a cultura e o registro lingüístico. É evidente que a atividade de leitura exige uma boa
quantidade de conhecimentos prévios do leitor de uma língua estrangeira. E as dificuldades
com respeito a elementos culturais, registro lingüístico e léxico são compreensíveis, visto que
dentro do texto literário, além da linguagem corrente a que o professor de E/LE está
acostumado, este entrará em contato com conhecimentos esteticamente trabalhados.
Cabe-nos comparar agora se os professores acreditam que seus alunos têm as
mesmas dificuldades que eles, e posteriormente verificar que tipos de dificuldades os alunos
afirmam ter.
A quinta questão pretendia saber dos professores o que estes fazem para sanar as
dificuldades relatadas, e nela era possível marcar mais de uma resposta ou ainda todas elas. É
importante evidenciar que somente 27% (quatro) dos professores responderam corretamente a
essa questão, ou seja, a terceira, quarta e quinta questões estavam interligadas, porém muitos
dos professores que afirmaram não sentir dificuldades com os elementos gramaticais, por
exemplo, marcaram como resolviam as dificuldades em relação a este quesito.
De qualquer forma, para sanar as dificuldades lexicais 80% (doze) dos
professores afirmaram que recorrem ao dicionário; 80% (doze) afirmaram que inferem
94
significado pelo contexto imediato; 33% (cinco) dos professores afirmam voltarem ao
parágrafo anterior ou passarem à página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça;
e 27% (quatro) dos professores dizem que perguntam a alguém.
Para sanar as dificuldades textuais ainda que estas não tenham aparecido como
uma dificuldade, de fato, para a leitura dos professores, 67% (dez) deles marcaram pelo
menos uma das alternativas. 20% (três) dos professores disseram que recorrem a materiais
alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto, 53% (oito) preferem dar continuidade
à leitura esperando que os problemas devido à falta de familiaridade com a estrutura do texto
se resolvam, e finalmente 13% (dois) dos professores disseram perguntar a alguém.
No que concerne a sanar as dificuldades gramaticais, tivemos o mesmo problema
do item dificuldades textuais, ou seja, ainda que os professores não tenham evidenciado que
esta fosse uma dificuldade, 60% (nove) deles responderam ao item como sanar as dificuldades
gramaticais. 40% (seis) dos professores afirmaram que para sanar esse tipo de dificuldade
recorrem a uma gramática, 47% (sete) dos professores inferem significado do termo/estrutura
gramatical pelo contexto imediato, 13% (dois) dos professores passam para o parágrafo ou
página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça, e 20% (três) dos professores
preferem perguntar a alguém.
Em relação aos aspectos sócio-culturais, 93% (quatorze) dos professores
marcaram o que fazem para sanar as dificuldades relacionadas a este quesito. Observamos que
27% (quatro) recorrem a outros textos que possam esclarecer as questões sócio-culturais, 80%
(doze) dos professores afirmaram que inferem significado pelo contexto, e 60% (nove) dizem
perguntar a alguém.
Verificamos que há um número considerável de professores que optam pela
inferência de elementos, sejam eles de natureza lexical, gramatical, textual, cultural ou de
registro lingüístico, para sanar suas dificuldades de leitura literária. Além de recorrer aos
materiais-extra como dicionários e gramáticas. Vimos que como último recurso o professor
recorre a outrem para sanar suas dificuldades.
Ao que parece; qualquer nova aprendizagem de língua implica (...) formulação de
hipóteses e de construção de inferências que expliquem, por exemplo, quando
determinado modismo foi empregado apropriadamente, que grau de generalização
admite uma regra gramatical ou que implicações há por trás do significado literal
daquilo que alguém disse em uma conversa. Argumenta-se que a literatura é um
recurso especialmente útil no desenvolvimento da capacidade dos alunos para inferir
o significado de um texto e dar-lhe uma interpretação. Isso se deve ao fato de que o
95
texto literário costuma se caracterizar por sua multiplicidade de níveis de
significado... LAZAR (apud MENDOZA 2002: 123-124)
39
A sexta questão é a última do primeiro bloco “experiência leitora” e diz respeito ao
que eles, professores, recomendam que seus alunos façam ao sentirem dificuldades na leitura
de textos literários. Essa questão buscou evidenciar se eles pedem que seus alunos utilizem as
mesmas técnicas que eles para sanar dificuldades na leitura de textos literários em língua
espanhola: 100% (todos) pedem para que seus alunos recorram a materiais de apoio como
dicionários, gramáticas, etc.; 47% (sete) dos professores pedem para que seus alunos recorram
a textos secundários que esclareçam, por exemplo, questões sócio-culturais, de registro ou de
estrutura textual; 80% (doze) dos professores pedem para que seus alunos infiram significado
pelo contexto imediato; 40% (seis) dos professores pedem para que seus alunos passem para o
parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça; e 80% (doze) dos
professores pedem para que seus alunos perguntem ao próprio professor ou a um colega de
turma.
No primeiro bloco de questões pudemos observar que a experiência leitora do
professor, bem como suas dificuldades de leitura e o modo que buscam para sanar tais
dificuldades se refletem diretamente nas recomendações feitas pelo professor a seus alunos,
salvo no que diz respeito a buscar a ajuda do outro. Essa foi a única questão que divergiu.
Observamos que a minoria dos professores usa como recurso para sanar suas dificuldades
recorrer a outras pessoas, contudo a maioria desses professores solicita que seus alunos peçam
a uma segunda pessoa que os ajudem, seja ao próprio professor ou a um colega para tentar
esclarecer as suas dúvidas.
A partir deste momento expomos, aqui, as respostas obtidas dentro do segundo
bloco de questões, intitulado formação acadêmica. A sétima questão buscava verificar qual
nível de instrução tinham os professores, ou seja, se eram graduandos, graduados,
especialistas ou mestrandos. Dos professores que responderam ao questionamento 87% (treze)
deles declararam ser graduandos, um (7%) declarou ser graduado e outro (7%) deixou a
questão em branco.
39
Al parecer; cualquier nuevo aprendizaje de lengua implica al alumno en la formulación de hipótesis y de
construcción de inferencias que expliquen, por ejemplo, cuándo un determinado modismo ha sido empleado
apropriadamente, qué grado de generalización admite una regla gramatical o qué implicaciones hay detrás del
significado literal de lo que alguien dice en una conversación. Se ha argumentado que la literatura es un recurso
especialmente útil en el desarrollo de la capacidad de los alumnos para inferir el significado de un texto y darle
una interpretación. Ello se debe a que los textos literarios suelen caracterizarse por su multiplicidad de
significado...
96
Fizemos esse questionamento porque acreditamos que a formação do professor
está diretamente relacionada ao seu comportamento docente em sala de aula. Verificamos que
praticamente todos os professores ainda estão em formação acadêmica, o que certamente irá
interferir em algumas posturas diante das atividades de formação leitora, principalmente
aquelas que utilizam o texto literário. É importante esclarecer que hoje, devido a uma
reformulação no regimento do Núcleo de Línguas Estrangeiras, há somente graduandos e
mestrandos atuando como professores.
Na oitava questão indagamos aos professores sobre as contribuições dadas pelas
disciplinas de literatura na hora de trabalhar com o texto literário na sala de aula. Era uma
questão fechada de sim ou não. Nela, 87% (treze) dos professores afirmaram que as
disciplinas de literatura os ajudaram na hora de levar o texto literário para a sua sala de aula
no Núcleo de Línguas Estrangeiras e 13% (dois) afirmaram que essas disciplinas não
contribuíram para o uso do texto literário em sala de aula. Acreditamos, que esse seja um
questionamento bastante relevante para que possamos compreender os fatores que
contribuíram para o trabalho com o texto literário nas aulas de língua espanhola do Núcleo de
Línguas Estrangeiras da UECE, por essa razão acreditamos que seja pertinente ilustrarmos o
resultado da análise desta pergunta em forma de gráfico a fim de visualizarmos melhor este
resultado.
GRÁFICO 1: A Influência das disciplinas de literatura
Podemos perceber que segundo os professores sua formação acadêmica
relacionada às disciplinas de literatura, contribuiu satisfatoriamente para a inclusão do texto
literário nas aulas de E/LE. Cremos que deve haver uma ponte entre os conhecimentos
literários adquiridos na academia e a aplicação desses conhecimentos em cursos livres de
97
língua espanhola, visto que também é função do professor de línguas formar uma comunidade
de leitores que saibam reconhecer os elementos sociais de sua cultura e da cultura do outro.
Na nona questão perguntamos sobre as contribuições das disciplinas de prática de
ensino para o tratamento com o texto literário e achamos adequado ilustrarmos as respostas.
GRÁFICO 2: A influência das disciplinas de prática de ensino
Os professores acreditam que esta disciplina tenha contribuído menos para
auxiliar no trabalho com o texto literário, visto que somente 53% (oito) dos professores
acreditam que esta disciplina os ajudou, 27% (quatro) dos professores afirmaram que essa
disciplina não favoreceu no trabalho com o texto literário nas aulas de E/LE, e finalmente
20% (três) dos professores ainda estão cursando as disciplinas de prática de ensino ou ainda
não cursaram tal disciplina. Tal assertiva nos leva a crer que, provavelmente, os professores
de prática de ensino priorizem outras questões de tipo gramatical, fonética, textual, etc., que
não o uso de literatura nas aulas de E/LE, ou ainda, acreditam não ser mais sua função tocar
no assunto texto literário, deixando a cargo dos professores de literatura espanhola e hispano-
americana o estabelecimento da ponte entre os conhecimentos literários e o ensino de E/LE.
Na décima questão perguntamos aos professores se durante as aulas ministradas
no Curso de Letras eles aprenderam a trabalhar com o desenvolvimento de estratégias de
leitura, 67% (dez) dos professores afirmaram que sim e 33% (cinco) dos professores
afirmaram que a universidade não os preparou para o trabalho com as estratégias de leitura,
conforme podemos verificar no gráfico abaixo.
98
GRÁFICO 3: Aprendizagem de estratégias de leitura na universidade
Veremos o reflexo dessas afirmações nos questionários dos alunos, já que ali eles
disseram que alguns de seus professores lhes apresentam estratégias de leitura e outros não.
Isso se deve em grande medida ao tipo de formação que os professores do Núcleo de Línguas
Estrangeiras tiveram dentro do curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará. Ao que
parece, os que tiveram contato com o uso de estratégias de leitura na graduação conseguem
trazê-las para a formação leitora de seus alunos.
Na décima primeira questão os professores foram indagados se conheciam
alguma estratégia de leitura. É importante mencionar que nessa questão os professores
poderiam marcar mais de uma opção se assim desejassem. Tivemos 67% (dez) dos
professores que afirmaram observar elementos paratextuais como título, capa, figuras,
gráficos, etc, antes do momento da leitura, 60% (nove) dos professores afirmaram recorrer a
leitura de textos secundários que tenham a mesma temática antes de iniciar a leitura do texto
principal. Um grupo de 40% (seis) dos professores afirmou realizar a leitura contínua do texto
esperando que partes obscuras fossem esclarecidas pelo contexto. E, 87% (treze) dos
professores utilizam dicionários, gramáticas ou outros materiais de apoio a fim de facilitar a
leitura do texto. Um dos professores citou a estratégia de predição, outro professor afirmou
lacunar o texto, contudo isso apareceria como atividade para realizar com alunos e não uma
estratégia para sua própria leitura, um último afirmou não conhecer nenhuma estratégia de
leitura.
O que pudemos perceber é que os professores demonstram alguma dificuldade em
classificar estratégias de leitura. Acreditamos que a maioria deles utiliza estratégias de leitura,
mas não sabem que as estão utilizando. Por esta razão, presumimos que o trabalho
desenvolvido dentro da universidade, ou seja, as instruções dadas dentro da universidade não
são satisfatórias, ou como vimos não alcançaram a todos os professores, fato que acaba
gerando uma grande dificuldade na hora dos professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras
99
utilizarem ou recomendarem estratégias de leitura para seus alunos. É evidente a dificuldade
dos professores em perceber o significado do termo estratégias de leitura.
A décima segunda questão, última desse bloco, pretendia saber sobre o reflexo da
formação universitária na atuação docente dos professores que responderam ao questionário.
Era uma pergunta fechada que visava saber se os professores preparam seus alunos para a
recepção de textos literários por meio do desenvolvimento de estratégias de leitura.
Obtivemos como resposta que quase metade, 47% (sete) dos professores, não trabalham com
o desenvolvimento de estratégias de leitura e os restantes 53% (oito) trabalham com
estratégias de leitura. Do grupo de professores que prepara seus alunos para receber obras
literárias, um deles não especificou como trabalhava com essas estratégias e cinco professores
afirmaram trabalhar com textos secundários, leituras auxiliares e complementares sobre o
autor da obra ou a época em que esta foi escrita, apresentando outros gêneros textuais, como
reportagens, textos da internet, desenhos. Um professor afirmou apresentar todas as
estratégias contidas na décima primeira questão.
GRÁFICO 4: Recepção dos TLs por meio do desenvolvimento de estratégias de leitura
A décima segunda questão somada às duas anteriores só colabora com um quadro,
não muito animador, que retrata os professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras como
sujeitos que possuem sérias dificuldades em formar leitores, principalmente leitores literários.
Tratemos agora do terceiro bloco de questões referente à experiência docente. Na
décima terceira questão, perguntamos se estes professores já tiveram experiência de sala de
aula anterior à do Núcleo de Línguas Estrangeiras: 53% (oito) dos professores afirmaram que
sim, 40% (seis) dos professores afirmaram que não e um (7%) dos professores disse que teve
experiência concomitante.
Verificamos, pois, que 40% dos professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras
que respondeu a esse questionário encontrou ali o primeiro lugar para desenvolver sua prática
100
docente, enquanto uma maioria de 53% trouxe de outras instituições alguma experiência para
trabalhar na formação de falantes da língua espanhola.
Na décima quarta questão perguntamos, há quanto tempo estes desempenham
trabalho como docentes de língua espanhola: 54% (oito) disseram atuar como professores de
língua espanhola há menos de dois anos, 33% (cinco) dos professores afirmaram que ensinam
há mais de dois anos e 13% (dois) dos professores afirmam ensinar há exatamente dois anos.
O último bloco de perguntas é intitulado Experiência Docente no Núcleo de
Línguas. Na décima quinta questão pretendemos saber o período de tempo em que os
professores atuam como docentes no referido programa de extensão. 67% (dez) dos
professores afirmaram que ensinam no Núcleo de Línguas há menos de um ano, 20% (três)
afirmaram que ensinam há mais de um ano e 13% (dois) afirmaram que ensinam há mais de
dois anos.
Verificamos que a maioria dos professores é praticamente iniciante, e
provavelmente fazem parte desse grupo, aqueles professores que disseram que o Núcleo de
Línguas Estrangeiras é o primeiro lugar em que desempenham sua prática docente. Esses
professores contam apenas com a formação acadêmica que receberam na universidade, e se
esses professores fazem parte do grupo que não foi instruído com o uso de estratégias de
leitura, seu trabalho como docente de língua espanhola será bastante árduo, e se o Núcleo de
Línguas Estrangeiras não possui um modelo de tratamento didático do texto literário tudo
poderá ficar mais complicado.
Na décima sexta questão, quando perguntados em que semestres tinham ensinado,
40% (seis) dos professores disseram já ter ensinado no primeiro semestre, 40% (seis) dos
professores disseram já ter ensinado no segundo semestre, 53% (oito) dos professores
disseram já ter ensinado no terceiro semestre, 40% (seis) dos professores disseram já ter
ensinado no quarto semestre, 20% (três) dos professores disseram já ter ensinado no quinto
semestre, 13% (dois) dos professores disseram já ter ensinado no sexto semestre, e 13% (dois)
dos professores disseram já ter ensinado no sétimo semestre.
Verificamos que grande parte dos professores exerceu sua prática docente com os
níveis iniciais e intermediários.
Na décima sétima questão os professores foram perguntados em quais semestres
ensinam atualmente: 27% (quatro) dos professores responderam que no primeiro semestre,
20% (três) dos professores responderam que no segundo semestre, 27% (quatro) dos
professores responderam que no terceiro semestre, 40% (seis) dos professores responderam
que no quarto semestre, 13 % (dois) dos professores responderam que no quinto semestre, 13
101
% (dois) dos professores responderam que no sexto semestre, e um (7%) dos professores
respondeu que no sétimo semestre.
Posteriormente, na décima oitava questão, perguntamos se os docentes
acreditavam ser importante o uso do texto literário nas aulas de E/LE, a resposta foi unânime,
todos os quinze professores que responderam ao questionário acreditam que o texto literário é
uma ferramenta importante para o ensino de língua espanhola.
De acordo com Mendoza (2002), o texto literário é importante para aproximar o
aluno do conhecimento de variados usos da língua, presente na leitura literária, além de ajudá-
lo a conhecer e utilizar as formas apresentadas no texto em situações comunicativas
apropriadas.
A décima nona questão, que aprofundava a resposta obtida na questão anterior,
era de múltipla escolha, e nela os professores responderam com que finalidade os textos
literários devem aparecer na sala de aula. Todos os professores (100%), no total de quinze,
disseram que para desenvolver a habilidade leitora; 93% (quatorze) dos professores disseram
que para desenvolver a habilidade escrita; 67% (dez) dos professores disseram que para
desenvolver a habilidade oral; 93% (quatorze) dos professores disseram que para introduzir
aspectos culturais da língua meta; 60% (nove) dos professores disseram que para despertar
prazer estético; 60% (nove) dos professores disseram que para trabalhar aspectos gramaticais;
e 53% (oito) dos professores disseram que para trabalhar as quatro habilidades (leitora,
auditiva, oral e escrita).
GRÁFICO 5: Finalidade do uso do texto literário
Podemos evidenciar a partir das respostas obtidas nessa questão que os
professores consideram o texto literário capaz de cumprir uma série de propósitos que
funcionam como elementos facilitadores da aquisição de língua espanhola, ou seja, que a sua
102
inclusão não se limita ao desenvolvimento de uma única habilidade. O texto literário é visto,
pois, como uma importantíssima ferramenta para desenvolver grande número de habilidades.
Na vigésima questão perguntamos aos professores se eles utilizam textos literários
nas suas aulas no Núcleo de Línguas Estrangeiras, 93% (quatorze) deles disseram que
utilizam o texto literário, contudo, um (7%) dos que utilizou o texto literário, admitiu que
utiliza esse tipo de texto somente nas provas orais. E, um (7%) dos professores afirmou não
utilizar textos literários nas suas aulas.
De acordo com a nossa prática docente dentro do Núcleo de Línguas Estrangeiras
e de acordo com as respostas obtidas dos professores, sabemos que ainda que estes sejam
conscientes das possibilidades de uso do texto literário nas aulas de E/LE, o texto é
geralmente utilizado como pretexto para avaliação oral. Principalmente no caso de textos de
grande extensão, que por motivo de tempo não podem ser trabalhados na sala de aula, os
professores pedem para que os alunos realizem a leitura em casa, muitas vezes sem nenhuma
preparação, para posteriormente serem argüidos.
Na vigésima primeira questão pretendíamos saber se os professores utilizam
atividades de pré-leitura na hora de inserir o texto literário, ou seja, se estes desenvolvem
alguma atividade anterior ao momento da leitura com o intuito de facilitar o processo leitor de
seus alunos. Obtivemos como resposta que 60% (nove) dos professores, ou seja, a grande
maioria não utiliza atividades de pré-leitura, contra 40% (seis) dos professores que disseram
utilizar atividades de pré-leitura. A seguir mencionamos algumas das respostas obtidas, tais
como: “procurar proporcionar o máximo de dados possíveis sobre a obra, sobre a época em
que a história foi escrita, sobre o autor; relacionar a obra com a realidade; pedir a opinião dos
alunos sobre o título, sobre as imagens do texto; utilizar gravuras, músicas, biografias de
autores, utilizar outros textos que falem sobre o mesmo assunto, filmes e jogos; falar sobre o
tema antes da leitura do texto; apresentar textos secundários que possam ajudar a
compreender os aspectos literários, além de outros textos que possam contribuir para a
formação do conhecimento prévio”.
103
GRÁFICO 6: Utilização de atividades de pré-leitura
Os professores devem estar conscientes de que uma atividade de leitura exige
muito mais que o simples processo de decodificação, que para a realização de uma boa
atividade leitora devemos estar atentos não somente ao momento da leitura em si, mas ao
momento anterior e posterior a ela.
Já na vigésima segunda questão buscamos descobrir que proporção do semestre
de língua espanhola é ocupada com atividades em torno do texto literário. Observamos que
87% (treze) dos professores acreditam que entre zero e quinze por cento do semestre; um
(7%) dos professores acredita que de quinze a trinta por cento; e um (6%) dos professores de
trinta a cinqüenta por cento do semestre deve ser ocupado com atividades em torno do texto
literário.
É necessário mencionar, uma vez mais, que não defendemos que o texto literário
seja a única mostra de língua que possa ser utilizada satisfatoriamente para a formação leitora
dos alunos do Núcleo de Línguas Estrangeiras, acreditamos, apenas, que ele é uma
importantíssima ferramenta para a formação leitora dos alunos e por isso deve ocupar espaço
dentro das atividades geradas para o semestre.
Julgamos importante também verificar quais gêneros textuais literários os
docentes julgam mais adequados para desenvolver atividades em sala de aula, pergunta da
vigésima terceira questão. É importante ressaltar que nesta questão os professores poderiam
escolher mais de um gênero textual se assim desejasse. Portanto, dos professores que
responderam ao questionário, 47 % (sete) preferem utilizar a poesia, 87% (treze) preferem
utilizar o conto, 27% (quatro) preferem utilizar a crônica, 13% (dois) preferem utilizar o
micro-relato, 33% (cinco) preferem utilizar a fábula, 67% (dez) preferem utilizar o romance,
contudo um deles prefere utilizar apenas fragmentos, e somente 13% (dois) professores
preferem utilizar o teatro.
104
GRÁFICO 7: Gêneros literários trabalhados em sala de aula
Esperávamos encontrar diferenças entre os gêneros textuais literários lidos em
sala de aula e aqueles que os professores, por razões de tempo ou outras, pediam para que o
aluno lesse em casa para discussão posterior em sala de aula. Com este fim, elaboramos a
vigésima quarta questão, na qual o professor também poderia marcar mais de um item. Como
resultado encontramos que, 47% (sete) dos professores preferem passar a poesia como leitura
para casa e posteriormente trabalhá-la em sala de aula, 87% (treze) dos professores preferem
utilizar o conto para este fim, 20% (três) dos professores preferem a crônica, 13% (dois) dos
professores preferem o micro-relato, 20% (três) professores preferem a fábula, 47% (sete) dos
professores preferem o romance, e um (7%) dos professores prefere o teatro.
Inicialmente, pensávamos encontrar o romance como gênero textual para ser lido
em casa, devido a sua extensão. A aparição de um número considerável de professores que
recomendam a poesia para ser lida em sala de aula ou em casa para posteriormente ser
trabalhada em sala de aula nos causou admiração. Dizemos isso, por saber das dificuldades de
se incorporar na sala de aula um texto literário que muitos professores e teóricos pensam ser
artificial e distante das reais necessidades comunicativas. Contudo, acreditamos que o
trabalho com a poesia desenvolve nos alunos a capacidade de adquirir, de modo prazeroso,
grande parte do sistema fonético-fonológico da língua, sobretudo no que se refere à entonação
e ao ritmo. É pertinente destacar que também nos causou admiração verificar o número
reduzido de professores que trabalham com o gênero literário teatro, visto que este gênero é
bastante adequado para atividades de simulação, que não poucas vezes são recomendadas
pelos próprios manuais de ensino. Sobre a utilização do conto, por exemplo, os resultados
obtidos confirmam os dados existentes sobre a predileção dos professores em trabalharem
com esse gênero textual (Santamaría 2006), visto que sua extensão é pequena e se são contos
de fadas ou infantis, o provável conhecimento da versão em língua materna facilitará a
compreensão do conto em língua estrangeira.
105
GRÁFICO 8: Gêneros literários lidos em casa e trbalhados em sala de aula
Na vigésima quinta questão sondamos a opinião dos professores sobre qual o
semestre mais adequado para se iniciar a inclusão do texto literário. Nessa questão, 73%
(onze) dos professores afirmaram que o texto literário já pode ser incluído nas aulas de E/LE a
partir do primeiro semestre e 27% (quatro) dos professores acreditam ser melhor incluí-lo
somente a partir do terceiro semestre.
Também era nosso objetivo verificar quais abordagens eram priorizadas no
trabalho com o texto literário, na vigésima sexta questão sugerimos as seguintes: lingüística
(São priorizados os aspectos específicos da língua); comunicativa (São analisadas mostras
de comunicação); cultural (São priorizados todos e quaisquer elementos que estão
relacionados aos aspectos culturais); avaliativa (O texto literário é utilizado para fins de
avaliação, seja oral, escrita, auditiva ou leitora); textual (São enfatizados os elementos
textuais tais como processos de retomada de termos, substituição, analise de elementos que
tornam o texto coeso e coerente); literária (São priorizados os elementos relativos ao
conhecimento literário); processo leitor (É priorizada a atenção aos processos de leitura dos
alunos, e à compreensão do texto, por meio da ativação de conhecimento prévio e do
desenvolvimento de estratégias de leitura); e o prazer leitor (O professor está preocupado
com a satisfação do seu aluno no momento de contato com o texto literário, ou seja, que seus
alunos possam desfrutar da leitura do texto selecionado). É importante ressaltar que nesta
questão o professor poderia marcar mais de uma resposta.
Obtivemos o seguinte resultado: 47% (sete) dos professores disseram utilizar uma
abordagem lingüística; 67% (dez) dos professores disseram fazer uso da abordagem
comunicativa; 93% (quatorze) dos professores fazem uma abordagem cultural; 53% (oito) dos
professores utilizam uma abordagem avaliativa; 20% (três) dos professores usam uma
abordagem textual; 53% (oito) dos professores afirmam utilizar uma abordagem literária; 47%
(sete) dos professores afirmam utilizar uma abordagem do processo leitor e 73% (onze) dos
106
professores acreditam ser importante trabalhar o texto literário como uma abordagem do
prazer leitor.
GRÁFICO 9: Abordagens priorizadas no tratamento com o texto literário
Os professores parecem dar preferência a uma determinada abordagem de acordo
com os objetivos das atividades desenvolvidas. Alegra-nos saber que muito mais da metade
(73%) dos professores leva em consideração o prazer leitor no desenvolvimento das
atividades de leitura.
Em relação à vigésima sétima pergunta buscamos verificar se o Núcleo de
Línguas Estrangeiras dispunha de um modelo didático de inclusão do texto literário. Achamos
pertinente incluir esse questionamento, visto que a existência de um modelo poderia permitir
ao docente sanar algumas de suas dificuldades em trabalhar com o texto literário, ou ainda
sanar algumas lacunas deixadas pela formação insuficiente que alguns professores tiveram
durante o período da graduação. Além disso, a existência de um modelo poderia amenizar
também a falta de experiência docente de alguns dos entrevistados. Contudo, como
esperávamos a maioria dos professores, 67% (dez), afirmaram que o Núcleo de Línguas
Estrangeiras não possui modelo didático para inclusão do texto literário, um (6%) dos
professores se absteve de responder e, para nossa surpresa, 27% (quatro) dos professores
afirmaram que o programa de extensão possui um modelo de tratamento didático do texto
literário.
107
GRÁFICO 10: Existência de um modelo de tratamento didático do texto
literário em língua espanhola
A partir dos dados obtidos por meio da aplicação do questionário percebemos que
o Núcleo de Línguas Estrangeiras não dispõe de um modelo didático do texto literário, ou se
dispõe, este está sendo utilizado de modo falho, visto que detectamos que o texto literário não
é utilizado de forma sistemática e parte dos professores não está preparada para o
desenvolvimento de estratégias de leitura.
Acreditamos também ser importante obter informações sobre o critério de seleção
utilizado para a escolha do texto literário a ser trabalhado, por essa razão esse questionamento
foi contemplado na vigésima oitava questão. Coletamos respostas diversas que serão
parcialmente reproduzidas aqui. O principal critério para a escolha do texto literário a ser
trabalhado nas classes é encontrado na relação entre nível de dificuldade da obra (linguagem
contida na obra) e nível da turma. Alguns professores levam em consideração o conteúdo da
obra, ou seja, preferem escolher obras cujo conteúdo possa ser aproveitado no
desenvolvimento das competências lingüísticas, gramaticais etc. Alguns professores
selecionam os textos a serem trabalhados conforme sua experiência ou com a recomendação
de outros colegas que já tenham trabalhado com a obra. E, há ainda professores que dão
preferência ao uso de textos atuais. Encontramos um número reduzido de professores que
afirmam levarem em consideração o despertar do prazer estético como fonte de
enriquecimento vocabular, gramatical e do acréscimo do conhecimento cultural de seus
alunos.
O último questionamento contemplado na vigésima nona questão diz respeito à
participação dos alunos na escolha do texto literário a ser trabalhado no semestre. Dos
professores que responderam ao questionário 60% (nove) deles afirmaram que seus alunos às
vezes têm participação na escolha do texto, 20% (três) deles afirmaram que raramente os
alunos participam na escolha do texto e 20% (três) deles afirmaram que seus alunos nunca
participam da escolha do texto a ser trabalhado durante o semestre.
108
GRÁFICO 11: Participação dos alunos na escolha dos textos literários
Acreditamos que a colaboração dos alunos na escolha do texto a ser trabalhado é
benéfica e devia ser uma prática mais explorada, visto que é certo nos sentirmos mais
entusiasmados pela leitura daquilo que encontra algum suporte no nosso conhecimento de
mundo. É de nossa opinião que os professores devem oportunizar mais vezes ao aluno a
escolha do texto a ser lido, com a vantagem de que, certamente, o aluno estará realizando uma
atividade com maior entrega e melhor desempenho.
2.2.2 As crenças dos alunos sobre a inclusão do texto literário nas aulas de E/LE dentro do
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE
Depois de verificarmos as crenças dos professores do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE, é pertinente verificarmos as crenças dos alunos a fim de que possamos
identificar como o texto literário é incluído no referido programa de extensão. Dessa maneira
teremos como parâmetro não somente a visão dos professores, mas sim, e fundamentalmente,
a visuão dos alunos que é a parte diretamente beneficiada pela inclusão do texto literário, ou
talvez, prejudicada pela ausência dessa inclusão.
Conforme mencionamos anteriormente, os questionários foram respondidos por
dois grupos de segundo semestre, dois grupos de quarto semestre e dois grupos de sexto
semestre.
Para fins didáticos, discutiremos os resultados dos grupos de segundo, quarto e
sexto semestres em conjunto e por questões, para que desde o princípio possamos contrastar
as respostas dos alunos dos diferentes semestres analisados. O que se seguirá adiante é a
verificação sobre as crenças dos alunos do Núcleo de Línguas Estrangeiras, por semestre, ou
melhor, por níveis. Isso será realizado, dessa maneira visto que julgamos importante
109
identificar e comparar a interferência do nível de aprendizado em relação à percepção da
importância de trabalhar com o texto literário nas aulas de E/LE, além de verificar também
como se comporta o professor diante de cada nível de ensino, conforme a opinião dos alunos.
Em relação ao instrumento utilizado para a coleta de dados é pertinente dizer que
foi utilizado o mesmo questionário para os três níveis: segundo semestre (inicial), quarto
semestre (intermediário) e sexto semestre (avançado).
Como já foi explicitado anteriormente, o questionário dos alunos contava no total
com vinte e quatro questões, das quais doze questões eram de múltipla escolha, podendo o
aluno marcar apenas uma resposta; oito questões eram de múltipla escolha, permitindo ao
aluno marcar mais de uma resposta, ou até mesmo todas por questão. Duas questões eram
fechadas, e duas questões eram abertas. É importante dizer que o aluno poderia justificar
algumas das respostas fechadas ou de múltipla escolha.
As perguntas do questionário estão divididas em dois blocos, o primeiro,
intitulado experiência leitora, compreende as questões de número um até onze, e o segundo
bloco intitulado experiência como discente do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE,
compreende as questões de número doze até vinte e quatro.
A primeira questão do nosso instrumento pretendeu verificar se os alunos do
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE possuem o hábito de ler textos literários em língua
materna. Treze alunos do segundo semestre responderam a essa questão dos quais; 38%
(cinco) deles responderam que sempre lêem; outros 39% (cinco) responderam que às vezes
efetuam esse tipo de leitura; e 23% (três) deles afirmaram que raramente lêem textos literários
em língua materna. Pudemos perceber por meio dos dados analisados dos alunos de nível
inicial que, boa parte dos nossos sujeitos está freqüentemente em contato com a leitura
literária em língua materna e a outra parte revela um contato mais esporádico. Certamente,
essa freqüência no hábito de leitura refletirá ou influenciará diretamente o hábito leitor
literário em língua espanhola. Valer-nos-emos do gráfico oriundo dessa análise para que
visualizemos com mais clareza os dados apresentados.
110
GRÁFICO 12: Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de segundo semestre
Em relação ao quarto semestre, dezessete alunos responderam a essa questão, 59%
(dez) deles disseram que às vezes lêem textos literários em língua materna, 35% (seis)
responderam que sempre praticam essa leitura e um (6%) dos alunos disse raramente ler
textos literários em língua materna. Obtivemos, aqui, um número significativo de leitores que
possuem o hábito, em menor ou maior medida, de ler textos literários em língua materna.
Assim, como afirmamos na análise do grupo anterior (segundo semestre), acreditamos que
este fato possa ser favorável para despertar ou consolidar o hábito leitor em língua espanhola,
visto que percebemos que os alunos recorrem à leitura literária por vontade própria. Estes
dados nos possibilitaram a realização de um gráfico que nos permite contrapor as respostas
dos dois semestres até agora analisados e as respostas do semestre avançado.
GRÁFICO 13: Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de quarto semestre
Já no sexto semestre, os questionários foram respondidos por doze alunos deste
nível. Através da descrição e análise dos dados obtidos, sobre a inclusão de textos literários
dentro dessa instituição de ensino, obtivemos como resposta da primeira questão: 50% (seis)
dos alunos responderam que às vezes praticam leitura literária em língua materna; 42%
(cinco) dos alunos responderam que sempre praticam esse tipo de leitura e um (6%) dos
111
alunos disse raramente ler textos literários em língua materna. Apesar de nossa amostra de
alunos desse grupo ser pequena, acreditamos que o hábito leitor de textos literários em língua
materna pode ser considerado bom, já que quase metade dos alunos afirmou sempre realizar
esse tipo de leitura, e a outra metade afirmou às vezes ler esse tipo de texto. Ilustraremos,
pois, no gráfico que se segue, as informações nesse parágrafo apresentadas.
GRÁFICO 14: Hábito leitor em língua materna de TLs - alunos de sexto semestre
Pudemos verificar que as divergências encontradas entre os três níveis são quase
inexistentes, principalmente entre os alunos de quarto e sexto semestres, e que de modo geral,
é possível afirmar que dentre osalunos analisados, há um número considerável de pessoas que
às vezes ou sempre se dedicam à leitura literária em sua língua materna.
A segunda questão está atrelada à primeira e diz respeito às dificuldades sentidas
na hora de ler textos literários em língua materna. Dos alunos de segundo semestre que
responderam às questões, 46% (seis) afirmaram que raramente sentem dificuldades com esse
tipo de leitura, 31% (quatro) dos alunos afirmaram que às vezes sentem dificuldades com a
leitura, e 23% (três) dos alunos afirmaram nunca sentir dificuldades com a leitura de textos
literários em língua materna. O que pudemos avaliar com as respostas obtidas na primeira e
segunda questão, é que felizmente o texto literário em língua materna faz parte da vida dos
discentes de segundo semestre do Núcleo de Línguas Estrangeiras. A freqüência com que
lêem, evidentemente, variou de aluno para aluno, mas o certo é que nenhum aluno respondeu
nunca ler esse tipo de texto.
No que concerne à dificuldade com a leitura de textos literários, talvez essa possa
ser justificada através das palavras de Cosson (2006: 23) que afirma que a leitura literária
“não pode ser feita de forma assistemática e em nome (apenas) de um prazer absoluto de ler.
Ao contrário, é fundamental que seja organizada segundo os objetivos de formação do aluno,
compreendendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito escolar”.
112
Dos alunos de quarto semestre que expressaram sua opinião sobre esse quesito:
47% (oito) responderam que às vezes sentem dificuldades durante a leitura; 35% (seis) alunos
disseram raramente sentir dificuldades; 12% (dois) dos alunos disseram sempre sentir
dificuldades e um (6%) dos alunos disse nunca sentir dificuldades com esse tipo de leitura.
Como já mencionamos anteriormente, as dificuldades surgidas na leitura literária são não
raras vezes ocasionadas pela crença errônea de que a leitura literária só pode ser realizada
como prática individual e solitária. Portanto, restaria ao professor pouca coisa a fazer no
sentido de colaborar para o êxito da leitura literária dos seus alunos, seja esta realizada em
língua materna ou em língua estrangeira. Entretanto, segundo Cosson (2006: 47), “A literatura
é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser compreendido criticamente pelo
aluno. Cabe ao professor fortalecer essa disposição crítica, levando seus alunos a ultrapassar o
simples consumo de textos literários”.
Perguntamos também aos alunos de sexto semestre se eles sentem dificuldades
com a leitura literária na sua língua mãe. 50% (seis) dos alunos responderam que às vezes
sentem dificuldades na leitura; 42% (cinco) dos alunos disseram que raramente sentem
dificuldade e apenas um (8%) dos alunos respondeu nunca sentir dificuldades. É importante
destacar que as questões três e quatro estão diretamente relacionadas com a segunda questão.
Dessa forma o aluno que disse nunca ter dificuldades com a leitura literária em língua materna
não respondeu às questões supracitadas.
De maneira geral, observamos que os alunos têm alguma dificuldade com a leitura
literária, alguns em menor medida, outros em maior medida. Segundo Mendoza (2002) a
complexidade da compreensão de textos literários se deve à fusão entre o que é pragmático
com o que é elaborado literariamente. Contudo, é pertinente dizer que a complexidade
lingüística não é uma característica exclusiva do texto literário, já que há outras manifestações
lingüísticas que podemos considerar complexas, como alguns atos de fala, no sentido de
expressões coloquiais, gírias, regionalismos, etc.
Achamos pertinente aprofundar a primeira e segunda questão, e por essa razão a
terceira pergunta do questionário, na qual o aluno pode marcar mais de uma alternativa é
concernente ao tipo de dificuldade encontrada por ele no momento da leitura literária em sua
língua materna. Nela, 46% (seis) dos alunos de segundo semestre que disseram sentir
dificuldades afirma que estas se devem ao vocabulário; 15% (dois) dos alunos disseram sentir
dificuldades com elementos gramaticais; 15% (dois) dos alunos disseram que suas
dificuldades tinham relação com os diferentes tipos de registro lingüístico (formal, coloquial,
gírias, regionalismos etc.) presentes em algumas obras; 8% (um) dos alunos disseram ter
113
problemas com elementos culturais desconhecidos por ele; 31% (quatro) dos alunos deixaram
a questão em branco e nenhum aluno afirmou ter problemas com a estrutura do texto. A
maioria dos alunos de segundo semestre, atribui suas dificuldades de leitura literária, em
língua materna, principalmente aos problemas com o vocabulário. Posteriormente,
verificaremos se os elementos lexicais também são os responsáveis pela maioria das
dificuldades em língua estrangeira, no caso, a língua espanhola.
Nessa questão, 53% (nove) dos alunos do quarto semestre disseram ter mais
dificuldade com o vocabulário dos textos literários; 12% (dois) dos alunos disseram ter
problemas com elementos gramaticais; 12% (dois) dos alunos disseram ter dificuldades com a
estrutura do texto; 41% (sete) dos alunos disseram sentir dificuldades com elementos culturais
desconhecidos por eles e 53% (nove) dos alunos disseram ter problemas com os diferentes
tipos de registro lingüísticos.
Até agora verificamos que em língua materna, as maiores dificuldades
encontradas pelos alunos estão relacionadas à dificuldade com o vocabulário, com elementos
culturais desconhecidos por eles e finalmente pela variação de registros lingüísticos.
A defesa de um enfoque comunicativo no ensino da Língua e da Literatura dá
origem à necessidade de aproximação às diferentes modalidades textuais que o
indivíduo é capaz de manejar. Evidentemente, nem todas as modalidades serão atos
comunicativos comuns, isso quer dizer que esse mesmo indivíduo terá que enfrentar
em diversas ocasiões estruturas de corte literário que possuem um maior grau
estético na sua elaboração, e que se diferenciam em grande medida das estruturas
lingüísticas cotidianas. Isso não quer dizer que aquilo que é literário esteja abstraído
da realidade, somente é outro modo de explicá-la, por meio de uma série de recursos
retóricos e estilísticos. LÓPEZ VALERO e ENCABO FERNÁNDEZ (apud
ALBALADEJO 2004: 38)
40
No sexto semestre, 25% (três) dos alunos disseram sentir dificuldades com o
vocabulário; um (1%) dos alunos disse ter dificuldades com elementos gramaticais; um (1%)
dos alunos disse ter problemas com a estrutura do texto, 50% (seis) dos alunos disseram ter
problemas com elementos culturais desconhecidos por eles e 25% (três) dos alunos disseram
ter problemas com os diferentes tipos de registros lingüísticos (formal, coloquial, gírias,
regionalismos, etc).
40
La defensa de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura origina la necesidad
de aproximación a las distintas modalidades textuales que la persona es capaz de manejar. Evidentemente, no
todo van a ser actuaciones comunicativas comunes, sino que el individuo va a tener que enfrentarse en muchas
ocasiones a estructuras de corte literario que poseen un mayor grado estético en su elaboración, y que difieren en
gran medida de las estructuras lingüísticas cotidianas. Eso no quiere decir que lo literario esté abstraído de la
realidad, sino que es otro modo de explicar esa realidad, a través de una serie de recursos retóricos y estilísticos.
114
É possível perceber que as dificuldades relacionadas à leitura literária em língua
materna, na opinião dos alunos de nível avançado, dizem respeito aos elementos culturais
desconhecidos e aos diferentes tipos de registros lingüísticos. Esse dado reforça a afirmação
anterior de Mendoza (2002) que esses tipos de dificuldades não são particulares somente ao
texto literário. Neste nível, pouquíssimos alunos disseram apresentar dificuldades com o
vocabulário, com a gramática ou com a estrutura própria dos textos literários. Suas
dificuldades estão relacionadas à falta de conhecimento prévio sobre aspectos culturais ou à
falta de conhecimento prévio sobre as diferenças de registros lingüísticos.
Verificamos que coincidentemente alunos de níveis inicial e intermediário
possuem praticamente as mesmas dificuldades na leitura literária em língua materna, diferente
dos alunos de nível avançado, que possuem outros tipos de dificuldades como descrevemos
anteriormente.
Conforme aquilo que tivessem marcado na terceira questão, os alunos
responderiam à quarta questão que buscava saber quais medidas eram tomadas para sanar as
dificuldades encontradas. É importante mencionar que mesmo aqueles alunos que deixaram a
questão anterior em branco, ou ainda, aqueles que não marcaram determinada dificuldade
(como por exemplo, dificuldades com a estrutura do texto) marcaram o que fazem para sanar
as dificuldades na leitura do texto literário em língua materna que não haviam marcado
anteriormente. Infelizmente, essa falha de compreensão ocorreu em todos os níveis.
Sobre o que fazer para sanar as dificuldades com o vocabulário, dificuldade da
maioria dos alunos de segundo semestre (nível inicial), 61,5% (oito) dos alunos afirmaram
recorrer ao dicionário; 61,5% (oito) dos alunos afirmaram que inferem significado pelo
contexto imediato; 31% (quatro) dos alunos passam para o parágrafo ou página seguinte
esperando que o trecho obscuro se esclareça e 31% (quatro) dos alunos disseram perguntar a
alguém. Apesar de neste nível nenhum aluno ter marcado sentir dificuldades com a estrutura
do texto, 69% (nove) dos alunos responderam o que fazem para saná-las. Para esse tipo de
dificuldades, 15% (dois) dos alunos afirmam recorrer a materiais alternativos que possam
esclarecer a estrutura do texto; 46% (seis) dos alunos preferem dar continuidade à leitura
esperando que os problemas devidos à falta de familiaridade com a estrutura do texto se
resolvam; e 15% (dois) dos alunos dizem perguntar a alguém. Sobre as dificuldades
gramaticais, apesar de somente 15% (dois) dos alunos de segundo semestre reconhecerem ter
esse tipo de problema, 69% (nove) responderam o que fazer para sanar esse tipo de
dificuldade. Nesse grupo, 46% (seis) dos alunos disseram recorrer à gramática; 15% (dois)
dos alunos disseram inferir significado pelo contexto imediato; um (1%) dos alunos disse que
115
passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e 31%
(quatro) dos alunos afirmam perguntar a alguém. Finalmente, descrevemos agora as respostas
dadas ao último item da quarta questão concernente às dificuldades de natureza sócio-cultural
total de 77% (dez) dos alunos respondeu o que faz para sanar dificuldades neste nível: Dos
alunos que responderam este item, 38% (cinco) deles dizem recorrer a outros textos que
possam esclarecer as questões sócio-culturais; 31% (quatro) dos alunos afirmam inferir
significado pelo contexto e 31% (quatro) dos alunos dizem perguntar a alguém.
A inferência de elementos, principalmente lexicais, é um dos recursos mais
utilizados pelos alunos de segundo semestre. Acreditamos que este seja um recurso
importante, e mais recorrente porque o texto é escrito em língua materna, e os alunos não se
preocupam tanto com a fase de decodificação textual. Alguns alunos disseram ainda recorrer a
materiais extras como dicionários, gramáticas e textos secundários como um forte recurso
capaz de sanar as dificuldades com a leitura literária. É de nossa opinião que recorrer a
materiais extras é muitas vezes pertinente para sanar as dificuldades, principalmente quando
não se consegue solucioná-las pelos processos de inferência.
Para a quarta questão, obtivemos, pois, dos alunos de quarto semestre (nível
intermediário) as seguintes respostas, sobre como sanar as dificuldades com o vocabulário:
76% (treze) dos alunos disseram que recorrem ao dicionário; 53% (nove) dos alunos disseram
que inferem significado pelo contexto imediato; 41% (sete) dos alunos disseram que passam
para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e 41% (sete)
dos alunos disseram que preferem perguntar a alguém. Sobre as dificuldades com os
elementos textuai, 29% (cinco) dos alunos disseram que recorrem a materiais alternativos que
possam esclarecer a estrutura do texto; 59% (dez) dos alunos preferem dar continuidade à
leitura esperando que os problemas devidos à falta de familiaridade com a estrutura do texto
se resolvam e 1% (dois) dos alunos prefere perguntar a alguém. Sobre as dificuldades
gramaticais, 35% (seis) dos alunos disseram que recorrem à gramática; 65% (onze) dos
alunos disseram que inferem significado pelo contexto imediato; 29% (cinco) dos alunos
disseram que passam para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se
esclareça e 18% (três) dos alunos disseram que preferem perguntar a alguém. Sobre as
dificuldades sócio-culturais, 47% (oito) dos alunos disseram que recorrem a outros textos que
possam esclarecer as questões sócio-culturais; 65% (onze) dos alunos disseram que inferem
significado pelo contexto e 1% (dois) dos alunos prefere perguntar a alguém.
Podemos observar que os alunos de quarto semestre utilizam uma série de
estratégias de leitura para sanar suas dificuldades, ainda que provavelmente não tenham
116
consciência do seu uso. Em grande medida os alunos lançam mão de estratégias cognitivas,
como a inferência, a explicitação (confirmação das hipóteses levantadas anteriormente) e o
uso do dicionário, ou materiais extras que facilitem a leitura do texto principal. Percebemos
ainda que uma das estratégias preferidas por esses alunos, assim como os de segundo
semestre, na leitura em língua materna é o uso da inferência. Segundo Mayor (2000:16), “As
estratégias de inferências constituem para muitos autores o centro do processo de
compreensão, dado que muitos dos subprocessos e das estratégias aplicadas a eles dependem
em grande medida da atividade de inferência”.
41
Sobre os alunos de sexto semestre (nível avançado) podemos dizer que em
relação às dificuldades com o vocabulário: 67% (oito) dos alunos recorrem ao dicionário;
67% (oito) dos alunos inferem significado pelo contexto; 42% (cinco) dos alunos passam para
o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e 25% (três) dos
alunos perguntam a alguém. Sobres às dificuldades com a estrutura do texto; 25% (três) dos
alunos recorrem a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto; 33%
(quatro) dos alunos dão continuidade à leitura esperando que os problemas devido à falta de
familiaridade com a estrutura do texto se resolvam; e 25% (três) dos alunos disseram que
perguntam a alguém. Sobre as dificuldades com os elementos gramaticais; 50% (seis) dos
alunos recorrem à gramática; 42% (cinco) dos alunos inferem significado pelo contexto
imediato; 33% (quatro) dos alunos passam para o parágrafo ou página seguinte esperando que
o trecho obscuro se esclareça; e um (8%) dos alunos pergunta a alguém. Sobre as dificuldades
com elementos sócio-culturais; 25% (três) dos alunos preferem recorrer a outros textos que
possam esclarecer as questões sócio-culturais; 58% (sete) dos alunos inferem significado pelo
contexto e 58% (sete) dos alunos perguntam a alguém.
Podemos observar que a solução encontrada pelos alunos deste nível para sanar
dificuldades de diversas ordens dentro do texto literário escrito em língua materna é também a
inferência. Talvez esse recurso seja o mais utilizado devido à familiaridade que o aluno possui
com o código lingüístico. As inferências nada mais são que as conclusões parciais que o leitor
estabelece e que o texto confirma. Como segunda opção os alunos de sexto semestre
consultam materiais extras como dicionários, gramáticas e textos secundários que possam
solucionar as dificuldades não resolvidas pela inferência. Como última opção, os alunos em
sua leitura literária em língua materna recorrem ao conhecimento de outros sujeitos.
41
Las estrategias inferenciales constituyen para muchos autores el eje central del proceso de comprensión, dado
que muchos de los subprocesos y de las estrategias aplicadas a ellos dependen en gran medida de la actividad
inferencial.
117
Na quinta questão, pedimos aos alunos de todos os níveis que citassem algumas
obras literárias em língua materna que eles já tivessem lido. Obtivemos a seguinte lista, as
obras que estão em negrito pertence ao leque de obras de auto-ajuda. Encontramos também
algumas obras pertencentes à Literatura Infanto-Juvenil (LIJ) o resultado obtido foi: textos
infantis – As cores de Laurinha, Com os olhos do coração; Literatura adulta –: “A cartomante,
Água viva, A jangada de pedra, A divina comédia, A linguagem de Deus, A linha de sombra,
A luneta mágica, A moreninha, A república, Ana Terra, A casa, Cai o pano, Casa grande e
senzala, Cinco minutos, Coleção Harry Potter, Clarissa, Cordéis, Crime e Castigo, Desafio,
Dom Casmurro, Grande Sertão Veredas, Hamlet, Helena, Homens são de Marte e mulheres
são de Vênus, Lira dos vinte anos, Lucíola, Memórias Póstumas de Brás Cubas, Memória de
um sargento de milícias, Memórias do subsolo, Mentiras que os homens contam, Moça com
flor na boca, Morte e vida Severina, Noites na taverna, Nunca desista dos seus sonhos, O
batismo de sangue, Os Bruzundangas, Os elefantes nunca esquecem, Olhai os lírios do
campo, O seminarista, O segredo da Felicidade, Os sertões, Sonetos de amor, Os sofrimentos
do jovem Werther, O triste fim de Policarpo Quaresma, Quincas Borba, Raízes do
Brasil,Sonetos (Camões), São Bernardo, Você é insubstituível”. Três alunos de segundo
semestre deixaram essa questão em branco. Apenas um aluno de quarto semestre deixou essa
questão em branco. E nenhum aluno de sexto semestre deixou a questão em branco.
Pudemos perceber que muito das obras citadas pertencem ao cânon literário, ou
seja, são obras clássicas que não raras vezes são exigidas em concursos do tipo vestibular.
Contudo, não pudemos deixar de perceber o grande número de obras citadas não somente da
literatura brasileira, mas sim da literatura universal, o que nos confirma que a literatura seja
pelo motivo que for, está ou esteve presente na vida desses alunos. O fato de quatro alunos
terem deixado a questão em branco não quer dizer que esses alunos não tenham contato com
textos literários, pode ser que eles tenham tido um contato restrito, não se lembrem das obras
lidas, ou mesmo tenham tido preguiça ao responder uma questão aberta.
Esperamos que o leque de obras literárias lidas em língua espanhola seja tão vasto
como o que encontramos em língua materna. Pois acreditamos que se há o interesse pela
leitura literária em língua materna este pode existir também na leitura literária na língua alvo,
sem que a diferença entre línguas constitua um obstáculo para o contato mágico com a
literatura.
Após ter sondado o interesse dos alunos pela leitura de textos literários em sua
língua materna, bem como as dificuldades sentidas e a maneira de sanar tais dificuldades, era
importante que fizéssemos o mesmo em relação à língua espanhola, objeto da nossa pesquisa.
118
A sexta questão buscava saber sobre o hábito de leituras literárias em língua espanhola. No
semestre inicial, 38% (cinco) dos alunos responderam que nunca lêem textos literários em
língua espanhola (estes cinco alunos não responderam, por conseguinte à sétima, oitava e
nona questão); 31% (quatro) dos alunos disseram que raramente lêem, 23% (três) alunos
disseram que às vezes lêem e um (8%) dos alunos disse sempre ler. Visualizemos, melhor, os
resultados através do gráfico advindo dessa análise.
GRÁFICO 15: Hábito leitor em língua espanholade TLs - alunos de segundo semestre
Acreditamos que o número reduzido de alunos que dizem ler textos literários em
língua espanhola é justificável pelo nível em que os alunos estão, ou seja, o segundo semestre.
É sabido que neste nível, geralmente, os professores adotam livros paradidáticos ao invés de
obras literárias autênticas, já que o primeiro apresenta uma linguagem simplificada e
didaticamente planejada. Segundo Mendoza (2002) isso se deve ao fato de que, entre os
materiais utilizados para desenvolver as atividades de formação e de aprendizagem de E/LE,
os textos literários, não poucas vezes, ficam desprezados, porque se considera que o discurso
literário é uma modalidade complexa e elaborada de pouquíssima incidência nos usos
correntes do sistema de língua.
Já se comparamos os dados do segundo semestre com os dados quarto semestre
verificamos que esses últimos lêem bem mais obras literárias em língua espanhola. Dos
alunos de quarto semestre que responderam a questão; 76% (treze) dos alunos responderam
que às vezes lêem; 12% (dois) dos alunos disseram que raramente lêem; um (6%) dos alunos
diz sempre ler e um (6%) outro aluno deixou essa questão em branco além das questões sete,
oito, nove e dez.
119
GRÁFICO 16: Hábito leitor em língua espanhola de TLs - alunos de quarto semestre
Em relação ao hábito de leitura literária em português percebemos uma redução
do número de alunos que costumam ler em língua espanhola. Tal fato pode se dar por algumas
razões: dificuldade com o novo código lingüístico, difícil acesso às obras literárias em língua
espanhola, ou ainda falta de incentivo à leitura por parte do professor.
Dos alunos de sexto semestre que responderam a pergunta, 50% (seis) dos alunos
disseram que raramente lêem obras literárias em língua espanhola; 42% (cinco) dos alunos
disseram que às vezes lêem esse tipo de texto e 8% (um) dos alunos diz sempre ler.
Infelizmente, consideramos baixo o número de alunos que têm o hábito de ler
obras literárias em língua espanhola. Isso para nós é desconcertante, visto que eles fazem
parte do grupo avançado, sexto semestre, no qual a barreira lingüística, segundo grande parte
dos teóricos que defendem o uso do texto literário nas aulas de E/LE, como Acquaroni (2006),
Albaladejo (2004) e Mendoza (2004), é quase inexistente. Acreditávamos que esse grupo de
alunos seria dos três grupos analisados, o que deveria ter mais contato com textos literários.
GRÁFICO 17: Hábito leitor em língua espanhola de TLs - alunos de sexto semestre
Na sétima questão investigamos se os alunos sentiam dificuldades na leitura de
textos literários na língua alvo. No segundo semestre, somente 61,5% (oito) dos alunos
responderam à questão, deles, 46% (seis) disseram que às vezes sentem dificuldades; um (8%)
disse que sempre sente dificuldade e outro (8%) disse que nunca sente dificuldades.
120
Compartilhamos da opinião de Cosson (2006), para quem essas dificuldades são oriundas da
crença de que a preparação da leitura do texto literário não precisa ser ensinada, basta a
simples leitura das obras, como se faz ordinariamente fora do contexto escolar:
De novo, estamos diante do equívoco de tratar a leitura literária como uma atividade
tão individual que não poderia ser compartilhada, mas já sabemos que é justamente
o contrário. O efeito da proximidade que o texto literário traz é produto de sua
inserção profunda em uma sociedade, é resultado do diálogo que ele nos permite
manter com o mundo e com os outros. Embora essa experiência possa parecer única
para nós em determinadas situações, sua unicidade reside mais no que levamos ao
texto do que no que ele nos oferece. É por essa razão que lemos o mesmo livro de
maneira diferente em diferentes etapas de nossas vidas. Tudo isso fica ainda mais
evidente quando percebemos que o que expressamos ao final da leitura de um livro
não são sentimentos, mas sim os sentidos do texto. E é esse compartilhamento que
faz a leitura literária ser tão significativa em uma comunidade de leitores. COSSON
(2006: 28)
Quanto aos alunos de quarto semestre, 70,5% (doze) dos alunos responderam que
às vezes sentem dificuldades durante a leitura; 12% (dois) responderam que raramente sentem
dificuldades e um (6%) dos alunos respondeu que sempre têm dificuldades com a leitura de
textos literários. A maioria dos alunos de nível intermediário afirmou sentir dificuldades com
a leitura de textos literários em língua espanhola. Provavelmente, falta-lhes orientação
didática para a realização da leitura literária.
Perguntamos também aos alunos de sexto semestre se eles sentem dificuldades
quando lêem textos literários em espanhol, 67% (oito) dos alunos disseram que às vezes
sentem dificuldades; 17% (dois) dos alunos disseram que raramente sentem dificuldades e
17% (dois) dos alunos disseram sempre sentir dificuldades. Consideramos o número de alunos
desse grupo que sentem dificuldades com a leitura literária em língua espanhola alto. Talvez,
tal fato esteja relacionado à falta de motivação ao exercício da leitura, ou à falta de
professores que inserissem atividades com o texto literário.
Verificamos por meio dessa questão que praticamente todos os alunos de todos os
níveis sentem dificuldades com a leitura literária. Para nossa surpresa o nível de dificuldade
maior foi constatado no sexto semestre. Nele, 17% dos alunos sempre sentem dificuldades
com a leitura literária, enquanto no quarto semestre esse índice é de 6% e no segundo
semestre de 8%.
A oitava questão pretendia saber dos alunos quais tipos de dificuldades estes
sentiam. No segundo semestre, 38% (cinco) dos alunos disseram sentir dificuldades com o
vocabulário; 15% (dois) dos alunos disseram sentir dificuldades com elementos gramaticais;
um (8%) dos alunos disseram sentir dificuldades com a estrutura do texto; 38% (cinco) dos
121
alunos disseram sentir dificuldades com elementos culturais desconhecidos por eles e 38%
(cinco) dos alunos disseram ter problemas com os diferentes tipos de registros lingüísticos
(formal, coloquial, gírias, regionalismos, etc.).
Cabe-nos comparar estes resultados das dificuldades com a leitura literária em
língua espanhola com os resultados obtidos na terceira questão sobre as dificuldades com a
leitura literária em língua materna. Verificamos que em língua materna a maior dificuldade
diz respeito ao vocabulário das obras. Já em língua espanhola além das dificuldades com o
vocabulário, os alunos apontam como grandes dificuldades, a falta de familiaridade com
elementos culturais e com os diferentes tipos de registros lingüísticos. Isso se deve, portanto,
à ausência de conhecimento prévio do aluno de segundo semestre em relação às questões
alheias ao conhecimento lingüístico, e diretamente ligadas ao conhecimento cultural da
sociedade da língua alvo.
No quarto semestre, 76% (treze) dos alunos disseram sentir dificuldades com o
vocabulário; 18% (três) dos alunos disseram ter problemas com elementos gramaticais; 12%
(dois) dos alunos disseram ter problemas com a estrutura do texto; 47% (oito) dos alunos
disseram ter problemas com elementos culturais desconhecidos por eles e 65% (onze) dos
alunos disseram ter problemas com os diferentes tipos de registros lingüísticos presentes nas
obras literárias.
Para nossa surpresa, os elementos que atrapalham a leitura literária em língua
espanhola, para os alunos de nível intermediário, são os mesmos elementos que dificultam a
leitura literária em língua materna, ou seja, dificuldade com o vocabulário, dificuldade com
elementos culturais desconhecidos por eles e dificuldades com a variação de registro
lingüístico. Os dois últimos elementos são perfeitamente justificáveis, visto que os alunos
estão entrando em contato com outras culturas. Em relação ao vocabulário podemos utilizar a
mesma justificativa utilizada na citação de López Valero e Encabo Fernández (apud
Albaladejo 2004) que utilizamos na terceira questão. O que nos causa admiração é o número
reduzido de alunos com dificuldades com os elementos gramaticais e estruturais do texto,
visto que leitores estrangeiros sempre parecem sentir dificuldades com esses elementos. O que
parece certo é que o aluno ao entrar em contato com textos escritos numa língua diferente da
sua língua materna encontra além das dificuldades de natureza lingüística, dificuldades
ligadas à falta de conhecimento sócio-cultural, como ficou demonstrado com os dados obtidos
na oitava questão.
Dos alunos de sexto semestre, 67% (oito) disseram sentir dificuldades com o
vocabulário; 42% (cinco) dos alunos disseram sentir dificuldades com elementos gramaticais;
122
17% (dois) dos alunos disseram sentir dificuldades com a estrutura do texto; 75% (nove) dos
alunos disseram sentir dificuldades com elementos culturais desconhecidos por eles e 75%
(nove) dos alunos disseram sentir dificuldades com os diferentes tipos de registros lingüísticos
(formal, coloquial, gírias, regionalismos, etc). Verificamos que, além das dificuldades com
elementos culturais desconhecidos pelos alunos e das dificuldades com os diferentes tipos de
registros lingüísticos, os alunos de nível avançado ainda sentem consideráveis dificuldades
com o vocabulário, e com os elementos gramaticais. Essas dificuldades, não seriam surpresa
se aparecessem nos dados analisados dos alunos de nível inicial e mesmo naqueles de nível
médio. Entretanto, o aparecimento dessas dificuldades na leitura de alunos de nível avançado
é preocupante, pois nos leva a crer que esses alunos não tiveram ao longo do curso de
espanhol uma formação leitora satisfatória, principalmente no que concerne à leitura de textos
literários.
Na nona questão indagamos os alunos sobre o que fazem para sanar as
dificuldades sentidas por eles, vale salientar que tivemos o mesmo problema da quarta
questão, já que os alunos marcaram opções que não se relacionavam com o questionamento
anterior. Obtivemos dos alunos de segundo semestre, respostas relacionadas às dificuldades
com o vocabulário: 54% (sete) dos alunos dizem recorrer ao dicionário; 38% (cinco) dos
alunos inferem significado pelo contexto imediato; um (8%) dos alunos disse passar para o
parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e um (8%) dos
alunos disse perguntar a alguém. Sobre as dificuldades com a estrutura do texto: 31% (quatro)
dos alunos afirmam recorrer a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do
texto; 31% (quatro) dos alunos preferem dar continuidade à leitura esperando que os
problemas devido à falta de familiaridade com a estrutura do texto se resolvam e nenhum
aluno diz pedir ajuda a terceiros. Sobre as dificuldades gramaticais: 23% (três) dos alunos
recorrem à gramática; 31% (quatro) dos alunos inferem significado pelo contexto imediato;
8% (um) dos alunos passam para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho
obscuro se esclareça e 8% (um) dos alunos recorrem à ajuda de alguém. Sobre as dificuldades
sócio-culturais: 31% (quatro) dos alunos disseram que recorrem a outros textos que possam
esclarecer as questões sócio-culturais; 38% (cinco) dos alunos disseram inferir significado
pelo contexto e 31% (quatro) dos alunos disseram perguntar suas dúvidas para alguém.
Pudemos verificar que em relação à leitura literária em língua espanhola reduz-se
o número de alunos de nível inicial que fazem inferências e aumenta o número de alunos que
se sentem mais seguros recorrendo ao dicionário, por exemplo. Isso é comum principalmente
nessa fase de aprendizado na qual o aluno possui um leque lexical, gramatical, estrutural e
123
cultural muito reduzido. Acreditamos que nesse nível de aprendizado, os alunos evitem o uso
de inferência com pena de comprometer a compreensão do texto literário.
Nas respostas dos alunos de quarto semestre sobre as dificuldades com o
vocabulário, 100% (todos) dos alunos que responderam a essa questão têm o dicionário como
seu maior aliado; 65% (onze) dos alunos disseram que inferem significado pelo contexto
imediato; 35% (seis) dos alunos disseram que passam para o parágrafo ou página seguinte
esperando que o trecho obscuro se esclareça e 35% (seis) dos alunos preferem perguntar a
alguém. Sobre as dificuldades com a estrutura do texto: 35% (seis) dos alunos disseram que
recorrem a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto; 53% (nove) dos
alunos preferem dar continuidade à leitura esperando que os problemas devidos à falta de
familiaridade com a estrutura do texto se resolvam e 29% (cinco) dos alunos preferem
perguntar a alguém. Sobre as dificuldades com os elementos gramaticais: 59% (dez) dos
alunos disseram que recorrem à gramática; 65% (onze) dos alunos inferem significado pelo
contexto imediato; 23,5% (quatro) dos alunos disseram que passam para o parágrafo ou
página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e 29% (cinco) dos alunos
disseram que preferem perguntar a alguém. Sobre as dificuldades com os elementos sócio-
culturais: 59% (dez) dos alunos preferem recorrer a outros textos que possam esclarecer as
questões sócio-culturais; 65% (onze) dos alunos disseram que inferem significado pelo
contexto e 23,5% (quatro) dos alunos preferem perguntar a alguém sobre suas dúvidas.
Pudemos verificar, com a análise deste nível, que para sanar seus problemas com
a leitura em língua estrangeira o leitor de quarto semestre se concentra mais no processo de
decodificação, visto que o número de alunos que escolhem como estratégia de leitura o uso de
materiais extras que confirmem a correta decodificação é maior que o número de alunos que
se atêm a elementos não lingüísticos. Acreditamos que ainda havendo um número maior de
alunos que se arriscam a fazer inferências em relação ao número dos alunos de segundo
semestre, a falta de atenção aos elementos que estão além do texto atrapalha a compreensão
da leitura e gera dificuldades no uso de habilidades de leitura que um leitor maduro lançaria
mão automaticamente em língua materna.
Há autores que condenam o uso do dicionário ou materiais extras que desviem o
foco da leitura do texto principal, como, por exemplo, Totis (1991: 36) que diz o seguinte: “O
uso do dicionário deve ser evitado para que o aluno possa aproveitar ao máximo os recursos
que possui, devendo ser encorajado a adivinhar, aproveitando as pistas fornecidas pelas
palavras cognatas, pelo formato tipográfico das palavras que vêm antes ou depois”.
Acreditamos que a postura de Totis (1991) é muito radical e que o dicionário é uma
124
ferramenta importante para a leitura em língua estrangeira, entretanto o aluno não pode se
tornar dependente dessa ferramenta, visto que terá que fazer pausas contínuas durante a
leitura, o que prejudicaria a compreensão da mesma.
Há outros autores como Miñano (2000) que têm restrições ao uso do dicionário
bilingüe como elemento facilitador da leitura em línguas estrangeiras, mas que aconselha o
uso do dicionário monolingüe. Esse autor acredita que o dicionário deve ser um recurso a ser
utilizado, somente quando haja pouca possibilidade de inferir termos pelo contexto.
Alguns alunos estabelecem uma relação de dependência com o dicionário bilíngüe:
assim que lêem uma palavra desconhecida se bloqueiam, mesmo quando seu
significado não afeta o sentido da frase, ou seja, pode ser facilmente deduzido pelo
contexto. Interrompem a leitura para procurar sua tradução. Portanto, o uso do
dicionário, como se pratica geralmente, é uma estratégia duplamente prejudicial,
porque interrompe a leitura e por que introduz bruscamente um idioma diferente ao
do texto. É fundamental que o estudante assuma poder ignorar alguma palavra cujo
significado é dispensável para o sentido geral do texto, como de fato faz na sua
própria língua. Nas ocasiões em que nem o contexto, nem a informação
morfológica da palavra permitam supor seu significado e a palavra desconhecida se
torne indispensável ao texto, faz-se necessário o <<bom>> uso do dicionário.
MIÑANO (2000: 28-29)
42
Percebemos também que alguns alunos, em menor medida, arriscam-se mais na
leitura e preferem tentar inferir o significado para depois confirmá-lo. Muitos teóricos como
Goodman (1990) defendem essa estratégia como mais adequada. Contudo, é pertinente
lembrar que essa estratégia só é válida se depois passar por processos de confirmação ou
refutação das hipóteses. Os alunos de qualquer nível não devem fazer excesso de
adivinhações.
Dos alunos de sexto semestre verificamos que sobre as dificuldades com o
vocabulário; 92% (onze) deles disseram recorrer ao dicionário; 67% (oito) disseram inferir
significado pelo contexto imediato; 42% (cinco) disseram que passam para o parágrafo ou
página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça e 58% (sete) dos alunos disseram
perguntar a alguém. Sobre as dificuldades com a estrutura do texto; 25% (três) dos alunos
disseram que recorrem a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto;
42
Algunos alumnos establecen una relación de dependencia respecto a su diccionario bilingüe: en cuanto leen
una palabra desconocida se bloquean, aunque su significado no afecte al sentido de la frase o sea fácilmente
deducible por el contexto. Interrumpem la lectura para buscar su traducción. Por tanto, el uso del diccionario,
como se practica generalmente, es una estrategias doblemente disruptiva, porque interrumpe el desarrollo de la
lectura y porque introduce bruscamente un idioma distinto al del texto. Es fundamental que el estudiante asuma
que se puede ignorar alguna palabra cuyo significado es intranscedente para el sentido general del texto, como de
hecho hacen en su propia lengua. En las ocasiones en las que ni el conetxto ni la información morfológica de la
palbra permiten suponer su significado y la palabra desconocida resulta clave en el texto, se hace necesario el
<<buen>> uso del diccionario.
125
42% (cinco) dos alunos disseram que preferem dar continuidade à leitura esperando que os
problemas devido à falta de familiaridade com a estrutura do texto se resolvam; 42% (cinco)
dos alunos disseram que perguntam a alguém e 8% (um) deles mencionaram perguntar ao
professor. Sobre as dificuldades com elementos gramaticais; 75% (nove) dos alunos disseram
que recorrem à gramática; 58% (sete) dos alunos disseram que inferem significado pelo
contexto imediato; 25% (três) dos alunos disseram que passam para o parágrafo ou página
seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça; 42% (cinco) dos alunos disseram que
perguntam a alguém e 8% (um) deles afirmaram perguntar especificamente ao professor.
Sobre as dificuldades sócio-culturais; 33% (quatro) dos alunos disseram que recorrem a
outros textos que possam esclarecer as questões sócio-culturais; 67% (oito) dos alunos
disseram que inferem significado pelo contexto e 50% (seis) dos alunos disseram que
perguntam a alguém.
Assim como nos demais níveis de ensino, no sexto semestre, percebemos que os
alunos recorrem em maior número ao uso de recursos como o dicionário e a gramática, ao
invés de se arriscarem a fazer inferências. Além disso, grande parte dos alunos encontra em
outras pessoas, principalmente na figura do professor o meio para sanar seus problemas com a
leitura literária em língua espanhola. Parece certo dizer que aos alunos de sexto semestre
faltam autonomia e segurança para realizar a leitura literária em língua estrangeira.
Na décima questão pedimos para que os alunos citassem o nome de algumas obras
literárias que eles tivessem lido em língua espanhola. Dos alunos de segundo semestre que
responderam a essa questão, cinco deixaram-na em branco, mas os demais citaram: “Crónica
de una muerte anunciada, Diarios de una motocicleta, Don Quijote de La Mancha, Memorias
de mis putas tristes, Muerte en Valencia, Ojos de perro azul, poemas de Rafael Albertí y
Pablo Neruda, Simón Bolívar, Sonetos de Amor”. Um aluno disse não se lembrar das obras
lidas, e outro disse gostar de ler livros do escritor Gabriel García Márquez.
Avaliamos que o número reduzido de obras citadas se deve ao nível de
aprendizado em que os alunos se encontram, ou seja, provavelmente os professores de
primeiro e segundo semestres não recomendariam a seus alunos a leitura de grande parte das
obras citadas. É mais provável, portanto, que eles tenham lido as obras acima citadas por
vontade própria e não por uma exigência feita pelo professor.
Os alunos de quarto semestre não citaram um número muito maior de obras lidas,
entre elas aparecem os seguintes títulos: “El mago de oz, Cien años de soledad, Don Quijote,
El coronel no tiene quien le escriba, Juanita la larga, Misterio en el Museo, El capitán
Alatriste, Cuentos españoles, Crónica de una muerte anunciada, Presentimientos, El príncipe
126
niño, Como agua para chocolate, América Latina Cuenta, Manolito”. É necessário dizer que
dois alunos deixaram essa questão em branco.
É importante esclarecer que algumas das obras citadas são leituras graduadas, ou
seja, textos literários didaticamente adaptados a fim de facilitar a compreensão dos alunos.
Nos resultados obtidos dos alunos de sexto semestre pudemos observar que o
número de obras é restrito, mas a maioria delas corresponde, de fato, à categoria de obra
literária. Obtivemos o seguinte resultado: “Como agua para chocolate, Don Quijote, El
cartero de Neruda, El hombre de mi vida, El paraíso en la otra esquina, Fragmento de La
Luna a Mecanópolis, La Celestina, Lazarillo de Tormes, Manolito gafotas, Poesias de
Neruda, Sin noticias de gurb, Versos sencillos”
Na décima primeira questão perguntamos aos alunos de segundo semestre se eles
costumavam ler textos literários em língua espanhola por vontade própria ou por exigência do
professor: 46% (seis) dos alunos disseram que costumavam ler por vontade própria; 23%
(três) dos alunos disseram ler por exigência do professor; um (8%) dos alunos disse ler por
vontade própria e por exigência do professor e 23% (três) dos alunos não responderam a essa
questão.
Confirmamos, pois, nossa afirmação anterior. Acreditamos que nesse estágio de
aprendizagem, nível inicial, o aluno recorra a uma obra literária mais por vontade própria que
por uma exigência feita pelo professor, pelos motivos apontados anteriormente, como
linguagem e adequação ao nível do grupo.
Os alunos de quarto semestre também foram indagados se efetuavam a leitura de
textos literários por vontade própria ou por exigência do professor. 41% (sete) dos alunos
afirmaram ler por vontade própria; 18% (três) dos alunos disseram que lêem exclusivamente
por exigência do professor; 35% (seis) dos alunos disseram que lêem por vontade própria e
por exigência do professor; um (6%) dos alunos disse que além desses dois motivos lêem por
curiosidade e um (6%) outro aluno afirmou que no momento lê por exigência do professor,
mas que as leituras exigidas por este lhe estão dando prazer e por isso o aluno pretende ler
mais literatura espanhola.
Percebemos que é grande o número de alunos que recorrem à leitura literária por
vontade própria, e que os alunos têm consciência dos benefícios que esse tipo de leitura traz
para a aquisição da língua estrangeira.
Obtivemos dos alunos de sexto semestre a seguinte resposta: 33% (quatro) dos
alunos disseram ler por exigência do professor; 25% (três) dos alunos disseram ler por
vontade própria e por exigência do professor; 25% (três) dos alunos disseram ler por vontade
127
própria; um (8%) desses alunos disse ler também por indicações de amigos e do próprio
professor. Um (8%) dos alunos respondeu que depende, pode ler por vontade própria, mas se
não gostar do texto o lerá por exigência do professor e um (8%) dos alunos deu uma resposta
vaga dizendo que lêem para fazer críticas sobre o texto.
Desconfiamos que falta um trabalho de motivação à leitura literária em língua
espanhola, bem como falta que o professor realize um trabalho mais eficiente de recepção
literária nesse nível de aprendizado.
Até aqui pudemos observar as questões referentes à experiência leitora dos alunos,
tanto em língua materna como em língua espanhola. Veremos a seguir os dados sobre a
experiência como discente do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
Na décima segunda questão perguntamos aos alunos de segundo semestre há
quanto tempo eles estudam no Núcleo de Línguas Estrangeiras, todos (treze no total) os
alunos de segundo semestre responderam que estudam ali há um ano. Dos alunos de quarto
semestre, 82% (quatorze) estudam há dois anos, 12% (dois) dos alunos estudam há um
semestre (provavelmente advindos de teste de nível), e um (6%) dos alunos estudou no
referido programa de extensão há três anos (que pode ser por motivo de trancamento ou
reprovação). Todos os alunos (doze no total) de sexto semestre responderam que estudam no
projeto de extensão há três anos.
A décima terceira questão, sobre em qual semestre os alunos estudavam, foi
realizada somente para facilitar a separação dos questionários de um grupo para outro, já que
todos os alunos responderam ao mesmo questionário.
Na décima quarta questão perguntamos aos alunos se dentro do Núcleo de
Línguas Estrangeiras há a inclusão de atividades com o texto literário. No segundo semestre,
46% (seis) dos alunos responderam que às vezes há inclusão desse tipo de atividade; 23%
(três) dos alunos responderam que raramente; 23% (três) dos alunos responderam que sempre
e um (8%) dos alunos respondeu que nunca. Os números obtidos confirmam nossas crenças
sobre a hesitação dos professores em incluir textos literários em níveis iniciais de ensino-
aprendizagem de E/LE. Podemos verificar o dado apresentado por meio do gráfico elaborado
a partir das respostas dos alunos de segundo semestre.
128
GRÁFICO 18: Inclusão de atividades com o texto literário – segundo semestre
No quarto semestre, 41% (sete) dos alunos disseram que às vezes há inclusão de
atividades com o texto literário; 12% (dois) dos alunos disseram que raramente; 41% (sete)
dos alunos disseram que sempre há inclusão de atividades com o texto literário e um (6%) dos
alunos não respondeu. Ilustramos abaixo os dados resultantes desta análise.
GRÁFICO 19: Inclusão de atividades com o texto literário – quarto semestre
Da mesma forma que a resposta obtida no questionário dos alunos de nível inicial,
os alunos de nível intermediário apresentaram uma resposta dividida, ou seja, percebemos que
não há uma continuidade no uso de atividades com o texto literário, já que há semestres em
que estes textos são trabalhados e outros que não, ou ainda parece depender do docente a
inclusão desse tipo de atividade. Isso nos leva a pensar que há semestres em que o texto
literário é incluído no Núcleo de Línguas Estrangeiras e há semestres em que o texto literário
é ignorado. Poderemos reforçar nossa hipótese ou descartá-la com os dados colhidos dos
alunos de nível avançado.
No sexto semestre verificamos que 83% (dez) dos alunos disseram que às vezes
há esse tipo de atividade e 17% (dois) dos alunos disseram que sempre há atividades com o
texto literário, como podemos observar através do gráfico abaixo.
129
GRÁFICO 20: Inclusão de atividades com o texto literário – sexto semestre
Após verificar os dados obtidos nos questionários de todos os alunos, percebemos
que realmente não há um trabalho contínuo com o texto literário dentro do Núcleo de Línguas
Estrangeiras, e que esse é realizado segundo a vontade de cada professor, ou segundo o
conhecimento deste em trabalhar com atividades em torno do texto literário.
Na décima quinta questão, acreditávamos ser pertinente saber quais gêneros
literários o professor utiliza mais para desenvolver atividades em sala de aula. Nessa questão
o aluno poderia marcar mais de uma alternativa. No segundo semestre, 23% (três) dos alunos
disseram que é a poesia o gênero mais utilizado; 54% (sete) dos alunos disseram que o conto;
15% (dois) dos alunos disseram que a crônica; 38% (cinco) dos alunos disseram que o micro-
relato; 23% (três) dos alunos disseram que a fábula; um único aluno (8%) mencionou o teatro
e 23% (três) dos alunos mencionaram o romance. As obras que ficaram em evidência como
conto, micro-relato, fábula e poesia podem ser justificadas devido a sua extensão.
Evidentemente, é preferível que o professor trabalhe em sala de aula, por razões de tempo,
com obras literárias mais curtas, visto que isso permite concluir a atividade e incluir o texto
literário satisfatoriamente, podendo o docente trabalhar dando atenção às atividades de pré-
leitura, de leitura e de pós-leitura. Abaixo podemos ver o gráfico resultante da análise obtida a
partir dos dados dos alunos de segundo semestre.
130
GRÁFICO 21: Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula –
alunos de segundo semestre
Na décima quinta questão obtivemos os seguintes resultados dos alunos de quarto
semestre: 35% (seis) disseram que os professores utilizam a poesia; 53% (nove) dos alunos
disseram que o conto; 18% (três) dos alunos disseram que a crônica; 18% (três) dos alunos
disseram que o micro-relato; 12% (dois) dos alunos disseram que a fábula; 12% (dois) dos
alunos disseram que o teatro e 88% (quinze) dos alunos disseram que os professores
desenvolvem em classe atividades com o romance, como podemos verificar abaixo:
GRÁFICO 22: Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula
– alunos de quarto semestre
Ao contrário do que verificamos nos dados dos alunos de nível inicial, no nível
intermediário, segundo os discentes, o gênero textual mais utilizado pelos professores é o
romance, seguido pelo conto. Acreditamos que o resultado esteja atrelado ao nível dos alunos.
No nível inicial, os professores deram preferência para o trabalho com gêneros literários mais
curtos, e no nível intermediário deram preferência ao trabalho com gêneros textuais mais
longos.
131
Perguntamos também aos alunos do sexto semestre quais gêneros literários os
professores utilizam mais para desenvolver atividades na sala de aula. Nessa questão o aluno
poderia marcar mais de uma questão ou inclusive todas. Nela, 67% (oito) dos alunos
responderam que era a poesia; 50% (seis) dos alunos disseram que o conto; 25% (três) dos
alunos disseram que a crônica; 33% (quatro) dos alunos disseram que o micro-relato; 25%
(três) dos alunos disseram que a fábula; 25% (três) dos alunos disseram que o teatro e 67%
(oito) dos alunos responderam que o romance.
Da mesma forma que no nível intermediário, o romance e o conto aparecem como
gêneros literários mais trabalhados em sala de aula, contudo nesse nível tivemos uma mostra
maior de alunos que disseram que seus professores trabalham com a poesia, como podemos
visualizar no gráfico abaixo:
GRÁFICO 23: Gêneros literários utilizados pelo professor em sala de aula–
alunos de sexto semestre
Na décima sexta questão, pretendíamos verificar quais gêneros literários o
professor pedia como leitura a ser realizada em casa e discutida posteriormente em sala de
aula. Nessa questão os alunos também poderiam marcar mais de uma alternativa. Dos alunos
de segundo semestre, 46% (seis) mencionaram a poesia; 61,5% (oito) mencionaram o conto;
um (8%) aluno mencionou a crônica; 46% (seis) mencionaram o micro-relato; 23% (três)
mencionaram a fábula; um (8%) aluno mencionou o teatro e um (8%) aluno mencionou o
romance. Nessa questão esperávamos encontrar gêneros literários como o romance e o teatro
em evidência, visto que são obras mais longas e, devido às exigências curriculares, ficaria
impossível utilizar tanto tempo em atividades em torno do texto literário, em sala de aula,
visto que há outras preocupações lingüísticas. Contudo, encontramos a predominância dos
mesmos gêneros trabalhados em sala de aula: poesia, conto e micro-relato. Talvez isso se
deva à predileção dos professores em trabalhar com esses gêneros literários em especial.
Pudemos verificar que os gêneros textuais preferidos pelos professores são o conto e o
132
romance, mas este último praticamente não apareceu na resposta dos alunos de segundo
semestre. Certamente, porque os professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras prefiram
incluir esse gênero literário em níveis mais altos de aprendizado. Para que possamos
visualizar, melhor, os resultados, oferecemos o gráfico de segundo semestre abaixo.
GRÁFICO 24: Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula
– alunos de segundo semestre
Dos alunos de quarto semestre que responderão a essa questão, 23,5% (quatro)
disseram que os professores passam como leitura para casa e posteriormente cobra em sala de
aula, a poesia; 29% (cinco) dos alunos disseram que o conto; 18% (três) dos alunos disseram
que a crônica; 29% (cinco) dos alunos disseram que o micro-relato; um (6%) aluno disse que
a fábula; 12% (dois) dos alunos disseram que o teatro e 65% (onze) dos alunos disseram que o
romance é o gênero mais pedido pelo professor para ser lido fora da sala de aula e
posteriormente ser trabalhado nela.
A aparição do romance como o gênero literário mais pedido como leitura de casa
é justificável devido ao tempo que se gastaria, se o professor optasse por trabalhá-lo por
inteiro na sala de aula. É válido lembrar que a divergência encontrada em relação ao gênero
mais utilizado tanto em sala de aula como em leitura para casa pode estar relacionado à
junção dos dados de duas turmas de quarto semestre, como mencionamos anteriormente.
Abaixo, podemos observar o gráfico oriundo das análises realizadas a partir dos dados obtidos
nos questionários dos alunos de quarto semestre.
133
GRÁFICO 25: Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala de aula
– alunos de quarto semestre
Dos alunos de sexto semestre obtivemos a seguinte resposta: 50% (seis) dos
alunos mencionaram a poesia; 58% (sete) dos alunos mencionaram o conto; 17% (dois) dos
alunos mencionaram a crônica; 33% (quatro) dos alunos mencionaram o micro-relato; 17%
(dois) dos alunos mencionaram a fábula; um (8%) aluno mencionou o teatro e 50% (seis) dos
alunos disseram que o romance é o gênero mais pedido para ser lido em casa. Conseguimos a
mesma resposta da questão anterior, isso quer dizer que o professor não leva tanto em conta o
ambiente onde será realizada a leitura, mas sim o gênero literário que será trabalhado. Nessa
questão o romance, o conto e a poesia apareceram como gêneros literários mais pedidos, o
que pode estar relacionado às preferências dos professores. Abaixo podemos verificar o
gráfico resultante das análises de sexto semestre.
GRÁFICO 26: Gêneros literários lidos em casa e trabalhados em sala
de aula – alunos de sexto semestre
Na décima sétima questão perguntamos aos alunos a partir de qual semestre eles
começaram a ter contato com textos literários no Núcleo de Línguas Estrangeiras. No nível
inicial, 77% (dez) dos alunos disseram que a partir do primeiro semestre; 15% (dois) dos
alunos disseram que a partir do segundo semestre e um (8%) aluno deixou a questão em
134
branco. Por meio dessa resposta, verificamos a preocupação dos professores do Núcleo de
Línguas Estrangeiras com a inclusão de textos literários desde o primeiro semestre, o que
corrobora a afirmação dos docentes, quando dizem que o trabalho com o texto literário é
muito importante para o aprendizado da língua estrangeira, e que esse pode ser feito desde
níveis iniciantes.
Sobre a partir de qual semestre os alunos de nível intermediário entraram em
contato, no Núcleo de Línguas Estrangeiras, com o texto literário. 47% (oito) dos alunos
disseram que desde o primeiro semestre; 35% (seis) dos alunos disseram que a partir do
segundo semestre; um (6%) aluno disse que a partir do terceiro semestre; um (6%) aluno disse
que a partir do quarto e outros 6% (um aluno) não responderam à questão. Esse é um forte
indício de que o texto literário é incluído no Núcleo de Línguas Estrangeiras de forma
descontínua, provavelmente segundo o conhecimento do professor em trabalhar com obras
literárias, como já mencionamos anteriormente.
Dos alunos de nível avançado que responderam a questão, 59% (sete) disseram
que desde o primeiro semestre; 33% (quatro) dos alunos disseram que a partir do segundo
semestre; e um (8%) aluno disse que a partir do terceiro semestre. Uma vez mais, verificamos
que essa é uma decisão do professor. Contudo, ficamos felizes em saber que, a maioria deles
trabalha com atividades com o texto literário desde níveis iniciais.
Na décima oitava questão perguntamos aos alunos se eles achavam importante o
uso do texto literário nas aulas de língua espanhola. No segundo semestre, a resposta foi
unânime, todos os alunos responderam que sim.
No quarto semestre e no sexto semestre, a resposta também foi unânime, todos os
dezessete alunos do quarto semestre e os doze do sexto semestre responderam que sim, que
acham importante o uso do texto literário nas aulas de E/LE do Núcleo de Línguas
Estrangeiras.
A presença de materiais literários nos diversos tipos de tarefas e na concretização
das atividades nas aulas de língua estrangeira permite que os textos literários
complementem as atividades habituais de aprendizagem, ao mesmo tempo em que
desempenha a função de ampliar os referentes e os modelos lingüísticos com os
quais interagem didaticamente os aprendizes. MENDOZA (2002: 122 -123)
43
Na décima nona questão perguntamos o porquê da importância em incluir textos
literários nas aulas de E/LE, nela o aluno poderia marcar mais de uma opção. No segundo
semestre, 92% (doze) dos alunos disseram que o texto literário é importante para desenvolver
43
La presencia de materiales literarios en los diversos tipos de tareas y en la concreción de las actividades ene el
aula de LE permite que los textos literarios complementen las actividades habituales de aprendizaje, a la vez que
desempeñan la función de ampliación de los referentes y de los modelos lingüísticos con que interactúa
didácticamente el aprendiz.
135
habilidade leitora; 85% (onze) dos alunos disseram ser importante para desenvolver a
habilidade escrita; 61,5% (oito) dos alunos acharam essencial para a evolução da habilidade
oral; 31% (quatro) dos alunos disseram ser fundamental na aquisição de aspectos culturais da
língua meta; 23% (três) dos alunos identificaram sua importância para o despertar do prazer
estético; 38% (cinco) dos alunos disseram ser importante para trabalhar aspectos gramaticais,
15% (dois) dos alunos disseram buscar, no uso de textos literários, trabalhar com as quatro
habilidades e 1% (um aluno) citou que a leitura do texto literário é importante para
desenvolver a capacidade intelectual e resgatar o prazer pela leitura. Abaixo, podemos
observar o resultado da análise descrita em forma de gráfico, o que facilitará a visualização
dos dados.
GRÁFICO 27: A importância dos textos literários nas aulas de E/LE –
alunos de segundo semestre
Dos alunos de quarto semestre, 100% (todos) disseram que o texto literário é
importante para desenvolver a habilidade leitora e desenvolver a habilidade escrita; 65%
(onze) dos alunos disseram que para desenvolver a habilidade oral; 94% (dezesseis) dos
alunos disseram que para introduzir aspectos culturais da língua meta; 41% (sete) dos alunos
disseram que para despertar prazer estético; 70,5% (doze) dos alunos disseram que para
trabalhar aspectos gramaticais; 41% (sete) dos alunos disseram que para trabalhar as quatro
habilidades. Abaixo podemos observar um gráfico que nos permite visualizar melhor os
resultados apresentados.
136
GRÁFICO 28: A importância dos textos literários nas aulas de E/LE – alunos
de quarto semestre
Como podemos perceber, a maioria dos alunos acredita que o texto literário serve
para desenvolver a habilidade leitora. O desenvolvimento dessa habilidade é evidente já que a
leitura do texto literário é realizada mediante o emprego de textos escritos, por esse motivo se
requer que a leitura seja a atividade lingüística constante, já que ela é que permite acesso ao
desenvolvimento de outras habilidades de natureza lingüística e cultural. Contudo, há alguns
teóricos que defendem que o texto literário não constitui uma ferramenta útil somente para o
desenvolvimento da habilidade leitora. O texto literário pode ser utilizado também para
desenvolver habilidade oral ou escrita, além de motivar os alunos a se arriscarem mais no uso
da língua, já que por meio dos textos literários os discentes estarão expostos a uma grande
variedade lingüística.
Percebemos também que ainda é reduzido o número de alunos que acreditam que
o texto literário tem a função de despertar prazer estético. Contudo, segundo Soares (2002)
pode-se reduzir o texto a um plano comum, lugar onde o prazer é enganado, substituído,
esquecido, ou ainda explicado banalmente, ou ele pode ser algo a se contemplar, a ser sentido,
imaginando, proporcionando, assim, prazer para aquele que lê.
Quando perguntados sobre o porquê da importância de utilizar o texto literário
como ferramenta para o ensino de E/LE, os alunos de sexto semestre destacaram os seguintes
pontos: 83% (dez) dos alunos responderam que o texto literário é importante para desenvolver
habilidade leitora; 75% (nove) dos alunos disseram ser importante para desenvolver a
habilidade escrita; 83% (dez) dos alunos acharam essencial para a evolução da habilidade
oral; 83% (dez) dos alunos disseram ser fundamental na aquisição de aspectos culturais da
língua meta; 33% (quatro) dos alunos identificaram sua importância para o despertar do
prazer estético; 83% (dez) dos alunos disseram ser importante para trabalhar aspectos
137
gramaticais e 50% (seis) dos alunos disseram buscar, no uso de textos literários, trabalhar com
as quatro habilidades.
Percebemos que há um equilíbrio entre a proporção de todas as habilidades
propostas e o número menor de respostas diz respeito ao texto literário despertar prazer
estético. Isso se deve à crença errônea de que as atividades escolares não devem ser ou não
precisam ser prazerosas, sendo obrigação do aluno cumpri-las. Abaixo, podemos verificar o
gráfico que demonstra nossa análise.
GRÁFICO 29: A importância dos textos literários nas aulas de E/LE – alunos
de sexto semestre
Na vigésima questão buscamos saber a opinião dos alunos sobre o semestre
indicado para incluir o texto literário dentro das aulas de E/LE. No segundo semestre, 69%
(nove) dos alunos afirmam que o texto literário deve ser incluído nas aulas de E/LE desde o
primeiro semestre e 31% (quatro) dos alunos acham que ele dever ser incluído a partir do
segundo semestre.
A resposta dada pelos alunos desconstrói a visão de muitos docentes e teóricos
que julgam que o texto literário somente pode ser incluído, satisfatoriamente, em níveis mais
altos de aprendizagem. O aluno de língua estrangeira anseia pelo contato com o texto literário,
visto que a prática da leitura literária, segundo Cosson (2006), consiste na exploração das
potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que não tem paralelo em outra
atividade humana.
Perguntamos também aos alunos de nível intermediário a partir de qual semestre o
texto literário deve ser trabalhado nas aulas de espanhol. 71% (doze) dos alunos disseram que
o texto literário deve ser incluído a partir do primeiro semestre; 23% (quatro) dos alunos
responderam que a partir do segundo semestre e um (6%) aluno disse que a partir do quarto
semestre.
138
A maioria dos alunos acredita que o texto literário pode perfeitamente ser incluído
nas aulas de E/LE a partir de níveis iniciais de aprendizagem. Os alunos de nível
intermediário compartilham com os alunos de nível inicial a mesma opinião em relação a
quando o texto deve começar a ser incluído, o que acaba vindo ao encontro das nossas
crenças, ou seja, acreditamos que o texto literário pode ser incluído nas aulas de E/LE desde
níveis iniciais, desde que o professor saiba preparar seus alunos para a recepção do texto
literário.
Dos alunos de nível avançado, 92% (onze) responderam que o texto literário deve
ser incluído nas aulas de espanhol do Núcleo de Línguas Estrangeiras a partir do primeiro
semestre e um (8%) aluno respondeu que a partir do segundo semestre.
Todos os alunos, portanto, desconstruíram a crença de que os textos literários só
podem ser satisfatoriamente incluídos no currículo das escolas de E/LE em níveis
intermediários ou mesmo avançados, devido a sua “complexidade lingüística”. Percebemos
que os alunos de E/LE apreciam atividades com o texto literário, e as acham significativas
para uma completa aquisição da língua espanhola.
Na vigésima primeira questão perguntamos se os professores do Núcleo de
Línguas Estrangeiras da UECE costumavam prepará-los para a leitura do texto literário e de
que maneira. No segundo semestre, 31% (quatro) dos alunos disseram que às vezes; outros
31% (quatro) dos alunos disseram que raramente; mais 31% (quatro) dos alunos disseram que
sempre e um (7%) aluno disse que nunca. Sobre o como, os alunos afirmam que o professor:
às vezes, faz uma introdução citando o contexto geográfico e social da época com o intuito de
despertar a curiosidade dos alunos; trabalha com as palavras desconhecidas; faz a leitura de
trechos do livro antes de pedir que os alunos leiam o texto inteiro; discute e esclarece
antecipadamente o tipo de leitura a que serão expostos; esclarece termos gramaticais que
aparecerão na obra, por meio de pequenos textos relacionados à obra; pede pesquisa prévia
sobre o autor da obra que irão ler, etc. Abaixo, podemos visualizar o gráfico advindo dessa
análise.
GRÁFICO 30: Preparação para a leitura do texto literário – alunos de
segundo semestre
139
Percebemos que a opinião dos alunos de segundo semestre sobre o preparo da
leitura de textos literários foi dividida, buscaremos esclarecer essa questão com a análise das
opiniões dos alunos de quarto e sexto semestre. Mas desde já podemos dizer que
provavelmente isso se deve a falhas na formação acadêmica dos docentes do Núcleo de
Línguas Estrangeiras, haja vista que alguns professores não tiveram acesso ao estudo das
variadas estratégias de leitura durante o Curso de Letras.
Aos alunos do quarto semestre foi feita a mesma pergunta, ou seja, se o professor
costuma prepará-los para a leitura do texto literário e de que maneira. Nesta questão, 47%
(oito) dos alunos disseram que às vezes; 35% (seis) dos alunos disseram que sempre; 12%
(dois) dos alunos disseram que raramente e um (6%) aluno disse que nunca. É válido afirmar
que 76% (treze) dos alunos responderam como os professores fazem para prepará-los para a
leitura dos textos literários. Dentre as respostas encontradas podemos citar: “pedindo para que
façamos pesquisa e que leiamos fragmentos do texto em sala de aula, falando sobre as
culturas de determinados países; utilizando filmes; fazendo debates sobre o texto; fazendo
apresentações do autor e da obra; orientando que devemos ler levando sempre em conta o
contexto no qual está inserido o texto; falando um pouco sobre o livro; dizendo o que buscar
no texto; lendo junto conosco, pedindo que façamos seminários sobre a obra”; por último,
obtivemos uma resposta inusitada de um aluno que disse que o professor os incentiva
passando livros para serem cobrados em provas orais. Ainda que não nos coloquemos de
acordo, é pertinente ressaltar que há alunos que se sentem motivados à leitura devido à
cobrança do professor e a pressão de avaliações. Abaixo podemos observar o gráfico
resultante da análise apresentada.
GRÁFICO 31: Preparação para a leitura do texto literário – alunos de
quarto semestre
140
Dos alunos de sexto semestre obtivemos os seguintes dados: 59% (sete) dos
alunos disseram que às vezes o professor os prepara; 25% (três) dos alunos disseram que o
professor sempre os prepara; um (8%) aluno disse que o professor raramente o prepara e mais
um (8%) aluno disse que o professor nunca os prepara para a leitura de textos literários. Sobre
como se dá a preparação, obtivemos as seguintes respostas: “Fazendo uma breve pré-leitura
do texto e perguntando o que achamos que vai falar o texto; estudando os textos; trabalhando
previamente o contexto sócio-cultural em que a obra se insere; apresentando sugestões;
pedindo que imaginemos situações relacionadas à história; fazendo debate sobre o assunto
que vamos discutir no texto a ser lido; auxiliando na compreensão dos aspectos gramaticais e
culturais; lendo o texto em sala de aula e mostrando a estrutura; indicando livros e endereços
eletrônicos”.
Abaixo, podemos observar a distribuição dos dados resultantes da análise desta
questão.
GRÁFICO 32: Preparação para a leitura do texto literário – alunos de sexto semestre
Baseado nos dados obtidos, nós acreditamos que alguns dos professores do
Núcleo de Línguas Estrangeiras ainda não estão preparados para trabalhar com atividades de
recepção do texto literário. Aqueles que já trabalham podem chegar a desenvolver melhor
suas atividades se puderem ser alertados sobre os benefícios das atividades de pré-leitura para
os resultados finais da atividade de ler.
Na vigésima segunda questão perguntamos aos alunos se seus professores
trabalham em classe com estratégias a fim de facilitar a leitura do texto literário. No segundo
semestre, 46% (seis) dos alunos responderam que às vezes seus professores trabalham com
estratégias de leitura; 31% (quatro) dos alunos disseram que seus professores raramente
trabalham com estratégias de leitura; 15% (dois) dos alunos disseram que seus professores
sempre trabalham com estratégias de leitura e um (8%) disse que seus professores nunca
trabalham com estratégias de leitura.
141
Acreditamos que o número de professores que trabalham com essas estratégias
não seja maior devido à falta de conhecimento destes do que elas sejam. Por não saber
identificar uma estratégia de leitura, ou ainda por não saber ou não ter consciência de que
estão recomendando o uso dessas, como podemos visualizar com os dados do gráfico.
GRÁFICO 33: Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de
segundo semestre
Perguntamos o mesmo aos alunos de quarto semestre e 53% (nove) dos alunos
disseram que às vezes o professor trabalha com as estratégias de leitura; 23% (quatro) dos
alunos disseram que os professores sempre trabalham estratégias de leitura; 12% (dois) dos
alunos disseram que eles raramente utilizam ou recomendam estratégias de leitura e mais 12%
(dois) dos alunos disseram que eles nunca trabalham com estratégias de leitura.
Cremos que esse dado varie segundo o professor que assume a turma. Da mesma
forma que percebemos opiniões divididas em relação a se há ou não inclusão de atividades
com o texto literário, verificamos que há uma divisão de opiniões a respeito do tratamento de
estratégias de leitura em sala. Na verdade, o que nos parece é que os professores do Núcleo de
Línguas Estrangeiras ainda não trabalham de maneira uniforme, de modo que por vezes
encontramos lacunas na formação leitora dos alunos do referido programa de extensão.
Podemos observar mais claramente através do gráfico resultante da análise das respostas
obtidas dos alunos de nível intermediário.
142
GRÁFICO 34: Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de
quarto semestre
Obtivemos dos alunos de sexto semestre a seguinte resposta: 42% (cinco) dos
alunos disseram que raramente o professor trabalha com estratégias de leitura em sala de aula;
33% (quatro) dos alunos disseram que o professor sempre trabalha com estratégias de leitura;
17% (dois) dos alunos disseram que às vezes o professor trabalha com estratégias de leitura e
um (8%) aluno disse que o professor nunca trabalha com estratégias de leitura em sala de
aula.
Uma vez mais afirmamos que dependerá da formação do professor trabalhar ou
não com estratégias de leitura em sua sala de aula. Verificamos que o trabalho com as
estratégias de leitura ocorre de maneira descontínua, o que empobrece a formação leitora dos
alunos do Núcleo de Línguas Estrangeiras. Observemos o gráfico do sexto semestre referente
à vigésima segunda questão.
GRÁFICO 35: Uso de estratégias de leitura em sala de aula – alunos de sexto
semestre
Na vigésima terceira questão aproveitamos para perguntar aos alunos quais são as
estratégias de leitura mais recomendadas pelos seus professores. No segundo semestre, 38%
(cinco) dos alunos disseram que os professores recomendam que eles observem elementos
paratextuais como: título, capa, contra capa, figuras, gráficos etc. antes do momento da
143
leitura; um (8%) aluno disse que lhe é recomendado recorrer à leitura de textos secundários
antes de iniciar a leitura do texto principal; 31% (quatro) dos alunos apontam como
estratégias recomendadas realizar leitura contínua do texto esperando que partes obscuras
sejam esclarecidas pelo contexto e 61,5% (oito) dos alunos disseram que a estratégia de
leitura mais recomendada é o uso de dicionários, gramáticas ou outros materiais extra que
facilitem a leitura do texto. É importante mencionar que foi necessário citarmos alguns tipos
de estratégias para que os alunos pudessem identificar quais delas os seus professores
recomendam mais.
No quarto semestre, 35% (seis) dos alunos disseram que, o professor pede para
que eles observem elementos paratextuais como: título, capa, contra capa, figuras, gráficos,
etc.) antes do momento da leitura; 41% (sete) dos alunos disseram que os professores pedem
para que eles recorram à leitura de textos secundários antes de iniciar a leitura do texto
principal; 59% (dez) dos alunos disseram que os professores pedem para que eles realizem
leitura continua do texto esperando que partes obscuras sejam esclarecidas pelo contexto;
53% (nove) dos alunos disseram que o professor lhes recomenda utilizar dicionários,
gramáticas ou outros materiais para facilitar a leitura do texto e 12% (dois) dos alunos
deixaram a questão em branco.
Percebemos, aqui, que por mais que os professores desconheçam formalmente o
que sejam estratégias de leitura estão recomendando-as aos alunos, alguns deles, inclusive,
dão instruções aos discentes durante as atividades de leitura, ou seja, não permitem que essa
atividade seja solitária.
Perguntamos também aos alunos de sexto semestre que tipo de estratégias são
trabalhadas em sala, para isso oferecemos algumas sugestões; 33% (quatro) dos alunos
disseram que o professor lhes pede para observar elementos paratextuais como: título, capa,
contra capa, figuras, gráficos, etc) antes do momento da leitura; um (8%) aluno disse que o
professor pede que os alunos recorram à leitura de textos secundários antes de iniciar a leitura
do texto principal; 58% (sete) dos alunos disseram que o professor recomenda que eles
realizem leitura contínua do texto esperando que partes obscuras sejam esclarecidas pelo
contexto; 23,5% (quatro) dos alunos disseram que seus professores pedem que eles utilizem
dicionários, gramáticas ou outros materiais para facilitar a leitura do texto.
Percebemos que os professores recomendam menos aos alunos de nível avançado
o uso de dicionários e materiais extras, incentivando-os a que os alunos tendem sanar suas
dificuldades pelo contexto.
144
Na vigésima quarta questão, última do questionário, tivemos o interesse em saber
se os alunos têm participação na escolha dos textos literários trabalhados no semestre. Dos
alunos de segundo semestre, 54% (sete) responderam que nunca participam da escolha do
texto literário; 38% (cinco) dos alunos disseram que raramente lhe dão a opção da escolha e
um (8%) aluno disse que às vezes lhe é permitido escolher os textos literários que serão
trabalhados durante o semestre, como podemos visualizar no gráfico abaixo.
GRÁFICO 36: Participação na escolha dos textos literários – alunos de segundo
semestre
No quarto semestre, 82% (quatorze) dos alunos, a maioria, disseram nunca ter
participado na escolha do texto; 12% (dois) dos alunos disseram que raramente e um (6%)
disse que às vezes lhe é permitida a escolha do texto literário a ser trabalhado no semestre,
como ficou demonstrado no gráfico abaixo.
GRÁFICO 37: Participação na escolha dos textos literários – alunos de quarto
semestre
Finalmente, no sexto semestre, 58% (sete) dos alunos disseram que raramente têm
participação na escolha do texto; 34% (quatro) dos alunos disseram nunca terem participado
dessa escolha e um (8%) aluno disse às vezes participar da escolha do texto literário a ser
trabalhado no semestre, como podemos observar a partir do gráfico abaixo.
145
GRÁFICO 38: Participação na escolha dos textos literários – alunos de
sexto semestre
Acreditamos que a participação do aluno no processo de escolha do texto literário
é muito pertinente para o desenvolvimento do processo de leitura, visto que os alunos estarão
em contato com obras que lhe são familiares, por sua temática, por sua motivação, ou ainda
pela sua linguagem. A leitura permite integrar o mundo do leitor e o mundo do outro. O
sentido do texto somente se cumpre quando essa integração e interação são significativas. Se
o leitor encontra o mundo da leitura distante do seu mundo, dos seus anseios e das suas
vivências, provavelmente a atividade de leitura literária não significará muito para ele.
Insistimos na idéia de oportunizar aos alunos a escolha das obras literárias a serem
lidas durante o semestre como uma maneira de melhorar o desenvolvimento de atividades
com o texto literário.
A análise dos dados obtidos na pesquisa, mostram que o Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE é carente de um modelo de tratamento didático do texto literário que
facilite a professores e alunos o trabalho com esse tipo textual. Dessa maneira, no próximo
capítulo do nosso estudo tivemos a preocupação de formular a partir dos dados obtidos e das
teorias estudas, diretrizes que favoreçam a criação de um modelo de tratamento didático do
texto literário para o referido programa de extensão, levando em consideração o
desenvolvimento de estratégias de leitura e o despertar do prazer estético.
146
CAPÍTULO 3
ELEMENTOS POSSÍVEIS PARA A INCLUSÃO DO TEXTO
LITERÁRIO NAS AULAS DE E/LE: DIRETRIZES PARA O
NÚCLEO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DA UECE
Experimentar o prazer da leitura e contribuir com o amadurecimento pessoal são
precisamente as funções que assinalam os docentes como prioritárias ao selecionar
as leituras escolares, quando estas se afastam da estrita programação de conteúdos.
Ambas as formulações se fundem no modelo de “leituras por prazer”, que por seu
sucesso no âmbito educativo merece que lhe dediquemos aqui uma maior atenção.
Colomer (2005:54)
44
3.1 Formulação das Diretrizes
Pudemos verificar ao longo deste estudo que o texto literário, desde os anos
noventa, vem se desvencilhando da imagem de texto artificial e de detentor de uma linguagem
arbitrária, distante da língua que utilizamos cotidianamente. Além disso, vários teóricos
reconhecem, hoje, esse tipo textual como ferramenta de grande valor para o ensino da língua,
inclusive de uma língua estrangeira. Portanto, é permitido ao docente de língua estrangeira
lançar mão desse recurso, sem ser rotulado de tradicional ou retrógrado.
De acordo com a teoria consultada e exposta anteriormente, percebemos que o uso
do texto literário é considerado benéfico para aquisição de E/LE, podendo ser explorado de
diversas maneiras, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades de recepção e de
produção. O texto literário é, portanto, considerado um texto significativo e motivador, capaz
de integrar as várias habilidades, além de conter fortes implicações de ordem cultural. Por
essas razões, julgamos que o texto literário, segundo a concepção de um número amplo de
teóricos, é um texto de presença importante dentro das aulas de E/LE.
No entanto, há uma série de entraves que podem dificultar sua inclusão nas aulas
de E/LE. Esses dizem respeito às exigências curriculares das instituições de ensino, à
formação do professor e até mesmo à formação dos alunos. Ultrapassadas essas barreiras, esse
tipo de texto pode fazer parte do ambiente de sala de aula e contribuir juntamente com outros
tipos de textos para a formação de usuários de língua espanhola mais capacitados.
44
Experimentar el placer de la lectura y contribuir a la maduración personal son precisamente las funciones que
señalan los docentes como prioritarias al seleccionar las lecturas escolares cuando éstas se apartan de la estricta
programación de contenidos. Ambas formulaciones se fusionan en un modelo de “lecturas por placer”, que por
su éxito en el ámbito educativo merece que le dediquemos aquí una mayor atención.
147
Este é um dos objetivos fundamentais do nosso estudo: tentar ultrapassar o
máximo de barreiras possíveis para que o texto literário possa estar presente nas aulas de
espanhol do Núcleo de Línguas Estrangeiras, de maneira A contribuir, de modo efetivo, para
o ensino-aprendizagem de E/LE. Acreditamos que essa inclusão deve acontecer de forma
prazerosa para alunos e professores, e não como atividade que implique sacrifício e que no
final gere insatisfação.
Estudamos algumas teorias capazes de resolver ou pelo menos amenizar,
idealmente, esses entraves. Contudo, sabemos que foi preciso estudar também como ocorreu,
na prática, a inclusão do texto literário nas salas de aula de língua espanhola do Núcleo de
Línguas Estrangeiras da UECE, matéria do capítulo anterior.
Foi necessário, ainda, detectar as falhas e acertos dos professores, a posição da
instituição em relação ao uso desse tipo textual e as dificuldades e/ou as facilidades na
recepção de atividades em torno do texto literário pelos alunos.
A análise dos questionários aplicados aos professores e aos alunos foi de essencial
importância para conhecer como ocorre o trabalho com o texto literário, como se dá o
processo de recepção do texto, que gêneros textuais são mais utilizados, ou seja, conhecer de
modo amplo as opiniões dos docentes e discentes.
Por meio da questão 27 do questionário dos professores, constatamos que o
Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, segundo a maioria dos professores consultados, é
carente de um modelo que possa auxiliá-los no tratamento do texto literário nas aulas de
língua espanhola.
Portanto, munidos de todo esse aparato, teórico e prático, é chegado o momento
de gerar meios para que o nosso estudo possa contribuir efetivamente para a inclusão do TL.
Por essa razão, achamos por bem, apoiados nas teorias aqui explicitadas e apoiados nos dados
obtidos, propor diretrizes para a possível realização de um modelo para o tratamento didático
do texto literário nessa instituição de ensino, já que como pudemos observar, foi detectada a
ausência de um modelo dessa natureza. As diretrizes que apresentaremos a seguir foram
pensadas a partir da união das teorias sobre o uso do texto literário nas aulas de línguas e das
reais necessidades dos alunos e professores de língua espanhola do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE.
Ao falarmos sobre o texto literário é inevitável não tratar sobre as questões
leitoras. Acreditamos que seja necessário desconstruir as crenças de que a leitura, de modo
geral, é uma prática que não se ensina, que somente é possível ensinar o processo de
decodificação E que a leitura por ser um processo individual dependerá exclusivamente dos
148
esforços do próprio agente leitor. Essa idéia parece ser principalmente reforçada no contexto
de ensino de língua estrangeira, no qual o professor parece estar preocupado somente com a
decodificação.
Do nosso ponto de vista essa crença é infundada e consideramos dever dos
professores preparar seus alunos para a recepção de quaisquer textos, respeitando os
diferentes aspectos do processo leitor. Porém, por desconhecimento, alguns docentes não
costumam preparar seus alunos para a recepção integral dos textos em língua estrangeira. Por
vezes não sabem o que fazer além de discutir a temática do texto ou pedir aos alunos que
respondam às questões de interpretação, em sua maioria mecânicas, em que os alunos
precisam apenas extrair, de forma literal, um fragmento do próprio texto para obter a resposta.
Na verdade, acreditamos que a criação de diretrizes para um modelo de tratamento
didático do texto literário permitirá ao docente do Núcleo de Línguas Estrangeiras ter mais
claro a partir de qual enfoque ele pode trabalhar com o texto literário. Propomos o enfoque
que nos parece mais adequado a partir das teorias consultadas e dos dados obtidos, isso,
porém, não significa que não haja outras maneiras de explorar o texto literário, visto que
como mencionamos antes, esse texto é considerado integrador das várias habilidades, e,
portanto, pode ser levado para a sala de aula com o intuito de desenvolver as habilidades de
ordem lingüística e também literária.
Além disso, as diretrizes por nós propostas ajudarão o docente a identificar mais
facilmente o seu papel no processo de recepção literária, para que assim possa atuar de forma
mais significativa no processo de leitura de seus alunos, apresentando-lhes algumas
estratégias que possam auxiliar na leitura literária.
Finalmente, nas nossas diretrizes estarão contempladas as ferramentas necessárias
para realizar uma das atividades mais importantes do trabalho com os textos literários que é a
seleção dos textos que irão figurar dentro e até mesmo fora da sala de aula. Tais textos
deverão permitir aos alunos entrar em contato com vários modelos de língua, desenvolver sua
habilidade leitora e sua habilidade comunicativa, visto que a língua, na sua modalidade
literária ou não, tem a função primeira de comunicar.
Dito isso, mostraremos a seguir nossas diretrizes para um modelo de tratamento
didático do texto literário, levando em consideração o enfoque, o papel do professor e a
seleção das obras literárias. Para que possamos visualizar a materialização do nosso estudo,
sugerimos, também, algumas atividades de abordagem do texto literário.
149
TRABALHAR COM TEXTOS LITERÁRIOS EM E/LE
PARA
DESENVOLVER A HABILIDADE LEITORA
DESENVOLVER O TRABALHAR COM
PRAZER LEITOR ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PAPEL DO PROFESSOR
MOTIVADOR MEDIADOR GUIA
SELEÇÃO DE TEXTOS LITERÁRIOS
ACESSÍVES SIGNIFICATIVOS INTEGRADORES DE IMPLICAÇÕES ORIGINAIS
E MOTIVADORES VÁRIAS HABILIDADES SÓCIO-CULTURAIS
QUADRO 3 – Diretrizes para o trabalho com o texto literário no Núcleo de Línguas Estrangeiras
150
3.1.1 Enfoque
É preciso lembrar que o enfoque estabelecido para o tratamento do texto literário
nas aulas de E/LE depende em grande medida das crenças dos professores a respeito de como
a literatura pode contribuir PARA o desenvolvimento de seus alunos, bem como depende
ainda da grade curricular de cada curso de línguas.
Por essa razão, é difícil estabelecer um enfoque ou modelo de intervenção
didática exclusivo; tantos fatores diferentes podem contribuir para que se use determinado
enfoque em detrimento de outros. Portanto, para que chegássemos à definição das diretrizes
para um modelo de tratamento didático do texto literário tivemos que considerar diversas
possibilidades de tratamento para esse tipo de texto, ou seja, tratamentos que focalizem: (a) a
habilidade leitora, (b) a habilidade escrita, (c) a habilidade oral, (d) a habilidade auditiva, (e)
as quatro habilidades concomitantemente, (f) os aspectos culturais, (g) o prazer estético, (h) a
gramática, ou mesmo, (i) os elementos de cunho histórico.
Contudo, conscientes da diversidade de usos que o texto literário pode assumir
para o ensino de uma LE, na décima nona questão do questionário consultamos a opinião dos
professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras, sobre qual das possibilidades de uso do texto
literário seria mais benéfica para aquisição da língua espanhola, ou com qual finalidade os
textos literários deveriam aparecer dentro da sua sala de aula. Esse questionamento foi
indispensável para que pudéssemos estabelecer o enfoque que assumiriam nossas diretrizes.
É importante mencionar que quinze professores responderam a essa pergunta e
que eles poderiam marcar mais de uma opção, como explicamos no capítulo anterior, pela
ordem de preferência temos: o desenvolvimento da habilidade leitora, o desenvolvimento da
habilidade escrita, o estudo da cultura da língua meta, o desenvolvimento da habilidade oral, o
despertar do prazer estético, o estudo da gramática, e, por último, o trabalho com o
desenvolvimento concomitante das quatro habilidades.
De posse desses dados, acreditamos que ficou mais fácil estabelecer a partir de
qual enfoque o texto literário pode ser mais bem aproveitado nas aulas de E/LE, nesse
contexto de ensino-aprendizagem.
A respeito da presença do texto literário na grade curricular de língua espanhola
do Núcleo de Línguas Estrangeiras, é pertinente mencionar que, mesmo não tendo formulado
questão específica dentro do questionário respondido pelos professores que contemplasse esse
quesito, é sabido por nós, devido à experiência que tivemos como docente nessa instituição,
151
que o trabalho com o texto literário faz parte da grade curricular e é incentivado pelo
coordenador da língua espanhola, que é também professor desta língua no curso de graduação
em Letras da UECE.
Com base no posicionamento dos professores e na presença do texto literário na
grade curricular do Núcleo de Línguas Estrangeiras, pudemos caracterizar a proposta de
diretrizes para o tratamento didático do texto literário, assim como justificá-la.
Acreditamos que o texto literário pode aparecer na sala de E/LE com a finalidade
de formar leitores, já que a porta de acesso ao texto literário é a própria leitura. Além disso, o
texto literário deve ser explorado, segundo nossas diretrizes, para despertar o prazer estético.
Este último aspecto é contemplado pelos professores, mas como vimos não é um dos
primeiros na ordem de preferência. Entretanto, julgamos ser importante estar atentos ao prazer
estético dos alunos para que a atividade realizada com o texto literário possa ser
recompensadora, já que este é o cerne da leitura literária. Isso não significa que dentro das
nossas diretrizes desprezamos as questões relacionadas à cultura, por exemplo, já que para
compreender um texto literário é preciso, não poucas vezes, dominar alguns aspectos
culturais. Conseqüentemente, o enfoque maior das diretrizes propostas diz respeito ao
desenvolvimento da habilidade leitora, por meio da apresentação e do desenvolvimento de
estratégias de leitura, levando em consideração o prazer estético e os aspectos culturais da
língua meta.
Tratamos, pois, de elaborar uma série de diretrizes que, assim como as presentes
no modelo de Mendoza (2004), (a) considerassem a especificidade do tratamento didático da
literatura com a finalidade de munir o aluno das competências, habilidades e estratégias de
recepção necessárias para obter prazer com a leitura; (b) atendessem aos processos de
desenvolvimento das habilidades receptivas; (c) potencializassem a participação do aluno na
construção de sua competência leitora; (d) ajudassem os alunos a reconhecer os usos e as
funções estéticas do discurso literário e também a reconhecer as marcas do discurso corrente
e, que, finalmente, (e) pudessem formar leitores autônomos.
Assim como Mendoza (2004), nossa intenção foi consolidar a formação dos
alunos como leitores-receptores autônomos, como sujeitos capacitados para a recepção
pessoal, avaliativa e crítica das produções literárias em língua espanhola, assim como sugere o
quadro abaixo.
152
FORMAR LEITORES
PARA
LER COM AUTONOMIA DESFRUTAR DOS TEXTOS
RELACIONAR O TEXTO ESTABELECER AVALIAÇÕES
COM A INTENÇÃO DO AUTOR E INTERPRETAÇÕES
E A PRÓPRIA AVALIAÇÃO
INTERPRETAR CONHECIMENTOS
METALITERÁRIOS PARA
TER ACESSO AO SIGNIFICADO
QUADRO 4 – Finalidades da formação leitora
45
Acreditamos que este quadro oferecido por Mendoza (2004) ilustra e justifica
adequadamente nossas intenções ao elaborar nossas diretrizes, visto que permite ao aluno ler
com autonomia, o que pode ser conseguido através da consciência do uso de estratégias que
permitam ao aluno leitor refletir sobre suas escolhas, além de permitir-lhe desfrutar das obras
literáriasàs quais será exposto.
Depois de termos deixado claro como ocorreu a seleção do nosso enfoque, ou
seja, desenvolvimento da habilidade leitora, faz-se necessário explicitarmos de maneira mais
específica cada uma das ramificações do nosso enfoque, sendo elas: (a) despertar prazer
estético e (b) desenvolver estratégias de leitura, como elementos que contribuem para o
trabalho com o texto.
45
Esta figura intitulada originalmente de “Finalidades de la formación lectora” foi extraída da obra de Mendoza
(2004:35) e adaptada pela autora desse estudo.
153
3.1.2 Despertar Prazer Estético
Verificamos anteriormente, que um dos enfoques com os quais podemos trabalhar
o texto literário nas aulas de E/LE é através da atenção à formação de leitores para desfrutar
os textos literários. É importante que esse tipo de texto seja percebido como ferramenta
significativa e ao mesmo tempo estimulante para a aquisição de variados aspectos da língua,
por meio do desenvolvimento da formação leitora literária.
Ainda que o desenvolvimento da habilidade de leitura apareça como elemento de
maior importância para o uso do texto literário nas aulas de espanhol do Núcleo de Línguas
Estrangeiras, percebemos em contra partida, que a atenção ao prazer estético não é vista pelos
professores e também pelos alunos como um elemento muito relevante, apesar do caráter
estético ser a característica maior do texto literário e um dos traços que o diferenciam de
outros tipos textuais que também podem ser utilizados para o desenvolvimento da habilidade
leitora em língua estrangeira. Alunos e professores parecem não ter atentado para a
importância do prazer para a aprendizagem e, ao nosso ver, isso é mais grave tratando-se de
atividades que envolvem o uso do texto literário. Parece-nos que na opinião dos sujeitos da
pesquisa as atividades precisam cumprir objetivos exclusivamente didáticos.
Pudemos verificar que dos treze alunos do segundo semestre que responderam ao
questionário, somente 23% deles acreditam que os textos literários são importantes para
despertar prazer estético. Um número bastante reduzido de alunos parece achar importante ler
algo em língua estrangeira que além de cumprir suas funções didáticas, cumpra também sua
função de geradora de bem-estar.
Já através dos dados dos alunos de quarto semestre, pudemos verificar que estes
(dezessete no total) consideram o texto literário um pouco mais relevante para despertar o
prazer estético. Observamos que, em termos proporcionais, as respostas dos alunos de quarto
semestre divergem um pouco das respostas encontradas nos dados analisados dos alunos de
segundo semestre. 41% dos alunos de quarto semestre acham importante o uso do texto
literário para despertar prazer estético nas aulas de língua estrangeira. Nos dados obtidos dos
alunos de sexto semestre (doze no total), percebemos que somente 33% deles acham o texto
literário importante para despertar o prazer estético.
Percebemos que, de fato, os alunos, independente do nível em que estejam, não
dão muita importância ao texto literário como um elemento que além de gerador de
aprendizado seja também gerador de prazer.
154
Contudo, temos a concepção de que para o sucesso da renovação do tratamento
didático do texto literário nas aulas de língua espanhola é necessário direcionar o foco para a
formação do leitor e que este direcionamento inclua a satisfação com a leitura, advinda do
gozo com o texto literário.
Segundo Mendoza (2004) o texto literário é um amplo e diversificado expoente do
potencial expressivo da língua, e a chave para reconhecer o uso literário da língua está na
identificação da finalidade estética.
Para que o leitor possa receber o texto literário de modo afetivo e efetivo, as obras
literárias precisam ser apresentadas aos alunos de modo motivador e não como um discurso
de difícil compreensão, ou seja, os alunos têm que se sentir destinatários capazes, por sua
experiência leitora, de receber e, mais ainda, sentir prazer com a recepção dos textos
literários. Isso ocorre, por estes serem obras que, de alguma forma, trazem satisfação pessoal
ao leitor pelo seu conteúdo ou pelo seu formato e que, além disso, trazem satisfação por serem
textos capazes de ser compreendidos e interpretados por estes alunos leitores.
Diante de uma obra literária que lhe pareça significativa o aluno leitor relaciona e
é capaz de organizar seus conhecimentos em resposta aos estímulos do texto. Sendo assim, o
processo de recepção culmina em uma aprendizagem eficaz.
As diretrizes para um modelo de tratamento didático do texto literário propostas
por nós, atende, portanto, ao reconhecimento da funcionalidade estética, recreativa e
formadora da literatura no fortalecimento da habilidade de leitura em língua espanhola e,
conseqüentemente, da aquisição dos variados aspectos da referida língua no âmbito funcional
e pragmático.
Dessa forma, fica claro que nas diretrizes propostas por nós, a atividade didática
centrar-se-á em orientar o professor do Núcleo de Línguas Estrangeiras no incentivo à
interação entre o texto e o leitor, e na ativação dos saberes prévios dos alunos leitores para o
reconhecimento e para a apreciação estética do discurso literário. Temos em comum com
Mendoza (2004), a necessidade de que o professor seja capaz de formar o aluno para desfrutar
a recepção do texto literário, construir o significado deste e decidir sobre a adequação de suas
interpretações.
O que nos parece essencial é nos preocuparmos com a formação de leitores
competentes, já que isso permitirá que os alunos leiam uma diversidade enorme de textos,
literários ou não, e que no caso de serem literários possam identificar, reconhecer e avaliar as
qualidades estéticas dos mesmos. No caso da literatura de língua estrangeira, o prazer da
155
leitura vem, também, do reconhecimento, da análise e da identificação dos vínculos entre as
culturas da língua materna e da língua-alvo.
É importante salientar que o acesso ao texto literário nessa perspectiva proporciona ao
aluno leitor a realização de uma leitura significativa e de caráter lúdico-estético, por meio de
um processo interativo que culmina no encontro formativo da língua, propiciado pelos
elementos presentes no texto literário.
Adotamos, pois, como uma das ramificações do nosso enfoque, o despertar do prazer
estético porque estamos trabalhando com textos literários, especificamente, e não poderíamos
pensar em formação leitora em E/LE utilizando como ferramenta esse tipo de texto,
desconsiderando a qualidade que o torna diferente e único, que é a possibilidade de comover e
emocionar leitores. Não poderíamos, portanto, incidir novamente no erro de tratar o texto
literário como os demais textos, esquecendo ou passando por cima dos elementos estéticos
com o pretexto de ensinar determinados conteúdos da língua-alvo. Por esta razão, o
desenvolvimento do prazer estético é uma das peças-chave das nossas diretrizes para a
construção de um modelo de tratamento didático do texto literário para o Núcleo de Línguas
Estrangeiras.
3.1.3 Desenvolver Estratégias de Leitura
Estabelecemos anteriormente que nossas diretrizes para um modelo de tratamento
didático do texto literário teriam como prioridade o desenvolvimento da habilidade leitora, e
para este fim teríamos que levar em consideração o despertar do prazer estético, já que
estamos falando de texto literário. Além disso, precisamos considerar outra questão
muitíssimo importante que é o desenvolvimento de estratégias de leitura que facilitem o
acesso a esse e a outros tipos de texto.
Parece-nos impossível trabalhar com a leitura sem mencionar o uso de estratégias
que viabilizem esse processo. O ato de ler exige uma série de escolhas a serem realizadas, e
estas dependerão do tipo de texto que será lido, dos conhecimentos prévios do leitor e em
grande medida das orientações do professor.
É importante evidenciar que as estratégias a que nos referimos são pistas
importantes para que possamos selecionar, ou refutar determinados significados para que
assim nossos objetivos de leitura sejam conseguidos. Isso não significa que essas servirão
como receitas a serem rigorosamente seguidas a fim de chegar ao sucesso. A aplicação
156
adequada das estratégias exigirá que se leve em consideração sua contextualização em
problemas de leitura concretos. De acordo com Solé (1998: 70), podemos considerar as
estratégias de leitura a partir de dois pontos de vista. O primeiro parece ser mais visível e nos
propõe a seguinte reflexão: “Se as estratégias de leituras são procedimentos e os
procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso ensinar as estratégias para a
compreensão dos textos”. Do segundo ponto de vista, a autora nos propõe outra reflexão: “Se
considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que
envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas
precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas”.
Podemos perceber, pois, que a utilização de estratégias está relacionada à
capacidade de identificar e analisar os problemas encontrados durante a realização da leitura e
a flexibilidade para encontrar as soluções desses problemas. Por isso, acreditamos ser tão
relevante priorizarmos, também, o ensino de estratégias de leitura.
Contudo, verificamos por meio da aplicação dos questionários que nem todos os
professores tiveram acesso no Curso de Letras ao estudo de estratégias de leitura e, portanto,
nem todos eles costumam preparar seus alunos, previamente, para a recepção de textos
literários através da apresentação ou do desenvolvimento de estratégias, cabendo ao aluno
chegar sozinho à compreensão de um texto cuja estrutura, vocabulário e aspectos culturais são
muitas vezes desconhecidos por ele.
Percebemos que dos quinze professores que receberam alguma orientação dentro
da universidade, 33% não tiveram acesso ao estudo das estratégias de leitura, o que acaba por
dificultar o trabalho de orientação à leitura em todas as suas fases, pré-leitura, leitura e pós-
leitura. A exemplo disso, percebemos que praticamente apenas metade dos professores (53%),
prepara seus alunos para a recepção de textos literários, utilizando para este fim o auxílio das
estratégias.
A situação se agrava quando comparamos os dados dos professores com os dados
provenientes das respostas obtidas dos alunos de segundo, quarto e sexto semestres. No
segundo semestre constatamos que somente 15% dos alunos afirmaram que os professores
sempre trabalham com estratégias de leitura. Já no quarto semestre, observamos que somente
23% dos alunos afirmam que seus professores sempre trabalham com estratégias de leitura.
No sexto semestre, esse número sobre para 33%. O que se torna claro é que os textos literários
são utilizados nas aulas de espanhol do Núcleo de Línguas Estrangeiras com orientação
insuficiente, e que as estratégias de leitura, se são trabalhadas, isso ocorre de forma
descontínua, ou ainda dependendo da formação do professor.
157
Como pudemos observar, há uma necessidade urgente de implementar no Núcleo
de Línguas Estrangeiras o trabalho com as estratégias de leitura. Por essa razão, julgamos ter
encontrado elementos suficientes que justificam o desenvolvimento dessas estratégias como
uma das ramificações do nosso enfoque.
Conforme nossas crenças, faz-se imprescindível que a leitura em língua
estrangeira seja trabalhada de modo que os alunos se tornem conscientes dos processos que
podem ser utilizados para obter prazer naquilo que se lê.
O mais provável, como pudemos verificar nos questionários, é que o professor
utilize ou recomende a seus alunos o uso de algumas estratégias de leitura, mas não tenha
consciência de que aquilo que recomenda levará o aluno à leitura mais clara do texto.
O que pretendemos com a formulação das nossas diretrizes é tornar os professores
conscientes dos usos que fazem de estratégias de leitura, e apresentar-lhes outras estratégias
que ainda não conhecem e que são capazes de tornar a leitura do texto literário muito mais
interessante. Isso é importante para que o professor possa auxiliar seus alunos a trabalharem
além das estratégias cognitivas, que utilizamos quase intuitivamente para melhorar a leitura,
empregando também estratégias metacognitivas, que são aquelas de que lançamos mão,
conscientemente, para sanar possíveis problemas de leitura, ou seja, estratégias que consistem
em refletir sobre o processo de leitura e avaliar a qualidade da compreensão do texto.
O aluno leitor precisa ser dotado de entendimento suficiente para perceber
quando a compreensão de um texto lido é total, parcial ou mesmo quando não há
compreensão alguma. Isso se faz necessário porque sabemos que a probabilidade de
encontrarmos problemas na leitura em língua estrangeira é muito mais alta do que a de
probabilidade de encontrarmos problemas com a leitura em língua materna. Por essa razão, é
benéfico que o aluno tenha consciência dos caminhos que pode seguir para solucionar seus
problemas com a leitura literária em E/LE.
Acreditamos que fora da sala de aula o aluno lê obras literárias porque se sente
motivado pelo texto e, conseqüentemente, tem expectativas antes e durante a leitura. Isso
sugere que façamos a leitura sabendo de antemão alguma coisa sobre o texto e que esperemos
as respostas de alguns questionamentos prévios, conscientes ou não. Acontece o mesmo
processo em sala de aula, ou seja, o aluno precisa ser preparado para receber o texto literário
para que assim possa se interessar por aquilo que irá ler e, para isso, o auxílio das estratégias
de leitura colaborará para que o aluno se sinta motivado, antes do momento de ler, por meio
da utilização de atividades de pré-leitura; durante a leitura, porque estará refletindo sobre as
158
escolhas realizadas no decorrer da atividade; depois da leitura, virá a satisfação por ter
chegado à compreensão do texto.
Atentamos para a preparação da leitura do texto literário porque verificamos no
questionário dos professores que estes não costumam realizar atividades de pré-leitura.
Ao trabalhar o texto literário por meio da atenção ao desenvolvimento de
estratégias de leitura, os professores irão ter preocupações além da atividade de decodificação
de seus alunos. Com o conhecimento das variadas estratégias de leitura e do momento mais
oportuno de utilizá-las, o professor trabalhará a formação leitora de forma mais completa,
estando atento aos preparativos que precedem a leitura, além de ter mais ferramentas que
possam ajudar seus alunos a sanar as dificuldades que surgem durante a leitura e finalmente
compartilhando os resultados da leitura, advindos da compreensão global do texto.
Como podemos verificar, nos enfoques aqui sugeridos, o professor desempenhará
um papel muito importante e muito mais ativo na realização do trabalho com textos literários
nas aulas de espanhol do Núcleo de Línguas Estrangeiras. Discutimos mais profundamente a
responsabilidade do professor no item a seguir.
3.2 O papel do Professor
O professor de língua exerce um dos papéis fundamentais para a concretização
das nossas diretrizes, compostas pelo tripé texto-aluno-professor. Fazemos tal afirmação, visto
que a figura do docente parece sempre ter ficado um pouco à parte na relação entre texto e
leitor, pouco intervindo na recepção do texto, considerada individual.
Excluir o professor do processo de recepção literária ao nosso ver é impossível, já
que este está presente no momento anterior à leitura, porque é quem escolhe o que será lido e
estabelece os objetivos da leitura, pelo menos em tese, e é ainda aquele que no final do
processo avalia ou tenta avaliar a compreensão leitora.
Por essa razão, embora o aluno seja o protagonista do processo leitor, dentro de
uma perspectiva construtivista, o professor também exercerá um papel de destaque. Nas
nossas diretrizes, o professor desempenhará um papel de mediador da leitura literária, função
de bastante responsabilidade e que exige muita preparação. Isto é dito porque a compreensão
e a satisfação obtidas por meio do texto literário dependerão diretamente do professor, já que
ele elegerá o texto ou obra literária que lhe pareça mais conveniente para o progresso do
grupo e estabelecerá os objetivos de leitura. Além disso, é sua responsabilidade preparar os
159
alunos para receber o texto por meio do trabalho com a motivação; com a ativação ou com o
fornecimento de elementos prévios que facilitem a leitura do texto; com a orientação da
observação de elementos presentes no próprio texto capazes de facilitar o processo de leitura;
com o trabalho de formulação de previsões e inferências; com a confirmação ou refutação das
hipóteses levantadas antes da leitura e mesmo durante a leitura; com a verificação da
compreensão do texto; e com o compartilhamento das interpretações.
Contudo, acreditamos que a responsabilidade do professor deve ser compartilhada
com os alunos. Sim, não podemos centralizar todas as tarefas nas mãos do docente. Temos a
crença de que para o sucesso do trabalho com o texto literário nas aulas de E/LE, os alunos
precisam dividir algumas tarefas com seus professores, como, por exemplo, eleger o texto
literário que será trabalhado durante o semestre, ou seja, acreditamos que é tarefa do professor
dar ao aluno a opção de escolha do texto que será lido, tarefa que não vem sendo cumprida
dentro do curso de língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras, como pudemos
verificar nos dados e gráficos do capítulo anterior, nos quais observamos que, segundo 60%
dos docentes, os alunos às vezes podem participar da escolha dos textos literários a serem
trabalhados no semestre, enquanto 20% dos docentes admitiram raramente dar o direito de
escolha a seus alunos e outros 20% dos professores disseram nunca dividir com os alunos a
responsabilidade da escolha da obra literária a ser lida.
Nas respostas dadas pelos alunos, verificamos que a maioria afirma que nunca lhe
é dada a oportunidade de escolher os textos literários durante o semestre ou que raramente
essa oportunidade é dada a eles. Provavelmente, isso ocorra porque o professor não conhece
uma gama tão extensa de textos, ou porque os textos que utiliza são sugestões de outros
colegas, ou ainda, o que é mais grave, ele mesmo não tem muita consciência do porquê está
utilizando determinado texto, que é justificado simplesmente porque a temática lhe agrada.
Verificamos que, dos alunos de segundo semestre que responderam a essa
pergunta, 54% afirmam que o professor nunca os consultou sobre a escolha de alguma obra a
ser trabalhada no semestre. Em relação aos alunos quarto semestre, esse número sobe para
82% e entre os alunos de sexto semestre esse número é de 34%.
Acreditamos que o professor do Núcleo de Línguas Estrangeiras pode algumas
vezes ser democrático em relação à escolha do texto e separar pelo menos dois ou três que
tenham objetivos claros para o desenvolvimento da leitura e pedir a seus alunos que escolham
aquelas que lhes pareçam mais atrativas.
160
É importante que os alunos possam se identificar de alguma maneira com a obra
que será lida ou que tenham interesse pelos aspectos que serão tratados, já que assim eles
poderão desfrutar mais intensamente da leitura.
Sobre o ensino das estratégias de leitura, Solé (1998: 75), com base em outros
autores, sugere que haja um processo de construção conjunta de significado por meio do qual
o professor e seus alunos possam dividir significados mais amplos e complexos, além de
dominar os procedimentos de maneira que ambos progressivamente utilizem-nos de forma
adequada para entender os textos lidos. Outra idéia importante que tomamos emprestada da
autora é que o professor desempenha também o papel de guia, já que deve garantir a ligação
entre a construção do significado do aluno leitor e aquilo que o autor propôs no texto.
Segundo Rogoff (apud Solé 1998) a participação guiada pressupõe dada situação educativa na
qual ajudamos os alunos a relacionar e contrastar o conhecimento anterior com o
conhecimento novo, necessário para abordar diferentes situações. Isso acontece para que o
aluno, posteriormente, assuma a responsabilidade em seu desenvolvimento de forma
progressiva, até desenvolver sua leitura de forma autônoma tomando como exemplo as
atividades realizadas em sala de aula.
Collin e Smith (apud Solé 1998) fazem uma proposta interessante a respeito da
participação do professor no desenvolvimento e no aprimoramento do uso de estratégias pelos
alunos e para este fim propõem três etapas. A primeira é caracterizada como modelo e nela o
professor servirá de molde a partir da explicação dos processos que realiza na sua própria
leitura como, por exemplo, quando lê em voz alta, as hipóteses que levanta e os indicadores
nos quais se baseia para verificá-las; fala a respeito das falhas de compreensão e o que faz
para saná-las etc. Os autores afirmam que pode ser difícil explicar os processos internos,
porque muitas vezes realizamos esses processos sem nos dar conta, porém eles vêem a
demonstração como um elemento relevante para auxiliar o processo leitor dos alunos. A
segunda etapa é nomeada de participação do aluno; nela, em um primeiro momento, o
professor incita a participação dos alunos formulando hipóteses conjuntamente. Segundo os
autores essa é uma etapa delicada, visto que há a transferência progressiva da
responsabilidade e do controle do professor para o aluno leitor até que finalmente se chega à
última etapa denominada leitura silenciosa, na qual o aluno realiza individualmente as tarefas
que, anteriormente, realizou com a ajuda do professor, ou seja, estabelece objetivos de leitura,
faz previsões, formula hipóteses, procura e acha apóio para as hipóteses, detecta e sana as
falhas de compreensão etc.
161
Acreditamos que as etapas propostas por Collin e Smith (apud Solé 1998) são
muito pertinentes para a formulação das nossas diretrizes, pois compartilhamos com eles a
crença de que o professor assume tarefas essenciais no desenvolvimento do processo leitor de
seus alunos, pois serve de modelo especializado, porque domina ou deve dominar os diversos
usos das estratégias de leitura, ajuda a que se mantenham os objetivos da leitura por meio da
centralização das discussões sobre o texto, além de supervisionar e corrigir os alunos que
assumem as discussões no momento da transição de responsabilidades.
Parece-nos que ficou claro o papel do professor como um agente importante para
o desenvolvimento da leitura literária em língua espanhola. É pertinente nos atermos agora
aos mecanismos de seleção das obras literárias a serem levadas à sala de E/LE.
3.3 Como fazer a seleção de Obras Literárias
Um dos mecanismos mais significativos das nossas diretrizes, diz respeito à
seleção das obras literárias a serem levadas para o ambiente de sala de aula e à seleção
daquelas obras que serão lidas em casa e posteriormente discutidas em sala de aula. Isso
significa que há algumas observações a serem realizadas para que se possa trabalhar com
textos literários, visto que parece ser evidente que não serão todos os textos literários que
cumprirão adequadamente a função de ferramenta para o ensino da língua, assim como não
são todos os textos jornalísticos, ou todos os manuais, ou todas as receitas, ou todas as letras
de músicas que conseguirão cumprir com os objetivos didáticos propostos pelos professores
ou pelos currículos.
Como afirmamos em seções anteriores, a escolha do texto literário passa pelas
mesmas etapas de quaisquer outros materiais a serem inseridos em sala de aula. Dizemos isso
a fim de garantir o êxito da inclusão dos elementos literários que não devem ser realizados
simplesmente levando-se em conta o gosto do docente.
A partir das concepções teóricas de alguns autores, como Acquaroni (2006),
Albaladejo (2004) e Cosson (2006), podemos brevemente fazer um apanhado das
características mais significativas que um texto literário deve ter para que esteja presente nas
aulas de língua estrangeira, encaixando-se nas diretrizes para a criação de um modelo de
tratamento didático do texto literário proposto por nós. É importante esclarecer que isso não
constitui uma receita, mas funciona para guiar o docente do Núcleo de Línguas Estrangeiras
nas suas escolhas.
162
Segundo Albaladejo (2004) a primeira necessidade é que o texto seja acessível, ou
seja, ele não pode estar em níveis muito mais altos do que a competência leitora dos
aprendizes. Ainda que seja trabalhoso, o professor deve escolher textos que não contenham
estruturas sintáticas muito diferentes das conhecidas por seus alunos. A leitura do texto
literário pode constituir um desafio, mas deve ser um desafio que os alunos tenham condições
de enfrentar. A acessibilidade é um dos elementos fundamentais para a inclusão do texto
literário sob pena de prejudicar toda a atividade leitora. Ela deve ser levada em consideração
na inserção de TL em todos os semestres do Núcleo de Línguas Estrangeiras, mas
principalmente nos semestres iniciais (primeiro e segundo), visto que os alunos ainda estão
construindo seu conhecimento lexical e estrutural da língua.
A segunda necessidade consiste em encontrar textos que sejam significativos e
motivadores. Os interesses dos alunos devem ser levados em conta antes do processo de
escolha. A eleição do texto deve se dar de maneira democrática, como recomendamos
anteriormente. O aluno se sentirá motivado à leitura de algo que lhe pareça familiar. Caso isso
não aconteça será relevante trabalhar com atividades de pré-leitura que ajam como
motivadoras e facilitadoras do processo de recepção das obras literárias. Essa característica do
texto literário deve ser considerada em todos os níveis do ensino de língua espanhola do
Núcleo de Línguas Estrangeiras, porque a motivação à leitura e a percepção da significância
do texto literário independerá do domínio lingüístico dos alunos desde que haja um trabalho
de sensibilização para a recepção das obras literárias.
A terceira necessidade é encontrar um texto que seja integrador de várias
habilidades, ou seja, um texto que possa ser explorado não somente na perspectiva do
desenvolvimento leitor, ainda que este seja o nosso grande interesse. É importante que o texto
oferecido aos alunos possa ser explorado através de um prisma comunicativo que integre as
quatro habilidades lingüísticas. Certamente, os professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras
darão preferência ao desenvolvimento de uma habilidade em detrimento de outra dependendo
do grupo e da fase de aprendizagem em que se encontram seus alunos.
Na formulação das nossas diretrizes damos atenção especial ao despertar do
prazer estético e ao desenvolvimento de estratégias de leitura, porém para atingir nossos
objetivos de formação leitora, elementos como a oralidade, o incentivo ao debate e os
elementos da escrita acabam contribuindo de forma benéfica para a concretização dos nossos
objetivos maiores. Por isso, é importante que seja um texto capaz de integrar várias
habilidades, ainda que enfoquemos apenas uma ou duas.
163
A quarta necessidade diz respeito à escolha de textos levando em consideração as
implicações sócio-culturais, ou seja, que esses sejam verdadeiramente significativos
culturalmente. Porém tais aspectos culturais não devem ser tão abundantes que o texto
literário se torne cheio de entraves para atingir o significado da leitura e, conseqüentemente,
freie o interesse dos alunos pela história. É tarefa do professor, antes do momento da leitura,
desenvolver atividades que facilitem a compreensão das referidas conotações culturais, já que
ao compreendê-las os alunos leitores se interessarão pelos costumes e pelo modo de vida das
sociedades de língua espanhola. É certo afirmar que todos os textos literários possuem esses
elementos culturais, muitas vezes desconhecidos pelos alunos e pelos próprios professores;
por essa razão é necessário que o docente esclareça essas questões em todos os níveis de
ensino-aprendizagem do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE.
A quinta necessidade é um pouco controversa e consiste na eleição de textos
verdadeiramente literários (originais) em detrimento das leituras graduadas (adaptações
literárias ou textos criados exclusivamente com fins didáticos), isso é defendido por uma
extensa gama de teóricos, visto que os problemas com a linguagem literária podem ser
resolvidos mediante cuidadosa escolha dos textos que serão trabalhados em classe, levando
em consideração os aspectos supracitados como: acessibilidade, motivação, relevância e
acima de tudo o desenvolvimento de atividades que facilitem a leitura. Acreditamos ter
reunido elementos suficientes para justificar a inclusão de textos literários originais desde os
semestres iniciais do Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE. Defendemos que a obra
literária deve ser incluída na sua forma original e que a inclusão de leituras graduadas são
dispensáveis mesmo nas fases iniciais de ensino-aprendizagem de língua espanhola.
Outro aspecto relevante que devemos considerar na hora de escolher o texto
literário a ser trabalhado está relacionado ao nível em que os alunos estão inseridos. Autores
como Albaladejo (2004) afirmam que para os alunos de nível inicial (primeiro e segundo
semestres) devem ser escolhidos textos breves, simples como poemas, fábulas, obras de teatro
em um ato, contos, histórias curtas ou mesmo fragmentos de romances que não impliquem
muita dificuldade na leitura, para que o aluno veja seu esforço recompensado. É preciso que a
leitura literária seja uma experiência positiva para que o aluno se anime a continuar lendo, não
somente por ordem do professor, mas por vontade própria. Já nos níveis intermediários
(terceiro e quarto semestres) e avançados (quinto, sexto e sétimo semestres) a autora
recomenda que os alunos não leiam somente fragmentos das obras e sim obras completas.
Estamos de acordo com a separação feita por Albaladejo (2004) e acreditamos que ela possa
164
ser aproveitada para o contexto de ensino-aprendizagem das aulas de espanhol do Núcleo de
Línguas Estrangeiras.
Outra consideração pertinente é feita por Cosson (2006), quando este propõe ao
professor que, ao selecionar um dado texto, não deve desprezar o cânon, já que é nele que se
pode encontrar a herança cultural da comunidade na qual o texto está inserido e que não se
pode buscar apoio somente na contemporaneidade dos textos, e sim na sua atualidade
46
. De
igual maneira, precisamos aplicar o princípio da diversidade, compreendido para além da
simples diferenciação entre os textos, como a materialização da busca do equilíbrio entre o
conhecido e o desconhecido. Depois de selecionar o texto, é necessário trabalhá-lo
adequadamente em sala de aula. Já se sabe que não é suficiente exigir que os alunos leiam, é
preciso trabalhar com estratégias que permitam uma leitura de textos literários significativa
por parte dos alunos inseridos nos mais variados níveis.
Por cânon literário entendemos o conjunto de obras escritas por autores seletos E
consideradas pelos críticos e pela sociedade como mais significativas e representativas da
identidade cultural de um determinado povo, como por exemplo, a obra “Don Quijote de la
Mancha” do autor espanhol Miguel de Cervantes. Porém, ainda que as obras sejam bastante
representativas não podemos esquecer dos critérios mencionados acima. É importante
ressaltar que as obras literárias lidas por um especialista, com o intuito de ter acesso a essas
obras como objeto de estudo, serão diferentes das obras literárias lidas por um estudante de
E/LE, com o intuito de obter prazer estético e de fortalecer sua habilidade leitora. Mendoza
(2007) fala em cânon filológico e em cânone escolar ou formativo e ambos pretendem ser
mostras significativas da literatura. Contudo, o cânon formativo estará contextualizado entre
os componentes do currículo correspondente a um determinado nível escolar e sua finalidade
dependerá dos objetivos previstos pelos professores para a inserção do texto literário. O autor
nos fala ainda que o cânon formativo deve estruturar os conteúdos curriculares de modo
significativo e pragmático.
Nessa seção nosso intuito foi fornecer alguns elementos que pudessem auxiliar no
difícil processo de seleção de obras literárias para as aulas de E/LE, a fim de que, assim, as
diretrizes propostas por nós tenham mais chances de se transformar em um modelo de
tratamento didático do texto literário para o Núcleo de Línguas Estrangeiras.
46
Existem obras literárias antigas que podem ser consideradas atuais, pela temática ou mesmo linguagem que
abordam. Em oposição, existem obras contemporâneas que têm linguagem e temática ultrapassada
(evidentemente, essa situação é mais difícil de acontecer em relação à primeira).
165
Outra questão bastante pertinente de ser mencionada está relacionada a quais
gêneros textuais literários inserir dentro do ambiente de sala de aula e quais gêneros poderiam
ser utilizados nos cursos de língua estrangeira para leitura fora da sala de aula. Para este fim,
além de consultar alguns teóricos, consultamos os dados obtidos dos professores e alunos.
3.3.1 Gêneros literários presentes nas aulas de E/LE
Por meio da análise dos questionários dos professores, verificamos que dentre os
gêneros mencionados (poesia, conto, crônica, micro-relato, fábula, teatro e romance) eles
preferem utilizar o conto tanto em sala de aula, como para leitura a ser realizada em casa. Em
seguida, na escala de preferência, temos o romance ou a poesia. Para as nossas diretrizes,
julgamos que a utilização de todos os gêneros mencionados é muito importante para o
desenvolvimento da habilidade leitora, e há os que, além disso, servem para desenvolver a
habilidade oral e comunicativa, como é o caso da poesia e do teatro.
Em relação a este quesito, como pudemos observar no capítulo anterior, o gráfico
dos alunos, em termos proporcionais, não é muito diferente dos gráficos dos professores. No
semestre inicial predominam os gêneros mais curtos como o conto, a poesia e o micro-relato e
os gêneros mais longos como o romance e o teatro praticamente não aparecem. Já no semestre
intermediário há a predominância do uso do gênero romance tanto em sala de aula como na
leitura recomendada para casa e o gênero teatro aparece em maior proporção. Há também a
presença de gêneros de menor extensão. Nos níveis avançados acontece algo diferente dos
outros dois níveis, já que a proporção do uso de gêneros curtos e gêneros longos é
praticamente a mesma. Neste nível é reduzida a presença dos gêneros teatro, fábula e crônica.
É surpreendente saber que o gênero teatro é pouquíssimo utilizado nas aulas de E/LE, visto
que este é um gênero que permite explorar não só a questão do uso de estratégias de leitura e
o despertar do prazer leitor, mas também a simulação e o jogo de papéis tão significativos no
desenvolvimento da habilidade oral e comunicativa.
É sabido que o texto literário ocupa um espaço ainda reduzido dentro dos
conteúdos programáticos das aulas de língua estrangeira e que, geralmente por motivos de
tempo, as atividades em torno do texto literário são raramente exploradas.
Depois de verificarmos quais gêneros são mais utilizados no Núcleo de Línguas
Estrangeiras, verificamos também as impressões de alguns teóricos a respeito do uso de
determinados gêneros literários no ambiente de sala de aula de E/LE para que pudéssemos ter
elementos capazes de justificar a escolha e o trabalho com determinados gêneros literários.
166
O primeiro gênero literário a que nos remeteremos é a poesia. Acquaroni
(2006:50) diz “Se a literatura é um dos patrimônios culturais que mais contribui para sustentar
e aglutinar uma comunidade lingüística, a poesia constitui, sem dúvida, o substrato essencial
da criatividade, não somente artística ou literária, mas também lingüística”
47
.
Contudo, a dificuldade de inclusão de um gênero literário específico não é
diferente da dificuldade de inclusão do texto literário em geral. E a poesia é por vezes
discriminada devido à combinação inusitada de palavras que colabora para o uso de uma
linguagem conotativa e metafórica ao mesmo tempo, que muitos professores julgam,
equivocadamente, artificial.
Segundo Acquaroni (2006), não falamos através de poemas, porém nosso uso da
linguagem corrente está permeado de recursos expressivos, que são tradicionalmente
atribuídos à esfera do poético. E se o poema não está diretamente presente no nosso dia-a-dia
o que dizer da publicidade, do cinema, de determinadas situações formais, cerimônias ou
determinados rituais sociais em que a linguagem poética é um recurso inegável.
A autora supracitada afirma que a poesia possui características particulares que
facilitam, e muito, sua inclusão nas aulas de E/LE. A primeira delas é a brevidade, ou seja,
mesmo os poemas mais longos são, geralmente, mais curtos que quaisquer outros tipos de
texto em prosa.
A poesia pode estar presente em todos os níveis (iniciante, intermediário e
avançado) sem que a rigorosa seqüência didática estabelecida pelos cursos de línguas seja
prejudicada e as atividades em torno do texto poético sejam intermináveis. Outra
característica importante é a universalidade, esta característica não está relacionada somente
ao fato de que temas como amor, morte, natureza ou passagem do tempo pertençam a todas as
culturas e a todas as épocas. Segundo a autora a idéia de universalidade diz respeito ao lugar
de encontro e de reconhecimento das diferenças, aproximando-se do conceito de
interculturalidade, a partir do qual se tenta fomentar o diálogo entre as culturas sem pretender
fundir identidades.
A ambigüidade é outra característica referida pela a autora que dentro da poesia é
vista como uma virtude e não como um defeito. Dissemos isso, pois na maioria dos textos a
ambigüidade é um elemento que causa dificuldades na compreensão e por isso deve ser uma
característica dispensável à comunicação. Já na poesia, essa característica produz efeitos que
47
Si la literatura es uno de los patrimonios culturales que más contribuye a vertebrar y aglutinar a una
comunidad lingüística, la poesía constituye, sin duda, el sustrato esencial de la creatividad, no sólo artística o
literaria, sino también lingüística.
167
são pertinentes para produção do prazer estético. A capacidade de unidade é também outra
característica importante, ou seja, nada no poema é suscetível de modificação sem que todo o
conjunto seja posto em perigo.
A sonoridade é o componente rítmico e musical de um poema que forma parte
essencial do seu conteúdo. A sonoridade do poema se traduz didaticamente na prática de
atividades de pronúncia e de entonação. Segundo Acquaroni (2006), podemos exercitar a
realização de determinados fonemas a modo de ginástica articulatória através de poemas
cuidadosamente selecionados.
Finalmente, como última característica, é mencionada a capacidade do poema de
oferecer um contexto completo (normalmente) de maneira compacta (Maley e Duff apud
Acquaroni, 2006). Aí está uma marcante diferença entre a poesia e outros textos em prosa
que, freqüentemente, estão longe de seus contextos, pois são levados à sala de aula somente
através de fragmentos. Em resumo, alguns autores defendem que um poema constitui um
mundo autônomo.
Muitos autores defendem que o contato com o poema acaba resultando na
oportunidade que o aluno de língua estrangeira tem de estabelecer uma relação com a língua-
alvo capaz de transcender as exigências impostas pelo cumprimento do conteúdo
programático. Além de ser meio para que o aluno tenha acesso a valores figurados e
desenvolva uma competência metafórica, ou seja, adquira a capacidade de produzir e
interpretar metáforas na língua-alvo.
Outro gênero literário bastante discutido para formar parte do ensino de línguas
estrangeiras é o conto, por ser capaz de desenvolver a competência leitora, expressiva,
discursiva, literária, metafórica e estratégica dos alunos.
Dentro do universo do conto, Santamaría (2006) incluiu a anedota, os mitos, as
lendas, as fábulas, os contos tradicionais, os contos infantis etc. Conforme a autora, os contos,
de modo geral, são textos ricos em figuras de linguagem, onomatopéias, aliterações, gestos
sonoros e recursos fonéticos ideais para a observação de sons do espanhol, pausas e da própria
pronúncia. Oferecem uma enorme variedade de tipos textuais e discursivos, descrições,
narrações, diálogos, fábulas. Possibilitam aos alunos e professores terem acesso a registros
regionais, cultos, informais, linguagem juvenil, gírias, etc.
Há uma característica que o conto tem em comum com a poesia, a saber, a
brevidade, que faz com que o conto seja um dos textos literários mais adequados para as aulas
de E/LE. O conto também é capaz de exercitar a imaginação dos estudantes, o que provoca
respostas emotivas.
168
Conforme Ruppl (2006), um dos TIPOS DE contos mais presentes no contexto de
sala de aula, inclusive em muitos materiais didáticos, pertence ao campo da Literatura
Infanto-Juvenil (LIJ). São os famosos contos infantis, contos de fadas ou contos clássicos. Tal
fato se dá não somente no contexto de ensino de E/LE para crianças, mas também no contexto
de ensino de jovens e adultos.
O conto clássico sempre foi um dos favoritos das aulas de idiomas. A maioria dos
professores já levou, pelo menos uma vez, para sua sala de aula Chapeuzinho
Vermelho, Cinderela ou outros contos conhecidos e queridos pelos alunos. Uma das
vantagens que oferecem essas histórias que fizeram parte da nossa infância é que a
maioria dos estudantes as conhece, por essa razão podem ser utilizadas desde os
níveis iniciais para cumprir uma ampla gama de objetivos lingüísticos. RUPPL
(2006: 26-27)
48
Uma das grandes vantagens em incluir obras da LIJ espanhola e hispano-
americana, desde contos, poesias, novelas infanto-juvenis e até mesmo, histórias em
quadrinhos é que esses textos apresentam uma linguagem mais simplificada que as obras
literárias ditas para adultos E por essa razão, esses textos podem ser aplicados desde níveis
iniciais dentro das aulas de E/LE e contribuir para a motivação e animação para a leitura em
língua estrangeira. É importante ressaltar que as obras literárias infanto-juvenis possuem
praticamente as mesmas características das obras literárias destinadas aos adultos, inclusive
com a presença de outros gêneros textuais no ambiente literário, como pontua a autora Ruppl:
Como nas obras da literatura universal, nas novelas infanto-juvenis também
podemos encontrar diversos textos especiais, como receitas de cozinha, diários,
cartas (inclusive oficiais), postais ou anúncios de jornais. Graças às características da
LIJ contemporânea, que elabora e contempla os temas mais diversos e atuais da
sociedade, temos a possibilidade de escolher entre uma enorme variedade de textos
literários escritos para jovens, porém, que quanto a sua temática são quase idênticos
aos do mundo adulto. RUPPL (2006: 26)
49
Outro gênero textual bastante presente nas aulas de E/LE e em alguns livros
didáticos é o romance. Contudo, a aparição desse gênero se dá normalmente por meio de
48
El cuento clásico siempre ha sido uno de los favoritos de las clases de idiomas. La mayoría de los profesores
ha llevado alguna vez a clase a Caperucita Roja, a Cenicienta u otros cuentos conocidos y queridos por los
alumnos. Una de las ventajas que ofrecen estas historias de nuestra infancia es que la mayoría de los estudiantes
las conocen, por lo cual pueden ser utilizadas desde niveles iniciales para cumplir una amplía gama de objetivos
lingüísticos.
49
Como en obras de la literatura universal, en las novelas infantiles-juveniles también podemos encontrar
diversos textos especiales, como recetas de cocina, diarios, cartas (incluso oficiales), postales o anuncios de
periódicos. Gracias a las características de la LIJ contemporánea, que elabora y contempla los temas más
diversos y actuales de la sociedad, tenemos la posibilidad de elegir entre una enorme variedad de textos literarios
escritos para jóvenes, pero, que respecto a su temática son casi idénticos a la del mundo adulto.
169
fragmentos, devido a sua extensão. Nos romances percebemos algumas das características
presentes na citação de Ruppl (2006), ou seja, a presença de outros gêneros textuais (não-
literários) dentro desse ambiente literário.
Os romances são em sua maioria textos muito extensos, sobretudo se comparado
ao conto e ao poema. Devido a essa característica, acreditamos que ele, para que possa ser
lido em sua integridade, precisa ocupar um momento extra sala de aula, o que acaba gerando
problemas de compreensão, pois geralmente o aluno aborda o romance de um modo solitário
e dentro da sala de aula é apenas inquirido sobre suas impressões sobre o texto.
Contudo, o romance é um gênero importantíssimo de ser explorado.
Principalmente por ser um dos gêneros capazes de englobar outros gêneros não literários,
como mencionamos anteriormente. Podemos levar em conta a presença de outros gêneros não
literários dentro da literatura como um dos critérios relevantes para selecionar uma obra
literária, visto que permitimos aos alunos leitores o contato com gêneros textuais
diversificados utilizando a literatura como veículo. Como exemplo disso, podemos citar a
obra “Como agua para chocolate” da autora mexicana Laura Esquivel. Dentro do seu
romance há a presença de várias receitas culinárias que são veículo da manifestação dos
sentimentos da protagonista, Tita.
III Marzo
Cordonices en pétalos de rosas
Ingredientes
12 rosas, de preferencia rojas
12 castañas
Dos cucharadas de mantequilla
Dos cucharadas de fécula de máiz
Dos gotas de esencia de rosas
Dos cucharadas de anís
Dos cucharadas de miel
Dos ajos
6 cordonices
1 pithaya
Manera de hacerse:
Se desprenden con mucho cuidado los pétalos de las rosas, procurando no pincharse
los dedos, pues aparte de que es muy doloroso (el piquete), los pétalos puden quedar
impregnados de la sangre y esto, aparte de alterar el sabor del platillo, puede
porvocar reacciones químicas, por demás peligrosas.
Pero Tita era incapaz de recordar este pequeño detalle ante la intensa emoción que
experimentaba al recibir un ramo de rosas, de manos de Pedro. LAURA ESQUIVEL
(2000: 44-45) Como agua para chocolate
Outra obra interessante é “Sin noticias de Gurb” do autor espanhol Eduardo
Mendoza. Seu romance é escrito no formato de um diário que narra as impressões de um
alienígena sobre os costumes terrestres.
170
Día 9
07.00 Cumpliendo órdenes (mías) Gurb se prepara para tomar contacto con las
formas de vida (reales y potenciales) de la zona. Como viajamos bajo forma
acorpórea (inteligencia pura-factor analítico 4800), dispongo que adopte cuerpo
análogo al de los habitantes de la zona. Objetivo: no llamar la atención de la fauna
autóctona (real y potencial). Consultado el Catálogo Astral Terrestre Indicativo de
Formas Asimilables (CATIFA) elijo para Gurb la apariencia del ser humano
denominado Marta Sánchez. EDUARDO MENDOZA (1998: 5) Sin noticias de
Gurb
Podemos mencionar também outra obra literária de bastante expressividade escrita
em forma de diário intitulada “La tregua” do autor uruguaio Mario Benedetti; A obra narra as
angústias de um viúvo de meia idade que está próximo de se aposentar e acaba redescobrindo
a essência da vida através do amor por uma jovem que tem idade de ser sua filha.
Lunes 11 de febrero
Sólo me faltan seis meses y veintiocho días para estar en condiciones de jubilarme.
Debe hacer por lo menos cinco años que llevo este cómputo diario de mi saldo de
trabajo. Verdaderamente, ¿preciso tanto el ocio? Yo me digo que no, que no es el
ocio lo que preciso sino el derecho de trabajar en aquello que quiero... MARIO
BENEDETTI (1996:9) La tregua
Mais um exemplo dessa incorporação de outros gêneros é dado por Mendoza
(2002) que cita a obra “Nubosidad variable” da autora espanhola Carmen Martín Gaite, nessa
obra percebemos a presença de um gênero muito presente no nosso cotidiano que é a
mensagem eletrônica.
Le habla el contestador automático de la doctora León. Estaré fuera de Madrid
durante algunos días. Para cualquier asunto relacionado con la consulta, diríjanse a
la doctora Carreras, teléfono 5768527. Repito: 5768527. Si quieren dejarme algún
recado de tipo personal, háganlo por favor después de oír la señal. Muchas gracias.
Apunté automáticamente el teléfono de la doctora Carreras, y luego, cuando sonó el
pitido, estaba a punto de colgar. Pero reaccioné con ira:
- Chica, te digo la verdad, ¡no sé como puedes tener clientela con esa voz de hielo!
Ya me lo dijo el otro día una paciente tuya, que hablabas como desde el Olimpo. Tu
mensaje no invita a nada y además es gramaticalmente incorrecto, porque parece que
es el contestador el que se ha ido de viaje. Bueno, soy Sofía. Te mandé unos
deberes, ¿los recibiste?, y luego he seguido escribiendo cosas en un cuaderno. Me
estaba quedando bastante bonito, pero de pronto se me ha acabado el gas, no le veo
sentido. Necesito que me vuelvas a mandar a escribir, porque, si no, me parece que
es una alucinación mía, que no te vi de verdad esa tarde. Que, por cierto, no sé
cuántos días hace, pierdo mucho la brújula del tiempo. No sé si lo que te digo te
parecerá personal o de consulta. Igual te selecciona el género el propio contestador.
Yo más bien lo catalogaría como relato a perdigonadas. Pero, bromas aparte, estoy
bastante mal y quiero consultarte algunas cosas. Llámame cuando vuelvas de donde
sea. MARTÍN (apud MENDOZA 2002: 17)
171
O mesmo autor, Mendoza (2007) cita em outra obra um exemplo da observação
de gêneros não literários dentro de obras literárias, como por exemplo, na obra “Cinco horas
con Mario” do autor espanhol Miguel Delibes. Logo no início desta obra podemos observar
uma nota de óbito (necrológio).
Rogad a Dios en caridad por el alma de
D. Mario Díez Collado
que descansó en el Señor, confortado con los Auxilios Espirituales, el 24 de marzo
de 1966, a los 49 años de edad.
-R. I. P-
Su desconsolada esposa, doña María del Carmen Sotillo; hijos, Mario, María del
Carmen, Álvaro, Borja y María Aránzazu; padre político, Ilmo. Sr. D. Ramón
Sotillo; hermana, María del Rosario; hermanas políticas, doña Julia Sotillo y doña
Encarnación Gómez Gómez; tíos, primos y resto de la família doliente, participan
tan sensible pérdida y suplican una oración por el eterno descanso del finado.
Misa de alma: Mañana, a las 8, en la Parroquia de San Diego.
Conducción del cadáver: A las 10.
Las misas Gregorianas se avisarán oportunamente.
Casa mortuaria: Alfareros, 16, pral. Dcha. Gráficas Pío Tello. DELIBES (apud
MENDOZA 2007: 64)
Finalmente, Mendoza (2007) nos oferece um exemplo de uma notícia inserida em
um texto literário do autor argentino Julio Cortazar intitulado “El libro de Manuel”, no qual o
discurso literário é resultado da combinação de ficção e elementos reais.
Lo condenan por el Delito de Menosprecio al Himno Nacional
La sala penal de la Cámara Federal condenó a dos meses de prisión, en suspenso, a
Alberto Dionisio López, argentino, de 22 años, soltero, empleado y estudiante, como
autor del delito de menosprecio al Himno Nacional, que reprime el art. 230 bis del
Código Penal, incorporado hace poco a nuestra legislación represiva y que
contempla el público menosprecio a la bandera, el escudo o el himno nacionales a
los emblemas de una provincia argentina, castigando el hecho con prisión de 2
meses a 2 años.
- <<El 9 de julio último, al ejecutarse el Himno Nacional en la segunda seccción
nocturna en el cine de Suipacha 378, López permaneció sentado y al ser interpelado
por un acomodador, dijo que no se ponía de pie porque era de nacionalidad inglesa y
que de haber sabido que ello era una falta hubiera ido al baño.>>... J. CÓRTAZAR
(apud MENDOZA 2007: 65)
Foi nossa intenção exemplificar algumas obras literárias que apresentam mostras de
textos não literários em sua constituição, e que podem fazer parte do cenário de ensino-
aprendizagem de língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras. Na nossa opinião, os
extratos das obras citadas são recomendados somente para os alunos de nível intermediário e
avançado do programa de extensão supracitado.
172
Depois de reunirmos os elementos importantes para a elaboração das nossas diretrizes,
bem como justificá-las, faz-se necessário explicarmos como estas podem ser aplicadas.
3.4 Funcionalidade das Diretrizes e Modo de Aplicação
Nossas diretrizes servem para estabelecer as facetas funcionais para a aplicação de
um modelo de tratamento didático do texto literário. Isso significa que proporcionam um
equilíbrio didático entre as características das obras selecionadas e os interesses dos alunos
leitores. Interferem, portanto, na seleção do cânon a ser trabalhado em sala de aula, ou seja, se
antes esse era incorporado nas aulas por meio de objetivos centrados na historicidade e nos
critérios filológicos, hoje deve ser tratado e selecionado conforme sua significação para o
ensino-aprendizagem de E/LE e para a formação do leitor literário. No nosso caso específico,
para o ensino de estratégias de leitura e para proporcionar prazer estético ao leitor que entra
em contato com uma parte da cultura dos países da língua meta por meio da leitura dos textos
literários.
A funcionalidade das diretrizes diz respeito, ainda, à centralização da atividade
com o texto literário na interação entre o texto e o leitor realizada no processo de recepção, O
que permite que o aluno tome consciência do processo leitor por meio da consciência
metacognitiva das fases e atividades que regulam o processo de recepção leitora literária.
É também função destas diretrizes, fazer da recepção leitora o centro da atividade
com o texto literário, com o objetivo de formar leitores autônomos, capazes de ler e apreciar a
literatura.
A fim de que se possa concretizar o nosso modelo, primeiramente é relevante que
o professor organize as atividades formativas próprias para auxiliar na formação e recepção
leitora literária de maneira que estas sejam coerentes com os objetivos que expusemos
anteriormente.
No seu modelo, Mendoza (2004) propõe uma divisão pertinente de ser
mencionada: começa pelas idéias de base, depois avança para os objetivos gerais e culmina
com as orientações metodológicas. Para a aplicação das nossas diretrizes explicamos essa
estrutura e concluímos com algumas sugestões de atividades.
Segundo Mendoza (2004), as idéias-base dizem respeito a ter em conta que as
perguntas realizadas sobre o texto literário nem sempre estão diretamente relacionadas ao
significado geral do texto e que um dos pontos de partida para a interpretação textual literária
173
pode estar relacionado com a explicação da organização formal do texto. Frisamos que a
intencionalidade do próprio texto esclarece as relações entre autor-texto e leitor-texto, pois ao
elaborar um texto literário, o autor prevê certas orientações de recepção e quando estas não
ficam claras, para os alunos, o professor deve entrar como um auxiliador da leitura.
Outra idéia de base é: o texto precisa de nova vida e essa é mantida quando o
conteúdo do texto é atualizado pelo aluno leitor. Finalmente, ainda sobre as idéias de base, é
relevante que se diga que a leitura literária só terá êxito se houver uma preparação e
conscientização dos usos das estratégias de leitura para que se chegue à compreensão e à
interpretação das obras.
Em relação aos objetivos gerais, para que estas diretrizes funcionem é necessário
ampliar a competência literária do aluno, concomitantemente à aplicação das diretrizes, ou
seja, é importante observar, identificar, analisar e avaliar os componentes do discurso
literário, assim como integrar saberes que estejam relacionados à expressividade, à
criatividade, aos valores culturais dos usos do sistema da língua espanhola.
Sobre as orientações metodológicas, é necessário que:
1- A leitura pessoal seja vista como atividade de formação.
2- Que o professor incite a participação ativa do aluno leitor na construção de
conhecimentos funcionais da língua a partir da leitura.
3- Que a funcionalidade dos conteúdos seja evidenciada e a participação do aluno
leitor seja um fator indispensável no processo de formação leitora literária.
4- Que os enfoques estabelecidos sejam respeitados.
5- Que seja potenciada a liberdade necessária para que o leitor efetue a leitura de
maneira autônoma, levando em consideração suas contribuições pessoais.
6- Atenção a como ocorrem os usos culturais da língua no contexto literário.
7- Que se relacione o ensino de língua com o ensino de literatura.
8- Que no final os alunos leitores tenham dominado todos os processo para
fortalecer sua competência leitora literária.
Mostramos também a opção de seqüência do modelo de Mendoza (2004) que
pode ser utilizada para a inclusão do texto literário no Núcleo de Línguas Estrangeiras da
UECE. O primeiro passo consiste na metacognição leitora, ou seja, preparar o leitor para que
este tenha consciência de como se dá processo leitor, apresentar-lhe as diversas estratégias de
leitura, para que ele eleja o melhor caminho a seguir e tenha consciência das decisões que
pode tomar antes e durante a leitura literária. O segundo passo está relacionado ao
reconhecimento do discurso literário, ou seja, fornecer elementos para que os alunos possam
174
identificar e diferenciar o discurso literário de discursos de outra natureza. O terceiro passo
consiste na discussão da temática das obras literárias. Geralmente, este é o primeiro ponto a
ser trabalhado quando há inclusão de atividades em torno do texto literário, porém no nosso
entendimento seria mais benéfico discutir a temática do texto depois de passar pelos dois
primeiros pontos, já que assim o aluno leitor compreenderia o texto literário de maneira global
e não somente a partir de sua temática.
50
O quarto passo consiste em mostrar a diversidade de
gêneros que fazem parte do campo literário, a fim de que o aluno esteja em contato com
variadas estruturas e possa fortalecer os passos anteriores. Por fim, para o êxito da aplicação
das nossas diretrizes trataremos do quinto e último passo que é um dos mais importantes para
que o texto literário seja uma ferramenta relevante nas aulas de E/LE, que é mostrar a
literatura como meio de comunicação, visto que muitos esquecem que a literatura como os
demais textos têm a função maior de comunicar.
Depois de estabelecermos a funcionalidade das nossas diretrizes, é importante que
possamos exemplificar de que modo estas podem ser aplicadas nas aulas de E/LE, para isso a
primeira coisa que devemos ter em mente é saber se os professores do Núcleo de Línguas
Estrangeiras estão preparados para desenvolver em sua sala de aula, atividades de leitura
baseadas nas ramificações do enfoque estabelecido por nós anteriormente, ou seja, despertar o
prazer estético e trabalhar com o desenvolvimento de estratégias de leitura.
3.4.1 Propostas de atividades para concretização das diretrizes
Pelos resultados obtidos nesta pesquisa sabemos que nem todos os professores de
língua espanhola tiveram uma formação leitora, dentro do Curso de Letras, que os capacitasse
a trabalhar com estratégias de leitura e que, além disso, esse dado é variável, visto que há uma
rotatividade média dos professores, ou seja, todos os semestres entram novos professores e
saem professores antigos. De qualquer forma, antes de apresentarmos aos professores as
nossas diretrizes ou mesmo de testá-las com eles, é necessário apresentar-lhes concepções de
leitura em língua estrangeira que focalizem o desenvolvimento de estratégias de leitura.
A segunda coisa que devemos ter em conta diz respeito ao planejamento das
atividades com o texto literário e ao estabelecimento de objetivos específicos. Para este fim
tomamos uma tabela emprestada de Farrel (2003:20), que permitirá aos professores, do
Núcleo de Línguas Estrangeiras, estabelecer mais claramente os objetivos das aulas de leitura
utilizando o texto literário. O autor nos sugere alguns elementos que devemos ter em mente ao
50
Compreender não somente a temática do texto, mas sua estrutura e o uso das linguagens presentes ali.
175
propormos uma atividade com textos. Farrel (2003) estabelece o foco lingüístico, no caso a
leitura, já que, assim como nós, o autor trabalha com textos na perspectiva de desenvolver a
habilidade leitora. Posteriormente, sugere um tópico que possa ser de interesse dos alunos.
Em seguida, ele estabelece os objetivos da atividade e pressupõe os conhecimentos prévios de
seus alunos a partir daquilo que já lhes foi ensinado antes. Por último fala sobre os materiais
necessários para o desenvolvimento da atividade. É relevante mencionar que os cinco
aspectos citados têm estreita relação e não podem funcionar uns sem os outros. Isso quer dizer
que o conhecimento das experiências prévias dos alunos influenciará diretamente no
estabelecimento dos objetivos focalizados pelo professor, que por sua vez afetará a escolha do
material a ser utilizado para que se atinjam os objetivos.
Foco Lingüístico Leitura
Tópico
Esporte
Objetivos
Ensinar os alunos a ler rapidamente e a encontrar a idéia
principal do trecho.
Conhecimento
Prévio
Os alunos aprenderam a localizar informações através da leitura
e a encontrar a frase principal de cada parágrafo. Esta aula é para
praticar o aumento da velocidade deles sem ter que ler
procurando detalhes ou ler rapidamente para obter informações.
Materiais
Material de leitura – artigo retirado de um livro sobre esportes,
retroprojetor e quadro branco.
TABELA 3 – Proposta de Farrel
Fizemos algumas alterações na tabela de Farrel (2003:20), tais como a formulação
de objetivos específicos e o nível indicado para a realização da atividade que servirá
posteriormente para a elaboração de um plano de aula mais detalhado e adequado ao tempo de
aula de cada professor. Damos uma sugestão de como organizar o trabalho com o texto
literário a partir dessa tabela, mas certamente há outros fatores que devemos levar em
consideração como nível particular de cada grupo, assim como a disponibilidade de tempo.
Foco Lingüístico
Leitura
Tópico
Comida
Objetivo Geral
Fortalecer habilidade de leitura
Objetivos
Específicos
Motivar a leitura do texto literário.
Ensinar os alunos a fazer previsões e posteriormente buscar
elementos no texto que as confirmem ou que as refutem.
Ensinar os alunos a identificarem e diferenciarem gêneros
textuais instrutivos e gêneros textuais narrativos.
Conhecimento
Os alunos aprenderam anteriormente os mecanismos que
176
Prévio utilizamos para fazer previsões do conteúdo do texto e
também da estrutura. Esta aula é para que os alunos
treinem a utilização desses mecanismos e por meio deles
possa inclusive identificar o gênero textual em questão.
Materiais
Fotocópias do fragmento da obra “Como agua para
chocolate”, da escritora mexicana Laura Esquivel, na qual
aparecem primeiramente os ingredientes de uma receita
culinária, posteriormente as instruções de como prepará-la
e em seguida a narração dos acontecimentos da novela.
Quadro branco.
Pincel.
Nível
Semestres Intermediários
TABELA 03 – Proposta baseada em Farrel para possível concretização das Diretrizes
Já que conseguimos estabelecer as ramificações do nosso enfoque, elas irão nos
auxiliar no processo de seleção das obras literárias que farão parte das atividades de sala de
aula. Isso quer dizer que se o objetivo da aula de leitura é, por exemplo, despertar o prazer de
ler, os alunos poderão ajudar na seleção dos textos, visto que o farão baseados nos seus
interesses particulares e de acordo com o seu nível. Vários autores, dentre eles Farrel (2003),
defendem que quando o processo de seleção do texto é realizado pelo próprio leitor há mais
chances de tornar a leitura gratificante. Isto pode não acontecer quando os textos são
selecionados levando-se em conta o grupo de maneira geral e não o leitor individual.
Para que possamos oferecer aos nossos alunos a possibilidade de escolha dos
textos que serão trabalhados em classe, devemos estar atentos à importância dos componentes
visuais antes da leitura como pontua Field (2004). A autora nos chama a atenção para a
seleção de textos que fazemos quando estamos num ambiente diferente do de sala de aula. Por
exemplo, quando estamos numa livraria ou numa biblioteca, muitas vezes selecionamos
determinados livros baseados quase que exclusivamente na capa, ou na descrição presente na
contra-capa do livro, ou ainda em alguma observação feita sobre o autor. A verdade é que às
vezes confirmamos as expectativas que tínhamos em relação à leitura do livro e às vezes nos
surpreendemos com o seu conteúdo, pois ele não condiz com a idéia que formulamos a partir
da capa, por exemplo. Por essa razão, achamos pertinente munirmos os alunos leitores do
Núcleo de Línguas Estrangeiras de elementos que os ajudem a dominar estratégias de
utilização de componentes visuais como auxílio à compreensão do texto literário.
Estamos convencidos de que a previsão, a ativação de conhecimentos prévios ou
ainda a identificação das idéias principais ou a sugestão de palavras-chave podem ser
realizadas com base em componentes visuais observados antes da realização da leitura.
Elaborar previsões com base no título dos textos já constitui uma atividade padrão e
177
geralmente eficaz. Porém, o que dizer da previsão feita a partir da capa do livro com a
ausência do título?
Iremos propor, agora, uma atividade de seleção de textos literários baseada
exclusivamente na previsão de leitura, por meio da capa de algumas obras literárias. Essa
atividade tem como objetivo motivar os alunos à leitura de uma obra literária assim como
também tem o objetivo de apresentar estratégias de pré-leitura que facilitem a leitura integral
do texto. Tomamos essas medidas para que os alunos se sintam parte ativa do processo de
inclusão das diretrizes para o tratamento do texto literário proposto.
Uma das atividades que podemos propor, a qual chamamos atividade “a”, tem
como objetivo auxiliar nas estratégias de previsão do conteúdo do texto literário, bem como
ativar o conhecimento prévio dos alunos. Para este fim, escolhemos três capas diferentes da
mesma obra, Bodas de Sangre, de Federico García Lorca, escritor espanhol. Essas capas
foram conseguidas através de um “site” de busca de imagens. Contudo, é importante
evidenciar que a atividade “a” consiste na realização de predições realizadas a partir da
observação das fotos ou desenhos inseridos na capa. Dessa maneira, utilizando um programa
simples de computador (paint brush) retiramos o título e o nome do autor, para que, de fato,
os alunos possam se apoiar somente nas figuras. Feito isso, podemos imprimir as imagens e
levá-las para sala de aula. Logo abaixo, podemos perceber que foi pensada uma ordem para a
apresentação de cada capa do livro, conforme veremos a seguir:
FIGURA 1 – Capas alternativas para a obra “Bodas de Sangre”, de Federico García Lorca
Essa ordem foi pensada porque acreditamos que a capa 01 gera mais impacto,
além de ser a que possui mais elementos visuais. Ao mostrar a capa 01 podemos perguntar aos
Capa 01 Capa 02 Capa 03
178
alunos o que eles podem ver e quais os significados dos objetos representados. Certamente, o
que chamará mais a atenção dos discentes é a faca suja de sangue que nos remete a um crime
que deve ter acontecido. Em seguida, pode-se perceber um pedaço de tecido negro que pode
ser indicador de luto, dependendo de cada cultura, disposto em cima de um tecido branco, o
qual ainda não se sabe o significado. Outro forte indicador é a rosa vermelha que poderá
indicar paixão, além de ser um símbolo feminino. Despertada a curiosidade dos alunos em
saber do que trata a obra e ouvida deles a chuva de respostas, mostramos a capa 02 na qual
podemos ver uma mulher e um ramalhete de flores vermelhas. Os alunos seguirão levantando
várias hipóteses. Poderão dizer que foi um crime passional, que a mulher é a autora do crime
ou que esta é a vítima. Para finalizar a parte do trabalho com as imagens, mostramos a capa
03, onde podemos ver desenhada uma noiva, e sugerir que os alunos busquem mais elementos
para predição do que acontece no livro.
Depois de ter escutado as hipóteses levantadas pelos alunos, o professor pediria
aos alunos que escrevessem um texto a partir dos elementos discutidos em sala de aula. O
professor auxiliaria o aluno nessa fase, dizendo que seu texto pode ser escrito de forma
narrada, em forma de cena de teatro ou até mesmo como uma notícia jornalística e pedir que
eles coloquem um título no texto produzido. Os textos serão lidos em sala de aula e poderá
haver mais discussões. Em seguida, o professor recolherá os textos para efetuar correções e
mostrará uma das capas com o verdadeiro nome da obra e o nome do autor, além de mostrar
em que gênero é escrita a obra que, no caso em questão, é um texto teatral.
É importante mencionar que a obra em questão é muito extensa para ser lida, na
íntegra, em sala de aula, por essa razão, depois de ter preparado o aluno para a recepção da
obra literária, o professor poderia pedir-lhe que a lesse em casa e acompanhar a leitura que o
aluno está fazendo, em sala de aula, perguntando-lhe, por exemplo, se as hipóteses iniciais
foram confirmadas ou refutadas e se ele está tendo alguma dificuldade de leitura, etc.
Acreditamos que dessa maneira os alunos se sentiriam tão satisfeitos com a leitura
que se atreveriam, inclusive, a representar alguma parte da obra ou mesmo os momentos mais
significativos desta, pois se sentiriam seguros em sua compreensão leitora. Recomendamos
essa atividade para alunos a partir do segundo semestre. Certamente, o professor do Núcleo de
Línguas Estrangeiras poderá escolher uma obra que esteja mais adequada ao nível dos alunos
de segundo e terceiro semestres, visto que acreditamos que a leitura da obra Bodas de Sangre
esteja recomendada para alunos que estejam cursando no mínimo o quarto semestre.
As atividades que exploram os elementos visuais dos textos poderiam ser
utilizadas também para selecionar as obras que poderiam ser lidas durante o semestre. Para
179
isso o professor seguiria alguns dos passos da atividade “a”. O docente poderia consultar em
um “site” de busca de imagens a capa de alguns livros literários, mas dessa vez preservando
seus títulos, as imprimiria e as levaria para a sala de aula. Em seguida, poderia perguntar a
seus alunos quais das obras eles escolheriam para efetuar a leitura íntegra do texto, levando
em consideração o título, as imagens, o autor, etc. Depois de ter escolhido a obra, seria pedido
que eles lessem os resumos das mesmas, porém os resumos não estariam identificados,
cabendo aos alunos relacionar a que obra pertenceria cada um. A partir daí verificaríamos se
as escolhas dos alunos se mantiveram ou se sofreram modificações.
A fim de representar essa sugestão de atividade, formulamos a atividade “b” que
tem como objetivo fornecer aos alunos elementos que lhes permitam selecionar uma obra
literária que seja significativa para eles e que de alguma forma possa motivá-los ainda mais a
realização da atividade de leitura.
Abaixo, podemos verificar algumas capas de textos literários de diferentes
autores, tanto espanhóis como hispano-americanos A capa 01 é do livro “Como agua para
chocolate” da autora mexicana Laura Esquivel. A capa 02 é da obra “ La casa de Bernarda
Alba” do autor espanhol Federico García Lorca. A capa 03 pertence a obra “La tregua”
escrita pelo escritor uruguaio Mario Benedetti. A capa 04 é do livro “Sin noticias de Gurb” do
autor espanhol Eduardo Mendoza. Finalmente a capa 05 é da obra “La casa de los espíritus”
da escritora chilena Isabel Allende. Todas as obras em questão são obras contemporâneas.
Duas delas escrita na forma de diário, capas 03 e 04. Duas delas são escritas em forma de
romances, capas 01 e 05. E uma das obras, capa 02, é uma peça teatral.
180
FIGURA 2 – Capas das obras envolvidas na discrição da atividade “b”
É importante mencionar que os critérios vistos anteriormente, como
acessibilidade, adequação ao grupo, integração de várias habilidades, etc. devem ser levados
em consideração na hora do professor do Núcleo de Línguas Estrangeiras selecionar as capas
dos textos para seus alunos. As obras devem ter mais ou menos o mesmo nível de dificuldade
para que o aluno não se encante com o enredo de uma obra que ainda não está preparado para
ler. As obras escolhidas possuem uma estrutura e um vocabulário intermediário, só podendo
ser recomendadas para alunos de semestres intermediários ou avançados.
Seguindo com a atividade “b”, o professor mostrará a seus alunos as cinco capas
dos livros e perguntará a eles sobre os elementos presentes nas capas, o que lhes atrai mais à
leitura, ou seja, o título, a figura, o fato de já conhecer o autor, entre outras perguntas. É
Capa 01 – “Como Agua Para
Chocolate”, de Laura Esquivel
Capa 02 – “La Casa de Bernarda
Alba”, de Federico Garcia Lorca
Capa 03 – “La Tregua”, de
Mario Benedetti
Capa 04 – “Sin Noticias de
Gurb”, de Eduardo Mendoza
Capa 05 – “La Casa De Los
Espíritus”, de Isabel Allende
181
importante mencionar que selecionamos cinco obras, mas essa atividade pode ser realizada
com três ou quatro obras.
Depois dessa sondagem a respeito das preferências de leitura dos alunos serão
mostrados, de forma desordenada, os resumos das cinco obras para que os alunos façam a
correspondência entre capa e resumo. Abaixo, podemos observar os resumos:
Resumo 1
El libro comienza en casa de la viuda, pero allí solo están las dos criadas; las demás están en
el funeral del marido de la viuda. Después de la muerte de su marido, ella ordena a sus hijas
que hagan luto absoluto y que no salgan de casa. Pero Angustias como estaba prometida con
Pepe el Romano, recibia su visita, pero hablaban por la ventana para que nadie les viera ni
oyera. Pero Adela y Martirio (hermanas de Angustias) les vieron algunas noches. A Martirio
le gustaba Pepe, y a este le gustaba Adela pero estaba comprometido con Angustias; por este
lío hay varias discusiones entre las hermanas y enfados por parte de la viuda. Al final la
matriarca dispara con su escopeta en la cuadra y cuando entra en casa dice que ha matado a
Pepe el Romano y entonces Angustias coge la escopeta y se suicida. El libro acaba, la viuda
ordenando que se callen a sus hijas y que no lloren por la muerte de su hermana.
Resumo 2
La historia es narrada en las calles de Barcelona y empieza cuando dos extraterrestres
aterrizan allí. A uno de ellos es ordenado que haga un reconocimiento del area y de las formas
de vida existentes en aquel raro planeta desconocido, para eso tiene que asumir la forma
humana para no levantar sospechas. Sin embargo, este no regresa a la espacionave y su amigo
(que es también su jefe) sale trás él. Es una divertida e interesante historia en la cual los seres
humanos son analizados a partir de perspectivas no imaginada que nos enseña los bichos raros
que somos.
Resumo 3
Esa historia es escrita en forma de diario personal y narra la historia de un hombre que esta al
borde de la jubilación y que desde hace cinco años cuenta cada día cuanto tiempo le falta
para que por fin se jubile. Es un hombre viudo que tiene algunos conflictos con sus hijos, que
ruega para que el gran día llegue no para descansar sino para que pueda hacer algo que de
hecho le guste. La vida de este hombre cambia de rumbo completemente cuando conoce, en
su trabajo, una joven que puede ser su hija, pero que le despierta una vivida pasíon que le
rescata del tedio que es su vida.
182
Resumo 4
La historia es narrada en forma de diario, en el cual la sobrina nieta de Tita, la protagonista,
narra la historia del amor de su tía abuela por el prójimo y por los encantos de la cocina. Tita
es la hija menor de una família de tres hermanas y madre viuda, por lo tanto es obligada a
cuidar a su madre hasta que ésta se muera, siendo impedida de vivenciar el amor y el
matrimonio. Pero Tita se enamora de Pedro y él de ella, al pedir la mano de Tita en
casamiento la madre de ella le dice a Pedro que eso es imposible y que si quiere puede casarse
con Rosario, la hermana mayor. Pedro acepta la propuesta sólo para poder estar cerca de su
amada que encuentra al lado de Nacha (la sirvienta) un modo de amenizar sus dolores y
expresar sus sentimientos a través del mundo sabroso de la cocina.
Resumo 5
La obra retrata la historia de Clara, desde su niñez hasta su madurez. Clara es una persona
especial que tiene el don de ver y sentir cosas que las demás personas no pueden. Pero, la
historia retrata también una época de inestabilidad política en Chile, donde las personas no
podrían expresarse libremente, era presas y torturadas, incluso, nuestra protagonista.
Depois de ler cada resumo e fazer as correspondências com as capas, os alunos
poderão constatar se suas previsões foram cumpridas ou optar pela leitura de outra obra que
em um primeiro momento não lhe causou tanta atração. O resumo 1 corresponde à capa 02, o
resumo 2 corresponde à capa 04, o resumo 3 corresponde à capa 03, o resumo 4 corresponde à
capa 01 e o resumo 5 corresponde à capa 05.
Acreditamos ter encontrado um foco para poder ministrar aulas de leitura nas
quais o texto literário é a principal ferramenta ou é levado em conta como ferramenta
importante. Mostramos alguns critérios para efetuar a seleção das obras literárias, oferecemos
exemplos de atividades de pré-leitura que permitam ao aluno ler algo que lhes pareça
significativo. Agora é importante que nos preocupemos com a leitura em si, ou seja, estarmos
atentos a como nossos alunos desenvolvem suas leituras, se estes têm dificuldades e de que
maneira as resolvem. Nesse momento, é pertinente dar atenção aos processos que envolvem
um ensino eficiente de estratégias de leitura para que nossos alunos venham a utilizá-las de
forma independente. É necessário que o professor esteja atento às dificuldades de leitura de
seus alunos e ao que estes fazem para sanar essas dificuldades. Essa sondagem pode ser
realizada na leitura em classe ou mesmo naquela leitura que o professor pede para que o aluno
realize em casa, como citamos o exemplo da atividade “a”.
Farrel (2003:36) nos orienta a fazermos uma lista dos procedimentos realizados
pelos alunos ou daqueles procedimentos que eles não conseguem realizar, mas acreditam que
são importantes para a obtenção da compreensão da leitura. O autor sugere questionamentos
do tipo: “Você pode primeiramente listar as estratégias que usa quando lê no idioma que está
183
sendo ensinado? Agora liste estratégias (mesmo que não as use) que você acredita serem
usadas pelos leitores fluentes que eles poderiam usar quando lêem para compreender”.
Farrel (2003) nos diz que se nossos alunos são leitores eficientes, poderão
aparecer respostas como: pular palavras desconhecidas, fazer previsões sobre o significado,
adivinhar o significado das palavras pelo contexto, traduzir para língua materna, não traduzir
para a língua materna, procurar por cognatos, buscar conhecimento prévio sobre o tópico,
fazer inferências baseado no título, perguntar a alguém quando não entende uma palavra, reler
para verificar a compreensão, usar todas as informações do parágrafo, tentar compreender o
significado de cada parágrafo através da sintaxe das frases, etc.
É papel do professor dotar os alunos de elementos que lhes permitam refletir
sobre seu processo leitor e dar informações explícitas que possibilitem aos alunos leitores
utilizar a metacognição. É importante que os alunos tenham conhecimento das estratégias
mencionadas acima e que, além disso, saibam utilizá-las no momento oportuno. Isso
acontecerá com a implementação de atividades como as que sugerimos anteriormente, através
das quais os alunos poderão por em prática o uso das estratégias.
Farrel (2003) menciona os passos que devemos seguir para que as estratégias
sejam eficazmente trabalhadas. Primeiro o autor nos fala da necessidade de saber qual
estratégia, descrevendo-a. Segundo, explica porque essa estratégia deve ser aprendida,
ressaltando os benefícios. Terceiro, explica como usá-las de maneira eficiente. O quarto ponto
consiste em explicar aos alunos quando e onde as estratégias devem ser utilizadas. O quinto e
o último passo diz respeito a ensinar aos alunos a forma de avaliar o seu próprio desempenho
no uso das estratégias, que pode ser bom ou ruim.
Farrel (2003) sugere uma figura que se encaixa perfeitamente com o trabalho com
as estratégias de leitura que vislumbramos para o Núcleo de Línguas Estrangeiras. O autor
desenvolve esse caminho por meio da palavra inglesa “Mirrors” que significa espelhos.
M – Modele a estratégia.
I – Informe aos alunos quando e como usar a estratégia.
R – Relembre-os para que usem a estratégia.
R – Repita a estratégia com muita prática.
O – Oriente o aluno sobre a utilidade da estratégia dando um feedback freqüente.
R – Re-avalie o desempenho do aluno como resultado do uso da estratégia.
S – Sublinhe a importância da estratégia. FARREL (2003:40)
Acreditamos ter conseguido mostrar neste capítulo, alguns elementos importantes
para o tratamento dos textos literários dentro das aulas de E/LE do Núcleo de Línguas
Estrangeiras. Apoiados nos dados analisados no capítulo anterior, na teoria até então discutida
184
e em alguns outros teóricos que só foram mencionados aqui, pudemos propor as diretrizes
para a formulação de um modelo de tratamento didático do texto literário por meio do
estabelecimento de enfoques, da discussão dos elementos que contribuem para a seleção de
textos e da seleção de gêneros literários, discussão da metodologia empregada, de fragmentos
de textos literários e de sua representatividade, de atividades a serem realizadas através de
elementos que facilitem o trabalho com as estratégias de leitura. Assim, pudemos desenhar
nossas diretrizes. Elas não pretendem ser prescritivas, porque não se tratam de receitas que
contribuam para engessar as atividades de leitura, além do que, acreditamos que o professor
do Núcleo de Línguas Estrangeiras deve ser livre para trabalhar com seu grupo e escolher os
textos e as atividades que mais convêm ao bom desenvolvimento de seus alunos. Nossa
intenção é que tais diretrizes sirvam de inspiração aos professores para fazer da atividade com
o texto literário uma atividade prazerosa e ao mesmo tempo formativa, que facilite o trabalho
docente dos alunos do Curso de Letras Português/Espanhol e que seja um mecanismo a mais,
que contribua para a formação de professores comprometidos com o ensino-aprendizagem
daqueles que buscam estudar a língua espanhola em toda sua extensão, lingüística e literária.
185
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As produções literárias são expoentes da diversificação das possibilidades da
expressão lingüística e de soluções formais, funcionais e pragmáticas, da mesma
forma que servem eficazmente como expoente de uso criativo lingüístico para o
aluno. Deste modo, a dimensão criativa da literatura é o ponto de encontro dos
diferentes recursos do texto literário que são válidos para a comunicação (seja ela
estética, literária ou cotidiana).
Mendoza (2004:104)
51
Quando optamos por efetuar o estudo da matéria que nos atrai e que nos parece
relevante, abrem-se muitos caminhos sedutores e às vezes ficamos fascinados com as
possibilidades que podemos seguir. Acredito que isso aconteça, principalmente, quando
tentamos analisar as várias passagens que o texto literário nos oferece como instrumento de
saber, de formação lingüística, cultural e humana.
Entrar em contato com as manifestações culturais do outro, ou seja, dos povos
daquela língua que nos gera tanto interesse e, além disso, potenciar o desenvolvimento leitor
sem nos esquecer do prazer estético intrínseco a essa atividade, é maravilhoso. Porém, a tarefa
não termina aí, pois possibilitar que isso seja difundido por outros é, de fato, a parte mais
gratificante de todo o processo.
Contudo, trabalhar com a didática da literatura como parte do ensino de E/LE não
é tarefa fácil, já que sabemos que a introdução dos elementos literários para esse tipo de
público, cursos livres de língua espanhola, não são sempre bem-vindos, visto que os interesses
parecem estar relacionados à introdução de materiais onde a linguagem corrente seja
percebida mais claramente, como se este não fosse o caso do texto literário.
Almejávamos a desconstrução dos paradigmas que colocavam o texto literário
como texto desnecessário para o ensino-aprendizagem de E/LE, texto pouco adequado para as
atividades de aula, que geralmente era deixado de lado em favor de textos mais
“comunicativos”.
A Lingüística Aplicada nos ofereceu suporte para desenvolvermos um estudo
sobre o uso do texto literário nas aulas de língua estrangeira e estabelecermos a partir de quais
enfoques este poderia ser eficazmente inserido. Isso foi possível por meio das teorias de
leitura em língua estrangeira, assim como do descobrimento dos processos utilizados para a
51
Las producciones literarias son exponentes de la diversificación de las posibilidades de la expresión lingüística
y de soluciones formales, funcionales y pragmáticas, de igual modo que sirven eficazmente como exponentes de
uso creativo lingüístico para el alumno. De este modo, la dimensión creativa de la literatura es el punto de
encuentro de los distintos recursos del texto literario que son válidos para la comunicación (ya sea estética,
literaria o cotidiana).
186
execução desse tipo de leitura. A Lingüística Aplicada nos permitiu ainda, desviar o foco de
análise do texto literário como objeto de estudo em si mesmo para o estudo desse texto como
ferramenta para o ensino de língua estrangeira e, principalmente, na formação de leitores
competentes.
Para que pudéssemos estudar o potencial do texto literário como formador de
leitores eficientes e por conseqüência usuários competentes da língua espanhola, tivemos que
analisar as teorias existentes sobre a implementação do texto literário nas aulas de línguas,
além de buscar um curso livre de língua espanhola para que víssemos na prática como se dá a
inclusão do texto literário e como se comportam alunos e professores. Escolhemos, pois, o
Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará, por não ser somente uma
escola para aprendizes de E/LE, mas também campo de estágio para professores de E/LE em
formação. Além dessa razão, ali foi o local onde demos inicio a nossa prática docente e por
essa razão, sentíamos grande vontade de contribuir com nossa pesquisa para os que ainda
estão realizando sua formação, pelo menos solidificando sua base de formação, já que nós,
professores de línguas, estamos em constante processo formativo.
É relevante lembrar que dividimos nosso estudo em três partes principais. Na
primeira estudamos as condições ideais de inclusão do texto literário, na segunda parte
estudamos as condições reais de inclusão do texto literário dentro do contexto de ensino-
aprendizagem do Núcleo de Línguas Estrangeiras e na terceira parte propomos diretrizes para
formulação de um possível modelo de tratamento didático do texto literário para o Núcleo de
Línguas Estrangeiras, resultantes da união dos elementos ideais e dos elementos reais para
uma inclusão eficiente do texto literário na sala de aula de língua espanhola.
Na parte teórica do nosso estudo, verificamos a opinião de vários autores, dentre
eles Acquaroni (2006), Albaladejo (2004), Cosson (2006), Mendoza (2004), sobre a inclusão
do texto literário nas aulas de E/LE e analisamos o espaço ocupado pelo texto literário no
ensino de língua estrangeira, ao longo da evolução dos vários métodos de ensino-
aprendizagem língua estrangeira. A partir dessa análise, pudemos verificar a trajetória do
texto literário no ensino-aprendizagem de língua estrangeira e pudemos compreender porque
alguns docentes ainda relutam em utilizar esse tipo de texto nas suas aulas de língua. Estamos
certos de que isso se deve ao excesso do uso do texto literário em alguns métodos de ensino,
no qual este tipo de texto ocupava lugar de destaque. Do excesso chegamos ao abandono do
texto literário nas aulas de E/LE, visto que ele passou a ser considerado distante das “reais”
necessidades comunicativas.
187
Contudo, verificamos que houve uma desmistificação da crença de que o texto
literário não poderia colaborar para a aquisição de uma língua estrangeira. Isso ocorreu por
meio do movimento de revitalização do uso do texto literário que passou a ser visto não
somente como objeto de estudo, mas como ferramenta importante para o ensino-
aprendizagem da língua estrangeira. Pudemos perceber o lento processo de re-incorporação
desses materiais nos livros didáticos de E/LE e a dificuldade dos docentes em voltar a abordar
novamente, dessa vez sob novas perspectivas, o texto literário.
Também foi importante para o nosso trabalho procurar as definições dos
elementos que estão diretamente relacionados à literatura e dizer que mesmo que sua
definição seja matéria ainda não conclusa de todo (por isso às vezes é difícil estabelecermos
como esta deve ser explorada) foi importante para nós esclarecermos alguns conceitos que
estão por trás dela e tentarmos definir as concepções de gêneros literários a fim de facilitar a
orientação do nosso estudo. Isso é dito porque para o nosso estudo não poderíamos tratar o
texto literário de maneira tão generalizada, ou seja, para que pudéssemos elaborar um trabalho
como este, era necessário explorar os elementos literários em suas particularidades.
Ficou claro para nós, que o texto literário é um tipo de texto imprescindível para a
formação integral dos aprendizes de língua espanhola. Contudo, não podemos esquecer que o
veículo que une os alunos de E/LE e o texto literário é a leitura, por essa razão foi necessário
explorar os mecanismos de leitura em língua estrangeira. E quando falamos em leitura, de um
modo geral, há que ter em consideração as escolhas que fazemos durante esse caminho que
nos conduz ao conhecimento do outro e ao nosso próprio conhecimento, ou seja, não podemos
deixar de lado os estudos realizados sobre o uso das várias estratégias de leitura.
Para a realização desta pesquisa foi indispensável realizarmos um estudo sobre o
que autores conceituados, como Goodman (1990), Kato (1999), Kleiman (2000), Leffa
(1996), Mendoza (1998), dentre outros, pensam a respeito dos processos de leitura, das etapas
de leitura e dos tipos de leitores. Foi pertinente para nós, fazer uma descrição das muitas
estratégias existentes para que se realize uma leitura compreensível em língua estrangeira e
descobrir que, o uso dessas estratégias está relacionado ao tipo de texto que será lido, ou seja,
para que se leia eficientemente devemos utilizar estratégias específicas para tipos de textos
específicos. Demos especial importância as estratégias de leitura que se baseiam na ativação
ou na construção de conhecimento prévio para a realização da leitura literária. Outra questão
importante foi realizar a diferenciação entre estratégias de leitura cognitivas e metacognitivas,
e verificar como trabalhar com esses dois tipos de estratégias para fortalecer a habilidade
leitora em língua estrangeira dos aprendizes.
188
Diante desse panorama se tornou fácil estabelecermos qual seria o tipo de
pesquisa e quais meios deveríamos utilizar para chegarmos aos nossos objetivos durante nossa
trajetória. A formação de um sólido instrumento de pesquisa possibilitou encontrarmos as
respostas pretendidas para que pudéssemos esclarecer de que forma o texto literário era
utilizado dentro do contexto de ensino-aprendizagem do Núcleo de Línguas Estrangeiras da
UECE. A participação dos professores e alunos (cinqüenta e sete no total) do referido
programa de extensão foi indispensável para a realização das diretrizes sobre o tratamento
didático do texto literário, já que estas foram pensadas exclusivamente para o contexto de
ensino-aprendizagem supracitado. Isso, porém, não significa que as nossas diretrizes não
possam ser executadas em outras instituições, sejam elas cursos livres ou até mesmo, escolas
regulares. Evidentemente, estas passarão por alguns ajustes para que possam ser aplicadas,
porém isso dependerá do que é exigido no currículo de língua espanhola dessas instituições,
além das concepções lingüísticas e literárias dos professores. Insistimos em dizer que nossas
diretrizes, mesmo tendo sido especialmente pensadas para o contexto de ensino-aprendizagem
do espanhol no Núcleo de Línguas Estrangeiras, poderão ser aplicadas em outros ambientes
de ensino-aprendizagem, mesmo de outras línguas, já que não constituem um modelo rígido e
podem perfeitamente sofrer adaptações.
As diretrizes propostas por nós são resultado das teorias consultadas e das análises
obtidas a partir dos questionários respondidos pelos professores e alunos. Por essa razão,
estabelecemos dois enfoques a partir dos quais elas poderão ser exploradas. O primeiro é a
partir do despertar do prazer estético, já que estamos trabalhando com textos literários e o
segundo é explorar o texto literário a partir do desenvolvimento de estratégias de leitura, visto
que como afirmamos inúmeras vezes a leitura é a principal porta de acesso ao texto literário.
O objetivo maior da formulação das nossas diretrizes, inspiradas no modelo de Mendoza
(2004), é formar leitores para que estes possam ler desfrutando do texto e possam se tornar
leitores autônomos.
Não podemos nos esquecer do papel que desempenha o professor dentro dessas
diretrizes de ensino da habilidade leitora em língua espanhola. Isso é dito, pois concluímos
que em outros enfoques de utilização do texto literário o docente exercia um papel ora de
centralizador de saberes, de autoridade máxima em sala de aula, de crítico literário detentor da
única interpretação viável do texto literário, ora de supervisor da interpretação dos alunos,
sem poder se manifestar diante da leitura destes, já que o processo de leitura nessa concepção
é tido como individual e solitário e ao professor cabe somente escutar as interpretações de
seus alunos, sem poder auxiliá-los na resolução de suas dúvidas.
189
Nas nossas diretrizes, a atuação do professor é tão importante como a atuação do
aluno que é o próprio agente leitor. Valemos-nos de tal afirmação, já que o professor
seleciona os textos aos quais o aluno leitor terá acesso, além do que, será o mediador do
contato entre o aluno e o texto literário por meio do desenvolvimento de estratégias de leitura
que possibilitem ao leitor ler o texto literário em língua espanhola de forma prazerosa e
autônoma.
Com a realização dessa pesquisa, concluímos também que a seleção dos textos
literários que são utilizados em sala de aula não pode ocorrer tendo como único critério o
gosto do docente. Há autores como Albaladejo (2004) e Mendoza (2006) que nos sugerem
uma série de critérios importantes para a seleção dos textos tais como: acessibilidade,
significação, motivação, integração das várias habilidades, para citar apenas alguns dos
critérios. Estes autores nos fazem refletir que o texto literário como qualquer outro que
decidimos incorporar na sala de E/LE, deve passar por um rigoroso processo de seleção que
defina os objetivos da realização da atividade e o proveito que será obtido a partir dela para a
melhoria da aquisição da língua alvo.
Outro ponto importante na elaboração das nossas diretrizes foi verificar que
dentro dos textos literários estão presentes outros textos que não são literários e que permitem
aos alunos o acesso a um extenso e variado número de gêneros textuais. São textos que fazem
parte do nosso cotidiano e que são inseridos dentro das obras literárias como reprodução de
elementos da realidade, inclusive discursos.
Ao formularmos as diretrizes julgamos que era necessário explicar de que forma
estas podem ser aplicadas e para isso achamos por bem exemplificar algumas situações de uso
por meio da criação de algumas atividades, nas quais os enfoques escolhidos aparecessem de
forma clara e que o professor pudesse se inspirar para formular suas próprias atividades,
levando em consideração as particularidades do seu grupo de alunos.
Provavelmente, há outras possibilidades para utilizar o texto literário como
ferramenta de ensino de E/LE, ou seja, outros caminhos que o docente pode percorrer para a
realização de um trabalho eficiente e significativo com o texto literário. Trilhamos o percurso
que nos pareceu mais sedutor, a utilização do texto literário como componente da formação
leitora de língua espanhola, sem esquecer o status diferenciado do mesmo.
A paixão pela leitura nos abriu muitas portas para compreender melhor a cultura
de alguns dos países de língua espanhola; compreender o uso de estruturas que já nos haviam
sido apresentadas, mas cujo significado não conseguíamos perceber por elas não ilustrarem
situações reais de língua; desenvolver nossa habilidade de comunicar de forma escrita ou
190
mesmo oralmente. Por essa razão, escolhemos estudar o uso do texto literário na perspectiva
do aprimoramento leitor, porque se a leitura literária nos mostrou tanta variedade de usos
lingüísticos e nos transportou para mundos que nos proporcionaram a sensação de estar em
um contexto real de comunicação em língua espanhola, o que nos motivou bastante para
continuar estudando cada vez mais profundamente a língua, esta poderá fazer o mesmo para
outros professores e outros alunos de E/LE.
Com o auxílio de nossa orientadora e co-orientadora, nosso intuito foi realizar um
estudo que não somente detectasse como o texto literário é utilizado nas aulas de língua
espanhola, mas que também pudesse contribuir de alguma maneira para que esse tipo de texto
fosse explorado de forma cada vez mais contínua e significativa. Certamente, nosso trabalho
ainda não está de todo concluído, pois é necessário compartilhar nossas descobertas e nossas
sugestões de uso do texto literário com os professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras da
UECE e verificar se, de fato, nossas diretrizes poderão resultar em um modelo possível de ser
aplicado no programa de extensão referido. Tudo isso, motiva-nos ainda mais a dar
continuidade a nossa pesquisa em fase pós-mestrado, pois é nosso desejo contribuir muito
mais com os estudos sobre o uso do texto literário no ensino de E/LE. É nossa intenção
formular um mini-curso para compartilharmos os resultados de nosso e, posteriormente, uma
oficina para discutirmos e formularmos atividades com o texto literário juntamente com os
professores do Núcleo de Línguas Estrangeiras a partir do enfoque estabelecido nas nossas
diretrizes, ou seja, trabalhar o texto literário para despertar o prazer estético e para
desenvolver a consciência de uso das estratégias de leitura.
191
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LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra, 1996.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade In. Gêneros textuais e
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MAYOR, Juan. Estrategia de comprensión lectora. In Carabela 48. Coordinadora Editorial
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MENDOZA, Antonio Fillola. Tú, lector: Aspectos de la interacción texto-lector en el
proceso de lectura. Barcelona: Octaedro, 1998.
_____________. El intertexto lector: el espacio de encuentros de las aportaciones del
texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2001.
_____________. La utilización de materiales literarios en lenguas extranjeras. Madrid:
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, 2002.
_____________. La educación literaria: bases para la formación de la competencia lecto-
literaria. Málaga: Aljibe, 2004.
_____________. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera. InCuadernos
de Educación 55. Barcelona: Horsori Editorial, S.L., 2007.
MENDOZA, Eduardo. Sin noticias de Gurb. 34ª. Ed. Barcelona: Seix Barral Biblioteca
Breve, 1998.
MIÑANO, Julia López. Estrategia de lectura: propuestas práscticas para el aula de E/LE. In
Carabela 48. Coordinadora Editorial BELMONTE, Isabel Alonso. Madrid: SGEL, 2000.
NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge Universiti Press.
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OLMI, Alba. Leitura, literatura e ciências cognitivas: uma aliança difícil mas necessária. In
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B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. –
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SAMUEL, Rogel.Novo manual de teoria da literária. 3ª. Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
SANTAMARÍA, Rocío Martínez. Sugerencias para la aplicación didáctica delcuento en
elaula de E/LE. In Carabela 59. Coordinadora Editorial BELMONTE, Isabel Alonso.
Madrid: SGEL, 2006
SANZ, Marta Pastor. Didáctica de la literatura: el contexto en el texo y el texto en el
contexto. In Carabela 59. Coordinadora Editorial BELMONTE, Isabel Alonso. Madrid:
SGEL, 2006.
SILVA, Edna Lúcia da. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação/Edna Lúcia
da Silva, Estera Muszkat Menezes.– 3. ed. rev. atual. – Florianópolis: Laboratório de Ensino
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proporcionar. Disponível em http://www.filologia.org.br/pub_outras/sliit02/sliit02_39-
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6
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. Ed. Porto Alegre: Artmed,
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TAVARES, Hênio Último da Cunha. Teoria literária. Belo Horizonte, MG: Itatiaia, 2002.
TOTIS, Verônica P. Língua Inglesa: Leitura. São Paulo: Cortez, 1991. p32-56.
TRAVAGLIA, L. C. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de
textos. Mimeo, 2002.
196
ANEXOS
197
ANEXO 1: TESTES DOS PROFESSORES
Professor 01
198
199
200
201
202
Professor 02
203
204
205
206
207
ANEXO 2: TESTE DOS ALUNOS
Aluno 01
208
209
210
211
Aluno 02
212
213
214
215
ANEXO 3: MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Universidade Estadual do Ceará
Curso: Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada
Pesquisa: A inserção do texto literário nas aulas de E/LE: Criação de um modelo de tratamento
didático da literatura para o Núcleo de Línguas – UECE
O presente questionário faz parte da pesquisa sobre “A inserção do texto literário nas aulas
de E/LE: Criação de um modelo de tratamento didático da literatura para o Núcleo de
Línguas – UECE” a ser realizada por mim, Letícia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e
Souza, aluna do curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada (CMLA) da UECE,
sob orientação da profa. Dra. Stella Maria Miranda Vieira. Agradecemos pela colaboração e
assumimos o compromisso de preservar as identidades dos participantes.
Questionário dos Professores
EXPERIÊNCIA LEITORA
1- Você costuma ler obras literárias em língua espanhola?
( ) sim ( ) não
2- Poderia citar algumas obras literárias que você já tenha lido?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3- Você sente dificuldades na leitura de textos literários em língua espanhola?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
4- Se você respondeu afirmativamente à questão anterior, marque abaixo os tipos de
dificuldades (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas).
216
( ) com o vocabulário ( ) com a estrutura do texto
( ) com elementos gramaticais ( ) com elementos culturais que você desconhece
( ) com os diferentes tipos de registro lingüístico (formal, coloquial, gírias, regionalismos etc)
5- Como você faz para sanar as dificuldades?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas).
a) Lexicais (de vocabulário)
( ) recorre ao dicionário
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
b) Textuais
( ) recorre a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto
( ) prefere dar continuidade à leitura esperando que os problemas devidos à falta de familiaridade
com a estrutura do texto se resolvam
( ) pergunta a alguém
c) Gramaticais
( ) recorre a uma gramática
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
d) Sócio-culturais
217
( ) recorre a outros textos que possam esclarecer as questões sócio-culturais
( ) infere significado pelo contexto
( ) pergunta a alguém
6- No caso dos seus alunos sentirem dificuldades na leitura de textos literários o que você
recomenda. (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) que eles recorram a materiais de apóio como: dicionário, gramática etc.
( ) que eles recorram a textos secundários que esclareçam, por exemplo, questões sócio-culturais, de
registro ou de estrutura textual
( ) que eles infiram significados pelo contexto imediato
( ) que eles passem para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se
esclareça
( ) que eles perguntem a você ou a um colega de sala
FORMAÇÃO ACADÊMICA
7- ( ) graduando ( ) graduado ( ) especialista ( ) mestrando
8- As disciplinas de literatura o/a ajudaram a trabalhar com textos literários na sua sala de aula?
( ) sim ( ) não
9- As disciplinas de prática de ensino o/a ajudaram a trabalhar com textos literários na sua sala de
aula?
( ) sim ( ) não
218
10- Nas aulas ministradas na universidade você aprendeu a trabalhar com estratégias de leitura?
( ) sim ( ) não
11- Conhece alguma estratégia de leitura? Quais? (Você poderá marcar mais de uma opção ou
inclusive todas)
( ) observar elementos paratextuais como título, capa, figuras, gráficos etc. Antes do momento da
leitura
( ) recorrer a leitura de textos secundários que possuam a mesma temática antes de iniciar a leitura
do texto principal.
( ) realizar leitura contínua do texto esperando que partes obscuras sejam esclarecidas pelo contexto
( ) utilizar dicionários, gramáticas ou outros materiais de apoio a fim de facilitar a leitura do texto.
( ) outras
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
12- Você prepara seus alunos para a recepção de textos literários por meio do desenvolvimento de
estratégias de leitura?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, quais?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
EXPERIÊNCIA DOCENTE
219
13- Já teve experiência de sala de aula em língua espanhola anterior a do Núcleo de Línguas
Estrangeiras da UECE?
( ) sim ( ) não
14- Há quanto tempo é professor de língua espanhola?
( ) menos de 2 anos ( ) 2 anos ( ) mais de 2 anos
EXPERIÊNCIA DOCENTE NO NÚCLEO DE LÍNGUAS
15- Há quanto tempo atua como professor de língua espanhola no Núcleo de Línguas Estrangeiras da
UECE?
( ) menos de 1 ano ( ) mais de 1 ano ( ) mais de 2 anos
16- Em que semestre (s) você já ensinou?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
17- Em que semestre(s) você ensina?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
18- Você acha importante o uso de textos literários nas aulas de língua espanhola?
( ) sim ( ) não
220
19- Em caso afirmativo. Com qual finalidade os textos literários devem aparecer na sala de aula:
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) desenvolver habilidade leitora ( ) despertar prazer estético
( ) desenvolver habilidade escrita ( ) trabalhar aspectos gramaticais
( ) desenvolver habilidade oral ( ) trabalhar as quatro habilidades
( ) introduzir aspectos culturais da língua meta ( ) outros
__________________________________________________________________________
20- Você utiliza textos literários nas suas aulas?* ( ) sim ( ) não
*Gostaríamos de enfatizar que somente é relevante para a nossa pesquisa o uso de textos literários autênticos
(originais), bem como seus fragmentos. Não levaremos em consideração o uso de adaptações literárias ou
leituras graduadas. Portanto, marque afirmativamente se você faz uso de textos literários.
21- Você utiliza atividades de pré-leitura na hora de inserir o texto literário, ou seja, desenvolve
alguma atividade anterior ao momento da leitura com o intuito de facilitar o processo leitor dos
alunos?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, descreva algumas das atividades:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
22- Que proporção do semestre de língua espanhola é ocupada com atividades em torno do texto
literário?
221
( ) 0% - 15% ( ) 15% - 30% ( ) 30% - 50% ( ) 50% - 70% ( ) 70% - 100%
23- Quais gêneros literários você utiliza mais para desenvolver atividades na sua sala de aula?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) poesia ( ) contos ( ) crônicas ( ) micro-relatos ( ) fábulas
( ) romances ( ) teatro
24- Quais gêneros você pede mais como leitura a ser realizada pelo aluno em casa e discutida
posteriormente na salade aula?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) poesia ( ) contos ( ) crônicas ( ) micro-relatos ( ) fábulas
( ) romances ( ) teatro
25- A partir de qual semestre você acha importante incluir o texto literário nas aulas de E/LE?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
26- Que tipos de abordagens você prioriza quando vai trabalhar com textos literários?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) lingüística (São priorizados os aspectos específicos da língua)
( ) comunicativa (São analisadas mostras de comunicação, no bar, restaurante entre outras)
( ) cultural (São priorizados todos e quaisquer elementos que estão relacionados aos aspectos culturais)
( ) avaliativa (O texto literário é utilizado para fins de avaliação, seja oral, escrita, auditiva, de leitura)
( ) textual (São enfatizados os elementos textuais tais como processos de retomada de termos, substituição,
analise de elementos que tornam o texto coesivo e coerente)
222
( ) literária (São priorizados os elementos relativos ao conhecimento literário, gênero textual, conhecimento
sobre o autor, a obra, seus personagens dentre outros aspectos)
( ) processo leitor (O professor está atento aos processos de leitura que seus alunos utilizam para realizar a
leitura e chegar à compreensão do texto, a ativação de conhecimento prévio e ao desenvolvimento de estratégias
de leitura)
( ) prazer leitor ( O professor está preocupado com a satisfação do seu aluno no momento de contato com o
texto literário, ou seja, que seus alunos possam desfrutar da leitura do texto selecionado)
( ) outras:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
27- O Núcleo de Línguas da UECE dispõe de algum modelo didático de inclusão do texto literário na
aula de língua espanhola?
( ) sim ( ) não
28- Quais critérios você utiliza para a escolha dos textos literários?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
29- Seus alunos têm participação na escolha dos textos literários trabalhados no semestre?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
223
ANEXO 4: MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
Universidade Estadual do Ceará
Curso: Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada
Pesquisa: A inserção do texto literário nas aulas de E/LE: Criação de um modelo de tratamento
didático da literatura para o Núcleo de Línguas - UECE
O presente questionário faz parte da pesquisa sobre “A inserção do texto literário nas aulas
de E/LE: Criação de um modelo de tratamento didático da literatura para o Núcleo de
Línguas – UECE” a ser realizada por mim, Letícia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e
Souza, aluna do curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada (CMLA) da UECE,
sob orientação da profa. Dra. Stella Maria Miranda Vieira. Agradecemos pela colaboração e
assumimos o compromisso de preservar as identidades dos participantes.
Questionário dos Alunos
EXPERIÊNCIA LEITORA
1- Você costuma ler textos literários em língua materna?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
2- Em caso afirmativo. Sente dificuldades na leitura?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
3- Se você respondeu afirmativamente à questão anterior, marque abaixo os tipos de
dificuldades: (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) com o vocabulário ( ) com a estrutura do texto
( ) com elementos gramaticais ( ) com elementos culturais que você desconhece
224
( ) com os diferentes tipos de registro lingüístico (formal, coloquial, gírias, regionalismos etc)
4- Como você faz para sanar as dificuldades?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
a) Lexical (de vocabulário)
( ) recorre ao dicionário
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
b) Textual
( ) recorre a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto
( ) prefere dar continuidade à leitura esperando que os problemas devidos à falta de familiaridade
com a estrutura do texto se resolvam
( ) pergunta a alguém
c) Gramatical
( ) recorre à gramática
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
d) Sócio-cultural
( ) recorre a outros textos que possam esclarecer as questões sócio-culturais
225
( ) infere significado pelo contexto
( ) pergunta a alguém
5- Cite alguns textos literários que você já tenha lido
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6- Você costuma ler textos literários em língua espanhola?*
*Gostaríamos de enfatizar que somente é relevante para a nossa pesquisa o uso de textos literários autênticos
(originais), bem como seus fragmentos. Não levaremos em consideração o uso de adaptações literárias ou
leituras graduadas. Portanto, marque afirmativamente se você faz uso de textos literários.
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
7- Em caso afirmativo. Sente dificuldades na leitura?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
8- Quais tipos de dificuldades? (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) com o vocabulário ( ) com a estrutura do texto
( ) com elementos gramaticais ( ) com elementos culturais que você desconhece
( ) com os diferentes tipos de registro lingüístico (formal, coloquial, gírias, regionalismos etc)
9- Como você faz para sanar as dificuldades?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
a) Vocabular
226
( ) recorre ao dicionário
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
b) Estrutural
( ) recorre a materiais alternativos que possam esclarecer a estrutura do texto
( ) prefere dar continuidade à leitura esperando que os problemas devido a falta de familiaridade com
a estrutura do texto se resolva
( ) pergunta a alguém
c) Gramatical
( ) recorre à gramática
( ) infere significado pelo contexto imediato
( ) passa para o parágrafo ou página seguinte esperando que o trecho obscuro se esclareça
( ) pergunta a alguém
d) Sócio-cultural
( ) recorre a outros textos que possam esclarecer as questões sócio-culturais
( ) infere significado pelo contexto
( ) pergunta a alguém
10- Cite alguns textos literários que você já tenha lido em língua espanhola
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
227
11- Você lê textos literários em língua espanhola por:
( ) vontade própria ( ) exigência do professor
( ) outros:_____________________________________________________________________
EXPERIÊNCIA COMO DISCENTE DO NÚCLEO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS – UECE
12- Há quanto tempo você estuda no Núcleo de Línguas Estrangeiras?
( ) 1 semestre ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos
13- Você estuda atualmente em qual semestre?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
14- Dentro do Núcleo de Línguas há a inclusão de atividades com texto literário?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
15- Quais gêneros literários seu professor utiliza mais para desenvolver atividades na sua sala de aula?
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) poesia ( ) contos ( ) crônicas ( ) micro-relatos ( ) fábulas ( ) teatro
( ) romances
16- Quais gêneros seu professor pede mais como leitura a ser realizada por você em casa e discutida
posteriormente na sala de aula? (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) poesia ( ) contos ( ) crônicas ( ) micro-relatos ( ) fábulas ( ) teatro
228
( ) romances
17- A partir de qual semestre você começou a entrar em contato com textos literários no Núcleo de
Línguas Estrangeiras - UECE?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
18- Você acha importante o uso de textos literários nas aulas de língua espanhola?
( ) sim ( ) não
19- Em caso afirmativo. Explique o porquê:
(Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) desenvolver habilidade leitora ( ) despertar prazer estético
( ) desenvolver habilidade escrita ( ) trabalhar aspectos gramaticais
( ) desenvolver habilidade oral ( ) trabalhar as quatro habilidades
( ) introduzir aspectos culturais da língua meta ( )
outros______________________________________
20- A partir de qual semestre você acha importante incluir o texto literário nas aulas de espanhol?
( ) 1º. ( ) 2º. ( ) 3º. ( ) 4º. ( ) 5º. ( ) 6º. ( ) 7º.
21- O professor costuma prepará-lo(la) para a leitura do texto literário?
229
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
Como?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
22- O professor trabalha em classe com estratégias de leitura a fim de facilitar sua leitura do texto
literário?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
23- Que tipo de estratégias? (Você poderá marcar mais de uma opção ou inclusive todas)
( ) observar elementos paratextuais como: título, capa, contra capa, figuras, gráficos etc. antes do
momento da leitura.
( ) recorrer à leitura de textos secundários antes de iniciar a leitura do texto principal.
( ) realizar leitura contínua do texto esperando que partes obscuras sejam esclarecidas pelo contexto
( ) utilizar dicionários, gramáticas ou outros materiais para facilitar a leitura do texto
( ) Outras:_______________________________________________________________
24- Você tem participação na escolha dos textos literários trabalhados no semestre?
( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) sempre
230
ANEXO 5: QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS PROFESSORES
Professor 01
231
232
233
234
235
Professor 02
236
237
238
239
240
ANEXO 6: QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS
Aluno 01 – Segundo semestre
241
242
243
244
Aluno 02 – Segundo semestre
245
246
247
248
Aluno 01 – Quarto Semestre
249
250
251
252
Aluno 02 – Quarto semestre
253
254
255
256
Aluno 01 – Sexto semestre
257
258
259
260
Aluno 02 – Sexto semestre
261
262
263
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
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Baixar livros de Educação
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Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
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Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
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Baixar livros de Literatura de Cordel
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Baixar Monografias e TCC
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Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
