( PDF ) A mediação na formação de uma comunidade de ensino, aprendizagem e trabalho

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ANA SILVIA MARTINS MONTREZOL ANTUNES

A MEDIAÇÃO NA FORMAÇÃO DE UMA COMUNIDADE DE ENSINO,

APRENDIZAGEM E TRABALHO

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora, como exigência parcial para

obtenção do título de MESTRE em

Lingüística Aplicada e Estudos da

Linguagem, pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, sob a orientação da

Profa. Dra. Heloisa Collins.

Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SÃO PAULO

2008

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta

dissertação, por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura:___________________________________Local e data:______________________

Dedico esse trabalho a

Lielso,

Amado esposo, grande companheiro e amigo.

Com você aprendo um pouco mais a cada dia.

João Pedro,

Filho muito desejado e amado.

És a Luz de minha alma e é por você que vivo.

AGRADECIMENTOS

AO PAI e aos espíritos mentores, por me iluminarem com tranqüilidade,

serenidade e inspiração para superar os momentos difíceis que enfrentei no

processo de elaboração desta dissertação.

À minha mãe Maria de Lourdes e ao meu pai Nardino, pelo dom da vida

e pelos esforços que empregaram em minha formação pessoal e espiritual.

Aos meus muito amados e maiores incentivadores, Lielso, que me

apoiou incondicionalmente, pois sem sua ajuda eu não conseguiria me dedicar

a esta pesquisa, e João Pedro, que entendeu minhas ausências em suas

brincadeiras e. sempre se orgulhou em me ver estudar e escrever.

À minha orientadora, Prof

. Dr

. Heloisa Collins, que ao compartilhar seu

imenso saber o fez com paciência, carinho, compreensão e dedicação. Muito

obrigada pelos os conselhos recebidos, eles fizeram toda a diferença em meu

trabalho.

Aos fantásticos amigos que encontrei durante a realização do curso,

Daniela e o incrível Arthur, que iluminou nossas aulas, Andrea Pineda, Aurea

Ediléia, Eliane, Erisana, Gabriel, Glaucy, Lili, Lucilene, Paulo. Agradeço a todos

o apoio em todos os momentos dessa trajetória.

Agradeço de forma muito especial à amiga Andrea Marques, que apoiou,

aconselhou e acompanhou meu trabalho em todos os momentos,

especialmente no mais difícil, quando achei que o melhor seria desistir. Muito

obrigada pelas horas de conversa e, como você mesma diz: Força na Peruca!!!

À Prof

. Dr

. Solange Gervai, por participar em minha banca de

qualificação, momento em que tive a oportunidade de receber importantes

conselhos e palavras de incentivo.

À Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), por meio de

seu Diretor Executivo, Prof. Dr. Geraldo Biasoto Júnior, e de seu Diretor

Técnico de Formação Profissional, Prof. Dr. Clóvis Bueno de Azevedo, pelo

apoio recebido, o que propiciou meu ingresso ao LAEL e a realização desta

dissertação.

À Prof

. Sílvia de Almeida Prado e ao Prof. Dr. Roberto Meizi Agune, por

acreditarem em mim, desde o primeiro momento, e acompanharem com

interesse todo esse percurso. Ao Prof. Dr. Pedro Dimitrov, por insistir, desde

sempre, que eu deveria ingressar no Programa do LAEL.

Às Prof

. Mari Shirabayashi e Paula Di Francesco Picciafuoco, com que

tive a alegria de trabalhar na equipe do Programa de Aprimoramento

Profissional (PAP), por me receberam de braços abertos e pelas lições que

muito me influenciaram.

Às coordenadoras do Núcleo de Educação a Distância da Fundap

(NEaD), Prof

. Dr

. Tânia Tavares-Silva e Prof

. Suzanete Zahed Coelho, pelo

fantástico exemplo de profissionalismo, ideal, incentivo, compreensão, apoio e

carinho.

A toda a equipe do NEaD: Prof. Delmário Ferreira Lima, pelos

importantes conselhos recebidos no decorrer de toda a minha dissertação;

Prof

. Débora Schuskel, Prof. João Vaz, Prof

. Maria José. Aos queridos

mestrandos Jonatas e Márcia, e futuros mestrandos, Christian, Thiago, Leote,

Sheila, Deise, Vinícius e Franciele, vocês são bárbaros!.

Ao Miguel Ventura, pelo empenho em ajudar-me com as buscas e

empréstimos na Biblioteca da Fundap.

Aos grandes e queridíssimos amigos, Alice (Licinha), José Benedito

(Benê), Regina (Rê Paninho), Daiane (Dai), por compreenderem minhas

ausências nos vários cafés ou almoços festivos, e pelas inúmeras vezes que

almoçaram tarde, porque estavam me esperando. O apoio de vocês foi

extremamente importante em cada instante desse percurso.

À Maria Cristina (Cris), amiga-irmã, que entendeu a quantidade de vezes

que cancelamos nossos jantares de fofocas e mostrou sua enorme amizade,

absolutamente inabalada, herdada de nossas mães, desde a época de suas

solteirices.

À grande amiga Yara, por suas constantes e iluminadas vibrações, me

dando forças e me cobrando trabalho. Muito obrigada!

Agradeço com especial carinho à amiga-irmã, Cibele.

Estivemos sempre juntas nos momentos tristes e felizes e, para variar, cada

uma realizando seu mestrado.

Prometi a ela uma página especial.

Promessa cumprida!

RESUMO

A fim de compreender como uma Comunidade Virtual de Ensino e

Aprendizagem evolui para uma Comunidade Virtual de Ensino, Aprendizagem

e Trabalho, o presente estudo buscou realizar uma análise, a partir de

referenciais teóricos relativos às questões de aprendizagem e tecnologia,

abordados por Garrison e Anderson (2001, 2003 e 2005); de elementos que

compõem a Metafunção Interpessoal, desenvolvidos por Halliday (1991); e de

elementos de Avaliatividade abordados por Eggins (1997) e White (2000) a

partir de Martin (1994).

Foram também utilizadas, para essa análise, as Funções da Mediação

desenvolvidas por Gervai (2007) e pressupostos e conceitos andragógicos,

estabelecidos por Chotguis (2007) e Tavares-Silva (2006), respectivamente.

O corpus para a realização da pesquisa foram as mensagens postadas

no fórum informal Café e no fórum Módulo 1 e 2 – 1ª fase e fórum Módulo 1 –

2ª. fase, que compõem o Curso Capacitação para Gestão e Aprimoramento do

Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo.

A análise contemplou três fases distintas, observadas na Comunidade

Virtual: 1ª fase – O primeiro contato do aluno/participante na comunidade; 2ª

fase –.A Comunidade após sua reformulação; e 3ª fase – A comunidade

próxima de seu término. O objetivo dessas fases era esclarecer como a

mediação é realizada no início dos trabalhos da comunidade, como o mediador

contribui para a formação e o fortalecimento de uma Comunidade Virtual de

Aprendizagem, Ensino e Trabalho e como os alunos/participantes interagem

entre si.

O objetivo maior, ao analisar as temáticas correspondentes a cada fase,

foi compreender como uma Comunidade Virtual de Aprendizagem e Ensino

evolui para uma Comunidade de Aprendizagem, Ensino e Trabalho.

As mediações foram analisadas em cada uma dessas fases, assim

como as ações dos alunos/participantes que passaram também a realizar

mediações no ambiente virtual de aprendizagem.

ABSTRACT

In order to understand how a Virtual Community of Teaching and

Learning develops into a Virtual Community of teaching, learning and work, this

study was to undertake an analysis, from theoretical benchmarks on the issues

of learning and technology, discussed by Garrison and Anderson (2001, 2003

and 2005); of elements that make up the Interpersonal Metafunction, developed

by Halliday (1991), and of elements of Appraisal addressed by Eggins (1997)

and White (2000) from Martin (1994).

They were also used for this analysis, the functions of mediation

conducted by Gervai (2007) and assumptions and andragocics concepts,

established by Chotguis (2007) and Tavares-Silva (2006), respectively.

The corpus for conducting the search were the messages posted to the

informal forum Coffee and the forum Module 1 and 2 to 1 and Stage forum

Module 1 to 2 nd. phase, which make up the Training Course for Management

and Improvement Programa Bolsa Família in the State of Sao Paulo.

The analysis included three distinct phases, observed in Virtual

Community: Stage 1 - The first contact the student / participant in the

community; Stage 2 -. The Community after its reformulation, and Stage 3 - The

community near its end. The goal of these stages was explain how the

mediation takes place at the beginning of the work of the community, as the

mediator contributes to the formation and strengthening of a Virtual Community

of Learning, Education and Labor and as the students / participants interact with

each other.

The aim higher, to examine the issues related to each stage, it was

understood as a Virtual Community of Learning and Teaching develops into a

Commonwealth of Learning, Education and Labor.

The mediations were examined in each of these stages, as well as the

actions of the students / participants now also carrying out mediation in the

virtual environment for learning.

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................ 22

1.1 – REFERENCIAL PEDAGÓGICO .......................................................................... 24

1.1.1 – APRENDIZAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL .............................................. 24

1. 2 – REFERENCIAIS TEÓRICOS RELATIVOS ÀS QUESTÕES DE

APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA .................................................................... 26

1.2.1 – COMMUNITY OF INQUIRY .......................................................................... 28

1.2.1.1 – PRESENÇA COGNITIVA (COGNITIVE PRESENCE) .......................... 30

1.2.1.2 – PRESENÇA SOCIAL (SOCIAL PRESENCE) ........................................ 32

1.2.1.3 – PRESENÇA DE ENSINO (TEACHING PRESENCE) ............................ 35

1.2.1.4 – A PRESENÇA DE ENSINO NO DESIGN E ORGANIZAÇÃO ............... 35

1.3 – O CONCEITO ANDRAGÓGICO OU A APRENDIZAGEM DE ADULTOS .......... 39

1.3.1 – PRESSUPOSTOS DO MODELO ANDRAGÓGICO ..................................... 41

1.3.2 – PRINCÍPIOS QUE PODEM EXPLICAR A APRENDIZAGEM

DO ADULTO ................................................................................................. 42

1.3.3 – O CONCEITO ANDRAGÓGICO E A COMMUNITY OF INQUIRY ............... 44

1.4 – A ABORDAGEM SISTÊMICO-FUNCIONAL ....................................................... 46

1.4.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO, CONTEXTO DE CULTURA E TEXTO .......... 47

1.4.1.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO ................................................................. 47

1.4.1.2 – CONTEXTO DE CULTURA ................................................................... 52

1.5 – METAFUNÇÃO INTERPESSOAL ....................................................................... 53

1.5.1 – A ESTRUTURA DO DIÁLOGO ..................................................................... 53

1.5.2 – O MODO NA TROCA DE INFORMAÇÕES .................................................. 56

1.5.3 – MODALIDADE: MODALIZAÇÃO .................................................................. 57

1.5.4 – TROCA DE BENS E SERVIÇOS ................................................................. 59

1.5.5 – MODALIDADE: MODULAÇÃO ..................................................................... 59

1.6 – AVALIATIVIDADE ................................................................................................ 59

1.6.1 – AVALIATIVIDADE: COMPROMETIMENTO ................................................. 60

1.6.2 – AVALIATIVIDADE: ATITUDE ....................................................................... 62

1.6.3 – AVALIATIVIDADE: GRADAÇÃO .................................................................. 64

1.7 – FUNÇÕES DA MEDIAÇÃO ................................................................................. 65

1.7.1 – MEDIAÇÕES QUE ORIENTAM E GERENCIAM O TRABALHO

NO FÓRUM .................................................................................................. 65

1.7.2 – MEDIAÇÕES QUE AVALIAM ....................................................................... 66

1.7.2.1 – AVALIAÇÃO POSITIVA PARA REAFIRMAR E DAR SUPORTE .......... 66

1.7.2.2 – AVALIAÇÃO QUE PROMOVE A INTEGRAÇÃO NO ESPAÇO DA

COMUNIDADE ON-LINE ...................................................................... 67

1.7.2.3 – AVALIAÇÃO EXPLICATIVA .................................................................. 67

1.7.2.4 – AVALIAÇÃO PARA FINALIZAÇÃO DE ATIVIDADE ............................. 68

1.7.3 – MEDIAÇÕES COM PROPOSTAS DE QUESTÕES PARA REFLEXÕES

SOBRE DETERMINADO ASSUNTO ........................................................... 68

CAPÍTULO 2: METODOLOGIA ................................................................................... 75

2.1 – LINHA METODOLÓGICA DA PESQUISA .......................................................... 76

2.1.1 – OBJETIVOS DE PESQUISA ........................................................................ 79

2.2 – CONTEXTO DE PESQUISA ............................................................................... 81

2.2.1 – O CURSO ..................................................................................................... 81

2.2.1.1 – CRITÉRIO DE ESCOLHA DO CURSO ................................................. 85

2.2.1.3 – CONSTRUÇÃO DO CURSO ................................................................. 86

2.3 – COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................ 92

2.3.1 – FERRAMENTAS DO AMBIENTE DE INTERAÇÃO ASSÍNCRONA (AIA) ... 93

2.4 – CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS FÓRUNS ................................................... 97

2.4.1 – FÓRUNS QUE COMPÕEM O CURSO ESTUDADO ................................... 97

2.4.2 – OS PARTICIPANTES ................................................................................. 101

2.5 – DESCRIÇÃO DO CORPUS DE PESQUISA ..................................................... 103

2.6 – PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DE DADOS .................... 104

CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO

DOS RESULTADOS

......................................................................................... 106

3.1 – FÓRUNS DA COMUNIDADE – PRIMEIRA FASE ............................................ 107

3.1.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO ...................................................................... 108

3.1.2 – O DESENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE VIRTUAL EM

SUA PRIMEIRA FASE ................................................................................ 109

3.1.2.1 – ANÁLISE DE DADOS: PRIMEIRO CONTATO COM

A COMUNIDADE ................................................................................................... 110

3.1.2.2 – CARACTERÍSTICAS DA MEDIAÇÃO APRESENTADA

NA PRIMEIRA FASE

............................................................................................ 120

3.1.2 – FÓRUNS DA COMUNIDADE, SEGUNDA FASE ....................................... 122

3.1.2.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO

............................................................................... 123

3.1.2.2 – O DESENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE EM SUA

SEGUNDA FASE

................................................................................................... 123

3.1.3 – FÓRUNS DA COMUNIDADE TERCEIRA FASE: A COMUNIDADE

PRÓXIMA AO ENCERRAMENTO ............................................................. 142

3.1.3.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO

............................................................................... 143

3.1.3.2 – O DESENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE EM SUA

TERCEIRA FASE

.................................................................................................. 143

CONSIDERAÇÕES FINAIS

............................................................................... 157

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

................................................................... 161

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Programa de Capacitação em TIC, Compras e

Gestão de Contratos ........................................................................................ 17

Tabela 2: Resultados Pregões Eletrônicos ...................................................... 18

Tabela 3: Elementos-chave da Community of Inquiry ...................................... 28

Tabela 4: Investigação Prática – Descrição de Indicadores ............................. 32

Tabela 5: Presença Social – classificação e Indicadores ................................. 34

Tabela 6: Esquema codificado para Design e Organização Instrucional ......... 37

Tabela 7: Esquema de códigos para facilitação do discurso ............................ 38

Tabela 8: Esquema de Códigos para a Instrução Direta .................................. 39

Tabela 9: MODO: Situações Típicas da Linguagem em Uso ........................... 50

Tabela 10: Papéis da Fala e Trocas na Interação ............................................ 54

Tabela 11: Funções da Fala – Emissor e Respondentes ................................. 54

Tabela 12: Estrutura de Movimento de Resposta ............................................ 55

Tabela 13: Funções da Fala e o Modo Típico da Oração ................................ 55

Tabela 14: Resumo do Diálogo ........................................................................ 56

Tabela 15: Curso de Capacitação .................................................................. 102

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Community of Inquiry ........................................................................ 29

Figura 2: Practical Inquiry ................................................................................. 31

Figura 3: Tela de Abertura ............................................................................... 84

Figura 4: Tela - Conteúdo ................................................................................ 87

Figura 5: Tela - Tema ....................................................................................... 88

Figura 6: Tela - Módulo 1 ................................................................................. 89

Figura 7: Tela - Apontamentos ......................................................................... 90

Figura 8: Tela - Seção Pesquisa ...................................................................... 91

Figura 9: Tela - Saiba Mais .............................................................................. 92

Figura 10: Tela - Ambiente de Interação Assíncrona (AIA) .............................. 94

Figura 11: Tela - Fórum Café ........................................................................... 95

Figura 12: Tela - Fórum Discutindo o Programa Bolsa Família ........................ 96

Figura 13: Fóruns que Compõem o Curso Programa Bolsa Família ................ 98

Figura 14: Fóruns Pedagógicos da Comunidade Virtual do

Curso Programa Bolsa Família ...................................................................... 100

Figura 15: Fóruns Técnicos da Comunidade Virtual do

Curso Programa Bolsa Família ...................................................................... 101

INTRODUÇÃO

Ao voltarmos nosso olhar para o emprego da tecnologia informatizada

no ambiente público, especialmente pelos servidores e funcionários públicos do

Estado de São Paulo, deparamo-nos com percepções como as observadas e

descritas por Pascale

(2005):

A adoção de novas tecnologias no ambiente de governo tem suscitado sentimentos

antagônicos – ora de medo, ora de fascínio – e provocado situações extremas de

apoio irrestrito ou de aversão completa à sua utilização. [...] A grande vantagem da

incorporação correta da dimensão tecnológica na gestão pública está em

disponibilizar informação confiável, acessível, integrada e útil, nos momentos

oportunos, aos membros do governo, para que possam definir suas políticas,

desenhar e executar os processos de trabalho, acompanhar as ações, tomar

decisões, interagir com usuários e parceiros, e prestar contas à sociedade.

Desde 2000, Programas de Aperfeiçoamento Profissional, via Educação

a Distância, vêm sendo desenvolvidos pelo Núcleo de Educação a Distância,

pertencente à Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap

). A

oferta sistemática dessa proposta educacional vem quebrando paradigmas

quanto à resistência da utilização da tecnologia no aperfeiçoamento e formação

profissional do servidor público no Estado de São Paulo.

Inicialmente, no período de 2000 a 2003, utilizando-se a metodologia de

estudos de casos, oito cursos foram ministrados. Esses cursos foram

realizados com a ajuda de um software educacional livre, desenvolvido e

constantemente aprimorado pelo Núcleo de Informática aplicada a Educação

(Nied)

, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o Teleduc. Essa

plataforma possui como característica a possibilidade de realizar cursos para

turmas de vinte ou trinta participantes.

Em 2003, a partir de necessidades específicas da política de

desenvolvimento de recursos humanos, estabelecida pela Casa Civil do

governo do Estado de São Paulo, a quem foi subordinada até 2007, a Fundap

ofereceu seus primeiros Cursos de Educação a Distância direcionados a um

http://www.governoemrede.sp.gov.br/ead/egov/pdf/Modulo02.pdf - acessado em 09/08/2005.

Fundap – Fundação do Desenvolvimento Administrativo: http://www.fundap.sp.gov.br (acesso

em 28/2/2007).

Detalhes de informações sobre esta plataforma consulte:

http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc (acesso em 19/9/2005)

número bastante superior de participantes, comparado aos cursos até então

ministrados por meio da plataforma Teleduc.

Diferentemente de um curso com características escolares/acadêmicas,

o curso proposto abordava práticas e atualização profissional, ou seja, dentro

do ambiente virtual oferecido, seria possível ao servidor público abordar

permanentemente suas práticas profissionais do dia-a-dia de serviço, assim

como discutir questões relacionadas a novas demandas e atribuições,

possibilitando seu aprimoramento profissional e, conseqüentemente, melhor

desempenho.

A primeira experiência voltada a essa modalidade educacional atendeu

ao Programa de Capacitação em Tecnologia da Informação e da Comunicação

(TIC), Licitação, Compras e Gestão de Contratos, com o oferecimento de

cursos cujo objetivo foi capacitar os servidores públicos a desenvolverem

atividades de pregoeiros através do Pregão Eletrônico implementado pelo

governo do Estado de São Paulo pela Lei n. 10.520/2002

Esse Programa compreendia os seguintes cursos: Curso de Licitação e

Gestão de Contratos de Prestação de Serviços Terceirizados - 1ª e 2ª versão;

Curso de Governo Eletrônico; Curso de Negociação para Pregoeiro e Curso de

Comunicação para Pregoeiro. Para a realização desses cursos, foram reunidos

7.320 servidores públicos, que entraram em rede, conforme tabela a seguir:

Secretaria da Gestão Pública – Pregão Eletrônico

http://www.pregao.sp.gov.br/legislacao/leifederal/lei10520.htm (acesso em 7/4/2008)

Tabela 1: Programa de Capacitação em TIC,

Compras e Gestão de Contratos

Fonte: Fundap/Nead - 14º. Relatório anual: EaD TIC Compras – Junho 2007

Os resultados positivos obtidos a partir dessas ações de capacitação

e/ou aperfeiçoamento foram claramente refletidos nos pregões eletrônicos

posteriormente realizados, cujos resultados estão disponibilizados no site da

Secretaria de Gestão Pública. Pode-se constatar que o trabalho desenvolvido e

a aprendizagem em rede foram bastante eficazes, uma vez que resultou na

economia de 4,88% dos valores esperados, ou seja, R$836.203.240,69, em

transações de bens e serviços, entre 2003 e 2006, correspondentes ao mesmo

período em que o Programas de Capacitação em Tecnologia da Informação e

da Comunicação (TIC), Licitação, Compras e Gestão de Contratos foram

oferecidos (Tabela 2).

Tabela 2: Resultados Pregões Eletrônicos

Fonte: Pregão: Uma nova modalidade de Licitação (2006:6)

Desde essa primeira experiência, os cursos são organizados em um

ambiente composto de módulos estruturados a partir de um conteúdo

broadcast, hospedado nos sistemas da Companhia de Processamento de

Dados de São Paulo (Prodesp), e de um ambiente virtual de aprendizagem

(AVA)

, que pode ser acessado através da plataforma Snitz

, software livre,

disponível para download na Internet. Esse software foi completamente

customizado e será detalhado no capítulo Metodologia.

A exemplificação apresentada vai ao encontro do que Okada (2003:64)

descreve como ecologias cognitivas, ou seja, coletividades que se auto-

organizam, se mantêm e se transformam mediante o envolvimento permanente

dos indivíduos que as compõem. Ainda segundo a autora, essas coletividades

Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, são softwares desenvolvidos sobre metodologia

pedagógica para auxiliar a promoção de ensino/aprendizagem virtual ou semipresencial, é

um sistema elaborado para ajudar professores, facilitando o gerenciamento de cursos

educacionais para seus estudantes, especialmente ajudando professores e aprendizes com a

administração do curso. http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente_virtual_de_aprendizagem

(acesso em 18/03/2008)

O Snitz encontra-se disponível para download em http://forum.sntiz.com (acesso em

13/7/2007)

são compostas de seres humanos, coletividades cognitivas e técnicas. Na

ecologia cognitiva, o enfoque não é o sujeito ou o objeto. As idéias não

ocorrem apenas no mundo subjetivo ou então simplesmente a partir do mundo

objetivo. O conhecimento é construído a partir das inter-relações entre os

sujeitos e os objetos e os sujeitos entre si, em suas múltiplas interfaces.

Segundo Okada (2003:64), por intermédio das ecologias cognitivas, a

apropriação dos conhecimentos se tornará cada vez mais acessível, libertando-

se das fontes exclusivas e excludentes do saber, permitindo que os indivíduos

possam reunir-se de acordo com os interesses em comum.

Para que as ecologias cognitivas possam emergir, Okada (2003:68)

sugere pensar sobre o que motiva as pessoas a interagirem, considerando a

diversidade de ritmos, disponibilidades, interesses e a multiplicidade de outras

tarefas, compromissos e atividades. Segundo a autora, para que o feixe de

relações se constitua, é necessário que os participantes sintam-se envolvidos e

tenham consciência do que provoca esse envolvimento.

Levy (1993:144) afirma que as coletividades cognitivas se auto-

organizam, se mantêm e se transformam através do envolvimento permanente

dos indivíduos que as compõem. Mas essas coletividades não são constituídas

apenas por seres humanos, também desempenham papéis importantes

como(?) técnicas de comunicação e de processamento das representações.

A partir dessas considerações, esse estudo objetiva compreender, por

meio de um processo investigativo, de base qualitativa etnográfica e

interpretativista, como as relações estabelecidas e apresentadas dentro de

uma Comunidade Virtual de Aprendizagem evoluem de forma a constituírem

uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho. A análise dos

dados será feita com apoio na Lingüística Sistêmico-Funcional.

Na busca por essa compreensão, será analisada a linguagem de

mediação adotada pelo mediador e o modo como essa linguagem estimula e

promove uma atitude reflexiva quanto às práticas profissionais empregadas

dentro dos setores de atuação profissional, o exercício da atividade pública

voltada ao cidadão comum e o reconhecimento dos participantes dessas

comunidades como membros de um grupo de trabalho atuante.

Busca-se ainda promover a colaboração entre os servidores públicos

participantes dessas comunidades, por meio de troca de experiências

vivenciadas no dia-a-dia de trabalho, discussões, e apresentação de dúvidas e

problemáticas relatadas nos fóruns existentes nessas comunidades.

Espera-se que essas comunidades atuem como meio de integração e

participação colaborativa dos profissionais que a elas se vinculam, não na

condição de alunos, mas sim como participantes, capazes de colaborar,

esclarecendo dúvidas, processos e questões comuns.

A busca por esse entendimento visa a contribuir para o desenvolvimento

de uma educação continuada e, conseqüentemente, a valorização profissional

dos servidores públicos, de todas as esferas, que atualmente façam uso ou

venham a beneficiar-se dos Programas de Educação a Distância desenvolvidos

pela Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap).

O presente estudo envolve também a compreensão de como o

Mediador, seja ele Pedagógico ou Técnico (essas funções serão detalhadas no

Capítulo 2 – Metodologia), contribui para a formação e o fortalecimento de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho, através da

facilitação do discurso, instrução direta e orientação para a aprendizagem

apresentadas nos ambientes dos fóruns observados.

Será estudada, ainda, a interação desses alunos/participantes dentro do

ambiente virtual e como passam a realizar as mediações, de modo a

proporcionar a facilitação do discurso nesse ambiente e valorizar as

experiências vivenciadas em seu dia-a-dia de trabalho, motivando a

participação ativa dentro da comunidade.

As questões de pesquisa que encaminharam a análise são:

1. Como a mediação se revela nas fases iniciais de uma comunidade

de aprendizagem?

2. Como o mediador contribui para a formação e o fortalecimento de

uma Comunidade Virtual de Aprendizagem ensino e trabalho?

3. Como os alunos/colaboradores dessa Comunidade Virtual interagem

entre si?

4. Como uma Comunidade Virtual de Aprendizagem evolui para uma

Comunidade Virtual de Ensino, Aprendizagem e Trabalho?

A presente dissertação está organizada em três capítulos, que abordam

a fundamentação teórica da pesquisa, a metodologia empregada e a

apresentação, análise e discussão dos dados.

No primeiro capítulo, foi apresentada a Fundamentação Teórica que

embasa essa dissertação. No âmbito pedagógico, foi utilizada a concepção

sociointeracionista de Vygotsky (1933/1987) e dos autores neovygotiskianos

Daniels (2002, 2003), Kruzolin (2003), Lave e Wenger (2002) e Wertsch (1991),

estabelecendo-se ainda o diálogo com a concepção andragógica, apresentado

por Maseto (1992, 2000 e 2003), Tavares-Silva (2006) e Chotguis (2007).

No âmbito das teorias de linguagem, foi utilizado o modelo proposto pela

Lingüística Sistêmico-Funcional, a partir da abordagem elaborada por Halliday

(1991), sendo especialmente importantes para a análise os conceitos de

Contexto de Situação, com a definição dos aspectos de Modo, Campo e

Relações e Contexto de Cultura, referente aos participantes, seu meio social,

situações convencionais e objetivos propostos.

No âmbito da Lingüística Sistêmico-Funcional, serão também

abordados, de maneira mais detalhada, os conceitos da Metafunção

Interpessoal, negociações de relações interpessoais ou o agir com outras

pessoas no ambiente, assim como o Sistema de Avaliatividade elaborado por

J. Martin (1994) e tratado por Eggins (1994) e White (2005).

No segundo capítulo, será apresentada a linha metodológica da

presente pesquisa, embasada nos autores Günther (2006), Silverman (2001),

Watson-Gegeo (1988) e Wielewicki (2001), o contexto de pesquisa, o critério

de escolha do curso investigado, a descrição do corpus de pesquisa, a

construção do curso e seus participantes e os procedimentos e critérios para

análise dos dados coletados.

O terceiro capítulo contempla a análise e a discussão relativas aos

dados que compõem essa investigação, a partir da fundamentação teórica

apresentada, com o objetivo de atender às necessidades apresentadas, tendo

por base as perguntas de pesquisa que deram início a essa dissertação.

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, serão abordados os referenciais teóricos que

fundamentam a pesquisa. Esses referenciais advêm de áreas do conhecimento

relacionadas entre si, as quais serão detalhadas ao longo do capítulo.

O referencial teórico pedagógico adotado é o sociointeracionismo de

Vygotsky (1933/1987) e os autores neovygotiskianos Daniels (2002, 2003)

Kuzolin (2003), Lave e Wenger (2002) e Wertsch (1991), que igualmente

compartilham da concepção de que a aprendizagem ocorre como o resultado

uma prática colaborativa entre pares.

O referencial teórico que conceituará as Comunidades Virtuais de

Aprendizagem e Ensino e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem, Ensino e

Trabalho, em contexto digital, será o relativo às questões de aprendizagem e

tecnologia, desenvolvidas por Garrison e Anderson (2003), especialmente

sobre Communities of Inquiry, desenvolvidas por Lévy (2003), Palloff e Pratt

(2005).

O conceito andragógico, referente à teoria educacional voltada à

educação de adultos, será abordado a partir de Masetto (1992, 2000, 2003),

Tavares-Silva (2006) e Chotguis (2007). Essa concepção será empregada, na

pesquisa, por considerarmos essa vertente importante para o estudo da

formação de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho.

A orientação voltada à teoria da linguagem, em especial a linguagem

empregada na Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho, será

dada pela Lingüística Sistêmico-Funcional, desenvolvida por Halliday (1994) e

os funcionalistas da linha: Kress (1985), Eggins (1994), Hasan (2006) e White

(2005).

Igualmente voltada à teoria da linguagem, serão abordadas e utilizadas

as Funções da Mediação, conforme desenvolvidas e descritas por Gervai

(2007), a partir de instrumentos de análise que derivaram especialmente dos

conceitos relacionados à Metafunção Interpessoal e à Metafunção Ideacional,

correspondentes, respectivamente, a trocas entre interlocutores de uma

comunicação e à mostra de como construímos a realidade.

Essa abordagem será importante no desenvolvimento do presente

trabalho, uma vez que a pesquisadora concorda com a afirmação de Gervai

(2007:8) de que a compreensão dos diferentes tipos de mediação pode ser

reveladora e pode propiciar novas propostas de ações pedagógicas em

ambientes de aprendizagem on-line.

1.1 – REFERENCIAL PEDAGÓGICO

1.1.1 – APRENDIZAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL

O foco de estudos do presente trabalho são as ações de mediação,

realizadas pelos mediadores nos fóruns que compõem uma Comunidade

Virtual de Aprendizagem, e como essas ações atuam para o desenvolvimento

de uma Comunidade de Aprendizagem, Ensino e Trabalho, onde seus

participantes são levados a discutir sobre temáticas relacionadas ao dia-a-dia

de serviço, esclarecimento de dúvidas, reconhecimento mútuo e valorização

profissional.

Nesse sentido, é possível encontrar ecos na teoria da aprendizagem

desenvolvida por Vygotsky, cuja contribuição para o desenvolvimento dessa

pesquisa é muito importante, uma vez que aborda a participação ativa, a

colaboração de pares e a mediação, que, como observa Daniels (2003:24),

abre caminho para o desenvolvimento de uma explanação não-determinista,

em que os mediadores servem como meios pelos quais o indivíduo age sobre

fatores sociais, culturais e históricos e sofre a ação deles.

Argumento semelhante é abordado por Scribner (1990:92 apud Daniels

2003:45). Para o autor, o gênio especial de Vygotsky estava em apreender a

importância do social não só nas coisas, mas também nas pessoas. Ainda

segundo ele, o mundo em que vivemos é humanizado, cheio de objetos

materiais e simbólicos (signos, sistemas de conhecimento) culturalmente

construídos, de origem histórica e conteúdo social. Como todas as ações

humanas – incluindo atos de pensamentos – envolvem a mediação de tais

objetos (“ferramentas” e “signos”), elas são, não só por isso, essencialmente

sociais.

É possível, ainda, observar semelhante conceito em Kozulin (2002:112)

que, ao abordar os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, afirma que foram

distinguidos aspectos especialmente humanos da experiência individual, tais

como sua historicidade (dívida para com a experiência de gerações anteriores),

seu caráter social (experiências partilhadas de outros) e sua “dupla natureza”,

expressão que Vygotsky entendia como a existência de imagens e esquemas

mentais prévios à ação concreta.

A mediação realizada em uma Comunidade Virtual de Aprendizagem,

Ensino e Trabalho, que promove a participação ativa de seus participantes, ou

seja, realizada como prática social, encontra correspondência em Daniels

(2003:83). Este observa que o ensino ou a instrução devem criar as

possibilidades para o desenvolvimento, pelo tipo da participação ativa que

caracteriza a colaboração; devem ser socialmente negociados e implicar a

transferência de controle para o aluno.

A aprendizagem realizada por meio da participação ativa e a

colaboração é, segundo Lave e Wenger (2003:169), um aspecto da prática

social e envolve a pessoa inteira, implicando não somente uma relação com

atividades específicas, mas uma relação com comunidades sociais, o que torna

essa pessoa um participante pleno, um membro, um tipo de pessoa. Dessa

forma, a aprendizagem implica tornar-se capaz de estar envolvido em novas

atividades, de desempenhar novas tarefas e funções, de dominar novas

noções.

Para Lave e Wenger (2003b: 50), a teoria da prática social possui ênfase

na relação interdependente entre o agente e o mundo, a atividade, o sentido, a

cognição, o ensino e a aprendizagem.

Briefly, a theory of social practice emphasizes the relational interdependency of agent

and world, activity, meaning, cognition, learning, and knowing. It emphasizes the

inherently socially negotiated character of the meaning and the interested, concerned

character of the thought and action of person-in-activity.

Segundo Lave e Wenger (2003:53), como um aspecto da prática social,

o ensino envolve o indivíduo como um todo. Isso não ocorre apenas na relação

Resumidamente, a teoria da prática social enfatiza a interdependência relacional do agente,

da palavra da atividade, do sentido da cognição e do conhecimento. Essas ênfases possuem

caráter social negociado através do sentido e do interesse, conjuntamente com o

pensamento e a ação da pessoa na atividade. (tradução da pesquisadora.)

específica de atividades, mas na relação de comunidades sociais, e envolve

cada um dos participantes, membros e tipos de pessoas

1.2 – REFERENCIAIS TEÓRICOS RELATIVOS ÀS QUESTÕES

DE APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA

Os referenciais teóricos aqui apresentados, por abordarem conceitos

relativos às questões de aprendizagem e tecnologia e aprendizagem de

adultos, possuem relevância para a análise de dados que será realizada nessa

pesquisa. Esses conceitos, os quais detalho no decorrer desta seção, estão

diretamente no âmbito deste estudo, que tem como foco os fóruns existentes

em Comunidades Virtuais de Aprendizagem, Ensino e Trabalho e as ações de

mediação cuja finalidade é organizar esses mesmos fóruns, bem como

estimular a participação de seus participantes.

O referencial teórico que conceituará as Comunidades Virtuais de

Aprendizagem e Ensino e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem, Ensino e

Trabalho, em contexto digital, envolverá questões de aprendizagem e

tecnologia desenvolvidas por Garrison e Anderson (2003), sob a denominação

Communities of Inquiry, e também por Lévy (2000), Palloff e Pratt (2002), em

Valente at al (2007:5).

Levy (2000), Palloff e Pratt (2002) e Valente et al (2007:5) estabelecem

que a gênese de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem baseia-se na

afinidade de interesses, de comprometimentos, de projetos mútuos e de

valores estabelecidos mediante um processo de colaboração. Para os autores,

o que une os membros de uma comunidade não é a estrutura dessa

comunidade, mas sim as relações interpessoais estabelecidas.

As questões de aprendizagem e tecnologia desenvolvidas por Garrison e

Anderson (2003) estão sob a denominação Communities of Inquiry.

As an aspect of social practice, learning involves the whole person; it implies not only a

relation to specific activities becoming a full participant, a member, a kind of person. – Como

um aspecto da prática social, o aprendizado envolve o individuo como um todo; implicando

não apenas a relação específica de atividades propostas, mas o participante como um todo,

um membro, um indivíduo com personalidade. (tradução da pesquisadora).

A principal característica do modelo pedagógico referente às questões

de aprendizagem e tecnologia, segundo Garrison e Anderson (2003:3), é a de

que o ambiente virtual nos leva a repensar a pedagogia e de que a educação

ocorre sobre idéias e não sobre fatos.

Garrison e Anderson (2003:3) afirmam:

“The essential feature of e-learning extends beyond its access to information and

builds on its communicative and interactive features. The goal of quality e-learning is

to blend diversity and cohesiveness into a dynamic and intellectually challenging

´learning ecology´”

O modelo pedagógico referente às questões de aprendizagem e

tecnologia promove a autonomia e a colaboração, termos que deixam de ser

conflitivos ou contrastantes e tornam-se elementos essenciais à implicação e à

promoção da qualidade em um processo de questionamento crítico.

Nesse modelo, Garrison e Anderson (2003:4) salientam que a qualidade

educacional provém de uma dinâmica que busca a integração entre seus

participantes e o contexto criado, de forma a facilitar a atuação do professor e

sua competência pedagógica.

Segundo Garrison e Anderson (2005:22), a realização do potencial da

educação a distância não implica afirmar que valores tradicionais educacionais

e suas práticas seriam declarados obsoletos. Na verdade, segundo os autores,

por unificar capacidades de suportes assíncronos, comunicação colaborativa

em um dinâmico e adaptável contexto educacional, os ideais tradicionais

educacionais vão ao encontro de valores e responsabilidades pessoais de seus

participantes.

Os referenciais tecnológicos relativos às questões de aprendizagem e

tecnologia apresentados e detalhados nesta seção vão ao encontro do conceito

andragógico, adotado na elaboração da estrutura pedagógica, na qual a

comunidade virtual estudada foi desenvolvida, e que será abordado e

detalhado na Seção 3 desta pesquisa: O conceito andragógico, ou a

aprendizagem de adultos.

O aspecto essencial do e-learning se estende além do seu acesso a informação, construindo

aspectos comunicativos e interativos. O objetivo do e-learning de qualidade é o de mesclar

diversidade e coerência em uma learning ecology dinâmica e intelectualmente desafiadora.

1.2.1 –

COMMUNITY OF INQUIRY

No conceito estrutural da teoria da Community of inquiry em ambiente

virtual, Garrison e Anderson (2003) citam Lipman (1991:15):

Students listen to one another with respect, build on one another ideas, challenge one

another to supply reasons to otherwise unsupported opinions, assist each other in

drawing inferences form what has been said, and seek to identify one another´s

assumptions. A community of inquiry attempts to follow the inquiry where it leads

rather than being penned in by the boundary lines of existing disciplines.

Baseados no argumento de Lipman, de que, para a existência de uma

Community of Inquiry, é necessário construir um pensamento crítico como uma

metodologia educacional, Garrison e Anderson desenvolvem o conceito de

Community of Inquiry dentro de um ambiente virtual.

Para Garrison e Anderson (2003), existem três elementos-chave que

compõem a Community of Inquiry: a Presença Cognitiva, a Presença Social e a

Presença de Ensino (Tabela 3).

Tabela 3: Elementos-chave da C

ommunity of Inquiry

Elementos Categorias

Indicadores

(exemplos apenas)

Presença Cognitiva

Exploração

Integração

Resolução

Detecção de problemas

Informação externa

Aplicação de novas idéias

Presença Social

Afetividade

Comunicação aberta

Coesão do Grupo

Expressão de novas

emoções

Livre expressão

Encorajamento da

colaboração

Presença de Ensino

Desenho e organização

Facilitação de Discurso

Direção Instrucional

Aplicação de currículo e

métodos

Participação com significação

pessoal

Foco na discussão

Fonte: Garrison & Anderson (2003:61)

Esses elementos-chave que compõem a Community of Inquiry

apresentaram relevância em níveis alternados, à medida que a Comunidade

Estudantes escutam uns aos outros com respeito, construindo idéias e desafiando uns aos

outros para fundamentar justificativas para essas novas opiniões não fundamentadas, se

ajudam em busca de novas inferências do que foi dito e buscam se identificar uns com os

outros. Uma comunidade de questionamentos segue estes questionamentos para onde eles

levam não levando em consideração os limites das disciplinas existentes. (tradução da

pesquisadora).

Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho se desenvolveu, tornando-se

assim importante seu detalhamento, conforme apresentado a seguir.

A experiência educacional ocorre a partir da conjunção dessas três

chaves, conforme representado na Figura 1 a seguir:

Figura 1:

Community of Inquiry

Fonte: http://communitiesofinquiry/p.1 , acesso em 14/1/2008.

1.2.1.1 – Presença Cognitiva (

Cognitive Presence

)

De modo geral, a Presença Cognitiva corresponde ao pensamento

crítico elaborado pelo participante, a partir dos produtos de aprendizagem que

lhe são oferecidos no contexto da aprendizagem.

Critical reflection and discourse are also demanded of the teacher for purposes of

selecting and organizing content and for diagnosing possible misconceptions and

ensuring quality learning outcomes. Critical thinking is a holistic activity incorporating

both reflective and shared activities. Critical thinking and discourses is central to the e-

learning theoretical framework (Garrison e Anderson 2003:28)

Ao detalhar mais o conceito de presença cognitiva em ambientes

educacionais on-line, Garrison e Anderson (2003:55) afirmam que esse

conceito é utilizado para descrever o envolvimento intelectual que sustenta o

discurso crítico e a aquisição de conhecimento superior. Esse conceito é

essencial para a criação de uma Community of Inquiry ou, como cunhado por

Gervai

(2006:100), comunidades de desafios e questionamentos. Esta afirma

que:

O ambiente deve permitir uma interação muito grande ao aprendiz com o objetivo de

estudo, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas, ao mesmo tempo, permitindo que

novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes,

propiciando desenvolvimento.

Segundo Garrison e Anderson (2003:56), o conceito de presença

cognitiva está associado ao conceito de pensamento crítico, desenvolvido por

Dewey (1933), em que o pensamento reflexivo ou crítico corresponde à prática

do aprofundamento dos significados em nossas experiências dentro de um

contexto educacional.

Garrison e Anderson (2003:59), a partir desse conceito de pensamento

crítico, desenvolveram o modelo estrutural Practical Inquiry (Investigação

A reflexão crítica e discursiva é demandada pelo professor a partir de propostas elaboradas

com conteúdos selecionados de forma a diagnosticar possíveis interpretações errôneas,

assegurando uma aprendizagem efetiva. O pensamento crítico é uma atividade holística

incorporando tanto a reflexão e a quanto as atividades. O pensamento e o discurso crítico

são centrais na estrutura teórica do ensino a distância. (tradução da pesquisadora)

Solange Gervai: A Mediação Pedagógica em contextos de aprendizagem on-line. –

Programa de Estudos de Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem. –

PUC/SP. Tese de doutorado, 2006

Prática), que corresponde à integração do pensamento crítico e à aprendizagem,

criando a proposta educacional da Presença Cognitiva (Figura 2).

Figura 2:

Practical Inquiry

Fonte: http://www.sloan-c.org/publications/JALN/v11n1/v11n1_8garrison.asp (acesso em

15/1/2008).

Esse modelo apresenta duas dimensões, sendo a primeira delas um

continuum entre ação e deliberação e a segunda a reflexão do processo

cognitivo de associação de fatos ou eventos e idéias ou conceitos.

O modelo inclui ainda quatro fases (vide Tabela 4, adiante): triggerring

event (evento disparador); exploration (exploração); integration (integração) e

resolution (resolução), as quais detalho a seguir, e que serão observadas nas

interações a partir do ponto de vista em que se situam no recorte escolhido

para análise nessa pesquisa:

Primeira fase – Triggering event (evento disparador): nessa fase são

definidas as expectativas relacionadas ao curso, pedidos de esclarecimentos e

identificação de problemas.

Segunda fase – Exploration (exploração): corresponde à exploração, ou

seja, o primeiro entendimento da natureza do problema e a procura por

informações relevantes e possíveis explicações, por meio do compartilhamento

de idéias.

Terceira fase – Integration (integração): corresponde à integração, à

construção de sentido do que parecia anteriormente confuso. Nessa fase,

decisões são tomadas quanto à integração de idéias e construção de

significados. Obtém-se aqui a reflexão superior com o engajamento dos

estudantes no discurso crítico e uma compreensão refinada.

Quarta fase – Resolution (resolução): essa última fase é a resolução do

problema, em toda sua complexidade, permitindo descobrir e contextualizar

uma solução específica.

Tabela 4: Investigação Prática – Descrição de Indicadores

Practical Inquiry – Descriptors indicators

Fase Descrição Indicador

Evento de disparador

Participantes podem

relacionar problemas com

experiências ou estudos prévios

Reconhecimento do problema

Perplexidade

Exploração

Participantes são

estimulados a refletir e a compartilhar

idéias colaborativamente

Divergência

Troca de informações

Sugestões

Brainstorming

Passos intuitivos

Integração

Integração de idéias e construção de

significados

Convergência

Combinações

Soluções

Resolução

Confirmação de solução,

Teste ou aplicação direta

Aplicação

Teste

Defesa

Fonte: Garrison & Anderson (2003:61)

1.2.1.2 – Presença Social (

Social Presence

)

Garrison e Anderson (2003:48) assim expressam a necessidade da

compreensão da presença social:

“We need to understand the nature of social interaction in a non-verbal environment

and hoe this can be utilized to create a community of inquiry. A cohesive community

can be created based upon establishing friendships or it can be based upon other

common purposes such as specific educational goals. A community will sustain itself

based upon how well individuals and the group meet their needs and achieve their

goals.”

É necessário compreender a natureza social da interação em um meio não-verbal e como

esse meio pode ser utilizado para a criação de uma comunidade de investigação prática.

Uma comunidade coerente pode ser criada a partir de relações de amizade ou ainda,

baseada em propostas comuns, como objetivos educacionais específicos, preestabelecidos

(tradução da pesquisadora).

Garrison e Anderson (2003:51) definem a presença social como a

habilidade dos participantes da Community of Inquiry – Comunidades de

desafios e questionamentos, para se projetarem social e emocionalmente,

como pessoas reais (Tabela 5).

A presença social pode, segundo Garrison e Anderson (2003:52), ser

construída como um processo interativo de três categorias a serem observadas

na análise dos dados coletados para o presente estudo:

Affective Responses – Não corresponde a apenas uma característica

que define a presença social, mas à participação na community of inquiry –

comunidades de desafios e questionamentos. Na Affective Responses, o

interesse e a persistência são essenciais para uma experiência de

aprendizagem.

As emoções correspondem a uma condição facilitadora para o

engajamento em um diálogo significativo e uma experiência educacional. Essa

categoria possui três indicadores: a expressão de emoções, o uso do humor e

o discurso próprio.

Open Communication – Comunicação aberta: respostas afetivas

possuem efeito direto na interatividade e na comunicação aberta, sendo essa

uma qualidade afetiva que reflete o clima de aceitação, promovendo um

processo de reconhecimento, complementação e respostas aos

questionamentos dos outros, o encorajamento, a percepção reflexiva e a

interação.

Cohesive Responses – Respostas coesas: um grupo coeso é

essencial para a confiabilidade da proposta da community of inquiry -

comunidades de desafios e questionamentos, particularmente em um grupo a

distância (e-learning), cujos membros participantes estão separados pelo

tempo e pelo espaço.

Tabela 5: Presença Social – classificação e Indicadores

Social presence classification and indicators

Categoria Indicadores Definição

Afetividade

Expressão de emoções

______________________

Uso do humor

______________________

Discurso próprio

Expressões convencionais

de emoções, ou não convencionais,

expressões de emoções, incluindo repetições,

pontuação,

manifestações, emoções

______________________________________

Chacota, desentendimento, ironia, sarcasmo

______________________________________

Presença de detalhes da vida pessoal ou

expressão de vulnerabilidade

Comunicação

aberta

Fala contínua

______________________

Citações realizadas a

partir de outras

mensagens

______________________

Realizando perguntas

______________________

Complementando

expressando

apreciação

_______________________

Expressando agradecimento

Utilização da ferramenta disponível no software

para dar início a uma nova fala.

______________________________________

Utilização da ferramenta disponível no software

para a citação de mensagens de

outros participantes.

______________________________________

Estudantes perguntando para outros

estudantes

ou o moderador

______________________________________

Expressando concordância com outros

participantes

ou complementando suas mensagens

______________________________________

Expressando agradecimento ou contentamento

A mensagem de outros participantes

Coesão

Vocativos

______________________

Endereçamentos ou

referências para o uso

do grupo, utilização de

Pronomes

______________________

Saudações

Direcionamento de mensagens ou referência

ao nome de outros participantes

______________________________________

Endereçamento do grupo como nós, nosso,

grupo

_____________________________________

Comunicação que sirva a uma pluralidade

de funções sociais.

Fonte: Garrison & Anderson (2003:51)

1.2.1.3 – Presença de Ensino (

Teaching Presence

)

A Presença de Ensino corresponde ao terceiro elemento-chave da

composição da Community of Inquiry e é definida como o design, a facilitação e

o direcionamento das presenças cognitiva e social.

Garrison e Anderson (2003:64) afirmam:

Education is a unified process where teachers and students have important

complementary responsibilities. This relationship is at the heart of an educational

experience. The focus is on learning, but nor just whatever the learner capriciously

decides. An educational experience is intended to focus on learning outcomes that

have value for society as well as the learner.

Segundo Garrison e Anderson (2003:65), em uma experiência

educacional, tanto aprender quanto ensinar são partes de um grande processo

de aprendizagem. As categorias da Presença de Ensino (Teaching Presence)

são descritas ao longo desta seção.

1.2.1.4 – A Presença de Ensino no

Design

e Organização

Garrison e Anderson (2003:67) afirmam que o design e a organização de

um curso a distância – para estudantes e mediado por computador – possui

uma demanda maior tanto do design quanto de sua organização, do que um

curso similar em um contexto tradicional de sala de aula presencial.

A tecnologia demanda professores aptos a redesenhar a aproximação

do ensino e da aprendizagem para obtenção da capacidade máxima do meio

tecnológico, sendo esse redesenho, em alguns casos, insatisfatório, pois a

construção de um curriculum é realizada de maneira complexa, tanto no

aumento, quanto na diminuição de seu conteúdo.

Ainda segundo os autores, o design e a organização provêm de um

macronível estrutural, em que, para uma experiência educacional, é preciso ter

similar responsabilidade e funções.

Educação é a unificação de importantes processos em que o professor e o estudante têm

responsabilidades complementares. Esta relação é o coração de uma experiência

educacional. O foco é a aprendizagem, mas não qualquer aprendizagem, decidida de

maneira caprichosa. Uma experiência educacional tem seu foco planejado, tanto na

educação quanto no valor social que essa educação proporciona (tradução da pesquisadora).

Para Anderson et al (2001:5), como em muitas formas de educação a

distância, o processo de desenho e planejamento do curso on-line é

geralmente mais extenso e consome mais tempo, se comparado ao processo

baseado no ensino em sala de aula.

Ainda segundo Anderson et al (2001: 6), construir um curso em formato

digital força o professor a pensar no processo, na estrutura, na evolução e na

interação que compõem o curso, e muitas das expectativas de aprendizagem

da sala de aula convencional não são válidas para os estudantes ou para os

professores, obrigando estes a serem mais explícitos e transparentes no

planejamento de seus processos de design e organização.

As atividades abrangem a construção de material curricular que

compreende a criação e a integração de objetos de aprendizado externos,

incluindo o redesenho de materiais, impressões pessoais e outras visões

customizadas do conteúdo do curso.

Os autores observam ainda que essa categoria envolve também o

design e a administração de uma miscigenação de atividades individuais e em

grupo que deve acontecer durante o curso, incluindo o processo no qual o

instrutor negocia linhas de tempo para atividades em grupo e o

desenvolvimento de atividades práticas, aspecto esse, segundo Anderson et al

(2001:6), muito importante nos cursos on-line (Tabela 6).

Ao professor também cabe organizar o ambiente, ou seja, apresentar ao

estudante linhas de conduta, como tipos e modelos apropriados de etiqueta e

uso efetivo do meio virtual, incluindo a réplica e a ferramenta “quote”.

Igualmente, cabe ao professor a quebra do diálogo ocorrido por ocasião de

uma postagem inapropriada ou a postagem realizada em um fórum de

discussões errado.

Tabela 6: Esquema codificado para Design e Organização Instrucional

Coding scheme for Instructional Design and Organization

Indicadores Exemplos

Definindo currículo “Esta semana nos iremos discutir…”

Desenhando métodos “Eu irei dividi-los em grupos e vocês irão debater...”

Estabelecendo parâmetros de

tempo

“Por favor postem a mensagem até sexta-feira...”

Utilizando meios eficazes

“Tente direcionar-se aos outros quando você postar uma

mensagem”

Estabelecendo etiqueta da rede “Postem mensagens curtas”

Fonte: http://sloan-c.org/publications/jaln/v5n2/pdf/v5n2_anderson.pdf (Acesso em 28/2/2008)

– Facilitação do Discurso (

Facilitating Discourse

)

A facilitação do discurso é essencial para manter o interesse, a

motivação e o comprometimento dos estudantes na atividade de

aprendizagem. Anderson et al (2001:7) preferem utilizar o termo discurso ao

termo discussão para iluminar o foco e a sustentação que marcam a

aprendizagem na Community of Inquiry.

Ao realizar o elemento de facilitação do discurso na Presença de Ensino,

o professor regularmente lê e comenta as postagens realizadas pelos

estudantes, buscando constantemente dar suporte ao desenvolvimento de

aprendizagem na comunidade.

Anderson et al (2001:7) afirmam que o papel do professor, na facilitação

do discurso, possui uma exigência maior se comparada a dos demais

participantes, e carrega com ela diferentes níveis de responsabilidade para

estabelecer e manter o discurso que cria e sustenta a presença social.

Garrison e Anderson (2003:68) afirmam que a facilitação do discurso

promove a construção do conhecimento, sendo esse o coração de uma

experiência de e-learning. Para os autores, a facilitação do discurso

proporciona o reconhecimento de papéis dentro da comunidade de prática

(community of inquiry) e promove o encorajamento para a construção de

significados pessoais, assim como o desenvolvimento de entendimento mútuo

entre os participantes (Tabela 7).

The teacher plays an essential role in facilitating discourse in an e-learning

experience. Managing and monitoring discourse in an e-learning context in no less

important than in face-to-face discussions. The reflective and rigorous nature of text-

based communication demands serious commitment. To sustain this commitment and

encourage quality contributions requires that the discourse be focused and

productive

(Garrison e Anderson 2003:68).

Tabela 7: Esquema de códigos para facilitação do discurso

Identificadores Exemplos

Identificação de áreas

concordância / discordância

“Jonatas, Marcia nos deu um exemplo para a sua

hipótese, você poderia nos responder?”

Buscando entendimento e consenso

“Eu penso que Jonatas e Marcia estão falando

essencialmente as mesmas coisas.”

Encorajando, reconhecendo ou

reforçando a contribuição do estudante

“Obrigada por seus importantes comentários.”

Criando condições para a aprendizagem

“Não se sinta constrangido por pensar alto no

fórum.

Este é um espaço para trocarmos idéias.”

Promovendo junto aos

participantes condições

para discussão

“Mais alguma idéia sobre esse caso?

Alguém gostaria de comentar.”

Avaliando a eficiência do processo

“Eu acho que estamos saindo um pouco do

foco.”

Fonte: http://sloan-c.org/publications/jaln/v5n2/pdf/v5n2_anderson.pdf - acesso em 28/2/2008

– Instrução Direta

O papel do professor, em alguns contextos, envolve a instrução direta

composta da subjetividade do problema e da experiência pedagógica do

professor. Segundo Anderson (2001:8), alguns teóricos têm argumentado que

o ensino on-line é diferente do ensino baseado em sala de aula, em que o

professor geralmente adota o papel de facilitador e não de provedor.

Anderson et al (2001:9) afirmam que:

Direct instruction also takes form of statements that confirm understanding through

assessment and explanatory feedback. Assessing student comments is time

consuming and requires higher levels of knowledge than that commonly held by

student participants. Often a small component of the formal course assessment

relates to student participation in the conference, but in addition informal and timely

teacher assessment and feedback is especially useful and valued by students

Em uma experiência on-line, o professor tem papel essencial na facilitação do discurso. O

gerenciamento e o monitoramento de uma discussão e-learning não são menos importantes

que uma discussão face a face. A reflexão e o rigor natural do texto-base solicitam por

demandas e sério comprometimento. Para sustentar esse comprometimento e encorajar

contribuições significativas, é necessária uma discussão focada e produtiva (tradução da

pesquisadora).

.A instrução direta é às vezes demonstrada por ações que confirmam o entendimento através

de contribuições diretas e feedback exploratório. A avaliação das contribuições dos

estudantes consome tempo e requer maior grau de conhecimento em relação ao abordado,

do que o comumente apresentado pelo estudante participante.

A Tabela 8 apresenta um esquema de código que pode ser encontrado

em ações de Instrução Direta em contexto on-line.

Tabela 8: Esquema de Códigos para a Instrução Direta

Coding scheme for direct Instruction

Indicadores Exemplo

Apresentar o conteúdo/questões “Thiago falou… o que você pensa”

Foco na discussão em assuntos

específicos

“Eu gostaria que você considerasse....”

Sumarizando a discussão

“A questão original era...

Jonatas disse... Marcia falou...

Nós concluímos... “

Confirmando o entendimento por

avaliação e “feedback”explanatório

“Você chegou perto, mas você não atentou para...

isto é importante porque...”

Diagnosticando enganos

“Lembre-se, Kotler está falando sobre uma

perspectiva administrativa então, tenha cuidado

quando você fala...”

Promovendo o conhecimento

ex: textos, artigos, internet,

experiências pessoais

“ eu estava em uma conferência com Bates e ele

disse...você pode encontrar o material da

conferência no endereço http://www...”

Respondendo a problemas técnicos

“Se você deseja incluir o hyperlink na sua

mensagem, você deve...”

Fonte: http://sloan-c.org/publications/jaln/v5n2/pdf/v5n2_anderson.pdf - acesso em 28/02/2008

1.3 – O CONCEITO ANDRAGÓGICO OU A APRENDIZAGEM DE

ADULTOS

Nessa seção, apresento o conceito andragógico, ou a aprendizagem de

adultos. Essa apresentação é necessária, uma vez que a comunidade virtual

estudada foi desenvolvida e é sustentada a partir desse conceito educacional,

em conjunto com outros três pilares: abordagem broadcast, mediação

pedagógica e técnica, participantes e aprendizagem continuada, conforme

Tavares-Silva (2006:227).

O conceito andragógico, referente à teoria voltada à educação de

adultos, será abordado a partir de Masetto (1992, 2000, 2003), Lawton e

Montague (2004) e Tavares-Silva (2006). Esse conceito será empregado nesta

pesquisa, por considerar essa vertente importante para o estudo da formação

de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho. Conforme

descrito por Tavares-Silva (2006:41), ao formarem grupos, os adultos são mais

heterogêneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos, e,

conseqüentemente, existe uma rica fonte de consulta representada pelo

somatório das experiências dos participantes envolvidos.

Ainda segundo a autora, o uso das experiências dos participantes

poderá ser explorado por meio de discussões de grupo, exercícios de

simulação, aprendizagem baseada em problemas e discussões de caso.

Para Lawotn e Montague (2004:209), a teoria da aprendizagem de

adultos foi formulada por Malcon Knowles e é denominada de andragogia,

porque demonstra que os adultos aprendem por meio de caminhos diferentes

dos utilizados para a aprendizagem de crianças.

Para as autoras, a aprendizagem do adulto distingue-se da

aprendizagem infantil de várias maneiras: eles necessitam de autonomia e

direcionamento próprio, eles decidem o que devem aprender e para que

aprender, eles estão centrados em problemas pontuais.

Tavares-Silva (2006:32) define a andragogia como a disciplina que

estuda a educação e a aprendizagem de adultos. O adulto aprende o que

realmente precisa saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).

Ainda, segundo a autora, o adulto decide o que deseja aprender,

participa ativamente de sua própria aprendizagem e contribui nas rotinas e

programas, bem como na realização e evolução de suas atividades educativas,

em condições de igualdade com seus companheiros e professor.

Dentro do conceito andragógico, segundo Landin (apud Tavares-Silva

ibidem), os adultos, em sua maioria, são sujeitos que possuem uma história de

vida que abarca conhecimentos, experiências e habilidades. Esses indivíduos –

não obstante as exceções – são extremamente ativos, críticos, exigentes,

questionadores, conscientes de seus objetivos e, portanto, não devem ser

vistos como “depósitos” de informações prontas e acabadas. Os adultos trazem

suas “matrizes de comunicação”, isto é, habilidades e experiências que são

produto de uma formação pessoal e familiar. Por meio dessas matrizes, cada

indivíduo interpreta e assimila o produto das interações com seus pares.

Segundo Masetto (2003:52), os adultos podem ser fortemente motivados

a aprender nas áreas relevantes para o desenvolvimento de suas tarefas e

seus papéis sociais e profissionais; aprendem mediante diferentes estilos de

aprendizagem e por diferentes caminhos que precisam ser respeitados;

aprendem pela troca de idéias, por informações e experiências.

1.3.1 – PRESSUPOSTOS DO MODELO ANDRAGÓGICO

O modelo andragógico, para Chotguis (2007), corresponde à arte e à

ciência de ajudar o adulto a aprender, sendo a antítese do modelo pedagógico

que significa, literalmente, a arte e a ciência de ensinar crianças. Está baseado

nos seguintes pressupostos:

1. A Necessidade de Saber: os adultos têm necessidade de saber porque

eles precisam aprender algo, antes de se porem a aprender. Quando os

adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles

demandam considerável energia, investindo os benefícios que ganharão

pela aprendizagem e as conseqüências negativas de não aprendê-lo.

2. Autoconceito do Aprendiz: os adultos tendem ao autoconceito de

serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Uma

vez que assumem esse conceito de si próprios, desenvolvem uma

profunda necessidade psicológica de escolher seu próprio caminho. Eles

se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros estão

impondo seus desejos a eles.

3. O Papel das Experiências dos aprendizes: os adultos se envolvem

em uma atividade educacional com grande número de experiências, mas

diferentes em qualidade daquelas da juventude. Mas também acumulam

diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e

qualidade da experiência tem várias conseqüências na educação do

adulto.

4. Prontos para aprender: adultos estão prontos para aprender aquilo que

precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver

efetivamente as situações da vida real.

5. Orientação para aprendizagem: em contraste com a orientação

centrada no conteúdo, própria da aprendizagem das crianças e jovens

(pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos

problemas, nas tarefas, na sua orientação para aprendizagem.

6. Motivação: enquanto os adultos atendem a alguns motivadores

externos (melhor emprego, promoção, maior salário etc.), o motivador

mais potente são pressões internas (o desejo de crescente satisfação no

trabalho, auto-estima, qualidade de vida etc.) Pesquisas de

comportamento mostram que todos adultos normais são motivados a

continuar crescendo e se desenvolvendo.

1.3.2 – PRINCÍPIOS QUE PODEM EXPLICAR A APRENDIZAGEM DO

ADULTO

Tavares-Silva (2006:49) destaca, a partir de Masetto (1992), nove

princípios que podem explicar o processo de aprendizagem do adulto:

1) Promover a participação:

A aprendizagem de adultos acontece por meio do compartilhamento de

informação, habilidades e experiências, ou seja, o compartilhamento só poderá

ser da parceria, da colaboração, da cooperação, sempre objetivando metas a

serem conquistadas;

2) Valorizar a experiência e a contribuição dos participantes:

Para o adulto, a aprendizagem está totalmente associada à experiência, à

vida. Isso desenvolve a autoconfiança do aprendiz e vislumbra caminhos para

atuações mais conscientes, ousadas e desafiadoras.

3) Explicar o significado:

A busca de significado é fundamental para toda aprendizagem,

especialmente para a do adulto. Isso exige que a aprendizagem esteja

relacionada com o universo de conhecimento do aluno, suas experiências e

vivências.

4) Definir claramente objetivos e metas:

O processo de aprendizagem em adultos exige uma definição clara e

precisa dos objetivos a serem alcançados e a organização eficiente para

consegui-los. O ensino e a aprendizagem estão intimamente relacionados a um

programa que responda às necessidades, expectativas e busca dos alunos.

Para isso, é fundamental que o programa do curso responda às necessidades

e às expectativas dos participantes.

5) Estabelecer recursos adequados, eficientes e avaliáveis:

Os adultos tendem a organizar sua aprendizagem em torno de projetos. Os

recursos planejados e implementados deverão ser periodicamente avaliados –

por professor e aluno –, verificando-se sua eficiência e possíveis alterações.

6) Criar um sistema de feedback:

O processo de aprendizagem do adulto necessita de feedback sobre o

desempenho e o desenvolvimento do tripé da aprendizagem: aluno, professor e

programa.

7) Desenvolver uma reflexão crítica:

Essa reflexão permite aos alunos interpretar alternativas de seu trabalho, de

suas relações pessoais e perspectivas de seu mundo social e político. Essa

reflexão é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem.

8) Estabelecer um contrato psicológico:

Na aprendizagem de adulto, principalmente do ensino superior, os contratos

psicológicos colocam professor e alunos como um grupo que dialoga e tem

como objetivo adequar suas expectativas e equilibrar as necessidades dos

alunos e as propostas do professor.

9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de

aprendizagem próprio de adultos:

Os facilitadores da aprendizagem são:

a) estabelecer um clima físico (organização de cadeiras em círculos) e

psicológico (criação de um ambiente de mútuo respeito) que conduza à

aprendizagem;

b) envolver os aprendizes no planejamento de um conjunto de métodos

(técnicas) e direções curriculares;

c) envolver os participantes no diálogo de suas próprias necessidades de

aprendizagem;

d) encorajar os aprendizes a identificar os recursos e as estratégias que

permitam atingir os objetivos;

e) ajudar os aprendizes a levar à frente seus planos de aprendizagem;

f) envolver os aprendizes na avaliação de sua aprendizagem,

principalmente por meio do uso dos métodos de avaliação qualitativa.

1.3.3 – O CONCEITO ANDRAGÓGICO E A

COMMUNITY OF INQUIRY

Os pressupostos e princípios que compõem o conceito andragógico

abordado por Tavares-Silva (2006), a partir de Maseto (1992), e por Chotguis

(2007) estão, no meu entender, diretamente relacionados às fases de

Community of Inquiry, desenvolvidas por Garrison e Anderson (2001, 2003,

2005, 2007).

Essa ligação, ainda segundo essa pesquisadora, existe desde o conceito

estrutural da teoria da Community of Inquiry, baseada nos argumentos de

Lipman (1991), de que é necessária a construção de um pensamento crítico

como uma metodologia educacional, e de que estudantes possuem a

capacidade de escutar uns aos outros, para a construção de idéias.

A mesma relação pode ser encontrada especialmente no modelo

estrutural da Practical Inquiry, correspondente à proposta educacional da

Presença Cognitiva (Cognitive Presence), uma vez que o modelo corresponde

à integração do pensamento crítico e à aprendizagem, propiciando a seus

participantes o desafio à fundamentação de justificativas às novas opiniões, até

então não fundamentadas, e a identificação de uns com os outros.

Ao observar atentamente a Tabela 4: Investigação Prática (Practical

Inquiry) – Descrição de Indicadores, elaborada por Garrison e Anderson

(2003:61), localizada na seção 2.1.1 do presente estudo, é possível verificar

que a descrição realizada pelos autores, em cada uma das quatro fases da

Practical Inquiry, possui em suas tramas teóricas conceitos semelhantes aos

apresentados pela andragogia, conforme descrito de maneira sucinta a seguir:

– Primeira Fase: o evento disparador (Triggering Event): elaborado por

Garrison e Anderson (2003), possui como elemento descritivo a possibilidade

de participantes relacionarem problemas com experiências ou estudos

prévios.

Comparativamente à andragogia, descrição semelhante é realizada por

Chotguis (2007), ao abordar pressupostos dessa teoria e afirmar que os

adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande número de

experiências acumuladas, sendo essas diferenças em quantidade e qualidade,

o que traz várias conseqüências à educação do adulto.

Tavares-Silva (2006), ao abordar os princípios da andragogia, enfatiza

que, para o adulto, a aprendizagem está totalmente associada à experiência de

vida, sendo esse o fator que desenvolve a autoconfiança do aprendiz, fazendo-

o vislumbrar caminhos para atuações mais conscientes, ousadas e

desafiadoras.

– Segunda Fase: Exploração (Exploration): nessa fase, segundo Garrison e

Anderson (2003), os participantes são estimulados a refletir e compartilhar

idéias colaborativamente.

Ao olharmos a andragogia, encontramos, dentro dos princípios

levantados por Tavares-Silva (2006), a afirmação de que a aprendizagem de

adultos acontece por meio do compartilhamento, da parceria, da cooperação e

da colaboração, de informações, habilidades e experiências, objetivando metas

a serem conquistadas.

– Terceira Fase: Integração (Integration): essa fase é descrita como a fase

da integração de idéias e construção de significados. É quando se obtém a

reflexão superior com o engajamento dos estudantes no discurso crítico e

uma compreensão refinada.

Dentro dos princípios da andragogia, Tavares-Silva (2006) também

aborda a necessidade de os alunos refletirem criticamente sobre alternativas

de trabalho, relações pessoais, assim como perspectivas do mundo social e

político. A autora afirma ainda que essa reflexão é fundamental para o

desenvolvimento da aprendizagem.

Embora Chotguis (2007) não aborde a reflexão crítica, o autor afirma

que adultos estão prontos para aprender coisas que precisam saber e

capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situações

da vida real.

Os conceitos, embora sejam semelhantes em suas tramas estruturais,

distinguem-se na medida em que a Community of Inquiry possui uma estrutura

organizada através de três chaves: Presença Cognitiva (Cognitive Presence),

Presença Social (Social Presence) e Presença de Ensino (Teaching Presence),

que, entrelaçadas, levam à experiência educacional por meio de ambientes

virtuais.

A observação de como o modelo da Community of Inquiry, através da

Presença Cognitiva, elaborada pelas fases da Practical Inquiry, é apresentada

pelos alunos/participantes do curso observado, auxiliará no alcance de um dos

objetivos dessa pesquisa, qual seja, compreender como o conjunto de

entendimentos e relações estabelecidas, a partir da formação de uma

comunidade virtual de ensino e aprendizagem, evolui para uma rede

colaborativa de ensino, aprendizagem e trabalho, conforme detalhado na seção

1.1 do capítulo de Metodologia do presente estudo.

1.4 – A ABORDAGEM SISTÊMICO-FUNCIONAL

A Lingüística Sistêmico-Funcional, focada nas teorias desenvolvidas por

Halliday (1985,1994), (Halliday & Mathiessen, 2004) e seus seguidores Eggins

(1994) e Martin (1992), conforme descrito por Ikeda e Vian Jr., procura

desenvolver uma teoria sobre a língua como um processo social e uma

metodologia que permite uma descrição detalhada e sistemática dos padrões

lingüísticos. Ainda segundo os autores, toda e qualquer escolha léxico-

gramatical realizada pelo usuário da língua está, portanto, condicionada ao

contexto: a linguagem é um sistema de escolhas ao dispor do usuário para

desempenhar funções sociais.

Para Ikeda e Vian Jr., a Lingüística Sistêmico-Funcional explica o modo

como os significados são construídos nas interações lingüísticas cotidianas e,

por isso, requer a análise de produtos autênticos das interações sociais (textos

orais ou escritos), considerando o contexto social, em especial o contexto

cultural e o situacional em que ocorrem, para explicar por que um texto significa

o que significa, e por que ele é avaliado como é.

Para compreender os dados coletados e a análise realizada a partir da

abordagem sistêmico-funcional, será tratado a seguir o Contexto de Situação,

cultura e texto.

1.4.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO, CONTEXTO DE CULTURA E TEXTO

O contexto tem por finalidade realizar uma ponte entre o texto e a

situação em que cada texto ocorre (Halliday 1990:5).

Segundo Eggins (1994:50), o antropologista Malinowski (1923, 1935) foi

um dos primeiros pesquisadores a observar que as dimensões de uma

situação tinham impacto significativo na língua. Malinowski percebeu que a

transcrição de eventos diários, através da tradução literal de palavra por

palavra, não seria capaz de produzir sentido a menos que se compreendesse o

contexto cultural no qual os envolvidos estivessem inseridos.

In order for observers to make sense of the events being described in his attempted

translations, he found he had to include contextual information about the situation and

the culture were provided. Malinowiski claimed that language only becomes intelligible

when it is placed within its context of situation

Mas foi o lingüista J. R. Firth (1935, 1950, 1951), segundo Eggins

(1994:51-52), que, influenciado pelo trabalho de Malinowski, desenvolveu uma

teoria mais ampla do sentido no contexto.

Firth estendeu a noção do Contexto de Situação para um uso mais geral

dentro da lingüística; a habilidade da predição. Para Firth, quando temos a

descrição de um contexto, podemos predizer como a linguagem poderá ser

usada em determinada situação.

O entendimento do Contexto de Situação e do Contexto de Cultura é

importante no desenvolvimento dessa pesquisa, para que se tenha a

compreensão do Contexto de Cultura que envolve o curso, assim como os

papéis estabelecidos por seus participantes.

1.4.1.1 – Contexto de Situação

Segundo Halliday (1991:9), sempre temos uma boa idéia do que nosso

interlocutor irá dizer, porque realizamos predições, de maneira inconsciente,

sobre o que nosso interlocutor irá falar a seguir. Isso ocorre porque

entendemos o que ele fala, e isso é possível no Contexto de Situação onde a

Um método para observadores que faça sentido nos eventos que venham a tentar descrever,

em suas traduções, é o de incluir informações contextuais, quanto a situação e a cultura que

estão envolvidas. Malinowiski sustenta que a língua se torna inteligível quando é situada em

um contexto de situação. (tradução da pesquisadora).

interação lingüística se realiza, possibilitando aos participantes conhecer os

significados trocados e aqueles que podem ser realizados.

Para Halliday (1992:10), a língua é apenas uma das instâncias do

Contexto de Situação; nele também estão incluídas a fala, a escrita e todo o

meio de expressão que podemos pensar em realizar.

O Contexto de Situação refere-se às específicas situações que

contenham um envolvimento sociocultural. (Droga & Humphrey, 2000:6). Para

Eggins (1994:8), nossa habilidade de deduzir o contexto, a partir de texto, é o

caminho no qual a linguagem e o contexto estão inter-relacionados.

Halliday (1991:12) define três aspectos de situação que podem ser

identificados no modelo funcional, de forma a influenciar na formação e no

significado do texto. São eles:

1. Modo (Mode): O Modo refere-se ao canal de comunicação. O Modo responde

à questão: O que a linguagem está fazendo? Ele descreve o código (língua)

usado. Nós descrevemos os significados (algumas vezes chamados canais de

comunicação): escrita, fala, gráfico/imagens e/ou a combinação desses sistemas

semióticos.

Segundo Eggins (1994:53), Martin (1984) sugere que o aspecto Modo

(Mode) possua dois diferentes tipos de distância entre a relação linguagem e

situação:

a) Espacial/distância interpessoal: corresponde às diversas

possibilidades de feedback entre os envolvidos na interação. De um

lado, temos uma situação de bate-papo com amigos (podemos

concordar ou não com o que nos é falado, possibilitando um

feedback imediato) e, de outro lado, temos a situação da escrita de

um livro, quando então não existe o contato visual ou aural entre o

escritor e o leitor.

Entre essas duas possibilidades, é possível encontrar outros tipos de

situações, como uma chamada telefônica (quando se pode efetuar

um contato aural, mas não virtual) e o rádio (com um contato aural de

mão única e sem um feedback imediato), como demonstrado no

Esquema 1.

Esquema 1

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

b) Distância experiencial: representada por uma linha, onde em uma

extremidade está a linguagem acompanhada de um processo social,

a linguagem como ação (exemplo: um jogo de cartas) e, na outra

extremidade, a linguagem constituindo um processo social (exemplo:

a ficção científica), conforme demonstrado no Esquema 2.

Esquema 2

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

Para Eggins (1994:55), a combinação dessas duas dimensões, distância

interpessoal e distância experiencial, caracteriza um contraste básico entre o

falar e o escrever, situações essas da linguagem em uso. No Esquema 2, é

Conversaç

ão casual

Telefone E-mail Fax Rádio Novela

+ Contato

Visual

+ Auditiva

+ Feedback

Imediato

- Visual

+ Auditiva

+ Imediato

Feedback

- Visual

- Auditiva

+ Rápido

Feedback

- Visual

- Auditiva

+ Rápido

Feedback

- Visual

Auditiva

unilateral

Delayed

- Visual

- Auditiva

- Feedback

Linguagem

acompanhando

um Processo

Social

Linguagem como

AÇÃO

Linguagem

constituindo um

processo social

Linguagem

como

REFLEXÃO

Jogando

cartas

Comentand

o o jogo

Recontando a

experiência

Construindo

a experiência

possível, segundo a autora, visualizar situações do uso da linguagem falada

em situações típicas de interação.

A linguagem da fala é muito diferente da linguagem utilizada na escrita,

uma vez que não é possível reproduzir na escrita o mesmo contato interativo

existente na linguagem falada, dando às duas situações de linguagem

diferentes dimensões (Tabela 9).

Tabela 9: MODO: Situações Típicas da Linguagem em Uso

Discurso Falado Texto Escrito

Interatividade Não interação

Dois ou mais participantes Um participante

Face a face Não face a face

Usando a linguagem como complementação da fala O escritor com ele próprio

Espontaneidade Não espontâneo

Sem a preocupação de ensaiar o que será dito Planejamento, esboço e reescrita

Casual Não Casual

Informa e diário Formal e ocasiões especiais

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

2. Campo (Field): o Campo ou Field refere-se ao tópico. O Campo responde

às questões: O que está acontecendo? Qual a atividade? Sobre o que trata o

texto?

Eggins (1994:67) compartilha da teoria desenvolvida por Martin

(1984:23; 1992:536) de que a definição de Campo (Field) como foco

institucional ou tipo de atividade social é mais apropriado para capturar o

campo nas situações em que a linguagem é acompanhada da ação.

Para Eggins (1994:71), é necessário reconhecer que situações são

construídas dentro de uma gama que pode conter determinada especialização

ou que estejam inseridas dentro de um senso comum, como demonstrado no

Esquema 4.

Esquema 4

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

3. Relações (Tenor): As relações ou tenor referem-se às regras dos

participantes na interação. As relações podem nos responder: Quem está

participando?, Qual é a relação de status ou poder existente?

Eggins (1994:64), ao discutir o Contexto de Situação, acrescenta ao

aspecto relações (tenor) as considerações de Poyton (1985), que insere a esse

elemento três diferentes formas: poder, envolvimento afetivo e contato, os

quais detalho abaixo:

a) Força: o Esquema 5 mostra o contínuo do poder, ou seja, que

situações em termos de papéis podem ser expressas quanto a força

ou poder igual ou desigual. Para exemplificar, a autora cita as regras

de igualdade de poder existentes entre amigos e as regras de

desigualdade de poder, ou poder não-recíproco, como ocorre entre

chefe e empregado (Esquema 5).

Esquema 5

Poder

Fonte: Eggins,1994:64 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

b) Contato (Contact): o Esquema 6 representa as situações posicionais

quanto aos papéis desenvolvidos, promovendo um contato freqüente ou

Campo

Senso comum

Técnico- Especializada

desigualdade

Poder

igualdade

escasso, como por exemplo o contato freqüente entre esposos e o

contato ocasional entre conhecidos.

Esquema 6

Contato

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

c) Envolvimento Afetivo: o contínuo do envolvimento afetivo é

representado nas situações em que pode ocorrer envolvimento afetivo

alto ou baixo. O Esquema 7 representa a extensão do envolvimento

afetivo que vai de alto a baixo.

Esquema 7

Envolvimento Afetivo

Fonte: Eggins,1994:54 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

Para Eggins (1994:64), a identificação de Halliday e a subclassificação

de Poynton das relações (tenor) são propostas importantes para o aspecto

interpessoal das situações. Elas realizam a ponte entre a linguagem e o

contexto.

1.4.1.2 – Contexto de Cultura

Segundo Hasan (1991:46), o Contexto de Cultura refere-se ao

background necessário para compreender como o texto deve ser interpretado.

Contato

Freqüente

Ocasional

Baixo

Alto

A escola é, por si, um bom exemplo de como, segundo a autora, um

moderno jargão pode ser chamado de interface entre o Contexto de Situação, a

particular configuração do Campo, Relações e Modo.

Segundo exemplifica Hasan (1991:46-47), a professora falando para a

classe e os alunos tomando nota será sempre um contexto de situação, mas

quando olhamos a escola como uma instituição, com sua noção curricular e as

complexas regras estruturais da direção pedagógica, observamos a escola sob

seu Contexto de Cultura.

Para Eggins (1994:29), se comparado ao Contexto de Situação, o

Contexto de Cultura pode ser visto, de maneira geral, como mais abstrato, pois

podemos reconhecer determinado gênero sem ter certeza em qual contexto

situacional ele se realiza.

1.5 – METAFUNÇÃO INTERPESSOAL

Eggins (1984:149) afirma que Halliday (1984) aproxima a gramática da

interação a partir de uma perspectiva semântica, ou seja, do estabelecimento

de relações entre a pessoa falante e a pessoa que provavelmente irá falar

posteriormente. Para estabelecer essa relação, é necessário que tenhamos

turnos de fala com diferentes papéis de fala nessa troca.

Os papéis básicos da fala envolvem “oferecer” e “pedir”, que se

manifestam por meio da troca de informações e bens e serviços.

1.5.1 – A ESTRUTURA DO DIÁLOGO

Segundo Eggins (1984:150), essas duas dimensões – “papéis da fala” e

“troca” – podem manifestar-se através de quatro movimentos básicos em um

diálogo: declaração, questionamento, oferecimento e o comando, constituindo-

se, assim, o que Halliday (1984:69) estabelece como as funções da fala.

O diálogo é, em sua essência, interativo, sendo necessário haver um

falante que realize trocas com outro falante, ou seja, o reconhecimento da troca

realizada entre o emissor (initiating) e o respondente (responding) (Tabela 10).

Tabela 10: Papéis da Fala e Trocas na Interação

Papéis da Fala Informação Bens e Serviços

Oferecimento Declaração Oferecimento

Pedido Questão Comando

Fonte: Eggins,1994:150 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

Ante a provocação de um emissor, podem-se obter dois tipos

diferenciados de respostas: o favorecimento (supporting) ou o confronto

(confronting) (Tabela 11).

Tabela 11: Funções da Fala – Emissor e Respondentes

Função do emissor Função do respondente

Favorecimento Confronto

Oferecimento

Aceitação Rejeição

(podendo ser não-verbal)

Comando

Compreensão Recusa

(podendo ser não-verbal)

Afirmação

Reconhecimento Contestação

Questionamento

Resposta Desconhecimento

Fonte: Eggins,1994:151 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

Para Eggins (1994:152), uma particularidade interessante a respeito da

diferença existente nas funções das classes de fala é a identificação da relação

entre a escolha semântica da função da fala e a estrutura gramatical escolhida

para codificá-la.

Se houver a intenção de realizar um oferecimento, será usada na oração

a estrutura declarativa; por outro lado, ao realizar um comando, usa-se o

imperativo; havendo a intenção de realizar um oferecimento, utiliza-se a

interrogativa modulada; e, quando se deseja fazer uma pergunta ou

questionamento, utiliza-se a interrogativa.

Para Eggins existe, ainda, a correlação entre estruturas diferentes de um

movimento inicial e a estrutura de um movimento de resposta, podendo essa

ser “longa” ou “curta” (Tabela 12). A resposta “curta” pode ocorrer de duas

formas: a abreviação ou a elipse, ou o que pode ser chamado de oração

menor.

Tabela 12: Estrutura de Movimento de Resposta

Você já leu "Dom Casmurro"?

Funções de Fala

Oração curta Oração longa

Resposta Sim, eu li. Sim, eu li Dom Casmurro.

Reconhecimento Sim. Sim, eu li é de Machado de Assis.

Aceitação Bem, ok. Bem, Ok. Eu lerei isso.

Complacência Obrigado. Obrigado, eu estou grato pelo livro.

Fonte: Adaptado de Eggins 1994:152

Eggins (1994:152) estabelece que essa estrutura é chamada de

estrutura de modo na oração (Mode structure of the clause), a qual se refere à

organização de um conjunto de elementos funcionais constituintes do sujeito.

Essa estrutura está apresentada na Tabela 13, ressaltando-se que as funções

apresentadas na tabela são algumas das correlações mais comuns, pois não

são todas as demandas por bens e serviços que necessitam de imperativo,

como as expressas através de declarativos (Eu espero que você venha a ler

Machado de Assis), ou interrogativas moduladas (Você poderia ler Machado de

Assis, por favor?).

O oferecimento também é tipicamente expresso pela interrogativa

modulada (Você poderia trazer “Dom Casmurro”?), podendo também ser

expresso pelo imperativo (Fique com a minha cópia de “Dom Casmurro”.) e

pelo declarativo (Aqui está a cópia de “Dom Casmurro”).

Tabela 13: Funções da Fala e o Modo Típico da Oração

Funções da Fala Típico modo da oração

Declaração Modo declarativo

Questionamento Modo interrogativo

Comando Modo imperativo

Oferecimento Modo interrogativo modulado

Pergunta Modo declarativo elíptico

Reconhecimento Oração secundária

Complacência Oração secundária

Fonte: Eggins,1994:151 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

Embora algumas questões sejam usualmente expressas por meio da

interrogativa, é possível, segundo Eggins (1994:153), expressá-las por meio de

declarativas moduladas (Eu estava pensando se Dom Casmurro poderia ter

sido escrito por Machado de Assis.). Do mesmo modo, declarativas podem ser

expressas por meio de interrogativas negativas (Dom Casmurro foi uma das

obras de Machado de Assis, não foi?). Essas categorias estão expressas na

Tabela 14.

Tabela 14: Resumo do Diálogo

Função da Fala Modo de oração típico Modo de oração atípico

Comando Imperativo Interrogativa Modulada

Oferecimento Interrogativa Modulada Imperativo declarativo

Reconhecimento Declarativo Declarativo negativo

Questionamento Interrogativa Declarativo Modulado

Fonte: Eggins,1994:151 in: An introduction to Systemic Functional Linguistic

1.5.2 – O MODO NA TROCA DE INFORMAÇÕES

Para Eggins (1994:155), uma das situações mais comuns em que se

realiza a troca de informações está relacionada à argumentação. Quando nos

deparamos com um argumento, começamos a desenvolver um trabalho

funcional de reconhecimento da gramática na oração como troca.

O componente que realiza essa ponte é o que podemos chamar de

elemento modo da oração; o outro componente é chamado de resíduo.

Segundo Eggins (1994:155), podemos dividir a oração em duas partes: o modo

e o resíduo, sendo o primeiro (modo) a parte essencial da oração, pois contém

seu argumento, enquanto o segundo (resíduo) poderá estar em elipse ou

subentendido, como apresentado no exemplo a seguir (Exemplo 1).

Exemplo 1

Ele não era Aluno

MODO RESÍDUO

Sim ele era (aluno)

Não ele não era (aluno)

MODO RESÍDUO EM ELIPSE

Fonte: Adaptado de Eggins 1994:155

O modo possui três elementos que o constituem, quais sejam, a

POLARIDADE, entre sim (polaridade positiva) e não (polaridade negativa); o

elemento nominal chamado de SUJEITO; e o elemento verbal chamado de

FINITO (Eggins 1994:156).

1.5.3 – MODALIDADE: MODALIZAÇÃO

Para Eggins (1994:179), na troca de informações, a oração possui a

forma de proposições. Quando trocamos informações, estamos inquirindo

sobre algo que pode representar SIM ou NÃO, uma vez que a informação é

algo que pode ser dada ou negada (Esquema 8).

Esquema 8

Modalização Probabilidade (talvez)

MODALIDADE Usualidade (às vezes)

TIPO

Modulação Obrigação

Inclinação

Fonte: Halliday 1984:335 in: An introduction to Functional Grammar

Entre esses dois pólos, sim ou não, a polaridade não é a única

possibilidade existente, pois entre esses dois extremos existe um número de

escolhas que varia entre usualmente e certamente. Essas posições

intermediárias correspondem à MODALIZAÇÃO.

Para Halliday (1985: 85-89 e 332-345), a modalização envolve a

realização de dois tipos de sentidos: a probabilidade e a habitualidade

(Esquema 8).

A probabilidade ocorre quando falantes expressam julgamentos como

possibilidade do que ocorrerá ou será, diferentemente da habitualidade,

quando o falante expressa julgamentos referentes à freqüência com que

alguma coisa acontece ou é.

Para Eggins (1994:179), há duas possibilidades de analisar a

modalização: a categoria finita de operação modal e a classe de modo adjunto.

Ambas as possibilidades podem ser classificadas de acordo com o grau de

certeza ou de usualidade que eles expressam: alta (obrigação, certeza,

sempre); mediana (talvez, provavelmente, habitualmente), ou baixa

(possivelmente, às vezes) (Exemplo 2).

Exemplo 2

BAIXA CERTEZA OU USUALIDADE

Possivelmente Machado de Assis tenha escrito “Dom Casmurro”.

Machado de Assis raras vezes escreveu longas sentenças.

MÉDIA CERTEZA OU USUALIDADE

Talvez Machado de Assis tenha escrito “Dom Casmurro”.

Machado de Assis às vezes escrevia longas sentenças.

ALTA CERTEZA OU USUALIDADE

Certamente Machado de Assis escreveu “Dom Casmurro”.

Machado de Assis sempre escreveu longas sentenças.

Fonte: Adaptado de Eggins 1994:180

Eggins salienta ainda que quando a expressão da modalização é a

negação, ela pode ser expressa por meio de alguns verbos (poder, conseguir),

mudando suas posições (de médio para alto) (Exemplo 3).

Exemplo 3

ALTA

Machado de Assis certamente não escreveu “Dom Casmurro”.

Machado de Assis possivelmente não conseguiria escrever “Dom

Casmurro”.

MÉDIA

Machado de Assis não conseguiria escrever “Dom Casmurro”.

BAIXA

Machado de Assis possivelmente não poderia escrever “Dom Casmurro”.

ALTA

Machado de Assis nunca poderia escreveu “Dom Casmurro”.

BAIXA

Machado de Assis não teria escrito “Dom Casmurro”.

Fonte: Adaptado de Eggins 1994:180

1.5.4 – TROCA DE BENS E SERVIÇOS

Segundo Eggins (1994:183), as pessoas não interagem entre si, usando

a linguagem somente para trocar informações ou para argüir. A linguagem é

utilizada também para influenciar uns aos outros, e duas categorias são

reconhecidas : demandar bens e serviços (demanding goods and service) e

oferecer bens e serviços (giving goods and services).

A demanda de bens e serviços (demanding goods and service) é

geralmente realizada, segundo Eggins (1994:184), pelo uso do imperativo; por

outro lado, o oferecimento de bens e serviços (giving goods and services) é

realizado tipicamente pela modulação interrogativa (Exemplo 4).

Exemplo 4

Eu poderia emprestar-lhe meu exemplar de “Dom Casmurro”?

Você gostaria do meu exemplar de “Dom Casmurro”?

Você gostaria que eu lhe emprestasse meu exemplar de “Dom Casmurro”?

1.5.5 – MODALIDADE: MODULAÇÃO

A modulação é a segunda dimensão da modalidade e compõe-se de

obrigação e inclinação. Também na modalização é possível reconhecer

gradações, possibilitando à modulação ser expressa de diferentes formas.

Exemplos:

Você poderia escrever de outra forma, assim não ficou bom.

Gostaria que o senhor me acompanhasse, para que pudéssemos conversar

a sós.

1.6 – AVALIATIVIDADE

Segundo White (2000), a teoria da Avaliatividade ocupa-se dos recursos

lingüísticos por meio dos quais os escritores e os falantes se expressam,

negociam e naturalizam determinadas posições intersubjetivas e, em última

instância, ideológicas. Dentro dessa ampla área de interesse, a teoria se ocupa

particularmente da linguagem de variação, da atitude e da emoção, e do

conjunto de recursos que explicitamente posicionam de maneira interpessoal

as propostas e proposições textuais.

A Avaliatividade ocupa-se dos significados que fazem variar ou

modificam os términos de compromisso dos falantes com seus emissores, ou

seja, que modificam o que está em jogo na relação interpessoal, tanto nas

emissões individuais, como no que se vai acumulando à medida que o texto se

desenrola.

A teoria possui, segundo White (2000), três subtipos de valoração,

COMPROMETIMENTO, ATITUDE, e GRADAÇÃO (Esquema 9).

Esquema 9 – Modelo da Linguagem Avaliativa

Monoglossia

Comprometimento

Heteroglissia

Afeto...

Avaliatividade Atitude Apreciação...

Julgamento...

Força...

Gradação

Foco...

Fonte: Souza, 2006:45 - Dissertação de Mestrado.

1.6.1 – AVALIATIVIDADE: COMPROMETIMENTO

O comprometimento é o subtipo referente ao recurso utilizado para

posicionar a voz do falante em relação às diversas proposições e propostas

comunicadas no texto. Corresponde aos significados por meio dos quais os

falantes reconhecem ou ignoram a diversidade de pontos de vista que seus

emissores põem em jogo e por meio das quais negociam um espaço

interpessoal para suas próprias posições dentro dessa diversidade. Pode ser

representado a partir de modalizadores de probabilidade, atribuição,

proclamação ou manifestação, antecipação ou expectativa e contra-

expectativa.

Para White (2000), o foco do subgrupo comprometimento são os

recursos lingüísticos com os quais se explicita intersubjetivamente o

posicionamento das propostas e proposições de um texto. Esse conjunto de

recursos retóricos ocupa-se daqueles significados que variam de acordo com o

comprometimento do falante com seus emissores.

Esse subsistema é composto das categorias apresentadas e

exemplificadas a seguir (Exemplo 5):

Exemplo 5

MODALIZADORES DE PROBABILIDADE

(quem sabe, poderia ser, creio que...)

Poderia ser interessante viajarmos amanhã pela manhã.

ATRIBUIÇÃO

(sua afirmação de que..., fontes bem informadas afirmam...)

Os médicos informaram que o paciente está estável.

MANIFESTAÇÃO

(declaro que...., sou obrigado a concluir que..., sim vimos a cena...)

Sou obrigado a concluir que os fatos beneficiaram o acusado.

EXPECTATIVA

(suponho que....; prevemos que...)

Suponho que vocês estejam aqui para conhecer nosso trabalho.

CONTRA-EXPECTATIVA

(surpreendentemente..., inesperadamente...)

Surpreendentemente os jurados simpatizaram com a causa do réu.

Fonte: Adaptado de Eggins 1994:180

1.6.2 – AVALIATIVIDADE: ATITUDE

O subtipo atitude está relacionado aos valores que os falantes

comunicam em seus juízos e às respostas emocionais e afetivas que são

associadas aos participantes e aos processos. Para White (2000), a atitude é

composta de significados pelos quais os textos atribuem um valor ou uma

evolução intersubjetiva aos participantes, e os processos já são relacionados

com respostas emocionais ou com sistemas de valores culturalmente

determinados. A atitude divide-se em três subsistemas:

1) AFETO: a caracterização dos fenômenos em relação à emoção. O afeto

realiza-se tipicamente através de processos mentais de reação (odeio você, me

agrada ficar aqui) e mediante atributivos de afeto (estou feliz, estou triste, tenho

fome e frio). White salienta que Martin (2001) desenvolveu um sistema

bastante detalhado, em que o afeto pode ser categorizado negativa ou

positivamente (amor/ódio; agradar/aborrecer) e cada significado se realiza ao

longo de uma escala de força e intensidade, desde baixa até alta (gostar, amar,

adorar – estar preocupado, ter medo, estar aterrorizado).

Para Eggins (1997:129), gramaticalmente, o afeto (expressão de

sentimentos e emoções) pode ocorrer por meio de verbos de afetividade,

relacionados a processos mentais como apreciar, temer, gostar. Todavia,

realizações incongruentes, como nomes, advérbios e verbos, também são

possíveis, podendo ser definidas a partir de três subtipos de afeto:

a) Felicidade/Infelicidade: quando o falante codifica sentimentos tais

como, tristeza, alegria, raiva: “Eu sou muito feliz no meu trabalho,

exceto por uma coisa...”;

b) Segurança/Insegurança: quando o falante realiza escolhas

lexicais que codifiquem sentimentos tais como ansiedade e

confidencialidade: “Não se aborreça quanto a isso...”;

c) Satisfação/Insatisfação: quando sentimentos como os de

satisfação ou irritação são expressos através de escolhas lexicais

do falante: “Fico indignada com essa situação...”.

2) JUÍZO: A evolução do comportamento humano em relação às normas

sociais compreende significados que servem para avaliar positiva ou

negativamente o comportamento humano, no conjunto de normas

institucionais. White (2000) observa que o juízo está inferido quando o falante

avalia um participante humano em relação às suas disposições. Por meio dele,

podemos avaliar o comportamento moral e imoral, legal ou ilegal, socialmente

aceitável ou inaceitável, normal ou anormal, e assim sucessivamente.

O juízo pode ser expresso por advérbios (justamente, mediante,

honestamente...), atributos e epítetos (Não seja cruel, ele é corrupto...), nomes

(um tirano, um gênio, um idealista) e verbos (enganar, mentir, pecar, triunfar).

Segundo Eggins (1994:130), o juízo pode ser expresso através de duas

grandes categorias:

a) Sanção Social: essa categoria envolve o julgamento

correspondente à regulação moral ou ao comportamento do

indivíduo ou grupos de indivíduos. Está relacionado à ética:

“Aquele político é corrupto”.

b) Estima Social: essa categoria está relacionada ao julgamento

das pessoas quanto ao comportamento vivido de vitória ou

derrota nos padrões desejáveis da sociedade: “A menina é muito

insegura em suas tarefas”.

3) APRECIAÇÃO: a avaliação de objetos e produtos (sem o comportamento

humano) em relação aos princípios estéticos e outros sistemas de valor social.

White (2000) afirma que a apreciação avalia tipicamente os objetos naturais,

manufaturados, e textos e construções abstratas, como planos e a política.

Assim como o afeto e o juízo, os valores de apreciação podem apresentar-se

de forma positiva ou negativa, podem ser harmoniosos ou discordantes,

bonitos ou feios, podendo ainda situar-se em um contínuo de maior ou menor

força/intensidade (lindo, belo, estranho).

Para Eggins (1997:126), a apreciação está relacionada ao modo como o

falante avalia o texto (música, pintura, trabalho de literatura) ou o processo

(tempo). A apreciação é realizada por meio de escolhas lexicais e oracionais.

Segundo a autora, palavras e orações podem codificar expressões de gostos,

desgostos e impressões pessoais referentes a pessoas, objetos ou entidades,

tratados como objeto.

Eggins (1997: 127) estabelece três categorias para o subtipo apreciação:

a) Reação: a reação a um objeto ou pessoa tratada como um objeto

expressa por conceitos que – acredita-se – sejam pertinentes na

avaliação (agradável, bonito, esplêndido, modesto, feio,

repulsivo). Implicitamente, existe a resposta à pergunta: “O quão

bom ou ruim você considera isso?”.

Ex.: Embora seja gorda, ela possui olhos bonitos.

A palavra “bonitos”, referente aos olhos da pessoa, mostra que ela

está sendo tratada como um objeto físico a ser admirado ou criticado.

b) Composição: a composição ocupa-se de como é estruturado o

texto ou o processo, em seus detalhes ou formação, expressos

através de elementos como harmonia, assimetria, acabamento e

conservação.

Ex.: Rui Barbosa recebeu o fantástico nome de “Águia de Aia”.

c) Avaliação: a avaliação corresponde à categoria da Avaliatividade

correspondente à satisfação ou à mensagem

1.6.3 – AVALIATIVIDADE: GRADAÇÃO

Para White (2000), a gradação está relacionada aos valores por meio

dos quais os falantes graduam, aumentam ou diminuem o impacto interpessoal

de suas categorizações semânticas. Para tanto, utilizam-se de força

(ligeiramente, levemente, de alguma maneira, muito, completamente) e foco

(me sentia um pouco agitado, um verdadeiro amigo, uma verdadeira loucura).

Refere-se aos valores por meio dos quais os falantes graduam o impacto

interpessoal, ou seja, aumentam ou diminuem a força e o volume de suas

emissões e graduam o foco de suas categorizações semânticas.

1. FORÇA: corresponde à escala de intensidade (ligeiramente, levemente,

de alguma maneira, muito, completamente)

2. FOCO: corresponde ao que muitas vezes é denominado como evasivas,

ou como linguagem ambígua (ele quase que admitiu; ele efetivamente

admitiu). Nessa categoria também se incluem os valores que ao invés de

atenuar o foco, ressaltam-no, como por exemplo: um verdadeiro amigo,

uma verdadeira loucura.

1.7 – FUNÇÕES DA MEDIAÇÃO

Gervai (2007) – a partir do sistema de transitividade, com base em

Thompson (1996), e o Sistema de Avaliatividade, segundo Martin e Rose

(2003) e Martin e White (2005) – desenvolveu a categorização de funções de

mediação observadas em fóruns de ensino e aprendizagem, os quais são

apresentados a seguir.

Essas categorizações auxiliarão na análise de como a mediação se

revela nas fases iniciais de uma comunidade de aprendizagem; como o

mediador contribui para a formação e o fortalecimento de uma Comunidade

Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho; e como os alunos/participantes da

comunidade estudada interagem entre si.

1.7.1 – MEDIAÇÕES QUE ORIENTAM E GERENCIAM O TRABALHO NO

FÓRUM

Segundo Gervai (2007:182), a mediação do professor, realizada a partir

da mensagem enviada pelo aluno, não tem somente a função de organizar o

trabalho, mas também faz exatamente isso, ou seja, direciona o aluno para que

seu trabalho possa acontecer.

Para autora (2007:184), o gerenciamento ocorre nos fóruns por meio do

enunciado do professor, ao dar orientações específicas sobre onde encontrar

um material ou mesmo uma contribuição de um colega para que determinada

tarefa seja feita. Essas orientações são caracterizadas também por enunciados

identificadores de lugar, pessoas ou grupos, como locais ou fontes onde as

informações podem ser obtidas (Exemplo 6).

Exemplo 6:

H. (aluna) – Prof. A. procurei outros relatos como o do nosso grupo e não

achei ainda, se achar comparecerei, ok?

Prof. A (Mediador) – é, eu entendo. O pessoal de Ingá é que está

responsável por trabalhar com o gênero Romance Policial. Vamos

aguardar.

Fonte: Gervai (2007:183) – A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem on-line.

1.7.2 – MEDIAÇÕES QUE AVALIAM

Segundo Gervai (2007), existem vários tipos de mediações avaliativas

que podem ser realizadas pelo professor.

1.7.2.1 – Avaliação Positiva para Reafirmar e Dar Suporte

Não tem a função específica de mediação de aprendizagem. Nessa

categoria de mediação, o professor objetiva fazer com que os alunos observem

uns aos outros, promovendo ainda a abertura de espaços para maior

integração, estreitando laços, tornando o aluno mais seguro e reafirmando sua

presença e participação (Exemplo 7).

Exemplo 7

Descoberta – Aluna

Prof. A, comparando tudo o que li, acho que aprendi um pouco, percebo

que na maioria os pensamentos são quase iguais, e concordo que o leitor

precisa estar por dentro dos acontecimentos para poder entender os

gêneros de notícias. Pois os gêneros, enquanto formas historicamente

enraizadas nas práticas sociais, funciona como um modelo comum, que

determina um horizonte de expectativas em todas a leituras.

Prof. A

Que bom! É mesmo. Só não concordo com o fato de vc dizer que está

aprendendo pouco. Acho que vem aprendendo muito e está se saindo cada

vez melhor!

Bjs Prof. A

Fonte: Gervai (2007:185) – A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem on-line.

1.7.2.2 – Avaliação que Promove a Integração no Espaço da Comunidade

On-Line

O professor procura fazer com que os alunos observem

comparativamente seus trabalhos, não obstante a avaliação já por ele

realizada. O professor motiva o aluno à atividade de colaboração através da

linguagem avaliativa para a abertura de espaços em que os alunos trabalhem

entre si (Exemplo 8).

Exemplo 8

“G. (aluno) – Passei e não encontrei... Também não consigo encontrar

publicações sobre romance policial para q possamos fazer as

comparações...

Prof. A (mediador) – G. O grupo é de Itaga. Se não estiver na galeria está

no fórum na pasta da diretoria de lá. Foi a Bela q enviou e está bem legal.

Vale a pena ver para comparar com o trabalho do grupo de vcs, que

também ficou muito bom. Bjs. Prof.A.”

Fonte: Gervai (2007:186) – A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem online.

1.7.2.3 – Avaliação Explicativa

O professor, por meio da mediação explicativa, concorda, acrescenta ou

corrige, expondo um ponto específico de aula (Exemplo 9).

Exemplo 9

Prof C: Oi Da e pessoal! Vc levanta ótimas questões. Vamos lá! Não nem

todo romance policial envolve um crime de morte. A característica principal

desse gênero é que haja um crime a ser desvendado Não precisa

necessariamente que seja morte, pode ser um roubo, como vc

exemplificou. Existe Gênero romance Policial e o Gênero Suspense. No

primeiro, pode haver um recurso de suspense (ou não, se for a opção do

autor), mas tem como foco uma situação que a gente não consegue

explicar e que não sabe o que vai acontecer. Isso pode ocorrer por exemplo

em uma História de Amor (a propósito, os filmes de Alfred Hitchcock – e tb

os romances de Edgar Allan Poe, são um ótimo exemplo do Gênero

Suspense). Espero ter ajudado... Beijinhos mil!!

Fonte: Gervai (2007:196) – A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem on-line.

1.7.2.4 – Avaliação para Finalização de Atividade

Na avaliação para a finalização de atividade, o professor considera que

a discussão já foi suficiente e elucidou o tema proposto (Exemplo 10).

Exemplo 10

Prof.C: Oi Dan! É isso mesmo! Alguns gêneros apresentam diferenças sutis

que não são identificadas num primeiro momento, mas este diálogo que

travamos aqui em nosso fórum elucidou muitos destes aspectos e agora

está bem mais claro para todos nós. Parabéns a todas! Beijnhos!!

Fonte: Gervai (2007:199) –A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem on-line.

1.7.3 – Mediações com Propostas de Questões para Reflexões sobre

Determinado Assunto

Para Gervai (2007:200), as mediações com propostas de questões para

reflexão podem subdividir-se em:

– Mediação que Propõe a Exploração ou Aprofundamento de Questões

Essa mediação é realizada quando o professor lança algum tipo de

reflexão sobre determinado assunto, que pode nem ser temática do fórum

propriamente dito, mas, ao surgir na discussão, apresenta-se interessante e

necessita de aprofundamento. Assim, o professor aproveita as colocações do

aluno para fazer perguntas ao grupo (Exemplo 11).

Exemplo 11

Prof C: Muito bom! Os aspectos destacados por vc refletem o uso deste

gênero em sala de aula e tb pela sociedade. Mais do que simplesmente

desenhos, caricaturas, o teor crítico da charge jornalística requer

conhecimento dos aspectos políticos, ideológicos, históricos, sociais etc. e

portanto, trabalhar com este gênero demanda desenvolver o pensamento

crítico do leitor e na educação, dos alunos e professores. Ainda para as

funções mencionadas por vc: lazer, entretenimento, humor, inteligência e

criatividade, há necessidade de compreensão crítica, do contrário ficaremos

como aquele que “não entendeu a piada...” O que vcs acham disso? Este

gênero tem sido trabalhado na Educação? Como formar professores

para um trabalho como este? Bjs!

Fonte: Gervai (2007:201) –A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem online.

– Mediações que Incentivam Interações entre Alunos

Para Gervai (2007:202), essas mediações ocorrem para que o professor

promova, junto aos alunos, o trabalho nas produções uns dos outros, para a

realização de mais trabalho conjunto (Exemplo 12).

Exemplo 12

Prof.C: Oi Libe e pessoal do romance policial – querida! Estamos

debatendo este gênero com as colegas Graciana, Ale, Dani... Dê uma

olhada nas mensagens delas e minhas, ok? Meninas, o que acham das

observações da Leo? Bjs!

Fonte: Gervai (2007:202) –A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem on-line.

– Mediações que Pedem Esclarecimentos

As mediações com questionamentos ocorrem, segundo Gervai

(2007:202), quando os enunciados dos alunos não são claros, necessitando de

esclarecimentos para auxiliar na compreensão do que está sendo abordado e

possibilitar ao aluno desenvolver melhor seu raciocínio e suas idéias (Exemplo

13).

Exemplo 13

Prof.C.: Oi Rosa e pessoal! Mas e nas Ciências Humanas, como isso fica?

O que vc quer dizer com: “quando temos objetos de pesquisa

concretos os procedimentos de experimentação talvez sejam menos

complicados”? Bjs!

Fonte: Gervai (2007:202) –A Mediação Pedagógica em Contexto de aprendizagem online.

– Mediações que Solucionam Conflitos

A mediação para solucionar conflitos corresponde às interações que o

professor realiza no sentido de evitar que os alunos acirrem conflitos. Segundo

Gervai (2007:203), alguns alunos começam suas enunciações negando as

idéias dos outros sem nenhum tipo de modalização, o que dá a impressão de

um ataque. Cabe ao professor, pessoa de maior autoridade nesse contexto,

atuar como mediador do desentendimento, buscando assim a interação e a

atuação do grupo através da colaboração mútua e contínua (Exemplo 14).

Exemplo 14

Prof. C: O que compreendi das inserções da Val, sobre boletins de

avaliação, foi uma crítica ao que é feito ao próprio boletim... Talvez a

expressão “relatório” tenha dado uma conotação equivocada Carla...

suas idéias sobre avaliação são muito pertinentes e estamos

debatendo muito sobre o processo de avaliação que está totalmente

articulado ao processo de aprendizagem.

Nesse sentido a avaliação, com caráter diagnóstico, deve se propor a

busca de intervenções, mesmo porque, de outro modo a avaliação não teria

sentido... Vejo que este gênero merece muito debate, mas o fato é que

ainda estamos trabalhando com boletins... Alguns são velados, camuflados,

mas carregam em si a ideologia dos antigos boletins. Isso reflete tb o

quanto este está incorporado às práticas educativas... e os novos

instrumentos, para serem realmente incorporados, precisam de um tempo

maior... estamos a caminho e este debate é uma prova disso... Vamos

conversar mais sobre isso? beijinhos!

A Tabela 16, a seguir, mostra brevemente como os instrumentos

teóricos serão abordados, a partir das questões de pesquisa e dos objetivos e

ações necessários para tal.

QUESTÕES DA PESQUISA

OBJETIVOS DA PESQUISA

AÇÕES

INSTRUMENTOS TEÓRICOS

Como a mediação se revela nas

fases iniciais de uma

comunidade de aprendizagem?

Descrever como são

realizadas as interações

iniciais dentro da comunidade

virtual estudada.

Coletar, junto aos fóruns

Aceita um Cafezinho e

Módulo 1 e 2 –

1ª fases, as

interações postadas

pelos mediadores pedagógicos

e alunos /participantes e

analisá-las a

partir dos instrumentos

teóricos definidos.

1. Community of Inquiry:

a) Presença Cognitiva

1) Exploração

2) Integração

2. Princípios e

Conceitos Andragógicos:

3. Sistêmico-funcional:

a) Metafunção interpessoal;

b) Avaliatividade

4. Funções da Mediação

QUESTÕES DA PESQUISA

OBJETIVOS DA PESQUISA

AÇÕES DE PESQUISA

INSTRUMENTOS TEÓRICOS

Como o mediador contribui para

a formação e fortalecimento de uma

Comunidade Virtual de

Aprendizagem, Ensino e Trabalho?

Descrever como os

mediadores técnicos e

mediadores pedagógicos

medeiam para a integração

dos alunos/participantes

da Comunidade Virtual

Coletar,

junto aos fóruns

Aceita um Cafezinho e

Módulo 1 – 2ª fase as

mediações postadas pelos

mediadores técnicos e

mediadores pedagógicos e

quais contribuições os

alunos/participantes

realizaram a partir

das intervenções realizadas

pelos mediadores.

1. Community of Inquiry:

a) Presença de Ensino

1) Facilitação do discurso;

2) Instrução direta

b) Presença Social

1) Afetividade;

2) Comunicação aberta

2. Conceitos e

Princípios Andragógicos:

3. Sistêmico-funcional:

a) Metafunção Interpessoal;

b) Avaliatividade

1) Comprometimento;

2) Julgamento

4. Funções da Mediação

QUESTÕES DA PESQUISA

OBJETIVOS DA PESQUISA

AÇÕES DE PESQUISA

INSTRUMENTOS TEÓRICOS

Como os alunos/participantes dessa

Comunidade Virtual interagem entre

si?

Descrever como

alunos/participantes atuam dentro

da comunidade, mediando ou

propondo questões

temáticas relacionadas ao curso,

ou ainda respondendo

a questionamentos e

apresentando problemas do

dia-a-dia de trabalho

Coletar, junto aos fóruns

Café e Módulo 1 - 2ª fase, as

intervenções postadas pelos

alunos/participantes, nas quais

é possível verificar a realização

de mediação que envolvam

questionamentos e

apresentação de problemas

relacionados ao dia-a-dia de

trabalho.

1. Community of Inquiry:

Practical Inquiry

a) Presença Cognitiva

a.1) Integração;

a.2) Resolução

b) Presença de Ensino

b.1) Facilitação do discurso

b.2) Instrução direta

2. Conceitos Andragógicos:

a) A necessidade de saber;

b) O papel das experiências dos

aprendizes;

c) Motivação

3. Sistêmico-funcional:

a) Metafunção Interpessoal;

b) Avaliatividade

4. Funções da Mediação

QUESTÕES DA PESQUISA

OBJETIVOS DA PESQUISA

AÇÕES DE PESQUISA

INSTRUMENTOS TEÓRICOS

Como uma Comunidade Virtual

de Aprendizagem evolui para

uma Comunidade Virtual de Ensino,

Aprendizagem e trabalho?

Compreender ações realizadas

pelos mediadores pedagógicos e

técnicos conduziram

alunos/participantes para

a formação de uma

comunidade reflexiva e que

promova ações voltadas

diretamente as questões relativas

ao trabalho comum realizado

Coletar, junto aos fóruns Café e

Módulo 1 – 2ª. Fase, as

intervenções postadas pelos

Alunos/participantes, nas quais

possível verificar a realização

De mediação que envolvam

questionamentos e

apresentação de problemas

relacionados ao dia-a-dia de

trabalho.

1. Community of Inquiry:

Practical Inquiry

a) Presença Cognitiva

a.1) Integração;

a.2) Resolução

b) Presença de Ensino

b.1) Facilitação do discurso

b.2) Instrução direta

2. Conceitos Andragógicos:

a) A necessidade de saber;

b) O papel das experiências dos

aprendizes;

c) Motivação

3. Sistêmico-Funcional:

a) Metafunção Interpessoal;

b) Avaliatividade

4. Funções da Mediação

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

2.1 – LINHA METODOLÓGICA DA PESQUISA

O presente capítulo aborda a metodologia de pesquisa escolhida, suas

características, os critérios utilizados para a escolha do corpus da pesquisa, os

participantes envolvidos e os procedimentos e critérios estabelecidos para a

análise dos dados. Segundo Sautu et al (2005: 37), a metodologia é formada

por procedimentos ou métodos voltados à construção da evidência empírica,

apóia-se em paradigmas e sua função na investigação é discutir os

fundamentos epistemológicos do conhecimento.

Ainda segundo a autora, a metodologia propõe a reflexão sobre o papel

dos valores e da idéia de causalidade, o papel da teoria e sua vinculação com

a evidência empírica, o recorte da realidade, os fatores relacionados com a

validade do estudo, o uso e o papel da dedução e da indução, além de

questões referentes a verificação e falsificação dos dados contidos e alcances

da explicação e interpretação.

Dentro das ciências sociais, encontramos dois tipos de abordagens

metodológicas: a quantitativa e a qualitativa, cada uma composta de diferentes

teorias e procedimentos para a obtenção da evidência empírica.

A metodologia quantitativa caracteriza-se pelo paradigma positivista/

pós-positivista. Tem como procedimentos a construção da evidência empírica e

relaciona-se de forma lógica com o restante das etapas do projeto, utilizando-

se da dedução no projeto e da indução na análise.

Outras características dessa metodologia são: a adoção de modelos de

análise causais; operacionalização de conceitos teóricos em determinadas

variáveis; dimensões e indicadores e suas categorias; utilização de técnicas

estatísticas; forte papel da teoria no projeto do estudo; generalizações em

termos de prognóstico e confiabilidade nos resultados a partir de estratégias de

validação interna.

De paradigma construtivista, a metodologia qualitativa possui como

procedimentos, para construção de evidência empírica, os conceitos e as

categorias emergentes em forma indutiva em todo o processo de investigação.

En geral, las investigaciones cualitativas enfatizan la discusión del paradigma y los

princípios que sustentan la posición metodológica, mentras que las investigaciones

cuantitativas se centran em la teoria sustantiva del problema a investigar, ya que de

ahí de derivan las proposiciones o conceptos que luego serán incorporados al objeto

de investigación (Sautu et al - 2005:46)

Minayo (1998) afirma que a pesquisa qualitativa se preocupa, dentro das

ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. A

pesquisa qualitativa trabalha, portanto, com o universo de significados,

aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais

profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis.

Segundo Minayo (1998:22):

Não existe um “continuum” entre “qualitativo-quantitativo”, em que o primeiro termo

seria o lugar da “intuição”, da “exploração” e do “subjetivismo”; e o segundo

representaria o espaço do científico, porque traduzido “objetivamente” e em “dados

matemáticos”.

Para a autora, os dados quantitativos e qualitativos não se opõem, ao

contrário, se complementam, uma vez que a realidade abrangida por eles

interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.

Uma abordagem dialética, segundo Minayo (1998:24), entre o

positivismo – cuja principal influência foi a utilização dos termos de tipo

matemático para a compreensão da realidade – e a sociologia compreensiva –

que propõe a subjetividade como o fundamento do sentido da vida social – teria

por finalidade abarcar o sistema de relações que constrói o modo de

conhecimento exterior ao sujeito, mas também as representações sociais que

traduzem o mundo dos significados.

Ao abordar a pesquisa qualitativa, Minayo (1998:25) afirma ser esta um

labor artesanal, que se não prescinde da criatividade, realiza-se

fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos, proposições,

métodos e técnicas, linguagem essa que se constrói com um ritmo próprio e

particular.

Em geral, as investigações qualitativas enfatizam a discussão do paradigma e os princípios

que sustentam a posição metodológica, ainda que as investigações quantitativas se centram

na teoria substantiva do problema a investigar, já que daí derivam as proposições, os

conceitos que logo serão incorporados ao objeto de investigação (tradução da pesquisadora).

Minayo (1996:26) denomina a esse o ritmo ciclo da pesquisa, um

processo de trabalho em espiral, composto de três fases: exploratória da

pesquisa, de trabalho de campo e de tratamento do material, detalhadas

abaixo:

Fase 1: Exploratória da pesquisa: tempo dedicado a interrogações

preliminares sobre o objeto, os pressupostos, as teorias , a metodologia

apropriada e as questões operacionais para levar a cabo o trabalho de campo.

Seu foco fundamental é a construção do projeto de investigação.

Fase 2: Trabalho de campo: consiste no recorte empírico da

construção teórica elaborada no momento. Essa etapa combina entrevistas,

observações, levantamentos de material documental, bibliográfico e

instrucional, dentre outros.

Para Minayo, essa fase realiza um momento relacional e prático de

fundamental importância exploratória, de confirmação ou refutação de

hipóteses e construção de teorias.

Fase 3: Tratamento do material: essa fase subdivide-se, em seu

interior, em: ordenação, classificação e análise. O tratamento do material

conduz à teorização sobre dados, produzindo o confronto entre a abordagem

teórica anterior e o que a investigação de campo aporta de singular como

contribuição.

Para Günther (2006), são características da pesquisa qualitativa: a) o

estudo das relações complexas em vez de explicá-las por meio de isolamento

de variáveis; b) a percepção da pesquisa como um ato subjetivo de construção;

c) uma coleta de dados que produz textos para serem, nas diferentes técnicas

analíticas, interpretados hermeneuticamente.

A presente pesquisa foi desenvolvida de acordo com a metodologia

qualitativa, com base etnográfica interpretativista. A pesquisa qualitativa

possuidora de base etnográfica é definida por Silverman (2001:45) como a

escrita cientifica social voltada para determinado grupo ou cultura.

Segundo Watson-Gegeo (1988:576, apud Wielewicki 2001:27),

originalmente desenvolvida na antropologia, a pesquisa etnográfica propõe-se

a descrever e a interpretar ou explicar o que as pessoas fazem em

determinado ambiente (sala de aula, por exemplo), os resultados de suas

interações e o seu entendimento sobre o que estão fazendo.

A pesquisa etnográfica é também definida por Wielewicki (2001:27-28)

como a busca pela descrição do conjunto de entendimentos e de conhecimento

específico compartilhado entre participantes, que guia seu comportamento

naquele contexto específico, ou seja, a cultura daquele grupo.

2.1.1 – OBJETIVOS DE PESQUISA

A partir da realização de estudos investigativos de base qualitativa

etnográfica e interpretativista, a presente pesquisa tem por objetivos:

– compreender como o conjunto de entendimentos e relações estabelecidas, a

partir da formação de uma comunidade virtual de ensino e aprendizagem,

evolui para uma rede colaborativa de ensino, aprendizagem e trabalho;

– analisar a linguagem de mediação e como essa linguagem estimula e

contribui para uma atitude reflexiva, por parte dos alunos/participantes, na

troca de experiências vivenciadas no dia-a-dia do trabalho, assim como nas

discussões, dúvidas e problemáticas apresentadas e relatadas nos fóruns

que compõem a comunidade;

– contribuir para o desenvolvimento de uma educação continuada que busque

a valorização profissional dos servidores públicos e o entendimento de como

se estabelecem são estabelecidas as relações dentro de uma comunidade

virtual, constituindo-a elemento formador permanente de uma rede

colaborativa de aprendizagem continuada.

Como rede colaborativa de aprendizagem continuada, entende-se aqui a

discussão permanente estabelecida no âmbito de determinado grupo de

profissionais, que, ao abordarem – em um ambiente virtual – questões do dia-

a-dia de trabalho, têm como objetivo o aperfeiçoamento contínuo de suas

atividades, atuando como participantes.

Para que possamos compreender esses objetivos e também o de que

modo essas relações se estabelecem dentro de uma comunidade virtual,

constituindo-a elemento formador permanente, é necessário buscar

entendimentos para as seguintes questões:

1. Como a mediação se revela nas fases iniciais de uma

comunidade de aprendizagem?

2. Como o mediador contribui para a formação e o

fortalecimento de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem,

Ensino e Trabalho?

3. Como uma Comunidade Virtual de Aprendizagem evolui para

uma Comunidade Virtual de Ensino, Aprendizagem e

Trabalho?

4. Como os alunos/colaboradores dessa Comunidade Virtual

interagem entre si?

Ao tentar compreender como se revelam as fases iniciais de uma

comunidade de aprendizagem, assim como a contribuição do mediador, a

pesquisadora busca contribuir para fortalecer e transformar essa comunidade

em uma comunidade permanente de aprendizagem, ensino e trabalho,

destinada ao desenvolvimento de uma educação continuada e,

conseqüentemente, à valorização profissional dos servidores públicos, de todas

as esferas, que atualmente façam uso, ou venham a beneficiar-se dos

programas de educação a distância, desenvolvidos pela Fundação do

Desenvolvimento Administrativo (Fundap).

Tornar a linguagem que medeia o processo educacional contínuo, dentro

desse ambiente virtual, uma atitude reflexiva, por parte de seus mediadores e

alunos/participantes, poderá permitir o fortalecimento dessa modalidade

educacional como alternativa cada vez mais segura para sua adoção nos

diversos níveis e categorias de servidores públicos, uma vez que busca a

participação ativa e consciente do aluno/colaborador dentro desse ambiente

virtual especialmente desenhado para sua categoria profissional.

2.2 – CONTEXTO DE PESQUISA

2.2.1 – O CURSO

O curso a ser observado é o de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo, destinado

exclusivamente aos servidores municipais que operam o Sibec

e o

CadÚnico

do Programa Bolsa Família (PBF

). Esse curso atende a uma

demanda formulada pela Secretaria Estadual de Assistência e

Desenvolvimento Social. A Fundap, através de seu Núcleo de Educação a

Distância (NEaD), possibilitou a capacitação a distância dos gestores

municipais, operadores do Programa Bolsa Família e membros da Instância de

Controle Social envolvidos no Programa Bolsa Família no Estado de São

Paulo.

O Curso Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa

Família no Estado de São Paulo foi desenvolvido de maneira a capacitar cerca

de 2 mil participantes, distribuídos entre os 645 municípios do Estado de São

Paulo, indicados pela Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento

Social. É composto de turma única de 754 alunos, é gratuito e foi oferecido no

período de 9/10 a 15/12/2006. Entretanto, os participantes tiveram acesso à

Comunidade Virtual de Aprendizagem por um período que se estendeu até

julho de 2007.

Como principal objetivo, o curso buscou promover a capacitação, em

massa, de gestores municipais, operadores, membros e demais colaboradores

do programa Bolsa Família no Estado de São Paulo.

Sibec- Sistema de Benefícios ao Cidadão; sistema informatizado, com acesso via internet,

desenvolvido pela Caixa Econômica Federal, para operacionalização das atividades de

gestão de benefícios oferecidos pelo Programa Bolsa Família e distribuídos pelo municípios.

http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/gestao-de-beneficios/sistema-de-gestao-de-beneficios-e-

sibec. Acesso em 3/3/2008.

CadÚnico – Cadastro Único, Programa social do governo federal:é uma base de dados

socioeconômicos das famílias que possuem renda mensal de até meio salário mínimo por

pessoa.

http://downloads.caixa.gov.br/_arquivos/cidades/cadun_manuais/DECRETO_NUM_6136_260

62007.pdf. Acesso em 3/3/2008

http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/o_programa_bolsa_familia/o-que-e - O Programa Bolsa

Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, mantido pelo

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Acesso em 3/3/2008.

O Curso Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa

Família no Estado de São Paulo é composto de um tutorial e uma comunidade

de aprendizagem, desenvolvidos em um AVA.

O tutorial que contempla o conteúdo teórico do curso e a comunidade

virtual de aprendizagem busca oferecer condições e subsídios para

proposições de ações efetivas às práticas administrativas, no contexto proposto

pelo Programa Bolsa Família, favorecendo, sempre que possível, o trabalho

intersetorial, multifuncional e multidisciplinar.

A comunidade do Curso Capacitação para Gestão e Aprimoramento do

Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo possui mediadores técnicos e

mediadores pedagógicos que buscam o diálogo, a colaboração e a reflexão

entre seus participantes.

As funções desses mediadores pedagógicos e mediadores técnicos

foram detalhadamente descritas na dinâmica da comunidade do Curso de

Licitação e Gestão de Contratos de Prestação de Serviços Terceirizados – 1ª. e

2ª versão, e disponibilizadas em seu ambiente virtual de aprendizagem (AVA)

(apud Zahed-Coelho, 102 e 103), as quais destacamos abaixo:

Mediadores Pedagógicos:

“Os mediadores pedagógicos têm um papel fundamental no ambiente, pois

favorecem a troca de informações entre os indivíduos e facilitam o processo de

ensino-aprendizagem, incentivam a intervenção nos fóruns de discussão e auxiliam o

participante a descobrir o seu potencial.

Estabelecem relações entre as várias áreas de conhecimento e respondem, também,

pelo controle, gerenciamento e interação geral da comunidade, estabelecendo

conexões relevantes entre os participantes e os especialistas.

Sua função é resgatar a funcionalidade da emoção a fim de criar circunstâncias

adequadas aos anseios e desejos dos participantes, tornando o ambiente adaptável

ao participante e possibilitando uma boa interface de comunicação e interação – uma

vez que as relações interpessoais se intensificam com a emoção, ela que une o

indivíduo a outrem, possibilitando a participação do outro.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), são softwares desenvolvidos sobre metodologia

pedagógica para auxiliar a promoção de ensino/aprendizagem virtual ou semipresencial. É

um sistema elaborado para ajudar professores, facilitando o gerenciamento de cursos

educacionais para seus estudantes, especialmente ajudando professores e aprendizes com a

administração do curso. http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente_virtual_de_aprendizagem

(acesso em 18/3/2008).

Os fatores afetivos e cognitivos são indissociáveis no processo de construção de

conhecimento do indivíduo, uma vez que ao construir o conhecimento esse sujeito

experimenta prazer, esforço, fadiga, ansiedade, aborrecimentos etc., aspectos que

têm relação direta com o desenvolvimento intelectual da pessoa”.

Mediadores Técnicos:

“A presença de um especialista é indispensável para a existência da comunidade. Ele

aparece não como detentor do conhecimento e único responsável pelo processo de

ensino-aprendizagem, mas como indivíduo em posição de igualdade ao lado dos

demais participantes da comunidade. Neste espaço, todos – participantes e

especialistas detêm conhecimentos específicos, diferenciados e relevantes. Todos

são co-autores e co-produtores do seu próprio conhecimento e também, ambos são

co-autores e co-produtores do que está sendo produzido e incorporado no ambiente

em um movimento contínuo e recursivo.

A mediação do especialista vem ao encontro da proposta que procura romper e

superar o paradigma da contradição especialista-participante. Essa proposta

problematizadora se realiza por meio do diálogo, representa o encontro da reflexão e

da ação, da criação e da recriação, e da vivência sistemática das relações

intersubjetivas desses sujeitos”,

Espera-se que os participantes constituam na comunidade um canal de

comunicação permanente, com informações contextualizadas com a prática do

dia-a-dia de trabalho junto ao PBF.

O curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa

Bolsa Família no Estado de São Paulo possui uma página de abertura (Figura

3). É nessa página que os participantes têm os primeiros contatos com o curso,

encontram informações gerais sobre o que é educação a distância (EaD), qual

o público-alvo do curso oferecido, os objetivos gerais, a estrutura e o conteúdo

do curso, como é oferecido e descrito o material didático e quais são os

critérios de certificação e o roteiro de inscrição.

Figura 3: Tela de Abertura

Fonte: Tela abertura – Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa

Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007)

O NEaD/Fundap organiza cursos tutoriais modulados desenvolvidos em

linguagem HTML, que contêm o conteúdo teórico-prático do curso. O conteúdo

é organizado a partir de módulos compostos nos seguintes subcampos:

Conteúdo, Tema, Exercícios, Apontamentos, Pesquisas e Saiba mais.

Embora as informações sejam oferecidas de maneira seqüencial, o

aprendiz-colaborador poderá seguir a ordem que lhe seja mais conveniente,

tornando-se responsável por seu aprendizado. Nesses cursos, os mediadores

não definem aos aprendizes o que, quando ou como deverá ser aprendido

cada tema ou assunto.

O participante é responsável por seu aprendizado e a ele compete

como, o que, quando e por onde deve estudar.

2.2.1.1 – Critério de Escolha do Curso

Ao oferecer seu primeiro curso a distância em 2000, mediado por

computador e voltado aos servidores públicos estaduais, a Fundap rompia

vários paradigmas estabelecidos há muito no âmbito público.

Até então, os cursos possíveis e oferecidos pela própria Fundap, ou

outros órgãos públicos, eram realizados somente de forma presencial e

disponíveis a poucos servidores, por serem necessários a obtenção de ajuda

de custo para pequenos deslocamentos, além de autorização para que se

ausentassem de seus locais de trabalhos por determinado período.

A implementação dos cursos a distância transformou essa realidade,

uma vez que passou a permitir o acesso permanente dos servidores públicos a

esses cursos, por meio da internet e do site da Fundap, 24 horas ao dia.

Os cursos a distância oferecidos pela Fundap integram o Programa de

Aperfeiçoamento de Educação a Distância (Paead). Trata-se de uma

abordagem composta por um ambiente híbrido de ensino-aprendizagem.

Esse ambiente é composto de módulos organizados a partir de um

conteúdo broadcast, hospedado nos sistemas da Companhia de

Processamento de Dados de São Paulo (Prodesp), e de um ambiente virtual de

aprendizagem (AVA) acessado por meio da plataforma Snitz

, software livre,

disponível para download na Internet, que foi completamente customizado.

Embora todos os cursos oferecidos a distância, pela Fundap, tenham

suas comunidades virtuais desenvolvidas a partir de uma mesma plataforma,

cada uma dessas comunidades virtuais, no decorrer de suas atividades, passa

a apresentar uma dinâmica própria, pois, mesmo após o término estabelecido

para a realização dos exercícios apresentados nos módulos que compõem

cada curso, a Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) permanece

disponível aos servidores.

2.2.1.3 – Construção do Curso

O Programa do Curso compreende seis módulos:

Módulo 1: O Programa Bolsa Família (PBF)

Organização do programa

Módulo 2: O PBF no contexto da política pública de assistência social

Política Nacional de Assistência Social – Política Estadual de Assistência Social

Módulo 3: Cadastro único (CadÚnico)

Critérios de elegibilidade das famílias – Procedimentos

Módulo 4: Gestão de benefícios

Tipos de benefício – Operacionalização do programa (Sibec)

Módulo 5: Acompanhamento das famílias

Condicionalidades – Programas complementares

Módulo 6: Fiscalização e controle social

Fiscalização – Instâncias de controle social

Cada módulo é organizado a partir da seguinte estrutura de seu

conteúdo programático:

Conteúdo (Figura 4)

Apresenta os assuntos do módulo, o número de exercícios propostos, de

atividades complementares e o de páginas da apostila (Saiba Mais).

O Snitz encontra-se disponível para download em http://forum.sntiz.com (acesso em

13/7/2007)

Figura 4: Tela - Conteúdo

Fonte: Tela Conteúdo – Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa

Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007)

Tema (Figura 5)

A seção Tema traz uma introdução aos assuntos trabalhados no

módulo. Quando, no texto do Tema, aparecerem links (trecho na cor azul ou

vermelha), ao clicar sobre eles, surgirá na tela uma janela contendo

informações. Os links azuis apresentam informação extra ou complementar. Os

links vermelhos indicam verbetes que constam do Glossário do curso.

Figura 5: Tela - Tema

Fonte: Tela Tema – Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa

Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007)

Exercícios (Figura 6)

Na Seção Exercícios, o aluno/participante do curso aplica novos

conteúdos/informações. Em cada módulo, são apresentadas situações-

problema, cuja análise o auxilia a entender melhor os conteúdos do curso.

Os exercícios são interativos, no sentido de permitir ao

aluno/participante duas tentativas para acerto com a finalidade de auto-

avaliação sobre o assunto tratado no módulo. Tanto no acerto quanto no erro

da resposta apontada; o aluno/participante envia suas respostas e recebe de

volta as soluções e um breve comentário. O objetivo dos exercícios não é

avaliar o participante, mas apenas colaborar para o seu aprendizado.

Figura 6: Tela - Módulo 1

Fonte: Tela Módulo 1 – exercício 3 – Subcampo exercícios - NEaD/Fundap (2007)

Apontamentos (Figura 7)

Na seção Apontamentos, são fornecidos, em tópicos curtos, os

principais conceitos tratados em cada módulo do curso.

Figura 7: Tela - Apontamentos

Fonte: Tela Módulo 1 – Subcampo Apontamentos – NEaD/Fundap (2007).

Pesquisa (Figura 8)

Na seção Pesquisa, obtêm-se a indicação de bibliografia especializada

e sugestões de endereços interessantes a visitar, na Internet.

Sugere-se ao participante deixar os endereços eletrônicos desses sítios

registrados em seu navegador, a fim de realizar consultas periódicas. Busca-

se, com isso, contribuir para a atuação do aluno/participante na comunidade do

curso.

Figura 8: Tela - Seção Pesquisa

Fonte: Tela Módulo 1 – Subcampo: Apontamentos – Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007).

Saiba Mais (Figura 9)

Cada módulo possui, à disposição do participante, uma apostila em

formato PDF, que contempla todas as informações contidas no respectivo

módulo.

Figura 9: Tela - Saiba Mais

Fonte: Tela Módulo 1 – Subcampo: Saiba Mais – Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007).

2.3 – COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

A Comunidade Virtual de Aprendizagem tem por objetivo promover a

interação do grupo de alunos que compõem o curso. Aí são trocadas

informações e encaminhadas e esclarecidas dúvidas do dia-a-dia de trabalho.

Na Comunidade, espera-se que o saber do grupo seja enriquecido com as

reflexões, as dicas e as sugestões compartilhadas. Por isso, a Comunidade

manteve-se como um espaço disponível aos participantes não só durante o

período de realização do curso, mas também após sua conclusão, estendendo-

se até julho de 2007. É, pois, um espaço que está sendo construído pelos

participantes, com o apoio de especialistas na área, como um instrumento

acessível e permanente e muito valioso a todos da área.

2.3.1 – FERRAMENTAS DO AMBIENTE DE INTERAÇÃO ASSÍNCRONA

(AIA)

O Ambiente de Interação Assíncrona (AIA) (Figura 10) do Curso de

Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa Família no

Estado de São Paulo foi estruturado como descrito a seguir.

No topo da página, os participantes tiveram acesso aos botões:

Participantes, Busca, Página Inicial, Temas Ativos, Dinâmica e Dicas, descritos

abaixo:

Participantes: por meio do botão PARTICIPANTES, obtém-se acesso

aos perfis de cada participante que compõe o curso, sendo possível a cada um

deles escrever sua biografia, além de obter informações relativas ao número de

mensagens postadas e endereço de correio eletrônico.

Busca: o botão BUSCA permite aos participantes localizar questões já

discutidas na comunidade.

Página Inicial: o botão PÁGINA INICIAL tem por objetivo que o

participante retorne à primeira página da Comunidade.

Temas Ativos: o botão TEMAS ATIVOS apresenta aos participantes a

relação de temas de discussão abertos nos fóruns.

Dinâmica: o botão DINÂMICA apresenta ao participante as regras da

interação, assim como o papel desempenhado pelos mediadores pedagógico e

técnico, pelo participante, e o funcionamento de cada recurso de interação

disponível.

Dicas: o botão DICAS apresenta aos participantes instruções que

facilitam a utilização de comandos e dicas de interações nos fóruns que

compõem o ambiente.

Figura 10: Tela - Ambiente de Interação Assíncrona (AIA)

Fonte: Tela inicial do Ambiente de Interação Assíncrona – Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007).

O Ambiente de Interação Assíncrono é composto de fóruns ou espaços

em que os mediadores propõem temas para discussão. Após entrarem no

fórum de seu interesse, os participantes encontram uma lista de temas, dos

quais podem selecionar aquele que lhes interessa e enviar uma mensagem.

É importante ressaltar que nesse Ambiente de Interação Assíncrono foi

oferecida aos participantes uma primeira versão de fóruns, especificamente o

fórum Café (Figura 11) disponibilizado aos participantes durante o período de 6

de outubro a 1 de novembro de 2007.

Figura 11: Tela - Fórum Café

Fonte: Tela do Ambiente de Interação Assíncrona – Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007).

Será analisada também a primeira versão do fórum, referente ao Módulo

1 – Discutindo o Programa Bolsa Família (Figura 12), igualmente

disponibilizado aos participantes durante o período de 6 de outubro a 1 de

novembro de 2007.

Figura 12: Tela - Fórum: Discutindo o Programa Bolsa Família

Fonte: Tela do Ambiente de Interação Assíncrona – Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo – Fundap/NEaD (2007).

2.4 – CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS FÓRUNS

Os fóruns observados neste estudo foram selecionados a partir da

finalidade pedagógica proposta em cada um deles.

Para a realização do presente estudo, foram observadas as interações

realizadas pelos participantes nos fóruns que compõem o ambiente de

integração assíncrona, ou seja, os fóruns informais, pedagógicos e técnicos.

2.4.1 – FÓRUNS QUE COMPÕEM O CURSO ESTUDADO

O fórum informal Café foi criado com a intenção pedagógica de

ambientar o participante à ferramenta de navegação, e estabelecer laços de

solidariedade, amizade e respeito entre os participantes.

Nesse fórum são abordados os seguintes temas:

– Cafezinho 2007!!!: esse tema tem por objetivo constituir espaço informal,

que possibilite ao participante conhecer melhor e interagir de forma informal

com seus colegas, participantes da comunidade do curso;

– Aniversariantes: nesse tema, também de caráter informal, os participantes

organizam uma “agenda” de aniversários com todos os demais participantes

de curso. Foi criado a pedido dos membros da própria comunidade;

– Espaço dos poetas: esse tema possibilita aos participantes trazer para o

ambiente do curso poemas e mensagens que possam animar o dia-a-dia,

portanto, possui caráter informal, e, como os fóruns anteriores, objetiva a

integração dos participantes que compõem a comunidade.

Figura 13: Fóruns que compõem o Curso Programa Bolsa Família

Fonte: Tela – Fóruns Informais da Comunidade Virtual de Aprendizagem – Curso de

Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São

Paulo – Fundap/NEaD (2007)

O Fórum Pedagógico: Bem vindo! Apresente-se e colabore! pede que

sejam discutidas questões ligadas ao conteúdo programático do curso, sejam

elas sugestões, críticas, ou ainda assuntos relacionados a aprendizagem

continuada e colaborativa.

Nesse fórum são abordados os seguintes temas:

– Bem-vindo! Apresente-se e colabore!: nesse tema, o objetivo é convidar o

participante recém-admitido a realizar sua apresentação inicial, falando um

pouco sobre si, suas atividades profissionais, gostos pessoais, e informações

que julga importantes para sua integração na comunidade. O participante é

igualmente convidado a recepcionar os recém-chegados novos participantes,

auxiliando-os na ambientação inicial do curso.

– Comentários sobre o curso e a comunidade: esse tema foi criado para

que o participante faça sugestões sobre o curso e a comunidade, assim

como proponha alterações, correções e implementações da parte tutorial do

curso.

– Cantinho do grito – Questões despercebidas: esse tema foi criado para que

os participantes possam postar os questionamentos nos fóruns técnicos,

pedagógicos e informais, mas que não foram respondidos pelos participantes

e mediadores (pedagógicos e técnicos).

100

Figura 14: Fóruns Pedagógicos da Comunidade Virtual do Curso

Programa Bolsa Família

Fonte: Tela – Fóruns Pedagógicos da Comunidade Virtual de Aprendizagem – Curso de

Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São

Paulo – Fundap/NEaD (2007)

– Fórum Técnico: aborda os assuntos relacionados aos módulos do curso.

Nesse fórum são estabelecidos os diálogos entre os participantes e

mediadores (Figura 15).

101

Figura 15: Fóruns Técnicos da Comunidade Virtual do Curso Bolsa

Família

Fonte: Tela – Fóruns Técnicos da Comunidade Virtual de Aprendizagem – Curso de

Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São

Paulo – Fundap/NEaD (2007).

2.4.2 – OS PARTICIPANTES

Os participantes que compuseram o curso apresentado são servidores

públicos dos municípios do Estado de São Paulo.

• Inscreveram-se 2.371 participantes, representantes de 26 municípios,

conforme Tabela 15.

• Acessaram o curso 1.640 (69%) inscritos.

Dentre os que acessaram o curso:

• 1.587 (96,7%) acessaram ao menos um módulo;

102

• 1,036 (63%) acessaram a comunidade.

Dos que acessaram a comunidade, 754 (74,7%) enviaram ao menos

uma mensagem ao ambiente de interação assíncrona.

A Tabela 17 apresenta a distribuição de participantes inscritos no curso,

possibilitando assim visualizar os municípios cujos participantes prestam

serviços, assim como a quantidade de servidores por município que

compuseram o curso.

Tabela 15: Curso de Capacitação

Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa Bolsa

Família no Estado de São Paulo

*DRADS INSCRITOS

Alta Noroeste em Araçatuba 122

Alta Paulista em Dracena 81

Alta Sorocabana em Presidente Prudente 85

Araraquara 97

Avaré 110

Baixada Santista em Santos 67

Barretos 55

Bauru 128

Botucatu 34

Campinas 162

Capital em São Paulo 84

Fernandópolis 105

Franca 88

Grande Norte em Guarulhos 22

Grande São Paulo ABC em Santo André 45

Grande São Paulo Leste em Mogi das Cruzes 60

Grande São Paulo Oeste em Osasco 52

Itapeva 62

Marília 187

Mogiana em São João da Boa Vista 66

Piracicaba 129

Ribeirão Preto 102

São José do Rio Preto 141

Sorocaba 99

Vale do Paraíba em São José dos Campos 128

Vale do Ribeira em Registro 33

Não informado 27

Total 2371

Fonte: Núcleo de Educação a Distância – Fundação do Desenvolvimento Administrativo

– Fundap/2006

* Diretorias Regionais de Assistência e Desenvolvimento Social.

103

2.5 – DESCRIÇÃO DO

CORPUS

DE PESQUISA

Compõem o corpus desta pesquisa as mensagens constantes nos

fóruns Café e Módulo 1, do Curso de Capacitação para Gestão e

Aprimoramento do Programa Bolsa Família no Estado de São Paulo.

Os fóruns observados possuem duas versões, uma vez que foram

oferecidos, dentro do mesmo ambiente virtual, aos participantes do curso em

dois momentos distintos: no período de 9 de outubro a 1 de novembro de 2006,

quando então foram fechados, e novamente oferecidos aos participantes

acrescidos de novos temas no período de 27 de agosto a 13 de março de

2007.

O fórum Café, em sua primeira versão, possui em sua totalidade 1.130

mensagens. A escolha desse fórum deve-se ao fato de ser o primeiro fórum

com o qual os participantes tiveram contato no ambiente do curso.

Posteriormente, o Fórum CAFÉ teve seu desenho reformulado e encerrou-se

com um total de 6.711 mensagens, distribuídas em três diferentes temas

oferecidos à comunidade:

a) Aceita um cafezinho?; constituído de 4.874 mensagens, tinha por

objetivo a construção de um espaço informal que possibilitasse ao participante

conhecer melhor seus colegas da comunidade do curso;

b) Aniversariantes, com 543 mensagens postadas, possibilitava aos

participantes organizar uma agenda com as datas de aniversários e

manifestações de felicitações.

c) Espaço dos poetas com o total de 1.294 mensagens, de caráter

informal com poemas e mensagens postadas pelos participantes.

No mesmo período, analisamos 2.692 mensagens enviadas ao fórum

Discutindo o PBF, igualmente correspondente ao período de 9 de outubro a 1

de novembro de 2006. Assim como o fórum Café, o fórum Módulo 1, após o

primeiro contato dos participantes no ambiente, foi reformulado, encerrando

suas atividades com um total de 2.346 mensagens distribuídas em treze

Questões Temáticas, apresentadas aos participantes e debatidas por períodos

estabelecidos previamente pelos mediadores técnicos.

104

A escolha desses fóruns iniciais para a realização da primeira etapa de

análise deve-se à necessidade de observar como os participantes interagem

entre si, e como a mediação se revela nas fases iniciais de uma comunidade

de aprendizagem.

Após a interação inicial, a comunidade virtual teve seus fóruns

redesenhados, conforme o modelo apresentado no capítulo Contexto de

Pesquisa. O redesenho ocorreu da necessidade de reestruturação dos fóruns

inicialmente oferecidos, com base na avaliação dos mediadores técnicos e de

acordo com as sugestões apresentadas pelos alunos/participantes.

2.6 – PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DE

DADOS

Os dados serão analisados da ótica da teoria referente às questões de

aprendizagem e tecnologia elaborada por Anderson e Garrison (2003) e os

tipos e mediação elaborados por Gervai (2007); da teoria andragógica

abordada por Maseto (1992, 2000 e 2003), Tavares-Silva (2006) e Chotguis

(2007); e da teoria sistêmico-funcional, em especial a Metafunção Interpessoal,

desenvolvida por Halliday (1984,1994), e a Avaliatividade, abordada por Martin

(1992, 2003) e Eggins (1994, 2002)

Os dados de pesquisa serão tratados conforme as etapas abaixo

descritas:

1. Descrição e análise de Contexto de Cultura e Contexto de Situação dos

fóruns e seus respectivos temas selecionados, segundo a Gramática

Sistêmico-Funcional proposta por Halliday;

2. A partir dos registros realizados pelos participantes no Fórum Informal Café,

mediado pelos mediadores pedagógicos, e no fórum técnico correspondente ao

Módulo 1, mediado por mediadores técnicos, a observação das questões a

seguir:

a) como a comunidade é organizada em sua fase inicial. Para tal, será

observado como os participantes compreendem a comunidade, em sua

primeira fase, ou seja, no período de 6 de outubro a 1 de novembro de 2007.

Será realizada também a análise das funções das mediações desenvolvidas

105

pelos mediadores técnicos e mediadores pedagógicos, com o objetivo de

verificar como contribuíram para a construção da comunidade nessa fase;

b) como são estabelecidas as mediações realizadas pelos mediadores técnicos

e pedagógicos na busca pelo direcionamento da comunidade às questões de

trabalho, observação essa realizada nos fóruns disponibilizados aos

participantes na segunda etapa de desenvolvimento do curso, ou seja, no

período de 27 de agosto de 2007 a 13 de março de 2008.

c) como os participantes passam a atuar na comunidade e realizam mediações

como colaboradores, auxiliando no esclarecimento de dúvidas, prestando

informações e atuando como mediadores, estabelecendo-se assim uma

comunidade virtual de ensino, aprendizagem e trabalho, análise essa realizada

no período correspondente à segunda fase do curso, ou seja, 27de agosto de

2007, a 13 de março de 2008.

106

CAPÍTULO 3

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

107

A partir dos referenciais teóricos relativos às questões de aprendizagem

e tecnologia – a Community of Inquiry, elaborada por Anderson e Garrison

(2001, 2003, 2005); o conceito andragógico, ou a aprendizagem de adultos,

abordado por Tavares-Silva (2006) e Chotguis (2007); a Metafunção

Interpessoal, desenvolvida por Halliday (1984, 1994); a Avaliatividade,

abordada por Martin (1992, 2003) e Eggins (1994, 2002); e as funções da

mediação, estudadas por Gervai (2007) –, serão analisados e discutidos os

dados coletados nos fóruns Café e Módulo 1, que compõem a Comunidade

Virtual do Curso Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa

Bolsa Família no Estado de São Paulo.

A finalidade dessa discussão é atender aos objetivos dessa pesquisa,

que retomo aqui para efeito de clareza:

a) compreender como se estabelecem as relações a partir da formação

de uma comunidade virtual de ensino e aprendizagem, e como essa relações

evoluem para uma rede colaborativa de ensino, aprendizagem e trabalho;

b) analisar a linguagem de mediação e a forma como a utilização dessa

linguagem contribui para uma atitude reflexiva, por parte dos

alunos/participantes, na troca de experiências vivenciadas no dia-a-dia do

trabalho, nas discussões, dúvidas e problemáticas apresentadas e relatadas

nos fóruns que compõem a comunidade;

c) contribuir para o desenvolvimento de uma educação continuada para

a valorização profissional dos servidores públicos e o entendimento de como

são estabelecidas as relações dentro de uma comunidade virtual, constituindo-

a como elemento formador permanente de uma rede colaborativa de

aprendizagem continuada.

3.1 – FÓRUNS DA COMUNIDADE – PRIMEIRA FASE

A análise realizada nessa primeira fase envolve o modelo Community of

Inquiry, especificamente a Presença Cognitiva, através do modelo estrutural

Practical Inquiry (Investigação Prática), desenvolvido por Garrison e Anderson

(2001, 2003, 2005) e os princípios andragógicos abordados por Tavares-Silva

(2006), referentes à busca de significado para aprendizagem do adulto e à

108

exigência de uma definição clara e precisa dos objetivos a ser alcançados e a

organização eficiente para consegui-los.

A mediação será analisada por meio da Lingüística Sistêmico-Funcional,

utilizando-se a Metafunção Interpessoal, conforme desenvolvido por Halliday

(1991), e a Avaliatividade, segundo Eggins (1997).

As funções da mediação serão analisadas a partir da abordagem

realizada por Gervai (2006).

3.1.1 – CONTEXTO DE SITUAÇÃO

O Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento do Programa

Bolsa Família no Estado de São Paulo teve início em 9/10/2006, tendo como

principal objetivo a promoção da capacitação, em massa, de gestores

municipais, operadores, membros e demais colaboradores do programa Bolsa

Família no Estado de São Paulo.

Com uma turma única de 754 alunos, pertencentes a 26 municípios de

São Paulo, esses servidores possuem em comum atividades de trabalho

voltadas ao Programa Bolsa Família, necessitando, porém de aprimoramento e

capacitação nas diversas atividades que envolvem os trabalhos relacionados

ao programa.

A familiaridade com o ambiente virtual de aprendizagem era mínina ou

inexistente para a quase totalidade desses servidores, que, ao ingressarem no

curso, especialmente em sua Comunidade Virtual de Aprendizagem, passaram

à condição de alunos/participantes do curso.

A Comunidade Virtual iniciou suas atividades por meio de seus fóruns

informais e pedagógicos Aceita um cafezinho? e Bem-vindo! Apresente-se e

Colabore, e a primeira versão de seus fóruns técnicos, disponibilizados

conforme descrito abaixo:

– Módulo 1 e 2: O Programa Bolsa Família. O fórum foi criado com o objetivo

de possibilitar aos alunos/participantes discutirem em que consiste o

Programa Bolsa Família, quais seus objetivos, dimensões e princípios.

109

– Módulo 3: Cadastro Único. O fórum foi criado objetivando a discussão do

PBF à luz da política de assistência social.

– Módulo 4: Gestão de Benefícios. Esse fórum tem como objetivo discutir o

Cadastro Único (CadÚnico) dos programas sociais do governo federal.

– Módulo 5: Acompanhamento das famílias. O objetivo do fórum era discutir o

que é a gestão de benefícios do Programa Bolsa Família (PBF).

– Módulo 6: Esse fórum objetivava debater o sistema de fiscalização e as

funções da Instância de Controle Social (ICS)

Nessa primeira fase, compreendida entre o período de 9 de outubro a 1

de novembro de 2006, correspondente aos primeiros vinte dias em que a

Comunidade Virtual esteve à disposição, foram analisadas as primeiras

mensagens enviadas pelos alunos/participantes.

Nesse primeiro momento, entendeu-se ser necessário ambientar os

alunos/participantes nesse ambiente virtual de aprendizagem.

Para tanto, a comunidade foi assistida somente pelos mediadores

pedagógicos

, cujo papel é fundamentalmente favorecer a troca de

informações entre os indivíduos e facilitar o processo ensino-aprendizagem,

respondendo ainda pelo controle, gerenciamento e interação geral da

comunidade, estabelecendo conexões entre os participantes e os mediadores

técnicos

3.1.2 – O DESENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE VIRTUAL EM SUA

PRIMEIRA FASE

No início de suas atividades, a comunidade é levada a compreender que

sua organização será dada a partir das interações de seus

alunos/participantes, ou seja, uma nova proposta educacional é apresentada

no ambiente virtual e seus membros são levados a compreender a

As funções do Mediador Pedagógico foram detalhadas no Capítulo 2 – Metodologia, Seção

2.1: Contexto de Pesquisa.

As funções dos Mediadores Técnicos foram detalhadas no Capítulo 2 – Metodologia, Seção

2.1 Contexto de Pesquisa.

110

necessidade de se constituírem como membros atuantes nesse ambiente on-

line.

No fórum Café – Tema Aceita um Cafezinho?, foi possível observar que

os alunos/participantes realizam suas primeiras interações, baseando-se em

modelos clássicos e acadêmicos existentes na interação professor-aluno.

O trabalho de mediação pedagógica apresentado buscava quebrar os

modelos preexistentes apresentados pelos alunos/participantes, assim como

transferir-lhes papéis ativos para o ambiente da comunidade.

3.1.2.1 – Análise de Dados: Primeiro Contato com a Comunidade

Serão analisadas a seguir as mensagens postadas nos fóruns Aceita um

Cafezinho e Módulo 1 e 2, assim estruturados no período de 10 de outubro a 1

de novembro de 2006.



Fórum Aceita Um Cafezinho?

Embora o curso seja desenvolvido a partir de pressupostos

andragógicos e a comunidade aborde questões referentes à atualização

profissional – ou seja, às práticas profissionais do dia-a-dia de serviço e a

discussão de questões relacionadas às novas demandas e atribuições que

envolvem o Programa Bolsa Família –, os alunos/participantes apresentam,

nessa fase, mensagens demonstrando preocupações voltadas a pontuação de

desempenho, formas de avaliação e a ações que devem ser adotadas no

ambiente da comunidade (Exemplos 14 e 15).

Preocupações relacionadas à realização dos exercícios apresentados

nos Módulos Tutorias

também são presentes nas mensagens dos

participantes (Exemplo 16).

Exemplo 14

Aluno/participante N.

Gostaria de saber como vocês vão nos avaliar, se estamos indo bem nas perguntas,

como esta nossas pontuações, pois já respondei 2 módulos mais acho que estou meio

perdida, e não fui muito bem, obrigada e até mais.

Os Módulos Tutoriais do Curso estão apresentados na seção 2.1. O Curso - Capítulo2:

Metodologia

111

Exemplo 15

Aluno/participante J.

Estou como todos me familiarizando com a comunidade e o curso. E ainda não sei muito

bem o que devo fazer. Se já tenho que responder aos exercícios do módulo 1, ou

tenho que aguardar.

Exemplo 16

Aluno/participante L.

Ola Administrador como começa o curso? Entrei com a senha na pagina Seads. Cliquei nos

módulos e tem exercícios?

São 06 , módulos, leio e respondo os exercícios?Este já é o curso de capacitação?

A mediação apresentada pelo mediador pedagógico que os recepciona

indica qual será a dinâmica da comunidade e o que é esperado do

aluno/participante (Exemplo 17).

Exemplo 17

Mediador Pedagógico D.

Bom dia a todos!!! Vamos inaugurar esse fórum? Quem aceita um cafezinho???

Como vai, L.? Fique tranquila, noto que você já é conhecedora do nosso ambiente. Passou

pelos módulos (parte tutorial) e já contamos com sua participação na Comunidade.

Olá, L.! Muito gentil o seu comentário, a equipe agradece! O Curso foi feito para vocês! A

Comunidade também será constituída por vocês! Lembre-se: quem chega já faz

parte da Comunidade e ajuda os mediadores a recepcionar os novos colegas. Como

você já faz parte da Comunidade, recepcione e ajude um colega que chega.

forte abraço

No Exemplo 18, o mediador pedagógico dá indicações de que o curso,

assim como a comunidade, não possui características acadêmicas, não

existindo a hierarquia professor-aluno. Informa que assuntos referentes ao

Programa Bolsa Família serão discutidos brevemente.

A mensagem do mediador pedagógico contém os princípios do conceito

andragógico de que o aluno/participante é responsável por suas decisões no

que se refere às ações que deverão ser adotadas em seu processo de

aprendizagem dentro do curso e da comunidade.

112

Exemplo 18

Mediador Pedagógico: S.

Pois é, colegas, esse espaço do café é assim mesmo, descontraído!

Ele ajuda a nos conhecermos melhor, e a aprender a navegar por aqui e ali. Nesse curso /

comunidade cada um faz seu tempo e sua forma de aprender!

Não tenham medo de ler, imprimir, clicar, fazer e refazer exercícios, sigam o caminho que

acharem melhor! Logo, logo, abriremos os fóruns técnicos, onde discutiremos os

assuntos específicos do Programa Bolsa Família - PBF!

Até mais,

Nos Exemplos 19, 20 e 21, os participantes demonstram ter

compreendido a proposta andragógica sob a qual a comunidade está

estruturada. Em suas mensagens, é possível observar a existência de

expectativas em relação ao curso ou o correspondente à primeira fase –

Triggering event (evento disparador) – do modelo Practical Inquiry

(investigação prática), referente a proposta educacional da Presença Cognitiva.

Exemplo 19

Aluno/participante: A.

Entrei pra tomar um café e encontrar com mais pessoas..Comecei hoje o curso e estou

gostando do conteúdo, e a divisão em módulos.

Parabéns a equipe! Vamos todos nos empenhar.. agora a "bola" está com a gente..só

depende de nós.

Exemplo 20

Aluno/participante: J.

Olá pessoal muito bom este forum direcionado a pessoas que trabalham com o BF, espero

que ele possa aumentar o vinculo de amizade entre nós e que possamos compartilhar

informações.

Exemplo 21

Aluno/participante N.

Bom dia a todos, queria dizer que estou gostando muito desse curso, não só por estar

aprendendo com esses módulos, mais também de estar conhecendo pessoas novas,e estou

à disposição pra ajudar a quem tiver dúvidas e se estiver ao meu alcance, um beijo a

todos e um ótimo dia.

113

A mensagem apresentada pelo mediador pedagógico no Exemplo 22

objetiva orientar o aluno/participante quanto às ações por eles esperadas

dentro dos fóruns técnicos, que serão disponibilizados em breve.

O Exemplo 23 apresenta uma mediação pedagógica voltada ao design

do curso, auxiliando o alunos/participante a localizar no ambiente da

comunidade recursos que o auxiliam a ter acessos a leituras que possibilitarão

maior entendimento da dinâmica e recursos disponíveis existentes no ambiente

da comunidade.

Exemplo 22

Mediador Pedagógico: L.

Olá a todos!!! Estou aqui para dar uma boa notícia!!!

Em breve serão abertos os fóruns técnicos!

O que é o fórum técnico? É o fórum onde vocês, participantes, poderão postar

mensagens sobre assuntos relacionados aos módulos do curso: estes fóruns permitem

estabelecer o diálogo sobre o conteúdo técnico do curso, a fim de favorecer a

aprendizagem dos participantes e, também, o aprimoramento de nosso ambiente de

aprendizagem.

Visa também a subsidiar os participantes, através das discussões, com informações

teóricas e práticas para o aprimoramento da gestão do PBF no processo de

acompanhamento e controle das ações do Programa. Abraços,

Exemplo 23

Mediador Pedagógico

Querida Comunidade,

Aconselho que vocês leiam atentamente a Dinâmica da Comunidade e as Dicas Para

acessá-las, vocês deverão "clicar" Dinâmica e Dicas, no alto desta página. Esta leitura

possibilitará maior entendimento da dinâmica e recursos disponíveis para nos interarmos

melhor desta nova ferramenta.

No Exemplo 24, o mediador pedagógico orienta os alunos/participantes

sobre como devem atuar nos fóruns técnicos, salientando, novamente, que a

estrutura da comunidade não possui o desenho clássico professor-aluno, uma

vez que as atividades devem ser desenvolvidas a partir da troca de

experiências realizadas nas discussões e da colaboração mútua nesses fóruns.

114

Exemplo 24

Mediador Pedagógico: S.

Vamos começar nossa discussão nos fóruns técnicos? Quem puder, ajude os colegas,

coloque suas orientações.

Lembrem-se todos são mestres e alunos, com respeito, cordialidade e, principalmente,

espírito de colaboração!!Aguardaremos todos lá!

As mensagens dos mediadores pedagógicos, embora não deixem

explicitados quais os objetivos da comunidade, têm como foco o

aluno/participante, e orientam sobre o papel a ser exercido nessa primeira fase

da comunidade de aprendizagem.

O mediador pedagógico orienta, ainda, qual postura deve ser adotada

pelo aluno/participante durante a realização do curso como um todo (Ex.: Não

tenham medo de ler, imprimir, clicar, fazer e refazer exercícios, sigam o

caminho que acharem melhor!).

A principal característica dessa mediação dentro da Metafunção

Interpessoal é a presença do imperativo. (Ex1. A Comunidade também será

constituída por vocês!; Ex2: Lembrem-se: todos são mestres e alunos, com

respeito, cordialidade e, principalmente, espírito de colaboração!!).

A função da mediação realizada pelo mediador pedagógico é orientar e

preparar o aluno/participante para seu ingresso na comunidade, assim como

quanto à postura a ser adotada.

Essa função difere da função de mediação que orienta e gerencia o

trabalho no fórum, conforme abordado por Gervai (2007:182), pois, segundo a

autora, essa mediação é realizada a partir da mensagem enviada pelo aluno,

não tendo somente a função de organizar o trabalho, mas também de

direcionar o aluno para que seu trabalho possa acontecer.

O gerenciamento ocorre, segundo a autora (2007:184), por meio do

enunciado do professor, ao dar orientações específicas sobre onde encontrar

um material ou uma contribuição de um colega para que determinada tarefa

seja feita, sendo essas orientações caracterizadas também por enunciados

identificadores de lugar, pessoas ou grupos, como locais ou fontes onde as

informações podem ser obtidas.

115



Fórum Módulo 1 e 2

Conforme descrito no Contexto de Situação existente nessa primeira

fase da comunidade, a mediação técnica não foi realizada nos primeiros dez

dias. Assim, será apresentada uma análise de como os mediadores

pedagógicos atuaram no fórum técnico e como reagiram os

alunos/participantes ante essa mediação.

Embora o fórum Módulo 1 e 2 tenha sido aberto com a proposta: Vamos

discutir o PBF, seus objetivos, dimensões e princípios?, não foram inicialmente

observadas interações entre os alunos/participantes da comunidade, quanto a

discussões de objetivos, dimensões e princípios referentes ao Programa.

A análise desses primeiros dez dias demonstrou que os

alunos/participantes atuaram de imediato, no sentido de responder às

perguntas formuladas por seus pares, conforme demonstrado no Exemplo 25,

apresentado a seguir.

Para que o leitor compreenda o exemplo, contextualizarei a inserção da

pergunta, no fórum, realizada através da postagem do mediador pedagógico:

A primeira postagem no fórum Módulo 1 e 2 foi realizada pelo mediador

pedagógico, que trouxe para o ambiente do fórum um questionamento

realizado por um aluno/participante, erroneamente postado no fórum

Apresente-se, você faz parte da Comunidade. Ao redirecionar a mensagem, foi

informado ao seu autor:

Exemplo 25

Mediador Pedagógico: T

Olá a todos!

quote:

K.comentou: No modulo 1 explica que Todas as famílias devem ser inscritas no Cadastro Único Federal (CadÚnico), e

os Municípios são os responsáveis pela inclusão das que atendem aos critérios de elegibilidade.Porem se a família

não se enquadra nos critérios do programa, e mesmo assim quer preencher o cadastro, até para obter o numero do

NIS, para que ela possa conseguir a "tarifa baixa renda da elektro", é obrigatório preencher o formulário e enviar?

obrigado.....bjs

K.,

Note que nesse fórum os participantes fazem as apresentações. Observe que criamos os

fóruns técnicos (para cada módulo do curso).

116

Mediador Pedagógico: T

Assim, transcreverei a sua mensagem para o FÓRUM 1 - O Programa Bolsa Família.Por

gentileza, apareça no Fórum 1!

Abraços.

Na mediação pedagógica apresentada no Exemplo 25, observa-se,

como função da classe de fala, a realização de comandos, materializados na

forma de imperativos (Note que nesse fórum os participantes fazem as

apresentações. Observe que criamos os fóruns técnicos), seguido do modo

declarativo (transcreverei a sua mensagem para o Fórum 1 - O Programa

Bolsa Família).

O mediador pedagógico solicita que sejam observados os temas a

serem abordados em cada fórum da comunidade, informando ainda qual a

finalidade do fórum Apresente-se, você faz parte da comunidade.

Em um segundo momento, o mediador redireciona a mensagem do

aluno/participante para o fórum correto, não provocando, entretanto, interação

na comunidade, ou seja, foi realizada apenas a troca de informações

pergunta/resposta, a partir da pergunta encaminhada, conforme demonstrado

nos Exemplos 27 e 28.

Exemplo 26

Mediador Pedagógico:T.

Olá a todos!

quote:

K. comentou: No modulo 1 explica que Todas as famílias devem ser inscritas no Cadastro Único Federal (CadÚnico),

e os Municípios são os responsáveis pela inclusão das que atendem aos critérios de elegibilidade.Porem se a família

não se enquadra nos critérios do programa, e mesmo assim quer preencher o cadastro, até para obter o numero do

NIS, para que ela possa conseguir a "tarifa baixa renda da elektro", é obrigatório preencher o formulário e enviar?

obrigado.....bjs

Olá a todos!

Quem poderá ajudar a K?

117

Exemplo 27

Aluno /participante: E.

Em resposta á pergunta da K., salientamos que a mesma pode sim efetuar o cadastro,

mesmo não estando dentro dos critérios do PBF, mas está dentro dos critérios do programa

baixa renda, que é de até R$ 150,00, por pessoa.

Exemplo 28

Aluno/participante: V.

Quanto a pergunta da K...Para fazer um cadastro não precisa necessariamente que a

família tenha uma renda per capta de meio salário mínimo, isto não é uma condição, e sim

uma orientação para não se ter gastos com o preenchimento de um cadastro que não vai

servir para "nada", e muito menos com tempo gasto. Então orienta-se a fazer cadastro

apenas dos que tenham renda per capta menor igual a meio salário mínimo, o que não

impede de, em querendo a família com qualquer renda per capta fazer o mesmo.Quanto ao

numero do nis não há necessidade de se fazer um cadúnico para se ter esse numero, visto

que esse numero, é o numero do pis que esta na carteira de trabalho.

No entender desta pesquisadora, a mediação realizada pelo mediador

pedagógico foi somente organizacional direcional, ou seja, informou ao

aluno/participante o engano cometido e redirecionou seu questionamento para

seu fórum correto.

Ao redirecionar a postagem, o mediador pedagógico utilizou-se da

Metafunção Interpessoal, conforme abordado por Eggins (1994:183), e da

solicitação da troca de bens e serviços (demandig goods and services), que é a

utilização da linguagem para a troca de informações. Dentro do sistema de

Avaliatividade, segundo White (2000), o comprometimento se materializa

através da expectativa expressa em sua pergunta: Quem poderá ajudar a K?,

resultando em resposta direcionada especificamente ao aluno/participante K.

A mediação apresentada difere da mediação que orienta e gerencia o

trabalho do fórum, descrita por Gervai (2007:182), uma vez que a mediação

realizada pelo mediador pedagógico organiza o trabalho, direcionando-o de

maneira para que possa ocorrer, porém não fornece orientações específicas

sobre onde encontrar um material ou uma contribuição de um colega para que

determinada tarefa seja feita.

118

Outro exemplo de mediação organizacional é mostrado a seguir

(Exemplo 29):

Exemplo 29

Mediador Pedagógico: J.

Olá pessoal A discussão que está em andamento é esta.

Vejam as mensagens:

quote:

O modulo i trata dos valores de benefícios e classificação das famílias em geral em extrema pobreza e famílias

pobres. No nosso município temos muitas reclamações em relação a isso. Por exemplo famílias q ganham 15,00 por

ter 1 criança, a gente tenta explicar direito a classificação dos benefícios, mas muitas vezes elas não compreendem e

saem nervosas, pois gostariam de ter o beneficio básico de 50,00.

Penso eu que o governo deveria unificar esses valores num só, as vezes ocorre insatisfação por parte de algumas

famílias que precisam receber um valor maior. É realmente complicado ter valores tão diferenciados de benefícios,

Não acham?

quote:

K.F.,

concordo plenamente com você. É muito difícil de agir nesses casos, as famílias não entendem, querem o benefício

maior, pelo fato de ter um filho, e nos colocam em uma saia justa. Mas também não sei se criar um valor único seria a

solução.

quote:

F.K.,

então vc acha que o valor único de beneficio não seria ideal? Eu, no meu pensar, acho que seria viável, não

apresentaria tantas reclamações por ter benefícios tão diferenciados. Mais como o governo criou esta estrutura e

classificação de benefícios variáveis e famílias de extrema pobreza e pobres então temos que seguir. Não sei se os

outros participantes concordariam com o raciocínio de ser criado apenas um valor único de beneficio?

Então pessoal,

vamos interagir? Como pergunta F., “os outros participantes concordariam com o

raciocínio de ser criado apenas um valor único de beneficio?”

Contamos com a participação de todos.

Abraços

No exemplo apresentado, o mediador pedagógico direciona para que os

alunos/participantes observem as discussões que estão sendo realizadas na

comunidade. A orientação é fornecida novamente através de comando,

materializado na forma de imperativo (Vejam as mensagens).

119

Diferentemente do Exemplo 27, em que o mediador pedagógico solicita

que sejam observados os temas a serem abordados em cada fórum da

comunidade. Nessa mediação (Exemplo 29), ele organiza as postagens dentro

do fórum.

O mediador pedagógico relaciona-as e propõe a continuação da

discussão, uma vez que, em todas as mensagens agrupadas, é possível notar

a existência de metáforas interpessoais (penso eu que; não sei se; acho

que), ou seja, os alunos/participantes emitem opiniões, não fechando a

discussão para novas contribuições.

Exemplo 29

Mediador Pedagógico: J.

Leiam as últimas interações dos colegas neste fórum:

quote:

Quando uma família sai do programa por aumento da renda, como fica este contato com a CPFL, esta estabelecido

alguma norma de descredenciamento, como é feito? Muitas famílias só procuram o cadiunico só para a CPFL, depois

perde- se o contato., não há nenhum regulamento na CPFL, ninguém que se responsabilize por isso, ou não conheço,

gostaria de ter esclarecimentos sobre o assunto”.

“Aqui em (município de atuação do aluno/participante) estamos com muitos casos que ninguém trabalha no domicílio,

nessa situação também estamos pedindo uma declaração assinada, não é nada oficial, mas aliada à entrevista de

nossa psicóloga ajuda no conhecimento da real situação da família”.

comentou: olá pessoal!Existem alguns casos que estão acontecendo com freqüência. A mãe abandonou o lar e o pai

tem a guarda das crianças, no entanto a mãe ainda continua recebendo. A pergunta é eu devo abrir um novo cadastro

para o pai e as crianças ou eu devo no próprio domicilio excluir a mãe e colocar o pai como titular e ele continuar

recebendo o beneficio que era da mãe. Por gentileza uma luz! Nesse caso eu excluiria a mãe (mudança de endereço)

e colocaria o pai como novo responsável legal. Acredito que a caixa enviaria um novo cartão e o cartão da mãe seria

bloqueado, se estiver errado por favor me corrijam”.

“F. Se você alterar o nome de alguém no cadunico isso poderá sim criar disparidade. Qualquer alteração no nome ou

na grafia, segundo consta, pode gerar outro NIS. Quanto à questão da transferência de RL, excluir a mãe ( então

responsável ) irá cancelar o benefício. Transferir de RL excluindo a responsável, pelo que já encontrei aqui,

necessariamente não transferirá o benefício”.

R..

120

Mediador Pedagógico: J.

A família que sai do PBF por renda, mas estando dentro do valor de 1/2 salário mínimo, poderá sim continuar a ter

desconto, desde que esteja enquadrada nos critérios da CPFL (tipo de relógio e consumo ). É verdade que muitas

famílias procuram cadastrar-se por causa do desconto, mas vale a regra de renda e especificidade de relógio. Pelo

que sei, o desconto não tem nada a ver com o PBF, apenas são utilizados os dados cadastrais para seleção de

família”.

Vamos continuar a discussão?

O Exemplo 29 apresenta, mais uma vez, o mediador pedagógico

realizando uma mediação em que organiza o fórum, direcionado os

alunos/participantes para as discussões que estão ocorrendo. Novamente, a

orientação é fornecida por meio de comando e materializada na forma de

imperativo. Como ocorre na mediação apresentada no Exemplo 28, não são

realizadas orientações específicas.

É possível observar, ainda, que em ambos os exemplos apresentados o

mediador pedagógico inclui-se na ação (vamos interagir; vamos continuar a

discussão), mas, de fato, não participa.

No meu entender, essa inclusão é intencional e possui por finalidade

atender a dois dos princípios andragógicos – ou da teoria de aprendizagem de

adultos –, abordados por Tavares-Silva (2004:49) e apresentados na

Fundamentação Teórica, seção três desse trabalho: o incentivo à interação e o

estabelecimento de um contrato psicológico.

O mediador pedagógico realiza simultaneamente três ações: inclui-se na

comunidade, como membro orientador; realiza um contrato psicológico,

colocando a si próprio e aos alunos/participantes como um grupo que dialoga;

e busca promover o compartilhamento de informações, habilidade e

experiências, ou seja, parceria e cooperação.

3.1.2.2 – Características da Mediação Apresentada na Primeira Fase

Foi observada, nessa primeira fase, que a mediação pedagógica,

caracterizou-se por:

1. Buscar a interação da comunidade, a partir da aplicação de princípios do

modelo andragógico, tais como a promoção da participação e a valorização da

experiência e contribuição apresentada pelos alunos/participantes.

121

2. Realizar, por meio da Metafunção Interpessoal, a utilização da linguagem

para a troca de informações, por meio da solicitação de troca de bens e

serviços (demanding and services), conforme abordado por Eggins (1994:183).

3. Buscar o comprometimento dos participantes, por meio do Sistema de

Avaliatividade, segundo White (2000).

4. Estabelecer-se na comunidade como membro orientador e gerenciador sem,

entretanto, realizar orientações específicas sobre onde encontrar materiais,

avaliações ou proposição de reflexões referentes ao tema ativo para discussão

dos alunos/participantes no fórum.

As funções de mediação observadas nas postagens do mediador

pedagógico, nessa primeira fase, foram:

a) Orientar e preparar: O mediador pedagógico apresenta aos

alunos/participantes as ações que são deles esperadas dentro do ambiente da

comunidade (troca de experiências por meio de discussões e colaboração

mútua). Todos devem participar dentro de uma mesma hierarquia, não

existindo o desenho acadêmico clássico professor/aluno.

b) Organizar a Comunidade e direcionar o aluno/participante: o

mediador pedagógico organiza a comunidade na medida em que informa ao

aluno/participante o engano cometido e redireciona a mensagem postada. Ao

realizar a postagem para seu fórum correto, o mediador pedagógico retoma a

discussão, solicitando a comunidade que realize intervenções.

c) Organizar o Fórum: o mediador pedagógico organiza o fórum,

direcionando os alunos/participantes para as discussões que estão ocorrendo.

O conjunto de ações de mediação apresenta um resultado satisfatório

quanto à organização inicial da comunidade, uma vez que prepara o

aluno/participante para participar de uma comunidade cuja proposta é a

discussão de questões voltadas ao dia-a-dia de trabalho, desenvolvida a partir

dos conceitos e pressupostos do modelo andragógico.

O mediador pedagógico realiza, ainda, a organização da comunidade

redirecionando mensagens, informando erros e solicitando a intervenção dos

demais membros da comunidade.

122

Nesse conjunto inicial de análise, na primeira fase da comunidade

virtual, é possível observar que a forma de organização realizada pelo

mediador apresenta características diferenciadas das descritas por Gervai

(2007), uma vez que a autora descreve a mediação organizacional de forma a

organizar o trabalho do aluno e direcioná-lo para que esse trabalho possa

acontecer (Gervai 2007:182).

Gervai (2007:185) descreve, ainda, ações de mediação que gerenciam,

ou seja, que reforçam a idéia de que existe a necessidade de ajudar o aluno a

encontrar onde está determinado documento, ou saber com quem trabalhar

para poder fazer a atividade.

3.1.2 – FÓRUNS DA COMUNIDADE, SEGUNDA FASE

Serão analisadas, a seguir, as mensagens postadas nos fóruns Aceita

um Cafezinho e Módulo 1, apresentados no período de 1 a 16 de novembro de

2006, conforme detalhado no Capítulo 2 – Metodologia deste trabalho.

Conforme demonstrado na primeira fase, os alunos/participantes

receberam orientações sobre a proposta metodológica, o modelo andragógico,

da comunidade de trabalho e suas características diferenciadas de uma

comunidade acadêmica, ou seja, o mediador prepara o aluno/participante para

realizar contribuições em um ambiente virtual de aprendizagem voltado ao

trabalho, com vistas ao aprimoramento e à capacitação de seus participantes.

Nessa nova fase serão analisadas as mensagens postadas pelo

mediador pedagógico, mediador técnico e como o aluno/participante passa a

interagir no ambiente dessa Comunidade Virtual.

A análise aqui realizada envolve o modelo Community of Inquiry

(Anderson e Garrison 2001, 2003, 2005), as presenças que o compõem

(cognitiva de ensino e social). Os princípios e conceitos andragógicos

abordados por Tavares-Silva (2006) e Chotguis (2007), igualmente comporão o

aporte teórico utilizado.

A mediação realizada pelos mediadores pedagógico e técnico será ainda

analisada, por meio da Gramática Sistêmico-Funcional desenvolvida por

Halliday (1991), (1994) e o Sistema de Avaliatividade, segundo Eggins (1997).

123

As funções da mediação apresentadas serão analisadas a partir da

abordagem realizada por Gervai (2006).

3.1.2.1 – Contexto de Situação

A Comunidade do Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento

do Programa Bolsa Família foi reformulada, e a nova formatação da

comunidade foi apresentada para seus alunos/participantes em 1 de novembro

de 2006.

Os temas abordados no fórum anterior (Módulo 1 e 2) foram encerrados,

as discussões relevantes e de repercussão foram editadas e disponibilizadas

para consulta no ambiente virtual de aprendizagem, através do botão questões

interessantes, localizado na tela inicial do curso, após a realização de login e

senha do aluno/participante.

A comunidade passa a ter um fórum dedicado a cada módulo, ou seja,

no fórum Módulo 1 o tema abordado passa a ser O Programa Bolsa Família,

sendo adicionado ao ambiente virtual de aprendizagem um novo fórum,

destinado a discutir o Módulo 2, intitulado O PBF no Contexto da Política

Pública. Os demais fóruns permanecem com a mesma numeração e os

mesmos temas a serem debatidos.

Nessa nova fase, os mediadores técnicos propõem em seus respectivos

fóruns questões semanais para debate com a comunidade. A mediação

realizada no fórum técnico Módulo 1, com o total de 364 mensagens postadas,

será analisada pela pesquisadora. Cabe salientar que o mediador pedagógico

realiza intervenções nos fóruns informais, pedagógicos e por vezes também

nos fóruns técnicos.

O fórum Café permaneceu sem alterações. As mensagens lá postadas

também serão analisadas pela pesquisadora.

3.1.2.2 – O Desenvolvimento da Comunidade em Sua Segunda Fase

No fórum Café, os alunos/participantes, diferentemente da fase inicial,

demonstram-se mais ativos e colaborativos, pois percebem que essa atitude é

fundamental para que a comunidade atinja seu objetivo, ou seja, a colaboração

e a discussão de idéias.

124

Nessa segunda fase, a mediação da Comunidade Virtual de

Aprendizagem, diferentemente do que foi descrito na primeira fase, tem um

segundo ator, o mediador técnico, que passará a realizar a mediação em

conjunto com o mediador pedagógico.

As mediações apresentam características específicas, que serão

detalhadas nesta seção.

– Análise de Dados: a Comunidade Reformulada

Serão analisadas, a seguir, as mensagens postadas nos fóruns Café e

Módulo 1, no período de 1 a 9 de novembro, após a reformulação da

comunidade, conforme descrito no item 1.2.1 – Contexto de Situação, desta

seção.



Fórum Café

A nova fase da comunidade é apresentada pelo mediador pedagógico

(Exemplo 30), no fórum Café. A mensagem instrui o aluno/participante que uma

nova fase está-se iniciando na comunidade e foca as ações adotadas em

relação aos fóruns antigos, assim como o tratamento que será dado às

interações lá realizadas.

Embora o mediador inicie sua mensagem no mesmo nível hierárquico de

relações (Caros colegas BF!!), ao instruir sobre as ações a serem realizadas,

quanto ao tratamento dado aos fóruns anteriores e à divulgação de questões

interessantes lá ocorridas, o faz excluindo-se da comunidade e integrando-se à

equipe pedagógica (Faremos um levantamento do que foi discutido lá, e

divulgaremos as questões interessantes ocorridas). O mesmo pode ser

observado no momento em que o mediador pedagógico busca incentivar a

participação dos alunos/participantes na comunidade (Contamos com vocês

para que a comunidade...) (Exemplo 30).

A mediação realizada pelo mediador pedagógico realiza a Presença de

Ensino, uma vez que organiza o ambiente, apresentando linhas de conduta

(Percebam que neles não será mais permitido enviar mensagens, apenas

nos novos.)

125

Ao observar a mediação realizada, a partir do Sistema de Avaliatividade,

o comprometimento, expresso por meio da modalidade de expectativa, é

recurso utilizado para posicionar a voz do falante em relação às diversas

proposições e propostas comunicadas no texto (Contamos com vocês para

que a comunidade seja um valioso instrumento de trabalho).

Exemplo 30

Mediador Pedagógico

Caros colegas BF!! Iniciando uma nova fase na comunidade (muitas ainda virão)!!!

Os fóruns "antigos" foram fechados.

Percebam que neles não será mais permitido enviar mensagens, apenas nos novos.

Faremos um levantamento do que foi discutido lá, e divulgaremos as questões

interessantes ocorridas.

Obrigada por participarem e colaborarem!

Contamos com vocês para que a comunidade seja um valioso instrumento de trabalho.

Nessa nova fase, é possível observar que os alunos/participantes já

buscam informações e comentam entre si as novas situações apresentadas na

comunidade.

Verifica-se a realização da Presença Social na interação entre os

alunos/participantes, indicada pela comunicação aberta (open communication),

conforme Exemplo 31 (Gente, esses novos Fóruns temáticos estão tão

complicados; Vamos estudar gente!!!!!!), e pela presença de afetividade na

solicitação de troca de informações entre os alunos/participantes (Amigos, Boa

tarde!; Como disse nossa amiga M.).

Por meio da Metafunção Interpessoal, é possível observar a utilização

da modalização realizada por meio da probabilidade, para troca de informações

entre os alunos/participantes e a busca da compreensão do que será abordado

(pro setor de Assistência Social deve ser mais fácil mas pra quem é da

Saúde e da Educação...) (Exemplo 31).

O Exemplo 32, observado por meio do Sistema de Avaliatividade,

expresso pelo subtipo atitude, demonstra que o aluno/participante apresenta

em sua mensagem o julgamento de que a solicitação de ajuda a

alunos/participantes será atendida (tenho a certeza que receberemos ajuda).

126

Exemplo 31

Aluno/participante M.

Gente, esses novos Fóruns temáticos estão tão complicados, tudo gira em torno do

Saiba Mais, pro setor de Assistência Social deve ser mais fácil mas pra quem é da

Saúde e da Educação... Vamos estudar gente!!!!!!

Exemplo 32

Aluno/participante C.

Amigos,

Boa tarde!

Como disse nossa amiga M., lendo os temas dos novos módulos fiquei pensativa...Trabalho

com a área da frequencia escolar... nossos amigos da Assistência Social vão se sentir mais à

vontade nesta etapa do curso.Bom, pelo menos tenho a certeza que receberemos ajuda

e que não é somente eu que encontrarei dificuldades em tratar de uma área em

que não atuo...

Abraços (preocupados)

Os Exemplos 31 e 32 demonstram que as funções de mediação

pedagógica realizadas na primeira fase – orientar e preparar

alunos/participantes para as ações deles esperadas dentro do ambiente da

comunidade (troca de experiências realizadas por meio de discussões e

colaboração mútua) – já foram assimiladas e demonstradas pelos

alunos/participantes por meio da realização da Presença Social, na utilização

de comunicação aberta e afetividade na busca por troca de informações e no

julgamento demonstrado de que a solicitação de ajuda será atendida.

O mesmo pode ser observado no Exemplo 33, quando o

aluno/participante reproduz para o novo integrante as informações a que ele

teve acesso ao atender à orientação formulada pelo mediador pedagógico

(Exemplo 23), na primeira fase de interações realizadas na comunidade.

Exemplo 33

Aluno/participante

Bom dia,

amiga M.!

Como vai? Tudo jóia?

Você perguntou:

127

Aluno/participante

quote:

Bom dia,

gostaria de saber quantas mensagens tem que ser enviadas para receber o certificado do curso, mas tb gostaria de

saber se tenho que posta-los na comunidade ou nas atividades complementares

Terá direito a receber o Certificado do Curso, como colaborador da comunidade virtual de

aprendizagem, o participante que até o dia 30/07/2007 tiver, além do acesso a todos os

módulos do curso, interagido na comunidade de aprendizagem com o envio de 100 ou mais

mensagens de conteúdo técnico, questionando ou colaborando com os colegas da

comunidade.

Querida amiga,

Seja bem-vinda! Para navegar facilmente na comunidade, clique nos botões "Dinâmica" e

"Dicas", que estão no topo da página da comunidade.Foi nestes textos que aprendi

sobre o certificado. Este espaço do Cafezinho é mais para nos descontrairmos, nos

conhecermos um pouco mais...Te convido a participar dos fóruns que estão ótimos!

Qualquer dúvida, estamos todos aprendendo juntos e um ajuda o outro! Conte sempre

conosco!

No Exemplo 34, a seguir, a mediação pedagógica apresentada incentiva

a interação entre os alunos/participantes (Gostaria de parabenizar R., A. e

todos participantes que estão recepcionando os novos colegas de curso) e

orienta o aluno/participante quanto a ações que auxiliarão em sua integração

na comunidade (Lembro a todos a dica 29).

O mediador pedagógico realiza ainda a Presença de Ensino, por meio

do gerenciamento do curso (Para navegar facilmente na comunidade, clique

nos botões "Dinâmica" e "Dicas", que estão no topo da página da

comunidade.), ou seja, ao realizar observações quanto ao desenho instrucional

e organização da comunidade, oferece suporte com o objetivo de que os

alunos/participantes possam ser beneficiados da melhor forma possível das

características do ambiente utilizado e das atividades propostas.

A função da mediação pedagógica apresentada aproxima-se das

funções de mediação que orientam e gerenciam o trabalho no fórum, descritas

por Gervai (2007:182), porém não orienta sobre onde encontrar um material ou

uma contribuição de um colega para que determinada tarefa seja feita,

128

tampouco caracteriza-se por enunciados identificadores de lugares, pessoas ou

grupos, como locais ou fontes onde as informações possam ser obtidas.

A mediação pedagógica demonstrada no Exemplo 34 possui, no meu

entender, a função de orientar o aluno/participante para a utilização das

ferramentas existentes no ambiente virtual, estando relacionada ao design

existente no curso e na comunidade, buscando, assim, facilitar a atuação do

aluno/participante na comunidade virtual de aprendizagem.

Exemplo 34

Mediador Pedagógico

Oi Comunidade!

Gostaria de parabenizar R., A. e todos participantes que estão recepcionando os

novos colegas de curso.

Lembro a todos a dica 29, que está no topo desta página, a qual transcrevo: Quem chega

já faz parte da comunidade e ajuda os mediadores a recepcionar os novos colegas!

Assim, como você já faz parte da comunidade, recepcione e ajude um colega que chega.

Você poderá começar assim: Bem-vindo! Para navegar facilmente na comunidade, clique

nos botões "Dinâmica" e "Dicas", que estão no topo da página da comunidade.

Grande Abraço,

Já, os três Exemplos a seguir (35, 36 e 37) apresentam, no meu

entender, a realização de mediação pedagógica pouco eficiente, conforme

justificado a seguir:

A mediação apresentada no Exemplo 35, assim como ocorre na

mediação apresentada no exemplo anterior, procura incentivar a participação

do aluno/participante, mas apresenta duas falhas:

1. O mediador traz, para o ambiente da comunidade virtual, informações

constantes em “Dicas”, porém não gerencia informações, uma vez que não

oferece ao seu destinatário a localização das mesmas, no ambiente virtual de

aprendizagem.

2. O mediador procura incentivar o aluno/participante (não desanime!!!

Aproveite tudo que a comunidade tem a oferecer!), mas não dialoga com o

participante, uma vez que apresenta como solução à queixa realizada

exatamente o que não estava sendo possível ser realizado naquele momento.

129

A mediação pedagógica demonstrada no Exemplo 36 também busca

auxiliar na queixa apresentada pelo aluno/participante M. e abordada pelo

mediador pedagógico, conforme apresentado no Exemplo 35.

Observa-se, entretanto, que a mediação acontece a partir de um

conceito equivocado, pois embora o curso possua a modalidade EaD, o que

permite flexibilizar o ritmo de estudo e horários, possibilitando ao participante

acesso ao ambiente da comunidade 24 horas é o fato de ser realizado de

maneira assíncrona, ou seja, os participantes da comunidade não precisam

estar on-line para realizar suas interações, diferentemente do que ocorre, por

exemplo, ao utilizarmos ambientes virtuais em que seja necessária a interação

síncrona como, por exemplo, o chat, que exige a imposição de horário e

encontro determinados.

Vejamos os exemplos:

Exemplo 35

Mediador Pedagógico R.

Oi Comunidade,

quote:

M. A. comentou: Com o feriado prolongado, o descanso é ótimo, mas para o serviço acumula, ainda mais quando nós

já temos outro período de freqüência para enviar. Ultimamente nem 01 hora por dia estou conseguindo participar da

Comunidade Fundap.

M., não desanime!!!

Aproveite tudo que a comunidade tem a oferecer!

Todos estão prontos para trocar idéias, questões e experiências sobre o Programa Bolsa

Família.

Lembro o que dizem as dicas 15 e 18:

Dica 15 – Freqüência de acesso Acesse a comunidade "diariamente"; assim ficará mais

fácil administrar, interagir e aprender nesse ambiente.

Dica 18 – Quanto tempo devo consagrar ao curso? Sugerimos "uma hora por dia" (ou

seja, cinco horas por semana) para acompanhar o curso e a comunidade, durante os três

meses. Assim, fica mais fácil administrar o tempo e acompanhar, diariamente, as discussões

da comunidade. Bom Trabalho!

130

Exemplo 36

Mediador Pedagógico D

.Percebam que na EAD (Educação a Distância) não há imposição de horário, local, encontro

determinado... essa é uma modalidade educativa que flexibiliza o ritmo de estudo e permite

que cada participante use os seus próprios horários, como lhe pareça mais conveniente (o

curso permanece disponível por 24 horas). Bom trabalho a vocês!!!

Nessa fase foram realizadas ações de mediação que, no meu entender,

não atingiram plenamente seu objetivo, por serem muito longas e solicitarem

por parte dos alunos/participantes diversos processos mentais, voltados a

focos múltiplos (Exemplo 37).

Exemplo 37

Mediador Pedagógico M.

Bom Dia Comunidade!!!Que linda quinta-feira!

F., SEJA BEM VINDO!!!

Perdoem-me pela mensagem longa, mas solicito que a leiam com bastante atenção!

É uma grande satisfação recebê-los na Comunidade de Aprendizagem do Curso de

Capacitação e Aprimoramento do Programa Bolsa Família. Agora vocês fazem parte da

nossa comunidade!

Este curso é baseado no modelo andragógico de aprendizagem, ou seja; o curso foi

elaborado especialmente para um participante adulto, que certamente possui experiências,

que contribuem com o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens de modo que

é na interação com os demais participantes que há aquisição de conhecimento.

Percebam que a nossa comunidade é estruturada da seguinte forma:

a) Fóruns pedagógicos (Bem vindo! Apresente-se e Colabore)

. Nesses fóruns podem

aparecer discussões sobre o conteúdo programático do curso (sugestões e críticas),

discussões sobre aprendizagem continuada, permitindo ao participante avançar nas

questões sobre o curso.

b) Fóruns informais (Café)

. Nesta comunidade sabemos que os fatores afetivos e cognitivos

são indissociáveis no processo de construção de conhecimento pelo indivíduo. Deste modo,

estes fóruns são imprescindíveis, pois criam circunstâncias adequadas aos anseios e desejos

dos participantes, tornando o ambiente adaptável e aconchegante e possibilitando uma boa

interface de comunicação e interação. Note que neste espaço você pode tomar um ‘café

virtual’, postar poesias e comemorar aniversários.

c) Fóruns técnicos (assuntos relacionados aos módulos do curso)

. Estes fóruns permitem

estabelecer o diálogo sobre o conteúdo técnico do curso, a fim de favorecer a aprendizagem

dos participantes e, também, o aprimoramento de nosso ambiente de aprendizagem.

131

É muito importante que vocês participem dos fóruns formais postando suas

contribuições sejam com dúvidas, esclarecimentos, questionamentos, pontos de vista.

Enfim, a cooperação entre os participantes é a mote desta comunidade. Observem que a

participação nos fóruns técnicos propicia a interação e proporciona uma aprendizagem

mútua onde todos enriquecem suas experiências pessoais e profissionais.

Nossa idéia é tornar esse espaço disponível aos servidores em seu dia-a-dia de

trabalho, como um meio de aprimorar seus conhecimentos técnicos e seu

desempenho profissional, pois é por meio das discussões do conteúdo programático do

curso, das práticas ligadas ao cotidiano do servidor que há o aprimoramento profissional e

pessoal do participante e a comunidade se converte em verdadeira ferramenta de trabalho.

O objetivo deste curso é capacitar gestores municipais, coordenadores, técnicos

que operam o Sibec e o CadÚnico do Programa Bolsa Família, executores das

condicionalidades das áreas da saúde e da educação e membros da Instância de Controle

Social (ICS) para o aprimoramento da gestão do PBF no processo de acompanhamento e

controle das ações do Programa.

Para informações referentes à metodologia nosso ambiente de aprendizagem, objetivo e

certificação, por gentileza, visitem a página inicial disponível em:

(http://www.governoemrede.sp.gov.br/ead/bolsafamilia/index.htm

É importante que vocês leiam as orientações de DINÂMICA e DICAS (botões

localizados na parte superior da tela) para que assim tenham uma melhor compreensão do

funcionamento da nossa comunidade!Não se assustem com o número de mensagens: leiam

com calma as últimas mensagens de cada fórum para se inteirar da discussão que ocorre no

momento.

Lembrem-se que se precisarem de ajuda, a comunidade inteira estará a

disposição.

Na mediação apresentada, observam-se diversos processos mentais:

PERCEBER, PARTICIPAR, OBSERVAR, COOPERAR, INTERAR, LEMBRAR,

LER, ASSUSTAR, CAPACITAR, que envolvem o aluno/participante, e o

atendimento a quatro diferentes objetivos, a ele voltados:

1. Recepção ao aluno/participante que inicia sua participação na

comunidade (SEJA BEM VINDO!!!);

2. Explicitação do objetivo do curso

(O objetivo deste curso é capacitar

gestores municipais, coordenadores, técnicos que operam o Sibec e o

CadÚnico do Programa Bolsa Família).

3. Informações quanto às expectativas da equipe pedagógica

: essa

expectativa é expressa pela utilização do pronome NÓS, de forma a excluir-se

da comunidade e incluir-se na equipe pedagógica NEaD (Nossa idéia é tornar

132

esse espaço disponível aos servidores em seu dia-a-dia de trabalho, como um

meio de aprimorar seus conhecimentos técnicos e seu desempenho

profissional; Percebam que a nossa comunidade é estruturada da seguinte

forma ... É muito importante que vocês participem...).

4. Instruções voltadas ao design do curso, que objetivam o acesso às

informações referentes ao funcionamento da comunidade, no que se refere à

utilização de recursos disponíveis existentes em seu ambiente virtual de

aprendizagem (É importante que vocês leiam as orientações de DINÂMICA e

DICAS (botões localizados na parte superior da tela)).

A mediação apresentada não realiza diálogo com o aluno/participante. É

essencialmente instrucional e com foco em linhas de conduta e no uso efetivo

do meio virtual. Por possuir múltiplos processos mentais, leva o

aluno/participante a dispersar-se em várias direções, o que não a torna

eficiente.

Ao estudar as ações provocadas por mediações pedagógicas de

conteúdo instrucional, com poucas ocorrências de processos mentais e com a

realização de diálogo com o aluno/participante, foi possível observar a

existência de modelagem, por parte dos alunos/participantes, como

demonstrado a seguir:

No Exemplo 33, o aluno/participante, ao reproduzir para o novo

integrante as informações a que teve acesso (Para navegar facilmente, clique

nos botões Dinâmica e Dicas, que estão no topo da página da comunidade),

realiza modelagem conforme orientação recebida no Exemplo 23 (vocês

deverão “clicar” Dinâmica e Dicas, no alto desta página”). Modelagens

realizadas a partir da mediação apresentada no Exemplo 37 não foram

observadas.



Fórum Módulo 1

A pedido do mediador técnico, o fórum foi aberto com a mensagem

apresentada a seguir:

Nas políticas sociais, os conselhos paritários e deliberativos têm na sua

formação os representantes da administração pública - responsáveis por

133

trazer para seu interior informações e dados técnicos da burocracia e,

fundamentalmente, os compromissos e saberes de suas áreas. Suas ações

devem facilitar a sistematização dos problemas a serem enfrentados em

conjunto com os representantes da sociedade civil, o outro segmento

presente. Estes, de sua parte, idealmente devem trazer para a dinâmica do

conselho a clareza das demandas do segmento que ali representam, assim

como a ordem de urgência das necessidades da população que os têm

como representantes. (Pág. 7 - Parágrafo 4º - Item Conselhos e Controle

Social - Saiba Mais - Módulo 1)

Como se organizam, nas políticas sociais de seu município, os conselhos

paritários e deliberativos? Você conhece seu funcionamento? Que

visibilidade eles têm?

Exemplo 38

Mediador Pedagógico S.

Olá comunidade!

Vamos discutir a questão proposta?

Previmos discutir essa questão até a próxima sexta-feira (dia 9).

Fiquem atentos, conforme o desenvolvimento das discussões, os mediadores técnicos

poderão propor novas questões em substituição a esta.Vamos lá! Quem começa

????

O fórum Módulo 1, nessa segunda fase, já conta com a participação do

mediador técnico, porém quem realiza o primeiro movimento de mediação –

com a finalidade, semelhante à apresentada no Exemplo 29, ou seja, de instruir

os alunos/participantes quanto à finalidade do fórum e seu gerenciamento – é o

mediador pedagógico.

A instrução está voltada à organização da nova dinâmica adotada no

fórum (Previmos discutir essa questão até a próxima sexta-feira, dia 9), assim

como a antecipar, à Comunidade, a autonomia dada ao mediador técnico

dentro do fórum em que irá realizar a mediação (os mediadores técnicos

poderão propor novas questões em substituição a esta).

Se comparadas as funções de mediação apresentadas às funções de

mediações que orientam e gerenciam o trabalho, abordadas por Gervai

(2007:182 -184), observaremos que as mediações apresentadas nos Exemplos

134

29 e 38, embora ocorram por meio do enunciado do mediador pedagógico,

novamente não realizam orientação específica sobre onde encontrar uma

matéria ou uma contribuição de um colega para que determinada tarefa seja

feita e também não se caracteriza por enunciados identificadores de lugar,

pessoas ou grupos, como locais ou fontes onde as informações podem ser

obtidas.

As mediações apresentadas possuem funções que se distinguem das

apresentadas por Gervai, por focarem o gerenciamento e a organização da

dinâmica a ser adotada no ambiente virtual de aprendizagem, informando-a ao

aluno/participante, não realizando discussões voltadas ao desenvolvimento de

questões relacionadas ao campo temático do fórum, tarefa essa, do mediador

técnico.

O Exemplo 39 apresenta a mediação realizada pelo mediador técnico, a

partir da proposta inicial postada pelo mediador pedagógico no início do fórum.

O mediador técnico promove o que é descrito por Gervai (2007:201)

como uma mediação que propõe a exploração ou o aprofundamento de

questões, uma vez que é possível verificar que o mediador retoma as

contribuições apresentadas pelos alunos/participantes (vamos aproveitar as

análises preparadas pela R., pela P, e pela C.??) e propõe a reflexão sobre

essas contribuições, em busca de contribuições adicionais, contextualizadas ao

ambiente de trabalho de cada participante (Verdadeiro ou Falso para cada um

de vocês?).

Exemplo 39

Mediador Técnico

Pessoal,

vamos aproveitar as análises preparadas pela R., pela P, e pela C.??

quote:

Acredito que se não em todos, na maioria dos municípios os Conselhos trabalham separadamente, embora muitas

vezes com os mesmos Conselheiros. Até parece que a política social é isolada e que o ser humano não é um todo

quote:

... para que um conselho desempenhe bem a sua função, acredito ser necessário não apenas a paridade, entre o

135

Mediador Técnico

poder público e a sociedade civil, pois, se a sociedade civil não tiver efetiva representação, através, de entidades num

mesmo segmento, ficará difícil a atuação.

quote:

Tem que haver uma interligação e uma interação entre as políticas sociais, conselhos partidários de deliberativos,

com os representantes da sociedade civil, a fim de facilitar a sistematização dos problemas a serem enfrentados

conjuntamente.C.

Verdadeiro ou Falso para cada um de vocês? Vamos conferir?

No Exemplo 40, é possível reproduzir a mesma análise feita por Gervai

(2007:67), uma vez que o exemplo apresenta, assim como ocorreu na análise

da autora, a existência de um processo mental em que o professor é o

experienciador, ao achar determinado fenômeno interessante, no caso, as

reflexões apresentadas pelos alunos/participantes, a partir da proposta inicial

feita pelo mediador pedagógico.

A mediação apresentada no Exemplo 40 incentiva a interação entre

alunos, ao mesmo tempo em que dá suporte quanto ao direcionamento das

mensagens que estão sendo postadas pelos alunos/participantes (acho que

estamos no caminho do Tema).

Exemplo 40

Mediador Técnico

Olá pessoal, boa tarde!

Estou acompanhando e acho que estamos no caminho do Tema.Volto mais tarde.

Abç a todos!

No Exemplo 41 novamente encontra similaridade nas funções de

mediação realizada por Gervai (2007:200), uma vez que é possível verificar a

solicitação de reflexão no sentido de explorar ou aprofundar as questões

levantadas pelo mediador.

O mediador técnico reúne contribuições formuladas pelos

alunos/participantes e, a partir dessas contribuições, elabora propostas de

reflexões a serem realizadas a partir de palavras-chave (Participação e

eficiência (glossário???); - Comunicação; - Comprometimento; - Interação e

integração (duas coisas diferentes, não é?)). É possível observar, ainda, que o

136

mediador busca uma atitude reflexiva, inclusive do aluno/participante que

declara nada saber (Hi, tem "eu sei que nada sei". Será???).

Exemplo 41

Mediador Técnico

Olá pessoal, tudo bem?

Vejam os conteúdos das participações de hoje:

quote:

... a meu ver, há uma interação entre os setores, embora cada um possa estar fazendo a sua parte, há uma

comunicação constante com a Coordenadoria do mesmo

quote:

estou tentando organizar um cronograma de trabalho para realmente efetivarmos estes conselhos.,tornando-os

participativos e eficientes naquilo que compete a cada um deles e dentro de todo o contexto.

J..

quote:

"só sei que nada sei".

quote:

Aqui no meu município nós temos todos os conselhos... Conselho Tutelar, do Programa Bolsa Família, da Assistência

Social, Do Idoso, etc... Mas nenhum conselheiro tem muito comprometimento!!!!!

quote:

Cada um de nós que se encontra comprometido com a questão é uma sementinha. Somos poucos mas não vamos

desanimar. Vamos ver os conselhos assumindo seus papéis de maneira efetiva.

Como?

Fazendo a nossa parte e bem feito.

quote:

Concordo com o que eles falaram, infelizmente é a pura verdade, integração nada.

O que rolou???

- Participação e eficiência (glossário???)

- Comunicação

- Comprometimento

- Interação e integração ( duas coisas diferentes, não é?)

Hi, tem "eu sei que nada sei". Será???

Que bela contribuição de todos!!!

Parabéns!

137

Exemplo 42

Mediador Técnico M.

Olá I., K., N. e S., tudo bem?

Vejam este Forum está discutindo um tema (ver o texto no início) e pergunta:

quote:

"Como se organizam, nas políticas sociais de seu município, os conselhos paritários e deliberativos?

Você conhece seu funcionamento?

Que visibilidade eles têm?

Sobre "condicionalidades" está sendo tratado nos modulo 4 e 5. Eles também têm os seus

temas para esta semana, ok?

Vocês ainda poderão contribuir muito com esta discussão, que é a primeira, de outras que

ainda virão, ok?

Na mediação apresentada no Exemplo 42, o mediador técnico, em um

primeiro momento, orienta os alunos/participantes quanto ao tema que está

sendo abordado no fórum, assim como a pergunta temática sobre a qual estão

sendo realizadas as discussões, avisando-os que tais informações estão

disponíveis no início do Fórum. (Vejam . . . este Forum está discutindo um

tema (ver o texto no início) e pergunta:...).

Em um segundo momento, o mediador técnico informa aos

alunos/participantes em quais fóruns seriam mais apropriadas as mensagens

postadas ali, por engano (Sobre "condicionalidades" está sendo tratado nos

modulo 4 e 5.), salientando que, assim como ocorre no fórum sob sua

supervisão, nos demais fóruns também são abordadas questões temáticas,

que talvez não poderão absorver, no momento, as considerações realizadas

pelos alunos/participantes (Eles também têm os seus temas para esta

semana, ok?).

No terceiro momento, o mediador técnico convida-os a participar, com

contribuições, da temática focada em seu fórum.

É possível observar que o mediador técnico detém a especificidade

temática do fórum técnico, diferentemente do mediador pedagógico, que, como

demonstrado nos Exemplos 22 e 24, realiza ações diferentes da apresentação

no exemplo estudado.

138

Os mediadores técnico e pedagógico realizam ações distintas. O

mediador pedagógico, conforme demonstrado no Exemplo 24, redireciona a

mensagem do aluno/participante para o fórum correto, não provocando

interação na comunidade quanto ao desenvolvimento de conteúdo temático, ou

seja, ele organiza a comunidade.

O mediador técnico não redireciona as mensagens dos

alunos/participantes; ele os informa do engano cometido, orienta-os quanto à

dinâmica estabelecida nos fóruns e convida-os a participar da discussão que

está sendo realizada, ou seja, ele organiza a discussão temática.

A mediação apresentada no Exemplo 43 apresenta o que, no entender

dessa pesquisadora, trata-se de uma função que não está voltada ao trabalho

na comunidade. A mediação chama os alunos/participantes para uma reflexão

(Vamos melhorar isso?) voltada ao objetivo maior esperado dos

alunos/participantes da comunidade, qual seja, a mudança no processo de

trabalho realizado pelos servidores que participam da comunidade (Inter-

relações são importantes e servem para melhorar a eficiência do PBF.)

Exemplo 43

Mediador Técnico M.

C. e S., dizem

quote:

. . . não tenho contato com o pessoal da área da saúde, porém nem sei como eles trabalham.

Tenho mais contato com o CadÚnico, pois tb dependemos um do outro pra q tudo seja regularizado

quote:

. . . não tenho contato com o Depto. Social nem com o Depto. Saúde.

Vamos melhorar isso?

Inter-relações são importantes e servem para melhorar a eficiência do PBF.

Abc

– Características da Mediação Apresentada na Segunda Fase

A compreensão de como a comunidade apresenta-se nessa segunda

fase tem por objetivo responder à segunda pergunta de pesquisa que nos levou

a desenvolver esta dissertação: Como o mediador contribui para a formação e

139

o fortalecimento de uma comunidade virtual de aprendizagem, ensino e

trabalho?

As características que compõem a mediação pedagógica nessa segunda

fase da comunidade são marcadas por ações que correspondem ao

atendimento da segunda fase – Exploration (exploração) – e terceira fase –

Integration (integração) – do modelo estrutural Practical Inquiry.

A mediação pedagógica fornece ao aluno/participante o primeiro

entendimento da natureza da comunidade, como nela serão realizadas as

discussões temáticas e a procura por informações relevantes e possíveis

explicações, através do compartilhamento de idéias e da integração e

construção de sentido ao que parecia anteriormente confuso.

Existe a busca pela reflexão superior do aluno/participante com seu

engajamento, auxiliando-o quanto a sua adaptação ao ambiente virtual da

comunidade e instruindo-o quanto a abertura, encerramento e gerenciamento

dos fóruns temáticos da comunidade (abertura e fechamento de fóruns).

As funções de mediação observadas nas postagens do mediador

pedagógico, nessa fase, foram:

a) organizar e gerenciar o ambiente virtual do fórum, informando sua

finalidade e apresentando linhas de condutas esperadas, não promovendo

entretanto, discussões voltadas ao desenvolvimento de questões relacionadas

ao campo temático do fórum;

b) auxiliar o aluno/participante quanto a sua adaptação ao ambiente

virtual da comunidade;

c) integrar o aluno/participante ao design da comunidade,

objetivando facilitar sua integração, por meio dos recursos ali disponíveis no

ambiente virtual de aprendizagem;

d) instruir o aluno/participante quanto a abertura, encerramento e

gerenciamento dos fóruns temáticos da comunidade (abertura e

fechamento de fóruns).

As características que compõem a mediação técnica nessa segunda

fase têm por finalidade valorizar o que, no âmbito dos pressupostos do modelo

140

andragógico, corresponde ao papel das experiências dos aprendizes. A

mediação busca valorizar essa experiência e realizar a contribuição dos

participantes.

Da ótica da Community of Inquiry, proposta por Garrison e Anderson

(2003, 2005), é possível observar que a mediação é marcadamente

caracterizada pela Presença de Ensino (Teaching Presence) e caracterizada

por:

1. Organização Instrucional, ao propor o debate sobre um tema por

determinado período de tempo;

2. Instrução direta, ao direcionar os alunos/participantes quanto ao

conteúdo temático apresentado nos fóruns técnicos, convidando-os ao debate;

3. Facilitação do discurso, ao propiciar aos participantes condições para

discussão, reunindo, para tanto, contribuições formuladas pelos

alunos/participantes e a partir delas elaborar propostas para reflexões.

As funções de mediação observadas nas postagens do mediador

técnico, nessa fase, foram:

a) direcionar quanto ao conteúdo temático apresentado no fórum e

convidar ao debate;

b) propor questões para refletir sobre determinado assunto;

c) propor reflexões, a partir das interações na comunidade, que

levem a ações de mudanças voltadas ao trabalho.

As características apresentadas nas interações realizadas pelos

alunos/participantes da comunidade, e observadas da ótica dos pressupostos

apresentados por Chotguis (2007), demonstram que os alunos/participantes

estão dispostos a aprender para efetivamente resolver situações da vida real,

no caso específico, ações de trabalho a serem realizadas para a administração

do Programa Bolsa Família.

Observa-se, ainda, o que Tavares-Silva (2006:49) destaca como um dos

princípios da andragogia: a promoção da participação, ou seja, a aprendizagem

por meio do compartilhamento de informação, habilidades e experiências.

141

Da ótica da Community of Inquiry, desenvolvida por Garrison e Anderson

(2003), observa-se:

1. Realização de Presença Social, por meio de comunicação aberta

(open communication) e afetividade (affective responses), na busca pela troca

de informações;

2. Presença Cognitiva, voltada à interação quanto ao design

apresentado na comunidade e demonstrada na forma de orientação realizada a

outro aluno/participante.

Foi possível observar a presença das características que compõem a

segunda fase, Exploration (exploração), correspondente à procura de

informações relevantes e de possíveis explicações, através do

compartilhamento de idéias, e a terceira fase, Integration (integração), ou a

busca pela integração e construção de sentido e a reflexão superior com o

engajamento dos alunos/participantes no discurso crítico e uma compreensão

refinada, conforme descrito no modelo estrutural Practical Inquiry.

Por meio da Metafunção Interpessoal, abordada por Halliday (1991),

observa-se a utilização da modalização, realizada por meio da probabilidade,

para a troca de informações entre os alunos/participantes, com a finalidade de

buscar informações que auxiliem a compreender o que será abordado.

Nessa segunda fase, o conjunto de ações de mediação, tanto

pedagógicas quanto técnicas, apresentou, em sua maioria, resultados

satisfatórios e com funções bastante distintas.

A mediação pedagógica, como observado na primeira fase, preparou o

aluno/participante para participar de uma comunidade virtual, cuja proposta foi

discutir questões voltadas ao dia-a-dia de trabalho, conforme analisado na

seção 1.1 “Fóruns da Comunidade – Primeira Fase”. Nessa segunda fase, o

mediador pedagógico realizou a integração e a construção de sentido ao que

inicialmente parecia confuso ao aluno/participante, sendo seu papel o de

auxiliar a adaptação dos membros ao ambiente virtual, instruindo-o quanto a

abertura, encerramento e gerenciamento dos fóruns temáticos da comunidade.

As características que compuseram a mediação pedagógica nessa

segunda fase desta análise foram marcadas por ações que corresponderam ao

142

atendimento à Exploração (exploration) e a Integração (integration) do modelo

estrutural Practical Inquiry (Investigação Prática), modelo esse desenvolvido

por Garrison e Anderson (2003:59) e descrito na seção 2.1 “Community of

Inquiry“, dessa pesquisa.

As ações de mediação realizadas pelo mediador técnico diferem das

abordadas por Gervai (2007), uma vez que focam o gerenciamento e a

organização da dinâmica a ser adotada no ambiente virtual de aprendizagem,

mas não realizam discussões voltadas ao desenvolvimento de questões

relacionadas ao campo temático do fórum.

Ao mediador técnico coube valorizar a experiência dos

alunos/participantes, promover a facilitação do discurso, por meio da reunião

de contribuições apresentadas e a partir das quais passou a elaborar propostas

para reflexões. Foi possível verificar que, nessa fase, a mediação é

marcadamente caracterizada pela Presença de Ensino (Teaching Presence),

conforme proposto por Garrison e Anderson (2003, 2005), especialmente

quanto a organização instrucional, instrução direta e facilitação do discurso.

Foi possível observar, nessa fase da comunidade, as primeiras

mediações realizadas pelos alunos/participantes, marcadas pela disposição de

aprendizagem para ações de trabalho e pela necessidade de compartilhamento

de informação, habilidades e experiências.

A utilização da modalização, que compõe a Metafunção Interpessoal

abordada por Halliday (1991), realizada por meio da probabilidade, para a troca

de informações entre os alunos/participantes, foi apresentada de forma

bastante marcada nessa fase.

3.1.3 – Fóruns da Comunidade Terceira Fase: A Comunidade Próxima ao

Encerramento

Nessa terceira fase, os fóruns permanecem inalterados, se comparados

aos fóruns apresentados na segunda fase de análises do presente trabalho.

Devido ao grande número de participantes e, conseqüentemente, ao ingresso

tardio de vários deles no ambiente virtual de aprendizagem, verifica-se que as

ações de mediação pedagógica realizadas na primeira e na segunda fases,

143

repetem-se também nessa terceira etapa, em especial no fórum Café, o

mesmo ocorrendo com a mediação técnica realizada no fórum Módulo 1.

Os alunos/participantes que estão há mais tempo ambientados à

comunidade virtual de aprendizagem apresentam ações também voltadas à

mediação, seja ela pedagógica ou técnica, sendo essas mediações o principal

foco de análise dessa terceira etapa.

3.1.3.1 – Contexto de Situação

A comunidade do Curso de Capacitação para Gestão e Aprimoramento

do Programa Bolsa Família permanece com seus fóruns inalterados desde a

reformulação realizada e descrita no item 1.2.1 – Contexto de Situação,

referente à segunda fase, apresentado neste capítulo.

Desde a reformulação dos fóruns da comunidade, questões temáticas

referentes ao Programa Bolsa Família são apresentadas aos

alunos/participantes para discussão, em intervalos de tempo que variam de

sete a quinze dias. Essa variação ocorre devido à necessidade de maior ou

menor aprofundamento do tema, segundo entendimento mútuo ocorrido entre

mediador técnico e alunos/participantes.

A questão temática escolhida pela pesquisadora, para a análise das

mensagens postadas, corresponde à última questão debatida, antes do

encerramento da comunidade, e justifica-se por estarem os

alunos/participantes, em sua maioria, já completamente interados ao ambiente

virtual de aprendizagem e, segundo meu entendimento, aptos a demonstrar

essa condição por meio de suas mensagens postadas.

3.1.3.2 – O Desenvolvimento da Comunidade em sua Terceira Fase

Os alunos/participantes interagem de maneira bastante ativa,

compreendem a comunidade como um ambiente virtual de aprendizagem

realizada a partir da troca de experiências vivenciadas por seus colegas,

compreendem ainda que, nesse espaço, é possível refletir e compartilhar sobre

atitudes a serem adotadas no ambiente de trabalho.

144

Alguns alunos/participantes destacam-se, demonstrando liderança,

muitas vezes realizando mediações técnicas e buscando o diálogo com os

demais membros da comunidade.

– Análise de Dados: Como a Comunidade se Apresenta

Serão analisadas as mediações enviadas ao fórum Café, durante a

última semana de disponibilidade da comunidade aos alunos/participantes e no

Módulo 1 – questão temática 8, realizadas no período de 1 a 28 de fevereiro de

2007.



Fórum Café: a Mediação Pedagógica

Nessa terceira fase da comunidade, observa-se que a mediação feita

pelo mediador pedagógico mantém algumas das mesmas funções já descritas

na primeira e segunda fase.

A mediação realizada pelo mediador pedagógico, no Exemplo 44,

mantém a função de organizar e gerenciar o ambiente virtual do fórum,

informando sua finalidade. Possui como característica predominante a

utilização do modo imperativo, sem modalizações, e o emprego da conjugação

pronominal NÓS, de forma a excluir-se da comunidade; dessa forma, o

mediador pedagógico passa a representar somente a Equipe NEaD/Fundap.

Exemplo 44

Mediador Pedagógico C.

Boa tarde, comunidade!

É importante que vocês dêem uma passada em Reflexão e Avaliação Final/ Lista de

participantes - nomes e e-mails e coloquem seu e-mail na lista que está se formando.

Já estamos reunindo os dados de todos, a fim de criarmos uma única lista de contatos de

todos os colegas da comunidade.

Assim, vamos facilitar os contatos entre todos os amigos participantes após o

encerramento da comunidade! Abraços,

No Exemplo 45, observa-se a mediação apresentada pelo

aluno/participante. Nela, observa-se a modelagem a partir da mediação

realizada pelo mediador pedagógico. Entretanto, observa-se a existência de

vários elementos da Presença Social, abordada por Garrison e Anderson

145

(2001, 2003, 2005), construída pela afetividade, indicada pela expressão de

emoções e discurso próprio (querido amigo e amigas; querida Comunidade;

companheira).

Ao contrário do que é observado no Exemplo 44, no Exemplo 45 o

pronome NÓS é empregado de forma inclusiva em todas as suas ocorrências

(Vamos todos nos cadastrar).

Observa-se ainda a realização de referências para o uso do grupo

(Amigos e amigas: Esta é a hora de demonstrarmos, mais uma vez, a força

da nossa união, poderosa ferramenta que possibilitou a permanência da

Comunidade até hoje!; Juntos, somos fortes!).

A mediação realizada pelo aluno/participante assemelha-se à mediação

realizada pelo mediador pedagógico, porém busca promover a unidade dos

membros da comunidade on-line.

Exemplo 45

Aluno/participante C.

Bom dia, queridos amigos e amigas da Comunidade!

Atenção:A nossa querida Comunidade, companheira de tantas experiências e realizações,

fechará suas portas no dia 31/12/2007.

Vamos aproveitar hoje, sexta-feira, 28/12/2007, para deixar registrado nosso e-mail e

telefone de contato no espaço REFLEXÃO E AVALIAÇÃO FINAL - Lista de participantes -

nomes e e-mails.

Convidamos a todos a informarem seus dados para que possamos manter

contato.Contamos com a importante participação de todos na Comunidade Virtual do

nosso amigo L.!

Vamos todos nos cadastrar para continuar esta amizade tão bonita que se formou

aqui!Amigos e amigas:

Esta é a hora de demonstrarmos, mais uma vez, a força da nossa união, poderosa

ferramenta que possibilitou a permanência da Comunidade até hoje!

Agradecemos pelo empenho, dedicação e amizade de todos!

Juntos, somos fortes!



Fórum Módulo 1

146

Exemplo 46

Mediador Pedagógico A.

Comunidade Bolsa Família,

Iniciaremos nova discussão a partir a questão temática apresentada por nosso Mediador

Técnico M

Abraços a todos,

Observando os dados do Cadastro Único, além da renda familiar, que outras informações

têm possibilitado uma melhor avaliação da condição social dos beneficiários do PBF?Por

exemplo: - nível de escolaridade - situação de trabalho - modelo da composição familiar-

Outros: (?)M.

A mediação pedagógica observada no Exemplo 46 apresenta a função,

já descrita anteriormente, de organizar e gerenciar o ambiente virtual do fórum,

informando qual será a questão temática proposta pelo mediador técnico. Essa

questão não será discutida pelo mediador pedagógico, mas sim pelo mediador

técnico responsável por desenvolver as questões relacionadas ao campo

temático do fórum.

Os Exemplos 47 a 57 demonstram a mediação realizada pelos

alunos/participantes, a partir da apresentação da discussão temática proposta.

O Exemplo 47 exprime a opinião do aluno/participante em relação à avaliação

proposta inicialmente (que outras informações têm possibilitado uma melhor

avaliação da condição social dos beneficiários do PBF?).

No Exemplo 47, o aluno/participante considera os dados disponíveis no

Cadastro Único para avaliar a condição social dos beneficiários do PBF e

apresenta as ações de trabalho que serão adotadas em seu município (mas

estamos montando diversas formas e estratégicas de ação para famílias do

PBF). Os alunos/participantes refletem, então, sobre quais ações, discutidas na

comunidade, poderão interferir no trabalho realizado em seus municípios.

147

Exemplo 47

Aluno/participante

Boa Tarde,

A avaliação de dados do cadúnico, a principio perfil da renda per capita; em seguida

moradia, modelo da composição familiar, resumindo todas as informações que se faz

necessário no cadastro único, as de maior vulnerabilidade atualmente os CRAS estão

monitorando de perto, para apoio, esclarecimentos sobre as condicionalidades, cursos,

palestras, documentos, a implementação maior nesse sentido é para o decorrer deste ano,

mas estamos montando diversas formas e estratégicas de ação para famílias do

PBF.

Os Exemplos 48 e 49 também avaliam os dados disponíveis no

Cadastro Único (Ex.: 48 Acredito que os dados levantados no cadastro são

essenciais e Ex.: 49 Acho que chamar de cadastro É SIMPLES DEMAIS....) e

convergem para a necessidade de que sejam realizadas ações mais

específicas, não relacionadas apenas ao preenchimento de um cadastro, mas

objetivando melhor administração do Programa Bolsa Família (Ex.: 48 muitas

informações são simplesmente respondidas, e outras situações, no momento

da entrevista ficam no subjetivo) e (Ex.: 49 fazemos uma ENTREVISTA e

não simplesmente um cadastro).

Exemplo 48

Aluno/participante D

Ola...

Acredito que os dados levantados no cadastro são essenciais.

Porém, precisamos acompanhar de perto as famílias, pois muitas informações são

simplesmente respondidas, e outras situações, no momento da entrevista ficam no

subjetivo.

Exemplo 49

Aluno/participante S.

Bem, refletindo um pouquinho....

Acho que chamar de cadastro É SIMPLES DEMAIS....PERCEBO QUE, AO CHAMAR A

FAMILIA/RESPONSAVEL, fazemos uma ENTREVISTA e não simplesmente um cadastro.

148

No Exemplo 50, é possível verificar que, diferentemente do observado

nos Exemplos 48 e 49, em que os alunos/participantes realizam breves

reflexões sobre os dados que compõem o sistema Cadastro Único, focando em

suas mensagens a postura pessoal no momento do cadastramento do possível

beneficiário, o aluno/participante realiza aqui, em um primeiro momento, uma

avaliação quanto aos recursos disponíveis no sistema de Cadastro Único

(deveria ter o recurso para emissão de listagem; Se ele tivesse o recurso...).

No segundo momento, esse mesmo aluno/participante narra o que é

efetivamente realizado, em seu município, objetivando a melhor administração

do Programa Bolsa Família: (Aqui em (município do aluno/participante), a

Secretaria Municipal de Assistência Social e Cidadania é a responsável pelo

gerenciamento do Cadastro/P. Bolsa Família. A Educação e a Saúde pela

alimentação das informações que nem sempre condiz com a realidade.) e (Via

rede, disponibilizamos o cadúnico no CRAS para consulta e o mesmo poderá

ser feito conforme a necessidade da Saúde e da Educação).

O encerramento da mensagem do aluno/participante contém uma

afirmação referente a suas próprias dificuldades, assim como as que são

enfrentadas por todos os alunos/participantes da comunidade, em relação à

administração do programa (As dificuldades são muitas).

No encerramento da mensagem, o aluno/participante L. expressa uma

afirmação relacionada à postura que deve ser adotada por todos os envolvidos,

em relação à administração do Programa Bolsa Família, em cada município.

(Portanto, não devemos nos esmorecer).

Exemplo 50

Aluno/participante L.

Ola Comunidade, bom dia.

Com relação ao CadÚnico, para ele ser mais completo e eficaz, deveria ter o recurso para

emissão de listagem. Embora as informações que buscamos, conseguimos visualizar nas

telas e imprimir.

Se ele tivesse o recurso, de emissão de listagem, poderíamos por exemplo: imprimir uma

lista a exemplo da folha de pagamento onde mapearíamos e classificaríamos todos os

beneficiários por bairros, ruas, só de crianças de 0 a 7 ou de 7 a 15 anos, só os que

recebem o básico, extraordinários, etc., etc.

Ele tem hoje o recurso informativo em nºs mas não nos permite emitir ou imprimir uma

149

Aluno/participante L.

listagem.Quanto a Saúde e a Educação, Assistência Social, CRAS, poderíamos ter o

Cadùnico disponível nesses setores somente para consulta. Temos esses recursos e não

usamos.

Aqui em (município do aluno/participante), a Secretaria Municipal de Assistência Social e

Cidadania é a responsável pelo gerenciamento do Cadastro/P.Bolsa Família. A Educação e a

Saúde pela alimentação das informações que nem sempre condiz com a realidade.Via rede,

disponibilizamos o cadúnico no CRAS para consulta e o mesmo poderá ser feito conforme

a necessidade da Saúde e da Educação.As dificuldades são muitas. Portanto, não devemos

nos esmorecer.

No Exemplo 51, observamos que o aluno/participante C. realiza a

mediação dentro do fórum. Essa mediação é caracterizada pela retomada da

fala do aluno/participante L., convidando-o a realizar maiores comentários

quanto às ações voltadas à administração do Programa Bolsa Família

adotadas em seu município.

O aluno/participante C. apresenta a Presença de Ensino, ao buscar a

facilitação do discurso, realizada por meio da Instrução Direta, com o foco na

discussão específica de sua experiência relatada (Gostaria que você

comentasse conosco sobre a sua colocação).

A Presença Social é realizada pelo aluno/participante C., na forma de

comunicação aberta, por meio da realização de perguntas com a finalidade de

iniciar o debate na comunidade (O que, em sua opinião, poderia ser feito para

mudar este quadro?).

Exemplo 51

Aluno/participante C.

Bom dia, L.!

Como vai? Tudo bem?

Gostaria que você comentasse conosco sobre a sua colocação:

quote:

Aqui em (Município do aluno/participante), a Secretaria Municipal de Assistência Social e Cidadania é a responsável

pelo gerenciamento do Cadastro/P.Bolsa Família. A Educação e a Saúde pela alimentação das informações que nem

sempre condiz com a realidade

Em quais aspectos a Educação e a Saúde, em sua cidade, alimentam o sistema com

informações que nem sempre condiz com a realidade?

O que, em sua opinião, poderia ser feito para mudar este quadro?

150

No meu entender, a mediação apresentada no Exemplo 51 possui a

função correspondente ao que é definido por Gervai (2007: 200), como

mediação que propõe a exploração ou aprofundamento de questões. Aqui,

porém, o aluno/participante C. acredita que a questão necessita de

aprofundamento e faz perguntas ao próprio aluno/participante L.

Os Exemplos 52 a 56 apresentam a discussão do Programa Bolsa

Família no âmbito de sua execução nos municípios. As mensagens foram

trocadas no ambiente da comunidade pelos alunos/participantes, não existindo

a interferência do mediador técnico ou do mediador pedagógico.

Exemplo 52

Aluno/participante S.

Bom dia COMUNIDADE, lendo as mensagens as dificuldades são operacionais.

Em meu município é exatamente isto que está ocorrendo.

A educação tem dificuldades com a freqüência, a saúde com o SISVAN e nós com o

cadastro. Vamos nos reunir a semana que vem, para fazermos um recadastramento geral

com todas as famílias solicitando declaração de freqüência escolar, de rendimentos e

endereço. Os três deptos.(saúde, educação e promoção social) vão estar envolvidos neste

trabalho.

Alguém tem sugestões ?

Exemplo 53

Aluno/participante C

Bom dia, amigo S.!

Achei excelente a sua sugestão!!!Quando você comentou conosco:

quote:

Vamos nos reunir a semana que vem, para fazermos um recadastramento geral com todas as famílias solicitando

declaração de freqüência escolar, de rendimentos e endereço. Os três deptos.(saúde, educação e promoção social)

vão estar envolvidos neste trabalho.

Vocês já têm algum pré-esquema de trabalho?

Amigos e amigas da Comunidade: Olhem que idéia bacana! Acredito que é uma

valiosa sugestão para implantarmos em nossos municípios!

O que vocês acham?

Quem poderia nos ajudar com experiências já realizadas neste sentido?

Abraços

A mensagem apresentada no Exemplo 52 demonstra que os

alunos/participantes percebem que têm problemas semelhantes (Bom dia

151

COMUNIDADE, lendo as mensagens, as dificuldades são operacionais. Em

meu município é exatamente isto que está ocorrendo).

O aluno/participante compartilha com os demais membros da

comunidade ações que serão realizadas em seu município (Vamos nos reunir a

semana que vem, para fazermos um recadastramento geral com todas as

famílias solicitando declaração de freqüência escolar, de rendimentos e

endereço), informando ainda quais são os departamentos envolvidos na ação

proposta (Os três deptos. (saúde, educação e promoção social) vão estar

envolvidos neste trabalho). Por fim, o aluno/participante solicita à comunidade

sugestões a serem encaminhadas e que possam auxiliar a administração do

Programa Bolsa Família em seu município (Alguém tem sugestões ?).

O aluno/participante apresentado no Exemplo 53, por meio da Presença

Social, demonstrada pela afetividade e pela comunicação aberta (Amigos e

amigas da Comunidade: Olhem que idéia bacana!) retoma a fala do

participante e realiza a mediação.

É possível observar que o aluno/participante expressa apreciação

positiva quanto à estratégia de trabalho conjunto relatada (Acredito que é uma

valiosa sugestão para implantarmos em nossos municípios!) e então realiza a

Presença Social por meio da comunicação aberta, solicitando avaliações e

contribuições dos demais alunos/participantes (O que vocês acham? Quem

poderia nos ajudar com experiências já realizadas neste sentido?).

A função da mediação apresentada no Exemplo 53 possui

correspondência na abordagem elaborada por Gervai (2007) em dois pontos

específicos: realiza uma avaliação positiva para reafirmar e dar suporte e

promove a integração no espaço da comunidade on-line.

No Exemplo 54, são apresentadas sugestões voltadas ao trabalho a ser

realizado para a operacionalização do Programa Bolsa Família. O

aluno/participante L. dirige-se inicialmente aos alunos/participantes S. e C.,

realizando uma avaliação quanto à execução de sua sugestão (A sugestão é

executável, é viável.)

A mensagem do aluno/participante, apresentada no Exemplo 54, exibe

ainda, marcadamente, o pronome NÓS inclusivo e sua mensagem é

152

direcionada a toda a comunidade (devemos montar uma estratégia; Não

podemos esquecer do recurso humano, treinado e supervisionado pelo Gestor

Municipal).

Ao término de sua mensagem, o aluno/participante solicita o parecer dos

demais alunos/participantes quanto às considerações feitas por ele (O que

vocês têm a comentar?).

O Exemplo 55 mostra uma abordagem diferente realizada pelo

aluno/participante T., quanto à mesma solicitação, pois relata uma experiência

que já está sendo realizada em seu município e as ações que foram adotadas

(recadastramento e cadastros novos que estamos fazendo; nós pedimos

declaração escolar pedimos carteira de trabalho pedimos o holerite ou

temos uma declaração na qual eles levam para os patrões colocarem o

quanto recebem e assinam).

O aluno/participante relata, ainda, como a população de seu município, a

ser beneficiada pelo programa, reage às solicitações formuladas (Já vou

avisando de antemão que não gostam muito) e avalia quais os resultados

apresentados (Mas está dando certo).

Exemplo 54

Aluno/participante L.

S., C., A sugestão é executável, é viável.

Mas acredito que devemos montar uma estratégia ou elaborar um plano de ação conjunta

realmente com a saúde e educação.

Outra sugestão é mapear os bairros e montar posto de recadastramento, onde a equipe

ficaria disponível nesses bairros, de acordo com a demanda, 1, 2 ou mais dias. Tipo ação

global.Deflagrar a campanha, com cartazes, banner e faixas, carro de som, panfletos, etc.,

dentro do bairro ou bairros, a ser atendido, informando o local, dia e horário do

recadastramento e os documentos a serem levados.Não podemos esquecer do recurso

humano, treinado e supervisionado pelo Gestor Municipal, dos equipamentos de informática,

do espaço físico, etc. Enfim, montar uma logística de atendimento.

Podemos também, enviar uma mala direta aos beneficiários, convocando-os por etapas,

identificando as ruas e bairros que o Correio faz entrega de correspondências e os demais

bairros ou ruas ou Estradas da zona rural, contratar um moto boy, por exemplo, para

entrega das demais convocações. Com os recursos do IGD, podemos pagar a postagem e o

moto boy, desde que ele seja pessoa jurídica.É fácil. É só tirar a ação do papel e executar.

O que vocês têm a comentar. Fraternais abraços,

153

Exemplo 55

Aluno/participante T

S. ao recadastramento e cadastros novos que estamos fazendo e os que já foram feitos, nós

pedimos declaração escolar, eles nos enviam um bilhete com a série que a criança está

matriculada rendimentos, pedimos carteira de trabalho para averiguarmos se realmente

não são registrados e os que o são, pedimos o holerite ou temos uma declaração na

qual eles levam para os patrões colocarem o quanto recebem e assinam.Já vou avisando

de antemão que não gostam muito.

É um pouco complicado- gera desconfiança de nossa parte em relação às informações que

eles nos passam.

Mas está dando certo. Porque com isso você já pode saber quem está dentro das normas

do Programa, fica mais fácil conversar com eles.

Como verificado nos demais fóruns técnicos, a questão temática é

novamente encerrada pelo mediador pedagógico, que traz para o ambiente da

comunidade on-line as considerações realizadas pelo mediador técnico quanto

às discussões apresentadas na comunidade.

Exemplo 56

Mediador Pedagógico A.

Olá a todos da Comunidade,

Apresento os comentários de nosso Mediador Técnico M. dando encerramento a mais esta

questão temática.

Abraços a todos, A.

Fechamento 8º Forum - Módulo 1

8º Forum - Módulo 1

Observando os dados do Cadastro Único, além da renda familiar, que outras informações

tem possibilitado uma melhor avaliação da condição social dos beneficiários do PBF?

Por exemplo:

- nível de escolaridade

- situação de trabalho

- modelo da composição familiar

- Outros: (?)

Avaliação:Pudemos observar que neste Fórum o item mais citado foi o da situação de

trabalho das famílias beneficiadas. Falou-se também, um pouco, na composição familiar - e

sua importância nos gastos familiares.

154

Mediador Pedagógico A.

No entanto outros assuntos permearam este Fórum, o que não invalidou este período de

encontros.Pudemos identificar também que o Cadastro Único já tem sido muito utilizado,

com seus vários dados, para a avaliação mais ampla das condições sociais dos beneficiários

do Programa.

O tema foi bem aceito e contribuiu com a ampliação do aprendizado dos participantes.

– Características da Mediação na Terceira Fase

A compreensão de como a comunidade apresenta-se nessa terceira

fase tem por objetivo responder à terceira pergunta dessa pesquisa: Como os

alunos/participantes dessa comunidade virtual interagem entre si?

Na busca desse entendimento, compreendo ser necessário observar

como é realizada a mediação, tanto pedagógica, quanto técnica, nessa terceira

fase da comunidade, ou seja, quando os alunos/participantes já demonstram

estarem bastante adaptados à proposta apresentada inicialmente e,

conseqüentemente, que ações os alunos/participantes adotaram, a partir

dessas mediações, para realizar interações na comunidade.

A mediação existente nas postagens do mediador pedagógico, nessa

terceira fase, apresenta as mesmas características demonstradas na primeira e

segunda fases da comunidade on-line, ou seja:

a) organizar e gerenciar o ambiente virtual do fórum, informando sua

finalidade e apresentando linhas de condutas esperadas, não realizando

entretanto, discussões voltadas ao desenvolvimento de questões relacionadas

ao campo temático do fórum;

b) instruir o aluno/participante quanto a abertura, encerramento e

gerenciamento dos fóruns temáticos da comunidade (abertura e

fechamento de fóruns).

A medição técnica nessa terceira fase foi menos presente, embora tenha

realizado funções como as já observadas e descritas na segunda fase da

comunidade on-line, como:

a) direcionar o conteúdo temático apresentado no fórum e convidar

ao debate;

b) propor questões para refletir sobre determinado assunto.

155

Nessa terceira fase da comunidade, foi possível observar os

alunos/participantes realizarem as duas modalidades de mediação existentes,

a pedagógica e a técnica.

Ao realizar a mediação pedagógica, o aluno/participante apresentou em

suas mensagens as seguintes características:

a) mediação realizada a partir da modelagem de mensagens enviadas

pelo mediador pedagógico, a mediação apresentada pelo aluno/participante é

permeada de elementos da Presença Social, abordada por Garrison e

Anderson (2001, 2003, 2005), construída pela afetividade;

b) os alunos/participantes realizam suas mediações utilizando-se

constantemente do pronome NÓS de forma inclusiva, buscando assim a

unidade da comunidade;

c) as funções de mediação pedagógica realizada pelos

alunos/participantes são predominantemente semelhantes às apresentadas

pelo mediador pedagógico, porém buscam promover a unidade dos membros

da comunidade on-line, sendo predominantemente inclusivas.

A mediação técnica apresentada pelos alunos/participantes possui as

características elencadas a seguir:

1) Presença de Ensino, ao buscar a facilitação do discurso, realizada por

meio da Instrução Direta, com o foco na discussão específica de sua

experiência relatada.

2) Presença Social, na forma de comunicação aberta, por meio da

realização de perguntas com a finalidade de iniciar o debate na comunidade.

As funções da mediação técnica realizada pelo aluno/participante

objetivam:

a) propor a exploração ou aprofundamento de questões, que

necessitam de aprofundamento.

b) realizar uma avaliação positiva para reafirmar, dar suporte e

promover a integração no espaço da comunidade on-line.

156

Como resultado da observação dessas três fases da comunidade, a

pesquisadora acredita ser possível buscar responder à quarta pergunta de

pesquisa que compõe essa dissertação: Como uma Comunidade Virtual de

Aprendizagem evolui para uma Comunidade virtual de Ensino, Aprendizagem e

Trabalho?

O aluno/participante ingressa na comunidade tendo por pressuposto

tratar-se de uma comunidade formada a partir dos moldes acadêmicos, ou

seja, existe a expectativa de que sejam realizadas avaliações com a imputação

de notas e a compreensão inicial de que o aluno/participante exercerá a função

de aluno, geralmente confundida como depositário de informações e existindo

a hierarquização de papéis professor e aluno.

Observou-se que o mediador pedagógico teve papel fundamental na

formação de uma comunidade virtual de ensino, aprendizagem e trabalho, pois

coube a ele preparar o aluno/participante para compor a comunidade, alterando

assim seu paradigma.

Coube também ao mediador pedagógico ambientar o aluno/participante

nesse novo ambiente virtual de aprendizagem, incluindo-se como membro da

comunidade, atuando de maneira igualitária, porém gerenciando a comunidade

e os fóruns que a compõem, quanto a seu design e instruções referentes a

atuação.

O mediador técnico igualmente desempenhou importante papel na

construção de uma Comunidade Virtual de Ensino, Aprendizagem e Trabalho,

ao, assim como o mediador pedagógico atuou de maneira igualitária com o

aluno/participante, buscando continuamente que este refletisse sobre a política

apresentada para discussão nas questões temáticas e as ações

experienciadas de maneira satisfatória ou não em seus respectivos ambientes

de trabalho.

Ambos os mediadores incentivaram os alunos/participantes a realizar

mediações na comunidade, atuando tanto de forma pedagógica quanto técnica,

o que tornou a comunidade essencialmente voltada a questões que levem à

reflexão voltada para ações de trabalho.

157

CONSIDERAÇÕES FINAIS

158

Esta pesquisa teve como principal objetivo analisar e descrever como a

mediação empregada na Comunidade Virtual auxiliou na formação de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho.

A pesquisa foi norteada pelas seguintes questões:

1. Como a mediação se revela nas fases iniciais de uma Comunidade de

Aprendizagem?

2. Como o mediador contribui para a formação e o fortalecimento de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem, Ensino e Trabalho?

3. Como os alunos/participantes dessa Comunidade interagem entre si?

4. Como uma Comunidade Virtual de Aprendizagem evolui para uma

Comunidade Virtual de Ensino, Aprendizagem e Trabalho?

Objetivando compreender a mediação apresentada na comunidade,

assim como seu impacto nas mensagens posteriormente enviadas pelos

alunos/participantes, as análises realizadas estabeleceram diálogos com o

modelo Community of Inquiry, elaborado por Garrison e Anderson (2001, 2003,

2005); com os princípios e pressupostos andragógicos propostos por Tavares-

Silva (2006) e Chotguis (2007), respectivamente; com o Sistema de

Avaliatividade elaborado por Martin (2001) e compartilhado por Eggins (1997) e

White (2000); e com as Funções da Mediação elaboradas por Gervai (2007).

A pesquisa demonstra que os participantes, ao ingressarem na

Comunidade Virtual, o fazem com uma postura típica de aluno, ou seja, eles

acreditam que estão em uma comunidade/acadêmica, que serão avaliados,

terão tarefas, pontuações e, principalmente, estão em condições hierárquicas

inferiores às dos mediadores pedagógicos e técnicos, que são vistos como

professores.

A análise das interações realizadas pelos mediadores foi apresentada

com referência a três fases bem estabelecidas:

Fase1: O Primeiro contato com a Comunidade;

Fase 2: A Comunidade reformulada;

Fase 3: A Comunidade próxima ao encerramento

159

O trabalho desenvolvido na primeira fase da comunidade foi claramente

o de quebra de paradigmas, e preparou os alunos para tornarem-se

participantes, contribuintes da comunidade.

O mediador pedagógico inseriu-se na comunidade e equiparou-se

hierarquicamente aos alunos, realizando instruções quanto ao design da

comunidade e a postagem de mensagens dentro dos fóruns.

Os alunos/participantes reagiram bem a essas mediações e adotaram

uma nova postura dentro do ambiente virtual, com troca de mensagens entre

si.

Na segunda fase, foi iniciada a mediação do mediador técnico. Este, por

sua vez, também organizou as discussões da comunidade, porém realizou

essa tarefa de forma a levar o aluno/participante a transformar as discussões

realizadas no ambiente virtual em ações efetivas no ambiente de trabalho.

Os alunos/participantes passaram a integrar-se e a realizar troca de

experiências quanto a ações bem e mal sucedidas, de sugestões para a

facilitação do trabalho e de compreensão de questões políticas que o

envolvem.

Na terceira fase, o aluno/participante realizou mediações, tanto

pedagógicas como técnicas. A comunidade compreende-se como força de

trabalho e seus membros se reconhecem e se valorizam mutuamente. A

mediação pedagógica e técnica permanece estabelecendo pontes entre as

discussões e levantando novas questões para debate.

O estudo demonstrou que, para que a Comunidade Virtual de

Aprendizagem Ensino e Trabalho seja estabelecida, é necessário mais do que

a reunião de indivíduos que possuam a mesma atividade em um ambiente

virtual de aprendizagem. É necessário valorizar o saber individual, respeitar

opiniões e diferenças.

O mediador pedagógico e o mediador técnico são figuras fundamentais,

pois direcionam o diálogo estabelecido na comunidade, desde a sua fase

inicial. Embora tenham buscado a nivelação hierárquica, permaneceram

respeitados na comunidade como figuras organizadoras e gerenciadoras tanto

do ambiente quanto das questões levantadas para discussão.

160

Assim como abordado por Gervai (2007), este trabalho também aponta

para a necessidade de preparar os mediadores pedagógicos e técnicos para o

planejamento de mediações adequadas aos propósitos estabelecidos pela

comunidade.

Embora a comunidade seja estabelecida a partir de princípios

andragógicos, é necessário que o trabalho de mediação tenha suas funções

específicas observadas de forma detalhada, buscando-se assim maior

eficiência no diálogo a ser realizado.

161

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162

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