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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE
-
UNESC
PROGRAMA DE PÓS
–
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE LETRAS / UNESC
SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
MARIA
CRISTINA KELLER FRUTUOSO
CRICIÚMA, SETEMBRO DE 2007
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2
A PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE LETRAS / UNESC
SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
UNIVERSIDADE DO EX
TREMO SUL CATARINENSE
Maria Cristina Keller Frutuoso
Orientador: Profº Dr. Gladir da Silva Cabral
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em Educação no curso de Mestrado em
Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense,
UNESC.
CRICIÚMA
Setembro, 2007
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3
MARIA CRISTINA KELLER FRUTUOSO
A PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE LETRAS / UNESC
SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do grau de Mestre em Educação e
aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Educação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense.
BANCA EXAMINADORA: ______________________________________________
__
Coordenador
___________________________________________________
Prof.º Dr. Gladir da Silva Cabral
Orientador e Presidente
___________________________________________________
P
rofa. Dra. Raquel Carolina Souza Ferraz D’Ely
Examinadora
___________________________________________________
Prof. Dr. Celdon Fritzen
Examinador
Criciúma, 18 de setembro de 2007.
4
A minha família, em especial ao meu marido Alano e aos
filhos, Henrique e Paula, e aos meus pais que tanto sinto
falta.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus que me carregou no colo, durante os momentos difíceis no caminho de minha
vida e que me ilumina para que Nele eu me fortaleça.
Ao meu orientador Prof.º Dr. Gladir, que me inspira sempre em ser não apenas um
bom profissional, mas que acima de tudo me mostra um caminho onde competência,
humildade e sabedoria podem caminhar juntos. Dedico, aqui para ele, a trilha sonora de um
filme que encantou pessoas do mundo inteiro “To Sir wit
h love”.
As amigas de perto e as distantes que sempre se preocuparam com o meu crescimento
profissional e nunca reclamaram das inúmeras vezes que eu recusei os convites feitos para
comermos pizza.
Aos acadêmicos da Unesc que prontamente disseram sim para esta pesquisa e que
brevemente serão colegas de profissão.
Aos professores do mestrado, colegas e especialmente aos amigos que sempre me
“apoiaram” durante a minha jornada.
Aos meus colegas da Unesc e do Colégio Michel que sempre suportaram e entenderam
o
s meus momentos de “desvaneio” sobre Educação.
A Universidade do Extremo Sul Catarinense, representada pelo curso de Letras, que
disponibilizou salas e horários e, principalmente, pelo interesse demonstrado para com esta
pesquisa.
Em especial ao meu marido que entendeu os momentos que com ele não pude
compartilhar as sessões divertidas de cinema com pipoca junto aos filhos. Ao meu filho
Henrique pelos inúmeros vídeos que alegraram os meus momentos de conflito, a minha filha
Paulinha que muitas vezes compartilhou das minhas preocupações durante o processo de
mestranda e tornou
-
se minha companheira e amiga ideal.
v
6
RESUMO
Esta pesquisa descreveu e interpretou o discurso de dois grupos de acadêmicos de Letras da
Universidade do Extremo Sul Catarine
nse
-Unesc sobre suas percepções relacionadas com o
processo
ensino/aprendizagem da Língua Inglesa como uma língua estrangeira. O estudo
tentou investigar quais são suas crenças, a origem dessas crenças e como esse sistema de
crenças atua no seu entendimento de aprendiz e futuro professor. Os dados foram coletados
por relatos escritos de histórias pessoais e sociais dos acadêmicos, suas percepções sobre o
discurso em panfletos de três escolas particulares de inglês da cidade, e de uma entrevista com
question
amentos sobre suas experiências sobre ser um aprendiz de inglês. A análise revela que
as crenças são formadas principalmente por experiências vividas e pela prática de seus antigos
professores de língua inglesa, fato que corrobora resultados de pesquisas p
révias. Os discursos
foram considerados espaços de subjetividade e mostraram que são permeados muito mais por
concepções anteriores aos seus estudos acadêmicos. Dessa forma, os resultados indicam que,
os discursos dos acadêmicos são complexos e contraditórios e seus posicionamentos como
aprendizes não permitem espaços de reflexão sobre suas crenças nem um confronto com suas
maiores dificuldades relacionadas ao ensino/aprendizagem de inglês dentro do curso de
Letras.
Palavras
-
chave: Discurso. Percepções.
Sistema de crenças.
Ensino/aprendizagem.
vi
7
ABSTRACT
This study described and interpreted the discourse of two English college student groups of
Letras from Universidade do Extremo Sul Catarinense-Unesc on their perceptions about
le
arning and teaching English as a foreign language. It attempted to investigate which beliefs
college students present, the origin of their beliefs and how their belief system acts in their
own perception as learners and future teachers. The empirical data came from college
students’ written personal stories, their observations and interpretations of print advertising
from local private English schools as well as an interview about their experiences as English
students. The results revealed that the beliefs are formed through meaningful experiences as
English students and by the practices of former English teachers, which corroborate results of
previous research. The discourses were considered a space of subjectivity and they showed
that college students’ perceptions have been formed mainly by their previous experiences and
not through academic studies. The results pointed out that college students’ discourses are
both complex and contradictory and that their belief system neither allows space to reflect
upon
their beliefs nor to face their most difficult issues about learning and teaching English
within the Letras course.
Key
-
words: discourse, perceptions, belief system, learning and teaching.
vii
8
LISTA DE ABREVIAÇÕES
BALLI
-
Beliefs A
bout Language Learning Inventory (Inventário de Crenças sobre
Aprendizagem de Língua)
LA
-
Lingüística Aplicada
LE -
Língua Estrangeira
LI
-
Língua Inglesa
SILL
–
Strategy Inventory for Language Learning (Inventário de Estratégias para o
Aprendizado de Lí
nguas)
UNESC
-
Universidade do Extremo Sul Catarinense
/-
pausa curta
//
-
pausa longa
viii
9
ÍNDICE
Agradecimentos
................................
................................................................
......................v
Resumo
................................................................
................................
................................
...
vi
Abstract
................................................................
................................
................................
...
vii
Lista de Abreviações
................................................................
................................
...............
viii
Índice
................................................................
................................
................................
......
ix
CAPÍTULO 1:
A PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE
LETRAS /
UNESC SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
...........11
1.1
Introdução
................................
................................................................
.........................
11
1.2
Exposição do problema
................................
................................
................................
....12
1.3
Objetivos da investigação
................................
................................................................
.
14
1.4
Metodologia
................................
................................................................
......................
15
1.5
Organização da dissertação
................................
...............................................................
15
CAPÍTULO 2: A FORMAÇÃO DE VOZES NA IDENTIDADE DO FUTURO
PROFESSOR: IMPO
RTÂNCIA E IMPLICAÇÕES
................................
.......................
16
2.1 Introdução
................................
................................................................
.........................
16
2.2 Crenças: Possíveis definições
................................
................................
...........................
16
2.3 Percepções sobre ensino
-
aprendizagem e suas implicações
................................
.............17
2.3.1 Tornando-
se um professor de língua estrangeira
................................
...........................
20
2.4 A identidade multifacetada do aprendiz de professor
................................
.......................
22
2.4.1 Elementos para uma análise discursiva
................................
................................
.........26
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA
................................................................
......................
30
3.1 Introdução
................................
................................................................
.........................
30
3.2 Objetivo geral da investigação
................................
................................
..........................
30
3.3 Objetivos específicos da investigação
................................
................................
..............30
3.4 Contexto do estudo e dos participantes
................................
................................
.............31
3.5 Procedimentos
................................
................................................................
...................
32
3.6 Colet
a de dados
................................................................
................................
.................35
CAPÍTULO 4: ANÁLISE DOS DADOS
................................
................................
............37
4.1
Introdução
................................
................................................................
.........................
37
ix
10
4.2 Como e de que forma o acadêmico vem construindo seu discurso sobre o processo ensino
-
aprendizagem de uma LE; histórias vividas
................................
................................
...........38
4.3 As vozes que constituem um bom professor de LI
................................
...........................
42
4.4
As vozes da mídia nos discursos dos acadêmicos ................................
............................
48
4.5 Abordagens e métodos de aprendizagem nas vozes do aprendiz/professor
.....................
51
4.6
O aprendiz e seu posicionamento: qualificações e dificuldades
................................
.......55
CAPÍTULO 5
–
CONSIDERAÇÕES FINAIS
................................
................................
...64
5.1
As percepçõ
es sobre o processo ensino
-
aprendizagem de uma LE
................................
..64
5.2
Implicações do sistema de crenças do acadêmico sobre a identidade de um bom professor
................................
................................................................
................................
................65
5.3 Percepções do acadêmico sobre o discurso vinculado na mídia
................................
.......66
5.4 Relações formadas entre as teorias e as
identidades do futuro professor de LI
................66
5.5 O posicionamento de aprendiz dentro do processo ensino/aprendizagem
.......................
67
5.6 Vozes conflitantes nos discursos: Diferenças e similaridades significantes na construção
de identidade deste sujeito aluno/professor ................................
................................
............68
5.7. Conclusões
................................
................................................................
.......................
69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
................................
................................
................72
APÊNDICES
................................
................................................................
.........................
76
Apêndice A
–
Histórias vivenciadas
................................................................
.......................
77
Apêndice B
–
Panfletos das três escolas de idiomas
................................
..............................
78
Apêndice C
–
Questionamento:
................................
................................
..............................
79
Apêndice D
–
Entrevista
................................
................................
................................
.........80
x
11
1
A PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO
DE LETRAS /
UNESC SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
INGLESA
1.1 Introdução
O curso de Letras da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), criado
em 1974, foi um dos primeiros cursos desta Instituição, que então se dominava Faculdade de
Ci
ências e Educação de Criciúma (FACIECRI), vindo a constituir
-
se, dessa forma, em um dos
pilares na formação de docentes da região sul do estado. Mais de 700 profissionais já tiveram
suas licenciaturas no ensino da Língua Portuguesa e Língua Inglesa nesta Instituição que
recebe todos os anos, na sua grande maioria, jovens mulheres que vêm em busca de formação
para atuarem principalmente em sala de aula como professoras de Língua Portuguesa ou de
Língua Inglesa.
Foi, então, nesta Instituição responsável pela
preparação e formação de professores
de Inglês que busquei conhecer quais são as crenças sobre o ensino e a aprendizagem da
Língua Inglesa apresentadas por dois grupos de acadêmicos de Letras, como elas se
constituíram, que relações essas crenças estabelecem com a teoria em sala de aula e de que
forma esse sistema de crenças atua e interfere na construção da percepção do processo ensino-
aprendizagem desse acadêmico, aprendiz e futuro professor de Língua Estrangeira (Schmidt,
1990; Richards & Nunan, 1990; L
effa, 1991).
Pesquisas sobre esse complexo processo de aquisição e ensino de uma segunda
língua em que o futuro professor se encontra envolvido, buscam entender como o sujeito
aprendiz relaciona suas crenças pessoais com a formação acadêmica (Lortie, 1975; Pajares,
1992; Freeman & Richards, 1996; Johnson, 1999). No Brasil, autoras como Barcelos (2004) e
Gimenez (1994) também reforçam a idéia de que é investigando as crenças do aprendiz que
podemos entender como esse sistema de crenças interfere no posicionamento do sujeito como
aprendiz, bem como os reflexos desse sistema na sua futura prática em sala de aula.
Dentre muitos diferentes termos e definições para crenças sobre o ensino e a
aprendizagem de uma língua estrangeira, encontrados em vários autores como Wenden
(1986), que utiliza a expressão conhecimento metacognitivo, Holec (1987), que fala de
representações dos aprendizes, Gardener (1988), que os chama de crenças culturais, Riley
(1994), que prefere o termo
representações,
e
no Brasil Leffa (1991), que prefere falar de
concepções
, Almeida Filho (1993), que utiliza a expressão cultura do aprender, e Silva
12
(2000), que usa
percepções,
esta pesquisa está baseada no entendimento de Barcelos (1995)
sobre crenças denominado de
cultura de aprender línguas
e q
ue assim é definido por ela
Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituídos
de crenças, mitos, pressupostos culturais e idéias sobre como aprender
línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível sócio-
econômico, é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras
prévias e contatos com pessoas influentes. (p. 40)
Seguindo, então, os entendimentos da definição citada anteriormente, esta
pesquisadora usou o termo
percepções
(Silva, 2000) para se referir a esse conjunto de crenças
e opiniões que os acadêmicos do curso de Letras
–
Unesc apresentam sobre o processo ensino
-
aprendizagem de uma LE. Meu objetivo não foi o de classificar as percepções como certas ou
erradas, mas sim buscar entender como essas percepções são construídas, que articulações
ocorrem com a teoria e como e de que forma elas aparecem nos discursos apresentados pelos
acadêmicos, vindo, então, a constituir suas identidades como aprendizes e futuros professores
de LI.
Durante este estudo, abordei conceitos relacionados a crenças sobre o ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira e pressupostos sobre a formação de discursos e suas
implicações na constituição do sujeito socialmente e historicamente posicionado (Foulcault,
1985; 2005). Os autores Brown (1994) e Oxford (1990) formaram o alicerce para os
questionamentos sobre ensino-aprendizagem usados nesta pesquisa para obter as falas e
relatos de experiências vivenciadas pelos acadêmicos.
1.2 Exposição do problema
Johnson e Freeman (2001) afirmam que, para melhor entender o processo de
aprender como ensinar uma língua estrangeira, é vital que dois momentos se façam presentes:
(1)
Entender o ato de ensinar do ponto de vista do professor, ou seja,
saber como ele chegou até onde sabe e como ele usa esse
conhecimento na sua prática;
(2)
Investigar como o professor percebe a construção de sua prática.
Embora pesquisas tenham sido conduzidas para entender o ato de ensinar e
aprender da forma sugerida pelos autores acima mencionados, para Pajares (1992) os
resultados dessas pesquisas são questionados pela sua falta de aplicabilidade ou utilidade no
13
desenvolvimento do professor. Dentro desses questionamentos, autores como Clark (1988) e
Nespor (1987), discutidos em Pajares (
ibid
.), sugerem que:
Uma outra perspectiva se faz necessária para melhor entender o
comportamento do professor, uma perspectiva focada nas coisas em que ele
acredita e no modo como ele acredita. Esta perspectiva deve estar baseada no
pressuposto de que as crenças são os melhores indicadores das decisões
pessoais feitas na vida, um pressuposto que pode ser rastreado nas primeiras
contemplações filosóficas do ser humano.
1
(p. 307) [tradução minha]
Para investigar como o acadêmico de Letras/Inglês, o que está iniciando sua
formação acadêmica e o que está se graduando na UNESC, percebe a questão
ensino/aprendizagem, busquei em seus discursos como sujeitos historicamente posicionados
traços de seu sistema de percepções que se constituíram a partir de suas experiências passadas
e dos anos
até então como acadêmicos do curso de Letras.
Investiguei quais são as condições de existência dos enunciados (Foucault, 2005)
apresentados pelos acadêmicos de Letras e quais as relações construídas entre seus discursos
com as teorias sobre a aquisição de uma língua estrangeira abordadas até então em sala de
aula (Telles & Osório, 1999). Para os autores anteriormente citados, “nossas ações diárias
estão calcadas em teorias implícitas” (p. 30), ainda que essas teorias possam não ser acionadas
de forma cons
ciente pelo professor.
Portanto, concebi esses discursos como espaços de reflexão e de constituição de
subjetividades do sujeito-futuro professor de língua estrangeira, de sua identidade como tal,
onde há muitas palavras não ditas, muitas vozes se constituem pelo já-dito e tantas outras,
creio eu, revelam as relações de poder entre professor/escola, professor/aluno, prática/teoria e
principalmente uma tensão entre sujeito/professor (aquele com formação teórica) e
sujeito/professor formado quase que na totalidade pela sua experiência de aprendiz e
observador em sala de aula como aluno e, como tal, sujeito inserido no discurso social que se
apresenta a sua volta.
Não fui em busca de um discurso que seja comum à maioria dos acadêmicos, pelo
fato de acreditar que o sujeito da pós-modernidade (Hall, 2005) não apresenta mais um só
discurso fechado e cristalizado. Pelo contrário, tentei mostrar em que consistem as diferenças,
de como é possível que sujeitos, no interior de uma mesma prática discursiva, falem do
1
“
Another perspective is required from which to better understand teacher behaviors, a perspective focusing on
the things and ways that teachers believe. This view is based on
the assumption the beliefs are the best indicators
of the decisions individuals make throughout their lives, an assumption that can be traced to human beings’
earliest philosophical contemplations” (Pajares, 307).
14
mes
mo objeto e tenham opiniões opostas, escolhas contraditórias e, por isso, enunciem
discursos distintos e provocadores.
Entendo que este estudo sobre o conjunto de percepções que o acadêmico de
Letras/Unesc, futuro professor, traz pode resultar em direções que indiquem como e em que
momentos as abordagens ou teorias sobre o ensino e aprendizagem da LI são aceitas e
refletidas e que implicações as percepções desses acadêmicos impõem sobre o processo de
aprendizagem durante os anos acadêmicos e, portanto, desempenhando um papel importante
na formação de identidade do professor. Assim sendo, a importância desta investigação para a
Educação se apresenta na medida em que, dentro do curso de Letras/Unesc, criem-se espaços
para que o aprendiz/professor possa refletir sobre suas crenças e ações, percebendo-se, então,
como um sujeito crítico e construtor de seu aprendizado e prática.
1.3 Objetivos da investigação
Neste estudo, eu objetivei investigar as percepções de dois grupos distintos de
acadêmicos do Curso de Letras da Unesc sobre o processo ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa em que estão envolvidos. Meu olhar direcionou-se principalmente para as formas
como esse sujeito vem construindo suas percepções e as relações que essas percepções
estabelecem com três eixos norteadores desta investigação: (1) a formação de sentidos sobre o
que é ser aprendiz e/ou professor de LI; (2) o discurso da mídia sobre a aprendizagem de uma
LE; (3) as teorias sobre ensino e aprendizagem da Língua Inglesa. Ainda, busquei detectar
si
milaridades ou diferenças significativas, apresentadas nos discursos dos dois grupos
distintos, quanto às percepções sobre os três eixos citados acima.
Para Barcelos (2004), é urgente que se façam estudos sobre crenças ou percepções
sobre aprendizagem, devido a suas implicações para o ensino de línguas. Para a autora, uma
primeira implicação seria a relação entre crenças e ação, já que a partir dos estudos de Woods,
1996 (citado em Barcelos), crenças começaram a ser entendidas como norteadoras de decisões
dos professores. Barcelos ainda afirma que uma segunda implicação para o ensino de línguas é
que os estudos de crenças, dentro dos cursos formadores de professores, criam espaços para
que o discurso do futuro professor venha a se constituir em uma prática r
eflexiva.
15
[...] precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e,
principalmente, futuros professores, questionar não somente suas próprias
crenças, mas crenças em geral, crenças existentes até mesmo na literatura em
LA, e crenças sobre ensino. Isso faz parte de formar professores críticos,
reflexivos e questionadores do mundo a sua volta (não somente da sua
prática). Nós precisamos aprender a trabalhar com crenças em sala, já que ter
consciência sobre nossas crenças e ser capazes de falar sobre elas é um
primeiro passo para professores e alunos reflexivo. (p. 145)
1.4 Metodologia
Adotei uma abordagem qualitativa (Allwright & Bailey, 1991), ou seja, de
interpretação e de reflexão, para analisar e interpretar as percepções/crenças construídas pelo
sujeito aluno/professor a partir de três textos por eles produzidos, e assim delineados: (1) as
histórias até então construídas pelas experiências vividas desse sujeito como aprendiz de LI,
(2) suas percepções sobre o significado de ser um bom professor de inglês e (3) o
entendimento do aluno/professor sobre os discursos veiculados à mídia sobre
aprendizagem/ensino da língua inglesa. Por último, realizei uma entrevista gravada sobre
questionamentos relacionados a teorias e a posicionamentos do aprendiz dentro do processo
de aprendizagem de uma língua estrangeira.
1.5 Organização da dissertação
Esta pesquisa está dividida em cinco capítulos assim apresentados. No capítulo
primeiro, eu apresento a exposição do problema com os objetivos. No segundo c
apítulo,
apresento teorias relacionadas ao estudo de crenças de professores e futuros professores, e sua
importância e implicações na formação desse professor; a construção da identidade do sujeito
professor; e elementos para uma análise do discurso na Educação. O terceiro capítulo está
relacionado com a metodologia, os procedimentos utilizados e o contexto da pesquisa. No
capítulo quatro, apresento a discussão e interpretação dos dados. Finalmente, no capítulo cinco
eu apresento as considerações finais.
16
2 A FORMAÇÃO DE VOZES NA IDENTIDADE DO FUTURO PROFESSOR:
IMPORTÂNCIA E IMPLICAÇÕES
2.1 Introdução
Neste capítulo, apresentarei fundamentações teóricas relacionadas ao estudo das
crenças apresentadas por professores e futuros professores sobre o ensino e aprendizagem da
LI. Com a revisão de literatura, busquei subsídios para melhor entender e analisar o papel das
crenças e das suas implicações na formação desse aluno professor.
Na primeira parte, irei abordar a complexidade do termo crenças, os principai
s
caminhos percorridos até então sobre o estudo das crenças e seu impacto na formação e
posicionamento desse aprendiz de professor. Apresentarei as diferentes concepções e termos
usados por pesquisadores no estudo de crenças, bem como os diferentes momentos dos
estudos sobre crenças na educação e a relevância de tais estudos para o entendimento de como
o sujeito, futuro professor, se posiciona dentro da questão ensinar e aprender uma LE.
A segunda parte deste capítulo está focada na construção profissional do sujeito
futuro professor de LI. Alguns autores, como Pajares (1992), no exterior, e Barcelos (2000),
no Brasil, serão os alicerces para as considerações sobre o papel das percepções ou crenças na
formação do futuro professor de LE.
Na última parte deste capítulo, apresentarei os principais elementos para a análise
do discurso no campo educacional alicerçados nos pressupostos foucaultianos. Conceitos
como discurso, enunciado, formação discursiva, prática discursiva, sujeito do discurso e
heterogeneidade serão discutidos a fim de nortear esta pesquisa na análise do discurso dos
acadêmicos do curso de Letras da Unesc.
2.2 Crenças: Possíveis definições
Dentro da Lingüística Aplicada, há uma diferenciação na nomenclatura para o
termo crenças, porém as definições trazem, sem dúvida alguma, a ligação de crenças sobre
aprendizagem de línguas com o que se entende ou percebe sobre o processo de aprender e
ensinar (Barcelos, 2004).
Alguns autores, como Holec (1987) e Riley (1989), preferem usar o termo
“represent
ações dos aprendizes” ou simplesmente “representações” ao se referirem às crenças
dos aprendizes, enquanto Benson & Lor (1999) alegam que os aprendizes apresentam
17
“concepções” que “referem-se ao que o aprendiz acredita que
são
os objetos e processos de
apr
endizagem”, e que crenças, segundo os autores citados em Barcelos (2004, p. 132),
“referem
-se ao que o aprendiz acredita ser verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada
uma certa concepção do que eles são” (Benson & Lor, 1999, p. 464).
O
Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English
define
percepções como “uma idéia, uma crença ou uma imagem que se tem como resultado de como
se vê ou entende algo”
2
(2000, p. 938) [tradução minha]. Para as autoras D’Ely e Gil (2005),
crenças são concebidas “como pontos de vista/idéias baseadas em percepções de experiências
específicas, em contextos específicos, num dado momento que influenciam o nosso
entendimento, e as nossas decisões e ações” (p. 282 e 283).
Para esta pesquisa, e com embasamento nas definições acima, eu acrescento ainda
o entendimento de que as percepções são formadas e alimentadas dentro de um certo contexto
histórico
-social específico e que são socialmente construídas. Por conseguinte, inúmeras
relações são estabelecidas indicando o posicionamento do sujeito quanto ao seu modo de
entender, interpretar e negociar situações, experiências e saberes.
2.3
Percepções sobre ensino/aprendizagem e suas implicações
Autores como Gimenez (1994), Johnson (1999), Barcelos (2000) e outros
concordam que a natureza da prática do professor envolve muitas variáveis que perpassam
desde o conhecimento, atitudes, compreensão, experiência, reflexão, crenças, bem como o
meio em que o professor está inserido. As percepções sobre ensino e aprendizagem de uma
LE são formadas por pressupostos de toda uma sociedade composta por alunos, professores,
pais e instituições de ensino que, na maioria das vezes de forma intuitiva, tenta explicar como
se aprende e como se ensina uma língua estrangeira, atraindo, assim, pesquisadores que
lançam um olhar mais atento sobre o papel das crenças na educação.
As crenças dos professores são tidas atualmente como portadoras de um papel
fundamental no processo de constituição sujeito-professor por serem teorias pessoais e que,
portanto, a
tuam de forma intensa sobre a sua identidade profissional. Gardner (1988) é um dos
pesquisadores que concebe crenças dessa forma e explica que elas são como “expectativas na
mente dos professores, pais e alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma
segunda
língua” (p. 110).
2
“An idea, a belief or an image you have
as a result of how you see or understand something.”
18
A pesquisa sobre as crenças do professor faz parte do processo de entender como o
sujeito concebe sua profissão e sua identidade de professor. E refletir sobre suas próprias
crenças é começar a desvendar, pelo discurso, a concepção que o próprio sujeito professor
possui de aprender e ensinar. Outros pesquisadores, como Johnson (1999), Magalhães (2002)
e Pajares (1992), afirmam que “uma vez que as crenças são formadas, os indivíduos tendem a
construir explicações centradas nelas, independentemente dessas mesmas explicações serem
precisas ou fruto de sua imaginação” (Pajares, 1992, p. 311).
Clark e Peterson (1986), citados em Richards, Gallo e Renandya (1999, p. 1 e 2),
apresentam dados de uma pesquisa que mostra uma relação importante de crenças de
professores. Aqui vou me deter em algumas considerações que julgo serem mais relevantes
para esta pesquisa:
a.
As experiências da sala de aula e a interação com os colegas têm o potencial de
influenciar as relações entre crenças e princípios.
b.
O eixo central do sistema de crenças é formado pela época em que o professor
é aluno e observa seus próprios professores.
c.
Quanto mais experiência o professor tem, mais ele confia em suas crenças e
menos consciência tem disso.
d.
Cursos que incentivam seus professores a explorarem suas crenças e princípios
podem fornecer uma oportunidade de desenvolvimento profissional, por meio
da reflexão e do questionamento crítico, tornando esse momento um ponto de
partida para uma futura adaptação entre crença e princípios
.
A partir dos anos 70, quando a abordagem comunicativa tornou-se mais difundida
nas escolas, o interesse em entender o mundo do aprendiz também aumentou. Inúmeras
pesquisas buscaram compreender como o próprio estudante de uma língua estrangeira
percebia seu aprendizado. Foi nesse contexto dentro da LA que Horwitz (1985) apresentou
pela primeira vez um questionário com 34 perguntas denominado BALLI (Beliefs About
Language Learning Invetory).
3
Essa ferramenta continha afirmações sobre a aprendizagem de uma segunda língua
em cinco principais áreas assim dispostas: atitude em relação à língua, dificuldade na
aprendizagem da língua, a natureza da aprendizagem da língua, estratégias de aprendizagem e
comunicação e também motivação e expectativas. Os participantes, após lerem as afirmações
como, por exemplo, “a parte mais importante no aprendizado de uma língua estrangeira é a
3
Inventário de Crenças sobre Aprendizagem de Língua.
19
aprendizagem da gramática” [tradução minha],
4
deveriam escolher entre concordarem
plenamente ou discordarem totalmente.
Esse questionário quantitativo que vem sendo usado por alguns pesquisadores até
hoje, às vezes com modificações, vem também recebendo críticas por parte de pesquisadores
que, como Barcelos (2004), acreditam que tais ferramentas tiveram importância quando
apenas se investigava quais eram as crenças, sem que elas fossem percebidas no ensino de
línguas como “interativas, recíprocas e dinâmicas” (Woods, 1996,
apud
Barcelos, 2004).
Krashen (1982), em sua teoria sobre aquisição de uma segunda língua, tem um dos
seus cinco pressupostos pautado no que ele se refere como “filtro afetivo”, que para ele é
formado por comportamentos, emoções e crenças que irão ter um grande impacto em todo o
processo de aprendizagem do aluno. Krashen (
ibid.
) alega que esse filtro afetivo irá
determinar
como esse aluno se percebe e como ele entende a aprendizagem da LE, gerando
desse modo ações que influenciarão no que e no quanto será internalizado por ele. No Brasil,
o aparecimento de pesquisadores que foram atraídos pelo papel das crenças no processo
ensino aprendizagem remonta aos anos 90.
Barcelos (2004) apresenta um breve histórico de como esse conceito vem sendo
definido não só no exterior como também no Brasil e destaca os seguintes autores e seus
conceitos em pesquisas: Leffa (1991), que investigou as “concepções” de alunos, e Almeida
Filho (1993, p. 13), que entende crenças como “maneiras de estudar e de se preparar para o
uso da língua... transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada,
subconsciente, e implícita”.
Barc
elos (2004) alega que, devido às diferentes e complexas formas de definição e
de entendimento do termo crenças por parte dos estudiosos, as pesquisas mostraram também
diferentes maneiras de se investigar as crenças, assim dispostas:
1)
Primeiro as crenças eram investigadas por questionários fechados,
como o BALLI anteriormente citado e exemplificado no início deste
capítulo, que caracterizava esse tipo de pesquisas com afirmações
pré
-estabelecidas. Barcelos (2004) entende que, nesse primeiro
momento, as “crenças foram vistas como desconectadas das ações
dos alunos” (p. 144), não levando em conta quais as condições para
o surgimento de tais afirmações que constam nos questionários.
Crenças, nesse tipo de abordagem, são vistas como erradas ou
4
“
The most important part of learning a foreign language is learning the grammar”.
20
obstáculos, caracterizando dessa forma o questionário como uma
ferramenta que apenas constata o que é dito popularmente sobre
aquisição de um língua, mas que em nenhum um momento foi
pronunciado pelo aluno, que apenas concordou ou discordou das
afirmações apresentadas no questionário. Para Barcelos (2004),
“não é mais suficiente perguntar quais são as crenças, mas, também,
qual sua função no contexto?” (p. 144).
2)
No segundo momento, crenças são vistas como parte do processo
metacognitivo da aprendizagem, porém fora do contexto. “Há uma
sugestão implícita de que crenças errôneas levam a estratégias
também ineficazes e vice-versa” (p. 136), o que dá a entender que a
preocupação nesse momento está em classificar crenças erradas e
crenças corretas e definir “quais constituem-se em obstáculos de
autonomia” (p. 136).
3)
Nesse terceiro momento, o contexto onde as crenças são formadas e
a identidade do sujeito começam a ser investigadas, vindo então,
desta forma, a preencher as lacunas de pesquisas realizadas nos anos
antecedentes
.
“Os
estudos anteriores eram incompletos porque
investigavam somente afirmações” (p. 137). Já podemos perceber
termos como identidade e contexto histórico tomando espaços que
antes eram preenchidos apenas por enunciados que classificam as
crenças como erradas
ou certas.
Barcelos (2004) argumenta que o valor dos estudos sobre as crenças dos
aprendizes não reside em apenas procurar por afirmações, mas em buscar as intenções, as
ações e as relações que são estabelecidas entre crenças, discursos e a ação. Em suas p
alavras, a
importância, na busca das crenças dos aprendizes, está “em entender as crenças como recursos
de que os alunos lançam mão para dar sentido e lidar com contextos específicos de
aprendizagem” (p. 143).
2.3.1 Tornando
-
se um professor de língua estr
angeira
Um número expressivo de autores já tentou entender e explicar esse processo
complexo que é tornar-se um professor de língua estrangeira e as variáveis nele envolvidas
(Gimenez, 1994; Freeman, 2001; Lortier, 1975; Telles, 2002; Richards 1990; Magal
hães,
21
2002). Dentre eles, um estudo conduzido por Dan Lortier em 1975 teve um grande impacto
entre os cursos de licenciatura.
Nessa pesquisa, Lortier (1975) demonstrou que o período que os futuros
professores passam em sala de aula como alunos constitui-
se
em uma aprendizagem de
observação
e irá moldar os seus conceitos em relação ao processo ensino-aprendizagem em
diferentes e importantes formas. Essa história de aprendizagem, construída até então pelo
acadêmico, será um dos alicerces que formam a identidade do sujeito professor, que
conseqüentemente norteará sua prática como tal.
A partir desse estudo, os cursos formadores de professores, em uma tentativa de
qualificação, trocaram o foco de suas práticas de transmissão de conhecimento para a
construção do conhecimento, no qual aluno e professor constroem seus entendimentos de
ensinar outra língua por meio de suas próprias experiências, integrando teoria, pesquisa e
concepções com estudo reflexivo e empírico de suas próprias práticas em sala de aula (Tharp
& Gallimore, 1988
apud
Freeman, 2001, p. 73). Autores nacionais, como Gimenez (1994) e
Barcelos (2000, p. 42), mais recentemente, obtiveram resultados em seus estudos que também
vêm ao encontro do pressuposto de que “as crenças e experiências anteriores po
dem
influenciar o ensino de uma língua estrangeira em sala de aula”.
De acordo com Telles (2002), não está sendo uma tarefa fácil trocar o foco de
ensino no Brasil. O autor alega que o campo de licenciatura em LE precisa de pesquisas e
abordagens para a capacitação e o desenvolvimento do aluno-professor. As universidades
devem promover espaços onde o aluno/professor possa repensar seu posicionamento como tal,
vindo, então, a reconstruir e representar o significado de suas experiências pessoais, atuais e
pa
ssadas, conhecimentos lingüísticos e saberes. Johnson e Freeman (2001) seguem a mesma
linha do autor acima mencionado e afirmam que nós temos de entender “[...] como eles usam
o conhecimento na sala de aula e no contexto escolar e como eles percebem e re-c
onstroem
suas práticas com o passar do tempo”
5
(p. 63).
Ainda, de acordo com Freeman (2001), o papel dos cursos de licenciatura é de “re-
construir idéias existentes ao invés de simplesmente apresentar novos conceitos” (p. 77).
6
Isso
implica reflexões sobre tornar-se um professor não somente com e por novas teorias e
abordagens, mas pressupõe, isto sim, uma parceria na qual as experiências vividas pelo aluno,
futuro professor, possam ter articulação dentro da sala de aula.
5
“[...] how they use that knowledge in the classroom and school
contexts, and how they make sense of and
reconfigure their classroom practices over time”.
6
“[...] reshaping existing ideas rather than simply introducing new raw material”.
22
De acordo com Pajares (1992), as lembranças que temos de experiências passadas
influenciarão nossa prática pedagógica, e tais lembranças podem vir de ex-professores que, de
uma forma ou de outra, acionam nossa memória. Para o autor, uma vez que nossas crenças
estejam formadas, nós tendemos a construir explicações sobre elas, mesmo que tais
explicações não tenham fundo teórico e sejam apenas formadas por experiências até então
vividas. Pajares (
ibid
.) explica que, para aprendizes de professor, essas experiências em sala
de aula irão acompanhá-los, durante o processo de formação a que estão expostos, de forma
muito mais intensa do que em outros cursos acadêmicos. E isso acontece na medida em que
esses aprendizes de professor “simplesmente retornam a lugares de seus passados, cheios de
memórias
e pré-concepções de dias que se foram, pré-concepções que permanecem quase que
inalteradas pela educação superior
7
” (p. 46).
Outros autores, como Johnson (1994) e Schmidt (1990), revisados por Barcelos
(2000), também vêm reforçar a ligação entre professor, crença e prática, na qual fica
evidenciado que o professor assimila teorias de acordo com suas percepções anteriores sobre
ensino
-aprendizagem. Barcelos (2000) vai além ao afirmar que as crenças agem como filtros
na prática do professor e que, por isso, o professor irá agir de acordo com suas crenças. A
autora afirma que “crenças não existem no vácuo... elas são baseadas em experiências e
contexto” (p. 71), e é nesse contexto conflitante e incerto que os formadores de professores
devem conceber o aluno/pr
ofessor de LE.
Acredito que o sujeito professor apresenta uma identidade multifacetada dentro da
modernidade tardia (Hall, 2005), e por isso é nesse terceiro contexto, acima citado, que esta
pesquisa está inserida, e investiga os discursos do professor e as condições do surgimento de
tais discursos (Foucault, 1985).
2.4 A identidade multifacetada do aprendiz de professor
O sujeito do século XXI não apresenta mais uma identidade que possa ser
caracterizada por definições simplistas ou fixas, nem tão pouco pode receber o mesmo olhar
ou abordagem de década passada. Depois de momentos que envolvem movimentos
migratórios, refugiados, globalização, mudanças na estrutura familiar, mudança no papel da
mulher na sociedade, entre outros, na era pós
-
moderna, o mes
mo sujeito que um dia pensou
-
se
ser único, no sentido de se constituir sozinho, fixo e definido, hoje atrai olhares de
7
“[...] simply return to places of their past, complete with memories and preco
nceptions of days gone by,
preconceptions that often remain largely unaffected by higher education”.
23
pesquisadores que questionam essas certezas e o colocam em uma posição não mais tão
confortável e reconhecível e de fácil definição.
Para
Hall (2000), não podemos mais pensar em pressupostos definidos que
concebem o sujeito como imutável, pronto e acabado, no sentido de que esse sujeito
permanecerá idêntico no percurso de sua história. O autor entende o conceito de identidade
como uma forma em movimento, que por isso incorpora várias outras formas, com várias
densidades e cores.
[...]
As identidades não são unificadas; que elas são, na modernidade tardia,
cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singular
es,
mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que
podem se cruzar ou ser antagônicas. As identidades estão sujeitas a uma
historicização radical, estando constantemente em processo de mudança e
transformação. (p. 108)
Para Woodward, as identidades estão sempre sendo contestadas, porque “elas são
formadas relativamente a outras identidades, relativamente ao forasteiro ou ao outro, isto é,
relativamente ao que não é” (2000, p. 49). E esse confronto a que a autora se refere pode ser
experimentado e percebido nas relações cotidianas vivenciadas entre pais e filhos, governo e
sociedade, homens e mulheres e tantas outras relações, que se constituem em jogos
discursivos nos quais o sujeito se desloca de seu discurso para contestar, contribuir, reforçar
ou inferir com outros discursos que perpassam na sua história. E na história de constituição do
sujeito aluno/professor esse confronto não é diferente.
A construção da identidade vem chamando a atenção de estudiosos nos últimos
anos, e para que essa questão possa ser debatida e problematizada por educadores no Brasil,
primeiramente precisamos que as instituições formadoras de professores percebam o
acadêmico como um sujeito que apresenta vários discursos que não podem ser silenciados
du
rante a construção do conhecimento. Mais estudos e leituras se fazem necessários para que
nós, educadores, possamos compreender a diversidade que se apresenta na formação de
identidade do aprendiz, mas que de forma contraditória ainda, muitas vezes, recebe de nós,
sujeitos do pós-modernismo, os mesmos olhares perpassados de desconfiança e de negação
que não nos deixam perceber que esse sujeito aprendiz se constitui por seus multifacetados
discursos que revelam ou escondem sua história social e pessoal.
Par
a Hall (2005), podemos nos apoiar em duas premissas para entendermos essa
situação de sujeito híbrido:
24
(1) a crise de identidade do homem pós
-
moderno
(2) e a globalização.
Seguindo os pensamentos de Hall (
ibid.
), o homem chegou ao século XXI com
profund
as mudanças, tanto na organização da sociedade quanto nas identidades. O que era
certo, definitivo, parece mostrar outras facetas até então não percebidas. E as conseqüências,
assim ele as coloca:
Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade,
etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas
localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também
mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós
próprios como sujeitos íntegros. Esta perda de um “sentido de si” estável é
chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentração do sujeito. (p. 9)
O homem que percorreu o Iluminismo como sendo unificado e centrado, para
torna
-se um sujeito sociológico que se constituí
a “na interação entre o eu e a sociedade” (Hall,
2005, p. 11), veio a se constituir agora no pós
-
modernismo como um sujeito que não apresenta
“uma identidade fixa, essencial ou permanente” (p. 12).
Hall (
ibid
.) aponta cinco rupturas no discurso que provocaram esse deslocamento
de concepção do homem pós-
moderno:
(1)
Um novo repensar possibilitado a partir das concepções marxistas. O
homem é concebido dentro das relações sociais.
(2)
A descoberta do inconsciente por Freud. “A identidade é realmente algo
formado, ao
longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo
inato” (Hall,
ibid
., p. 38), colocando por terra a concepção do sujeito de
Descartes.
(3)
Os pressupostos do lingüista Ferdinand de Saussure, que entre vários
aspectos, vêm afirmar que os sentidos das palavras não são fixos nem
diretamente relacionados com significante, e que “a língua é um sistema
social e não um sistema individual” (p. 40).
(4)
Os pressupostos do filósofo francês Michel Focault, que em seus estudos
menciona um tipo de relação que está preocupada em vigiar, regular e
disciplinar os indivíduos e que se faz presente em instituições como
escolas, exércitos, hospitais, etc.
25
(5)
O último, e não menos importante, descentramento que Hall (
ibid
.)
menciona é o movimento do feminismo, que provocou várias mudanças em
concepções, questionando “a família, a sexualidade, o trabalho doméstico, a
divisão doméstica do trabalho” (p. 45) e, por isso, “politizou a
subjetividade, a identidade e o processo de identificação (como
homens/mulheres, mães/pais, filhos
/filhas)” (p. 45).
Hall (2005) ainda argumenta que essa mudança que o sujeito pós-moderno está
vivenciando não pode ser desvinculada da globalização que, de forma profunda, vem
“deslocando as identidades culturais nacionais” (p. 67) e que pode atuar de duas formas sobre
as sociedades;
(1)
homogeneizando a cultura ou
(2)
reforçando a cultura local pela resistência à globalização.
Então, se entendermos que o sujeito da sala de aula se constitui pelo discurso de
que ele se apropria e se deixa apropriar, para depois produzir novos discursos e novas leituras,
devemos também conceber que a sala de aula de LI, na Unesc, vem a se constituir em um
espaço de diversidade e contradições, onde alunos e professores estão perante a figura
desconhecida, ou seja, o Outro que a língua inglesa simboliza e que para muitos é ainda
percebida como língua intrusa e que traz o desconhecido. Ora, a língua de um povo se
constitui de discursos e, segundo Caldas-
Couthard, esse “discurso é socialmente construído, já
que os sujeitos e as relações
sociais são constituídos dentro e pelo discurso
”
.
8
[minha tradução]
Para Focault (2005), toda relação social se constitui em relações de poder, e essas
relações se constituem em duas vias distintas, porque assim como os discursos podem
apresentar homogeneidade pela regularidade, outros discursos podem oportunizar conflitos
gerados por diferentes posicionamentos ocupados pelo sujeito. Segundo Focault (2005), é
principalmente a essa diversidade dos discursos que devemos estar atentos.
Trata
-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua
situação: de determinar as condições de sua existência, de fixar seus limites
da forma mais justa, de estabelecer suas correlações com os outros
enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que outras formas de
enunciação exclui. (p. 31)
8
“
Discourse is socially constructive since social subjects and social relations are constituted in and by it”.
26
Partindo, então, dos pressupostos de Hall (2005) de que as identidades se utilizam
“dos recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós
somos, mas daquilo no qual nos tornamos” (p. 109), investiguei como a identidade do
aluno/professor vem sendo construída. E nas concepções do filósofo Michel Foulcault (2005)
busquei subsídios teóricos para a análise dos discursos dos acadêmicos do curso de Letras da
Unesc.
2.4.1 Elementos para uma aná
lise discursiva
Segundo os pressupostos de Foucault (1985; 2005), ao investigarmos os discursos,
não podemos aceitar as interpretações ou explicações que buscam o sentido único das coisas.
Para tanto, o discurso precisa ser analisado em sua complexidade e não apenas como um
conjunto de signos que apresenta significados entre linhas. O discurso deve se constituir por
enunciados que apresentam relações tanto históricas como sociais e que irão se constituir nele
mesmo. Foucault afirma que
Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que
utilizar esses signos para designar coisas. É esse
mais
que os torna
irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse “mais” que é preciso fazer
aparecer e que é preciso descrever. (1985, p. 56)
Para
Fisher (2001, p. 200), esse
mais
a que Foucault se refere significa que o
“discurso ultrapassa a simples referência a ‘coisas’, existe para além da mera utilização de
letras, palavras e frases”, portanto o discurso vem a se constituir em tramas que extrapolam o
meramente lingüístico. Será no próprio discurso que se apresentará a formação dos conceitos e
será pelo discurso que o indivíduo se constituirá.
Foucault (2005, p. 132) entende o discurso, em uma de suas definições, como “um
conjunto de enunciados, na medida em que se apóiem na formação discursiva”, e essa
formação discursiva se constitui de quatro elementos básicos que Fisher (2001, p. 202) assim
descreveu: 1) a referência a algo que identificamos; 2) o fato de ter um sujeito; 3) o fato de o
enunciado não existir isolado; 4) e a materialidade do enunciado, ou seja, as falas nas mais
diferentes situações e em diferentes épocas. Portanto, para Foucault
Todo enunciado se encontra assim especificado: não existe enunciado em
geral, enunciado livre, neutro e independente; mas sempre um enunciado
fazendo parte de uma série ou de um conjunto, desempenhando um papel no
meio dos outros, apoiando-se neles e se distinguindo deles: ele se integra
sempre em um jogo enunciativo, em que tem sua parte, por po
uco
importante ou ínfima que seja. (1972,
apud
Machado 1988, p. 169)
27
Esses quatro elementos que constituem o enunciado irão tecer inúmeras relações
que, por sua vez, estarão presentes na formação discursiva. Essa complexa rede de relações
apresentará um discurso permeado de saberes que devem conduzir, porém não mostrar de
forma explícita, como e porque isso é dito aqui, deste modo, nesta situação e não em outro
tempo e lugar, de forma diferente, desse modo apresentando o algo
mais
a que Foucault
(2005) se r
efere, e que é de fato relevante e sedutor para a análise de discurso.
Ora, por mais que o enunciado não seja oculto, nem por isso é visível; ele
não se oferece à percepção como portador manifesto de seus limites e
caracteres. É necessária uma certa conversão do olhar e da atitude para
poder reconhecê-
lo e considerá
-
lo em si mesmo. (p. 125
-
126)
Se o homem é um ser social, é inconcebível vê-lo fora das relações sociais e
históricas que o constituem, e essa constituição do sujeito social está intimamente ligada à
questão da formação de seu discurso e das relações que a partir dele se estabelecem.
Em um mesmo discurso há várias vozes falando, surgindo assim uma luta de
saberes na qual afloram as diferenças, as contradições que permeiam seus enunciados. Par
a
Foucault (
ibid
.), essa diversidade está presente em todo discurso, fazendo com que ele esteja
articulado em torno de várias falas, pois para ele não há enunciado que se apresente:
livre, neutro e independente; mas sempre um enunciado fazendo parte de
um
a série ou de um conjunto, desempenhando um papel no meio dos outros,
neles se apoiando e deles se distinguindo; ele se integra sempre em um jogo
enunciativo, onde tem sua participação, por ligeira e ínfima que seja. (p.
114)
Foucault (
ibid
.) apresenta se
us pressupostos sobre análise do discurso, denominado
por ele de “arqueologia do discurso”, não como uma ciência, mas como uma linha de
abordagem. Seus pressupostos mais importantes estão fundamentados na percepção de que o
discurso não se apresenta como algo transparente, passível de definições. Pelo contrário,
Ela [arqueologia do discurso] não trata o discurso como
documento
, como
signo de outra coisa, como elemento que deveria ser transparente, mas cuja
opacidade importuna é preciso atravessar freqüentemente para re-
encontrar,
enfim, aí onde se mantém à parte, a profundidade do essencial: ela se dirige
ao discurso ao seu volume próprio, na qualidade de
monumento.
(p. 157)
Segundo os pressupostos de Foucault, ao analisarmos as condições de existência
de
um discurso, iremos delimitar o que ele chama de “regras de formação” (p. 53) e essas regras
28
irão determinar a “formação discursiva” (p. 65). Machado esclarece que essas regras são
compostas por diversos níveis que determinam a existência de enunciações diversas, e estas
“podem ser descritas em sua singularidade se suas regras de formação forem determinadas nos
diversos níveis” (1988, p. 163).
Esses níveis que determinam o enunciado podem ser vistos no modo como os
conceitos são organizados, na existência, co-existência de vários objetos e falas, ou seja, as
regras que tornam possível a existência de anunciações diversas e, por conseguinte, o jogo de
relações de poder que os enunciados apresentam.
Para Machado, a grande contribuição de Foucault com a arqueologia do saber é
que ela “aceita a verdade como uma configuração histórica e examina seu modo de produção
unicamente a partir das normas internas dos saberes de determinada época” (1988, p. 184).
Contudo, não deixa de validar o passado, mas apenas aponta outros princípios de organização
de saberes, não deixando que critérios ditos como verdadeiros julguem o que é dito nos
discursos.
Para Foucault (2005) a prática discursiva não é apenas uma formulação de frases
ou idéias. A prática discursiva acompanha um conjunto de regras de formação, na medida em
que o discurso se apresenta atrelado aos movimentos, saberes e poderes de seu tempo. Fisher
(2001) pontua que, ao abraçarmos essa concepção foucaultiana, temos de levar em conta que
esse sujeito “é inconcebíve
l fora das relações sociais que o constituem” (p. 207).
O sujeito cartesiano entendido como o sujeito da consciência, da razão é deslocado
por concepções da modernidade que o percebem como um sujeito contraditório, ambíguo,
multifacetado. Foucault concebe a noção de sujeito como “uma função vazia, um espaço a ser
preenchido por diferentes indivíduos que o ocuparão ao formularem o enunciado” e que
“deve
-se rejeitar qualquer concepção unificante do sujeito” (
Fisher,
ibid
. p. 11 e 30),
contrapondo
-se dessa forma ao sujeito cartesiano. Não há subjetividade, para Foucault, sem a
construção do discurso histórico, que é construído pela organização social e que por sua vez é
instituída de poder.
Como professora de LI da Instituição Unesc, deparei-me diversas vezes com
alunos nos corredores afirmando que o curso de Letras “não dá embasamento teórico para
ensinar Inglês”, ou que “teoria é uma coisa, dar aula é outra”, ou ainda “assim que eu me
formar vou fazer um cursinho de Inglês” e outras tantas falas que mostram uma inquietação
profunda e preocupante entre o que o curso apresenta e o que o acadêmico almeja ao cursar a
disciplina de LI.
29
Nesta pesquisa, investiguei as percepções sobre aprender e ensinar que se revelam
e se escondem nos discursos dos futuros professores, que são perpassados pela presença do
Outro, que vem de fora e foge ao controle do sujeito, ou seja, o interdiscurso (Foucault, 1985).
Portanto, será no interdiscurso formado por uma heterogeneidade discursiva e no discurso
marcado pelo histórico e pelas condições de construção, e por isso único e novo, que busquei
entender como o acadêmico organiza ou reorganiza o que já foi dito, suas percepções e
entendimentos sobre o processo ensino
-
aprendizagem da LI no século XXI.
Ao buscar os pressupostos de Foucault nesta pesquisa, assumo dessa forma um
posicionamento assim colocado por Fisher (2001)
O convite de Foucault é que, através da investigação dos discursos, nos
defrontemos com nossa história ou nosso passado, aceitando pensar de outra
forma o agora que nos é tão evidente. Assim, libertamo-nos do presente e
nos instalamos quase num futuro, numa perspectiva de transformação de nós
mesmos. Nós e nossa vida, essa real possibilidade de sermos, quem sabe um
dia, obras de arte. (p. 222)
Foi tentando entender, então, o confronto ou a acomodação existente entre as crenças do
passado como aprendiz da LI e as crenças do presente como aprendiz de professor que o acadêmico de
Letras/Unesc apresenta, que me lancei na busca de histórias vividas e discursos diverso
s.
30
3. METODOLOGIA
3.1
Introdução
Este capítulo apresenta a metodologia usada para a obtenção de dados para esta
pesquisa. Primeiro, eu apresento o objetivo geral da investigação e os objetivos específicos. A
seguir, foco no contexto da pesquisa e nos participantes. Por último, descrevo os
procedimentos utilizados para a coleta dos dados e análise.
3.2 Objetivo geral da investigação
O objetivo principal desta pesquisa foi investigar o sistema de percepções que o
aluno/futuro professor de Inglês do curso de Letras – UNESC apresenta em relação à
aprendizagem e prática da LI, e como essas percepções se articulam dentro das teorias de
aprendizagem e vêm a constituir a sua identidade como professor de LE no Sul de Santa
Catarina. Para tanto, duas premis
sas centralizaram esta investigação:
1)
Identificar, pela análise dos textos e entrevista, as percepções que o
aluno de Letras tem sobre o processo ensino-aprendizagem da LI. Ou
seja, identificar que pressupostos fundamentam os discursos dos
acadêmicos sobre
aprender e ensinar uma LE.
2)
E entender como esses pressupostos, sejam eles formados por suas
percepções e/ou teorias, constroem a identidade do acadêmico e
futuro professor de LI na região sul de Santa Catarina.
Acredito que o ato de ensinar desafia estudiosos, pesquisadores e professores por
sua complexidade e amplitude e, portanto, deve ser alvo de pesquisas e reflexões em que não
apenas se faça ouvir o professor, mas principalmente entender como ele constrói sua fala e se
constitui em professor de LI.
3
.3 Objetivos específicos da investigação
Para obter elementos para esta investigação sobre o discurso desse aluno/professor
com relação à apropriação e ensino da LI, estabeleci os seguintes objetivos:
31
1)
Investigar como e de que forma o acadêmico vem construindo suas
percepções sobre o processo ensino
-
aprendizagem de uma LE.
2)
Averiguar que implicações o sistema de percepções desse acadêmico
tem no seu entendimento sobre o que seria a identidade de um bom
professor de LI.
3)
Constatar de que forma esse acadêmico interpreta os discursos
apresentados fora da instituição vinculados por cursos particulares de
Inglês. Ou seja, como esse futuro professor concebe o discurso
publicitário sobre aquisição de uma LE que vem de fora para dentro
da instituição universidade.
4)
En
tender de que forma e que relações esse sistema de percepções
estabelece com teorias sobre ensino e aprendizagem, vindo a
determinar sua identidade como aprendiz.
5)
Buscar as percepções que os acadêmicos apresentam sobre seus
próprios posicionamentos dentro do processo aprendizagem em que
se encontram envolvidos.
6)
Averiguar a presença de vozes conflitantes, nos discursos dos dois
grupos de acadêmicos, que constituem as diferenças e similaridades
significantes na construção de identidade desse sujeito
aluno/p
rofessor de LI.
3.4 Contexto do estudo e dos participantes
Os participantes foram 69 acadêmicos do 2º semestre 2006 do curso de Letras da
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Os acadêmicos em questão são na
grande maioria jovens de cidades
próximas de Criciúma.
Do número total, 41 participantes estavam cursando a 2ª fase e 28 estavam
cursando a 8ª fase. Com esses dois grupos distintos de acadêmicos busquei a diversidade dos
textos produzidos para que eu pudesse ter um material multifacetado por inúmeros dizeres.
Em um total de 69 participantes, os textos escritos e orais produzidos por eles trouxeram
discursos perpassados e construídos por inúmeras concepções que transitam na formação de
significados sobre o que seja aprender e ensinar a LI
no sul de Santa Catarina.
Esta pesquisa restringiu-se aos alunos das referidas fases por duas razões
principais:
32
1)
Os acadêmicos da 8
a
fase já tiveram três anos e meio de
aprendizagem da LI, bem como a disciplina de Prática de Ensino I,
que envolve teor
ias, planejamento e prática do ensino da LI.
2)
Os acadêmicos da 2ª fase estão iniciando o curso e, portanto, tiveram
apenas dois semestres da disciplina de Língua Inglesa e não tiveram
disciplinas teóricas sobre o ensino e a aprendizagem da LI. Portanto,
doi
s grupos distanciados pelos semestres acadêmicos, porém
aproximados pelo mesmo contexto de aprendizagem de LI da Unesc.
3.5 Procedimentos
Nesta pesquisa, investiguei três momentos de seus discursos, assim dispostos:
1) Apresentação de dois questionamento
s para que os acadêmicos pudessem narrar,
em forma de textos, suas experiências vividas até então como aprendizes da LI. Busquei as
narrativas dos sujeitos aprendizes como “uma forma de compreender experiência” (Clandinin
& Connelly 2000, p. 20). Concebo aqui, para me orientar, as palavras de Barcelos (2006, p.
148). Segundo a autora, narrativas “são os referenciais através dos quais refletimos sobre
nossas experiências e as reconstruímos baseados em novas percepções e experiências”.
Os dois questionamentos
referidos anteriormente foram os seguintes:
(A)
Que lembranças você tem de suas aulas de Inglês? (Incluindo atuais
e do ensino médio).
(B)
O que é ser um bom professor de Inglês?
Nesse momento, meu objetivo foi acionar suas lembranças como aprendizes e
averigu
ar como essas experiências até então vividas vinham construindo suas percepções
sobre a aprendizagem e o ensino da LI, a fim de perceber que pressupostos são concebidos
pelos acadêmicos como alicerces para a identidade de um bom professor de LI.
2) Os acadêmicos leram três panfletos de escolas particulares de inglês veiculados
na mídia, para que pudessem escrever outro texto a partir deste questionamento:
Sendo eu professor de Inglês, que escola eu indicaria para alguém
aprender Inglês ou na qual gostaria
de atuar como professor?Por quê?
33
Com os textos produzidos pelos acadêmicos, meu objetivo foi o de obter discursos
que representem a escolha dos acadêmicos por uma determinada escola e em que pressupostos
essas escolhas se pautaram. Ou seja, tentei encontrar enunciados que revelassem como o
discurso da mídia transita nos discursos dos acadêmicos. A escolha por panfletos de escolas de
Inglês e não por elaboração de exercícios ou tarefas explorados em outras teses ou
dissertações sobre este mesmo objeto de pesquisa se dá por três razões que eu considero
bastante pertinentes.
Primeiro, se eu pretendo investigar como o acadêmico percebe o “aprender-
ensinar” e percebo esse sujeito a partir da perspectiva pós
-
moderna (Hall, 2005), no sentido de
que ele traz consigo inúmeros discursos e que esses discursos, sejam de ex-professores,
professores atuais, colegas de classe, família, amigos, livros, teorias, filmes e tantos outros, e
que são, muitas vezes, construídos fora da sala de aula, devo conceber então que esse
sujeito
está envolto em uma grande malha de significações. Ora, essa grande malha é constituída, na
sua grande maioria, por discursos que são carregados de percepções construídas a partir do
senso comum, discursos esses que mostram a forma ideal e eficaz de aprender inglês, bem
como o perfil ideal do professor de língua inglesa.
Os sentidos vinculados a tais discursos que permeiam a mídia produzem efeitos na
concepção da forma ideal de ensinar e de aprender a LI, como também no perfil considerado
como ideal de um professor de inglês, sendo abertamente valorizados pela sociedade
composta por acadêmicos de Letras da Unesc. Considerei, então, a premissa de que os
sentidos produzidos pelos discursos publicitários socialmente autorizados das escolas de
inglês reforçam e/ou contribuem para construção das crenças dos futuros professores em
questão. Esta problematização é assim colocada por Fisher (2001):
Ora, a mídia, ao mesmo tempo que é um lugar de onde várias instituições e
sujeitos falam – como veículo de divulgação e circulação dos discursos
considerados “verdadeiros” em nossa sociedade –, também se impõe como
criadora de um discurso próprio. (p. 212)
Em segundo, quando a LI tornou-se com toda a sua força aceita (ou imposta?)
como a língua internacional, legitimada pelo fenômeno globalização, as escolas de Inglês no
Brasil tiveram um crescimento significativo, com o mercado oferecendo um grande número de
escolas particulares e, com isso, um número grande de propagandas. Essas propagandas, com
o intuito de seduzir o público, apresentam a idéia de aprender uma língua estrangeira como
algo que exige pouco esforço, um processo que se apresenta extremamente prazeroso e
34
simples (Coracini, 2002), diferenciando-se dessa forma do ambiente acadêmico em que o
aprendiz se
encontra.
E em terceiro lugar, recusei a elaboração de exercícios e planejamento de aulas em
aulas de Prática de Ensino por acreditar que eu teria um material induzido, ou seja,
direcionado pelas teorias e propostas de livros, o que não seria minha intençã
o aqui.
3) A entrevista na qual lancei várias perguntas (ver Apêndice D) foi elaborada com
inspiração em um instrumento criado por Oxford (1990), conhecido como SILL (Strategy
Inventory for Language Learning – Version for Speakers of Other Languages Lea
rning
English)
9
. Esse inventário apresenta um conjunto de afirmações dividido em seis partes e que
aborda afirmações relacionadas com estratégias de aprendizado.
Para Oxford (1990), estratégias de aprendizagem “são ações específicas tomadas
por aprendizes, são influenciadas por uma variedade de fatores, permitem os aprendizes
tornarem
-se mais objetivos” (p. 9). De acordo com Oxford (
ibid
.), os vários fatores que estão
diretamente relacionados com a aprendizagem são o grau de motivação, envolvimento com o
aprendizado, traços de personalidade, ansiedade, ou razão pela qual está aprendendo a língua,
e todos esses fatores, de uma forma consciente ou inconsciente, irão determinar as atitudes e
percepções do aprendiz em relação à língua
-
alvo.
A entrevista usada n
esta pesquisa não teve como objetivo investigar que estratégias
os acadêmicos usam como aprendizes, mas sim como o conjunto de percepções que eles
apresentam revela, nos discursos, seus posicionamentos como aprendizes da LI, dentro e fora
da sala de aula,
em momentos em que eles devem assumir seu papel dentro da aprendizagem e
lançar mão de estratégias de aprendizagem, sejam elas de forma consciente ou não. As
perguntas que nortearam a entrevista foram agrupadas da seguinte forma:
Os questionamentos 1, 2, e 3 abaixo citados estão relacionados com a reflexão,
avaliação e planejamento do próprio aprendizado:
1)
Quais são as suas maiores dificuldades nas aulas de Inglês na Unesc?
Você já pensou em como encarar essas dificuldades e melhorar o
desempenho?
2)
De q
ue modo você pratica o Inglês?
3)
Quantas horas você dedica para o Inglês em casa?
9
Inventário de Estratégias para Aprendizag
em de Línguas
–
Versão para aprendizes de inglês falantes de outras
línguas.
35
As perguntas 4 e 5 estão relacionadas com o afetivo e o social deste sujeito
acadêmico:
4)
Você participa de atividades de produção oral, apresentação e
exercícios de listening, por exemplo, em suas aulas de Inglês? Por
quê?
5)
Você tenta descobrir como aprender melhor o Inglês? Observa, imita
ou conversa em Inglês com colegas ou professores?
Com a pergunta número 6, busquei a reflexão direcionada sobre teorias sobre o
ens
ino da LI:
6)
Você consegue perceber qual a abordagem ou método usado pelos
seus professores de Inglês na Unesc
?
As outras duas perguntas estão relacionadas com as expectativas do sujeito/futuro
professor de LI:
7)
Quais são as suas expectativas quanto à qualificação para o mercado
de trabalho?
8) Já pensou em continuar seus estudos depois da graduação?
Especialização, mestrado, doutorado?
Como esta investigação seguiu os pressupostos foucaultianos sobre a análise do
discurso apresentados em suas obras A arqueologia do saber (2005) e As Palavras e as
Coisas: uma Arqueologia das Ciências Humanas (1985), nas quais o autor explicita a
íntima relação entre discurso e poder, bem como as várias complexas formas de investigar o
que foi dito, eu procurei pela pal
avra construída pela história pessoal, social e acadêmica, pelo
pensamento, pela observação e experiência e que vieram a se tornar os enunciados dos
discursos e que provavelmente irão se refletir na prática do futuro professor.
3.6 Coleta de dados
O curso de Letras – Unesc funciona no período noturno, e as fases em análise
tinham a disciplina de LI nas sextas-feiras (2ª fase) e nas terças-feiras (8ª fase) com o início às
19h e o término às 22h30. Portanto, a coleta de dados ocorreu em um espaço de três horas e
36
meia, em dois momentos distintos e em diferentes datas. As professoras titulares da disciplina
de LI das turmas em questão estavam presentes nos dois momentos da pesquisa.
A coleta de dados com a 2ª fase aconteceu no dia 20 de outubro de 2006 e, no
primeiro momento, os acadêmicos escreveram os textos sobre (A) “Que lembranças você tem
de suas aulas de Inglês” (incluindo atuais e do ensino médio) e (B) “O que é ser um bom
professor de LI” e o texto indicando a escolha por determinada escola de Inglês. No segundo
momento, os mesmos acadêmicos se dirigiram para o laboratório de línguas da Unesc para
que, então, ocorresse a entrevista. Cada acadêmico recebeu uma fita cassete para a gravação
de suas falas sobre os questionamentos por mim colocados (ver Ap
êndice D).
Dos 41 acadêmicos da 2ª fase, quatro não estavam presentes no dia da coleta e dois
não gravaram seus depoimentos. Sendo assim, o total de participantes da 2ª fase se constituiu
no número de 35 acadêmicos, que são identificados pela letra A segui
da por um número.
A 8ª fase teve o mesmo procedimento, relatado anteriormente, no dia 24 de
outubro de 2006, e no total de 28 participantes, dois não estavam presentes. Os acadêmicos
presentes receberam a letra F seguida por um número como forma de identificação na coleta
dos dados. Portanto, o número total de participantes desta pesquisa foi de 61 acadêmicos.
Durante as duas noites da coleta de dados, os participantes se mostraram dispostos a participar
da pesquisa e responder os questionamentos, argumentando que se sentiam motivados a falar
sobre questões que nunca antes tinham sido abordadas no curso.
37
4. ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Introdução
Os 90 recortes de discursos que fazem parte do “corpus” desta pesquisa foram
escolhidos pela diversidade de dizeres apresentados, não foi meu objetivo fixar a análise em
percepções de apenas alguns acadêmicos. Ao me posicionar dessa forma, minha busca foi por
discursos múltiplos e diversificados. Os discursos foram analisados dentro de um paradigma
qualitativo que, segundo a argumentação de Allwright e Bailey (1991), “é a análise pela
reflexão direta sobre e tentativa de interpretação dos dados”
10
(p. 65). Esta análise foi baseada
em três instrumentos de coleta: 1) os textos sobre as lembranças das aulas de LI e do que é
ser
um bom professor; 2) os textos com a escolha da escola particular de LI; e 3) a gravação das
entrevistas. A análise dos dados se deu em forma de reflexão sobre os discursos produzidos
pelos acadêmicos e, então, selecionados por mim de acordo com a diversidade e complexidade
que apresentaram. Dentro da análise do discurso, os pressupostos de Foucault (1985; 2005)
nortearam esta pesquisadora quanto às condições de produção dos discursos, as construções de
sentidos e a relação de poder apresentadas dentro dos discursos. Autores como Barcelos
(2000, 2004 e 2006), Pajares (1992), Gimenez (1994), Oxford (1990), Brown (1994), Coracini
(2002) para citar alguns, se constituíram em pilares para a análise dos pressupostos que os
acadêmicos possuem em relação ao en
sino e aprendizagem da LI.
Este capítulo será dividido em cinco seções assim dispostas: a primeira seção está
focada no primeiro questionamento específico
da pesquisa:
Como e de que forma o acadêmico
vem construindo seu discurso sobre o processo ensino-
apr
endizagem de uma LE? A segunda
seção foca o segundo questionamento específico da
pesquisa:
Quais implicações que seu
sistema de percepções tem sobre o que seria a identidade de um bom professor de LI no
entendimento desse acadêmico? A terceira seção está relacionada com o
terceiro
questionamento
específico da pesquisa: De que forma esse acadêmico interpreta os discursos
apresentados fora da instituição vinculados por cursos particulares de Inglês?
A
quarta seção
aborda o quarto questionamento específico da
pesquisa:
De que forma o conjunto de
percepções apresentadas pelo acadêmico estabelece relações com teorias e atua na sua
identidade de aprendiz de LI dentro do curso de Letras? A quinta seção aborda o quinto
questionamento específico da pesquisa:
Quais
as
percepções que os acadêmicos apresentam
10
“[…] is the analysis by directly reflecting upon and trying to interpret data”.
38
sobre seus próprios posicionamentos dentro do processo em que estão
envolvidos?
E, por
último, o sexto questionamento:
Quais são as vozes conflitantes nos discursos dos dois grupos
de acadêmicos, que constituem as diferenças e similaridades significantes na construção de
identidade desse sujeito aluno/professor
?
4.2
Como e de que forma o acadêmico vem construindo seu discurso sobre o processo
ensino
-
aprendizagem de uma LE: histórias vividas
Nos textos escritos a partir do questionamento (A) “Que lembranças você tem de
suas aulas de Inglês”, um expressivo número de acadêmicos
11
entende que suas aulas de inglês
do ensino médio não foram de qualidade por terem cursado uma escola pública e que seus
professores, por isso, não demonstravam o conhecimento necessário para o ensino da LI. Essa
falta, então, de base ou de não-conhecimento no ensino médio é percebida como uma barreira
com reflexos negativos na aprendizagem do inglês na graduação. Esses sujeitos, ao recorrerem
ao já-dito “inglês fraco na escola pública” ou “é assim mesmo”, estão ressignificando, ainda
de que forma velada, a construção de sentidos do que seja ensinar uma LI. Essa
ressignificação (Orlandi, 1992) aponta para um outro sentido de prática, uma prática que não
seja pautada na gramática do “verbo to be”, onde professores capacitados não sejam
privilégio, apenas, de escolas particulares. Eis alguns depoimentos dos acadêmicos:
As [professoras] do ensino médio não eram muito proveitosas, pois os
professore
s que tive apenas explicavam as partes da gramática mais simples,
e não ensinavam as pronúncias certas, no que me lembro, meus professores
pouco falavam mesmo o inglês, falavam apenas o básico. Meu inglês era
muito fraco e eu ainda comecei a ter inglês na 7ª série e com professores
poucos capacitados. Já aqui na faculdade estou me sentindo bem perdida no
inglês, porque aqui é bem puxado, e eu tive um inglês no ensino médio
fraco, na escola pública por isso estou encontrando dificuldades. (A7)
As lembranças que tenho de minhas aulas de Inglês não são muito boas. Eu
me lembro que era sempre a mesma coisa “verbo to be” e eu nunca
aprendia. Inglês na escola pública é assim mesmo. Aqui na Unesc mesmo
que o ensino não seja tão profundo, eu tenho dificuldades e eu acho que foi
porque eu não tive base antes.[...] (F19)
[...] saí do colégio com muita dificuldade e essa dificuldade reflete na
faculdade até hoje. Atualmente nas aulas de inglês na faculdade me sinto
bastante defasada e com muita dificuldade em inglês pois só fui entender os
primeiros conceitos básicos na universidade. (A11)
11
23 acadêmicos da 8ª fase e 27 acadêmicos da 2ª fase
39
A competência do professor é questionada por todos os acadêmicos que tiveram
seu primeiro contato com LI dentro da escola pública. Esse professor é percebido como um
sujeito incapaz, sem conhecimento da língua-alvo e, por isso, digno de pena. Todavia, não
podemos conceber esse discurso como algo novo, já que no Brasil a escola pública não é
entendida como um lugar onde se possa aprender o inglês, como mostraram Grigolleto (2003)
e Barcelos (2006). Entretanto, esses sentidos produzidos, sobre o processo de aprender a LI a
partir de experiências em sala de aula, revelam também uma pluralidade de vozes na medida
em que foram produzidos em novas condições de prática discursiva e, por isso, são dizeres
inevitavelmente novos (Foucault, 1985).
As da escola regular eram mal produzidas, sem motivação, com professores
incompetentes [...] (F6)
[...] faltava capacitação para os professores, pois estes não tinham um
domínio mínimo na língua estrangeira, muitos professores chegavam a
passar pronúncias erradas [...] (A27)
[...] recordo perfeitamente a qualidade do ensino da língua inglesa no ensino
médio. Ou seja, professores desqualificados (sem generalizar), que
aparentemente não possuíam fluência na língua e apenas empurravam o
conteúdo. No ensino público é precário o conhecimento dos professores, dá
pena. Já o ensino na Unesc é mais direcionado, mesmo porque utiliza-
se
muita conversação, dinâmica, listening e outras atividade (sic.) que auxiliam
muito o aprendizado. (A23)
A relação das aulas de inglês, tanto no ensino médio quanto na Unesc, com a
gramática apresenta-se como um ponto de inquietação dos acadêmicos, que entendem a
importância da gramática, mas ao mesmo tempo questionam o papel que ela tem dentro do
curso.
Os efeitos de sentido apresentados no discurso de F5 mostram a frustração e a quebra
de expectativas quanto ao ensino esperado dentro das salas de aula de LI. A acadêmica não
considera que o saber específico da gramática possa vir a lhe proporcionar uma prática
desejada. Para esse sujeito, os saberes que o futuro professor de LI deveria construir nos curso
de Letras estão relacionados com a fluência na língua e a pronúncia das palavras.
Hoge (
sic
), infelismente (
sic
) não tenho muita animação paras (
sic
) as aulas,
na verdade eu gostaria de aulas de conversação, aprender a pronúncia e não
vir para aula para aprender gramática e regras de uma língua que ainda não
sei falar. Por que acredito que seria mas (
sic
) interessante nós apre
ndermos
nas aulas presenciais a pronúncia, aprender a falar inglês e as regras
aprenderíamos em qualquer livro que pegássemos para ler até mesmo em
casa. (F5)
40
O entendimento de aprender a LI está relacionado com o fato de que falar a língua
inglesa, ser fluente nessa LE, é ser uma pessoa especial, privilegiada. O desejo de ser o Outro,
o que sabe a língua, aquele que domina a língua e, por isso, é o “vitorioso” aparece no dizer de
A29. Não se percebendo ainda como o Outro, a acadêmica entende a aprendizagem como um
sonho a ser alcançado.
Tenho boas e más lembranças. Boas porque gosto da língua, acho muito
lindo ouvir uma pessoa falando a Língua Inglesa fluentemente, embora não
tenha conseguido esse privilégio, ainda. Pois um dia que (
sic
) ser uma
dessas pessoas vitoriosas. Ruins porque pela minha deficiência de
vocabulário e pronúncias (
sic
), as aulas acabaram se tornando pouco
cançativas (
sic
).
A narrativa de F18 mostra que a acadêmica, ao não ter suas expectativas
preenchidas pelas aulas na universidade e não conseguir dar sentido às leituras propostas em
sala de aula, coloca a disciplina de Inglês na posição de “uma qualquer”
.
Todavia, as
atividades que envolvem o sujeito-aprendiz, principalmente na produção oral, têm lugar de
destaque na construção de seu discurso. Para F18, é com o uso da língua-alvo em situações
sociais que a acadêmica consegue se posicionar como sujeito aprendiz da LI. A acadêmica
vem formando seu discurso ao longo do curso de Letras a partir de um sistema de referências
que já existe e antecede a ela, fazendo que essa formação discursiva se apresente permeada de
vozes que transitam em seu discurso. Esse sujeito não pode ser mais visto como dono do seu
próprio dizer na medida em que ela se constitui e se faz constituir, ou seja, faz uso de outros
dizeres “não sou apenas eu que acho assim”. Para Foucault
(2005),
não há outra possibilidade
de se perceber o sujeito a não ser concebê-lo na sua ambigüidade que se estabelece quando o
sujeito fala e é falado no discurso.
Antes da universidade, as aulas de inglês para mim eram as melhores!
Adorava pronunciar as palavras e cantar músicas em inglês. Depois da
universidade, confesso que piorou, as aulas não atingiram as minhas
expectativas, mas não sou apenas eu que acho assim. No início até me
animei. Chegava em casa a (
sic
) 12:00 (noite) e me deitava na cama com
“Murphy” p/ fazer algumas atividades antes de dormir. Mas com o passar do
(inc.) as aulas eram sempre iguais, massantes (
sic
) e entediantes. A
disciplina que eu mais gostava, agora é uma qualquer, não tenho mais
ânimo. Exceto quando têm atividades interessantes como aquela de
apresentar uma cidade (pontos turísticos) trabalhos. Atualmente, não vejo a
hora de terminar essas aulas pois não agüento mais o tal de “Oliver Twist”.
É triste e decepcionante encerrar meus estudos universitários sem a gigante
empolgação e imenso amor, que eu tenho pela Língua Inglesa! (F18)
41
As abordagens e as metodologias utilizadas por professores de LI, bem como os
aspectos culturais que perpassam o ensino e a aprendizagem de uma LE, praticamente não se
constituíram em discursos construídos pelos acadêmicos. Apenas um acadêmico mencionou
algo vago sobre esse aspecto.
Acho interessante em um professor, seu interesse pessoal pela língua. É
excencial (
sic
) a apreciação pela cultura Inglesa e reconhecer sua
importância.[...] (A28)
Por outro lado, as atividades consideradas “empolgantes” são percebidas como
recursos que o professor de LI deve ter, um recurso tirado da manga, um truque do professor
que garante a aprendizagem. Contudo, os discursos produzidos pelos acadêmicos não
apresentam um reflexão sobre o impacto que tais atividades “empolgantes”, “bem legais”
possuem e como atuam sobre a aprendizagem da LI. As atividades relacionadas a música são
concebidas com
o relaxantes ou atividades que amenizam o esforço de aprender uma LE.
[...] do ensino médio lembro-me de uma professora em especial que sempre
nos levava música para a sala de aula. Particularmente gosto muito de
aprender através de letras de música. No
ensino fundamental, também foram
dadas músicas para os alunos. Muito legal. (A30)
No ensino médio a gente até apresentava músicas com a gente cantando. Era
bem legal e funcionava.[...] (F10)
As atividades que estão relacionadas com o social e o afetivo exercem um forte
papel na construção do entendimento sobre o ensino e aprendizagem que os dois sujeitos
abaixo apresentam em seus discursos. A percepção de aprender a LI como algo fácil, sem
muito esforço (Coracini, 2002), vem sendo construída com lembranças boas relacionadas à
música, jogos ou encenações e são lembranças carregadas de um valor afetivo forte para os
acadêmicos. Palavras que remetem ao prazer de aprender, como “criativa”, “maravilhoso”,
“encantamento”, “me apaixonei”, “dinâmicas” etc., foram usadas para contar as suas histórias
que constroem as suas percepções ao longo do caminho percorrido como aprendiz da LI.
Inglês para mim sempre foi maravilhoso desde a 5ª série, quando tive Inglês
pela primeira vez, me apaixone
i.[...]
Tanto no ensino
fundamental quanto no
médio o Inglês foi maravilhoso. Gostava das músicas, das cruzadas, das
cores, dos números. Só não entendia muito bem a gramática talvez por isso
que hoje tenho um pouco de dificuldade porque no começo não foi tão
frizada (
sic
). (A15)
42
Lembro
-me de uma vez, ainda quando estava no ensino médio, que tive que
decorar uma música do Bob Marley, quanto trabalho eu passei mas decorei
e até hoje sei essa música, tive que cantá-la perante aos (
sic
) meus colegas e
ao professor em sala de aula. Sempre procurei manter as minhas notas em
Língua Inglesa, claro que com muito esforço. Hoje na Universidade, já não
é a mesma coisa, tenho muitas dificuldades. (F8)
No discurso abaixo, a acadêmica percebe que teve e tem bons professores, mas que
há outros fatores que perpassam a prática dessa profissão e que fogem ao controle do
professor. F24 se desloca do posicionamento de aprendiz e se posiciona como professor para
considerar que há outras determinações que escapam ao controle do sujeito professor.
[.
..] as minhas lembranças das aulas de inglês são boas de uma maneira em
geral, tive bons professores e ainda tenho entretanto podados por horários e
aulas insuficientes.
Enquanto a maioria dos sujeitos percebe a grade curricular, a formação do
professor
e a abordagem das aulas de inglês atuais e passadas como problemáticas, a
acadêmica A21 aponta para a instituição universidade, como formadora de professores, a
detentora do poder de determinar previamente a capacidade, ou não, do aprendiz de se
posiciona
r dentro do curso de Letras. Esse discurso legitima, dessa forma, o poder da
instituição de condenar previamente, ou julgar à revelia, esse sujeito que tem a intenção de
tornar
-
se um professor de LI.
Na faculdade as aulas são produtivas, porém às vezes me sinto como se
estivesse no Ensino Médio. O ensino é bom, porém como nos formaremos
professores, nossas aulas poderiam ser um pouco mais dirigidas. Creio que
deveria haver uma pré-seleção para que os alunos cursassem as disciplinas
na língua estrangeira.
4.3 As vozes que constituem um bom professor de LI
Apenas dois acadêmicos mencionaram, nos textos produzidos sobre o
questionamento (B) “O que é ser um bom professor de Inglês?”, como uma das características
de um bom professor, a criação de espaços
e oportunidades para que o aprendiz possa se sentir
responsável pelo processo, assumir o controle de sua aprendizagem e tornar-se independente
da figura do professor.
43
Eu acho tudo muito certo, tudo muito bom, as teorias e coisas assim. Mas
também se professor entrar na sala todo cheio de boas intenções e o aluno
achar que aquilo não significa nada pra ele, ou que aquilo é algo ele não
pode contribuir nem um pouco com o que ele sabe, eu acho que professor
fica meio perdido também [...] (F20)
O bom professor sabe que o aluno não pode ficar ali só recebendo,
memorizando e coisa assim. O aluno também tem que saber e fazer a parte
dele como (
sic)
o professor [...] (F22)
Esse silenciamento, nos discursos, se apresenta de forma bastante inquietante na
medida em que revela de forma velada o não-dito (Foucault, 2005). Esse posicionamento ou
escolha, pela maioria dos sujeitos em questão, pelo não-dito nos faz entender que a figura do
professor é vista ainda como a detentora do poder, de um poder que determina a apre
ndizagem
do aluno, independentemente do posicionamento desse sujeito-aprendiz no processo em que
deveria estar envolvido.
Esse depoimento indica, também, que os discursos sociais e coletivos formam uma
rede que permeia o sujeito acadêmico que, por ser um aprendiz social, apresenta-se como um
sujeito híbrido, povoado por vozes conflitantes. Esse “poder” do professor é legitimado, de
acordo com A28 e A2, pela escolha de exercícios motivadores ou prazerosos, juntamente com
o dinamismo do professor e sua habilidade de manter a disciplina em sala de aula. Esse
discurso vem ao encontro das afirmações de Coracini (2002, p. 28) de que os alunos
“inseridos numa formação ideológica dada e, conseqüentemente, numa dada formação
discursiva, legitimam inconscientemente a
autoridade do professor”.
Nada como aula prática para favorecer o aprendizado e reduzir o cansaço.
Aulas práticas com música, situações do dia-a-dia são eficazes para um bom
aprendizado. E acho que não adianta deixar o aluno escolher, o professor é
que s
abe o que faz dentro da sala de aula [...] (A28)
Um bom professor de Inglês precisa ser primeiramente dinâmico. Isso é o
começo p/ que o professor possa fazer do ensino algo prazeroso. O aluno
precisa aprender com prazer ou nunca irá aprender.[...] se o professor quizer
(
sic
) o aluno aprende, é só o professor deixar bem claro que ele sabe o que
está fazendo. Tem que ser direto e não ficar pensando só na teoria disso e
daquilo. (A2)
Esse poder concedido ao professor dentro da sala de aula de LE o coloca em uma
posição de representante do saber, portanto uma autoridade, que se situa entre o livro didático
e o aluno (Coracini, 2002). A figura do professor que aparece no discurso de acadêmicos
acima e se encontra disseminada no imaginário da sociedade composta por pais e professores
traz implicações diretas para o processo de aprendizagem do aluno. Nessa relação social
44
dentro da sala de aula, o professor é aquele que sabe e, dessa forma, o aprendiz é percebido
como um sujeito vazio e pronto para receber os saberes que o professor julgar necessário.
Coracini (
ibid
.) assim expõe:
esse controle constitui não apenas uma realidade cerceadora – porque
paternalista e não libertadora –, como também centralizadora, na medida em
que parece querer unificar, homogeneizar e, portanto, simplificar um
processo complexo, multifacetado como é o caso da aprendizagem. (p. 29)
Para alguns acadêmicos, a preocupação maior de um bom professor deve estar
relacionada principalmente com as abordagens e métodos
12
indicando dessa forma que esses
acadêmicos percebem a reflexão da prática do professor como determinante no processo em
que está envolvido.
Conhecimentos lingüísticos e culturais não seriam suficientes para garantir
um bom ensino, o professor precisa, também, conhecer e decidir que
abordagem deverá utilizar para alcançar seus objetivos, tornando o processo
ensino
-
aprendizagem mais afetivo. (F25)
Para ser um bom professor não basta ter um excelente conhecimento
lingüístico, é preciso acima de tudo, ter conhecimento de diversas
estratégias para levar o aluno, primeiro a gostar e desenvolver o interesse
pelo inglês e depois para transmitir, ou desenvolver o processo ensino-
aprendizagem. (F1)
O discurso colocado anteriormente revela a preocupação e a importância que as
estratégias
de aprendizagem possuem na construção de significados desse acadêmico que,
embora não atue em sala de aula ainda, consegue se posicionar como professor de LI e diante
de suas implicações como tal. Para Brown (1994), o aprendiz que se conhece e que tem
conh
ecimento de estratégias de aprendizagem pode direcionar seus passos e mudar aspectos
que estejam dificultando sua aprendizagem.
A produção de sentidos sobre ser um bom professor de LI parece transitar, nos
discursos dos futuros professores, de várias formas e níveis. Alguns discursos proclamam a
importância da prática, o saber da experiência, isolando dessa forma o saber teórico.
[...] o cara tem que ter experiência, digo muita experiência, jogo de cintura
por que se os alunos descobrem que tu tem (
sic
) medo deles, o negócio
complica. (F2)
O que mais me chama atenção na professora é se ela dá conta do recado. As
vezes tem professor que sabe mas chega na hora de ir pra sala a coisa é bem
diferente [...] (A35)
12
11 acadêmicos da 8ª fase e 8 acadêmicos
da 2ª fase.
45
Essa percepção, na qual a importância dada à experiência transita livremente entre
os discursos dos acadêmicos, coloca em evidência a sugestão de Barcelos (2004, p. 146) em
relação
[...] à necessidade de professores serem preparados para lidar com a
diversidade de crenças em suas salas e estarem preparados para o conflito
que pode surgir entre suas crenças e de seus alunos.
Outros pontuam as atividades bem elaboradas, os métodos e estratégias e outros
ainda, como A29 e F6, o afetivo. As características individuais dos professores e as questões
relaci
onadas com o “por que” e “para que” se aprende a LI são consideradas como balizadoras
por um bom professor de LI.
Essa diversidade de percepções vem mostrar o sujeito multifacetado e contraditório
(Hall, 2005) que, ao entrar em uma sala de aula, terá suas percepções atuando em seus
discursos e no seu posicionamento como professor. Tais discursos incluem enunciados que
tramitarão dentro da sociedade escolar e coexistirão com os discursos também híbridos de
alunos, coordenação da escola e pais.
A primeira função do professor de inglês é fazer o aluno gostar de aprender
e sentir que ele pode sim se comunicar na língua estudada. Para isso, o
professor precisa mostrar ao aluno a utilidade do que ele está aprendendo,
isto é, como e quando ele pode usar a língua
para se comunicar.[...] (A29)
[...] eu gosto de pessoas (professores) entusiastas, de alto astral e sempre
com conteúdos interessantes e relevantes [...]. (F6)
A questão do uso ou não da língua materna (doravante LM) nas salas de aulas de
LE é um ponto de divergência entre professores e estudiosos dentro do ensino da LI (Oxford,
1990; Brown, 1994). O discurso abaixo mostra que o acadêmico F22 transfere os seus
entendimentos e sentimentos de aprendiz em relação a uma aula na qual o professor somente
usa a
LE.
Ser um bom professor na minha opinião, não é aquele que entra na sala, fica
só falando em inglês, porque a maioria da sala não entende nada. E sim
aquele que explica de onde e porque é feito dessa ou daquela maneira.[...]
(F22)
Em contrapartida, essa fluência que o professor de LI possa apresentar em suas
aulas é vista também como o fator principal a ser considerado em um bom professor de LI por
46
uma grande maioria dos acadêmicos
13
.
Esse discurso que o professor fluente na LI garante um
ensino de qualidade e que, por conseguinte, garante e promove uma aprendizagem por parte
dos alunos, está presente tanto na construção de sentidos do aprendiz acadêmico, “aquele
professor que fala tudo em Inglês”, como também no discurso do acadêmico que se posiciona
co
mo um futuro professor: “eu quero só falar em Inglês com os meus alunos”. Esse sentido
dado à figura de um bom professor relacionado à fluência não se cristalizou sozinho ou do
nada.
Pelo contrário, a sociedade, a mídia e outros discursos contribuem para a formação
dessa percepção dentro do discurso do futuro professor de LI. Contudo, essa crença somente é
validada, ou assumida como certa, a partir do momento em que os acadêmicos, como futuros
professores, tomam posse e uso desse mesmo discurso e o perpetuam nos meios acadêmicos e
em suas escolas próprias escolas, quando passam a atuar como professores.
As qualidades que mais me chamam atenção em um professor de inglês é a
fala o domínio da língua, aquele professor que fala tudo em Inglês durante
as suas aulas, claro que todos os conhecimentos são importantes mas para
mim, o domínio da fala é o mais importante. [...] (F5)
O bom professor fala fluentemente o Inglês. Se ele fala é porque ele sabe a
gramática, e não precisa se preocupar com isso. Eu quero só falar em Inglês
com os meus alunos. [...] (A2)
Um aspecto bastante discutido entre estudiosos sobre aprendizagem de uma LE e,
portanto, motivo de pesquisas está relacionado ao
feedback
por parte do professor quanto à
correção da pronúncia. Para Brown (1994), essa falta de entendimento está relacionada com a
complexidade da situação e dos momentos em sala de aula em que o aprendiz comete erros.
Pesquisas sobre métodos de correção de erros não são conclusivas em
relação ao método ou técnica mais eficaz para a correção de erros. [...] a
questão é que não devemos reprimir as tentativas de produção de nossos
alunos e sufocá
-
los com
feedback
de correção
14
(p. 264) [minha tradução].
Para o acadêmico F26, essa prática de correção por parte de um bom professor d
e
LI não se apresenta como algo que exija cautela e reflexão.
13
Total de 48
acadêmicos
.
14
“
Research on error correction methods is not at all conclusive on the most effective method or technique for
error correction.[…] The bottom line is that we simply must not stifle our students’ attempts at production
by
smothering them with corrective feedback”.
47
O bom professor de inglês só fala inglês na sala de aula. Tem consciência de
que é preciso corrigir pronúncia e escrita; e que seu esforço nesse sentido
deve ser constante.[...] (F26)
Alguns acadêmicos percebem o ato de ensinar como uma parceria que o professor
deve assumir “juntamente” com o aluno. A produção desse discurso reflete o entendimento e a
valorização de construção de conhecimento dentro das salas de aula.
Considera
-
se, no meu pont
o de vista, um bom professor de inglês aquele que
leciona juntamente com os seus alunos, que conheça a realidade de cada um
em relação a capacidade de aprendizado da Língua Inglesa. [...] (F8)
Um bom professor de Inglês é aquele que se utiliza não só de seu alto (
sic
)
conhecimento na língua, mas que aproveita o que seus alunos já sabem para
que possa haver uma interação. [...] (A21)
O filtro afetivo (Krashen, 1982) aparece latente no depoimento abaixo, de A15,
que revela sentir-se “pressionada” ao invés de estimulada a participar de atividades orais. Em
seu discurso transitam seus temores e desconfianças enquanto aprendiz em relação a essas
abordagens comunicativas. Essas mesmas percepções são transferidas para a identidade de um
bom professor de inglês.
O professor de inglês é aquele que sabe que o aluno não sabe tudo e que esta
caminhando devagar. Não gosto de professores que pressionam para
falarmos em inglês ou aqueles que elogiam demais alguém pelo seu
desempenho. (A15)
Ainda para esse mesmo acadêmico, a pesquisa em sala de aula está relacionada
com a falta de conhecimento do professor, e não como uma atividade que possa lhe trazer
autonomia.
Em alguns recortes discursivos fica evidenciada a formação de interdiscursos
que são perpassados e formados por uma coexistência de conflitos. Ao professor cabe
“dominar”, manipular, ser humilde, ser um grande
“lord”,
demonstrando dessa forma que o
professor é o único sujeito dentro do processo ensino-aprendizagem, que possui e detém o
poder necessário para
que os alunos se apropriem do conhecimento que ele julgar necessário.
Um bom professor é aquele que domina o conteúdo, que sabe o que está
dizendo, não fica mandando a gente pesquisar porque ele não sabe. (F3)
Eu quero ser uma professora por inteiro, me atualizar e ser digna deste
cargo. (A15)
48
[...] Já tive professores que foram assim elogiar demais “certos alunos” e
desprezar outros mas também já tive professores que foram grandes “Lords”
que tratavam todos iguais e foi com esses que aprendi bastant
e. [...] (A1)
Experiências em que o afetivo teve ou vem tendo maior destaque se fazem
presentes também nos discursos que colocam a figura do professor como alguém que pode
demonstrar, pela sua fala e atos, seus sentimentos em relação aos alunos.
As qualidades que admiro em um professor é a humildade e a não
preferência pelos “alunos que sabem mais”. Um bom professor deve ser
humilde, dominar a língua e ter didática. [...] (A8)
4.4
As vozes da mídia nos discursos dos acadêmicos
O questionamento “Sendo eu professor de Inglês, que escola eu indicaria para
alguém aprender Inglês ou gostaria de atuar como professor?”, feito a partir dos panfletos de
três escolas particulares de inglês e que foi respondido em forma de texto escrito pelos
acadêmicos, mostrou uma crença bastante solidificada
15
em relação ao fato de morar no
exterior e ser, então, um bom professor de LI.
Também penso que os professores das escolas de idiomas devem ter no
mínimo morado no exterior para que os mesmos convivam (
sic
) com a
língua Ing
lesa diariamente. (F20)
As razões dessa crença dentro do mundo acadêmico podem estar relacionadas com
a percepção de que morar no exterior trará um aprendizado rápido e sem muito esforço,
diferente das instituições de ensino, bem como com o status que tal experiência representa
para os acadêmicos.
Todavia, considerar que apenas esse fator irá determinar a qualidade do ensino,
como é alegado pela escola Access, é visto como fator de discriminação e não-valorização do
profissional formado, como aparece nos discursos abaixo
16
. O fator tempo previsto para se
aprender uma língua, que se apresenta no discurso da escola Staff up, também é visto como
algo enganoso e “humanamente impossível”. Para os acadêmicos abaixo, a escola Yázigi não
apresenta nenhum diferencial didático das demais escolas. O seu ponto alto é a propaganda e
as comodidades que não são tidas com garantia de aprendizagem.
15
19 acadêmicos da 2ª fase e 12 acadêmicos da 8ª fase.
16
16 acadêmicos da 2ª fase (cinco não fizeram menção), 14 acadêmicos da 8ª fase (quatro não fizeram menção).
49
Nenhuma delas. A Access é discriminadora de profissionais sem experiência
no exterior, situação que não diminui em nada a capacidade de um bom
professor. A Staff up promete algo que todos nós, professores de Línguas
sabemos: é humanamente impossível dominar uma língua estrangeira em
apenas 12 meses. (F4)
O Yazigi tornou-se muito guiado pelo marketing. Nenhuma aula é 100%
feita em Inglês, porque alunos iniciantes precisam de tradução para
assimilar certas palavras. E o que a “school van” tem a ver com o
aprendizado??!! (F19)
Nenhuma, pois na primeira escola eles preocuparam-se em falar somente na
estrutura (espaço) da escola, e deu a entender que os professores não tem
formação acadêmica, apenas viveram no exterior, a segunda escola promete
muito, em tão pouco tempo e a 3ª escola apesar de ter tradição, parece ser
igual as outras. [...] (A 26)
Sinceramente, eu não sei! Na primeira propaganda, percebe-se uma ênfase
no fato dos professores terem, todos, uma vivência no exterior. Para mim
isso não significa muito. É importante sim, mas não é tudo! Será que eles
possuem uma boa didática também? (A3)
Na segunda propaganda, eu não acredito, que em doze meses apenas é
possível um aprendizado completo. (F9)
A terceira escola tem algo que destaca um pouco mais. O fato de ter 100%
de conversação. Acredito que é algo fundamental para aprender Inglês. É o
que mais sinto falta. Na verdade penso, que este deveria ser o principal
método (conversação). (F1)
Contudo, a legitimação do status de um bom professor de inglês por ter morado no
exterior se apresenta na maioria dos discursos dos acadêmicos. Essa prática discursiva mostra,
portanto, que os sujeitos em questão não são o centro de enunciação e tão pouco a origem do
seu dizer, pois estão retomando sentidos existentes e consolidados na sociedade, como o de
que o bom professor de Inglês é aquele que já morou no exterior.
Eu ficaria com a primeira, pois nesta escola tem um elemento muito
importante para a aquisição da segunda língua, que é o professor que têm
(
sic
) fluência na língua inglesa e contato (mesmo no passado) com os
nativos da língua. Nos outros cursos, o marketing aparece bem estam
pado,
onde um chega a limitar um tempo em que a pessoa vai aprender a língua e
o outro parece mais aquele esquema do “pague 1 leve 2”. [...] (A27)
A idéia de poder pertencer a um mundo globalizado pelo domínio da LI e dessa
forma posicionar-se como sujeito no mundo é tida como fator relevante na escolha do
acadêmico F19:
50
Eu indicaria a escola de Inglês Access porque foi a única que não prometeu
muitas coisas e seu “
slogam
” (
sic
) fala de se ter acesso a um novo mundo e
não de ser “reciclar” como na poste
rior, dando a idéia de algo
velho
[...]
Alguns acadêmicos percebem a escola Yázigi como digna de confiança por estar a
mais tempo no mercado e por entenderem que a conversação é o ponto alto das aulas.
Embora
o panfleto dessa escola de idiomas não faça menção a métodos e abordagens, apenas usa uma
frase curta referente a 100% de conversação, os depoimentos dos acadêmicos abaixo revelam
que seus discursos são perpassados por outras vozes que não estão escritas no papel, mas que
emergem no dizer desses sujei
tos.
Eu recomendaria e conseqüentemente, como estudante da área do ensino da
língua inglesa, gostaria de trabalhar na escola de idiomas yázigi, porque
apesar de possuir um bom marketing, às vezes até massificante, a escola têm
(
sic
) qualidade no ensino, parece ser objetiva, enfatiza a conversação da
língua a ser aprendida e têm (
sic
) anos de experiência. (A23)
[...] eu indicaria a Yázigi, não pela propaganda, mas por conhecer pessoas
que já fizeram curso lá. Aulas com conversação e ensino de boa qualida
de.
E se pudesse escolher dar aula em uma escola das três seria na Yázigi.
(A17)
A propaganda do Yázigi não oferece muitos detalhes, mas apresenta pontos
importantes como conversação e acompanhamento individualizado e
enfatiza seus 35 anos de tradição e bons serviços, o que, sem dúvida, reforça
sua credibilidade. (A29)
A prática discursiva muito comum em panfletos de escolas de idiomas de oferecer
aprendizagem com prazo determinado e resultado garantido muitas vezes encontra espaços no
imaginário dos sujeitos futuros professores. Nos excertos abaixo, enquanto o acadêmico F27
expõe o seu descontentamento quanto ao posicionamento da aprendizagem de LE como algo
relacionado a negócios, F6 acredita que a aprendizagem pode ser garantida com um programa
bem elab
orado de um semestre.
[...] Já o Yázigi, disse que “devolve o dinheiro se a pessoa não aprender”,
dando a impressão de que está só interessada no dinheiro. (F2)
[...] Eu também acredito nisso e por isso acho que o Yázigi é a melhor
escola, tem certinho o tempo para aprender, não adianta ficar enrolando o
aluno por anos. (F6)
As propagandas que apresentam o aprendizado de uma segunda língua como algo
fácil e com prazo determinado e, portanto, discursos que recriam mitos e concepções de
51
ensino (Oliveira & Mota, 2003), são percebidos como uma falsa promessa para A24. O papel
exercido pelo professor nesse tipo de pratica é visto apenas como o de cumpridor de prazos.
Eu indicaria a escola nº 1. As outras prometem muito. Muita facilidade para
aprender, não é tão fácil assim em um ano você aprende tudo. Também não
quero ser professor que ensina tudo em um ano. Os alunos não são coisas
que se joguem um monte de conhecimento e deu é um passo por dia e todo
dia. Não com prazo determinado.
A importância dada ao sujeito professor pela escola Access foi o motivo decisivo
na escolha do acadêmico A28. A acadêmica acredita que essa descentralização, ou mudança
de foco, do material usado para a figura do professor significa que essa escola é diferente das
outras que n
ão percebem o professor como sujeito, mas sim como um técnico que colocará em
prática as exigências da escola.
Achei a propaganda da Acess (
sic
) to the World mais interessante que as
outras e muito mais convincente, apresentou que o professor tem que ter
conhecimento cultural também. Eu acho que assim o professor é ouvido na
sala, não é só o livro da escola, a sala com isto e aquilo. Suas exigências no
recrutamento de professores deixou claro que o professor faz parte da
escola.
Alguns acadêmicos mencionaram que trabalhar em escolas de idiomas seria como
um sonho, mas que está muito distante de suas capacidades e percebem o mundo das escolas
particulares como uma realidade para poucos. Segundo Oliveira e Mota (2003), as escolas de
idiomas que fazem seus discursos propondo uma aprendizagem rápida e descontraída, com
recursos inúmeros, bem como professores capacitados, afetam diretamente a percepção do
aprendiz e do professor de LI. O impacto de tais discursos pode ser percebido nos dizeres
anteriormente mencionados, mostrando que os espaços para uma ressignificação do ensino e
da aprendizagem da LI nas escolas públicas necessitam ser preenchidos por reflexões de
professores, futuros professores, escolas e cursos formadores de professores.
4.5
Abordagens
e métodos nas vozes do aprendiz/professor
Na parte da investigação que envolvia a produção oral dos discursos dos
acadêmicos sobre a sua percepção sobre o método utilizado pelos professores da Unesc, levei
em consideração, como forma de direcionamento, o material adotado pelos próprios
professores da Unesc. O referido material é composto por dois livros da coleção
Headway
(livro texto e livro de exercícios) e a gramática
English Grammar in Use
(Murphy, 2004).
52
De acordo com os autores da coleção, Soars e Sayer (2001), os professores, ao
adotarem a coleção, estão proporcionando aos aprendizes uma aprendizagem que “combina o
melhor de métodos tradicionais com abordagens atuais” (p. ix). Nela o sistema gramatical da
LI é apresentado, praticado e explicado mediante abordagens atuais que proporcionam aos
aprendizes um direcionamento, para que eles mesmos percebam as regras gramaticais e se
sintam encorajados a assumirem “certa responsabilidade pela própria aprendizagem” (p. ix).
As abordagens colocadas pelos autores citados anteriormente são atividades de “situações da
vida real treinadas na sala de aulas com a participação dos alunos, atividades situadas,
material autêntico, retirados de jornais e revistas, e entrevistas com falantes nativos” (p. ix).
Os autores Soars e Sayer (
2001
) direcionam algumas palavras aos professores
também. Segundo os autores, os professores, ao utilizarem tais atividades, estarão
proporcionando aos aprendizes uma abordagem na qual “a língua é vista como um todo. O
aprendiz adquire nov
os itens da língua vendo
-
os e usando
-os em atividades comunicativas” (p.
ix).
Para as acadêmicas abaixo, o uso de atividades comunicativas por parte de seus
professores se faz presente nas aulas
17
. As acadêmicas apenas não conseguem usar uma
nomenclatura pa
ra definir a metodologia e as abordagens utilizadas.
A abordagem, o método dos professores aqui da Unesc, né? / eu não seria
capaz de definir // mas / é explorar a escrita, conversações, diálogos... (A2)
Eu percebo que os meus professores na Unesc costumam utilizar tanto o
método escrito como oral // e sempre de interatividade com os alunos para
que nós possamos // memorizar com mais // facilidade as regras ou as
palavras e as formas de pronúncia da língua. (A22)
A abordagem // utilizada pelos professore
s da Unesc é bem interessante /
eles fazem exercícios diferenciados, né, de listening ou didática, o que torna
as aulas bem interessantes
/ o que / eu acho que deveria mudar seria a carga
horária pras aulas de inglês no curso de licenciatura aonde o inglês
//
habilitação deveria ser dado uma atenção maior uma carga horária maior
pras aulas de inglês. (A3)
Certos discursos apresentaram a vontade do acadêmico de poder ir além do livro e
mostram que gostariam que o professor retirasse a autoridade do livro como fonte única de
saber e, portanto, a única correta. Para Coracini (2002) essa falta de pluralidade de sentidos
em aulas de LE apenas garante os posicionamentos de professor e aluno, reforçando a
“assimetria” existente em sala de aulas, o que “garante o caráter fixo dos lugares a serem
17
A metodologia foi percebida por 28 acadêmic
as da 2ª fase.
53
ocupados em sala de aula pelos agentes do processo de ensino-aprendizagem de línguas” (p.
31).
As abordagens são // boas eles praticam bem o
listening
mas assim que eu
acho é pouca dinâmica é assim uma aula que só fica em cima do livro // eu
acho que tinha que ser assim // até com brincadeiras pra memorização //
dinâmica assim / a gente acha pouco / você assim / em inglês fazendo
aquelas conversação só em cima do livro fica.// se torna cansativa // é isso
assim que complica
. (A27)
A metodologia de ensino da LI na Unesc é vista pela maioria dos acadêmicos da 8ª
fase
18
como problemática e não definida, e é tida como uma abordagem tradicional pela falta
de atividades motivadoras e pela preocupação dos professores com a gramática. No dizer dos
acadêmicos abaixo, o conflito de vozes se apresenta entre “o que o acadêmico quer” e “o que
o curso oferece”. Grigoletto (2002) entende que o eixo dessa problemática está no próprio
posicionamento educacional que coloca em primeiro lugar os conteúdos lingüísticos e não
leva em conta “as posições ocupadas pelos alunos na qualidade de sujeitos da enunciação e a
complexidade das relações dos indivíduos com as línguas, tanto materna como estrangeira” (p.
234).
Eu creio que a abordagem // ou o método utilizado pelos meus professores /
aqui na Unesc / é o método meio // tradicional onde eles se preocupam
muito com a gramática // as aulas também são extremamente cansativas //
aprender uma nova língua já é cansativo e eu acho que a metodologia
utilizada por eles / deveria ser diferente // nós deveríamos ter mais música
assistirmos filmes
clips
e etc. (F20)
A abordagem dos professores até hoje eu não entendi direito (risos) mas eu
penso que é “grammar grammar and grammar” / muita gramática pouco
dialogo pouca conversação. (F18)
F18 justifica essa falta de conversão na língua-alvo, percebida por ela durante as
aulas, com a carga horária da disciplina, a importância que outras disciplinas têm no curso e a
falta de tempo dos acadêmicos. Esses pressupostos sobre o que seria um curso ideal de Letras,
as percepções sobre seu objeto de desejo, aqui a LI, e os pressupostos sobre o que lhe ofertado
“pouco tempo” revelam o conflito que esse sujeito vivência ao se posicionar como aprendiz na
Instituição.
[...] talvez um dos motivos fosse pouco tempo que nos temos, né? // o pouco
tempo que a Unesc dispõe pra nós, né? // o curso é Letras e Português então
nós temos muitas disciplinas / pra cumprir // eu acho que pelo menos uma
aula por semana deveria ser só conversação / isso a gente não tem é uma
pena [...]
18
21 acadêmicos.
54
Para A6, a gramática também é vista como o método ou abordagem e é entendida
como algo que deixa a desejar e que toma espaços que deveriam ser preenchidos com
abordagens comunicativas.
Quanto ao método de abordagem do inglês na Unesc // eu vejo uma
deficiência é no quesito conversação mesmo, tá? // acredito que deveria ser
mais trabalhado nesse sentido porque a gente trabalha muita a gramática / a
escrita // a fala ela fica um pouco a desejar
A15, ao
refletir sobre o método utilizado pelos seus professores, percebe que o uso
da gramática com outras atividades são recursos utilizados pelos professores para que as aulas
não fiquem “cansativas”.
O modo de ensino dos professores da Unesc // apesar deles f
orçarem
bastante a gramática mas também ter um pouco de / de outras atividades
juntas ali é bem bom tem aula de laboratório tudo isso a gente aprende pra
não ficar muito cansativo isso se torna chato daí cansa, né? (A15)
As vozes que transitam dentro dos discursos dos acadêmicos e que evidenciam
apenas a “brincadeira, a música e a dramatização” como supostos métodos que deveriam ser
adotados por seus professores, sugerem o silenciamento de outros discursos. Segundo Orlandi
(1992), quanto maior o silenciamento, maior a incompletude estabelecida no dizer. Os
discursos mostram a crença de que uma “dramatização”, por exemplo, na língua-
alvo dispensa
o conhecimento da teoria e, de forma agravante, sugere que os alunos, futuros professores, não
precisam de teorias ou métodos sobre o processo ensino-aprendizagem para a sua futura
prática.
[...] é uma aula que só fica em cima do livro // eu acho que tinha que ser
com brincadeiras com dramatização com brincadeiras juntamente com a
dramatização a gente a gente acha pouco // assim o ensino do inglês fazendo
aquelas conversação só em cima do livro // se torna cansativo isso assim que
complica / a gente já sabe que/ que tem que estudar // tem que ser mais
divertido (F7)
F16 entende que os professores, ao usarem a LI durante suas aulas, estão
colocando em prática o método da exclusão no qual os alunos que não são fluentes são
ignorados e tendem a fracassar. Ela própria já tentou se posicionar nesse contexto e entende
que seu baixo desempenho agora está relacionado a e
ssa abordagem.
55
Aqui na Unesc / certos professores dão aula // pra quem // já entrou aqui
falando Inglês mas pra nós que não sabemos ficamos perdidos // a gente não
tem o desempenho que eles tem / a gente não consegue alcançá-los //
também acho que isso é um pouco de incoerência e que / os professores
também // têm que olhar mais pela gente // eu já tentei muito tentar andar no
mesmo ritmo que eles / mas normalmente somos excluídos e eles não tão
dando nenhuma importância // o método usado pelos professores de inglês
aqui da / de Letras da Unesc // como eu falei // eles / dão inglês pra quem
sabe inglês // nas primeiras fases não era bem assim a gente entendia bem o
inglês até a // 6ª fase eu era muito boa em inglês / mas eu acho que o meu
desempenho caiu
/ por causa disso / eu acho que foi isso que falta.
No recorte do discurso abaixo de F25, percebe-se uma voz que se instala e aponta
para a fragilidade da construção de sentido da importância de métodos e abordagens durante
os anos acadêmicos. Essa fragilidade, que talvez esteja sendo construída pela ausência de
discursos sobre teorias e abordagens dentro do curso, vem a resultar na falta de reflexão ou do
saber teórico sobre o ensino e aquisição da LI. Nesse momento, as características pessoais do
profes
sor são facilmente apontadas pelo entrevistado, que as associam aos possíveis métodos e
abordagens.
Essa associação revela uma crítica de que “nós chegamos ao um ponto onde” o
acadêmico não vê abordagens ou métodos, apenas a vontade do professor, que se p
osicionará
em sala de aula de acordo com o “método que melhor lhe convir”.
[...] A abordagem ou método usado pelos nossos professores da Unesc eu
acredito que é // nós chegamos ao um ponto onde // vai depender de cada
professor // porque assim como nas outra matérias // na Língua Inglesa
existe professores comprometidos existem professores que não são
comprometidos // existem professores que são dinâmicos aqueles que não
são dinâmicos // aqueles que amam uma gramática / aqueles que não fazem
nem um exercício // o ideal seria que tivesse uma junção entre gramática
conversação // a dinâmica do professor / agora / qual é o método utilizado /
não da pra dizer / uma abordagem assim / de todos em um só // porque cada
um vai fazer o método que melhor lhe convir pelo menos é essa / é isso que
eu percebo [...]
4.6 O aprendiz e seu posicionamento: qualificações e dificuldades
A percepção de que a língua inglesa se aprende em cursos de idiomas se faz
presente nos discursos de A22 e F20, que concebem a Universidade como um espaço que não
lhes trará a oralidade desejada, visto que essa oralidade almejada será garantida em um curso
particular de idiomas, “depois” de formados
19
. Porém, o curso de idiomas da própria
19
23 acadêmicos da 8ª fase e 10 acadêmicos da 2ª fase.
56
instituição Unesc não transita nessa construção de desejo e de crença estabelecida pelos
acadêmicos. Esse dizer põe em evidência que os acadêmicos são influenciados pelos discursos
externos à instituição Unesc, e que esses discursos externos ocupam muito mais o dizer do
futuro professor do que supostamente deveriam. Ora, na medida em que esses sujeitos futuros
professores estabelecem essa percepção ou crença dentro de sua própria história no curso de
Letras, esses sujeitos não concebem a Universidade como promotora de aprendizagem da LI
ao nível almejado de fluência e adaptam-se a essa condição para também produzirem
discursos que revelam adiamento de posicionamentos quanto à sua formação de sujeito
professor.
Eu acredito que a faculdade / especialmente do que se trata em ensino de
língua estrangeira // vai me ensinar somente aquilo básico / eu acho que
terei que fazer uma especialização // especialmente / pelo fato de que o
inglês é uma das metas que eu tenho // de falar / falar em o inglês e tendo
uma pronúncia básica pra viajar // porque // eu tenho minhas pretensões de
ser um bom professor [...] acredito que só a graduação não vai me trazer a
base que eu espero // ou não vai preencher exatamente as minhas
expectativas somente com // a graduação. (A22)
Depois da Unesc // a minha prioridade vai ser fazer um curso de inglês // eu
já estou pensando em qual escola fazer / porque // assim aqui / a gente não
vai sair falando tudo em inglês // Se for possível eu gostaria também de ficar
um tempo no exterior para aprender a língua inglesa // após a minha
graduação eu penso fazer uma // especialização para eu ter mais domínio da
língua. (F20)
O discurso de F18, que apresenta o ensino da língua inglesa nas escolas públicas
como deficiente e conseqüentemente um fracasso na aprendizagem, parece a um longo tempo
aceito como verdade pela sociedade, incluindo a sociedade constituída por acadêmicos. F18
acredita que o professor que irá trabalhar em escola pública pode ficar “mais tranqüilo”, pois a
escola pública não é um local onde o professor precisa dominar a língua inglesa. Já se
estabeleceu no discurso dos acadêmicos que, mesmo que eles não dominem o conteúdo da
disciplina, não serão questionados. Futuros professores e professores de escolas públicas já se
posicionaram confortavelmente nesse contexto que, para F18, não é motivo de preocupação.
Esse interdiscurso nos remete a Foucault, por apresentar apenas a reprodução de algo
concebido como inquestionável e que estabelece uma homogeneidade que se caracteriza então
pelo vazio, pela reprodução apenas de algo dito e aceito.
57
Saindo da Unesc // eu penso que a maioria dos alunos não está preparada
pro mercado de trabalho // ou seja depende do mercado do trabalho, né? //
porque hoje em dia / é normal você ir em uma escola pública e perceber que
o professor não domina a língua inglesa // mesmo assim ensina os seus
alunos / talvez isso deixa até um pouco mais tranqüilo porque a gente assim
da oitava fase temos uma preocupação em sair fluente a língua inglesa como
é que eu falar dar inglês pro meu aluno se eu não sei falar fluente,
né? (F18)
A busca pela qualificação após a graduação é percebida como uma forma de se
posicionar melhor no mercado de trabalho e, conseqüentemente, de um melhor
reconhecimento em termos de salário na profissão.
[...] quanto à qualificação no mercado de trabalho // está crescendo muito a
competividade // destaca-se no mercado aquele que possui um diferencial /
no inglês é fundamental, né? // é algo que abre as portas // na verdade já
pensei em continuar os meus estudos após a graduação, né? // uma / uma
es
pecialização doutorado ainda não pensei na idéia. [...] (A 3)
[...] eu penso em continuar os meus estudos mas // eu quero aprender inglês
pra mim // não pra lecionar, tá? // porque // eu gosto mesmo é da língua
portuguesa / Inglês para aprender / pra // pra mim mesmo assim / no sentido
de aprender não pra ensinar / não pra lecionar a língua inglesa // a título de
conhecimento eu mesmo. (F13)
O acadêmico A15 quer buscar uma qualificação que acredita será construída pela
experiência de morar no exterior. Para o acadêmico, a vida no exterior apresentará
oportunidades para que ele venha a perceber como o processo de aprendizagem se estabelece
em um país cuja língua materna seja o inglês.
[...] quero ainda fazer um curso de inglês /e // e o que quero é uma boa
escola // conseguir fazer um intercâmbio ir pro Estados Unidos / Inglaterra e
eu quero me aperfeiçoar // aprender as formas que a gente aprende também
// não só o curso em si mas // o intercâmbio, tá? // a gente passa dificuldade
// e vai ter que falar de qualquer jeito / tem que ir atrás e acaba aprendendo
[...] (A15)
No excerto abaixo, F5 não se percebe ainda como uma professora de LI por não ter
a fluência almejada e espera obter essa fluência nos cursos de pós-
graduação.
[...] bom // as minhas expectativas pro mercado de trabalho é ser uma ótima
professora // eu tenho muita vontade de aprender a // a falar fluentemente
inglês / se um dia eu for dar aula de inglês eu quero ta bem preparada // pra
isso eu penso em fazer uma especialização // e se Deus quiser / eu quero
fazer um mestrado [...]
58
O acadêmico F20 percebe sua dificuldade na fluência da LI e entende que o
processo de ensino em que agora se encontra está lhe proporcionando motivação para o seu
movimento em busca de uma ação que lhe traga a f
luência almejada.
Eu tento melhorar o meu inglês / conversando com os meus alunos //
algumas palavras ou algumas frases básicas // como por exemplo
cumprimentos // do dia-a-dia e essa minha aprendizagem se dá com os meus
alunos // na escola que eu leciono / mas aqui nas aulas da Unesc // eu falo
muito pouco a língua inglesa // eu poderia falar mais / mas eu falo muito
pouco // como eu tô dando aula agora / eu notei que agora // na última prova
de
listening
// devido ao contato que eu estou tendo com a língua inglesa /
ficou mais fácil de resolver a provar.
A acadêmica F4 entende que o ato de aprender constrói relações com o “aprender a
como aproveitar as aulas” e que isso implica posicionar-se como aprendiz para, então,
identificar que estratégias podem lhe trazer maior aproveitamento das aulas de inglês.
Fatores
extralingüísticos de ordem afetiva (Krashen, 1982), como desejos, medos, objetivos e crenças,
representarão obstáculos para os aprendizes, se não forem mediados em sala de aula, tornado-
se dessa forma mecanismos de defesa e resistência, resistência muitas vezes percebida no
silenciamento do aprendiz.
E eu acho que // a Unesc deixa um pouco a desejar quanto às aulas de
Língua Inglesa porque a maioria dos acadêmicos está insatisfeita com os
resultad
os // pois eles argumentam que não aprenderam nada / e nós já
estamos no quarto ano estamos quase nos formando e algumas pessoas
dizem que não prenderam simplesmente nada // então eu penso que eu
aprendi tanto talvez eu soube como aproveitar essas aulas // precisamos
aprender a como aproveitar as aulas de línguas / o aprendizado de uma
língua // não depende de um professor mas da nossa iniciativa [...]
Ainda, F4 percebe que as oportunidades de qualificação oportunizadas pelo curso
de Letras não são percebidas ou aceitas pela maioria dos seus colegas como momentos de
aprendizagem. Fica evidenciado que a construção de sentidos por F4 sobre aprendizagem vem
sendo moldada com a presença de outras vozes em seu discurso, que se inicia na primeira
pessoa e depois
assume uma voz no plural “mas a maioria deles”.
[...] participo bastante das aulas / dos seminários onde assistimos palestras
ministradas em inglês // que é um ótimo
input
// e dos seminários // mas a
maioria deles acha perda de tempo [...]
As habilidades de ouvir e falar em inglês emergem como os pontos mais
dificultosos dentro do processo em que os acadêmicos estão inseridos, pois eles entendem que
a superação dessas dificuldades esbarra em obstáculos que independem apenas de seus
59
posicionamentos como aprendizes. O excerto a seguir mostra, no dizer de A2, que as relações
estabelecidas sobre a importância e valorização da disciplina da LI pelo curso e pelos
acadêmicos são bem diferentes e conflitantes. O acadêmico percebe seu esforço e valorização
em relação à disciplina de LI dentro e fora da sala de aula e se posiciona, dessa forma, de
modo atuante na construção de seu saberes. Porém, A3 percebe um movimento contrário ao
seu em relação à importância da disciplina dentro do curso de Letras. Essa tensão entre as
diferentes percepções abre espaços apenas para monólogos por parte do sujeito acadêmico,
onde o interdiscurso não apresenta dizeres ou vozes constituídos pelo curso, como pode ser
percebido a seguir.
[...] em sala de aula eu participo de produções orais apresentação e
exercícios de
listening
// nas aulas de inglês acho importante pra
desenvolver a audição também // em sala de aula / procuro sempre conversar
em inglês com o meu professor e colegas // descubro como aprender melhor
o inglês quando pesquiso quando pesquiso na
Internet
, enfim // mas tem
pouca aulas // só uma vez por semana? e aí? tem matérias que não são tão
importantes assim e ficam quatro anos no curso // é demais [...] (A2)
Pra começar, eu acho que a minha dificuldade é com a pronuncia, tá? // com
a conversação // consigo entender bem pouco // acho que isso deva ter um
debate maior // sobre esse assunto acho que // se a gente pudesse, tá? // dar
nossas opiniões // como está acontecendo agora // eu acho muito poucas
aulas de inglês // pra alguém que quer ser professor de inglês pra lecionar /
pra ensinar outras pessoas e // o curso nos deixa pouco qualificado // temos
que buscar muito fora // se depender do curso // realmente // sairão //
professores formados / mal formados, ou seja, / não terão a qualificação
necessária para lecionar e ensinar outras pessoas // então, acho que a
primeira coisa seria aumentar o número de aulas // de inglês é muito poucas
aulas // aproveitamos muito pouco [...] (A27)
Poucos foram os entrevistados que, como A27, perceberam ou aceitaram a
importância de seus papéis de aprendizes como participantes efetivos do processo
aprendizagem de uma LE. Embora sejam adultos e futuros professores de LI, esses sujeitos
trazem traços de uma passividade e falta de reflexão que foram adquiridos durante suas
histórias vividas e são reflexos de um sistema educacional e cultural onde o professor se
caracteriza como o único sujeito responsável e promotor da aprendizagem nas escolas. Oxford
(1990) ressalta que
60
Muitos alunos (mesmo adultos) são passivos e estão acostumados a ser
alimentados pelo professor. Eles gostam que digam como devem agir e
fazem somente o que é essencial para conseguirem uma boa nota - mesmo
que fracassem em desenvolver habilidades no processo. Atitudes e
comportamentos como esses tornam o processo mais difícil e devem ser
mudadas, ou qualquer esforço para treinar os alunos a terem uma maior
confiança neles mesmos e usarem melhor as estratégias está fadado ao
fracasso
20
. (p. 10) [minha tradução]
A falta de tempo aparece para os acadêmicos como a maior barreira para que
possam vencer as dificuldades diagnosticadas por eles mesmos
21
. O diagnóstico é feito, porém
o desastre da falta de ação se faz refletir no processo aprendizagem na medida em que, q
uanto
maior a falta de combatividade do acadêmico, por mais tempo ele arrasta e se deixa arrastar
por essa situação. Os sujeitos A6 e F22 conhecem suas dificuldades e percebem-nas como
uma imposição, como um decreto a ser seguido por eles. Na sua produção discursiva, os
sujeitos em questão já se apropriaram do discurso de outros colegas, recorrendo dessa forma
ao já
-
dito para ressignificarem (Orlandi, 1992) seus posicionamentos como aprendizes.
A minha maior dificuldade nas aulas de Inglês é // é com a conversação //
embora eu saiba que o meu desempenho não seja / dos melhores // eu não
tiro tempo pra estudar inglês, tá? e // e eu sei que tenho que treinar em casa
pra não ficar ai limitada somente ao que eu aprendo em sala de aula // e
assim / não to falando só por mim a / a maioria trabalha // e eu acho que só
depois de formada pra mudar isso // não sei. (A6)
[...] fazer o que, né? // Só estudo mesmo pra prova / no final de semana //
agora / em sala de aula eu até tento mas é difícil // eu sei que o ideal não é
isto // mas como que vou estudar pronúncia que é mais difícil pra mim? // na
hora do almoço? Nós não temos como, entendeu?// E no final de semana eu
tô cansada e tem outras coisas pra fazer também // só depois mesmo / depois
de terminar tudo. (F22)
Embora A15 conheça as suas dificuldades na habilidade da fala, ele não consegue
se posicionar como um aprendiz por se acreditar fraco e incapaz de participar de atividades
orais, criando dessa forma uma barreira para sua aprendizagem (Krashen, 1982).
20
“
Many language students (even adults) are passive and accustomed to being spoon
-
fed. They like to be told
what to do, and they do only what is clearly essential to get
a good grade
–
even if they fail to develop useful skill
in the process. Attitudes and behaviors like these make leaning more difficult and must be change, or else any
effort to train learners to rely more on themselves and use better strategies is bound t
o fail.”
21
25 acadêmicos da 8ª fase e 30 acadêmicos da 2ª fase.
61
Bom (ah), não participo muito das aulas de produção oral porque eu
participo assim quando todo mundo tá falando, tá? Mas, pelo fato de eu não
haver nunca ter feito um curso de inglês, // eu acho que eu falo errado tal //
mas os exercícios eu faço // os exercícios de
listening
eu ouço, né? // só que
eu não me comunico / não faço isso // espero o dia que eu for professora eu
mude esta minha atitude porque é pra isso que eu to aqui, né ? (A8)
Nos três recortes discursivos acima, embora os sujeitos percebam que suas maiores
dificuldades residem na aquisição de fluência da LI tão almeja por eles, também demonstram
que esse desejo não é concebido como “tão” importante assim dentro do processo de tornar-
se
um professor de inglês em que estão envolvidos. Tal contradição é percebida no adiamento
“para depois de formada”, “quando eu for professora”. Essa crença estabelecida de que,
depois da conclusão do curso, tudo será diferente implica que esses sujeitos não estão levando
em conta que, depois de formados, esta
rão provavelmente em sala de aula, sobrecarregados de
tarefas que constituem o cotidiano de um professor de LI, seja atuando no Estado ou em
escolas particulares.
Alguns acadêmicos procuram ir além das salas de aulas da Unesc, para buscar
ferramentas que os ajudem nas dificuldades da aprendizagem, mostrando que se posicionam
como sujeitos capazes de direcionar seus caminhos.
[...] bom pra mim melhorar o inglês // eu comecei no semestre passado / tô
fazendo este semestre também // um cursinho fora da Unesc
// buscando fora
um cursinho a mais // e eu tô exer ... exercitando bastante o meu
listening
/ e
eu quero continuar depois [...] (F14)
Eu procuro praticar bastante lendo / lendo bastante inglês // fazendo
conversação / entrando em sites somente em inglês // as horas que eu dedico
pro inglês em casa é no final de semana mesmo // eu passo quase que
praticamente todo o domingo / lendo fazendo exercícios pra / pra não perder
// vamos dizer pra não perder // a prática. (A30)
As barreiras da timidez e do medo se fazem presentes nos discursos de
acadêmicos, seja pela percepção de que o professor exerce um papel de policiamento ou por
considerarem sua tentativa de comunicar
-
se como algo que provocará risos.
[...] com os professores assim às vezes a gente fica u
m pouco acanhado / por
que a gente sabe que ele tá ali // tá observando e a gente // não consegue //
conjugar direito os verbos // às vezes é pra falar no passado e a gente fala no
presente, tá? //então às vezes com o professor a gente fica mais acanhado
mas com os colegas assim a gente até participa não em muitas coisas // mas
sempre alguma coisa sai. (F18)
62
Eu na sala de aula // pra falar pro público mais pela minha timidez // e pelo
medo // de errar muito e os outros começarem a rir tudo // eu quase nã
o falo
muito [...] (A18)
Coracini (1995) explica que “a língua estrangeira é a língua estranha”, a língua do
estranho, do outro” (p. 149). Para a autora, esse estranhamento pode resultar em medo ou
atração, conforme ela expõe:
Medo do estranho, do desconhecido, medo do deslocamento ou das
mudanças que poderão advir da aprendizagem de uma outra língua. O medo
pode, em circunstancias particulares, bloquear a aprendizagem, impondo
uma barreira ao encontro com o outro, dificultando e, por vezes, impedindo
uma
aprendizagem eficaz e prazeirosa. (p. 149)
No recorte discursivo do acadêmico A5 fica evidenciado que suas ações para um
melhor aprendizado estão pautadas em percepções que transitam comumente entre aprendizes
de uma SL e que são consideradas promotoras de aprendizagem. Entretanto, em seu
entendimento, o curso, como formador de professores, deve ser lugar também de reflexão
sobre as formas como esse processo de aquisição da língua
-
alvo pode ocorrer.
Agora sobre a prática do inglês // eu pratico muito pouco tá? // eu // ouço
músicas procuro assistir filmes legendados em que eu possa / inclusive
pegar alguma coisa // mas preciso melhorar minha prática // como praticar /
mas também tem poucas opções / eu acho também // que o curso deveria
oferecer algo // di
scussão a respeito desse assunto [...] (A5)
No dizer das acadêmicas abaixo, o processo de aprender uma LE em que estão
envolvidas se apresenta como difícil e desconhecido. Contudo, esses aprendizes concebem
que deve haver uma forma de aprender a LI, mas à qual elas não tiveram acesso. Isso indica,
portanto, a necessidade de discussões e reflexões dentro da sala de aula sobre o complexo
processo de aprender, indiferentemente das fases em que os acadêmicos se encontram. Essas
reflexões deverão resultar em intervenções e práticas que considerem os aspectos subjetivos e
afetivos da aprendizagem de uma SL.
[...] encontro muitos obstáculos // mas quero de qualquer forma aprender
inglês porque eu gosto de inglês quero dar aula de inglês // tem que ter uma
forma de aprender inglês / só que eu não sei como // mas acredito que //
tenho que me dedicar mais / to sempre procurando me esforçar pausa faço o
possível e o impossível // mas é difícil [...] (A21)
63
[...] Eu já tentei aprender melhor inglês // inclusive com // aulas de // só de
conversação / não tive resultado // observar assim / conversar inglês com
colegas e professores nunca // não consigo tenho / eu tenho um bloqueio [...]
(F10)
O uso de música é citado como uma forma de aprimoramento lingüístico em um
contexto fácil e divertido, embora os discursos não deixem claro de que forma o acadêmico
vem fazendo uso da música cantada na língua inglesa. A música não é explorada na sua forma
e expressões, ficando apenas na superficialidade de repetir as palavras sem saber o seu
significado e sem um estudo fonético da língua. Os filmes parecem atuar também da mesma
forma, o que seria uma pena, porque filmes se constituem em fonte incomparável de acesso ao
inglês falado por norte
-
americanos e ingleses.
[...] Eu gosto muito de // escutar músicas inglesas / tô sempre escutando
música em inglês quando eu tô em casa // na verdade // sei que só o fato de
escutar não seria o ideal / e sim tentar de alguma maneira // escrevê-la ou
traduzi
-
la mas ainda não cheguei a fazer isso
[...] (F25)
[...] eu pratico inglês basicamente só ouvindo música // me dedico em inglês
em casa muito pouco // na verdade quase nada // só quando eu pego músicas
[...] (F1)
Os posicionamentos dos sujeitos anteriormente citados apresentam ora ansiedade
e
desejo de se tornarem fluentes na língua “de fazer o possível e o impossível”, ora resistência
ao estranhamento que o processo de apropriação de uma língua estrangeira provoca no sujeito
aprendiz. Esse estranhamento adquire formas de obstáculos que se constituem em vergonha,
ansiedade, e na espera do “dia que eu for professora eu mude esta minha atitude”. A
diversidade na construção de identidade desses aprendizes se apresenta complexa e em
formação, e, de acordo com Grigoletto (2005) cabe a nós, professores de LI no Brasil, não de
eliminá
-
las e sim de reconhecê
-
las e discuti
-las em sala de aula.
64
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No capítulo anterior, eu analisei os discursos produzidos de forma escrita pelos
acadêmicos relativos à sua experiência como aprendizes de LI, a sua percepção do que seja
um bom professor de LI e do discurso veiculado na mídia sobre aprendizagem da LI. Por
último, analisei as entrevistas que continha múltiplos questionamentos sobre o aprendiz e seu
posicionamento como tal. Neste capítulo, as principais descobertas são resumidas, em uma
tentativa de responder os questionamentos gerais: Identificar que pressupostos fundamentam
os discursos dos acadêmicos sobre aprender e ensinar uma LE e entender como esses
pressupostos, sejam eles formados por suas percepções e/ou teorias, constroem a identidade
do acadêmico e futuro professor de LI na região sul de Santa Catarina
.
5.1 As percepções sobre o processo ensino
-
aprendizagem de uma LE
O relato do aluno/professor de suas próprias experiências mostrou uma rede
complexa de percepções que esse acadêmico vem construindo durante os anos como aprendiz
de LE. Essas percepções sobre o processo ensino-aprendizagem são tecidas por suas histórias
vividas em sala de aula no ensino médio e no curso de Letras, e apresentam a voz do outro
marcando dessa forma um dos pressupostos mais caros para Foucault (2005), ou seja, a
constituição de um sujeito nem totalmente livre no seu dizer, mas nem por isso totalmente
subjugado por outros dizeres. Suas percepções podem ser assim pontuadas: a) o fracasso da
aprendizagem nas escolas públicas, que aparece relacionado com a falta de fluência e de
qualificação do professor; b) a figura do professor com o poder de promover a aprendizagem
do aluno; e c) valorização de atividades consideradas motivadoras e eficientes para a
aprendizagem.
As percepções dos acadêmicos, que estudaram a LI em escola públicas, sugerem
que os mesmos não acreditam que se possa aprender Inglês nesses espaços. Os resultados
dessa pesquisa ecoam os de Grigoletto (2003) e Barcelos (2004), em que para os alunos a
aprendizagem de Inglês não ocorre dentro de escolas públicas.
65
5.2 Implicações do sistema de crenças do acadêmico sobre a identidade de um bom
professor
Para muitos acadêmicos da Unesc, o bom professor apresenta ora pontos
relacionados com a sua fluência na LI, ora com suas características individuais. Essas
características individuais estão relacionadas principalmente com a justiça e respeito no
tratamento para com os alunos. Esse sujeito professor deve ter um “detector” na escolha das
atividades consideradas “motivadoras” e “promotoras” de aprendizagem. Não foi possível
perceber, pelos discursos, algum movimento em direção às teorias ou abordagens sobre as
quatro habilidades na LI. Os dizeres anunciam um discurso politicamente “correto” que
perpassa a construção de significados do que seja um bom professor de LI: quanto menos
ênfase na gramática, melhor. O acadêmico repudia qualquer tipo de ênfase na gramática,
porém seu posicionamento
é contraditório e volúvel na medida em que acredita que, depois de
formado, cursará uma escola de idiomas e terá a qualificação que almeja. Fica evidenciado
que, dentro da futura prática dos acadêmicos, as percepções formadas a partir de seus ex-
professore
s de LI transitam livremente e vêm sendo construídas sem articulações com teorias
ou abordagens. O que vem ao encontro do que Lortier (1975) advoga e que foi pontuado
anteriormente neste estudo (p. 24).
O bom professor é representado, nos discursos, como a figura legitimada de quem
irá promover a aprendizagem do aluno, seja pela justiça, conhecimento de abordagens, a
escolha das atividades, fluência ou mesmo pontuando os erros dos alunos. Para Coracini
(2002), essa percepção de professor como dono de sua prática pedagógica cria o engano de
que o professor tem controle do seu próprio dizer, ou seja, de que seu discurso pedagógico não
está infiltrado por outros dizeres diversos. Ao ter essa crença estabelecida, o futuro professor
“tem a ilusão de que pode tornar suas palavras claras, monossêmicas, de modo a serem
compreendidas por todos os alunos da mesma maneira” (p. 28).
As percepções identificadas nesta pesquisa, sobre a identidade de um bom
professor de LI, não diferem de algumas crenças encontradas em Silva (2000). Os treze
acadêmicos de Letras, participantes da referida pesquisa, construíram a imagem de um bom
professor de LI relacionada com técnicas de ensino variadas e fluência na língua alvo. Bem
como Barcelos (1995) que, em sua pesquisa com um grupo de formandos de Letras,
identificou entre outras crenças que o bom professor é aquele responsável pela aprendizagem
do aluno.
66
5.3 Percepções do acadêmico sobre o discurso vinculado na mídia
O discurso vinculado nos panfletos das escolas de idioma é aceito pela maioria dos
acadêmicos como certo e inquestionável. Duas fontes formadoras de crenças contribuem para
tal posicionamento: a) A apresentação da aprendizagem como um processo que se supera sem
muito esforço, ao que o sujeito futuro/professor historicamente vem sendo alvo desde antes
mesmo de sua graduação e b) e a validação pela sociedade do sujeito professor de LI como um
sujeito qualificado, portanto diferente do professor LI de escolas públicas. A escola de
idiomas representa, então, um local de trabalho almejado por muitos, porém conquistado pelo
Outro, o sujeito fluente na LI. O fato de o professor de LI ter morado no exterior provoca
discursos diversos e multifacetados, seja pelo sonho do próprio acadêmico de poder viver essa
experiência, ou pelo questionamento do acadêmico, que não percebe essa vivência como uns
dos alicerce que venha a garantir a constituição de um bom professor de LI.
Vale ressaltar que, muitas dessas crenças estabelecidas nos discursos dos
acadêmicos de Letras/Unesc estão presentes em estudos anteriores conduzidos por Silva
(2000), Silva (2005) e Barcelos (1995).
5.4 Relações formadas entre as teorias e a identidade do futuro professor de LI
As percepções do aprendiz e futuro professor sobre métodos e abordagens não são
cl
aras e se apresentam desta forma: a) não identificação de teorias ou métodos; b)
identificação de características pessoais do professor, ou seja, identificação do perfil do
professor, ao invés da abordagem utilizada pelo professor; c) concepção do livro co
mo
instrumento único utilizado pelos professores; d) método chamado de exclusão por parte dos
professores; e e) a gramática como eixo central das aulas.
Essa visão opaca da metodologia, que o acadêmico vem construindo dentro do
curso, implica que os método
s não são percebidos como importantes dentro da aquisição da LI
por parte do aprendiz, fazendo valer, dessa forma, muito mais as características do professor.
Todavia, essa construção de sentido não surgiu do nada. Talvez o discurso dos professores do
curs
o não esteja atento à relevância ou ao papel que as teorias e as abordagens possuem dentro
da aprendizagem e, por isso, não dão sentido a essas vozes que perpassam o discurso desses
acadêmicos.
Brown (1994) afirma que o professor que estabelece relações entre a prática e as
teorias estará fortalecido e provavelmente poderá ter um melhor entendimento do porquê de
67
sua escolha por determinadas atividades. Para o autor, esse é o caminho para que o professor
tenha confiança na sua prática.
Pela percepção e internalização das conexões entre a prática (escolhas que
você faz na sala de aula) e a teoria (princípios oriundos de pesquisas),
provavelmente suas aulas ficarão mais “esclarecedoras”. Você será capaz de
perceber porque escolheu uma determinada técnica de sala de aula (ou várias
técnicas), prosseguir com confiança e avaliar sua utilidade depois de
utilizada.
22
(p. 15) [minha tradução]
Fica, então, evidenciada a construção de uma lacuna na formação acadêmica desse
sujeito que se constitui e se apresenta em
várias camadas. Os discursos, na sua grande maioria,
apresentam dizeres superficiais sobre possíveis teorias e métodos, e essa não-construção de
sentidos sobre métodos e abordagens estabelece dizeres construídos apenas pelo senso
comum. Essa lacuna, de não construção de sentidos sobre abordagens e métodos, implica que
possivelmente esse futuro professor terá dificuldades em perceber e refletir sobre sua própria
prática.
Para Almeida Filho (2005) é a observação e a reflexão sobre o ensino e a prática
em sal
a de aula que permitem “sob condições de diálogo critico e de leituras relevantes o abrir
de uma rota de possíveis pequenas e parciais mudanças que eventualmente podem levar a uma
ruptura de abordagem de ensinar do professor [...]” (p. 12).
5.5 O posicio
namento de aprendiz dentro do processo ensino-
aprendizagem
A percepção que o acadêmico possui sobre seu posicionamento como aprendiz
trouxe discursos multifacetados e povoados de dizeres diversos. O futuro professor percebe-
se
como: a) sujeito no processo, porém sente-se amarrado a dificuldades extra-classes, como
falta de tempo; b) acredita que o professor é responsável pela sua aprendizagem; c) identifica
suas dificuldades, mas não se utiliza de estratégias de aprendizagem; d) não demonstra
movimento sobre possíveis ações que ele mesmo possa vir a tomar para um melhor
desempenho na aquisição de uma segunda língua; e) acredita que, depois de formado, buscará
a qualificação desejada com a pós
-
graduação ou com cursos em escolas de idiomas; f) entende
que a f
ormação acadêmica não será suficiente para a atuação em salas de aula.
22
“
By perceiving and internalizing connections between practice (choices you make in the classroom) and theory
(principles derived from research), your teaching is likely to be “enlightened”.
You will be better able to see why
you have chosen to use a particular classroom technique (or set of techniques), to carry it out with confidence,
and to evaluate its utility after the fact”.
68
Para Oxford (1990), as estratégias sobre aprendizagem de uma língua devem ser
utilizadas como ferramentas para resolver problemas, para atingir objetivos traçados ou ainda
para que se possa desempenhar uma tarefa. Essa falta de movimento por parte do acadêmico
acarreta um grande prejuízo no seu processo de aprendizagem, na medida em que o acadêmico
percebe suas dificuldades, mas se deixa anular e intimidar diante de tais dificuldades, a
diando,
dessa forma, o confronto entre suas dificuldades e desejo de ser um bom professor de LI.
Esse posicionamento por parte dos acadêmicos compromete, também, a sua futura
prática na medida em que dois direcionamentos, acomodados em suas crenças estabelecidas e
não percebidas dentro do curso de Letras, poderão surgir: primeiramente, esse então futuro
professor poderá conceber como “normal” o seu futuro aluno que, como ele, encontrará
dificuldades na aprendizagem da língua inglesa, mas que provavelmente não terá a
intervenção necessária do professor. Isso implica, então, que esse professor continuará com o
ciclo das aulas de inglês que ele tanto rejeitou no começo de sua história como aprendiz de LI.
Ou um segundo direcionamento, mais complexo, que aponte para um deslocamento de seu
posicionamento como professor de LI e, juntamente com seu aluno, venha pelo menos a tentar
quebrar esse ciclo que se instaurou no ensino de LI no Brasil. Mas para que isso aconteça
muito há que se refletir e buscar para modificar este panorama que por ora se apresenta com e
para os professores de LI.
5.6 Vozes conflitantes nos discursos: diferenças e similaridades significantes na
construção de identidade deste sujeito aluno
/
professor
Muitas são as similaridades entre os doi
s grupos, e poucas as diferenças.
Os acadêmicos que compõem os dois grupos analisados apresentam crenças
compartilhadas sobre a identidade de um bom professor de inglês. Essas percepções giram em
torno dos seguintes aspectos: a) o bom professor de LI tem domínio da fala, ou seja, o bom
professor é aquele que fala inglês fluentemente; b) as estratégias ou abordagens devem estar
relacionadas com ações que venham a motivar o aluno; c) sua prática deve ser motivadora e
capaz de despertar no aluno o interesse pe
la LI.
Suas lembranças, relatos e histórias sobre o contato até então com a LI em
contextos educacionais deram vozes ao que viveram e vivem até o presente momento,
estabelecendo desse modo um processo de significados e relações sobre a aprendizagem de
uma
segunda língua. Os discursos analisados sugerem que as percepções foram formadas por
contextos diferentes e, por isso, apresentam significados diferentes. As experiências vividas e,
69
dessa forma, construídas em escolas públicas reforçam algo que não posso dizer que seja
novo. Essas experiências são percebidas como frustrantes e vergonhosas, e o professor tem,
nessas histórias, participação lamentável. Entre essas frustrações estão a quebra do sonho de
falar inglês e a falta de ânimo para com as aulas. O impacto que essas crenças formadas por
esses sujeitos, agora acadêmicos, vêm a ter em seus próprios posicionamentos se reflete tanto
na sua falta de ação para um início de mudanças necessárias quanto na propagação e
alimentação da crença já estabelecida de “só serei um bom professor quando for fluente na
língua”.
Uma diferença significativa entre os dois grupos está relacionada às suas
percepções quanto ao método e abordagens. Para os acadêmicos da 2ª fase, a abordagem de
ensino da LI nas aulas da Unesc estão relacionadas com o
listening
e a produção oral,
enquanto para a 8ª fase as aulas estão centradas na gramática e na leitura de livros. Em
contrapartida, dois acadêmicos da 8ª fase se constituíram nos únicos sujeitos a perceberem
que, dentro da identidade do bom professor, deve estar garantida a presença do aprendiz e que
o professor, sozinho, não possui o poder de assegurar a aprendizagem dos alunos,
promovendo dessa forma espaços para que o aprendiz venha a se perceber como parte do
processo e assumir sua i
dentidade de sujeito aprendiz.
5.7 Conclusões
Esta pesquisa mostrou a possibilidade de se conhecer as concepções que dois
grupos de acadêmicos da Universidade do Extremo Sul Catarinense possuem sobre o processo
de ensino-aprendizagem da LI no sul de Santa Catarina. As manifestações discursivas
sugerem a formação de discursos perpassados por interdiscursos que vêm entrelaçando e
tomando forma dentro das percepções que os acadêmicos possuem. Não foi meu objetivo
procurar percepções ou crenças consideradas como corretas ou erradas (Barcelos, 2004),
busquei, sim, as relações estabelecidas entre as percepções do aluno/professor e o processo
ensino/aprendizagem, e pela constituição de sentidos, dentro do curso de Letras, do sujeito
aprendiz/professor. A relevância deste estudo está no sentido de que o curso de Letras/Unesc,
como formador de professores de LE, possa promover diálogos múltiplos com os acadêmicos,
nos quais vários e diferentes olhares possam transitar dentro de novos saberes. O
silenciamento de vários discursos que deveriam se constituir dentro dos grupos, futuros
professores, é bastante preocupante e evidencia a falta de criação e de tomada de espaços, em
que haja reflexão sobre o que é ser um professor de línguas, de um melhor entendimento do
70
comp
lexo processo aprender/ensinar, bem como sobre as implicações que o possível
posicionamento desse sujeito como professor em sala de aula trará para a sua prática.
Para esses sujeitos, futuros professores, as percepções ou as crenças de que pela
fluência na
LI ele se constituirá em um bom professor e que o morar no exterior traz a garantia
de aprender a língua-alvo e que, conseqüentemente, essa fluência lhe garantirá o status de um
bom professor de Inglês estão bem consolidadas em seus discursos. A cristalização dessas
duas crenças, já que crenças depois de estabelecidas são de difícil mudança (Barcelos, 2004),
traz sérias implicações para o sujeito aprendiz de professor e para o curso em si. Durante esta
pesquisa, alguns questionamentos e pontos sobre o processo de formação de professores
dentro do curso Letras/Unesc surgiram, e acredito serem relevantes para este estudo.
O que move ou alimenta o desejo desse aprendiz de cursar quatro anos de
faculdade, tornar-se um professor de LI e em seu percurso não refletir sobre seu
posicionamento de aprendiz, que acredita que o bom professor é fluente na língua-alvo e que
essa fluência somente será conseguida fora do curso? Como esse sujeito, de forma
contraditória, provavelmente contribuirá e fortalecerá a crença instaurada de que professor de
LI no ensino público no Brasil é sinônimo de fracasso e incompetência? Como esse
acadêmico abomina e se percebe diferente do “pobrezinho” professor da escola pública e ao
mesmo tempo, como aprendiz, se agarra a todos os tipos de dizeres possíveis que fortalecem a
sua crença de que, depois de formado, será então o Outro, o que fala fluentemente a LI? De
que forma essa falta de reflexão sobre teorias afetará ou direcionará o aluno/professor em sua
futura prática?
Ao fazer a leitura e análise dos discursos escritos e orais, pude perceber o quanto
as crenças comuns sobre aprendizagem e ensino estão estabelecidas para o acadêmico. Na
grande maioria dos discursos analisados dos acadêmicos da 8ª fase, por exemplo, que estão
deixando o curso de Letras/Unesc, percebe-se um posicionamento fechado a práticas orais e
de
listening
em sala de aula. Ora, não seria então a oportunidade para que nós, professores do
curso, voltássemos novos olhares para esse sujeito, a partir de disciplinas nas fases iniciais,
que pontuassem reflexões sobre o que é ser um aprendiz de línguas e as implicações de nossos
sistemas de crenças na formação do sujeito futuro professor de LE?
As vozes que permeiam os discursos desses acadêmicos trazem traços de
reprodução de outros dizeres relacionados, principalmente, a crenças estabelecidas e
alimentadas na e pela sociedade na qual o indivíduo em questão se posiciona como sujeito.
Tais percepções estão relacionadas diretamente com a fluência do bom professor de inglês, a
apre
ndizagem inquestionável promovida por escolas de idiomas e a afirmações de que a
71
qualificação tão almejada será obtida após a graduação por meio de cursos de pós-
graduação
ou escolas de idiomas.
O silenciamento, ou o não
-
dito, estabelecido sobre teorias e
abordagens, bem como
a posicionamento aparentemente confortável dos sujeitos aprendizes em relação ao complexo
processo de tornar-se um professor de LI, sugerem a criação de um movimento por parte dos
professores do curso e acadêmicos para que, juntos, possam criar espaços de reflexão sobre a
atuação de seus sistemas de crenças e lançar um novo olhar sobre o saber teórico e os saberes
e as crenças de professores e acadêmicos.
Esta pesquisa está relacionada apenas a uma área dentro do campo de formação
de
professores e, por isso, acredito que muitas outras pesquisas dentro do curso de Letras/Unesc
se fazem necessárias pela complexidade que os discursos formadores de professores
apresentam. Outras pesquisas que poderiam surgir, a partir desta, são: (a) um estudo similar
com os futuros acadêmicos da oitava fase, que durante esta pesquisa cursavam a segunda fase,
para então comparar ou replicar as conclusões deste estudo, trazendo, dessa forma, mais
consistência para reflexões dentro do curso e que resultassem em novas ações nas quais os
envolvidos no processo de tornar-se um professor de LI possam reavaliar o papel das crenças
pré
-estabelecidas; (b) um estudo com todos os professores de LI do curso, para que se possa
ter subsídios sobre como esse professor estabelece relações entre as suas percepções e as dos
acadêmicos. Acredito que um estudo como esse, também, contribuiria em muito para que o
professor da Unesc se posicionasse com muito mais entendimento diante dos inúmeros
multifacetados discursos dos acadêmicos, o que provavelmente resultaria em tomadas de
decisão que são cruciais para a formação do aluno/professor de LI.
Por último, advogo que pesquisas sobre as percepções ou crenças são de grande
relevância para a formação de professores de LI na medida em que novos estudos podem
redefinir a questão aprender/ensinar e preencher as lacunas formadas entre “para que”, “por
que” e “como” existentes nos cursos formadores de professores de LI. Isso daria condições,
então, para um movimento de coexistência entre discursos diversos, em que o discurso do
sujeito aprendiz fosse levado em consideração, já nas fases iniciais, vindo dessa maneira a
promover maior articulação entre as percepções do aluno/professor, professores e teorias,
criando possibilidades para que esse sujeito aluno/professor melhor aprenda para, então,
melhor ensinar.
72
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72.
76
APÊNDICES
77
APÊNDICE A:
Você pode, por gentileza, escrever um texto único que aborde os questionamentos abaixo e
que fazem parte de minha pesquisa conduzida nesta instituição? Por questões óbvias você não
precisará colocar seu nome, apenas informe os dados abaixo.
Sexo: ____ idade: ________
atua em sala de aula: _______
1.
Que lembranças você tem de suas aulas de Inglês? (incluindo atuais e do
ensino médio)
2.
O que é ser um bom professor de Inglês? Quais são as qualidades em um
bom professor que mais chamam a sua atenção? São conhecimentos
ling
üísticos, culturais, ou abordagens utilizadas por ele?
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78
APÊNDICE B
: Propagandas de três escolas de Inglês da região de Criciúma.
79
APÊNDICE C:
Sendo eu um (a) professor (a) de Inglês, que escola apresentada anteriormente eu indicaria
para alguém aprender Inglês ou gostaria de atuar como professor (a)? Por quê?
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80
APÊNDICE D
: Entrevista
Estas perguntas fazem parte de mais uma etapa desta pesquisa e a função delas é auxiliar você
a opinar sobre o ensino e aprendizagem da L
íngua Inglesa.
1.
Quais são as suas maiores dificuldades nas aulas de Inglês na Unesc? Você já pensou
em alguma coisa para encarar essas dificuldades e melhorar o desempenho?
2.
De que modo você pratica o Inglês? Falando com colegas ou professor, cantando,
ouvi
ndo música, escrevendo, traduzindo, lendo. Internet...etc?
3.
Quantas horas você dedica para o Inglês em casa?
4.
Você se sente bem nas aulas de Inglês? Nas atividades que exigem um maior
envolvimento como você se sente?
5.
Você tenta descobrir como aprender melho
r o Inglês? Observa, imita ou conversa com
colegas ou professores que falam Inglês?
6.
Você consegue perceber qual a abordagem ou método usado pelos seus professores de
Inglês da Unesc?
7.
Quais são as suas expectativas quanto a qualificação para o mercado de tr
abalho?
8.
Já pensou em algo para depois de formado? Especialização, mestrado?
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