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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
José Cássio Másculo
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda:
livros didáticos e ensino de História
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
José Cássio Másculo
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda:
livros didáticos e ensino de História
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
Tese apresentada à Banca Examinadora como
exigência parcial para obtenção do título de Doutor
em Educação, pelo Programa de Pós-Graduação
Educação: História, Política, Sociedade da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob
orientação do Professor Doutor Kazumi Munakata.
SÃO PAULO
2008
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Banca examinadora
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Kazumi Munakata, meu orientador no doutorado.
À Professora Doutora Circe Bittencourt, minha orientadora no mestrado.
À Professora Doutora Maria Rita de Toledo, que me apresentou a possibilidade de pesquisar a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
À Professora Doutora Laima Mesgravis, pela entrevista.
À Tânia e Sandra, funcionárias do acervo histórico da Companhia Editora Nacional.
À Juliana e Silvia, pela troca de informações sobre os documentos do acervo da Companhia
Editora Nacional.
À Professora Doutora Terezinha Jocelen Masson e ao Professor Marcelo Martins Bueno, pelo
apoio.
Ao João do Prado, à Ingrid, à Rita e à Maria Izilda, pelo incentivo.
À Betinha, secretária do Programa de Pós-Graduação Educação: História, Política, Sociedade
da PUC-SP.
Ao Ernani, pela ajuda no idioma inglês.
À Denise, minha companheira.
RESUMO
MÁSCULO, José Cássio. A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino
de História.
Este trabalho apresenta os resultados do estudo sobre a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda,
publicada no período de 1971 a 1989, pela Companhia Editora Nacional.
A Coleção era formada por livros didáticos de História do Brasil e Geral, destinados aos
alunos da 5ª a 8ª séries do antigo primeiro grau. A produção desses livros teve à sua frente o
intelectual Sérgio Buarque de Hollanda e contou com a participação de outros professores da
Universidade de São Paulo e da rede pública de ensino.
Considerando que esses livros didáticos apresentavam um caráter inovador para os padrões
editorias e de ensino de História da época, a investigação sobre os mesmos teve como
objetivo analisar a participação dos diferentes sujeitos envolvidos na sua elaboração, as
contradições de sua produção em face às mudanças políticas e educacionais do período, os
indícios de práticas escolares dos professores e como todas essas situações se materializaram
nos livros didáticos dessa Coleção.
Para tal, foram analisados a documentação da Companhia Editora Nacional referente à
produção dessa coleção e de outros livros didáticos de História, bem como, os aspectos
gráficos e os conteúdos curriculares da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
A pesquisa teve como referencial teórico a História Cultural, sobretudo os autores que se
dedicam a estudar a cultura escolar, como Chervel, Julia, Hébrard, Bittencourt, Munakata,
Toledo entre outros.
Dentre os resultados obtidos na pesquisa, e que serão apresentados neste trabalho, destaca-se
a constatação de que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda primou pela qualidade, servindo
como ferramenta de mudanças para aqueles que visam a um ensino de História de melhor
qualidade.
Palavras-chave: livro didático, ensino de História, História da Educação.
ABSTRACT
This work presents the results of a research about Sérgio Buarque de Hollanda collection,
published from 1971 to 1989, by Companhia Editora Nacional.
This collection was composed of didactic books of General and Brazil’s History, designated
to students from the 5
th
to the 8
th
grade of elementary school. Sérgio Buarque de Hollanda was
the principal writer of these books. Other teachers contributed for these work. They were
teachers from the University of São Paulo and from the public schools.
Considering that these books presented some innovations about editorial patterns and history
teaching, the objectives of the investigation about them were: analyze the participation of
different people involved in that elaboration, the contradictions between the political and
educational changes of that period, the signs of scholar practice from the teachers and how
these situations appears in didactic books of this collection.
In order to do so, the documents from Companhia Editora Nacional were analyzed,
principally the production of this collection and the other books of History, as well as the
graphic aspects and the curricular contents of Sérgio Buarque de Hollanda collection.
This research had Cultural History as theoretical reference, in special authors as Chervel,
Julia, Hébrard, Bittencourt, Munakata, Toledo among others.
Among the results of this research, and the ones that will be shown in this work, we
distinguish Sérgio Buarque de Hollanda collection by its quality, serving as a tool of changes
for those who want a better quality History teaching .
Keywords: didactic book, History teaching, History of Education
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 8
2 A PRODUÇÃO DA COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA
22
2.1
A editora .......................................................................................................... 22
2.2
O editor ............................................................................................................ 27
2.3
Os autores e a produção da Coleção ............................................................. 30
2.3.1
Os autores ......................................................................................................... 30
2.3.2
Os autores e editora: o início de sucesso da Coleção ...................................... 34
2.3.3
Autores, editora, conflitos: o declínio da Coleção ........................................... 39
3 A COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA E OUTROS
LIVROS DIDÁTICOS DA ÉPOCA .............................................................. 47
3.1
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda: os livros ........................................... 47
3.2
Livros didáticos da década de 1960: os antecessores ................................... 56
3.3
Livros didáticos da década de 1970: os concorrentes ................................... 66
3.4
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda: projeto gráfico ................................ 79
3.4.1 Capas ................................................................................................................
79
3.4.2
Formato dos livros e imagens ........................................................................... 82
3.4.3
Formato dos livros: textos e imagens ............................................................... 88
3.4.4
Formato dos livros: “aulas dinâmicas” e “motivadoras” ............................... 91
3.4.5
Diagramação semelhante às revistas da época ................................................ 97
3.5
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e livros didáticos franceses ............. 104
3.5.1
Cours Moyen ..................................................................................................... 110
3.5.2
Collège .............................................................................................................. 112
3.5.3
Classes de première e classes terminales ......................................................... 116
3.5.4
Livro didático francês da década de 1980......................................................... 124
4 COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA E ENSINO DE
HISTÓRIA ....................................................................................................... 126
4.1 Ensino de História com imagens ....................................................................... 126
4.1.1
Imagens impressas ............................................................................................ 126
4.1.2
A era das imagens ............................................................................................. 131
4.1.3
Artes plásticas nos livros didáticos Coleção Sérgio Buarque de Hollanda ..... 135
4.2
Outras metodologias ....................................................................................... 143
4.3
Exercícios escolares ......................................................................................... 154
4.4
Conteúdos curriculares .................................................................................. 165
4.4.1
Folclore ............................................................................................................. 165
4.4.2
Entradas e Bandeiras ........................................................................................ 170
4.4.3
Formação do povo brasileiro ........................................................................... 177
4.4.4
As revoltas nos livros didáticos ........................................................................ 181
4.5
História versus Estudos Sociais ..................................................................... 193
5 CIRCULAÇÃO DA COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA
206
5.1 Localidades e escolas que tiveram acesso à Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda ........................................................................................................... 206
5.2 Professores e livros didáticos nas correspondências da Companhia
Editora Nacional ............................................................................................. 212
5.2.1 Correspondências de professores solicitando livros à Companhia Editora
Nacional ............................................................................................................ 212
5.2.2 Correspondências de professores que solicitaram livros didáticos de
História e Estudos Sociais à Companhia Editora Nacional ............................. 216
5.3
Números de exemplares impressos de 1971 a 1978 ...................................... 220
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 223
FONTES ........................................................................................................... 229
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 232
8
1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho vamos apresentar os resultados da análise sobre a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda que desenvolvemos no curso de pós-graduação em nível de doutorado
do programa “Educação: História, Política, Sociedade” da Pontifícia Universidade Católica,
sob orientação do Professor Doutor Kazumi Munakata.
Foi nesse programa que, por intermédio da Professora Doutora Maria Rita de Almeida
Toledo, tivemos a possibilidade de consultar a documentação do acervo da Companhia
Editora Nacional e fontes inéditas sobre a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, e percebemos
que os documentos disponíveis ofereciam a oportunidade de se estudar os mecanismos de
elaboração e produção dos livros didáticos daquela obra.
1
Tal estudo nos pareceu relevante pelo fato de a Coleção ter à sua frente um intelectual
da envergadura de Sérgio Buarque de Hollanda, ter contado com a participação de outros
professores da Universidade de São Paulo (USP) e da rede pública de ensino e apresentar um
caráter inovador para os padrões editorias e de ensino de História da época.
Cabe lembrar que nesse período o Brasil estava sob uma ditadura militar violenta,
marcada pela censura, pela repressão aos movimentos populares e pela tortura e, no campo da
educação, por uma legislação que visava ao “controle técnico burocrático sobre a escola e o
professor” (FONSECA, 1993, p. 9).
Em 1971, a legislação educacional havia sido alterada pela Lei nº 5.692/71, chamada
por alguns de “Reforma Educacional de 1971”. Segundo Fonseca (1993):
A reforma de 1971 estabeleceu uma nova organização curricular, definiu
uma concepção de matéria, área de estudo, disciplina e atividade e traçou
uma doutrina norteadora dos programas de ensino, os objetivos e os mínimos
de conteúdos desejáveis em cada disciplina, área e atividade de estudo (p.
53).
1
Na época, a IBEP - Companhia Editora Nacional contava com projeto de recuperação e preservação de seu
acervo histórico sob coordenação da Professora Doutora Maria Rita Toledo. Nesse projeto, estavam sendo
organizados e catalogados exemplares de livros didáticos publicados ao longo da existência da editora e
documentos de seu “arquivo morto”. Dentre esses documentos encontram-se cartas recebidas pela editora
(correspondência com as filiais, agentes comerciais, sendo que a maioria delas se referia à solicitação de livros
didáticos por parte de professores), dossiê dos autores (pastas nas quais eram arquivados todos os documentos
referentes às obras dos autores da editora), fichas de edição, mapas de edição, catálogos e outros documentos.
9
Para essa autora, tal reforma acabou por instituir um plano de educação concebido do
alto, ou seja, das esferas do poder, fazendo com que professores e alunos se tornassem
simplesmente os elos finais do processo. Aos professores cabia levar a efeito o planejamento
discutido e formulado por instâncias superiores e, aos alunos, o mero papel de receptáculo dos
conteúdos. Nessa conjuntura, a escola perdia ainda mais sua autonomia, pois destinava-se a
ser apenas um espaço onde seriam aplicadas as diretrizes preestabelecidas.
Ainda segundo a autora, os livros didáticos passaram a ser escritos “à semelhança dos
programas adotados em grande escala”.
Na época, o Estado já contava com a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático
(COLTED), criada em 1966, e com a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename),
criada um ano depois com o objetivo de “produzir e distribuir material didático às instituições
escolares” (CASSIANO, 2007, p. 161).
Esses organismos estatais, bem como a reforma educacional, vinham sendo elaborados
desde meados da década de 1960 com a interferência de uma agência americana, a United
States Agency for International Development (USAID), mediante “acordos” com o Ministério
da Educação e Cultura (MEC) que ficaram conhecidos como MEC-USAID.
Segundo Cassiano (2007, p. 161), a partir de 1970, como o MEC “não conseguia
produzir material suficiente para atender as necessidades das escolas foi implantado o sistema
de co-edição com o empresariado nacional (Portaria Ministerial 35/70)”.
Tais medidas resultaram, ainda de acordo com a autora, em “um investimento na
ordem de US$ 9 milhões” em livros didáticos por parte do governo. Em 1971, a COLTED foi
extinta, ficando o “Instituto Nacional do Livro (INL) encarregado de desenvolver o programa
de co-edição do livro didático, em ação conjunta com as editoras” (CASSIANO, 2007, p.
161).
2
Apesar das medidas autoritárias e centralizadoras, a Lei nº 5.692/71 ampliou
positivamente a obrigatoriedade escolar para oito anos, possibilitando o acesso à escola de um
número maior de alunos.
3
No entanto, tal ampliação não foi acompanhada de medidas que
2
“De 1971 até 1981, 40 editoras foram parceiras regulares do Estado no processo de co-edição dos livros
didáticos. Dentre essas, seis se destacaram: a Editora do Brasil, com 14% dos títulos co-editados; a FTD, com
10%; a Abril, com 8%; o IBEP, com 7%; a Editora ao Livro Técnico, com 6% e a Tabajara, com 5%. Elas co-
editaram sozinhas 50% dos títulos do PLIDEF, em dez anos desse programa” (CASSIANO, 2007, p. 161).
3
“O 1º grau passou a abarcar os tradicionais cursos primários e ginasiais, pondo fim ao exame admissional
(prova que selecionava os alunos que pretendiam ingressar no antigo ginásio). Com o fim dessa barreira, um
número maior de alunos do primário teve acesso às séries seguintes, pelo que o número de alunos matriculados
10
adequassem a rede à nova realidade. Para se ter uma idéia, basta considerar que no estado de
São Paulo, por exemplo, o aumento de alunos não correspondeu a um aumento proporcional
de docentes, ou de iniciativas para se repensar a formação em serviço dos professores. Um
exemplo disso é o fato de que o estado não realizou nenhum concurso público para ingresso
de professores no período de 1970 a 1976 (em 1976 houve seleção de professores para
Educação Física e Matemática; para as demais disciplinas só houve seleção em 1977).
Portanto, a preocupação com a profissionalização docente, condizente com o novo público
escolar e as novas exigências culturais, não foi sequer equacionada (MÁSCULO, 2002).
Com relação ao ensino de História, talvez a medida mais desastrosa dessa reforma
tenha sido a criação da disciplina Estudos Sociais em substituição às disciplinas História e
Geografia no ensino de primeiro grau, e os cursos de Licenciatura Curta. Esses cursos
poderiam “formar” professores em dois a três anos, evidentemente, com um conteúdo
curricular reduzido.
4
Se de um lado havia o autoritarismo e as medidas de exceção do governo, por outro
lado, ao que tudo indica, a implantação dessa reforma foi um tanto confusa. Arelaro (1980),
ao analisar a implantação dessa reforma no estado de São Paulo, por exemplo, constatou que
no período de 1971 a 1974 o governo estadual tomou uma série de medidas desconexas tais
como a extinção das divisões de Orientação Técnica da Coordenadoria do Ensino Básico e
Normal e sua recriação um ano após; núcleos de radiação da reforma, criados por lei, mas
nunca implementados e “Guias Curriculares” que não foram adotados pelos professores.
Diante dessa situação, “[...] as escolas continuavam - ainda que de forma mais confusa -
trabalhando como se nenhuma reforma tivesse acontecido. E os planos e projetos da
Secretaria proliferavam.” (ARELARO, 1980, p. 185).
Portanto, as contradições do aparato governamental
5
possibilitavam indiretamente que,
no dia-a-dia da escola, professores e alunos seguissem suas aulas muitas vezes à revelia dos
programas estipulados pela legislação vigente.
nas quatro séries do antigo ginásio, que em 1966 era de 360.000 no estado de São Paulo, saltou para 977.000 no
ano de 1971. Considerando-se as matrículas no 1º e 2º graus, a rede pública de ensino paulista passou a contar
com, aproximadamente, 4 milhões de alunos no ano de 1976” (MÁSCULO, 2002, p. 27)
4
Tal medida, a princípio enfrentou resistência dos professores através de suas associações de classe, como
veremos adiante. Mas que, igualmente protestou, em 1977, quando o Estado de São Paulo ao realizar concurso
público para a seleção de professores de História exigiu a comprovação de titulação em Licenciatura Plena nessa
disciplina (MÁSCULO, 2002).
5
Composto por funcionários, na maioria das vezes, sem alinhamento político com o “chefe de plantão”. Burke
(1994), por exemplo, ao analisar a criação da imagem do rei Luís XIV, na França, demonstra que em lugares
11
Durante muito tempo, pesquisas centradas apenas na legislação excluíram esse aspecto
do cotidiano escolar. Por esse motivo, estudos mais recentes sobre a História da Educação,
que se contrapõem às análises que vêem a escola apenas como lugar de reprodução social,
têm pesquisado a “cultura escolar” (HÉBRARD, 2002; VIDAL, 2005).
A expressão “cultura escolar” surgiu no final da década de 1980, quando o francês
André Chervel, contrapondo-se ao conceito de “transposição didática” de Yves Chervallard,
argumenta que a escola produz “uma cultura específica, singular e original” (HÉBRARD,
2002; BITTENCOURT, 2005; VIDAL 2005).
O objetivo principal de Chervel com o estudo das disciplinas escolares era considerar
as relações de poder intrínsecas à escola para compreender o papel que ela desempenhava “na
divisão de classes e na manutenção de privilégios de determinados setores da sociedade”
(BITTENCOURT, 2005, p. 38). Para tal, Chervel considerava necessário que os
pesquisadores deslocassem a importância dada às decisões e às legitimações exteriores à
escola, para o conhecimento produzido no interior de uma cultura escolar (HÉBRARD, 2002;
BITTENCOURT, 2005).
No mesmo sentido, Julia (2001) define cultura escolar como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas
a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e
práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional
dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a
utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a
saber, os professores primários e demais professores. Mas, para além dos
limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo,
modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas
sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e
habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização. [...]
Enfim, por cultura escolar é conveniente compreender também, quando é
possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do termo), que se
desenvolvem nos pátios de recreio e o afastamento que apresentam em
relação às culturas familiares [...] (p. 10-11).
E sobre o controle do que é efetivamente ensinado na sala de aula, Julia (2001, p. 33)
acrescenta que “de fato, a única restrição exercida sobre o professor é o grupo de alunos que
distantes de Paris muitos homens comuns nem tinham idéia de que o “estado era Luís XIV”, nem ele, por sua
vez, tinha o poder absoluto sobre aqueles funcionários mais distantes e que exerciam o poder local.
12
tem diante de si, isto é, os saberes que funcionam e os que não funcionam diante deste
público”.
Esse novo olhar sobre a escola demandou dos pesquisadores a procura por novas
fontes. A esse respeito, Julia (2001) chama a atenção para documentos presentes nos arquivos
escolares como cadernos de anotações dos alunos e dos professores, e também para normas
ditadas nas revistas pedagógicas, exames de concursos, muitas vezes negligenciados, mas que
poderiam se tornar excelentes fontes documentais, além de outras a serem descobertas pelos
historiadores.
Dentre as “novas fontes” descobertas e utilizadas nos últimos anos, têm-se destacado
mais recentemente os livros didáticos, uma vez que nesse material escolar estão presentes
conteúdos a serem ensinados, exercícios para os alunos e, em alguns casos, instruções para o
ensino da disciplina.
Já faz algum tempo que no Brasil vem sendo realizadas pesquisas acadêmicas tendo
como objeto de estudo o livro didático, e, nos últimos anos, o número dessas pesquisas teve
um aumento significativo.
6
No entanto, até bem pouco tempo atrás somente um número
reduzido de pesquisas consideraram o uso que professores e alunos faziam desse material na
sala de aula.
Segundo Freitag, et al. (1997, p. 65), até 1987 “praticamente todos os estudos
realizados no Brasil sobre o livro didático têm como dimensão de análise o seu conteúdo, com
as mais variadas ênfases”. Esses autores verificaram, também, que a maioria dos estudos
analisados se concentrava em dois aspectos: identificação de falhas nos conteúdos curriculares
dos livros didáticos e denúncia do caráter ideológico desses livros. Foi somente a partir de
meados de 1985 que surgiram alguns estudos considerando a questão do uso do livro pelo
professor em sala de aula.
Além de representarem um número bastante reduzido até aquele período, as pesquisas
que discutiram a utilização do livro por docentes e alunos se concentravam na análise dos
critérios de avaliação adotados pelo professor na escolha do livro, e apenas um número
reduzido de pesquisas investigava o uso em sala de aula.
6
Para se ter uma idéia desse crescimento, pode-se comparar os dados presentes no catálogo analítico produzido
pela biblioteca central da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 1989 (Que sabemos sobre o livro
didático) e uma consulta ao site de buscas das bibliotecas da USP (Dedalus) realizada em janeiro de 2007: o
catálogo da UNICAMP, em 1989, registrava 60 títulos, entre teses e dissertações, sobre livros didáticos
produzidas no Brasil, enquanto, em 2007, considerando-se apenas a produção da USP registrada no sistema
Dedalus, o número de teses e dissertações sobre livros didáticos é de 120.
13
Munakata (1997), em sua tese de doutorado, realiza um breve recenseamento dessas
análises e constata que, até aquela data, “uma parte não desprezível dedica-se a denunciar a
ideologia dominante subjacente nos livros didáticos”, ideologia essa que, segundo as análises,
“contribuiria para a manutenção e a reprodução da dominação burguesa”. O autor verifica
ainda que, nesse tipo de análise, os pesquisadores definem uma interpretação dos
acontecimentos que julgam correta e a comparam com as dos livros didáticos, sendo que
“nesse processo de julgamento, raramente o investigado consegue coincidir com a linha justa”
(MUNAKATA, 1997, p. 28).
Segundo Munakata (1997), para esses pesquisadores a ideologia dominante “se
insinua por toda parte”. Cita como exemplo desse tipo de situação a análise de um livro de
ciências em que o pesquisador, ao encontrar a frase “na Terra nós encontramos tudo o que
precisamos para viver: os animais, as plantas, o ar que respiramos, o solo, a água”, conclui
que, nesse tipo de colocação, “vemos nitidamente uma tendência em fazer com que a criança
veja a Natureza e os recursos naturais como uma fonte interminável de benefícios” (Pretto
apud MUNAKATA, 1997, p. 29).
Outro aspecto dos livros didáticos que era muito criticado pelos pesquisadores é o fato
de serem eles produtos do mercado, como se pode verificar no trecho a seguir:
Enquanto mercadoria, o livro didático tem valor de uso e valor de troca. Seu
valor de uso se realiza nas mãos do professor desqualificado e da criança
frustrada do verdadeiro aprendizado. Como valor de troca, o livro didático
enriquece editores e burocratas. E tudo isso sob o manto da “assistência à
criança carente”. (Freitag apud MUNAKATA, 1997, p. 34).
Munakata (1997, p. 35) ressalta também o fato de que uma das características
comerciais que parece mais chocar alguns pesquisadores de livros didáticos é o
“embelezamento”, como se isso fosse “um verdadeiro canto de sereia para seduzir
compradores incautos, como se a virtude residisse unicamente na feiúra”. Um desses
pesquisadores, por exemplo, ao definir os recursos visuais e lúdicos utilizados pelas editoras,
chega a empregar os termos: “disneylândia pedagógica” e “delírio iconográfico”.
Dessa forma, muitas análises de livros didáticos produzidas até a década de 1990, no
afã de denunciar seu caráter ideológico, limitaram-se à análise dos conteúdos, deixando de
14
considerar o processo de sua produção, os indivíduos envolvidos em sua elaboração e,
sobretudo, as possíveis práticas escolares que se estabelecem a partir de sua utilização.
7
Somente pesquisas mais recentes, influenciadas por autores como Chervel, Choppin,
Julia, entre outros, passaram a analisar o livro didático em suas dimensões mais amplas como,
por exemplo, a tese de doutorado Livro Didático e conhecimento histórico: uma história do
saber escolar, defendida por Circe Bittencourt em 1993. Nesse trabalho, Bittencourt (1993, p.
1) afirma que é preciso “pensar o livro didático de forma ampla, acompanhando os
movimentos que vão da sua concepção à sua utilização em sala de aula”. Dessa maneira, a
autora procurou situar a gênese da política de produção e divulgação do livro didático no
Brasil, o contexto de sua produção e sua inserção no espaço escolar no final do século XIX e
primeiras décadas do século XX. Para tal, dividiu sua pesquisa em três partes: “literatura e
Estado”, “transposição didática e livros de História” e “os usos do livro didático”. Para
resgatar o uso do livro, a autora buscou informações em romances, biografias, sobretudo nos
memorialistas com suas recordações da vida escolar, e nos livros didáticos remanescentes do
período. Nestes últimos, a autora constatou que “marcas” deixadas por aqueles que os
utilizaram (rabiscos, informações acrescidas aos pontos etc.), deixavam vestígios sobre o seu
uso e os conteúdos estudados:
É comum encontrar as marcas dos pontos a serem estudados ou que haviam
sido explicados pelos professores. Eram marcas com ‘X’, trechos excluídos
com um ‘não’. Podemos, por estas informações dos próprios alunos, nos
certificar em que medida uma disciplina cumpria o programa determinado
oficialmente. As marcas dos ‘pontos’ ou ‘ligações’ contidas em vários livros
de História Geral, por exemplo, indicaram que o curso não ultrapassava o
tempo medieval. (BITTENCOURT, 1993, p. 336).
Além das questões apontadas por Bittencourt (1993) como necessárias para a análise
do livro didático, muitos autores têm indicado que, ao considerá-lo como mercadoria, é
necessário também compreender as contradições inerentes à produção desse material didático
e não simplesmente denunciar que “as editoras visam o lucro” (BITTENCOURT, 1993;
MUNAKATA, 1997; BATISTA, 1999, entre outros).
No caso do Brasil, por exemplo, embora o Estado seja o elaborador das normas
escolares, não produz diretamente os livros didáticos (tarefa, em geral, desempenhada por
editoras privadas), restando-lhe o papel de principal comprador desse produto (FREITAG et
7
Sobre essa questão, Julia (2001, p. 34) adverte que “o manual escolar não é nada sem o uso que dele realmente
for feito, tanto pelo aluno como pelo professor”.
15
al., 1997). Tal situação pode resultar numa série de contradições entre normas prescritas pelo
Estado, interesses editoriais, autorais, comerciais e dos usuários finais (professores e alunos).
Nesse sentindo, Munakata (1997), em sua tese de doutorado Produzindo livros
didáticos e paradidáticos, destaca um elemento importante a ser considerado na análise dos
livros didáticos: os profissionais envolvidos na sua produção. Nessa pesquisa, o autor
procurou identificar as práticas desenvolvidas pelos diferentes agentes presentes na produção
de um livro didático e analisar as relações entre o mercado desses livros e as ações do Estado
(“principal consumidor desse produto”), ressaltando que:
Talvez seja interessante perceber, então, que a realização do lucro só é
possível porque essas mercadorias são também cristalizações do trabalho
efetivado por um contingente de trabalhadores mais ou menos
especializados, executando tarefas distribuídas segundo um esquema de
divisão de trabalho mais ou menos pormenorizado. Nesse mundo humano,
demasiadamente humano, esses trabalhadores, agentes da produção editorial,
que vendem a alma para o capital, fazem-no até mesmo pensando na
melhoria da qualidade de ensino, do mesmo modo que um médico
assalariado, por exemplo, ao engordar o lucro do patrão, pode também
procurar atender bem o paciente (MUNAKATA, 1997, p. 39) (grifo nosso).
Munakata (1997) constata, dessa forma, que a produção de um de um livro didático
envolve o trabalho de pessoas com as mais diferentes concepções. Trata-se de um sistema de
produção didática muito mais complexo que a simples generalização identificada em muitas
análises, que consideram tudo como “interesse do capital” ou “a serviço da ideologia
dominante”.
Além dos sujeitos envolvidos na produção de um livro, Munakata (1997) ressalta,
ainda, a importância da materialidade do livro, quase sempre desprezada pelas análises dos
que consideram o texto como portador de idéias. Cita como exemplo o título de um livro que,
ao ser traduzido, foi grafado em caixa alta (um elemento gráfico aparentemente de menor
importância), e, em função de disso, o sentido original foi alterado:
8
A análise do livro requer, pois, a recusa do idealismo que sobrevaloriza a
ideação da Obra e desdenha o momento da produção material. Ao contrário
do que muitos acreditam, não há no livro a imediatez das idéias; é a forma
(material) como elas se apresentam, tão desprezada em certo meios, que lhes
confere possibilidade e ocasião de significação. (MUNAKATA, 1997, p.
25).
8
Segundo Munakata (1997), o livro de Paul Verne, editado na França em 1979 com o título Tout est historique,
donc l’Histoire n’existe pas, ao ser editado no Brasil em 1983 teve seu título grafado em caixa alta, TUDO É
HISTÓRIA, LOGO A HISTÓRIA NÃO EXISTE. Dessa forma, ao não observar graficamente os diferentes
sentidos atribuídos à palavra história com “H” ou com “h”, alterou-se o sentido da obra original.
16
Dessa forma, a partir dos trabalhos de Bittencourt (1993) e Munakata (1997) e com a
possibilidade de acesso aos documentos do acervo da Companhia Editora Nacional,
decidimos analisar a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, procurando identificar a
participação dos diferentes sujeitos envolvidos na sua elaboração, as contradições de sua
produção em face às mudanças políticas e educacionais do período, os indícios de práticas
escolares dos professores e como todas essas situações se materializaram nos livros didáticos
dessa coleção.
Para tal, além dos livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (composta por dois
volumes de História do Brasil e um de História da Civilização, três Cadernos de Trabalhos
Práticos e respectivos livros do professor), recorremos aos documentos do acervo histórico da
Companhia Editora Nacional (dossiê Hollanda
9
, mapas de edição
10
, fichas de edição
11
,
programa editorial e correspondências
12
das filiais, agentes comerciais e professores).
Julgamos pertinente, também, compará-la com livros didáticos brasileiros da década
de 1960 e 1970, localizados na Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da
USP, e livros franceses da década de 1960, adquiridos em sebos.
Valemo-nos, também, de uma entrevista com a professora Laima Mesgravis, que
prestou assessoria didática na elaboração da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
A partir dessas fontes, procuramos situar a editora na qual foi publicada a Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda. Como mencionado anteriormente, o livro didático é uma
mercadoria e as editoras, ao publicá-lo, visam lucro. Ou, nas palavras de Lobato, um dos
fundadores da Nacional: “a grande coisa é esta: produzir coisas que o mundo compra, porque
9
Os dossiês consistiam em pastas contendo o nome do autor do livro ou de uma coleção publicada pela editora,
nas quais era arquivada toda a documentação referente às obras daquele autor, tais como: contratos, ata de
reunião com os autores, memorandos internos, recortes de jornais, recibos, cartas e dados sobre a produção, entre
outros.
10
Os mapas de edição também eram livros de registro da editora, utilizados até 1978, nos quais se anotavam os
seguintes dados: mês e ano, nome da obra, edição, número de exemplares, número de ordem e do ano, autor,
tradutor, impressor e custos tipográfico, clichês, desenhos, papel de texto, com revisão, com tradução, direito
autorais, custo total, custo unitário, preço de capa e valor total.
11
As fichas de edição, por sua vez, continham vários dados sobre cada edição de um determinado livro. Nessas
fichas registrava-se a tiragem, se os livros estavam numerados, quantos foram destinados à propaganda,
percentual referente aos direitos autorais, número de páginas, preço de venda, tipografia, tipo de papel, formato,
peso e a data para a qual estava programado o lançamento. No verso dessa mesma ficha é possível localizar o
histórico das despesas realizadas com a produção da obra.
12
O conjunto denominado “correspondências” é formado por um grande número de cartas recebidas e enviadas
pela editora e também pelas filiais, pelos agentes comerciais, bibliotecas, prefeituras, professores, autores de
livros e diversos remetentes e destinatários que figuram em menor quantidade.
17
se o mundo não compra a gente fica a chupar o dedo, com o bolso sempre vazio.”
13
(Lobato,
Cartas Escolhidas, apud KOSHIYAMA, 2004, p. 1). Para a Companhia Editora Nacional, a
Coleção, por ocasião de seu lançamento, representava uma opção de qualidade para fazer
frente aos novos concorrentes, como veremos adiante.
Buscando analisar os livros didáticos no sentindo mais amplo apontado por
Bittencourt (1993) e Munakata (1997), procuramos caracterizar também o editor da Coleção.
Segundo Chartier (2001, p. 45), “todas as dimensões da história da cultura impressa podem se
associar à figura do editor, à prática da edição, à escolha dos textos, ao negócio dos livros e ao
encontro com um público de leitores”. No caso da Coleção, essas ações estavam centralizadas
na figura de Thomaz de Aquino Queiroz, que teve papel preponderante na elaboração desses
livros didáticos, chegando, inclusive, a contribuir com algumas fotos.
Seguindo por essa linha de raciocínio, nosso próximo passo foi discutir a autoria da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Embora o processo de elaboração de um livro envolva
um grande número de profissionais (editor, revisor, preparador, diagramador, desenhistas
etc.), considera-se autor aquele que escreveu o “texto” da obra.
14
Os livros didáticos, de
maneira geral, apresentam em suas capas o nome do seu autor (supostamente aquele que
escreveu o texto). Tal fato era bastante comum no período que estudamos, a ponto de muitos
livros didáticos ficarem conhecidos pelo nome do autor e não da obra.
15
Embora a Coleção tivesse co-autoria de outros professores da USP, conforme
mencionamos anteriormente, o intelectual cujo nome conferia autoridade ao discurso dos
livros didáticos em questão era Sérgio Buarque de Hollanda. Refletindo sobre as
considerações de Foucault (2006) e de Chartier (2001),
16
procuramos identificar a
participação dos autores da Coleção na elaboração da obra, bem como se o livro refletia
efetivamente o perfil do intelectual que os batizou.
13
Segundo Koshiyama (2004), essa foi a recomendação de Monteiro Lobato ao seu neto, Rodrigo, quando o
mesmo demonstrou interesse pelos livros infantis do avô.
14
Chartier (1999), Darnton (1995) e Munakata (1997) discutem essa questão.
15
Foucault (2006) ao discutir autoria, afirma que: [...] o nome serve para caracterizar um certo modo de ser do
discurso: para um discurso ter um nome de autor, o fato de se poder dizer “isso foi escrito por fulano” ou “tal
indivíduo é o autor”, indica que esse discurso não é um discurso quotidiano, indiferente, um discurso flutuante e
passageiro, imediatamente consumível, mas que se trata de um discurso que deve ser recebido de certa maneira,
numa determinada cultura, receber um certo estatuto. (p. 45).
16
Ambos associam o surgimento do autor à idéia de autoridade (passível de responsabilidade e punições). Para
Chartier (2001) o surgimento do autor está associado também à criação das leis de copyright, que para os
editores representou a possibilidade de controle sobre a publicação e reprodução de textos.
18
Ainda sobre os autores e sua produção didática, apoiados em Ginzburg (1999a) e
Mogarro (2006), interessava-nos também investigar a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
em paralelo com outras obras didáticas porventura consultadas pelos autores quando da
produção da Coleção.
Inicialmente, pensamos em realizar uma pesquisa junto à biblioteca pessoal de Sérgio
Buarque de Hollanda, hoje depositada na biblioteca central da Unicamp, com o objetivo de
localizar eventuais livros didáticos que possam ter influenciado na elaboração da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda.
Essa idéia surgiu a partir da leitura do trabalho de Mogarro (2006). A autora, ao
estudar a produção pedagógica de um professor português que escreveu manuais de didática,
elegeu a biblioteca particular desse autor como fonte documental. Durante a pesquisa,
Mogarro constatou que várias marcas e anotações efetuadas em livros brasileiros que
compunham a aquela biblioteca estavam presentes nos manuais analisados, identificando,
assim, a influência de escolanovistas brasileiros na produção do autor pesquisado.
Nesse sentido, parecia que uma pesquisa na biblioteca particular de Sérgio Buarque de
Hollanda poderia, a exemplo do que ocorreu com Mogarro, oferecer algumas pistas sobre
possíveis influências na produção da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
Em um levantamento preliminar no sistema de consulta on-line dessa biblioteca,
verificamos que o único livro catalogado como didático era História do Brasil, no qual Sérgio
Buarque de Holanda foi co-autor com Octavio Tarquínio de Sousa, na década de 1940, pela
Editora José Olympio. De posse de um exemplar desse livro, constatamos que ele não
apresenta praticamente nenhuma relação com a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
17
Porém, a partir da entrevista com a professora Laima Mesgravis, viemos a saber que,
durante a elaboração da Coleção, os autores consultaram vários livros didáticos europeus,
sobretudo, franceses. De posse dessa informação, procuramos analisar detalhadamente alguns
livros didáticos franceses da década de 1960, com o objetivo de traçar um paralelo com a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
17
Trata-se de um livro de História do Brasil destinado à 3ª série do ciclo ginasial. Seu Formato era 13,5 cm X
19,5 cm e as poucas ilustrações (22 ao todo) eram em preto-e-branco. Talvez uma das poucas semelhanças esteja
no uso de fotografias (no total de 11). Quanto ao conteúdo curricular, na capa constava a afirmação que era “de
acordo com o programa oficial”. A título de ilustração, transcrevemos trecho sobre as bandeiras desse livro:
“Raça de gigantes. Em todas essas ações distinguem-se entre muitos outros nomes os de Manuel Preto, André
Fernandes e Antônio Raposo Tavares. A obra realizada por esses homens assume tais proporções, vista de hoje
que parece justificar um Saint-Hilaire quando fala, a propósito dos antigos moradores de São Paulo em raça de
gigantes” (p. 109).
19
Ainda refletindo sobre edição e circulação, constatamos que, com relação ao projeto
gráfico, um dos pontos mais relevantes da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda parece ter
sido o seu caráter inovador em relação aos demais livros de História produzidos no período.
No que diz respeito às suas dimensões, por exemplo, a novidade consiste em se tratar de
livros com tamanho maior do que o padrão dos livros da época. Conforme levantamento que
realizamos no Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros (Livres),
18
referente ao período
de 1960 a 1971, verificamos que os únicos livros didáticos de História com novo formato
eram os da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (19 cm X 26 cm)
19
e os de autoria de
Julierme de Abreu e Castro (21 cm X 27 cm)
20
, os demais eram publicados, em geral, no
formato 15 cm X 21 cm.
21
No que se refere ao aspecto visual, os livros da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, ao contrário da maioria das obras didáticas publicadas até então, tinham
capa dura ilustrada com foto colorida, muitas imagens em suas páginas, mapas, boxes
explicativos e textos de época com diagramação e cores diferentes do texto principal.
Toledo (2001), que analisou a Coleção Atualidades Pedagógicas, também publicada
pela Companhia Editora Nacional no período de 1931 a 1981, identificou três fases distintas
dessa obra. Ao analisar os elementos que compunham a materialidade de tal coleção, a autora
identificou as escolhas que os diferentes editores fizeram para configurar o público leitor
dessa obra e ordenar uma circulação específica, que resultaram em três projetos gráficos
diferentes. Segundo Toledo (2001):
Estudar os elementos que compõem materialmente a Coleção [Atualidades
Pedagógicas] é, como propõe Olivero, estudar as escolhas feitas pelos
editores para a transformação dos textos em livro, com o intuito de “tocar”
ou desenhar um público e ordenar uma circulação específica para o material
transformado em livro. (p. 100).
O resultado gráfico dessa transformação de textos em livros expressa a intervenção de
seus produtores (Munakata, 1997), criando protocolos de leitura (Chartier, 1994) que tentam
conduzir os leitores.
18
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm, acesso em 18/12/2006.
19
História do Brasil 1, publicado em 1971.
20
História do Brasil para a Escola Moderna (21 cm X 27 cm), publicado em 1970 (Cf. GANDRA, 2005, p. 151),
pela editora IBEP. Sobre esses livros de Julimerme, cabe ressaltar que se tratava de uma proposta de livro
didático na forma de história em quadrinhos que, embora inovadora, não apresentava os mesmos recursos
iconográficos e de diagramação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, conforme veremos mais adiante.
21
Esse formato variava um pouco de editora para outra, encontramos livros de formato 13,5 cm X 19 cm a, no
máximo, 16 cm X 23 cm.
20
Assim, em nossa pesquisa, analisamos também a característica gráfica da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda. Para tal, recorremos a obras da área de diagramação como
Ribeiro (2003), Bringhurst (2006) e Lupton (2006).
No entanto, nosso interesse em entender a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não se
limitava apenas à obra em si, mas no que ela representou no que diz respeito ao ensino de
História. Assim, procuramos direcionar a análise de todos esses itens mencionados até aqui,
procurando discutir o ensino de História do período em questão.
Por fim, interessava-nos também tentar descobrir como se apropriou desse material
didático um outro grupo de intelectuais: os professores.
22
A elaboração da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda contou com a participação de uma professora universitária, mas também
professora do ensino regular, Laima Mesgravis (que tivemos a oportunidade de entrevistar).
Além da professora Laima, que se envolveu diretamente com a coleção, analisamos as
correspondências de professores que escreveram à editora solicitando exemplares dos livros
didáticos. A leitura dessas cartas nos forneceu algumas pistas, limitadas, mas que indicam
parcialmente a utilização desses livros em algumas escolas.
A esse respeito, Ginzburg (1999a), Darnton (1986, 1988, 1995) e Chartier (1994), em
suas pesquisas, discutem como os leitores comuns se apropriavam dos textos e como estes
circulavam nos períodos por eles estudados, identificando que essas apropriações seguem
caminhos que nem sempre correspondem ao idealizado pelos editores e autores.
23
Igualmente
preocupado com essas questões, porém no campo escolar, Hébrard (2002) aponta para a
necessidade de considerarmos que a leitura na escola segue mecanismos próprios que devem
ser consideradas ao se analisar a figura do leitor mencionada pelos outros autores citados.
Para Hébrard (2002):
[...] a escola forma, em seu espaço próprio, sujeitos que lêem, escrevem, mas
também ordenam o mundo conforme as categorias que o corpus dos textos e
a palavra do professor tornam quase naturais. Comunidade de interpretação
inaugural, a escola é obrigada a produzir uma recepção compartilhada dos
textos, pelo único fato de que, sem a certeza do sentido, não haveria nem
ensino possível, nem aprendizagem. (p. 77).
22
Botto (2003), ao analisar os professores primários portugueses, refere-se aos mesmos como intelectuais que
produzem conhecimento na escola. E interesse em se investigar a utilização desse material didático na escola,
apóia-se nas leituras de Bittencourt (1993), Julia (2001) e Hébrard (2002).
23
Chartier (1994, p. 7) afirma, por exemplo, que: “a leitura é, por definição, rebelde e vadia. Os artifícios de que
lançam mão os leitores para obter livros proibidos, ler nas entrelinhas, e subverter as lições impostas são
infinitos”.
21
Apoiado nessas leituras, e sobretudo tentando identificar minimamente a circulação da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, analisamos correspondências, mapas e fichas de edição
do acervo da Companhia Editora Nacional.
Para apresentar o resultado de todas essas análises, o presente trabalho foi organizado
nos seguintes capítulos: a produção da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda; a Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda e outros livros didáticos da época; Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda e ensino de História; a circulação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. E,
encerrando o trabalho, algumas reflexões serão apresentadas nas considerações finais.
22
2 A PRODUÇÃO DA COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA
2.1 A editora
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foi editada e publicada pela Companhia
Editora Nacional, editora fundada em 1925 por Monteiro Lobato e Octalles Marcondes
Ferreira e sucessora da “Monteiro Lobato & Cia”, criada por inspiração do escritor em 1919
(GANDRA, 2005).
Até a criação da “Monteiro Lobato & Cia.” havia poucas editoras no Brasil,
24
e a
situação do mercado de livros não era muito promissora. De acordo com Hallewell (2005):
Eram poucos os pontos-de-venda de varejo e praticamente limitados aos
bairros mais ricos do Rio e de São Paulo, a maior parte dos negócios estava
baseada na importação, principalmente de Portugal e da França. A produção
editorial que tinha lugar no Brasil raramente se aventurava além dos campos
seguros dos livros didáticos e das obras de Direito e legislação brasileiros e,
mesmo assim, não passava de uma atividade casual e secundária das grandes
livrarias. Mesmo no caso de obras jurídicas, os clientes preferiam
autoridades estrangeiras: Rui Barbosa era o único escritor forense do país
que tinha venda garantida. (p. 311).
Em 1918, quando ainda era colaborador do jornal O Estado de S. Paulo e da Revista
do Brasil, Monteiro Lobato adquire esta última e passa a editar seus próprios livros e lançar
novos autores. Segundo Bastos (2004, p.1), como editor e tradutor, Lobato “inovou na escolha
de títulos da literatura universal e no investimento em autores brasileiros e, sobretudo, nas
formas de distribuição do livro”.
Com relação à distribuição de seus livros, quando a editora ainda se chamava Revista
do Brasil, Monteiro Lobato criou uma interessante estratégia de divulgação. Segundo
Hallewell (2005), Lobato escreveu para todos os agentes postais do Brasil, solicitando nome e
endereço de bancas de jornal, papelarias, farmácias e armazéns de todo o país e, de posse
desses dados, enviou-os a seguinte carta:
Vossa Senhoria tem o seu negócio montado, e quanto mais coisas vender,
maior será o seu lucro. Quer vender também uma coisa chamada livros?
Vossa Senhoria não precisa inteirar-se do que essa coisa é. Trata-se de um
artigo comercial como qualquer outro: batata, querosene ou bacalhau. É uma
24
De acordo com Beda (1987, p. 108), apenas a Francisco Alves e a Briguiet-Garnier.
23
mercadoria que não precisa examinar nem saber se é boa nem vir a esta
escolher. O conteúdo não interessa a V.S., e sim ao seu cliente, o qual dele
tomará conhecimento através das nossas explicações nos catálogos,
prefácios, etc. E como V.S. receberá esse artigo em consignação, não
perderá coisa alguma no que propomos. Se vender os tais livros, terá uma
comissão de 30 p.c.; se não vendê-los, no-los devolverá pelo Correio, com o
porte por nossa conta. Responda se topa ou não topa. (Lobato apud
Hallewell, 2005, p. 320).
Em 1919, quando o funcionário Octalles Marcondes Ferreira assume a condição de
sócio, a editora de Lobato passou a chamar-se Monteiro Lobato & Cia. Segundo Hallewell
(2005), Octalles era um jovem guarda-livros de 18 anos de idade que, mesmo sem qualquer
capital e com poucos meses de trabalho, impressionara Lobato a tal ponto que este atendeu
seu pedido de participação na sociedade.
Com essa nova configuração, em 1921 a Monteiro Lobato & Cia. assumiu o primeiro
lugar entre as editoras brasileiras, posição mantida durante toda sua existência e transmitida à
sua sucessora, a Companhia Editora Nacional, até o início dos anos de 1970 (HALLEWELL,
2005).
Segundo Beda (1987), enquanto Lobato era ousado, Octalles era racional, ponderado,
e, ao que tudo indica, foi num dos atos de ousadia de Lobato que, em 1921, a Monteiro
Lobato & Cia. editou 50.500 exemplares de A Menina do Narizinho Arrebitado. De acordo
com Hallewell (2005), uma tiragem tão grande, praticamente igual a toda a produção da
editora em 1920, permitiu a definição de um preço bem menor que os praticados pelo
mercado editorial. Naquele mesmo ano, o governo comprou 30.000 exemplares do livro para
distribuir às crianças, e A Menina do Narizinho Arrebitado se tornou um dos maiores sucessos
editoriais do período.
Porém, com a depressão do pós-guerra, Lobato e Octalles resolvem mudar o critério
editorial, priorizando os livros didáticos que, de acordo com Beda (1987) e Hallewell (2005),
passam a predominar no programa da editora. A esse respeito, Lobato fez a seguinte
afirmação: “O bom negócio é o didático. Todos os editores começam com a literatura geral e
por fim se fecham na didática. Veja o Alves.”
(Lobato apud HALLEWELL, 2005, p. 337).
Embora essa mudança de estratégia editorial indique as dificuldades que a editora
começava a enfrentar, a Monteiro Lobato & Cia. adquire um imóvel para a instalação de um
grande parque gráfico com novas máquinas nacionais e importadas.
25
Contrataram, também,
25
Tratavam-se das máquinas gráficas mais modernas do país naquela época.
24
os dois melhores gráficos de São Paulo, Natal Daiuto e José Rosseti. Somado a isso, os
escritórios da editora foram “instalados luxuosamente na Praça da Sé.” (BEDA, 1987). Diante
de dívidas tão vultosas, em 1925 foi requerida a falência da empresa.
Para gerir a massa falida foi nomeado o Dr. Themístocles Marcondes Ferreira, que era
simplesmente o irmão de Octalles Marcondes Ferreira.
Com Themístocles à frente da massa falida da Monteiro Lobato & Cia., Octalles e
Lobato fundam uma nova editora, que Lobato anuncia em carta enviada ao amigo Rangel:
[...] Antes construir uma casinha nova e só da gente, do que remendar um
casarão de todo mundo. Havendo liquidação, lançaremos sem demora a
Companhia Editora Nacional pequenininha, com o capital de 50 contos em
dinheiro e 2.000 em experiência – e em poucos anos ficaremos ainda
maiores que o arranha-céu que desabou [...] Na nova sociedade ficamos só
nós dois – eu e Octalles. Com ela provaremos ao país que somos de sete
fôlegos. O que nos fez mal foi a montagem daquela enorme oficina. A nova
empresa será só editora – imprimirá em oficinas alheias. A indústria editora
é uma e a impressora é outra. (Lobato apud BEDA, 1987, p. 169).
A principal das “oficinas alheias” a que se refere Lobato era a de seus antigos
funcionários, Natal Daiuto e Savério D’Agostino, que haviam conseguido comprar as
máquinas da falida Monteiro Lobato & Cia.:
As máquinas e as instalações que Lobato tinha importado para sua magnífica
empresa gráfica, evidentemente, não desapareceram fisicamente com a
falência da firma. De fato, os credores estavam muito ansiosos por encontrar
compradores para elas; de sorte que Lobato e Octalles conseguiram
persuadir dois de seus antigos associados, Natal Daiuto e Savério
D’Agostino, a adquirirem parte do equipamento para formar a São Paulo
Editora. [...] Desse modo, não apenas permaneciam disponíveis muitas das
excelentes impressoras de Lobato, como, o que também era importante,
continuavam a funcionar sobre a direção de Daiuto, consumado artista em
produção e planejamento gráficos, cujo trabalho estabeleceu um padrão para
todo o desenvolvimento posterior da aparência física do livro brasileiro,
influência tão significativa no século XX quanto a de Plancher no século
XIX. (HALLEWELL, 2005, p. 348-9).
Nessa nova sociedade, os papéis desempenhados por Octalles e Lobato se inverteram.
Lobato mudou-se para o Rio, para cuidar de uma filial da nova editora, e Octalles permaneceu
em São Paulo para dirigir a matriz. Em 1928, Lobato vai a Nova York como adido comercial
do governo Washington Luís e, com o objetivo de investir na Bolsa de Valores daquela
cidade, em 1930 vende sua parte na Companhia Editora Nacional para o irmão de Octalles,
Temístocles Marcondes Ferreira. Dessa forma, Octalles assume o controle da Nacional
(BEDA, 1987).
25
Acumulando perdas na Bolsa de Valores de Nova York, Lobato retorna ao Brasil e
continua participando da Companhia Editora Nacional como tradutor e escritor até 1944,
quando deixa a Nacional para publicar suas obras pela Brasiliense.
26
A Companhia Editora Nacional, com Octalles à frente, na década de 1930 organiza o
leque editorial em “Bibliotecas”, “Coleções” e “Séries” de livros, e é também nesse período
que a editora convida Fernando de Azevedo para assessorar na formação da grande
“Biblioteca Pedagógica Brasileira” (BEDA, 1987).
O antigo projeto da década de 1920, cujo objetivo era fazer com que a Monteiro
Lobato & Cia. se voltasse para o mercado editorial de livros didáticos, foi mantido pela
Nacional na década de 1930. Do ponto de vista comercial, essa decisão foi muito importante
para o sucesso da nova editora:
O crescimento inicial da Companhia Editora Nacional foi paralelo a um
desenvolvimento significativo do ensino secundário e Octalles orientou para
esse nível de ensino o trabalho editorial didático de sua empresa. Um
número pequeno de crianças freqüentava a escola secundária: não mais de
83.000 em 1930. Mas cada criança precisava de um número maior de livros,
e mais caros. Além disso, o aluno da escola secundária dificilmente ficava
sem livros por causa da pobreza dos pais: em 1930, apenas dez mil das 83
mil mencionadas acima não freqüentavam escolas particulares, nas quais
seus pais deviam pagar anuidades. (HALLEWELL, 2005, p. 367).
Dessa forma, no início da década de 1930, a Companhia Editora Nacional tornou-se a
maior editora de livros de São Paulo. Em 1938, respondia por “cerca de um terço de toda a
produção do país” e, “doze anos mais tarde, ainda se atribuíam à Editora Nacional 55% de
todos os livros didáticos para o ensino primário e secundário publicados no Brasil”. Em 1970,
considerando-se a produção de livros didáticos para o ensino secundário, “havia praticamente
apenas duas concorrentes, a Ática e a Editora do Brasil” (HALLEWELL, 2005, p. 372). A
partir de 1970, no entanto, houve um aumento da concorrência no mercado editorial do livro
didático com a presença de diversas editoras no cenário nacional, como Ática, Ibep, Moderna,
FTD, Ao Livro Técnico, Scipione e outras de menor projeção. Diante disso, a Companhia
Editora Nacional passou a se preocupar mais com a qualidade do material e do conteúdo das
26
Se como empresário Monteiro Lobato “fracassou”, como escritor alcançou sucesso pessoal e financeiro. No
início dos anos de 1940, assim responde aos críticos: “No fundo, o que há contra mim é inveja em conseqüência
de minha vitória comercial nas letras. Até o fim do ano, passo de 2 milhões em minhas tiragens. Estou (ou vou
ficar até o fim do ano) com 66 edições aqui e 37 na Argentina (ou mundo de língua espanhola), tudo isso dando
renda [...] Eles são uns gênios mas não vendem, tem que viver como carrapatos do Estado, presos a
empreguinhos. O Lobato é uma besta, mas está vendendo bestamente, cada vez mais” (Lobato, Cartas
Escolhidas apud KOSHIAMA, 2004, p. 5).
26
obras didáticas que publicava. O primeiro passo foi reformular o projeto gráfico dos livros,
que passaram a ter formatos maiores, mais ilustrações com abundância de cores. No tocante
ao conteúdo, introduziu-se uma novidade para a época, que eram os livros de exercício e os
livros do professor. Esse projeto de reformulação também incluiu a retomada, pela Editora, de
publicações destinadas ao primeiro grau (antigo primário), com a contratação e a edição de
novos títulos. É importante destacar que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, cujo caráter
inovador é inegável, data dessa época, assim como a chamada matemática moderna (Cf.
HALLEWELL, 2005).
Porém, com a morte repentina de Octalles em 1973, seus herdeiros decidiram vender a
Companhia Editora Nacional. Inicialmente, a Livraria e Editora José Olympio demonstrou
interesse na aquisição, recorrendo à ajuda do governo para financiamento total da operação
junto ao Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE). No entanto, como a José
Olympio não apresentou situação financeira capaz de arcar com a dívida, o BNDE acabou por
assumir tanto a Companhia Editora Nacional quanto a José Olympio. As conseqüências da
gestão estatal não foram positivas, pelo contrário:
A gestão estatal da Nacional por meio do BNDE foi desastrosa: o trabalho de
burocratas, sem experiência no ramo, levou à deterioração da empresa em
termos gerenciais, liquidação do espírito empresarial, queda da rentabilidade
– em 1979/1980, a editora que havia sido, em termos relativos, uma das
empresas privadas mais sólidas e rentáveis do Brasil, teve prejuízo contábil –
perda de posições, de ano para ano no ranking do setor (primeiro lugar em
1974, quinto em 1979) e naturalmente, depreciação do valor negocial.
Exemplo típico da má administração teria sido o aumento do quadro de
funcionários até 1974, a Nacional jamais chegara a ter cem empregados, mas
apenas dois anos após sua estatização contava, afirma-se, perto de
quatrocentos [...] (HALLEWELL, 2005, p. 384).
Nesse mesmo ano de 1974, vários funcionários de carreira da Nacional deixaram-na
para fundarem suas próprias empresas ou trabalhar em outras. Em 1980, diante do fracasso da
gestão pelo banco estatal, o BNDE vende a Companhia Editora Nacional ao Instituto
Brasileiro de Edições Pedagógicas (IBEP), “pelo Vantajoso preço de Cr$252 milhões, o
equivalente, na época, a apenas US$4,5 milhões” (HALLEWELL, 2005, p. 384).
27
2.2 O Editor
Na época da publicação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, o diretor do
departamento editorial da Nacional era Thomaz de Aquino Queiroz, marido de Carla de
Queiroz, uma das co-autoras da Coleção.
27
Como editor da Coleção, Thomaz atuou ativamente na sua produção. Além do contato
com os autores e tomadas de decisões, ele ainda fotografou obras de arte e monumentos
europeus, igrejas, museus, monumentos e paisagens brasileiras, contribuindo com 25 das
imagens que ilustravam os livros de História do Brasil 1 e 2 e outras tantas que fizeram parte
de História da Civilização.
28
Ao ingressar na Companhia Editora Nacional, Thomaz trabalhou na equipe de Rubens
de Barros Lima
29
. Este último dirigiu a produção gráfica da Nacional de 1947 a 1973, e,
juntamente com um técnico finlandês, desenvolveu um tipo de papel de custo bem mais
baixo, o que fez com que houvesse uma redução significativa nos preços de capa dos livros
escolares (BEDA, 1987).
Durante esse período, os livros da Companhia Editora Nacional passaram por
mudanças gráficas importantes. No que diz respeito às características gráficas, no final da
década de 1940 houve uma verdadeira revolução quanto ao design dos livros. Autores como
Haleweell (2005) acenam para as impactantes diferenças observadas quando se compara a
página de rosto da “Brasiliana” publicada nos anos de 1960 em relação à década de 1930. O
pivô dessa transformação na Nacional foi Rubens de Barros Lima que rompeu com o estilo
anterior e criou soluções inovadoras não só nos livros de ficção, mas naqueles de interesse
geral. No que diz respeito aos livros didáticos, que é o que aqui nos interessa, as mudanças
27
A sucinta biografia de Octalles Marcondes Ferreira apresentada por Beda (1987) menciona membros da
família do empresário (irmãos, cunhados e genros), e é possível verificar que a maioria deles trabalhou na
Companhia Editora Nacional. O irmão, Themístocles, foi Diretor-Presidente da Editora, ingressando na
Monteiro Lobato & Cia. quando ainda era estudante e, depois, foi nomeado um dos administradores da massa
falida, conforme mencionado anteriormente. Indalice, conhecida como Alicinha, irmã de Octalles, foi tesoureira
e caixa da Nacional. Ênio Silveira, genro, trabalhou na Companhia Editora Nacional em São Paulo e depois
dirigiu a filial no Rio de Janeiro. O cunhado, Plínio, trabalhou no setor de propaganda e o sogro foi empregado
da Nacional durante muitos anos. Jeronymo Rocha – primo irmão de Octalles – trabalhou na Nacional como
Chefe da Seção de Vendas e Propaganda.
28
Informações sobre as fotografias contidas nos livros didáticos da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foram
listadas na última página de História do Brasil 1 e 2. Thomaz Aquino Queiroz também produziu fotografias para
História da Civilização, assim como outros fotógrafos. Tendo em vista não conseguimos encontrar referências
das fotos desse livro, não podemos precisar quais foram realizadas por ele.
29
Filho de Ligia, prima irmã de D. Olga, mulher de Octalles. Foi Rubens quem definiu a editora como uma
“empresa familiar” em entrevista concedida a Beda (1987).
28
assumiram um ar de modernidade com reformulações no formato, diagramação, ilustrações
etc. No que toca aos desenhos de capa e ilustrações, as inovações contaram com a colaboração
de artistas como Carlos Basto, Carybé, Darcy Penteado, Walter Levy, dentre outros (Cf.
HALLEWELL, 2005).
Nessa equipe, Thomaz iniciou como desenhista por volta de 1952. Segundo Beda
(1987), os desenhos começaram a causar boa impressão a Rubens de Barros Lima, que “foi se
interessando cada vez mais pelo rapaz” e o transformou em seu assistente.
Em pouco tempo, Thomaz passou a auxiliar Ênio Silveira na área editorial até a saída
deste, ocasião em que assumiu esse departamento.
30
A respeito da atuação de Thomaz a frente
desse departamento, Beda (1987) afirma que:
Com o mesmo cuidado que Rubens dedicava ao setor gráfico, melhorando
de muito a estética dos livros editados, Thomaz passou a dedicar-se à área
editorial. Resultando daí que os livros da ‘Nacional’ passaram, de bons que
já eram, a quase perfeitos, tanto na estética como no conteúdo. Antes, os
originais chegavam do revisor de estilo e iam direto para o setor de
produção. Thomaz passou a reter cada manuscrito para um exame mais
completo, antes da impressão [...] A Thomaz interessava, em primeiro lugar,
a qualidade editorial do livro. A sua preocupação precípua com o texto ia
desde o frontispício até o colofão [...] e somava-se ao cuidado com a
qualidade estética da impressão gráfica. (p. 273-4).
Thomaz de Aquino Queiroz, além de diretor do departamento editorial da Nacional,
em meados dos anos de 1960 também havia fundado a Dominus Editora (Desa), juntamente
com Leandro Meloni, Rubens de Barros Lima e Ênio Silveira.
31
No início, essa editora visava
lançar literatura católica, mas logo passou atuar nas áreas de filosofia, sociologia e economia
política, chegando a publicar:
[...] com sucesso mais de duzentos títulos em formato de bolso, entre os
quais Iniciação ao Cinema (J. C. Ismael), Que é Filosofia? (Luiz
Washington Vita), Revoluções do Brasil Contemporâneo (Edgard Carone),
Que é Cooperativismo (Diva Benevides), todos textos originais
encomendados a autores exclusivamente brasileiros, e muitos co-editados
com a Edusp. (HALLEWELL, 2005, p. 675).
30
Ênio Silveira, inicialmente foi para o Rio de Janeiro a fim de dirigir uma subsidiaria da Nacional, a Civilização
Brasileira, que, mais tarde, tornar-se-ia uma das principais editoras do país sob o seu comando (Cf.
HALLEWELL, 2005).
31
Apesar do sucesso dessas publicações, os principais diretores da Dominus, entre eles Thomaz de Aquino
Queiroz, optaram por encerrar as atividades dessa empresa para dedicarem-se às editoras nas quais acumulavam
cargos importantes, no caso do Tomaz de Aquino, a Companhia Editora Nacional.
29
Essas publicações revelam uma proximidade de Thomaz com professores da
Universidade de São Paulo, sem mencionar, evidentemente, o fato de que sua esposa, Carla de
Queiroz, era professora daquela Universidade.
Tal proximidade também pode ser confirmada por meio de carta que Florestan
Fernandes enviou à Bárbara Freitag, em 1970, quando se encontrava fora do país por conta da
ditadura militar brasileira:
22/04/70,
Toronto,
Querida Bárbara,
Foi uma alegria ser recebido em Toronto por sua carta. Conheci logo a letra
e o envelope. [...] Ao chegar, também recebi carta do Thomaz Aquino de
Queiroz. Muito amiga e delicada. Mas, foram-se por água abaixo as
perspectivas de um emprego na Cia. Editora Nacional. Ele me aconselhou a
não me "amarrar" aqui, mas a pensar em permanecer fora do Brasil mais dois
ou três anos. Assim, não tenho como trabalhar fora da sociologia em meu
país, pois aquela seria a única empresa que, se possível, me daria um
emprego (no qual, eu suponho, seria capaz de me sair tão bem quanto
qualquer outro colega).
O círculo se fecha. Vim para cá pensando em um ano. Andei considerando
convites para passar tempo. Porém, agora vejo que tenho de mudar meus
planos [...].
Agradeço-lhe de novo por seu carinho, Florestan (Florestan apud FREITAG,
1996, p. 148-9).
Além da proximidade com professores da Universidade de São Paulo, Thomaz de
Aquino de Queiroz parece ter sido um homem de oposição à ditadura militar. Flamarion M. P.
Silva (2003) identificou um conjunto de editoras que atuaram no período da chamada
“abertura política” e que, pelo tipo de publicações e autores editados, considerou como
“editoras de oposição”. Uma determinada editora fazia parte desse rol: tratava-se da T. A.
Queiroz, fundada em 05 de outubro de 1979 por Thomaz Aquino de Queiroz após deixar a
Companhia Editora Nacional. Sobre a T. A. Queiroz, destacam-se algumas características
importantes:
Essa empresa primou pela criteriosa seleção dos títulos, pelo cuidado com as
traduções e pelo esmero na apresentação gráfica. Publicou mais de cem
edições, várias das quais distinguidas com prêmios Jabuti da Câmara
Brasileira do Livro. Infelizmente, a atividades da T. A. Queiroz encerraram-
se com a morte de seu dono, em janeiro de 2004. (HALLEWELL, 2005, p.
667).
Esse editor, que iniciou sua carreira como desenhista da Companhia Editora Nacional,
conviveu com professores da Universidade de São Paulo, era contrário ao regime militar e
30
preocupado com a apresentação gráfica dos livros, foi quem convidou Sérgio Buarque de
Hollanda, no final da década de 1960, para, segundo entrevista da professora Laima
Mesgravis, “produzir uma coleção didática de História de alto nível”.
32
2.3 Os autores e a produção da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
2.3.1 Os autores
Conforme se pode verificar nos livros didáticos da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda, além do próprio Sérgio Buarque, também foram autores da Coleção Virgílio Noya
Pinto
33
, Carla de Queiroz
34
e Sylvia Barboza Ferraz
35
, todos professores da Universidade de
São Paulo (USP): Carla era professora da Cadeira de Literatura Italiana; Sylvia, professora da
Cadeira de Literatura Alemã, ambas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciência Humanas de
São Paulo (FFLCH) e Virgilio, professor da Escola de Comunicação e Artes (ECA) e da
FFLCH no período em que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foi elaborada.
A equipe que elaborou a Coleção contou também com a assessoria didática de Laima
Mesgravis, que, a época, era assistente de Sérgio Buarque de Hollanda e professora do
Colégio “Professor Gualter da Silva” e da Escola Estadual “Fernão Dias”.
36
À frente dessa equipe, coordenando, supervisionado e, inclusive, lendo tudo o que era
produzido,
37
estava Sérgio Buarque de Hollanda, cujo nome batizava a coleção didática de
História.
32
Conforme entrevista que nos foi concedida pela professora em janeiro de 2008.
33
Até seu falecimento no final de 2007, seu currículo acadêmico encontrava-se disponível na plataforma Lattes
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o qual mencionava os livros da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda entre suas publicações. No sistema de busca das bibliotecas da
Universidade de São Paulo (Dedalus), também foi possível localizar várias obras publicadas por ele, bem como
teses e dissertações que orientou. Muitas dessas publicações estavam relacionadas à História e Comunicação
como, por exemplo, História da comunicação no Brasil, publicada pela ECA/USP em 1970, e sua tese de livre
docência, Cultura e comunicação, uma perspectiva histórica, defendida em 1987 na ECA/USP.
34
Em pesquisa na Internet, localizamos três outras obras traduzidas por Carla de Queiroz: Meu Encontro com
Deus, de Giovanni Papini, publicada em 1960, pela Editora Civilização Brasileira; Conceito de Texto, de
Umberto Eco, pela Editora Portuguesa de Livros Técnicos e Científicos, em 1984, e Pequena história do teatro
no Brasil, de Mário Cacciaglia, pela T. A. Queiroz e Edusp, em 1986.
35
No sistema Dedalus da USP, apuramos que Sylvia foi autora de A lenda de Tristão e Isolda, suas várias
transformações através do tempo e do espaço, publicado em 1950.
36
Conforme informações constantes dos livros didáticos da coleção, bem como as obtidas na entrevista com a
Professora Laima Mesgravis, em janeiro de 2008.
31
Sérgio Buarque de Holanda nasceu em São Paulo, no dia 11 de julho de 1902, e
faleceu na mesma cidade, em 24 de abril de 1982. Nesses quase oitenta anos foi crítico,
historiador, sociólogo, professor, autor de Raízes do Brasil, Visão do Paraíso, entre outras
obras.
No início da década de 1920, cursou a Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais do
Rio de Janeiro,
38
na qual se formou em 1925. Do período de 1926 a 1947, trabalhou em
alguns jornais como O Progresso do Espírito Santo, United Press e Jornal do Brasil, no Rio
de Janeiro. Viajou para a Europa em 1929, sendo que em Berlim teve a oportunidade de
assistir às aulas de História e Ciências Sociais e de testemunhar, também, o surgimento do
nazismo, o que o levou a optar pela volta ao Brasil no final de 1930 (NOGUEIRA, 1988).
Foi também nesse período que começou a escrever Raízes do Brasil, publicado em
1936 (DIAS, 1998).
39
Nesse mesmo ano, casou-se com Maria Amélia Alvim e também
ingressou como professor na Universidade do Rio de Janeiro
40
, onde ficou até 1939. No ano
seguinte, tornou-se crítico literário do Diário de Notícias do Rio de Janeiro em substituição a
Mário de Andrade (NOGUEIRA, 1988).
Em 1945, foi um dos fundadores da Esquerda Democrática, que depois se converteu
em Partido Socialista em 1947, mesmo ano em que iniciou como professor responsável pela
cadeira de História Econômica do Brasil na Escola de Sociologia e Política, onde permaneceu
até 1955. Durante esse período, em 1952, seguiu com a família para a Itália, onde permaneceu
por dois anos e foi professor na Cadeira de Estudos Brasileiros da Universidade de Roma
(NOGUEIRA, 1988).
Em 1955 foi eleito para a vice-presidência do Museu de Arte Moderna, posto no qual
permaneceu durante seis anos e, em 1957 publicou Caminhos e Fronteiras. No ano seguinte,
efetivou-se na Cadeira de História da Civilização Brasileira da Universidade de São Paulo, ao
defender a tese Visão do Paraíso. No ano de 1969, em solidariedade aos professores afastados
pelo AI-5, encaminhou ao Reitor o seu pedido de aposentadoria do cargo de Professor
Catedrático da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
41
Porém, não cessou sua
37
Conforme nos contou Laima Mesgravis em entrevista realizada em janeiro de 2008, sendo que retomaremos
essa questão adiante.
38
Depois chamada de Faculdade Nacional de Direito da Universidade do Brasil.
39
Segundo Dias (1998), Sérgio Buarque de Hollanda começou a escrever Raízes do Brasil em 1927, trouxe dois
capítulos prontos da Alemanha e concluiu a obra no Brasil em 1936.
40
Quando foi extinta em 1939, chamava-se Universidade do Distrito Federal.
41
A respeito da atuação de Sérgio Buarque de Hollanda como professor, Suely Robles Reis de Queiroz (1988),
que foi sua orientanda e professora assistente, escreveu que ele era: “alegre, generoso, extrovertido, brincalhão:
32
produção acadêmica, tanto que, em 1976, recebe o prêmio “Governador do Estado”, secção
literatura; em 1979 publica Tentativas de Mitologia e, no mesmo ano, recebe os prêmios Juca
Pato, na qualidade de intelectual do ano e Jaboti, pelo destaque de sua produção no campo da
literatura (NOGUEIRA, 1988).
No campo político, participou, em 1978, da fundação do Centro Brasil Democrático e,
em 1980, da fundação do Partido dos Trabalhadores (PT).
Sobre a atuação política de Sérgio Buarque de Hollanda, Antonio Candido (1998)
afirma que ele nunca foi um militante político propriamente dito, mas sempre teve posições
definidas pela esquerda. Além relembrar das filiações partidárias mencionadas anteriormente,
Candido afirma que, durante o período da ditadura militar, Sérgio nunca deixou de marcar a
sua posição:
No tempo do governo Médici (1969-74) surgiu no Congresso um deputado
do MDB de grande força e energia oposicionista, Oscar Pedroso Horta, que
enfrentou o regime com bravura e constância, de maneira a tornar-se um
ponto de referência para as oposições. Sérgio organizou, então, creio que o
primeiro manifesto oposicionista de intelectuais em São Paulo, declarando
apoio a Oscar Pedroso Horta. Felizmente o manifesto pôde ser publicado nos
jornais e valeu por uma brecha aberta. Na mesma altura foi vice-presidente
do Centro Brasil Democrático, ideado por Oscar Niemeyer. (CANDIDO,
1998, p. 83).
Sua produção intelectual representou, como denominou Antonio Candido, um
“pensamento radical”:
Quando li Raízes do Brasil, vi sobretudo, como quase toda a gente, uma
teoria da nossa formação histórica e social. Mais tarde fui sentido o relevo da
sua preocupação política, como indiquei no prefácio da 5ª edição da obra. E
adiante percebi claramente o sentido de radicalidade, como o estou
indicando agora, e foi o que destaquei em nota acrescentada àquele prefácio,
na recente edição comemorativa do cinqüentenário da 1ª edição. Já então
estava claro para mim que Raízes do Brasil é um dos momentos mais
importantes do pensamento radical no Brasil [...] Publicado numa quadra de
todos os que com ele conviveram sabem como são verdadeiros tais qualificativos. Tão ressaltados por ocasião de
sua morte. Mas sério, se necessário, íntegro e justo também, não fazendo concessões quando se tratava de
competência. Uma das inúmeras razões pelas quais nós, seus assistentes, o admirávamos era a de que, com ele,
política universitária e saber não se misturavam. Se necessitava de colaboradores para as coleções e trabalhos
que dirigia ia buscá-los em função apenas do conhecimento que tivesse sobre o assunto a ser tratado, jamais
cedendo a injunções mesquinhas, de natureza pessoal ou política” (p. 69). Ao que se acrescentam os comentários
de Witter (1988), que também foi seu aluno: “acompanhar Sérgio nem sempre era fácil. Perdia-se, e quantas
vezes, ‘o fio da meada’ e para reencontrá-lo era necessário o esforço despendido nas ‘longas noites
universitárias’, quando grupos de estudo, espontaneamente formados, procuravam nos apontamentos de sala de
aula as linhas mestras do pensamento do professor e a partir delas buscavam na bibliografia sempre
correspondente por ele citada aquilo que faltava [...] Não deixava nunca de mostrar também que para ser
professor não é necessário ser sisudo, triste ou amargurado. É bom ser professor e ser alegre, cantar, rir, e
ironizar com a sabedoria dos que amadurecem sem envelhecer [...]. (p. 58).
33
grande ebulição política, a da radicalização dos anos de 1930 [...] do
esmagamento da Aliança Nacional Libertadora [...] Raízes do Brasil rompia
esta ilusão liberal ilustrada, atribuindo à massa do povo a capacidade de
iniciativa e criatividade política. Por isso, a sua leitura correta mostra que
além de ser uma teoria geral do Brasil, ele é um momento alto do nosso
pensamento radical, inclusive porque uma das suas tônicas é análise crítica e
a denúncia dos autoritarismos. (CANDIDO, 1988, p. 65).
Dias (1998, p. 20) vai ao encontro das afirmações de Antonio Candido, ao afirmar que
Sérgio Buarque de Hollanda, em Raízes do Brasil, criticava a opção por reformas e foi um
pioneiro no “modo de desvendar o passado dentro de um prisma engajado, que visava uma
redefinição do político, a preeminência do social e as possibilidades de transformação da
sociedade brasileira”.
Entre os anos de 1960 e 1972, esse pesquisador da história cultural organizou e
escreveu também alguns dos textos da coleção História Geral da Civilização Brasileira, pela
Editora Difusão Européia do Livro (Difel). No final do ano de 1959, Sérgio Buarque foi
convidado pela Difel para produzir uma coleção de História do Brasil semelhante às que a
editora havia recentemente traduzido e publicado no país sobre História Geral e Ciências.
42
O
objetivo dessas publicações, segundo Nicodemo (2004), “consistia em dar acesso ao público
leigo e a estudantes às recentes pesquisas e análise que se produziam na universidade sobre
História do Brasil, seguindo os princípios contidos nas coleções que lhe servem de modelo”.
43
Esse desejo de aproximar o conhecimento acadêmico do público em geral pode ter
motivado também, quase na mesma época, a publicação da coleção didática pela Companhia
Editora Nacional. Segundo informações verbais da professora Circe Bittencourt, que foi aluna
de Sérgio Buarque de Hollanda no curso de História da Universidade de São Paulo, ele teria
dito, na época, que estava produzindo um livro didático e que os professores universitários
42
História Geral da Civilizações, dirigida por Maurice Crouzet, e História Geral das Ciências, dirigida por
René Taton (NICODEMO, 2004).
43
Até o início de 1960, a referência para a construção de uma História do Brasil era elaborada pelo Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). De acordo com Nicodemo (2004, p. 2), em 1840, o IHGB havia
promovido um concurso para premiar o melhor plano para a composição de uma história do Brasil. Tal concurso
foi vencido em 1847 pelo viajante e naturalista alemão Karl F. P. Von Martius e a “história oficial do Brasil,
baseada, em boa medida, no paradigma estabelecido por Von Martius, acabou sendo escrita por um dos membros
mais participativos do IHGB – o historiador Francisco Adolfo de Varhangen, sob o título História Geral do
Brasil.” Na bibliografia indicada como referência no volume História do Brasil (livros do professor) da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda, constavam as duas obras: História Geral do Brasil de Varnhagen e História da
Civilização Brasileira, organizada por Sérgio Buarque de Holanda.
34
precisavam começar a escrever para o público em geral e para os alunos do secundário, e não
apenas para seus pares.
44
Em 1968, a Companhia Editora Nacional já havia publicado a 2ª edição de Visão do
Paraíso
e contava também com prefácios, comentários e a colaboração de Sérgio Buarque de
Hollanda em outras obras acadêmicas.
45
É provavelmente nesse período que se iniciam os
acordos para a publicação da coleção didática. Dessa forma, além de contar com o nome de
um professor da Universidade de São Paulo à frente de uma de suas coleções didáticas, a
necessidade de renovação dos livros didáticos da Companhia Editora Nacional abriu espaço
para as possíveis pretensões, por parte de Sérgio Buarque, de aproximar a academia e o ensino
secundário.
2.3.2 Os autores e editora:o início de sucesso da Coleção
Segundo a professora Laima Mesgravis, as tratativas e a elaboração da Coleção devem
mesmo ter se iniciado entre 1968 e 1969, quando os editores “convidaram o Sérgio Buarque
de Hollanda para fazer uma coleção de alta qualidade”
46
, qualidade essa que a editora buscou
explorar na divulgação da coleção didática.
Por ocasião do lançamento do primeiro volume, História do Brasil 1, foi impresso um
folder de quatro páginas que reproduzia o formato e a capa do livro, trazendo em seu interior
um texto que exaltava as qualidades da Coleção, nos seguintes termos:
É o primeiro volume de uma série concebida para atender, com o máximo de
objetividade, às solicitações de um ensino dinâmico, integrado, ao nível dos
cursos ginasiais. A consecução desse objetivo exigiu trabalho longo e
meditado, persistente, e os esforços conjugados de toda uma equipe de
professores e a suma de diversas experiências: científica, didática, técnica e
artística. Primeiramente, a experiência global de um historiador de renome
que já ultrapassou as fronteiras do país, que orientou e dirigiu os trabalhos da
equipe com rigorosa precisão; depois, a experiência de professores da área,
com larga prática no magistério secundário e superior, que pesquisaram,
selecionaram e ordenaram a matéria histórica, buscando apresentá-la através
de um prisma mais atual, mais voltado para as linhas mestras do
desenvolvimento da nação; em seguida, a experiência de professores de
letras que, em firmes bases metodológicas, sintetizaram todo o material
44
Em pelo menos dois encontros com a professora Circe Bittencourt, a mesma mencionou esse episódio
(informação oral).
45
Como se pode constatar no livro Visão do Paraíso e documentos arquivados no dossiê Sérgio Buarque de
Hollanda no acervo da Companhia Editora Nacional.
46
Conforme entrevista que nos foi concedida pela professora em janeiro de 2008.
35
dentro de uma linguagem simples e acessível, dando à obra uma sólida
estrutura didática, equilíbrio interno e externo, e o revestimento
complementar de detalhes que lhe confere graça e harmonia. E, finalmente, a
experiência de um desenhista de rara competência que soube interpretar com
propriedade e sensibilidade o pensamento da equipe e os objetivos da editora
(Encarte editorial encontrado no acervo da Companhia Editora Nacional,
s/d).
Segundo a professora Laima Mesgravis, Sérgio Buarque de Hollanda assumiu
pessoalmente a tarefa de perseguir o padrão de excelência que almejava para a Coleção. Nas
palavras da professora, “O Dr. Sérgio fazia muita questão da qualidade do texto, das
informações, da interpretação e tudo o mais e passava isso para a equipe”. Assim, munidos
dessa preocupação, Virgílio Noya Pinto era encarregado da pesquisa e primeira redação, Carla
de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz, “reformulavam o texto para que fosse mais leve e, ao
mesmo tempo, o mais absolutamente correto”, tudo supervisionado pelo Sérgio Buarque de
Hollanda
47
, que “levou o negócio muito a sério e lia todos os itens”. Laima Mesgravis, por
sua vez, foi convidada, depois de iniciados os trabalhos, para prestar assessoria pedagógica e,
segundo seu depoimento, ela “tinha de ler o texto, já revisto pelo Dr. Sérgio, elaborado pelo
Virgilio e reescrito pela Sylvia e a Carla, para ver se os alunos iriam compreendê-lo”. Cabe
ressaltar ainda que Laima Mesgravis foi responsável pela elaboração do caderno de trabalhos
práticos.
É importante destacar também, conforme informações obtidas por meio da entrevista
com a professora Laima, que houve uma participação ativa de Carla de Queiroz e Sylvia
Barboza Ferraz no planejamento gráfico do livro, ambas interferindo na definição de boxes
coloridos com resumos, textos de época e vocabulário. Segundo Mesgravis:
A Sylvia ia à Europa, durante os dois anos em que trabalhei com eles,
comprava livros didáticos alemães, franceses, italianos, ingleses, e que eram
magníficos, sobretudo os franceses. Então elas decidiram, junto com o
Thomas de Aquino, e, naturalmente, sempre com a aprovação do Dr. Sérgio,
que todos os documentos ficariam com determinada cor, as explicações
acessórias teriam outras cores, assim como os mapas... (deu um trabalho
danado para fazer esses mapas aqui, porque foram escolhidos mapas que não
existiam e tiveram de ser feitos) e também ilustrações caprichadas; houve
muito investimento em ilustrações.
48
(Laima Mesgravis, entrevista,
16/01/2008).
47
Além da entrevista com a professora Laima Mesgravis, verificamos, a partir da documentação do acervo da
Companhia Editora Nacional que, até o final do ano de 1975, a maior parte das tratativas sobre a coleção era
realizada diretamente por ele, e quase todas as decisões estavam centralizadas na sua residência (local onde
ocorriam reuniões e que servia de endereço para o envio de correspondências pela editora).
48
A influência dos livros franceses será abordada mais adiante.
36
De fato, documentos localizados no acervo da Companhia Editora Nacional
confirmam a participação ativa dos autores na escolha das imagens da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda.
49
Pertenciam a eles, por exemplo, vários desenhos, mapas, diapositivos
e slides que serviram de ilustrações nos livros didáticos.
50
Há também um número
significativo de contratos e recibos de fotógrafos contratados para produzir as imagens
exigidas por esses autores, sendo que muitos desses recibos confirmam que os valores pagos
na produção dessas imagens foram descontados dos direitos autorais.
51
A divisão de trabalho mencionada pela professora Laima também se confirma a partir
da divisão dos direitos autorais existente em alguns dos contratos editorias que localizamos.
Até o ano de 1974, por exemplo, Carla de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz recebiam, cada
uma, a título de direitos autorais, 3% do valor das vendas dos livros-texto e mais 1% sobre as
vendas dos Cadernos de Trabalhos Práticos. Sérgio Buarque de Hollanda e Virgílio Noya
Pinto, por sua vez, recebiam, cada um, 1,5% sobre as vendas dos livros-texto e mais 1% sobre
as vendas dos Cadernos de Trabalhos Práticos.
52
Em novo contrato assinado em 18 de
fevereiro de 1975 para a edição de História do Brasil, Curso Moderno, 1, ficou estipulada a
seguinte divisão dos direitos autorais:
A editora pagará ao Autor, pelos seus direitos autorais, 10% do preço de
venda ao público, de cada exemplar do livro-texto, e em cada edição que
fizer [...] que serão distribuídos da seguinte maneira: 3% para Carla de
Queiroz, 3% para Sylvia Barboza Ferraz, 2% para Sérgio Buarque de
Hollanda e 2% para Virgílio Noya Pinto. (Contrato de Edição, 18/02/1975,
dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional).
E, a pedido dos autores, foi acrescentado, em documento assinado na mesma data, o
seguinte: “sobre as edições dos cadernos de exercícios, o total dos direitos autorias (5%)
caberá a Virgílio Noya Pinto em toda e qualquer edição que venha a ser publicada a partir
49
Em geral, no processo de produção dos livros didáticos dificilmente os autores conseguem interferir na escolha
das imagens (ver BITTENCOURT, 1998 e MUNAKATA, 1999).
50
Na “ficha de edição” da 1ª edição de História da Civilização, datada de 29 de março de 1974, no campo
“ilustrações” consta a seguinte informação: “fotos fornecidas p/ autores”. Da mesma forma, junto à
documentação arquivada na editora sob o título “dossiê Hollanda”, é possível encontrar uma carta datada de 25
de maio de 1976, assinada pelos quatro autores, na qual, entre outras questões, era solicitada a “devolução de
todo o material original das ilustrações confiado a V.Sas. (slides, mapas e desenhos) relativo aos livros acima
referidos, de nossa propriedade, para que nele possam ser feitas as modificações e substituições que venham a
ser impostas...” (acervo da Companhia Editora Nacional).
51
Cópia de carta da editora enviada a Sérgio Buarque de Hollanda, arquivada no “dossiê Hollanda” e datada de
21 de março de 1973, diz: “De acordo com a sua solicitação, informamos-lhe que, durante o exercício de 1972,
debitamos em sua conta corrente, a título de despesas, os valores abaixo relacionados”. Entre as despesas
mencionadas estavam aquelas pagas aos fotógrafos Casimiro O’Czerny e José P. Castro, cujos recibos de
pagamento também encontram-se arquivados na mesma pasta (acervo da Companhia Editora Nacional).
52
Conforme demonstrativos de direitos autorais arquivados no “dossiê Hollanda” do acervo da Companhia
Editora Nacional.
37
desta data” (documento assinado em 18/02/1975, dossiê Hollanda, acervo Companhia Editora
Nacional).
Essas diferenças percentuais com relação aos direitos autorais indicam que Carla de
Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz tiveram uma participação maior na elaboração dos livros,
como mencionado na entrevista da professora Laima. Da mesma forma, a remuneração maior
paga a Virgílio Noya Pinto, que passou a receber todos os direitos dos cadernos de exercícios,
confirma sua atuação na pesquisa e elaboração das primeiras versões dos textos.
Laima Mesgravis foi remunerada exclusivamente pela assessoria pedagógica e
elaboração do caderno de trabalhos práticos, sem qualquer outra participação sobre os direitos
autorais da Coleção.
53
A própria participação da professora Laima na elaboração da Coleção revela a
preocupação dos autores com a qualidade dos livros didáticos em todos os aspectos.
Verificamos, inclusive, com base na documentação da editora, que essa assessoria foi paga
pelos próprios autores, que tiveram as despesas descontadas de seus direitos autorais.
54
Todo esse empenho: rigor na elaboração do texto, seleção e aquisição de imagens e
contratação de assessoria pedagógica revela não só o compromisso dos autores com a
produção de um material didático de qualidade, mas também a consciência de que essa
qualidade também iria prestigiar o aluno. Segundo Laima: “[...] achávamos que isso educaria
o aluno, que ele se sentiria valorizado porque tinha uma coisa bonita nas mãos [...]”.
Do ponto de vista comercial, essa qualidade também resultou em sucesso editorial. A
primeira edição de História do Brasil 1 data de 1971. Naquele ano foram impressos 60.000
exemplares do livro, 20.220 do Caderno de Trabalhos Práticos e 5.070 do Livro do Professor.
Em 1972, além da impressão de 50.000 exemplares de História do Brasil 2, foram impressos
mais 100.000 exemplares do primeiro volume. Em julho de 1974, a impressão de todos os
livros da Coleção, desde 1971, já somava 1.068.412 exemplares.
55
53
Na pasta dossiê do acerco da Companhia Editora Nacional localizamos recibo datado de 20 de fevereiro de
1975. Durante a entrevista, a professora Laima, ao mencionar essa questão, fez um parêntese para esclarecer que
foi contratada: “[...] eu não sou autora, sabe? Eu sempre explico isso porque muita gente pensa que fiquei rica
[risos], mas quem recebeu direitos autorais foram só eles”.
54
Em documento datado de 07 de janeiro de 1975 e assinado pelos quatro autores, os mesmos autorizavam “a
Companhia Editora Nacional a pagar à Professora Laima Mesgravis a importância de [...] pela assessoria
didática prestada para o livro História da Civilização, de nossa autoria e publicado por essa Editora, nas
seguintes proporções: a débito da c/c de Carla de Queiroz [...],a débito da c/c de Sylvia Barboza Ferraz [...],a
débito da c/c de Sérgio Buarque de Hollanda [...] e a débito da c/c de Virgílio Noya Pinto [...]” (documento
arquivado no dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional).
55
Cf. mapa de edição, acervo da Companhia Editora Nacional.
38
Por ocasião do lançamento do volume História do Brasil 2 da Coleção, a Companhia
Editora Nacional editou um novo folder nos moldes do primeiro, reproduzindo o formato do
livro e capa, e com um texto de divulgação em seu interior. Nesse material, a empresa
destacou o sucesso de História do Brasil 1 com a seguinte afirmação: “O primeiro volume
(Das origens à independência) recebeu calorosa acolhida por parte de educadores e da
imprensa” e, na seqüência, apresenta algumas manifestações que recebeu à época:
Não me furto ao prazer de externar minha opinião. A “Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda” representa realmente uma revolução na didática da
História. As três partes de que se compõe (o livro do aluno, o livro do
professor e o caderno de trabalhos práticos) completam-se harmônica e
funcionalmente. Muito bem ilustrada, oferece texto claro e conciso, fácil de
ler pelo aluno, atraente e cheio de sugestões que o professor certamente
aproveitará para acordar nos educandos o gosto da pesquisa histórica. (Maria
Alice Barroso, Diretora do Instituto Nacional do Livro).
E ainda:
Quero cumprimentar a Editora Nacional pelo excelente trabalho. Estão de
parabéns os autores. Estou certo de que, se na minha juventude existisse um
livro assim, tão atraente, eu teria tido por essa matéria muito maior interesse,
pois a História é, na verdade, fascinante quando bem ensinada. (Mário
Guiamarães Ferri, Presidente da Comissão Editorial da Editora da
Universidade de São Paulo).
E, por fim,
[...] Notável exemplo da revolução pela qual passou, se não ainda o ensino,
sem dúvida a compreensão de que, ao invés de dificultada, a transmissão das
informações deve ser facilitada ao máximo, sem que isto em nada prejudique
a alta qualidade da matéria comunicada, nem desmereça o professor. Não
exageramos quando usamos o adjetivo revolucionário, pois temos em vista o
caso concreto do livro História do Brasil, de Sérgio Buarque de Hollanda.
[...] A primeira coisa que chama a atenção é a apresentação gráfica da obra,
bela e atraente. [...] A conjugação das ilustrações com o texto é sempre
exata. [...] A redação é clara e direta, sem nenhuma exibição de
superfluidades. A linguagem é coloquial, ao pé da terra. E, entretanto, por
trás dessa transparência e simplicidade, há uma enorme massa de cultura
organizada, a qual, ao invés de sentar banca, procura exatamente comunicar-
se da maneira mais agradável. É praticamente sem perceber que o estudante
vai ingerindo uma alta pilha de conhecimentos, pois a cada capítulo referente
a um dado momento ou aspecto da História do Brasil corresponde uma
informação leve mas substancial da situação do mundo naquele momento,
para que possam ser feitas as devidas ligações e inter-relações. [...]
Aprender, assim, é um brinquedo e um prazer. (Arnaldo Pedroso d’Horta –
Jornal da Tarde).
39
Assim, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, com vários exemplares impressos por
ano, elogiada por professores e pela imprensa, deslanchava e, até 1975, era um sucesso.
56
2.3.3 Autores, editora, conflitos: o declínio da Coleção
Até o ano de 1975 tudo transcorria aparentemente muito bem: várias publicações e
reimpressões dos livros, remessas para filiais e distribuidores e solicitações de exemplares
feitas por professores de várias partes do Brasil. Porém, a partir desse ano, a Coleção começa
a entrar em um processo de estagnação, sendo reeditada várias vezes sem nenhuma alteração,
até entrar em um processo de decadência na década de 1980, com edições cada vez menores
de livros impressos.
57
Na política editorial da Nacional, para o ensino de primeiro grau, elaborada para o
biênio 1977-1978, por exemplo, havia a avaliação de que todas as obras de História e
Geografia da editora estavam em declínio, concluindo, dentre outras coisas que:
O livro Compêndio de História do Brasil (Lacombe e outros) deverá
substituir o História do Brasil e História da Civilização (Hollanda e outros),
que não mais editaremos a partir de 1978. (Departamento Editorial, 28 de
fevereiro de 1977, acervo da Companhia Editora Nacional).
58
Uma possibilidade de explicação para esse “fracasso” da Coleção pode ser atribuído
ao preço e à complexidade do texto para os alunos do ensino regular. Segundo nos contou
Laima Mesgravis:
Em 1972, estava num Simpósio da ANPUH
59
, em Goiânia, e um professor
veio me cumprimentar e disse: “Eu uso muito o seu livro!” – “Ah! que
bom” – e logo perguntei: “E seus alunos estão entendendo?” – porque nós
tínhamos uma grande preocupação em saber se o nível não estava um pouco
elevado – e ele falou: “As vezes eles têm alguma dificuldade mas vão bem.
Sabe na Faculdade...” – “O QUE???”. Ele era professor de faculdade. Aí cai
pra trás [risos]. Foi, então, que descobri que realmente os professores,
embora gostassem muito do livro, não podiam adotar com os alunos:
56
Gandra (2005), ao escrever a história institucional da IBEP-Companhia Editora Nacional, apesar de confundir
o nome do livro publicado em 1971 e de um de seus autores, afirma que “a obra se tornaria um dos livros
didáticos mais utilizados na década” (GANDRA, 2005, p. 153).
57
Conforme números do mapa de edição, acervo da Companhia Editora Nacional.
58
Esse documento foi elaborado, segundo consta no mesmo, com base no levantamento das “vendas dos quatro
últimos anos (1973-1976)”. (Política editorial, acervo da Companhia Editora Nacional).
59
Associação Nacional do Professores Universitários de História (ANPUH). A partir de 1993, passou a se
chamar: Associação Nacional de História (ANPUH, 2008).
40
primeiro, porque era caro; segundo, porque os alunos não entendiam. (Laima
Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
No mesmo sentido, em 1973, o gerente da filial do Rio de Janeiro escreveu à matriz
comunicando que fora alertado por um viajante da editora que: “[...] Hollanda e Werneck
60
são admirados, mas criticados pelo alto nível de seus textos [...]” (Jairo, gerente da filial do
Rio de Janeiro, 27/06/73, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
No entanto, além dessas possibilidades, a análise da documentação da Companhia
Editora Nacional revelou-nos outros fatores que, a nosso ver, foram decisivos para o final da
Coleção: desentendimentos entre autores e editora desencadeados em 1975, incertezas quanto
ao ensino de História no primeiro grau e mudanças ocorridas na editora após a morte de
Octalles e a saída de Thomaz de Aquino Queiroz.
No dia 15 de outubro de 1975, os autores escreveram à editora cobrando os balancetes
de junho, julho, agosto e setembro daquele ano e as quantidades em estoques dos livros da
Coleção. A partir daquele momento, começava um conflito entre os autores e a editora (e,
talvez, entre os próprios autores) que, nos memorandos internos, ficou conhecido como “caso
Hollanda”.
A Coleção havia atingido o seu melhor momento no mercado editorial quando as
divergências entre autores e editora se intensificaram. Em 24 de janeiro de 1976, o “caso
Hollanda” ganhou mais um episódio. Em carta registrada, Sylvia Barboza Ferraz cobra acerto
de contas, uma vez que, segundo ela, outro autor já havia recebido os direitos autorais e ela
ainda não. Poucos dias após o recebimento dessa carta, o pagamento foi efetuado, e “um
telefonema à Dra. Sylvia esclareceu eventuais desentendimentos”, como explicou o
funcionário da editora responsável pelas anotações na correspondência antes de arquivá-la no
dossiê “Hollanda”.
61
Apesar dos eventuais “esclarecimentos”, em 25 de maio de 1976 os autores voltaram a
escrever à editora solicitando que os livros não fossem mais publicados e que os originais das
ilustrações lhes fossem devolvidos. Pretendiam, segundo eles, reformular a Coleção com o
objetivo de atender à nova legislação. O novo editor da Coleção, Carlos Rizzi, conversou
então com o professor Virgílio Noya Pinto (uma vez que Sérgio Buarque de Hollanda estava
60
No caso, o a gerente está se referido ao Brasil: uma história dinâmica, do qual Werneck foi co-autor.
61
Dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional.
41
na Europa), sendo informado de que as alterações estavam praticamente prontas e que os
autores pretendiam transformar a Coleção em “Estudos Sociais”.
62
No dia 29 de junho daquele ano, um dos diretores da editora escreveu para os autores,
ainda no endereço de Sérgio Buarque de Hollanda, dizendo estar satisfeito com a intenção de
os mesmos atualizarem a Coleção, e que teria o maior prazer em analisar a nova proposta,
ressaltando, porém, que se a editora julgasse conveniente, manteria a Coleção sem alterações,
tendo em vista a excelente qualidade da mesma e o número de exemplares em estoque.
63
Não satisfeitos com os argumentos da Companhia Editora Nacional, no dia 23 de
setembro de 1976, os autores, desta vez sem a assinatura de Sérgio Buarque de Hollanda,
apresentaram notificação à editora, via cartório, exigindo prestação de contas e devolução dos
originais. O tom dessa notificação, além de jurídico, foi bastante agressivo, apresentando
também críticas à editora quanto à “má divulgação dos livros”.
Diante da notificação, no dia 5 de outubro a editora respondeu aos autores e também
elevou o tom: encaminhou cópia dos contratos e afirmou possuir o direito de manter a
Coleção no mercado, e que assim procederia se julgasse necessário.
Dois dias depois desse episódio, a Companhia Editora Nacional notificou a
concorrente Ao Livro Técnico S/A, nos seguintes termos:
Segundo tivemos conhecimento, estariam V. Sas. preparando a edição de
obras na área de estudos sociais incluindo trabalhos de autoria dos Profs.
Sérgio Buarque de Hollanda, Carla de Queiroz, Sylvia Barboza Ferras e
Virgílio Noya Pinto, com os quais mantemos contratos de edição de livros
relativos àquela área. Para prevenir responsabilidades e prover a conservação
e ressalva de nossos legítimos interesse, vimos cientificá-los por meio da
presente [...] (Ezio Távora dos Santos, Diretor Presidente, em carta datada de
07/10/76, acervo da Companhia Editora Nacional).
Essa notificação indica que a solicitação dos originais por parte dos autores talvez
visasse a uma possível troca de editora. Essa crise entre autores e editora coincide com o
processo de venda da Nacional. Conforme mencionamos anteriormente, em 1974, durante a
crise atravessada pela editora, vários funcionários e autores deixam a Companhia Editora
Nacional e, ao que tudo indica, Thomaz de Aquino Queiroz já não era mais o gerente editorial
62
Memorando de Carlos Rizzi para o diretor da editora, datado de 29/06/76, dossiê Hollanda, acervo da
Companhia Editora Nacional.
63
Carta do diretor presidente da Companhia Editora Nacional aos autores, datada de 29/06/76, acervo da
Companhia Editora Nacional.
42
nesse período, uma vez que, desde 1976, esse posto era ocupado por Carlos Rizzi.
64
Foi
exatamente nesse período que os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, ao que tudo
indica, começaram a negociar com editora Ao Livro Técnico, iniciando uma disputa que
paralisou a Coleção.
Em 1977, motivados provavelmente por descontentamentos com relação ao
pagamento dos direitos autorais, Carla de Queiroz, Sylvia Barboza Ferraz e Virgílio Noya
Pinto entram na Justiça com um pedido de prestação de contas contra a editora.
Definitivamente, as boas relações estavam desfeitas, e a Coleção entra em declínio. Durante
esse período, as correspondências da Editora aos autores passaram a ser individuais e as
relações entre eles começaram a se dissolver. Em agosto de 1977, a Companhia Editora
Nacional propõe-se a devolver os originais sob a condição de que não fossem utilizados em
outras editoras até findar os contratos de publicação e os estoques da última edição. Nessa
mesma data, propôs também mais uma edição de 10.000 exemplares da Coleção sem
alterações. Sérgio Buarque de Hollanda e Virgílio Noya Pinto aceitaram os termos propostos;
Carla de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz condicionaram o acordo à “atualização” da
Coleção.
Meses depois, por motivos desconhecidos, as autoras concordaram com mais uma
edição de História da Civilização, e um novo contrato foi assinado para a 5ª edição, sendo
que desta vez os direitos autorais foram divididos em partes iguais.
No final do ano de 1978, começaram os acordos que poriam fim às divergências
judiciais e à parceria dos quatro autores. A editora propôs mais uma edição de História da
Civilização com a total liberação da obra ao seu final e entrega dos originais em janeiro de
1979. Esse acordo estipulou que os direitos autorais de História do Brasil 1 e 2 e seus
respectivos Cadernos de Trabalhos Práticos passariam para Sérgio Buarque de Hollanda e
Virgílio Noya Pinto, e os direitos autorais de História da Civilização e seu Caderno de
Trabalhos Práticos ficariam para Carla de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz.
Sérgio Buarque de Hollanda não se envolveu no processo judicial que os outros
autores moveram contra a Companhia Editora Nacional e, ao que tudo indica, seguiu
mantendo boas relações com a editora: reeditou seu livro Visão do Paraíso, escreveu
64
Nos documentos do dossiê Hollanda, o primeiro registro que localizamos de Carlos Rizzi como gerente
editorial data de 1976. Da mesma forma, em carta enviada ao agente comercial de Botucatu em maio de 1976,
sobre curso a ser realizado na Nacional, aparece como Diretor Presisdente, Ezio Távora dos Santos; Diretor
Comercial, Jairo Marques Netto; Gerente Editorial, Carlos Rizzi; Gerente de Propaganda, Laor Amilton Belia e
Diretor de Produção, Rubens de Barros Lima (acervo da Companhia Editora Nacional).
43
prefácios de livros e foi convidado pela editora para proferir palestras.
65
No início de 1978,
Sérgio Buarque de Hollanda e a Nacional iniciam diálogos para a publicação de uma nova
Coleção na área de Estudos Sociais, batizada provisoriamente de Coleção “Buarque de
Hollanda e Rodrigues”.
No dia 07 de abril de 1978, o editor da Companhia Editora Nacional, João Gabriel
Arroyo, reuniu-se na casa de Sérgio Buarque de Hollanda com o próprio Buarque de
Hollanda, Virgílo Noya Pinto, João Antônio Rodrigues e Adyr A. B. Rodrigues. Segundo a
ata dessa reunião, o objetivo era unir, em uma mesma coleção, autores de livros didáticos de
História e Geografia.
66
Nessa reunião estabeleceu-se que a nova coleção seria composta de 10
volumes: Estudos Sociais, 5ª série; Estudos Sociais, 6ª série; História do Brasil, 1; História do
Brasil, 2; História da Civilização, 1; História da Civilização, 2; Geografia do Brasil, 1;
Geografia do Brasil, 2; Geografia Geral, 1; Geografia Geral, 2. Decidiu-se, ainda, que a
professora Adyr Rodrigues ficaria responsável por “adequar a linguagem dos textos, de
contribuir com o esposo [João Antonio Rodrigues] na elaboração dos textos de Geografia e de
dar homogeneidade à Coleção” (ata da reunião, dossiê Hollanda, acervo da Companhia
Editora Nacional). Ficou estabelecido, também, que o encarregado pelo projeto seria alguém
da editora, uma vez que os pós-graduandos do Prof. Virgílio Noya Pinto não se interessaram
em assumir esse encargo. O encarregado do projeto ficaria responsável pelo “material
iconográfico (sob orientação, é claro, dos autores) e de acompanhar a preparação dos originais
e a produção editorial/gráfica” (ata da reunião, dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora
Nacional).
No dia 17 de maio de 1978 foi realizada nova reunião, desta vez na Universidade de
São Paulo, com os professores João A. Rodrigues e Virgílio Noya Pinto. Nessa reunião foram
definidas as características gerais dos volumes da coleção. Segundo relato do editor, ficou
estabelecido que cada capítulo teria: “um texto-base (conteúdo básico); ilustrações para esses
textos-base; vocabulário e informações extras, referentes aos textos-base; um resumo; uma
revisão geral; e exercícios”.
A elaboração dessa nova coleção, parece ter sido resultado da Política Editorial traçada
para o biênio 1977-1978, mencionada anteriormente, na qual, foi dito também que:
65
Conforme documentação arquivada no dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional.
66
Segundo consta no dossiê Hollanda, João Antônio Rodrigues e Adyr A. B. Rodrigues eram autores de livros
didáticos de Geografia pela Companhia Editora Nacional (dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora
Nacional).
44
Necessitamos de pelo menos mais uma coleção de Estudos Sociais. O Prof.
João Antônio Rodrigues, talvez, nos apresente projeto. Caso contrário,
contratar professores capazes para elaborar a nova Coleção.
Se houver uma reviravolta na matéria Estudos Sociais, deveremos
providenciar, com urgência, novos livros de História e Geografia.
(Departamento Editorial, Política Editorial, 28/02/1977, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Autores e editora esperavam publicar essa nova coleção em 1979, mas tendo em vista
a mesma ainda não estar concluída, a Companhia Editora Nacional optou por publicar,
inicialmente, apenas os livros de Geografia que já haviam sido elaborados.
Em março de 1980, memorando interno do editor José Gabriel ao gerente editorial
revela que a edição da coleção estava no seguinte patamar:
Desta coleção, inicialmente planejada para 10 volumes, foram publicados até
agora apenas 2 – as grandes paisagens da superfície do globo e o mundo
político do final do século XX. Os dois volumes de História Geral estão em
elaboração. Se o Prof. Virgílio os concluir, poderão ser publicados para o
próximo ano. Os dois volumes de Estudos Sociais não têm futuro, como tudo
parece indicar. (J. Gabriel, memorando interno ao diretor de projetos, nº
050/78, 05.03.80, dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora
Nacional).
67
Porém, mais uma vez os planos foram alterados. Baseada em um relatório no qual
professores eram consultados desde 1978 sobre a disciplina Estudos Sociais, a Companhia
Editora Nacional decidiu, em 1980, cancelar os dois livros dessa disciplina que estavam
previstos para a nova coleção.
A esperada “reviravolta na matéria Estudos Sociais” havia ocorrido. Em São Paulo,
por exemplo, História e Geografia haviam voltado ao ensino de primeiro grau nas 7
as
e 8
as
séries.
Talvez pela demora na edição dessa nova coleção, a editora seguiu publicando a
“antiga” Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Em 17 de fevereiro de 1979, Sérgio Buarque
de Hollanda e Virgílio Noya Pinto devolveram à editora todo o material ilustrativo referente
às obras História do Brasil (volumes 1 e 2), revelando a concordância desses dois autores
com a reedição da Coleção pela Companhia Editora Nacional. Carla de Queiroz e Sylvia
Barboza Ferraz também autorizaram mais uma edição de História da Civilização. Dessa
67 A inviabilidade dos volumes de Estudos Sociais a que se refere o editor estava associada a um memorando do
diretor presidente, documento esse que não foi localizado. A Companhia Editora Nacional realizava constantes
consultas aos professores sobre seus livros. Em uma dessas pesquisas, realizadas desde 1978, sondava-se a
opinião dos professores sobre a disciplina Estudos Sociais. Parece que a decisão pelo cancelamento dos livros de
Estudos Sociais da coleção esteja relacionada a um relatório elaborado a partir dessa pesquisa.
45
forma, contratos de edição da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda eram renovados de
tempos em tempos e, assim, durante toda a década de 1980, novas edições da Coleção foram
impressas e reimpressas.
A “antiga” Coleção Sérgio Buarque de Hollanda ganhou um pequeno fôlego com a
implantação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
68
em 1986 e com a compra,
por parte do Estado, de livros didáticos.
69
Porém, o número de livros impressos era bem
menor do que na década de 1970.
70
A nova Coleção Buarque de Hollanda e Rodrigues, por motivos desconhecidos até o
presente momento, nunca foi publicada, e o dossiê Hollanda continuou recebendo documentos
referentes à “antiga” Coleção Sérgio Buarque de Hollanda até o ano de 1989. É de se supor
que um dos motivos para o cancelamento da nova coleção esteja associado ao falecimento de
Sérgio Buarque de Hollanda em 1982.
Em agosto de 1989 foi publicada a 17ª edição de História do Brasil – volumes 1 e 2 e
a 19ª edição de História da Civilização. Essas eram as últimas edições da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, que contaria ainda com a reimpressão de mais 5.000 exemplares do
livro História das Civilizações, em 1991.
71
Assim, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
chegou ao seu final após atravessar quase duas décadas praticamente sem nenhuma alteração
em seus livros.
72
Como visto anteriormente, a ausência de alterações na Coleção foi fruto de
divergências entre os autores e a editora, mantendo-se a produção da Coleção praticamente
parada durante os três anos de disputas judiciais. Por outro lado, enquanto o litígio não se
resolvia, e durante o período de elaboração de uma nova coleção, a editora mantinha no
mercado os mesmos livros, revelando a existência de um grupo de professores que
continuavam a indicar a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, apesar de possíveis
desatualizações.
68
O PNLD havia sido criado em 1985 (CASSIANO, 2007).
69
Segundo verificamos na biblioteca do acervo da Companhia Editora Nacional, a partir de 1984, a Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda deixou de ser encadernada em capa dura. Provavelmente, essa mudança teve como
objetivo baratear a produção.
70
Conforme mapas e fichas de edição referentes ao período de 1980 a 1991, a soma de todos os livros impressos
da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda totaliza 374.726 exemplares nesse período, enquanto, na década
anterior, esse número superava 1.700.000 (mapas de edição, acervo da Companhia Editora Nacional).
71
Totalizando 1.970.457 exemplares impressos da Coleção (mapas de edição e dossiê Hollanda, acervo da
Companhia Editora Nacional).
72
A única alteração foi o desmembramento do livro História da Civilização em dois volumes sem, contudo,
alterar seu conteúdo.
46
Se para o público em geral a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não parecia
apresentar percalços ao longo de sua trajetória, a documentação da Companhia Editora
Nacional revela que a Coleção passou por três momentos distintos: o grande sucesso de 1971
a 1975, a paralisação na produção de 1976 a 1979 e a decadência na década de 1980, estas
últimas provocadas por uma série de divergências entre os autores e a editora. Entre essas
divergências pode-se destacar a intenção dos autores de “atualizar” a Coleção, alterando o
conteúdo para Estudos Sociais, e isso num período em que alguns professores se
posicionavam pela manutenção da disciplina História no ensino de 1º grau e a Universidade
de São Paulo se recusava a implementar a licenciatura curta nessa nova disciplina escolar. No
entanto, o que determinou a manutenção no mercado editorial dos livros didáticos de História
da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foram os dados de estoque dessa mercadoria, a
malsucedida troca de editora por parte dos autores e a insistência dos professores do 1º grau
em adotar esses livros.
47
3 A COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA E OUTROS LIVROS
DIDÁTICOS DA ÉPOCA
3.1 Coleção Sérgio Buarque de Hollanda: os livros
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda era composta pelos seguintes livros: História
do Brasil, volume 1 – curso moderno – das origens à independência; História do Brasil,
volume 2 – curso moderno – da independência aos diais atuais; História da Civilização –
curso moderno. Para cada título, havia, ainda, um Caderno de Trabalhos Práticos (que podiam
ser comercializados separadamente) e um Livro do Professor. Desse conjunto de livros, os de
História do Brasil 1 e 2 eram destinados, respectivamente, às 5
as
e 6
as
séries do antigo
primeiro grau
73
e o livro de História da Civilização destinava-se às 7
as
e 8
as
séries.
74
Todos os
livros da Coleção tinham o formato 19 cm X 26 cm.
75
O livro História do Brasil 1 (figura 1) era dividido em nove capítulos: “Introdução: a
História, documentos e datas”, “A era dos descobrimentos”, “Exploração e posse da terra”, “A
formação territorial brasileira”, “A era do ouro do Brasil”, “A era das revoluções”, “A
Independência”, “A vida no Brasil colônia” e “Interpretação dos textos”. Cada capítulo foi
organizado da seguinte maneira: um panorama cultural sobre o período a ser estudado,
acompanhado de muitas imagens (figuras 2 e 4), um texto-base, textos de época, mapas, uma
seção intitulada “A Geografia ajuda a explicar a História” e tabelas cronológicas.
O livro História do Brasil 2 (figura 3) apresentava as mesmas características do livro
História do Brasil 1 e era dividido em sete capítulos: “O primeiro reinado e a regência”, “O
segundo reinado”, “A República Velha”, “A Segunda República”, “A República Nova”, “a
vida no Brasil independente” e “O folclore brasileiro”.
73
A organização das séries escolares tinha acabado de ser alterada pela Lei 5.692/71, tanto que os livros fazem
referência às séries a que se destinavam, mencionando, entre parêntesis, “do antigo ginásio”. Atualmente, essas
séries equivalem, respectivamente, às 5
as
, 6
as
, 7
as
e 8
as
séries do Ensino Fundamental.
74
História do Brasil 1 foi publicado pela primeira vez em fevereiro de 1971; História do Brasil 2 e História da
Civilização, em fevereiro de 1974.
75
A Editora, no período, considerava que os formatos de livros poderiam ser 15 cm X 21 cm, o de 19 cm X 26
cm ou de 21 cm X 28 cm (Cf. Carta do gerente editorial de 07/08/80, correspondência, acervo da Companhia
Editora Nacional). Essas medidas correspondiam ao tamanho da folha e não da capa dos livros (19,5 cm X 27
cm).
48
Figura 1. HOLLANDA et al. 1971a. Capa (reprodução tamanho original).
49
Figura 2. HOLLANDA et al. 1971a. História do Brasil. Vol. 1. “Panorama cultural”, p. 25 (reprodução tamanho original).
50
Figura 3. HOLLANDA et al. 1971d. Capa (reprodução tamanho original).
51
História da Civilização (figura 5), por sua vez, organizava-se em seis capítulos: “A
Pré-história”, “A Antigüidade”, “A Idade Média”, “Idade Moderna”, “Idade Contemporânea
(século XIX)” e “Idade Contemporânea (século XX)” e era formado por um único volume
destinado às 7
as
e 8
as
séries. Diferentemente dos livros de História do Brasil da Coleção,
História da Civilização não apresentava o panorama cultural. No mais, matinha a mesma
diagramação com remissão às imagens, mapas e textos de época, que figuram em abundância
em cada capítulo.
Inicialmente, História da Civilização estava planejado para ser editado em dois
volumes, assim como ocorreu com os de História do Brasil, mas, como vimos anteriormente,
foi publicado em volume único.
Os Cadernos de Trabalhos Práticos (figura 6) eram compostos por um conjunto de
exercícios para cada capítulo do respectivo livro-texto. Em geral, predominavam as questões
de múltipla escolha, acompanhadas de alguns poucos exercícios para relacionar respostas
corretas e outras atividades, que serão analisados adiante.
Os livros do professor referentes aos volumes de História do Brasil apresentavam em
sua capa os seguintes títulos: “História do Brasil – Estudos Sociais – Livro do Professor -
volume 1” e os mesmos títulos para a 6ª série, alterando-se apenas a inscrição “volume 1”
para “volume 2” (figura 7). Esses livros possuíam dois capítulos principais: “orientação
metodológica” e “subsídios para o ensino de História do Brasil”. Os livros contavam, ainda,
com um pequeno dicionário biográfico, bibliografia, cronologia, chave dos testes do caderno
de trabalhos práticos, orientações sobre materiais didáticos, tais como recursos audiovisuais e
informações sobre as fontes.
Nesses dois livros os créditos da assessoria da professora Laima Mesgravis aparecem
em destaque na segunda página, acompanhados de uma nota entre parêntesis, ressaltando seu
cargo de professora de História da FFLCH – USP e do Colégio Prof. Gualter da Silva. No
volume um há um agradecimento especial à “valiosa cooperação dos professores e
especialistas” Alfredo Bosi, Antonio Candido de Mello e Souza, Aroldo de Azevedo, Carlos
Drummond, Eduardo Knesse de Mello, Helga Sigmund, José Aderaldo Castello, Myriam
Ellis, Octacílio Dias, Osvaldo Sangiorgi, Rodolfo Marcondes do Amaral, Rosemarie Érika
Horch e Ughetta Bassi Frugoli e, no volume dois, às seguintes pessoas: Alceu Maynard
Araújo, Antonio Candido de Mello e Souza, Azis Simão, Fernando Azevedo, Florestan
52
Fernandes, Heitor Ferreira Lima, Hiroshi Saito, José Aderaldo Castelo e Maria Isaura Pereira
de Queiroz, Octacílio Dias e Rosemarie Érika Horch.
O livro do professor referente ao volume História da Civilização possuía o mesmo
formato dos demais livros do professor da Coleção citados anteriormente, porém, com apenas
32 páginas. O primeiro capítulo continha as orientações metodológicas e no segundo os
subsídios para o ensino de História Geral. Os textos desses subsídios, entretanto, eram
extremamente resumidos se comparados com os dos subsídios para História do Brasil: em
geral, a explicação de cada capítulo do texto-base ocupava apenas uma página ou uma página
e meia, complementado por sugestões de trabalhos e de questões.
Figura 4. HOLLANDA et al. 1971s. História do Brasil. 1, “Panorama cultural”, p.24-5 (reprodução reduzida)
53
Figura 5. HOLLANDA et al. 1979. História da Civilização. Capa. (reprodução tamanho original)
54
Figura 6. HOLLANDA et al. 1971b. Capa. (reprodução tamanho original)
55
Figura 7. HOLLANDA et al. 1971c. Capa (reprodução tamanho original).
56
3.2 Livros didáticos da década de 1960: os antecessores
Os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, se comparados com os publicados
até aquele período, representaram uma reformulação estética e conteudística, envolvendo
mudanças em suas dimensões e na utilização de imagens. Para analisarmos detalhadamente
em que consistiram essas mudanças, selecionamos alguns livros didáticos publicados nas
décadas de 1960 (catalogados no Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros – Livres),
com vistas a traçar um paralelo com a produção dos anos de 1970.
76
Um dos livros didáticos mais utilizados na década de 1960 era História do Brasil,
mais conhecido pelo nome de seu autor, Joaquim Silva, do que pelo título. Esse livro foi
editado pela Companhia Editora Nacional e, em 1961, encontrava-se na sua 100ª edição. Seu
formato era 15 cm X 21 cm e trazia capa dura com a ilustração estilizada de um bandeirante, a
figura de um indígena e uma caravela ao fundo (figura 8). Na folha de guarda, a ilustração no
mesmo estilo da capa apresentava uma série de figuras posicionadas lado a lado, da esquerda
para a direita, formando uma “linha do tempo” da História do Brasil, que revelava a proposta
do livro: iniciava com uma caravela, seguida pela figura de um indígena, de um jesuíta, de um
bandeirante, depois a família real, Tiradentes, Marechal Deodoro da Fonseca encerrando com
o vôo de um dirigível em Paris. O número de ilustrações é inferior ao espaço ocupado por
textos e predominam ilustrações produzidas especialmente para o livro, que são coloridas,
77
e
algumas reproduções em preto-e-branco de pinturas de artistas consagrados (figura 10). Ao
final de cada capítulo havia uma seqüência de “datas notáveis”, um pequeno texto para leitura
(um trecho da carta de Caminha, por exemplo) e um questionário com perguntas a respeito do
assunto estudado, do seguinte tipo:
Que se sabia do mundo antigo no começo dos tempos modernos? Quais as
causas das grandes navegações? Que sabe do Infante D. Henrique? Quais os
primeiros descobrimentos dos portugueses? Como se realizou o
descobrimento da América? Por que se fez o tratado de Tordesilhas?
(SILVA, 1961, p. 24).
76
Nesse levantamento, utilizamos como critério, além da seleção dos livros da Companhia Editora Nacional,
livros de editoras do período mencionadas por Hallewell (2005) como concorrentes da Nacional.
77
No livro há a informação de que as ilustrações e a diagramação foram realizadas por Eugênio Hirsch.
57
Figura 8. SILVA. 1961. Capa (reprodução tamanho original).
58
Figura 9. HERMIDA. 1968. Capa (reprodução tamanho original).
59
Figura 11. HERMIDA. 1968, p. 56-7 (reprodução reduzida).
Figura 10. SILVA. 1961, p. 20-1. (reprodução reduzida)
60
Nessa mesma época, a Companhia Editora Nacional também editava os livros de
Borges Hermida (figura 9 e 11), que seguiam uma diagramação muito parecida com a dos
livros de Joaquim Silva: ilustrações criadas pela própria editora, reprodução de algumas
pinturas e texto explicativo, acompanhado de um questionário. As semelhanças eram tantas,
que, ao deixarem de publicar o Joaquim Silva, muitas das ilustrações que compunham seus
livros passaram a ser utilizadas nos Compêndios de História do Brasil e Geral, de Borges
Hermida, como se pode constatar pela capa do volume publicado na década de 1980 (figuras
12 e 13).
Essas duas obras marcaram o ensino de História nos anos de 1950 a 1970, e o livro de
Borges Hermida encarregou-se de manter o mesmo formato ao longo das décadas de 1970 e
1980, para a satisfação dos professores que apreciavam esse estilo. Para se ter uma idéia, entre
1960 e 1970 a tiragem anual do Compêndio de História do Brasil variava entre 150.000 e
250.000 exemplares.
78
78
Conforme fichas de edição do departamento de produção, acervo da Companhia Editora Nacional.
Figura 12. SILVA. 1961. Capa. (reprodução
reduzida).
Figura 13. HERMIDA. 1983. Capa (reprodução
reduzida)
61
No acervo da Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da USP
(Livres), encontramos também outros autores de livros de História do período, como Brasil
Bandecchi, da Editora Didática Irradiante S.A, Victor Mussumeci, da Editora do Brasil S.A. e
Euclides Pereira, da FTD.
Figura 14. MUSSUMECI. s/d (196?). Capa. (reprodução tamanho original)
62
O livro didático de autoria de Brasil Bandecchi, intitulado História do Brasil, cuja
edição a que tivemos acesso datava de 1964, tinha o formato 15 cm X 21 cm
79
e apresentava
uma capa ilustrada e colorida com um detalhe da pintura “Primeira Missa no Brasil”. No seu
interior, no entanto, predominava o texto escrito, e as poucas imagens eram em preto-e-
branco. Ao final de cada capítulo havia um questionário sobre o assunto estudado, conforme o
exemplo que segue:
1 – Qual a parte conhecida do globo no início da Idade Moderna?
2 – Que eram périplos?
3 – Para que serviam os portulanos?
4 – De onde iam as especiarias para Europa? Quais eram as principais
especiairias?
[...]
19 – Que se entende por Renascença ou Renascimento?
20 – As descobertas marítimas tiveram influência na Europa? Quais?
(BRASIL BANDECCHI, 1964, p. 27).
Os livros didáticos de Victor Mussumeci, História do Brasil (figura 14), História da
Geral e História da América, todos em capa dura colorida, no formato 13,5 cm X 19 cm
80
,
apresentavam poucas ilustrações, todas elaboradas por ilustradores a partir de pinturas
consagradas ou criação do próprio desenhista. Os capítulos eram organizados em texto,
sumário (resumo) e questionário. Uma das diferenças desse livro em relação aos demais
consistia na presença de questões de múltipla escolha e exercícios para relacionar colunas que
apareciam no final de alguns capítulos na forma de “exercícios de revisão”, conforme o
exemplo que segue:
EXERCÍCIOS DE REVISÃO – I UNIDADE
A – Testes de sondagem
Assinale entre os parênteses a resposta certa:
1 – O século XVI:
( ) foi o século da revolução industrial
( ) foi a época de grandes mudanças na vida econômica dos europeus
( ) marca o descobrimento da máquina
( ) começou em 1601
( ) findou no ano de 1600
( ) foi o século da revolução comercial.
[...]
B – Teste de relação
Numere com o mesmo algarismo a frase complementar (2ª coluna)
1- O Congresso do Sêlo - ocorreu, em 1776 ( )
2 – O Congresso da Filadélfia - findou em 1781 ( )
3 – O Segundo Congresso da - reuniu-se em Nova Iorque ( )
79
LIVRES (2008).
80
LIVRES (2008).
63
Filadélfia
4 – A declaração da
Independência
- proclamou os direitos dos
colonos ( )
5 – A guerra da Independência
americana
- votou a independência das Treze
Colônias Inglesas ( )
(MUSSUMECI, 1960, p. 43).
Essa característica predominava nos livros didáticos da década de 1960 e fazia com
que os alunos buscassem no texto apenas as resposta às perguntas contidas no final dos
capítulos, sem maiores preocupações com o conteúdo da lição. Analisando dois exemplares
do Compêndio de História do Brasil de Borges Hermida, da década de 1960, que fora
utilizado por dois alunos distintos, encontramos a mesma tática de estudo consistente em
localizar no texto as “respostas certas” e nelas marcar o número da questão correspondente
(figura 15).
Figura 15. HERMIDA. 1968. p. 196-7. (reprodução reduzida)
64
O livro História do Brasil, de Euclides Pereira, no formato 13,5 cm X 19,5 cm
81
,
também com poucas ilustrações, seguia uma organização dos capítulos bastante similar à dos
livros de Joaquim Silva e Borges Hermida: texto-base, pequeno fragmento de texto para
leitura no final do capítulo, cronologia e questionário. Nessa obra de 1964, a editora resolveu
a ausência de ilustração de forma criativa: o livro não continha imagens, mas havia um espaço
a ser completado pelo aluno com a figura colorida correspondente, que acompanhava o livro,
como explicava a “orientação”:
Uma inovação fizemos nesta HISTÓRIA DO BRASIL, 1ª Série, dando ao
aluno real interesse e atraente motivação no estudo de nossa História.
Contém o manual em suas últimas páginas, figuras coloridas de personagens
e fatos tratados neste livro e que deverão ser recortadas, à medida que a
matéria vier sendo estudada e coladas nos espaços indicados no texto. Cabe
aos senhores professores orientar os alunos nesse trabalho e em outros que
julgarem convenientes. (PEREIRA, 1964, p. 3).
Cabe mencionar que, além de proporcionar ao aluno “real interesse e atraente
motivação no estudo”, o expediente utilizado também oferecia atrativos aos editores, pois era
81
LIVRES (2008).
Figura 16. PEREIRA. 1964, p. 20-21. (reprodução reduzida)
65
uma forma de baratear os custos da produção. Ocorre que a maioria dos livros eram impressos
em off-set de segunda, papel de qualidade inferior, indicado na publicação de livros que
contenham apenas textos. Na utilização de imagens coloridas, para se garantir a qualidade de
impressão, faz-se necessário um papel de melhor qualidade, off-set de primeira, o que
encarecia o custo das obras. No caso do livro da FTD, o volume fora totalmente impresso em
papel de qualidade inferior, e apenas as figuras, no encarte final, eram coloridas e impressas
em um papel de melhor qualidade. Dessa forma, o livro, que saía da gráfica em preto-e-
branco, tornava-se colorido graças ao trabalho de “diagramação” realizado pelos alunos, que
recortavam as figuras e as colavam nos respectivos lugares sob a supervisão do professor, e
tudo isso sem custos para a editora (figura 16 e 17).
À parte o subterfúgio usado pela FTD, os livros de Pereira (1964) e Mussumeci
(1960), em razão do formato e da configuração, eram os que mais se assemelhavam aos livros
editados na década de 1950. Conforme apuramos em nossas pesquisas, um dos livros
didáticos referentes a esse período, também publicado pela Companhia Editora Nacional, cujo
autor é Ary da Mata, foi editado no formato 15 cm X 21 cm, com capa dura e colorida, poucas
ilustrações, todas em preto-e-branco, e a diagramação obedecia ao seguinte critério: figura na
Figura 17. Foto montagem simulando como ficaria o livro com a ilustração.
66
parte superior e, logo abaixo, o texto. As informações sobre o conteúdo da obra, em termos de
imagens e quantidade de exercícios, estão expressas em sua própria folha de rosto, quais
sejam: “20 cartogramas, 84 ilustrações, 25 questionários”.
No entanto, embora seja possível afirmar que os livros de Joaquim Silva e de Borges
Hermida utilizassem poucas ilustrações coloridas bem como número reduzido de reprodução
de imagens, se comparados com os livros que viriam a ser publicados na década de 1970, eles
se destacavam na época em que foram publicados. O próprio fato de a FTD ter lançado mão
do expediente de encartar figuras para que fossem posteriormente realocadas no texto pelos
alunos demonstra que, já na década de 1960, havia uma preocupação de que os livros de
História contivessem ilustrações e de que elas fossem coloridas.
3.3 Livros didáticos da década de 1970: os concorrentes
82
Nas décadas de 1970 e 1980, dentre as obras de História que disputava mercado com a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda estavam os compêndios de Borges Hermida (figura 18),
já descritos no tópico anterior.
Além de Hermida, a própria Companhia Editora Nacional também editava, em dois
volumes, Brasil: uma História dinâmica, de Ilmar Rohloff de Mattos e outros (figuras 19). No
formato 15 cm X 21 cm, esses livros, embora apresentem várias ilustrações coloridas, não
tinham a mesma qualidade gráfica da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, a começar pela
encadernação em brochura e o tipo de papel de menor qualidade (figura 20).
Fora da Companhia Editora Nacional, um dos principais concorrentes da Coleção
eram os livros de Julierme de Abreu e Castro, História do Brasil: História para a escola
moderna, em dois volumes e História Geral: História para a escola moderna, em volume
único (figura 21).
83
A exemplo de Joaquim Silva nas décadas anteriores, esses livros também
ficaram conhecidos pelo primeiro nome de seu autor, que vinha grafado nas capas das obras.
82
Além dos livros da Companhia Editora Nacional, foram selecionados também os livros mencionados como
concorrentes em documentos do acervo da editora, na entrevista da Professora Laima Mesgravis e por Hallewell
(2005).
83
Julierme foi mencionado como principal concorrente da Coleção pela professora Laima Mesgravis, na
entrevista que nos concedeu e, em Neres (2005), há informações de que o primeiro volume desse autor teria
vendido 300 mil exemplares no primeiro ano.
67
Figura 18. HERMIDA. 1971. Capa (reprodução tamanho original).
Também editado em brochura e qualidade gráfica inferior, trazia duas novidades: formato 20
cm X 27 cm
84
e história em quadrinhos no lugar do texto-base (figura 22).
84
Cf. LIVRES (2008).
68
Figura 19. MATTOS et al. 1973. Capa (reprodução tamanho original).
69
Figura 20. MATTOS et al. 1973, p. 15 (reprodução tamanho original)
70
Figura 21. CASTRO. 1970a. Capa (reprodução tamanho original).
71
Figura 22. CASTRO. Julierme. 1970a, p. 12 (reprodução tamanho original).
72
Da editora Saraiva localizamos o volume destinado à 5ª série do primeiro grau do livro
História do Brasil para Estudos Sociais, de Esaú & Gonzaga (figura 23).
85
Editado em
brochura, no formato 16 cm X 23 cm, o livro de Esaú & Gonzaga, apresentava várias
ilustrações, porém, todas elas eram desenhos produzidos por ilustradores contratados
exclusivamente para esse fim, não havia, por exemplo, nenhuma foto (figura 24).
Em nosso pesquisa, tivemos a oportunidade de localizar também o livro História
Fundamental do Brasil, volume I, de Lage & Moraes, publicado pela Editora Bernardo
Alvares S.A. (figura 25). Seu formato também era 16 cm X 23 cm, editado em brochura e
continha ilustrações simples (com exceção dos mapas) (figura 26). As novidades apresentadas
por esses autores eram o “Estudo Dirigido” e os livros que vinham acompanhados de um
conjunto de slides.
86
Igualmente voltado para o “Estudo Dirigido”, encontramos os livros de História do
Brasil, volume 1 e 2, de Paulo Miranda Gomes, editados pela Livraria Lê Editora Ltda.
Também apresentando formato 16 cm X 23 cm, continham poucas ilustrações e a diversidade
de cores em suas páginas servia para orientar o “Estudo Dirigido”.
Finalmente, localizamos, também, os dois volumes de Ensino Moderno de História do
Brasil, de L. G. Motta Carvalho, da Editora do Brasil S.A. (figura 27).
87
Esses livros, com
poucas ilustrações, em formato 15 cm X 21 cm, capa dura, lembra muito os livros das décadas
anteriores (figura 28).
88
Basta uma simples confrontação dos exemplares desses livros com os da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda (ou das figuras a seguir), para se perceber a diferença na
qualidade gráfica e na quantidade de imagens.
85
Os livros desses autores foram mencionados pelo gerente da filial do Rio de Janeiro, em 1973, como o
preferido pelos professores daquele estado (cf. carta do gerente da filial do Rio de Janeiro, 27/06/73,
correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
86
Esse livro foi mencionado em carta de L. Werneck, da qual trataremos adiante.
87
Editora essa que, como já dissemos anteriormente, foi mencionada por Hallewell (2005) como uma das novas
concorrentes da Companhia Editora Nacional na produção de livros didáticos.
88
O exemplar de Ensino Moderno de História do Brasil não apresenta data de publicação, no entanto, no último
capítulo, há referência a acontecimentos de 1974.
73
Figura 23. ESAÚ & GONZAGA. 1974. Capa (reprodução tamanho original).
74
Fi
g
ura 24. ESAÚ & GONZAGA. 1974
,
p
. 3
(
re
p
rodu
ç
ão tamanho ori
g
inal
)
.
75
Figura 25. LAGE & MORAES. 1979. Capa (reprodução tamanho original).
76
Figura 26. LAGE & MORAES. 1979, p. 13 (reprodução tamanho original).
77
Figura 27. CARVALHO. s/d (197?). Capa (reprodução tamanho original).
78
Figura 28. CARVALHO. s/d (197?), p. 10. (reprodução tamanho original).
79
3.4 Coleção Sérgio Buarque de Hollanda: projeto gráfico
Um livro é um espelho flexível da mente e do
corpo. Seu tamanho e proporções gerais, a cor e a
textura do papel, o som que produz quando as
páginas são viradas, o cheiro do papel, da cola e
da tinta, tudo se mistura ao tamanho, à forma e ao
posicionamento dos tipos para revelar um pouco
do mundo em que foi feito. Se o livro se parecer
apenas com uma máquina de papel produzida
conforme a conveniência de outras máquinas, só
máquinas vão querer lê-lo. (BRINGHURST, 2006,
p. 159).
Apesar da visível diferença gráfica entre a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e os
outros livros didáticos de História da época, uma análise mais detalhada que considere as
técnicas de composição revelam outras diferenças que influenciaram na leitura dos livros e no
ensino dessa disciplina escolar.
3.4.1 Capas
As capas dos livros didáticos de História que analisamos do período, além da qualidade do
material utilizado na sua produção, variavam também quanto à ilustração e a disposição dos
títulos e demais informações que a compunham. Segundo, Ribeiro (2005):
A capa do livro é como um cartão de visita da obra. É seu primeiro contato
com o público. Representa o valor da editora, proporcionando-lhe um
atestado de qualidade e bom gosto. Entre nós, como na maioria dos países,
há os que compram livros pelo autor, outros pelo assunto e a maioria pelo
poder sugestivo da boa realização gráfica de sua capa. Por isso, ela tem uma
função comercial muito importante e a elevação de seu padrão estético
satisfaz e educa o gosto do público. Uma capa de livro é, antes de tudo, a
representação em termos gráficos do conteúdo da própria obra. (p. 376).
Dentre os livros didáticos brasileiros analisados, os únicos que continham fotos para
ilustrar a capa eram os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. O uso de capa dura
ilustrada com fotos conferia ao livro uma apresentação mais bem cuidada. Além disso, a
80
ilustração da capa representava o conteúdo curricular dos livros. O livro História do Brasil 1
era ilustrado com uma foto de um mapa histórico da Bahia de Todos os Santos, do ano de
1627 (figura 1);
89
o segundo volume era ilustrado com a foto do Museu Paulista, também
conhecido como Museu do Ipiranga (figura 3), e o História da Civilização, com a foto da
Esfinge de Gisé (figura 5). Além de indicar o conteúdo curricular dos livros, tais imagens
acompanham a cronologia do livro: o mapa histórico foi do elaborado no período colonial, o
Museu Paulista foi projetado no segundo reinado, inaugurado na República e fotografado para
o livro na década de 1970 e a Esfinge de Gisé construída no Egito antigo e fotografada
quando da elaboração do livro.
Os demais livros, por se tratarem de desenho elaborado pelos ilustradores a partir de
pinturas clássicas ou a partir do conhecimento que eles tinham sobre o tema dos livros,
representam figuras tais como a caravela e globo terrestre no livro de Esaú & Gonzaga (figura
23); o navegador português em Julierme (figura 21); os bandeirantes, o negro, o índio e a
caravela em Borges Hermida (figura 18); o engenho de açúcar em Lage & Moraes e, em
Mattos e outros, uma seqüência de personagem que indica a concepção do ensino de História
baseado na linha do tempo: o navegador, o índio, o negro, os bandeirantes e Tiradentes (figura
19).
Ainda sobre as capas, observamos uma curiosidade interessante no segundo volume de
Brasil: uma História dinâmica, de Mattos e outros. Se abrirmos o livro de modo que as capas
se juntem e permitam visualizar a ilustração por inteiro, poderemos ver que a ilustração foi
concebida como uma linha do tempo às avessas. Isso porque, no sentido normal da leitura,
que é o da esquerda para a direita, a ilustração inicia com elementos relacionados à atualidade
e vai involuindo até chegar no período da colonização. Sendo assim, temos as seguintes
figuras representadas numa linha contínua: foguete e avião a jato sobre Brasília, fusca, carro
da década de 1920, carruagem, cavalo e, por último, uma liteira do início da colonização
(figura 29). Como veremos adiante, essa coleção era uma das mais críticas da época, o que
nos levou a pensar que essa linha involutiva poderia significar uma crítica ao período que o
país vivia, como se a ditadura militar representasse um retrocesso.
89
“t’Neemen van de Suyker Prysen inde bay de Tode Santos”, cujo original encontra-se na Biblioteca Nacional.
81
Figura 29. MATTOS et al. 1972. Vol. 2. Capa (reprodução reduzida).
82
3.4.2 Formato dos livros e imagens
Uma das primeiras características que chamou a atenção na Coleção Sérgio Buarque
de Hollanda, como dissemos anteriormente, foi o formato inovador, posto que suas dimensões
superavam as da maioria dos livros de História da época (19 cm X 26 cm).
90
Sobre esse
formato de livros, Carlos Rizzi, Gerente Editorial da Companhia Editora Nacional, em 1980,
em carta na qual respondeu às dúvidas de um professor que desejava publicar um livro pela
editora, afirma que, “o formato poderá ser o de 15 X 21 cm, o de 19 X 26 cm ou de 21 X 28
cm. De preferência, o de 19 X 26 cm”.
91
Percebe-se, assim, que uma década depois do
lançamento da primeira edição da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, o formato 19 cm X
26 cm já era o preferido da editora. Essa preferência não refletia apenas o caráter estético; ela
permitia a inserção de um número maior de ilustrações e, em alguns casos, a própria
ilustração era determinante para a escolha do tamanho da página. Segundo Bringhurst (2006):
Quando o trabalho envolve ilustrações importantes, são elas que geralmente
decidem a forma da página. É comum escolher uma página um pouco mais
alta do que ilustração média, para deixar um espaço em branco respirando no
pé da página e permitir a inclusão de legendas. (p. 177).
Ao compararmos a quantidade de imagens nos livros didáticos do período, verificamos
que os três livros com o maior número de imagens eram, respectivamente, Castro, Julierme.
História do Brasil I; Esaú & Gonzaga. História do Brasil 1 e Hollanda e outros. História do
Brasil 1 (tabela 1).
92
Os dois primeiros, como veremos mais adiante, utilizaram-se
basicamente de desenhos realizados por ilustradores e destinados especificamente para os
livros didáticos, enquanto a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda usou os mais variados tipos
de imagens (desenhos, fotos de monumentos, de localidades, de mapas e de quadros artísticos,
entre outros).
90
Como já mencionado anteriormente, em levantamento realizado na página da Internet do Banco de Dados de
Livros Escolares Brasileiros (Livres), referente ao período de 1960 a 1970, verificamos que os únicos livros
didáticos de História no formato 19 cm X 26 cm e 21cm X 27 cm eram os da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda e os de autoria de Julierme de Abreu e Castro, respectivamente.
91
Carta de Carlos Rizzi, Gerente Editorial, 07/08/1980, correspondências, acervo da Companhia Editora
Nacional.
92
Realizamos a comparação apenas com os livros destinados à 5ª série, uma vez que, dos livros de Esaú &
Gonzaga, localizamos apenas o volume destinado a essa série.
83
Tabela 1 – Quantidade de imagens nos livros da 5ª série
Livro Quantidade de Imagens
Castro, Julierme de A. 1970a. História do
Brasil I
353
Esaú & Gonzaga. História do Brasil 1
(1974)
294
Hollanda et al. 1971. História do Brasil 1
265
LAGE & MORAES. 1979. História
Fundamental do Brasil
114
Mattos et al. 1973. Brasil: Uma História
dinâmica
99
Hermida. 1971. Compêndio de História do
Brasil
*
84
* O Compêndio de História do Brasil era destinado à 5ª e 6ª séries, em volume único, diferentemente dos outros
livros. Assim, para esse cálculo foram considerados apenas as imgens até o final do capítulo 7, “A
independência”, equivalente ao conteúdo curricular da 5ª série nos demais livros.
Verifica-se, assim, que entre os livros com o maior número de imagens, estão os dois
livros com o maior formato da época, História do Brasil (Julierme)
93
e História do Brasil 1,
da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Os livros História do Brasil I e II (Julierme), como
já foi dito anteriormente, utilizavam-se da narrativa feita no estilo de história em quadrinhos
e, com um formato maior, comportou um número maior de ilustrações em uma mesma
página, situação essa necessária para compor a seqüência narrativa e acrescentar aos livros
textos explicativos e exercícios.
94
Já a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, que continha
fotos de prédios, de monumentos, de quadros artísticos, de esculturas e de mapas de época,
necessitou de um formato maior, para conferir destaque a essas imagens, como, por exemplo,
na abertura dos capítulos e na seção “panorama cultural”. Esse novo formato de livro
93
Optamos por utilizar apenas o primeiro nome do autor porque era assim que aparecia na capa do livro e, no
mercado editorial de livros didáticos, muitas vezes as obras ficam mais conhecidas pelo nome do autor que
aparece em destaque na capa do que pelo título oficial da obra (Exemplos: Julierme, Borges Hermida, entre
outros).
94
Segundo Neres (2005), “Os livros [de Julierme] tiveram sua dimensões alteradas; passaram do tradicional 14
cm X 20 cm, para 19 cm X 28 cm para que pudessem conter espaço para as imagens” (p. 47).
84
permitia, ao compor a seção em página dupla,
95
apresentar um grande número de imagens que
configurava um panorama artístico do período (figuras 4 e 33).
O cuidado na reprodução das imagens é também um dado importante a ser
considerado. As várias manifestações do gênio artístico requerem um tratamento diferenciado
na reprodução, para que não se perca de vista o tipo de arte, o engenho empregado pelo artista
e a escola à qual pertence. Quando imaginamos uma escultura como, por exemplo, La Pietá
de Michelangelo, imaginamos suas linhas, contornos e dimensões ocupando um espaço
próprio dentro de um estilo próprio e que, certamente, não se destinava a ilustrar livros. Nesse
caso, seu formato, cores e dimensões são importantes caso os autores do livro didático
pretendam considerar essa imagem tanto no seu caráter histórico quanto estético, e não com a
finalidade meramente ilustrativa. Diferentemente dos livros que utilizam imagens produzidas
para ilustrar textos didáticos, a reprodução dessa escultura na Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda recorreu ao recurso fotográfico, e o diagramador recortou os contornos da escultura
para ressaltar-lhe os aspectos característicos dessa forma de expressão artística e não
simplesmente retratá-la como uma foto ou pintura, como se pode verificar na gravura abaixo
(figura 30):
95
Segundo Lupton (2005, p. 141), “livros e revistas devem ser projetados como páginas duplas. São elas, e não a
página individual que constituem a unidade básica do projeto”.
Figura 30. HOLLANDA. 1971a.Vol. 1, p. 25 (reprodução parcial).
85
Por outro lado, o tipo de imagem escolhida pelos editores de História do Brasil (Esaú
& Gonzaga), não necessitava de um formato maior, uma vez que os desenhos tinham a única
função de ilustrar o texto-base, haja vista que foram elaborados exclusivamente para esse fim
e, nesse caso, poderiam ser adaptados a qualquer formato de livro (figura 31).
Outro indicativo da preocupação com a qualidade da imagem na Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda está na escolha do papel. Podemos observar nas figuras 32 e 33 que,
embora os livros de Borges Hermida também contivessem imagens coloridas, o resultado
obtido na Coleção revela um tratamento mais acurado. Esse efeito foi obtido com a escolha do
papel.
No acervo da editora, por exemplo, localizamos fichas de edição de ambas as obras
contendo anotações sobre o tipo de papel usado, registrando para a Coleção o offset de 1ª
acetinado e, para os livros de Borges Hermida, em 1964, o tipo buffon.
96
Em outro documento
96
Papel offset, segundo Ribeiro (2003) é um “papel com bastante cola, de superfície uniforme, livre de felpas e
penugem, e preparado para resistir o melhor possível à ação da umidade”. Existem dois tipos de papel offset: o
Figura 31. ESAÚ & GONZAGA. 1974, p. 2-3. (reprodução reduzida).
86
Figura 32. HERMIDA, 1968, p. 172 (reprodução reduzida)
do acervo
97
encontramos a informação de que o papel de miolo dos livros da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda tinha qualidade offset 1ª – 90g, ou seja, papel couchê.
98
de primeira e o de segunda, sendo que o acetinado de primeira “[...] é feito essencialmente do mesmo material
que o de segunda, porém é mais fino e mais brilhante. Ambos são fabricados de diversos tamanhos e peso. O
papel acetinado é prensado em calandras, aparelhos compostos de pesados cilindros superpostos e aquecidos,
perdendo um pouco da espessura; permite melhor impressão de caracteres e ilustrações”. Já o papel buffon é
definido pelo autor com um “papel muito leve, fofo e áspero, não acetinado, sendo pouco ou nada calandrado,
conservando assim o seu acabamento áspero e desigual, usado particularmente na impressão de livro. Do francês
bouffant, fofo, é comum entre nós chamar-se bufon”. (Ribeiro, 2003, p. 19).
97
Trata-se de um documento destinado a prestar informações ao Instituto Nacional do Livro-MEC, datado de
18/04/1975, provavelmente para solicitar a co-publicação (acervo da Companhia Editora Nacional). Segundo
Cassiano (2007), nesse período o Instituto Nacional do Livro passou a financiar co-publicações de livros
didáticos.
98
Os papéis com gramatura de 90 a 175g são denominados papel couchê. Esse tipo de papel é ideal para a
impressão de imagens por apresentar gramatura maior que os outros papéis utilizados na impressão de livros que
variam entre 65 e 75g.
87
Sobre o tipo de papel ideal para a impressão de livros, Ribeiro (2003, p.16-19) afirma
que o papel acetinado de primeira é liso e brilhante, ideal para imprimir caracteres e imagens
com qualidade, já o buffon é um papel áspero e desigual, em geral, utilizado para imprimir
livros. O mesmo autor acrescenta que, para “as impressões coloridas, quanto mais branco o
papel, melhor”, sendo que “se a obra contém ilustrações de retículas muito finas, o papel
aconselhado deve ser couchê”.
Esses dados confirmam que a Companhia Editora Nacional, ao utilizar papéis de
melhor qualidade, indicados para ilustrações, preocupou-se em reproduzir imagens de
qualidade na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Considerando que os outros livros
didáticos de História da mesma editora, que também possuíam imagens, não apresentavam o
mesmo cuidado, somos levados a concluir que as imagens na Coleção tinham uma
importância significativa, ao passo que nos demais livros tinham a função meramente
ilustrativa.
Essa preocupação com a qualidade da iconografia na Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda tinha um objetivo pedagógico, os autores esperavam que os professores
trabalhassem as imagens em sala de aula, como nos explicou a professora Laima durante a
entrevista:
Figura 33.HOLLANDA et al.. 1971d. História do Brasil, Vol.2 p. 58-9. (reprodução reduzida).
88
Este livro aqui [mostrando o livro História da Civilização] foi feito com a
idéia que predominava na Escola de Aplicação da USP, quando a Silvia
Magaldi lecionava lá, que era a seguinte: tudo o que está no livro didático
tem de ser aproveitado. É claro que o aluno também tinha de pesquisar em
outros lugares, mas o livro didático era um instrumento total. Aqui, nesta
página, por exemplo, quando fizemos esse tipo de ilustração, a idéia era
trabalhar com o fórum romano. O professor falaria do direito romano, das
leis romanas, da organização do império e de como isso foi importante para
a nossa cultura, pois o nosso direito é filho do direito romano, e coisas assim.
Nesta outra imagem, por exemplo, a representação do Homem, quando nós a
colocamos aqui, para os romanos é mais realista, ao passo que o grego seria
mais idealizado e assim por diante. Então, tudo era muito bem aproveitado,
os quadros, os gráficos, tudo.... (Laima Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
3.4.3 Formato dos livros: textos e imagens
O formato maior dos livros didáticos, além de permitir um aumento do número de
imagens, tinha reflexos também na sala de aula. Algumas linhas acima, mencionamos uma
carta do gerente editorial da Nacional que respondia às duvidas de um professor acerca do
formato dos livros. Na seqüência da carta, o gerente editorial acrescentou ainda o seguinte:
O número de colunas dependerá da quantidade de texto, tipo de diagramação
e de ilustrações previstas para a obra, etc. Unidades com grande quantidade
de texto, se por um lado permitem abordagem global do assunto, resultam,
quase sempre em aulas maçantes que podem não agradar aos professores.
Textos mais curtos, com exercícios logo a seguir, permitem ao professor
ministrar aulas mais dinâmicas e motivadoras. (Carlos Rizzi, Gerente
Editorial, carta enviada em 07/08/1980, acervo Companhia Editora
Nacional).
Pelo que se vê, conclui-se que as editoras procuravam, com esse novo formato e o
acréscimo de imagens, “aulas mais dinâmicas e motivadoras”, uma vez que, na avaliação do
mencionado gerente editorial, “grande quantidade de texto” resultava “em aulas maçantes”.
Se em 1980, o gerente editorial priorizava um número maior de imagens e textos mais
reduzidos, é de se supor que essa tendência tenha se iniciado na década anterior, quando
constatamos um aumento significativo do uso de imagens nos livros didáticos de História. A
essa suposição acrescenta-se a sensação, ao se folhear os livros da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda, de que há um predomínio acentuado do uso da iconografia em relação ao texto,
uma vez que o conjunto dos livros da Coleção continha 1.168 imagens e, em muitas de suas
páginas, como na figura anterior (33), havia uma grande quantidade de imagens. Uma
89
comparação, ainda que superficial, com os Compêndios de História de Borges Hermida, por
exemplo, pode dar a impressão de que os alunos das escolas que adotavam estes últimos
livros liam um volume de texto maior do que os leitores da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda. No entanto, isso não corresponde à realidade. Calculamos a área ocupada por texto
e por imagens dos livros de História do Brasil da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, de
Borges Hermida e de Julierme e obtivemos os seguintes resultados para a 5ª série (tabela 2)
99
:
Tabela 2 - Área ocupada por textos e imagens nos livros didáticos da 5ª série (1970-1971)
100
Livros Área ocupada por textos
*
Área ocupada por imagens
Hermida. 1971. Compêndio
de História do Brasil
**
18.900 cm² 13.060 cm²
Hollanda et al. 1971.
História do Brasil 1
17.655 cm² 20.421 cm²
Castro, Julierme de A.
1970a. História do Brasil I
16.945 cm² 43.922 cm²
* Para esse cálculo não foram considerados como textos os questionários dos exercícios.
** O Compêndio de História do Brasil era destinado à 5ª e 6ª séries, em volume único, diferentemente dos outros
livros. Assim, para esse cálculo foram considerados apenas os textos até o final do capítulo 7, “A
independência”, equivalente ao conteúdo curricular da 5ª série nos demais livros.
De fato, se compararmos a área ocupada pelos textos e pelas imagens de alguns livros
didáticos destinados à 5ª série da década de 1970, veremos que houve um decréscimo na área
ocupada por textos nos livros didáticos que priorizaram o uso de imagens em relação aos
livros que apresentavam menos imagens.
No entanto, se estendermos a comparação até a 6ª série, chegaremos aos seguintes
resultados (tabela 3):
99
O livro Brasil: uma História dinâmica também dedicou uma área maior de suas páginas a textos. Estimamos
que essa área, inclusive, ultrapasse a dos livros da Coleção.
100
Para esse cálculo foram medidas todas as figuras do livro. As que tinham formato irregular e não possuíam
molduras, consideramos uma moldura imaginária o mais próximo de seu formato para “transformá-la” em um
quadrilátero e facilitar nosso cálculo (embora existam fórmulas matemáticas complexas para o cálculo de figuras
irregulares, julgamos que, para o objetivo deste trabalho, o mesmo não seria necessário). Registramos as áreas
obtidas por página e por capítulos em uma tabela, e a respectiva totalização ao final da mesma.
90
Tabela 3 - Área ocupada por textos e imagens nos livros didáticos de 5ª e 6ª séries (1970-1971)
Livros Área ocupada por textos
*
Área ocupada por imagens
Hollanda et al. (1971)
História do Brasil 1 e 2
37.355 cm² 39.981 cm²
Castro, Julierme de A. 1970.
História do Brasil I e II
34.476 cm² 91.734 cm²
Hermida. 1971. Compêndio
de História do Brasil
28.743 cm² 20.119 cm²
* Para esse cálculo não foram considerados como textos os questionários dos exercícios.
Os números obtidos nessa segunda contagem demonstram que os textos tiveram a
mesma importância que as imagens na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, haja vista que a
área ocupada por textos e imagens tem valores muito próximos. É possível afirmar, ainda, que
a presença significativa de imagens nessa obra não significou uma diminuição da área de
textos se comparada com o livro que já era publicado na década anterior (Borges Hermida);
houve inclusive um aumento. De fato, o que ocorreu foi uma redistribuição dos textos no
espaço que foi ampliado em razão do aumento do formato, bem como entre os volumes de
cada série.
Mais uma vez é o gerente Rizzi que, em 1980, nos dá a pista do que pode ter
acontecido:
Por último, gostaria de salientar que essas sugestões só terão validade se
complementadas pelo autor, sobretudo com sua experiência em sala de aula
e pela análise das obras já publicadas. (Carlos Rizzi, Gerente Editorial, carta
enviada em 07/08/1980, acervo Companhia Editora Nacional).
A equipe gráfica da Companhia Editora Nacional, de reconhecida qualidade desde a
sua fundação, utilizando técnicas de diagramação e recursos de impressão de última geração
disponíveis para a época,
101
parece ter conseguido, dessa forma, conciliar, em um mesmo
livro, a preocupação dos autores com a qualidade dos textos bem como das imagens.
Essa redistribuição de textos e imagens em dois volumes permitiu um novo arranjo,
que, do ponto de vista pedagógico, parecia ser mais o adequado: mais imagens (20.421 cm²) e
101
Em, Bueno (2003), Ribeiro (2003) e Hallewell (2005) verifica-se que na década de 1960, gráficas brasileiras,
em especial as que prestavam serviços à Companhia Editora Nacional, já possuíam máquinas importadas de
última geração para a época com impressão colorida, off-set e recurso similares aos padrões europeus. No campo
da diagramação, vale ressaltar, os processos de elaboração ainda eram manuais, isto é, sem recursos de
editoração eletrônica (cf. MUNAKATA, 1997 e BUENO, 2005).
91
menos texto na 5ª série (17.655 cm²), invertendo essa relação à medida que o aluno avançasse
em seus estudos, portanto, mais texto (19.700 cm²) que imagens (19.560 cm²) na 6ª série.
102
3.4.4 Formato dos livros: “aulas dinâmicas” e “motivadoras”
Em um mundo repleto de mensagens que ninguém
pediu para receber, a tipografia precisa
freqüentemente chamar a atenção para si própria
antes de ser lida. Para que ela seja lida, precisa
contudo abdicar da mesma atenção que despertou.
(BRINGHURST, 2006, p. 23).
O formato também pode propiciar maior dinamismo ao texto. Autores especializados
em tipografia como Ribeiro (2003), Bringhurst (2006) e Lupton (2006) afirmam que,
mediante o formato do livro, a diagramação da página, o tipo de letra escolhido, a qualidade
do papel entre outros recursos dessa área, o artista gráfico pode, além de conferir destaque às
imagens, como mencionado anteriormente, imprimir dinamismo ao texto. Ao analisarmos a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda em confronto com alguns livros da época, podemos
constatar que alguns desses recursos de diagramação foram utilizados pelos artistas gráficos
da Companhia Editora Nacional para dinamizar a leitura.
Segundo Bringhurst (2006), a arte gráfica, via de regra:
[...] deveria prestar os seguintes serviços ao leitor: convidá-lo à leitura;
revelar o teor e o significado do texto; tornar clara a estrutura e a ordem do
texto; conectar o texto a outros elementos existentes; induzir a um estado de
repouso energético, que é a condição ideal da leitura. (p. 31).
Para alcançar esses objetivos, os artistas gráficos recorrem a vários recursos que vão
desde os tipos de letras até a distribuição de textos e imagens na página.
Tipos de letras e tamanho de linha ideal foram estudados para provocar o movimento
horizontal de leitura. Segundo Ribeiro (2003, p. 68), “letras pequenas demais tornam a leitura
fatigante e desencorajam o leitor, mas as letras exageradamente grandes provocam uma
espécie de mal-estar”. Para esse autor, o tamanho ideal das letras para livros são o 8 ou 10,
padrão que foi adotado por todos os livros analisados.
102
Ainda sobre a utilização de imagens no ensino e História, se por um lado a editora lançava uma coleção de
livros didáticos que poderia atender a um mercado desejoso por essas inovações, também mantinha no mercado
os antigos Compêndios de História e lançava o Brasil: uma História dinâmica que, aparentemente, pelos
números apresentados, priorizava o uso do texto em relação às imagens (apenas 99, na 5ª série), atendendo,
assim, a todas as demandas.
92
Figura 34. CASTRO, J, 1970a. Vol 1,
p. 34 (reprodução parcial)
Figura 35. CASTRO, Julierme, 1974. p. 39 (reprodução parcial)
De acordo com alguns autores (Bringhurst, 2006 e Ribeiro, 2003), para textos longos
as letras que contêm serifa
103
(por exemplo, a Times) são ideais, assim como as letras
redondas (por exemplo, a Arial) servem para frases curtas e destaques no texto.
Nesse aspecto, todos os livros didáticos analisados apresentam essa característica, uma
vez que usam em seus textos-base o tipo de letra Times. Na Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda, por exemplo, além da letra tipo Times no texto-base, nos boxes de comentários e
textos de época recorreu-se ao tipo Arial para conferir destaque aos mesmos, além da cor. Nos
livros História do Brasil I e II– Julierme, utilizaram nos balões das falas dos personagens a
Comic San em caixa alta, deixando, assim, as ilustrações mais próxima das histórias em
quadrinhos que existiam na época e, quando apresenta um texto-base, esse é composto por
letras Times, conferindo a “seriedade” necessária à informação. Já no livro História Geral
desse mesmo autor, não há mais os balões nas ilustrações e o texto nos desenhos é impresso
em Arial, o que fez com que o livro perdesse a semelhança com as histórias em quadrinhos
para adquirir o aspecto de uma História ilustrada (figuras 34 e 35).
104
103
Serifa, segundo Munakata (1999), “são pequenos traços horizontais que se colocam nas extremidades das
letras” (p. 82).
104
Segundo Neres (2005, p. 64), que entrevistou os ilustradores dos livros de Julierme: “Os famosos balões tão
característicos das HQs, são utilizados somente no começo, em depoimento para o nosso trabalho, o ilustrador
Rodolfo Zala afirma que essa foi uma opção acordada com Julierme, segundo ele a estrutura da narrativa
utilizando balões seria muito complicada para um livro didático de História, isso porque os balões têm a função
de expressar sentimentos das personagens, algo muito difícil de fazer, principalmente quando a personagem é
uma figura importante da História, como D. Pedro I, por exemplo, nem os enquadramentos e gesticulações das
personagens. O que aparece é uma divisão em quadros com desenhos das personagens, se a relação verbo-visual
das HQs”.
93
Ainda buscando conduzir o movimento de leitura, o tamanho da linha ideal, segundo
Brisghurst (2006), é a média entre 40 e 50 caracteres e, para os livros que utilizam múltiplas
colunas, a linha ideal é a de 66 caracteres.
Nesse aspecto, os livros que apresentam maior número de imagem também são os que
contêm os números de caracteres ideais por linha: Coleção Sérgio Buarque de Hollanda,
Julierme e Esaú & Gonzaga. Já os autores mais preocupados com o texto do que com a forma,
desconsideram esse recurso na própria diagramação do texto. O livro de Borges Hermida, por
exemplo, diagramado com textos em duas colunas, apresenta linha de 35 caracteres (o que
causa sensação de cansaço) e, no Brasil: uma História dinâmica, a linha é de 70 caracteres, o
que provocava a sensação de texto muito longo, podendo desmotivar a leitura.
Outra característica da diagramação é a indicação do início de cada capítulo, que pode
se dar de maneira aleatória em qualquer página ou seguir uma determinada padronização. No
caso de se optar pela padronização, ela irá funcionar como um protocolo de leitura, fazendo
com que o aluno saiba que vai iniciar uma lição nova cada vez que se deparar com o padrão.
A esse respeito, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda apresenta as seguintes
características: abre os capítulos em página dupla, a imagem inicia na par e termina na ímpar
que apresenta também o título e destaque dos assuntos do capítulo (figura 36).
Figura 36. HOLLANDA et al.. 1971a. História do Brasil, Vol.1 p. 28-9. (reprodução reduzida).
94
Quanto aos demais livros analisados, só o História do Brasil de Esaú & Gonzaga
segue um padrão parecido com a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, os outros procuram
destacar o início de seus capítulos, mas não seguem um padrão tão preciso quanto o da
Coleção. Nos livros de Borges Hermida, por exemplo, as unidades começam em páginas
ímpares e com cor de fundo diferente, mas o início dos capítulos começa tanto em páginas
pares quanto nas ímpares. O livro de Julierme inicia sempre com uma história em quadrinhos
com título (que é o título do capítulo), mas não segue uma ordem (pode ser par ou ímpar).
Quanto ao livro Brasil: uma História dinâmica, por sua vez, os capítulos se iniciam sempre
nas páginas pares, e o texto começa imediatamente após o título.
Com relação ao formato das colunas de textos, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
apresenta dois tipos de formatação: os documentos e explicações suplementares são
apresentados em colunas mais altas que larga e o texto-base em uma coluna um pouco mais
larga (figura 37).
Figura 37. HOLLANDA et al. 1971. Vol.1, p. 18 (reprodução reduzida).
95
Sobre essa característica, se recorrermos aos especialistas de diagramação,
encontraremos em Brisghurst (2006) a afirmação de que nos livros:
A coluna alta é um símbolo de fluência, um sinal de que o tipógrafo não
espera que o leitor decifre as palavras uma a uma. (...) A largura um pouco
maior não dá apenas mais presença ao texto; ela sugere que ele pode merecer
uma leitura mais atenta e saborosa, uma citação e talvez uma releitura. (p.
179).
Essa característica da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda mencionada acima,
combinando a importância do texto-base com um convite à leitura fluente de textos como
documentos históricos, que poderiam ser considerados maçantes pelos alunos, é uma das
características que conferem dinamismo aos livros da Coleção, enquanto os outros são
caracterizado por rotina constante na leitura dos textos ou a também rotineira seqüência de
história em quadrinhos, que já não era mais novidade para o leitor.
Os livros História do Brasil 1 e 2 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, assim
como os livros de Julierme e Gomes, utilizam cores para sinalizar o caminho de leitura para
os alunos. Na Coleção, o amarelo é utilizado para os textos de épocas, o fundo azul para o
“panorama cultural” e o verde para textos e informações complementares.
Figura 38. GOMES. 1974. Vol. 1. p.20-1 (reprodução reduzida).
96
No entanto, como podemos perceber nos exemplos anteriores (figuras 37, 38 e 39), os
livros da Coleção distribuíam essas “chamadas” de forma harmoniosa e dinâmica, enquanto
nos livros História do Brasil de Paulo Miranda Gomes e História do Brasil de Julierme trata-
se de seqüências repetitivas.
O livro Brasil: uma História dinâmica não apresentava boxes coloridos, no entanto,
trazia uma inovação interessante de condução do leitor. Em meio ao texto haviam comandos
para que os alunos lessem algum item e fizessem perguntas aos professores, como por
exemplo:
“Consulte seus professores de Geografia e Ciências. Eles poderão dar-lhe muitas
outras informações sobre este assunto” (MATTOS et al., 1973, p. 7).
Figura 39. CASTRO. 1970a, p. 40 (reprodução reduzida).
97
Por outro lado, o livro Compêndio de História de Borges Hermida já era editado desde
muito antes da década de 1960 e, nos anos de 1970, sofreu pequenas alterações. Sendo assim,
é o único livro do período analisado que não apresenta marcas de caminhos de leitura ao
aluno, a não ser por alguns boxes na cor rosa com fatos do cotidiano do período estudado
(figura 40):
3.4.5 Diagramação semelhante às revistas da época
Segundo Lupton (2006, p. 123), Jan Tschichold, em 1928, na Alemanha, criou uma
nova diagramação para as revistas, na qual a “[...] distribuição das imagens [é realizada] de
acordo com o conteúdo, ao invés de forçar o texto a envolver blocos ancorados ao centro da
página”.
Esse era o modelo de diagramação das principais revistas brasileiras da época, como a
Manchete, O Cruzeiro e Realidade, como pode ser observado nas figuras a seguir (41 e 42).
Figura 40. HERMIDA. 1971, p. 43 (reprodução).
98
Figura 41. REALIDADE. 1967, p. 136-7 (reprodução reduzida).
Figura 42. O CRUZEIRO, 1969, p. 58 (reprodução reduzida).
99
Os livros didáticos de formato 15 cm X 21 cm não permitiam muita variação na
inserção da imagem nas páginas: se a imagem fosse grande, aparecia isolada na página oposta
ao texto; se média, no canto superior ou inferior da página.
O novo formato adotado pela Coleção Sérgio Buarque de Hollanda permitia aos
diagramadores inovarem na disposição das imagens, que aparecem nas páginas de forma mais
dinâmica, lembrando, em muitos casos, a diagramação das revistas da época. Tínhamos,
portanto, Julierme, com diagramação próxima aos gibis, e a Coleção, próxima às revistas.
Essa diagramação semelhante às revistas da época conferia aos livros didáticos um
aspecto moderno e familiar para seus leitores. Além disso, algumas escolhas na nova
diagramação dos livros didáticos provocam impressões que influenciam na forma de ler os
textos e as imagens. Segundo Ribeiro (2003):
A composição é a arte de se distribuir os elementos integrantes de um
projeto gráfico. A linha, a unidade, o equilíbrio e demais fatores conjugados
ao tema, criam uma mensagem, chamando a atenção, determinando o
interesse, propondo a motivação para o fim específico da comunicação. (p.
161).
Nesse caso, segundo Ribeiro (2003), o texto, para o diagramador, é uma massa
105
acinzentada formada pelo conjunto de linhas. Essa massa ocupa espaços na página assim
como as figuras e formam desenhos que conduzem a leitura daquela página. As impressões e
marcas de leituras são provocadas pela composição do formato dos livros, de suas páginas e
dos blocos visuais formados pela massa textual e as imagens ilustrativas.
Considerando esses conceitos de diagramação, concluímos que a escolha do formato
grande para a impressão da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não ocorreu apenas por
possibilitar um maior número de imagens. De acordo com Ribeiro (2003, p. 155), ao se
compor um livro, “um formato pequeno pode inspirar graça e leveza, ao contrário, um
formato grande ligar-se-á a expressão de luxo, de força, de potência”. Portanto, a qualidade da
capa, das imagens e o próprio formato procuravam conferir à Coleção uma expressão de
qualidade e “de luxo”.
A esse respeito, a professora Laima, durante a entrevista, nos comentou que:
Eles convidaram o Sérgio Buarque de Hollanda para fazer uma coleção que
fosse de alta qualidade. Ah, sim, porque as editoras sempre tinham, pelo
menos, três coleções: uma de nível bem elevado, de alta qualidade e que
105
“A sucessão de letras, de corpo pequeno, resulta numa linha; muitas linhas reunidas constituem uma massa
única com forma e tom relativos” (Ribeiro, 2003, p. 153)
100
custava caro; uma de nível médio e outra de nível mais baixo. (Laima
Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
Esse comentário vai ao encontro das afirmações de Hallewell (2005), segundo o qual,
no início de 1970, a Companhia Editora Nacional procurou lançar livros de qualidade, entre
eles, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
Sobre a forma com são distribuídos os blocos de texto e as imagens, Ribeiro (2003, p.
160) afirma que “a relação de proporção mais fácil é a de duas metades iguais, mas é mais
desprovida de variedade e animação”.
Encontramos essa proporção na distribuição de textos e imagens em muitas páginas
dos livros analisados cujo formato era próximo de 15 cm X 21 cm (figura 43). Já os livros da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e os de Julierme apresentavam uma maior variedade na
divisão de espaço entre textos e imagens (figuras 45 e 22).
Figura 43. ESAÚ & GONZAGA, 1974, p. 30-1 (reprodução reduzida).
101
Considerando o formato maior dos livros da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e os do Julierme,
verificamos, também, que a maioria dos textos
complementares apresenta composição vertical (figura 44).
Para Ribeiro (2003, p. 160), esse tipo de composição em
livros transmite “ênfase, isto é, vibração se o assunto deve
traduzir impacto, ânimo, fé ou ainda elegância”. Já os livros
com formato 15 cm X 21 cm, apresentam composição
horizontal, que “sugere repouso, força e estabilidade”.
A composição de uma página pode ser simétrica ou
assimétrica. De acordo com Ribeiro (2003, p. 180), a
composição simétrica é estática, enquanto que a assimétrica
“é dinâmica e facilita a variedade”. Dos livros analisados, a
maioria apresentava composição simétrica, principalmente
os impressos no formato 15 cm X 21 cm. Já na Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda, pudemos perceber que a
maioria de suas páginas tinha composição assimétrica.
Por outro lado, se a composição tiver uma
quantidade muito grande de focos de atenção, mais difícil
torna-se a captação visual do conteúdo (RIBEIRO, 2003).
Essa múltiplicidade de focos predomina nos livros de
Julierme e em algumas páginas da Coleção que estão
sobrecarregadas de imagens.
Porém, se nessas páginas da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda o diagramador
concentrou um número exagerado de imagens, nas demais a composição apresenta-se de
forma moderna e equilibrada.
Quanto à distribuição das imagens nas páginas dos livros, excetuando-se os livros de
Julierme e da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, os demais livros didáticos, na maioria das
páginas que eram ilustradas, as imagens apareciam distribuídas de forma simétrica (figura
43). Sobre esse tipo de diagramação, Ribeiro (2003, p. 18) afirma que: “carece de ação, e não
sendo dinâmica leva ao desinteresse, pela inércia e monotonia [...]”.
Figura 44. HOLLANDA et al.
1971a,
p
. 18
(
re
p
rodução reduzida
)
.
102
Na Coleção, por sua vez, os elementos da página são distribuídos freqüentemente de
forma desigual. Esse tipo de distribuição, de acordo com Ribeiro (2003, p. 182), “tem maior
graça, sutileza e ação”.
Segundo Ribeiro (2003) e Jolly (2007), muitas vezes o diagramador distribui imagem
e massa textual de tal forma que conduza o movimento dos olhos do leitor aos pontos de
interesse.
106
Esse “movimento” pode ser diagonal, triangular, em “S” e também em “L”. Tal
recurso é muito utilizado na publicidade e na diagramação de revistas e podia ser encontrado
também na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (figura 45 e 46).
106
O que Chartier (1994) chama de “protocolos de leitura”.
Figura 45. Imagens em “L” e diagonal. HOLLANDA, 1975a, p. 40-1 (reprodução reduzida).
103
Podemos perceber, assim, que a diagramação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
utilizou os recursos mais elaborados da época, até então praticamente utilizados apenas nas
revistas e cartazes publicitários. Tais inovações foram anunciadas no Livro do Professor de
História do Brasil 1:
O livro do aluno, de características gráficas talvez inéditas no país, procurou
integrar a História do Brasil no cenário mundial, ao mesmo tempo em que
recorreu aos estudos sociais para explicar a evolução do provo brasileiro. A
Antropologia, a Economia, a Geografia, a Sociologia, as histórias da cultura,
da técnica e das artes foram utilizadas para explicar o conjunto das
realidades que presidiram e que explicam a formação da nacionalidade
brasileira. Suas ilustrações não enfeitam, apenas, o conteúdo: foram
selecionadas e incluídas para ilustrar efetivamente o texto, dando-lhe vida e
significado visual. (Livro do professor, p. 9).
Pudemos perceber, portanto, que tais recursos de diagramação na elaboração da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não serviram apenas para embelezar o livro ou
escamotear ausências de conteúdo. Ao seguir padrões mais dinâmicos, ressaltar certas
imagens e boxes explicativos, essa diagramação mais moderna da Coleção possibilitava tornar
a leitura do livro mais atraente, enfatizar determinados aspectos históricos e até, quem sabe, a
Figura 46. Imagens em “L” e diagonal. HOLLANDA, 1975a, p. 46-7 (reprodução reduzida).
104
realização de aulas mais dinâmicas, dependendo da forma como o professor utilizasse esses
livros.
3.5 Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e livros didáticos franceses
A partir da entrevista com a professora Laima Mesgravis, viemos a saber que, durante
a elaboração da Coleção, as professoras Carla e Sylvia trouxeram da Europa vários livros
didáticos, principalmente franceses, que foram consultados pelos autores. Indagada sobre o
paradeiro desses livros, Laima Mesgravis não soube informar com quem ficaram, acreditando
que, provavelmente, com as próprias autoras, uma vez que foram comprados com recursos
pessoais. Nessa mesma entrevista, a professora Laima mencionou que a biblioteca da FFLCH
possuía livros da editora francesa Bordas, utilizados por ela como referência para preparar
suas aulas para o segundo grau da época:
[...] eu usava bastante o Bordas para preparar minhas aulas. O livro de
História geral deles era uma beleza! Então eu pegava o Bordas lá na USP,
fichava e usava, porque eram realmente magníficos, de forma que me guiei,
em termos de livros didáticos, pelos livros franceses [...] (Laima Mesgravis,
entrevista, 16/01/2008).
De posse dessa informação, consultamos a biblioteca da Companhia Editora Nacional,
na qual fomos informados que a mesma não possuía nenhum livro didático estrangeiro em seu
acervo. Da mesma forma, realizamos uma busca junto à base de dados on-line da biblioteca
pessoal de Sérgio Buarque de Hollanda na UNICAMP e também não obtivemos êxito em
localizar algum livro didático francês que possa ter sido consultado pelos autores. Já na
biblioteca da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo, localizamos o registro de apenas dois livros didáticos franceses relativos ao período
anterior à Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (sendo que um está desaparecido, segundo
informação da bibliotecária). Restando, portanto, naquela biblioteca apenas o livro
BONIFACIO, Antoine. 1962. Histoire: le monde contemporain, destinado às classes
terminales, equivalente, de acordo com a faixa etária, ao último ano do antigo segundo grau
no Brasil.
Não conseguindo localizar nenhum livro didático francês nos acervos que certamente
eram freqüentados pelos autores, decidimos realizar um levantamento em sebos a fim de
encontrar livros didáticos franceses do período, pois, mesmos não tendo como ligá-los aos
autores, nos possibilitariam traçar um paralelo entre esses livros e os publicados no Brasil, os
105
quais analisamos. Para tal, efetuamos uma pesquisa no site “Estante Virtual” que hospeda
sebos de todo o Brasil. Realizamos uma busca on-line com a palavra “histoire” e localizamos
1.320 títulos. Desse total, selecionamos aqueles cuja data estivesse entre 1960-1970 (em
função da época de elaboração da Coleção). Feita essa seleção, cruzamos autores e títulos
com o banco de dados de livros didáticos Banque de Donnés Emmanuelle (Emmanuelle),
procurando cobrir os diferentes níveis e escolarização francesa,
107
resultando na seleção de 5
títulos em diferentes sebos do Brasil (a maioria no Rio de Janeiro e um em Santa Catarina):
• BOUILLON. J. et al. 1966. Le monde contemporain: histoire – civilisations.
Collection d’histoire Louis Girard. Paris: Bordas.
• GRIMAL, H. & MOUREAU, L. 1960. Histoire de France – Cours Moyen.
Paris: F. Nathan.
• AUBERT, A. et. al. 1965. Le Monde de 1328 a 1717 – histoire 4
e
. Paris:
Classiques Hachette.
• DEFRASNE, J. & LARAN, M. 1962. Histoire 1
ère
: le monde de 1848 à 1914.
Paris: Hachette.
• DUROSELLE, Jean-Baptiste. 1962. Histoire: le monde contemporain.
Collection Jean Monnier. Paris: Fernand Nathan.
A esse conjunto de livros acrescentamos um de 1985, também localizado em um sebo
brasileiro, como referência de diagramação de livros didáticos franceses naquela década, uma
vez que nesse ano ainda eram editados e adotados no Brasil os livros da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda:
107
Para tais comparações, utilizamos o equivalente por faixa etária, já que as nomenclaturas e organização dos
níveis de escolarização são diferentes:
Idade do aluno
Sistema educacional brasileiro entre
1971-1996
Sistema educacional francês
3 – 5 anos
Creche École maternelle
6 anos
Pré-escola CP – École élémentaire
7 anos
1ª série - 1ºgrau CE1 – École élémentaire
8 anos
2ª série - 1ºgrau CE2 – École élémentaire
9 anos
3ª série - 1ºgrau Cours Moyen 1 – École élémentaire
10 anos
4ª série -1ºgrau Cours Moyen 2 – École élémentaire
11 anos
5ª série - 1ºgrau 6
e
(Collège)
12 anos
6ª série - 1ºgrau 5
e
(Collège)
13 anos
7ª série - 1ºgrau 4
e
(Collège)
14 anos
8ªsérie - 1ºgrau 3
e
(Collège)
15 anos
1ª série - 2ºgrau 2
ere
16 anos
2ª série - 2ºgrau 1
ere
17 anos
3ª séire - 2ºgrau Classes Terminales
Fonte : Brasil-MEC (2008) e Ministère Éducation Nationale (2008)
106
BENOIT, M. et al. 1985. Histoire CM: imagens et mémoire des français. Paris: Hatier.
Curiosamente, o livro de Bouillon (1966) era da editora Bordas, mencionada por
Laima Mesgravis, e destinava-se às classes terminales francesas, cuja equivalência por faixa
etária corresponderia ao terceiro ano do segundo grau.
Figura 47. BOUILLON. J. et al. 1966. Capa (reprodução tamanho original).
107
Esse livro, embora destinado a um nível escolar diferente dos atendidos pela Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda, apresentava algumas características diferenciadas da maioria dos
livros didáticos brasileiros da época e que se assemelham a muitas das inovações que seriam
apresentadas pela Coleção Sérgio Buarque de Hollanda na década de 1970.
108
Uma das semelhanças que encontramos entre as duas obras é o fato de que o livro Le
monde contemporain fazia parte integrante de uma coleção de História dirigida por Louis
Girard, professor da Sorbonne, e cujos autores eram apresentados na folha de rosto do livro da
seguinte maneira: “J. Bouillon e P. Sorlin, Agrégés de l’Université, maîtres de coférecens à
l’Institut d”Études Politiques de Paris” e “J. Rudel, agrégé de l´Université, professeur
d’histoire de l’art au Lycée Claude-Bernard”.
109
Chamou-nos a atenção não só a coincidência
dos professores universitários dirigindo e escrevendo livros didáticos no período, mas,
principalmente, a estratégia editorial de explorar esse fato na capa do livros e na folha de rosto
das obras. O livro Le monde contemporain, por exemplo, trazia em destaque a frase
“Collection d’Histoire Louise Girard”, assim como os livros da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda traziam essa referência em sua capa e destacavam os cargos universitários de seus
autores na folha de rosto de sua obra.
O livro de Bouillon et al. (1966) era encadernado em capa dura, ilustrada com a foto
de um monumento arquitetônico, no caso, o Palácio da Alvorada em Brasília (Pavillon de
l’aurore) (figura 47), sendo que a capa do segundo volume da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda traz também uma foto, no caso, do Museu do Ipiranga em São Paulo.
Diferentemente dos demais livros franceses analisados, o livro Le monde
contemporain tinha a primeira e última guardas ilustradas por imagens: na primeira, a foto do
discurso do papa na ONU e, na última, a foto do homem no espaço. A diagramação da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda também utilizou esse recurso de ilustrar essas páginas,
sendo que na maioria dos livros didáticos brasileiros essas folhas apareciam em branco (figura
48).
Outra característica do livro Le monde contemporain, comum aos demais livros
didáticos franceses e semelhante à Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, é a quantidade e
diversidade de imagens utilizadas como ilustração. Das 624 páginas do livro Le monde
108
Não se trata aqui de identificar eventuais influências na produção dos livros didáticos da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, mas sim traçar um paralelo entre as duas obras.
109
Na página 2 desse livro, continha a relação dos demais livros que compunham tal coleção, nela pode-se
verificar que fazia parte dessa coleção o livro Rome et le Moyen age jusqu’en 1938, cujo um dos autores foi Le
Goff.
108
contemporain, 237 continham algum tipo de imagem, sendo que a maioria delas reproduzidas
por meio de fotografia, uma vez que as únicas ilustrações produzidas pela editora eram os
mapas (são mais de 170 fotos, 72 mapas e algumas charges de época).
No final desse livro há referências sobre as fontes das fotos e documentos utilizados
nos capítulos, uma cronologia e um apêndice com textos de época. Essa é um característica
também encontrada nos outros livros didáticos franceses que analisamos, assim como na
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Na última página de cada livro da Coleção brasileira
aparecem a referência das fotos utilizadas para a reprodução de imagens nos capítulos; no
livro do professor, por sua vez, era apresentada uma cronologia dos fatos discutidos no livro
do aluno.
Figura 48. BOUILLON. J. et al. 1966, última folha de guarda ( reprodução reduzida).
109
Por outro lado, no livro Bouillon et al. (1966) predominavam as ilustrações em preto-
e-branco,
110
enquanto na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda todas as imagens eram
coloridas, com exceção das produzidas originalmente em preto-e-branco.
Com relação à diagramação, o livro Le monde contemporain lembra os outros livros
didáticos brasileiros da época. Seu formato era 15 cm X 21 cm, letras pequenas, textos longos
e composição das páginas simétrica, dando a impressão de um livro “pesado” e cansativo, no
qual predomina o texto-base, e as poucas fotos coloridas, em papel especial, estão encartadas
no meio do livro, em uma clara solução para baratear os custos.
Os capítulos iniciavam com apenas um título seguido do texto-base, sendo que o único
destaque obtido com a diagramação eram os tópicos na lateral das páginas.
Ao compararmos o livro de Bouillon et al. (1966) com a Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda, identificamos semelhanças quanto à ampla utilização das imagens, principalmente
no que se refere à reprodução de fotografias (figura 49). Um cotejo com outros livros
didáticos franceses da mesma época indica que essa também era uma característica comum.
110
Das ilustrações, apenas eram cinco coloridos; das fotos, só 39 eram coloridas e, das charges de época, a
maioria reproduzida em preto-e-branco.
Figura 49. BOUILLON. J. et al. 1966, p.328-9 ( reprodução reduzida).
110
Os demais livros didáticos franceses que localizamos sobre o período em análise e,
com os quais não foi possível estabelecer algum vículo de uso ou consulta por parte dos
autores, agrupamos de acordo com os níveis escolares a que se destinavam: Cours Moyen,
Collège e Classes Terminales.
3.5.1 Cours Moyen
No que se refere a esse nível escolar, equivalente, no período, à 3ª e 4ª séries do
primeiro grau no Brasil, localizamos em um sebo da cidade do Rio de Janeiro o livro Grimal,
H. & Moureau, L. Histoire de France – Cours Moyen, 1960 (figura 50).
O livro tem o formato 17 cm X 24 cm, contém 128 páginas e é encadernado em capa
dura ilustrada com imagem colorida. Seu conteúdo curricular estava organizado em lições
curtas (uma a duas páginas), acompanhadas de um pequeno conjunto de questões e, logo
abaixo, um box de cor azul, que destacava a síntese do capítulo. De maneira geral, o título e o
texto das lições iniciam-se em página ímpar, sendo que na página imediatamente anterior
continha algumas ilustrações com legendas explicativas (algumas poucas vezes, mais de uma
página). Essas ilustrações eram compostas por reproduções de pinturas, fotos de monumentos
e construções, sempre em preto-e-branco. Havia também reprodução de mapas coloridos. A
diagramação era monótona, pois a apresentação gráfica das lições seguia sempre o mesmo
padrão: a distribuição do texto e imagens na página não era dinâmica (figura 51).
Quanto aos recursos didáticos utilizados para o ensino das lições, se comparado aos
livros brasileiros da época, destaca-se a utilização de imagens (203), sobretudo fotos de
monumentos e localidades (49), a reprodução de pinturas (99) e de mapas (24), sendo que, das
128 páginas do livro, 74 continham algum tipo de iconografia, totalizando 203 imagens.
111
As semelhanças desse livro com os da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda consistem
nas seguintes: número significativo de imagens, início dos capítulos com recurso
iconográfico, apresentação de síntese em quadro colorido, destacado no final da lição, e uso
de fotos contemporâneas de monumentos históricos ou com a finalidade de situar localidades
descritas no texto. Além dessas, outra similaridade é o fato de que a última página destinava-
se ao crédito das fotografias contidas no livro (inclusive das fotos de quadros artísticos).
111
Embora, em menor quantidade, também aparecem ilustrações feitas pela editora e de época, fotos de
esculturas e duas reproduções de documentos escritos.
111
Figura 50. GRIMAL & MOUREAU. 1960. Capa (reprodução tamanho original).
112
3.5.2 Collège
No que se refere a esse nível escolar, localizamos em um sebo da cidade do Rio de
Janeiro o livro de Aubert, A. et al. (1965), Le Monde de 1328 a 1717 – histoire 4
e
, destinado
as classes de quatrième, equivalente, no período, à faixa etária da 7ª série do primeiro grau
brasileiro.
Dos livros franceses que analisamos, esse foi o que apresentou o maior número de
semelhanças com os da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, a começar pela capa dura,
também ilustrada com um mapa de época (figura 52).
Em formato 17 cm X 24 cm, o livro Le Monde de 1328 a 1717, de Aubert et al.
(1965), também era rico em ilustrações, a maioria colorida, mas com algumas reproduções em
preto-e-branco de fotos de paisagens, de monumentos e de pinturas originalmente coloridas,
como, por exemplo, A criação do Homem de Michelangelo. Das 288 páginas do livro, 194
continham algum tipo de ilustração, totalizando 275 imagens, das quais destacam-se a
reprodução de pinturas e desenhos (140), fotos (35), mapas (34) e fotos de esculturas e
artefatos (22), como se pode verificar nas figuras 53 e 54.
Figura 51. GRIMAL & MOUREAU. 1960. p.70-1 (reprodução reduzida).
113
Figura 52. AUBERT. 1965. Capa (reprodução tamanho original).
114
Figura 53. AUBERT, 1965, p. 64-5 (reprodução reduzida).
Figura 54. AUBERT. 1965, p.50-1 (reprodução reduzida).
115
Quanto à diagramação, a composição das páginas foi realizada em página dupla, nas
quais as ilustrações, em geral, ocupavam o terço superior e o texto-base, o restante das folhas.
Tal composição reproduz a idéia do “retângulo de ouro”, que há muitos anos é considerado o
modelo ideal no campo da editoração.
112
No entanto, isso não configurava um padrão
monótono, uma vez que o ritmo era quebrado geralmente no final dos capítulos, com várias
páginas altamente ilustradas e outras de texto-base com diagramação dinâmica. Os capítulos
iniciavam com uma ilustração, seguida do texto-base, acompanhado, na mesma página, de
imagens, textos de época em boxes coloridos, notas explicativas e, ao final, quadro com o
resumo (résumé). Além dessa organização dos capítulos e utilização de recursos
diversificados para o ensino de História (como fotos, pinturas, textos de época), ao final de
cada capítulo havia seções com imagens que ocupavam a página inteira, ou um conjunto de
folhas duplas com várias imagens, que lembram bastante o “panorama cultural” que a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda utilizaria alguns anos depois (figura 55).
112
Cf. Ribeiro (2003) e Bringhurst (2006).
Figura 55. AUBERT. 1965, p.52-3 (reprodução reduzida).
116
A exemplo do livro de Grimal & Moureau (1960), na última página de Le Monde de
1328 a 1717, também há referência de fotografias e documentos.
Outra característica a ser destacada é o fato de que esse livro não trazia em suas
páginas exercícios a serem resolvido pelos alunos.
3.5.3 Classes de première e classes terminales
Os outros três livros que localizamos, e que se destinavam às classes terminales,
equivalente, pela faixa etária, ao segundo e terceiro anos do segundo grau brasileiro, foram
Defrasne & Laran (1962), Histoire 1
ère
: le monde de 1848 à 1914; Duroselle (1962), Histoire:
le monde contemporain e Bonifacio (1962), Histoire: le monde contemporain. Encontramos
os dois primeiros em sebos da cidade do Rio de Janeiro e o último na biblioteca da FFLCH-
USP.
Defrasne & Laran (1962), Histoire 1
ère
: le monde de 1848 à 1914, segundo
informações do site Emmanuelle (2008), era destinado às classes de première e teve sua
primeira edição em 1962 e a última em 1973.
Esse livro apresentava o formato 16,5 cm X 24,5 cm e também foi encadernado em
capa dura ilustrada (figura 56).
113
No entanto, um dado a ser destacado é o fato de seus
autores serem apresentados na folha de rosto como professores agrégé da Universidade.
Esse livro também apresenta um número significativo de ilustrações: de suas 367
páginas, 237 continham pelo menos uma imagem das 299 que compunham a obra (figura 57).
Desse conjunto de imagens, destacam-se, mais uma vez, as reproduções de pinturas e
desenhos (153), fotos (75) e mapas (25), sendo a maioria em preto-e-branco (211) e algumas
coloridas (88).
114
. Cabe mencionar ainda que nessa obra também havia sete reproduções
fotográficas de textos de época e cerca de 32 caricaturas. Não há ilustrações feitas pela editora
nem mapas de época.
113
Referências no próprio livro indicavam tratar-se de pintura de Pissarro, Avenue de l’Ópera et place Du
Théâtre-français.
114
Muitas fotos de época originalmente eram preto-e-branco, mas muitos mapas elaborados pela própria editora
foram impressos em preto-e-branco, quando poderiam ter sido reproduzidos em cores.
117
Figura 56. DEFRASNE & LARAN, 1962, capa (reprodução tamanho original).
118
Ainda sobre a utilização de imagens no livro de Defrasne & Laran (1962), nos
capítulos que abordavam conteúdos curriculares referentes ao período anterior ao ano de 1850
predominam reproduções de pinturas e, a partir dessa data, inicia-se a reprodução significativa
de fotos. Esses autores, assim como os demais analisados, procuravam utilizar imagens
contemporâneas aos fatos narrados.
115
Essa forma de utilização dos recursos iconográficos,
também identificada na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, difere-se bastante dos outros
livros didáticos brasileiros do período, os quais não apresentavam tal preocupação
metodológica, como vermos nos próximos capítulos.
Quanto à diagramação, o livro Histoire 1
ère
, a exemplo de Aubert et al. (1965),
iniciava os capítulos com uma imagem, sobre a qual era impressa o título do capítulo. Ao
longo dos capítulos predomina a composição gráfica na qual, geralmente na parte superior,
havia reproduções pictóricas e de textos de época e, nos dois terços inferiores, o texto-base
(figura 57). Cabe salientar que o único recurso utilizado para dar destaque a esses documentos
115
A não ser no caso de fotos recentes de monumentos arquitetônicos ou artefatos históricos devidamente
contextualizados, como discutiremos mais adiante.
Figura 57. DEFRASNE & LARAN, 1962, p.144-5 (reprodução reduzida).
119
e comentários era uma moldura cinza sem nenhum preenchimento de cor (figura 58). Apesar
de a diagramação seguir padrões simétricos como descrito acima, em certos trechos do livro
essa diagramação é alternada por colunas cercadas com ilustrações ou até mesmo imagens que
ocupam uma página inteira.
Da mesma forma que os outros livros didáticos franceses analisados, Histoire 1
ere
também traz em suas últimas páginas as referências das fotografias e documentos utilizados
ao longo dos capítulos e não contém exercícios a serem resolvidos pelos alunos. Assim como
o livro de Bouillon at al. (1966) esse também apresentava um apêndice com textos de época.
Já o livro Histoire: le monde contemporain, de Jean-Baptiste Duroselle (1962), era
destinado às classes terminales e, segundo Emanuelle (2008), teve sua primeira edição em
1962 e a última em 1967. Também fazia parte de uma coleção, a Jean Monnier, e seu autor
era professor agrégé da Universidade e doutor em Letras, conforme apresentação na folha de
rosto (figura 59).
Figura 58. DEFRASNE & LARAN, 1962, p.146-7 (reprodução reduzida).
120
Figura 59. DUROSELLE, 1962, folha de rosto (reprodução tamanho original).
121
O formato de livro de Duroselle (1962) era 17 cm X 24 cm,
116
e continha 256 páginas,
das quais 140 apresentavam algum tipo de ilustração, perfazendo o total de 212 imagens.
Desse conjunto, 157 eram fotos em preto-e-branco, 29 mapas coloridos, 7 reproduções de
ilustrações de épocas (na sua maioria charges), 15 gráficos coloridos e 4 reprodução
fotográficas de documentos de época (figura 60).
Sua diagramação era semelhante à dos outros livros didáticos franceses destinados às
classes terminales e première, ou seja, imagens geralmente na parte superior da página, com
poucas alternâncias e textos longos com letras pequenas.
Quanto às ilustrações, predominam as fotos, ressaltando-se o fato de que não foi
utilizada nenhuma reprodução de quadros de arte. Se considerarmos o período histórico
abordado no livro (1914-1945), observaremos que se trata de um período cuja presença do
registro fotográfico se fez de forma mais abundante do que, por exemplo, no final do século
XIX. Tal fato reforça a característica encontrada nesses livros franceses consistente no uso de
116
Sendo que o exemplar que tivemos acesso teve sua capa original trocada por uma nova encadernação que nos
impossibilitou descrevê-la.
Figura 60. DUROSELLE, 1962, p. 104-5 (reprodução reduzida).
122
imagens contemporâneas aos fatos narrados, característica essa que, conforme mencionado,
também estava presente na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
O livro Histoire: le monde contemporain também foi impresso em papel superior, o
que pode significar uma preocupação dos editores com a qualidade de reprodução das fotos.
No final do livro de Duroselle (1962) há também um conjunto de documentos de
época, como na maioria dos livros didáticos franceses que analisamos.
Além dos livros destinados às classes terminales, que encontramos em sebos,
localizamos no acervo da biblioteca da FFLCH-USP o livro de BONIFACIO (1962),
Histoire: le monde contemporain.
Segundo Emmanuelle (2008), esse livro teve sua primeira edição em 1962 e a última
em 1969. Como pudemos verificar, o mesmo apresentava uma diagramação muito semelhante
à dos outros da mesma editora, conforme mencionamos acima. Seu formato era 15 cm X 21
cm, possuía 368 páginas compostas com predomínio de texto-base. Nas páginas que
pareciam figuras, em geral elas ocupavam a parte superior, e os textos de época e comentários
eram apenas emoldurados por uma linha colorida sem preenchimento de cor ao fundo.
Também era encadernado em capa dura, ilustrada com a foto de um pêndulo (figura 61).
Da mesma forma que os demais livros didáticos franceses aqui mencionadas, Histoire:
le monde contemporain chama a atenção em relação à maioria dos livros didáticos brasileiros
da época pela quantidade de imagens utilizadas, sobretudo, das fotografias (figura 62). Esse
livro, em suas 368 páginas, trazia 38 mapas, 172 fotos preto-e-branco, 35 fotos coloridas, 26
reproduções fotográficas de esculturas, 35 reproduções de pinturas (sendo 14 coloridas e 21
em preto-e-branco) e 10 ilustrações de época.
123
Figura 61. BONIFACIO, 1962, capa (reprodução tamanho original).
124
3.5.4 Livro didático francês da década de 1980
Conforme a análise que elaboramos até aqui, pudemos apurar que os livros didáticos
franceses apresentam muitas semelhanças com a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda. Dentre
elas, como foi dito, algumas obras eram coleções dirigidas por professores universitários; a
maioria continha quantidade significativa de imagens com utilização de fotos, mapas,
reprodução de pinturas entre outras; há, inclusive, referência aos fotógrafos que produziram
imagens para o livro, cronograma, biografia e capa dura. Num desses livros em particular, o
de Aubert, A. et al., a semelhança se refere inclusive à diagramação. No entanto, se
compararmos os livros da Coleção com um livro didático francês de 1985, ou seja, escrito
quinze anos após o lançamento de História do Brasil 1, as semelhanças serão ainda maiores.
A diagramação de Histoire CM: imagens et mémoire des français, de Benoit et al., era
muito parecida com a da Coleção: dinâmica, capa dura, reprodução de uma pintura de época à
capa do livro, muitas imagens em suas páginas, todas coloridas, uso de cores para marcar o
Figura 62. BONIFACIO, 1962, p.168-9 (reprodução reduzida).
125
caminho a ser percorrido pela leitura e boxes com textos complementares. O livro combina,
em uma mesma página, reproduções fotográficas de documentos escritos, construções e
monumentos históricos, reprodução de objetos materiais entre outras semelhanças (figura 63).
Isso evidencia que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, para os padrões editoriais
brasileiros da década de 1970, em se tratando de livros didáticos, apresentava uma
diagramação bastante moderna, inclusive em relação às publicações européias que
analisamos.
Figura 63. BENOIT, 1985, p.42-3 (reprodução reduzida).
126
4 COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA E ENSINO DE HISTÓRIA
Nos capítulos anteriores, ao discutirmos as qualidades gráficas e a diagramação da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, pudemos perceber que as inovações utilizadas
permitiram não só a reprodução de um número significativo de imagens sem prejuízo ao
texto, mas também conferiram dinamismo à leitura. Isso representou uma forma inovadora de
entender o ensino de História. Assim, nesta parte do presente trabalho, vamos discutir
possibilidades de ensino de História a partir dos livros da Coleção.
4.1 Ensino de História com imagens
4.1.1 Imagens impressas
Nos capítulos anteriores, percebemos que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
apresentava um número significativo de imagens e que procurou conferir qualidade às
mesmas e que, em relação às outras obras didáticas de História, essa foi uma diferença
expressiva da Coleção.
Se acompanharmos a evolução do uso de imagens nos livros didáticos, veremos que,
embora, desde o século XIX autores e editoras já utilizassem representações iconográficas
para ilustrar seus livros didáticos, esse recurso ganhou importância significativa a partir de
meados do século XX, sobretudo nas últimas décadas (BITENCOURT, 1998 e BUENO
2003). Nos dias atuais, é praticamente impensável um livro escolar que não utilize imagens
em sua composição.
Sobre essa questão, Bueno (2003), ao analisar as representações iconográficas em
livros didáticos de História, relaciona a valorização significativa do uso desse recurso às
novas propostas curriculares que surgem na década de 1980 e, principalmente, ao processo de
avaliação dos livros didáticos implementado pelo Governo Federal na década de 1990.
127
De fato, se considerarmos os livros didáticos de História, de maneira geral, as
propostas curriculares da década de 1980 e as avaliações de livros didáticos da década de
1990 representaram um marco na valorização da utilização de imagens no ensino dessa
disciplina. No entanto, basta um simples folhear dos livros da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda para percebermos o predomínio desse recurso em uma obra que foi publicada uma
década antes.
Esse pioneirismo da Coleção, perceptível em um olhar mais aligeirado, fica ainda mais
evidente ao se analisar as imagens impressas e compará-las com as de outros livros da mesma
época.
Tabela 4 – Quantidade e tipo de ilustrações nos livros didáticos analisados destinados à 5ª série
Tipos de
imagens
CASTRO,
Julierme.
História
do Brasil I
ESAÚ
et al.
História
do
Brasil 1
HOLLANDA
et al. História
do Brasil 1
HERMIDA.
Compêndio
de História
do Brasil
LAGE &
MORAES.
História
Fundamental
do Brasil
MATOS
et al.
Brasil 1
GOMES.
História
do Brasil
Ilustrações
produzidas
para o livro
329 194 36 27 42 15 36
Ilustrações
de época
117
2 0 0 8 14 7 2
Mapas
produzidos
para o livro
10 83 51 9 49 10 19
Mapas de
época
4 0 12 0 0 2 0
Fotos
118
1 0 77 26 8 16 18
Esculturas 1 0 11 1 0 4 1
Reproduções
de textos de
época
3 0 5 6 0 4 1
Pinturas 3 0 73 59 0 41 8
Total de
imagens
353 277 265 136 111 99 85
117
Por exemplo, caricaturas.
118
No caso, estamos considerando as fotos de época, de monumentos e construções históricas ou objetos (uma
vez que muitas reproduções de pinturas e mapas também são feitas a partir de fotografias realizadas com o
objetivo específico de ilustrar o livro).
128
Quando quantificamos as imagens presentes na Coleção, por exemplo, constatamos
que nos três volumes estão presentes 1.168 representações iconográficas, sendo 618 nos livros
de História do Brasil e 550 no livro História da Civilização. Se confrontarmos o livro
História do Brasil 1 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda com livros de outros autores
destinados à mesma série escolar, o livro da Coleção é o que contém maior número de mapas,
fotos de época, de mapas históricos, de monumentos, de esculturas e de pinturas. Se
incluirmos desenhos feitos pelas próprias editoras para ilustrar as obras didáticas, só fica atrás
de Julierme (que adotou a forma de história em quadrinhos) e Esaú da Saraiva (que só utiliza
esse tipo de iconografia) (tabela 4).
Essa opção por um cuidado especial com as imagens, por parte da Coleção, buscava
atender à demanda por um novo ensino de História que levasse em conta o fato de que a nova
geração convivia em um mundo cada vez mais mediado pela linguagem imagética.
Conscientes dessa nova realidade, no livro do professor de História do Brasil 1, os autores
afirmam que:
[...] é preciso que o ensino procure compensar a concorrência dos veículos
de informação visual, como o cinema e a televisão que, para os alunos
atuais, tornaram os textos puramente verbais desinteressantes.
É por esta razão que esta nova coleção didática apresenta uma apreciável
quantidade de ilustrações das mais representativas de aspectos culturais
importantes da época, além de informações sobre “slides” e filme que podem
ser adquiridos ou emprestados pelos professores (tópico “motivação”,
Hollanda et al. História do Brasil 1, Livro do Professor, p. 11).
Tais afirmações antecipam um debate sobre o ensino de História que ocorreria uma
década depois (e que persiste até hoje) entre um ensino centrado em textos ou na utilização de
fontes diversificadas com o predomínio de imagens. Em parte, a segunda opção se torna cada
vez mais possível à medida que avanços tecnológicos vão permitindo o uso cada vez mais
acentuado de imagens. No entanto, guardadas as devidas proporções, a combinação imagem e
textos impressos é possível desde a invenção da prensa gráfica.
Segundo Briggs & Burke (2004), a prensa gráfica representou uma revolução que,
além da reprodução massiva de textos, também possibilitou a reprodução de imagens em larga
escala.
Antes desse invento, na Europa renascentista, “[...] enquanto colocava-se grande
número de pinturas religiosas em igrejas onde todos podiam vê-las, a maior parte das imagens
129
seculares do Renascimento era comprada por indivíduos, que as punham em suas casas”
(BRIGGS & BURKE, 2004, p. 46). A partir do século XVI, com os avanços nos sistemas de
impressão, a Europa assistiu a um crescimento significativo da figura impressa, permitindo
que os trabalhos dos artistas chegassem a um maior número de pessoas:
É provável, por exemplo, que as mais memoráveis e vívidas imagens do
Novo Mundo não sejam aquelas relatadas por Cristóvão Colombo e viajantes
posteriores, mas as xilogravuras representando índios ornados de cocares de
penas, cozinhando e comendo carne humana. (BRIGGS & BURKE, 2004, p.
47).
Os autores também destacam a importância da imagem impressa como meio de
comunicação. Os mapas, que começaram a ser impressos em 1472, por exemplo, “ofereciam
aos leitores o mundo no papel”. Se por um lado a posse desses documentos representava
controle e poder para alguns grupos, sua produção em larga escala atingia, pouco a pouco, o
público em geral, de tal forma que a impressão de mapas em atlas, a partir de 1570, por
exemplo, permitiu “ao leitor ver o mundo como um todo e em detalhes”.
Também data desse período a produção de narrativas em tiras e histórias em imagens
(similar às atuais histórias em quadrinhos). Embora esse sistema já fosse conhecido na Idade
Média, sua produção cresceu com o advento da xilogravura, que permitiu a produção de
longas tiras para registrar eventos como, por exemplo, as procissões. Dessa forma, essas tiras
“davam aos leitores a impressão de ver a procissão passar” (BRIGGS & BURKE, 2004, p.
49).
Portanto, desde o século XVI a reprodução de imagens impressas em larga escala
permite o acesso ao trabalho de artistas por um número maior de pessoas e possibilita o
conhecimento de fatos nem sempre presenciados por quem visualiza a respectiva iconografia.
No século XX, com recursos de impressão ainda mais avançados, a reprodução de
pinturas de grandes artistas nos livros didáticos possibilitaria que os alunos tivessem acesso a
“uma apreciável quantidade de ilustrações das mais representativas de aspectos culturais
importantes da época”, como afirmavam os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
A fotografia é outro tipo de iconografia que pode gerar as mesmas condições de acesso
às obras de arte, monumentos e paisagem.
Inventada em meados do século XIX, a fotografia teve, segundo Kossoy (2003), uma
“aceitação notável” a partir de 1860 e, no final daquele século, sua produção ganhou
intensidade:
130
[...] quando o homem passou a ter acesso direto aos meios de produção da
imagem fotográfica: o antigo retratado tornou-se retratista. Proliferaram
nessa época os fotógrafos amadores, animados com as inovações
tecnológicas do momento: diminuição do formato e peso das câmaras, filmes
mais rápidos e em rolo, além das facilidades introduzidas pela empresa
Kodak, bem exemplificada através de seu conhecido slogan: “You press the
Button, we do the rest” (KOSSOY, 2003, p. 135).
Na situação descrita por Kossoy (2003), a fotografia não só permite o acesso à
informação visual, mas também, com os novos recursos tecnológicos, permite ao indivíduo
produzir imagens impressas. No caso da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, por exemplo, o
próprio editor, como mencionamos anteriormente, fotografou alguns dos monumentos,
paisagem e obras de arte que ilustraram os livros.
Essa combinação imagem fotográfica e texto já era utilizada por editoras brasileiras,
desde o início do século XX, em jornais, almanaques, revistas e, embora em pequena
quantidade, até em alguns livros didáticos, conforme apurou Bueno (2003).
A presença de imagens em livros didáticos de História, no Brasil, no entanto, se
intensificou apenas a partir da segunda metade do século XX, sobretudo a partir do final dos
anos de 1960. Além dos avanços tecnológicos que possibilitavam a impressão de livros com
melhor qualidade, nesse período, segundo Hallewell (2005), surgem novas editoras no
mercado do livro didático, aumentando a concorrência e impulsionando reformulações em
antigas obras didáticas. Acrescenta-se a esse fato, no caso do ensino de História, o
reconhecimento cada vez maior por parte dos historiadores da utilização da produção
iconográfica como documento histórico.
119
Porém, além das possibilidades tecnológicas e do reconhecimento da historiografia
dos recursos visuais como fonte documental (que ocorre bem antes do boom do uso de
imagens nos livros didáticos), o final do século XX é caracterizado como a “era das imagens”
e, como bem perceberam os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, o ensino de
História deveria estar atento a esse movimento (“é preciso que o ensino procure compensar a
concorrência dos veículos de informação visual, como o cinema e a televisão”).
120
119
BURKE (2005).
120
Vale lembrar também que nos livros didáticos franceses analisados esses recursos iconográficos já eram
bastante utilizados desde os anos de 1960.
131
4.1.2 A era das imagens
“Era das imagens”
121
, “sociedade do espetáculo”
122
e “civilização da imagem”
123
são
algumas das expressões utilizadas por historiadores para definir a utilização de imagens pela
sociedade ocidental no século XX, sobretudo nas últimas décadas do século XX.
Segundo Diegues (2003), a primeira projeção de um filme se deu em Paris, em 1895, e
poucos meses depois “já se inaugurava a primeira sala de projeção da América do Sul, na Rua
do Ouvidor, 57, no centro do Rio de Janeiro”. A primeira exibição de cinema no Brasil, ao
que tudo indica, ocorreu em julho de 1896.
De acordo com Sevcenko (2001), o sucesso do cinema no mundo ocidental está
vinculado ao objetivo de proporcionar entretenimento para o maior número de pessoas pelo
menor preço, o que corresponde nos Estados Unidos ao “mercado das emoções baratas”:
[...] o rápido processo de industrialização gerou processos de crescimento e
concentração urbana, ensejando o surgimento das metrópoles. A forte
organização dos trabalhadores e suas lutas constantes pela melhoria de suas
condições de vida e de trabalho acabaram se convertendo (especialmente
depois das grandes greves e agitações revolucionárias entre fins do século
XIX e inícios do XX) em ganhos salariais, redução da jornada de trabalho,
folgas semanais e férias. Formaram-se assim grandes contingentes com
alguns recursos para gastar e algum tempo livre. Como a ópera, o teatro e os
salões de belas-artes eram luxos reservados aos abastados, alguns
empresários vislumbraram a oportunidade de investir nas duas formas
baratas de lazer possibilitadas pelo desenvolvimento da eletricidade: o
cinema e os parques de diversões. O resultado foi um espantoso sucesso. (p.
73).
Nascia assim, segundo Sevckenko (2001), “a indústria do entrenimento”. Para o autor,
essa “indústria”, com os recursos da eletrônica, passou a interagir em todos os meios de
produção cultural. Assim:
As rádios tocavam as músicas da indústria fonográfica, que por sua vez
haviam sido lançadas pelos filmes musicais da indústria cinematográfica, a
qual fornecia o quadro de astros e atrizes e cantoras cujas vidas eram
escrutinadas pelos populares programas de auditório e sessões de fofocas das
rádios. (p. 76).
121
BRIGGS & BURKE (2004).
122
A expressão “sociedade do espetáculo” foi título de livro de Guy Debord (1967) e é citada por Sevckenko
(2001).
123
KOSSOY (2003).
132
E, completando esse circuíto da industria, acrescenta Sevckenko (2001, p. 77), “nos
anos 30 se difunde a criatura-chave do século XX – a televisão”.
Embora monocromática e bem menor que o cinema, a televisão se torna, em poucos
anos, um sucesso nos Estados Unidos na década de 1950. Segundo Briggs & Burke (2004), a
partir dessa data, os interesse da industria televisiva norte-americana atinge outros países:
Em fevereiro de 1955, havia 36 milhões de aparelhos nos Estado Unidos, e
somente 4,8 milhões em toda a Europa, sendo que 4,5 milhões estavam na
Grã-Bretanha. A explosão tinha que acontecer; e em meados da década de
1960 mais de 90 países tinham estações de televisão. A audência global
alcançava agora mais de 750 milhões. (p. 244).
Acompanhando esse processo de expansão da “industria do entrenimento”, a televisão
foi inaugurada no Brasil em 18 de setembro de 1950, data em que foi ao ar o primeiro
programa da televisivo brasileiro, o “Show na Taba”. Já as transmissões coloridas, iniciadas
nos Estados Unidos em 1954, só foram transmitidas oficialmente pelas principais emissoras
brasileiras em 31 de março de 1972 (GAZETA, 2008).
124
No entanto, o grande interesse da sociedade pelas imagens, em meados do século XX,
não se limitava às imagens ditas “em movimento”, segundo relata Kossoy (2003, p. 125-6),
houve também um “[...] surpreendente interesse despertado pela fotografia em suas diferentes
manifestações a partir dos anos de 1960”. Para o autor, tal fato, desencadeou um processo de
revalorização do meio:
A fotografia enquanto forma de expressão artística passou a ocupar espaços
cada vez mais importantes, preenchendo as paredes dos museus – e
ampliando suas coleções –, dando margem à abertura de galerias
especializadas e à introdução de novas publicações, isto sem falar na notável
disseminação de seu ensino e pesquisa. (KOSSOY, 2003, p. 125-6).
Esse grande interesse pelas fotos também pode ser constatado na população brasileira
como um todo. Em três revistas de grande circulação na época, Manchete, O Cruzeiro e
Realidade, é destinado um grande espaço para as fotos que ilustram as reportagens, sendo que
em muitas matérias jornalísticas o recurso iconográfico sobrepõe-se ao texto (figuras 64 e 65).
Nessas revistas, ao longo dos anos de 1960, ainda preodminavam as fotos em preto-e-branco,
no entanto, nas capas e nas reportagens de destaque eram usadas fotos coloridas. O exemplar
124
Antes dessa data, a TV Excelsior transmitiu em cores o programa “Moacyr Franco Show” (1962) e a TV
Tupi, o seriado Bonanza (1963), porém, o sistema de transmissão dependia de um receptor importado de custo
elevado. Em 1970, a copa do mundo de futebol foi transmitida experimentalmente em cores, mas poucas pessoas
possuíam televisão colorida (GAZETA, 2008).
133
que analisamos da revista O Cruzeiro, de 16 de janeiro de 1969, por exemplo, traz em sua
capa a seguinte chamada: “EM CORES: O réveillon sensacional, A festa de Iemanjá e A terra
vista da Lua”.
Figura 64. MACHETE, 1969, p.84-5 (reprodução reduzida).
Figura 65. MACHETE, 1969, p.58
(reprodução reduzida).
134
É também desse período a circulação no Brasil das encicloplédias ilustradas. Segundo
Donato (1990), a Editora Melhoramentos, na década de 1960, cria um novo setor
especializado na edição de terceiros e, após sondagens, edita o Livro do Ano da Enciclopédia
Barsa, o que representou, em 1967, o maior avanço do referido setor da editora.
Posteriormente, a editora “cuidou dos dezesseis volumes da segunda edição da enciclopédia
propriamente dita”, sendo que, quatro anos depois, “a Melhoramentos tornou-se a fornecedora
exclusiva de serviços gráficos para a Encyclopaedia Britannica do Brasil” (DONATO, 1990,
p. 139). Consultando a edição do Livro do Ano de 1969, verificamos que se tratava de um
livro altamente ilustrado com fotos, embora, na sua quase totalidade, fotos em preto-e-branco.
Foi exatamente no final dos anos de 1960 que alguns historiadores e editoras, com
motivações diferentes, apostaram na ampla utilização da imagem como recurso didático nos
livros escolares que laçariam nos primeiros anos da década de 1970.
Para exemplificar o destaque dado às imagens presentes nos livros didáticos da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, o encarte de divulgação do primeiro volume, História
do Brasil 1, trazia o seguinte texto:
O resultado conseguido foi um livro com ilustrações que valorizam a cada
passo o ajuste perfeito entre conteúdo e forma, um livro novo para uma
geração nova, para um ensino renovado, que por certo agradará tanto a
mestres como a alunos, incentivando a troca de ideais e despertando
interesse real pela matéria. (Folder da Coleção, s/d, acervo da Companhia
Editora Nacional).
Em 1973, quando o periódico O Jornal apresentou uma matéria intitulada “só heróis”,
elaborada com base em uma tese de doutorado na qual foram criticados os livros didáticos de
História da época, Werneck, autor da Companhia Editora Nacional, escreveu uma carta à
redação do Jornal salientando a importância da preocupação do referido periódico com os
livros de História, mas esclarece que haviam sido publicadas “três obras didáticas de História
que revelam uma busca de novos e mais autênticos caminhos”. Tratavam-se dos livros
História Fundamental do Brasil, Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e Brasil: uma História
dinâmica (do qual ele era co-autor). Ao listar os livros, Werneck destacou, com relação ao
primeiro, que “os dois volumes desse livro são inclusive completados por uma coleção de
slides” (Werneck, carta de 28/08/73, acervo da Companhia Editora Nacional).
Seja pelas páginas altamente ilustradas dos livros didáticos da Coleção Sérgio Buarque
de Hollanda, pelos slides do História Fundamental do Brasil, pelas histórias em quadrinhos
dos livros de Julierme ou por outros livros que veremos mais adiante, é certo que um conjunto
135
significativo de imagens estava presente em muitas aulas de História na década de 1970.
125
No entanto, existe uma enorme diferença entre desenhos ilustrando determinados fatos
históricos e fotos da pintura de um artista consagrado, que para muitos alunos só poderia ser
apreciada (e talvez analisada) em um livro didático.
4.1.3 Artes plásticas nos livros didáticos da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
Do final do século XIX até as primeiras décadas do século XX, de acordo com Bueno
(2003), as reproduções de obras de artes e retratos de personagens nos livros didáticos eram
realizadas por meio de processos litográficos, nos quais artistas especializados
“redesenhavam” a obra original em um suporte litográfico.
Outra técnica utilizada na reprodução de imagens em livros didáticos empregada em
meados do século XX era o clichê fotográfico. Segundo Oliveira (2006, p. 164), esse recurso
permite que “sejam feitos retoques nas imagens para destacar traços das cenas, personagens
ou mapas, garantindo contraste entre os níveis de cinza e assegurando maior visibilidade para
as reproduções”.
E, por fim, a partir da década de 1950, mas principalmente da década de 1960, a
fotografia passa a ser utilizada como recurso para reproduzir quadros de artes, esculturas,
artefatos, monumentos, textos de época e mapas históricos nos livros didáticos.
Além dessas imagens, os editores utilizavam (e utilizam) desenhos produzidos por
ilustradores das próprias editoras, que tentam retratar os fatos históricos presentes no texto-
base, mapas para situar os acontecimentos e desenhos baseados nas pinturas de artistas
consagrados para ilustrar histórias em quadrinhos como, por exemplo, as que estão presentes
nas obras de Julierme (figura 66).
125
Só não podemos afirmar que as mesmas eram utilizadas como fonte de estudo.
136
Sobre a reprodução de artes plásticas nos livros didáticos, Bueno (2003) constatam
que na maioria dos livros didáticos predominaram, até o final dos anos de 1970, reproduções
de Debret, Rugendas e de pintores brasileiros da Academia de Belas Artes como Vitor
Meireles e Pedro Américo. Igualmente, esses pintores também foram encontrados por
Fonseca (2001) ao pesquisar 35 livros, didáticos e paradidáticos, publicados entre 1918 e
2000, procurando analisar a inserção das artes plásticas nesses livros. Sobre esses pintores, a
autora afirma que:
[...] eles ainda são as referências preferidas quando se trata de imagens de
eventos tais como o descobrimento do Brasil, a vitória contra os holandeses
no Pernambuco e as expedições bandeirantes no século XVII, a execução de
Figura 66. CASTRO, Julierme. 1970a, p.14 (reprodução parcial).
137
Tiradentes, a independência do Brasil ou as vitórias brasileiras na Guerra do
Paraguai. (Fonseca, 2001, p. 94).
Para a autora, no início do século XX a inserção das imagens dessas obras artísticas
nos livros didáticos de História do Brasil visava à construção de uma identidade nacional.
Dessas obras, a autora destaca, num primeiro momento, a Primeira Missa no Brasil e
A Batalha dos Gurarapes, ambas de Victor Meirelles, e a Independência ou Morte, de Pedro
Américo; após a década de 1920, passam a ser incorporados a “saga dos bandeirantes” e o
“drama da Inconfidência Mineira”, com destaque para as ilustrações de Jorge Velho e para a
pintura Tiradentes de Autran (cf. Fonseca, 2001, p. 95).
No entanto, Fonseca (2001) acaba mesmo por destacar as três primeiras pinturas, que
ela chamou de “trilogia visual da formação nacional”. Segundo a autora, essa “tríade de
pinturas históricas constitui a base fundadora da memória visual da nação e tem estado
presente nos livros didáticos de História do Brasil desde o início do século XX” (Fonseca,
2001, p. 106).
Nesse sentido, a autora passa a identificar a presença dessa ‘trilogia visual” após as
reformas de 1942, ao logo dos anos 60-70 e mesmo em livros que se pretendiam “inovadores”
como Brasil Vivo na década de 80. Neste último, no entanto, a autora não encontra imagens
de autores ligados à escola acadêmica, mas mantém a lógica de seu texto, baseada na
constatação de que os conteúdos, embora com outra linguagem, eram o da História oficial.
Finalmente, analisa livros da década de 1990, como o do Pilletti & Pilletti, História & Vida e
também identifica a trilogia.
Porém, ao analisarmos a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda apuramos que, no
primeiro volume de História do Brasil, da “origem à independência”, não houve reprodução
de nenhuma das imagens da “trilogia” (Primeira Missa no Brasil, Batalha dos Guararapes e
Independência ou Morte), nem dos pintores da chamada academia. Outro fato a se destacar é
a inexistência de pintura ou ilustração de Tiradentes, dos bandeirantes ou da Guerra do
Paraguai, que, segundo a autora, eram imagens fortemente presentes nos livros didáticos no
período de 1940 a 1980.
No primeiro volume da Coleção, assim como nos demais volumes, é marcante a
presença de mapas. O livro começa com mapas de época já na capa e na primeira guarda. O
primeiro capítulo, que discute o significado do estudo da História, inicia com uma pintura
egípcia (caracterizando uma das marcas da Coleção, consistente na abordagem do ensino de
138
História do Brasil em sintonia com a História Geral; o livro História da civilização, por
exemplo, trazia em sua capa a imagem da esfinge de Gisé). O capítulo “A era dos
descobrimentos” também inicia com um mapa de época (Planisfério de Cantino, 1502) e as
reproduções de pinturas estão no panorama cultural onde são abordados aspectos do
Renascimento, caracterizando, mais uma vez, a já citada relação com a História Geral.
As primeiras reproduções de pinturas de Debret só aparecem a partir da página 113,
com a reprodução do quadro Aclamação de D. João VI (1822), e Rugendas, a partir da página
114, com a reprodução do quadro Partida das tropas, precisamente quando o livro aborda o
período em que essas obras foram produzidas. Trata-se aqui de outra característica marcante
da Coleção: as pinturas estão inseridas em seu contexto e não são utilizadas apenas para
explicar outros períodos, como ocorria em muitos livros que utilizavam o quadro de Pedro
Américo, Independência ou Morte, para ilustrar a independência do Brasil, quando na verdade
esse quadro só foi pintado em 1888.
Nesse caso, no que concerne à independência, o capítulo que trata desse fato histórico,
e que tem esse mesmo título, é iniciado com o quadro Coroação de D. Pedro I, pintado por
Debret em 1828, sendo que as reproduções que compõem o capítulo são dos quadros de
Richard Bate, Festejos da aclamação de D. Pedro I e de Taunay, Aclamação de D. Pedro I,
pintados à época dos acontecimentos históricos.
Das obras dos pintores da academia listadas por Fonseca (2001) cuja reprodução é
usada de maneira reiterada em vários livros didáticos analisados por ela, encontramos na
Coleção o quadro de François René Moreaux, Proclamação da Independência (1844).
126
Porém, essa obra de Moreaux está reproduzida na primeira guarda do segundo volume da
Coleção e não no primeiro que abordou a independência do Brasil.
Ainda sobre as obras dos pintores da academia, no segundo volume da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda encontramos reproduções de obras de alguns desses pintores, sendo que
os quadros selecionados não eram aqueles usados repetidamente em vários livros didáticos.
Trata-se, por exemplo, da obra de Walsh (1891 – 1957), mas não da reprodução do quadro do
Alferes Joaquim José da Silva Xavier, encontrado em outros 6 livros didáticos, e sim do
Interior da Câmara (que não aparece em nenhum outro livro); de Moreuax (1818 – 1877),
com a obra D. Pedro II em visita a um hospital (ou Dom Pedro Visitando os Coléricos),
126
Encontrado por Fonseca (2001) em cinco dos 35 livros por ela analisados. Cabe ressaltar, ainda, que a obra
mais reproduzida para ilustrar esse fato histórico nos livros didáticos era Independência ou Morte, de Pedro
Américo, que estava presente em 15 livros dos 35 analisados pela autora.
139
pintado em 1863 e Aurélio Figueiredo (1854-1916) com o quadro Assinatura sobre a
Constituição de 1891 – Congresso Constituinte (sendo que nos livros analisados por Fonseca
(2001), as obras desse pintor que os demais livros didáticos reproduziam com maior
incidência eram O martírio de Tiradentes e Descobrimento do Brasil, pintadas no final do
século XIX e que serviam para ilustrar acontecimentos de séculos anteriores). Além da
originalidade na escolha das imagens, na Coleção constata-se, também que diferentemente
dos outros livros, as obras desses artistas, pintadas no século XIX, foram reproduzidas na
Coleção para ilustrar os capítulos em que se discutiam os fatos relativos a esse século
(passagem da monarquia para a República). No final do capítulo “o segundo reinado” estão
presentes as obras Batalha do Riachuelo, de Vitor Meireles, Batalha do Avaí, de Pedro
Américo, juntamente com Caipira, de Almeida Junior, porém na seção “Panorama Cultural”,
com o objetivo de ilustrar o movimento artístico do qual faziam parte esses pintores, o que
não ocorre em nenhum dos livros didáticos de História que analisamos (figura 67) .
127
Na figura 68, por exemplo, podemos constatar outro detalhe que denota o cuidado por
parte dos autores com o uso das imagens nos livros da Coleção. Além da legenda explicativa,
era fornecida a localização do original da obra de arte reproduzida no livro (no caso de Pedro
Américo, Museu Nacional de Belas Artes).
A preocupação dos autores com a idéia de imagem-documento foi tamanha que, ao
tratar dos primeiros anos da colonização, período do qual praticamente não se localiza
pinturas, as ilustrações concentram-se em mapas de época e reprodução de documentos. A
única pintura de um fato histórico do início da colonização reproduzida naquelas páginas da
Coleção trata-se de um desenho de Thevet, artista francês que “assistiu” à “derrubada de pau-
brasil”.
127
As imagens contam com a localização do museu em que a obra se encontra e a foto do quadro de Pedro
Américo, inclusive, reproduz a moldura da obra.
140
Figura 67. HOLLANDA et al. 1971d, vol. 2, p. 60-1 (reprodução reduzida).
Figura 68. Detalhe da figura 67.
HOLLANDA et al. 1971d, p. 60
(reprodução parcial).
141
A mesma atenção mereceu a reprodução de cenas e fatos por meio de fotos. Na
Coleção esse recurso foi utilizado com mais freqüência nos capítulos destinados ao século
XX, em que se utilizaram fotos de época (excetuando-se fotos de monumentos e das obras de
artes, que, no caso, reproduziam o objeto de um passado mais remoto e não a ilustração desse
fato histórico).
Além da reprodução de pinturas e fotos de época, muitas imagens do primeiro volume
de História do Brasil da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda eram reproduções de mapas de
época e ao final de cada capítulo havia, como já foi dito, um tópico intitulado “a Geografia
ajuda a explicar a História”. Sobre a utilização de mapas, a Coleção também inovou para a
época.
Em recente análise sobre o uso desses mapas, Borges (2001) constatou que, com raras
exceções, “mapas, cartas, plantas e atlas geográficos tiveram ao longo dos séculos XIX e XX,
um papel secundário dentro os campos de reflexões do historiador, principalmente do
professor de história dos ensinos fundamental e médio” (p. 123). Segundo essa autora, a
cartografia histórica foi pouco utilizada, limitando-se a mera ilustração do texto escolar. A
partir de meados da década de noventa do século XX passou a receber maior atenção maior
apenas por conta das comemorações dos 500 anos do descobrimento do Brasil.
Alguns desses mapas históricos presentes na Coleção serviram, de fato, apenas para
ilustrar as aberturas de capítulos, como, por exemplo, o “Planisfério de Cantino” (1502), que
abriu “A era dos descobrimentos” e “Terra Brasilis” (1519), na abertura do capítulo
“exploração e posse da terra (1500-1580)”. No entanto, ao logo desses capítulos outros mapas
de época foram inseridos às páginas do livro, com legendas, referências no texto e até
explicações sobre a sua confecção. Na página 14 do volume 1, por exemplo, no trecho do
texto-base que trata de Portugal à frente das navegações, há uma nota que remete ao mapa
histórico localizado no canto inferior da página. Diz o texto:
Portugal transformou-se num grande centro de estudos da ciência da
navegação. Muitos pilotos, navegadores, matemáticos e astrônomos foram
chamados para lá. Estudaram o emprego da bússola, fizeram mapas mais
exatos sobre a localização geográfica de várias terras (vejam um exemplo
desses mapas [5]). (HOLLANDA et al. 1971a, p. 14).
No mesmo sentido, na página 33 há um mapa do século XVI, acompanhado de uma
legenda que propõe ao aluno estabelecer uma comparação com sua época, tentando fazê-lo
142
perceber os aspectos da temporalidade, da espacialidade, da intervenção humana, do processo
de mudanças, entre outras habilidades.
Se comparado com os livros didáticos de História do Brasil do período, a preocupação
com os mapas por parte dos autores da Coleção supera praticamente todos os outros livros
didáticos dessa disciplina da época, sobretudo na utilização da cartografia histórica (tabelas 5
e 6).
Tabela 5 – Número de mapas nos livros didáticos de História do Brasil de 5ª série analisados
Livro Didático
Mapas elaborados
para o livro
Cartografia
histórica
Total de mapas
utilizados no livro
Hollanda et al. História do
Brasil – Vol. 1
51 12 63
Hermida. Compêndio de
História do Brasil.
128
9 0 9
Mattos et al. Brasil: uma
História dinâmica
10 2 12
Castro, Julierme. História
do Brasil (I e II)
10 4 14
Esaú & Gonzaga. História
do Brasil
83 0 83
Lage & Moraes História
Fundamental do Brasil
49 0 49
Tabela 6 – Número de mapas nos livros didáticos de História do Brasil de 5ª e 6ª séries
Livro Didático
Mapas elaborados
para o livro
Cartografia
histórica
Total de mapas
utilizados no livro
Hollanda et al. História do
Brasil – Vol. 1 e 2
99 14 113
Hermida. Compêndio de
História do Brasil.
9 0 9
Mattos et al. Brasil: uma
História dinâmica
21 2 23
Castro, Julierme. História
do Brasil (I e II)
13 4 23
128
Com conteúdo curricular equivalente à 5ª e 6ª séries do antigo primeiro grau.
143
Se considerarmos apenas os livros da 5ª série (série escolar da qual conseguimos
localizar um maior número de livros didáticos da época), a única obra que supera a Coleção
em número de mapas é o livro de Esaú & Gonzaga. Mas, nesse livro, todos os mapas são
desenhos elaborados pelos ilustradores da editora, sendo que esse foi um dos únicos recursos
iconográficos utilizados nessa obra (não há nenhuma foto nem reprodução de pinturas etc.,
como se pode verificar na tabela 4).
Em se confirmando as afirmações de Borges (2001), a Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda já antecipava, nos anos de 1970, uma preocupação que os historiadores, sobretudo
aqueles preocupados com o ensino de História no ensino secundário, só retomariam nos anos
1990.
Nos livros do aluno da Coleção, no entanto, uma possível análise mais detalhada das
imagens ficava por conta do professor que, para tal, contava com um livro do professor,
também inovador para a época, com orientações metodológicas e subsídios de História (nos
quais, por exemplo, poderia ser encontrado um pequeno dicionário biográfico dos artistas
mencionados nos livros didáticos da Coleção).
4.2 Outras metodologias
Diferentemente dos livros de professores da época que, em geral, nada mais eram do
que o livro dos alunos com as respostas certas, os livros do professor da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda ofereciam orientações metodológicas e “subsídios para o ensino de
História”. Esses livros contavam, ainda, com um pequeno dicionário biográfico, bibliografia,
cronologia, chave dos testes do caderno de trabalhos práticos, orientações sobre materiais
didáticos, tais como recursos audiovisuais e informações sobre as fontes.
129
Segundo os autores:
Nossa intenção foi a de colaborar no sentido de fornecer aos colegas
professores alguns subsídios visando uma melhor utilização do livro-texto
[...] Este livro, juntamente com o livro-texto e o livro de exercícios, constitui
um conjunto didático cujas finalidades são:
129
O livro do professor de História da Civilização não tinha as orientações de materiais didáticos, nem tabela
cronológica.
144
1. auxiliar a criança, de maneira lógica e acessível, no estudo da história do
seu povo;
2. auxiliar o professor, fornecendo-lhe materiais e recursos quase sempre
dispersos e muitas vezes inacessíveis, mas importantes para o exercício da
atividade docente; e
3. auxiliar a ambos, com os exercícios e sugestões para a fixação da
aprendizagem pelo aluno e rápida correção dos trabalhos pelo professor. [...]
(HOLLANDA et al. 1971c. História do Brasil, 1, Livro do professor, p. 9,
grifo nosso).
Para auxiliar o professor, sugeria-se como orientação metodológica o seguinte: “como
aproveitar o livro-texto”, “como preparar um relatório”, “motivação”, “verificação da
aprendizagem”, “o ensino integrado” e “ensino dirigido em grupo”.
No tópico “como aproveitar o livro-texto” havia as seguintes orientações que o
professor poderia observar com seus alunos: “como ler”, “como anotar” e “como preparar um
relatório”. Em “como ler”, sugeria-se ao professor que orientasse os alunos a um exame do
índice dos livros para ter uma idéia do conteúdo, a leitura do prefácio, a observação da orelha
e a leitura sumária da introdução; depois uma rápida leitura do capítulo escolhido, seguida de
uma leitura pormenorizada e atenta, com consulta de palavras desconhecidas no dicionário.
Em “como anotar”, apresentava-se um modelo de ficha de anotações que, segundo os
autores, seria um “conhecimento prático muito importante para toda a vida do estudante”:
Ficha de autor
(Sobrenome do autor) (Prenome) (Nome da obra entre aspas)
.....................................................................................................................................................................................
(Nome da editora) (Local da edição) (Data da publicação)
.....................................................................................................................................................................................
Ficha de assunto
..................................
(Assunto)
(Nome da obra) (Nome do autor)
In .................................................................................................................................................................................
(Nome da editora) (Local da edição) (Data da publicação)
.....................................................................................................................................................................................
Obs.: O conhecimento deste tipo de fichamento ajudará muito o aluno nas
consultas que fizer em bibliotecas públicas. (HOLLANDA et al. 1971c. p.
10).
145
Na seqüência, havia dois modelos de ficha encontrada nas bibliotecas da época:
Sobre a preparação de um relatório, forneciam-se as seguintes orientações: “O
relatório é basicamente uma dissertação onde a ordenação dos fatos poderá ser feita
cronologicamente (o modo mais simples) ou com um sentido lógico”, sendo que deveria
constar uma introdução, uma exposição e uma conclusão. Indicava-se, ainda, critérios de
avaliação:
[...] no critério do julgamento destes relatórios é importante que sejam
valorizadas a clareza e a objetividade da exposição, muito mais do que os
aspectos literários, uma vez que se trata de trabalho científico [...] No caso
de ser escolhido o método da exposição oral poderá ter a forma de: debates,
painéis, dramatização, aulas a serem dadas pelos alunos, etc. (HOLLANDA
et al. 1971d. p. 11).
Um tópico de destaque era o de “motivação”. Nele, enfatizavam-se dois aspectos: a
motivação a partir do aprendizado das técnicas de estudo e pela utilização dos recursos
audiovisuais. Sobre as técnicas de estudo afirmava-se que:
O estudo dirigido leva o educando a desenvolver sua capacidade de
identificação e escolha dos elementos mais significativos de um contexto,
precisão de linguagem e objetividade no raciocínio com a assimilação de
técnicas de associação, comparação, oposição e julgamento, etc. Outra
aquisição importante é a compreensão da evolução cronológica dos
acontecimentos, da interligação de todos os fatos da experiência humana, e
dos conceitos básicos da cultura (economia, sociedade, política, etc.).
(HOLLANDA et al., 1971c, p. 11).
Figura 69. HOLLANDA et al. 1971c, p. 10.
146
E sobre a necessidade de utilizar os recursos audiovisuais como forma de motivação,
apresentava-se, como mencionado anteriormente, a necessidade de compensar a
“concorrência” do cinema e da televisão.
Em relação ao tópico “verificação da aprendizagem”, observamos que os autores
consideravam que o uso de uma metodologia consistente em “perguntas ou questionário”
seria um dos melhores recursos “[...] para as provas ou sabatinas, uma vez que podem
abranger diversos tópicos da matéria estudada e permitem ao aluno exercitar os seus recursos
de expressão” (HOLLANDA et al., 1971c, p. 11).
Esse tópico recebeu atenção especial no livro, ocupando seis parágrafos com várias
orientações. Tratava da clareza com o enunciado e dos objetivos e conceitos pretendidos, com
a seguinte sugestão:
[...] cremos interessantes as perguntas que exploram os conhecimentos do
aluno a respeito de causas, de conseqüências e do desenrolar dos
acontecimentos; comparação de diversos aspectos da cultura ou culturas
diversas; associação de indivíduos ou classes de indivíduos e certos
acontecimentos; correlação dos diversos aspectos geográficos, econômicos,
sociais, políticos, culturais, etc. (HOLLANDA et al., 1971c, p. 11).
Entre as recomendações, o livro do professor sugeria, ainda, que:
Será ainda interessante que após a correção as provas sejam comentadas pelo
professor em classe, de modo que através da leitura em voz alta de diversas
respostas corretas fique claramente demonstrado aos alunos o resultado
desejado. (HOLLANDA et al. 1971c. p. 11).
Outro modelo de avaliação recomendado no livro do professor era a “dissertação sobre
um tema dado”. Para esse modelo indicavam-se temas abrangentes que permitiriam mais
liberdade ao aluno, evitando “aquela queixa bem conhecida: este ponto eu não estudei, mas
sabia todos os outros” (HOLLANDA et al., 1971c, p. 11). Recomendava-se, também,
“relatórios sobre os temas estudados com pesquisas bibliográficas auxiliares” em que,
segundo o livro do professor, por serem elaborado extraclasse:
[...] deverão ser avaliados, sobretudo, a capacidade de síntese objetiva dos
temas centrais e secundários, a pertinência das pesquisas bibliográficas
efetuadas, o sentido lógico da exposição e o uso de outros recursos
complementares como mapas, gráficos, desenhos, estampas, fotografias, etc.
(HOLLANDA et al. 1971c, p. 11).
Mais uma vez, os autores reforçam a preferência pela dissertação, salientando o
seguinte: “os três métodos acima mencionados nos parecem os mais adequados para a
147
verificação da aprendizagem da História, uma vez que eles envolvem o uso de todas as
capacidades já discriminadas no item do ensino dirigido” (HOLLANDA et al., 1971c, p. 11).
Na seqüência, apresentam outras duas sugestões como “chamada oral” e “recursos de
verificação de aprendizagem por escrito”. Sobre essas sugestões, o “happening” histórico
ocupava uma página e meia e era assim considerado pelos autores: “um método interessante e
com grande poder de motivação para a verificação dos conhecimentos adquiridos sobre certa
época. Exige integração com outras matérias como, por exemplo, português, línguas
estrangeiras, música, artes aplicadas, educação física, etc.” (HOLLANDA et al., 1971c, p.
12). Para ilustrar essa atividade, o livro do professor trazia um exemplo desenvolvido para a
Cultura Medieval:
1º passo – Com a História atuando como matéria-piloto todos os professores
de uma classe (ou classes) de uma certa série planeja no início do semestre o
que poderão ensinar sobre a época.
2º passo – Depois que os alunos já estudaram algo sobre a época, cada
professor, em sua disciplina, planeja com os alunos o que cada um ou cada
grupo poderá fazer (cantar, declamar, jogral, desenhar, pintar, fazer “slides”,
trazer filmes, desenhar ou fazer roupas, organizar uma espécie de bailado
estilizado, etc.), sempre dentro da época, ou sobre a mesma.
3º passo – Ensaios, planejamento da apresentação coletiva dos resultados
numa espécie de espetáculo teatral informal no qual todos procurarão dar
uma visão da época que estudarão [..]
Observação importante – Para que o “happening” tenha valor didático é
importante que tudo seja feito por alunos e professores, sem que se recorra a
profissionais (a menos que sejam ligados ao colégio, e apenas para
aconselhar), o que tiraria qualquer vantagem para o ensino. O objetivo é
desenvolver a criatividade e não chegar à perfeição profissional.
(HOLLANDA et al., 1971c, p. 13).
Para desenvolver essa atividade, os autores recomendavam, ainda, que o professor
buscasse saídas criativas para se evitar custos nas escolas onde houvesse problemas de
recursos materiais.
Quanto aos jogos simulados, explicava-se que:
[... ] são mais adequados a grupos menores como, por exemplo, uma classe.
O professor escolherá uma situação rica em conflitos e opções como, por
exemplo, a Independência do Brasil, que será estudada de maneira geral por
todos. Depois dividirá a classe em grupos e pessoas, assumindo cada um os
interesses, as ideais e até a personalidade escolhida, devendo estudá-la por
meio de pesquisas orientadas.
No dia do “jogo” a classe será dividida nos grupos e pessoas indicados,
ficando o professor como coordenador do debate, que poderá ser uma
situação imaginária em que todos se encontrassem juntos mesmo que isso
historicamente não tenha acontecido.
Para exemplificar, vamos escolher a Independência:
148
1º passo – o professor, seguindo a preferência dos alunos, escolherá os
personagens – D. João VI, D. Carlota Joaquina, D Pedro, D. Leopoldina,
José Bonifácio, Gonçalves Ledo, Avilez, etc.;
grupo brasileiro que deseja a independência com monarquia;
grupo brasileiro que deseja a independência com república;
grupo português que deseja regime liberal em Portugal mas o Brasil como
colônia;
grupo das Cortes que deseja recolonização do Brasil.
2º passo – cada personagem e cada grupo estudará bem os interesses, idéias
ou personalidade que representa;
3º passo – no dia do “jogo” o professor já terá um plano coordenado das
intervenções sucessivas de cada um, que deverá defender seu ponto de vista
em debate, em manifesto, ou em monólogo consigo mesmo. O importante é
que depois do estudo e do “jogo” a classe tenha uma idéia bastante clara dos
interesses, aspirações e idéias que nortearam o processo da Independência,
assim como os acontecimentos e as ações que neles influíram [...]
(HOLLANDA et al., 1971c, p.13).
Podemos perceber a diversidade de sugestões de avaliação, nas quais não aparecem,
por exemplo, questões de múltipla escolha (chamado nos livros de “testes”). Situação oposta
aos Cadernos de atividades da Coleção, nos quais, como veremos adiante, predominavam esse
tipo de questões entre os exercícios que os alunos deveriam realizar.
Além dos processos avaliativos, sugeria-se também o “ensino integrado”, que era
definido da seguinte maneira:
O ensino integrado, como é sabido, através da concentração do centro de
interesse em torno de um tema ou unidade predeterminados, procura levar o
aluno à compreensão de que as diversas matérias do currículo não formam
compartimentos estanques do conhecimento humano, mas que têm por
objetivo a sua formação integral como indivíduo e membro da sociedade.
Desta maneira as matérias se integram, por exemplo, para estudar um tema
dado sob todos os aspectos: históricos, geográficos (que constituem, aliás, a
Área de Estudos Sociais), lingüísticos, matemáticos, biológicos, etc.
Exemplo: No estudo do período da mineração a Geografia estudará a região;
as Ciências Naturais, as rochas, os minérios, etc.; o Português, textos sobre a
época ou contemporâneos; o Desenho, o estilo artístico da época; o Francês,
a tradução e versão de textos a respeito [...]
O ensino integrado será extremamente útil para o estudo do meio, que
poderá ser: o bairro, a cidade, o Estado ou a região. O estudo do meio é um
dos elementos básicos para a integração do indivíduo na sociedade em que
vive orientando-o, ainda, para a compreensão de seus problemas e
conseqüentemente de seus deveres na tarefa do desenvolvimento nacional
[...]
A pesquisa poderá ser feita em primeiro lugar aproveitando o livro-texto
completando-a com informações de pesquisa bibliográfica acessória.
Fora das salas de aula poderão ser feitas visitas a museus, locais históricos,
etc., precedidas de cuidadosa preparação (estudo e elaboração de
questionários a serem respondidos pelos alunos), do contrário serão apenas
uma excursão recreativa. (HOLLANDA et al., 1971c, p. 14).
149
Por fim, sugeria-se o “estudo dirigido em grupo”.
O capítulo “Subsídios de História”, por sua vez, era formado por um texto teórico para
cada conteúdo curricular do livro-texto, acompanhado de sugestões para perguntas,
dissertações e pesquisas que, segundo os autores:
[...] ampliam o fatos estudados no livro do aluno, - do qual excluímos
deliberadamente o inútil e contraproducente excesso de dados, datas e
personagens, - sublinhando os objetivos que permitem vislumbrar a História
do Brasil integrada na História Geral e mostrando a interdependência dos
fatos internacionais e nacionais. (HOLLANDA et al., 1971c, p. 9).
Dessa forma, o professor, ao desenvolver com seus alunos a “Era dos descobrimentos”
(capítulo da História do Brasil 1), poderia se ater apenas ao texto do livro didático ou, se
quisesse, complementar informações, por exemplo, sobre especiarias ou as principais rotas
comerciais da época que não constavam naquele exemplar. Nesse caso, ao recorrer ao livro do
professor, encontraria o seguinte texto:
As especiarias e as rotas
Produtos comerciados através das grandes rotas: algodão do Egito e da
Índia; o pau-brasil e a cochonilha (tintura escarlate extraída desse inseto) da
Índia; seda (China); damasco (Damasco); gaze (Gaza); musselina (Mossul);
púrpura (Bizâncio); porcelana (China); tapetes (Pérsia); perfumes (Arábia);
especiarias: cravo, canela, cânfora, pimenta, gengibre, noz-moscada (Índia,
Ceilão e ilhas da Oceania); marfim, ouro, pimenta malagueta e escravos
(África).
As grandes rotas comerciais:
1. rota da seda: através da Ásia Central.
2. rota das especiais: da Índia, Ceilão e ilhas da Oceania via marítima pelo
Golfo Pérsico ou Mar Vermelho e depois por terra até o Mediterrâneo.
3. rota africana: do Cairo a Timbuctu através do Saara ou contornando-o.
(HOLLANDA et al. 1971c. História do Brasil, 1, Livro do professor, p. 15).
Da mesma forma, se um aluno curioso indagasse sobre as viagens de Marco Polo que
fora apenas mencionada em seu livro didático, poderia obter complemento a essa informação
junto a seu professor, que encontraria as seguintes informações em seu livro:
Primeira viagem dos irmãos Polo: Nicolau e Matteo, 1260-1269. Segunda
viagem, 1272-1295, com Marco Polo que, a serviço do Cã Qubilai, faz
inúmeras viagem pelo Oriente relatadas no seu livro “II Milione”. Essa obra
desvenda para a Europa a geografia do Oriente corrigindo a teoria de
Ptolomeu pela qual África e Ásia se uniam em um só continente.
Os mongólis: tribos nômades governadas por um Cã. Em 1202, o Cã
Temudiin uniu-as e organizou um exército. Tomando o nome de Gengis-Cã
(Imperador Universal) atacou a China, conquistou Pequim, submeteu o
Turquestão e derrotou os russos. Após sua morte, seus filhos continuaram as
conquistas [...] (HOLLANDA et al. 1971c. História do Brasil, 1, Livro do
professor, p. 15).
150
Tais subsídios vinham acompanhados de um “pequeno dicionário biográfico”,
130
contendo, “informações sucintas sobre artistas e escritores citados no livro-texto, oferecidas
apenas como um aide-mémoire” (HOLLANDA et al. 1971c, p. 9).
Considerando o acesso a esse material, o professor, por exemplo, ao analisar com os
alunos a pintura “Adão” de Michelangelo (reproduzida no livro do aluno), poderia recorrer ao
pequeno dicionário biográfico para informar aos seus alunos que o referido artista nasceu em:
[...] Caprese, na Toscana (Itália), foi escultor, arquiteto, pintor e poeta, um
dos maiores talentos do Renascimento italiano. Esculpiu: Moisés (Roma,
Igreja de San Pietro in Vincoli), Davi (Florença, Museu da Academia), os
túmulos dos Médicis (Florença), as três Pietà (Vaticano; Florença, Catedral;
Milão, Museu da Cidade). Pintou, na Capela Sistina, no Vaticano, a abóbada
e o Juízo Final. Projetou a cúpula de São Pedro, também no Vaticano.
(HOLLANDA et al., 1971c, Livro do professor, p. 59).
Ou ainda, ao estudarem o “Panorama Cultural” do século XVIII, no volume 1 da
Coleção, professor e alunos encontrariam citações de autores de peças de teatro escritas no
período, dentre os quais:
[...] o italiano Goldoni, cujas comédias são representadas ainda hoje, como A
hospedeira e A loja do café. Na Alemanha, destacam-se Lessing, autor de
pelas teatrais como Minna de Barnhelm e Nathan, o sábio [...]. (Livro do
aluno, HOLLANDA, et al. 1971a. História do Brasil, 1, p. 94).
Tais informações poderiam ser complementadas, recorrendo-se ao pequeno dicionário
biográfico no livro do professor, no qual se encontraria os seguintes dados sobre os autores:
GOLDONI, Carlo (17007-1793)
Nasceu em Veneza. Foi o renovador da comédia italiana, substituindo ao
texto improvisado (commedia dell’arte) o texto escrito, e ao mundo das
máscaras aquele da realidade humana. Principais obras: O servidor de dois
amos, A família do antiquário, O mentiroso, O leque, além de A hospedeira
e A loja do café [...]
LESSING, Gotthold Ephraim (1729-1781)
Nascido em Kamenz (Alemanha). Filósofo e dramaturgo, iniciou a libertação
das letras alemãs da influência do classicismo francês, com ensaios críticos
(Laocoonte) e peças (Minna de Barnheim e Nathan, o sábio). (HOLLANDA
et al., 1971c, Livro do professor, p.59).
O tópico “tabela cronológica”, que era um subsídio similar aos livros didáticos
franceses do período, no livro do professor de História do Brasil 1, por exemplo, aparece,
130
Para se ter uma idéia, o “pequeno dicionário biográfico” de História do Brasil 1, trazia a biografia sucinta de
pelo menos 93 artistas, escritores e filósofos, tanto brasileiros quanto estrangeiros, do período de 1500 a 1822 e
que foram mencionados no livro do aluno.
151
segundo os autores, para “fornecer elementos de comparação entre a evolução da História
Geral e do Brasil”
Dessa maneira, enquanto os alunos estudavam em seus livros o capítulo a “Era do
ouro”, por exemplo, o professor poderia trazer informações comparativas, como a Fundação
de Nova Orléans, em 1718, a criação da capitania de Minas Gerais independente de São
Paulo, a “Revolta nas Minas Gerais” em paralelo com a “Guerra da Sucessão da Polônia”,
entre outros fatos contemporâneos ao período estudado pelos alunos.
Outro tópico presente no livro do professor, mas que recebeu menor atenção, foi a
“chave dos testes”. Para explicá-lo, bastaram somente duas linhas do livro: “Apenas para
facilitar o trabalho de correção, as respostas se encontram no livro do professor”
(HOLLANDA et al., 1971d, p. 9). Tal situação reforça a constatação de que essa questão era
de menor importância para os autores e estava ali por uma exigência editorial.
Se os testes de múltipla escolha não mereceram grande importância, fica evidente,
mais uma vez, a preocupação dos autores com a utilização de imagens nas aulas de História,
tanto que os subsídios de “materiais didáticos” do livro do professor referem-se a filmes e
slides, como pode ser evidenciado pelo texto que explica a importância dos recursos
audiovisuais:
Importância dos recursos audiovisuais
Já foi provado por pesquisas intensas que os recursos audiovisuais têm uma
função motivadora da mais alta relevância, além de estimular no mais alto
grau todos os mecanismos de percepção. Além disso, eles reproduzem coisas
impossíveis de serem descritas com palavras.
Os filmes sonoros, por exemplo, reproduzem cenas e fatos com maior nitidez
do que seria possível com a melhor das descrições. O mesmo acontece com
os diafilmes e diapositivos, que embora menos ricos em recursos, são mais
práticos para o uso corrente e mais acessíveis para o professor.
Para termos uma idéia do valor pedagógico dos recursos audiovisuais
reproduzidos no quadro abaixo os resultados de H. L. Hollingworth – do seu
livro “Psicologia da Audiência”.
Pesquisa Lembrança Imediata Três dias após
Som Isoladamente 71% 10%
Imagem Isoladamente 72% 20%
Som mais imagem
(audiovisual)
86% 65%
(HOLLANDA et al., 1971c, p. 91).
Cabe mencionar que os livros do professor traziam uma relação de filmes e slides para
cada capítulo e o local onde poderiam ser localizados, e uma lista de instituições que
emprestavam e comercializavam esses recursos. Assim, o professor que, por exemplo,
152
estivesse desenvolvendo com os alunos o tema “A era das revoluções”, poderia discutir, além
do texto-base, trecho das Cartas de Silva Areas de 17/03/1821 (livro do aluno, Hollanda et al.,
1971a, p. 117), analisar a pintura de Extração do diamante, de Carlos Julião (Hollanda et al.,
1971a, p. 116) e, se recorresse ao livro do professor e utilizasse as indicações, poderia
trabalhar ainda com o filme Os inconfidentes e com slides da Vigem Pitoresca e Histórica de
Debret, sabendo que o filme poderia ser emprestado pelo Instituto Nacional de Cinema (INC)
e os slides comprados no Clube do Filme Fixo (CFF). Para tal, encontraria no livro do
professor o endereço desses órgãos e a nota de que “o Instituto Nacional de Cinema além de
emprestar filmes faz doações gratuitas de filmes às instituições que os solicitarem” (Hollanda
et al., 1971c, História do Brasil, 1, Livro do professor, p. 96).
Essa era uma novidade para época, explorada no folder da editora e na apresentação do
livro do professor:
Característica marcante e realmente original da obra: o volume se faz
acompanhar de um caderno de trabalho, para o aluno, e de um livro de
fundamentação metodológica e material subsidiário para o professor [...] A
edição do professor (compreendendo, para facilidade operacional, o livro do
professor, o livro do aluno e o caderno de trabalho), visa tornar menos árdua
a tarefa de todos quantos encontram dificuldades de acesso à fontes maiores
de consulta. Por isso, apresenta subsídios específicos que, a critério de cada
professor e segundo o nível dos alunos, poderão complementar a matéria
essencial do livro-texto. Uma bibliografia especializada, tabelas cronológicas
mais amplas e detalhadas, sugestões várias para diferentes tipos de pesquisa
em grupo e listas de material didático audiovisual disponível no país
acompanham os subsídios históricos, com a finalidade de poupar o professor
consultas exaustivas e freqüentemente problemáticas. (Folder promocional,
1971(?), acervo da Companhia Editora Nacional).
Ao final de cada subsídio referente a um determinado capítulo, o livro do professor
oferecia ainda um conjunto de sugestões de perguntas, sugestões para dissertações e
“sugestões para pesquisas baseadas em consultas a bibliografia a ser fornecida pelo
professor”. Assim, ao estudar, por exemplo, o capítulo “A era das revoluções” do livro
didático, o professor poderia propor que o aluno respondesse as seguintes questões:
1 – Que acontecimentos estrangeiros influíram na Inconfidência Mineira?
2 – Quais as causas econômicas e intelectuais da Inconfidência?
3 – Que objetivos tinham os conspiradores?
4 – Como terminou o movimento?
5 – Diga o que sabe sobre a Inconfidência Baiana.
6 – Por que a Família Real portuguesa veio para o Brasil?
7 – O que foi a abertura dos portos e quais suas conseqüências?
8 – Quais as reformas administrativas de D. João?
9 – No ponto de vista cultural o que se fez durante o seu governo?
10 – Por que estalou a Revolução Pernambucana?
153
11 – Quais eram os seus objetivos e qual o fim do movimento?
12 – Como surgiu a indústria do ferro e o cultivo do café?
13 – O que se sabe sobre o comércio no período colonial e as transformações
no tempo de D. João VI?
14 – O que levou D. João VI a voltar a Portugal?
15 – Por que se atribui aos portugueses a unidade do Brasil?
16 – Escreva sobre a influência portuguesa na maneira de viver dos
brasileiros.
17 – Qual o movimento literário europeu que surgiu nessa época? Exemplos.
18 – Que descobertas influíram nas comunicações e transportes?
19 – Que gênero literário floresceu no Brasil e quais seus exemplos mais
significativos? (HOLLANDA et al., 1971c, História do Brasil, 1, Livro do
professor, p. 50).
Sobre esse mesmo capítulo o professor encontraria, ainda, em seu livro, seis sugestões
para dissertações que poderiam ser propostas aos alunos:
1 – Comparar a Inconfidência Mineira e a Revolução de 1817.
2 – O bloqueio continental e suas conseqüências no Brasil.
3 – A obra administrativa de D. João VI ao Brasil.
4 – A política exterior de D. João: Caiena e Cisplatina.
5 – As iniciativas culturais do governo de D. João VI.
6 – A abertura dos portos e a economia brasileira. (HOLLANDA et al.,
1971c, p. 50).
E para finalizar o estudo desse capítulo, o professor poderia solicitar aos alunos seis
pesquisas a partir de bibliografia propostas por ele, tais como:
1 – A vida de Tiradentes.
2 – Napoleão e o bloqueio continental.
3 – A missão artística francesa e sua influência cultural.
4 – Pequeno histórico da introdução e evolução da produção do café.
5 – A origem da questão da Cisplatina.
6 – A situação em Portugal e a volta de D. João VI. (HOLLANDA et al.,
1971c, p. 50).
Dessa forma, se o professor utilizasse todas as sugestões encontradas em seu livro, ao
final da 5ª série do antigo primeiro grau o aluno teria respondido 81 questões, redigido 33
dissertações e realizado pesquisas sobre 33 temas.
Percebe-se, dessa maneira, que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda além de
possibilitar o ensino de História numa época em que se previa o ensino de Estudos Sociais,
fornecia, através do livro do professor, um mini-curso de prática de ensino e formação básica
nos conteúdos conceituais da disciplina. Tal coleção, assim, além da qualidade dos conteúdos
e do material didático fornecido aos alunos (ensino de História), atuou também na formação
dos professores dessa disciplina, num período em que os cursos de formação de professores
154
em História estavam sendo substituídos pelos cursos aligeirados de Licenciatura Curta em
Estudos Sociais.
4.3 Exercícios escolares
Como já dissemos anteriormente, os livros didáticos da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda não possuíam exercícios ou questões para os alunos responderem. Os exercícios
ficavam em um livro vendido à parte, chamado Caderno de Trabalhos Práticos.
Dos livros didáticos que analisamos do período, além da Coleção só os livros de Motta
Carvalho não possuíam exercícios nas obras principais. Diante disso, realizamos um
levantamento detalhado dos exercícios contidos nos outros livros, considerando questões de
múltipla escolha, questões em que o aluno deveria assinalar “certo” ou “errado”, exercícios
para completar lacunas em textos, para relacionar uma coluna de palavras com afirmações em
outra coluna, perguntas para serem respondidas de forma dissertativa, palavras cruzadas e
atividades em que o aluno deveria produzir algum tipo de trabalho a partir das orientações
contidas no livro didático. Desse levantamento, constatamos que predominavam os “testes” e
os questionários em detrimento dos trabalhos escolares e do uso de mapas, conforme
observamos na tabela abaixo:
Tabela 7 – Relação de exercícios nos livros didáticos de História do Brasil destinados à 5ª série.
Tipos de
exercícios
CASTRO,
Julierme.
História do
Brasil I
LAGE &
MORAES.
História
Fundamental do
Brasil
ESAÚ et
al.
História
do Brasil
1
GOMES.
História
do Brasil
MATOS et
al. Brasil:
uma História
dinâmica1
HERMIDA.
Compêndio de
História do
Brasil .
*
Múltipla
escolha
100 44 25 21 0 0
Certo/
errado
20 42 3 0 0 0
Completar
lacunas
0 99 38 14 0 0
Relacionar
colunas
20 5 0 4 0 0
Dissertativas
133 70 40 84 6 311
Exercícios
com mapas
8 4 2 0 0 0
Cruzadas
19 0 0 4 0 0
Atividades
0 11 62 16 44 0
Total
300 275 170 143 50 311
* Consideramos apenas a primeira parte do livro, cujo conteúdo era equivalente aos volumes destinados à 5ª
série do 1º grau dos demais autores.
155
O Compêndio de História do Brasil, de Borges Hermida, que apresentava
questionários no final do capítulo, por exemplo, era dos livros destinados à 5ª série o que
possibilitava aos alunos responderem um grande número de questões dissertativas, mas
limitava-se exclusivamente a esse tipo de exercícios.
Já o livro História do Brasil I, de Julierme, parece ser o que mais diversificava os tipos
de exercícios. Ao final da história em quadrinhos havia sempre uma seqüência padrão de
exercícios, que a editora chamava de “estudo dirigido”, constituídos por seis ou sete questões
(geralmente sete) dissertativas e um exercício de palavras cruzadas. Em seguida vinha um
texto-base, às vezes algum mapa, e boxes com informações adicionais em amarelo e,
fechando o capítulo, sempre havia um exercício de relacionar colunas, acompanhado de cinco
questões de múltipla escolha e uma de certo ou errado (havia também um exercício com mapa
apenas nos cinco primeiros capítulos).
Por sua vez, o livro Brasil: uma História dinâmica, de Mattos e outros, continha
sugestões aos alunos, durante o texto explicativo, para que, por exemplo, fosse consultado o
professor de geografia ou de português, ou que se realizasse alguma pesquisa etc. Algumas
vezes os alunos eram solicitados a responder algumas questões do seguinte tipo: “como você
pode explicar a participação destes estrangeiros na nossa Guerra da Independência?”
(MATTOS et al. 1972, v.2, p. 17). Ao final de cada capítulo, havia uma recapitulação dos
conteúdos estudados e uma série de atividades tais como pesquisa, roteiro para elaboração de
painéis, jornais, trabalhos em grupo e algumas questões dissertativas e responsivas, como:
1. Faça sua biografia.
2. Consulte um jornal e dele retire o maior número possível de notícias que
você acha que entrarão para a História. Cole-as em seu caderno. Justifique
esta escolha.
3. Selecione, do mesmo jornal, três notícias que não entrarão para a História.
Cole-as em seu caderno. Justifique a escolha.
4. Releia, se necessário, VOCÊ É A HISTÓRIA. Usando recortes de
revistas, jornais, ou mesmo desenhando, mostre o maior número de
exemplos de fontes históricas.
5. Leia com atenção QUE SE FAZ COM A HISTÓRIA. Selecione
ilustrações de revistas e jornais, o faça desenhos relativos a cada uma das
idéias apresentadas.
Usando o mesmo título do livro, faça um cartaz que traduza as idéias
contidas no referido item.
Este trabalho poderá ser feito em grupo ou individualmente, em sala ou em
casa.
Seu professor é que sugerirá a melhor forma de executá-lo.
156
6. Pense bem nas perguntas proposta ao final do item QUE SE FAZ COM A
HISTÓRIA? Responda-as em seu caderno (MATTOS et al., 1973, p.5-6).
Ou,
[...] 3. Faça um “cineminha” do que foi apresentado aqui.
a) Use uma caixa de papelão. Com uma tesoura, abra uma janela. Por dentro
da caixa, proteja a janela com plástico transparente, bem esticado. Isto será a
tela.
b) Corte uma tira longa de papel (certamente terá que fazer emendas). Sobre
esta tira, desenhe e faça pequenas legendas sobre o assunto. Exemplo:
“Assim nasceu a Terra”; “Estes são nossos antepassados”; “Nossa expedição
descobre uma ruína”; e outras.
c) Feito o filme, coloque-o no “projetor”. Dois lápis atravessam a caixa.
Enrole as extremidades da tira nos lápis e pronto! Agora é só cobrar a
entrada... [...] (MATTOS et al., 1973, p. 9).
No livro para a 5ª série de Esaú & Gonzaga, os exercícios ficavam no final do
capítulo, no qual o aluno poderia encontrar atividades como: “5) Preparem-se! O professor vai
discutir o assunto com você, a fim de verificar o que aprenderam sobre o tema estudado”
(ESAÚ & GONZAGA, 1974, p. 26). Ou ainda: “O professor mandará a classe toda ler e
memorizar o primeiro item. Para isso, você terá alguns minutos” (ESAÚ & GONZAGA,
1974, p. 65).
O primeiro volume do livro de História do Brasil, de Gomes, inicia os exercícios com
a seguinte provocação:
Palavras-chave do século XX:
EFICIÊNCIA, VELOCIDADE, TÉCNICA
O homem moderno precisa de:
SABER MUITO
APRENDER DEPRESSA
ADQUIRIR EFICIÊNCIA
E VOCÊ?
(GOMES, 1974, p. 19).
A partir desse suposto estímulo para que o aluno estudasse, mas que na verdade
reforçava a idéia de adaptação do aluno à sociedade do período, o livro seguia um padrão
chamado “roteiro de estudo dirigido” com síntese do que foi estudado, seguido de questões de
múltipla escolha, exercícios para relacionar colunas, para completar lacunas, para preencher
espaços em branco e para assinalar certo ou errado. Em alguns capítulos, no final do roteiro
propunha-se alguma atividade de pesquisa aos alunos.
157
Podemos afirmar que havia quase um modelo editorial estabelecendo um conjunto
mais ou menos diversificado de exercícios sobre os capítulos estudados nos livros didáticos,
modelo esse seguido na quase totalidade dos livros didáticos da década de 1970. A
Companhia Editora Nacional procurou adequar suas obras didáticas a esse padrão, tanto que
os livros de Borges Hermida passaram, a partir desse período, a ser acompanhados de um
Caderno de Exercícios, o mesmo ocorrendo com o livro Brasil: uma História dinâmica, de
Mattos e outros, que, a partir de 1975, passou a editar um caderno de exercícios para o
primeiro volume que era publicado desde 1971 sem esse tipo de material.
131
Provavelmente por esse mesmo motivo, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
também possuía livros de exercícios como mencionamos no início deste capítulo. Esses livros
intitulados Caderno de Trabalhos Práticos eram compostos por um conjunto de exercícios
para cada capítulo do seu respectivo livro-texto. Em geral, para cada capítulo havia uma
bateria de questões de múltipla escolha em que o aluno deveria assinalar um “X” no espaço
pontilhado que correspondesse à resposta correta (entre 20 e 30 questões por capítulo) e
exercícios nos quais o estudante deveria relacionar frases de uma coluna com a resposta
correta presente em outra coluna. Embora predominassem as questões de múltipla escolha e
exercícios para relacionar respostas corretas, também compunham esses livros, em número
bastante limitado: exercícios com mapas, com desenhos, para completar o espaço em branco,
atividade na forma de palavras cruzadas e questões no estilo perguntas/respostas.
132
No final
de cada Caderno de Trabalhos Práticos de História do Brasil havia um conjunto de questões
de múltipla escolha para “recapitulação geral”.
Ao quantificarmos esses exercícios, como fizemos com os outros livros didáticos de
História, e compararmos os resultados, constatamos que o Caderno de Trabalhos Práticos de
História do Brasil 1, da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, era o que apresentava o maior
número de questões de múltipla escolha (178 exercícios desse tipo, conforme tabela 8).
131
Com relação a esses cadernos, localizamos em um sebo apenas o Caderno de Exercícios do Compêndio de
História Geral, de Borges Hermida. Nesse Caderno de Exercícios, para cada capítulo havia, em média, 1 questão
de múltipla escolha, 2 ou 3 para completar lacunas e 1 para relacionar colunas. Sobre os livros Brasil: uma
História dinâmica, volumes 1 e 2, de Mattos e outros, localizamos documentos no acervo da editora que
confirmam a elaboração de um caderno de exercícios que passou acompanhar os livros didáticos a partir de
1975, mas não conseguimos encontrar nenhum exemplar do mesmo (no mapa de edição, consta que, em 1975,
foram impressos 20.251 exemplares de um cadernos de exercícios para o volume 1 de Brasil: uma História
dinâmica, cujo volume principal era editado desde 1971, acervo da Companhia Editora Nacional).
132
O caderno de trabalhos práticos – vol. 1, por exemplo, possuía, no total, 178 questões de múltipla escolha, 20
exercícios para o aluno relacionar colunas, três para completar lacunas no texto, três questões para responder
certo ou errado, três exercícios com mapas, um com desenho, duas perguntas/repostas e uma atividade em forma
de palavras cruzadas.
158
Tabela 8 – Relação de exercícios nos livros didáticos de História do Brasil destinados à 5ª
série (incluindo o Caderno de trabalhos práticos da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda).
Tipos de
exercícios
HOLLANDA
et al. História
do Brasil 1
CASTRO,
Julierme.
História
do Brasil I
LAGE &
MORAES.
História
Fundamental
do Brasil
ESAÚ
et al.
História
do
Brasil 1
GOMES.
História
do Brasil
MATOS
et al.
Brasil:
uma
História
dinâmica1
HERMIDA.
Compêndio
de História
do Brasil
*
Múltipla
escolha
178 100 44 25 21 0 0
Certo/
errado
3 20 42 3 0 0 0
Completar
lacunas
3 0 99 38 14 0 0
Relacionar
colunas
20 20 5 0 4 0 0
Dissertativas
4 133 70 40 84 6 311
Exercícios
com mapas
4 8 4 2 0 0 0
Cruzadas
1 19 0 0 4 0 0
Atividades
0 0 11 62 16 44 0
Total
213 300 275 170 143 50 311
*Consideramos apenas a primeira parte do livro, cujo conteúdo era equivalente aos volumes destinados à 5ª série
do 1º grau dos demais autores.
Com relação à qualidade gráfica, os Cadernos de Trabalhos Práticos parecem não ter
tido a mesma atenção que os livros-texto: não havia ilustrações (a não ser a capa e os poucos
mapas), o tipo de letra era maior e a impressão era feita em papel de qualidade inferior.
133
Pela qualidade, tem-se a impressão de que o livro-texto era o que realmente importava e que o
Caderno de Trabalhos Práticos estava à disposição para quem fizesse questão de exercícios,
independentemente de sua apresentação gráfica.
Essa acentuada diferença gráfica entre livro-texto e livro de atividades materializa,
nessa Coleção, a diferença de concepção de livros didáticos dos autores em relação aos
editores. Enquanto para os editores a presença de exercícios, sobretudo aqueles denominados
133
Segundo cópia de ofício encaminhado em 1974 ao Instituto Nacional do Livro, no qual eram especificadas as
características técnicas do livro, o tipo de papel mencionado era “qualidade offset 55g”, popularmente conhecido
com papel jornal. (Dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional).
159
“testes” era considerada necessária nos livros didáticos do ponto de vista mercadológico, para
os autores, por sua vez, esses exercícios não deveriam estar no livro didático.
No final dos anos 1960, foi lançado no mercado editorial de livros didáticos o “livro
do professor”, que era o livro do aluno com as respostas das questões que estavam presente no
livro dos alunos.
134
Essa novidade, segundo Borelli (2004) e Cassiano (2007), obteve grande
sucesso entre os professores.
135
Parece que a solução encontrada pela editora, portanto, foi um
caderno de custo inferior para ser comercializado à parte.
Essa não era a concepção de ensino de História dos autores. Como já foi dito, os
autores basearam-se em livros didáticos europeus, sobretudo franceses, que não tinham
exercícios a serem resolvido pelos alunos. Segundo nos comentou a professora Laima em
entrevista, essa concepção de livro didático preocupava-se em oferecer um conteúdo de
qualidade tanto ao aluno quanto ao professor, e que o trabalho em sala de aula não se
limitasse à leitura voltada apenas para localizar respostas às perguntas formuladas no final do
capítulo:
Isso nós nos recusamos a fazer. Não queríamos que o livro tivesse
questionários. Essa foi uma questão que, aproveitando idéias lá de fora,
quisemos que ficasse separado. Então, era o aluno que comprava o livro de
atividades [...] (Laima Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
Cabe mencionar que a quantidade excessiva de questões de múltipla escolha também
não agradava aos autores. A professora Laima esclareceu também que isso foi uma imposição
da editora:
O caderno de trabalhos práticos do aluno estava em perfeita sintonia com o
do professor, e isso me deu bastante trabalho. Eu não concordava muito com
o que estava fazendo; odeio testes, mas tinha de fazer aquilo, tinha de ver as
questões e depois se a proposta de solução tinha cabimento. Era como fazer
uma FUVEST, depois disso eu trabalhei muito na FUVEST, então eu
aprendi toda arte dos testes (risos) [...] (Laima Mesgravis, entrevista,
16/01/2008).
No acervo da Companhia Editora Nacional, encontramos os originais do Livro do
Professor de História da Civilização. Junto a esse material, havia uma reprodução das
134
Como já vimos na carta do gerente editorial Carlos Rizzi, do ponto de vista editorial, “textos mais curtos, com
exercícios logo a seguir, permitem ao professor ministrar aulas mais dinâmicas e motivadoras” (Carlos Rizzi,
Gerente Editorial, carta enviada em 07/08/1980, acervo Companhia Editora Nacional).
135
Sobre o final dos anos 60, Bantim afirma que: “a Ática é pioneira, de certo modo, porque cria uma novidade:
lança o livro do professor [...] que nada mais é do que o livro do aluno com respostas e orientação didático-
pedagógica para o professor” (Bantim, 1995, apud BORELLI, 2004, p. 2 e apud CASSIANO, 2007, p. 159).
160
recomendações para a utilização de “testes” publicadas no Livro do Professor de História do
Brasil 1, esse texto foi assinalado com um “X” e não apareceu na versão publicada do Livro
do Professor de História da Civilização. Dizia esse texto:
Os testes
Esta obra apresenta um apêndice com grande número de exercícios baseados
nesse sistema de avaliação de aprendizagem, tão em voga atualmente
, e que
oferecemos a título de colaboração com os professores menos familiarizados
com o mesmo.
É interessante sua aplicação para que o aluno seja treinado nestes métodos e
possa enfrentá-los com sucesso quando necessário.
Não deve ser, entretanto, o único usado, para que o educando não fique
bitolado ou condicionado a reconhecer passivamente o certo e o errado sem
que seja capaz de explicar como os fatos se sucederam ou quais as suas
conseqüências.
A sua aplicação será feita, naturalmente, a critério do professor. (Dossiê
Hollanda, s/d, acervo Companhia Editora Nacional, grifos nosso).
Nas páginas ainda datilografadas, pudemos encontrar o que parece ter sido um texto
produzido pelos autores
136
em substituição ao que havia sido publicado anteriormente:
Os testes foram preparados com a exclusiva finalidade de contribuir para a
fixação da matéria dada. Sua elaboração obedeceu a um critério rígido de
seqüência histórica. Assim, por exemplo, o teste nº 2 é o passo seguinte do
teste nº1 e a etapa natural para a resposta do teste nº3. Por isso,
aconselhamos a que eles sejam realizados em classe ou como tarefa de casa
logo após a explicação da unidade. Observamos ainda que as alternativas
incorretas de cada teste são historicamente verdadeiras e referem-se a fatos
históricos simultâneos ou anteriores ao problema enfocado pelo enunciado
do teste. Desta forma, elas devem ser utilizadas para uma recapitulação ou
exercício de raciocínio. (Dossiê Hollanda, s/d, acervo da Companhia Editora
Nacional).
Esse texto datilografado, que continha, ainda, um exemplo desse tipo de exercício, foi
aproveitado na íntegra na publicação final e confirma a preocupação da Professora Laima com
a qualidade dos ditos “testes” dos quais a editora não abria mão. A partir do texto
reformulado, percebe-se que, uma vez que os “testes” eram inevitáveis, levassem, pelo menos,
à produção de um raciocínio lógico e contivessem afirmações “historicamente verdadeiras”,
em vez de simples frases erradas que se diferenciassem da alternativa correta, como se pode
verificar no exemplo presente no livro:
Exemplificando:
Uma das criações originais da cultura etrusca foi:
a) a utilização do corante extraído do múrice na tintura de tecidos;
b) a utilização do arco e da abóbada na arquitetura;
136
Provavelmente por Laima Mesgravis.
161
c) a utilização de 22 sinais representando articulações da voz e que se
constituíram no primeiro alfabeto.
A alternativa correspondente ao enunciado é a b. Entretanto, as alternativas a
e c corresponde à cultura fenícia e podem ser utilizadas caso o professor
solicite do aluno que as identifique e que justifique por que elas não
correspondem a resposta certa. (Hollanda, et al., 1975b, História da
Civilização, Livro do professor, p. 9).
Dessa forma, mesmo contrariados em suas concepções de ensino, os autores
conseguiram garantir que os Cadernos de Trabalhos Práticos, ao conter questões de múltipla
escolha, que essas fossem elaboradas com qualidade, o que nem sempre se verificava nos
demais livros da época.
No livro História do Brasil de Julierme, primeiro volume, por exemplo, contamos 100
questões desse tipo, divididas aproximadamente em 5 para cada capítulo. Nesse livro, esse
exercício consistia em localizar a palavra correta em um conjunto de três, resultando, em
muitos casos, em questões irrelevantes, como:
Escolha a resposta certa:
1. Os índios que subiram a bordo da nave de Cabral espantaram-se quando
viram:
y 2 pombos y 1 papagaio y uma galinha. (CASTRO, Julierme, 1970a,
História do Brasil, I, p. 32).
No livro de Lage & Moraes, por sua vez, dentre os exercícios no final do capítulo,
havia 44 questões de múltipla escolha, sendo que em um dos capítulos localizamos uma
bateria dessas questões cujos enunciados afirmavam que “todas as alternativas estavam certas,
exceto:”, levando o aluno a identificar os conceitos “errados” em vez de trabalhar com os
corretos, como na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
Já o livro História do Brasil, de Gomes, talvez seja o livro didático que tenha chegado
mais próximo da idéia classificatória dos testes padronizados, referente ao período que
estamos analisando, e que resultavam em críticas às questões de múltipla escolha:
137
Você vai fazer, agora, um teste para ver se compreendeu bem certos aspectos
mais importantes do assunto. Faça-o sem olhar o texto, depois verifique
quantas respostas acertou e corrija as que errou. No fim do teste, há uma
tabela para você avaliar seu resultado. Você tem 20 minutos para resolver as
questões.
A. Marque com um X a resposta mais adequada:
1. Cada homem depende dos outros porque precisa:
( ) da ajuda deles para sobreviver.
( ) da experiência que eles têm, para viver melhor.
137
Tema que será tratado adiante.
162
( ) da companhia deles, para escapar à solidão.
( ) de boas influências, para não sofrer.
[seguem 6 questões desse tipo]
B. Numere os itens da 2ª coluna de acordo com os itens correspondentes da
1ª coluna:
[...]
C. Complete [completar lacunas]
D. Palavra-chave [palavras cruzadas]
“Terminou? Muito bem, agora consulte o quadro de valores das questões,
some os pontos obtidos e veja seu resultado na tabela de avaliação que se
segue.
Valor das questões
Questão A: 60 pontos (10 pontos cada item).
Questão B: 14 pontos (2 pontos cada item).
Questão C: 12 pontos (3 pontos cada espaço).
Questão D: 14 pontos (2 pontos cada palavra).
Tabela de avaliação:
PONTOS CONCEITOS
0 a 20 .................................................................. Péssimo
21 a 40 .................................................................. Ruim
41 a 60 .................................................................. Regular
61 a 80 .................................................................. Bom
81 a 100 .................................................................. Ótimo
Se o resultado não foi bom, você deverá reler o texto ou pedir a seu
professor para explicar-lhe os pontos mais difíceis. (GOMES, 1974, p. 21-
24).
Apesar da discordância dos autores e do cuidado em assegurar qualidade às questões
de múltipla escolha, o fato é que elas predominaram no Caderno de Trabalhos Práticos da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e, juntamente com os outros livros da época, evidenciam
uma tendência editorial de oferecer esse tipo de exercício aos professores e alunos. No trecho
do Livro do Professor de História do Brasil 1, mencionado anteriormente, por exemplo,
encontramos expressões como “tão em voga atualmente”, “colaboração com os professores
menos familiarizados com o mesmo” e “é interessante sua aplicação para que o aluno seja
treinado nestes métodos e possa enfrentá-los com sucesso quando necessário”, que indicam a
forma como a utilização das questões de múltipla escolha era vista no período. A essas
expressões acrescentam-se outras sobre os “testes”, presentes no Livro do Professor de
História do Brasil 2:
“Orientação para a aplicação dos Testes”
“O método de verificação de aprendizagem através dos exercícios
exploratórios, geralmente conhecidos pelo nome de testes, vem sendo
aplicado cada vez mais intensamente no ensino. Apesar de suas limitações e
inadequações para verificação de grande parte da aprendizagem feita pelo
163
aluno, isto é, aquela que se traduz na expressão dos seus conhecimentos
através da linguagem escrita ou falada, é verdade que ele resolve e facilita o
trabalho exaustivo da correção de provas tradicionais por parte do professor.
Além disso habilita o aluno para um método de avaliação de seus
conhecimentos, que irá encontrar em diversas circunstâncias de sua vida [...]
(HOLLANDA et al. 1973b, História do Brasil, 2, Livro do professor, p. 85).
Para um público de professores com carga de trabalho aumentada e salários
arrochados, a editora oferecia as “facilidades dos testes”, e ao aluno, a preparação para o
vestibular e concursos públicos que, naquele período, começavam a utilizar questões de
múltipla escolha nas provas de seleção.
Esses “testes”, “tão em voga” no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970,
presente na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, eram de fato questões objetivas e que
parecem ter ficado conhecidas pelo nome de “testes” em função dos testes padronizados que
utilizavam predominantemente esse tipo de questão.
Segundo Castro (2007), baseado em Viana (2000) e Souza & Alavarse (2003), nas
primeiras décadas do século XX predominaram estudos sobre a elaboração de testes que
visavam medir aptidões e comportamentos de alunos. Esses estudos foram influenciados pelos
chamados testes psicrométricos para a “medida da inteligência”, motivo pelo qual os alunos
passaram a ser classificados de acordo com a quantidade de conhecimentos que conseguiam
reter.
Segundo Lindeman (1987), esses testes eram aplicados de acordo com um conjunto
uniforme de instruções fornecidas pelo seu elaborador (daí o nome “testes padronizados”).
Essa padronização visava possibilitar a comparação entre os escores dos indivíduos do mesmo
grupo, necessitando assim, de respostas objetivas que evitassem ao máximo a subjetividade.
Além dos testes de inteligência, entre os anos de 1940 e 1960 desenvolveram-se
também os testes de aproveitamento, nesse caso, para medir “conhecimentos e habilidades”
adquiridos após seus estudos. Esses testes também objetivavam comparar indivíduos de um
mesmo grupo, necessitando, portanto, evitar a “subjetividade”.
138
Já na década de 1940, segundo Castro (2007), essas práticas passaram a ser
questionadas, tendo em vista as teorias elaboras por Ralph Tyler. Para Tyler, mais do que
medir o conhecimento, tratava-se de verificar se os objetivos curriculares estavam sendo
138
Segundo Viana (2000), na década de 1960, Stake, ao discutir avaliação, considera que o modelo responsivo
de avaliação é “subjetivo”, mas pondera que essa subjetividade poderá ser reduzida ser forem definidos,
previamente, o que o examinador espera obter.
164
atingidos. E também, segundo esse autor, tendo em vista que os objetivos curriculares são
distintos, a avaliação não deveria resumir-se apenas a testes escritos.
No Brasil, as idéias de Tyler chegaram na década de 1970 mediante a difusão das
obras de seu seguidor, Benjamin Bloom, sobretudo da proposta de taxonomia dos objetivos
educacionais.
139
O método de Bloom consistia na classificação dos objetivos em ordem
crescente de complexidade (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e
avaliação). A partir daí, seria possível aos professores, ao elaborarem seus planejamentos de
ensino, considerarem os objetivos que mais tarde pudessem ser efetivamente avaliados e
reformados.
Todavia, para Souza e Alavarse (apud CASTRO, 2007) esse modelo não se propõe
como ruptura do tradicional, mas apenas o complementa. Para Dias Sobrinho (apud
CASTRO, 2007), não obstante tenha ocorrido um avanço técnico no que tange ao modelo
tradicional, tanto para o modelo proposto por Tyler quanto na taxonomia de Bloom a
avaliação pautou-se numa concepção de ensino que visava à formação de um homem ideal,
espelhado nos padrões e valores almejados.
140
Se na educação as questões objetivas faziam parte de avaliações que visavam medir
objetivos alcançados (e, indiretamente, classificar alunos), na seleção de candidatos, como nos
concursos públicos e vestibulares universitários, era (e é) um método amplamente utilizado
para classificar os indivíduos a partir de padrões preestabelecidos.
No Brasil, ao que tudo indica, os vestibulares com testes padronizados iniciaram-se
justamente na década de 1960.
141
Em 1964 foi criada a Fundação Carlos Chagas para a
realização dos exames vestibulares para a área biomédica. Esse primeiro exame contou com
questões de múltipla escolha, que foram processadas em computadores. Em 1968, com o
movimento de excedentes ocasionado pela aprovação de candidatos com média mínima,
porém sem vaga, foi criada a Lei nº 5.540/68, que instituiu o sistema classificatório por nota
máxima (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2008; FRANÇA, 2008). Nesse modelo
139
Os defensores desse modelo de avaliação na educação brasileira e que assumiram os órgãos definidores das
propostas curriculares de ensino, no período da década de 1970, são chamados de “tecnicistas”.
140
A partir das décadas de 1970 e 1980, com base nas teorias críticas do currículo, a avaliação por objetivo
passou a ser questionada. Isso porque, Pierre Bordieu e Jean G. Passeron, idealizadores dessas teorias críticas,
advertiram para o fato de que os currículos baseiam-se na cultura dominante. Em razão disso, as crianças
pertencentes a essa cultura poderia ter acesso ao currículo com mais facilidade, ao passo que as demais ficariam
excluídas do processo.
141
Pelo menos no caso de São Paulo parece ter sido esse o período segundo dados encontrados no site da
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS (2008) e no artigo de FRANÇA (2008).
165
classificatório, a necessidade de objetividade das questões direcionou as provas de seleção
para os testes padronizados (além, evidentemente, da agilidade na correção).
Portanto, seja pelas idéias tecnicistas que circulavam nas esferas administrativas da
educação, seja pela incorporação dos testes nos vestibulares, as questões de múltipla escolha
faziam-se presentes nos processos de avaliação e seleção no final dos anos de 1960 e início
dos de 1970.
Dessa forma, com várias questões objetivas chamadas “testes”, a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, segundo seus editores, “habilita o aluno para um método de avaliação
de seus conhecimentos, que irá encontrar em diversas circunstâncias de sua vida [...]”.
4.4 Conteúdos curriculares
Se com relação aos exercícios os autores parecem ter cedido às pressões do mercado
editorial, no que se refere aos conteúdos curriculares, dentro dos limites impostos pela época,
a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda apresentou inovações para o período, principalmente
no que diz respeito às questões culturais.
4.4.1 Folclore
142
O último capítulo do livro História do Brasil da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
é dedicado ao folclore brasileiro. Nenhum dos livros de História publicados no mesmo
período e analisados nesta pesquisa apresenta capítulo semelhante ou aborda esse tema. Trata-
se, ao que tudo indica, de um conteúdo curricular inédito no ensino dessa disciplina.
142
Segundo Brandão (1994), a palavra folclore foi criada a partir da fusão de outras duas, “folk” e “lore”. Essa
palavra teria aparecido pela primeira vez em 1856, em carta escrita pelo inglês William John Thoms à revista
The Atheneum: “As suas páginas mostraram amiúde o interesse que toma por tudo quanto chamamos, na
Inglaterra, Antigüidades Populares, Literatura Popular (embora seja mais precisamente um saber popular que
uma literatura, e que poderia ser com mais propriedade designado com uma boa palavra anglo-saxônica, Folk-
Lore, o saber tradicional do povo) e que não perdi a esperança de conseguir a sua colaboração na tarefa de
recolher as poucas espigas que ainda restam espalhadas no campo no qual os nossos antepassados poderiam ter
obtido uma boa colheita...” (Thoms apud BRANDÃO, 1994, p. 27). Ainda de acordo com Brandão (1994),
muitos pesquisadores relacionam folclore à cultura popular, outros estabelecem diferenças entre os dois termos e
os colocam em campos opostos. Para Luís Câmara Cascudo (apud BRANDÃO, 1994), folclore é “a cultura do
popular tornada normativa pela tradição”.
166
O livro História do Brasil 2, volume no qual está contido o capítulo “O folclore
brasileiro”, foi publicado pela primeira vez em 1971, portanto, anterior ao guia curricular do
Estado de São Paulo para Estudos Sociais, que veio à público apenas em 1973. Nesse guia
curricular havia um tópico previsto para a 5ª e 6ª séries do 1º grau, intitulado “2.1. Base
comum: manifestações diversas: folclore” (MARTINS, 2002). Talvez essa inovação da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda tenha servido de inspiração para o guia curricular, uma
vez que o mesmo foi elaborado por duas historiadoras, Elza Nadai e Joana Neves, e é possível
que as mesmas tenham consultado alguns livros didáticos de História para definir os
conteúdos curriculares.
143
Da mesma forma, também é possível que a Companhia Editora
Nacional, atenta às discussões que vinham sendo realizadas na área e talvez sabedora de
alguma informação sobre as discussões na Secretaria de Educação para a elaboração do guia
curricular, em uma estratégia editorial tenha repassado a referida informação aos autores para
que a Coleção se aproximasse do currículo oficial.
144
Independente da origem desse conteúdo no ensino de História e das possíveis
influências, o fato é que o tema aparece apenas no livro do Sérgio Buarque de Holanda e nos
guias curriculares de 1973. Porém, as discussões sobre a importância de se estudar o folclore
brasileiro, com os mais diferentes objetivos, já vinha sendo discutida no Brasil desde o final
da década de 1940.
Sobre os estudos do Folclore no Brasil, Vilhena (1997) identifica que, no período de
1947 a 1964, houve uma grande mobilização sobre o tema que, na época, ficou conhecido
como “movimento folclórico”:
145
Graças à atividade de uma instituição para-estatal, a Comissão Nacional de
Folclore (CNFL) – uma das comissões temáticas do Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura (IBECC), organizada no Ministério das
Relações Exteriores para ser a representante brasileira na UNESCO –,
realizou-se nesse período uma série de congressos nacionais em diversos
estados do país. Nessas reuniões, além dos debates entre intelectuais em
torno do tema, foram dirigidos apelos em favor da defesa de nossas
manifestações folclóricas e da instituição de uma agência governamental
que coordenasse esse esforço de pesquisa e preservação, criada finalmente
143
Considerando que Sérgio Buarque de Hollanda era uma referência para muitos historiadores, é de se supor
que as autoras do guia não deixariam de considerar a Coleção, caso tenham consultado algum livro didático.
144
Junto à documentação do acervo da editora, nas pastas designadas pelo nome dossiê, encontramos várias
cópias de cartas da editora destinadas ao Sérgio Buarque de Hollanda. Algumas delas, como pudemos verificar,
encaminhavam ao autor decisões do governo e pareceres para eventuais adequações na elaboração da Coleção.
Porém, cabe ressaltar, que não encontramos nenhuma correspondência fazendo menção à elaboração dos guias
curriculares.
145
Anteriormente a esse movimento, o folclore já aparecia nos trabalhos de Monteiro Lobato desde a década de
1920 e pesquisado por Mário de Andrade nas décadas de 1920-30.
167
em 1958 com o nome de Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro
(VILHENA, 1997, p. 21).
Segundo Vilhena (1997), esse movimento tinha como objetivo garantir que as
manifestações populares resistissem às pressões da modernização e, no período analisado pelo
autor, realizou uma série de eventos, congressos, envolveu intelectuais nas discussões e
procurou institucionalizar o folclore no país. O autor constatou também que o caráter mais
institucional do movimento ocorreu sobretudo nos governos de Getúlio Vargas e Juscelino
Kubitschek.
Essa aproximação entre Estado e movimento folclorista estava relacionada à
necessidade de se construir uma identidade nacional. Segundo Oliveira (2000, p. 71), a
construção dessa identidade passava pela busca de “fontes genuínas da cultura nacional
autêntica” e, para os folcloristas, a busca por essas fontes localizava-se no estudo das
tradições, nas quais, acreditavam, teriam se consubstanciado “a cultura popular [e] a essência
da brasilidade”. Por esse motivo, para Oliveira (2000), os folcloristas aparecem ligados à
“recuperação da memória nacional”.
No bojo desse movimento, no final da década de 1940 reivindicava-se a inclusão do
folclore na educação formal. Quando da realização da I Semana Nacional de Folclore (1948),
o tema “Folclore e educação” ficou a cargo de Cecília Meireles. Em sua apresentação, a
escritora assim se manifestou:
Nas escolas primárias e instituições pré-escolares, o Folclore não pode ser
encarado especulativamente, mas vivido, cada dia, na sua realidade,
justamente para se assegurar a sua permanência e prosseguir na sua evolução
[...] o Folclore deve constituir a atmosfera da criança não só nos seus
momentos de recreio (cantigas, danças, adivinhas, parlendas, jogos, contos,
brinquedos), como na inspiração de trabalhos manuais (rendas, bordados,
trançados, modelagens, etc.) (apud VILHENA, 1997, p. 193).
Segundo Vilhena (1997), e como também se pode verificar pelo discurso de Cecília
Meireles, o movimento folclorista não desejava a criação de uma disciplina específica na qual
se estudasse o folclore, mas que o mesmo estivesse presente nas atividades escolares.
Segundo Vilhena (1997), no período de 1947 a 1964, apesar da repercussão que o
movimento atingiu no período mencionado e da participação de alguns intelectuais na
discussão do tema, as pesquisas sobre o Folclore não tiveram a mesma importância nas
Universidades. Uma das exceções, segundo o autor, foi Florestan Fernandes.
168
Influenciado pelas pesquisas de Mário de Andrade,
146
Florestan Fernandes via no
estudo do Folclore a possibilidade de se compreender a realidade social, o que o levava a
criticar muitos folcloristas da época que, segundo ele, pouco diziam “sobre a realidade das
classes subalternas, e muito sobre a ideologia daqueles que os coletaram” (VILHENA, 1997,
p. 28).
Dessa forma, Florestan Fernandes traz o estudo do folclore brasileiro para o campo da
sociologia, dentro de uma nova perspectiva que se contrapunha tanto às visões nacionalistas
(que buscavam criar uma identidade) quanto às evolucionistas (que viam no folclore o atraso
de “nossas raízes primitivas a serem superadas”).
147
No campo da História, Sérgio Buarque de Hollanda foi um pesquisador voltado às
questões culturais. Para Blaj (1998), Sérgio Buarque buscava entender a cultura em sua
totalidade, considerando, para tal, desde a cultura material até o cotidiano. Sobre essa questão,
Blaj (1998), ao analisar a obra Caminhos e Fronteiras, afirma que:
[Sérgio Buarque de Hollanda] é o historiador das mentalidades, hoje
acertadamente pensada, enquanto história cultural, que nos desvenda a lenda
do curupira e do saci, que andavam com os pés virados para trás, indicando a
prática indígena de assim caminhar a fim de dissimular ao inimigo todas as
pistas que possa deixar sua marcha através dos sítios mais infestados [...].é
por meio de sua narração que apreendemos o porque das precauções dos
guaranis da margem ocidental do Paraná, na sua faina de extrair o mel, em
não danificarem as colméias; é a preocupação em não ofenderem a memória
sagrada de seu antepassado Derekey, que as abelhas mandaçaias [...]
alimentaram durante a infância; igualmente, no capítulo Botica da
Natureza, as práticas curativas que utilizavam os dentes de jacarés, as unhas
do tamanduá-bandeira, as pedras tiradas do bucho da anta, revelam uma
‘estranha farmacopéia [que] explica-se, em muitos casos, pelo gosto
maravilhoso, que perseguia os doutores quinhentistas; herança da ciência
medieval, a que o descobridor de novas terras viera da maior relevo. (p. 32).
Portanto, não é de se estranhar que nos livros didáticos da Coleção tivesse um capítulo
dedicado ao folclore brasileiro.
146
Mário de Andrade, que nas décadas de 1920-30 pesquisou sobre o folclore brasileiro, ao ocupar o
Departamento de Cultura da Cidade de São Paulo em 1935 cria, segundo Ayala & Ayala (1987), um “centro de
documentação de manifestações culturais populares”. De acordo com os autores, os textos produzidos por Mário
de Andrade a partir desse trabalho repercutiram nos estudos posteriores de sociólogos e antropólogos da
Universidade de São Paulo.
147
Segundo Moraes (2000), os estudos iniciais das ciências sociais no final do século XIX atribuíram “um peso
negativo à presença da coisa folclórica na discussão geral a respeito dos destinos da nacionalidade. O tema
central da discussão [já era, naquele momento] o da modernização da vida brasileira”. Modernização, essa, que
era “pensada como superação de etapas menos evoluídas da experiência social para o atingimento de um modo
de ser moderno” (MORAES, 2000, p. 75).
169
Na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, o referido capítulo inicia com a seguinte
explicação:
O folclore brasileiro, isto é, o conjunto de estórias populares de contos, de
danças, de divertimento e de festas típicas, resultou do encontro e do
entrelaçamento de várias tradições. Tradições dos índios que habitavam a
terra, combinaram-se com as tradições dos africanos, que para cá foram
trazidos, com as tradições européias dos colonizadores portugueses e de
outros povos que aqui se fixaram. Esse entrelaçamento foi tão estreito que
nem sempre podemos saber quando, como e onde se originou uma estória,
um tipo de dança ou de festa. (HOLLANDA et. al, 1973a, p. 146).
Sendo que nesse mesmo capítulo, encontravam-se também a lenda do curupira e do
saci e a relação de alguns dos contos folclóricos com os fatos históricos como as bandeiras,
quadrinhas populares que surgiram próximas aos canaviais ou às lavouras de café:
É interessante como a cultura portuguesa soube misturar-se facilmente com a
cultura de outros povos. As lendas, os cantos, as danças conhecidas dos
portugueses combinaram-se com lendas, cantos, danças de outras gentes. Por
isso, encontramos, em estórias populares, a sereia linda e loira, metade
mulher e metade peixe, o malvado lobisomem, a bruxa montada em pau de
vassoura – todos de origem européia – e os vultos indígenas do peludo e feio
Ipupiara, demônio das águas, do Curupira e do Saci, que dizem ter ficado
pretinho por influência africana. O medo infantil das sombras da noite é
representado ora pelo Ogre e pelo Cuca europeus, ora pelo Tutu africano
[...]. Alguns contos do folclore brasileiro revivem episódios importantes do
nosso passado. Em torno do movimento das bandeiras e dos caminhos para
as regiões do ouro originaram-se lendas que falam das serras escondendo
jazidas riquíssimas de esmeraldas ou guardando tesouros fabulosos, para
protegê-los da cobiça dos homens. Em torno da criação e expansão do gado
surgiram estórias de bois valentes, de vaqueiros corajosos, de meninos
pastores. Muitos de nossos contos, estórias e quadrinhas populares nasceram
junto aos canaviais e engenhos de antigamente, outros nas estâncias gaúchas
ou à beira da lavoura do café. (HOLLANDA et. al, 1973a, p. 149).
Tais explicações eram acompanhadas de citações em destaque às margens da página
do livro, como, por exemplo, as cantigas:
Eu mandei fazer um laço
Do couro do jacaré,
Pra laçar o boi-barroso
No meu cavalo pangaré.
Adeus priminha,
Eu vou-me embora,
Não sou daqui, ai,
Sou lá de fora.
Eu queria ser peneira
Na colheita do café.
Para andar dependurado
Na cintura das muié.
170
O café do italiano
É de moda diferente.
Não é doce, nem amargo.
Não é frio, nem é quente.
(HOLLANDA et al. 1973a, p. 149).
Parece, a nosso ver, que a equipe responsável por elaborar a Coleção incorporou ao
trabalho a preocupação de Sérgio Buarque de Hollanda com os aspectos culturais
mencionados por Blaj (1998).
Como se pode verificar nos parágrafos anteriores, a questão do folclore já estava
presente na produção de um dos fundadores da Companhia Editora Nacional, Monteiro
Lobato, no círculo de intelectuais que conviveram com Sérgio Buarque de Holanda, tais como
Mário de Andrade e Florestan Fernandes, bem como na concepção do autor sobre a História.
Dessa forma, ao que tudo indica, quando o folclore se tornou um capítulo do livro didático,
foi acompanhado de todo um rigor metodológico e das preocupações com as questões
culturais, independentemente do fato de que a escolha dos tópicos a serem estudados tivessem
partido de possíveis estratégias editoriais ou de determinações de secretarias da educação.
4.4.2 Entradas e Bandeiras
Em todos os outros livros didáticos que analisamos referentes à época da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda encontramos pelo menos uma imagem de bandeirante e, em
muitos casos, ocupando local de destaque na obra (capa, página inteira, imagem colorida,
etc.).
Contrariando essa característica dos livros didáticos da época, a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda não continha nenhuma imagem de bandeirante, o tema ocupava pouco
espaço no livro e estava inserido no tópico “A expansão colonizadora, Centro e Sul”, não lhe
sendo dedicado nenhum capítulo à parte como na maioria dos outros livros.
Segundo apurou Bittencourt (1990), nos livros didáticos do início do século XX não
era comum a presença da figura do bandeirante como herói; tal situação começou a
predominar nos livros didáticos a partir da década de 1920:
Na medida em que os discursos dos políticos paulista determinavam que
São Paulo “era a locomotiva do Brasil”, o foco do progresso, da
modernização, a “tradição dos bandeirantes” passou a incorporar “os valores
171
de coragem, energia”, como explicativos do presente progressistas. O
bandeirismo continuava a moldar o “espírito do paulista”, omitindo-se no
discurso o imigrante e o migrante dos demais estados brasileiros,
determinando que trabalhador era o paulista [...]
As obras didáticas de autores paulistas procuravam ensinar aos alunos o
caráter “aventureiro, enérgico, resistente e ousado” do bandeirante, em São
Paulo, associando a imagem do passado à prosperidade dos anos vinte e
trinta. (p. 186).
Essa descrição do bandeirante herói ainda estava presente em alguns
livros da década de 1970, como, por exemplo, no livro Ensino Moderno de
História do Brasil, de Motta Carvalho:
Terminada a expulsão dos invasores, restava cuidar de expedições
destinadas a penetrar pelos sertões, desbravá-los, explorá-los, descobrindo
riquezas e plantando cidades. Essas expedições chamaram-se Entradas e
Bandeiras. [...] Essas expedições eram compostas de numerosos homens,
que, bem armados e dotados de incrível coragem
, penetravam pelos sertões,
enfrentando mil perigos e dificuldades
: as imensas distâncias a percorrer, as
matas impenetráveis, os pantanais insalubres, as feras e os insetos, os índios
traiçoeiros, a fome, o frio, a sede e o calor. Lutando contra todos esses
obstáculos [...] sem outro consolo além da palavra animadora de um
sacerdote que normalmente os acompanhava nas suas intermináveis
andanças pelo interior do país. (CARVALHO, s/d, p. 121, grifos nosso).
Diferentemente da maioria dos livros didáticos da época, a Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda não personificou a imagem do bandeirante herói. No livro História do Brasil 1, por
exemplo, as bandeiras aparecem na seguinte explicação:
Dois foram os motivos principais que levaram à conquista do centro e sul do
Brasil: a captura do índio e a procura de ouro. Da caça ao índio e da busca ao
ouro, originaram-se expedições chamadas bandeiras. [...] A princípio, os
bandeirantes caçaram somente índios selvagens depois passaram a aprisionar
também os índios cristianizados, que já haviam aprendido certos ofícios, e
estavam acostumados a um trabalho regular. Portanto, eram presa mais fácil
e mais rendosa para os caçadores de escravos. Os bandeirantes foram buscar
os índios em aldeamentos formados por jesuítas espanhóis [...]
(HOLLANDA, et al. 1971a, p. 60).
Essa característica da Coleção ia ao encontro das análises históricas que Sérgio
Buarque fazia desse período em seus trabalhos acadêmicos. Segundo Blaj (1988), Sérgio
Buarque, no artigo “Movimentos da população em São Paulo no século XVII”, publicado na
Figura 70. CARVALHO,
s/d, p. 119 (reprodução
parcial)
172
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros de 1966, considera o movimento migratório dos
paulistas naquele século como uma interação entre os fatores econômicos, sociais e culturais
ao contrário de outros historiadores que atribuíam à “paixão ambulatória” do paulista ou ao
seu heroísmo:
[...] Pois, se de uma lado, esta multidão de homens anônimos concentra-se na
vila de São Paulo pelas próprias condições que esta propicia, por ser
encruzilhada de vários caminhos (necessitando de pessoas para o transporte),
pela maior riqueza dos seus habitantes, pela necessidade constante de gente
para as entradas, por outro lado, ao não conseguirem se integrar de forma
mais enraizada às atividades produtivas, continuamente acossados pela
fome, migram para outras regiões em busca de seu equilíbrio vital. Assim,
dialeticamente, um dos componentes do nomadismo paulista, passa a ser
explicado não pela ‘paixão ambulatória’, mas pela própria fome e pobreza.
(BLAJ, 1988, p. 83).
Ainda de acordo com Blaj (1988, p. 83), essa maneira de entender o deslocamento dos
paulistas se deve ao fato de Sérgio Buarque Hollanda rejeitar “a tese de um progresso linear,
evolutivo, que teria caracterizado nosso passado colonial, a ponto de obliterar as diferenças e
os localismos, produzindo as famosas sínteses de nossa história colonial”.
Ao analisarmos a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, percebemos que a
preocupação acadêmica do historiador em relacionar o meio, as questões econômicas e
culturais se faz presente também nos livros didáticos da coleção que dirigiu. No capítulo “A
formação territorial brasileira” do livro História do Brasil 1, a questão geográfica figura como
uma das explicações para as bandeiras paulistas “à procura de uma fonte de enriquecimento”:
A GEOGRAFIA AJUDA A EXPLICAR A HISTÓRIA. Influência das
condições geográficas na penetração do território. O movimento das
bandeiras, percorreu os sertões do Brasil e terminando por descobrir as
minas de ouro, foi em grande parte resultado de certas condições geográfica.
Lembrem que o solo litorâneo nas capitanias do Sul, não era fértil, e que a
Serra do Mar era um obstáculo para a colonização do interior. Os
bandeirantes paulistas, tendo conseguido transpor a barreira de montanhas,
partiram do planalto, da vila de São Paulo, à procura de uma fonte de
enriquecimento. Seguindo a direção do curso dos rios, quer era o caminho
mais fácil de avanço para o interior, deslocaram-se para oeste. Vejam no
mapa, por exemplo, o curso do rio Tietê [1]. [...] Nessas regiões, formadas
por algumas rochas muito velhas (cerca de 300 milhões de anos) existe ouro
que aparece nos terrenos de aluvião, isto é, nas terras depositadas pelas
águas dos rios. (HOLLANDA et al., 1971a, p. 76).
Mas, não deixou de mencionar a tradicional “conseqüência” das bandeiras de
expansão do território nacional, como no trecho:
173
As bandeiras, penetrando e conquistando o Centro e o Sul, abriram novos
caminhos, deram início a núcleos de povoamento, impediram o avanço dos
jesuítas espanhóis, forneceram mão-de-obra indígena para as lavouras e
encontraram ouro. Prepararam o terreno para a ocupação de regiões dos
atuais Estados de Mato Grosso, Goiás, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande
do Sul e abriram as áreas do atual Estado de Minas Gerais. (HOLLANDA et
al., 1971a, p. 61).
Os autores do livro tomaram o cuidado de não listar nomes e feitos,
148
de deixar
evidente a captura dos índios e, em um tópico mais adiante que explicava o Quilombo dos
Palmares, contaram que sua destruição teve a ajuda de um bandeirante paulista:
Palmares resistiu durante mais de cinqüenta anos a todas as tentativas de
destruição. Finalmente o governador de Pernambuco, a capitania mais
ameaçada por esse quilombo, obteve a ajuda do bandeirante paulista
Domingos Jorge Velho. À frente de um grande número de homens, após
violentas lutas e um cerco demorado, conseguiu arrasar o quilombo dos
Palmares (1694). Os negros que sobreviveram à luta tiveram que voltar à
escravidão. (HOLLANDA et al., 1971a, p. 63).
Da mesma forma, ao falar dos deslocamentos para a região de Minas Gerais, o livro
deixa clara a presença de pessoas de outras partes do Brasil bem como de estrangeiros. Sobre
essa questão, os autores afirmam que, “em poucos anos essas regiões tornaram-se largamente
povoadas por grande número de pessoas vindas de todas as capitanias do Brasil e também de
além-mar” (HOLLANDA et al., 1971a, p. 80) e remetem a um documento de época
reproduzido em destaque na mesma página, segundo o qual:
A sede insaciável do ouro estimulou a tantos a deixarem suas terras e a
manterem-se por caminhos tão ásperos como são os das minas, que
dificultosamente se poderá dar conta do número de pessoas que atualmente
lá estão. Contudo, os que assistiram nelas nestes últimos anos por largo
tempo, e as correram todas, dizem que mais de trinta mil almas se ocupam,
umas em catar e outra em mandar catar nos ribeiros do ouro, e outros em
negociar, vendendo e comprando o que se há mister não só para a vida, mas
para o regalo, mais que nos portos do mar.
Cada ano vêm nas frotas quantidade de portugueses e de estrangeiros para
passarem às minas. Das cidades, vilas e recôncavos e sertões do Brasil, vão
brancos, pardos e pretos, e muitos índios, de que os paulista se servem [...]
(Antonil, Cultura e Opulência do Brasil, apud HOLLANDA et. al, 1971a, p.
80).
Diferentemente, por exemplo, no Compêndio de História do Brasil, de Borges
Hermida, o assunto era tratado da seguinte maneira:
148
Os únicos nomes de bandeirantes presentes no livro são os de Fernão Dias (ao mencionarem o caminho para
Minas Gerais) e o de Domingos Jorge Velho (ao narrarem a destruição do Quilombo dos Palmares).
174
O estudo das bandeiras é importante porque elas tornaram conhecido o
sertão, descobriram riquezas minerais e concorreram para aumentar o
território para além do meridiano de Tordesilhas. Desse modo, ficaram
sendo brasileiras
terras que eram antes espanholas, como Mato Grosso e Rio
Grande do Sul. (HERMIDA, 1971, p. 100, grifo nosso).
E seguia-se o detalhamento das “principais entradas” e das “principais bandeiras”.
Nestas, dava-se destaque aos nomes de seus líderes e o texto era ilustrado pela clássica
imagem de Domingos Jorge Velho, “vencedor de Palmares”, ocupando uma página inteira do
livro (figura 71). Ao final do capítulo, o aluno deveria responder perguntas como: “Quais
eram as principais figuras de uma bandeira?”, “Que sabe sobre a bandeira de Fernão Dias
Pais?” ou “Qual a origem do nome Anhangüera dado a Bartolomeu Bueno da Silva?”
Da mesma forma, no livro História do Brasil I, de Julierme, também há um capítulo
dedicado às “entradas e bandeiras”. Esse capítulo, como os demais do livro, inicia com uma
história em quadrinho, na qual o ilustrador cria desenhos dos personagens históricos a partir
das pinturas acadêmicas e de sua livre imaginação (figura 72).
Figura 71. HERMIDA. 1971, p. 100-1 (reprodução reduzida).
175
Nesses quadrinhos encontramos a seguinte explicação: “Depois de fundar as 1
as
povoações no litoral, a vontade de conhecer o interior levou os colonizadores a promover
diversas expedições. Elas chamaram-se entradas e bandeiras.” (CASTRO, Julierme, 1970a, p.
111). Sendo que, após ler a história em quadrinhos, o aluno poderia tentar responder, por
exemplo, a seguinte questão: “Manuel Preto e Antonio Raposo Tavares foram dois notáveis
bandeirantes paulistas. Você sabe a que ciclo ambos pertencem?” (CASTRO, Julierme,
1970a, p. 118).
Um dos livros didáticos mais críticos da época com relação a essa questão parece ter
sido Brasil: uma História dinâmica, de Mattos e outros, em cujo texto explicativo também ia
ao encontro das posições acadêmicas defendidas no período pelo historiador Sérgio Buarque
de Hollanda. Ao falar da Capitania de São Vicente, Mattos e outros (1973) afirmam que:
Nada lhes restava, assim, a não ser “buscar no sertão o remédio para a sua
pobreza”, como dizia o testamento de um dos habitantes da capitania [de São
Vicente]. No sertão existiriam riquezas imensas... ou, pelo menos, índios que
Figura 72. CASTRO, Julierme, 1970a, p. 116-7 (reprodução parcial).
176
poderia ser escravizados ao invés dos negros africanos que não tinha
condições de comprar. (MATTOS, et al., 1973, p. 120).
Os autores também procuraram relacionar tais fatos às questões de povoamento e
despovoamento de forma dialética:
As bandeiras deram início ao grande movimento de expansão para o Oeste,
que ainda hoje ocorre. Do atual Estado de São Paulo partiram indivíduos
para quase todos os pontos do atual território brasileiro. Em nossos dias
ocorre um movimento oposto: indivíduos dos mais diferentes pontos do
território são atraídos para São Paulo. (MATTOS, et al., 1973, p. 121).
E completam, ressaltando os “anônimos” que também fazem a História:
Apresando indígenas para escravizá-los, combatendo tribos revoltadas e
negros aquilombados e buscando minas de metais preciosos nos sertões, os
bandeirantes – quase sempre vicentinos – desbravaram a maior parte do
nosso território, ampliando os domínios dos reis portugueses na América do
Sul. Tornando praticamente nulo o Tratado de Tordesilhas, eles obrigaram
os países ibéricos à assinatura de outros tratados. Reis e diplomatas se
encarregaram disto, fixando os novos limites. Fizeram sua a obra de um
punhado de homens, geralmente anônimos. (MATTOS, et al., 1973, p. 126).
Paulo Miranda Gomes, em seu livro História do Brasil, também apresenta ao leitor
essa nova leitura histórica sobre a questão das bandeiras, afirmando que:
Alguns historiadores parecem ter acertado, demonstrando que a
característica fundamental das bandeiras era o fato de serem ‘a ocupação dos
homens de S. Paulo’. Para o habitante do planalto paulista dos séculos XVI,
XVII e XVIII, andar pelo interior à procura de índios ou de riquezas era uma
profissão, resultante da ocupação entre grandes lucros que davam as
atividades econômicas de outras áreas e os resultados de sua pobre
agricultura. (GOMES, 1974, p. 87).
No entanto, mesmo esses livros didáticos que traziam um texto mais crítico sobre as
bandeiras, sem transformar seus líderes em heróis, reproduziam as imagens clássicas que, nos
livros de década anteriores, serviram para ilustrar e reforçar a imagem do bandeirante como
“aventureiro” e “corajoso”. No livro Brasil: uma História dinâmica, os trechos citados acima
foram ilustrados com a reprodução de uma pintura retratando o Anhangüera.
Da mesma forma, no livro História do Brasil, de Gomes (1974), o bandeirante está
representado na reprodução da pintura “Ciclo de caça ao índio”, de Henrique Bernardelli, e na
figura de um papagaio que ilustrava a abertura do capítulo (figuras 73 e 74).
177
Sendo assim, o livro de História do Brasil 1 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda,
além de inserir os bandeirantes numa análise mais ampla do período, seus autores, ao
cuidarem pessoalmente da escolha das imagens, não reproduziram a imagem heróica do
bandeirante paulista que vinha sendo construída desde os anos de 1920.
149
4.4.3 Formação do povo brasileiro
Outro tema abordado de forma similar pelos livros da época, mas que a Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda tratou de forma inovadora, foi a questão da “formação do povo
brasileiro”. Em muitos dos livros didáticos da época, esse era o título de um capítulo ou
149
Aliás, a ausência da imagem de heróis é uma característica predominante nos livros da Coleção. Nos livros de
História do Brasil não há reproduções iconográficas de Tiradentes, do Duque de Caxias, do Marechal Deodoro
da Fonseca nem fotos dos presidentes da república, tão comuns nos livros didáticos de História da época.
Figura 74. GOMES, 1974, p. 86 (reprodução
parcial).
Figura 73. GOMES, 1974, p. 81 (reprodução
p
arcial
)
.
178
unidade cujo tema era explicado pela junção de três elementos: o branco, o índio e o negro,
representados em alguns livros por imagens como estas (figura 75):
Como podemos perceber, trata-se de uma abordagem bastante infantilizada para um
tema tão complexo quanto a formação do povo brasileiro. Autores como Hermida (1971),
Julierme A. Castro (1970) e Gomes (1974), apesar de não utilizarem figuras tão pueris,
recorrem, no entanto, à mesma lógica de atribuir a formação do povo brasileiro à junção dos
elementos branco, índio e negro. No capítulo “formação do provo brasileiro”, de Borges
Hermida, havia um tópico destinado a descrever o “elemento branco”, “o indígena brasileiro”
e o “negro e a escravidão” (HERMIDA, 1971, p. 33). No livro História do Brasil I, de
Julierme, no capítulo “Os elementos formadores do povo brasileiro”, podemos encontrar
frases como esta:
[...] os índios faziam a guerra freqüentemente contra tribos vizinhas. Quando
tinham aprisionado muitos inimigos, retiravam-se para suas aldeias. Depois
de algum tempo, com grandes festas e bebendo cauim, sacrificavam os
Figura 75. LAGE & MORAES, 1979 p. 17 (reprodução
reduzida).
179
prisioneiros e os devoravam. Eram antropófagos.” (CASTRO, Julierme,
1970a, p. 60).
Sobre o negro, havia o seguinte texto:
Através da longa convivência, os brancos cruzaram-se com os negros,
surgindo um mestiço muito numeroso no Brasil: o mulato. Os negros entre
inúmeras contribuições para nossa formação, deixaram-nos pratos típicos,
influências religiosas e ritmos musicais, entre os quais o do samba.
(CASTRO, Julierme, 1970a, p. 64).
E, na página 69, apresenta a seguinte tabela com o título “o povo brasileiro está
branqueando”:
Elementos Étnicos %
1583 1872 1950
Brancos 43 38,1 54
Índios 32 3,9
Negros 24 17,7 10
Mulatos (ou
mestiços)
33,3 34
Amarelos 2
(CASTRO, Julierme, 1970a, p. 69).
Os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, diferentemente das obras citadas,
não dedicou um capítulo a esse tema, e isso porque, a cada época estuda, apresentava-se as
contribuições de cada povo. Dessa forma, no capítulo “A era dos descobrimentos”, havia um
tópico dedicado ao “O que devemos ao índio”; na “Formação do território brasileiro”, depois
de discutir o quilombo dos Palmares, encontramos o tópico “O que devemos ao negro”; na
“Era do ouro do Brasil”, como já mencionamos, a migração, inclusive de estrangeiros, para a
região das minas; na “Era das revoluções”, “O que devemos a Portugal”; no “Primeiro reinado
e a regência 1823-1840”, já no segundo volume da Coleção, encontramos a “Contribuição da
colonização alemã”; no “O segundo reinado”, as “Contribuições da colonização italiana” e
finalmente, em “A República Velha 1889-1930”, as “Contribuições da colonização japonesa
no Brasil”. Podemos perceber, dessa forma, que a Coleção vai discutindo a contribuição dos
diferentes povos de forma cronológica e levando em consideração a contribuição de outros
povos nos vários momentos da História, e não em um único capítulo como se o “encontro”
dos “três elementos” fosse simultâneo, conforme figurava em outros livros didáticos.
180
Mais uma vez, o texto e a distribuição dos temas nos livros didáticos da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda vão ao encontro da produção acadêmica do historiador que a
coordenava. Blaj (1998), ao analisar o livro Caminhos e fronteiras, afirma que, naquela obra:
[...] O índio não representa apenas a mão-de-obra da qual se vale o colono,
mas este apropria-se do próprio saber indígena sobre o cultivo da terra,
praticando as queimadas, semeando sem planejamento, deixando novamente
crescer o mato depois da safra, queimando mais uma vez, esquecendo-se da
rotação de cultivos, do esterco e do arado, até o esgotamento do solo, o que o
impulsionava para novos espaços a fim de obter novas terra. (p. 34).
No livro História do Brasil, da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, no tópico “o que
devemos ao índio”, encontramos a seguinte explicação acompanhada de fotos dos objetos
contemporâneos descritos no texto:
Devemos ao índio a técnica do preparo do solo para o plantio, pois a coivara
continua sendo usada no interior do Brasil. A rede também é uma herança do
índio. No note do país ela é utilizada para dormir, em substituição da cama,
devido ao clima muito quente. No resto do Brasil, ele é sinônimo de
descanso.
Em várias regiões (Norte e Nordestes) continuam a ser usadas as jangadas e
as canoas de um só tronco de árvore. Nos alimentos que os índios nos
legaram, a mandioca ocupa um lugar principal, pois ainda é alimento
constante de todo o país [...] (HOLLANDA, et al. 1971, História do Brasil,
1, p. 42).
Tais contribuições não foram simplesmente listadas e apresentadas aos alunos, como
ocorria em outros livros didáticos. Foram precedidas de toda uma contextualização das tribos,
sua organização, técnicas e artes.
Segundo, Blaj (1998), em Caminhos e Fronteiras, para Sérgio Buarque de Hollanda, a
cultura material:
[...] não é mero reflexo da ação dos homens, não contém o significado de um
legado passivo e também não pode ser confundida com uma história das
técnicas. O notável historiador não se aproxima dos múltiplos elementos da
vida e da cultura material como mera ilustração, o que implicaria no
reducionismo, nem com perguntas feitas aprioristicamente, o que
transformaria aas produções e reproduções da vida concreta em simples
corroboração. Ao contrário, deixa que os elementos da cultura material
falem por si e, desta forma, revelem as múltiplas dimensões da vida real, as
dimensões do social, do mental e do cotidiano.
(BLAJ, 1998, p. 30).
Guardada as devidas proporções, é o que acontece também nos livros didáticos da
Coleção ao organizar as contribuições nos diferentes momentos da História e não em um
único capítulo destinado a discutir a “formação do povo brasileiro”.
181
Embora nos tópicos dos livros didáticos destinados às “contribuições” as descrições
resumidas à “técnicas e artes” e contribuições girem em torno de alimentação e práticas
artísticas (como os instrumentos de batuque dos negros), esses tópicos situavam-se no final
dos capítulos e eram precedidos, portanto, de uma contextualização. Sendo assim, no mesmo
tópico que apresentava o batuque dos negros como contribuição, mencionava-se que alguns
povos africanos dominavam a siderurgia com a produção de peças de metal.
Mas, talvez o mais importante a ser destacado nessa análise é o fato de possibilitar ao
aluno a percepção de que a “formação do povo brasileiro” foi permeada por várias culturas
que não apenas a dos “três elementos”, comuns em muitos livros didáticos: “branco”, “índio”
e “negro”. Entre os brancos, havia, por exemplo, os portugueses, os alemães, os italianos;
entre os índios, os nômades e os sedentários e entre os negros, por sua vez, os que dominavam
a siderurgia e outros que não a dominavam etc.
4.4.4 As revoltas nos livros didáticos
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foi editada e publicada num período em que o
Brasil estava sob uma ditadura militar que reprimia fortemente os movimentos populares,
sobretudo os de esquerda.
Por se tratar de livros relacionados ao ensino de História, cabe, de início, identificar o
posicionamento desses livros didáticos com relação ao período em questão. Quanto aos livros
didáticos editados nesse período, evidentemente não encontramos nenhum que se
posicionasse abertamente contra ou de forma crítica aos acontecimentos de 1964 e início dos
anos 1970. No livro de História do Brasil 2, da Coleção, o assunto localizava-se no capítulo
“República Nova 1946 –” e restringia-se a meia coluna de texto de uma página:
[...] apesar do crescimento industrial, a situação financeira do Brasil era
muito difícil. As dívidas externas, os pesados gastos com a instalação de
novas indústrias, com a construção da nova capital, com a abertura de novas
estradas e, principalmente, a falta de um plano que dirigisse e coordenasse
todo o progresso econômico do país, provocaram uma inflação cada vez
maior e um aumento contínuo de preços nos diversos setores da produção
nacional.
Esse estado de coisas foi-se agravando e atingiu seu ponto máximo no
governo de João Goulart, provocando sérias agitações e um
descontentamento geral. Não só por causa das dificuldades de vida, mas
também pela maneira de administrar do presidente, que não conseguia
manter firmes as rédeas do governo.
182
Para conter a desordem e a sempre crescente crise econômica
, tropas do
Exército partiram do Estado de Minas Gerais (31.3.1964) rumo ao Rio de
Janeiro, onde se encontrava o presidente. A adesão de outras tropas do
exército foi imediata: apoiadas por forças da marinha e da aeronáutica,
deslocaram-se de vários pontos do país, como o mesmo objetivo de alcançar
a Guanabara. Antes, porém, de chegarem ao Rio de Janeiro, João Goulart
deixou o governo e o Brasil.
Pouco depois as Forças Armadas promulgaram um Ato Institucional,
modificando a Constituição e estabelecendo, entre outras resoluções, que o
presidente da República seria eleito pelo Congresso e não mais diretamente
pelo povo. Em 1967, três anos depois, foi dada a sexta Constituição ao
Brasil, cujo nome passou a ser República Federativa do Brasil. [grifos
nossos].
Para levantar a situação econômica aperfeiçoou-se o sistema de impostos,
fez-se uma reforma monetária e, o que é mais importante, traçou-se um
rigoroso plano para o desenvolvimento de todos os setores da vida
brasileira. (HOLLANDA, 1971 d, p. 12, grifo dos autores).
Em que pese o texto assumir um tom crítico em relação a João Goulart, de que o
mesmo “não conseguia manter firmes as rédeas do governo”, e atribua ao exército a intenção
não só de “conter a desordem e a sempre crescente crise econômica”, mas também de
“levantar a situação econômica”, o texto deixa claro que o presidente não seria mais eleito
pelo voto popular e, ainda, não usa o termo “revolução” para o episódio, como pretendiam os
militares e como fizeram outros autores de livros didáticos, a exemplo de Motta Carvalho:
150
A Revolução de 31 de março
Nessa época, a situação política do país era das piores. A grande inflação
monetária e o sempre crescente aumento do custo de vida dão origem a
inquietações e sucessivas greves, quase sempre provocadas por agitadores
políticos que visavam à subversão social e ao descrédito para o sistema
governamental vigente no país. O clima político complica-se cada vez mais
nas cidades; no campo, muitos trabalhadores rurais, reunidos em “ligas” ou
associações, dão causa a inúmeros conflitos. Insubordinam-se elementos da
Marinha. No país ninguém mais entende ninguém. Há uma ameaça de
completo caos, quando, a 31 de março de 1964, o alto comando do Exército
se reúne às forças civis nacionais, a fim de derrubar o governo de João
Goulart.
[...] Assume o Governo da República o Presidente da Câmara dos
Deputados, que baixa um Ato Institucional, suprimindo todas as garantias
constitucionais até a total punição de todos os responsáveis pela situação a
que chegara o país.
Novas eleições são marcadas e o Congresso elege para Presidência da
República o marechal Humberto de Alencar Castelo Branco.
Aos poucos a normalidade vai voltando a imperar em todo o território
nacional. [...] Em 1967, num clima de ordem e de tranqüilidade, o governo
da República passa às mãos do marechal Artur da Costa e Silva, escolhido
pelo Congresso Nacional. (CARVALHO, Ensino Moderno de História do
Brasil, 2, s/d, p. 155-6) (grifos nosso).
150
Os livros de Esaú & Gonzaga e de Lage & Moraes não entraram nessa análise porque, desses autores,
localizamos apenas os volumes de História do Brasil destinados à 5ª série.
183
Não de forma tão ufanista e pró-militares como Motta Carvalho, todos os
outros livros didáticos que analisamos se referem aos acontecimentos como “revolução”.
Paulo Miranda Gomes, em História do Brasil, volume II, conta a história do período
republicano através da história dos presidentes. Sobre esse período, afirma que:
A Revolução de 31 de março de 1964, promovida pelas Forças Armadas,
preocupadas com a desordem reinante e temerosas de que os grupos
exaltados favoráveis ao governo levassem o país ao comunismo. No dia 1º
de abril o presidente João Goulart deixou o Brasil, sendo substituído pelo
presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzilli. (GOMES, 1973, p.
159).
O livro História do Brasil II, de Julierme, segue o mesmo esquema de Paulo M.
Gomes, que consiste em narrar a história dos presidentes, e também se refere ao episódio
como “revolução de 1964” (CASTRO, 1970b, p. 173). Ao falar sobre o seqüestro do
embaixador americano, refere-se aos grupos de esquerda como “terroristas”:
Os terroristas, que vinham intensificando sua ação nos últimos tempos,
seqüestram o embaixador dos Estados Unidos, Charles Burke Elbrick,
quando se dirigia de casa para a embaixada de seu país. Em troca de sua
libertação o governo concorda em enviar, para o México, 15 presos políticos.
(CASTRO, Julierme, 1970b, p. 167).
No Compêndio de História do Brasil, de Borges Hermida, o resumo do capítulo
contém a seguinte frase: “[...] O movimento de março de 1964: vitória da revolução e eleição
pelo Congresso do Marechal Castelo Branco” (HERMIDA, 1971, p. 294-5).
No livro Brasil: uma História dinâmica, de Mattos e outros, o texto sobre o início da
ditadura faz menção ao “alto comando revolucionário” e define a função dos atos
institucionais: “têm como objetivo principal a garantia da segurança nacional, ameaçada pelas
forças subversivas” (MATTOS et al., 1973, p. 294 e 299).
Na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, diferentemente, não há imagens dos
presidentes nem dos militares. O capítulo no qual seria abordado o período histórico que
compreenderia a ditadura era aberto com a foto da Usina de Cubatão e com frases que
anunciavam o que seria estudado naquele capítulo: “Economia e desenvolvimento, Panorama
cultural, Brasília e o petróleo” (HOLLANDA et al., 1971d, p. 121), dando a impressão de que
os episódios de 1964 foram “esquecidos” ou eram de menor importância.
Excetuando-se o livro de Motta Carvalho, que reproduzia o discurso da ditadura
militar, quanto aos demais livros didáticos, temos de considerar que o regime ditatorial da
184
época não permitia uma análise crítica e profunda dos fatos do período. No entanto, outros
espaços poderiam ser criados. Segundo nos contou a professora Laima Mesgravis:
O MEC não queria que se falasse das revoltas e das revoluções dos vários
movimentos do período colonial e do período imperial. A ordem que tinha
vindo do MEC, naquela época do Jarbas Passarinho e seus sucessores, era
algo como passar a idéia de que o Brasil era o país da concórdia, sem
dissenso, sem mencionar que eles estavam combatendo no Araguaia, coisa
assim. Como você vai falar da Cabanagem, da Balaiada? Como vai falar
disso sem mostrar que houve dissenso? Aí passamos por cima e resolvemos
ver no que dava. Na coleção falamos sobre tudo, ignoramos.... (Laima
Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
A partir dessas informações, passamos então, a investigar em alguns livros didáticos
de História da época a incidência de termos como conflitos, revoltas e/ou revoluções
brasileiras, e obtivemos os seguintes resultados (tabela 9):
Tabela 9 – Incidência dos termos conflitos, revoltas ou revoluções em alguns dos livros didáticos de
História analisados
Revoltas,
revoluções e
conflitos na
História do
Brasil
HOLLANDA et
al. História do
Brasil 1 e 2
HERMIDA.
Compêndio de
História do
Brasil).
MATOS et al.
Brasil: uma
História dinâmica
1 e 2
CASTRO,
Julierme. História
do Brasil I e II
Confederação
dos Tamoios
(1556 a 1567)
X
A revolta de
Backman (1684)
X X
Quilombo dos
Palmares (sec.
XVII)
X X X X
Guerra dos
Mascates (1711)
X X X
Revolução de
Filipe dos Santos
(1720)
X X
Inconfidência
Mineira (1789)
X X X X
Inconfidência
Baiana (1798)
X X X
Revolução
Pernambucana
(1817)
X X X
Cabanagem
(1835-1840)
X X
Sabinada (1837-
1838)
X X X
Balaiada (1835-
1841)
X X X X
Farropilha
(1835-1845)
X X X
185
Praieira (1848-
1850)
X X X
Revolução
Federalista
(1893-1895)
X X
Revolta da
Armada (1891-
1893)
X X X
Canudos (1896-
1897)
X X X X
Revolta da
Vacina (1904)
X X
Contestado
(1912-1916)
X X X
Revolta da
Chibata (1910)
X X
Sedição de
Juazeiro (1914)
X X
Revolução de
1923
X
Revolução de
1924
X X
Coluna Prestes
(1925-1927)
X X X
Revolução de
1930
X X
Levante
comunista de
1935
X
TOTAL DE
REVOLTAS
CITADAS
19 17 17 12
Legenda: X – Fato histórico localizado no livro didático
De fato, conflitos e revoltas apareciam nos livros de História do Brasil da Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda, mas também em outras obras da Companhia Editora Nacional e
inclusive no livro da concorrente, a IBEP. Com exceção de Julierme, que mostra as revoltas
em número reduzido, os livros da Nacional praticamente se igualam. A diferença, no entanto,
está na forma de abordagem.
Alguns dos conflitos mencionados nos livros de Borges Hermida, por exemplo,
apareceram no capítulo que era dedicado à “Ação pacificadora de Caxias”:
186
Ação pacificadora de Caxias
A Balaiada
Revolução de 1842
Guerra dos Farrapos
A praieira.
(HERMIDA, 1971, p. 207).
Sendo que essa unidade tinha como objetivos discutir, segundo o autor:
1) A vida de Caxias, como soldado, compreende duas fases perfeitamente
distintas: a do pacificador, vencendo as revoluções, e a do defensor da
soberania nacional, lutando pelo Brasil no Prata. 2) Mostrar, com a prisão de
Feijó, como Caxias não fugiu ao cumprimento do dever. 3) Assinalar o
respeito e a consideração que tinha Caxias pelos vencidos. 4) Mostrar o
espírito democrático e desinteressado de D. Pedro II, renunciando aos seus
poderes para que fosse instituído o parlamentarismo. (HERMIDA, 1971, p.
207).
Julierme também atribui o termo “pacificador”
151
ao Duque de Caxias, e como sua
História está baseada nos governantes, refere-se à Canudos como um problema e a Antônio
Conselheiro como um fanático:
Prudente de Morais consegue, através da anistia, pacificar o sul do país.
Entretanto, outro problema grave surge desta vez na Bahia. Um Fanático
religioso conhecido pro Antônio Conselheiro, depois de peregrinar pelo
sertão pregando uma doutrina mística, resolve fixar-se às margens do rio
vaza-barris, fundando o arraial de Canudos. (CASTRO, Julierme, 1970b, p.
125).
Tal fato, por exemplo, foi abordado de forma diferenciada pela Coleção:
Em 1896 um primeiro movimento político-religioso agitou o interior do
Estado da Bahia. Num pequeno lugarejo, às margens do rio Vasa-Barris, em
Canudos, Antônio Vicente Mendes Maciel, conhecido como Antônio
Conselheiro, reunira à sua volta numerosos seguidores. Alguns, a maioria,
foram atraídos por certos ideais religiosos; outros, pela ambição política.
Antônio Conselheiro considerava-se enviado de Deus e contava com a
proteção de políticos influente. Desejando a volta da Monarquia, atacava a
República, principalmente por ter ela decretado a separação entre a Igreja e o
Estado, e instituído o casamento civil.
Seu poder havia-se tornado tão grande que seus seguidores o obedeciam
cegamente, também na hora das eleições. Contra esse poder que aumentava
dia a dia, agitando o sertão baiano, o governo estadual, por duas vezes,
enviou tropas para combatê-lo, mas essas foram derrotadas pelos jagunços
[...] (HOLLANDA et al. 1971d, p. 72).
151
CASTRO, Julierme, História do Brasil, II, p. 56.
187
O episódio de 1924 também tem tratamento distinto nos livros, conforme pudemos
apurar. No Compêndio de História do Brasil de Borges Hermida, que faz uma abordagem a
partir da história dos presidentes, esse acontecimento é tratado da seguinte maneira:
[...] durante a presidência de Artur Bernardes, de 1922 a 1926, o Brasil
esteve sob estado de sítio e foi agitado por vários movimentos
revolucionários. O mais grave ocorreu em São Paulo em julho de 1924. Os
revoltosos apoderam-se da capital do Estado mas, vencidos depois pelas
tropas legais, internaram-se em Mato Grosso. (HERMIDA, 1971, p. 278).
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda tratava tais fatos como “revolução”:
Revoluções de 1923 e de 1924
As campanhas de Canudos e do Contestado, e também a Sedição de
Juazeiro, foram conseqüência de lutas pelo domínio político nos cenários
estaduais. A revolução de 1923, no Rio Grande do Sul, foi conseqüência,
como a Revolução Federalista, de oposição à maneira de governar do
presidente do Estado. Os revoltosos contavam também com antigos
participantes do movimento de 1893 [...] O descontentamento contra as
formas de domínio político surgidas na República Velha e mais o
descontentamento contra a maneira de governar do Presidente Artur
Bernardes provocaram uma revolução que se iniciou em 1924, em São
Paulo, cidade que os revolucionários conseguiram dominar por vinte e três
dias. Combatidas pelas forças do governo federal, os revoltosos refugiaram-
se nos Estados de Mato Grosso e do Paraná. Pouco depois, elementos
gaúchos que participaram da revolução de 1923 aderiram aos
revolucionários paulistas, passando a formar a chamada Coluna Prestes, que
percorreu o país durante quase dois anos, numa tentativa de fortalecer a
causa revolucionária [...]. (HOLLANDA et al., 1971d, p. 74).
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não era a única a inserir os conflitos e as
revoltas populares em seus livros de História do Brasil. O livro Brasil: uma História
dinâmica, de Mattos e outros, apresentava uma abordagem ainda mais ousada. O capítulo que
tratava das conjurações no Brasil colonial, por exemplo, chamava-se “O diabo anda solto...”
(MATTOS et al., 1973, p. 155) e, ao longo do texto, propõe ao aluno o seguinte:
Recordando as condições de vida da população colonial brasileira no final do
século XVIII, especialmente a da Capitania de Minas Gerais, responda:
como seriam postas em prática as idéias de liberdade – igualdade –
fraternidade? (MATTOS et al., 1973, p. 159).
Seguindo o mesmo estilo, ao tratar da Doutrina Monroe, apresenta a seguinte atividade
aos alunos:
Consultando jornais e revistas, organize um álbum de recortes sobre as
atuais relações políticas, econômicas e culturais entre o Brasil e a Inglaterra,
e entre o Brasil e os EUA. Faça uma redação sobre estas relações. Utilize os
conhecimentos que já tem de outras matérias. (MATTOS et al., 1973, p. 32).
188
Algumas páginas adiante, ao falar da política partidária no império, questiona o leitor,
de forma bastante ousada para a época:
[...] Quais os Ministérios que existem atualmente e não existiam entre 1850 e
1870? (p. 111, grifo dos autores).
Como são escolhidos os ministro atualmente no Brasil? A Câmara de
Deputados e o Senado têm hoje alguma autoridade sobre os ministros?
(MATTOS et al, 1973, p. 113, grifo dos autores).
E, ao falar sobre os primeiros anos da República, faz a seguinte indicação aos alunos:
[...] procure saber, com o auxílio das autoridades da cidade em que você
reside, há quanto tempo ela tem serviços públicos de telégrafo, iluminação
nas ruas, transportes coletivos e esgotos. (MATTOS et al, 1973, p. 152, grifo
dos autores).
A proposta de que os alunos comparassem situações do passado com o presente
certamente tinha a intenção de levá-los a refletir sobre a situação atual do país e que disso
resultasse eventuais ações de cobranças em relação às autoridades políticas. Esse mesmo tipo
de atividade pode ser encontrado em duas outras ocasiões, por exemplo, ao tratar do governo
de Floriano Peixoto, indaga: “Quais as medidas adotadas pelo governo, nos dias atuais, para
controlar os preços dos gêneros alimentícios?” (MATTOS et al., 1972, p. 173, grifo dos
autores).
Da mesma forma, ao falar do crescimento durante a República Nova, apresenta a
seguinte indagação: “Quais os problemas surgidos em sua cidade decorrentes do seu
crescimento? Quais as medidas tomadas pelas autoridades locais para solucioná-los?”
(MATTOS et al., 1972, p. 262, grifo dos autores).
Nessa mesma linha, o capítulo dedicado à “República Nova 1930-1971”, chamava-se
“A História que você vai fazer” e trazia como ilustração de abertura a figura “Operário
marmiteiro e aprendiz de fábrica”, de 1945 (figura 76). E o texto abria o capítulo com as
seguintes palavras:
Até agora nós o ajudamos a conhecer a História, através de nossa narrativa.
A partir deste instante será você quem fará a História.
O marco inicial desta unidade é 1930. Para conhecê-la você deverá recorrer
às inúmeras fontes de informação que existem ao seu alcance. Comece por
sua família. Entreviste seus avós, tios-avós ou pessoas que tenham
lembrança deste período. Peça-lhes que contem como viviam, como
estudaram, como era governando o Brasil, em que consistia sua economia
básica, quais as profissões mais procuradas e por que, quanto ganhavam os
diferentes profissionais. Pergunte também quais eram as diversões mais
189
comuns, os esportes preferidos. Enfim toda informação é importante para
quem estuda História.
A música popular também pode auxiliá-lo a conhecer a História. Preste
atenção neste trecho do samba Três apitos, de Noel Rosa:
Quando o apito
Da fábrica de tecidos
Vem ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de você.
Mas você anda
Sem dúvida bem zangada
E está interessada
Em fingir que não me vê.
Você que atende ao apito
De uma chaminé de barro
Porque não atende ao grito
Tão aflito
Da buzina do meu carro. (MATTOS et al., 1972, p. 257-8).
Figura 76. MATTOS et al. 1972, p. 256 (reprodução reduzida).
190
Como veremos adiante, esse livro teve um número pequeno de exemplares impressos
se comparado com outros da Companhia Editora Nacional (até 1978, o primeiro volume,
137.889 exemplares e o segundo volume, 80.169).
Se considerarmos a trajetória editorial de Thomaz de Aquino Queiroz apresentada no
primeiro capítulo, é possível entender porque os livros da Coleção e de Brasil: uma História
dinâmica foram publicados pela Companhia Editora Nacional. No entanto, chama a atenção o
fato de não terem sido censurados pelo governo, e mais ainda o fato de que os livros de
Mattos e outros foram avaliados pelo INL e aceitos para uma co-edição (conforme carta da
editora enviada aos autores).
152
Na entrevista que nos concedeu, a própria professora Laima Mesgravis explica a
contradição do período:
Felizmente as pessoas que leram [a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda]
estavam acostumadas com o assunto e aceitaram o tipo de explicação que se
deu. Mais tarde, alguns mais burros, tanto do lado dos censores quanto das
próprias editoras (como você sabe, o problema da censura é que às vezes as
pessoas submetidas a censura vão além do que a censura pede), talvez
tenham influenciado na retirada desses temas de outros livros.... (Laima
Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
No entanto, a inserção das revoltas e a luta pela liberdade na Coleção Sérgio Buarque
de Hollanda não se limitou à História do Brasil. Ainda segundo Laima Mesgravis, isso
também ocorreu no livro História das Civilizações:
Quando chegou em História Geral, nós pensamos: tem que ser a luta pela
liberdade, que também estava aqui escondidinho [batendo sobre o livro
História das Civilizações da Coleção]. A luta pela democracia em Atenas é
uma luta do povo. Roma, a mesma coisa, percebe? Então injetávamos o
micróbio, não do comunismo, mas o micróbio da liberdade!! E está aí nessa
coleção!
Porque tínhamos de reforçar aquilo que nós somos... O Renascimento, por
exemplo, o Renascimento é a liberação do espírito humano para a criação...
Reforma. Reforma dos que se revoltam contra o papa. Daí vem os
Iluministas, vem a Revolução Americana, a Revolução Francesa, o
movimento operário, etc. até chegar no Brasil. Então, o Homem estava
sempre lutando... (Laima Mesgravis, entrevista, 16/01/2008).
A partir da informação da professora Laima, procuramos identificar no livro História
da Civilização as expressões “luta pela liberdade”, “revoltas”, “resistências”, “contestações”
152
“Temos o prazer de passar à suas mãos a ficha de avaliação que o INL acaba de nos enviar referente ao seu
livro Brasil uma história dinâmica, 2º volume. Como V. Sa. poderá observar, sua obra foi aprovada para eventual
co-edição com aquele órgão”. (Carlos Rizzi, Departamento Editorial, 04/02/1976, dossiê Werneck, acervo da
Companhia Editora Nacional).
191
ou personagens e textos de esquerda, e percebemos que os autores valeram-se dos recursos de
diagramação para, nos boxes com textos complementares que ficavam destacados pela cor
amarela, inserir esses elementos de contestação.
No capítulo “Idade contemporânea 1789-1900”, a parte que abordava “A luta pela
independência das colônias na América Latina” continha um desses boxes destacando um
discurso de José Bonifácio de Andrade aos parlamentares brasileiros, com o seguinte teor:
O amor da liberdade deve ser, na frase bíblica, invencível como é a morte;
deve, como apóstolo, ter a sede do infinito; deve ser grande como o universo
que o contém. Em nosso país, na pedra isolada do vale, na árvore gigante da
montanha, no píncaro agreste da serrania, na terra, no céu e nas águas, por
toda a parte, Deus estampou o verbo eterno da liberdade criadora na face da
natureza, antes de gravá-lo na consciência do homem! (Discurso de José
Bonifácio apud HOLLANDA et al., 1975a, p. 223)
Da mesma forma, ao falar da Grécia antiga, na página 54, havia dois textos de época
diagramados em posições opostas na página dupla: o que tratava da democracia localizava-se
no canto superior esquerdo; o que tratava de Esparta, no canto inferior direito, dando a
sensação de contraposição. O primeiro era uma citação de Tucídides:
Nós usamos de uma constituição que nada tem a invejar às leis dos vizinhos
e somos antes modelo para alguém que imitadores de outros. Quanto ao
nome, porque se rege não para bem de poucos, mas para o da maioria,
chama-se democracia; pelas leis, cabe a todos o igual nas divergências
individuais, mas no que se refere à participação nos cargos públicos, cada
um se distingue por seu valor; a classe a que pertence tem menos
importância do que seu mérito pessoal; ninguém é impedido pela pobreza ou
obscuridade de sua situação de beneficiar em algo a cidade. (Tucídides apud
HOLLANDA et al., 1975a, p 54).
E o outro de Plutarco:
A educação prolongava-se para os esparciatas até a idade madura; pois
ninguém tinha liberdade de viver como quisesse. Vivia-se na cidade como
num acampamento, onde pormenores da existência eram regulamentados
tanto quanto o serviço público a que se estava obrigado. Pois os cidadãos
consideravam-se, durante toda a vida, pertencentes à pátria e não a eles
mesmos. (Plutarco apud HOLLANDA et al., 1975a, p. 55).
Algumas páginas adiante, um texto de Sólon fazendo referência à liberdade e à justiça
ocupava um desses boxes destacados:
[...] entre os pobres muitos se dirigem a terras estranhas, vendidos e cobertos
de vergonhas correntes [...]. Quantos dos que tinha sido vendidos, uns
injustamente outros com justiça, fiz voltar para Atenas, sua pátria, fundada
pelos deuses [...]. Dei liberdade a outros que, aqui mesmo (em Atenas),
192
sofriam servidão indigna e tremiam diante do humor dos patrões. Eis o que
realizei, graças à soberania da lei, fazendo com que força e justiça agissem
concordemente. (Sólon apud HOLLANDA et al., 1975a, p. 58).
No capítulo sobre o Império Romano, havia boxes falando sobre a resistência da
Lusitânia e da Hispânia ao Império (HOLLANDA et al., 1975a, p. 95); sobre escravos
queimados com ferro ardente em Roma (HOLLANDA et al., 1975a, p. 96); sobre Caio e
Tibério, cujo texto principal falava sobre as reformas sociais empreendidas pelos dois
(HOLLANDA et al., 1975a, p. 97).
Da mesma forma, no capítulo que tratava do absolutismo, boxes traziam frases de Luís
XV e do Cardeal de Richelieu que se contrapunham a outros que destacavam a Declaração de
Direitos de Guilherme III e o verbete “Tolerância” da “Encyclopedie”, entre outros, e,
algumas páginas adiante, o seguinte trecho do contrato social de Rousseau:
O homem nasceu livre e está sempre acorrentado. Há quem se julgue dono
dos outros, mas não deixa de ser mais escravo do que eles. Como se deu essa
mudança? Ignoro-o. Que é que pode torná-la legítima? Creio poder resolver
essa questão. Se considerasse apenas a força e o efeito que dela resulta, diria:
quando um povo é obrigado a obedecer, faz bem; logo que ele pode romper
o jugo, e o rompe, faz ainda melhor; pois, recuperando sua liberdade com o
mesmo direito que lhe foi tirada, ou é justo que ele a reconquiste, ou não era
justo que lhe fosse tirada [...] (Rousseau apud HOLLANDA et al., 1975a, p.
220).
Mas surpreendente mesmo foi encontrarmos esses boxes com textos de Marx,
Bakunin, Lênin e Trotsky. De Marx, havia a seguinte citação:
No que me concerne, não tenho o mérito de ter descoberto a existência das
classes na sociedade moderna e a luta entre elas. Muito tempo antes de mim,
historiadores burgueses descrevem o desenvolvimento histórico desta luta de
classes. O que fiz de novo foi mostrar: 1º, que a existência das classes não
está ligada senão a altas condições históricas determinadas de
desenvolvimento da produção; 2º, que a luta de classes conduz à ditadura do
proletariado, que esta ditadura mais não é senão um período de transição
para a supressão de todas as classes e para a construção de uma sociedade
sem classes (Carta de Marx a Weydemeyer, em 1852 apud HOLLANDA et
al., 1975a, p. 239).
De Bakunin, havia o seguinte trecho sobre a revolução:
A revolução ou a contra-revolução não há alternativa. A Rússia é o alvo da
revolução: é lá que a servidão de todos os povos será rompida, Lá que a
estrela revolucionária elevar-se-á sobre um mar de sangue e de fogo para
transformar-se o guia benfazejo de uma humanidade emancipada M.
Bakunin, sobre a revolução. (HOLLANDA et al., 1975a, p. 255).
193
De Lênin, a seguinte citação:
Uma verdadeira, profunda revolução popular é um processo tremendamente
angustiante em que morre uma velha ordem social e nasce outra nova, uma
nova forma de vida para dezenas de milhões de homens. A revolução é a
mais intensa, a mais violenta, a mais desesperada guerra de classe e guerra
civil. Nenhuma grande revolução da história cumpriu-se sem guerra civil
(...). Lênin, sobre a revolução. (HOLLANDA et al., 1975a, p. 257).
E, uma página depois, o texto de Trotski:
Se a Europa continuar a ser dominada por uma burguesia imperialista, a
Rússia revolucionária estará inevitavelmente perdida (...) Só há duas
alternativas: ou a revolução russa cria um movimento revolucionário na
Europa, ou as potências européias destroem a revolução russa! Trotski, sobre
a revolução. (HOLLANDA et al., 1975a, p. 258).
Igualmente em posição de destaque, na página 281, também havia um trecho da
Declaração Universal dos Diretos do Homem, tantas vezes violados pelo regime militar no
período em que o livro era escrito.
Assim, os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, ao abordarem de forma
superficial e sucinta o período de 1964 a 1971 no livro História do Brasil,
153
driblaram uma
eventual censura por parte do governo. E assim, de forma sutil, marcaram sua oposição ao
regime e sua defesa a democracia e aos direitos humanos.
4.5 História versus Estudos Sociais
Uma contribuição involuntária da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda ao ensino de
História foi o fato de que, durante toda a década de 1970, seus livros permaneceram no
mercado editorial como destinados ao ensino da disciplina História. Graças a isso, muito
professores continuaram adotando livros de História no ensino de 1º grau num período em
que essa disciplina, juntamente com Geografia, oficialmente deveria deixar de existir.
No ano em que a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda foi publicada pela primeira
vez, primário e ginásio passaram a denominar-se ensino de 1º grau e, entre outras medidas, as
disciplinas História e Geografia foram oficialmente substituídas por Estudos Sociais.
153
No capítulo que falou discretamente dos acontecimentos de 1964-1971, encontramos dois documentos em
destaque com frases de Juscelino Kubitschek, ex-presidente exilado pelo regime. No “Panorama cultural” desse
mesmo capítulo, foi dedicado largo espaço à Brasília, principal obra desse político. Percebe-se assim que os
autores da Coleção dedicaram mais espaço do livro a um oposicionista do que à ditadura.
194
Segundo Martins (2002), o termo “Estudos Sociais” surge nos Estados Unidos na
década de 1930. Naquele país, especialistas inspirados nas idéias de John Dewey criticavam a
excessiva “cientificidade” dos conteúdos curriculares do ensino e defendiam que os objetivos
da educação deviam estar centrados em valores sociais, tais como a integração social e o
respeito à comunidade. Esse grupo criticava também o academicismo e procurava identificar a
escola com a busca de soluções práticas para problemas do cotidiano. Ainda de acordo com
Martins (2002), os Estudos Sociais, primeiramente, estavam vinculados aos conteúdos das
Ciências Sociais para, pouco a pouco, serem associados também “ao ideal de cidadania, aos
estudos sobre a comunidade, e à preparação dos estudantes para uma formação social
harmoniosa”. No Brasil, a expressão “Estudos Sociais” surge nessa mesma época, sob
influência dos chamados “pioneiros”, e se desenvolve fortemente até os anos de 1960:
154
Aos educadores, a não disciplinarização dos conhecimentos era importante
para dotar a escola de importância para a vida prática. A influência francesa
cede espaço para a influência americana, e se antes era o “saber histórico”
que estava em jogo, a partir de então são as benesses do saber escolar, sua
utilidade para a vida cotidiana que passam a preocupar os teóricos e
administradores da educação, norteando a definição dos conteúdos do
ensino. (MARTINS, 2002, p. 100).
Essas propostas, entretanto, não definiam até aquele momento se Estudos Sociais seria
uma disciplina ou uma área de estudo e, também, limitavam as discussões em torno do
chamado ensino primário (de 1ª à 4ª série), ministrado por professores polivalentes formados
no antigo Magistério. Não atingia, portanto, a formação dos historiadores nem seu mercado de
trabalho no ginásio (5ª à 8ª séries) e colegial (atual ensino médio). Tratava-se, dessa maneira,
de simples tentativas de modificar as formas de ensino (MARTINS, 2002).
A introdução dos Estudos Sociais como área de ensino no curso primário público foi
estendida à toda a rede escolar paulista em 1968, sendo, naquele momento, apenas uma área e
não uma disciplina escolar: “A Geografia e a História poderão ser integradas em Estudos
Sociais, área denominada de Ciências Humanas” (Lei nº10.038/68, apud MARTINS, 2002, p.
104).
Os posicionamentos contrários aos Estudos Sociais surgem na década de 1970, quando
a ditadura militar oficializou essa “integração” e a estendeu para todo o primeiro grau (da 1ª à
8ª série).
154
Estudos Sociais fez parte, por exemplo, da reforma de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro nos anos de 1930 e
do currículo das Escolas Vocacionais na década de 1960 (Cf. MARTINS, 2002).
195
Essa substituição das disciplinas História e Geografia veio no bojo de uma série de
outras medidas que reformulavam o ensino brasileiro como, por exemplo, a ampliação da
obrigatoriedade escolar para oito anos, situação na qual o 1º grau passou a abarcar os
tradicionais cursos primário e ginasial e o 2º grau, o antigo colegial.
A disciplina Estudos Sociais, do ponto de vista pragmático, atendia às necessidades
impostas pela ampliação da rede: um mesmo professor ministrando uma única disciplina
(Estudos Sociais), em vez de dois lecionando História e Geografia, e uma formação mais
aligeirada nos cursos de licenciatura curta em vez de quatro anos. Do ponto de vista
ideológico, os conteúdos curriculares de Estudos Sociais também atendiam aos objetivos da
ditadura militar, uma vez que, em 1971, um parecer do Conselho Federal de Educação (CFE)
definiu que essa disciplina passaria a ter por objetivos:
[...] o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e
complexo, em que não deve apenas viver, mas conviver, sem deixar de
atribuir a devida ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do
seu desenvolvimento. (CFE apud MARTINS, 2002, p.108-109).
E, mais adiante, afirmava que os conteúdos dessa disciplina deveriam estar voltados
para:
[...] exercício consciente da cidadania e [...] com vistas a uma efetiva tomada
de consciência da Cultura Brasileira, nas suas manifestações mais dinâmicas,
e do processo em marcha do desenvolvimento nacional (MARTINS, 2002,
p.109)
Tais objetivos, na conclusão de Martins (2002), configurariam a “fôrma” na qual se
moldariam os “cidadãos”:
[...] se antes, no início do século, tratava-se de ensinar história para definir os
sentidos da nacionalidade e do ser cidadão daquela nação, a partir dos anos
70, com a reforma de ensino, o poder público sinalizava para o fato de a
"cidadania" ter uma forma (ou talvez melhor seria dizer "fôrma") definida,
que deveria ser exercida conscientemente, e que os Estudos Sociais
explicitariam, em seus conteúdos, essa forma/fôrma. O poder público, que de
regulador do sistema passou a ser o maior promotor da educação brasileira,
imbuiu-se da função de formular a "melhor" maneira para que o brasileiro
exercesse a sua cidadania (p. 109).
Somada a tudo isso, a criação dos cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais,
para alguns autores, levou a uma desqualificação do professor (Fonseca, 1993 e
BRASIL/SEF, 1998, Bittencourt, 2000). Segundo Bittencourt (2000):
196
[...] Os cursos de licenciatura de Estudos Sociais, que proliferaram no regime
militar para atender à demanda da formação de docentes para as escolas
públicas, não acompanharam ou sequer incorporaram os avanços das
pesquisas historiográficas, criando clivagens entre pesquisas e ensino e
tornando um número significativo de professores dependentes de livros
didáticos, com autonomia limitada e relativa sobre a sua prática escolar.
Aliando-se às precárias condições de estudos durante a formação docente, o
rebaixamento salarial forçava professores a ampliarem a carga didática, o
que diminuía suas possibilidades de formação continuada ou de atualização.
(p.134).
Seja por identificar na disciplina Estudos Sociais uma imposição da ditadura militar,
uma perda para o ensino de História ou até mesmo uma diminuição no mercado de trabalho,
as mudanças provocadas pela implantação da disciplina Estudos Sociais levaram professores
do ensino regular e das universidades (alguns desde o início, outros mais tarde) a resistir à
implantação dessa disciplina e a lutar pelo retorno de História ao ensino de primeiro grau.
Essa resistência teve início em 1972, quando 45 professores de História e Geografia de
universidades paulistas e cariocas, do Colégio Pedro II e da rede oficial de ensino, assinaram
o documento intitulado “Contribuição à Reforma de Ensino”. Nesse documento, segundo
Martins (2002), os professores destacavam a individualidade e autonomia das disciplinas
História, Geografia e Organização Social e Política, e que a fusão delas traria graves
conseqüências para o ensino, dentre as quais o rebaixamento da qualidade docente.
A partir da assinatura desse documento, ainda de acordo com Martins (2002), a
Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) passou a questionar com freqüência a
substituição de Geografia por Estudos Sociais, enquanto a Associação Nacional de
Professores Universitários de História (ANPUH) demorou a se manifestar oficialmente,
fazendo-o somente em 1977.
Porém, se a ANPUH demorou a se manifestar, muitos professores secundaristas
teimavam em ministrar aulas de História, inclusive nas aulas destinadas a Estudos Sociais e
Educação Moral e Cívica (cf. Werneck da Silva apud CORDEIRO, 2000, p. 37). No que diz
respeito aos livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, a documentação referente à sua
produção aponta para o fato de que a presença desses livros didáticos no mercado, assim
como de outros livros de História, permitiu uma resistência “desorganizada” dos professores
historiadores que, dessa forma, podiam continuar adotando livros dessa disciplina da 5ª à 8ª
série do antigo 1º grau, mesmo quando a lei determinava o ensino de Estudos Sociais.
197
Todos os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, apesar de serem de História,
continham em seu frontispício a inscrição “Área de Estudos Sociais”, e os livros do professor
da 5ª e 6ª série, em particular, traziam na capa a inscrição “Estudos Sociais” em posição de
destaque (figura 7).
Pelas características dessa coleção, a expressão “Estudos Sociais” não estava
associada nem às idéias que se discutiam nos anos 1960 (nas quais esse termo figurava como
área de estudo e se pensava um ensino menos acadêmico e ligado à vida prática do aluno),
nem às intenções de pôr fim ao ensino de História e Geografia. O que a entrevista com Laima
Mesgravis e a documentação indicam é que a presença do termo “Estudos Sociais” em
destaque em alguns livros da Coleção, estrategicamente, do ponto de vista do mercado
editorial, “adequava-a” às novas leis do período. Segundo nos relatou Laima Mesgravis:
[...] justamente na época em que começamos a fazer a Coleção, foi criada a
disciplina Estudos Sociais. Aí a editora ficou em dúvida e precisava tomar
uma decisão editorial: se ia fazer livro de História ou de Estudos Sociais. Na
hora, é claro, o Dr. Sérgio virou e disse: “se for Estudos Sociais, eu não
faço!” (porque, lá na USP, nós éramos contra, fizemos uma guerra longa de
vários anos contra isso e acabamos ganhando) e eu também falei: “para
Estudos Sociais eu não trabalho”. [...] Mas aí, como uma espécie de
conciliação, no caderno de exercícios dos alunos, caderno de trabalhos
práticos e nos livros, demos um pouco do caráter de Estudos Sociais: a gente
aproveitava a Geografia (você viu quanto mapa?)... Isso foi, assim, para
mascarar [...]
No mesmo sentido, na documentação da editora, encontramos um rascunho de uma
carta em que foi reescrito o título dos livros fazendo constar a expressão “Estudos Sociais”,
em letras maiúsculas, numa clara alusão de que a Coleção já atendia à legislação. Isso seria
mencionado mais adiante na carta enviada pelo presidente da editora aos autores, em 05 de
outubro de 1976, possivelmente dando a entender que os livros não precisariam de
alterações.
155
A presença do nome da disciplina “Estudos Sociais” nas apresentações dos livros da
Coleção pode também ter induzido professores que lecionavam Estudos Sociais a adotá-los
em seus cursos, como parece ter sido o caso da professora Maria Aparecida, da cidade de
Vassouras – RJ:
155
“[...] são conhecidos os rígidos e tradicionais critérios de conduta desta Editora relativamente às obras que
edita, pautando suas atividades estritamente de acordo com a lei e com os contratos que celebras; 3. A edição e
comercialização, inclusive divulgação, das obras da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (Estudos Sociais)
obedeceram invariavelmente àqueles critério [...]” (Ezio Távora dos Santos – Diretor Presidente em carta aos
autores, datada de 05/10/1976, acervo da Companhia Editora Nacional).
198
[...] Sou professora de Estudos Sociais de 5ªe 6ª série [...] Já me
recomendaram os livros: ESTUDOS SOCIAIS
– História do Brasil 1 e 2 –
Sérgio Buarque de Hollanda e ESTUDOS SOCIAIS
– Hist. da Civilização 3
e 4 (mas, não os conheço) [...] (Professora Maria Aparecida, de Vassouras –
RJ, em carta datada de 02/01/78, grifos presentes no original,
Correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Na carta dessa professora, o termo “Estudos Sociais” foi incorporado ao título dos
livros da Coleção, confirmando, pelo menos nesse caso, o sucesso da manobra do editorial.
Essa estratégia editorial parece ter sido adotada em outros livros de História da época,
tanto da Companhia Editora Nacional como das concorrentes. É o que nos mostra os livros
Brasil: uma História dinâmica, da Companhia Editora Nacional, que exibe, abaixo do nome
dos autores, os dizeres “Estudos Sociais”; História do Brasil, de Paulo Miranda Gomes, da
Editora Lê, que trazia a expressão “Área de Estudos Sociais” no topo da capa e História do
Brasil para Estudos Sociais, de Esaú & Gonzaga, da editora Saraiva, cujo título dispensa
comentários.
Evidentemente, havia professores que lecionavam Estudos Sociais, adotavam livros
dessa disciplina e até os elogiavam, como a professora Maria Francisca:
[...] o livro adotado foi Estudos Sociais do Jorge G. Brito o qual gostei
muito, pois, ele é um livro que força o aluno a estudar e pesquisar. Pretendo
continuar com o mesmo este ano [...]. (Professora Maria Francisca de S. João
do Paraíso – MA, em carta datada de 06/3/1978, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Mas o que mais surpreende é a quantidade de solicitações de livros de História por
parte, inclusive, dos professores formados em Estudos Sociais, como no caso de Maria
Aparecida, citada anteriormente.
Tais exemplos podem ser confirmados junto às correspondências de professores que
solicitaram livros à Companhia Editora Nacional no período de 1970 à 1980. Nessas cartas
localizamos 69 pedidos de livros de Estudos Sociais, 53 solicitações de livros de História, 31
de Educação Moral e Cívica, 23 de OSPB e 35 em que não se mencionava uma disciplina
específica, apenas algum livro da área em que lecionavam (Estudos Sociais, História, EMC ou
OSPB). Esses números confirmam que, em várias cidades brasileiras, pedidos de livros de
199
História para o 1º grau estavam próximos dos pedidos de livros de Estudos Sociais para essas
mesmas séries escolares.
156
As decisões editoriais
157
bem como as escolhas docentes tinham de ser tomadas de
forma muito rápida, uma vez que o ano letivo não parava e o dia-a-dia da escola não podia
esperar pelas definições governamentais sobre o rumo das disciplinas escolares. Tudo isso se
passava de forma muito confusa, haja vista que a implantação da disciplina Estudos Sociais
estava muito conturbada, seja pela resistência dos professores, seja pelas contradições do
aparato governamental.
Dois exemplos significativos das dificuldades na implantação da disciplina Estudos
Sociais são as propostas curriculares dessa disciplina e os concursos públicos do Estado de
São Paulo. Conforme mencionamos anteriormente, embora a lei que criou a disciplina
Estudos Sociais seja de 1971, o guia curricular dessa disciplina em São Paulo só foi publicado
em 1973. Quando analisamos os concursos públicos para o ingresso de professores na rede
pública do Estado de São Paulo, em pesquisa realizada anteriormente, constatamos que, de
1970 a 1978, não houve processo de seleção de professores História nem de Estudos Sociais;
quanto ao concurso de 1978, foram selecionados apenas professores de História. Portanto,
podemos concluir que o Estado de São Paulo nunca selecionou nem efetivou professores de
Estudos Sociais (MÁSCULO, 2002).
Essas contradições colocavam em cheque a própria produção do livro didático. Para as
editoras, as constantes mudanças nas grades curriculares ocasionavam reformulações com
custos altíssimos e perda de estoques de livros.
158
Assim, a própria editora, por meio do seu
Departamento de Propaganda, enviou à filial do Rio Grande do Sul, em 19 de outubro de
1971, manifesto da ABPG contra a implantação de Estudos Sociais e pediu empenho na
divulgação junto aos cursos de Geografia para o engajamento no movimento:
Pedimos sua colaboração e empenho no sentido de junto aos professores de
Geografia e Faculdades que mantenham curso de Geografia, engajem nesse
movimento encetado pela A.B.P.G. na defesa da classe, manifestando-se
através de memorial junto às autoridades e órgãos responsáveis pela política
156
Nesse caso, não está incluída a cidade de São Paulo, uma vez que não foi localizada nenhuma carta dessa
cidade. Por se tratar do município em que se localizava a sede da editora, provavelmente, os professores
recebiam os livros de cortesia nas escolas ou, se quisessem, retiravam os exemplares no balcão da própria editora
(no acervo da editora encontramos notas de “retiradas no balcão” de livros de cortesia).
157
Sobre decisões editorias, ver Munakata (1997). Nesse trabalho, o autor, após entrevistar vários editores,
concluí que essas decisões são tomadas com base em leitores e professores imaginários, concebidos a partir da
experiência profissional.
158
Donato (1990) afirma que um dos motivos que levou a Melhoramentos a deixar a produção de livros didáticos
foram as constantes alterações de programas curriculares, que ocasionavam prejuízos com a perda de estoques.
200
educacional (Departamento de Propaganda, 19/10/71, acervo da Companhia
Editora Nacional).
Ao mesmo tempo em que a editora, por questões econômicas, parecia adotar uma
posição contrária às alterações, também procurava manter os autores informados sobre
eventuais mudanças em relação às disciplinas Estudos Sociais e História e estudava possíveis
alterações em seus livros. Em carta datada de 24 de janeiro de 1972, a Companhia Editora
Nacional enviou a Sérgio Buarque de Hollanda “material relativo à recente reforma do ensino
de 1º e 2º graus”, compreendendo:
1) Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, contendo o texto
integral da Lei 5.692 e o Relatório do Grupo de Trabalho que elaborou o
anteprojeto;
2) Parecer nº 853/71, do Conselho Federal de Educação, aprovado em
12/11/71 sobre o núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º
graus.
Pedimos-lhe examinar atentamente o material e estudar quais os possíveis
reflexos da nova legislação sobre os livros de sua co-autoria e quais as
modificações que a médio, curto e longos prazos pretende sugerir a esta
Companhia. (Correspondência de 24/01/1972. Dossiê Hollanda, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Ao mesmo tempo em que rediscutia seus livros de História e lançava no mercado
livros de Estudos Sociais, a editora buscava, junto aos seus agentes divulgadores, identificar
qual era a posição dos professores e das escolas sobre a implantação da disciplina Estudos
Sociais. Um documento expedido em 11 de maio de 1972 e encaminhado a todos os
divulgadores, trazia orientações para os trabalhos de propaganda e divulgação e, num dos
tópicos, apresentava a seguinte instrução:
Em face das alterações que poderão advir, decorrentes da Reforma do
Ensino, com conseqüências diretas no calendário escolar do próximo ano
letivo, o trabalho de propaganda reclamará de sua parte uma atenção muito
especial este ano, razão pela qual lhe solicitamos observar as seguintes
instruções: [...] V – PROFESSORES DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA:
Saber desses professores qual a opinião que tem sobre a implantação da
Reforma na Área de ESTUDOS SOCIAIS: a) quanto ao conteúdo do livro
didático; b) qual a posição do ensino de História e da Geografia? [...] (Carta
do Departamento de Propaganda enviada ao representante Abdala,
11/05/1972, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Em resposta a esse documento, em 10 de agosto de 1972, o representante Antonio
Mário Gomes, de Campo Grande – Mato Grosso, escreveu à Companhia Editora Nacional,
informando, entre outras coisas, que:
201
[...] já iniciamos as entrevistas com os professores de Campo Grande, pois
muitos deles entrarão em férias em outubro, de acordo com os novos
horários dos ginásios daqui. Quanto ao movimento sobre a área de Estudos
Sociais, por aqui continua-se sem notícias e temos quase certeza de que tudo
continuará como antes, neste ano vindouro de 73. (Gomes, Campo Grande,
10/08/1972, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Essa carta foi respondida pelo Departamento de Propaganda no mesmo mês, que disse
ter recebido a resposta do representante e que, com relação à instrução “ESTUDOS SOCIAIS,
anotamos que tudo deve continuar como antes, isto é: História e Geografia” (Departamento de
Propaganda, 21/08/72, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Se era “certo” que em Campo Grande tudo “continuaria como antes”, ao que tudo
indica, nos primeiros anos 1970, ninguém estava muito certo do que iria efetivamente
acontecer com o ensino de História no resto do país. Segundo Laima Mesgravis, essa foi uma
das dificuldades para a elaboração do livro História das Civilizações: “Naquela época, não se
sabia se seria ensinada a disciplina História Geral no primeiro grau”, o que explica a opção da
editora de lançar o livro em volume único e sem capa dura, diferentemente do projeto
original. Sobre esse assunto, Thomaz de Aquino Queiroz, em 05 de janeiro de 1973, escreve a
filial do Rio de Janeiro:
Meu caro Jairo, compreendo perfeitamente suas preocupações com relação
aos nossos livros de História Geral, que são minhas também. [...] sendo
essencial o aparecimento de pelo menos um livro novo de boa
potencialidade. Seria o livro do Sérgio, que, entretanto, está sofrendo
dramaticamente os efeitos da famigerada reforma e não poderá sair antes da
reabertura das aulas. Explico: o livro foi concebido em dois volumes, um
para a 7ª série e outro para a 8ª, o primeiro chegando até a Idade Média e o
segundo chegando até os nossos dias. O primeiro está composto há meses,
com todo o material iconográfico pronto para a execução de fotolitos, e o
segundo está no final de redação. Minha idéia era publicar o primeiro agora
e o segundo no final do ano, já que, com a reforma a História e Geografia, na
área de estudos sociais, serão dadas nas quatro últimas séries do 1º Grau.
Isto, entretanto, não foi entendido pelo Big Boss e pelo Rocha, que
continuam a acreditar que os livros de História Geral devem ser publicados
num único volume, baseado na antiga programação de História e Geografia
existentes na 1ª, 2ª e 4ª séries ginasiais [...] (Thomaz de Aquino Queiroz,
05/01/1973, Correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional,
grifo no original).
Parece que o “Big Boss” da editora apostava nas incertezas das próprias autoridades
educacionais. Editores, autores e professores não sabiam ao certo os rumos do ensino de
História, e o próprio Conselho Federal de Educação “contribuía” para aumentar as dúvidas.
Em correspondência enviada à filial do Rio Grande do Sul, em 20 de dezembro de 1972, a
202
Nacional encaminhou parecer do Conselho sobre o ensino de Estudos Sociais e a
possibilidade de se continuar adotando livros de História e Geografia com o seguinte teor:
[...] 2º) Os professores de História, Geografia e áreas afins, sobretudo nesta
fase de transição entre a antiga e nova L.D.B. e enquanto não houver
suficiente oferta de professores habilitados em Estudos Sociais, poderão
constituir-se em equipes para a docência na are de estudo correspondente, de
preferência a partir da 6ª série do ensino de 1º grau. Neste caso dar-se-á
especial ênfase aos seguintes aspectos: uma só programação resultante da
integração de conteúdos, uma só avaliação de aproveitamento, um
coordenador tirado dentre os membros da equipe; 3º) Os livros didáticos da
área de Estudos Sociais poderão continuar os mesmos da divisão tradicional
de assuntos históricos, geográficos e outros, encontradiços no mercado [...]
(Cópia do parecer do relator conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza,
aprovado em 14/12/72, encaminhado em carta à filia do Rio Grande do Sul
em 20/12/72, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
As incertezas sobre o ensino de História se estenderam praticamente por toda a década
de 1970. Junto à documentação da editora, localizamos carta em que os quatro autores da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda escreveram à editora, em 25 de maio de 1976, com o
objetivo de informar que:
[...] dada a situação atual da área de Estudos Sociais, em que se incluem os
livros de nossa autoria da “Coleção Sérgio Buarque de Hollanda” intitulados
História do Brasil (volumes 1 e 2) e História da Civilização, com os
correspondentes Cadernos de Trabalhos Práticos e Livros do Professor, -
exigindo de nossa parte cuidadosa avaliação da necessidade e extensão de
modificações que possam adequá-los convenientemente aos novos
programas, principalmente em decorrência da observância, a partir do
corrente ano letivo, dos chamados “guias curriculares” elaborados pela
Secretaria da Educação de São Paulo, - esses livros não poderão ser
reimpressos ou reeditados a partir desta data, sejam, quais forem as tiragens
e os pretextos. Tem, também o fim de pedir-lhes a devolução de todo o
material original das ilustrações confiado a V.Sas. (“slides”, mapas e
desenhos) relativo aos livros acima referidos, de nossa propriedade, para que
nele possam ser feitas as modificações e substituições que vem a ser
impostas por aquela avaliação [...] (Carta dos autores à Nacional,
25/05/1976, Dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional, grifos
nossos).
Em memorando interno, o então gerente Carlos Rizzi informava ao Diretor Presidente
da editora o seguinte:
Conversei com o Prof. Virgílio Noya Pinto, em 25/06/76. Segundo ele, a
reformulação da “Coleção Sérgio Buarque de Hollanda” está quase pronta.
Pretendem os autores transformá-la em livros de “Estudos Sociais”, e de
acordo com os “Guias Curriculares do Estado de São Paulo”. Essa nova
Série deverá se publicada pelo Thomaz. Não conseguimos ainda contato com
o Prof. Sérgio B. Hollanda. (Carlos Rizzi, 19/06/1976, dossiê Hollanda,
acervo da Companhia Editora Nacional).
203
Não sabemos se os autores de fato pretendiam adequar a Coleção aos “novos
programas” ou simplesmente obter as imagens e direitos autorais de volta para publicar os
livros em outra editora (o mais provável), mas fica evidente, nas palavras do gerente editorial,
que ainda era incerto o ensino de História no primeiro grau.
Em 1980, para se ter uma idéia, o território brasileiro apresentava diferentes grades
curriculares e muita confusão quanto ao ensino de História, Geografia e Estudos Sociais;
conforme esclarece Carlos Rizzi, gerente editorial da Nacional, em carta endereçada a um
professor que pretendia publicar um livro de História:
Prezado Professor Renato
Procurarei responder às suas dúvidas sobre a elaboração de livros de
História, destinados ao ensino de 1º grau (5ª/8ª séries).
1. Possibilidade de sair só os volumes I e II. Se há, em todo o Brasil, na 5ª e
6ª série, História do Brasil.
Quando o senhor se refere aos volumes I e II, quero crer que são os
destinados à 5ª e à 6ª série, respectivamente, e que trataria de História do
Brasil.
Como bem sabe o Professor, quando da introdução da matéria ‘Estudos
Sociais’ no ensino de 1º grau, foram eliminadas as matérias ‘História’ e
‘Geografia” como disciplinas isoladas. Os professores formados em História
ou em Geografia tiveram que se adaptar à mudança, embora suas aulas de
Estudos Sociais sempre tendessem para a matéria na qual se especializaram.
Hoje, como fruto, talvez, de movimentos de geógrafos e de historiadores
contra a permanência da matéria Estudos Sociais, observa-se o seguinte
fenômeno: a) a volta, gradativa, das duas matérias como disciplinas isoladas;
b) o esvaziamento dos cursos superiores para a formação de professores de
Estudos Sociais.
Muitos estados brasileiros mantêm, em sua programação curricular, a
matéria Estudos Sociais, ainda que História e Geografia sejam lecionadas,
nesses estados, separadamente (sobretudo nas escolas particulares e em
algumas escolas oficiais). Outros estados a mantêm parcialmente, como São
Paulo (Estudos Sociais na 5ª e na 6ª série e História Geral na 7ª e na 8ª
série). Assim, a possibilidade de se lançar só os dois primeiros volumes não
seria viável, pois o professor que leciona História do Brasil na 5ª e na 6ª
série poderá lecionar, também, História Geral na 7ª e na 8ª série. Esse
professor não adotará coleção incompleta. Há a possibilidade, no entanto, de
se lançar os dois volumes de História do Brasil para um ano e, para o
seguinte, os dois de História Geral (conquanto fosse preferível lançar os
quatro volumes de uma só vez).
Quanto à segunda parte da questão, sobre o conteúdo programático da 5ª e 6ª
série nos diversos estados brasileiros, lamentamos informá-lo de que não há,
ainda, definição clara a respeito. Não foram totalmente elaborados
programas curriculares para a disciplina História, mas sim para Estudos
Sociais (ainda que a História esteja aí incluída). Estou a enviar-lhe, com esta,
as programações curriculares que possuímos em nossos arquivos (observe
que na programação do Paraná, o aluno inicia seus estudos, na 5ª e na 6ª
204
série, com História da Civilização, dentro da matéria Estudos Sociais; a
programação de São Paulo, 6ª série, embora com o nome de Estudos Sociais,
nada mais é do que um livro de História e de Geografia, reservando-se um
semestre para cada disciplina).
De qualquer modo, as disparidades entre os níveis de qualificação e as
divergências entre os programas curriculares impossibilitam a elaboração de
uma série de História para todo o País. Recomendo-lhe definir os tipos de
alunos e os programas curriculares a que deseja atender, levando em conta
que preferimos uma série capaz de atender às programações curriculares dos
maiores mercados (São Paulo, Rio e Minas) e, principalmente, aos alunos
das escolas da rede oficial desses Estados. (Carlos Rizzi, Gerente Editorial
(07/08/1980, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
A carta do gerente editorial confirma a manutenção dos livros de História no mercado
editorial durante todo o período de 1970 a 1980. A procura significativa por esses livros,
embora não se desse de forma uniforme em todo o território nacional, indica que essa
disciplina continuava sendo efetivamente lecionada nas escolas, sobretudo em São Paulo, no
Rio de Janeiro e em Minas Gerais (a se considerar os objetivos da Companhia Editora
Nacional).
Esse conjunto de contradições em relação à implantação da disciplina Estudos Sociais
permitiu que a editora mantivesse os livros de História no mercado, possibilitando sua
utilização por professores de História e Estudos Sociais, contribuindo, indiretamente, para
ampliar a resistência à implantação de uma disciplina imposta pela ditadura militar. Tal fato
também pode ser evidenciado a partir da comparação entre o número de exemplares de livros
impressos pela Companhia Editora Nacional no período de 1971 a 1978. Nessa época, a
Nacional editava três coleções de História para as séries de 5ª à 8ª do primeiro grau (Borges
Hermida, a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e Brasil: uma História dinâmica) e três
títulos de Estudos Sociais (Telles; Joel, Brito & Sérgio; e Dottori). Ao compararmos os dados
de edição dessas obras (de 1971-1978), apuramos que foram impressos 1.702.802
livros da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, 1.008.123 da coleção Borges Hermida, 242.329 de
Brasil: uma História dinâmica e 815.592 dos três títulos de Estudos Sociais reunidos.
159
Ou
seja, no que diz respeito à Companhia Editora Nacional, uma das principais editoras do
período, havia muito mais professores usando livros de História do que de Estudos Sociais.
Diante de tantas contradições e resistências, a disciplina de Estudos Sociais começa a
deixar de existir no final dos anos de 1970 e início de 1980 para dar lugar novamente a
159
Conforme dados obtidos nos Mapas de Edição, acervo da Companhia Editora Nacional (ver tabelas 10, 13 e
14 adiante).
205
História e Geografia que, em São Paulo, retorna oficialmente a ser ensinado na 7ª e 8ª séries
do primeiro grau em 1978.
206
5 CIRUCULAÇÃO DA COLEÇÃO SÉRGIO BUARQUE DE HOLLANDA
5.1 Localidades e escolas que tiveram acesso à Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
No conjunto de documentos arquivados no acervo da Companhia Editora Nacional sob
o nome Dossiê Hollanda, encontramos algumas anotações sobre a situação dos estoques das
filiais e distribuidoras da editora entre os anos de 1971 e 1975. Com base nesses documentos
foi possível constatar o alcance da Coleção no território nacional nesse período: nos anos de
1971 e 1972, o livro de História do Brasil 1, por exemplo, além da cidade de São Paulo, era
comercializado nas cidades de Belém, Belo Horizonte, Curitiba, Florianópolis, Londrina,
Porto Alegre, Recife, Goiânia e Rio de Janeiro; a partir de 1974, além das cidades
mencionadas, podia ser adquirido também em Brasília, Marília, Ribeirão Preto, Vitória, São
José do Rio Preto, Campo Grande, Rondonópolis e Natal, e, em 1975, era comercializado
também em Fortaleza, Araçatuba, Bauru e Rio Branco.
A partir desses grandes centros comerciais os livros didáticos atingiam escolas
distantes por meio de uma rede de agentes que lembra, em muito, a estratégia de divulgação
criada por Monteiro Lobato em 1918. Na década de 1970, a Companhia Editora Nacional
mantinha no território nacional vários agentes comerciais que divulgavam seus livros
didáticos. Esses agentes eram professores, donos de papelaria e pessoas recrutadas
especialmente para atividades como visitas a escolas, coleta de dados para a empresa,
distribuição de livros de cortesia aos professores e contatos periódicos com a editora por meio
de correspondências. Algumas cópias dessas cartas foram preservadas no acervo da Nacional
e nos permitiram identificar algumas regiões e escolas nas quais circularam a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda.
160
160
Nas correspondências desses agentes havia pedidos e remessas de livros para divulgação, relatórios de visitas
às escolas nos quais eram registrados livros adotados e opiniões dos professores (em um desses documentos, por
exemplo, solicitava-se a esses agentes que verificassem a opinião dos professores sobre a implantação da
disciplina de Estudos Sociais, como vimos nos capítulos anteriores). No entanto, sobre as correspondências
enviadas pelos agentes à editora, não foi possível acompanhar uma seqüência cronológica para cada cidade, uma
207
Entre essas correspondências localizamos, por exemplo, solicitações e comentários
sobre a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda por parte dos agentes comerciais das cidades de
Araraquara, Uberlândia, Rondonópolis, Sorocaba, Campinas, Franca, São Carlos, Bauru,
Piracicaba e Curitiba.
A partir desse conjunto documental foi possível verificar que, em 1969, quando ainda
não havia sido lançada a Coleção, na região de Araraquara, por exemplo, Borges Hermida era
conhecido tanto em escolas públicas quanto nas particulares, uma vez que o agente solicitou
livros desse autor a fim de encaminhá-los aos seguintes estabelecimentos de ensino: Colégio
Duque de Caxias, Instituto Educacional São Bento, Ginásio Industrial Professora Anna,
Ginásio Estadual Francisco P. M. da Silva, Colégio Progresso, Colégio São Bento, Ginásio
Estadual Prof. Victor Lacôrte e a Escola Senac (conforme correspondências recebidas do
agente de Araraquara, acervo da Companhia Editora Nacional).
Constatamos também que, a partir de 1972, agentes comerciais de diferentes cidades
passaram a solicitar a recém-lançada Coleção Sérgio Buarque de Hollanda com a mesma
freqüência com que antes era solicitado o livro de Borges Hermida
161
, sendo que essa
solicitação visava a atender a pedidos de professores de escolas públicas e privadas de
diferentes regiões do Estado de São Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso e Paraná.
Em 21 de fevereiro de 1972, por exemplo, foram despachados sete conjuntos da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda para o agente Sebastião Teixeira da Silva, da cidade de
Uberlândia. Esse mesmo agente, meses depois, em 06 de setembro de 1972, preencheu um
pedido de balcão na editora no qual foram listados vários livros, entre os quais História do
Brasil 1 e 2 da Coleção e seus respectivos cadernos de atividades e livros do professor,
indicando que os livros enviados na primeira remessa provavelmente fizeram sucesso entre os
professores daquela região.
No mesmo ano, por exemplo, o agente da região de Piracicaba, José Gabriel, solicitou
à Companhia Editora Nacional a remessa do Livro do professor de História do Brasil 1 da
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e do Compêndio de História Geral de Borges Hermida
ao professor Pedro Hotto. Em 1972, ainda não havia sido lançado o livro História da
vez que as correspondências eram sobre assuntos variados e o período varia para cada localidade. Sendo assim,
trabalhamos aqui com uma amostra parcial de possíveis adoções da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
161
Em 1969, os agentes solicitavam aproximadamente 10 exemplares do Borges Hermida para divulgar nas
escolas.A partir de 1972, passamos a encontrar pedidos de 7 a 10 exemplares da Coleção. No período de 1969 a
1976, os agentes solicitaram 12 livros do Borges Hermida, 38 exemplares da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda e 2 exemplares de Brasil: uma História dinâmica (Cf. correspondências dos agentes, acervo da
Companhia Editora Nacional).
208
Civilização da Coleção (correspondente à História Geral de Hermida), fazendo com que,
provavelmente, muitos professores, como Pedro Hotto, adotassem Hollanda na 5ª e 6ª séries e
Borges Hermida na 7ª e 8ª séries. Tal fato parece se confirmar com outra carta do mesmo
agente enviado à editora em 1974. Nessa carta, ao solicitar exemplares do livro do professor
de História do Brasil 1 e 2 da Coleção, o agente aproveitou para pedir informações sobre a
possibilidade de os professores utilizarem o livro História da Civilização ainda naquele ano.
A dúvida do agente foi motivada pelos questionamentos que lhe fizeram os professores do
Ginásio Estadual Antonio Pinto de Almeida Ferraz, em sua última visita.
162
Além desse ginásio público de Piracicaba, papelarias da região e escolas particulares,
em 1975, também solicitaram remessas de exemplares da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda através do agente comercial José Gabriel. Um desses pedidos, por exemplo, se
referia ao envio de exemplares dos Cadernos de Trabalhos Práticos da Coleção para a
professora Marilene P. Spolidorio do Colégio J. Coury. Tais pedidos evidenciam que a
Coleção Sérgio Buarque de Hollanda era adotada em escolas particulares da região.
Com relação à região de Campinas, constamos através das correspondências do agente
comercial daquela região que, em 1973, a Escola Paroquial São José e o Externato Madre
Cecília utilizavam o livro Brasil: uma História dinâmica, enquanto o Grupo Escolar 31 de
março adotava o livro História do Brasil 1 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda.
163
Ainda sobre a circulação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda no interior de São
Paulo, verificamos que em maio de 1972 o agente comercial da cidade de São Carlos escreveu
uma carta à editora informando que em seu estoque havia apenas um exemplar de História do
Brasil 1, três de História do Brasil 2 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, sendo-lhe
enviado, dias depois, três conjuntos da Coleção. Em 1973, era a região de Franca que pedia
livros da Coleção para atender à demanda das escolas visitadas. E, no ano seguinte, foi o
agente de Bauru que escreveu solicitação semelhante e recebeu dez exemplares de cada
volume da Coleção para atender aos pedidos dos professores da região.
Para se avaliar o alcance da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, em 1972 a editora
enviou carta ao agente em Rondonópolis, orientando-o a não ofertar exemplares do Livro do
professor da Coleção àqueles que já os haviam recebido no ano anterior, uma vez que as obras
não apresentaram alterações (cópia de carta de 10/08/72, correspondências, acervo
162
Conforme correspondências do agente José Gabriel, acervo da Companhia Editora Nacional.
163
Conforme correspondências do agente de Campinas, acervo da Companhia Editora Nacional.
209
Companhia Editora Nacional). Considerando que esse agente era responsável por visitar
escolas em Alto Araguaia, Alto Garça, Dom Aquino, Guiratinga, Jacira, Jucimeira, Pedra
Preta, Rondonópolis e Tesouro, é de se supor que os professores de História dessas cidades
tenham recebido pelo menos um conjunto de livros da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda.
164
Essas cartas dos agentes revelam também uma característica de muitos professores da
época, já apontada por outros autores (BITTENCOURT, 1993), consistente em não adotar
livros didáticos com seus alunos, mas solicitar exemplares de cortesia das editoras para
preparar suas aulas. Tal fato fica evidenciado por correspondência que a editora enviou aos
agentes divulgadores, orientando-os a “tentar persuadir os professores que não tenham o
hábito de adotar um livro de texto para seus alunos”, para que o façam.
Essa recusa de alguns professores em adotar livros didáticos, além das concepções
políticas e educacionais, podia estar associada também às dificuldades econômicas de seus
alunos. Segundo relatou agende Quilmes C. Keppe, da região de São Carlos, em carta enviada
à editora em 28 de janeiro de 1974, “[...] A adoção ou indicação de livros didáticos está cada
vez mais problemática, devido à proibição por parte dos diretores, que alegam a falta de
recursos dos alunos para a compra dos mesmos [...]”. Sendo que o próprio Quilmes, em outro
trecho de sua correspondência, revela como os professores contornavam essa situação: “[...]
há professores que copiam os livros, confeccionam apostilas e vendem-nas a seus alunos,
numa situação que considero pior [...]” (Quilmes C. Keppe, 28/01/1974, correspondências,
acervo Companhia Editora Nacional).
Porém, carta de outro agente, da cidade de São José do Rio Preto, do ano de 1972,
revela que muitos professores não adotavam livros porque consideravam que esses não
atendiam às suas necessidades por serem “tradicionais”:
Sr. Laor
Como pode perceber, existe em quase todas fichas, diversos professores que
não adotam livro texto, só indicam, mas, segundo eles, não o fazem em
virtude de não existir um livro específico que atenda realmente as
necessidades básicas de ensino da matéria a qual lecionam, em virtude disto,
existe uma tendência quase unânime de prováveis mudanças para o próximo
ano, desde que os livros ofertados fujam dos tradicionais padrões [...] (s/d,
correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
164
Conforme dados coletados em correspondências, acervo Companhia Editora Nacional.
210
Outra característica sobre a utilização dos livros didáticos pelos professores,
confirmada por essas correspondências, foi a necessidade de que o professor atendesse às
exigências do Estado e também dos diretores de escola quanto à escolha dos livros. Sobre essa
questão, o agente José Gabriel, da região de Piracicaba, escreveu à editora em 28 de junho de
1975, informando a posição dos professores com relação aos livros a serem adotados no ano
seguinte. Segundo ele, alguns professores achavam que “provavelmente os livros serão os
mesmos, porque de acordo com a lei, eles não poderão substituí-los antes de quatros anos”
(provavelmente se referindo à exigências do PNLD).
Além das correspondências dos agentes comerciais, no acervo da Companhia Editora
Nacional também localizamos cartas enviadas e recebidas das filiais da editora. Nessas
correspondências encontramos menção aos livros de História ou Estudos Sociais da editora
nas filiais de Belém e do Rio de Janeiro.
A partir das cartas enviadas de Belém, apuramos que a Coleção também chegou a
escolas da cidade de Manaus. Em 1975, por exemplo, cinco escolas receberam livros da
Coleção naquela cidade: o Colégio Militar de Manaus, o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora,
o Colégio Salesiano - Dom Bosco, o Patronato Santa Terezinha e o Colégio Santa Dorotéia.
Por sua vez, em Santarém, no Pará, receberam livros de Estudos Sociais as seguintes escolas:
Escola de 1º Grau Santa Inês, E.E.P.G Barão de Tapajós, Instituto Batista e Cametá.
Já nas correspondências enviadas pela filial do Rio de Janeiro, encontramos uma carta
que anunciava, naquele estado, o sucesso do livro Estudos Sociais, de Brito. Nessa carta, o
gerente da filial, Jairo Marques Neto afirmava que:
REF: Estudos Sociais de Brito e outros.
Admitimos o real e efetivo sucesso da obra referendada, da qual já
vendemos, até este momento, 42.853 exemplares (tudo que recebemos).
Por este motivo muito agradeceríamos uma rápida reimpressão da obras,
pois, as vendas continuam e não sabemos quando cessarão. (Jairo, RJ,
27/04/1973, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Entretanto, apesar do sucesso alardeado pelo gerente, no mesmo ano solicitavam, com
urgência, o envio de exemplares para divulgação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda,
cuja concepção era diametralmente oposta à de Brito, e informações sobre a data da
publicação de História da Civilização.
Talvez o sucesso do livro Estudos Sociais, de Brito e outros no Rio de Janeiro e a
necessidade de livros de História Geral possam ser explicados por outra carta enviada à
211
editora pela filial daquela cidade. Nessa carta, o gerente informava à matriz que, com relação
ao ensino de História Geral, o currículo escolar daquele estado previa, para o ano de 1973, o
ensino dessa disciplina na 8ª série das escolas públicas e nas 7
as
e 8
as
séries dos colégios
particulares.
Para atingir todos esses pontos de venda e mais a cidade de São Paulo, ao longo do
período de 1971 a 1978 foram impressos 448.041 exemplares de História do Brasil 1,
277.109 de Cadernos de Trabalhos Práticos desse livro, 357.260 de História do Brasil 2,
145.710 de Cadernos de Trabalhos Práticos desse volume, 224.985 de História da Civilização
e 134.987 de Cadernos de Trabalhos Práticos desse livro (cf. Mapas de edição, acervo da
Companhia Editora Nacional, tabela 10).
165
Tabela 10 – Mapa de edição - livros impressos da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda 1971-1978
Livro 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Total
História do Brasil
vol. 1
58.718 100.656 132.734 40.218 115.715 448.041
Caderno de
Trabalhos Práticos
vol. 1
20.220 77.989 60.270 78.760 30.000 9.870 277.109
Livro do Professor
vol.1
5.070 3.040 5.040 5.940 19.090
História do Brasil
vol. 2
147.500 49.222 88.983 61.075 10.480 357.260
Caderno de
Trabalhos Práticos
vol. 2
70.400 20.510 54.800 145.710
Livro do Professor
vol.2
5.000 5.000
História da
Civilização
79.522 94.458 20.300 30.705 55.000 279.985
História da Civilização
Caderno de
Trabalhos Práticos
30.030 59.447 10.200 35.310 25.440 160.427
História da
Civilização
Livro do Professor
5.140 5.040 10.180
TOTAL 84.008 404.585 262.736 382.493 371.675 40.370 76.495 80.440
1.702.802
Fonte: Mapas de edição da Companhia Editora Nacional.
165
O Compêndio de História do Brasil de Borges Hermida, de 1971 até 1975, teve 574.502 exemplares
impressos e o Compêndio de História Geral, do mesmo autor, no mesmo período, contou com 159.330
exemplares. Do volume 1 de Brasil: uma História dinâmica, de Mattos e outros, foram impressos 137.889 e do
volume 2, 80.169. Vale lembrar que o Compêndio de História do Brasil era destinado a 5ª e 6ª séries do antigo
primeiro grau (Conforme registros no livro Mapa de edição, acervo da Companhia Editora Nacional).
212
Com relação a esses números, se considerarmos a desproporção entre o número de
exemplares dos livros didáticos e seus respectivos Cadernos de Trabalhos Práticos, podemos
supor que quase a metade dos alunos que utilizaram a Coleção não tiveram acesso aos
exercícios que analisamos anteriormente.
Por outro lado, os mesmos documentos registram que até 1975 haviam sido impressos
19.090 exemplares do Livro do Professor de História do Brasil 1, e nos registros de estoques
daquele ano constavam apenas 4.300 exemplares dessa obra
166
. Isso indica que
aproximadamente 14.790 professores tiveram acesso a essa publicação e, conseqüentemente,
a todas as dicas metodológicas mencionadas anteriormente como, por exemplo, onde obter a
cópia de um filme adequado para discutir determinado tema com os alunos.
167
5.2 Professores e livros didáticos nas correspondências da Companhia Editora Nacional
5.2.1 Correspondências de professores solicitando livros didáticos à Companhia
Editora Nacional
Além das cartas de agentes comerciais e das filiais, também compõem o acervo da
Companhia Editora Nacional cartas de professores que, cientes da distribuição de livros
promocionais pelas editoras, solicitavam um exemplar ou escreviam para comentar os livros
que recebiam.
168
Trata-se de cartas postadas nos mais diferentes pontos do país (Alagoas, Amazonas,
Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais, Pará, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins) por professores de quase todas as
disciplinas e das mais variadas séries escolares, compondo um conjunto de 861 cartas (tabela
11).
169
166
Conforme dossiê Hollanda, acervo da Companhia Editora Nacional.
167
Conforme registros do livro “Mapa de edição” e documentos do dossiê Hollanda, acervo da Companhia
Editora Nacional.
168
Em aproximadamente 75% das cartas de professores, os dados limitam-se ao nome do professor, da escola em
que trabalhava, a disciplina que lecionava e o livro que desejava receber.
169
Predominam as correspondências de professores da 1ª a 4ª série do antigo primeiro grau e das disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. Desse conjunto, apenas 117 eram professores de História ou Estudos Sociais,
como veremos adiante.
213
Tabela 11 – Relação de cartas de professores recebidas pela
Companhia Editora Nacional no período de 1971 a 1978
Estado Quantidade
Alagoas 2
Amazonas 1
Ceará 0
Espírito Santo 5
Maranhão 5
Minas 87
Pará 8
Rio de Janeiro 384
Rio Grande do Sul e Sta. Catarina 229
Rio Grande do Norte 1
São Paulo (litoral e interior) 138
Tocantins 1
TOTAL
861
Fonte: correspondências, acervo Companhia Editora Nacional
Ao consultar esse acervo, tivemos a oportunidade de selecionar 384 cartas que
mencionavam algum motivo para a solicitação do exemplar de um livro (aproximadamente
25% das correspondências de professores).
Organizamos, então, as correspondências em dois grupos: um conjunto de cartas onde
era possível identificar por que o professor estava solicitando determinado livro (237
correspondências)
170
e um segundo conjunto de correspondências nas quais era mencionada,
direta ou indiretamente, a forma como os livros recebidos seriam utilizados (147
correspondências).
Do primeiro conjunto de cartas, verificamos que poucos professores ainda não
conheciam o livro didático que estavam solicitando: 21 solicitaram o livro para análise e
posterior adoção; 13 “precisavam” de um livro de sua área de ensino, aceitando de bom grado
qualquer um que a editora pudesse lhes oferecer; 5 professores, a exemplo da professora
170
Dez cartas apresentavam mais de um motivo para a escolha de um mesmo livro. Dessa forma, a soma de
todos os motivos totaliza 247.
214
Rosa, viram propaganda dos livros da Companhia Editora Nacional na Revista Manchete,
recortaram o cupom, preencheram-no com seus dados e o enviaram à editora pedindo um
exemplar (até aquele momento, só conheciam o livro por meio de foto publicada por uma
revista de variedades); e 1 professor escolheu o livro através do catálogo da editora.
No entanto, a maioria dos professores que apresentaram motivos para a solicitação do
livro didático já tinha tido algum tipo de contato com o livro: de um conjunto de 237 cartas,
65 diziam ter conhecido o livro por meio de outro professor; 18 professores conheceram
previamente algum exemplar da coleção didática e, na ocasião do pedido, manifestaram o
desejo de possuir aqueles livros. Foi o caso da professora Ilma, que escreveu à editora
indagando se Sérgio Buarque de Holanda possuía também livros de História Geral, uma vez
que, tendo lido os dois volumes de História do Brasil, apreciara-os muito;
171
28 professores já
haviam utilizado o livro solicitado com seus alunos e obtido “bons resultados”, “boa aceitação
por parte dos alunos” ou conseguiu “atender às necessidades dos alunos” com “facilidade de
assimilação”
172
; 24 professores já tinham usado algum exemplar de uma determinada coleção,
gostaram e, na carta, pediram o restante da coleção: “há muito utilizo-me do novo livro para
7ª série (História da América) e por isso gostaria de receber exemplares previstos para outras
séries [...]” (Carta da professora Ana, Macaé – RJ, fevereiro de 1979, acervo da Companhia
Editora Nacional).
Desse conjunto de motivos apresentados anteriormente, chama a atenção a troca de
experiências sobre livros didáticos entre professores de uma mesma escola, sobretudo nos
anos de 1978, 1979 e 1980 (25% dos motivos de solicitação de livros).
A leitura dessas correspondências mostra que, seja pela indicação de um colega, seja
porque o professor já havia utilizado o livro em outros anos ou em outras séries escolares, a
escolha de determinados livros era feita com base na confiança adquirida a partir de aulas que
“funcionavam” e nas quais os alunos aprendiam.
No segundo conjunto de correspondências, em que os professores faziam alguma
menção sobre o uso dos livros, 105 deixaram claro que os utilizariam para preparar aulas ou
consultar as respostas aos exercícios no manual do professor; 15 usariam os livros para
atividades em grupo, aulas de recuperação ou apenas para os alunos resolverem exercícios; 3
fariam uso em aulas particulares; outros 3 em aulas preparatórias para o vestibular; 3
171
Carta da professora Ilma, Petrópolis – RJ, 25/6/79, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional.
172
Carta da professora Lina, Barra do Piraí – RJ, março de 1980, correspondências, acervo da Companhia
Editora Nacional.
215
solicitaram livros para ofertar como brindes na quermesse da escola e 18 pediram doações
para formar bibliotecas escolares.
Os números parecem confirmar uma constatação que outras pesquisas já apontam: o
livro didático está quase sempre presente nas aulas, seja no uso com os alunos, seja no
preparo das aulas (BITTENCOURT, 1993).
No tocante à utilização do livro didático no preparo das aulas, cabe tecer algumas
considerações. À primeira vista, a afirmação de que o livro didático era utilizado no preparo
das aulas (principalmente o manual do professor com respostas aos exercícios propostos)
pode gerar a impressão de um eventual despreparo por parte dos professores. Todavia, a
leitura das cartas do acervo revela também outra realidade, uma vez que os professores se
mostraram preocupados com suas aulas, com “repostas certas”, com “um melhor manejo da
classe”
173
e em “utilizar adequadamente” o livro adotado pela escola
174
. A partir das
correspondências analisadas é possível observar, ainda, que o livro didático estava associado à
realização de “pesquisa pessoal”
175
por parte dos professores e também funcionava como um
facilitador no árduo trabalho de docência, como no caso da professora Maria Helena: “[os
livros solicitados] muito me auxiliam nos meus afazeres escolares e muito me ajudam na
transmissão para os alunos.”
176
, ou tornava o “trabalho mais rendoso”, levando-se em
consideração que, para alguns, como a professora Aimée, “o tempo de planejamento” era
“bem curto”
177
.
Seja como for, objetivando facilitar o próprio trabalho ou com finalidades
exclusivamente didáticas, por trás de cada um desses pedidos havia quase sempre uma
preocupação de que a aula funcionasse, caso contrário esses professores poderiam ter se
resignado com a falta de materiais didáticos, a inexistência de livrarias nas suas cidades e a
ausência de uma política do governo voltada ao fornecimento de livros didáticos. No entanto,
esses profissionais buscaram novos recursos para suas aulas.
Outro indicativo da preocupação de alguns professores quanto ao aprendizado e ao
acesso de seus alunos a novos materiais pedagógicos pode ser inferido pelo fato de que as
173
Carta da professora Silési, Boa Ventura – RJ, 14/4/1980, correspondências, acervo da Companhia Editora
Nacional.
174
Carta da professora Clalis, S. Gonçalo – RJ, 25/04/1978, correspondências, acervo da Companhia Editora
Nacional.
175
Carta da professora Sueli, Macaé – RJ, 3/5/1979, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional.
176
Carta da professora Maria, Angra dos Reis – RJ, 17/03/1978, correspondências, acervo da Companhia Editora
Nacional.
177
Carta da professora Aimée, Santanésia – RJ,10/03/1978, correspondências, acervo da Companhia Editora
Nacional.
216
limitações econômicas dos alunos não impediram que esses profissionais tentassem novas
leituras em sala de aula. Nesses casos, os professores solicitavam descontos à editora,
compravam grandes quantidades e organizavam rifas.
No mesmo sentido, alguns professores juntavam exemplares que recebiam como
cortesia das editoras e os emprestavam aos seus alunos, formando, assim, uma espécie de
biblioteca particular em sala de aula.
Sem dúvida esses professores pretendiam melhorar suas aulas e, por conseguinte,
promover o aprendizado de seus alunos, como parece ficar evidente na carta da professora
Maria Francisca: “[...] o livro adotado foi Estudos Sociais do Jorge G. Brito o qual gostei
muito, pois, ele é um livro que força o aluno a estudar e pesquisar, pretendo continuar com o
mesmo este ano [...]” (S. João do Paraíso – MA, 06/3/1978, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Essa característica consistente em “forçar o aluno a estudar e pesquisar” parece ter
sido um dos indicadores de que o livro funcionava, e, quando esse livro era encontrado, para
alguns professores estabelecia-se uma relação de fidelidade com a obra.
5.2.2 Correspondências de professores que solicitaram livros didáticos de História e
Estudos Sociais à Companhia Editora Nacional
A partir dessas reflexões procuramos agrupar as cartas que solicitavam apenas livros
de História e de Estudos Sociais. Esse processo resultou em um conjunto de 122 cartas. A
maioria delas, a exemplo do que ocorreu com as outras disciplinas, restringia-se ao nome do
professor, à disciplina lecionada e ao livro solicitado, mas apontam alguns dados que, embora
limitados, fornecem alguns indícios sobre o ensino dessas disciplinas no período de 1975 a
1980.
A origem dessas cartas limitava-se, sobretudo, aos Estados do Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, Minas Gerais, Espírito Santo, Maranhão, Pará e interior de São Paulo (tabela
12).
178
178
Sendo que do Espírito Santo, Maranhão e Pará foram encontradas apenas uma ou duas cartas.
217
Tabela 12 – Correspondências de professores solicitando livros de
Estudos Sociais ou História
Estado
Estudos Sociais História
Quantidade Quantidade
RJ
55 28
RS e SC
5 11
SP
7 5
MG
1 5
ES
0 2
MA
1 0
PA
0 2
Total
69 53
Fonte: correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional
Com base nos dados acima, apuramos que os pedidos de livros de Estudos Sociais
provenientes do Rio de Janeiro e de São Paulo superavam os de História, e que no Rio Grande
do Sul, em Santa Catarina e em Minas Gerais, por sua vez, havia mais pedidos de livros de
História. A diferença na demanda pode ser um indício de que também havia uma diferença
nos programas curriculares entre os estados. Tal fato foi mencionado na carta que o gerente
comercial enviou a um professor que pretendia editar livros de História pela Nacional, citada
anteriormente.
Das solicitações de livros de História constatamos o seguinte: 17 professores desses
estados receberam a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda; 38, os livros do Borges Hermida e
3 receberam Brasil: uma História dinâmica, sendo que no Rio Grande do Sul não houve
solicitação da Coleção (todas foram de Borges Hermida) e no Rio de Janeiro houve 11
pedidos da Coleção e 17 do Borges Hermida.
A exemplo das cartas que solicitavam livros de outras disciplinas, nesse conjunto de
correspondências que pediam livros de História e Estudos Sociais também encontramos 19
que comentavam os livros recebidos.
218
Desse conjunto, encontramos cartas de duas professoras de Estudos Sociais que, tendo
de ministrar a disciplina de História ou Geografia, procuravam no livro do professor mais
facilidade e comodidade para o seu trabalho.
179
A carta a seguir ilustra essa situação:
Sou professora de Estudos Sociais lecionando nas Escolas Estaduais [...].
Adotei nestes colégios na 7ª série o 3º volume de Estudos Sociais que essa
Editora publicou sobre a Geografia e História das Américas. Acontece que
preciso muito do livro do professor pois os autores divergem muito sobre a
maneira de denominar e localizar o clima, a vegetação e o relevo das várias
regiões. Como o livro possui ao mesmo tempo texto e exercício, os mesmo
têm que ter respostas exatas, de acordo com os mapas apresentados. Por
outro lado ele manda fazer certas pesquisas que tomam muito tempo para o
professor que leciona em dois ou mais colégios e os alunos, geralmente
muito carentes não possuem fonte de pesquisa. O livro do professor iria me
facilitar muito as coisas, muito embora eu goste muito de ler e pesquisar,
assim não fosse não me dedicaria a uma área tão vasta e diversificada.
(Alair, cidade de Magé, 26 de abril de 1978, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
E três outras cartas de professoras dessa disciplina que adotavam livros de Estudos
Sociais e os elogiavam. Entre elas estava a professora Maria, mencionada anteriormente,
preocupada em encontrar livros que “forçassem” seus alunos a estudar, e outra professora,
também chamada Maria, da cidade de Salto Grande, que escreveu:
Venho, através desta cartinha, acusar o recebimento de dois livros ‘Estudos
Sociais’ dos autores Jorge Brito, Joel Teixeira e Sérgio Guerra, volumes I e
II. Agradeço sinceramente o enviou desse material. Apreciei muito os livros,
soa ótimos, com a matéria bem desenvolvida, com ilustrações motivadoras,
exercícios que englobam o assunto e facilitam bastante o trabalho de
professor. Vou adotá-los em minhas aulas. (Maria, Salto Grande-SP, 07/02/
1978, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
A professora Ana, da cidade de Jaguarembé, procurava, por sua vez, novos livros,
independentemente do autor: : “ [...] enviar-me se possível, livro do professor de 5ª à 8ª série
– História, mais recente [...]” (Ana, Jaguarembé, 06/03/78, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
E o professor Renato, de Minas Gerais, que desejava publicar seu próprio livro de
História, a quem Rizzo, diretor comercial da editora, encaminhou correspondência contendo
algumas orientações que foram comentadas ao longo deste trabalho.
Dentre os professores que adotavam livros de História, encontramos a carta da
professora Vandete, do Rio de Janeiro, que escreveu simplesmente para dizer que os livros
179
Alair, cidade de Magé, 26/04/1978 e Ideildes, Bom Jesus do Itabapoana, 10/04/78 (correspondências, acervo
da Companhia Editora Nacional).
219
recebidos de Mattos e outros, Brasil: uma História dinâmica, volumes 1 e 2, “são ótimos”
(Vandete, RJ 8/10/79, correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional). De quatro
cartas que mencionavam utilizar os livros de Borges Hermida, uma delas, a da professora da
cidade de Mercês, Rio de Janeiro, dizia adotá-los apenas nas últimas séries do primeiro grau,
e o professor Cleber, de Minas Gerais, o fez por escolha do coordenador de História:
Apraz-me comunicar-lhes que o Colégio onde trabalho – Escola Estadual
São José, por decisão da coordenadora de História, adotou para este ano, o
referido autor. São mais de 1.400 alunos que estão lendo Borges Hermida.
(Cleber, Porto Novo – MG, 05/04/79, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Desse conjunto, havia também uma professora que, ao receber a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, agradeceu e reiterou sua predileção pelos livros de Borges Hermida:
Nesta oportunidade quero agradecer o recebimento do livro HISTÓRIA DA
CIVILIZAÇÃO de Sérgio Buarque de Hollanda que tiveram a gentileza de
enviar-me. Porém, gostaria de lembrar-lhes, que já havia feito um pedido dos
volumes de História do Brasil de Borges Hermida, da 5ª e 6ª séries, Livro do
Mestre e não os tendo recebido, solicito-os novamente, se for possível.
(Leila Carvalho, Valença – RJ, 30/03/1978, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Afinal, muitas vezes os professores reproduzem as aulas que tiveram: “Sempre gostei
das obras de Antonio José Borges Hermida, por ter estudado nas mesmas e gostaria de adotá-
las para minhas turmas.” (Ivone, Valença – RJ, 03/04/1979, correspondências, acervo da
Companhia Editora Nacional).
Porém, a professora Ivone não representava a maioria de seus colegas. Afinal, outras
sete professoras fizeram uma comparação dos livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
com outros livros didáticos da disciplina e, por terem gostado, passaram a utilizá-la com seus
alunos, como, por exemplo, a professora Edna de Presidente Prudente:
180
Sou professora de História e trabalho atualmente com seis sétimas séries do
primeiro grau. Depois de analisar alguns livros didáticos da referida
disciplina, optei pelo Sérgio Buarque de Hollanda, História da Civilização,
por achá-lo mais completo e dentro do programa que pretendo desenvolver
com meus alunos. (Edna, Presidente Prudente – SP, 29/03/1978,
correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
180
Edna, Presidente Prudente – SP, 29/03/1978; Maria, Petrópolis – RJ, 13/02/1978; Terezinha, Juiz de Fora -
MG, 28/09/1978); Ana, Macaé – RJ, fev/1979; Ilma, Petrópolis – RJ, 25/6/79; Maria, Juiz de Fora – MG, 12/02/
1979; Marilena, São Gonçalo – RJ, 26/06/1979 (correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
220
Desse grupo que apreciava a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, uma professora
fez, inclusive, sugestão com o intuito de melhorar os livros didáticos que utilizava:
Sendo professora do 1º grau (do Estado e de escola particular) e por já haver
adotado os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, gostaria em meu
nome e de várias colegas fazer uma sugestão quanto ao Caderno de
Trabalhos Práticos que acompanha o livro texto (um dos melhores no
assunto). Na nossa opinião, os exercícios do Caderno de Trabalhos Práticos
deveria ser organizados em seqüência de acordo com o assunto dado para
melhor fixação da matéria. Do modo como é impresso só é possível utilizá-
lo no final da unidade o que dificulta um pouco o seu manuseio, sendo por
isso, muitas vezes, deixado de ser usado (o que é uma pena). Peço desculpas
pela minha intromissão, mas acredito que uma opinião sincera será sempre
bem aceita. Atenciosamente. (Maria Luiza, Petrópolis – RJ, 13/02/1978,
correspondências, acervo da Companhia Editora Nacional).
Sendo que uma gostou tanto da Coleção a ponto de pedir que a mesma fosse melhor
divulgada a outros professores:
[...] poderiam mandar os livros de Sérgio Buarque de Hollanda – curso
moderno 1 e 2 – História do Brasil e História da Civilização, pois adotei
esses livros para os meus alunos devido a boa qualidade [...] que no próximo
ano a Editora Nacional divulgasse mais seus livros, para que outros
professores tivessem a oportunidade de conhecer e inclusive adotar para os
seus alunos os fabulosos livros.[...] Marilena – professora de Estudos
Sociais. (Marilena, São Gonçalo – RJ, 26/06/1979, correspondências, acervo
da Companhia Editora Nacional, grifo nosso).
Cabe destacar que, embora o número de correspondências que solicitavam a Coleção
Sérgio Buarque de Hollanda fosse menor do que o de pedidos de livros de Borges Hermida e
de Estudos Sociais, o número de cartas com elogios à Coleção era maior.
5.3 Números de exemplares impressos de 1971 a 1978
O gosto dos professores de História pelos livros da Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda em relação aos outros livros dessa disciplina publicados pela Nacional fica mais
evidente se compararmos os números de exemplares impressos. Até 1976, quando iniciaram
as divergências entre autores e editora, o número de exemplares da Coleção Sérgio Buarque
de Hollanda superava em muito o dos demais livros de História da editora (como pode ser
verificado na tabelas 10, 13 e 14).
221
Tabela 13 – Mapa de edição - Livros de História de autoria de Borges Hermida impressos 1971-1978
Livro 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Total
Compêndio de
História do
Brasil
341.303 100.690 88.108 44.401 574.502
Caderno de
Exercícios 1
78.090 5.110 10.030 93.230
Livro do
Professor 1
Compêndio de
História Geral
49.680 109.630 10.030 169.340
Caderno de
Exercícios 2
26.000 9.779 35.779
Livro do
Professor 2
4.737 4.737
História do
Brasil 1 e 2
(1978)
*
99.525
Livro do
Professor
(1978)
31.010 31.010
TOTAL
419.393 176.370 93.218 134.176 44.401 0 10.030 130.535
1.008.123
Fonte: Mapas de edição da Companhia Editora Nacional.
* Em 1975 foi impressa a 60ª edição do Compêndio de História do Brasil. A partir de 1978, passou a ser
impressa uma nova obra de Borges Hermida (História do Brasil, 5ª série e História do Brasil, 6ª série), cujo
número de impressos foi somado nessa tabela, para efeitos de comparação
Tabela 14 – Mapa de edição – Livros Mattos et al. Brasil: uma História dinâmica impressos de 1971-1978
Livro 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Total
Brasil: uma História
dinâmica 1
50.615 14.910 52.016 10.159 10.189 137.889
Caderno de Exercícios 20.251 20.251
Livro do professor 4.020 4.020
Brasil: uma História
dinâmica 2
50.615 10.009 19.545 80.169
TOTAL
50.615 50.615 14.910 62.025 43.816 10.159 0 10.189
242.329
Fonte: Mapas de edição da Companhia Editora Nacional.
Os mapas de edição da Companhia Editora Nacional registravam os valores gastos e o
preço que seria cobrado por livro. Com base nesses dados, pudemos constatar que, em 1971, o
livro História do Brasil 1 da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (destinado à 5ª série)
custava o mesmo preço que o Compêndio de História do Brasil de Borges Hermida (que
podia ser utilizado na 5ª e 6ª série).
181
181
Em 1971 o livro História do Brasil 1 (5ª série) da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e o Compêndio de
História do Brasil de Borges Hermida (5ª e 6ª séries) eram comercializados pelo valor de Cr$ 12,00. O livro
222
E, mesmo com um preço não convidativo, pelo conjunto dos dados apresentados nesse
capítulo fica evidente que os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, no período de
1971 até 1978, esteve presente em muitas escolas brasileiras (tanto públicas quanto privadas).
Para se ter uma idéia, em 1978 a Companhia Editora Nacional lançou novos livros de
Borges Hermida com formato e diagramação mais moderna, divididos em quatro volumes, e,
mesmo diante da crise entre os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda e a editora,
não foi capaz de superá-la em número de exemplares na década de 1970.
Tais fatos e o mapa parcial de circulação da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda que
tentamos traçar nesse capítulo evidenciam que, apesar das dificuldades econômicas e das
imposições das legislações educacionais, desde os primeiros anos da década de 1970 os
professores já procuravam por materiais didáticos de qualidade e que lhes permitissem um
ensino de História diferenciado, sobretudo com a utilização de imagens.
História da Civilização (7ª e 8ª séries), por Cr$ 22,00, enquanto o Compêndio de História Geral de Borges
Hermida (7ª e 8ª séries) era vendido por Cr$ 10,00.
223
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, buscamos analisar os livros didáticos da Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda sob vários aspectos, e os elementos de análise nos permitiram perceber
que esse material introduziu, para a época, uma série de mudanças nos padrões estéticos e
conteudísticos dos livros didáticos de História.
Essas inovações foram resultado da preocupação constante dos autores com a
qualidade do ensino de História oferecido aos alunos em contraposição à mera repetição de
um modelo editorial que se perpetuava há anos no ensino dessa disciplina.
Conforme pudemos apurar em pesquisas de documentos inéditos junto ao acervo da
Companhia Editora Nacional e também coletando o depoimento da professora Laima
Mesgravis, as inovações pretendidas pelos autores basearam-se em referências externas, vale
dizer, nos livros didáticos de História que circulavam na Europa, sobretudo na França, bem
como na reprodução de imagens inéditas e na efetiva participação na definição do projeto
gráfico da obra.
No entanto, o fato de os autores consultarem livros didáticos europeus, principalmente
os franceses, conforme mencionamos, não significou que a Coleção Sérgio Buarque de
Hollanda tenha sido uma mera cópia dos padrões gráficos e didáticos de editoras estrangeiras.
Se por um lado, ao compararmos os livros da Coleção com alguns exemplares de livros
didáticos franceses constatamos algumas semelhanças com relação ao uso das imagens e
estilo de diagramação, por outro, identificamos, também, riquezas de detalhes exclusivas da
Coleção, tais como a reprodução colorida de todas as imagens e o Livro do Professor, que era
algo inédito.
Conforme demonstramos, até a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda as imagens
reproduzidas nos livros didáticos serviam como simples ilustração do texto principal. Os
ilustradores da maioria dos livros didáticos de História, até então, recorriam às obras dos
pintores acadêmicos consagrados, e o que se via era a reprodução das mesmas imagens
relacionadas aos mesmos fatos históricos, e isso em praticamente todos os livros didáticos da
época. O fato de que tais obras tenham sido produzidas em épocas diferentes dos fatos que
224
ilustravam reforça a conclusão de que o uso de imagens nos livros didáticos era recurso
meramente ilustrativo, sem qualquer preocupação em tratá-las como documentos históricos.
Em nossa pesquisa, verificamos que na Coleção não foram reproduzidas essas
“imagens modelo”. Buscou-se reproduzir iconografias até então inéditas em livros didáticos e
com um detalhe de extrema importância: as imagens utilizadas para ilustrar os textos eram
contemporâneas aos fatos abordados.
Ainda sobre a presença de imagens na Coleção Sérgio Buarque de Hollanda,
identificamos também que a preocupação dos autores não se restringiu ao tratamento histórico
das mesmas, mas na sua utilização em sala de aula, uma vez que os livros eram fartamente
ilustrados com reproduções de pinturas, de monumentos e de artefatos.
Percebemos, assim, que ao possibilitar o acesso de professores e alunos a um número
significativo de imagens, os autores da Coleção ansiavam também por uma renovação no
ensino dessa disciplina que só iria se materializar, em forma de propostas curriculares, um
decênio depois. Fonseca (1993) e Cordeiro (2000), ao analisarem as novas propostas da
década de 1980, por exemplo, apontam a tentativa dos autores das propostas em inovar o
ensino de História, sobretudo com o uso de novas linguagens na sala de aula. Cordeiro (2000)
verificou, inclusive, que essas propostas representaram a materialização de discussões que
muitos professores já vinham realizando no final dos anos de 1970, nas quais se criticava o
chamado “ensino tradicional”.
Porém, as inovações da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda não se limitaram à
utilização de imagens. Sobre metodologias para o ensino de História, outra inovação dessa
obra foi o Livro do Professor, que trazia uma série de orientações metodológicas, de subsídios
para o ensino da disciplina, de indicações de filmes e slides e os locais onde os mesmos
poderiam ser encontrados. Portanto, percebemos que a preocupação dos autores não se
limitou ao conteúdo a ser ensinado, mas em como ensiná-lo.
Tal característica demonstra que os autores e o editor da Coleção estavam sintonizados
com a demanda dos professores do ensino regular. Das correspondências enviadas à editora
solicitando livros didáticos e que apresentavam alguma justificativa para o pedido, várias
manifestavam o desejo do docente de buscar novidades nas suas respectivas disciplinas. Ou
seja, para implementar novas propostas de ensino, faz-se necessário novos materiais didáticos.
Mas isso só não basta. Quando da implementação das propostas curriculares das décadas de
1980 e 1990, muitas das queixas dos professores era justamente onde encontrar materiais
225
didáticos adequados às novas metodologias e como aplicá-las. Considerando-se esse fatos, os
Livros do Professor da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda eram verdadeiros guias de
trabalho para os professores de História.
182
Tendo em vista, conforme mencionamos, que a preocupação dos autores não se
limitou apenas ao conteúdo a ser ensinado, mas a forma como esse conteúdo seria trabalhado,
debruçamo-nos, então, sobre o conteúdo da obra. À primeira vista, se compararmos apenas os
índices dos livros didáticos da Coleção com os dos demais livros didáticos da época, vamos
perceber que os conteúdos curriculares são muito semelhantes. E nem podia ser diferente em
um período de centralização e censura.
No entanto, se os livros da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda seguiam basicamente
os conteúdos curriculares dos programas oficiais, havia também conteúdos curriculares de
História específicos da Coleção. Uma dessas particularidades era, por exemplo, a existência
de um capítulo dedicado ao folclore, tema que não era abordado em nenhum outro livro
didático de História da época, conforme apuramos. Apoiados em Dias (1998) e Blaj (1988 e
1998), pudemos atribuir essa característica da obra ao perfil do historiador que a dirigia,
Sérgio Buarque de Hollanda, uma vez que aspectos como esse apresentava similaridades com
os textos acadêmicos que ele vinha produzindo à época.
No mesmo sentido, também identificamos outras marcas desse pesquisador da História
Cultural na Coleção, tais como o panorama cultural, presente em cada capítulo de História do
Brasil; a ausência de personagens históricos configurados como “heróis” e da história dos
presidentes e seus feitos, e a presença da diversidade cultural na formação do povo brasileiro.
Sobre este último, por exemplo, vários outros livros didáticos da época dedicavam um
capítulo descrevendo a formação do povo pela mistura do “elemento índio”, do “elemento
negro” e do “elemento branco”. Além de a Coleção não conter esse tradicional capítulo, os
autores optaram por tratar da diversidade cultural ao longo dos capítulos, mencionando a
contribuição dos portugueses, dos alemães, dos italianos, dos japoneses à medida em que iam
surgindo, e também destacando a diversidade cultural entre os negros e também entre os
índios.
182
Por outro lado, subsidiar professores de História com conteúdos curriculares e metodologias de ensino revela
também a percepção dos autores e do editor quanto à possível desqualificação dos professores dessa disciplina.
Desqualificação essa que viria a se acentuar na década de 1970, com os cursos de Licenciatura Curta e as
políticas de arrocho salarial.
226
Quando aos seus aspectos gráficos,
183
ao analisarmos detalhadamente a Coleção
identificamos recursos de diagramação cuja finalidade era dar destaque à imagem, criar uma
sensação prazerosa de leitura, enfatizar determinado assunto. Vimos, por exemplo, que os
ilustradores, valendo-se de recursos técnicos, buscaram salientar, na reprodução das imagens,
as formas e dimensões de esculturas, explorando seu aspecto plástico e conferindo-lhes o
atributo de documento histórico, não de uma mera ilustração estampada no texto didático
(muito semelhante ao que já era feito nos livros didáticos de História franceses que
analisamos).
Demonstramos como os diagramadores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda
utilizaram-se dos mais variados recursos de diagramação moderna, possibilitando, entre
outras coisas, conciliar uma grande quantidade de ilustrações com um texto de qualidade,
causando a impressão de que a área ocupada pelo texto não era muito extensa, o que afastava
a rejeição preliminar por parte dos alunos, avessos a textos muito longos. Esse recurso, por
exemplo, permitiu que a Coleção, combinando textos de qualidade com muitas ilustrações
(também de qualidade), se colocasse em contraposição ao conceito, que já vinha surgindo na
época, de que diante do novo público escolar os textos deveriam ser “mais fáceis” e conter
“muita figura” (como foi mencionado na carta do gerente da filial do Rio de Janeiro).
A partir dessa diagramação moderna, os temas em destaque no livro indicavam a
professores e alunos os caminhos de leitura.
184
Isso permitiu, inclusive, uma inovação
curricular que não estava presente nos sumários dos livros. Verificamos em nossa análise, por
exemplo, que no livro História da Civilização, textos de época que envolviam temas como
liberdade, democracia, revoltas populares (tão repudiados pela ditadura militar), apareciam
como informações complementares ao texto principal nos boxes de fundo amarelo que
margeavam o texto e, como vimos pelas técnicas de diagramação, esse recurso é utilizado
quando se quer transmitir ênfase ou impactar. Assim, a censura foi driblada pelos autores da
Coleção que conseguiram destacar na História da Civilização, de forma enfática ou
impactante, as falas de Marx, Bakunin, Lênin e Trotski, cujos textos eram altamente
censurados pela ditadura.
Esse tipo de posicionamento foi coerente com o intelectual que estava à frente da
Coleção, conforme vimos pelos comentários de Antonio Candido sobre Sérgio Buarque de
183
Segundo Chartier (1994), “[...] deve-se lembrar que não há texto fora do suporte que o dá a ler (ou a ouvir), e
sublinhar o fato de que não existe a compreensão de um texto, qualquer que ele seja, que não dependa das
formas através das quais ele atinge o seu leitor” (p. 17).
184
Sobre os protocolos de leituras (v. CHARTIER, 1994).
227
Hollanda, mas também se tornou possível graças ao editor da Coleção que, como vimos, ao
longo de sua carreira também adotou posturas de oposição à ditadura militar. A esse respeito,
cabe ressaltar que o editor da Coleção, Thomaz de Aquino Queiroz, ao que tudo indica foi o
elo entre os autores e a editora. Embora Sérgio Buarque de Hollanda já publicasse pela
Companhia Editora Nacional, Thomaz era marido de Carla de Queiroz, uma das co-autoras da
coleção e bem relacionado junto aos professores da Universidade de São Paulo.
Tais relações pessoais e também as brechas encontradas no sistema, muito bem
aproveitadas na Coleção, concorreram para que fosse possível a publicação de um material
didático que contivesse informações e posicionamentos contrários aos interesses das forças
dominantes na época. Tal fato confirma aquilo que Munakata (1997) já havia enfatizado
acerca da produção de um livro didático, ou seja, ela vai muito além do simples interesse
comercial. Além disso, essa característica da Coleção de publicar em destaque textos e
informações dos autores considerados “proibidos” pelo sistema revela que, mesmo em
situações adversas, é possível explorar as contradições do sistema e construir novas propostas
de ensino.
Evidentemente, essa construção não se deu de forma arquitetada e planejada, mas foi
fruto da ação de pessoas que acreditavam no seu trabalho e na possibilidade de mudanças.
Por outro lado, a análise dos documentos revelou que a relação entre autores e editora
sofreu uma variação ao longo do período de edição da Coleção: iniciou-se com uma relação
de proximidade com o editor Thomaz de Aquino Queiroz, passando por desentendimentos
sobre direitos autorais, culminando com a intenção de os autores mudarem de editora quando
da provável saída de Thomaz da Companhia Editora Nacional.
Vimos, também, que o posicionamento dos autores em transformar os livros de
História da Coleção em Estudos Sociais foi contraditório, e isso justamente pelo fato de que a
permanência da Coleção no mercado, assim como outros livros didáticos dessa disciplina,
permitiam que os professores, mesmo que de forma desorganizada, resistissem à imposição da
disciplina Estudos Sociais e ao “fim da História”.
Neste trabalho, procuramos ainda identificar a circulação da Coleção Sérgio Buarque
de Hollanda, seu alcance e alguns indícios sobre as apropriações e utilização pelos
professores. Para tal, nossa análise concentrou-se no exame das correspondências emitidas por
diretores comerciais, visto que elas nos forneceram um panorama da circulação da obra em
todo território nacional. No primeiro ano da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, por
228
exemplo, o número de exemplares vendidos superara em muito os de Borges Hermida, e
chegou à metade dos exemplares vendidos do então principal concorrente, Julierme, que já
estava no mercado há um ano. E tudo isso com preço de capa que era quase o dobro das
outras obras da Companhia Editora Nacional.
A partir das cartas de professores que solicitavam livros à editora e informações dos
agentes comerciais sobre os livros adotados nas escolas, constatamos que a Coleção Sérgio
Buarque de Hollanda, mesmo custando caro, foi utilizada em várias escolas públicas da
época.
Assim, apesar das possíveis dificuldades de compreensão por parte dos alunos
(conforme relatado em algumas correspondências analisadas), dos preços altos e de problemas
de divulgação e impressão (crise da editora, crise com os autores e incertezas com relação ao
mercado), esses livros atingiram um número significativo de alunos.
Se somarmos a essa situação o fato de que os livros de Julierme também inovavam ao
trazer história em quadrinhos para o ensino de História, podemos dizer que os professores de
História da década de 1970 desejavam mudanças no ensino dessa disciplina e que a utilização
de imagens na sala de aula seria um imperativo do século que terminava.
Porém, mais do que constatar a antecipação de um recurso didático comum aos nossos
dias, como a utilização de imagens, este trabalho nos conduziu à conclusão de que os autores
da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda buscavam contribuir para que houvesse mudanças no
ensino de História, e que essas mudanças fossem acompanhadas de qualidade. O trabalho dos
autores, materializado na Coleção, buscou disponibilizar ferramentas ao docente numa época
em que ações do Estado desqualificavam os professores do ensino regular, e valorizar o aluno,
colocando ao seu alcance novos recursos para o seu aprendizado.
A Coleção Sérgio Buarque de Hollanda parece demolir a visão de professores e alunos
como elos finais da cadeia hierárquica de um processo educacional elaborado nas esferas do
poder, em que os primeiros ficam limitados à simples transmissão irrefletida de conteúdos
predeterminados e, os segundos, a receptáculos estanques de informações. O sucesso inicial
da Coleção veio mostrar que os professores buscavam ferramentas dinâmicas e de qualidade
para o seu trabalho, e que esse trabalho não era simplesmente uma imposição do alto, mas
materializava-se no cotidiano da sala de aula, construindo-se dia após dia com os alunos no
universo escolar.
229
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