( PDF ) Classificação de alunos no ensino fundamental: a imputação do fracasso ou sucesso a alunos do ciclo II

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Patrícia Tanganelli Lara

CLASSIFICAÇÃO DE ALUNOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: A IMPUTAÇÃO

DO FRACASSO OU SUCESSO A ALUNOS DO CICLO II

Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2008

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Patrícia Tanganelli Lara

CLASSIFICAÇÃO DE ALUNOS NO ENSINO FUNDAMENTAL : A IMPUTAÇÃO

DO FRACASSO OU SUCESSO A ALUNOS DO CICLO II

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para obtenção do

título de MESTRE em Educação: História,

política, Sociedade, sob orientação da Profa.

Dra. Alda Junqueira Marin.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2008

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Banca Examinadora

_______________________________

Resumo

Este estudo analisa a inclusão e a exclusão escolar de alunos no último ano do ciclo II,

verificando por quais razões os alunos apresentam sucesso ou fracasso escolar. O objetivo

central da pesquisa foi identificar e caracterizar a inclusão e a exclusão escolar de alunos do

final do ciclo II em suas relações com aspectos da organização da escola e do currículo em

ação na escola, por meio do trabalho dos professores, bem como das características sociais

e culturais dos agentes da escola. Os principais referenciais teóricos do presente estudo

foram Bourdieu, a fim de compreender o que significam as categorias do juízo professoral

sobre os alunos e os excluídos do interior; Charlot, para esclarecer a relação com o saber;

Lahire, para discutir o sucesso escolar nos meios populares. Para explicar os processos de

rotulação existentes no cotidiano escolar, recorreu-se a Apple. Os dados coletados referem-

se à observação no interior da escola, inclusive nas turmas de 8ª série de uma escola pública

municipal situada na cidade de São Paulo em 2007; a questionários e entrevistas ao longo

do percurso para professores e alunos; a análise dos documentos relativos às avaliações dos

alunos na 8ª série e prévia (4ª série), e outros advindos das provas de avaliação externa da

escola, e da organização escolar. Os resultados indicaram que a produção do sucesso e do

fracasso escolar foi uma questão institucional, perpassando a atuação de todos os agentes da

escola, seja pelas classificações efetuadas, seja pela manutenção delas ao longo dos anos,

seja pelos órgãos que decidiram a vida dos alunos ou, ainda, pela atuação da equipe

dirigente, omissa muitas vezes em prover condições ou alterá-las para outra direção, ou

mesmo providenciar substituições e não suspensão de tantas aulas, o que só agravou a

precariedade do atendimento. Essas ações no interior da escola demonstram traços fortes da

cultura escolar, que propiciam a inclusão ou a exclusão escolar de alunos.

Palavras-chave: ensino fundamental, exclusão e inclusão escolar, rotulação, cultura

escolar, 8ª série.

Abstract

This study analizes the scolastic inclusion and exclusion of students in the 8th grade,

verifying the reasons for which the students present scolastic success or weakness. The

main objective of the research was to identify and characterize scolastic inclusion and

exclusion of students at the end of the eight grade in relation to the organizational aspects

of the school and the curiculum being used at the school, as seen through the work of the

teachers, as well as in relation to the social and cultural characteristics of all the school

employees. The main theoretical references for the present study were Bourdieu, in order

to comprehend the meaning of the categories allotted by the teachers for the students and

those excluded from the interior; Charlot, to clarify the relation to knowledge; and Lahire,

to discuss the scholastic success amongst the lower-class population. To explain the

processes of selection existent in the day to day school environment, Apple was consulted.

The data collected refers to observation within the school, including the 8th grade students

of a public school situated in the city of São Paulo em 2007; to the questionaires applied to

and interviews with teachers and students throughout the time period; and to the analysis of

documents related to the evaluations of the students when in the 8th grade and prior (when

in the 4th grade), and other information from general evaluation tests, and from scolastic

organization. The results indicate that the production of scholastic success or weakness

was an institutional factor, including the actions of all school employees, be it by the

classification used, be it by the maintenance of them throughout the years, be it by the

institutions that decided the lives of the students, and be it by the actions of the team of

directors in omitting many times the conditions or change in conditions needed for

betterment and not providing substitution rather than suspension of so many classes, which

only worsened the precariousness of the attention given. These actions within the school

demonstrate strong traits of school culture, which proportions the scholastic inclusion or

exclusion of students.

Key words: grade school, scholastic inclusion and exclusion, selection, school culture, 8th

grade

Dedico este trabalho à minha família, a

quem muito amo e sempre me apoiou: meu

querido marido Roberto, meus filhos,

Bruninha, Roberto Júnior e Marcos

Vinícius, meus pais, Teodoro e Yara, que

acreditaram que eu chegaria ao final,

sacrificando muitas vezes seu tempo em

favor do meu.

Agradecimentos

Agradeço à minha orientadora, Profª. Drª Alda Junqueira Marin, que com competência e

rigor, me orientou em toda trajetória deste trabalho;

À Profª Drª Helena Machado de Paula Albuquerque pela leitura atenciosa do meu relatório

de qualificação e pelas sugestões apresentadas;

Ao Prof. Dr. Luiz Carlos Novaes, pela cuidadosa leitura realizada do meu trabalho;

Aos professores do Programa Educação: História, Política, Sociedade, em especial ao Prof.

Dr. José Geraldo Silveira Bueno, pelas preciosas discussões durante as aulas.

Aos professores e alunos da escola pesquisada, que me acolheram e compartilharam suas

dificuldades do dia-a-dia no nosso sistema público de ensino;

À minha amiga Elisabete, pela troca e grande incentivo;

A algumas pessoas que tornaram possível a realização desse trabalho, em especial às

senhoras: Sula, Fany, Tatiana, Lea, Vitória e Sandra, pelo carinho, confiança e amizade;

A todos os meus amigos que compreenderam minha ausência nestes últimos anos;

Aos meus pais Teodoro e Yara, pela ajuda e compreensão, nos momentos mais difíceis e

cansativos deste percurso;

Ao meu marido Roberto, pelo apoio e suporte emocional;

Aos meus filhos, que me trazem a alegria de viver e o sentido em continuar lutando por

uma educação de qualidade a todos;

Ao CNPq, pelo apoio financeiro.

SUMÁRIO



INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11

Corpus conceitual ............................................................................................................. 19

O problema ....................................................................................................................... 24

Objetivos ........................................................................................................................... 24

Hipóteses .......................................................................................................................... 25

Procedimentos de Pesquisa .............................................................................................. 25

A coleta e análise das informações .................................................................................. 26

Exposição do trabalho ...................................................................................................... 26

CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 28

O CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................................... 29

1.1. À procura de uma escola ......................................................................................... 29

1.2. Localização e características físicas da escola analisada ........................................ 33

1.3. A escola ..................................................................................................................... 35

1.4. Organização Escolar ................................................................................................. 38

1.4.1. Projetos da Escola ................................................................................................. 41

1.4.2. Recursos Humanos da Escola ................................................................................ 46

1.5. Professores do Ensino Fundamental, que atuam no Ciclo II da EMEF “Henrique

Pacheco” .......................................................................................................................... 50

1.6. Alunos da 8ª série da EMEF “Henrique Pacheco” ................................................. 53

1.6.1. - Condições sócio-econômicas ............................................................................... 58

1.6.2. Práticas culturais .................................................................................................. 61

1.6.4. O aluno trabalhador .............................................................................................. 63

CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................... 65

Os conceitos atribuídos aos alunos e suas características..................................................... 66

2.1. A organização da escola e o processo contínuo de atribuição de conceitos aos

alunos ............................................................................................................................... 66

2.2. As percepções de dificuldade e facilidades em relação ao currículo manifestas pelos

alunos ............................................................................................................................... 75

2.3. Aspectos da escolarização dos alunos em relação à família e condições para o

rendimento ........................................................................................................................ 79

2.4. A classificação e rotulação escolar ........................................................................... 81

CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................... 98

O ensino em sala de aula ...................................................................................................... 99

3.1. Práticas na sala de aula para as diferentes turmas de 8ª série .............................. 100

3.2. Sala de leitura e sala dos professores ..................................................................... 124

Considerações Finais .......................................................................................................... 130

Referências Bibliográficas .................................................................................................. 134

ANEXOS ............................................................................................................................ 140

ANEXO I ............................................................................................................................ 141

ANEXO II .......................................................................................................................... 144

ANEXO III ......................................................................................................................... 154

ANEXO IV ......................................................................................................................... 161

ANEXO V .......................................................................................................................... 164

ANEXO VI ......................................................................................................................... 166

Lista de Figuras, Tabelas e Quadros

Figuras

Figura 1 –Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos - 8ª A ......... 76

Figura 2 – Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos - 8ªB ........ 77

Figura 3 – Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos 8ªC ........... 77

Figura 4 - Comparativo da opinião dos alunos das oitavas séries das disciplinas escolares. 8ª A, B, C

........................................................................................................................................................... 78

Tabelas

Tabela 1 : Caracterização das turmas de oitava série, contendo a idade e o sexo ............................. 54

Tabela 2 – Caracterização dos alunos, quanto à questão de moradia familiar. ................................. 55

Tabela 3 - Caracterização das famílias dos alunos da 8ª série A, B e C, quanto à quantidade de

irmãos. ............................................................................................................................................... 56

Tabela 4 – Caracterização da família quanto ao seu sustento ........................................................... 57

Tabela 5 – Caracterização das famílias quanto aos processos de mudança ...................................... 57

Tabela 6 – Características da moradia dos alunos da 8ª A e como eles se consideravam ................. 58

Tabela 7 - Características da moradia dos alunos da 8ª B e como eles se consideram ..................... 59

Tabela 8 - Características da moradia dos alunos da 8ª C e como eles se consideravam .................. 60

Tabela 9 – Práticas Culturais das turmas A, B e C ............................................................................ 62

Tabela 10– Práticas Culturais quanto à preferência musical ............................................................ 62

Tabela 11 – Número de alunos que trabalhavam nas turmas de oitava série. ................................... 63

Tabela 12 – Relação familiar dos estudantes da 8ªA com aspectos da escolarização ....................... 80

Tabela 13 – Relação familiar dos estudantes da 8ªB com aspectos da escolarização ....................... 80

Tabela 14 – Relação familiar dos estudantes da 8ªC com aspectos da escolarização ....................... 80

Quadros

Quadro 1 - Componentes Curriculares da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental II ........................... 39

Quadro 2 - Apresentação dos projetos realizados pela escola pesquisada em 2007. ........................ 43

Quadro 3 - Perfil dos professores pesquisados .................................................................................. 51

Quadro 4 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries A, contendo conceitos, o sexo, a idade no

1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo. ........................................................................... 69

Quadro 5 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries B, contendo conceitos, o sexo, a idade

no 1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo. ...................................................................... 71

Quadro 6 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries C, contendo conceitos, o sexo, a idade no

1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo. ........................................................................... 72

Quadro 7– Ficha correspondente ao Conselho de Classe da 8ªA – 1º semestre – 2007 .................... 87

Quadro 8 – Ficha correspondente ao Conselho de Sala da 8ªB – 1º semestre – 2007 ....................... 90

Quadro 9– Ficha correspondente ao Conselho de Sala da 8ªC – 1º semestre – 2007........................ 92

Abreviaturas Utilizadas

SME - Secretaria Municipal de Educação

DOM - Diário Oficial do Município

SAEB - Sistema Federal de Avaliação do Ensino Básico

APM - Associação de Pais e Mestres

PEA - Projeto Especial de Ação

EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental

EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil

POIE - Professor Orientador de Informática Educativa

POSL - Professor Orientador de Sala de Leitura

CEI - Centro de Educação Infantil

JB - Jornada Básica

JEA - Jornada Especial Ampliada

JEI - Jornada Especial Integral

EJA - Educação de Jovens e Adultos

PT - Partido dos Trabalhadores

SAP - Sala de Apoio Pedagógico

SAAI - Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

OIT - Organização Internacional do Trabalho

EDUCOM – Educomunicação

QI - Quociente de Inteligência

MPB - Música Popular Brasileira

CLT - Consolidação das Leis do Trabalho

NS - Não Satisfatório

S - Satisfatório

PS ou P - Plenamente Satisfatório

USP - Universidade de São Paulo

INTRODUÇÃO

___________________

INTRODUÇÃO

No início dos meus estudos na pós-graduação tinha uma preocupação com alunos

das últimas séries do ensino fundamental que apresentavam muitas dificuldades para

aprender e tinham desempenho baixo nas escolas precisando de várias ajudas. No decorrer

do debate no interior das disciplinas da pós-graduação e no embate com as redes de ensino

para obter autorização para pesquisar, acabei me deparando com uma escola municipal com

organização muito pouco usual. Tratava-se de séries – em escolas com organização de

ciclos desde 1992 – marcadamente organizadas segundo os conceitos sobre rendimento dos

alunos, quais sejam, as 8ªs A, B, C. A partir de então a questão inicial assumiu outra

dimensão para que se investigasse os mecanismos internos da escola para a produção do

fracasso, incluindo e excluindo alunos, produzindo e/ ou mantendo desigualdades.

Este estudo teve, então, como tema analisar e refletir sobre o fenômeno da inclusão

e exclusão escolar, recortando-o em tema mais específico a respeito dos aspectos da

organização da escola, sobretudo o que ocorre nas salas de aula e como o desempenho dos

alunos dessas séries é caracterizado pelos professores.

A escolha do tema insere-se na linha de pesquisa “Escola e Cultura: perspectivas

das Ciências Sociais”, mais especificamente no projeto “Inclusão, exclusão e

desigualdades”.

Para sua apresentação esta dissertação se pauta em argumentos oriundos da

realidade escolar e fundamentos teóricos. Dentre os argumentos da realidade apresento

dados resultantes da vivência no interior de uma escola pública municipal de ensino

fundamental, e os dados de avaliações externas, de escolas municipais em São Paulo em

2007 apresentados como indicadores complementares da realidade das escolas públicas da

cidade de São Paulo.

Além desses dados há apoios teóricos para orientar a pesquisa e fornecer subsídios

para análise posterior.

Foram relacionados os estudos dos seguintes autores: Patto (1990), Marin (1998,

2006), Ferraro (1999, 2004), Rocha (1999) Sampaio (2004), Sawaya

(2000), Truzzi (2001), Sirino e Cunha (2002), Chechia (2003), que visaram, respeitadas a

temática de cada um, a análise da exclusão escolar, do fracasso escolar nas suas relações

com currículo, ciclos de aprendizagem, progressão continuada, buscando verificar

referências à evasão escolar e à exclusão frente às desigualdades detectadas.

A pesquisa realizada por Patto (1999), apontou que as dificuldades na escolarização

dos alunos são produzidas no enredamento das relações, concepções e práticas da

instituição escolar no processo de escolarização dos alunos.

Para a autora, há um preconceito que estrutura as “práticas e os processos que

constituem desde as decisões referentes à política educacional até a relação diária da

professora com seus alunos” (p.408).

Esse estudo foi retomado por Rocha ( 1999), que baseando-se em Patto acrescenta:

“o fracasso é produzido” e a escola, pelas práticas dos diversos profissionais, está

implicada com este efeito. Assim, o fracasso é visto como fruto de um modo de

pensar/ fazer psicologia. Enquanto prática pedagógica, a educação cria dispositivos

produtores de normas, valores, princípios, ou seja, instituições constitutivas da rede

que dá movimento e sentido à formação de subjetividades. As diferentes práticas

pedagógicas produzem resultados que podem estar vinculados tanto ao fracasso

traduzido no desinteresse, na evasão e na repetência, no tédio. Isto ocorre porque

tanto os critérios norteadores das ações, das regras e das relações, como seus

efeitos, constituem o processo político que vai consolidando, no cotidiano escolar,

modos de fazer, de pensar, sentidos que vão sendo gerados e dos quais nem sempre

nos damos conta. Patto fala a respeito do esquecimento de que as idéias têm uma

história, pois se constituem no tempo, e da resistência que a educação apresenta

ante as críticas construídas ao longo do século; aponta ainda a desatenção que a

cultura psicológica, que marca o lugar do especialista, tem quanto às relações de

poder, hoje em descompasso com os movimentos sociais, com as demandas locais

(p.311).

O estudo de Sawaya (2000), também se refere às mesmas questões, abordando fase

inicial da escolarização. Analisando os aspectos que envolvem a alfabetização das crianças

de classes populares afirma que

o conhecimento que orienta a ação pedagógica do professor e da escola está

profundamente marcado pela visão arraigada das famílias pobres como portadoras

de todas as deficiências morais e psíquicas, o que oferece uma justificativa para a

oferta de um ensino precário e de má qualidade (p.78).

Conforme a autora, a organização do sistema de ensino no Brasil, se utiliza de

princípios que transformam seu usuário em “responsável por todos os males da escola

pública”.

Na mesma direção de análise, ampliando aspectos sobre o ensino fundamental

Marin (1998) descreve claramente a situação das nossas escolas quando considera o

rendimento escolar e suas relações com as condições em que se realiza o trabalho

educativo. É possível verificar a precariedade dos recursos materiais; o desconhecimento

dos professores em relação aos poucos recursos existentes, assim como a falta de percepção

dos mínimos conteúdos necessários a serem abordados; relação entre baixo aproveitamento

e clima de indisciplina em que predominam algazarra e brigas. Marin questiona, também, a

falta de orientação para os professores e de um projeto político pedagógico para os

diferentes segmentos da escolaridade, como também a itinerância e rotatividade de

professores, fatos que ocasionam, internamente, pouco envolvimento dos professores com

seus alunos. Conforme a autora, o encadeamento reprovação/ repetência/ evasão e outros

aspectos da baixa qualidade de ensino são problemas crônicos hoje nas escolas brasileiras,

decorrentes de outros problemas relativos às condições de trabalho existentes e às

condições para o trabalho apresentado pelos agentes. Segundo a autora, é nas tramas do

fazer e do viver o pedagógico quotidianamente nas escolas, que se podem perceber as reais

razões do fracasso escolar das crianças advindas de meios sócio-culturais mais pobres.

Após um outro estudo realizado por Marin (2006), que contempla as manifestações

de professores sobre alunos, coletadas por meio de informações de várias pesquisas sobre

escola, professores e alunos e incluindo dados coletados em pesquisas coletivas nas décadas

de 1980 e 1990, a autora expõe: “são apreciações que não apontam condições de

recuperação ou superação das dificuldades; parecem feitas com um tom de desânimo, da

impotência diante de uma realidade”( MARIN, 2006, p. 292).

Esta parte do texto procurou trazer evidências dos problemas da escola fundamental

quanto ao precário rendimento escolar dos alunos em circunstâncias diversas, em São Paulo

e no país. As escolas e os professores, de um lado, atribuem responsabilidades aos alunos e

suas famílias pelo fraco desempenho. Pode-se afirmar que todos esses trabalhos contribuem

para o entendimento do fracasso escolar, deixando em aberto como e por quais razões os

alunos apresentam baixo rendimento escolar, enquanto outros conseguem alcançar os

objetivos propostos ao final do ciclo II.

Outros estudos permitem chegar mais perto da sala de aula e da transmissão do

conhecimento. São estudos que permitem compreender o que ocorre dentro das escolas

apontando facetas do distanciamento entre os alunos e o conhecimento que a escola

pretende transmitir.

De um lado, conforme Sampaio (2004), no processo de transmissão do currículo, os

alunos devem apertar o passo para acompanhar o ritmo imposto pelo professor, sob pena

de, perdendo a corrida, afastar-se cada vez mais da aquisição dos conhecimentos

transmitidos na escola. Os alunos, segundo os professores, que não acompanhavam eram

considerados difíceis, desatentos, despreparados para o desenvolvimento do trabalho

escolar. A autora esclarece que os professores não apresentavam planos de recuperação,

não indicaram os pontos de defasagem e dispositivos para saneamento das falhas

observadas nos alunos. Para esses professores seus alunos não apresentavam pré-requisitos

para aprender, ou seja, não conseguiam compreender e interpretar perguntas da provas ou

expressar com clareza seu pensamento, ainda que as habilidades de leitura e escrita tenham

sido pouco desenvolvidas em sala de aula. Sampaio tem toda a razão ao ressaltar que:

A relação entre ensino e aprendizagem captada é a de forte distanciamento,

separando o trabalho do professor das questões de aprendizagem; tal distância e

isolamento entre os alunos e a escola transparecem em diversos aspectos

observados, como a atribuição de responsabilidade por seus resultados apenas aos

alunos, a indiferenciação destes entre si, o currículo divorciado do contexto da

aprendizagem, os procedimentos para moldar escolares ou “alunos” como parcela

de pessoas que ocupam a escola, nitidamente separada do grupo dos profissionais.

(SAMPAIO, 2004, p.196)

O estudo de Truzzi (2001) também aborda a concepção dos professores dos dois

segmentos do ensino fundamental dos alunos que apresentavam dificuldades em relação à

leitura e escrita. Conforme a autora os professores continuavam com suas explicações

tradicionais do fracasso escolar, ou seja, culpabilizando o aluno pelo fracasso escolar,

devido a sua condição de pobreza, desinteresse da família, desnutrição, Q.I. baixo,

apontando que a escola não percebia sua parcela grande de responsabilidade pelo fracasso

de seus alunos. Conforme a autora, um dos motivos da evasão dos alunos do 1º para o 2º

ciclo era a dificuldade de ler e escrever que os alunos apresentavam, enfatizando que os

professores de 1ª a 4ª séries alfabetizam os alunos numa perspectiva diferente dos

professores de 5ª a 8ª. Ao investigar mais detalhadamente os procedimentos internos da

escola e problematizando a realidade, a partir do depoimento dos professores entrevistados

em sua pesquisa, demonstra que,

o professor de 4ª série aprova um aluno, considerando-o apto para continuar os

estudos enquanto o professor de 5ª série desqualifica esse mesmo aluno,

considerando-o com domínio insuficiente dos estudos escolares. Sendo assim, é

provável que a escola das séries iniciais (1ª a 4ª séries) ensine a criança a ler e

escrever, mas um ler e escrever “diferente” ou “insuficiente” para a continuidade

das séries seguintes. Entretanto, é preciso salientar que os insucessos na

alfabetização além de impedirem o exercício da leitura e da escrita dificultam o

acesso a outros conhecimentos e a continuidade nas séries seguintes (TRUZZI,

2001, p.129-130).

Em outra pesquisa relevante para o estudo aqui relatado, Checchia (2004)

investigando a versão de jovens alunos de classes populares, estudantes da oitava série,

sobre sua experiência escolar aponta para a importância de ouvir o que os personagens

envolvidos no contexto escolar (alunos, pais professores) dizem com relação ao processo de

escolarização e os elementos implicados na produção do fracasso educacional. Conforme a

autora, ao ouvir o que o aluno tem a dizer, é possível compreender que o fracasso escolar é

produzido por múltiplos e complexos fatores, como a precariedade do ensino destinado às

classes populares e a rotulação relativa à condição de adolescentes.

Também Sirino e Cunha (2005) quando investigaram o fracasso escolar por meio do

depoimento dos próprios alunos expõe dados em que eles estão rotulados pela escola como

sendo os fracassados. Suas famílias, diante de tantas frustrações e dificuldades, procuram

razões nas próprias crianças, dando explicações relativas à natureza médica – “doenças de

cabeça”, “fraqueza”, “não enxerga bem”, ou buscam explicações na falta de interesse dos

filhos. As autoras afirmam que as práticas escolares excludentes determinam trajetórias,

criam rótulos e solidificam estigmas, facilitando a introjeção de idéias e crenças na

incapacidade dos alunos.

Em outra perspectiva mais ampla Ferraro (1999), quando faz um diagnóstico da

escolarização no Brasil, conclui que a escola brasileira apresenta voracidade e eficiência

enquanto máquina de exclusão escolar. Para ele a escola é tanto mais excludente quanto

mais o é a sociedade à qual serve. Os dados obtidos por ele sobre estatísticas brasileiras

abriram perspectivas interessantes para análise do fracasso escolar, principalmente por

detectar alunos que não saem da escola mas são pouco “escolarizados”, permanecem sem

saber, reforçando para o país o que os estudos individuais apontam.

A Prefeitura Municipal de São Paulo, rede que abriga a escola aqui focalizada,

organizou uma avaliação em 2007, chamada Prova São Paulo

, prova integrante do Sistema

de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino, que

coletou e sistematizou dados

, produzindo informações sobre o desempenho dos alunos, em

Língua Portuguesa e Matemática, nos 2º e 4º anos do Ciclo I (equivalentes às 2ª e 4ª séries),

e nos 2º e 4º anos do Ciclo II (equivalentes às 6ª e 8ª séries), de todas as escolas municipais

de ensino fundamental do município de São Paulo/SP, bem como correlacionará esses

desempenhos com as condições intra e extra- escolares a eles associadas.

Conforme a

Secretaria Municipal de Educação os resultados servirão para elaborar um plano de ação

para as escolas municipais e para uniformizar os currículos aplicados em sala de aula, A

avaliação adotou a matriz do Sistema Federal de Avaliação do Ensino Básico - Saeb

empregando os mesmos parâmetros e valores do sistema do MEC.

Conforme os dados divulgados, na 8ª série 23% dos alunos encontravam-se no nível

250, 17,60% no nível 275, 9,40% no nível 300 , 2,90% no nível 325 e apenas 0,10% no

nível 350 em Língua Portuguesa, perfazendo um total de 53% dos alunos que apresentavam

conhecimentos e habilidades, demonstrando domínio de leitura em diferentes textos. Em

Conforme Portaria SME nº 4.903, D.O.M. de 02/10/2007, p. 16 (SÃO PAULO, 2007)

A Prova São Paulo foi realizada em 472 escolas de ensino fundamental da rede municipal por quase 270 mil alunos do

2º, 4º, 6º e 8º anos, em novembro de 2007.

O Saeb (Sistema Federal de Avaliação do Ensino Básico) é uma pesquisa do tipo survey, isto é, coleta uma grande

quantidade de dados, a fim de determinar a incidência, distribuição, ou possíveis relações entre eventos que ocorrem numa

dada população, em condições naturais. O diagnóstico traçado segue uma escala de desempenho. Em Língua Portuguesa,

a escala de desempenho foi apresentada em oito níveis, a saber: nível 1 (125 a 150 pontos), nível 2 (150 a 175 pontos),

nível 3 (175 a 200 pontos), nível 4 (200 a 250 pontos), nível 5 (250 a 300 pontos), nível 6 (300 a 350 pontos), nível 7 (350

a 375 pontos) e nível 8 (375 e acima). Existe uma escala de pontuação abaixo de 125 pontos nos testes do SAEB, em que

não é possível determinar o quanto de habilidade aquelas crianças que lá se encontram possuem, pois não são capazes de

responder aos itens questionados, sendo consideradas de conhecimento muito crítico. As habilidades em Português

(leitura) foram distribuídas em seis eixos principais, são eles: procedimentos de leitura, implicações do suporte, do gênero

e/ou do enunciador na compreensão dos textos: relação entre textos, coesão e coerência no processamento do texto,

relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação lingüística. Em Matemática, a escala de desempenho foi

descrita em 10 níveis: nível 1 (125 a 150 pontos), nível 2 (150 a 175 pontos), nível 3 (175 a 200 pontos), nível 4 (200 a

250 pontos), nível 5 (250 a 300 pontos), nível 6 (300 a 350 pontos). nível 7 (350 a 375 pontos), nível 8 (375 a 400), nível

9 (400 a 425 pontos) c nível 10 (425 e acima) Assim como em português, também há, em Matemática, uma escala de

pontuação abaixo de 125 pontos. em que não é possível determinar a proficiência das crianças que se encontram nessa

situação. Para Matemática, foram escolhidas quatro grandes áreas de conhecimento: Espaço e Forma, Grandezas e

Medidas, Números e Operações e Tratamento da Informação. Os níveis das escalas de desempenho são cumulativos, ou

seja, significa que os alunos situados em um determinado nível dominam as habilidades exigidas nos níveis anteriores da

escala de pontuação. Cada disciplina e série avaliada possuem uma representação baseada nesses níveis que evidenciam

os estágios de construção de competências e desenvolvimento de habilidades dos alunos.

Matemática 28,50% estavam no nível 250, 20,60% estavam no nível 275, 8,80% no nível

300 apenas, 2% no nível 325 e 0,30% no nível 350. É possível concluir, por esses

resultados, que mais de 40% dos alunos da rede municipal de ensino não estão alcançando

os objetivos propostos na disciplina de Língua Portuguesa e cerca de 39% não alcançaram a

média em Matemática, entre esses alunos estavam os das 8ªs séries aqui focalizadas. Em

Anexo I os dados apresentam a distribuição dos alunos nas escalas por disciplinas,

conforme a média apresentada na Secretaria Municipal de Ensino e a Unidade Escolar

pesquisada nesse universo.

Conforme Ferraro (2004), políticas de simples inclusão ou de mera universalização

do acesso à escola como parecem ser as da rede em questão, podem ser acompanhadas do

agravamento das taxas de exclusão praticadas dentro da escola. O trabalho infanto-juvenil,

raça, gênero e dificuldades para aprender são alguns aspectos geradores da exclusão

apresentada pelos “alunos problema” de uma escola. Esses foram alertas importantes para

esta pesquisa que busca compreender como esses alunos estão na 8ª série e com tantas

dificuldades.

Esses dados dão suporte de aspectos da realidade para evidenciar que há problemas

reais, exigindo esforços sempre renovados de compreensão para identificar esferas da

atuação da escola em que há deficiência de rendimento, além dos já apontados.

Assim, em face dos estudos precedentes, nesta pesquisa, a proposta foi de identificar

e caracterizar o funcionamento de uma escola, o currículo em ação na escola por meio do

trabalho dos professores, explicitando a relação existente entre as ações dos professores e

dos alunos, suas classificações, aspectos da produção do fracasso e exclusão. Pela

perspectiva teórica que orienta os nossos estudos foram selecionados autores que auxiliam

o estabelecimento de relações entre a escola e a sociedade. Assim, recorreu-se a Bourdieu,

a fim de compreender o que significam as categorias do juízo professoral sobre os alunos

e os excluídos do interior; a Charlot, indagando sobre a relação com o saber; a Lahire, para

compreender o sucesso escolar nos meios populares. Para compreender os processos de

rotulação existentes no cotidiano escolar, recorreu-se a Apple.

Corpus conceitual

A fim de compreender as categorias do juízo professoral, parte-se da definição de

Bourdieu e Saint-Martin (1998) sobre os critérios de classificação escolar. Segundo esses

autores, o julgamento do professor estabelece relação entre a nota e a origem social dos

alunos, compondo o objeto de sua avaliação. Quanto menor é a origem social do aluno,

mais severos são os critérios de avaliação e julgamento dos professores, pois conforme o

estudo citado “o julgamento professoral apóia-se de fato sobre todo um conjunto de

critérios difusos, jamais explicitados, padronizados ou sistematizados, que lhe são

oferecidos pelos trabalhos e exercícios escolares ou pela pessoa física de seu autor”(p.192).

O julgamento exposto pelos autores leva em conta a aparência física , como também

“o corpo socialmente tratado (com a roupa, os adereços, a cosmética e principalmente as

maneiras e a conduta)”( p.193). Assim, o hexis corporal influencia nas apreciações que o

professor faz de seus alunos. Bourdieu e Saint-Martin abordam a classificação de entrada e

a saída da escola como:

O sistema de classificação oficial, propriamente escolar, que se objetiva sob a forma

de um sistema de adjetivos, preenche uma função dupla e contraditória: permite

realizar uma operação de classificação social mascarando-a; ele serve

simultaneamente de intermediário e de barreira entre a classificação de entrada, que

é abertamente social, e a classificação de saída, que se quer exclusivamente escolar.

Enfim, ele funciona segundo a lógica da denegação: ele faz o que faz sob

modalidades que tendem a mostrar que ele não o faz.(BOURDIEU e SAINT-

MARTIN, 1998, p.195)

O professor, segundo os autores, por meio de sua autoridade, classifica socialmente

seus alunos e se utiliza de adjetivos para isso, enquanto a instituição escolar mediante sua

suposta neutralidade, reproduz o mesmo julgamento de diferentes formas.

Conforme observam, o “sistema de ensino opera classificações que se traduzem

primeiramente pela atribuição às classes escolares (classe, seções, etc) e, em seguida, às

classes sociais” ( p.198). Assim, classificações sucessivas transformam classificações

sociais em classificações escolares. Todas essas estruturas objetivas – as classificações ou

taxinomia escolar – tornam-se estruturas mentais durante o processo de aprendizagem, que

se organiza de acordo com essas estruturas. Os agentes que realizam essas operações, só o

fazem porque acreditam estar operando uma classificação estritamente escolar, como

“mistificadores mistificados” (p.199). O julgamento escolar obtém reconhecimento e

aceitação no domínio do julgamento social, e marca os alunos porque é aceito e

interiorizado por eles, como verdade.

A escola reproduz, portanto, uma classificação social, excluindo de maneira velada,

todos aqueles que não estão estruturados no seu universo organizado.

Para compreender a instituição escolar e seus mecanismos de exclusão da, na e pela

escola, recorreu-se também ao conceito de “excluídos do interior” de Bourdieu e

Champagne (1998). Conforme os autores:

O sistema de ensino aberto a todos, e ao mesmo tempo estritamente reservado a

poucos, consegue a façanha de reunir as aparências da “democratização” e a

realidade da reprodução, que se realiza num grau superior de dissimulação, e por

isso com um efeito maior ainda de legitimação social (p.223).

A escola possui excluídos potenciais cujo único objetivo de escolarização é ela

mesma, apresentando-se como uma contradição causada pelo acesso das camadas populares

na escola. Os alunos decorrentes de famílias mais desprovidas culturalmente, após um

longo período na escola, podem alcançar seu objetivo, mesmo que obtenham um diploma

desvalorizado; contudo, caso eles fracassem são tidos como únicos culpados e

estigmatizados por terem tido sua chance. Os postos no mercado de trabalho estão

reservados aos detentores dos melhores diplomas. Assim, a instituição escolar, para os

alunos das camadas populares, não passa de uma grande decepção, conforme os autores,

um engodo (p.221).

A escola produz os excluídos do interior, que oscilam entre a ilusão do que a escola

pode proporcionar e uma revolta impotente diante da realidade imposta.

Bourdieu e Champagne expõem o mal estar que a escola está ocasionando,

demonstrado através do descaso dos alunos com os professores, ou como expõem os

autores, a:

(...)multiplicação dos sinais de provocação em relação aos professores, como o

walkman ligado, algumas vezes até mesmo na sala de aula, ou as roupas,

ostensivamente descuidadas, e muitas vezes exibindo o nome de grupos de rock da

moda, inscritos com caneta esferográfica ou com feltro, que desejam lembrar,

dentro da Escola, que a verdadeira vida encontra-se fora dela(p.224).

A escola exclui continuamente todos aqueles culturalmente desfavorecidos. Charlot

também questiona a realidade apontando a maneira como os alunos do meio popular

estudam apenas para passar de ano e obter o diploma escolar, não estão na escola com o

objetivo de nela aprender. Para o autor, “a relação com o saber e com a escola é uma

relação social” (CHARLOT, 2005,p. 53). Contudo, o autor não rejeita a possibilidade da

posição que o dominado ocupa de produzir uma interpretação sobre sua situação,

compreendida por meio da escola e do saber, conquistando o sucesso escolar.

Para o autor, o que produz o fracasso ou o sucesso escolar se deve à atividade

desempenhada pelo próprio aluno. É necessário sentido na aprendizagem do aluno, para

que possa produzir prazer, responder a um desejo e aprender para mudar. Charlot apresenta

duas reflexões importantes sobre uma atividade intelectual eficaz:

1) Ter sentido para o aluno. O autor destaca que a escola necessita ter relação

na sua função: estudar, aprender, saber. Os alunos devem encontrar aula

interessante em seu cotidiano escolar, para mobilizar o encontro do desejo

e do saber.

2) A atividade intelectual eficaz para que o aluno se aproprie de um saber.

Para adquirir o saber é necessário entrar em uma atividade intelectual,

supondo o desejo, e apropriar-se de uma normatividade

da atividade

intelectual. Essa normatividade não é uma tarefa fácil para todos os

alunos, contudo as camadas populares não podem ser condenadas ao

fracasso, se a escola não for impotente à desigualdade social.

A escola, conforme Charlot, “não registra de forma automática as diferenças sociais,

ela transforma desigualdades sociais, entre crianças em desigualdades escolares entre

alunos” (p.80). Essas crianças são vítimas de uma sociedade injusta. Para o autor, se os

alunos fracassam, é porque a escola é “capitalista, burguesa, reprodutora, e o sistema foi

estabelecido para que os alunos de meios populares fracassassem” (p.81).

O autor conceitua a normatividade da atividade ao respeito a regras internas, constitutivas da atividade,

como, por exemplo, atribuir sempre o mesmo sentido a um símbolo matemático.

Para Queiroz ( 2002), baseando-se em Charlot

discutir a questão do fracasso escolar é muito mais do que apontar um ou

outro responsável. Como bem lembra Charlot (2000:14) a problemática

remete para muitos debates que tratam “sobre o aprendizado, obviamente,

mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a

igualdade das "chances", sobre os recursos que o país deve investir em seu

sistema educativo, sobre a "crise", sobre os modos de vida e o trabalho na

sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania”(p.1).

As reflexões do autor o levam a apontar que não existe o fracasso escolar, ou seja,

não existe o objeto fracasso escolar, mas sim, alunos em situações de fracasso, alunos que

não conseguem aprender o que se quer que eles aprendam, que não constroem certos

conhecimentos ou competências, que naufragam e reagem com condutas de retração,

desordem e agressão, enfim histórias escolares não bem sucedidas, e são essas situações e

essas histórias denominadas pelos educadores e pela mídia de fracasso escolar, que devem

ser estudadas, analisadas, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente,

chamado “fracasso escolar”. Para o autor:

Não há saber (de aprender) senão na relação com o saber (com o aprender). Toda

relação com o saber (com o aprender) é também relação com o mundo, com os

outros e consigo. Não existe saber (de aprender) se não está em jogo a relação com

o mundo, com os outros e consigo (p.58).

Lahire (1997), é outro autor que realizou pesquisas sobre o tema e quando escreve

sobre o sucesso escolar nos meios populares considera que uma possível configuração

social familiar, pode resultar em sucesso escolar. Analisa situações em que tais fatores

encontrem-se definidos por relações de interdependência.

Para Glória (2003), baseando-se em Lahire,

ao analisar-se uma dada configuração social, cabe sempre lembrar que se trata de

uma rede de relações de interdependência específicas entre seres sociais concretos e

que deve sempre ser contextualizada em suas singularidades e particularidades.

Mas, de todo modo, parecem inquestionáveis a influência familiar e o peso das

condições sociais, econômicas e culturais sobre a definição de uma dada situação

escolar (p.65).

Lahire (2004), ao escrever sobre as origens da desigualdade escolar, esclarece que:

os alunos mais alheios ao universo escolar dificilmente chegam a compreender a

linguagem à margem da experiência, de situações que esta mesma estrutura e dentro

da qual encontra seu sentido e função( p.70).

O fracasso das camadas populares dentro da escola está relacionado com uma

questão de linguagem, da articulação entre texto e contexto. As normas escolares que

implicam pôr uma atenção específica no texto como universo com sentido autônomo,

suscetível de interpretações e, portanto elemento reflexivo da linguagem, defrontam-se com

as normas ético-práticas e pragmáticas dos leitores localizados em meios populares

(p.71,72).

Esses conceitos são complementados com a visão conceitual de Apple (1982).

Segundo ele “os princípios básicos que utilizamos para planejar, ordenar e avaliar nossa

atividade - concepções de desempenho, de êxito e fracasso, de bons e maus alunos - são

construções sociais e econômicas” (p.195). A escola, conforme o autor, por diversos meios,

desempenha papéis na reprodução cultural e econômica das relações de classe. Dentre esses

meios está a rotulação dos alunos em diversas instâncias, propiciando produzir as

desigualdades escolares a partir das desigualdades sociais.

Conforme as perspectivas teóricas aqui resumidas pode-se ter um quadro relativo

aos argumentos teóricos, ou seja, ao modo pelo qual os autores dizem que a escola constitui

os alunos como produto social desigual. Explicam que o acesso e permanência desses

alunos são modulados por múltiplos padrões distintivos, como as categorias

socioeconômicas, culturais, sexo, etnicidade e local de residência, propiciando a

seletividade , mas também permitindo o aparecimento de casos marginais que se destacam.

Tais considerações constituem, até o momento, apoios para verificar como se

caracteriza a realidade dos alunos, pois como não há apenas um aspecto a considerar, há

que se investigar as relações entre o que os autores apontam e o que a realidade das escolas

traz de modo particularizado, sobretudo pela sua organização e pela dinâmica de sala de

aula.

O problema, os objetivos e a hipótese.

O problema

A preocupação central do presente trabalho se voltou para a problematização da

vida interna das escolas identificando o que interfere para a produção da inclusão e

exclusão dos alunos das camadas populares que freqüentam a escola pública, com foco,

sobretudo, em salas de aula de alunos que estão na etapa final do ensino fundamental. Para

que isso pudesse ser analisado foi necessário responder às seguintes questões:

x Qual era a conceituação dos alunos das 8ªs séries?

x Como e por quais razões se manifestava diferentemente o atendimento às

três séries de final de Ciclo II?

Essas questões se desdobraram em questões mais específicas:

x Em que disciplinas havia melhor ou pior avaliação?

x Como os professores se manifestavam sobre os alunos das três séries?

x Quais as ações da escola para as crianças superarem suas dificuldades?

x Que atividades eram realizadas pelos alunos?

x Todas as ações em sala de aula contribuíam para a participação de todos os

alunos nas atividades propostas?

x Essas ações levavam os alunos a melhorar seu rendimento ou a superar suas

dificuldades?

Objetivos

Este trabalho de pesquisa teve como objetivo:

x identificar e caracterizar a inclusão e a exclusão escolar de alunos do final

do ciclo II em suas relações com aspecto da organização da escola, do

currículo em ação na escola por meio do trabalho dos professores, bem

como das características sociais e culturais dos agentes da escola;

x investigar as facetas da exclusão escolar que ocorre nas escolas públicas

que atendem alunos do ciclo II, os quais apresentavam algum tipo de

rendimento insuficiente.

Hipóteses

No desenvolvimento do trabalho de ensino da escola, diante das diferenças

apresentadas pelo atendimento aos alunos no processo de ensino e de aprendizagem,

mostram como um desafio as questões do fracasso escolar.

A hipótese de investigação que este estudo buscou confirmar foi a seguinte:

- As práticas de organização escolar, incluindo o trabalho das diferentes disciplinas

do currículo, legitimam a exclusão de alunos, mesmo em uma rede de ensino que há quase

duas décadas se reorganizou em ciclos, buscando resolver os problemas ligados ao fracasso

escolar.

Procedimentos de Pesquisa

Para alcançar o objetivo proposto foi necessário:

x Identificar características da organização da escola na sua relação com o

atendimento dos alunos das 8ªs séries;

x mapear as conceituações sobre os alunos identificando como se

organizam as práticas dos professores dos diferentes componentes

curriculares;

x explicitar a relação existente entre ações dos professores e dos alunos

nas diferentes situações escolares em relação às avaliações;

x caracterizar condições sociais e culturais de professores e alunos;

x caracterizar condições materiais escolares;

x caracterizar a manifestação de alunos e professores sobre o trabalho

pedagógico.

A coleta e análise das informações

O processo de pesquisa começou com a visita à escola. Era necessária a integração

ao ambiente escolar, procurando não interferir em sua rotina. Como parte essencial do

trabalho, estava o convite para que professores das diversas áreas e alunos respondessem a

questionário (conforme Anexos II e III), que pretendia colher informações sobre

características dos sujeitos, conceitos e ações desenvolvidas na escola.

As manifestações escritas somaram-se às orais e ações, acompanhadas nas reuniões

coletivas dos professores e nas observações das diferentes salas das 8ªs séries de todas as

disciplinas.

Os procedimentos utilizados para a coleta de informações contaram, ainda com

documentos relativos às avaliações dos alunos na 8ª série e prévia (4ª série) e outros

advindos das provas de avaliação externa da escola.

Todas as informações coletadas nos documentos, observações em sala de aula e

outros ambientes escolares foram analisados transformando-se em dados quanto à relação

com componentes curriculares, e sua efetivação em sala de aula, condições materiais da

escola e características socioculturais dos professores e alunos organizados em quadros,

tabelas e gráficos.

Pretende-se, com o embasamento teórico e algumas observações mostrar os

percursos da escola no atendimento aos seus alunos no último ano do ciclo II.

Exposição do trabalho

Este relatório foi organizado em três capítulos, a fim de que fossem atendidos os

objetivos propostos.

O primeiro capítulo desta dissertação destina-se à apresentação do contexto da

escola, ressaltando a sua organização, levando em conta as concepções dos teóricos que

consideram a escola um ambiente que exclui , sendo um sistema de ensino, pretensamente

aberto a todos e, conforme Bourdieu e Champagne (1998), estritamente reservado a alguns.

Pretendia-se, principalmente, verificar os conceitos sobre a escola e os educadores, as

disciplinas escolares, os projetos educativos.

No segundo capítulo apresenta-se a análise dos dados concernentes aos alunos,

divulgando os resultados dos dados obtidos com as respostas a um questionário formulado

com a finalidade de colher informações sobre o processo educativo na unidade escolar;

inclui-se, também, análise de documentos, discutindo as conceituações sobre os alunos

produzidas em diversas circunstâncias.

O terceiro capítulo traz a descrição e análise das atuações do coordenador

pedagógico e professores que participaram da pesquisa. Os resultados alcançados estão

pautados na observação atenta, no registro de falas, e a forma como as atividades práticas

foram realizadas. Ainda neste capítulo, efetuou-se a análise dos depoimentos dos

educadores que responderam ao questionário buscando determinar o que revelam sobre

conceitos e práticas.

Por último estão as considerações finais.

CAPÍTULO 1

_________________

Capítulo 1

O CONTEXTO DA PESQUISA

Neste capítulo estão os dados sobre o processo da pesquisa até a obtenção das

informações. A seguir estão dispostos dados gerais sobre a escola pesquisada e alguns

dados sobre os professores e alunos permitindo ao leitor a compreensão inicial do contexto

investigado para depois abordar aspectos mais específicos.

1.1. À procura de uma escola

Antes de realizar esta pesquisa, eu planejei uma série de procedimentos de coleta de

informações. Como primeiro passo, realizaria a pesquisa em uma escola da Rede Estadual,

onde parte dos alunos eu conhecia, pois já haviam sido meus alunos. Já havia estabelecido

um ótimo contato com a diretora da escola, que estava interessada no estudo. Entretanto,

após analisar toda a situação da escola com os professores da pós-graduação, chegou-se à

conclusão de que a pesquisa corria o risco de ficar com viés; já conhecia a comunidade que

sofria diversas interferências, principalmente em relação aos alunos daquela escola

estadual, pois eles recebiam atendimento complementar em outra instituição de caráter

privado.

A pesquisa precisava começar e ainda não tinha definido a escola. Após análises do

foco do estudo, definiu-se que seria interessante procurar uma escola sem nenhum tipo de

interferência externa

no rendimento geral dos alunos.

Resolvi procurar em minhas relações pessoais alguém que conhecesse diferentes

escolas da rede pública e facilitasse a minha entrada. Entrei em contato com minha amiga –

que vou chamar de Carla - professora de ensino fundamental I da rede pública municipal há

mais de vinte anos, que já havia trabalhado como diretora de escola. Acreditei que dessa

Utilizo o termo interferência externa como a atuação de ONGs (Organização Não Governamental) nas

atividades escolares, em parceria com as escolas públicas.

maneira seria mais rápida a minha entrada na escola e teria acesso às informações

necessárias à pesquisa com mais facilidade.

A escolha definitiva, portanto, resultou de suas indicações e recaiu sobre uma escola

que aparentemente estava bem organizada; o quadro de professores estava completo e

relativamente estável; o Conselho Escolar

apresentava uma participação ativa da

comunidade escolar; existia um Grêmio Escolar

; o projeto especial de ação

(PEA) estava

organizado e definido através de objetivos e metas a serem alcançadas; e a Equipe Técnica

da Escola (Diretor, Assistente de Diretor e Coordenadores) estava completa. Para a minha

pesquisa não poderia desprezar o fato de que a organização escolar interfere na situação

escolar dos alunos.

Meu primeiro contato foi com a Assistente de Direção

da escola que logo me

sugeriu conversar com a Coordenadora Pedagógica, que estava em um curso e só retornaria

na próxima semana.

Conversei sobre a pesquisa com a auxiliar de direção

, sempre muito prestativa e

interessada. Quando lhe informei que estava interessada em oitavas séries do ensino

regular, ela me perguntou se eu não gostaria de fazer a pesquisa com as turmas do EJA,

pois com certeza eles não dariam tanta dor de cabeça. Expliquei que a pesquisa precisaria

ser feita com os alunos do ensino regular. Ela comentou que as turmas de oitava eram as

que apresentavam o maior número de problemas para a escola, sendo que alguns alunos já

Conforme a Lei 11.229/92, de 26 de junho de 1992(SÃO PAULO, 1992) o Conselho de Escola é um

colegiado com função deliberativa, responsável por defender os interesses dos alunos, inspirado nas

finalidades e objetivos da educação pública do Município de São Paulo. Cabe ao Conselho de Escola

estabelecer para o âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos à sua ação, organização,

funcionamento e relacionamento com a comunidade, compatíveis com as orientações e diretrizes da Política

Educacional da Secretaria Municipal de Educação. Para tanto faz-se necessária sua representação através da

categoria de servidores em exercício na escola, representantes dos pais e dos alunos.

Grêmio escolar é uma organização de alunos, que representa os interesses dos estudantes na escola.

Conforme a Portaria nº 4.057/06 da Prefeitura Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2006), os Projetos

Especiais de Ação são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as

prioridades estabelecidas no Projeto Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades dos educandos, em

especial, ao desenvolvimento das competências leitora e escritora, definindo as ações a serem desencadeadas,

as responsabilidades na sua execução a avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas e

conseqüente melhoria da qualidade de ensino.

O Assistente de Direção faz parte da Equipe Técnica da escola, respondendo pela coordenação da escola,

em horário acordado com o Diretor tendo em vista as necessidades de seu funcionamento global, conforme

regimento interno da escola.

O Auxiliar de Direção faz parte da Equipe Auxiliar da Ação Educativa, tendo como parte de suas

atribuições auxiliar na organização do funcionamento do turno no qual atua, atender a comunidade escolar,

informando, orientando e agilizando os encaminhamentos necessários, conforme o regimento escolar.

tinham sido encaminhados, inclusive para o Conselho Tutelar

, pois esses alunos “estavam

totalmente abandonados intelectualmente”. Soube, assim, que havia três séries

classificadas em 8ªA, B e C segundo o rendimento, tentando manter a homogeneidade.

A auxiliar fez outros comentários, dessa vez sobre os professores, apontando que

muitas vezes eles tinham algumas atitudes não convencionais, na sala de aula, justamente

por causa dos problemas que eles estavam passando com esses alunos indisciplinados.

Percebe-se, desde logo, a veiculação de informações negativas sobre as turmas.

Retornei à escola na semana seguinte para conversar com a Coordenadora e

novamente ela não estava. Combinei com as pessoas que telefonaria para marcar um

horário para conversar com ela e com o Diretor.

Tentei contato no dia seguinte e a auxiliar perguntou se eu poderia ir à escola

naquele momento, pois a Coordenadora estava na escola. Consegui finalmente conversar

com a Coordenadora. Após uma breve conversa e explicação sobre a pesquisa, ela explicou

que para iniciar seria necessário protocolar, aos cuidados do diretor, uma carta em papel

timbrado contendo o nome da Universidade e o nome do projeto, o que foi providenciado.

Havia sido decidido que o projeto focalizaria as três turmas e as relações com a vida da

escola para analisar todas as interferências e avaliações sobre os alunos.

No mês de junho comecei a freqüentar a sala dos professores e examinar alguns

documentos oficiais públicos fornecidos pela auxiliar da escola, tais como o Projeto

Especial de Ação de 2004, e uma pasta contendo os objetivos do projeto de 2007.

Nas minhas idas à escola consegui encontrar o Diretor no corredor que me

cumprimentou e disse que já estava sabendo da pesquisa. Após uma breve explicação do

que pretendia, ele se mostrou muito simpático, destacou a importância da proposta, porém

informou que a Coordenadora Pedagógica conversaria com os professores e precisaria

combinar com ela a minha entrada em sala de aula, para a observação.

No dia seguinte a auxiliar de direção me ofereceu para acompanhar as turmas de

oitava série que fariam uma sondagem

de final de semestre.

Conselho Tutelar, conforme a Prefeitura Municipal de São Paulo, é um órgão público municipal de caráter

autônomo e permanente, existente em 35 regiões da cidade, cuja função é zelar pelos direitos da infância e

juventude, conforme os princípios estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente –ECA (Brasil,

1990), tendo em uma de suas principais atribuições receber e comunicar os casos de suspeita ou confirmação

de maus tratos; de reiteradas faltas injustificadas ou de evasão escolar; após esgotados os recursos escolares; e

de elevados níveis de repetência.

Entrando na sala de aula os alunos estavam com a Professora de Português,

realizando a sondagem. O barulho dos corredores era muito grande. A professora leu os três

textos da prova para que os alunos conseguissem realizar a prova de interpretação.

Quando a prova terminou a professora veio ao meu encontro e perguntou qual era a

proposta da minha pesquisa. Expliquei que era sobre os alunos e as 8ªs séries. Sendo assim

ela também já fez alguns comentários sobre os alunos:

“Os alunos não estão interessados pela escola, os pais não estão comprometidos

com a educação dos filhos. Estou há dez anos nesta escola e cada ano que passa os

alunos ficam piores. Existe na escola somente uma oitava série que é boa, a 8ª A,

esse alunos são interessados e os pais estão presentes. Nesta 8ª dou atividades que

alunos do 1º Ano do Ensino Médio estão tendo. Sou muito comprometida com os

alunos, aplico as provas e fico muito frustrada quando percebo que a sala não está

interessada. A diferença do aluno está quando o pai é presente. O Governo só

culpa o professor pelo fracasso dos alunos, mas o dia-a-dia da escola Pública é

muito complicado. Tenho dois filhos, a menina está na USP, fazendo o 1º ano de

Direito e o menino está no 1º colegial do Ensino Técnico Federal. Apesar de

trabalhar muito, em duas escolas e ter pais analfabetos, estou conseguindo formar

os meus filhos, eles estão bem encaminhados. Acredito que os pais freqüentes na

escola fazem a grande diferença para a escolarização dos filhos.”

A conversa com a professora foi interessante, e a deixei falar tudo o que achava

sobre a escola. Foi possível perceber a repetição do conceito sobre os alunos, agora de

forma mais específica, destacando a rotulação da 8ª série A, “a” que era boa.

Aguardava ainda a autorização da Coordenadora para a observação das aulas

Comecei a ir para a escola todos os dias, mas ela continuava em um curso.

Procurei marcar um horário com a Coordenadora e quando consegui falar ela me

disse que estava um pouco ocupada, pois naquele dia eles teriam um Conselho de Classe

Pedi a ela para assistir ao Conselho e ela autorizou. Quando peguei meu caderno para fazer

algumas anotações, ela disse que me entregaria um resumo da reunião em um próximo dia e

que eu não deveria fazer nenhum tipo de anotação.

Sondagem é uma espécie de avaliação, não caracterizado como prova, que tem como objetivo saber o que o

aluno não aprendeu, para um melhor planejamento das ações para a próxima etapa escolar.

O Conselho de classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, o qual reúne

periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos,

para refletirem conjuntamente e avaliarem o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas séries ou

ciclos. A preocupação do Conselho é dinamizar a gestão pedagógica.

Ao final da reunião ela informou que para autorizar a minha pesquisa, precisava

verificar o meu projeto para ver se era interessante para a escola.

Na semana seguinte, entreguei o projeto e a Coordenadora ficou de me dar uma

resposta; ela entraria em contato comigo.

Após uma semana de espera, comecei a telefonar para a escola, para obter a

resposta. No final do mês de junho consegui falar com a Coordenadora que finalmente

autorizou a minha entrada na escola, mas eu deveria esperar o início do próximo semestre,

pois os alunos praticamente já não estavam mais na escola.

A pesquisa em sala de aula foi iniciada na primeira semana do mês de agosto de

2007.

1.2. Localização e características físicas da escola analisada

A escola pública pesquisada está localizada num bairro da zona oeste de São Paulo,

supervisionado por uma Coordenadoria de Educação da Secretaria Municipal de Educação

de São Paulo.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Henrique Pacheco”

fica no

Jardim das Flores, dentro de um condomínio nos limites da cidade de São Paulo. O bairro

Jardim das Flores abrange uma área de São Paulo constituída por duas realidades

completamente diferentes. A primeira realidade, onde se localiza a escola, separada por

muros e portaria de entrada, é constituída de casas enormes com muitos espaços externos e

internos, com vários seguranças, sendo habitados pela população de melhor situação

econômica do local. A outra realidade, mais numerosa, consiste de modestas casas, algumas

de alvenaria e outras bem precárias, ou de um conjunto habitacional, construído na época

do prefeito Paulo Maluf, os conhecidos Cingapuras, com serviços públicos bastante

deficitários. Conforme pesquisa realizada nos prontuários, os alunos da EMEF “Henrique

Pacheco” eram oriundos da segunda realidade. Foi possível verificar que os filhos dos

moradores do condomínio não freqüentavam a “Henrique Pacheco”. Os contrastes entre a

escola e a realidade onde ela está localizada, me remete ao texto de Dias quando ela

O nome da escola, bem como das localidades e do bairro e de todas as pessoas envolvidas na pesquisa são

fictícios, para garantir o sigilo das fontes de informações.

descreve seu objeto de estudo como sendo uma “ilha” de pobreza num “mar” de riqueza”

(Dias, 2002, p.193).

Uma escola particular foi construída há quinze anos para atender a enorme demanda

de crianças do condomínio e dos bairros vizinhos, devido à expansão de casas de classe

média alta no local, sendo ela localizada a trezentos metros da escola pesquisada. Os

horários de entrada e saída de alunos não eram os mesmos das duas escolas, mas era

possível verificar claramente a discrepância do movimento que acontecia entre as duas

escolas. Normalmente os alunos da escola particular eram trazidos por seus pais ou

motoristas, em carros de luxo, pois não havia linha de ônibus dentro do condomínio. Os

alunos da escola pública vinham para a escola caminhando, passavam pela portaria do

condomínio, que ficava acerca de cem metros da escola.

Próximos à escola havia, ainda, uma escola de inglês e uma quadra de tênis

particular, onde alunos da escola trabalhavam como gandulas, ou apanhadores de bolinhas

de tênis.

Os muros da escola estavam sendo cercados por grandes casas. Há cerca de três

anos, a construção de casa atrás dos muros da escola tentou, literalmente, invadir o terreno

da escola, o que foi paralisado através da intervenção da polícia, mas uma das árvores foi

praticamente derrubada. Restavam poucos terrenos próximos da escola. Ela era o último

terreno da rua, onde foi construída uma pequena praça com um muro alto, para que os

alunos não entrassem nas outras ruas do condomínio.

A separação entre o bairro dos alunos e a escola era a portaria do condomínio, que

apesar de nunca ter conseguido fechar totalmente seu acesso, inibia a presença de pessoas

estranhas nos locais próximos às casas, deixando seu acesso livre somente para a escola.

O bairro onde eles moravam tinha pouca infra-estrutura. Apesar de existir o

Conjunto Habitacional, era grande o número de construções irregulares de casas de

alvenaria, madeira ou compensados, que se utilizavam de luz e água encanada com ligações

clandestinas, sem esgoto ou serviço de lixo regular. No bairro havia poucas linhas de

ônibus, sendo o ponto final na principal rua próximo à EMEI

Devido às construções irregulares era comum verificar a presença de ratos no local,

principalmente no período da noite e em dias de chuva.

EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil.

O ambiente do bairro apresentava vários problemas sociais, tais como incidência de

tráfico de drogas, alcoolismo e violências domésticas. Contudo era possível verificar outros

serviços, como uma EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil), que atende crianças de

4 à 6 anos e CEI ( Centro de Educação Infantil), que atendia uma pequena parcela de

crianças de 0 a 4 anos do bairro. Possuia também um Posto de Saúde, para os primeiros

atendimentos em caso de urgência e algumas casas comerciais como padaria, mercadinho,

loja de roupa, farmácia e uma quitanda. O bairro possuia uma associação de moradores e

igrejas de vários credos.

1.3. A escola

As atividades da EMEF “Henrique Pacheco” iniciaram-se em 1974 e em maio de

1986 a escola trocou de nome recebendo o nome do condomínio onde se localiza e

finalmente em janeiro de 1999, por meio de um Decreto de Alteração de Denominação a

Escola Pública mudou novamente de nome para receber o nome de “Henrique Pacheco”

que fez parte da história daquele local.

A área do terreno da escola era ampla, com aproximadamente 5.726m² de

superfície, com 2.487m² de área construída. O terreno era cercado por um muro de 1,80m

de altura, com diferentes grafitagens realizadas pelo projeto de artes da escola, com duas

entradas, sendo uma delas próximo à quadra de esportes e a outra pela secretaria. Os

professores estacionavam os carros dentro do estacionamento da escola.

A Escola possuía quatorze salas de aula distribuídas em um piso superior e cinco

salas de aula adaptadas, em um pequeno anexo, devido à demanda.

O piso inferior possuía um pátio, onde os alunos faziam suas refeições diárias, uma

sala de leitura, utilizada freqüentemente como ambiente para reuniões de Conselho Escolar

ou de professores, uma cozinha, uma secretaria, sala de coordenação, sala de direção, sala

dos professores, depósito, banheiro para os professores e banheiro para os alunos. A escola

também possuía uma Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI)

especialidade de deficiência mental e uma Sala de Apoio Pedagógico (SAP)

Conforme as diretrizes da “Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com

Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino de São Paulo”, previstas no Decreto

SME nº 45.415/2004 (SÃO PAULO, 2004a), alterada pelo Decreto SME nº 45.652 de 23 de dezembro de

A refeição servida aos alunos era um serviço terceirizado da prefeitura, de ótima

qualidade.

O prédio da escola possuía uma certa conservação. Contudo a limpeza, que era

também um serviço terceirizado, não conseguia suprir as necessidades da escola. Logo na

entrada da escola encontrava-se a lixeira. Sendo assim, aqueles que entravam pela

secretaria não tinham uma boa visão. Os alunos normalmente entravam pelo portão da

quadra e saiam pela secretaria.

As salas de aula também não eram devidamente limpas. As carteiras estavam

sempre riscadas e no chão notava-se a presença de papéis jogados pelos alunos, nos espaços

que não foram limpos de um turno para o outro. Os diversos cartazes colados nas paredes

das turmas de alfabetização do Ciclo I encobriam a péssima pintura existente no ambiente.

As salas eram escuras, pois as janelas eram pequenas e sempre fechadas pelas cortinas, que

procuravam dar um ar aconchegante ao ambiente.

A lousa não era boa, apresentando buracos e riscos profundos, que impediam a boa

escrita da matéria pelos professores. Muitas salas possuíam dois tipos de lousa, sendo

metade tradicional, ou seja giz e apagador, e a outra metade era um quadro branco que

necessita de canetas especiais.

As portas das salas eram de ferro. Em um primeiro momento tive um péssimo

impacto com aquelas portas, pois os professores a trancavam com uma chave de ferro, após

a turma entrar, dando a impressão de estar dentro de um presídio. Quando indaguei sobre as

salas terem aquelas portas de ferro, com aquelas chaves também de ferro, os educadores me

2004 (SÃO PAULO, 2004b)e regulamentadas na Portaria SME nº 5.718 de 27 de dezembro de 2004 (SÃO

PAULO, 2004c)as Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão são salas instaladas junto às Unidades

Escolares que oferecem apoio pedagógico especializado complementar ou suplementar, podendo funcionar

em caráter exclusivo. O atendimento de caráter complementar, para alunos que necessitam de mais recursos

para a aprendizagem, ou suplementar, para alunos com altas habilidades/ superdotação, ocorrerá em horário

diverso daquele em que os alunos freqüentam a classe comum, de acordo com os projetos a serem

desenvolvidos e será realizado em pequenos grupos de, no máximo, 10 aluno, ou individualmente. O

funcionamento da SAAI em caráter exclusivo se concretiza pelo atendimento, e que, temporariamente, não

demonstra se beneficiar do atendimento nas classes comuns. As SAAI atendem alunos matriculados na escola

em que está instalada, podendo estender o atendimento a alunos de outras escolas da rede municipal de ensino

onde inexista tal atendimento.

Conforme a Portaria SME nº 4.240 de 20 de outubro de 2006 (SÃO PAULO, 2006d)que dispõe sobre o

Projeto “Ações de Apoio Pedagógico”, as Salas de Apoio Pedagógico (SAP) atenderão os alunos

matriculados nas Unidades de Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem em horário

diverso do da classe regular, preferencialmente organizado em horário anterior ou posterior ao das aulas

regulares.

disseram que após inúmeros arrombamentos a escola passou por uma reforma e decidiram

colocar aquele tipo de material.

As carteiras normalmente estavam dispostas conforme a arrumação feita pela

professora do ciclo I, que atendia séries iniciais conforme descrito adiante. Sendo assim, os

alunos quando entravam na sala de aula demoravam cerca de dez minutos para organizar o

espaço de outro modo, fazendo muito barulho.

Sendo as salas de aula no piso superior a acústica do prédio era péssima, pois todo o

barulho existente na escola perpassava o interior das salas, atrapalhando bastante a

exposição oral das aulas. No piso inferior encontrava-se o pátio interno da escola, onde os

alunos circulavam para irem à aula de Educação Física e faziam suas refeições, divididas

em dois turnos. Primeiramente comiam os alunos menores e depois os alunos dos dois

últimos anos do Ciclo II. O barulho era grande, atrapalhando diariamente o professor que

tentava dar sua aula.

A escola possuía a Associação de Pais e Mestres (APM), que procurava suprir

alguns gastos emergenciais, como também alguns materiais necessários para o

funcionamento diário da escola. A Associação recebe, além das contribuições espontâneas

dos alunos, recursos municipais em conta corrente. Todo gasto do dinheiro da Associação

deve ser resolvido por meio de uma Assembléia Geral com a presença da equipe técnica da

escola, juntamente com os professores, funcionários, pais e alunos.

A escola também possuía um Conselho de Escola, formado por pais e alunos,

equipe técnica da escola, professores e funcionários, com o objetivo de discutir e decidir

sobre a organização e o funcionamento da escola, atendimento à demanda; realizar eleições

para ocupação de cargos de educação vagos ou em substituição, cargos de comissão; propor

alternativas de solução de problemas de natureza pedagógica e administrativa; adequar as

normas disciplinares para o funcionamento da escola, dentro dos parâmetros da legislação

em vigor; e decidir sobre procedimentos relativos à priorização de aplicação de verbas.

Na “Henrique Pacheco” a comunidade tem participado das decisões da escola.

Algumas decisões como a “Escola Aberta” aos finais de semana e as festas realizadas

dentro da escola, foram grandes reivindicações da comunidade aceitas pela escola,

conforme as atas de Reunião de Conselho. A Associação de Pais e Mestres (APM), na

“Henrique Pacheco”, cumpria seu papel burocrático, apresentando a aplicação de verbas e

realizando pequenas explicações sobre os gastos do dinheiro público.

1.4. Organização Escolar

A escola pesquisada estava em média com 550 alunos matriculados no Ciclo II do

Ensino Fundamental, subdivididos em quatro turmas de 5ª

série, três turmas de 6ª série,

três turmas de 7ª série e três turmas de 8ª série. A escola funcionava em três períodos e

atendia também aos alunos do Ciclo I, ou seja, da 1ª à 4ª série no período matutino, da 5ª à

8ª no vespertino e no período noturno encontravam-se os alunos do EJA (Educação de

Jovens e Adultos). Em todas as modalidades de ensino, as turmas eram formadas com, em

média, 35 (trinta e cinco) alunos.

Analisando a organização didática da escola, percebe-se que 100 alunos das oitavas

séries, ou quarta série do ciclo II, estavam distribuídos em 3 turmas. A equipe de

professores decidiu separar os alunos conforme seu rendimento escolar formando turmas

homogêneas seguindo esquema que já vinha das séries anteriores. Sendo assim, a turma A

era considerada dos melhores alunos, a turma B era a dos alunos regulares, mas que

conseguiam acompanhar e na turma C encontravam-se os piores alunos da escola; eram os

alunos que não acompanhavam as aulas dadas pelos professores, muitos não possuíam

caderno, ou qualquer tipo de material escolar. Como se vê, a escola possui um esquema

classificatório rotulador dos alunos para formar as turmas.

Essa forma de organizar as turmas é bem estranha para essa rede e contrasta com as

orientações oficiais. A rede municipal já implantou a organização por ciclos – oficialmente

– desde 1992 (com três ciclos) passando por mudanças em 1998, ficando então com dois

ciclos nos mesmos moldes da rede estadual paulista (REDUA, 2003).

A organização por ciclos pressupõe o contrário dessa organização, pois essa

homogeneização artificial pode talvez facilitar para o professor o planejamento das aulas,

mas hierarquiza consideravelmente os alunos. Na progressão continuada, o professor

precisa examinar as avaliações dos anos anteriores para organizar os alunos em diferentes

grupos, com a noção de que, alguns deverão ser mais estimulados e reforçados para

A referência à série foi mantida porque ainda é corrente na escola pesquisada, mas, desde a implantação do

Ciclo Básico, essa nomenclatura foi substituída pela referência ao ano (1º, 2º, 3º e 4º) e ao ciclo (I ou II).

conseguirem alcançar um desempenho médio. Faz-se necessário que todos os agentes da

escola organizem o planejamento pedagógico e as aulas de reforço, para que nenhum aluno

seja excluído do processo de aprendizagem caminhando com seu ritmo.

No entanto, verifica-se que, apesar da justificativa, dos 31 alunos matriculados na

Turma C, somente 16 freqüentavam a escola, pois os outros se evadiram logo no primeiro

semestre, pois “não agüentaram acompanhar os estudos”, conforme depoimento da

professora de Ciências. No próximo capítulo isso será possível de verificar com detalhes.

Apesar de alguns professores serem contra essa maneira de organização das turmas, em

muitos lugares elas continuam acontecendo há anos, como Ferreira constatou também no

Paraná (FERREIRA, 2002). A escola tem encaminhado os casos de evasão para o Conselho

Tutelar, contudo muitos continuavam fora da escola.

A escola seguia as orientações da Secretaria Municipal de Educação, que

determinava seis horas aulas diárias com a duração da hora-aula de 45 (quarenta e cinco)

minutos e intervalo de 15 (quinze) minutos para educandos e educadores. O limite era de 25

horas aulas semanais no Ciclo I e 28 horas aulas semanais no Ciclo II destinados à

regências de aulas das disciplinas que compõem a Base Nacional Comum.

O quadro a seguir apresenta os componentes da Base Nacional Comum. O Quadro

Curricular é homologado pela Secretaria Municipal de Educação e a unidade escolar

elaborou os blocos de aula para o processo de escola e atribuição de classes e aulas para o

ano letivo.

Quadro 1 - Componentes Curriculares da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental II

Componentes Curriculares

Séries/aulas

5ª

6ª

7ª

8ª

Currículo

Básico

Língua Portuguesa

6 6 6 6

Língua Estrangeira

Moderna - Inglês 2 2 2 2

Educação Artística

2 2 2 2

Educação Física

2 2 2 2

História

3 3 3 3

Geografia

3 3 3 3

Matemática

5 5 5 5

Ciências Físicas e

Biológicas

4 4 4 4

Parte Diversificada

- - - 2

Total

27 27 27 28/29

Na Parte Diversificada, ocorriam aulas destinadas ao Enriquecimento Curricular e

Atividades Complementares: 01 aula no Laboratório de Informática Educativa

e 01 aula

na Sala de Leitura

. A aula de informática educativa era ministrada com o auxílio do POIE

(professor orientador de informática educativa) e a aula na sala de leitura era ministrada

pelo POSL (professor orientador de sala de leitura). Conforme a Portaria SME 4.144/2006

(SÃO PAULO, 2006c), tanto o POIE como o POSL devem participar “da elaboração do

Projeto Pedagógico da Escola, da construção do currículo e de todas as atividades previstas

no calendário escolar, assim como planejar e desenvolver as atividades com os educandos

nos diferentes espaços conforme sua atuação”. Contudo o POIE, diferente do POSL deve

“promover formação aos seus pares, quando necessário, nos horários coletivos, para o

desenvolvimento de projetos propostos com uso de tecnologia”. Conforme a Portaria SME

nº 5.607 de 14 de dezembro de 2007 (SÃO PAULO, 2007b) em seu parágrafo único, “na

ausência do professor orientador de sala de leitura (POSL) e do professor orientador de

informática educativa (POIE) no segundo atendimento/ segunda sessão semanal”, o

professor regente deverá assumir a hora-aula.

Os Laboratórios de Informática Educativa, conforme Art 1º da Portaria SME nº 3.669/2006 (SÃO PAULO,

2006a), objetivam possibilitar a criação de ambientes de aprendizagem diferenciados, dinâmicos,

colaborativos e interativos; potencializar o uso crítico e criativo dos diferentes recursos tecnológicos, como

forma de expressão oral, escrita, registro, socialização e produção de textos em diferentes contextos e

linguagens; favorecer o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação como recurso no processo ensino

e aprendizagem, no desenvolvimento das competências leitora e escritora e no processo de formação dos

alunos; propiciar condições de acesso e uso das tecnologias voltadas para a pesquisa e produção do

conhecimento; promover ações de cunho pedagógico que atendam as demandas apontadas para a inclusão

social e digital de toda a comunidade educativa; possibilitar o uso das Tecnologias da Informação e da

Comunicação e diferentes mídias como recursos a serem utilizados na atuação docente. Conforme a Portaria

SME nº 4.144 DOM de 17/10/2006 – (SÃO PAULO, 2006c) – Retificação da Portaria SME nº 3.669 - DOM

de 26/08/2006 (SÃO PAULO, 2006a), estabelece em seu artigo 5º o atendimento a todas as classes no

Laboratório de Informática Educativa que dar-se-á de acordo com o Projeto Pedagógico da Escola, por POIEs

em jornada de trabalho compatível ao funcionamento da Unidade Educacional, assegurando: uma sessão

semanal com duração de 1 (uma) hora-aula, dentro do horário regular de aulas dos alunos, sendo que cada

classe corresponderá a 1 (uma) a ser atendida; sessões semanais destinadas à orientação de consultas e

pesquisas com utilização de recursos tecnológicos, dentro do horário de trabalho do POIE e fora do horário

normal de aula do aluno. Conforme o atr. 8º da mesma Portaria o horário de trabalho do POIE,

independentemente da Jornada de Trabalho de opção, deverá se distribuído por todos os dias da semana,

devendo assegurar a articulação do horário dos POIEs em exercício na Unidade Educacional.

Conforme o Decreto SME nº 45.654, de 27 de dezembro de 2004 (SÃO PAULO, 2004d) a Sala de Leitura,

os Espaços de Leitura visam precipuamente à inserção dos alunos na cultura e escrita, tendo os objetivos de

oferecer atendimento a todos os alunos, de todos os turnos e etapas/modalidades de ensino em funcionamento

na Unidade Educacional; favorecer a aprendizagem dos diferentes procedimentos de leitura e uso dos diversos

gêneros de circulação social; Disponibilizar o acervo de forma organizada que favoreça os projetos didáticos

e/ou seqüências de atividades de leitura e escrita, desenvolvidas em sala de aula ou na própria Sala de Leitura;

Possibilitar a descoberta do prazer pela leitura e a formação de leitores autônomos.

As demais aulas aconteciam em salas consideradas salas ambiente, snedo que os

alunos se deslocavam para as salas onde estavam os professores. No entanto apenas a Sala

de Leitura e o Laboratório de Informática Educativa estavam realmente ambientadas,

contendo material de pesquisa ou maquinário pertinente à disciplina estudada.

A escola também possuía quadra de esporte (com cobertura) para as aulas de

Educação Física.

1.4.1. Projetos da Escola

O projeto da escola foi elaborado conforme as orientações previstas na Portaria nº

4.057 de 10 de outubro de 2006 formulado pela Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo (SÃO PAULO, 2006b) , com a participação dos coordenadores pedagógicos da

escola, do diretor de escola e assistente de diretor, assim como dos docentes sujeitos à

Jornada Especial Integral (JEI)

. O auxiliar de direção e o professor eventual participavam

do projeto fora do seu turno de trabalho. Os POIEs e POSLs, segundo orientação oficial,

participarão do projeto “nos horários coletivos destinados à formação, assegurando a

articulação com o trabalho desenvolvido em sala de aula”. Após a avaliação do Projeto

Especial de Ação (PEA), o professor participante recebe da Unidade Educacional atestado

para fins de Evolução Funcional

, desde que participe de 85% da carga horária mínima de

144 (cento e quarenta e quatro) horas-aula anuais do projeto que tenha sido coordenado ou

executado no período mínimo de 08 (oito) meses completos. A avaliação do PEA é

contínua e final, devendo conforme o art. 7º ser realizada através de itens como “freqüência

dos participantes; a pontualidade dos participantes, atestada em folha de freqüência; o

cumprimento do cronograma; o registro de atividades, que deverá ser o mais detalhado

possível”.

A Jornada Especial Integral, se dá por opção do Profissional de Educação, para desenvolver atividades

extraclasse, entre elas devem cumprir obrigatoriamente 8 horas-aula em trabalho coletivo com a equipe

escolar (professores, Coordenadores, auxiliar de direção e diretor), voltados a formação e execução do projeto

da escola; 3 horas de atividade livre e 4 horas-aula semanais em local de livre escolha.

Conforme a Lei nº 11.229 formulado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SÃO PAULO,

1992), a Evolução Funcional é a passagem dos Profissionais do Ensino à referência de retribuição mais

elevada, mediante a apuração de tempo na carreira do Magistério Municipal de títulos e de tempo e títulos

combinados.

Conforme o Art. 5º e 6º da Portaria 4.057/2006 (SÃO PAULO, 2006b), os Projetos

Especiais de Ação devem ser apresentados e discutidos com o Conselho de Escola, e

analisado pelo supervisor de ensino. O supervisor de ensino procedeu à análise do PEA da

escola pesquisada elaborando o seguinte parecer:

Analisamos o PEA “Reconstrução do Currículo através das Inteligências

Múltiplas” encaminhado pela EMEF , conforme o contido na Portaria 4.057/06.

Constatamos sua consonância com o Projeto Pedagógico da Unidade Escolar e

com as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação, portanto manifestamo-nos,

favoravelmente, a sua realização no ano letivo de 2007.

O Projeto Especial de Ação para 2007, com o nome: Reconstrução do Currículo

Através das Inteligências Múltiplas, foi baseado nas diretrizes da Secretaria Municipal de

Educação no que se refere ao Programa “Ler e Escrever – Prioridade na Escola

Municipal”

e dos critérios gerais de avaliação em consonância com o projeto político

pedagógico, na perspectiva da constituição de “São Paulo É Uma Escola”

Além do PEA (Projeto Especial de Ação), a escola implementou outros projetos

considerados interdisciplinares, apontados para a integração dos conhecimentos. Nesse

sentido, a coordenadora citou os projetos, apresentados no Quadro 2:

O Programa “Ler e Escrever – prioridade na Escola Municipal”, implantado pela Secretaria Municipal

de São Paulo, desde 2006, tem como propósito desenvolver projetos que visem reverter o quadro de fracasso

escolar ocasionado pelo analfabetismo e pela alfabetização precária dos alunos do Ensino Fundamental da

Rede Municipal de Ensino.

O Programa São Paulo é uma Escola, iniciado em maio/2006 pela Secretaria Municipal de Educação, é

parte integrante de uma proposta educacional que se destina a toda cidade e a cada cidadão. Tem por

finalidade organizar, gradativamente, todas as oportunidades para que o potencial educador da Cidade de São

Paulo se realize na vida dos cidadãos. O resultado deste trabalho pretendia ser a formação integral das

crianças, jovens e adultos que vivem nesta Capital.

Quadro 2 - Apresentação dos projetos realizados pela escola pesquisada em 2007.

Projetos

interdisciplinares

Envolvidos Objetivos Estratégias Metas

PEA : Reconstrução

do Currículo

Através das

Inteligências

Múltiplas

Todas as áreas

Fornecer propostas

e medidas que

permitam o

planejamento e a

reorganização do

espaço intra-

escolar.

Utilizar-se de

conceitos sobre

inteligências

múltiplas.

Formação de

grupos de estudo

para refletir sobre

as práticas

pedagógicas, no

espaço escolar e

em sala de aula.

Minimizar os

índices de

evasão e

retenção.

Projeto monitoria

Alunos do Ensino

Fundamental II e

EJA,

preferencialmente

os do 3º e 4º anos.

Tornar o ambiente

escolar um lugar

de encontro, de

trocas e

informações sobre

o pensar e o fazer

pedagógico.

Organização de

grupos de

interesse para o

envolvimento nas

diversas áreas do

conhecimento

Intercâmbio via

espaço escolar

da comunidade

local.

Projeto Inter-

Inteira – Ação

Alunos e

Professores do

Ensino

Fundamental II

Envolver os alunos

em momentos de

debates e práticas

auto-avaliativa,

revendo a atuação

de cada um.

Utilização dos

espaços inter e

extra escolares.

Zelar pela

conservação do

ambiente

escolar.

Projeto de Artes

Visuais – Vivência

Cultural – Pintura em

tela

Professores e

alunos

Possibilitar um

ambiente

motivacional e

criativo.

Atividades de

exposição das

produções dos

alunos.

Minimizar a

indisciplina dos

alunos.

O Projeto Especial de Ação: Reconstrução do Currículo através das Inteligências

Múltiplas, foi justificado como resultado das avaliações, no que se referem aos avanços e

dificuldades, realizadas no final do ano letivo de 2006, indicando o elevado número de

alunos com dificuldades de aprendizagem (15%), como o problema principal da escola. Um

dos caminhos para tentar resolver esse problema foi o investimento nos profissionais

docentes e funcionários da Unidade Escolar, para proporcionar reflexão sobre o trabalho

realizado e a reorientação da prática em sala de aula e espaço escolar. O projeto estava

centrado no trabalho do professor em sala de aula. Para isso a escola propunha usar o

horário disponível de estudo para leitura, discussão, análise e reflexão sobre os caminhos

viáveis de ações práticas para auxiliar o trabalho na construção do conhecimento. Os

educadores acreditavam que todos seriam capazes de aprender, porém enfrentavam

inúmeros desafios no cotidiano escolar. Conforme o projeto:

“A inteligência que permite dar sentido as coisas que vemos e a vida que temos e

que nos leva a conversa interior, resgates de “arquivos” da memória. Capacidade de

raciocínio, criação de objetos e invenção de saídas quando parece não existir

indícios de sua existência. Inteligência é saber pensar, possuir vontade para fazê-lo,

criar e usar símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordinárias, fazendo

surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência. Somos quem somos porque

lembramo-nos das coisas que nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência

faz com que cada ser humano seja um ser único e compreenda plenamente o

significado dessa individualidade.”

Durante a Reunião Pedagógica no mês de agosto, os professores discutiram essas

bases e as habilidades e competências leitoras dos alunos, atribuindo a todas as áreas do

conhecimento o desenvolvimento dessas habilidades, não só para a disciplina de Português.

Conforme registro na ata de reunião, os professores relataram:

O grupo discutiu estratégia para melhorar as competências leitoras e escritora. Foi

lido uma poesia da Cecília Meireles. O motivo da dinâmica era discutir as

inteligências múltiplas e as diversas interpretações que podem ter um mesmo texto,

discutimos a contribuição da diversidade textual, assistimos uma apresentação de

dois pequenos filmes: “O ônibus” e “Garoto de Charles Chaplin”, discutimos a

importância da circulação de textos com várias diversidades textuais, e aferência

das capacidades leitoras e escritora, compreensão réplica, contexto de produção,

fizemos um minuto de silêncio enquanto ouvimos a música Rosa de Hiroshima, em

homenagem aos mortos pela bomba atômica.

No final do ano, todos os professores envolvidos com o PEA preenchiam uma ficha

de auto-avaliação e um ficha de avaliação de grupo do projeto, conforme Anexo IV.

Durante o meu período de pesquisa na escola observei que apenas no final do ano o PEA

estava sendo realmente comentado e os professores se mobilizaram para preencher a

Esse trecho foi retirado da ata de Reunião Pedagógica que ocorreu no dia 07/08/2007, na escola pesquisada.

papelada de avaliação do Projeto, para receberem o atestado para fins de Evolução

Funcional, como já mencionado. Nesse momento, muitos não conheciam os objetivos que

deveriam ter sido alcançados pelo projeto. É possível dizer tratar-se apenas do

cumprimento de uma formalidade e com vistas aos benefícios oriundos dela e não de fato

algo que tenha mobilizado os professores.

O Projeto Monitoria acontecia regularmente na escola através da presença de ex-

alunos que ajudavam a colocar o vídeo para as professoras, entregavam o leite

(benefício

distribuído pela prefeitura às família dos escolares), mimeografavam as atividades

requisitadas pelas professoras, ajudavam na confecção de bilhetes com o uso do

computador da sala dos professores, auxiliavam as professoras em dias de passeios dos

alunos. Todas essas atividades tinham a aprovação prévia do Conselho da Escola. Durante

minha observação nas oitavas séries, pude perceber que os alunos procuravam os monitores

na execução de alguns trabalhos, principalmente de pesquisa requisitados pelos professores.

Aparentemente foi um projeto que cumpria parte de seus objetivos e metas.

O Projeto Inter-inteira-ação estava ligado diretamente ao projeto de Artes, pois

alunos e professores administravam as exposições dentro e fora da escola da pintura em

tela, ou mesmo os grupos que grafitavam os muros da escola, principalmente os alunos

mais velhos da escola. Foi interessante perceber que os alunos, durante os intervalos

observavam as obras realizadas por seus colegas e não destruíam o material que ficava

exposto, muitas vezes de modo permanente no pátio. A comunidade também participava

desses projetos, através da escola aberta aos finais de semana. Dentro do horário de estudo

dos professores, uma vez por semana aprendiam sobre os artistas e a observação em telas,

com o tema “O sentido da Arte”. Esse projeto era desenvolvido principalmente por uma

professora readaptada

na escola.

O Programa Leve leite foi criado através do Decreto nº 35.458 de 31/08/95 (SÃO PAULO, 1995) com

objetivo de combater a desnutrição da população infantil da Rede Municipal de Ensino e diminuir o índice de

evasão escolar, fixando o aluno na escola. Neste Programa são entregues mensalmente 01Kg de Leite em pó

para as crianças das EMEIs e CEIs e 02 Kg para as crianças das EMEFs com freqüência superior à 90% .

Professor readaptado é aquele que, por acidente ou doença, após perícia médica, torna-se inapto para

exercer as atribuições específicas de seu cargo, sendo assegurados os direitos e vantagens a ele inerentes,

tendo, então, aproveitamento em outra função.

A análise dos dados do Quadro 2 permite apontar que a quantidade de projetos

desenvolvidos enfatizava sobretudo questões de comportamento dos alunos e outros

auxílios com pouca preocupação efetiva com o ensino dos componentes curriculares.

1.4.2. Recursos Humanos da Escola

No quadro em Anexo V apresento um pequeno panorama dos funcionários da

escola pesquisada.

Conforme o Regimento Escolar, estabelecido através da Portaria SME nº 197/1998

(SÃO PAULO, 1998), norteados através da Lei 11.229/92, dispõe sobre o Estatuto do

Magistério Público Municipal (SÃO PAULO, 1992) e da Lei 11.434/93, dispõe sobre a

organização dos Quadros dos Profissionais de Educação da Prefeitura do Município de São

Paulo (SÃO PAULO, 1993), a equipe escolar estava constituída por: equipe técnica, da

qual faziam parte o diretor de escola, o assistente de diretor de escola e os coordenadores

pedagógicos; equipe docente, da qual faziam parte os professores em exercício na escola; e

a equipe auxiliar de ação educativa, da qual faziam parte o auxiliar de direção, o secretário

de escola, auxiliares técnicos de educação e os agentes escolares.

A função do diretor de escola era a de coordenação do funcionamento geral da

escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as

diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação. Infelizmente, a

mudança freqüente de diretor nessa escola, sempre trazia novos rumos para o dia-a-dia

escolar, que não eram incorporados pela equipe. O Diretor da época estava na escola apenas

dois anos e já havia pedido remoção para uma outra escola. A rotatividade de profissionais

na educação é um problema enfrentado por grande parte das escolas públicas, dificultando

o andamento dos projetos e da melhoria da qualidade escolar. Marin (2004) aponta a

rotatividade e itinerância que causam prejuízos para a formação dos alunos da escola.

O assistente de diretor, conforme o Regimento Escolar, deve substituir o diretor em

casos de faltas ou licenças, responder pela direção da escola, em horários que ele não

estiver e colaborar com o Diretor no desempenho de suas atribuições específicas. No início

do segundo semestre a assistente de diretor aposentou-se, e uma parte das atividades que

ela realizava foram encaminhadas principalmente para a auxiliar de direção.

O coordenador pedagógico deve integrar e articular as ações pedagógicas e didáticas

desenvolvidas na escola; participar e assessorar o processo de elaboração do Plano Político

Pedagógico; identificar, juntamente com a equipe escolar, casos de alunos que apresentem

necessidades de atendimento diferenciado, orientando decisões que proporcionem

encaminhamentos adequados; participar, juntamente com a equipe escolar e o Conselho de

Escola, da proposição, definição e elaboração de propostas para o processo de formação

permanente, assumindo os encaminhamentos de sua competência. A escola possuía dois

coordenadores, um que participava da equipe docente do Ciclo I e o outro do Ciclo II e EJA

(Educação de Jovens e Adultos).

A equipe docente deve participar do processo de elaboração do Projeto Político

Pedagógico; planejar, executar, avaliar e registrar os objetivos e as atividades do processo

educativo, numa perspectiva coletiva e integradora; planejar e executar estudos contínuos

de recuperação e de compensação de ausências de tal forma que sejam garantidas novas

oportunidades de aprendizagem e maior tempo de reflexão aos alunos; discutir com os

alunos e com os pais ou responsáveis as propostas de trabalho da escola; identificar em

conjunto com a coordenação pedagógica, casos de alunos que apresentassem necessidade

de atendimento diferenciado (esses casos eram apresentados durante as reuniões de

Conselho de Classe); e participar das reuniões de avaliação do aproveitamento escolar. A

equipe dos docentes subdividia-se em duas categorias: os professores titulares de cargo, que

participavam da escolha de aulas na escola em que se efetivaram, e os professores adjuntos,

que participavam da escolha de aulas na Subprefeitura em que se efetivaram e que

escolhiam as aulas restantes da escolha dos titulares. Os professores adjuntos poderiam

substituir o professor titular em caso de faltas, contudo na escola pesquisada esses

professores estavam com salas atribuídas, não existia nenhum professor adjunto para

substituir um professor titular, caso ele faltasse, gerando as dispensas constantes dos

alunos, algumas vezes saindo mais cedo do período de aula, outras sendo dispensados logo

na entrada do período. Não havia a substituição dos professores pelo POIE pelo auxiliar de

direção ou, então, pela vice-direção. A prioridade da escola era a atividade administrativa,

pois o POIE também auxiliava a administração. Algumas medidas estavam sendo tomadas

para o ano de 2008, e o cargo de professor adjunto estava se extinguindo.

O Estatuto do Funcionalismo Público Municipal concede o direito a dez faltas

abonadas, seis justificadas, trinta consecutivas e sessenta intercaladas injustificadas. A

tendência de todos, na escola, era dar todas as faltas abonadas a que tinham direito, como

também constatou Patto em sua pesquisa (PATTO, 1999). Essas faltas eram deixadas, por

muitos professores, para o segundo semestre, pois diziam que estariam mais cansados; isso

de fato ocorreu e os alunos foram dispensados muitas vezes.

Existem duas categorias de profissionais criados pela Lei nº 8.694, de 31 de março

de 1978 (SÃO PAULO, 1978) para substituição dos professores efetivos, conhecidos como

estáveis

(servidores que tinham 5 anos contínuos de serviço público no dia da

promulgação da Constituição Federal 05/10/1998) e não-estáveis

(servidores que não

tinham 5 anos contínuos de serviço público no dia da promulgação da Constituição

Federal/88), que participavam da escolha de aulas nas Subprefeituras sempre após a escolha

dos professores efetivos adjuntos.

As aulas excedentes eram atribuídas a professores contratados, geralmente por um

período de seis meses, sujeito à renovação conforme interesse da SME; contudo devido ao

último concurso esse procedimento não estava ocorrendo.

O auxiliar de direção, ainda conforme o mesmo Regimento Escolar, deve atender a

comunidade escolar, informando, orientando e agilizando os encaminhamentos necessários;

auxiliar na organização do funcionamento do turno no qual atua. A presença do auxiliar de

período na escola era muito importante, pois era ele que batia o sinal de entrada e saída das

aulas, encaminhando todos para o início e término de cada uma delas. Muitas vezes

presenciei o auxiliar conversando com mães sobre o comportamento dos alunos na escola,

aconselhando como proceder melhor na educação.

O auxiliar técnico de educação deve dar atendimento aos alunos, nos horários de

entrada, saída, recreio e em outros períodos, em que não houver assistência do professor;

Conforme a Lei nº 11.434, de 12 de novembro de 1993 art. 70 inciso II (SÃO PAULO, 1993), esses

Profissionais de Educação, estão inscritos de ofício nos concursos públicos a serem realizados após a

promulgação da Constituição Federal/ 88, para provimento dos cargos de Professor Titular correspondentes, e

estão dispensados do cumprimento do estágio probatório de 3 anos.

Conforme a Lei nº 11.434 de 12 de novembro de 1993 art. 73 (SÃO PAULO, 1993), esses Profissionais de

Educação, estão inscritos de ofício nos concursos públicos a serem realizados após a promulgação da

Constituição Federal / 88, para provimento dos cargos de Professor Titular correspondentes.

executar atividades definidas pelo diretor da escola. O auxiliar permanece na Secretaria da

escola, realizando muitas vezes o trabalho burocrático.

O agente escolar auxiliava no atendimento e organização dos alunos nos horários de

entrada, recreio e saída.

O inspetor de alunos permanecia nos corredores das salas auxiliando o atendimento

e organização dos educandos nos horários de entrada e saída das aulas.

O agente de vigilância vigiava, inspecionava e vistoriava o prédio escolar e suas

instalações, equipamentos e materiais.

O quadro do Anexo VI apresenta os diferentes tipos de jornada que o professor da

prefeitura pode escolher e sua remuneração inicial.

Os professores que atuavam no Ciclo II do Ensino Fundamental, que possuíam

cargo efetivo podiam optar por sua jornada de trabalho: Jornada Básica (JB), na qual o

professor deveria ministrar o mínimo de 18 (dezoito) horas-aula semanais e cumprir duas

horas, sendo 1 hora na Unidade Escolar e a outra livre; Jornada Especial Ampliada (JEA),

na qual o professor ministrava 25 (vinte e cinco) horas-aula semanais e 5 (cinco) horas-

atividade semanais, sendo três na Unidade Escolar e duas livres; e a Jornada Especial

Integral (JEI), na qual o professor ministrava 25 (vinte e cinco) horas-aula e 15 (quinze)

horas adicionais, sendo 11 (onze) horas-aula semanais na própria escola, onde das 11 horas

aula, 8 eram em horários coletivos com o Coordenador Pedagógico e 3 horas aula eram

realizadas individualmente na Unidade Escolar, as 4 horas-aula semanais restantes o

professor podia cumprir em local de livre escolha.

Analisando o quadro do Anexo VI, é possível perceber que as condições salariais

dos professores que trabalhavam 40 horas-aula eram melhores, sendo que esses dados eram

dos professores em início de carreira, pois através das evoluções funcionais por tempo, ou

por merecimento, através de cursos e títulos o salário pode duplicar.

Dos professores pesquisados, alguns participavam obrigatoriamente dos horários de

projeto coletivo, ou seja, do Projeto “Reconstrução do Currículo Através das Inteligências

Múltiplas”, mencionado anteriormente (PEA). A professora de Matemática, de Português,

de Artes e de Inglês, assim como o POIE, reuniam-se com a coordenadora pedagógica três

dias na semana após o período de aula para estudarem os objetivos do projeto e como

realizá-los junto aos alunos e à escola. Nos dias em que os estudos não aconteciam, por

falta da coordenadora, os professores costumavam preparar as aulas para a semana e

corrigir atividades que os alunos tinham feito.

Percebe-se que os professores tinham boas condições para o trabalho com muitas

horas remuneradas para cumprir com o espectro de funções: preparo, correção, estudo.

1.5. Professores do Ensino Fundamental, que atuam no Ciclo II da EMEF “Henrique

Pacheco”

Os professores pesquisados atuavam no Ciclo II do Ensino Fundamental. O contato

com os professores ocorreu na observação das suas aulas no segundo semestre de 2007.

Além dos momentos de observação e de reunião, interagi com alguns educadores em outros

ambientes da escola como, por exemplo, a sala dos professores, procurando, assim,

apresentar um contexto amplo do cotidiano escolar rico e variado de interações e

acontecimentos. O relato fidedigno do que acontecia e era falado pelos educadores,

permitiu ir detectando as manifestações sobre as concepções e ações pedagógicas dos

professores.

Para alcançar os objetivos, além da observação na sala de aula, foi entregue aos

educadores um questionário

com 38 questões objetivas, focalizando sua formação

acadêmica, número de horas dedicadas ao trabalho, entre outras informações que visavam

conhecer o perfil dos profissionais da escola.

O Quadro 3 corresponde às informações sobre os professores que responderam ao

questionário. Os nomes são fictícios para evitar qualquer possibilidade de identificação.

Vide Anexo II

Quadro 3 - Perfil dos professores pesquisados

DISCIPLINA

NOME

SITUAÇÃO

FUNCIONAL

TEMPO NA

FUNÇÃO

TEMPO NA

PREFEITURA

FORMAÇÃO

PROFISSIONAL

ATUA EM OUTROS

LUGARES

PERÍODOS DE

TRABALHO

EXERCE OUTRA

PROFISSÃO

Português Paula Professora

Titular

20 anos 10 anos Letras e

Pedagogia /

PUC

Sim/

Estado

Manhã

Tarde e

noite

Não

Matemática Márcia Professora

Titular

Acima

de 21

anos

Acima de

21 anos

Matemática

PUC/ SP

Não Tarde Não

Ciências Cida Professor

Titular

Anos

5 Anos Ciências –

UFSC

São Carlos –

Pós em

Avaliação

Sim/

Estado

Manhã

Tarde

Não

Geografia Geraldo Professor

adjunto/

contratado

Acima

de 21

anos

1 ano Geografia /

USP

MESTRADO –

GEOGRAFIA

HUMANA/

USP

Sim –

Estado e

Particular

Manhã

Tarde e

Noite

Não

Inglês Ilma Professora

Titular

Acima

de 21

anos

Acima de

21 anos

Letras – FMU Não Tarde Não

Arte Álvaro Professor

Adjunto

20 anos 8 anos Faculdade de

Belas Artes /

Sim –

Estado e

Sesi

Manhã e

Tarde

Não

História Heitor Professor

Adjunto

4 anos 2 anos FFLCH – USP Sim –

Estado

Manhã,

Tarde e

Noite

Não

PSL Sula Professora

Titular

Anos

10 Anos História / USP NÃO Manhã,

Tarde e

Noite

Não

A análise do Quadro 3 revela que muitos professores tinham jornada de trabalho

acima de 40 horas semanais, com os acúmulos em outras instituições. Esses dados explicam

porque os professores reclamavam de suas funções e diziam não possuir tempo para

especializar-se em sua área, mas não por falta de condições na rede municipal.

Quanto ao tempo na função, pode-se dizer que a maioria dos professores de todas as

disciplinas possuía grande experiência, pois somente o professor Heitor de História tinha

menos tempo na Prefeitura e todos possuíam formação específica para as disciplinas que

lecionavam, oriundos de universidades públicas e dois com cursos de pós- graduação.

Conforme o levantamento feito com os professores, foi possível verificar que 6 não

consideravam sua família pobre. Somente 1 não possuía moradia própria e todos moravam

em casas ou apartamento de alvenaria. Todos moravam em ruas asfaltadas, com serviços

básicos como água, esgoto, eletricidade e correio.

Os professores moravam próximo à escola, apenas 1 estava localizado no centro da

cidade. Nessas moradias, 4 dos pesquisados tinham dois banheiros, 3 apenas um banheiro e

1 mais de dois banheiros, sendo que 6 dos pesquisados, em suas casas tinham dois quartos,

1 tinha apenas um quarto e 1 possuía mais de dois quartos. Foi possível constatar que 4 dos

professores tinham empregada doméstica e apenas 1 não possuía carro na garagem.

Na infância desses professores pesquisados, 7 moravam em casa própria, e apenas 1

morava em apartamento alugado, sendo que 6 dessas residências eram de alvenaria e 2 de

madeira, todas localizadas em bairro, nenhuma próxima a grandes centros; 4 dessas

moradias tinham apenas um banheiro e 4 dois banheiros; 1 apenas um quarto e 7 tinham

dois quartos; 5 tinham rua asfaltada e 3 não tinham a rua asfaltada.

Verifica-se, por esses dados, poucas alterações nas condições de vida dos

professores quando se compara sua infância e vida atual. Pelos dados obtidos os professores

tinham condições não precárias de vida com conforto e em lugares urbanizados.

Quanto às práticas culturais, 5 dos professores pesquisados freqüentavam

bibliotecas e 3 não freqüentavam; 3 tinham alguma religião e 5 não; 2 dos professores

freqüentavam clube, próximo à sua residência; todos gostavam de música, sendo que a

grande maioria, 7 gostavam de MPB. Os programas de TV mais assistidos pelos

professores foram: novela, filme e jornais.

Quanto ao estudo dos professores pesquisados, 7 estudaram a maior parte do tempo

de sua escolaridade, na rede pública.

Todos esses dados serviram para verificar que os professores tinham acesso a alguns

bens culturais e de lazer, assim como eram condições para a análise das concepções dos

professores sobre o rendimento escolar dos alunos atendidos na EMEF “Henrique

Pacheco”.

1.6. Alunos da 8ª série da EMEF “Henrique Pacheco”

Os alunos da oitava série estavam no final do ciclo, portanto, mediante a pesquisa

realizada na EMEF “Henrique Pacheco” foi possível verificar o resultado dos ciclos com a

progressão continuada

, sistema pelo qual se eliminou a reprovação interna ao ciclo e

somente os alunos com um número elevado de faltas ou com rendimento insatisfatório

poderiam ser reprovados ao final do ciclo, diminuindo as disparidades de idade tão comuns

ao antigo regime seriado. Esta pesquisa não teve a intenção específica de focalizar o

impacto da reorganização da rede, embora seja impossível não citar, vez por outra, essa

circunstância orientadora oficial das escolas.

Diante da perspectiva da democratização do ensino enunciada com a adoção dos

ciclos de aprendizagem esta pesquisa necessitava de dados qualitativos e quantitativos para

posterior análise dos resultados. Para tanto, foi entregue aos alunos das salas de oitava

série

, um questionário

contendo 25 questões. As questões versavam sobre o aluno, a

escola e as disciplinas escolares.

A Tabela 1 contem informações básicas a respeito das turmas de oitava série no

segundo semestre de 2007.

Conforme já dito anteriormente, a implantação dos Ciclos e da Progressão Continuada na rede municipal do

município de São Paulo ocorreu em 1992, na gestão da prefeita Luiza Erundina (PT) Os ciclos e a progressão

continuada foram parte da proposta política pedagógica de democratização e melhoria da qualidade do ensino

municipal.

A pesquisa, através do questionário, foi realizada no mês de setembro, durante a aula da professora Cida, da

disciplina de Ciências, observando o dia com a maior freqüência das turmas.

Vide Anexo III

Tabela 1 : Caracterização das turmas de oitava série, contendo a idade e o sexo

A B C

Série/Idade Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

13 Anos 0 1 2 1 0 1

14 Anos 9 14 5 6 4 4

15 Anos 5 2 2 5 3 1

16 Anos 0 0 2 1 1 1

Total Parcial 14 17 11 13 8 7

Total Geral 31 24 15

Os dados contidos na Tabela 1 permitem apontar que o número de alunos freqüentes

na 8ª A é bem maior que na 8ª C, demonstrando realmente a evasão de alunos que ocorreu

durante o ano de 2007.

Como se verifica, não havia total defasagem entre idade-série, pois a maioria dos

alunos possui até 14 anos. Conforme Carvalho (2001) as professores de final de ciclo, vêm

sofrendo uma pressão para que aprovem o maior número possível de alunos mantendo,

portanto, a seqüência esperada que já vinha acontecendo. Conforme a autora:

“ a falta de condições efetivas para um trabalho de recuperação paralela da

aprendizagem, para o bom funcionamento das classes de aceleração e mesmo para

um trabalho pedagógico de qualidade nas classes regulares, levam-nos a duvidar

dos efeitos dessas medidas, ligadas aos ciclos e à aprovação automática, sobre a

efetiva apropriação dos conhecimentos por alunos e alunas, isto é, sobre a

democratização do acesso ao saber. (p.555)”

Entretanto, dos 70 alunos que responderam o questionário 23 estavam acima dos 14

anos nas 8ªs séries. Esse é um indicador bem concreto da não efetivação da progressão

continuada, pois tiveram retenção ao longo do período, sobretudo os alunos das 8ªs B e C,

com destaque para a B.

Analisando a Tabela 1, é possível verificar um número maior de meninas, com

relação aos meninos, principalmente na 8ª A e B.

Nos últimos anos, o número de meninas freqüentando a escola cresceu a ponto de

hoje representarem a maioria dos estudantes brasileiros nas séries finais de todo o sistema

educacional brasileiro, são 57% dos formandos no Ensino Médio. Além disso, a

permanência na escola é maior também entre meninas, 6 anos em média, enquanto os

meninos estudam em média por 5,6 anos (Brasil/MEC, 1999).

Conforme Carvalho (2003), a questão do fraco desempenho escolar dos meninos

tem recebido ampla atenção, especialmente nos países de língua inglesa, na mídia, nas

pesquisas acadêmicas e entre os formuladores de políticas educacionais, porém, eles

apresentam os resultados a partir de testes padronizados, tornando o estudo menos

relevante, pois não apresentam as falas, opiniões e avaliações dos professores. Os critérios

de avaliação dos professores demonstram que eles consideram a aprendizagem e o que

chamam de “compromisso da criança com o cotidiano da escola”, sendo assim as atitudes e

comportamentos são decisivas para o desempenho escolar. No estudo relatado, os meninos

na escola são, de forma geral, os que apresentam comportamentos inadequados dentro da

sala de aula, e são os que mais se evadem do meio escolar.

Carvalho analisa a questão do gênero articulando o fracasso escolar e a violência no

âmbito da escola. A autora discute a trajetória dos rapazes, “principalmente aqueles que

estão mais abaixo no conjunto das hierarquias de classe e de raça, diante de uma

masculinidade, desembocando em atitudes anti-escoloa, em fracasso escolar, transgressão

e, no limite, em violência social”(Carvalho 2003, p.188). Na sociedade hierarquizada,

como coloca a autora, é necessário uma educação com respeito à diversidade e ao convívio

com as diferenças.

Os dados da Tabela 2 demonstram com quem os alunos moram.

Tabela 2 – Caracterização dos alunos, quanto à questão de moradia familiar.

 TurmaA TurmaB TurmaC

Mãe 5 9 3

Pai/Mãe

17 11 6

Pai 1 0 2

Pai/Madrasta 1 0 0

Mãe/Padrasto 3 2 1

Avôs/Tio 2 1 1

Marido/Namorado 1 0 1

Ñ.Responderam 1 1 1

É possível verificar que alguns alunos moram somente com a mãe, principalmente

os alunos da 8ª B; contudo, é possível perceber que os alunos da 8ª A e C, em sua grande

maioria, moram com pai e mãe. Esses dados permitem apontar que ainda que haja

configurações variadas, os alunos possuem um núcleo familiar sendo a maioria o núcleo

mais tradicional, ou seja, pai e mãe.

Os dados da Tabela 3 e indicam que a maioria das famílias dos alunos é constituída

de irmãos. São poucos os alunos que não têm irmão. Durante a realização do questionário a

aluna me indagou dizendo: “É para colocar os irmãos por parte de pai também, ou só por

parte da minha mãe?” Respondi que ela deveria colocar todos os seus irmãos. Verifica-se

que são famílias pouco numerosas e compostas a partir das reconfigurações entre pais/

padrasto e mãe/ madrasta.

Tabela 3 - Caracterização das famílias dos alunos da 8ª série A, B e C, quanto à

quantidade de irmãos.





TurmaA



TurmaB



TurmaC



1 7 3 2

5 9 1

3 6 3 2

4 4 2 3

5 1 0 5

6 0 0 0

7 0 0 0

8 1 0 0

9 0 0 0

10 0 2 0

NENHUM 3 2 0

Ñ.Resp. 2 2 2

A análise da Tabela 4 revela quem mantêm a família dos alunos, sendo possível

verificar a presença do pai e principalmente da mãe nessa atuação. Verifica-se que são

famílias de trabalhadores em que as mães têm assumido função importante na manutenção

da família.

Tabela 4 – Caracterização da família quanto ao seu sustento





TurmaA



TurmaB



TurmaC



Mãe 4 9 3

Pai/Mãe

9 6 4

Pai 9 4 3

Pai/Madrasta 2 3 1

Avôs/Tio 3 1 2

Marido/Namorado 0 0 1

Ñ.Responderam 2 0 1

De acordo com o que pude observar na escola estudada, a renda familiar dos alunos

podia ser considerada baixa. Apesar do quadro demonstrar que o sustento da família é

proveniente, na sua maioria pela mãe e pelo pai, ambos exerciam profissões com pouca ou

nenhuma qualificação (empregada doméstica, faxineira, ajudante de pedreiro, jardineiro,

vigia).

Em algumas ocasiões, foi possível perceber que os profissionais da escola sentiam-

se sensibilizados pelo fato de os alunos pertencerem a setores populares. Era possível notar

como era importante para os alunos o momento do almoço na escola. Conforme relato

informal da auxiliar de período: “... muitos alunos vêm para a escola sem terem comido

nada, e muitos chegam a passar mal e quando perguntamos se eles já se alimentaram, eles

respondem que ‘não’! Entende? Eles passam mal porque ficam sem comer, a escola é o

único lugar em que eles se alimentam decentemente.”

A análise da Tabela 5 demonstra os processos de mudança dos alunos, pois em

geral, eram oriundos de outras localidades.

Tabela 5 – Caracterização das famílias quanto aos processos de mudança





TurmaA



TurmaB



TurmaC



SP 5 7 5

Outros Estados

1 9 1

GrandeSP 8 3 8

OutrasCidades 3 0 3

Ñ.Responderam 12 4 12

É possível verificar que os alunos moraram em São Paulo e na Grande São Paulo.

Sendo a escola localizada próximo a uma cidade da Grande São Paulo, a análise dos

resultados demonstra que os alunos mudaram de residência, mas não saíram do entorno de

sua moradia atual. Somente maior parte de alunos da 8ªB responderam já ter morado em

outros Estados.

1.6.1. - Condições sócio-econômicas

A partir dos dados das Tabelas 6,7 e 8 é possível que a análise demonstre que os

alunos reconhecem as características marcantes de sua casa.

Tabela 6 – Características da moradia dos alunos da 8ª A e como eles se consideravam

Turma A

Considero

Pobre

Não

Considero

Pobre

Casa 17 8

Apartamento 5 1

Própria 14 3

Alugada 7 5

Cedida 1 1

Alvenaria 22 9

Madeira 0 0

1 Banheiro 18 7

2 Banheiros 3 1

+ 2 Banheiros 1 1

1 Quarto 6 2

2 Quartos 12 6

+ 2 Quartos 4 1

Rua Asfaltada 19 9

Rua Não Asfaltada 3 0

Tem água na Torneira 22 9

Tem Eletricidade 22 9

Tem rede de Esgoto 20 9

Não Tem rede de

Esgoto 2 0

Tem Correio 21 9

Não Tem Correio 1 0

A análise dessa Tabela permite apontar que a maioria dos alunos da 8ª A se

considerava pobre, pois embora suas moradias tenham as características apontadas, a

descrição do bairro anteriormente feita permite saber que são casas bem simples.

Tabela 7 - Características da moradia dos alunos da 8ª B e como eles se consideram

Já a Tabela 7 apresenta resultados bem diferentes com a maioria dos alunos

não se considerando pobres. Talvez essa auto classificação se deva ao fato de se

compararem com outros bairros que não possuam as mesmas características urbanas (rua

asfaltada, eletricidade, água na torneira, banheiro dentro de casa).

Turma B

Considero

Pobre

Não

Considero

Pobre

Casa 4 19

Apartamento 0 1

Própria 4 15

Alugada 0 5

Cedida 0 0

Alvenaria 4 19

Madeira 0 1

1 Banheiro 4 15

2 Banheiros 0 5

+ 2 Banheiros 0 0

1 Quarto 3 7

2 Quartos 1 7

+ 2 Quartos 0 6

Rua Asfaltada 4 16

Rua Não Asfaltada 0 4

Tem água na Torneira 4 20

Tem Eletricidade 4 20

Tem rede de Esgoto 4 14

Não Tem rede de Esgoto 0 6

Tem Correio 3 17

Não Tem Correio 1 3

Tabela 8 - Características da moradia dos alunos da 8ª C e como eles se consideravam

Turma C

Considero

Pobre

Não

Considero

Pobre

Casa 3 10

partamento 0 2

Própria 1 9

Alugada 2 3

Cedida 0 0

Alvenaria 3 11

Madeira 0 1

1 Banheiro 3 9

2 Banheiros 0 1

+ 2 Banheiros 0 2

1 Quarto 0 3

2 Quartos 2 8

+ 2 Quartos 1 1

Rua Asfaltada 3 11

Rua Não Asfaltada 0 1

Tem água na Torneira 3 12

Tem Eletricidade 3 12

Tem rede de Esgoto 3 10

Não Tem rede de

Esgoto 0 2

Tem Correio 3 12

Não Tem Correio 0 0

Conforme as Tabelas, foi possível verificar que apesar de apresentarem reais

dificuldades, somente os alunos da 8ªA se percebiam pobres; porém, os critérios de pobreza

podem variar entre esses alunos, pois uma aluna da 8ªC relatou claramente esse fato quando

estava respondendo as questões do questionário dizendo: “Minha casa não é grande, mas

todos nela tem saúde, sendo assim eu não sou pobre.”

Analisando as diferenças e semelhanças apresentadas entre as turmas, é possível

constatar que apesar de existir um Conjunto Habitacional Cingapura, próximo à escola,

eram poucos os alunos que moravam em apartamento, a maioria morava em casa. O

número de alunos que moravam pagando aluguel também era grande, principalmente na 8ª

A e mesmo os que moravam em casa própria se consideravam pobres. Conforme relato de

alunos durante a realização do questionário, apesar de as casas serem próprias, eram

construídas por familiares em terrenos não legalizados, sempre correndo o risco de

desapropriação.

Somente na 8ª B e C, existia aluno que morava em casa de madeira. Essas casas

apresentavam estruturas precárias, em dias de chuva o medo da entrada de ratos e outros

insetos é freqüente.

No bairro não havia rua de terra, contudo muitas casas estavam localizadas em

vielas, com ruas feitas pelos próprios moradores.

A eletricidade e a água de muitas casas no bairro eram providenciadas pelos

próprios moradores, que faziam ligações clandestinas. Conforme depoimento de moradores

da região, quando o vizinho estava reformando sua casa, ou mexendo em um piso, ocorria a

quebra de cano que fazia a ligação da água; quando isso ocorria muitas casas ficavam

desabastecidas até o seu conserto.

A pergunta se o aluno tinha rede de esgoto

em casa, foi difícil para responder, pois

eles não sabiam do que se tratava. Isso explica o baixo número de respostas nesses itens.

1.6.2. Práticas culturais

Quanto às práticas culturais, os alunos foram questionados

sobre: religião,

biblioteca, música.

Quanto à religião, predominaram as religiões católica e protestante, aparecendo

alguns alunos pertencentes à igreja Testemunha de Jeová. Os alunos que freqüentavam a

igreja, informaram ser por influência dos pais, geralmente no final da semana. Esse é um

dado relevante nessa população pois, quando questionados sobre sua leitura, muitos

relataram os gibis da Mônica, leitura de livros da escola, como poemas, romances e

crônicas, e alguns citaram livros religiosos. A leitura de revistas de interesses diversos

como Carros, Caras, e notícias das novelas, também foram observadas nas práticas culturais

dos estudantes. Os programas de TV que os alunos costumavam assistir eram,

principalmente, novela, programa humorístico e Reality Show (Big Brother). Os meninos

citaram os programas de esporte na TV.

Pergunta nº 12 do questionário dos alunos, conforme Anexo III.

Questionário em Anexo III

A escola foi vista como um local de lazer, já que aos finais de semana ela

permanecia aberta à comunidade e como o bairro oferecia poucas áreas de lazer, ela se

tornou a mais importante.

A escola proporcionou algumas saídas para lazer. Os alunos, durante o período da

pesquisa foram ao Playcenter

; apesar de não haver nenhum tipo de interesse pedagógico

nessa saída, ela supriu algumas necessidades da comunidade, proporcionando momentos de

grande lazer para os alunos.

Com base na Tabela 9, torna-se pertinente afirmar que, a grande maioria dos alunos,

não freqüenta nenhum tipo de biblioteca. A biblioteca da escola é chamada de Sala de

Leitura, mas de qualquer maneira, durante esse ano, os alunos pouco foram até esta sala, já

que a professora responsável ficou em licença maternidade e não foi substituída. Durante o

horário da aula na Sala de Leitura os alunos permaneciam na escola com “aula vaga”, ou

eram dispensados mais cedo.

Tabela 9 – Práticas Culturais das turmas A, B e C



FreqüentaBiblioteca

Sim Não

TurmaA 8 23

TurmaB 10 14

TurmaC 2 13

A Tabela 10 demonstra o gosto musical dos alunos.

Tabela 10– Práticas Culturais quanto à preferência musical

Playcenter – parque de diversões.



GostadeMúsica?

Sim Não

TurmaA 31 0

TurmaB 23 1

TurmaC 15 0

Todos os alunos da escola, quando questionados sobre se gostavam de música ou

não, responderam que sim, apenas um aluno respondeu que não gostava de música. Há

alguns anos um grande programa chamado EDUCOM

, foi desenvolvido na escola por

meio da formação de professores e alunos, para a realização de eventos e rádio na escola.

Esse projeto ainda existe na EMEF “Henrique Pacheco” e estava sendo realizado através do

Projeto Monitoria, mencionado anteriormente, com a participação de muitos alunos das

oitavas séries. Conforme os objetivos da Secretaria Municipal de Educação o programa

EDUCOM favoreceria a aquisição de conhecimentos e habilidades indispensáveis para que

se promovessem os diferentes modos de comunicação na sala de aula e no conjunto das

atividades educativas.

1.6.4. O aluno trabalhador

A análise da Tabela 11 permite apontar que uma parcela dos alunos

precisava trabalhar, demonstrando que a renda familiar baixa obriga os alunos dividirem

seu tempo entre a escola e o trabalho.

Tabela 11 – Número de alunos que trabalhavam nas turmas de oitava série.

O programa EDUCOM – Educomunicação pelas ondas do rádio, foi regulamentada pelo Decreto nº

46.211, de 15 de agosto de 2005 (SÃO PAULO, 2005), para serem desenvolvida por meio de projetos

destinados a: possibilitar a alfabetização midiática da população;ampliar o acesso da população atendida pelo

sistema de educação e cultura do Município às tecnologias da informação e da comunicação; promover a

gestão dos estúdios de rádio ou de multimeios disponibilizados tanto nas unidades educacionais quanto nos

equipamentos de cultura da Prefeitura do Município de São Paulo, propiciando que a população colabore com

o Poder Público na difusão de informações de interesse da educação, saúde, esporte, cultura e meio ambiente;

capacitar crianças e adolescentes para o uso da linguagem radiofônica e dos demais recursos da comunicação,

considerando as particularidades das comunidades envolvidas, respeitada a legislação em vigor; incentivar

especialmente a prática da radiodifusão de interesse público, mediante projetos nas áreas de rádio e televisão

comunitárias; implementar formas coletivas de expressão como as festas populares e folclóricas e a dança,

que resgatam a identidade coletiva, expressa na cultura popular.

Sim Nâo

Turma A 6 25

Turma B 4 20

Turma C 3 12

Turma A – Entregador de Pizza, Trabalha na Pizzaria como Garçonete, pegador de

bolinhas de tênis, cuida do irmão em casa, cuida da sobrinha, arruma máquina/geladeira.

Turma B – Casa de família, entrega folheto no período da manhã, passeia com cachorro.

Turma C – Cuida dos irmãos, técnico de computador, garçonete/pizzaria.

Essa parcela de alunos-trabalhadores desempenha atividades que não necessitam de

grande instrução, não constituindo mão-de-obra qualificada, pois ainda estão terminando

seus estudos do ensino fundamental..

O capítulo V do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), definiu a idade

mínima de 14 anos para a admissão ao trabalho, contudo a Lei nº 10.097/2000 (Brasil,

2000) , art. 1º, proíbe qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na

condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos. Conforme o material organizado pelo

Programa Internacional para a Eliminação do Trabalho Infantil, elaborado para subsidiar

educadores brasileiros para o combate ao trabalho infantil (OIT, 2001, p.33) a situação de

aprendiz que a lei assegura, não deve ser entendida como aquelas em que as crianças são

obrigadas a trabalhar para ganhar seu sustento ou o de suas famílias. O trabalho na situação

de aprendiz é realizado pelos Serviços Nacionais de Aprendizagem, por organizações

credenciadas de ensino profissionalizante ou na própria empresa, desde que supervisionada

pelos órgãos públicos responsáveis das Secretarias de Educação e Delegacias do Trabalho e

que sejam observadas as regras de proteção ao trabalho previstas na CLT.

O problema observado na pesquisa, de crianças trabalhadoras, deveria ter uma

atenção especial, do Conselho Tutelar da região, que deve garantir o respeito aos direitos de

todas as crianças e adolescentes. A escola necessita trabalhar em conjunto com o Conselho

Tutelar, não só para denunciar a evasão escolar ou as faltas demasiadas dos alunos, mas

tentar encontrar soluções para resolver o problema do trabalho precoce dos adolescentes,

que aliás têm responsabilidades grandes e muitos deles em atividades informais como, por

exemplo, a nova função que tem crescido de “passeador de cachorro”.

Diante desse quadro que caracteriza a escola e os seus agentes, o próximo capítulo

traz os dados obtidos sobre os conceitos atribuídos pela escola aos alunos e sobre a

organização da escola.

CAPÍTULO 2

________________

Capítulo 2

Os conceitos atribuídos aos alunos e suas características

Como o foco central deste estudo são as relações entre a conceituação do alunado e

a vida escolar e da sala de aula, neste capítulo apresenta-se alguns dados já organizados

sobre esse foco, sobretudo realçando características dos alunos. Também há dados sobre a

escola na sua organização, assim como sobre os professores dos diferentes componentes

curriculares.

2.1. A organização da escola e o processo contínuo de atribuição de conceitos aos alunos

Uma das primeiras informações obtidas na EMEF “Henrique Pacheco” foi a de que

as turmas de oitava série estavam organizadas conforme o rendimento dos alunos, em

turmas homogêneas. Conforme Fetzner (2005), em sua pesquisa sobre ciclos e a

organização escolar do ensino fundamental, foi possível apreender das práticas observadas

em ciclos que há práticas contraditórias com relação a proposta teórica e as práticas

construídas, que a autora sintetiza em:

(a) procura-se ainda a homogeneidade de níveis de conhecimento para organização

da enturmação;

(b) muitas vezes, mantêm-se os conteúdos fragmentados da série, com

correspondência e como referência para o trabalho em cada ano ciclo;

processo;

(d) trabalha-se com atividades comuns a todos os estudantes, não praticando-se a

diferenciação de propostas que venham a atender as necessidades específicas de

cada grupo ou estudante individualmente;

(e) ainda acredita-se que algumas de nossas alunas e de nossos alunos não

aprendem.(FETZNER 2005, p.11)

Apesar da orientação de formar turmas heterogêneas, a EMEF “Henrique Pacheco”,

continuava acreditando que as classes homogêneas podiam levar ao sucesso e à qualidade

da educação para os alunos, conforme já relatado no projeto apresentado no início do

capítulo anterior.

Havia três turmas de oitava série: A, B e C. Muitos alunos da 8ª C haviam desistido,

pois conforme depoimento da auxiliar de período, esses alunos foram agrupados desde a 4ª

série, com uma trajetória de repetência de ciclo, alunos com defasagem idade-série e,

apesar de não conseguirem superar as dificuldades, foram promovidos para o ciclo II. Com

o passar dos anos, muitos alunos foram encaminhados para o EJA

e outros continuaram

no ensino regular, sempre juntos na mesma turma, apresentando também grandes

problemas de comportamento para a escola.

Muitos alunos haviam sido atendidos, no ciclo I, pela professora de Apoio

Pedagógico, nas salas de SAP (Sala de Apoio Pedagógico). Desde 1996 as SAPs

foram

instaladas nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental, para atenderem alunos com

dificuldades de aprendizagem. Conforme a última Portaria SME nº 4.240/2006 (SÃO

PAULO, 2006d), que dispõe sobre o Projeto “Ações de Apoio Pedagógico”, os alunos

atendidos pela SAP, devem estar matriculados na Unidade Escolar e, conforme a Portaria,

as turmas devem estar organizadas com no mínimo 8

e no máximo 12 alunos na sala de

aula, que devem estar agrupados conforme as diferenças, interesses e necessidades. O

atendimento desses alunos deve ser no horário diverso do da classe regular, em cinco horas-

aula

, distribuídas em, no mínimo dois dias da semana. O trabalho desenvolvido pelo

professor de Apoio Pedagógico deve ser realizado através de projeto e analisado e

acompanhado pelo coordenador pedagógico, que ao final de cada semestre letivo,

juntamente com o professor de sala regular do aluno decidiram pela permanência ou não na

SAP, conforme os avanços obtidos durante o processo. Entretanto, verifica-se que apesar

dos atendimentos, muitos desses alunos continuaram sendo conceituados como

“problemas”, mantendo as classificações no que tange ao sucesso e ao fracasso escolar.

Após análise dos prontuários de todos os alunos das 8ªs séries, foi possível constatar

que 15 alunos da 8ªA passaram do ciclo I para o ciclo II, sendo promovidos como ótimos

Educação de Jovens e Adultos.

A Portaria 5.387,de 13 de novembro de 1996 (SÃO PAULO, 1996), regulamenta o funcionamento das

Salas de Apoio Pedagógico nas Escolas Municipais de 1º Grau de São Paulo. Na ocasião eram atendidos

prioritariamente alunos no 2º e 3º anos do Ciclo Inicial, em turmas de 6 a 8 alunos no máximo.

Esses dados estão contidos na Portaria nº 4.240/2006, art.5º, inciso I (SÃO PAULO, 2006d).

A hora-aula na Prefeitura Municipal de São Paulo equivale ao período de 45 minutos.

alunos, alfabéticos

. Em um dos prontuários, na avaliação da 4ª série constava: “Ótima.

Gosta de enfrentar os problemas, tem personalidade forte.” 9 alunos foram promovidos

como alfabéticos com falhas, mas já estavam fazendo reforço para resolver os problemas, e

em 11 prontuários não constava a avaliação do ciclo I.

Nos prontuários dos alunos que estavam na 8ª B, apenas 4 constavam como

alfabéticos, 15 como alfabético com falhas , sendo 1 com a ocorrência de muita conversa e

problemas de Matemática , e 12 alunos não constavam as avaliações do ciclo I.

Nos prontuários da 4ª série dos alunos que em 2007 estavam na 8ªC, apenas 1

constava como alfabético; 9 alunos eram alfabéticos com falhas; 2 silábicos, com

problemas de leitura; 7 alunos eram pré-silábicos; 4 alunos estavam encaminhados para:

avaliação psicológica; terapia ocupacional, na área de psicomotricidade; processo no

Conselho Tutelar. Além de todos esses resultados, os alunos apresentavam NS, ou seja,

conceito não-satisfatório, durante toda a 7ª série, assim como constavam diversas

ocorrências como: “Não admite ser chamado atenção.” “Não copia as tarefas.” “Não fez

as lições, ficou ora brincando, ora deitado (debruçado).” “Mãe não assina as ocorrências

de indisciplina.” “O aluno não sabe ler e escreve muito pouco. Brincadeiras fora de hora,

não faz atividades em sala, não apresentou caderno (2004).” “Consegue ler e escrever

com falhas, mas não consegue fazer nenhuma das quatro operações por mais simples que

sejam.” “Apresenta lentidão.” “Tem problemas de hiperatividade e comportamento.”

“Não apresenta tarefas, tem problemas de comportamento.” “A aluna foi convidada a se

retirar da sala por não realizar nenhuma das atividades em sala.” “Encaminhamento para

programa de Saúde Auditiva, pois: não é atento, dificuldade de aprendizagem; freqüentou

A escola adota a perspectiva construtivista que considera a interação, numa visão política, integral para

explicar a aprendizagem. Na alfabetização, conforme Emília Ferreiro, as diferenças individuais e o ritmo são

entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita, que são:

Nível Pré-Silábico - Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som. Interessa

ao aluno considerações como tipo e quantidade de grafismo.

Nível Silábico - Este nível subdivide-se em Silábico e Silábico Alfabético.

- Silábico: A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações escritas se relacionam com as

diferenças na pauta sonora das palavras. Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo

uma utilização aleatória dos símbolos gráficos, empregando ora letras “inventadas”, ora apenas consoantes,

ora vogais repetindo-as conforme o número de sílabas das palavras;

- Silábico Alfabético: Neste estágio de desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer corresponder

os sons às formas silábica e alfabética, que induz a uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética.

Nível Alfabético - É o último nível na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno, para proceder a

escrita, necessita da análise fonética das palavras.

sala de apoio pedagógico; desatento, apresenta muita dificuldade na escrita e não lê.” “O

aluno brinca o tempo todo.”

Os alunos que em 2007 estavam na 8ª C, foram rotulados como os piores alunos da

escola. Como se verifica pelas anotações, os alunos foram julgados sobretudo, pelas suas

condutas, conforme apontam Bourdieu e Saint-Martin sobre o juízo professoral. A escola

atribuiu culpa aos alunos das camadas populares pelo fracasso escolar, muitas vezes

colocando-os como portadores de diversas deficiências físicas, psíquicas, culturais e

sociais, separando-os e excluindo-os do acesso ao conhecimento. Percebe-se, nesse caso, o

uso do conceito veiculado por Bourdieu sobre o “dom”, ou seja, seria falta de “dom”, seria

a incapacidade herdada geneticamente e também a herança social que os impede de avançar

na aprendizagem.

Em sua organização, a escola adotou, a partir de 1999, o sistema de avaliação por

conceito – PS ou P (plenamente satisfatório), S (satisfatório) e NS (não satisfatório). Esses

resultados encontram-se sintetizados nos Quadros 4, 5 e 6 respectivamente

correspondentes, já, ao 1º e 2º semestre de 2007 das turmas de 8ª série.

Após análise das informações na documentação da escola decidiu-se elaborar esses

quadros com os diferentes conceitos utilizando-se cores também diferentes com vistas às

análises das mesmas.

Os dados constantes nos quadros se referem aos finais dos semestres épocas em que

se estabeleceram os conceitos do semestre e, ao final do 2º semestre, se fixou o parecer

conclusivo sobre cada aluno no que tange à sua retenção ou promoção.

Quadro 4 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries A, contendo conceitos, o

sexo, a idade no 1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo.

Alunos

Port. Artes Ed. Fis. Hist. Geog. Ciências Mat. Inglês

Sexo

Anos

Parecer

Conclusivo

1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S

T T T T T T T T T T T T T T T T

S S S S S S S S S S S S S S S S F 14

Prom

3 P S P S P S

S S S S

P P P P P P

F 13

Prom

4 P

S S S

P S

S S

P S P P

S S

P P

M 15

Prom

5 P P P P

S S S S

P S P P P P P P

M 14

Prom

S S S S

NS S

S S S S

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Prom

S P S

S S S S S S S

S S

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F 14

Prom

8 P

S S S

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P P S P P P P

F 14

Prom

9 NS NS

NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

10 P P P P P P

P P P P P P P P P

M 14

Prom

NS NS NS NS NS NS NS

NS NS NS

S S F 14

Ret.

12 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

13 P P

S S

P P

S S

P P P P

S S

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F 14

Prom

S S S S S S S

S S S S

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Prom

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NS NS NS

NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

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M 14

Prom

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Prom

S S S S S S S S S S S S S S S

M 15

Prom

S S S

P P P P P

S S

P P

F 15

Prom

S P P NS NS

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S S S

F 15

Prom

S S S S S S S

S S S

M 15

Prom

22 P S P S P S

S S

P P

S S S S S

M 14

Prom

S P S P S

S S S S S

S S S S M 15

Prom

24 P P P P P S

P P P P P

S S

P P

F 14

Prom

T S

T T T T T S F 16

26 P S P P P S

P P P P P

S S

P P

F 14

Prom

27 P S P S NS S

S S S S

S S S

P P

F 14

Prom

NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 15

Ret.

29 P P P P P S P P P S P P P P P P

F 14

Prom

NS NS NS NS NS NS NS NS NS

S S S S M 14

Ret.

P P P P S

NS P S P P

S S

P P

F 14

Prom

S P P P S

P P P P P NS S P P

F 14

Prom

S T S T S T S T S T

NS T NS T

S T M 15

34 NS

S S

NS S NS S NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

S S S S S S S S S

S S S S S S M 15

Prom

P = Plenamente Satisfatório S = Satisfatório NS = Não Satisfatório

Prom = Promovido Ret. = Retido T. = Transferido

Quadro 5 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries B, contendo conceitos, o

sexo, a idade no 1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo.

Alunos

Port. Artes Ed. Fis. Hist. Geog. Ciências Mat. Inglês

Sexo

Anos

Parecer

Conclusivo

1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S

1 NS

P P

S S

P P P P S

S S M 14

Prom

T T T T T T T T F 14

3 NS NS NS NS NS NS NS NS NS S

F 16

Ret.

S S S

S S

NS NS S

S S

NS S

F 16

Ret.

5 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS P S NS NS

M 14

Ret.

S S S S S S

S S S

F 13

Prom

S S

P P

S S

P P

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P P

F 14

Prom

S S S S S S S S S S

S S

F 15

Prom

9 NS NS NS NS NS

S S

NS NS NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

10 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

F 15

Ret.

11 NS NS NS NS NS NS

NS NS NS NS NS NS NS NS

M 14

Ret.

12 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 16

Ret.

S S

NS S NS S

S S S S

S S S

F 14

Prom

S S

NS NS NS

S S S S S S S S S S F 14

Prom

15 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 15

Ret.

S S

S S S S S S

S S S S S F 14

Prom

17 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

F 15

Ret.

S S S S S S S S S S S S

NS P

F 15

Prom

19 NS NS NS NS

S S

NS NS NS NS NS NS NS NS NS

F 14

Ret.

20 NS NS

S S S S S

NS NS

S S

NS NS

S S M 16

Ret.

S S S S

S S S S S

S S S

F 14

Prom

22 NS NS

S S S

P NS

S S

NS NS

S S M 16

Ret.

S S

S S S S S S S S S S S S F 15

Prom

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S S S S S S S S S S S S F 14

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S S S S

S S S S S S S

F 14

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26 NS NS NS

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NS NS NS

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F 14

Ret.

27 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

F 15

Ret.

S S

P P P

S S S

M 14

Prom

S S

NS NS

S S

NS NS NS

S S

S F 16

Ret.

T T T T T T T T M 14

31 NS NS NS NS

S S S

NS NS NS NS NS NS

M 15

Ret.

S S S

P P P P P P P P

P P P

F 14

Prom

Quadro 6 – Caracterização da turma de alunos da 8ª séries C, contendo conceitos, o

sexo, a idade no 1º e 2º semestre de 2007, com parecer conclusivo.

Alunos

Port. Artes Ed. Fis. Hist. Geog. Ciências Mat. Inglês

Sexo

Anos

Parecer

Conclusivo

1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S 1º S 2º S

S S

S S S

S F 15

S S S

NS NS NS

S S

S S S

F 15

Ret.

S S S S S

NS P

S S S S S S S S F 13

Prom

S S S S S S S S S S

NS NS NS

M 14

Prom

5 NS NS NS NS NS NS NS NS NS

M 17

Ret.

6 NS NS

NS NS

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F 17

Ret.

S S S

S S

P P

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8 NS

NS NS NS NS NS NS NS

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Ret.

9 NS NS

NS NS NS

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Ret.

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NS NS NS

S F 15

Ret.

NS NS NS

NS NS

NS NS NS

F 15

Ret.

12 NS NS

NS NS NS

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Ret.

T T T T T T T T F 14

T T T T T T T T M 15

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Ret.

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Ret.

S S

P P

P P P P P

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Prom

S S S S

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22 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

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Ret.

23 NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS

F 14

Ret.

24 NS NS NS NS NS NS NS NS NS

S F 17

Ret.

S S S

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S S S S S S S S M 16

Prom

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S S S S S S M 14

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T T T T T T T T M 17

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F 15

S S S S S S

S S

S S S

NS P

F 14

Prom

S S S

NS NS NS

S S S

NS NS NS NS NS

F 14

Ret.

Os quadros foram elaborados a partir dos documentos da EMEF “Henrique

Peixoto”, não apresentando todos os conceitos dos alunos, principalmente nas 8ª B e C. A

professora de Educação Física, por exemplo, informou, que alguns alunos não entregaram

os trabalhos de final de semestre, por isso não poderia dar os conceitos sem a avaliação; e

apesar de os alunos terem tido as aulas de História , o professor não apresentou os conceitos

das avaliações realizadas. Ou seja, havia muitas lacunas de informação na documentação

nas três séries, o que explica as caselas em branco.

O dado que salta à vista é a diferença da configuração de avaliação quando se

comparamos três quadros. É possível verificar que a turma C é de alunos mais velhos e que

B e C têm avaliações abaixo da turma A, com quantidade enorme de NS (em vermelho).

Detalhando-se um pouco mais a análise, confirma-se que em todas as turmas há

alunos com idade acima do que seria a correspondente regular, ou seja, 14 anos na 8ª série.

Quanto aos conceitos verifica-se, nos registros, a grande quantidade de alunos com

rendimento não satisfatório em vários componentes curriculares, e a retenção de mais da

metade da 8ª B e C, fato que permite compreender o que foi dito no capítulo anterior sobre

a evasão ao longo do 1º semestre.

A análise dos dados desses quadros permite apontar vários aspectos relativos à

conceituação dos alunos quanto ao seu rendimento, apresentados a seguir.

x quanto à promoção e retenção ao final do ciclo: 7 dos 35 alunos

matriculados inicialmente da 8ªA ficaram retidos, enquanto que 16 dos 32 da

8ª B (matriculados) e 15 dos 31 matriculados inicialmente da 8ª C. Essa

informação permite apontarmos que a 8ª A não era “tão” boa quanto se

afirmava a ponto de muitos alunos não terem sido promovidos apesar de

toda a pressão institucional para isso. A 8ªB, intermediária, teve 50% de seus

alunos retidos dentre os matriculados inicialmente, e se verificarmos que

houve três transferências ao longo do ano, esse índice se eleva. Na 8ªC o

número de transferidos foi de 6 o que amplia, em muito os indicadores de

fracasso nessa turma. Esses alunos retidos tiveram, ao longo dos dois

semestres NS e, em alguns casos, conceito S. No entanto a maioria dos

professores atribuiu NS e em alguns casos os alunos pioraram do 1º para o 2º

semestre, mesmo na turma A. Alguns alunos retidos apesar de conceito S –

obtiveram esses conceitos em Artes e Educação Física – o que é um

indicador de pouco peso para avaliar os alunos no seu destino escolar;

x quanto à distribuição de conceitos P, S e NS verifica-se que não há grandes

diferenças nos totais, havendo certa equivalência, ou seja, nenhuma

disciplina se destacou como a melhor ou pior na avaliação dos alunos;

x quanto à transferência: nota-se nos quadros que alunos constam como

transferidos já no 1º semestre, embora tenham continuado a receber

conceitos (aluna 25 da 8ªA e aluna 29 da 8ªC, por exemplo). Na 8ªA a aluna

transferida tinha 16 anos e o aluno tinha 15 anos; na 8ªB um menino e uma

menina com 14 anos e na 8ªC foram 3 meninas (2 com 15 e uma com 14

anos) e 3 meninos, 1 com 15, 1 com 14 e outro com 17 anos;

x quanto ao gênero, idade e conceituação: a análise permite quantificar os

conceitos de retenção. Na 8ª A, 6 meninos com idade entre 14 e 15 anos e

uma menina com 14 anos; na 8ª B 7 meninos e 8 meninas com idade entre

14 e 16 anos, e na 8ªC 5 meninos e 10 meninas com idades entre 14 e 17

anos. As distribuição de conceitos para retenção foi equivalente entre

meninos (18) e meninas (19). Houve distribuição maior de conceitos para

reter entre os que possuíam menor idade ou seja, 14 anos (15 alunos) contra

3 com 17 anos, 13 com 15 anos e 7 com 16 anos;

x quanto à conceituação nos dois semestres em função dos componentes

curriculares verifica-se, em primeiro lugar, que na 8ª A apenas um aluno

obteve conceito NS nos dois semestres em todos os componentes; na 8ª B

foram cinco alunos e na 8ª C foram três alunos. Esse é um dado que permite

apontar alguma discrepância entre as expectativas veiculadas e o resultado

final. Em segundo lugar, a análise permite apontar que nos demais as

avaliações e atribuições de conceitos oscilaram no percurso anual dos

alunos, pois mesmo na 8ªA, com alunos considerados bons, nenhum deles

obteve, em todos os componentes conceitos S ou P, sempre houve variação.

Do mesmo modo nas 8ªs A e B, muitos alunos com vários NS obtiveram S e

até P, o que permite apontar diversidade de julgamento e de aproveitamento,

ou seja, assimetria, embora muitas vezes o resultado final tenha sido o da

retenção, como é o caso, por exemplo, do aluno nº 28 da 8ª A.

Na seqüência, apresenta-se os dados obtidos com a consulta aos alunos sobre suas

dificuldades e facilidades para entendermos, um pouco, as percepções que têm sobre essas

variações.

2.2. As percepções de dificuldade e facilidades em relação ao currículo manifestas pelos

alunos

Um aspecto considerado relevante, neste estudo, foi o de verificar como os alunos

se manifestariam sobre suas dificuldades ou facilidades, considerando estarem classificados

desse modo durante todo o ciclo II.

Para saber em quais disciplinas escolares os alunos consideravam ter maior

facilidade ou apresentavam alguma dificuldade foram, então, feitas as seguintes solicitações

no questionário

x Quais as disciplinas em que você vai melhor na escola?

x Por quê?

x Qual é a disciplina que você tem tido mais dificuldade na escola?

x Por que você acha que tem essa dificuldade?

Sabe-se que não é adequado o uso de percentuais com baixa incidência de respostas.

Neste caso considerou-se interessante construir as figuras com os totais de modo a poder

visualizar as comparações. Assim, a partir da tabulação foram elaboradas as Figuras

apresentadas a seguir.

Os resultados obtidos com os questionários estão expressos nas Figuras 1 a 4,

permitindo visualizar a opinião deles comparando-se os dois aspectos, os das dificuldades e

aquelas disciplinas em que pensavam ter melhor desempenho.

Questionário em Anexo III.

Figura 1 –Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos -

8ª A

Analisando-se essa Figura 1 verifica-se que algumas disciplinas foram quase

equivalentes em dificuldades ou não, na opinião dos alunos. História e Geografia estão

nessa situação embora de modo invertido, pois os alunos da 8ª A consideram ter melhor

desempenho em História do que em Geografia.

É importante apontar um resultado que chama a atenção nessa figura, quando se

coteja os dados vindos dos alunos e as avaliações de final de semestre, expressos no Quadro

4 sobre a 8ª A; sobretudo, na coluna de Educação Física, 79,3% alunos apontam ter bom

desempenho, porém o Quadro 2 aponta 8 alunos com menção NS, ou seja, não suficiente.

O cotejo entre as respostas dos alunos e os resultados de final de semestre do

Quadro 4, permite apontar discrepância entre as manifestações deles (de dificuldades e

facilidades) e os resultados conceituais atribuídos pelos professores, na maior parte das

disciplinas.

23 23

3 3

Portugues Matemática Ciencias História Geografia Ingles Artes Educ. Fisica

Vai Melhor

Mais Dificuldade

Figura 2 – Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos - 8ªB

A Figura 2 traz os dados da 8ªB. A análise dessa figura permite identificar

manifestações bem diferentes em alguns componentes curriculares que se destacam como é

o caso, por exemplo, de Ciências em que muitos alunos apontaram se sair melhor e, no

entanto há inúmeros deles com conceitos não satisfatório (15 alunos) no 1º semestre e

muitos sem conceito no 2º semestre ou com conceitos NS.

Figura 3 – Disciplinas escolares / desempenho escolar conforme a opinião dos alunos 8ªC

Portugues Matemática Ciencias História Geografia Ingles Artes Educ. Fisica

Vai Melhor

Mais Dificuldade

8 8

Portugues Matemática Ciencias História Geografia Ingles Artes Educ. Fisica

Vai Melhor

Mais Dificuldade

Situação bem semelhante às anteriores ocorreu com os alunos da 8ªC, exemplificada

na Figura 3. Há desencontros entre o que os alunos manifestaram quanto às dificuldades ou

não e o modo pelo qual os professores os conceituaram nos finais de semestres.

Figura 4 - Comparativo da opinião dos alunos das oitavas séries das disciplinas

escolares. 8ª A, B, C

A comparação que essa Figura 4 permite é representativa da tensão que existe entre

essas três turmas no que tange a suas manifestações pois há poucas coincidências entre os

conceitos, encaminhando para que se considere as assimetrias na realidade escolar.

Quando analisada a Figura 4 comparativa entre as turmas, é possível verificar, que

elas são bem diferentes entre si com relação à opinião sobre seu desempenho e quando

comparados os dados dos Quadros com os conceitos avaliativos.

Entre os alunos que responderam o porquê acreditavam ter melhor desempenho

naquela determinada disciplina, apareceram respostas como: “Gosto mais dessa matéria”;

“Estudo essa matéria em casa”; “Consigo prestar mais atenção durante as aulas de

Português, por isso acho que vou melhor”; “ É fundamental para a vida”; “Tento me

esforçar”; “O ensino é bom”; “É mais fácil”. Poucos responderam o porquê de

apresentarem dificuldades para sua aprendizagem. As respostas que obtive foram: “Não

gosto”; “Não entendo a matéria”.

17 17

12 12

15 15

7 7

3 3 3

A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

Portugues Matemática Ciencias História Geografia Ingles Artes Educ. Fisica

Vai melhor

Mais dificuldade

Analisando-se essas manifestações dos alunos sobre seus desempenhos é possível

apontar a presença do que Charlot (2005) considera relevante. Verifica-se, nos depoimentos

dos alunos, por um lado, a presença de sentido da escola: eles dizem estudar em casa,

prestar atenção, considerar bom o ensino. Também se verifica a presença do desejo de

aprender, pois houve manifestação sobre a importância para a vida, que é elemento

considerado relevante para a atividade intelectual eficaz. São condições para uma relação

positiva com o saber. Por outro lado, eles não tiveram tanta clareza ou freqüência de

argumentos para exprimir as dificuldades, mas apontaram, por exemplo, o não gostar e a

dificuldade de compreensão e, com isso, o resultado de suas avaliações.

2.3. Aspectos da escolarização dos alunos em relação à família e condições para o

rendimento

Todos os autores selecionados como apoios teórico-metodológicos trazem

considerações relevantes sobre a influência das famílias e a escolarização bem ou mal

sucedida dos estudantes. Apontam que mesmo em camadas desfavorecidas da população há

alunos que obtêm sucesso na escola (Lahire, 1997; Charlot, 2005). Assim, um dos aspectos

considerados relevantes neste estudo, ao focalizar as relações entre facetas da escola e o

desempenho dos alunos das oitavas séries, era o de verificar a relação com ações da família,

qualquer que fosse a sua organização.

Os dados das Tabelas 12, 13 e 14 demonstram dados da relação familiar e as

condições quanto às tarefas escolares e aproveitamento (retenção).

O fato de estabelecer certo cruzamento dos dados na mesma tabela permite

visualizar ao mesmo tempo duas condições apontadas como fundamentais, quais sejam, o

valor das avaliações (notas) e a experiência da retenção, junto com apoios reais dados pelas

famílias para as atividades escolares.

Tabela 12 – Relação familiar dos estudantes da 8ªA com aspectos da escolarização

SUA FAMÍLIA AJUDA NAS TAREFAS

DE ESCOLA?

SIM NÃO NUNCA ÀS VEZES SEMPRE

Sua família é exigente

com relação a sua

nota?

29 2 3 25 3

Você já ficou retido

em alguma série?

2 29 3 25 3

Tabela 13 – Relação familiar dos estudantes da 8ªB com aspectos da escolarização

SUA FAMÍLIA AJUDA NAS TAREFAS

DE ESCOLA?

SIM NÃO NUNCA ÀS VEZES SEMPRE

Sua família é exigente

com relação a sua

nota?

19 5 6 11 7

Você já ficou retido

em alguma série?

8 16 6 11 7

Tabela 14 – Relação familiar dos estudantes da 8ªC com aspectos da escolarização

SUA FAMÍLIA AJUDA NAS TAREFAS

DE ESCOLA?

SIM NÃO NUNCA ÀS VEZES SEMPRE

Sua família é exigente

com relação a sua

nota?

12 3 2 11 2

Você já ficou retido

em alguma série?

4 11 2 11 2

Uma análise conjunta das três tabelas permite verificar que os alunos da 8ªA se

manifestaram de modo mais enfático quanto à exigência de boas notas do que as da 8ª B e

C. Em contrapartida, houve maior freqüência de alunos retidos na 8ª B e C do que na A. É

interessante notar a situação intermediária da 8ª B que tinha os alunos com mais ajuda nas

tarefas (7 vezes sempre) sendo a turma com maior índice de retenção anterior, mas

contraditoriamente, também foi a que mais apresentou o indicador nunca (6 citações),

referente a receber ajuda da família.

Segundo os alunos, as famílias dedicavam atenção especial à escolarização dos

filhos, cuidando para que eles tivessem bom desempenho escolar. Faziam isso por meio de

recomendações e encorajamento à freqüência às aulas e à dedicação às atividades escolares,

procurando acompanhar a rotina acadêmica dos filhos, ou mesmo oferecendo exemplos de

conduta. São os fatores de inter-relação apontados por Lahire (1997) como positivos para

auxílio: são famílias que atribuíam valor à escola.

Conforme depoimento dos alunos, suas famílias, em muitos momentos, se

mobilizavam concretamente para que eles tivessem melhores condições de ensino,

procurando escolas que julgavam melhores, ou mesmo mudando de cidade.

O interesse pela escolarização dos filhos está associado a um projeto de ascensão

social por meio da escolarização, para que pudessem ter emprego melhor remunerado do

que os dos pais.

2.4. A classificação e rotulação escolar

“Ótima. Gosta de enfrentar os problemas, tem personalidade forte.”

“Não apresenta tarefas, tem problemas de hiperatividade e comportamento.”

O objetivo deste item, neste capítulo é o de descrever a lógica seletiva que o sistema

escolar realiza ao classificar e rotular seus alunos, através de suas ações e julgamentos. Para

alcançar esse objetivo, foi realizada a análise unificada dos prontuários dos alunos, e dos

registros das reuniões de conselho de classe com depoimentos dos professores.

Após analisar o prontuário dos alunos, foi possível verificar conforme relatado, que

ao final do ciclo I, os alunos estavam rotulados como bons e maus. Sendo assim o êxito ou

o fracasso escolar foi categorizado para todos os alunos daquela escola, até o final de sua

escolarização.

Conforme Apple (1982) as escolas classificam indivíduos abstratos nas áreas

sociais, econômicas e educacionais pré-ordenadas, apresentando um processo de rotulação,

que

tende a funcionar como uma forma de controle social, um sucedâneo avaliativo para

a longa linha de mecanismos com que as escolas procuram homogeneizar a

realidade social, eliminar as percepções divergentes e empregar meios

supostamente terapêuticos para criar consenso moral, ético e intelectual. (APPLE,

1982, P.189)

Separando as turmas classificadas como “forte”, “média” e “fraca”, como foi

possível constatar, eliminou-se a oportunidade de interação dos alunos com uma outra

realidade, estabelecendo o destino que cada um teria. Esse tipo de classificação e rotulação

dos alunos atua como uma profecia de auto-realização. Por meio da pesquisa de Rosenthal

e Jacobson (1989), foi constatado que “as expectativas do professor sobre o desempenho

dos alunos pode funcionar como uma profecia educacional que se auto-realiza. O professor

consegue menos porque espera menos” (p.258).

A expectativa institucional cria a identidade do aluno, estruturando a organização da

sala de aula que Apple (1982) compreende como uma relação dialética entre “ideologia e

contorno material e econômico”(p.210). As concepções dos professores sobre a

competência dos seus alunos, são denominadas pelo autor como respostas aos problemas

reais causados, “em parte, pelas condições ambientais reais nas escolas e, freqüentemente,

pelas condições econômicas e sociais externas”(p.211). É necessário ver as conexões entre

as idéias e ações com as condições ideológicas e materiais tanto dentro como fora da

escola, sendo o poder a chave para revelar todos esses “problemas reais”. Apple apresenta

o conceito de que “o poder é exercido através de instituições que, seguindo seu curso

natural, reproduzem e legitimam o sistema de desigualdade” (p.211).

Os alunos que apresentam algum tipo de “problemas de desempenho” podem ser

rotulados através de certas formas de conhecimento público, como afirma Apple, pois a

escola têm poderes para tanto, divulgando os conceitos atribuídos.

As descrições a seguir enfatizam a rotulação que os alunos sofreram no término da

4ª série do ciclo I, encontradas no prontuário das turmas da 8ªC. Alguns são retomados pela

conexão que se quer estabelecer com os conceitos do Conselho de Classe inseridos neste

item.

“Aluna tímida, mas responsável. Tem dificuldade de expressar-se em virtude da

timidez, mas procura desenvolver todas as atividades propostas. Para o próximo

ano, propõem-se que a leitura seja mais incentivada e cobrada.”

“Apresenta lentidão.”

“Desatento, apresenta muita dificuldade na escrita e não lê. É tímido.”

“Lê, mas escreve com muitas falhas, não consegue escrever o que quer expressar,

ainda é muito imaturo.”

“Aluno tímido, tem muita dificuldade de posicionar-se (omitir opiniões), participa

pouco em sala de aula, avançou pouco na aprendizagem.”

“Tem muita dificuldade de concentração. Participa muito quando as atividades

exigem a expressão oral (opinião). Houve avanços na aprendizagem. Tem

condições de progredir no conhecimento, mas é preciso ser estimulado.”

“Problema de ortografia e disciplina.”

Esses relatórios produzidos pelas professoras, ao final do ciclo I, demonstram a

desqualificação dos alunos que apresentavam dificuldades e continuaram sendo rotulados

sobretudo por características subjetivas; às vezes se via alguma referência à aprendizagem.

A esse respeito, Patto (1999), escreve que:

Os rótulos disseminam-se rapidamente na escola. Tema freqüente entre as

professoras, os “melhores” e os “piores” alunos tornam-se assunto de domínio

público e por esta via perpetuam-se como “competentes” e “incompetentes”. A

prática comum entre as professoras de fazer comentários negativos sobre as

crianças diante de quem quer que seja, incluindo a própria criança, é uma das

principais responsáveis pela estigmatização de que muitas são vítimas.(p.353)

Os rótulos de “tímida”, “lento” “desatento” e outros, demonstram como esses alunos

foram estigmatizados violentamente por um sistema que apresenta pouquíssimas

oportunidades de superação de dificuldade escolar. Superar esse estigma torna-se uma

tarefa quase que impossível, pois a organização do ensino no ciclo II é diferente,

apresentando um número muito maior de professores e cada fracasso que o aluno tiver, será

multiplicado muitas vezes ao longo dos anos. O aluno que traz um histórico escolar

marcado por sucessivas experiências de fracasso, muitas vezes chega a sair da escola, se

evade desse sistema seletivo e excludente, como expõe a professora Cida em um de seus

depoimentos:

“Os alunos da 8ªC, foram os excluídos, a turma foi formada, mas muitos já

desistiram ou pediram transferência, pois eles não agüentaram, eles sabem que são

os piores alunos da escola, não por comportamento, mas não conseguem

aprender..”

A percepção que as professoras e os professores fizeram de seus alunos,

categorizando valores e adjetivos, refletiram no desempenho que eles apresentaram durante

todo o ciclo II. Conforme Bourdieu e Saint-Martin(1998),

O sistema de classificação oficial, propriamente escolar, que se objetiva sob a forma

de um sistema de adjetivos, preenche uma função dupla e contraditória: permite

realizar uma operação de classificação social, e a classificação de saída, que se quer

exclusivamente escolar. Enfim, ele funciona segundo a lógica da denegação: ele faz

o que faz sob modalidades que tendem a mostrar que ele não o faz (p.195).

A análise das descrições sobre a turma da 8ªB, demonstra que eles poderiam ser

capazes de conseguir, caso houvesse um esforço pessoal de cada aluno:

“É alfabético, apresenta algumas dificuldades ortográficas, lê com dificuldade,

esforçado dentro da sala de aula, faz todas as atividades, opina, participa.”

“Problemas de ortografia, está no reforço.”

“Aluno disciplinado, responsável, desenvolveu-se e assimilou bem os conteúdos

ensinados.”

“A aluna ainda tem muita dificuldade para expressar suas idéias na escrita, está

alfabética com falhas.”

“Apresenta dificuldade na leitura e escrita. Ótimo em Matemática.”

“Foi alfabetizado na 3ª série e por isso ainda está com muita dificuldade para

expressar suas idéias na escrita. Está no reforço. Muitos problemas de ortografia.”

“Bom aluno. Alfabético com falhas.”

Percebe-se nesses relatórios certa mudança de tom nas avaliações; é um sistema de

descrever que os alunos tinham algo positivo, mas não tinham ao mesmo tempo. É uma

turma intermediária, com muitas tensões internas.

Diferente dos prontuários analisados anteriormente, nos da turma da 8ª A foi

possível encontrar os seguintes adjetivos para os alunos:

“Ótima”

“O aluno gosta de participar de todas as atividades, é muito bom aluno.”

“Ótima, gosta de enfrentar os problemas, tem personalidade forte.”

“Boa aluna.”

“Bom aluno.”

“Aluno disciplinado, responsável, desenvolveu-se e assimilou bem os conteúdos

ensinados.”

É flagrante a diferença do tipo de manifestação positiva sobre os alunos dessa turma

À medida que os prontuários dos alunos foram analisados, percebeu-se que apesar

de diferir no conteúdo das manifestações os alunos continuaram sendo os culpados pelo

fracasso ou sucesso escolar. Aqueles que se distanciaram do que determinaram como o

início da aprendizagem, estavam sendo punidos de uma maneira ainda mais severa do que o

antigo sistema de seriação, pois eles foram aprovados para o ciclo seguinte sem estarem

preparados para a reta de chegada. Os que já eram “bons” continuaram “se desenvolvendo”,

“com personalidade forte” “responsável”.

Aqueles que eram tímidos no ciclo I, começaram a apresentar no ciclo II

comportamentos diversos, como pude verificar nos prontuários, e nos registros das reuniões

de conselho de sala. Essa descrição foi encontrada no prontuário da aluna que tinha sido

classificada como tímida pela professora da 4ª série do ciclo I, e depois por um professor da

5ª série:

“A aluna tem 13 anos e está há 6 anos no processo ensino-aprendizagem, necessita

encaminhamento para avaliação psicológica.”

“A mãe assinou a ocorrência, pois a aluna não fez nada durante a aula, fica

conversando com a amiga o tempo todo.”

Como uma aluna tímida, enfrenta o professor a ponto de ser lavrada uma ocorrência

por atrapalhar a sua aula? O fracasso escolar continua a ser produzido na escola, por uma

concepção seletiva da estrutura do sistema seriado da educação básica, apesar das novas

orientações de ciclos de aprendizagem e construção do conhecimento. As questões de

desempenho escolar não estão intrínsecas ao aluno, mas são o resultado de um sistema

escolar, com metodologias de ensino inadequadas, com currículos fechados que estão

ignorando as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região onde a

escola está inserida. Embora a escola apresente um discurso de acolhimento, de

democratização, ela continua ensinando da mesma maneira como sempre ensinou,

responsabilizando o aluno pelo seu aprendizado, e culpabilizando pelo seu fracasso. Meu

objetivo não é fazer uma crítica ao sistema de ciclos de aprendizagem, forma de

organização em que deve ser considerados os diferentes ritmos de aprendizagem dos

alunos, flexibilizando os tempos escolares. Entretanto nada disso vem acontecendo, pois

não ocorreram as mudanças necessárias. Como já discutiu Sampaio (2004), o ensino

público continua com os mesmos ou piores problemas, os alunos continuam não

aprendendo; não aprendiam no sistema seriado e não aprendem no sistema de ciclos.

O sistema escolar continua consolidando e reforçando a lógica da exclusão social,

ela reproduz uma cultura consolidada ao longo de décadas, definindo os espaços e funções

de cada pessoa na sociedade. Gimeno Sacristán (2000, p.67) esclarece que a tradição

histórica seletiva e hierarquizada, que afeta o professor, é um produto da função dominante

que os currículos vêm desempenhando ao longo do tempo. O autor aponta que as

“mudanças curriculares encontram incompreensões nos que viveram uma cultura escolar

diferente”(p.66).

Desde 1992 a Rede Municipal de Ensino de São Paulo organizou o ensino em ciclos

de aprendizagem, afirmando assegurar ao aluno a continuidade dos estudos, dentro do seu

grau de desenvolvimento e aprendizagem para concluir o Ensino Fundamental; contudo

esse objetivo não tem sido alcançado. A escola não disponibilizou os recursos necessários

para atender as necessidades básicas que esses alunos precisariam para aprender. A

concepção de aprendizagem e avaliação, continuaram seguindo os padrões do sistema

seriado, com o alunado passando quatro anos do primeiro ciclo para ser então reprovado e

avaliado como o foi. Muitos seguiram e estão seguindo para o ciclo II, sem terem alcançado

os objetivos do primeiro ciclo, os mecanismos de seleção e exclusão continuaram a orientar

o sistema escolar; os direitos do alunado não foram novamente garantidos.

O Conselho de Classe nas escolas públicas é outro momento de julgamento dos

alunos. Ele ocorreu na EMEF “Henrique Peixoto” durante os dois primeiros bimestres e no

final do ano. A última reunião de Conselho de Classe teve a finalidade de verificar todas as

avaliações realizadas pelos professores em todas as disciplinas, confrontando as notas e

verificando quem seria retido ou quem teria alcançado os objetivos do ciclo e estava

promovido para o Ensino Médio. A reflexão conjunta e avaliação do desempenho

pedagógico dos alunos, muitas vezes pode gerar uma planilha que expressa a avaliação e,

também a rotulação que os professores fazem daqueles que apresentam conceitos

insuficientes ou o mau comportamento durante o bimestre.

Sousa (1995), ao mencionar o papel do Conselho de classe assim se manifesta:

“embora reconhecendo a relevância de se considerar a dimensão coletiva da clientela

escolar, observo que a forma de se lidar com essa clientela, (...) tende a reforçar e não a

atenuar as diferenças”(SOUSA, 1995, p.57).

Novamente os processos de classificação e rotulação dos alunos ficam evidenciados

nesses momentos de reunião coletiva no interior da escola.

Nos quadros 7, 8 e 9 a seguir, apresento as fichas elaboradas pelos professores

durante a reunião de Conselho de Classe no primeiro semestre de 2007.

Quadro 7– Ficha correspondente ao Conselho de Classe da 8ªA – 1º semestre – 2007

Nº de

Cham.

APRENDIZAGEM DISCIPLINA FALTAS OBSERVAÇÕES

001 Transferida

002 Boa

Conversa um

pouco durante as

aulas

PODE

MELHORAR

003 Boa/ ótima Conversa Pode melhorar

004 Bom / ótimo Precisa melhorar,

pode ter nota

melhor

005 Bom/ ótimo Continuar assim

006 Matemática – NS

Ciências – NS

Dedicada Faltas em

Educação

Física

Problemas de

visão grave. Pode

melhorar.

Compensar faltas

Educação Física.

007 Boa aluna Desligada, pode

melhorar

Pode melhorar

008 Caiu em Português para

S/ Boa aluna

Caiu o

rendimento

Conversar com os

pais

009 NS em Matemática.,

Ciências, Inglês,

Português / Regular

Conversa muito Deve melhorar

010 Ótimo Continuar assim

011 Boa/ Regular Compensar

Educação

Física.

Parar de faltar/

Pode melhorar.

012 Tem dificuldade, não se

concentra.

Conversa muito,

atrapalha a aula.

Poucas Conversar com os

pais

013 Ótima/ Boa Continuar assim

014 Regular / Tem muita

dificuldade

Quieto educado Caxumba Pode melhorar

015 Regular / Não faz as

atividades

Conversa muito Conversar com os

pais

016 Ótimo/ Bom Conversa Continuar assim

017 Ótima/ Boa Continuar assim

018 Bom / não entrega

trabalho de Educação

Física

Conversa muito Pode melhorar

019 Ótima/ Boa Pode melhorar

020 Ótima, precisa parar de

fazer parte da bagunça

Pode melhorar

021 Boa Aluna nova na

escola

022 Ótimo / Bom Caxumba Continuar assim

023 Ótimo/ Bom Tem dificuldade

em Português.

Aluno novo/

Buling

024 Bom /Regular Quieta

025 Boa / Regular Compensar

Educação

Física

Pode melhorar

026 Ótima/ Boa Continuar assim

027 Ótima/Boa Continuar assim

028 Regular/ NS em

Ciências, Educação

Física, Matemática.

Bagunceiro/

conversa muito

Não faz trabalho

de Educação

Física e Ciências.

029 Ótima Continuar assim

030 Bom / NS - Artes Não faz

atividades

Pode melhorar

031 Boa / Regular Boa Pode melhorar

032 Dificuldades em

Matemática/ Boa

Precisa melhorar Pode melhorar

033 Bom/ Regular Está mal em

Ciências, pode

melhorar

034 Regular Brinca, conversa Pode melhorar

035 Ótimo/ Regular Pode melhorar

Quadro 8 – Ficha correspondente ao Conselho de Sala da 8ªB – 1º semestre – 2007

Nº de

Cham.

APRENDIZAGEM DISCIPLINA FALTAS OBSERVAÇÕES

001 Bom

002 Transferido T. T. T.

003 Não freqüenta Conselho Tutelar

004 Regular Reposição

Educação

Física

NS – Ciências/

Educação Física

005 Regular Brinca muito Não faz todas as

atividades

006 Regular Fala demais, não

tem sido

responsável.

Agressiva com as

pessoas e não

admite ser chama

atenção

007 NS em Português. Razoável Precisa se dedicar

008 Dificuldade de prestar

atenção. NS –

Matemática.

Distraída/

amorosa

009 NS em todas Ri o tempo todo,

atrapalha a aula

Não entrega

trabalhos

010 Não freqüenta

Grávida/ Conselho

tutelar

011 NS em todas Brinca e

atrapalha a aula

Repor

Educação

Física

012 Ausente Conselho Tutelar

013 Regular Precisa participar

Educação Física.

Compensar

Educação

Física.

014 Regular / NS –

Matemática.

Baixa estima

015 NS em todas Grita, não

entrega

atividades

Bagunça, cínico,

mal criado

016 Regular/ NS Ciências e

Inglês

NS – Ciências e

Inglês.

017 NS em todas Agressiva Educação

Física

compensar

Comportamento

estranho

018 Melhorar Pode melhorar

019 NS em todas Cabula aula Conselho tutelar

020 NS em todas Não estuda,

brinca o tempo

todo, fala muito,

conversa

Educação

Física

compensar

Falta de respeito,

passando a mão!

021 Boa Conversa, não

tem problema

022 NS – Português,

Matemática, Educação

Física.

Educação

Física –

Faltoso

023 NS – Matemática,

Ciências, Educação

Física

024 Regular Tem melhorado Educação

Física

NS – Educação

Física

025 Precisa melhorar

026 NS em todas Bagunça, falta,

não aprende

Grita, só pensa em

bater, falta de

respeito/ Conselho

Tutelar.

027 NS em todas

028 Apresenta

dificuldade,

esquece.

029 NS – Ciências,

Educação Física

Compensar

Educação

Física

030 Transferido T T T

031 NS – Ciências,

Educação Física,

Português.

Compensar

Educação

Física

Alertar sobre as

faltas

032 Regular Precisa melhorar

Quadro 9– Ficha correspondente ao Conselho de Sala da 8ªC – 1º semestre – 2007

Nº de

Cham.

APRENDIZAGEM DISCIPLINA FALTAS OBSERVAÇÕES

001 NS em Matemática e

Educação Física.

Compensar

ausências

Educação

Física.

002 NS em Matemática e

Educação Física.

Responde ao

professor,

conversa o tempo

todo. Briga e

perde o controle

37 –

Geografia.

22 –

Educação

Física

Conselho Tutelar

003 NS em Educação Física.

004 NS em Inglês, Ciências,

Matemática, Geografia.

Problemas

familiares graves

005 NS em todas. Quieto Conselho Tutelar/

Desistente

006 NS em Ciências,

Matemática, Educação

Física, Inglês, Artes.

Encaminhar à

Coordenação

Faltas/

doença

Conselho Tutelar

Anemia

007 Bom aluno Boa Cardíaco Dificuldades em

falar

008 NS em Português,

Matemática, Ciências,

Educação Física.

Compensar

ausências

Educação

Física.

009 NS em Matemática,

Educação Física, Inglês.

Apática

NÃO LÊ, NÃO

ESCREVE

Compensar

ausências

Educação

Física.

010 NS em Português,

Matemática, Geografia,

Educação Física,

Ciências.

Grita / Apática Compensar

ausências

Educação

Física.

Desrespeito

011 NS em Matemática,

Educação Física,

Ciências, Artes,

Geografia

Não faz atividades

012 Transferido

013 Transferido

014 NS em todas. Provoca brigas Buling com

aluno da 8ª

015 Separar dos

colegas

016 NS em Educação Física,

Inglês.

017 NS em Artes, Educação

Física, Português,

Geografia.

Péssimo Briga

018 NS em Ciências,

Matemática, Educação

Física, Inglês.

Compensar

ausências

Educação

Física.

019 NS em Matemática,

Artes, Português,

Inglês.

SAAI

020 NS/ BOM Dispensa

021 NS em Educação Física. Atendeu celular

na sala

022 NS em todas Péssima Muitas

faltas

Transferir de

escola

023 NS em todas Conselho Tutelar /

retida por notas e

faltas

024 NS em todas Conselho Tutelar/

retida por notas e

faltas

025 Regular Apático dificuldade ok

026 NS em Português,

Matemática, Ciências,

Educação Física.

faltas Cabula aulas.

Repor Educação

Física e

Matemática.

027 Transferido

028 NS em Educação Física. Compensar

ausências

Educação

Física.

029 NS em todas Péssima Compensar

ausências

Educação

Física.

Conselho Tutelar

030 Boa

031 Não entra

nas aulas de

Inglês e

Educação

Física.

A análise comparativa desses três Quadros permite algumas considerações.

Novamente é flagrante a diferença de manifestação, agora coletiva, sobre cada um dos

alunos das três séries. Verifica-se que as referências sobre aprendizagem da 8ªA foram

sempre feitas com adjetivos positivos, embora com pouco comentário efetivo sobre o

domínio das noções. Já na 8ª B as referências foram relativas a atitudes, conceitos NS e, em

alguns casos, transferido e um caso de bom aluno. A análise da coluna relativa à disciplina

também demonstra grande diferença de manifestação, pois enquanto os alunos da 8ª A

“conversam”, mesmo que muito, é bem diferente do modo de se referir à 8ª B que “brinca

muito”, “grita” ou da 8ª C a quem os professores se manifestaram usando termos como

“bagunça”, “péssimo”, “briga”. Entretanto, a maior atenção deve se dar na análise ao que os

professores apresentaram como observações, na última coluna: as expectativas deles para o

semestre subseqüente apresentaram flagrantes de diferenciação incentivando-se os alunos

da 8ª A (pode melhorar, deve melhorar, continuar como estava), contrastando com as

manifestações sobre os alunos da 8ª B e principalmente da 8ª C que deveriam ter suas vidas

resolvidas fora da sala de aula ou da escola.

Após darem os conceitos e fazerem as observações, cada professor emitiu sua

opinião sobre a 8ª C:

Professor de Artes: “Muitos alunos com falta de interesse, e faltas em excesso.”

Professora de Ciências : “Alunos com dificuldades, alunos com excesso de faltas,

cabulam aula, não levam a escola a sério, não houve melhora, embora não podemos

generalizar.”

Professora de Matemática : “Falta de interesse, muitas brincadeiras”.

Professora de Inglês: “Sugestão continuar o processo de transferência.”

Professora de Português: “No começo achávamos que era a indisciplina, porém

apesar de alguns alunos terem saído, continua a cabulação, percebe-se o faltar, não ter

continuidade, tem-se muitas dificuldades de interpretação e escrita.”

Professora de Educação Física: “Primeira vez que os vejo à tarde. Faltam muito

em Educação Física. Tem alunos que não aparecem nas aulas de EF. A aula é melhor no

período da manhã.”

A manifestação, de praticamente todos os professores sobre a turma da 8ªC é a

mesma, como relata Álvaro (professor de Artes): “Essa turma é dos alunos mais fracos da

escola...” Contudo, quando os professores caracterizaram a turma da 8ªA, eles diziam:

“Essa é a turma dos melhores alunos da escola, tem poucos que apresentam dificuldade,

mas mesmo assim, são interessados.”

A análise dos Quadros e desses depoimentos permite identificar mais uma vez o que

Bourdieu e Saint-Martin(1998), explicam como o julgamento professoral, ao dizer que o

O julgamento professoral apóia-se de fato sobre todo um conjunto de critérios

difusos, jamais explicados, padronizados ou sistematizados, que lhe são oferecidos

pelos trabalhos e exercícios escolares ou pela pessoa física de seu autor. A escrita às

vezes explicitamente mencionada, quando chama a atenção pela sua “feiúra” ou

“puerilidade”, é percebida por referência a uma taxinomia prática das escritas que

está longe de ser neutra socialmente e que se organiza em torno de oposições tais

como “distinta” e “intelectual” ou “pueril” e “vulgar”. (p.192).

De fato, seja nos quadros, seja nos prontuários, o juízo professoral se realizava em

todos os momentos dentro da escola e o julgamento que os professores faziam de seus

alunos durante o Conselho de Classe era realizado com adjetivos depreciativos e genéricos,

nunca detalhados, com termos bem padronizados. Os autores enfatizam que:

A brutalidade manifesta de certas qualificações... não deve enganar: A ficção

escolar que quer que o julgamento se aplique a um trabalho, e não ao seu autor, o

fato de que se trata de adolescentes ainda aperfeiçoáveis, portanto passíveis de

tratamentos mais rudes e mais sinceros, a situação de correção que autoriza que se

inflija correções simbólicas como em outros lugares e outros tempos se infligiam

correções físicas, a tradição de dureza e de disciplina que todas as “escolas de elite”

têm em comum, nada disso é suficiente para explicar a complacência e a liberdade

na agressão simbólica que se observam em todas as situações de exame. (p.197)

Descrever que um aluno ou uma aluna é tímido, cínico, e outros adjetivos,

demonstram a situação descrita no estudo citado, pois apesar de a escola não mais

apresentar as correções físicas, ela o faz de uma maneira muito mais brutal e julgadora,

classificando os alunos, selecionando tanto aqueles que tem sucesso quanto os que tem

fracasso na escola. A escola está reproduzindo e produzindo desigualdades sociais com

seus mecanismos próprios.

Muitos alunos foram de fato encaminhados para o Conselho Tutelar; estavam com

grande número de faltas, ou com problemas de comportamento.

A última reunião de Conselho de Classe no final do ano repetiu essa situação

relatada. O Conselho decidiu quem estaria promovido ou retido. Alguns alunos

conseguiram ser promovidos por meio da aprovação do Conselho e tinham no prontuário a

descrição “promovido por conselho de classe”. Os alunos nºs 20,21,31 e 35 da 8ª A, assim

como os nºs 1,7 e 14 da 8ª B e os nºs 3, 4 e 21 da 8ª C, foram promovidos mediante a

aprovação do Conselho. Os conceitos não-satisfatório em algumas disciplinas, foram

modificadas para satisfatório no 2º semestre para que o aluno conseguisse ser promovido. O

Conselho de Classe funciona, sobretudo, como um mecanismo de aprovação dos alunos

que se adaptam aos padrões da escola, mas a obtenção do título de formação do Ensino

Fundamental pode favorecer a obtenção de melhores condições de vida e de trabalho.

Contudo, este aluno tende a “fracassar em situações que vier a enfrentar , quando dele for

exigido o confronto de seus conhecimentos com os de outros que freqüentaram escolas cuja

clientela é mais favorecida economicamente”(SOUSA, 1995, p.57). O Conselho, conforme

a autora é como um “júri”: alguns defendem a permanência do aluno, condenando-os à

reprovação ou, algumas vezes, à expulsão da escola, como foi possível verificar com o

aluno nº 22 da 8ª C.

O Conselho de Classe, de fato, tem servido como uma finalidade classificatória,

seletiva e legitimadora de decisões para não reter o alunado. Ainda conforme Sousa (1995)

somente ganhará sentido que lhe diz respeito

(...)se vier a se configurar como espaço não só possibilitador da análise do

desempenho do aluno e, mais, do desempenho da própria Escola, de forma conjunta

e cooperativa pelos que integram a organização escolar (professores e outros

profissionais, alunos e pais), como também de proposição de rumos para a ação

(p.58).

Para que o Conselho de Classe tenha novos rumos é necessário uma

intencionalidade comum entre todos os agentes da escola, diferente do que se verificou

neste estudo.

Resta, porém, saber o que, de fato, ocorria no interior da sala de aula, ocasionando

esses conceitos e resultados finais.

CAPÍTULO 3

________________

Capítulo 3

O ensino em sala de aula

Uma questão central desta pesquisa era a de verificar a atuação dos professores,

sobretudo em sala de aula, suas manifestações sobre os alunos e o encaminhamento do

processo de ensinar.

Para tanto foram realizadas 37 observações ao longo do segundo semestre de 2007

e registrados diferentes depoimentos dos professores, distribuídos os questionários e

observadas situações coletivas.

A prática docente em sala de aula pode e deve proporcionar a participação dos

alunos, oferecendo momentos de superação das dificuldades. Entretanto, durante o tempo

em que se estendeu a pesquisa, vários aspectos foram observados permitindo analisar a não

realização dessa intenção fundamental com os alunos que apresentavam diferentes

dificuldades para aprender.

Durante o trabalho de observação e registro, houve ocasiões em que a observação

não pôde ser realizada porque ao chegar à escola os alunos tinham sido dispensados

naquele dia, por falta de professor, conforme relatado anteriormente, sem que alguns dos

outros agentes assumissem as aulas das turmas. Em outras vezes, a observação não ocorreu

porque a escola estava na “semana da criança” e os alunos estavam em atividades de

recreação e campeonatos de futebol e as aulas tinham sido novamente dispensadas. Desde

logo é possível apontar que, ao longo do ano, foram muitos os motivos para que as aulas

não acontecessem.

Neste capítulo pretende-se abordar tais informações, obtidas nas observações

realizadas na sala de aula, procurando relatar e analisar as atividades das aulas e as

manifestações, tentando estabelecer as relações entre ações docentes e discentes ao redor do

desempenho e resultado do final do Ciclo II.

100

3.1. Práticas na sala de aula para as diferentes turmas de 8ª série

A primeira observação feita foi na sala da 8ªB, na aula da profª Márcia; havia 24

alunos na sala. Nesse dia ela estava realizando uma prova da matéria dada até o momento e

como a turma estava agitada e conversando bastante ela dizia:

“A postura na prova também entra na avaliação.”

Toda a prova foi escrita na lousa e os alunos deveriam fazer em uma folha de

caderno para entregar à professora ao final da aula.

EMEF ...............

Prova

Nome:__________________________________

Série:___________________________

Data:____________________________

Avaliação de Matemática

Efetuar:

Resolver em R:

1 ) X² - X – 30 = 0

2) 2X² - X – 90 = 0

3) X² - X – 90 = 0

4) 4X² + 4X + 4 = 0

A professora veio ao meu encontro, enquanto passava entre as mesas e me

perguntou: “Você lembra da equação de segundo grau? É só aplicar a fórmula e o

problema se resolve sozinho. Esses alunos são falantes, mas conseguem acompanhar a

matéria.”

Alguns alunos não realizaram a prova, ficaram parados conversando em alguns

momentos baixinho, mas notei que estavam só esperando o sinal bater. A grande maioria da

turma tentou fazer a prova com atenção.

Analisando-se essa situação de realizar uma prova, logo no início do segundo

semestre, ela permite apontar demonstração de preocupação da professora em realizar um

diagnóstico da turma, percebendo que apesar de alguns problemas de conversa entre os

alunos, eles conseguiriam acompanhar o conteúdo oferecido por ela. Para aqueles que não

realizaram a prova e ficaram esperando o sinal bater, nada foi feito, ou seja, nenhuma

sanção por parte da professora esses alunos sofreram, também nenhuma atitude de

101

aproximação. Eles permaneceram quietos, aguardando o sinal bater, não desrespeitaram a

professora ou os colegas que realizavam a prova. Pareciam alunos numa situação de

invisibilidade.

Após bater o sinal, a professora ficou com todas as provas dos alunos e uma nova

turma de 8ª série já estava na porta para entrar na sala. Era a tão falada 8ªsérie A, ou seja

“aquela dos bons alunos”, que todos os professores tinham prazer em ministrar as suas

aulas, pois conforme depoimento da grande maioria eles conseguiam acompanhar toda a

matéria oferecida. Foi possível verificar que a turma era maior, tinha ao todo na sala trinta e

dois alunos. Entraram conversando bastante, mas logo foram sentando e abrindo os

cadernos, conforme pedidos da professora Márcia. Nessa turma, entretanto, não ocorreu a

prova.

A professora disse que continuaria com os problemas da aula anterior. Logo que

iniciou a aula, alguns alunos foram requisitados para participar de um campeonato de

futebol. A professora reclamou a saída dos alunos, mas as meninas disseram que era

melhor, pois eles não estavam interessados. Entretanto, a professora disse que conversaria

com a Coordenação, pois não achava correta a saída desse alunos durante a aula. A ação da

escola nesse momento, em retirar os alunos da aula para participar de um jogo de futebol,

não demonstrou a importância que uma aula de Matemática poderia oferecer naquele

momento. Após a saída dos alunos, cerca de 8 meninos, a sala ficou mais silenciosa. e logo

os alunos se reuniram para resolver os problemas matemáticos juntos.

A professora apagou a lousa e escreveu:

Data:___________

Cont. dos Problemas do 2º Grau

9) Ache o número real cujo quadrado é igual a 8.

X² = 8 a = 1

b = 0

c = - 8

Fórmula geral =

ax² + bx + c = 0

= b² - 4ac

= 0² - 4.1 (-8)

= 0 + 32

= 32

102

Os alunos se reuniram para resolver juntos os problemas. Os alunos faziam as ações

espontaneamente, demonstravam certa autonomia e a professora não interferia nesse

momento de interação da própria turma. Eles resolviam e iam ajudar os colegas que

apresentavam dificuldades. Assim que todos terminaram, uma das meninas perguntou para

a professora levantando uma de suas mãos: “Posso resolver o problema na lousa?” A

professora, que estava passando pelas mesas, ajudando alguns alunos, disse: “Todos já

terminaram? Vamos logo, pois eu quero colocar outro probleminha.” A aluna foi resolver

o problema na lousa. Nesse momento foi possível perceber que somente os alunos que

dominavam o conhecimento em questão, conforme observado por Pinto(2002), vinham à

tona para apresentar o resultado, relegando à penumbra as reais dificuldades daqueles

cujos passos ainda eram tímidos no processo de apropriação do saber escolar (PINTO,

2002, p.51).

Em seguida a professora complementou com algumas explicações já colocando o

próximo exercício. Analisando algumas atitudes tomadas pela professora Márcia com os

alunos da 8ª A, verifica-se que ela procurava proporcionar um ambiente adequado para

aprender. Os alunos se reuniam em grupo para resolver os exercícios e realizavam a

correção na lousa, sendo que para aqueles que não conseguiam compreender, ela ainda

procurava responder as questões levantadas e explicava na lousa o que eles perguntavam.

Contudo, percebia-se que alguns não entendiam nada do conteúdo oferecido, mas não foi

possível perceber como compreenderam os exercícios durante o tempo de aula. Após a

realização daquela atividade, um outro problema foi anotado na lousa, aumentando a

complexidade do conteúdo ensinado.

10 ) O produto de um número positivo pela sua 4ª parte é igual a 25. Calcule esse

número.

x.x = 25 Aplicar a fórmula de Bahskara : x² - 100 = 0

Os alunos novamente conversaram sobre o problema, procurando juntos solucioná-

lo. Nem todos terminaram. Tocou o sinal e os alunos foram para o intervalo. A professora

veio ao meu encontro e me perguntou se eu ficaria para a próxima turma que era da 8ª série

C. Quando disse que sim, ela começou a conversar comigo, dizendo:

103

“Você irá observar somente as turmas de 8ª série? A 8ªC é a sala mais fraca e

difícil. Eles não acompanham a matéria e poucos estão interessados. Muitos já

desistiram, não agüentaram. A melhor turma da escola é a 8ª A, que apesar de

conversarem bastante, eles conseguem acompanhar as aulas e fazem todas as

atividades. Você logo irá perceber a diferença entre eles. Minha aposentadoria

está para sair. Estou muito feliz..”

É possível observar nesse depoimento da professora que a rotulação decorrente do

julgamento dos alunos, naquele momento, estava de fato feita, operando assim a profecia

que se auto-realiza, conforme Rosenthal e Jacobson (1989).

Com a entrada da 8ªC, após o intervalo, houve bastante barulho e movimentação

com as carteiras. Apesar de ter apenas quatorze alunos na sala, eles eram maiores, e foi

possível verificar que eram os alunos mais velhos da escola naquele período. A professora

pediu insistentemente, silêncio e respeito, e consegui perceber que ela estava constrangida

com a minha presença naquele momento. Após cerca de quinze minutos a sala conseguiu

ficar organizada.

Ela iniciou a aula explicando lentamente a matéria, diferente das outras turmas, e

disse que iria dar nota para o caderno, por isso eles deveriam fazer todas as anotações que

ela pedisse. Ela deu apenas um exercício na lousa.

Data: ____________

Equação do 2º Grau

2º Exemplo

Resolver em R

4x² - 2x = 6x – 4

4x² - 2x – 6x + 4 = 0

4x² - 8x + 4 = 0

Fórmula geral : ax² + bx + c = 0

a) 3x² + 5x = -x -9 +2x²

Apesar da professora exercer a mesma metodologia durante as aulas, o conteúdo

oferecido para a turma dos mais fracos era mais fácil. A professora necessitava adequar o

conteúdo para as diferentes turmas. Contudo, diferente da 8ª A, eles não se reuniram para

realizar a tarefa juntos, não existia um entrosamento como na outra turma. A professora foi

passando entre as carteiras para verificar as dúvidas daqueles alunos que estavam tentando

realizar o exercício. Algumas meninas ficavam conversando e repartiam entre elas um

104

aparelho de MP3

durante a aula. Apesar de notar o desinteresse de alguns alunos, a

professora, naquele momento, não se movimentou para atuar junto a eles; ela procurou

auxiliar apenas os alunos que estavam interessados em realizar as atividades. O sinal tocou

e a professora disse que na aula seguinte colocaria o mesmo exercício na lousa. Ao final da

aula, ela veio novamente ao meu encontro e relatou:

“Durante 45 (quarenta e cinco) minutos de aula, não é possível atender todos os

alunos que apresentam dificuldade. Procuro atender aos alunos mais interessados,

aqueles que tentam realizar, mas mesmo assim existem alguns, que não sabem o

que estou dizendo e fica muito difícil explicar a matéria desde o começo, durante

esse tempinho.”

Ao analisar esse depoimento da professora comentando sobre os alunos que

apresentavam dificuldade, verifica-se que existia a percepção da necessidade dos alunos,

mas que ela não conseguia superar, pela própria pressão da organização do tempo e do

planejamento das atividades. Quando perguntei sobre a professora de SAP

, ela comentou

que esse ano somente os alunos de ciclo I estavam sendo acompanhados por essa

professora, ou seja, a escola não providenciava ajuda para os do ciclo II, como esses alunos.

No dia seguinte tentei ficar com o professor Geraldo (professor de Geografia), mas

infelizmente ele faltou. Sendo assim a professora Márcia me perguntou se eu gostaria de

ficar com ela novamente. Era a primeira aula do dia com a turma da 8ªsérie A, a sala estava

bastante suja e cheirava a urina. No primeiro momento a sala tinha que ser organizada, as

carteiras estavam fora do lugar, pois a professora do período da manhã havia deixado as

carteiras juntas. Os alunos ficaram agitados, mas aos poucos foram pegando os cadernos e

copiando os exercícios da professora. Um dos aspectos importantes para análise nesse

momento, é a organização da escola entre os turnos das aulas. A disposição das carteiras e o

ambiente limpo, também proporcionam momentos propícios para aprender. As dificuldades

que os professores da EMEF “Henrique Pacheco” enfrentam, logo no início do período,

revelam a precariedade da atuação da equipe escolar, apesar de se considerar que ela era

bem completa, conforme o depoimento relatado em capítulo anterior.

MP3 é um aparelho que toca música, com fones de ouvido.

Sala de Apoio Pedagógico

105

Depois que passou o exercício na lousa, a professora fez a chamada: tinha 31 alunos

na sala.

Data: ____________

Exercício:

X² = 100

a = 1

b = 0

c = - 100

11) O quadrado de um número diminuído de 15 é igual ao seu dobro. Calcule esse

número.

X² - 15 = 2 X

Após colocar a atividade na lousa a professora começou a passar de mesa em mesa

para explicar a atividade, e como no dia anterior, os alunos que terminavam e entediam a

atividade iam ajudar os colegas. Ao final da aula a professora relatou:

“Hoje eles estavam mais agitados porque notaram a sua presença.”

Acredito que a minha presença na sala de aula, realmente, trazia um certo

desconforto, tanto para a professora como para os alunos; contudo, a necessidade de

organização da sala no primeiro momento do dia, deve ser observada como um dos

dificultadores das propostas encaminhadas pela professora para os alunos trabalharem.

Eles resolveram o problema e o sinal tocou.

Num outro dia, acompanhei a turma da 8ªB que estava saindo da aula de História,

bem agitados. Eles entraram na aula de Matemática conversando bastante, mas a professora

mudou alguns alunos de lugar para obter silêncio e atenção. Analisando a ação da

professora, mudando alguns alunos de lugar, ela demonstrou a sua estratégia para a melhor

organização dos alunos para desenvolver o trabalho na sala de aula. Alguns alunos que

durante a aula de História não haviam pegado o caderno, durante a aula de Matemática eles

copiaram toda a atividade e procuraram entender os exercícios dados pela professora.

Exercícios:

Aplicando o teorema de Tales:

Gráfico:

12 = 9

5 X

Aplicando o Teorema de Pitágoras:

X² = 6² + 8²

106

A professora explicou os exercícios na lousa e começou a vistar

os cadernos.

Dessa maneira, a professora verificava a participação dos alunos na sua aula. Aqueles que

não haviam anotado os exercícios, tinham seus nomes anotados no diário de classe.

Quando cheguei na escola, no dia seguinte, a auxiliar de período me ofereceu para

ficar na sala do professor Álvaro (professor de Artes), pois sua primeira aula seria com a 8ª

C. Chegando à sala o professor me recebeu muito bem e começou a falar sobre a turma:

“Essa turma é dos alunos mais fracos da escola, assim devo avaliar de uma

maneira diferente, procuro ajudar no que posso”.

Novamente o professor necessita adequar a sua avaliação e o seu planejamento

conforme a atuação da turma. As manifestações deles parecem soar como que um pedido

de desculpas ou uma justificativa para sua atuação.

O professor passou a matéria na lousa e em seguida fez a chamada, verificando-se

apenas 16 alunos na sala.

Monogramas

Os monogramas são elaborados de três maneiras:

- Justaposição;

- Sobreposição;

- Formas negativo/ positivo

Ex: Justaposição

Ex : Sobreposição

Ex: Formas Neg./ Positiva

O professor falou para os alunos:

“Peguem uma folha, pois faremos uma atividade para nota. Vocês devem me

entregar ao final da aula.”

O professor buscava a participação de todos os alunos na sala de aula, propondo

uma atividade que envolvesse o interesse de cada um, por meio do uso das letras do seu

nome.

Procedimento realizado pelos professores, para verificar se todas as atividades do dia haviam sido

registradas no caderno.

107

Atividade para Nota

Nome:

Nº:

Série:

Tema: Monograma

A partir das duas primeiras letras do seu nome, construa um monograma.

1º ) Faça vários rascunhos com vários tipos de letra.

2º) Escolha o de melhor visual e elabore nas medidas 10cm. Por 12 cm.

Depois da chamada o professor passou de mesa em mesa explicando para os alunos

como a atividade poderia ser feita. Muitos não tinham caderno. As folhas foram

distribuídas pelo professor. Apesar das dificuldades que os professores estavam

enfrentando com a propalada homogeneidade da turma, principalmente com a dificuldade

que a 8ªC apresentava, o professor buscou alternativas com materiais próprios para que

existisse uma participação de todos os alunos na sala de aula. Ele procurava o envolvimento

dos alunos enquanto passava de mesa em mesa, explicando a atividade, contudo alguns

alunos permaneceram na sala de aula brincando com seus cadernos, de girar com os dedos.

Aqueles que não tinham nem ao menos o caderno, pediam aos colegas, para fazer aquelas

manobras, enquanto o professor tentava explicar a atividade para os outros e pedia

insistentemente por silêncio. Ele dizia:

“Pessoal, mais silêncio, por favor.”

Muitos não terminaram a atividade para entregar para o professor, por isso ele

permitiu que entregassem na aula seguinte, “sem falta”.

Continuei na sala após bater o sinal, pois a 8ª A entraria em seguida. A atividade já

estava na lousa, o professor teve apenas que explicar os pontos de partida para a atividade,

e fazer mais algumas anotações que os alunos tiveram que copiar no caderno.

Atividade : Monograma

Criar um monograma a partir das duas primeiras letras do seu nome.

Hoje: 1ª fase

Elaborar vários rascunhos a lápis verificando todas as possibilidades.

Ponto de partida para fazer uma logomarca

Ex: Editora Moderna (Ponto de partida para Logomarca/ Logotipo)

108

Verificou-se diferença de procedimento do professor, pois foram acrescentadas

informações não apresentadas aos alunos da 8ª C.

A chamada foi feita para um total de 31 alunos na sala. A sala apresentou uma

dinâmica totalmente diferente da 8ªC: eles requisitavam o professor pedindo material, como

régua e lápis especial, apresentando autonomia para a realização da tarefa. Ao final da aula,

o professor passou de mesa em mesa, carimbando os cadernos dos alunos que copiaram a

atividade e pediu o material pronto para a próxima aula; contudo, muitos alunos já haviam

terminado e entregavam ao professor. Os alunos, durante a aula, participavam levantando-

se das carteiras, procurando o melhor material para faz a atividade proposta. A disposição

das carteiras e dos alunos, naquele momento, não importava para o professor Álvaro, pois o

importante era que todos conseguissem alcançar o objetivo de realizar a melhor atividade,

portanto ele dispunha o material necessário para isso.

O sinal tocou e aos poucos os alunos foram se levantando e saindo da sala, enquanto

a 8ªB já estava esperando na porta para entrar. Eles fizeram um pouco de barulho, mas o

professor falou:

“Vou fazer a chamada, por favor, façam silêncio”

O silêncio não foi completo, mas o professor fez a chamada para 23 alunos na sala.

O professor fez algumas explicações da matéria que estava na lousa e explicou como eles

deveriam realizá-la. Os alunos do “fundão” brincavam um pouco, mas alguns pediam para

os próprios colegas: “Senta aí, estou anotando a matéria!” Alguns realizaram a atividade,

e entregaram pronta para o professor no final da aula. O tema oferecido pelo professor

Álvaro para as diferentes turmas foi o mesmo, apresentando a mesma metodologia de aula,

embora pequena diferença já apontada entre a 8ª C e as demais que vieram após.

Em um outro dia, observando a turma da 8ªA, com 30 alunos na sala, os alunos

realizavam um trabalho em conjunto com o POIE da sala de informática. Eles estavam com

folhas impressas sobre assuntos variados e, em grupos, faziam um exercício de edição de

um jornal da escola. Alguns desenhavam a capa e outros colavam os papéis. Todos

apresentavam autonomia para o trabalho. O professor passava entre os grupos, orientando o

trabalho em sala, mas eles já sabiam o que deveriam fazer. O resultado do trabalho seria

apresentar esse jornal para todos os alunos da escola.

109

Permaneci na sala, pois a 8ª C entraria em seguida. Diferente da 8ª A, era uma turma

bem menor, apenas 14 alunos. Quando entraram na sala, muitos não tinham o papel

impresso, e não entendiam a dinâmica de se juntarem em grupos para realizar o trabalho. O

professor reunia os alunos, mas muitos continuavam com brincadeiras de caderno e

escutavam o MP3. Os mais interessados procuravam desenhar a capa do jornal com o

formato de um monograma, matéria estudada aulas antes. Aos poucos a sala foi se

reunindo, mas o professor pedia para os meninos entrarem nos grupos de trabalho.

No dia seguinte, observei a 8ªB com o mesmo trabalho em grupo. Muitas

brincadeiras e alunos sem os papéis impressos estavam presentes também nessa sala. Eram

25 alunos, conversando bastante sobre assuntos que não eram sobre a aula. No dia anterior

havia tido uma “batida” policial e um grupo de pessoas conhecidas dos alunos havia sido

presa, sendo assim, a escola inteira estava agitada naquele dia. O comentário da sala era

todo sobre esse assunto. O professor escutou um pouco os alunos e tentou reuni-los em

grupos de 7 ou 8 para a confecção do trabalho. Os materiais, como cola, lápis e régua, eram

todos fornecidos pelo professor, mas os alunos não conseguiram terminar a atividade nesse

dia.

Esse episódio é um bom exemplo de como a interferência externa, como os

problemas da comunidade, afetam o trabalho do professor, que muitas vezes é obrigado a

interromper parte da aula e depois a improvisar, para envolver os alunos nas atividades

escolares.

Alguns dias depois, voltei a assistir as aulas do professor Álvaro, com a turma da

8ªB. Estavam presentes 23 alunos e o professor apresentou uma obra, a partir da qual os

alunos deveriam fazer uma releitura. Alguns alunos do fundo da classe, continuavam a

brincadeira, mas o professor disse que aquela atividade seria para nota. Os alunos pegaram

seus lápis, a folha que o professor distribuiu, e começaram a tentar fazer. Como estava

próxima a esses alunos do “fundão”, um deles me pediu um lápis e procurou conversar

comigo dizendo: “Você está estudando para dar aulas para a gente? Sabe, minha prima

também está estudando para ser professora, eu acho muito legal!” Os alunos procuravam

se aproximar e aos poucos me tomavam como uma pessoa comum dentro da sala de aula.

Nesse dia muitos alunos não terminaram a tarefa, e o professor explicou que iria

recolher, pois precisava ver a produção do trabalho. Ele procurava pedir insistentemente a

110

participação de todos os alunos, recolhendo trabalhos e auxiliando aqueles que

requisitavam sua ajuda. Os alunos que ficavam brincando durante as aulas não eram

encaminhados para a coordenação. A aula era dinâmica, os materiais eram oferecidos e o

professor cobrava a atividade, aqueles que realmente não entregavam nada, tinham seus

nomes anotados no diário de classe para futuros encaminhamentos.

A observação nas aulas da professora Cida, de Ciências, foi bastante relevante para

a análise da superação das dificuldades de aprendizagem. Ela organizou a turma da 8ª C

reunindo os alunos em duplas. Após a chamada, verificando 15 alunos na sala ela falava:

“Pessoal, vamos fazer silêncio! Tem uma professora aqui que está observando

vocês. Vou distribuir um material que vocês não devem rabiscar, pois vou utilizar

para as outras turmas também. Por favor não coloquem a resposta no caderno.”

Ela distribuiu uma prova do Centro Paula Souza, dizendo que muitas escolas de

Ensino Médio aplicavam provas parecidas com aquela. A primeira página era de

orientações, assim ela pediu para que os alunos lessem. A professora estava preocupada em

fornecer subsídios para os alunos, enfrentarem situações de provas de múltipla escolha.

Após a primeira leitura realizada em voz baixa pelos alunos, a professora leu novamente

enfatizando alguns itens. Algumas questões de Ciências do caderno foram feitas pelos

alunos sob orientação da professora, que realizou a explicação de algumas siglas contidas

ali, anotando seu significado na lousa.

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

Carboidratos = açúcar

Proteínas

Fizeram alguns exercícios em duplas e depois a professora foi corrigindo na lousa.

Durante a realização da atividade a professora passava entre as carteiras, explicando para os

alunos, lendo com eles, para que conseguissem interpretar o que a questão estava

perguntando. No decorrer da aula alguns alunos estavam escutando MP3 na sala de aula, e

a professora por diversas vezes pediu para que eles desligassem, mas foi inútil. A

brincadeira com os cadernos no fundão da sala, principalmente pelos meninos era comum

acontecer. As primeiras carteiras eram ocupadas por uma garota mais velha, casada, que já

tinha até filhos; uma menina nova que falava que a avó era muito brava e ela precisava

111

prestar atenção nas aulas, e um garoto pequeno e agitado. Em uma das entrevistas

intercaladas feitas com a professora, ela me relatou:

“Sabe esse garoto pequeno? Ele não entende absolutamente nada da matéria. Ele

fica conversando com um e com outro, mas não acompanha. Você percebe que ele

tenta, mas não tem laudo e ele não aprende, foi passando de ano e está aqui, sem

conseguir aprender.”

A escola não consegue encontrar soluções, como uma adequação curricular, para

alunos com esse tipo de dificuldade apresentada pelo relato da professora Cida. Para os

alunos que apresentam dificuldades mais simples, já é complexa a relação de aprender, e

num caso como esse, a situação do descaso da escola, não só dos professores que tem

apenas 45 minutos de aula, mas do sistema escolar, é evidenciada.

O sinal bateu, os alunos devolveram as apostilas de exercícios e saíram da sala

fazendo bastante barulho, apesar de serem apenas 15 alunos naquele dia na sala.

Foi possível perceber a atitude de acompanhamento e busca de envolvimento de

todos nos exercícios, apesar de ser a turma dos difíceis.

Num outro dia acompanhei a turma da 8ª A com a professora Cida. Eles realizaram

uma atividade mimeografada de múltipla escolha feita pela professora. Era um exercício

para nota. A professora pediu:

“Façam silêncio e procurem realizar a atividade individualmente, não conversem.”

Enquanto os alunos realizavam a atividade a professora veio ao meu encontro e

falou:

“Essa é a turma dos melhores alunos da escola, tem poucos que apresentam

dificuldade, mas mesmo assim, são interessados.”

Novamente a manifestação, de outra professora, em dizer sobre a turma dos

melhores alunos, está presente.

O sinal bateu e a turma da 8ª B entrou na sala, fazendo bastante barulho. Eram 25

alunos na sala e eles realizariam a mesma atividade. A professora pediu várias vezes:

112

“Pessoal, façam silêncio , eu preciso explicar o que vocês devem fazer. Pessoal ?”

Os alunos continuavam a conversa, as meninas e meninos circulavam no fundo da

sala e poucos realizavam o que a professora pedia. O sinal tocou e alguns alunos não

entregaram a atividade, levantaram das carteiras, colocaram a atividade dentro do caderno e

foram embora. Verifica-se, nesta situação, a diferença de atuação dos alunos e também da

professora quando se compara com as demais turmas.

Em um outro dia, observei a aula da mesma professora Cida, aplicando uma

avaliação na 8ª A , para 33 alunos. Ela pediu para os alunos arrumarem bem as carteiras,

pois a prova seria individual. Os alunos estavam se organizando e a professora pediu para

alguns alunos, que normalmente ficam no fundo da sala, para virem para as primeiras

carteiras. Os alunos reclamaram um pouco, mas vieram. A professora distribuiu uma folha

mimeografada, feita à mão, para cada aluno e eles em silêncio foram realizando a prova.

Eram apenas 6 questões de uma matéria dada a alguns dias atrás. Todos os alunos

realizaram a prova e conforme iam terminando, permaneciam sentados, em silêncio,

aguardando o sinal bater.

Permaneci na sala para observar a 8ªB, que entraria naquele momento. Eles

entraram fazendo bastante barulho. A professora pediu silêncio diversas vezes, dizendo:

“Vocês estão perdendo tempo de prova, façam silêncio.” Ela foi ao encontro de um

menino, para pedir que ele fosse se sentar na carteira da frente e ele falou: “Eu não vou!” A

professora insistiu e ele disse: “Vou ficar aqui mesmo, para fazer essa prova!” A

professora ficou constrangida, mas percebeu que ele realmente não sairia daquele lugar. A

avaliação começou e muitos alunos reclamaram das perguntas que estavam anotadas na

prova e a professora dizia: “Falei para vocês estudarem a matéria que estava sendo dada,

vocês não estudaram e agora estão reclamando?” Apesar de reclamarem, todos realizaram

a prova e antes de bater o sinal, todos já haviam concluído.

Os alunos da 8ª C fariam a prova no dia seguinte, sendo assim, voltei para observar

como eles iriam se comportar para realizar a avaliação. Havia 16 alunos na sala e eles

reclamavam bastante sobre a matéria da prova. Os alunos disseram que não tinham aquela

matéria no caderno e que não fariam a prova. A professora argumentou que eles estavam

perdendo tempo e que eles eram a última turma a realizar a prova. A prova começou e

113

alguns alunos pareciam revoltados com a situação. Ficaram quietos esperando o sinal bater.

A professora começou a recolher as provas e alguns alunos entregaram-na praticamente em

branco.

Finalmente consegui entrar na sala da professora Paula, da disciplina de Português.

Os alunos da 8ªA entraram em silêncio, sentaram na carteira e a professora, que já estava

sentada, começou a aula pedindo atenção para a chamada. Havia 33 alunos na sala e todos

estavam com seus cadernos abertos esperando para saber o que fazer. A professora anotou a

atividade na lousa, copiando de um livro, realizando algumas explicações e dizendo:

“Vou continuar a matéria da última aula. Prestem bastante atenção.”

Orações Ordenadas

Verbos Transitivo e intransitivo

b-) Trovejou, relampeou/ mas não choveu

PCC 1ª-) Trovejou – oração coordenada assindética

2ª-) Relampeou – oração coordenada assindética (não tem conjunção)

3ª-) mas não choveu – oração coordenada sindética adversativa

c -) João lê, Maria toca piano, Alfredo vê televisão e Márcia conversa.

Período composto, porque tem mais de uma oração.

Maria toca piano – oração coordenada assindética

Alfredo vê televisão – oração coordenada assindética

e Maria conversa – oração coordenada sindética aditiva

d -) Verbo transitivo e Verbo intransitivo

Verbo transitivo precisa de complemento

Verbo intransitivo não precisa de complemento

Verbo T. – P.C

Ela pediu para que os alunos estudassem a matéria da gramática, pois eles iriam

precisar para o momento da prova. Os alunos não conversavam, permaneciam quietos, não

havia conversas paralelas sobre assuntos diversos da aula. Conforme os alunos acabavam

de copiar a matéria da lousa, eles se dirigiam à mesa da professora para que ela carimbasse

o caderno. Logo em seguida, eles voltavam para os lugares e percebi alguns “cochichos”.

Durante aquela aula, foi possível perceber o barulho que vinha do pátio interno da escola.

Após vistar os cadernos, a professora veio ao meu encontro e disse: “Esses alunos são

muito bons. Para eles consigo dar matéria que alguns alunos meus do 1º colegial no

114

Estado não acompanham”. Era possível perceber o orgulho que aquela professora sentia da

turma da 8ª A. A professora Paula é uma das mais antigas professoras do ciclo II da escola,

sendo muito importante a sua opinião sobre os alunos durante as Reuniões de Conselho.

Após o término da aula, permaneci na sala, pois a 8ª C entraria naquele momento. Os

alunos entraram sem fazer muito barulho e logo foram se acomodando. A chamada foi feita

verificando-se apenas 17 alunos na sala. A professora apagou a matéria que estava na lousa

da turma A e colocou uma atividade diferente e aparentemente mais fácil.

Sujeito e Predicado

Núcleo do sujeito e sujeito

a -) A aluna inteligente/ casou-se com um lindo rapaz.

A aluna inteligente - sujeito

Casou-se com um lindo rapaz – predicado

b -) Naquela noite escura/ os rapazes viajaram para a Europa

os rapazes – sujeito

viajaram para a Europa – predicado

c -) Naquele dia de manhã / os lindos meninos/ foram embora tristes.

os lindos meninos – sujeito

foram embora tristes – predicado

d -) Hoje à tarde/ todos nós / sairemos mais cedo.

todos nós – sujeito

sairemos mais cedo – predicado

e -) Eu sou capaz de mudar.

Eu – sujeito

sou capaz de mudar - predicado

O verbo sempre vai ficar no predicado.

f -) O dia parecia longo.

O dia – sujeito

parecia longo – predicado

Núcleo do sujeito – é a palavra mais importante do sujeito, geralmente representada

por um substantivo.

Veja:

- o bebê estava com fome.

O bebê – sujeito

Bebê – núcleo do sujeito

- Os pais e os alunos foram à reunião

os pais e os alunos – sujeito

pais / alunos – núcleo

115

O núcleo do sujeito só pode estar no sujeito.

Exercícios:

1) Retire o sujeito e circule o seu núcleo nas orações abaixo.

a-) O noivo entrou na igreja.

b-) Os rios correm para o mar.

c-) As vacas pastam no campo.

d-) Nós mandamos aqui.

e-) As namoradas ganharam flores.

f-) Os alunos e as alunas desta sala são inteligentes.

g-) Naquela noite nossos amigos foram presos.

Após anotar a matéria na lousa, a professora passou por todas as mesas para

verificar se os alunos estavam fazendo as atividades no caderno e falava: “Muito difícil...”

“Caderno incompleto...” Você não tem caderno moça?” Foi possível perceber que a

professora mudou apenas o conteúdo da lousa, mas sua postura diante dos alunos era a

mesma, firme, de pouca conversa, elogiava alguns e chamava a atenção de outros. Durante

a aula a professora conseguiu a atenção de todos, eles não brincaram com os cadernos, nem

conversaram entre eles. A professora ressaltou a importância da escola e disse que quem

atrapalhasse a sua aula, ela iria descer o aluno para ficar na diretoria. No fundo da sala tinha

um aluno sentado com o fone de um aparelho de MP3 no ouvido. Ela pediu para que ele

tirasse o fone e ele disse que estava desligado, ela pediu para que ele retirasse o fone do

ouvido. Ele colocou um blusão com um capuz, escondendo o fone. Quando ela percebeu

que o aluno continuava com o fone no ouvido, ela retirou o aluno da sala e disse para que

ele descesse e conversasse com a auxiliar de período, pois na sua aula ele não poderia ter

esse “comportamento”. A aula continuou e a professora conversou com uma aluna que

estava sem copiar a matéria da lousa, pois não conseguia enxergar. A professora comentou

que o Conselho da Escola iria providenciar os óculos e uma lupa para a aluna. A aluna

permanecia na sala de aula, contudo não poderia participar, estava completamente excluída

das atividades, pois seu problema de visão a impedia de enxergar a lousa. Novamente não

existia nenhuma adequação para uma aluna com necessidade educativa especial. Ao final

da aula, quando a professora percebeu que todos estavam com os cadernos incompletos, ou

sem caderno ela diz: “Eu não sei o que será dessa turma...”. O sinal bateu e todos os

116

alunos saíram da sala com a cabeça baixa, sem conversar. Apesar da professora escrever o

conteúdo na lousa, ela não fez nenhum tipo de explicação e não foi possível saber se eles

realmente sabiam e faziam a atividade , ou se apenas ficavam quietos. Os alunos que não

acompanhavam a aula, por diferentes dificuldades, permaneceram na sala de aula quietos,

não houve a interferência da professora para uma explicação individual ou mesmo coletiva.

Apesar do silêncio dos alunos, não pude perceber se eles haviam entendido a matéria

oferecida pela professora. Pareceu ser uma atividade para mantê-los ocupados apenas.

Após alguns dias voltei a assistir a aula da professora Paula, com a 8ª C. A

freqüência dos alunos continuava cair. Acompanhei a aula, onde apenas 14 alunos estavam

presentes. Eles entraram e a matéria já estava na lousa.

Uso do para eu – para mim

Para eu – O pronome eu é sujeito da oração infinitiva.

Veja: Mamãe comprou o livro para eu ler.

Eu – pronome pessoal reto

Ler – verbo no infinitivo

Isto é, o pronome eu só deve ser usado antes do verbo no infinitivo, ou seja,

terminado em R – CANTAR, VIVER, IR.

Para mim – O pronome mim é regido pela preposição para.

Veja: Você comprou o livro para mim?

Observação: Geralmente o pronome mim é usado no final da frase.

Exercícios:

1) Complete as frases com os pronomes eu ou mim.

a-) Ofereceu dinheiro para _________.

b-) Para ____sair desta cidade terão que me pagar muito dinheiro.

c-) Para ______ é diferente.

d-) Esta situação é fantástica para _____entender.

e-) Tentarei dormir um pouco para ______ melhorar.

f-) Para ______ , tudo parece estranho.

g-) É um caso para _____ estudar.

h-) Este livro é para _____ler?

i-) Tudo é mais fácil para _____.

A professora fez a chamada e pediu para que os alunos copiassem e respondessem

toda a atividade. Ela não deu nenhuma explicação da matéria novamente. Comentou que

daria nota para o caderno e que os alunos deveriam se organizar. Quando os alunos

terminavam os exercícios, eles se levantavam e mostravam para a professora, que

carimbava e olhava algumas folhas. Eles permaneceram na sala, conversando baixo até o

sinal bater.

117

No mês de novembro, os alunos começaram a realizar as provas finais. Entrei para

observar a avaliação que a professora Paula daria para os alunos da 8ª C. Ela me falou que a

prova era igual para as três turmas. Na prova havia questões sobre os diferentes usos de

“porquê”, “por que” ou “por quê”; o uso do “a” ou “há”; “mal” ou “mau”; “à”, “as”, “há”;

“mais”, “má”, “mas”; “eu e mim”; também sobre o acento craseado. A prova era de

múltipla escolha, sendo que ela retirou algumas questões, de testes de vestibular. A

professora falou: “Não quero escutar nenhum barulho. A prova é muito fácil e vocês devem

fazer com muita atenção.” Os alunos não reclamaram e fizeram a prova. Eles fizeram a

prova em duplas. Conforme eles iam terminando, eles entregavam as provas e aguardavam

o sinal bater em absoluto silêncio.

Permaneci na sala, pois a 8ªA entraria na sala para realizar a mesma avaliação.

Estavam presentes 33 alunos. Os alunos foram se ajeitando em duplas e em poucos minutos

a professora já distribuiu as provas. Muitos alunos terminaram as provas rapidamente, e

ficaram aguardando o sinal bater. A professora veio ao meu encontro e falou:

“Ontem dei uma redação para os alunos. Para eles (8ªA ), dei descrição, mas para

os da 8ªB e C, pedi para que fizessem uma narração, mesmo. Não consegui

trabalhar os conceitos de uma descrição com essas turmas, sendo assim, eles

fizeram uma história. Ainda não consegui corrigir, mas já percebi que os alunos da

8ªC foram muito mal.”

O depoimento da professora deixou claro que somente os alunos da 8ª A tiveram

todo o planejamento contemplado.

A 8ªB entraria na sala após o intervalo. Eles entraram em silêncio e a professora

falou para eles ficarem quietos, pois não aceitaria cola. Os alunos receberam a prova e não

fizeram nenhuma reclamação. Levaram mais tempo que a 8ªA para realizar a avaliação,

mas todos entregaram as provas para a professora Paula. Os alunos aguardaram o sinal

bater e aos poucos todos haviam terminado.

Em um outro dia, observei a aula com o professor Heitor, que ministrava as aulas de

História somente na 8ª B e na 8ª C; para a 8ª A era um outro professor. Antes de iniciar a

aula na 8ªB um menino me perguntou: “Você vai ficar aqui?” Quando respondi que sim,

ele falou: “Você vai sair com fortes dores na cabeça.” Os alunos entraram na sala de aula

fazendo muito barulho, cantando bastante. O professor dizia: “Turma, façam silêncio,

parem com isso.” Eles cantavam ainda mais alto. Entrou o Auxiliar de Período para

comunicar sobre o passeio ao Playcenter. Uma aluna perguntou: “ Os alunos que têm mau

118

comportamento vão poder ir no passeio?” quando ele respondeu que sim, a sala ficou

vibrando bastante, não paravam de gritar. Apesar do barulho, o professor fez a chamada

pelo número de cada um, eles respondiam aleatoriamente. O professor continuou uma

atividade explicando algumas palavras de um texto que ele havia dado. Percebi que alguns

alunos não tinham o texto.

- continuação da atividade.

Continuação do vocabulário:

Indústria – Conjunto das unidades produtivas urbanas que existem numa região;

fábrica.

Prejudicar – tirar vantagem sobre alguém, atrapalhar.

Rudimentares – simples, tosco, pouco elaborado, com poucos recursos.

Teares – máquina usada para juntar os fios e fazer os tecidos.

Têxtil – relativo à fabricação de tecidos (setor têxtil, parte da indústria de um país/

região que produz tecidos).

Tecelagem – ato de tecer (produzir um tecido).

O professor pediu silêncio para os alunos durante toda a aula, inclusive fazia

menção à minha presença ali. Eles brincaram com os cadernos, batucaram na mesa

cantando música, repetiam a fala do professor e não escutavam o que ele falava, e muitos

não anotaram a matéria que o professor estava colocando na lousa. Ao final da aula os

alunos foram até a sua mesa, onde ele carimbava os cadernos e fazia anotações em uma

caderneta. Quando agradeci por me deixar observar a sua aula, ele me falou:

“É assim todos os dias, não repare a bagunça, não foi por que você estava aqui

que eles fizeram essa algazarra, eles não se interessam por nada, eles vem para a

escola somente para almoçar.”

Analisando o conteúdo da aula e o depoimento do professor, não foi possível

perceber qualquer tipo de participação dos alunos ou de interesse, durante os quarenta e

cinco minutos que permaneci ali. A 8ªC estava entrando, fazendo o mesmo barulho e

conversando alto. O professor disse: “Não esqueçam que vou olhar os cadernos no final da

aula, vou anotar quem não escrever nada.” A matéria já estava na lousa e os alunos apenas

tinham que copiar, mas eles levantavam e brincavam, chegaram a brigar por causa de um

boné.

Observei a aula de História na 8ªA. O professor Geraldo falou sobre as inscrições

para as escolas técnicas.

119

Após a explicação, alguns alunos do Grêmio foram retirados para uma pequena

conversa. A matéria iniciou e ele fez uma ótima explicação para os alunos da aula que ele

estava colocando na lousa. Brincou bastante com os alunos e conseguiu a atenção de todos.

O professor deixou a sala descontraída e os alunos conseguiram entender o que ele estava

falando. Ele era novo na rede da Prefeitura, não era um professor efetivo, foi contratado

para suprir as necessidades de falta de professor nas escolas. Com sua experiência, dando

aulas em cursinho particular, conseguia atrair os alunos para o conteúdo que estava

ministrando. Os alunos participavam da aula, faziam perguntas e brincavam. Ele

demonstrava interesse pelos alunos, estava preocupado em trazer informações novas e

estimulava a turma.

Presidente – Collor - 1989

1º Presidente eleito com voto direto após a Ditadura Militar (sufrágio universal)

Candidatos:

Leonel Brizola;

Mário Covas;

Pedro Geraldo Costa;

Lula

2º turno: Lula X Collor

Condições para ser presidente:

Ser brasileiro;

ter mais de 35 anos;

Direitos Políticos.

1989 – Fim do socialismo

Real – Quebra do muro de Berlim

Nova –Era – Neo – Liberalismo (Conjunto de ideologias/ idéias/ privatização)

Estado pequeno – não tem serviços públicos para atender o povo.

Estado Mínimo – Estado com iniciativa privada – privatizações.

Cozinha da escola / Limpeza = Terceirização dos setores públicos

Privatizações no Governo Collor :

Bancos;

Mineradoras;

Ferrovias;

Rodovias.

120

Quando a aula terminou ele veio ao meu encontro e começou a conversar comigo

dizendo:

“Você gostou da aula? Nessa escola dou essa aula de História e aula de

Geografia, para algumas turmas. Essa turma é muito boa, mas as outras não

acompanham o que eu tento explicar. Muitas vezes essa escola parece um hospício.

Dou aulas em outra escola da prefeitura e em um cursinho particular. Estou

tentando passar um pouco de cultura para esses alunos, mas muitos não

aproveitam aquilo que tentamos fazer.”

Além da disciplina de História o professor Geraldo ministrava a aula de Geografia

para a turma da 8ªA. Ele fez a chamada através do número dos alunos, verificando-se 30

alunos na sala, e disse que continuaria a matéria da aula passada.

Cont.

e a disciplina dos trabalhadores, exigiram seu comportamento populacional, durante

a década de 1970 surgiu o comércio internacional, como passaram a ser chamados

“Tigres Asiáticos”, que passaram a exportar todos os países do mundo.

(1ª Geração) – Cingapura – Taiwan, Coréia do Sul e Hong Kong.

Coréia do Sul, ultrapassou os dólares em 11 mil, Taiwan, passou de 15 mil dólres e

Hong Kong também ultrapassou a 15 mil suas reservas percáptas anual, divisão do

P.I.B. por habitante. No início de 1980 também a Tailância, a Malásia e a Indonésia

tornaram-se potências exportadoras formando a 2ª geração dos tigres asiáticos.

(2ª Geração) – A Tailândia era apenas um importante produtor de arroz até o século

XX. A agricultura respondia pela metade da riqueza produzida pelo país.

A Malásia, tornou-se independente em 1957.

O crescimento acelerado do país foi baseado em recursos naturais, principalmente a

madeira. Hoje a Malásia também se destaca como produtora de borracha e estanho,

este país também investe na extração da Amazônia brasileira.

A modernização da Indonésia foi conduzida com mãos de ferro pelo General

Suharmo, um dos mais poderosos ditadores do Sul da Ásia assumiu o poder em

1966 e permaneceu até o final da década de 1990, e o país que registra a pior renda

percápta. Seus produtos de exportação, além de arroz, petróleo e automóveis.

A matéria foi explicada após cópia dos alunos e todos da 8ªA Os alunos mantinham

uma relação boa com o professor. Eles perguntavam e o professor explicava o conteúdo.

Ele disse que na aula seguinte daria uma prova.

Logo ao final da aula, ele veio novamente ao meu encontro e comentou:

“Sabe, eles são interessados. Você já está terminando o mestrado? Concluí meu

mestrado na USP esse ano.”

121

A 8ª B e a 8ª C também tiveram aula nesse dia e a matéria foi a mesma. Apesar dos

alunos conversarem e brincarem um pouco durante as aulas, o professor procurava brincar

para chamar a atenção e dizia: “Garoto, você que está com esse boné bonitinho na minha

aula, presta a atenção, é importante para você.” Os meninos demonstravam respeito pelo

professor e gostavam da maneira que ele falava. Eles não ficavam brincando com os

cadernos ou conversando com os colegas, os alunos ficavam à vontade com o professor,

que demonstrava interesse pelo sucesso dos alunos, demonstrando que eles eram capazes de

entender a matéria que estava sendo exposta.

No dia seguinte o professor retomou a matéria da aula anterior e aplicou a prova

para os alunos. Na 8ªA estavam presentes 32 alunos.

Nome : ________________________________nº ______ série _______

Prova Ímpar

1-) Qual é a preocupação dos Tigres Asiáticos, que tem como base a

industrialização?

2-) Quais são os fatores que tiveram sua importância nos Tigres Asiáticos?

3-) Quais os países da 2ª Geração dos Tigres Asiáticos e /qual sua importância?

Prova Par

Nome __________________________________nº______série________

1-) Assinale (X) verdadeiro ou falso:

a-) Os novos Tigres Asiáticos surgiram a partir da 2ª década do século XX?

( ) Verdadeiro ( ) Falso

b-) Qual é o menor dos Tigres Asiáticos?

( ) Hong Kong

( ) Cingapura

( ) Taiwan

( ) Coréia do Sul

2-) Explique sobre Taiwan:

3-) O que aconteceu a partir de 1960 no Sudeste Asiático?

4-) Quais foram os fatores que tiveram sua importância nos T.A.?

Alguns alunos reclamaram das perguntas, mas fizeram silêncio para resolver as

questões. O professor dizia: “Vocês são capazes de responder essas questões.”

Analisando-se a atuação desse professor verifica-se a diferença de atitude quando

comparada às dos demais professores. Seu relacionamento com as turmas não tinha o peso

das rotulações de anos interferindo como nas demais disciplinas. Além disso foi um

professor que conseguiu ter uma visão positiva e conseguir um resultado mais envolvente

com a expectativa de que eles conseguiriam fazer as atividades – profecia auto realizadora

122

positiva, segundo Rosenthal e Jacobson (1989). Este é o exemplo típico do contraponto, em

que a mudança de atitude do professor leva a mudança no alunado, ou seja a relação é bi-

lateral.

Observei a aula de Inglês com a professora Ilma, ela estava com a turma da 8ªB,

com 25 alunos na sala, aplicando uma atividade para nota. A professora anotou a atividade

na lousa e pediu para que fizessem individualmente.

August 15, 2007.

Nome : _________________________________________

Atividade para nota.

Traduza

He, what day was yesterday?

Did you go to school?

Wasn’t at school?

2-) Escreva em inglês:

a.)Ontem foi segunda-feira.

b.) Minha mãe não estava bem.

c.) Eu não vi você.

Apesar da professora pedir para que fizessem individualmente, alguns alunos se

reuniram para realizar a atividade.

Em um outro dia, observei a aula com a turma da 8ª A. Ela passou a matéria na

lousa, continuando a matéria que havia passado na aula anterior.

October 22 , 2007.

1 – Responda em português as perguntas abaixo de acordo com o texto.

At the movies.

a-) Quem foi ao cinema a noite passada?

b-) O que ela assistiu?

c-) O que aconteceu no filme?

d-) O que Karina fez após assistir ao filme?

2 – Escreva em inglês:

a-) Eu fui ao cinema à noite passada.

b-) Karina escorregou numa casa de banana.

c-) Um gato mau caiu.

d-) Ele levantou-se.

e-) Ele atirou um ovo em seu rosto.

f-) bob saiu do cinema.

123

Vocabulary

At the – no

Movies – cinema

Went to – foi ao

Last night – noite passada

And – e

She – ela

Saw – viu

An – um

Amusing – diferente

Film – filme

In it – nele

Fat short – gordo baixo

Man – homem

Slipped – escorregou

On a – numa

Skin – casca

Fell down – caiu

When – quando

Got up – levantou-se

A bad boy – garoto mau

Threw – atirou

An egg - um ovo

On he – em seu

Face – rosto

Every body – todos

Laughd – riram

Didn’t like – não gostou

Left - saiu

Fez a chamada e pediu para que eles tentassem copiar e respondessem as questões.

Veio ao meu encontro e começou a falar sobre as turmas:

“Os alunos da 8ªA são interessados, todos copiam a atividade da lousa e procuram

resolver os exercícios entre eles. Eles se ajudam bastante, totalmente diferentes dos

alunos da 8ªC, onde muitos não tem caderno até hoje. Tanto os alunos da 8ªB como

da 8ªC conversam muito e não acompanham a matéria.”

Após alguns minutos, os alunos começaram a escrever as respostas na lousa e a

professora dava conceito e fazia anotações dos alunos que participaram da aula. Os alunos

que participaram da aula eram os mesmos que participavam de todas as aulas. Apesar da

professora fazer as anotações dos alunos que participavam, para aqueles que não se

124

dispunham a participar, não era feito nenhum tipo de cobrança para participação. Somente

ao final da aula a professora passava entre as mesas supervisionando os cadernos.

As aulas de Educação Física eram fora do período e a professora reclamava bastante

da presença dos alunos na sua aula. Durante a pesquisa não foi possível acompanhar os

alunos as aulas de Educação Física, por causa dos horários de aulas da pós- graduação;

somente encontrei a professora durante o intervalo na sala dos professores.

3.2. Sala de leitura e sala dos professores

O mês de novembro estava acabando e finalmente os alunos teriam aula na Sala de

Leitura, pois a professora estava voltando de uma licença maternidade e eles ficaram sem

aulas durante todo o 2º semestre. Quando perguntei para a professora com quem eles

ficaram durante esse período, ela respondeu: “Os alunos ficavam com aula vaga, ou eram

dispensados mais cedo,” contrariando o proposta de que outro professor ou agente

assumisse as turmas, sobretudo em se tratando de um semestre todo, algo previsto pela

escola, pois se tratava de licença longa.

Nesse dia, acompanhei a turma da 8ªC, com apenas 12 alunos na sala de aula. A

professora leu o livro: Os príncipes do destino- histórias da mitologia afro-brasileira. Eles

estavam reunidos em duplas, para a leitura do livro e participavam da aula, comentando

suas vivências sobre o assunto. Eles acompanhavam e falavam: “Já ouvi falar do

candomblé, meu vizinho é metido com essas coisas. A mulher dele fala que vê coisas, eu

não chego nem perto daquela casa.” A conversa estava muito interessante, contudo ela foi

chamada na secretaria para resolver um pequeno problema e os alunos ficaram conversando

entre eles. A professora entrou na sala, o sinal bateu e ela perguntou quem gostaria de fazer

empréstimo de livros. Poucos alunos foram ao seu encontro, pois eles seriam dispensados

após a sua aula. Estavam apressados para sair.

Durante o mês de agosto os alunos foram dispensados várias vezes mais cedo por

falta de professor. Alguns reclamavam que não tinham para onde ir, pois a mãe havia saído

para trabalhar e não tinham a chave de casa, sendo assim eles permaneciam no pátio da

escola, ou entravam na sala de um colega com a permissão da professora. A 8ª A não foi

dispensada tantas vezes como a 8ªB e a 8ªC. A última semana do mês de agosto foi

125

praticamente perdida para os alunos, pois ocorreu uma Parada Pedagógica, uma paralização

de professores, dispensa por falta de professores e uma Reunião de Pais, oportunidades em

que todos os alunos foram dispensados.

Durante essa semana permaneci na sala dos professores analisando os prontuários

dos alunos e conversando com aqueles que ali adentravam. A professora Cida (professora

de Ciências) conversou bastante comigo sobre a situação dos alunos das oitavas série.

“Os alunos da 8ªA foram selecionados desde a 5ª série, são os melhores da escola,

apesar de ser uma sala volumosa o dia rende. Os alunos da 8ªB já melhoraram

bastante do começo do ano até agora, apesar de conversarem bastante e serem

agitados. Os alunos da 8ªC, foram os excluídos, a turma foi formada, mas muitos já

desistiram ou pediram transferência, pois eles não agüentam, eles sabem que são

os piores alunos da escola, não por comportamento, mas não conseguem aprender.

A sala não tem uma continuidade, eles ficam espalhados, não existe um

companheirismo. Não concordei com esse tipo de separação das turmas, mas existe

um quadro de professores antigo na escola e eles procuram selecionar os alunos

dessa maneira. Os alunos são dispensados sempre, quando não é por falta de

professor é por que tem que fazer a entrega do leve-leite. A escola dispensa nos

dias da entrega do leite, pois os alunos maiores pegam o leite dos alunos menores,

fazendo um tipo de pedágio. Toda a semana a escola tem um número grande de

brigas entre os alunos. A indisciplina é um problema muito grande nessa escola.”

É possível notar por esse depoimento que não eram todos os professores que

concordavam em manter esse tipo de classificação dos alunos tentando organizar salas

homogêneas para aprender. Entretanto, ela própria tinha atitudes diferentes nas salas

embora tenha tido bom trabalho com a 8ªC quando da observação.

Ao final do mês de agosto os professores já haviam colocado o número de dias

letivos que faltava para acabar o ano.

O mês de outubro foi bastante conturbado, ocorreram diversas dispensas de aula.

Durante esse mês houve a Semana da Criança, onde só ocorreram os campeonatos de

futebol; também houve reunião de professores, Dia dos Professores (feriado), falta

demasiada de professores, dispensa da escola inteira pela morte do marido de uma

professora. Os alunos que não participavam das aulas de Educação Física que ocorriam fora

do período de aula, não compareceram à escola durante o campeonato.

126

No mês de novembro ocorreu uma Mostra de Arte, conforme o projeto, contudo, os

alunos tiveram que ser dispensados para a escola ser preparada para a festa, que aconteceria

no sábado.

As provas estavam para começar. Os alunos durante o mês de novembro teriam a

Prova São Paulo e a Prova Brasil, sendo assim eles continuavam sendo dispensados.

Quando as turmas de 5ªs e 6ªs séries faziam as provas, as outras turmas não teriam aula e

assim vice-versa. A escola inteira ficava impossibilitada de trabalhar, pois a acústica da

escola realmente era ruim. O barulho do pátio entrava dentro das salas tornando impossível

a presença de todos os alunos na escola para a realização das provas ou para acompanhar as

aulas.

A professora Márcia tentou preparar os alunos para realizar as provas. Formou

turmas com os alunos interessados, e procurou dar as orientações necessárias para que eles

fossem bem. Alguns alunos foram dispensados de comparecer na escola nesses dias de

avaliação, pois apresentavam muita dificuldade.

Durante esse mês ocorreram novas dispensas, pois os professores realizaram uma

Reunião Pedagógica, com assessoria de uma professora da USP, que falou sobre

indisciplina. Analisando o calendário, notei que esse dia constava como sendo de dia letivo,

ou dia de aula. Quando questionei a auxiliar sobre a dispensa dos alunos, ela comentou que

a Coordenadora trocou o dia da Reunião Pedagógica, pois a professora que daria a

assessoria só poderia comparecer naquela data.

A partir de 1º de dezembro as aulas já estavam sendo encerradas e os alunos não

compareceram mais na escola, aguardando a reunião para saber se seriam ser aprovados ou

retidos.

Analisando-se as atuações dos professores nas 37 sessões de observação e em outras

oportunidades, não se verificou referências ao PEA, ou seja, a prioridade estabelecida nesse

Projeto da Escola para o semestre não sofreu efetividade ao longo das aulas, pois nenhuma

ênfase ou comentário foi observado.

Presenciei vários momentos interessantes na sala dos professores nos dias em que as

turmas eram dispensadas. Em um desse dias, percebi a preocupação da auxiliar de período

envolvida com os problemas da escola e com os problemas dos alunos. Ela chamou uma

mãe para conversar sobre o uso de bonés pelos alunos e foi muito atenciosa com a mãe,

127

dizendo que aqueles bonés faziam parte de um grupo de garotos e garotas que se reuniam

para sair e brigar nas ruas do bairro. Eles usavam bonés iguais, com as mesmas cores, para

se identificarem com aquele determinado grupo. Ela falava para a mãe tomar conta do seu

filho, pois ele estava usando o boné e já estava se envolvendo em confusão nos arredores da

escola. Dentro da escola não era permitido o uso dos bonés, mas eles ficavam durante o

intervalo mostrando e se reunindo em grupos, provocando os outros alunos, era como se

estivesse formando uma gangue, pois sempre na saída da escola eles estavam se

enfrentando. Achei interessante a preocupação daquela auxiliar que, apesar de não ser sua

função, estava tentando ajudar.

Os professores conversavam sobre seus problemas particulares e falavam sobre a

escola. A professora Paula comentava de seu filho que fez todo o ciclo II no colégio

particular e não estava conseguindo se acostumar com o Colégio Técnico, sendo bem

provável sua volta para o antigo colégio. Ela reclamava um pouco do preço, mas dizia que

faria qualquer coisa que fosse melhor para ele, inclusive trabalhando em três períodos.

Em uma outra ocasião eles estavam preparando a festa da “Mostra de Arte e

Cultura”. Todos os professores estavam muito envolvidos com os preparativos da festa,

pois os alunos iriam fazer apresentações. Na sala dos professores havia uma máquina de

costura, onde os professores costuravam as roupas das meninas e dos meninos, feitas de

TNT, comprados com o dinheiro da APM. As apresentações aconteceriam no sábado, para

a reposição de um dos dias de emenda de feriado.

A festa realmente foi um sucesso, a comunidade compareceu em peso na escola e

todos estavam felizes com o resultado. Eles falavam: “Vocês viram como as meninas

estavam arrumadinhas?” “Eles gostam de participar.” “Sempre tem um que quer

estragar, mas esse ano foi muito bom!”

Na semana das Prova São Paulo e Prova Brasil, os professores estavam indignados,

pois acharam muito difícil para alguns alunos e comentavam: “ Como eles vão conseguir

fazer todas aquelas questões?” “A professora Márcia é boba de preparar esses meninos

agora, você acha que eles estão interessados em alguma coisa?”

Durante a semana das provas os professores demonstravam um certo nervosismo,

pois eles não poderiam acompanhar seus alunos, inclusive, uma professora readaptada

estava brava com os Coordenadores, pois ela deveria acompanhar uma das turmas e dizia:

128

“Tenho laudo médico, não posso falar alto, amanhã não terei voz nem para falar bom dia,

para vocês.” Era possível sentir o nervosismo de toda a escola com aquelas provas pois os

resultados levam a classificações municipais e nacionais.

A Coordenadora Pedagógica não era uma pessoa totalmente presente na escola, pois

ela estava sempre em curso, oferecido pela Coordenadoria de Educação.

As aulas terminaram na última semana do mês de novembro. Na primeira semana

de dezembro estavam agendados os Conselhos de Sala e as Reuniões Pedagógica e de Pais.

Os professores estavam corrigindo as provas para realizar o Conselho e falavam:

“Eles cometem erros absurdos.” “Só quero ver como vai ser esse Conselho nesse ano.”

Não participei do Conselho de Classe, pois, apesar de ter sido pedido, a

Coordenadora não autorizou a minha entrada. Presenciei a Reunião de Pais.

Nessa reunião, as professoras estavam nas salas esperando que os pais chegassem.

Anexada nas portas estava a série pela qual aconteceria a reunião.

Aguardei os pais entrarem. Na sala da 8ªB poucos pais entraram, na da 8ª C não

entrou nenhum, e na da 8ª A praticamente todos os 35 pais compareceram. Pode-se

entender que os pais da 8ª C não estivessem, pois a expectativa estava lançada há tempos

sobre seus destinos.

Entrei na sala para assistir a reunião da 8ªA. A professora Coordenadora da sala era

a Professora Paula. A professora chamava o responsável, maior de 18 anos, na sua mesa e

apresentava a nota e conversava um pouco sobre cada um. Para algumas mães ela dizia: “A

melhor escola para seu filho é no centro da cidade, pois é um aluno esforçado e muito

inteligente, ele não deve ir para essa escola do bairro, pois ele precisa de um ensino de

qualidade. Eu leciono naquela escola e sei que a qualidade dos alunos que freqüentam não

é boa para seu filho.” Para outros ela dizia apenas:”Seu filho passou com a aprovação do

Conselho da escola, para o ano de 2008 ele precisa estudar e se dedicar mais.” As mães

estavam apreensivas na reunião, esperando o que a professora falaria de seus filhos. Para

uma outra mãe ela falou:”Seu filho passou com louvor mãezinha”. Apesar de ser a melhor

sala, sete alunos foram retidos. A professora comentava com algumas mães que o filho

ficou retido por faltas, ou por que não se comportou adequadamente durante todo o ano,

brincou demais.

129

A reunião estava terminando e escutei um barulho no corredor das salas. Saí e fui

verificar o que estava ocorrendo. Era uma aluna da 8ªC chorando aos prantos, sendo

acalmada por sua colega de sala (a aluna que tinha miopia e pouco enxergava a lousa da

escola). A aluna que estava chorando era aquela que procurava se sentar sempre na

primeira carteira. Ela chorava e dizia que se ela não passasse de ano, sua avó bateria muito

nela. A colega dizia que já era a segunda vez que ficava retida e que ela não se preocupasse,

pois no final dava tudo certo. Conversei com a aluna e pedi que ela conversasse com a

professora, pois ela ainda não sabia realmente o resultado. Ela esperou um pouco e entrou

na sala de reunião. Aguardei a aluna sair e fui conversar com a professora que estava

coordenando a reunião. Era a professora Cida.

A professora começou a conversar comigo dizendo:

“Você está vendo o resultado? Praticamente todos ficaram retidos. Esse tipo de

separação das turmas não dá resultado, mas os professores antigos não conseguem

perceber isso. Espero que para o ano seguinte elas comecem a refletir e estudar a

possibilidade de não separar os alunos pelos conceitos.”

Analisando o depoimento dessa professora, verifica-se que ela percebia a

necessidade da organização das salas de uma maneira mais heterogênea, não excluindo

nenhum aluno. Entretanto, o que se verificava não era a tentativa de homogeneidade mas a

rotulação atribuída a essas classes a partir da classificação dos alunos e todos os

mecanismos utilizados pela escola - organização das classes, Conselho de Escola,

suspensão contínua de aulas, procedimentos e conteúdos diversos para cada turma – para

manter os conceitos ao longo dos anos.

130

Considerações Finais

A proposta deste trabalho foi de analisar a inclusão e exclusão escolar de alunos no

último ano do ciclo II, verificando por quais razões os alunos apresentam sucesso ou

fracasso escolar. O tema fracasso ou sucesso escolar é um tema complexo que ainda carece

de mais pesquisas, estudos, reflexões e debates. A pesquisa apresentada não teve a

pretensão de esgotar o assunto e nem generalizar os resultados encontrados, pois foi

realizada com poucos sujeitos, portanto não cabem conclusões, somente algumas

considerações, reforçando aspectos essenciais para a compreensão das facetas da exclusão

escolar.

Este trabalho surgiu devido à detecção de dificuldades enfrentadas por parte dos

alunos do ciclo II em apresentar bom desempenho. Segundo eles, as faltas dos professores,

o descaso de alguns profissionais da educação, nas salas de aula faziam com que a escola

não se tornasse um ambiente propício para aprender, ou mesmo freqüentar. No decorrer dos

estudos da pós-graduação surgiu a possibilidade de investigar uma situação específica onde

também ocorriam problemas similares.

Por esse motivo, optou-se por investigar os pormenores da organização da escola na

sua relação com os conceitos obtidos pelos alunos, procurando explicitar relações existentes

entre as ações da escola, dos professores e dos alunos no processo de ensino.

Retomando a trajetória da pesquisa percebe-se a adequação da decisão por

investigar as 8ªs séries dessa escola, problematizando as práticas internas da mesma.

Mediante os procedimentos teórico-metodológicos foi possível obter diversidade de

informações e atingir os objetivos propostos, verificando como a escola procede para

produzir inclusão e exclusão escolar de alunos das camadas populares promovendo a

produção de fracasso ou sucesso diante das desigualdades iniciais entre eles.

Desde o início nessa escola foi possível verificar que as 8ªs séries eram apenas a

ponta de um processo bem mais longo de classificação. As 8ªs séries eram conceituadas

com adjetivos: “boa”, “média” e “ruim”, respectivamente, recebendo as diferenciações por

letras 8ª A, 8ª B e 8ª C.

131

Essa hierarquização se manifestava na escola há mais de quatro anos. O

atendimento era diferenciado a partir da classificação feita ao final do Ciclo I quando os

alunos passaram para o Ciclo II marcados por avaliações constantes nos seus prontuários.

Foi constatado nesta pesquisa que apesar de existir uma concepção pedagógica

sobre a existência de diversidade cultural, inevitável dentro de cada sala de aula, a escola

continuava criando turmas homogêneas a partir das supostas características dos alunos,

excluindo aqueles que não conseguiram alcançar os objetivos traçados pela própria escola.

Ficou evidente que alguns professores disseram reconhecer que essa não era a melhor

maneira de formar turmas, selecionando os bons, médios e ruins; contudo os professores,

apesar de terem boa formação acadêmica, tendo alguns cursos de pós-graduação,

continuavam atuando seguindo as conceituações disseminadas pela cultura escolar.

Com a exceção do professor de Geografia, todos os professores se manifestavam

sempre na mesma direção elogiando a 8ª A e apontando os problemas da 8ª C e

dissimulando a atuação na 8ª B, que era “intermediária”.

Ao longo do semestre também se observou que a escola não oferece opções para

seus alunos reverterem a situação de fracasso escolar. Durante a pesquisa não foi observada

nenhuma estratégia de recuperação paralela aos alunos em dificuldades de aprendizagem na

escola. A constatação dos dados demonstrou que a escola continuou responsabilizando o

aluno, sua condição pessoal, pelo fracasso ou sucesso escolar.

A escola toda classificava e rotulava, usando categorias de “alunos bons”, “alunos

ruins”, ou mesmo “alunos disciplinados”, ou “indisciplinados” acreditando que dessa

maneira, estaria ajudando os mais interessados. Quanto mais os professores julgavam e

rotulavam seus alunos, acreditando que eles não conseguiam aprender, mais eles de fato

não aprendiam. Aqueles que os professores acreditavam ser alunos capazes de aprender, de

fato, tiveram sucesso e continuariam sendo bem sucedidos, conforme se viu nos

comentários aos pais de “bons alunos”. Esses julgamentos realizados pelos professores

eram legitimados pelos Conselhos de Classe, que selecionavam os alunos conforme seus

adjetivos. Os alunos percebiam a dinâmica da seleção e conforme fala da professora Cida,

eles “não agüentam” e saiam da escola, pois sabiam que seriam reprovados.

As atividades realizadas pelos alunos a partir do que os professores orientavam

eram de cópia da lousa, exercícios para completar, problemas matemáticos para resolver de

132

modo bem mecânico. O que mais levava os alunos a fazer algo diferente foi a disciplina de

Artes e de informática. No entanto, nas conceituações o professor de Artes foi pródigo em

fornecer conceitos NS aos alunos dando a impressão de que queria, apenas, mantê-los

ocupado.

A participação dos alunos em sala era muito desigual nos diferentes componentes e

nas diferentes turmas conforme se verificou no capítulo 3. Participavam bem das aulas de

Geografia, pareciam participar das aulas de Português e Matemática, mas se percebia que

muitos alunos não cumpriam o que se pedia. Em geral os alunos da 8ª A participavam mais

cumprindo as tarefas. Em muitos momentos e em todos os componentes foi possível

observar que não havia ênfase na solicitação por empenho nas atividades. Com isso, muitos

alunos que não realizavam as atividades, não obtinham explicações adicionais ou anteriores

para compreensão, e a situação só tendia a se agravar. Poucas foram as situações

observadas de real atendimento às necessidades dos alunos.

A metodologia dos professores nas diferentes turmas era basicamente a mesma,

contudo o conteúdo oferecido era completamente diferente, ou seja, aqueles que sabiam

mais recebiam mais, aqueles que apresentavam dificuldade, conforme depoimento da

professora Paula, “não tem condições de acompanhar” determinados conteúdos. Assim, as

tarefas mais complexas eram oferecidas somente para os alunos “bons” e as tarefas mais

simples, com finalidades simplificadas, eram para os alunos “médios” e “ruins”.

Durante as observações e a ampla convivência no campo pesquisado me levaram a

confirmar a hipótese de que as ações da escola e as práticas curriculares sedimentadas no

cotidiano escolar legitimaram a exclusão e a inclusão, ao lado da visível assimetria na

avaliação dos alunos quando se cotejam as disciplinas do currículo, mesmo com a

organização do ensino em ciclos, permaneceram os mecanismos de exclusão dos alunos..

Verificou-se que a produção do sucesso e do fracasso escolar foi uma questão

institucional, perpassando a atuação de todos os agentes da escola, seja pelas classificações

efetuadas, seja pela manutenção delas ao longo dos anos, seja pelos órgãos que decidiram a

vida dos alunos ou, ainda, pela atuação da equipe dirigente, omissa muitas vezes em prover

condições ou alterá-las para outra direção, ou mesmo providenciar substituições e não

suspensão de tantas aulas que só agravavam a precariedade do atendimento. Essas ações no

133

interior da escola demonstram traços fortes da cultura escolar, que propiciam a inclusão ou

a exclusão escolar de alunos.

134

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Oficial do Município, 19 de outubro de 2004. Estabelece diretrizes para a Política de

Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais

Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

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redação ao parágrafo único do artigo 7º do Decreto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004,

que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e

Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

SÃO PAULO, Município. 2004c. Portaria SME nº 5.718 de 27 de dezembro de 2004.

Dispõe sobre a regulamentação do Decreto 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes

para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com

Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

SÃO PAULO, Município. 2004d. Decreto SME nº 45.654, de 27 de dezembro de 2004.

Dispõe sobre a criação e organização das Salas de Leitura, Espaços de Leitura e Núcleos de

Leitura na Rede Municipal de Ensino.

SÃO PAULO, Município, 2005. Decreto nº 46.211, de 15 de agosto de 2005. Regulamenta

o Programa EDUCOM – Educomunicação pelas ondas do rádio.

SÃO PAULO, Município. 2006a. Portaria SME nº 3.669/2006 Diário Oficial do Município

de 26 de agosto de 2006. Dispõe sobre a organização e funcionamento do Laboratório de

Informática Educativa.

SÃO PAULO, Município. 2006b. Portaria nº 4.057 Diário Oficial do Município, 10 de

outubro de 2006. Dispõe sobre Projetos Especiais de Ação – PEAS.

SÃO PAULO, Município. 2006c. Portaria SME nº 4.144 Diário Oficial do Município de 17

de outubro de 2006 - Retificação da Portaria nº 3.669 (DOM de 26/08/2006) -Altera os

139

artigos 5º e 8º da Portaria SME nº 3.669, de 25/08/06, que dispõe sobre a organização e

funcionamento do Laboratório de Informática Educativa.

SÃO PAULO, Município. 2006d. Portaria SME nº 4.240 de 20 de outubro de 2006. Dispõe

sobre o Projeto “Ações de Apoio Pedagógico”.

SÃO PAULO, Município. 2006e. Portaria nº 4.144 Diário Oficial do Município de 17 de

outubro de 2006. Dispõe sobre a organização e funcionamento do Laboratório de

Informática Educativa.

SÃO PAULO, Município. 2007a. Portaria SME nº 4.903.Diário Oficial do Município, 02

outubro de 2007. Dispõe sobre a realização da Prova São Paulo 2007 nas unidades

educacionais da Rede Municipal de Ensino.

SÃO PAULO, Município. 2007b. Portaria SME nº 5.607 de 14 de dezembro de 2007.

Parágrafo Único. Dispões sobre ausência do professor orientador de informática e do

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140

ANEXOS

141

ANEXO I

Resultado da “Prova São Paulo” - 2007

142

Anexo I

Resultado da “Prova São Paulo” - 2007

1. Proficiências médias por disciplina e série

DISCIPLINA

PROFICIÊNCIAS MÉDIAS

2ª série 4ª série 6ª série

8ª série

DRE SME

Língua

Portuguesa 46,02 50,24 20,37 149,75 168,56 166,96 199,15 214,84 209,81 237,02 246,98 241,01

Matemática 42,04 49,47 50,38 156,08 174,41 173,37 198,00 213,87 210,29 245,50 254,17 247,88

2. Distribuição percentual dos alunos nas escolas, por disciplina

DISCIPLINA : Língua Portuguesa

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

2a. Série 5 20 35 50 65 80 95

SME

0,00 3,90 25,80 39,10 27,30 3,80 0,00

Unid. Escolar

0,00 5,08 35,03 42,13 16,24 1,52 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

4a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

12,50 14,40 18,60 20,20 18,20 11,20 4,50 0,60 0,00 0,00 0,00 0,00

Unid. Escolar

22,09 19,77 19,77 16,86 13,37 4,65 3,49 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

6a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

0,70 3,20 9,50 17,20 21,90 21,10 15,20 8,00 2,70 0,30 0,00 0,00

Unid. Escolar

0,00 6,60 10,38 26,42 17,92 21,70 10,38 5,66 0,94 0,00 0,00 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

8a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

0,00 0,50 1,50 6,80 15,20 22,90 23,00 17,60 9,40 2,90 0,10 0,00

Unid. Escolar

0,00 1,33 2,67 4,00 13,33 21,33 37,33 13,33 6,67 0,00 0,00 0,00

143

DISCIPLINA : Matemática

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

2a. Série 5 20 35 50 65 80 95

SME

0,00 3,90 25,10 40,60 25,90 4,60 0,10

Unid.

Escolar

0,00 7,65 47,45 35,71 8,67 0,51 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

4a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

6,70 13,00 19,50 23,60 20,60 11,70 4,00 0,80 0,10 0,00 0,00 0,00

Unid.

Escolar

13,53 19,41 22,35 23,53 15,29 5,29 0,59 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

6a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

0,00 0,80 5,60 17,00 29,40 28,10 14,10 4,20 4,20 0,70 0,00 0,00

Unid.

Escolar

0,00 0,00 10,58 22,12 36,54 26,92 3,85 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS NAS ESCALAS DE

PROFICIÊNCIA

8a. Série 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375

SME

0,00 0,00 0,00 1,00 12,50 26,20 28,50 20,60 8,80 2,00 0,30 0,00

Unid.

Escolar

0,00 0,00 0,00 0,00 14,08 32,39 22,54 19,72 9,86 1,41 0,00 0,00

Fonte: Prefeitura Municipal de São Paulo – EMEF “Henrique Pacheco”

144

ANEXO II

Questionário dos Professores

145

Anexo II

QUESTIONÁRIO - PROFESSORES

1 - Qual (ais) a(s) disciplina (s) que ministra nesta escola ?

( ) Português ( ) Matemática ( ) Inglês ( ) Educação Física

( ) Ciências ( ) Geografia ( ) Arte ( ) História

( ) Outra ______________________________

2 - Quantos irmão você tem? _______ 3 - Com quem mora? ___________________

4 - Qual a principal pessoa que mantém a sua família? ________________________

5 – Onde você mora ? _____________ Sempre morou neste lugar ? Sim ( ) Não ( )

6 – Caso contrário, faça uma lista dos lugares onde você morou : _______________

________________________________________________________________________

7 - Considero minha família pobre ( ) Não Considero minha família pobre ( )

8 - Como é sua moradia atualmente

9 - Quantidade dos itens abaixo disponíveis

em sua casa atualmente

MORADIA ATUAL SIM NÃO

Itens

NÃO

TEM

1 2

3 OU

MAIS

É casa Televisão

É apartamento Videocassete

É própria DVD

É alugada Radio

É cedida (

firma/quartel/parentes) Microcomputador

É de alvenaria Acesso a Internet

É de madeira Telefone Fixo

Localizada no centro da cidade Telefone celular

Localizada em bairro da cidade

Televisão por assinatura

Tem apenas 01 banheiro Geladeira

Tem 02 banheiros Freezer

Tem mais de 02 banheiros

Máquina de lavar roupa

Tem apenas 01 quarto Aspirador de pó

Tem 02 quartos Empregada

Tem mais de 02 quartos Automóvel

É em rua asfaltada

Tem água corrente da torneira

Tem eletricidade

Tem rede de esgoto

Tem serviço de correio

146

12 – O que você costuma ler ?

( ) Revista Qual ?

______________________________

( ) Gibi Qual ?

______________________________

( ) Livros Qual ?

______________________________

( ) Jornal Qual ?

______________________________

( ) Outros Qual ? ____________

13 – Que programas de TV você costuma assistir :

( ) Esporte ( ) Novela ( ) Desenho ( ) Filmes ( ) Programa humorístico

( ) Jornais ( ) Seriados ( )Reality Show ( Ex. Big Brother )

10 - Como era sua moradia na Infância

MORADIA - Infância SIM NÃO

Itens - Infância

NÃO

TEM

1 2

Era casa Televisão

Era apartamento Videocassete

Era própria Radio

Era alugada Microcomputador

Era cedida (firma/quartel/parentes) Acesso a Internet

Era de alvenaria Telefone Fixo

Era de madeira Telefone celular

Era Localizada no centro Geladeira

Era Localizada em bairro Freezer

Tinha apenas 01 banheiro Máquina de lavar roupa

Tinha 02 banheiros Aspirador de pó

Tinha mais de 02 banheiros Empregada

Tinha apenas 01 quarto Automóvel

Tinha 02 quartos

Tinha mais de 02 quartos

Era em rua asfaltada

Tinha água corrente da torneira

Tinha eletricidade

Tinha rede de esgoto

Tinha serviço de correio

11 - Sobre as práticas culturais hoje

QUESTÕES

Você freqüenta alguma biblioteca?

Caso sim, especifique qual e onde:

Você freqüenta assiduamente alguma religião?

Caso sim, especifique qual e onde:

Você é sócio de algum clube?

Caso sim, especifique qual e onde:

Você gosta de música?

Qual ?

Você é ou foi catequista ou monitor(a) em

Escolinha Bíblica ?

147

14 – Estabelecimento de Ensino em que estudou a maior parte do tempo de sua

escolaridade

Em escola Particular ( ) Em escola Publica ( )

15 - Período em que estudou a maior parte do tempo de sua escolarização

No Período matutino ( ) No Período vespertino ( ) No Período noturno ( )

16 - Sistema de Ensino que estudou a maior parte do tempo de sua escolarização

Em sistema regular de ensino ( ) Em sistema supletivo de ensino ou EJA ( )

17 - Sobre a formação profissional

QUESTÕES

SIM NÃO

QUESTÕES

SIM NÃO

Você cursou o Magistério no

Ensino Médio

Você fez ou faz curso de Pós

Graduação (Especialização,

Mestrado ou Doutorado)

Caso sim, especifique: Caso sim, especifique :

Ano de Início : Ano de Conclusão : Tipo :( ) Espec..( ) Mestrado ( ) Doutorado

Instituição : Nome do Curso :

Cidade : Ano de Início : Ano de Conclusão :

Você cursou o CEFAM no

Ensino Médio? Instituição :

Caso sim, especifique: Cidade :

Ser professor foi sua opção ?

Ano de Início : Ano de Conclusão : Caso não, especifique porque está exercendo

a profissão de Professor :

Instituição:

Cidade :

Você tem Nível Superior ? Você gostaria de ter feito outro

curso?

Caso sim, especifique : Caso sim, especifique o curso que gostaria de

ter feito e porque não fez :

Ano de Início : Ano de Conclusão :

Instituição : Alguém teve influência em sua

escolha pela profissão de

professor (a) ?

Cidade :

Caso esteja cursando o nível superior,

especifique : Caso sim, especifique quem :

Curso que está fazendo : Na sua família há alguém que é

Ano de início : Ano de Conclusão : professor ?

Instituição : Caso sim, especifique quem :

Cidade :

Caso não tenha nível superior, especifique

porque você não fez :

148

18 - Situação como

Professor(a) na rede

municipal

19 - Tempo de Serviço

como Professor

20 - Tempo de Serviço

na Prefeitura

Professor Titular Entre 01 a 02 anos Entre 01 a 02 anos

Professor Adjunto Entre 03 a 05 anos Entre 03 a 05 anos

Especifique: Entre 06 a 08 anos Entre 06 a 08 anos

Entre 09 a 11 anos Entre 09 a 11 anos

Entre 12 a 14 anos Entre 12 a 14 anos

Entre 15 a 17 anos Entre 15 a 17 anos

Entre 18 a 20 anos Entre 18 a 20 anos

Acima de 21 anos Acima de 21 anos

21 - Atuação em outros

estabelecimento de ensino

22 - Período(s) de trabalho

no momento como

Professor(a)

23 - Exercício de

outra atividade remunerada

Apenas na rede

municipal

Trabalha um período :

manhã

Atua apenas como

Professor (a)

Na rede municipal e

estadual

Trabalha um período :

tarde

Realiza outras

atividades

remuneradas

Na rede municipal e

na rede estadual de

outra cidade

Trabalha um período :

noite

Caso exerça outra(s)

atividade(s) além de

Professor(a), Especifique

qual(is) :

Na rede municipal e

particular

Trabalha dois

períodos : manhã e

tarde

Na rede municipal e

na rede particular de

outra cidade

Trabalha dois

períodos : manhã e

noite

Na rede municipal,

estadual e particular

Trabalha dois

períodos : tarde e

noite

Outros

Trabalha três períodos

: manha, tarde e noite

Especifique : Outros

Especifique :

149

24 - Até que faixa de escolaridade seus familiares estudaram :

Níveis de Ensino Esposo(a) Pai Mãe

Avô

paterno

Avó

paterno

Avô

materno

Avó

materno

Não Estudou

1a. a 4a. Série

Incompleta ( Antigo

primário

)

1a. a 4a. Série Completa

5a. a 8a. Série

Incompleta ( Antigo

ginásio )

5a. a 8a. Série Completa

2o. Grau Incompleto

2o. Grau Completo

Ensino Superior

Incompleto

Ensino Superior

Completo

Pós-Graduação Lato

Sensu ( Especialização )

Pós-Graduação Stricto

Sensu ( Mestrado )

Pós-Graduação Stricto

Sensu ( Doutorado )

Não Sei

25 - Estabelecimento de Ensino em que seus familiares estudaram a maior parte do

tempo :

Estabelecimento Esposo(a) Pai Mãe

Avô

paterno

Avó

paterno

Avô

materno

Avó

materno

Não Estudou

Instituição Pública

Instituição Privada

Instituição Pública e

Privada

Não Sei

26 - Sistema de Ensino em que seus familiares estudaram a maior parte do tempo :

Sistema Esposo(a) Pai Mãe

Avô

paterno

Avó

paterno

Avô

materno

Avó

materno

Não Estudou

Sistema Regular

Sistema Supletivo

Não Sei

27 - Qual trabalho exercido por seus familiares: ( se aposentado no momento,

especifique em que trabalhava )

150

Trabalho exercido Esposo(a) Pai Mãe

Avô

paterno

Avó

paterno

Avô

materno

Avó

materno

Não trabalhava

No lar

Trabalhava em casa em

serviço : costura,

cozinha, aulas

particulares

Trabalhador informal (

sem carteira assinada )

Profissional liberal,

Professor ou técnico de

nível superior

Funcionário público do

Governo Federal,

estadual ou do

município, ou militar

No comércio, banco,

transporte ou outros

serviços

Na indústria

Na agricultura, no

campo, em fazenda ou

pesca

Não Sei

28 - Quantidade de Irmãos que seus familiares possuem :

Quantidade de Irmãos Esposo(a) Pai Mãe

Avô

paterno

Avó

paterno

Avô

materno

Avó

materno

Não tem irmão

Tem 1 Irmão

Tem 2 Irmãos(ãs)

Tem 3 Irmãos(ãs)

Tem 4 Irmãos(ãs)

Tem 5 Irmãos(ãs)

Mais de 6 Irmãos(ãs)

Não Sei

151

Responda as questões de 29 a 32

conforme a legenda :

1 – Nunca

2 – Algumas vezes

3 – Freqüentemente

29 - Indique com que freqüência você

tinha acesso em sua infância aos bens

culturais abaixo. Para responder

observe a legenda :

30 - Indique com que freqüência você

tinha condições econômicas em sua

infância para aquisição dos bens

culturais abaixo. Para responder

observe a legenda :

Acesso em sua casa

na Infância 1 2 3

Condições

econômicas na

infância para : 1 2 3

Livros Freqüentar teatros

Revistas Freqüentar cinema

Jornais Freqüentar clubes

Jogos ( Quebra-cabeça,

xadrez, damas )

Comprar livros

Palavras-Cruzadas Comprar revistas

Leitura

Comprar jogos(

Quebra-cabeça,

xadrez, damas )

Bibliotecas Comprar jornais

31 - Indique com que freqüência você

tem condições econômicas, atualmente,

para aquisição dos bens culturais

abaixo. Para responder observe a

legenda :

32 - Indique com que freqüência você

costuma ir aos seguintes eventos. Para

responder observe a legenda :

1 2 3 1 2 3

Freqüentar cinema Teatros

Freqüentar clubes Cinemas

Comprar livros utilizados

no curso de Pedagogia

Shows de Rock

Tirar fotocópia dos

textos utilizados no

curso de Pedagogia

Danceterias, bailes,

bares com música ao

vivo

Comprar Livros

Shows de música

popular

Comprar revistas

Shows de música

sertaneja

Comprar jornais

Assiste filmes em fita

de vídeo ou dvd

Estádio esportivo

Clubes

Concerto de música

erudita

152

Responda as questões de 33 a 36

conforme a legenda :

1 – Raramente 2 – Quinzenalmente 3 – Diariamente

33 - Indique com que freqüência você realiza as atividades abaixo. Para responder

observe a legenda:

Gênero de Leitura 1 2 3 Gênero de Leitura 1 2 3

Assiste TV Digita no Computador

Ouve Rádio

Navega na Internet

Estuda ou toca algum

instrumento musical

Especifique o nome do Instrumento

musical caso você toque ou estude :

Fala ou estuda alguma

língua estrangeira

Especifique o nome da Língua estrangeira

caso você fale ou estude :

Faz ginástica, esporte,

ou alguma atividade

física

Especifique o nome do(s) Jornal(ais) que

você lê :

Acessa seus E-mails

Especifique o nome do(s) Jornal(ais) que

você lê :

Lê Jornal

Especifique o nome da(s) Revista(as) que

você lê :

Lê Revista

34 - Indique com que freqüência você

assiste os programas televisivos abaixo.

Para responder observe a legenda:

35 - Indique com que freqüência você

ouve os programas de rádio abaixo. Para

responder observe a legenda:

Programas Televisivos 1 2 3 Programas de Rádio 1 2 3

Esporte Musical

Filmes Informativo ( noticiário )

Novelas Popular ( interativo )

Minisséries Esportivo

Seriados Religioso

Noticiários

Variedades (musical, inf.

e entretenimento)

Documentários

Especifique o nome do programa de rádio

que você mais ouve:

Programas de

entrevista, e opinião e

debates

Programas políticos

Desenho animado

Entretenimentos

Humorísticos

Reality Shows

Programas religiosos

Especifique o nome do programa televisivos

que você mais assiste :

153

36 - Indique com que freqüência você

escuta os seguintes gêneros musicais

abaixo. Para responder observe a

legenda :

Gênero Musical 1 2 3

Jazz

MPB

Rock Nacional

Samba Tradicional

Pagode

Forró

Reggae

Funk

Música Clássica

Ópera

Rock Internacional

Música Sertaneja

Música Gospel

Especifique o nome dos cantores/ artista que

você mais ouve :

37 - Indique o grau de preferência quanto

às disciplinas que você gostava no

Ensino Fundamental até o Médio,

marcando a coluna que corresponda à

menor ou maior preferência.:

38 - Indique com que freqüência você

tinha dificuldade nas disciplinas que

você cursou no Ensino Fundamental

até o Médio. Para responder escolha do

menor ao maior ponto segundo o grau

de dificuldade.

Disciplinas 1 2 3 Disciplinas 1 2 3

Língua

Portuguesa

Língua

Portuguesa

Matemática Matemática

Ciências Ciências

Biologia Biologia

Química Química

Física Física

História História

Geografia Geografia

Artes Artes

Educação Física Educação Física

Ensino Religioso Ensino Religioso

154

ANEXO III

Questionário dos Alunos

155

Anexo III

QUESTIONÁRIO - ALUNOS

1 - Qual é a sua idade ? __________ 2 - Sexo : Masculino ( ) Feminino ( )

3 – Qual cidade você nasceu ?

________________________________________________________________________

4 - Você é :

Solteiro ( )

Casado ( )

Vive Junto ( )

5 - Quantos Filhos você tem ?________ 6 - Quantos Irmãos você tem ? __________

7 - Com quem mora ?

_______________________________________________________________________

8 - Qual a principal pessoa que mantém a sua família ?

_______________________________________________________________________

9 - Morou sempre aqui ? Sim ( ) Não ( )

10 - Faça uma lista de lugares onde morou antes : ( em São Paulo )

_________________________________________________________________________

11 - Considero minha família pobre ( )

Não Considero minha família pobre ( )

156

12 - Como é sua moradia atualmente

13 - Quantidade dos itens abaixo disponíveis

em sua casa atualmente

MORADIA ATUAL SIM NÃO

MORADIA

ATUAL

NÃO

TEM

1 2

3 OU

MAIS

É casa Televisão

É apartamento Videocassete

É própria DVD

É alugada Radio

É cedida

(firma/quartel/parentes) Microcomputador

É de alvenaria Acesso a Internet

É de madeira Telefone Fixo

Localizada no centro da

cidade Telefone celular

Localizada em bairro da

cidade

Televisão por

assinatura

Tem apenas 01 banheiro Geladeira

Tem 02 banheiros Freezer

Tem mais de 02

banheiros

Máquina de lavar

roupa

Tem apenas 01 quarto Aspirador de pó

Tem 02 quartos Automóvel

Tem mais de 02 quartos

É em rua asfaltada

Tem água corrente da

torneira

Tem eletricidade

Tem rede de esgoto

Tem serviço de correio

14 – Período do dia em que estudou a maior

parte do tempo de sua escolarização

Manhã

Tarde

Noite

15 - Sobre as práticas culturais hoje

157

QUESTÕES

SIM NÃO

Você freqüenta alguma biblioteca ?

Caso sim, especifique qual e onde :

Você freqüenta alguma igreja ?

Caso sim, especifique qual e onde :

Você gosta de música ?

Caso sim, especifique qual :

16 – O que você costuma ler ?

( ) Revista Qual ? _______________________________________________________

( ) Gibi Qual ? _______________________________________________________

( ) Livros Qual ? _______________________________________________________

( ) Jornal Qual ? _______________________________________________________

( ) Outros Qual ? _______________________________________________________

17 – Que programas de TV você costuma assistir :

( ) Esporte

( ) Novela

( ) Desenho

( ) Filmes

( ) Programa humorístico

( ) Jornais

( ) Seriados

( )Reality Show ( Ex. Big Brother )

158

18 - Sobre a sua escolarização

QUESTÕES

SIM NÃO

Sua família é exigente com relação a sua nota ?

Você sempre estudou na cidade onde mora ?

Caso não, explique :

Você ficou retido em alguma série ?

Caso sim, explique qual(ais) :

19 - A sua família ajuda em alguma tarefa da escola ?

( ) Nunca

( ) Às vezes

( ) Sempre

20 – Quais as matérias em que você vai melhor na escola ?

( ) Português

( ) Matemática

( ) Ciências

( ) História

( ) Geografia

( ) Inglês

( ) Arte

( ) Educação Física

Por quê?

_____________________________________________________________________

159

21 – Qual é a matéria que você tem tido mais dificuldade na escola ?

( ) Português

( ) Matemática

( ) Ciências

( ) História

( ) Geografia

( ) Inglês

( ) Arte

( ) Educação Física

22 – Por que você acha que tem essa dificuldade ?

23 - Qual é a escolaridade da sua mãe ?

Não estudou ( )

Ensino Fundamental I – 1ª a 4ª série ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Fundamental II – 5ª a 8ª série ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Médio – 1º ao 3º ano ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Superior ( ) Completo ( ) Incompleto

Qual ? ________________________________________________________

24 - Qual é a escolaridade do seu pai ?

Não estudou ( )

Ensino Fundamental I – 1ª a 4ª série ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Fundamental II – 5ª a 8ª série ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Médio – 1º ao 3º ano ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Superior ( ) Completo ( ) Incompleto

Qual ? ________________________________________________________

160

25 – Você trabalha?

( ) SIM

( ) NÃO

CASO A RESPOSTA SEJA SIM , RESPONDA:

x O QUE FAZ?

______________________________________________________________

x ONDE TRABALHA?

______________________________________________________________

161

ANEXO IV

Ficha de Avaliação do PEA

162

Anexo IV

Ficha de Avaliação do PEA

Modelo I – Ficha de Auto-Avaliação Final do Projeto Especial de Ação –

PEA / 2007

Tema : Reconstrução do Currículo Através das Inteligências Múltiplas

Participante: __________________________________RF: ____________________

Cargo: __________________________Categoria Funcional____________________

I – APRECIAÇÃO DOS FATORES SOBRE OS COMPROMISSOS E

COMPROMETIMENTOS PROFISSIONAIS

(Valorização de: Plenamente Satisfatório – P ; Satisfatório – S; Não-Satisfatório – NS)

A – AUTO-AVALIAÇÃO

Fatores P ( ) Justifique ? S ( ) Justifique ? NS ( ) Justifique ?

1. Assiduidade

2. Pontualidade

3. Relacionamento

4. Interesse/

Participação

5. Organização

6. Conhecimentos

teóricos atualizados

7. Conhecimento x

Prática atualizada

B – CONSIDERAÇÃO SOBRE AUTO-AVALIAÇÃO

Consideração Global P( ) Justifique ? S ( ) Justifique ? NS ( ) Justifique ?

Data:___________ Assinatura: ______ _________________

C – PARECER DA EQUIPE TÉCNICA

Consideração Global P( ) Justifique ? S ( ) Justifique ? NS ( ) Justifique ?

163

Modelo II – FICHA DE AVALIAÇÃO DE GRUPO DO PROJETO

ESPECIAL DE AÇÃO – PEA / 2007

TEMA PROPOSTO: Reconstrução do Currículo Através das Inteligências

Múltiplas

GRUPO II – DO HORÁRIO COLETIVO : Dias da semana : 3ª e 4ª feiras –

das 17:05 ÀS 19:25

I – APRECIAÇÃO DOS FATORES SOBRE OS COMPROMISSOS E

COMPROMETIMENTOS PROFISSIONAIS

(Valorização de: Plenamente Satisfatório – P ; Satisfatório – S; Não-

Satisfatório – NS)

A – AVALIAÇÃO COLETIVA

Fatores P ( ) Justifique ? S ( ) Justifique ? NS ( ) Justifique ?

1. Assiduidade

2. Pontualidade

3. Relacionamento

4. Interesse/

Participação

5. Organização

6. Conhecimentos

teóricos atualizados

7. Conhecimento x

Prática atualizada

164

ANEXO V

Quadro - Funcionários da Escola

165

Anexo V

Quadro - Funcionários da Escola

Nº de

cargos

Denominação de

Cargo

Ref. Jornada Semanal de

Trabalho

1 Diretor de Escola QPE – 17

40 Horas cumpridas dentro

da escola

1 Assistente de Diretor QPE – 15

40 Horas cumpridas dentro

da escola

02 Coordenador

Pedagógico

QPE – 15

40 Horas cumpridas dentro

da escola

22 Professor de Ensino

Fundamental |II

QPE – 14

JB – 18 +2

JEA-25 +5

JEI – 25 +15

1 POIE (professor orientador de

sala de informática)

QPE – 14

JEI – 25 +15

2 POSL (professor orientador de

sala de leitura

JB – 18 +2

JEA-25 +5

JEI – 25 +15

3 Auxiliar de Direção QPE – 14

JB – 18 +2

JEA-25 +5

JEI – 25 +15

4 Auxiliar Técnico de

Educação

QPE - 7

40 Horas cumpridas dentro

da escola

06 Agente escolar QPE - 3

40 Horas cumpridas dentro

da escola

01 Inspetor de Alunos QPE - 3

40 Horas cumpridas dentro

da escola

03 Agente de Vigilância QPE - 3

40 Horas cumpridas dentro

da escola

166

ANEXO VI

Quadro - Condições profissionais

167

Anexo VI

Quadro - Condições profissionais

Escola- Prefeitura

Municipal

de São

Paulo

Jornada semanal de

trabalho

Remuneração

inicial do

professor de

Ensino

Fundamental II

JB – 18 aulas +

2 Horas Atividade

QPE – 14

621,68

JEA – 25 aulas +

5 Horas Atividade

QPE – 14

932,52

JEI - 25 aulas +

7 Horas Atividade +

Horas de Projeto Coletivo

QPE - 14

1.243,36

Fonte: Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal

de São Paulo – SINPEEM – correspondente à fevereiro de 2007.

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