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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
SEBASTIÃO ARCHILIA
CONSTRUÇÃO DO TERMO GERAL DA PROGRESSÃO ARITMÉTICA
PELA OBSERVAÇÃO E GENERALIZAÇÃO DE PADRÕES
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC / SP
SEBASTIÃO ARCHILIA
CONSTRUÇÃO DO TERMO GERAL DA PROGRESSÃO ARITMÉTICA
PELA OBSERVAÇÃO E GENERALIZAÇÃO DE PADRÕES
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE
MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora
Doutora Silvia Dias Alcântara Machado.
SÃO PAULO
2008
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Banca Examinadora
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
_________________________ ________________________
Assinatura Local e data
À memória de minha mãe EVA,
por ter me ensinado o
verdadeiro significado da
palavra justiça.
Agradecimentos
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter me dado saúde, força e
sabedoria para realizar mais este sonho.
À Professora Doutora Silvia Dias Alcântara Machado, por ter me
acompanhado em boa parte desse curso, orientando, norteando meu trabalho com
sua sabedoria e compreendendo as minhas dificuldades acadêmicas.
Aos Professores Dr. Alessandro Jacques Ribeiro, Dra. Maria Cristina Souza
de Albuquerque Maranhão (Suplente), que participaram da banca de qualificação
deste trabalho dando muitas contribuições, e à Professora Dra. Bárbara Lutaif
Bianchini, pelas suas observações, apesar de não poder participar da banca de
qualificação.
Aos professores do Mestrado Profissional em Ensino de Matemática, pela
compreensão, carinho, amizade e ensinamentos no decorrer desse curso.
Ao meu pai Manoel, pelas palavras de coragem, estímulo e compreensão
dos momentos em que não pude estar com ele.
À minha esposa Daniela, pela paciência, compreensão, palavras de
coragem e pelos momentos em que não pude estar com ela.
À minha filha Samara, que nasceu no meio desse percurso, dando-me mais
força para concluir este curso.
À minha sogra Lourdes, pelo carinho e compreensão.
Aos meus irmãos Benedito, Donizete, Orlando, Ana e Marina, pelo incentivo.
Aos amigos de curso, Mauricio e Luis, pelos momentos em que estivemos
juntos durante esse curso.
À amiga Maria Aparecida, pelas valiosas contribuições acadêmicas, sempre
me dando palavras de força e coragem.
Ao colega Ivan, pelas várias tardes em que me ajudou a superar minhas
dificuldades em algumas disciplinas.
Ao amigo Reinaldo, pelas várias leituras e críticas.
Ao amigo Jorge, pelas palavras de força e pelas contribuições com leituras.
À direção, funcionários e professores da escola em que trabalho.
Aos alunos que participaram dessa pesquisa.
Aos amigos de trabalho Odair, Nilcéia, André e Izabel, pelas leituras e
críticas.
Aos funcionários da PUC/SP Campus Marques de Paranaguá e Campus
Monte Alegre, pelas informações prestadas durante esse curso.
Aos companheiros da Subsede da Apeoesp Cotia/Vargem Grande Paulista,
por terem colaborado em todas as vezes que solicitei algum recurso tecnológico.
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, por ter me concedido a
bolsa mestrado.
Aos funcionários da diretoria de ensino da região de Carapicuíba, pelas
orientações.
Enfim, a todos que de uma forma ou de outra contribuíram para a realização
desta pesquisa.
RESUMO
Tem sido amplamente divulgada o mau desempenho dos alunos do Ensino
Médio em relação a questões de Matemática e especialmente da Álgebra. Por outro
lado, os resultados de pesquisas, como os de Vale e Pimentel (2005) e de Machado
(2006), entre outros, enfatizam a importância do trabalho com a observação e
generalização de padrões para o desenvolvimento do pensamento algébrico, o que
pode auxiliar na superação desse problema. Essa situação e a sugestão me levou a
investigar se alunos da segunda série do Ensino Médio frente a atividades de
observação e generalização de padrões de seqüências constroem uma fórmula para
o termo genérico de uma Progressão Aritmética. Para a coleta de dados, elaborei
uma seqüência didática embasada nos pressupostos da Engenharia Didática,
conforme descrita por Machado (2008). Realizei três sessões com a participação de
alguns de meus alunos, todos voluntários. Para a conclusão levei em conta somente
os resultados das análises do desempenho de 11 alunos que estiveram presentes
em todas as 3 sessões. Os resultados me levaram a concluir que, embora os alunos
tenham expressado em linguagem natural uma fórmula para o termo geral, isso não
foi suficiente para converterem esse resultado para uma forma simbólica algébrica.
Palavras-chave: Generalização de padrões, progressões aritméticas, alunos do
Ensino Médio.
ABSTRACT
Today it has been disclosed the poor performance of High School students in
learning the Algebra. On the other hand, the results of researches, such as Vale e
Pimentel (2005) and Machado (2006) among others, emphasized the importance of
working with the observation and generalization of patterns to develop the algebraic
thinking, which can help to overcome this problem. This situation and the suggestion
help me to decide to investigate if high school students in a situation of patterns
observation and generalization could construct an algebraic formulation of a general
term of an arithmetic progression. To collect data drafted a didactic sequence based
on the assumptions of Didactic Engineering as described by Machado (2008). The
didactic sequence occurred in tree sessions with the participation of some of my
students, all volunteers. For the conclusion I took into account only the results of the
data analysis of 11 students present at all sessions. The results led me to conclude
that, although students have expressed in natural language a formula for the general
term, it was not enough to convert this result for the symbolic algebraic way.
Keywords: Generalization of patterns, arithmetic progressions, students of teaching
methods.
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Resultados da atividade 1 ................................................................. 37
Quadro 2 – Resultados da atividade 2 ................................................................. 40
Quadro 3 – Resultados da atividade 3 ................................................................. 44
Quadro 4 – Resultados da atividade 4 ................................................................. 46
Quadro 5 – Atividade 1......................................................................................... 51
Quadro 6 – Resultados da atividade 3 ................................................................. 54
Quadro 7 – Resultados da atividade 4 ................................................................. 54
Quadro 8 – Resultados da atividade 1 ................................................................. 60
Quadro 9 – Resultados da atividade 2 .................................................................6 6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................1Erro! Indicador não definido.
CAPÍTULO 1 – JUSTIFICATIVA .........................................................................113
CAPÍTULO 2 – ESCOLHAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS.............................116
CAPÍTULO 3 – A PESQUISA DE CAMPO.......................................................... 26
Introdução....................................................................................................... 26
Seleção dos sujeitos de pesquisa................................................................... 26
Sobre a coleta de dados................................................................................. 28
A seqüência didática....................................................................................... 29
1
a
sessão – Objetivo da sessão....................................................................... 29
Desenho da sessão................................................................................ 29
Descrição da 1ª sessão.......................................................................... 36
Descrição dos resultados e análise a posteriori parcial da 1ª sessão.... 36
Conclusão parcial................................................................................... 49
2ª sessão – Objetivo....................................................................................... 60
Descrição e análise a posteriori da 2ª sessão ....................................... 52
3ª sessão .....................................................................................................526
Descrição da sessão.............................................................................. 59
Descrição dos resultados e análise a posteriori..................................... 60
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................ 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 82
ANEXOS .............................................................................................................. 84
11
INTRODUÇÃO
Estes 17 anos em que leciono na rede Pública Estadual de Ensino de São
Paulo me levaram a perceber a grande falta de motivação dos alunos em aprender
matemática e a insatisfação dos professores de matemática em ensinar. Pois, para
alguns professores, os alunos são os culpados pelos péssimos resultados na
aprendizagem matemática.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental de
5
a
a 8
a
séries declaram que a álgebra é um ótimo instrumento para que os alunos
desenvolvam suas capacidades de generalização e abstração, mas que a forma
como os professores abordam esse ensino não garante a aprendizagem dos alunos.
Estas constatações me fizeram ingressar em um curso de pós-graduação
stricto sensu para melhor compreender os problemas do ensino de álgebra. Nesse
curso passei a conhecer alguns trabalhos sobre generalização de padrões pelos
quais me interessei, pois a generalização de padrões me pareceu uma forma de
resgatar a motivação dos alunos em aprender matemática.
Dessa forma, decidi elaborar uma seqüência didática que possibilitasse aos
alunos observar e generalizar padrões. Isso para investigar se alunos da 2
a
série do
Ensino Médio, que ainda não tivessem trabalhado com Progressões Aritméticas PA,
vivenciando essa seqüência didática, desenvolveriam estratégias que os levassem a
construir uma fórmula para o termo geral de uma PA.
O texto a seguir apresenta o processo de minha pesquisa. No capítulo 1, é
apresentada a justificativa da pesquisa, com alguns comentários a respeito do Grupo
de Pesquisa em Educação Algébrica (GEPEA) e de alguns autores que contribuem
para o tema generalização de padrões.
12
No capítulo 2, são expostas as escolhas teórico-metodológicas seguidas de
artigos e documentos que foram analisados durante o percurso na pós-graduação,
que influenciaram tanto na escolha do tema da pesquisa quanto na metodologia
aplicada para desenvolver este trabalho.
No capítulo 3, apresentam-se as medidas preparatórias para a elaboração
do instrumento de pesquisa, a seleção dos sujeitos de pesquisa, coleta de dados, a
elaboração da seqüência didática, os objetivos de cada sessão e de cada atividade,
as estratégias previstas, a descrição da aplicação de cada sessão, a descrição dos
resultados e a análise a posteriori de cada sessão.
No capítulo 4, temos as considerações finais destacando os avanços e
dificuldades que os alunos encontraram ao resolver as atividades propostas.
13
Capítulo 1
JUSTIFICATIVA
No trabalho como professor da rede pública estadual de São Paulo há 17
anos, tenho me deparado com a insatisfação de alunos em estudar matemática e de
professores em ensinar.
Para os alunos, a matemática não tem sentido e para os professores de
matemática os alunos são os culpados pelo seu próprio fracasso.
Analisando estas situações, cheguei à conclusão de que alguma coisa
deveria ser feita, e por isso ingressei em um curso de pós-graduação stricto sensu
para melhor compreender os problemas de ensino e aprendizagem de matemática e
assim poder contribuir para a melhoria da situação descrita acima.
Comecei a participar do grupo de estudos de Educação Algébrica do
Programa de Pós-Graduação e tive a oportunidade de ouvir Elisangela Perez
discorrer sobre sua pesquisa diagnóstica feita com alunos do Ensino Médio sobre a
observação e generalização de padrões.
Decidi então ler a dissertação de Perez (2006). Após a leitura desta,
pesquisa fui investigar os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental (PCN) 5ª a 8ª séries e o artigo de Magda Pereira e Manuel Joaquim
Saraiva (2005), Tarefas de investigação no ensino e a aprendizagem das
sucessões.
Com a leitura dos PCN pude tomar conhecimento que a recomendação é
trabalhar com a álgebra de uma maneira mais significativa para o aluno.
Segundo os PCN:
14
O estudo da álgebra constitui um espaço bastante significativo para
que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração
generalização, além de lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa
ferramenta para resolver problemas. Entretanto, a ênfase que os
professores dão a esse ensino não garante o sucesso dos alunos, a
julgar tanto pelas pesquisas em Educação Matemática como pelo
desempenho dos alunos nas avaliações que têm ocorrido em muitas
escolas (Brasil, 1998, p. 115).
Já o artigo de Magda Pereira e Manuel Joaquim Saraiva apresenta uma
experiência feita por uma professora com alunos do 11º ano de uma escola
secundária portuguesa.
Os autores defendem a idéia de que a investigação proporciona para o
professor e para o aluno a liberdade de criação, de levantamento de hipóteses e de
validação de resultados.
Enfim, acreditam que a investigação é uma boa maneira de introduzir novos
conceitos matemáticos.
Após essas leituras, entre outras imaginei que a generalização de padrão
parecia ser uma boa forma de resgatar o interesse dos alunos pela matemática, pois
com a generalização de padrões os alunos são estimulados a construir suas próprias
fórmulas dando significados a elas.
Dessa forma, integrei-me ao projeto do GPEA: Sobre observação e
generalização de padrões: uma atividade matemática transversal, projeto esse
ligado à linha de pesquisa denominada Matemática na Estrutura Curricular e
Formação de Professores.
As pesquisas deste projeto visam investigar o estatuto da observação e
generalização de padrões no nível institucional (PCN, Programas, NCTM, etc.), no
docente (professores do Ensino Superior, Médio, Fundamental e Infantil) e no
discente (alunos de todos os segmentos).
15
Os resultados dessas pesquisas visam contribuir para a sensibilização da
comunidade escolar sobre a importância do desenvolvimento de habilidades e
competências propiciadas por atividades da observação e generalização de padrões
no equacionamento de problemas.
Entre os autores que contribuem para os debates destacam-se: Keith Devlin;
Fiorentini; Vale e Pimentel (Disponível em: <http://gpea.plughosting.com.br>. Acesso
em: 23 maio 2007).
Levando em conta os trabalhos já finalizados e em andamento de colegas
do projeto citado, perguntei-me se seria possível fazer com que uma classe regular
de alunos do Ensino Médio Público chegasse a generalizar o termo genérico de uma
Progressão Aritmética.
Essa questão me levou, então, a investigar se alunos da segunda série do
Ensino Médio expostos a situações de observação e generalização de padrões de
seqüências constroem uma fórmula para o termo genérico de uma Progressão
Aritmética.
16
Capítulo 2
ESCOLHAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
A seguir, exponho os artigos e documentos que analisei durante meu
percurso na pós-graduação e que de algum modo influenciaram minhas análises.
Perez (2006) elaborou e aplicou uma seqüência didática envolvendo
generalização de padrões a nove alunos voluntários de uma escola pública da rede
estadual de ensino de São Paulo.
Dos nove alunos, dois eram da primeira série, quatro eram da segunda série
e três, da terceira série do Ensino Médio. Então, ela formou uma dupla de alunos da
primeira série, duas duplas de alunos da segunda série e uma tríade de alunos da
terceira série.
As atividades foram aplicadas em duas sessões, cada sessão com a
duração de 60 minutos.
A intenção de Perez foi investigar se alunos do Ensino Médio, por meio da
generalização de padrões, conseguiriam resolver situações-problema.
A autora relata que houve grande envolvimento dos alunos, considerando
que eram todos voluntários.
Segundo Perez (2006, p.114), “Por meio da análise dos resultados [...] os
alunos pesquisados tiveram uma imagem mais positiva da matemática, tendo a
oportunidade de desenvolver o conhecimento sobre novos conceitos”.
A intenção desse trabalho não era de ensinar como resolver situações que
envolvessem generalização de padrões, mas pela devolutiva dos problemas a
autora relata que os alunos avançaram bastante os seus conhecimentos em relação
ao desenvolvimento do pensamento algébrico.
17
A leitura desse trabalho incentivou-me a pesquisar mais a fundo o assunto
generalização de padrões, tornando-se o tema do meu trabalho.
Almeida (2006) realizou uma pesquisa com cinco professores de escolas
públicas. Foi realizada uma entrevista com cada professor, com a duração de 50
minutos cada. Eram cinco atividades com nível crescente de dificuldades.
O objetivo da pesquisa era investigar se professores do Ensino Fundamental
de escolas públicas trabalhavam com atividades que envolvessem generalização de
padrões e, se o fizessem, como procediam, quais estratégias de resoluções eles
previam que seus alunos utilizariam.
Foram selecionados quatro professores: dois lecionavam apenas no Ensino
Fundamental e dois, no Ensino Médio e Fundamental.
A pesquisadora realizou uma entrevista piloto com um quinto professor,
visando aprimorar o roteiro.
Segundo relatos da autora, verificou-se diversidade no tempo de docência
dos professores entrevistados, e os professores com menos tempo lecionavam
apenas no Ensino Fundamental.
Dos cinco professores entrevistados, apenas o da entrevista piloto declarou
que não tinha conhecimentos dos assuntos tratados na olimpíada de matemática de
2005.
A pesquisadora relata em sua dissertação que os professores que
conhecem as olimpíadas e que participam de cursos de capacitação oferecidos pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo têm maior disposição em trabalhar
atividades envolvendo generalização de padrões.
E também comenta que com as análises foi possível concluir que, em geral,
os professores consideravam que seus alunos resolveriam todas as questões, mas
declararam que eles resolveriam de forma intuitiva (contagem ou desenho).
18
Segundo Almeida:
[...] os professores trabalham senão de maneira sistemática ao
menos esporadicamente com tema em sala de aula do ensino
público. O esporádico é sugerido pelo fato de esperarem que, em
geral, seus alunos resolvam de forma intuitiva os problemas e por
dizerem que trabalhariam aquelas atividades em sala de aula de
outra forma (2006, p. 90).
A pesquisadora conclui dizendo que a intenção dos professores é levar o
aluno a uma generalização na linguagem natural, sem se preocupar com uma
linguagem mais refinada.
A leitura dessa dissertação me fez pensar se alunos da 2ª série do Ensino
Médio da rede pública estadual de São Paulo conseguiriam generalizar a fórmula do
termo geral das progressões aritméticas (linguagem algébrica).
Modanes (2003) elaborou e aplicou uma seqüência didática a 32 alunos da
6ª série do Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade de São Paulo.
Foram elaboradas oito atividades envolvendo seqüências de padrões
geométricos.
A pesquisadora relata em sua dissertação que acredita que a partir das
análises dos erros dos alunos é possível identificar algumas razões que tornam a
aprendizagem da álgebra tão difícil.
O trabalho visava apresentar uma proposta de ensino-aprendizagem para o
desenvolvimento do pensamento algébrico por meio das seqüências de padrões
geométricos.
Modanes buscava confirmar por meio dessas atividades a hipótese de que
as seqüências de padrões geométricos podem propiciar melhores resultados quando
se procura introduzir nos alunos o pensamento algébrico.
As análises deixaram claro que nas primeiras atividades os alunos tiveram
muitas dificuldades em trabalhar em dupla, pois apenas um aluno da dupla resolvia,
19
mas no decorrer das quatro sessões muitos alunos obtiveram avanços significativos
em relação à sua autonomia.
A leitura desse trabalho veio reforçar ainda mais a idéia de realizar a minha
pesquisa com generalização de padrões, pois, segundo Modanes (2003, p. 85),
Analisando o desenvolvimento dos alunos durante a fase de
aplicação da seqüência didática e os resultados apresentados, [...] a
metodologia adotada contribuiu de maneira significativa para o
desenvolvimento do pensamento algébrico desses alunos.
Pereira e Saraiva (2005), no artigo Tarefas de investigação no ensino e a
aprendizagem das sucessões, apresentam sugestões de como ensinar sucessões
utilizando uma metodologia investigativa.
O texto apresenta a experiência feita por uma professora com alunos do 11º
ano de uma escola secundária portuguesa.
O objetivo da atividade foi desenvolver um espírito de investigação
matemática nos alunos, e para tal, os autores se embasaram em Braumann (2002) e
em Goldenberg (1999).
Nesta experiência a professora considerou o aluno como o principal agente
da sua aprendizagem. A proposta foi a de fazer um estudo dos números pitagóricos.
As aulas que precederam a exploração dos números pitagóricos destinaram-
se ao estudo intuitivo e seguiu uma metodologia heurística do conceito de limite de
uma sucessão e de progressão aritmética.
Nestas aulas, a professora explorou a construção de triângulos utilizando
palitos de fósforos, números quadrados, números retangulares e números
hexagonais. Estas tarefas serviram como ponto de partida para a tarefa de
investigação das sucessões.
O texto foi muito enriquecedor, pois mostra que os alunos são capazes de
descobrir as fórmulas de sucessões, ou seja, são capazes de generalizar.
20
É um texto que confirma que é possível ensinar matemática de uma forma
mais prazerosa tanto para os professores como para os alunos.
Os autores concluem dizendo que houve um bom desenvolvimento das
capacidades de intuir, experimentar e generalizar.
A leitura desse artigo também contribuiu para o fortalecimento da minha
idéia de trabalhar com generalização de padrões para introduzir os conceitos das
progressões aritméticas, pois pude perceber mais uma vez a importância de tal
assunto.
Goldenberg (1999) relata em seu artigo, Quatro funções da investigação na
aula de matemática, que a aprendizagem matemática não se dá apenas mediante
as investigações matemáticas. Mas também não podemos simplesmente explicar as
técnicas e fazer com que os alunos as apliquem.
O autor relata que não tem nada contra a memorização e não acha que os
alunos devam aprender somente por meio das descobertas, mas, limitando-se
apenas a memorizar, não aprenderão a compreender as coisas, na matemática, na
ciência, na vida em geral.
O texto relata os três tipos de investigações, o primeiro deles é o explorar.
Para Goldenberg, trabalhar de uma forma exploratória desenvolve nos alunos um
gosto maior pela aprendizagem, pois assim o aluno terá a chance de pôr a mão na
massa, o aluno se sentirá como construtor do seu próprio conhecimento.
O segundo deles é o descobrir.
Segundo o autor, conduzir os alunos às descobertas é outro grande desafio
do trabalho de investigação em sala de aula.
Proporcionar situações em que os alunos sejam estimulados a pensar a
levantar hipóteses, testar os resultados encontrados, enfim, desenvolver no aluno o
gosto pela descoberta de novos conhecimentos.
21
O terceiro é o pôr em questão.
O autor acredita que explorar e descobrir constituem as funções mais
correntes nas atividades de investigação dos currículos que ele pesquisou. Mas as
investigações podem levar os alunos a discutir ou pôr em questão.
Trabalhar com investigações em sala de aula requer um professor mais
preparado, dado que as atividades de investigação tendem a ser abertas e para isso
o professor deve ter um bom conhecimento pedagógico e um bom conhecimento em
matemática para que possa decidir quando deve passar de uma etapa para outra;
um professor sem experiência pode demorar muito tempo ou dar pouco tempo para
que o aluno consiga entender o conceito em questão.
Se ficar claro que o aluno deve aprender os novos conceitos matemáticos
por meio das investigações, então eles devem ser preparados para se tornarem
bons investigadores, e ser um bom investigador significa ver além das aparências.
Desse modo, temos uma quarta função da investigação no currículo: ensinar
o aluno a investigar; assim como na psicologia, na medicina, etc., se faz necessária
uma boa investigação, no ensino de matemática não é diferente.
A leitura desse artigo me fez refletir a seguinte questão: para que um aluno
se torne um bom investigador matemático, antes ele terá que ter motivação para
aprender.
Então, se o assunto que está sendo ensinado tiver relação com o seu
cotidiano, o aluno se sentirá motivado para fazer as investigações.
Com isso, resolvi incluir nas atividades de minha pesquisa problemas que
fazem parte do dia-a-dia dos alunos.
O artigo de Braumann (2002), Divagações sobre investigação matemática e
o seu papel na aprendizagem da matemática, traz alguns relatos sobre a importância
de trabalhar com investigações nas aulas de matemática.
22
O autor considera a investigação matemática de maior importância, pois,
aprender matemática não é simplesmente compreender a matemática já pronta e
acabada, e sim ser capaz de realizar investigações de natureza matemática.
Dessa forma, o aluno poderá verdadeiramente descobrir as utilidades da
matemática na compreensão do mundo e nas intervenções sobre o mundo.
Para alguns, a matemática é demonstração. O autor cita que não devemos
fugir das demonstrações, pois elas são essenciais para se perceber a natureza da
matemática.
No entanto, só demonstração, sem deixar que o aluno tenha oportunidade
de pensar sobre suas conjecturas, não leva à verdadeira aprendizagem.
Fazer investigações em matemática pode nos dotar de um poderoso
instrumento de análise, além de desenvolver o espírito científico.
Conclui dizendo que não é um especialista em investigação matemática e
acredita que as reformas curriculares não devam se basear apenas em palpites,
como os dele, mas isso não significa que estes não tenham utilidade, pois uma
investigação matemática muitas vezes começa com palpites.
Santos (2007), uma professora de matemática, aplicou uma pesquisa a 25
alunos de uma de suas classes da 8ª série de uma escola pública da rede municipal
de São Paulo com o intuito de investigar como os alunos trabalhariam com
atividades que envolvessem generalização de padrões.
Nas considerações finais, a autora comentou que:
A pesquisa mostrou que 75% dos alunos perceberam que a
contagem demandaria muito tempo e recorreram a diferentes
estratégias, mais elaboradas. [...] Metade dos alunos pesquisados
mostrou algum tipo de generalização. [...] Esta atividade mostrou-se
um instrumento útil na prática cotidiana para verificar tanto os
conceitos matemáticos a serem discutidos em sala de aula quanto os
diferentes olhares no momento de avaliar (a resolução dos alunos).
23
Esse artigo me fez refletir sobre a capacidade que a observação e
generalização de padrões possuem de provocar o aluno a procurar outra estratégia
que não seja a da simples contagem, desenvolvendo assim uma das características
do pensamento algébrico. Por outro lado, a autora evidencia que a avaliação pelo
professor das resoluções dos alunos que apresentam diferentes estratégias exige
deste um olhar mais apurado. Para mim, como professor, essa última observação
instigou-me a observar esse aspecto na minha própria pesquisa.
Machado (2006) descreve em seu artigo, O aluno de quinta série é capaz de
perceber e descrever regularidade em um padrão?, que a generalização de padrão
se mostra como um instrumento muito útil no ensino e aprendizagem de matemática.
A autora comenta que, enquanto no Brasil os PCN do Ensino Fundamental
recomendam que as atividades com generalização de padrões se iniciem a partir da
6ª série, em outros países, como os EUA, a sugestão é iniciar na 2ª série do Ensino
Fundamental.
Segundo Machado:
Vários pesquisadores como Mason e outros (1985) indicam o uso de
padrões como assunto capaz de levar o aluno a conceber a álgebra
como uma linguagem adequada para expressar as regularidades,
onde a generalização de padrão tem um papel importante (p. 17).
Este artigo traz também relatos de uma pesquisa aplicada por Maurina, uma
professora de matemática da rede pública municipal de São Paulo.
A pesquisa foi aplicada a 33 alunos de uma de suas classes de quintas
séries, porém foram analisados somente 32 protocolos, pois um dos alunos apenas
tentou copiar os enunciados dos problemas escritos nas folhas, demonstrando com
isso problemas em sua alfabetização.
A atividade era composta pela seqüência 2, 4, 6, 8, 10,... Pedia-se para que
eles encontrassem o próximo e o 36º termo; depois, para que explicassem como
24
eles tinham encontrado esses números e, finalmente, que criassem uma nova
seqüência.
Segundo os relatos da professora, essa atividade permitiu diagnosticar que
grande parte dos alunos desconhecia ou tinha esquecido a notação de números
ordinais.
Ela concluiu considerando que esse artigo responde sim à pergunta “O aluno
da quinta série é capaz de perceber regularidades em um padrão?”
Com a leitura desse artigo, tive a certeza da escolha do tema, pois
infelizmente no Brasil o trabalho com generalizações de padrões é encarado como
passatempo, ou seja, os professores não incluem esse assunto em seu currículo,
caminhando na contramão dos currículos de outros países, como dos EUA.
Vale e Pimentel (2005), em seu artigo Padrões: um tema transversal do
currículo, destacam a importância dos padrões no ensino de matemática.
Enfatizam que nos últimos anos vários pesquisadores em Educação
Matemática têm valorizado muito o ensino de matemática por meio da generalização
de padrões.
As autoras orientam para o fato de que antes de começar a trabalhar com a
generalização de padrões é necessário que alguns cuidados sejam tomados para
que o estudante não fique desestimulado logo de início:
Como a procura de padrões é uma parte crucial na resolução de
problemas e no trabalho investigativo, é necessário desenvolver essa
competência nos estudantes desde o primeiro contato com a
matemática. É importante começar com tarefas que chamamos
básicas, de reconhecimento de padrões, de modo a que os
estudantes se acostumem a este modo de pensamento. Estas
tarefas facilitarão a abordagem de novas tarefas mais complexas (p.
15).
As pesquisadoras relatam que a generalização de padrões é a base do
pensamento algébrico, pois é por meio das observações das regularidades que são
construídas as fórmulas.
25
O trabalho com padrões desenvolve no aluno um espírito de investigação,
motivando-o a continuar procurando as regularidades.
A leitura desse artigo veio reforçar a decisão já tomada de trabalhar com
padrões, pois no Brasil a generalização de padrões é um tema pouco trabalhado no
Ensino Médio e menos ainda no Ensino Fundamental.
A fim de obter os dados para minha investigação, decidi elaborar e aplicar
uma seqüência didática que possibilitasse a construção pelos alunos da fórmula
para o termo geral de uma progressão aritmética.
Para a elaboração da seqüência, optei por recorrer à Engenharia Didática
conforme descrita por Machado (2008). Utilizei os principais passos metodológicos
dessa metodologia: a análise a priori, a análise a posteriori e a validação interna.
26
Capítulo 3
A PESQUISA DE CAMPO
Introdução
Na fase das análises preliminares, a qual compreendeu tanto o início quanto
o decorrer da pesquisa, investiguei e estudei os PCN, livro paradidático e textos que
versam sobre educação algébrica em geral e especificamente sobre o tema de
observação e generalização de padrões.
A parte inicial das análises preliminares permitiu-me decidir realizar meu
experimento na escola em que estava lecionando.
Solicitei, então, permissão para tal à diretora da Escola, a qual ficou muito
feliz pela minha escolha, observando, no entanto, que era necessário obter
autorização dos responsáveis pelos alunos, o que foi feito.
Em 2007, dentre as aulas de matemática que ministrava nessa escola
constavam três classes da 2ª série do Ensino Médio do período noturno.
Decidi realizar a pesquisa em uma das segundas séries do Ensino Médio
noturno, em razão de este curso ser muito criticado por professores que alegam que
o aluno “não quer saber de nada”.
No entanto, pensei que, justamente pelo fato de o aluno do curso noturno
apresentar dificuldade maior que o do turno diurno, seria interessante trabalhar com
ele de uma maneira diferente.
Seleção dos sujeitos de pesquisa
Primeiramente, busquei voluntários para minha pesquisa nas classes da 2.ª
série nas quais lecionava. Expliquei nessas classes que iria realizar uma pesquisa e
que necessitava de voluntários que deveriam se comprometer a vir nas três sessões
previstas. Fui questionado nas duas primeiras salas se a freqüência às sessões
27
valeria nota. Expliquei que não, que eles estariam somente colaborando para uma
pesquisa que visava contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem de álgebra
no Ensino Médio.
Não obtive êxito nas duas primeiras salas nas quais fiz a solicitação, pois
apenas nove alunos se propuseram a participar da pesquisa.
Após essas ocorrências, pude observar a influência do contrato didático,
1
pois, para esses alunos participarem de alguma atividade, eles tinham que receber
em troca uma nota!
Comentando com minha orientadora o fato, ela sugeriu que eu fornecesse a
eles um certificado de participação para que eles se sentissem valorizados.
A terceira classe, que ainda não havia sido consultada, tinha 47 alunos
matriculados e apenas 32 freqüentes.
2
Nessa classe ocorreu um incidente que
modificou minha forma de obter voluntários.
Estava trabalhando com sistemas lineares de três incógnitas e mostrava
como se fazia para resolver equações pela regra de Cramer. Os alunos comentaram
que o processo era muito trabalhoso e que era preciso ficar decorando os passos
para resolver aqueles sistemas. Aproveitei o momento para perguntar-lhes se
queriam ajudar a melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática no Ensino
Médio. A maior parte dos alunos respondeu que sim. Expliquei que realizaria uma
pesquisa com esse fim e solicitei que os alunos interessados em participar da
pesquisa se inscrevessem em uma lista já preparada. Dezoito dos 32 alunos
presentes se inscreveram.
Enquanto eles colocavam seus nomes na lista, esclareci que a pesquisa
seria realizada em três sessões ao longo do 2º semestre e que os voluntários seriam
filmados e audiogravados, se seus responsáveis estivessem de acordo, e que ao
1
Contrato didático: O conjunto das cláusulas, que estabelecem as bases das relações que os
professores e os alunos mantêm com o saber, constitui o chamado contrato didático (Silva, p. 49).
2
Quinze alunos freqüentaram o início das aulas e desistiram do curso.
28
final das três sessões receberiam um certificado de participação no projeto de
pesquisa.
Diante dessa ocorrência e da dificuldade em obter um horário comum a
alunos de três classes diferentes, ponderei que seria melhor aplicar a seqüência
didática aos 18 voluntários dessa classe, utilizando parte de algumas aulas de
matemática que eu ministrava para essa turma.
Nessa escola, as aulas do período noturno iniciam-se às 19 horas e
terminam às 23 horas, e cada aula tem a duração de 45 minutos. É permitido a todos
os alunos do período noturno entrar na primeira aula até às 19h10min e,
especialmente aos que trabalham, entrar na segunda aula às 19h45min.
Considerando esses fatos, decidi realizar as três sessões na segunda aula,
das 19h45min às 20h30min, para contar com um número maior de alunos.
Após aquiescência da direção da Escola, enviei uma semana antes da 1
a
sessão o termo de autorização aos responsáveis pelos alunos voluntários menores
de idade e obtive a assinatura dos maiores de idade confirmando seu compromisso
de participar da pesquisa.
Combinei então com os alunos que nas três aulas de 45 minutos, nas quais
seria realizada a pesquisa, só permaneceriam na classe os voluntários e os outros
ficariam com outro professor realizando alguma outra atividade de rotina.
Sobre a coleta de dados
Decidi que os alunos realizariam as atividades a serem propostas
preferencialmente em duplas para permitir a gravação de suas conversas e, assim,
melhor compreender o raciocínio feito para responder as questões. Previ também
que entregaria uma atividade digitada para cada dupla a fim de exigir que se
contatassem e realmente trabalhassem em grupo.
Dessa forma, providenciei nove gravadores e equipamento para filmagem da
última sessão.
29
Ao final de cada sessão, recolhia os protocolos, fotocopiava todos eles e
marcava cada protocolo com os nomes fictícios de cada participante da dupla.
Identifiquei cada gravador com o número da dupla. Registrei algumas observações.
Algumas duplas não se mantiveram nas três sessões, por exemplo, na 2
a
sessão a aluna Cristina da dupla 1 realizou suas atividades individualmente, pois a
outra aluna, Claudia, da dupla havia se transferido de escola. E na 3
a
sessão a
mesma aluna se juntou a uma outra dupla, que se transformou em uma tríade.
A seqüência didática
A seguir, descrevo cada sessão, apresentando primeiramente elementos da
análise a priori de cada atividade da sessão constituída do objetivo desta, das
variáveis didáticas e a razão das escolhas, seguida do levantamento das possíveis
estratégias de resolução.
Após isso, descrevo os resultados e apresento a análise a posteriori parcial
de cada sessão.
1ª sessão
Objetivo da sessão
Introduzir os alunos na observação de padrões de seqüências numéricas.
Desenho da sessão
Apresentação de quatro atividades a serem realizadas pelos alunos no prazo
de meia hora.
30
Atividade 1
O objetivo desta atividade é apresentar seqüências numéricas e solicitar o
próximo termo, que, segundo autores como Mason (1985),
3
é o primeiro passo para
a percepção da generalidade, e, sendo o mais fácil, não se corre o risco de intimidar
o aluno.
Decidi apresentar cinco seqüências numéricas: duas progressões
aritméticas, duas progressões geométricas e uma seqüência cíclica (repetitiva),
conforme segue:
Considere as seguintes seqüências e indique qual será o quinto termo:
a) 5, 7, 9, 11,...
b) 2, 4, 8, 16,...
c) 1, 3, 1, 3,...
d) 243, 81, 27, 9,...
e) 21, 19, 17, 15,...
Atividade 1
A seguir, indico as estratégias previstas na análise a priori por E,
e, quando
for prevista mais de uma estratégia, chamarei de E1 Estratégia 1, E2 a Estratégia 2,
e assim por diante.
Item a:
E1. O aluno observa a seqüência e percebe que os termos são obtidos
somando 2 ao termo anterior e, então, o quinto termo será 11+2, concluindo
que o 5º termo dessa seqüência é 13.
3
Mason apud Machado, S.D.A. O aluno de 5ª série é capaz de perceber e descrever regularidade
em um padrão? Revista Prove, n. 5, nov. 2006.
31
E2.
O aluno observa a seqüência e percebe que se trata da seqüência de
números ímpares (conhecida) e indica o próximo termo.
Item b:
E. O aluno observa a seqüência e percebe que todo termo é igual ao anterior
multiplicado por dois, e conclui que o quinto termo será o número 16x2=32.
Item c:
E1. O aluno observa a seqüência e percebe que os termos 1 e 3 se alternam
ao longo da seqüência: nas posições de ordem ímpar da seqüência aparece
o número 1 e nas posições de ordem par, o número 3. Conclui que, como o
quinto termo da seqüência ocupa a posição ímpar, o 5º termo será o número
1.
E2. O aluno observa a seqüência e conclui que, como o quinto termo da
seqüência é o seguinte aos já descritos, escreve o número 1.
Item d:
E1. O aluno observa a seqüência e percebe que todo termo da seqüência é
obtido multiplicando o anterior por 1/3, concluindo que o quinto termo da
seqüência será o número 9 x 1/3 = 3. Esta seqüência apresenta um grau de
dificuldade maior que as anteriores por ser decrescente e supor a
multiplicação por um número não inteiro.
E2.
O aluno observa a seqüência e percebe que cada termo da seqüência é
obtido dividindo o termo anterior por 3.
Item e:
E. O aluno observa a seqüência e percebe que cada termo é obtido
somando o número -2 ao termo o anterior, concluindo que o quinto termo
será o numero 15 + (-2) = 13. Prevemos que o grau de dificuldade deste
32
item poderá causar algum embaraço ao aluno, pois a seqüência é
decrescente e a razão é um número inteiro negativo.
Atividade 2
O objetivo desta atividade é provocar uma observação mais exigente que a
da primeira atividade, apresentando diferentes tipos de seqüências numéricas, com
número diferente de elementos explícitos, proporcionando com isso a oportunidade
de os alunos identificarem as semelhanças e diferenças entre elas.
Decidi apresentar cinco seqüências numéricas: três progressões aritméticas,
duas progressões geométricas, para direcionar o olhar do aluno para o assunto das
progressões a serem estudadas.
Observe as seqüências que tenham alguma semelhança. Defina
quais foram as características observadas:
a) 1, 3, 5, 7, 9,...
b) 2, 4, 8, 16,...
c) 2, 4, 6, 8,...
d) 3, 6, 12, 24,...
e) 5, 3, 1, -1, -3,...
Atividade 2
E. O aluno observa as seqüências e percebe que os itens b e d possuem
seqüências em que cada termo é obtido multiplicando o anterior por 2 e os
itens a, c e e são seqüências em que cada termo é obtido somando um
número inteiro ao anterior. Observa também que os primeiros quatro itens
são de seqüências crescentes e o último, de uma seqüência decrescente.
33
Atividade 3
O objetivo desta atividade é despertar a atenção dos alunos para a diferença
entre uma progressão aritmética e outras seqüências que não se caracterizam como
tal, sem explicitar a denominação de progressão aritmética.
Nesta atividade, apresentei as mesmas seqüências já indicadas na atividade
2, porém desta vez direcionando a observação do aluno para as progressões
aritméticas.
Em quais das seguintes seqüências a diferença entre cada termo e seu anterior
permanece igual?
e) 1, 3, 5, 7, 9,...
f) 2, 4, 8, 16,...
g) 2, 4, 6, 8,...
h) 3, 6, 12, 24,...
i) 5, 3, 1, -1, -3,...
Atividade 3
E. O aluno percebe que nos itens e, g e i a diferença entre cada termo e seu
anterior é sempre igual, por cálculo mental ou por cálculo explícito.
Atividade 4
O objetivo dessa atividade é propiciar ao aluno a oportunidade de resolver
uma situação do cotidiano por meio de uma progressão aritmética e a enfrentar uma
situação que exija uma estratégia diferente da contagem, possibilitando a construção
de uma estratégia que permita encontrar um termo qualquer da progressão.
34
Apresento primeiramente uma questão fácil de ser resolvida por contagem
seguida de uma questão feita para dificultar o uso desse método e fazer com que o
aluno procure outra estratégia de resolução.
A copa do mundo de futebol acontece a cada quatro anos.
Sabendo que uma das copas aconteceu em 1970, responda:
a) Em que ano ocorrerá a 10ª copa depois do ano de 1970?
b) Em que ano ocorrerá a 43ª copa depois do ano de 1970?
Atividade 4
Item a:
E1. O aluno escreve os anos das copas desde 1974 até chegar à décima
copa após 1970, que será a copa de 2010.
E2. O aluno já sabendo que as copas ocorrem a cada 4 quatro anos calcula
4 x 10 = 40 e adiciona 40 a 1970, encontrando o ano de 2010.
E3. O aluno monta uma tabela, explicitando a relação entre o número ordinal
da copa e o ano da mesma:
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª
1974 1978 1982 1986 1990 1994 1998 2002 2006 2010
Item b:
E1. O aluno escreve os anos das copas desde 1974 até chegar à 43ª copa
após 1970 que será a copa de 2142.
35
E2. O aluno já sabendo que as copas ocorrem a cada 4 quatro anos calcula
4 x 43 = 172 e adiciona 172 a 1970, encontrando o ano de 2142.
E3. O aluno, que já resolveu o item a da atividade 4, sabe que do ano de
1974 até o ano de 2010 ocorrerão 10 copas. Então, generaliza da seguinte
forma: Como se pede a 43ª posição, calcula-se de 10 em 10 e no final
somam-se mais três copas:
10 copas 1970 a 2010
10 copas 2010 a 2050
10 copas 2050 a 2090
10 copas 2090 a 2130
3 copas 2130 a 2142
Com isso, descobre-se que em 2142 ocorrerá a 43ª copa após a do ano de
1970.
E
4
. O aluno escreve a função F:NÆ N dada por F(x) = 1970 + 4x com x =
1,2,3,... Embora essa estratégia seja sugerida pelas “Orientações
Curriculares para o Ensino Médio” do MEC 2006, “As progressões
aritméticas e geométricas podem ser definidas como, respectivamente,
funções afim e exponencial, em que o domínio é o conjunto dos números
Naturais” (p. 75).
Na realidade, dificilmente um de meus alunos pensaria nessa estratégia sem
que fosse instado a isso.
36
Descrição da 1ª sessão
A 1ª sessão se realizou no dia 19 de setembro de 2007, tendo se iniciado às
20 horas e terminado às 20h30min. Participaram das atividades 16 alunos dos 18
alunos previstos.
Na semana do dia 19 de setembro ocorreu um campeonato de futebol de
salão entre alunos do curso noturno, e no dia da aplicação esta classe não estava
jogando. Os demais alunos desta classe ficaram na quadra de futebol da escola
assistindo aos jogos.
Gravei todas as oito duplas, porém no final descobri que o gravador da dupla
2 não funcionou.
No início da sessão, um aluno perguntou se poderiam me consultar durante
a feitura das atividades da pesquisa. Respondi que não, uma vez que isso
prejudicaria os resultados, pois eu queria investigar justamente como eles
observavam, interpretavam e pensavam para resolver as atividades, e se eu
interferisse prejudicaria essa análise.
A sessão ocorreu sem incidentes, da forma planejada.
Para a descrição dos dados, a seguir, me baseei na transcrição das
gravações, nas observações registradas e nos protocolos dos alunos.
Descrição dos resultados e análise a posteriori parcial da 1ª sessão
Atividade 1
Apresento primeiramente um quadro com o resumo dos resultados indicados
pelos alunos, ressaltando em vermelho os resultados que categorizei como fruto de
má compreensão:
37
Ativ. 1
Dupla 1
Dupla 2
Não
gravada
Dupla 3
Dupla 4
Dupla 5
Dupla 6
Dupla 7
Dupla 8
a 13 13 13 13 13 13 13 13
b 24 32 128 32 32 32 32 32
c 1 1 1,3
4
1 1 1 1 2
d 5 - 3 3 3 3 5 243
Inverteram a
ordem
e 9 13 13 13 13 13 13 23
Inverteram a
ordem
Quadro 1 – Resultados da atividade 1
Nesta atividade das 40 respostas, oito apresentam incorreções e duas foram
dadas pela mesma dupla em função da inversão da ordem dos termos da
seqüência.
Nota-se que a seqüência do item a foi a única que recebeu todas as
respostas corretas. Somente três protocolos e uma gravação trazem traços da
estratégia utilizada pelas duplas, que foi a indicada por E1.
A seqüência do item b, uma progressão geométrica, teve sua lei percebida
por seis duplas, das quais cinco explicitaram a estratégia E, apenas as duplas 1 e 3
não deram a resposta esperada.
Cristina lê o item b:
– Aqui tem que ver quantos números pulam de um termo para
outro, de 8 para 16 pula 8, então o 5º termo será o número 24.
Dupla 1
É interessante observar que a aluna Cristina vai dando as soluções sem
ouvir a colega, e que se precipita ao anunciar que o resultado é 24. Fica claro que
4
Considerei 1,3 como resposta correta, pois a apresentação da seqüência poderia ser interpretada
como uma seqüência constante em que o número 1,3 se repetia ad infinitum.
38
ela se baseou somente nos dois últimos termos da seqüência, imaginando que todo
termo diferia do anterior 8 unidades. Assim, essa precipitação impediu que ambas as
alunas observassem a seqüência como um todo.
Daniel lê o item
b
:
Daniel: 16 menos 8 é 8 e 8 x 16 é igual a 128.
Dupla 3
O aluno Daniel verificou que a diferença entre o 4.º e o 3.º termo da
seqüência b é de 8 unidades, e que o 3º termo foi obtido multiplicando o 1º pelo 2º
termo. Assim, multiplicou 16 (4º termo) por 8 (3º termo) para obter o 5º termo,
encontrando 128. Na realidade, ele olhou a seqüência como um todo de duas
partes! E generalizou.
Na seqüência do item c, três duplas explicitaram a resolução pela estratégia
E1, apenas a dupla 8 não conseguiu acertar o 5º termo, vejamos o que comentou
um dos membros dessa dupla:
Bruno: E esta aqui agora, espera aí, de 1 para 3 dá 2, de 1 para 3 dá 2,
então é o número 2.
Dupla 8
Bruno parece que fez uma confusão entre o que se pedia e a diferença entre
dois termos consecutivos; ele não levou em conta que os termos da seqüência se
alternavam.
Na seqüência do item d, uma progressão geométrica decrescente, é
interessante notar que foi a que teve maior número de respostas incorretas. Três
duplas explicitaram o uso da estratégia E1 prevista.
Das duplas que não deram a resposta correta, Cristina da dupla 1 e Leandro
da dupla 7 leram e comentaram:
39
Cristina: Esta daqui é 5.
Dupla 1
Leandro: Eu acho que é 5.
Dupla 7
Nos registros das falas das duplas não ficou claro o motivo desse resultado,
e, no caso da dupla 7, Alexandre expressou sua concordância com Leandro.
Outra dupla, a 8, parece que não aceitou uma seqüência decrescente.
Vejamos:
Bruno: Esta aqui está abaixando 243 para 81 dá 3, 81 para 27 dá 3, 27
para 9 dá 3, vamos responder as outras atividades primeiro.
Marta: Vamos fazer assim 9 vezes 3 dá 27, 9 vezes 9 dá 81 e 9 vezes 27
dá 243.
Dupla 8
Pela fala de Bruno, ele percebeu que cada termo era obtido dividindo o
anterior por 3, porém, mais tarde, cedeu ao argumento de Marta, que utilizou o
número 3, mas inverteu a seqüência para que ficasse crescente!
Na seqüência do item e quatro duplas explicitaram o uso da estratégia E.
Apenas duas duplas se enganaram. Na dupla 1, Cristina leu o item e disse:
Cristina: Aqui será, 9 porque 21 menos 15 é igual a 6, então 15-6=9.
Dupla 1
Parece que a aluna se baseou na diferença entre o primeiro e o último termo
explícito da seqüência.
A dupla 8, diante da seqüência decrescente inverteu novamente a ordem,
repetindo o que fizeram na seqüência anterior:
40
Bruno: E se a gente fizesse assim 15+2 dá 17 então 21+2 dá 23.
Dupla 8
O fato de a dupla 8 ter invertido a ordem dos termos das seqüências
decrescentes parece indicar uma recusa em aceitar alguma seqüência que não seja
crescente.
Concluí que o objetivo da atividade foi atingido, pois os alunos responderam
39 questões, deixando somente uma das 40 respostas em branco. Assim, a questão
proporcionou a oportunidade de exercitarem suas observações e darem um primeiro
passo em direção da generalização.
Atividade 2
Nesta atividade pretendia-se dar oportunidade aos alunos de observarem os
detalhes das seqüências. Visava-se com a atividade provocar a necessidade de uma
observação mais profunda, apresentando diferentes tipos de seqüências numéricas e
fazendo com que os alunos identificassem as semelhanças e diferenças entre elas.
Os resultados estão resumidos no quadro a seguir:
Ativ. 2
a
∪
c=N
Números
inteiros
Números
pares e
ímpares
Números
pares e
primos
Próximo
termo
a ~ c
b ~ d
Dupla 1
x
Dupla 2
x
Dupla 3
x
Dupla 4
x
Dupla 5
x
Dupla 6
x
Dupla 7
x
Dupla 8
x
Quadro 2 – Resultados da atividade 2
41
Eu esperava que os alunos percebessem que os itens b e d possuem
seqüências em que cada termo é obtido multiplicando o anterior por 2, e/ou que os
itens a, c e e são seqüências em que cada termo é obtido somando um número
inteiro ao anterior e/ou que os primeiros quatro itens são de seqüências crescentes e
o último, de uma seqüência decrescente. No entanto, as observações foram de outro
tipo, e duas duplas, a 2 e 3, parecem que não leram o enunciado e repetiram o que
foi pedido na atividade anterior, escrevendo o próximo termo das seqüências.
Vejamos:
Cristina e Cláudia da dupla 1 lêem em voz alta e registram:
Cristina: A letra c é uma seqüência da letra a.
Claudia: Sim.
Cristina: Então registra aí a resposta, são as letras
a e c, pois eles são de
ordem quase seguinte, um número no
a e em seguida vem a
alternativa
c.
Dupla 1
Como mostra o diálogo da dupla 1, as alunas não compreenderam o
enunciado, ou sem o ler, passaram a responder.
Daniel lê a atividade 2 em voz alta e fala:
Daniel: É a mesma coisa que a primeira.
Dupla 3
Neste caso, fica claro que, embora Daniel tenha lido o enunciado, concluiu
que era para escrever o próximo termo.
Rafael da dupla 4 lê atividade em voz alta e comenta:
42
Rafael: Agrupamento aqui dá um agrupamento o item a e o item c são seqüências
de números pares, e os itens
b e d são seqüências de números múltiplos
de dois.
Dupla 4
Parece que Rafael não levou em conta o 1º termo da seqüência d que
começa pelo numero 3.
Depois de ler o item e Rafael argumenta:
Rafael: Esta daqui não vai dar agrupamento, não dá para agrupar com ninguém.
Dupla 4
Rafael, diante da única seqüência decrescente da atividade, afirmou que ela
não tinha semelhança com qualquer uma das outras.
João da dupla 5 apresentou a mesma afirmação que Rafael sobre a
seqüência do item e:
João: Nas letras
a
e
c
foi adicionado 2 em cada passagem e nas letras
b
e
d
os números foram multiplicados por 2, mas a letra
e
não tem nada
a ver com as outras seqüências.
Dupla 5
No entanto, João percebeu a semelhança entre duas progressões
aritméticas e duas geométricas.
Kátia da dupla 6 lê a atividade 2 e diz:
Katia: Os itens a e
e
são números primos, um número é primo quando ele é
dividido por 1 e por ele mesmo, vamos agrupar o item
a
com o item
e
e o
item
b
com o item
c
, pois
b
e
c
são números pares.
Dupla 6
43
Embora ela tenha encontrado semelhança correta entre as seqüências que
só apresentam números pares, nota-se que para ela não está clara a noção de
número primo.
Leandro da dupla 7 escreve e fala:
Leandro: É isso aí, a letra
a
e a letra
e
são seqüências.
Dupla 7
Marta e Bruno lêem a atividade 2 em voz alta:
Marta: Deve ser assim, vamos agrupar os semelhantes o que
a letra
a tem de semelhante com a letra e.
Bruno: Então as letras
a e e são pares e as letras b e c são ímpares.
Dupla 8
A dupla observou somente a semelhança das seqüências, de forma correta.
Pela descrição acima, concluo que os alunos observaram e equipararam as
seqüências de forma às vezes inesperada e que poucos observaram a simbologia e
as seqüências como um todo.
Atividade 3
A seguir, sintetizo os resultados obtidos na atividade 3, realçando em
vermelho as resoluções não condizentes com o que foi solicitado.
44
Ativ
3
Dupla 1
Dupla 2
não
gravada
Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5 Dupla 6 Dupla 7 Dupla 8
e = atv 2 - e - e =atv2
f = atv 2 - f - - =atv2
g = atv 2 - g - g =atv2
h = atv 2 - h - - =atv2
prox.
termo
- i
prox.
termo
i = atv 2 - - =atv2
Quadro 3 – Resultados da atividade 3
As duplas 1 e 8 responderam a atividade interpretando a questão da mesma
forma que a atividade 2.
Cristina: É igual à anterior, portanto não muda nada.
Dupla 1
A dupla 8, interpretando a questão igualmente à anterior, acrescentou mais
um quesito sobre a semelhança entre as seqüências sobre o crescimento ou não
das progressões:
Dupla 8
As duplas 3 e 7 que apresentaram como resposta o próximo termo de cada
seqüência, na fala de seus membros consta terem encontrado dificuldade com o
enunciado, pois em ambas houve a explicitação de que essa atividade era mais
difícil do que as outras.
45
Felipe: Esta atividade está muito difícil.
Daniel: Vamos terminar! Vamos usar a lógica: 1, 3, 5, 7,9, 12 é 12.
Felipe: A letra
f é multiplicada por 2.
Daniel: 2 vezes 4 é 8, 2 vezes 8 é 16, então, 24 mais 8 é igual a
24 a
f é 24.
Dupla 3
Leandro: A atividade 3 está mais difícil do que a segunda.
Alexandre: Essa daqui está difícil, mas o professor está confiando
na capacidade nossa e não está cobrando nota da gente!
Dupla 7
É interessante notar que na fala de Alexandre este torna claro que eles
devem dar alguma resposta ao professor, parecendo que assumiram um
compromisso com o professor. Portanto, acredito que se sentiram motivados a
resolver as atividades.
A dupla 4 parece que entendeu a palavra diferença de modo amplo (razão
da adição igual à razão da multiplicação), no entanto não levou em conta a
seqüência decrescente na qual a diferença entre um termo e seu anterior é um
inteiro negativo.
A dupla 5 que também explicitou que a atividade era difícil, compreendeu a
atividade, mas a palavra diferença parece ter causado um abandono do caminho
iniciado por Valter:
46
João: A atividade 3 eu não entendi.
Valter: Nesta atividade aqui soma 2 aqui multiplica 2 aqui tira 2,
eu não entendi a pergunta “diferença entre cada termo
e o seu anterior”.
João: Não entendi também.
João: A letra e é a única que subtraindo o n. 2 ela permanece igual.
Dupla 5
Fica claro que os alunos da dupla 5 associaram a palavra diferença com o
sinal da subtração.
A dupla 6 compreendeu o significado da palavra diferença, mas não
considerou a operação de subtração envolvendo inteiros negativos, com isso
concluiu que somente os itens e e g tinham a propriedade requerida. Dessa forma,
utilizou a estratégia prevista E. Pelos resultados acima, a atividade não atingiu seu
objetivo, pois apenas duas duplas compreenderam o enunciado. Conclui-se que a
palavra diferença entre dois termos ora foi interpretada em um sentido amplo, como
no caso da dupla 4, ora simplesmente não foi compreendida.
Atividade 4
A seguir, apresento um quadro-resumo dos resultados baseado em
gravações e protocolos:
Ativ. 4
Dupla 1 Dupla 2
não
gravada
Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5 Dupla 6 Dupla 7 Dupla 8
a
2010
2010
2010
2006
2010
2010
2006
2010
b
2138
2058
3977
2138
2132
2182
-
2242
Quadro 4 – Resultados da atividade 4
47
Os números que aparecem em preto são os resultados corretos. Os
números que aparecem em azul são fruto de uma interpretação (possível) ou de
erros de cálculo baseados em raciocínios corretos. Seis das oito duplas, 1, 2, 3, 6, 7,
8, utilizaram a estratégia de contagem E1 as outras duas, 4 e 5, utilizaram a E2 para
responder o item a.
Exemplo do raciocínio coerente de Rafael da dupla 4 mostra a construção de
uma generalização:
Rafael: É só multiplicar por 4 olha 9x4 é igual a 36 e 36 mais 1970 é igual a 2006.
Dupla 4
É interessante observar a inter-relação entre o conhecimento dos alunos da
dupla 5, relativos a fatos da realidade, com a matemática ensinada na escola.
João: A atividade 4 mudou, quem não sabe que a copa acontece a
cada 4 anos?
Valter: Mas é depois do ano de 1970.
De 4 em 4 anos partindo do ano de 1974 vai dar no ano de 2010.
João: Espera aí, a primeira copa do mundo ocorreu em 1930.
Valter: Não é a partir de 1930, e sim de 1974, então será no ano de 2010.
Essa aqui é fácil, é só somar 10, 10, 10, 10, depois mais três anos.
João: Três anos não, três copas. A copa de 2010 será na África e a de
2014 será no Brasil ou no Paraguai.
Valter: A América Latina, ah, sim, Paraguai e Brasil são América Latina,
mas isto daqui não é copa do mundo, é matemática.
João: Não interessa.
Dupla 5
48
A dupla 7 explicitou na fala a contagem de 1970 até 2006, estratégia
numerada como E1 na análise a priori.
No item b, por sua vez, quatro duplas, D4, D5, D6 e D8, explicitaram a
estratégia E2, e a dupla 1 baseou-se na contagem, E
1
, para sua solução. A dupla 1
parece estar presa à idéia da contagem, e com isso não tentou pensar em outra
estratégia de resolução. Utilizou E1 para os itens a e b, porém nesse último se
enganou nos cálculos. A dupla 2, não gravada, apresentou em seu protocolo, no
item a, a frase “contamos de 4 em 4 anos” e no item b, apenas o número 2058, o
que impede de fazer qualquer conjectura sobre a razão dessa resposta.
A fala de Daniel, da dupla 3, esclarece como calcularam:
Daniel: Vamos somar 2007 + 1970 encontrando 3977.
Dupla 3
A dupla 4 utilizou o mesmo princípio em a e b, considerando 1970 como a 1ª
das 10 e das 43 copas e a mesma estratégia E2, caracterizando o uso de uma
generalização. A seguir, a fala de Rafael ao resolver o item b:
Rafael: A 43ª é só fazer 42 vezes 4 que dá 168 e somar com 1970 que dá 2138.
Dupla 4
A dupla 5 raciocinou corretamente, porém se enganou no cálculo, segundo
atesta a fala de João:
João: É só multiplicar por 4, olha no item a, se você multiplicar 4 por 10 e
somar com 1970, dá 2010, então no item
b é só fazer 43 vezes 4 que
dá 162 e somar com 1970 que dá 2132.
Dupla 5
A dupla 6 também pensou corretamente, só que, em vez de somar com
1970, somou com 2010:
49
Kátia: 43 vezes 4 dá 172 e 172 mais 2010 dá 2182.
Dupla 6
É importante notar que, após perceber essa generalização, Kátia voltou ao
item a para validar sua estratégia:
Katia: Vamos ver se este procedimento serve para o item a, 4 vezes 10 dá 40,
com 1970 dá 2010. Dá certinho é fácil é só pegar a quantidade
de anos multiplicar por 4 e somar com o ano que você já
consegue o resultado!
Dupla 6
A dupla 8 construiu corretamente a estratégia E2, porém se enganou na
soma de 172 com 1970:
Bruno: Agora esta daqui tem que multiplicar por 4 é só pegar 43
vezes 4 que dá 172 e somar 1970 que vai dar 2242.
Dupla 8
Todas as duplas solucionaram a situação proposta por meio de uma
progressão aritmética e metade das duplas construiu uma estratégia que
possibilitava encontrar qualquer termo da progressão. Cinqüenta por cento dos
alunos construíram uma estratégia de generalização.
Conclusão parcial
As análises a posteriori, acima realizadas, me levaram a perceber a
necessidade de realizar uma institucionalização sobre os resultados já obtidos e
também tratar da interpretação de alguns termos, cujo significado foi mal
compreendido, como o de semelhança e de diferença entre um termo e seu anterior.
50
2ª sessão
Objetivo
O objetivo desta sessão foi realizar uma institucionalização dos resultados
obtidos com a execução da 1ª sessão apresentando um painel das diferentes
estratégias utilizadas pelas duplas na resolução de algumas das atividades para
discussão da classe.
Assim, elaborei um roteiro que incluísse atividades de observação dos
diferentes tipos de seqüência, bem como para tratar da interpretação dos termos
diferença e semelhança, cujos significados provocaram dificuldades a alguns alunos
na sessão anterior.
Atividade 1
A 1ª atividade proposta visou levantar os diferentes significados da palavra
diferença, pois ela apresenta sentidos distintos no cotidiano e na matemática. E, de
acordo com Durkin & Shire (apud Munhoz, 1999), em vez de evitar a ambigüidade, o
professor deve explorá-la, tirando vantagem dela. Esses autores sugerem que a
citação de exemplos em que o termo se refere à situação cotidiana e ao contexto
matemático pode esclarecer o estudante pela percepção da diferença entre os
significados.
Objetivo: Propor frases que explicitam os diferentes significados de palavras
nos dois contextos: cotidiano e matemático.
Optei por duas frases com o termo superfície que, conforme Munhoz (1999),
é uma das palavras que mais confunde o aluno quando trabalha com medidas em
matemática. As frases escolhidas foram: Somente a popa do barco aparecia na
superfície do lago e a superfície de um cubo de aresta 1 cm tem área de 6 cm
2
.
51
Em seguida, elaborei uma atividade para ser resolvida em duplas solicitando
que fizessem a distinção do significado da palavra diferença no sentido matemático
e no sentido cotidiano.
Palavra Frases Sentido
cotidiano
Sentido
matemático
1) Nesta seqüência: 3,7,11,15,... a diferença entre
cada termo e seu anterior é 4.
2) A única diferença entre as gêmeas é a cor dos
olhos.
diferença
3) A diferença entre nossas idades é grande.
Quadro 5 – Atividade 1
Atividade 2
Elaborei a 2ª atividade com o objetivo de tratar da interpretação do
enunciado da 3ª atividade da 1ª sessão, que causou algumas dificuldades, e
propiciar novamente a observação, agora mais acurada, de seqüências numéricas.
Escolhi seis seqüências com as seguintes características: três progressões
aritméticas PA, uma com razão positiva, outra com razão zero e a seguinte com
negativa; duas progressões geométricas (PG), com razão inteira e outra com razão
menor que 1, e uma seqüência cíclica.
Em quais das seguintes seqüências numéricas a diferença entre cada termo e o
seu anterior permanece a mesma?
a) 2, 4, 6, 8, 10,...
b) 1, 5, 1, 5, 1,...
c) 1, 1, 1, 1, 1,...
d) 2, 4, 8, 16, 32,...
e) 2, 0, -2, -4, -6,...
f) 2, 1, ½, ¼, 1/8,...
Atividade 2
52
Após a feitura dessa atividade, previ realizar o painel com as diferentes
estratégias apresentadas pelos alunos na primeira sessão da atividade 4.
Atividade 3
O objetivo desta atividade foi investigar se os alunos que não tiveram êxito
na atividade 4 da 1ª sessão conseguiriam desta vez encontrar uma regra de
generalização, após a apresentação do painel, e verificar se os demais alunos
manteriam as mesmas regras de generalização da atividade 4 da 1ª sessão para
esta.
Em que ano ocorrerá a 77ª copa após o ano de 1974?
Atividade 3
Atividade 4
Esta atividade tem por finalidade construir uma estratégia de generalização
que não seja a de contagem.
Identifiquem:
a) o 6º termo,
b) o 20º termo
c) o 728º termo
da seqüência 1, 7, 13, 19, 25,...
Atividade 4
Descrição e análise a posteriori da 2ª sessão
A sessão ocorreu no dia 17 de outubro de 2007 com início às 20 horas e
término às 20h30min.
Compareceram 15 alunos dos 16 que haviam participado da 1ª sessão.
53
A aluna Cristina da dupla 1 respondeu individualmente, pois sua parceira
transferiu-se de escola.
A descrição dos resultados foi baseada nas observações registradas pelo
pesquisador e nas análises dos protocolos dos alunos.
Primeiramente escrevi na lousa as frases:
Somente a popa do barco aparecia na superfície do lago.
A superfície de um cubo de aresta 1 cm tem área de 6 cm
2
.
Frases escritas na lousa
Perguntei então à classe se superfície tem o mesmo significado nas duas
frases. Os alunos perceberam a diferença e então discuti com eles os conceitos
distintos, enfatizando que outras palavras em português também têm diferentes
significados no cotidiano e na matemática.
Atividade 1
Pedi para que resolvessem essa atividade em duplas, solicitando que
lessem com atenção.
Todos os alunos concluíram esta atividade fazendo a distinção correta do
significado da palavra diferença no sentido matemático e no sentido cotidiano.
Mostraram perceber que o termo diferença tem significados diferentes e que para
saber qual o sentido referido deve-se analisar o contexto em que está sendo
utilizada.
Atividade 2
Foi respondida por todos de forma correta, indicando as seqüências a, c e e
como as seqüências em que a diferença entre cada termo e o seu anterior
permanecia a mesma.
54
Painel
Passei ao painel conforme mencionado na elaboração da sessão. Copiei na
lousa as diferentes soluções apresentadas pelas duplas na atividade da copa da
sessão anterior para que os alunos discutissem e chegassem à conclusão de
qual(is) é(são) o(s) mecanismo(s) mais eficiente(s) para se chegar à generalização.
Atividade 3
Após a discussão propiciada pelo painel, entreguei às duplas a atividade 3.
A seguir, apresento o resumo dos resultados da atividade 3:
Ativ 3 Cristina Dupla 2 Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5 Dupla 6 Dupla 7 Dupla 8
77ª 2282 2282 2282 2282 2282 2282 - 2282
Quadro 6 – Resultados da atividade 3
Apenas a dupla 7 não conseguiu resolver; as demais duplas utilizaram a
estratégia E
1
: (77x4) + 1974 = 2282.
Atividade 4
Ativ 4 Cristina Dupla 2 Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5 Dupla 6 Dupla 7 Dupla 8
a 31 31 31 31 31 31 31 31
b 115 115 - 115 115 115 115 115
c 4363 4363 - 4363 4363 4363 - 4363
Quadro 7 – Resultados da atividade 4
55
O item a:
Solicitava o 6° termo; foi respondido de imediato.
O item b:
Solicitava o 20º termo; apenas a dupla 3 deixou em branco e as demais
utilizaram a estratégia seguinte: multiplicaram 19 por 6 e somaram o 1º termo.
O item c:
Solicitava o 728º termo: Seis das oito duplas resolveram a questão utilizando
a seguinte estratégia: multiplicaram 727 por 6 e somaram com o 1º termo. Duas
duplas, 3 e 7, não fizeram essa questão, talvez por estarem cansados ou
apressados para terminar.
Os resultados das atividades indicam que a maioria dos alunos passou a
discriminar o significado das palavras que anteriormente apresentaram dificuldade e
que a maior parte deles mostrou compreender e generalizar durante a sessão, tendo
estabelecido estratégia de generalização para os termos de uma PA. Sendo assim,
concluo que a sessão atingiu os objetivos visados.
Conclusão parcial
Houve um grande envolvimento dos alunos nessa sessão, principalmente
daqueles que tinham confundido a palavra diferença na 3ª atividade da 1ª sessão.
Concluo, assim, que o objetivo da sessão foi atingido.
56
3ª sessão
Objetivo da sessão
Propiciar oportunidade aos alunos de desenvolver outras estratégias de
resoluções diferentes da simples contagem e de construir uma fórmula para o termo
geral das progressões aritméticas mediante a observação e generalização de
padrão desse tipo de seqüência numérica.
Para tanto, elaborei duas atividades a serem realizadas em trinta minutos de
uma aula de 45 minutos.
Começo pela apresentação da análise a priori das atividades: a elaboração,
as variáveis didáticas, as estratégias e a previsão do uso dessas estratégias. Em
seguida, descrevo como ocorreu a terceira sessão, finalizando pela apresentação
dos dados coletados e análise a posteriori.
Atividade 1
O objetivo da atividade 1 é apresentar uma progressão aritmética para que
os alunos observem e identifiquem alguns termos e suas posições e calculem a
razão da progressão. Além disso, essa atividade tem a intenção de introduzir, de
maneira natural, a notação simbólica adequada ao tema das progressões.
Portanto, decidi solicitar o 1º e 8º termos para introduzir a notação com
índice para estes: a
1
e a
8
. Introduzi a expressão razão da progressão com sua
definição e simbologia, bem como utilizei o n como designação da enésima posição,
visando provocar que o aluno escreva 20 = a
7
. Finalizei a atividade com a
identificação de um termo cuja posição desestimulasse a estratégia de contagem,
fazendo com que o aluno criasse outra estratégia.
57
Sendo a seqüência: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,...
a) Qual é o 1º termo de seqüência (
a
1
)?
b) Qual é o 8º termo dessa seqüência (
a
8
)?
c) Chamamos de razão (
r) a diferença entre cada termo e o seu
anterior. Calcule-a.
d) Sabendo que n representa a posição de um número qual é a
posição
n do número 20?
e) Encontre o 123º termo dessa seqüência.
Atividade 1
A seguir, apresento as estratégias de resolução da atividade 1 com a
previsão do uso delas.
Item a:
E. O aluno observa a seqüência e percebe que o 1º termo é o número 2.
Item b:
E. O aluno observa a seqüência e verifica por contagem que o 8º termo é o
número 23.
Item c:
E. O aluno toma dois termos consecutivos e faz a diferença entre um e seu
antecessor, encontrando a razão 3. Acredito que agora o aluno não terá
mais dificuldade na interpretação da palavra diferença, pois isso foi discutido
na 2ª sessão.
Item d:
E1. O aluno localiza o número 20 na seqüência apresentada e, por
contagem, afirma que esse número se encontra na 7ª posição.
58
E2. O aluno localiza o número 20 na seqüência apresentada e, por
contagem, indica que 20 = a
7
. Imagino que poucos escreverão dessa forma,
pela falta de hábito de lidar com esse simbolismo.
Item e:
E1. O aluno utilizando o resultado do item c calcula 122 x 3 + 2 ou 123x3 – 1
encontrando o número 368. Creio que os alunos usarão essa estratégia, pois
na sessão anterior haviam realizado atividade semelhante a essa.
E2. O aluno escreve até o 123º termo contando de 3 em 3 e encontra o
número 368.
Atividade 2
O objetivo desta atividade é fazer com que o aluno, por meio da observação
da progressão aritmética, consiga generalizar construindo uma fórmula algébrica
formal para o termo geral dessa progressão.
Decidi apresentar uma progressão com razão 3 como a da atividade 1,
esperando com isso facilitar os cálculos e focar a atenção dos alunos na simbologia
para que atingissem o objetivo da atividade.
Observe a seqüência: 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31,...
a
1=
a
1 +
0 r
a
2=
a
1
+ 1 r
a
3=
a
1
+ 2 r
a
4=
a
1 +
3 r
a
5=
a
1 +
4 r
a) Por quê? a
4
= a
1 +
3 r é igual ao número 19.
b) Por quê? a
5
= a
1 +
4 r é igual ao número 22?.
c) Complete a
6
= a
1
+..............
d) Complete a
7
= a
1
+..............
e) Complete a
n
= a
1
+...............
n 1 2 3 4 5 6 7 8
a
n
10 13 16 19 22 25 28 31
59
Atividade 2
Itens a e b:
E. O aluno observa a seqüência e percebe que a
4
= 19, e que 19 é igual ao
primeiro termo 10, somado a 3 vezes a razão 3; que a
5
= 22, e 22 é igual 10,
somado a 4 vezes a razão 3 .
Itens c e d:
E. O aluno completa usando recursão.
Item e:
E. O aluno, após ter respondido os itens c e d, percebe que 5r corresponde a
6 índice de a menos 1 vez a razão r , i.e: 5r = (6-1)r e que 6r corresponde a
(7-1) vezes a razão r e generalizando responde que a
n
=a
1
+(n-1) x r.
Descrição da sessão
Uma semana antes de aplicar as atividades dessa sessão, avisei os alunos
voluntários que a 3ª sessão ocorreria no dia 26 de novembro, solicitando suas
presenças. Reiterei que essa próxima sessão seria filmada. Os alunos me
perguntaram sobre o certificado que havia prometido e lhes respondi que entregaria
na próxima sessão.
A 3ª sessão ocorreu no dia 26 de novembro de 2007, de acordo com o
previsto. Teve início às 20 horas e término às 20h30min. Os alunos foram filmados e
audiogravados.
Ao entrarem na sala de aula, os alunos encontraram o encarregado da
filmagem, um observador e o pesquisador. Compareceram dezesseis alunos: doze
que participaram das sessões anteriores e quatro que não haviam participado.
60
Solicitei que sentassem em duplas com seus parceiros das outras sessões
anteriores. Autorizei a aluna Cristina da dupla 1, cuja parceira se transferiu de
escola, a sentar-se com as alunas Kátia e Eliana da dupla 6. O aluno Bruno da dupla
8 chegou 5 minutos depois de iniciada a sessão. Percebendo que sua parceira de
dupla faltara pediu para sentar com as alunas Dora e Tania, que não tinham
participado das sessões anteriores. As alunas Gabriela e Clarice da dupla 2 e a
aluna Marta da dupla 8 não compareceram.
Descrição dos resultados e análise a posteriori
Os protocolos dos alunos Mario e José, e da tríade Tania, Dora e Bruno, não
foram incluídos, pois desses alunos apenas Bruno participou das sessões anteriores.
Assim, a análise se refere somente aos 11 alunos presentes em todas as três
sessões.
Ativ.1
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23...
Dupla 3:
Felipe e
Daniel
Dupla 4:
Rafael e
Júlio
Dupla 5:
Valter e João
Tríade:
Kátia, Eliana e
Cristina
Dupla 7:
Alexandre e
Leandro
a) 1º termo = a
1
2 2
2 2 2
b) 8º termo = a
8
23
23
26 23 23
c) r = a
n
- a
n-1
não
sabemos
3
- A diferença é 3
d) 20 = a
7
(7) n 7ª
- 7º posição
e) a
123
= ?
179
Não entendi
345 -
369
Quadro 8 – Resultados da atividade 1
Nesta atividade, das 25 respostas três foram deixadas em branco e quatro
não foram respondidas, pois os alunos declararam que não entenderam as
questões. O item a tinha o objetivo de introduzir a simbologia do primeiro termo de
uma PA como a
1
;
todos os protocolos apontaram 2 como o primeiro termo. No
61
entanto, nenhum deles utilizou a notação a
1
em sua resposta, o que parece indicar
que não estão acostumados com essa notação algébrica.
O item b, cujo objetivo era o mesmo do item a, teve como resposta o número
23 em quatro protocolos e apenas o da dupla 5 respondeu 26. Valter, da dupla 5,
observou a seqüência e a transcrição da gravação trouxe o seguinte comentário:
Valter: Então a letra b é, vamos contar, é o número 26, 23 mais 3.
Dupla 5
Isso fez com que, embora a dupla tivesse encontrado a razão 3 da
progressão, indicasse 26 como resposta.
Essa resposta sugere que ou os alunos não atentaram para o enunciado e
deram o próximo termo da seqüência que seria o nono termo, ou erraram na
contagem dos elementos.
No item c, cujo objetivo era introduzir o símbolo r para razão de uma PA,
duas duplas indicaram o 3 como a razão, utilizando a estratégia prevista E, enquanto
a dupla 5, que no item anterior havia descoberto 3 como razão, neste item
demonstrou certa perplexidade e confusão pela fala de Valter:
Valter: Vi isso num curso que fiz o ano passado, mas não me lembro.
Após uma pausa acrescentou:
Valter: Se meu caderno estivesse aqui, seria mais fácil.
Dupla 5
O fato de que o aluno já se defrontara com fórmulas de PA parece ter inibido
sua criatividade, isto é, não se lembrar da fórmula bloqueou a tentativa de
compreender e tentar responder a questão.
62
É interessante observar que o aluno Valter da dupla 5 demonstrou grande
motivação nas duas sessões anteriores. A mesma dupla conseguiu generalizar a
fórmula do termo geral (linguagem natural) na 1ª e na 2ª sessão.
Esses fatos sugerem que, ao visualizar a simbologia presente nos itens da
atividade, o aluno se lembrou de que havia visto fórmulas que utilizavam essa
notação. Infelizmente, o ensino anterior não deve ter privilegiado o significado das
fórmulas e isso bloqueou a criatividade do aluno.
Felipe da dupla 3 leu o enunciado e imediatamente declarou:
Felipe: Chamamos de razão r a diferença entre cada termo e o seu anterior, não
entendi!
É..., não sabemos.
Dupla 3
Como a dupla havia participado da institucionalização, em que havíamos
trabalhado o significado de diferença, essa fala sugere que os alunos dessa dupla
não estavam suficientemente motivados para procurar resolver esse item.
A dupla 7, não gravada, registrou no protocolo no espaço reservado para os
três itens c, d e e a frase: não entendi.
Como essa dupla participou da institucionalização feita na 2ª sessão, e não
tenho o registro de suas falas, não foi possível avaliar essa resposta única.
O que posso afirmar é que o protocolo não apresenta sinais de tentativas de
resolução, nem de registros apagados.
O item d visava verificar se o aluno havia incorporado a notação a
n
para
indicar o enésimo termo da PA.
Duas duplas e a tríade responderam a questão: a dupla 3: (7) n; a dupla 4:
7ª; e a tríade: 7° posição.
63
Assim, considero que os sete alunos desses grupos utilizaram a estratégia
prevista E1.
Valter, da dupla 5, após ler o enunciado declarou:
Valter: Sei que a fórmula era a
n
igual a n mais a razão, não lembro..., sem
fórmula não dá, vamos deixar em branco.
Dupla 5
Novamente, percebe-se o bloqueio causado pelo “esquecimento” de uma
fórmula “dada”, e isso sugere que o aluno crê ser incapaz de criar uma fórmula.
O item e visava verificar se os alunos haviam se apropriado dos
conhecimentos trabalhados na institucionalização da 2ª sessão, isto é, 123º termo =
2+3 (123-1), ou ainda a
123
= 2+3(123-1).
Daniel e Felipe, da dupla 3, após lerem o enunciado do item e comentaram:
Daniel: Não é o número 123. É o centésimo vigésimo terceiro.
Felipe: Então é um número grande, coloca aí 179.
Dupla 3
Essa fala da dupla deixa claro que responderam qualquer coisa sem se
preocupar com encontrar a resposta adequada.
A dupla 4 respondeu que o 123º termo da seqüência era 345. Como a
gravação dessa dupla ao fazer esse item ficou prejudicada, recuperei parte do que
discutiram na filmagem e parte por interpretação.
Os alunos dessa dupla iniciaram fazendo 123 - 8= 115, 8 eram os termos
apresentados explicitamente na seqüência dada. Assim, creio que imaginaram
encontrar o 115º da seqüência a partir do 9º termo. Na filmagem Rafael disse:
64
Rafael: 115 vezes 3 dá 345. Escreve aí na resposta...
Dupla 4
Portanto, parece que ele esqueceu tão-somente de somar 345+23, o que
daria o resultado solicitado.
Penso que o que ficou gravado na memória de Rafael foi a questão de
multiplicar a razão pelo número de termos, a fórmula em si não foi memorizada.
Outra constatação que a filmagem explicitou foi a de que, embora em dupla
os dois alunos não discutiam as resoluções, enquanto Rafael pensava e ditava, seu
companheiro Julio simplesmente anotava.
Após lerem o enunciado desse item da atividade, as integrantes da tríade
discutiram o seguinte:
Kátia: Acho que tem alguma conta aqui. Acho que é 123 dividido por
3, o que dá 41.
Cristina: Eu acho que não, 41 mais o 8º termo não dá 123, não é
divisão.
Kátia: Então deve ser 123 vezes 3, que dá 369.
Tríade
Kátia dá mostras da atitude já descrita em diversas pesquisas, como a de
Chevallard
5
sobre a “idade do capitão”: observando os números que aparecem em
um enunciado é suficiente para resolver qualquer problema, pois basta fazer
qualquer conta (de dividir ou multiplicar neste caso). A resposta de Cristina à
5
Num navio há 26 carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do capitão? Dos 97 alunos, 76 calcularam
a idade do capitão utilizando os números que figuravam no enunciado (Silva, p. 55-56).
65
observação de Kátia já demonstra uma preocupação com a validação do resultado
em vista do enunciado e talvez uma lembrança da estratégia utilizada na 2ª sessão .
Valter da dupla 5, após se inteirar da questão do item e, diz a João:
Valter: A letra e, também não sei, a fórmula era a
n
igual a n mais a razão, não
lembro. Deixa em branco.
Dupla 5
Valter havia declarado que já trabalhara com esse tipo de seqüência e que
havia estudado algumas fórmulas sobre o assunto. Dessa forma, concluo que o fato
de o aluno saber que existe uma fórmula que daria o resultado “correto” o
desanimou, e não se sentiu motivado a criar uma estratégia para resolver o
problema, além de não ter dado chance ao colega para encontrar o resultado, ao
dizer: Deixa em branco.
Refletindo sobre o desempenho dos alunos nessa atividade, principalmente
no fato de alguns terem explicitado não entender os termos empregados em alguns
itens, penso que o espaço de seis semanas entre as duas últimas sessões foi muito
longo, dificultando a assimilação das estratégias desenvolvidas na
institucionalização realizada pelos alunos.
Levando em conta a observação acima, talvez tivesse obtido melhor
resultado dos alunos nessa questão, se houvesse colocado um item intermediário
entre o item c e e, no qual solicitasse um termo próximo suficiente, para que o
encontrassem por contagem; isso possibilitaria que utilizassem o resultado para
lembrar a estratégia já trabalhada e para validar suas respostas.
De qualquer forma, concluo que o objetivo da atividade foi parcialmente
atingido.
66
Atividade 2
Passo agora a apresentar os resultados da segunda atividade e a analisá-
los:
Atividade 2
10,13,16,19,22,25,28,31,...
Dupla 3
Dupla 4
Dupla 5
Tríade
Dupla 7
a) a
4
=a
1
+3r = 19?
n= 4
a
n
= 19
10
+ 3x3=19
3 é a razão de
19
4 corresponde
ao 19
4 é a casa do 19
b) a
5
=a
1
+4r? = 22?
n = é posição
r = é razão
10+ 3x4=22
3 é a razão de
22
5 corresponde
ao 22
5 é a casa do 22
c) a
6
=a
1
+......
a
6
= a
1
+ 5r=25
a
6
= a
1
+ 5r
a
6
= a
1
+ 5r
a
6
= a
1
+ 5r
a
6
= a
1
+ 5r
d) a
7
=a
1
+......
a
7
= a
1
+ 6r=28
a
7
= a
1
+ 6r
a
7
= a
1
+ 6r
a
7
= a
1
+ 6r
a
7
= a
1
+ 6r
e) a
n
=a
1
+......
a
n
= a
1
+10r =
31
a
n
= a
1
+ 0 r
__
a
n
= a
1
+10r
a
n
= a
1
+7 r
Quadro 9 – Resultados da atividade 2
Ao analisar os protocolos dessa atividade, observei que alguns enunciados
não estavam claros, pois deram oportunidade a diferentes interpretações.
Assim, tentarei interpretar as respostas dos alunos como possíveis
respostas diante da ambigüidade apontada. Por essa razão, examinarei as
respostas de cada dupla primeiramente.
Os alunos da dupla 3, ao observarem a atividade, comentaram:
67
Daniel: O n deve ser os números naturais, não sei, vamos responder as outras depois
a gente volta.
Após uma pausa.
Daniel: a
4 =
a
1
+ 3r é igual ao número 19, porque 3 vezes 3 é igual ao número 9 e 9
mais 10 é igual ao número 19.
Felipe: O número é multiplicado muitas vezes por ele mesmo.
Dupla 3
É importante notar que Daniel se refere aos números que indicam a posição
n como números naturais, que na tabela aparecem como tal. Embora esse aluno
tenha descrito oralmente a justificativa de obter 19 na forma de cálculo matemático,
os dois alunos concordaram em responder a questão em um português mais “livre”,
que não reflete exatamente a compreensão demonstrada por Daniel.
Daniel: Então, coloca ai, porque o número é muitas vezes multiplicado
por ele mesmo,
n é igual a quatro e an é igual a 19.
Dupla 3
No item b Daniel comentou:
Daniel:A letra b é a mesma coisa que a letra a, coloca aí: n é a posição r é a razão.
Dupla 3
Essa fala de Daniel revela que para esse aluno a justificativa dada no item a
está certa e clara, pois a se repete neste item.
É interessante notar que no item b a dupla mostra que compreendeu o
significado do registro de r e de n quando referente à seqüência.
A dupla prosseguiu resolvendo os itens c e d:
68
Daniel: Complete a
6 =
a
1,
não sei.
Felipe: Olha o exemplo lá em cima, a
5
= a
1
+ 4r, então a
6
= a
1
+ 5r, que é o número 25.
Daniel: Então, o a
7
= a
1
+ 6r, que é o número 28.
Dupla 3
Esse diálogo mostra que os alunos generalizaram a fórmula para cada caso
observando a tabela apresentada na atividade, utilizando a estratégia prevista na
análise a priori.
Em relação ao item e, o registro das falas dos alunos foi o seguinte:
Felipe: Olha o número 10 está em todas.
Daniel: Então, a
n
= a
1
+ 10r que é o número 31.
Dupla 3
Daniel interpretou o que Felipe disse de forma aparentemente equivocada,
pois “o 10 que está em todas” se refere ao a
1
. Pelo diálogo gravado, e pelo fato de a
letra no protocolo ser a mesma em todas as respostas, deduzo que quem registrou
as respostas foi Felipe. Portanto, concluo que na hora de registrar a conclusão da
dupla para esse item Felipe não se reportou à sua observação.
É importante indicar que durante toda a atividade Felipe se mostrou ansioso
em terminar rapidamente. Talvez esse fato tenha prejudicado uma maior reflexão
sobre as respostas dadas e a ausência de validação de seus resultados.
O registro da gravação da dupla 4 revela o seguinte diálogo:
69
Rafael: Por que a
4
= a
1
+ 3r é igual ao número 19? Não sei, espera aí! A
diferença entre cada termo e o seu anterior nesse caso é 3, então 19 é
igual a a
1
mais 3 vezes 3 que é o número 19.
Júlio: É.
Rafael: Então, escreve aí: 19 é igual a 10 mais 3 vezes 3, 19 é igual a 19
porque somando a
1
mais a diferença de cada termo multiplicado por 3
corresponde ao número 19.
Júlio registra no papel:
Dupla 4
A comparação dos dois tipos de registro mostra que o aluno Rafael analisou
a questão e Julio parece apenas ter registrado o que o outro ditou. Um forte indício
dessa conclusão é o fato de aparecerem registros escritos sem significado como
aquele do A
4
. A
1
A seguir, a dupla fala e registra no protocolo:
70
Rafael: Na letra b é a mesma coisa. Escreve aí, a
1
é igual 10, 4r é igual 4
vezes 3 , 22 é igual a 10 mais 4 vezes 3 e 22 é igual a 22, porque
somando a
1
mais a diferença de cada termo multiplicado por 4
corresponde ao número 22.
Julio escreve:
Dupla 4
A fala de Rafael deixa claro que ele entendeu o significado da fórmula,
embora o registro escrito esteja na linguagem natural e não corresponda exatamente
à linguagem algébrica.
Após a leitura do item c, ocorre o seguinte diálogo:
Júlio: E a letra c?
Rafael: Essa letra c é “mamão com açúcar”, olha lá o exemplo lá em cima,
a
5
= a
1
+ 4r, então aqui será a
6
= a
1
+ 5r e a letra d é a
7
= a
1
+ 6r.
Dupla 4
Percebe-se pela resposta dada por Rafael que ele responde esses dois itens
sem dificuldade, utilizando a estratégia E.
71
Prosseguindo, Júlio lê o item e e comenta:
Júlio: A letra e é mais difícil.
Dupla 4
Após observar os exemplos dados na atividade Rafael argumenta:
Rafael: a
1
= a
1
+ 0r, então, a
n
= a
1
+ 0r, pronto acabamos!
Dupla 4
A fala de Rafael demonstra que sua interpretação da tabela o confundiu: a
posição do n antes do 1 parece ter feito com que ele acreditasse que o n era o zero;
de qualquer forma, se foi dessa forma, ele deveria perceber que o coeficiente de r
seria 0 -1 = -1. A resposta veio reforçar a hipótese da ambigüidade de interpretação
propiciada por esse item.
A terceira dupla analisada é a dupla 5. O comentário dos alunos dessa
dupla sobre os itens a e b foi o seguinte:
Valter: Vamos ler ... na letra a é: não sei.
João: Espera aí, é só pular de 3 em 3, de 19 para 22 pula 3.
João registrou a seguinte conta:
a
5
= a
1
+ 4 r
a = 5+ 4 + 4 r
a = 20 +4 r
a = 9r
Dupla 5
72
É clara a intenção de João em tentar responder o item b por si mesmo sem
discutir com o colega, pois nada foi registrado na gravação. Fica claro também que
ele não distingue a diferença de papel do índice do de coeficiente de um elemento e
que lida com os números sem “respeitar” as operações indicadas, por exemplo, 5+4
= 20. Essas contas, que depois foram apagadas, exemplificam o que outras
pesquisas também já encontraram e revelam uma atitude do estudante, a qual
Chevallard deu o nome da “idade do capitão”.
O seguinte diálogo gravado indica que, após diálogo com Valter, João
apagou o que fizera e substituiu:
Valter: É só encontrar a razão, escreve ai, 3 é razão de 19.
João: Então a letra b, é a mesma coisa, 3 é a razão de 22.
Dupla 5
Isso demonstra que eles perceberam ser 3 a razão da seqüência, mas não
deram significados aos outros símbolos dos itens a e b.
Após lerem o item c, os dois alunos passam a comentar:
Valter: Essa letra c é diferente, olha o exemplo lá em cima, mas é fácil, escreve
aí: a
6
= a
1
+ 5 r que é igual ao número 25.
João: E a letra d?
Valter: Escreve aí, a
7
= a
1
+ 6 r que é igual ao número 28, mas a letra e, não sei.
João: Não é mais 7r?
Valter: Escreve aí... Não é! Apaga, deixa em branco.
Dupla 5
As falas dos alunos dessa dupla deixam claro que nos itens c e d o aluno
João apenas registrou as respostas dadas por seu companheiro. Já no item e Valter
declara que não o compreendeu, e João, percebendo a recursão, quer colocar 7r
73
sem perceber que não se está pedindo o próximo termo, isto é, o a
8
. Mas a fala de
Valter faz com que ele apague sua resposta, como mostram os traços apagados do
registro no protocolo desse item.
O registro da gravação da tríade apresenta o seguinte diálogo após a leitura
do item a:
Kátia: Por que a
4
igual a
1
+ 3r é igual ao número 19? O a
1
é igual a 10
então a
4
é
igual a a
1
+ 3r que é igual a 19 e 19 = 10+ 3r e
19r=10 + 3, não é! Não sei!
Cristina: 19 é igual a 10 mais 3 que é 13, não é! Está errado! Vai de 3
em 3.
Kátia: a
4
é igual a 4 e
a
1
é igual a 1 e 3 é igual 3. Está errado!
Cristina: a
4
é igual a
1
mais 3r, a
4
é igual a 1 mais 3, a
4
é igual a 4 e 4
corresponde ao número 19.
Kátia: É isso aí!
A esse diálogo corresponde o seguinte registro no protocolo:
Tríade
Pela primeira fala de Kátia e registro no protocolo correspondente, concluo
que a aluna utilizou parte da estratégia E prevista, até a segunda linha. No entanto,
ao não substituir o valor do r, se perdeu em contas. Cristina tentou compreender o
raciocínio de Kátia para solucionar essa questão, mas ao validar o resultado
percebeu que houve algum erro.
Kátia tentou relacionar a posição do n com o a
n,
mas desistiu. Após o que,
Cristina substituiu o número 19 no enunciado do item a, mas trocou o a
1
pelo número
1 e o 3r pelo número 3, encontrando o 4 como correspondendo ao 19.
74
Kátia e Cristina após lerem o item b observaram:
Kátia: A letra b é igual, olha: a
5
é
igual a
a
1
mais 4r, que é igual a 22, a
1
mais 4 é.... Não sei!
Cristina: a
5
é igual
a a
1
mais 4r e a
5
é igual a 5, 5 corresponde ao 22, escreve aí!
Registros do protocolo:
Tríade
As falas dessas alunas deixam claro que a resposta dada ao item a
influenciou esta resposta e que a aluna Cristina não reviu sua resposta ao item a
utilizando raciocínio semelhante nesse item.
Após ler o item c, a aluna Kátia comentou:
- Olha o exemplo lá em cima a
5
= a
1
+ 4r, então essa letra c é a
6
= a
1
+ 5r e
a letra d a
7
= a
1
+ 6r.
Tríade
A aluna Kátia responde os itens c e d por recursão utilizando a estratégia E.
Prosseguindo, a gravação revelou o seguinte diálogo:
75
Kátia: Essa letra e está difícil!
Eliana: Olha o exemplo lá em cima! O número 10 está na primeira posição.
Kátia: É isso aí Eliana! Se a
1
corresponde ao número 10 então a
n
corresponde ao número 10, olha, o número 10 repete em todas.
Então, escreve aí a
n
é igual a a
1
mais 10r . Acabamos!
Tríade
A aluna Kátia, após a argumentação de Eliana, percebe que o número 10
repetia em todas as seqüências, mas se confundiu e não percebeu que o número 10
na realidade corresponde ao a
1
e com isso responde como a
n
=
a
1
+ 10r.
Os diálogos gravados da tríade, Kátia, Eliana e Cristina, indicam que, apesar
das dificuldades na compreensão dos itens a, b e e dessa atividade, houve
discussão quanto às respostas, mostrando com isso que elas estavam realmente
trabalhando em grupo. No entanto, o desabafo de Kátia no final, ao dizer
“Acabamos!”, parece indicar que estava mais aliviada em terminar a atividade do que
feliz em ter conseguido responder...
As respostas da dupla 7, que não foi gravada, encontram-se registradas na
tabela anterior. Os registros do protocolo dessa atividade permitem dizer que nos
itens a e b eles observaram a tabela dada e relacionaram a posição do n com a do
a
n
.
Nos itens c e d, a dupla utilizou a estratégia de recursão prevista na análise
a priori e no item e não prestaram atenção no índice n do termo a
n
e aplicaram a
recursão como se o n fosse o número 8.
Considero que o objetivo dessa atividade foi parcialmente atingido, pois 12
das 25 respostas foram dadas de forma correta, e os itens a, b e e não estavam
claros, dando oportunidade a diferentes interpretações.
A análise dos resultados do item e, o qual pretendia explicitar uma fórmula
para o termo geral de uma progressão aritmética, me sugeriu as seguintes
considerações:
76
Conforme conclusão de Almeida (2006) em sua dissertação, os professores
por ela entrevistados trabalhavam apenas de forma esporádica com as
generalizações de padrões e sem a pretensão de propiciar aos alunos situações que
os direcionassem para uma formalização mais rigorosa. Por outro lado, Vale e
Pimentel (2005), ao comentarem a importância do trabalho com generalização de
padrões, revelam:
Como a procura de padrões é uma parte crucial nas resoluções de
problemas e no trabalho investigativo, é necessário desenvolver essa
competência nos estudantes, desde o primeiro contacto com a
matemática. É importante começar com tarefas, que chamamos
básicas, de reconhecimento de padrões de modo a que os
estudantes se acostumem a este modo de pensamento. Estas
tarefas facilitarão a abordagem de novas tarefas mais complexas (p.
15).
Dessa forma, o fato de nenhum protocolo de meus alunos registrar uma
fórmula para o enésimo termo parece indicar a falta desse trabalho constante e
competente em toda a sua trajetória escolar.
Portanto, acredito que alcançaremos resultados melhores em atividades que
envolvam generalizações de padrões ou a construção de fórmulas (linguagem
algébrica), quando introduzirmos essas atividades de maneira sistemática, e não
apenas esporadicamente, como constatou a pesquisa de Almeida (2006).
77
Capítulo 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo exponho algumas conclusões e sugestões, muitas delas já
indicadas ao longo deste texto.
A pesquisa anteriormente apresentada visou estudar o desempenho de
alunos de uma 2ª série do Ensino Médio, em situações envolvendo atividades com
seqüências numéricas, focalizando principalmente as progressões aritméticas. As
atividades envolviam generalizações que hipoteticamente conduziam a uma
formulação algébrica do termo geral de uma progressão aritmética.
Foram realizadas três sessões, com intervalos entre uma e outra de mais de
um mês. Tanto na primeira como na segunda sessão foram abordadas atividades
que exigiam generalizações, mas nas quais não foi introduzido ou requerido o uso
da simbologia formal algébrica própria do trato com as progressões. Na segunda
sessão foi feita uma institucionalização por meio de um painel onde foram discutidas
com os alunos as diferentes generalizações a que chegaram nos trabalhos feitos na
primeira sessão. Na 3ª e última sessão foi utilizada a generalização eleita pela
classe como a melhor e mais efetiva para introduzir a notação “oficial” das
progressões aritméticas e, assim, conduzir os alunos a descrever uma fórmula
formal, do ponto de vista algébrico, para o termo geral.
Os dados foram coletados por meio de protocolos e audiogravação de cada
dupla, com a inclusão, em parte, na última sessão de uma videogravação.
Um CD-ROM da videogravação foi anexado ao final do exemplar para
evidenciar o trabalho dos alunos e a localização destes na classe na última sessão.
Na 1ª sessão foram apresentadas quatro atividades. Na atividade 1, das 40
respostas, apenas oito apresentaram incorreções e duas foram dadas pela mesma
dupla em função da inversão das seqüências. As atividades 2 e 3 levaram-me a
perceber a necessidade de realizar uma institucionalização sobre os termos, cujos
significados foram mal interpretados por alguns alunos.
78
Na 4ª e última atividade, relativa a campeonato de futebol, todas as duplas
resolveram a situação por meio de uma progressão aritmética e 50% das duplas
construiu uma estratégia que possibilitava encontrar um termo qualquer da
progressão.
Na 2ª sessão a atividade relativa à interpretação da palavra diferença como
subtração foi compreendida por todos e a aplicação desse significado na verificação
das seqüências apresentadas reafirmou essa compreensão dos alunos.
A atividade 3, que solicitava a data da 77ª copa após 1974, foi resolvida pelo
método discutido e escolhido durante a realização do painel por todos, menos pela
dupla 7 que deixou em branco. Na última atividade proposta, duas das oito duplas
não a resolveram, enquanto todas as outras seis resolveram-na.
Sendo assim, considero que essa 2ª sessão, quando houve a
institucionalização, proporcionou a oportunidade aos alunos de avançar em relação
às dificuldades que tinham em identificar e atentar aos significados de palavras,
como superfície e diferença, em seus sentidos cotidianos e matemáticos. Além
disso, possibilitou também que, por meio do painel, os alunos compartilhassem das
resoluções uns dos outros e elegessem a melhor estratégia de generalização a ser
assumida para se encontrar um termo qualquer de uma PA.
Na 3ª sessão, ocorrida dois meses após a realização da 2ª sessão, apenas
12 dos 16 alunos presentes nas duas sessões anteriores compareceram, embora
tenha havido interesse de mais outros alunos em participar, mas, por razões óbvias,
suas produções não foram analisadas na pesquisa.
Na primeira atividade, os itens a e b tiveram o objetivo de introduzir a
simbologia do primeiro e do oitavo termo de uma PA como a
1
e
a
8
respectivamente.
Tais itens foram
respondidos por todos corretamente, menos por uma dupla, que se
enganou e registrou o número 26 para o oitavo termo. Nenhuma dupla respondeu
na forma: a
1
= 2 e a
8
= 23, o que parece indicar que não estão acostumados à essa
notação algébrica. No entanto, é necessário observar que alguns protocolos
apresentaram o registro de a
1
e de a
8
em outros itens.
79
O item c dessa atividade tinha o objetivo de introduzir o símbolo r para razão
de uma PA. Duas duplas indicaram r = 3, enquanto uma dupla, que no item anterior
havia usado a razão 3 para resolver a questão, neste caso demonstrou certa
perplexidade e confusão pela fala de um de seus membros. Essa confusão se deu
em razão de o aluno já ter se defrontado com fórmulas de PA, o que parece ter
inibido sua criatividade, isto é, não se lembrar da fórmula bloqueou a tentativa de
compreender e tentar responder a questão. A dupla 7 a partir desse item
simplesmente registrou “não entendi!”.
A segunda atividade foi modificada um dia antes da sessão, e infelizmente
não percebi que o enunciado não havia ficado claro e que, além disso, o item b não
estava com o português correto, dando oportunidade a diferentes interpretações.
Deduzo que isso causou o insucesso de algumas resoluções.
As análises da 3ª sessão me fizeram perceber que o objetivo dessa sessão
foi parcialmente atingido, pois a finalidade era propiciar aos alunos um raciocínio
matemático que os auxiliasse na construção da fórmula para o termo geral das
progressões aritméticas. O que não foi realizado por nenhum dos alunos, pois estes
não conseguiram expressar em linguagem algébrica o que já haviam manifestado
em linguagem natural na atividade 4 da 1ª sessão e nas atividades 3 e 4 da 2ª
sessão.
Conforme já citado, Almeida (2006) narrou que os professores por ela
entrevistados trabalhavam apenas de forma esporádica com as generalizações de
padrões e sem a pretensão de propiciar aos alunos situações que os direcionassem
para uma formalização mais rigorosa. Para Vale e Pimentel (2005), é fundamental o
trabalho contínuo durante a escolaridade sobre generalização de padrões para que
os estudantes se acostumem com esse modo de pensar.
Dessa forma, o fato de nenhum protocolo de meus alunos registrar uma
fórmula para o enésimo termo parece indicar a falta desse trabalho constante e
competente em toda a sua trajetória escolar.
80
Durante a aplicação das sessões, principalmente nas duas primeiras, pude
constatar que houve bastante empenho e motivação dos alunos nas resoluções das
atividades. Tanto que na terceira e última sessão quatro alunos que não haviam
participado das sessões anteriores, motivados pelos comentários dos colegas,
vieram pedir para participar da última sessão, mesmo sabendo que não ganhariam o
certificado de participação.
Assim, acredito que, se os alunos estivessem acostumados a trabalhar com
observação e generalização de padrões, os resultados com o ensino e a
aprendizagem da álgebra seriam melhores.
Essa pesquisa também revelou a dificuldade dos alunos em trabalhar em
duplas ou tríades. Conforme pude observar durante as sessões e nas análises das
gravações, geralmente um aluno da dupla tenta resolver, enquanto o outro aluno
apenas registra, ou seja, enquanto um raciocina na tentativa de solucionar o
problema, o outro aluno somente anota o que o seu parceiro dita. Esse fato deixa
claro que parte de nossos alunos não sabe realizar tarefas em equipe, indo na
contramão das exigências do mercado de trabalho. Pois, hoje, para ser um bom
profissional, o trabalhador deve saber trabalhar em equipe.
É importante enfatizar que trabalhar em dupla não significa apenas colocar
os alunos sentados dois a dois e deixá-los executarem as tarefas, e sim sentá-los
dois a dois, orientando-os. E para que o trabalho em equipe funcione é preciso que
os dois discutam os problemas, um ajudando o outro nas dúvidas que forem
surgindo.
Portanto, a pesquisa não só investigou o trabalho dos alunos da 2ª série do
Ensino Médio na tentativa de construir a fórmula do termo genérico da PA, como
também revelou problemas com a forma pela qual os alunos fazem o trabalho em
grupo.
Enfim, acredito que os resultados desta pesquisa podem auxiliar e provocar
novas pesquisas sobre o assunto, contribuindo assim para melhorar o ensino e a
aprendizagem de Álgebra no Ensino Básico.
82
REFERÊNCIAS
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Ensino Fundamental do ponto de vista de seus professores. 2006. Dissertação
(Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
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Nacionais 5ª a 8ª séries. Brasil: SEF, 1998.
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MAIA, E.; FIGUEIREDO N.; DIONÍSIO, A. F. Actividades de investigação: na
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83
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VALE, I.; PIMENTEL, T. Padrões: um tema transversal do currículo. Revista da
Associação de Professores de Matemática, n. 85, nov.-dez. 2005.
84
ANEXOS
Certificado entregue aos alunos
Certificamos que.........................................................., RG.......................
participou como voluntário(a) em 3 sessões do projeto de pesquisa que visava
investigar se alunos da 2ª série do ensino médio constroem a fórmula do termo geral
de uma progressão aritmética.
Professor Sebastião Archilia.........................
Professora Doutora Silvia Dias Alcântara Machado.....................................
85
Solicitação de autorização
Senhores pais ou responsáveis pelo(a) aluno(a).....................................................
Matriculado(a) na 2ª série do Ensino Médio, da E.E..........................................
Peço autorização para que seu(sua) filho(a) participe de uma atividade de pesquisa,
que visa contribuir para a melhoria do ensino do ensino de matemática do Ensino
Médio.
Deixo claro que seu(sua) filho(a) se apresentou como voluntário(a) para tal pesquisa
e que o nome dos alunos participantes serão preservados. Os alunos serão
gravados e filmados somente para uso acadêmico.
As atividades serão desenvolvidas no período de aula.
Contando com sua compreensão, agradeço antecipadamente a atenção.
Prof. Sebastião Archilia...............................
Diretora da escola...................................
Cotia, ... de setembro de ......
Autorização:
Autorizo o aluno
(a)..............................................................................................................., pelo qual
sou responsável a participar das atividades de pesquisa propostas pelo Professor
Sebastião Archilia nos termos da solicitação feita.
Atividades:
86
Atividades da 1
a
sessão
Considere as seguintes seqüências e indique qual será o quinto termo:
a) 5, 7, 9, 11,...
b) 2, 4, 8, 16,...
c) 1, 3, 1, 3,...
d) 243, 81, 27, 9,...
e) 21, 19, 17, 15,...
Atividade 1
Observe as seqüências que tenham alguma semelhança. Defina
quais foram as características observadas:
a) 1, 3, 5, 7, 9,...
b) 2, 4, 8, 16,...
c) 2, 4, 6, 8,...
d) 3, 6, 12, 24,...
e) 5, 3, 1, -1, -3,...
Atividade 2
Em quais das seguintes seqüências a diferença entre cada termo e seu anterior
permanece igual?
e) 1, 3, 5, 7, 9,...
f) 2, 4, 8, 16,...
g) 2, 4, 6, 8,...
h) 3, 6, 12, 24,...
i) 5, 3, 1, -1, -3,...
Atividade 3
87
A copa do mundo de futebol acontece a cada quatro anos.
Sabendo que uma das copas aconteceu em 1970, responda:
a) Em que ano ocorrerá a 10
a
copa depois do ano de 1970?
b) Em que ano ocorrerá a 43
a
copa depois do ano de 1970?
Atividade 4
Atividades da 2
a
sessão
Palavra Frases Sentido
cotidiano
Sentido
matemático
1) Nesta seqüência : 3,7,11,15,...a diferença entre
diferença
2) A única diferença entre as gêmeas é a cor dos
olhos.
3) A diferença entre nossas idades é grande.
Atividade 1
Em quais das seguintes seqüências numéricas a diferença entre cada termo e o seu
anterior permanece a mesma?
a) 2, 4, 6, 8, 10,...
b) 1, 5, 1, 5, 1,...
c) 1, 1, 1, 1, 1,...
d) 2, 4, 8, 16,
e) 2, 0, -2, -4, -6,...
f) 2, 1, ½ , ¼ , 1/8,...
Atividade 2
88
Em que ano ocorrerá a 77ª copa após o ano de 1974?
Atividade 3
Identifiquem: a) o 6° termo, b) o 20° termo e o item c) o 728° termo da seqüência
1, 7,
13, 19, 25,...
Atividade 4
Atividades da 3
a
sessão
1) Sendo a seqüência: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,...
Qual é o 1º termo de seqüência (
a
1
)?
b) Qual é o 8º termo dessa seqüência (
a
8
)?
c) Chamamos de razão (
r) a diferença entre cada termo e o seu anterior. Calcule-a.
d) Sabendo que
n representa a posição de um número, qual é a posição n do
número 20?
e) Encontre o 123º termo dessa seqüência.
Atividade 1
89
Observe a seqüência 10,13,16,19,22,25,28,31,...
a
1=
a
1 +
0 r
a
2=
a
1
+ 1 r
a
3=
a
1
+ 2 r
a
4=
a
1 +
3 r
a
5=
a
1 +
4 r
a) Por quê? a
4 =
a
1 +
3 r é igual ao número 19.
b) Por quê? a
5 =
a
1 +
4 r é igual ao número 22.
c) Complete a
6
= a
1
+..............
d) Complete a
7
= a
1
+..............
e) Complete a
n
=a
1
+...............
n 1 2 3 4 5 6 7 8
a
n
10 13 16 19 22 25 28 31
Atividade 2
Segue anexo um CD-ROM da videogravação da 3ª sessão.
A intenção da filmagem foi obter um instrumento de auxílio para as análises
dos resultados, além de mostrar como os alunos se comportam quando trabalham
em duplas ou tríades. Infelizmente, a filmagem não saiu como esperávamos, pois o
áudio apresentou muitos ruídos e com isso tivemos que deixar o CD-ROM sem som.
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