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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
ROSANGELA LICCA MARQUES
ESTRATÉGIAS DE CORTESIA E POLIDEZ NO GÊNERO FÓRUM EDUCACIONAL
DIGITAL
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
ROSANGELA LICCA MARQUES
ESTRATÉGIAS DE CORTESIA E POLIDEZ NO GÊNERO FÓRUM EDUCACIONAL
DIGITAL
Dissertação apresentada à Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a obtenção do título de
mestre em Língua Portuguesa, sob a
orientação da Profa. Dra. Mercedes Fátima de
Canha Crescitelli.
São Paulo
2008
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BANCA EXAMINADORA
Ao meu tio Dema, pois, desde que compreendi o
significado das palavras me mostrou que o caminho
do conhecimento é o único caminho para conquistar
o que se deseja, tenho certeza que ele me
acompanha até hoje.
Agradecimentos
À professora Dra. Mercedes Fátima de Canha Crescitelli por ter me orientado e
chamado a minha atenção sempre que necessário, com o objetivo único de me fazer
crescer.
Aos Professores Doutores Alexandra Fogli Serpa Geraldini e Carlos Augusto
Baptista de Andrade, pelas valiosas contribuições no exame de qualificação.
Aos professores do Programa de estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa
que colaboraram para o meu crescimento intelectual durante o mestrado.
À Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, pela concessão da
Bolsa Mestrado.
Aos amigos da EMEF Dr. Pedro Aleixo e da E.E. Professor Orestes Rosolia pelo
apoio incondicional que recebi. Rosinha e Eliana amigas de todas as horas.
A todos que me incentivaram durante todo esse trajeto, em especial a minha amiga
Beth Cury, uma lição de vida, um exemplo a ser seguido.
Um agradecimento especial à minha família que me incentivou, apoiou e secou
minhas lágrimas sem jamais cobrar nada, um esteio. Ao meu marido Julio, pela
paciência, carinho, respeito ao meu trabalho. Aos meus filhos Julio e Marco, sempre
ao meu lado, me jogando para cima e para frente, me ajudando e me apoiando com
muito carinho e amor, à Soraia e Rodrigo, sempre presentes, meus filhos do
coração. Às meninas, Beth e Dani, pela palavra amiga. Todos vocês são muito
especiais para mim.
Ao meu pai querido, pelo apoio, atenção e suas lições de paciência e sabedoria,
sem as quais eu jamais chegaria aqui. Levo a certeza de que embora ele não tenha
podido ficar até o fim, está orgulhoso de mim. A minha amada mãe pelos sábios
ensinamentos da vida e tenho certeza de que está feliz nesse dia.
A todas as pessoas que não têm seus nomes registrados nesta página, mas que ao
cruzarem um dia a minha vida, tornaram-se presentes e a mim foram importantes de
alguma maneira, muito obrigada.
RESUMO
Neste trabalho, temos por objetivo analisar o gênero fórum em ambiente de
aprendizagem – EAD - que favorece discussões e troca de conhecimento entre os
participantes. Analisamos fóruns de uma disciplina semipresencial do curso de
Letras da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Na análise dos fóruns
observou-se as marcas lingüísticas que caracterizam cortesia/polidez, o emprego de
uma linguagem adaptada aos interlocutores que participaram dos fóruns e a
interação entre eles. Como objetivos específicos, nesta pesquisa, propusemos:
identificar aspectos lingüísticos que se caracterizam como cortesia e polidez
presentes nos fóruns educacionais; verificar que estratégias para polidez positiva
são utilizadas pelos interlocutores e como ocorre a preservação das faces. O
arcabouço teórico da nossa pesquisa está ancorado, basicamente, nos estudos de
Grice (1975), Brown & Levinson (1987), Rosa (1992), Marcuschi (2003) e em
estudos sobre o uso dos emoticons que visam a análise das categorias: estratégias
de preservação das faces por meio dos marcadores conversacionais e em especial
atenuação, estratégias de polidez positiva e emoticons. Nas categorias analisadas
destacamos as marcas lingüísticas, o emprego da linguagem adaptada a todos os
interlocutores que participam dos fóruns e a reciprocidade entre eles. Os resultados
obtidos apontam o emprego da polidez pelos interlocutores num contexto
colaborativo e de interação que favorece a preservação das faces nos fóruns
educacionais.
Palavras-chave: fórum educacional, EAD, cortesia, polidez, interação.
ABSTRACT
In this work, we have as objective to analyze the forum genre on the learning
environment – Distance Education – that favors quarrels and knowledge sharing
between the participants. We had analyzed the forum of a semipresential discipline
of the “Letras” course of the Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. On the
analysis of the forum was observed the linguistic marks that characterizes
courtesy/politeness, the usage of an adapted language to the interlocutors that has
participated in the forum and the interaction between them. With specific objectives,
on this research we propose: to identify linguistic aspects that are characterized as
courtesy and politeness present on the educational forum; to verify what kind of
positive politeness are used by the interlocutors and how the face preservation
occurs; to verify what kind of strategies to the negative politeness are used by the
interlocutors and what occur when there isn’t a use of face preservation strategies.
The theoretician framework of this research is anchored, basically, on the Grice’s
(1975), Brown & Levinson’s (1987), Rosa’s (1992), Marcuschi’s (2003) studies and in
studies about the usage of emoticons that aims the categories analysis: face
preservation strategies by the conversational markers and attenuation in special,
positive politeness strategies and emoticons. On the analyzed categories we can
detach the linguistic marks, the usage of the adapted language to all interlocutors
that participates in the forum and the reciprocity between them. The gotten results
points to the usage of the politeness by the interlocutors on a collaborative context
and of interaction that favors the face preservation on the educational forums.
Key words: educational forum, distance education, courtesy, politeness, interaction.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS................................................................. 9
1.1. Primeiros estudos e concepção atual ........................................................ 10
1.2. Suportes dos gêneros textuais .................................................................. 20
1.3. Gêneros digitais: breve introdução ........................................................... 23
CAPÍTULO 2 – EAD E GÊNEROS TEXTUAIS DIGITAIS.................................. 25
2.1. Considerações sobre EAD e suas gerações ............................................. 26
2.2. EAD e gêneros textuais digitais ................................................................. 32
2.3. Gênero fórum educacional digital .............................................................. 35
CAPÍTULO 3 – CORTESIA E POLIDEZ .............................................................. 43
3.1. Conceito de imagem e sua relação com a cortesia segundo Goffman ..... 45
3.2. Conceito de Implicatura e as máximas de Grice ....................................... 49
3.3. Máximas da polidez de acordo com Lakoff e Leech .................................. 51
3.4. Cortesia e polidez na ótica de Fraser, Koike e Haverkate ......................... 55
3.5. Estratégias de cortesia e polidez segundo Brown & Levinson .................. 59
3.6. Marcadores conversacionais ..................................................................... 66
3.7. Emoticons como estratégias de polidez .................................................... 70
CAPÍTULO 4 – CORTESIA E POLIDEZ NOS FÓRUNS EDUCACIONAIS
DIGITAIS............................................................................................................... 76
4.1. Contexto da pesquisa ................................................................................ 77
4.2. Critérios para análise.................................................................................. 82
4.3. Análise: marcadores conversacionais de atenuação ................................. 83
4.4. Estratégias de polidez para a preservação das faces ............................... 90
4.5. Emoticons como recurso de cortesia/polidez ............................................ 100
CONCLUSÃO...................................................................................................... 107
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 112
INTRODUÇÃO
2
Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma
nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação
com o cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado.
(LÉVY, 1993: 7)
Dentre as mudanças ocasionadas pela revolução tecnológica que se instaurou no final
do século XX, destacamos as que ocorreram na educação, particularmente, na
Educação a Distância – doravante EAD, a qual vive hoje um período de franca
expansão.
A demanda crescente por cursos online vem provocando um aumento significativo de
pesquisas que avaliam o processo e, muitas vezes, constatam que as experiências
realizadas se limitam a transpor o cotidiano de cursos presenciais para o ambiente
digital. Isso reforça a idéia de que os sujeitos do processo de ensinar/aprender a
distância, professores e alunos, ainda não imergiram de fato nesse espaço de
aprendizagem, uma vez que ele exige novas posturas e metodologias.
Todavia, apesar de existir um número considerável de pesquisas que analisam esses
processos, muitas questões ainda permanecem sem resposta. Daí a necessidade de
se pesquisar e discutir a EAD na era digital. Assim, é fundamental que se discuta não
só a EAD, mas também sua vinculação com as novas tecnologias, que viabilizam
ambientes virtuais nos quais ocorre a interação e a comunicação online entre
indivíduos. Em razão dessas possibilidades,
a Educação Aberta e a Distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades
contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e
desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na
nova ordem econômica mundial. (BELLONI, 1999: 3)
Belloni (1999) afirma que a EAD é uma modalidade considerada adequada e desejável
pela flexibilidade de tempo e espaço que dispõe para alunos. No entanto, não se pode
considerá-la como um tipo de ensino que surgiu para suprir deficiências ou subsidiar
tentativas de problemas educacionais, mas como alternativa de modalidade de ensino
nesse novo contexto. Ela ainda postula que
3
o tom dos discursos de divulgação deste novo setor da indústria cultural mundializada é em
geral celebratório e triunfalista, mostrando um certo deslumbramento com as possibilidades
das novas tecnologias de informação (NTIC), de modo a fazer acreditar que elas poderão
levar por si só a uma rápida democratização do acesso à educação e à formação.
(BELLONI, 1999: 49)
Não se propõe nesta pesquisa que a EAD seja concebida de maneira acrítica, mas
que seja considerada uma modalidade de ensino que, tal como o presencial, deve ser
pautada no diálogo e na troca entre os sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem, assim como na mediação constante dos professores, inclusive para
suprir determinadas necessidades que presencialmente poderiam ser solucionadas
pela convivência direta. Nesse cenário, faz-se necessário compreender que a
comunicação entre esses sujeitos se dá por meio de certas estratégias que implicam
novas posturas, tanto para os alunos quanto para os professores.
A EAD conta com comunidades virtuais que atuam também na construção da cultura,
embora sua função não se esgote aí. Em razão do interesse de construção coletiva do
conhecimento, as comunidades virtuais se transformam em espaços plenos de
aprendizagem e constituem agregações sociais que servem ao propósito de construir
o conhecimento. Essas comunidades virtuais podem realizar trocas intelectuais,
sociais, afetivas e culturais, estabelecendo teias de relacionamentos mediadas pela
Internet. Tudo isso se torna realmente possível quando se empregam estratégias que
colaborem para manter uma boa relação durante a interação, entre as quais estão as
de polidez.
As comunidades virtuais constituem espaços de interação social, de fluxos
informacionais e comunicacionais. As práticas sociais são possibilitadas por um
processo comunicacional baseado na interação a distância. Um fato novo se origina a
partir da comunicação a distância mediatizada pelo computador: a possibilidade de
uma comunicação entre muitas pessoas torna-se possível por meio da tela do
computador, o que origina uma nova configuração social, cultural e comunicacional.
Rheingold (1996) foi um dos primeiros autores a empregar a expressão comunidade
virtual para designar uma comunicação humana mediatizada pelo computador. Para
ele, as comunidades virtuais são os agregados sociais surgidos na Rede, quando os
4
intervenientes de um debate o levam adiante (...) para formarem teias de relações
pessoais no ciberespaço (RHEINGOLD, 1996: 18).
Uma comunidade virtual é um espaço onde é possível compartilhar emoções e
sentimentos, num processo de interação social e empatia, determinado pela ação
comunicacional dos sujeitos integrantes desse espaço, por meio das informações, das
mensagens compartilhadas, das atividades e das discussões, o que origina um
vínculo social no grupo.
Ainda de acordo com RHEINGOLD (1996), a comunidade virtual vista como prática
social emerge, portanto, como espaço eminentemente comunicacional e de
compartilhamento. A comunicação como processo de interação necessita da
socialização e tem como objetivo primeiro a participação em conjunto. A
individualização é rompida pela interação, pelo sentimento de integração com o outro
e de pertencimento como ideal comunitário. As comunidades virtuais representam a
possibilidade de as pessoas, interagindo, aprenderem umas com as outras num
projeto coletivo.
O surgimento dessas comunidades pode ampliar as possibilidades de construção do
conhecimento em rede, configurando o que Lévy (1994:131) denomina de inteligência
coletiva, construção de conhecimento feita por indivíduos que trocam e constroem
novos saberes e que podem auxiliar uns aos outros. É preciso esclarecer, contudo,
que Lévy (1994: 31) assevera que
esta inteligência não prescinde da inteligência
pessoal, assim como do esforço individual e do tempo necessário para se aprender,
pesquisar e se integrar nas diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não.
Com base nessas perspectivas, afirma-se que os cursos online podem ser
estruturados nas comunidades de aprendizagem, que devem ser pensadas
considerando-se as necessidades e demandas específicas, inclusive de interação, de
cada grupo em particular. Os fóruns têm sido muito utilizados pelas comunidades e
são de grande valia nos cursos de EAD, uma vez que por meio deles ocorrem trocas
de experiências e é possível interagir com os outros, razão pela qual ele é o foco de
nossa análise.
5
O fórum é aqui compreendido como gênero textual
1
, tendo por base Marcuschi (2004);
Crescitelli; Geraldini & Quevedo (2008); Paiva & Rodrigues (s/d) e Xavier & Santos
(2005), O fórum educacional digital diferencia-se do fórum eletrônico aberto. Esse
último é, segundo Xavier e Santos (2000), um gênero
“geralmente produzido no calor da emoção de um debate, por qualquer pessoa que deseje
participar, em razão da alta polarização dos temas que geralmente são disponibilizados na
rede, levando os interlocutores a darem respostas imediatas, sem uma argumentação
mais sólida e amadurecida”.
Já o fórum educacional digital, de acordo com Paiva e Rodrigues Junior (2004), “tem
(...) linguagem mais cuidada, erudita; e tendência um pouco rígida às possibilidades
de mudanças de footing dos participantes da interação”, o que auxilia na interação.
A interação pode ser considerada um fenômeno sociocultural em que os participantes
agem de acordo com o discurso do outro, sendo possível analisar o comportamento
verbal dos participantes durante os turnos. Segundo Brait (2003: 220),
a abordagem interacional de um texto permite verificar as relações interpessoais,
intersubjetivas, veiculadas pela maneira como o evento conversacional está organizado.
Isso significa observar no texto não apenas o que está dito, o que está explícito, mas
também as formas dessa maneira de dizer, que, juntamente com outros recursos, tais
como entonação, gestualidade, expressão facial etc., permite uma leitura dos pressupostos,
dos elementos que mesmo estando implícitos se revelam e mostram a interação como um
jogo de subjetividades, um jogo de representações em que o conhecimento se dá através
de um processo de negociação, de trocas, de normas partilhadas, de concessões.
Nesse processo, postulamos que há sempre a preocupação com a imagem que se
quer passar para o outro, chamada por Goffman (1977) de face. A face é a expressão
do eu individual, e a necessidade de preservá-la é contínua na interação. O conceito
de face foi mais tarde ampliado por Brown & Levinson (1987) que postularam que,
quando se trata da face, há um envolvimento emocional e, dependendo da situação e
dos interlocutores, ela pode ser desconsiderada, mantida ou intensificada.
O mecanismo de preservação das faces, também chamado de polidez, é condição
básica na ordem social e pré-condição da cooperação humana. Está ligado ao
comportamento social e às normas sociais e tem como função minimizar algo
desagradável, a fim de atingir um objetivo, sempre respeitando o outro. Em outras
1
Embora existam as expressões gêneros discursivos e gêneros textuais, optamos por empregar gêneros textuais
por estar de acordo com o estudo proposto em nossa pesquisa, que tem seu embasamento teórico em Marcuschi.
6
palavras, dizemos que a polidez é uma maneira indireta de se dizer algo e compensar
o risco de ameaça à face dos interactantes.
Segundo Brown & Levinson (1987), temos a face positiva - a imagem que se quer que
seja apreciada e aprovada - e a face negativa – a liberdade individual que não quer
sofrer imposição. De acordo com o modelo proposto, para a preservação das faces,
empregam-se estratégias de polidez positiva - orientadas principalmente na direção da
imagem positiva do interlocutor, baseadas na idéia de manter uma boa relação
durante a interação – e de polidez negativa – em que o desejo do falante é de não se
impor ao ouvinte, existindo grande distância social e maior nível de formalidade na
interlocução.
Alguns estudiosos do assunto, como será visto oportunamente
2
, tratam os termos
cortesia e polidez como sinônimos, postura também adotada nesta pesquisa. Autores
como Fraser (1980), Leech (1983), Koike (1989) e Lakoff (1998) empregam
majoritariamente o termo cortesia em seus estudos. Já Brown & Levinson 1987) e
Kasper (1990) usam o termo polidez.
Após tais considerações iniciais, é preciso, então, que se mostre o pressuposto de
que partimos: nos fóruns educacionais digitais, deve-se atentar para a preservação
das faces, para que, garantidas a cortesia e a polidez, eles possam realmente
funcionar como locais de aprendizado, cultura e partilhamento de saberes.
Baseando-nos em teóricos que vêm se debruçando sobre questões fundamentais
acerca da EAD e também em estudiosos que tratam da face, da cortesia e da polidez,
propomos como objetivo geral analisar fóruns educacionais digitais de uma disciplina
semipresencial (denominada Tecnologias Digitais) do primeiro período do curso
presencial de graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), a fim de responder às seguintes questões:
1. Como se dá a preservação das faces no gênero fórum?
2. Como essas estratégias colaboram para a interação nesse gênero textual?
2
Capítulo 3, página 45.
7
Como objetivos específicos, nesta pesquisa, propomos: identificar aspectos lingüísticos
que se caracterizam como cortesia e polidez presentes nos fóruns educacionais
digitais; verificar as estratégias para polidez positiva que são utilizadas pelos
interlocutores e como ocorre a preservação das faces. Desse modo, pretendemos
contribuir para o conhecimento dos fóruns educacionais digitais, de algumas de suas
condições de uso e de sua adequação ao contexto social e ao suporte.
É importante dizer que, embora em nossa pesquisa sejam citadas as estratégias para
polidez negativa, ela não será objeto de análise, já que o foco será o uso de
estratégias para a polidez positiva.
Elegemos a polidez positiva, pois a mesma envolve estratégias em que o falante
compartilha conhecimentos de mundo, objetivos e valores com o ouvinte; ambos
fazem parte de um grupo em que as pessoas têm os mesmos desejos e objetivos.
Isso possibilita menos formalidade no emprego das manifestações lingüísticas sem
que se perca de vista a organização e a polidez nos turnos, há uma busca pela
eficiência comunicativa.
Já na polidez negativa ocorre um distanciamento social e um nível elevado de
formalidade entre os interlocutores, durante os turnos, o falante mantém uma relação
elevada com o tratamento dispensado ao ouvinte, embora seja polido preserva um
nível de distanciamento social e poder em relação ao seu interlocutor. Na polidez
negativa a intenção comunicativa não é clara, pois os enunciados são indiretos e
podem ser percebidas pelo emprego de ironias, insinuações, contradições e
ambigüidade.
O arcabouço teórico sobre polidez neste estudo está ancorado, basicamente, em
Grice (1975), Fraser (1980), Leech (1983), Brown & Levinson (1987), Koike (1989) e
Rosa (1992), Lakoff (1998), Kasper (1990), Marcuschi (2003) e em estudos sobre o
uso dos emoticons. Para a abordagem do gênero textual digital fórum educacional,
baseamo-nos em Marcuschi (2004), Paiva (2007), Xavier & Santos (2005), Crescitelli,
Geraldini & Quevedo (2008).
Os procedimentos metodológicos empregados para a realização do trabalho foram:
8
1. levantamento de obras sobre gêneros textuais, objetivando selecionar o
aparato teórico para a contextualização e a análise do gênero fórum
educacional digital;
2. estabelecimento das categorias de análise, com base nas leituras realizadas, a
saber:
a) estratégias de preservação das faces no gênero fórum, tais como:
marcadores conversacionais (atenuadores), emoticons, elogios,
modalizadores, saudações, estratégias para a polidez positiva etc.;
b) estratégias de polidez positiva, entre as quais destacamos: marcas
lingüísticas, acordos, uso de pronomes inclusivos, uso de linguagem
adaptada ao leitor etc.
Para o alcance dos objetivos propostos, esta dissertação está estruturada em quatro
capítulos. No primeiro deles, apresentamos os estudos dos gêneros textuais, num
percurso histórico que abrange desde a época aristotélica até a era digital, a fim de
abordamos os gêneros textuais digitais e, especificamente, o fórum. Expomos, no
segundo capítulo, o histórico da Educação a Distância – EAD – e os gêneros digitais
como importantes ferramentas nessa modalidade de ensino. No terceiro capítulo,
apresentamos os estudos sobre preservação das faces/polidez discutimos os
conceitos considerando a EAD e os fóruns educacionais digitais. No quarto, fazemos
a análise da amostra. Apresentamos o gênero fórum, analisando as ocorrências de
estratégias de preservação das faces e polidez, aspectos que podemos relacionar,
em especial, com a questão do estilo desse gênero textual. Por fim, apresentamos as
considerações finais da pesquisa, procurando contribuir, desse modo, para os
estudos sobre a interação em EAD.
9
CAPÍTULO 1
GÊNEROS TEXTUAIS
10
A riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos são ilimitadas,
porque as possibilidades de atividade humana são também
inesgotáveis e porque cada esfera de atividade contém um repertório
inteiro de gêneros discursivos que se diferenciam e se ampliam na
mesma proporção que cada esfera particular se desenvolve e se torna
cada vez mais complexa (BAKHTIN, 1986: 60).
Neste capítulo, apresentamos algumas considerações sobre gêneros textuais,
procurando, inicialmente, traçar um panorama dos estudos sobre o tema, com base
em Bakhtin (2000) e Brandão (2001). Em seguida, enfocamos sua definição e
procuramos abordar sua funcionalidade, à luz dos estudos de Swales (1990), Miller
(1994), Bazerman (1994), Bathia (1994), Bronckart (1999) e Marcuschi (2004).
1.1 Primeiros estudos e concepção atual
A preocupação em classificar os gêneros não é atual, vem desde a Antigüidade
Clássica com os estudos de Platão e Aristóteles, segundo Brandão (200: 18). Nesse
contexto, classificaram-se a poesia e a prosa, destacando-se os gêneros lírico, épico
e dramático, considerados como “as três formas fundamentais ou mesmo ‘naturais’ da
literatura”, os quais perduram até hoje. Em tal classificação, o gênero lírico
compreende as obras em que somente o autor se expressa; o dramático, por sua vez,
engloba as obras em que domina o discurso das personagens, e o épico, as obras em
que se alternam as vozes do autor e personagens.
Para Aristóteles (apud Brandão, 2001), os gêneros classificavam-se em deliberativo,
judiciário e epidítico. Essa classificação foi definida levando-se em consideração as
circunstâncias em que os discursos eram pronunciados nessa ótica, o gênero
deliberativo era o que tinha lugar na assembléia e visava persuadir a que se adotasse
a política que o orador considerava mais adequada; o judiciário era proferido perante
juízes e jurados do tribunal para persuadi-los a pronunciarem-se a favor ou contra o
réu; e o epidítico era o exibido perante o público em geral, procurando o orador
impressionar pela exibição de seus dotes de oratória, normalmente fazendo elogios a
alguém ou a algo.
11
Como se pode observar, em um primeiro momento, a preocupação com os gêneros
adveio da Poética e da Retórica e, só mais tarde, muitos séculos depois, passou a ser
objeto dos estudos da linguagem, quando Bakhtin (2000) ampliou a concepção
aristotélica de gêneros, considerando todos os discursos do cotidiano, e passou a
classificá-los em gêneros primários e secundários. Para ele, os gêneros primários
consistem em gêneros mais simples, como a conversação e a carta pessoal, e os
gêneros secundários constituem gêneros mais complexos, como o romance e o
discurso científico.
Bakhtin (2000) parte do pressuposto de que as esferas de atividade humana geram
uma infinidade de gêneros, conforme expõe:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e
únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas,
não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada
nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e,
sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático,
estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e
todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2000: 279).
Com o avanço dos estudos lingüísticos, a linguagem passou a ser concebida como
atividade e, a partir daí, novas classificações para o texto foram propostas. Podemos
destacar quatro tipos de classificação, conforme afirma Brandão (2001: 22),
considerando a importância de ‘se estabelecer uma tipologização para melhor
entender os princípios que regem a organização textual’:
- tipologias funcionais, fundadas sobre o estudo das funções do discurso (na
perspectiva de Jakobson, 1963);
- tipologias enunciativas, que tratam principalmente da influência das condições
de enunciação (interlocutores, lugar e tempo) sobre a organização discursiva
(em que se incluem os modelos inspirados por Bronckart et. al., 1985);
- tipologias cognitivas, que consideram os textos com base no modo de
organização cognitiva dos conteúdos, na perspectiva dos estudos de Adam,
1991;
- tipologia do discurso, que considera o enfoque discursivo-interacionista de
Bakhtin (2000).
12
Com base nas tipologias cognitivas e de discurso é que se configurou uma concepção
mais atual de gêneros. Fundamentando-se nos estudos de Bakhtin, Adam (apud
Brandão, 2001) detém-se nas unidades de composição textual e classifica os tipos
textuais em narração, descrição, argumentação, explicação e diálogo. Essa
classificação perdura até hoje, mas asseguramos, com base em Biasi-Rodrigues
(2003: 1), que ela não engloba
as diferentes práticas sociais da fala e da escrita, pois privilegiam somente as
modalidades ou formas de organizar as informações nos mais variados gêneros, e tais
formas podem ocorrer, não raramente, combinadas, ou seja, elas não são sempre
predominantes e exclusivas num texto, nem são facilmente identificadas e delimitadas.
Para tratar da concepção atual de gênero, consideramos a abordagem
sociodiscursiva (em que os gêneros são considerados fenômenos históricos
estritamente ligados à vida cultural e social) por meio dos estudos de Bakhtin (2000),
Bronckart (1999) e Marcuschi (2002) e numa abordagem sócio-retórica, que entende
o gênero como evento comunicativo, utilizado por um grupo determinado de pessoas
(denominado de comunidade discursiva), como fazem Swales (1990), Bathia (1994),
Miller (1994) e Bazerman (2005).
A concepção atual de gênero está calcada nos estudos de Bakhtin. Para ele, os
gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados que se elaboram no interior
de cada esfera da atividade humana. Ao tratar os gêneros como relativamente
estáveis o autor se reporta à historicidade deles e também à possibilidade de criação
de novos gêneros. Isso porque eles se realizam no interior da comunicação, e a
comunicação se define na fala e no processo dialógico.
Nesse processo dialógico, que ocorre também em contexto virtual, temos como
resultado do uso comunicativo da língua os gêneros, já que as pessoas, ao se
comunicarem, não trocam orações nem palavras, antes, participam de um processo
de interação calcado em enunciados. Os gêneros não ocorrem de enunciações
individuais, mas de práticas comunicativas realizadas em situações coletivas de
comunicação e de acordo com as necessidades sociais.
13
Entre os autores que se valem das idéias de Bakhtin (2000), está Bronckart (1999),
que se refere aos gêneros para discorrer sobre as estruturas relativamente estáveis
que se encontram nos arquétipos (exemplares) discursivos. A definição de arquétipos
se dá na forma como são apresentados numa situação de comunicação.
Segundo ele, os arquétipos se apresentam em quatro tipos, divididos em dois eixos
(expor e narrar):
Expor Narrar
• discurso interativo:
o referente está presente no
tempo/espaço da produção, numa
relação de interação (ensino
presencial; professor em sala de aula)
• discurso teórico:
o referente está presente no
tempo/espaço da produção, sem
relação de interação (ensino a
distância; professor redige aula num
escritório).
• relato interativo:
separado do referente, mas que
implica interação (ensino presencial;
professor narra uma história em sala
de aula);
• narração:
separado do referente e em relação
à interação social (educação a
distância, escritor redige num
escritório).
Todo arquétipo pode sofrer variações por estar vinculado a uma ação discursiva em
que se encerram um fim particular, um destinatário, um enunciador e um lugar social.
E, no interior de cada arquétipo, há variações de tipos intermediários com marcas de
configurações originais, diferentes das dos arquétipos. Sobre esse assunto,
Bronckart (1999: 46) afirma:
(...) Com efeito, quando se mobiliza uma ação linguageira é um fim particular que é
escolhido, um destinatário, um enunciador e um lugar social. É, pois um valor específico de
cada um dos parâmetros que é solicitado e este valor vai exercer uma influência observável
sobre as unidades lingüísticas na superfície dos textos; para convencer utilizar-se-ão outros
meios lexicais e morfossintáticos.
Entende-se que nós usamos um determinado tipo de gênero dependendo da situação
em que nos encontramos e da finalidade de nosso discurso, e utilizamos também meios
lingüísticos apropriados a cada uma dessas situações.
Os gêneros, para o autor, constituem ações de linguagem que requerem do agente a
tomada de decisões e a competência para executar tais decisões. A primeira delas é
escolher o gênero que lhe parece adequado ao contexto e à intenção comunicativa, e a
14
segunda é decidir se a aplicação do gênero escolhido poderá acrescentar algo à
proposta ora apresentada ou recriá-la.
Em outras palavras, o autor comunga com o pensamento bakhtiniano, quando se
refere ao processo de semiotização em funcionamento na ação de linguagem que leva
o agente a recorrer aos conhecimentos sobre o contexto que lhe permitam mobilizar
entendimentos sobre o referente, a língua, os gêneros de texto em uso e adequá-los
ao contexto de interação.
Bakhtin (2000) e Bronckart (1999) postulam que conhecer um gênero é conhecer suas
condições de uso, sua adequação ao contexto social e às possibilidades de
materialização que requerem operações de contextualização e de textualização que
levam o agente produtor a tomar decisões em relação à estrutura e ao estilo
composicional do texto. Nessa perspectiva, o gênero é um instrumento socialmente
elaborado que se presta para mediar uma atividade, ao mesmo tempo em que a
materializa; é um instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para
que seja eficaz.
Na mesma linha de pensamento de Bakhtin (2000) e Bronckart (1999), Marcuschi
(2005) traz sua definição sobre gêneros, afirmando que são fenômenos históricos e
que estão vinculados à nossa vida cultural e social; são resultados de um processo
coletivo de comunicação, que ordenam e regulam as atividades aí inseridas.
Marcuschi (2005) afirma também que os gêneros são entidades sociodiscursivas e
formas de ação social. No entanto, mesmo que assumam o papel de interpretar as
ações humanas nos processos comunicativos, os gêneros não constituem um
processo rígido e fechado às mudanças, antes, por serem considerados como eventos
textuais, são dinâmicos e se adaptam às mudanças sociais, culturais e tecnológicas.
O autor defende ainda que a classificação e a análise da forma e da estrutura não
constituem prioridade, quando se trabalha com gêneros, mas que o estudo da
organização, das ações sociais envolvidas e dos atos retóricos é imprescindível.
A organicidade das ações sociais em situações de comunicação propicia o surgimento
de novos gêneros, tanto na oralidade quanto na escrita. Eles integram-se nas
15
comunidades, caracterizando-se de acordo com os propósitos comunicativos e
modificam as formas de relação humana e a representatividade do mundo, num
processo de interação, por meio das diferentes linguagens.
Nesse processo de interação e de integração com novas formas de comunicação,
muitos dos gêneros da atualidade adaptaram-se a novas situações comunicativas,
apesar de estarem calcados em gêneros existentes anteriormente. De acordo com
Bakhtin (2000), trata-se da transmutação de gêneros e da assimilação de um gênero
por outro, gerando novos. É nessa vertente que Todorov (1980: 46) encaminha suas
pesquisas para definir a origem dos gêneros:
(...) um novo gênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros antigos: por
inversão, por deslocamento, por combinação. Um ‘texto’ de hoje (também isso é um gênero
num de seus sentidos) deve tanto à ‘poesia’ quanto ao ‘romance’ do século XIX, do mesmo
modo que a ‘comédia lacrimejante combinava elementos da comédia e da tragédia do
século precedente. Nunca houve literatura sem gêneros, é um sistema em contínua
transformação e a questão das origens não pode abandonar, historicamente, o terreno dos
próprios gêneros: no tempo, nada há de ‘anterior’ aos gêneros.
Como exemplos dessa transformação, podemos citar os gêneros digitais que surgiram
em virtude do aparecimento das tecnologias no mundo contemporâneo.
Os gêneros também podem ser compreendidos em uma perspectiva sócio-retórica,
isto é, como evento comunicativo, conforme fazem os estudiosos da vertente norte-
americana desses estudos, tais como Swales (1990), Bathia (1994), Miller (1994) e
Bazerman (2005).
Dentre esses teóricos, Miller (1994) foi a primeira a postular o gênero como ação
social, concepção encampada por outros autores que trabalham a questão do gênero e
admitem a estreita relação dele com a comunicação cotidiana. Para a autora, o gênero
refere-se a categorias do discurso que são convencionais por derivarem de ação retórica
tipificada; é interpretável por meio de regras que o regulam; é distinto em termos de forma,
mas é uma fusão entre forma e substância; constitui a cultura; é mediador entre o público e
o privado. Estas categorias baseiam-se ‘nas convenções do discurso que uma sociedade
estabelece como formas de ação conjunta’ (MILLER, 1994: 36).
A autora defende que compreender gêneros socialmente pode nos ajudar a explicar
como interpretamos, criamos certos textos e reagimos a eles, já que o gênero revela a
experiência de quem o utiliza, e o texto é a materialização dessa experiência. De
16
acordo com Miller (1994), os gêneros são categorias do discurso convencionais que
derivam de ação retórica tipificada, com regras que o regulam.
Ela acrescenta, ainda, que compreender os gêneros socialmente, numa situação
retórica, além das características do contexto e das decorrentes das situações
comunicativas que as pessoas identificam e das quais se apropriam, existe um outro
fator preponderante que é a motivação das pessoas num discurso e que efeitos elas
pretendem dar a esse discurso. Isso significa que o gênero tem condições de
estruturar uma ação social por mediar o público e o privado, o homem e a comunidade.
A autora trata das noções de gênero e comunidade retórica, apoiando-se nas teorias
do sociólogo inglês Giddens (1984), que explica como os sistemas sociais são
produzidos e reproduzidos nas interações sociais em seu tempo e espaço, formando-
se pelos padrões subjacentes da interação e da ação. As estruturas desse sistema
constituem-se por meio de regras e recursos que regulam a sua reprodução e
organizam a interação e ações sociais.
Bhatia (1994) caracteriza os aspectos textuais convencionais típicos de um dado texto
dentro de um gênero específico, numa tentativa de identificar correlações entre forma e
função pedagogicamente utilizáveis e explicar tal caracterização no contexto
sociocultural, assim como no das restrições cognitivas que operam em cenários
especializados, sejam profissionais ou acadêmicos. Para o autor, gêneros são formas
de ação para se compreender o processo da comunicação.
A análise de gênero aplicada, conforme ele postula, é um desenvolvimento recente e
significativo da Análise do Discurso, que apresenta três orientações: a lingüística
(preocupação com o registro ou a análise estilística); a psicológica (compreensão do
modo como um gênero define, organiza e comunica a realidade social, o que mostra
que o texto não possui significado por si só, é um processo) e a sociológica
(preocupação com a estrutura cognitiva típica de áreas particulares de investigação, da
descrição de gênero e que evidencia as estratégias usadas pelo autor para concretizar
sua intenção).
17
O autor faz uma abordagem sobre a relevância da análise do discurso para analisar os
gêneros, indo além de uma análise descritiva. Em sua obra, mostra-nos uma descrição
da língua em uso, para a qual se faz necessária a combinação de aspectos
socioculturais, psicolingüísticos e de interpretação.
Bazerman (2005: 79), por sua vez, comunga da mesma idéia de Miller (1994), quando
descreve gênero como ação social, e afirma que “um gênero existe apenas à medida
que seus usuários o reconhecem e o distinguem". São os usuários de um gênero que o
interpretam, quando inseridos em um contexto, para saber se há relevância em seu
emprego como ação social.
Já Swales (1990) considera que gênero é uma classe de eventos comunicativos, uma
vez que todo evento comunicativo se constitui do discurso, de participantes, da função
do discurso e do ambiente em que ele é produzido e recebido. Dito de outra forma,
todo evento tem um propósito comunicativo.
O autor postula que
um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos
pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e constituem a razão
do gênero. A razão subjacente dá o contorno da estrutura esquemática do discurso e
influencia e restringe as escolhas de conteúdo e estilo. O propósito comunicativo é o
critério que é privilegiado e que faz com que o escopo do gênero se mantenha enfocado
estritamente em determinada ação retórica compatível com o gênero. Além do propósito,
os exemplares do gênero demonstram padrões semelhantes, mas com variações em
termos de estrutura, estilo, conteúdo e público-alvo. Se forem realizadas todas as
expectativas em relação àquilo que é altamente provável para o gênero, o exemplar será
visto pela comunidade discursiva original como um protótipo. Os gêneros têm nomes
herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras
comunidades. Estes nomes constituem uma comunicação etnográfica valiosa, porém
normalmente precisam de validação adicional (SWALES, 1990: 58).
O autor concebe um evento como uma situação na qual a linguagem verbal tem um
papel significativo e indispensável. Afirma, além disso, que o evento se constitui do
discurso, dos participantes, da função do discurso e do ambiente onde o discurso é
produzido e recebido.
Os eventos comunicativos partilham de um ou mais propósitos comunicativos, embora
esse(s) possa(m) não se manifestar explicitamente ou não ser(em) facilmente
identificado(s). Swales (1990) sustenta a posição de que o propósito comunicativo é o
18
critério de maior importância no reconhecimento de gêneros e, ao defini-los, fica
evidente a relevância que dá a esse aspecto.
Como foi possível perceber, para o autor, o conceito de propósito comunicativo é o
critério privilegiado na definição de gênero, serve-lhe de fundamento e determina não
somente a sua forma, mas também as escolhas relativas ao conteúdo e ao estilo. Isso
quer dizer que o gênero se mantém focalizado em uma determinada ação retórica,
graças ao propósito comunicativo. Depois da publicação de sua obra Genre Analysis
(em 1990), Swales foi modificando aos poucos a base de sua teoria e priorizando o
contexto, ou seja, os participantes e os elementos da situação que geram os textos
pertencentes a um gênero.
Todos os estudos sobre gêneros apresentados aqui contribuem para elucidar que
compreender gêneros é perceber as situações comunicativas que vivenciamos, pois os
gêneros estruturam, organizam, enquadram e regulam as ações e as interações
sociais, conforme já tinha sido afirmado.
A importância dos gêneros é considerável porque eles são construídos socialmente e
assim ajudam a compreender os enunciados. Para afiançar tal afirmativa, reportamo-
nos novamente às teorias de Bakhtin (1992) que servem de apoio para a compreensão
do gênero e que mostram que são três os elementos que configuram um gênero:
conteúdo temático, estilo e construção composicional.
Em Bakhtin (2000: 277) temos que o conteúdo temático diz respeito à abordagem dos
objetos (temas) que passam pelo processo de valoração de uma determinada esfera
em determinado tempo e contexto (dito de outro modo, é o que pode tornar-se dizível
por meio dos gêneros); o estilo está relacionado à seleção dos recursos léxicos,
fraseológicos e gramaticais utilizados para compor o gênero (é derivado da posição
enunciativa do locutor, entre outros elementos), e a construção composicional
concerne às formas de composição e acabamento dos enunciados, ou seja, ao arranjo
esquemático em que o conteúdo temático se assenta e aos modos discursivos de
organização textual (narração, descrição etc.).
19
Numa interpretação da reflexão bakhtiniana, Silva (2000: 92) afirma que a noção de
gênero discursivo reporta ao funcionamento da língua em práticas comunicativas reais
e concretas, construídas por sujeitos que interagem nas esferas das relações humanas
e da comunicação. Assim, as intenções comunicativas e as necessidades sócio-
interlocutivas dos sujeitos produtores de enunciados (locutor e destinatário
caracterizados historicamente) são parte das condições de produção dos enunciados
ou dos gêneros discursivos. Esses, pois, são determinados socialmente e são
peculiares às esferas de relações da sociedade ou esferas do uso da língua (pública
ou privada) nas quais surgiram.
No que tange às relações interlocutivas dos sujeitos, são imprescindíveis o lugar e o
papel que cada um desses sujeitos representa no processo interlocutivo, os quais, em
grau maior ou menor, sofrem as injunções do lugar social que cada um ocupa na
sociedade; a relação de formalidade ou não entre eles; o jogo de imagens ali presente
e o jogo de vozes socialmente situadas, orientando o que pode ou não ser dito e como
se deve fazê-lo; a atitude enunciativa do locutor (intuito discursivo) em relação ao seu
objeto de dizer e ao seu destinatário; as expectativas e finalidade destas aliadas à sua
atitude responsiva em relação ao que está sendo enunciado, o registro e a modalidade
lingüística e ainda o veículo de circulação.
Bakhtin (2000: 279) afirma:
(...) cada esfera do uso da língua potencializa seus próprios gêneros, torna-os
permanentes para organizar seus discursos. Desse modo, a variedade dos gêneros é
infinita porque cada esfera da atividade humana comporta um repertório de gênero do
discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa, e cada gênero discursivo, em cada uma das esferas
de uso da linguagem, tem sua concepção padrão do seu destinatário. Esse destinatário
sempre adota uma atitude responsiva, ativa, que é possível graças à totalidade acabada
do gênero.
A totalidade acabada do enunciado do gênero a que se refere Bakhtin (2000) surge de
uma ação comunicativa. Só há enunciado se existir uma totalidade acabada, pois é
esse acabamento que possibilita a interlocução. A totalidade acabada é determinada
por três fatores: o tratamento exaustivo do objeto do sentido, o intuito de querer-dizer
do locutor e as formas típicas de estruturação do gênero e de seu acabamento.
20
Além do conteúdo temático, da construção composicional e do estilo, há também
alguns elementos constitutivos do gênero discursivo que estão além do próprio texto:
os portadores e as características do material (tipo de papel, diagramação), conforme
será abordado na seqüência, aliados aos elementos visuais, como a imagem.
1.2 Suportes dos gêneros textuais
Tendo como base o trabalho de Marcuschi (2003), apresentaremos algumas reflexões
sobre os suportes dos gêneros textuais, ou seja, os lugares onde os gêneros circulam,
por exemplo, um livro, um jornal, um cartaz, um outdoor. Tais reflexões têm a intenção
de propor uma melhor compreensão do funcionamento dos gêneros textuais.
Marcuschi (2003: 1) afirma: todo gênero tem um suporte, mas a distinção entre ambos
nem sempre é simples e a identificação de suporte exige cuidado. Em seus estudos, o
autor não pretende fazer uma classificação de suportes, mas analisar de que maneira
contribuem para a seleção de gêneros e a sua apresentação.
Assim como o conceito de gêneros, o de suporte surgiu na Antigüidade e variou das
paredes das cavernas à pedrinha, às tabuletas, ao pergaminho, ao papel, ao outdoor e
ao ambiente virtual da Internet.
Eis as definições de suporte encontradas em dois dicionários e que, embora
elucidativas, acabam por restringir a significação do termo. De acordo com o dicionário
Aurélio (1983: 1339), suporte é aquilo que suporta ou sustenta alguma coisa, material
que serve de base para a aplicação de tinta, esmalte, verniz etc. Conforme o dicionário
Houaiss (2002: 2643), suporte é base física (de qualquer material, como papel,
plástico, madeira, tecido, filme, fita magnética etc.) na qual se registram informações
impressas, manuscritas, fotografadas, gravadas etc.
Contudo, pela relevância que essa noção tem para este trabalho, necessitamos de
uma caracterização mais específica do termo, razão pela qual tomaremos como base
Marcuschi (2003: 8), que afirma:
21
Intuitivamente, entendemos aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual
com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado
como texto. Numa distinção sumária, pode-se dizer que o suporte de um gênero é uma
superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.
O suporte é necessário para que haja a veiculação do gênero, mas, de acordo com
Marcuschi (2003: 2), isso não significa que o suporte determine o gênero e sim que o
gênero exige um suporte especial. No entanto, tal afirmação nem sempre é tomada
como verdade irrefutável, pois, às vezes, segundo ele mesmo explica, o gênero é
identificado exatamente em razão do seu suporte. Tomemos o exemplo dado pelo
autor:
“Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder.
Te espero no fone 55 44 33 22. Verônica”.
Em relação ao citado, Marcuschi (2003: 2) pondera:
Se isto estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da pessoa indicada (Paulo), pode
ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica é um recado; remetido pelos
correios num formulário próprio, pode ser um telegrama; exposto num outdoor pode ser uma
declaração de amor. O certo é que o conteúdo não muda, mas o gênero é sempre
identificado na relação com o suporte. Portanto, há que se considerar este aspecto como
um caso de co-emergência, já que o gênero ocorre (surge e se concretiza) numa relação de
fatores combinados no contexto emergente.
Observa-se no exposto acima que há mudança de gênero de acordo com o suporte
empregado para se veicular uma mensagem. O suporte que utilizamos para emitirmos
uma mensagem identifica o gênero e sua relação com o suporte.
Para que haja uma compreensão mais ampla dos suportes dos gêneros textuais, o
autor trata ainda de conceitos de texto, discurso, domínio discursivo, gênero, tipo,
evento discursivo, serviço, canal, instituição e grandes continentes que se relacionam
a essa questão. Mostraremos aqui a definição de três deles: gênero (pela pertinência
ao assunto); canal e continente, (por serem os suportes que abrigam os gêneros
digitais):
• gênero (textual, de texto, discursivo, do discurso): textos orais ou escritos
materializados em situações comunicativas recorrentes são os textos que encontramos
em nossa vida diária com padrões sociocomunicativos característicos definidos por sua
composição, objetivos enunciativos e estilo concretamente realizados por forças
históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. Os gêneros são entidades empíricas
22
em situações comunicativas e se expressam em designações tais como: sermão, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva,
notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras,
cardápio de restaurante, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea,
conferência, e-mail, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. Como
tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e
socialmente situadas.
• canal: meio físico de transmissão de sinais – rádio, televisão, telefone, computador,
etc. O canal se caracteriza como um condutor, e o suporte, como um fixador, ou seja,
o canal transmite os gêneros, e o suporte é o portador deles, que se encarrega da sua
circulação.
• grandes continentes: ambientes que abrigam materiais impressos ou orais, como:
bibliotecas, livrarias (abrigam outros suportes textuais), papelarias, editoras (não
abrigam suportes), escritórios (abrigam gêneros textuais), museus (há vários
questionamentos sobre eles serem considerados suportes ou não). (MARCUSCHI,
2003: 5-6)
Ressaltamos que as considerações abordadas sobre suporte dos gêneros textuais
são relevantes para a nossa pesquisa, na medida em que os gêneros digitais, objeto
da pesquisa, particularizado pelo gênero fórum, inscrevem-se por meio de um suporte
(computador), numa determinada esfera de atuação humana (discurso eletrônico), por
um tipo de discurso (expositivo e argumentativo) e por um fixador do canal e local de
armazenamento do suporte (Internet). Essas considerações reforçam o embasamento
teórico e ampliam a dimensão dos suportes de gênero.
Marcuschi (2003) discute também os locais de armazenamento dos suportes, que
podem ser as bibliotecas e os canais ou meios de condução de um gênero, como o
telefone, a Internet e os pára-choques de caminhão.
Os suportes podem ser caracterizados como convencionais, aqueles que têm a
função de portarem ou fixarem textos (livro, jornal, revista científica etc.), e incidentais,
os que eventualmente operam como suportes (o tronco de uma árvore, o corpo
humano, paredes etc.)
É importante notar que o suporte não muda o conteúdo, mas muda a nossa relação
com ele, como bem assevera Marcuschi (2003: 26) quando afirma que
refletir sobre o
problema do suporte é refletir sobre o problema da circulação textual em nossa
sociedade. A complexidade dos suportes revela a complexidade social em que os
próprios textos circulam.
23
1.3 Gêneros digitais: breve introdução
As considerações sobre os gêneros textuais reforçam como eles estão presentes em
nosso dia-a-dia e estruturam nossa forma de comunicação. É essa comunicação que,
no fim do século XX, cede espaço para as novas tecnologias e, conseqüentemente,
para os gêneros digitais. Segundo afirma Marcuschi (2005: 20),
não são das tecnologias que se originaram os gêneros e sim da intensidade dos usos
dessas tecnologias e suas interferências nas atividades comunicativas diárias. Assim, os
grandes suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, a
revista, a Internet, por terem uma presença marcante e grande centralidade nas atividades
comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vão por sua vez propiciando e
abrigando gêneros novos bastante característicos. Daí surgem formas discursivas novas,
tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens,
teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-
papos virtuais (chats), aulas virtuais (aulas chats) e assim por diante.
Conforme já exposto, os novos gêneros não são absolutamente novos; antes, eles
emergem de outros gêneros existentes, como expôs Bakhtin (2000) ao se referir à
transmutação dos gêneros e à assimilação de um gênero em outro, gerando um novo.
Isso significa que os gêneros advindos das novas tecnologias se transmutaram de
outros já existentes.
Das novas tecnologias surgiram vários gêneros e, atualmente, há um significativo
avanço em termos de tempo e de tecnologia, no que diz respeito à distribuição do
conhecimento postado nos livros, que passaram a dividir espaço com jornais,
folhetins, revistas, rádio e televisão e, mais recentemente, com computadores ligados
à Internet. Nesse contexto tecnológico, não podemos deixar de citar a relevância do
texto eletrônico, materializado na Internet por meio de bate-papos, fóruns de
discussão, correio eletrônico etc.
Cavallo e Chartier (1999: 31) afirmam sobre o texto eletrônico:
... com o texto eletrônico, não somente o leitor pode submeter os textos a múltiplas
operações (ele pode indexá-los, anotá-los, copiá-los, deslocá-los, recompô-los, etc.), como
pode, ainda mais, tornar-se o co-autor... O leitor da era eletrônica pode construir a seu
modo conjuntos textuais originais cuja existência, organização e aparência somente
dependem dele. Mas, além disso, ele pode a qualquer momento intervir nos textos,
modificá-los, reescrevê-los, torná-los sua propriedade.
As novas tecnologias, por meio dos textos eletrônicos, propiciam aos leitores uma
forma de interação com o texto, na qual não se havia pensado antes, haja vista
24
permitirem ao leitor intervir no que está lendo, modificar, reescrever, inserindo seus
propósitos, suas opiniões. Encontramo-nos na era digital, que é um caminho sem
volta, portanto, temos de interiorizá-la, fazendo uso das informações e recursos que
nos oferece. Dentre os benefícios oferecidos por essa era digital está a ampliação dos
gêneros textuais, particularizados como gêneros digitais, emergentes em ambientes
virtuais.
Xavier (2005) postula que os gêneros digitais disseminados pela Internet caracterizam
uma forma de comunicação entre as pessoas, mediada pelo computador. Há vários
tipos de gêneros digitais: chat, e-mail, fóruns eletrônicos, lista de discussões a
distância (síncrona e assíncrona), weblog etc..
Em relação à funcionalidade, os gêneros digitais podem ser caracterizados como um
conjunto de aspectos que compõe hipertextualidade, interatividade, além da
democratização do acesso, pois qualquer um pode ter acesso aos gêneros digitais.
Mesmo que se diga que nem todas as pessoas estejam conectadas à Internet, há
terminais públicos em bibliotecas, livrarias e em instituições governamentais e não-
governamentais.
Quanto à forma, os gêneros digitais, pela sua própria natureza, oferecem maior
possibilidade de multimodalidade (mais de um modo de representação), podendo
integrar texto, imagem, vídeo e som. Há alguns aspectos da funcionalidade que sofrem
restrições ora da tecnologia, ora das instituições, pois, às vezes, um usuário pode ter
limitações tecnológicas por causa do tipo de equipamento e de acesso à Internet.
Dentre os gêneros digitais está a lista de discussão, o fórum, que Marcuschi (2004)
assim define:
este gênero é muito comum em grupos de estudantes universitários que criam listas para
debater sobre determinado tema. As mensagens são enviadas para todos os membros do
grupo por meio de e-mails. Geralmente, estas mensagens ficam armazenadas num arquivo
virtual criado pelo moderador (espécie de webmaster cuja função é gerenciar o envio de
mensagens e a entrada de novos membros) do grupo, permitindo que os membros do
mesmo possam ter acesso ou não às mensagens antigas.
Trata-se do gênero foco desta pesquisa, do qual trataremos adiante, no próximo
capítulo, após a abordagem de questões relevantes, para este trabalho, sobre EAD.
25
CAPÍTULO 2
EAD E GÊNEROS TEXTUAIS DIGITAIS
26
A grande questão da cibercultura, tanto no plano da redução de
custos como no do acesso de todos à educação, não é tanto a
passagem do ‘presencial’ a ‘distância’, nem do ‘escrito e do oral’
tradicionais à ‘multimídia’. É a transição de uma educação e de
uma formação estritamente institucionalizadas (a escola, a
universidade) para uma situação de troca generalizada dos
saberes (LÉVY, 1999: 172).
Neste capítulo, faremos algumas considerações sobre EAD, suas gerações e seu
contexto histórico. A seguir, mostraremos estudos acerca dos gêneros digitais como
facilitadores de aprendizagem, enfocando o fórum.
2.1 Considerações sobre EAD e suas gerações
Muitas foram as mudanças ocorridas nas últimas décadas, dentre elas, uma marcou o
início de uma nova época determinada pela globalização e pelos avanços das novas
tecnologias. Tais mudanças, segundo Lévy (1999, p: 8), provocam o aparecimento do
homem planetário e móvel com possibilidades de estabelecer relações mundiais.
Resultante das novas tecnologias surge a Internet por volta de 1960, no auge da
Guerra Fria, desenvolvida pelos militares do Departamento de Defesa dos Estados
Unidos por intermédio da Agência de Projetos de Pesquisa Avançada – ARPA, que
tinha a característica de ser uma rede descentralizada e possibilitava diversos
caminhos de acesso e uma rede autônoma. A Internet tinha como objetivo facilitar a
comunicação entre seus clientes (Destro, 2000).
Ela é considerada a maior via de fluxo de comunicação do mundo, permitindo a
participação de forma aberta e totalmente democrática de qualquer pessoa ou
organização, assim como a interação dela com o resto do planeta. Na verdade,
Internet é nome reduzido que significa Internetwork system (sistema de interconexão
de rede de comunicação). Atualmente, se constitui a rede das redes de comunicação,
isto é, ela significa muitas redes de comunicação diferentes, que são dirigidas e
operadas por uma grande quantidade de organizações que estão ligadas,
interconectas coletivamente.
Garcia (1999: 1) assevera que
27
a Internet pode permitir a comunicação e o compartilhamento de recursos e dados com
pessoas em sua rua ou ao redor do mundo. Uma das maiores vantagens da Internet é que
ela é uma ferramenta que fornece acesso a uma enorme quantidade de informações que
estão disponíveis em todo o mundo A Internet é a maior rede do mundo de computadores.
São mais de 50 milhões de usuários que estão conectados, usando e tirando proveito de
ampla e enorme variedade de serviços e recursos.
Para a educação, a Internet pode ser considerada a mais completa, abrangente e
complexa ferramenta de aprendizado do mundo: podemos, por meio dela, localizar
fontes de informação que, virtualmente, nos habilitam a estudar diferentes áreas de
conhecimento. Hoje, a educação tem considerável alcance ao uso da Internet, em
decorrência da flexibilidade, alto alcance da www e o baixo custo.
Tais fatores, entre 1996 e 1998
3
, fizeram com que a Internet se duplicasse, o que
confirma o seu impacto tanto na vida das pessoas como na educação. Ela atrai
crianças, jovens e adultos, pela facilidade de se obterem informações, realizar
pesquisas, comunicar-se com pessoas do outro lado do mundo, fazer novos amigos,
cursos, manter-se atualizado sobre eventos, notícias, classificados etc. Além disso, é
um ótimo recurso para aprendizagem, já que é um ambiente que possibilita troca de
idéias, publicação de trabalhos, facilidade em empreender pesquisas sobre os mais
variados assuntos.
A revolução eletrônica, de fato, propiciou transformações sociais, econômicas,
tecnológicas e científicas que vêm permitindo romper barreiras geográficas, diminuir
distâncias e garantir que as informações sejam transmitidas para qualquer parte do
mundo. Essas transformações exigem que a Universidade repense sua postura e
adote novas modalidades de ensino, como o ensino a distância, para atender a um
maior número de pessoas ao mesmo tempo, por um custo menor.
A revolução iniciou-se com os correios tradicionais que incentivaram o ensino a
domicílio por correspondência. Depois, veio o rádio: o professor falava com o aluno
sem estar ao seu lado fisicamente. Em seguida, surgiu a televisão, facilitando ainda
mais o ensino a distância, uma vez que dispunha de som e imagem. Atualmente,
temos a Internet, com uma gama infinita de possibilidades de comunicação no
ambiente virtual.
3
Fonte: MEC. Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais (2000)
28
Essas relações mundiais estabeleceram-se de forma mais rápida por causa das
conquistas científicas e, principalmente, tecnológicas que impulsionaram a educação,
particularizando aqui a educação a distância e o uso como elemento facilitador da
comunicação e da aprendizagem.
Sobre esse assunto, Crescitelli, Elias & Marquesi (2002: 260) afirmam:
A EAD, em sentido lato, é muito antiga: nasceu por volta do ano 50 da era cristã. Emergiu
devido à transmissão da mensagem de salvação e à propagação do cristianismo. Seu
pioneiro foi, segundo Pfromm Neto (1998: 53-4), um judeu construtor de tendas. Os
principais meios que possibilitaram esse tipo de ensino, ao longo da história, foram a
escrita, a imprensa, o progresso das imagens e do som e, mais recentemente, a
informática, notadamente depois da Internet.
A EAD tem sido motivo de debates, principalmente no que diz respeito às
metodologias e estratégias para o ensino e a aprendizagem. A figura do professor, no
contexto da EAD, está focada em alguém que auxilia o aluno a desenvolver novas
estratégias de aprendizagem e a lidar com esse novo contexto. O aluno, por sua vez,
deve responder com mais autonomia e responsabilidade, condições exigidas por essa
modalidade de ensino.
Belloni (2002: 124) postula que
o fenômeno da educação a distância é parte de um processo de inovações educativas
mais amplas que é a integração das novas tecnologias da informação e comunicação
nos processos educativos.
A autora reforça a idéia de educação como processo, aberto às novas mudanças e
tecnologias que objetivam redirecionar os paradigmas educacionais nesse novo
contexto educacional.
Com base nos estudos de Garcia (1999), Kramer (1999), Chaves (1999), Paiva
(2000), Valente (2000), Belloni (2002), Crescitelli, Marquesi e Elias (2002) e Marcuschi
(2005), que versam sobre EAD, é importante destacar que a educação a distância é
um processo social, contínuo e organizado, promovido por uma instituição que
concede ao aluno flexibilidade de espaço e tempo. Nesse processo, graças à
utilização de diferentes meios, é possível não só transpor distâncias geográficas e
temporais como também estabelecer diferentes níveis de diálogo, compartilhar e
construir conhecimentos.
29
Cabe ressaltar que a construção do conhecimento, com o advento das novas
tecnologias, da comunicação, da informação e da globalização, passou por uma
mudança na ordem política, social e cultural, e exigiu que a escola repensasse seu
papel e investisse em novas formas de ampliar suas fronteiras. A educação a
distância desempenha papel preponderante, no que concerne a atender um número
significativo de pessoas ao mesmo tempo, sem que elas necessitem se deslocar,
favorecendo aquelas que padecem de algum tipo de impedimento, mas que precisam
de se atualizar.
A EAD não é recente, pois, desde o início do cristianismo, os padres da Igreja Católica
já ditavam as mensagens aos seus escribas, que, juntamente com seus copistas,
deveriam multiplicar as mensagens escritas, para que, assim, se pudesse propiciar a
aprendizagem aos discípulos. Toda a Europa, a África do Norte e o Oriente
reescreveram e trocaram esses exemplares. Essas mensagens escritas constituem
uma das primeiras formas de comunicação personalizada, em que a distância separa
seus interceptores. Só que essas mensagens eram repassadas apenas para uma
elite, pois os livros eram caros, e os mestres eram tratados como integrantes da corte.
Há outras afirmações de que a EAD teve início no século XV, quando Johannes
Guttenberg, em Mogúncia, Alemanha, inventou a imprensa. Tornou-se, pois,
desnecessário ir às escolas para assistir ao mestre ler o raro livro copiado e ficou mais
fácil distribuir o material escrito a um grande número de pessoas. No entanto, as
escolas da época de Guttenberg resistiram durante anos ao livro impresso
mecanicamente, pois temiam que a figura do mestre se tornasse dispensável.
Embora haja divergências em relação ao início da EAD, percebe-se que ela não é
uma prática recente, mas vem sendo ampliada em ritmo acelerado, pois muitas
mudanças ocorreram, principalmente a partir da década de 50, nos países de Primeiro
Mundo. Trata-se de modificações que estão gerando um modelo de sociedade que
ganhou impulso após o surgimento da mídia, em que a formação é posta como fator
estratégico do desenvolvimento, da produtividade e da competitividade.
Com as conquistas científicas e com o desenvolvimento tecnológico influenciando os
processos de comunicação, houve alterações nos sistemas de EAD. Aos poucos
30
foram sendo incorporadas novas formas de comunicação e relacionamento
professor/aluno. Apesar de professores e alunos não estarem juntos, de maneira
presencial e face a face, devem estar conectados, num processo que se utiliza de
vários recursos tecnológicos e didáticos para assegurar a interação do sistema
presencial, a saber, televisão, vídeo, CD-ROOM, além dos recursos virtuais,
teleconferências síncronas ou assíncronas, Internet etc.
A mídia sempre exerceu forte influência na opinião pública, e essa influência cresceu
muito com a tecnologia, porquanto, juntas, geraram uma transformação por conta do
seu crescimento explosivo, haja vista o homem explorar tudo que elas têm a oferecer.
Quanto às gerações de EAD, a primeira delas, de acordo com Belloni (2001), foi
marcada pela correspondência – época do desenvolvimento da imprensa - e ficou
conhecida como a era da geração textual. Nessa fase, a interação professor-aluno era
lenta, esparsa e limitada aos períodos em que os estudantes se submetiam aos
exames previstos. Foi uma geração baseada na auto-aprendizagem, com suporte
apenas em simples textos impressos que eram enviados pelo correio para os alunos.
O curso era realizado sem a presença do professor, e o aluno recebia a orientação de
como deveria trabalhar com os textos; depois se realizava a avaliação. Essa era,
portanto, a mídia utilizada.
A segunda geração da EAD, ainda de acordo com Belloni (2001), ocorreu entre as
décadas de 1960 e 1980, e é conhecida como geração analógica. As mídias
responsáveis por transmitirem informações eram o rádio e a televisão e, além das
aulas, os alunos recebiam material de apoio. Tinha por objetivo abrir o sistema
educativo aos grupos de alunos menos privilegiados.
Essa geração baseava-se na auto-aprendizagem, com suporte em textos impressos,
complementados com recursos tecnológicos de multimídia, como gravações de vídeo
e áudio. Surgiram, então, as primeiras Universidades Abertas, com a tipificação e o
estabelecimento de cursos a distância.
A terceira geração da EAD teve início em 1990. É a chamada geração digital (Moore
apud Rosa & Moreira, 2002) e está baseada em redes de computador, estações de
31
trabalho multimídia. Baseia-se no auto-aprendizado com suporte quase que
exclusivamente em recursos tecnológicos diferenciados, que podem ser marcados
pelos seguintes fatores: amplitude e custo acessível das redes computacionais locais
e remotas, como as intranet se a Internet; eficiência e baixo custo dos modernos
sistemas de telecomunicação digital e via satélite; alta interatividade e larga utilização
dos computadores pessoais.
É importante ressaltar que o avanço das telecomunicações nos permite ter outros
meios de comunicação com o professor, o equivalente a uma aula presencial,
valorizando-se os processos de interação professor-aluno e também o processo de
interação aluno-aluno.
Para Belloni (2001: 57), essa geração é
(...) muito mais uma proposta a realizar do que propriamente uma realidade a analisar.
Seus meios principais são, ou serão, todos os anteriores mais aos novos, o que implicará
mudanças radicais nos modos de ensinar e aprender: unidades de curso concebidas sob a
forma de programas interativos informatizados (que tenderão a substituir as unidades de
curso impressas); rede telemáticas com todas as suas potencialidades (banco de dados, e-
mail, lista de discussões, sites, etc; CD-ROMs didáticos, de divulgação científica, cultura
geral de ‘infotenimento’ etc.
Podemos afirmar que um dos pontos favoráveis para a aprendizagem em ambiente
virtual é o professor determinar os objetivos e a maneira como tais objetivos serão
operacionalizados, sendo necessário:
(...) definir as formas de apresentação de conteúdos didáticos, previamente selecionados e
elaborados, de modo a construir mensagens que potencializem ao máximo as virtudes
comunicacionais do meio técnico escolhido no sentido de compor um documento auto-
suficiente, que possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autônomo e
independente. . (BELLONI, 2001: 64)
O que é proposto é a construção de um material didático que contemple, portanto, de
modo efetivo, a modalidade do ensino a distância, de maneira que o aluno adquira
autonomia para a construção de seu aprendizado.
É importante apresentar ainda a contribuição de Valente (2000). Para o autor, a EAD
está alicerçada em três modalidades, das quais destacamos uma, pela sua relevância
para nossa pesquisa: a modalidade “estar junto virtual”, segundo ele mesmo
denomina. Nela, ocorre a exploração do suporte tecnológico. É um processo de
32
interação que favorece o professor ‘estar junto’ do aluno, acompanhando-o e
assessorando-o para entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o auxiliem
a atribuir significado ao que está desenvolvendo. (Valente, 2000: 31). Essa
abordagem permite a troca, o questionamento, a interação, a vivência da construção
de um processo coletivo de aprendizagem
4
.
Hoje, estudiosos já propõem uma quarta geração, baseada em sistemas interativos
inteligentes, em redes digitais de alta velocidade, com apoio na comunicação wireless
(comunicação sem fios), a exemplo do celular como máquina de navegação e acesso
à Internet, especialmente no que se refere ao incremento das velocidades de
transmissão de dados (entendidos como texto, imagem e som).
Importa considerar que analisamos fóruns educacionais digitais, que ocorreram numa
disciplina semipresencial do curso de Letras da PUC-SP, a qual está inserida na
concepção de terceira geração de EAD, em que a interação tem papel preponderante,
como foi visto aqui. Para essa interação ocorrer de maneira eficiente e para se
assegurar a aprendizagem em ambiente virtual, entendemos ser a polidez um dos
requisitos de muita importância.
2.2 EAD e gêneros textuais digitais
Em EAD, o emprego da tecnologia permite que se construam caminhos significativos
para a realidade educacionais. Dessa forma, alunos e professores poderão, dentro de
cada curso, escolher as leituras, projetos, por meio dos quais evidenciarão o processo
ensino/ aprendizagem, ao mesmo tempo em que evidenciam o que ensinam e
aprendem.
Empregar a tecnologia como meio de divulgar e adquirir o conhecimento propicia a
criação de um ambiente de aprendizagem colaborativo, em que se estimulam
4
As outras duas modalidades são broadcast e virtualização. A primeira faz uso dos meios tecnológicos
(computadores, televisão ou rádio) para transmitir a informação ao aluno sem que haja qualquer tipo de interação
entre ele e os meios de transmissão. Sobre essa modalidade Valente (2003: 3) afirma: A modalidade brodcast se
apresenta como uma solução bastante viável para a situação educacional do Brasil, permitindo que muitos
cidadãos tenham acesso à educação (...). Por outro lado, como não há garantia de qualidade educacional, essa
abordagem é considerada como uma educação de segunda categoria,(...). A virtualização constitui reprodução, via
telemática, da sala de aula tradicional, ou seja, os recursos usados são os mesmos da sala de aula presencial,
sustentados por uma relação bidirecional entre professor-alunos. Essa modalidade pressupõe que aconteça,
mesmo que de maneira tênue, interação, mas, o que estudos do autor apontam é que ela mostra-se insuficiente na
construção do conhecimento, por apresentar-se como uma réplica das aulas presenciais tradicionais, o que não
oferece avanços para a aprendizagem dos alunos.
33
professor e aluno a trocar experiências e avaliar suas contribuições nos debates, pois
nesse contexto são ao mesmo tempo sujeito e objeto da experiência.
A Internet dispõe de meios para que alunos e professores tenham a oportunidade de
esclarecerem suas dúvidas a distância, promovendo o estudo de temas do mesmo
interesse. No mundo contemporâneo, o uso dessa tecnologia cria uma nova dinâmica
pedagógica que é interacional e que muito contribuirá para a formação dos alunos.
Ferraz (2000: 45) afirma:
Com o uso da Internet há possibilidade de um feed-back maior com os acadêmicos, seus
rendimentos, comparações de suas produções e a melhoria de seus trabalhos. Na Web há
uma maior agilidade e facilidade para alteração e atualização dos textos, o que já não
ocorre com os livros que, para serem alterados, passavam por um processo demorado de
editoração e revisão. Na Web as alterações são realizadas de forma digital, rápida e eficaz,
existindo a possibilidade de ilustrar os trabalhos, ou seja, as páginas na Web, com textos,
imagens e cores.
Na EAD, a disseminação dos gêneros digitais pela Internet permite ao professor
acompanhar as produções individuais dos alunos, incentivar as descobertas e
transmiti-las para os demais alunos. O professor passa, assim, a ser o gerenciador do
processo de aprendizagem, coordenando todo o trabalho, administrando as
diferenças, as convergências e o ritmo de cada aluno.
Os gêneros digitais fazem parte desse cenário como uma nova proposta para
intensificar a exploração das esferas de uso da linguagem num ambiente de interação.
Suas características criam uma maneira inovadora de se lidar com a escrita, na
maioria das vezes de forma síncrona, agregando imagens e som.
Segundo revela Marcuschi (2005: 13), os gêneros digitais são relativamente variados,
mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na
escrita. Sobre o mesmo assunto, Xavier (2003: 9) afirma:
nada se cria, logo é natural que os novos gêneros que emergem das tecnologias recém
criadas (Internet) misturem gêneros, façam uma composição de características de um certo
gênero com a possibilidade técnica de efetivar uma determinada ação antes impossível.
Nessa perspectiva, fundem-se e fundam-se maneiras criativas de grafar as palavras e
transmutar os gêneros já existentes. Em relação à caracterização desses gêneros,
Marcuschi (2002: 15) postula:
34
Uma das características centrais dos gêneros em ambientes virtuais é serem altamente
interativos, geralmente síncronos (com simultaneidade temporal), embora escritos. Isso
lhes dá um caráter inovador no contexto das relações entre fala-escrita. Além disso,
tendo em vista a possibilidade cada vez mais comum de inserção de elementos visuais
no texto (imagens, fotos etc.) e sons (músicas, vozes) pode-se chegar a uma interação
com a presença de imagem, voz, música e linguagem escrita numa integração de
recursos semiológicos. Quanto a isso, há outro aspecto nas formas de semiotização
desses gêneros relativo ao uso de marcas de polidez ou indicação de posturas. São os
conhecidos emoticons (ícones indicadores de emoções) ao lado de uma espécie de
etiqueta netiana (etiqueta da Internet), trazendo descontração e informalidade à
formulação (monitoração fraca da linguagem), tendo em vista a volatilidade do meio e a
rapidez da interação. (grifos do autor)
Cada gênero demanda uma forma específica de usar a escrita, pois nem todo gênero
textual precisa ser formal e utilizar a norma padrão da língua. Tomemos como
exemplos gêneros não digitais: um bilhete a um amigo requer o uso mais informal da
escrita tanto na estrutura sintática quanto na escolha do léxico. No bilhete podem-se
reduzir palavras e usar um termo mais coloquial pela proximidade dos interlocutores e
da natureza do tema discutido. Já em uma palestra, o palestrante procura aproximar
sua fala da norma padrão da língua por causa da situação acadêmica do evento.
No estudo de Marcuschi (2005: 28-29), são discutidos os seguintes gêneros digitais:
• e-mail (troca de mensagens entre os usuários da Internet, permitindo a
aprendizagem de forma assíncrona);
• chat em aberto (bate-papo virtual em aberto – room-chat) – inúmeras pessoas
interagindo simultaneamente em relação síncrona e no mesmo ambiente. Surgiu
como IRC, na Finlândia, em 1988;
• chat reservado (bate-papo virtual reservado) – variante dos room-chats, mas com
as falas pessoais acessíveis apenas aos dois interlocutores mutuamente
selecionados, os quais, no entanto, podem continuar vendo todos os demais em
aberto;
• chat agendado (bate-papo agendado – ICQ) – variante do citado anteriormente,
mas com a característica de ter sido agendado e oferecer a possibilidade dos
demais recursos tecnológicos na recepção e envio de arquivos;
• chat privado (bate-papo virtual em salas privadas) – bate-papos em salas
privadas com apenas os dois parceiros do diálogo;
• e-mail educacional (aula virtual) – interações com número limitado de alunos no
formato de e-mails ou de arquivos hipertextuais com tema definido;
35
• aula chat (chat educacional) – interações síncronas no estilo dos chats com
finalidade educacional, geralmente para tirar dúvidas, dar atendimento pessoal
ou em grupos e com temas prévios;
• vídeo-conferência interativa – realizada por computador e similar a uma interação
face a face: uso da voz pela rede de telefonia ou a cabo;
• lista de discussão (mailing list) – troca de mensagens entre pessoas com
interesses específicos, que se comunicam em geral de forma assíncrona,
mediada por um responsável que organiza as mensagens e eventualmente faz
triagens;
• endereço eletrônico (seja o pessoal para e-mail ou para a home-page), tem hoje
características típicas e é um gênero;
• weblog (blogs, diários virtuais) – são os diários pessoais na rede, uma escrita
autobiográfica com observações diárias ou não, agendas, anotações, em geral
muito praticadas pelos adolescentes na forma de diários participativos.
Hoje, sem dúvida, o e-mail é um dos mais populares gêneros digitais e, somado às
aulas chat e aos fóruns educacionais, apresenta-se como facilitador na aprendizagem
em EAD. Os gêneros digitais permitem a realização de simulações em tempo real; a
descoberta de novos conhecimentos por meio de pesquisas em sites e trocas de e-
mails; a produção de novos textos e, por fim, a disseminação de atividades produzidas
pelos alunos, por meio de fóruns.
É desse gênero que tratamos na seqüência.
2.3 Gênero fórum educacional digital
O fórum é compreendido como um lugar de reunião que, com a Internet, passou a ser
um espaço virtual que reúne várias pessoas de uma mesma comunidade, com
interesses comuns, cujas mensagens ficam armazenadas em uma homepage. O
fórum é um gênero, reestruturado em um suporte tecnológico, em que se discutem
temas de relevância, seja na área educacional, comercial, social etc., e que de acordo
com Xavier & Santos (2005: 31)
36
geralmente são temas de grande apelo popular na atualidade escolhidos
estrategicamente pelos portais de acesso à Internet que, visando atrair os internautas
às suas páginas de serviço, instigam a disputa, levam os participantes à polarização
das opiniões, excitando inevitavelmente os ânimos dos que lêem e deixam suas
opiniões postadas.
Para seu funcionamento existe um usuário que é o administrador da lista e
responsável por tirar dúvidas dos outros participantes. Quando uma pessoa ou o
administrador da lista envia um e-mail, todas as pessoas cadastradas recebem a
mensagem, que deve ser sempre de interesse coletivo.
Xavier e Santos (2005: 30), cuja preocupação não era especificamente o fórum
educacional digital, mas que fizeram contribuições para o estudo do gênero, afirmam:
O gênero fórum, antes da informatização da sociedade contemporânea sempre foi
conhecido como gênero do discurso, que consiste em discutir problemáticas específicas da
comunidade civil e institucional, a fim de, pela exposição das opiniões diversas em um
amplo debate, encontrar coletivamente mecanismos e estratégias que venham solucionar
as dificuldades que lhe deram origem.
Eles mostram que, por meio do fórum, é possível que uma pessoa envie mensagens a
diversas outras de um determinado grupo e que todas essas pessoas possam discutir
um assunto predeterminado. Para que isso ocorra, é preciso que um organizador da
discussão inscreva os participantes numa lista (subscribe), com a devida identificação
(o tipo de grupo, sobre o que se discute). Esse tipo de comunicação assíncrona
permite que, antes de enviar a mensagem, o autor reflita, faça correções e envie, com
bastante convicção, suas idéias e percepções sobre o assunto.
No fórum de discussão, as pessoas questionam o tema em pauta e se questionam
sobre suas concepções iniciais. Voltam atrás, refletem, duvidam, problematizam o
assunto, aprofundando o conhecimento sobre o assunto que está em debate. Note-
se, também, que, nesse espaço, o conhecimento é construído socialmente pela
reciprocidade, pela troca entre os participantes e o grupo.
Os autores definem os fóruns como um espaço de debates cujo objetivo é a livre
circulação de idéias sobre assuntos previamente acordados, por isso se presta ao
discurso especulativo do mundo acadêmico, da investigação científica, do
compartilhar das idéias. Ademais, é um gênero muito utilizado como uma extensão da
sala de aula - presencial ou virtual – para pesquisas, discussões e investigações.
37
Podemos dizer que se trata de uma conferência on-line, em que as pessoas publicam
seus posicionamentos e levam suas idéias a público, numa relação de interação e
produção de conhecimentos.
De fato, o fórum pode ser bastante eficiente no processo de aprendizagem, na
medida em que corrobora para a discussão de idéias e opiniões, ao mesmo tempo em
que contribui para a ampliação de conceitos e argumentações.
No caso específico do fórum educacional digital, a interação do grupo pode gerar um
ambiente seguro em que se estabelece uma relação de confiança, de colaboração,
produzindo discussões significativas que geram aprendizagem. Não podemos perder
de vista que o grupo se fortalece por meio da interação dos participantes do fórum, na
construção de uma consciência coletiva, gerando aprendizagens que vão além da
acadêmica, a saber, as atitudinais e as afetivas.
Quando o participante do fórum educacional digital interage com os outros membros
da comunidade por meio de comentários, perguntas, opiniões, é que se estabelece
um encadeamento de discussões e de respostas. A esse respeito, podemos aludir às
idéias de Bakhtin, quando ele assevera que
(...) diálogo é a única forma adequada de expressão verbal de uma vida humana autêntica.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: significa interrogar,
ouvir, responder, estar de acordo etc. O homem participa nesse diálogo por inteiro e com
toda a sua vida: com os olhos, lábios, mãos, alma, espírito, com todo o corpo, com seus
atos. O homem se entrega à palavra e esta palavra forma parte da tela dialógica da vida
humana, do simpósio universal. (BAKHTIN, 2000: 413).
Segundo o autor, a vida se configura no diálogo, na troca de opiniões. Nessa troca
empregamos todos os nossos sentidos, agimos com todo o nosso corpo, num
processo de interação mediatizado pela máquina. Portanto, consideramos que o
gênero fórum educacional digital pode ser cunhado como um diálogo inconcluso que,
por ser essencialmente dialógico e por ter muitas marcas de oralidade, contribui para o
desenvolvimento dos estudantes, podendo ser bastante explorado pelos professores.
De acordo com Paiva (2004: 1), o fórum é um dos gêneros que emergiram com o
desenvolvimento das tecnologias de comunicação – fórum eletrônico – também
chamado de Newsgroup ou UseNet group, que tem como função dar suporte a uma
38
comunidade discursiva, ou seja, indivíduos que compartilham um interesse comum e
sobre o qual querem se comunicar.
A autora, uma das primeiras autoras a estudar fóruns educacionais no Brasil, já havia
explicado, em outro trabalho (Paiva, 2000), que eles trazem à tona uma lista variada
de discursos que se tornam foco de atenção e discussão. À medida que os
interlocutores virtuais enunciam seus discursos, uma rede discursiva híbrida se
estrutura, tornando explícita a contribuição discursiva do interactante para a formação
de uma cadeia intertextual de enunciados.
Além disso, o caráter recorrente das informações ali apresentadas tipifica o gênero
fórum como um ambiente virtual cujos interlocutores têm acesso irrestrito, a qualquer
momento, às informações anteriores, o que lhes faculta meios de reflexão e ulterior
comentário acerca dos tópicos discursivos que ali se desenrolam. Assim, no fórum é
possível interagir com quem postou uma mensagem hoje e, em seguida, com outro
que publicou sua mensagem alguns dias antes.
A troca coletiva das mensagens é uma atividade de cunho pedagógico do fórum por
meio da qual todos os participantes recebem/trocam as informações veiculadas.
Assim, podem-se criar diversos e-fóruns, de diferentes assuntos e áreas de
conhecimento. Pode existir fórum de debate entre grupos de alunos e professores
com o mesmo interesse em determinado assunto. Os temas das discussões podem
ser atuais e polêmicos.
É importante ressaltar que esse processo de discussões e trocas de mensagens está
ancorado em uma comunidade virtual de aprendizagem
5
que vem sendo utilizado na
modalidade de educação a distância como instrumento de entrega dos conteúdos, de
comunicação e de interação. Essa comunidade apresenta-se como possibilidade de
tornar presente uma experiência vivificada pelas ações a distância daqueles que
5
Uma comunidade virtual de aprendizagem é composta de dispositivos de comunicação síncrona e assíncrona -
fóruns, e-mail, chats, entre outros -, que possibilitam a interação, a participação, a opinião e a construção de novos
significados. Palacios (1998) enumera as características de uma comunidade: sentimento de pertencimento;
territorialidade; permanência; ligação entre sentimento de comunidade; caráter corporativo e emergência de um
projeto comum existência de formas próprias de comunicação.
39
fazem parte de um projeto comum de aprendizagem propiciado pela comunicação e
interação que os sujeitos desenvolvem nesse espaço.
Na aprendizagem a distância existe uma separação física. Como característica dessa
modalidade de ensino, a interação e a mediatização do ensino são pressupostos para
aproximar os aprendizes da instituição, dos docentes e dos conteúdos de estudo em
que a interação é pressuposto para aprender coletivamente.
Crescitelli; Geraldini & Quevedo (2008) também vêm estudando o gênero fórum
educacional digital e já mostraram que o acesso é restrito apenas aos alunos
matriculados na disciplina devidamente identificados o que faz com que eles utilizem
uma linguagem bem cuidada, mantenham relações cordiais e empreguem a
cortesia/polidez durante os turnos. As intervenções das professoras e monitores,
sempre pautadas nas estratégias de cortesia e polidez conduzem para uma
interlocução que prima pela preservação das faces. Resultante disso surgem ações
de linguagem que suscitam num processo de interação que se configura na
construção do conhecimento.
O fórum pode ser utilizado como ferramenta de aprendizagem nos cursos de EAD,
desde que se tenham certos cuidados com a linguagem e a forma com que a
utilizamos nos turnos de conversação
6
, já que, por se tratar de um tipo de
comunicação assíncrona, não temos meios para explicar algo que não ficou muito
claro no turno. O discurso no fórum deve estar sempre se constituindo conforme o
discurso de seu interlocutor; assim, a linguagem intermedeia uma situação de
interação entre as pessoas. A interação, como vimos, é um fenômeno sociocultural, e
o comportamento verbal dos interlocutores durante a interação é passível de ser
analisado e interpretado. É muito importante que durante essa interação haja uma
preocupação com o emprego da cortesia/polidez para a preservação das faces.
Nesse sentido, ressalta-se, ainda, segundo Marcuschi (2002: 37), que os usos
lingüísticos e discursivos nessa nova mídia digital não afetam a estrutura da língua de
6
Chamaremos de turno cada intervenção feita nos fóruns educacionais digitais, muito embora não se trate de uma
conversação e nem de uma conversação face-a-face, como fazem Galembeck (2003), Paiva e Rodrigues Junior
(2004).
40
modo que sua interface com a lingüística se dá precisamente nessa dimensão, a do
uso
pela unidade mais importante que é o texto. São novas formas de textualização que
surgem e devem ser analisadas com cuidado, em especial quanto aos processos de
condução tópica, produção de sentido e relações interpessoais.
É importante reforçar que estudar os gêneros digitais nos permite conhecer e avaliar
os procedimentos individuais e em grupo que neles ocorrem, o que facilita a condução
dos diálogos e a construção da aprendizagem.
Outra característica do gênero fórum educacional digital é permitir também que ocorra
a avaliação da trajetória do grupo, do coletivo. Nele, o conhecimento, embora
individualmente apreendido, é construído socialmente, pela reciprocidade, pela troca
entre o participante e o grupo. A interação do grupo pode gerar um ambiente em que
se estabelece uma relação de confiança, de colaboração, que poderá produzir
discussões significativas.
O gênero fórum educacional é amplamente empregado na educação com a
participação de estudantes, professores e pesquisadores quando o foco é a
construção de novos conhecimentos.
Crescitelli, Geraldini e Quevedo (2008) afirmam:
Nossa compreensão de que nos encontramos diante de um novo gênero, o fórum
educacional digital, o qual faz parte de um domínio discursivo ainda em constituição, que
denominamos educacional digital, provém da observação sistemática de práticas
interacionais desenvolvidas no contexto digital, em disciplinas eletivas a distância e em
disciplinas semipresenciais obrigatórias (que mesclam atividades a distância e encontros
presenciais) do curso presencial de Letras da PUC-SP, a fim de compreender como a
interação se processa e de que maneira ocorre (quando ocorre) a construção colaborativa
de conhecimento.
Para as autoras, o fórum educacional digital constitui um novo gênero do contexto
digital que tem como propósito possibilitar uma interação significativa e favorecer a
construção do conhecimento.
O gênero fórum educacional pode ser um ambiente de efetiva aprendizagem quando a
cortesia, o respeito e a intervenção polida são praticados por todos que dele
participam. Quando o grupo interage, fazendo discordâncias com respeito, instigando
41
com delicadeza o colega para que ele explicite melhor suas argumentações, isso gera
polêmicas saudáveis, bem humoradas e os turnos transcorrem num ambiente
tranqüilo de aprendizagem.
Ressaltamos que um grupo se fortalece por meio da interação dos participantes do
fórum; podemos dizer que, num fórum, adquirimos conhecimento acadêmico, além de
desfrutar de outras aprendizagens dependendo da maneira como as pessoas se
expressam, de suas afirmações nos turnos e do cuidado com o emprego da fala, que
deve sempre visar ao outro e à receptividade do que lhe foi enviado, o que demonstra
uma atitude polida.
Além do mais, devemos pensar ainda que cada indivíduo ocupa um único lugar no
mundo, mas, por não estar sozinho, ao participar de discussões, expressa suas idéias,
conhece o outro lado, por ter acesso aos outros indivíduos participantes do fórum. É aí
que se expressa o dialogismo, condição básica do sentido de qualquer texto, um
espaço interacional entre as pessoas. Quando o participante do fórum interage com os
outros membros da comunidade por meio dos comentários, perguntas, respostas e
opiniões é que se estabelece um encadeamento de discussões.
Nesse sentido, o fórum caracteriza-se principalmente pela relação dialógica que
acompanha os variados discursos produzidos por seus participantes virtuais. Segundo
Bakhtin (1986), o dialogismo refere-se à idéia de que os enunciados produzidos pelos
interlocutores respondem a enunciados anteriores, direcionados a um público
específico, o que vai ao encontro à noção de ocorrência isolada de produções
discursivas. Com tal definição, Bakhtin minimiza qualquer ênfase imputada sobre a
autoria original, demonstrando que a cadeia de enunciados na qual nos inserimos,
enquanto co-participantes, é resultante de forças discursivas dialógicas que
representam, por meio da linguagem, discursos variados que nos circundam.
Cabe ainda dizer que no fórum educacional digital a comunicação é assíncrona e
permite que, antes de enviar a mensagem, o autor reflita, faça correções, tenha muita
convicção acerca das suas idéias e percepções sobre o assunto. Outra característica
relevante é o fato de ser diferente em alguns aspectos, levando em conta as
diferenças individuais que podem influenciar o ritmo de participação de cada um. A
42
grande vantagem, em termo de pesquisa, é que as mensagens ficam registradas para
futuras análises do uso da linguagem em variados contextos.
Depois de feitas as considerações acerca da EAD e os gêneros textuais digitais, com
enfoque no fórum educacional digital, trataremos no terceiro capítulo sobre cortesia e
polidez e as estratégias empregadas para o seu alcance.
43
CAPÍTULO 3
CORTESIA E POLIDEZ
44
Na vida as coisas acontecem como no jogo de xadrez:
esboçamos um plano que, todavia,
fica condicionado à vontade do adversário, no jogo,
e à do destino, na vida.
Artur Schopenhauer
Neste capítulo abordamos o foco teórico do nosso trabalho, que é a cortesia/polidez
empregadas para a preservação das faces. Para isso, serão apresentados os estudos
realizados sobre a cortesia/polidez e sua aplicabilidade na análise do gênero fórum na
EAD. Ressaltamos ainda que em nossa pesquisa trataremos cortesia e polidez como
sinônimas, pois há autores como Fraser (1980), Leech (1983), Koike (1989) e Lakoff
(1998) que empregam o termo cortesia em seus estudos, já Brown & Levinson 1987) e
Kasper (1990) usam o termo polidez como se verá adiante.
Os estudos aqui apresentados estão fundamentados nas teorias da polidez,
desenvolvidas por Brown e Levinson (1987); das faces, pelo sociólogo Goffman
(1972); da cortesia por Lakoff (1998) e de implicatura, por Grice (1975). O princípio
básico da nossa pesquisa é apresentar as estratégias de interação e socialização
aliadas a estratégias de polidez, as quais, quando transportadas para o ambiente
virtual e aplicadas nele, podem favorecer e contribuir para o aprendizado a distância.
Na concepção de Brown e Levinson (1987), a cortesia faz parte de um comportamento
comunicativo que trata dos desejos da imagem social que os participantes da
comunicação querem mostrar ao destinatário, valendo-se de atos de cortesia.
O interlocutor, quando faz uso da cortesia, pode não só se prestar a satisfazer os
desejos de preservação da imagem social do receptor, mas também de si próprio.
Dessa maneira, o interlocutor consegue um equilíbrio para a imagem social que
ambos (interlocutor e receptor) têm e desejam ver satisfeita em seus turnos. Numa
situação assíncrona equilibrada, os participantes do turno favorecem a interação e,
assim, a comunicação pode transcorrer de forma tranqüila e harmônica.
Num ambiente de cortesia, os interlocutores apresentam nos turnos uma comunicação
objetiva que favorece a preservação das faces e, para manter o equilíbrio, tornam
45
evidentes características da comunidade cultural à qual pertencem e que construíram
embasados pelo contexto situacional e seu próprio contexto sociocultural.
A nossa proposta de estudo focaliza uma comunicação virtual que deve contemplar a
preservação das faces, realizada por meio da cortesia/polidez, de acordo com o
exigido pela sociedade à qual pertencem os participantes, ou seja, um procedimento
cortês/polido, empregado na comunicação, formal ou coloquial.
A análise etimológica da palavra cortesia, tanto na terminologia alemã (Höflichkeit)
que procede de Hof (corte), como na portuguesa, constata que ela faz referência à
corte, ou seja, à vida da corte, em que os cortesãos se distinguiam do povo comum
por seus bons modos. Entretanto, estudos mostram que o termo tem suas raízes na
Idade Média e que povos como os egípcios cultivavam os bons modos em suas
relações com outras pessoas e outros povos, por meio de regras estabelecidas pelas
comunidades socialmente estruturadas.
No sistema social do antigo Egito, existiam normas que regulavam o bom
comportamento, e a cortesia era regrada por um conjunto de mostras de respeito cujo
uso determinava o bom funcionamento, tanto da organização como das interações
sociais. Assim, a cortesia era uma forma de regular o bom comportamento no trato
com as pessoas.
Nosso propósito aqui é apresentar e discutir alguns conceitos e posturas que autores
pesquisaram até o momento, seus postulados básicos sobre imagem social e polidez.
Convém realçar que tais postulados advêm da teoria de Grice (1975).
3.1 Conceito de imagem e sua relação com a cortesia segundo Goffman
O sociólogo Erving Goffman (1972) foi quem introduziu o conceito de imagem que
está relacionado com a expressão em inglês, to lose face, que significa perder a
reputação e a honra, conceitos muito importantes na sua teoria. Ele afirma:
46
A ‘face’ é a imagem positiva que se tem de si próprio, compartilhada pelos outros e
delineada em termos de atributos sociais aprovados... As pessoas estão interessadas
em ‘manter a face’, mas há muitas ocasiões em que sua face, essa imagem positiva, é
ameaçada. O próprio falante, ou o interlocutor, podem tomar providências, fazendo um
‘trabalho de face’, para ‘salvar a face’. GOFFMAN (1972: 5-45).
Goffman (1972: 15) assevera que
quando o indivíduo está na presença de outros, ambos tratam de obter o máximo de
informações possível um acerca do outro. Isto lhes permite definir a situação e o
contexto, considerados fatores imprescindíveis para o estabelecimento de uma
comunicação.
Ele fala também sobre a expressividade do indivíduo e faz a distinção entre a
expressão que mostra e a que emana do indivíduo (Goffman, 1972: 14). A primeira
inclui os símbolos verbais, e a segunda, os não-verbais; em outras palavras, as ações
que os outros interpretam são sintomáticas e estão sujeitas ao indivíduo e também ao
contexto. Essas ações conduzem os demais participantes do diálogo a adquirirem
uma determinada postura de acordo com a imagem que desejam retratar. O autor
esclarece:
a fachada é a parte de atuação do indivíduo que funciona regularmente de modo geral
e perfilado, a fim de definir a situação com respeito àqueles que observam a dita
situação. (GOFFMAN, 1972: 34).
Dentro desse universo social, o indivíduo tenta manter uma imagem positiva dele para
que seja aceita socialmente e, ao mesmo tempo, espera que seu interlocutor a
respeite, assim como ele respeita as demais imagens.
Para que ocorra a aceitabilidade, quando estamos em presença do outro, agimos de
maneira tal qual a impressão que desejamos transmitir. Assim, em um diálogo,
quando se permite que uma pessoa consiga projetar a imagem que deseja, as outras
pessoas também imaginarão uma situação, de acordo com as respostas dadas por
essa pessoa que apresentou as imagens iniciais. Tal situação poderia agir como
regulador da sociedade, em que as pessoas agissem de forma educada, polida,
sempre respeitando os outros e sendo respeitadas.
Essa situação é gerada em razão de que, em diferentes ocasiões, as pessoas se
sentem obrigadas a adotarem essa aparência consensual, não manifestando seus
desejos e apoiando situações calcadas em valores que não são os seus, ou seja, num
47
diálogo, cada participante pode fazer as observações que julgar serem relevantes,
mesmo que essas não sejam importantes para si mesmo.
De acordo com Goffman (1972: 18), temos aí uma forma de modus vivendi
interacional em que os participantes, em conjunto, agem de determinada maneira para
que ocorra uma única definição geral da situação, que implica um acordo real sobre o
que existe, e, antes, um acordo real quanto às pretensões de qual pessoa serão
temporariamente acatadas.
Segundo a afirmação do autor, quando nos comunicamos, nos preocupamos em
mostrar a nossa melhor face, no intento de que os outros nos aceitem e recebam da
melhor forma nossas palavras, numa interação que o autor chama de interação face a
face, em que os participantes do diálogo influenciam as ações uns dos outros.
Todos nós representamos papéis e é nessas representações que nos conhecemos e
que conhecemos o outro. Tais papéis fazem parte de uma fachada que constitui um
tipo de dramatização do eu, de acordo com a idealização daquilo que o indivíduo quer
mostrar ao outro.
Durante o diálogo, o falante tenta manter uma imagem de si mesmo por meio de
estratégias verbais e não-verbais, que podem ser conscientes ou não, e tendem a
institucionalizarem-se, dependendo da situação em que ocorre a interação dos
participantes. É fundamental que os interlocutores aceitem essas estratégias de
comportamento, já que têm um efeito estabilizador: evitar ou minimizar os efeitos
negativos, ou seja, aqueles que podem desequilibrar a situação e, com isso,
desestabilizar o diálogo.
Goffman (1972) descreve estratégias para evitar os efeitos negativos: os processos
evasivos, em que se evitam situações embaraçosas e em que se tentam minimizar ou
apresentar de forma indireta efeitos negativos, e os processos corretivos, em que se
adota um comportamento ritual, cerimonial para compensar os danos produzidos para
a imagem.
48
Do que foi exposto, depreende-se que o conceito de cortesia está baseado nos
desejos de imagem social que todo ser humano tem e que deseja que sejam
respeitados em toda comunicação de que participe. Vivemos em sociedade e
aspiramos a que nossa imagem social seja aceita e considerada pelo grupo. Esse
grupo, por sua vez, tem estabelecidas normas para que os comportamentos
comunicativos ocorram da forma desejada, e os membros desse grupo se valerão de
determinadas estratégias para conseguir seu intento. Esse comportamento social para
satisfazer a auto-estima e a imagem é o que Goffman (1972) denomina de face-work.
Baseando-se em Goffman (1972) e Brown & Levinson (1987), podemos dizer que o
conceito de cortesia é universal e que todos os falantes são conscientes da existência
de uma imagem social.
Hernandéz (2002) parte do pressuposto de imagem social postulado por Goffman
(1972), qual seja o de que todos os falantes são conscientes da existência de uma
imagem social e da necessidade de orientar-se na direção dela em suas conversas
com outras pessoas. Ademais, baseia-se também no conceito de imagem encontrado
na teoria de Brown & Levinson (1987) e o amplia, ou seja, enquanto os autores só
consideram a imagem do ouvinte nos atos de cortesia, Hernandéz (2002) leva em
conta também a imagem do falante para a realização do ato de cortesia e parte da
idéia de que a cortesia com que um falante se dirige a um ouvinte pode não só
satisfazer os desejos da imagem social do ouvinte, como também satisfazer os do
próprio falante que realiza o comportamento cortês. Com isso, a cortesia consistiria
em beneficiar a imagem tanto do falante ouvinte como do falante; nessa perspectiva,
um equilíbrio na conversação seria alcançado.
Podemos afirmar que a cortesia/polidez está ligada à imagem social e ao contexto
sociocultural, e a cultura está relacionada com o saber entender e interpretar os
papéis que temos de desempenhar em cada situação que vivemos, ou seja, a imagem
social.
49
3.2 Conceito de implicatura e as máximas de Grice
Grice (1975) tinha uma grande preocupação que era encontrar uma forma de
descrever e explicar os efeitos de sentido que vão além do que é dito. Ele postulava
que deveria haver algum tipo de regra que permitisse a um falante transmitir algo
além da frase e a um ouvinte entender essa informação extra.
Tomemos o exemplo proposto por Grice (1975: 108), em que duas pessoas
conversam sobre uma terceira que não está presente: (A) e (B) estão conversando
sobre (C). (A) pergunta a (B) sobre a situação de (C) no seu emprego. (B) responde:
"Oh! muito bem, eu acho; ele gosta de seus colegas e ainda não foi preso". Um
diálogo desse tipo segundo Grice possibilita perceber, claramente, que há duas
formas de significação distintas. A resposta de (B) diz que (C) está bem e ainda não
foi preso e implica ou sugere que isso pudesse ter acontecido, tendo em vista que (C)
é o tipo de pessoa que pode ceder às pressões do seu trabalho e fazer algo que o
leve à prisão. É a partir desse contexto que Grice introduz o termo implicatura, que
tem como objetivo organizar um sistema explicativo dessa significação que (A) e (B)
podem entender, mas que, efetivamente, não foi dito.
Em seu conceito de implicatura, Grice (1975) apresenta dois tipos: a convencional e a
não-convencional (conversacional). As implicaturas convencionais estão relacionadas
com determinadas expressões lexicais, ou seja, são aquelas que se realizam por meio
de parâmetros lógicos, uma oração selecionada que nos leva ao entendimento de
outra – por exemplo, a expressão: ‘Ele é brasileiro, logo é corajoso’ leva à implicatura
convencional de que ‘todo brasileiro é corajoso’. As implicaturas conversacionais
necessitam ser contextualizadas para transmitirem um significado adequado e
determinado. Elas contribuem para compreender a comunicação quando as
implicaturas convencionais não operam ou não são suficientes para produzir eventos
comunicativos satisfatórios – as implicaturas conversacionais realizam-se por meio do
Princípio Cooperativo que é regido pelas máximas anteriormente citadas.
Para elucidar a referida teoria, tomemos um exemplo oferecido por Grice (1975: 112)
de uma implicatura conversacional obtida pela violação explícita da máxima da
polidez.
50
Numa recepção social,
A) diz: A senhora X é uma chata.
B) responde: O tempo tem estado ótimo neste verão, não é?
Nesse momento, tendo em vista a resposta irrelevante de (B) quanto a sua
observação, (A) julga que, se (B) está cooperando, ele deve estar implicando algo
como ‘você não deveria ter feito a observação’.
Grice (1975) usa o termo implicatura para designar o que os interlocutores deduzem
de um diálogo, baseando-se no enunciado e na relação que esse enunciado tem com
os elementos situacionais e não-verbais. Partindo do pressuposto de que a linguagem
tem como fim a comunicação e de que o desejo dos comunicadores é uma
comunicação sem problemas, o autor postula seu Princípio de Cooperação que guia
todo o diálogo:
dê sua contribuição conversacional tal como é requerida, no momento em que ocorre,
pelo propósito ou direção do intercâmbio conversacional em que está engajado.
Com a finalidade de tornar o princípio de cooperação aceitável, Grice (1975) elaborou
um conjunto de normas conversacionais para que o diálogo transcorra sem
problemas, as quais são:
1. máxima do Modo - está relacionada não com o que é dito, mas sim como o que é
dito deve ser dito: seja claro, objetivo, evite obscuridade de expressão, ambigüidades,
seja breve e ordenado;
2. máxima da Qualidade: faça com que sua contribuição seja verdadeira: não diga
aquilo que você acredita ser falso, não diga senão aquilo [de] que você possa fornecer
evidência adequada;
3. máxima da Relação: seja relevante, especifique o assunto; evite mensagens
indesejadas;
51
4. máxima da Quantidade: relacionada à quantidade de informação a ser fornecida:
faça com que sua contribuição seja tão informativa quanto requerida, não faça sua
contribuição mais informativa do que é requerida.
Como anteriormente citado, Grice (1975) foi o primeiro a aventar que além dessas
máximas existem outras, por exemplo, ser polido, o que mais tarde levou outros
pesquisadores a sugerirem uma quinta máxima, atualmente muito citada, a da polidez,
que os interlocutores levam em conta em um diálogo.
Grice (1975: 88) afirma que
há, certamente, outras máximas (estética, social ou moral para se descrever), de modo
que ser polido é também uma máxima normalmente observada pelos participantes de um
diálogo, e estas máximas também podem gerar implicaturas não convencionais, por
exemplo, a máxima ser polido.
Segundo o autor, a máxima da polidez pode ser considerada uma implicatura
conversacional generalizada que pode ser gramaticalizada; em outras palavras, a
cortesia que se usa no diálogo pode ser aplicada na escrita.
3.3 Máximas da cortesia/polidez de acordo com Lakoff e Leech
Desde o proposto por Grice (1975), muitos lingüistas têm pesquisado sobre as
máximas conversacionais. Lakoff (1973) sugere, desde a observação das normas de
Grice (1975), que as normas pragmáticas ou de comportamento pragmático têm
preferência e devem ser incorporadas na gramática com a finalidade de poder explicar
o significado comunicativo de uma frase e o propósito das normas que ela denomina
de regras para competência pragmática: ser claro, ser cortês, ser polido. Tais regras
fazem parte do que é chamado de contrato conversacional que se fundamenta nos
direitos e deveres dos interlocutores.
Lakoff (1998) postula que, de todas as normas existentes para um diálogo, a da
cortesia é essencial e defende que é mais importante evitar a ofensa do que obter
clareza, isto é, é mais importante permitir que o ouvinte tome suas próprias decisões e
sinta-se bem com isso:
52
(...) se alguém tem como objetivo principal passar uma mensagem, esse alguém vai tentar
ser claro, para que não haja engano quanto à sua intenção. Quando a clareza e a polidez
se conflitam, o mais importante é evitar a ofensa e usar a polidez. É lógico que na maioria
das conversas informais, a comunicação real das idéias importante, mas pode ser algo
secundário uma vez que seu caráter é simplesmente afirmar e fortalecer relações.
(LAKOFF, 1998: 267). [Trad.nossa]
A polidez é tão importante no diálogo que a autora a subdivide em outras máximas:
Máximas de
polidez
Regras
M1- não
importune
Mantenha-se distante, não se intrometa em assuntos alheios;
peça permissão antes de se interessar pelas posições de
outras pessoas, ou, antes de formular uma pergunta pessoal;
use orações passivas e impessoais;
use sobrenomes, use tratamento de respeito;
use termos técnicos.
M2 - ofereça
alternativas
permita que o ouvinte tome suas próprias decisões; deixe-lhe
uma série de opções abertas;
use eufemismos.
M3 - Faça o
ouvinte sentir-se
bem, comporte-
se
amigavelmente
Faça com que o ouvinte esteja cômodo; dê lugar ao tu que
expressa solidariedade;
use sobrenomes, tratamento de respeito, apelidos,
diminutivos carinhosos, nomes de batismo; use afagos e
saudações;
use expressões como “quero dizer”, “você já sabe”.
Lakoff (1998) assevera que a máxima 1 (não importune) é uma forma passiva e
impessoal de se comportar, isto é, o interlocutor se mantém distante, sem se
intrometer nos assuntos que não estão em pauta no diálogo, assim como o uso do
pronome pessoal senhor/senhora é um recurso impessoal que não traz
comprometimento para o diálogo. Esses recursos lingüísticos criam certo
distanciamento entre o interlocutor e a mensagem enviada, reduzindo, assim, o grau
de carga emocional e, ao mesmo tempo, aumentando a sensação de objetividade.
A máxima 2 (ofereça alternativas) coopera com a primeira (não importune), impedindo
que o falante se imponha sobre o ouvinte, permitindo-lhe que tome suas próprias
decisões. Os recursos lingüísticos relacionados com essa máxima são os
eufemismos, as evasivas e as question tags
7
.
7
Introdução rápida que se faz no final da frase. É como uma confirmação do que se diz; em português usa-se né,
tá.
53
A máxima 3 (faça o ouvinte sentir-se bem) propõe que o falante tente incluir o ouvinte
de forma amigável no diálogo. Os recursos lingüísticos mais utilizados são: os
pronomes pessoais informais, como você, nomes próprios e expressões como sabe?
Lakoff (1998: 274) ressalta que se deve sempre preferir o emprego da máxima 3, pois
julga muito importante a utilização das normas de cortesia/polidez para que possamos
nos adaptar aos interlocutores e à situação comunicativa, pois uma informação
equivocada pode acarretar mal-entendidos e gerar situações desconfortantes. Ela
afirma:
em uma situação onde se deseja empregar a máxima 3 (faça o ouvinte sentir-se bem -
comporte-se amigavelmente) e ainda conseguir alcançar a máxima 1 (não importune), o
efeito não é uma ruptura da polidez, antes, permite ao falante uma complementaridade, um
agir amigavelmente sem importunar.
Em outras palavras, podemos dizer que as normas sociais são muito importantes e
influem diretamente na interação. A autora postula que, por existirem diferentes
culturas, têm-se modelos ou concepções distintas de cortesia,
agora uma objeção para essa formulação de regras da polidez é que o que é polido para
mim pode ser rude para você. Eu estou sugerindo aqui que essas regras sejam universais.
Mas os costumes são claramente variados. Essas afirmações são contraditórias? Eu penso
que não. O que eu penso que ocorre, no caso de duas culturas é que elas têm as mesmas
três regras, mas ordens diferentes de precedência para essas regras. (LAKOFF, 1973:
303).
Lakoff (1998) leva em conta o contexto cultural em que se dá o diálogo. Inclusive,
parte dele para formular sua teoria, qual seja, a de que as pressuposições
pragmáticas, que a autora considera inevitáveis, fazem-se mais patentes, pois
pessoas de uma mesma cultura podem ter posições diferentes sobre um assunto.
Leech (1983) comunga com Lakoff (1998), no que se refere à idéia de que o princípio
da cortesia/polidez é fundamental em uma conversação. Ele propõe um princípio de
cortesia em que a comunicação serve para manter ou modificar a relação existente
entre os interlocutores, e isso se consegue por meio do princípio regulador da
cortesia, no qual entram em jogo as posições sociais dos interlocutores. O
descumprimento dessas máximas resultará num comportamento descortês, razão
pela qual afirma ser a cortesia mais importante do que as quatro máximas propostas
por Grice (1975).
54
O autor classifica a cortesia em dois tipos:
• cortesia relativa: depende da situação dos falantes na sociedade (posição
social, idade, nível econômico);
• cortesia absoluta: deriva da consideração do próprio ato como cortês ou
descortês (as ordens e as ameaças são consideradas socialmente descorteses,
e os oferecimentos e as felicitações são tidos como corteses).
Com o objetivo de complementar as teoria de Grice (1975) e de Lakoff (1998), Leech
(1983), em seus estudos, amplia as máximas de Grice com as máximas da cortesia
(Princípio da Polidez)
8
. Para o autor, as máximas da cortesia são seis: de tato,
generosidade, aprovação, modéstia, acordo e simpatia
9
, que se dividem em
submáximas (Leech, 1983: 132):
Máximas da cortesia/polidez - Leech
Máxima do
tato
reduzir ao mínimo o custo para o outro;
aumentar ao máximo o benefício para o outro.
Máxima da
generosidade
reduzir ao mínimo o benefício que recebe;
aumentar ao máximo o custo que recebe.
Máxima da
aprovação
reduzir ao mínimo as críticas sobre o outro;
aumentar ao máximo os elogios sobre o outro.
Máxima da
modéstia
reduzir ao mínimo os elogios sobre si mesmo;
aumentar ao máximo as críticas sobre si mesmo.
Máxima do
acordo
reduzir ao mínimo os desacordos entre si e os outros;
aumentar ao máximo as críticas sobre si mesmo.
Máxima da
simpatia
reduzir ao mínimo a falta de simpatia entre si e os outros;
aumentar ao máximo a simpatia entre si e os outros.
O autor crê em uma relação de custo – benefício. Se para o destinatário o custo for
maior que o benefício, estaremos diante de um ato descortês; devemos, pois, priorizar
um custo menor para aumentarmos o benefício do destinatário, o que certamente
resultará em uma comunicação equilibrada e polida. Levando em conta essa teoria,
ele ainda propõe a classificação que se segue com diferentes ações, nem todas
favoráveis à polidez, mas que podem servir de apoio em uma situação de
comunicação:
8
“Politeness Principle”
9
Do original, tat, generosidad, aprobation, modesty, agreement, sympathy
55
ações que aprovam a cortesia
felicitar, saudar, oferecer;
ações praticamente indiferentes à
cortesia
afirmar, informar;
ações que entram em conflito com a
cortesia
pedir, perguntar;
ações dirigidas frontalmente contra a
manutenção da relação entre os
interlocutores
amenizar, acusar.
3.4 Cortesia e polidez na ótica de Fraser, Koike e Haverkate
O modelo de cortesia apresentado por Fraser (1980) também se fundamenta no
princípio de cooperação de Grice (1975) e no conceito de face de Goffman (1972). O
autor também aborda a cortesia, dentro do princípio de cooperação que, na condição
de norma social, é o conceito mais convencionalizado e está relacionado com o
conceito de bons modos, boas maneiras. Os participantes da conversação engajados
em um contrato conversacional decidem os direitos e deveres que terão uns com os
outros, segundo o que ele afirma:
Eu admito que, quando duas pessoas (...) estão engajadas numa conversação séria, elas
estabelecem um contrato conversacional. Entrando na conversação, cada parte sugere um
entendimento acordado num grupo inicial, de direitos e obrigações. Pode ser um grupo
convencional ou um grupo pré-determinado por uma conversação prévia. Durante o
desenrolar da conversação, há sempre a possibilidade de renegociação desse contrato
conversacional. (FRASER, 1980: 36). [Trad. nossa]
Fraser (1990) assevera que, em um contrato conversacional, um enunciado pode ser
considerado polido pelo ouvinte, se o falante não violar os direitos e as obrigações no
momento da interação. Esse contrato conversacional é constituído por dois tipos de
termos: os impostos socialmente, e os que são definidos segundo as especificidades
da situação, sendo esses últimos renegociados a cada interação.
O autor pondera que os participantes de um diálogo devem se valer da polidez para
evitar constrangimentos e fazer com que a conversação transcorra sem maiores
problemas. A polidez é, pois, um estado que as pessoas julgam necessário para se
empregar em qualquer situação comunicativa em que se queiram preservar as faces.
De acordo com esse pensamento, há em cada sociedade um conjunto de normas que
determina o que os falantes podem entender por comportamento cortês ou descortês.
56
Fraser (1980: 46), dentro do princípio da cooperação, menciona três máximas que
regem uma conversação polida:
máxima da
sinceridade
a atitude do falante e o que ele expressa
devem coincidir;
máxima da
cortesia
o falante deve cumprir com o requerido que
a relação com seu interlocutor exige;
máxima da
responsabilidade
as ações do falante devem se adequar aos
requisitos éticos da situação de fala.
O autor assegura serem muito valiosos para a formulação da teoria da cortesia os
estudos de Goffman (1972) e de Brown & Levinson (1987), e parte desses conceitos
para estabelecer os direitos e as obrigações dos interlocutores, quando afirma que,
ser amável é levar em conta os deveres e as obrigações do contrato conversacional.
(Fraser,1990: 233)
Koike (1989) também pesquisou acerca da cortesia/polidez, e seus estudos se
fundamentam nas teorias de Brown & Levinson (1987), de Lakoff (1998) e de Leech
(1983). Ela postula que outro mecanismo muito recorrente na cortesia/polidez é o uso
de certos tempos e modos verbais, como Koike (1989, 1992) demonstrou no caso do
português. Essa autora afirma que tempos como o futuro do pretérito, imperfeito e
futuro do subjuntivo, distanciam o ato, o qual, segundo sua natureza, pode acarretar
uma possível incompreensão do enunciado no momento da interação, no momento
da enunciação. Por conseguinte, quanto maior for esse distanciamento, mais polido
será o enunciado.
Elucida-se o exposto com os exemplos:
(1) Se você puder você me dá uma carona?
(2) Eu não gostaria de sair hoje.
Note que nos atos acima, foram empregadas uma diretiva e uma recusa
respectivamente, as formas verbais usadas, ao distanciarem o evento do momento da
enunciação, servem para diminuir a força ilocucionária dos atos, procurando afastar a
possibilidade de uma interpretação indesejada por parte do ouvinte. Koike (1989)
mostrou ainda que a descentralização do ‘eu’ enunciativo também pode auxiliar na
expressão de polidez. Essa autora afirma que essa descentralização do falante e a
conseqüente focalização no ouvinte tornam o enunciado menos imperativo, o que lhe
57
confere uma maior nuança de polidez. Assim, a autora postula um princípio segundo
o qual ‘para um maior grau de polidez, minimize o papel egocêntrico do falante na
enunciação’.
É o que se observa nos exemplos a seguir:
(3) Eu gostaria que você fosse ao cinema comigo hoje.
(4) Você gostaria de ir ao cinema comigo hoje?
Compreendemos que é mais polido enunciar a proposição (4) que a (3), justamente
porque em (4) o enunciado é construído na perspectiva do ouvinte.
Koike (1989: 189)
define cortesia/polidez do seguinte modo:
(...) numa comunicação de respeito em uma relação social direta entre um falante e um
ouvinte, esses se valem das estratégias de polidez reconhecidas pela sociedade, as quais
abrangem uma força ilocucionária particular de cada falante. [Trad. nossa]
A autora observa que um ato de fala não é em si mesmo cortês, mas depende de
como é interpretado segundo o seu contexto e as normas de conduta estabelecidas
pela sociedade; em outras palavras, depende da sociedade e da cultura em que
ocorre.
Os estudos de Koike (1989) estão baseados nos atos da fala, como ordens, petições
ou sugestões. De acordo com a autora, a cortesia aumentará, se houver um aumento
lingüístico e respeito às relações pessoais. Ela propõe um princípio geral chamado de
Princípio de minimização egocêntrica da Polidez
10
em que preconiza que para se dar
um grande passo rumo à polidez, deve-se minimizar o papel egocêntrico na elocução,
de forma que se consiga fazer com que o seu interlocutor se sentir confortável durante
a conversação, pensar mais, escolher melhor as palavras que vai empregar durante a
elocução. Agindo dessa maneira, certamente as regras da polidez não serão
transgredidas.
Dentre os autores que tratam da cortesia/polidez, utilizamos também em nossa
pesquisa as contribuições de Haverkate (1994), que baseia seus estudos sobre
cortesia/polidez nos teóricos anteriormente citados.
10
Principle of Egocentric Minimization in Politeness
58
Haverkate (1994) embasa sua teoria na cortesia/polidez negativa e positiva por meio
de normas:
cortesia/polidez negativa cortesia/polidez positiva
• imponha a sua vontade ao interlocutor e
dê opções.
• seja amável, cortês, faça com que seu
interlocutor se sinta bem.
Segundo o autor,
(...) nenhum falante, qualquer que seja sua língua materna, é capaz de expressar-se de
forma neutra: sua fala é cortês ou não é, o que equivale a afirmar que a cortesia está
presente ou está ausente, não há meio termo. Esse fenômeno não pode ser considerado
isoladamente, já que deriva da natureza do comportamento humano em geral.
(HAVERKATE, 1994: 17).
Em outras palavras, quando nos expressamos, não o fazemos de forma neutra; antes,
já trazemos definida nossa postura, o que equivale a nos manifestarmos de forma
polida ou não, pois isso é inerente a todas as pessoas e em todas as sociedades.
Haverkate (1994: 49-50) acrescenta ainda que a racionalidade constitui a base da
cortesia em geral, e que há vantagens e desvantagens para os interlocutores numa
conversação. O falante elege uma estratégia de cortesia/polidez que julga adequada
para alcançar seu objetivo, porém essa escolha pode acarretar vantagens e
desvantagens para os interlocutores. Sob essa ótica, o falante racional deve buscar
um equilíbrio entre as escolhas feitas, para que elas gerem um benefício interativo.
Para o autor, a cortesia não é uma ação autônoma, mas está integrada em toda ação
verbal e pode ser considerada como um subato do ato da fala (Harvekate, 1994: 50).
Estes subatos são opcionais e servem de suporte para o ato elocutivo principal. É
importante notar que a cortesia, ao ser cunhada de um subato é muito importante,
pois conduz de forma positiva a conversação e os caminhos que dela derivam.
59
3.5 Estratégias de cortesia e polidez de acordo Brown & Levinson
Muitos são os pesquisadores que seguem o modelo de cortesia proposto por Brown &
Levinson (1987) e o que se refere aos atos da fala. Esse modelo, por um lado, pode
ser visto como um complemento do modelo de Grice (1975) e do Princípio da
Cooperação
11
, no que diz respeito aos aspectos sociais e racionais da comunicação;
por outro lado, os autores tomaram como base e ampliaram o modelo de imagem
social estabelecido por Goffman (1972). Brown & Levinson (1987) consideram o
conceito de imagem como um conjunto de necessidades inerentes ao ser humano:
(...) teria sido possível falar a respeito das normas e valores das faces considerando os
membros da sociedade (...) em vez disso, nós tratamos aspectos básicos da face, em que
todo membro sabe o que todo membro deseja, e que em geral interessa a todo membro
agradar. (BROWN & LEVINSON, 1987: 62). [Trad. nossa]
Considerando-se que todo ser humano tem uma imagem que é pública, a qual
pretende conservar e que a melhor maneira de conseguir isso é respeitando os outros,
Brown & Levinson (1987) formulam sua teoria sobre imagem e asseveram que
existem atos de fala que podem amenizar a imagem que, por sua vez, é vulnerável.
De outra maneira, devemos atenuar esses atos para não pôr em perigo a imagem e,
com ela, as relações com os demais. Essa imagem tem duas faces: a positiva e a
negativa, assim definidas pelos autores:
• face positiva: é a imagem que se quer que seja apreciada e aprovada, ou seja,
é o aspecto bom da nossa vida, do qual nos orgulhamos e nos envaidecemos;
• face negativa: é a liberdade individual que não quer sofrer imposição, ou seja,
ela representa o lado sombrio do nosso ser, o qual nos esforçamos para não
deixar nosso interlocutor conhecer.
Brown & Levinson (1987) preconizam que toda interação cortês é motivada para
resguardar a imagem que passamos no momento em que nos comunicamos, ou seja,
as faces dessa imagem em que têm lugar a face positiva e a face negativa
respectivamente. Os autores mostram também que há alguns atos da fala que
amenizam a imagem, pois estabelecem algumas estratégias ou manifestações de
11
Tal princípio, postulado por Grice (1975), faça sua contribuição conversacional tal como é requerido, no estágio
em que ocorre, pela direção ou propósito da troca em que está engajado, objetiva a compreensão, introduziu o
conceito de cortesia.
60
cortesia para minimizar os efeitos dos atos amenizadores para a imagem, chamados
de atos ameaçadores da face - FTAs
12
1. FTA usado de forma direta, sem ser uma ação retificadora, opção muito
ruim;
2. FTA usado de forma direta, com ação retificadora, num ato positivo de
polidez;
3. FTA usado de forma direta, com ação retificadora, polidez negativa;
4. FTA usado de forma indireta;
5. FTA não usado. (Brown & Levinson, 1987: 69)
O falante pode realizar um ato amenizador de forma direta ou explícita, empregando
marcadores de atenuação
13
(on record) ou de forma indireta e implícita (off record),
mas há um fator importante que influi em sua escolha: as variáveis sociológicas, ou
seja, a distância (D) entre o falante e o ouvinte, a relação de poder (P) entre eles e o
grau (R) do ato em determinada cultura.
Então, Brown & Levinson (1987: 76) criaram uma equação em que
Wx = D (S,H) + P (H,S) + Rx
W grau do potencial amenizador de um ato
D distância social
S Falante
H Ouvinte
P Poder
R grau de imposição do ato
Essa equação serve para medir o grau em que um ato verbal pode amenizar a
imagem. Por meio dessa equação, o falante pode calcular as estratégias que têm de
empregar para atenuar a ameaça do ato em questão, selecionando a estratégia de
polidez mais adequada e conveniente para o momento, mas, primeiro, o falante deve
12
FTAs: originalmente Face-Threastening Acts. (BROWN & LEVINSON, 1987, p. 69).
13
Conjunto de procedimentos bastante variados que resultam na atenuação da ameaça à face dos interlocutores.
61
decidir se realizará o ato de forma direta ou indireta. Se decidir pela forma direta,
então sua intenção de comunicação deverá ser clara e transparente.
O falante utilizará a estratégia bald on record (trivial, explícita), ou aberta, coincidente
com as máximas de Grice (1975), quando a informação for mais importante para ele
do que satisfazer os desejos da imagem do interlocutor ou quando não teme
represálias por parte do interlocutor. Nesse caso, o falante utilizará as formas
lingüísticas impessoais ou passivas. Ele também poderá decidir realizar o ato de fala
de forma direta, mas com uma ação reparadora, whith redressive action; desse modo,
o falante mostrará ao ouvinte que não pretendia denegrir-lhe a imagem. Essa ação se
subdivide em duas estratégias: polidez positiva e polidez negativa
14
.
Polidez positiva
A polidez positiva se orienta principalmente na direção da imagem positiva do
interlocutor e, de certa forma, também se baseia na idéia de manter uma boa relação
durante a interação, já que o falante considera o seu interlocutor como igual. A polidez
positiva normalmente passa despercebida nas conversações do dia-a-dia. A esse
respeito, os autores comentam:
A polidez positiva é uma forma de expressão usada como um tipo de extensão metafórica
de intimidade, para deduzir uma forma comum ou compartilhar os desejos de uma forma
limitada até entre estranhos que estão se conhecendo, para os propósitos da interação, por
qualquer razão similar. Pelo mesmo motivo as técnicas de polidez positiva são úteis não
apenas para a reparação de FTA, mas de modo geral como um tipo de acelerador social,
onde S fazendo uso disto indica que deseja uma ‘aproximação’ com H. (BROWN &
LEVINSON, 1987: 103)
Para Brown & Levinson (1987), existem 15 estratégias para a polidez positiva:
1. mostrar interesse no que diz respeito ao interlocutor;
2. exagerar, por meio da entonação, acentos ou intensificadores;
15
3. intensificar o interesse do interlocutor, usando, por exemplo, presente e
passado, estilo direto ou expressões como sabes?;
14
Positive politiness e Negative politiness
15
Classe de advérbios que provocam o efeito de aumentar ou diminuir a significação de um elemento da frase.
62
4. usar uma linguagem adaptada ao interlocutor na forma de discurso, de
linguagem ou dialetos, de jargão ou gíria, ou de elipses, diminutivos e outras
formas de mostrar afeto;
5. buscar acordos;
6. evitar desacordos ou buscar “pseudo-acordos” como se o falante e o ouvinte
chegassem à mesma conclusão, ou seja, dizer mentiras piedosas;
7. estabelecer um terreno comum, falando de coisas não relacionadas com o ato
amenizante antes de realizá-lo, ou reduzindo a distância que pode haver entre
o ponto de vista do falante e o do ouvinte. O falante, nesse caso, pode optar
por vários elementos lingüísticos: o pronome inclusivo nós, demonstrativos, ou
qualquer elemento que o aproxime do interlocutor e tenha uma conotação
familiar;
8. fazer brincadeiras, graças;
9. fazer parecer que o falante se interessa pelos desejos do ouvinte;
10. oferecer ou prometer coisas, incluindo aquelas que não se vão manter;
11. ser otimista, quer dizer, pressupor que o ouvinte queira colaborar;
12. incluir tanto o falante como o ouvinte na conversa;
13. dar ou perguntar pelos motivos que podem levar ou não a determinada ação;
14. assumir reciprocidade;
15. fazer agrados ao interlocutor, isto é, mostrar simpatia, compreensão e
colaboração. (Brown & Levinson, 1987: 101-129)
Polidez negativa
A polidez negativa, segundo Brown & Levinson, é empregada como recurso de análise
de expressões verbais dos atos de ameaça à imagem, de acordo com uma
determinação racional do risco da imagem e as escolhas dos enunciados
comunicativos entre os participantes. Nas estratégias de polidez negativa, o desejo do
falante é de não se impor ao ouvinte, existindo grande distância social e maior nível de
formalidade na interlocução, na qual o falante procura elevar o tratamento em relação
ao ouvinte empregando hedges como uma suavização de sua interlocução.
63
A polidez positiva é a que se pode observar, sobretudo, nas culturas ocidentais e a
que oferece mais elementos lingüísticos convencionalizados. Os autores percebem
dez estratégias baseadas na polidez negativa:
1. seja convencionalmente indireto, utilizando frases como Pode me passar o
sal?, que não são ambíguas contextualmente, ou seja, que não são entendidas
como uma pergunta, mas como um pedido; podem ser usadas também
perguntas que implicam críticas;
2. mantenha uma certa distância com o interlocutor. Para o interlocutor, o falante
pode utilizar “hedges” (atenuadores); dessa forma, o falante evita ser
acomedido, moderado, e isso é fundamental para desarmar as ameaças
interacionais;
3. não coaja o interlocutor: seja pessimista, expressando dúvidas;
4. minimize a imposição;
5. mostre deferência;
6. comunique ao interlocutor seus desejos, por exemplo, por meio de desculpas;
7. utilize verbos impessoais, voz passiva, pronomes indefinidos e estilo indireto;
8. use o ato amenizador da imagem como uma regra geral;
9. nominalize;
10. não faça com que o interlocutor se sinta mal por descumprir determinada
solicitação (Brown & Levinson, 1987: 129-211).
O falante pode desejar também lançar mão do emprego de um ato amenizador mais
sutil, off record, usando implicaturas. Dessa forma, o ouvinte terá de ativar seus
conhecimentos e a lógica para, por meio de inferências, entender o que significa o
enunciado falado. Brown & Levinson (1987) falam sobre duas formas de se proceder:
a) incitar para implicaturas conversacionais, violando a máxima da relevância, a
máxima da quantidade e a máxima da qualidade; b) ser impreciso ou ambíguo,
violando a máxima da maneira.
Quanto às faces, são, contraditoriamente, alvo de ameaças permanentes e objeto de
um desejo de preservação
16
. Por conseguinte, surge a indagação: Como os
16
No próximo item deste capítulo, trataremos mais detidamente da noção de face.
64
interactantes conseguem resolver essa contradição? Para Goffman (1972: 12), isso se
daria pela realização de um trabalho de figuração (face-work), termo que designa tudo
que uma pessoa empenha para que suas ações não façam ninguém perder a face
(nem ela própria).
Para Brown & Levinson (1987), tal contradição se revelaria pelo estabelecimento de
diversas estratégias de polidez que, para a maioria, se reduz a processos de
atenuação dos FTAs, surgindo a polidez como um meio de conciliar o desejo mútuo
de preservação das faces com o fato de que a maioria dos atos de linguagem são
potencialmente ameaçadores de qualquer uma dessas mesmas faces. A partir de
então, o essencial do trabalho de Brown & Levinson consiste em fazer o inventário
dessas diferentes estratégias e dos atenuadores utilizados para mitigar os FTAs.
Para Brown & Levinson (1987), os atos de linguagem dividem-se ainda em quatro
categorias, segundo a face, que são suscetíveis de ameaçar:
(1) atos ameaçadores
da face negativa do
falante
promessas, pelas quais nos empenhamos
em fazer, em um futuro próximo ou
distante, qualquer coisa que evite lesar o
nosso próprio território;
(2) atos ameaçadores
da face positiva do
falante
confissões, desculpas, autocríticas e
outros comportamentos autodegradantes;
(3) atos ameaçadores
da face negativa do
ouvinte
ofensas, agressões, perguntas
“indiscretas”, pedidos, solicitações, ordens,
proibições, conselhos e outros atos que
são, de alguma forma, contrários e
impositivos;
(4) atos ameaçadores
da face positiva do
ouvinte
críticas, refutações, censuras, insultos,
escárnios e outros comportamentos
vexatórios.
De acordo com o modelo de Brown & Levinson (1987), a imagem social é vulnerável
e, por isso, geralmente se utilizam recursos para minimizar a ameaça. Os falantes
empregam estratégias mitigadoras, de acordo com a avaliação do risco para a
imagem dos participantes. Diante da perspectiva de realizar uma ação ameaçadora,
existem várias opções para o falante:
1) fazê-la de forma direta, sem ação reparadora;
65
2) fazê-la, com polidez positiva: aponta para a face positiva do ouvinte, de maneira
que demonstra que em algum nível o falante deseja as mesmas coisas que o
ouvinte (mostra pertencimento ao mesmo grupo);
3) fazê-la, com polidez negativa: aponta para satisfazer a face negativa do ouvinte;
seus desejos básicos de manutenção de território e de autodeterminação;
4) fazê-la de maneira encoberta, de forma indireta;
5) não fazê-la.
Marcuschi (1989) leva em conta o proposto por Brown & Levinson (1987) para abordar
o princípio de preservação das faces. O autor tem como ponto de partida que toda
pessoa é um ser racional e, como tal, usa a racionalidade para selecionar as
estratégias de que se valerá para preservar as faces, pois o interesse comum dos
interactantes é a preservação mútua das faces diante das ameaças potenciais,
minimizando, assim, os riscos de ameaça à face.
Marcuschi apóia a idéia de que os recursos utilizados para a preservação das faces,
os marcadores de atenuação, são de natureza verbal e supõe que o princípio de
defesa da auto-imagem pública exerça pressões profundas não só sobre as atividades
interacionais, mas também sobre as formas gramaticais. Para elucidar sua
argumentação, o autor propõe:
atos da fala que ameaçam a face
positiva do ouvinte
desaprovação, insultos, acusações
atos que ameaçam a face negativa
do ouvinte
pedidos, ordens, elogios;
atos que ameaçam a face positiva
do falante
auto-humilhação,autoconfissões;
atos que ameaçam a face negativa
do falante
agradecimentos,escusas, aceitação
de ofertas.
Marcuschi (1989) acrescenta que tais atos são geralmente introduzidos por uma
marca prosódica ou verbal dos efeitos que o locutor deseja obter no decorrer da
interação com o seu locutor. O autor postula ainda que a noção de polidez pode ser
tomada em um sentido mais amplo, englobando, por exemplo, a própria função fática
ou de contato, uma vez que o simples fato de marcar presença ou atenção já é um
sinal de polidez.
66
3.6 Marcadores conversacionais
Ao realizarmos a pesquisa sobre cortesia, polidez, preservação das faces e imagem,
cumpre destacar a relevância dos marcadores conversacionais, dentre os quais, nesta
pesquisa, abordamos os de atenuação ou abrandamento, pautados nos conceitos
apresentados por Marcuschi (1989), Castilho (1987, 1988), Silva e Macedo (1987) e
Rosa (1992) que mostram os tipos e o emprego dos marcadores na língua
portuguesa.
Nas palavras de Marcuschi (1989), os marcadores conversacionais são palavras e
expressões mais ou menos fixas, características da fala, elementos que operam,
simultaneamente, como organizadores de interação, articuladores do texto e
indicadores de força ilocutória, são multifuncionais. Os marcadores conversacionais
podem ser verbais (palavras, expressões ou frases), prosódicos (entonação, pausa
etc.) e não-verbais (olhares, gestos etc.).
Cabe ressaltar que, no contexto digital, amplamente utilizado como suporte nos meios
de comunicação, também ocorre o emprego dos marcadores conversacionais, que
podem ser exemplificados pelos smiles e que constituem um tipo de comunicação que
serve para produzir um tom que se deseja imprimir (uma atitude, papel social,
emoções etc.) numa conversa digital via e-mail, chat, fórum.
Os marcadores conversacionais não constituem uma classe gramatical específica e se
diferem pela função que desempenham quando da interação verbal. Apresentam-se
na forma simples (uma palavra - sintagma), na forma composta (mais de uma
palavra), na forma oracional (pequenas orações) ou na forma prosódica.
Marcuschi (1986) apresenta seis tipos de marcadores conversacionais verbais,
chamados de sinais: de tomada de turno; de sustentação de turno; de saída ou de
entrega de turno; de armação de quadro tópico; de assentimento ou discordância
(sinais do ouvinte durante o turno do interlocutor) e de abrandamento (ou atenuação).
O autor ressalta ainda que é a relevância interacional do contexto que vai determinar o
emprego de uma estratégia específica - e de marcadores específicos – com o intuito
67
de manter a cooperação (requisito essencial a toda interação) e a mútua preservação
da face dos interlocutores.
Os marcadores conversacionais funcionam como mecanismos de coesão textual,
estabelecendo algum tipo de relação semântica ou apenas estrutural, nas
conversações. Propiciam, por exemplo, abertura, expansão, retomada e fechamento
de turnos conversacionais. Por vezes, exercem função de interação, quando
empregados numa da relação face a face entre os interlocutores.
Em seus estudos, Castilho (1988: 6) apresenta os marcadores como
segmentos sintaticamente independentes do verbo, que ocorrem no início, no meio ou no
final dos turnos, e que funcionam no monitoramento da fala, na modalização do conteúdo
do que se vai dizer, ou mesmo para chamar a atenção do interlocutor, mantendo-o preso
à conversação.
O autor chama de marcadores discursivos os recursos verbais e não-verbais que
ocupam a posição de margens da unidade discursiva, e podem estar situados à
esquerda ou á direita do seu núcleo.
Silva e Macedo (1987: 5) também se dedicaram a pesquisas sobre o assunto e
elencaram oito tipos de marcadores, de acordo com a função que eles desempenham:
esclarecedores (quer dizer), de apoio (né, sabe), redutores (eu acho, sei lá),
preenchedores de pausa (assim, e as hesitações), resumidores (e tal, e tudo),
iniciadores (bom, ah), finalizadores (então, ta, certo) e argumentadores (agora, mas).
Segundo os autores, os redutores são os mais próximos dos marcadores de
atenuação, pois evitam uma postura assertiva ou autoritária do locutor. Todavia, isso
não quer dizer que outros marcadores não possam exercer a função de atenuadores.
Rosa (1992: 19) também comunga das idéias acima citadas e postula que os
marcadores conversacionais cumprem funções importantes de organização textual,
como coesão, estabelecimento de hierarquias entre argumentos, dêixis no discurso e
atenuação de uma fala, além de admitirem alguma variação na forma, na maioria
palavras, expressões ou frases bastante estereotipadas. Com relação a sua fixidez no
tempo, são freqüentes e recorrentes. A autora os divide em:
68
• Marcadores de distanciamento;
• Marcas da enunciação;
• Marcadores de opinião;
• Hedges;
• Marcadores de rejeição;
• Marcadores metadiscursivos.
Os marcadores de distanciamento promovem o apagamento da enunciação no
enunciado e forjam o afastamento do locutor enunciador da situação de comunicação.
Isto pode ocorrer de duas formas:
1. por meio do uso da impessoalidade;
2. por meio da indeterminação do sujeito do enunciado.
Os marcadores de opinião podem trazer também a incerteza do locutor enunciador a
respeito do que diz. Tal recurso abrange expressões verbais, locuções adverbiais e
pequenas frases prefaciadoras e posfaciadoras e são altamente estereotipados. Como
exemplos de ocorrências, a autora menciona: (eu) acho que, (eu) creio (que), (eu)
suponho (que), (eu) acredito (que), me parece (que), (eu) tenho a impressão (de) que,
eu considero (que), eu vejo, eu sinto (que), (eu) entendo (que). Tais marcadores
podem variar em suas posições (início, meio ou final). Quanto aos prefácios e
posfácios (opinião), evidenciam o modo pelo qual o enunciador deseja ser
compreendido, além de orientarem a interpretação do enunciado.
Os hedges são encontrados no discurso, geralmente em posição parentética e
atingem diferentes formas estereotipadas. Podem vir representados por advérbios,
locuções adverbiais, expressões verbais, pequenas frases, incorporando uma
incerteza ou imprecisão nos enunciados em que aparecem.
Rosa (1992: 49-52) os divide em duas categorias:
1. hedges indicadores de atividades cognitivas (de imprecisão ou conceitos
imprecisos) correspondem aos marcadores: assim, quer dizer, vamos dizer,
digamos assim, sei lá, não sei, realmente, naturalmente, evidentemente etc;
69
2. hedges indicadores de incerteza evidenciam o grau de incerteza que os
locutores conferem aos seus enunciados e carregam a avaliação epistêmica
17
que o enunciador faz do que diz. São considerados atenuadores porque
diminuem o comprometimento do locutor enunciador com o seu enunciado.
Podemos exemplificar com os marcadores: talvez, quem sabe, não sei, sei lá,
possivelmente, provavelmente. O interlocutor pode ainda marcar sua incerteza
quanto à freqüência com que ocorre o que é expresso na unidade comunicativa
por meio dos seguintes marcadores: praticamente, às vezes, quando possível,
vez por outra, normalmente, geralmente, na maior parte das vezes, no geral,
muitas vezes, em geral, eventualmente e habitualmente.
Os marcadores de rejeição são prefácios (pequenas orações) que procuram controlar,
de maneira antecipada, possíveis reações desfavoráveis ao que é expresso na
unidade discursiva à sua direita, ou seja, sua articulação baseia-se na capacidade de
o locutor enunciador antecipar possíveis tipificações negativas decorrentes daquilo
que diz. Como atenuador, preserva a face do locutor/ enunciador diminuindo as
possibilidades de respostas desfavoráveis à sua intervenção e, também, preserva a
face do interlocutor, afastando interpretações prejudiciais à interação. A autora cita os
exemplos: se não me falha a memória, que eu me lembre, que eu me lembro de
momento, que eu saiba, se não estou enganado etc.
Os marcadores metadiscursivos são prefácios que têm a função de anunciar uma
possível quebra de expectativa e, por conseqüência, um possível ato ameaçador à
face dos interlocutores. Os riscos que possam ocorrer na unidade discursiva tornam-
se menores, justamente por terem sido antecipados por um marcador prefaciador.
Citamos como exemplo: ...antes disso eu quero dizer uma coisa....
Observando-se os postulados de Marcuschi (1989) e Rosa (1992), entende-se que os
marcadores desempenham papel significativo na comunicação. Desse modo, torna-se
bastante relevante o emprego dos marcadores conversacionais, particularizados aqui
pelos atenuadores, sempre que na conversação se primar pela preservação das
17
Termo derivado da lógica modal e usado por alguns lingüistas como parte da base teórica da análise dos Verbos
Modais e Estruturas que a ele se relacionam na língua. Exemplo de modais em uma frase: O carro deve estar
pronto. Significaria “sem dúvida, o carro está pronto”. Dicionário de Lingüística e Fonética (1985).
70
faces, lançando mão da cortesia/polidez para realizarmos uma interação assertiva e
produtiva entre as partes envolvidas.
3.7 Emoticons como estratégia de cortesia/polidez
Os emoticons representam uma forma de comunicação paralingüística.
18
Um
emoticon (em alguns casos chamado smiley) é uma seqüência de caracteres
tipográficos, como:
:)
, ou
^-^
e
:-)
; ou também uma imagem (usualmente, pequena),
que traduz ou quer transmitir o estado psicológico, emotivo de quem o emprega, por
meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial. Como exemplos, podemos citar:
(sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando) etc. Normalmente é usado por
MSN (Microsoft Network) ou pelo ICQ e outros meios de mensagens rápidas. O nome
emoticon deriva da contração do inglês emotion+icon (ícones de emoção).
O primeiro registro do uso de caracteres de texto para representar, literalmente, uma
expressão facial ocorreu no jornal New York Herald Tribune, em 1953. Existe ainda
outra versão, veiculada na Internet, sobre o surgimento dos emoticons, o caractere
que representa o sorriso de orelha a orelha, é o smiley :-), o primeiro e mais famoso
18
Tipo de comunicação usado na fonologia para indicar variações no tom de voz que parecem menos sistemáticas
do que os traços prosódicos; pode também servir para produzir um tom que assinale uma atitude, papel social ou
outra significação específica da língua.
71
emoticon da história, que completou 25 anos em grande estilo onde nasceu, na
Universidade Carnegie Mellon, de Pittsburg (Pensilvânia).
O ícone revolucionou a comunicação não-verbal no ciberespaço. O pequeno smiley
conseguiu vencer as limitações da comunicação textual. Com a capacidade de
transmitir expressões faciais usando apenas sinais de pontuação (dois pontos, hífen e
parêntese), o smiley, provavelmente, já evitou algum mal-estar injustificado entre
internautas.
O criador do emoticon é Scott E. Fahlman, professor de pesquisa da Universidade
Carnegie Mellon. O Smiley nasceu assim: mensagens fluorescentes com caracteres
em laranja ou verde eram usadas constantemente nos boletins internos da
universidade, freqüentados tanto por alunos como por professores. Entre
comunicados oficiais, perguntas científicas e conteúdos mais extensos, alguém enviou
uma brincadeira sobre uma suposta contaminação num elevador.
A mensagem gerou um considerável debate sobre o limite do humor na rede e como
marcar os comentários divertidos para que ninguém os levasse a sério. Fahlman
enviou uma mensagem com o seguinte conteúdo: "Proponho a seguinte seqüência de
caracteres para os brincalhões: :-)", e acrescentou: "Lida de lado".
A mensagem foi enviada ao boletim eletrônico e assim nascia o Smiley. Na mesma
mensagem, Fahlman propôs a utilização de “:-(" para as mensagens sérias. O sinal,
em breve, se transformou em forma de expressar frustração, tristeza ou desagrado. A
proposta do professor foi aceita com muito entusiasmo por alunos e funcionários da
Universide. O "Smiley" se espalhou rapidamente por outras instituições de ensino
secundário e fóruns por meio da rede, então rudimentar.
Em poucos meses, apareceram novas expressões: o boquiaberto ":-O" e a piscada
de olho ";-)". Um novo hobby foi criado entre os cibernautas e, com o tempo, o
professor se deu conta de que o fenômeno não seria apenas uma moda passageira,
mas que duraria, se expandiria por todo o mundo no mesmo ritmo que a Internet.
Nos fóruns educacionais, os emoticons são amplamente empregados e imprimem um
caráter de amabilidade, proximidade, cortesia/polidez. Suas faces diversas
72
demonstram de forma polida os sentimentos dos participantes do fórum; daí sua
grande representatividade.
Vejamos na seqüência, alguns tipos de emoticons que circulam hoje nos fóruns e que
representam nossas emoções.
Standard
Os emoticons do tipo standard constituem o tipo mais comum, a maioria derivada do
smiley. Podem aparecer com ou sem nariz, :) ou :-) e com olhos como bolinhas ou
tracinhos, :) ou =). Por motivos de clareza, a tabela mostra só os do primeiro tipo (com
olhos de bolinha, sem nariz):
:) =) =]
Sorrindo
;) ;]
piscadela (piscada)
:D =D
sorriso grande ou risada
:] =]
sorriso simples ou sem-graça
x) xD x]
rindo com os olhos fechados (ou envergonhado)
xB XB
rindo com os dentes para fora, cara de deboche.
:B =B
dentes para fora, cara de deboche ou sorriso infantil
^^
sobrancelha levantada, saliente
o-o
usando óculos
:( =( =[
Triste
:'( :,(
Chorando
=~ :~
lágrimas (geralmente de emoção) ou comumente usado como assovio
:/ :\ =/ =\ =|
indeciso, sem emoção, emoção indefinida
:| =|
Incerto
:P =P
de língua para fora, expressando sarcasmo ou debochando
:# >=[
Raiva
:O =O
Surpreso
:S =S
Confuso
:x =X
"Eu não deveria ter dito isso", segredo
:* =*
Beijinho
B) 8)
com óculos escuros
73
:^)
nariz grande ou nariz pontudo
:o) :O)
nariz de palhaço
O:)
santo ou "não fiz nada"
>:) }:)
diabólico (com chifres)
5:)
Topete
:(|)
cara de macaco
:@~ =@~
grito de felicidade (geralmente) com baba
:7)
sorriso narigudo
ó:)
formando (de beca)
=T :T :I =I
decepcionado/desapontado
:>
sorriso moleque
<) <D
sorriso tranqüilo
:$ =$
vergonha, envergonhado
Orientais
Os emoticons orientais, no Brasil, em grande parte, são influência dos animes e
mangás. Podem ter como boca um underline (^_^), um ponto (^.^), um traço (^- ^) ou
nada (^^).
^_^ ^.^ ^^ ^-^
sorriso {fofinho}, feliz
*_* *.* *-* *O*
olhinhos brilhando
*¬* °¬°
olhinhos brilhando e babando
+_+ X__x x__X xx x.x xX
Xx X_X x-x x_x
chocado ou triste
u_u u.u 'uu
olhos fechados ("tsc tsc", no estilo "explicativo" ou "pouco
nervoso" (Humf))
O_O OO O.O
assustado ("hein?")
o.o o_O O_o oO Oo Ôo
oÔ o.o O.o o.O oo o_o
estranhando algo
Ò_Ó ò_Ó òÓ Òó òó ÒÓ
cara de bravo
@_@ @-@ @.@
muito confuso ou olhos bem atentos, mas de alguma também
muito surpreso
¬¬ ¬¬" ¬_¬
"olhar de lado", Aff, Aff com gota de suor (extraído de animes,
marca de otakus, mesmo significado de aff, só para dar mais
efeito...)
>_< >< >.<
dor ou rejeição
74
T_T T.T
chorando, entediado
TT__TT
chorando muito, muito entediado
xD XD xP XP
rindo de forma tímida, rindo mostrando a língua
8D
alegria, sorrindo com olhos arregalados
\o/ \o\ /o/
mais alegria, com as barras representando bracinhos pra cima e
para os lados
Outros
o/ \o
dando tchau, levantando a mão
\o/
"lol", pulinhos de comemoração, levantando as mãos - esse emoticon simboliza a
parte superior do corpo de um indivíduo no estilo boneco palito, cujas barras
representam os braços que estão levantados sobre a cabeça, e os caracteres "O",
"o" ou "0" representam a cabeça. Podem ser utilizados também suas variações:
•
\O/
•
\0/
•
\@/
•
\o\ (braços para esquerda)
•
/o/ (braços para direita)
•
|o| (braços para cima esticados)
•
/o\ (braços para baixo, comemoração frustrada)
OBS: "lol" também é uma sigla em inglês para "Lots Of Laughs" que
significa "Muitas Risadas"; representa algo como "Huahuahuaheuhauehae"
\o\ |o|
/o/
dancinha de comemoração
-_- -_-' -
.- -.-'
Indignação
./. _|_
dedo do meio
.(. _(_
"banana" (ofensivo)
x3 <3
K3 S2,
s2 (L)
símbolo de amor (coração)
#.# ¬*¬
desistência, "olhar de lado" indiano
\m/ \,,/
mãos "heavy metal", rock
m/
cafezinho?
;D ;P
sorriso sarcástico , sorriso com a língua para fora
;) ;(
sorriso sarcástico , triste
s2
símbolo do amor
;x
smiley desconcertado
;S :S
=S
smiley confuso
75
Hoje existe uma ampla inserção de recursos virtuais que podemos inserir no texto.
Dentre eles, há o emprego das marcas de polidez, que muitas vezes vêm postadas
sob a configuração dos emoticons, que trazem descontração e informalidade ao texto,
além de contribuir largamente com o processo de interação.
Feitas, todas as apresentações dos estudos sobre a preservação das faces por meio
do emprego da cortesia/polidez, passaremos ao quarto e último capítulo reservado à
análise do corpus.
76
CAPÍTULO 4
CORTESIA E POLIDEZ NOS FÓRUNS EDUCACIONAIS
DIGITAIS
77
Neste capítulo, analisamos os fóruns educacionais digitais de uma disciplina
semipresencial - Tecnologias Digitais - do curso de Letras da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo - PUC-SP, com base nos fundamentos teóricos explicitados, ou
seja, os estudos sobre preservação das faces e sobre cortesia e polidez, segundo
Grice (1975) e Brown & Levinson (1987), e os trabalhos acerca dos marcadores
conversacionais, conforme preconizam Marcuschi (1986), Rosa (1992) e Silva et al
(1987).
4.1 Contexto da pesquisa
Para nossa análise, escolhemos duas turmas da disciplina que utilizam a plataforma
Moodle, ambiente de suporte para o ensino aprendizagem a distância. A disciplina
teve o formato semanal, obedecendo ao cronograma de dezoito semanas letivas
(fevereiro a junho de 2006).
Os fóruns, conforme já explicitado anteriormente, estão ancorados na plataforma
Moodle da PUC-SP, cuja página de abertura está estruturada da seguinte forma:
78
Os fóruns gerais e os fóruns para atividades de aprendizagem também
encontram-se na plataforma Moodle configurados da seguinte maneira:
Turmas 1 e 2
•
Moodle
•
► Turma 1
•
► Fóruns
Fóruns gerais
Fórum Descrição Tópicos
Assinante
"Jogando
conversa
fora...."
Um fórum para conversar sobre
tudo o que você quiser .
9 Não
Dúvidas:
Atividades e
Conteúdos
Este fórum visa ser um lugar
para encaminhamento das
dúvidas gerais que possam surgir
sobre as atividades e conteúdos
do curso. Use esse espaço da
melhor forma possível. Não se
esqueça de seguir os
procedimentos abaixo:
1. dê um título que revele de
forma sintética sua dúvida.
23 Sim
Dúvidas:
Suporte
técnico
Este fórum visa ser um lugar
para encaminhamento das
dúvidas gerais que possam surgir
sobre as diversas áreas e
recursos do Moodle. Use esse
espaço da melhor forma
possível. Não se esqueça de
seguir os procedimentos abaixo:
1. dê um título que revele de
forma sintética sua dúvida.
2 Sim
Fórum de
notícias
Notícias e avisos 32 Não
79
•
Moodle
•
► T 2
•
► Fóruns
Fóruns gerais
Fórum Descrição Tópicos
Assinante
"Jogando
conversa
fora...."
Um fórum para conversar sobre
tudo o que você quiser.
8 Não
Dúvidas:
Atividades
e
Conteúdos
Este fórum visa ser um lugar para
encaminhamento das dúvidas
gerais que possam surgir sobre
as atividades e conteúdos do
curso. Use esse espaço da
melhor forma possível. Não se
esqueça de seguir os
procedimentos abaixo:
1. dê um título que revele de
forma sintética sua dúvida.
9 Sim
Dúvidas:
Suporte
técnico
Este fórum visa ser um lugar para
encaminhamento das dúvidas
gerais que possam surgir sobre
as diversas áreas e recursos do
Moodle. Use esse espaço da
melhor forma possível. Não se
esqueça de seguir os
procedimentosabaixo:
1. dê um título que revele de
forma sintética sua dúvida.
0 Sim
Fórum de
notícias
Notícias e avisos 29 Sim
Os fóruns que selecionamos para análise são os que possuem atividades de
aprendizagem, que por sua vez aparecem do seguinte modo:
80
Turmas 1 e 2
•
Moodle
•
► T 1
Fóruns para atividades de aprendizagem
Fórum
Descrição Tópicos
Assinante
Qual o perfil
para ser um
aluno online?
Depois de ter lido o
MANUAL DO ALUNO
PARA AS DISCIPLINAS
SEMIPRESENCIAIS
DO CURSO DE
LETRAS DA PUCSP
[pags. 05 a 08], vamos
usar este espaço para
discutir um pouco mais.
Você acha que para
estudar a distância é
preciso ter um perfil
especial? O que seria
necessário? O que
seria recomendável? E
...
5
Sim
Quais as
vantagens e
desvantagens
de se fazer um
curso
semipresencial?
Depois de ter lido a
página 05 do Manual do
Aluno que fala sobre as
vantagens e
possibilidades de se
cursar uma disciplina
semipresencial, vamos
ver o que você teria a
acrescentar. Pense um
pouco mais sobre o
assunto: em você e em
seu contexto de vida.
Quais vantagens e
desvantagens você
pode listar? ...
5 Sim
Fórum:
Letramento e
Tecnologias
Digitais
Que relações você
estabelece entre o
conteúdo do texto
Letramento na
cibercultura e a
disciplina Tecnologias
digitais?
3 Não
O bem viver na
comunidade
•
que comunidade
somos?
•
que comunidade
queremos ser?
•
quais serão as
nossas regras
de convivência?
3 Não
81
•
Moodle
•
► T 2
Fóruns para atividades de aprendizagem
Fórum
Descrição Tópicos
Assinante
Qual o perfil
para ser um
aluno online?
Depois de ter lido o
MANUAL DO ALUNO
PARA AS DISCIPLINAS
SEMIPRESENCIAIS
DO CURSO DE
LETRAS DA PUCSP
[pags. 05 a 08], vamos
usar este espaço para
discutir um pouco mais.
Você acha que para
estudar a distância é
preciso ter um perfil
especial? O que seria
necessário? O que
seria recomendável? E
...
15
Não
Quais as
vantagens e
desvantagens
de se fazer um
curso
semipresencial?
Depois de ter lido a
página 05 do Manual do
Aluno que fala sobre as
vantagens e
possibilidades de se
cursar uma disciplina
semipresencial, vamos
ver o que você teria a
acrescentar. Pense um
pouco mais sobre o
assunto: em você e em
seu contexto de vida.
Quais vantagens e
desvantagens você
pode listar? ...
11 Sim
Fórum:
Letramento e
Tecnologias
Digitais
Que relações você
estabelece entre o
conteúdo do texto
Letramento na
cibercultura e a
disciplina Tecnologias
digitais?
9 Sim
O bem viver na
comunidade
•
que comunidade
somos?
•
que comunidade
queremos ser?
•
quais serão as
nossas regras
de convivência?
5 Não
82
4.2 Critérios para análise
Embora analisados separadamente, de acordo com as categorias selecionadas, na
seguinte seqüência: marcadores de atenuação, estratégias de polidez para
preservação das faces e emoticons como recurso de cortesia/polidez, para facilitar a
compreensão do que aqui apresentamos, é preciso esclarecer que uma mesma
mensagem postada no fórum pode apresentar, ao mesmo tempo, não só marcadores
conversacionais, como também estratégias de polidez e emoticons, que funcionam de
forma articulada para envolver os participantes e propiciar a interação entre eles.
A amostra para análise é composta apenas por mensagens postadas nos fóruns com
tarefas para aprendizagem. Na disciplina, foram utilizados quatro fóruns dessa
natureza. São eles:
(FE 1) Qual o perfil do aluno on line?
(FE 2)
Quais as vantagens e desvantagens de se fazer um curso
semipresencial?
(FE 3)
Fórum: Letramento e Tecnologias Digitais
(FE 4)
O bem viver da comunidade: que comunidade somos?
Que
comunidade queremos ser? Quais são as nossas
regras de convivência?
O critério para a escolha dos fóruns foi a quantidade de mensagens neles postadas,
isto é, foram escolhidos aqueles fóruns que tinham o maior número de postagens. Os
selecionados foram:
Fórum 1 16 mensagens
Fórum 2 16 mensagens
Fórum 3 12 mensagens
Fórum 4 08 mensagens
83
Os participantes dos fóruns da disciplina Tecnologias Digitais compõe duas turmas:
(30 alunos) da turma T 1 e (22 alunos) da turma T 2, além da monitora e da
professora.
Para a apresentação das ocorrências e da sua análise, iniciamos com os marcadores
conversacionais de atenuação, depois passamos para as estratégias da polidez e por
fim tratamos dos emoticons, a fim de verificar se foram usados como recurso para a
preservação das faces e como marcadores de polidez.
4.3 Análise: Marcadores conversacionais de atenuação
Nos fóruns educacionais digitais, os marcadores conversacionais agem como
atenuadores. Por meio do uso deles, os interlocutores modalizam seu discurso e
procuram, de modo geral, preservar as faces de todos. Nessa primeira etapa de
análise, utilizaremos exemplos de dois fóruns (FE 1: Qual o perfil do aluno on line?) e
(FE 2: Que relações você estabelece entre o conteúdo do texto Letramento da
cibercultura e a disciplina Tecnologias digitais?). Há destaques em trechos das
ocorrências
19
.
Iniciamos nossa análise abordando os marcadores conversacionais de atenuação
mostrando de que modo contribuem para a cortesia. Foram selecionadas sete
ocorrências, nas quais observamos diversos fatores lingüísticos que contribuem para a
preservação das faces, gerando o efeito de polidez nesse fórum educacional digital:
19
Trecho que é foco da análise está marcado em negrito e trecho que é apenas comentário e serve de apoio está
sublinhado.
84
• Ocorrências (1) e (2)
Ocorrências (1) e
(2)
ALUNO 01
Turma A
FE (01)
Acho que (1) não é só interesse, ou só responsabilidade,
acho que maturidade também deve ser considerado...
trabalhar com este tipo de disciplina não é tão fácil (2),
acredito até que seja mais difícil que as aulas presenciais,
muitas vezes o aluno fica confuso e perdido, e não há um
professor á disposição naquele momento da dúvida, então
isto requer que o aluno tenha auto-disciplina e muita
maturidade para "se virar sozinho", não apenas ligar o
computador, não entender, e deixar por isso mesmo.
A expressão acho que, em (01), é um marcador conversacional de opinião
(expressão verbal), classificado, de acordo com Marcuschi (2003), como sinal do
falante (que orienta o ouvinte) pré-posicionado, no início do turno. Serve para orientar
o turno, organizar o pensamento e marcar o início da asserção. Nesse contexto, pode
ser considerado como uma marca de polidez, pois, ainda que expresse uma opinião,
não o faz de forma categórica, antes, atenua com o emprego do verbo achar.
Ainda analisando esse exemplo, podemos nos pautar em Rosa (1992), que classifica
esse tipo de expressão como um marcador de opinião que indetermina o grau de
verdade do enunciado, um modalizador que veicula a incerteza do interlocutor
enunciador a respeito do que diz: quando o interlocutor emprega a expressão verbal
acho que, ele emite uma possível opinião sobre o que foi dito no turno anterior,
imprime uma hipótese e não uma afirmação categórica. Encontramos aí um tipo de
abrandamento do discurso, um índice de preservação das faces do interlocutor
perante os outros participantes, que modifica a força ilocutória do enunciado e reduz o
comprometimento do enunciador em relação à enunciação.
Já a ocorrência (2), o uso da expressão ... não é tão fácil ..., configura-se por
imprimir o valor também de um marcador de opinião que modaliza o discurso, que,
desse modo, não faz uma afirmação categórica; antes, faz uso de um tom
atenuante para expressar a dificuldade de se estudar tal disciplina. O interlocutor
utiliza a expressão para dizer, num tom educado, cortês, que é difícil cursar uma
disciplina a distância.
85
A ocorrência seguinte, de número (03), envolve o uso do marcador né não?
• Ocorrência (3)
Ocorrência (3)
Professora
Turma A
FE (01)
A dica, aluna X e colegas, é mesmo muito propícia: a
disciplina envolve também se organizar para conseguir se
concentrar nas atividades. E como na Internet há um mundo
nos esperando, temos mesmo de usar alguns recursos -
como esse de não deixar outras janelas abertas (e outros
programas como msn, orkut etc. etc.) né não? pessoal....
essas coisas que todos usam à beça e que nos
interrompem... quando queremos ser interrompidos e
também quando não o queremos....
Em (03), verificamos que a expressão... né não?, segundo Silva e Macedo (1987),
é um marcador de apoio. O interlocutor faz uma afirmação sobre determinado
assunto e usa esse marcador como uma solicitação de apoio às idéias que firmou
no turno. É uma forma polida de expor sua opinião e convidar os alunos para
registrarem suas opiniões.
Pode ser considerado também, segundo Marcuschi (2003), um sinal de entrega de
turno na forma indagativa. No caso, consideramos que o interlocutor pede aos
participantes do fórum algum tipo de apoio com o uso desse marcador. A
professora empregou essa expressão na finalização de uma observação (de
regras para o uso adequado do fórum educacional) para seus alunos, de uma
maneira polida, o que os deixa numa situação confortável para emitirem suas
opiniões.
As reticências, por sua vez, são um tipo de marcador conversacional que
incorpora à escrita aspectos próprios da fala. De acordo com Marcuschi (1986),
pode ser considerado um traço prosódico, pois imprime uma pausa numa tentativa
de marcar, na escrita, a entonação da própria fala. As reticências podem ser
consideradas como uma interrupção do discurso, dando abertura para a reflexão
por parte dos alunos. Seu emprego explica-se pelo fato de que, na comunicação
oral, as entonações, pausas etc. podem ser percebidas, já, na escrita, devem ser
representadas, ainda que a representação gráfica seja precária e exija
86
compreensão do contexto e inferências, isto é, não basta apenas empregar o sinal
gráfico em uma situação de escrita e esperar que o leitor compreenda sua
representação e o que estamos querendo dizer. Ele apenas compreenderá de fato
o que queremos dizer se tiver conhecimento de todo o contexto em que as
reticências foram empregadas, assim, poderá fazer suas inferências e
compreender esse uso.
Pode-se dizer ainda que o emprego das reticências ocorre porque o interlocutor,
ao interromper a frase, quer passar aos outros participantes do fórum a tarefa de
completá-la. É uma forma polida de insinuar aquilo que quer dizer, mas não diz;
antes, dá ao outro o direito de dizer, preencher a lacuna, por meio da
compreensão do contexto.
As reticências são muito empregadas nos fóruns, pois servem para salvaguardar a
imagem do interlocutor que está com a palavra e que, de uma forma polida,
muitas vezes não completa seu pensamento, sua análise sobre determinado
assunto. É aí que as reticências desempenham um papel fundamental: marcam a
suspensão do pensamento, mas não o suprimem; antes, deixam o pensamento
para o outro interlocutor completar, argumentar.
As reticências podem ser consideradas, nesse sentido, uma marca de polidez,
num imbricamento entre o oral e a escrita. Por ser o fórum um espaço de debates
sobre um determinado assunto pré-estabelecido, observa-se, pois, o uso de uma
linguagem mais próxima do oral, conforme postulam Xavier & Santos (2005) que
proximidade ao oral se deve a inserção de períodos curtos, simples, linguagem
coloquial, informação reduzida e marcadores conversacionais.
87
• Ocorrência (4)
Ocorrência (4)
ALUNO 02
Turma A
FE (01)
Eu nunca fiz aula semi-presencial antes, realmente é mais
difícil, pois exige muita organização e maturidade. Estou
tentando reservar uma hora do dia para iniciar as atividades,
mais as vezes não dá tempo por causa das outras disciplinas,
mas é preciso organizar meu tempo, porque como as outras
disciplinas, tecnologia digitais exige o mesmo desempenho e
concentração.
Na ocorrência (4), a palavra ... mas... é um marcador prefaciador de opinião,
classificado por Rosa (1992) de “mas-prefácios”. Apresenta uma estrutura que
recorre à adversidade em relação ao que foi anteriormente escrito; auxilia o locutor a,
ao mesmo tempo em que discorda, atenuar a opinião dada sobre o assunto. Podemos
dizer que, por ser um prefaciador (anunciador) de opinião, desempenha o papel de
uma marca de polidez, pois atenua a opinião postada pelo interlocutor posteriormente.
Na ocorrência a seguir (5), observamos que um aluno inicia sua participação no fórum
concordando com o que foi postulado por sua colega no turno anterior. Ela escreveu:
“Acho que também deve haver motivação, como eu falei, tanto por parte do aluno
como do professor”.
• Ocorrência (5)
Ocorrência (5)
ALUNO 03
Turma A
FE (01)
Olá Y ...
Concordo com você, para mim uma disciplina
semipresencial é uma novidade. Apesar de todos os
procedimentos serem muito bem explicados, e todos os
"canais" serem de facil acesso eu acredito que os
tópicos poderiam ter algo assim ... vamos dizer: mais
CHAMATIVO, motivando assim a participação do aula e
do professor.
Não é uma critica, é apenas um comentário.
Em (5), a expressão selecionada ... vamos dizer é um exemplo de marcador,
segundo Rosa (1992), classificado de hedge, indicador de marca cognitiva (de
imprecisão ou conceitos imprecisos) que, nesse exemplo, pode também ser
considerado como um marcador de atenuação.
88
Trata-se de uma maneira polida de explicitar uma crítica (tópicos mais
chamativos), que foi abrandada pela expressão “Não é uma crítica, é apenas um
comentário”. O interlocutor concorda com sua colega em alguns pontos, mas
imprime sua opinião quanto à divergência em relação a alguns tópicos, sempre
empregando uma linguagem cuidadosa, imprimindo um caráter cortês à fala.
Corroborando com o que diz Rosa (1992), Marcuschi (2003) postula que essa
expressão pode ser considerada como evasões (hedges) que afastam a
indisposição do ouvinte em relação ao falante.
Em seguida, o aluno emprega a oração “Não é uma crítica, é apenas um
comentário” para imprimir um abrandamento, uma forma polida para a opinião
anteriormente expressa, já comunicando ao interlocutor que todos os seus
comentários não devem ser entendidos como crítica à disciplina semipresencial, já
que, antes, são comentários que podem servir para aperfeiçoar a compreensão e
interação dos participantes do fórum. É uma maneira sutil de cortesia, de
abrandamento do discurso.
Na ocorrência (6), temos o emprego da onomatopéia como um recurso para a polidez
e a interação nos turnos dos fóruns educacionais. Vale ressaltar que, nos fóruns
educacionais digitais aqui estudados, encontramos o emprego de onomatopéias em
variados momentos (hum, hehehehehehe, hahahaha etc.), mas vamos nos ater a
apenas uma das ocorrências, a apresentada a seguir:
• Ocorrência (6)
Ocorrência (6)
ALUNO 04
Turma A
FE (01)
Eu acredito que para ser um aluno online o principal é ter
responsabilidade, o resto caminha sozinho...hahahahahaha
Em (6), hahahahahaha (risos) é um marcador conversacional que pode ser
definido como expressão não lexical autoral (enunciado criado pelo próprio
participante que surge num processo dialógico), aqui representado como
onomatopéia, empregado numa tentativa de reprodução lingüística de um som.
89
Pode ser considerado como um marcador verbal não lexicalizado, por significar
uma reprodução, na escrita, de um ruído, som (risada).
Nesse contexto, o emprego de uma onomatopéia expressando risos é uma
maneira de tornar descontraído o diálogo entre os interlocutores, criando vínculo
de aproximação, que podemos categorizar como cortesia que estabelece e
estreita relações de empatia e amizade dentro dos fóruns, o que possibilita um
grau maior de desinibição, contribuindo para uma melhor interação.
Nos fóruns, a onomatopéia ganha força exatamente porque representa
graficamente, por meio da escrita, diferentes sons empregados na língua falada.
Os participantes dos fóruns geralmente fazem uso das onomatopéias para marcar
sons positivos (risos), que geram traços de cortesia entre os interlocutores, o que
favorece a interação.
Vale ressaltar que quando se emprega hehehe (risos) nos turnos dos fóruns o
interlocutor, mesmo que diga algo muito forte, até mais agressivo, com esse
recurso mostra para o outro que a intenção dele não e ofender.
• Ocorrência (7)
Em (7), observamos que o interlocutor inicia o turno concordando com o turno
anterior, do interlocutor, que havia escrito: Eu acredito que para ser um aluno
online o principal é ter responsabilidade, o resto caminha sozinho...
Ocorrência (7)
ALUNO 05
Turma B
FE (01)
concordo...sem responsabilidade nenhuma aula, ou
qualquer "atividade", nao iria para frente. Mas não posso
dscordar com a X (sei também que você não dscorda...),
mas é preciso muito interesse por parte do aluno senão
não o levaria a responsabilidade. Por exemplo,se vc não
se interessa ou não gosta da materia, curso etc,você
logo logo ira desistir deste. Não vai motiva-lo a
continuar... Outro "perfil" motivação
A expressão concordo... pode ser considerada um marcador. Marcuschi (1986) o
classifica como marcador de assentimento. Nessa ocorrência, o interlocutor inicia o
turno concordando com a fala postada anteriormente, numa cortesia que gera um
90
clima de respeito pela opinião do outro. Essa atitude gera um clima confortável para o
interlocutor quando concorda que sem responsabilidade não conseguimos realizar
nada, para depois imprimir sua opinião, na qual insere, antecipadamente, o
assentimento do seu colega, quando afirma: sei também que você não dscorda
...
.
Nessa ocorrência há por duas vezes, o emprego de reticências, que conforme já
abordado na ocorrência (3), e, aqui empregada como um tipo de hesitação para,
posteriormente, o interlocutor postar uma outra opinião. Podem ser classificadas
também como uma interrupção da frase para passar ao outro interlocutor a tarefa
de completá-la. Digamos que, nesse caso, as reticências assumem o papel de
tornar polida a opinião expressa sobre a desmotivação que pode ocorrer ao cursar
uma disciplina a distância.
4.4 Estratégias de cortesia/polidez para a preservação das faces
Por meio da análise de exemplos coletados nos fóruns educacionais digitais,
apresentamos e analisamos neste momento as estratégias de polidez empregadas
para a preservação das faces. Conforme já foi explicado, o termo face teve origem no
trabalho de Goffman (1967), em que ele postula que todo indivíduo vive num mundo
de encontros sociais que promove contatos com outros participantes. A polidez
advém desse conceito de face e da preocupação com a qualidade das relações
sociais que objetivam preservar a imagem dos interlocutores num diálogo.
Analisamos apenas a face positiva que imprime marcas de polidez nos fóruns
educacionais, a fim de mostrar, desse modo, a importância social da polidez, das
boas maneiras e do tato despendidos pelos interlocutores em seus turnos dentro dos
fóruns selecionados. Ressaltamos também que foram escolhidas as estratégias da
polidez positiva por envolverem mecanismos em que o falante compartilha
conhecimentos de mundo, metas e valores com seus interlocutores, numa busca de
máxima eficiência comunicativa que, de acordo com Grice (1975), caracterizam os
princípios conversacionais.
Utilizamos, para esse momento do estudo, exemplos de dois fóruns: FE 2: Que
relações você estabelece entre o conteúdo do texto Letramento da cibercultura e a
91
disciplina Tecnologias digitais? e FE 4: Quais as vantagens e desvantagens de se
fazer um curso semipresencial?.
• Ocorrência (8)
Ocorrência (8)
ALUNO 01
Turma B
FE (02)
Bem, o curso semipresencial é uma coisa nova, então
ainda está em processo de adaptação, eu estou adorando.
Realmente o fato de não ter o professor acompanhando o
processo de perto pode parecer estranho, mas existem as
maneiras de conversar com ele sem receber respostas
imediatas. O mais legal de tudo é que podemos
trabalhar a onde quisermos e no horário que
quisermos. Assim como uma disciplina normal, temos
regras para seguir, e prazos para cumprir. No começo eu
estava um pouco preocupado, mas agora estou me
acostumando e estou aprendendo a gostar.
Na ocorrência número (8), observamos que o interlocutor usa várias estratégias
que denotam polidez no momento em que ele imprime sua opinião, por exemplo:
... é uma coisa nova, está em processo de adaptação, eu estou adorando; ... não
ter professor acompanhando o processo de perto parece estranho, mas existem
outras maneiras de conversar com ele...; o mais legal de tudo é que podemos
trabalhar....
Dentre essas, destacamos a expressão O mais legal de tudo (...) que foi usada
para imprimir um tom de informalidade e para criar um vínculo de empatia com o
leitor, podemos dizer que, nesse caso, o interlocutor lançou mão de uma
estratégia para polidez positiva, isto é, usou uma linguagem adaptada ao
interlocutor, nesse caso, na forma de gíria. De acordo com o postulado por Brown
& Levinson (1987: 107), há inúmeras maneiras de conduzir uma conversa em
grupo quando o falante requer um lugar na comunidade. Estão incluídos nessas
maneiras, formas de endereços, linguagem ou dialeto, jargão ou gíria e elipses.
Trata-se de uma estratégia (uso da linguagem oral, coloquial) que foi empregada
para conquistar a confiança dos participantes do fórum, pois gera um clima de
maior intimidade e proximidade com os outros participantes. É uma estratégia de
polidez positiva que cumpre as regras da cortesia, adequando-se ao contexto de
92
interação do fórum. Nesse sentido, Hilgert (2000) postula que nos fóruns
encontramos marcas de oralidade: uso de linguagem coloquial, informalidade,
espontaneidade e gírias.
Segundo Leech (1983), a comunicação serve para manter a relação existente
entre os interlocutores e isso se consegue por meio do princípio regulador da
cortesia. Para gerar um clima polido e de interação, os interlocutores se
comportam de acordo com as regras do contexto social em que estão inseridos.
No caso do emprego de gírias, os interlocutores lançam mão desse recurso
lingüístico por estaremos participando de um fórum que, conforme já explicitado
anteriormente, traz uma linguagem bem próxima da oralidade.
• Ocorrência (9)
Ocorrência (9)
Professora
Turma A
FE (01)
A dica, aluna X e colegas é mesmo muito propícia: a
disciplina envolve também se organizar para conseguir se
concentrar nas atividades. E como na Internet há um
mundo nos esperando, temos mesmo de usar alguns
recursos - como esse de não deixar outras janelas
abertas (e outros programas como msn, orkut etc. etc.) né
não? pessoal.... essas coisas que todos usam à beça e
que nos interrompem... quando queremos ser
interrompidos e também quando não queremos....
Destacamos, na ocorrência número (9), a expressão utilizada pela professora: ...
Aluna X e colegas.... É uma marca de polidez que visa envolver todos os
participantes do fórum e não só a aluna X. O emprego dessa estratégia, segundo
a teoria de BROWN & LEVINSON (1987), é marcado quando inclui tanto o falante
como o ouvinte na conversa. Pode ser compreendida nessa ocorrência como uma
maneira cortês de se incluir as pessoas numa conversa, o que corrobora para
que os participantes do fórum sintam-se à vontade, criando um ambiente
participativo e descontraído, que acaba por encorajar a utilização do próprio
fórum.
Ainda na ocorrência de número (9), destacamos o uso da polidez, a reciprocidade
que ocorre quando da concordância da professora com o que foi dito no turno
anterior pelo interlocutor (Uma decisão que tomei é não deixar nenhuma janela
aberta a não ser a do Moodle porque para perder a concentração é facílimo), isto
93
é, a professora retomou a oração do aluno no turno anterior e empregou-a em
sua fala, imprimindo um tom de assentimento quanto à opinião da aluna no
tocante ao deslumbramento ao qual podemos nos deixar levar, o que é
convidativo e permitido na Internet.
Para se analisar a ocorrência (10), é necessário recorrermos a algumas das
mensagens postadas antes por outros alunos. As mensagens importantes são as
seguintes:
• Tendência atual e irreversível!!!! Quanto mais estivermos preparados – de
maneira realmente crítica – para lidar com a educação por meio da
tecnologia, mais poderemos contribuir para o nosso próprio crescimento e
para a ampliação das possibilidades de educação no Brasil e no mundo.
Nosso país precisa muito disso, não? O que importa é não perder de vista
que nós temos que tirar proveito da tecnologia a nosso favor, a favor do
crescimento, do desenvolvimento.
• O curso de tecnologias digitais está realmente nos preparando para essa
tendência de educação a distância, confesso que por ser novidade estou
tendo as minhas dificuldades, tenho que me disciplinar mais e dar também
preferências nas aulas on-line.
• ... nos abre portas para muitas informações...; ser letrado digital é
conseguir usar a internet e não ser “enrolado” por ela...; ...internet... novo
universo que nos permite mais liberdade de expressão...; ...o curso de
Tecnologias digitais está realmente nos preparando para essa tendência
de educação a distância...
• Ocorrência (10)
Ocorrência (10)
ALUNO 02
Turma A
FE (02)
Concordo com todos. É muito necessario esta aula semi-
presencial para estas garandes mudanças que decorrem
neste seculo. Mas será que estas mudanças, juntamente
com esse tipo de esnsino a distancia, são renovadoras e
necessarias para a "nossa evolução"? Deixe-me expressar
melhor. Com toda esta globalização e "internetição"
contribuindo para o "desenvolvimento economico " deste
mundo, se posso dizer capitalista, será que contribui para
o nosso proprio desenvolvimento? Creio que com tudo
isso, a aderencia as novas tecnologias e etc,o papel do
professor, dos livros e da propria escrita virem extintos
(não por completo, não generalizando, é claro);mas na
minha opinião contribuem para tal...
Muito maluco?
O que q vcs acham?
( podem criticar...
)
94
Em (10), o interlocutor inicia o turno concordando com o que foi exposto pelos
colegas nos turnos anteriores, a respeito das relações estabelecidas entre o
conteúdo do fórum Letramento na cibercultura e a disciplina Tecnologias digitais.
O interlocutor expressa sua opinião por meio de várias afirmações e, em seguida,
pede aos outros interlocutores que opinem sobre o assunto quando emprega a
frase: O que q vcs acham?, numa busca de assentimento, concordância. De
acordo com a teoria de BROWN & LEVINSON (1987), podemos afirmar que ela
se mostrou polida quando, após imprimir suas opiniões, que poderiam gerar
questionamentos, pois se trata de um assunto polêmico, perguntou o que os
colegas achavam sobre o exposto, inclusive, abrindo um precedente para críticas.
• Ocorrência (11)
Ocorrência (11)
Aluna 03
Turma A
FE (02)
Eu acho esse tipo de questionamento que a colega X
colocou super importante... é um grande risco que se
corre, de algumas coisas se perderem numa transição
grande como essa. (foi isso que você quis dizer,
não?) é uma preocupação que eu tenho, da perda
desse contato material, seja com outro ser humano,
seja com papel e caneta... Abraços!
Na ocorrência número (11), a expressão: ... (foi isso que você quis dizer,
não?)... de acordo com o postulado por Brown & Levinson (1987) é uma regra de
polidez positiva que visa a buscar acordos. Nesse caso, a aluna afirma de forma
interrogativa aquilo que entendeu sobre a opinião exposta pela colega. É uma
maneira polida, cortês de buscar um acordo entre as opiniões, o que justifica o
emprego de outra regra de polidez, em que a interlocutora tenta evitar
desacordos ou buscar pseudo-acordos como se falante e ouvinte chegassem a
uma mesma conclusão sobre um determinado assunto discutido. Essas
estratégias buscam a preservação da face positiva, para atingir o objetivo
desejado, que é o de conquistar a simpatia e adesão dos outros interlocutores
que participam do fórum.
95
Nesse sentido, Brown & Levinson (1987) postulam que a polidez se mostra numa
situação equilibrada, em que os participantes do turno favorecem a interação, e
assim, a comunicação pode transcorrer de forma tranqüila e harmônica.
• Ocorrência (12)
Ocorrência (12)
Aluna 04
Turma A
FE (01
)
concordo...sem responsabilidade nenhuma aula, ou qualquer
“atividade”, não iria para frente. Mas não posso dscordar com
a X (sei também que você não dscorda...), mas é preciso
muito interesse por parte do aluno senão não o levaria a
responsabilidade. Por exemplo,se vc não se interessa ou não
gosta da matéria , curso etc,você logo logo ira desistir deste.
Não vai motiva-lo a continuar... Outro “perfil” motivação...
Na ocorrência número (12), destacamos a oração ... ( sei também que você não
dscorda ...), um exemplo em que a interlocutora usa uma estratégia para a
polidez positiva, que visa a buscar acordos com os outros interlocutores, no
momento em que ela afirma saber que o outro, não discordando do que foi dito,
estabelece um vínculo de acordo em que, por polidez, o interlocutor irá concordar
com sua afirmação. Pode-se afirmar ainda que foi empregado o princípio de
cooperação postulado por Grice (1982: 106), em que ele diz: “faça sua
contribuição conversacional tal como é requerida, no estágio em que ocorre, pelo
propósito ou direção aceitos no intercâmbio conversacional no qual está tomando
parte”. A aluna inicia o turno concordando com a fala anterior e imprime sua
opinião com base no princípio da cooperação, que é o fundamento primeiro da
polidez.
96
• Ocorrência (13)
Ocorrência (13)
Aluna 04
Turma B
FE (01)
Sim, sim, sim ... temos de ter tudo isso que vocês
colocaram ... mas temos de ter também "criatividade",
gente, vocês estão deixando a disciplina chata ...
CONCORDO, CONCORDO, ISSO, VOCÊ TEM RAZÃO ....
Gente é hora de renovar, uma disciplina semipresencial já é
algo novo vamos parar de ser repititivos ... isso não é uma
critica, é apenas um comentário eu adoro vocês...
E Y da onde você tirou esse "hum" ...
Flw.
Em (13), a interlocutora inicia o turno concordan
do, de maneira enfática, com o que
foi postulado pelos colegas em turnos anteriores (
Tecnologias digitais é uma
disciplina como outra qualquer e deve ser levada a sério...; essa matéria é como outra
qualquer e deve ser levada a sério...; ...temos que ter m
uita concentração e
disciplina
...). Observamos o emprego de marcas lingüísticas que denotam o cuidado
do interlocutor quando do uso de estratégias que imprimem polidez.
Na expressão destacada, Sim, sim, sim ...
, foi usada a repetição para imprimir um
ví
nculo maior com o interlocutor, ou seja, há uma reafirmação, por meio da repetição
de um advérbio de concordância. É um substituto de uma oração que retomou como
resposta um enunciado anterior. Pode ser considerado ainda, de acordo com a teoria
de Brown & Levinson (1987), como uma estratégia de polidez positiva
em que se
agrada ao interlocutor, isto é, em que se mostra interesse, compreensão e
simpatia pelo que ele disse.
Ainda em (13) destacamos o uso de caixa alta ...
CONCORDO, CONCORDO,
ISSO, VOCÊ TEM RAZÃO..., que, de acordo com as regras
da Internet, significa que
se
está gritando. Nesse exemplo, a caixa alta foi empregada como um desabafo, pois
a aluna afirma que seus colegas participantes do fórum estão
repetitivos, sem
criatividade. De acordo com Brown & Levinson (1987),
é um ato ameaçador da face
positiva do ouvinte por representar censuras e críticas.
97
• Ocorrência (14)
Ocorrência (14)
Aluna 05
Turma A
FE (02)
Eu até concordo com tudo o que foi falado, mas acho que
desde o prézinho não ia ser uma boa idéia. Uma vez que a
criança precisa interagir com crianças em determinada
idade. Imagina?? Uma classe inteira com menininhos de 5
anos virados pra um computador conversando pelo
msn???Acho que a gente poderia tomar contato com
algumas coisas desde cedo, pequenos programas,
algumas coisas fáceis, mas acho que ia ser essencial que
fosse beeeem a minoriadas aulas, e aí, aos poucos, ir
aumentando.
Na ocorrência (14), destacamos a expressão (...)ia ser essencial que fosse beeeem
a
minoria das aulas,
como um exemplo que pode ser analisado, de acordo com a
teoria de Brown & Levinson
(1987), como uma estratégia para polidez em que se
exagera por meio de um intensificador
20
.
A interlocutora deixa claro sua opinião quando diz ser essencial que a minoria d
as
aulas fosse semipresencial. O emprego do advérbio é de certa forma, desnecessário
na posição em que foi usado, mas ela laça mão dele para conseguir atingir seu
propósito, que é o de chamar a atenção dos outros interlocutores por meio desse
exagero.
Co
nsideramos que o emprego dessa estratégia não feriu as regras de polidez
positiva, pois a maneira como a interlocutora se posiciona no fórum a faz preservar as
faces, tanto dela como dos outros participantes do fórum. De outra maneira podemos
dizer que, ne
ssa ocorrência, o advérbio intensificador foi empregado para justificar a
opinião da interlocutora quanto à progressão com que se deve inserir o contato das
crianças com as tecnologias.
20
Classe de advérbios que provocam o efeito de aumentar ou diminuir a significação de um elemento.
98
• Ocorrência (15)
Ocorrência (15)
Aluna 06
Turma B
FE (01)
X eu estou entrando so site da professora ñ esta
aparecendo tarefa la o que eu faço?
Um grande beijo e um forte abraço, me desculpe se
eu estou te
ecomodando...
^Ä^ Z ^Ä^
Em (15), destacamos: Um grande beijo e um forte abraço...
. Temos aí um
exemplo de u
so de uma estratégia para a polidez positiva que é a demonstração
de afeto acrescida de adjetivos que imprimem um tom intensificador ao beijo e ao
abraço, criando um vínculo de proximidade e afetividade. Essa estratégia
(demonstração de afeto permeia vário
s turnos) em que as pessoas se fazem a
entrega de turno enviando beijos e abraços aos outros interlocutores, mostrando
que os fóruns educacionais podem ir além do seu papel principal que é o do
conhecimento acadêmico, podem servir ao propósito de estreitar
laços, criar um
ambiente de empatia e amizade.
É um tipo de demonstração de afeto do qual Goffman (1967:
77) afirma que as
regras do grupo e a definição da situação determinam quais os sentimentos
ligados à face e como esses sentimentos devem ser distrib
uídos entre as faces
envolvidas. Assim, falar de emoção e de sentimento significa necessariamente
falar de trabalhos da face.
Ainda sobre as demonstrações de afeto, podemos citar Arndt e Janney (1985),
que postulam serem as pessoas o lócus e o fator det
erminante da polidez. O
sustentáculo dessa abordagem é o entendimento de polidez como
comunicação
emotiva que se dá não apenas por meio da fala, mas também por meio de sinais
paralingüísticos que envolvem três dimensões: confiança, afeto negativo e afeto
positivo e intensidade.
Nessa perspectiva, os falantes sinalizam a confiança que têm no que dizem. O
afeto em direção ao outro participante é seu envolvimento emocional com o outro.
Podemos dizer então que palavras certas no contexto certo constituem o c
aminho
correto para a polidez.
99
Ainda em (15), a aluna entrega o turno pedindo desculpas por algo que pode
ocorrer (incomodar), num tom de polidez que tem grande significação quando do
recebimento pelo interlocutor da sua mensagem.
• Ocorrência (16)
Ocorrência (16)
Professora
Turma B
FE (04)
Oi,aluna X.
Sua intervenção é muito propícia: vc consegue expor
sinteticamente a sensação que todos nós temos quando
iniciamos uma experiência de curso virtual - ficamos com
receio e ao mesmo tempo curiosos. Estou torcendo para
que sua curiosidade seja maior que o receio para que vc
consiga de fato aproveitar bem. De fato, essas
experiências tendem a nos aproximar muito professores
e alunos, alunos ealunos.
abç
Professora Y.
Em (16), a expressão ... intervenção é muito propícia... é
um exemplo de que
no decorrer da fala da professora há emprego de estratégias da polidez positiva.
Primeiramente, ela mostra interesse no que diz respeito ao interlocutor, emprego
da regra número um, quando diz que a intervenção foi muito p
ropícia. Em
seguida, emprega o pronome inclusivo – nós –
elemento lingüístico, de acordo
com Brown & Levinson
(1987) é classificado como a regra para polidez positiva
número sete, serve para estabelecer um terreno comum, o que acaba por
imprimir um tipo de
aproximação com o interlocutor, pois falante e ouvinte
acabam por fazer parte de um mesmo grupo.
O uso desses recursos deixa os participantes numa posição confortável que gera
empatia e confiança, propiciando maior interação no grupo. Além disso, coloca
professor e aluno em igualdade, o que imprime um tom de confiança, de
envolvimento, em que todos partilham da mesma situação, poderíamos dizer até
que é uma forma solidária de congregar situações.
Na ocorrência 16, destacamos ainda utilização de polidez
quando a professora
emprega dois tipos de intensificadores (os advérbios bem e muito
) em dois
verbos (aproveitar e aproximar) que imprimem, nessa ocorrência do fórum, por
100
uma carga intensificadora nos vocábulos (aproximar interactantes), numa forma
de atenuar os atos que poderiam ameaçar a face dos interlocutores.
4.5 Emoticons como recurso de cortesia/polidez
smile – sorrindo
:-)
big grin – gargalhada
:-D
wink – piscando
;-)
mixed – confuso
:-/
thoughtful – pensativo
V-.
tongue out – mostrando a língua
:-P
cool – legal
B-)
approve – aprovação
^-)
wide eyes – mexendo os olhos
8-)
surprise – surpresa
8-o
sad – triste
:-(
shy – tímido
8-.
blush – envergonhado
:-I
kisses – beijos
:-X
clown – palhaço
:o)
black eye – olho roxo
P-|
angry – nervoso
8-[
dead – morto
xx-P
sleepy – dormindo
|-.
evil – maldoso
}-]
Nos fóruns, como não há possibilidade de o interlocutor mostrar seu rosto para
que os demais participantes entenderam o que está expressando ou sentindo,
então, ele pode se valer dos emoticons como um recurso para divulgar
sentimentos e mostrar virtualmente a sua expressão facial.
Cumpre mencionar que na página principal da plataforma Moodle, há um link,
‘participantes’, em que se dispõem as fotos dos participantes dos fóruns da
disciplina Tecnologias Digitais.
• Ocorrência (17)
Ocorrência (17)
Aluno 1
Turma B
FE (04)
O lado ruim
é que não temos a presença e o contato
direto com o professor, e o lado bom q podemos acessar
de onde quisermos e no conforto das nossas casas.
101
Na ocorrência número (17), selecionamos dois exemplos de emoticons. A
primeira expressão iconográfica (mixed - confuso) foi empregada para
configurar o que a interlocutora acha de ruim na disciplina semipresencial, que é
não empreender um contato direto com o professor. Ao usar esse emoticon, a
aluna imprime um tipo de abrandamento desse lado ruim da disciplina
semipresencial, demonstrando uma maneira polida de falar do lado desagradável
desse assunto. A outra expressão iconográfica utilizada pelo interlocutor (wink
- piscando), demonstra o lado bom, agradável de se cursar uma disciplina
semipresencial. A interlocutora empregou um tipo de polidez positiva que visa
estabelecer um vínculo de empatia, criando um contexto informal entre os
participantes do fórum, sem deixar de expressar sua opinião.
• Ocorrência (18)
Ocorrência (18)
Aluno 2
Turma B
FE (03)
Sei que a pergunta foi para a X, não vou respondê-la, mas
gostaria de fazer um comentário, acho que nossa
comunidade poderia ter sido melhor! E, nós, os alunos
deixamos a desejar...
Na ocorrência de número (18), a interlocutora inicia o turno fazendo um comentário
sobre uma pergunta do turno anterior (....como vc classificaria a comunidade virtual
deste nosso curso de Tecnologias Digitais?). A interlocutora finaliza seu turno com o
emoticon (sad – triste), numa tentativa de mostrar como o interlocutor percebeu
o comportamento da comunidade em relação à participação nos fóruns
educacionais durante o período de sua vigência.
Podemos dizer, em outras palavras, que o interlocutor postula que a participação
da comunidade nos fóruns não foi tão contundente quanto o esperado, é claro que
devido a inúmeros fatores, que por vezes fogem ao controle. De maneira polida, o
interlocutor então expressa a tristeza de não ter correspondido ao que foi proposto
no início do curso.
102
• Ocorrência (19)
Ocorrência (19)
Aluno 3
Turma B
FE (03)
Acredito na importância das regras existentes nas
comunidades, isso vale também para as comunidades
virtuais.As regras são necessárias para delimitar
espaços e comportamentos abusivos, bem
como,melhorar a qualidade da interação entre seus
membros.
Isso não significa que eu deva deixar de dizer o que eu
penso, mas sim devo cuidar da forma como eu digo algo.
Em (19), destacamos o emoticon (thoughtful – pensativo), que o interlocutor
empregou para demonstrar que está preocupado com as regras de comportamento
que devem existir para melhorar a interação nos fóruns educacionais. Nesse caso,
o emoticon demonstra o que o interlocutor está sentindo sem, entretanto, ser
grosseiro ou descortês.
Percebemos também que o interlocutor lançou mão, no início do turno, da máxima
da qualidade que torna a fala verdadeira, sincera e também da máxima do modo,
evitando obscuridade, sendo breve e ordenado. Mas, ao empregar essas máximas,
corre-se o risco (num fórum, que não é uma interação face a face), de não se fazer
compreender suficientemente; daí o emprego do emoticon (maneira de tornar o
diálogo o mais presencial possível), para abrandar qualquer possível mal
entendido, o que deixa claro que todo esse cuidado com as palavras é uma
demonstração clara do uso da polidez.
Ao entregar o turno, mais uma vez o interlocutor demonstra sua maneira polida de
se expressar, quando após dizer que vai continuar imprimindo suas opiniões,
emprega o emoticon (shy – tímido), comungando com o postulado por Brown &
Levinson (1987: 95) que dizem que empregamos a polidez como ‘como um meio
de conciliar o desejo mútuo de preservação das faces com o fato de que a maioria
dos atos de linguagem são potencialmente ameaçadores de qualquer uma dessas
mesmas faces’.
103
• Ocorrência (20)
Ocorrência (20)
Aluno 4
Turma 2
FE (01)
Sempre tento e acessar o site pelo menos 2 vezes na
semana.
Aluna Y.
Em (20), encontramos o emprego de dois emoticons diferentes. A interlocutora foi
muito polida, na tentativa de justificar que tenta acessar o site e participar do fórum
educacional, então ela inicia sua fala com o emoticon (approve, aprovação)
representando uma argumentação de defesa de sua participação nos fóruns, em
relação ao que foi perguntado na abertura: qual o perfil para ser um aluno online?
É como se iniciasse dizendo “desculpe-me”. Em seguida, ela justifica-se dizendo
que tenta acessar o site pelo menos duas vezes por semana e encerra o turno com
o emoticon
(kisses, beijos)
representando o envio de beijos a todos os
interlocutores participantes do fórum.
O emprego do emoticon (beijos) é uma maneira de imprimir uma marca de
atenuação às atitudes postadas nos fóruns, ou seja, é uma maneira de,
antecipadamente, sugerir aos demais participantes do fórum, que aceite suas
desculpas e justificativas, como se perguntasse: vai ficar tudo bem, não é?
• Ocorrência (21)
Ocorrência (21)
Professora
Turma 2
FE (01)
Alunas X e Y: Está certo: entrar mais de uma vez por
semana e entrar de "verdade" e não apenas por entrar. É
preciso levar a sério.... A gente também vai avaliar a
qualidade da participação nas atividades, por isso apenas
fazer "número" nao será suficiente....
beijos
Na ocorrência (21), a professora conversa com os participantes do fórum em
geral, mas especifica o envio da resposta para as alunas X e Y, primeiro
concordando que se deve entrar mais de uma vez por semana no fórum, em
seguida, chama a atenção para o fórum como uma atividade bastante séria, pois
faz parte do processo de crescimento individual e de avaliação também. Numa
104
atitude de polidez, usa o emoticon
(smile – sorrindo)
, numa tentativa de
expressar, de forma enfática, que suas colocações se prestam para o
desenvolvimento intelectual de seus alunos. É a cortesia servindo de incentivo
aos participantes do fórum.
• Ocorrência (22)
Ocorrência (22)
Aluno 5
Turma 2
FE (01)
X eu estou entrando so site da professora ñ esta aparecendo
tarefa la o que eu faço?Um grande beijo e um forte abraço,
me desculpe se eu estou te
ecomodando...
^Ä^ aluna Z ^Ä^
Observamos em (22), que a interlocutora (representada por Z), durante todo o
turno emprega regras de cortesia e estratégias de polidez (pede desculpas, envia
beijo, abraço), numa tentativa clara que deseja conquistar a confiança e simpatia
de seu interlocutor. A entrega do turno dá-se com o emprego de uma seqüência
de caracteres tipográficos (^Ä^ aluna Z ^Ä^), nesse caso, caracterizado como
expressão iconográfica autoral, no intento de transmitir seu estado emocional ou
psicológico. Podemos classificar esse ícone como a caracterização de um anjo,
um traço psicológico da interlocutora, uma intenção de mostrar seu modo de ser,
que durante todo o turno permeou sua fala, por meio da maneira polida e gentil
como se expressou.
Ao lançar mão do uso do emoticon, os participantes do fórum representaram as
expressões gestuais e faciais que empregariam numa interação face a face, pois
constituem-se num recurso eficaz no processo de interação dos fóruns
educacionais.
O uso dos emoticons provoca uma aproximação entre os interlocutores e até
mesmo estabelece um campo de cortesia, demonstrando afetividade e aceitação
do que o outro diz. É uma forma de interação bastante conveniente que torna o
ambiente propício às intervenções e ao diálogo.
105
A análise aqui realizada demonstrou o postulado por Bakhtin (1999) e Bronckart
(1999) conhecer um gênero é conhecer suas condições de uso, sua adequação ao
contexto social e às possibilidades de materialização que requerem operações de
contextualização e de textualização que levam o agente produtor a tomar
decisões em relação à estrutura e ao estilo composicional do texto. Constatamos
que no gênero fórum educacional os participantes dos turnos se apropriaram do
gênero e com isso, adequaram-se ao contexto social num processo em que
ocorreram diversas marcas de cortesia/polidez, fatores esses que propiciam a
interação entre os participantes dos fóruns da disciplina Tecnologias Digital, o que
imprimiu um clima favorável para as relações intelectuais, sociais e afetivas.
Com o emprego da cortesia/polidez buscou-se construir textos em que ocorresse
a preservação das faces, e com isso, o envolvimento dos participantes nos fóruns
educacionais.
No corpus analisado detivemo-nos a algumas estratégias que promovem a
cortesia/polidez:
• marcadores conversacionais que modalizam o discurso: de opinião (orienta
o turno organizando o pensamento), de incerteza (abrandamento), de apoio
(apóia às idéias firmadas), de assentimento (respeito pela opinião do outro),
prefaciador (atenua a opinião postada posteriormente), traço prosódico
(pausa para marcar a oralidade na escrita), hedge (marca cognitiva de
imprecisão) e expressão lexical autoral (onomatopéia).
Numa produção lingüística, os marcadores conversacionais são palavras e
expressões mais ou menos fixas, características da fala que desempenham um
papel multifuncional como assevera Marcuschi (1987:1): operam,
simultaneamente, como organizadores de interação, articuladores do texto e
indicadores da força ilocutória, sendo, pois, multifuncionais.
• estratégias de polidez empregadas para a preservação das faces, pautadas na
representação do termo face (respeito/reconhecimento dos outros), na
concepção de face defendida por Goffman (1967) e as estratégias para polidez
106
positiva. Brown & Levinson (1987) preconizam a preocupação com a qualidade
das relações sociais que objetivam preservar a imagem dos interlocutores num
diálogo. Em nossa análise, observamos uma conversação pautada em
recursos lingüiísticos que visaram a aprovação dos demais interlocutores
num clima polido, em pode-se perceber o empenho dos participantes
quanto à preservação das faces.
Brown & Levinson (1987) defendem a concepção do emprego universal das
estratégias de polidez nas interações verbais. Conforme explicitado anteriormente,
a linguagem empregada nos fóruns carrega muitas marcas de oralidade, o que
colabora para imprimir um tom de confiabilidade e propiciar a interação nas
ocorrências analisadas, o que tornou-se viável devido ao uso das estratégias de
polidez positiva.
• emoticons que constituem expressões verbais iconográficas que
representam expressões faciais associadas ao humor, mas que também
representam diversas faces, como anteriormente citadas nos estudos de
Goffman (1971), e, sugerem a idéia de alegria, raiva, tristeza, nojo, medo,
desejo, espanto, cansaço, preguiça, beijar, piscar, indecisão etc. No
conteúdo analisado, observamos a ocorrência de expressões verbais
iconográficas que traduzem várias emoções empregadas nos fóruns
educacionais.
107
CONCLUSÃO
108
Estamos diante de um novo tipo de comunicação mediado pelas tecnologias digitais
que tem como principal suporte a Internet. O surgimento dessa tecnologia trouxe para
a sociedade contemporânea significativas mudanças, como a transformação de
práticas discursivas, principalmente pela maneira rápida e dinâmica com que
acessamos as informações. Esse panorama modificou o conceito de educação e
corroborou para expandir a EAD.
Inserir essa modalidade na Internet, aliada aos recursos tecnológicos implementados
no cenário educacional do Brasil e do mundo, demandou novas pesquisas sobre o
assunto e o que se constata é o surgimento de novos gêneros, os digitais que, de
acordo com Xavier (2005: 2), têm possibilitado a criação de uma maneira diferente de
lidar com a escrita e suas normas gráficas. Os cursos on-line, estruturados em
comunidades de aprendizagem, devem ser pensados considerando-se as
necessidades e demandas específicas de cada grupo participante. Para nós, uma das
formas de organização são os fóruns educacionais.
Neste trabalho, propusemo-nos a analisar as interações ocorridas nos fóruns
educacionais. Discutimos e analisamos o gênero digital fórum e sua inserção nesse
contexto e constatamos que, quando nos comunicamos, temos a preocupação de
mostrar a nossa melhor face, na perspectiva de que o outro nos aceite e receba da
melhor maneira nossas palavras. No contexto analisado, há estratégias de polidez,
que nos fóruns educacionais agem como elementos atenuadores do discurso. Isso
ocorre devido à característica dialógica dos fóruns e de acordo com Bakhtin (2000)
refere-se à idéia de que enunciados produzidos pelos interlocutores respondem a
enunciados anteriores, direcionados a um público específico.
Associado à característica dialógica está o estilo, entendido como a forma pela
qual a linguagem se realiza no diálogo, ou a forma pela qual um sujeito
histórico e social se constitui numa comunicação. Nós fóruns analisados, na
medida em que os interlocutores atuaram nos turnos como participantes de um
gênero específico, pudemos perceber que o estilo se caracterizou pela relação
do locutor com o interlocutor, na maneira como os participantes dos fóruns
educacionais digitais foram se apropriando desse gênero e desenvolvendo
109
características como: interação assíncrona, organização dos turnos, mais
cuidado com a linguagem, dentre outras. Durante os turnos, observamos que
houve a preocupação dos interlocutores em perceber e compreender o que era
postado e, embora tenham surgidos muitas dúvidas e expectativas que foram
percebidas e mediadas pela professora, o que contribuiu muito para a
dialogicidade e a percepção/recepção entre os interlocutores como nos mostra
Bakhtin (2000) quando assevera que o estilo depende do modo como o locutor
percebe e compreende seu destinatário.
Também tivemos a oportunidade de mostrar que a aprendizagem no ciberespaço
pode ocorrer de maneira simples e eficaz, se respeitarmos algumas normas sociais.
Dentre elas, destacamos a cortesia/polidez, empregada para a preservação das
faces, num processo em que se objetive a interação entre os participantes.
A preservação das faces se dá com a atenuação dos atos ameaçadores à face, que
são as estratégias de cortesia/polidez na interação, cuja meta é assegurar a
transmissão de informação eficaz e a integração entre os participantes dos fóruns da
disciplina.
O arcabouço teórico no qual nos pautamos para este trabalho mostrou-se adequado à
investigação proposta, uma vez que possibilitou a comprovação de alguns aspectos
lingüísticos que se caracterizam como cortesia e polidez (marcadores conversacionais
de atenuação, estratégias para a polidez e os emoticons, presentes nos fóruns
educacionais da disciplina Tecnologias Digitais) e a verificação de como as estratégias
para a polidez positiva são utilizadas pelos interlocutores na viabilização da
preservação das faces e da interação.
A polidez empregada pelos interlocutores demonstra que a linguagem, como uma
forma de interação, requer algumas negociações, que se realizam por meio de
estratégias lingüísticas e de acordo com as intenções da comunicação de seus
participantes. São essas negociações que geram um clima adequado para a
aprendizagem.
110
Os participantes dos fóruns analisados postaram suas opiniões, acerca das questões
estabelecidas pela professora da disciplina, num clima de descontração e
informalidade que favoreceu a troca, a apreensão de conceitos e a construção de
conhecimento, por serem pertencentes a um grupo que compartilhava dos mesmos
interesses. Além disso, por meio da participação nessa disciplina, puderam analisar e
cristalizar conhecimentos sobre uma disciplina semipresencial que, a princípio,
deixara-os apreensivos.
A pesquisa apresentada traz apenas uma parcela do panorama dos recursos
lingüísticos de que dispomos para atuar polidamente em turnos conversacionais por
meio da modalização do discurso, aquelas que ocorrerem entre os interlocutores nas
situações específicas em que se encontram.
Julgamos que a pesquisa apresentada pode constituir um início de estudo, num
campo tão amplo a desdobrar-se no âmbito da análise do discurso no ambiente
virtual, pois, como nos propusemos a demonstrar, a cortesia/polidez deve ser
empregada nas situações de comunicação e sinalizam para o estudo e a pesquisa de
quanto do que foi apurado pode ser considerado como válido para outras situações do
discurso dos gêneros digitais, já que, contamos hoje com vários desses gêneros, nos
quais, sem dúvida, há ainda muito a ser estudado.
Vimos que a polidez é essencial às relações sociais, dentre essas a comunicação,
aqui particularizada nos fóruns educacionais digitais. Essa importância se deve ao
fato de a cortesia/polidez serem responsáveis pelas relações de cordialidade,
necessárias a qualquer tipo de interação entre os indivíduos.
Resultante do que pesquisamos, firmamos o entendimento de que os interlocutores
observaram o princípio da cooperação, em que efetivamente os interlocutores
preocupam-se em interagir, e apropriaram-se do gênero fórum educacional digital, já
que o utilizaram de maneira pertinente, no que se refere ao uso de índices de polidez
e cortesia. Em nossa análise, observamos que os participantes expressaram de
maneira organizada, coerente e polida seus pensamentos, o que suscitou um diálogo
responsável, permeado por respeito às mútuas opiniões, mesmo quando elas
apresentavam discordâncias.
111
Cabe ressaltar, por fim, que no gênero textual analisado nesta pesquisa, o fórum
educacional digital, a cortesia/polidez, dentre outras marcas lingüísticas por nós
apresentadas (marcadores conversacionais e emoticons), contribuem seguramente
para a obtenção dos resultados de envolvimento e interação, aspectos fundamentais
para criar um contexto propício para a produção de conhecimento.
112
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