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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Laura Maria Fernandes Moreira Alves
A ESCOLA ESTADUAL CAPISTRANO DE ABREU - GUARULHOS
E A CARTILHA SODRÉ
Mestrado em Língua Portuguesa
São Paulo
2008
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Laura Maria Fernandes Moreira Alves
A ESCOLA ESTADUAL CAPISTRANO DE ABREU - GUARULHOS
E A CARTILHA SODRÉ
Mestrado em Língua Portuguesa
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre
em Língua Portuguesa, sob a orientação da
Professora Doutora Leonor Lopes Fávero.
São Paulo
2008
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BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Paciência e perseverança têm o efeito mágico de fazer
as dificuldades desaparecerem e os obstáculos sumirem.
(John Quincy Adams)
A Deus ,
por iluminar meus caminhos
para esta conquista.
À Nossa Senhora,
Por todas as vezes que esteve ao meu lado,
Por todo erro que transformou em acerto,
Por todo sonho que tornou realidade,
Por tudo isso e muito mais,
serei eternamente grata.
A meu Pai, (In memoriam) e minha mãe,
pela dignidade, educação
e exemplo de vida.
Á minha filha, razão de minha vida,
companheira, preocupada com meus estudos ,
por compreender a minha ausência ,
em alguns momentos.
Obrigada, Vitória, amada.
Ao meu esposo,
pela compreensão, incentivo, presença,carinho ,
companheirismo e apoio incondicional,
por entender minhas ausências e angústias,
com palavras de conforto e paciência
.
De modo muito especial,
à Professora Doutora orientadora, Leonor Lopes Fávero,
pela dedicação incansável, sabedoria, amizade e carinho,
o meu muito obrigada.
_______ AGRADECIMENTOS_______________________________________________
À Secretaria da Educação pela Bolsa Mestrado fundamental para a realização
deste trabalho.
À Professora Doutora Zilda Gaspar Oliveira de Aquino e Professor Doutor
Jarbas Vargas Nascimento, pelas preciosas
contribuições no exame de
Qualificação.
Ao Professor Doutor João Hilton Sayeg pela primeira acolhida como orientador.
À Professora Mestra Celeste Fragoso Tavares, pelo cuidadoso trabalho de
revisão, ensinamentos e amizade.
À Supervisora de Ensino da DRE - Guarulhos - Sul, Angela de Sá Lisboa, pelo
apoio e atenção.
À Direção da E. E.Capistrano de Abreu, pela acolhida e a viabilização da coleta
de dados.
Às pessoas que se dispuseram a conceder depoimentos, em especial a senhora
Celina Vicente Barbosa e aos senhores Agnelo Herton Trama, Lúcio Ferreira de
Castro e Sr. Mesquita.
Aos meus familiares, por compreenderem minha ausência, durante esse tempo de
estudos.
À Equipe E.E. Vereador Antonio de Ré, em especial aos professores Grace,
Jailton, Mercedes, Kátia Figueiredo, Denise,Vera Lúcia Junco, pelo incentivo,
respeito e compreensão.
Aos meus amigos, pelo incentivo e por entenderem a minha ausência.
_______
RESUMO
_______________________________________________________
Esta Dissertação situa-se na linha de pesquisa da História e Descrição da Língua
Portuguesa. Tem, por tema, o estudo da História da Escola Estadual Capistrano de Abreu,
em Guarulhos, no século XX, a descrição das origens dessa Escola, entre os anos de 1913
a 1950 e, por objeto de estudo, a Cartilha Sodré, por sua importância na Alfabetização dos
alunos dessa Escola primária, na época da República. O objetivo geral desta pesquisa visa
resgatar documentos da instituição do primeiro Grupo Escolar de Guarulhos, material a ser
registrado e documentado, por pertencer à Memória da História da Educação dessa cidade.
Especificamente: 1) examinar o acervo da Escola com relação ao corpo diretivo, no período
de 1913 a 1950, através de documentos, depoimentos de ex-alunos e conversas informais,
com a finalidade de complementar as possíveis lacunas desta pesquisa; 2) resgatar o
memorial da Escola, em suas origens, no período delimitado para a pesquisa; 3) descrever e
analisar a Cartilha Sodré, com a finalidade de conhecer o Método e o Processo utilizados na
Alfabetização. Esta investigação está alicerçada por pressupostos teóricos da História das
Idéias Lingüísticas. Quanto aos objetivos, os resultados obtidos pelas leituras do acervo
apontaram que tanto a Direção quanto ex-alunos fizeram e/ou fazem parte da cidadania
ilustre do Município, além de serem encontradas novas informações, registros, como o
nome da Cartilha Sodré, relevante na Alfabetização, na República, na formação dos
cidadãos guarulhenses. Logo, os objetivos apresentados foram cumpridos,
satisfatoriamente. O procedimento metodológico utilizado foi o teórico-descritivo e dedutivo,
sendo que os passos seguidos foram eficazes no direcionamento da busca por respostas.
Não obstante, pode-se concluir que esta pesquisa precisa ter continuidade, pois a
investigação realizada foi centrada em um período da História da Educação de Guarulhos.
Palavras-chave: História das Idéias Lingüísticas; Educação em Guarulhos; Alfabetização;
Cartilha Sodré.
________
ABSTRACT
_____________________________________________________
This thesis is in the research line of Portuguese Language’s History and Description. The
subject hereof is the study of the Capistrano de Abreu State School’s History in the 20th
Century, which is located in the city of Guarulhos, State of Sao Paulo, Brazil. It encompasses
a description of said School's origins within the period of 1913-1950. Further, its subject
matter of study is the so-called “Cartilha Sodré” (Sodré Primer), by virtue of its importance in
teaching basic literacy to the students of said Elementary School, in the Brazilian Republic
age. This essay’s general purpose is to recover documents of the organization of the first
Elementary and Secondary School of the city of Guarulhos, which has to be filed and
documented, because they make part of such city's Educational Historic Heritage.
Particularly, to: 1) examine the School’s heritage as regards its management in the period of
1913-1950, by means of documents, alumni’s testimonies, and informal conversations, with
the purpose of supplementing possible gaps of this research; 2) recover the School's
memorial, since its origins, within the period defined in this essay; 3) describe and analyze
Cartilha Sodré, i.e., Sodré Primer, aiming at understanding the method and the process used
to teach basic literacy. This research is grounded on the theoretical presuppositions of the
Linguistic Ideas History. As regards the purposes hereof, the results achieved by reading
material of its heritage pointed out that both the School’s Management and alumni took part,
or still take part of Guarulhos’ distinguished citizens. In addition, new information and records
were found, like the very name of Cartilha Sodré, which was relevant to teach basic literacy
during said period, and also to form Guarulhos’ citizens. Therefore, the purposes were
satisfactorily achieved. The methodological procedure used was the theoretical-descriptive
and deductive, for the steps followed were efficient to guide the search for answers.
Notwithstanding the above, it can be concluded that this research has to continue, because
the investigation carried out focused only a period of the Education History in the city of
Guarulhos.
Keywords: History of linguistic ideas; education in Guarulhos; Basic literacy; Sodré Primer.
_________LISTA DE FIGURAS________________________________________
Figura 1. Grupo Escolar Capistrano de Abreu - 1926 ...............................................60
Figura 2. Hino Oficial do Grupo Escolar Capistrano de Abreu ..................................62
Figura 3. Sr. Antonio Manoel de Oliveira - 1943........................................................65
Figura 4. Livro do Ponto – 1935 ................................................................................70
Figura 5. Professores do Grupo Escolar de Guarulhos – 1935.................................71
Figura 6. Capistrano de Abreu – Patrono..................................................................72
Figura 7. Inauguração do Grupo Escolar de Guarulhos............................................73
Figura 8. E. E. Capistrano de Abreu - 2005................................................................81
Figura 9. Cartilha Sodré - 1940 .................................................................................90
Figura 10. Método das Cartilhas Tradicional e Construtivista ...................................94
Figura 11. Processo das Cartilhas Tradicional e Construtivista ................................95
Figura 12. Página da Cartilha Sodré..........................................................................96
Figura 13. Cartilha de Alfabetização - ALP................................................................97
Figura 14. Exemplo de Atividade................................................................................98
Figura 15. O dado é da Dadá..................................................................................104
________SUMÁRIO________________________________________________
_____INTRODUÇÃO_______________________________________________ 16
_____Capítulo I __________________________________________________
História das Idéias Lingüísticas: Concepção e Método.......................................21
1.1 História das Idéias Lingüísticas: Um Novo Olhar Sobre a Ciência Lingüística 21
1.2 História das Idéias Lingüísticas: O Presente com o Olhar no Passado ...........23
______Capítulo II ___________________________________________________
A Educação: da República Velha ao Estado Novo...............................................26
2.1 A Instrução Pública no Brasil ...........................................................................26
2.2 A Educação no Período de 1920 a 1940 .........................................................30
2.3 A Educação no Período de 1940 a 1950 ........................................................37
2.4 A Carreira dos Profissionais da Educação......................................................41
_____Capítulo III ___________________________________________________
De Grupo Escolar de Guarulhos à Escola Capistrano de Abreu ........................46
3.1 A Escola Primária: Uma Perspectiva Histórica e Educacional no....................46
Brasil......................................................................................................................46
3.2 Guarulhos: De Aldeia a Município ...................................................................48
3.3 A Educação Escolar em Guarulhos ................................................................51
3.4 A Instalação do Grupo Escolar de Guarulhos.................................................55
3.5 Capistrano de Abreu: O Patrono da Escola....................................................72
3.6 A Escola Capistrano de Abreu: Memórias......................................................76
3.7 Escola Estadual Capistrano de Abreu : De 2005 a 2007................................81
________Capitulo IV________________________________________________
A Cartilha Sodré: Um Reflexo Histórico................................................................86
4.1 Um Retrospecto da História do Ensino da Língua Portuguesa.........................86
4.2 A Cartilha Sodré: Uma Experiência Educacional.............................................90
4.3 Cartilhas Tradicional e Construtivista : Método e Processo.............................94
4.4 A Cartilha Sodré: Conteúdo e Método.............................................................99
4.5 Cartilhas Tradicional e Construtivista: uma reflexão.....................................105
_____CONSIDERAÇÕES FINAIS_____________________________________ 108
_____REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ______________________________ 111
As escolas são co-autoras da História,
em seus registros estão acontecimentos
e personagens que influenciaram
e influenciam os destinos
de uma cidade, de um país
.
(Isabel Raposo)
16
_____INTRODUÇÃO________________________________________________
Esta dissertação compreende uma investigação que, situada na linha de
pesquisa da História e Descrição da Língua Portuguesa do Programa de Estudos
Pós-Graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, tem por tema o estudo da História da Escola Estadual Capistrano de Abreu,
em Guarulhos, no século XX, a descrição das origens dessa Escola, entre os anos
de 1913 a 1950 e, por objeto de estudo, a Cartilha Sodré, por sua importância na
Alfabetização dos alunos dessa Escola primária, na época da República, e como a
sua utilização refletiu na formação dos cidadãos Guarulhenses.
A pesquisa a ser realizada fundamenta-se em pressupostos teóricos da
História das Idéias Lingüísticas, dando ênfase à História dessa Escola, enquanto
espaço institucional e geográfico de Guarulhos, em especial, à Cartilha Sodré, para
Alfabetização dos alunos do ensino primário.
Quanto ao suporte teórico, entende-se que as propostas da História das
Idéias Lingüísticas possam alicerçar esta investigação, ao estabelecer um diálogo
entre o pesquisador, os homens e linguagens de outras épocas.
Sabe-se que o Município de Guarulhos passou por diversas transformações
políticas, sociais, econômicas e culturais, desde sua fundação (1560), com a
mineração do ouro (1590) e, mais precisamente a partir de 1940 com o início da
industrialização, posteriormente, com a construção e inauguração da Rodovia
Presidente Dutra em 1951. Nesse contexto, Guarulhos deixa suas marcas de Nossa
Senhora da Conceição de Guarulhos (1560), para ser o Município brasileiro do
Estado de São Paulo, localizado na região metropolitana da Capital, sendo o
segundo maior município paulista em população, com um dos maiores índices de
crescimento econômico e demográfico do país.
17
Estudando-se a História da Educação, em Guarulhos, observou-se a
escassez de pesquisas a respeito do primeiro Grupo Escolar, atual Escola Estadual
Capistrano de Abreu, bem como o reconhecimento e relevância do resgate desse
tempo histórico da Escola, para a Educação do Município, o que justifica a escolha
do tema proposto.
Devido à dimensão da busca de documentos, sobre as origens dessa
Escola, na cidade de Guarulhos, delimitou-se este trabalho às décadas constantes
no primeiro parágrafo desta introdução.
Para possibilitar esta reconstituição da história da Escola, as fontes
utilizadas distribuem-se em documentos que possam auxiliar a pesquisa, tais como:
as obras do historiador, escritor e acadêmico João Ranali (2002), conhecedor da
História de Guarulhos, livros de ponto, depoimentos de ex-alunos, deixados na
escola, entrevistas, doação de materiais de alunos, textos legislativos, deliberações,
mapa da escola, Estatuto de Criação, relação de ex-alunos, professores e Diretores,
pertencentes ao acervo da Escola, fotografias fornecidas pela escola e por ex-
alunos, matérias de jornais e revistas
1
do município de Guarulhos, entre outros.
Para Fávero e Molina (2006), construindo-se e aplicando-se cada vez mais a
novos objetos, a novos campos, a História busca identificar o modo como, em
diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é construída,
interpretada e deixada para a posteridade. Nesse sentido, é necessário pensar essa
história como um trabalho de representação, isto é, como são traduzidas as
posições e interesses de indivíduos que compõem a sociedade, como pensam que
ela é , como agem, ou como gostariam que ela fosse. Essa representação passa a
ser entendida como uma interligação: uma imagem presente suscita um objeto
ausente, numa relação de interdependência que regula os indivíduos em diversas
situações. (p. 23)
1
Cf. p. 41-2 revista Magazine Guarulhos. Cf. p. 54, Jornal O Estado de São Paulo , 23/01/1932.
Cf. p.57-8, Jornal Olho Vivo, 20/o4/2002. Cf. p. 59, jornal O Estado de São Paulo, 7 /07/2006.
18
Esta investigação tem por objetivo geral resgatar documentos da instituição
do Primeiro Grupo Escolar de Guarulhos, material a ser registrado e documentado,
por pertencer à Memória da História da Educação de Guarulhos
.
Quanto aos objetivos específicos, este estudo pretende:
1) examinar o acervo da escola com relação ao corpo diretivo, no período de
1913 a 1950, através de documentos, depoimentos de ex-alunos e conversa
informais, com a finalidade de complementar as possíveis lacunas desta pesquisa;
2)
resgatar o memorial da Escola, em suas origens, no período delimitado
para a pesquisa;
3) descrever e analisar a Cartilha Sodré, com a finalidade conhecer o
método eo processo utilizados na Alfabetização, dessa Escola.
Para tanto, os passos foram os seguintes:
1) levantamento de documentos oficiais, organização de informações de ex-
alunos e de cidadãos guarulhenses, relevantes ao estudo da educação como “direito
de todos”;
2) análise do corpus, de acordo com os objetivos específicos explicitados.
O exame e o levantamento dos documentos seguiram os critérios:
a) leitura dos textos selecionados;
b) identificação dos aspectos históricos, da escola, em suas origens;
c) classificação dessas informações; e
d) reconhecimento da relevância desses aspectos para o resgate desse
tempo histórico da Escola.
e) descrição do Processo da Cartilha Sodré, como material pedagógico para
Alfabetização, no ensino primário.
Esta dissertação se configura por quatro capítulos:
Capítulo I - A Busca da Fundamentação Teórica: Um Estudo da História das
Idéias Lingüísticas: trata da linha teórica que alicerça esta pesquisa, no sentido de
19
permitir o resgate da História da Educação, contemplando o processo de
alfabetização, por meio da Cartilha Sodré, no Primeiro Grupo Escolar de Guarulhos.
Capítulo II - A Educação: Da República Velha ao Estado Novo (1889-1950):
trata da Educação, nesse período, em que se estrutura um sistema de Instrução
Pública no Brasil, de modo especial, no nível do ensino elementar e primário.
Capítulo III – De Grupo Escolar de Guarulhos à Escola Capistrano de Abreu:
trata da instalação do Grupo Escolar Capistrano de Abreu e informações sobre as
memórias, corpo diretivo, patronos, professores, alunos e funcionários.
Capítulo IV – A Cartilha Sodré: O Método e o Processo de Alfabetização:
trata do método e do processo de alfabetização, adotado nessa Escola, e sua
relevância para a história educacional do Município de Guarulhos.
A história não é composta em torres de marfim, é criada por
homens pertencentes à sua sociedade, esta sociedade
fornece os critérios de julgamento e, partindo do presente,
os homens formam a sua idéia de história; eles não a
recordam, não a conservam em sua memória em forma
inalterada do modo como se conservam nas geleiras os
restos dos antigos mamutes;eles a constroem e a
interpretam. ( Apud Fávero e Molina, 2006
)
21
_____
Capítulo I __________________________________________________
História das Idéias Lingüísticas: Concepção e Método
Este capítulo apresenta os fundamentos teóricos da História das Idéias
Lingüísticas e suas ligações com a Lingüística e a História, duas ciências, que
mesmo não sendo exatas como a física, a matemática, por exemplo, conforme
Mendes (1993), são ciências voltadas para o estudo social e humano, isto é, social
porque estuda as sociedades e humana porque se preocupa com as sociedades
humanas, num processo contínuo de integração entre o passado e o presente.
Para Restaino (2005),
a Lingüística e a História são ciências que estão combinadas à História
das Idéias Lingüísticas, no objetivo de descrever e explicar como o
saber lingüístico foi formulado e comunicado, e como se mantém em
desenvolvimento ao longo do tempo
. (p.5)
1.1 História das Idéias Lingüísticas: Um Novo Olhar Sobre a Ciência
Lingüística
Antes de a Lingüística se instalar em sua forma definitiva, a História das
Idéias permite, na visão de Orlandi (2001, p.16), de um lado, trabalhar com a história
do pensamento sobre a linguagem no Brasil, de outro, com especificidade de um
olhar sensível à ciência da linguagem, tomando, assim,
posição a partir de nossos compromissos, nossa posição de estudiosos
especialistas em linguagem. Isto significa que não tomamos o olhar
externo, o do historiador, mas falamos como especialistas de
linguagem, a propósito da história do conhecimento sobre a linguagem.
(...) portanto, capazes de avaliar teoricamente as diferente filiações
teóricas e suas conseqüências para compreensão do seu próprio
objeto, ou seja, a língua. (p.25)
Fávero e Molina (2006), em seus estudos, citam Auroux (1989) ao dizer que
uma idéia lingüística é todo saber construído em torno de uma língua, num dado
momento, como produto quer de uma reflexão metalingüística, quer de uma
atividade metalingüística não explícita. (p.24)
22
Desse modo, entende-se que a História das Idéias Lingüísticas possibilita o
estudo não apenas das antigas gramáticas portuguesas, como também as primeiras
gramáticas escritas por brasileiros e qualquer outro saber fundado na ciência
lingüística, como o estudo, no Brasil, das obras gramaticais surgidas a partir do
compêndio de Júlio Ribeiro (1881). Assim, toda a tradição gramatical é uma parte
das idéias lingüísticas. ( Fávero e Molina, 2006, p. 24-5)
Convém ressaltar que, segundo Silva (2003), nos estudos de Restaino (2005),
os intelectuais, de uma mesma época, não partilham dos mesmos pontos de vista,
uma vez que viver em um mesmo espaço de tempo não significa, no entanto, a
necessidade de partilhar as mesmas experiências de vida e a mesma forma de
pensar. ( p.11)
Sabe-se que a História é uma ciência que, por séculos, se ocupou da análise
de fatos, tais como, político, social, econômico e cultural, por exemplo. No entanto, a
partir das primeiras décadas do século XX, de acordo com os estudos de Gonçalves
(2007),
ocorreram algumas mudanças, um novo direcionamento foi dado aos
estudos ao se perceber que era possível investigar o Homem em suas
mais diversas áreas de atuação. Sendo assim, fontes menores como
cartas, documentos de família, testamentos, por exemplo, possibilitaram
um entendimento próximo da realidade vivida por certos grupos sociais
e, em conseqüência disso, a História ampliou sua dimensão
investigativa.(p.5)
Assim visto, a compreensão da Lingüística atual requer do estudioso da
História das Idéias Lingüísticas, que este não só localize a fonte de um pensamento,
mas também o contexto, em que foi criada aquela idéia, a saber, como frutificou, foi
compreendida, difundida, interpretada e representada, mergulhando em sua
profundidade, enxergando os fios que a constituíram e todos os seus reflexos,
segundo Fávero e Molina. (2006)
23
1.2 História das Idéias Lingüísticas: O Presente com o Olhar no Passado
A História, como disciplina em seu papel ideal, em especial na História das
Idéias Lingüísticas, não reconstrói fatos isolados, tampouco estuda o passado como
objeto inerte, mas estabelece um diálogo entre o pesquisador e os homens e as
linguagens de outras épocas. (Fávero e Molina, 2006, p. 29)
Assim, constata-se que se obtêm informações sobre a sociedade, a
economia, a política, a filosofia e a cultura de um determinado tempo, por meio da
História. Quanto à Lingüística, é possível analisar determinada língua, em um dado
período.
Diante disto, pode-se entender que a História das Idéias Lingüísticas
contempla o contexto de produção e as marcas lingüísticas de seu objeto de estudo,
conforme Aguiar (2005), o que implica compreender os fatos da língua e os
interpretar, a partir da articulação entre fatores internos e externos.
Fávero e Molina (2006) asseguram, com referência ao método do
pesquisador, em Histórias das Idéias Lingüísticas, que este deve selecionar o maior
número de material para análise, o que não é sempre fácil de se fazer, uma vez que
as fontes de pesquisa podem não ser acessíveis. Após a escolha das fontes, chega-
se ao momento da análise, procedimento que exige sensibilidade do pesquisador,
ou seja, ele deve inserir-se no ontem, ao retratar determinada sociedade,
contemplando-a de longe, em busca de uma recriação do clima histórico. (p.28)
Diante do estudo dessas autoras, entende-se que o pesquisador, tendo em
mãos um número suficiente de fontes, conforme Restaino (2005), ele poderá
restabelecer o saber lingüístico e o meio em que ele foi produzido, tornando-se
capaz de compreender e interpretar esse conhecimento. (p.14)
24
Sabe-se que, de acordo com Reder (2005), a tarefa da investigação é difícil
devido à busca de material de pesquisa, no entanto é das mais gratificantes, pois
quando o pesquisador se depara com documentos que guardam, de
forma muitas vezes rudimentar, informações que desvendam e
respondem a tantos questionamentos e dúvidas, é indescritível o prazer
sentido, é como um troféu nas mãos do atleta exausto, que lhe dá novo
ânimo para completar a corrida. O pesquisador não pode perder o foco
da importância do material que tem nas mãos. (p.6)
A busca de material, de fato, não é tão fácil, uma vez que, ao se definir o
tema, objetivos e procedimentos desta pesquisa constatou-se a escassez de
documentos referentes não apenas à História da Educação de Guarulhos e de seu
Primeiro Grupo Escolar, mas também do material utilizado para a Alfabetização dos
alunos dessa Escola.
Nessa trajetória, em busca de informações para dar início ao
desenvolvimento da pesquisa, foram visitados os órgãos educacionais da cidade, o
Arquivo Histórico, o acervo da Biblioteca Municipal, sendo que, nesse acervo, os
livros e material da Hemeroteca contendo informações sobre a Educação de
Guarulhos eram raros.
Assim, a continuidade à pesquisa, encontrou na Direção da Escola, em
estudo, Capistrano de Abreu, apoio e condições de livre acesso ao material ali
existente e organizado pela própria Direção. Este material se constituía de livros de
ponto, algumas fotografias, alguns recortes de jornais, revistas, mapa da escola
estudada, além de algumas leis e decretos. Estas informações foram de grande
auxílio e, juntamente com as entrevistas que se obteve no decorrer das visitas à
Escola, com a direção, percebeu-se a necessidade da busca de ex-alunos para
preencher as lacunas que foram surgindo. Os ex-alunos, encontrados, muitas vezes
com a indicação de outros colegas de Escola, amigos, fotos das classes, pessoas
que moravam em Guarulhos, na época, tiveram uma importante colaboração nesta
pesquisa, apesar disto, não conseguiram preencher todas as lacunas encontradas,
neste trabalho.
25
Para Restaino (2005), na História das Idéias Lingüísticas, a opção pela
historicidade é clara; em seus estudos sobre este assunto, cita Molina (2004),
a Descrição e análise devem caminhar lado a lado, intimamente ligadas,
devendo haver por parte do pesquisador um empenho
bastante
significativo de não só reconstruir o passado, mas tentar entendê-lo
relacionando fatos, desatando fios, esticando-os e entrelaçando-os
novamente, pois uma análise que considerasse tão somente a
descrição do documento, resultaria num mero inventário de dados,
datas e nomes; ou seja, esse estudo tornar-se-ia uma simples
cronologia. (p.14)
Diante disto, pode-se entender que, para recuperar a história de um lugar e
seus habitantes é necessário um olhar para o passado de maneira especial, que
permita recuperar os diversos pontos ali existentes; olhar esse que não se resume a
uma relação de datas, nomes, fatos, entre outros. Neste caso, convém ressaltar que
uma cidade não possui uma história, mas uma multiplicidade de histórias, memórias,
identidades e patrimônios.
O interesse desta pesquisa, a saber, a verificação das influências externas,
sócio-política, econômica, cultural e educacional, na História da Educação de
Guarulhos, especificamente, sobre o primeiro Grupo Escolar deste Município e a
Alfabetização, pela Cartilha Sodré, será possível de ser compreendida, por meio da
composição interdisciplinar da proposta da História das Idéias Lingüísticas.
26
______Capítulo II ___________________________________________________
A Educação: da República Velha ao Estado Novo
A Escola Primária
2
possuía, na República, um curso de quatro séries,
complementado por duas ou três séries, constituindo uma espécie de segundo grau,
variando a sua duração nos estados da Federação. Os estados desincumbiram-se
sozinhos da tarefa de manutenção do ensino popular, organizando-o
independentemente, ao sabor de seus reformadores. Os republicanos buscavam a
laicidade do ensino público, a difusão do ensino primário, a liberdade de ensino e a
gratuidade. Nesse sentido, faz-se necessário um estudo sobre a instrução pública no
Brasil, no período de 1920 a 1950 para se compreender a influência da política
educacional no primeiro Grupo Escolar de Guarulhos, em especial na Alfabetização
dessa Escola.
2.1 A Instrução Pública no Brasil
É com a República, 1889-1930, período designado por República Velha que
se estrutura, realmente, um sistema de instrução pública no Brasil, em especial, no
nível do ensino elementar e primário. De acordo com Ribeiro (1995, p. 85), esta
melhora não foi só quantitativa, uma vez que data daí a introdução do ensino
graduado com o aparecimento dos primeiros “grupos escolares” ou “escolas-
modelo”.
Historicamente, a descentralização escolar, definida em 1834, foi reafirmada
na Constituição de 1891, apesar das fartas e antigas denúncias, dos extensos
diagnósticos e das estatísticas que revelavam o fracasso que essa situação
representou para o ensino elementar. Essa descentralização permaneceu, como
responsabilidade específica dos estados, que, por sua vez, deveriam manter e
legislar sobre a instrução pública elementar.
2
O ensino complementar , como o próprio nome sugere e a sua primitiva legislação estatuía, era
parte integrante do curso primário, o qual constituía uma espécie de segundo grau, seguindo-se
imediatamente ao preliminar. ( Antunha, p.79)
27
Segundo (Antunha, 1976):
a constituição republicana de 24 de fevereiro de 1891, à qual se
acrescentava à lei de 20 de novembro de 1892, que instituiu o regime
federativo no Brasil, prosseguiu a tradição iniciada com a edição do Ato
Institucional de 1834, transferindo a instrução primária para os Estados,
aos quais ficou assegurada a organização do ensino em geral, e
reservando-se (ao Governo Central), mas não privativamente, a
atribuição de criar instituições de ensino secundário e superior nos
Estados e promover a instrução no Distrito Federal, antigo Município
Neutro. A constituição de 1891 atribuía ao Congresso nacional (e não
propriamente dito ao poder Executivo) a faculdade de legislar sobre a
organização municipal do Distrito Federal, bem como sobre a polícia, o
ensino superior e os demais serviços que, na Capital, forem reservadas
para o Governo da União (art. 34, inciso 30). Por sua vez, o art 35
estabeleceu que incumbe, outrossim, ao congresso, mas não
privativamente: 3 º.) criar instituições de Ensino superior e secundário
nos Estados; 4º.) prover a instrução secundária no Distrito Federal. (p.
46)
Convém lembrar que a Constituição Republicana
3
, de 1891, eliminou o
critério eleitoral de renda, manteve a proibição do voto ao analfabeto, não fez
menção alguma ao idioma português, à obrigatoriedade da instrução escolar e à
gratuidade. O resultado dessa discriminação política do analfabeto foi a
transformação da instrução em elemento de identificação dos grupos dominantes.
Isso não acontecia antes, uma vez que o analfabetismo era comum mesmo entre
poderosos e proprietários rurais. Esta exclusão manteve-se até a constituição de
1988.
Como explicação para a exclusão sumária de um grande contingente social
do exercício de direito fundamental da cidadania, o analfabetismo passou a ser
associado à noção de incapacidade. Essa visão colaborou para a exclusão das
camadas populares da vida política nacional.
Dessa forma, as novas tendências da sociedade brasileira passaram a exigir
mudanças radicais visando à solução do problema apontado. Tal associação,
equivocada, reforçava o preconceito das elites, em relação às camadas populares,
3
A gratuidade do ensino primário não é considerada pela Constituição de 1891, mas pelo Decreto
n. 510, de 22-06-1890, do então Governo Provisório, onde se lê no artigo 62, item 5º: “O ensino
será leigo e livre em todos os graus e gratuito no primário”.(Helenir Suano, 1987)
28
colaborando, eficientemente, para a perpetuação de sua exclusão da vida política
nacional.
Com relação ao problema apontado, ou seja, o analfabetismo, Ribeiro (1995)
revela que o modelo de escola primária, em 1907, era de um só professor e uma só
classe, agrupando alunos de vários níveis de adiantamento. Conseqüentemente, tal
agrupamento de alunos, em seus diferentes níveis, não apresentou uma solução
para diminuir o analfabetismo, bem como a exclusão das camadas populares da vida
política nacional. Assim, essa divisão de competência tradicional, no âmbito
educacional, mantinha-se em nome de princípios como o do federalismo e da
autonomia dos estados.
Segundo Romanelli (1991), depois da vitória do federalismo, no início da
República, que dava plena autonomia aos Estados, foram acentuadas as
disparidades regionais não só no plano econômico, mas também no plano
educacional, colocando o ensino à mercê das circunstâncias político-econômicas
locais; o federalismo acabou por aprofundar a distância que já existia entre os
sistemas escolares estaduais.
As unidades federadas tinham o direito de criar, manter e legislar sobre
todas as escolas, de acordo os níveis e modalidades. Na região sudeste, conforme
se verificou, no final do Império, houve maior pressão social e condições materiais
favoráveis para a ampliação do sistema de instrução pública. Esse fenômeno foi
conseqüência do progresso econômico, que resultou em uma composição social
mais complexa e em maior mobilização de recursos públicos.
Por outro lado, em regiões como Norte e Nordeste, a instrução popular não
era sentida como necessidade, nem se pressionava pela sua difusão. Afinal, sua
população se constituía basicamente de camponeses, submetidos aos chamados
coronéis, senhores das terras e do poder local, provedores de todas as suas
29
necessidades. Aí, o crescimento do sistema escolar foi ínfimo e as estatísticas
acusavam índices assustadores de analfabetismo.
Os imigrantes, trazendo novos componentes étnicos e lingüísticos para a
sociedade brasileira, localizavam-se de São Paulo para o Sul e, também, na maioria
das vezes, integraram-se, a princípio, em propriedades rurais como trabalhadores
urbanos, inserindo-se, assim, nas camadas mais baixas da sociedade brasileira.
Esses imigrantes tiveram pouca oportunidade de instrução pública, no final do século
XIX e início do século XX.
Neste contexto social, é que a classe operária foi se esclarecendo,
politicamente, e deu início à luta pela educação. Assim, as lideranças anarquistas,
formadas por pessoas, que chegaram ao Brasil como imigrantes, superaram os
denominados socialistas na luta dos trabalhadores europeus por seus direitos.
Diante desse quadro, foi só a partir das décadas de 1910 e 1920 que os filhos do
operariado imigrante passaram a freqüentar as escolas públicas e os grupos
escolares, em cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e em centros urbanos de
menores dimensões.
O proletariado fabril e seus filhos cursavam com dificuldades as escolas de
nível elementar, de cunho profissionalizante e as escolas noturnas. Sua freqüência
era dificultada pelas condições precárias de vida. Poucos chegavam a concluir o
curso primário. A própria classe operária cuidou também de sua instrução. Os
grupos operários, anarquistas, anarco-sindicalistas ou libertários e socialistas
preocupavam-se, desde o final do século XIX e início do século XX, com a questão
da instrução e educação dos trabalhadores.
Os anarquistas lutavam pela criação de escolas independentes tanto das
igrejas quanto do Estado e, por isso, tinham de ser financiadas com recursos dos
interessados. Não reivindicavam recursos públicos para o sustento de suas
30
iniciativas culturais e educacionais, incentivavam a criação de escolas e centro de
estudos.
Havia algumas indústrias, em geral de grande porte, que mantinham escolas
no interior das vilas operárias para os filhos de seus operários. A Igreja e o Estado
também ofereciam escolas profissionais destinadas, especificamente, à classe
operária. Nessa época, os jornais operários noticiavam a fundação de inúmeros
grupos de ação cultural e educativa em bairros operários, de centros culturais
diversos, de conferências educativas e assim por diante. A repressão policial era
constante; no entanto, deve-se reter, sobretudo, o aspecto qualitativo dessas
propostas para uma cultura e instrução proletárias.
Essas escolas eram designadas Escolas Modernas por seu método
humanista e racionalista; destinavam-se apenas a crianças, filhos de operários ou de
profissionais liberais, intelectuais e pequenos proprietários. Os anarquistas visavam
uma escola nova, com a intenção de se construir uma nova sociedade. Essas
escolas foram fechadas e proibidas em 1919.
2.2 A Educação no Período de 1920 a 1940
O analfabetismo, no período de 1920 a 1940, passa a constituir um
problema, pois as técnicas de leitura e escrita vão se tornando instrumentos
necessários à integração da população em tal contexto social.
Com relação ao analfabetismo, Nagle (2001) assegura que a década de 1920
herdou, do decênio anterior, a bandeira de luta contra o analfabetismo. Nesse
sentido, o autor informa que
o
s dados levantados pelo recenseamento de 1920, as discussões e
os estudos resultantes da conferência sobre o ensino primário de 1921
e o constrangimento que dominou o ambiente espiritual em 1922,
quando, ao mesmo temp que se procurava comemorar o primeiro
centenário da independência, pesava sobre a nação um cota de 80% de
analfabetos-conforme os cálculos da época-transformaram o
analfabetismo na grande vergonha do século, no máximo ultraje de um
povo que vive a querer ingressar na rota da “moderna civilização”.
(p.149)
31
Sabe-se que nas duas primeiras décadas do século XX, muitos movimentos
civis e mesmo oficiais se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado
um mal nacional. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da
indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão-de-obra do próprio
país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes
reformas educacionais do período, em quase todos os estados.
Para somar-se a este fato, os movimentos operários, fossem eles de
inspiração libertária ou comunista, passaram a dar maior valor à educação em suas
reivindicações. É nesse momento histórico que a temática do nacionalismo se
implanta de modo bastante enfático e, no terreno nacional, o governo federal
nacionaliza e financia as escolas primárias e normais, no sul do país, estabelecidas
em núcleos de população imigrada.
Fruto desse contraditório de finalidades foi a Conferência Interestadual de
1921, convocada pela União e realizada no Rio de Janeiro, com o intuito de discutir
os limites e as possibilidades do art. 35 da Constituição, então vigente, face ao
problema do analfabetismo e das competências da União, referentes às
responsabilidades dos estados, em matéria de ensino.
Essa conferência acabou por sugerir a criação de escolas noturnas voltadas
para os adultos com a duração de um ano. Tal medida chegou a fazer parte do
Decreto n. 16782 / A, de 13-01-1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma
João Alves, que estabelece o concurso da União, para difusão do ensino primário.
Dizia o artigo 27 do referido decreto-lei: Poderão ser criadas as escolas noturnas, do
mesmo caráter, adultos, obedecendo às mesmas condições do art. 25
(Nagle, 2001,
p.172 e 183)
O art. 25 obrigava a União a subsidiar, parcialmente, o salário dos
professores primários, atuantes em escolas rurais. Aos Estados competia pagar o
restante do salário, oferecer residência, escola e material didático. A sempre
32
mencionada carência de recursos da União, o temor das elites da incorporação
massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual tornaram sem efeito
esta dimensão da reforma. Mesmo as propostas de repor o ensino primário gratuito,
e até mesmo obrigatório, tentadas, durante a Revisão Constitucional de 1925 e
1926, não tiveram sucesso.
O ensino primário passa a contar com os avanços trazidos pelas reformas
dos anos 30, mas não fez da escolarização de adolescentes, jovens e adultos um
objeto de ação sistemática. Desse modo, entende-se que a década de 1930
4
é
reconhecida como o marco referencial da modernidade na história do Brasil,
modernidade vista como o processo de industrialização e urbanização, contemplada
por inúmeros estudos que destacam esse período, pelas mudanças, que inaugurou
e pelos movimentos políticos que protagonizou a Revolução Constitucionalista de
1932 e o Estado novo, em 1937.
Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi fruto da crise econômica
do setor agro-exportador do café, agravada com a quebra da bolsa de Nova York em
1929, e dos embates entre segmentos sociais que não se consideravam
referenciados no processo político da Primeira República, marcado por sucessivas
eleições pactuadas entre os setores agrários.
O Golpe de Estado, em 1937, que instalou o Estado Novo, foi justificado pela
necessidade de se manter a ordem institucional contra os regionalismos, herança do
período anterior, contra as divergências entre os grupos dominantes, setores
agrários e burguesia industrial, e contra as manifestações das forças de oposição,
como, por exemplo, a Intentona comunista
5
de 1935.
4
Em nível nacional a especialização da educação como área diferenciada da saúde e outros setores
e, ao mesmo tempo, mais estruturada e com propostas estruturantes começa a ocorrer apenas no
final dos anos 30 (Histórias e memórias da educação no Brasil, vol. III: século XX, 2005, p. 49).
33
Esse período intensificou as mudanças nas relações entre Estado e
sociedade, fortalecendo a centralização do poder. Autores como Boris Fausto (1997)
e Octavio Ianni (1972), entre outros, não consideram a Revolução de 1930 como um
movimento de ascensão da burguesia industrial ao poder, mas como perda de força
política por parte do setor agrário que, somada à falta de uma articulação de outros
setores dominantes, para assumirem a hegemonia, facilitou a criação de um Estado
forte, o qual predominou até meados dos anos 1940.
A década de 1930 foi palco de mudanças no eixo de produção econômica,
em virtude da transição do modelo econômico agro-exportador para o de produção
industrial. Essas mudanças favoreceram o desenvolvimento de algumas regiões do
país, que acompanharam o incremento do processo de industrialização e as
conseqüentes transformações urbanas. Essa recente modernização capitalista, no
Brasil, trouxe a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de
mobilidade social na estrutura de classes da sociedade brasileira, com a ampliação
do mercado de trabalho e do mercado consumidor.
Nesse contexto de expansão de forças produtivas, a educação escolar foi
considerada um instrumento fundamental de inserção social tanto pelos educadores
quanto por uma ampla parcela da população que almejava um lugar nesse
processo. Às aspirações republicanas, sobre a educação como propulsora do
progresso, soma-se a sua função de instrumento para a reconstrução nacional e a
promoção social.
No período de 1920 a 1940, os rumos da educação do país estiveram na
pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade. Como resultado,
houve a criação, por educadores, da Associação Brasileira de Educação (ABE), em
1924, incentivadora de vários debates em torno da questão educacional; a formação
do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, 1930; a promulgação da
Constituição de 1934, estabelecendo não só a necessidade de um Plano Nacional
de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar; e
a proposição de inúmeras reformas educacionais no período, demonstrando que,
34
nessas décadas, ocorreram mudanças formais e substanciais na educação escolar
do país. Foi, sem dúvida, um momento em que predominou uma visão otimista em
relação à educação, como instrumento de democratização e equalização social.
O movimento da Escola Nova, formado por educadores, que traduziram os
ideais liberais, na defesa de uma escola pública para todos, empenhando-se em dar
novos rumos à educação, questionava o tradicionalismo pedagógico, enquanto a
Igreja, no seu confronto com o estabelecimento desses novos modelos para
educação, se colocava no lado oposto. Essas duas vertentes de pensamento
polarizaram os debates sobre a educação na década de 1930, e os embates que
elas travaram, tornaram evidente a diversidade de interesses que abrangia a
educação escolarizada, naquele momento.
Os renovadores, como eram conhecidos os educadores, que aderiram ao
movimento escolanovista, apresentaram, em 1932, um Plano de Reconstrução
Nacional, que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação nova. Tal
movimento, por reformas educacionais, assinado por vinte e seis educadores, vinha
acontecendo, desde 1920, tendo à frente Fernando de Azevedo. Segundo Saviani
(2004, p.35), em seu trabalho sobre o legado educacional do século XX, o Manifesto
foi um marco de referência, que inspirou as gerações seguintes, influenciando a
teoria da educação, a política educacional e a prática pedagógica.
Esse documento defendia a educação obrigatória, pública, gratuita e laica,
como um dever do Estado, a ser implantado em programa de âmbito nacional.
Criticava o sistema dual, que destinava uma escola para os ricos e outra para os
pobres, reivindicando a escola básica única. Esse foi um momento de confronto com
a educação elitista e tradicional, defendida pelos católicos, conservadores, que
detinham uma força política considerável, representando os interesses da iniciativa
privada.
35
Os católicos defendiam o ensino da doutrina religiosa na escola, a separação
entre os sexos nos espaços escolares, o ensino particular e o comprometimento da
família, pela educação. Já os renovadores defendiam a laicidade do ensino, a
gratuidade, a não separação dos sexos e a responsabilidade pública pela educação.
Esses interesses envolvidos na discussão, sobre a educação no país, se
fizeram representar na Constituição de 1934 que, em seu texto, atendeu a algumas
reivindicações dos renovadores, em defesa da educação como direito de todos e
dever do Estado. Assim, algumas reivindicações dos setores católicos, foram
atendidas, como por exemplo, a inclusão do ensino religioso facultativo, nas escolas
públicas.
Várias reformas educacionais
6
da União e dos Estados permeiam a década
de 1930. A ação do recém-criado Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública se fez sentir com a Reforma Francisco Campos, Ministro (1930-1934), que,
em 1931, estruturou e centralizou, para a administração federal, os cursos
superiores, adotando o regime universitário. Organizou, também, o ensino
secundário, dividindo-o em dois ciclos, um fundamental, de cinco anos e outro
complementar, de dois anos para determinadas carreiras, ambos obrigatórios para o
ingresso no ensino superior, e criou o ensino comercial, ensino médio
profissionalizante. O ensino primário ou elementar e o ensino normal não foram
contemplados nessa legislação por serem de competência dos Estados.
No entanto, Zotti (2004), informa que
é na Constituição de 1934 que o Estado passa a assumir a função de
traçar as diretrizes da educação nacional, trazendo, pela primeira vez,
um capítulo especial dedicado à educação, que entre outras coisas
estabeleceu a educação como direito de todos, a obrigatoriedade e a
gratuidade do ensino primário (cap.II - Da educação e da cultura).
Estabeleceu que compete privativamente à união traçar as diretrizes da
educação nacional (CAP.I. ART. 5º., alínea XIV) e fixar o plano nacional
de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos,
comuns e especializados; coordenar e fiscalizar a sua execução em
todo o país. (art.150) (p.90)
6
Logo após a Vitória da Revolução de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. A
educação começa a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão
nacional.(Demerval Saviani, 1944).
36
Em seu estudo sobre os movimentos de pressão por escolarização na
cidade de São Paulo, Spósito (1984, p.220-241) assinala que, em meados dos anos
de 1940, iniciam-se as reivindicações pela continuidade da escolarização, com os
cursos secundários. A autora indica que após o Estado Novo, em 1945, e o fim do
autoritarismo, os movimentos de bairros se organizaram em várias regiões da
cidade, reivindicando melhores condições de vida, incluindo os ginásios públicos em
pauta. A organização popular e a pressão por escolas apontavam para a ineficiência
do Estado, em beneficiar essa população.
Esses movimentos revelaram não só que as camadas populares se
mobilizavam, segundo suas condições de organização, para aumentar sua quota de
participação no acesso à educação escolar
7
, como também a demanda por
educação acompanhava o estágio de desenvolvimento econômico e as
possibilidades de inserção social, através da escolarização.
Diante desse desenvolvimento econômico, para Lajolo e Zilberman (1991) o
trabalhador, proveniente da atividade agrícola para a industrial, deveria ter
habilidades para operar, segundo instruções e não conforme a prática ou o talento
individual. Por essa razão, para as autoras:
o crescimento da área administrativa supunha no funcionário o domínio
do vernáculo e de conhecimentos técnicos e científicos mínimos. Todas
essas eram condições que exigiam um novo aparelho educacional para
dar conta do recado. (p.50)
As autoras ressaltam que, no governo Vargas, é imposta a nova estrutura do
ensino, através dos ministros Campos e Capanema que instituíram a educação
primária obrigatória, com enfoque ao ensino técnico, além de criar os cursos
superiores, por iniciativa estadual.
7
Consulte-se também: José Carlos Libâneo, Educação escolar: políticas, estruturas e organização.
São Paulo: Cortez, 2003.
37
Quanto aos cursos primários, o Estado de São Paulo, precursor de reformas
educacionais, desde os anos de 1920, influenciando outras regiões do país, imprimiu
algumas diretrizes sobre esse grau de ensino que, desde o Império, esteve a cargo
das Províncias e, após a República, passou a ser de responsabilidade dos Estados.
2.3 A Educação no Período de 1940 a 1950
Em São Paulo, nesse período, a oferta de vagas nos cursos primários não
atendia à demanda, mesmo com o aumento no número de matrículas. A crescente
expansão da cidade e da população não foi acompanhada por aumento proporcional
no número de vagas escolares e, conseqüentemente, uma parcela da população
não freqüentava esses cursos, mesmo constatando-se que São Paulo, uma
referência na economia e nas iniciativas educacionais, evidenciava um avanço nas
matrículas.
Como revela Spósito (1984 ):
[...] após 30 continua a ser ampliada a oferta de vagas nas escolas
primárias da cidade de São Paulo, mantendo-se um elevado nível de
atendimento. Mesmo assim, frente à demanda da população com a
expansão urbana, um número considerável de crianças não conseguia
freqüentar os cursos primários
. (p.32-4)
Segundo Ribeiro (1978, p.139), em 1935, 54,4% da população em idade
para cursar o ensino elementar estava fora da escola e, em 1955, a porcentagem
ainda era de 25,8 %.
Nos anos de 1940, Gustavo Capanema, Ministro da Educação, entre 1934 e
1945, implementou uma reforma educacional denominada Leis Orgânicas do
Ensino, que estruturou o Ensino Industrial reformou o Ensino Comercial e criou o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial-SENAI, assim como trouxe, também,
mudanças no curso secundário, que passou a ser dividido em dois ciclos: o primeiro
correspondia ao curso ginasial, com quatro séries e o segundo, ao curso clássico,
científico e normal.
38
No contexto do Estado Novo, essa reforma lançou as Diretrizes da
Educação até os anos de 1960 e propôs uma formação escolar no qual o patriotismo
era o foco central. Sobre o ensino secundário, assim se expressou Gustavo
Capanema:
[...] o ensino secundário deve ser, por isto, um ensino patriótico por
excelência, e patriótico no sentido mais alto da palavra, isto é, um
ensino capaz de dar ao adolescente a compreensão dos problemas e
das necessidades, da missão, dos ideais da nação e bem assim dos
perigos que a acompanham, cerquem ou ameacem, um ensino capaz,
além disso, de criar, no espírito das gerações novas a consciência da
responsabilidade dos valores maiores da pátria, a sua independência, a
sua ordem, o seu destino. (apud ROMANELLI, 1978, p.157)
Até meados dos anos de 1940, o Ensino Primário e os Cursos de Formação
de Professores não estavam contidos nas leis nacionais. Já no fim do Estado Novo
8
,
em 1946, e durante Governo Provisório, o Decreto-lei número 8529, ainda com o
nome de Leis Orgânicas, organizou o Ensino Primário com diretrizes gerais,
mantendo-o sob a responsabilidade dos estados; organizou o Ensino Primário
Supletivo, destinado a adolescentes a partir dos 13 anos e a adultos, com duração
de dois anos; criou o Fundo Nacional do Ensino Primário, com o intuito de adequar
mais recursos a esse grau do ensino, a partir de contribuições dos estados, da União
e dos municípios; fixou diretrizes para o Ensino Normal, mas manteve a
responsabilidade dos estados na sua administração; organizou o Ensino agrícola,
criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial-SENAC.
Os projetos educacionais, no período indicado, não foram homogêneos em
seus objetivos, mas promoveram diretrizes nacionais, no que diz respeito à
escolarização da população. Além das tentativas de disseminação da escola
elementar, como se viu no primeiro parágrafo, esses projetos não atenderam à
demanda, houve um movimento para situar a Educação no projeto de
desenvolvimento capitalista, com a implementação dos Cursos Técnicos
Profissionalizantes.
8
Com o fim do Estado Novo em 1946, o país elege Eurico Gaspar Dutra para Presidente da
República. Na disputa pela sucessão de Dutra, Getúlio Vargas se candidata e é eleito em 1951.
39
Nos anos de 30, a Legislação Educacional incluiu em sua pauta o Ensino
Comercial como Ensino Médio, e o Governo Central incentivou a criação de Liceus
Industriais nos centros urbanos visando à formação de mão-de-obra qualificada,
para o sistema produtivo em expansão, na época.
Já na década de 1940, a Reforma Capanema prevê o Ensino Industrial como
Ensino de Nível Médio, ou seja, cursos terminais, com objetivos diversos dos Cursos
Secundários que, voltados para a continuidade de escolarização, visavam ao
ingresso dos alunos nos cursos universitários que se organizavam no país.
Mesmo com um avanço considerável na procura por escolarização a partir da
década de 1930, Beisiegel (1995) indica que a década de 1940 não apresentou
mudanças significativas para boa parte da população, no que tange ao ingresso aos
Cursos Secundários. Segundo esse autor,
a legislação em vigor nas décadas de 40 e 50 preservava a antiga
organização “dualista” do ensino, caracterizada pela coexistência de
algo como dois sistemas paralelos de educação, um para povo em geral
e outro para as elites, o primeiro iniciado na escola primária e
continuado depois nas escassas escolas profissionais de nível médio
então existentes, e o segundo, igualmente iniciado na escola primária e
continuado depois na escola secundária, organizada com a intenção de
encaminhar sua clientela para as escolas superiores e para as posições
mais privilegiadas na sociedade. (p.393)
No tocante à História da Educação e o Ensino Primário, nos primeiros anos
do Governo Provisório, de 1930 a 1937, esse período foi rico em debates
ideológicos tanto na defesa de projetos como em propostas para a elaboração de
uma nova política educacional, direcionada à sociedade brasileira.
Dessa forma, segundo Zotti (2004),
a educação, perante o novo modelo econômico, passa a ser vista de
outra forma; fica explícita a clara relação entre desenvolvimento
econômico (agora industrial) e modelo educacional. No contexto da
industrialização/urbanização, a educação escolar vai fazendo-se
necessária a número maior de pessoas dada a complexificação do
campo econômico, político e cultural. Além disso, numa sociedade em
que é mantida a contradição fundamental entre os que detêm e os que
não detêm o poder econômico, perpetua-se também o direcionamento da
educação de acordo com os interesses da minoria privilegiada.(p.87- 8)
40
Assim, de acordo com a autora, é a partir das necessidades do
desenvolvimento econômico-industrial que a educação será conduzida,
considerando ser a educação cada vez mais sentida como fator importante para o
seu desenvolvimento, mas isso de forma ainda inconsistente (citando Romanelli,
1988 ). De 1937 a 1946, período direcionado pelo Estado ditatorial, o debate sobre a
política educacional sai da sociedade civil para o controle da sociedade política.
Esse período corresponde à criação das leis orgânicas do ensino, dando início à
intervenção mais efetiva do Estado na organização da educação brasileira, conforme
Zotti (p. 92). Em vista disso, entende-se que as leis orgânicas do ensino abarcam a
Lei Orgânica do Ensino Primário, decreto-lei n. 8.529 de 2/1/1946. Em relação ao
ensino primário, tal Lei enfatiza uma tendência autoritária, presente em decretos
anteriores.
Como se pode verificar em Zotti (2004) , ao citar Tobias (1986) , a respeito do
decreto-lei do ensino primário:
o ensino primário deve dar elementos da educação patriótica. Nele o
patriotismo, esclarecido pelo conhecimento elementar do passado e do
presente do país, deverá ser formado como sentimento vigoroso, como
um alto fervor, como amor e devoção, com sentimento de indissolúvel
apego e indefectível para com a pátria. (p.114)
Deve-se lembrar que a primeira lei do ensino primário data de 1827, sendo
que a Lei Orgânica do Ensino Primário de 1946 foi a segunda que o país conheceu.
Esta Lei dividia a escolarização em fundamental e supletiva. O ensino fundamental
destinava-se às crianças de 7 a 12 anos e o supletivo a adolescentes e adultos
maiores de 13 anos. De acordo com Lourenço Filho (1963), a escola fundamental
compreendia quatro anos do curso elementar e um do complementar que era, no
fundo, o anterior “cursinho” de habilitação para o exame de admissão ao ginásio.
(p. 148)
Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Primário, capítulo sobre Educação e
Cultura, no Estado de São Paulo, promulgava, segundo Lourenço Filho (1963)
o ensino oficial será gratuito em todos os graus; haverá assistência
médica, dentária, alimentar e econômica aos alunos necessitados,;
poderá haver convênio entre o Estado e os municípios para melhor
aplicação dos recursos de educação; haverá um Fundo para amparar as
pesquisas científicas a que o Estado atribuirá, anualmente, quantia não
41
inferior a meio por cento do total de sua receita ordinária; serão
estimulados a educação física e os esportes; deverá a escola contribuir
para a mais rápida assimilação dos imigrantes e de seus filhos; nas
cidades com população superior a vinte mil habitantes, o Estado deverá
criar , com a colaboração do Município, uma biblioteca pública.(p.207)
Esta lei permaneceu com pequenas modificações até o ano de 1961, quando
foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Diante disto, pode-se entender que o discurso afirmativo dos benefícios da
educação como um direito de todos, de fato se consolidou como sistema
educacional, para a população em geral, indicando um movimento contraditório
entre o preconizado como ideal e as limitações do projeto educativo.
2.4 A Carreira dos Profissionais da Educação
As políticas para formação de profissionais da educação foram
concomitantes a esse crescimento da escolarização e sofreram, também, a
influência do movimento de renovação educacional, que denunciava a falta de
organização e a precariedade do atendimento escolar pelos poderes públicos,
indicando a necessidade da escola laica, gratuita, obrigatória e pública, induzindo a
mudanças nas políticas educacionais.
A importância da formação e qualificação dos profissionais da educação
compôs a pauta dos renovadores, que colocaram, como causa da situação
educacional do país, a falta de aplicação de métodos científicos aos problemas da
Educação, destacando a falta do espírito filosófico e científico, na resolução dos
problemas da administração escolar.
No Manifesto dos Pioneiros (In Ghiraldelli, 1995):
esses empirismos grosseiros, que têm presidido aos estudos dos
problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de
horizontes estreitos, têm as suas origens na ausência total de uma
cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura.
(p.55)
42
E adiante, sobre a importância do preparo dos administradores escolares, para
que o processo educativo se consolidasse, esse mesmo Manifesto
9
expõe a
necessidade de medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas da
administração escolar nos ajude a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os
processos mais eficazes para a realização da obra educacional. (idem)
Na parte intitulada Unidade de formação de professores e a unidade do
espírito, os renovadores se manifestam sobre a necessidade do Nível Superior,
como instância adequada para formar os profissionais da Educação:
(...) A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de
maneira diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a
funcção educacional, de todas as funcções publicas e mais importante,
fossem a única cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer
preparação profissional. Todos os professores, de todos os graus, cuja
preparação geral se adquirira nos estabelecimentos de ensino
secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico,
conjunctamento, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas
normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades.
(Manifesto dos Pioneiros. In Ghiraldelli, 1995, p.73)
Essa preparação do profissional da Educação, dentro de métodos científicos
foi uma das bandeiras do escolanovismo, na sua defesa de novos métodos em
contraposição à escola tradicional. Algumas propostas dos renovadores, no seu
empenho por instituir novos modelos para educação, repercutiram nas alterações
oficiais dos cursos primários e de formação dos professores, regulamentações
estaduais, que se reproduziram no decorrer da década de 30. A cientificidade
preconizada pelos renovadores era um dos pressupostos necessários ao estágio de
desenvolvimento econômico, exibindo maior racionalidade do processo produtivo.
Ainda na década 30, a Secretaria de Estado dos Negócios do Interior é
transformada em Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e da Saúde
Pública. Nas subdivisões dessa secretaria, havia um Departamento de Educação, ao
9
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,com redação de Fernando de Azevedo e a assinatura
de 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira. Trata-se de um documento que extravasa
o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” que J. Nagle detectara na década de 20.
(Meneses, João G.de Carvalho, (et al.) p. 106). Estrutura e funcionamento da educação básica.São
Paulo: Pioneira Thomson Learning,2002.
43
qual se subordinava a Diretoria Geral da Instrução Pública. No ano seguinte, 1931, a
Escola Normal é alçada a Instituto Pedagógico, e compreendia, um Jardim de
Infância, uma Escola de Aplicação, um Curso Complementar, um Curso Normal e
um Curso de Aperfeiçoamento Pedagógico. Nesse último, aparece uma cadeira
referente à Administração Escolar. Essas iniciativas demonstram a preocupação em
se qualificar, especificamente, os profissionais da Educação para ocuparem os
cargos de administração.
Conforme Tabachi (1979)
em 1933, esse Instituto, de nível médio, é transformado em Instituto de
Educação, de nível superior, com os seguintes objetivos: formar
professores primários e secundários, assim como inspetores e diretores
de escolas, e manter cursos de aperfeiçoamento e de divulgação para
os membros efetivos do magistério. A formação de Diretores de Grupos
Escolares teria a duração de três anos: dois para a formação geral e um
para a administração escolar. (p.41)
Os professores de Escola Secundária eram formados nos Cursos
Superiores, na Escola Normal e nos Ginásios do Estado até 1933. A partir de 1934,
esses professores passam a estudar na Universidade de São Paulo
10
, o que
propiciou a formação superior.
Ribeiro (1978) ressalta que
o Instituto de Educação foi absorvido pela recém criada Universidade e
cadeira de Administração escolar, com dois anos de duração, passou a
fazer parte de um curso de especialização para administradores
escolares, sob a regência de Roldão Lopes de Barros, considerado o
fundador dos estudos de administração escolar em São Paulo. (p.191)
E ressalta, também, que
em 1935, Roldão L. de Barros foi o conferencista de um curso
11
abreviado de administração escolar, com duração de duas semanas
promovido por Almeida Jr., então Diretor do Ensino do Estado de São
Paulo, que contou com a participação de professores de várias cidades
do Estado. (p.191)
10
A Universidade de São Paulo, com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,foi criada em 1934.
11
Esse curso fez parte do aperfeiçoamento dos profissionais que ocupavam cargo de Direção.
44
Nos anos de 1940, como já foi apontado, as Leis Orgânicas do Ensino, de
âmbito federal, fixaram normas gerais para o Ensino Normal, que até então não tinha
organização unificada.
De acordo com Magassi (1993),
O curso foi concebido em dois níveis: Um primeiro Ciclo, de quatro
anos, para a formação de professores primários, funcionando em
Escolas Normais Regionais e um segundo Ciclo de três anos, que já
existia com a mesma função, em Escolas Normais, integrantes dos
Institutos de Educação. Essa diferenciação das Escolas Normais
Regionais se explica, por não estarem os cursos de especialização e
habilitação,
previstos. Esses Cursos só começaram a serem difundidos
pelos Institutos de educação nos anos de 1940. (p.55)
Romanelli (1978) transcreve as finalidades desses cursos :
prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias;
habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas;
desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas à educação da
infância. Em relação ao currículo dos cursos de um Ciclo, essa autora
indica que disciplinas como “Didática e Prática de Ensino” e “Psicologia”
só constavam no último ano, o que tornava esses cursos de formação
muito mais gerais do que específicos
.(p.164)
Tabachi (1979) complementa essas informações sobre
a
carreira do magistério público primário paulista, esta foi
regulamentada em 1933, pelo Decreto Estadual n. 5804, que
determinou quais os cargos seriam providos por concurso e quais os de
livre escolha do governo. Pelo Decreto, os cargos de Delegado de
Ensino e de Diretor de Grupo Escolar seriam de escolha do governo, ou
seja, eram encarados como cargos de confiança, e poderiam ser
escolhidos apenas professores com experiência de 400 dias de
docência, o que equivalia a dois anos de magistério. (p.
40)
Com Fernando Azevedo como Diretor Geral da Instrução Pública, em 1933,
institui-se o Código de Educação do Estado (Decreto n. 5884-33), que reestruturou
todo o sistema de ensino: por um lado, passou-se a exigir concurso público de títulos
e provas para provimento do cargo de Diretor do Grupo Escolar, e manteve-se a
exigência de 400 dias de experiência docente. Por outro, os diplomados pelo curso
de diretores do Instituto de Educação estavam dispensados das provas,
descaracterizando o concurso.
45
Ghiraldelli (1995) mostra que a constituição de 1934 tornou obrigatório o
concurso público para o provimento de cargos no magistério e incumbiu os estados
de fiscalizar o regulamento das instituições de ensino. (p. 45
)
Em São Paulo, a criação do Grupo Escolar Rural, em 1938, prevendo o
concurso para provimento do cargo de Diretor, para esse novo tipo de escola,
repercutiu como prática para o cargo de Diretor de Grupo Escolar comum.
Assim, aponta Tabachi (1979) :
[...] em 1941, efetivou-se o concurso para o cargo de Diretor de Grupo
Escolar, podendo dele participar professores com 400 dias de
magistério, auxiliares de diretor de Grupo Escolar, secretários e
auxiliares de Delegacias Regionais de Ensino que tivessem dois anos
de exercício nos cargos e, pelo menos, um de docência. (p.45)
Diante disto, pode-se entender que, no período descrito, ocorreu um
acréscimo nas oportunidades escolares, em todos os níveis do ensino; no entanto,
uma parcela considerável da população não foi atendida, pois, mesmo quando
alcançava a escolaridade básica, esta era, muitas vezes, interrompida em virtude de
ser a continuidade dessa trajetória muito seletiva.
46
_____Capítulo III ___________________________________________________
De Grupo Escolar de Guarulhos à Escola Capistrano de Abreu
E
sse breve estudo da História da Educação no Brasil permitiu constatar-se a
ocorrência de um acréscimo nas oportunidades escolares. Convém ressaltar, então,
que uma parcela considerável da população não foi atendida, devido à continuidade
da trajetória ser muito seletiva. Verificou-se, ainda, que a
educação primária
passou, também, a contar com os avanços trazidos pelas reformas dos anos
30. Por isso, para estudar a História do primeiro Grupo Escolar de
Guarulhos
12
e a Cartilha Sodré, lá utilizada,
faz-se necessário um retrospecto da
Escola Primária numa perspectiva histórica e educacional no Brasil, bem como da
fundação da cidade, para se compreender a constituição da História da Educação e
da Alfabetização nesse Município.
3.1 A Escola Primária: Uma Perspectiva Histórica e Educacional no
Brasil
O Estado, durante a Primeira República (1889 a 1920), propiciou intensos
recursos no ensino elementar, mas, quanto ao ginásio e ensino secundário nada fez;
com isso, o povo sem recursos não pôde continuar seus estudos, cabendo somente
aos mais favorecidos, economicamente, recorrerem aos estabelecimentos
particulares de ensino. Por essa razão, houve favorecimento da população de
posses. Estes jovens estavam interessados pelos estudos superiores por almejavam
as profissões que lhes dariam prestígio social.
Assim, até o final da Primeira República manteve-se o dualismo
administrativo, que se iniciara no Império, a ausência de uma coordenação central e
de uma política nacional de educação, que abrangesse todos os ramos e
modalidades de ensino.
12
Atual Escola Estadual Capistrano de Abreu
.
47
São Paulo não pôde dar conta da demanda crescente por falta de recursos,
devido ao crescimento tanto na área de urbanização, quanto na área demográfica. A
qualidade de ensino não era prioridade para as autoridades, o Estado se preocupou
em ter escolas populares voltadas para o aspecto quantitativo e a promoção em
massa de alunos.
Entre 1870 e 1930, a cidade de São Paulo teve a implantação e a expansão
da nova escola, do primário ao superior. Houve uma grande mudança, mas, mesmo
assim, não houve grande oferta de ensino básico para a maioria das crianças.
Procurava-se difundir o ensino primário no Estado e na capital, com o propósito de
favorecer os bairros com maior população. Data dessa época também a arquitetura
escolar, com a construção dos grupos escolares, que tinham ensino graduado e
classes constituídas, segundo o nível de adiantamento dos alunos e a preocupação
com o sistema escolar e a gestão educacional.
Maciel e Frade
13
(2003), especialmente sobre a alfabetização, ressaltam
que vale destacar o discurso de Vargas em 1943, reproduzido em material divulgado
para todas as escolas brasileiras no livro A juventude e o Estado Novo:
não se cogitará apenas de alfabetizar o maior número possível, mas
também de difundir princípios uniformes de disciplina cívica e moral, de
sorte a transformar a escola primária em fator eficiente na formação do
caráter das novas gerações, imprimindo-lhes rumos de nacionalismo
sadio. ( p.37)
Nos grupos escolares, as classes eram formadas com alunos do mesmo
nível de aprendizagem
14
, o que possibilitava um rendimento escolar de melhor
13
Livros Escolares. PERES, Eliane & TAMBARA, Elomar (orgs.)
14
Os alunos passavam, gradativamente, da primeira à segunda série e desta à terceira até concluir
a última série (o quarto ano no caso da instrução pública paulista), com o que concluíam o ensino
primário. (Saviani, 1944, p.25)
48
qualidade. Saviani (1944), sobre a aprendizagem nas primeiras séries do ensino
primário, revela que
essa forma de organização conduzia, também, aos mais refinados
mecanismos de seleção, com altos padrões de exigência acentuada nas
primeiras séries do curso. Esse procedimento fazia com que houvesse
um acentuado aumento da repetência nas primeiras séries do curso. No
fundo era uma escola mais eficiente para o objetivo de seleção e
formação das elites. (p.30)
A instrução primária, profissional, e mesmo o ensino normal ficaram
subordinados inteiramente à iniciativa e às possibilidades financeiras dos estados. A
ausência do governo central quer na manutenção quer na organização da instrução
popular e a inexistência de uma instrução básica comum necessária à formação da
consciência nacional, fundamentou um movimento em favor da efetiva intervenção
da União no campo da educação popular.
Nesse contexto, pode-se verificar que houve grandes mudanças,
direcionadas à criação de uma estrutura educacional e à busca de um sistema
de ensino bem estruturado. A educação primária das crianças passou,
também, a contar com os avanços trazidos pelas reformas dos anos 30, mas
não fez da escolarização de adolescentes, jovens e adultos, um objeto de
ação sistemática. Constata-se, a partir disto, que o ensino só atendia às
exigências de um público elitizado.
3.2 Guarulhos: De Aldeia a Município
Em 1560, com a ameaça dos índios Tamoios, ao Colégio Piratininga, antiga
vila, hoje, São Paulo, é determinado ao jesuíta Manuel Paiva, subir o rio Anhemby
(Tietê), inspecionando seus arredores, até atingir o Vale do Paraíba, com o objetivo
de defender o colégio. O jesuíta, os índios e os meninos pobres de Portugal vieram
49
para a Paragem do Eperê. Assim, nasceu o aldeamento de Nossa Senhora da
Conceição dos Guarus. Ranali (2002) esclarece a origem do nome Guaru:
Guaru ou indivíduo que come: o comedor; alusão ao ventre volumoso
que tem o peixinho desse nome, também conhecido por barrigudinho.
Guarulhos, nome de uma tribo indígena notável por ser de gente
barriguda. (p.27)
Guarulhos era um lugar onde havia muita caça, pesca, troncos grandes que
eram utilizados pelos índios para fazerem suas pirogas, com as quais navegavam no
rio Anhumas (Anhemby), atualmente Tietê. Os jesuítas usavam os Guarus para seus
trabalhos, mas, acostumados a viver em liberdade, não ficavam no mesmo lugar
mais que três ou quatro anos.
A cidade de Guarulhos teve sua fundação em 8 de dezembro de 1560 e,
por ser esse dia consagrado a Nossa Senhora da Conceição, passou a ser
conhecida como Nossa Senhora da Conceição dos Guarulhos. Segundo Ranali
(2002),
Aldeia em (1560), Distrito (1675), Freguesia (1685). Guarulhos só viria a
tornar-se independente quando já eram decorridos 320 anos da sua
fundação. Até 1880 não passava de um apêndice da Vila Real de São
Paulo. Todas as demandas careciam do beneplácito dos edis
paulistanos. Foi quando, em 14 de fevereiro do referido ano, um grupo
de deputados, e é bom que os relacionemos – Reis França, Oliveira
Braga, Campos Todelo, G.Galvão (este intitulado barão de Pinhal), Luiz
Carlos, João Climaco de Camargo, Tito Corrêa de Melo e Ferreira
Braga, apresentou à Assembléia Provincial o projeto n 21, propondo a
elevação de Guarulhos à categoria de vila. Designação que se dava, na
época, à comunidade galardoada com o direito de autodirigir-se.
Aprovado com rapidez, o citado projeto transformou-se na Lei 34, que
desligou definitivamente Guarulhos da Capital. Isso aconteceu em 24 de
março de 1880. (p.51)
Guarulhos, após se elevar a vila (antiga de denominação dos municípios) ,
passa a agregar as Freguesias de Nossa Senhora da Penha da França (hoje bairro
da Penha) e a de Juqueri (atual Município de Mairiporã). A emancipação política de
Guarulhos ocorreu em 24 de março de 1880 e, em 24 de janeiro de 1881, instala-se
a primeira câmara municipal sendo eleito, pela mesma, o Capitão Joaquim Francisco
de Paulo Rebello, como primeiro Intendente.
50
Em 3 de maio de 1886, Guarulhos perde o bairro da Penha, que se reintegra
à capital, conforme a Lei Provincial n. 71, e, a 27 de março de 1889, Juqueri
(Mairiporã) torna-se município independente. Pela Lei de n. 1021, em 6 de novembro
de 1906, a Vila Nossa Senhora da Conceição dos Guarus, no governo de Jorge
Tibiriçá, passa a ser denominada Guarulhos, passando de Vila a cidade pela Lei
Estadual, n. 1038 de 19 de dezembro de 1906.
Guarulhos cresceu, inicialmente, em função da mineração de ouro, explorada
por Afonso Sardinha
15
(1590); essas reservas localizavam-se no atual bairro de
Lavras, antigamente Serra de Jaguamimbaia e Lavras Velhas do Geraldo. Essa
atividade passou por momentos de exploração descontínuos, chegando até meados
de século XVIII.
Entre os séculos XVII e XVIII, há momentos de grande interesse por
Guarulhos, com grande número de ordens de estabelecimento de “sesmarias”
responsáveis pela ocupação e exploração do território brasileiro, no período colonial.
Os “sesmeiros” dedicavam-se à agricultura e mineração, além de atividades
secundárias, como a criação de gado. As lavouras de cana de açúcar, do trigo e do
algodão também se desenvolveram ligeiramente a partir do século XVII, sofrendo,
entretanto, com o clima frio e úmido da região.
A mão-de-obra, para o trabalho na mineração e na agricultura, contou
efetivamente, com índios e negros, mas, com a paralisação desses trabalhos, muitos
seguiram seus senhores para outros lugares, marcando a decadência do povoado
no fim do século XVIII. Com a lei Áurea em 1888, escasseou-se a mão de obra,
tornando-se mais difícil a fragmentação das antigas Sesmarias. Em Guarulhos, as
atividades agrícolas sobreviviam a partir dos chamados ciclos “do ouro” e “do café”.
15
Importa saber, para nós Guarulhenses, quem foram os Sardinhas , pai, filho, e neto, os
propiciadores da nossa inclusão na história da mineração brasileira, garantindo-nos, quando a vida
na aldeia era incipiente e pobre, dias de fastio para uma sobrevivência digna. Pena o ouro aqui
encontrado tenha sido o de lavagem, de aproveitamento pouco duradouro e não beta ou
ouro de fundição, propiciador de uma exploração prolongada e garantidora de permanente riqueza
e não fugaz esperança de grandeza. Desse período fulgente, restam apenas vestígios, ruínas mal
identificadas e piormente conservadas, relíquias que o mato cobriu e o tempo se encarregou de
devastar. (Ranali, 2002, p.100)
51
A grande produção madeireira, a formação de olarias, ambas para atender à
crescente demanda da capital por materiais de construção, para as novas
edificações, justificam a implantação do ramal ferroviário Guapira-Guarulhos
(também conhecido por trem da Cantareira - Maria Fumaça), em 1915. Cinco foram
as estações em território guarulhense: Vila Galvão, Torres de Tibagy, Gopoúva, Vila
Augusta e Guarulhos (localizada na atual praça IV Centenário, no centro da cidade);
com isso, começou a urbanização. Surgiram loteamentos às margens da estrada de
ferro, que receberam o nome das estações, tornando-se bairros que existem até
hoje.
Em 1923, Guarulhos contava com duas fábricas de tecido e outras menores,
o setor rural empregava, segundo dados oficiais, 800 trabalhadores e o comércio
somava 45 estabelecimentos. A cidade não possuía rede de esgoto, de água, e a
população era aproximadamente de 10.000 habitantes, sendo que a maioria vivia na
zona rural.
No início do século XX surgem a luz elétrica (Light & Power), linhas
telefônicas, licenças para a implantação das primeiras indústrias e as empresas de
transportes de passageiros. Indústrias como Fanen Ltda, Norton Meyer e Harlo do
Brasil Ind. e Com.S.A instalaram-se no município entre 1937 e 1938. As indústrias
dos setores elétrico, metalúrgico plásticos, couro, relógio, e de alimentação
chegaram na década de 40. Com isso, houve um aumento populacional, do número
de loteamentos e arruamentos. Este “progresso” da cidade esteve sempre vinculado
ao crescimento econômico populacional e urbanístico da cidade a São Paulo.
3.3 A Educação Escolar em Guarulhos
A história da Educação em Guarulhos data de 18 de setembro de 1887,
quando foi escolhido o Conselho Superior de Instrução Pública Municipal, do qual
52
faziam parte os doutores Francisco de Paula Rebello e João Álvares de Siqueira
Bueno. Estes eram ligados a Guarulhos, mas residiam em São Paulo. Para o
historiador Ranali (2002),
seria uma insânia passar pela cabeça de qualquer pesquisador que se
debruce sobre a história de Guarulhos negar ao padre Manuel de Paiva
a condição de primeiro educador que o Município conheceu. Cabendo
aos jesuítas catequizar os índios, e não havia catequese sem o ensino
das primeiras letras, e tendo sido o
padre Manuel de Paiva o fundador
do aldeamento indiático dos guarus, em 8 de dezembro de 1560
16
, a ele
deve ser atribuída essa honraria. (p.119)
Em 6 de agosto de 1895, o secretário da Educação do Estado, João Álvares
Ribeirão Júnior, comunicou ao intendente (nos dias atuais, prefeito) ser obrigatória a
vacinação contra varíola, nas escolas do Município, o que confirma existirem, nessa
época, escolas em Guarulhos.
O ensino em Guarulhos, em 21 de janeiro de 1898, contava com as escolas
da Vila com 31 alunos; da Capela do Bom Sucesso com 24 matrículas, de Tapera
Grande com 21 alunos; totalizando 76 alunos. A escola da Tapera Grande foi
fechada, em 19 de dezembro de 1900.
Estavam em exercício a 17 de janeiro de 1905, nas escolas isoladas do
município, os professores Estevam Dias Tavares (que depois se tornou prefeito de
1919 a 1930), Maria Joaquina do Carmo, Alexandre Martins Costa e Adelaide Vilela
Bastos. O total de alunos dessa época era de oitenta e seis, número que aumentou
para cento e treze, em 1906.
Totalizavam sete escolas isoladas
17
do Município de Guarulhos em 1º de
junho de 1912 e para elas estavam designados os professores normalistas: Josefina
16
Depois dessa época as notícias sobre o ensino do bê – á – ba, rarearam, conforme notou o
professor Adolfo de Vasconcelos Noronha (Guarulhos – Cidade Símbolo, apud Ranali, p.119, 2002)
17
Sobre as escolas isoladas de Guarulhos, pode-se consultar a Dissertação de Maria Genaina de
Almeida Ribeiro Reder.
53
Machado, Júlio Penna, Artur Marrete, Brasilina Nogueira, Estevan Dias Tavares,
Cacilda Caçapava e Maria Gertrudes Desbrausser.
Conforme Saviani (2004),
as escolas primárias, então chamadas também de escolas de primeiras
letras, eram classes isoladas
18
ou avulsas e unidocentes. Ou seja, uma
escola era uma classe regida por um professor, que ministrava o ensino
elementar a um grupo de alunos em níveis ou estágios diferentes de
aprendizagem. E estas escolas isoladas deram origem, ou melhor,
foram substituídas pelos grupos escolares. (p.24)
Segundo Ranali (2002),
é datado de 16 de junho de 1913
19
, o requerimento feito pelo Padre
Celestino Gomes de Oliveira Figueiredo, Túlio Brancaleoni, Brasília
Marcondes Machado, José Esperança da Conceição, Francisco
Florindo de Assis, Júlio Penna, professor Artur Marret, José Maurício de
Oliveira, que era o Procurador da Prefeitura Municipal de Guarulhos,
entre outros, enviado ao então prefeito, com estudo para a doação de
um terreno destinado à construção de um Grupo Escolar para por fim à
precariedade do ensino ministrado nas escolas isoladas do Município,
agrupando-as num só prédio
. (p.123)
Em 16 de abril de 1917, a Lei Municipal n. 19 tornou obrigatório o ensino a
todas as crianças de sete a quatorze anos de idade. As crianças com mais de sete
anos deveriam ser matriculadas sob pena de multa de um mil réis por dia, aplicada a
cada pai ou tutor do faltoso, que não comparecesse à escola, por mais de três dias,
sem justificativa.
Além das duas escolas da sede, em 18 de março de 1918, o Município ainda
contava com a escola masculina e feminina de Bom Sucesso (nos dias atuais Bairro
de Bonsucesso), distante 10 quilômetros da sede, a mista na Ponte Grande (a 5
18
Na escola isolada, convergem no professor as funções de ensino e gestão imediata de todos os
serviços, sejam relativas à organização e administração (andamento de programas, horários,
atividades de classe e extra classe) , sejam as de relações com a comunidade próxima.Os alunos
se separam em grupos de adiantamento, em diversas seções didáticas, geralmente três.
(Organização e administração escolar, Lourenço filho, 1963, p.107)
19
O Município de Guarulhos, em 1913, estava vinculado à 3ª Zona Escolar da Província, sob a
inspeção de José Narciso de Camargo Couto. (Dados fornecidos pelo Arquivo Histórico de
Guarulhos)
54
quilômetros), a mista de Baquirivu (a 6 quilômetros),as noturnas e mistas de Vila
Galvão (a 6 quilômetros) e a mista de Vila Augusta (a 2 quilômetros).
Pelo ofício de número 172 de 26 de fevereiro de 1925, a Prefeitura esclarece
à Senhora Diretora Geral da Instrução Pública, a necessidade de se construir na
cidade um Grupo Escolar. Nesse sentido, Ranali (2002) apresenta a situação da
Educação no Município, na época:
em cinco classes existem actualmente 180 alunos matriculados,
podendo ser anexadas às mesmas mais 4 escolas que funcionam num
perímetro inferior a 2 kilometros e que será o mais sufficiente para de
acordo com o que existe a DD. Diretoria Geral da Instrucção Publica,
fosse levado a effeito essa nossa justa aspiração. (p. 124)
O pedido foi aceito e, em 1 de julho de 1926, em prédio contratado,
inaugurado na parte central da cidade, na rua São Paulo (atual Paulo Faccini), o
tradicional estabelecimento de ensino, que hoje leva o nome de Escola Estadual
Capistrano de Abreu, em homenagem ao historiador. Assim, conforme Ranalii
(idem), todas as escolas foram agrupadas, com exceção das escolas isoladas mais
afastadas, evitando as longas caminhadas das crianças para alcançarem as suas
escolas, despertando o ensino no Município.
Podemos comprovar esta informação com o relatório
20
, enviado pelo Prefeito
José Maurício de Oliveira, em 1928, e aprovado em sessão de 15 de março de 1929.
Instrucção Publica
A Câmara não manten
21
Escolas municipais. Felismente o Governo do
Estado tem correspondido as necessidades de alphabetisação no nosso município,
pois alem do Grupo Escolar que funcciona regularmente com 8 classes
funccionaram mais 16 escolas nos diversos bairros, com uma matricula de 600
alumnos. Como ensino particular temos de nos referir ao Collegio do Sagrado
Coração de Maria para noviços que tambem funccionou regularmente durante o
20
Relatório impresso, p.13 - 4. Fonte Arquivo Histórico de Guarulhos.
21
Cópia Fiel.
55
anno. A Câmara dispensou a importancia de 600$000 com auxilio a Caixa Escolar.
Seria de conveniência a acquisição por parte da Câmara de um terreno que se
offerecesse ao Governo, para nelle ser construído o predio do Grupo Escolar, que
actualmente funcciona em predio contractado.
Esse era o quadro do ensino no Município de Guarulhos até 29 de dezembro
de 1929: 15 escolas nos bairros, um Grupo Escolar (o Capistrano) e uma escola
particular, a Teuto - Brasileira com 475 meninos e 410 meninas.
3.4 A Instalação do Grupo Escolar de Guarulhos
A denominação Grupo Escolar
22
surgiu na cidade de São Paulo, em 1893,
pela Lei 169 de sete de setembro. Essa mesma Lei também criou a Escola-modelo
que serviu de padrão para os grupos escolares. Libâneo (2003) informa:
a escola, em sua forma atual, surgiu com o nascimento da sociedade
industrial e com a constituição do Estado nacional, para suplantar a
educação que ocorria na família e na Igreja. Ganhou corpo com base na
crença do progresso, sendo beneficiária da educação dos homens e da
ampliação da cultura. (p.170)
Com relação ao Grupo Escolar, Saviani (2006) esclarece:
no decorrer do século XIX assistimos, então, ao processo gradual de
organização da educação das crianças passando do ensino individual
para o mútuo, deste para o simultâneo e finalmente para o intuitivo. Ora,
esse movimento implicou, por sua vez, a exigência de um espaço
apropriado para o desenvolvimento da instrução, o que irá culminar na
organização dos grupos escolares. (p.28)
As escolas primárias não tinham organização fundamentada em diretrizes
estabelecidas pelo governo federal. A organização era assunto dos estados e as
22
Deflagrado o processo a partir de 1873, os grupos escolares foram se disseminando pelo Estado
de São Paulo de onde o modelo se irradiou pelos demais Estados, tendo conformado a organização
pedagógica da escola elementar que se encontra em vigência,atualmente,nas quatro primeiras
séries do Ensino Fundamental.(Demerval Saviani, 2005, p.30)
56
escolas ficavam restritas às reformas, promovidas e efetuadas aos limites
geográficos desses estados.
Saviani (2004), com relação à construção do prédio escolar, esclarece:
o grupo escolar era erigido nas praças ou ruas centrais das cidades,
destacando-se entre os mais vistosos prédios públicos, competindo com
a Câmara Municipal, a igreja e as residências dos poderosos do lugar.
Os grupos escolares eram, pois, um fenômeno tipicamente urbano. No
meio rural ainda prevaleciam as escolas isoladas que passaram a ter
um caráter provisório; eram destinadas, portanto, a desaparecer,
enquanto os grupos escolares foram firmando-se como as escolas
primárias propriamente ditas, a tal ponto que o grupo escolar e escola
primária se tornaram sinônimos. (p.28)
Os professores das Escolas-modelo eram os melhores alunos da Escola
Normal da capital, de onde surgiu a primeira geração de educadores paulistas. Estes
educadores foram autoridades do ensino, publicando livros, artigos na imprensa,
dentre outros.
A Escola Capistrano de Abreu tem sua origem em 1921, como “Escolas
Reunidas de Guarulhos”, funcionava na Rua São Paulo (atual Luiz Faccini). As
Escolas Reunidas
23
tinham, no mínimo, três classes e, no máximo, seis. Protegida
pela lei orgânica municipal, patrimônio histórico, a Escola Capistrano de Abreu é a
instituição educacional, mais antiga do município de Guarulhos.
Saviani (1944), ainda com relação ao grupo escolar, aponta:
as escolas isoladas eram não – seriadas, ao passo que os grupos
escolares eram seriados. Por isso, estes grupos também eram
chamados de escolas graduadas, uma vez que o agrupamento dos
alunos se dava de acordo com o grau ou série que se situavam. Cada
grupo escolar tinha um diretor e tantos professores quantas escolas
tivessem sido reunidas para compô-lo. Na verdade, essas escolas
isoladas, uma vez reunidas, deram origem, no interior dos grupos
escolares, às classes que, por sua vez, correspondiam às séries anuais.
(p.25)
23
As primeiras do gênero na capital foram criadas em 1907. Pouco tempo depois de criadas, essas
primeiras escolas subiram para a categoria de Grupo Escolar, desaparecendo a modalidade de
escola Reunida na capital, até os anos de 1921, quando recomeçou então o processo de criação de
novas escolas reunidas. (Maria Luíza Marcílio. São Paulo, 2005)
57
Em 1935, passa a denominar-se Grupo Escolar de Guarulhos, agrupando as
escolas mistas e isoladas, passando para o prédio novo, que está localizado até
hoje na parte central da cidade, nas esquinas das ruas: Capitão Gabriel com Gabriel
Machado.
Pode-se comprovar esta informação com a matéria que saiu na revista
Magazine Guarulhos
24
:
INSTALLAÇÃO DO GRUPO ESCOLAR DE GUARULHOS
25
Compareceram ao acto
26
inaugural além do sr. Secretario da Educação, director do
Ensino e autoridades escolares.
Realisou-se
27
hontem, conforme estava annunciado, a inauguração do grupo
escolar de Guarulhos, tendo a comitiva official partido desta cidade às 10 horas e meia.
Apesar da chuva torrencial que cahia estiveram bastante concorridas as solennidades da
installação daquella casa de ensino primário. Compareceram ao acto inaugural o dr.
Cantidio de Moura Campos, secretario da educação, acompanhado de seu official de
gabinete, dr. Mauricio Ottonio; dr. Antonio Ferreira de Almeida Junior, director do Ensino; dr.
Manuel dos Reis Araújo, representando o secretário da Agricultura; o 1.o tenente Guilherme
Rosa, representando o secretário da Segurança Pública; sr. Ari de Toledo, representando
secretario da Viação; sr. Bonifácio Ferreira da Silva representando o Director do D. A.
Municipal; tenente Lopes, representando o commandante geral da Força Publica; deputado
Aureliano Leite, dr. Prudente de Moraes Netto, dr. Oscar Machado, director das Obras
Publicas; d. Antonieta Pimentel, deputado Thiago Mazagão, professor Dario Dias de Moura,
director do almoxarifado da secretaria da educação; os inspectores escolares, profs. João
24
Fonte: Magazine Guarulhos em revista. Esta era uma revista que circulava na época.
25
Através de conversas informais com ex-alunos e pessoas de famílias tradicionais de Guarulhos,
conseguiu-se entrar em contato com o Senhor Mesquita, nome conhecido no município que serviu
como fonte de informação, narrou algumas histórias sobre Guarulhos e sobre a Escola Capistrano
de Abreu. Colecionador da Magazine Guarulhos em Revista, foi ele quem forneceu esse material
inédito, para a pesquisa.
26
Por acreditar ser este documento de grande importância e valor no resgate da História desse
grupo escolar e da educação de Guarulhos, achou-se por bem transcrevê-lo integralmente.
27
Cópia Fiel.
58
Miguel do Amaral, pelo prof. Luiz Wagner, delegado do Ensino; José Salles, Ernestino
Lopes, José Aguiar, Rômulo Pero, prof. Luiz de Mello pelo Cinema Educativo.
As autoridades estaduaes e comitiva foram recebidas pelo prefeito municipal sr.
Guilhermino R. de Lima
28
que em companhia dos professores que fazem parte do corpo
docente do grupo escolar percorreram todas as dependências do novo estabelecimento de
ensino. Ahi aquella autoridade saudou o secretario da Educação exautando o acontecimento
que exprimia uma conquista para o progresso local. A seguir, o dr. Cantidio de Moura
Campos, secretario da educação declarou Installado o grupo escolar de Guarulhos.
Durante a sessão que se realisou para commemorar aquelle acontecimento falaram
mais: d. Julieta Nogueira
29
, directora do grupo, sr. Carlos Pandes e a alumna Yvonne de
Castro.
Depois de cumprida esta parte do programma de festejos pela installação do grupo
escolar realisou-se um grande almoço á brasileira offerecido pelo prefeito municipal ao sr.
Secretario da educação. Terminado, estes regressaram
todos para esta capital
.
O Grupo Escolar de Guarulhos recebe o nome Capistrano de Abreu, em
homenagem ao grande historiador, em janeiro de 1947, pelo Decreto número
16.720, que dá denominações a estabelecimentos de ensino:
O INTERVENTOR FEDERAL, NO ESTADO DE SÃO PAULO, usando das
atribuições que a lei lhe confere, decreta:
Artigo 1º - Passam a ter as denominações adiante mencionadas, os seguintes
estabelecimentos de ensino:
Grupo Escolar de Guarulhos – Grupo Escolar “Capistrano de Abreu”.
(Dentre os historiadores do Brasil, destaca-se a figura Inconfundível de Capistrano de Abreu
que, além da ter levado a efeito grande tarefa pesquisadora, soube também transmitir, com
arte e maestria, os resultados e as descobertas de suas buscas, deixando preciosos
volumes sobre nosso passado. Dedicou-se também ao magistério, ensinando a mocidade
brasileira e sobretudo fazendo-a muito amante da pátria querida, cuja formação e história
conhecia profundamente. Justo pois que o seu nome seja inscrito em um dos grupos
escolares de São Paulo).
28
Prefeito da época. Governou de 2 de setembro de 1933 até 11 de julho de 1938.
29
Diretora do Grupo Escolar Capistrano de Abreu. Seu nome consta do livro ponto do pessoal do
Grupo de 1933.
59
Dados Estatísticos do Ensino Primário Fundamental Comum em 1945
30
Unidades Escolares: 25
Corpo Docente: 53
Matrícula Geral: 2242
Matrícula Efetiva: 1792
Freqüência: 1698
Aprovações em Geral: 1223
Conclusões de Curso: 245.
Em uma população de:
0 A 6 anos - 2461
7 a 14 anos - 2690
15 a 19 anos -1418
60 e mais anos - 656
De idade ignorada - 9.
Instrução – População de 5 anos ou mais:
Sabem ler ou escrever: 7064
Não sabem ler e escrever: 4502
De instrução não declarada: 129.
Com o progresso desordenado e a alta densidade demográfica, já em 1950,
a Escola Capistrano de Abreu tornava-se pequena para a demanda de alunos.
Assim, a Câmara Municipal aprovou a locação de três salas, para abrigar os alunos
excedentes.
30
IBGE – Sinopse estatística do município de Guarulhos, Estado de São Paulo. Rio de Janeiro,
1948. p. 8, 13 e 14 apud Arquivo Histórico.
60
Em 1976, passou a ser chamada de Escola Estadual de Primeiro Grau
Capistrano de Abreu e, a partir de 1999, Escola Estadual Capistrano de Abreu, pelo
decreto n. 44.449, publicado pelo DOE de 24/11/99.
Algumas informações da Instituição:
Figura 1. Grupo Escolar Capistrano de Abreu - 1926
Fonte: Maria Clara Faccini
Data de Construção: 1926
Área: 1136,36 metros quadrados de área construída
Área livre: 430,83 metros
Salas próprias: 10
Galpão: 132 metros quadrados
Pátio: 302,83 metros quadrados
61
DA CRIAÇÃO:
Decreto número 51.334 de 29-01-1969 e publicado em 1969 – artigo 1 –
Cria o ll G.E. de Guarulhos Capistrano de Abreu, na mesma cidade.
DA AUTORIZAÇÃO:
Ato número 53 de 28-02-1969, publicado a 01-03-1969, autoriza a
instalação do estabelecimento.
RETIFICAÇÃO DO DECRETO 51.334-69
Retifica o Decreto n. 51334-69 pelo decreto n.51813 de 14 de maio 1969,
publicado a 15-05-1969, para declarar que o nome é III G.E. de Guarulhos e não
como constou. A Escola Capistrano de Abreu foi tombada pelo decreto n. 21143 /
2000.
DO HINO:
O Hino da escola, de autoria do professor Irineu de Castro Andrade, foi
apresentado em 10 de dezembro de 1948 e cantado pelo orfeão escolar Carlos
Gomes, sob a diretoria da casa.
Conforme Marcílio (2005),
o Orfeão escolar e o ensino de música foram introduzidos na vida da
escola primária, onde as músicas deveriam ser exclusivamente de
autores nacionais. Com isso, os cantos folclóricos e a criação de
músicas para as escolas foram valorizados e disseminados. Nas festas
cívicas e de enceramento do ano letivo nas Escolas Normais e
primárias, os cantos pátrios e folclóricos estavam presentes. (p.187)
62
Figura 2. Hino Oficial do Grupo Escolar Capistrano de Abreu
Fonte: E.E.Capistrano de Abreu
O HINO OFICIAL DO GRUPO CAPISTRANO DE ABREU
31
:
“Neste Grupo Escolar de Guarulhos
Onde a alma se enche de luz,
Nós teremos os olhos voltados
Para o céu onde brilha uma cruz.
31
Letra e música pelo professor Irineu de Castro Andrade.
63
Estribilho (Bis).
Brasil, de um povo unido,
Estudante aplicado serei
Para dar-te o valor merecido
Tudo, tudo, por ti, eu farei.
A criança que vem todo dia;
Procurar o caminho do bem.
Não só leva pra casa alegria,
Mas carrega um tesouro também.”
Estribilho (Bis).
Alguns alunos que estudaram na Escola Capistrano de Abreu
32
Livro número 1- 1922 a 1924:
Adolfo Turri.
Domingos Matrom.
Francisco Lombardi.
Heitor Maurício de Oliveira (nomeado para o cargo de Prefeito de Guarulhos
de 1944 a 1947, vereador, em 1948, Presidente da Câmara, ocupou a presidência
da Comissão de Justiça num período de 17 anos, entre outros cargos importantes).
José Antonio Nader.
Miguel Jorge.
Reinaldo Poli (em 13-12-1953 foi empossado como primeiro prefeito eleito
de Guarulhos pelo voto direto).
Romeo Silingardi.
32
Alguns destes alunos tornaram-se pessoas ilustres da cidade de Guarulhos.
64
Livro número 2 -1924 a 1926:
Família Mignella.
Família Silingardi.
Família Trevisan.
Guerino Brotta.
José Brotta.
Mario Faccini.
Primo Poli (Iniciou seus estudos em 1925 e concluiu o primário em 1928 ).
TURMA DE 1930:
Maria Lygia Barbosa Brancaleoni Mesquita,
Iná Jorge,
Edith Gonçalves Vita,
Nair Thomaz Jorge,
Páscoa Brancaleoni.
65
Figura 3. Sr. Antonio Manoel de Oliveira - 1943
Fonte: E.E. Capistrano de Abreu
Livro número 3-1946:
Kioko Igarashi.
Família Calalillo.
Família Scarameli.
Família Almeida.
66
OUTROS ALUNOS:
Morio Sakamoto (Vereador em Guarulhos de 1956 a 1969. Reeleito em 1959
para legislatura de 1960 a 1963; reeleito em 1963 para legislatura de 1964 a 1968 e
em 1968 reeleito para legislatura de 1969 a 1972). Foi também presidente da
Câmara Municipal de Guarulhos nos anos de 1962 e 1969.
Massami Kishi (1934).
Caetano Pedroso (1934).
Celina Vicente de Azevedo Barbosa (1935).
Durvalino Trevisan (1936)
Sonia de Mari (1937)
Moacyr Borges (1940)
Moisés José Zeraibe (Formando do ano de 1942. Vice-prefeito de Guarulhos
-1990).
Camilo Carbonel (formando de 1942. Fundador da indústria Tecelagem
Carbonel).
Noburo Miagima (1942).
Yukio Roberto Kodama (1942).
Sugi Kobota (1942).
Inês de Oliveira (1944).
Agnelo Herton Trama (Iniciou no Grupo escolar em 1945. É Advogado e
professor universitário).
Eraldo Evans Junior (Destacou-se no campo da imprensa falada e escrita).
Lúcio Ferreira de Castro (Concluiu o primário em 1947. Escreveu o primeiro
guia de ruas de Guarulhos em 1959).
Clarisse da Silva Martiker (Primário em 1948).
67
Benedito Edson Trama (Iniciou seus estudos em 1950, foi Presidente da
Associação da OAB de Guarulhos, do instituto dos advogados, e, em 2006,
presidente do tribunal de Ética).
Moacir Carlos Mesquita (Iniciou seus estudos em 1950. É advogado e
Jurista).
Nilton de Oliveira Evans (Iniciou seus estudos em 1950, é ligado ao Ensino,
a Secretaria de Administração, Secretaria de esporte e Turismo e também professor
universitário.
Waldomiro Abud Zanardi (Foi Secretário da Fazenda de Guarulhos, e,
convidado por Delfim Neto para assumir um cargo no Ministério da Fazenda, em
Brasília, não aceitou).
Áureo Antonio Trevisan (Advogado de renome em Guarulhos).
Mario Ramos Barbosa Junior (Advogado conceituado em Guarulhos).
Livros mais recentes:
Jorge Sabaneef (médico).
Américo Jorge Filho (engenheiro).
Vicentino Papotto (ex-prefeito de Guarulhos).
Mercedes Papotto (ex-primeira Dama de Guarulhos).
Dr. Paulo César de Freitas Rabello (engenheiro agrônomo).
Família Mesquita (Donos da primeira casa comercial de Secos e Molhados
de Guarulhos, a Real Barateira, atual Comercial Mesquita e Marquês).
Família Marquês.
Família Thomaz.
Família Kamozaki.
68
DIRETORES DA INSTITUIÇÂO NA ÉPOCA ESTUDADA:
Arthur Marret - de 1921 a 1923
Altino José de Oliveira - de 1923 a 1926
Luiz Ribeiro de Carvalho - de 1926 a 1930
Amador de Arruda Mendes - (assumiu em 4-2-1932 e ficou até 10-2-1932)
Sebastião de Castro - Assumiu em 11-3-1932 a 1935
Domingos Gonçalves Filho (Diretor em Comissão, 3-5 - 1933 )
Julieta Nogueira - de 1935 a 1937
João B. Santos - de 1938 a 1939
Moacir Borges - de 1939 a 1942 (Diretor em Comissão)
Brasília C. de Oliveira (Diretora Interina, 8-2-1943 e 1944 )
Sebastião de Castro (Diretor Interino Comissionado em 5-2-1935. Aparece
no Livro de ponto até 30-11-1943)
Oswaldo Simonetti - (Diretor Comissionado de 1943 a 1944)
Maria José Coelho de Sousa (Diretora Substituta Comissionada em 22-4-
1944 fica até 22 - 2- 1945).
Benedita Angélica S. Bueno - (Assume em 23 de fevereiro de 1945 como
substituta de Maria José Coelho de Sousa e fica até 23 -4-1945)
Maria José Coelho de Sousa (Retorna em 24-4- 1945, 1946, diretora
efetiva)
Maria do Carmo Monte Serrat - de 1947 e 1948
Aydéa de Paula Martins (1948-1949)
Euvaldo Pereira Mello - de 1949 a 1952. Auxiliar de Diretor: Benedita A. S.
Bueno.
69
LIVRO PONTO DO PESSOAL- ANO DE 1932
(Lançamento da Pedra Fundamental do Grupo Escolar Capitão Djalma Dutra)
PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS
PRIMEIRO PERÍODO:
Alzira Lillia Santonio
Cacilda Caçapava
Brasília C. Oliveira
Carina Ienani.
SEGUNDO PERÍODO:
Comba Prates Castanho
Francisca de Assis Ferreira
Noemi Fonseca (Deixou o exercício em 13 -2 - 1932)
Maria Camargo Fiori
Benedita Angélica Siqueira Bueno (Iniciou o exercício por Decreto em 13-2-
1932)
Nicolina Bispo (Autora do Hino de Guarulhos, recebeu o Título Honorífico de
Cidadã Guarulhense em 17-9-69 – Resolução Número 145)
Ana Rimoli (Nomeada por Decreto para Cargo de professora adjunta, tendo
de ser considerada adida por não haver classe vaga -22-3 - 1932).
SUBSTITUTAS EFETIVAS:
Nadyr Caçapava de Oliveira
Ondina Martins Fontes.
70
PESSOAL ADMINISTRATIVO:
Francisco Florindo de Assis
Joaquim Alves de Andrade
Belarmina Vieira da Silva Berlocci.
LIVRO PONTO DO PESSOAL- Ano de 1935
(Inauguração do novo estabelecimento do Grupo Escolar)
Figura 4. Livro do Ponto – 1935
Fonte: E.E Capistrano de Abreu
71
PRIMEIRO PERÍODO:
Benedita Angélica Bueno
Palmyra Pinto de Faria
Francisca de Assis Ferreira
Brasília C. de Oliveira
Maria Abud da Silva (Afastada)
Ana Rimoli
Figura 5. Professores do Grupo Escolar de Guarulhos – 1935
Fonte: E.E. Capistrano de Abreu
SEGUNDO PERÍODO:
Cacilda Caçapa
Lucilla Collaço
Maria Isabel Veiga França
Florinda Faria Bastos
72
Francisca de Carvalho
Irene Carneiro Monteiro
Ilda Barleta
Dalila Primitiva (afastada)
PESSOAL ADMINISTRATIVO:
Francisco Florindo de Assis
Joaquim Alves de Andrade
Belarmina Berlocci
3.5 Capistrano de Abreu: O Patrono da Escola
Figura 6. Capistrano de Abreu – Patrono
Fonte: E.E. Capistrano de Abreu
73
O Arquivo Histórico, ao analisar o documento do projeto da escola e a planta
do gradil da mesma, notou que aparecia o nome do Capitão Djalma Dutra
33
. Já na
planta das portas e janelas, com data de 11 de março de 1935, foi observado outro
nome, Grupo Escolar Capistrano de Abreu.
Seguem trechos de documentos que comprovam essa informação:
Jornal o Estado de São Paulo
34
de 23 de janeiro de 1932, que confirma como
primeiro Patrono Djalma Dutra:
GRUPO ESCOLAR DE GUARULHOS:
Figura 7. Inauguração do Grupo Escolar de Guarulhos
Fonte: Guarulhos em Revista
33
Pesquisa realizada nos documentos originais citados pelo Arquivo Histórico de Guarulhos.
34
Material cedido pelo Arquivo Histórico de Guarulhos. Cópia fiel.
74
Realizou-se Hontem
35
, em Guarulhos o Lançamento da Pedra fundamental
do grupo escolar “Djalma Dutra”, facto que se reveste de bastante interesse por ter
havido uma collaboração de particulares, da Associação de Paes e Mestres, da
prefeitura no sentido de se construir um predio para aquelle estabelecimento de
ensino, sem ônus para os cofres do Estado.
Existe, também, Ata do Grupo Escolar, identificando os professores que
estavam presentes, durante o Lançamento da Pedra Fundamental. Alguns deles:
Cacilda Caçapava de Oliveira, Brasília Castanho de Oliveira, Noemia Fonseca, entre
outros.
O Arquivo Histórico de Guarulhos supõe que por razões políticas, o nome do
Capitão Djalma Dutra tenha sido omitido.
Lourenço Filho (1963) justifica como se define a escolha do nome do
patrono:
nas escolas de maior número de classes, o nome é grupo escolar,
centro escolar, agrupamento escolar, ou simplesmente escola,
individualizada pelo nome da localidade em que funcione, por um
número, ou pelo nome de uma figura ilustre, que se queira exaltar, na
história local, regional ou nacional. (p.108
)
João Capistrano Honório de Abreu
36
nasceu a 23 de outubro de 1853, no
Ceará, e faleceu a 13 de agosto de 1927, no Rio de Janeiro. Fez seus primeiros
estudos no Ateneu Cearense, em Maranguape – Ceará – e, o ginásio, em Fortaleza.
Matriculou-se, depois, no Seminário Episcopal, de onde foi expulso por
insubordinação. Em 1869, foi para Recife fazer um curso preparatório para ingressar
na Faculdade de Direito. Foi reprovado nos exames vestibulares da Faculdade e
voltou para Maranguape. Exerceu atividades na chamada Academia Francesa do
Ceará, mudando-se definitivamente, em 1875, para o Rio de janeiro.
35
Transcrição de trecho do Jornal O Estado de São Paulo.
36
A biografia do patrono é conteúdo obrigatório no Currículo da Escola.
75
Capistrano de Abreu contribuiu para a renovação no ensino de História no
Brasil. Foi pesquisador do nosso passado, professor no Colégio Pedro II, da cadeira
de Corografia
37
e História do Brasil de 1883 até 1898, quando a cadeira foi extinta
em virtude da reforma do Ensino; pertenceu ao grupo de intelectuais que se
destacaram no final do século XIX para o XX.
Ao passar no concurso, para o cargo de bibliotecário, na Biblioteca Nacional
em 1879, onde exerceu funções de bibliotecário, ofício erudito para época e para
pessoas de grande cultura conseguiu juntar livros e documentos históricos para
ajudá-lo em sua carreira de historiador.
Em 1883, participou como colaborador na execução do maior
empreendimento bibliográfico da época, “Catálogo da Exposição de História do
Brasil”, em três volumes. Abandonou o cargo de bibliotecário em 1883.
Trabalhou para o jornal Gazeta de Notícias assiduamente até 1890, onde
publicou artigos e críticas literárias. Gostava de estudar “coisas nacionais” e era
especialista na língua indígena. Publicou as seguintes obras: “Ensaios e Estudos“
1875, ” O Brasil no século XVI”, 1883; “ Rã – txa hu -niku “, gramática, textos e
vocabulários da língua dos Caxinauás, índios sul-americanos. Em 1907, escreveu o
livro Capítulos de História colonial
38
, entre outras.
Capistrano de Abreu viveu em uma época, em que as preocupações
cientificistas eram as principais referências. No entanto, não se fixou em nenhuma
corrente ou autor, apesar de basear suas idéias fundamentais principalmente, nas
obras de Comte, Taine e Spencer.
37
Estudo ou descrição geográfica de um país, região, província ou município. (Aurélio B. de
Holanda Ferreira, 1986)
38
Nesta obra Capistrano de Abreu ampliou a obra de Varnhagem, especialmente o estudo do
sertão.
76
Após sua morte, em 1927, no Rio de Janeiro, foi constituída a Sociedade
Capistrano de Abreu, e suas obras reunidas em volumes.
3.6 A Escola Capistrano de Abreu: Memórias
Na reflexão de Fávero e Molina (2006), o ideal papel da História das Idéias
Lingüísticas não é estudar o passado como objeto inerte, mas estabelecer um
diálogo entre o pesquisador e os homens e linguagens de outras épocas. (p.29)
Diante dos documentos, que orientaram esta pesquisa, sentiu-se a
necessidade de um aprofundamento de informações, através de matérias
jornalísticas e depoimentos de ex-alunos, no sentido de poder-se resgatar não só as
Memórias da Escola Estadual Capistrano de Abreu, mas também a história oral da
época. Neste sentido, o material selecionado comprova o valor do passado na
pesquisa.
Em matéria escrita para o jornal Olho Vivo intitulada “Saudade da
Professorinha
39
, o ex-aluno da escola, Massami Kishi (1934), conta como eram
a escola, as aulas, professores e alunos.
“Eu me matriculei em 1937 no Grupo Escolar de Guarulhos, quando a escola
ainda era nova. Como era ambiente de filhos de vários imigrantes, muitos sentiam
dificuldade na Língua portuguesa.
40
Eu consegui passar a cada ano, mas muitos repetiam e alguns levavam mais
de oito anos para terminar, chegando a estar com 14 ou 15 anos, e eram maiores
que a professora. Quando terminamos o terceiro ano, um grupo discutia que a
próxima professora seria Ana Rimoli. Uns torciam para isso porque ela era alta,
bonita e solteira e alegavam que perderiam o ânimo de estudar com professoras
quarentonas.
39
Matéria para o Jornal Olho Vivo, 20- 4 - 2002, p.13. Cópia fiel.
40
Optou-se por utilizar o itálico e não o anexo, pelo fato de os textos jornalísticos e revistas serem
uma fonte relevante para a pesquisa, no sentido de elucidarem dúvidas não encontradas em
documentos oficiais.
77
Conforme previsão, Ana Rimoli foi a professora. Além de bela e moderna, era
comunicativa. Ela pesquisava cada pupilo e de longe, sentindo a dificuldade dos
alunos, procurava solucionar.
Um dia, na aula de Ciências, mandou desenhar parte digestiva do corpo
humano; muitos acharam difícil a tarefa. Um aluno comentou que nem ela seria
capaz de desenhar. Ela sorriu e mostrou um caderno dela de quarto ano e o
desenho era perfeito. A partir daí, adquiriu respeito da turma e todos sentiam orgulho
de serem alunos dela, uma admiração e amor inexplicáveis que a todos deixava
feliz. Para Ana Rimoli, que saia de casa antes da cinco da manhã e tomava três
conduções para chegar aqui, era uma tarefa de pouco espaço de tempo para
implantar o conhecimento necessário para os jovens. Ao terminar o quarto ano, a
competência dela conseguira valorizar a dignidade, a dedicação e o amor,
melhorando-nos a cada dia.
Terminamos a prova final e passaram 40 alunos. Todos estavam eufóricos.
Ela me pediu para ilustrar a capa do bloco de nossas provas. Ela dividiu o lanche
comigo e me perguntou sobre os meus planos para o futuro. A situação de nossa
família exigia ajudar na lavoura; ela lamentou porque achava que eu deveria estudar
pintura e ofereceu ajuda.Quando terminei o desenho fui encontrar-me com a turma.
Eles queriam saber porque eu havia demorado na sala (...)
Em vez de mim, foi outro aluno, o Caetano Pedroso, que se tornou um
respeitável pintor de retratos. Ele queria pintar a queridíssima professora Ana Rimoli;
procurei alguma foto dela, mas antes de conseguir, perdi eternamente o pobre
amigo. Hoje encontro somente o João Munhoz; os demais alunos da Ana Rimoli não
sei onde andam”. (Massami Kishi, 20-4-2002)
Depoimento dado ao jornal O Estado de São Paulo, Zona Leste, em 7 de
julho de 2006 por Moysés Antônio Zeraybe.
Vice-prefeito da cidade no início dos anos 1990, presidente da Câmara e
contador, Moysés Antônio Zeraybe guarda boas recordações do Capistrano, onde
estudou até 1942. Depois, como grande parte dos guarulhenses, completou os
estudos no Ateneu Ruy Barbosa, na Penha, bairro paulistano vizinho à cidade. A
78
diretora da época, Brasília Castanho de Oliveira, atualmente é nome de rua em
Guarulhos.
“Vivi anos muito felizes no Capistrano e aprendi bastante na escola, onde
também tive vários amigos, principalmente entre a comunidade japonesa”, conta o
político. Um dos colegas dele era Camilo Carbonel, o fundador da primeira indústria
de Guarulhos, a Tecelagem Carbonel. Outros foram Noburo Miagima, Yukio Roberto
Kodama e Sugi Kubota.
Na época, de acordo com Zeraibe, havia uma prova de suficiência para
entrar em outras escolas e os alunos formados pelo Capistrano entravam sem
dificuldade, no Ateneu. O problema era a condução. Só havia dois ônibus, os
amarelinhos, que iam para a Penha a partir de Guarulhos. Se um quebrava, os
estudantes tinham que fazer o restante do caminho a pé. “E isso ocorria com muita
freqüência. Quando quebrava à noite e não tinha jeito de arrumar, a gente andava
quilômetros para chegar em casa”, comenta ele, que ainda guarda o diploma do
primário no Capistrano.
Depoimento do Senhor Agnelo Herton Trama, aluno de 1945 a 1948.
O ex - aluno Agnelo
41
estudou o primário no Grupo escolar de 1945 a 1948,
no primeiro ano, sua professora foi a Dona Aurora, no segundo ano, Dona Nadir,
professora Titular que estava grávida e foi substituída pela professora Iale, que,
depois foi transferida para Mogi das Cruzes, ficando em seu lugar a professora Dona
Dulce. No terceiro ano, teve como professora a Dona Encarnação e no quarto ano a
professora Dona Inês.
De acordo com o Senhor Agnelo, as Serventes de sua época chamavam-se
Dona Arminda e Senhor Joaquim e a Diretora era a Dona Aidea de Paula Martini.
Para ele, a Diretora Dona Aidea, era uma pessoa de mente arrejadíssima e alterou o
sistema da escola, reformando o prédio, com dinheiro do serviço público e da
comunidade. O primeiro quadro de formandos da escola, foi feito por ela, também.
41
Entrevista concedida em 2006.
79
A diretora criou um colegiado, cujos representantes eram o Senhor Agnelo e
o ex-aluno Eraldo Evans Junior. Junto com eles e outros alunos, a Diretora buscava
a cooperação dos pais, arrecadava fundos, o que não era comum para época, e,
comprava uniformes e sapatos para os alunos que iam descalços para a escola (a
maioria usava botina só em dias especiais); construiu uma cozinha, onde passaram
a fornecer merenda para todos. Nesta época já existia a caixa escolar.
Todas as professoras do Grupo escolar moravam em São Paulo, só a Dona
Nadir morava em Guarulhos. Segundo o ex - aluno, a dona Nadir era prima da Dona
Dulce, que foi professora do Senhor Agnelo, no segundo ano primário. A Dona Nadir
foi uma professora dedicada, chegava a levar os alunos para sua casa com a
finalidade de dar aulas de reforço.
O senhor Agnelo relata que, quando entrou na escola, estudava das 13 h às
17 h e aos sábados, mas, logo em seguida, esse horário foi alterado e a Escola
passou a ter três períodos
42
de três horas para atender a demanda de alunos; houve
momentos antes dessa mudança em que se sentavam três alunos em duas
carteiras. Assim, passou a estudar das 14 h às 17 h. Nesta época, 60 por cento dos
alunos eram mineiros, seus pais vieram morar em Guarulhos para trabalhar na
estrada de ferro.
O ensino era tradicional e os professores eram muito dedicados. Conta o
senhor Agnelo que os professores eram bem remunerados e, se a professora era
casada, as pessoas diziam: olha é marido de professora!
Os professores davam, segundo o ex - aluno, a estrutura de ensino e de vida;
ensinavam economia doméstica e puericultura e, quem tinha aptidão dava as aulas
de Educação Física; os pais apoiavam os professores em tudo, assim os alunos
respeitavam seus professores.
Conforme depoimento do Senhor Agnelo, os alunos só recebiam o primeiro
Livro, depois de alfabetizados. Havia a solenidade do primeiro Livro, estrita à sala de
aula. A escola criava uma condição para que o aluno recebesse o Livro, o Diretor ia
42
Para enfrentar a falta de vagas e de recursos, o Estado recorreu a expedientes imediatistas. Um
destes expedientes foi a manutenção e o agravamento de recurso do desdobramento do horário de
aulas, prática inaugurada, como vimos, em “ caráter emergencial” , desde os idos de 1907. Tornou
– se regra. Em 1936, dos Grupos Escolares da capital, mantidos pelo Estado, 62 funcionavam no
regime de três horas diárias, para que a escola atendesse a dois ou três turnos de alunos. (
Marcílio, 2005, p. 255-6)
80
até a sala e os entregava. Foi através do ex-aluno, que se deu à descoberta do
nome da Cartilha utilizada pelos professores do Grupo Escolar Capistrano de Abreu,
a Cartilha Sodré.
Depoimento de Celina Vicente de Azevedo Barbosa, aluna de 1935 a 1938
A ex-aluna Dona Celina
43
estudou o primeiro ano, em 1935, no Grupo
Escolar de Guarulhos, na rua São Paulo. Em 1936, a escola mudou-se para a rua
Capitão Gabriel, onde se encontra até hoje. Concluiu o curso primário em 1938, e
conta que seus professores e diretora foram:
Diretora: Julieta Nogueira.
Professores:
Primeiro ano: Lucilla Collaço
Segundo ano: Floriza B. de Carvalho.
Terceiro ano: Dona Chiquinha (apelido). Nome: Francisca de Assis
Ferreira, única professora Guarulhense da época.
Quarto ano: Dona Zinha (apelido). Não se lembra do nome.
Conforme relata Dona Celina
44
, os alunos tinham aulas de: Português,
Matemática, Geografia, História, Ciências e Trabalhos Manuais, ensinadas pela
professora da série. Cantavam o Hino Nacional e hasteavam a Bandeira toda
semana, o uniforme era saia azul marinho, blusa branca, meias brancas, sapatos
pretos e fita branca no cabelo; seu uso era obrigatório.
Recorda-se que a professora levava os alunos para fazer piquenique na
chácara do Senhor Antonio, onde hoje se encontra o Colégio Virgo Potens, escola
particular, na parte central de Guarulhos.
43
Entrevista concedida no primeiro semestre de 2007 para a Dissertação.
44
A primeira árvore da escola foi plantada por ela, no dia da árvore e não existe mais.
81
Na sua época, segundo a ex-aluna, tinha o pãozinho escolar que era dado
para os pobres. Esses pãezinhos eram fornecidos pela padaria Tupã e como não
precisava desta ajuda, não podia ganhar, ficando com vontade e tendo de pedir para
a mãe comprá-los na padaria que os fornecia. Nesta época, existia uma caixa
escolar e as mães que podiam, contribuíam para essa caixa. Isto pode ser
comprovado pela Constituição outorgada de 1937
45
, onde consta que nas escolas
públicas, os mais ricos deveriam contribuir mensalmente para a caixa escolar
ajudando assim, os mais pobres.
3.7 Escola Estadual Capistrano de Abreu: De 2005 a 2007
Figura 8. E. E. Capistrano de Abreu - 2005
Fonte: E. E. Capistrano de Abreu
45
Artigo 130 – O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém não exclui o dever
de solidariedade dos menos favorecidos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da
matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de
recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar (Site: www.planalto.gov.br).
82
Rua: Capitão Gabriel, 385.
Bairro: Centro.
Município: Guarulhos.
Diretoria: Guarulhos-Sul.
Código CIE: 005794.
Código FDE: COD.Prédio 01.15.110 Convênio 0004685.
Área Total do Terreno: 1.007,88 metros quadrados.
Área Construída: 952,64 metros quadrados.
Área Livre: 208,88 metros quadrados.
Área Ocupada com Quadra de Esportes: prejudicada.
Propriedade do Prédio: Governo do Estado de São Paulo.
Forma de Ocupação: urbana.
Abastecimento de água: Rede Pública.
Esgoto: Rede Pública.
Voltagem: 220 Wolts.
Coleta de Lixo: Rede Pública.
Muro de Fecho: Em Alvenaria.
A atual Diretora, Eni de Moraes Rocha
46
, preocupada em resgatar a História
da Escola desenvolve um projeto junto aos alunos, professores, funcionários, pais e
ex-alunos. Este projeto cujo nome é Nossa Escola tem História, ajuda a preservar o
que já se conhece da trajetória desta instituição e ao mesmo tempo ajuda a resgatar
o que ainda é desconhecido.
A manutenção e conservação do prédio ficaram muito tempo sem ocorrer,
passando a ser objetivo principal da diretora Eni, a partir de 1992, data de sua
46
Depoimentos da diretora da Escola Eni de Moraes Rocha de 2005 a 2007 e autorizados
para serem colocados na Dissertação.
83
posse, o resgate patrimonial, tanto na parte física, como pedagógica, ao notar a
precariedade em que se encontravam todas as instalações da escola. Segundo ela
de Moraes Rocha, ao longo destes anos, a escola passou por várias reformas, como
a construção de cinco salas de aulas, cozinha, depósito para merenda, refeitório,
biblioteca.
Com a participação de alguns membros da Associação de Pais e Mestres,
professores, funcionários, alunos e pais foram estabelecidas as prioridades e feitas
reformas tais como: troca do assoalho das salas do prédio principal, colocação de
piso frio nas salas de aula do prédio dos fundos, troca de todo o telhado e estuque,
troca de piso do saguão, restauração hidráulica e elétrica, pintura interna e externa.
Os ambientes foram reorganizados para facilitar e melhorar as atividades,
mudou-se a secretaria para perto da Diretoria e foi feita uma divisão para dar espaço
à sala dos professores. Construiu-se um guichê para atendimento ao público, a
biblioteca foi reorganizada e a sala, onde funcionava o gabinete do Dentista, foi
transformada em sala de informática.
A cozinha e o depósito de alimentos foram totalmente reformados, os
banheiros femininos e masculinos adaptados para que fosse mais bem aproveitado
o espaço. Com isso, foi possível a construção de um palco, onde ocorrem
diariamente apresentações dos alunos (teatro, dança, música, poesia, entre outros).
A Diretora Eni, informa que a Escola Capistrano de Abreu chega a 2007,
graças ao esforço de muitas pessoas que passaram pela Escola e daqueles que
ainda permanecem, tornando, assim, possível mudar a imagem da instituição, não
só no espaço físico, mas principalmente no aspecto pedagógico e humano; com um
ensino de qualidade, em um ambiente higienizado, alegre e saudável.
84
Por tudo isto, diz que não pode deixar de fazer alguns agradecimentos
especiais para as pessoas que colaboraram e colaboram até hoje com a escola, pois
todos a têm como parte de suas vidas e cita os nomes:
“Ao senhor Adilton C. Rocha, esposo da atual Diretora, que adotou
a escola e
que sempre está presente em todos os momentos, pronto a colaborar, aos filhos
Fábio e Renato que, desde os seus 13 e 10 anos também participam de todas as
atividades e colaboram muito na realização de trabalhos de informática, facilitando o
desenvolvimento da escola nessa área. As professoras: Vera Lúcia Pedroso Pereira,
que é mais que a vice-diretora e uma amiga da escola, Vera Lúcia Aparecida
Santos, Coordenadora Pedagógica, sempre preocupada com o desempenho de
suas atividades e realizando seu trabalho com muito carinho e compromisso,
Conceição Aparecida Baggio, Maira Blanco, Elzy J. M. Caregnato, Silvana de Mello
Lira, a todo o corpo docente e discente, aos pais dos alunos que colaboram com
todas as atividades desenvolvidas, participando com bastante empenho para cada
vez mais poder oferecer uma escola pública de qualidade, aos funcionários da
secretária, bem como limpeza que garantem o bom atendimento aos cidadãos
guarulhenses”.
Os documentos pesquisados permitiram resgatar não só as Memórias da
Escola Estadual Capistrano de Abreu, como também a história oral da época. Nessa
investigação, um fato relevante foi à busca do material utilizado para alfabetização,
neste caso, a Cartilha Sodré.
Porque é frágil a memória dos homens e para que,
com o tempo, não caiam no esquecimento os fatos dos mortais,
nasceu o remédio da escrita para que, por meio dela,
os factos passados se conservem como presentes para o futuro.
Arenga de 1260
(Viseu, Arquivo do Museu de Grão Vasco, PERG / 08)
86
________Capítulo IV______________________________________________
A Cartilha Sodré: Um Reflexo Histórico
O capítulo anterior possibilitou, por meio de depoimentos, matérias de jornais
e revistas não apenas o resgate da história da Escola Estadual Capistrano de Abreu,
como também encontrar o método e o processo utilizados para a alfabetização dos
alunos dessa escola, neste caso, a Cartilha Sodré.
Nesse sentido, faz-se necessário um retrospecto da História do ensino da
Língua Portuguesa para se compreender a maneira como se desenvolvia o processo
de alfabetização.
4.1 Um Retrospecto da História do Ensino da Língua Portuguesa
Em se tratando do uso da Língua portuguesa, convém lembrar que D. João III,
em 1548, determina a dominação indígena pela fé católica, não impõe o idioma
como prioridade; a partir de 1757, com a reforma implantada pelo Marquês de
Pombal, o uso da Língua Portuguesa tornou-se obrigatório.
Assim, após a reforma pombalina, além de aprender a ler e escrever em
português, o aluno passou a estudar a gramática portuguesa, que se tornou parte
integrante do currículo, ao lado da gramática latina e da retórica. Esta reforma
procurava subjugar, através da língua, os povos indígenas e africanos, livrando-os
da “barbaridade de seus costumes”.
O falar brasileiro, até o século XVIII, se manteve fiel à mesma pronúncia de
Portugal; porém, em decorrência do contato, a língua, aqui, assimilou influências das
línguas indígenas e africanas. Mais tarde, a imigração européia maciça, instalada,
principalmente no Centro-Sul, também contribuiu para os fatores de diversificação do
português no Brasil.
87
Em 15 de outubro de 1827, a Lei Imperial de Instrução Pública, no Título
oitavo, artigo 179, XXXIII, fez menção à educação primária gratuita e regulamentou a
carreira de professor, no que diz respeito às escolas, aos salários, currículos e
métodos a serem utilizados.
Por decreto Imperial, em 1870, o “exame de português” passou a ser incluído
nos exames de ingresso nas faculdades chamado “exame preparatório”. Com isto,
houve um aumento da carga horária no colégio Pedro II, modelo de educação e das
demais instituições de ensino, considerando-se que este colégio era referência
nacional.
Ao término
do Império, adentra-se à República, propriamente dita, e já se
encontra falha na própria Constituição da República do Brasil de 1891, que não
menciona a Língua Portuguesa como língua oficial, fazendo apenas menção à
Educação (alfabetização), como pré-requisito para o voto.
Em se tratando do estudo da alfabetização, no Brasil, em especial do
Primeiro Grupo Escolar de Guarulhos, convém rever alguns aspectos da Cartilha
não só para compreender, mas também estabelecer uma relação entre a
alfabetização, nesse Grupo Escolar e a utilização da Cartilha Sodré, responsável
pela formação primária dos alunos daquela época.
Diante deste quadro, Cagliari (1988) afirma que
às vezes, é preciso voltar às origens, aos princípios básicos, às
coisas mais simples e claras, rever a história, retomando uma visão
correta do fenômeno. Para isso, é preciso rever alguns pontos gerais a
respeito de ensino, aprendizagem e métodos.(p.36)
Com relação aos livros para alfabetização, na reflexão de Peres & Tambara
(2003), constata-se que,
antigamente, os livros para alfabetização praticamente não existiam! A
proibição de Portugal de que não se publicassem livros e jornais até
1808, dificultou o acesso e retardou o início da imprensa no Brasil.
Lindolfo Pereira (1927), nos fala do quanto era penoso o trabalho de
ensinar e aprender. As primeiras Cartas ou Cartas de Nomes e as
Cartas de Fora, destinadas à aprendizagem da leitura eram trabalho do
professor. A ele cabia fazer as Cartas do a-b-c e as de Nomes para
todos os alunos. Para a leitura das Cartas de Fora o mestre recorria aos
88
comerciantes ou, até mesmo, aos cartórios, onde eram comprados
autos antigos, que causavam pavor à meninada que sofria para decifrar
as abreviaturas dos escrivães. (p.11-2)
No final do século XlX, o Brasil começa a entrar na modernidade com o uso do
livro e de material escrito. Segundo Barbosa (1994),
havia muitas queixas da falta de livros e materiais didáticos nas
províncias. As cartilhas portuguesas usadas no Brasil eram em número
limitado e insuficiente. Os próprios professores elaboravam textos
manuscritos e utilizavam-se de cartas, ofícios e documentos de cartório
como material de aprendizagem de leitura e escrita. (p.58-9)
Os livros didáticos
47
eram utilizados para estimular os alunos a serem
patriotas e traziam lições como: o amor e respeito à família e aos mais velhos, a
dedicação aos mestres e à escola. Neste primeiro momento da República, a
literatura brasileira era uma adaptação do modelo europeu. Os textos infantis eram
usados na escola como um meio de formação do cidadão.
Conforme Mortatti (2000), no que diz respeito à necessidade do livro
didático, desde o final do século XIX, no Brasil,
o processo de nacionalização do livro didático – produzido por
brasileiros e adequado à realidade brasileira – acompanha pari passu o
anseio de organização republicana da instrução pública; e,
simultaneamente, faz-se acompanhar do surgimento e da expansão do
mercado editorial brasileiro, que na escola encontra espaço privilegiado
de circulação e público consumidor de seus produtos. (p.1)
Com os movimentos de massa dos anos 20, do século XX, Getúlio Vargas
defende a criação e a circulação de bens culturais. As condições históricas e sociais
vão se modelando, de acordo com o momento político. Há uma preocupação com a
escrita correta na produção infantil, bem como da Língua Vernácula. Os livros
passavam, por meio da leitura, noções de higiene, história, geografia, agricultura,
qualidades, sentimentos e valores que deveriam ser aprendidos pelos alunos.
47
Em 1920, o termo compêndio é substituído, no discurso da imprensa e dos professores, por livro
didático.
89
De 1920 a 1945, aumenta o número de obras, o volume de edições e o
interesse das editoras para a produção de literatura para crianças. Uma das leituras
obrigatórias, por muitas gerações de brasileiros, foi o livro, Através do Brasil, de
Olavo Bilac e Manuel Bonfim, em que a leitura escolar servia como instrumento para
ensinar o civismo e patriotismo.
Nesse sentido, para Barbosa (1994),
é somente com a implantação da escola republicana que a crença no
lema “escolarizar para alfabetizar” se cristaliza. Até então, a história da
escola e a história da alfabetização foram linhas sinuosas e difusas que,
se em algum momento se confundiam, logo adiante mantinham
distância, marcando cada uma sua independência: na maior parte das
vezes, ensinar a ler competia aos pais.Com a escola republicana essas
linhas se entrelaçaram e se emaranharam formando a trama; enquanto
crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se
sobrepõe a
aprender a ler; ler, de agora em diante, se aprende
escrevendo”. (p.16)
Barbosa (idem), em seu estudo, observa que ensinar a ler e a escrever, na
maioria das vezes, competia aos pais. No entanto, com o advento da escola
republicana, surge à preocupação em escolarizar para alfabetizar. Sendo assim,
conforme o autor, os alunos aprendiam a escrever antes de aprender a ler, pois ler,
de agora em diante, se aprende escrevendo.
Diante disto, observa-se que surge um movimento de escolarização, das
práticas culturais de leitura e escrita na
identificação com a questão dos métodos de
ensino. Para tanto, Mortatti (2000, p.1) assegura que, em decorrência desse ensino,
surge um tipo particular de livro, a cartilha, a ser adotado, onde são encontrados o
método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de acordo com o programa oficial,
previamente estabelecido.
90
4.2 A Cartilha Sodré: Uma Experiência Educacional
Figura 9. Cartilha Sodré - 1940
Fonte: Companhia Editora Nacional
Com a escola republicana, no Brasil, segundo Peres & Tambara (2003), pode-
se dizer que circularam, no período do Estado Novo, várias cartilhas que tiveram sua
produção determinada por outros momentos históricos e que continuaram a ser
91
editadas por longos períodos, demonstrando a longevidade deste material específico
para ensinar a ler. (p.28)
De acordo com Saviani (2004),
o livro didático foi seguidamente utilizado nas sociedades com
educação escolarizada institucionalizada, o que assinala a
permanência
desse antigo objeto, desde há muito na cultura escolar. Na Europa,
antes da existência da imprensa, os estudantes universitários produziam
seus próprios cadernos de textos, pois os livros eram poucos e
normalmente escritos à mão. A prática escolar remonta a essa época,
pois era a forma mais barata de acesso aos textos escolares. Com o
advento da imprensa isso mudou e os livros foram os primeiros produtos
feitos em série. (p. 381)
Cagliari (1998), em seus estudos sobre as Cartilhas destaca que essas
surgiram com o Renascimento (Séculos XV e XVI) e, sobretudo, com o uso da
imprensa na Europa. O número de leitores aumentou e a leitura de obras deixou de
ser coletiva para ser individual.
Assim, para Cagliari (idem
)
a preocupação com a alfabetização passou a ter uma importância muito
grande. A primeira conseqüência disso foi o aparecimento das primeiras
“Cartilhas”. Nessa época, surgem as primeiras gramáticas das línguas
neolatinas, e esse foi outro motivo que levou os gramáticos a se
dedicarem também à alfabetização: era preciso estabelecer uma
ortografia e ensinar o povo a escrever nas línguas vernáculas, deixando
de lado cada vez mais o latim. (p.19)
No Brasil, as Cartilhas
48
que obtiveram maior prestígio foram as que
utilizavam o método da silabação, com início no país no século XIX, até os anos de
1960. As mais conhecidas são: cartilha da infância de Carlos Galhardo, com o
método silábico para alfabetização, publicada pela primeira vez na década de 1870
e reeditada várias vezes, até 1970, com 220 edições publicadas, a Cartilha Sodré,
publicada pela primeira vez em 1940 e reeditada até 1989, com 273 edições e, a
Cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, publicada pela primeira vez em
1948 , totalizando 104 edições, até 1990.
48
A partir de 1930 começa a crescer extraordinariamente o número de cartilhas publicadas. Em
1944, na relação de livros autorizados para uso nas escolas pelo Departamento de Educação do
Estado de São Paulo,são mencionadas 32 cartilhas. (Barbosa,1994, p.59)
92
A cartilha
49
, utilizada no Grupo Escolar Capistrano de Abreu, conforme se
pôde apurar, por meio de entrevista, era a Cartilha Sodré, de autoria de Abel de
Faria Sodré e Benedicta Stahl Sodré, autorizada pelo Ministério da Educação e
Cultura, Registro n.º 1598, com o processo “alfabetização rápida” e as lições
organizadas, de acordo com o referido processo.
Mortatti (2000), em seus estudos, ressalta que Abel de r. Sodré, em um de
seus artigos, para a revista Educação, em 1934, de certo modo, defende o método
da Cartilha Sodré. Segundo a autora, nesse artigo, o autor expõe os resultados
positivos do processo de alfabetização que adota em São Carlos (SP) e que
professoras de outras escolas da região também passaram a adotar.
Para essa autora, a preocupação do autor assemelha-se às já apresentadas
por tantos outros autores da época:
busca de eficiência, economia e rendimento, nessa “obra de
patriotismo” que é a alfabetização. E, para atingir seus objetivos,
também aponta a relatividade dos métodos e prospectos de ensino de
leitura, afirmando não se importar com a acusação de “rotineiro”, então
imputada aos “tradicionais”.(p.204-5)
A Cartilha Sodré utilizava como método o processo de silabação para
ensinar a ler e escrever. O aluno aprendia primeiro as sílabas, as palavras e só
depois é que aprendia as frases e os textos. Para Barbosa (1994),
apesar das diferenças e das divergências entre os autores das cartilhas,
existe um ponto que unifica todas elas, transformando-as em uma só: a
dependência do sistema de escrita em relação ao sistema oral. Todas
as cartilhas partem do pressuposto de que, para aprender a ler, o
aprendiz deve transformar o signo em signo oral, para depois chegar à
compreensão. O oral é utilizado como mediador da compreensão.
Negando o papel dos olhos num sistema gráfico, o acesso à
compreensão do texto escrito passa pelos ouvidos. (p.54)
O professor, no método tradicional, estabelece como devem ser as aulas,
seguindo, rigorosamente, a cartilha; não há escrita espontânea, por parte dos
alunos. A avaliação é feita por meio de ditados, leitura de palavras e análise da letra
49
O Nome da Cartilha utilizada no Grupo Escolar Capistrano de Abreu surgiu em entrevista
concedida pelo Senhor Agnello, conforme citado nos depoimentos.
93
cursiva. O aluno é avaliado individualmente, nesse método, pois não é levado em
conta o desempenho da classe.
Na Alfabetização com a Cartilha Sodré, o aluno é avaliado de acordo com os
estágios de aprendizagem da língua, e sempre é corrigido de imediato. Só o que se
encontra na cartilha é considerado correto. Não há autonomia do aluno, pois este
deve seguir a lição, que o professor ensina, e aprender.
Assim visto, para Barbosa (1994):
herança dos silabários do século XIX, as cartilhas foram se
multiplicando no tempo, concretizando e difundindo o modelo de leitura
idealizado pelas metodologias tradicionais. Coerentes com os seus
propósitos, os textos das cartilhas não têm sentido algum e, nesse caso,
o aprendiz não tem outra escolha senão identificar sílabas, identificando
palavras. Desse modo, as cartilhas qualificam o aprendiz com leitor de
letras. (p.53)
No estudo da Cartilha Sodré e seu método, constatou-se a necessidade de
verificar a diferença do método e do processo tradicional, bem como do método e
processo construtivista, utilizados atualmente, em algumas escolas primárias,
considerando-se que em todos métodos, conforme Batista (2005, p.9)
50
, não há
padrão de procedimentos nem procedimentos sem teoria: o professor deve conhecer
os princípios teóricos que orientam suas escolhas metodológicas.
50
Letra A. O Jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte agosto e setembro de 2005. Ano 1, nº 3
94
4.3 Cartilhas Tradicional e Construtivista: Método e Processo
Diante disto, a figura 10 aponta algumas diferenças de tais métodos:
Na análise de Cagliari (1998), a alfabetização tradicional ficou subjugada à
autoridade de mestres, métodos e livros, que tinham todo o processo preparado de
antemão. Os alunos que não trabalhavam, segundo as expectativas dos mestres,
métodos e livros eram considerados incapazes e acabavam, de fato, não
conseguindo se alfabetizar.
Com relação à proposta socioconstrutivista, a postura pedagógica é propiciar
ao aluno a descoberta do conhecimento, a criatividade e expressividade da criança.
No construtivismo, são trabalhados diferentes tipos de textos para que o aluno tenha
acesso à tipologia textual de seu cotidiano.
Cartilha Tradicional
Cartilha Construtivista
Método Método
- Inicia com unidades mais simples da
língua escrita(letras e sílabas)
- Inicia com as unidades globais da
língua(palavras ou textos)
- Segue em direção às mais
complexas (palavras, frases e textos)
- Analisa os componentes do texto(frases,
sílabas e letras)
- Privilegia a memorização das
estruturas gramaticais
- Recria os textos e as situações
apresentadas
- Deixa de lado a compreensão dos
mecanismos da escrita
- A compreensão do significado dos textos é
mais importante do que a memorização
- O professor enfatiza as unidades
menores da língua
- A prioridade é a percepção abrangente
das estruturas da língua
- O professor desenvolve na criança a
percepção detalhada dos
componentes da escrita.
- O professor desenvolve na criança a
percepção global dos componentes da
escrita.
Figura 10. Método das Cartilhas Tradicional e Construtivista
Fonte: revista Nova Escola 1996
95
Em oposição ao método tradicional, as Cartilhas Construtivistas, segundo
Cagliari (idem),
começaram a valorizar a criança e seu trabalho, criaram um clima mais
calmo e tranqüilo em sala de aula, uma melhor interação entre professor
e aluno,
proporcionando condições mais saudáveis para que o processo
de alfabetização se realizasse. (p.32)
Como se pode observar na figura 11:
Figura 11. Processo das Cartilhas Tradicional e Construtivista
Fonte: revista Nova Escola 1996
A Cartilha Tradicional, quanto ao processo de ensino, em geral, de acordo com
Cagliari (1998), dispunha:
abaixo da lição das letras algumas frases para serem lidas, estudadas e
copiadas. Essas frases não pretendiam formar um texto, eram apenas
exemplos para leitura, cópia e ditado. Os textos vinham ao final da
cartilha, quando o aluno já sabia ler e podia fazê-lo sem se apegar
apenas às palavras já dominadas de cada lição (todas de uma só vez).
(p.219)
Cartilha Tradicional
Cartilha Construtivista
Processo Processo
- O aluno aprende por meio da
associação entre imagens e sons
- Inicialmente o aluno escreve de um
modo particular, a chamada escrita
espontânea
- Só produz textos próprios depois de
dominar boa parte das famílias
silábicas
- Da escrita espontânea, progride
até chegar às formas convencionais
da linguagem
- Só produz textos próprios depois de
dominar o processo de formação de
palavras
- Utiliza a leitura e a interpretação de
textos diversificados
- A escrita é desvinculada de
atividades práticas ou situações do
dia-a-dia das crianças.
- Utiliza jogos com letras, palavras e
frases
- Usa-se a cópia e o ditado como
técnica de fixação de palavras
- Nos exercícios, predomina a letra
bastão
- A letra cursiva é explorada desde o
início do processo de alfabetização.
- A letra cursiva também é
exercitada.
96
Como se pode constatar, na página 29, da Cartilha Sodré:
Figura 12. Página da Cartilha Sodré
Fonte: Cartilha Sodré - 1940
A respeito da cartilha construtivista, quanto ao processo de ensino, de acordo
com Cócco (1996), estimula o aluno a compreender o significado de embalagem,
peças publicitárias e placas de trânsito: se o aluno entender a lógica da língua, a
criança aprende a ler e a escrever no máximo em quatro meses. Na visão dessa
autora, as palavras jamais devem ser divididas em sílabas, é um trabalho
desnecessário, que faz o aluno perder a visão de conjunto da escrita.
97
Com relação à leitura e interpretação de textos diversificados, Fioravanti, em
sua matéria publicada na revista Nova Escola (1996)
51
, aponta que nas cartilhas
inspiradas no construtivismo,
alfabetiza-se com palavras retiradas de situações conhecidas pelos
alunos, como brincadeiras e festas. Não preocupação de escolher
termos fáceis. Tenta-se mostrar aos alunos que a leitura é útil e dá
prazer. Para isso, são mostrados histórias, receitas culinárias e jornais.
A prioridade é interpretar os textos. A decomposição de palavras em
sílabas é tarefa, feita com cruzadinhas e outros jogos.(p.10)
Com se pode constatar nas páginas 56 e 57 da cartilha de Alfabetização –
ALP: Análise, Linguagem e Pensamento: um trabalho de linguagem numa proposta
socioconstrutivista.
Figura 13. Cartilha de Alfabetização - ALP
Fonte: Editora FTD
51
FIORAVANTI, C. A. NOVA ESCOLA “A cartilha” se adapta aos novos tempos. São Paulo: Ed. Abril,
n.97, out. 1996.
98
Figura 14. Exemplo de Atividade
Fonte: Editora FTD
99
A cartilha construtivista, quanto ao processo de ensino-aprendizagem, de
acordo com Cócco (1996), estimula o aluno a compreender o significado de
embalagem, peças publicitárias e placas de trânsito: se o aluno entender a lógica da
língua, a criança aprende a ler e a escrever no máximo em quatro meses.
Na visão dessa autora, as palavras jamais devem ser divididas em sílabas, é um
trabalho desnecessário, que faz o aluno perder a visão de conjunto da escrita.
Diante dessa reflexão, sobre o método utilizado pela Cartilha Tradicional,
pode-se entender que a tradicional teve o seu valor pelo fato de atender,
prontamente, às necessidades do ensino-aprendizagem, ou seja, da alfabetização
primária, na Escola Capistrano de Abreu, durante o período republicano, no que diz
respeito ao analfabetismo.
Quanto ao método utilizado pela Cartilha Construtivista, sabe-se que essa
também tem o seu valor, uma vez que o processo construtivista se compromete com
o professor e o aluno, no tocante ao ensino compartilhado; neste caso, o aluno, por
meio da aquisição de conhecimento, poderá escrever, interpretar as diversas formas
de escrita com as quais ele se defronta no dia-a-dia. Assim sendo, o aluno pode
tornar-se capaz de produzir e ler seus textos.
4.4 A Cartilha Sodré: Conteúdo e Método
Na edição
52
examinada, a cartilha obedecia à seguinte ordem:
I - Parte... Chave – Estudo das sílabas com a vogal a
II - Parte... Jôgo com as outras vogais
1.º) com a vogal o
2.º) com a vogal e
3.º) com a vogal i
4.º) com a vogal u.
52
Informações contidas na página 4 da cartilha Sodré. Cópia fiel
.
100
III Parte... Emprêgo dos ditongos não nasalados e vogais juntas.
IV Parte... Emprêgo do s,r,m,n, e l no fim das sílabas.
V Parte... Emprêgo do r e l intercalados.
VI Parte... Emprêgo dos ditongos nasalados
.
Após essas informações, na página seguinte, os autores orientavam os
professores a respeito dos conteúdos e dos métodos que estes deveriam usar com
seus alunos, deixando evidente o tipo de ensino difundido.
Conforme Barbosa (1994),
a orientação dos professores no uso adequado da cartilha passa a ser
uma preocupação dos autores. O Manual do Professor converte-se em
livro à parte, em alguns casos, até mesmo antes de 1945. (p.59)
Optou-se por transcrever a primeira parte desta orientação
53
.
Alfabetização Rápida – Primeira parte.
A 1.ª sentença - a pata nada – constituirá a 1.ª lição. O professor depois
de mostrar uma gravura correspondente à mesma, e após ter
conversado alguns minutos com a classe para despertar a atenção dos
alunos, escreverá na lousa a sentença que, com o auxílio de perguntas
conseguiu das crianças. Dirá então à classe: Vamos ver quem é capaz
de ler o que o giz escreve. Mandará que os alunos leiam (um de cada
vez). Depois escreverá sòmente a palavra pata. Feito isto, o professor
explicará às crianças que a palavra pata é pronunciada em duas vêzes
e então escreverá pa ta. Após isto, dirá aos alunos: Vamos aprender
escrever bem o primeiro pedacinho da palavra pata. Escreverá muitas
vêzes (escrevendo e falando) a sílaba pa. Mandará que alguns alunos
acompanhem com o giz ou com o ponteiro o traçado de um pa.
Convidará algumas crianças para irem escrever um pa no quadro negro.
Apagando então todo o quadro o professor escreverá com uma boa
letra um pa que servirá de modêlo para cópia imediata. Para esta cópia
o professor distribuirá a cada aluno ¼ de uma fôlha de papel.
A primeira aula de linguagem escrita será ocupada sòmente com a
cópia de sílaba pa. O resultado será logo animador. Raros serão os
alunos que não escreverão de maneira muito legível esta sílaba.
Na aula seguinte o professor, depois de haver recordado a sílaba já
dominada, passará a ensinar outra, seguindo o mesmo processo.
Depois de dominadas umas 5 ou 6 sílabas, a capacidade retentiva da
criança se desenvolverá extraordinàriamente, podendo avançar duas e
às vezes três sílabas por dia, conforme a classe.
53
Informações contidas na página 5 da cartilha. Cópia fiel.
101
É de grande vantagem cada aluno ter o seu papelão com as sílabas
estudadas. Nesse papelão o professor escreverá as sílabas à medida
que forem sendo ensinadas; cada sílaba deverá ser escrita em letra de
fôrma (com lápis azul) e em manuscrito (com lápis vermelho).
Diàriamente o professor fará recordação de tôdas as sílabas já
ensinadas. É conveniente deixá-las escritas sempre no quadro, em
lugar bem visível. Todos os dias o professor fará ditado de palavras
formadas com as sílabas conhecidas e permitirá que o aluno, que tiver
alguma dúvida para escrever qualquer palavra, consulte o seu papelão,
ou olhe na lista de sílabas do quadro.
Brinquedo. – O professor escreverá com letras graúdas, em
quadrados de papelão, o nome das sílabas (um em cada quadrado).
Êstes serão distribuídos um a cada aluno. O professor dirá então:
“Vamos ver que palavras formaremos”. Chamará por exemplo: pa e lha.
A criança, dona do papelão onde está escrito o pa, virá para a frente e
depois a dona do lha. Êstes dois alunos segurarão o quadrado um ao
lado do outro. Então o professor dirá: “Quem será capaz de adivinhar
(que é como costuma se dizer à criança) a palavra formada?” Mandará
um dos alunos da classe escrever esta palavra no quadro. Com êste
brinquedo tão simples a classe aprenderá a ler muitas palavras.
Entrega da Cartilha
54
. – Concluída a I Parte, o professor deverá
entregar a Cartilha ao aluno. Êste terá que iniciar a leitura da mesma
desde a primeira lição. O professor, entretanto continuará dando lições
no quadro sôbre as outras partes do processo. Desta forma, ao terminar
a leitura da Cartilha, o aluno não só lerá a letra de fôrma como a
manuscrita, e também saberá escrever, pois a linguagem escrita deverá
caminhar paralelamente com a leitura.
Maciel e Frade (2003), em seus estudos, observaram que, no Brasil,
circulavam, no período do Estado Novo, várias cartilhas, dentre as quais a Cartilha
Sodré, cuja produção foi determinada por outros momentos históricos e continuou a
ser editada por longos períodos, demonstrando a longevidade deste material
específico para ensinar a ler. (p.28)
Analisando a Cartilha Sodré, Maciel e Frade (idem)
55
verificaram que, apesar
de haver mudança no formato e a introdução de cores nas duas últimas edições, os
54
A cartilha Sodré passou a ser publicada pela Companhia Editora Nacional a partir de sua 46ª
edição. Conforme dados da editora, de 1948 a 1989 , data da última edição, foram produzidos
6.060.351 exemplares. Foi umas das Cartilhas mais populares em São Paulo , sua tiragem
ultrapassou a tiragem de 6 milhões de exemplares em suas 273 edições.
55
Livros Escolares, PERES & TAMBARA (Orgs.)
102
textos e as imagens não apresentaram alterações significativas, do ponto de vista
simbólico,demonstrando que :
o livro consegue aparentar uma relativa autonomia em relação ao
iderário nacional e cívico da época, atravessando- o e permanecendo
tal como foi pensado inicialmente, durante anos depois. (p.40)
Esses autores, no Artigo Cartilhas de Alfabetização e Nacionalismo,
analisam a influência do movimento político brasileiro da Era Vargas nos manuais de
alfabetização, as relações entre livro didático e civismo, algumas características da
política do livro no modelo getulista e, finalmente, analisam cartilhas que revelam a
presença ou ausência de tendências nacionalistas.
Nesse Artigo, os referidos autores ressaltam que, no campo educacional, o
governo getulista, em seu programa político e ideológico, enfatiza a formação moral,
o trabalho e “a alfabetização das crianças voltadas para o futuro do cidadão
brasileiro”.
Com relação à alfabetização da criança, sabe-se que as cartilhas da época
estudada apresentavam conteúdos morais, cívicos e ideológicos expressos pelos
textos utilizados, de acordo com a política educacional. O professor, além de seguir
as orientações expressas pelos autores da Cartilha Sodré, fazia uso também de
textos ou livros de leitura que contivessem ensinamentos morais e cívicos. A título
de exemplo do conteúdo relacionado à formação de atitudes e comportamentos,
encontram-se nas estrofes da Cartilha, segundo Maciel e Frade (2003), na página
38, “ Eu sou menino/ Bem educado/ Sou cuidadoso/E asseado” e na página 43,
“Quem tem árvores tem flores/quem tem flores tem beleza/ Quem tem árvores tem
frutos/ Quem tem frutos tem riqueza”. (p.40)
Diante desse quadro, os alunos aprendiam a ser responsáveis, disciplinados
e respeitadores. Em caso de desrespeito às normas da Escola, o aluno era punido,
com exclusão da aula, do recreio, das atividades escolares e, em casos mais graves,
a expulsão da Escola. Os alunos do Grupo Escolar Capistrano de Abreu,
vivenciando o rigor dessas normas, obtiveram uma formação condizente com as
103
propostas político-educacionais da época. Por essa razão, foram incentivados não
só pela Alfabetização, mas também pela formação educacional a continuarem
estudando e se tornarem cidadãos.
Barbosa (1994, p.19-20), com referência à educação e as propostas
republicanas, a alfabetização se torna o fundamento da escola básica, a leitura e a
escrita, da aprendizagem escolar. De acordo com o autor, a escola, tal como foi
concebida na época,
se revela um excelente instrumento de alfabetização, pois era, ao
mesmo tempo, eficaz (além de promover uma técnica rudimentar de
leitura, permitia a veiculação de novos valores), rápida ( um ano era
suficiente), segura (permitia o controle diário de aprendizagem) e,
evidentemente, econômica. Era tudo o que os republicanos queriam.
(p.20)
A explicação de como utilizar a Cartilha Sodré, com os alunos, continua
seção a seção, ao todo são sete. Os próprios autores (Sodré e Sodré) explicam, no
terceiro parágrafo da página 8, a utilidade destas explicações:
“O 1. º livro Primeiras Lições úteis, o 2.º Livro Sodré e o 3.º Livro Sodré,
foram feitos visando dois pontos: facilitar a tarefa do professor e trazer à
criança uma série de conhecimentos úteis. Os professores encontrarão
neles historietas interessantes, poesias, lições de História Pátria,
Ciência e Geografia, feitas de acordo com o
programa de ensino de 1º,
2º e 3º anos, exercícios de linguagem, noções
gramaticais, modelos
para trabalhos manuais, desenhos para colorir, etc”.
56
Nesse sentido, a influência escolanovista
57
é pertinente, quanto à proposta
das atividades educativas do ensino primário, ou seja, de acordo com os interesses
da infância, cuja didática e metodologia deveriam primar pelas atividades dos
alunos, considerar a realidade da escola, além de desenvolver as habilidades dos
alunos, bem como respeitar a individualidade e o coletivo do aluno, além de levar em
conta o patriotismo, a família e a sociedade.
56
Cópia fiel.
57
O Movimento da escola Nova, no Brasil, nos anos 20 do século passado veio questionar a
educação escolar tradicional e inovou, propondo uma escola em que o aluno passassse a ser
ouvido e que fosse local de formação de um homem novo. (Libâneo, José Carlos, (et. al.) p.173).
104
Ainda com relação à Cartilha Sodré, Ramos (2005, p.4), em seu estudo,
assegura que essa cartilha fragmenta a língua em letras, sílabas, palavras ou frases
curtas para “facilitar” a aprendizagem da escrita e da leitura, sempre sob a égide de
um método.
Nessa Cartilha, as frases são simples e desvinculadas da linguagem oral;
são usadas, principalmente, as sílabas já estudadas. Na perspectiva de Cagliarii
(1998, p.82), as cartilhas partem de uma concepção de linguagem, segundo a qual
uma palavra é feita de sílabas, uma sílaba, de letras, uma frase é um conjunto de
palavras e um texto é um conjunto de frases.
Figura 15. O dado é da Dadá
Fonte: Cartilha Sodré
105
4.5 Cartilhas Tradicional e Construtivista: uma reflexão
A concepção da cartilha construtivista, na prática escolar, pode ser entendida,
de acordo com Cagliari (1998, p. 41), independe do método que lhe seja atribuído,
pelo autor ou pelos estudiosos, pois se baseia exclusivamente no método do ensino.
Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos, seguem um modelo específico
para tal finalidade, transmitido como ensino.
O C
onstrutivismo se caracteriza não por considerar o conhecimento apenas
pelo ponto de vista do sujeito, mas também do objeto.O que se pretende do
construtivismo é a interação sujeito-objeto. Sendo assim, para Ramos (2005),
a concepção construtivista é uma teoria do conhecimento que engloba,
em uma só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e o objeto cultural,
em interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as
construções já acabadas para satisfazer as lacunas ou carências. (p.71)
No que concerne à cartilha tradicional, Ramos (2005), em seus estudos
sobre aqueles, que foram alfabetizados pelo método cartilhado, assegura que
inexoravelmente, passaram pela etapa de copiar, por infinitas vezes,
letras, sílabas, palavras ou até frases, sob a alegação do professor de a
repetição destas formas ser um modo de preparar o aprendiz para a
leitura e escrita propriamente dita (p.74)
Em Complemento aos estudos de Ramos (idem), pode-se citar Cagliarii
(1998, p.81-2), quanto diz que o método cartilhado, apresenta aspectos da cartilha
tradicional, tais como:
1º ) Cada lição trata apenas de uma unidade silábica;
2º) Os conteúdos das lições são organizados de forma hierárquica, do mais
fácil ao mais difícil, segundo algum critério escolhido pelo autor;
3º) No fim, apresenta-se um resumo, em que o alfabeto pode estar ou não
presente;
4º) Geralmente, a cartilha acaba num texto, considerado teste final de leitura
e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte; e
106
5º) O uso de textos que o aluno deverá saber e ler por conta própria.
Quanto à estrutura das lições da cartilha tradicional, Cagliari (idem)
apresenta a seguinte organização:
1ª) Todas as lições têm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave,
ilustrada com desenho, e destacam a sílaba geradora, que é quase sempre a
primeira sílaba da palavra;
2ª) Apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada. Vê abaixo
algumas palavras novas, escritas com elementos já dominados, mais elementos
novos introduzidos na lição;
3ª) Aparecem os exercícios estruturais em palavras são desmontadas e
remontadas com elementos feitos de sílabas geradoras ou de pedaços de palavras;
ou
4ª) Aparecem os exercícios de faça segundo o modelo;
5ª) Aparece um pequeno texto para leitura, cópia e ditado, e que pode servir
também para exercícios de interpretação de texto; e
6ª) Nas lições mais adiantadas, além das tradicionais cópias, aparecem os
exercícios de escrita.
No levantamento sobre a cartilha Sodré, pode-se verificar, segundo Maciel e
Frade (2003) que a mesma apresenta indícios da relação entre alfabetização, livro e
civismo. As autoras apontam que na Cartilha, depois de algumas indicações
didáticas, em uma nota de Benedicta Sodré, consta o seguinte: “Que os meus livros
possam beneficiar muitos dos meus prezados colegas e contribuir para a extinção do
analfabetismo em nossa querida Pátria, é a única recompensa que desejo”.
Neste mesmo contexto, as autoras observaram que nas lições dirigidas aos
alunos foi possível encontrar algumas “pistas”, tais como:
Uma imagem com referência a uma criança que toca tambor com
chapéu de soldado e, depois da lição, ao pé da página, o trecho: “Tum,
tum, tum, oh! Tamborzinho/ Nós queremos já marchar” (p.49), e outras
duas frases, quase soltas, em outras duas lições. A primeira, que visa
ensinar o L intermediário aprsenta, junto a uma imagem de uma
palmeira, a frase “o soldado tem um fuzil” e a segunda, que visa ensinar
o h , por isso: “hoje Haroldo vai tocar o hino nacional
”.
(p.39)
107
Ao longo desses anos, para Mortatti (2000), a cartilha sofreu alterações
relativas ao método e teve atualizados vários de seus aspectos, especialmente o
suporte material e os temas abordados nas lições. Para a autora, entretanto, a
cartilha
permaneceu até os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua
condição de imprescindível instrumento de concretização de
determinado método, ou seja, da seqüência necessária de passos
predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e
escrita, e, em decorrência, da configuração silenciosa de determinado
conteúdo de ensino, assim como de certas também silenciosas mas
efetivamente operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita,
texto e linguagem/língua. (p.5)
Nesse sentido, a autora, a partir de seus estudos afirma que, até hoje, os
textos acartilhados ainda estão presentes nas salas das turmas de alfabetização,
exercendo uma influência decisiva nas práticas pedagógicas relacionadas ao ensino
da língua materna. Assim para a autora,
é evidente que estes textos acartilhados não são encontrados nos
mesmos suportes das décadas anteriores, mas em livros de literatura,
em livros de alfabetização ou até mesmo em textos criados pelos
próprios professores visando facilitar a decifração do código escrito pelo
aprendiz. (p.8)
Ainda com referência à utilização da cartilha, Cagliari (1998, p.80) acrescenta
que mesmo quando, por alguma razão, baseada em conhecimentos adquiridos em
treinamentos ou através de simples acompanhamento dos modismos da educação,
alguns professores deixam de usar as cartilhas. Entretanto, pode-se verificar que o
método das cartilhas, embora criticado, ainda se encontra, em quase todas as salas
de aula.
Diante disto, o método de alfabetização, utilizado na Escola estudada,
ofereceu aos alunos condições de acesso a outros estudos. Assim, conforme Peres
& Tambara (2003), a cartilha marca tanto simbólica como pedagogicamente, a vida
escolar das crianças (p.38). Como reflexo do método adotado, no caso a Cartilha
Sodré, os alunos destacaram-se em áreas diversificadas, como por exemplo,
advocacia, comercial, educacional, jornalismo, entre outras.
108
_____CONSIDERAÇÕES FINAIS______________________________________
Ao terminar esta dissertação, algumas considerações devem ser tecidas, no
tocante aos resultados obtidos por esta investigação, compreendendo a revisão dos
objetivos e a apresentação de novas perspectivas.
O objetivo, que configurou este estudo, o resgate de documentos
complementares da existência de um passado histórico do primeiro Grupo Escolar
de Guarulhos, Capistrano de Abreu, material a ser registrado e documentado, foi
cumprido, satisfatoriamente, a partir da leitura e exame do material pesquisado, em
especial, o estudo da Cartilha Sodré, por sua importância na Alfabetização dos
alunos dessa Escola primária.
No que se refere aos objetivos específicos:
1) examinar o acervo da Escola com relação ao corpo diretivo, no período de
1913 a 1950. Este objetivo foi cumprido, pois, as leituras apontaram que tanto a
direção como ex-alunos dessa Escola fizeram e/ou fazem parte da cidadania ilustre
do Município de Guarulhos. Permitiu também que fossem encontradas novas
informações, novos registros, como, por exemplo, o nome da cartilha utilizada para
alfabetização na Escola.
2) resgatar o memorial da Escola, em suas origens, no período delimitado para
a pesquisa. Este objetivo foi cumprido, pois no levantamento dos dados
pesquisados, compreendeu-se a importância da Escola Estadual Capistrano de
Abreu, famosa, pela excelência de seu ensino, que chega ao século XXI, disputada
por alunos, como em seus primeiros dias de instalação, representando um marco da
evolução do processo educativo do Município de Guarulhos.
109
3) descrever e analisar Cartilha Sodré, com a finalidade de conhecer o método
e o processo utilizados na Alfabetização dessa Escola primária. Este objetivo foi
cumprido, pois nos levantamentos dos dados pesquisados, sobre o método e o
processo, constatou-se a sua relevância na Alfabetização dos alunos, na época da
República, bem como o reflexo de sua utilização, na formação dos cidadãos
Guarulhenses.
Os pressupostos teóricos que fundamentaram esta pesquisa são da História
das Idéias Lingüísticas, dando ênfase à História do Primeiro Grupo Escolar de
Guarulhos Capistrano de Abreu, enquanto espaço institucional e geográfico deste
Município, tratando tanto da História da Educação, em Guarulhos quanto da
relevância da Alfabetização deste Grupo Escolar.
Durante a pesquisa, constatou-se, também, conforme depoimento do Senhor
Agnelo Herton Trama, que a demanda de alunos nessa Escola era tanta, em
determinada época, que três alunos sentavam-se em duas carteiras, por falta de
espaço, apontando, assim, a qualidade de ensino da referida Escola. Não podendo
atender a essa demanda, houve necessidade da construção de outra Escola
Estadual Primária, pelos órgãos oficiais. Nesse sentido, pode-se dizer que houve
expansão de oferta de ensino, em cumprimento do Ideal republicano.
Esses resultados permitiram entender que o procedimento metodológico,
utilizado, nesta pesquisa, foi eficaz, para se constatar que tanto a Escola Estadual
Capistrano de Abreu como a Alfabetização, por meio da Cartilha Sodré colaboraram
com o contexto sociocultural dos alunos dessa época, devido à proposta político-
educacional e os preceitos morais, cívicos e ideológicos, estudados na Escola,
incentivando-os a continuar estudando e com isso serem cidadãos respeitados em
seu Município e/ou em outras cidades.
110
Diante do exposto, não se pode deixar sem registro a História dos Grupos
escolares e das Escolas estaduais de Guarulhos; é preciso recordar e aprender
sobre o passado, com seus erros e acertos, para com isso, ter condições de
melhorar o processo educacional, no Município.
Esta dissertação não se quer conclusiva com seus resultados obtidos e, por
essa razão, fazem-se necessárias outras pesquisas para darem seqüência a este
estudo, no sentido de incentivar o resgate da História de um tempo, na Educação da
cidade.
111
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SITES:
www.citybrasil.com.br acessado em 20 - 7 - 2006.
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