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Universidade
Estadual de Londrina
CÉLIA REGINA CAPELLINI PETRECHE
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA DO ENSINO MÉDIO E O DESENVOLVIMENTO DE
CAPACIDADES DE LINGUAGEM
LONDRINA
2008
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CÉLIA REGINA CAPELLINI PETRECHE
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA DO ENSINO MÉDIO E O DESENVOLVIMENTO DE
CAPACIDADES DE LINGUAGEM
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem, da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Drª. Vera Lúcia
Lopes Cristovão.
LONDRINA
2008
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CÉLIA REGINA CAPELLINI PETRECHE
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO
ENSINO MÉDIO E O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES DE
LINGUAGEM
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem, da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Drª. Vera Lúcia
Lopes Cristovão.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________
Profª. Drª. Vera Lúcia Lopes Cristovão
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________
Profª. Drª. Telma Nunes Gimenez
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________
Profª. Drª. Solange Teresinha Ricardo
de Castro
Universidade de Taubaté
Londrina, de de 2008.
A Deus por me capacitar a alcançar mais um
sonho. Aos meus pais e irmãos pelas orações,
apoio carinhoso e incentivo de uma vida
inteira. Ao meu marido, companheiro de
todas as horas, com quem pude compartilhar
momentos de dificuldades e de vitórias que
nos fizeram crescer juntos nessa caminhada.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Vera Lúcia Lopes Cristovão pelo acolhimento carinhoso, pelas muitas
orientações e reflexões, pelo incentivo ao meu desenvolvimento, pela paciência com
minhas limitações e pela amizade. Sinto-me privilegiada pela oportunidade de tê-la
como orientadora e agradeço a Deus por essa caminhada juntas.
À Profª. Drª. Denise Ismênia Bossa Granasso Ortenzi pela leitura criteriosa, pelos
questionamentos teóricos e pelas preciosas contribuições.
À Profª. Drª. Maria Adelaide de Freitas pelas correções, contribuições teóricas e
orientações minuciosas.
À Drª Sandra Odebrecht Vargas Nunes pelo acompanhamento, apoio e
aconselhamento para que eu pudesse superar as limitações físicas e psicológicas
causadas pela sobrecarga de atividades durante esse período.
À amigas e companheiras de trabalho Maristela e Rita pela parceria na elaboração
da SD sobre home page e por estarem sempre torcendo por mim.
Aos companheiros do Grupo de Estudos Linguagem e Educação pelas contribuições
à minha pesquisa, pelos momentos de reflexão e pela amizade criada nessa
colméia.
Aos participantes do Projeto de Extensão Materiais Didáticos para o Ensino de
Línguas para a Educação Básica (NAP/UEL) pelas importantes reflexões.
Aos alunos da turma do 3º B de 2006, do colégio onde trabalho e fiz a coleta de
dados para esse estudo. Obrigada pela dedicação, pelo bom relacionamento e pelas
contribuições feitas a essa pesquisa.
À Kiara por se dispor a filmar tantas aulas.
Aos professores do PPGEL que direta ou indiretamente contribuíram para minha
formação como pesquisadora.
A todos que colaboraram para que esse estudo se concretizasse.
“(...) o real não está na saída nem na chegada, ele se dispõe para a
gente é no meio da travessia. Mire e veja: o mais importante e bonito
desse mundo é: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não
foram terminadas – mas que estão sempre mudando. Afinam e
desafinam. Verdade maior é o que a vida me ensinou.”
(Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas)
PETRECHE, Célia Regina Capellini. A seqüência didática nas aulas de língua
inglesa do ensino médio e o desenvolvimento de capacidades de linguagem.
2008. (224 f.) Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
RESUMO
Este estudo surgiu da necessidade de se buscar alternativas para o
ensino de língua inglesa na escola pública e como uma extensão de pesquisas que
tomam seqüências didáticas (SDs) de gêneros textuais como ferramenta que pode
auxiliar no processo de transposição de conhecimentos no nível do sistema didático.
Tal procedimento deriva-se do construto teórico-metodológico denominado
Interacionismo sociodiscursivo (ISD), representado aqui, principalmente pelos
estudos de Bronckart (2003; 2004; 2006a) e Schneuwly e Dolz (2004) no panorama
internacional e pelos estudos de Cristovão (2001) no que se refere ao ensino de
língua estrangeira (LE) no cenário nacional. A elaboração e aplicação de duas SDs,
a primeira sobre home page e a segunda sobre blog, em uma turma do ensino
médio de uma escola paranaense, forneceram os subsídios necessários para a
explicitação de situações de aprendizagem que pudessem revelar em que medida o
material elaborado pode contribuir para que a aula de LE resgate sua finalidade de
formação do indivíduo, de acordo com Celani (2000). Os procedimentos
metodológicos indicam a realização de uma pesquisa-ação, conforme as definições
de Moita Lopes (1996) e Thiollent (2003), por esta se ocupar da análise dos
resultados obtidos em situação real de aprendizagem, na qual a professora assume
o papel de pesquisadora. O plano geral da pesquisa se baseia em observações e
análises das condutas verbais dos alunos com o uso das duas SDs mencionadas. A
construção da argumentação está organizada de modo a responder se o material foi
elaborado conforme a proposta do ISD de desenvolvimento de capacidades de
linguagem, se as produções dos alunos revelam a mobilização de capacidades de
linguagem e quais contribuições as atividades realizadas trouxeram para o
desenvolvimento da leitura crítica e, conseqüentemente, de valores relacionados ao
exercício da cidadania. Os resultados apontam que as SDs foram elaboradas em
consonância com a fundamentação teórico-metodológica para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem, embora haja atividades que precisam ser aperfeiçoadas
ou reformuladas por explorarem outros conhecimentos como busca e localização de
informação, conhecimento gramatical e tradução de forma desvinculada da situação
de ação de linguagem que envolve os gêneros em estudo. Outro fato evidenciado
nas análises é que as capacidades de ação foram mais facilmente mobilizadas em
detrimento das outras. Na última parte das análises, direcionada para a verificação
das contribuições das atividades realizadas ao longo das duas SDs para o
desenvolvimento da leitura crítica, resultados apontam que houve espaço para o
desenvolvimento de capacidades reflexivas, possibilitando que os alunos tivessem
condições de interagir socialmente como cidadãos conscientes, ativos e
participativos por meio da linguagem. As reflexões feitas nos levam a concluir que o
ensino de leitura na aula de LE na escola pública deve ser espaço de
desenvolvimento de capacidades de linguagem que levem os alunos a
posicionamentos mais reflexivos e conscientes em relação à linguagem, pois este
pode ser um meio de resgatar a função social da disciplina no meio escolar e de
fazer com que o ensino de LE contribua efetivamente para o desenvolvimento
humano.
Palavras-chave: gênero textual; ensino de inglês; seqüência didática; capacidades
de linguagem; leitura crítica.
PETRECHE, Célia Regina Capellini. The didactic sequence in English classes of
secondary school and the development of language capacities. 2008. (224 f.).
Master´s Thesis (Language Studies graduate program) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2008.
ABSTRACT
This study derives from the need to look for alternatives to the
teaching of English in the public school sector and as an extension of research works
that take didactic sequences (DSs) in a genre-based perspective as a tool that can
help in the transposition of knowledge at the didactic system level. Such procedure
comes from the theoretical-methodological construct named Sociodiscursive
interactionism (SDI), mainly represented by the studies of Bronckart (2003; 2004;
2006a) and Schneuwly and Dolz (2004) in the international scenario and by the
studies of Cristovão (2001) referring to the teaching of English as a foreign language
in the national one. The elaboration and the application of two DSs, the first one
about the text genre home page and the second one about blog, in a class of
secondary level in a state school in Paraná, has provided elements for the
exploration of learning situations that could reveal how the didactic material produced
could contribute for the foreign language classes to rescue its function of individual
development as pointed out by Celani (2000). The methodological procedures
indicate the carrying out of action-research, according to the definitions of Moita
Lopes (1996) and Thiollent (2003), because this study analyses the results obtained
in a real learning situation, where the teacher is also the researcher. The general
plan of the research is based on some observations and the analyses of students’
verbal conducts produced within the activities provided by the two DSs already
mentioned. The construction of argumentation is organized so that it can answer if
the didactic material was produced according to the SDI proposal of language
capacities development, if the students’ productions reveal the mobilization of those
capacities and what kind of contributions the activities have brought to the
development of critical reading and, consequently, to the values related to the
citizenship. The results point out that the DSs were elaborated according to the
proposals of the SDI in terms of the development of language capacities, although
there are activities that explore other kinds of knowledge such as the search for
information, translation and grammatical activities not linked to the context of
production of the genres. Such activities need to be improved. Another fact that was
shown through the analysis was that the action capacities were more easily
mobilized. In the last part of the analyses regarding the contributions of the two DSs
activities to the development of critical reading, the results have indicated that there
were opportunities to the development of reflexive capacities, so that the students
could have conditions of social interaction to be aware, active and participative
citizens through language. Those reflections have lead us to the conclusion that the
teaching of reading in a foreign language class in public schools should provide
space for the development of language capacities that lead students to more
reflexive and conscious positions in relation to language, because this is a way to
rescue the social function of this subject in the school environment and provide the
teaching of a foreign language with tools to contribute effectively to the human
development.
Key words: text genre; teaching of English; didactic sequence; language capacities;
critical reading.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 Plano geral da pesquisa 26
Figura 2 Processo de transposição didática 63
Figura 3 Mudanças proporcionadas pela pesquisa 179
GRÁFICOS
Gráfico 1 PI de Emanuele - SD Are you connected? 128
Gráfico 2 PF de Emanuele - SD Are you connected? 128
Gráfico 3 PI de Emanuele - SD Have you ever entered a blog? 128
Gráfico 4 PF de Emanuele - SD Have you ever entered a blog?
128
Gráfico 5 PI de André - SD Are you connected?
136
Gráfico 6 PF de André - SD Are you connected? 136
Gráfico 7 PI de André - SD Have you ever entered a blog? 137
Gráfico 8 PF de André - SD Have you ever entered a blog? 137
Gráfico 9 PI de Hellen - SD Are you connected? 145
Gráfico 10 PF de Hellen - SD Are you connected? 145
Gráfico 11 PI de Hellen - SD Have you ever entered a blog? 145
Gráfico 12 PF de Hellen - SD Have you ever entered a blog? 145
Gráfico 13 Número de atividades onde houve mobilização de CL na SD sobre home
Page 150
Gráfico 14 Número de atividades onde houve mobilização de CL na SD sobre
blog 151
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Percentual de atividades com mobilização de CL na SD Are you
Connected? (home page) 149
Tabela 2 Percentual de atividades com mobilização de CL na SD Have you ever
entered a blog? (blog) 149
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Operações realizadas pelo produtor de um texto e análise do contexto
37
Quadro 2 Arquitetura textual 37
Quadro 3 Apontamentos sobre o ensino do gênero como objeto 53
Quadro 4 Apontamentos sobre o ensino do gênero como instrumento 57
Quadro 5 Coleta de produções dos alunos 76
Quadro 6 Período de coleta de dados 77
Quadro 7 Procedimentos de análise dos dados 77
Quadro 8 Estrutura composicional das seqüências didáticas usadas na pesquisa
79
Quadro 9 Atividades da Produção Inicial da SD Are You Connected?
98
Quadro 10 Atividades de apresentação de situação de linguagem 100
Quadro 11 Atividades da SD sobre a home page do site www.teenfx.com
102
Quadro 12 Atividade de leitura de outras home pages trazidas pelos alunos 104
Quadro 13 Produção Final da SD Are You Connected? 105
Quadro 14 Produção Inicial da SD Have you ever entered a blog?
108
Quadro 15 Atividades da apresentação da situação de linguagem
110
Quadro 16 Atividades da SD Have you ever entered a blog? 111
Quadro 17 Produção Final da SD Have you ever entered a blog? 115
Quadro 18 PI de Emanuele - SD Are you connected? 121
Quadro 19 PF de Emanuele - SD Are you connected? 123
Quadro 20 PI de Emanuele - SD Have you ever entered a blog? 125
Quadro 21 PF de Emanuele - SD Have you ever entered a blog? 126
Quadro 22 PI de André - SD Are you connected? 131
Quadro 23 PF de André - SD Are you connected? 132
Quadro 24 PI de André - SD Have you ever entered a blog? 134
Quadro 25 PF de André - SD Have you ever entered a blog? 135
Quadro 26 PI de Hellen - SD Are you connected?
139
Quadro 27 PF de Hellen - SD Are you connected?
140
Quadro 28 PI de Hellen - SD Have you ever entered a blog? 142
Quadro 29 PF de Hellen - SD Have you ever entered a blog? 143
Quadro 30 Síntese quantitativa do desenvolvimento dos alunos nas PIs
146
Quadro 31 Síntese quantitativa do desenvolvimento dos alunos nas PFs
146
Quadro 32 Atividades que mobilizam capacidades de linguagem 148
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BLI Busca e Localização de Informação
CA Capacidade de Ação
CD Capacidade Discursiva
CG Conhecimento Gramatical
CL Capacidades de Linguagem
CLD Capacidade Lingüístico-discursiva
CP Conhecimento Prévio
CPM Conhecimento Parcialmente Mobilizado
NMCE Não Mobilizou os Conhecimentos Esperados
SD Seqüência Didática
T Tradução
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO ................................................................................................ 27
2.1 SOBRE O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO (ISD) ................................................ 27
2.1.1 O Modelo de Análise de Textos no Construto Teórico-Metodológico do ISD ... 35
2.2. CONCEPÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DEFENDIDA PELO ISD ............................... 40
2.3. A LEITURA NO QUADRO DO ISD E ENSINO DE LE .................................................... 43
2.4 O USO DOS GÊNEROS NA ESCOLA .......................................................................... 51
2.4.1 Gênero Como Objeto de Ensino Escolar.......................................................... 52
2.4.2 Gênero Como Instrumento ou Megainstrumento de Desenvolvimento ............ 54
2.4.3 Capacidades de Linguagem ............................................................................. 57
2.4.3.1 Sobre as capacidades de ação ..................................................................... 57
2.4.3.2 Sobre as capacidades discursivas ................................................................ 59
2.4.3.3 Sobre as capacidades lingüístico-discursivas ............................................... 60
2.5 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA ....................................................................................... 62
2.5.1 O Material Didático e as Dificuldades de Transposição ................................... 64
2.5.2 A Seqüência Didática (SD) ............................................................................... 67
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 73
3.1 CONCEITUAÇÃO DA PESQUISA ................................................................................. 73
3.2 O CONTEXTO DE PESQUISA ..................................................................................... 74
3.3 I
NFORMAÇÕES SOBRE A COLETA DOS DADOS ............................................................ 75
3.4 P
ROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ................................................................ 77
3.4.1 Plano Global das Seqüências Didáticas ........................................................... 78
3.4.2 Descrição da Seqüência Didática “Are You Connected?” (Gênero Home Page)
.................................................................................................................................. 79
3.4.3 Descrição da Seqüência Didática “Have You Ever Entered A Blog?” (Gênero
Blog) .......................................................................................................................... 82
3.4.4 Descrição das Aulas com a SD do Gênero Home page. .................................. 84
3.4.5 Descrição das Aulas com a SD do Gênero Blog .............................................. 90
4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................. 96
4.1 ANÁLISE DA ESTRUTURA DAS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS EM RELAÇÃO ÀS CAPACIDADES DE
LINGUAGEM E SEUS OBJETIVOS
..................................................................................... 96
4.1.1 A Seqüência Didática “Are You Connected”? (Home Page) ........................... 97
4.1.1.1 Análise da Produção Inicial (PI) .................................................................... 97
4.1.1.2 Atividades de Apresentação da Situação de Linguagem .............................. 99
4.1.1.3 Atividades da SD sobre a home page do site www.teenfx.com .................. 100
4.1.1.4 Project Work – Atividade de leitura de outras home pages trazidas pelos
alunos. ..................................................................................................................... 103
4.1.1.5 Análise da Produção Final (PF) ................................................................... 104
4.1.2 A Seqüência Didática “Have you ever entered a Blog”? (Blog) ...................... 108
4.1.2.1 Análise da Produção Inicial (PI) .................................................................. 108
4.1.2.2 Atividades de Apresentação da Situação de Linguagem ............................ 109
4.1.2.3 Atividades da SD Sobre o Gênero Blog ...................................................... 110
4.1.2.4 Análise da Produção Final (PF) ................................................................... 114
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS COM O USO DAS SDS ...................................... 119
4.2.1 As Produções de Emanuele ........................................................................... 120
4.2.2 As Produções de André .................................................................................. 129
4.2.3 As Produções de Hellen ................................................................................. 137
4.3 AS SDS SOBRE OS GÊNEROS HOME PAGE E BLOG E O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
CRÍTICA
..................................................................................................................... 155
4.3.1 Leitura Crítica e Desenvolvimento de Capacidades de Linguagem ............... 157
4.3.2 SDs Are you connected? e Have you ever entered a blog? e o Exercício da
Cidadania. .............................................................................................................. 160
4.3.3 A Aprendizagem de Capacidades de Linguagem Vista pelas Lentes dos Alunos
................................................................................................................................ 169
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 175
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 180
APÊNDICES ........................................................................................................... 186
APÊNDICE A - Produção Inicial da Seqüência Didática sobre o gênero home page.
................................................................................................................................ 187
APÊNDICE B - Seqüência Didática sobre o gênero home page. ........................... 189
APÊNDICE C - Ficha de Leitura da Seqüência Didática sobre o gênero home page.
................................................................................................................................ 199
APÊNDICE D - Produção Final da Seqüência Didática sobre o gênero home page.
................................................................................................................................ 200
APÊNDICE E - Produção Inicial da Seqüência Didática sobre o gênero blog. ....... 202
APÊNDICE F - Seqüência Didática sobre o gênero blog. ...................................... 203
APÊNDICE G - Produção Final da Seqüência Didática sobre o gênero blog. ....... 211
ANEXOS ................................................................................................................. 213
ANEXO A – Home page do site www.teenink.com usado na PI da SD Are you
connected? Acesso em: 28/04/2006. ..................................................................... 214
ANEXO B – Home page do site www.teenfx.com usada na realização das atividades
de SD Are you Connected? Acesso em: set/2005. ................................................ 216
ANEXO C – Home page do site www.teenpeople.com usada na PF da SD Are you
connected? Acesso em: 23/05/2006. ..................................................................... 218
ANEXO D – Página do blog utilizado para a PI da SD Have you ever entered a blog?
(wilmlibraryteenzoneblo.blogspot.com/2005/12/what-im-reading-right-now.html)
Acesso em: 28/05/2006. ......................................................................................... 220
ANEXO E - Página do blog utilizado para a realização das atividades da SD Have
you ever entered a blog?(chir.ag/?20040309 sem o www) Acesso em: 28/05/2006.
................................................................................................................................ 221
ANEXO F - Página do blog utilizado para a PF da SD Have you ever entered a
blog?(fonte:naturalvicki.blospot.com) Acesso em: 28/05/2006. .............................. 224
20
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa surgiu da necessidade de aprofundamento dos
estudos acerca do ensino de Língua Inglesa (LI) no Ensino Médio de uma escola
pública paranaense e baseia-se no trabalho com gêneros textuais por meio de
seqüências didáticas (doravante denominadas SDs), elaboradas em função das
especificidades desse contexto escolar e leva em conta os estudos de Schneuwly e
Dolz (2004) para o ensino do francês como língua materna, alguns princípios do
interacionismo sociodiscursivo (ISD), de Bronckart (1997/2003; 2004; 2006a) e as
propostas de Cristovão (2001) para o ensino de língua inglesa no Brasil.
Em dez anos de trabalho como professora de Língua Inglesa (LI) da
rede pública de ensino do Estado do Paraná, tendo atuado em treze escolas dessa
rede até o momento, pude constatar que o ensino de LI nesse contexto sofre um
grande desprestígio por parte de muitos alunos que não o levam a sério e, muitas
vezes, por parte da própria direção, equipe pedagógica e colegas de trabalho que
não consideram a disciplina relevante para o contexto escolar.
Além de minha experiência e de minhas representações individuais,
esse desprestígio pode ser comprovado pelas várias alterações na lei que rege o
ensino em nosso país, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). A
partir de estudos sobre a lei e suas alterações, Celani (2000) afirma que de 1961 a
1986 as línguas estrangeiras foram excluídas das disciplinas do núcleo comum
perdendo, assim, um pouco de sua importância para a formação do indivíduo.
Para Silva (2004), esse quadro de desvalorização da língua
estrangeira, especialmente da LI, assim como a crença de que seu ensino na escola
pública é ineficaz, estão estreitamente ligados a valores ideológicos de uma
sociedade fundamentada em “políticas educacionais neoliberais” e em práticas de
ensino estruturalistas que valorizam apenas o aspecto formal da língua.
De acordo com Moita Lopes (1996), ensinar uma língua é ensinar a
se engajar na construção social do significado e, portanto, na construção de
identidades sociais, sendo tarefa do professor de línguas desvelar as crenças sobre
a natureza da linguagem, que levam à criação ou confirmação de práticas sociais de
desigualdade que negam o direito de cidadania.
21
Pensando numa alternativa de enfrentamento das condições
precárias de trabalho impostas por tais políticas educacionais e na necessidade de
construção social de significado na aula de LI, conforme pontua Moita Lopes, esta
pesquisa pretende contribuir para o abandono de uma prática pedagógica baseada
fundamentalmente no ensino de pontos gramaticais descontextualizados,
estabelecendo, assim, um ensino que proporcione a formação de alunos mais
reflexivos e mais conscientes através do desenvolvimento de capacidades de
linguagem
1
.
Além de contribuir para o fortalecimento do ensino de LI no contexto
da escola pública, espero também contribuir para avanços nos estudos sobre
transposição didática de gêneros textuais para o ensino de LI no contexto
educacional brasileiro, de acordo com uma perspectiva sociointeracionista de
desenvolvimento
2
.
Fruto de inquietações anteriores sobre o que privilegiar e como
ensinar inglês na escola pública, este trabalho encontrou fomento no Projeto de
Materiais Didáticos para o Ensino de Línguas para a Educação Básica
3
,
desenvolvido pelo NAP/UEL. Nesse projeto, foram produzidas seqüências didáticas
baseadas no interacionismo sociodiscursivo e nos estudos sobre transposição
didática
4
de gêneros textuais já citados anteriormente.
Segundo Bronckart (2004), o ensino de línguas deve formar o aluno
para o domínio em relação aos modelos preexistentes, os gêneros textuais, mas
também deve explorar a reflexividade dos alunos, desenvolvendo suas capacidades
1
O conceito de “capacidades de linguagem” será apresentado no capítulo de Fundamentação
Teórica.
2
A perspectiva de desenvolvimento conhecida como interacionismo sociodiscursivo (ISD) quer ser
conhecida como uma corrente da ciência do humano e sua especificidade é postular que o problema
da linguagem é central ou decisivo para esta ciência, visando demonstrar que as práticas de
linguagem situadas são instrumentos principais de desenvolvimento humano, tanto em relação aos
saberes quanto em relação às capacidades do agir e da identidade das pessoas. (Bronckart, 2006
p.10)
3
O Projeto de Extensão Materiais Didáticos para o Ensino de Línguas para a Educação Básica
(NAP/UEL) teve início em abril de 2004 e término em 31/03/2007. O projeto esteve sob a
coordenação da Profª. Drª. Denise Ortenzi durante o primeiro ano e da Prof
a.
Dr
a.
Vera Lúcia Lopes
Cristovão durante os dois últimos anos. A proposta foi de autoria das duas docentes.
4
Há vários trabalhos, finalizados e em andamento, que buscam avaliar e expandir a experiência
acerca da elaboração de seqüências didáticas para o ensino de inglês desenvolvidos pelos
participantes do referido projeto. Alguns desses trabalhos são: Cristovão; Cardoso e Santos (2005);
Cristovão (2006); Cristovão e Canato (2007); Cristovão et al. (2007); Cristovão (prelo); Ferrarini
(2006); Canato ([2008]); Ferrarini ([2008]).
22
de deslocamento e de transformação dos modelos de linguagem adquiridos, através
de uma formação voltada para valores sociais.
Corroborando com o autor, este estudo tem como objetivo geral a
investigação dos resultados alcançados com a aplicação de duas seqüências
didáticas produzidas no referido projeto de elaboração de material didático para o
ensino de língua estrangeira, estudando possíveis espaços que levem os alunos a
desenvolver capacidades de linguagem através da aula de LI, bem como, valores
sociais.
Desse modo, os objetivos específicos que guiam este estudo são:
a) analisar o material produzido à luz do ISD, com relação à proposta de
desenvolvimento de capacidades de linguagem;
b) examinar, no material em uso, o que os alunos mobilizam ou demonstram
em relação às capacidades de linguagem;
c) analisar os papéis atribuídos aos alunos e as capacidades mobilizadas ao
assumirem tais papéis.
No intuito de atingir os objetivos estabelecidos, este trabalho está
organizado de modo a responder as seguintes questões de pesquisa:
a) Como o material contempla as propostas do ISD de desenvolvimento de
capacidades de linguagem?
b) Quais capacidades de linguagem as produções dos alunos revelam?
c) Até que ponto as capacidades de linguagem desenvolvidas contribuem
para o desenvolvimento de leitura crítica?
Em termos genéricos, espero que esta pesquisa possa trazer
subsídios para o avanço nos estudos sobre transposição didática de gêneros para o
ensino de inglês no Ensino Médio da escola pública brasileira e, em termos
específicos, espero que ela contribua para o aprimoramento das pesquisas do grupo
de elaboração de material didático de língua inglesa do NAP/ UEL que, mesmo com
seu prazo de vigência expirado, continua fazendo melhorias no material produzido
para fins de publicação, e, sem dúvida, para a formação de alunos da escola
pública.
23
Poderia dizer do projeto de elaboração de materiais didáticos, que o
mesmo parece materializar um dos princípios do interacionismo sociodiscursivo,
segundo o qual os processos de socialização e os processos de formação das
pessoas são complementares e indissociáveis, pois os processos que contribuem
para as mudanças das instituições são os mesmos que contribuem para a
transformação das condições em que agem as pessoas.
A presente pesquisa também é produto de reflexões individuais e
coletivas acerca da atividade de ser professor, tentando deixar para trás o que Ticks
(2006, p. 169) chama de “velhos rótulos”, ao se referir ao papel do professor como
mero cliente e consumidor de pesquisas e de materiais didáticos. Essa atitude
investigativa em relação ao meu contexto de trabalho ao elaborar e avaliar o impacto
de novos instrumentos sobre o desenvolvimento dos alunos torna-se relevante para
o contexto tanto de trabalho como de pesquisa dos quais faço parte.
Contudo, o que se pretende mais especificamente aqui é lançar um
olhar para o aluno de língua inglesa do Ensino Médio da escola pública brasileira e
enfrentar o desafio de buscar melhorias para o ensino desta língua, pois, segundo
Rajagopalan (2005, p. 44),
o grande desafio para nós que nos encontramos engajados na
propagação da língua inglesa nos países pertencentes ao círculo
externo é como ensinar o idioma estrangeiro sem que o aluno perca
seus próprios valores. Ou, se quiser, como ensinar os nossos alunos
a dominar a língua inglesa sem deixar que ela acabe dominando-os.
O autor ainda afirma que a solução está na idéia de que o ensino da
língua estrangeira deve ter como objetivo o fortalecimento dos alunos e não seu
enfraquecimento. Para tanto, a língua inglesa precisa ser ensinada com o intuito de
formar cidadãos do mundo. Os alunos precisam adquirir a língua para seu próprio
bem e para estarem mais aptos a enfrentar os novos desafios do mundo.
Porém, Moita Lopes (2005) nos lembra que é preciso que, como
professores de LE, entendamo-nos como multiculturais e heterogêneos, pois, ainda
são comuns os currículos em que se privilegia a língua como sistema, não havendo
espaço para o sujeito social, onde não se considera a estreita relação entre nossa
sócio-história e nossa constituição multicultural. Ao seguirmos a orientação do autor,
a aula de LE pode se tornar um dos instrumentos principais no currículo escolar para
24
se levar os alunos a compreenderem as práticas multiculturais em que vivem e as
construções discursivas em que estão situados.
Uma análise do livro didático
5
utilizado para as duas primeiras séries
do Ensino Médio, na escola onde atuo, entretanto, identificou a presença de
atividades que enfatizam exercícios de repetição e substituição que possibilitam
apenas a automatização de hábitos lingüísticos, centrando-se em preceitos da
gramática normativa, sem qualquer estímulo para a criação ou para a construção de
sentido por parte do aluno.
Tentando mudar este quadro, parto da posição do ISD de que os
processos de apropriação de uma língua se dão pela interação com os inúmeros
gêneros textuais em circulação na sociedade e dos estudos de Schneuwly e Dolz
(2004) sobre a elaboração de seqüências didáticas, para a concretização dessa
experiência de transposição no nível do sistema didático.
A adoção dessa perspectiva teórico-metodológica deve-se, de um
lado, à busca de caminhos alternativos para o trabalho com a língua inglesa em meu
contexto de atuação e, de outro lado, à necessidade de revisão dos objetivos do seu
ensino na escola pública. Tendo trabalhado na rede pública de ensino há alguns
anos e, tendo participado de vários programas de capacitação de professores
oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), tive a
oportunidade de experimentar materiais didáticos e estratégias de ensino variadas
veiculadas nesses programas. Entretanto, essa é minha primeira experiência efetiva
com o ensino da língua inglesa dentro de uma visão de língua enquanto discurso.
Além disso, também é a primeira vez que participo da elaboração de material
didático.
Embora as prescrições oficiais como as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (doravante OCEM) e as Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio do Estado do Paraná (DCE) postulem um trabalho com a língua numa
abordagem discursiva como forma promover uma aprendizagem mais adequada à
realidade social, ainda é grande a dificuldade de transposição desse conceito para a
escola pública, especialmente na disciplina de Língua Inglesa. Tal dificuldade
5
Esta análise foi realizada em estudo de especialização por uma das professoras de Língua Inglesa
do colégio onde houve a coleta de dados e pode ser encontrada em: RAVAGNANI, Rita de Cássia
Barbosa. Análise de um material didático e gêneros textuais: ensinando e aprendendo Língua
Estrangeira com materiais autênticos e atualizados. Monografia. (Aperfeiçoamento/Especialização
em Ensino de Língua Estrangeira) - Universidade Estadual de Londrina. 2005.
25
poderia ser atribuída a vários fatores já conhecidos como superlotação das classes,
falta de equipamentos, falta de materiais didáticos, indisciplina, falhas nos
programas de formação continuada e, algumas vezes, falta de interesse em mudar
certas práticas já cristalizadas. De modo geral, um trabalho com a língua enquanto
discurso requer preocupações com as bases materiais do trabalho docente, isto é,
com a situação funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho,
programas de desenvolvimento profissional e condições de organização do trabalho
pedagógico, pois tudo isto tem grande importância para o êxito do processo de
ensino-aprendizagem (Brasil, 2006).
Porém, mesmo com as dificuldades e limitações da escola pública,
cujas raízes se encontram na esfera política e econômica, acredito que melhorias
podem ser feitas e bons resultados podem ser obtidos. E é a partir dessa crença que
este estudo toma forma.
Para organizar a discussão dos dados e a construção da
argumentação, apresento a seguir um panorama geral das partes desse trabalho. O
capítulo de fundamentação teórica apresenta os princípios do interacionismo
sociodiscursivo, construto teórico-metodológico que estuda a relação entre
linguagem e desenvolvimento humano, além de dar enfoque para os processos de
mediação formativa e para o modelo de análise de textos proposto pelo ISD. O
capítulo de metodologia descreve os instrumentos utilizados na coleta de dados, as
referências sobre o contexto da pesquisa, os procedimentos de análise, a descrição
do material utilizado e as aulas em que o mesmo foi aplicado. O capítulo sobre
análise dos dados divide-se em três grandes blocos, cada um tratando de uma
questão de pesquisa respectivamente. Por último, faço algumas considerações finais
sobre o que esse estudo revela, problematizando algumas questões e apontando
outras possibilidades de expansão do assunto aqui tratado.
De forma mais simplificada, apresento um esquema
6
do plano geral
da pesquisa.
6
Esta figura foi inspirada em Bronckart (2006 p 216).
26
Figura 1 – Plano geral da pesquisa.
Análise de duas
seqüências didáticas
aplicadas no que se
refere à proposta do
ISD de
desenvolvimento de
capacidades de
linguagem.
Análise das
contribuições das
atividades
realizadas para o
desenvolvimento da
leitura crítica.
Plano Geral da Pesquisa
Análise das
produções dos
alunos com relação
ao desenvolvimento
de capacidades de
linguagem.
Observações e análise das
condutas verbais/
desenvolvimento formativo dos
alunos com o uso de duas
seqüências didáticas (filmagem,
gravação de aulas e atividades
realizadas pelos alunos).
27
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO
Este capítulo resume as principais teses do construto teórico-
metodológico do interacionismo sociodiscursivo. Em primeiro lugar, apresento seus
princípios e seu foco de análise, em seguida, apresento a concepção de
aprendizagem e leitura que orienta essa pesquisa, discorro sobre a função dos
gêneros na escola enquanto objeto de ensino e instrumento de aprendizagem de
novos comportamentos e, finalmente, exponho os conceitos sobre capacidades de
linguagem, transposição didática de gêneros e seqüência didática, discutindo
algumas dificuldades que podem surgir no processo de transposição.
2.1 SOBRE O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO (ISD)
Este estudo está fundamentado teórica e metodologicamente no
interacionismo sociodiscursivo (ISD), cujo principal representante é Jean-Paul
Bronckart, reconhecido como um dos grandes pensadores que se dedicam à
questão das relações entre linguagem e desenvolvimento humano. Segundo
Machado (2005), o ISD vem sendo desenvolvido por Bronckart e vários
pesquisadores da equipe de Didática das Línguas da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação de Genebra desde 1980 e ainda encontra-se em constante
expansão. As pesquisas desse grupo voltam-se, entre outras, para a intervenção
didática e para as relações entre linguagem e trabalho educacional. No campo da
intervenção didática podemos destacar as contribuições de Bernard Schneuwly e
Joaquim Dolz, cujas pesquisas estão focadas principalmente nos estudos sobre
transposição didática de gêneros textuais para o ensino de língua materna.
De acordo com Bronckart (2006), foi o problema da adaptação dos
modelos teóricos de suas pesquisas empíricas à realidade das salas de aula e do
trabalho do professor, o que mais tarde se chamou “transposição didática”, que deu
origem ao projeto do ISD.
28
Em um primeiro momento, os trabalhos do ISD estavam voltados
para a criação e a testagem de seqüências didáticas e para a elaboração de um
modelo teórico capaz de sustentar e de estabelecer uma abordagem prática de
ensino. Em um segundo momento, os esforços se concentraram no aperfeiçoamento
do modelo teórico inicial e na questão das condições e das características da
atividade de linguagem no quadro do desenvolvimento humano, isto é, em retomar a
teoria a partir de questionamentos sobre sua base filosófica; reexaminar o papel da
apropriação dos signos na emergência da consciência humana com a obra
saussurreana e, por fim, estudar os efeitos produzidos pelo domínio dos gêneros e
dos tipos de discursos no desenvolvimento humano.
Em um terceiro momento, mais atual, os trabalhos estão mais
voltados para o campo de análise das relações entre linguagem e trabalho, onde
encontramos pesquisas de Bronckart e Machado (2004), Saujat (2004), Amigues
(2004), Clot (2006) e Faïta (2004), entre outros, que investigam o trabalho numa
perspectiva mais voltada à Psicologia e à Ergonomia do trabalho.
No Brasil, o ISD começou a exercer uma influência significativa a
partir do início da década de 1990 com o estabelecimento de relações entre
pesquisadores brasileiros do LAEL – PUC/SP e pesquisadores do grupo de
Genebra. Desde então, o ISD tem sido divulgado através de inúmeras pesquisas
científicas, cursos de formação, eventos científicos e produção de materiais
didáticos. Entre os pesquisadores brasileiros destacam-se os trabalhos de Machado
(1997, 2000, 2001); Rojo (2000); Dionísio, Machado e Bezerra (2002), Guimarães
(2006, 2007), Cristovão (2001, 2007).
Esses pesquisadores têm priorizado a intervenção na educação,
principalmente no ensino de línguas materna e estrangeiras, estando suas
pesquisas centradas: a) nas ferramentas de ensino, como a descrição de
características do gênero para a construção de modelos didáticos de gêneros e sua
avaliação; b) no desenvolvimento do aluno com relação às capacidades de
linguagem adquiridas por meio do ensino através de gêneros textuais; c) no
professor em formação ou no formador de professores; d) na interação professor-
ferramenta-aluno através da análise de experiências didáticas e e) na interação
professor em formação-(ferramenta)-formador, analisando situações de formação.
Esta variedade crescente de pesquisas contribui para a ampliação
das possibilidades de interpretação do ISD, entretanto, a complexidade dos textos
29
de seus autores nucleares pode levar a dificuldades de compreensão e alguns
esclarecimentos sobre suas bases teórico-metodológicas me parecem necessários.
Quando falamos em ISD, estamos falando de uma abordagem
transdisciplinar que busca subsídios na Filosofia, Sociologia, Psicologia e Lingüística
e quer ser vista como uma ciência do humano, conforme veremos mais adiante.
Neste sentido, o ISD recebeu influências lingüísticas e epistemológicas, que retomo
brevemente.
Conforme nos explica Bronckart (2006), no campo lingüístico a
primeira influência foi atribuída a Bloomfield (1993)
7
por este fornecer instrumentos
indispensáveis para a clareza e rigor dos métodos iniciais de análise lingüística. A
segunda influência, decisiva para o ISD foi a de Culioli (1990, 2002, 2005)
8
apesar
de sua abordagem permanecer centrada nos enunciados e não integrar a dimensão
discursiva. Esse pesquisador trouxe três importantes contribuições para o ISD: i)
alargou a metodologia bloomfieldiana constituindo um corpus de enunciados,
analisando os pontos comuns em diferentes famílias de enunciados; ii) tratou da
reinterpretação do estatuto das formas lingüísticas, em termos de “marcadores” e de
“operações” e iii) introduziu conceitos que reformularam as relações predicativas e
codificaram processos ligados ao estudo lexical. A terceira influência é atribuída aos
trabalhos de Volochinov (1929/1977)
9
e Bakhtin (1978, 1984)
10
. O primeiro, pela
pertinência de seus estudos de integração entre as atividades de linguagem e outros
tipos de atividades humanas, e o segundo, pelos estudos sobre gêneros textuais
numa perspectiva enunciativa da língua.
No campo epistemológico a maior influência é a de Vygotski
(1934/1997)
11
, pela elaboração de uma psicologia do desenvolvimento humano,
conhecida como Interacionismo Social, da qual o ISD se coloca como um
prolongamento. Influenciado pela filosofia de Spinoza, Hegel, Marx e Engels,
7
BLOOMFIELD, L. Language. NewYork: Holt, Rinehart et Winston, 1933.
8
CULIOLI, A. Pour une linguistique de l’énonciation. Paris: Ophrys, 1990. t.1.
CULIOLI, A. Variations sur la linguistique. Paris: Klincksieck, 2002.
CULIOLI, A.; NORMAND, C. Onze recontres sur le lagage et lês langues. Paris: Ophrys, 2005.
9
VOLOCHINOV, V. N. Marxisme et philosophie du langage. Paris: Editons de Minuit: 1977.
(Edição Original em Russo: 1929).
10
BAKHTIN, M. Esthétique et théorie du roman. Paris: Gallimard: 1978.
BAKHTIN, M. Esthétique de la création verbale. Paris: Gallimard: 1984.
11
VYGOTSKI, L. S. Pensée et langage. Paris: La Dispute, 1997. (Edição Original: 1934).
30
Vygotski explica a ontogênese
12
humana a partir da integração de elementos
semióticos e sociais.
Entretanto, como Vygotski não pode dar continuidade em suas
proposições devido ao seu falecimento precoce, o ISD recorre à teoria dos signos de
Saussure, considerada sua segunda maior influência epistemológica, como ajuda a
validar a tese vygotskiana segundo a qual a apropriação e a interiorização de
entidades semióticas podem “causar” a emergência do pensamento consciente
humano.
Além dessas, as abordagens de Wittgenstein (1961)
13
, Habermas
(1987)
14
, Ricoeur (1986)
15
, Piaget (1970)
16
, Foucalt (1969)
17
, dentre outros,
exerceram grande influência na construção do ISD conforme pontua Bronckart
(2006).
Conforme já mencionado, o ISD aceita todos os princípios
fundadores do Interacionismo Social resumidos a seguir:
a) Os processos de socialização e os processos de formação das
pessoas são complementares e indissociáveis, ou seja, os
processos que contribuem para as mudanças das instituições
são os mesmos que contribuem para transformar as condições
em que as pessoas agem.
b) O desenvolvimento humano se efetiva no agir, assim como
todos os conhecimentos humanos se efetivam e são produto
desse agir. O que implica assumir que os conhecimentos
científicos que focalizam o humano também devem ser
construídos e trabalhados em forma de intervenção,
principalmente no campo escolar.
c) As ciências humanas ou sociais têm um só objeto que pode ser
definido como tudo o que se refere às condições de
desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas,
12
Desenvolvimento humano desde a concepção até a idade adulta.
13
WITTGENSTEIN, L. Investigations philosophiques. Paris: Gallimard, 1961.
14
HABERMAS, J. Théorie de l’agir communicationnel. Paris: Fayard, 1987. t.1 e t.2.
15
RICOEUR, P. Du texte à l’action; essais d’herméneutique II. Paris: Seuil, 1986.
16
PIAGET, J. Epistémologie dês sciences de l’homme. Paris: Gallimard, 1970.
17
FOUCAULT, M. L’archéologie du savoir. Paris: Gallimard, 1969.
31
portanto, sua divisão deve ser contestada. Os processos
evolutivos e históricos se geram e se co-constróem.
Partindo desses princípios, o ISD busca demonstrar que as práticas
de linguagem são os principais instrumentos de desenvolvimento do pensamento
consciente humano, não apenas em termos de saber, mas em termos de
desenvolvimento de capacidades de agir e de identidade das pessoas, ou seja, as
capacidades de pensamento são, inicialmente, marcadas pelo sociocultural e pela
linguagem, e não por aspectos exclusivamente cognitivos. Assim, esse construto
teórico-metodológico quer ser visto como uma corrente da ciência do humano e
não como um segmento de estudos da Psicologia ou da Lingüística.
Incorporando os princípios do Interacionismo Social, o ISD
apresenta seus cinco princípios básicos (Bronckart, 2005):
a) as ciências humanas devem se ocupar unicamente de tudo que
está relacionado às condições de funcionamento e
desenvolvimento das condutas humanas;
b) o primeiro elemento que se deve levar em conta para o
tratamento desse objeto é a sócio-história humana, pois todo o
desenvolvimento se realiza contra o pano de fundo dos pré-
construtos humanos;
c) o desenvolvimento se efetiva no agir, pois todos os
conhecimentos são produzidos na ação;
d) os processos de socialização e os processos de formação das
pessoas são complementares e inseparáveis, ou seja, os
mesmos processos que transformam instituições também são
responsáveis pela formação do indivíduo;
e) a linguagem ocupa um papel decisivo no desenvolvimento
humano, pois é entendida como uma atividade indispensável
para o desenvolvimento e o funcionamento das interações
sociais e da cidadania.
Para melhor entendermos esses cinco princípios precisamos levar
em conta que os pré-construtos humanos, entendidos aqui como as atividades
32
coletivas, as formações sociais, os textos e os mundos formais de conhecimento,
são fundamentais e determinantes nos processos de interação humana.
Dessa forma, as atividades coletivas constituem-se como quadros
que organizam e servem para mediar as relações entre o homem e o meio físico.
Elas são elementos fundamentais do ambiente humano, uma vez que exploram
instrumentos ou ferramentas e propiciam a produção diversa de objetos e obras
sociais e culturais.
As formações sociais tomam as organizações da vida humana em
função de contextos físicos, econômicos e históricos, gerando representações,
normas e valores entre os membros de um grupo. Estas representações são sempre
conflitantes em função da própria organização do trabalho e das relações de poder
que o organizam.
Já os textos, entendidos como um produto da atividade de
linguagem verbal, cuja função primordial é a de construir sentidos, têm também as
funções de regular a atividade geral do homem e representar seus conhecimentos
de mundo. Estes textos são formas semiotizadas com estruturas lexicais e sintáticas
particulares e são utilizados como correspondentes empíricos das atividades de
linguagem de um determinado grupo. São unidades comunicativas organizadas em
classes ou gêneros que, como as atividades coletivas, modificam-se no decorrer da
história em função da própria evolução humana.
A atividade de linguagem gera representações capazes de se
organizar em mundos formais. De acordo com Habermas (apud BRONCKART,
1997/2003, p.34) esses mundos formais dividem-se em: 1) mundo objetivo, cujos
signos remetem a representações do meio físico; 2) mundo social, onde os signos
organizam as modalidades de realização das atividades humanas; e 3) mundo
subjetivo, que organiza as representações que os indivíduos envolvidos na tarefa
fazem de si próprios.
O ISD sustenta que o desenvolvimento humano é mediado pelas
interações e que estas se dão através da linguagem, materializada por meio dos
gêneros textuais. Compreendendo a linguagem como forma de representação
humana, conseqüentemente, o ISD se preocupa também em entender o estatuto
dos textos, as coerções ou limitações da textualidade, as condições de realização
das atividades de linguagem e seus processos de mediação.
Atualmente, os trabalhos do ISD articulam três níveis de análise:
33
a) o primeiro está relacionado aos pré-construtos históricos, ou seja,
as dimensões da vida social de um indivíduo que são: 1) as formações sociais; 2) as
atividades coletivas gerais; 3) as atividades de linguagem, que se materializam em
diversas categorias de textos; e 4) os mundos formais ou estruturas de
conhecimento coletivo;
b) o segundo relaciona-se aos processos de mediação formativa, ou
seja, ao conjunto de controle e avaliação das condutas verbais e não-verbais
implementadas desde o nascimento, assim como nos procedimentos educativos que
se realizam nas instituições escolares;
c) o terceiro centra-se nos efeitos que essas mediações formativas
exercem sobre as pessoas oferecendo condições de transformação do psiquismo
herdado em pensamento consciente.
Contudo, para compreendermos o que é específico no ser humano,
o ISD também considera que tais categorias podem ser apreendidas por meio da
análise do agir coletivo, por alegar que é no coletivo que se constroem tanto o
conjunto de fatos sociais como as estruturas e conteúdos do pensamento consciente
das pessoas, o que leva à conclusão de que os conhecimentos são produtos da
experiência vivida, e não o contrário.
Por centrar-se nos estudos dos efeitos das práticas de linguagem
sobre o desenvolvimento humano, o ISD apresenta um modelo das condições de
produção de textos e um modelo da arquitetura textual, dado que uma das
peculiaridades dessa concepção é a distinção entre textos, gêneros de textos e tipos
de discurso que resumimos a seguir:
a) textos são produções de linguagem que mobilizam
recursos lexicais e sintáticos de uma determinada língua
natural, organizando-se em determinados modelos, pois
para produzirmos qualquer texto temos que fazer
escolhas lexicais e combinações de mecanismos de
estruturação, de operações cognitivas e de elementos
lingüísticos;
34
b) gêneros de texto são modelos de textos mais ou menos
estabilizados e adaptados às atividades praticadas pelas
formações sócio-discursivas, estando, portanto, sujeitos a
avaliações sociais e mudanças com o tempo;
c) tipos de discurso são os formatos de operacionalização
do pensamento por meio das unidades de uma língua, ou
seja, não são textos, mas são elementos que os
compõem e que traduzem a criação de mundos
discursivos do expor e do narrar. Quando uma pessoa
(re)produz um tipo de discurso ela aprende a ativar
processos mentais e de linguagem, que são os
raciocínios.
Para o ISD o termo agir designa qualquer comportamento ativo de
um organismo, porém, a espécie humana é a única a mobilizar um agir comunicativo
verbal que se organiza em textos, orais ou escritos. Esse modo de organização de
textos remonta ao conceito bakhtiniano de gêneros, segundo o qual, cada esfera da
atividade humana elabora seus “tipos relativamente estáveis” de enunciados que se
acumulam e se transformam historicamente conforme as atividades sociais se
modificam.
Retomando as raízes sócio-históricas sobre o estudo dos gêneros
de textos, Bronckart (2006, p. 143-144) tece a seguinte reflexão.
Qualquer produção de texto implica, conseqüente e
necessariamente, escolhas relativas à seleção e à combinação dos
mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas
modalidades de realização lingüística. Nessa perspectiva, os
gêneros de textos são produtos de configurações de escolhas
[...] que se encontram momentaneamente cristalizadas ou
estabilizadas pelo uso. Tais escolhas dependem do trabalho que as
formações sociais de linguagem desenvolvem, para que os textos
sejam adaptados às atividades que eles comentam, adaptados a um
dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social, etc.
(grifo meu)
Uma das teses centrais do ISD é a de que a prática dos gêneros de
texto e dos tipos de discurso é a principal ocasião de desenvolvimento de mediações
formativas. Desse modo, para o ISD, a educação é um dos espaços principais de
desenvolvimento humano e a escola é o locus oficial desse desenvolvimento.
35
Portanto, através do ensino de operações de linguagem por meio dos gêneros
textuais, o ser humano pode desenvolver capacidades de linguagem que o leve a se
colocar como ator efetivo da reconstrução e melhoria de questões referentes à
cidadania e a sua participação social.
A fim de explicitar o tratamento dado pelo ISD aos textos, apresento
de forma breve alguns conceitos fundamentais de seu modelo de análise de textos.
2.1.1 O Modelo de Análise de Textos no Construto Teórico-Metodológico do ISD
De acordo com Machado (2005), para compreendermos o modelo
de análise de textos do ISD é preciso tomar concepções mais amplas como o
conceito de ação, operações, ação de linguagem e operação de linguagem.
Bronckart (2006) define a ação como o resultado das avaliações
sociais de linguagem que dizem respeito à atividade coletiva, sendo, portanto,
externa ao sujeito, porém sujeita à intervenção intencional. Já a ação de linguagem
é tomada como uma parte da atividade de linguagem, cuja responsabilidade é
atribuída a um indivíduo singular, que se torna agente ou autor dessa ação.
Machado (2005), tendo analisado o pensamento dos autores
centrais do ISD, afirma que
retomando o conceito de ação como a unidade psicológica que é seu
objeto de estudo privilegiado, vemos que os autores consideram que
a forma de atingir os objetivos da ação constituem-se como tarefas a
serem realizadas por meio de determinadas operações, não inatas,
mas “aprendidas” no decorrer da história dos agentes, no quadro das
diferentes atividades e avaliações sociais de que participam. Na
mesma linha de raciocínio, a ação de linguagem pode ser vista como
um conjunto de operações de linguagem
18
que constituem uma
unidade e cujo resultado final é o texto. A responsabilidade da
realização dessa ação de linguagem pode ser atribuída a um
indivíduo particular, que é movido por motivos e orientado por
objetivos, no quadro de uma atividade social. (MACHADO, 2005, p.
252). (grifos da autora).
18
Conforme apontam Cristovão e Nascimento (2005), as operações de linguagem no quadro ISD
podem ser entendidas como operações psicológicas e comportamentais implicadas na produção de
um texto ou na apropriação de gêneros textuais, dividindo-se em operações de contextualização e
operações de textualização.
36
Entendermos as atividades sociais significa entendermos as
atividades de linguagem que as constituem. E esse estudo é feito através dos textos
(orais e escritos) que as materializam. Lembrando que os textos mobilizam recursos
de uma determinada língua natural e levam em conta modelos de organização
textual disponíveis no âmbito dessa língua, ou seja, os gêneros textuais.
Para Bronckart (2006, p.139), “os textos podem ser definidos como
correspondentes empírico/lingüísticos das atividades de linguagem de um grupo e,
um texto pode ser definido como o correspondente empírico/lingüístico de uma
determinada ação de linguagem”. Contudo, mesmo mobilizando unidades
lingüísticas, ele não é por si mesmo uma destas unidades, uma vez que seu
planejamento é determinado pela ação que o gerou.
No modelo de análise de textos apresentado pelo ISD, o primeiro
procedimento é o de observação do texto, ou de simples leitura, onde se pode fazer
uma busca de informação inicial de três diferentes ordens: semântica, léxico-
gramatical e paralingüística. A interpretação de ordem semântica pode fornecer
informações sobre o conteúdo, o contexto em que o texto é produzido e como o
autor se posiciona em relação a esse contexto. A interpretação léxico-semântica
está ligada à codificação lexical do conteúdo, isto é, das escolhas que o autor pode
fazer em uma língua para materializar suas representações
19
e das categorias e
regras gramaticais mobilizadas no texto. A interpretação de ordem paralingüística
inicial permite identificar unidades semióticas não verbais paratextuais como
quadros, imagens, gráficos, etc. e unidades supratextuais de formatação da página e
de relevo, por exemplo.
O ISD considera primordial a análise das condições de produção de
um texto, uma vez que elas podem determinar seu significado. Bronckart (2006)
pontua que, ao se analisar as condições de produção de um texto, se deve
considerar a intervenção de três elementos: a) a situação de ação de linguagem e as
representações do agente produtor do texto; b) o conhecimento de que o agente
dispõe sobre o arquitexto
20
e c) a adoção do modelo de gênero mais adequado e
19
Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004), as representaões se configuram em discursos
sociais que testemunham, alguns, sobre o saber de conhecimento sobre o mundo, outros, sobre um
saber de crenças que encerram sistemas de valores dos quais os indivíduos se dotam para julgar a
realidade.
20
Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004), arquitexto é uma noção usada para designar as
obras que possuem um estatuto exemplar, pertencendo a um corpus de referência de um ou de
vários posicionamentos de um discurso.
37
sua adaptação à situação de comunicação em que o agente se encontra, produzindo
um novo texto empírico.
Machado (2005, p.254) estabelece relações entre as operações que
se realizam no sujeito e os níveis de análise de texto apresentados pelo ISD. A
respeito da análise do contexto a autora faz as seguintes articulações adaptadas no
quadro a seguir:
Operações
Análise do Contexto
1. Mobilização de representações sobre:
- o contexto físico da ação
- o contexto sócio-subjetivo
- conhecimentos de mundo a serem
verbalizados
2. Adoção do gênero.
1. Levantamento de hipóteses sobre as
representações do produtor:
- o contexto físico da ação
- o contexto sócio-subjetivo
- conhecimentos de mundo que podem
ser verbalizados
2. Levantamento de conhecimentos já
construídos sobre o gênero em questão.
Quadro 1 - Operações realizadas pelo produtor de um texto e análise do contexto.
Para o ISD, todo texto é organizado em três níveis, compondo uma
arquitetura textual. Esses níveis não estão organizados de forma hierárquica ou
separados, mas de forma complementar e integrada. O esquema a seguir os
resume.
Infra-estrutura textual Mecanismos de
textualização
Mecanismos enunciativos
- tipos de discurso
- tipos de seqüência
- conexão
- coesão verbal
-coesão nominal
- distribuição de vozes
- modalização
Quadro 2 - Arquitetura textual.
O nível da infra-estrutura é considerado o mais profundo. Nele se
manifestam as características gerais do conteúdo temático, os tipos de discurso e os
tipos de seqüências. Os tipos de discurso não são textos, mas entram na
38
composição dos textos em várias modalidades. Um agente-produtor pode verbalizar
o conteúdo temático de seu texto (oral ou escrito) em relação a dois mundos
discursivos distintos, o mundo do narrar (narrar) ou o mundo do expor (expor), além
de poder escolher se colocar de forma implicada (implicação) ou autônoma
(autonomia) com relação a sua produção. Essas quatro atitudes de locução podem
ser combinadas formando os mundos discursivos: narrar implicado, narrar
autônomo, expor implicado e expor autônomo. A cada mundo discursivo pode-se
relacionar um tipo de discurso, o que nos permite identificar quatro tipos de discurso:
discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e narração. Esses quatro tipos
também estão sujeitos a outras combinações e seu domínio requer um aprendizado
sistematizado.
Segundo Bronckart (2006, p.155),
Quando o agente (re)produz um tipo de discurso, ele deve proceder
ao planejamento interno dos segmentos envolvidos, aprendendo,
assim, a ativar esses processos, indissoluvelmente mentais e
linguageiros, que são os raciocínios: raciocínios práticos implicados
nas interações dialogais (conferir Roulet et al. 1985); raciocínios
causais cronológicos implicados nos relatos e nas narrações (conferir
Ricouer 1983); raciocínios de ordem lógica e/ou semilógica
implicados nos discursos teóricos (conferir Grize 1984).
O autor ainda acrescenta que a mediação por meio dos tipos de
discurso é um processo fundamental para o desenvolvimento, uma vez que é
através dela que se constroem as grandes formas de operatividade do pensamento
humano.
Além dos tipos de discurso, os tipos de seqüências também
compõem outra dimensão importante na composição da infra-estrutura textual. Elas
são unidades relativamente autônomas, podendo haver combinação de vários tipos
de seqüências em um texto. O ISD considera cinco tipos de seqüências _ narrativa,
descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal _ como constituintes da
reestruturação de um conteúdo temático disponível na memória do agente-produtor
a respeito de seu destinatário e da finalidade da comunicação.
O segundo nível é o dos mecanismos de textualização, que
podem ser agrupados em: conexão, coesão verbal e coesão nominal. Esses
mecanismos exploram as cadeias de unidades lingüísticas organizando os
39
elementos do conteúdo em vários percursos de modo a estabelecer a coerência
temática do texto e se dividem em:
a) mecanismos de conexão - realizam-se pelos chamados
organizadores textuais e são responsáveis por marcar a progressão temática
delimitando as articulações no plano do texto, marcando pontos de articulação entre
as fases de uma seqüência, integrando frases sintáticas à estrutura de uma
seqüência ou articulando várias frases sintáticas em uma só.
b) mecanismos de coesão verbal - contribuem para a continuidade
ou descontinuidade do conteúdo temático, criando o efeito de progressão das ações
marcadas pelas escolhas de sintagmas verbais, bem como dos tempos verbais e
seus auxiliares.
c) mecanismos de coesão nominal - introduzem argumentos e
organizam a retomada de seqüências através de sintagmas nominais, anáforas
nominais e pronominais produzindo um efeito de continuidade e estabilidade no
texto.
O terceiro nível de análise, considerado por Bronckart (2006, p.149)
como “o nível mais superficial” é o dos mecanismos enunciativos que abrange:
a) distribuição de vozes - a análise do gerenciamento de vozes em
um texto tem o objetivo de explicitar as instâncias responsáveis
pelo que é dito, visto ou pensado e, por mais que essas vozes
não estejam explicitamente marcadas, elas podem ser
demonstradas através de pronomes, sintagmas e até mesmo
por frases.
b) modalização - serve para explicitar as avaliações vindas dessas
instâncias responsáveis pelo que é dito no texto e se realizam
por meio de várias modalidades como tempo verbal no futuro do
pretérito, auxiliares de modalização, alguns advérbios, adjetivos
e algumas frases impessoais.
Em outras palavras, analisando as vozes e a modalização, podemos
levantar representações sobre o posicionamento enunciativo do agente-produtor de
40
um texto, identificando se ele assume o que pensa ou se atribui a responsabilidade
do que diz a outra pessoa.
O modelo de análise apresentado orientará a análise de situações
concretas de sala de aula aqui investigadas de forma a sistematizar a complexidade
da ação humana materializada através dos textos produzidos pelos alunos os quais
constituem um dos objetos desse estudo.
Considerando o foco dessa pesquisa no desenvolvimento de
capacidades de linguagem, é imprescindível a revisão de alguns conceitos como
aprendizagem e leitura, bem como o uso dos gêneros e suas contribuições para o
ensino dentro da perspectiva do ISD.
2.2. CONCEPÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DEFENDIDA PELO ISD
O ISD adota a perspectiva vygotskiana de desenvolvimento para a
qual é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, que por sua vez
possibilita novas aprendizagens.
Em seus estudos, Vygotski propõe uma concepção de
desenvolvimento baseada principalmente nas seguintes proposições:
a) O pensamento e a linguagem têm raízes ou estágios distintos
denominados de “estágio pré-verbal da inteligência” e “estágio pré-intelectual da
linguagem”. Nesses estágios paralelos de desenvolvimento a criança é capaz tanto
de se relacionar com o mundo físico sem o intermédio da linguagem, quanto de
construir uma relação mediada pela linguagem com parceiros sociais e relacionada
ao mundo social.
b) O surgimento da linguagem se dá com a fusão dessas duas
raízes e a criança desenvolve a capacidade de representar para si as relações entre
o sentido das palavras com o nome das coisas. Isso significa que a criança
reorganiza as representações que construiu anteriormente sobre o mundo a partir
dos signos da língua natural do seu ambiente.
c) Após seu surgimento, a linguagem se desenvolve para preencher
duas funções distintas: i) uma função social de comunicação e de interação com o
41
ambiente; ii) uma função individual de planejamento e de controle das próprias
ações.
d) A linguagem interiorizada passa a organizar o funcionamento
psicológico que passa a ser um funcionamento consciente e o pensamento se
instaura como o resultado da interiorização das unidades e estruturas da língua do
ambiente social.
e) Então, as significações sociohistoricamente elaboradas,
cristalizadas e estruturadas nas unidades da língua natural, passam a organizar o
funcionamento psicológico da pessoa.
Vygotski desenvolveu dois importantes conceitos de aprendizagem
“Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)” e “mediadores de aprendizagem”. O
primeiro tem sido foco de discussões voltadas à educação e se refere a uma área
potencial de desenvolvimento cognitivo que medeia o nível de desenvolvimento atual
da criança, aquilo que ela já conhece, e seu nível de desenvolvimento potencial,
aquilo que ela é capaz de fazer com a orientação de alguém mais experiente. Para
Vygotski, o processo de aprendizagem antecede o desenvolvimento e dessa
assintonia decorre a ZPD ou área que corresponde ao potencial do aprendiz, aquilo
que a criança pode aprender desde que lhe sejam dadas oportunidades. Sendo
assim, a aprendizagem é constitutiva da nossa própria existência, pois aprendemos
durante toda a vida e, no caso do ambiente escolar, é preciso atentar para o que o
aluno já consolidou em termos de aprendizagem e conhecimento para que as
intervenções pedagógicas sejam adequadas.
O segundo conceito refere-se à interação da criança com o “outro”
ou um parceiro mais experiente, especialmente um adulto, facilitando a interiorização
progressiva e estável de novas aquisições e estruturas cognitivas. O
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, entendidas como os
processos voluntários, as ações conscientes e os mecanismos intencionais,
dependem de processos de aprendizagem.
Rogoff (1986, apud Almeida, 2002) elenca cinco princípios gerais
desse processo por ele chamado de “participação guiada”:
(i) o adulto serve de ponte entre a informação familiar (conhecida) e a
nova informação que a criança necessita para resolver um novo
problema, por exemplo, ajudar a criança a encontrar ligações entre o
que conhece e o que é necessário para lidar com uma nova situação;
42
(ii) o adulto estrutura a tarefa em subtarefas ajustando o ensino às
necessidades do aprendiz; (iii) o adulto vai transferindo gradualmente
a responsabilidade para o aluno para que esse vá assumindo maior
autonomia; (iv) o aluno tem um papel ativo na sua aprendizagem; (v)
o adulto vai guiando tacitamente, ajustando as tarefas e os materiais
às competências e necessidades do aluno.
Fino (2001) lembra que, na teoria de aprendizagem de Vygotski,
como o aprendiz tem a possibilidade de agir em um nível mais elevado por meio da
interação, ele interiorizará os processos, conhecimentos e valores que usa, quer os
consiga identificar ou não no momento em que os usa.
Fitippaldi (2006) assevera que na perspectiva vygotskiana é
fundamental que o professor ofereça ao aluno um ensino que vai um pouco além do
que ele já consegue fazer sozinho, desafiando ou ampliando a construção de novos
conhecimentos. Desse modo, a escola/o professor não pode ficar à espera do
desenvolvimento intelectual espontâneo da criança, pois são as constantes
interações do social (interpsicológico) e o individual (intrapsicológico) por meio de
instrumentos e signos culturalmente construídos que possibilitam a aprendizagem.
Nesse processo de internalização, a linguagem desempenha um papel
particularmente importante no processo ensino-aprendizagem, pois por meio da
palavra é possível detectar o que o aluno já domina (nível de desenvolvimento real)
e o que está prestes a dominar com a ajuda de alguém mais experiente (nível de
desenvolvimento próximo), possibilitando a intervenção pedagógica, além de
mudanças na forma de pensar e agir. Nesse sentido, a escola/o professor deve
priorizar as interações aluno-aluno bem como aluno-professor de modo a promover
tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento.
O ISD, ao mesmo tempo em que adere à abordagem vygotskiana,
inclui de forma mais sistemática (Bronckart, 1997/2003) o papel e as propriedades
da atividade de linguagem no agir humano.
Cristovão (2001, p. 18) sintetiza o pensamento de Vygotski sobre a
aprendizagem de uma língua estrangeira pontuando que:
a) ao aprenderem uma LE e um conceito científico em ambiente
escolar, os alunos se valem dos conhecimentos que já têm de sua
LM, dos conhecimentos sobre situações de seu cotidiano e de
conceitos cotidianos adquiridos; b) ao se envolverem em atividades
de linguagem em uma LE e estudarem um conceito científico,
vivenciam um processo de conscientização que pode levar à
aprendizagem do funcionamento dessas atividades em LM e podem
43
reconstruir seus conceitos cotidianos baseados nas novas
experiências; c) ao usarem seus conhecimentos em LM e
conhecimentos de seus conceitos cotidianos como instrumentos para
seu desenvolvimento potencial, podem reinterpretá-los, a partir de
suas finalidades, para a LE e para os conceitos científicos.
Partindo da importância atribuída à linguagem nessa concepção de
aprendizagem, torna-se igualmente importante explicitar o conceito de leitura
adotado nesse estudo.
2.3. A LEITURA NO QUADRO DO ISD E ENSINO DE LE
É importante destacarmos aqui a concepção de leitura adotada,
tendo em vista a análise de seqüências didáticas que privilegiam a leitura de textos
em língua inglesa.
No contexto educacional brasileiro, desde a década de 70, o ensino
de leitura tem sido foco de análises e diversas pesquisas, feitas especialmente pela
Lingüística Aplicada, devido ao fracasso no ensino de leitura em língua materna e
como um instrumento facilitador nas relações internacionais no caso da língua
estrangeira.
Dentre as concepções de leitura
21
que nortearam e norteiam o
ensino, tanto de língua materna quanto de língua estrangeira, no Brasil, podemos
destacar:
a) leitura como decodificação - com raízes behavioristas, trata-se
de um processo preciso e detalhado, em que o leitor é passivo
e simples decodificador, centrando sua atenção apenas no
texto, sem necessidade de se entender suas entrelinhas ou de
se sintetizar as informações principais. O foco é extrair e/ou
localizar informações explicitadas no texto, que se torna
pretexto para o ensino descontextualizado da gramática.
Kleiman (1989) cita como exemplos desse processo o modelo
21
Outros exemplos de pesquisas que retomam as abordagens de leitura e que podem trazer mais
informações sobre o assunto são Coscarelli (1996), Quaglia (2000), Santos (2006), Nardi (2006),
Siqueira (2007), Labella-Sánchez (2007).
44
serial de Gough (1976) e o de processamento automático de
LaBerge & Samuels (1976), cuja característica principal é sua
limitação à microestrutura do texto, não considerando o
contexto na compreensão do significado.
b) leitura enquanto processo mental – desenvolvido por estudiosos
da Lingüística e da Psicologia Cognitiva, trata-se de um modelo
de leitura que leva em conta a memória, a compreensão, as
inferências e o conhecimento prévio do leitor para dar sentido ao
texto lido. O modelo psicolingüístico de Goodman (1976) é um
exemplo desse modelo que compreende a leitura como “Um
processo não linear, dinâmico na inter-relação de vários
componentes utilizados para o acesso ao sentido” (KLEIMAN,
1989, p.30).
c) leitura como processo interativo – o modelo interativo, segundo
Kriegl (2002), não se centra nem no texto nem no leitor
exclusivamente, embora atribua grande importância ao uso que
este faz dos seus conhecimentos prévios para a compreensão.
O leitor usa, simultaneamente, seu conhecimento do mundo e
seu conhecimento do texto para construir uma interpretação
sobre o que lê.
d) leitura na abordagem discursiva – é entendida como construção
de sentido e parte da perspectiva dialógica
22
bakhtiniana que
tem os gêneros como objeto de ensino. Segundo Meurer, Bonini
e Motta-Roth (2005), as principais vertentes das abordagens
sócio-discursivas podem ser bem representadas pelas
posições de Bakhtin, Adam, Maingueneau e Bronckart que
contemplam a noção gênero como ação social.
Nesse estudo adotamos a concepção de leitura da abordagem
discursiva em sua vertente sociointeracionista, também conhecida como
interacionismo sociodiscursivo (ISD), já apresentada anteriormente, que tem
22
O termo dialógico em Bakhtin se refere às relações que todo enunciado mantém com outros
enunciados, quer sejam anteriores ou posteriores a ele.
45
Vygotski como seu precursor e, conforme vimos em Machado (2005), toma a ação
humana (verbal e não-verbal) como unidade de análise privilegiada. Machado (2005)
aponta que no ISD o objetivo real do ensino/aprendizagem não é o de “ensinar
gêneros”, mas o de tomá-los como quadros da atividade social em que as ações de
linguagem se realizam.
O objetivo real do ensino e aprendizagem seriam as operações de
linguagem necessárias para essas ações, operações essas que,
dominadas, constituem as capacidades de linguagem. (MACHADO,
2005, p. 258).
Nesse sentido, as mediações formativas, ou os procedimentos
didáticos que adotam o ISD como base, devem ter como principal preocupação a
formação da pessoa enquanto sujeito que possui uma estrutura psíquica que evolui
historicamente.
Bronckart (2004) fala da importância da linguagem nos processos de
interação social e de construção da cidadania por meio de atividades que levem os
alunos a:
a) analisar situações concretas onde possam ser identificados
problemas de integração social e de cidadania;
b) analisar ações efetivas da realidade onde esses problemas se
manifestam através da coleta de elementos de seu
conhecimento ou da sua consciência prática;
c) trabalhar sobre esses conhecimentos ou consciência prática em
dois diferentes sentidos: 1) levantar as características das ações
como os motivos e as intenções de seus agentes, seus valores
e normas sociais. Para isso, sugere-se o uso dos procedimentos
de análise de ações do ISD
23
, como forma de construir uma
visão geral sobre as propriedades das ações e de seu contexto.
2) levar os alunos a produzirem (lerem), em contextos variados
de ação e com diferentes gêneros, textos que estejam
relacionados com os problemas identificados anteriormente,
desenvolvendo nos alunos a competência discursiva sobre o
23
Os procedimentos de análise de ações mencionados pelo autor nessa etapa são os procedimentos
de análise das condições de produção dos textos que podem ser encontrados em Bronckart (2003)
capítulo 3.
46
tema, o domínio em relação à linguagem e as diversas
concepções da integração social e da cidadania.
Segundo Bronckart (2004), guiar os alunos nesse tipo de atividade,
refletindo com eles e ao mesmo tempo deixando espaço para que usem sua
criatividade e façam suas reformulações sobre o tema tratado pode contribuir para o
desenvolvimento de capacidades reflexivas ou críticas de modo que se tornem
sujeitos efetivos da reconstrução e da melhoria de processos e valores sociais.
Com base no panorama traçado até aqui e sem deixar de considerar
a importância das demais abordagens, reafirmo o posicionamento teórico-
metodológico desse estudo no quadro do ISD, adotando uma concepção de leitura
que é tomada como ação de linguagem, isto é, uma atividade social onde há a
interação de um sujeito leitor com o texto e a construção de sentido em um
determinado contexto. O texto, por sua vez, está relacionado ao contexto sócio-
histórico que o produziu e ao contexto do leitor no momento da leitura.
No caso da leitura, Dolz (1996) propõe três dimensões que devem
ser consideradas pelo leitor: (a) a observação da estrutura do texto quanto aos
aspectos lingüístico-comunicativos; (b) analisar a influência do contexto para a
construção de significados; e (c) mobilizar as diversas capacidades de linguagem
de forma a atualizar constantemente o seu sistema de conhecimentos. Isso
corrobora o fato de que, para o autor, a leitura depende de um movimento conjunto e
engrenado que permite que o leitor entenda e interprete as idéias do autor,
identifique as idéias e informações centrais, faça as associações adequadas, use o
processo de inferência de forma a relacionar as informações do texto com o seu
conhecimento de mundo.
Transpondo esses conceitos, inicialmente desenvolvidos para o
ensino da escrita em língua materna, para o ensino de LE, Cristovão (2001)
considera que o processo de ensino-aprendizagem de leitura deve se servir do
gênero como instrumento e deve se orientar para a compreensão das inúmeras
situações de ação de linguagem associadas aos gêneros textuais envolvendo o
aluno na aprendizagem de capacidades de linguagem
24
específicas para cada
situação.
24
A definição do conceito de capacidades de linguagem será apresentada adiante.
47
A autora, inspirada nas proposições de Pasquier e Dolz
25
(1996),
elabora um Decálogo para Ensinar a Ler em LE, onde propõe que a leitura deve
levar em conta os seguintes aspectos:
1) Leitura e ação de linguagem – unidade psicológica que reúne
parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático
mobilizados pelo agente em uma intervenção verbal. De acordo
com (Schneuwly & Dolz, 1999) a ação de linguagem consiste em
produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto
de enunciados orais ou escritos.
2) Leitura com base no ensino de gêneros e pluralidade de gêneros –
o ensino de leitura em LE deve ser organizado em função da
aprendizagem de diferentes gêneros textuais tomados como
instrumento de ensino-aprendizagem e orientado para a
compreensão de variadas ações de linguagem a eles associadas.
Tal compreensão deve se pautar por procedimentos específicos de
acordo com o gênero ensinado.
3) Leitura e Capacidades de linguagem – De acordo com Bronckart e
Dolz (1999), o termo capacidade relaciona-se à aprendizagem,
exigindo do sujeito sua participação prática no processo. A leitura
demanda a aprendizagem de capacidades de linguagem, pois o
sujeito mobiliza seus conhecimentos sobre os procedimentos a
serem seguidos e que se relacionam com as capacidades de
linguagem para a construção do sentido do texto.
4) Leitura e contexto de produção do texto e contexto de leitura – O
contexto de produção do texto, formado por elementos do mundo
25
Os autores elaboraram dez orientações para o ensino da escrita intitulado “Um Decálogo para
Ensinar a Escrever” onde destacam: 1) o trabalho com a diversidade textual; 2) abordar a produção
de textos desde o início da escolaridade; 3) progressão em espiral, ou seja, opõe-se à progressão
linear de aprendizagem; 4) partir do complexo ao simples para depois retornar ao complexo; 5) ensino
intensivo ao invés de um ensino descontínuo; 6) utilização de textos sociais e não escolares; 7)
atividade de revisão e reescrita; 8) método indutivo de aprendizagem; 9) regulação externa e interna e
a regulação centrada no professor; 10) organização do ensino em seqüências didáticas.
48
físico e do mundo sócio-subjetivo exercem uma influência decisiva
tanto sobre os aspectos de construção textual como no processo de
construção de sentido feito pela leitura. Nas atividades de leitura é
necessário chamar a atenção dos alunos para os diferentes
contextos de produção dos textos bem como para os diferentes
contextos que podem produzir sentidos diferentes por meio da
leitura.
5) Leitura e uso de textos sociais – Devem ser usados textos reais que
circulam em esferas variadas da sociedade e não textos escritos
com função didática. Para que o aluno tenha condições de analisar
os diferentes discursos que estão presentes nesses textos, devem
ser disponibilizados a ele recursos para compreender sua
organização.
6) Leitura e tipos de comparações construtivas – Comparações entre
gêneros na língua materna e na língua estrangeira, entre diferentes
gêneros ou de gêneros do mesmo tipo em LE, podem servir como
apoio para o ensino e a aprendizagem.
7) Leitura e progressão em espiral _ O ISD propõe uma progressão de
aprendizagem em espiral de modo que o aluno reencontre o objeto
de ensino em diferentes etapas da aprendizagem, com maior ou
menor complexidade dependendo do gênero textual e sua
composição. Assim, a educação se volta não só para as
necessidades, mas para as possibilidades de aprendizagem.
8) Leitura e Complexidade da tarefa – O movimento a ser feito pelo
leitor durante a leitura não parte de tarefas simples para tarefas
complexas, mas ao contrário, parte do trabalho com o texto global
para partes simples como os itens lexicais.
9) Leitura e uso de recursos pedagógicos para mediação – Por meio
das interações e dos recursos de mediação disponibilizados pelo
professor, o aluno pode desenvolver operações que contribuem
49
para a construção da significação. Tarefas que evolvam a produção
escrita como a construção de projetos e a elaboração de fichas de
controle de leitura que podem auxiliar no processo de aprendizagem
de leitura em LE.
10) Leitura e processo colaborativo e método indutivo – Os
instrumentos lingüísticos explorados em um material são exemplos
de recursos que podem contribuir para a implantação do processo
colaborativo. Seguindo o método indutivo, o professor pode criar
oportunidades adequadas de aprendizagem, de modo que o sentido
possa ser construído pelos sujeitos leitores inseridos em um
determinado contexto de produção de leitura.
Considero a proposta de Cristovão (2001) para o ensino de leitura
em LE de grande relevância para esse estudo e seus apontamentos serão
retomados no capítulo de análise dos dados.
Labella-Sánchez (2007), por meio da análise de questões de
vestibular, ratifica que mesmo que por questões didáticas as capacidades linguagem
possam ser descritas e abordadas separadamente, elas são formadas por três níveis
decorrentes da prática de linguagem (capacidade de ação, capacidade discursiva e
capacidade lingüístico-discursiva) e ocorrem de forma engrenada, ou seja, são
utilizadas concomitantemente. Segundo a autora a leitura envolve um sistema
complexo, sendo que a compreensão ocorre pela produção de significados, por
múltiplas leituras feitas por meio de processos inferenciais que levam em conta o
meio sociocultural, as representações sobre o contexto físico da ação e as
interações comunicativas.
“A engrenagem reserva vários implícitos que o leitor procura
compreender, interpretar e atribuir novos sentidos por meio de seu
conhecimento de mundo, pela situação que envolve a comunicação,
que são características inerentes aos textos produzidos.” (LABELLA-
SÁNCHEZ, 2007, p. 77)
Após situar a concepção de leitura que guia esse estudo é
importante observarmos como as atividades de leitura, na perspectiva teórico-
50
metodológica adotada, podem ser guiadas por meio do uso de gêneros textuais no
meio escolar.
2.4 O USO DOS GÊNEROS NA ESCOLA
A aplicação do sociointeracionismo na escola pode ser mais bem
entendida através dos estudos realizados por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz
(2004), que apresentam uma das concepções mais importantes para a questão do
ensino e aprendizagem de gêneros, bem como para elaboração de materiais
didáticos dentro da perspectiva do ISD.
Esses autores retomam a visão bakhtiniana, segundo a qual a
escolha do gênero se faz em função da definição dos parâmetros da situação que
guiam a ação, havendo uma relação entre meio e fim, que é a estrutura da atividade
mediada.
Por serem entidades culturais intermediárias que nos possibilitam
estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem, os autores
afirmam que os gêneros podem ser objeto e instrumento de trabalho para o
desenvolvimento da linguagem, embora isso requeira um trabalho mais demorado.
No ambiente escolar, o gênero pode ser o articulador entre as
práticas e os objetos escolares, pois é através dele que as práticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes.
Contudo, para que um trabalho efetivo com o gênero seja
implantado na escola, os autores lembram que é preciso levar em conta alguns
aspectos importantes:
a) definir objetivos precisos de aprendizagem que levem o aluno a
aprender a dominar o gênero para conhecê-lo e melhor produzi-
lo dentro e fora da escola, além de desenvolver capacidades de
linguagem que sejam transferíveis para outros gêneros;
b) colocar os alunos em situações de comunicação o mais
próximas das situações reais de uso do gênero para que haja
51
um melhor domínio e para que, ao mesmo tempo, todos saibam
que outros objetivos também são contemplados
Todavia, quando o assunto é o ensino de gêneros na escola, duas
questões um tanto polêmicas podem ser discutidas. A primeira diz respeito ao
gênero enquanto objeto de ensino e a segunda diz respeito ao gênero enquanto
instrumento de aprendizagem de outros comportamentos.
De acordo com Schneuwly e Dolz (1999, p.10)
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma
decisão didática que visa objetivos precisos de aprendizagem que
são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero,
primeiramente, para melhor saber compreendê-lo, para melhor
produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para
desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são
transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica
uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que estes
objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia:
simplificação do gênero, ênfase em certas dimensões, etc. (grifo dos
autores)
Entende-se, com isso que, a partir dos objetivos estabelecidos para
o ensino, a ênfase dada ao gênero pode ser no sentido de tomá-lo como objeto de
ensino e como instrumento para o desenvolvimento de outras capacidades. Os dois
próximos subitens discutem melhor essa questão.
2.4.1 Gênero como Objeto de Ensino Escolar
Pelo fato de ser constitutivo da própria ação, o gênero pode ser
tomado como um objeto de ensino na medida em que o aluno pode fazer novas
descobertas de como utilizar gêneros de contextos que não lhe são familiares.
Desse modo, o gênero pode passar de objeto de aprendizagem espontânea, que
acontece naturalmente através do convívio social, a objeto de ensino escolar,
através de uma definição sistematizada das características a serem ensinadas.
Ao ser tomado como objeto de ensino e de aprendizagem em si, os
52
gêneros, especialmente os da esfera pública, tanto orais como escritos, deixam de
ser um instrumento para a aprendizagem de comportamentos lingüísticos ou não-
lingüísticos, e se tornam um objeto a ser dominado.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), ao entrar na escola, um gênero
textual sofre um desdobramento, passando ao mesmo tempo a ser instrumento de
comunicação e objeto de aprendizagem. Sendo assim, a escolarização do gênero
suscita algumas transformações que podem ser controladas mais ou menos
conscientemente pelos parceiros de ensino e pelas restrições da situação didática. O
ensino desses gêneros deve levar em conta as possibilidades de aprendizagem dos
alunos, além dos objetivos do ensino.
Ao transpor didaticamente um gênero, a escola muda seu objetivo
comunicativo, fazendo com que este não seja mais o mesmo, uma vez que foi
retirado da sua esfera de circulação real. Assim, ele se torna um objeto a ser
ensinado e, para que haja certo controle do que será ensinado, torna-se necessária
a elaboração do que os autores denominaram de modelos didáticos de gênero
26
. A
construção desses modelos serve para que as dimensões ensináveis e os potenciais
objetivos de ensino do gênero sejam explicitados. Tais objetivos de ensino são
classificados como potenciais por serem as capacidades de linguagem apresentadas
pelos alunos o determinante principal do que deve ser ensinado ou não sobre
determinado gênero.
O quadro abaixo sintetiza algumas idéias sobre o ensino de gêneros
como objeto de aprendizagem:
O ensino do gênero como objeto :
1. tem como objetivo levar o aluno à maestria ou domínio do gênero em si;
2. centra-se no ensino das características regulares ou especificidades do gênero;
3. permite que transformações possam ser controladas por parceiros de ensino e pelas
restrições da situação didática;
4. tem seu estudo guiado pelo exame das capacidades de linguagem dos alunos;
5. estabelece que a seleção das características regulares a serem ensinadas deve
acontecer em função dos objetivos de ensino;
6. deve considerar a mudança de objetivo comunicativo de uma esfera real de
26
Uma leitura mais ampla sobre modelos didáticos de gêneros pode ser encontrada em Cristovão
(2001 e 2007).
53
comunicação para a sala de aula, ou seja, o processo de didatização do gênero;
7. deve partir da análise de elementos ensináveis do gênero.
Quadro 3 - Apontamentos sobre o ensino do gênero como objeto.
2.4.2 Gênero como Instrumento ou Megainstrumento de Desenvolvimento
Em suas reflexões sobre o gênero, Schneuwly (2004) desenvolve
uma tese onde afirma que “o gênero é um instrumento”, retomando o pensamento
marxista de que a aprendizagem não é mais que o desenvolvimento das
capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais de produção,
sendo assim, a apropriação de instrumentos de produção corresponde ao
desenvolvimento de capacidades individuais. O autor explica que, na perspectiva do
interacionismo social, a atividade é considerada como tripolar, ou seja, mediamos
nossas ações por objetos específicos socialmente elaborados, frutos de saberes
acumulados, chamados de instrumento. Esse instrumento pode fazer com que nosso
comportamento se altere quando o utilizamos para mediar ou realizar ações, o que
faz com que de um lado exista o instrumento material e, de outro lado, existam os
esquemas mentais de utilização desse instrumento os quais podemos fazer uso em
determinadas situações de ação. Os gêneros textuais, dessa forma, são tomados
como instrumentos de mediação entre a pessoa e o mundo que a cerca.
Partindo do posicionamento de que o instrumento pode propiciar o
desenvolvimento de capacidades individuais, o autor retoma a noção de atividade
para o Interacionismo Social, que resumimos a seguir.
Para o interacionismo social a atividade é entendida como tripolar,
ou seja, a ação é mediada por objetos específicos, elaborados sócio-historicamente
através das gerações, transmitindo e alargando as experiências humanas. Dessa
forma, os instrumentos estão entre o sujeito que age e o objeto sobre o qual ele age,
determinando e guiando seu comportamento. Assim, se o instrumento sofre
transformações, os comportamentos também se transformam.
Segundo Rabardel (1993 apud Schneuwly, 2004), o instrumento ou
ferramenta contém duas facetas: de um lado está o artefato material ou simbólico,
isto é, um produto material existente fora do sujeito; de outro lado, do lado do sujeito,
54
há os esquemas mentais de utilização do objeto. Para que o instrumento possa ser
mediador é necessário que o sujeito se aproprie dele através dos esquemas de sua
utilização. Durante esse processo de apropriação, novos conhecimentos são
adquiridos e, com eles, novas possibilidade de ação.
Para Schneuwly e Dolz (2004), à medida que possibilita a
comunicação e a aprendizagem, o gênero é considerado instrumento, pois o ser
humano o usa para agir linguisticamente numa determinada situação definida por
uma finalidade, um lugar social e por interlocutores específicos. Esse instrumento
semiótico complexo é constituído por signos que levam em conta os conteúdos, a
estrutura comunicativa e configurações específicas de unidades lingüísticas, o que
permite que seja chamado de (mega)instrumento, pois se trata de um conjunto de
instrumentos que possibiliatm realizar uma ação numa situação particular.
A partir dessas proposições, entendemos que saber agir em
situações de linguagem diversas é apropriar-se dos gêneros como instrumentos e/ou
megainstrumentos, portanto, seu contato no ambiente escolar pode facilitar o
desenvolvimento de ações de linguagem em outros ambientes sociais.
Retomando a noção bakhtiniana de gêneros textuais, três elementos
são considerados centrais:
a) quando um sujeito escolhe um gênero, esta escolha é feita em
função de alguns parâmetros, que constituem uma base de
orientação da ação discursiva;
b) essa escolha acontece no interior de uma esfera social que
apresenta um conjunto de gêneros possíveis;
c) mesmo sendo flexível, o gênero apresenta certas regularidades
e uma estrutura composicional, ou seja, um plano
comunicacional.
Sendo assim, o gênero, para Schneuwly, é um instrumento
semiótico complexo que permite a produção e a compreensão de textos. Todos nós
dispomos de um rico repertório de gêneros que parecem sempre ter estado lá para
os adaptarmos à situação concreta. Dessa forma, os gêneros pressupõem as ações
de linguagem possíveis, permitindo que outros esquemas de utilização possam ser
concebidos tendo-os como organizadores globais.
55
Conforme já dito, essa observação levou Schneuwly a considerar o
gênero como um “(mega)instrumento”, ou seja, uma configuração de vários sistemas
semióticos que permitem agir de forma eficaz numa classe bem definida de
situações de comunicação. Dessa forma, o gênero está inserido num sistema
complexo que contribui para a existência da sociedade. Retomando o conceito
bakhtiniano de gêneros primários – que se constroem nas trocas verbais mais
espontâneas - e secundários – que aparecem nas situações de comunicação mais
evoluídas e complexas – e, centrando suas análises no processo de
desenvolvimento e reestruturação do sistema de produção de linguagem que ocorre
durante o processo de escolarização, o autor propõe algumas hipóteses sobre os
mecanismos de transformação dos gêneros primários em gêneros secundários,
sustentando que os primeiros são instrumentos de criação dos segundos.
Os gêneros vão se tornando mais complexos e autônomos
27
em
relação à situação imediata de comunicação, o que pressupõe a construção de um
aparelho psíquico de produção de linguagem mais complexo. A aparição dos
gêneros secundários na criança é o início de um longo processo de reestruturação
das operações de linguagem que só se constroem no curso do desenvolvimento.
Desse modo, valendo-me das palavras de Schneuwly e Dolz (2004,
p, 51), os gêneros são “instrumentos de mediação de toda estratégia de ensino e o
material de trabalho necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade”, isto é,
o gênero nos possibilita agir em situações de linguagem e uma de suas
particularidades é que ele é constitutivo da própria ação.
Portanto, levar o aluno a apropriar-se desse (mega)instrumento, nas
palavras de Bronckart (2004), pode servir de base, ou de exemplo, para que
questões referentes à cidadania e à inserção social sejam abordadas na escola.
Para o autor, o principal objetivo do ensino de gêneros não é apenas levar os alunos
a uma maestria ou domínio do gênero em si, apenas como um objeto, mas sim,
considerando as necessidades sociais atuais, contribuir para que os alunos
examinem temas sociais, guiando-os em suas reflexões.
O autor ainda enfatiza que refletir com os alunos sobre as coerções
e sobre os pré-construtos sociais, dando espaço para que possam fazer suas
reformulações e utilizar sua criatividade, significa dar espaço para que se coloquem
27
O termo autônomo aqui é entendido como distante da situação imediata de comunicação.
56
como atores efetivos de reconstrução e melhoria da sociedade a sua volta. Nesse
sentido, o ensino através do gênero pode contribuir para a transformação social.
Contudo, para que o aluno seja levado a agir numa determinada forma de interação,
é preciso levar em conta a aprendizagem ou o desenvolvimento de algumas
capacidades de linguagem, às quais nos deteremos na seção seguinte.
O quadro abaixo sintetiza algumas idéias sobre o ensino de gêneros
como instrumento de aprendizagem:
O ensino do gênero como instrumento:
1. leva o aluno a agir linguisticamente em situações diversas;
2. entende o gênero como constitutivo da ação de linguagem;
3. é tomado como base para se abordar problemas referentes à cidadania e à inserção social:
4. contribui para o desenvolvimento de capacidades reflexivas sobre temas sociais;
5. leva à reflexão sobre as coerções e os pré-construtos sociais;
6. leva a reformulações de conceitos;
7. exige o desenvolvimento de capacidades de linguagem.
Quadro 4 - Apontamentos sobre o ensino do gênero como instrumento.
2.4.3 Capacidades de Linguagem
Dolz e Schneuwly (1998) distinguem três ordens de capacidades de
linguagem essenciais para a produção de um texto sobre uma situação de
comunicação. São elas: capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade
lingüístico-discursiva. Essas capacidades são inseparáveis e podem se confundir no
meio do processo de produção textual, sendo necessária, para diferenciá-las, a
observação, a descrição e a análise do comportamento de linguagem dos alunos.
Processos esses que pretendo demonstrar com a análise das seqüências didáticas
produzidas e o resultados obtidos em sua aplicação.
2.4.3.1 Sobre as capacidades de ação
57
Segundo Dolz e Schneuwly (1998), a partir do surgimento da
linguagem no ser humano, ele pode desenvolver suas capacidades de linguagem,
pois as interações sociais o levam a descobrir modelos de interação padronizados
que servem de suporte para a aquisição e utilização da linguagem. A aquisição de
tais modelos o torna bem sucedido na comunicação e, a partir daí, ele passa a usar
a linguagem também como instrumento de regulação das trocas.
Essa constatação levou os autores a supor que, através da
linguagem, a criança não designa somente as coisas e os acontecimentos do
mundo, mas ao mesmo tempo, ela age e aprende a representar em seus textos a
situação de comunicação na qual se encontra. Dessa forma, o interesse dos autores
pelas capacidades de linguagem relativas a essas representações da situação de
comunicação deve-se à possibilidade de estudo das bases segundo as quais o
produtor de um texto se orienta, bases essas que são em parte representadas nos
textos.
As capacidades de ação estão ligadas às adaptações do contexto e
do referente e permitem, portanto, que o produtor adapte seu texto às restrições dos
quadros de interação e às características dos conteúdos referenciais mobilizados na
produção do mesmo.
Independentemente da complexidade da ação de linguagem, essas
capacidades implicam três tipos de representações:
a) representações relativas ao ambiente físico onde se realiza a
ação (o lugar e o momento onde o texto é produzido, a presença
(física) ou ausência de receptores);
b) representações relativas à interação comunicativa: o estatuto
social dos parceiros (os papéis assumidos pelo enunciador e
pelo destinatário), o lugar social no qual se realiza a interação, o
objetivo da interação;
c) os conhecimentos sobre o mundo guardados na memória e que
podem ser mobilizados na produção de um texto.
Os autores defendem que a escolha de um gênero de texto em uma
dada situação de comunicação também pode ser parte integrante das capacidades
de ação, podendo acontecer em função da situação de comunicação que é
58
parcialmente livre, uma vez que o gênero como instrumento deve poder ser
adaptado a um destinatário preciso, a um conteúdo preciso, a um objetivo dado em
uma situação dada.
2.4.3.2 Sobre as capacidades discursivas
Fazer uso das capacidades discursivas significa mobilizar modelos
discursivos necessários para a produção de um texto. A escolha do gênero
compreende o que Bronckart (1997/2003) chama de gestão da infra-estrutura geral
do texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso _ interativo, teórico, narrativo_ e
dos tipos de seqüência _ narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal _
formando um todo compreensível em uma composição única dessas variantes que
podem se apresentar agrupadas ou justapostas.
Em relação aos tipos de discurso, o ISD se baseia principalmente
nos estudos Simonim-Grumbach (1975)
28
que tenta formalizar as operações de
linguagem subjacentes aos planos enunciativos do texto e identificar suas formas
lingüísticas, denominando-as de tipos de discurso. O ISD prolonga esses
apontamentos sob dois aspectos ao afirmar que realizamos operações de linguagem
onde intervêm duas decisões binárias, uma da ordem do narrar e outra da ordem do
expor.
Em relação às seqüências, o ISD se baseia nas pesquisas de Adam
(1992)
29
, entre outras, que propôs uma organização textual baseada na noção de
seqüências, unidades estruturais relativamente autônomas onde diferentes tipos
podem ser combinados e articulados na organização de um texto.
Além dos tipos de discurso e dos tipos de seqüências, a produção
de um texto implica em escolhas e elaboração de conteúdos, isto é, o domínio de
dois subgrupos de capacidades discursivas, sendo o primeiro da ordem da
infraestrutura textual e o segundo da ordem do conteúdo.
A infraestrutura textual impõe sua forma ao que se pode chamar de
28
SIMONIN-Grumbach, J. “Pour une typologie dês discours”. In: KRISTEVA, J.; MILLER, J. C.;
RUWET, N. (Eds). Langue, discours, societé. Pour Emile Benveniste. Paris: Seuil, p. 85-121.
29
ADAM, J. M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.
59
texto. Este, por sua vez, é criado pela combinação de conhecimentos, lembranças,
sentimentos de novos conteúdos ou articulados de maneira nova e imprevisível aos
conteúdos já vistos. Sendo assim, os conteúdos já vistos procuram sua melhor forma
de expressão, contribuindo para o surgimento de formas canônicas do gênero, ou
seja, os conteúdos são produtos da elaboração do texto em um gênero.
2.4.3.3 Sobre as capacidades lingüístico-discursivas
Estas capacidades estão ligadas ao domínio das operações
psicolingüísticas e das unidades lingüísticas necessárias para a materialização
lingüística do gênero, isto é, os autores referem-se precisamente às operações
implicadas nas produções textuais. Essas operações aparecem divididas em quatro
subgrupos relacionados à(s):
a) textualização, onde podemos distinguir dois tipos de operações:
a) as operações de conexão e de segmentação (elas explicitam
os diferentes tipos de organização do texto: a articulação entre
as partes, os segmentos de discurso e as intervenções; a
separação, as ligações ou a integração entre os enunciados, os
períodos e as frases); e b) as operações de coesão nominal e
verbal (a utilização de repetições de uma unidade-fonte do texto
através de sintagmas nominais ou pronomes);
b) gestão das vozes enunciativas e modalização - a primeira
rege a relação entre as diferentes vozes que podem aparecer
em um texto: a voz do autor, dos personagens de uma história,
vozes de outros personagens, etc.; enquanto a segunda está
ligada aos comentários ou avaliações produzidas sobre o
conteúdo temático pelo autor, pelos personagens ou por outros
personagens citados no texto, podendo ter o valor de verdade,
exprimir obrigação, apreciação, etc. Para o estudo das vozes
enunciativas e da modalização, o ISD se inspira nas pesquisas
60
de Genette (1972)
30
sobre instâncias enunciativas e na teoria
dos mundos de Habermas (1987)
31
.
c) operações de construção dos enunciados - essas operações
estão relacionadas aos conceitos de oração e período e se
funfamentam nos conceitos de Berrendonner e Reichler-
Béguelin(1989)
32
para os quais a oração é uma unidade de
comportamento que introduz uma mudança na condição
ordinária da memória discursiva
33
dos interlocutores, podendo
combinar elementos lingüísticos e não-lingüísticos. O
enunciador pode reunir e organizar frases entre elas em
períodos marcados pela entonação que, por sua vez, pode
interferir em sua memória discursiva.
d) escolhas lexicais - constituem um grupo de operações em
interação com os demais grupos. É interessante atentar para a
maneira como essas escolhas afetam o modo de organização
dos itens lexicais na memória dos locutores, as operações de
coesão nominal, a modalização e a própria situação de
comunicação do gênero.
De acordo com Dolz, Pasquier e Bronckart (1993, p.34), as
diferentes capacidades de linguagem constroem-se em interação, sem que se possa
falar de domínio ou de precedência de uma sobre as outras. Além do mais, o
desenvolvimento dessas capacidades de linguagem leva a uma aprendizagem social
antes mesmo de um processo de aquisição natural, desde que articulado ao ensino
dos discursos. As capacidades de linguagem mobilizadas por uma pessoa sejam
elas relativas à produção oral, escrita ou de compreensão, estão geralmente
emaranhadas no quadro de realizações de atividades de linguagem e precisam ser
adaptadas a uma situação precisa.
Por meio das capacidades de linguagem apresentadas, os autores
nucleares do ISD fazem referência aos conhecimentos necessários para que um
30
GENETTE, G. Figures III. Paris: Seuil, 1972.
31
HABERMAS, J. Théorie de l’agir communicationnel. Paris: Fayard, 1987. T.I et T.II
32
BERRENDONNER, A.; REICHLER-BÉGUELIN, M. J. Décalages; les niveaux de l’analyse
linguistique, Langue française, n. 81, p. 99-125, 1989.
61
aluno/aprendiz possa interagir (com) e produzir um gênero numa determinada
situação de comunicação. Para eles, uma ação de linguagem consiste em produzir,
compreender, interpretar ou memorizar um conjunto de enunciados orais ou escritos,
e toda ação de linguagem implica estas três capacidades por parte do sujeito, por
isso, os autores desenvolvem a tese de que o gênero deve ser utilizado como meio
de articulação para o desenvolvimento de capacidades de linguagem, relacionando-
as às práticas sociais e aos objetos de ensino escolar.
As finalidades sociais do ensino requerem um trabalho específico de
desenvolvimento dessas capacidades de linguagem, pois elas proporcionam
domínios diversos tanto em relação à linguagem como objeto de aprendizagem,
como em relação à linguagem enquanto instrumento a serviço da reflexão do
homem sobre sua relação com o mundo e consigo mesmo. Sendo assim, analisar
as capacidades de linguagem dos alunos pode fornecer uma melhor compreensão,
por parte do professor e por parte dos próprios alunos, sobre as transformações que
ocorrem ao longo da aprendizagem.
Os autores defendem a observação das capacidades de linguagem
antes e durante o trabalho com gêneros textuais, realizado por meio de seqüências
didáticas, cuja definição será apresentada na próxima seção, alegando que as
capacidades inicialmente apresentadas pelos alunos acerca de determinado gênero
é o que deve guiar a chamada transposição didática, ou seja, a adaptação dos
elementos ensináveis do gênero às atividades didáticas.
2.5 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Para Dolz e Schneuwly (1999), as análises sobre a transposição
didática privilegiam o estudo dos textos pedagógicos e as transformações que estes
últimos exercem sobre as situações didáticas.
Machado (1997), inspirada nos autores acima, refere-se ao conceito
de transposição didática como sendo as mudanças que um determinado
conhecimento sofre para que possa ser ensinado, passando, para isso, por várias
33
Termo usado para explicar o aumento progressivo dos saberes compartilhados pelos interlocutores
durante sua interação verbal.
62
transformações, rupturas e deslocamentos que a autora classifica como:
conhecimento científico, conhecimento a ser ensinado e conhecimento efetivamente
ensinado.
O diagrama a seguir expande os processos apresentados por
Machado (1997) partindo das formações sociais que elaboram conhecimento por
meio de atividades práticas e ações de linguagem espontâneas, dando origem a
diversos tipos de gêneros. A partir de estudos científicos, conhecimento científico,
sobre transposição didática de gêneros, estes são transformados em conhecimentos
pedagógicos e materializados através dos materiais didáticos ganhando o status de
conhecimento a ser ensinado. A partir do momento em que tais conhecimentos
são utilizados em situações concretas de ensino como na sala de aula, os mesmos
ganham o status de conhecimento efetivamente ensinado, podendo ser
apropriado pelos alunos e usado em novas ações de linguagem.
Figura 2 – Processo de transposição didática.
Segundo Cristovão e Nascimento (2005, p.47),
A tese subjacente ao conceito de gêneros textuais e ensino é a de
que o domínio dos gêneros se constitui como instrumento que
possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com
os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a
um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão
agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos
pertencentes a gêneros até então desconhecidos.
63
Contudo, o processo de transposição didática da noção de gênero
textual é complexo e enfrenta inúmeras dificuldades, algumas das quais serão
apresentadas a seguir.
2.5.1 O Material Didático e as Dificuldades de Transposição
Partindo da análise da transposição didática em três diferentes
níveis: (i) o do conhecimento científico; (ii) o do conhecimento a ser ensinado e (iii) o
nível do sistema didático, Machado (1997) examina algumas dificuldades que podem
ocorrer durante o processo de transposição didática.
Segundo a autora, no primeiro nível, o do conhecimento científico,
dois problemas podem ocorrer: a) o ocultamento do processo de descoberta, que
ocorre por haver um efeito de despersonificação e de descontextualização da
descoberta científica; e b) a questão da legitimidade, que ocorre pelo fato de o
conhecimento científico na área do ensino de línguas ainda dispor de teorizações
particulares freqüentemente contestáveis, implicando em posições epistemológicas
marcadas por diferentes idéias em diferentes momentos históricos.
No segundo nível de transposição, o do conhecimento a ser
ensinado, algumas questões problemáticas a serem lembradas são: a) o predomínio
dos objetos sobre os objetivos; b) a falta de estudos sobre diferentes práticas
verbais; c) a reificação dos objetos de conhecimento; d) a compartimentalização do
conhecimento e e) a necessidade de teoria sobre ensino-aprendizagem.
O primeiro problema pode ocorrer no momento da escolha dos
objetos de conhecimento científico a serem ensinados, pois, muitas vezes, são
apresentados nos documentos prescritivos oficiais em forma de uma lista de
conteúdos a serem ensinados e não são interpretados conforme a realidade onde
serão aplicados.
O segundo problema se refere à falta de estudos sobre diferentes
práticas verbais uma vez que elas são imprescindíveis para o trabalho com a
64
linguagem, submetendo o ensino ao senso comum e à ideologia
34
.
O terceiro problema, o da reificação dos objetos de conhecimento,
diz respeito à separação ou ao recorte de uma parcela do conhecimento científico
para a elaboração de programas escolares e de livros didáticos. O que se observa,
muitas vezes, é que o que ainda é considerado uma hipótese no campo científico
acaba ganhando status de verdade absoluta nos materiais didáticos, por isso é
necessário o cuidado com o empréstimo de conhecimentos teóricos.
A quarta questão, ou problema, está ligada ao princípio da
pertinência da escolha de quadros teóricos para a transposição para a sala de aula,
pois, tais escolhas devem levar em conta, principalmente, as finalidades e os
objetivos escolares.
Passando ao terceiro nível de transposição, o nível do sistema
didático, foco desse trabalho, apontamos a observação feita por Érnica (2004) de
que as ferramentas podem estar em descompasso com o universo de
representações culturais dos alunos e de suas famílias e que a escolha adequada
de ferramentas de ensino determina, portanto, a qualidade das ações de linguagem
e do agir humano no ambiente educacional e, conseqüentemente, da aprendizagem.
Como proposta para superar algumas das dificuldades encontradas
na transposição didática de gêneros textuais para o ensino escolar, Schneuwly e
Dolz (2004) apresentam um procedimento chamado seqüência didática. Entretanto,
antes da elaboração de uma seqüência didática, os autores propõem a construção
do que denominam “modelo didático de gêneros”
35
onde se analisa um conjunto de
textos pertencentes ao gênero bem como os estudos existentes sobre ele sob três
aspectos ou princípios:
a) princípio da legitimidade (referindo-se ao conhecimento científico
elaborado por especialistas);
b) princípio da pertinência (referindo-se às capacidades dos alunos,
aos objetivos da escola e aos processos de ensino
34
O termo ideologia está sendo entendido aqui, no sentido althusseriano, como um sistema de
representações que se distinguem da ciência, dando prioridade à função prático-social ao invés da
função teórica.
35
Segundo os autores, no modelo didático de gênero explicitam-se os conhecimentos implícitos do
gênero, ou seja, trata-se de uma síntese com um objetivo prático, destinada a orientar as
intervenções dos professores bem como evidenciar as dimensões ensináveis do gênero, como
base nas quais várias seqüências didáticas podem ser produzidas.
65
aprendizagem);
c) princípio da solidarização (trata-se de tornar coerentes os
conhecimentos em função dos objetivos).
Considerando que o sistema didático é constituído pelo triângulo
professor/aluno/conteúdo, o material didático é a ferramenta de que o professor
dispõe para transformar de forma prática as ações de seus alunos, levando-os à
aprendizagem. Dentro desse sistema, os princípios da pertinência e da solidarização
parecem ser primordiais para o processo de transposição, já que a compreensão do
âmbito geral para o específico é fundamental para o estabelecimento de objetivos
específicos de ensino, entendido aqui não como uma tarefa “nobre” do professor ou
um exercício intuitivo de sua criatividade, conforme afirmam alguns, mas como a
porta para uma prática compromissada com as transformações sociais.
Cristovão (2001), analisando os critérios utilizados por vários autores
acerca da análise e seleção de material didático, faz referência às pesquisas de
Allwright e Cunningsworth, dentre outros. O primeiro discutiu o papel que os
materiais de ensino têm preenchendo as chamadas ‘deficiências’ do professor e
proporcionando a diferença quanto ao conteúdo. Para ele, os materiais podem
somente contribuir para o estabelecimento de objetivos e de conteúdos, pois é na
interação com os participantes que estes podem ser determinados. Já o segundo
afirma que a escolha de um livro didático é importante para que se estabeleça uma
estrutura útil, uma seqüência e um conteúdo de linguagem, mas ressalta que o livro
deve ser usado seletivamente e suplementado por outro material sempre que se
considerar desejável.
Complementar o livro didático, conforme sugere Cunningsworth
(1995 apud CRISTOVÃO, 2001), parece ser uma atitude coerente e pertinente à
realidade de nossas escolas que convivem constantemente com a falta de recursos,
não deixando aos professores muitas opções para o trabalho didático devido às
limitações do próprio sistema escolar como carga horária e rotatividade de
professores e também se levando em conta a situação sócio-econômica de grande
parte dos alunos.
Assim, a função assumida pelo livro didático é a de apoio
pedagógico cabendo ao professor a seleção ou elaboração de recursos para sua
complementação, podendo não apenas ser o espaço para um trabalho mais
66
condizente com os princípios e os objetivos propostos nas diretrizes curriculares,
mas como oportunidade para o aprimoramento da criticidade do professor. Contudo,
a seleção de livros didáticos é cerceada não apenas pela falta de critérios, mas
pelas condições econômicas dos alunos, que acabam determinando o que pode ou
não ser adotado, comprometendo seriamente a qualidade e a eficácia desse
importante instrumento mediador da aprendizagem.
Além das colocações feitas por esses autores, diferentes
perspectivas teóricas formam o cenário brasileiro de ensino de línguas estrangeiras
e influenciam diretamente não só a escolha como a elaboração de materiais
didáticos.
Cristovão (2001) defende a possibilidade de organizar o ensino de
LE com base em gêneros de texto como instrumentos que constituem nossas ações
de linguagem e aponta os modelos didáticos de gêneros como instrumentos eficazes
para a avaliação de material didático. Minha pesquisa se coloca como uma extensão
dos trabalhos da autora no sentido de corroborar com seus apontamentos e transpor
esses conceitos para a sala de aula por meio da aplicação de seqüências didáticas
em torno de gêneros textuais para o ensino de LE. Porém, antes de tratarmos das
especificidades desse estudo, vejamos algumas particularidades desse modelo de
transposição.
2.5.2 A Seqüência Didática (SD)
O ISD postula que a ação de comunicar-se, de forma oral ou escrita,
pode e deve ser ensinada de forma sistemática por meio de um procedimento
chamado “seqüência didática”.
Conforme a definição dada por Dolz, J. ; Noverraz, M.; Schneuwly,
B. (2004, p.97) uma seqüência didática é “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
que apresenta algumas características que possibilitam aos alunos o acesso às
práticas de linguagem novas ou de difícil domínio.
Uma seqüência didática estabelece relações entre dois pontos: 1)
um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e 2) instrumentos que
67
facilitam essa apropriação. Sendo assim, seu propósito é confrontar os alunos com
os gêneros textuais e, ao mesmo tempo, dar possibilidade para que os mesmos
possam reconstruir os gêneros de modo a se apropriarem deles.
Essa reconstrução por parte dos alunos ocorre graças às
especificidades dos gêneros que são objeto de aprendizagem, às capacidades de
linguagem dos alunos e às estratégias de ensino propostas na seqüência didática.
Desse modo, os autores recomendam que o trabalho escolar seja realizado sobre os
gêneros que o aluno não domina ou não o faz de forma satisfatória, sobre os
gêneros de difícil acesso pela maioria dos alunos e sobre aqueles da esfera pública
e não privada.
Os mesmos autores apresentam um esquema da seqüência didática
que é composto por: a) apresentação da situação de comunicação; b) produção
inicial; c) módulos; e d) produção final.
A apresentação da situação é o momento onde se apresenta aos
alunos o que se pretende desenvolver ao longo ou ao final do trabalho, por exemplo,
a produção de um gênero ou a solução de um problema de comunicação.
Na produção inicial, os alunos realizam atividades que revelam
suas representações sobre uma situação de comunicação dada. Para isso, os
mesmos devem contar com o conhecimento que já adquiriram sobre um
determinado gênero em seu convívio social. Esse tipo de avaliação diagnóstica
permite ao professor saber de que ponto deve começar o trabalho com o gênero e
em que medida pode aprofundar o trabalho didático, enquanto o aluno pode se
conscientizar de suas dificuldades com relação a tais formas de comunicação.
Nesse início, são definidos os aspectos que precisam ser trabalhados para que o
aluno desenvolva suas capacidades de linguagem.
Os módulos (atividades) são os instrumentos utilizados para que o
aluno supere suas dificuldades com o gênero de forma gradual, pois neles diferentes
elementos constitutivos do gênero são decompostos em partes para serem
estudados mais detalhadamente. Esses módulos devem ser apresentados num
movimento que vai do complexo para o simples e voltando ao complexo novamente,
isto é, devem apresentar atividades diversificadas de observação e análise de
textos, produções textuais simplificadas, além de conterem uma linguagem de fácil
compreensão.
Ao final do trabalho com a seqüência, o aluno vai realizar ou finalizar
68
uma produção final onde, depois de realizar atividades simplificadas, volta ao
complexo retomando, confrontado e (re)construindo os conhecimentos e conceitos
trabalhados nos módulos.
Além sugerirem esse modelo de organização Dolz, J. ; Noverraz, M.;
Schneuwly, B. (2004) também apresentam alguns princípios teóricos da seqüência
didática:
a) escolhas pedagógicas - possibilidades de avaliação formativa,
motivação do aluno para escrever ou tomar a palavra, de forma
que cada aluno tenha a chance de se apropriar do
conhecimento;
b) escolhas psicológicas – o trabalho de produção de textos deve
enfatizar a representação da situação de comunicação, os
conteúdos e a estruturação do texto; além de levar o aluno a
uma maior consciência de seu comportamento de linguagem
através da proposição de diferentes instrumentos de linguagem;
c) escolhas lingüísticas – utilizar instrumentos lingüísticos que
permitam que o aluno perceba a língua através de formas
diversificadas e adaptáveis a cada situação de comunicação
através dos gêneros textuais, que por sua vez constituem o
objeto do procedimento da seqüência didática.
d) finalidades gerais – preparar o aluno para agir em situações
gerais de comunicação, levando-o à consciência de seu
comportamento de linguagem de modo a regulá-lo e avaliá-lo,
além de criar representações da língua em situações de
comunicação mais complexas.
Em resumo, para Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), uma seqüência
didática pode ser caracterizada como um vai e vem constante entre atividades
pedagógicas centradas nas diferentes capacidades de linguagem implicadas na
maestria de um tipo de discurso dado. E essas seqüências de ensino podem ter
como objetivo suscitar uma progressão sobre a aprendizagem dos alunos,
progressão essa que pode ser dividida em quatro etapas: i) desenvolvimento de
novas capacidades de ação; ii) desenvolvimento de capacidades discursivas
69
específicas; iii) generalização das capacidades lingüístico-discursivas específicas e
(iv) integração das diferentes ordens de capacidades.
Na primeira etapa, os alunos são confrontados com novas situações
de interação, sendo levados a refletir sobre as características dessas situações e
sobre as coerções que elas podem exercer na produção do texto. Eles são levados
a produzir textos adequados às novas situações de linguagem, mobilizando
capacidades discursivas e lingüístico-discursivas construídas pelas situações de
interação já conhecidas e que parecem ser mais pertinentes para uma situação de
interação determinada.
Na segunda etapa, o ensino centra-se na análise de um corpus de
texto representativo do gênero. Aqui as atividades devem conduzir o aluno ao
domínio de certas capacidades lingüístico-discursivas próprias ao gênero como
valores temporais, mecanismos anafóricos, para então favorecer a interiorização das
características de seu “modelo discursivo” (grifo dos autores).
Na terceira etapa, a ênfase deve recair sobre aspectos comuns aos
diferentes tipos discursivos como a planificação, conexão ou modalização, visando
uma abstração ou generalização das capacidades lingüístico-discursivas antes
construídas a partir de uma informação dada ou conhecida.
Na quarta etapa há uma preocupação com a problemática das
situações de interação e em confrontar os alunos a um terceiro corpus. Aqui o foco
centra-se na heterogeneidade constitutiva da maioria dos textos e o objetivo é
mostrar que os gêneros textuais disponíveis no interdiscurso podem se organizar em
tipos diferentes de discurso e que podem ser adaptados a uma situação de interação
determinada.
Machado (2001, p.138), pontua que
a definição de seqüências didáticas é consensual, sendo elas
definidas como um conjunto de atividades de ensino, integradas por
um objetivo unificador, às diferentes dimensões constitutivas de um
gênero específico, que são consideradas como ensináveis para um
determinado nível de ensino.
Segundo a autora, esse conjunto de atividades guiadas por um
objetivo geral, permite um trabalho que leve em conta tanto os conteúdos fixados
pelas instruções oficiais, quanto os objetivos da aquisição do gênero, a variação de
atividades e a adequação ao calendário escolar.
70
No contexto brasileiro de ensino de línguas, pesquisadores como
Machado (1997), Cristovão (2001, 2007), Souza (2003), Guimarães (2006, 2007),
Abreu-Tardelli (2007), entre outros, têm realizado e defendido trabalhos de
transposição da visão sociodiscursiva para a sala de aula com uso de gêneros como
(mega) instrumento de compreensão e produção de textos, assim como com a
aprendizagem de capacidades de linguagem.
Cristovão (2001, p.26) afirma que a seqüência didática “apresenta-
se como um todo coerente de módulos de atividades com adaptabilidade em função
das situações de comunicação e das classes, [...] definindo as capacidades de
linguagem a serem desenvolvidas com o estudo do gênero”.
Guimarães (2006), ao analisar as produções realizadas por meio da
aplicação de seqüências didáticas para alunos da 3ª a 5ª série, pontua que esse
trabalho trouxe avanços no ensino de língua portuguesa. Dando continuidade a suas
pesquisas, Guimarães (2007, p.12) afirma que “os resultados da análise das
produções dos alunos revelam transformações importantes em suas capacidades de
linguagem” no que se refere às dificuldades apresentadas na organização de
seqüências narrativas e no domínio do conteúdo temático do gênero trabalhado.
Embora a grande maioria das pesquisas brasileiras sobre o ensino
baseado em gêneros textuais dentro da perspectiva sociointeracionista seja
direcionada para o ensino de língua materna, o trabalho de Cristovão (2001, 2007)
tem mostrado que o uso de seqüências didáticas organizadas em torno de gêneros
pode proporcionar mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem de
LE.
Essas pesquisas contribuíram em grande parte para minha decisão
de embasar esse estudo nos pressupostos teórico-metodológicos do ISD, uma vez
que se articulam com meu contexto de trabalho e com a necessidade de buscar
alternativas para o ensino da língua inglesa de forma coerente com minha realidade.
De acordo com Machado (1997), os momentos privilegiados da
transposição didática são os momentos em que se busca a solução para uma crise
do ensino, onde, sobretudo, há uma insatisfação diante da constatação de fracasso
escolar e necessidade de se adaptar e renovar certos objetivos, conteúdos ou
métodos já desgastados.
É esse o momento vivido por nós, professoras de língua inglesa da
rede pública, participantes do Projeto de Extensão Materiais Didáticos para o Ensino
71
de Línguas para a Educação básica (NAP/UEL), pois, no desenvolvimento de nosso
trabalho defrontamo-nos com alunos desmotivados, com baixo rendimento e, muitas
vezes, sem perspectiva de futuro, o que torna ainda mais complexo o
estabelecimento e a concretização de objetivos de ensino em um trabalho que,
muitas vezes, é idealizado e concebido por outros, mas não efetivamente realizado
por nós, professoras.
Com base nos fundamentos até aqui expostos e, sem desconsiderar
a validade e a importância de outras áreas que se dedicam aos estudos da
linguagem, afirmo que a escolha do construto teórico-metodológico do ISD para
minha pesquisa foi feita em função de o mesmo parecer adequado às necessidades
apresentadas por meu contexto de trabalho apresentado no capítulo a seguir, e por
possibilitar uma experiência de transposição didática que crie oportunidades ou
espaços para que tanto eu como meus alunos possamos exercer um papel mais
ativo e de transformação social por meio da LE.
72
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, centro-me primeiramente na conceituação da
pesquisa, para em seguida apresentar, conforme já mencionado no capítulo de
introdução, informações sobre o contexto da pesquisa, os instrumentos utilizados na
coleta de dados, a descrição dos participantes, e, por fim, os procedimentos de
análise dos dados, a descrição do material didático utilizado e das aulas onde este
foi aplicado.
3.1 CONCEITUAÇÃO DA PESQUISA
Moita Lopes (1996) aponta algumas tendências de pesquisa na área
de ensino/aprendizagem de línguas no Brasil as quais ainda se mostram atuais.
Para isto, faz referência às pesquisas tradicionais como a investigação teórico-
especulativa, onde a sala de aula é idealizada e a investigação é focada apenas no
produto da aprendizagem de línguas. Em ambos os casos, o processo
ensino/aprendizagem fica longe do alcance do pesquisador, dificultando sua
investigação.
Com foco no processo de ensino/aprendizagem o autor identifica
algumas tendências de pesquisa e destaca a pesquisa-diagnóstico, que busca
investigar como a prática de ensinar/aprender línguas está sendo efetivamente
realizada na sala de aula e a pesquisa de investigação, cujo foco é a investigação de
uma possibilidade de se modificar a situação existente na sala de aula.
Segundo o autor, esses dois tipos de pesquisa revelam o uso de
abordagens de pesquisa qualitativa de natureza etnográfica, cuja preocupação está
centrada no estudo dos processos sociointeracionais responsáveis pela construção
da cognição, ligada ao movimento denominado professor-pesquisador, que
pressupõem que o professor deixe de ser um consumidor dos resultados dos
trabalhos de pesquisadores externos e passe a pesquisador de sua própria prática.
Moita Lopes (1996, p. 86) ainda afirma que:
73
Essa tendência é o que se chama de pesquisa-ação, que pode ser
entendida de duas maneiras: a) como uma maneira privilegiada de
gerar conhecimento sobre a sala de aula, devido à percepção interna
do processo que o professor tem; e b) como uma forma de avanço
educacional, já que envolve o professor na reflexão crítica do seu
trabalho. (grifo meu)
Conforme Thiollent (2003, p.14),
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e, na qual, os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
É nessa tendência que minha pesquisa pretende se inserir, pois é
justamente a partir da coleta de dados do trabalho realizado com seqüências
didáticas de gênero com uma das dezesseis turmas com as quais trabalhei no ano
da coleta de dados, que me proponho a analisar o desenvolvimento de capacidades
de linguagem e de valores sociais.
O estudo se classifica como pesquisa-ação de natureza qualitativa
por se tratar da análise do resultado obtido em uma situação real de aprendizagem,
tendo a professora da turma também o papel de pesquisadora. Contudo, é preciso
ressaltar que análises quantitativas também foram realizadas para auxiliar no
levantamento de informações relevantes para as análises qualitativas.
3.2 O CONTEXTO DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada no colégio estadual onde trabalho como
professora do Quadro Próprio do Magistério (QPM) há três anos. O colégio está
localizado no município de Londrina, no bairro Vila Siam, estado do Paraná, próximo
ao centro da cidade e tem como vizinhança vários estabelecimentos comerciais e
residências de classe média-baixa e média. É uma instituição que atende alunos de
Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries) e Ensino Médio, ocupando o espaço de um
74
amplo quarteirão bastante arborizado. Contudo, as instalações se encontram em
situação bastante precária, embora haja vários esforços por parte da direção,
professores e funcionários para que esse quadro seja revertido e a escola passe por
uma reforma.
Alguns problemas como indisciplina, baixa auto-estima e
desinteresse pelos estudos são bastante comuns entre os alunos. Na disciplina de
língua inglesa um dos problemas centrais se refere à falta de material didático, pois
vários alunos não fazem fotocópia dos textos e também não se preocupam em
copiar a matéria e organizar seu material de estudo.
Entretanto, apesar dessas e de outras limitações por ora não
descritas, com um pouco de persistência de minha parte no sentido de encontrar
caminhos alternativos para contornar eventuais mudanças de plano no período de
coleta e por meio da conscientização dos alunos sobre a importância do estudo,
tanto para eles e como para outros alunos que poderão se beneficiar com as
possíveis aplicações dos resultados do estudo, contei com a colaboração de toda a
turma.
Compreender as especificidades desse contexto é importante para
uma melhor apreciação dos resultados obtidos e das limitações desse estudo.
3.3 INFORMAÇÕES SOBRE A COLETA DOS DADOS
Os participantes da pesquisa são um grupo de 30 alunos do terceiro
ano diurno do Ensino Médio. Foi o primeiro ano em que trabalhei com esse grupo de
alunos e, já no início do ano, pude notar que havia grande dificuldade em lidar com a
língua inglesa por parte da maioria deles, mas, por outro lado, havia também um
clima favorável e boa vontade.
Os dados foram coletados durante o segundo bimestre, início do
terceiro e final do quarto bimestre de 2006. Durante o segundo e terceiro bimestres,
foram coletadas as atividades referentes as duas SDs aplicadas, além da filmagem
das aulas. No final do quarto bimestre, houve também entrevistas com três alunos
escolhidos como participantes representativos ou sujeitos da pesquisa. Essa escolha
se deu em função das limitações de tempo desse estudo.
75
As produções dos alunos, cujos nomes fictícios são Emanuele,
André e Hellen, foram escolhidas como foco de análise nesse estudo pelo fato de os
mesmos representarem a heterogeneidade constitutiva da turma. Emanuele, após
uma observação prévia, parecia apresentar um bom rendimento escolar pela sua
dedicação e por demonstrar mais facilidade com a língua durante as aulas. André,
apesar de bastante participativo, demonstrava ter maiores dificuldades que
Emanuele. Hellen era uma das alunas com mais dificuldade com a língua inglesa na
sala toda.
Desses alunos foram coletadas a produção inicial, as atividades
diárias ou os módulos que constituem a SD, a produção final e uma entrevista
realizada no final do ano letivo, todas referentes as duas SDs aplicadas.
Produções dos alunos
Produção inicial
Referente a duas SDs trabalhadas durante o
período das filmagens.
Atividades diárias (módulos)
Produção final
Entrevista Após a aplicação das unidades
Quadro 5 – Coleta de produções dos alunos.
Com relação aos momentos de coleta de dados e sua duração
podemos dizer que ela foi dividida em duas fases, de maio a agosto houve a
aplicação das SDs e a filmagem das aulas e em novembro, a realização das
entrevistas. Somou-se um total de dezoito aulas dadas, com duração de cinqüenta
minutos cada, e três entrevistas que duraram uma média de quinze a trinta minutos.
Período de coleta maio – agosto /2006
Aulas com as SDs
Novembro /2006
Entrevistas
Nº de aulas/ entrevistas
coletadas
18 3
Duração 50 minutos cada Entre 15 e 30 minutos
Freqüência das aulas 2 vezes por semana
Dias Terça e sexta Terça e sexta
Horário Terça: 8:20 - 9:10
/Sexta: 9:10 –10:00
Durante hora-atividade
Quadro 6 - Período de coleta de dados.
76
3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Com relação aos procedimentos de análise de dados adotados, o
quadro abaixo pode orientar de forma mais clara a discussão dos dados e a
construção da argumentação, pois apresenta as três questões de pesquisa com as
quais irei me ocupar, os dados e os respectivos procedimentos de análise a serem
utilizados em busca de possíveis respostas às questões propostas.
Perguntas de Pesquisa
Dados Procedimentos de análise
1) Como o material contempla as
propostas do ISD de
desenvolvimento de capacidades
de linguagem?
- Seqüência didática
1: Are you
connected?
(gênrero home page);
- Seqüência didática
2: Have you ever
entered a blog?
(gênero blog)
- análise do material em relação a:
a) quais capacidades de linguagem
a SD procura mobilizar ou
desenvolver no aluno? e b) a
classificação das atividades com
relação aos seus objetivos, ou seja,
a coerência interna das seqüências
didáticas.
2) Quais capacidades de
linguagem as produções dos
alunos revelam?
- O material usado e
produzido pelos
alunos durante todas
as etapas do
trabalho;
- Identificação das capacidades de
linguagem, ou outros
conhecimentos, presentes nas
atividades produzidas pelos alunos.
3) Até que ponto as capacidades
de linguagem mobilizadas
contribuem para o
desenvolvimento de leitura
crítica?
- SD Home page –
atividades, produção
inicial e final.
- SD Blog: cartaz -
apresentação da
atividade 4f da seção
Elementos do blog,
referente ao cartaz
sobre honestidade.
- Entrevista realizada
no final do ano
letivo.)
- análise interpretativa com base no
conceito de leitura crítica assumida
no trabalho.
Quadro 7 - Procedimentos de análise dos dados.
77
3.4.1 Plano Global das Seqüências Didáticas
As duas seqüências didáticas utilizadas nesse estudo foram
elaboradas com o intuito de proporcionar o desenvolvimento de capacidades de
linguagem e, com base nesse propósito, apresentam uma organização bastante
semelhante. A seguir, apresento a descrição de cada parte do material, buscando
fornecer um panorama de seus objetivos e atividades.
A SD que explora o gênero textual home page intitula-se “Are you
connected?” e a SD sobre o gênero blog é intitulada “Have you ever entered a blog?”
Nelas, as atividades são apresentadas em um tom de conversa informal como no
discurso interativo, buscando proximidade com os alunos por meio da implicação.
Para atingir o objetivo de proporcionar espaço para o
desenvolvimento de capacidades de linguagem, as duas SDs estão divididas, em
uma classificação mais ampla, em três partes, tendo a primeira o intuito de explorar
o contexto de produção do gênero, a segunda, o plano textual global e, a terceira, a
arquitetura textual.
O quadro seguinte apresenta uma síntese dessas partes fornecendo
uma visão geral de sua estrutura.
Estrutura das SDs
Are you connected? (home page)
Have you ever entered a blog?
(blog)
Contexto de produção
-Apresentação da situação de linguagem;
-Contexto físico e sociosubjetivo de produção do
gênero:
- reconhecimento e inferências;
- emissor;
- lugar de produção;
- momento de produção;
- receptor;
-papel social do emissor e do receptor;
- Conteúdo temático;
-Apresentação da situação de linguagem;
-Contexto físico e sociosubjetivo de
produção do gênero:
- reconhecimento e inferências;
- emissor;
- data de publicação;
- identificação do endereço;
- papel social do emissor;
- objetivos;
- finalidades do gênero;
- Conteúdo temático;
78
Plano global textual
- Elementos do plano textual global:
- logotype;
- window title;
- menu;
- privacy statement;
- terms of use;
- site map;
- help;
- publicity;
- Elementos do plano textual global:
- cabeçalho;
- hora da postagem;
- referência a lugar físico;
- links;
- imagem;
-discussões de questões
importantes;
Arquitetura textual
- Elementos textuais:
- tipo de discurso;
- escolhas lexicais;
- forma verbal;
- referenciação;
- sintagmas nominais.
- Elementos textuais:
- tipo de discurso;
-características do discurso
interativo presentes no texto:
implicação do emissor e do
receptor por meio dos pronomes
pessoais, frases exclamativas e
interrogativas, imperativo, tempo
dos acontecimentos;
Quadro 8 - Estrutura composicional das seqüências didáticas usadas na pesquisa.
3.4.2 Descrição da Seqüência Didática “Are you connected?” (gênero home
page).
A primeira SD intitulada “Are you connected?” está organizada em
torno do gênero textual home page. É importante ressaltar que a divisão das
atividades não segue um critério pré-estabelecido, pois durante a elaboração da SD
ainda não havia a preocupação com o estabelecimento de critérios de divisão de
seções.
Com relação à escolha do gênero textual, houve consenso entre os
participantes do Projeto de Elaboração de Material Didático, que se reuniam
semanalmente para discutir e analisar suas produções, sobre a necessidade de se
trabalhar com gêneros textuais digitais na aula de língua inglesa, pois, apesar da
falta de recursos tecnológicos nas escolas onde a maioria dos integrantes atuava,
essa poderia ser uma alternativa para promover ou ao menos sensibilizar o aluno
79
para o letramento digital, ainda que com muitas limitações, principalmente a falta de
um laboratório de informática.
Essa SD foi elaborada com os seguintes objetivos: 1) conscientizar
sobre a importância de se saber interagir com o computador e 2) desenvolver a
leitura crítica do gênero home page e reconhecer sua estrutura. Tais objetivos foram
definidos a partir das discussões realizadas no grupo de elaboração sobre a
possibilidade de usar o gênero textual na aula de LI para ensinar a língua e para
abordar aspectos relacionados à inserção social de alunos que não têm contato com
o gênero ou, se o têm, desconhecem certas especificidades, além da possibilidade
de trocas de conhecimento com aqueles que já têm mais contato com home pages
em seu dia-a-dia.
As atividades de 1 a 18, cujo foco é o desenvolvimento da
capacidade de ação, têm a função de situar o gênero no tempo e no espaço e, para
tanto, procura desenvolver a percepção de que o texto é um produto sócio-histórico
e que seu contexto de produção também determina seu significado. Tais atividades
começam com a apresentação da situação de linguagem trazendo uma tirinha,
retirada de um site holandês, onde um homem das cavernas tem um vírus em seu
computador. Em seguida, há um quadro com comentários em português sobre a
necessidade do ser humano em criar novas formas de comunicação e sobre a
revolução tecnológica presenciada nas últimas décadas com o uso do computador.
As atividades de 1 a 5, escritas em inglês, objetivam levar o aluno a
refletir sobre a importância de se saber usar o computador e, conseqüentemente, a
Internet.
Depois disso, há um quadro explicativo, escrito em português, com
informações sobre o armazenamento de informações na Internet e a função de uma
home page, além de fazer um alerta para a necessidade de sabermos interagir com
essa forma de comunicação enquanto instrumento que pode propiciar melhores
oportunidades de participação social.
Após esse quadro, nas atividades 6 e 7, são explorados elementos
mais específicos do contexto de produção da home page como a identificação do
site ao qual pertence a home page e investigações sobre as primeiras
representações dos alunos sobre o texto. Tais atividades são seguidas de um
parágrafo sobre a necessidade e a importância do contexto de produção e
80
apresentando a empresa criadora do site TeenFX.com, de onde foi retirada a home
page em estudo.
Em seguida, temos um quadro cujo título é Did you know that, e cuja
função é trazer informações sobre a forma como os computadores se comunicam na
Internet, fazendo uma ligação com as atividades 8, 9 e 10 que exploram o endereço
da home page, as extensões comumente usadas para definir a categoria dos sites e
as formas usadas para a identificação do país de hospedagem.
As atividades de 11 a 18 ocupam-se do levantamento de
informações sobre a identificação do lugar físico de produção e/ou o lugar de
hospedagem da home page, o momento da produção do gênero, ou seja, seu ano
de criação, as relações do texto com seu provável receptor, ou seja, a que grupo
social ele pode interessar, as inferências do aluno, o contexto sociosubjetivo, ou
seja, os papéis sociais do enunciador e seu público-alvo, as prováveis intenções do
enunciador representadas no texto, a identificação do conteúdo temático de outras
home pages através da análise de menus e os temas da home page estudada.
Nas atividades 19 a 21, são explorados os elementos constitutivos
do gênero textual, ou seja, seu plano textual global com o propósito de desenvolver
a capacidade discursiva. Para esta seqüência foram selecionados os seguintes
elementos com base nos estudos de Araújo (2003): logotipo, título de janela, menu,
política de privacidade, termos de uso, mapa do site, pesquisa, ajuda e publicidade.
A capacidade lingüístico-discursiva é explorada em uma seção
específica intitulada Elementos Textuais. Suas atividades estão voltadas às escolhas
lexicais que parecem apresentar determinadas funções discursivas no gênero home
page e estão divididas de a a f . Nelas o aluno é levado a fazer observações com
relação o tipo de discurso, à atribuição de qualidades positivas próprias do discurso
publicitário, ao uso do imperativo para chamar a atenção do leitor e a alta densidade
sintagmática (sintagmas nominais) presente nesse gênero textual.
Após o término das atividades, há uma ficha de leitura com alguns
assuntos trabalhados ao longo da SD, devendo ser preenchida após a análise de
outras home pages escolhidas pelos alunos. Em seguida, realiza-se a produção final
onde os pontos trabalhados durante todo o processo são retomados. Nessa
produção, há atividades que precisam ser respondidas em LI, porém a maioria delas
pode ser respondida em língua portuguesa, pois o foco das atividades de forma
geral está na leitura do texto em LI e não na escrita.
81
3.4.3 Descrição da Seqüência Didática “Have you ever entered a Blog?”
(gênero blog).
Intitulada “Have you ever entered a Blog?”, essa SD apresenta uma
estrutura similar à SD anterior no que se refere ao seu propósito de desenvolvimento
de capacidades de linguagem, além de começar com uma produção inicial,
passando às atividades da SD propriamente dita, e concluindo com uma produção
final nos mesmos moldes da SD sobre o gênero home page.
A produção inicial explora o reconhecimento do gênero blog, o
conhecimento prévio dos alunos com relação a texto, autor, data e local de
publicação, elementos composicionais do texto, temas, elementos lingüísticos
referentes a tempo verbal (presente, passado, futuro).
Quanto aos objetivos, ela foi desenvolvida com o propósito de levar
o aluno a: 1) reconhecer algumas características do gênero textual digital blog; 2)
refletir sobre esta prática de escrita emergente em nossa sociedade e algumas de
suas conseqüências; 3) reconhecer alguns recursos lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer.
Essa SD, ao contrário da primeira, está organizada em seções. A
primeira seção, Discuss with your classmates, investiga o conhecimento prévio do
aluno acerca do gênero blog indagando sobre a necessidade de se anotar
acontecimentos importantes da vida e os motivos para se realizar tais anotações, a
necessidade de se possuir um diário, quais intenções podem levar as pessoas a
relatar acontecimentos de suas vidas em diários, a privacidade desses relatos sobre
a vida pessoal, a popularização e a necessidade de se ter um blog bem como as
semelhanças e diferenças entre os gêneros diário íntimo e blog.
A segunda seção, Knowing more about Blogs, investiga o contexto
de produção de um texto retirado de um blog específico. Essa seção traz
informações sobre o surgimento do gênero textual além de uma série de oito
atividades, numeradas de 1 a 8, sobre o contexto de produção do texto já citado.
Essas atividades levam à identificação do gênero a partir da
observação do texto, ao levantamento de evidências que comprovem as
82
observações feitas, à identificação de dados como: o autor, a data de publicação e o
endereço do blog, o questionamento acerca do papel social do emissor, à
identificação dos prováveis propósitos comunicativos do gênero, o levantamento de
algumas características do gênero e sua associação com a questão da exposição
e/ou exibicionismo da vida privada, assim como um posicionamento sobre essa
questão.
A terceira seção, Elements of Blog, como o título sugere, trata do
plano textual global do gênero e seu propósito é criar espaço para o
desenvolvimento da capacidade discursiva. Nessa seção, são apresentadas
algumas características do gênero blog como: cabeçalho, hora da postagem,
ausência de referência ao lugar físico de onde se escreve (a não ser que essa
informação esteja no corpo da história), presença de páginas hipertextuais (links),
discussão e confissão de questões que serão lidas por outras pessoas, som e
imagem. Em seguida, há quatro atividades que orientam para a identificação de
elementos como cabeçalho, links e imagem, interpretação da imagem do texto
associada ao blog e seu autor, o tema do blog (honestidade) e sua relevância social.
A quarta seção, intitulada Talking about language, privilegia o
desenvolvimento da capacidade lingüístico-discursiva no gênero blog. A seção traz
atividades sobre a comunicação mediada pelo computador e entendida como uma
das práticas de escrita onde é possível se buscar no outro respostas a questões
subjetivas, trata da escrita sobre si e sobre o cotidiano e a que mundo discursivo
36
esta escrita pode pertencer, apresenta um quadro informativo com o título Did you
know that... falando sobre a importância das escolhas lexicais e do tipo de discurso
apropriado no momento da enunciação, apresenta o discurso interativo como o
discurso escolhido pelo autor do blog, fala da implicação do autor no discurso
interativo através da primeira pessoa do singular, fala da implicação do Outro, do
receptor do discurso, no caso do blog, a referência feita pelo autor a seus leitores,
formaliza os pronomes de primeira pessoa (I, my, me, myself) e de segunda pessoa
(you, your e yourself), menciona a questão da entonação no discurso interativo e
pelo uso de sentenças exclamativas e interrogativas e trabalha a questão temporal
do discurso interativo com a presença de simultaneidade, anterioridade e
posteridade ao momento da escrita.
36
Referem-se aos quatro mundos discursivos apresentados por Bronckart (1997/2003, p. 155).
83
Como fechamento da unidade há uma retomada das características
do gênero textual blog, sua finalidade social e o tipo de discurso comumente
utilizado, além de uma última seção intitulada Time to think about... que, com base
no que foi visto na SD, traz questionamentos sobre o que pode ter levado o autor do
blog a querer ter um blog, que recursos lingüísticos ele usa para se mostrar no texto
e por que razão ele poderia querer falar de si para pessoas muitas vezes
desconhecidas, e, finalmente, o que pode levar tantas pessoas a acessarem o blog
de outras pelo mundo todo.
3.4.4 Descrição das Aulas com a SD do Gênero Home Page.
1ª aula
A primeira aula foi dedicada à aplicação da Produção Inicial. Os
alunos receberam uma fotocópia da home page do site teenink.com e algumas
atividades explorando o gênero textual a ser estudado. A professora dá algumas
instruções para que os alunos respondam com base no seu conhecimento prévio e
pede para que todos respondam no prazo de uma aula. Os alunos se mostram
interessados e/ou preocupados em responder as atividades. Alguns alunos têm
dúvidas e a professora lhes dá explicações. Em seguida, a sala permanece em
silêncio até o final da aula, quando alguns alunos não conseguem terminar todas as
atividades e outros dizem que não sabiam responder.
2ª aula
Na segunda aula inicia-se o trabalho com os módulos da seqüência
didática. A professora retoma a questão do que é gênero textual relembrando com
os alunos alguns tipos de textos bastante utilizados em nossa sociedade, mostra a
home page que será trabalhada na seqüência didática, questiona os alunos sobre
que tipo de texto é esse bem como as respostas dadas por eles na produção inicial.
Após a leitura dos objetivos, os alunos interpretam a tirinha escrita
em língua holandesa com a imagem de um homem das cavernas com um problema
de vírus em seu computador. A partir daí, a professora fala da preocupação do ser
84
humano com a tecnologia, orienta as próximas atividades, pede à turma que se
divida em cinco grupos e responda a parte que trata da apresentação da situação de
linguagem. Como as atividades estão em inglês, percebe-se a dificuldade da turma
para entendê-las. As respostas são dadas em português e de forma bastante
sucinta. Antes de iniciar a folha 2, a professora verifica oralmente as respostas dos
alunos. Em seguida, a professora coloca no retro projetor a home page a ser
analisada pela classe nas próximas atividades que são sobre o contexto de
produção do gênero. Após verificar se todos terminaram, a professora corrige
oralmente com a classe, recolhe as atividades e distribui as folhas 3 e 4. Alguns
alunos reclamam sobre a quantia de atividades, mas começam a respondê-las em
grupo ou individualmente. A professora alerta para o fato de alunos não lerem os
quadros explicativos, indo direto às atividades, o que acaba causando dúvidas. A
classe parece interessada e as atividades sobre o contexto de produção do gênero
parecem ter sido resolvidas com facilidade pela maioria dos alunos. Como não
houve tempo para a correção, as atividades foram corrigidas na aula seguinte.
3ª aula
A terceira aula tem início um pouco tumultuado, pois os alunos que
haviam faltado na aula anterior e não haviam recebido as folhas com as atividades
foram até a mesa da professora para recebê-las, o que atrasou a retomada das
atividades. Após todos os alunos se organizarem, a professora começa a correção
da folha 3 com a explicação da expressão Did you know that. Alunos e professora
conferem as respostas até a atividade 15. A professora explica a atividade 16 sobre
a intenção do produtor de um enunciado e sua relação com determinadas escolhas
lexicais, alertando que para sermos leitores críticos devemos tentar entender quais
são as intenções do produtor de um texto. A professora lê os enunciados das
atividades das folhas 5 e 6, que exploram os temas da home page, explica como
respondê-las e pede para que os alunos se sentem em duplas para que ela possa
atende-los melhor em caso de dúvidas. Após todos terminarem é feita a correção
das atividades 16 a 18 com a turma que, em seguida, continua a responder as
atividades 19 e 20 sobre a identificação dos elementos da home page em estudo.
Alguns alunos levam mais tempo que o esperado para resolver as atividades, o que
causa agitação na sala pelos que já terminaram. A professora então orienta para
que cada grupo comece a responder simultaneamente diferentes atividades da
85
seqüência didática conforme seu rendimento.
4ª aula
Nessa aula cada grupo deve escolher um representante para
assumir o papel de professor da turma enquanto os demais alunos do grupo
monitoram os colegas. Em função disso há uma preocupação maior em resolver
corretamente as atividades e em escolher o representante do grupo. A preocupação
geral é em relação à pronúncia das palavras em inglês. Apesar da demora, a
atividade parece ter despertado o interesse dos alunos. O grupo 1, composto por
quatro alunas, é chamado para dar início a sua apresentação. A professora lembra
que o representante do grupo deve explicar como fazer as atividades, dar um tempo
para que todos as façam e corrigi-las no final. Emanuele, a aluna representante do
grupo 1, antes de iniciar suas explicações, esclarece uma dúvida de pronúncia e, um
pouco nervosa, inicia a atividade 21, que explora o logotipo. Ela explica o que é o
logotipo e onde este se localiza na home page estudada, pede ajuda a um voluntário
na leitura da definição de logotipo em inglês e lembra que quem precisar de auxílio
deve pedir ajuda às outras integrantes do grupo. Com o consentimento da turma, a
aluna passar para a próxima atividade pedindo para que alguém leia a definição de
window title que também está em inglês. Depois de esperar que a sala realize a
atividade, a aluna faz a correção e a sala aplaude o grupo que por sinal faz uma boa
apresentação. Na seqüência, a professora chama o grupo 2, composto por quatro
alunos, para que se organizem e comecem sua parte. Esse grupo se mostra
desorganizado, pois ainda não entrou em acordo sobre quem será seu
representante, até que um deles começa a explicar a primeira atividade que é sobre
o menu. A sala começa a responder a atividade, porém o grupo continua bastante
desorganizado até o final da aula.
5ª aula
A professora chama o grupo 2 para dar continuidade em sua
apresentação. Nessa aula, outro aluno, André, que ainda não havia participado da
apresentação, assume o papel de representante do grupo e os demais monitoram a
sala. Apesar de sua timidez, André, chama a atenção da sala para dar continuidade
às atividades, porém fala com voz baixa e a conversa não diminui. A professora e
outros colegas precisam intervir para pedir silêncio. O aluno pergunta se alguém
86
sabe onde está o menu, mas fica de costas para a turma, olhando para a imagem da
transparência projetada no quadro, o que mostra sua dificuldade em lidar com a
situação. Voltando-se para a classe novamente, ele pergunta se alguém poderia se
habilitar a ler, carregando a pronúncia do R nas palavras, o que causa muito riso
entre os alunos, porém essa forma de falar não parece intencional, e sim uma
conseqüência de seu nervosismo. O mesmo espera o silêncio até que outro
integrante do grupo chama a atenção da sala para que haja silêncio. Então, André,
ainda um pouco perdido, ajoelha-se para não atrapalhar a projeção e retoma a aula.
A professora orienta para que ele leia as opções do menu lentamente e para que a
classe as repita. Como não houve a participação de todos, a professora pede para
que se repita a atividade de leitura em voz alta. Neste momento todos começam a
participar. No final a professora elogia a classe. O aluno se levanta, se abaixa
novamente e parece não encontrar um lugar apropriado, então pergunta se todos
terminaram de copiar, ainda carregando o R, o que causa risos novamente, mas o
aluno parece entrar na brincadeira rindo de si mesmo. A professora lhe dá novas
instruções para a correção. Novamente o aluno mostra sua dificuldade em se
posicionar ao lado do retro projetor até que outro aluno do grupo vai até o quadro
para auxiliá-lo. Após a correção, o grupo é aplaudido, a professora agradece, elogia
o grupo e pede para o grupo 3 se posicionar. O assunto desse grupo é a privacy
statement, ou política de privacidade, e seu representante é o aluno considerado
melhor em inglês pela turma, sendo o mais requisitado pelos colegas para fazer
leituras em voz alta durante as apresentações dos grupos. O aluno pede para que a
turma repita o termo em inglês e explica sua utilidade em uma home page e como
devem ser respondidas as cinco atividades seguintes sobre o assunto. Depois de
alguns minutos, o mesmo faz a correção sem apresentar dificuldades, porém com
notada impaciência, e a turma aplaude o grupo. O grupo 4 fala dos terms of use e do
site map. A aluna representante do grupo consegue a atenção da sala e é bastante
objetiva, suas explicações são claras e a turma não demora a responder. Após
alguns minutos a aluna faz a correção das atividades e o grupo é bastante
aplaudido. O grupo 5 fala das opções search e help. A representante também pede
ao aluno que representou o grupo 3 para ler os trechos escritos em inglês. A aluna
parece bastante descontraída e, com um bom domínio de classe, explica como
devem ser feitas as atividades, conseguindo a participação de todos. Após a
apresentação, o grupo é aplaudido, a professora comenta o desempenho dos
87
grupos e pede para que todos entreguem as atividades das folhas 7 e 8.
6ª aula
A professora pede para que os alunos do grupo 6 expliquem a última
parte dessa seção chamada publicity. O representante do grupo solicita que um
aluno leia um pequeno trecho que está escrito em inglês e explique o que entendeu.
A turma tem dificuldade em identificar um banner, uma vez que não há a
possibilidade de se observar a home page como ela realmente se apresenta na
Internet, com suas imagens dinâmicas. Nesse momento a professora faz uma
intervenção explicando algumas especificidades de um banner, o que faz com que
os alunos consigam perceber que há diferenças entre este e um anúncio publicitário
estático. Após a correção, o grupo é aplaudido, a professora novamente faz
comentários sobre o desempenho da turma na atividade e retoma o gerenciamento
da aula introduzindo a última parte da seqüência didática que são os elementos
textuais explicando e conduzindo as atividades dessa seção, enfatizando as
atividades sobre sintagmas nominais.
7ª aula
Nessa aula, a professora retoma a explicação sobre a estrutura dos
sintagmas e pede para que a turma lhe dê exemplos. Aos poucos a turma começa a
demonstrar que entendeu a explicação dando exemplos e retoma as atividades
iniciadas na aula anterior. A correção é feita no quadro pelos alunos. O tempo
reservado para esta atividade era de aproximadamente quinze minutos, porém o
tempo gasto pelos alunos foi mais que o dobro, tomando toda a aula e não restando
tempo para a realização do trabalho com as home pages pesquisadas pelos alunos,
cujo valor atribuído seria de 1,5. A atividade foi transferida para a aula seguinte à
avaliação, pois, por uma questão de tempo para correção, atribuição de nota e
entrega das mesmas na secretaria da escola, a avaliação não poderia ser
transferida. A professora termina a aula lembrando novamente que todos devem
trazer suas home pages na aula seguinte à avaliação e recolhe as atividades sobre
sintagmas.
8ª aula
Essa aula foi reservada para a produção final ou avaliação. Os
88
alunos responderam uma seqüência de atividades com base na fotocópia da home
page do site teenpeople.com. As atividades seguiram os mesmos moldes da
produção inicial, retomando o conteúdo trabalhado ao longo da seqüência didática,
com atividades de exploração de leitura e reconhecimento de elementos comuns na
constituição do gênero home page e a tranqüilidade dos alunos chamou a atenção
durante a avaliação.
9ª aula
Essa aula foi dedicada à realização do trabalho de análise das home
pages trazidas pelos alunos. Cada aluno deveria trazer duas home pages em inglês,
selecionadas conforme sua preferência, para analisá-las em sala de aula, porém,
mesmo depois de vários lembretes, a maioria dos alunos não trouxe os textos o que
levou a professora a reorganizar o trabalho com a classe colocando os alunos em
duplas e, até mesmo, emprestando textos da outra sala, que trabalhava com o
mesmo assunto. Cada dupla recebeu uma ficha com campos a serem preenchidos
após a leitura dos textos. Os encaminhamentos para as atividades não saíram
conforme o planejado, nem com relação ao dia, nem com relação à participação dos
alunos que não trouxeram os textos solicitados. Entretanto, apesar dos
contratempos, no momento da realização da atividade, as duplas parecem ter se
interessado, pois, ao fazer a transferência de conhecimentos para outros textos do
mesmo gênero textual trabalhado, os alunos tiveram oportunidade de se deparar
com variações que o levam a questionar o conhecimento adquirido e a ver o gênero
não como um modelo acabado, mas como um instrumento semiótico em constante
transformação. Mesmo com algumas dificuldades em lidar com um texto
desconhecido, os alunos foram capazes de lidar com um gênero de texto complexo
de forma bastante satisfatória.
3.4.5 Descrição das Aulas com a SD do gênero Blog.
1ª aula
Na primeira aula com a seqüência didática que explora o gênero
blog, os alunos realizaram a produção inicial com atividades de leitura explorando as
89
três capacidades de linguagem: capacidade de ação, capacidade discursiva e
capacidade lingüístico-discursiva. O tempo reservado para a produção foi de uma
aula. Diferentemente de quando fizeram a produção inicial sobre o gênero home
page, os alunos se mostraram mais familiarizados com um texto autêntico mais
longo do que estavam habituados anteriormente. Os alunos estavam bem mais
calmos do que da primeira vez que fizeram este tipo de atividade e a aula
transcorreu tranqüilamente.
2ª aula
Tendo analisado a produção inicial da turma, a professora começa a
aula colocando no quadro a pergunta que é o título da seqüência didática - “Have
you ever entered a blog?” e questionando seu significado. Os alunos a respondem
corretamente, só ficam em dúvida com a palavra “ever”. A professora pergunta sobre
o texto da produção inicial, questionando que gênero era aquele, e a maioria da sala
responde que se tratava de um blog. Alguns alunos dizem que pensaram que era
uma home page, então a professora pede para aqueles alunos que conseguiram
identificar o gênero explicarem o que é um blog. Estes respondem que se trata de
um diário, de uma página pessoal na Internet. Então, a professora explica quais são
os objetivos da SD, pede para que a turma se organize em grupos com quatro
alunos cada e respondam as atividades que fazem parte da apresentação de
situação de linguagem que são sobre a necessidade de se anotar acontecimentos
pessoais, de manter relatos da vida pessoal em segredo, de tornar públicas algumas
particularidades pessoais e das semelhanças e diferenças entre os gêneros diário
íntimo e blog, baseados no conhecimento de cada aluno sobre assunto. A
professora discute as respostas apresentadas com os alunos e divide o quadro em
duas partes cada grupo coloque algumas semelhanças e diferenças encontradas
entre os dois gêneros. Os alunos mencionam que os dois gêneros falam sobre a
vida e relatam fatos importantes do dia-a-dia, que o diário serve para relatar
sentimentos mais profundos e íntimos onde só o escritor tem acesso, enquanto que
o blog serve para o registro de trivialidades e qualquer um pode acessar. A seguir, a
professora orienta para a exploração do contexto de produção do texto analisado
nesta SD falando do surgimento do gênero textual blog e pedindo para que os
alunos formem duplas e respondam a seção sobre o contexto de produção,
enquanto isso, passa por todas as duplas esclarecendo dúvidas, normalmente
90
relacionadas à interpretação das poucas partes escritas em inglês. Os alunos não
conseguem terminar a tempo e as atividades são recolhidas para que sejam
terminadas na aula seguinte.
3ª aula
A aula se inicia com uma breve revisão sobre os assuntos
trabalhados na SD até então para dar início à exploração dos elementos do plano
discursivo do gênero. Por preocupação com a questão do tempo, é a professora
quem faz as leituras da parte introdutória do assunto, falando sobre as
características que podem ser facilmente identificadas em um blog. Após a
explicação, os alunos, respondem individualmente a atividade 1, que consiste em
identificar e/ou grifar no texto os elementos do blog, e a atividade 2, que consiste em
identificar as seções em que o blog se divide. Alguns alunos têm dificuldade em
localizar as respostas, outros dizem que as atividades são muito fáceis e as
respondem rapidamente. A correção é feita com a turma e, em seguida, a professora
fala da questão da imagem como parte da construção do significado no texto. Os
alunos discutem entre si o que a imagem do blog representa para eles, na atividade
3. Alguns demonstram dificuldade de interpretação e de construção de sentido, mas,
de modo geral, todos conseguem estabelecer um sentido entre a imagem e o gênero
na qual ela se encontra. Trata-se de um menino usando roupas antigas e mexendo
com algumas ferramentas. Quando questionada sobre o que a imagem pode
representar, uma aluna menciona a idéia de particularidade, pois, um blog também é
algo individual; um aluno fala da idéia de se estar construindo algo; outro aluno
lembra que o blog tem várias ferramentas, entretanto nem todos querem dar sua
opinião. Depois de mais alguns depoimentos, a professora orienta a turma sobre a
atividade 4, que fala da discussão de questões humanas nos blogs. Essa atividade
está dividida em quatro seções e isso gera confusão por parte de alguns. Quando a
professora pede para que todos façam uma leitura silenciosa de um parágrafo do
texto a turma toda reclama dizendo que não são capazes de ler em inglês, mas,
mesmo assim, a professora insiste na atividade. A turma fica em silêncio e começa a
ler. A professora pergunta o que os alunos entenderam sobre o tema discutido no
blog. Alguns demonstram terem entendido, outros permanecem calados, mas
demonstram por suas expressões que entenderam o tema. Em seguida, a
professora que pede para que sejam identificados os níveis de honestidade
91
mencionados pelo autor. Embora haja dúvidas sobre o significado de algumas
palavras, que são colocadas no quadro pela professora, a turma entende o que está
sendo pedido e começa a responder por escrito. A professora no esclarecimento de
com relação ao vocabulário. Por fim, os alunos devem retirar do texto a definição de
honestidade dada pelo autor, explicá-la em português e dar sua opinião sobre a
mesma, dizendo se concorda ou não e por quê. Os alunos começam a atividade já
no final da aula e não conseguem terminá-la, então a professora pede para que
todos a terminem em casa.
4ª aula
A aula começa com a correção da tarefa de casa. A professora pede
para que os alunos digam qual é a definição de honestidade feita pelo autor do blog.
Aos poucos, alguns alunos começam a ler, ela escreve a definição no quadro e
pergunta o que eles entenderam ou, que palavras dificultaram a compreensão. Em
seguida, a professora mostra a fórmula de honestidade apresentada pelo autor e
pede para que se encontre a definição mais apropriada em português. A professora
explica que, da mesma forma que o autor do texto apresenta sua definição de
honestidade, cada um deve criar, em inglês, sua própria definição, com o auxílio do
dicionário, se necessário. A maioria da turma tenta fazer a atividade e alguns
começam a apresentar suas idéias e tirar dúvidas sobre o vocabulário. As primeiras
produções de algumas alunas estão sem sentido. Após lerem o que fizeram, elas
mesmas acabam percebendo onde precisam melhorar. Infelizmente, dois ou três
alunos não se interessam pela atividade e acabam tumultuando a aula com
conversas em tom muito alto, sendo necessário chamar sua atenção. O fato de a
professora se sentar perto de cada aluno para atender suas dúvidas e fazer a
correção de suas produções dá abertura para que os demais conversem, o que
atrapalha o andamento da aula. Para solucionar esse problema, a professora explica
as próximas atividades e pede para que todos as façam conforme forem terminando
suas definições de honestidade.
5ª aula
Na seqüência da quarta aula, devido ao atraso da matéria e a
alterações no calendário escolar, a professora de Biologia cedeu sua aula para que
desse tempo de terminar a matéria para que a produção final pudesse ser aplicada a
92
tempo para o fechamento das notas do segundo bimestre. Então, ao término da aula
anterior, professora e alunos permanecem em sala e dão continuidade às atividades
subseqüentes que fazem com que cada um analise se é honesto com sua família,
amigos, consigo mesmo e com seu(a) namorado(a) e para que cada um considere
um fato da realidade do nosso país que envolva honestidade e outro que envolva a
falta de honestidade, fazendo um levantamento de suas conseqüências para nossa
sociedade. Feitas as discussões com a turma, tem início outra seção da SD
intitulada Talking about the Language. Essa seção trata dos elementos lingüístico-
discursivos do gênero blog. A professora explica que as atividades abordarão a
função da linguagem na comunicação e a participação do Outro no discurso, em
seguida, orienta para que se formem grupos para responder as atividades da seção.
Dessa forma, a sala se organiza e a professora consegue atender a todos
individualmente, lendo com eles em voz alta suas definições de honestidade,
questionando sobre seu sentido e apontando algumas adequações lingüísticas. Nos
últimos minutos da aula, depois de atender a todos, a professora explica que cada
aluno deve escolher uma imagem que represente sua definição de honestidade,
produzir um cartaz usando sua criatividade e trazê-lo após duas aulas para
apresentá-lo para a classe, valendo nota.
6ª aula
Nessa aula, a professora dá um tempo para que todos terminem as
atividades sobre os elementos lingüístico-discursivos do blog. Durante a correção,
pode-se observar que as atividades que tratam da função do gênero e que
mencionam o mundo discursivo onde esse tipo de comunicação acontece são
respondidas sem dificuldade. Já na atividade que trata do tipo de discurso adotado
nessa situação de comunicação, nota-se que a maioria da sala não consegue
responder e nem tem noção do que seja tipo de discurso. Então, a professora
escreve no quadro a palavra interativo e pede para que analisem seu sentido. Aos
poucos, a turma começa a construir sentido e entende a pergunta. As atividades
sobre a implicação do autor no texto por meio dos pronomes I, me e my, sobre a
implicação do Outro (leitor) no texto pela presença dos pronomes you, your e
yourself; sobre a presença de formas exclamativas e interrogativas; sobre o uso do
imperativo e dos tempos verbais fazendo referência a simultaneidade, anterioridade
e posterioridade no texto são explicadas e os alunos se organizam em grupos para
93
respondê-las. Ao dar o sinal, a professora pede para que todos terminem em casa
para a correção na próxima aula.
7ª aula
Depois da correção oral das atividades da aula passada, onde nota-
se que a maioria dos alunos conseguiu responder sem grandes dificuldades, a
professora chama a atenção da classe para a última parte das SD, que traz um
quadro sintetizando comentários sobre a função do blog e alguns dos seus
elementos característicos trabalhados ao longo na SD. Esse quadro é apresentado
em forma de complete para retomar o que foi trabalhado nas aulas anteriores. A
professora e os alunos discutem o complete e mais três questões sobre o gênero e
seu uso social. A primeira questiona sobre o que pode levar um jovem, como o autor
do blog estudado, a querer ter um blog. A segunda leva à discussão da exposição
da vida privada para pessoas desconhecidas e a terceira fala da possibilidade e do
interesse de pessoas do mundo todo em acessar blogs de pessoas desconhecidas.
O mais interessante nessa discussão foi observar a forma como os alunos
colocaram seus pontos de vista, pois houve espaço para diferentes opiniões, tanto
de aprovação como de reprovação das atitudes de pessoas como o autor do blog e
outras conhecidas por alguns alunos.
8ª aula
A aula começa com a turma bastante agitada, organizando seus
cartazes. A professora pede para que cada aluno fixe seu cartaz ao redor da sala e
se posicione ao seu lado. Em seguida dá as instruções para que cada aluno leia sua
definição e explique que relação ou relações foram feitas com a imagem escolhida.
Todos participam e se mostram bastante interessando tanto em se expressar com
clareza como nas representações de sues colegas. Foi uma atividade onde houve
participação bastante ativa da classe.
9ª aula
Essa aula foi reservada para a produção final que consistia de uma
fotocópia de uma página do blog de uma garota de Hong Kong e uma folha com
atividades explorando as capacidades de linguagem exploradas na produção inicial
94
e, principalmente, ao longo da SD. Os resultados dessa produção foram mais
satisfatórios do que os resultados da produção final da SD do gênero home page,
trabalhada primeiro.
Fazendo uma retomada do que apresentei nesse capítulo concluo
que a conceituação desse estudo como pesquisa-ação, o conhecimento do contexto
de pesquisa, a forma como os dados foram coletados, a explicitação dos
procedimentos de análise dos dados, a organização das seqüências didáticas
elaboradas e a descrição das aulas em que tais seqüências foram aplicadas
fornecem um panorama geral e servem de guia para a próxima etapa deste estudo,
onde passo à análise e discussão dos resultados alcançados.
95
4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.
4.1 ANÁLISE DA ESTRUTURA DAS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS EM RELAÇÃO ÀS CAPACIDADES DE
LINGUAGEM E SEUS OBJETIVOS
.
Nessa etapa da análise busco responder a primeira questão de
pesquisa _ O material está coerente com as propostas do ISD de
desenvolvimento de capacidades de linguagem?
Para responder essa questão examinei a estrutura interna das duas
SDs _ Are you connected? (gênero home page) e Have you ever entered a
Blog?(gênero blog) utilizando os seguintes critérios de análise: a) verificação de
quais capacidades de linguagem, ou outros conhecimentos, a SD procura mobilizar
ou desenvolver no aluno e b) classificação das atividades com relação aos seus
objetivos, ou seja, a coerência interna de cada seqüência didática.
Os quadros ou tabelas a seguir mostram os resultados obtidos nas
análises da estrutura interna das SDs e apresentam-se divididos em quatro partes:
atividades propostas, capacidades de linguagem privilegiadas, outros
conhecimentos privilegiados e relação e/ou coerência da atividade com os objetivos
explicitados no início da SD.
A legenda a seguir apresenta o significado das siglas utilizadas nas
análises.
CA Capacidade de Ação
CD Capacidade Discursiva
CLD Capacidade Lingüístico-discursiva
BLI Busca e Localização de Informação
CG Conhecimento Gramatical
CP Conhecimento Prévio
T Tradução
96
4.1.1 A Seqüência Didática - Are you connected? (Home page)
Na seqüência didática Are you connected?, as atividades foram
elaboradas com o intuito de: (i) desenvolver consciência sobre a importância de
sabermos interagir com novas tecnologias (o computador); e (ii) desenvolver leitura
crítica do gênero home page e reconhecer sua estrutura. No entanto, observa-se
que o segundo objetivo é composto por dois assuntos distintos, uma vez que
desenvolver leitura crítica do gênero é diferente de reconhecer sua estrutura
composicional, tratando-se, portanto, de assuntos distintos e sendo melhor separá-
los nos quadros de análise.
4.1.1.1 Análise Da Produção Inicial (PI)
As atividades da Produção Inicial (PI) foram elaboradas com o
propósito de identificar quais representações o aluno já tem sobre o gênero a ser
estudado. Nessa primeira produção, o aluno recebe uma folha com atividades de 1 a
12 e outra com a fotocópia do texto de uma home page, não lhe sendo dado
nenhum tipo de orientação prévia para a resolução das atividades, mas apenas a
solicitação de que o mesmo responda o que souber individualmente. O que se
observa com a análise das atividades dessa primeira produção é que a capacidade
de linguagem mais explorada é a capacidade de ação. Talvez isso tenha ocorrido
pelo fato de o objetivo da atividade ser a exploração do conhecimento de mundo do
aluno, pois, mesmo este tendo que recorrer aos seus conhecimentos sobre a língua
inglesa ou sobre a organização textual do gênero home page, a mobilização do seu
conhecimento de mundo é foco de todas as atividades.
As atividades 2 e 8 podem mobilizar os três tipos de capacidades -
ação, discursiva e lingüístico-discursiva - uma vez que não sabemos que tipo de
conhecimento o aluno poderá mobilizar ao respondê-las. A questão 5 foi classificada
como busca e localização de informação e não como capacidade de ação pelo fato
de não estar articulada ao contexto, ou seja, não há ligação entre esta pergunta e a
construção de sentido no texto. As atividades 11 e 12 foram classificadas como
97
exploração de conhecimento gramatical e tradução e não como capacidades
lingüístico-discursivas por também aparecerem como questões isoladas, sem o
estabelecimento de relação com a construção do discurso característico do gênero.
No que se refere à relação e/ou coerência das atividades com os
objetivos da SD, o que se nota é o predomínio da preocupação com o
reconhecimento da estrutura composicional do gênero em detrimento da
preocupação com o primeiro objetivo estabelecido no momento da elaboração, o de
desenvolver consciência sobre a importância de sabermos interagir com novas
tecnologias.
Quadro 9 - Atividades da Produção Inicial da SD Are You Connected?
Atividades propostas
Capacidades
de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Relação e/ou coerência
da atividade com os
objetivos da SD
1. Que gênero textual é esse? CA
reconhecer sua estrutura
2. Como você chegou a esta conclusão?
CA+CD+CLD
reconhecer sua estrutura
3. De onde especificamente o texto foi retirado?
Como você sabe disso?
CA+CD
reconhecer sua estrutura
4. Em qual país provavelmente este site está
hospedado?
CA+CD
reconhecer sua estrutura
5. Em que ano este site foi criado?
BLI (Busca e
localização de
informação)
reconhecer sua estrutura
6. Observe o endereço desta homepage? O que
significa a extensão .com ?
CA+CLD
reconhecer sua estrutura
7. Este site é voltado aos interesses de que grupo
social?
CA
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
8. Como você chegou a esta conclusão? Justifique:
CA+CD+CLD
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
9. Que temas são abordados neste site? CA+CLD
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
10. Qual a sua definição sobre os elementos
abaixo? E onde eles estão localizados no material
que você tem em mãos?
a) logotipo
b) informações sobre o site
c) o menu
d) uma publicidade
e) caixa para pesquisa
f) ajuda
g) termos de uso
CA+CD reconhecer sua estrutura
11. Há verbos no imperativo? Quais?
CG
(conhecimento
gramatical)
reconhecer sua estrutura
12. Após grifá-los no texto, retire cinco sintagmas
nominais (substantivos acompanhados de
adjetivos) e escreva também seu significado em
Português.
CG + T (tradução)
reconhecer sua estrutura
98
Depois da produção inicial iniciam-se as atividades da SD que se
subdividem em: atividades de apresentação da situação de linguagem, atividades da
SD sobre o texto do gênero home page retirado do site www.teenfx.com e atividade
de leitura de outras home pages trazidas pelos alunos, chamada Project Work.
4.1.1.2 Atividades de Apresentação da Situação de Linguagem
As atividades dessa etapa visam a construção coletiva de
representações sobre a situação de linguagem em que o gênero home page é
utilizado, nesse caso, a atividade de leitura/interpretação do gênero home page. A
interpretação da tirinha retirada de um site holandês (apêndice B), onde um homem
das cavernas parece bastante estressado por ter um vírus em seu computador - um
pequeno dinossauro que ameaça morder o usuário que lhe dá um golpe com sua
clava – está relacionada ao primeiro objetivo da seqüência didática no sentido de
provocar uma reflexão sobre a evolução tecnológica da humanidade como
necessidade da natureza humana e de como isso é parte de um processo contínuo
na sócio-história humana. Em seguida, as explicações sobre o desenvolvimento
tecnológico e a necessidade de se saber interagir com essa forma de tecnologia (o
computador), visam conscientizar o aluno acerca da importância da tecnologia na
atualidade.
As questões de 1 a 5 têm o intuito de fazer com que o aluno se
perceba como usuário dessa tecnologia e, principalmente, avalie a necessidade e o
tipo de uso que faz do computador e da Internet.
O quadro explicativo com algumas particularidades sobre o
armazenamento e a transmissão de informações pela Internet objetiva levar o aluno
à reflexão sobre o a forma de tecnologia envolvida nesse tipo de comunicação.
As três primeiras atividades foram consideradas, nessa análise,
como atividades de exploração de conhecimento prévio sobre a esfera de circulação
do gênero, sendo apenas a quarta atividade considerada como de exploração da
capacidade de ação por se referir mais diretamente ao gênero a ser estudado.
99
Atividades propostas
Capacidades
de linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da
atividade com os
objetivos da SD
- interpretação/construção de representações sobre uma
tirinha onde aparece um homem das cavernas tendo
problemas com vírus em seu computador;
CP
(Conhecimento
prévio sobre a
esfera de
circulação do
gênero)
desenvolver consciência
sobre a importância de
sabermos interagir com
novas tecnologias;
- quadro explicativo sobre a evolução tecnológica,
principalmente sobre o uso do computador;
CP
desenvolver consciência
sobre a importância de
sabermos interagir com
novas tecnologias;
- perguntas sobre o uso que o aluno faz do computador e
da Internet no seu dia-a-dia, exploração do conhecimento
de mundo do aluno;
1. By the way, do you have a computer?
2. Do you know how to use it?
3. How often do you use it?
4. Why do you use it?
5. Do you surf the Internet? How often?
CP
desenvolver consciência
sobre a importância de
sabermos interagir com
novas tecnologias;
- quadro com explicações gerais sobre o que são Internet
e sites, com explicações sobre a função e a utilidade do
gênero home page, especialmente os benefícios de se
saber interagir com essa forma de comunicação;
CA
desenvolver consciência
sobre a importância de
sabermos interagir com
novas tecnologias;
Quadro 10 – Atividades de apresentação de situação de linguagem.
4.1.1.3 Atividades da SD Sobre a Home Page do Site www.teenfx.com
As atividades de 6 a 18, foram elaboradas com uma preocupação
em abordar aspectos relacionados ao contexto de produção da home page do site
www.teenfx.com, pois tais atividades referem-se à identificação do site, à construção
de inferências sobre o mesmo, à análise das partes que compõem seu endereço,
explicações mais gerais sobre o significado das extensões de outros endereços
eletrônicos, análise da home page em questão com o levantamento de mais
informações do contexto como as prováveis intenções de seus enunciadores e a
identificação de temas.
Já as atividades 19, 20 e 21 foram concebidas com foco nos
elementos que constituem a home page, isto é, no plano textual global do gênero,
pois partem do que o aluno já conhece de forma mais geral para explicações
específicas sobre vários elementos e sua função dentro do gênero.
Após a atividade 21, inicia-se uma nova seqüência numérica que vai
de 1 a 6. Essa nova numeração pareceu necessária no momento da elaboração pela
100
possibilidade de se criar uma seção específica para tratar da parte lingüístico-
discursiva do gênero. Essa seção contém atividades sobre a identificação do tipo(s)
de discurso(s) presentes na home page, de elementos da linguagem publicitária
característica do gênero como adjetivos, imperativo, pronomes de referenciação e
exploração da densidade sintagmática (sintagmas nominais com e sem
modificadores).
Essa separação pode ser analisada sob dois ângulos, de um lado,
ela reflete a fase de desenvolvimento e de conhecimento teórico das elaboradoras e
das discussões do grupo de elaboração de materiais didáticos na época de sua
produção
37
, de outro lado, ela pode ser vista como mais uma forma de organização
de um material didático que tem como base o trabalho com gêneros textuais.
O que se pensou inicialmente foi fazer uma divisão das atividades da
SD com relação às capacidades de linguagem a serem privilegiadas por uma
questão didática. Contudo, após um exame mais apurado das capacidades de
linguagem e os conhecimentos privilegiados em cada atividade, pode-se observar
que essa divisão não apresenta a regularidade esperada, pois há atividades
parecem privilegiar mais de uma capacidade de linguagem, enquanto outras não
privilegiam o desenvolvimento de nenhuma capacidade de linguagem. Isso pode ser
observado, principalmente, na última parte das atividades, referentes aos elementos
textuais, onde a maioria das atividades explora busca e localização de informação e
conhecimento gramatical de forma isolada do contexto, ficando as capacidades de
lado.
Com relação aos objetivos da SD, nota-se uma preocupação
acentuada com o reconhecimento da estrutura do gênero em detrimento do
desenvolvimento da leitura crítica ou da conscientização sobre a importância da
interação com novas tecnologias.
37
A SD foi elaborada aproximadamente entre setembro e novembro de 2005.
101
Atividades propostas
Capacidades
de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Relação e/ou coerência da
atividade com os
objetivos da SD
6. Esta é a home page de qual site? BLI reconhecer sua estrutura
7. O que você consegue deduzir sobre ele?
CA
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Explicação sobre a importância de se saber sobre
o contexto físico de produção de um texto
CA
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Explicitação da empresa criadora do site e da sua
esfera de circulação;
CA
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Quadro “Did you know that” explicando o processo
de comunicação de computadores nesta esfera de
circulação (Internet);
CP
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
8. Observe o endereço deste site :
www.teenfx.com . O que cada parte do endereço
significa?
CA+CD
reconhecer sua estrutura
Atividade de leitura coletiva para fixação da forma
correta de pronúncia do endereço em inglês.
CLD
reconhecer sua estrutura
Explicação de que os sites são classificados em
diferentes categorias e com diferentes extensões;
CA+CLD reconhecer sua estrutura
9. Observe algumas extensões mais usadas e
relacione-as com a descrição mais adequada.
CA +CLD reconhecer sua estrutura
10. Match the sites bellow with the appropriate
countries.
CA+CLD
reconhecer sua estrutura
Voltando ao site que estamos analisando
responda:
11. Onde ele está hospedado?
CA+CLD
reconhecer sua estrutura
12. Em que ano foi criado? BLI reconhecer sua estrutura
13. Ele é dedicado aos interesses de que grupo? CA+CD+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page
14. Como você chegou a esta conclusão? CA+CD+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page
15. Também podemos dizer que temos os
seguintes papéis sociais:
CA+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page
16. Quando enunciamos algo, somos sempre
movidos por intenções. Quais destas intenções
você atribuiria aos enunciadores do TeenFX.com?
CA+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page
17. Baseando-se no que você pode observar
nesta home page, identifique os temas abordados
neste site.
CA +CD+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page e reconhecer
sua estrutura
18. Na maioria das vezes identificamos o tema de
um site apenas observando seu endereço, outras
vezes precisamos observar seu conteúdo com
mais atenção. Observe os endereços dos sites
abaixo e relacione-os com seu menu.
CA+CLD desenvolver leitura crítica do
gênero home page e reconhecer
sua estrutura
19. Para que os usuários possam se interagir com
diferentes elementos das home pages é preciso
entendê-los melhor. Quais dos elementos abaixo
você já ouviu falar?
CA + CLD
reconhecer sua estrutura
20. Você saberia explicar algum dos elementos
acima? Qual? Escreva sua própria definição.
CA + CLD reconhecer sua estrutura
21. Com a ajuda do seu material, encontre alguns
elementos desta home page seguindo as dicas
abaixo.
a) logotype
CA+CD+CLD
reconhecer sua estrutura
b) window title BLI reconhecer sua estrutura
c) menu BLI reconhecer sua estrutura
d) privacy statement CA+CD reconhecer sua estrutura
e) terms of use CA reconhecer sua estrutura
f) site map e search CA+CLD BLI reconhecer sua estrutura
g) help CA BLI+T reconhecer sua estrutura
h) publicity e banner CA+CD+CLD reconhecer sua estrutura
102
Elementos Textuais
38
1. Em uma home page é comum encontrarmos
anúncios de consumo. No anúncio intitulado “I
gotta make it” são mencionadas apenas as
características positivas do artista Trey Songz.
Quais são elas?
BLI reconhecer sua estrutura
2. O cantor Trey Songz é apresentado como “a
true star”.Que qualidades são atribuídas a este
artista para que seja classificado como tal? Grife-
as no texto.
BLI reconhecer sua estrutura
3. O uso de verbos no imperativo é outra
característica marcante do anúncio publicitário.
Observe o anúncio citado na atividade anterior e
retire as duas frases em que há um verbo no
imperativo.
BLI reconhecer sua estrutura
c) A seção “Find a friend”, que também traz um
verbo no imperativo, pede que o usuário
especifique algumas informações para fazer a
busca de um novo amigo. Complete esta seção
com os dados de uma pessoa que você gostaria
de encontrar.
CA+CD+CLD reconhecer sua estrutura
d) Localize o resumo do artigo de Davya intitulado
Goldie. O pronome pessoal it refere-se a que
sintagma da oração anterior?
CG reconhecer sua estrutura
Quadro explicativo sobre a estrutura e a ordem
das palavras nas orações e explicação do que é
sintagma;
CG reconhecer sua estrutura
e) Então, qual é a função de cada palavra? (a new
make up line). Faça uma leitura rápida, encontre e
copie outros exemplos desta estrutura,
identificando a função de cada palavra. Anote
também seu significado em português:
CG reconhecer sua estrutura
Quadro 11- Atividades da SD sobre a home page do site www.teenfx.com
4.1.1.4 Project work – atividade de leitura de outras home pages trazidas pelos
alunos.
Nessa etapa os alunos recebem uma ficha de leitura onde devem
registrar a identificação de alguns elementos de home pages encontradas por eles.
Após as atividades da SD, os alunos devem pesquisar e levar para a
sala de aula diferentes home pages em língua inglesa, para que em pequenos
grupos possam fazer as atividades de leitura apresentadas no quadro abaixo. Com
isso, pretende-se criar oportunidade para que os próprios alunos façam
38
Nesta parte da SD iniciam-se atividades voltadas à exploração da capacidade lingüístico-discursiva
e, como na fase de elaboração ainda não haviam sido estabelecidos critérios a respeito do layout ou
da divisão das SDs, esta última parte foi colocada em uma nova seqüência numérica, sendo intitulada
“Elementos Textuais”.
103
comparações com o que já estudaram e também percebam que os elementos
elencados na ficha não são fixos ou invariáveis em outros exemplares de texto do
mesmo gênero, podendo assim criar um momento em que o aluno se liberte do
modelo de leitura do gênero que de certa forma pode ter sido criado pela SD e crie
seu próprio trajeto de leitura através de diferentes percepções sobre cada texto.
Atividades propostas
Capacidades de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimentos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da atividade
com os objetivos da
SD
Name of the site
BLI
reconhecer sua estrutura
Theme or suject CA
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Category of the site CA+CD
reconhecer sua estrutura
Country of location CA+CD
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Kind of people interested
CA+CD+CLD
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Logotype CA+CD
reconhecer sua estrutura
Menu options
CD+CLD
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Publicity
CD
reconhecer sua estrutura
Groups of nouns
(sintagmas nominais)
CG+BLI
reconhecer sua estrutura
Verbs on imperative form
CG+BLI
desenvolver leitura crítica do
gênero home page
Quadro 12 - Atividade de leitura de outras home pages trazidas pelos alunos.
4.1.1.5 Análise da Produção Final (PF)
Essa atividade caracteriza-se por sua semelhança com a produção
inicial e as atividades da SD. A Produção Final tem uma estrutura bastante
semelhante à Produção Inicial buscando-se uma coerência entre o trabalho proposto
inicialmente e o trabalho desenvolvido na SD, com a diferença de utilizar uma home
page
39
diferente para cada uma das três etapas.
39
A home page utilizada para a Produção Final foi a do site www.teenpeople.com, (Anexo C).
104
Atividades propostas
Capacidades
de linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimentos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da
atividade com os
objetivos da SD
1. Que gênero textual é esse?
CA+CD+CLD reconhecer sua estrutura
2. Quais elementos do texto comprovam
sua resposta?
CA+CD+CLD reconhecer sua estrutura
3. De onde especificamente o texto foi
retirado?
CA+CD reconhecer sua estrutura
4. Em qual país provavelmente este site
está hospedado?
CA+CD reconhecer sua estrutura
5. Em que ano este site foi criado?
BLI reconhecer sua estrutura
6. Observe o endereço desta home page?
O que significa a extensão .com ?
CA+CD reconhecer sua estrutura
7. Este site está voltado aos interesses de
que grupo social?
CA
desenvolver leitura
crítica do gênero home
page
8. Como você chegou a esta conclusão?
Justifique:
CA+CD+CLD
desenvolver leitura
crítica do gênero home
page
9. Quem é o enunciador? E quem são os
destinatários deste texto?
CA +CLD
desenvolver leitura
crítica do gênero home
page
10. Que temas são abordados neste site?
CA +CLD
desenvolver leitura
crítica do gênero home
page
11. Defina os elementos abaixo,
explicando o que são e onde eles estão
localizados no material que você tem
em mãos.
a) logotype:
b) menu (definição, localização e
opções):
c) publicity:
d) search:
e) terms of use/services:
CA+CD
reconhecer sua estrutura
12. Retire do texto cinco verbos no imperativo CG reconhecer sua estrutura
13. Retire quatro sintagmas nominais compostos
por modificadores e especifique a função de cada
palavra.
CG
reconhecer sua estrutura
14. Retire cinco sintagmas nominais compostos
apenas por seus núcleos.
CG reconhecer sua estrutura
Quadro 13 - Produção Final da SD Are You Connected?
Portanto, fazendo uma análise comparativa entre os quadros
anteriores, podem-se tecer alguns comentários sobre esta SD no que se refere a sua
estrutura, às capacidades de linguagem privilegiadas, bem como aos seus objetivos.
Com relação à estrutura, esta SD baseia-se na proposta de elaboração de
seqüência didática de Dolz, J. ; Noverraz, M.; Schneuwly, B. (2004), já mencionada
anteriormente, pois, é composta por uma produção inicial que tem como objetivo
105
identificar o que o aluno já sabe sobre o gênero e detectar suas maiores
dificuldades; por uma seqüência de atividades explorando o gênero, de forma que se
possa analisá-lo sob vários ângulos, desconstruindo-o; e por uma produção final que
procura verificar o conhecimento adquirido acerca do gênero. Daí a relevância dessa
proposta de ensino para o trabalho escolar, já que, nas escolas públicas onde atuo,
fazem-se necessárias avaliações pontuais para aferição de notas bimestrais, o que
torna a produção final de uma SD baseada em gêneros textuais, um instrumento
relevante e coerente na avaliação escolar.
Com relação às capacidades de linguagem, nota-se que há um
desequilíbrio entre as três capacidades – ação, discursiva e lingüístico-discursiva –
com um maior predomínio das capacidades de ação sobre as capacidades
discursivas e destas, sobre as capacidades lingüístico-discursivas. Isso revela uma
maior preocupação com a questão da exploração do contexto de produção do
gênero, talvez pelo fato de, teoricamente, para o ISD, o contexto ser um aspecto
determinante do significado de um texto.
Apesar de serem menos enfatizadas que as capacidades de ação,
as atividades que exploram as capacidades discursivas também são bastante
enfatizadas dentro da SD, ocupando um espaço significativo. No entanto, o trabalho
com as capacidades lingüístico-discursivas parece não ter sido satisfatório, ficando
restrito à exploração isolada da estrutura do sintagma nominal, de forma
desarticulada da composição do todo discursivo do gênero.
Apesar da ênfase dada à exploração das capacidades de linguagem
em toda a SD, estas ainda não parecem estar articuladas entre si, pois ao final das
atividades não há um trabalho de resgate da função dos elementos explorados ao
longo do percurso. O estudo do contexto, por exemplo, não foi relacionado
explicitamente às escolhas lexicais presentes no texto. Dessa forma, a noção de que
o contexto determina o significado, defendida pelo ISD, parece não estar explicita
nessas atividades.
Essa reflexão também nos remete a algumas observações sobre os
objetivos da SD. Inicialmente, conforme já apontamos, foram propostos dois
objetivos: (i) desenvolver consciência sobre a importância de sabermos interagir com
novas tecnologias (o computador); e (ii) desenvolver leitura crítica do gênero home
page e reconhecer sua estrutura. Sendo este último separado na análise por
entendermos que se trata de dois objetivos distintos.
106
O que se observa nos quadros de análise é que há uma
predominância significativa de atividades focadas muito mais no reconhecimento da
estrutura do gênero do que nos demais objetivos, havendo, portanto, pouco espaço
para atividades com foco no desenvolvimento da consciência sobre a importância de
sabermos interagir com novas tecnologias e, menos espaço ainda, para o
desenvolvimento da leitura crítica do gênero.
As atividades que se relacionam a esses objetivos, nos quadros
sobre a apresentação de situação de linguagem e nas atividades de SD, são
atividades com informações já dadas, servindo apenas para introduzir o assunto, o
que não significa que, por si só, sejam capazes de atingir os objetivos propostos.
Essas informações parecem fazer parte de uma sensibilização para a questão da
interação com determinada forma de comunicação, o que não garante que ao lê-las
haverá desenvolvimento da consciência sobre a importância do uso do computador.
Essas atividades apresentam-se em forma de quadros que parecem mais ter a
função de informar e não necessariamente de conscientizar. Ao longo da SD não há
nenhuma outra referência ou tentativa explicita de retomada desses objetivos.
As atividades de reconhecimento da estrutura do gênero nos
remetem a colocações feitas por Schneuwly e Dolz (2004) e discussões feitas pelo
grupo de elaboração de Material Didático para Língua Inglesa do NAP/UEL acerca
do tratamento dado ao gênero durante o trabalho didático. Como o gênero está
sendo tomado? Como objeto ou como instrumento de ensino/aprendizagem?
Ao analisarmos essa SD, percebemos que foi dada ênfase no
gênero home page enquanto objeto de ensino de suas características e/ou de sua
estrutura composicional, ficando o desenvolvimento da consciência sobre a
importância de se saber interagir com o computador e o desenvolvimento da leitura
crítica do gênero home page em segundo plano. Isso mostra um desequilíbrio na
estrutura interna da SD, pois, embora ela tenha sido elaborada com base em uma
metodologia do ISD de exploração de capacidades de linguagem, as atividades não
estão totalmente coerentes com seus objetivos iniciais, o que nos leva a perceber
que a preocupação maior nessa SD foi tomar o gênero como objeto de ensino de
suas características e elementos composicionais e não como instrumento para
outras ações de linguagem ou reflexões mais amplas acerca do gênero, o que, de
acordo com seus objetivos iniciais, parecia ser o foco do trabalho.
107
4.1.2 A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA - HAVE YOU EVER ENTERED A BLOG? (BLOG)
Na seqüência didática Have you ever entered a blog?, as atividades
foram elaboradas com o intuito de: 1) reconhecer algumas características do gênero
textual digital Blog; 2) refletir sobre essa prática de escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas conseqüências; e 3) reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este tipo de escrita requer.
4.1.2.1 Produção Inicial (PI)
Com relação às capacidades de linguagem nota-se que, das seis
atividades que exploram essas capacidades (2, 6, 7, 8, 10), cinco delas apresentam
possibilidades de mobilização de mais de uma capacidade em sua resposta, o que
pode representar um avanço com relação à primeira SD analisada. Por outro lado,
ainda é elevada a quantia de atividades que não conseguem explorar capacidades
de linguagem, ficando restritas à busca e localização de informação e ao
conhecimento gramatical, como nas atividades 3, 4, 5 e 9.
Em relação à coerência das atividades com os objetivos da SD, fica
evidente o predomínio do primeiro objetivo - reconhecer algumas características do
gênero textual digital blog - seguido da ênfase nos recursos lingüístico-discursivos e
por último, na reflexão sobre o papel do gênero na sociedade atual.
Atividades propostas
40
Capacidades de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimentos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da atividade
com os objetivos da
SD
1. Que gênero textual é este e para que serve?
CA reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
2. Como você sabe disso?
CA+CD+CLD reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer.
3. Quem é o autor?
BLI reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
4. Qual a data de publicação desta mensagem
na Internet?
BLI reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
40
Essas atividades foram elaboradas com base no blog chir.ag/?20040309.
108
5. Qual é seu endereço eletrônico?
BLI reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
6. Apesar de este ser um gênero muito pessoal
e, em função disso, ter um formato muito
variado, identifique e escreva as características
que compõem este gênero. Quais são seus
elementos?
CA+CD+CLD
reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
7. Que informação a imagem lhe transmite?
Justifique.
CA+CD reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
8. Quais são os temas abordados pelo autor?
Ele fala sobre o quê e sobre quem?
CA+CD+CLD refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
9. Retire do texto:
a) uma oração que descreva um
acontecimento presente
b) uma oração que descreva um
acontecimento passado
c) uma oração que descreva um acontecimento
futuro
BLI+CG
reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
10. Volte à questão 8. O que te ajudou a
responder esta questão? Como você encontrou
as respostas?
CA+CD+CLD reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
Quadro 14- Produção Inicial da SD Have you ever entered a blog?
4.1.2.2 Atividades de Apresentação da Situação de Linguagem.
As atividades dessa seção têm o propósito de fazer com que o aluno
construa representações sobre o contexto em que o gênero circula e compreenda
sua finalidade.
Com relação às capacidades de linguagem, há um predomínio das
capacidades de ação, uma vez que, conforme dito anteriormente, se busca mobilizar
o conhecimento do aluno, fazendo como que ele reflita sobre essa prática de escrita
emergente em nossa sociedade e algumas de suas conseqüências, além de
estabelecer relações entre os gêneros diário íntimo e blog.
109
Atividades propostas
Capacidades de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimentos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da atividade
com os objetivos da
SD
1. Você já sentiu a necessidade de anotar
acontecimentos importantes de sua
vida?
CA
CP - refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
2. Se sim, onde você os anotou ou os
anota? Se não, por que não?
CA
CP - refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
3. Você tem ou já teve um diário?
CA
CP - refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
4. Por que muitas pessoas sentem
necessidade de relatar por escrito
acontecimentos de suas vidas, sejam
eles ocasiões especiais ou simples
fatos do dia a dia? Que intenções estas
pessoas teriam?
CA
CP - refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
5. O relato da sua vida deve ser algo
guardado só para você, ou é mais
interessante que pessoas
desconhecidas possam ter acesso e
dar opiniões em sua vida pessoal?
CA
CP
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
6. Por que o gênero Blog está se
popularizado cada vez mais?
CA
CP
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
7. Você tem um Blog? Se não tem,
gostaria de ter? Por quê?
CA
CP
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
8. Pensando nestas questões e nas
discussões do seu grupo, estabeleçam
semelhanças e diferenças entre os
gêneros textuais Diário Íntimo e Blog.
CA
CP
- reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
Quadro 15- Atividades da apresentação da situação de linguagem.
4.1.2.3 Atividades da SD sobre o gênero blog
Podemos verificar que houve exploração de capacidades de
linguagem ao longo de praticamente toda a SD, entretanto, ainda há a presença de
várias atividades que exploram apenas busca e localização de informação e
tradução. Isso revela que, apesar de essa SD ter sido produzida alguns meses
depois da SD sobre o gênero home page, ainda fica evidente a dificuldade em se
elaborar atividades que articulem o trabalho com o gênero por meio da exploração
de capacidades de linguagem. Tal dificuldade parece se intensificar nas atividades
110
ligadas ao terceiro objetivo da SD que trata do reconhecimento de alguns recursos
lingüístico-discursivos do gênero.
Ainda em relação aos objetivos, essa SD apresenta um ponto
bastante positivo e que merece ser destacado em comparação com a primeira SD,
pois seus objetivos parecem ter sido explorados ou contemplados de forma mais
equilibrada, havendo também, mais espaço para atividades onde o aluno possa
tecer reflexões sobre acontecimentos sociais e possa analisar suas representações
sobre questões sociais como nas atividades 7 e 8, na primeira seção, e também nas
atividades 4e, 4f, 4g e 4h da seção Elements.
A última seção, intitulada Time to think about..., tenta fazer uma
articulação, o que não houve na primeira SD, entre os elementos característicos do
gênero trabalhados ao longo das atividades, buscando provocar no aluno a reflexão
sobre sua função social, fazendo com que este formule sua opinião após realizar as
atividades da SD, aprimorando ou reelaborando suas reflexões iniciais.
Esse tipo de atividade pode representar um avanço no sentido de
tentar engrenar ou articular o trabalho desenvolvido com as capacidades de
linguagem na SD, pois se constitui numa tentativa de chamar a atenção do aluno
para o gênero como um todo, como uma unidade significativa com valor social e não
apenas como mais uma forma de se estudar regras descontextualizadas na aula de
língua estrangeira.
O avanço que ainda se faz necessário, a meu ver, consiste em
reelaborar as atividades que exploram outros conhecimentos como busca e
localização de informação, conhecimento gramatical e tradução, transformando-as
em atividades que explorem capacidades de linguagem.
Atividades propostas
Capacidades de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Relação e/ou coerência
da atividade com os
objetivos da SD
Quadro intitulado “Did you know that...” com
informações sobre o surgimento do gênero.
CA
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
1. What kind of textual genre is this?
CA - reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
2. How do you know that?
CA+CD+CLD - reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
3. Complete the chart bellow: (author, data of
publication, way to enter this blog)
BLI
- reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
111
4. In a personal Blog, the author speaks:
(em nome de quem?)
CA
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
5. His objectives are:
(marque as alternativas)
CA
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
6. Complete o texto com as palavras
abaixo:
(trecho de um texto de Komesu (2004)
sobre a inclusão do gênero blog na
sociedade)
CA+CD+CLD
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
7. Você concorda com a opinião desta
pesquisadora?
CA
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
8. O que você acha do exibicionismo da
vida privada?
CA
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
Elements – esta seção apresenta as
partes que podem compor um blog:
cabeçalho ( mês, dia, ano); hora da
postagem; ausência de referência ao lugar
físico de onde se escreve ( a não ser que
esta informação esteja no corpo da
história);
presença de páginas hipertextuais (links);
discussão e confissão de questões que
serão lidas por outras pessoas; som;
imagem.
1. Então, identifique e circule no seu
texto os seguintes elementos:
cabeçalho, links e imagem.
BLI
reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
2. Este Blog está dividido em seis
seções, cada uma com várias
subdivisões. Observe a página do
Blog que você tem em mãos e circule
estas subdivisões.
BLI
- reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
3. Observe atentamente esta imagem
associando-a ao Blog e seu autor.
Que idéia ela transmite a você?
CA+CD
- reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
4. É assunto comum em muitos Blogs, a
discussão de questões humanas
importantes para seu autor. Por uma
questão didática, enumere os
parágrafos do texto de 1 a 8 e faça as
seguintes atividades.
a) Look at the third (3rd) paragraph,
Chirag’s Blog is about:
b) In Chirag’s opinion, there are different
levels of honesty. Which are they?
(Write in English)
c) In the fifth (5th) paragraph, there is
Chirag’s definition of honesty. Copy it
in English and explain it using your
own words. Do you agree with his
definition?
d) In the sixth (6th) paragraph the author
presents his formula of Honesty. Qual
das alternativas seguintes apresenta
esta definição da forma mais
apropriada em Português?
e) Depois de observar as reflexões de
Chirag sobre a honestidade, escreva,
CA+ CLD
CA+ CLD
BLI
- reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
refletir sobre esta prática de
112
em inglês, sua própria definição de
Honestidade.
f) Escolha uma imagem que represente o que é
honestidade para você, junte-a com a definição
que você criou no exercício anterior e faça um
cartaz para ser exposto no pátio da escola.
Lembre-se do capricho!
g) By the way, are you an honest person
with?
h) Considere um fato da realidade de
nosso país que envolva honestidade e
outro que envolva a falta de honestidade,
discuta com seus colegas e faça um
levantamento de suas conseqüências para
nossa sociedade (família / educação /
religião / política, etc.).
CA+ CLD
CA+CD+CLD
CA
CA
T
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
Talking about the Language
1) Leia e complete a explicação abaixo.
computador – Outro – subjetivas - comunicação
CA+CD+CLD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
2. Pense um pouco sobre essa ação que o ser
humano pode realizar que é a escrita sobre si
mesmo, sobre fatos do seu cotidiano.
Com relação ao mundo físico, esta
escrita
CD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
Quadro Did You Know com palavras a serem
preenchidas para completar seu sentido. O
assunto enfatiza, principalmente, a importância
de se dominar o tipo de discurso adequado ao
tipo de comunicação.
CA+CD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
3. O tipo de discurso escolhido por Chirag para
seu Blog é o discurso interativo. O que você
entende por “discurso interativo”?
CA+CD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
4. Quando falamos de nós mesmos,
normalmente estamos implicados no texto, ou
seja, aparecemos no texto. Isto acontece tanto
em Português quanto em Inglês, quando
usamos pronomes pessoais na 1ª pessoa do
singular e, às vezes na 1ª pessoa do plural.
Observe o quadro de pronomes abaixo.
(I/me/my) Grife estes pronomes no texto e conte
quantas vezes cada um deles aparece.
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
5. Quando escolhemos este tipo de discurso,
além de nos implicarmos (mostrarmos) no texto,
também implicamos o Outro, o receptor do
nosso discurso. Chirag faz referência aos
leitores de seu Blog e seu discurso é
diretamente dirigido a eles. Localize e copie, no
1º parágrafo, a oração onde Chirag dedica suas
reflexões do dia a seus leitores.
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
6. Esta referência ao Outro (receptor do
discurso) aparece ao longo do texto através dos
pronomes em 2ª pessoa (singular ou plural).
Observe o quadro de pronomes
abaixo(you/your/yourself). Grife estes pronomes
no texto e conte quantas vezes cada um deles
aparece.
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
Chirag, ao escolher o discurso interativo, quer - reconhecer alguns recursos
113
ficar mais próximo de seus leitores, como se
estivesse dialogando com eles.
E, com sabemos, o diálogo é
marcado pela entonação, pelo uso de frases
exclamativas e interrogativas.
Retire do texto alguns exemplos
destes tipos de frases.
BLI
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
8. Outra característica deste tipo de
discurso é o uso do imperativo. Vá ao
segundo parágrafo e retire uma oração no
imperativo.
BLI - reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
9. Associe os trechos retirados do texto
com o tempo dos acontecimentos.
(1) simultaneidade
(acontecimento presente)
(2) anterioridade
(acontecimento passado)
(3) posterioridade
(acontecimento futuro)
CG
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
Quadro a ser completado com as principais
características do gênero trabalhadas nas
atividades anteriores.
CA
- reconhecer algumas
características do gênero textual
digital Blog;
Time to think about ...
Com base no que vimos até agora responda:
1. O que pode ter levado um jovem como Chirag
a ter um Blog?
2. Que recursos lingüísticos (ou palavras) ele
usa para se mostrar/ se expressar (para falar
dele mesmo)? E por que razão ele poderia
querer se “mostrar” ou falar de si mesmo para
pessoas muitas vezes desconhecidas?
3. O que pode levar tantas pessoas a
acessarem o Blog de outras pelo mundo todo?
CA
CA + CLD
CA
refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que este
tipo de escrita requer
Quadro 16 - Atividades da SD Have you ever entered a blog?
4.1.2.4 Análise da Produção Final (PF)
As atividades da Produção Final foram elaboradas com vistas a
possibilitar a mobilização das capacidades de linguagem de forma engrenada,
contudo, ainda permaneceram as atividades que priorizam busca de informação e
conhecimento gramatical.
Com relação aos objetivos da SD, há uma ênfase em reconhecer as
características composicionais do gênero e seus recursos lingüístico-discursivos,
mas há também espaço para que o aluno coloque suas representações e reflexões
sobre o gênero.
114
Atividades propostas
Capacidades
de linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Relação e/ou
coerência da atividade
com os objetivos da
SD
1. Que características ou elementos você observa
neste texto para dizer que ele é um blog?
CA+CD+CLD
- reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
2. Observe o texto e preencha o quadro abaixo:
(author, location, address to enter the blog, name of the
Blog)
BLI
- reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
3. Você acha que Vicki Ho fala em seu próprio nome
ou em nome de uma instituição? Comprove sua
resposta com algum trecho do texto.
CA+ CLD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
4. Leia o texto e assinale quais podem ser os objetivos
da autora.
CA+CD+CLD
reconhecer algumas
características do gênero
textual digital Blog;
5. Identifique que seção do blog se relacionada a cada
descrição:
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
6. O fragmento retirado do blog de Vicki Ho mostra
duas postagens. Identifique as referências da data e o
título de cada uma.
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
7. Quais são respectivamente os temas abordados por
Vicki nas duas postagens?
CA+ CLD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
8. Que tipo de discurso Vicki Ho escolheu para falar de
si? Retire duas sentenças que comprovem sua
resposta:
CA+CD+CLD
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
9. Para ficar mais próxima dos leitores, Vicki Ho
escreve como se estivesse dialogando com eles. Para
causar este efeito é comum o uso de frases
exclamativas e interrogativas. Verifique se há presença
deste tipo de frase no texto e copie-a (s).
BLI
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
10. Associe os trechos retirados do texto com o tempo
da escrita.
(1) simultaneidade (acontecimento presente)
(2) anterioridade (acontecimento passado)
(3) posterioridade (acontecimento futuro)
CG
- reconhecer alguns recursos
lingüístico-discursivos que
este tipo de escrita requer
11. O que você acha do fato de uma garota de Hong
Kong ter um Blog em língua inglesa, se interessar por
filmes americanos e não querer se casar? Que relação
você faz com a nossa realidade/cultura?
CA
- refletir sobre esta prática de
escrita emergente em nossa
sociedade e algumas de suas
conseqüências;
Quadro 17 - Produção Final da SD Have you ever entered a blog?
Com base nas análises das duas SDs feitas até o momento e
retomando as discussões feitas no capítulo de fundamentação teórica sobre o
tratamento do gênero, constato que na primeira SD, o gênero home page parece ter
sido explorado mais como objeto do que como instrumento de ensino, pois as
atividades estão mais direcionadas à maestria ou domínio do gênero em si, ou seja,
centram-se no ensino das características regulares ou especificidades do gênero.
Além disso, algumas inconsistências podem ser apontadas nessa
SD. Uma delas é diz respeito à seleção das características regulares do gênero,
115
pois, de acordo com o ISD, as escolhas dos elementos ensináveis de um gênero
devem ser feitas em função dos objetivos de ensino de um determinado contexto e o
que se verifica é que a SD sobre o gênero home page enfatiza apenas o
reconhecimento da estrutura composicional do gênero, deixando de lado o principal
objetivo pensado no momento da elaboração, o desenvolvimento da leitura crítica,
levando o aluno a perceber o gênero como uma forma de comunicação significativa
na sociedade atual.
Outro ponto a ser observado é o fato de que nem todas as
atividades conseguem mobilizar as capacidades de linguagem, o que aponta para a
necessidade de maior aprofundamento teórico e a realização de novas análises das
estratégias utilizadas para a elaboração desse tipo de material didático no sentido de
explorar capacidades de linguagem, especialmente para o ensino de LE.
Um fator positivo dessa SD é que ela parece considerar a mudança
de objetivo comunicativo do gênero de sua esfera real de comunicação para a sala
de aula, ou seja, o processo de didatização do gênero. Embora se trate de um
gênero digital e a aplicação da SD não esteja vinculada ao uso do computador na
escola, a questão do gênero como um objeto a ensinar e como pertencente a uma
esfera de circulação diferente da escolar parece ficar clara nesse processo de
transposição didática.
Voltando à questão da seleção elementos ensináveis do gênero, é
necessário ressaltar que, como não se tinha acesso a um modelo didático de gênero
conforme apontam Schneuwly e Dolz (2004), recorremos a Araújo (2003) que
realizou um estudo descritivo dos atributos característicos de home pages e apontou
elementos como conteúdo, função, forma, interatividade e usabilidade em práticas
discursivas da sociedade contemporânea, como pontos a serem considerados no
gênero.
A escolha desse gênero para o trabalho com uma SD no ensino
médio foi motivada em razão de este ser um gênero digital e de circulação cada vez
mais freqüente em virtude das novas tecnologias. Segundo Araújo (2003), essas
novas tecnologias provocam transformações na dinâmica interacional, o que torna
seu estudo extremamente importante para a compreensão das relações de trabalho
que as permeiam, para apontar problemas ocasionados por seu uso e para prever
impactos sociais.
116
Além das razões apontadas pelo autor, acrescento razões ligadas ao
meio escolar, já que, mesmo com a expansão tecnológica e a popularização do
acesso ao computador, em meu contexto de trabalho, ainda é grande o número de
alunos que não têm acesso à Internet, ou que, quando têm, acabam não sabendo
interagir adequadamente porque não se apropriaram de conhecimentos sobre o
gênero textual home page, com o qual terão que lidar.
O ensino desse gênero, da forma como está aqui proposta, não
pretende se colocar como um modelo acabado ou sozinho capacitar o aluno para
uma interação direta com o computador, mas seu objetivo principal é levar o aluno a
ter noção de sua composição para que, em uma situação real de interação, possa
ter maiores chances de participação social e não se sinta excluído.
No que se refere ao tratamento dado ao gênero na segunda SD,
sobre o gênero blog, sinalizo que o mesmo foi tratado como objeto e também como
instrumento de ensino, pois fica evidente nas análises que, além do ensino de suas
especificidades, o gênero blog é tomado como base para a discussão de problemas
referentes à cidadania por meio do tema honestidade, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento de capacidades reflexivas sobre as coerções e os pré-construtos
sociais e, principalmente, levando os alunos a fazerem reformulações, ao mesmo
tempo em que desenvolvem capacidades de linguagem. Segundo Schneuwly (2004,
p. 24), a apropriação de um instrumento pode ser vista como “um processo de
instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas
possibilidades de ações, que sustenta e orienta suas ações”. Desse modo, as
atividades desenvolvidas podem não levar o aluno a usar o gênero blog como
ferramenta de auto-expressão, mas as reflexões feitas podem sustentar ou orientar
novas ações que o levem a agir adequadamente em outras situações de
comunicação específicas usando as capacidades críticas desenvolvidas para ter
mais chance de atingir seus objetivos, de participar socialmente, ou seja, de ser
cidadão.
Assim, o trabalho desenvolvido com o gênero blog parece ter servido
como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos de ensino escolar,
no caso, a língua inglesa.
Um ponto desfavorável é que essa SD, do mesmo modo que a
primeira, apresenta várias atividades que, segundo os critérios dessa análise, não
mobilizam capacidades de linguagem. Isso ocorre especialmente nas atividades que
117
elaboradas para explorar as capacidades lingüístico-discursivas, o que pode ser um
indício de dificuldade ao se articular o ensino de aspectos léxico-gramaticais
específicos da língua inglesa com a mobilização de capacidades lingüístico-
discursivas a eles relacionadas.
Entretanto, apesar de as atividades não estarem inteiramente
voltadas para o desenvolvimento de capacidades de linguagem, um ponto favorável
é que ao longo da SD, o aluno tem espaço para colocar suas representações, o que
pode transformar a SD em um lugar de transformação de comportamentos e,
conseqüentemente, de desenvolvimento de consciência crítica, o que representa um
avanço em relação à SD sobre o gênero home page em termos de desenvolvimento
de capacidades de linguagem e desenvolvimento do pensamento crítico.
No tocante à seleção de elementos ensináveis do gênero blog, o
trabalho de Komesu (2004) serviu de fonte para a identificação e seleção de
elementos constitutivos do gênero, bem como para elaboração de atividades sobre a
função da linguagem e da constituição do sujeito pelos eixos tempo, espaço e
interatividade presentes nesse gênero.
Do meu ponto de vista, deve-se levar em conta a importância do
gênero para sala de aula pela oportunidade não apenas de trabalhar um gênero
digital que tem se popularizado em nossa sociedade, mas por se tratar de um
gênero que oportuniza discussões sobre aspectos sociais importantes como a
exposição exagerada da vida privada e a expressão de sentimentos por meio de
uma ferramenta digital.
Na análise desses dados procurei levantar alguns aspectos do
material que podem constituir fatores determinantes nos resultados obtidos com o
trabalho didático e, retornando à minha primeira questão de pesquisa - O material
está coerente com as propostas do ISD de desenvolvimento de capacidades de
linguagem? – poderia afirmar que, pelo que aponta a literatura sobre seqüência
didática e pelas análises desenvolvidas nessa seção, as SDs analisadas estão
coerentes com as propostas de desenvolvimento de capacidades de linguagem do
ISD, embora isso não tenha ocorrido em sua totalidade, havendo necessidade de
novas reflexões e aprimoramentos.
Contudo, para um exame mais aprofundado das possíveis
contribuições que o trabalho com SDs em torno de gêneros textuais na disciplina de
língua inglesa pode trazer para o desenvolvimento das capacidades de linguagem
118
dos alunos, torna-se imprescindível um olhar atento sobre o que pode acontecer
com as SDs em uso. Por isso, até agora, foram levantadas as capacidades e outros
conhecimentos que o aluno pode mobilizar, mas a questão que se coloca é - Será
que ele realmente as mobiliza?
Tentando esclarecer essa questão, precisamos nos deter no exame
do que acontece em sala de aula com seu uso. Então, o que apresento a seguir são
algumas análises sobre as produções dos alunos, coletadas durante o período de
aplicação das duas SDs analisadas.
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS COM O USO DAS SDS.
Nessa seção centro-me na análise de alguns resultados
apresentados nas produções dos três alunos sujeitos de pesquisa, comparando os
índices quantitativos de seu rendimento nas produções inicial e final de cada SD
com o objetivo de responder a segunda questão desse estudo - Quais capacidades
de linguagem as produções dos alunos revelam?
É importante lembrar que a produção inicial, em cada SD, foi a
primeira atividade realizada e que o aluno não contou com ajuda de colegas,
professora ou dicionário. Nos mesmos moldes, a produção final foi a última atividade
de cada SD, sendo também realizada individualmente. A escolha por analisar esses
dois momentos deve-se à relevância das informações aí produzidas que procurarei
apresentar ao longo dessa seção.
Os quadros das análises a seguir, como na primeira questão de
pesquisa, apresentam as atividades propostas
41
, as capacidades de linguagem que
se buscou privilegiar na elaboração de tais atividades e outros conhecimentos
presentes. Contudo, ao modelo anterior, foram acrescidas as respostas dadas pelo
aluno e uma legenda para sinalizar a correção feita pela professora onde a cor azul
indica que o aluno demonstra ter domínio em relação à atividade proposta, pois
mobilizou as capacidades de linguagem ou outros conhecimentos esperados, a cor
cinza indica que o aluno mobiliza parcialmente os conhecimentos esperados e a cor
41
Algumas atividades não foram reproduzidas na íntegra devido a sua extensão.
119
vermelha indica que o aluno não domina ou não mobiliza os conhecimentos
esperados. A última coluna traz as capacidades ou outros conhecimentos que o
aluno parece ter mobilizado em sua resposta para cada atividade.
Com relação às abreviaturas, mantiveram-se as mesmas
apresentadas na seção 4.1 e foram usadas outras duas na análise das capacidades
ou conhecimentos mobilizados pelos alunos. São elas:
CPM Conhecimento Parcialmente Mobilizado
NMCE
Não Mobilizou os Conhecimentos Esperados
Esse procedimento, apesar de extenso e detalhado, visa explicitar
se o aluno mobiliza as capacidades de linguagem propostas pelo material ou, em
outras palavras, se o material em uso dá oportunidade para que o aluno desenvolva
o que foi proposto teoricamente.
4.2.1 As Produções de Emanuele
a) Produção inicial da SD Are you connected?
Em sua primeira produção, Emanuele apresenta um resultado
positivo na maioria das atividades que requerem a mobilização de capacidades de
linguagem, demonstrando dificuldade em três atividades - 4, 9 e 10. Na atividade 4
ela identifica que se trata de um país de língua estrangeira, mas menciona algo que
desconhece ao dizer que o nome desse país é quote
42
, provavelmente por essa
palavra estar ao lado da data e escrita com letra maiúscula. Na atividade 9, que
pede a identificação dos temas que aparecem na home page, a aluna copia uma
lista de opções do menu com a relação de seções do site, o que não demonstra que
ela conseguiu construir sentido a partir das opções listadas. Na atividade 10, que
explora o reconhecimento de alguns elementos do plano discursivo da home page, a
aluna reconhece apenas o menu, deixando as outras opções sem resposta.
42
A palavra quote foi empregada na home page significando “citação’.
120
As respostas das atividades 11 e 12 também revelam que a aluna
apresenta dificuldade em relação ao conhecimento gramatical, o modo imperativo, e
em relação ao vocabulário, sintagmas.
Por essa primeira produção pode-se notar que, em relação ao
gênero textual home page, a aluna mobiliza com facilidade a capacidade de ação
tendo mais dificuldade com as capacidades discursiva e lingüístico-discursiva e com
conhecimentos gramaticais e lexicais.
Domina
Desconhece
Domina parcialmente
Atividades
propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada
pelo aluno
Capacidades de
linguagem ou
outros
conhecimentos
mobilizados
1. Que gênero textual é
esse?
CA
Home page
CA
2. Como você chegou a
esta conclusão?
CA+CD+CLD
Pelo aparecimento do
menu, de propagandas,
está escrito no canto
esquerdo da folha
(Home).
CA+CD+CLD
3. De onde
especificamente o texto foi
retirado? Como você sabe
disso?
CA+CD
Da Internet, pelo
aparecimento do site:
www.teenink.com
CA+CD
4. Em qual país
provavelmente este site
está hospedado?
CA+CD
Em um país estrangeiro,
provavelmente do Quote,
está no cabeçalho.
CPM
5. Em que ano este site foi
criado?
BLI Em 1989.
BLI
6. Observe o endereço
desta home page? O que
significa a extensão
.com?
CA+CLD
Não sei, mas acho que é
um site comercial, usa-se
para diferenciar um site
do outro.
CA+CLD
7. Este site é voltado aos
interesses de que grupo
social?
CA
Aos jovens e
adolescentes.
CA
8. Como você chegou a
esta conclusão? Justifique:
CA+CD+CLD
Primeiro pelo nome do
site Teen Ink que se
refere a adolescentes e
pelas matérias expostas.
CA+CD+CLD
9. Que temas são
abordados neste site?
CA+CLD
Home, how to submit,
subscribe, free issue
bulletin board, tell a
friend, contents,
magazine, college links,
summer links, partners
resourses, teacher info,
about us, contact us,
book series, London trip,
celebrity, interviews,
subscribing schools.
CPM
10. Qual a sua definição
sobre os elementos
abaixo? E onde eles estão
localizados no material que
você tem em mãos?
CA+CD
(a) sem resposta
(b) sem resposta
(c) na parte superior da
folha e na lateral
esquerda é aonde se
encontra o que tem o
a) NMCE
b) NMCE
c) CD
d) NMCE
e) NMCE
f) NMCE
121
a) logotipo
b) informações sobre o site
c) o menu
d) uma publicidade
e) caixa para pesquisa
f) ajuda
g) termos de uso
site.
(d) sem resposta
(e) sem resposta
(f) sem resposta
(g) sem resposta
g) NMCE
11. Há verbos no
imperativo? Quais?
CG
Sim, about.
NMCE
12. Após grifá-los no texto,
retire cinco sintagmas
nominais (substantivos
acompanhados de
adjetivos) e escreva
também seu significado em
Português.
CG + T
1. a book serie
2. uma série de livros
3. a free sample
4. sem resposta
5. sem resposta
1. CG+T
2. CPM
3. NMCE
4. NMCE
5. NMCE
Quadro 18 - PI de Emanuele - SD Are you connected?
b) Produção final da SD Are you connected?
Curiosamente, a aluna identifica o gênero na PI e não o identifica na
PF, pois na atividade 1 da produção final ela diz que se trata de uma publicidade e
na atividade 2 apresenta justificativas baseadas nessa interpretação, o pode revelar
sua desatenção ou o seu não domínio do conteúdo mesmo depois do trabalho com a
SD. Outra dificuldade é em relação ao reconhecimento da extensão .com, na
atividade 6, pois a aluna demonstrou conhecê-la na PI e não mobiliza as
capacidades requeridas para essa atividade na PF. A dificuldade também continua
em relação à identificação de elementos discursivos do gênero, atividade 11, e no
reconhecimento do modo imperativo.
Os progressos podem ser notados em relação aos temas, atividade
10, pois a aluna não copia uma lista de elementos do menu, mas faz referências aos
elementos que observa na página como um todo. Nas atividades 13 e 14, sobre
sintagmas nominais, a aluna parece mobilizar o conhecimento gramatical exigido.
Atividades
propostas
Capacidades
de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades de
linguagem ou
outros
conhecimentos
mobilizados
1. Que gênero textual é
esse?
CA Publicidade NMCE
2. Quais elementos do
texto comprovam sua
CA+CD+CLD Revelam bastante informações
sobre as pessoas, tem várias
CPM
122
resposta?
entrevistas, depoimentos,
lançamentos e até propaganda
de revistas.
3. De onde
especificamente o texto
foi retirado?
CA+CD Da internet, devido ao endereço
do site, como fonte.
CA+CD
4. Em qual país
provavelmente este site
está hospedado?
CA+CD Estados Unidos CA+CD
5. Em que ano este site
foi criado?
BLI Em 2006
BLI
6. Observe o endereço
desta home page? O que
significa a extensão .com
?
CA+CD É um site não governamental. CPM
7. Este site está voltado
aos interesses de que
grupo social?
CA
Adolescentes
CA
8. Como você chegou a
esta conclusão?
Justifique:
CA+CD+CLD Pelas palavras, ou seja, pelo
título Teen People, que significa
pessoas jovens.
CA+CD+CLD
9. Quem é o enunciador?
E quem são os
destinatários deste texto?
CA+CD+CLD A Teen People é o enunciador,
somos nós, especificamente
falando é mais para os jovens.
CA+CD+CLD
10. Que temas são
abordados neste site?
CA +CLD Enquetes, pesquisas,
reportagens sobre cantores,
lançamentos de discos e fotos
das cantoras, promoções, vídeo
de show dos atores, fala
também sobre teve, ou seja,
votação para seu artista
preferido, etc.
CA+CLD
11. Defina os elementos
abaixo, explicando o que
são e onde eles estão
localizados no material
que você tem em mãos.
a) logotype:
b) menu
(definição,
localização e
opções):
c) publicity:
d) search:
e) terms of
use/services:
CA+CD
(a) é a marca que não muda, é
sempre a mesma e aparece da
mesma forma, está localizado
no canto superior da folha, do
lado esquerdo.
(b) proporciona uma visão do
que se trata o assunto, se
localiza acima da folhas com
várias opções: home, stars,
photos, horoscope, teen people
plus, quizzes, prizes.
(c) é uma publicidade, ou seja,
uma notícia, está localizado, no
centro da folha.
(d) sem resposta
(e) sem resposta
a) CA+CD
b) CA+ CD
c) NMCE
d) NMCE
e) NMCE
12. Retire do texto cinco
verbos no imperativo
CG Click, vote, about, latest
CPM
13. Retire quatro
sintagmas nominais
compostos por
modificadores e
especifique a função de
cada palavra.
CG
The singer
A summer girl
The actors
The scenes stories
CG
14. Retire cinco
sintagmas nominais
compostos apenas por
seus núcleos.
CG Home, stars, photos, horoscope,
quizzes.
CG
Quadro 19 - PF de Emanuele - SD Are you connected?
123
c) Produção Inicial da SD Have you ever entered a blog?
Na produção inicial da SD sobre o gênero blog, das seis atividades
que propõem a mobilização de capacidades de linguagem, a aluna consegue
mobilizar parcialmente as capacidades exigidas em três atividades e, nas outras
três, ela não mobiliza os conhecimentos esperados. Na atividade 1, sobre a
identificação do gênero e sua função, Emanuele identifica que se trata de um blog,
mas suas representações sobre a função do gênero parecem insuficientes para
atestarmos que a aluna apreendeu o objetivo da interação comumente estabelecido
nessa situação comunicativa, que é o uso da ferramenta para auto expressão. Essa
suposição pode ser confirmada na atividade 2 pela incoerência da justificativa de
suas escolhas ao afirmar que se baseou em “uma reportagem”, sendo que não há
reportagem no texto em estudo.
Na atividade 6, sobre a identificação de elementos do plano
discursivo do gênero, não há mobilização das capacidades de linguagem esperadas,
o que confirma o desconhecimento do gênero ou o não domínio do mesmo por parte
da aluna, que elenca algumas palavras em destaque no texto e cita trechos de
informações disponíveis no blog.
Na atividade 7, onde é necessário construir representações sobre a
imagem que faz parte do texto, a aluna mobiliza a capacidade discursiva ao
reconhecer a infraestrutura textual do texto identificando que se trata da capa de um
livro, entretanto, suas representações sobre a finalidade do texto ainda são sobre o
gênero reportagem e não sobre um blog.
Na atividade 8 não há mobilização das capacidades de linguagem
esperadas, pois, ao falar dos temas do blog, a aluna diz que há depoimentos da
autora e de pessoas famosas, sendo que o que aparece no texto são informações
pessoais voltadas à leitura de livros e não há comentários de pessoas famosas.
A atividade 10 é a última a explorar capacidades de linguagem,
pedindo que sejam justificadas as escolhas para a atividade 8, e a aluna parece
tentar mobilizar a capacidade lingüístico-discursiva referente às escolhas lexicais
justificando que “os textos são apresentados”, porém não termina seu raciocínio, e
cita trechos de sentenças na primeira pessoa do singular (I).
124
A atividade 9 revela que, em relação ao conhecimento de tempos
verbais – passado, presente e futuro, a aluna identifica apenas o primeiro, dando um
exemplo com o verbo to be.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegiada
s
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo aluno
Capacida-
des de
linguagem
ou outros
conheci-
mentos
mobiliza-
dos
1. Que gênero textual é este
e para que serve?
CA Blog, para informar pessoas
interessadas em notícias, e entrevistas
ou reportagens de pessoas famosas e
depoimentos.
CPM
2. Como você sabe disso?
CA+CD+CLD Pois tem uma reportagem, um
depoimento, comentários e no começo
tem uma introdução (TEEN ZONE
BLOG)
CPM
3. Quem é o autor?
BLI Nathalie, Teen Services Librarian BLI
4. Qual a data de publicação
desta mensagem na
Internet?
BLI Friday, december 02, 2005
BLI
5. Qual é seu endereço
eletrônico?
BLI http://wilmlibraryteenzoneblog.com/200
5//2/what-im-reading-right-now.html
BLI
6. Apesar de este ser um
gênero muito pessoal e, em
função disso, ter um formato
muito variado, identifique e
escreva as características
que compõem este gênero.
Quais são seus elementos?
CA+CD+CLD
About me: name e location
Previous posts
Comments
Links to this post
Upcoming events, new books, movies,
magazines, etc.
NMCE
7. Que informação a imagem
lhe transmite? Justifique.
CA+CD Que é uma reportagem, que está
anunciando e comentando sobre um
livro, apresenta a capa do livro.
CPM
8. Quais são os temas
abordados pelo autor? Ele
fala sobre o quê e sobre
quem?
CA+CD+CLD Depoimento de Nathalie – fala sobre
sua vida
Comentários.
Depoimentos de artistas – comentando
sobre sua obra.
NMCE
9. Retire do texto:
a) uma oração que descreva
um acontecimento presente
b) uma oração que descreva
um acontecimento passado
c) uma oração que descreva
um acontecimento futuro
BLI+CG
(a) I am also listening to a book on tape
in my car.
(b) I get to buy all library stuff.
(c) View my complete soon.
a) BLI+CG
b) NMCE
c) NMCE
10. Volte à questão 8. O que
te ajudou a responder esta
questão? Como você
encontrou as respostas?
CA+CD+CLD Os textos apresentados (I am also...,
I’m teen, I personally)
NMCE
Quadro 20 - PI de Emanuele - SD Have you ever entered a blog?
125
d) Produção Final da SD Have you ever entered a blog?
A produção final da SD sobre o gênero blog de Emanuele mostra
que a aluna mobilizou as capacidades de linguagem em cinco das seis atividades
que as exigiam. Na atividade oito, há um problema em relação à terminologia, pois a
aluna apresenta exemplos de discurso interativo e os identifica como sendo
pertencentes ao discurso teórico. Também se observa que as atividades que exigem
busca e localização de informação são respondidas sem dificuldade, permanecendo
certa dificuldade na atividade 10, relacionada a tempo verbal. De modo geral, nota-
se que houve melhora significativa em quase todos os pontos onde a aluna
inicialmente apresentou dificuldade.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que características ou
elementos você observa neste
texto para dizer que ele é um blog?
CA+CD+CLD
Contém lista de postagem,
contem informação sobre a
autora, ou seja, ela fala da
própria vida (My, I), o uso de
frases interrogativas e a
presença de mensagens de
meses anteriores.
CA+CD+CLD
2. Observe o texto e preencha o
quadro abaixo: (author, location,
address to enter the blog, name of
the Blog)
BLI
Vicki Ho
Hong Kong
http//naturalvivki.blogspot.com
LiveItUpEveryday
BLI
3. Você acha que Vicki Ho fala em
seu próprio nome ou em nome de
uma instituição? Comprove sua
resposta com algum trecho do
texto.
CA+ CLD
Do seu próprio nome “My
friend Karyee and I were
excited about watching Mr. and
Mrs. Smith as she is a huge
fan of Angelina Jolie.”
CA+CLD
4. Leia o texto e assinale quais
podem ser os objetivos da autora.
CA+CD+CLD
- falar de histórias pessoais;
- colocar seu ponto de vista;
- divulgar detalhes do seu
cotidiano.
CA+CD+CLD
5. Identifique que seção do blog se
relacionada a cada descrição:
BLI
a) archives
b) links
c) previous posts
d) about me
BLI
6. O fragmento retirado do blog de
Vicki Ho mostra duas postagens.
Identifique as referências da data e
o título de cada uma.
BLI
1ª data – Friday, June 10,
2005 – Título – Decision;
2ª data – Sunday, June 12,
2005 – Título – The Smith’s
Day.
BLI
7. Quais são respectivamente os
temas abordados por Vicki nas
duas postagens?
CA+ CLD
b) o dia em que ela e uma
amiga assistiram a um filme e
sua decisão de não se casar.
CA+CLD
8. Que tipo de discurso Vicki Ho
escolheu para falar de si? Retire
duas sentenças que comprovem
sua resposta:
CA+CD+CLD
b) discurso teórico
- I’m not going to get married;
- I don’t want to marry to any
guy.
CPM
126
9. Para ficar mais próxima dos
leitores, Vicki Ho escreve como se
estivesse dialogando com eles.
Para causar este efeito é comum o
uso de frases exclamativas e
interrogativas. Verifique se há
presença deste tipo de frase no
texto e copie-a (s).
BLI
Is it weird?
BLI
10. Associe os trechos retirados do
texto com o tempo da escrita.
(1) simultaneidade (acontecimento
presente)
(2) anterioridade (acontecimento
passado)
(3) posterioridade (acontecimento
futuro)
CG
2
2
2
1
1
3
CG
CG
NMCE
CG
NMCE
NMCE
11. O que você acha do fato de
uma garota de Hong Kong ter um
Blog em língua inglesa, se
interessar por filmes americanos e
não querer se casar? Que relação
você faz com a nossa
realidade/cultura?
CA
É simples, se ela gosta de
filmes americanos,
conseqüentemente ela gosta
da língua inglesa, e é por isso
que ele tem um blog inglês.
Ela não quer se casar, pois
gosta de ser independente e
não que ter nem marido e nem
filhos para esquentar a
cabeça. Hoje em dia, na nossa
realidade existem muitas
mulheres que pensa da
mesma forma que Vicki,
querem ser independentes,
sem preocupações e dão mais
valor as coisas internacionais
do que nacionais.
CA
Quadro 21 - PF de Emanuele - SD Have you ever entered a blog?
Comparando os resultados das produções inicial e final de
Emanuele na SD sobre o gênero home page nos gráficos a seguir, podemos tecer
alguns comentários relativos ao desenvolvimento da aluna até o momento.
O que se observa é que da PI para a PF houve um aumento
considerável em relação às atividades onde a aluna demonstrou domínio dos
conhecimentos esperados, quer sejam eles relativos às capacidades de linguagem
ou a outros já apresentados. Houve também certa estabilidade nas atividades com
mobilização parcial de conhecimentos esperados. Tais dados, sob meu ponto de
vista, indicam que as atividades da seqüência didática Are you connected? mostram-
se como um instrumento positivo no ensino por meio do gênero textual home page
para Emanuele, mesmo com a permanência de dificuldades ou pontos a serem
retomados.
127
Gráfico 1 - PI de Emanuele – Gráfico 2 - PF de Emanuele -
SD Are you connected? SD Are you connected?
Por outro lado, são nas produções referentes à SD com o gênero
blog que a aluna demonstra maior desenvolvido, já que na produção inicial dessa SD
ela revela não ter familiaridade com o gênero, apresentando pouco domínio dos
conhecimentos requeridos nas atividades e na produção final, há um aumento no
percentual de atividades onde há domínio das capacidades ou conhecimentos
esperados, isto é, um aumento bem maior do que o da SD sobre home page,
mostrando um resultado bastante satisfatório.
Gráfico 3 - PI de Emanuele - SD Have you ever Gráfico 4 - PF de Emanuele - SD Have you
entered a blog? ever entered a blog?
Os resultados revelados pelas produções de Emanuele permitem-
nos afirmar que houve uma progressão da primeira SD para a segunda, mesmo com
atividades que não exigiam a mobilização de capacidades de linguagem.
41%
45%
14%
61%
22%
17%
33%
42%
25%
75%
19%
6%
128
4.2.2 As produções de André
a) Produção inicial da SD Are you connected?
Na produção inicial da SD sobre o gênero home page o aluno
responde poucas atividades que exigem capacidades de linguagem e também
apresenta dificuldade com as atividades que exigem conhecimento gramatical e
tradução. Na atividade 1, consideramos que o aluno mobiliza parcialmente as
capacidades de linguagem exigidas porque constrói uma representação sobre o
ambiente em que se realiza a ação de linguagem ao dizer que se trata de uma
página da Internet, reconhece se tratar de um gênero digital, mas não consegue
nomeá-lo. Na atividade 3, a resposta esperada seria que o aluno citasse o endereço
ou o nome do site de onde a home page foi retirada, colocando de forma mais
específica suas representações sobre o ambiente da ação de linguagem. Na
atividade 4, nota-se a mobilização da capacidade de ação referente ao
conhecimento de mundo guardado na memória do aluno, mas não há mobilização
da capacidade discursiva referente à infraestrutura textual, o que lhe permitiria
comprovar sua resposta por meio de elementos textuais.
As atividades 7 e 8 demonstram a dificuldade do aluno em mobilizar
suas capacidades de ação relativas à interação comunicativa, pois ao responder que
os prováveis destinatários são os estudantes e justificar sua resposta com palavras
de um campo semântico ligado ao ambiente escolar, percebe-se que o aluno parece
selecionar o que consegue reconhecer e ignora o conjunto de conteúdos presentes
no texto e o objetivo da comunicação na situação dada. O aluno não considera que o
grupo “estudantes” pode ser composto por pessoas de várias idades e preferências
onde muitos podem não se interessar pelo conteúdo do texto e desconsidera outros
vários elementos presentes na home page como um conjunto de imagens e outros
campos semânticos que podem não estar ligados ao universo estudantil. Isso
também se constata na atividade 9, sobre a identificação dos temas tratados no
texto, onde o aluno não mobiliza os conhecimentos esperados.
Com relação à mobilização de capacidades de linguagem relativas a
alguns elementos do plano global textual, na atividade 10, com alguns elementos
característicos de estrutura composicional da home page, o aluno demonstra ter
129
conhecimento de mundo e reconhecê-los no plano do texto, enquanto que em outros
momentos, consegue mobilizar apenas parcialmente as capacidades exigidas ou
não constrói representação sobre o plano textual.
Nas atividades 11 e 12 não há mobilização dos conhecimentos
esperados mesmo não se tratando de capacidades de linguagem.
Por meio desse diagnóstico feito na produção inicial, constata-se
que André possui pouco domínio em relação ao gênero home page em ternos de
capacidades de linguagem e também de outros conhecimentos exigidos, contudo ele
constrói representações sobre a situação da ação de comunicação e sobre alguns
elementos constitutivos do gênero.
130
Quadro 22 - PI de André - SD Are you connected?
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que gênero textual é esse? CA
Uma página da internet.
CPM
2. Como você chegou a esta
conclusão?
CA+CD+CLD
O jeito como está situado
os elementos, por ter o
endereço da internet e ter
barra de menu.
CA+CD+CLD
3. De onde especificamente o
texto foi retirado? Como você sabe
disso?
CA+CD
Da internet, porque
podemos localizar o
endereço.
CPM
4. Em qual país provavelmente
este site está hospedado?
CA+CD
País que tem língua
inglesa como idioma.
CPM
5. Em que ano este site foi criado?
BLI
1989
BLI
6. Observe o endereço desta
homepage? O que significa a
extensão .com ?
CA+CLD
Significa que é uma
intuição comercial, que
está voltado ao comércio.
CA+CLD
7. Este site é voltado aos
interesses de que grupo social?
CA
Estudantes
CPM
8. Como você chegou a esta
conclusão? Justifique:
CA+CD+CLD
Por ter as palavras
student, colleges, teacher,
schools, etc.
CPM
9. Que temas são abordados
neste site?
CA+CLD
Sem resposta
NMCE
10. Qual a sua definição sobre os
elementos abaixo? E onde eles
estão localizados no material que
você tem em mãos?
a) logotipo
b) informações sobre o site
c) o menu
d) uma publicidade
e) caixa para pesquisa
f) ajuda
g) termos de uso
CA+CD
(a) seria a marca, um
nome fácil de se lembrar.
Está localizado no início
da página, lado esquerdo.
(b) Lugar que fala sobre o
que se trata o site.
Localiza-se no início da
página, debaixo do
logotipo e no final da
página.
(c) É um conjunto de
botões que cada um leva a
uma determinada página.
Se encontra localizado no
início da página, no lado
esquerdo.
(d) Uma propaganda.
(e) É um campo que
possibilita a pesquisa do
assunto de interesse do
navegador da internet.
Está localizado no lado
esquerdo, debaixo do
menu.
(f) sem resposta
(g) sem resposta
a) CA+CD
b) CPM
c) CA+CD
d) CPM
e) CA+CD
f) NMCE
g) NMCE
11. Há verbos no imperativo?
Quais?
CG
Sem resposta
NMCE
12. Após grifá-los no texto, retire
cinco sintagmas nominais
(substantivos acompanhados de
adjetivos) e escreva também seu
significado em Português.
CG + T
Sem resposta
NMCE
131
b) Produção final da SD Are you connected?
A produção final de André na SD sobre home page revela que ele
conseguiu mobilizar praticamente todas as capacidades de linguagem exigidas nas
atividades e que suas representações diante de um texto desse gênero
desenvolveram-se significativamente.
Na atividade 10, sobre identificação dos temas, nota-se que o aluno
mobiliza parcialmente as capacidades de linguagem exigidas ao elencar as opções
do menu, como fez Emanuele na sua produção inicial. Sua dificuldade em relação ao
modo imperativo, na atividade 12, permanece, porém ele mobiliza parcialmente o
conhecimento gramatical referente aos sintagmas nominais na atividade 13.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegiad
as
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que gênero textual é esse?
CA Uma home page, ou seja,
uma página inicial de um
site.
CA
2. Quais elementos do texto
comprovam sua resposta?
CA+CD+CLD Os menus, o endereço
TeenPeople.com
CA+CD+CLD
3. De onde especificamente o texto foi
retirado?
CA+CD Da internet, do site Teen
People.com
CA+CD
4. Em qual país provavelmente este
site está hospedado?
CA+CD Estados Unidos CA+CD
5. Em que ano este site foi criado?
BLI 2006
BLI
6. Observe o endereço desta home
page? O que significa a extensão .com
?
CA+CLD Significa que é um site
comercial.
CA+CLD
7. Este site está voltado aos interesses
de que grupo social?
CA
A adolescentes
CA
8. Como você chegou a esta
conclusão? Justifique:
CA+CD+CLD Por ter horoscope, photos,
magazine, stars, quizzes,
etc.
CA+CD+CLD
9. Quem é o enunciador? E quem são
os destinatários deste texto?
CA+CD+CLD
Teen People. Os
destinatários são os que
acessarem o site, os
adolescentes
CA+CD+CLD
10. Que temas são abordados neste
site?
CA +CLD Prizes, Quizzes, Teen
People Plus, Horoscope,
Photos, Stars, pesquisas,
votação, vídeo, etc.
CPM
132
11. Defina os elementos abaixo,
explicando o que são e onde eles
estão localizados no material que você
tem em mãos.
a) logotype:
b) menu (definição, localização
e opções):
c) publicity:
d) search:
e) terms of use/services:
CA+CD
(a) É a marca que aparece
sempre da mesma forma,
está embaixo do banner.
(b) É um botão que leva a
uma página relacionada
com o nome do menu,
localizado debaixo do
logotype e as opções são:
Home, Stars, Photos,
Hoscope, Teen People
Plus, Quizzes e Prizes.
(c) É o local onde tem um
anúncio de publicidade.
(d) É o lugar onde o
interessado coloca um
assunto para pesquisar, se
encontra localizado
embaixo do banner e do
lado do logotype.
(e) É um local onde fala
como será usado os dados
pessoais, se eventualmente
o interessado fornecer para
saber mais de produtos,
localizado no rodapé da
home page.
a) CA+CD
b) CA+CD
c) CPM
d) CA+CD
e) CA+CD
12. Retire do texto cinco verbos no
imperativo
CG Sem resposta
NMCE
13. Retire quatro sintagmas nominais
compostos por modificadores e
especifique a função de cada palavra.
CG
The singer
The pulse
Boys of summer
Get glowing
CPM
14. Retire cinco sintagmas nominais
compostos apenas por seus núcleos.
CG Photos, horoscope, prizes,
stars, quizzes.
CG
Quadro 23 - PF de André - SD Are you connected?
c) Produção Inicial da SD Have you ever entered a blog?
André revela não ter familiaridade com o gênero blog em sua
produção inicial, pois, embora identifique que se trata de um texto que circula num
ambiente digital, nas seis atividades que exigem a mobilização de capacidades de
linguagem o aluno mobiliza, em duas delas, apenas a capacidade discursiva
relacionada a alguns elementos de organização textual, não mobilizando nenhuma
capacidade de linguagem nas outras quatro atividades. As respostas das atividades
que requerem busca e localização de informação mostram que o aluno é bem
sucedido, ao passo que, nas que mobilizam conhecimento gramatical sobre tempo
verbal, isso não ocorre.
133
Atividades
propostas
Capacidades
de
linguagem
privilegiadas
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo aluno
Capacida-
des de
linguagem
ou outros
conheci-
mentos
mobiliza-
dos
1. Que gênero textual é
este e para que serve?
CA Site de livro NMCE
2. Como você sabe
disso?
CA+CD+CLD Pelas palavras NMCE
3. Quem é o autor?
BLI Nathalie, Teen Services Librarian BLI
4. Qual a data de
publicação desta
mensagem na Internet?
BLI Friday, december 02,2005
BLI
5. Qual é seu endereço
eletrônico?
BLI http://wilmlibraryteenzoneblog.com/200
5//2/what-im-reading-right-now.html
BLI
6. Apesar de este ser um
gênero muito pessoal e,
em função disso, ter um
formato muito variado,
identifique e escreva as
características que
compõem este gênero.
Quais são seus
elementos?
CA+CD+CLD
Tem imagem, tem barra de pesquisa,
links.
CPM
7. Que informação a
imagem lhe transmite?
Justifique.
CA+CD A capa de um livro. CPM
8. Quais são os temas
abordados pelo autor?
Ele fala sobre o quê e
sobre quem?
CA+CD+CLD Sem resposta NMCE
9. Retire do texto:
a) uma oração que
descreva um
acontecimento presente
b) uma oração que
descreva um
acontecimento passado
c) uma oração que
descreva um
acontecimento futuro
BLI+CG
Sem resposta
NMCE
10. Volte à questão 8. O
que te ajudou a
responder esta questão?
Como você encontrou as
respostas?
CA+CD+CLD Sem resposta NMCE
Quadro 24 - PI de André - SD Have you ever entered a blog?
134
d) Produção final da SD Have you ever entered a blog?
Os resultados da produção final de André demonstram que houve
uma melhora generalizada. O aluno mobiliza todas as capacidades de linguagem
esperadas, o que parece ser um forte indício de que ele é capaz de se posicionar
diante de um exemplar do gênero de maneira assertiva. Sua facilidade em buscar e
localizar informações se mantém e alguns progressos podem ser observados em
relação ao conhecimento gramatical, onde o aluno apresenta melhora na
identificação das marcas dos tempos verbais das sentenças.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que características ou
elementos você observa neste
texto para dizer que ele é um
blog?
CA+CD+CLD
Ele está na internet; tem links;
presença de dia, mês e ano de
publicação; tem a palavra
“Blogger”; fala de histórias
pessoais.
CA+CD+CLD
2. Observe o texto e preencha o
quadro abaixo: (author, location,
address to enter the blog, name of
the Blog)
BLI
Vicki Ho
Hong Kong
http://naturalvicki.blogspot.com/
BLI
3. Você acha que Vicki Ho fala em
seu próprio nome ou em nome de
uma instituição? Comprove sua
resposta com algum trecho do
texto.
CA+ CLD
Em seu próprio nome. “I couldn’t
turn on the power of my
motorbike which sucked.”
CA+CLD
4. Leia o texto e assinale quais
podem ser os objetivos da autora.
CA+CD+CLD
- falar de histórias pessoais;
- colocar seu ponto de vista;
- divulgar detalhes do seu
cotidiano.
CA+CD+CLD
5. Identifique que seção do blog
que se relacionada a cada
descrição:
BLI
Archives
Links
Previous posts
About me
CPM
6. O fragmento retirado do blog de
Vicki Ho mostra duas postagens.
Identifique as referências da data
e o título de cada uma.
BLI
1ª data – Sunday, June 12,
2005 – Título: The Smith’s Day;
2ª data – Friday, June 10, 2005
– Título – Decision.
BLI
7. Quais são respectivamente os
temas abordados por Vicki nas
duas postagens?
CA+ CLD
b) o dia em que ela e uma
amiga assistiram a um filme e
sua decisão de não se casar.
CA+CLD
8. Que tipo de discurso Vicki Ho
escolheu para falar de si? Retire
duas sentenças que comprovem
sua resposta:
CA+CD+CLD
b) discurso interativo
Is it weird?
I don’t want to marry to any guy.
CA+CD+CLD
9. Para ficar mais próxima dos
leitores, Vicki Ho escreve como se
estivesse dialogando com eles.
BLI
Is it weird? BLI
135
Para causar este efeito é comum
o uso de frases exclamativas e
interrogativas. Verifique se há
presença deste tipo de frase no
texto e copie-a (s).
10. Associe os trechos retirados
do texto com o tempo da escrita.
(1) simultaneidade (acontecimento
presente)
(2) anterioridade (acontecimento
passado)
(3) posterioridade (acontecimento
futuro)
CG
1
2
3
3
2
1
a) NMCE
b) CG
c) CG
d) NMCE
e) CG
f) CG
11. O que você acha do fato de
uma garota de Hong Kong ter um
Blog em língua inglesa, se
interessar por filmes americanos e
não querer se casar? Que relação
você faz com a nossa
realidade/cultura?
CA
Essas ações dessa garota tem
a ver com nossa realidade: A
globalização. Ela mora em Hong
Kong que é na Ásia e gosta de
filmes dos Estados Unidos da
América. Eu acho que é a nossa
realidade também aqui no
Brasil.
CA
Quadro 25 - PF de André - SD Have you ever entered a blog?
Comparando os gráficos a seguir, vemos que a PI de André revela
que o conhecimento prévio do aluno sobre o gênero era insatisfatório, a contar pela
baixa porcentagem de atividades em que o domínio do conteúdo que foi de 33%,
enquanto o número de atividades parcialmente respondidas foi de 39% e o de
atividades onde não houve domínio dos conhecimentos exigidos foi de 28%. Isso
nos leva à hipótese de que esse conhecimento parece não ser suficiente para
dizermos que o aluno domina os conhecimentos necessários para lidar
satisfatoriamente com o gênero home page.
Gráfico 5 - PI de André SD Are you Gráfico 6 - PF de André SD Are you
connected? connected?
No entanto, examinando sua PF, nota-se uma melhora expressiva
no desempenho do aluno, pois, considerando que, para cada fase do trabalho com o
gênero, os alunos foram expostos a uma home page diferente, constata-se que
33%
39%
28%
77%
6%
17%
136
houve apropriação e transferência de capacidades de linguagem e outros
conhecimentos exigidos durante o processo de transposição didática.
Gráfico 7 - PI de André SD Have you Gráfico 8 - PF de André SD Have you
ever entered a blog? ever entered a blog?
Outro resultado positivo pode ser visto nos dados da SD sobre o
gênero blog, pois, na PI o aluno mostrou grande dificuldade com o gênero, tendo um
percentual de 30% de respostas positivas em relação ao domínio dos
conhecimentos exigidos, 50% de respostas onde não demonstrou dominar os
conhecimentos esperados e 20% de respostas onde esses conhecimentos são
parcialmente mobilizados. Por outro lado, sua PF revela um aumento bastante
considerável em relação às atividades em que demonstra domínio de conhecimentos
exigidos, da mesma forma em que houve uma redução significativa nas atividades
onde há domínio parcial ou onde não há domínio dos conhecimentos esperados.
Esses resultados comprovam que o desenvolvimento de André
torna-se importante para esse estudo por se tratar de um aluno de desempenho
mediano, conforme mencionado no capítulo 3 e que parece dar um salto em seu
desenvolvimento.
4.2.3 As Produções de Hellen
a) Produção inicial da SD Are you connected?
30%
50%
20%
81%
13%
6%
137
Nessa produção inicial, Hellen não mobiliza a maioria das atividades
que exigem tanto as capacidades de linguagem quanto conhecimento gramatical,
sendo que a única atividade onde a aluna consegue êxito requer somente busca e
localização de informação no texto.
Na atividade 1, a aluna identifica o gênero como sendo uma
propaganda e justifica sua escolha na atividade 2 por meio de exemplos que revelam
seu desconhecimento ou falta de contato com o ambiente de realização da ação
comunicativa e sua falta de conhecimento prévio acerca de home pages.
Na atividade 3, confirmamos a ausência de representações sobre o
gênero em questão ao observarmos a justificativa apresentada pela aluna de que o
texto foi retirado de revista ou livro por ser escrito e conter propagandas, o que
indica que a aluna desconhece a organização discursiva do gênero e parece
considerar que textos escritos são encontrados apenas em livros ou revistas.
Na atividade 4, no lugar da identificação do país a aluna identifica o
endereço do site. Contudo, na atividade 5, onde deveria explicar parte do endereço,
não há mobilização das capacidades de linguagem esperadas.
Nas atividades 7, 8, 9 e 10 a aluna constrói representações ligadas
às capacidades de ação, contudo não mobiliza as demais capacidades esperadas.
Os conhecimentos gramaticais e lexicais das atividades 11 e 12 também não são
mobilizados.
138
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que gênero textual é esse? CA
É uma propaganda
NMCE
2. Como você chegou a esta
conclusão?
CA+CD+CLD
Porque mostra gravuras,
textos de conclusão
comprável, escolha de
compras.
NMCE
3. De onde especificamente o texto foi
retirado? Como você sabe disso?
CA+CD
De uma revista e de um
livro, porque além de estar
escrito, possui também
amostras de propagandas.
NMCE
4. Em qual país provavelmente este
site está hospedado?
CA+CD
http://teenink.com/
NMCE
5. Em que ano este site foi criado?
BLI
Since 1989
BLI
6. Observe o endereço desta
homepage? O que significa a extensão
.com ?
CA+CLD
Para dar interesse ao
produto...
NMCE
7. Este site é voltado aos interesses de
que grupo social?
CA
A leitores e pessoas da net.
CPM
8. Como você chegou a esta
conclusão? Justifique:
CA+CD+CLD
Mostra uma revista, jornal,
Internet, porque geralmente
as pessoas costumam se
interessar por coisas que lê
e que conectão.
CPM
9. Que temas são abordados neste
site?
CA+CLD
Opinion, interviews,
community service, fiction,
nonfiction, poetry, art
gallery, colleges, reviews,
sports, collage essays,
collage reviews, movie
reviews, book reviews e
music reviews.
CPM
10. Qual a sua definição sobre os
elementos abaixo? E onde eles estão
localizados no material que você tem
em mãos?
a) logotipo
b) informações sobre o site
c) o menu
d) uma publicidade
e) caixa para pesquisa
f) ajuda
g) termos de uso
CA+CD
(a) sem resposta
(b) para pessoas que se
interessaram pelo produto
ou tiveram alguma dúvida,
entrarem no site.
Geralmente fica embaixo
aos produtos.
(c) É onde está o começo
do conteúdo, para entrar
em algum lugar do site é
preciso ir ao menu.
(d) É quando tem algo e
mostra, ou pessoas
interessadas ao produto.
(e) É um lugar onde você
procura informações, tira
sua dúvida e serve para
pesquisar sobre o assunto.
(f) É um lugar onde você
pede mais informações,
retira suas dúvidas.
(g) são escolhas.
a) NMCE
b) CPM
c) CPM
d) NMCE
e) CPM
f)CPM
g) NMCE
11. Há verbos no imperativo? Quais?
CG
Sim; writing, sample,
written.
NMCE
12. Após grifá-los no texto, retire cinco
sintagmas nominais (substantivos
acompanhados de adjetivos) e escreva
também seu significado em Português.
CG + T
1. Teen Ink -
NMCE
139
Quadro 26 - PI de Hellen - SD Are you connected?
b) Produção final da SD Are you connected?
Os resultados apresentados na produção final de Hellen mostram
que, das 10 atividades que propõem a mobilização de capacidades de linguagem, a
aluna não consegue mobilizar os conhecimentos esperados em oito delas. Na
atividade 4 há mobilização das capacidades de ação e discursiva ao localizar o lugar
físico de produção do texto, que provavelmente tenha ocorrido pela identificação de
elementos discursivos do gênero. Contudo, a aluna continua não identificando o
gênero e as características que o compõe, as evidências que levem aos prováveis
destinatários do texto e os elementos presentes na sua organização discursiva. Uma
melhora pode ser observada nas atividades que exploram conhecimento gramatical
relativo à identificação das partes de sintagmas nominais.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada
pelo aluno
Capacidades
de linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que gênero textual é
esse?
CA+CD+CLD Propaganda de moda NMCE
2. Quais elementos do texto
comprovam sua
resposta?
CA+CD+CLD Pelas figuras e pelos
textos escritos
NMCE
3. De onde especificamente
o texto foi retirado?
CA+CD Foi retirado do Enter Now! NMCE
4. Em qual país
provavelmente este site
está hospedado?
CA+CD EUA CA+CD
5. Em que ano este site foi
criado?
BLI 2006
BLI
6. Observe o endereço
desta home page? O que
significa a extensão
.com ?
CA+CD Sem resposta NMCE
7. Este site está voltado
aos interesses de que
grupo social?
CA
As pessoas que gostem
de estar e ver a moda
NMCE
8. Como você chegou a
esta conclusão?
Justifique:
CA+CD+CLD Pelas atrizes (autores,
modelos, porque na
maioria das vezes as
pessoas gostam de ver
seus ídolos e copiá-los
com suas personalidades
NMCE
140
e copiarem seus estilos.
9. Quem é o enunciador? E
quem são os
destinatários deste
texto?
CA+CD+CLD
Teen People
São as pessoas que
gostam de estar na moda,
pessoas que lê revistas e
vêem filmes.
CPM
10. Que temas são
abordados neste site?
CA +CLD Home, Stars, Photos,
Horoscope, Teen People
Plus, quizzes, prizes.
CPM
11. Defina os elementos
abaixo, explicando o que
são e onde eles estão
localizados no material
que você tem em mãos.
a) logotype
b) menu (definição,
localização e
opções)
c) publicity
d) search
e) terms of
use/services
CA+CD
(a) fica acima do rodapé
da home page;
(b) menu é a caixa de
entrada por onde você
pode clicar e entrar onde
gostaria. Acima do rodapé
da home page;
(c) sem resposta
(d) sem resposta
(e) ajuda a você entrar na
área de serviços que
deseja. Acima do rodapé.
a) CPM
b) CA+CD
c) NMCE
d) NMCE
e) CPM
12. Retire do texto cinco verbos no
imperativo
CG Sem resposta
NMCE
13. Retire quatro sintagmas nominais
compostos por modificadores e
especifique a função de cada palavra.
CG
A selection of opinions
The singer
The break
A third part
The actors
CG
14. Retire cinco sintagmas nominais
compostos apenas por seus núcleos.
CG Stars, photos, quizzes,
prizes, home
CG
Quadro 27 - PF de Hellen - SD Are you connected?
c) Produção inicial da SD Have you ever entered a blog?
Na produção inicial da SD com o gênero blog, a aluna mobiliza
parcialmente o conhecimento esperado apenas na atividade 7, quando mobiliza a
capacidade discursiva ao identificar a imagem do texto como sendo um livro de
romance, porém, ela não consegue mobilizar a capacidade de ação para estabelecer
relações entre a imagem e os elementos que possam ser característicos do gênero,
como, por exemplo, os prováveis temas. A aluna apenas descreve o que vê, além de
ter dificuldade na busca e localização de informações e com aspectos do
conhecimento gramatical. A aluna apresenta melhor desempenho nas atividades que
exigem busca e localização de informação, como localização de data, e nas
atividades sobre conhecimento gramatical referente ao tempo dos acontecimentos
ou aos tempos verbais.
141
Essa produção demonstra que, além das dificuldades com a LI, esse
parece ser um gênero desconhecido ou pouco familiar para a ela.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que gênero textual é este e para
que serve?
CA Gênero pessoal NMCE
2. Como você sabe disso?
CA+CD+CLD Porque é descrito a nós NMCE
3. Quem é o autor?
BLI Teen Zone Blog NMCE
4. Qual a data de publicação desta
mensagem na Internet?
BLI Friday, december 02,2005
BLI
5. Qual é seu endereço eletrônico?
BLI Friday, december 16@3:30
pm 12/16 also happens
NMCE
6. Apesar de este ser um gênero muito
pessoal e, em função disso, ter um
formato muito variado, identifique e
escreva as características que
compõem este gênero. Quais são seus
elementos?
CA+CD+CLD
What I’m reading right now
NMCE
7. Que informação a imagem lhe
transmite? Justifique.
CA+CD É um livro de romance.
Porque mostra um casal de
protagonistas.
CPM
8. Quais são os temas abordados pelo
autor? Ele fala sobre o quê e sobre
quem?
CA+CD+CLD About me, previous posts,
comments, links to this
post. Ele fala sobre
Nathalie, Teen Services
Librarian e fala : Location
Wilmnjton, Massachusetts,
United States.
NMCE
9. Retire do texto:
a) uma oração que descreva um
acontecimento presente
b) uma oração que descreva um
acontecimento passado
c) uma oração que descreva um
acontecimento futuro
BLI+CG
(a) What I’m reading right
now
(b) Did you see the new
movie version
(c) I get to buy all the library
a) BLI+CG
b) BLI+CG
c) NMCE
10. Volte à questão 8. O que te ajudou
a responder esta questão? Como você
encontrou as respostas?
CA+CD+CLD Sem resposta NMCE
Quadro 28- PI de Hellen - SD Have you ever entered a blog?
142
d) Produção final da SD Have you ever entered a blog?
Comparando a PI e a PF de Emanuele, André e Hellen sobre o
gênero em questão, pode-se dizer que, assim como a PF de André, essa também é
uma produção muito expressiva para esse estudo, pois a melhora no desempenho
da aluna é generalizada e todas as atividades que mobilizam capacidades de
linguagem foram respondidas satisfatoriamente, o que revela uma reação positiva da
aluna à metodologia adotada.
Curiosamente, ao contrário da PI, a aluna agora apresenta
dificuldade em uma atividade de busca e localização de informação e em relação a
uma atividade de conhecimento gramatical. Entretanto, em todas as atividades que
exploram capacidades de linguagem há mobilização, ao menos parcial, dos
conhecimentos esperados.
Atividades propostas
Capacida-
des de
linguagem
privilegia-
das
Outros
conhecimen-
tos
privilegiados
Resposta dada pelo
aluno
Capacidades
de
linguagem
ou outros
conhecimen-
tos
mobilizados
1. Que características ou elementos
você observa neste texto para dizer
que ele é um blog?
CA+CD+CLD
Tirando do texto dei-me as
seguintes características:
Existe muitas palavras que
se dirija a uma pessoa com
I, my; possui dia, mês e
ano; relata a vida e
sentimentos no texto.
CPM
2. Observe o texto e preencha o
quadro abaixo: (author, location,
address to enter the blog, name of the
Blog)
BLI
Vicki Ho
Hong Kong
Naturalvicki.blospot.com/
LiveItUpEveryday
BLI
3. Você acha que Vicki Ho fala em seu
próprio nome ou em nome de uma
instituição? Comprove sua resposta
com algum trecho do texto.
CA+ CLD
Vicki Ho fala de suas
histórias. I couldn’t turn on
the power of my motorbike
which sucked.
CA+CLD
4. Leia o texto e assinale quais podem
ser os objetivos da autora.
CA+CD+CLD
-falar de histórias pessoais;
- colocar seu ponto de
vista;
- divulgar detalhes do seu
cotidiano.
CA+CD+CLD
5. Identifique que seção do blog se
relacionada a cada descrição:
BLI
Sem resposta
NMCE
6. O fragmento retirado do blog de
Vicki Ho mostra duas postagens.
Identifique as referências da data e o
título de cada uma.
BLI
1ª Data – Sunday, June 12,
2005 – Título: The Smith’s
Day;
2ª Data – Friday, June 10,
2005 – Título: Decision.
BLI
7. Quais são respectivamente os
temas abordados por Vicki nas duas
postagens?
CA+ CLD
b) o dia em que ela e uma
amiga assistiram a um
filme e sua decisão de não
CA+CLD
143
se casar.
8. Que tipo de discurso Vicki Ho
escolheu para falar de si? Retire duas
sentenças que comprovem sua
resposta:
CA+CD+CLD
b) discurso interativo
- But Angelina is sooooooo
hot her pair of long legs are
very sexy.
- So I will be single in my
entire life. No husband. No
mother. No children. No
grandchildren.
CA+CD+CLD
9. Para ficar mais próxima dos leitores,
Vicki Ho escreve como se estivesse
dialogando com eles. Para causar este
efeito é comum o uso de frases
exclamativas e interrogativas. Verifique
se há presença deste tipo de frase no
texto e copie-a (s).
BLI
I’m not going to get
married. Is it weird?
BLI
10. Associe os trechos retirados do
texto com o tempo da escrita.
(1) simultaneidade (acontecimento
presente)
(2) anterioridade (acontecimento
passado)
(3) posterioridade (acontecimento
futuro)
CG
1
3
2
3
1
2
NMCE
NMCE
CG
NMCE
NMCE
NMCE
11. O que você acha do fato de uma
garota de Hong Kong ter um Blog em
língua inglesa, se interessar por filmes
americanos e não querer se casar?
Que relação você faz com a nossa
realidade/cultura?
CA
Talvez ela gosta muito dos
filmes americanos, que
dão-lhe algum interesse na
vida real. Que acaba não
querendo se casar. A
nossa realidade é muito
ligada aos filmes que
mostram uma maneira, um
jeito para se vestir, agir,
que acaba pensando quase
igual ou relativamente igual
ao filme assistido.
CA
Quadro 29 - PF de Hellen - SD Have you ever entered a blog?
Na PI da SD sobre o gênero home page, Hellen apresenta uma
média de 6% de respostas em que domina os conhecimentos exigidos, 55% de
respostas em que demonstra não dominar os conhecimentos esperados e 39% de
respostas onde o domínio desses conhecimentos é parcial, o que evidencia a falta
de familiaridade da aluna, de um lado, com o gênero em questão, e, de outro lado,
com a língua inglesa.
Durante a realização das atividades da SD de home page a aluna
demonstrou bastante dedicação, pedindo apoio aos colegas sempre que necessário.
Entretanto, na PF, a aluna apresenta um resultado bastante preocupante, pois o total
de atividades onde há mobilização de conhecimentos esperados é de apenas 28%,
ficando os conhecimentos que não domina em 50% e o conhecimento parcialmente
dominado em 22%, o que confirma que suas dificuldades ainda persistem.
144
Gráfico 9 - PI de Hellen SD Are you Gráfico 10 - PF de Hellen SD Are you
connected? connected?
Com relação à SD sobre o gênero blog, a PI de Hellen revela que a
aluna desconhece o gênero, não sendo capaz de mobilizar os conhecimentos
exigidos na maioria das atividades, apresentando um percentual de 67% de
respostas onde não há mobilização de conhecimentos esperados, 8% de respostas
onde há domínio parcial desses conhecimentos e apenas 25% de respostas onde
apresenta domínio dos conhecimentos esperados.
Contudo, o resultado obtido em sua PF é bastante expressivo para
esse estudo pelo fato de a aluna ter sido uma das que mais apresentou dificuldades
dentre todo o grupo de alunos pesquisados. Durante as aulas com essa SD, foi
possível observar que a aluna teve mais preocupação em realizar suas atividades de
modo independente e, embora algumas dessas dificuldades ainda persistam em sua
PF, há uma melhora considerável, pois tais resultados comprovam que o
desenvolvimento da aluna melhorou de forma surpreendente.
Gráfico 11- PI de Hellen - SD Have you ever Gráfico 12 - PF de Hellen - SD Have you ever
entered a blog? entered a blog?
25%
67%
8%
56%
38%
6%
28%
50%
22%
6%
55%
39%
145
O quadro a seguir reúne os resultados obtidos por todos os alunos
nas duas PIs e nas duas PFs, lembrando que aqui se incluem também as atividades
que não exploravam capacidades de linguagem. Seu objetivo é a apresentação de
um panorama geral de desenvolvimento dos alunos para que possamos fazer
algumas comparações.
Resumo dos acertos das
Produções Iniciais (PIs)
Home Page Blog
Emanuele 41 % 33 %
André 33 % 30 %
Hellen 6 % 25 %
Quadro 30 – Síntese quantitativa do desenvolvimento dos alunos nas PIs.
Resumo dos acertos das
Produções Finais (PFs)
Home Page Blog
Emanuele 61 % 75 %
André 77 % 81 %
Hellen 28 % 56%
Quadro 31 – Síntese quantitativa do desenvolvimento dos alunos nas PFs.
Todas as PIs revelam o pouco domínio dos alunos em relação aos
gêneros a que foram expostos. Em contrapartida, já na primeira SD (home page),
fica evidente o progresso de todos os alunos, mesmo que não seja dentro das
proporções desejadas por mim enquanto professora da turma e pesquisadora.
Contudo, o dado mais interessante de se observar é o progresso
ocorrido entre a PI e a PF na segunda SD (blog), pois a diferença entre os
resultados superou minhas expectativas e os resultados das produções mostram
que o desenvolvimento de dos três alunos é bastante significativo.
Embora se reconheça sua necessidade e importância, ao restringir
essa análise somente a dados quantitativos, pode-se incorrer no risco de se
146
mascarar os resultados da pesquisa, fato comum em várias de pesquisas
43
voltadas
para o levantamento de índices de desenvolvimento educacional, por isso, buscando
avaliar qualitativamente os dados gerados com o uso do material em questão, pude
observar que a aplicação da produção inicial se apresenta como um diagnóstico
importante para a ação do professor, pois um ponto favorável em se começar o
trabalho com SDs aplicando esse tipo de avaliação diagnóstica é a oportunidade de
adaptação do que vai ser trabalhado, acelerando ou demorando um pouco mais em
alguns pontos, em função das necessidades dos alunos.
Pode-se também observar que os alunos mais familiarizados com
gênero, parecem ter mais facilidade para fazer deduções, inferências e até mesmo
em buscar informações acerca de conhecimentos mobilizados nas atividades.
Os alunos escolhidos para esse estudo estão dispostos, no quadro
acima, de acordo com o rendimento apresentado por eles durante as produções já
citadas, entretanto, é preciso considerar que, parte das respostas corretas dos
alunos, refere-se às atividades que exigem busca e localização de informações no
texto, conhecimento gramatical e tradução e não apenas às capacidades de
linguagem conforme se esperava na elaboração do material.
Porém, nas atividades relacionadas ao conhecimento gramatical e
tradução, também se observa grande dificuldade por parte dos alunos que não
conseguem encontrar verbos no modo imperativo, bem como identificar sintagmas
nominais e frases no passado, presente e futuro. Mesmo se tratando de alunos
acostumados ao estudo baseado em pontos gramaticais em anos anteriores, a maior
dificuldade apresentada por eles parece estar relacionada ao conhecimento da
língua.
Com relação especificamente ao desenvolvimento de capacidades
de linguagem, alguns procedimentos foram adotados para que as atividades onde
houvesse mobilização de tais capacidades pudessem ser mensuradas. O quadro a
seguir apresenta um índice das atividades, nas produções inicial e final, que
mobilizam capacidades de linguagem em cada SD.
43
Exemplos: ENEM, SAEB, PROVÃO - onde a atribuição de conceitos para as instituições não revela
osverdadeiros resultados obtidos nas provas dos alunos.
147
Home page Blog
PI
18 = 100% atividades
15 = 83% capacidades de linguagem
PI
10 = 100% atividades
6 = 60% capacidades de linguagem
PF
18 = 100% atividades
14 = 77% capacidades de linguagem
PF
11=100% atividades
6 = 54% capacidades de linguagem
Quadro 32- Atividades que mobilizam capacidades de linguagem
Os dados do quadro apontam que, nas atividades das quatro
produções realizadas, a ênfase nas capacidades de linguagem, apesar de não
ocorrer em todas as atividades conforme se desejava, ocupa um espaço
significativo, estando presente em uma porcentagem maior na SD sobre o gênero
home page. A decisão em se privilegiar mais as capacidades de linguagem em uma
SD do que em outra não foi intencional, mas se deu em função da própria variedade
de elementos constitutivos dos exemplares de texto de um gênero (home page) em
detrimento dos exemplares de texto do outro gênero (blog).
Do universo de atividades que exploram a mobilização de
capacidades de linguagem em cada PI e PF foram levantados os índices de
desenvolvimento atingidos por cada aluno. Nessas análises foram consideradas
apenas as atividades onde houve mobilização de todas as capacidades de
linguagem esperadas, no caso de atividades que propunham a mobilização de mais
de uma capacidade engrenada, não sendo consideradas as atividades onde houve
mobilização parcial de conhecimentos pelo fato de queremos observar em quais
atividades os alunos conseguiram mobilizar todas as capacidades propostas na
elaboração da atividade.
Ao analisarmos os resultados sistematizados no quadro a seguir,
podemos constatar que todos os alunos desenvolveram capacidades de linguagem,
sendo que o desenvolvimento de André tem uma proporção bem maior em relação
ao de Hellen e de Emanuele.
148
Tabela 1 – Percentual de atividades com mobilização de CL na SD Are you
Connected? (home page)
PI PF
Nº de atividades
explorando capacidades
de linguagem
15 (100%) 14 (100%)
Emanuele
7 (46%) 8 (57%)
André
5 (33%) 12 (85%)
Hellen
0 (0%) 2 (14%)
Na segunda SD, o que se verifica é em sua PI é que os alunos não
conseguem responder nenhuma das seis atividades que requerem a mobilização de
capacidades de linguagem conforme estas são propostas. Entretanto, as três PFs
revelam que os alunos conseguiram mobilizar quase todas ou todas as capacidades
de linguagem esperadas.
Tabela 2 - Percentual de atividades com mobilização de CL na SD Have you ever
entered a blog? (blog)
PI PF
Nº de atividades
explorando capacidades
de linguagem
6 (100%) 6 (100%)
Emanuele
0 (0%) 5 (83%)
André
0(0%) 6 (100%)
Hellen
0 (0%) 5 (83%)
A análise feita até o momento demonstra que o trabalho com SDs,
da maneira como foi proposto, pode propiciar o desenvolvimento de capacidades de
linguagem, pois os resultados positivos obtidos com os alunos confirmam a
importância de se desenvolver um trabalho com a língua inglesa que tome as
seqüências didáticas de gêneros textuais como formas de organizar do ensino de LI.
Os resultados obtidos com as respostas dos alunos também podem
ser mais bem observados por meio dos gráficos seguintes, onde podemos observar
como o desenvolvimento de capacidades de linguagem varia entre a PI e a PF de
cada SD e de uma SD para outra, sendo maior na segunda SD. Tal resultado
poderia ser atribuído a certa acomodação dos alunos aos procedimentos
metodológicos utilizados, visto que os mesmos não estavam habituados com o uso
149
de SDs, entretanto, tal possibilidade não dever ser considerada como determinante
do processo de desenvolvimento que se verifica por meio dos dados analisados.
De um lado, conforme visto na análise da primeira questão de
pesquisa desse estudo, embora nem todas as atividades mobilizem capacidades de
linguagem pelo fato de terem sido apresentadas de forma desvinculada da situação
de ação de linguagem em que o texto foi produzido, as atividades das duas SDs
foram pensadas e elaboradas com base em estudos sobre transposição didática que
buscam o desenvolvimento de capacidades de linguagem (DOLZ, J. ; NOVERRAZ,
M.; SCHNEUWLY, B.,2004) e, de outro lado, as respostas dos alunos revelam que
os mesmos foram capazes de mobilizar suas capacidades de ação (construindo
representações sobre o ambiente físico de realização da ação de linguagem nos
textos, sobre a interação comunicativa, além de acionar conhecimentos de mundo
armazenados em sua memória); suas capacidades discursivas (reconhecendo
elementos da infra-estrutura dos textos lidos bem como especificidades de seu
conteúdo) e suas capacidades lingüístico-discursivas (identificando a função de
certas escolhas lexicais e a gestão de diferentes vozes nos textos).
Gráfico 13 – Número de atividades onde houve mobilização de CL na SD sobre home page.
150
Gráfico 14 – Número de atividades onde houve mobilização de CL na SD sobre blog.
No entanto, saliento também que, assim como há vários professores
e pesquisadores que trabalham em outras perspectivas teóricas e metodológicas de
ensino defendendo-as como eficazes, a experiência adquirida com a realização
desse trabalho também me leva a argumentar em favor do uso de SDs baseadas em
gêneros textuais para o ensino de LI, segundo os princípios do ISD enquanto
construto teórico-metodológico. Tal argumentação se deve por estas se
apresentarem como uma opção eficaz para o ensino voltado ao desenvolvimento de
capacidades de linguagem em meu contexto de trabalho, a escola pública.
Contudo, esse fato não me isenta de refletir sobre a eficácia dessa
metodologia, pois analisando e refletindo sobre os resultados obtidos, observo que
esses dados mostram uma realidade que poderia ser omitida desse estudo, como o
fazem várias pesquisas que testam o uso de novas metodologias em sala de aula.
Entretanto, é necessário atentarmos para o fato de que toda e qualquer metodologia
pode não dar conta de todas as necessidades de aprendizagem dos alunos,
principalmente em classes numerosas.
Os resultados apresentados por Hellen na primeira SD me levaram
aos seguintes questionamentos:
a) Se a metodologia aplicada se derivasse de outra corrente
teórica, que não o ISD, suas dificuldades teriam a mesma
proporção?;
b) As atividades propostas não estavam adequadas ao nível de
desenvolvimento da aluna?;
151
c) A aluna buscou superar suas dificuldades durante as aulas ou
a ajuda dos colegas contribuiu para que não se esforçasse o
suficiente, o que resultaria em baixo rendimento durante suas
produções individuais?
Os dois primeiros questionamentos podem nos levam a pensar que
não há garantias de que se a metodologia aplicada fosse outra, as dificuldades
enfrentadas pela aluna seriam maiores ou menores, pois isso pode estar atrelado ao
estágio de desenvolvimento de suas operações de linguagem. Sobre o terceiro
questionamento, o que se observou nas condutas de linguagem da aluna é que
houve influência da interação com os colegas, havendo momentos em que se via a
aluna apenas copiando as respostas prontas de seus colegas, mas também houve
momentos em que ela demonstrou empenho na realização de suas atividades, o que
certamente contribuiu para a apresentação dos resultados satisfatórios em sua
última PF.
Considerando as informações apresentadas até o momento, com o
propósito de finalizar momentaneamente essa discussão, podemos analisar em que
medida as atividades desenvolvidas pelos alunos ratificam os apontamentos de
Cristovão (2001) sobre o ensino de leitura em LE por meio de gêneros textuais.
Ao realizar as atividades propostas nas produções analisadas, cada
aluno teve a oportunidade de reunir parâmetros do contexto de produção e do
conteúdo temático de exemplares de textos dos gêneros home page e blog podendo
compreender e interpretar diferentes enunciados, o que nos permite afirmar que as
atividades de leitura foram tomadas como ação de linguagem.
Nas duas SDs os gêneros foram utilizados com propósito didático de
guiar as atividades de ensino/aprendizagem e para isso foram utilizados
procedimentos específicos. Desse modo, o ensino de leitura na aula de língua
inglesa tomou como base o ensino de gêneros e sua pluralidade ao expor os
alunos a uma variedade de textos dos gêneros selecionados para o ensino.
As atividades realizadas possibilitaram a mobilização dos
conhecimentos de mundo, discursivos e lingüístico-discursivos na construção de
sentido dos textos, conforme podemos observar em várias atividades que
demonstram o desenvolvimento de capacidades de linguagem.
152
O contexto de produção dos textos (home page e blog) bem como
seu contexto de leitura foi abordado por meio de atividades de exploração do
mundo físico e do mundo sócio-subjetivo com o objetivo de levar os alunos a
construir sentido no processo de leitura e ao mesmo tempo dar sua opinião sobre o
texto lido.
Como foram retirados de sites da Internet, os textos selecionados
para o trabalho com as SDs são considerados textos de uso social e não produzidos
exclusivamente para o trabalho didático. Esse uso de textos sociais se apresenta
como um fator muito importante na aula de LE, pois a forma como o aluno encara a
situação de comunicação ou a situação de uso da língua aprendida é muito diferente
e mais positiva do que em casos onde os textos são fabricados para o ensino.
Nas produções dos alunos bem como nas SDs, as atividades são
propostas em sua maioria na língua materna e o aluno fica à vontade para escolher
em que língua prefere responder. Essa não exigência do uso do inglês se deve a
algumas escolhas pedagógicas feitas em função dos objetivos de ensino
estabelecidos e do conhecimento lingüístico dos alunos. Ao fazer comparações
construtivas entre o texto lido em língua inglesa e sua língua materna o aluno
parece ficar mais à vontade para construir representações, além de que nosso maior
interesse era analisar se o aluno seria capaz de mobilizar capacidades de linguagem
por meio das atividades propostas e a falta de proficiência na LE poderia se
constituir em empecilho para a verbalização de suas representações.
Ao realizar a produção inicial os alunos são expostos a tarefas com
grau de complexidade variado, o que implica muitas vezes em dificuldade por parte
deles na mobilização dos conhecimentos esperados, como se observa nas duas PIs
analisadas. Contudo, ao realizarem as atividades propostas nos módulos das SDs,
os alunos podem analisar os pontos onde tiveram dificuldades expandindo suas
possibilidades de aprendizagem para que, ao final do processo, voltem a fazer
tarefas mais complexas, reencontrando assim o objeto/instrumento de ensino como
um todo. Esse movimento pode ser observado nas duas SDs por meio das
produções e das atividades realizadas, ratificando a proposta de Cristovão (2001) de
se trabalhar a leitura por meio de atividades que possibilitem uma progressão em
espiral.
Como parte dessa progressão também se observa a forma como as
atividades são apresentadas aos alunos, o que nos remete ao preceito de
153
complexidade da tarefa, pois um fator importante é que os alunos estavam
acostumados com textos curtos e o contato com textos longos e complexos
inicialmente causou um estranhamento na turma, porém o fato de partirem de
atividades complexas de análise do plano geral do texto para atividades mais
simples como a procura por sintagmas nominais, fez com que o medo demonstrado
inicialmente em lidar com esse tipo de texto fosse substituído por uma maior
habilidade ou capacidade em se lidar com a língua inglesa.
Ao longo do trabalho com as SDs foram usados recursos
pedagógicos de mediação da aprendizagem. Na SD sobre o gênero home page,
durante a análise dos elementos do plano textual global foi utilizada uma estratégia
de gerenciamento de sala, descrita na seção 3.4.4 (da 4ª a 6ª aula), em que os
grupos deveriam gerenciar a sala e explicar os elementos do gênero pelos quais se
responsabilizaram, assumindo o papel da professora. Outro momento na mesma SD
é o uso de uma lista para verificação (check list) de elementos comuns em home
pages na leitura das home pages escolhidas pelos alunos. Na SD sobre o gênero
blog foi realizada uma tarefa de exploração do tema abordado pelo autor do texto.
Cada aluno elaborou um cartaz com uma imagem relacionada ao tema discutido no
texto e formulou suas próprias representações, socializando-as posteriormente com
a turma. Tais atividades foram importantes para que os alunos construíssem
significados a partir dos textos lidos, o que os auxiliou no processo de aprendizagem
de leitura em LE.
Da forma como foram organizadas, defendo que as SDs criam
oportunidades de aprendizagem por meio de um processo colaborativo onde o
sentido pode ser construído pelos alunos (sujeitos leitores) por um método indutivo
ao se virem inseridos num contexto de discussão de questões significativas para
eles.
Retomando as análises dessa seção, alguns comentários
conclusivos podem ser apontados:
a) tendo em vista que os sujeitos de pesquisa representam a
heterogeneidade constitutiva da sala de aula onde os dados
foram coletados, os resultados apresentados por eles nas PFs
indicam que a metodologia utilizada proporcionou espaço para
que todos desenvolvessem capacidades de linguagem;
154
b) nas respostas dadas pelos alunos pode-se observar que houve
mais facilidade para a mobilização das capacidades de ação;
c) é comum a dificuldade por parte de todos com as atividades
elaboradas com o intuito de desenvolver as capacidades
lingüístico-discursivas, e que, por se apresentarem desvinculadas
do contexto de produção do gênero, foram consideradas como
atividades de exploração de outros conhecimentos (gramatical e
tradução);
d) o desenvolvimento de capacidades de linguagem, mesmo que
em menor número de atividades, é visivelmente maior na
segunda SD, mesmo os alunos demonstrando menos
familiaridade com o gênero selecionado.
Tais reflexões, associadas à relação feita anteriormente entre os
princípios para o ensino de leitura propostos por Cristovão (2001) e às atividades
desenvolvidas nas duas SDs, conduzem-me a encerrar por ora a segunda questão
desse estudo afirmando que as atividades dos alunos revelam o desenvolvimento de
capacidades de linguagem e que, embora pareça haver mais facilidade em se
mobilizar as capacidades de ação, houve mobilização das três ordens de
capacidades de linguagem – ação, discursiva e lingüístico-discursiva - de forma
engrenada. Esses resultados corroboram com os princípios teórico-metodológicos
adotados nesse estudo e me permitem afirmar que o material didático elaborado
pode ser uma opção eficaz para o ensino de LE na escola pública.
4.3 AS SDS SOBRE OS GÊNEROS HOME PAGE E BLOG E O DESENVOLVIMENTO
DA LEITURA CRÍTICA
A decisão por embasar esse estudo nos fundamentos
epistemológicos do ISD deve-se não somente ao fato de esse construto teórico-
metodológico estar voltado à investigação das relações entre linguagem e
desenvolvimento, mas pela preocupação com a transposição/adaptação de seus
modelos teóricos para a prática da sala de aula.
155
O ambiente escolar apresenta-se como um espaço de formação
que, de acordo com o que apontam os documentos prescritivos educacionais
44
, deve
formar sujeitos críticos e atuantes na sociedade. O papel da LE nesse contexto é
contribuir para o desenvolvimento humano por meio do ensino de outra língua que
não a materna e mostrar que a linguagem é indispensável tanto para esse
desenvolvimento como para o funcionamento das interações sociais e da cidadania.
Gimenez (1999, p.33), em um estudo sobre como a “aula de língua
estrageira pode ser espaço de criação de um público, fundamental para o execício
da cidadania”, apresenta algumas definições deste termo, ressaltando que se trata
de um conceito ao qual não se aplica uma definição única. A autora ressalta que o
ensino de língua estrageira envolve processos educacionais variados e que
cidadania também se aprende na escola. Dentre os conceitos apresentados por ela
como modos de se pensar a educação, o ensino de línguas e a cidadania, e que
convergem para este estudo, destaca-se o conceito de cidadania crítica apresentado
por Giroux (1998). Este vê cidadania como algo que contribui para a emancipação
do sujeito, num contexto onde professores exercem o papel de intelectuais,
aproximando aspectos políticos dos pedagógicos e vice-versa, por meio de
questionamentos sobre a construção do conhecimento e sua relação com o poder,
além do engajamento em questões sociais e políticas.
E é nesse sentido que o trabalho com seqüencia didática de gêneros
textuais na aula de língua inglesa pode trazer resultados positivos, buscando
desenvolver a cidadania por meio da leitura crítica.
Essa seção propõe uma reflexão das duas SDs analisadas sobre
como as atividades propostas podem contribuir para a formação crítica dos alunos,
ou seja, de como elas podem oportunizar a formação de valores sociais que levem
ao exercício da cidadania.
Por centrar seus estudos nos efeitos das práticas de linguagem
sobre o desenvolvimento humano, o ISD usa um modelo das condições de produção
dos textos e um modelo de arquitetura textual, distinguindo textos, gêneros de textos
e tipos de discurso. Além de defender a tese central de que a prática dos gêneros de
44
Os documentos prescritivos aos quais esse trabalho se refere são as Orientações Curriculares
para o Ensino para o Ensino Médio (OCEM) – Linguagens, Códigos e sua Tecnologias, publicados
pelo MEC em 2006 e as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeiras para a Educação Básica
(DCE LE) (versão em revisão) publicadas pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do
Paraná – SEED-PR em 2007.
156
texto e dos tipos de discurso é a principal ocasião de desenvolvimento de mediações
formativas, o ISD também enfatiza que o local oficial para o desenvolvimento dessas
mediações é a escola.
No entanto devemos lembrar que essa prática dos gêneros textuais
não significa “ensinar gêneros” conforme pontua Machado (2005, p. 258), mas que o
objetivo real é usá-los no ensino das operações de linguagem necessárias em novas
ações de linguagem que se realizam por meio das capacidades de linguagem.
Numa situação de leitura que envolva o gênero home page, por
exemplo, o aluno deve ser levado a construir operações de contextualização acerca
de aspectos da interação social como o lugar social dos produtores do texto, sua
finalidade, que tipo de relação há entre emissor e receptor, em que lugar e momento
esse texto é produzido e do que se trata. E, além das operações de
contextualização, há também as operações de textualização que, no caso de home
pages, significa fazer com que o aluno perceba que esse gênero é adequado a
determinada situação de comunicação e que tal situação faz com que seu
produtor/autor realize determinadas escolhas de ancoragem textual, de tipos de
discurso e tipos de seqüências, além de estratégias lingüístico-discursivas relativas à
conexão, coesão, distribuição de vozes e modalização.
Trazer à consciência do aluno essas operações de linguagem
envolvidas na produção de uma home page pode levá-lo a interagir com esse
gênero, realizando novas ações de linguagem em outros momentos em seu meio
social. Nesse processo de tomada de consciência das operações de linguagem o
aluno vai desenvolvendo capacidades de linguagem – de ação, discursiva e
lingüístico-discursiva – que lhe permitem agir lingüisticamente de forma mais
consciente e crítica.
A seguir apresento uma análise das SDs de acordo com a proposta
de Bronckart (2004) para atividades com a linguagem nos processos de interação
social e de construção da cidadania.
Tomando como base os pressupostos teórico-metodológicos
apresentados (BRONCKART, 2004), entende-se que orientar os alunos por meio de
atividades escolares para o desenvolvimento da leitura crítica significa: levar o aluno
a agir, tomar decisões, deliberar, construir representações sobre conceitos abstratos,
formar opinião e partilhá-la com o grupo. Sob essa ótica, a tomada de consciência
157
por meio da leitura crítica é entendida como condição para o exercício da cidadania
e para o próprio desenvolvimento humano.
4.3.1 Leitura Crítica e Desenvolvimento de Capacidades de Linguagem
Corroborando com Bronckart (2004), nesse estudo defendo que a
tomada de consciência pode ocorrer por meio da realização de atividades que
mobilizam capacidades de linguagem. Entretanto, analisando as atividades e as
produções iniciais e finais das duas SDs – home page e blog – pude verificar que as
capacidades de linguagem não são exploradas em todas as atividades, o que indica
que o material precisa ser aperfeiçoado de modo que contemple tais capacidades no
maior número possível de atividades, independentemente de elas estarem mais
voltadas para o plano textual global, para o plano lingüístico-discursivo ou para o
contexto de produção do gênero. As capacidades de linguagem exploradas de forma
engrenada podem possibilitar o uso do gênero como instrumento de aprendizagem
de novas ações de linguagem, contribuindo para o desenvolvimento da reflexividade
do aluno.
A atividade 21 da SD sobre home page explora os elementos do
plano textual global do gênero. Para sua realização, a sala se dividiu em grupos e
um aluno de cada grupo assumiu a papel da professora conduzindo a sala na
durante as atividades. Pensar em formas de interação variadas ao longo de uma SD
é um recurso didático que possibilita que o aluno dê instruções, questione, se
envolva mais com o conteúdo, coloque-se como sujeito mais ativo na sala de aula.
Os outros alunos dos grupos que assumiram o papel de monitores, também
desempenharam funções da professora e interagiram mais com a turma. O
interessante é notar que, durante a atividade, o clima foi de respeito e de
companheirismo.
No entanto, essa situação de ensino/aprendizagem pode gerar
questionamentos do tipo - Que tipo de atividades precisam ser incorporadas às SDs
para levar o aluno a ter um papel mais ativo em outros momentos e não somente
quando assume o papel de professor?
158
Pelo fato de o gênero home page ter sido tratado como objeto de
aprendizagem, essa SD não contempla atividades que demandem análise ou
discussão de valores voltados à cidadania de forma explícita. Contudo, o fato de
tomar consciência sobre o próprio gênero e algumas de suas regularidades também
pode contribuir para o desenvolvimento da leitura crítica.
Em contrapartida, se considerarmos que em qualquer situação de
aprendizagem, seja por intermédio dos gêneros textuais ou não, o aluno pode não
assimilar todo o conhecimento ao qual é exposto, um fator que aponto como
limitador da possibilidade de desenvolvimento da leitura crítica nas duas SDs é que,
conforme relevaram as análises, as atividades com foco na mobilização de
capacidades de linguagem são em número limitado. Sem dizer que, de modo geral,
os alunos tiveram mais facilidade em responder as atividades que exploravam as
capacidades de ação do que as atividades com foco nas capacidades discursivas e
lingüístico-discursivas, o que aponta para a necessidade em se analisar mais
atentamente as causas dessa dificuldade.
Nas produções da SD de blog, a média dos resultados é mais
equilibrada e satisfatória, embora o número de atividades que exploram capacidades
de linguagem seja menor em relação à SD sobre home page, além do fato de as
capacidades mais mobilizadas também serem as de ação.
Tais resultados mostram que as duas SDs necessitam de
reformulações ou adequações em relação ao conhecimento a ser mobilizado para
que possam proporcionar o desenvolvimento da leitura crítica por meio dos gêneros
de maneira mais eficiente.
Estabelecendo uma relação entre todas as atividades das SDs de
home page e blog com integração social e cidadania, conforme aponta Bronckart
(2004), percebe-se que elas apresentam falhas em sua estrutura, pois há várias
atividades que exploram busca e localização de informações, conhecimento
gramatical e tradução de forma isolada do contexto de produção do texto. Saliento,
contudo, que a mudança mais urgente em relação a elas está ligada ao
funcionamento das engrenagens por meio de atividades explorando capacidades de
linguagem, pois o trabalho isolado da forma como foi feito não leva o aluno perceber
159
que as escolhas feitas pelo produtor de um texto estão inseridas em um conjunto de
sistemas indissociáveis
45
.
As lacunas mencionadas anteriormente enfraquecem o uso do
material tanto como objeto quanto como instrumento de ensino que possibilita o
desenvolvimento da integração social e da cidadania.
As dificuldades apresentadas pelos alunos com as capacidades de
linguagem podem estar relacionadas a alguns fatores como a falta de contato com a
metodologia usada, com a forma com que as atividades foram elaboradas ou com
sua própria dificuldade em lidar com um texto em língua inglesa.
A seguir faço alguns apontamentos de adequações que poderiam
proporcionar maior desenvolvimento de leitura crítica para as duas SDs:
a) As atividades devem estar mais adequadas aos objetivos;
b) As seções do material devem ser estabelecidas em função das ações a
serem realizadas pelos alunos e não das capacidades de linguagem
exploradas, como se tentou fazer;
c) As atividades de busca e localização de informação devem ser
substituídas por atividades que levem o aluno a perceber a informação
como parte de um todo coerente, ou seja, como essenciais para a
construção do significado do texto;
d) Levar os alunos a associar a língua como construção de significado em
função da situação de comunicação que envolve o gênero e não apenas
estudar conhecimentos gramaticais de forma desarticulada;
e) Proporcionar oportunidade de acesso aos gêneros em ambiente virtual;
f) Expandir as atividades para além do ambiente de sala de aula.
Contudo, o trabalho didático com as SDs mostrou que, mesmo não
tendo ocorrido nas dimensões esperadas, possibilitou espaço para o
desenvolvimento da leitura crítica e, conseqüentemente, para o desenvolvimento da
cidadania, conforme ilustram as análise a seguir.
45
Bronckart (2007) fala em sitema de atividades, sitema de gêneros e sistema da língua.
160
4.3.2 SDs Are you connected? e Have you ever entered a blog? e o Exercício da
Cidadania.
De acordo com as análises realizadas na seção 4.1.1, a PI da SD
Are you connected? explorou o conhecimento de mundo do aluno acerca do gênero
home page, de modo que o mesmo tivesse que se valer também de seus
conhecimentos de língua inglesa e de organização textual do gênero. Na SD foram
propostas inicialmente atividades com o intuito de fazer com que o aluno se
percebesse como usuário de uma tecnologia, refletindo sobre sua real necessidade.
Em seguida foram abordados aspectos do contexto de produção do gênero, alguns
elementos comuns de seu plano textual global e lingüístico-discursivo. Na atividade
intitulada Project Work, os alunos tiveram oportunidade de fazer comparações do
que haviam estudado com outros exemplares de textos escolhidos por eles,
podendo assim, estabelecer outros percursos de leitura e desenvolver maior domínio
em relação à linguagem.
Um ponto problemático é que as atividades direcionadas para o
desenvolvimento da consciência sobre a importância de se saber interagir com
novas tecnologias foram pouco exploradas, havendo preocupação maior com as
características da estrutura composicional do gênero.
Entretanto, tomar a home page como objeto de ensino de suas
regularidades por meio da análise de situações concretas de seu uso no dia-a-dia e
da coleta de elementos da consciência prática dos alunos é um modo de fornecer
subsídios para que se perceba que a linguagem é usada com determinados motivos
e intenções. Nesse sentido, mesmo não tendo sido propostas atividades que levem
o aluno a usar suas capacidades reflexivas e criativas, a SD sobre home page
parece contribuir para sua integração social à medida que procura fazer com que o
aluno mobilize capacidades de linguagem.
Em relação à SD Have you ever entered a blog?, as análises
realizadas mostraram haver mais espaço para a reflexão do papel do gênero na
sociedade, pois ao mesmo tempo em que exige a mobilização de capacidades de
linguagem, há inserção de atividades que levam à reflexão sobre o papel do gênero
na sociedade, problematizando a questão do exibicionismo da vida privada, criando
oportunidade para que o aluno forme opinião sobre o que seja o gênero blog,
161
posicionando-se em relação ao discurso do outro e emitindo juízos de valor sobre as
questões discutidas.
Na seção Elements, há atividades que exploram a questão temática
do blog, que é apontado como sendo um gênero onde é comum a discussão de
questões humanas importantes para seu autor. Na atividade 4e dessa seção
(Apêndice F), após interpretar a definição de honestidade dada pelo autor do blog, o
aluno é instruído a criar sua própria definição em inglês. Na atividade seguinte, ele
deve organizar um cartaz com a definição criada e uma ou várias imagens que
possam representá-la. Cada aluno assumiu o papel social de emissor ao apresentar
seu trabalho para a classe e ao expor suas representações sobre o tema e de
receptor ao ouvir seus colegas.
Essas atividades podem demonstrar que, por meio da mobilização
de capacidades de linguagem na aula de LE, é possível criar espaços para a análise
de ações efetivas da realidade, coletando elementos do conhecimento de mundo
dos alunos, desenvolvendo suas capacidades reflexivas, analisando sua própria
ação e tomando consciência dos valores sociais.
A confecção do cartaz explorando o tema do blog poderia, contudo,
ser interpretada como um procedimento que escapa ao âmbito da exploração do
gênero blog, entretanto, é importante ressaltar que, no modelo de análise de textos
proposto pelo ISD, a exploração temática é parte integrante da análise do contexto
de produção de um gênero. A escolha pelo cartaz foi tomada como um recurso
didático usado na SD para dar voz ao aluno, podendo constituir um espaço de
mobilização de capacidades de linguagem e discussão sobre o tema honestidade,
ou seja, para a explicitação e discussão sobre o conteúdo do gênero. O foco da
atividade foi a reelaboração de um conceito abstrato e havia preocupação em deixar
o aluno livre para usar sua criatividade, por esse motivo as especificidades do
gênero cartaz não foram tratadas.
Apresento, a seguir, os cartazes e a transcrição da exposição feita
por Emanuele, André e Helen, juntamente com as análises sobre alguns elementos
de sua infra-estrutura textual.
Com relação à infra-estrutura textual, foram observados elementos
do plano textual global, os tipos de discurso, os tipos de seqüências. Também foram
observadas as capacidades de linguagem mobilizadas pelos alunos em suas ações
de linguagem. Entretanto, é necessário ressaltar que foram analisados, tanto nos
162
cartazes como nas apresentações orais, apenas os elementos da infra-estrutura
textual que pareceram mais relevantes para o desenvolvimento de reflexões
relacionadas à leitura crítica.
Todos os alunos ficaram à vontade para criar suas definições e
escolher a(s) imagem(s) que quisessem. Nos cartazes observa-se a presença do
discurso teórico, pois a definição de honestidade é apresentada como se fosse um
verbete de dicionário. Então, o aluno, de posse desse discurso teórico que ele
próprio construiu, expande sua idéia e constrói um novo discurso durante sua
apresentação para a classe, ou seja, durante sua exposição oral, que ocorre numa
situação formalizada, porém, não formal, uma vez que ele só precisava comentar a
frase que havia feito.
Durante a exposição oral, prevalece o discurso interativo pela
dominância do presente atual e dos dêiticos de pessoa, o que significa que cada
aluno se implica no texto que elabora, ou seja, não tem medo de se colocar e está
se posicionando, dizendo quem está falando e o que acha sobre o tema em
discussão. Dessa forma, todos se colocam como autores de sua fala, construindo
sentido e não apenas reproduzindo um conceito.
a) Apresentação de Emanuele
Com relação ao plano textual global, o cartaz de Emanuele é
composto por i) definição do que é honestidade em inglês e ii) sete imagens
retratando diferentes relações entre pessoas em diferentes etapas da vida.
163
Emanuele: “It is a quality attributed to people that never tell lies and not
deceive nobody, only tell the truth’. ((muitos problemas de pronúncia))
Significa (+++) que é/ é uma qualidade atribuída a pessoas que nunca fala
mentira e num engana ninguém, somente fala a verdade. Eu coloquei essas
imagens porque eu coloquei mais foi criança, que eu concordo com o Bruno,
que a criança, a gente fala, ai, criança não mente e tal e é honesta, e a, e a
sinceridade da criança né, inocente, então eu acho que a honestidade tem
muito a ver com a inocência da pessoa. Que a gente ser inocente em certas
coisas a gente é ser honesto né. Eu coloquei foto de algumas, da, da
família, da união da família, de alguns amigos, que a gente tem que ser
honesto com os amigos também. E é isso, eu acho mesmo que o exemplo
de honestidade é a criança, que ainda num, num conhece as coisas do
mundo, que num é honesto entendeu, porque ele num intende que o político
roba, (xxx) então eu acho que é o exemplo é a criança. (grifo meu)
Em sua exposição, a aluna recorre a situações concretas de
diferentes esferas sociais - familiar, interpessoal e política - relacionadas à questão
da honestidade como parte indispensável para o exercício da cidadania. Ela também
se refere à inocência da criança como um modelo a ser imitado pelos adultos em
suas relações sociais, pois a criança ainda não conhece a corrupção da sociedade.
b) Apresentação de André
O plano textual global do cartaz de André é composto pela imagem
de bombeiros fazendo um resgate em um desabamento ocorrido na universidade
estadual local. A imagem está posicionada no centro do cartaz e sua definição do
que é honestidade escrita em inglês abaixo da imagem.
164
André: É / “It is when you are true, practice justice with the other people”
((leitura com muitos erros de pronúncia)) O meu / o que eu pus no
significado é que É (+++) honestidade pra mim ela é quando nós somos
verdadeiros e praticamos a justiça para com os outros. Aí eu fiz, aquela
fotografia do corpo de bombeiros tentando fazer um resgate (+++) por isso
aqui é uma instituição que você nunca vê falando alguma coisa que eles são
desonestos e está sempre lutando pela vida (+++++) aí eu fiz (+++) pra que
todo mundo ela (+++) pra tudo mundo (xxx) ((o aluno parece bastante tímido
e a classe o interrompe com muitos aplausos e palavras de apoio))
A organização seqüencial do conteúdo temático do texto de
apresentação do aluno parece ser a seqüência explicativa, pois o mesmo dá início a
sua fala apresentando uma constatação inicial “It is when you are true, practice
justice with the other people”; apresenta razões para suas escolhas “Aí eu fiz, aquela
fotografia do corpo de bombeiros tentando fazer um resgate (+++) por isso aqui é
uma instituição que você nunca vê falando alguma coisa que eles são desonestos e
está sempre lutando pela vida (+++++)...” e, finalmente, tenta fazer um comentário
conclusivo “...aí eu fiz (+++) pra que todo mundo ela (+++) pra tudo mundo (xxx)”.
Com relação às capacidades de linguagem mobilizadas pelo aluno,
podemos identificar a capacidade de ação quando ele se posiciona dizendo o que é
honestidade “para ele”, ou seja, ele é capaz de adaptar sua produção e suas
representações individuais para o coletivo, para o mundo social onde a comunicação
165
se realiza. Para justificar ou explicar o que o levou a criar essa definição o aluno
mobiliza suas capacidades discursivas escolhendo o discurso interativo e a
seqüência explicativa para materializar seu texto oral, para se fazer entendido pelos
receptores. A capacidade lingüístico-discursiva se faz presente através das escolhas
lexicais que compõem seu discurso.
c) Apresentação de Hellen
No plano textual global, a definição de honestidade de Hellen ocupa
a parte superior do cartaz seguida de várias imagens remetendo às situações que
envolvem honestidade e desonestidade.
Hellen: “The honesty is the privilege that some people have. We can say that
it is a way of demonstrating to the world our truth and to discover how
correct people are.” ((alguns problemas de pronúncia)) Bom, essa frase aqui
representa ((os alunos conversam muito porque está quase na hora do
intervalo))
Teacher: Oh peSSOAL!
Hellen: A, a honestidade que todos possui, né, só que tem que encontrar
dentro de si, e aqui tá né, a ganância, é, quem não tem honestidade
geralmente roba, tudo. E aqui é o motivo né, vai pra cadeia né, quem roba.
E essa figura aqui representa uma noite tranqüila, porque quem tem
honestidade paga suas contas tudo e, sempre consegue ter um sono (++)
leve.
166
A aluna usa o discurso teórico para definir honestidade e falar das
representações que as pessoas constróem de si para o mundo e para si mesmas,
enfatizando a relação entre honestidade e busca de paz interior. Para isso, ela
ancora um conceito abstrato em exemplos de situações concretas ilustradas pelas
imagens, mostrando que quem rouba recebe ou deve receber uma punição indo pra
cadeia, mas quem é honesto respeitando a propriedade do outro e pagando suas
contas encontra a tranqüilidade.
As análises realizadas revelam que, em termos de desenvolvimento
de leitura crítica, os alunos realizaram operações de contextualização, ao se verem
como sujeitos que verbalizam um conceito abstrato em uma língua estrangeira,
socializando-o entre seus pares, e operações de textualização ao ancorarem seus
textos, escritos e orais, em uma determinada situação de ação de linguagem
(autônoma no cartaz e implicada na exposição para a classe), escolhendo o tipo de
discurso e seqüências apropriados para sua ação de linguagem, bem como as
escolhas lexicais apropriadas para a situação.
Ao mesmo tempo, eles desenvolveram as capacidades de
linguagem necessárias a essas operações lendo e analisando contextos variados de
interação social por meio do estudo de um gênero textual, cuja característica pode
ser a discussão de valores humanos. Os alunos tiveram oportunidade de tomar
consciência sobre um valor humano e social, o que fornece subsídios para a
afirmação de que puderam desenvolver suas capacidades leitura crítica.
Na última seção da SD, Time to think about..., há espaço para que o
aluno explicite sua opinião sobre os motivos e intenções que podem ter levado o
autor do blog a querer ter esse tipo de diário virtual, sobre a forma de materialização
de seu discurso e os motivos que podem levar as pessoas a se interessarem por
detalhes da vida das outras.
A inserção dessas atividades também faz com que, juntamente com
o desenvolvimento de capacidades de linguagem, sejam desenvolvidas capacidades
reflexivas sobre temas sociais, sobre as coerções e os pré-construtos sociais,
levando os alunos a reformulações e à tomada de consciência sobre o que eles
próprios pensam sobre um determinado assunto. Essa tomada de consciência é,
dentro do ISD, condição para o desenvolvimento humano.
Diante de tudo o que foi exposto, sustento que a escolha do gênero
blog na aula de LE do ensino médio possibilita que o mesmo seja tomado como
167
instrumento de aprendizagem de novas ações de linguagem, pois conforme apontam
Miller e Shepherd (2004), esse é um gênero que destaca os pensamentos
individuais e a auto-expressão e enfatiza a intimidade e a espontaneidade.
Corroborando com os autores acrescento que esse fator pode contribuir para que o
aluno se sinta à vontade para fazer suas próprias reformulações.
Por outro lado, é necessário pontuar que, a escolha por dois gêneros
digitais no trabalho de transposição didática realizado com as duas SDs, se deu
devido a uma preocupação com a questão do letramento digital na escola.
Preocupação essa já citada em um dos objetivos da SD de home page ao
mencionar a questão da inclusão digital, da tomada de consciência de como a
tecnologia influencia nossa vida.
Uma limitação de grandes proporções apresentada pelas duas SDs
e que afeta o desenvolvimento da leitura crítica é o fato de esse trabalho didático
não ter contado com a infra-estrutura escolar adequada, pois os alunos não tiveram
condições de acessar, durante a aula, com o acompanhamento da professora,
qualquer um dos gêneros trabalhados. Na época da coleta de dados, a escola ainda
não dispunha de um laboratório de informática e não havia suporte para a realização
de uma aula em na lan house nas imediações da escola.
Embora tenham sido proporcionadas atividades escritas e orais
sobre o uso dos gêneros, os alunos não foram colocados em situação real de uso
dos mesmos, a não ser na atividade de leitura de home pages que demandava
busca por parte dos alunos a outros exemplares de textos, fora do ambiente escolar.
Tarefa essa que não foi feita por vários alunos, que tiveram que emprestar textos
dos colegas para fazer a atividade de leitura em sala.
Devido a essas limitações, tanto na SD sobre home page como na
SD sobre blog, o gênero parece ter sido estudado apenas na teoria, pois não foram
proporcionadas oportunidades de o aluno experienciar a situação de comunicação
que os envolve.
A didatização dos gêneros digitais nos leva a uma questão
educacional mais ampla que pode estar ligada à preocupação da escola, dos
professores e dos pais com o tipo de informação a que os alunos podem ser
expostos na internet e à necessidade desenvolver neles uma postura mais crítica em
relação a isso.
168
Entretanto, concluo que o uso de SDs organizadas em torno de
gêneros textuais proporciona espaço para o desenvolvimento da leitura crítica, mas
esse estudo também mostra que, para que esse desenvolvimento seja realizado de
forma mais completa, é preciso que se instaurem políticas educacionais que apóiem
a aplicação de novas metodologias na escola pública, pois o que pude sentir como
pesquisadora foi uma sensação de isolamento ao tentar implantar uma metodologia
que necessitava de suporte e que fugia ao que tradicionalmente se esperava das
aulas de LE na escola.
Atualmente, a escola possui um laboratório com cerca de vinte
computadores com acesso à Internet, entretanto, por determinação de instâncias
administrativas superiores à direção escolar, os alunos não podem ter acesso a
esses recursos por motivos como a falta de funcionários que dêem suporte aos
professores durante as aulas com turmas numerosas. Isso me leva ao
questionamento de como essa “inclusão digital” poderá contribuir para formarmos
alunos que sejam mais capazes de interagir socialmente ou, conforme pontua
Gimenez (2005), que lhes dêem o direito de serem “preparados para o mundo
multicultural e plurilíngüe” por meio de um ensino de LE que possa contar com
recursos tecnológicos que ofereçam a possibilidade de um trabalho didático com que
dê acesso à LE em sua esfera real de circulação e que seja mais atrativo para os
alunos.
Com o intuito de resgatar a importância da participação dos alunos
na busca por melhores alternativas para o ensino de LE, a seção seguinte apresenta
alguns fragmentos de uma entrevista realizada com os sujeitos de pesquisa.
4.3.3 A Aprendizagem de Capacidades de Linguagem Vista pelas Lentes dos
Alunos
Desde o momento da elaboração das SDs até sua aplicação, houve
uma preocupação com o desenvolvimento do aluno em um sentido amplo, ou seja,
não apenas de aquisição da língua estrangeira, mas de aquisição de valores sociais
por meio dessa língua.
Concordando com Cristovão (2001), a leitura é um direito e um
requisito para o exercício da cidadania e o material didático pode ser uma das
169
ferramentas que proporciona mudanças no processo de ensino-aprendizagem e na
transformação de modelos sociais adquiridos. As análises desse estudo se voltam
para o exame de alguns momentos que me parecem crucias por proporcionar tais
mudanças.
Os dados que subsidiam as discussões dessa seção referem-se a
uma entrevista realizada com os sujeitos de pesquisa no final do ano letivo. Nela os
alunos falam de suas percepções sobre o trabalho didático com as SDs.
Segundo Plazaola Giger (2004, p.246), a situação de entrevista
apresenta-se como um espaço de interlocução difícil de delimitar. Contudo, mesmo
sendo este um espaço controverso, corroboramos com a autora no sentido de que o
conhecimento sobre o agir é dependente das palavras de seus próprios agentes.
Entendemos que, em um trabalho que visa investigar o desenvolvimento de
capacidades de linguagem, faz-se necessário, dentre outras formas de análise,
considerar as falas dos agentes sobre suas próprias ações.
Para melhor entendermos como as situações de aprendizagem
podem ser representadas pelos alunos nas entrevistas, seguiram-se dois dos
critérios de análise do agir representado nos textos: (i) análise do contexto de
produção das entrevistas e da sua infra-estrutura textual; e (ii) análise do agir dos
sujeitos configurados nas entrevistas em relação ao exercício da cidadania.
Sobre o contexto físico de produção, pode-se dizer das entrevistas
realizadas com os alunos que essas aconteceram entre o final de novembro e início
de dezembro de 2006. Cada aluno foi entrevistado separadamente na sala de vídeo
da escola, durante as horas-atividade da professora-pesquisadora. Antes da
entrevista, os alunos haviam sido convidados a colaborar com a pesquisa falando
sobre seu desenvolvimento e concordaram em participar. Minutos antes do início da
gravação, cada entrevistado teve acesso a todo material produzido por ele durante
as aulas, e que havia sido coletado pela professora-pesquisadora, podendo analisar
e rever o que havia produzido durante o período de coleta de dados: atividades da
SD com o gênero home page, atividades da SD com o gênero blog, o cartaz com a
definição de honestidade e parte das filmagens das aulas.
Considerando que a entrevista foi individual, cada aluno e a
professora-pesquisadora assumiram alternadamente os papéis ora de emissor ora
de receptor, ou seja, de co-produtores na interação.
170
Do ponto de vista sociosubjetivo, durante a entrevista, cada aluno
assume o papel social de sujeito de pesquisa e também de entrevistado e a
professora assume o papel de pesquisadora e entrevistadora, havendo, da mesma
forma que no contexto físico, uma alternância entre os papéis de enunciador e
destinatário dos discursos proferidos.
Em relação ao objetivo, as três entrevistas foram realizadas com o
intuito de levar cada entrevistado a verbalizar suas representações sobre ações que
realizaram durante a coleta de dados, revendo suas produções durante esse
período. O efeito pretendido sobre os alunos foi proporcionar uma reflexão sobre seu
próprio desenvolvimento.
Com relação à infra-estrutura textual das entrevistas, características
comuns podem ser observadas. O plano global das três entrevistas apresenta uma
estrutura semelhante, uma vez que todas têm início com o turno da professora
pedindo para que o aluno assista um trecho das filmagens das aulas e interrompa no
momento em que sentir vontade de fazer algum comentário. No início, a reação dos
alunos é de certa timidez, mas depois, todos parecem mais familiarizados com a
situação. O tema das entrevistas é, principalmente, o desenvolvimento individual nas
atividades realizadas durante o período de coleta de dados. No final, a professora
pede para que sejam feitas críticas e/ou sugestões quanto à metodologia e ao
material utilizado, para que os mesmos possam ser melhorados.
Emanuele avalia como positiva a atividade de assumir o papel de
professora da turma desenvolvida da SD sobre home page ao assistir trechos das
aulas filmadas.
“Ah é @@@
46
, é diferente né. Essa é uma coisa diferente porque
+++ eu nunca me vi assim falando, como se eu tivesse dando uma
aula mesmo né [...]. Então é legal se ver assim porque você tá lá na
frente explicando, tentando ajudar o pessoal [...] tentar mostrar assim
que não é só aquilo que tá no papel, eu tentei passar pra eles o meu
ponto de vista.”
Uma preocupação observada anteriormente com relação à
pronúncia se confirma quando a aluna é questionada sobre ter pedido para outro
aluno ler algumas partes em inglês para ela em sua apresentação.
171
“Porque eu não ler muito bem o inglês! Por que eu não pratico muito,
porque as outras aulas que eu tive assim em inglês é assim, foi mais
teoria, regrinhas, não sei o quê, o verbo to be, assim regrinhas, foi
mais regrinhas. Mas assim, de praticar, assim, eu nunca tive.”
A aluna apresenta algumas evidências de como o trabalho com a SD
sobre home page influencia sua interação com o gênero.
“[...] o logotipo que eu apresentei, eu não sabia essa parte assim da
home page, eu não conhecia isso.”
“Assim, o que ficou na minha cabeça é assim, home page é uma
página da Internet que tem bastante publicidade, (...) Isso ficou
gravado na minha cabeça, (...) que no começo assim da aula eu nem
sabia o que era publicidade numa home page, tal”
“[...] porque antes eu nem olhava nada, agora assim no site, entra
assim aí eu vejo né hom..home, é geralmente é home. Daí (xxx) as
partes dele, não que eu entre pra observar isso, mas assim uma hora
ou outra eu vejo daí eu lembro da aula, entendeu?”
Sobre o gênero blog a aluna diz nunca ter acessado um blog e relata
que depois de fazer essas atividades:
“tava lendo o jornal e tava uma página assim, “Blog”, não sei o que,
falando, uma reportagem sobre blog, que o dia 31 de agosto,
setembro, não sei, foi declarado o dia do blog, não sei se você viu
essa reportagem, e, e eu lembrei assim sabe, eu falei assim, ó, se eu
não tivesse estudado o que era blog eu não saberia, porque tava
assim, tava escrito bloggers, né, e tava a reportagem, tal. Aí, [...] na
hora eu pensei, eu falei, se eu não tivesse visto o que era, eu ia, ia
passar como uma reportagem batida, eu não ia lê, porque eu ia ler
bloggers , eu não ia nem ter noção, aí eu acabei lendo a reportagem.
Então, é um dos fatores que eu achei interessante, se eu não tivesse
visto, eu não ia nem ler a reportagem porque eu não sabia nem que
era a palavra!”
46
Ver o modelo de transcrição usado (na dissertação da Carmem)
172
Sobre a SD de home page, André também enfatiza a atividade de
gerenciamento da classe, fala da dificuldade de falar em público e da dificuldade
com a pronúncia em inglês, entretanto avalia a experiência de como uma forma de
“pegar” experiência e aprender coisas novas.
Com relação a como avalia a atividade de produção de sua própria
definição de honestidade na segunda SD, o aluno tece o seguinte comentário.
“Ah foi bom né porque a gente vê falando da palavra honestidade,
mas nós não pensa bem o que significaria mesmo. Nós vê tipo assim
as pessoas falando mais, nós mesmo, assim, talvez não pega tipo
uma definição pra nós mesmo.”
“Ah, blog acho que eu não tinha assim, conhecimento assim, blog,
igual a turma assim, eu não tinha. ++++ Aí depois que eu fiquei
sabendo né, o que é o blog.[...] Agora +++ agora eu tenho várias
coisas que eu aprendi na sala de aula, quais são os elemento, qual
que é o objetivo, o que fala num brog, de quem que é.[...] Algumas
palavras, algumas palavras que eu aprendi, tipo assim, +++ assim lá
do brog que eu aprendi também o que é, ++++++++ acho que eu
aprendi mais coisas também né, conhecer uma nova língua né, que é
importante pra nós né, porque o mundo agora é globalizado, então é
importante.”
Hellen é uma das alunas que apresenta mais dificuldade na turma,
porém ao falar de seu desempenho na SD de home page a aluna diz “o meu
desenvolvimento foi normal né, sobre o que é home page e várias coisas”,mas ao
explicar com mais detalhes o que aprendeu, a aluna não consegue se expressar
com clareza “É +++++ onde fica né, os negocinhos na Internet, depois também, me
proporcionou muito.+++++”.
O fragmento a seguir reforça a afirmação anterior.
Teacher: Teve alguma novidade? O quê, por exemplo?
Hellen: Várias novidades, né. Me ensinou muito.
Teacher: Mas me dá um exemplo de alguma coisa.
Hellen: (sem resposta)
Ao falar sobre a atividade de apresentação de sua definição de
honestidade na segunda SD a aluna pontua:
173
“Não eu faria de novo, quem sabe eu me daria melhor agora.@@@
[...]assim já acostuma nós né, a, a falar, pronunciar, essas coisas.”
Ao avaliar o grau de dificuldade das atividades, Hellen diz que era
difícil e tenta verbalizar as estratégias que usava para resolvê-las.
“Teacher: Você não mudaria nada, não ficou cansativo, não ficou
muito difícil ou muito fácil.
Hellen: Era difícil.
Teacher: Era difícil?
Hellen: Pra mim era.
Teacher: Mas por que, em que ponto era difícil?
Hellen: Ah, eu chegava a não entender assim, sabe, às vezes.
Teacher: Mas, o que eu perguntava?
Hellen: Também. Aí eu lia mil vezes lá, aí, ah, chegava a uma
conclusão e aí colocava o que eu achava.
Teacher: Hum hum. E você acha que demorou um pouco pra
entender o que era pra fazer? Ou demorou pra achar a resposta?
Hellen: Demorou pra achar a resposta. Assim, como no texto sabe.”
Por meio das representações construídas pelos alunos nas
entrevistas pode-se dizer que eles assumiram os papéis de: a) sujeitos e/ou
colaboradores dessa pesquisa, pois todos sabiam desde o início da coleta do que
se tratava e concordaram em participar; b) auto-avaliadores de sua habilidade com
leitura oral, de falar para a sala, da experiência da conduzir a sala e de sua
aprendizagem e c) avaliadores das aulas de LI e do material utilizado.
Esse procedimento de pesquisa ilustra a colocação feita por
Thiollent (2003) sobre a pesquisa-ação, onde pesquisadores e participantes
representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo e participativo na
busca por melhores alternativas de ação, nesse caso, na busca de melhores
alternativas para a transposição didática de gêneros textuais para o ensino de LE.
Por meio dessa ação de linguagem, os alunos tiveram espaço para desenvolvimento
de capacidades reflexivas ou críticas de modo que se tornassem sujeitos efetivos da
reconstrução e da busca para a melhoria de procedimentos educacionais.
As atividades mencionadas pelos alunos nas entrevistas relacionam-
se ao exercício de cidadania entendida como tomada de consciência, tomada de
decisão e explicitação de opinião. Isso nos leva a pensar nas ligações existentes
entre exercício de cidadania e aprendizagem de LE.
Freitas (2004, p.122) assevera que o desenvolvimento da cidadania
174
“parece encontrar no ensino de LE um contexto privilegiado [...]
uma vez que o mesmo oferece a possibilidade de uma maior
amplitude de relações com outros modos de significar e de se
posicionar diante do mundo, constituindo, portanto, a LE
matéria-prima para o desenvolvimento do processo.”
Corroborando com a autora, esse estudo mostra que direcionar a
aula de LE para a análise de textos e/ou situações de uso real da língua estrangeira
cria oportunidades para uma educação cidadã por se ampliarem as oportunidades
de o aluno se perceber, se posicionar e construir sentido no mundo.
Com as análises feitas, considero respondida momentaneamente a
discussão proposta na terceira questão desse estudo - Até que ponto as
capacidades de linguagem desenvolvidas contribuem para o desenvolvimento
de leitura crítica? Concluo que as atividades das duas SDs contribuíram para o
desenvolvimento da leitura crítica uma vez que esse desenvolvimento atravessa o
próprio desenvolvimento de capacidades de linguagem. Algumas expansões
poderiam ter sido feitas para que os alunos pudessem ter contato com os gêneros
em sua esfera real de circulação, porém houve algumas limitações que as
impediram. Essas limitações mostram que o trabalho didático sofre coerções em
função do contexto no qual se desenvolve e, para que tais coerções sejam
atenuadas, é preciso que haja um trabalho de planejamento de ações coletivas entre
os sujeitos que agem nesse contexto.
175
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a investigação dos resultados alcançados na aplicação de duas
seqüências didáticas produzidas Projeto de Materiais Didáticos para o Ensino de
Línguas para a Educação Básica e estudando possíveis espaços que pudessem
levar os alunos ao desenvolvimento de capacidades de linguagem bem como de
valores sociais por meio da aula de língua inglesa, pude tecer algumas reflexões e
questionamentos que foram respondidos ao longo dos capítulos desse estudo e
deixar outras tantas em suspenso como possibilidades para futuras pesquisas
acerca da transposição didática de gêneros textuais por meio de seqüências
didáticas de gêneros.
A análise das SDs no que se refere à proposta do ISD de
desenvolvimento de capacidades de linguagem procurou mostrar quais capacidades
de linguagem o material mobiliza ou desenvolve no aluno, além de classificar as
atividades com relação aos objetivos estabelecidos em cada SD.
A análise da PI, da SD e da PF sobre o gênero home page revelou
que a SD apresenta um desequilíbrio entre as três ordens de capacidades de
linguagem, havendo predomínio de exploração das capacidades de ação sobre as
capacidades discursivas e dessas, sobre as capacidades lingüístico-discursivas. A
ênfase na exploração do contexto de produção do gênero mostra que as
capacidades de linguagem parecem não terem sido exploradas de forma engrenada,
pois a exploração do contexto de produção do gênero não foi relacionada
explicitamente às escolhas lexicais feitas pelo produtor do texto, havendo uma
predominância significativa de atividades focadas no reconhecimento da estrutura do
gênero, em detrimento de atividades com foco no desenvolvimento da consciência
sobre a importância da interação com novas tecnologias e no desenvolvimento da
leitura crítica do gênero. Com base no construto teórico metodológico do ISD e nas
discussões realizadas nas seções de elaboração do material em análise, pude
concluir que o gênero home page na SD Are you connected? foi tratado como objeto
de ensino/aprendizagem.
176
A análise da PI, da SD e da PF sobre o gênero blog revelou que o
gênero foi tratado como objeto e instrumento de aprendizagem pelo fato de a SD
apresentar atividades centradas no ensino de algumas características regulares de
blogs, por apresentar procedimentos de exploração das capacidades de linguagem
que os alunos já dominavam, por selecionar os conteúdos a serem ensinados em
função de objetivos de ensino previamente estabelecidos, além de levar os alunos a
agirem lingüisticamente por meio do blog, abordando temas referentes à cidadania,
desenvolvendo suas capacidades reflexivas, fazendo reformulações de conceitos de
forma que as capacidades de linguagem fossem mobilizadas.
As conclusões a que se pode chegar ao final das análises relativas à
primeira questão é que as SDs estão coerentes com as propostas do ISD de
desenvolvimento de capacidades de linguagem, embora isso não tenha ocorrido em
sua totalidade, havendo necessidade de novas reflexões e aprimoramentos como
uma maior articulação e equilíbrio entre as atividades que exploram capacidades de
linguagem, a abordagem de questões relativas à estruturação da LE de forma que
as capacidades lingüístico-discursivas não sejam trabalhadas de forma isolada se
tornando mera testagem de conhecimento de regras gramaticais, mas que as
questões lingüísticas estejam mais vinculadas aos objetivos de aprendizagem
estabelecidos em cada SD.
A segunda questão desse estudo ocupou-se da análise das PIs e
PFs dos alunos, sujeitos de pesquisa, com relação às capacidades de linguagem
mobilizadas por eles ao realizarem as atividades. O que se constatou nas PIs dos
três alunos foi o pouco domínio em relação aos gêneros a que foram expostos. Os
resultados das PFs da primeira SD revelaram que houve aumento no percentual de
capacidades de linguagem mobilizadas pelos alunos. A PF da SD sobre blog revela
um aumento bastante considerável no domínio de capacidades linguagem em
relação à PI sobre o mesmo gênero. Ao se comparar os resultados obtidos nesses
diferentes momentos, observa-se que houve espaço para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem, embora ainda não sejam consideradas satisfatórias
pelas restrições apresentadas pelo próprio material.
Análise das contribuições das atividades realizadas para o
desenvolvimento da leitura crítica foi foco do terceiro questionamento desse estudo e
o que pude observar foi que os alunos foram envolvidos em situações de leitura que
os levaram a perceber as principais operações de contextualização e textualização
177
mobilizadas pelos gêneros home page e blog, fazendo reformulações que
contribuíram para a tomada de consciência. Mesmo não tendo sido propostas
atividades que levassem o aluno usar suas capacidades reflexivas e criativas, a SD
sobre home page parece ter contribuído para sua integração social à medida
proporcionou a mobilização de capacidades de linguagem.
A SD sobre o gênero blog proporcionou mais espaço para a reflexão
do papel do gênero na sociedade, mobilizando capacidades de linguagem, inserindo
atividades de reflexão sobre o papel do gênero na sociedade, problematizando a
questão do exibicionismo da vida privada, criando oportunidade para que o aluno
formasse opinião sobre o que o gênero blog, posicionando-se em relação ao
discurso do outro e emitindo juízos de valor sobre as questões sociais discutidas.
Ao construírem representações sobre seu desenvolvimento, os
alunos revelaram que o estudo de LE por meio do uso de seqüências didáticas de
gêneros é significativo para eles e uma oportunidade para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem e tomada de consciência sobre questões ligadas à
cidadania.
O fato de as atividades das SDs ratificarem os apontamentos de
Cristovão (2001) sobre o ensino de leitura em LE evidencia a validade do ensino da
língua inglesa por meio de seqüências didáticas de gêneros textuai, uma vez que as
produções de todos os alunos indicam o desenvolvimento de capacidades de
linguagem.
Devido às limitações de tempo desse estudo não foi possível
reelaborar as SDs trabalhadas de modo que as lacunas apresentadas pelas análises
pudessem ser superadas ou ao menos reduzidas. Entretanto, a oportunidade de
reflexão sobre o trabalho com LE na escola pública usando seqüências didáticas de
gêneros textuais demonstrou que houve mudanças positivas no comportamento de
linguagem dos alunos e merece que outros estudos se coloquem a caminho da
investigação e do aprimoramento de formas de ensinar LE que ajudem na formação
de leitores responsivos e conscientes que, conforme lembra Labella-Sánchez (2007),
ao se depararem com um texto pertencente a um determinado gênero, considerem
suas condições de produção e percebam os sentidos que podem ser produzidos
mobilizando a engrenagem desencadeada no processo de significação.
Tendo o ISD como construto teórico-metodológico para a elaboração
das SDs usadas nesse estudo, e tomando por base o decálogo para o ensino de
178
leitura em LE elaborado por Cristóvão (2001) como critério de análise do material e
os apontamentos de Bronckart (2004) em relação às atividades com a linguagem
que levem ao desenvolvimento da leitura crítica, concluo que esse estudo pode
contribuir para a pesquisa sobre o uso de seqüências didáticas de gêneros textuais
para o ensino de leitura em aulas de LE no contexto da escola pública brasileira.
Os procedimentos didáticos apresentados estão coerentes com a
proposta de ensino de LE presente nos documentos prescritivos nacional e estadual.
Outros procedimentos de análise poderiam ter sido utilizados, contudo, o escopo
dessa pesquisa foi mostrar que a aula de LE pode ser espaço para o
desenvolvimento de capacidades de linguagem e para o desenvolvimento de leitura
crítica. E, nesse sentido, os procedimentos adotados parecem ter contribuído para
que as três questões nas quais esse estudo se organizou fossem respondidas.
Algumas possibilidades de pesquisas futuras podem ser apontadas
a partir dos resultados aqui revelados. A primeira se refere à necessidade de
estudos que foquem a elaboração de SDs em torno de gêneros textuais de maneira
que as capacidades de linguagem sejam exploradas de forma engrenada, havendo
mais equilíbrio entre elas.
A segunda se refere ao aprofundamento da questão da exploração
do gênero como objeto e instrumento de aprendizagem por meio de atividades que
levem os alunos a desenvolverem suas capacidades reflexivas.
A terceira diz respeito às formas de interação que podem ser
estabelecidas em uma SD para levar os alunos a se colocarem como sujeitos mais
ativos e participativos das atividades propostas.
Finalmente, espero que esse trabalho possa contribuir para as
pesquisas dos participantes do projeto de elaboração de materiais didáticos com
base no ISD, desenvolvido no NAP/UEL, além de fomentar reflexões de outros
educadores e pesquisadores para ampliar os estudos sobre transposição didática de
gêneros textuais considerando as especificidades do ensino de LE no contexto
brasileiro.
Gostaria também de ressaltar que, embora o foco direto desse
estudo não tenha sido a ação docente, essa experiência causou um impacto muito
significativo em minha formação como professora por proporcionar diversos
momentos de reflexão sobre aspectos teórico-metodológicos e aspectos práticos do
trabalho educacional. Quanto aos alunos, pude observar mudanças em seu
179
comportamento de linguagem e em suas ações. A escola também parece ter
reconhecido ou dado maior abertura para a disciplina de inglês, valorizando e
incentivando mais os professores da área.
Essas mudanças ratificam os fundamentos teórico-metodológicos
desse trabalho, pois, as seqüências didáticas dos gêneros home page e blog na aula
de inglês tornaram-se instrumentos mediadores da aprendizagem que, segundo a
definição de Schneuwly (2004), podem ser vistos como maneiras privilegiadas de
proporcionar espaço para o desenvolvimento de capacidades de linguagem,
possibilitando que os envolvidos nesse processo transformem também as próprias
atividades ligadas ao seu uso.
A engrenagem a seguir ilustra os processos de mudança
proporcionados com esse estudo.
Figura 3 – Mudanças proporcionadas pela pesquisa.
Retomando o pensamento de Guimarães Rosa na epígrafe desse
trabalho, posso dizer que o mais importante nessa experiência não foi a partida nem
é a chegada, mas a experiência vivenciada nessa travessia.
180
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THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
186
APÊNDICES
187
APÊNDICE A - Produção Inicial da Seqüência Didática sobre o gênero home page
Nossa Senhora de Lourdes School.
Teacher: Célia Regina
Student: nº class:
Produção Inicial
Observe o texto e responda as atividades.
1. Que gênero textual é esse?
2. Como você chegou a esta conclusão?
3. De onde especificamente o texto foi retirado? Como você sabe disso?
4. Em qual país provavelmente este site está hospedado?
5. Em que ano este site foi criado?
6. Observe o endereço desta home page? O que significa a extensão .com ?
7. Este site é voltado aos interesses de que grupo social?
8. Como você chegou a esta conclusão? Justifique:
9. Que temas são abordados neste site?
10. Qual a sua definição sobre os elementos abaixo? E onde eles estão
localizados no material que você tem em mãos?
a) logotipo
b) informações sobre o site
c) o menu
d) uma publicidade
e) caixa para pesquisa
f) ajuda
g) termos de uso
188
11. Há verbos no imperativo? Quais?
12. Após grifá-los no texto, retire cinco sintagmas nominais (substantivos
acompanhados de adjetivos) e escreva também seu significado em Português.
1
2
3
4
5
189
APÊNDICE B - Seqüência Didática sobre o gênero home page.
Are you connected?
Objetivos:
- conscientização sobre a importância de sabermos interagir com a tecnologia
(o computador);
- desenvolver leitura crítica do gênero home page e reconhecer sua estrutura.
http://www.ziburan.nl
Acesso em 24/10/2005
1. By the way, do you have a computer?
2. Do you know how to use it?
3. How often do you use it?
4. Why do you use it?
5. Do you surf the Internet? How often?
Como sabemos, desde os primórdios da civilização, o ser humano
está sempre criando novas tecnologias e novas formas de comunicação.
Na última década, presenciamos uma verdadeira revolução
tecnológica. E um dos principais motivos dessa revolução, que vem
modificando cada vez mais nosso dia-a-dia, é o computador.
190
O Microsoft Internet Explorer® é um produto da Microsoft® Corporation
Baseando-se no exemplo da home page que você tem em mãos, faça as
seguintes atividades:
6. Esta é a home page de qual site?
7. O que você consegue deduzir sobre ele?
Quando entramos em contato com qualquer tipo de texto, seja ele oral ou escrito,
é muito importante sabermos de onde ele vem.
Nesse caso, o site TeenFX.com é definido, por seus próprios criadores, como
um serviço interativo online operado pela empresa TeenFX.com, INC. na Internet,
contendo serviços informativos e conteúdos variados.
Os computadores comunicam-se através de endereços numéricos, o
endereço IP (Internet Protocol). Assim como o número do CPF é único, o
endereço IP na Internet refere-se diretamente a um computador específico.
(Exemplo de IP: 200.250.5.11).
O nome de domínio, também conhecido como endereço, foi criado com o
objetivo de facilitar a memorização dos endereços de computadores na Internet.
Sem ele, teríamos que memorizar os números IP de cada site.
(Exemplo: IP = 200.250.5.11 = www.uel.br)
191
8. Observe o endereço deste site : www.teenfx.com
O que cada parte do endereço significa?
(1) www. ( ) nome do site
(2) teenfx ( ) refere-se à categoria do site
(3) .com ( ) World Wide Web
9. Identifique a extensão apropriada para cada categoria.
1. .org ( ) entidades de ensino superior
2. .edu ( ) entidades militares
3. .gov ( ) serviços de comunicação
4. .net ( ) entidades não governamentais sem fins lucrativos
5. .mil ( ) entidades governamentais
10. Match the sites bellow with the appropriate countries.
1. www.lyrics.com ( ) Australia
2. www.presidencia.cl ( ) France
3. www.uwa.edu.au ( ) United Kingdom
4. www.tv5.ca ( ) Netherlands
5. www.cambridge.gov.uk ( ) United States
6. www.tim.it ( ) Argentina
7. www.lemonde.fr ( ) Chile
8. www.lenguaviva.es ( ) Spain
9. www.ziburan.nl ( ) Italy
10.www.greenpeace.org.ar ( ) Canada
Voltando ao site que estamos analisando responda:
11. Onde ele está hospedado?
Let’s say it in English!
www.teenfx.com
Os sites também podem ser classificados de acordo com sua
categoria. Estas categorias normalmente estão relacionadas com as
finalidades de cada site.
Pelo endereço do site também podemos identificar o país
onde ele está hospedado.
Exem
p
lo: .br - Brazil .mx - México
192
12. Em que ano foi criado?
13. Ele é dedicado aos interesses de que grupo?
( ) adults ( ) children ( ) adolescents
14. Como você chegou a esta conclusão?
15. Também podemos dizer que temos os seguintes papéis sociais:
TeenFX.com ( ) enunciador ( ) destinatário
Adolescents ( ) enunciador ( ) destinatário
16. Quando enunciamos algo, somos sempre movidos por intenções. Quais
destas intenções você atribuiria aos enunciadores do TeenFX.com?
Proporcionar espaços:
( ) to give information about fashion, entertainment, money and school;
( ) to give information about cooking;
( ) to discuss sex, alcohol and drugs;
( ) to sell products;
( ) to motivate teenagers not to buy things like jeans and cosmetics.
17. Baseando-se no que você pode observar nesta home page, identifique os
temas abordados no site.
( ) weather ( ) school ( ) movies
( ) sports ( ) home & garden ( ) fashion
( ) science & nature ( ) shopping ( ) kids
( ) travel ( ) health ( ) news
( ) business ( ) technology ( ) sex & love
18. Na maioria das vezes identificamos o tema de um site apenas observando
seu endereço, outras vezes precisamos observar seu conteúdo com mais
atenção.
Observe os endereços dos sites abaixo e relacione-os com seu menu.
193
1. www.nyt.com 2. news.bbc.co.uk/sport
3. movies.yahoo.com 4. travel.yahoo.com
5. www.cookrecipes.com 6. www.cam.ac.uk
194
19. Para que os usuários possam se interagir com diferentes elementos das
home pages é preciso entendê-los melhor.
Quais dos elementos abaixo você já ouviu falar?
( ) Logotype ( ) Help ( ) Information about the site
( ) Site Map ( ) Privacy statement ( ) Publicity
( ) Menu ( ) Search ( ) Window title
20. Você saberia explicar algum dos elementos acima? Qual? Escreva sua
própria definição.
21. Com a ajuda do seu material, encontre alguns elementos desta home page
seguindo as dicas abaixo.
a) Logotype
The logotype is usually on the top left.
So, the logotype is: ___________________________________
b) Window title
É usada para identificar o site em uso.
Using your material, find the window title of this home page and write it down.
c) Menu
Seu objetivo é proporcionar ao usuário uma visão das principais seções do site e
dar acesso direto a elas.
Find the main menu and write the options and their meanings in English and in
Portuguese.
English Portuguese
Hint: There are 12.
195
d) Privacy statement
1. Ela é dirigida ao: ( ) Fornecedor ( ) Usuário
2. Você saberia dizer para que serve?
________________________________________________________________
3. Em suas pesquisas na Internet, você costuma ler esta página?
________________________________________________________________
4. Esta página tem como objetivo explicar ao ____________________de que
forma o ___________________ utilizará os dados pessoais que ele
eventualmente fornecer para obter a informação de um produto ou serviço.
5. Where is the privacy statement located?
e) Terms of Use
Você tem o hábito de ler esta seção antes de copiar o conteúdo de um site?
1.
f) Site map
It can be located in any place, depending on the site. Where can you find this
element in the site teenfx.com ?
_______________________________________________
1. Match the sentences from 1 to 3 according to the site map objectives:
1. Visualizar rapidamente ( ) alguma informação que não tenha sido
alcançada pela simples navegação no site.
2. Ter acesso ( ) todas as seções que compõem o site e
entender como as informações estão organizadas.
3. Encontrar ( ) a qualquer seção.
2. How do you say pesquisa in English? Put a tick in the correct answer:
( ) Quiz ( ) Help ( ) Search ( ) Surveys
3. Where is it located on this site?:
4. Com que freqüência você utiliza este recurso?
Saiba que nos termos de uso estão as normas sobre os direitos
autorais de seus produtores e o que é permitido ou não copiar.
196
a) always b) sometimes c) not very often d) rarely e) never
g) Help
1. Você costuma usar este recurso?
2. What kind of help can you find here? White 3 of them in Portuguese:
h) Publicity
Usually, there is a lot of publicity in home pages.
1. In this home page, choose one and say what it is about.
▪ Banner – trata-se de uma imagem que apresenta uma mensagem
publicitária. Pode conter anúncios de outras empresas ou do próprio site.
2. Localize um banner nesta home page. Qual é sua mensagem?
197
Elementos textuais
a) Em uma home page é comum encontrarmos anúncios de consumo.
No anúncio intitulado “I gotta make it” são mencionadas apenas as
características positivas do artista Trey Songz. Quais são elas?
b) O uso de verbos no imperativo é outra característica marcante do anúncio
publicitário. Observe o anúncio citado na atividade anterior e retire as duas
frases em que há um verbo no imperativo.
1.
2.
c) A seção “Find a friend”, que também traz um verbo no imperativo, pede que o
usuário especifique algumas informações para fazer a busca de um novo
amigo. Complete esta seção com os dados de uma pessoa que você gostaria
de encontrar.
d) Localize o resumo do artigo de Davya intitulado Goldie.
O pronome pessoal it refere-se a que sintagma da oração anterior?
Exemplo: a true star = sintagma nominal
artigo modificador substantivo
indefinido
Em inglês, quando o assunto é estrutura das orações, observamos algumas diferenças na
ordem das palavras.
Vamos chamar de sintagmas os nomes/substantivos e de modificadores, os adjetivos ou
substantivos que antecedem o substantivo principal.
198
e) Então, qual é a função de cada palavra?
a new make-up line
f) Faça uma leitura rápida, encontre e copie outros exemplos desta estrutura,
identificando a função de cada palavra. Anote também seu significado em
português:
199
APÊNDICE C - Ficha de Leitura da Seqüência Didática sobre o gênero home
page.
Nossa Senhora de Lourdes School.
Teacher: Célia Regina
Students: n º / n º
Class:
Project work
Look at your home page that you found and fill in the chart bellow with the information
required.
Name of the site
Theme or suject
Category of the site
Country of location
Kind of people interested
Logotype
Menu options
Publicity
Groups of nouns
(sintagmas nominais)
Verbs on imperative form
200
APÊNDICE D - Produção Final da Seqüência Didática sobre o gênero home page.
Nossa Senhora de Lourdes School.
Teacher: Célia Regina
Student:
nº class:
Produção Final
Observe o texto e responda as atividades.
1. Que gênero textual é esse?
2. Quais elementos do texto comprovam sua resposta?
3. De onde especificamente o texto foi retirado?
4. Em qual país provavelmente este site está hospedado?
5. Em que ano este site foi criado?
6. Observe o endereço desta homepage? O que significa a extensão .com
?
7. Este site está voltado aos interesses de que grupo social?
8. Como você chegou a esta conclusão? Justifique:
9. Quem é o enunciador? E quem são os destinatários deste texto?
10. Que temas são abordados neste site?
201
11. Defina os elementos abaixo, explicando o que são e onde eles estão localizados
no material que você tem em mãos.
a) logotype:
b) menu (definição, localização e opções):
c) publicity:
d) search:
e) terms of use/services:
12. Retire do texto cinco verbos no imperativo
13. Retire quatro sintagmas nominais compostos por modificadores e especifique a
função de cada palavra.
14. Retire cinco sintagmas nominais compostos apenas por seus núcleos.
202
APÊNDICE E - Produção Inicial da Seqüência Didática sobre o gênero blog.
1. Que gênero textual é este e para que serve?
2. Como você sabe disso?
3. Quem é o autor?
4. Qual a data de publicação desta mensagem na Internet?
5. Qual é seu endereço eletrônico?
6. Apesar de este ser um gênero muito pessoal e, em função disso, ter um formato muito
variado, identifique e escreva as características que compõem este gênero. Quais são
seus elementos?
7. Que informação a imagem lhe transmite? Justifique.
8. Quais são os temas abordados pelo autor? Ele fala sobre o quê e sobre quem?
9. Retire do texto:
a) uma oração que descreva um acontecimento presente
b) uma oração que descreva um acontecimento passado
c) uma oração que descreva um acontecimento futuro
10. Volte à questão 8. O que te ajudou a responder esta questão? Como você encontrou as
respostas?
203
APÊNDICE F - Seqüência Didática sobre o gênero blog.
Have you ever entered a Blog?
Objetivos:
- reconhecer algumas características do gênero textual digital Blog;
- refletir sobre esta prática de escrita emergente em nossa sociedade e algumas de suas
conseqüências;
- reconhecer alguns recursos lingüístico-discursivos que este tipo de escrita requer.
1. Você já sentiu a necessidade de anotar acontecimentos importantes de sua vida?
2. Se sim, onde você os anotou ou os anota? Se não, por que não?
3. Você tem ou já teve um diário?
4. Por que muitas pessoas sentem necessidade de relatar por escrito acontecimentos
de suas vidas, sejam eles ocasiões especiais ou simples fatos do dia a dia? Que
intenções estas pessoas teriam?
5. O relato da sua vida deve ser algo guardado só para você, ou é mais interessante
que pessoas desconhecidas possam ter acesso e dar opiniões em sua vida pessoal?
6. Por que o gênero Blog está se popularizado cada vez mais?
7. Você tem um Blog? Se não tem, gostaria de ter? Por quê?
8. Pensando nestas questões e nas discussões do seu grupo, estabeleçam
semelhanças e diferenças entre os gêneros textuais Diário Íntimo e Blog.
Diário Íntimo Blog
Knowing more about Blogs
Context of Production
Did you know that...?
Blogs arrived in August, 1999 with the utilization of a software named Blogger. This
software was a popular alternative for the publication of texts on line. It was not
necessary to have a specialized knowledge in computing to operate this tool of self-
expression.
In order to know a little more about Blogs, in pairs, look at the text and answer these
activities.
Discuss with
y
our classmates
204
9. What kind of textual genre is this?
home page article poetry
diary blog recipe
10. How do you know that?
11. Complete the chart bellow:
12. In a personal Blog, the author speaks:
em nome de uma instituição.
em seu próprio nome.
13. His objectives are:
falar de histórias pessoais;
convencer alguém a comprar um produto;
passar informações sobre descobertas científicas;
colocar seu ponto de vista;
divulgar detalhes do seu cotidiano.
14. Complete o texto com as palavras abaixo:
Segundo Komesu (2004), podem-se identificar traços do gênero
na
construção dos
.
A parcela da população que usufrui de computador e
pode utilizar o
para a expressão de seus , principalmente, na
atividade de
, e .
Não se trata da exibição da
particular de , mas do cotidiano
e de
de pessoas consideradas .
Para a autora, os blogs se incluem numa prática social de
da vida
privada, da mesma forma que programas como Big Brother, onde o cotidiano de
pessoas comuns é exposto à
e do Outro.
15. Você concorda com a opinião desta pesquisadora?
Yes No
Justifique:
16. O que você acha do exibicionismo da vida privada?
Author:
Date of publication on the Internet:
Way to enter this blog:
comuns – exibicionismo – opinião – avaliação – diários – blogs – Internet – software –
sentimentos – escrita – imagem – sons – vida – celebridades – histórias
205
Elements
As partes que compõem um Blog podem variar muito por se tratar de um gênero muito
pessoal, assim como um diário íntimo. Contudo, algumas características podem ser
facilmente identificadas.
a) cabeçalho ( mês, dia, ano);
b) hora da postagem;
c) ausência de referência ao lugar físico de onde se escreve ( a não ser que esta
informação esteja no corpo da história);
d) presença de páginas hipertextuais (links);
e) discussão e confissão de questões que serão lidas por outras pessoas;
f) som
g) imagem
5. Então, identifique e circule no seu texto os seguintes elementos:
- cabeçalho;
- links (no corpo do texto);
- imagem.
6. Este Blog está dividido em seis seções, cada uma com várias subdivisões. Observe
a página do Blog que você tem em mãos e circule estas subdivisões.
1ª – lista de escolhas que podem aparecer na tela de um computador;
2ª – diversão que não é tão séria ou válida:
3ª – características de personalidade que uma pessoa pode ter:
4ª – pessoas que você conhece bem e que gosta muito:
5ª – ponto, lugar freqüentado com assiduidade:
6ª – informações sobre blogs:
7. Observe atentamente esta imagem associando-a ao Blog e seu autor. Que idéia ela
transmite a você?
8. É assunto comum em muitos Blogs, a discussão de questões humanas importantes
para seu autor. Por uma questão didática, enumere os parágrafos do texto de 1 a 8 e
faça as seguintes atividades.
a) Look at the third (3rd) paragraph, Chirag’s Blog is about:
Bloggies everything world honesty
206
b) In Chirag’s opinion, there are different levels of honesty. Which are they? (Write in
English)
c) In the fifth (5th) paragraph, there is Chirag’s definition of honesty. Copy it in English
and explain it using your own words. Do you agree with his definition?
English Portuguese
d) In the sixth (6th) paragraph the author presents his formula of Honesty
“Honesty = 1 / (yourself – world)”
E completa:
“So the more the distance between yourself and the world, the lower
your score of honesty and as the truth-level between yourself and the
world comes closer, your honesty score rises.”
Qual das alternativas seguintes apresenta esta definição da forma mais apropriada
em Português?
1) Quanto menor a distância entre você e o mundo, maior sua pontuação de honestidade e
quanto mais o nível de verdade entre você e o mundo ficar menor, mais sua pontuação de
honestidade aumenta.
2) Quanto maior a distância entre você e o mundo, menor sua pontuação de honestidade e
quanto mais o nível de verdade entre você e o mundo ficar menor, mais sua pontuação de
honestidade aumenta.
3) Quanto maior a distância entre você e o mundo, maior sua pontuação de honestidade e
quanto menos o nível de verdade entre você e o mundo ficar menor, mais sua pontuação de
honestidade aumenta.
e) Depois de observar as reflexões de Chirag sobre a honestidade, escreva, em inglês,
sua própria definição de Honestidade.
Honesty =
207
f) Escolha uma imagem que represente o que é honestidade para você, junte-a com a
definição que você criou no exercício anterior e faça um cartaz para ser exposto no pátio
da escola. Lembre-se do capricho!
g) By the way, are you an honest person with?
Your family yes no
Your friends yes no
Yourself yes no
Your boyfriend / girlfriend yes no
h) Considere um fato da realidade de nosso país que envolva honestidade e outro que
envolva a falta de honestidade, discuta com seus colegas e faça um levantamento de
suas conseqüências para nossa sociedade (família / educação / religião / política,
etc.).
Exemplo de honestidade:
Exemplo de desonestidade:
Conseqüências:
Conseqüências:
Talking about the Language
Quando escrevemos algo, escrevemos sempre para alguém, mesmo que este
alguém seja imaginário ou de um mundo virtual, pois, ainda que inconscientemente,
esperamos sempre uma resposta.
1. Leia e complete a explicação abaixo.
computador – Outro – subjetivas - comunicação
No caso do Blog, a
mediada pelo é
uma das práticas de escrita onde é possível se buscar no
respostas às
questões
.
2. Pense um pouco sobre essa ação que o ser humano pode realizar que é a escrita
sobre si mesmo, sobre fatos do seu cotidiano.
Com relação ao mundo físico, esta escrita
é sobre um mundo real, pertencendo ao aqui e agora.
é sobre um mundo de ficção, imaginário, distante do aqui agora.
208
cidadania - inconscientemente – estrangeira – dizemos –
discurso – conscientes - linguagem- social
3. O tipo de discurso escolhido por Chirag para seu Blog é o discurso interativo.
O que você entende por “discurso interativo”?
4. Quando falamos de nós mesmos, normalmente estamos implicados no texto, ou
seja, aparecemos no texto. Isto acontece tanto em Português quanto em Inglês, quando
usamos pronomes pessoais na 1ª pessoa do singular e, às vezes na 1ª pessoa do plural.
Observe o quadro de pronomes abaixo.
Pronome pessoal do
caso reto
Pronome pessoal do caso
oblíquo
Pronome possessivo
adjetivo
I Me My
eu eu, me, mim meu (s) , minha (as)
Grife estes pronomes no texto e conte quantas vezes cada um deles aparece.
I =
me = my =
5. Quando escolhemos este tipo de discurso, além de nos implicarmos (mostrarmos)
no texto, também implicamos o Outro, o receptor do nosso discurso. Chirag faz referência
aos leitores de seu Blog e seu discurso é diretamente dirigido a eles.
Localize e copie, no 1º parágrafo, a oração onde Chirag dedica suas reflexões do dia
a seus leitores.
6. Esta referência ao Outro (receptor do discurso) aparece ao longo do texto através
dos pronomes em 2ª pessoa (singular ou plural).
Observe o quadro de pronomes abaixo.
Pronome pessoal Pronome possessivo
adjetivo
Pronome reflexivo
you your yourself
você (s) seu (s) , sua (s) você (s) mesmo (s)
Grife estes pronomes no texto e conte quantas vezes cada um deles aparece.
you =
your = yourself =
7. Chirag, ao escolher o discurso interativo, quer ficar mais próximo de seus leitores,
como se estivesse dialogando com eles.
Did you know that...
Quando enunciamos (
) algo, escolhemos, mesmo
que
, a forma como o fazemos e as palavras que
usamos.
Quanto mais
estivermos a respeito de nossas escolhas,
mais capazes seremos de usar a
de forma eficiente.
Saber escolher e usar o tipo de
apropriado a
cada situação nos permite participar mais do nosso meio
e exercermos nossa .
O fato de sabermos uma língua
nos torna,
não só cidadãos locais, mas cidadãos do mundo
também.
209
E, com sabemos, o diálogo é marcado pela entonação, pelo uso de frases
exclamativas e interrogativas.
Retire do texto alguns exemplos destes tipos de frases.
Interrogativas Exclamativas
8. Outra característica deste tipo de discurso é o uso do imperativo. Vá ao segundo
parágrafo e retire uma oração no imperativo.
9 . Associe os trechos retirados do texto com o tempo dos acontecimentos.
(1) simultaneidade (acontecimento presente)
(2) anterioridade (acontecimento passado)
(3) posterioridade (acontecimento futuro)
( ) I started this site (back when blogs had to be hand-coded) to basically write
down what was on my mind from day to day and share it with my family and
friends back in India.
( ) I give importance to honesty on my blog so much, because I am very easily
influenced as you can probably tell.
( ) I have three exams tomorrow and I have absolutely no time to stop and think
about anything.
( ) This entry is devoted to all my silent readers.
( ) “…my friends here also found it interesting…”
( ) To everyone who reads this 'blog: Thank you very much!
( ) “…I've never talked badly about anyone…”
( ) “…I'll never be able to make my 'blog as honest as his life…”
Para concluirmos, podemos dizer que...
O gênero textual Blog é um gênero
parecido com o gênero
e que apresenta características como: relatar fatos do
de seu autor.
Sua estrutura pode ter características comuns como:
- dia,
e ano;
- hora da
;
- paginás
.
Quanto ao tipo de discurso, encontramos o discurso
,
cujas características principais são:
-
tanto do autor quanto do destinatário através do uso dos
I, me, you, your.
- sentenças
e para parecer uma
conversa.
- tempos verbais que se referem à ações do
,
e do .
210
postagem – implicação – cotidiano – digital – exclamativas – interrogativas – futuro –
presente – diário íntimo – interativo – passado – hipertextuais – pronomes - mês
Time to think about ...
Com base no que vimos até agora responda:
1. O que pode ter levado um jovem como Chirag a ter um Blog?
2. Que recursos lingüísticos (ou palavras) ele usa para se mostrar/ se expressar (para falar
dele mesmo)? E por que razão ele poderia querer se “mostrar” ou falar de si mesmo para
pessoas muitas vezes desconhecidas?
3. O que pode levar tantas pessoas a acessarem o Blog de outras pelo mundo todo?
211
APÊNDICE G - Produção Final da Seqüência Didática sobre o gênero blog.
Nossa Senhora de Lourdes School.
Teacher: Célia Regina
Student:
nº Class: Date: __/__/__
Test of English (3º bimestre)
Produção Final – Unidade Blog
1. Que características ou elementos você observa neste texto para dizer que ele é um blog?
2. Observe o texto e preencha o quadro abaixo:
3. Você acha que Vicki Ho fala em seu próprio nome ou em nome de uma instituição?
Comprove sua resposta com algum trecho do texto.
4. Leia o texto e assinale quais podem ser os objetivos da autora.
falar de histórias pessoais;
convencer alguém a comprar um produto;
passar informações sobre descobertas científicas;
colocar seu ponto de vista;
divulgar detalhes do seu cotidiano.
5. Identifique que seção do blog se relacionada a cada descrição:
a) contém mensagens de meses anteriores:
b) recurso que dá acesso a outras funções e informações:
c) contém lista de postagens recentes:
d) contém informações sobre a autora:
6. O fragmento retirado do blog de Vicki Ho mostra duas postagens. Identifique as
referências da data e o título de cada uma.
1º - Data:
Título:
2º - Data:
Título:
7. Quais são respectivamente os temas abordados por Vicki nas duas postagens?
a) como ficar fora de uma confusão e seus pensamentos sobre solidão.
b) o dia em que ela e uma amiga assistiram a um filme e sua decisão de não se casar.
c) o dia em que ela e uma amiga não conseguiram assistir um filme e sua decisão de
que melhor a fazer é se casar.
d) relato de uma viagem que fez com uma amiga e sua esperança de encontrar seu
príncipe encantado.
Author:
Location:
Address to enter the blog:
Name of the Blog:
212
8. Que tipo de discurso Vicki Ho escolheu para falar de si?
a) discurso teórico
b) discurso interativo
Retire duas sentenças que comprovem sua resposta:
9. Para ficar mais próxima dos leitores, Vicki Ho escreve como se estivesse dialogando com
eles. Para causar este efeito é comum o uso de frases exclamativas e interrogativas.
Verifique se há presença deste tipo de frase no texto e copie-a (s).
10. Associe os trechos retirados do texto com o tempo da escrita.
(4) simultaneidade (acontecimento presente)
(5) anterioridade (acontecimento passado)
(6) posterioridade (acontecimento futuro)
( ) She's inevitably got the award of the global sexiest woman.
( ) Then we brought tickets and got popcorn and soda, and went straight for Mr
and Mrs Smith.
( ) The troubles will be totally ruining my life.
( ) And I don't wanna waste my time to deal with relationship's troubles.
( ) My friend Karyee and I were excited about watching Mr and Mrs Smith
( ) I'm too practical.
11. O que você acha do fato de uma garota de Hong Kong ter um Blog em língua inglesa, se
interessar por filmes americanos e não querer se casar? Que relação você faz com a nossa
realidade/cultura?
213
ANEXOS
214
ANEXO A – Home page do site www.teenink.com usado na PI da SD Are you
connected? Acesso em: 28/04/2006.
215
216
ANEXO B – Home page do site www.teenfx.com usada na realização das atividades
de SD Are you Connected? Acesso em: set/2005.
217
218
ANEXO C – Home page do site www.teenpeople.com usada na PF da SD Are you
connected? Acesso em: 23/05/2006.
219
220
ANEXO D – Página do blog utilizado para a PI da SD Have you ever entered a blog?
( wilmlibraryteenzoneblo.blogspot.com/2005/12/what-im-reading-right-now.html)
Acesso em: 28/05/2006.
.
221
ANEXO E - Página do blog utilizado para a realização das atividades da SD Have you
ever entered a blog?(chir.ag/?20040309 sem o www) Acesso em: 28/05/2006.
222
223
224
ANEXO F - Página do blog utilizado para a PF da SD Have you ever entered a blog?
(fonte:naturalvicki.blospot.com) Acesso em: 28/05/2006.
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