( PDF ) As relações entre os saberes pedagógicos do formador na formação docente

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTEUNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE

PROGRAMA DE PROGRAMA DE

PROGRAMA DE PÓS

PÓSPÓS

PÓS-

-GRADUAÇÃO

GRADUAÇÃOGRADUAÇÃO

GRADUAÇÃO

EM EM

EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM

DOUTORADO EM DOUTORADO EM

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

E PROFISSIONALIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

DOCENTEDOCENTE

DOCENTE

OTÍLIA MARIA ALVES D

OTÍLIA MARIA ALVES DOTÍLIA MARIA ALVES D

OTÍLIA MARIA ALVES DA NÓBREGA ALBERTO DA

A NÓBREGA ALBERTO DAA NÓBREGA ALBERTO DA

A NÓBREGA ALBERTO DANTAS

NTASNTAS

NTAS

AS RELAÇÕES ENTRE OS

AS RELAÇÕES ENTRE OSAS RELAÇÕES ENTRE OS

AS RELAÇÕES ENTRE OS

SABERES PEDAGÓGICOS

SABERES PEDAGÓGICOSSABERES PEDAGÓGICOS

SABERES PEDAGÓGICOS

DO DO

FORMADOR NA

FORMADOR NAFORMADOR NA

FORMADOR NA

FORMAÇÃO

FORMAÇÃO FORMAÇÃO

FORMAÇÃO DOCENTE

DOCENTEDOCENTE

DOCENTE

Natal/RN

Natal/RNNatal/RN

Natal/RN

2007

20072007

2007

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OTÍLIA MARIA ALVES D

OTÍLIA MARIA ALVES DOTÍLIA MARIA ALVES D

OTÍLIA MARIA ALVES DA NÓBREGA ALBERTO DA

A NÓBREGA ALBERTO DAA NÓBREGA ALBERTO DA

A NÓBREGA ALBERTO DANTAS

NTASNTAS

NTAS

AS RELAÇÕES ENTRE OS SABERES PEDAGÓGICOS DO

AS RELAÇÕES ENTRE OS SABERES PEDAGÓGICOS DO AS RELAÇÕES ENTRE OS SABERES PEDAGÓGICOS DO

AS RELAÇÕES ENTRE OS SABERES PEDAGÓGICOS DO

FORMADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE

FORMADOR NA FORMAÇÃO DOCENTEFORMADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE

FORMADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE

Tese

Tese Tese

Tese de doutorado

de doutorado de doutorado

de doutorado apresentada como

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requis

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à obtenção do grau de

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Doutora

DoutoraDoutora

Doutora

em Educação,

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Programa Programa

Programa de Pós

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de Pós-

graduação em Educação, Centro de Ciências

graduação em Educação, Centro de Ciências graduação em Educação, Centro de Ciências

graduação em Educação, Centro de Ciências

Sociais Aplic

Sociais AplicSociais Aplic

Sociais Aplica

adas, Universidade Federal do Rio

das, Universidade Federal do Rio das, Universidade Federal do Rio

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Grande do Norte.

Grande do Norte.Grande do Norte.

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Orientadora:

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Profa. Dra.

Profa. Dra. Profa. Dra.

Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva

Rosália de Fátima e SilvaRosália de Fátima e Silva

Rosália de Fátima e Silva

CoCo

Co-

-orientadora:

orientadora:orientadora:

orientadora:

Profa. Dra.

Profa. Dra. Profa. Dra.

Profa. Dra. Márcia

Márcia Márcia

Márcia Maria G

Maria GMaria G

Maria Gurgel Ribeiro

urgel Ribeirourgel Ribeiro

urgel Ribeiro

NATAL/RN

NATAL/RNNATAL/RN

NATAL/RN

2007

20072007

2007

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TERMO DE APROVAÇÃO

TERMO DE APROVAÇÃOTERMO DE APROVAÇÃO

TERMO DE APROVAÇÃO

OTÍLIA MARIA ALVES DA NÓBREGA ALBERTO DANTAS

AS RELAÇÕES ENTRE OS

AS RELAÇÕES ENTRE OSAS RELAÇÕES ENTRE OS

AS RELAÇÕES ENTRE OS

SABERES PEDAGÓGICOS

SABERES PEDAGÓGICOS SABERES PEDAGÓGICOS

SABERES PEDAGÓGICOS DO FORMADOR NA

DO FORMADOR NA DO FORMADOR NA

DO FORMADOR NA

FOFO

FOR

RMAÇÃO DOCENTE

MAÇÃO DOCENTEMAÇÃO DOCENTE

MAÇÃO DOCENTE

Tese aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora no Curso de Pós-

graduação em Educação, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, pela seguinte banca examinadora:

Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva - Orientadora

Profa. Dra. Márcia Maria Gurgel Ribeiro - Co-orientadora

Professores convidados:

Profa. Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina - UFPI

Profa. Dra. Maria Eliete Santiago - UFPE

Profa. Dra. Carmen Lúcia de Oliveira Cabral – UFPI (Suplente)

Prof. Dr Francisco de Assis Pereira - UFRN

Profa. Dra. Érika dos Reis Gusmão Andrade - UFRN

Natal, 08 de junho de 2007

III

Aos meus tios, em especial, a:







Tia

Tia Tia

Tia Maria da Nóbrega Santos

Maria da Nóbrega SantosMaria da Nóbrega Santos

Maria da Nóbrega Santos

, pela educadora que demonstrou ser na minha

infância, incentivando-me gostar de ler, de descobrir e de escrever;







Tio Dioclécio

Tio DioclécioTio Dioclécio

Tio Dioclécio

Nóbrega

NóbregaNóbrega

Nóbrega

, que me incentivou a

conhecer

a história, em especial,

a minha própria história, estimulando-me o despertar da curiosidade intelectual

favorecendo-me compreender o real, contribuindo para a formação de minha

autonomia na capacidade de discernir;







Tia Lindalva

ia Lindalvaia Lindalva

ia Lindalva

Alves de Medeiros

Alves de Medeiros Alves de Medeiros

Alves de Medeiros

, que me incentivou a conhecer diferentes

realidades, pessoas e lugares, fazendo-me refletir sobre o

ser

, principalmente ao

que se refere à sensibilidade, ao sentido estético, à responsabilidade pessoal, à

capacidade de comunicar-me.

Minha gratidão aos colaboradores da elaboração desta tese:





 À

Deus

DeusDeus

Deus,

que sempre me conduz sob a luz do Espírito Santo;





 Aos

professores entrevistados

professores entrevistadosprofessores entrevistados

professores entrevistados

– Joyce, Maria, Valéria, Railton, Antônio, Severino,

Felicidade, Rosa, Alba, Luíza, Cristina e Angélica – que me oportunizaram

compreender os sentidos de serem formadores;





 Às

orientadoras

orientadorasorientadoras

orientadoras

, professoras Rosália de Fátima e Márcia Gurgel,

pelo valor do seu trabalho;





 Aos meus

colegas

colegascolegas

colegas

de profissão e aos

alunos

alunosalunos

alunos

que compartilharam comigo as questões de

estudo, oportunizando-me compreender a funcionalidade da tese;





 À professora

Haidée Nóbrega Simões

Haidée Nóbrega SimõesHaidée Nóbrega Simões

Haidée Nóbrega Simões

que

revisou

revisourevisou

revisou

este trabalho.

RESUMO

RESUMORESUMO

RESUMO

O estudo intitulado “as relações entre os saberes pedagógicos do formador na formação

docente”, se apresenta como oportunidade de refletir sobre os saberes pedagógicos

fundamentais à docência, em especial à formação de professores. Por meio desses saberes, o

docente (formador) torna-se capaz de desenvolver a sensibilidade e a própria ação formativa

e, assim, favorecer a relação entre teoria e prática, utilizando-se, para isso, da reflexão como

oportunidade de concretização desses saberes. Diante deste quadro, nossa finalidade

compreender os sentidos que os professores formadores atribuem aos saberes pedagógicos

destinados à formação docente e de que modo ocorrem essas relações. Optamos por três

instituições públicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte – UFRN, UERN e

IFESP – para configurar o campo

de nossa investigação. Participaram da pesquisa doze

professores-formadores atuantes dos Cursos de Matemática (Licenciatura), Pedagogia e

Normal Superior dessas instituições. A metodologia

pautada a partir da Entrevista

Compreensiva, uma abordagem metodológica de natureza qualitativa, é fundamental para

interpretar os sentidos e valores a serem explicitados conforme os discursos dos entrevistados.

Acreditamos que as relações entre os quatro saberes pedagógicos ocorrem a medida que o

“saber conhecer” se alia ao “saber fazer” para dar concretização à idéia pelo fazer; as

(re)definições dos saberes fazer e conhecer ocorrerão quando ocorrer a adesão dos saberes

“conviver” e “ser”. Possibilitando as relações entre esses saberes, o docente formador poderá

redimensioná-los, progressiva e conscientemente, no processo de ensino e aprendizagem,

propiciando melhoria na qualidade da formação e do docente. A mediação desses saberes

pedagógicos possibilita, ao aprendiz, compreender que, uma vez sabendo ser, sabe conviver

com seus pares, sabe fazer e, finalmente, sabe conhecer. Essa mediação poderá acontecer se o

aprendiz, seja o estudante ou o docente, estiver consciente do seu desenvolvimento e da

transformação progressiva da educação e da sociedade. Nesses termos, certificam-se as

relações entre os saberes pedagógicos destinadas à docência e facilitadores de formação

docente. Os resultados

evidenciados no decorrer das análises dos discursos demonstraram

que o entrelaçar dos saberes pedagógicos na docência e na formação de professores ainda está

distante de seu fazer docente. O velho modelo de docência ainda é predominante em suas

práticas, limitando e fragmentando sua prática.

Palavras-chave: Saberes pedagógicos. Formação de professores. Ensino. Aprendizagem.

Professor-formador.

RESUMEN

RESUMENRESUMEN

RESUMEN

Las relaciones de saberlos pedagógicos en la formación de enseñanza

, el dirigir de la

tesis, si presentes como ocasión de reflejar en saber básico pedagógico el profesor práctico a

él, en especial a la formación de profesores. Se considera que con éstos que saben, el profe-

sor adquiere sensibilidad para desarrollar su elemento formativo práctico. Su función prin-

cipal es favorecer a la relación teoría práctica usándose, para el, de la reflexión como oca-

sión de concreción de las direcciones. Actuando en diversos cursos de la formación de en-

señanza, el nivel de la graduación y algunas instituciones, fue parecido con situación-

problemas cuál si está instigado, para buscar cada tiempo más para entender porqué en esos

diversos contextos prácticos el pedagógico si está configurado diferentemente. Con

propósi-

para entender las direcciones de los formadores de los profesores en cuanto a las relacio-

nes de saberlas pedagógicos en la formación de enseñanza, la investigación se convierte en

un continente académico - tres instituciones públicas de educación superior que actúan en

el estado del gran río del norte - UFRN, UERN e IFESP. Los participantes de la investigación,

entrevistadas con, de 12 profesores-formadores de funcionamiento de los cursos de las ma-

temáticas (licenciatura), de Pedagogía y de normal superior de estas instituciones.

Metodo-

logía

pauta desarrollada en la entrevista comprensiva, el subir de metodológica de la natu-

raleza cualitativa, básica para interpretar las direcciones y los valores para ser explicitados

en el acuerdo los discursos entrevistados.

Finalmente

, se considera que los cuatro saber si

explique para la interrelación que poseen.

Para saber para saber

si une con

para saber para

hacer

para dar y concebir la idea para hacer. Para saberlos

para hacer

para saber

se ha

sentido solamente habrá tenido con quién a la parte

para saber para coexistir

. P

ara saber

para ser

él será solamente significativo frente las lecciones de los otros para saber. El for-

mador va a redimensionar, gradualmente y concienzudo, cada uno de éstos a saber con la

educación. La dirección de aprender se desarrolla en un proceso inverso a la educación,

puesto que, el aprendiz, una época

el saber a ser

sabe para coexistir

con sus pares,

sabe

para hacer

e. Finalmente,

sabe para saber

. A este movimiento puede ser llamado de socioin-

teracionismo. Toda esta mediación solamente sucede si el aprendiz sujeto, el estudiante o el

profesor, es concienzudo de su desarrollo y de la transformación gradual de la educación y

de la sociedad. Saberlos, las filas en práctico son, otra vez, conocimiento constituido des-

arrollado, complejo y transformado para rehacer el paso. De este modo, si percibe la nece-

sidad de una base para saber destinado pedagógico al profesor y a los ayudadores prácticos

de la formación continuada de profesores.

Palabras-llave: Saberes pedagógicos. Formación de profesores. Enseñanza. El aprender. Pro-

fesor-formador.

VII

SUMMARY

SUMMARYSUMMARY

SUMMARY

The study entitled

the relations between the pedagogical understandings and the teaching

formation

is presented as an opportunity to reflect on the pedagogical understandings that

are basic to education, in particular to the formation of professors. We consider that

through such understandings, the professor develops his or her sensitivity to exert his or her

formative action. It is primordial that the professor be able to favor the relation between

theory and practice using, for that, the reflection as a chance to materialize these under-

standings. Our

purpose

is to understand the senses that the professors attribute to the rela-

tions between the pedagogical understandings that are destined to the teaching formation.

The three public institutions of post-secondary education that act in the State of Rio Grande

do Norte – UFRN, UERN and IFESP – delimit the

field

of our inquiry. The

participants

of the

research, the interviewee, were twelve operating professors of the Courses of Mathematics,

Pedagogy and Superior Normal at these institutions. The developed

Methodology

is based

on the Comprehensive Interview, a methodological taking of qualitative nature, essential to

interpret the senses and values clearly expressed according to the speeches of the intervie-

wee. We create evidence, therefore, as

results

, that the four pedagogical understandings are

explained by the interrelation they possess: the understanding

to know

binds with the un-

derstanding

to make

to materialize the idea of making; the redefinition of the understand-

ings

to make

and

to meet

will happen when the co-relation with the understanding

to coex-

ist

occurs

;

and the understanding

to be

will require learning the lessons from the others

three understandings to be effective while knowing to be. By making the relations between

those understandings possible, the professor is be able to reorganize them, gradually and

conscientiously, in the education process, resulting in the improvement of the quality of the

formation and the professor. The mediation of those pedagogical understandings makes it

possible for the learner to understand that, once

knowing how to be

he or she will know

how to coexist

with his or her pairs,

know how to make

and, finally,

know how to meet

That mediation will be able to happen if the learner, either the student or the educator, is

aware of his or her development and the gradual changing of education and society. In

those terms we certify the relations between the pedagogical understandings addressed to

professors and facilitators of the teaching formation.

Key-word: Pedagogical understandings. Teaching formation. Education. Learning. Professor.

VIII

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE ILUSTRAÇÕESLISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

TABELA 01

–

PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS

POR CURSO/INSTITUIÇÃO......

.................

TABELA 02 – TEMPO DE EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO SUPERIOR......................................................

TABELA 03 – FORMAÇÃO SUPERIOR DOS ENTREVISTADOS.........................................................................

TABELA 04 – FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS...................................

QUADRO 01 – PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS, TEMPO DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

NA DOCÊNCIA..............................................................................................................................

QUADRO 02 – PROJETO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS...................................................................

QUADRO 03 –

NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO.....................................................................................

QUADRO 04 – ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DESDE A LEI 4.024/61 ATÉ A

7.044/82.................................................................................................................................

.......

QUADRO 05 – RELAÇÃO ENTRE OS SABERES FREIREANOS COM OS QUATRO PILARES DA

EDUCAÇÃO...................................................................................................................................

.............

QUADRO 06 – ALGUNS ENFOQUES SOBRE O ENSINO..................................................................................

QUADRO 07 – RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM.......................................................................

QUADRO 08 –

RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO.................................................................

FIGURA 01 – INFLUÊNCIA FAMILIAR E CONTATO COM A DOCÊNCIA.......................................................

FIGURA 02 – SENTIDO DA DOCÊNCIA PROJETADO PELOS FAMILIARES....................................................

FIGURA 03 – VISÕES CONFIGURADORAS DO SER DOCENTE................................

.......................................

FIGURA 04 – PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES...............................................................................

FIGURA 05 – LINHA DE TEMPO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA DOCÊNCIA DA PROFESSORA FELICI-

DADE..............................................................................................................................................

FIGURA 06 – CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PROFESSOR...........................................................................

FIGURA 07 – SABERES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA.........................................................................................

FIGURA 08 – O PROCESSO FORMATIVO CONFLITUOSO DE UM PROFESSOR SEM FORMAÇÃO INI-

CIAL PARA A DOCÊNCIA....................

..........................................................................................

FIGURA 09 –

LUGAR COMUM DA EDUCAÇÃO...............................................................................................

FIGURA 10 – FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO...........................................................................................................

FIGURA 11 – A MOBILIZAÇÃO DO SABER.......................................................................................................

FIGURA 12 – MEDIAÇÃO DO SABER CONHECER DA PRÁTICA DOCENTE..................................................

FIGURA 13 – AS RELAÇÕES DOS SABERES PEDAGÓGICOS............................................................................

FIGURA 14 – A EXCLUSIVIDADE DO SABER CONHECER...............................................................................

FIGURA 15 – AS RELAÇÕES ENTRE O SABER CONHECER E O SABER FAZER................................................

FIGURA 16 – AS RELAÇÕES ENTRE OS DIVERSOS SABERES PEDAGÓGICOS................................................

103

105

100

119

100

101

120

121

122

LISTA DE SIGLAS

LISTA DE SIGLASLISTA DE SIGLAS

LISTA DE SIGLAS

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

IES – Instituições de Educação Superior

IFESP – Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy

IFP – Instituto de Formação de Professores

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NEI – Núcleo de Educação Infantil

NEPEC – Núcleo de Pesquisas em Educação

PPGEd – Programa de Pós-graduação em Educação

RN – Rio Grande do Norte

SESC – Serviço Social do Comércio

SUDENE – Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste.

UERN – Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

USAID – Agency for International Development

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UVA – Universidade do Vale do Acaraú

SUMÁRIO

SUMÁRIOSUMÁRIO

SUMÁRIO

DEDICAT

DEDICATDEDICAT

DEDICATÓ

ÓÓ

ÓRIA

RIARIA

RIA..........................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS....................................................................

........................................................................................................................................

.................................................................................................................

..........................................................................................

.............................................

RESUMO

RESUMORESUMO

RESUMO.............................................................................................................................

....................................................................................................................................

..............

.......

RESUME

RESUMERESUME

RESUMEN

N................................................................

................................................................................................................................

..................................................................................................................................

....................................................................................................................................

..................................................................

SUSU

SUM

MMARY

MARYMARY

MARY.............................................................................................................................

................................................................................................................................

......

...

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE ILUSTRAÇÕESLISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE ILUSTRAÇÕES.................................

..................................................................

..........................................................................................................

..................................................................................................................................................

.........................................................................

LISTA DE SIGLAS

LISTA DE SIGLASLISTA DE SIGLAS

LISTA DE SIGLAS......................................................................................................................

......................................................................................................................

III

IIIIII

III

IV IV

V V

VIVI

VII

VIIVII

VII

VIIVII

VIII

I I

IXIX

CAPÍTULO 1

CAPÍTULO 1CAPÍTULO 1

CAPÍTULO 1

–

––

– INTRODU

INTRODUINTRODU

INTRODUÇÃO

ÇÃOÇÃO

ÇÃO: o desenho teórico

: o desenho teórico: o desenho teórico

: o desenho teórico-

-metodológico

metodológicometodológico

metodológico......................................

............................................................................

......................................

1.1.

1.1.1.1.

1.1. Princípios Teórico

Princípios TeóricoPrincípios Teórico

Princípios Teórico-

-Metodológicos da Pesquisa

Metodológicos da PesquisaMetodológicos da Pesquisa

Metodológicos da Pesquisa.......................................................

..............................................................................................................

.......................................................

1.2.

1.2.1.2.

1.2. Procedimentos da pesquisa

Procedimentos da pesquisaProcedimentos da pesquisa

Procedimentos da pesquisa.........................................................

..................................................................................................................

.......................................................................................

............................................................

..............................

1.3.

1.3.1.3.

1.3. Contexto e Sujeitos da pesquisa

Contexto e Sujeitos da pesquisaContexto e Sujeitos da pesquisa

Contexto e Sujeitos da pesquisa................................................................................

................................................................................................................................................................

................................................................................

1.4.

1.4.1.4.

1.4. Estrutura do trabalho

Estrutura do trabalhoEstrutura do trabalho

Estrutura do trabalho............................................................................................

........................................................................................................................................................................................

................................................................................................

........

....

CAPÍTULO 2

CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 2

CAPÍTULO 2 –

––

–

A TESSITURA

A TESSITURAA TESSITURA

A TESSITURA

DA DOCÊN

DA DOCÊNDA DOCÊN

DA DOCÊNCIA......................................................................

CIA......................................................................CIA......................................................................

CIA......................................................................

2.1.

2.1.2.1.

2.1. A decisão pela docência

A decisão pela docênciaA decisão pela docência

A decisão pela docência............................................................................................

........................................................................................................................................................................................

............................................................................................

2.2.

2.2.2.2.

2.2. O processo format

O processo formatO processo format

O processo formati

ivo

vovo

vo.......

..............

................................................................................................

..................................................................................................................................................................................

.........................................................................................

Formação Inicial

Formação InicialFormação Inicial

Formação Inicial........................................................................................................

........................................................................................................

Iniciação ao Ensino

Iniciação ao EnsinoIniciação ao Ensino

Iniciação ao Ensino..........................

....................................................

....................................................................................................

....................................................................................................................................................

..........................................................................

Formação Contínua

Formação ContínuaFormação Contínua

Formação Contínua...................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................

CAPÍTULO

CAPÍTULO CAPÍTULO

CAPÍTULO 3

–

––

–

FORMANDO PROFESSORES: O PENSAR SOBRE O AGIR

FORMANDO PROFESSORES: O PENSAR SOBRE O AGIRFORMANDO PROFESSORES: O PENSAR SOBRE O AGIR

FORMANDO PROFESSORES: O PENSAR SOBRE O AGIR

DO DO

PRO

PROPRO

PROFE

FEFE

FES

SSOR

SOR SOR

SOR

FORMADOR

FORMADORFORMADOR

FORMADOR....................................................................................................................

....................................................................................................................

3.1.

3.1.3.1.

3.1. Sobre os sentidos da educ

Sobre os sentidos da educSobre os sentidos da educ

Sobre os sentidos da educa

ação

çãoção

ção..................................................................................

....................................................................................................................................................................

..................................................................................

3.2.

3.2.3.2.

3.2. Ser profess

Ser professSer profess

Ser professor form

or formor form

or forma

ador

dordor

dor.............................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

.............................................................................................

Como formador e Pedag

Como formador e PedagComo formador e Pedag

Como formador e Pedago

ogo

gogo

go......................................................................................

............................................................................................................................................................................

......................................................................................

Como formador e Especiali

Como formador e EspecialiComo formador e Especiali

Como formador e Especialis

sta

tata

ta............

........................

..................................................................................

............................................................................................................................................

......................................................................

3.3.

3.3.3.3.

3.3. O vir a ser professor formador

O vir a ser professor formadorO vir a ser professor formador

O vir a ser professor formador.................................................................................

..................................................................................................................................................................

.................................................................................

Atualizar

AtualizarAtualizar

Atualizar-

-se consta

se constase consta

se constanteme

ntementeme

ntemen

nte.............................................

te.............................................te.............................................

te....................................................................................

..............................................................................

.......................................

Viabilizaç

ViabilizaçViabilizaç

Viabilização de Saberes e Competências

ão de Saberes e Competênciasão de Saberes e Competências

ão de Saberes e Competências.................................................................

..................................................................................................................................

.................................................................

Saber conh

aber conhaber conh

aber conhe

ecer

cercer

cer..................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................

..................

.........

Articul

ArticulArticul

Articular teoria e prát

ar teoria e prátar teoria e prát

ar teoria e práti

ica..........................................................................................

ca..........................................................................................ca..........................................................................................

ca..........................................................................................

Ser Reflexivo...............................................................................................................

Ser Reflexivo...............................................................................................................Ser Reflexivo...............................................................................................................

Ser Reflexivo...............................................................................................................

Ser

Ser Ser

Ser Interdiscipl

InterdisciplInterdiscipl

Interdiscipli

inar....................................................................................................

nar....................................................................................................nar....................................................................................................

nar....................................................................................................

Conscientização da Profissão....................................................................................

onscientização da Profissão....................................................................................onscientização da Profissão....................................................................................

onscientização da Profissão....................................................................................

CAPÍTULO 4

CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 4

CAPÍTULO 4 –

––

–

OS SABERES PE

OS SABERES PEOS SABERES PE

OS SABERES PEDAGÓGICOS

DAGÓGICOSDAGÓGICOS

DAGÓGICOS.......................................................................

..............................................................................................................................................

.......................................................................

4.1.

4.1.4.1.

4.1. Ensino e Aprendizagem

Ensino e AprendizagemEnsino e Aprendizagem

Ensino e Aprendizagem................................................................................

................................................................................................................................................................

................................................................................

4.2.

4.2.4.2.

4.2. Planejamento e Avaliação

Planejamento e AvaliaçãoPlanejamento e Avaliação

Planejamento e Avaliação...............................................

..............................................................................................

.............................................................................

............................................................

..............................

4.3.

4.3.4.3.

4.3. Explicitando os saberes pedagóg

Explicitando os saberes pedagógExplicitando os saberes pedagóg

Explicitando os saberes pedagógi

icos

coscos

cos...........................................................

......................................................................................................................

...........................................................

1515

2020

2323

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103

103103

103

112

112112

112

CONCLUSÃO

CONCLUSÃOCONCLUSÃO

CONCLUSÃO..............................

............................................................

...................................................................

..........................................................................

............................................................................................

..............................................................................................................

.......................................................

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIASREFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

APÊND

APÊNDAPÊND

APÊNDI

ICES

CESCES

CES...................

......................................

.............................................................................................................................

..........................................................................................................

128

128128

128

130

130130

130

139

3939

“As relações entre os saberes pedagógicos do formador na formação docente” é o

tema norteador deste trabalho. Acreditamos serem os saberes pedagógicos fundamentais

para a delinearização da postura de todo professor formador bem como à formação docente.

Nossa constante atuação em diferentes Cursos de Licenciatura de algumas instituições

, nos

instigava a procurar compreender porque, em diversos contextos formativos, os formadores

tendem a trabalhar os diferentes saberes pedagógicos desconectados da realidade escolar.

Em um dos Cursos de formação de professores os fundamentos da Pedagogia

pareciam mais produtivos, pois o que era estudado, discutido, pesquisado e transmitido

fazia sentido aos formandos, visto que a docência era algo comum àquele grupo por estarem

atuando como docentes. No entanto, em outros contextos formativos, destinados a futuros

professores, sentíamos haver certo distanciamento dos referidos fundamentos da pedagogia

devido ao pouco (ou quase nenhum) contato dos alunos com a docência. Nesses casos,

comumente, os alunos tomavam seus próprios professores como exemplo, analisando sua

ação docente conforme o que estudávamos naquelas disciplinas pedagógicas, o que nos

causava certo desconforto ético pela posição que ocupávamos no grupo – a de professora-

formadora.

Tais preocupações nos conduziram ao tema desta pesquisa. Notadamente a

problemática decorreu de investigações há algum tempo desenvolvidas por nós

e por

estudiosos

do PPGEd/UFRN vinculados às Linhas de Pesquisa Formação e Profissionalização

Docente e Práticas Pedagógicas e Currículos. Na primeira linha de pesquisa, Formação e

Formação e Formação e

Formação e

Profissional

ProfissionalProfissional

Profissionali

ização Docen

zação Docenzação Docen

zação Docente

tete

te, a qual noa vinculamos, desenvolvem-se estudos sobre o docente,

sua prática, o processo formativo inicial e continuado de professores e seu desenvolvimento

sócio-profissional. Ali privilegiam-se as abordagens teórico-metodológicas voltadas para a

profissionalização docente, as atividades de linguagem e os processos psicossociais

subjacentes à mediação, aquisição e produção de conhecimentos em contextos educacionais.

Na segunda linha de pesquisa, Práticas Pedagógicas e Currículos

Práticas Pedagógicas e CurrículosPráticas Pedagógicas e Currículos

Práticas Pedagógicas e Currículos, adotamos alguns

princípios os quais contribuíram para a construção de nosso pensamento, pois se investigam

práticas pedagógicas e propostas curriculares para a educação de crianças, jovens e adultos;

processos de formação inicial e continuado de educadores nas instituições educativas;

processos de ensino-aprendizagem nas ciências sociais e humanas; fundamentos e práticas

da educação inclusiva e a elaboração de conceitos científicos na abordagem sócio-histórica.

IFESP, UFRN, UVA.

Desde os estudos em nível de especialização (DANTAS, 2001) e mestrado (DANTAS, 2003).

São estudiosos citados ao longo da tese e que podem ser encontrados nas referências.

Notadamente, as temáticas demandaram adesões a essas linhas possibilitando o apoio

em vários estudos desenvolvidos por pesquisadores como: Ribeiro (2005); Chagas (2004);

Silva, (2006); Wellen (2005); Souza (2003); Lima (2002); Silva. (2002); Nascimento

(2006); Oliveira (2006); Cunha (2006); Freire (2004), dentre outros.

À medida que avançávamos em nossa formação continuada, através de estudos pós-

graduados, fomos amadurecendo à problemática desenvolvida. Já, na monografia (DANTAS,

2001) da Especialização, procuramos explorar, de modo inicial, os conteúdos pedagógicos, do

Curso de Formação de Professores ofertado pelo Instituto de formação de Professores, IFP

(atual “Instituto Kennedy”) fazendo uso de seus documentos oficiais. As conclusões a que

chegamos evidenciaram que:

 Os conteúdos pedagógicos são os articuladores dos saberes, das habilidades e das

competências que o professor utiliza para trabalhar profissionalmente o ensino;

 O processo formativo de professores precisa privilegiar os conteúdos pedagógicos

como conhecimentos/saberes fundamentais da formação e profissão do docente.

No entanto, o estudo empírico demonstrou não haver, naquele momento, uma base

pedagógica claramente definida no Projeto do Curso, pois, enfatizava, exclusivamente, a

superação da evasão e da repetência pela melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, nos

Planos de Ensino elaborados pelos formadores, percebia-se um enriquecimento quanto à

prática pedagógica, extrapolando o que propunha o Projeto do Curso. Os resultados da

pesquisa demonstraram haver incoerência entre o Projeto do Curso e as intenções dos

formadores (Planos de Ensino). Concluímos que faltava vinculação entre o Projeto e a ação,

pois os formadores, através de seus Planos de Curso, demonstraram redefinir e extrapolar as

metas evidenciadas no referido Projeto. Portanto, os conteúdos pedagógicos eram mais

evidenciados nos Planos de Ensino dos formadores do que no Projeto Pedagógico do Curso.

No Mestrado, dando continuidade à investigação, procuramos dar mais nitidez aos

conteúdos pedagógicos. Naquela época focávamos na Pedagogia, acreditando ser um campo

teórico sobre a educação sistemática, em que se articulam diferentes saberes (disciplinares,

curriculares, da ação pedagógica, da tradição pedagógica, etc.), competências, habilidades e

atitudes para configurar o repertório de conhecimentos e as estratégias do agir profissional

docente a partir do que defendiam Gauthier (1998) e Tardif (2002)

Fizemos um estudo da natureza epistemológica da Pedagogia, a partir dos discursos dos

professores formadores do “Instituto Kennedy” (DANTAS, 2003). Investigamos, neste

estudo, as concepções que os formadores tinham acerca da Pedagogia concluindo que estas se

apresentavam diferentemente para dois grupos de professores formadores, a saber. Para um

grupo formado por Pedagogos, a Pedagogia era considerada prioritária no desenvolvimento da

formação. Os professores desse grupo percebiam a Pedagogia em seu aspecto teórico, visto

que o sentido prático era reconhecido como algo posterior a teoria. Verificamos que a

Pedagogia se configura, ali, enquanto teoria. Para outro grupo, formado por professores

Licenciados, a prática, isto é, o fazer docente, caracteriza a Pedagogia. Para esses docentes, a

Pedagogia é arte, ou seja, atitude/postura do professor perante os alunos. Portanto, encontra-

se na ação docente, na relação entre professor e aluno, no planejamento, no ensino e na

avaliação.

No entanto, os dois grupos de professores consideram a Pedagogia essencial a todo

educador, especialmente àquele que forma professores. Ao final da pesquisa de mestrado

concluímos que:

a) A Pedagogia é o que norteia a formação e os formadores, no sentido de sensibilizar

e de coordenar o processo educativo, implicando todos os envolvidos: professores, alunos e

comunidade;

b) A ação pedagógica do docente ocorre conforme sua formação profissional. Se o

docente obteve uma formação de forte influência pedagógica, pauta-se nas Ciências da

Educação para explicar e desenvolver a docência conforme uma postura teórica. Se a

formação foi disciplinar (Licenciatura), esse docente tende a trabalhar com conhecimentos

específicos de sua área para explicar e desenvolver sua ação docente, sem, contudo,

privilegiar os conhecimentos pedagógicos;

c) Os saberes pedagógicos

saberes pedagógicossaberes pedagógicos

saberes pedagógicos estão pautados na compreensão que os professores

entrevistados possuem acerca da relação entre o campo teórico e a ação docente

relação entre o campo teórico e a ação docenterelação entre o campo teórico e a ação docente

relação entre o campo teórico e a ação docente.

Acreditamos que esses saberes estão constituídos de conhecimentos e competências para

darem sentido a docência. Concluímos a dissertação com a hipótese formada de que é na

é na é na

é na

relação entre esses saber

relação entre esses saberrelação entre esses saber

relação entre esses saberes pedagógicos que a docência faz sentido

es pedagógicos que a docência faz sentidoes pedagógicos que a docência faz sentido

es pedagógicos que a docência faz sentido.

Nos estudos doutorais continuamos a investigação considerando a hipótese

alcançada no mestrado. No entanto, o que naquele momento considerávamos

Pedagogia foi transformada no doutorado em Saberes Pedagógicos. Partindo desse

contexto, definimos o tema

tematema

tema desta pesquisa, qual seja: “o entrelaçar dos saberes

pedagógicos na docência e na formação de professores”.

Deste modo, visamos aqui investigar os sentidos dados pelos professores-

formadores aos saberes pedagógicos destinados à formação docente, fazendo uso da

metodologia da Entrevista Compreensiva, procurando compreender como ocorrem

as relações entre os saberes pedagógicos para os professores formadores que lidam

com a formação docente (objetivo geral

objetivo geralobjetivo geral

objetivo geral).

Diante deste quadro, ou seja, do tema, consolidamos algumas questões norteadoras:

Quais os sentidos que os formadores dão aos saberes da prática pedagógica destinada à

formação de professores? Quem são esses formadores? Que expectativas alimentam sobre

a formação docente? Como os formadores estabelecem relações entre os saberes da prática

pedagógica e a formação docente?

Percebíamos, no decorrer dos estudos, que as relações entre os saberes pedagógicos

não estavam evidentes nas práticas dos formadores. Faltava-lhes consciência de sua

utilização para a formação docente. Supúnhamos que a própria formação docente pudesse

ter implicado na sua visão de formador. Suspeitávamos, ainda, que a formação disciplinar

desses entrevistados tenha lhes provocado “miopia pedagógica”, dificultando-lhes o

desenvolvimento de suas práticas docentes de modo interdisciplinar e reflexivo. Para tanto,

era fundamental compreender as relações entre os saberes pedagógicos desenvolvidos pelos

formadores.

Assim, visando concretizar os estudos doutorais, definimos estratégias, ou seja,

objetivos específicos, capazes de nortear nossa investigação:

a. Compreender as razões pelas quais os entrevistados se tornaram professores;

b. Contextualizar o processo formativo dos professores-formadores entrevistados,

considerando os múltiplos aspectos dessa formação;

c. Refletir sobre os sentidos do “ser” e do “vir a ser” do formador, considerando o

contexto profissional em que atuam;

d. Compreender os sentidos construídos pelos professores formadores acerca das

relações entre os saberes pedagógicos destinados à formação docente através da

metodologia da Entrevista Compreensiva.

1.1.

1.1.1.1.

1.1. Princípios teórico

Princípios teóricoPrincípios teórico

Princípios teórico-

-metodológicos da pesquisa

metodológicos da pesquisametodológicos da pesquisa

metodológicos da pesquisa

Os princípios teórico-metodológicos constituem as bases de toda investigação

científica. Visando desenvolver o estudo em voga definimos os recursos (a metodologia)

para auxiliar e precisar essa investida. Sendo assim, valendo-nos desses recursos,

procuramos, nesse item, explicitar a nossa opção metodológica e esclarecer a dinâmica de

apreensão, conceitualização e utilização da Entrevista Compreensiva na prática da pesquisa

e no delineamento da nossa postura como pesquisadora e professora-formadora.

A nossa opção pela Entrevista Compreensiva consolidou-se a partir do contexto em

que nos situávamos como educadoras. Desse modo, inseridas no contexto da educação

sistemática, propício a uma visão ampliada, percebemos estar ligadas ao Paradigma

Emergente, ou da Contemporaneidade, ou da Cosmovisão Holística, como atestam alguns

filósofos

da Contemporaneidade. O holismo refere-se à compreensão do universo,

constituído de seu processo evolutivo, tecido, a partir dos conjuntos dos seres e coisas que,

dele, fazem parte de maneira interligada, como afirma Weil (1990). Segundo Tavares

(1993), a cosmovisão holística vai concebendo-se a partir das inquietações dos movimentos

socioculturais das últimas décadas, oriundas do mal-estar que acometeu a nossa civilização:

estruturas socioculturais e político-econômicas ameaçadoras da vida do planeta; o

surgimento da consciência feminista; o renascimento das tradições espirituais; a medicina

alternativa; as lutas de libertação étnica; a consciência ecológica; além de outros.

Certamente, compreendemos estar relacionados a um campo cuja configuração

ocorre através de uma rede de relações, onde tudo o que existe constitui-se de modo

dinâmico, compondo uma diversidade de elementos, fenômenos e seres interdependentes e

complementares inter-relacionados, entre si, de forma rítmica e constante, mediante

processos de transformações incessantes. Cada um de nós, mesmo tendo um papel

importante nesse contexto, intercambia, com os outros, numa relação de intersecção e de

interdependência. Nesse meio, podemos, apenas, construir possibilidades, aproximações,

pois o conhecimento absoluto é impossível (HEISENBERG, 1995). Assim, parafraseando o

pensamento de Lyotard (2002), o Paradigma Emergente, ou da Pós-Modernidade nos

permite compreender que o saber é necessário, porém a sabedoria é imprescindível.

A Entrevista Compreensiva é uma abordagem metodológica, criada por Jean-Claude

Kaufmann (1996) e destinada às Ciências Humanas, organiza-se por meio dos discursos

orais, provenientes de entrevistas. Esta metodologia, sob o aporte da multirreferencialidade,

corresponde a uma espécie de pesquisa qualitativa com características peculiares ao

pesquisador da contemporaneidade e contrária a perspectiva cartesiana de se fazer ciência

como tem destacado Silva (2006) e Kaufmann (1996).

A palavra (discurso) como objeto de estudo da Entrevista Compreensiva provém da

relação do

com o

outro

. Dito de outro modo, a palavra tem origem no indivíduo social,

um sujeito historicamente definido e constituído de imaginários (signos, lendas, fantasias,

etc.) que, interagindo com o outro, procura compreender o próprio (BAKHTIN, 1992).

Neste ambiente a palavra, para a Entrevista Compreensiva, torna-se um excelente veículo de

contemplação da realidade pluridimensional. Para tanto, o pesquisador deve estar atento e

preparado para compreender e situar todos os pontos de vista possíveis, inclusive o seu

próprio, o que permite compreender e demonstrar o complexo e multifacetado objeto de

estudo, o discurso. A construção objetiva e consciente do discurso é aqui analisada como

uma pluralidade de vozes, de afetos e desafetos, de encontros e desencontros, de pertença e

Weil (1990), Morin (1977), Capra (1988), Bérgson (1986), Heidegger (1987), Bohm (2005), Heisenberg

(1995) e outros.

desenraizamento, cujo discurso científico, dele fazendo parte, tem que se propor como mais

um ponto de vista sobre os pontos de vista dispersos e, aparentemente, desagregados.

A abordagem metodológica da Entrevista Compreensiva sendo dialética enfoca,

simultaneamente, o todo e as partes, visando configurar a compreensão dos sujeitos

investigados. Ressaltamos que se trata de uma metodologia em que o pesquisador,

colocando-se em segundo plano, foca o sentido no outro, tendo como elemento central,

oferecer sentido, aos valores explicitados pelos sujeitos como destaca Silva (2006) e, assim,

possibilitar a compreensão.

Casal (1986) apresenta um ponto de vista claro acerca da compreensão,

diferenciando-a da explicação. Ele procura reconstruir o panorama evolutivo do debate

epistemológico no interior da Antropologia privilegiando o padrão metodológico da

compreensão na tentativa de esclarecer as premissas e os problemas que a afetam. Ele

enfatiza que a compreensão do mundo vivido só ocorre na relação com o outro. Eu e o outro

somos sujeito e objeto de nosso mundo vivido (do meu e do seu mundo). A compreensão

metodológica exprime a relação fundamental com o outro, como afirma Casal (1996, p.

39):

[...] os outros não são objetos, mas ‘vividos’ e como tais devem ser observados e

descritos para reconstituir o sentido dos seus comportamentos e efetivar a sua

compreensão, não num mundo comum ao meu, num mundo vivido e partilhado

que anule o tempo e o espaço que eventualmente possam interferir nessa

compreensão.

Esses pressupostos delimitam o nosso ponto de vista a respeito da metodologia da

Entrevista Compreensiva, realizada mediante a dialógica dos discursos, na tentativa de

perceber sua intersubjetividade. Ao final, com o entrelaçamento dos discursos entre o eu e

os outros (pesquisados, teorias), se constrói uma lógica de conjunto, que oportuniza a

compreensão objetiva do problema.

Notadamente, a compreensão destina-se a interpretar os sentidos

explicitados pelos

sujeitos

através dos discursos

, provenientes de entrevistas, para desvelar o objeto de estudo,

que, no final, se concretiza em um objeto formal e físico, segundo Silva (2006). A

compreensão se encontra na base da heterogeneidade, como destacam Ardoino e Barbier

(1998d), pois refere-se a “totalidade-em-ato”, ou seja, a totalização da realidade, o dado

inelutável do objeto, cuja complexidade permanece como a palavra-chave. A compreensão,

enfim, permite fazer falar o objeto sem negar, nem mesmo pela convenção epistêmica, a

realidade de sua heterogeneidade intrínseca.

Intenções e expectativas dos sujeitos, valores, conexões, olhar minucioso, reformuladora de hipóteses.

Ator/autor/agente desempenhando papéis.

Ato concreto do sujeito e meio de expressão da cultura.

Atualmente muitos cientistas sociais como Geertz (2001) têm substituído a explicação

ideal por outra explicação interpretativa, a compreensão. Com isso, as analogias, tão

criticadas no passado, têm sido utilizadas pelas Ciências Humanas na busca de espaços mais

relevantes para o entendimento sociológico. Como afirma Geertz (2001, p. 34-5) “algo está

sucedendo com a maneira como achamos que pensamos”. Sendo assim, torna-se

fundamental fazer uso de construções dialéticas em que se concentra uma variedade de

pensamentos, resultando em explicações no que se referem a ordem social, as mudanças

históricas, entre outras. O que ocorre é um tipo de compreensão construída a partir da

analogia, “um tipo de compreensão que vê aquilo que é menos inteligível através de uma

comparação com o mais inteligível. Quando esta muda de curso, os conceitos através dos

quais ela se expressa também se modificam” (GEERTZ, 2001, p. 37). Ao nos

conscientizarmos vamo-nos nutrindo nos mananciais da Humanidade representados pela

Arte, Ciência, Filosofia e Tradições, travando uma relação dialógica e criadora entre elas. É

como destaca Cardoso (1995, p. 89). Para ele:

O Paradigma Emergente ou Holístico não traz certezas ou segurança, reafirma o

mistério da vida e do Ser, contudo reafirma também a potencialidade criativa do

homem em construir um novo caminho à medida em que se caminha por ele.

Exigência primeira: aprender a entoar a canção da inteireza pessoal.

Enfim, somos fios entrelaçados de uma imensa teia viva, como lembra Capra (1988).

Nesse sentido, a pesquisa foi desenvolvida seguindo uma trilha teórico-metodológica cuja

constituição se fez a partir da cosmovisão holística. No entanto, visando “entoar a canção”

conclamada por Cardoso ou “tecendo a imensa teia”

como deseja Capra (1988), nos

apoiamos na multirreferencialidade, na concepção de discurso e no pesquisador como

artesão intelectual.



A Multirreferencialidade:

Estudar o homem em seu contexto educativo, principalmente exercendo um papel in

fluente como é o de formador, exige-nos, citando Barbier e Giust-Deprairies (1998), um

posicionamento diferente, plural capaz de possibilitar a explicação/elucidação do não-dito,

das entrelinhas, do movimento latente, implícito nas práticas sociais, em especial a

educação, as quais visam explicar, relativamente, a complexidade dos objetos. Para Morin

(2003) assim como para Ardoino (1998c), a complexidade não está no

objeto

em si, mas no

olhar

de que o pesquisador se utiliza para estudar esse

objeto

e na maneira como ele aborda

os fenômenos. Nesse contexto, a multirreferencialidade

se propõe distinguir e especificar,

forçada a reconhecer sua heterogeneidade, as óticas, como as linguagens descritivas

correspondentes, apropriadas a objetos-sujeitos-projetos (ARDOINO, 1998a).

Notadamente, a multirreferencialidade possibilita compreender o homem na relação com o

contexto e consigo próprio visto que todo ser humano elabora ascese (desejo) em projetar o

seu futuro, seja como indivíduo ou como parte do todo. A perspectiva multirreferencial

vem colocar em discussão as bases sobre as quais construímos nosso conhecimento,

propondo sua ampliação e sua complexificação, indo ao encontro daquilo que é dito pela

memória e pela fluidez do cotidiano, e do que fica nas entrelinhas dos discursos. Sobre isso,

encontramos em Poinssac (1998, p. 119) que: “[...] é essa pluralidade de olhares e de

esclarecimentos que supõe, por sua vez, diferentes linguagens descritivas e interpretativas

que não devem ser confundidas ou reduzidas umas às outras”. Assim, partindo desse

princípio dedicamo-nos a este estudo.



concepção de discurso:

discurso

é a instância, por excelência, em que se armam conflitos, resistências,

relações de poder e desejo. Chamamos de discurso, certo objeto de conhecimento (signo),

construído a partir de produtos culturais empíricos, como anúncios publicitários,

programas televisivos e de rádio, entrevistas, textos jornalísticos impressos, discursos

políticos, cartilhas, organização dos espaços, entre outros. Tais produtos culturais empíricos

são chamados de textos. Vale, ainda, destacar que os discursos não são, exclusivamente,

textos verbais, orais ou escritos, pois envolvem outras semióticas, como as imagens.

O signo, segundo Bakhtin (1992), enquanto objeto físico é oriundo da realidade

material cuja finalidade, do ponto de vista da compreensão, é retratar os fenômenos

ideológicos do mundo exterior. Compreender um signo, “consiste aproximá-lo de outros

signos já conhecidos [...] é uma resposta a um signo por meio de signos” (BAKHTIN, 1992,

p. 33-4). Portanto, o signo tende a emergir do processo de interação entre uma consciência

individual e outra. Especialmente os signos, analisados nesta pesquisa, procuraram revelar

condições estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos, além da magia de transmitir,

através de um porta-voz, os sentidos do grupo estudado em condições históricas,

socioeconômicas, culturais e outras como defende Bourdieu citado por Minayo (1994). É

importante ressaltar que o discurso não se faz como unidade homogênea, mas, ao contrário,

comporta “ambigüidades e rachaduras” visto que o seu aspecto polifônico considera a

presença de várias "vozes" ou sentidos numa mesma fala.

Enfim, é no discurso que todos os signos verbais e não-verbais se fundamentam, pois

não podem ser isolados nem separados dele. Encontramos eco em Marilena Chauí (2003, p.

156) ao defender que os discursos “têm sentido e criam sentidos”. E é nesse contexto de

buscar compreender os discursos dos formadores entrevistados que nos propusemos

construir esta tese. Não se trata de ouvir o superficial, mas de aproximar-nos dos sentidos

implícitos, para ter a consciência do conteúdo ideológico, ali, representado.



O papel do pesquisador como artesão intelectual:

Apoiando-nos em Elias (1998) e Mills (1986), consideramos o pesquisador, alguém

criativo, autônomo e flexível para com o estudo; alguém que toma a Filosofia como foco de

seu olhar investigativo, na tentativa de perceber as inter-relações; alguém capaz de

compreender a lógica do conjunto, procurando explicar o seu desenvolvimento e os efeitos;

alguém que considera a história do sujeito que percebe o mundo do ponto de vista do outro,

numa perspectiva de idas e vindas entre o local e o global (GEERTZ, 2001), como forma de

que uma seja explicação para a outra.

Tomando os conselhos de Mills (1986), percebemos que o pesquisador como “artesão

intelectual”, necessita atentar para: sendo um bom artesão, evitar singularidades,

extravagâncias de conceitos, impondo simplicidade e afirmações claras; elaborando

construções trans-históricas necessárias, embora se pratiquem as minúcias sub-históricas.

Desta forma, jamais escrever mais de três páginas, sem ter em mente, pelo menos, um

exemplo sólido; estudar os ambientes pequenos, um depois do outro, mas, também, as

estruturas sociais nas quais os ambientes estão organizados. Escolher os ambientes a estudar

detalhadamente e examiná-los de modo a compreender a influência mútua entre eles e a

estrutura. Tomar, como âmbito temporal, o curso da história mundial; manter “os olhos

abertos” para a imagem do homem e, também, para a imagem da história. Deve

desenvolver e rever, continuamente, as próprias opiniões sobre os problemas da história, de

biografia e de estrutura social. Deve usar o que vê e o que imagina, como chaves para o

estudo da variedade humana. Não permitir que as questões públicas determinem os

problemas que estuda. Não “abrir mão” de sua autonomia moral e política. O sentimento

humano das questões públicas pode ser revelado, relacionando-se tais questões às

preocupações pessoais e aos problemas da vida individual. O artesão intelectual, é, enfim,

um artista que utiliza o conhecimento para dar tessitura, sentido, ao objeto e formar novas

hipóteses. Este é o papel que procuramos desempenhar neste estudo.

1.2.

1.2.1.2.

1.2. Procedimentos da pesquisa

Procedimentos da pesquisaProcedimentos da pesquisa

Procedimentos da pesquisa

Apresentar o desenho teórico-metodológico deste estudo exigiu-nos clareza quanto

aos procedimentos metodológicos aqui desenvolvidos. Certamente, as entrevistas, a partir

de blocos temáticos, nos conduziram, apoiadas Bourdieu

(2001), na elaboração de uma

seqüência coerente do processo como:

 A necessidade dos pesquisadores conhecerem os efeitos que podem produzir no

princípio da troca com os pesquisados, permitindo-os medir a amplitude e a natureza da

distância entre a finalidade da pesquisa e as finalidades pensadas pelo próprio pesquisado,

ampliando o leque sobre hiatos, censuras, incitações e acentuações advindas da troca

informacional, da relação pesquisador/pesquisado;

 A consciência do pesquisador sobre o mercado dos bens lingüísticos e simbólicos

que se institui por ocasião da entrevista;

 Saber ouvir e ler a estrutura das relações objetivas, presente e passada entre a

trajetória de um entrevistado e a estrutura social mais ampla em que está inserido. O

pesquisador deve ficar atento à revelação das estruturas imanentes das conversas

conjunturais tidas em uma interação pontual, que permitem resgatar a singularidade do

entrevistado e, ao mesmo tempo, a complexidade de suas ações e reações aos temas

propostos.

No entanto, como temos abordado desde o início deste trabalho, para utilizar a

metodologia da entrevista compreensiva é fundamental procuramos compreender os

discursos, dos entrevistados, destacados e analisados nas Fichas de Interpretação e

esquematizados nos Planos Evolutivos, mecanismo didático de compreensão da metodologia

da Entrevista Compreensiva.

Desse modo, elaboramos o Roteiro das entrevistas (Apêndice A) a partir dos

questionamentos levantados na problemática e de alguns elementos como: motivos, sentidos,

história do pesquisado, etc. Do Roteiro, elaboramos o primeiro Plano Evolutivo (Apêndice

B), uma espécie de esquema, continuamente ressignificado durante todo o processo de

interpretação das falas dos professores. Trata-se de um espaço de conflito entre as

dimensões teóricas e práticas, como defende Silva (2006), de congruência e de

sistematização das informações analisadas progressivamente. É, portanto, elemento

fundamental para a constituição do trabalho, porque permite uma visão mais ampliada da

pesquisa.

As Fichas de Identificação (Apêndice C)

, instrumentos de pesquisa cuja finalidade é

organizar o discurso do entrevistado por categorias a serem evidenciadas no Plano

Evolutivo, transcreve-se apenas, o que é relevante para a pesquisa. Não há necessidade de

É inegável a importância do pensamento de Bourdieu acerca da aplicação de

entrevistas

no campo das

Ciências Sociais e é ele um dos teóricos que tomamos para colaborar com esse estudo.

No apêndice C, inserimos, apenas, uma das duzentos e quarenta fichas.

transcrever a entrevista em sua totalidade (tudo o que se manifesta na entrevista), mas de

“aliviar” o texto, extraindo dele as declarações puramente informativas. Elas exercem um

efeito de revelação. Para cada entrevistado, construimos algumas dezenas de fichas. O

importante foi, cada uma dessas fichas ter possibilitado olharmos com profundidade cada

temática apresentada pelo entrevistado, num exercício minucioso de interpretar e tomar

decisões acerca do objeto de estudo.

Os Planos Evolutivos (Apêndices D e E)

, como afirma Silva (2006), são guias de

trabalho com o objetivo de manter a coerência da pesquisa e a ordem precisão das idéias.

Esses Planos, geralmente, apresentaram partes e subpartes modificadas, à medida que o

trabalho foi desenvolvendo-se. Cada Plano representou a evolução das idéias, as mudanças

descortinadas, os caminhos percorridos e modificados em função da construção real e

concreta das idéias. O plano Evolutivo anterior sempre nos conduzia ao posterior até

possibilitar-nos uma definição aproximada, ao último plano, pois, no momento da

construção do texto, outros caminhos afloraram, nos oportunizando caminhos diferentes

daqueles, inicialmente, traçados no Plano Evolutivo anterior. O último Plano Evolutivo se

aproxima ao sumário do trabalho final.

Através das Fichas de Interpretação e dos Planos Evolutivos, apreendemos os sentidos

dados pelos professores e consolidamos a compreensão do problema. Destacamos, enfim,

que os Planos Evolutivos são dispositivos destinados ao desenvolvimento da teoria, na

medida em que entrelaçando, gradativamente, o empírico e a problemática, concuzem à

construção de categorias que surgem da interpretação (SILVA, 2006).

O resultado desse processo foi o delineamento do objeto de estudo e esclarecimento da

hipótese forjada no campo da pesquisa. Tornam-se análises compreensivas dos discursos dos

entrevistados, destacando as vinculações, o comum e o incomum. Concordamos com

Bourdieu (2001), quando afirma não se tratar de captar o discurso natural, mas construir,

cientificamente, o discurso, de maneira a fornecer elementos necessários à sua própria

explicação. Enfim, como afirma Silva (2004, p. 61), “o percurso adotado é como o de

espelhos multifacetados em que as imagens retornam em muitos ângulos”.

Desse modo, percebemos que a abordagem metodológica da Entrevista Compreensiva

consolida o desenho científico aqui proposto, pelo fato de demonstrar o fenômeno em

constante fluxo e transformação. O seu foco de caráter processual possibilitou o estudo do

fenômeno dentro de um contexto interativo e, ao mesmo tempo, contraditório, ao final,

configurando a totalidade. Esse movimento dialético nos permitiu a superação e a

mudança. E, estudar, dialeticamente, os sentidos que os formadores dão aos saberes da

Entretanto, decidimos expor, em apêndices D e E, apenas o primeiro e o último dos seis planos.

prática pedagógica foi, no mínimo, precioso, visto que a realidade atual nos exige respostas

aos conflitos e às contradições.

Enfim, configurar a metodologia de pesquisa demanda saber quais princípios seguir;

em que linha de pensamento transitar e a quem aderir. Procuramos focalizar o objeto de

estudo no aspecto global e no local, seja na qualidade de pesquisadoras, seja na de

formadoras, embora que, em alguns momentos, não pudemos negar nossas dificuldades em

compreendermos determinadas reflexões, mesmo sendo, constantemente, partícipes desta

categoria de formadores, também, implicadas neste contexto.

1.3.

1.3.1.3.

1.3. Contexto e Sujeitos da pesquisa

Contexto e Sujeitos da pesquisaContexto e Sujeitos da pesquisa

Contexto e Sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em três Instituições Públicas de Ensino Superior que

atuam no Estado do Rio Grande do Norte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN), Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e Instituto de Educação

Superior “Presidente Kennedy” (IFESP). A nossa opção por trabalhar com essas Instituições

deu-se, sobretudo, em virtude de termos considerado a:





 História e o

now-how

na formação docente do Rio Grande do Norte.





 Demonstração de experiência com a formação de professores.





 Desenvolvimento de estudos sobre a formação docente.





 Composição do corpo de docente que é relativamente permanente.





 Desenvolvimento de gestão participativa, colegiada e sem fins lucrativos.

Consideramos o ambiente desse tipo de instituição propício à compreensão dos sentidos

que almejamos perquirir, pois, acreditamos que o docente que compõe esse ambiente está

histórica e culturalmente implicado nos outros e vice-versa. A importância de uma

comunidade segue daí: ela evidencia um nós necessário para a constituição do eu. Isso nos

lembra as palavras de Jovchelovitch (1994, p. 68):

[...] a vida pública fornece as condições necessárias para a permanência e a

história, já que ela não pertence apenas a uma geração e não se restringe aos que

vivem. Ainda que este seja o espaço que todos entram ao nascer e deixam para

traz ao morrer, ele mesmo transcende o ciclo de vida de uma geração. Sua

imortalidade envolve sua capacidade para produzir, manter e transformar uma

história que permanece nos artefatos e narrativas humanas.

Dito isto, destaquemos agora os professores pesquisados. No decorrer deste estudo, e

ao longo dos capítulos, ao citarmos a expressão "formador", queremos nos referir àquele

professor do Ensino Superior que atua nos Cursos de Licenciatura e que desempenha

múltiplos ofícios de professor, de formador, de pesquisador do contexto educativo e das

questões de ensino e aprendizagem e, concomitantemente, de orientador/coordenador da

formação docente, como destaca Altet (2003). A identidade dos entrevistados nos levou a

definir alguns critérios para caracterizar os professores-formadores entrevistados:

 Ser professor-formador efetivo de Ensino Superior dos Cursos de Pedagogia,

Normal Superior ou Licenciatura em Matemática há no mínimo três anos, período

razoável para se identificar com o currículo do curso em que está vinculado e

participar da gestão da instituição.

 Ministrar disciplinas pedagógicas (Didática, Prática de Ensino, História da

Educação, Fundamentos Histórico-Filosóficos da Educação) ou disciplinas afins

(Didática da Matemática, Matemática Básica, etc.).

 Ser portador de título de Mestre e/ou Doutor.

 Considerar, também, os Professores Coordenadores dos Cursos em estudo. Esse

critério se definiu ao percebermos que os coordenadores dos cursos estudados

contemplavam, também, a lista dos entrevistados.

Os Cursos estudados foram o Curso de Pedagogia, comumente considerado teórico; o

de Matemática (Licenciatura), de caráter prático e o Curso Normal Superior pela ausência

de Curso de Pedagogia em uma das instituições pesquisadas

. A tabela 1 (um) demonstra a

relação dos professores formadores por curso e por instituição.

TABELA 01: PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS POR CURSO E INSTITUIÇÃO

INSTITU

INSTITUINSTITU

INSTITU

ÇÃO

ÇÃOÇÃO

ÇÃO

CURSO

CURSOCURSO

CURSO

UFRN

UFRNUFRN

UFRN

UERN

UERNUERN

UERN

IFESP

IFESPIFESP

IFESP

OTAL

TALTAL

TAL

Matemática (Licenci

tura)

Pedagogia

Normal Superior

TOTAL

TOTALTOTAL

TOTAL

0404

1212

Conforme demonstra a tabela acima, foram entrevistados doze professores atuantes

na formação docente superior, sendo quatro de cada instituição (UFRN, UERN e IFESP):

 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – Valéria, Railton

(Coordenador de Curso), Joyce e Maria (Coordenadora de Curso);

 Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) – Antônio, Severino

(Coordenador de Curso), Rosa e Felicidade (Coordenadora de Curso);

 Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP) – Angélica, Luíza

(Coordenadora de Curso), Alba e Cristina (Coordenadora de Curso).

Sobre o que caracteriza a relação teoria e prática, neste estudo, ver capítulos 3 e 4.

Os entrevistados foram identificados por pseudônimos definidos por eles próprios.

A experiência docente entre vinte a trinta e um anos é comum aos formadores

entrevistados, inclusive no campo da Educação Básica. Os educadores do IFESP

demonstraram mais tempo (quatro anos) de experiência. Mas, para quase todos (sete) os

formadores a experiência docente no Ensino Superior supera os dez anos, conforme tabela 2

(dois).

TABELA 02: TEMPO DE EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO SUPERIOR

TEMPO DE

TEMPO DE TEMPO DE

TEMPO DE

SERV

SERVSERV

SERVI

IÇO

ÇOÇO

ÇO

UFRN

UFRNUFRN

UFRN

UERN

UERNUERN

UERN

IFESP

FESPFESP

FESP

OTAL

TALTAL

TAL

3 a 10 anos

11 a 31 anos

TOTAL

TOTALTOTAL

TOTAL

1212

Observamos que mais da metade dos entrevistados (sete) iniciou sua formação

superior na década de 1970. Certamente, os mesmos formadores que apresentaram mais de

dez anos de experiência em Educação. O tempo determina a longevidade de sua formação

inicial. Vejamos a tabela três:

TABELA 03: FORMAÇÃO SUPERIOR DOS ENTREVISTADOS

INSTITUIÇÃO

INSTITUIÇÃOINSTITUIÇÃO

INSTITUIÇÃO

AnAn

Anos 70

os 70os 70

os 70

Anos 80

Anos 80Anos 80

Anos 80

Anos 90

Anos 90Anos 90

Anos 90

UFRN

UFRNUFRN

UFRN

UERN

UERNUERN

UERN

IFESP

FESPFESP

FESP

TOTAL

TOTALTOTAL

TOTAL

Os dados levantados comprovam que a formação superior desses professores-

formadores foi regida pela Lei 5.540/68 (BRASIL, 1968), a Reforma Universitária aprovada

pelo Governo Militar. Em estudos que realizamos anteriormente (DANTAS, 1996),

evidenciamos que a referida Lei causou uma crise na Universidade brasileira, perdurando

até a sua revogação pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei 9394/96. Em

outras palavras, o Ensino Superior no Brasil, entre as décadas de 1960 a 1980, aconteceu

em um período bastante conturbado devido “às alterações ocorridas na infra-estrutura,

exigindo-se uma reestruturação da Educação, implicando (...) na reprodução da nova

ideologia como uma nova estrutura de poder” (FREITAG, 1986, p. 89). A intenção era criar

uma mão de obra a ser, parcialmente, absorvida pelo mercado de trabalho e alimentar um

exército de reserva. Neste sentido, as políticas de Educação da época passaram a propiciar a

abertura de cursos técnicos, eliminando, consequentemente, o Ensino Médio e disciplinas

importantes para a formação humanística e de pensamento crítico, tais como: Latim, Grego,

Filosofia, Sociologia, etc. Andrade (1995) denuncia que a execução dessa reforma causou

um desequilíbrio na formação profissional de parte dos brasileiros, causando grandes

índices de evasão ou a mudança de cursos devido às incertezas e sofrimento pessoal.

Entretanto, no Brasil dos anos 1970 a Sociedade Civil Organizada mobilizou-se contra

o Governo Militar, conclamando educadores, fortalecendo as associações de classe,

redescobrindo a responsabilidade social da profissão do educador e interferindo nas

decisões sobre a nova LDB oriunda da Constituição de 1988. Como destaca Brzezinski

(1997, p. 15), foram múltiplas formas de debates realizados em todo o contexto

socioeducacional brasileiro que levaram a um “sério e consistente aporte político, técnico e

científico para o tratamento das questões educacionais, em especial, sobre a formação de

profissionais da Educação”.

Nessa época, observava-se, nitidamente, a desvalorização das ciências Humanas no

cerne da Universidade Brasileira. A esse respeito, Freitag (1986, p. 114) afirma que “os

cursos oferecidos nessa área sempre demandaram poucas instalações e recursos humanos

de fácil recrutamento”, especialmente os Cursos de formação de professores. E, conforme

apresentamos na tabela três

, parte dos professores entrevistados (sete) foram os estudantes

universitários daquela época que receberam as influências da Reforma Universitária. Um

exemplo é o da professora-formadora

Maria.

Ela destaca: “minhas condições de vida não

permitiram fazer reopção pelo Curso de Psicologia, pois, à época, tinha que cursá-lo pela

manhã e pela tarde e eu tinha que trabalhar. Eu havia trazido minha família inteira para

Natal e não podia deixar de trabalhar. Aí, fui seguindo, fazendo o Curso de Pedagogia, mas

confesso que não me arrependo”.

Acerca da formação pós-graduada, verificamos que mais da metade (oito) dos

professores-formadores entrevistados faz ou concluiu Doutorado. Existe algo comum no

perfil dos formadores entrevistados. Quase todos apresentam vasta experiência na

docência, ser pedagogo ou matemático e possuir o título de Mestre foram importantes

critérios de seleção dos entrevistados. Embora o título de Doutor seja algo quase comum a

todos (oito), outros (dois) professores da UERN não o possuem, conforme tabela 4 (quatro).

TABELA 04: FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

INSTITUIÇÃ

INSTITUIÇÃINSTITUIÇÃ

INSTITUIÇÃO

MESTRADO

MESTRADOMESTRADO

MESTRADO

DOUTORADO

DOUTORADODOUTORADO

DOUTORADO

UFRN

UERN

IFESP

TOTAL

TOTALTOTAL

TOTAL

1212

Página 25.

Portanto, o quadro a seguir apresenta uma panorâmica mais detalhada dos

formadores entrevistados. Percebe-se o número de professores por instituição de formação;

o pseudônimo escolhidos por cada um dos entrevistados; sua formação e o tempo de

experiência destinados a educação. Em que níveis de ensino trabalharam e qual sua

formação profissional inicial e o que cursou na pós-graduação. O quadro 1 (um)

demonstra detalhadamente essas informações.

QUADRO 01 – PROFESSORES FORMADORES ENTREVISTADOS, TEMPO DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO NA

DOCÊNCIA.

IDENTIFICAÇÃ

INSTITUIÇÃO

INSTITUIÇÃOINSTITUIÇÃO

INSTITUIÇÃO

CUCU

CUR

RSO

SOSO

DISCIPLINA

DISCIPLINADISCIPLINA

DISCIPLINA

TEMPO DE

TEMPO DE TEMPO DE

TEMPO DE

SERV

SERVSERV

SERVI

IÇO

ÇO ÇO

ÇO

COM A

COM A COM A

COM A

DOCÊ

DOCÊDOCÊ

DOCÊN

NCIA

CIACIA

CIA

TEMPO DE

TEMPO DE TEMPO DE

TEMPO DE

SESE

SER

RVIÇO NA

VIÇO NA VIÇO NA

VIÇO NA

INSTITU

INSTITUINSTITU

INSTITUI

IÇÃO

ÇÃOÇÃO

ÇÃO

EXPERIÊ

EXPERIÊEXPERIÊ

EXPERIÊN

NCIA

CIA CIA

CIA

COM ENSINO

COM ENSINO COM ENSINO

COM ENSINO

SUPER

SUPERSUPER

SUPERI

IOR

OROR

(TE

(TE(TE

(TEM

MPO)

PO)PO)

PO)

FORMAÇÃO SUP

FORMAÇÃO SUPFORMAÇÃO SUP

FORMAÇÃO SUPE

RIOR

IORIOR

IOR

INICIAL

INICIALINICIAL

INICIAL

PÓS

PÓSPÓS

PÓS-

-GRAD

GRADGRAD

GRADU

UAÇÃO

AÇÃOAÇÃO

AÇÃO

Alba

IFESP

Licenciatura Plana em Ciências

– Habilitação em Matemática e

Curso Normal Superior.

Disciplinas (Matemática I e II;

Fundamentos da matemática;

Ateliê de Estudos Culturais II;

Prática Pedagógica)

27 anos 11 anos 11 anos

Ciências –

habilitação em

Matemática

Ensino de

Matemática

(mestrado)

Educação

(doutorado)

Cristina

IFESP

Licenciatura Plana em

Ciências – Habilitação em

Matemática e Curso Normal

Superior.

Disciplinas (Matemática;

Prática Pedagógica; Educação

de Jovens e Adultos; Iniciação

à Pesquisa)

31 anos 11 anos 11 anos

Licenciatura em

Matemática

Educação

(mestrado e

doutorado)

Luíza

IFESP

Curso Normal Superior,

Licenciatura em Letras e

Licenciatura em Matemática.

Disciplinas (Metodologia do

Trabalho Científico; Iniciação

à pesquisa e Prática

Pedagógica)

22 anos 22 anos 11 anos Pedagogia

Educação

(mestrado e

doutorado)

Angélica

IFESP

Curso Normal Superior,

Licenciatura em Letras e

Licenciatura em Matemática.

Disciplinas (Metodologia do

Trabalho Científico; Educação,

Sociedade e Cultura; Educação

de Jovens e Adultos; Iniciação

à pesquisa e Prática

Pedagógica)

19 anos 11 anos 11 anos

Pedagogia e

Ciências Sociais

Educação

(mestrado)

Railton

UFRN

Matemática - Licenciatura e

Bacharelado

Disciplinas (Álgebra; Cálculo)

33 anos 31 anos 31 anos

Bacharelado em

Matemática

(mestrado)

Este entrevistado participou da entrevista, principalmente porque, na ocasião, respondia pela coordenação

do curso de Licenciatura em Matemática da UFRN.

Valéria

UFRN

Matemática – Licenciatura;

Pós-graduação em Educação e

Ciências Naturais e

Matemáticas

Disciplinas (Didática da

matemática; Tópicos em

História da matemática;

geometria; Fundamentos da

Educação Infantil)

20 anos 5 anos 9 anos

Matemática

(Licenciatura e

Bacharelado)

Educação

(mestrado e

doutorado)

Maria

UFRN

Pedagogia

Disciplinas (Aquisição e

desenvolvimento da

linguagem; Didática;

Psicologia da Educação I e II;

Fundamentos da Educação

Infantil)

29 anos 26 anos 10 anos Pedagogia

Educação

(mestrado e

doutorado)

Joyce

UFRN

Pedagogia

PROBÁSICA

Disciplinas (Prática de Ensino I

e II; Monografia I; Didática;

Organização da Educação

Brasileira)

27 anos 26 anos 26 anos Pedagogia

Educação

(mestrado e

doutorado)

Felicidade

UERN

Pedagogia

Disciplinas (História da

Educação; História da

Educação Brasileira)

18 anos 10 anos 10 anos Pedagogia

Educação

(mestrado e

doutorado)

Severino

UERN

Licenciatura em Matemática

Disciplinas (Metodologia do

Trabalho Científico; Teoria dos

números; Teoria dos grupos;

História da Matemática;

Prática de Matemática no

Ensino Médio)

19 anos 17 anos 17 anos

Engenharia de

minas

Engenharia de

produção

(mestrado)

Antônio

UERN

Licenciatura em Matemática

Disciplinas (Teoria dos

números; Teoria de conjuntos;

Álgebra abstrata e linear)

07 anos 03 anos 03 anos

Matemática

(Licenciatura)

Matemática

(mestrado)

Rosa

UERN

Pedagogia, História e

Geografia (Licenciatura)

Disciplinas (Psicologia da

Aprendizagem; Didática Geral)

22 anos 10 anos 10 anos

Artes; e Pedagogia

(Licenciatura)

Educação

(mestrado e

doutorado)

1.4.

1.4.1.4.

1.4. Estrutura do trabalho

Estrutura do trabalhoEstrutura do trabalho

Estrutura do trabalho

O estudo foi organizado em cinco capítulos. A finalidade de cada capítulo está assim

explicitada.

Neste primeiro capítulo, apresentamos o “desenho teórico-metodológico” que pautou

o referido trabalho. Nele destacamos as escolhas e as decisões tomadas para a execução

deste estudo, procurando esclarecer, ao leitor, acerca do problema a qual de origem aos

princípios teórico-metodológicos (a metodologia empregada e os instrumentos) e definição

Este entrevistado também respondia pela coordenação do curso de Licenciatura em Matemática da UERN.

do contexto e dos sujeitos da pesquisa.

Intitulado “a tessitura da docência”, no segundo capítulo, apresentamos os

entrevistados em seus aspectos profissionais. Abordamos as razões pelas quais escolheram a

docência; suas influências familiares e identificação com a profissão. Nesse capítulo, não

tentamos reconstruir histórias de vida ou história de formação dos professores. Para isso,

seria necessário intensificar a narrativa com outras questões e buscar outras fontes de

informação. Igualmente, não se trata de um estudo relacionado à escolha ocupacional

como foco central, embora essa temática tangencie a sua relação com a docência. Mas, são

focalizadas questões e manifestações sobre a decisão de se dedicar à docência. Analisamos,

ainda, o percurso de formação profissional dos entrevistados destacando em que contexto

ocorreu a formação dos entrevistados, suas dificuldades, as mediações estabelecidas e a

conscientização profissional.

No terceiro capítulo, propomos compreender os sentidos que os formadores atribuem

à formação docente, considerando os seus saberes pedagógicos concretizados à luz de seu

lastro formativo, ou seja, “o pensar sobre o agir do professor formador”. Entender esse

sujeito implica estudá-lo no que concerne à compreensão do “ser”, do “vir a ser”

profissional e das prioridades destinadas à formação docente. Cremos que as reflexões

expressas pelos formadores revelam o sentido que eles disponibilizam para a formação

docente e a sua atuação profissional.

A partir dessa discussão, no quarto

capítulo, procuramos esclarecer o que estamos

denominando de “saberes pedagógicos” a partir da compreensão dos formadores acerca de:

ensino, aprendizagem, planejamento e avaliação, param, enfim, compreender os sentidos

dos professores formadores acerca das relações entre os saberes pedagógicos destinados à

formação docente.

Nas “considerações finais”, pretendendo ter sido coerente e fiel à construção dos

sentidos ora estudados, esperamos que o estudo tenha contribuído, com relevância, para a

valorização dos saberes pedagógicos; a melhoria da formação do professor; o

reconhecimento das instituições formadoras (campo desse estudo) e a valorização do

formador de professores.

Desenvolver um estudo acerca da “Tessitura da docência” exige-nos partir dos

argumentos que construímos, de acordo com os sentidos desvelados, por meio dos discursos

de cada professor entrevistado, tendo em vista que “[...] cada experiência pessoal é única e

irredutível a um modelo seja lá qual for” (BARBIER, 1998, p. 189).

Desse modo, objetivamos neste capítulo:





 Compreender as razões por que os entrevistados se tornaram professores;





 Contextualizar o processo formativo dos professores, visando compreender os

sentidos que os professores depreendem sobre sua própria formação.

Pouco a pouco, a formação docente vem se tornando uma área de muita

complexidade, reconhecimento e investigação. É geral a necessidade de formação, visto que

a sociedade da informação, o avanço científico e tecnológico e a globalização da economia

têm demandado profissionais capacitados para atuar diante deste novo mundo. O referido

processo, constituído desde a formação inicial, seguramente é um importante caminho para

profissionalizar o docente, pelo fato de possibilitar a este um permanente desenvolvimento

profissional e um constante repensar de seu trabalho docente e da educação para a prática

reflexiva (SCHÖN, 2000; 1995). Segundo García (1999), a formação tem sido considerada

um forte instrumento de democratização e de acesso à cultura, à informação e ao trabalho.

Certamente, múltiplos problemas evidenciados no contexto de formação de

professores são constantes e a carência de uma epistemologia da prática docente dificulta-

nos promover e desenvolver pesquisas nesta área embora ocorra muita discussão na

tentativa de sistematizar a formação docente. Teóricos como Medina e Dominguez, citados

por García (1999), defendem, por exemplo, que a formação de professores tende a

desenvolver, nos docentes, um estilo de ensino próprio e reflexivo, de modo a produzir, nos

alunos, uma aprendizagem significativa. Sharon e Feldman, citados por García (1999),

defendem a formação docente em quatro fases: a de pré-treino (experiências prévias de

ensino enquanto aluno); formação inicial (preparação numa instituição específica); fase de

inicialização (primeiros anos do exercício profissional); fase de formação permanente

(desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do ensino).

Zeichner (apud NÓVOA, 1995), Gomes (1995; 1998), García (1999), Perrenoud;

Paquay; Altet; Charlier (2001), Nóvoa (1995), Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003),

Brzezinski (1996; 1997) têm aprofundado estudos sobre esta temática e são eles que

fundamentam os nossos argumentos no decorrer deste estudo.

Por hora pretendemos demonstrar nossa posição quanto à formação docente

partindo de alguns estudos e de nossas experiências como formadoras. Consideramos a

formação de professores como um processo contínuo, sistemático e organizado que tende a

redimensionar o ensino e organização escolar. O caráter de organização possibilita a

integração entre os conteúdos disciplinares e pedagógicos dos professores e da reflexão na e

sobre a ação como estratégias de desenvolvimento da prática educativa.

2.1.

2.1. 2.1.

2.1.

A decisão pela docência

A decisão pela docênciaA decisão pela docência

A decisão pela docência

Como ocorre o despertar para a profissão docente? Como os professores foram

formados? Por que se decidiram pela docência? Procuramos analisar essas questões na

esperança de encontrarmos pistas que nos permitissem pensar sobre as razões para a

escolha profissional e sobre a formação inicial e continuada dos docentes.

Conforme os argumentos dos entrevistados, percebemos que, a princípio, estes não

pensavam na docência, mas em outra profissão, embora todos demonstrassem interesse pela

área do conhecimento em que hoje atuam como docentes. Os Pedagogos pensavam atuar em

campos como a Psicologia, o Direito ou Letras. Os Licenciados (matemáticos) pensavam

atuar no campo das Ciências Exatas, especialmente na Engenharia ou na Matemática

(Bacharelado). No entanto, percebemos que a partir da relação estabelecida com a educação

através da ação docente, gradativamente, demonstraram em seus discursos, terem se

afirmado na atual profissão de formador.

O que os fez mudar de idéia? Seria o contato direto com a docência durante a

formação? Sim, pois, a partir daí, os entrevistados foram tendo clareza da profissão em que

iriam atuar. Não podemos negar que outros aspectos como serem filhos de professor;

brincarem de escola; entrarem rápido no mercado de trabalho e gostarem de criança

contribuíram para a tomada de decisão. Mas, definitivamente, o contato com a docência foi

o fator norteador de sua decisão. Todos os entrevistados afirmaram que o contato com a

docência, durante ou posteriormente à formação superior, foi responsável pela decisão

profissional.

Valéria

, uma das entrevistadas, afirma: “Eu tive uma amiga e nós crescemos juntas

[...]. Aí, ela ficava insistindo. E eu não queria. De tanto ela insistir, eu fui. Daí, eu fui

pegando o gosto. Com pouco tempo, eu já percebi que queria ser professora e larguei mão

da informática”.

Rosa,

outra entrevistada, explica: “comecei como monitora voluntária no

SESC, sendo brinquedista, aos 15 anos, e casada com professor, ajudando-o com a lida do

trabalho docente me fez tomar a decisão de ser educadora. Mas, quando terminei o

magistério, minha vontade era ser psicóloga”.

Consideramos essas situações fundamentais para a definição profissional. No entanto,

outros aspectos, igualmente importantes, podem contribuir para a futura profissão. A

influência familiar ou de amigos, por exemplo, os levaram a refletir melhor sobre a escolha

profissional como anteriormente afirmam

Valéria

Rosa.

A Figura 1 (um) apresenta um

esquema demonstrativo da importância do conhecimento acerca da docência, conforme o

pensamento destas formadoras. Embora o sujeito inicialmente esteja direcionado para outra

profissão (seta tracejada), a influência familiar, dos amigos e o contato prévio com a

docência levaram-nos a decidir (seta contínua) pela docência.

FIGURA 01 - INFLUÊNCIA FAMILIAR E CONTATO COM A DOCÊNCIA

Foi o contato com a docência, através dos familiares e/ou amigos, que as

redirecionaram para a docência, passando a encontrar sentido no trabalho docente.

Para aqueles que afirmaram “olhar para outra profissão”, percebemos que a pouca

experiência e a visão ainda confusa da realidade impossibilitavam a nitidez da escolha

profissional. No discurso de

Angélica,

percebemos que ela demonstra

atitude curiosa

perante a escolha profissional: “a minha própria entrada no Curso de Pedagogia foi

atropelada porque eu sempre gostei muito de ler. Eu sempre dizia que queria fazer Letras”.

Essa afirmação, porém, de aparente segurança sobre a escolha profissional, na verdade, nem

sempre se concretiza visto tratar-se de decisão pouco amadurecida. É o que explica

Angélica

: “Ao chegar, para fazer inscrição, [...] mudei para Pedagogia”.

Cristina,

também,

afirma que “não queria ser professora, mas ser engenheira”. “Às vezes, pensamos em outra

profissão, mas por estarmos inteiramente mergulhados em outro campo, nem percebemos o

quanto estamos implicados”, destaca

Maria

Diante dessas explicações compreendemos que os entrevistados, conforme o quadro 2

(dois), demonstraram passar por um processo identitário que atravessou a sua escolha

profissional, dificultando aos indivíduos um sentido estável de si mesmo no mundo social.

Influência familiar ou o

contato prévio com a

docência

Signi

fic

Outra profissão

Sentido

Docê

cia

QUADRO 2 – PROJETO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS

ENTREVISTADO

ENTREVISTADOENTREVISTADO

ENTREVISTADO

PROJETO PROFISSIONAL

PROJETO PROFISSIONALPROJETO PROFISSIONAL

PROJETO PROFISSIONAL

Rosa

Psicologia

Severino

Engenharia de Minas

Antônio

Matemática (Bacharelado)

Felicidade

Direito

Alba

Matemática (Licenciatura)

Cristina

Engenharia Civil

Luíza

Pedagogia

Angélica

Letras

Joyce

Medicina

Maria

Psicologia

Railton

Engenharia Civil

Valéria

Matemática

(Licenciatura)

É o que aconteceu com

Angélica

Cristina.

Suas atitudes quanto à escolha

profissional foram se constituindo no decorrer de processo identitário, a partir da realidade

em que estavam inseridas. Mas essa postura parece comum a quase todos os entrevistados

como vimos no quadro 2 (dois). Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez,

não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um

lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na

profissão, afirma Nóvoa (1996). Parece difícil desmembrar um modo de ser pessoal

(crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter) do modo de ser profissional, pois

o homem do ideal humanista decaiu quando não conseguiu mais sustentar sua integridade.

Não há mais um ponto referencial em torno do qual o sujeito gravita e se constitui firme,

mas vários pontos referenciais que não trazem segurança, pelo menos não do ponto de vista

anterior, cuja significação era justamente a de uma firmeza estática. É a ação da pós-

modernidade a ser entendida como tempo crítico do homem e de seus referenciais de centro

(HALL, 2005).

Outro aspecto importante na definição profissional é a “entrada imediata no mercado

de trabalho”. Como destaca o Professor

Railton

“[...] não tinha uma definição clara do que

eu iria ser [...] eu queria era resolver o meu problema econômico”, embora afirmasse: “Eu

pensava fazer Engenharia”. Trata-se de início, de justificativa de caráter econômica,

embora, mais tarde, tenha mudado de idéia, pois “fui tomando consciência de que queria

mesmo ser professor”, completa

Railton

O discurso de

Antônio

merece atenção especial pela sua afirmação de que “sempre

gostei muito de Matemática e sempre gostava muito de estudar”. Esse discurso refere-se à

escolha profissional, considerando-se, principalmente, a identificação desde cedo, com a

área da Matemática. Aliás, consideramos que o gosto por uma área específica permite um

diferencial, visto existir algo intrínseco e latente na individualidade do ser capaz de

potencializar a escolha profissional.

No entanto, ocorre, também, um afunilamento de oportunidades, significando que

nem sempre é possível atingir a meta pretendida. Sobre isso

Antônio

afirma: “quando

terminei, não tive oportunidade de tentar logo vestibular, porque fui trabalhar para ajudar

minha família”. Não podemos esquecer, entretanto, que a persistência pode ser um forte

elemento de construção da identidade profissional. Acerca disso,

Antônio

demonstra:

“Decidi pedir as contas, investir nos meus estudos [...] e tentar passar no vestibular”. Trata-

se de um sinal de persistência e de vontade de consolidação profissional em uma área com o

qual se identifica e a marca do seu processo identitário, conforme temos abordado nos

parágrafos anteriores.

Portanto, é no entrelaçamento do item “Entrada imediata no mercado de trabalho”

com “O olhar para outra profissão”

que percebemos um aspecto especial: o gosto pela

Matemática.

Antônio

diz: “Sempre gostei muito de Matemática e sempre gostava muito de

estudar”. O gosto aqui é pela Matemática, não exatamente pela docência. Referindo-nos,

ainda, ao discurso de

Antônio

no item “Entrada imediata no mercado de trabalho”,

encontramos em seu discurso a seguinte afirmação acerca do vestibular: “fiz [...] para

Matemática, sabendo que a opção aqui, no Brasil, basicamente, é você trabalhar com o

ensino [..], já fui sabendo das condições”. Assim, evidenciamos que o interesse não era pela

profissão de professor, mas pela necessidade de fácil acesso ao mercado de trabalho. O

aspecto econômico, nesse caso, foi o que direcionou sua entrada imediata no mercado de

trabalho. E essa parece ser a meta de muitos professores. Contudo, constatamos, nos

discursos dos entrevistados, clara percepção do sentido real da docência, procurando atuar

de modo competente, na tentativa de superação de todo preconceito que circunda a vida

escolar/educativa e profissional. Todavia, a preocupação com a entrada no mercado de

trabalho e a falta de oportunidade são razões que, ainda, norteiam a escolha profissional.

Evidentemente,

Felicidade

demonstra o interesse no mercado de trabalho, ao afirmar

que a escolha pelo Curso de Pedagogia ocorreu “porque [...] pensava ser a maneira mais

fácil de conseguir entrar no mercado”. Percebemos neste discurso que a docência para a

entrevistada não era seu principal motivo, confirmado pelo seguinte discurso: “Queria fazer

Direito, mas pensava que era mais difícil. Então fiz Pedagogia. Eu não queria ser

professora, mas assumi com responsabilidade [...]empenhando-me e tentando dar o melhor

de mim com compromisso”.

Acreditamos que a escolha profissional, firmada a partir de alguns aspectos pouco

sólidos, limita e/ou dificulta, ao sujeito, encontrar o “encanto” pela profissão como destaca

Basso (1998). Para nós, a escolha profissional deve ser muito bem pensada considerando

todos os aspectos que possam delineá-la, inclusive aquele em que se caracteriza o gosto pela

profissão. Todavia, podemos afirmar ser muito difícil alguém decidir por uma profissão,

sem ter, minimamente, um contato prévio com ela. E a docência, em especial, oportuniza

esse contato, mesmo que seja na perspectiva de aluno.

O aspecto, “Brincadeira de criança”,

delineado a partir dos discursos dos

entrevistados destacamos o discurso de

Alba

ao afirmar “quando criança, lá no interior já

brincava de dar aulas e ensinava particular aos meninos que tinham mais dificuldade em

matemática”. Desse discurso, podemos inferir que a influência da comunidade contribuiu

para definir, posteriormente, a docência como profissão. A fala de

Maria

também destaca o

exercício docente na brincadeira de criança. Ela afirma que: “[...] minha brincadeira

predileta, quando criança, era ser professora. Eu tinha uma escola. Tinha hino, lista de

alunos, caderneta de chamadas [...]”.

Percebemos que, nas variadas interações com o meio cuja criança está inserida, ela

tende a compreender o mundo em que vive através da brincadeira, oportunidade a qual

explicita as condições de vida, em que está inserida, e seus anseios. Para nós, o brincar leva

o sujeito a apropriar-se de elementos da realidade imediata, de forma a atribuir-lhe novos

significados. Acreditamos que a situação imaginária da brincadeira decorre da ação da

criança na tentativa de reproduzir as ações do adulto em condições diferentes. Ao brincar, a

criança recria e repensa sobre os acontecimentos que lhe deram origem, sabendo que está

brincando (VYGOTSKY, 1998). Brincar funciona como cenário em que as crianças tornam-

se capazes, não somente de imitar a vida, mas também de transformá-la (FONTANA; CRUZ,

1997). Portanto, era o que faziam

Alba

Maria

Todavia, essa atitude não garantia a futura profissão,pois

Maria

demonstra em seu

discurso que na fase adulta chegou a se interessar pelo Curso de Psicologia. Ela destaca que

“Dilma Ferreira [sua professora] sabia do meu desejo de cursar Psicologia e me ofereceu

uma bolsa, uma espécie de reopção, para eu cursar Psicologia”. Percebemos que

Maria

mesmo gostando da docência, pensava em outra profissão, o que confirma a evidência de

que brincar de escola, quando criança, não representa a certeza pela futura profissão.

No aspecto “influência familiar”, percebemos que os entrevistados, mesmo não tendo

pensado diretamente na docência, demonstraram ter recebido forte influência de seus

familiares e amigos.

Alba,

por exemplo, dedicava-se a ensinar Matemática para seus amigos

que apresentassem maior necessidade.

Maria, por sua vez,

nos lembra: “[...] desde criança

acompanhava a minha mãe como professora. Eu me encantava com aqueles papéis, com

suas práticas, com os livros”. Essa atitude me faz crer que a criança, como sujeito social e

histórico, tende a ser influenciada pelo meio social em que se desenvolve, embora também o

influencie.

Para a criança, a família e os amigos são referências fundamentais para as múltiplas

interações que estabelece com outras instâncias sociais. Confirmamos essa evidência

através do discurso de

Cristina,

quando ela afirma: “[...] eu sou de uma família de

professores. Em todos os álbuns de recém-nascido dos filhos, minha mãe colocava que a

profissão que queria para seus filhos era de professor”. A “influência familiar” pode ter

incentivado a professora

Cristina

a escolher a docência como profissão, pois nasceu e viveu

num ambiente educativo, em que essa profissão era bem valorizada. Embora tenha sido

reticente durante a infância,

Cristina

destaca que naquele tempo “contestava muito isso,

porque não queria ser professora, mas engenheira”. Em síntese, a influência e o ambiente

familiar estimulante contribuem para a escolha profissional e para a definição da profissão,

embora não sejam garantia de sucesso.

O “

Status

profissional” foi um aspecto curiosamente evidenciado por um professor. O

status

representa a crença que alguém deposita em alcançar reconhecimento social e

profissional. Mas nem sempre é aspecto decisivo na escolha da profissão. Um exemplo é o

Severino.

Ele afirma que sendo “[...] filho de família pobre, fiz escola pública, mas fiz

Engenharia que era um curso de elite, mas a vida acadêmica me encantava, porque era um

lugar muito privilegiado [...] tanto financeiro, como profissionalmente”. Comumente, no

âmbito da profissão, as escolhas se configuram na juventude, período conflituoso em que o

homem sai em busca de si mesmo, de sua identidade. Trata-se de um período denominado

por Soares (2002) “nascimento existencial”, visto que alguns aspectos da identidade adulta

como afetividade, escolha profissional, dentre outros, já começam a se delinear. Período,

também, em que as mudanças se processam num curto espaço temporal, em que, muitas

vezes, escolhe-se não porque se sente pronto para fazê-lo, mas por razões afetivas,

econômicas, etc.

Nesse sentido, mesmo que a juventude, em sua fase de transição para a vida adulta,

tende a sentir-se insegura quanto a profissão, se for bem orientada percebendo as várias

visões da profissão, poderá superar as dificuldades provenientes da juventude (MARIN,

2002). Mas nem sempre o jovem considera as habilidades e os saberes a serem canalizados

para a profissão e, mais tarde, ao escolhê-la pode frustrar-se por perceber não possuir

competências fundamentais a profissão e, assim, por não ter feito a escolha certa. É o que

podemos inferir do discurso de

Severino

quando afirma: “Eu sempre tive vontade de ser

professor, mesmo fazendo Engenharia”. Ressaltamos que a escolha profissional, cedo ou

tarde, também pode ser revista no sentido de reparar o caminho a seguir.

Como percebemos nos discursos apresentados, essa escolha pode se configurar nas

mais variadas situações, dependendo do estímulo do sujeito e de suas atitudes frente aos

desafios. O fato é que tal escolha inclui momentos de crise em que o sujeito, o grupo em

que está inserido e, em especial, a família estão envolvidos. A família se constitui “num

grupo de participação e de referência fundamental pois os seus valores [...] constituem bases

significativas na orientação dos jovens, quer atue como grupo positivo de referência, quer

opere negativamente” (DIAS, 1995, p. 74). Certamente, podemos perceber o

entrelaçamento dos aspectos “Influência familiar”

com

o “Status

profissional”

Alguns

sujeitos estão mergulhados em significados referentes à docência, principalmente pela forte

influência dos familiares.

Na Figura 2 (dois), projetamos graficamente o sentido da docência conforme destaca a

Professora

Cristina

, embora a convicção, acerca da escolha profissional, em outra área,

pareça evidente no exercício docente. A linha tracejada representa o projeto desejado pelos

familiares. E a seta contínua significa sua decisão pela docência. O símbolo do coração,

acima da seta, representa a identificação/encanto pela docência, sentido admitido à medida

em que a escolha profissional configurou-se.

FIGURA 02 - SENTIDO DA DOCÊNCIA PROJETADO PELOS FAMILIARES

Compreender os discursos dos entrevistados acerca de sua descoberta pela profissão

nos permite inferir que a escolha profissional é complexa. Das falas de Pacheco e Flores

(1999, p. 45), percebemos que “um professor não nasce nem se vincula pela mística do

sacerdócio ou pela idéia do artístico, daí que o seu percurso formativo inclua processos de

aprendizagem contínua, de caráter formal e não formal”. E, para bem atuar, precisa

desenvolver o gosto/prazer pela profissão.

De modo geral, embora não demonstrando interesse inicial pela docência, os

entrevistados testemunharam interesse pelo exercício docente à medida que mantinham

contato com a profissão.

Maria

se lembra de sua primeira experiência: “Eu estava

encantada com o trabalho em sala de aula”.

Joyce

também destaca: “Minha primeira

experiência foi, em Natal, no João Tibúrcio [...]. A partir daí, comecei a tomar gosto pelo

Sentido

Apoio familiar

Cultura

Motivação

gnific

Profissão docente

ensinar e pelo estar junto das crianças”.

Cristina

demonstra o mesmo prazer ao afirmar que

“[...] em 1974 fui convidada para trabalhar numa escola beneficente e lá me apaixonei pela

profissão de professora. [...] No contato com a sala de aula foi que me apaixonei pelo

trabalho de professor”. Como se percebe, o contato inicial e prazeroso com a docência

consolidou, nos professores, a decisão pela profissão.

No entanto, outros relatos destacam que o gosto pela profissão somente ocorreu no

processo, na continuidade do exercício docente. De acordo com

Angélica

“[...] a gente se

sente, diante dos alunos, lisonjeada por atingir o resultado de nosso trabalho. Quando o

aluno vai expondo e compreendendo, fazendo relações”.

Antônio

destaca que encontrou

prazer pela docência quando percebeu que através dela realizava outra paixão pela

Matemática. Ele afirma que “a paixão pela Matemática foi aumentando. Aí [...] eu entrei na

minha carreira sabendo o que queria mesmo e, até agora, estou gostando demais”.

Entendemos que a expressão

“até agora”

representa os três anos de experiência com a

docência, ainda, insuficiente, para assegurar-lhe tal posicionamento.

É possível, todavia, adentrar a profissão sem ter clareza do campo de atuação da

docência e de como proceder.

Railton,

por exemplo

passou por esta situação. Segundo ele,

“[...] fui tomando consciência de que queria ser professor mesmo, mas, no princípio, estava

um pouco perdido. Foi como professor estagiário [...] que comecei a me encontrar

profissionalmente”. Portanto, consideramos que

Angélica

Antônio

Railton

encontraram o

interesse pela docência, posteriormente, quando os resultados positivos da profissão foram

evidenciados, diferentemente de

Maria

Joyce

Valéria,

em que o primeiro contato foi

suficiente para confirmarem o prazer pela profissão.

Em síntese, à medida em que analisávamos os discursos dos formadores, fomos

organizando um conjunto de motivos apresentados pelos entrevistados e, por nós,

desdobrados, decifrados em três grandes aspectos, a saber: “a influência familiar”, “o olhar

para outra profissão” e, principalmente, “o contato com a docência”. Nos baseamos no

pensamento de Foucault (2002), ao afirmar que os discursos, ao serem desdobrados e

decifrados pelos pesquisadores, que os inter-relacionam e organizam em conjuntos ou

quadros, são transformados em monumentos, a fim de virem a ser reconhecidos em

profundidade e tornados pertinentes, servindo a estudos posteriores. A isso Foucault (2002)

denomina efeito de superfície, ou seja, a análise de discursos como forma de visualizá-los

numa perspectiva global. Outros itens de menor destaque como: “a entrada imediata no

mercado de trabalho”, “a brincadeira de criança” e “o

status

profissional” foram destacados

por alguns formadores. Na figura 3 (três), apresentamos todos os itens entrelaçados entre

si, visto que os entrevistados se encontram circulando entre eles.

FIGURA 03 - VISÕES CONFIGURADORAS DO SER DOCENTE

O quadro demonstra o que é comum nos discursos dos entrevistados, acerca da

decisão pela docência. Enunciamos, portanto, alguns aspectos relevantes, para

compreender as razões por que os entrevistados se tornaram professores. Não consideramos

as identidades sociais e profissionais, expressões, exclusivamente, psicológicas de

personalidades individuais (fatores intrínsecos), nem o resultado de estruturas externas ao

indivíduo (fatores extrínsecos), mas as construções sociais presentes na interação de

diferentes sistemas de referência, reconstruídos nos processos de socialização a partir dos

argumentos de Dubar (1997).

Diante deste estudo, acreditamos que a escolha profissional é o resultado de “redes de

relações sociais e culturais tecidas em diversos níveis e atravessadas por lógicas próprias,

feitas de acasos e circunstâncias, de aspirações e constrangimentos, de coincidências e

decisões" (CAVACO, 1995, p. 178). Assim vão-se constituindo os professores e os sentidos

que constroem sua prática.

“Eu tive uma amiga,

“Eu tive uma amiga,“Eu tive uma amiga,

“Eu tive uma amiga,

e nós crescemos

e nós crescemose nós crescemos

e nós crescemos

juntas.

juntas.juntas.

juntas.

De tanto ela insistir

De tanto ela insistirDe tanto ela insistir

De tanto ela insistir

para eu ensinar

para eu ensinar para eu ensinar

para eu ensinar

que acabei indo.

que acabei indo.que acabei indo.

que acabei indo.

Daí fui pegando o gosto.

Daí fui pegando o gosto.Daí fui pegando o gosto.

Daí fui pegando o gosto.

Com o tempo percebi

Com o tempo percebiCom o tempo percebi

Com o tempo percebi

que queria ser professora”.

que queria ser professora”.que queria ser professora”.

que queria ser professora”.

Valér

ValérValér

Valéria

iaia

Contato com a docência

Contato com a docênciaContato com a docência

Contato com a docência

“[

“[“[

“[

...] tinha vontade de

...] tinha vontade de...] tinha vontade de

...] tinha vontade de

ser psicóloga”. Rosa

ser psicóloga”. Rosaser psicóloga”. Rosa

ser psicóloga”. Rosa

“[..] a minha entrada no Curso

“[..] a minha entrada no Curso “[..] a minha entrada no Curso

“[..] a minha entrada no Curso

de Pedagogia foi atropelada

de Pedagogia foi atropeladade Pedagogia foi atropelada

de Pedagogia foi atropelada

porque eu [..] sempre dizia que

porque eu [..] sempre dizia queporque eu [..] sempre dizia que

porque eu [..] sempre dizia que

queria fazer Letras”. Angélica

queria fazer Letras”. Angélicaqueria fazer Letras”. Angélica

queria fazer Letras”. Angélica

Olhar para outra profissão

Olhar para outra profissãoOlhar para outra profissão

Olhar para outra profissão

“Eu sou de família de professores.

“Eu sou de família de professores. “Eu sou de família de professores.

“Eu sou de família de professores.

Minha mãe dizia que a profissão que

Minha mãe dizia que a profissão que Minha mãe dizia que a profissão que

Minha mãe dizia que a profissão que

queria para seus filhos

queria para seus filhos queria para seus filhos

queria para seus filhos

era de professor.

era de professor. era de professor.

era de professor.

Contestava muito porque

Contestava muito porque Contestava muito porque

Contestava muito porque

não queria ser professora,

não queria ser professora, não queria ser professora,

não queria ser professora,

mas engenheira”. Cristina

mas engenheira”. Cristinamas engenheira”. Cristina

mas engenheira”. Cristina

Influência familiar

Influência familiarInfluência familiar

Influência familiar

“Minha brinc

“Minha brinc“Minha brinc

“Minha brinc

deira

deira deira

deira

predileta, quando

predileta, quando predileta, quando

predileta, quando

criança, era ser

criança, era ser criança, era ser

criança, era ser

profess

professprofess

professo

ora”.

ra”. ra”.

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Maria

MariaMaria

Maria

Brincadeira de

Brincadeira de Brincadeira de

Brincadeira de

criança

criançacriança

criança

“[...] pensava ser a

“[...] pensava ser a “[...] pensava ser a

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maneira mais fácil de

maneira mais fácil de maneira mais fácil de

maneira mais fácil de

conseguir entrar no

conseguir entrar no conseguir entrar no

conseguir entrar no

meme

mercado de trabalho”.

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Felicidade

FelicidadeFelicidade

Felicidade

Entrada imediata no

Entrada imediata no Entrada imediata no

Entrada imediata no

mercado de trabalho

mercado de trabalhomercado de trabalho

mercado de trabalho

“[.. Fiz engenharia que era um

“[.. Fiz engenharia que era um “[.. Fiz engenharia que era um

“[.. Fiz engenharia que era um

curso de elite, mas a vida

curso de elite, mas a vida curso de elite, mas a vida

curso de elite, mas a vida

acadêmica me encantava

acadêmica me encantava acadêmica me encantava

acadêmica me encantava

porque era um lugar muito

porque era um lugar muito porque era um lugar muito

porque era um lugar muito

privilegiado.” Severino

privilegiado.” Severinoprivilegiado.” Severino

privilegiado.” Severino

Status Profissional

Status ProfissionalStatus Profissional

Status Profissional

2.3.

2.3.2.3.

2.3. O processo formativo

O processo formativoO processo formativo

O processo formativo

O processo formativo do professor, constituído desde a formação inicial, é,

seguramente, um importante caminho para profissionalizar o docente possibilitando-lhe

permanente desenvolvimento profissional. Acreditamos tratar-se de um processo formativo

contínuo, no sentido de possibilitar a formação como algo processual. Pacheco e Flores

(1999), afirmam ser um processo constituído de algumas fases denominadas “Formação

Inicial”

;

“Iniciação ao Ensino”

e “Formação Contínua”. São possibilidades de esclarecer o

processo formativo dos professores-formadores.

Desse modo, partindo do pensamento de Pacheco e Flores (1999), procuramos

delinear, neste estudo, o formador de professor a partir de seu processo formativo,

constituído desde a formação inicial para a docência até à formação contínua. Esse

percurso formativo tende a levar o professor, caso esteja consciente de seu papel, a

encontrar sentido profissional sobre sua própria formação e ação docente.

Consideramos o processo formativo de professores um conjunto de situações que,

interligadas, configura a profissão docente. Dependendo do contexto produtivo ou do

desenvolvimento da sua aprendizagem, o docente vai tomando consciência de sua profissão.

No entanto, o processo é complexo visto que, o sujeito que aprende, precisa interagir social

e historicamente, visando construir suas representações mentais através da construção de

conceitos possibilitando a aquisição de sentidos e, ao mesmo tempo, a aproximação dos

significados/conceitos científicos adquiridos por meio de aprendizagens formais

(VYGOTSKY, 1998).

Na figura 4 (quatro), procuramos esclarecer o complexo processo formativo de

professores. A fase inicial ou “Formação Inicial” para a docência representa o período de

preparação formal do formando em uma instituição específica em que poderá adquirir

competências e conhecimentos necessários ao desempenho da profissão. É o momento em

que o aprendiz é preparado para compreender a profissão que irá exercer ou já exerça na

qualidade de leigo. Para tanto, a formação parte de conceitos espontâneos, oriundos, na

maioria das vezes, da experiência discente. Toda formação recebida na formação inicial é

acompanhada por profissionais.

FIGURA 04 – PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES

A “prática docente inicial” representa os primeiros anos da atividade profissional.

Nela o recém-formado experimenta o que aprendeu na formação inicial. É uma fase,

segundo Pacheco e Flores (1999), indutiva, pois o professor iniciante adquire e desenvolve

saberes voltados às práticas, a partir de uma lógica de sobrevivência profissional. Haverá

momentos em que esse profissional se sentirá isolado, por falta de maturidade profissional.

A “Formação Contínua” são todas as ações e estratégias de desenvolvimento,

individuais e/ou coletivas, as quais visam ao desenvolvimento profissional dos professores.

Nessa fase, o professor já traz consigo uma larga experiência docente. Com a maturidade

profissional e intelectual, o formador se conscientiza de seu fazer docente na medida em

que o desenvolvimento profissional se efetiva através de um movimento espiralado, aqui

denominados ciclos de aprendizagem

Cada ciclo representa novas aprendizagens, e

assim, infinitamente, o formador vai-se desenvolvendo, continuamente, visto que se trata de

um profissional, constantemente, aprendiz e inconcluso como destaca Paulo Freire (2003).

Vale salientar, que, na figura 4 (quatro), a linha que atravessa todo o processo formativo do

professor refere-se à conscientização/aprendizagem do professor. Diante dessa explicitação,

discorremos, a seguir, sobre cada fase em especial.

Formação Inicial

Formação Inicial Formação Inicial

Formação Inicial

Essa terminologia é de minha inteira responsabilidade, embora Paulo Freire (1967; 2004) tenha me

inspirado.

Formação

inicial

Prática

docente

inicial

Formação

contínua

Maturidade intelectual

e profissional

Círculos de

aprend

zagem

Fase de mediação

Fases de isolamento

Para dar início às reflexões sobre esta temática, nos apoiamos em Ramalho e Nuñez

(1998, p. 54), destacando a importância da formação inicial.

A formação inicial tem uma importância extraordinária, no sentido de poder

antecipar e contribuir no desenvolvimento de uma evolução global da

profissionalização, [...] entendida como um processo sócio-histórico, dirigido à

preparação de um profissional com determinadas competências, saberes iniciais

que lhe permita continuar e/ou modificar seu grau de profissionalização,

possibilitando saber construir/reconstruir sua própria profissão.

Para nós, a formação inicial permite, durante o processo formativo, antecede o

desenvolvimento profissional, porque estuda, simula e observa quadros da realidade

educacional. Sendo assim, tende a contribuir para a construção do ser professor, cuja

consolidação ocorre conforme a história de vida de cada sujeito e suas relações sociais

provenientes do contexto em que está inserido. A formação inicial se propõe construir no

sujeito que se forma (o professor), um conjunto de conhecimentos, saberes e competências

próprias para a profissão. Esta formação possibilitará reelaborar, constantemente, sua

profissão, embora no decorrer do tempo, entrelaçada à prática docente e a outros estudos,

vá se transformando em formação contínua.

Vale salientar que a “Formação Inicial” antecede à profissionalização docente. Antes

disso, não há profissão, pois quem a executa não está, ainda, certificado para docência. Se

estiver atuando como professor, o faz amadoristicamente, sem licença para exercer esta

profissão. Fazendo uma analogia a outro profissional – um médico, por exemplo. Ninguém

ousa atuar sem licença. Por que é possível exercer a docência sem certificação e ainda obter

reconhecimento profissional? É neste sentido que consideramos a formação inicial

primordial para a definição da profissão de professor. Nesse contexto, a “Formação Inicial”

dos professores-formadores entrevistados não demonstra ser diferente do que testemunha a

história da educação brasileira, pois reflete a problemática, aqui, estudada: a carência dos

entrelaçar dos saberes pedagógicos necessários ao formador na formação docente.

É comum aos cursos de formação docente, conforme os professores entrevistados, a

teoria é o que consolida os cursos nos quais atuam: o

Curso de Licenciatura em Matemática

se fundamenta numa prática apoiada, quase exclusivamente, nas Ciências Exatas e distantes

da realidade escolar. O

Curso de Pedagogia

, por sua vez, tem dado forte ênfase às teorias

das Ciências da Educação, sem contextualização com a realidade escolar. Não significa

defender que a prática deve superar a teoria e que haja distinção entre elas. Consideramos,

sim, uma relação orgânica, vital, entre os saberes pedagógicos, capaz de possibilitar

significado e sentido à formação e à ação docente. É na mediação entre esses saberes que

tudo faz sentido. Assim sendo, podemos encontrar eco nas palavras de Cardoso

et al

(1996,

p. 83), ao afirmar que:

Os futuros professores [em formação inicial] são como que uma espécie de

híbridos

que, não deixando de ser alunos, assumem já o papel de professores. É

aqui que reside sua especificidade. O seu problematizar e o seu questionar

deverão recair (...) sobre a prática pedagógica, embora ainda pouco experienciada.

Considerando que os entrevistados fazem parte de duas áreas distintas, Pedagogia e

Matemática, nos deteremos na formação do professor

pedagogo

na do professor

especialista

, visando compreender suas características formativas. No entanto,

compreender os sentidos que os entrevistados apresentam sobre a sua formação inicial,

exigem-nos apoiar na história da educação brasileira. Assim, nos reportamos a alguns

aspectos do processo formativo que nos ajudam a contextualizar o espaço que precede à

formação inicial dos professores entrevistados. Para tanto, nos apoiamos em Lourenço Filho

(1960), Brzezinski (1996), Anísio Teixeira (2001) e outros visto que, dos anos de 1960 aos

de 1980, período da formação inicial dos entrevistados, ainda se refletiam determinadas

posturas formativas evidenciadas no Brasil do início do século XX.

a. A formação inicial do Professor Pedagogo

a. A formação inicial do Professor Pedagogoa. A formação inicial do Professor Pedagogo

a. A formação inicial do Professor Pedagogo

Compreender a formação inicial do professor pedagogo demanda-nos compreender o

significado da Pedagogia para a formação de professores em nível superior. Para tanto, nos

reportamos ao início do século XX, por ocasião da institucionalização da formação de

professores primários por meio da Escola Nova, como destaca Lourenço Filho (1960). Nessa

época, a Pedagogia compunha o quadro curricular da Escola Normal no Brasil como uma de

suas disciplinas de estudo, embora limitada ao Plano de Ensino das Escolas Primárias e

caracterizando-se como orientação essencialmente prescritiva (DANTAS, 2001).

Com o advento das matérias científicas introduzidas pelas reformas do Ensino

Normal, a Pedagogia começa a ser pensada em termos de ciência positiva. É o que afirma

Silva (2003, p. 251): “(...) a influência escolanovista, orientada pela Psicologia

experimental, responde pela inserção de disciplinas de caráter mais profissional nos

currículos”. Esse é o marco brasileiro de ampliação curricular ao conjunto de disciplinas

conhecidas por “Ciências da Educação”. Nesse contexto, a Pedagogia passou a servir de

aporte teórico à Escola Normal, visando formar professores para o Ensino Primário.

Posteriormente, encontramos tentativas de institucionalização da formação de

professores secundários em nível Superior. Com a ajuda da Igreja Católica, foram criadas

Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, destinadas à formação desses professores,

incorporado-as à Escola de Professores, instalada, inicialmente, em Institutos de Educação

(BRZEZINSKI, 1996).

Notadamente, aquela proposta de transformação do Ensino Superior em grande escola

de formação de professor, de estudos dos problemas de currículo e de organização do novo

sistema escolar acabou preparando especialistas e pesquisadores em ciências e

humanidades, minimizando a função de formação docente. A especialização da formação

de professores distanciava-se dos problemas do cotidiano educacional/escolar. O discurso

da Professora entrevistada,

Felicidade,

demonstra essa minimização da formação docente:

“Fiz pedagogia e passei num concurso público para professores e fui lecionar no magistério

de 2º Grau. Concomitante, à Pedagogia, eu senti a necessidade de ter o Magistério de 2º

Grau, para poder lecionar nas séries iniciais. E assim o fiz à noite. E, aí, depois passei num

concurso público para professora de 1º Grau de 1ª a 4ª série”.

Felicidade

nos revela que, ainda, havia carência na sua formação superior para a

docência. A professora, mesmo em vias de concluir o curso de Pedagogia, ainda não se

sentia suficientemente segura para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A

figura 5 (cinco) demonstra, através de linha de tempo, a conflituosa e insuficiente formação

para a docência, em nível superior, da professora

Felicidade.

Fruto da herança educacional

vigente desde longas datas, essa formação superior em Pedagogia, se constituía distante da

formação oferecida pelas Escolas Normais.

FIGURA 05 – LINHA DE TEMPO DA FORMAÇÃO INICIAL

PARA A DOCÊNCIA DA PROFESSORA FELICIDADE

Neste sentido, os Cursos de Pedagogia, em nível Superior e de Magistério de segundo

Grau (Curso Normal), mesmo com a finalidade de formar professores, não interagiam entre

si. Cada curso atendia a necessidades específicas – o primeiro formava pedagogos e

professores para ensinar em Curso Normal de segundo Grau; o segundo preparava

professores para atuarem nas séries iniciais do 1º Grau –, as abordagens difundidas em cada

curso não faziam sentido entre eles. O que se aprendia no Curso de Pedagogia não era

suficiente para atuar como professora de primeiro grau. Para a professora

Felicidade,

foi

Outro curso

Pedagogia

Magistério de

2º Grau

Aprovada em co

curso

para ensinar de 1ª a 4ª

série.

Aprovada em concurso

para ensinar no Magistério

de 2º Grau

necessário fazer o Curso Normal a fim de atuar como professora de primeiro grau, mesmo

já sendo pedagoga. É nesse contexto que afirmamos ser necessário haver uma inter-relação

entre os cursos, ora destacados. Em outras palavras, percebemos que para a professora

Felicidade

a sua formação inicial só se daria, quando cursasse a Escola Normal, pois o Curso

de Pedagogia, em si, não supria as necessidades da docência.

No entanto, mesmo a professora

Felicidade

tendo freqüentado os Cursos de Pedagogia

e Normal de segundo Grau, Lei 5.692/71, percebia a desconexão entre esses cursos,

parecendo haver lacunas teóricas e de instrumentação prática para atuar na realidade. A

análise do depoimento da professora revela a conturbada política de Formação de

Professores, ali, vigente.

Desde os anos 40 do século XX a política de formação de professores, segundo Anísio

Teixeira (2001, p. 200) era organizada a partir de dois sistemas: o de

Escolas Secundárias

acadêmicas, preparatórias para a Escola Superior, subordinado ao controle federal e

destinado às Classes Média e Superior; e o da Escola Primária

seguido de Escolas

Vocacionais, subordinado ao controle estadual e destinado à Classe Média inferior e

trabalhadora. Os dois sistemas eram separados e independentes, embora, lenta e

gradualmente, tenham-se fundido.

O governo central mantinha uma escola secundária padrão ou modelo e umas

poucas escolas superiores, às quais se adicionavam escolas privadas, sob o regime

de concessão do poder público e equiparadas aos padrões das instituições públicas.

Os sistemas estaduais, pelo contrário, eram fundamentalmente de manutenção

pública. Nestes sistemas públicos se encontravam as Escolas Normais de formação

do professor primário.

No início dos anos de 1950, a Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto-Lei nº 8.530

– (BRASIL, 1946), dispôs sobre a equivalência de todos os cursos médios, que passaram a

dar acesso ao Ensino Superior. Nesse grupo, incluía-se o Curso Normal, caracterizando-o

como ramo desse ensino médio. Suas finalidades pautavam: prover à formação do pessoal

docente necessário às escolas primárias; habilitar administradores escolares destinados às

mesmas escolas; e desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação

da infância. Em seu artigo sexto, o referido Decreto-Lei dispunha sobre a forma de ligação

do Ensino Normal com outras modalidades de ensino. Aos alunos que concluíssem o

segundo ciclo de Ensino Normal era assegurado o direito de ingresso em Cursos da

Faculdade de Filosofia, ressalvadas, em cada caso, as exigências peculiares à matrícula.

Todavia, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas para enfrentar o

problema da diversificação e expansão dos sistemas escolares, não se revelaram capazes de

preparar o professor para os Cursos Normais. Somente no final do século XX, com o

advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) –

percebeu-se a possibilidade da formação de professores em nível Superior, visando preparar

os docentes para todos os níveis de ensino, consolidando a expansão da educação formal,

conforme projetava Anísio Teixeira (2001) na década de 1960.

Vale salientar que foi a Escola Normal, antecessora do Curso de Pedagogia. Sob a

influência da Lei Orgânica do Ensino Normal, procurou sedimentar e reorganizar a

formação de professores, no Brasil, bem como no Rio Grande do Norte (AQUINO, 2005).

Desse modo, intensificaram-se, em todo o país, os discursos da profissionalização docente

sob a influência da Psicologia que passou a expandir a formação de professores através de

Institutos de Educação; Escolas Normais e Cursos Normais Regionais. No Brasil, as

principais pesquisas psicológicas sobre a criança datam do início do século XX e educadores

como Lourenço Filho e Anísio Teixeira, vinculados às Escolas Normais, implantaram a

psicologia do desenvolvimento infantil realizando pesquisas e experimentos com crianças

em idade escolar, conforme destacam Fontana e Cruz (2002).

Em quase todos os Estados do território brasileiro, os Institutos de Educação eram o

que havia de mais completo quanto à formação docente e funcionavam nas principais

cidades. Sobre isso, encontramos em Anísio Teixeira (2001, p. 200) uma referência:

As escolas vocacionais femininas, e, entre elas, as Escolas Normais fizeram-se, em

certos Estados, escolas de acentuado prestígio social. (...) os sistemas públicos

estaduais não se restringiam apenas a esse ensino limitado ao seu controle, mas

expandiram-se incluindo o ensino secundário acadêmico e até escolas superiores,

mediante concessão federal, ficando suas escolas sob regime de equiparação, como

era permitido ao ensino privado.

No Rio Grande do Norte, foram implantados Institutos de Educação em Natal,

Mossoró, Caicó e Currais Novos, oferecendo todos os níveis e modalidades de ensino.

Concomitantemente, ocorreu a Reforma do Curso Primário. Tal mudança, segundo Anísio

Teixeira (2001), refletiu na formação para o magistério primário, com a criação das

chamadas “Escolas Normais Regionais”, passando a oferecer curso de formação do

magistério, destinado, exclusivamente, ao primeiro Ciclo de Curso Secundário. O quadro 3

(três) demonstra os níveis e modalidades de ensino propostos pela Lei Orgânica do Ensino

Normal.

QUADRO 03 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINONÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

Instituto de Educ

Instituto de EducInstituto de Educ

Instituto de Educa

ação

çãoção

ção Escola Normal

Escola NormalEscola Normal

Escola Normal C

Curso Normal Reg

urso Normal Regurso Normal Reg

urso Normal Regi

ional

onalonal

onal

Curso Normal Secundário;

Curso de Especialização de

Professores;

Habilitação de

Administradores Escolares.

Ginásio Normal

Escola Primária Normal

Jardim de Infância

Segundo o Artigo 47 da Lei Orgânica do Ensino Normal, todos os estabelecimentos de

ensino normal (Instituto de Educação, Escola Normal e Curso Normal Regional) deveriam

manter escolas primárias anexas para demonstração e prática de ensino. Cada “Curso

Normal Regional” deveria possuir, pelo menos, duas escolas primárias isoladas (quando

existisse uma só turma de alunos, deveria ser entregue a um só docente). Cada “Escola

Normal” manteria um grupo escolar (quando possuísse cinco ou mais turmas de alunos, e

número igual ou superior de docentes). Cada “Instituto de Educação” manteria um grupo

escolar e um jardim de infância. As “Escolas Normais” e os “Institutos de Educação”

deveriam manter, ainda, um Ginásio, sob regime de reconhecimento oficial.

Aquino (2005, p. 5) nos lembra que “a reforma do ensino primário e Normal em

1957 buscava, principalmente, o aperfeiçoamento e a formação pedagógica do professor,

para que este pudesse: planejar, ensinar e educar conforme os procedimentos técnico-

científicos”. Para tanto, foram firmados convênios com o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais – INEP -, no que cabia ao deslocamento de profissionais para

desenvolverem propostas de formação pedagógica aos professores de todos os níveis e

modalidades do Ensino Normal.

No Rio Grande do Norte, o Governo Aluízio Alves - em decorrência do convênio

firmado entre a SUDENE (Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste), MEC

(Ministério da Educação) e USAID (Agency for International Development), com

financiamento da Aliança para o Progresso -, associava-se a tais acordos para adentrar as

teorias educacionais oriundas do Governo Americano. Foram diversos acordos sigilosos,

que só vieram a se tornar públicos posteriormente. Tais acordos visavam à reforma

educacional. A partir daí, o Brasil passaria a receber assistência técnica e cooperação

financeira para implantação de reforma no Setor de Educação. O treinamento dos técnicos

tinha como objetivo a adaptação do ensino à concepção taylorista, típica da mentalidade

empresarial tecnocrática. Daí o planejamento e organização racional do trabalho

pedagógico, a operacionalização dos objetivos, o parcelamento do trabalho com a

especialização das funções e a burocratização, sempre visando à eficiência e produtividade.

Em seguida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024/61, veio

consolidar a Reforma Capanema em suas Leis Orgânicas, como destaca Santos (1989).

Havia pouco a se modificar, apenas o modelo anterior de Escolas Primárias. Estas, com os

cursos elementares de seis a oito anos de estudos e as Escolas Normais, com curso

equivalente, como extensão da Escola Secundária, passando a adotar uma política de

educação popular reduzida, com professores, também, de preparo reduzido, testemunha

Anísio Teixeira (2001).

No entanto, a LDB 4.024/61 teve vigência transitória, pois, nos anos seguintes, para

adequação à realidade educacional brasileira, outras Leis a complementaram ou a

revogaram em suas partes. Estas Leis foram: a 5.540/68, a 5. 692/71 e a 7.044/82. O

Quadro quatro apresenta a estrutura organizacional da Lei 4.024 e suas emendas

constitucionais.

QUADRO 04 – ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DESDE A LEI 4.024/61 ATÉ A

7.044/82

Lei 4.024/61

Lei 4.024/61Lei 4.024/61

Lei 4.024/61

Lei 5.540/68

Lei 5.540/68Lei 5.540/68

Lei 5.540/68

Lei 5.692/71

Lei 5.692/71Lei 5.692/71

Lei 5.692/71

Lei 7.044/82

Lei 7.044/82Lei 7.044/82

Lei 7.044/82

Ensino

Ensino Ensino

Ensino

uperior

uperioruperior

uperior

Duração variável,

conforme o curso.

Profissões de Nível

Superior.

Ciclo

Ciclo Ciclo

Ciclo C

Colegial,

olegial,olegial,

olegial,

Secundário

Secundário Secundário

Secundário T

Técn

écnécn

écni

ico

coco

(Comercial,

Industrial, Agrícola e

outros).

Normal

NormalNormal

Normal

Ensino de 2°

Ensino de 2° Ensino de 2°

Ensino de 2° G

Grau

raurau

rau

Duração de 3 séries a 4

séries anuais, conforme

a habilitação

profissional.

Duração de 2 anos, no

mínimo, a 5, no

máximo, no regime de

matrícula por disciplina.

Ensino de 2°

Ensino de 2° Ensino de 2°

Ensino de 2°

rau

raurau

rau

Duração de 3 séries

anuais, pelos menos.

Este mínimo poderá

ser ampliado pelo CFE,

quando se tratar de

habilitação

profissional.

Duração de 2 anos, no

mínimo, a 5, no

máximo, no regime de

matrícula por

disciplina.

Ciclo

Ciclo Ciclo

Ciclo

inasial

inasialinasial

inasial

Secundário

Secundário Secundário

Secundário T

Técn

écnécn

écni

ico

coco

(Comercial,

Industrial, Agrícola e

outros).

Normal

NormalNormal

Normal

Ensino de 1°

Ensino de 1° Ensino de 1°

Ensino de 1° G

Grau

raurau

rau

Duração de 8 séries

anuais. Nas primeiras

séries, exclusivamente

educação geral.

Ensino

Ensino Ensino

Ensino

rimário

rimáriorimário

rimário

Duração de 4 anos

(podendo estender

até 6)

Educação

Educação Educação

Educação

ré

réré

ré

Primária

rimáriarimária

rimária

Jardim de Infância

Escolas Maternais

A modalidade Educação pré-primária foi a única que permaneceu conforme a Lei

original (4.024/61).

É certo que a institucionalização da formação de professores secundários no Ensino

Superior ocorreu numa época de muitos conflitos no campo da Pedagogia (1968), como

destaca Silva (2003). O curso de Pedagogia possuia duas especialidades: 1) formação de

bacharel em Pedagogia; 2) formação de professores do Ensino Secundário, atribuindo-lhes a

condição de Licenciado. Essa polarização se confirmou com a Reforma Universitária, visto

que mesmo as seções, legalmente, incorporadas à formação docente, as disciplinas fixadas

para as Licenciaturas não constavam na relação das obrigatórias do Bacharelado em

Pedagogia. De acordo com Silva (2003, p. 255):

(...) permaneceu a concepção de que, ao bacharel em Pedagogia não era necessário

aprender a ensinar, a não ser que, por opção, pretendesse, além do exercício como

técnico em Educação, ser professor de disciplinas pedagógicas do Curso Normal.

Além disso, a Pedagogia continuava não comparecendo em seu currículo.

Outro conflito: os cursos de Licenciatura, de um modo geral, foram criados a partir do

currículo dos Bacharelados. Desse modo, as disciplinas da Licenciatura eram anexadas ao

final do currículo dos cursos de modo superposto, causando desarmonia na proposta de

formação e, consequentemente, desvalorização das disciplinas pedagógicas.

É nesse contexto conflituoso que ocorreu a Reforma Universitária, Lei 5.540/68, com

forte marca tecnicista e fragmentada pela diversidade de habilitações (especializações) e a

adoção do esquema de Licenciaturas Plenas e de Curta Duração, sobrepondo-se à questão da

dicotomia entre Pedagogia e Didática (Ensino). Posteriormente, foi dado novo enfoque ao

Curso de Pedagogia – Licenciatura.

No final da década de 1960 e início da de 1970, eram comuns alguns problemas

atribuídos à formação docente. Dentre eles, destacam-se: a realização de cursos desligados

dos problemas da escola; o desequilíbrio entre teoria e prática; professores com pouca

experiência acerca do cotidiano escolar; currículos enciclopédicos com excessivo elenco de

disciplinas com ênfase na formação geral e, especialmente, na Psicologia como ciência

suporte para análise do fenômeno educativo; abandono do curso e do magistério por falta de

tempo ou pelos encargos familiares, além de alguns alunos não demonstrarem interesse em

se dedicarem à profissão; dificuldades em lidar com problemas infantis como dificuldades

de aprendizagem, de comportamento e disciplina em geral; falta de acompanhamento dos

novos professores e grande número de professores leigos (BRAGANÇA, 2001).

Acreditava-se que o bom professor era aquele possuidor de algumas características

importantes para sua profissão no que se refere ao temperamento, a aparência e ao estilo

pessoal de relacionamento com as pessoas. A figura 6 (seis), elaborada por Bragança (2001,

p. 9), demonstra as características de um bom professor do final da década de 1960 e início

da de 1970.

FIGURA 06 – CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PROFESSOR

Para Bragança (2001), esta figura representa as características da imagem do

trabalho docente da década de 1960 a 1970. Eram comparados a sacerdotes, visto

possuírem algumas características como: amor ao próximo, capacidade de doação dentre

outras. O caráter de generalista demonstrava o quanto se interessava por assuntos

intelectuais, arte, trabalhos manuais e pela cultura geral, tornando-o sábio. Certamente,

esse professor deveria possuir um estilo pessoal em que demonstrasse gostar de crianças,

saber motivá-las, além de desenvolver o gosto pelo ensino. Enfatizava-se a aparência desse

personagem como demarcador da profissão de professor. Deveria possuir aspecto

agradável, emocionalmente equilibrado e que inspirasse confiança nos aprendizes e pais.

Naquele tempo, já se sentia a necessidade do docente possuir determinados saberes que o

tornasse “bom professor”.

Gostar de crianças;

Saber motivá-las;

Criar boas relações com os alunos;

Gosto pelo ensino.

Maturidade ps

icológica;

Perseverança;

Grande interesse por assuntos

intelectuais, por arte, pelo trabalho

manual, pela cultura geral;

Faculdade de renovação perpétua;

Constante necessidade de

aperfeiçoamento;

Hábito de ler;

Desejo de renovar-se.

Amor ao próximo;

Capacidade de doação;

Autodomínio;

Controle emocional;

Saúde, simpatia, entusiasmo;

Um pouco jornalista;

Um pouco cientista;

Um pouco autor de enciclopédias;

Operador e sacerdote

profundamente integrado na

cultura científica;

Imaginação.

Aspecto agradável;

Personalidade emocionalmente

equilibrada;

Presença que inspire confiança e

serenidade.

Estilo pessoal e

relacionamento

Aparência

Generalista

Sacerdócio

Porém, percebia-se, nitidamente, a fragmentação no campo pedagógico e as temáticas

desenvolvidas em pesquisas em Educação não respondiam aos problemas do cotidiano

escolar, tornando-se cada vez mais distantes. Sobre isso Pinheiro (1966, p. 26) destaca que:

“(...) a Pedagogia desenvolvida nas escolas primárias não assimilou as contribuições

científicas de nosso tempo, o espírito da moderna Filosofia da Educação, as técnicas que

influem na arte de ensinar, o espírito de investigação e de aperfeiçoamento contínuo”. É

nesse contexto que se coloca

Felicidade

ao enfatizar a necessidade de fazer Curso Normal

após o Curso de Pedagogia, por este não atender as suas necessidades docentes. A

Pedagogia, enquanto disciplina oferecida no Curso Normal, realmente foi utilizada de forma

efetiva e voltada para a docência. No entanto, no Ensino Superior, foi transformada em

curso ou a um campo teórico, visto que suas teorias, desvinculadas da prática, não

favoreciam ao desenvolvimento integral da Educação nem atendiam aos necessidades da

docência.

Felicidade

tinha fortes razões para dar mais crédito ao Magistério de 2º Grau do que

ao Curso de Pedagogia, pois aquele já fazia parte de sua cultura, bem como se encontrava

consolidado na realidade educacional brasileira. Como o Ensino Superior, e em especial o

Curso de Pedagogia, não atendia às necessidades profissionais de

Felicidade

, essas razões

justificam a sua opção formativa em cursar, simultaneamente, o Curso de Magistério de 2º

grau. Os cursos de formação não atendiam às necessidades fundamentais dos professores

(possuir saberes pedagógicos para atuar na Educação infantil), além da relação entre teoria

e prática não se efetuar, devido ao tecnicismo predominante à época.

A partir do pensamento de Bragança (2001), consideramos que tais características são

importantes ao desenvolvimento docente. Não há como esquecer que se lida com

relacionamentos, com seres humanos, produzindo conhecimento, e que, para desempenhar

bem o papel de educador, é preciso demonstrar e fazer usos de variados saberes e, as

referidas características, para nós, fazem parte do conjunto de saberes pedagógicos de todo

professor.

Se analisarmos cada característica, especificamente, será possível percebê-las como

fundamentais à prática docente. Neste sentido, reelaboramos a figura 6 (seis),

anteriormente apresentada, em que estão construídas as características de um bom

professor de acordo com o pensamento de Bragança (2001). Se compreendermos as

referidas características à luz dos pilares da Educação, expressos no relatório da UNESCO

(DELORS, 2001), perceberemos o quanto faz sentido. O resultado dessa reflexão gerou a

figura 7 (sete) em que destacamos os saberes da prática pedagógica.

FIGURA 07 – SABERES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Portanto, alguns aspectos que Bragança (2001) descreve nas características como

“Sacerdócio”, “estilo pessoal e relacionamento” e “aparência” compõem o que estamos

denominando “saber ser”. Consideramos o “saber fazer” e o “saber conviver” a junção de

algumas características do “Estilo pessoal e relacionamento” com o “sacerdócio”.

Consideramos o “saber conhecer” semelhante às características de “generalista” expressa

por Bragança (2001).

Diferentemente,

Maria,

contemporânea de

Felicidade

, fora contemplada em todos os

âmbitos da formação docente, visto que acompanhara, enquanto formanda, parte dessas

fases históricas que ocorreram no campo educativo. “Desde criança acompanhava a minha

Gostar de crianças;

Gosto pelo ensino;

Autodomínio;

Controle emocional;

Saúde, simpatia, entusiasmo;

Aspecto agradável;

Personalidade emocionalmente equilibrada;

Presença que inspire confiança e serenidade.

Maturidade psicológica;

Perseverança;

Grande interesse por assuntos

intelectuais, por arte, pelo trabalho

manual, pela cultura geral;

Faculdade de renovação perpétua;

Constante necessidade de

aperfeiçoamento;

Hábito de ler;

Desejo de renovar-se.

Um pouco jornalista;

Um pouco cientista;

Um pouco autor de enciclopédias;

Operador e profundamente integrado

na cultura científica;

Imaginação.

Saber interessar os alunos.

Criar boas relações com os al

nos;

Amor ao próximo;

Capacidade de doação;

Saber ser

Saber serSaber ser

Saber ser

Saber conviver

Saber conviverSaber conviver

Saber conviver

Saber conhecer

Saber conhecerSaber conhecer

Saber conhecer

Saber fazer

Saber fazerSaber fazer

Saber fazer

mãe, professora primária, e me encantava com a prática dela”, afirma

Maria

. Ela vivenciou

todo o desenvolvimento formativo docente – cursou o Jardim de Infância, o Primário e o

Ginásio Normal, o Normal Colegial e a formação superior (Pedagogia), inclusive no campo

da pesquisa em Educação. Brincar com a docência, acompanhar sua mãe (professora) no

cotidiano profissional e ter nutrido um forte gosto pela docência a fizeram perceber e

construir sua formação um tanto diferente de alguns entrevistados. “Quando entrei no

curso tive felizes encontros”, enfatiza

Maria

. Percebe-se que o bom investimento formativo

possibilita a construção da autonomia profissional, conduzindo o formando, no período de

Estágio Supervisionado, a experimentar e demonstrar domínio quanto ao fazer pedagógico,

como destaca

Maria

: “Quando chegou o estágio como Orientadora Pedagógica, me

indicaram para trabalhar no NEI. Quando chegamos lá, somente eu e Clara

tínhamos

experiência em Educação Infantil. O nosso estágio foi fazer o Projeto curricular do NEI

(Núcleo de Educação Infantil)”.

O Estágio Supervisionado pode ser excelente dispositivo formativo capaz de exercitar

a relação entre teoria/prática e de envolver a totalidade das ações do currículo do curso, no

sentido interdisciplinar. Trata-se de importante disciplina destinada à formação do

educador crítico e comprometido com a realidade da escola e com as condições de trabalho

(FREITAS, 1997). Para

Maria,

o sentido positivo que sempre deu à docência, seu interesse, o

contato com o

metier

e sua formação em Curso Normal foram razões fortes para construção

de ser docente profissional. Ao que parece, à medida que ia tendo contato com dispositivos

formativos, ia, também, configurando, em si, a certeza do sucesso e da autonomia

profissional.

Todavia, mesmo que, historicamente, os cursos de formação docente em Nível Médio

estivessem desvinculados do Curso de Pedagogia, aqueles formandos que apresentavam

histórico de vida voltado para a docência, como foi o caso

de Maria

, conseguiram interagir

com esses campos tão distanciados entre si e fazer sentido à formação de professores,

resultando em sucesso profissional. Com

Felicidade

, ocorreu diferentemente, pois não havia

em seu histórico pessoal vinculação com a docência, além de não ter recebido,

anteriormente, formação pedagógica em nível de 2º Grau, o que poderia ajudá-la a

compreender e a se inserir melhor na docência.

Nessas circunstâncias, consideramos que ninguém nasce marcado para determinada

profissão que irá, futuramente, exercer. Mas entendemos que o ambiente, a cultura, a

história de vida do sujeito, os estímulos (positivos e negativos), as habilidades técnicas, o

desenvolvimento cognitivo, enfim, as oportunidades são fatores que definem o perfil

Nome fictício de uma colega de Maria que estagiou com ela no NEI.

docente. É como afirma Soares (2002, p. 104): “Quando escolhemos uma atividade pela

qual temos muito interesse e encanto em realizar, temos mais segurança de que poderemos

ser felizes ao desempenhá-la. Teremos mais força de vontade para lutar pelas condições

mínimas de trabalho”.

Portanto, através da formação inicial superior, são efetivados os primeiros contatos

com as teorias que conduzirão ao entendimento da função social da Educação e da escola,

dentre tantas outras. Certamente, o futuro professor ou o formando, ao se deparar com

esses e outros fundamentos, com professores, com a escola, etc., poderá alterar seu sistema

de compreensão da realidade e, conseqüentemente, seu modo de ação. Encontramos eco em

Moura (2003, p. 133) ao afirmar que “a formação inicial do professor eleva o seu nível de

compreensão sobre os sistemas escolares, além daquele adquirido, quando apenas, recebia

os serviços da escola. Como aluno, esperava que a escola [...] lhe permitisse aprender”. O

resultado dessa formação para a docência conduz à definição da identidade profissional.

Enfim, como destaca Brzezinski (1997), o profissional do ensino é aquele que tendo a

docência como base de sua identidade profissional é capaz de atuar como agente de

transformação da realidade em que está inserido.

b. A form

b. A formb. A form

b. A formação inicial do Professor Especialista

ação inicial do Professor Especialistaação inicial do Professor Especialista

ação inicial do Professor Especialista

O contexto histórico e formativo do professor especialista – o professor de Química,

Física, Matemática, Geografia, etc. –, segundo os professores entrevistados, não se apresenta

de modo diferenciado do contexto do professor pedagogo, pois os problemas são comuns em

sua formação: disciplinas com conteúdos fragmentados e distantes da realidade educacional,

desequilíbrio entre teoria e prática, professores despreparados para entender o cotidiano

escolar, currículos enciclopédicos, etc.

É sabido que parte dos Cursos de Licenciatura foram criados como

complemento/adaptação de Bacharelados, como forma de atender às necessidades

evidenciadas na formação de professores especialistas – aqueles com Licenciatura em

Matemática, por exemplo. Porém, nos discursos desses professores especialistas

constatamos algo peculiar quanto à especialização acadêmica da formação superior.

Segundo

Alba:

“No meu curso, o aluno tinha que dominar os conteúdos específicos do

bacharelado”. Encontramos semelhanças no argumento em

Railton

: “Na época,

Matemática era praticamente o bacharelado”. Aqui encontramos, nas falas de um e de

outro,

ênfase quanto à formação recebida (Matemática), o caráter exclusivamente

disciplinar.

Como afirma Andrade (2002), os Cursos Superiores, na Universidade Brasileira,

construíram sua identidade acadêmica, tendo, por base, a formação de pesquisadores

(bacharéis). Decerto, as Licenciaturas, sempre, apresentaram certa limitação na formação

no campo do saber específico, mas, especialmente, no campo do saber pedagógico, como

testemunha

Alba

: “Na universidade, quanto à formação recebida na minha área, acreditava-

se que não havia necessidade de ler, nem escrever, nem dominar os conteúdos. Bastava

calcular”. Como um curso de formação docente poderia formar bons professores, fazendo

uso de saberes específicos? Como se percebe, trata-se de uma cultura comum àquela

realidade e o resultado dessa postura levou à desvalorização dos Cursos de Licenciatura,

custando muito, a ser aceita pelos alunos e professores, a perspectiva de uma formação

centrada no aspecto pedagógico.

Licenciaturas em áreas disciplinares, em especial Matemática, oferecidas pelas

Universidades Brasileiras entre as décadas de 1970 a 1980, constituíram-se do Bacharelado.

Algumas disciplinas pedagógicas foram inseridas ao final do Curso, como apêndice da

estrutura curricular da Licenciatura, ou seja, um modelo de formação docente que

supervalorizava o saber disciplinar em detrimento dos saberes das Ciências da Educação e

dos saberes pedagógicos. Podemos constatar no depoimento de

Railton

: “Na minha época

estava em voga o sistema ‘três mais um’ em que o aluno passava três anos estudando

exclusivamente as disciplinas de Matemática e um ano destinado as disciplinas de formação

pedagógica”. Encontramos em Andrade (2002, p. 11) evidenciado que:

Nesse contexto, as Licenciaturas deixam de ser cursos atraentes: sua clientela é

formada, salvo exceções, por alunos que, se considerando sem condições de

disputar uma vaga nos cursos ditos nobres, buscaram a graduação numa área

menos disputada sem, contudo, tencionarem se tornar professores.

Os conteúdos estudados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio não eram

ensinados na Universidade aos futuros professores. Como afirma

Alba

, “na Universidade,

não víamos conteúdos estudados na escola. A matemática do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio nunca fora estudada na Universidade”. A professora

Alba

procurava avançar

sozinha pela necessidade que sentia enquanto professora. A formação graduada reforçava o

mito de Matemática ser uma ciência complexa, difícil e, exclusivamente, conteudista, além

de não haver interesse no contexto educacional, tornando-se desconectada da realidade e de

caráter acadêmico-bacharelesco, visto que os conteúdos estudados não serviam à docência,

sendo, portanto, pouco útil, como destaca

Valéria

: “[...] os meus professores de matemática

eram grandes formalistas. Para eles, eram regras, fórmulas. Nada de ficar manuseando,

recortando papelzinho, construindo conhecimentos, consensualizando, nada dessas coisas”.

Sob esta ótica, a Universidade, no que se refere à Licenciatura, se distanciava mais da

realidade. Dominar os conteúdos acadêmicos era prioridade daquela formação de

professores, mas não eram trabalhados na escola. Segundo Ribeiro (1992), a Universidade

Brasileira, por volta da década de 1960 e refletida nos anos de 1970, limitava-se a ser um

órgão de repetição e difusão do saber, elaborado em outras realidades, e pouco contribuía

para a integração nacional. Podemos observar, pelos argumentos de

Alba,

que era comum

ocorrer o incentivo ao predomínio do cálculo em detrimento da leitura e da escrita.

Portanto, o método aplicado na formação inicial de professores parecia pouco

produtivo e apresentava-se distorcido da realidade escolar. A formação não passava de

estratégia em favor da manutenção do

status quo

, provocando nos professores recém-

formados uma prática docente alienada, deformadora e preconceituosa, visto que não

estudavam a realidade educacional.

Desse modo, podemos evidenciar que houve lacunas na formação pedagógica desses

professores, como afirmam

Valéria

Cristina

. “Eu me lembro que nas aulas de Didática e

em Prática de Ensino, [...] a professora ia trabalhando os conteúdos junto às questões

pedagógicas”, destacou a professora

Valéria

. Parece que, raramente, as disciplinas

pedagógicas lhes eram realmente significativas. “Eu estava me formando para ser

professora, mas os conhecimentos da Educação, importantes tanto quanto os das áreas

específicas, não tiveram valor no curso. O único professor que conseguiu fazer isso foi o

professor de Didática”, afirma a Professora

Cristina

. A formação oferecida, fazendo uma

aproximação com o campo pedagógico, poderia se caracterizar como formação didática, no

sentido de satisfazer às necessidades referentes ao ensino e a aprendizagem.

Portanto, a formação inicial permite entender o trabalho docente como um conjunto

de prioridades básicas, articuladas e não como elementos separados para posterior

associação mecânica e externa (BASSO, 1998). No entanto, mesmo os professores recém-

diplomados tendo evidenciado a ausência de base pedagógica em seus cursos de formação

docente – Licenciatura – procuraram atuar e tirar suas próprias conclusões à medida que

iam exercendo a docência. É o que nos lembra a Professora

Valéria:

“O que aprendi de

Psicologia da Educação foi quando fui trabalhar numa escola que em suas reuniões

pedagógicas, me fazia estudar Emília Ferreiro, Piaget, Vygotsky, César Coll. Foi durante a

experiência, já sendo professora e concluída a Graduação”. Portanto, o contato com a

docência lhe aproximou, pedagogicamente, da profissão. Não podemos esquecer que a

Psicologia da educação, até o final da década de 1980 serviu de fundamentação a

pedagogia, reduzindo nos anos 90 seu espaço de aplicação para dar lugar a outras ciências

da educação como, por exemplo, a Sociologia, a Antropologia e, principalmente a própria

pedagogia.

Portanto, afora algumas especificidades, os professores entrevistados apresentaram-se,

de modo geral, realizados na profissão. Certamente seus discursos de superação das

dificuldades como foram os de

Cristina, Railton

Valéria

, demonstram realização

profissional. No entanto, para alguns pedagogos

e especialistas

entrevistados, a formação

inicial não satisfez aos seus interesses profissionais, pois entendiam que o curso era

insuficiente, para o que esperavam. Consideramos que os seus argumentos retratam: a

deficiente formação; a ênfase ao conteudismo; a distância entre teoria e prática e a

desconexão com o contexto educativo. Mas, como destacamos, a superação das dificuldades

e a definição de sua identidade profissional possibilitaram o desenrolar de sua experiência

docente, bem como sua formação contínua, no contexto escolar e coletivo.

Iniciação ao Ensino

Iniciação ao EnsinoIniciação ao Ensino

Iniciação ao Ensino

A compreensão da prática educativa, construída durante a formação inicial,

freqüentemente entra em conflito com a realidade escolar, induzindo o professor,

constantemente, a tomar novas decisões. Entretanto, este nem sempre sabe como atuar

diante das situações-problema, principalmente se não teve uma formação pautada na

reflexão do cotidiano escolar. Para Pacheco e Flores (1999, p. 111):

É durante os primeiros anos de ensino que se consolida um repertório de

conhecimentos e de destrezas, sobretudo de natureza prática, que se repercutirá

no desempenho profissional, não só ao longo dessa fase de iniciação, mas ao longo

da carreira.

Nesses primeiros anos de carreira, é assumida e consolidada a maior parte da cultura

profissional dos professores. Essa formação se constitui por meio de aprendizagens

informais oriundas da própria escola, embora, também, acreditamos que esse repertório

certamente se modificará ao longo de sua prática docente. À medida que se desenvolve, o

professor vai tomando consciência de sua ação e passando a atuar como um aprendiz

crítico

Os professores experientes, seus próprios professores formadores ou colegas de

trabalho poderão contribuir para o seu crescimento profissional se souberem ouvi-lo

atentamente sendo permeáveis aos questionamentos que o professor iniciante possa vir a

fazer.

Railton

, em seu discurso, desabafa que: “Ensinava no 1º e 2º Grau a disciplina de

Matemática. Foi onde comecei a me encontrar como professor. Fui treinando, praticando.

Passei por uma dificuldade: tinha domínio nas disciplinas, facilidade de me expressar, de me

comunicar, de fazer as pessoas me entender, mas não conseguia conter a turma, manter os

jovens calados, prender a atenção dos jovens”. Essa característica é comum ao professor

iniciante, especialmente aquele que recebeu uma formação pedagógica superficial.

Formados no Curso de Pedagogia ou no Curso Normal Superior.

Formados no Curso de Licenciatura em Matemática.

Como se percebe, o saber disciplinar estava evidente, mas faltava, a

Railton,

os saberes

próprios da docência, fundamentais a todo professor. Esses saberes permitem ao professor

saber gerir a prática educativa. No entanto, como ainda afirmam Pacheco e Flores (1999, p.

111), “Ser professor principiante implica correr riscos e enfrentar desafios na medida em

que pressupõe assumir responsabilidades profissionais para as quais ainda não se está

completamente preparado”. Cedo ou tarde, o primeiro passo em direção à docência vai

acontecer e, certamente se faz necessário que os professores experientes percebam-se

responsáveis pelos recém-ingressos na profissão, pois são os que oportunizarão a sua

formação contínua

É no exercício docente que o profissional iniciante vai percebendo sua identidade.

Algumas vezes não tem construído ainda o sentido de ser professor e, nesse momento, ele se

descobre.

Valéria

testemunha: “Eu entrei na sala de aula morrendo de medo. [...] Eu não

sabia o que fazer para chamar o monte de alunos que estava no corredor. [...] Daí eu fui

pegando o gosto mesmo”. Tal como

Railton

Valéria

sofreu as agruras de uma formação

exclusivamente, formalista e disciplinar, distante da prática pedagógica. Podemos inferir

que, geralmente, quando chega o momento do exercício docente, o professor iniciante se

depara com a solidão e o isolamento em seu campo de atuação profissional. Um espaço

complexo e repleto de problemas que o professor não sabe como gerir, levando o docente

iniciante a improvisar, isto é, a tomar decisões cujas escolhas não sabe o porquê. Aqueles

que são bem sucedidos na investida percebem, aos poucos, como agir. Ao buscar a

mediação, o homem, inserido num contexto biopsico-social, histórico, cultural, político e

econômico, procura se desenvolver em busca de suprir suas necessidades, numa relação

dialética com o mundo e consigo mesmo. O seu desenvolvimento ocorre levando à

significação interna do sujeito e possibilitando o crescimento pessoal. É como argumenta

Andrade (1995, p. 196):

[...] se relacionar consigo e com o mundo é o que permite ao homem a empatia

com o outro, favorece o estudar, o compreender a si e ao mundo, em busca do

crescimento e do aperfeiçoamento do ser. Esta posição, quando vivida, exige do

profissional uma profunda entrega ao seu trabalho e, se norteado por essas

concepções ideológicas, respeita o ser humano, luta pelo seu desenvolvimento sem

proselitismo.

Partindo desse argumento, acreditamos que na vivência docente, o professor

aprenderá concretamente e saberá, com segurança, “agir na urgência e decidir na

incerteza”, como defende Perrenoud (2001). Como comprovam os discursos de

Railton

Valéria

, ter atitude decisiva e sincera perante os alunos e procurar, democraticamente, ser

aceito no grupo social dos alunos em sala de aula.

Vale salientar que consideramos aqui a formação contínua como algo que extrapola os espaços da academia.

Não refere-se exclusivamente aos estudos pós-graduados. A seguir abordaremos ainda sobre esta temática.

Mas, como e em que circunstância ocorre o primeiro contato com a docência? Ao se

referirem às razões pelas quais escolheram a docência como profissão, os professores-

formadores especialistas nos fizeram compreender que o contato inicial com a docência foi

o definidor de sua profissão. Conforme destacamos anteriormente, nem todos consideravam

a docência como sua futura profissão. Diríamos, ainda, que a identificação, a partir do

contato com a docência, ocorreu de modo “apaixonante’. Entendemos que, através do

contado direto com o exercício, o professor iniciante experimenta e dá sentido ao que

constitui durante sua formação inicial.

Mas, há, também, aqueles professores que desde cedo demonstraram identificação

com a docência. Foi o caso de

Maria

: “Ser professor era uma coisa muito boa. [...] Aí, eu

aceitava [...] e ia criando uma prática [...] foi definidora essa experiência para eu ser

professora”. O contato inicial antes da formação superior, o lastro familiar, o estímulo

social, o exemplo de seus professores e o gosto pela docência, de certa forma, contribuíram

para sua decisão pela escolha profissional. Lembrando Dominicé (1988, p. 56), podemos

entender que “aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles

de que se recorda”. As práticas desenvolvidas pelos bons professores, como aqueles citados

pela Professora

Alba

, tendem a servir de exemplo para a constituição da identidade docente.

“Para ser professora fui observando os meus professores [...] aqueles professores os quais

dialogavam muito com a gente, que davam muita assistência, passavam atividades,

corrigiam e que davam muita atenção”.

Não podemos esquecer que

Alba

Maria

são oriundas de um contexto de vida

estimulador à docência, principalmente quanto ao aspecto social.

Alba dava

aulas de

reforço aos meninos de sua comunidade, demonstrando consciência política quanto ao

exercício da cidadania e da prática educativa. O sentido expresso por essas professoras,

acerca de sua iniciação ao ensino, nos leva a concordar com Pacheco e Flores (1999, p. 53),

quando afirmam:

O professor, pelas experiências adquiridas enquanto aluno e pelas imagens que

transporta dos professores que viu atuar, traz, necessariamente, à sua formação

um modelo de comportamento profissional que ora segue, ora rejeita. O longo

percurso de aluno permite-lhe o contato com um elevado número de professores

que manifestam um estilo próprio de ensinar, cujos aspectos negativos e/ou

positivos do seu comportamento profissional, consciente ou inconscientemente, se

manifestam no momento em que o aluno se torna efetivamente professor.

A iniciação ao ensino não é momento fácil visto que o iniciante necessita munir-se de

saberes, conhecimentos, vivências e de uma formação mínima que possibilite iniciar a

docência. O professor

Railton,

demonstrou fazer bom uso desses saberes no início de sua

profissão ao confidenciar o que disse ao seu diretor: “Se ele me demitisse dali, iria sair

frustrado e nunca mais entraria em sala de aula. Acabava-me profissionalmente”. Nesse

discurso, demonstra, claramente, o esforço de superação das dificuldades. Esse momento

lhe serviu de estímulo e conscientização da profissão que havia preterido.

Não obstante, é comum a dificuldade de todo professor iniciante atuar na profissão,

visto que lhe falta componente fundamental, a experiência, algo que somente alcançará

com o tempo. Outro elemento que lhe falta é uma base bem delimitada de saberes

pedagógicos. Em sua formação, essa base é comumente desenvolvida de modo superficial e

fragmentada, como comprovam vários estudiosos

sobre o assunto, bem como os próprios

professores entrevistados, especialmente a Professora

Cristina

: “Eu me angustiava porque

não conseguia melhorar minha sala de aula, mas não sabia como e por quê”. Percebo que a

dificuldade em lidar com saberes pedagógicos não é exclusividade de especialistas nem de

pedagogos, mas trata-se de uma falha detectada na formação inicial, certamente na

estrutura curricular dos cursos. Dessa forma, cremos que não é, especificamente, a teoria

ou a prática que fará alguém excelente professor, mas a relação entre elas permitirá a

concretização do sentido da docência e da formação contínua, proporcionando, assim, o

amadurecimento contínuo da profissão. É nessas circunstâncias que o conhecimento tácito,

espontâneo, (o improviso) vai se transformando em

reflexão-na-ação

reflexão sobre a

ação

, conforme destaca Schön (2000; 1995).

Apoiadas em García (1999), Pacheco e Flores (1999) quando se referem à

necessidade de criação de Programas de Iniciação ao Ensino para Professores Principiantes,

pensamos que seria possível desenvolvermos Programas de formação continuada de

docentes os quais visassem acompanhar e orientar, especialmente, o professor iniciante.

Para tanto, seria fundamental firmarmos parcerias entre Universidades, Institutos, Centros

de Formação, Escolas Públicas e Particulares, Secretarias de Educação e Sindicatos de

Professores. O Programa poderia constituir-se na fase consolidadora de seleção de

professores para os vários níveis e modalidades do ensino. Na realidade atual da Educação

no Brasil, a entrada de professores na profissão é algo, ainda, pouco regulamentado. De um

modo geral, o professor iniciante, no ambiente de trabalho passa, quase, despercebidamente.

Se demonstrar criatividade ou habilidade, poderá superar as dificuldades e se inserir no

contexto. Caso contrário, será mais um profissional mal-sucedido.

Todavia, a reflexão que ora desenvolvemos sobre o contato inicial com a docência faz-

nos compreender que o amadorismo na profissão, proveniente da falta de experiência e/ou

de formação inicial sistematizada, é desafio a ser vencido com o exercício docente embora

também consideramos que:

Andrade (2002); Brito (2002); Moura (2003); Ludke; Goulart (1997) e Brzezinski (1997).





 Os cursos de formação inicial para docência podem não ser os melhores nem

possuir os mais adequados currículos, mas disponibilizam alguns conhecimentos que

ensejarão, ao professor iniciante, refletir na ação

, procurando dar respostas, a partir do

que compreende atender melhor suas necessidades;





 O improviso (o conhecimento espontâneo, tácito), aos poucos, vai sendo

transformado em reflexão na ação (o pensar e o fazer entrelaçando-se);





 A teoria e a prática são diferentes. Aquele contexto ideal nem sempre se adequa à

realidade. A teoria estudada parece não servir à prática. Mas, é preciso transformar a

realidade. Nessa circunstância, o improviso passa a ser utilizado, até que a teoria adquirida

na formação, entrelace-se a prática constituindo um só corpo e ser re-significada pelo

profissional, transformando-se em saberes pedagógicos;





 A experiência possibilita ao profissional refletir sobre a ação, reelaborando seus

saberes e construindo outros para desenvolver, de modo consciente, sua profissão. Quando

esse momento ocorre, o docente se encontra na fase de formação continuada.

Desse modo, por mais que o professor iniciante tenha experiência de estágios em sua

formação inicial é quando ingressa na carreira docente que se depara com as

responsabilidades de sua profissão, favorecendo à reflexão sobre sua realidade educativa.

Somente a formação superior, seja inicial ou continuada e aliada à prática docente,

possibilitará ao professor construir saberes pedagógicos que comporão a sua identidade

profissional e a sua ação docente. Enfim, é no decorrer do exercício docente que o

profissional vai aperfeiçoando sua experiência, aproximando teoria e prática à medida que

vai encontrando respostas para os seus questionamentos, ou seja, à medida que justifica a

sua ação pedagógica à luz dos aportes científicos e do acompanhamento pedagógico. É

quando, concretamente, faz uso dos saberes pedagógicos.

Formação Contínua

Formação ContínuaFormação Contínua

Formação Contínua

Diante do contexto histórico e educativo dos professores entrevistados, como tem

ocorrido os avanços dos referidos personagens concernentes à sua formação contínua?

Após certo tempo de experiência docente como se vêem enquanto profissionais? O que é a

Formação Contínua? Há relação com o termo “desenvolvimento profissional”? Como

ocorre o desenvolvimento profissional?

Salientamos que “formação” é o processo contínuo e permanente de desenvolvimento,

o que exige: a) do professor: disponibilidade para a aprendizagem; b) do processo

No sentido Shoniano. A propósito, abordaremos sobre a temática acima nos capítulos posteriores.

formativo: que possibilite um aprendizado; e c) do sistema escolar no qual se insere como

profissional: condições para continuar aprendendo.

No entanto, a “Formação Contínua” como afirma Chantraine-Demailly (1995, p.

141) são “Concepções diferentes de formação, ao nível dos objetivos, dos conteúdos

prioritários e dos métodos dominantes que confrontam-se, em concorrência, ou coexistem

no terreno com afrontamentos por vezes inábeis”. Certamente, requer um processo

permanente de estudo, de reflexão, de discussão, de confrontação e de experimentação

coletiva, para o qual se faz necessário não apenas que as instituições formativas assumam a

responsabilidade de propiciar as condições institucionais e materiais, mas que o professor

tome, para si, a responsabilidade por sua formação.

A “Formação Contínua”

uma prática antiga e de enorme potencial para a melhoria

da educação. Desde o século passado, já se sabia da luta em favor da formação de

professores no Brasil, em especial no que diz respeito à formação contínua (ALONSO,

1994). Anísio Teixeira (2001), Lourenço Filho (1960) e Paulo Freire (1967; 2003; 2004),

educadores do século XX, se preocupavam com a necessidade de uma formação pedagógica

integral no sentido de compreender a lógica da formação de professores em todos os

âmbitos da ação profissional.

Na entrada do século XXI, “a ênfase ao papel dos professores como agentes de

mudança e formadores do caráter e do espírito das novas gerações” (DELORS, 2001, p. 9-

10) é uma questão mundial, cuja finalidade é a promoção de um desenvolvimento humano

mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as

incompreensões, as opressões, as guerras, etc. É fundamental, no século XXI, despertar para

a formação integral do docente como alternativa de redefinição e significação da função

social da escola e da escolarização e a inclusão de programas sistemáticos e contínuos com

fins de atualização parece ser a alternativa. Concretamente, no Brasil, ainda não é comum

ocorrer uma formação contínua sistematizada como defendem os teóricos da formação de

professores como Nóvoa (1995), Shön (2000; 1995), Zeichner (1995), Chantraine-

Demailly (1995), Altet, Perrenoud, Paquay e outros (2003) de diferentes países como

Espanha, França, Canadá, dentre outros. Aqui, esse tipo de formação é pouco sistematizada,

com exceção dos Cursos de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) oferecidos pelas

Instituições de Educação Superior (IES), seja no âmbito da formação presencial, seja à

distância. Para tanto, é urgente a necessidade de definição de outros programas de natureza

formativa que possibilitem acompanhar o desenvolvimento profissional dos professores em

seu cotidiano de ensino.

A formação contínua deve, então, ser proposta considerando essa e outras

características, mas, sem haver necessidade de reprodução de programas e práticas

oriundas de outros contextos e descoladas da nossa realidade.

Cada país deve seguir uma via própria, levando em conta a relação histórica entre

as ordens de ensino, o peso das universidades, a cultura administrativa,

profissional e sindical, o desenvolvimento das ciências da Educação e da formação

de adultos, as transformações do sistema educacional e os desafios específicos da

formação de pessoal da educação. (ALTET; PERRENOUD; PAQUAY 2003, p. 11).

Pois é impossível homogeneizar a formação contínua de professores. Cada contexto,

o perfil dos professores, a cultura daqueles sujeitos têm suas características próprias para

delinearização dessa formação.

Mas, existe diferença entre Formação Contínua e Desenvolvimento Profissional do

professor? Para Pacheco e Flores (1999), trata-se de um conjunto de atividades formativas

de professores, em conformidade com sua habilitação inicial e com sua prática docente, que

visa melhorar a compreensão dos saberes, da prática pedagógica e de fenômenos educativos

em geral. Notadamente, o Desenvolvimento Profissional ou a capacidade do aprender

docente contínuo possibilita, ao docente, uma ação que tem conseqüência direta no

desenvolvimento da pessoa como ser cultural e político. Muitas vezes, isso requer do

professor reconsiderar valores e descobrir novas possibilidades de usufruir da cultura e da

participação social. Ou seja, ser profissional é estar aberto ao novo para interagir,

transformando a si e aos outros através de saberes e competências próprias da profissão.

Portanto, há diferenças entre si. A Formação Contínua é extrínseca, definida coletivamente,

enquanto que o Desenvolvimento Profissional é uma ação intrínseca, individualizante e

própria do sujeito que a planeja.

Alguns estudiosos abordam sobre a formação contínua, em especial García (1999),

Pacheco e Flores (1999) e Chantraine-Demailly (1995). Chantraine-Demailly (1995)

destacam haver algumas categorias de formação continuada de professores: a formação

contínua universitária e formação contínua do tipo interativo-reflexivo. A comumente

reconhecida – a formação contínua universitária. Geralmente, sua finalidade é com a

pesquisa e com a formação de docentes para o ensino superior. No entanto, alguns teóricos

consideram-na formalista. Schön (2000, p. VIII) destaca que “[...] as escolas profissionais

das universidades contemporâneas que se dedicam à pesquisa privilegiam o conhecimento

sistemático, de preferência científico”, pois a formação ocorre através da transmissão do

saber da teoria numa relação que se dá entre mestre, produtor direto do saber, e discípulos,

aprendizes e receptores desse saber. Trata-se, ainda, de uma formação de difícil acesso,

como destaca a Professora-formadora

Felicidade

- “[...] tentando fazer a seleção do

doutorado, várias vezes, em várias instituições para conseguir a vaga” – e o Professor

Railton

– “[...] para fazer uma pós-graduação em Matemática pura, senti muita

dificuldade”.

Não podemos negar que a formação contínua universitária mereça destaque pela

ênfase à pesquisa. Isto posto, caracteriza-se como um tipo de formação profundamente

sistematizada e definidora do espírito científico, importante para a formação contínua do

professor, no sentido de oportunizar a investigação constante do cotidiano escolar. O que

percebemos, porém, nos discursos dos entrevistados é a concepção finalista desta formação.

Por outro lado, encontramos, também, professores formadores, desenvolvendo estudos

específicos de pós-graduação não diretamente vinculados à formação docente, como é o

caso de

Severino

: “[...] fiz aqui na UERN o melhor curso que já fiz na minha vida que foi de

Epistemologia, teoria dos conhecimentos. [...] esse curso me ajudou muito a amadurecer

enquanto matemático”. Certamente toda formação contínua é importante para o

desenvolvimento profissional, no entanto, diante da emergência em melhorar a qualidade

da educação brasileira, é fundamental haver a correlação dos estudos contínuos com a

profissão.

Para alguns especialistas (Licenciados), a ausência dos fundamentos pedagógicos é

fato. No entanto, acreditam que toda formação, diretamente ligada à profissão ou à

formação da própria identidade pessoal, é sempre favorável ao desenvolvimento profissional

do professor, pois, à medida em que mergulha neste novo campo, abre possibilidades e dá

nitidez à sua atitude profissional. É fundamental que o sujeito que se forma tenha

consciência da aplicabilidade de tais estudos para a vida pessoal e profissional. O Professor

Severino

testemunha essa argumentação: “Eu tenho plena consciência que essas coisas me

ajudam como professor [...] eu tenho buscado mesmo informalmente, sozinho, com outros

professores daqui da Faculdade, ou com o professor Fossa”, ressalta o professor

Severino

Sabe-se que o diálogo constante entre os pares tende a favorecer o desenvolvimento

profissional do docente. No entanto, neste nível de formação, parece não haver essa atitude,

visto que o próprio sujeito desenvolve e acompanha sua aprendizagem. No entanto, Schön

(2000, p. VIII) destaca que “o currículo normativo das escolas e a separação entre pesquisa

e prática não deixam espaço para a ‘reflexão-na-ação’, criando, assim, um dilema entre o

rigor e a relevância para educadores, profissionais e estudantes”.

Diferentemente da formação contínua universitária, encontramos, também, a

“formação contínua do tipo interativo-reflexivo”

Trata-se de uma proposta em que todos

os envolvidos estão inseridos e atuantes. Como afirma

Cristina

: “Nós trabalhamos de forma

integrada aqui. Então uns ajudam aos outros. [...] Nesses diálogos, vamos enriquecendo a

nossa atuação na formação.” Este discurso demonstra a consciência dos envolvidos quanto

à importância das trocas de saberes e experiências. Convém ressaltar que o processo

formativo continuado de professores ocorre essencialmente mediado pelas relações sociais.

As trocas de experiências, o estudo coletivizado, as visitas às escolas, a observação, a

pesquisa, dentre outras práticas, oportunizam a autoformação do formador, passando a

contribuir para a definição da cultura, isto é, do ambiente escolar em que está inserido.

Mas, não podemos esquecer a grande contribuição oportunizada pelos seus alunos,

principalmente se estes já possuem alguma experiência com a docência. “Aprendi muito

com esses alunos que estão aqui [Kennedy]. Uma coisa é você ser professor de alunos que

ainda estão fora do mercado e outra é você ter o contato com o profissional já na sala de

aula”, completa

Cristina

Inserida neste tipo de programa formativo, a “reflexão”, também é um elemento

fundamental. É o que destaca

Alba

: “A reflexão e a construção do conhecimento são

constantes em minha ação docente.” É através dela que o professor vai assegurando sua

criticidade, revendo sua postura e se auto-afirmando como profissional criativo,

competente, autônomo e ético. “Uma atuação produto de uma mistura integrada de ciência,

técnica e arte evidenciando uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou

implícitos, na situação em presença.” (ALARCÃO, 2003, p. 41).

“A relação entre teoria e prática é o que dá sentido ao perfil docente”, destaca a

Professora

Alba

. Esta ação é uma das características do professor reflexivo (ALARCÃO,

1996). Trata-se de uma dinâmica que configura a postura profissional do professor,

permitindo um fazer docente concreto, real, significativo e interativo, visto que permite ao

formador perceber-se “[...] como alguém que está sempre aprendendo, ligado a minha

disciplina, mas, abrangendo também outras áreas”, destaca a Professora

Alba.

Enfim, que

“repense suas verdades, construa os conhecimentos, veja outras possibilidades de pensar o

ensino da matemática, o papel social da matemática; da própria matemática”, como quer a

Professora

Valéria

Certamente, o trabalho integrado e a experiência docente bem sucedida são fortes

componentes dessa formação contínua, como podemos evidenciar nos discursos das

professoras entrevistadas. Diríamos, então, serem depoimentos característicos de quem

desenvolve uma formação contínua numa perspectiva interativo-reflexiva

como denomina

Chantraine-Demailly (1995). Nessa formação, abrange-se a resolução de problemas reais

com a ajuda dos formandos. Trata-se de uma forma de atividade reflexiva e teórica,

sustentada por uma ajuda externa, permitindo integrá-la nos moldes formais da

socialização. O resultado é a produção coletiva de novos saberes postos em prática,

simultaneamente, ao processo de formação, a partir da reflexão.

Enfim, qual a função da Formação Contínua? Tomando a explicação de Chantraine-

Demailly (1995), podemos considerar que essa formação visa, principalmente, aprimorar a

qualidade da docência. Em outras palavras, o produto imediato da escola é o ensino

proporcionando efeitos sociais de natureza diversa como: assimilação de certos saberes pelos

aprendizes, com variados graus de assimilação; efeitos sobre a personalidade, a ideologia, os

gostos, a socialização política, o acesso futuro à profissão e a posição social; efeitos sobre as

interações entre os aprendizes; etc. Nesse contexto, a melhoria da qualidade vai se

presentificando no ensino, na aprendizagem, na função social da escola e na postura do

formador.

Eis um forte argumento que nos levou a defender a necessidade de um completo

“processo formativo do formador”. Com esses estudos, acreditamos que a formação, numa

perspectiva global, entrelaça a formação inicial, a prática docente inicial e a formação

contínua, possibilitando, ao professor, o sentido lúcido da prática educativa necessária à sua

atuação profissional de forma integral, autônoma e reconhecida em todo o contexto

educativo.

Portanto, mesmo que em sua formação inicial e sua iniciação à docência seja comum

surgirem dificuldades como: ausência/fragilidade do campo pedagógico durante a

formação inicial e a presença do improviso durante a iniciação à docência, é na formação

contínua que o professor se conscientiza do seu papel de formador. Nesse momento, o

trabalho formativo, aliado aos estudos teóricos, lhe permite compreender o campo

pedagógico norteador do seu exercício profissional.

No entanto, a ausência de formação inicial destinada à docência tende a dificultar o

desempenho profissional de quem escolhe a docência como profissão. Na figura 8 (oito)

demonstramos um processo formativo conflituoso de um professor sem formação inicial

para a docência.

FIGURA 08 – O PROCESSO FORMATIVO CONFLITUOSO DE UM PROFESSOR SEM FORMAÇÃO

INICIAL PARA A DOCÊNCIA

Prática docente

inicial

Momento de

regulação

Formação

contínua

Maturidade

profissional

O processo formativo de professor sem formação inicial para a docência é um tanto

diferente. Percebemos que lhe falta formação inicial no que se refere à Licenciatura. O

formador parte, exclusivamente, das experiências e recordações de aluno e das relações com

seus antigos professores para iniciar sua prática docente. O círculo tracejado na figura

refere-se à formação contínua indefinida, algo que ocorrerá enquanto estiver exercitando a

docência, porque lhe falta a formação inicial capaz de norteá-lo durante a formação

contínua. No entanto, se houver o despertar para essa necessidade, aliada a reflexão sobre a

ação docente, poderão ocorrer saltos qualitativos e, consequentemente, maturidade

profissional.

As erosões perceptíveis, na figura, referem-se aos momentos de isolamento e

mediação social. O ponto de intersecção entre um processo e outro se refere ao início da

formação continuada, confirmando-se certa maturidade profissional, na qual já se desenha

um ciclo de aprendizagem, um sinal de reflexão da ação. Porém, há algo pouco sólido, pois

lhe faltam os saberes pedagógicos, algo que demandará tempo e vontade para avançar,

regular e redefinir sua profissão. Mesmo que a formação inicial pareça fragmentada,

conteudista e exclusivamente teórica, ainda possibilita ao professor, no exercício da

docência, apoiar-se em alguns referenciais teóricos, provocando-lhe o pensar da prática

docente.

O momento de regulação ocorre quando o profissional se conscientiza de sua ação

docente. Segundo Macedo (2002, p. 131), a regulação “consiste no que fazemos para

recuperar o equilíbrio rompido [...] pelo problema [...], abrangendo as forças de

compensarmos uma perturbação”. Deste modo, escolher significa realizar uma

compensação, pois recupera a linha (metacognições) rompida pela perturbação provocada

pela situação-problema. O momento de regulação é o ponto de partida do processo,

diferentemente de quem recebe uma formação inicial para a docência cujos conhecimentos

e saberes que fundamentam sua formação apresentam-se precários, o que lhe exigirá

investimento na formação contínua, visando recuperar a dificuldade inicial. Para Dominicé

(1988, p. 152), estes são momentos de regulação/redefinição do caminho profissional a se

seguir. São momentos que “reorientam a existência segundo uma decisão largamente

amadurecida”. Dito de outro modo é redefinir o percurso em função do que, realmente,

acreditar enquanto profissional.

Esses formadores, com esta limitada formação podem não estar conectados ao

verdadeiro sentido do trabalho docente. Mas, isso não é regra. O docente, mesmo assim,

ainda será capaz de construir regulações que o conduzirão de forma coerente em seu

contínuo processo formativo. Entretanto, o fundamental no desenvolvimento profissional é

ter sabedoria/consciência para gerir e redimensionar sempre o seu processo. Vale lembrar

ser, na maturidade profissional do formador, que podemos, comumente, evidenciar com

mais clareza a base pedagógica ou saberes pedagógicos a que nos referimos nesta tese.

Possuir esses saberes, possibilita ao formador, em especial, exercitar sua profissão com

criatividade, segurança e autonomia.

No entanto, pensamos que seja fundamental, para entender essa formação, o

vislumbrar de um profissional talentoso, consciente de seu papel na formação e na

Educação, mesmo que sua natureza seja inacabada. E isso é positivo. Insistindo nesse

aspecto pedagógico, é preponderante para a formação integral do formador, em exercício

de sua profissionalidade, desenvolver esses saberes pedagógicos, caso contrário

permanecerão uma formação e um formador fadados à extinção, ou obsoletos, visto que

serão, facilmente, substituídos por outros profissionais ou outras tecnologias.

Em suma, cremos ter apresentado alguns aspectos concretos da formação docente,

bem como do contexto em que essa formação ocorre. Sabemos, também, que abordar tal

temática nos faz correr o risco de omitir outros elementos fundamentais à constituição da

formação contínua de professores, tais como os saberes, competências, a articulação da

teoria com a prática, conhecimento etc. O fato é que esses elementos serão alvos de estudos

nos capítulos que se seguem. Podemos inferir que a formação docente, de modo geral, tende

se redefinir à medida que forem se configurando processos mediadores da prática docente,

acompanhados, principalmente, de reflexões contínuas, simultaneamente à ação e/ou sobre

a ação, como defende Shön (1995; 2000).

Significa dizer, finalmente, que a ausência da formação inicial tende a dificultar o

processo formativo docente, visto se tratar de saberes pedagógicos a serem construídos nessa

fase, e fundamentais à ação do professor. Sem eles, o exercício docente se deforma

provocando resultados distantes da ação Educativa ou dificultando a sua formação para a

docência. A deformação é evidenciada quando o docente demonstra não ser consciente de

seu papel profissional; não compreende as terminologias utilizadas no ambiente formativo e,

principalmente, não faz uso dos saberes da prática pedagógica. O encadeamento entre

formação inicial, prática docente inicial e formação contínua permitirão o desenvolvimento

profissional do docente, levando-o à construção de sua identidade profissional e da

melhoria da qualidade da Educação, de modo mais rápido e eficiente. O amadorismo jamais

deverá existir quando há, na história do professor, um processo formativo próprio da

profissão. Insistimos que se trata de um complexo processo pedagógico da docência e não,

exclusivamente, de formação disciplinar.

Sendo assim, é fundamental, para ser professor formador, a certificação para a

docência. Uma docência que não se limite ao espaço da sala de aula e da relação exclusiva

entre professor e alunos, mas algo de grande amplitude em virtude de tudo que abordamos

neste trabalho. Somente um adequado projeto formativo levará os professores bem-

sucedidos a integrarem o significado de seu trabalho, de modo que, encontrando melhores

condições objetivas, poderão concretizar uma prática pedagógica mais eficiente, dando

sentido ao seu fazer pedagógico através da reflexão.

No próximo capítulo, pautaremos sobre o ser e o vir a ser do formador no que se

refere à organização dos saberes pedagógicos de que a Educação se incumbe. Diante deste

estudo, destacaremos as prioridades na formação de professores.

O pensar sobre o agir do professor formador acerca da formação docente é o tema

deste capítulo. Nele nos propomos:

•

Refletir

sobre as concepções que os professores entrevistados expressam sobre

educação a partir do contexto histórico em que vem se desenvolvendo na

Humanidade;

•

Compreender

os sentidos do “ser” e do “vir a ser” do formador, considerando o

contexto profissional em que atuam;

•

Compor

o “ser” formador, destacando suas dificuldades e avanços no âmbito da

profissão;

• Evidenciar o “vir a ser” profissional, tomando, como referência, o desejo pela

melhoria da qualidade do trabalho docente, destacando prioridades à formação

docente.

Entretanto, qual a função do formador? Que papel acredita lhe atribuírem as

instituições onde está inserido? Em que pautam suas prioridades formativas?

Entender esse sujeito implica compreender o sentido do “ser”, do “vir a ser”

profissional e das prioridades destinadas à formação docente. Cremos que as reflexões

expressas pelos formadores revelam o que eles disponibilizam para a formação docente e a

sua atuação profissional. Assim, o capítulo foi elaborado considerando as questões

norteadoras. À medida em que os estudos foram-se consolidando, percebíamos que os

formadores demonstravam certa distância entre “o ser” e o “vir a ser” formador, pois não

conseguiam aproximar esses dois aspectos, visto que evidenciavam algumas dificuldades

curriculares. Quanto às prioridades da formação, de modo geral, reclamavam da

necessidade de articulação entre teoria e prática e de conscientização profissional.

3.1.

3.1.3.1.

3.1. Sobre os sentidos da educação

Sobre os sentidos da educaçãoSobre os sentidos da educação

Sobre os sentidos da educação

Questionados sobre o sentido da educação, os professores entrevistados revelaram em

seus discursos o sentido da educação como processo de transmissão da cultura, pela geração

antecessora, aos mais novos. Esse processo ocorre em todo lugar, conforme a Figura 9

(nove), considerando o formal (escolar) e o informal (cotidiano social).

FIGURA 09 – LUGAR COMUM DA EDUCAÇÃO

Na informalidade, a educação ocorre, primeiramente, no seio da família, tendo como

principais educadores os pais e parentes. Nunes (1999, p. 36) destaca que “na linha de

continuidade da atividade educativa familiar vem surgir a escola, como nova instituição

social e agência específica da educação”. Outros ambientes como a igreja, o trabalho, etc.

também são espaços educativos informais visto que a educação desenvolvida ali se

caracteriza como espontânea, natural e improvisada.

Diferentemente, o ambiente escolar, local onde se desenvolve a educação formal, ou

seja, o espaço cujo conhecimento é, sistematicamente, transmitido; onde se formam as

atitudes e os valores, especialmente dos educandos, e é possível ampliar uma boa

convivência fraterna.

Alba

destaca que “a escola é um dos ambientes em que o

conhecimento é sistematizado. É o ambiente onde o conhecimento acontece de modo mais

formal. Fora do ambiente escolar também se aprende, mas é diferente da escola”. Na

formalidade, os educadores desenvolvem a educação de modo sistemático, rotineiro e

planejado. Para

Felicidade

a educação, “sendo processo que vivemos a vida inteira, [...] na

escola vai sistematizar os saberes que a educação formal nos possibilitou, transformando-os

em valores e sentimentos promotores da socialização.”

É certo que a escola, mesmo formal, também nos prepara para a vida, assim como a

educação informal, embora a escola esteja, diretamente, comprometida, porque possui a

função de formar o homem integralmente através de uma organização própria. No entanto,

para

Felicidade

, na realidade isso não ocorre, pois a escola acaba fomentando a exclusão, a

incapacidade, a desilusão. Ou seja, não cumpre a sua verdadeira função social. Sobre isso

Antônio

considera que as verdadeiras funções da educação pautam-se pelos seguintes

aspectos: exercer a cidadania, “dar condições para que a pessoa saiba decidir sobre o certo,

Ocorre através da transmissão de

conteúdo; através das atitudes do

professor; através da convivência

com os colegas; através do ambiente

da escola.

Educação

Informal

Educação

formal

Educar

Ensinar

garantindo-lhe conhecimentos. Mas a educação começa na família”.

Partindo da perspectiva dos formadores construímos a Figura 10 (dez), com o

objetivo de visualizar as funções da educação.

FIGURA 10 – FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO

A responsabilidade da família para com a educação é fundamental, visto que, neste

berço, o aprendiz constrói suas primeiras atitudes perante si, perante o outro e perante o

mundo. A educação familiar e a educação escolar contribuem para a construção da

autonomia no sentido de possibilitar a conscientização da própria realidade, da

sensibilidade diante das dimensões não compreendidas da vida, procurando dirigir o olhar

tanto para fora como para dentro de si mesmo, como defende Contreras (2002). Portanto, a

autonomia é um processo dinâmico, em um contexto de relações, acompanhado de um

processo interior de compreensão e construção pessoal e profissional e

Cristina

nos dá

provas: “Eu cresci num ambiente de educadores que valorizavam os estudos. Meu pai dizia

que a educação é o maior bem que um pai poderia dar para um filho”. E, neste aspecto,

vale lembrar que sua família foi-lhe fundamental para a escolha profissional, o que

abordamos no capítulo anterior.

Por outro lado,

Severino

desabafa, afirmando que, de modo geral, os professores não

valorizam o modo como os alunos são educados fora da universidade. “Ele chega e a gente

quer que esqueça o que ele teve e impõe outra coisa”. O discurso do entrevistado parece

abordar um pensamento comum a categoria. Ele condena essa atitude, mas, não se exclui.

Já o discurso de

Angélica,

demonstra a tentativa de superação de tais dificuldades,

procurando compreender que o mais importante é formar a consciência do existir. “[...]

acho educação imprescindível. Educação é vida. Sem educação muita coisa não acontece.

Através da educação a gente completa nossa existência. Educação é reflexão”.

Educação

sempre foi um tema bastante debatido. Eis algumas concepções, a título de

exemplificação: um fenômeno de transmissão cultural (ABBAGNANO; VISALBERGHI,

1995); atividade considerada dotada de valores humanos (PETERS citado por FORQUIN,

1993); um campo/lugar de conflitos de valor e de perspectiva. (GAUTHIER, 1998); é um

processo de formação do homem (TARDIF, 2002), ciência (MAZZOTI; OLIVEIRA, 2000).

Enfim, há uma gama de expressões que parecem não ter afinidade entre si, mas para os

formadores entrevistados há um aspecto comum:

educação como processo

. Um

processo

porque “consiste em [transmitir] aos jovens, valores e crenças herdadas da tradição e

devidamente atualizadas, constituindo, assim, o núcleo da cultura” (NANZHAD, 2001).

Notadamente, é um fenômeno multicultural, pois procura dar respostas às necessidades da

integração planetária e nacional e às especificidades (locais, rurais e urbanas) que têm sua

cultura própria. Sendo pluralista e global, tende a permear toda a sociedade, em busca da

"humanização do homem", como afirma Franco (2001, p. 164).

O seu caráter global ocorre

por sua atuação em âmbitos que ultrapassam o espaço da escola e onde há grupos sociais a

transmitir saberes de uma geração a outra. E, sobre isso, todos os formadores entrevistados

são unânimes.

Educação

ajuda a pensar tipos de homens e a criá-los. Ajuda também no processo

de produção de crenças, de qualificações e especialidades que envolvem trocas de símbolos,

bens e poderes destinados à construção de tipos de sociedade. Provoca um esforço

consciente do conhecimento e da vontade humana (JAEGER, 2001), pois se configura

através das relações entre pessoas e intenções de ensinar e aprender. É, enfim, o que dá

vida à sociedade humana, pois onde há sociedade, há educação, uma vez que esta é,

principalmente, o que possibilita a ação motivadora do ensinar e aprender no contexto

sociocultural, como destaca Brandão (2004).

Consideramos significativa a compreensão de Maritain (1968) sobre Educação. Para

ele, guiar o homem no desenvolvimento dinâmico, no curso do qual se constituirá como

pessoa humana, dotada de conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais é função

da educação. Sendo assim, transmite-lhe, ao mesmo tempo, o patrimônio espiritual da

nação e da civilização às quais pertence, além de conservar a herança secular das gerações.

É na sociedade educativa

que o homem tem possibilidade de aprender e de se aperfeiçoar

para tornar-se apto a utilizar suas potencialidades. E isso ocorre através de um sistema

formal de educação de qualidade, onde o homem, sistematicamente, constrói conhecimento.

Pensar a Educação, hoje, é estar confrontado a desafios ao mesmo tempo psicológicos,

culturais, econômicos, sociais e simbólicos, cujos componentes são plurais e muitas vezes

Denominação utilizada por Delors (2001).

contraditórios. A finalidade derradeira é a busca das formas da liberdade, da igualdade, da

solidariedade, da dignidade e do bem-estar na sociedade pós-industrial.

Tomando como referência os anseios da UNESCO (DELORS, 2001) e da Humanidade,

a Educação da atualidade, com o avanço tecnológico e científico, precisa cumprir um papel

fundamental para o bem-estar do homem e da sociedade: conduzir a um desenvolvimento

humano mais harmonioso, mais autêntico, na tentativa de recuar a pobreza, a exclusão

social, as incompreensões, as opressões, as guerras, enfim, superar as dificuldades. Diante

dessa realidade, podemos compreender que a educação é um processo plástico (móvel) e

inacabado, pois não se esgota diante da história e da cultura próprias de cada sociedade. No

contexto escolar, ao longo da vida, esse processo tem organizado as diferentes seqüências de

aprendizagem e gerido as transições, além de diversificar os percursos, de forma a valorizá-

los. Não há uma forma única, um único modelo de educação, nem um único lugar onde ela

acontece. As especificidades socioculturais são configuradoras de educação. Cabe a ela

despertar a consciência da Humanidade, segundo as tradições e convicções de cada um,

respeitando o pluralismo, a elevação do pensamento e do espírito.

Na Contemporaneidade, a Educação Pós-Moderna (atual), como destaca Pourtois e

Desmet (1999), encontra-se em crise (de sentido, de complexidade). O desafio é responder

às necessidades das crianças e dos adultos que vivem num mundo caracterizado pela

exaltação à mudança, pela perda de sentido e pela falta de referências. Neste contexto

gerador de desequilíbrios, através do enredamento das relações sociais e culturais,

vinculado ao avanço tecnológico e científico, vêm-se redefinindo saberes pedagógicos

complexos, capazes de reformularem-se e promoverem articulação entre as várias ciências.

Trata-se de sair da perspectiva moderna para ingressar “de cheio” numa nova era. Para

tanto, vários estudiosos

vêm discutindo sobre a educação e os saberes pedagógicos.

Todavia, no transcurso de um século para outro (XXI), percebe-se que aquela

mentalidade científica que existia desde então – linear, fragmentada e conteudista – já não

atende às expectativas deste século que ora se inicia. É preciso compreender o Mundo e a

Humanidade de uma forma integral, complexa, interativa, constituída em forma de teias de

relações, nas quais se procura o sentido e o significado das coisas em sua totalidade, num

processo de reestruturação contínua e espiralada. Segundo Pourtois e Desmet (1999), trata-

se de uma nova realidade em que propicia à reconstrução de um universo social, cultural e

pedagógico coerente e integrador, capaz de acolher ao mesmo tempo a razão e o ser, a

racionalização e a subjetivação. Além disso, possibilitará o caráter instável do

Marques (1996); Gauthier (1998); Mazzoti (1998); Avanzini (1999); Cambi (1999); Sacristán; Gómez

(1998); Perrenoud (2001); Tardif (2002); Merieu (2002); Freire (2003); Estrela (1992), Franco (2001),

Charlot (2000; 2001; 2005) dentre outros.

conhecimento, estabelecerá mediações entre fatos contraditórios, continuará a fazer

descobertas, integrará e articulará saberes. O resultado será o vislumbrar de um sistema de

pensamento menos disperso, mais integrador e mais complexo.

Portanto, os discursos dos formadores parecem fazer sentido. O modelo tradicional,

conservador e fragmentário da Educação ainda se presentifica na postura dos formadores

entrevistados, embora seja possível, também, encontrar posições reivindicadoras da

subjetividade, da interação social dos sujeitos e da influência da Família na Educação e na

Escola.

3.2.

3.2.3.2.

3.2. Ser professor formador

Ser professor formadorSer professor formador

Ser professor formador

O “ser” formador representa, para nós, o mesmo que perfil. Para tanto, nos apoiamos

no Dicionário Eletrônico Priberam Informática (2006) e encontramos alguns sinônimos do

termo tais como: representação de uma figura ou de um objeto; contorno, silhueta;

características gerais; aspecto; caráter.

No campo científico, durante as décadas de 1950 a 1980, a expressão “perfil” foi

bastante utilizada em pesquisas oriundas do paradigma clássico e baseadas no aspecto

quantitativo. No campo da Educação, encontrávamos extensas explicações acerca do perfil

de professores, de alunos, de administradores escolares, etc., em que se procurava perfilar,

no sentido de padronizar características, comportamentos ou ações dos objetos investigados.

Entretanto, hoje, esta expressão vem atingindo um significado diferente daquele expresso

nos meados do século XX, embora não o encontremos de modo explícito.

Para nós, identificar o ser professor formador é compreender as suas características

individuais e os motivos/razões de sua atuação profissional. Entendemos que a

argumentação do termo é importante para demarcar o que estamos considerando “ser

professor formador”, tendo em vista o desconhecimento de estudos referentes a esta

terminologia. Quando muito, encontramos explicações que confundem com outro termo,

qual seja: o “vir a ser” (o desejável).

Percebemos neste estudo que o ser formador se constitui conforme a formação,

pedagogo ou especialista. Os depoimentos dos entrevistados nos deixaram mais crédulos da

necessidade de um conjunto de saberes pedagógicos destinados à profissão docente, uma vez

que, diante da realidade em que os docentes atuam, exige-se deles talento, criatividade e

competências para realizar bem o seu papel. E, para desempenhar papéis, é necessário

possuir perfil (estilo assente) de formador capaz de ser: promotor da organização;

emancipador dos formandos pela maneira como estimula e explicita a responsabilidade nas

ações em que se envolvem; dinamizador; animador do grupo de formação; auditor ativo de

cada formando e do grupo de formação (NIZA, 1997), constituindo, assim, a sua identidade

profissional.

Isto posto, nos discursos dos entrevistados, procuramos compreender como se

caracterizam nos pedagogos e nos especialistas o sentido do ser professor formador. Os

primeiros demonstram preocupação não somente com o ensino e com a aprendizagem, mas

com o cotidiano educativo, com o currículo, com o entrelaçamento teoria/prática. O

segundo tende a voltar-se para o ensino como transmissão do saber, e a aprendizagem

aparece como conseqüência.

Para os pedagogos, a sua formação inicial pareceu ser pouco aplicável à realidade, e,

para os especialistas, a ênfase dada, exclusivamente, aos saberes disciplinares, leva-os a

acreditar que ser reprodutores dos conhecimentos é garantir o ensino e a aprendizagem.

Enfim, o professor-formador, de um modo geral, demonstra ser alguém preocupado com o

ensino, a aprendizagem e com o cotidiano educativo, embora esta última característica seja

exclusividade de pedagogos.

Reportemos-nos aos discursos dos formadores entrevistados, visando esclarecer o ser

“formador”. Questionados sobre sua atuação de formador, percebemos, nos entrevistados,

um comportamento, no mínimo, curioso. A maioria apresenta dificuldade em falar sobre si

mesmo. Para os formadores, de modo geral, há forte preocupação com o ensino e a

aprendizagem, além de demonstrarem ser conscientes e comprometidos com a formação

docente.

Railton

demonstrou dedicar-se à aprendizagem dos alunos quando “chamava um

por um (aluno). Alguns conseguiam recuperar e outros no meio das dificuldades se

perdiam. Mas, o importante é que eu recuperava a maioria.” “Eu ajo sempre na perspectiva

de deixar marcas. Estou sempre questionando muito esse meu trabalho de formadora”,

destaca

Maria

. Completamos com

Joyce

: “Eu me empenho ao máximo para eles se sentirem

bem em sala de aula”.

Como se percebe há uma vigilância constante do exercício de sua profissão. Sendo

formador conhece, com mais precisão, os aspectos positivos e negativos de sua prática

pedagógica. O fato é que “[...] tem algumas coisas que eu dou furo”, como afirma

Valéria

perceber, ao final do semestre letivo, que seus formando ainda não sabiam planejar.

Nas páginas que se seguem, nos deteremos nas duas modalidades de formador aqui

estudadas: o pedagogo e o especialista.

Como formador e Pedag

Como formador e PedagComo formador e Pedag

Como formador e Pedagogo

ogoogo

ogo

É comum aos “Formadores Pedagogos” se apresentarem como sujeito consciente de

sua prática, com ampla visão dos conhecimentos pedagógicos, mas impossibilitados de

relacionar essas teorias à pratica, conforme afirma

Joyce

: “tentando ligar teoria à prática,

porque na minha turma a gente faz assim: os alunos têm um tempo para estudar. Eles não

vão logo para a escola, vão primeiro observar, dessa observação vão fazer um projeto de

estágio para trabalhar na escola, mas esse projeto é fundamentado em teorias que eles viram

durante o curso. Isso que eles aprenderam na teoria vai colocar na prática. Agora, uma

coisa errada é porque só fazem isso no final do curso”. Consideramos que, mesmo tendo

consciência de seu fazer pedagógico, ainda há um forte elemento limitador de sua prática –

os currículos dos Cursos em que atuam. Em estudos desenvolvidos pela ANFOPE (2004) foi

evidenciado que, no Brasil, os Cursos de Pedagogia, dificilmente, têm possibilitado a

compreensão da realidade histórica e pouco capacitado o profissional para atuar de modo

coletivo na perspectiva de construção e consolidação da gestão democrática da escola e da

profissão docente. Entretanto, visando melhorar a qualidade da profissão do pedagogo, as

Universidades Brasileiras vêm promovendo, desde 1980, discussões junto às Associações,

como a ANFOPE, a ANPED e o CEDES na tentativa de reformulação dos Cursos de Pedagogia.

Investigando o Currículo do Curso de Pedagogia da UFRN

, percebemos que há forte

influência na pesquisa acadêmica, visto que uma de suas diretrizes refere-se à “orientação

do aluno ao prosseguimento de estudos ao nível da Pós-Graduação” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 1994, p.7). Isto ocorre, principalmente, pela

vinculação, mesmo indiretamente

, do Curso ao Programa de Pós-Graduação em Educação,

além do fato de os professores que atuam no Curso de Pedagogia serem os mesmos da Pós-

Graduação. Há, também, o fato das disciplinas de natureza prática, como o Estágio

Curricular Supervisionado e Prática de Ensino serem ofertadas ao final do Curso, a partir do

sétimo período

do curso, o que confirma a constatação de

Joyce

anteriormente

evidenciada. Enfim, são 1.170 horas destinadas à prática num total de 2.640 em todo o

Curso, as quais poderiam ser ofertadas no seu decorrer, de modo interativo, concreto e,

portanto, significativo.

Maria

demonstra um ponto de vista semelhante ao de

Joyce

quando relata que “Você

tem um semestre que são quatro meses, com duas aulas por semana. Eu me angustio porque

é muito pouco. Mas, faço o possível. Agora sei que leva muito tempo”. Ter experiência com

o campo pedagógico, através da gestão escolar, possibilita ampliar a visão a qual temos nos

Atualmente, o curso de Pedagogia vem desenvolvendo estudos visando reformulações e atualização de seu

currículo.

A vinculação é indireta porque há seleção pública para entrada na formação do PPGEd. No entanto, os

formandos em Pedagogia se inserem na iniciação a pesquisa, desde cedo, junto ao Programa, familiarizando-

se com a dinâmica do mesmo.

O Curso de Pedagogia é ofertado em nove períodos.

referido.

Maria

continua: “Eu queria ter a possibilidade de fazer uma prática

profundamente articulada com os alunos. Acho que por ter sido Coordenadora Pedagógica

tanto tempo e, nesse trabalho, eu percebi haver pessoas que aprendem mais, que aprendem

menos, que aprendem mais rápido, que aprendem mais devagar... E ser coordenadora é ser,

também, formadora, porque está sugerindo leituras, discutindo trabalho, discutindo prática,

planejando com o professor, lidando diretamente com o trabalho de ser professor”.

Maria

demonstra, também, nesta citação, que ser formador não se restringe à docência. O

formador é um profissional com larga experiência no contexto educativo.

Diante desse quadro, percebemos que a experiência inicial de

Maria

com Coordenação

Pedagógica contribui, significativamente, para o seu perfil de formadora. Sobre isso também

evidenciamos em

Luiza

: “Acho que a gente na coordenação tem tentado fazer os nossos

colegas crescerem também”. A entrevistada é consciente de que a experiência como

Coordenadora de Curso não desenvolve somente a si, mas também aos outros colegas

professores.

Angélica

nos ajuda a completar a argumentação lembrando-nos que “ser

formador demanda uma experiência inicial significativa na Educação básica, seja atuando

no campo da gestão escolar, mas, principalmente, na docência”. Sendo assim, o perfil desses

formadores se constitui de um amplo processo pedagógico, embora não consigam, em sua

maioria, efetivá-lo durante o trabalho docente. E sobre isso nos lembra Delors (2001, p.

160): “Deve ser dada atenção especial ao recrutamento e aperfeiçoamento dos professores

de formação pedagógica a fim de que, com o tempo, possam contribuir para a renovação

das práticas educativas”. É preciso, então, possibilitar a construção/reconstrução de saberes

que permitam ao docente atuar de modo criativo, autônomo e profissional.

Como formador e Especia

Como formador e EspeciaComo formador e Especia

Como formador e Especialista

listalista

lista

Para os “formadores especialistas” (com Licenciatura em Matemática), sua

compreensão sobre a formação docente pauta-se na relação de ensino e aprendizagem.

Para esses profissionais, o referido processo acontece numa única direção, como afirma

Railton

: “Chamava um por um, individual e dava como se fosse uma receita”. Podemos

perceber neste discurso a ênfase na aprendizagem. Entretanto, no decorrer da pesquisa,

encontramos, no discurso de

Antônio,

a ênfase quase exclusiva ao ensino. Ele afirma: “Eu,

quando estou dando aula, eu tento fazer com que meus alunos recebam os conhecimentos

da maneira mais clara possível. Só que isso é muito subjetivo. Eu acho que estou passando,

não sei se eles estão recebendo”. É tão evidente sua preocupação exclusiva com o ensino

que ele não sabe ou não demonstra interesse em saber se os alunos estão aprendendo, visto

ser “subjetivo”.

Um caso em especial vem confirmar, pelo contra-exemplo, o que defendemos desde o

início: a formação pedagógica do formador. O perfil de

Severino

denuncia a necessidade

do embasamento pedagógico ao qual nos referimos. Para ele: “Na Matemática fui,

inicialmente, aquele professor carrasco que usava o poder da matemática para intimidar,

para reprovar muito. Ainda hoje a gente tem essa postura”. Como se percebe, o

autoritarismo é a arma utilizada para superar sua dificuldade em atuar pedagogicamente.

Quanto à relação teoria-prática,

Severino

enfatiza: “Há uma coisa em mim que não

dou muita ênfase: é a transformação. Eu tenho pouca experiência com relação à Educação

Básica. Eu acho que posso contribuir, mesmo, inconscientemente, com essas posturas do tipo

buscar a criatividade, buscar a participação, o questionamento, acabar com a imobilidade,

saber planejar, que tem de ir mais além, buscar recursos, elaborar projetos, dinamizar as

coisas. Na realidade, eu acho falho um pouquinho na Licenciatura, porque nunca me

preocupo que estou formando professores que vão atuar na no Ensino Médio. Mas, de certo

modo, eu contribuo para isso”. O discurso de

Severino

denuncia um paradoxo. Como

alguém pode contribuir com a profissão docente se ele mesmo afirma que não dá ênfase à

profissão, tampouco tem experiência na Educação Básica? Decerto lhe faltam elementos

pedagógicos para lidar com a formação de professores, visto que demonstra não saber como

ensinar nem como os alunos aprendem. Falta-lhe consciência de sua atuação profissional.

Entendemos que o campo pedagógico tem uma grande responsabilidade sobre a

formação docente. Ao atuar nessa formação, ele como bacharel e, portanto, sem possuir

formação pedagógica para atuar como formador apresenta sérias dificuldades. Desse modo,

no caso de

Severino

, ele tentou dar sentido, mirando-se no exercício da profissão docente.

Entretanto, fez uso, apenas, dos conhecimentos da Matemática, transmitindo para o aluno,

“custe o que custar”.

Diante do exposto, concluímos que, considerando o pedagogo e o especialista, a visão

que o primeiro possui de si, enquanto profissional, vai além do espaço de sala de aula e da

relação professor e alunos. A atenção ao cotidiano escolar, as relações entre professores, a

preocupação com a interdisciplinaridade, dentre outros aspectos são características próprias

deste grupo. Diferentemente, o segundo, o formador especialista, se dedica, na maioria das

vezes, a relação entre professor e alunos, ao ensino e a aprendizagem, enfim, ao que ocorre

na sala de aula. Não existe a preocupação com o que ocorre fora da sala de aula. Como

percebemos falta-lhes o trato pedagógico. O ser formador apresenta-se carente de um

conjunto de saberes pedagógicos que facilitem a sua atuação como docente.

Este formador é aquele que não tem Licenciatura, embora atue diretamente na formação de professores.

3.3.

3.3.3.3.

3.3. O vir a ser professor formador

O vir a ser professor formadorO vir a ser professor formador

O vir a ser professor formador

vir a ser

professor formador remete ao âmbito do

desejo

de ser um profissional

capaz de desenvolver bem sua profissão. Em outras palavras, estamos nos referindo ao seu

“papel” como formador. Devemos esclarecer que o papel a ser aqui considerado significa o

modo de proceder ou atribuição de função que se desempenha (PRIBERAM, 2006).

Isto posto, nos propomos explanar sobre o papel do formador dentro do contexto

formativo de professores. Diferentemente do

ser

(perfil), o

vir a ser

(papel) está, para o

formador, como algo a ser executado, ou seja, está no âmbito do desejável, implicando na

mobilização de ações a serem executadas para que o desejo seja alcançado, como destaca

Reboul (1992, p. 38). Na educação, é possível perceber a mobilização entre os pólos do

desejo e do desejável, constituindo, assim, o que Reboul denomina de pedagogia dos valores.

Conforme observamos nos discursos dos entrevistados, é desejável que o profissional

desta categoria seja, principalmente, alguém consciente de seu papel, usuário de saberes e

competências, investigador da prática e mobilizador da relação teoria e prática. Alguém

que dialoga consigo, através da reflexão, e com os outros, visando à melhoria da Educação.

Alguém com larga experiência na Educação Básica, seja através da docência, seja através da

gestão escolar. Os seus argumentos nos lembram Altet (2003, p. 239), pois à medida que os

formadores possuem essa experiência “reconhecem para si uma profissionalidade de

professores. [...] situam-se num continuum organizado entre a imagem do professor-

especialista e a do formador-pesquisador”.

De um modo geral, o grupo acredita que o formador deve desenvolver uma prática

formativa constituída de saberes e competências. Vale salientar que, para nós, as

competências ocupam um lugar na formação e no desenvolvimento profissional semelhante

ao que destaca Werneck (2003): possuir habilidades sobre algum campo do saber.

Objetivamente, os

saberes estão no campo do conhecer, do conviver, do ser e do fazer,

enquanto as competências estão no campo do fazer. Estas são as ferramentas (artefatos) dos

saberes

e se efetivam, principalmente, no saber fazer. Trata-se da construção sólida e

constante de competências transformadas em atitudes e habilidades as quais estarão a

serviço dos saberes pedagógicos em especial. Por isso, é fundamental, ao educador, a

formação contínua, pois é através dela que as competências irão se delineando na mediação

entre informação e conhecimento, como defende Pimenta (2002).

Nesse contexto, então, qual o papel do formador? Em nossa experiência docente,

aliada aos estudos realizados, acreditamos ser esse um profissional de elevado

now-how

científico-pedagógico, para lidar com a profissão docente. Contudo, este profissional deve

ser alguém consciente do seu papel, situado politicamente, usuário de saberes e

competências, capaz de investigar e de fazer relações entre teoria e prática. O mediador

que dialoga, reflexivamente, com todos os níveis e modalidades da educação formal, bem

como com a educação informal (no sentido amplo), sobre a complexidade do trabalho que

realiza. Esse professor experiente assume, concomitantemente, atividades de formação sem

abandonar a regência de classe. Verificamos a força desse argumento em alguns discursos

dos nossos entrevistados.

“[...] o meu papel de formadora é botar em questão o que os professores, os futuros e

os que já são professores pensam dessas verdades absolutas cristalizadas: o que é

matemática, o que é ensino de matemática, por que ensinar matemática, como ensinar

matemática”, destaca

Valéria

. Nestes termos, percebemos tratar-se de um profissional

importante para a formação contínua, bem como para a formação inicial de professores,

visto que lança mão de sua experiência como professor e como formador, na perspectiva de

ajudar/mediar os seus formandos no processo de inserção profissional. Seu nível de

conscientização o faz perceber que “o professor formador não é aquele que domina somente

a sua disciplina, mas compreende os vários aspectos da formação: investigação, reflexão, o

conhecimento globalizado”, relata a Professora

Alba

. Para nós, trata-se de um profissional

íntegro, na mais pura expressão da palavra, porque é alguém complexo no sentido

intelectual, social e histórico. Está aberto às transformações que possam ocorrer consigo e

com os outros, embora seja, também, inconcluso, pois se faz constantemente aprendiz.

Esses discursos nos conduzem à compreensão do

vir a ser

do formador na formação

docente. São profissionais de característica singular, pois são conscientes de seu papel no

sentido da especialização e da generalização, seja no campo científico (acadêmico), seja no

campo pedagógico (ação educativa). Sabem que ser pesquisador da prática educativa e

produtor de conhecimento é fundamental para sua profissão. Seus escritos funcionam como

ferramenta de regulação de suas ações, demonstrando a necessidade de constante

aprofundamento dessa formação. No entanto, concordando com Altet e outros (2003), são

reservados quanto à divulgação de seus registros, pela falta de tempo. Podemos corroborar

com esse argumento enquanto formadoras, pois, realmente, nos envolvemos,

demasiadamente, com a prática educativa, restando-nos pouco tempo para divulgar nossos

estudos e pesquisas.

Altet e outros (2003, p. 37) completam: “quando [os formadores] escrevem e entram

no círculo das comunicações, é porque mantiveram contato estreito com os meios

universitários.” A esse respeito, destacamos algumas produções de formadores, dentre elas:

Carrilho (2002; 1997); Melo (2004); Dantas (2003; 2001); Albuquerque (2004); Brito

(2002), Maciel (2005), Costa (2003), Freitas (2005), Cavalcanti (2002) e outros,

provenientes de estudos pós-graduados. Vale destacar que a maioria desses formadores não

fizeram uso exclusivo do modelo universitário, conforme abordamos nas páginas anteriores,

mas tomaram seus contextos educativos como campo de investigação dessa etapa formativa,

na perspectiva de processo (continuidade).

Os formadores publicam pouco, pois “seus escritos são marcados pelo selo do privado,

do efêmero, do operacional”. Os roteiros de ensino que redigem são realizados sob o

controle da prática, além de ser “uma escrita coletivizante” afirmam Altet e outros (2003, p.

37). Uma produção oriunda da necessidade e adequação ao campo de atuação profissional,

como é a situação de Dantas (2005), que aborda sobre o

Portfólio reflexivo,

e Carrilho e

outros (1997), que abordam sobre as “Diretrizes para elaboração do Memorial de

formação”, informações referentes a alguns dispositivos de formação docente superior,

exclusivos dos Cursos oferecidos pelo IFESP. De um modo geral, percebemos que há elevada

atenção para o desenvolvimento integral do formando.

A gestão da Educação é algo, também, peculiar ao papel do formador. Como afirma

Railton

: “Eu tinha mais tempo de me dedicar à sala de aula, ver os problemas individuais

dos alunos. Então como coordenador sou menos professor e mais administrador. Eu tento

resolver o problema de não mais de 50 alunos numa sala de aula, mas de setecentos”.

Evidenciamos desse discurso um forte compromisso com a formação acadêmico-profissional

do formando. É por isso que consideramos o formador como mediador, orientador, alguém

que seja capaz de proporcionar o desenvolvimento profissional de seus alunos, com sua

própria formação e a gestão da Educação de modo competente e desenvolvendo amplos

saberes. É, enfim, um educador. Do contrário, quem acreditar que, apenas, a transmissão

de conhecimentos seja suficiente para o exercício da formação não está consciente do seu

papel, e, portanto, seu trabalho encontra-se, pedagogicamente, inadequado.

O que motiva o professor formador a realizar o seu trabalho está na necessidade real

de sua ação captada por sua consciência e ligada às condições objetivas ou materiais em que

a atividade se efetiva, destaca Basso, (1998). Quando as condições de trabalho não

permitem que o professor formador se realize humanamente, ele passa a se negar em seu

trabalho e este é realizado de modo improdutivo e desestimulante. Nessas circunstâncias, o

educador, como personagem desse grupo, pode não ter clareza da realidade em que vive.

Concordamos com Vasconcellos (1989, p. 25), ao enfatizar que:

O professor não tem compreensão do seu trabalho na complexidade que ele

implica; está alienado de seu quefazer pedagógico: foi expropriado do seu saber,

situação esta que o desumaniza, deixando-o a mercê de pressões, de ingerências,

de [...] receitas prontas, impossibilitando um trabalho significativo e

transformador.

Portanto, compreendemos que alguns aspectos norteadores do vir a ser de todo

formador são fundamentais. Para os formadores, fazer uso de competências; possuir um

conjunto de saberes próprios da profissão; atualizar-se; dominar conteúdos; ser

interdisciplinar e ser reflexivo são, enfim, posturas que asseguram a profissionalidade

docente, e, portanto, fazem parte do vir a ser de todo professor formador.

A seguir, abordaremos cada aspecto em particular, visando perceber a sua

importância em relação à base formativa dos formadores, ou seja, “o pensar sobre o agir do

formador”.

Atualizar

AtualizarAtualizar

Atualizar-

-se constantemente

se constantementese constantemente

se constantemente

Um aspecto evidenciado pelos entrevistados acerca do vir a ser do professor formador

refere-se a preocupação em atualizar-se constantemente. Também denominado

“aperfeiçoamento, formação permanente/contínua ou desenvolvimento profissional de

professores”, este item tem visado à atualização de saberes pedagógicos e das competências

dos professores. Como destaca Garcia (1999, p. 144):

“[...] o desenvolvimento profissional é entendido como um conjunto de processos e

estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre sua própria prática, que

contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam

capazes de aprender com sua experiência”.

A tendência é conduzi-los ao aprofundamento, compreensão e desenvolvimento no

contexto real da Educação. Todavia, o desenvolvimento profissional dos professores está

intrinsecamente relacionado com a melhoria das suas condições de trabalho, com a

possibilidade institucional de maiores índices de autonomia e capacidade de ação dos

professores individual e coletivamente. É o que encontramos no discurso de

Maria

afirmar que a atualização leva o docente a “ser curioso do que existe a respeito de seu

trabalho, das idéias e concepções teóricas a respeito do seu trabalho”. Sobre isto

encontramos alguns estudos desenvolvidos sobre esta temática, dentre eles: Garcia (1999),

Nóvoa (1995), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2003) entre outros. Os professores

entrevistados ainda demonstraram em seus discursos que a atualização profissional ou o

desenvolvimento são fundamentais para a constituição do vir a ser do formador. Segundo

Maria

, “[...] está sempre se atualizando é pensar o que é melhor para os alunos, tentar ser

coerente com os princípios, com a metodologia”.

Como se percebe, este discurso demonstra o compromisso com a atualização no

sentido de investimento no ensino. A esse respeito, Garcia (1999) nos faz lembrar que o

professor formador deve desempenhar três papéis fundamentais: o de professor (dedicado

ao ensino); de pesquisador (especialista numa ciência); e de membro de uma comunidade

acadêmica (gestor da Educação), constituindo as funções mais relevantes do professor

formador, as quais exigem constante atualização. Para Pimenta (2002), a atualização

profissional de professores possibilita integrar e articular, na prática docente, os novos

saberes, levando à formação de professores capazes e comprometidos. Procura, também,

superar a concepção individualista das práticas de formação permanente. Para tanto, a

escola deve ser a unidade básica de formação e mudança. A esse respeito, Garcia (1999)

sugere a montagem de uma rede interna na escola que funcione como impulsionadora de

mudanças e inovações, além de valorizar uma cultura de colaboração, para potencializar a

partilha entre professores, ou melhor, a adesão e o envolvimento ativo dos atores implicados

(ALTET; PERRENOUD. PAQUAY, 2003) e a efetivação de uma gestão democrática

participativa, organizando, com autonomia, o currículo.

Nestes termos, acreditamos que o desenvolvimento profissional dos docentes deve está

prefigurado na política curricular, e, especialmente, quando o professor se assume como

agente de desenvolvimento curricular (de formador), as possibilidades de atualização

profissional aumentam

Viabilização de Saberes e Competências

Viabilização de Saberes e CompetênciasViabilização de Saberes e Competências

Viabilização de Saberes e Competências

Conforme os professores entrevistados, algumas atitudes são fundamentais para a

constituição do vir a ser de todo formador de professores. Percebemos, em seus discursos,

referências bastante significativas acerca da viabilização de saberes e competências.

Podemos dizer que compreender as relações entre saberes e competências implica

aproximar a discussão acerca da relação teoria e prática. Segundo Latour, citado por

Perrenoud (2001, p. 185), “[...] para produzir uma teoria, é preciso ter um corpo treinado,

locais adaptados, grupos de discussão e hábitos ligados ao corpo por meio de um longo

treinamento”. O produto teórico – a informação – uma vez estabilizado nos escritos e/ou

divulgado em locais apropriados, integra-se às representações de alguns atores ou aos

saberes, tendo, assim, acesso a artefatos como: memória, registros, livros, revistas, base de

dados, rede de informática ou através dos colegas fazendo parte do conjunto de saberes.

Esses locais apropriados são públicos, isto é, comuns a todos.

Nesse contexto, a comunidade pode desenvolver e sustentar saberes sobre si própria

(JOVCHELOVITCH, 1994). Os saberes, uma vez mobilizados, isto é, colocados em uso, são

reelaborados constantemente, mediante o contato com as memórias, sejam internas ou

externas.

Estudiosos como Sundberg, Ralha Simões, Estrela, Short e outros, citados por Cró

(1998), Perrenoud e outros (2001) e Altet e outros (2002), vêm discutindo, com afinco o

Formação contínua foi um tema já abordado no capítulo 2.

termo “competência”. De um modo geral, procuram responder a questões como: O que é

competência? Como se constitui? Qual sua função?

Não resta dúvida de que é uma temática de grande importância pela análise desses e

de outros teóricos em encontrar respostas, cientificamente, aceitáveis. De um modo geral,

competência significa:

 Habilidade cognitiva; capacidades interpessoais ou sociais; objetivos para programas

educativos.

 Comportamentos específicos ou desempenhos.

 Domínio de conhecimentos e de capacidades.

 Conjunto de conhecimentos; saber-fazer.

 Atitudes indispensáveis à definição do professor competente.

No entanto, conforme percebemos nos significados acima, “competência” refere-se à

ação construída na relação com a fundamentação (o conhecimento). Concordamos com

Perrenoud (2001) quando este considera que o ser humano é um sujeito, naturalmente,

competente, pois, quando usamos a língua, por exemplo, é porque sabemos nos comunicar.

A esta competência, ele denomina de lingüística básica. Sobre isso, encontramos, em

Felicidade,

a ênfase nesta competência, considerando que o professor “deve ter uma

postura, simples, mas elegante. Tem que ter uma maneira própria de falar, de se comportar

diante da sua sala. Tem que ter boa oratória, [...] uma boa comunicação. A postura do

chamar atenção, do gesticular, do posicionar em frente aos discentes etc.”.

Felicidade

nos

faz refletir que o formador deve possuir postura profissional e ser capaz de convencer e

colaborar com a construção de saberes. Como destaca Snoechx (2003, p. 27), “algumas

características significativas dos formadores permitirão às pessoas criar uma comunidade e

reconhecer-se nela e, ao mesmo tempo, funcionarão como obstáculo ao reconhecimento

‘externo’ à comunidade”.

Notadamente, as competências são complexas e variáveis e podem atuar,

significativamente, entrelaçadas aos saberes. Em estudos (DANTAS, 2003) que realizamos

anteriormente, procuramos nos aprofundar nesta idéia, visto que consideramos as

competências, ferramentas necessárias aos saberes pedagógicos, principalmente quanto à

formação de professores. Como ferramentas, localizam-se o mais próximo da prática

docente, visto que assumem a função de concretizar, através da ação, alguns saberes

pedagógicos.

No entanto, as competências não representam um rol de ações, previamente, definidas.

Tais ações vão se constituindo, a partir da reflexão de ações, realizadas pelo próprio

professor, no e sobre seu trabalho docente, visando à execução do que foi proposto e

articulado de acordo com os saberes pedagógicos. Em outras palavras, denominamos as

competências, ferramentas, por se constituírem num conjunto de atitudes e habilidades a

serviço do docente que poderão ser executadas conforme a análise profissional do meio em

que o profissional está inserido. Portanto, as competências se desenvolvem em função dos

saberes pedagógicos.

O profissional, seja professor, médico, engenheiro, magistrado, estatístico etc.,

geralmente apresenta-se ágil e eficiente em sua profissão, devido ao fato de dispor de um

conjunto de competências construídas durante sua formação e no decorrer de sua

experiência. Some-se a isso outras competências como: capacidade de invenção, de

recombinação, de relacionamento... e outras, que não têm como ser esgotadas/delimitadas,

porque são plurais e estão em constante construção. Nesse sentido, compartilhamos com a

afirmação de Cró (1998, p. 23), quando afirma ser preciso saber quando utilizar as

competências, pois nem sempre a sua utilização é sinal de eficácia. “É preciso saber se elas

se adequam a tal objetivo, em determinadas circunstâncias e para aqueles alunos, isto é, se

elas permitem ou não a otimização da ação educativa”.

Portanto, consideramos as competências móveis e temporárias, porque dependem da

necessidade formativa, do currículo, do contexto e da identidade do formador. Assim, elas

vão se constituindo conforme as necessidades dos saberes. Entretanto, mesmo sabendo que

as competências: são necessárias ao profissional docente; são construídas durante a

formação profissional e através da experiência, não podemos esquecer que somente o sujeito

é o único habilitado para conferir-lhes sentido e adotá-las. Como nos lembra Machado

(2002), a pessoalidade é a característica fundamental na idéia de competência. Cabe a nós

observadores, apenas, inferir comentários, pois não estamos no lugar do sujeito, que é quem

determina criativamente o quê e quando usar as competências, embora sabemos que a

cultura, em que o profissional está inserido, contribui para estruturar suas representações.

Consideramos que os saberes pedagógicos dão sentido as competências, pois

possibilitam ligações conscientes entre as aprendizagens oriundas da cultura, da formação e

da experiência. “Para que o saber esteja no princípio da ação, o sujeito deve ter tempo de

raciocinar, de relacionar, mesmo que de forma muito intuitiva e aproximativa, um saber

construído fora da situação presente” (PERRENOUD, 2001, p. 182). A reflexão e discussão

matizam a tomada de decisão. “A competência não precisa ser imediata; ela admite a

reflexão e a análise”, afirma Perrenoud (2001, p. 174). E sobre isso encontramos no

discurso de

Valéria

: “aquele que faz com que um maior número de alunos em sala de aula

consiga construir seu conhecimento, questionar suas verdades, desenvolver habilidades”,

pode está desenvolvendo um bom trabalho docente pautado em saberes e competências.

Notadamente, a valorização dos saberes e competências permitem ao docente tornar-

se mediador das aprendizagens, alguém competente para problematizar, conduzir e

compartilhar as aprendizagens. Para Perrenoud (2002, p. 28), é alguém que sabe e

demonstra que a “mobilização nunca é automática, que ela deve ser trabalhada como tal,

transformada em um desafio de formação para concretizá-la na prática” e durante a

formação. Sendo assim, as competências são as responsáveis pela efetivação dos saberes

pedagógicos, ou seja, as competências são significativas, porque é a forma de concretização

dos saberes pedagógicos e os saberes são significativos, porque podem ser executados por

meio das competências. Podemos inferir que há, nesse contexto, interdependência.

As competências se constituem quando o sujeito encontra meios para enfrentar

situações que demandam a utilização de habilidades. Estas estão no campo da ação, do

fazer. Como afirma

Maria

, “[...] em primeiro lugar é ter muito respeito pelos alunos.

Como diz Paulo Freire é querer bem aos alunos, olhá-los como pessoas”. Entretanto, ter

respeito pelos alunos não é uma competência exclusiva do formador, mas de todo ser

humano que se permite compartilhar e interagir socialmente e, portanto, trata-se de uma

atitude fundamental: ser aceito pelo grupo pelo qual tem responsabilidade de formar.

Aliás, as competências, também, estão convertidas em atitudes, pois estão a serviço do saber

conviver, um dos saberes definidos por Jacques Delors (1998).

A partir dos discursos dos formadores entrevistados, podemos perceber a variedade de

saberes e competências elencadas e consideradas por eles fundamentais a todo formador,

visto que saberes e competências não são dispositivos exclusivos dos formandos, mas,

principalmente, dos formadores. Nestes termos, destacamos um conjunto de saberes citados

pelos formadores e organizados conforme os pilares abordados por Delors (2001):



“Ser aprendiz”

(Alba) – saber conhecer;



“Possuir boa oratória”

(Felicidade)

; Incentivar a pesquisa

(Severino e Cristina);

“Avaliar”

(Maria);

“Usar a tecnologia”

(Angélica) – saber fazer;



“Exercer a solidariedade”

(Severino)

–

saber conviver;

 Demonstrar compromisso com a aprendizagem dos formandos

(Valéria,

Antônio, Luíza e Felicidade);

“Ser motivante”

(Felicidade) – saber ser.

Por exemplo, no campo do “saber conhecer”, conforme destaca

Alba

: “ser aprendiz” é

um saber que para se transformar em realidade necessita de algumas competências

(habilidades) como possuir hábitos de compreensão de leitura e escrita. Precisa, também,

ouvir, fazer relações com outras idéias, etc.

No “saber-fazer”, “possuir boa oratória” (

Felicidade

), demanda ser vigilante para

evitar vícios de linguagem, fazer bom uso da linguagem formal, socializar aquela

competência de lecto-escritor, dentre outras competências. “Incentivar a pesquisa”

(

Severino

Cristina

) é fazer uso de técnicas e metodologias, possuir visão de investigador,

dentre outros aspectos. “Usar a tecnologia” (

Angélica

) demanda saber utilizar variados

equipamentos que darão suporte ao seu fazer docente e ser criativo.

O “saber-conviver”, através do “exercer a solidariedade” (

Severino

), implica em

competências como: ouvir, solucionar problemas, compartilhar.

O “saber-ser”, no “demonstrar compromisso com a aprendizagem dos formandos”

(

Valéria

Antônio

Luíza

Felicidade

), demanda desenvolver atitudes de incentivo à

aprendizagem e ao desenvolvimento integral do aprendiz, além de necessitar de outros

saberes para se consolidar em prática.

Portanto, os saberes destacados pelos entrevistados comprovam ser difícil desenvolvê-

los separadamente, pois só há sentido, se existir essa ligação entre si, externa e

internamente. Os saberes pedagógicos munidos das competências demandam do

profissional tempo e espaço para reflexão na e sobre a ação, a fim deste avaliar

constantemente sua efetividade, redefinindo-os conforme haja necessidade. Não

consideramos os saberes conhecimentos acumulados, mas a projeção de uma ação, ou

melhor, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja ou o que se

projeta (MACHADO, 2002). Sendo assim, diríamos que o saber circula entre a informação

e o conhecimento. Deparando-se com a situação, materializa a ação por meio da reflexão e

das memórias internas e externas. Neste momento “encarregam” as competências de agir

na ação. Por isso é que as denominamos ferramentas ou artefatos, porque estão à disposição

do sujeito que sabe, para serem postas em uso no momento certo.

Saberes e competências, contudo, são temporários e móveis. À medida que ocorrem

mudanças, eles se redefinem. As competências, aliás, constituem padrões de articulação dos

saberes.

Saber

Saber Saber

Saber conhecer

conhecerconhecer

conhecer

Saber conhecer: um dos papéis citado pelos formadores entrevistados. Significa saber,

com segurança, dos conteúdos trabalhados na disciplina que leciona. São os “saberes

disciplinares” citados por Gauthier (1998) e Tardif (2002), mas que denominamos

saber

conhecer

mediante os argumentos que defendemos.

O “saber disciplinar”, segundo Gauthier (1998), é aquele saber produzido pelos

pesquisadores das diversas disciplinas ou áreas do conhecimento, encontrando-se à

disposição da sociedade, especificamente nas Universidades, sob a forma de disciplinas.

Para Tardif (2002) são os saberes definidos e selecionados pela Academia, correspondentes

aos diversos campos do conhecimento e apresentados sob a forma de disciplina.

Entretanto, consideramos Charlot (2000) quem melhor esclarece sobre os saberes de

acordo com o que defendemos nesta tese. O que Tardif e Gauthier denominam “saberes

disciplinares”, Charlot, citando Monteil, denomina “informação” ou “conhecimento”. Para

Charlot (2000, p. 61), informação é o dado estocado, exterior ao sujeito (livro,

site

, revistas,

atlas, dicionários, discursos, etc.). O conhecimento

por sua vez, é o resultado da

experiência pessoal, provido de qualidades afetivo-cognitivas. É intransmissível e está sob a

primazia da subjetividade. Nesta categorização, o “saber” que está sob a égide da

objetividade, denominado informação apropriada pelo sujeito, é, também, conhecimento,

mas desvinculado da subjetividade. O saber é, então, produzido pelo sujeito confrontado a

outros sujeitos, tornando-se um produto comunicável. Assim, os saberes disciplinares são

relações entre conhecimento, informação, o mundo e o próprio sujeito. É por essa razão que

relacionamos o saber disciplinar com um dos quatro saberes propostos por Delors (1998) –

o “saber conhecer”.

Os discursos de

Valéria

Alba

demonstram o nosso argumento.

Para

Valéria

o saber

disciplinar tem sentido conforme for norteado pelo saber pedagógico. Ela afirma: “(...) a

pessoa que vai ser professor de matemática tem que aprender o conteúdo matemático a

partir do ambiente pedagógico. Ela tem que saber muita matemática, mas essa muita

matemática é uma muita matemática com o viés pedagógico”.

Alba

, semelhantemente ao

pensamento de

Valéria

, acredita que se deve trabalhar os conteúdos disciplinares de modo

integrado e interativo. “Tem que ter o domínio dos saberes e procurar saber como fazer

essa integração de conteúdos e aprender sempre mais outras áreas do conhecimento”,

afirma. Saber como fazer a integração demonstra atenção especial aos saberes pedagógicos.

Diferentemente dos argumentos de

Valéria

Alba,

para

Antônio

o saber disciplinar

deve ser exclusivo. De acordo com ele, “tem que saber o que vai transmitir e ter uma boa

didática. O conhecimento, em minha opinião tem que está acima de tudo. Tem que se

saber o que vai ensinar, porque senão o professor pode parecer inseguro. [...] e aí, com

disciplinas paralelas, como didática, é que ele procure melhorar sua didática”. Para esse

Professor, o que importa é a transmissão do conteúdo e a didática é somente um detalhe.

Parece que enfatiza a informação, não oferecendo espaço para a reflexão e para as relações

interpessoais, visando à construção de saberes. Compreendemos que a experiência docente

evidenciada em

Alba

Valéria

, demonstra maturidade formativa.

Articular teoria e prática

Articular teoria e práticaArticular teoria e prática

Articular teoria e prática

“Teoria e Prática” parecem duas substâncias diferentes, de difícil combinação. De

acordo com Feldman (2001), traduzir a relação teoria-prática implica compreender três

representações comumente utilizadas pelos educadores.

Em primeiro lugar, normalmente se diz primeiro como se faz; depois, se faz. Mas,

nem sempre parece fácil. Quando ensino, isso é teoria ou prática? O que faço quando

estou planejando o ensino? São questões complexas de difícil resolução. Consideramos

prática

as ações (competências); as atividades dirigidas a mudar um estado de coisas.

Teoria,

por sua vez, refere-se ao estado do conhecimento. Mas, não se pode pensar em

prática sem teoria.

Felicidade

defende que “a prática é fundamental e ter logo cedo essa

experiência com o dia a dia, com o cotidiano escolar é fundamental”.

Em segundo, não é qualquer teoria que tem relação imediata com a prática, embora

tenha relação com a realidade. Isto nos lembra o argumento de

Maria

quando insiste numa

“[...] prática criativa, real, concreta com a fundamentação teórica. O essencial seria

articular, compreender a prática, apreender uma teoria que possa ajudar na prática efetiva.

O pensar a prática efetiva profundamente articulada com a situação que nós temos”. Essa

argumentação nos remete à reflexão. Ser reflexivo é conseguir articular teoria e prática. À

medida que penso, penso na e sobre a ação, estou sendo reflexiva. Não podemos negar que

as teorias consolidam a prática e vice-versa, proporcionando a delimitação de novas

competências. Outras são elucidativas, permitindo ao formador aperfeiçoar sua prática a

partir da reflexão sobre a ação, e, assim, construindo/reconstruindo saberes baseados na

nova compreensão alcançada. Diante desta reflexão, concordamos com Feldman (2001, p.

27): “em ambos os casos a teoria [...] não orienta, dirige ou alimenta nossa prática, a não ser

por meio de nossas intenções”. É na ação do sujeito consciente e autônomo que

encontramos um espaço rico de intermediação entre teoria e prática, “aprendendo o

conteúdo, [...] a partir do ambiente pedagógico”, destaca

Valéria

O terceiro aspecto a ser ressaltado corresponde às denominações dadas, a dicotomia

que se pensa haver entre teoria e prática, como situações distintas. Costuma-se denominar

teoria

os próprios projetos e

prática

os esforços para realizá-los. Mas, e se as ações não

forem previstas no mundo das idéias? E se as ações empreendidas fracassarem?

Severino

nos lembra que, mesmo sendo importante essa relação em sua realidade, isso é difícil visto o

que ocorre “é uma formação exclusivamente disciplinar. A matemática escolar é nula”.

Para o formador/docente extrapolar essa visão tecnicista precisará compreender a

simultaneidade da relação que exigirá do docente o domínio de um conjunto de saberes

pedagógicos, facilitando e abrindo os horizontes para inúmeras possibilidades de ação a

partir da fundamentação teórica. Mas, isso implica maturidade cognitiva e pedagógica.

De fato, articular teoria e prática é fundamental, considerando a tese sobre os saberes

pedagógicos do formador de professores, aqui defendida. No entanto, trata-se de uma

dinâmica extremamente complexa que exigirá domínio desses saberes para executá-los com

maestria e desenvoltura em sua profissão.

Cristina

nos permite compreender que “à medida

que estamos trabalhando os conteúdos com o formando, já estão vivenciando-os na sala-

laboratório e seus trabalhos acabam sendo direcionados para a prática pedagógica”. Para a

Professora

Alba

a prioridade na formação permite “transformar o que aprenderam numa

prática significativa”, mesmo que pareça complexo.

Enfim, “a relação teoria e prática não deve partir somente do professor, mas também,

do formando através da reflexão. Mas, para que ele seja reflexivo, o professor tem que

trabalhar isso nele”, considera a Professora

Angélica

. Notadamente, toda teoria implica

uma prática e toda prática, é em sua essência, teoria. Nenhuma ação existe sem explicação.

À medida que pensamos sobre a ação, estamos desenvolvendo teorização.

Ser Reflexivo

Ser ReflexivoSer Reflexivo

Ser Reflexivo

“Ser reflexivo” é outro aspecto destacado pelos professores entrevistados, importante

para a constituição do papel do educador. Observemos o discurso de

Angélica

: “[...] quando

ele leva o aluno a refletir, está levando-o a autonomia. Quando se consegue trabalhar isso

no aluno, vai sozinho, vai saber aonde ir, aonde caminhar com as suas próprias pernas”.

Concordamos que a reflexão leva ao desenvolvimento do profissional autônomo e

consciente de sua profissionalidade. Schön (1995, p. 82) nos lembra que: “se o professor

quiser familiarizar-se com o saber escolar, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo,

surpreender-se e atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que

levam as crianças [o aprendiz] a dizerem certas coisas”.

Certamente, a reflexão é uma forma de conexão entre o conhecimento e a ação, ou

seja, é o modo de abordar situações problemáticas da prática. As múltiplas e simultâneas

exigências da vida escolar tendem a conduzir o professor a ativar seus saberes (conceitos,

teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas), visando construir com agilidade um

esboço de possibilidades de intervenção. Sobre isso

Alba

destaca: “[...] procuro acertar

refletindo sobre o que faço e no que posso melhorar”. Este é um exemplo de como os

professores consideram a reflexão como uma importante atitude constitutiva do papel do

educador, pois “[...] implica a imensidão consciente do homem no mundo carregado de

conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e

cenários políticos”. (PÉREZ-GÓMEZ, 1995, p. 103)

A partir deste contexto dos saberes pedagógicos, consideramos a reflexão como aquela

que dá sentido à prática docente. Se retirarmos a reflexão dessa prática, teremos

reprodutores de informações vazias, sem conexão com a realidade. Algo desinteressante e

inútil para a sociedade contemporânea. E, como destaca Feldman (2001, p. 96), “limita o

âmbito de pertinência dos processos reflexivos ao desligar a construção cognitiva da

realidade do professor quanto a sua natureza social”.

Ser Interdisciplinar

Ser InterdisciplinarSer Interdisciplinar

Ser Interdisciplinar

Ser interdisciplinar, aspecto destacado pelos professores entrevistados como

fundamental para o bom desempenho do papel de formador.

Valéria

argumenta que o

formador tem “[...] que saber as relações todas entre os campos; teria que possuir uma visão

mais interdisciplinar; saber quais as maneiras de abordar o conteúdo; os problemas que os

aprendizes, normalmente, enfrentam; por que tais problemas surgem; a história do que vai

ensinar e como colaborar para o ensino; pensar seriamente sobre a prática, não colocando

sempre a culpa nos alunos das coisas que não deram certo; ser pesquisador; aberto e que

disponha a pensar sobre outras coisas [...]”. Como bem nos lembrou

Valéria

, trata-se de

uma abordagem metodológica que visa ao entendimento de uma nova forma de

institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de

novos paradigmas curriculares e, na comunicação do processo, perceber as várias

disciplinas; nas determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens

partilhadas, nas pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas de experiências e nos

modos de realização da parceria. Concordamos com Rios (1997, p. 133) ao abordar que

“só é possível falarmos em interdisciplinaridade na interlocução de duas ou mais disciplinas

de uma interlocução criadora, na qual se transcende o espaço da subjetividade para ir ao

encontro de muitas subjetividades/disciplinas em diálogo”.

Portanto, a interdisciplinaridade procura romper com a tendência fragmentadora e

desarticulada do processo do conhecimento, justificando-se pela compreensão da

importância da interação e transformação recíproca entre as diferentes áreas do saber,

como destaca Palmade (1979). Entretanto, a interdisciplinaridade tem que respeitar o

território de cada campo do conhecimento, bem como perceber os seus pontos de

convergência e de divergência. Essa é a condição necessária para detectar as áreas onde se

possam estabelecer as possíveis conexões. Para Zabala (2002, p. 32), não importa que a

interdisciplinaridade seja metodologia, mas a maneira como se apresentam os conteúdos. É,

enfim, “o reencontro e a cooperação entre duas disciplinas, cada uma das quais traz seus

próprios esquemas conceituais, a maneira de definir os problemas e seus métodos de

investigação”. O resultado dessa interação é a transferência de leis entre as disciplinas,

originando outro corpo disciplinar.

Enfim, tendo analisado os discursos dos professores, no que se refere ao vir a ser do

formador, a atitude interdisciplinar é desejo comum. Notadamente, para se tornar

interdisciplinar, precisa-se fazer uso de reflexão, pois, como destaca Fazenda (1995, p. 89),

trata-se “da arte do tecido que nunca deixa que se estabeleça o divórcio entre os diferentes

elementos”.

Conscientizar

ConscientizarConscientizar

Conscientizar-

-se d

se dse d

se da Profissão

a Profissãoa Profissão

a Profissão

No discurso dos pedagogos, percebemos que a conscientização da profissão é também

prioridade e que os formadores, especialmente os pedagogos, consideram essa

conscientização um modo de cobrar responsabilidade, ética e coerência profissional. O

conscientizar-se da profissão demanda possuir uma postura interdisciplinar e,

simultaneamente, ser reflexivo, ou seja, pensar na e sobre a ação docente. Desse modo, é

possível encontrarmos profissionais conscientes da sua profissão e com identidade

profissional sólida.

Vale salientar que há um direcionamento dos pedagogos em possibilitar a construção

de uma identidade profissional.

Joyce

afirma ser preciso “encaminhar o aluno a ser um

professor”. O formador, através de seus dispositivos de formação como, por exemplo, o

Estágio Curricular Supervisionado, pode fazer esse encaminhamento. O agir docente,

através dos formadores, também possibilita a construção de positivos parâmetros de

profissionalidade.

Sendo assim, ao canalizar a formação para a conscientização e identidade

profissional, consequentemente, encontramos eco nas palavras de

Railton,

quando afirmou

que os professores “saibam transformar aquele cidadão para ser uma pessoa ética”. Em

outras palavras, formar, no profissional, a compreensão de ser um mediador de

aprendizagens, que ele saiba respeitar e lidar com as diferenças culturais. Assim, estará

oportunizando transformação ética e cidadã em seus aprendizes.

Para

Joyce

, as trocas de experiências “encaminha o aluno a se tornar professor”.

Compartilhar idéias e problemas evidenciados com o trato docente oportuniza a

conscientização sobre a profissão, tornando a formação significativa. Para isso acontecer,

segundo

Rosa

, é fundamental que “todo curso de formação acompanhe a transformação

daquele momento que está vivendo”. Como se percebe, o papel reivindicado pelos

formadores pode favorecer ao desenvolvimento dessa prioridade.

Nossa análise se entrelaça aos discursos dos professores entrevistados com o seu lastro

formativo. O que compreendemos foi que as propostas curriculares, conforme afirmaram

os entrevistados, se apresentam insuficientes, porque não conseguem expressar a relação

entre teoria e prática, tampouco possibilita conscientizá-los da profissão. Por seu turno, o

lastro formativo dos formadores, de um modo geral, se apresenta fragmentado, conteudista

e estritamente teórico. Compreendemos, também, que o desenvolvimento profissional

docente parece acontecer do decorrer dessa mesma prática. Pensa-se, às vezes, os

formadores estarem na retaguarda do processo. Entretanto, esses formadores precisam

posicionar-se, estrategicamente, para assumirem a liderança do agir pedagógico. A

dificuldade, demonstrada por eles, nos levou a refletir que lhes falta consciência de sua

responsabilidade docente, ou seja, de perceberem-se como verdadeiros atores/educadores.

Enfim, os formadores demonstram uma visão clara do seu papel profissional. Cremos

que sua experiência docente lhes possibilita essa visão, bem como o que evidenciamos no

início deste capítulo quanto ao seu perfil: alguém preocupado com o cotidiano educativo,

com o ensino e com a aprendizagem. Todavia, mesmo os entrevistados tendo conhecimento

de seu papel/vir a ser docente e se reconhecendo, enquanto profissionais responsáveis pela

formação docente há entre eles um problema: transformar seu papel de formador em

prioridade da formação docente. Portanto, os estudos, até então realizados, nos levaram a

compor os sentidos que esses formadores atribuem à formação docente. Para eles, possuir

alguns saberes é fundamental para o seu bom desempenho profissional e para a formação

docente. No entanto, a relação teoria/prática e a conscientização profissional que

demonstram ser fundamentais na formação docente não ocorrem. Há uma desconexão.

Como os formadores têm consciência do seu papel e das prioridades para a formação

docente se não conseguem aplicá-la? Pensamos que seja pelo fato de apresentarem um

perfil, ainda, muito próximo do modo como foram formados.

Ressaltamos, ainda, que mesmo os formadores, tendo consciência da necessidade de

diálogo entre teoria e prática, a sua formação não lhes tem facilitado essa transposição. Será

que os currículos dos cursos que desenvolvem a docência ainda não espelham essa nova

postura paradigmática? Nestes termos, falta-lhes espaço para transformação? Será que

alguns formadores ainda não atingiram um nível de maturidade intelectual e pedagógica

que favoreça tal transformação? Eles desconhecem os saberes da prática pedagógica que

possibilitam a transformação?

Com essas questões, concluímos este capítulo, acreditando que é pensando sobre o

agir que construímos nossas convicções. E são estas que utilizamos para refletir. Todavia,

no capítulo quatro, analisaremos a compreensão que os formadores têm sobre os referidos

Saberes Pedagógicos. Sob esta visão, poderemos responder as questões que encerram o

presente capítulo.

OS SABERES PEDAG

OS SABERES PEDAGOS SABERES PEDAG

OS SABERES PEDAGÓ

ÓÓ

ÓGICOS

GICOSGICOS

GICOS

CAPÍTULO 4

Há algum tempo, trazemos conosco a idéia de que os saberes pedagógicos são capazes

de permitir a consolidação da ação docente, bem como a identidade profissional do

professor. Esses saberes são reflexões que mobilizam a ação docente, de modo consciente,

dotando-a de competências para a efetivação do trabalho.

A reflexão sobre essa temática suscitou as seguintes questões: Quais os fundamentais

saberes pedagógicos, considerados pelos entrevistados e destinados à formação docente e em

que modelo paradigmático dessa formação eles estão inseridos? Como esses diferentes

saberes se comunicam?

Assim, diante do exposto, pretendemos neste capítulo:





 Esclarecer o sentido dos saberes pedagógicos, considerando, simultaneamente, os

três pólos da entrevista compreensiva: os discursos dos entrevistados, as teorias que

nortearam o estudo e as nossas concepções sobre ensino, aprendizagem, planejamento

e avaliação.





 Compreender os sentidos dos professores formadores acerca das relações entre os

saberes pedagógicos destinados à formação docente.

A reflexão desenvolvida sobre essas práticas necessitou esclarecer o que estamos

denominando de saberes

pedagógicos, aliando-nos a alguns teóricos que contribuíram para

a consolidação desta tese, bem como aos discursos dos professores entrevistados. Diante

deste quadro, indagamos: quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor?

Compreender esta indagação exige-nos retomar o que destaca o Relatório “Jacques

Delors”

, especificamente sobre os Quatro Pilares da Educação. Ali consta que “é papel da

Educação transmitir, maciça e eficazmente, os saberes, adequando-os à sociedade da

informação, pois é o que necessitamos para viver e interagir bem no futuro” (DELORS,

2001, p. 89). E nesse contexto, ensinar, aprender, planejar e avaliar são práticas

pedagógicas e instrumentos da ação educativa comuns a todo educador. Para efetivação

dessa missão, o Relatório, ainda, destaca que a finalidade é tornar a Educação uma

experiência global e constante, tanto no plano cognitivo como no prático, destinado ao

homem como sujeito individual e social. É nesse contexto que nos inserimos como

educadoras e pesquisadoras

. Retomemos aqui o pensamento dos formadores quando

Proposto pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI no Relatório para a UNESCO.

Procuramos fazer uma costura do que Delors denomina

pilares

com a idéia de

saberes

defendida por

Charlot.

100

buscávamos a compreensão deles acerca de Educação. Para eles educação significa um

processo de alta complexidade visto que ocorre na escola e fora dela.

Entretanto, retomemos a questão inicial deste capítulo para debruçarmos em alguns

argumentos de Charlot (2000; 2001; 2005). Adquirir saber implica, principalmente: “[...]

assegurar-se de certo domínio do mundo no qual se vive; comunicar-se com outros seres e

partilhar o mundo com eles vivendo certas experiências” (CHARLOT, 2000, p. 60). Mas,

adquirir saber implica

aprender

a conhecer um objeto ou uma atividade e empreender

relações. O saber é produzido através da relação que o sujeito engajado promove com os

outros sujeitos, afirma Charlot (2000).

Em estudos desenvolvidos por Monteil, citado por Bernard Charlot (2000), pode-se

encontrar uma distinção esclarecedora para os saberes. Monteil parte da compreensão de

três termos

: informação, conhecimento e saber. “Informação” refere-se ao dado exterior

ao sujeito. Pode ser armazenada, estocada (banco de dados, livros, etc.) e está sob a

primazia da objetividade. O “conhecimento” refere-se ao resultado de uma experiência

pessoal provida de qualidades afetivo-cognitivas (informação apropriada pelo sujeito) e está

sob a primazia da subjetividade, ou seja, da apreensão intelectual. No entanto

o “saber

”

produzido pelo sujeito em confronto com outros sujeitos. Charlot (2000) conclui que saber

é relação. Para ele, os usos dos saberes os tornam práticos, teóricos, processuais, científicos,

profissionais, operatórios, etc. e as competências funcionam, nessa relação, como

ferramentas de ação dos saberes.

Desenvolvendo estudos nessa área, compreendemos os saberes, a partir do

pensamento de Charlot (2000; 2001; 2005), embora tenhamos procurado concretizar essa

explicação adicionando outros movimentos e elementos que, no nosso entendimento,

possibilitam a construção dos saberes pedagógicos. Concordamos com esse estudioso,

quando afirma que saber é relação, informação é objeto do saber e conhecimento é saber-

objeto (teoria, idéia). Assim, dependendo do contexto em que o sujeito esteja inserido e do

desenvolvimento da sua cognição (seja no senso comum, no científico, no religioso ou no

dogmático, etc.), a relação desse sujeito sobre a informação (seja bibliográfico, dados, arte

ou exposição oral) possibilita tornar o conhecimento significativo.

Em um movimento espiralado, o entrelaçamento dos saberes pedagógicos acaba

contribuindo para a redefinição do conhecimento, pois, no momento em que o saber é

concretizado, o sujeito que o externaliza também o transforma, na perspectiva do

interlocutor, em informação. Por outro lado, esse saber poderá ter continuidade na

Vale salientar que este assunto foi introduzido no capítulo anterior, quando nos referíamos a viabilização

dos saberes e competências e quando nos referíamos ao saber conhecer.

101

individualidade de cada sujeito. Neste sentido, tendo em vista objetivar essa compreensão,

elaboramos um esquema na Figura 11 (onze) que demonstra a mobilização do saber.

FIGURA 11 – A MOBILIZAÇÃO DO SABER

Esta Figura expressa a mobilização do saber. Ou seja, contribui para a explicação da

tese que defendemos neste trabalho, embora seja importante lembrar que esta figura refere-

se apenas ao “saber conhecer”, um dos quatro saberes aqui nominados. Segundo Penin

(2001) e Delors (2001), este é um dos saberes que se refere à aquisição de conhecimentos

codificados e internalizados. Dito de outro modo: trata-se do conhecimento apreendido e

internalizado no homem. O “saber conhecer” “permite compreender melhor o ambiente

sob seus diversos aspectos; favorecer o despertar da curiosidade intelectual; estimular o

sentido crítico e permite compreender o real, mediante a autonomia na capacidade de

discernir” (DELORS, 2001, p. 91). Este tipo de saber está na base da formação docente e do

desenvolvimento profissional e o que alimenta a identidade profissional do sujeito, bem

como os demais saberes (do fazer, do ser e do conviver). São os saberes pedagógicos a que

nos referimos nesse trabalho, porque são fundamentais ao trabalho docente voltado para a

formação de professores.

Mas o “o saber conhecer” refere-se a um saber voltado para o individual apesar de

não atuar de modo isolado, porque o sujeito do saber é global, vivente em um mundo

heterogêneo, multirreferencial e portador de cultura constituída das relações travadas entre

si e a sociedade e na reflexão com a prática. Portanto, o saber conhecer somente se efetivará

se o sujeito que conhece interagir entre seus pares. Por isso, consideramos esse e os outros

saberes pedagógicos fundamentais à profissão docente, pois o docente está executando um

movimento o qual denominamos “mediação”, conforme a Figura 12 (doze).

SABER

SABERSABER

SABER

Conhecim

ConhecimConhecim

Conhecime

nto

ntonto

nto

Informação

InformaçãoInformação

Informação

AÇÃO

AÇÃOAÇÃO

AÇÃO

COGNIÇÃO

COGNIÇÃOCOGNIÇÃO

COGNIÇÃO

REFLEXÃO

REFLEXÃOREFLEXÃO

REFLEXÃO

Objet

ObjetObjet

Objeti

ivo

vovo

Subjet

SubjetSubjet

Subjet

vovo

Exte

ExteExte

Exte

nono

Interno

InternoInterno

Interno

COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIASCOMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS

• Senso comum

• Científico

• Religioso

• Dogmático

102

FIGURA 12 – MEDIAÇÃO DO SABER CONHECER NA AÇÃO DOCENTE

Na figura 12, a seta que sai do “conhecimento” em direção à “informação” representa

a mediação realizada pelo professor (ensino). Para tanto, este faz uso de competências para

que o aprendiz (seus alunos e si mesmo) possa compreender o sentido do conhecimento

concretizado naquele momento em informação, pois se torna explícito através de objetos-

saber (livros, o discurso do professor, revistas, Internet, etc.). À medida que o aprendiz

internaliza consciente e significativamente aquela informação, pode-se dizer que houve

aprendizagem internalizada no sujeito e transformada em conhecimento (saber-objeto).

Como se percebe, o movimento é dialético, porque nessa mediação, seja de ensino, seja de

aprendizagem, o sujeito faz uso de outros saberes.

Especialmente, na maturidade intelectual e profissional do docente, à medida em que

vão se desenvolvendo os ciclos de aprendizagem conforme abordamos no capítulo dois desta

tese acontece a mediação do “saber conhecer”. Todavia, esse movimento ocorre não apenas

com o “saber conhecer”, mas através da sua relação com os demais saberes, pois, à medida

que o sujeito consegue expressar seu saber conhecer

utilizando-se de competências, está

desempenhando o “saber fazer”

Com o “saber fazer”,

o sujeito constrói competências que possibilitam a qualificação

profissional. Estas dão o caráter de profissionalidade através do exercício docente, o que

demonstra que esse saber encontra-se no campo da ação. Trata-se de um saber técnico a

serviço do saber conhecer, que, ao mesmo tempo, é alimentado por ele, demonstrando o que

funciona ou não no campo do ensino e da aprendizagem. Conforme abordamos no capítulo

três, as competências são ferramentas necessárias principalmente ao “saber fazer”, pois

assume a função de concretizar, através da ação, os múltiplos saberes pedagógicos.

Também, destacamos que as competências não compõem um conjunto de ações,

previamente, definidas, mas algo que vai se constituindo, reflexivamente, a partir de ações,

SABER

SABERSABER

SABER

Conhecim

ConhecimConhecim

Conhecime

nto

ntonto

nto

Informação

InformaçãoInformação

Informação

Externo

ExternoExterno

Externo

Interno

InternoInterno

Interno

• Dados;

• Livros;

• Filmes;

• Discurso do

professor;

• Outros.

COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIASCOMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS

Mediação da ação do professor

Mediação da ação do professorMediação da ação do professor

Mediação da ação do professor

(Ensino)

(Ensino)(Ensino)

(Ensino)

Mediação da

Mediação da Mediação da

Mediação da aprendizagem

aprendizagemaprendizagem

aprendizagem

103

anteriormente, realizadas e oriundas dos demais saberes. Sendo assim, faz-se necessário

saber “como”, “quando” e “por que” fazer uso das competências. Um exemplo são os

procedimentos que utilizamos para desenvolver o ensino.

O “saber conviver” refere-se, segundo Penin (2001) e Delors (2001), à descoberta do

outro, ao compartilhar, ao inter-relacionar e ao ouvir o valor da diversidade. Este saber,

geralmente, ocorre na relação com os saberes anteriormente citados. Sendo assim, podemos

inferir que a convivência é resultado do saber conhecer e do saber fazer, embora seja,

também, o ponto de partida para novas aprendizagens. Trata-se das atitudes do docente

perante a realidade em que atua: o respeito e valorização para com os seus pares, a cultura,

a natureza, etc.

O “saber ser” refere-se ao desenvolvimento global do sujeito quanto: ao corpo; à

inteligência; à sensibilidade; ao sentido estético; à responsabilidade pessoal; à capacidade

para se comunicar; à espiritualidade; ao ser cognitivo e autônomo, ao ser crítico. Enfim,

refere-se à capacidade de formular seus próprios juízos de valor. O referido saber

é mais

efetivo quando interligado aos outros saberes. O “saber ser” exige do sujeito consciência

quanto ao conhecer, ao fazer e ao conviver. Este saber nos faz lembrar o que sempre

defendeu Paulo Freire (1967; 2003) acerca de o homem tornar-se humanizado. Alguém

consciente, positivo, social e esperançoso, isto é, educado nos âmbitos do conhecer, do fazer,

do conviver e do ser. Diríamos, enfim, que os saberes encontram-se relacionados da

seguinte forma, conforme a Figura 13 (treze):

FIGURA 13 – AS RELAÇÕES ENTRE OS SABERES PEDAGÓGICOS

Como podemos perceber na figura treze

, que não é linear, mas espiralada e

construída em forma de teia, as relações entre os saberes ocorrem pela mediação dos

conhecimentos internalizados no homem consigo e com o outro homem. Estes saberes se

Essa visão é a captura de um momento, portanto não é estática nem linear.

Saber

SaberSaber

Saber

Ser

SerSer

Ser

Saber

Saber Saber

Saber

Conv

ConvConv

Convi

iver

verver

ver

Saber

SaberSaber

Saber

Fazer

FazerFazer

Fazer

Saber

SaberSaber

Saber

Conh

ConhConh

Conhe

ecer

cercer

cer

Consciência

Competências

Planejamento/Ensino

Planejamento/EnsinoPlanejamento/Ensino

Planejamento/Ensino

Aprendizagem/Avaliação

Aprendizagem/AvaliaçãoAprendizagem/Avaliação

Aprendizagem/Avaliação

Competências

104

explicam pela inter-relação que possuem. O saber conhecer se alia ao saber fazer para dar

concretização à idéia pelo fazer. Os saberes fazer e conhecer somente fazem sentido, ao

serem compartilhado com o saber conviver. Finalmente, o saber ser só será significativo se

aprender as lições dos outros saberes. Assim, o formador, mediador do processo e

consciente de seu trabalho docente, vai redimensionando, progressivamente, cada um desses

saberes através do ensino e da aprendizagem.

O sentido da aprendizagem desenvolve-se num processo inverso ao do ensino, visto

que o aprendiz, uma vez sabendo ser, sabe conviver com seus pares, sabe fazer e sabe

conhecer. O aprendiz é o principal responsável pela significação da aprendizagem. Toda

essa mediação só acontece se o sujeito aprendiz, demonstrar sua aprendizagem e a

consciência de seu desenvolvimento e da transformação progressiva da Educação e da

Sociedade. Nesse contexto, os saberes, no momento em que são produzidos teoricamente e

tornados públicos, são transformados, novamente, em saberes do conhecimento, para entrar

em órbita, novamente, de forma reelaborada, refletindo novos saberes.

Entretanto, todos esses saberes são temporários, provenientes da profissionalidade

docente e de fácil transformação, dependendo da necessidade do contexto e do avanço

profissional do professor. A mediação desses saberes ocorre pelo fato de que o professor

apreende conhecimentos, transformando-os em saberes que serão aplicados no contexto

educativo por intermédio das competências. Uma vez concretizados, esses saberes são,

novamente, constituídos conhecimentos mais evoluídos, complexos e transformados para

refazerem o percurso. É desse modo que percebemos a necessidade de um entrelaçamento

dos saberes pedagógicos destinados à ação docente e facilitadores de formação de

professores.

Dialogando com Paulo Freire (2003), ao identificar um conjunto de saberes

necessários à prática educativa de todo professor, procuramos entrelaçá-los ao pensamento

de Delors acerca dos saberes. Lembrando que não estamos defendendo os argumentos

deste, mas refletir e reelaborar, a partir da análise dos discursos dos entrevistados, e os

fundamentos teóricos que norteiam a tese. Portanto, ousamos entrelaçar o pensamento de

Freire com o de Delors e Charlot para construir nossa tese e a figura 13 representa o nosso

pensamento. Observemos o resultado deste entrelaçamento a partir do quadro 5 (cinco).

105

QUADRO 5 – RELAÇÃO ENTRE OS SABERES FREIREANOS COM OS SABERES PEDAGÓGICOS

SABER CONHECER

SABER CONHECERSABER CONHECER

SABER CONHECER



Criar possibilidades para a produção ou construção de

conhecimentos (rigor metodológico criativo);

 Apreender a realidade através do escutar;

 Compreender que a educação é uma forma de intervenção no

mundo.

SABER FAZER

SABER FAZERSABER FAZER

SABER FAZER



Pesquisar;

 Corporificar as palavras pelo exemplo;

 Ser seguro, competente na profissão e generoso.



Tomar decisões conscientes.

SABER CONVIVER

SABER CONVIVERSABER CONVIVER

SABER CONVIVER



Respeitar os saberes e a autonomia do ser dos educandos;

 Arriscar, aceitar o novo e rejeitar a discriminação;

 Ser disponível para o diálogo;

 Querer bem aos educandos.

SABER SER

SABER SERSABER SER

SABER SER



Ser crítico e reflexivo sobre sua prática e sobre o mundo;

 Ser eclético, ético e usar o bom senso;

 Reconhecer e assumir a identidade cultural;

 Ser consciente do inacabamento, reconhecendo sua condição;

 Ser humilde, tolerante e lutar em defesa dos educadores;

 Ser alegre, esperançoso, convicto de que a mudança é possível,

ser comprometido;



Ter liberdade e autoridade.

Os saberes expressos por Freire (2003) evidenciam que estes são construídos

mediante a realidade educativa em que se encontram os docentes, os alunos e as políticas.

Para tanto, necessitam de tempo e espaço para se concretizarem e, constantemente, se

renovarem, sendo que cada um desses saberes são interdependentes para se tornarem

concretos. Como “saber ser” críticos e reflexivos sobre nossa prática e sobre o mundo se

não “sabemos conviver” respeitando os saberes dos outros nem a autonomia dos educandos

nem “sabemos fazer” pesquisa e nem “sabemos conhecer” (nossos conhecimentos são

frágeis) para criar possibilidades e construir conhecimento?

Diante desses argumentos, acreditamos ser possível compreender a funcionalidade do

ensino, da aprendizagem, do planejamento e da avaliação, a partir do entrelaçar dos saberes

pedagógicos.

4.1.

4.1. 4.1.

4.1. Ensino e aprendizagem

Ensino e aprendizagemEnsino e aprendizagem

Ensino e aprendizagem

Para que as instituições de formação docente possam cumprir sua função de facilitar o

acesso ao conhecimento e promover o desenvolvimento dos futuros professores,

consideramos ser essencial atenção especial ao processo de ensino e aprendizagem.

Acreditamos que este processo possa contribuir para o esclarecimento do papel ativo do

106

sujeito que se quer formar, visando à apropriação de seu próprio saber e, assim, favorecer a

construção de uma nova postura diante do ensino. Na atualidade, fazendo uso das palavras

de Zabalza (2004), o desafio da formação de professores precisa oportunizar uma

orientação propícia à sua função, transformando os formandos em profissionais da

aprendizagem.

Diante desta argumentação, surge-nos uma questão: ao que deve vincular-se o

compromisso do profissional docente? Muitos docentes, ainda, parecem acreditar que

devem assumir o compromisso, primeiro com a disciplina, influenciados por modelos

pedagógicos que não atendem mais às necessidades sociais e educacionais da atualidade.

Este foi o principal erro ocorrido no ensino, como destaca Zabalza (2004). A concepção de

ensinar

ensinarensinar

ensinar passou a ser dicotômica da aprendizagem. Conseqüentemente, os professores

entendiam aprendizagem como responsabilidade de aluno e, portanto, não se sentiam

responsabilizados pelo fracasso escolar. Assim, os alunos ficavam à mercê da própria sorte.

Gauthier (1998) nos faz lembrar que, ainda, se sabe muito pouco sobre o ensino.

Historicamente, a concepção de ensino tem se constituído a partir de dois pontos de

vista. Um modelo de ensino que se propunha inserir “coisas na cabeça do aluno”

e outro,

de retirar/externalizar as aprendizagens do aprendiz. A partir desses modelos, os

estudiosos foram construindo outros pontos de vista. A esse respeito, Feldman (2001)

argumenta que o primeiro modelo considerava o aprendiz uma tábua rasa e a educação um

processo de inscrição nela. O segundo considerava o aprendiz como o resultado de

potencialidades boas e a educação como processo de cuidar do desenvolvimento destas.

Partindo dessa lógica, é possível perceber o ensino conforme alguns pontos de vista:





 Situação inicial assimétrica, com respeito ao conhecimento e estabelecimento de

uma relação que permita uma mudança da situação, mediante a obtenção, por parte

de quem não o tem, daquilo que não possuía inicialmente (Passmore e Fenstermacher

apud

FELDMAN, 2001);





 O sucesso da aprendizagem é um objetivo, mas não o garante, pois transfere ao

estudante parte importante da responsabilidade (FELDMAN, 2001);





 É uma arte instrumental ou prática. Enquanto arte prática distingue-se das

receitas, das fórmulas e dos algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade

manejo de um vasto leque de considerações, em termos de forma, de estilo, de rapidez,

Aquele que não tem luz.

“Improvisação e espontaneidade” requerem certo cuidado de compreensão, pois, no que se refere ao ensino,

tem um sentido mais profundo do que comumente usado. São sentidos que perpassam outros aspectos para

sua definição.

107

de ritmo e de adequação, de modo tão complexo, que nem os computadores

conseguiram realizar (GAUTHIER, 1998);





 Conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar

determinados resultados, tendo como ponto de partida o estado atual de

conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO,

1994);





 Uma atividade em que seus objetivos se destinam a facilitar um processo dialético

entre as estruturas públicas de conhecimento e as subjetivas e individuais. O alvo do

ensino está no processo, mais do que no resultado da aprendizagem e trata, mediante

uma série de atividades, de exemplificar e facilitar as possibilidades de compreensão e

interpretação da realidade dos seres humanos (HERNANDEZ, 1998).

Diante da reflexão abordada sobre o “ensino”, percebemos que estes argumentos

podem ser organizados em quatro pontos de vista. Por um lado, encontra-se aquele de

pensamento liberal e conservador; por outro, o tecnicismo do ensino. Um terceiro, refere-se

a uma dissidência do tecnicismo, mas embasado pelo cognitivismo. O quarto ponto de vista

considera o ensino como múltiplos olhares, algo que compartilha, rejuntam e respeitam os

saberes do aprendiz.

Muitos estudiosos têm categorizado essas variadas concepções sobre o ensino, através

de modelos ou concepções: Saviani (1989) denomina-os de “teorias da educação”; Freire

(2004) designa-os de “concepção bancária” e “concepção dialógica”; Libâneo (1992)

nomeia-os como tendências pedagógicas da prática escolar; Gómez (2000) considera-os

diferentes enfoques para entender o ensino.

Isto posto, utilizaremos os argumentos destes diferentes pontos de vista para analisar

os discursos dos professores entrevistados, pois se reportam diretamente ao ensino,

conforme Quadro 6 (seis).

QUADRO 6 – ALGUNS ENFOQUES SOBRE O ENSINO

ENSINO

ENSINOENSINO

ENSINO

CAR

CARCAR

CAR

ACTERÍSTICAS

ACTERÍSTICASACTERÍSTICAS

ACTERÍSTICAS

Como transmissão

Como transmissão Como transmissão

Como transmissão

cultural

culturalcultural

cultural

Apóia

se no fato de que o homem, ao longo da história, foi produzindo

conhecimentos visando conservar e acumular para transmiti-lo às novas gerações.

Como treinamento de

Como treinamento de Como treinamento de

Como treinamento de

habilidades

habilidadeshabilidades

habilidades

Considera o desenvol

vimento e tre

namento de habilidades e capacidades formais

(leitura, escrita, cálculo, solução de problemas, planejamento, etc.).

Como fomento

Como fomento Como fomento

Como fomento

ao desenvolvime

ao desenvolvimeao desenvolvime

ao desenvolvimen

nto

to to

nat

natnat

natu

ural

ralral

ral

Entende que o ensino deve facilitar o meio e os recursos para o crescimento,

respeitando o desenvolvimento espontâneo do individuo.

Como produtor de

Como produtor de Como produtor de

Como produtor de

mudanças conce

mudanças concemudanças conce

mudanças concei

ituais

tuaistuais

tuais

A aprendizagem como processo de transformação em que o aluno é o ativo

processador da informação que assimila e o professor o investigador deste processo

dialético por meio do que se transformam os pensamentos e as crenças do

estudante. Para provocar este processo, o docente deve conhecer o estado atual de

desenvolvimento do aluno, quais seus interesses e possibilidades de compreensão.

O novo material de aprendizagem somente provocará a transformação no aluno

quando conseguir mobilizar os esquemas já existentes de seu pensamento. A

108

importância está no pensamento, na capacidade e no interesse do al

no.

O quadro apresenta alguns enfoques sobre o ensino, a partir do pensamento de

Scadamalia e Bereiter citados por Gómez (2000). Encontramos adesão ao ensino como

“transmissão cultural” no discurso de

Felicidade

quando afirma que é “transmitir

determinado conhecimento [...]. É muito mais transmitir”. Trata-se de uma postura que, no

nosso entendimento, parece unidirecional, autoritária, conservadora e somatória, e,

portanto, depositária de saber no interior do aluno como destacam Passmore e

Fenstermacher citado por Feldman (2001).

Para a visão conservadora da realidade, o ensino implica um enfoque de transmissão

cultural, como destaca Gómez (2000). Trata-se de uma perspectiva de que o homem

produziu, ao longo da história, conhecimento eficaz, levando-o à sua conservação e

acumulação para, em um futuro, transmiti-lo às novas gerações. A pretensão de

transferência universal de capacidade subjacente a este enfoque é inútil, segundo Gómez

(2000). O fato é que o desenvolvimento de habilidades dissociadas de seu conteúdo e do

significado que lhe confere o contexto é carente de aplicação e desmotivador.

Joyce

demonstra adesão ao ensino como

“treinamento de habilidades”, pois considera

que ensinar é quando “faço uma sondagem, inclusive no planejamento”. A posição de

Valéria

parece se assemelhar a este ponto de vista, ao afirmar que “ensinar tem tantos jeitos!

Criar conflitos para eles [os alunos]”. O problema é que podem ser habilidades dissociadas

de seu conteúdo e do significado que lhes confere o contexto. Encontramos semelhança

dessa abordagem nos discursos de Gauthier (1998) o qual apresenta uma visão tecnicista do

ensino, pois se prende ao como fazer. Como arte, faz uso da improvisação e do

espontaneísmo, numa perspectiva técnica. Consideramos que lhe falta o principal: a

compreensão do contexto para desenvolver, de forma reflexiva, o ensino. É certo que existe

a improvisação, mas preferimos concordar com Schön (1995; 2000), que a considera

reflexão na ação. A visão tecnicista do ensino, aqui apresentada, destina-se, portanto, ao

treinamento de habilidades e capacidades formais (leitura, escrita, cálculo, resolução de

problemas, etc.).

No discurso de

Railton,

encontramos adesão ao ensino como

“

fomento ao

desenvolvimento natural”, pois apresenta uma visão de que ensino refere-se a “saber

transmitir, ter entusiasmo, saber motivar os alunos. Se ninguém aprendeu, por que não

ensinei bem e porque ninguém quis saber. Se eu não consegui provar que aquilo é

importante, nem motivar, então houve uma falha muito grande em mim em mostrar: o que

estou fazendo não tem nada de importante, ninguém quer saber”. No discurso

Railton

109

assume responsabilidade pelo ato de ensinar tornando-o dependente da aprendizagem.

Nessa abordagem, a aprendizagem é de responsabilidade do aluno porque somente se este

estiver motivado a aprender o ensino se fará acontecer. Concordamos com Gómez (2000),

quando critica este modelo de caráter idealista. Segundo o estudioso, a sociedade em que

vivemos está constantemente marcada por desigualdades sociais, econômicas e culturais.

Para o aprendiz pertencente a classes desfavorecidas, o desenvolvimento espontâneo supõe

uma socialização de indigência material e cultura, permanecendo a injusta discriminação.

Alba

encontramos vinculação ao ensino como

“produção de mudanças

conceituais”, destacando em seu discurso que: “ensinar é direcionar, orientar, mediar à

aprendizagem”.

Luíza

afirma que “O professor deve oportunizar ao aluno novas

aprendizagens”. Nestes termos, quem ensina cumpre a função de mediador do processo de

aprendizagem. Notadamente, a produção de sentido refere-se ao docente como mediador

da aprendizagem, como destaca Gómez (2000). O profissional qualificado poderá

desenvolver bem o ensino de modo a atender ao seu objetivo – proporcionar a

aprendizagem. O sucesso do ensino demanda, do profissional, determinados saberes

importantes ao seu trabalho docente.

Mas, o que pensar sobre a aprendizagem

aprendizagemaprendizagem

aprendizagem nestes variados contextos de ensino? É

possível considerar ensino e aprendizagem como aspectos distintos e independentes? Será

que o professor trabalha como se estivesse em terreno virgem, como se nada fosse adquirido

fora da escola, como se a inteligência não estivesse repleta de múltiplas representações?

Sobre isso encontramos em Giordan e Vecchi (1996) que o aprendiz dispõe de um sistema

de explicação, que orienta e organiza os dados da percepção, compreende as informações e

direciona sua ação, antes mesmo do professor começar a apresentação de uma questão.

Pozo (2002) afirma que a aprendizagem nas espécies superiores representa a possibilidade

de modificar ou modelar comportamentos diante das mudanças ocorridas no ambiente. O

homem, como parte desse grupo, ainda se apresenta diferente, porque desenvolve a

capacidade de aprender, tendo, como suportes, especialmente a linguagem, mas, também, o

humor, a ironia, a mentira e algumas outras características que embelezam a nossa conduta.

São capacidades cognitivas imprescindíveis à adaptação à cultura. Sendo assim, “a função

fundamental da aprendizagem humana é interiorizar ou incorporar a cultura, para assim

fazer parte dela” (POZO, 2002, p. 25), atuando intensa e conscientemente. Dito de outro

modo, a aprendizagem se consolidará conforme o homem interage com o meio criando-lhe

sentido.

As teorias sobre a aprendizagem são divergentes. Defensores da idéia de que o

ambiente influencia a formação dos homens não negam a existência dos fatores intrínsecos

do sujeito, mas entendem que importantes são os fatores extrínsecos, oriundos do meio em

110

que vivemos. Encontramos, no discurso de

Severino,

semelhanças quanto a esse modelo de

aprendizagem. Ela destaca: “Eu não penso nessa perspectiva se o aluno aprendeu ou não.

Aprendizagem ocorre para a vida”.

Antônio

se assemelha na argumentação: “Vai depender

do aluno”. Todavia, o Behaviorismo constituiu um sistema organizado de ação, distante da

improvisação e do espontaneísmo, demonstrado pelos professores

Severino

Antônio

A aprendizagem é uma conseqüência, determinada pelo desenvolvimento

(maturidade) do aprendiz. Assim, o desenvolvimento ocorre após acontecer a

aprendizagem. Ou então, como ocorre com a Professora

Felicidade.

Para ela “o professor

tem a obrigação de fazer algum comentário sobre o que o aluno diz”. Ele parece ser o

sujeito possuidor de poderes, pois é quem detém o conhecimento. Zabalza (2004)

apresenta uma explicação acerca desse tipo de abordagem. Ele a denomina de “Metáfora do

quebra-cabeça”. Essa metáfora representa a união progressiva de pequenas peças de

conhecimentos e habilidades que, aos poucos, vão se complexificando. Trata-se de uma

visão comum e fragmentada do conhecimento. Como se percebe, o processo de

aprendizagem é externo e o aprendiz tende a seguir receitas num contexto de aprendizagem

muito controlado e cumulativo. O modelo de ensino como transmissão cultural, abordado

anteriormente, vincula-se a esta abordagem de aprendizagem, pois possibilita a sua

concretização, visto que se apresenta linear, unidirecional, autoritário e somatório, e,

portanto, depositário de saber no interior do aluno. É o que demonstra o discurso de

Felicidade

sobre o ensino: “Transmitir determinado conhecimento [...]. É muito mais

transmitir”.

Há, também, os defensores da relação estabelecida entre homens e ambiente. Para

estes, tanto os fatores intrínsecos quanto os extrínsecos são significativos para a

aprendizagem. Um grupo liderado por Jean Piaget (1976; 1980; 1990), denominado de

construtivista

considera que a formação do homem resulta da ação deste sobre o ambiente,

ressaltando, porém, que, para haver aprendizagem é preciso conquistar certo nível de

desenvolvimento. Neste sentido, a aprendizagem acompanha o desenvolvimento.

Joyce

demonstra bem este argumento: “está no tateamento do que faz, no refazer”. Miguel

Zabalza (2004) denomina esta abordagem de “Metáfora do lego”. Para ele, aprender é

passar de uma representação para outra, através da construção e reconstrução das próprias

estruturas conceituais e das competências, abandonando certas representações para chegar

a outras mais complexas. Isso nos fez lembrar o discurso de

Valéria

: “A aprendizagem se dá

pela construção a partir do que ele [o aluno] tem na cabeça, juntando com os conflitos. Eles

entram no conflito procurando, maneiras de superar e construir uma coisa nova”.

Relacionando esta metáfora à concepção de ensino como treinamento de habilidades,

podemos perceber que aprendizagem e ensino se complementam. O ensino, treinamento

111

para a cognição e a aprendizagem visa cumprir etapas que vão sendo vencidas

cognitivamente para a aquisição de novas e mais complexas etapas. É por isso que

Valéria

argumenta: “Ensinar tem tantos jeitos! É criar conflitos para eles [os alunos]”.

Outro grupo (VYGOTSKY, 1991a; 1991b; 2003), considera que o sujeito se torna

humano através da interação com os outros homens através da linguagem. Para este grupo,

o amparo social permite ao homem aprender a se comunicar, expressar sentimentos, vestir-

se, seguir uma religião, construir teorias, etc. Certamente, essas aprendizagens são

fortemente influenciadas pela dimensão social. Deste modo, colocam a aprendizagem como

precursora do desenvolvimento, à medida que, ao aprender, construímos novos níveis de

desenvolvimento. Há, entre eles, relações dinâmicas e complexas no sentido de promover e

sustentar o outro. Para ocorrer essas relações, é preciso haver interação entre os homens e,

conseqüentemente, o acesso à experiência coletiva, ampliando, reorganizando e/ou

reformulando o próprio conhecimento. Zabalza (2004, p. 193) denomina esta explicação

“Metáfora do diálogo ou do coro

”,

para explicitar a aprendizagem como sendo “um jogo

social em que são fundamentais os participantes”. Para ele, a aprendizagem é um processo

que se desenvolve intrínseca e extrinsecamente, pois ocorre mediada interativamente num

contexto social e cultural. Cada sujeito vai formando suas próprias idéias, construindo uma

nova percepção, a partir dos conhecimentos prévios e das trocas oportunizadas pela

coletividade.

Não se trata, de modo algum, de se desprender dos próprios conhecimentos para se

sustentar no novo, mas de reelaborar e de reconstruir, a partir das contribuições alheias e

do confronto entre as próprias idéias. Sobre isso encontramos semelhanças no discurso de

Maria

: “Se alguém aprendeu é por que houve mediação, essa apropriação crescente, nunca

completa dos conhecimentos, das práticas, dos significados da cultura”.

Luíza

, no entanto,

lembra que a aprendizagem “pode ocorrer mesmo sem ensino”. É o que destaca

Alba

: “Por

exemplo, você aprende sozinho a usar o computador, mas, na escola, o uso do computador é

direcionado. Tem uma pessoa que orienta. Existem momentos em que você está trabalhando

determinados assuntos e, à medida em que o aluno apreende aqueles conceitos e aplica em

outra situação se dá a aprendizagem. Esse aprendizado vai sendo construído no processo”.

Diante desta contextualização sobre aprendizagem e ensino, relacionamos as

características de cada modelo, na tentativa de organizá-los dentro de uma linha

explicativa, visando compreender os sentidos que nos revelam os professores sobre estes

aspectos. No Quadro 7 (sete), pretendemos demonstrar essa relação.

112

QUADRO 7 – RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM

ENSINO

ENSINOENSINO

ENSINO

SABERES PEDAGÓG

SABERES PEDAGÓGSABERES PEDAGÓG

SABERES PEDAGÓGI

ICOS

COSCOS

COS

APRENDIZAGEM

APRENDIZAGEMAPRENDIZAGEM

APRENDIZAGEM

MODELO

MODELOMODELO

MODELO

TEÓR

TEÓRTEÓR

TEÓRI

ICO

COCO

CARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICAS

MODELO

MODELOMODELO

MODELO

TEÓR

TEÓRTEÓR

TEÓRI

ICO

COCO

Transmissão

Transmissão Transmissão

Transmissão

cult

cultcult

cultu

ural

ralral

ral





 Depositária do

saber no interior do

aluno;





 Visão

conservad

ora e

cumulativa do

conhecime

nto.







saber conhecer

predominante nestes modelos

teóricos, pois a relação passa

exclusivamente pelo acúmulo

de conhecimento. Trata-se do

conhecer pelo conhecer;





 O

saber fazer

é informativo

(a valorização a oralidade e a

escrita como reprodutoras de

conhecimento).





 Não há como desenvolver o

saber conviver

porque a

ênfase está no indivíduo;





 O

saber ser

se apresenta

desconexo, visto que a

aprendizagem não faz sentido;





 Ensino e aprendizagem se

limitam a reprodução de

informação.





 Aprendizagem é

uma conseqüência

determinada pelo

desenvolvimento do

aprendiz;





 O processo de

aprendizagem é

externo;





 O aprendiz tende

a seguir receitas;





 Visão

fragmentada do

conhecimento;





 Contexto de

aprendizagem

controlado e

cumulativo.

Metáfora do

Metáfora do Metáfora do

Metáfora do

ququ

que

ebra

brabra

bra-

-cabeça

cabeçacabeça

cabeça

Como

Como Como

Como

trein

treintrein

treina

amento de

mento de mento de

mento de

habilid

habilidhabilid

habilida

ades

desdes

des







Visão tecnicista do

ensino;





 Faz uso da

improvisação e do

espontaneísmo;





 Ensino é

treinamento para

cognição.





 Prática docente

explicitada à luz da

didática e da

psicologia.





 O

saber conhecer

secundário nestes modelos

teóricos;





 O

saber fazer

predominante (resolução de

problemas, cálculo, leitura,

escrita, etc. ) como produtor

de competências/habilidades;





 Não há como desenvolver o

saber conviver

porque a

ênfase ainda está no

indivíduo;





 O

saber ser

se apresenta

desconexo, visto que a

aprendizagem está limitada ao

fazer;





 Ensino e aprendizagem se

limitam ao treinamento.





 Fatores

intrínsecos e

extrínsecos são

significativos à

aprendizagem;





 Aprendizagem

acompanha o

desenvolvimento;





 Aprender é

ultrapassar etapas

vencidas

cognitivamente;

Metáfora do lego

Metáfora do legoMetáfora do lego

Metáfora do lego

Como f

Como fComo f

Como fo

omento

mento mento

mento

ao ao

desenvo

desenvodesenvo

desenvol

lvimento

vimento vimento

vimento

nat

natnat

natu

ural

ralral

ral







Depende do

estím

ulo/motivação

do aprendiz;







Modelo de caráter

ide

alista;







O ensino é

depe

ndente da

aprendiz

agem.

113

Como prod

Como prodComo prod

Como produ

utor

tor tor

tor

de muda

de mudade muda

de mudan

nças

ças ças

ças

coco

con

nceituais

ceituaisceituais

ceituais







Docente como

mediador da

aprend

izagem.







O objetivo é

proporci

onar a

aprendizagem.





 Estes modelos são propícios

ao desenvolvimento das

relações dos saberes da prática

docente, conforme

defendemos no decorrer deste

trabalho;





 Todos os saberes: conhecer,

fazer, conviver e ser, são

demonstrados conforme

abordamos inicialmente.







Aprendizagem:

processo que se

desenvolve

intrínseca e

extrinsecamente;





 Aprendizagem

ocorre mediada

interativamente

num contexto social

e cultural;





 Aprendizagem

precursora do

desenvolvimento;





 Interação entre os

sujeitos aprendizes;





 Acesso à

experiência coletiva

visando ampliar,

reorganizar e/ou

reelaborar o próprio

conhecimento.

Metáfora do

Metáfora do Metáfora do

Metáfora do

didi

diá

áá

álogo ou do coro

logo ou do corologo ou do coro

logo ou do coro

Como fica evidente no quadro, a dinâmica dos saberes pedagógicos dos formadores

variam. Inferimos que as razões podem ser significativas. Se observarmos os discursos dos

professores que defendem “o ensino como transmissão cultural” e a “aprendizagem

conforme a metáfora do quebra-cabeça”, é possível vislumbrar algumas explicações:





 Não é exclusividade de especialista, pois há também pedagogos.





 Os professores são aqueles que, na juventude, decidiram pela profissão por

contingências (entrada rápida no mercado de trabalho, não conseguiu entrar no curso

desejado ou por

status

profissional).





 Demonstram possuir perfil docente adequado ao modelo, aqui, evidenciado.





 Estão inseridos numa mesma instituição e, portanto, trabalham com a mesma

cultura formativa.

Ouvindo aqueles que demonstraram afinidade com o modelo de “ensino como

transmissão de habilidades ou como fomento ao desenvolvimento natural” e “aprendizagem

conforme a metáfora do lego”, compreendemos que:





 A maioria deles é de especialista, ou seja, licenciados em Matemática, embora haja

uma pedagoga. Cremos que sua formação inicial, e eles confirmam o fato, se

desenvolveu de modo formalista e fragmentado, dificultando a formação pedagógica.





 São professores que se encantaram com a profissão posteriormente à sua entrada na

formação superior e através do contato inicial com a docência.





 São membros de um mesmo ambiente formativo.

Os adeptos dos modelos de “ensino como produtor de mudanças conceituais” e

“aprendizagem conforme a metáfora do diálogo ou do coro”,

por sua vez, nos fez

compreender que:

114







Os formadores adeptos desses modelos apresentam formação variada, ou seja, são

licenciados em matemática e pedagogos. Neste caso, cremos que a longa experiência

com a formação de professores e a formação contínua tem contribuído para a prática

desses modelos.





 A sua escolha profissional ocorreu diretamente, desde cedo, pois já sabiam a

profissão em que iriam atuar.





 Curiosamente, fazem parte do mesmo contexto formativo.

Percebemos, assim, que a influência da cultura em que estão inseridos contribui para

o desenvolvimento dos saberes pedagógicos. Parece que uma das instituições demonstra

certa rigidez curricular, o que nos lembra o que abordamos no capítulo dois acerca da

formação continuada dos professores formadores. Outra instituição, mais flexível, absorve

os docentes como atores sociais responsáveis pelo desenvolvimento dos trabalhos,

considerando-os co-partícipes daquela realidade. Uma terceira, também considera os

docentes como co-partícipes, demonstrando a importância de cada membro para o bom

desempenho da instituição. No entanto, o que a diferencia das outras é o fato de que, neste

caso, os sujeitos não se vêem enquanto coletividade, dificultando qualquer decisão que

possam vir a tomar.

Portanto, não podemos esquecer que o formador é capaz de receber múltiplas

influências internas e externas as quais consolidam a identidade e, conseqüentemente, sua

prática pedagógica. E, como afirma Pozo (2002), provavelmente em toda situação de

aprendizagem complexa, ocorrem tanto processos associativos quanto de reconstrução

cognitiva. Assim, o que os formadores demonstram crer são representações construídas a

partir da sua realidade, vinculadas às experiências advindas da coletividade e transformadas

em saberes.

4.2.

4.2. 4.2.

4.2. Planejamento e Avaliação

Planejamento e AvaliaçãoPlanejamento e Avaliação

Planejamento e Avaliação

Mas, como se efetivam o planejamento e a avaliação no cotidiano formativo de

professores? Quais suas funções e como são utilizados? Como são tratados no âmbito dos

saberes da prática pedagógica?

Perante tais questões, devemos esclarecer o sentido do planejamento

planejamentoplanejamento

planejamento. Comumente

planejar é a antecipação mental de uma ação a ser realizada. Uma ação de acordo com o

previsto. Numa linguagem oriunda da ciência da Administração, planejamento refere-se à

organização de metas e estratégias que indicam para onde se deseja ir (DAFT, 2003). Daft

continua: “A estratégia é um plano para interagir com o ambiente e alcançar metas

organizacionais” (2003, p. 52). Para a Administração, o planejamento tem um nítido realce

115

– ser fundamental à gestão das organizações. A dedicação a esta temática representa o

quanto os estudos são profundos.

No âmbito da Educação, o planejamento não foge a esta delimitação. No entanto,

procurando estudos mais delineados sobre a temática, encontramos a primeira dificuldade.

Vasconcellos (2002) enfatiza que há certo desprezo pela temática, pois existe um vazio

cultural neste campo, ou seja, pouca produção, destacando, ainda, que o planejamento, por

muito tempo, se identificou com vertentes tecnicistas, ou seja, limitou-se ao campo do fazer.

Encontramos em Azanha (1999) que o significado do termo planejamento é ambíguo, pois

se refere à dupla compreensão enquanto política de gestão ou como plano de ação

(procedimentos).

Para o campo da Educação, o planejamento é fundamental, embora, ainda, pouco

estudado pelas Ciências da Educação e pela Pedagogia. Os poucos referenciais que abordam

o tema parecem amadorísticos. A profundidade com que a Administração dedica seus

estudos sobre o planejamento é diferente para a Educação. Esta por tratar superficialmente

a temática, dificulta ao educador encontrar sentido no planejamento. Concordamos com

Celso Vasconcellos (2002, p. 41) ao afirmar que o planejamento “antes de ser uma mera

questão técnica, [...] é uma questão política, à medida em que envolve posicionamentos,

opções, jogos de poder, compromisso com a reprodução ou com a transformação, etc.”. Isto

posto, consideramos que planejar possibilita fluir, de maneira lógica e significativa, a

prática educativa, e em especial a prática pedagógica desenvolvida pelo docente, embora

tudo dependa do tratamento que os educadores dão ao planejamento.

A linha argumentativa que se segue nos levou a acompanhar o pensamento de Ott,

citado por Vasconcellos (2002). Para Ott, o planejamento pode ser explicado a partir de

três concepções:

O “planejamento como princípio prático” –

está relacionado à tendência tradicional

de educação em que o professor é o seu responsável exclusivo, destinando (em forma de

plano) as tarefas do ensino. Trata-se de estabelecimento de roteiro generalista, pois

desconsidera a realidade dos alunos, da sala de aula e da escola. Diante desta problemática,

procuramos saber dos professores entrevistados sobre a importância que eles dão ao

planejamento. Muitos demonstraram a mesma visão generalista de planejamento. Para

eles, significa: plano, programa, proposta, metodologia. Entre os professores entrevistados,

encontramos alguns depoimentos como o de

Antônio,

ao afirmar que é “metodologia usada

em geral”.

Felicidade

enfatiza: “Como já tenho experiência na disciplina que estou

ministrando, só faço reorganizar e coloco os pontos que já sei e do que eu quero alcançar”.

Neste contexto, o planejamento é entendido como algo que parece pouco importante, visto

116

que, do modo como é utilizado (para cumprir exigências burocráticas), não funciona. Além

do que, na maioria das vezes, não se consideram as opiniões dos alunos, caracterizando-se

como simples e generalista.

O “planejamento instrumental/normativo” – relaciona-se à perspectiva tecnicista de

educação, de caráter cartesiano e positivista. É visto como a solução para os problemas de

falta de produtividade da educação escolar, embora não questione os fenômenos sociais,

políticos e econômicos, além de apresentar características de normatividade. Busca-se a

ordem lógica na perspectiva de quem ensina e não de quem aprende. Este tipo de

planejamento recebeu influências das teorias comportamentalistas. Planejar nesta

perspectiva significa preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos

instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino, avaliação

de acordo com objetivos, etc. Sobre isto encontramos no discurso de

Severino

que

planejamento significa “[...] o programa, colocando a ementa da disciplina, os objetivos, a

metodologia, a avaliação”.

Joyce

também destaca que “eu faço o plano direitinho, com

cronograma, com tudo determinado, objetivos claros. Mostro para eles digo quais são meus

objetivos e a maneira como vou trabalhar”. Não podemos negar a importância da

organização do plano, mas planejar não pode se limitar a esta mentalidade reduzida. O que

consideram sobre planejamento se aproxima da execução de planos de ensino,

exclusivamente destinado à execução de objetivos.

O “planejamento participativo”

–

está marcado pela consciência e participação de

todos. É fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores, contrários ao

pensamento e à ação de reprodução. Poucos professores que entrevistamos consideram o

planejamento como necessidade ampla, complexa, visto que envolve outros personagens

educativos.

Angélica

afirma que “[...] nos leva a repensar, redimensionar, ressignificar a

nossa ação”. Para

Alba,

deve ser “flexível [...]. Planejamento é muito importante porque

direciona toda ação do professor. [...] é feito em grupo; está integrado com outras

disciplinas; o trabalho com projetos de ensino”. Encontramos, também, no discurso de

Rosa

que planejamento “tem um papel relevante dentro da prática pedagógica”.

Luíza

lembra

que o planejamento é “uma forma de o professor se organizar para que saiba o que quer,

para onde quer chegar”. Nestes termos, o saber difundido na escola deixa de ser

considerado propriedade de especialistas, passando-se a valorizar a construção, a

participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da consciência crítica, a partir da

reflexão sobre a prática. Em outras palavras, passa-se a ter o docente como o mediador das

aprendizagens. Convém ressaltar que o planejamento participativo contribui para

transformação direta numa sociedade mais justa e solidária.

117

As diferentes concepções de planejamento dos professores entrevistados nos

permitiram visualizar suas práticas, concluindo que há adeptos de todas estas concepções,

embora boa parte destes acredite que o planejamento participativo é necessário.

A avaliação

avaliaçãoavaliação

avaliação é um importante instrumento do planejamento escolar, à medida que

seus resultados permitem aprimorar o desempenho de seus alunos, a gestão da sala de aula e

a organização interna da escola. Sobre isto,

Luíza

, uma das formadoras entrevistadas,

relata: “Faz parte do planejamento. Se você tem um planejamento aberto, você terá uma

avaliação desse mesmo jeito”. Para verificar se a escola está cumprindo seu papel, avalia-se

a experiência que ela propicia, diretamente, aos alunos, professores, funcionários, e,

indiretamente, aos familiares de sua clientela bem como da comunidade em que está

localizada a escola. Mas, especialmente, considerando o que destaca Salinas (2004, p. 24),

avaliação é:

[...] um conjunto de experiências e de vivências de professores e de alunos que

tendem a evidenciar ou constatar determinadas aprendizagens do aluno com a

finalidade tanto de melhorá-las quanto de avaliá-los a partir de um marco

institucional que regula, distribui e valoriza o conhecimento que tais juízos de

valor tomam como referência.

Tradicionalmente, a avaliação tem sido entendida como um instrumento de controle

para adequar as características dos indivíduos às exigências de determinadas situações ou

circunstâncias. Todavia, avaliar tem sido condição essencial de qualquer ação intencional,

em especial do trabalho docente, pois, envolve sempre dois aspectos indissociáveis: formar

juízos e tomar decisões. De um modo geral, esse instrumento assume importância central

na escola, sendo parceira do bom ensino, pois permite identificar fragilidades,

oportunizando novas tomadas de decisões, seja com relação ao ensino, seja com relação à

escola.

De acordo com Gauthier (1998, p. 235), “os professores que utilizam diferentes

formas de avaliação, quer seja com o objetivo de avaliar os alunos ou seus próprios métodos

de ensino, são geralmente mais bem-sucedidos”. Esses professores auxiliam na sua própria

formação continuada, subsidiando a concretização de metas a serem alcançadas pela escola

através do projeto pedagógico. Sendo assim, são sujeitos que apresentam um elevado nível

de conscientização sobre o seu papel na escola. Isso nos faz lembrar Sacristán (2000, p.

297), ao afirmar que:

Para os professores/as não interessa colocar a avaliação somente como um

problema técnico-pedagógico que devem resolver em seu ensino, apoiados em

diferentes modelos de proceder, mas também devem concebê-la como um caminho

para entender o currículo real do aluno/a, algo que é um problema prático prévio

que ultrapassa inclusive sua vontade, que forma toda sua mentalidade.

118

Encontramos no discurso de

Railton

um aspecto que demonstra essa preocupação com

relação à autoformação, seja do aluno, seja do docente: “Ele deve se auto-avaliar, saber onde

errou, onde houve falhas, como corrigir e saber procurar corrigir. É um dos processos mais

difíceis. O processo de avaliação deve ter como referência a medição. Por exemplo: eu

comecei com 50 alunos, por que só tenho 30? Por que aqueles foram embora? Eu posso não

estar desenvolvendo uma aula atrativa ou até posso ensinar bem e saber o conteúdo, mas na

hora de avaliar, posso está querendo avaliar uma coisa que eu não sei. Distribuo as

avaliações: três tipos. Uma avaliação individual, uma em grupo e outra de trabalho”. Nesse

discurso, o professor entrevistado demonstra preocupação acerca do sucesso da

aprendizagem, da permanência bem-sucedida de alunos na escola e de sua própria

formação, embora o seu discurso demonstre estar no âmbito do desejo e não, exatamente, da

ação. No máximo, o que se evidencia é uma rotina de avaliações que costuma utilizar em

sua prática docente, não significando que estas possibilitem respostas para as questões que

evidenciou.

Desse modo, pretendemos agora explicitar o contexto que enquadra as diferentes

práticas avaliativas, tomando como referência o pensamento de Quinquer (2003) e

entrecruzando-o com os discursos dos professores entrevistados, na tentativa de constituir

os sentidos que os fazem pensar assim. Para Quinquer (2003), são três os

enfoques/modelos sobre a avaliação: o modelo psicométrico, o formativo/sistêmico e o

comunicativo/psicossocial.

No “modelo psicométrico

”35

– a

intenção é medir os resultados de aprendizagem.

Quinquer (2003) considera a avaliação como algo científico, objetivo e quantificável, com

conotações técnicas. A prova é o instrumento adequado a este fim, pois demonstra

confiabilidade e possibilidade de quantificar os resultados. Sobre isto

Maria

destaca que a

avaliação deve apresentar “rigor, atentar para uma possibilidade mais individual de

avaliação. Atividades, avaliações individuais, sem consulta. Dentro dessas condições de

trabalho [...] eu não tenho outras condições a não ser individuais. Não tenho concordado

com seminários como procedimento de avaliação. Eles não dão dados do que cada aluno

sabe. Avaliação tem alguns instrumentos necessários, mais formais, pontuais”.

Assim, para ela, avaliação é um forte instrumento de medida do saber. Na maioria das

vezes, pensa-se que somente os alunos devem ser avaliados e que as decisões a serem

tomadas dizem respeito, exclusivamente, à vida acadêmica dos estudantes, lembra-nos

Antoni Zabala (1998). Raramente, o professor se inclui nesse processo. Sobre isto,

Felicidade

destaca que “é todo um conjunto de aspectos. [...] e a avaliação deve ser

Surge sob a influência das correntes positivistas e condutivas da década de 1930.

119

compreendida como um meio de se chegar a um determinado fim”. Como se percebe, a

avaliação para esta entrevistada é compreendida como um meio/instrumento de medida.

O conhecimento não é socializado, mas medido ao final, caracterizando-se como avaliação

enquanto

produto

Antônio

também demonstra ser adepto desse modelo. Ele afirma ser “a

prova o critério mais correto. Se não tirou uma boa nota na prova, será que ele não

entendeu bem?” Esse modelo possibilita postura autoritária do professor como aquele que

detém, exclusivamente, o saber, e o aluno, “sem luz”, procura se esforçar para acompanhá-

lo. O aspecto conceitual do conhecimento é o foco da aprendizagem.

No “modelo formativo

”36

– a avaliação atua como instrumento de regulação e

adaptação às necessidades e dificuldades dos estudantes. O importante é analisar,

quantitativamente, as tarefas realizadas pelos estudantes, no que se refere à sua estrutura, à

complexidade, ao grau de dificuldade e aos conhecimentos já adquiridos facilitadores de

novas aprendizagens. Nesse contexto, encontramos no discurso de

Joyce

que “a avaliação é

feita através de trabalhos, da participação deles. Determino o que entra como material para

avaliação: as observações, a prática docente, a assiduidade, a pontualidade na entrega dos

trabalhos, o dia-a-dia na escola e a responsabilidade do aluno. Não tem prova, mas faz

parte do processo. Tudo que é feito e observado é acompanhado por mim. É um trabalho

de refazer”.

Joyce

destina-se a detectar as dificuldades dos alunos e resolver os seus

problemas mais do que verificar os resultados da aprendizagem. O saber fazer é o foco de

interesse. Ou seja, trata-se de um modelo de avaliação

processual

. A avaliação visa

acompanhar o processo de ensino-aprendizagem para poder aprimorá-lo. Na verdade, todo

bom ensino começa e termina com avaliação, o que não é o caso deste modelo.

Aprender requer a construção de processos bem elaborados de avaliação. Sem

avaliação, ou com avaliações mal concebidas, não se monta uma estratégia de

aprendizagem, e é justamente a falta dessa estratégia que pode levar à exclusão do aluno.

Sobre isto,

Luíza

completa: “Olhar o aluno pela história de vida dele quebra a rigidez da

avaliação. Para avaliar o aluno temos que olhar: que aluno é esse, como ele chegou aqui,

como formou as suas concepções, as formas de ver o mundo, a escola. Nós temos

mecanismos para isso: o portfólio e o memorial. Se formos olhar a rigidez da avaliação, ela

vai se acabando aí”. O depoimento de

Luíza

faz-nos refletir que a avaliação processual é

importante, se for bem estudada, visto que oferece dados relevantes para o aperfeiçoamento

das práticas desenvolvidas no contexto escolar, seja no âmbito da aprendizagem, seja no que

tange à gestão da instituição.

Apoiado na Psicologia Cognitiva e no Neocondutismo, dos anos 60.

120

No “modelo comunicativo”

– a avaliação abre novas perspectivas à aprendizagem.

Este modelo propõe, como recursos, a interação, a gestão social da aula e a responsabilidade

da aprendizagem destinada aos próprios alunos, proporcionando maiores benefícios.

Considera-se a aprendizagem como construção pessoal, assumindo características próprias;

as mediações entre alunos e professores (estes interventores/negociadores da reelaboração

dos conhecimentos); a avaliação que permite melhorar a comunicação e facilitar a

aprendizagem apropriada progressivamente pelos estudantes e a promoção da autonomia

dos estudantes por meio de auto-avaliação, avaliação mútua, co-avaliação. Ouvindo o

discurso de

Rosa,

percebemos o uso deste tipo de avaliação. Ela diz: “Eu trabalho com

portfólio, porque o aluno registra a sua evolução na aprendizagem. O portfólio

é um

modo novo e avançado de avaliação. Deve levar em consideração o que o aluno conseguiu

apreender. Tem que saber utilizar aqueles conhecimentos em cada momento em que a

situação for se apresentando”.

Através da abordagem comunicativa,

Alba

nos possibilita pensar na avaliação

considerando todos os aspectos e sujeitos da formação. Ela destaca: “Nós avaliamos o nosso

trabalho, avaliamos o desempenho e aplicamos uma atividade para o aluno avaliar o

professor, a metodologia, a relação professor e alunos. Algumas coisas aparecem, mas

procuramos refletir sobre o que aconteceu para os alunos reclamarem no que falhamos e no

que poderemos melhorar. Nós avaliamos o percurso do aluno, o processo, como ele

participa das atividades, nas discussões, na construção de situações de ensino, nas atividades

em grupo, individuais e nos seminários, avaliamos a oralidade e a escrita”. A avaliação é

entendida como processo-produto, um processo global, institucional, complexo e interativo.

Como se percebe, as aprendizagens não ocorrem linearmente, mas de modo espiralado e

crescente.

Localizando-nos quanto ao modelo comunicativo, procuramos aprofundar a

compreensão sobre avaliação, a partir de alguns tipos de avaliação

tomando, como

referência, o que pensam Zabala (1998), Jorba e Sanmartí (2003).





 Avaliação “diagnóstica ou preditiva” – ocorre antes do processo de ensino. Tem como

objetivo determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo

de ensino-aprendizagem, para poder adaptá-lo às suas necessidades, bem como às

necessidades da escola na qual está inserido. No aluno, busca-se saber: os

conhecimentos já adquiridos; as experiências pessoais; raciocínios e estratégias

espontâneas; atitudes e hábitos adquiridos em relação à aprendizagem e representações

das tarefas propostas. A intenção é adequar o planejamento dos professores às

Estudos realizados por Cardinet, em Bruxelas, a partir dos anos 80.

Sobre Portfólio, veja-se em Dantas (2005).

121

necessidades e dificuldades dos alunos para que estes se conscientizem de seu ponto de

partida.





 Avaliação “formativa ou reguladora” – ocorre no processo formativo. Visa,

fundamentalmente, ajustar o processo de ensino-aprendizagem, para possibilitar que os

meios de formação respondam às características dos estudantes, bem como visa detectar

os pontos frágeis da aprendizagem. Neste tipo de avaliação, o docente faz uso de

estratégias que favoreçam a explicitação de raciocínios e representações mentais dos

alunos, durante o processo de ensino, através da interação com os estudantes e análise

de suas produções.





 Avaliação “somativa ou final” – objetiva estabelecer balanços confiáveis dos resultados

obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. O docente procura medir os

conhecimentos a serem avaliados, geralmente ao final do processo, embora este seja

cíclico, visto que tal categoria de avaliação, também pode estar a serviço ou se

caracterizar como formativa ou diagnóstica.

O modelo comunicativo faz uso constante e simultâneo dos três tipos de avaliação.

Sendo assim, concordando com Jorba e Sanmartí (2003), acreditamos que estes tipos de

avaliação se caracterizam pelos seus objetivos e não pelos instrumentos, pois o mesmo

instrumento pode servir a diferentes tipos de avaliação, bem como podem estar a serviço de

qualquer um dos modelos propostos, embora, no modelo psicométrico, o tipo predominante

de avaliação seja a somativa.

Salientamos, no entanto, que a avaliação se vincula ao planejamento. Não há sentido

pensar em avaliação sem essa vinculação. Ao mesmo tempo, a avaliação tende responder as

metas definidas no planejamento. Sem essa ligação, a avaliação perde seu sentido.

Observando o Quadro 8 (oito) sobre a relação entre planejamento e avaliação, é possível

confirmar a proposição.

QUADRO 8 – RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

PLANEJAMENTO

PLANEJAMENTOPLANEJAMENTO

PLANEJAMENTO

AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃOAVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO

MOD

MODMOD

MOD

O O

TETE

TEÓ

ÓÓ

ÓRICO

RICORICO

RICO

CARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICAS

MOD

MODMOD

MOD

LO LO

TETE

TEÓ

ÓÓ

ÓRICO

RICORICO

RICO

Como

Como Como

Como

princípio

princípio princípio

princípio

prát

prátprát

práti

ico

coco







Professor responsável exclusivo;





 Roteiro generalista;





 Plano, programa;





 Reprodutivista;





 À serviço do modelo tradicional de

ensino.







Medir resultados de aprendiz

gem;





 Instrumento de medida, com conotações

técnicas;





 Valorização da prova;





 Somente os alunos devem ser avaliados;





 Avaliação como produto.

Modelo

Modelo Modelo

Modelo

Psicométr

sicométrsicométr

sicométri

ico

coco

Instr

InstrInstr

Instru

umental

mentalmental

mental

e e

Normat

NormatNormat

Normati

ivo

vovo







Conteúdos programáticos;







Instrucional;







Exclusiva valorização aos objetivos;







Reprodutivista;







Está na perspectiva de quem ensina;







Preenchimento de formulários;







À serviço do tecnicismo.







Instrumento de regulação e

daptação às

necessidade dos estudantes;





 Análise quantitativa das tarefas

realizadas pelos estudantes;





 Ênfase na resolução de problemas;





 O saber fazer é o foco de interesse;





 Avaliação como processo.

Modelo

Modelo Modelo

Modelo

Format

ormatormat

ormati

ivo

vovo

Particip

ParticipParticip

Participa

ativo

tivotivo

tivo







Professor responsável exclusivo;





 Roteiro generalista;





 Plano, programa;







Medir resultados de aprendiz

gem;





 Instrumento de medida, com conotações

técnicas;

Modelo

Modelo Modelo

Modelo

Comunicat

omunicatomunicat

omunicati

ivo

vovo

122







Reprodutivista;





 À serviço do modelo tradicional de

ensino.







Valorização da prova;





 Somente os alunos devem ser avaliados;





 Avaliação como produto.

No quadro, o modelo de planejamento como princípio prático, o professor é o

responsável exclusivo. O roteiro de trabalho se apresenta generalista e utiliza-se de um

plano reprodutivista, tendendo considerar a avaliação como instrumento de medida

realizada através de provas em que os alunos devem ser os únicos avaliados. Entretanto, o

modelo de planejamento instrumental/normativo valoriza os objetivos, o preenchimento de

formulários e serve, exclusivamente, ao ensino. Tende a utilizar a avaliação como um

instrumento de regulação e adaptação às necessidades dos estudantes, embora,

implicitamente, favoreça a tecnicidade, pois o saber fazer é o foco de interesse. Na última

coluna do quadro encontramos o modelo de planejamento participativo cuja proposta é

desenvolver a aprendizagem através da mediação que ocorre na escola. Trata-se de um

modelo em que o planejamento é marcado pela consciência e participação de todos os

personagens educativos, valorizando o diálogo e a construção reflexiva da prática. Neste

sentido, para este modelo, encontramos uma modalidade de avaliação caracterizada,

subjetivamente, como processo e produto, a qual visa acompanhar a execução do

planejamento em todas as suas fases (inicial, processual e final).

Vale destacar que os professores entrevistados seguem uma determinada tendência,

tanto em relação ao planejamento, quanto à avaliação. No entanto, percebemos, também,

que eles se revelam fortemente influenciados na sua sistemática de avaliação pelo modo

como foram formados, seja no sentido de preferirem a reprodução, seja pelo fato de

tentarem superar os traumas evidenciados durante sua própria formação.

4.3.

4.3. 4.3.

4.3. Explicitando os saberes pedagógicos

Explicitando os saberes pedagógicosExplicitando os saberes pedagógicos

Explicitando os saberes pedagógicos

Ao analisarmos os discursos dos formadores acerca de: ensino, aprendizagem,

planejamento e avaliação, entrecruzados com os pensamentos dos teóricos e das nossas

reflexões é que percebemos a importância do entrelaçamento dos saberes pedagógicos na

formação de professores. Conforme temos demonstrado desde o início deste estudo, estes

saberes sempre estiveram presentes na formação de professores e em suas práticas. Porém,

em momentos distintos, eles têm sido utilizados de modo isolado e, em algumas

circunstâncias, supervalorizados em detrimento de outros saberes.

Portanto, diante do que analisamos acerca do ensino, da aprendizagem, do

planejamento e da avaliação, práticas fundamentais da formação docente, juntamente ao

estudo que consolidamos no decorrer desse trabalho acerca da escolha profissional dos

entrevistados e do que fazem e pensam como formadores podemos concluir explicando as

123

seguintes relações a partir das vinculações dos modelos em estudo:

Primeira

relação

–

os modelos teóricos que caracterizam o ensino como transmissão

cultural; a aprendizagem como metáfora do “quebra-cabeça” (visão fragmentada do

conhecimento); o planejamento como princípio prático e a avaliação psicométrica nos

permitem indicar os saberes enfatizados e como se mobilizam. Esse modelo caracteriza os

sentidos dados pelos entrevistados

Felicidade, Severino, Antônio

Luíza

e a figura 14

(quatorze) retrata objetivamente a explicação.

FIGURA 14 – A EXCLUSIVIDADE DO SABER CONHECER

Conforme esta figura, a relação entre ensino e aprendizagem é circular e incompleta,

pois o sentido dado a aprendizagem é superficial, visto que o professor não sabe, nem lhe

interessa saber, sobre os conhecimentos prévios dos alunos. Por sua vez, estes não

consolidam a aprendizagem, porque o saber se concentra no conhecer, ou seja, nos

conteúdos conceituais dirigidos linearmente pelo professor aos alunos.

O planejamento, por seu turno, é considerado apenas um adereço burocrático

caracterizado como generalista, sem detalhar seus aspectos internos, nem suas intenções. E

a avaliação serve de comprovação da aquisição de conhecimentos (conceitos, teorias, fatos).

Certamente, acaba ocorrendo uma circularidade, com pouco progresso, visto que

planejamento e avaliação não se vinculam e a formação se concentra na reprodução do

saber conhecer. Neste contexto, os outros saberes não são considerados. A possibilidade de

se desenvolverem no futuro poderá ocorrer por circunstâncias da necessidade de cada

aprendiz.

Segunda

relação

–

o modelo em que se caracterizam o ensino como treinamento de

habilidades ou como fomento ao desenvolvimento natural, a aprendizagem como metáfora

do lego (vencer etapas cognitivamente), o planejamento como instrumental e normativo e a

avaliação formativa, está representado pelas formadoras

Joyce

Valéria

. Neste modelo

Saber

SaberSaber

Saber

Ser

SerSer

Ser

Saber

Saber Saber

Saber

Conviver

ConviverConviver

Conviver

Saber

SaberSaber

Saber

Fazer

FazerFazer

Fazer

Saber

SaberSaber

Saber

Conhecer

ConhecerConhecer

Conhecer

Planejamento

PlanejamentoPlanejamento

Planejamento

Ensino

EnsinoEnsino

Ensino

Aprendizagem

AprendizagemAprendizagem

Aprendizagem

Avaliação

AvaliaçãoAvaliação

Avaliação

CONTEXTO EDUCATIVO

124

percebemos que os saberes presentes se mobilizam conforme a Figura 15 (quinze).

FIGURA 15 – AS RELAÇÕES ENTRE O SABER CONHECER E O SABER FAZER

A ênfase é dada ao saber fazer. O ensino delimita-se em problematizar o saber-fazer

prévio dos alunos e elaboração de situações-problema que deverão ser solucionadas pelos

alunos. O saber conhecer é pouco explorado e dependente do estímulo do aluno,

provocando interferências na aprendizagem e fragilizando a sua qualidade. Ainda, não se

presentificam os demais saberes. A educação formal encontra-se fortemente influenciada

pelo modelo taylorista, em função da necessidade de formação de mão-de-obra técnica. A

mentalidade da formação seguiu o tecnicismo, limitando-se ao saber fazer. O saber

conviver e o saber ser não são considerados e o homem torna-se confuso quanto ao sentido

do existir.

Terceira relação

– Railton,

Alba

Cristina

são os principais representantes deste

modelo. Neste modelo o ensino se caracteriza como produtor de mudanças conceituais, a

aprendizagem como metáfora do diálogo ou do coro, o planejamento participativo e a

avaliação de acordo com a abordagem comunicativa podemos compreender os vários

saberes e suas relações, de acordo com a Figura 16 (dezesseis).

FIGURA 16 – AS RELAÇÕES ENTRE OS DIVERSOS SABERES PEDAGÓGICOS

Saber

SaberSaber

Saber

Ser

SerSer

Ser

Saber

Saber Saber

Saber

Conviver

ConviverConviver

Conviver

Saber

SaberSaber

Saber

Fazer

FazerFazer

Fazer

Saber

SaberSaber

Saber

Conhecer

ConhecerConhecer

Conhecer

Ensino/Planejamento

Ensino/PlanejamentoEnsino/Planejamento

Ensino/Planejamento

Aprendizagem/Avaliação

Aprendizagem/AvaliaçãoAprendizagem/Avaliação

Aprendizagem/Avaliação

CONTE

XTO EDUCATIVO

Interferências

Saber

SaberSaber

Saber

Ser

SerSer

Ser

Saber

Saber Saber

Saber

Conviver

ConviverConviver

Conviver

Saber

SaberSaber

Saber

Fazer

FazerFazer

Fazer

Saber

SaberSaber

Saber

Conhecer

ConhecerConhecer

Conhecer

Consciência

Ensino

EnsinoEnsino

Ensino

Planejamento

PlanejamentoPlanejamento

Planejamento

Avaliação

AvaliaçãoAvaliação

Avaliação

125

Os saberes, aos quais denominamos pedagógicos porque estão a serviço do formado

na formação docente, se comunicam mesmo num contexto educativo conflituoso e de

desarmonia, pois os sujeitos dessa formação (professores e alunos) estão interligados a estes

saberes e conscientes do que necessitam e priorizam na educação. Planejamento e avaliação

sustentam as relações, dando sentido à formação do homem integral, inserido no contexto

educativo e cultural. Como se afirmou no início deste trabalho, para construir esta

argumentação, tomamos como aporte teórico algumas idéias de estudiosos como: Freire

(2003); Tardif (2002); Nóvoa (1995); Galthier (1998); Perrenoud (2001), Charlot (2000;

2001; 2005), dentre outros. São pesquisadores que vêm contribuindo para o

redimensionamento da educação e do ensino, a partir da defesa de que os saberes

pedagógicos servem de base à docência.

Mas, qual é a natureza desses saberes da prática docente? Tardif (2002) afirma que a

noção de saber ainda é opaca. Para ele, e a partir de estudos variados, é possível

sistematizar essa noção em três definições: 1) argumentar, racionalizar; 2) ato de julgar; 3)

compreensão subjetiva (através da intuição intelectual imediata e da representação

intelectual mediata). No entanto, Tardif (2002) defende o saber como algo que pode ser

contestado e contestável a partir de outro saber; algo que engloba diferentes discursos; que

possui certa existência objetiva; que emite um juízo verdadeiro a respeito de algo e que

determina por que razões esse juízo é verdadeiro.

Enfim, o saber representa “os pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os

argumentos que obedeçam a certas exigências de racionalidade” (TARDIF, 2002, p. 199),

um construto social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações

e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões. É, assim, de

caráter teórico-prático. Baseando-nos no pensamento de Paulo Freire (2003), percebemos

que os saberes do professor se configuram conforme a natureza de sua prática educativa

(progressista, histórico-social, etc.). Freire afirma, ainda, que esses saberes são

fundamentais à prática do professor, sendo, portanto, conteúdos obrigatórios a todo

currículo da formação docente.

Podemos entender, a partir desses teóricos, que os saberes são de natureza teórico-

prática e se configuram conforme a tendência pedagógica ou a cultura educativa dos

Competências

Aprendizagem

AprendizagemAprendizagem

Aprendizagem

CONTEXTO EDUCATIVO

126

sujeitos do saber. Ou seja, são construídos no cotidiano escolar. Freire é, também, favorável

à flexibilidade e temporalidade dos saberes, daí por que prefere não tipificá-los. Ele sugere

caminhos e argumenta em seu favor (dos saberes).

Como se adquirem saberes? Na verdade, como já abordamos, toda prática docente,

seja progressista, seja conservadora, carece de saberes, independentemente de sua natureza

política ou ideológica. E, na atualidade, essa tese se confirma: os saberes são constituídos de

conteúdos importantes para a organização sistemática da formação docente. Exercer a

docência pressupõe alguns saberes concernentes ao ato de ensinar e aprender, como

planejar; aos conteúdos; ao comportamento dos alunos; às relações sociais; ao currículo da

escola; à avaliação; à história da educação e da Pedagogia; à função social da escola; à

tecnologia, entre outros. Notadamente, é na prática docente que esses saberes são

confirmados, modificados ou ampliados.

Quais são o papel e o peso dos saberes dos professores? Sá-Chaves (2001) considera

que hoje, adentrando o século XXI, mesmo, ainda, testemunhando resquícios do velho modo

de pensar, concentrado em torno de grupos restritos de pessoas e das condutas humanas, o

novo paradigma se reconhece como o possível eixo equilibrador dos destinos da Humanidade.

Trata-se, como aborda Tardif (2002, p. 255), de um novo olhar para as ciências empíricas

abertas para diferentes objetos epistêmicos. Elas estudam os saberes cotidianos, o senso

comum, o conhecimento dos profissionais, além de outros.

Giordan e Vecchi (1996, p. 19-20) consideram que o saber científico de hoje ainda

está mal proposto, porque, mesmo vivendo num universo hipercientífico e hipertécnico

“cresce, cada vez mais, a defasagem entre uma minoria detentora do saber científico e a

imensa maioria dos cidadãos”. O fenômeno pode ser evidenciado através de suas pesquisas,

revelando que a maior parte do saber científico ensinado durante a escolaridade é esquecida

após alguns anos ou mesmo algumas semanas. Para os referidos estudiosos, os

conhecimentos são, dificilmente, transmissíveis e o mesmo não cumpre um papel integrador

perante o fluxo de informações oriundo das mídias. Diante de tais argumentos destacados

por estes estudiosos, conscientizamo-nos de que carecemos de saberes pedagógicos voltados

para a prática docente. Estes poderão provocar algumas mudanças significativas na postura

docente, levando ao desvelamento de preconceitos, ignorâncias, alienações, etc., a fim de

que a educação seja uma experiência global e contínua.

Acreditamos que a contemporaneidade direciona-se para a educação e à formação

como elementos capazes de estimular, facilitar e promover, nos cidadãos, o desenvolvimento

de saberes, competências e a capacidade de reflexão crítica visando dar continuidade ao

aprofundamento científico e tecnológico, num quadro mundial de inteligibilidade menos

127

desagregador e menos bárbaro. Evidentemente, a escola vem cumprir sua função, na

tentativa de provocar mudanças nessa sociedade da informação, convocando os seus

profissionais a desenvolverem novas tarefas, solucionando problemas e construindo

conhecimentos e saberes.

Neste novo contexto paradigmático, os saberes profissionais, segundo Tardif (2002, p.

262), podem ser trabalhados, laborados e incorporados ao processo de trabalho docente,

que somente terá sentido em relação às situações de trabalho construído e utilizado de modo

significativo pelos professores. Estes saberes variados e heterogêneos são plurais, pois

provêm de diversas fontes, permitindo ao professor gerir as informações de cada situação, a

cada momento, sem perder de vista os objetivos educacionais. Portanto, sendo os saberes

personalizados, situados e construídos em função de um contexto, como já abordamos nos

parágrafos anteriores, é no processo de trabalho que eles são reestruturados, apurados e

construídos (TARDIF, 2002).

Contudo, acreditamos que os profissionais da educação, especialmente os professores

formadores, devem desafiar a produção dos saberes pedagógicos, fazendo ciência de modo

criativo, revolucionário e coletivo, buscando contribuir para desenvolver uma prática

pedagógica mais consistente e verdadeira, bem como solucionar graves problemas

educacionais que os afligem. Concordamos com Javier Baigorri (1997, p. 249) ao afirmar

que é preciso possuir “capacidade de adaptação às diferentes circunstâncias profissionais

que se pode encontrar. Para esse exercício profissional adaptativo, faz-se necessário um

conjunto de saberes e capacidades profissionais específicas”. Sendo assim, concluímos este

capítulo considerando que a relação entre os saberes pedagógicos são fundamentais para a

formação docente, compondo, desse modo, uma espécie processo pedagógico da docência.

E, para não esquecermos, os saberes pedagógicos somente se constituem na interação com

alunos, professores, colegas e sociedade.

128

129

Nesta tese tratamos a questão de que “as relações entre os saberes pedagógicos do

formador na formação docente”, se apresenta como oportunidade de refletir sobre os

saberes pedagógicos fundamentais à docência, em especial à formação de professores.

Entretanto, fazendo uso da Entrevista Compreensiva, nos propomos compreender como

ocorrem as relações entre os saberes pedagógicos para os professores formadores que lidam

com a formação docente. A partir dessa construção epistemológica, procuramos atender aos

objetivos específicos, de acordo com terminologias que consideramos relevantes para a

pesquisa como: saberes pedagógicos, formação docente, formador, ensino, aprendizagem,

planejamento e avaliação. Esta terminologia foi construída visando explicar os fundamentos

da tese. O conteúdo assim estruturado e representado pode ser explorado através da

Entrevista Compreensiva.

Quem são esses formadores? Nessa pesquisa buscamos apresentá-los, ouvindo suas

histórias de vida quanto à escolha profissional, ao caminho traçado à formação docente e ao

seu perfil profissional. Os entrevistados são professores (licenciados em Matemática ou

Pedagogos) efetivos das principais instituições públicas de formação docente do Estado do

Rio Grande do Norte com vasta experiência na formação de professores, com formação pós-

graduada (mestrado e doutorado).

Percebemos, nos seus discursos, que havia uma mescla de desejo e necessidade

definindo suas profissões, o que ficou demonstrada alguma resistência em assumir a

profissão, visto que pensavam em outra profissão. Outros profissionais demonstraram ser

influenciados, desde a infância, pelo meio em que estavam inseridos. Isso foi importante

para compreendermos os sentidos que eles dão à formação docente, principalmente ao

analisar suas posturas frente a determinadas práticas educativas. As suas dificuldades

acerca da formação inicial, quanto à relação teoria e prática, não tinham sido solucionadas

no decorrer da formação, especialmente no exercício docente e na formação continuada.

No que concerne ao exercício docente, não haviam encontrado sentido entre o saber e o

fazer. E a formação continuada, para eles, significa uma obrigação funcional, visto que,

exercendo a docência na Graduação, os formadores consideram aquela formação (contínua)

como algo finito/conclusivo.

Os resultados nos fez compreender que, mesmo possuindo larga experiência na

docência, e formação pós-graduada, muitos deles, ainda, demonstram dificuldade em lidar

com a relação entre teoria e prática. Inferimos, portanto, que, a formação docente, tende a

130

se redefinir à medida que forem se configurando processos mediadores da prática docente,

acompanhados, principalmente, de reflexões contínuas, simultaneamente à ação e/ou sobre

a ação.

Ao indagarmos acerca das expectativas que alimentam sobre a formação docente,

Consideramos o ser e o vir a ser do formador procurando analisar o contexto profissional

em que atuam tomando como referência o desejo pela melhoria da qualidade do trabalho

docente, destacando prioridades à formação docente. Investigar esse questionamento fez-

nos perceber, mais nitidamente, a importância das relações entre os saberes pedagógicos

que vise uma formação docente desejável e voltada para as necessidades da atualidade.

Articular teoria e prática e ser consciente da profissão que se exerce, são aspectos

significativos para a formação docente, conforme os entrevistados. Esta foi outra conclusão

a que chegamos a qual evidencia a dificuldade em lidar com a relação teoria e prática.

Então, há um desejo comum entre os formadores entrevistados em compreenderem e

fazerem uso da relação teoria e prática.

Desta forma, tínhamos na construção do objeto de estudo o foco centrado nas questão:

Quais os sentidos que os formadores dão aos saberes da prática pedagógica destinada à

formação de professores? Como os formadores estabelecem relações entre os saberes da

prática pedagógica e a formação docente? Concluímos que as relações que se estabelecem

com o ensino, a aprendizagem, o planejamento e a avaliação, demonstram a compreensão

que eles possuem sobre os saberes pedagógicos – o

saber conhecer

, o

saber fazer

, o

saber

conviver

e o

saber ser

–, à luz de um sentido de educação adequado a cada postura

pedagógica aqui evidenciada. Há, portanto, uma variedade de explicações que classificamos

conforme os modelos, aqui, explicitados.

Os saberes pedagógicos, embora, aparentemente, de fácil compreensão, apresentam

relações extremamente complexas. Não se trata de algo a ser ditado da exterioridade para o

sujeito, conforme proposta curricular, nem da interioridade do sujeito para a coletividade,

conforme o desejo do indivíduo, mas da relação que faz entre os múltiplos saberes. São

saberes pedagógicos interdependentes e intercomplementares. Trabalhá-los, isoladamente,

não faz sentido, pois não se produzem resultados significativos, tampouco consistentes.

Desenvolvê-los, separadamente, é promover o desenvolvimento de modelos “fechados” e

tecnicista de formação de professores.

Assim, é fundamental que o formador (social, engajado, consciente e contínuo

aprendiz) possa mobilizar-se, enquanto sujeito e enquanto coletividade, para transformar a

realidade em que está inserido, especialmente o campo educativo e a formação docente. É

uma dinâmica de idas e vindas, pois precisa haver, primeiramente, a mudança de

131

mentalidade e a vontade de mudar dos sujeitos, para que os organismos reguladores

estabeleçam o que foi definido por essa coletividade, que, por sua vez, precisa estar

receptiva a transformações.

Entretanto, quando a estrutura curricular é rígida, arcaica e pouco democrática, como

foi o caso de alguns depoimentos disponibilizados pelos formadores, esta não possibilita

espaços para a efetivação das relações dos saberes pedagógicos. As relações que propomos

estabelecer entre esses saberes precisam ser efetivadas na cultura organizacional, caso

contrário, os docentes não encontrarão espaço para as mediações.

Enfim, uma formação docente, voltada para as necessidades atuais, pautada nos

princípios das ciências contemporâneas e destinada à formação do homem integral, carece

de uma dinâmica superadora dos modelos até então vigentes. É preciso fazer melhor, no

sentido de compreender a subjetividade humana e a cultura em que se está inserido, para

traçar estratégias de superação, através das várias relações que os saberes pedagógicos

poderão oportunizar.

Embora tenham expressado a necessidade de mudar, estes formadores ainda não

sabem por onde começar a mudança, pois alguns não têm clareza das principais

ferramentas da formação docente (ensino, aprendizagem, planejamento e avaliação).

Como ensinar a ensinar se não se conhece, com profundidade, o campo profissional em

que se atua, as possibilidades formativas, os colegas e os estudantes com os quais se

trabalha, os novos estudos sobre o

metier

e, principalmente, as relações dos saberes da

prática pedagógica?

Concluímos com a idéia de Hameline, citado por Merieu (1998, p. 79), quando

afirma ser preciso:

Instaurar um equilíbrio nem estável, nem instável, mas “meta estável” entre os

três componentes do triângulo pedagógico, o educando, o educador, objeto a ser

aprendido e a ser ensinado... O insucesso de muitas práticas pedagógicas

anteriores deve-se ao fato de que elas deram prioridade a dois desses componentes

(...) em detrimento do terceiro que, assumindo o papel do “louco”, retorna

infalivelmente para perturbar o jogo do qual fora excluído de maneira

imprudente.

O trabalho apresentado nesta tese constitui-se como um caminho inicial no sentido

de possibilitar o repensar a formação de professores, o trabalho docente e identidade de

formador. Temos certeza de que se nos propomos defender uma causa tão nobre

precisamo-nos manter aprendizes e buscarmos, constantemente, nutrir-nos de novos

saberes, conhecer e experimentar novas práticas para nos mantermos atualizadas e

conscientes de nosso fazer pedagógico. E, principalmente, poder contribuir para a

formação docente.

132

Finalmente, desejamos que este ensaio possa ser útil à comunidade que trabalha e

estuda a formação docente. Entendemos que somente o futuro dirá se a intenção tinha

fundamento. Acima de tudo, tomando as discussões sobre os variados saberes que se

encontram a serviço da formação docente, pensamos ter possibilitado a reflexão da prática

pedagógica destinada a esta formação. E, principalmente, ter contribuído para esclarecer a

discussão sobre as relações entre os saberes pedagógicos destinados à formação docente.

133

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: MOMENTOS DA EDUCAÇ: MOMENTOS DA EDUCAÇ

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142

APÊNDICE A

APÊNDICE AAPÊNDICE A

APÊNDICE A

Roteiro da entrevista:

Roteiro da entrevista:Roteiro da entrevista:

Roteiro da entrevista:

1. A história

A históriaA história

A história do professor formador

• Motivos/razões de ser professor formador.

2. Sentidos:

Sentidos:Sentidos:

Sentidos:

• Educação:

• de modo amplo;

• na instituição;

• De sua ação como professor formador

• Ser um bom professor

• Prioridade na formação

• O Professor de hoje e o professor do passado

• Da relação teoria com a prática

• Elementos para ser um bom professor

• Função e significado da Pedagogia para a formação de professores;

• Sentido normativo (legal) da Pedagogia para a formação do professor.

3. Dispositivos de sua ação:

Dispositivos de sua ação:Dispositivos de sua ação:

Dispositivos de sua ação:

• No planejamento;

• Na escolha dos recursos avaliativos;

• No ensino;

• Na aprendizagem.

4. Paradoxos

ParadoxosParadoxos

Paradoxos

143

APÊNDICE B

APÊNDICE BAPÊNDICE B

APÊNDICE B

PLANO EVOLUTIVO 01

PLANO EVOLUTIVO 01PLANO EVOLUTIVO 01

PLANO EVOLUTIVO 01

1. Definindo a profissão docente:

Definindo a profissão docente:Definindo a profissão docente:

Definindo a profissão docente:

1.1. Certeza;

1.2. Incerteza.

2. Identidade profissional:

Identidade profissional:Identidade profissional:

Identidade profissional:

Exercitando a docência;

O papel do professor formador.

3. Bases pedagógicas norteadoras da ação do formador de docentes:

Bases pedagógicas norteadoras da ação do formador de docentes:Bases pedagógicas norteadoras da ação do formador de docentes:

Bases pedagógicas norteadoras da ação do formador de docentes:

Dispositivos pedagógicos do formador;

Função da pedagogia na formação docente.

144

APENDICE C

APENDICE CAPENDICE C

APENDICE C

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO 01.1

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO 01.1FICHA DE IDENTIFICAÇÃO 01.1

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO 01.1

MARIA

MARIAMARIA

MARIA

O início da história

O início da história O início da história

O início da história

–

––

–

Identificação com a d

Identificação com a dIdentificação com a d

Identificação com a d

cência

cênciacência

cência

Discurso do entrevistado

Discurso do entrevistadoDiscurso do entrevistado

Discurso do entrevistado

 Desde criança acompanhava a minha mãe como professora

. Eu me encantava com

aqueles papéis, com as práticas dela, com os livros. E a minha brincadeira predileta,

quando criança, era ser professora. Já fazia quadro de pregas. Tudo que minha mãe tinha

eu fazia para mim. Eu tinha uma escola, quando criança, eu tinha uma escola

imaginária

. Chamava-se Educandário Domingos Sávio. Tinha hino, eu criava hino, tinha

lista de alunos, caderneta de chamadas. Eu copiava tudo que minha mãe tinha. E copiava

também as minhas professoras. Eu tinha algumas professoras que eu até o jeito de falar.

Eu me encantava com o jeito de algumas delas;



Dilma Ferreira sabia de meu desejo de cursar Psicologia

, essa bolsa era uma espécie de

reopção, se eu não queria fazer psicologia. Eu fiquei ainda alguns dias muito angustiada,

mas a história de vida, minhas condições de vida não permitiram porque o curso de

Psicologia, na época tinha que ser pela manhã e a tarde e eu tinha que trabalhar. Eu tinha

trazido minha família inteira para Natal. E ai não podia deixar de trabalhar. Ai fui

seguindo, mas confesso que não me arrependo

;



quando fazia do 1º ao 5º ano. Minha escola era fantástica, era muito séria, era muito

cheia de coisas maravilhosas – escola pública.

Comentários e Referências

Comentários e ReferênciasComentários e Referências

Comentários e Referências

 “(...) a importância do contexto familiar como o lugar que marca todo o processo de

autonomização, e mostrando o papel desempenhado por um professor ou por um outro

interlocutor em momentos – encruzilhada da vida, quisemos indicar que a formação se

modela através de uma socialização inseparável das aquisições escolares ou dos efeitos

da formação contínua”. (p. 55)

 “Aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de que se

recorda. Na narrativa biográfica, todos os que são citados fazem parte do processo de

formação”. (p. 56)

 “(...) a família é o lugar principal destas mediações. Os pais são objeto de memória

muito vivas. Estabelece-se com cada um deles uma relação particular. Esta vai, por

vezes, mostrar-se determinante na orientação escolar ou profissional”. (p. 56)

 “Esforçando-se por selecionar no seu passado educativo o que lhe parece ter sido

formador na sua vida, o sujeito do relato biográfico põe em evidência uma dupla

dinâmica: a do seu percurso de vida e dos significados que lhe atribui; nunca se limita a

fazer um simples balanço contabilístico de acontecimentos ou de determinados

momentos”. (p. 56)

 “O adulto constrói-se com base no material relacional familiar que herda. Este molda-

A influência familiar é muito significativa.

Mãe docente, espelho para a filha, era o motivo de encantamento pela docência.

Pensava em transferir para o curso de Psicologia, mas a docência era muito forte nela.

Teve oportunidade de mudar de curso, mas decidiu ficar na docência. Ela tinha lastro afetivo, social e

histórico que a incentivava. E o aspecto financeiro conduziu a decisão consciente/lúcida pelo curso de

Pedagogia.

145

se, mas frequentemente ele afasta-se, por meio de rupturas sucessivas, antes de

reconhecer de que maneira continua seu tributário”. (p. 57)

 “Não há qualquer modelo final a atingir. O essencial da formação reside no processo”.

(p. 57)

 “É portanto legítimo reconhecer que a interpretação que fornecem, na sua biografia

educativa, sobre este contexto social ou relacional, vai ser um indicador da influência

que ele exerceu na sua formação. revelador das categorias de pensamento que definem

o seu processo de conhecimento, o relato biográfico explica tomadas de consciência que

estão frequentemente na origem de mudanças de direção da sua história de vida”. (p.

59)

 “A experiência da diferença social e a tomada de consciência da origem social

modificam os ganhos e as perdas da história de vida. As regulações operadas intervêm

num contexto de significado mais vasto do que o do universo estritamente familiar”. (p.

60)

 “Em ocasiões mais raras, certas experiências relacionais, sobretudo quando se trata da

profissão, situam-se, para além do contexto social, num registro mais político. Tal

orientação pode ser conseqüência de uma tomada de consciência e esta pode ser

provocada por uma escolha ou por uma ruptura”. (p. 60)

 “A formação é feita na presença de outrem, daqueles de que foi preciso distanciarmo-

nos, dos que acompanham os momentos-charneira, dos que ajudam a descobrir o que é

importante aprendermos para nos tornarmos competentes e darmos sentido ao nosso

trabalho”. (p. 60)

 “A formação passa pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas aberturas

oferecidas”. (p. 60)

 “A formação depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou não quiseram,

fazer dele. Numa palavra, a formação corresponde a um processo global de

autonomização, no decurso do qual a forma que damos à nossa vida se assemelha – se é

preciso utilizar um conceito – ao que alguns chamam de identidade”. (p. 61)

DOMICÉ, Pierre. O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais. In:

NÓVOA, Antônio; FINGER, Mathias (orgs.). O método (auto)biográfico e formação.

O método (auto)biográfico e formação.O método (auto)biográfico e formação.

O método (auto)biográfico e formação.

Lisboa:DRHS, 1988. p. 51-61.

 “A história de vida é outra maneira de considerar a Educação. Já não se trata de

aproximar a Educação da vida, como nas perspectivas da Educação nova ou da

pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espaço da Educação. A história de

vida passa pela família. É marcada pela escola. Orienta-se para uma formação

profissional, e em conseqüência beneficia de tempos de formação contínua. A Educação

é assim feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de uma vida.”

(p.

140)

 “a dimensão afetiva acompanha todos os tempos da existência. É reconhecida como

decisiva a valorização por parte do meio familiar. A escolha profissional aparece como a

resultante das experiências afetivas mais fortes. A organização social marca a

cronologia da existência. Há um tempo de se entrar na escola, e um tempo para se sair

dela. Um tempo para se deixar a família, e um tempo para assumir uma

responsabilidade profissional. O desenvolvimento afetivo ilude essa lógica. Os

momentos considerados de charneira são momentos de regulação. Reorientam a

existência segundo uma decisão largamente amadurecida, que pode impor-se

bruscamente.”

(p. 152)

 “No processo geral de busca de autonomia, a entrada na Universidade, torna-se muitas

vezes, ao longo dos anos de estudo, o suporte com a ajuda do qual se consolida a

expressão de cada um. Num universo intelectual, onde as condições de aprendizagem só

muito raramente passam pela relação ou pela dimensão afetiva, não é inútil reconhecer-

se a pluralidade dos sentidos que reveste este tempo universitário de formação contínua.

Claro que a carga simbólica da universidade é muito forte, e que o saber que aí se

146

difunde é objeto de múltiplas fantasias. As evocações da passagem pela universidade nos

textos biográficos, mostram bem que o saber não se adquire sem um investimento muito

global e sem uma mobilização de tudo o que foi anteriormente aprendido. Esta evocação

de uma verdade central esclarece-nos sobre o desenvolvimento do adulto e, dado o

objeto da nossa investigação, sobre o processo de formação. Não existem processos que

não sejam simultaneamente intelectuais e afetivos. Toda a decisão está mergulhada na

sua carga emotiva, e muitas vezes, é provocada por um raciocínio freqüentemente

retomado. Os processos da escolha profissional, de escolarização contínua, de

implantação cultural, acham-se constantemente submersos numa dinâmica afetiva, feita

tanto de dificuldades a ultrapassar como de imaginário a conter. As regulações que

balizam estes processos, ou comprometem a pessoa no conjunto destas dimensões, ou

não têm lugar.”

(p. 153)

DOMINICÉ, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NÓVOA, Antônio; FINGER, Mathias

(orgs.). O método (auto)biográfico e formação.

O método (auto)biográfico e formação.O método (auto)biográfico e formação.

O método (auto)biográfico e formação. Lisboa: DRHS, 1988. p.131-153.

Referências

MARIN, Alda Junqueira. Formação de professores: novas identidades, consciência e

subjetividade. In: TIBALI, Elianda F. Arantes. Et al. Concepções e práticas em formação de

Concepções e práticas em formação de Concepções e práticas em formação de

Concepções e práticas em formação de

profe

profeprofe

profes

ssores

soressores

sores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

147

APÊNDICE D

APÊNDICE DAPÊNDICE D

APÊNDICE D

PLANO EVOLUTIVO 06

PLANO EVOLUTIVO 06PLANO EVOLUTIVO 06

PLANO EVOLUTIVO 06

5. Ser docente:

Ser docente:Ser docente:

Ser docente:

1.3. Visões configuradoras da identidade docente:

 Olhar para outra profissão;

 Influência familiar;

 Brincadeira de criança;

 Contato com a docência;

 Entrada imediata no mercado de trabalho;

 Status profissional.

1.4. O itinerário formativo:

 Formação inicial:

- O professor pedagogo;

- O professor especialista.

 Iniciação ao ensino;

 Formação contínua:

- Modelo universitário;

- Modelo escolar;

- Modelo interativo-reflexivo.

1.5. Professores formadores: que sujeitos são esses?

6. Formando professores: entre o pensar e o agir

Formando professores: entre o pensar e o agirFormando professores: entre o pensar e o agir

Formando professores: entre o pensar e o agir

2.1. O perfil do formador;

2.2. Prioridade na formação de professores:

 Visão do pedagogo;

 Visão do especialista.

2.3. Artefatos de sua profissão:

 Ensino;

 Aprendizagem;

 Planejamento;

 Avaliação.

7. O que é Pedagogia?

O que é Pedagogia?O que é Pedagogia?

O que é Pedagogia?

3.1. O pensar dos formadores:

3.2. Os fundamentos pedagógicos: a materialização da profissão docente.

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