ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GILMAR BARBOSA GUEDES
A ESCOLA DE ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO: UMA
CONJUNTURA FAVORÁVEL AO PROTAGONISMO ESTUDANTIL
COLETIVO EM CONTRAPOSIÇÃO AO PROTAGONISMO JUVENIL
VIA EMPODERAMENTO
NATAL/RN
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
GILMAR BARBOSA GUEDES
A ESCOLA DE ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO: UMA
CONJUNTURA FAVORÁVEL AO PROTAGONISMO ESTUDANTIL
COLETIVO EM CONTRAPOSIÇÃO AO PROTAGONISMO JUVENIL
VIA EMPODERAMENTO
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, do
Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como exigência
parcial para obtenção do título de
Doutor em Educação.
Orientadora:
Prof
a
.Dr
a
. Maria Doninha de Almeida
Natal/RN
2007
ads:
2
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Divisão de Serviços Técnicos
Guedes, Gilmar Barbosa.
A escola de ensino médio público noturno : uma conjuntura
favorável ao protagonismo estudantil coletivo em contraposição ao
protagonismo juvenil via empoderamento / Gilmar Barbosa Guedes. -
Natal, 2007.
156 f.
Orientadora: Profª . Drª. Maria Doninha de Almeida.
Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de
Pós-Graduação em Educação.
1. Educação - Tese. 2. Ensino público - Tese. 3. Empoderamento
- Tese. 4. Protagonismo juvenil - Educação. I. Almeida, Maria Doninha
de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 371.13 (043.2)
3
GILMAR BARBOSA GUEDES
A ESCOLA DE ENSINO MÉDIO PÚBLICO NOTURNO: UMA CONJUNTURA
FAVORÁVEL AO PROTAGONISMO ESTUDANTIL COLETIVO EM
CONTRAPOSIÇÃO AO PROTAGONISMO JUVENIL VIA EMPODERAMENTO
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
exigência parcial para obtenção do título
de Doutor em Educação.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof
a
. Dra. Maria Doninha de Almeida
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________
Prof. Dr. Otávio Augusto de Araújo Tavares
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
_________________________________________
Prof
a
. Dra. Adelaide Ferreira Coutinho
Universidade Federal do Maranhão
_________________________________________
Prof. Dr. Antônio Cabral Neto
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
__________________________________________
Prof
a
. Dra. Magna França
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
4
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a todos que contribuíram para a construção deste trabalho
acadêmico.
Em especial agradeço:
A meu pai, João, em memória, e Lucila, meus genitores e responsáveis
diretos por esta jornada. A meus irmãos, irmãs e familiares pelo apoio sempre
presente em todos os momentos.
À Professora Maria Doninha de Almeida, Mestra e Amiga, pelo estímulo,
compreensão e orientação competentes, contribuindo com seu conhecimento
intelectual, perspicácia e comprometimento com a educação para a acuidade do
senso crítico desse trabalho.
Ao professores e amigos, Antônio Cabral Neto, Josineide Santos e Melânia
Rodrigues, exemplos de profissionalismo e dedicação à Academia, incentivadores
nesta busca pelo conhecimento.
Aos professores e Amigos, Adelaide Ferreira, Aiene Rebouças, Alda Duarte,
André Diniz, Antônio Berto, Dione Violeta, Eleny Gianini, Érika Andrade, Fabiana
Ramos, Fabíola Cordeiro, Jorge Rodrigues, Kátia Siqueira, Magna França, Márcia
Gurgel, Marlúcia Paiva, Niédja Lima, Olímpia Cabral, e demais colegas da Unidade
Acadêmica de Educação da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
exemplos de educadores a serem seguidos, que dignificam a docência.
Aos amigos, Almir Ferreira, Ana Lúcia Gomes, Alan Segundo, Cícera
Romana, Eliziana Paiva, José Mateus, Jucileide Segundo, Lourdes Valentim, Luiz
Geovanes, Telma Silva e Tereza Cristiane, sempre presentes em todos os
momentos.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação, pelas condições de
crescimento e formação na área de Política Educacional.
5
RESUMO
O presente trabalho estuda o protagonismo juvenil na escola de ensino médio
público, com ênfase no ensino noturno. Considera as mediações que determinam o
paradigma do protagonismo juvenil defendido por teóricos da pós-modernidade e
pelos documentos da reforma do ensino médio brasileiro. Mostra que as explicações
sobre o protagonismo juvenil fazem parte da concepção de empoderamento juvenil,
proposta pelos organismos multilaterais com a intenção de mobilizar os jovens
pobres em ações de combate à pobreza nos países em vias de desenvolvimento,
conjuntura na qual são propostas teorias e práticas que viabilizem a sobrevivência
dos jovens pobres, tidos como em situação de risco. Discute a questão do
empoderamento e indica que a proposição do protagonismo juvenil via
empoderamento tem um espaço favorável no âmbito do ensino médio, nível em que
se encontra a maioria dos jovens. Mostra que a defesa do empoderamento juvenil
esconde as possibilidades de ações estudantis coletivas, que propiciem a
intervenção sócio-política do aluno do ensino médio, e o deixa com função apenas
homologatória. Propõe a busca da possibilidade de incentivo ao protagonismo
juvenil coletivo, ou protagonismo estudantil coletivo, no qual o discente apresenta
sugestões para o planejamento e execução das atividades didático-pedagógicas da
escola pública de ensino médio. Defende que a gestão democrática, com ênfase no
processo participativo, é a principal determinação para o protagonismo estudantil
coletivo. Metodologicamente, considera as seguintes dimensões de análise: a)
configuração do protagonismo juvenil; b) protagonismo juvenil na perspectiva
legal/institucional; c) ensino médio e o protagonismo juvenil; e d) possibilidade de
construção do protagonismo estudantil coletivo no ensino médio público noturno do
Rio Grande do Norte, Estado escolhido para a pesquisa. Tecnicamente, sistematiza
uma ampla revisão da literatura pertinente à temática e informações de uma
consulta documental, além de dados constantes do Banco de Dados da pesquisa O
Ensino Médio Público Noturno: registro e análise de experiências no Estado do Rio
Grande do Norte. Conclui defendendo que: há necessidade de contribuir para
discussões sobre a participação política dos jovens no ensino médio noturno,
apresentando as possibilidades concretas de um protagonismo estudantil coletivo;
as opiniões apresentadas pelos alunos são imprescindíveis ao redimensionamento
do papel acadêmico exercido pelas instituições educacionais neste momento, pois
os discentes correspondem a interlocutores privilegiados; o aluno pode e deve ser
consultado desde o momento de elaboração até a concretização das atividades
escolares; e apesar dos entraves e das dificuldades inerentes ao ensino médio
público noturno, se formam novos espaços de democratização das idéias.
PALAVRAS-CHAVE: Protagonismo juvenil; empoderamento; ensino médio público.
6
RÉSUMÉ
Ce travail etude le protagonisme juvénile en école de enseignement sécondaire
publique, avec emphase a l’ enseignement nocturne. Considere las médiations que
determinent le paradigme du protagonisme juvénile defendu pour théoriciens pos
modernes et documents de reforme de enseignement sécondaire brésilien. Montre
que les explications sur le protagonisme juvénile font part d ‘ une conception de
pouvoir juvenile, proposé pour organismes multilatérales avec la volonté de mobiliser
les jeunes pauvres pour faire actions du combat a pauvreté dans les nations sur le
point de développement, conjoncture auquel sont proposées théories et pratiques
que viabilizent la subsistance des jeunes pauvres en situation de risque. Discute la
question de pouvoir juvenile et indique que la proposition de le protagonisme juvénile
via pouvoir ont une espace favorable dans le sphère du enseignement sécondaire,
niveau de la plupart de jeunes. Montre que la défense de pouvoir juvenile occulte
chances de actions étudiants collectifs que permetent une intervention sociopolitique
au élève de enseignement sécondaire, qui ont selement une function de
homologation. Propose une recherche de possibilités de incentifs a le protagonisme
juvénile collectif ou protagonisme étudiant collectif, auquel le étudiant presente
suggestions pour le planification et éxecution de activités didactique pédagogiques
dans l`école publique de enseignement sécondaire. Defend que la gestion
démocratique, avec emphase en procès participatif, c’est la principal déterminacion
pour le protagonisme étudiant collectif. Méthodiquement , considere las dimensions
suivantes pour le protagonisme juvénile: a) configuration de protagonisme juvénile b)
protagonisme juvénile dans perspective légal/institutionel ; c) enseignement
sécondaire et protagonisme juvénile ; d) possibilité de construction de protagonisme
étudiant collectif dans enseignement sécondaire nocturne en Rio Grande do Norte,
état choisi pour recherche. Sistematize une technique de revision de litérature sur le
thème et informations d’une consultation de documents, au-delà de donné constants
de Banc de donées de la recherche Le Enseignement Sécondaire Publique
Nocturne :registre et analyse de expérience dans l’ état de Rio Grande do Norte.
Conclusion : il faut contribuer pour débats sur la participation politique de les jeunes
dans le enseignement sécondaire nocturne, en presentant possibilités reéles de
protagonisme étudiant collectif ; opinions presentées pour élèves sont très
importantes a une direction d ‘ un rôle académique fait pour institutions scolaires
dans ce moment , parce que des étudiants sont correspondants a interlocuteurs
privilégiés ; le élève peut et deut être consulté depuis le moment de élaboration
jusqu’a réalisation de activités scolaires ; bien que il y a des entraves et difficultés
immanents au enseignement sécondaire publique nocturne, se forment noveaux
espaces de démocratisation de idées.
MOTS-CLÉS
: protagonisme juvénile ; pouvoir juvenile ; enseignement sécondaire
publique.
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Relação educação secundária completa ou mais versus taxa de
desempregados, empregados e empregados no setor informal de jovens
de 20 a 29 anos. 2000............................................................................99
Gráfico 2 – Taxas de desemprego da população acima de 16 anos e de jovens de
16 a 24 anos. Regiões Metropolitanas e Distrito Federal. Brasil/2004.100
Gráfico 3 – Taxa de ensino médio completo para a população entre 20 e 25 anos
por nível de renda. Brasil/1998.............................................................101
Gráfico 4 – Taxas de transição por série no ensino médio - Brasil 1981/2001 e 2004.
Fonte:MEC/INEP..................................................................................103
Gráfico 5 – Taxas de escolarização bruta e líquida por nível de ensino fundamental
(7 a 14 anos) e médio (15 a 17 anos) - Brasil 1996/2003....................104
Gráfico 6 – Número de matrículas no Ensino Médio por ano/2006........................106
Gráfico 7 – Crescimento das matrículas no Ensino Médio tendo como parâmetro o
primeiro ano(1997) de desdobramento da LDB/96 - Brasil/2006.........106
Gráfico 8 – Percentuais de matrículas no Ensino Médio Noturno do Brasil no
período de 1997 a 2005 – Brasil/2006.................................................109
Gráfico 9 – Percentual de matrículas no Ensino Médio Noturno do Rio Grande do
Norte no período de 1997 a 2005 - Brasil/2006...................................109
Gráfico 10 – Distribuição da população de 18 a 24 anos segundo os anos de
escolaridade. Total do país 2000.......................................................110
Gráfico 11 – Contribuição do analfabetismo, escolarização adequada, qualidade do
ensino, educação e renda para formação do Índice de
Desenvolvimento Juvenil/2003 (IDJ) no Rio Grande do Norte e Santa
Catarina. Brasil/2003.........................................................................117
Gráfico 12 – Percentuais de alunos reprovados, aprovados e afastados por
abandono no médio diurno e noturno no Brasil (BR) e no Rio Grande
do Norte (RN) em relação a matrícula total - Brasil/2004..................119
Gráfico 13 – Grau de escolaridade dos pais dos alunos do Ensino Médio Noturno
do Rio Grande do Norte segundo as escolas pesquisadas.
Brasil/2006.........................................................................................124
Gráfico 14 – Estado civil dos alunos do Ensino Médio Noturno do Rio Grande do
Norte segundo as escolas pesquisadas. Brasil/2006........................126
8
Gráfico 15 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que gostariam de ter
segundo as escolas pesquisadas. Rio Grande do Norte/2006..........127
Gráfico 16 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que consideram valorizadas
segundo as escolas pesquisadas. Rio Grande do Norte//2006.........127
Gráfico 17 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que consideram
desvalorizadas segundo as escolas pesquisadas. Rio Grande do
Norte/2006.........................................................................................128
Gráfico 18 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante o motivo de continuar estudando. Rio Grande do
Norte/2006.........................................................................................129
Gráfico 19 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante o motivo de ter interrompido os estudos. Rio Grande do
Norte/2006.........................................................................................131
Gráfico 20 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante aos aspectos que lhe agradam na escola. Rio Grande do
Norte/2006.........................................................................................132
Gráfico 21 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante aos aspectos que lhe desagradam na escola. Rio Grande
do Norte/2006....................................................................................132
Gráfico 22 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante as atividades extra-classe que tenham gostado. Rio
Grande do Norte/2006.......................................................................135
Gráfico 23 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante as formas de colaborar com a escola. Rio Grande do
Norte/2006.........................................................................................135
Figura 1 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante às propostas para colaborar nas atividades pedagógicas e
curriculares da escola. Rio Grande do Norte/2006............................136
Figura 2 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas
no tocante às propostas para colaborar nas atividades administrativas
da escola. Rio Grande do Norte/2006...............................................136
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CNPq
UFRN
UERN
MEC
SEMTEC
UNESCO
UMES
FEBEM
UNICEF
OIT
ECA
USP
ONU
CEPAL
OCDE
PIB
G8
ONG
PMDB
PFL
FMI
OMC
FAO
BID
OIJ
FLAJ
PREAL
OREALC
LDB
FHC
CEB
CNE
– Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
– Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
– Ministério da Educação
– Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico
– Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
– União Municipal dos Estudantes Secundaristas
– Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor
– Fundo das Nações Unidas para Infância
– Organização Internacional do Trabalho
– Estatuto da Criança e do adolescente
– Universidade de São Paulo
– Organização das Nações Unidas
– Comissão Econômica para América Latina
– Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
– Produto Interno Bruto
– Grupo dos sete países mais industrializados e mais a Rússia
– Organizações Não-Governamentais
– Partido do Movimento Democrático Brasileiro
– Partido da Frente Liberal
– Fundo Monetário Internacional
– Organização Mundial do Comércio
– Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a
Alimentação
– Banco Interamericano de Desenvolvimento
– Organização Ibero-americana para Juventude
– Foro Latino-americano de Juventude
– Programa de Promoção da Reforma Educativa na América
Latina e o Caribe
– Oficina Regional de Educação da UNESCO para a América
Latina e o Caribe
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Presidente Fernando Henrique Cardoso
– Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação
– Conselho Nacional de Educação
10
INEP
PDS
NMSs
BIRD
USAID
IIPE
CINTERFOR
CLIE
CENPEC
CELAJU
UNE
SEBRAE
PNUD
DCNEM
IBGE
DIEESE
FMI
SEADE
FAT
IBASE
PÓLIS
FUNDEF
IPEA
ODM
DTDIE
LDB
SAEB
SIM
IDH
– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
– Partido Democrático Social
– Novos Movimentos Sociais
– Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento –
Banco Mundial
–
United States Agency for International Development.
– Instituto Internacional de Planejamento Educativo da UNESCO
– Centro Inter-Americano de Investigação e Documentação sobre
Formação Profissional.
– Centro Latino-Americano de Investigações Educacionais
– Centro de Educação e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária.
– Centro Latino-americano de Juventude
– União Nacional dos Estudantes
– Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
– Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
– Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
– Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
– Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-
Econômicos
– Fundação Sistema Estadual de Análises de Dados
– Fundo de Amparo ao Trabalhador
– Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas
– Instituto de Estudos, Formação e Assessoria em Políticas
Sociais
– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento de Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério
– Instituto de Pesquisas Aplicadas
– Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
– Diretoria de Tratamento e Disseminação de Informações do
INEP
–SistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica
– Sistema de informações sobre Mortalidade do Ministério da
Saúde
–ÍndicedeDesenvolvimentoHumano
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
............................................................................................................... 13
Contextualizando o objeto de estudo............................................................................. 13
Delimitando o objeto de estudo .................................................................................... 17
Idéia norteadora e dimensões analisadas ..................................................................... 18
Objetivo básico .............................................................................................................. 19
Posicionamento metodológico e procedimentos técnicos necessários......................... 19
1. O PROTAGONISMO JUVENIL NA CONTEMPORÂNEIDADE.................................. 26
1.1 CONDICIONANTES IMBRICADOS NO PROTAGONISMO JUVENIL ...................... 26
1.1.1 Antecedentes históricos........................................................................................ 28
1.1.2 Políticas concebidas para juventude focando o protagonismo juvenil................. 32
1.1.3 Participação política da juventude brasileira na segunda metade do século XX:
um caminho que aponte a possibilidade do protagonismo juvenil?...................... 35
1.2 MEDIAÇÕES TÉORICAS......................................................................................... 38
1.2.1 Novos movimentos sociais: suporte para a compreensão do protagonismo juvenil41
1.2.1.1 Alan Touraine: o sujeito como protagonista social ............................................ 43
1.2.1.2 Alberto Melucci, Juan Escámez e Ramón Gil: protagonismo com
responsabilidade moral e solidariedade coletiva............................................... 47
1.2.1.3 Robert Putnam: a teoria do capital social como prática protagonista................ 49
1.2.1.4 Roger Hart e Bernardo Toro: como concretizar o protagonismo da sociedade
civil? ...................................................................................................................... 53
1.2.2.5 Michael Apple e James Beane: a teoria das escolas democráticas e a
potencialidade do protagonismo coletivo dos jovens......................................... 60
2. DESDOBRAMENTOS INSTITUCIONAIS DO PROTAGONISMO JUVENIL
E OS REBATIMENTOS NAS DISCUSSÕES E PRÁTICAS DO CAMPO
EDUCACIONAL ......................................................................................................... 64
2.1 DISCURSOS INSTITUCIONAIS............................................................................... 64
2.1.1 Organismos multilaterais mundiais: o protagonismo dos jovens pobres.............. 66
2.1.2 Organismos multilaterais e protagonismo juvenil: repercussões na legislação
educacional do ensino médio............................................................................. 71
2.1.3 Protagonismo juvenil e a legislação educacional do ensino médio Brasileiro ..... 74
2.2 REFLEXOS PRAGMÁTICOS DO PROTAGONISMO JUVENIL:
EMPREENDEDORISMO E VOLUNTARIADO.......................................................... 79
2.3 O PROTAGONISMO JUVENIL NO DISCURSO DOS INTELECTUAIS DA
REFORMA DO ENSINO MÉDIO VERSUS A POSSIBILIDADE DE UM
PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO.................................................................. 86
3.
ENSINO MÉDIO: UMA CONJUNTURA QUE FAVOREÇA AO
PROTAGONISMO JUVENIL?
.................................................................................... 97
3.1 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NA CONTEMPORANEIDADE:
MERCADO DE TRABALHO E ESCOLARIDADE PRECÁRIOS ............................... 97
12
3.1.1 Juventude e mercado de trabalho ........................................................................ 98
3.1.2 Juventude e escolaridade..................................................................................... 102
3.1.3 Condições de trabalho e escolaridade dos jovens pobres: um cenário que
favorece ao protagonismo juvenil por empoderamento........................................ 110
3.2 ENSINO MÉDIO NOTURNO NO RIO GRANDE DO NORTE: DESAFIOS
PARA O PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO ................................................... 113
3.3 ESCOLARIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO NOTURNO: POSSIBILIDADES PARA O PROTAGONISMO JUVENIL
POR EMPODERAMENTO OU ESTUDANTIL COLETIVO?................................... 122
3.4 APROVEITANDO AS OPINIÕES DOS ALUNOS PARA INICIAR UM
PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO............................................................... 129
3.5 SUGESTÕES DOS ALUNOS PARA ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS E ADMINSTRATIVAS DA ESCOLA............................................ 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
........................................................................................... 138
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.............................................................................. 144
INTRODUÇÃO
Contextualizando o objeto de estudo
A nossa atuação em atividades situadas no sistema de educação pública do
Estado do Rio Grande do Norte tem oportunizado a sistematização de elementos
que nos conduzem a questionamentos relativos ao ensino básico e à participação
política dos jovens, participação esta proposta pelo chamado protagonismo juvenil,
principalmente, no que diz respeito ao ensino médio e sua oferta noturna.
Em nossa experiência nesse campo, destacam-se: a) a atuação junto à
formação de professores, na condição de docente das disciplinas pedagógicas
oferecidas no magistério, oferta noturna, em escolas públicas situadas na capital e
no interior do Estado; b) a participação na pesquisa sobre
Gestão Descentralizada
da Escola Pública: um estudo da experiência do Rio Grande do Norte
1
;e,como
pesquisador no estudo:
O Ensino Médio Público Noturno: registro e análise de
experiências no Estado do Rio Grande do Norte
2
; d) e mais, fundamentalmente, o
contato com professores e alunos do ensino médio noturno das escolas públicas
desse Estado.
Além disso, percebemos que nas décadas de 80 e, notadamente,
90, do século vinte, surge uma nova diretriz institucional, emanada
das políticas públicas para juventude advindas dos organismos
multilaterais mundiais e do Estado brasileiro, que imputam ao aluno
uma posição de protagonista da prática social, inclusive, na
educação escolar, nas questões político-administrativas e
pedagógicas da escola pública.
Inclui-se, ainda, nessa experiência, a observação sobre a existência dos
problemas que resultam da tentativa de reorganizar as formas de participação
política dos jovens na educação secundária
3
, juntamente com as limitações da
organização e do funcionamento acadêmico-administrativo da escola de ensino
médio, principalmente a noturna.
1
Projeto financiado pelo CNPq e pela UFRN, coordenado pelo Prof. Antônio Cabral Neto com a
participação da Profa. Maria Doninha de Almeida, dentre outros professores da Universidade
Estadual do Rio Grande do Norte (UERN).
2
Trabalho conjunto do MEC, por meio da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC), e a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), desenvolvido
nacionalmente e coordenado no Rio Grande do Norte pela Profa. Maria Doninha de Almeida –
2003/2004.
3
Doravante nesse trabalho o termo
educação secundária
será utilizado como sinônimo de ensino
médio, expressão utilizada pelos organismos multilaterais mundiais da área educacional para referir-
se ao ensino médio.
14
Nesse contexto, faz-se necessário analisar os fundamentos do conceito de
protagonismo sistematizado pelo pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa
4
,que
propõe a centralidade do sujeito social nas ações de participação política dos jovens
nas diferentes arenas públicas da sociedade, inclusive, nas instituições
educacionais.
É necessário ainda analisar o conceito de protagonismo juvenil surgido na
chamada sociedade pós-industrial ou pós-moderna, por meio de discussões que
abordam a idéia do protagonismo do sujeito social e político; incluindo a emergência
dos novos movimentos sociais e a defesa da supremacia da sociedade civil sobre o
Estado e o mercado, numa conjuntura econômica em que a reestruturação do
mercado de trabalho tem ocasionado crescentes índices de desemprego e de
exclusão social da juventude brasileira.
A proposição do paradigma do protagonismo juvenil, conforme a diretriz
sugerida para escola pública, reforça que os discentes tornam-se ativos no processo
de ensino-aprendizagem, representando um canal efetivo de expressão sobre a
dinâmica administrativo-pedagógica da escola pública.
No entanto, acossados pela necessidade de inserir-se no mundo do trabalho,
num momento em que a necessidade de sobreviver, concomitantemente com aquela
de ajudar na sobrevivência da família, impõe ao aluno da escola pública,
notadamente de ensino médio, uma assunção ao protagonismo juvenil via
empoderamento, valor propugnado para a escola brasileira contemporânea
.
Isso conduz a uma participação secundária em relação àquela desenvolvida
pelos profissionais das instituições educacionais, com exceções daquelas
representadas pelo movimento estudantil, surgido no seio de partidos políticos de
esquerda e em entidades estudantis, como, por exemplo, a União Municipal dos
Estudantes Secundaristas (UMES).
4
“Antonio Carlos Gomes da Costa é pedagogo, escritor e consultor na área de desenvolvimento
social e ação educativa. Dirigiu uma unidade da Febem em Ouro Preto (MG), foi oficial de projetos do
UNICEF e da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Trabalhou como perito no Comitê dos
Direitos da Criança da ONU, em Genebra (Suíça), e participou, no Brasil, do grupo de redação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Atualmente é diretor-presidente da organização de
aprendizagem Modus Faciendi e está envolvido em diversos projetos educacionais. Em 1998, foi
ganhador do
Prêmio Nacional de Direitos Humanos
, em reconhecimento ao seu importante trabalho
em favor dos Direitos da Criança e do Adolescente. Possui o título "Notório Saber" concedido pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP),
em 2000” (MODUS FACIENDI, 2006, p. 1,
grifo do autor).
15
Mas, seja no âmbito consultivo seja no deliberativo, os alunos não têm sido
estimulados a participar nas decisões tomadas pelo coletivo dos atores escolares.
Freqüentemente o discente tem a função apenas homologatória de uma disposição
tomada em um colegiado da escola, fato esse que ocorre contraditoriamente à
propalada gestão democrática do ensino público (Art. 206 da Constituição
Brasileira), inserida nos documentos legais e na tentativa de instrumentalização
desse princípio nas práticas administrativo-pedagógicas das escolas públicas
brasileiras.
Na revisão dos procedimentos de organização curricular no interior da escola,
a chamada gestão democrática, com ênfase no processo participativo, é a principal
determinação. Nessa direção, o envolvimento de todos os atores da escola –
dirigentes, técnicos e principalmente professores e alunos – deve caracterizar os
procedimentos de planejamento, decisões e acompanhamento das ações
administrativas e acadêmicas, contexto no qual o aluno assume, teoricamente, um
importante papel.
No interior das instituições educacionais, a resolução das pendências
administrativas e pedagógicas tem sido tratada como competência da burocracia
estatal, seja aquela localizada na união, nos estados e nos municípios ou,
precariamente, no interior da escola.
Os protagonistas dessas políticas, técnicos educacionais, professores e,
possivelmente, os alunos, na maioria das vezes, atuam como meros coadjuvantes,
situando-se, quase sempre, como executores desprovidos de poder tanto nas
reformulações e atualizações pedagógicas quanto na sua execução.
Nessa situação, principalmente no que diz respeito às questões político-
pedagógicas, os alunos não participam apresentando sugestões e, por falta de
prática e de conhecimento pertinentes, não situam as suas indicações nas diversas
dimensões que configuram a organização de uma proposta pedagógica
contextualizada. Os elaboradores da proposta acadêmica da escola, por sua vez,
também não cultivam estratégias de classificação e aproveitamento das idéias dos
alunos sobre o conteúdo e a sistemática de oferta e desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
Essa cultura funcional, que historicamente tem excluído do processo decisório
parte dos atores sociais diretamente envolvidos na materialização das políticas
públicas no âmbito da escola, tem sido um dos responsáveis pelo malogro de muitas
pretensões expressas na própria legislação.
16
Tal comportamento serviu de questionamento para Martins (2002, p. 337)
que, ao fazer uma avaliação sobre as causas que levam as políticas educacionais
direcionadas ao ensino médio falharem na obtenção de resultados positivos, indaga:
De que forma esse modelo permite captar as relações dinâmicas
entre as diferentes estruturas organizacionais, os distintos recursos
de apoio mobilizados e as características sociais, culturais e
econômicas dos atores, que certamente influenciam a trajetória de
qualquer política publica, por serem eles agentes do processo de
implementação?
O papel secundário dos atores educacionais acentua-se, de forma mais
patente, no segmento dos alunos, também pelo fato de serem eles carentes de
entidades de classes, ou órgãos representativos bem estruturados, que disponham
de canais de pressão política no âmbito nacional, estadual ou local, onde são
formuladas e decididas as ações estatais. Esta condição é acentuada pela débil
participação política dos entes sociais, fato que atinge graus variáveis de acordo
com o momento socioeconômico e político vivenciado em diferentes âmbitos da
sociedade brasileira
5
. Abramovay e Castro (2003), comentando a percepção dos
alunos sobre a reforma do ensino médio ora implementada, afirmam:
O conhecimento dos alunos sobre a reforma do ensino médio, de
acordo com os depoimentos analisados, é incipiente:
É aquele
projeto que fala não sei o quê sobre a escola
. [...] No melhor dos
casos, alguns alunos demonstram ter conhecimento superficial ou
pontual sobre os objetivos e as mudanças propostas. Em geral,
convergem para alusões a pontos não-concorrentes às suas reais
intenções, sem referir-se aos seus princípios e finalidades
(ABRAMOVAY;CASTRO,2003,p.238).
Discutindo as dificuldades encontradas junto aos alunos para execução de um
projeto voltado para o ensino médio no Estado de Mato Grosso, Kuenzer (2002)
expressa a seguinte situação:
Embora a maioria dos alunos tenha se envolvido com o projeto,
avaliando-o como positivo enquanto uma nova forma, mais
interessante e viva, de aprender, houve
diferentes formas de
resistência
por parte de um bom número de alunos, em especial os
do noturno(2002,p.326,grifo nosso).
5
O processo de redemocratização e o conjunto de reformas educacionais iniciadas a partir da década
de 80, inclusive no ensino médio, encontraram a organização política do movimento estudantil
precariamente estruturada pelas ingerências do regime civil-militar, instaurado pelo golpe de 64,
acrescido da falta de participação política inerente ao modelo democrático-liberal da sociedade
brasileira.
17
Informações extraídas de uma análise preliminar dos dados da pesquisa O
Ensino Médio Público Noturno: registro e análise de experiências no Estado do Rio
Grande do Norte, citada antes, informam sobre o entendimento dos alunos da escola
de ensino médio público noturno em relação às necessidades administrativas e
didático-pedagógicas prementes das escolas. Os alunos, em sua maioria, não se
encontram alheios à conjuntura escolar, conseguindo indicar as dificuldades e
sugerindo soluções para os problemas das instituições educacionais.
Podemos verificar pertinentes opiniões sobre os aspectos administrativos
oferecidas por alunos das diferentes escolas do Rio Grande do Norte, incluídas na
amostra da pesquisa citada. Quando solicitados que sugerissem formas de
colaborar com sua escola, foram apresentadas as seguintes propostas:
Brigar junto à diretora da escola pelos meus direitos como aluno e
pela a melhoria da escola com relação à higiene, à segurança e à
falta de professores (aluno da Escola Estadual Prof. Francisco Ivo,
Natal, 2003);
Indo até as autoridades públicas e reivindicar melhores salários para
os professores – professores das redes públicas –, pois acho
desprezível o salário desses profissionais (aluno do Centro
Educacional José Augusto, Caicó, 2003).
Tendo reuniões para debater as coisas que mais faltam. Embora
não seja coisa que dependam da diretoria e sim do governo (aluno
do Centro Educacional Felinto Elísio, Jardim do Sérido, 2003).
As opiniões desses alunos, seja sobre o espaço administrativo seja sobre o
aspecto curricular, solicitando conteúdos e metodologias que incentivem a
construção ativa do conhecimento, ou mesmo na interação intra e extra comunidade
escolar, não podem ser enquadradas em evasivas ou indicações superficiais.
Contrariamente, coadunam-se com demandas reais do sistema público de ensino.
Delimitando o objeto de estudo
Os registros resumidos, reforçam a necessária importância de um estudo
sobre o protagonismo juvenil no ensino médio público, notadamente o noturno. Para
isso é necessário destacar as diretrizes recomendadas pelos teóricos dos chamados
novos movimentos sociais, que fundamentam a idéia de protagonismo dos atores
sociais fragmentados e múltiplos, e o contexto característico das ações voluntárias.
18
Como afirma Melucci (2001, p. 117), por exemplo:
A ação voluntária é, portanto, uma forma de ação coletiva
caracterizada por um vínculo voluntário de solidariedade entre seus
participantes e pelo fato de que estes não recebem pela participação
nenhum benefício econômico direto.
Assim, a ação voluntária se constitui em um mecanismo fundamental do
contexto do protagonismo juvenil, sendo apregoada para os jovens pelos
organismos multilaterais mundiais. Nesse intento, a UNESCO, afirma que:
A participação cidadã dos jovens inclui ações como o voluntariado,
que deve garantir a subsistência e uma rede de proteção social
através da garantia de tempo e recursos para educação, recreação,
formação cultural e artística, que deveriam ser parte de quaisquer
políticas de juventude [...] Os programas de participação cidadã e
voluntariado juvenil constituem uma iniciativa ambiciosa, mas de
grande potencialidade, tanto para os jovens, como para a sociedade
em seu conjunto (UNESCO, 2004, p. 154-155).
Situando-se neste debate, este trabalho estuda especificamente o
protagonismo juvenil na escola de ensino médio público, com ênfase no ensino
noturno no Estado do Rio Grande Norte, destacando mediações históricas correlatas
sobre o seu surgimento e possibilidades de realização.
Idéia norteadora e dimensões analisadas
Defende-se que o aluno pode ser transformado em um protagonista estudantil
coletivo que, conjuntamente como os demais membros da escola (professores,
funcionários, pais, comunidade, dentre outros), participa ativamente da elaboração e
concretização da proposta político-pedagógica e administrativa da escola. Defende-
se, portanto, a existência concreta da possibilidade dos alunos do ensino médio
noturno serem integrantes efetivos de um protagonismo estudantil coletivo,
contribuindo ativamente para construção e o desenvolvimento da proposta político-
pedagógica e administrativa da escola.
A caracterização da possibilidade de construção do protagonismo estudantil
coletivo, por meio da participação do jovem nas decisões e execuções das práticas
pedagógico-administrativas da escola de ensino médio noturno, passa pela
compreensão de que o protagonismo coletivo nega o protagonismo pelo
empoderamento.
19
Para tanto, consideram-se as seguintes dimensões:
a) configuração do protagonismo juvenil;
b) protagonismo juvenil na perspectiva legal/institucional;
c) ensino médio e o protagonismo juvenil;
d) possibilidade de construção do protagonismo estudantil coletivo no ensino
médio público noturno do Rio Grande do Norte.
Objetivo básico
O objetivo básico deste estudo é analisar o protagonismo juvenil e estudar as
condições concretas de viabilização de um protagonismo estudantil coletivo na
perspectiva de inserção ativa do aluno em decisões que contribuam para a melhoria
do planejamento e da implementação dos processos administrativos e pedagógicos
da escola.
Posicionamento metodológico e procedimentos técnicos
Partindo das informações apresentadas anteriormente, este trabalho oferece
um parecer dos alunos do ensino médio público noturno do Rio Grande do Norte
sobre questões de ordem pedagógico-administrativa que necessitam de novos
encaminhamentos nas instituições escolares públicas, inclusive sugestões para
reverter situações inadequadas.
Entendemos que há necessidade de contribuir para discussões sobre a
participação política dos jovens no ensino médio noturno, apresentando as
possibilidades concretas de um protagonismo estudantil coletivo, em função da
oferta de subsídios que ajudem no debate que constrói o processo de
democratização da escola.
Os discentes correspondem a interlocutores privilegiados, na condição de
receptores, em termos de análise conjuntural da instituição escolar e de propostas
para contextualizar o ensino médio público noturno no Estado. Logo, torna-se
necessário incentivar “pesquisas para subsidiar a elaboração de políticas para essa
etapa da escolarização, enfatizando a importância de se desenvolverem estudos e
proposições específicas para o ensino noturno” (QUINTELA, 2005, p. 323).
20
Admite-se que as opiniões apresentadas pelos alunos são imprescindíveis ao
redimensionamento do papel acadêmico exercido pelas instituições educacionais no
século XXI. Nesse sentido, torna-se premente saber quais as sugestões dos
discentes sobre o quê e ocomodeve se processar o ensino oferecido pelas escolas
do ensino médio público noturno, principalmente, em diferentes contextos
geográficos, sociais e econômicos. Segundo Abramovay e Castro (2003, p. 33),
devemos
considerar os jovens não somente como grupo de ressonância, mas
como atores estratégicos para o desenvolvimento da sociedade. O
olhar sobre a educação e sua casa – a escola – pede referências a
aspectos e valores diversos, capazes de incorporar uma reflexão
sobre a sociedade em constante mudança dentro de um mundo
ambivalente e contraditório.
Nesse sentido, defendemos a possibilidade de construção do protagonismo
estudantil coletivo na escola pública do ensino médio noturno. Contudo,
concordamos com Iulianelli (2003) ao afirmar que devemos nos contrapor ao modelo
de protagonismo juvenil voluntário proposto pelos organismos multilateriais e que,
em hipótese alguma, esse conceito deve ser sustentado pelos indivíduos ou
entidades comprometidas com o processo de democratização do espaço público. O
autor apresenta um conceito alternativo, enunciado nos seguintes termos:
Trata-se de ações juvenis coletivas e participantes – nelas se
constroem a autonomia dos participantes e o envolvimento da
coletividade em ação. Esse modelo de ação, por conseguinte, não
supõe um mecanismo de geração de lideranças individuais,
indivíduos líderes (elites), mas a geração de participação e
cooperação social. Propriamente, protagonismo é um modelo
pedagógico-político de ação. É uma ação educativa que relaciona
jovens e educadores – ou somente jovens – na construção de um
processo de intervenção sociocultural. [...] O conceito se dá numa
disputa de sentido – e de conteúdo – contra o que é oferecido pelos
organismos multilaterais e pela cooperação internacional. Enquanto
para esses o eixo é o empoderamento, muitas vezes via
educação,
como mecanismo de
combate à pobreza,
para aqueles, jovens e
educadores, a questão central é o próprio processo formador que se
dá por meio da ação juvenil: a questão central é a construção da
cidadania e da participação (IULIANELLI, 2003, p. 71, grifos do
autor).
O conceito de empoderamento foi apresentado durante a Assembléia Geral
da ONU, em 12 de julho de 2001, (A/56/180, p. 9). Trata-se da idéia que traz
implícito o resgate do sujeito liberal que havia sido desvirtuado ou secundarizado
21
pela sociedade de classes existentes no modelo capitalista social-democrata ou de
Estado do Bem-Estar Social. O novo sujeito vem com a responsabilidade moral de
protagonizar as mudanças sociais, econômicas, políticas e morais requeridas pela
denominada nova sociedade capitalista pós-moderna.
Segundo a ONU,
O conceito de empoderamento inclui participação, direitos e
responsabilidades, capacidade de realização e integração social.
Empoderar os jovens sugere conferir poder aos jovens como
indivíduos ou membros de organizações juvenis, comunidades e
corpos nacionais e internacionais. Então, isso está diretamente
relacionado com a oportunidade de tomar decisões que afetam as
suas vidas, bem como instá-los a tomar decisões que possam ser
contrárias aos interesses e desejos imediatos (ONU, 2001, p. 2).
O empoderamento surge num contexto conjuntural em que o paradigma
fordista /desenvolvimentista do Welfare State é substituído por outro molde flexível
de produção, que emprega pouca mão-de-obra, criando insuficientes condições de
empregabilidade formal para grande parte da força de trabalho juvenil, logo, gerando
desemprego e crescentes desigualdades sociais principalmente nos países em vias
de desenvolvimento. Nesse contexto, há necessidade de ocupar os jovens e, para
tanto, amplia-se sua função social. Se antes eram apenas força de trabalho
potencial, que precisava ser formada, agora, são, também, protagonistas voluntários
que ajudam em programas sociais estatais e públicos não-estatais, nas áreas de
saúde, educação e trabalho. Para Iulianelli (2003, p. 65), contrariamente,
Empoderar, no que diz respeito à juventude, é torná-la agente ativo
de transformações e desenvolvimento, em vez de serem os jovens
considerados meros objetos passivos de programas iniciados
externamente. Por trás de todas essas ações há uma leitura que
considera as gerações futuras – já presentes – responsáveis pelo
presente e pelo futuro. [...] Para o Banco Mundial o empoderamento
é um expediente no combate à pobreza.
Com algumas considerações à parte, o conceito apresentado por Iulianelli
(2003) se aproxima sobremodo daquele que, preliminarmente, percebemos como
mais coerente com a nossa infraestrutura econômica e superestrutura sócio-histórica
e política. A percepção contrária, que atribui ao protagonismo juvenil uma
característica de empoderamento, é também considerada nesta análise, pois é via
discussão do contraditório que podemos contribuir na construção do vir-a-ser.
22
A observância desse posicionamento contribuirá para o aperfeiçoamento da
prática de administração educacional no interior da escola pública. Situar o aluno
como protagonista fundamental no momento de discutir e decidir sobre as práticas
pedagógica-administrativas que devem ser implementadas no interior da instituição
escolar é um passo decisivo na busca da melhoria da qualidade intelectual e sócio-
política dos educandos.
O discente pode e deve ser consultado desde o momento de elaboração até a
concretização das atividades escolares, deixando de ser visto apenas como o
resultado final, isto é, deixando de ser um ente social secundário na concepção e
implementação das ações educacionais no seio da escola.
Sabemos que o aluno aprende apenas quando participa da
construção de sua aprendizagem. E para que isso aconteça, ele
precisa de uma escola que o convide a participar das decisões que
dizem respeito ao projeto pedagógico que a ele se destina. Um projeto
que leve em conta sua diversidade e que possa também fazer parte
de sua vida. A participação, com certeza, pertence à própria natureza
do ato pedagógico (ABDALLA, 2004, p. 105).
Considerando-se as diretrizes legais e curriculares elaboradas, é perceptível a
influência de uma junção de vários fatores conjunturais: econômicos, políticos e
sociais do país que dificultam a participação do aluno como produtor crítico-social do
conteúdo e do processo de ensino.
A própria dinâmica burocrática, improdutiva e excludente das escolas, não
tem propiciado fóruns de discussões ou acenado com ações efetivas de modificação
da condição de afastamento do aluno. Assim, tem restado aos alunos
desenvolverem mecanismos, algumas vezes corretos, outras nem tanto, de
resistência aos projetos advindos dos níveis superiores da burocracia estatal ou das
direções escolares, muitas vezes, sem identificação aparente com a dinâmica
cultural, social e política do grupo de alunos a que se destinam.
Apesar dos entraves e das dificuldades inerentes ao ensino médio público
noturno, formam-se novos espaços de democratização das idéias, mesmo aqueles
convencionais. Criam-se colegiados escolares e grêmios estudantis que, embora
não funcionem como previsto e/ou assumam um papel meramente homologatório
das decisões superiores, podem ser uma possibilidade de significativas
participações acadêmicas dos alunos. Na relação entre o cotidiano escolar e o meio
social externo nascem, entre os alunos, maneiras diversificadas de perceber e
analisar o contexto escolar.
23
Para Lima (2004, p. 95),
Dadas as características do sistema educacional hoje, em particular
do ensino médio, com a concentração de jovens das camadas
populares nas escolas públicas, cabe, portanto, uma profunda
reflexão sobre o papel e as necessárias mudanças nessas escolas.
Para tanto, torna-se necessário compreender como vivem, pensam
e se expressam os jovens brasileiros.
Embora considerando-se a escola como sendo um espaço social responsável
pela transmissão da cultura de participação burguesa, ainda assim, acredita-se ser
importante não abandonar a possibilidade de percebê-la como um ambiente
contraditório, entendimento que se assemelha àquele proposto por Snyders (2005,
p. 102):
As reivindicações dos alunos transformaram-se numa das forças
motoras da escola – e igualmente as reivindicações dos pais: umas
e outras têm de ultrapassar o estado de utopia anarquizante para
tomarem forma em organizações conscientes e responsáveis.
É nesse contexto que os discentes podem contribuir para mudança da
dinâmica curricular e infra-estrutural das escolas. De fato, o discente pode ser um
interlocutor privilegiado na introdução de propostas e procedimentos acadêmico-
administrativos dirigidos à reordenação permanente das ações da escola de ensino
médio público noturno.
Para verificar a possibilidade da efetiva realização do protagonismo estudantil
coletivo no ensino médio noturno no Rio Grande do Norte, o principal destaque
corresponde às características dos alunos, suas expectativas e as possibilidades de
concretização de uma efetiva participação como protagonista coletivo.
Como procedimento necessário para discutir o protagonismo juvenil, partimos
do entendimento de Sanfelice (2005, p. 91-92), segundo o qual a pesquisa em
educação deve considerar que:
Os novos temas, as novas abordagens e os novos problemas [...]
não devem ser tratados com os princípios da lógica formal –
educação estudada em suas partes (livro didático, mobiliário,
história de instituições escolares, educação indígena, etc.) –, isso
implica, do ponto de vista lógico, excluir a possibilidade dialética.
Nesse sentido sendo o protagonismo juvenil um tema novo, como referido
por Sanfelice (2005), evitamos o encaminhado da lógica formal que poderia
dissociar o objeto de estudo da realidade macro estrutural da sociedade capitalista.
24
Seguindo essas diretrizes analisamos a temática do protagonismo juvenil via
empoderamento e os conhecimentos sistematizados que indicassem alguma
mediação com este paradigma. Inicialmente, através de uma pesquisa bibliográfica,
com consulta e análise, de: livros que discutiam a temática do protagonismo juvenil e
dos novos movimentos sociais; documentos dos organismos multilaterais;
publicações periódicas; páginas de web sites relacionados a juventude; relatórios de
simpósios e seminários; anais de congressos; a legislação e as diretrizes
educacionais do ensino médio brasileiro; dados estatísticos do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e de organismos não-
governamentais; dentre outros.
Foram considerados dados sobre: condições efetivas de concluir o ensino
médio noturno e sugestões sobre o planejamento e a execução de atividades
acadêmicas oferecidas pela escola. Inicialmente, verifica-se as profissões
valorizadas, desvalorizadas e pretendidas pelos alunos no final da escolarização e
os motivos que os levam a abandonar o ensino médio antes de sua conclusão;
destacam-se, também, as opiniões para aperfeiçoar a estrutura curricular, as
estratégias de trabalho no processo ensino-aprendizagem e os aspectos
administrativos da escola.
Na realização desta parte da pesquisa, foi utilizado o banco de dados da
pesquisa O Ensino Médio Público Noturno: registro e análise de experiências no
Estado do Rio Grande do Norte. Para tanto, fez-se uso da amostra referente ao
Estado
6
. O referido banco de dados inclui respostas às questões abertas, não
trabalhadas no Relatório Final, o que significa que a maioria dos dados sobre o
ensino médio público noturno, no Rio Grande do Norte, classificam-se como dados
primários.
A composição do trabalho constitui-se das seguintes partes:
•
Esta introdução – registrando o contexto da temática abordada, a
delimitação do objeto de estudo, a idéia norteadora e o posicionamento
teórico-metodológico com os procedimentos técnicos necessários;
•
O primeiro capítulo – que trata sobre o protagonismo juvenil na
contemporaneidade, destacando seus condicionamentos históricos e suas
mediações teóricas;
6
A amostra foi composta de dez escolas, dividas por três pólos regionais, assim caracterizados:
Grande Natal, Região Oeste e Região do Seridó.
25
•
O segundo capítulo – que destaca os desdobramentos institucionais do
protagonismo juvenil e suas implicações práticas no campo educacional,
realçando as recomendações institucionais, seus reflexos pragmáticos e o
discurso dos intelectuais da reforma do ensino médio no contexto da
possibilidade de um protagonismo estudantil coletivo;
•
O terceiro capítulo – analisa o ensino médio público noturno como
conjuntura favorável ao protagonismo estudantil, enfatizando a
participação do aluno desse nível de ensino na contemporaneidade e no
Estado do Rio Grande do Norte;
• As considerações finais apresentam a necessidade de ampliar as
discussões sobre a participação dos jovens, por meio do protagonismo
estudantil coletivo, e a sua consideração como interlocutores privilegiados
nas decisões político-pedagógicas e administrativas da escola.
O conteúdo analisado responde às dimensões que direcionam o trabalho ora
desenvolvido: a configuração do protagonismo juvenil; o protagonismo juvenil na
perspectiva legal/institucional; o protagonismo juvenil no ensino médio; e a
possibilidade da construção do protagonismo estudantil coletivo no ensino médio
público noturno do Estado do Rio Grande do Norte.
26
1. O PROTAGONISMO JUVENIL NA CONTEMPORÂNEIDADE
1.1 CONDICIONANTES IMBRICADOS NO PROTAGONISMO JUVENIL
Quando pretendemos compreender a conjuntura política que precedeu e
fundamentou a tese que apregoa a possibilidade de construção do protagonismo
juvenil, nas mais diferentes arenas do campo social, faz-se necessário perceber que
essa assunção da juventude como elo fundamental na concepção e implementação
das políticas públicas é difundida pela ONU, UNESCO, CEPAL, Banco Mundial,
dentre outros organismos multilaterais, como uma das indicações sugeridas aos
países em vias de desenvolvimento, no intuito de melhorar a eficácia das políticas
sociais desenvolvidas junto aos jovens em situação social desvantajosa
7
e reduzir os
elevados índices de pobreza existentes nessas nações. Segundo esses Organismos
o comprometimento dos jovens na execução das políticas sociais contribui para
ruptura e redução do ciclo de pobreza
8
.
A concepção de protagonismo juvenil apresentada pelos organismos
multilaterais não é uma atitude fortuita, vem fundamentada, filosófica e
ideologicamente, nas análises teóricas dos intelectuais que discutem o surgimento
da chamada sociedade pós-moderna
9
, principalmente daqueles que a percebem
como um movimento histórico de surgimento e consolidação de um “novo”
paradigma de sociedade, que rompe e supera as teorias anteriores, que objetivavam
entender e explicar a sociedade burguesa e suas contradições, perspectiva histórica
baseada nos antagonismos de classes, que não se coadunam plenamente com a
contemporaneidade pós-moderna.
7
Precisando sobre essa categorização, escreveram a ONU; a CEPAL; e a UNESCO (2001, p. 12,
tradução nossa) que
jovens em situação desvantajosa
são aqueles “[...] (pobres de escassa
educação, mulheres de setores excluídos e jovens rurais) que ofereçam a possibilidade de aprender
a partir de suas experiências e práticas” [grifo nosso].
8
O conceito de pobreza, aplicado à juventude e referido neste trabalho, segue os parâmetros
definidos pela ONU e o Banco Mundial que têm categorizado-a em três níveis: jovens que vivem com
menos de um dólar dia; jovens que vivem com menos de dois dólares dia; e jovens desnutridos.
Segundo esse primeiro Organismo multilateral: “Utilizando esse conjunto de indicadores, se calcula
que mais de um terço dos todos os jovens dos países em desenvolvimento vivem em condições de
pobreza absoluta” (ONU, 2004, p. 5, tradução nossa).
9
Segundo Santos (2005b, p. 7), comumente: “O pós-modernismo é o nome aplicado às mudanças
ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, por convenção,
se encerra o modernismo (1900-1950). Ele nasce com a arquitetura e a computação nos anos 50.
Toma corpo com a arte Pop anos 60. Cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como crítica
da cultura ocidental”.
27
Debatendo as peculiaridades assumidas pela sociedade capitalista diante da
matriz de globalização e dos movimentos filosóficos emergentes na sociedade pós-
moderna, Jameson (2001, p. 96-97, grifo nosso), afirma:
Na realidade, com o redespertar conceitual do mercado e suas
dinâmicas, nos confrontamos com uma ressurreição mais genérica
da própria filosofia em todas as suas formas acadêmicas e
disciplinares mais antiquadas. [...] Agora a filosofia e suas
ramificações estão de volta: como a ética, como se Nietzsche, Marx
e Freud nunca tivessem existido. [...] O ressurgimento da ética
também teve uma variante pós-estruturalista popular,
oretornoao
sujeito
. O aprofundamento no novo tema certamente causou algum
embaraço,masanovidadeestavanacorreçãodadoxasimétrica
anterior relativa à “morte do sujeito” [sic], com a implicação que as
imensas conquistas intelectuais do “pós-estruturalismo” (para utilizar
essa designação irritante) e da teoria parecem ter sido
drasticamente reduzidas (junto com o marxismo e os anos
sessenta).
Como discute Jameson (2001), um dos pilares do discurso pós-moderno
10
éo
resgate do sujeito na sociedade contemporânea. O objetivo seria ressuscitá-lo,
partindo da alegação que este havia sido morto ou secundarizado pelas teorias
filosóficas e sociológicas desenvolvidas na sociedade burguesa anterior ao
pensamento pós-moderno. Alega-se que essas teorias haviam recorrido a
justificativas econômicas, sociais, políticas, dentre outras, para explicar as diversas
conjunturas assumidas pelas relações entre os homens no desenvolvimento da
sociedade capitalista, supostamente, sem imputar ao homem um papel protagonista
nessa análise.
Essa defesa do sujeito novamente atuando como protagonista social foi se
espraiando e, gradativamente, sendo incorporada nas políticas públicas
desenvolvidas pelos estados nacionais, associações filantrópicas, entidades não-
governamentais e empresas privadas que desenvolvem projetos sociais com a
juventude, independentemente da matriz ideológica ou do campo de atuação desses
organismos.
10
A compreensão da pós-modernidade, doravante utilizada nesse trabalho, percebe este movimento
como resultado das contradições geradas pela reestruturação capitalista, que para Harvey (2000, p.
293), começam com “a crise de superacumulação iniciada no final dos anos 60, e que chegou ao
auge em 1973 [...]. A experiência do tempo e do espaço se transformou, a confiança na associação
entre juízos científicos e morais ruiu, a estética triunfou sobre a ética como foco primário de
preocupação intelectual e social, as imagens dominaram as narrativas, a efemeridade e a
fragmentação assumiram precedência sobre verdades eternas e sobre a política unificada e as
explicações deixaram o âmbito dos fundamentos materiais e político-econômicos e passaram para a
consideração de práticas políticas e culturais autônomas”.
28
Como não poderia deixar de ser, o protagonismo juvenil apregoado, com mais
ênfase a partir da década de 1990, encontra esteio em vários antecedentes de
cunho econômico e político que contribuíram para engendrar esse processo de
reacomodação da atuação política do jovem no contexto atual, notadamente na
educação. Entender essa situação requer: refletir sobre concepções que se tornam
hegemônicas, influenciando indivíduos e movimentos sociais; compreender que
projetos societários podem vir imbricados no protagonismo juvenil; e,
fundamentalmente, discutir mediações existentes na organicidade do sistema
educacional público brasileiro, que influenciam e são influenciadas pela possibilidade
do protagonismo juvenil.
1.1.1 Antecedentes históricos
Para compreender o paradigma que ora apresenta uma perspectiva de
protagonismo juvenil voluntário, uma política social de cunho focalista e
publicizante
11
do espaço público, portanto, neoliberal
12
, é preciso observar o
movimento da história, no aspecto econômico-político, pois os acontecimentos
econômicos e políticos ocorridos a partir da década de 1970 anunciam uma
reestruturação das relações capitalistas internacionais. Tal situação expressa uma
alteração na conjuntura configurada no pós Segunda Guerra Mundial, que até
aquele momento era caracterizada por um pacto de equilíbrio entre capital, trabalho
e Estado, em que o último, num movimento pendular, na maioria das vezes em
beneficio do capital, fazia a negociação e apoiava as relações dos dois primeiros,
sempre no interesse do desenvolvimento econômico e na expansão da acumulação
capitalista (SILVA, 2002).
11
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, instituído no governo de Fernando Henrique
Cardoso (BRASIL, 1996, p. 17-18, grifo nosso) considera a publicização: “[...] a descentralização para
o setor público não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de
Estado, mas devem ser subsidiados pelo de Estado, como é o caso dos serviços de
educação
,
saúde, cultura e pesquisa científica”.
12
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 53, grifo nosso): “Os governantes dos anos 1990,
buscando desvencilhar-se da crise econômica dos anos 1980, estruturaram, nas palavras do
pensador britânico Christopher Norris,
uma verdadeira contra-revolução nas esferas social, política e
ideológica
. [...] Os conservadores lograram transformações tão extensas e radicais nesse período,
que podem se vangloriar de terem efetivado a desregulamentação, a privatização, a flexibilização, o
estado mínimo, pontos indisputáveis do que hoje recebe a designação, pouco precisa, mas de
notável eficácia ideológica, de
neoliberalismo
.” E complementa Apple (1998, p. 114): “Os neoliberais
são o elemento mais poderoso dentro da restauração conservadora. São orientadospela perspectiva
do Estado fraco. Assim, o que é privado é necessariamente bom e o que é público é necessariamente
ruim”.
29
O pacto referido, materializado através do Estado de Bem-Estar Social nos
países desenvolvidos ou no seu arremedo nos países subdesenvolvidos
13
,é
modificado, dentre outros aspectos, pelas crises econômicas mundiais e o
endividamento externo dos países pobres, que comprometem a capacidade de
investimento dos Estados nacionais.
Inicia-se uma crise estrutural, com recessões freqüentes e acentuadas, altos
índices de inflação, déficits nos orçamentos públicos e de comércio exterior, além,
de instabilidade no sistema monetário internacional. Aliado a isto são evidentes as
conseqüências negativas para o salário e o emprego, com a produtividade do
trabalho chegando a valores muito depreciados e altas taxas de desemprego. As
médias históricas da taxa desemprego na Europa Ocidental foram galopantes, nas
décadas de 60, 70 e 80, foram respectivamente, 1,5% para 4,2% e para 9,2%,
chegando a 11,0% em 1993 (HOBSBAWN, 1995).
O cenário mundial, influenciado por esses e outros desdobramentos
14
,jáno
final da década de 1970 e início da década de 1980, começa a sentir os efeitos
destes acontecimentos. No campo econômico e político/ideológico, os primeiros
governos de monta, de Margaret Thatcher na Grã-Bretanha (1979) e Ronald Reagan
nos Estados Unidos (1980), iniciam os processos de implementação do
neoliberalismo, matriz de pensamento econômico que vem sendo defendida, com
mais ênfase, desde o final do pós-guerra, por economistas ortodoxos como Friedrich
Hayek e Milton Friedman.
A idéia fundamental é que o Estado de Bem-Estar Social, fundado no final da
Segunda Guerra Mundial, está hipertrofiado, dificultando o desenvolvimento do
13
No concernente à classificação da matriz de políticas sociais, não é apropriado referir-se à
existência de um Estado do Bem-Estar Social na maioria das nações subdesenvolvidas, pois os
avanços no campo de garantia dos direitos sociais não se constituem no mesmo padrão dos países
desenvolvidos. Essa constatação pode ser percebida nas condições brasileiras, onde segundo Cabral
Neto (1993, p. 47-49): “O Estado brasileiro [...] pôs em prática uma política social seletiva e
assistencialista perpassada, por sua vez, pelo clientelismo e agravada pela corrupção [...] Diante de
tais circunstâncias, fica complicado fazermos referência ao Estado do Bem-Estar no Brasil, uma vez
que a política posta em prática, apesar de trazer no seu bojo algumas características do Welfare, tem
demarcado mais uma situação de mal-estar do que de bem-estar para amplos setores da sociedade”.
14
Cf. Comblin (1999, p. 25-41), seria uma atitude reducionista considerar o desgaste do Estado de
Bem-Estar Social e as crises econômicas da década de 1970 como os únicos responsáveis pelo
fortalecimento do Neoliberalismo na década de 1980, existem outros fatores de monta, como: “a
renovação da mentalidade conservadora norte-americana que estava latente após os desgastes
políticos da década de 1960 (derrota na Guerra do Vietnã, revolução sexual, políticas anti-racismo,
dentre outras); a transformação industrial com inserção das novas tecnologias; a ascensão do capital
especulativo; o surgimento de novas classes dirigentes; a hegemonia dos Estados Unidos; a queda
do pretenso marxismo real; e o domínio das multinacionais”.
30
modelo liberal de mercado. Há necessidade de resgatar o laisser-faire
15
em moldes
semelhantes aos princípios defendidos pelos economistas clássicos e a burguesia
no século XVIII, isto é, com políticas de desregulamentação do setor produtivo e
abertura econômica dos mercados. Essa idéia encontrou terreno fértil para
desenvolver-se nesse momento, respaldada pela divulgada incapacidade do Estado
de atender às demandas econômicas e sociais da sociedade.
A alardeada falência fiscal do Estado, ocorrida em meados da década de
1980, é então vista pelos defensores da visão neoliberal e do globalismo
16
como
uma prova cabal da ineficácia deste como agente provedor e financiador de políticas
públicas, desqualificando-o, de certa forma, para atuar de modo compensatório na
correção das desigualdades impostas pelo mercado. Essa idéia – o Estado provedor
– foi defendida durante décadas pela social-democracia e pelos liberais
keynesianos, tentando amenizar as disparidades de classe do capitalismo. Segundo
Borón (1999, p. 10), nesse momento,
houve o deslocamento do equilíbrio entre mercados e Estado, um
fenômeno objetivo que foi reforçado por uma impressionante
ofensiva no terreno ideológico que ‘satanizou’ o Estado, ao passo
que as virtudes dos mercados eram exaltadas.
Essa desqualificação do Estado fecunda as possibilidades de crescimento do
espaço público não-estatal, contribuindo sobremaneira para o fortalecimento dos
novos movimentos sociais na década de 1990. Para Gohn (2005, p. 72),
O campo dos novos atores ampliou o leque dos sujeitos históricos
em luta pois não se tratava mais de lutas concentradas nos
sindicatos ou nos partidos políticos. Houve, portanto, uma ampliação
e uma pluralização dos grupos organizados, que redundaram na
criação de movimentos, associações, instituições e ONGs.
15
Para Hunt e Sherman (2005, p. 68): “[…] conclui-se que a filosofia liberal clássica do
laissez-faire
condenava a interferência governamental nos assuntos econômicos somente quando esta
interferência prejudicava os interesses capitalistas. Por outro lado, acolhiam com satisfação e até
mesmo reivindicavam, interferências paternalistas, nos assuntos econômicos, que estabilizassem os
negócios e ampliassem as possibilidades de lucro”.
16
Segundo Ianni (1999, p. 16-20, grifo nosso): “É óbvio que na base do globalismo, nos termos em
que se apresenta no fim do século XX, anunciando o século XXI, está o capitalismo. [...] Os princípios
da liberdade, igualdade e propriedade, articulados jurídico-politicamente no contrato, aos poucos se
impõem e generalizam em ambientes sociais em que prevalecem tribalismo, tradicionalismos,
patriarcalismos e patrimonialismos. Aos poucos, a comunidade é recoberta pela sociedade, e a
sociedade baseada nas prestações pessoais, ou na produção de valores de uso, é recoberta ou
substituída pela sociabilidade baseada no contrato, na produção de valores de troca.
Simultaneamente, ocorre a secularização da cultura e do comportamento,
a individuação
,a
emergência do individualismo possessivo e, em alguns casos, da cidadania”.
31
Justifica-se que o Estado, isoladamente, mostra-se incapaz de financiar ou
gerenciar as políticas públicas, sejam de ordem econômica ou social, inclusive na
área educacional. Torna-se necessário compartilhar com a sociedade – organismos
não-governamentais, nacionais e estrangeiros, e até empresas – a responsabilidade
com a área social. Segundo esse pensamento, o modelo de Estado mínimo é
incorporado enquanto agenda fundamental pelos organismos multilaterais e
governos dos países desenvolvidos, apregoado e implementado como a solução
para a crise fiscal do Estado. Logo, os países que não querem ficar excluídos desse
fluxo hegemônico, devem promover reformas estruturais de corte neoliberal,
requeridas pelo mundo globalizado. Para Leher (1998, p. 80, grifos do autor),
A ideologia neoliberal aparece assim completada e sustentada por
uma outra dimensão da ideologia, a globalização, que se pretende
‘científica
’e‘
empírica
’ e, ironicamente, isenta de ideologia. A
ideologia da globalização transforma o dado empírico na manifestação
de uma realidade que não é passível de transformação. Esta ideologia
idealiza a economia e a política, configurando uma situação frente a
qual parece não haver outra atitude que a aceitação total de sua
lógica inexorável, sobretudo a extensão das regras do mercado a
todos os planos da sociedade, até os limites do universo.
No entanto, estudos realizados por Resende (2002) demonstram que o
neoliberalismo não tem se consubstanciado com tanta freqüência nas políticas
públicas estatais dos países desenvolvidos. Isso acontece, com mais intensidade,
nos estados nacionais em vias de desenvolvimento. Os países de renda alta
mantêm no mesmo patamar ou até elevam o grau de intervenção do Estado, e,
conseqüentemente, de investimentos públicos estatuais nesses setores. Segundo o
autor citado anteriormente, “os governos dos países mais ricos interferem mais na
economia e na sociedade, exercem maior intervenção social e são aqueles que
menos se movimentam na direção do que a literatura internacional convencionou
chamar de ‘Estado mínimo’” (p. 139). Outro exemplo desse fato são os indicadores
do tamanho do Estado nos países da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Nesta organização a participação dos gastos
públicos no produto interno bruto (PIB) do Grupo dos sete países mais
industrializados do mundo mais a Rússia (G8), nos período de 1978-81 e 1992-95,
passou de 36% para 40%.
32
Aliados, o enfraquecimento do Estado de Bem-Estar Social e o conseqüente
acolhimento da teoria econômica neoliberal, e mais, a postura do empresariado, que
historicamente tem desenvolvido políticas sociais para os pobres como forma de
filantropia, são condições conjunturais que, isoladamente ou agregadas, vão
favorecer a retração do Estado como provedor de políticas públicas sociais
universalistas e o surgimento de ações focalizadas em segmentos sociais
específicos (incluindo a juventude), desenvolvidas seja pelo Estado mínimo, seja
pela sociedade civil, nos doravante chamados organismos do terceiro setor
17
.
1.1.2 Políticas concebidas para juventude focando o protagonismo juvenil
Os acontecimentos econômicos e políticos, resumidamente citados, levam a
uma reestruturação das políticas públicas desenvolvidas para juventude nos estados
nacionais, fundamentalmente, nos países em vias de desenvolvimento. Os jovens,
antes incluídos em políticas macro econômicas de repercussão na área social
18
,
agora passam a ser vistos focalizadamente. Gohn (2005, p. 16, grifo da autora),
discutindo os aspectos exógenos incidentes no protagonismo da sociedade civil
brasileira na contemporaneidade, conclui que:
[...] o ‘novo’, no plano local, resulta não apenas do desdobramento
de formas participativas que estão sendo geradas há várias
décadas, mas também de inovações introduzidas recentemente na
política face, a nova conjuntura sociopolítica e cultural do mundo
globalizado.
17
Para Montaño (2005, p. 51-53, grifos do autor), quando a perspectiva de análise hegemônica do
capitalismo utiliza este conceito, mistifica-o e o torna ideológico: “[...] em clara inspiração pluralista,
estruturalista ou neopositivista, isola os supostos ‘setores’ um dos outros e concentra-se em estudar
(de forma desarticulada da totalidade social) o que entende que constitui o chamado ‘terceiro setor’:
estudam-se as ONGs, as fundações, as associações comunitárias, os movimentos sociaisetc., porém
desconsideram-se processos tais como a reestruturação produtiva, a reforma do Estado, enfim,
descartam-se as transformações do capital promovidas segundo os postulados neoliberais. [...]
Assim, o termo é constituído a partir de um recorte do social em esferas: o Estado (‘primeiro setor’), o
mercado (‘segundo setor’) e a ‘sociedade civil’ (‘terceiro setor’). [...] portanto, desistoriciza a realidade
social. Como se o ‘político’ pertencesse à esfera estatal, o ‘econômico’ ao âmbito do mercado e o
‘social’ remetesse apenas à sociedade civil, num conceito reducionista”.
18
Segundo Cohn (2004, p. 160, grifo da autora), até o início da década de 1990: “Na área social, o
Brasil tem a tradição de voltar suas políticas para basicamente dois públicos-alvo – os pagantes e os
não-pagantes –, [...] Os jovens, tidos em geral como portadores do futuro, e de um futuro sempre
promissor, não cabem nesse desenho. [...] a eles cabendo a garantia do acesso à educação e à
saúde, vale dizer, aos instrumentos necessários para qualificação da sua força de trabalho quando na
idade ‘adulta’”.
33
Diante da justificativa alegada de que há pouca disponibilidade de recursos
para financiar o desenvolvimento de políticas sociais amplas, a partir daquele
momento seriam atendidos apenas os jovens mais pobres, em situação de risco
social, isto é, aqueles que, por falta de educação, saúde e trabalho e pela exclusão
de participação nas decisões tomadas no seu entorno social, tornar-se-iam
potenciais marginais e elementos desagregadores da ordem econômica e político-
social.
Discutindo as repercussões da Reforma do Estado na ascensão do
protagonismo da sociedade civil, Gohn (2005, p. 11, grifo nosso) afirma:
A reestruturação do papel do Estado, não mais como produtor de
muitas ações, mas como gestor e repassador de recursos, tem
levado à privatização de serviços essenciais,
àemergênciade
novos parceiros no atendimento de questões sociais
,eà
estratificação desse atendimento segundo os imperativos da lógica
do mercado; a flexibilização e desregulamentação de políticas
sociais – com a retirada de direitos adquiridos pelos trabalhadores
do setor privado e público, são também parte do cenário da nova
questão social no Brasil. [...] resultando em políticas sociais
excludentes, que promovem uma modernização conservadora na
qual a inclusão deixou de ser um direito de todos, e a pobreza
perdeu o caráter universal e subdividiu-se entre pobres e
miseráveis. Somente parcelas ínfimas destes últimos têm sido
incluídas como “usuárias” do sistema público, dentro de um
atendimento setorializado.
Essa perspectiva, focada em políticas públicas destinadas a segmentos
sociais específicos, espraia-se ao longo da década de 1990, momento em que há
um redirecionamento para as singularidades de cada grupo social. Assim, desponta
uma série de políticas retratando as necessidades do idoso, da mulher, do negro, da
criança, do adolescente e, especificamente, do jovem. Com um diferencial
incorporado, não ser apenas jovem, mas jovem e miserável.
Além disso, as mudanças no setor produtivo, com a consolidação do modelo
flexível de produção
19
, acarretam a substituição de grande parte da força trabalho e
demandam mais conhecimentos especializados, fato que dificulta, ainda mais, a
inserção de uma parte substancial dos jovens trabalhadores pobres no já escasso
19
O modelo flexível de produção surge nas últimas décadas do século XX, e, conforme Frigotto
(1995, p. 55): “No plano da ordem econômica, os conceitos ou categorias pontes são: flexibilidade,
participação, trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade total. No plano da
formação humana são: pedagogia da qualidade, multi-habilitação, policognição, polivalência e
formação abstrata”. Nesta perspectiva configura-se uma crescente unanimidade do discurso da
‘modernidade’ em defesa da escola básica de qualidade”.
34
mercado de trabalho formal, por apresentarem, freqüentemente, baixa ou nenhuma
escolaridade e estarem pouco qualificados profissionalmente. No modelo de
organização produtiva fordista
20
, gestado no Brasil a partir da década de 30 e
consolidado nos anos 50/60, o jovem era visto como um portador natural de uma
potencialidade de força de trabalho, isto é, de possibilidades para sobrevivência
autônoma na sociedade de consumo, e, portanto, não havia necessidade de
incorporá-los nos grupos sociais que necessitam de atendimento por meio de
políticas sociais compensatórias.
Segundo Cohn (2004, p. 162-164),
A década de 1990, no entanto, testemunha a permanência dos
paradigmas anteriores que organizaram historicamente nosso
sistema de proteção social, traduzindo-se em políticas sociais
fragmentadas, em que se contemplam diferentemente distintos
segmentos sociais, com isso reatualizando, no âmbito da ação do
Estado, interesses particulares de distintos grupos e segmentos
sociais em detrimento de um sistema de proteção social universal e
igualitário. [...] refletindo-se no esmaecimento da constituição de
uma esfera pública em nossa realidade, como aqueles segmentos
que estão fora do mercado de trabalho – incluindo aí a juventude –
passam a ser objeto de políticas (quando existem) pontuais,
segmentadas e não regidas pelo paradigma dos direitos sociais.
Na contemporaneidade, há uma mudança nessa diretriz de possíveis políticas
universalistas para os jovens, como ocorria em décadas anteriores, pois a
organização dos estados nacionais passa a ser redimensionada, sob a influência
dos princípios do neoliberalismo e globalismo que têm levado a crescentes
processos de reestruturação das relações produtivas e culturais. Conforme Bango
(2003, p. 39), “[...] ao se passar da lógica global à lógica das sociedades nacionais, o
problema surge quando o contingente maior de ‘desnecessários’ passa a ser os
seus jovens, porque isso significa um risco à sustentabilidade da sociedade em seu
conjunto”.
20
Para Harvey (2000, p. 121): “A data inicial simbólica “do fordismo deve por certo ser 1914, quando
Henry Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dólares como recompensa para os trabalhadores
da linha automática de montagem de carros que ele estabelecera no ano anterior em Dearbon,
Michigan. [...] Ford também fez pouco mais do que racionalizar velhas tecnologias (forma corporativa
das estradas de ferro no XIX) e uma detalhada divisão do trabalho preexistente (descritos,
anteriormente, por Ure, Babbage, Gilbreth, e, finalmente, detalhado por Taylor), embora, ao fazer o
trabalho chegar ao trabalhador numa posição fixa, ele tenha conseguido dramáticos ganhos de
produtividade. [...] O que havia de especial em Ford era a sua visão, seu reconhecimento explicito de
que produção de massa significava consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de
trabalho, uma nova política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova
psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista”.
35
Outros movimentos correlatos que contribuem para o surgimento do novo
paradigma do jovem, visto como protagonista social, corresponde à ampliação do
espaço público não-estatal defendida pelo neoliberalismo, idéia que concilia e
reforça outra dos novos movimentos sociais
21
que defendem a atuação ativa e
responsável do sujeito social na comunidade. Para Gohn (2005, p. 72):
O campo dos novos atores ampliou o leque dos sujeitos históricos
em luta pois não se tratava mais de lutas concentradas nos
sindicatos ou nos partidos políticos. Houve, portanto, uma ampliação
e uma pluralização dos grupos organizados, que redundaram na
criação de movimentos, associações, instituições e ONGs.
A discussão e implementação de políticas públicas direcionadas
exclusivamente para os jovens surgem na agenda dos estados nacionais latino-
americanos a partir da década de 1990. Particularmente, no cenário brasileiro,
antes, havia uma tendência de os jovens serem incluídos no universo societário,
sendo contemplados nas possíveis políticas sociais de forma geral, sem serem
especificamente focalizados em suas necessidades sociais.
1.1.3 Participação política da juventude brasileira na segunda metade do século XX:
um caminho que aponta a possibilidade do protagonismo juvenil?
Se nos reportamos aos antecedentes do processo de redemocratização
institucional no Brasil, iniciados nos idos da década de 70 do século XX,
identificaremos condições históricas que contribuíram para a gestação de políticas
públicas incentivadoras do protagonismo da sociedade civil, e, notadamente, da
juventude brasileira. Inicialmente, durante a década de 80, foram pleiteados direitos:
políticos (redemocratização institucional) e culturais; e, mais tarde, na década de
1990, agindo, principalmente, no sentido do protagonismo via empoderamento
voluntário ou empreendedor.
Os estudiosos que analisam a participação política da juventude brasileira no
período anterior, correspondente ao regime militar instaurado em 1964, alegam que
21
Conforme Siqueira (2002, p. 1): “Por novos movimentos sociais compreendem-se os movimentos
das mulheres, ecológicos, contra a fome e outros, sinalizando em princípio um distanciamento do
caráter classista que se configura nos movimentos sindicais, operários em torno do mundo do
trabalho, o que não significa que em determinados momentos históricos possam assumir uma
contraposição com o sistema econômico e social vigente”. E, continua, “[...] e mais recentemente os
ideólogos dos denominados novos movimentos sociais, que na visão de Gohn (1995, p. 44), [...] foi
expressão cunhada na Europa, nas análises de Claus Offe, Touraine e Melucci [...]”.
36
esse foi responsável por uma abrupta declinação no processo de construção da
democratização, pois antes tínhamos um cenário restrito
22
, mas fecundo
ideologicamente, bem diverso daquele existente durante e após o Golpe
23
.Uma
participação política juvenil que, influenciada pela conjuntura econômica e político-
ideológica do neoconservadorismo (APPLE, 2000), modifica, sem muitos
questionamentos, a reivindicação por redemocratização política para,
majoritariamente, ser influenciado pelas idéias do protagonismo via empoderamento.
A redemocratização
24
no final da década de 70 e no início dos anos 80
incentiva os jovens inseridos nos movimentos civis organizados a pressionar os
governos militares por mudanças institucionais que consolidem o processo de
redemocratização do país, a exemplo do engajamento na campanha intitulada
“Diretas Já” que mobiliza a sociedade e tenta, indiretamente, influenciar os
deputados pela aprovação do Projeto de Lei sugerido pelo deputado Dante de
Oliveira, que possibilitaria a realização de eleições diretas para substituição do
último presidente da república advindo das fileiras militares, João Batista de Oliveira
Figueiredo.
O movimento não obteve êxito na sua pretensão inicial, mas, dentre outros
fatores, influencia no processo de articulação política que levou à criação do Partido
da Frente Liberal (PFL), formado por políticos dissidentes do partido do governo,
Partido Democrático Social (PDS). Estes, aliados ao Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), partido de oposição ao regime, criam a “Nova
Republica” que elege, indiretamente, num colégio eleitoral composto por membros
22
Fazendo uma análise da participação dos jovens nas décadas de 60 e 70 Corti e Souza (2004, p.
58), acrescentam uma constatação histórica relevante, segundo a qual: “Os estudos mostram que os
jovens envolvidos nos movimentos estudantis da década de 60 e 70 pertenciam, sobretudo, à classe
média e média alta, e conseguiam ingressar no ensino superior numa época em que estas
oportunidades eram extremamente raras. Tratava-se, portanto, de uma parcela minoritária dos
jovens”.
23
Descrevendo os encaminhamentos assumidos pela militância política dos jovens atuantes no
movimento estudantil, nos anos antecedentes e durante a ditadura militar de 64, Sousa (1999, p. 34-
41), faz a seguinte avaliação: “A partir dos anos 50, os jovens colocaram-se definitiva e
diferenciadamente como presença social visível, muitas vezes turbulenta, além de serem usados
como símbolo ou realidade capaz de regenerar o passado, individual e coletivamente. [...] Os anos 60
foram marcados pelo debate e pelo questionamento profundo dos valores. Tanto na cultura quanto na
política, configurou-se a criação de projetos alternativos para sociedade [...]. Contrariamente, [...] O
regime militar, de 1964 a 1985, diluiu os valores e as instituições civis e democráticas, caracterizando-
se como uma experiência de medo”.
24
De acordo com Peroni (2003, p. 74, grifo da autora): “Durante a década de 1980, assistimos, no
Brasil, à organização dos setores da sociedade emergentes no período de distensão, transição e
abertura democrática que culminou com a Nova República. Esta, como bem analisou Florestan
Fernandes (1986), deu-se com uma transição ‘pelo alto’, marcando a ‘continuidade que se
estabeleceu entre a ditadura e a ‘república’ que nasceu de seu ventre’, havendo assim, apenas uma
reorganização do poder, necessária para que a mesma classe continuasse dirigindo o país”.
37
do Congresso Nacional, Tancredo Neves do PMDB, presidente, e José Sarney, do
PFL, vice-presidente. Contudo, numa situação esdrúxula, a morte do primeiro leva a
posse do segundo, que anteriormente havia sido o presidente do partido do governo
militar.
Nesse momento, a potencialidade de protagonismo dos jovens se volta para
um conjunto de ações articuladas em torno de uma conclamação de novos valores
culturais, de abertura política, sexual, de direito, enfim, da invenção de uma
sociologia da juventude (SOUSA, 1999).
Essa postura de participação política dos jovens, de engajamento nos
movimentos políticos reivindicatórios de inspiração ideológica, herdada,
fundamentalmente, do movimento estudantil das décadas de 50/60 e novamente
esboçada no início da década de 80, começa a perder expressividade já nos
primeiros anos da década de 90, quando uma gama substancial de intelectuais pós-
modernos, formadores de opinião e influentes na concepção das políticas públicas
na área social, passa a conceber um novo paradigma de participação política para
os jovens. É no esteio dessa corrente de pensamento que surge o protagonismo
juvenil.
A alegação desses intelectuais é que a participação política dos indivíduos,
destacando a juventude, nos moldes anteriores à década de 90, havia falhado, por
estar fundada na construção de pensamentos que reforçam ou contestam as
distorções (econômicas, sociais, culturais), e que, mesmo diante dessas ações e
críticas, a sociedade não havia redirecionado os seus encaminhamentos históricos,
ao contrário, continuou com uma plataforma fundada num capitalismo extremamente
desigual. Logo, por essa percepção, a reivindicação por um outro modelo de
sociedade, recorrente nas décadas anteriores, não havia logrado êxito e estava
historicamente ultrapassada, havendo necessidade da proposição de uma terceira
via, alternativa aos dois modelos propostos anteriormente.
É nesse sentido que, contrariando os pressupostos alavancados nas décadas
de 50/60 e início da década de 80, o protagonismo político proposto aos sujeitos
sociais, inclusive os jovens, particulariza-se por um cenário de reinvenção do
significado de envolvimento político e cultural, que se traduz em um novo contexto
de permutação de valores sociais, respaldado por simbologias próprias, quando
incorpora conceitos destinados à adesão do indivíduo social ao novo consenso
estabelecido para sociedade capitalista.
38
Surge, assim, uma nova configuração de protoganismo, articulada a uma
inserção de natureza individualizada, sendo o jovem agente possuidor de
capacidades, habilidades e competências geradoras de ações protagonizadoras de
outra ordem, de uma idéia de inserção ao sistema, de coabitação dos referenciais
próprios de uma sociedade marcadamente excludente em seus diversos campos.
Dessa forma, o protagonismo se expressa como uma garantia de inserção
nos padrões e valores materiais desta sociedade, reificada por uma lógica de
inversão de sentidos, participação política via democracia representativa burguesa e
acesso a bens materiais universais, devido a se prender às análises do estado de
Bem-Estar Social, existentes anteriormente.
O protagonismo não é um modismo apenas das últimas décadas, representa
uma simbologia de significados de inserção, de inclusão social, política, cultural e
econômica, modificando os pressupostos anteriores de seu próprio significado.
1.2 MEDIAÇÕES TÉORICAS
Discutir as concepções dos intelectuais que fundamentam as idéias de
Antonio Carlos Gomes da Costa, criador, propagador e maior especialista do
conceito de protagonismo juvenil no Brasil
25
, é um aspecto fundamental para
compreensão das mediações existentes no protagonismo juvenil, defendido para os
jovens brasileiros a partir da década de 1990.
Se, no item anterior, buscávamos fazê-lo por meio de algumas mediações
históricas, neste, vamos discutir as concepções desenvolvidas por intelectuais das
ciências humanas e sociais. Isto ocorre apenas para sistematizar a discussão, pois
não existe uma hierarquia nessa construção. A base material, a superestrutura e as
construções ideológicas se relacionam e se modificam continuamente, num
processo histórico de construção da sociedade.
O conceito de protagonismo juvenil é discutido no Brasil a partir de 1999,
quando Costa publica dois livros. O primeiro, em 1999, foi publicado numa parceria
25
Podemos constatar a notoriedade de Antonio Carlos Gomes da Costa, visto como o intelectual que
cria e difunde o protagonismo juvenil no Brasil, através do fragmento de uma entrevista concedida ao
jornalista da Folha de São Paulo Gilberto Dimenstein, e, posteriormente, publicada no livro
Escola
sem sala de aula, na qual o entrevistador faz o seguinte questionamento: “Antonio Carlos, acho que
pouca gente sabe que você foi o responsável pela disseminação do conceito de protagonismo juvenil
no Brasil. Se não me engano, esse conceito se disseminou a partir dos estudos na Bahia, por
intermédio da Fundação Odebrecht” (SEMLER, DIMENSTEIN, COSTA, 2004, p. 86).
39
entre a Modus Faciendi
26
e a Fundação Ayrton Senna
27
, intitulado: Apresençada
Pedagogia: teoria e prática da ação socioeducativa. Nele, o autor apresenta os
fundamentos do protagonismo juvenil em um capítulo, onde afirma que
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação
educativa, é a criação de espaços e condições capazes de
possibilitar aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à
solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa,
liberdade e compromisso. [...] no campo da educação, o termo
Protagonismo Juvenil designa a atuação dos jovens como
personagens principais de uma iniciativa, atividade ou projeto
voltado para a solução de problemas reais. O cerne do
protagonismo, portanto, é a
participação ativa e construtiva do
jovem
na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais
ampla
(COSTA, 2001, 179, grifo do autor)
.
Logo após, em 2000, publica o segundo: Protagonismo juvenil: adolescência,
educação e participação democrática (COSTA, 2000), em parceria com a Fundação
Odebrech
28
. Neste último, a concepção do protagonismo juvenil é discutida
minuciosamente, inclusive, apresentando conceitos e formas de consubstanciação
na sociedade brasileira.
Contudo, embora tendo escrito esses textos, o autor não havia apresentado
ainda, explicitamente, quais os teóricos ou correntes de pensamento social lhe
inspiravam para fundamentar o conceito ora discutido. Esse aspecto vem à tona,
circunstancialmente, apenas em 2004, quando foi publicado, no livro escola sem
sala de aula, uma entrevista, concedida ao jornalista Gilberto Dimenstein. Nela, o
autor apresenta alguns indícios dessa orientação ao afirmar que:
26
“A Modus Faciendi é uma Agência de responsabilidade social que há dez anos vem ajudando
empresas e organizações de renome a cumprirem, com qualidade, sua missão no campo da
responsabilidade social corporativa. [...] Antonio Carlos Gomes da Costa, está à frente da Modus
Faciendi dede 1993, onde é diretor-presidente” (MODUS FACIENDI, 2005).
27
“O Instituto Ayrton Senna foi criado em 1994, sendo fruto do sonho do tricampeão de Fórmula um,
Ayrton Senna, e atua em todo o Brasil por meio de tecnologias sociais voltadas às novas gerações.
Já atendeu 5.218.926 crianças e jovens. Em onze anos foram investidos R$ 130 milhões em
programas sociais” (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).
28
“A Fundação Odebrecht foi criada em dezembro de 1965, com o objetivo de prover os integrantes
da Construtora Norberto Odebrecht dos benefícios que a Previdência Social não abrangia ou cobria
inadequadamente. [...] Contribui para a participação co-responsável das instituições do Terceiro
Setor, juntamente com o Estado e demais segmentos da sociedade, na busca de soluções para os
problemas sociais relativos ao Adolescente” (FUNDAÇÃO ODEBRECH, 2006).
40
Eu encontrei a palavra protagonismo em um texto de um americano
chamado
Roger Hart
. Ele falava das crianças e dos adolescentes
como sujeitos e não como objetos. Fui ao dicionário etimológico e
procurei a palavra protagonismo. Descobri que
protos
significa o
primeiro, o principal, e
agon
significa luta. [...] E ainda
Alain
Touraine
fala do ator protagônico na teoria dos atores sociais.
Então comecei a relacionar essa noção com a questão da
educação, na época em que deparei com o trabalho da Fundação
Odebrecht. Eles trabalhavam há dez anos com adolescentes e me
chamaram para fazer uma sistematização do trajeto percorrido. Eles
tinham a seguinte metodologia: o adolescente participava das ações
desde a gestão, a geração da idéia, depois participava do
planejamento, da execução, da avaliação e se apropriava dos
resultados. Pensei: o que é isso? Que nome dar a isso? Então,
resolvi chamá-lo de protagonismo (SEMLER; DIMENSTEIN;
COSTA, 2004, p. 86-87, grifos nossos).
As indicações teóricas apresentadas por Costa, ao se referir aos intelectuais
que influenciam a construção terminológica que propiciou o surgimento do conceito
de protagonismo juvenil, corroboram o fundamento crítico que considera a
expressão subjetiva dos intelectuais hegemônicos
29
, de uma dada época histórica,
como reflexo das formas de expressão da infraestrutura econômica e de toda a
superestrutura política, jurídico-social e ideológica.
Uma constatação dessa premissa é que Alain Touraine, citado por Costa, é,
reconhecidamente, um dos expoentes do campo sociológico que sistematizou a
teoria dos “novos” movimentos sociais. Tal teoria, por sua vez, vem sendo
engendrada desde meados dos anos 1960, mas atinge seu ápice nos idos dos anos
1980, em tempos de pós-modernidade e neoliberalismo. O
status
intelectual de
Touraine e a importância dos novos movimentos sociais nas discussões do campo
sociológico podem ser constatadas na avaliação de Santos (2005a, p. 175, grifo
nosso), para quem:
A sociologia da década de oitenta esteve dominada pela temática
dos
novos sujeitos sociais e dos Novos Movimentos Sociais
(NMSs). Mesmo aqueles que não compartilharam
a posição de
Touraine (1978), para quem o objeto da sociologia é o estudo
dos movimentos sociais
, reconhecem que a última década impôs
essa temática como uma força sem precedentes, fazendo do elenco
e da hierarquização das razões explicativas desse fenômeno os
únicos objetos de debate.
29
Segundo Giroux (1992, p. 68), “os intelectuais hegemônicos são assim chamados por se renderem
à cooptação das instituições acadêmicas ou modalidades políticas das quais fazem parte. Deste
modo, esses intelectuais estão subordinados à ideologia dos seus gerentes ou representantes”.
41
As informações anteriores de que existe uma ligação entre o conceito de
protagonismo juvenil, defendido por Antonio Carlos Gomes da Costa, e o de ator
protagônico, apresentado por Alain Touraine, em sua parcela de contribuição à
gama de idéias que norteiam a teoria dos novos movimentos sociais; além da
relação desse movimento com a tese de surgimento de novos sujeitos sociais,
aguçam a necessidade de discutir as mediações existentes entre a teoria dos novos
movimentos sociais e o protagonismo juvenil.
1.2.1 Os Novos Movimentos Sociais: suporte para a compreensão do protagonismo
juvenil
Siqueira (2002, p. 4), discutindo a configuração histórica assumida pelos
movimentos sociais, apresenta duas correntes fundamentais: aquela desenvolvida
por autores como Marx, Gramsci, Luckács e Hobsbawm, que apresentam
paradigmas com os quais “[...] procuraram apreender os movimentos sociais ou
intervir em seu processo [...]”; e a corrente que corresponde aos chamados novos
movimentos sociais “[...] que se contrapõem aos velhos (sic) movimentos sociais, em
suas práticas e objetivos, ou seja, se contrapõem ao movimento operário-sindical,
organizado a partir do mundo do trabalho”.
A autora citada refere-se a um grupo de estudiosos que, na atualidade,
apresentam uma contraposição aos intelectuais dos novos movimentos sociais,
dentre os quais, István Mészáros, Ricardo Antunes e Sérgio Lessa que, seguindo
um novo encaminhamento teórico, apontam uma
[...] perspectiva que supera a visão de movimento social e de
organização da classe que vive do trabalho em uma direção
corporativa e localizada, para projetar-se como realidade que
vivencia os problemas concretos e específicos, mas que tem
objetivos comuns com outros movimentos, na medida em que
apontam para a superação da sociabilidade do sistema destrutivo do
capital (SIQUEIRA, 2002, p. 5).
Esses autores que não endossam as idéias dos novos movimentos sociais
possibilitam proficuamente a germinação e continuação de espaços que discutam as
condições da classe trabalhadora na sociedade capitalista numa perspectiva
42
histórico-crítica, que possibilita a ampliação dos espaços de participação da
sociedade civil num sentido de construção de uma contra-hegemonia ao
pensamento dominante.
A conceituação de novos movimentos sociais apresenta-se como um tema
polêmico. Santos (2005a, p. 175) afirma que:
A identificação dos novos movimentos sociais [...] é uma tarefa
árdua, porque é grande a diversidade desses novos movimentos e
porque há dúvidas de que essa diversidade possa ser conduzida a
um conceito ou a uma teoria sociológica únicos.
Compreensão endossada por Mouriaux e Beroud (2005, p. 164, grifo dos
autores), que citam diferentes movimentos sociais desencadeados na sociedade
francesa contemporânea com origens as mais diversas possíveis –
“a luta dos trabalhadores em situação ilegal no verão de 96 (os ‘sem documento’)
para obter o direito à residência legal, [...] e a greve geral dos trabalhadores da
Ranault Vilvorde depois da notícia de que a fábrica fechara” – levando à seguinte
indagação: “todos estes podem ser considerados como um objeto único e ao mesmo
tempo múltiplo?”.
A produção científico-intelectual e o pragmatismo dela resultante,
notadamente na produção bibliográfica direcionada às ciências sociais, na
atualidade têm privilegiado os chamados novos movimentos sociais, na maioria das
vezes, vistos como irradiadores de um “novo” paradigma de sociedade.
Os intelectuais defensores dos novos movimentos sociais acreditam que a
dinâmica sócio-política e cultural das complexas sociedades pós-industriais não
pode ser analisada pela ótica ideológica dos velhos movimentos sociais, que
fundamentam suas teorias na sociedade capitalista industrial, do século XIX e da
primeira metade do século XX, caracterizada por acentuados antagonismos de
classe e modelo produtivo fordista estandardizado, isto é, fundamentado em
pretensos limitados paradigmas estruturalistas anteriores.
Discutindo esse posicionamento ideológico e sua relação como o surgimento
do ator protagonista, Munck (1997, p. 3, grifo nosso) afirma:
Como muitos conflitos em que a sociedade estava envolvida
pareciam fugir à explicação tradicional de classe, uma parcela
importante da esquerda renunciou a uma série de princípios do
marxismo até então fielmente seguidos. [...] Refletindo sua origem
na análise estrutural de classes, os teóricos europeus dos novos
43
movimentos sociais, ao contrário dos americanos
30
,caracterizam-se
por fundamentar suas análises em uma noção mais estrutural de
identidade coletiva ou simplesmente de identidade. [...] Na realidade,
o significado maior das teorias européias está em romper com o
estruturalismo típico das análises marxistas de classe. Os
movimentos sociais foram definidos como um tipo de ação coletiva
que, necessariamente,
pressupunha a existência de um ator
.
Nesse sentido, a matriz teórico-ideológica que subsidia a concepção de
protagonismo juvenil, fundado no princípio do ator social como possível protagonista,
tem uma estreita relação com as idéias defendidas pelos teóricos dos novos
movimentos sociais, notadamente, aqueles da Escola Européia, dos quais Alain
Touraine, citado por Antonio Carlos Gomes da Costa, apresenta-se como um dos
legítimos representantes.
1.2.1.1 Alan Touraine: o sujeito como protagonista social
O protagonismo do sujeito na cultura pós-industrial
31
, respaldo pelos
chamados novos movimentos sociais, incluindo os movimentos que reivindicam
políticas focalizadas para juventude, é defendido por Alan Touraine em praticamente
todas as suas produções intelectuais desde a década de 1960.
Num livro editado em 2005, na França, intitulado:
Un nouveau paradigme pour
compreendre le monde d’ aujourd’ hui
, publicado em 2006 no Brasil, com o título:
Um novo paradigma: para compreender o mundo hoje
, no qual o autor confirma
suas convicções ideológicas. Nessa publicação, o autor argumenta sobre a
importância central que o sujeito pessoal tem no paradigma por ele defendido há
décadas, afirmando que: “A partir de 1968, eu mesmo coloquei mais claramente o
sujeito pessoal no centro de minha reflexão e de minhas análises”. Além disso, o
autor defende que os movimentos sociais são responsáveis por essa emergência do
sujeito, quando assevera: “Mas não foi tanto o pensamento de alguns e sim a
afirmação de novos movimentos sociais que deu nova vida à idéia de sujeito”
(TOURAINE, 2006, p. 135).
30
Em suas análises sobre os movimentos sociais, Munck (1997, p. 2) considera que os estudiosos
americanos “sublinham a problemática da coordenação social, tratam da diversidade dos recursos
utilizados pelos organizadores ou líderes na constituição de um movimento; já as teorias européias
realçam a questão da formação do ator”.
31
Alain Touraine (1984, p. 56) constrói o conceito de cultura pós-industrial para se contrapor aos
intelectuais defensores da pós-modernidade. Para ele: “A idéia de uma sociedade pós-moderna
(substituição das dominações pelas diferenças) não é, portanto, mais que um sinal extremo da crise
da cultura industrial. A cultura pós-industrial, pelo contrário, é hipermoderna, ao mesmo tempo que
está em ruptura com a teoria da modernidade que dominou o pensamento no século XIX, tanto no
campo da história como no da sociologia”.
44
Na construção do conceito de sujeito como protagonista do processo
democrático, Touraine (1998) alega que as teses formuladas pela filosofia da história
que apresentam os ditames de conservação e aperfeiçoamento, ou superação, da
democracia existente na sociedade burguesa, dos séculos XIX e XX, deixaram de
ser adequadas às sociedades pós-industriais que se tornaram complexas em face
das inúmeras transformações. Logo, é necessário
[...] refutar ao mesmo tempo as concepções revolucionária e liberal
da democracia
32
, porque ambas conduzem a uma eliminação da
política e, em lugar de submeter a sociedade civil às intervenções da
sociedade política, a subordinam a uma forma ou outra de natureza
social.
Nesse sentido, o autor sugere um novo paradigma chamado de Democracia
social e cultural.Assim,
Em lugar de opor a uma organização injusta da sociedade e da
ordem política um recurso fornecido por uma visão otimista da
evolução histórica, ele (o pensamento democrático) deve
reconhecer que
oatorsocial
, ou seja, engajado em relações
sociais concretas, profissionais, econômicas, mas também
igualmente ligado à nacionalidade ou ao gênero, procura aumentar
sua autonomia, controlar o tempo e as suas condições de trabalho e
existência. [...] E, quando isso acontece, a idéia democrática, não
podendo mais apelar a um princípio superior como a Cidade, a
Razão ou a História, deve apelar à
resistência do sujeito pessoal,
ao seu desejo de ser ator, o ator de sua própria existência,
contra uma lógica cívica ou histórica
que lhe aparece cada vez
mais como destruidora de sua liberdade e mais ainda de sua
identidade (TOURAINE, 1998, p. 37-38, grifo nosso).
Touraine (1996) acredita que a democracia industrial ou democracia social e
cultural supõe que o ator social: resista à dominação (do mercado e do Estado);
tenha a liberdade como objetivo central para atingir a felicidade; e, por último,
32
Touraine (1998, p. 15) discutindo o paradigma de democracia, afirma que: “Durante dois séculos ou
mais, a idéia democrática foi inseparável daquela de revolução – ou de um conjunto de reformas
profundas – por meio das quais seriam eliminados os obstáculos à entrada numa sociedade moderna
que seria ao mesmo tempo racionalmente organizada, protetora dos interesses por todos
corretamente entendidos e socialmente justa, uma vez que se fundava sobre um princípio absoluto de
igualdade”. Continuando essa caracterização, o autor afirma que a
democracia liberal
“reduz o
possível as intervenções do poder político e favorece a regulação da organização social pela
negociação direta e pelo mercado, contentando-se em controlar o cumprimento dos contratos
estipulados, a lisura nas transações, a exatidão das informações que devem dispor os atores sociais
ou econômicos para fazer escolhas racionais e negociáveis. [...] isto é, subordina o político ao
econômico” (Ididem, p. 25).
45
reconheça o outro como sujeito, respeitando a regras políticas e jurídicas para que
as outras pessoas também possam tornar-se sujeitos. O indivíduo torna-se sujeito
quando se liberta das normas sociais do “dever de Estado
33
”.
Contudo, o fato de resistir aos desígnios do Estado e do mercado, nos
aspectos considerados injustos e ofensivos à liberdade do sujeito, não quer dizer
que isso signifique a extinção destes, pois os outros dois princípios – liberdade e
direito dos outros sujeitos existirem – garantem a sua convivência social. Touraine
(1998, p. 39-40, grifo nosso) ilustra essa possibilidade de resistir à dominação, mas,
ao mesmo tempo, preservando-se a liberdade e o princípio de respeito ao outro
sujeito, exemplificando da seguinte forma:
O reconhecimento dos direitos dos trabalhadores somente é
possível quando estes por sua vez reconhecem os direitos dos
empregadores, ou seja, reconhecem-nos como atores sociais que
têm o papel produtivo de empreendedores ao mesmo tempo que
defendem interesses privados. A democracia industrial ou a
democracia cultural supõem, portanto,
que as categorias sociais
atuantes sejam concebidas como protagonistas
[...].
As idéias de Touraine, fundadas no pensamento dos novos movimentos
sociais europeus, apresentam uma construção teórica abstrata para defender um
novo paradigma para a sociedade capitalista em que: “Há uma recusa à idéia
marxista de contradição, à visão de uma sociedade dominada pelas
macroestruturas, por leis naturais de um sistema social ou por determinações de
qualquer espécie. O que propõe é uma análise centrada no desempenho dos
atores
sociais
” (GOHN, 2004, p. 146, grifo nosso). Isto é, contradições, como os
antagonismos de classes sociais, deixam de existir; o burguês e o proletário
desaparecem, surgindo os sujeitos pessoais protagonistas.
Mouriaux e Beroud (2005, p. 164-165, grifo nosso) afirmam que,
Alain Touraine propõe um esquema de desenvolvimento histórico no
qual privilegia as noções de dualidade e de identidade: em cada
momento,
um dos protagonistas
do conflito central se transforma
no único capaz de assumir o novo rumo da ação histórica.
33
Gohn (2004, p. 147) assinala que, para Touraine, “[...] o Estado não é apenas aparelho de poder. É
um agente social de reação e transformação, uma força social de mudança histórica”.
46
Nesse sentido, se determinado movimento social estiver reivindicando
mudanças, seja um movimento representado por trabalhadores ou empresários,
ambos são, em um dado momento histórico, protagonistas, dependendo dos
princípios de identidade, oposição e da totalidade (problemas da sociedade
industrial). Logo, é possível, por meio da análise dos movimentos sociais,
reencontrar “por trás da ação coletiva, o projeto pessoal dos atores individuais”
(GOHN, 2004, p. 145).
Contraditoriamente, Touraine apresenta uma sociedade pós-industrial, em
que os movimentos sociais – de empresários, trabalhadores, jovens, mulheres,
dentre outros – conseguem, por meio do protagonismo cíclico de alguns deles, fazer
desaparecer as contradições e as desigualdades existentes na sociedade capitalista
e no cenário econômico e político-institucional correlato, deixando todos os sujeitos
sociais em condições de igualdade para serem protagonistas. Inclusive,
estranhamente, considera ter havido o desaparecimento de classes sociais
34
,algo
bem concreto para bilhões de miseráveis, principalmente, nos países em via de
desenvolvimento.
Quando Siqueira (2002, p. 4, grifo da autora) se refere aos novos movimentos
sociais, dos quais Alan Touraine e sua idéia do ator social protagonista fazem parte,
afirma:
Os ‘novos’ movimentos sociais para possibilitarem aos indivíduos a
sociabilidade coletiva e plena de sentido necessitam construir e
desenvolver ações para além das formas atuais de sociabilidade
capitalista, questionando a ordem do capital, não se perdendo no
campo de ações fenomênicas, imediatas e particularizadas. Essas
ações são importantes na medida em que estiverem vinculadas a
um projeto mais amplo de sociedade, que se constitua em
alternativa ao capitalismo.
Nesse sentido, embora o significado de novos movimentos sociais, de
protagonismo dos atores sociais, tenha tentado isolar a sociedade capitalista de
conceitos como ideologia e alienação, assumindo encaminhamentos teóricos e
pragmáticos, predominantemente, neoliberais, pós-modernos e pós-industriais,
ainda assim, é possível fazer o resgate desse conceito numa diretriz proposta pelas
34
Conforme Touraine (1984, p. 92): “A burguesia e o proletariado já não são, em todo o lado, os
heróis da industrialização. As classes sociais dos nossos dias deixaram de ser figuras historicamente
referenciáveis e nomeáveis, pois só podem ser definidas por relações de classes largamente
ocultados pelo poder dos Estados e dos partidos”.
47
sociologias críticas, agregando-o às discussões sobre os tradicionais movimentos
sociais do século XIX, sistematizados pelos estudos desenvolvidos pelos autores
críticos da sociedade capitalista.
Claus Offe (1988), por exemplo, refere-se a um pensamento discordante do
paradigma proposto pelos defensores dos novos movimentos sociais, nele Claus
Offe, firmando-se na matriz neomarxista ou pós-marxista, assevera que:
Eles (os novos movimentos sociais) se assentam, geralmente, em
estruturas organizativas frágeis, tipo comitês de coordenação, sem
regras claras para resolver os conflitos,
baseados no trabalho
voluntário
, com perspectivas estratégicas rudimentares e
compromissos de seus participantes
ad hoc
e não permanentes,
sem líderes marcantes e com muita suspeita sobre todos os que se
põem como porta-vozes do movimento. O resultado é o
pragmatismo, o pluralismo e a experimentação de diferentes
ideologias, sem programas políticos definidos (OFFE, 1988, p. 235
grifo nosso).
Logo, na opinião de Claus Offe (1988), o paradigma do sujeito social
protagonista, proposto pelos novos movimentos sociais, sugere um indivíduo
engajado em atividades coletivas pragmáticas e difusas, de feições voluntárias, que
têm como conseqüência o ecletismo e a indefinição político-ideológica.
1.2.1.2 Alberto Melucci, Juan Escámez e Ramón Gil: o protagonismo com
responsabilidade moral e solidariedade coletiva
Acrescenta-se à idéia do protagonismo a concepção de trabalho voluntário,
analisada negativamente por Offe (1988). Essa concepção, além de ser um dos
pilares de sustentação do paradigma do protagonismo juvenil voluntário, proposto
pelos organismos multilaterais, é um conceito defendido por Alberto Melucci
35
.Para
Gohn (2004, p. 153), a produção intelectual de Melucci, “[...] ao contrário da de
Touraine, que enfatiza sistemas macrossocietais, está centrada mais no plano micro,
na ação coletiva de indivíduos, tendo um enfoque mais psicossocial”.
Melucci é considerado um expoente intelectual da corrente italiana dos novos
movimentos sociais. Ele desenvolve a discussão sobre juventude alegando que “os
jovens são atores de conflitos”, e, corroborando com Touraine, afirma: “Assistimos
35
Sociólogo e psicólogo clínico, professor da Universidade de Milão, Itália.
48
hoje ao declínio das grandes identificações coletivas e ao emergir de atores sociais
fragmentados e múltiplos”. Melucci (2001, p. 121, grifos nossos) considera que as
ações voluntárias darão uma nova feição a sociedade civil, pois,
[...] assim fazendo, desafia o sonho da potência (anuncia que ‘algo
novo’ é possível) e convida para a mudança e
para a
responsabilidade
. Exatamente porque gera, revela, tira do silêncio,
a ação voluntária, quando não responde a necessidades de
tranqüilização, ou como função de protesto social, é um componente
vital do processo de renovação de uma ‘sociedade civil’ digna deste
nome:
civitas
pública e individual ao mesmo tempo, capaz de
colocar a diferença e de
reforçar a solidariedade
.
Quando Melucci convoca para a mudança e para a responsabilidade, não
apela:
a uma filosofia da história mas a uma filosofia da moral [...] são os
direitos dos homens defendidos em situações sociais concretas [...]
é retorno ao modelo de democracia limitada, que encontrou sua
expressão clássica no início da era industrial (TOURAINE, 1998).
Pelo exposto, entendemos que Melucci e Touraine apelam para essa filosofia
da moral, regredindo historicamente e limitando os direitos universais dos cidadãos
coletivos a direitos individuais possíveis diante da concretude desigual existente na
sociedade capitalista. Nesse sentido, eles procuram construir um novo consenso de
defesa da sociedade burguesa, tentando desacreditar as pertinentes análises da
filosofia da história, que, racionalmente, analisa o movimento contraditório e
excludente do modelo capitalista de produção, apresentando possibilidades para sua
contestação e superação.
A concepção teórica dos novos movimentos sociais, que defende o retorno da
filosofia da moral, através do incentivo a práticas responsáveis desenvolvidas pelo
ator social, tem penetrado nas escolas e fundamentado as políticas públicas em
educação. Estão intimamente ligadas à discussão sobre a possibilidade de
construção do protagonismo juvenil.
Um exemplo dessa constatação é o livro
Protagonismo na educação
, escrito
pelos estudiosos espanhóis Juan Escámez e Ramón Gil, em 2003. Diante da sua
singularidade temática, tem sido referência para educadores que pretendem
concretizar metodologicamente o protagonismo no sistema educacional, pois o livro
49
apresenta, essencialmente, experiências escolares consideradas formadoras de
alunos protagonistas. Na primeira parte do livro, existe um sub-item intitulado: aética
da responsabilidade e o nosso tempo, que, na essência, restaura, no discurso dos
educadores, a pretensa possibilidade de contemporizar os direitos individuais (do
sujeito-ator) e coletivos (da sociedade), mediados pela responsabilidade social. Para
isso, apresentam o seguinte discurso:
[...] vêm sendo postuladas, a partir de diversos setores da
sociedade, novas abordagens éticas e políticas que conciliem os
interesses comuns com os individuais, os direitos do indivíduo com
as necessidades da comunidade. [...] A responsabilidade, com o que
implica de liberdade e de iniciativa pessoal, traduz a convicção de
que a solução dos problemas individuais e coletivos depende do
esforço de cada uma das pessoas unido ao esforço dos demais, e
que é uma ingenuidade esperar tal solução das forças deterministas
da história ou do mercado, ou de um Estado providente ou de
qualquer outra instância exterior a cada um de nós. (ESCÁMEZ;
GIL, 2003, p. 15-16).
Escámez e Gil (2003) usam um discurso impreciso com termos como “setores
da sociedade” e “novas abordagens éticas e políticas”, lamentavelmente, da mesma
forma que Costa apresenta o protagonismo juvenil para os educadores brasileiros.
Mais uma vez a cultura ideológica de dominação capitalista apresenta aos
educadores um consenso para reestruturar a prática educacional e as arenas de
participação política na escola: o protagonismo voluntário dos estudantes.
Contudo, esse protagonismo é aparente, pois, na verdade, no concreto,
presente nas mediações da escola com as relações político-ideológicas capitalistas,
o que está posto na realidade é a substituição do interesse individual burguês pelo
coletivo, determinado historicamente nas contradições de classe; da filosofia moral
de origem liberal pela filosofia histórico-dialética; e do conceito moral de
responsabilidade liberal solidária pelo conceito de direito à igualdade política e
social, historicamente construído pela classe trabalhadora.
1.2.1.3 Robert Putnam: a teoria do capital social como prática protagonista
Quando Melucci (2001) discute a necessidade de rejuvenescer a sociedade
civil, por meio do reforço à solidariedade, é perceptível a relação com os sistemas de
50
participação cívica apresentados por Robert Putnam (2005) na teoria do capital
social
36
. Putnam (2005, p. 193, grifos nossos) afirma:
O contrato social que sustenta essa colaboração na comunidade
cívica não é de cunho legal,
esimmoral
. A sanção para quem
transgride não é penal, mas a exclusão da rede de
solidariedade e
cooperação
.
Quando Putnam (2005) apresenta a teoria do capital social como um outro
ungüento para a ferida que representa as desigualdades sociais da região sul
italiana, mais uma vez os intelectuais hegemônicos do capital repetem a receita
tentada por Theodoro Schutz na década de 1950, com a formulação da teoria do
capital humano
37
, que tenta “entender as variações do desenvolvimento e do
subdesenvolvimento entre os países” (FRIGOTTO, 1995, p. 41). Isto é, Putnam, com
o mesmo objetivo de tentar legitimar uma das essências do capitalismo, a
desigualdade econômica e social, mescla uma terminologia (capital humano) criada
pelos economistas norte-americanos com uma parcela de contribuição abstrata da
sociologia pós-industrial italiana, criando um conceito próprio chamado capital social.
Reedita, assim, historicamente, uma panacéia, em moldes similares àqueles
pensados por Schutz e endossados pelos organismos multilaterais mundiais nas
décadas de 1960/1970. Frigotto (1995, p. 41, grifo do autor) afirma:
A disseminação da ‘teoria’ do capital humano, como panacéia da
solução das desigualdades entre os países desenvolvidos e
subdesenvolvidos e entre indivíduos, foi rápida nos países latino-
americanos e de Terceiro Mundo, mediante os organismos
internacionais (BID, BIRD, OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e
regionais (CEPAL, CINTERFOR), que representam dominantemente
a visão e os interesses do capitalismo integrado ao grande capital.
36
Conforme D’Araujo (2003, p. 23-24): “A expressão
capital social
, no sentido que está sendo usada
na contemporaneidade, foi mencionada pela primeira vez há cerca de um século. Em 1916, Lyda
Judson Hanifan, um jovem educador, usou o conceito para descrever centros comunitários de
escolas rurais, nos quais detectava que a pobreza crescente se fazia acompanhar pelo decréscimo
da sociabilidade e das relações de vizinhança entre a população local”. Segundo ele, a comunidade
se beneficiaria da cooperação de todos e quando as pessoas criam o hábito de se relacionar, por
razões sociais, de lazer ou econômicas, esse ‘capital social’, ou seja, essa rede de relações pode ser
dirigida para o bem-estar da comunidade”. Contudo, “[...] ganhou notoriedade a partir do livro de
Robert Putnam publicado em 1993
Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy
(Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna). [...] esse livro tem como meta entender
as disparidades de desenvolvimento entre o norte e o sul da Itália. Foi produto de uma pesquisa
multidisciplinar de vinte anos, iniciada em 1970, e que visou a acompanhar o processo de
implantação pioneira da descentralização administrativa naquele país” (D’ARAUJO, 2003, p. 11-12).
37
Segundo Frigotto (1995, p. 41): “A idéia-chave é de que a um acréscimo marginal de instrução,
treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção”.
51
Comprava-se, assim, a idéia de que o movimento da história é contraditório,
dialético e universal, podendo, inclusive, contribuir para a compreensão da
sociedade capitalista contemporânea. Isto pode ser visto no elemento propagador da
ideologia burguesa nas décadas de 60/70 em que se sobressaia a defesa da idéia
de formação de capital humano nas diretrizes dos organismos multilaterais. Na
década de 90 é realçada a ligação entre capital social e Banco Mundial. O diferencial
é a categoria conjuntural que faz a mediação: antes era o desenvolvimento, hoje é a
pobreza, inclusive, havendo uma hegemonia do Banco Mundial sobre os demais
Organismos. No momento em que D’Araujo (2003, p. 30) discute a notoriedade do
capital social, na década de 90, esse fato reaparece, na seguinte assertiva:
Não é fortuito que o tema tenha ganhado tanta notoriedade a partir
dos anos 1990, época em que o Banco Mundial passa a explorá-lo
em questões vinculadas à pobreza. Os assuntos e países focados
pelo Banco mostram claramente uma preocupação em fortalecer os
laços sociais em comunidades carentes e em fazer dos projetos de
desenvolvimento econômico projetos geradores de capital social. [...]
Na falta de um Estado forte, capaz de cumprir metas sociais, a
atenção teria se voltado para a sociedade civil.
Logo, o capital globalizado e transnacional, sobre o infundado manto da
neutralidade dos organismos multilaterais, incentiva o protagonismo do indivíduo e,
por extensão, fomenta a utilização do capital social e a ampliação da
responsabilização da alegada sociedade civil para com os pobres excluídos do
mercado.
Devemos, ainda, ressaltar que o incentivo ao desenvolvimento de capital
social não exclui a necessidade de estimular práticas baseadas na teoria do capital
humano, pelo contrário, o modelo flexível de produção requer a formação de um
trabalhador polivalente em função das demandas constantes por qualificação e re-
qualificação. Na perspectiva da ideologia burguesa, o trabalhador necessita
continuamente de mais capital humano. O capital social, segundo Putnam (2005, p.
192) proporciona: “A estabilidade política, para a boa governança e mesmo para o
desenvolvimento econômico, o capital social pode ser mais importante até do que o
capital físico ou humano”.
Ao conjugar capital humano e capital social, o individuo se sente responsável
não só por sua formação para o mercado de trabalho, mas também, para cooperar
solidariamente com a sociedade civil por meio de ações políticas voluntárias que
52
criemumambientede estabilidade política, e, ainda, amenizem as condições
miseráveis dos milhares de trabalhadores que ficam à margem do mercado de
trabalho. Para Pires (2005, p. 93, grifos nossos),
O capital humano e o capital social [...] são estoques que tendem a
se multiplicar por sucessivas adições de investimento, melhorando a
posição do investidor (indivíduo, no caso do capital humano, e
grupo, no caso do capital social), sem qualquer tipo de exploração
de um agende pelo outro – sem mais-valia. Ou seja, o capital, aqui,
acumula, mas não mediante exploração.
Ele não é marxista
.Ele é
o capital dos economistas liberais (ou neoliberais): um fator de
produção que, relacionado com os demais fatores, gera a produção,
para benefício de todos, de acordo como suas posses, posses
essas dependentes de talento e iniciativa, diferentes em cada
indivíduo, diferentes de grupo para grupo, de região para
região, país para país.
[...] Esse é o mundo ideal das escolas do
capital humano e do capital social.
Assim, a teoria do capital humano articulada com a teoria do capital social,
rejeita a análise conjuntural capitalista pela ótica de uma sociedade de classes,
defendendo que todos podem ser beneficiados pelo resultado dos bens produzidos
coletivamente, embora alegue que estamos em uma sociedade plural, que tem em
sua gênese diferenças econômicas, sociais e culturais. Vai ter acesso à propriedade
e participar da sociedade civil aquele indivíduo que melhor usar o seu capital social,
tiver mais capacidade de ser protagonista, isto é, tiver iniciativa de ação social.
Dependendo da iniciativa do ator, ciclicamente, ele pode ser ator secundário ou
protagonista, não por uma condição de classe, mas por uma decisão pessoal.
O capital, o mercado, e, por extensão, o Estado sob sua dominação,
conseguem se isentar da responsabilidade de qualificar a força de trabalho e ainda
não se responsabilizam pelos excluídos das relações de produção, que ficam a
cargo da sociedade civil voluntária. São matrizes ideológicas como essas,
freqüentemente pouco estudadas entre nós, que conseguem justificar essa pretensa
racionalidade das relações de produção na sociedade burguesa.
Seguindo esse entendimento, Alan Touraine analisa, especificamente, os
movimentos sociais “contra o Estado francês, o movimento Solidarnosc na Polônia e
o sindicalismo na França” (TOURAINE, 2005). E Melucci (2001, p. 70) alega que
existem “novas questões e direções específicas de pesquisa que, ao renunciar
respostas globais, começam a desenhar um novo paradigma”.
53
Nesse contexto, Putnam (2005, p. 191) conclui: “Nos anos 1980, o Norte
também conquistara larga margem de superioridade em termos de capital físico e
humano, o que é acentuado e em parte explicado pela antiga superioridade de seu
capital social”.
Os novos movimentos sociais não se limitam às discussões teóricas – pós-
modernas (identidade), fenomenológicas e nacionalistas –, mas, a própria dinâmica
dialética da sociedade. Ele se corporifica nas políticas: estatais, públicas não-
estatais e privadas de desenvolvimento, sejam, nacionais, regionais ou locais.
A tendência de valorização do local, longe de ser uma idéia consensual, tem
levado a resultados contraditórios, contudo, tem propiciado avaliações diversas.
Pois,
Em termos de participação cidadã, seus resultados são importantes,
do ponto de vista pedagógico, na formação de uma cultura política
de direitos e
responsabilidade social
, mas de reduzido impacto em
termos de transformações estruturais, pois encontram-se
submetidas às lógicas globais. A superestimação do local pode levar
a certos localismos, inclusive desembocando em fundamentalismos
de vários tipos, resultantes da reação à crescente exclusão social,
quando não em conservadorismo e manutenção do
status quo
,se
se desprezam as macropolíticas (TEIXEIRA, 2002, p. 50).
No intuito de expressar pragmaticamente as concepções que fundamentam o
discurso teórico do novo consenso capitalista, anteriormente discutido, comumente
chamado de novos movimentos sociais ou terceira via, surgem alguns intelectuais
que atuam nas universidades, nos organismos multilaterais e/ou no terceiro setor
que tentam corporificar a prática de efetivar protagonistas voluntários nos diversos
segmentos sociais. A seguir veremos exemplos destes intelectuais.
1.2.1.4 Roger Hart e Bernardo Toro: como concretizar o protagonismo da sociedade
civil?
Destacamos Roger Hart
38
, como um dos estudiosos que inspiram
intelectualmente Antonio Carlos Gomes da Costa, pelo fato dele fazer referência a
38
Roger A. Hart é Professor do Doutorado de Psicologia da Universidade da Cidade de Nova York.
Ele é graduado em Geografia na University of Hull na Inglaterra. Doutor em Filosofia da Universidade
de Clark em Worcester, Massachusetts. E co-diretor da Children's Environments Research Group
Center for Human Environments.
54
crianças e adolescentes como sujeitos. A assunção de Hart como referência entre
os teóricos que discutem a participação política das crianças ocorreu, mais
acentuadamente, quando ele publicou, através da UNESCO, o livro Children’s
participation, em 1997, posteriormente, traduzido em língua espanhola com o título
de: La Participación de los niños em el desarrollo sostenible. O manual foi produzido
pela UNESCO, através da Seção de Meio Ambiente, atualmente parte do
Conglomerado: Água, Meio Ambiente e Saneamento, instalada na sede da UNICEF,
em Nova York, em co-participação com a Seção de Direitos da Criança do Centro
Internacional para o Desenvolvimento da Criança da UNICEF, sediado em Florença,
Itália. O texto enfoca de modo inter-relacionado a crescente preocupação
internacional com o meio ambiente junto ao desenvolvimento sustentado e os
direitos das crianças tal como aparecem na Convenção das Nações Unidas para os
Direitos da Criança (HART, 2001).
Inicialmente, Hart (2001) diz que apresenta idéias para serem trabalhadas
com crianças nos estágios que ele nomeia de infância e primeira adolescência, até
aproximadamente 14 anos. No entanto, tomando como referência a Convenção dos
Direitos das Crianças, que define criança como qualquer pessoa menor de 18 anos,
e agregando outros fatores, como: o fato de um percentual elevado das crianças do
mundo ingressarem no mercado de trabalho, formal ou informal, por volta dos 15
anos; e afirmar que crianças são intelectualmente capazes de compreender as
questões ambientais conjuntamente como os adultos; ele indica que o livro pode ser
trabalhado para a uma categoria mais ampla de jovens (HART, 2001, tradução
nossa).
Emerge, nesse livro, a ênfase atribuída aos estágios de desenvolvimento
psicológico do indivíduo, característica recorrente nas suas discussões. É um
encaminhamento esperado, se levarmos em conta que o autor é Ph.D. em
Geografia, mas exerce atividades profissionais no programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Universidade de Nova York. Além do que, o momento em que o livro
foi publicado (década de 90/00) é promissor para autores que analisam as práticas
sócio-políticas agregando categorias científicas da psicologia, como também o faz
Alberto Melucci (psicólogo e sociólogo).
Na discussão do protagonismo juvenil voluntário, a importância dada ao
psíquico pode ser percebida quando Costa (2001, p. 178, grifo nosso) afirma que é
55
fundamental “o desenvolvimento das mega-habilidades
39
, apresentando, dentre
outras,
confiança
: sentir-se capaz de fazer;
motivação
: querer fazer; e
solução de
problemas
: pôr em ação o que sabe e o que é capaz de fazer”.
A partir de 1979, conjuntamente com outros colaboradores (professores e
alunos estagiários), Hart começa o processo de sistematização do livro,
desenvolvendo: reflexões sobre a participação infantil durante a elaboração de
informes escritos para divulgação dos eventos relativos ao Ano Internacional da
Criança; observações realizadas em visitas a projetos na Colômbia e no Sri Lanka
como representante do Comitê da UNICEF para Programa de Participação da
Mulher no desenvolvimento da comunidade; além de consultas feitas a organizações
que desenvolvem projetos com crianças pobres e trabalhadoras no Quênia, no
Brasil, na Índia e nas Filipinas, como membro do Centro Internacional para o
Desenvolvimento das Crianças da UNICEF.
Em entrevista publicada na Revista Justice Social (1997, p. 178, tradução
nossa), o autor é indagado sobre o que acha da participação das crianças pobres
brasileiras. Na oportunidade demonstra ter um conhecimento circunstancial,
focalizado e, até mesmo, impreciso da participação política dos jovens brasileiros,
quando afirma:
Bem, eu penso que o Brasil é um exemplo por excelência. No Brasil
há um movimento popular muito forte visando a educação e o
empoderamento das crianças pobres que se desenvolveu,
principalmente, durante os anos de ditadura militar, muitos dos quais
eram educadores radicais ligados a Igreja. Um dos teóricos
educacionais mais importantes, com quem muitos americanos estão
familiarizados, é Paulo Freire, entretanto havia outros que não
tiveram sua produção intelectual traduzida. Durante a Ditadura,
muitas comunidades democráticas pobres estavam trabalhando
sorrateiramente na construção da democracia direta local, assim
depois que o Brasil se transformou numa democracia, haviam
muitas pessoas que estavam prontas.
A contribuição intelectual, tida como de maior vulto contido no livro, e que
torna Hart conhecido entre os intelectuais dos organismos do terceiro setor que
defendem a participação política voluntária de crianças e jovens ocorre pela criação
de uma escala, que, no entendimento dele, pode ser utilizada para medir os níveis
de participação dos jovens nos programas ambientais desenvolvidos por jovens e
adultos. Nesse sentido, Hart apresenta uma escala crescente com a seguinte
configuração:
39
As mega-habilidades foram formuladas pela equipe do Centro Latino-Americano de Investigações
Educacionais (CLIE).
56
1.
Manipulação
: Os adultos usam conscientemente as vozes infantis
para transmitir suas próprias mensagens.
2.
Decoração
: Quando as crianças se envolvem numa causa
ambiental, contudo, têm uma idéia muito pequena do que fazem
e nenhuma implicação na organização do ato.
3.
Atuação simbólica
: Os adultos têm interesse em dá voz às
crianças, mas não o fazem de forma cuidadosa e autocrítica.
4.
Designado e informado
: A criança é convocada e informada do
projeto ambiental que vai participar.
5.
Consultados e informados
: A criança participa da elaboração do
projeto e atua na execução. Suas opiniões são consideradas
com seriedade.
6.
Iniciado por um adulto, com decisões compartilhadas com as
crianças
: O adulto organiza e orienta o trabalho, contudo, a
criança se implica, em graus diferentes, em tudo o projeto.
7. Iniciado e dirigido por crianças: As crianças tomam a decisão de
fazer o projeto ambiental e assumem todo planejamento e
execução.
8. I
niciado pelas crianças, com decisões compartilhadas com os
adultos
: As crianças iniciam o projeto e materializam a gestão,
consultando os adultos que podem oferecer sugestões para
aperfeiçoá-lo (HART, 2001, p. 40-45, tradução nossa).
O autor afirma que, a partir do quarto estágio, ocorre uma participação
genuína, não havendo uma hierarquia qualitativa a começar desse limite. Quem
define o estágio de participação a utilizar é a comunidade envolvida (crianças e
gestores adultos), de acordo com as características sociais e políticas locais. Na
essência, praticamente todo o livro é repleto de experiências pragmáticas de
desenvolvimento auto-sustentável para crianças de comunidades pobres, como
percebemos, inclusive pelo seguinte exemplo, citado pelo autor:
Uma criança de
Nkayi
, uma área rural do norte do
Zimbabwe
,
chegou à cidade de
Bulawayo
em busca de trabalho. A organização
de ajuda
Freedom from Hunger
não ofereceu informações só sobre
as oportunidades que tinham para encontrar trabalho em
Bulawayo
,
mas também, outras alternativas de sobrevivência [...] A criança
chegou à conclusão de que teria que regressar para sua casa e
empreender ali um projeto de horticultura.
Freendom from Hunger
proporcionou material para o cercado e contratou outros seis
meninos que também começaram a vender hortaliças. O menino
construiu uma tenda para viver com os outros seis meninos e
estendeu o emprego as outras crianças (HART, 2001, p. 66).
Percebemos, pelo exemplo citado, que Hart (2001) desenvolve um raciocínio
segundo o qual os projetos ambientais devem propiciar a sustentabilidade dos
jovens pobres nas comunidades dos países em vias de desenvolvimento.
57
O protagonismo dos jovens se concretiza em ações pontuais que possibilitem a
sobrevivência física do indivíduo, evitando que ocorram instabilidades ambientais,
políticas e sociais; e, inclusive mantendo as comunidades pobres nos espaços
geográficos de origem, impedindo migrações e urbanizações aceleradas.
Entretanto, não são consideradas questões como: a inserção prematura no
mercado de trabalho pode acarretar deficiências intelectuais e sociais pelo
abandono da escolarização prematura? existe a possibilidade de o Estado arcar com
a sustentabilidade da criança enquanto ela não tiver as condições materiais e sociais
para inserir-se no mercado de trabalho? existem formas eficazes de extinguir o
processo de exploração da força de trabalho infantil ou outra qualquer? ou ainda,
quais fatores sócio-econômicos e políticos possibilitam a existência de classes
sociais excluídas do mundo do trabalho e do consumo? Nenhum questionamento
histórico-crítico dessa ordem é feito pelas discussões da sociopsicologia de Roger
Hart.
Hart (2001) afirma que o seu livro se trata de um texto para quem está
preocupado com o desenvolvimento sustentável, contudo, ainda não trabalhou com
crianças. É uma introdução à aprendizagem de metodologias de participação infantil
e sua concretização no planejamento e gestão de atividades ligadas ao meio
ambiente, baseadas no desenvolvimento sustentável e na comunidade.
Essa matriz de discussão teórico-pragmática realizada pelo autor conforma-se
com as diretrizes de organismos multilaterais como ONU e UNESCO que, a partir da
década de 1990, têm priorizado o desenvolvimento sustentável nas proposições
apresentadas para as políticas públicas a serem desenvolvidas nos países em vias
de desenvolvimento. Com esse pensamento, em 2002, foi realizada a Conferência
Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável, em Johannesburgo, na África do Sul.
Nela, o desenvolvimento sustentável é apontando como um meio de erradicação da
crescente pobreza nos países em vias de desenvolvimento. Inclusive,
implicitamente, no documento final da Conferência, os representantes das nações
isentam o capital transnacional de sua responsabilidade histórica nas condições de
exploração e pobreza dos outrora chamados países do terceiro mundo, alegando
que a pobreza é endógena a cada país. Esse comportamento pode ser percebido na
seguinte assertiva:
58
A erradicação da pobreza constitui o maior desafio que enfrenta o
mundo na atualidade e um requisito indispensável para o
desenvolvimento sustentável, em particular para os países em
desenvolvimento. Se bem que cada país é o principal responsável
por seu próprio desenvolvimento sustentável e da erradicação de
sua própria pobreza. [...] Para tanto, elaborando programas
nacionais de desenvolvimento sustentável a nível local e nas
comunidades, como parte das estratégias de redução da pobreza
impulsionada pelos próprios países [...] (ONU, 2002, p. 9, tradução
nossa).
O discurso da ONU, expressado na citação anterior, considera que deve ser
uma decisão endógena do Estado e da sociedade civil dos países em vias de
desenvolvimento propiciar as condições de sobrevivência econômica para as
comunidades locais pobres. São os próprios indivíduos, apoiados pelo Estado e pela
sociedade civil nacionais, que, numa atitude resiliente
40
, devem tornar-se
protagonistas, mudando sua situação social miserável. Tal condição exime o
ordenamento sócio-econômico desigual da sociedade capitalista de qualquer
responsabilidade pela exclusão das populações pobres dos países em vias de
desenvolvimento.
Resguardada alguma característica específica das condições econômicas,
políticas e sociais da República Popular de Bangladesh, um exemplo que dá relevo
a esse posicionamento é o fato do bengalês Muhammad Yunus e o Grameen Bank,
instituição criada por ele para a concessão de microcréditos a pessoas de baixa
renda, terem sido agraciados com o Prêmio Nobel da Paz em 2006.
Hart realiza seu trabalho sob orientação e chancela do UNICEF, assumindo,
dessa forma, algumas das diretrizes políticas dos organismos multilaterais, quais
sejam: subsidiar profissionais que trabalham com crianças pobres em atividades de
participação cívica que incentivem a produção de capital social; e, apoiar projetos
auto-sustentáveis produzidos em comunidades locais pobres. Logo, suas
concepções teóricas, fundamentalmente, valorizam o espaço micro social e o
incentivo ao desenvolvimento auto-sustentável local, desconsiderando as condições
macroeconômicas da sociedade capitalista.
Em 2005, essas concepções foram incorporadas formalmente às políticas
institucionais mundiais para o campo educacional, quando a UNESCO resolveu
publicar as diretrizes para o desenvolvimento sustentável, a serem aplicadas pelos
40
Segundo Costa (2001, p. 159): “A resiliência é a capacidade de resistir e crescer na adversidade”.
59
sistemas educacionais e a sociedade civil das nações. Para isso, elabora um
conjunto de diretrizes intituladas de Década da Educação das Nações Unidas para
um Desenvolvimento sustentável, 2005-2014: documento final do esquema
internacional de implementação. Essas instruções incentivam a utilização de
metodologias de ensino que possibilitem a construção de um sujeito individual,que
desenvolva capacidades de, autonomamente, buscar novas possibilidades de
construir sua realidade, indicando, ainda, quais os possíveis parceiros que podem se
incorporar nessa campanha em favor do desenvolvimento sustentável.
O Documento estabelece que: “[...] o ensino centrado tanto no aprendiz, quanto
comprometido com o aprendizado pessoal e com a aprendizagem para a avaliação
crítica dos problemas e das possibilidades deve ser o objetivo principal da
educação” (UNESCO, 2005, p. 78). E continua:
Parte dos esforços iniciais da Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável deve ser identificar os potenciais
parceiros locais – isto só pode ser feito se uma ou mais
organizações tomarem a iniciativa de fazê-lo como:
escolas,
associações de pais e mestres, grupos de apoio escolar, de
educação de adultos, círculos de alfabetização e educação
formal,
associações culturais, organizações de jovens,
cooperativas, grupos religiosos, grupos de auto-ajuda, comitês de
desenvolvimento, departamentos de governos locais, organismos
escolhidos localmente e serviços municipais (UNESCO, 2005, p. 86,
grifos nossos).
Um outro exemplo desse matiz de intelectuais pragmáticos da terceira via é o
educador, filósofo e sociólogo colombiano José Bernardo Toro
41
, responsável pelas
reformas educativas no Chile, governado pelo Presidente Frei, e no Estado de Minas
Gerais.
Numa coletânea de textos do autor citado, intitulada A construção do público:
cidadania, democracia e participação, Werneck (2005) apresenta o autor afirmando
que é necessário:
Contribuir com suas idéias para esse
movimento de construção
do público a partir da sociedade civil
, que se consolidará em um
novo contrato social
, parece ser o que alimenta e estimula Jose
Bernardo Toro e torna relevante a sua leitura, nesse momento da
nossa história (WERNECK apud TORO, 2005, p.11, grifos nossos).
41
“Decano acadêmico da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Javeriana (Bogotá,
Colômbia). [...] Foi presidente do Conselho Diretivo do Centro Colombiano de Responsabilidade
Empresarial e da Confederação Colombiana de ONGs” (TORO, 2005).
60
Toro considera que a construção do espaço público deve ser feita
necessariamente a partir de uma ação protagonista da sociedade civil, pois só assim
se consolidará o novo contrato social capitalista. Para Toro (2005, p. 54-56),
A sociedade civil deve cuidar desse grupo de espaços (a família, a
rua, o grupo de amigos, a escola, a universidade, as organizações
comunitárias e de bairro, as organizações intermediárias, o trabalho,
as empresas, as igrejas, os partidos, os movimentos sociais e os
meios de comunicação), pois é nele que formamos valores de
cidadania, convivência e solidariedade. A socialização deve ser
resolvida pela sociedade civil, na qual se cria a cidadania, os direitos
humanos e se torna concreto o contrato social.
No novo paradigma proposto por Toro (2005), são apresentados dois
construtores do espaço público, a sociedade civil e o Estado, com preponderância
da primeira, agora rejuvenescida pela ação revitalizante do terceiro setor,
considerado a força motriz das mudanças nos países em vias de desenvolvimento,
onde a participação política dos possíveis cidadãos é baixa. Segundo Toro (2005, p.
56), “a visão-missão do terceiro setor em sociedade de baixa participação é:
contribuir para a construção do projeto de nação”.
Esse encaminhamento, que delega ao terceiro setor a missão de viabilizar
canais de participação política protagonista para segmentos da sociedade civil,
inclusive aos jovens, aliado à característica de que as “ONGs têm no
empoderamento um elemento central de sua estratégia de ‘combater juntos a
pobreza’” (ROMANO, 2002, p. 9, grifo do autor), são condições que agregadas têm
estimulado diversas organizações a apoiarem projetos de protagonismo juvenil
voluntário nas escolas, a exemplo da Fundação Roberto Marinho, com o projeto:
“Amigos da Escola”.
1.2.1.5 Michael Apple e James Beane: a teoria das escolas democráticas e a
potencialidade do protagonismo coletivo dos jovens
As exposições de Apple e Beane (2001), ao registrar experiências que
estimularam a participação dos jovens em algumas escolas públicas norte-
americanas, contribuem para compreender a viabilidade de participação dos jovens
na construção de estruturas mais democráticas nas escolas brasileiras. Embora
intitulem as experiências de escolas democráticas, acreditam que o primeiro passo
61
para construir escolas democráticas é analisar as possíveis conotações assumidas
pelo termo democracia na sociedade capitalista, inclusive na Norte-Americana,
afirmando que:
O significado de democracia é igualmente ambíguo em nossos dias,
e a conveniência retórica dessa ambigüidade é mais evidente do
que nunca. [...] Nos Estados Unidos, onde há divisões nítidas de
riqueza e poder, as liberdades e a ambigüidade associadas com a
democracia beneficiaram claramente algumas pessoas mais do que
outras
(APPLE; BEANE, 2001, p. 15).
Segundo os autores, é necessário discutir a observação anterior para que a
possibilidade de construção de processos de democratização, na escola brasileira,
não seja confundida com a idéia de que a escola vai transformar-se numa escola
democrática, à revelia das condições materiais e subjetivas. A escola não é um
microcosmo dissociado da macroestrutura econômica, política e social não-
democrática. Os educadores que se propõem a serem democráticos
[...] não procuram apenas amenizar a dureza das desigualdades
sociais na escola, mas mudar as condições que as geram. Por esse
motivo, vinculam seu entendimento das práticas antidemocráticas na
escola a condições mais abrangentes fora dela. [...] aqueles
educadores progressistas interessam-se profundamente pelos
jovens, mas também compreendem que esse interesse requer uma
posição firme contra o racismo, a injustiça, o poder centralizado, a
pobreza e outras desigualdades flagrantes na escola e na
sociedade. [...] Em resumo, querem democracia em larga escala; a
escola é apenas um dos espaços por eles focalizados. Este é um
ponto crucial (
APPLE; BEANE, 2001, p. 23-24).
O objetivo não é construir promessas “fáceis e slogans vistosos” como tentam
fazer com o protagonismo juvenil via empoderamento, pois “apesar da retórica de
democracia [...] e da idéia comum de que o modo de vida democrático é aprendido
com experiências democráticas, as escolas têm sido instituições notavelmente
antidemocráticas” (APPLE; BEANE, 2001, p. 24). Reconhecer que a escola na
sociedade capitalista é uma instituição não democrática e encará-la como um locus
de conflito é um passo importante a ser dado no sentido de conscientizar e estimular
os educadores sobre a potencialidade democrática existente nela, através de ações
concretas para possam ajudar a alterar essa condição antidemocrática nociva à
coletividade social da escola. Temos que “dar historicidade aos conflitos que possam
conduzir ao exercício mais completo da democracia no campo da educação e do
trabalho” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS; 2005, p. 27).
62
É fundamental considerar a coletividade social da escola demonstrando que
o comprometimento dos alunos no processo de democratização não deve ocorrer
isoladamente do conjunto dos demais atores sociais envolvidos no ambiente escolar
– professores, pais, profissionais pedagógico-administrativos e os moradores
circunscritos à escola – todos devem atuar coletivamente. Isto porque acreditamos,
apenas, na viabilidade da “cidadania coletiva que se desloca do conceito tradicional,
centralizado no indivíduo (em seus direitos civis ou políticos), para a cidadania de
grupos coletivos que vivem situações similares, do ponto vista da forma como são
excluídos ou incluídos numa dada realidade (sic) social” (GOHN, 2005, p. 26).
As condições definidas por Apple e Beane (2001) para caracterizar as escolas
públicas democráticas americanas, no sentido estrito de praticarem ações
democráticas, mesmo reconhecendo as limitações do conceito frente ao mundo
material e político, oferecerem alguns princípios para discussão de quais elementos
considerar quando pretendemos incentivar a democratização nas instituições
educacionais. São apresentadas, por eles, as seguintes sugestões:
1. O livre fluxo de idéias, independentemente de sua popularidade,
o que permite às pessoas estarem tão bem informadas quanto
possível;
2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem
condições de resolver problemas;
3. O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar idéias,
problemas e políticas;
4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com ‘o bem
comum’.
5. Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das
minorias.
6. Compreensão de que a democracia não é tanto um ‘ideal’ a ser
buscado, como um conjunto de valores ‘idealizados’ que
devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo;
7. A organização de instituições sociais para promover e ampliar o
modo de vida democrático. (APPLE; BEANE, 2001, p.17).
Os pressupostos apresentados por Apple e Beane (2001) são elementos
básicos necessários à construção da participação democrática nas instituições
escolares indistintamente das realidades nacionais. Todavia, entendemos que
existem outras condições endógenas a cada nação, que devem adequar-se à
realidade econômica, política, histórica, social e cultural das populações locais.
Diante das discussões desenvolvidas no transcorrer deste capítulo,
consideramos que a conjuntura política é conservadora e as condições econômicas
são desiguais, conseqüentemente, a possibilidade de expansão da cultura de
63
participação política dos jovens na escola pública constitui-se num enorme desafio
por demandar reformas estruturais nas condições de exclusão econômica, social e
política. Entretanto, não podemos desconsiderar a possibilidade histórica de
estimular processos de democratização que estimulem a participação dos jovens
nas escolas públicas.
Enquanto proponentes de escolas que possuem uma potencialidade
democrática temos que ter consciência que tentar democratizar a escola “envolve
tensões e contradições” (APPLE; BEANE, 2001). O educador que pretende ser
democrático na sociedade brasileira deve desenvolver uma
mediação educativa no sentido de ‘pedagogicizar os conflitos’,
possibilitando que eles ao invés de provocarem desagregação e
fragmentação, possam contribuir para a construção de novas
práticas de exercício do poder substantivamente democráticas
(PONTUAL, 2005, p. 101, grifo do autor).
Pedagogizar os conflitos no sentido do protagonismo juvenil difundido pelos
organismos multilaterais é conseguir apaziguar ou conformar os conflitos na
sociedade contemporânea desigual; contraditoriamente, para o educador histórico-
crítico, deve ser aguçar a compreensão dos alunos para as contradições da
sociedade capitalista, e, concomitantemente, construir com a coletividade social da
escola processos de participação societários mais democráticos.
Os autores dos novos movimentos sociais – Touraine, Melucci, Putnam, Hart
e Toro – seguem um mesmo encaminhamento teórico/metodológico e ideológico,
que tem se tornado recorrente nas análises dos cientistas sociais, qual seja, imputar
uma importância crescente: ao ator social protagonista; a valorização dos princípios
morais de responsabilidade e solidariedade, propondo um novo contrato social
capitalista; aos aspectos locais em detrimento das análises históricas do
macrocosmo social nas sociedades capitalistas mundiais.
Contraditoriamente aos novos movimentos sociais, teóricos histórico-críticos
como Apple e Beane discutem e reconhecem as contradições da sociedade
capitalista, apresentando encaminhamentos contrários que propõem a ampliação
dos espaços de democratização das instituições escolares, balizados pela atuação
do sujeito coletivo e crítico em relação à conjuntura excludente da sociedade.
64
2. DESDOBRAMENTOS INSTITUCIONAIS DO PROTAGONISMO JUVENIL E OS
REBATIMENTOS NAS DISCUSSÕES E PRÁTICAS DO CAMPO
EDUCACIONAL
Os acontecimentos históricos, inicialmente apresentados, traduzem-se
ideologicamente na produção intelectual de teóricos como: Alan Touraine, Alberto
Melucci, Robert Putnam, Bernardo Toro, Roger Hart, Juan Escámez, Ramón Gil e
Antonio Carlos Gomes da Costa, que, direta ou indiretamente, são influenciados
pela idéia dos novos movimentos sociais que defende a assunção do sujeito social
protagonista na sociedade pós-moderna, paradigma que contribui para fundamentar
o protagonismo juvenil via empoderamento. Contraditório e contemporaneamente,
surgem outros intelectuais como Michael Apple e James Beane, que, mesmo
considerando a escola como historicamente antidemocrática, a percebe como um
espaço de conflito,
em que podem germinar processos de democratização via
envolvimento
histórico-crítico
dos alunos nas
decisões coletivas
.
É da conjunção e mediação entre as mudanças estruturais na base de
organização produtiva e das construções intelectuais delas advindas, que surge o
arcabouço legal e os planos, que regulam as relações na sociedade contemporânea.
Esses juízos passam a influenciar as diretrizes dos organismos multilaterais e dos
estados nacionais. Nesse sentido, é possível visualizar a natureza do protagonismo
juvenil voluntário proposto, fundamentalmente, nos anos 1990 e sua extensão no
âmbito das políticas educacionais.
2.1 DISCURSOS INSTITUCIONAIS
Há de se registrar que, mesmo antes do momento referido, já existem
diretrizes institucionais dos organismos multilaterais mundiais indicadas para
mulheres, jovens, negros, dentre outros segmentos sociais. No entanto, essas
diretrizes se constituem em indicações que têm uma abrangência indistingüível. Não
há uma preocupação focalista categórica, pois as instruções poderiam se direcionar
aos jovens, contudo, dificilmente, seria unicamente para os jovens extremamente
pobres, como na contemporaneidade.
65
Diretrizes que apregoam a idéia do aluno como sujeito ativo
42
no processo
educacional podem ser vistas desde o início do século XX, no discurso dos
intelectuais do campo educacional, e, a partir da década de 70, nos Documentos da
UNESCO. O Relatório Faure (1972), precursor do Relatório Delors, afirma: “Cabe ao
ensino adaptar-se aos alunos e não o aluno sujeitar-se às regras pré-estabelecidas”.
E continua: “os alunos, jovens e adultos, devem poder exercer responsabilidades
como sujeitos não só da sua própria educação, mas de toda atividade educativa, no
seu conjunto” (WERTHEIN; CUNHA, 2005, p. 17).
No período posterior à Segunda Guerra Mundial até os idos dos anos 80,
despontam vários movimentos sociais erigidos na participação dos jovens com
nuanças e intensidades variadas, seja à sombra do Estado de Bem-estar social nos
países desenvolvidos, ou do influxo democratizante trazido pelos governos
emergentes pós-regimes autoritários latino-americanos, ou mesmo, criados pelos
organismos não-governamentais estruturados concomitantemente.
Esses movimentos seguem o modelo liberal com a inserção dos jovens nos
grupos de discussão em diferentes arenas públicas de participação
43
– conselhos
comunitários e escolares, partidos políticos, grêmios escolares, agremiações
religiosas e movimentos sociais diversos.
Na maioria das vezes, essas formas de participação política institucionalizada
não têm alcançado resultados profícuos, são organizações constituídas em função
de demandas organizacionais administrativas e político-legais de cada nação, sendo
tuteladas pelo Estado ou por um órgão mantenedor, que em sua criação não
considera a cultura política de participação ou as necessidades e interesses dos
jovens envolvidos.
A ineficácia dessas organizações políticas coletivas convencionais em
propiciar a juventude canais de participação e responsabilização nas decisões
societárias, aliada à crescente exclusão social dos jovens, são situações
conjunturais propícias ao incentivo do protagonismo juvenil via empoderamento
pelos organismos multilaterais, como veremos a seguir.
42
Segundo Zibas, Ferretti e Tartuce (2006a, p. 132): “As diretrizes curriculares oficiais, com sua
ênfase no protagonismo dos alunos, têm por base princípios do construtivismo piagetiano e da
pedagogia de Dewey, princípios que, há bastante tempo, permeiam, embora difusamente, o ideário
pedagógico das escolas de formação docente”.
43
De acordo como Iulianelli (2003, p. 57): “[...] Durante os anos 1980, ocorreu a organização de
movimentos nacionais de meninas e meninos de rua. [...] No final da década de 1980, houve ações
juvenis em vista da ética na política. Apesar da influência dos meios de comunicação social, essas
ações recolocavam no cenário político brasileiro a juventude”.
66
2.1.1 Organismos multilaterais mundiais: o protagonismo dos jovens pobres
Uma comprovação passou a preocupar sobremaneira os organismos
multilaterais
44
nas décadas de 80/90: o fato de existir uma relação entre pobreza e
os motivos que levavam à exclusão imposta a alguns segmentos sociais específicos,
nesse caso, os jovens pobres.
Reuniões realizadas pelos organismos multilaterais para discutir as condições
da juventude concluem que a instabilidade econômica dos países em vias de
desenvolvimento, ocasionada pelo pagamento da dívida externa, pelo processo de
globalização e pela reestruturação produtiva, acentuada nesse período, agravam a
exclusão, tornando os jovens pobres em reais entraves à organização
socioeconômica vigente.
A concepção de diretrizes e programas focalizados nos jovens inicia-se em
1985, quando a Assembléia Geral da ONU institui o Ano Internacional da Juventude.
E organiza o I Fórum Mundial da Juventude, em Viena, Áustria, no ano de 1991.
A Declaração da Conferência Inter-Parlamentar sobre Políticas de Juventude
e Legislação Ibero-Americana, realizada em La Paz, Bolívia, em maio de 1992,
assinalava essa constatação:
Nas últimas décadas a América Latina tem se caracterizado por uma
situação de ajuste, delineada por exigências de modernização de
nossas sociedades, tendo como marco uma onerosa dívida externa,
a qual tem gerado uma situação de crise que tem se prolongado
excessivamente e se traduzido em expressão de marginalização e
exclusão social, política e econômica de grandes setores da
população. Nesse contexto, a juventude de nossos países tem
sofrido com especial intensidade os efeitos desta crise generalizada,
a qual se expressa em uma situação onde eles têm se visto
progressivamente excluídos dos instrumentos mais poderosos para
o desenvolvimento de qualquer projeto nacional: a educação e o
trabalho (CINTERFOR, 2005, p. 1, tradução nossa).
No final da década de 90, inclusive num Encontro voltado para educação
profissional, são pensadas propostas de políticas exclusivamente para juventude. No
II Congresso Internacional sobre Educação Técnico-Profissional, organizado pela
44
Gurgel (2003, p. 119), analisando as prerrogativas assumidas pelos organismos multilaterais
mundiaisdurante a consolidação do neoliberalismo, afirma que “[...] os organismos internacionais sob
hegemonia capitalista (OCDE, FMI, Banco Mundial, ONU, Clube de Roma, OMC, a que se
acrescentaram os blocos econômicos e outras instituições menores) cresceram de importância e
assumiram um caráter de aparelhos de Estado supranacionais”.
67
UNESCO, em Seul, República da Coréia, datado de abril de 1999, é definido que a
organização dos currículos escolares de cunho profissionalizante ocorra em
consonância com as pretensões dos jovens trabalhadores. Na oportunidade, foi
exposto que:
Enfim, há a questão da maior importância das nossas esperanças
para o século 21 –
o futuro dos nossos jovens.
[...] A educação
técnico-profissional pode trazer uma contribuição verdadeira à vida
de nossos jovens. Faz sentido – se eles tiverem um currículo que
eles e suas famílias julgam relevante, prático, estimulador de sua
criatividade e habilidade, engajante, que será relevante no local de
trabalho, eles responderão de maneira muito positiva. Isso está
acontecendo. A ETP está alçando vôos em escolas pelo mundo
afora. (UNESCO, 2000, p. 67-68, grifo nosso).
Essa preocupação com a intensificação da pobreza e a marginalização de
diversos segmentos sociais – jovens, mulheres, dentre outros – desencadeia um
movimento mundial que tenta alçá-los como parceiros e protagonistas na
implantação das políticas sociais dos estados nacionais, notadamente, aqueles em
vias de desenvolvimento. Esta é uma concepção incorporada à agenda dos
organismos multilaterais.
Nesse contexto de estudo retomamos as idéias que consideram a juventude
45
portadora de um papel central nas discussões e no desenvolvimento de práticas
sócio-políticas. Esse movimento começa a ser engendrado na década de 80, na qual
emergem:
[...] ações juvenis de caráter diverso. Não é mero acaso que 1985 foi
declarado pela Organização das Nações Unidas, o Ano Internacional
da Juventude. As preocupações internacionais com o futuro, com o
bem-estar das futuras gerações, implicavam a inclusão da juventude
na agenda internacional. Essas ações juvenis incidiam diretamente na
construção de ações governamentais, que apontassem para um futuro
coletivo, garantindo à juventude um papel distinto daquele de
assistente ou paciente do porvir (IULIANELLI, 2003, p. 61).
De acordo com o autor citado, acompanhando a lógica dessa matriz
conceptual de imputar ao jovem o papel de protagonista da cena social, é que “após
o final da década de 1980 e durante a década de 1990 forjou-se um conceito que
agora necessita de uma maior ponderação:
protagonismo juvenil
” (id.,ib.,p.59).
45
O conceito de juventude presente nos documentos e textos segue o padrão utilizado pela UNESCO
que considera os jovens aqueles categorizados na faixa etária entre 15 e 24 anos. Contudo,
corroboramos a idéia de Iulianelli (2003, p. 60), que considera “juventude um segmento social
definido culturalmente. Em cada sociedade há situações diferentes para esse mesmo grupo social”.
Portanto, a juventude é culturalmente definida e, apenas para fins analíticos, é [...] tratada a partir da
faixa etária supra-indicada”.
68
No intuito de consubstanciar, institucionalmente, as práticas que subjazem a
esse conceito, é promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), em
Lisboa, Portugal, no período de 8 a 12 de agosto de 1998, a Conferência Mundial de
Ministros responsáveis pela Juventude. O documento originado neste Encontro ficou
conhecido como Declaração de Lisboa y Braga sobre Juventud. Nos compromissos
definidos, as nações mundiais assumem: “Fomentar o voluntariado como forma
importante de participação dos jovens” (ONU; CEPAL; UNESCO, 2001, p. 148).
Na ótica dos organismos multilaterais, capitaneados pela ONU, havia
necessidade, naquele momento, de definir princípios norteadores que subsidiassem
as políticas públicas desenvolvidas pelo Estado para juventude, e,
fundamentalmente, pela sociedade civil, via organismos não-governamentais, com
incentivo às práticas de voluntariado, implicitamente, baseadas numa filosofia da
moral e da responsabilidade, como é então proposto pelos teóricos dos novos
movimentos sociais, como Melucci (2001) por exemplo.
Ainda na Declaração de Lisboa y Braga sobre Juventud, no documento
editado pela ONU e chancelado pelos paises participantes, surge a necessidade de
pensar as condições dos países em vias de desenvolvimento, reconhecidamente as
nações que apresentam maiores percentuais de jovens em condições de risco, isto
é, os potencialmente considerados marginais sociais. Para tentar resolver essa
situação crítica, foram firmados compromissos por parte das nações signatárias,
dentre eles:
Formular políticas de educação
que prestem apoio a todos os
jovens a fim de que tenham acesso a uma educação que esteja em
consonância com suas capacidades e potencialidades concretas e
que prevêem uma
atenção especial para os jovens socialmente
desfavorecidos
(ONU; CEPAL; UNESCO, 2001, p. 152, grifos e
tradução nossos).
Na visão dos organismos internacionais, as políticas em educação voltadas
para juventude devem incorporar uma premissa básica: melhorar as condições
sociais dos jovens socialmente desfavorecidos – os paupérrimos, dentre os pobres.
Isto feito por meio de ações públicas de voluntariado desenvolvidas pelos próprios
jovens.
Há, nesse discurso, uma característica específica que deve ser realçada:
jovem desprovido de condições mínimas de sobrevivência. Essa consideração
reforça as diretrizes dos organismos financeiros internacionais, fundamentalmente,
69
FMI, Banco Mundial e OMC, que alegam existir um quadro de escassez e má
aplicação dos recursos estatais nos países em vias de desenvolvimento, situação
em que as políticas universalistas no campo social tornar-se-iam inviáveis, existindo,
por isso, a necessidade de recorrer a outras fontes independentes ou, pelo menos,
pretensamente independentes, de financiamento estatal.
Com o propósito de materializar as diretrizes da Conferência de Lisboa y
Braga sobre Juventud, foi realizado o Encuentro sobre Mejores Prácticas en
Proyectos com Jóvenes del Cone Sur, na cidade de Santiago do Chile, mais
precisamente, na sede da CEPAL, no período de 8 a 11 de novembro de 2000. Na
oportunidade, participaram do Encontro membros da CEPAL, UNESCO,
Organização de Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação (FAO),
Organização Internacional do Trabalho (OIT), Banco Interamericano de
desenvolvimento (BID), Organização Ibero-americana para Juventude (OIJ) e o Foro
Latino-americano da Juventude (FLAJ).
Das deliberações dessa reunião, em março de 2001, foi editado o documento
denominado:
Protagonismo Juvenil
em Proyectos locales: Lecciones del Cone Sur.
Nesse momento, os organismos envolvidos alegavam que:
[...] os serviços bilaterais de ajuda e desenvolvimento se preocupam
com o vazio dos próprios conhecimentos e quanto a fatores de êxito
e fracasso dos projetos orientados a jovens em situação de
marginalidade e desvantajosa, no campo da educação, da saúde,do
emprego e da participação cidadã (ONU; CEPAL; UNESCO, 2001,
p. 4, tradução nossa).
Tais preocupações, externadas no final do Encontro e endossadas pelo título
final do documento organizado, o único até o momento editado pelos organismos
multilaterais abordando diretamente a temática do protagonismo juvenil, manifestam
a intenção de caracterizar esse termo como aquele que designa uma matriz de
políticas públicas – estatais ou não-estatais – voltadas à concepção de programas
sociais dirigidos a segmentos da população juvenil que estão marginalizados ou em
desvantagem, inclusive no campo educacional.
É evidente, nas diretrizes dos organismos multilaterais, que a referência ao
termo protagonismo juvenil remete a um conjunto de diretrizes cujo intuito é o
desenvolvimento de mecanismos que possibilitem maior eficiência/eficácia das
políticas focalistas de redução da pobreza das populações jovens nos países em
vias de desenvolvimento.
70
Nessas propostas dos organismos multilaterais, destaca-se a educação como
força motriz para o desenvolvimento econômico capitalista, aperfeiçoando as
capacidades técnicas do trabalhador, por meio da “educação/instrução”, e,
conseqüentemente, ampliando o capital humano, ocasionado pela melhoria da
qualificação média da força de trabalho – teoria do capital humano
46
. Essa direção,
apontada desde os anos de 1970 e na atualidade, significa uma nova roupagem, na
qual a educação é propugnada como elemento responsável pelo alívio da pobreza e
promotora da ideologia da globalização.
Na compreensão de Santos (2002, p. 56),
Há uma permuta entre a idéia de desenvolvimento eqüitativo para
todas as nações subdesenvolvidas, que chegariam gradativamente
ao status de desenvolvidas, como existia até meados das décadas
de setenta e oitenta do século XX; para outra concepção que
defende a segurança/estabilidade das nações (interprete-se melhor,
as desenvolvidas), pela garantia dos fluxos regulares de capital e
manutenção das populações pobres nos espaços nacionais de
origem.
Dessa forma, fica implicitamente contida a idéia de que não
haverá ameaça ao emprego e às condições de vida das populações
dos paises desenvolvidos [grifo nosso].
Com a intenção de proporcionar condições de sustentabilidade para as
populações pobres dos países em vias de desenvolvimento, principalmente os
jovens, mantendo-as nos seus espaços de origem, exige-se na propalada sociedade
pós-industrial ou pós-moderna que o jovem adquira capital humano para competir no
mercado de trabalho capitalista, como ocorria entre as décadas de 1970 e 80, mas
também, capital social (PUTNAM, 2005). Para tanto, o jovem deve desenvolver
práticas políticas de compromisso e responsabilidade para com a sua comunidade,
participando, de forma voluntária, da melhoria das condições sócio-econômicas, dele
próprio (jovem), como também, dos outros indivíduos sociais que convivem no seu
entorno social.
Podemos perceber a defesa dessa concepção na idéias contidas no livro
Políticas públicas de/para/com juventudes publicado, pela UNESCO para orientar a
geração de políticas para juventude no Brasil. No item intitulado “Os jovens como
atores estratégicos no desenvolvimento”, é sugerido que
46
Schultz (1973, p. 45), defendendo a teoria do capital humano, faz a seguinte afirmação:
“Felizmente, chegamos a um terreno mais firme no que diz respeito à educação. O investimento na
educação subiu a uma taxa rápida e por si mesmo pode muito bem ser responsável por uma parte
substancial da elevação de ganhos, de outra maneira mantida inexplicável”.
71
[...] As políticas públicas de juventudes devem articular iniciativas
programáticas relacionadas com melhorias das condições de vida
dos jovens, com outras orientadas ao fomento da participação,
considerando que não basta satisfazer somente investimentos nas
condições sociais e econômicas. [...] Trata-se dos enfoques
relacionados com a construção do
capital social e com o
‘empoderamento’
dos jovens (UNESCO, 2005, p. 140-141, grifo
nosso).
Idéias como essas, que imputam aos jovens uma condição de protagonistas
sociais, com a capacidade de mudar sua realidade de exclusão social unicamente
por uma decisão individual, sem estar relacionado às condições de classe, na
verdade, tentam abrandar as repercussões dos crescentes índices de desigualdade
social ocasionada pela divisão desequilibrada nas relações capital versus trabalho.
Discutindo os reflexos assumidos pela economia globalizada, Hirst e Thompson
(2001, p. 118) questionam:
Como um sistema global, no entanto, parcial em suas características
realmente internacionalizadas, pode administrar, quando dois terços
de sua população são totalmente excluídas dos benefícios desse
sistema, ao mesmo tempo que a prosperidade limitada que ele gera
está cada vez mais concentrada entre os já empregados e ricos
14% do mundo e em uns poucos Estados clientes?
A necessidade de incentivar a produção de capital social com o
empoderamento via protagonismo da juventude, proposto pela UNESCO e outras
instituições, é uma concepção que reflete e se materializa nas diretrizes dos
organismos multilaterais e do Estado brasileiro que produzem a legislação e os
programas para a educação secundária, nível de ensino que possui,
majoritariamente, a coorte de alunos categorizados como pertencentes à juventude,
como veremos a seguir.
2.1.2 Organismos multilaterais e protagonismo juvenil: repercussões na legislação
educacional do ensino médio
Na década de 1990, são propugnados, pelos organismos multilaterais da área
educacional, eixos que devem balizar as reformas do campo educacional,
destacando-se o ensino médio, nos países em vias de desenvolvimento. Isto em
decorrência das mudanças no mundo do trabalho propiciadas pelo modelo flexível,
seja no campo infraestrutural de organização da cadeia produtiva, pela
reestruturação da base tecnológica (robotização, microinformática, engenharia
72
genética, dentre outros), seja no campo político/econômico, pela ascensão do
neoliberalismo enquanto elemento delineador das políticas estatais. Essas
condições conjunturais (discutidas no capítulo anterior), acrescidas ao paradigma do
jovem pobre como protagonista na execução de políticas públicas, vão repercutir
nas diretrizes educacionais emanadas dos organismos multilaterais para educação.
A Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), através do
documento, intitulado Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
com equidad (1995), e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), por meio do Relatório Jacques Delors (1996),
indicam recomendações para reformulação das práticas pedagógicas e de gestão
escolar vinculadas à educação escolar pública. Dentre elas, citam-se:
•
Prover e reestruturar os mecanismos existentes de financiamento
educacional público;
•
Organizar e executar processos de formação inicial e continuada de
docentes;
•
Rever os processos de organização curricular e avaliação (intra e
extra-escolar) das instituições educacionais;
•
Implementar novos mecanismos de gestão da escola pública,
descentralizando as ações educacionais (CEPAL, 1995; UNESCO,
1996).
Essas diretrizes são reafirmadas e ampliadas em 2006, no relatório Cantidad
sin Calidad: un informe del progreso educativo en América Latina, do Programa de
Promoção da Reforma Educativa na América Latina e no Caribe (PREAL), indicando
que:
•
Os países devam explicitar o que esperam dos estudantes, dos
professores e das escolas através do estabelecimento de padrões
claros e apropriados;
•
Os usuários da educação, incluindo as escolas, os pais, os líderes
comunitários e os empregadores necessitam informações confiáveis
sobre o rendimento acadêmico dos estudantes, o desempenho das
escolas e as medidas que estão sendo tomadas para melhorar (a
educação escolar);
•
Para que a responsabilidade pelos resultados funcione, é necessário
estabelecer conseqüências derivadas do cumprimento (ou
descumprimento) dos objetivos, as quais devem contemplar tanto
recompensas, como sansões.
•
Os professores, os diretores e as escolas devem ter capacidade e
os recursos adequados para cumprir os padrões estabelecidos pelo
país, inclusive o financiamento apropriado, a capacitação, a
autonomia e o apoio.
•
As escolas, as comunidades locais e os pais devem ter
autoridade necessária para tomar decisões e introduzir
mudanças. Se não é dessa forma, tem pouco sentido fazê-los
responsáveis pelos problemas
(PREAL, 2006, p. 25, tradução e
grifo nossos).
73
Nos Documentos citados, e, principalmente, no último, fica implícito que a
educação deve ser considerada um serviço, em que os “usuários” controlam e se co-
responsabilizam pelo serviço oferecido. Para tanto, prioriza-se: a definição das
formas de financiamento educacional; a qualificação dos docentes e gestores; a
avaliação e redimensionamento no processo educativo diante de padrões de
qualidade definidos previamente; e as sanções ou recompensas diante do
cumprimento ou descumprimento das metas previstas inicialmente.
O último item propõe a implantação de uma gestão escolar que proporcione
autonomia com responsabilidade para os usuários da escola, condições basilares
que são indicadas sempre que os documentos da reforma do ensino médio propõem
o empoderamento via protagonismo juvenil. Dentre esses usuários da escola
referidos, vai ser dado uma importância central ao aluno na década de 90, pois, até
então, ele não havia sido convocado a participar das decisões tomadas na escola
pública.
A precária participação dos jovens nos processos decisórios na escola pública
pode ser vista na análise sobre o fracasso dos programas educacionais aplicados,
nas décadas de 80 e 90, nos países em vias de desenvolvimento. Nessa avaliação,
os organismos multilaterais expressam a preocupação crescente com a falta de
participação dos indivíduos envolvidos com a escola, inclusive os alunos. No
documento de Balance de los 20 años Del Proyecto Principal da Educación en
América Latina y el Caribe, elaborado pela Oficina Regional de Educação da
UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC), há uma conclusão
categórica: “A efetiva participação dos docentes e estudantes, como sujeitos ativos e
fundamentais nas relações educativas, aparece como um tema pendente na região”
(UNESCO; OREALC, 2001, p. 209, tradução nossa).
Observando, também, as ações e diretrizes programáticas da UNESCO,
produzidas com a intenção de implantar a reforma do ensino médio no século XXI, é
possível identificar o quanto as diretrizes educacionais se encaminham no sentido
de valorização do aluno enquanto protagonista nas possíveis modificações
propostas para o ensino médio.
Uma constatação dessa diretriz pode ser vista no Relatório Final da Reunião
Internacional de Especialistas sobre o Ensino Médio no Século XXI: desafios,
74
tendências e prioridades. O Encontro foi organizado pela UNESCO e realizado em
Beijing, República Popular da China, entre os dias 21 e 25 de maio de 2001. No item
sobre as conclusões desse Relatório, afirma-se: “Os alunos devem estar colocados
no centro de qualquer reforma educacional” (UNESCO, 2003, p. 61).
Esse protagonismo atribuído ao aluno do ensino médio é uma premissa
incorporada, também, nas diretrizes da reforma do ensino médio brasileiro, gestada
a partir da segunda década de 90.
2.1.3 Protagonismo juvenil e a legislação educacional do Ensino Médio Brasileiro
Na segunda metade da década de 90, no Governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC), é implementada a reforma do Estado adotando as concepções
socioeconômicas e ideológicas do neoliberalismo. Constituindo-se como um
processo de reestruturação gerencial do Estado que desencadeia uma reformulação
dos marcos legais da administração pública, inclusive, da legislação educacional,
que regulamenta a organização pedagógica e curricular dos diversos níveis de
ensino da educação nacional.
O processo das reformas legais inicia-se com a promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, que prevê como
prerrogativa para o ensino médio, no Artigo 35, inciso II: “[...] a
preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando
, para continuar aprendendo, de modo
a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade
a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores”. E, mais, no inciso III: “[...] o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a forma ética e o desenvolvimento da
autonomia
intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p. 35, grifos
nossos).
A LDB, nos moldes propostos pelo Governo de FHC, contribui para reforma
do ensino médio através do caráter minimalista de seu texto, fazendo referência a
termos como: preparação básica para o trabalho, cidadania, flexibilidade e
autonomia de forma genérica, numa estratégia que visa naturalizar ou tornar
consensuais nomenclaturas que serão afeiçoadas de acordo com a concepção do
Governo nos Decretos e Normas estabelecidas por Leis orgânicas do Estado, mais
75
ágeis e fáceis de serem implementadas. Discutindo as diretrizes institucionais que
fundamentam a reforma do ensino médio brasileiro, Franco e outros (2004, p. 29,
grifos nossos), asseveram que
[...] buscou-se construir novas alternativas de organização curricular
para o ensino médio, comprometidas, de um lado, com o novo
significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com
o
sujeito ativo
, a pessoa humana que se apropriará desses
conhecimentos para se aprimorar, como tal,
no mundo do trabalho
e na prática social
. Há, portanto, necessidade de se romper com os
modelos tradicionais para que os objetivos propostos para o ensino
médio sejam alcançados.
Seguindo a estratégia de priorizar a formação técnica para atender o mundo
do trabalho, é publicado o Decreto nº 2.208/97, que institucionaliza a separação
entre o ensino médio e a educação profissional. Esse rompimento é criticado
sistematicamente durante todo o período do Governo FHC, pelas entidades
organizadas da sociedade e os intelectuais que entendem a educação politécnica
como o único paradigma de educação admitido para os alunos da classe
trabalhadora. As críticas seguem uma linha de raciocínio em que o “decreto
expressava, de forma emblemática, a regressão social e educacional sob a égide do
ideário neoconservador ou neoliberal e da afirmação e ampliação da desigualdade
de classes e do dualismo na educação” (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p.
52).
O período de discussão que antecede a homologação do processo de
reversão do Decreto nº 2.208/97 “engendra um sentido simbólico e ético-político de
uma luta entre projetos societários e o projeto educativo mais amplo” (Ibid., p. 52).
O último ato relevante que ocorre no embate entre conservadores defensores da
especialização e aqueles sócio-históricos que defendem a politecnia ocorre com a
publicação do Decreto nº 5.154/2004, de 26 de julho de 2004, que, no Art 4,
parágrafo 1º, inciso I, institucionaliza a possibilidade de reunificação do ensino médio
propedêutico à educação técnica, ao prevê: “articulação entre a educação
profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma integrada
[...]” (BRASIL, 2004, p. 1).
Mesmo legalmente previsto, a união concreta do ensino médio ao ensino
técnico continua uma incógnita, pois:
76
A aprovação do Decreto [...], por si só não muda o desmonte
produzido na década de 1990. Há a necessidade de as instituições
da sociedade, direta ou indiretamente relacionadas com a questão
do ensino médio, se mobilizarem para mudanças efetivas. Da parte
do governo, até onde nossa vista alcança, haveria a necessidade de
sinalizar forte e claramente a importância da ampliação de
matrículas no ensino médio e de elevação de sua qualidade, como
resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justiça,
quanto às demandas de um processo produtivo sob a base
tecnológica digital-molecular. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS,
2005, p. 52).
Ainda que revogado atualmente, o Decreto nº 2.208/97 foi responsável por
desencadear alterações importantes na reforma do ensino médio, pois o seu
aprofundamento conceitual, via regulamentação pelo Conselho Nacional de
Educação, através da Câmara de Educação Básica (CEB), institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, através da Resolução CEB nº 3, de 26
de junho de 1998, documento que no Art. 7º, prevê:
[...] a observância da
Identidade
,
Diversidade
e
Autonomia
,os
sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação
possível às necessidades dos alunos e do meio social: [...] V- criarão
mecanismos que garantam
liberdade e responsabilidade
das
instituições escolares na formulação da sua proposta pedagógica,
[...] deve ser expressão de iniciativa das escolas, com
protagonismo
de todos os elementos diretamente interessados [...]
(BRASIL, 1999, p. 114, grifos nossos).
No Parecer nº 15/98, de 1º de junho de 1998, elaborado pela Câmara de
Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), que respaldou a
Resolução anterior, é perceptível a preocupação em imputar ao aluno o papel de
protagonista no processo educacional desse nível de ensino.
Nessa direção, no item quatro, que apresenta as definições sobre as
diretrizes para uma pedagogia da qualidade
, mais precisamente, no subitem 4.2,
denominado:
um currículo voltado para as competências básicas
, são apresentadas
as seguintes premissas: “Estimular todos os procedimentos e atividades que
permitam ao aluno reconstruir ou ´reinventar` o conhecimento didaticamente
transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de
projetos,
o protagonismo em situações sociais
”. E continua em tópico posterior:
“tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as
relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido,
estimular o
protagonismo do aluno
e estimulá-lo a ter autonomia intelectual” (BRASIL, 1998, p.
76, grifos nossos).
77
Nesse sentido, no final da década de 90, ao ensino médio público direcionado
às camadas populares, novamente se atribui a função de profissionalizar a força de
trabalho dos jovens pobres para o mercado de trabalho, adequando-os as
necessidades de qualificação da chamada sociedade tecnológica capitalista, que
demanda organização, produção e gerenciamento flexíveis.
Logo, almeja-se um sistema de ensino que “forme” os alunos e potenciais
trabalhadores, com um novo perfil de instrução/qualificação, dominando as
competências de autonomia, liberdade e responsabilidade requeridas de um
trabalhador flexível e de um pretenso cidadão socialmente responsável. Para
Oliveira (2002, p. 53, grifos nossos), “As mudanças curriculares afetam
significativamente o ensino médio porque trazem em si uma concepção de educação
geral, que visa ao
desenvolvimento de competências e habilidades do aluno
”.
Este mesmo encaminhamento anterior se percebe nas instruções que
pretendem subsidiar a concretização das Diretrizes Curriculares Nacionais, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999). Nele, a construção das
competências é mais uma vez incentivada, quando no item intitulado, O papel da
educação na sociedade tecnológica, o texto afirma que a possibilidade da sociedade
tecnológica propiciar a autonomia almejada para educação nos moldes capitalistas
ocorreria “na medida em que o desenvolvimento das
competências cognitivas e
culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o
que se espera na esfera da produção” (BRASIL, 1999, p. 23, grifos nossos).
O mesmo Documento, atribui ao aluno papel ativo nas atividades
desenvolvidas no “novo ensino médio”, inclusive, numa ótica meritocrática, quando
em outro capítulo, intitulado A reforma curricular e a organização do ensino médio,
no item aprender a ser,explicita:
A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total
da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus
próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo,
frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação,
para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto
possível,
dono do seu próprio destino
. (BRASIL, 1999, p. 30, grifo
nosso).
Entendemos que competências como autonomia, liberdade, responsabilidade,
e outras, presentes nos documentos que fundamentam a chamada reforma do
ensino médio, estão intrinsecamente relacionadas às necessidades do setor
78
produtivo capitalista, portanto, sem vinculação direta com as capacidades
relacionadas à construção de um cidadão histórico-crítico que analise os
acontecimentos sociais e políticos da sociedade capitalista autonomamente.
Na publicação nacional utilizada como precursora e referência para definição
do conceito de protagonismo juvenil, percebemos a relação que existe entre este
conceito e as competências requeridas na era tecnológica pela reforma do ensino
médio. Essa vinculação pode ser percebida no discurso de Costa e Vieira (2006, p.
50), quando os autores utilizam as orientações da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI – Relatório Delors (1996), da UNESCO, e as amoldam
aos interesses do protagonismo juvenil voluntário, afirmando que o jovem precisa
ser “autônomo, solidário e competente”, para que assim adquira as quatro
competências necessárias ao protagonismo juvenil: “[...] competência pessoal
(aprender a ser); competência social (aprender a conviver); competência produtiva
(aprender a fazer); e competência cognitiva (aprender a aprender)”. Para Franco e
outros (2004, p. 31, grifo nosso), o aprender a ser supõe que, ao aluno, cabe
“exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para
desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível,
dono do seu
próprio destino
”. Para Zibas, Ferretti e Tartuce (2006, p. 84),
[...] valorizava-se, assim, o papel dos sistemas de ensino na
produção de um conjunto de saberes e competências metodológicas
gerais (iniciativa, trabalho em grupo, responsabilidade, autonomia
etc.) e minimizava-se a necessidade de qualificações técnicas e
especializações profissionais.
Pelas informações apresentadas percebemos que o Governo de FHC,
influenciado pelo ideário dos organismos multilaterais mundiais da esfera
educacional, tenta atribuir ao ensino médio, inclusive, o noturno, uma nova feição.
Novidade, não por separar o ensino propedêutico do profissionalizante,
característica dualista presente no ensino secundário brasileiro há séculos; mas, por
propiciar as condições para qualificação de uma juventude trabalhadora mais
autônoma, atendendo às necessidades das novas competências exigidas pelo
mercado de trabalho flexível e, por reflexo, à construção da cidadania responsável,
num processo fundado no conceito de capital social. A relação entre capital social e
sujeito protagonista pode ser verificada na seguinte afirmação: “[...] a comunidade,
em suas múltiplas facetas e vertentes conceituais, como
sujeito protagonista
de
tais projetos (projetos de desenvolvimento educacional locais) e fonte de
desenvolvimento de
capital social
” (NEIROTTI; POGGI, 2005, p. 12, grifo nosso).
79
2.2 REFLEXOS PRAGMÁTICOS DO PROTAGONISMO JUVENIL:
EMPREENDEDORISMO E VOLUNTARIADO
No cenário inicial deste capítulo, mostramos que revigoram-se concepções
liberais com novas nuanças. Dentre elas, o incentivo à capacidade de
desenvolvimento individual autônomo com vistas à conquista de uma condição de
sobrevivência social auto-sustentável e mínima necessária. Embora não esteja
explicitado com tanta nitidez nos Documentos da Reforma do Ensino Médio, é
necessário pensar indivíduos que sejam auto-sustentáveis na conturbada e
excludente sociedade contemporânea, num momento em que o Estado não propicia
as condições de sobrevivência dos excluídos do sistema produtivo, do consumo e da
assistência social.
Essa preocupação é ainda maior com os jovens pobres, alunos do ensino
médio público, visto que as organizações multilaterais mundiais, os Estados
Nacionais e os organismos não-governamentais têm detectado que o não
atendimento das necessidades básicas de sobrevivência da juventude ocasiona a
crescente miséria, o desemprego, a violência e outros fatores dessa ordem, que, em
demasia, são processos desagregadores e desestabilizadores da ordem social
vigente no capitalismo.
O protagonismo juvenil, desdobrado na forma de empreendedorismo juvenil,
tem sido estimulado no ensino médio público, pelos organismos multilaterais
mundiais, pelo Estado e por diversas organizações não-governamentais, como
estratégia de o jovem pobre se auto-sustentar, reduzindo, assim, a possibilidade de
ele se tornar um indivíduo em situação de risco social. Um exemplo dessas
orientações pode ser reforçado no documento Vozes Jovens I (2004)
47
,texto
resultante de um Congresso Nacional de Organizações e Movimentos da Juventude,
organizado pelo Banco Mundial, em maio de 2004, em Brasília.
No Encontro, os representantes da juventude de diversos partidos políticos,
movimentos sociais e organizações não-governamentais reuniram-se em grupos
47
O Vozes Jovens I, organizado pelo Banco Mundial, conduzido por organizações e movimentos de
juventude, com o apoio da Organização Internacional do Trabalho (OIT), Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Agência Norte Americana para o
Desenvolvimento (USAID) e a Escola Superior de Administração Fazendária (ESAF), contou com a
participação de mais de 100 organizações e movimentos de juventude das mais diversas regiões do
Brasil [...] O evento foi referenciado na Agenda 21 Global (1992), no Plano de Ação de Braga para
Juventude (1998), na Estratégia de Dakar para o empoderamento da Juventude (2001), e na Agenda
Jovem (2002/Rio de Janeiro) (VOZES JOVENS I, 2004, p. 1).
80
temáticos – educação e diversidade; direitos humanos; juventude e combate à
exclusão; cultura, esporte e lazer; meio ambiente; empreendedorismo em suas
diversas manifestações, etc. –, no intuito de construir propostas a serem discutidas e
aprovadas nas plenárias deliberativas de forma consensual. No tema Juventude e
Combate à Exclusão, propõem o seguinte:
Ressaltando a ‘visão míope’ em relação ao talento, ao potencial, ao
sonho e à meritocracia da atuação juvenil, o grupo construiu
propostas pragmáticas e efetivas para o combate à exclusão:
Estimular o primeiro negócio, entendendo o ‘auto emprego’ como
uma das boas alternativas de geração de emprego e renda; [...]
estimular o desenvolvimento de redes com capilaridade e não
governamentais que fomentem o desenvolvimento e a manutenção
do empreendedorismo formal ou não formal [...] articulando a
criação de núcleos de empreendedorismo e desenvolvimento local
em comunidades carentes a partir dos ativos locais; [...] criar um
ambiente que fomente o empreendedorismo em suas diversas
manifestações, desde o ensino fundamental, médio, superior, e
incluindo os jovens que não freqüentam o ensino regular,
envolvendo a inspiração, a criação e a evolução do empreendimento
(VOZES JOVENS I, 2004, p. 5).
As sugestões do encontro indicam que os membros das organizações
representativas da juventude que participam do evento VozesJovensIendossam as
indicações dos organismos multilaterais e do mercado defendendo a “meritocracia
da atuação juvenil”. Subtende-se que o jovem deve agir autonomamente,
construindo sua condição econômico-social, através de esforço e mérito individual,
podendo, inclusive, esforçar-se isoladamente para mudar sua condição de excluído
social, utilizando os processos de mercado do sistema capitalista, empreendendo
seu próprio negócio, sem necessitar recorrer à ajuda externa para sobreviver, seja
da família, ou, principalmente, do Estado.
Um outro aspecto que causa estranhamento nas sugestões do Encontro é a
indicação para utilização do “empreendedorismo formal ou não formal”. A explicação
possível é que as organizações juvenis ali presentes, mais uma vez inspiradas por
seus promotores nacionais e internacionais, recomendam o subemprego como uma
possibilidade aceitável para o jovem pobre sobreviver, refletindo a dinâmica
excludente do sistema capitalista atual, que, não podendo abrigar todos os jovens no
mercado de trabalho formal, incentiva a informalidade através da ocupação precária
da força de trabalho excedente. Esta, ociosa, prejudica o ordenamento social e deixa
de participar da sociedade de consumo.
81
A última sugestão registrada no documento Vozes Jovens I é a necessidade
de fomentar a Pedagogia Empreendedora nos diversos níveis educacionais, desde o
ensino fundamental até a educação superior, abrangendo, inclusive, os alunos não-
regulares. Esta proposta vem sendo implementada em escolas públicas de ensino
médio, no Rio Grande do Norte,
48
e em instituições privadas, no Brasil, como na
Rede Pitágoras
49
. Dolabela (2003, p. 55) considera que a
A pedagogia empreendedora é uma estratégia didática para o
desenvolvimento da capacidade empreendedora de alunos da
educação infantil até o nível médio, que utiliza a Teoria
Empreendedora dos Sonhos, não se propondo a ser uma
metodologia educacional de uso amplo. Restrita ao campo do
empreendedorismo, conviverá com as diretrizes fundamentais de
ensino básico adotadas no ambiente de sua aplicação: a escola. Em
um primeiro momento, o aluno desenvolve um sonho, um futuro
onde deseja chegar, estar ou ser. Em um segundo momento, ele
busca realizar o sonho e, para isso, se vê motivado a aprender o
necessário a esse objetivo. O objetivo da Pedagogia
Empreendedora é estimular e preparar o aluno para sonhar e buscar
a realização do sonho.
A apologia à pedagogia empreendedora tem produzido ressonância teórica e
prática, a exemplo de Villela (2005, p. 44), para quem “a educação deve desenvolver
novas competências comportamentais exigidas pela sociedade [...]”. Para a autora,
incorporar o empreendedorismo na instituição escolar
[...] é conseguir encontrar respostas, não apenas para os problemas
ligados às atividades de caráter comercial e empresarial, mas
também para atender às necessidades de um desenvolvimento
sustentável.
48
Com o objetivo de preparar alunos empreendedores, a partir de 2003, a Sub-Coordenadoria
Estadual de Ensino Médio da Secretaria da Educação, da Cultura e dos Desportos do Estado do Rio
Grande do Norte passou a desenvolver o Programa Despertar: educação empreendedora, em
parceria com o SEBRAE/RN.
49
“A Rede Pitágoras realizou, em maio de 2004, em São Paulo, o Congresso
Empreendedorismo: um
novo passo em educação
, com o objetivo de desencadear a discussão sobre conceitos, pesquisas e
experiências práticas de formação de empreendedores, evidenciando o empreendedorismo como
parte integrante da educação escolar. O Congresso apresentou aos participantes as relações entre
formação escolar e empreendedora, seus pontos de contato e complementaridade, promovendo a
reflexão e a discussão sobre a educação empreendedora como parte do currículo escolar, apontando
rumos conceituais e operacionais para a inclusão do empreendedorismo nas escolas” (ANDRADE,
2005, p. 11).
82
Nesse discurso transparece a possibilidade de utilizar artifícios ideológicos
para esmaecer a visão econômica do empreendedorismo
50
e destacar o aspecto
sócio-ambiental do desenvolvimento sustentável humano, sendo essa última atitude
mais aceitável de ponto de vista do chamado politicamente correto.
As propostas do Encontro Vozes Jovens I foram publicadas em setembro de
2004, no livro Vozes Jovens: um olhar das Organizações e Movimentos de
Juventude sobre o Brasil do Século XXI (BANCO MUNDIAL, 2004), organizado pela
Equipe de Sociedade Civil do Banco Mundial no Brasil. Novamente no subtítulo
indicado ao tema empreendedorismo, há a sugestão de: “Reorganização do ensino
público mediante a inclusão do empreendedorismo em todos os seus níveis como
tema transversal” (BANCO MUNDIAL, 2004, p. 69).
As políticas públicas para juventude do Governo Brasileiro, na década atual
devem sofrer influência das propostas elaboradas no Encontro Vozes Jovens I.
Podemos perceber este fato pelo discurso
51
de Luiz Dulci, atual Ministro-Chefe da
Secretaria Geral da Presidência de República, que tem sob sua subordinação a
Secretaria Nacional de Juventude, ao explanar as ações até então desenvolvidas
para juventude:
Agora, nós Governo, estamos trabalhando na segunda etapa (a
primeira etapa foi um diagnóstico dos programas juvenis existentes
no Governo), que é o diálogo com todas as entidades juvenis e
entidades interessadas na questão juvenil existente no País, sem
dúvida com as organizações internacionais que atuam no Brasil, que
têm dado uma contribuição muito grande, como o Banco Mundial, a
UNESCO, a USAID, a OIT e outras instituições das Nações Unidas
ou não, sobretudo aproveitando aquilo que a juventude brasileira já
produziu. [...] É fundamental que a sociedade civil permaneça com
suas organizações independentes durante o nosso Governo e
perante os futuros governos. Então, um evento como o
Vozes
Jovens
tem sempre uma dupla face, que é consolidar a experiência
autônoma da sociedade civil, fortalecendo o seu trabalho, e ao
mesmo tempo dialogar com o Estado na elaboração de políticas
públicas (BANCO MUNDIAL, 2004, p. 13-14).
50
“A palavra empreendedor originou-se da economia francesa. De modo geral está ligada à criação
de um negócio e vinculada à competição [...]. Até o século XX, os empreendedores eram identificados
como ‘catalisadores e inovadores por trás do progresso econômico’, ou seja, como agentes de
mudança. Atualmente, o termo é utilizado em gestão e administração, com novo significado.
Especialistas na área, como Peter Drucker, vêem um empreendedor como alguém que causa
mudanças, mas que também sabe aproveitar as oportunidades que as mudanças criam” (ANDRADE,
2005, p. 12, grifo da autora).
51
Discurso proferido na Cerimônia de Abertura do Encontro Vozes Jovens I, na Escola Superior de
Administração Fazendária (ESAF), em 24 de maio de 2004. Posteriormente publicado em setembro
de 2004, na parte introdutória do Livro
Vozes Jovens: um olhar das Organizações e Movimentos de
Juventude sobre o Brasil do Século XXI
(BANCO MUNDIAL, 2004, p. 11).
83
Quando o Ministro Luiz Dulci ressalta a importância de dialogar com as
Organizações Juvenis e os diversos Organismos Multilaterais sobre quais aspectos
considerar nas políticas para juventude, ele expressa uma atitude coerente com os
princípios do Estado democrático representativo. No entanto, deveria refletir sobre
algumas questões: quais foram os critérios de legitimidade utilizados para escolha
pelo Banco Mundial – organizador do Vozes Jovens I – das organizações
representativas dos jovens, num país de dimensões continentais como o nosso? Os
consultores e técnicos do Banco Mundial e dos demais Organismos Multilaterais
(mantenedores do Encontro) não teriam poderes em demasia para influenciar
decisivamente nas decisões? O quanto foi discutido nas entidades civis organizadas
(universidade públicas, sindicatos, entidades do movimento estudantil e de classe,
etc.) por exemplo, temas como: sugerir que o empreendedorismo deva ser
implantado em todas as escolas públicas? Seriam estes os melhores caminhos para
propiciar condições de trabalho e cidadania aos jovens pobres brasileiros?
Se alguns dos paradigmas sugeridos pelas organizações juvenis no Vozes
Jovens I e Vozes Jovens II
52
forem incentivados, tenderemos para um tipo de
organização política societária em que a consciência crítica e a coletividade social
poderão ser substituídas pela expressão que Melo Neto e Froes (2002, p. 123-124)
denominam de “ética do empoderamento social”, que tem por princípios e valores: “o
foco no indivíduo como agente de transformação; e a ênfase no comportamento
individual em busca de um coletivo mais equilibrado”. Este é um caminho enviesado,
que utiliza o individualismo liberal, chamado de protagonismo juvenil, e expresso
como empreendedorismo, na busca de conformar uma crescente exploração do
trabalho alheio e da desigualdade social dos jovens pobres na sociedade capitalista.
52
No sítio em que o Branco Mundial divulga suas ações no Brasil até janeiro de 2007 não havia sido
divulgado documento conclusivo sobre o Vozes Jovens II. De acordo com folder que divulgou o
Encontro seria um Fórum para continuar as discussão das propostas do Vozes Jovens I e relacioná-
las às Metas do Milênio propugnadas pela ONU. Com o diferencial de terem participado mais
diretamente, as Instituições do Governo Brasileiro, conforme observamos no impresso de divulgação
do Seminário: “A Secretaria Geral da Presidência da República, a Secretaria Nacional de Juventude,
o Banco Mundial, as Agências do Sistema das Nações Unidas: PNUD, PNUMA, OIT, UNAIDS,
UNESCO, UNICEF, UNIFEM, UNFPA, UNDOC, UIT, USAID, a Escola de Administração Fazendária
(ESAF) e demais instituições parceiras, conjuntamente com representantes das organizações e
movimentos de juventude do Brasil, realizarão em Brasília, no período de 21 a 23 de março de 2005,
o Seminário VOZES JOVENS para aprofundar o debate sobre os Desafios da Política de Nacional de
Juventude, as Metas do Milênio e propostas das Juventudes (VOZES JOVENS II, 2005).
84
Outra prática revigorada que segue os ideais liberais é a filantropia, costume
que, na versão moderna, assume o nome de voluntariado, possivelmente a forma
mais difundida de protagonismo juvenil na Escola neste momento, para pais e/ou
alunos. Essa filantropia adota outras condições de existência, não se limitando
unicamente à construção de abrigos para órfãos e idosos, como faziam os
burgueses mais abastados, no período dos séculos XVI ao XX; mas, amplia-se para
a sociedade civil. Há contribuintes sociais de diferentes matizes, burgueses e
trabalhadores, sem distinção de classes ou capacidade financeira, todos buscam ser
solidários amenizando a miséria e as desigualdades sociais provocadas pelas
relações capitalistas desiguais.
O voluntariado foi institucionalizado pelo Estado brasileiro através da Lei nº
9.608/98, de 18 de fevereiro de 1998, durante o Governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso. O regulamento prevê, no Art.1, que:
Considera-se serviço voluntário, para fins dessa Lei, a atividade não
remunerada, prestada por pessoa física a entidade pública de
qualquer natureza ou instituição privada de fins não lucrativos, que
tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos,
recreativos ou de assistência social, inclusive, mutualidade. E,
continua no Parágrafo Único: O serviço voluntário não gera vínculo
empregatício nem obrigação de natureza trabalhista, previdenciária
ou afim (BRASIL, 1998, p. 1).
OProjetoAmigos da Escola, desenvolvido nas escolas públicas, é um
exemplo promissor que concilia a ação voluntária via empoderamento individual com
os interesses do Estado mínimo em diminuir os gastos na área educacional, pois o
voluntário trabalha gratuitamente sem adquirir vínculo com o Estado.
O Manual que orienta a implantação do empreendimento nas escolas
públicas, produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação (CENPEC),
em parceria com o Projeto Brasil 500 Anos e o Comunidade Solidária, inicia com o
discurso humanista, característico das reformas conservadoras pós-modernas,
explicando: “O Projeto Amigos da Escola é uma ação de incentivo à participação da
comunidade por meio do trabalho voluntário de pessoas e grupos. [...] um esforço
para estimular e ampliar as parcerias entre a escola e os grupos organizados da
comunidade”. O seu real interesse é: “Mobilizar as lideranças entre alunos, pais e
85
mães ou vizinhos da escola que tenham disponibilidade e entusiasmo para
ampliar
a busca por recursos humanos, materiais e financeiros
” (CENPEC, 1999, p. 34-
35, grifo nosso).
Neves (2005), discutindo os resultados negativos dos projetos de voluntariado
no Brasil, afirma que: “é insignificante o total arrecadado”
53
pelo Criança Esperança,
Programa da Rede Globo de Televisão, “e o número de ‘carentes’ atendidos, se
comparado ao número total de indigentes do país”. E continua a análise, afirmando
que:
Resultado ideológico semelhante vem sendo alcançado pelo Amigos
da Escola, já que, ao envolver na sua divulgação astros de televisão
muito queridos da população, consegue dar credibilidade a essas
duas ideologias. O Amigos da Escola, iniciado em 2000, tem por
objetivos, segundo a emissora, contribuir para a educação pública
fundamental por meio da mobilização da sociedade para o exercício
da responsabilidade social, e fortalecer a formação de ações
voluntárias para colaborar com a educação pública. Também de
abrangência nacional, o Amigos da Escola já conta com mais de 27
mil escolas cadastradas nas várias regiões do país [...]. E, observa,
ao canalizar a indignação e o sentimento de impotência do homem
em face das profundas injustiças sociais, o voluntariado tende a
evitar que esses impulsos se transformem em impulso de
constituição de sujeitos políticos coletivos contestadores da ordem
estabelecida (
NEVES, 2005, p. 102).
Nas análises de Neves (2005), percebemos que o protagonismo,
consubstanciado por meio do voluntariado, é uma construção ideológica que tem
contribuído para desmobilização da classe trabalhadora frente às demandas por
mudanças nas condições socioeconômicas desiguais do capitalismo, sendo,
inclusive, um processo de esmaecimento da mobilização dos sujeitos políticos
coletivos. Na escola, programas da estirpe dos Amigos da Escola levam o
trabalhador a responsabilizar-se por recursos e serviços necessários à
materialização de uma educação pública de qualidade, função que deveria ser
precípua do Estado.
53
Essa campanha arrecadou, nos 18 anos de sua veiculação global, R$ 131 milhões para repartir
entre 4.700 projetos sociais, atingindo um público de 2,7 milhões de crianças e adolescentes em todo
o país. [...] O Criança Esperança teve em 2004 uma arrecadação recorde, registrando crescimento de
78% em relação ao arrecadado em 2003, o que pode indicar uma maior anuência da sociedade às
diretrizes políticas hegemônicas” (NEVES, 2005, p. 100).
86
2.3 O PROTAGONISMO JUVENIL NO DISCURSO DOS INTELECTUAIS DA
REFORMA DO ENSINO MÉDIO VERSUS A POSSIBILIDADE DE UM
PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO
Na década de 90 e nos primeiros anos do século XXI, as reformas
neoconservadoras e neoliberais, inclusive a educacional do ensino médio, buscam
criar condições que propiciem mais eficácia ao setor produtivo e substituam a virtual
igualdade anterior por eqüidade nas relações políticas e sociais.
Braslavsky (2002), comentando a produção intelectual produzida no
Seminário Internacional “A educação secundária: mudança ou imutabilidade?
Análise e debate de processos europeus e latino-americanos contemporâneos”
54
,
expressa o pensamento hegemônico que influencia decisivamente as propostas e
programas educacionais executados para educação secundária pelos Governos na
América Latina nas próximas décadas.
Na oportunidade, a autora comenta a importância de “destacar aspectos em
que parece haver consenso regional” em relação à educação secundária. E, dentre
outras proposições, aponta que: “É imperativo e possível conciliar o reconhecimento
e a promoção da diversidade com a promoção da eqüidade” e diz que uma forma de
avançar nessa mudança de padrão “seria garantir, a partir de outros âmbitos de
políticas sociais e culturais, que todos os adolescentes e jovens tenham ‘condições
básicas de educabilidade’” (BRASLAVSKY, 2002, p. 397-398). No discurso dos
intelectuais orgânicos dos organismos multilaterais e daqueles que concordam com
suas idéias, passam-se a usar sinônimos rebuscados que substituem desigualdade
por diversidade e igualdade por equidade.
A reforma do ensino médio advoga uma instituição escolar pública que
assuma a responsabilidades pela qualificação e/ou especialização da força de
trabalho juvenil para o mercado, adquirindo as competências – do aprender a
conhecer e a fazer e, concomitantemente, desenvolva as competências – do
aprender a ser e a viver juntos – necessárias à construção da cidadania política
54
Esse seminário foi realizado, durante o mês de novembro de 1999, na sede da Biblioteca Nacional
de Buenos Aires, pelo Instituto Internacional de Planejamento Educativo (IIPE) da UNESCO. Reuniu
um grupo de mais de 250 expositores, comentaristas e participantes da Argentina, Uruguai, Paraguai,
Chile, Brasil, Bolívia, México, França, Espanha e Portugal (TEDESCO, 2002, p. 9).
87
burguesa
55
. Atendida essas premissas o jovem é maleável e autônomo diante das
mudanças do setor produtivo e responsável com os ditames da sociedade civil
republicana e liberal.
Falleiros (2005) descreve os princípios pretendidos do homem preparado pela
“nova pedagogia da hegemonia capitalista”:
O ‘novo homem’, nessa visão de mundo, deve: sentir-se
responsável individualmente pela amenização de uma parte da
miséria do planeta e pela preservação do meio ambiente; estar
preparado para doar uma parcela do seu tempo livre para atividades
voluntárias nessa direção; exigir do Estado em senso estrito
transparência e comprometimento com as questões sociais, mas
não deve jamais questionar a essência do capitalismo. À escola,
portanto, é transmitida a tarefa de ensinar as futuras gerações a
exercer uma cidadania ‘de qualidade nova’, a partir da qual o
espírito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito
de solidariedade, por intermédio do abandono da perspectiva de
classe e da execução de tarefas de caráter tópico na amenização da
miséria em nível local (FALLEIROS, 2005, p. 211, grifos da autora).
Berger Filho (2002, p. 307), discutindo as políticas de gestão pública em curso
na América do Sul, em consonância com o Seminário de Educação Secundária de
Buenos Aires (1999), afirma que a forma de inclusão dos jovens na Reforma seria
incentivar a,
mobilização e projetos juvenis, que prevêem a definição de
estratégias para envolver os próprios alunos, de forma ativa e
organizada, no processo de implementação da reforma, ademais de
assegurar a inserção curricular de projetos de sua apropria iniciativa.
É por essa ótica que se incentiva a autonomia e algumas formas de
participação provocada. Para Bordenave (1994, p. 28),
[...] nem sempre a participação voluntária surge como iniciativa dos
membros do grupo. Às vezes trata-se de uma
participação
provocada
por agentes externos, que ajudam outros a realizarem
seus objetivos ou os manipulam a fim de atingir seus próprios
objetivos previamente estabelecidos. (Neste último caso pode-se
falar de participação
dirigida ou manipulada
).
55
Explicando o surgimento do conceito de
sociedade civil burguesa
, Gohn (2005, p. 20) explana:
“A concepção essencialmente legal de cidadania como representação pública dos indivíduos
permaneceu como base na concepção liberal. Na fase do Iluminismo emergiram duas outras
concepções de cidadania ao redor de um outro conceito:
o de sociedade civil
. A primeira
concepção, liberal, situou a cidadania em termos da sociedade de mercado e os direitos de posse,
propriedade e contratos. A segunda associou-a à democracia moderna e ao pensamento republicano,
enfatizando a cidadania em termos de direitos cívicos e políticos
. T. Hobbes, J. Locke, A. Smith
pertencem a este período”.
88
Zibas, Ferretti e Tartuce (2006, p. 84) comentam a reforma do ensino médio e
o papel ativo dos alunos, afirmando que,
No Brasil, foi feita uma ousada aposta em um ensino médio
generalista e de estrutura única, que, idealmente, prepararia todos
os estudantes para o exercício de uma cidadania livre e
responsável, para o desempenho de uma multiplicidade de papéis
sociais, atendendo, ao mesmo tempo, as necessidades da moderna
produção flexível e dando suporte para a construção de projetos
pessoais de vida. [...] a reforma aponta para uma nova estrutura
curricular, centrada no desenvolvimento de competências básicas,
com ênfase em uma metodologia que privilegia o protagonismo do
aluno, priorizando a elaboração e execução de projetos
interdisciplinares.
Nas duas últimas décadas, a reforma do ensino médio brasileiro, pensando
atender às diretrizes anteriores, tenta implementar processos institucionais de
participação provocada nas escolas públicas, alguns deles pretendendo envolver os
alunos. Focalizadas nas dimensões: administrativo/financeira, política e pedagógica
– unidade executora, conselho escolar e projeto político-pedagógico –, as
experiências enfrentam uma série de dificuldades, estruturais (escassos recursos
financeiros e materiais, despreparo das entidades mantenedoras estatais, baixa
qualificação dos envolvidos, etc.) e político-ideológicas (precária cultura política de
participação da comunidade escolar, postura autoritária dos dirigentes educacionais,
etc.). Concomitantemente, a criação dos colegiados escolares e das reformas
curriculares pretendem incentivar o ressurgimento
56
da idéia de participação dos
jovens nas decisões da escola média, segundo Ferreti, Zibas e Tartuce (2004, p.
412, grifo nosso):
[...] na década de 90 foram emitidos diferentes documentos oficiais –
tanto em nível federal, quanto nos estados – que explicitaram e
valorizaram essa participação, argumentando que é por meio dela
que cada unidade escolar democratiza sua gestão e cumpre
efetivamente sua função, tornando-se um espaço pedagógico
atraente e desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu
progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda, um espaço
democrático, confiável e culturalmente rico para pais e para a
comunidade, com vistas a um intercâmbio fecundo entre a escola e
o seu entorno. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio – DCNEM – constituem o meio legal mais importante para a
difusão
do protagonismo juvenil no ensino médio
.
56
O discurso da participação ativa dos alunos em sua aprendizagem data, no Brasil, dos anos 20 e
30 do século passado, quando o pensamento de Dewey foi adotado por diversos teóricos da
educação. Quanto a canais institucionais de participação de alunos na gestão da escola, os grêmios
estudantis datam da década de 60 e os conselhos escolares, que prevêem o envolvimento dos
alunos e de suas famílias na direção da escola, remontam, em alguns estados da federação, aos
anos 80 (FERRETTI, ZIBAS; TARTUCE, 2004, p. 412).
89
Passados dois anos das alegações anteriores que discutem a inclusão do
protagonismo juvenil na Reforma do Ensino Médio, Zibas, Ferretti e Tartuce (2006b,
p. 84), respaldados por uma pesquisa intitulada: “Micropolítica escolar e estratégias
para o desenvolvimento do protagonismo juvenil”, concluem que:
[...] impor diretrizes centralizadoras, sem consideração dos
processos internos de releitura ou ressignificação, enfraquece,
já a
priori
, qualquer iniciativa oficial. Nas escolas estudadas, o
protagonismo juvenil, tal qual proposto por órgãos centrais, tinha
pouca penetração.
A escola capitalista tem natureza de aparelho ideológico de Estado
57
,
apresentando condições concretas do momento histórico e dos processos políticos
da democracia liberal representativa brasileira, que nesse momento está mais
receptiva a processos de desconcentração de responsabilidades do que de efetiva
participação, descentralização e democratização da escola. As práticas de gestão
escolar “democrática” e as mudanças curriculares que incentivam o protagonismo
juvenil proposto nos moldes do DCNEM são insuficientes para iniciar um processo
de democratização da participação e de melhora relevante da produção intelectual
dos jovens da escola pública, inclusive, do ensino médio (ZIBAS; FERRETTI;
TARTUCE, 2006).
Na conclusão de Zibas, Ferretti e Tartuce (2006), observa-se que a tentativa
de o Estado manipular a dinâmica administrativa e pedagógica da escola, impondo
um modelo pré-concebido de participação juvenil, o protagonismo juvenil, não surtiu
os resultados esperados esbarrando numa base material deficitária: alunos pobres,
a maioria com graves déficits educacionais e culturais; uma escola com estrutura
física e pedagógica precária; e profissionais desqualificados e desestimulados.
Este fato atesta que o papel ativo do aluno, fundado nos princípios dos
organismos multilaterais e proposto por Berger Filho (2002), no qual o jovem,
desvinculado das estruturas básicas da sociedade, participa pontualmente de
atividades pedagógicas e curriculares do ensino médio e de ações voluntárias na
comunidade, via empoderamento juvenil, constitui-se num caminho improdutivo, se
pretendemos estimular a participação dos alunos e incentivar processos reais de
democratização da escola. A idéia de protagonismo via empoderamento, na qual o
57
Ao discutir a Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE), concebida por
Althusser, Saviani (1985, p. 27) comenta: “Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui o
instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Para isso, ela
toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência
obrigatória ‘saberes práticos’ envolvidos na ideologia dominante”.
90
aluno é alçado ao status de ator do desenvolvimento, é incongruente até mesmo
pela autonomia limitada do jovem pobre em face de sua condição socioeconômica
dependente das estruturas desiguais.
No Livro Vozes Jovens (2004), Ernesto Rodrigues, membro do Centro Latino-
americano de Juventude (CELAJU), divulga as formas de empoderar os jovens
tornando-os atores do desenvolvimento, nos padrões de pensamento do Banco
Mundial. Na oportunidade afirma:
[...] pode ser feito de muitas maneiras: promovendo programas
grandes de voluntariado juvenil, ou desenvolvendo elementos para
trabalhos de atividade coletiva, quer dizer, deixando nas mãos dos
jovens a implantação de grandes políticas públicas, não somente
pensando em melhorar os serviços aos quais os jovens têm acesso,
como educação, saúde, emprego, recreação, esportes, etc., mas
também dando a volta e dizendo como eles podem colaborar com o
desenvolvimento, como podem ser atores centrais de campanhas de
combate à pobreza, de valorização, de saúde preventiva, etc. E, de
fato, muitos que participam são jovens, mas só que nunca se
identificam grupalmente como tal. Então, é preciso ter uma proposta
mais sistemática de como trabalhar com os jovens sob o ponto de
vista de considerá-los como
atores do desenvolvimento
(RODRÍGUES, 2004, p. 21, grifo nosso).
Quando afirmamos que o protagonismo via empoderamento é indesejável
para uma sociedade que pretende estimular processos de democratização na escola
pública, de forma alguma sugerimos diminuir a credibilidade da participação juvenil
na escola de ensino médio, por entendemos ser imprescindível estimulá-la se
queremos uma escola que busque a democratização. Apenas discordamos do
método utilizado que se constitui num artifício ideológico para estimular as
competências produtivas exigidas pelo mundo do trabalho, e, cujo resultado, é a
participação alienada dos jovens, dissimulando sua possível condição de excluído
social. Braslavsky (2002, p. 394-404) afirma que
[...] a educação secundária converge na preocupação para formar
adolescentes e jovens que possam resolver, de modo aceitável,
uma série de situações diferentes para viver melhor e para que essa
vida melhor seja cada vez melhor, em suas múltiplas dimensões:
culturais, políticas, econômicas e sociais. E continua, a educação
secundária parece ser o nível mas difícil de se transformar no
mundo inteiro. Preparada para receber jovens dos setores médios e
altos, começou, já há algumas décadas, a receber jovens de todos
os setores sociais. Por outro lado, sua proposta cultural e
pedagógica segue, em importante medida, ancorada no século XIX.
91
A autora acerta no diagnóstico quando atesta que o ensino médio público
recebe os jovens das camadas populares e por isso precisamos reformular suas
propostas culturais e pedagógicas obsoletas. Sugerimos incluir no rol de mudanças
a participação política de todos os indivíduos que fazem parte, direta ou
indiretamente, do processo educacional, notadamente, todos os alunos
indistintamente. Concordamos que “as alternativas estão em construção”, contudo,
discordamos do discurso dos intelectuais e dos organismos multilaterais mundiais,
quando indicam uma rota em que a reforma prioriza atender às demandas
econômicas e político-ideológicas da sociedade de consumo.
Entendemos que os princípios fundamentais a serem atendidos pela reforma
do ensino médio nos países da América Latina, são:
Desconstruir, primeiramente, do imaginário das classes populares, o
entulho ideológico imposto pelas classes dominantes da teoria do
capital, da pedagogia das competências, da empregabilidade, do
empreendedorismo e da idéia que cursinhos curtos
profissionalizantes, sem uma educação básica de qualidade, os
introduzem rápido ao emprego (FRIGOTTO, 2005, p. 77).
Se compreendemos que “há que se dar historicidade ao debate e à ação [...]
no sentido de preservar a participação dos sujeitos sociais e de suas entidades”
(FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS, 2005, p. 27), mobilizaremos esforços para que, no
presente e no futuro, a sociedade possa consolidar processos de democratização
das escolas públicas, não endossando a “proposta de formação do
cidadão/trabalhador de acordo com o projeto neoliberal da Terceira Via para o Brasil
do século XXI” (FALLEIROS, 2005, p. 213).
Para incentivar a democratização política, a gradativa universalização do
atendimento na faixa etária adequada (15 a 17 anos) e a melhoria da qualidade do
ensino médio oferecido nas escolas pública, temos que: “criar as condições objetivas
e subjetivas para viabilizar este projeto” (FRIGOTTO, 2005, p. 78).
Uma condição necessária, dentre outras, a ser construída pela sociedade
durante o processo de reformulação do ensino médio, é a participação política
espontânea e institucionalizada dos alunos, na reestruturação pedagógica e
curricular e nos colegiados escolares. Os discentes devem ser considerados
imprescindíveis no processo de democratização da escola. Para Ghanem (2004, p.
89) a escola é um local privilegiado para construção de processos de participação
dos jovens,
92
[...] Pelo que a escola tem de afinidade com a informação –
condição necessária à democracia – e porque a escola é um lugar
de convívio durante um tempo importante da vida de muitas
pessoas, a formação de sujeitos pode e deve se dar também na
organização escolar. Caso contrário, a educação escolar se manterá
indiferente – como em geral ocorre – ou se oporá à democracia.
A participação política dos jovens deve ser institucionalizada nos organismos
escolares com a anuência dos discentes; até mesmo definida nos estatutos
existentes e no projeto político-pedagógico da escola. Dessa forma, os alunos
começam a interagir e compreender a organização e os processos de participação
política representativa na escola e nas instituições políticas formais da sociedade
brasileira.
Utilizando a institucionalização da participação juvenil, a sociedade pode
reagir a concepções desmobilizadoras que compreendem os jovens “como parte de
um movimento associativo juvenil de novo tipo, mais autônomo e espontâneo, não-
institucionalizado e mais fluido do que o movimento estudantil das décadas de 60 e
70” (CORTI; SOUZA, 2004, p. 61).
É necessário considerar as características políticas peculiares das juventudes
historicamente
–
décadas (60/70 do Século XX) e (90/01 do século XXI)
–
, pois,
atentos para o descompasso entre juventude e contexto sócio-histórico, podemos
incentivar processos de aproximação e conscientização política dos jovens sobre a
importância de serem organizados institucionalmente; inclusive, o potencial poder
político que possui uma instituição constituída nacionalmente.
Todavia, discursos no mesmo lineamento deste, produzido por Corti e Souza
(2004), podem alimentar idéias de obsolescência das instituições políticas nacionais
representativas dos jovens, a exemplo da UNE, possivelmente substituídas pelas
ONG juvenis, mais adaptadas à flexibilidade e ao consenso da modernidade
neoliberal.
Zibas, Ferretti e Tartuce (2006a, p. 95-99, grifo dos autores) comentam que
há um enviesar de sentido do protagonismo sugerido por Antonio Carlos Gomes da
Costa, pois ele esteriliza a possibilidade de aguçar a visão crítica do aluno em
relação à sociedade capitalista. Para os autores,
93
[...] é emblemático a postura política que orienta essa visão do
protagonismo juvenil. A participação política, no sentido de
assunção de postura ideológica, ou mesmo partidária, é algo para o
futuro, para o qual o jovem é formado, como cidadão, por meio do
protagonismo. Como se da ação protagônica proposta aos jovens
estivessem ausentes premissas políticas e ideológicas. [...] se tem a
despolitização da participação juvenil, a afirmação da
irreversibilidade dos ‘efeitos negativos da era pós-industrial’ e um
apelo à adaptação à nova ordem mundial ou à superação individual
da segmentação social.
Compreendemos que a democratização da escola está inserida num projeto
mais amplo de mobilização da sociedade, inclusive, seletivamente do Estado
capitalista
58
(garantindo o direito das maiorias excluídas do processo democrático),
objetivando: diminuir a excessiva concentração de renda brasileira, portanto, a
miséria e o desemprego juvenil; incentivar a cultura de participação política dos
indivíduos nos diferentes fóruns públicos (grêmios, sindicatos, associações de
bairro, entidades estudantis representativas, etc.); melhorar o nível de escolaridade
da população, do acesso a cultura, lazer e a esporte; dentre vários outros aspectos.
Embora tendo consciência de que as condições conjunturais da sociedade
capitalista brasileira são adversas e desafiadoras, elas não podem ser usadas como
justificativa para restringir a participação dos discentes nas escolas, pelo contrário,
participar deve significar,
[...] um processo de vivência que imprima sentido e significado a um
grupo ou movimento social, tornando-o protagonista de sua história,
desenvolvendo uma consciência crítica desalienadora
,
agregando força sociopolítica a esse grupo ou ação coletiva, e
gerando novos valores e uma cultura política nova (GOHN, 2005, p.
30, grifo nosso).
O incentivo a processos de democratização da escola de ensino médio por
meio da participação dos alunos, mesmo estimulando o espraiamento desse
processo por toda sociedade capitalista; ainda assim, deve enfatizar, inicialmente,
alguns campos de atuação prioritários na escola, pois muitas das propostas para
democratizar a escola pública esvaziam-se por defender:
58
“A existência de escolas democráticas depende em parte da intervenção seletiva do Estado,
principalmente onde o processo e o teor do processo de tomada de decisões local serve para privar
dos direitos legais e oprimir grupos específicos de pessoas. Embora essas intervenções geralmente
sejam impopulares entre os que procuram dispor de um poder exclusivo, servem para lembrar que o
amplo exercício dos direitos e outros valores democráticos pretendem ser mais do que princípios
postos no papel” (APPLE; BEANE, 2001, p. 21).
94
Abordagens genéricas e abstratas, por não se ancorarem em
materialidades históricas, podem facilmente descambar para
idealizações tanto das ações quanto dos sujeitos individuais e
sociais a elas relacionados, para simplificações do proposto ou,
ainda, para leituras muito diversas do que é pretendido (ZIBAS;
FERRETTI;TARTUCE;2006a,p.92).
A condição política histórica que deve ser discutida e reformulada pelos
educadores que pretendem ser democráticos é a proposição que diz respeito à
participação do aluno como protagonista do processo educativo sugerida pelo
processo de implantação de reforma do ensino médio. Contudo, o método a ser
utilizado não deve ser via
protagonismo juvenil adaptativo e individual
,mas
o
protagonismo da contradição e do coletivo
.
Temos que compreender que o protagonismo juvenil via empoderamento é
um procedimento político e ideológico capitalista, expressado pelo exercício de
atividades como o voluntariado e o empreendedorismo.
Após fazermos está ruptura crítica, abandonando o discurso alienador e as
práticas escolares antidemocráticas, devemos tirar aproveito do que realmente
estimule os processos de democratização da escola, excluindo as posições que
tragam dano à participação política/ideológica dos alunos. Zibas, Ferretti, e Tartuce
(2006a, p. 98-99) aventam essa possibilidade ao firmarem que por um lado os textos
da reforma trazem um tipo de protagonismo que gera “a despolitização da
participação juvenil”:
No entanto, concomitantemente, os mesmo textos advogam – tal
como faz a maioria dos educadores – a necessidade de
desenvolvimento do ser humano completo, para além das
necessidades da produção, aberto à diversidade cultural de seu
tempo e às responsabilidades sociais. A defesa dos métodos ativos,
da contextualização dos conteúdos disciplinares e de um certo nível
de integração de tais conteúdos, de modo que façam sentido para
os jovens, também podem aproximar esses discursos dos objetivos
de educadores.
É necessário que o reconstruir do discurso oficial englobe também a revisão
da terminologia “protagonismo juvenil”. A conotação do termo estimula sua utilização
ideológica num entendimento prepotente e individualista, no qual o aluno é o
personagem principal do contexto escolar. Não devemos considerar o aluno como
o
protagonista individual, mas
um
dos protagonistas coletivos. A própria semântica do
95
termo no Dicionário Aurélio descreve o sentido figurativo da palavra protagonismo
como: “pessoa que desempenha ou ocupa o primeiro lugar
num acontecimento
”
(grifo nosso).
A convivência social na escola tem múltiplas determinações. Nela ocorre um
turbilhão de acontecimentos a cada momento; diferentes indivíduos da coletividade
escolar protagonizam num dado instante os eventos; não existe um monopolizador
dos episódios.
Também seria conveniente substituir protagonismo juvenil por protagonismo
estudantil, pois existem diferentes coortes de alunos que devem participar da
democratização escolar sem distinção de idade. Para Groppo (2000, p. 19),
entender a diversidade das juventudes modernas
[...] passa pela aplicação combinada de outras tantas categorias
sociais que, assim como a juventude, se referem a realidades
sociais contraditórias: classe social, estrato social, etnias, gêneros,
oposição urbano-rural, relação nacional-local, global-regional etc.
O processo de juvenilização do ensino médio brasileiro não extingue, por si
só, a possibilidade de existirem adultos nesse nível de ensino. As pessoas
envolvidas com as escolas brasileiras em processo de democratização, assim como
as democráticas norte-americanas, na diretriz proposta por Apple e Beane (2001, p.
22), vêem-se:
[...] como participantes de comunidades de aprendizagem. Por sua
própria natureza, essas comunidades são diversificadas, e essa
diversidade é valorizada, não considerada um problema. Essas
comunidades incluem pessoas que refletem diferenças de idade,
cultura, etnia, sexo, classe socioeconômica, aspirações e
capacidades. Essas diferenças enriquecem a comunidade e o leque
de opiniões que deve considerar. Separar pessoas de qualquer
idade com base nessas diferenças ou usar rótulos para estereotipá-
las são procedimentos que só criam divisões e sistemas de
status
que diminuem a natureza democrática da comunidade e a dignidade
dos indivíduos contra quem essas práticas são dirigidas como tanto
rigor.
Nesse sentido, em um dado momento da convivência social coletiva escolar,
nos diferentes acontecimentos, podemos ter: protagonismo estudantil coletivo;
protagonismo docente coletivo; protagonismo funcional coletivo, etc. Todos podem
ser protagonistas.
96
Se pensarmos a realidade dialeticamente, a escola é um desenvolver infinito
de acontecimentos; alunos, professores, diretores, merendeiras, todos são
protagonistas coletivos em um dado momento. Por exemplo, uma reunião para
organização do projeto político-pedagógico da escola tem a possibilidade de ser
constituída por uma multiplicidade de acontecimentos, todos os indivíduos
envolvidos, podem ter vez e voz, sendo ciclicamente protagonistas.
O que faz um aluno protagonista não é ser o indivíduo central da escola via
protagonismo por empoderamento, mas participar continuamente nas decisões
coletivas escolares. Deve se refletir e decidir coletivamente, pois esta é uma questão
essencial para democratização da escola.
Nesse sentido, partimos da premissa de que existe uma potencialidade de
participação contida no discurso dos alunos da escola de ensino médio.
Compreendemos que a análise das proposições dos discentes indica uma forma de
participação coletiva que pode ajudar na democratização da escola pública. Isto
porque
diante das dificuldades cotidianas e da susceptibilidade do desejo de
lutar pela escola, o ensino [...] precisa se adequar às necessidades
do aluno [...], reorganizando seu funcionamento e promovendo um
ambiente pedagógico acolhedor que facilite a permanência e o
sucesso dos alunos na escola. A melhor forma de fazê-lo é, sem
dúvida,
escutando o queosalunostêmadizer
, abrindo espaço
para uma gestão escolar democrática em que todos possam ter a
palavra e ser responsáveis não somente pela escola, mas pelo
ensino e sua aprendizagem (CENPEC, 2001, p. 98, grifo nosso).
Apple e Beane (2001, p. 20), consideram que as escolas devem “criar
estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realize”.
E, a partir desta experiência, propiciar o emergir para os outros canais da sociedade,
mediante o processo de desenvolvimento dos alunos, enquanto sujeitos de direitos e
deveres. Logo, compreende-se que o protagonismo coletivo estudantil é uma ação
propícia ao desenvolvimento de processos democráticos no interior da escola,
particularmente voltado ao âmbito do ensino médio.
97
3. ENSINO MÉDIO: UMA CONJUNTURA FAVORÁVEL AO PROTAGONISMO
JUVENIL COLETIVO OU AO EMPODERAMENTO?
As diretrizes educacionais dos organismos multilaterais e do Estado brasileiro
sugerem que o protagonismo juvenil via empoderamento seja aplicado nas práticas
curriculares desenvolvidas na educação básica para a juventude, notadamente a
faixa etária de 15 a 24 anos, coorte de idade predominante nos alunos do ensino
médio público, recomendação que possibilitou a incorporação do protangonismo
juvenil como um dos paradigmas difundidos pela reforma do ensino médio.
No Encontro realizado pela ONU em 2001, em Dakar, no Senegal, intitulado
Dakar Youth Empowerment Strategy, com o objetivo de definir estratégias que
possibilitassem o empoderamento dos jovens no mundo, os participantes afirmam
que é necessário dar:
Licença às pessoas jovens para participar ativamente na concepção,
deliberação, execução e avaliação dos processos que envolvam a
juventude”. Inclusive, “[...] A educação, o treinamento e as capacidades
construídas para juventude são uma estratégia de importância suprema
para minimizar os efeitos da fome e erradicar a pobreza”. Nesse sentido,
“[...] Os currículos para educação básica não devem preparar apenas para
o aspecto intelectual de desenvolvimento humano, mas também, para
construção de habilidades práticas e sociais (ONU, 2001, p. 5-6, tradução
nossa).
Instigado por esta constatação e pelas informações sistematizadas nos
capítulos anteriores, neste capítulo analisaremos a situação do aluno no mercado de
trabalho juvenil na contemporaneidade; as condições de escolaridade do aluno; e
sugestões dos discentes do ensino médio público noturno no Rio Grande do Norte
sobre a ação administrativo–pedagógica da escola. A análise é desenvolvida
contextualizando, exemplificando e discutindo a condição do discente do ensino
médio na conjuntura que envolve a reforma deste ensino e o potencial
empoderamento dos alunos via protagonismo juvenil, refutando esse
encaminhamento em defesa do protagonismo juvenil coletivo.
3.1 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NA CONTEMPORANEIDADE:
MERCADO DE TRABALHO E ESCOLARIDADE PRECÁRIOS
A reforma do ensino médio público, pensada com o auxílio das indicações dos
organismos multilaterais internacionais e pela burocracia estatal brasileira, não
alcançou a realização desejada devido a uma realidade desfavorável no âmbito da
98
escola pública brasileira que enfrenta dificuldades em diversos níveis, principalmente
em relação às oportunidades de inserção dos jovens no mercado de trabalho e sua
participação política nas diferentes instâncias da vida nacional.
No levantamento bibliográfico relativo à Reforma do Ensino Médio brasileiro
na década de 1990, percebeu-se que os documentos institucionais, planos
governamentais e textos relativos às políticas públicas direcionadas à área
educacional, internacional e/ou nacionalmente, apresentam a idéia de protagonismo
juvenil através de nomenclaturas diferentes, tais como: participação juvenil,
participação ativa dos jovens, cidadania ativa da juventude, responsabilidade social
ou civil, protagonismo social ou juvenil, dentre outros.
Tal como visto nos capítulos 1 e 2, o paradigma de protagonismo juvenil
sugerido deve ser realizado por meio de ações voluntárias dos indivíduos e/ou dos
organismos não-governamentais financiados pelo setor privado, pelo Estado e por
contribuições individuais, cujo intentando é amenizar as condições adversas dos
jovens em situação de precariedade sócio-econômica e incorporá-los
responsavelmente nas decisões políticas locais.
Além do voluntariado, são incentivadas ações de empreendedorismo para os
jovens pobres e excluídos do mercado de trabalho, como uma maneira de abrandar
a crise de empregabilidade juvenil na sociedade capitalista, condição que tem posto
em xeque a recorrente idéia que coloca a educação como fator preponderante de
inserção no mercado de trabalho (capital humano). Tentam preservar o paradigma
de que a educação média deve propiciar a especialização e qualificação da força de
trabalho juvenil, faculdade atribuída à instituição escolar nas políticas
desenvolvimentistas capitalistas.
3.1.1 Juventude e mercado de trabalho
Pesquisa realizada por organismos multilaterais mundiais, e outra, por um
instituto nacional têm indicado que a juventude está sitiada pela dinâmica de
manutenção de uma elevada taxa de desemprego.
Como demonstramos no gráfico n
o
1, a seguir, mesmo países que na média
apresentam, em 2000, elevadas taxas de escolarização secundária, como no caso
Argentino, 56,0%, ainda assim a taxa de empregados (34,0%), é muito baixa. Por
outro lado, outras nações como Honduras e México, com baixas taxas de
escolarização secundária, respectivamente, 32,0% e 37,0%, apresentam índices de
empregabilidade iguais ou até maiores, 36,8% e 45,9%. Isto demonstra que a
existência de emprego depende, principalmente, das condições econômicas e
99
políticas conjunturais de cada estado nação, e não, unicamente, da situação
educacional da força de trabalho, como defende a teoria do capital humano.
As condições adversas do mercado de trabalho mundial agravam-se na
América Latina pelas condições econômicas, historicamente dependentes e frágeis.
Estudando eqüidade educativa versus desigualdade social no cenário latino-
americano, López, chegou a seguinte conclusão:
[...] transformações no mundo do trabalho implicaram numa ruptura
da articulação entre o crescimento econômico e o desenvolvimento
social. Como conseqüência deste fato, o ritmo de crescimento que
se verificou na região durante os últimos quinze anos não se
traduziu em uma recuperação das condições de vida da população,
mas, pelo contrário,
significou um empobrecimento e crescente
vulnerabilidade dos setores médios, e do aprofundamento dos
processos existentes de exclusão social
(LÓPEZ,2005,p.44,
tradução e grifo nossos).
Os aspectos levantados em torno das condições de escolarização no ensino
médio e do elevado desemprego juvenil latino-americano ajudam a discutir o quanto
as macro-estruturas econômicas podem influenciar na situação social e cultural do
aluno, portanto, na viabilização do processo de implementação da reforma no ensino
médio e da participação política juvenil nas decisões da escola pública.
Discutindo as condições do jovem na sociedade contemporânea, Singer
(2005, p. 28) afirma que: “os jovens de hoje nasceram em tempo de crise social. Não
por acaso, quase dois quintos são desempregados”. Esse pensamento é
compartilhado por Frigotto que, analisando as condições de trabalho na sociedade
capitalista no final do século XX, acrescenta:
56,0%
17,9%
34,0%
27,0%
58,0%
11,0%
50,1%
23,2%
40,0%
12,8%
30,6%
18,1%
66,0%
14,8%
69,7%
16,5%
32,0%
10,0%
36,8%
18,3%
37,0%
4,8%
45,9%
23,1%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Percentuais (%)
Argentina Bolívia Brasil Chile Honduras México
Ed.secundária compl. ou mais
Desempregos
Empregados
Empregados no setor informal
Gráfico 1 – Relação educação secundária completa ou mais versus taxa de desempregados, empregados e empragados no
setor informal de jovens de 20 a 29 anos. 2000.
Fonte: IIPE - UNESCO / OEI en base a EPH del INDEC (Argentina), ECH de INE (Bolívia), PNAD del IBGE (Brasil), CASEN de MIDEPLAN
(Chile), EPHPM del INE (Honduras), ENIGH del INEGI (México).
100
Surge um tempo de insegurança ou ameaça do desemprego
estrutural ascendente e de precarização do emprego. Produz-se,
nos assalariados, particularmente nos precarizados e
desempregados, um sentimento que o psicólogo Victor Frankel diz
ser similar aos dos tuberculosos e dos prisioneiros dos campos de
concentração –
de uma existência provisória sem prazo
. O custo
humano desse desmonte segue sendo assimétrico, embora atinja a
escala mundial. [...] A atual globalização dos mercados ou
mundialização do capital, especialmente o especulativo-financeiro,
efetiva-semedianteacrescenteprivatizaçãodaciênciaeda
tecnologia e o desmonte da esfera pública e dos direitos dos
trabalhadores (FRIG
OTTO, 2002, p. 21-22).
Segundo informações publicadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), no levantamento
Síntese dos Indicadores Sociais 2005,
evidencia-se a instabilidade do mercado de trabalho juvenil na indicação de que, na
faixa etária de 18 a 24 anos, a taxa de desemprego atingiu 17,8% em 2005; e, nas
faixas etárias de 10 a 17 e 18 a 24 anos, o desemprego cresceu 87,0% e 68,0%,
respectivamente, entre os anos de 1995 e 2005 (IBGE, 2006).
Dados sistematizados pela pesquisa:
Juventude: diversidades e desafios no
mercado de trabalho metropolitano
59
, do Departamento Intersindical de Estatística e
Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2005), corroboram as informações
apresentadas pelo IBGE, ao demonstrar que o desemprego entre os jovens na faixa
etária entre 16 e 24 anos, residentes nas maiores regiões metropolitanas brasileiras,
é quase duas vezes superior ao verificado para o total da população de 16 anos ou
mais (conforme o gráfico 2, a seguir).
59
Pesquisa de Emprego e Desemprego, realizada pelo convênio entre o DIEESE e a Fundação
Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE), governos locais e Ministério do Trabalho e Emprego
por meio do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), em seis regiões brasileiras (Belo Horizonte,
Porto Alegre, Recife, Salvador, São Paulo e Distrito Federal), publicada em setembro de 2005.
17,3%
30,3%
21,5%
36,7%
15,6%
29,3%
23,1%
41,7%
25,3%
42,8%
18,1%
32,6%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
Índices
Belo Horizonte
Distrito Federal
Porto Alegre
Recife
Salvador
Total (16 anos ou mais)
Jovens (16 a 24 anos)
Gráfico 2 – Taxas de desemprego da população acima de 16 anos e de jovens de 16 a 24 anos. Regiões Metropolitanas e
Distrito Federal. Brasil/2004.
Fonte: Convênio DIEESE/Seade, TEM/FAT e convênios regionais. PED - Pesquisa de Emprego e Desemprego. Elaboração: DIEESE.
101
Ainda em relação ao que demonstra o gráfico anterior, percebemos que nas
metrópoles da região Nordeste, como Recife e Salvador, que têm índices de
desenvolvimento econômico e social inferiores aos grandes centros, além de
mercados de menor envergadura, os valores correspondentes ao desemprego dos
jovens atingem mais de 40% na faixa etária juvenil. Pode-se, então, afirmar que, no
Brasil, o jovem quanto mais pobre é, menor é a sua escolaridade e maior a
possibilidade de estar desempregado.
As condições de acesso dos jovens pobres à educação secundária são
restritas, fato demonstrado nos dados divulgados pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento, no documento América Latina frente à desigualdade (BID, Informe
1998-1999). Nesse documento, o BID define dez níveis de renda, relacionados ao
percentual de escolarização dos jovens na faixa etária de 20 a 25 anos que
possuem educação média completa na América Latina. Na análise dos dados
relativos aos diversos países da Região, Daniel Filmus conclui que
[...] a possibilidade de terminar o nível secundário continua sendo
um privilégio ao qual só podem aspirar em proporções significativas
os setores da população com maiores rendas. As diferenças nas
taxas de egressos entre os grupos que pertencem aos distintos
níveis de renda são eloqüentes. Se tomarmos a população de 20 a
25 anos, podemos observar que, em aproximadamente metade dos
países latino-americanos, apenas um de cada 10 jovens dos 20%
mais pobres da população conseguem terminar o nível médio. Se
ampliarmos aos 50% mais pobres, essa proporção ascende a um de
cada cinco (FILMUS ET. AL., 2002, p. 72).
Os dados sistematizados no Estudo do BID referentes ao Brasil coadunam-se
com a realidade da América Latina constatada por Filmus (2002), ao indicarem a
existência de uma elevada disparidade entre o nível 1 de renda, que tem um
percentual de escolarização na educação secundária de 2,0%, e o nível 10, com
73,0% (conforme o gráfico 3, a seguir).
2,0%
3,0%
6,0%
9,0%
12,0%
16,0%
22,0%
32,0%
46,0%
73,0%
23,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Percentuais (%)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9 Nível 10 Total
Taxas de escolarização secundária
Gráfico 3 – Taxa de ensino médio completo para a população entre 20 e 25 anos por nível de renda. Brasil/1998.
Fonte: América Latina frente à desigualdade. BID, Informe 1998/99 (FILMUS, 2002).
Níveis de renda
102
Outra evidência é a de que os jovens pobres estão mais propensos ao
desemprego, como foi comprovado pelos dados da pesquisa Juventude Brasileira e
Democracia: participação, esferas e políticas públicas (IBASE, PÓLIS, 2006)
60
.Nela
o desemprego elevado entre os jovens mais pobres é visualizado na relação
escolaridade e situação de trabalho. Dentre os jovens que possuem educação
secundária completa ou mais, 47,6% estão desempregados e destes, 62,9%
disseram estar à procura de emprego, dos quais, “[...] observa-se que 69,5% dos
jovens das classes D/E
61
estavam procurando trabalho, enquanto 49,6% das classes
A/B se encontravam na mesma condição (Ibed., p. 29)”.
Também é significativo o número de jovens de classe C que afirmou estar à
procura de trabalho, um total de 65,6%” (IBASE, PÓLIS, 2006, p. 29). Logo, o
percentual de jovens das classes D/E que estavam procurando emprego, entre julho
de 2004 e novembro de 2005 (período da coleta de dados), é 28,6% maior do que
aqueles das classes A/B.
Como dito antes, além do mercado de trabalho precário, outros fatores
contribuem para a configuração do perfil do aluno do ensino médio, notadamente, o
do noturno. Dentre eles, a ineficácia do sistema de ensino que apresenta elevados
índices de evasão, repetência e distorção idade/série na educação secundária.
3.1.2 Juventude e escolaridade
Em relação aos dados de escolaridade, percebe-se que as políticas
educacionais do Estado brasileiro para educação secundária, no período 1981–
2001, foram ineficazes; pois se observa um avanço inexpressivo nos índices de
permanência e aproveitamento dos alunos do ensino médio.
60
A pesquisa foi realizada sobre a coordenação do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e
Econômicas (IBASE) e do Instituto de Estudos, Formação e Assessoria em Políticas Sociais (PÓLIS).
A investigação, realizada entre julho de 2004 e novembro de 2005, teve como finalidade subsidiar
novas políticas, estratégias e ações públicas voltadas para os jovens, e realizou-se mediante duas
abordagens metodológicas: a primeira, um levantamento estatístico, por meio da aplicação de
questionário em amostra do universo (8.000 jovens), buscando caracterizar o perfil dos(as) jovens,
suas diversas formas de participação e percepções sobre o tema; a segunda, um estudo qualitativo,
baseado na metodologia
Choice Work Dialogue Methodology
– Grupos de Diálogo, em que 913
jovens debateram sobre o tema, em sete Regiões Metropolitanas (Belém, Belo Horizonte, Porto
Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo) e no Distrito Federal (IBASE, PÓLIS, 2006,
p.5).
61
Na definição de classe a pesquisa referida adotou o “modelo ‘
Critério Brasi
l’ (utilizado para se
estimar o poder de compra das pessoas e famílias urbanas) – na pesquisa denominado ‘classe’ – foi
realizado o levantamento do tipo e da quantidade de bens de consumo duráveis existentes na
residência, do grau de instrução do chefe da família e do local de moradia (distrito censitário) dos(as)
jovens entrevistados(as) nas distintas Regiões Metropolitanas e Distrito Federal” (IBASE, POLIS,
2006, p. 15, grifo do autor).
103
No primeiro ano da década de 1980, as taxas de promoção, repetência e
evasão eram de 66,9%, 25,0% e 8,1%, respectivamente. Passados vinte anos,
foram para 72,2%, 20,2% e 7,6%. Transcorrido esse período, ocorrem as seguintes
alterações: a promoção avança 5,0%, a reprovação decresce o mesmo valor e a
evasão reduz apenas 0,5%, vindo a recrudescer novamente no último dado
divulgado pelo MEC/INEP em 2004, aumentando para 1,5%, conforme o gráfico 4,
logo abaixo:
66,9%
63,1%
72,2%
67,9%
25,0%
30,7%
20,2%
22,5%
8,1%
7,6%
9,6%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Percentuais (%)
Taxa de promoção Taxa de repentência Taxa de evasão
1981
1991
2001
2004
Gráfico 4– Taxas de transição por série no ensino médio - Brasil 1981/2001 e 2004.
Fonte: MEC/INEP
6
,
2
Como percebemos no gráfico anterior, os índices relativos ao aproveitamento
e permanência na educação média têm se modificado muito lentamente, se
levarmos em consideração os recursos e programas desenvolvidos nos últimos vinte
anos. Os dados quantitativos da matrícula total de alunos nesse nível de ensino
enfrentam uma brusca elevação após a aprovação da Lei nº 9.394/96, referente às
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como também da legislação e planos
completares a mesma – Lei nº 9.424/96, de criação do FUNDEF; Lei nº 10.172/2001,
que implanta o Plano Nacional de Educação; além dos Parâmetros (1997) e
Diretrizes (1998) Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
Por meio de toda esta Legislação e dos programas e recursos dela advindos,
na década de 1990, o Estado focalizou seus esforços de ação no ensino
fundamental, sendo este responsável por um aumento na taxa de escolarização
líquida desse nível educacional, que se eleva de 86,5% em 1996 para 93,8% em
2003 (conforme, gráfico 5 a seguir), alçando consideravelmente a quantidade de
alunos concluintes que passam a demandar ingresso na educação média. Tal fato
ocasiona maior admissão na educação escolar secundária que, muitas vezes, ocorre
104
em escolas que atuam durante o período diurno com o ensino fundamental e no
noturno com o ensino médio, de forma precária. Conforme Quintela (2005, p. 321),
[...] vai ser na década de 1980 que acontece a expansão dos
cursos de 2º Grau em escolas públicas, quase sempre no
período noturno, em prédios de escolas de 1º Grau, evitando-
se assim, despesas na construção de edifícios e salas, fato
que revela também o descuido do Estado para com a
Educação.
Uma prova dos reflexos desse movimento é a taxa de educação líquida na
educação média, que aumenta de 24,1% para 43,1% no período anteriormente
citado.
Quando observamos o gráfico 5, considerando que a taxa bruta do ensino
médio em 2003 apresentou um percentual de 81,1%, evidencia-se uma deficiência
de acesso e possibilidade de expansão da ordem de 18,9% para complementar o
percentual de 100% de taxa bruta (matrículas efetivadas para o ensino médio). Ao
relacionarmos o total da taxa bruta do ensino médio com a coorte de alunos na faixa
etária de 15 a 17 anos, alcança-se uma taxa líquida de 43,1%, demonstrando que
existem 38,0% de alunos fora da faixa etária prevista para universalização do ensino
médio
62
.
Considerando os dados do INEP que informam a matrícula de 73.160 alunos
(0,8% do total de matrículas) com menos de 15 anos em 2003, infere-se que 37,2%
62
O termo universalização do ensino aqui referido diz respeito à concepção do MEC (2006. p. 9, grifo
nosso), para quem: “A universalização do ensino médio é entendida como assegurar 100% de
freqüência
da população de 15 a 17 anos nas séries adequadas a cada idade
”.
112,3%
119,3%
86,5%
93,8%
50,7%
24,1%
43,1%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
120,0%
Percentuais (%)
Ens. fundamental
(Ed. Bruta)
Ens. fundamental
(Ed.Líquida)
Ens. médio
(Ed.Bruta)
Ens. médio
(Ed.Líquida)
1996
2003
Gráfico 5 – Taxas de escolarização bruta e líquida por nível de ensino fundamental (7 a 14 anos) e médio (15 a 17 anos)
- Brasil 1996/2003.
Fonte: IBGE-PNADs 1996 a 2003. Elaborado por MEC/INEP/DTDIE (Diretoria deTratamento e Disseminação de
Informações Educacioonais)/2006.
81,1%
105
dos discentes são de faixas de idade superior a 17 anos. Esses alunos que
contribuíram para o índice de distorção idade-conclusão no ensino médio, 42,0% e
39,5%, respectivamente, em 2003 e 2004.
Essa diferença pode ser explicada pela distorção série-idade ainda recorrente
no ensino fundamental – 33,9% em 2003, chegando a 30,0% em 2005 – onde se
localiza um percentual de alunos maiores de 14 anos matriculados, em decorrência
das repetências, evasões e ingresso tardio, originando um atraso no acesso ao
ensino médio. Pode ser observado também um percentual elevado de jovens e
adultos maiores de 17 anos (47,2% das matrículas totais no ensino médio em 2005)
que, apesar das barreiras de retenção do sistema de ensino referidas, podem estar
retomando os estudos, contribuindo também para elevar essa distorção idade-série
no ensino médio regular – 49,3% em 2003 e 46,3% em 2005.
Outro dado a ser discutido é o aumento da taxa de escolarização líquida
63
do
ensino médio em relação à coorte de alunos com 15 a 17 anos, de 1996 a 2003, que
aumentou 78,8%, demonstrando uma tendência positiva de crescente regularização
das taxas de distorção série-idade que vêm se produzindo desde o ensino
fundamental e se ampliando ao ensino médio. Entre 1999 e 2005, a idade série
reduziu-se de 44,0% para 30,0%, e de 54,8% para 46,3%, respectivamente, no
ensino fundamental e médio.
Dentre outros aspectos, esses resultados evidenciam os primeiros efeitos das
políticas de regularização do fluxo escolar, principalmente, a utilização da estratégia
de avaliação flexibilizada, prevista pela LDB/96 no Art. 24, inciso V, alínea b, que
assevera a: “b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar” (BRASIL, 1996, p. 13).
A referida estratégia foi adotada pelo Governo do Presidente Luiz Inácio Lula
da Silva e declarada no texto do Relatório Nacional de Acompanhamento dos
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
64
(IPEA, 2005). A intenção do Governo de
utilizar a aceleração de estudos como metodologia para reduzir a distorção
idade/série, se encontra no item que descreve as ações desenvolvidas para
atendimento do objetivo 2 do Milênio – universalizar a educação primária. Nesse
momento, o Relatório afirma que, dentre os programas e políticas implementados,
estão as Iniciativas para Correção de Fluxo Escolar:
63
Taxa de escolarização líquida no ensino médio é o percentual de alunos matriculados neste nível
de ensino pertencentes a faixa etária prevista (15 a 17anos).
64
“Em setembro de 2000, os líderes de 189 países firmaram um pacto durante a Cúpula do Milênio,
promovida pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Desse acordo nasceu um
documento, denominado Declaração do Milênio, que estabeleceu como prioridade eliminar a extrema
pobreza e a fome do planeta até 2015. Para tanto, foram acordados oito objetivos, chamados de
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) [...]. O objetivo 2 é: “Atingir o ensino primário
universal”, alcançado pelo cumprimento da meta: “garantir que, até 2015 as crianças de todos os
países, de ambos os sexos terminem um ciclo completo de ensino” (IPEA, 2004, p. 10).
106
A Correção do fluxo escolar por meio de
ações de açelaração da
aprendizagem
vem sendo proposta como forma de assegurar o
atendimento aos alunos de 1ª a 8ª série que apresentam defasagem
idade-série de dois ou mais anos. O MEC transfere a Estados e
municípios recursos destinados à capacitação de professores e
confecção de material didático específico para programas de
aceleração (IPEA, 2005, p. 61, grifo nosso).
Observa-se, assim (gráfico 5), que as taxas brutas de matrículas do ensino
médio sofrem um aumento percentual de 60,0% entre 1996 e 2003. Situação
compreensível se verificarmos que, em 2003, continuávamos um processo
recorrente de crescimento positivo das matrículas totais no ensino médio, iniciado
desde a década de 1990 (ver números absolutos na tabela 1, anexo C), e
continuado na segunda metade da década, no período pós LDB/96 até 2004.
Contudo, a partir de 2005 verifica-se uma curva decrescente no volume de
matrículas (os gráficos 6 e 7 revelam).
8.906
9.031
9.169
8.398
8.192
6.968
6.405
7.769
8.710
9.072
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Número de alunos por 1000
G
ráfico 6 – Número de matrículas no Ensino Médio por ano /2006.
Fonte: MEC/INEP. Censos Escolares
39,0%
41,0%
43,2%
31,1%
27,9%
8,8%
0,0%
21,3%
36,0%
41,6%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Número de alunos por 1000
G
ráfico 7 – Crescimento das matrículas no Ensino Médio tendo como parâmetro o primeiro ano(1997) de desdobramento da
LDB/96 - Brasil/2006
Fonte: MEC/INEP. Censo escolar
107
A situação visualizada nos gráficos 6 e 7 representa um corte temporal que
considera o ano de 1997 (primeiro ano após a implantação efetiva da LDB/96) um
referencial de representação para demonstrar que, em 2005 e 2006, ocorreu uma
regressão no volume total de matrículas do ensino médio. Uma informação que deve
ser analisada num momento em que o MEC discute a viabilidade de universalizar o
acesso ao ensino médio, indo além do proposto nos Objetivos de Desenvolvimento
do Milênio (ODM), que seria apenas a universalização do ensino fundamental. O
documento: O desafio da universalização do Ensino médio
65
afirma textualmente
que o debate de universalizar o ensino médio utiliza como
[...] parâmetro de comparação o ensino fundamental, que já incluiu
quase 100,0% da população de 7 a 14 anos na escola, o que nos
levou à percepção de que havíamos conseguido universalizá-lo em
nosso país. Este fato, inclusive, inspirou o economista Jeffrey Sachs
– encarregado pela ONU de monitorar o comprimento, pelos países,
das metas estabelecidas para o alcance dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio – a propor ao Ministério da Educação o
desafio de substituir a meta de universalização do ensino
fundamental para crianças de 7 a 14 anos pela de universalizar o
ensino médio para jovens de 15 a 17 anos até 2017 (GOULART;
SAMPAIO; NESPOLI, 2006, p. 9).
Se o Governo assumir o compromisso de universalizar o ensino médio, a
primeira medida a ser implementada seria aumentar as matrículas totais neste nível
de ensino, diminuindo o déficit na escolarização bruta (81,1%, em 2003) e ampliando
as taxas de acesso. Contraditoriamente, nos dois últimos anos, os dados dos
Censos Escolares demonstram uma redução no volume de matrículas em relação
ao ano anterior, em 2004 foi -1,4, em 2005 1,5% menor, e 2006, -1,4%.
Os pesquisadores Goulart, Sampaio e Nespoli (2006) fazem uma projeção na
qual indicam que, para universalizarmos o ensino médio até 2017, seriam
necessários 9.116.321 alunos matriculados em 2005 e 9.845.857 em 2006. Como os
dados de matrícula no ensino médio nos anos referidos foram de 9.031.302 (-0,9%
em relação à projeção) e 8.906.820 (-9,5% em relação à projeção) apresentam
valores menores que o necessário, projetando uma tendência decrescente e
demonstrando que a universalização é irrealizável nesse prazo sugerido pelo
economista da ONU. Os autores do estudo citado afirmam que, para conseguir a
universalização até 2017, teríamos que construir um cenário em que tivesse o
65
Em 2006, o MEC/INEP publicou o documento: “O desafio da Universalização do Ensino Médio”
(GOULART; SAMPAIO; NESPOLI, 2006), produzido pelos técnicos educacionais da Diretoria de
Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais (DTDIE).
108
volume de matrículas citado primeiramente e uma “promoção máxima, sem evasão e
repetência em todas as séries, a partir de 2005. [...] Naturalmente, diante do quadro
atual, é simplesmente impossível a sua materialização” (GOULART, SAMPAIO e
NESPOLI, 2006, p. 13).
A segunda medida seria restringir a distorção idade-série no ensino
fundamental e médio, aumentando as taxas de escolarização líquida, no ensino
fundamental em 6,2% na coorte de 7 a 14 anos, e no ensino médio 56,9% na faixa
etária de 15 a 17 anos. Isso se dando, preferencialmente, por meio de políticas de
universalização do ensino básico público e de ações administrativas e
didático/pedagógicas que tenham um princípio ortodoxo – o preceito da qualidade da
educação básica oferecida aos alunos, para que não se gerem desvios, como o que
utiliza a aceleração de estudos como processo de desobstrução do fluxo escolar.
Para GOULART, SAMPAIO e NESPOLI (2006, 17-19) o problema da
universalização do ensino médio
apresenta-se de difícil solução no curto prazo e está diretamente
relacionado, à qualidade da educação básica. Quaisquer que sejam
as considerações sobre a qualidade da educação, seis dimensões
são imprescindíveis: 1) situação socioeconômica e cultural dos
envolvidos; 2) o papel do Estado quanto às políticas, programas e
legislação; 3) as condições de oferta do ensino; 4) a gestão e a
organização do trabalho escolar; 5) o papel do professor:
profissionalização, valorização e ação pedagógica; 6) as condições
de acesso e permanência do aluno na escola.
O processo de expansão da escolarização na educação fundamental,
agregado ao desemprego, reforça “a busca de maior escolaridade para atingir
melhores empregos, formais e regulamentados”, acarretando o que Oliveira (2004)
chama de: “movimento de expansão forjada do ensino médio”, que, por sua vez,
pode “acarretar prejuízos no que se refere à qualidade do ensino ofertado”
(OLIVEIRA, 2004, p. 157-163).
Como vimos no gráfico 6, a partir de 1997, primeiro ano de implementação da
LDB/96, o ensino médio, considerado no cômputo geral, passa por um processo de
crescimento que permanece até 2004. No entanto, no mesmo período a realidade do
ensino médio noturno no Brasil, inversamente, ocorre um movimento de decréscimo
no volume de matrículas, condição que também repercute no Rio Grande do Norte
(observar gráficos 8 e 9 a seguir).
109
No Brasil o ensino médio noturno representava 55,9% das matrículas em
1997 e 44,1% em 2005, numa curva tendendo a decrescer, condição semelhante a
que ocorre no ensino médio noturno do Rio Grande do Norte, conforme o gráfico 9.
Por outro lado, a elevada evasão no ensino médio noturno alimenta os preocupantes
dados de escolarização média brasileiros. A importância econômica e política do
Brasil no cenário latino-americano e mundial não tem contribuído para melhorar sua
posição em relação aos índices de escolarização, notadamente, na faixa etária de
18 a 24 anos. O panorama educacional, a seguir, exige mudanças estruturais
urgentes na conjuntura socioeconômica e política nacional.
Observando o gráfico 10 percebe-se que, em 2000, o Brasil tem 28,0% dos
jovens (entre 18 e 24 anos) incluídos na faixa de 0 a 5 anos de escolaridade
completa, dados semelhantes a Honduras (30,0%). Na faixa de 6 a 9 anos,
enquanto Costa Rica, México e Honduras têm quase 50,0% de jovens nessa coorte
de escolaridade, apenas 29,0% dos brasileiros apresentam essa escolarização.
46,9%
48,9%
54,5%
55,9%
54,8%
53,4%
51,3%
45,1%
44,1%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Percentuais (%)
Gráfico 8 – Percentuais de matrícula no Ensino Médio Noturno do Brasil no período de 1997 a 2005 -
Brasil/2006.
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar.
51,7%
52,4%
59,0%
59,0%
58,8%
60,0% 59,8%
56,2%
53,2%
46,0%
48,0%
50,0%
52,0%
54,0%
56,0%
58,0%
60,0%
62,0%
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Percentuais (%)
Gráfico 9 – Percentual de matrículas no Ensino Médio Noturno do Rio Grande do Norte no período de
1997 a 2005 - Brasil/2006.
Fonte: MEC/INEP.
110
Considerando que o Chile tem (24,0%), México (17,0%) e Costa Rica (15,0%) dos
jovens com mais 13 anos de estudo, isto é, cursando ou possuindo ensino superior;
o Brasil detém apenas 7,0%, novamente no mesmo nível de Honduras (6,0%). Além
disso, os dados demonstram que, possivelmente, apenas 43,0% dos jovens
brasileiros na faixa etária referida devem estar cursando ou possuir o ensino médio
completo.
4,0%
17,0%
55,0%
24,0%
12,0%
50,0%
23,0%
15,0%
12,8%
50,0%
21,0%
17,0%
28,0%
29,0%
36,0%
7,0%
30,0%
47,0%
17,0%
6,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Percentuais (%)
Chile Costa Rica México Brasil Honduras
0 a 5 anos de estudo
6 a 9 anos de estudo
10 a 12 anos de estudo
13 anos ou mais de estudo
Gráfico 10 – Distribuição da população de 18 a 24 anos segundo os anos de escolaridade. Total do país 2000.
Fonte: Sistemas de Informção de Tendências Educativas na América Latina (Siteal) Boletim n.3 - IIPE-UNESCO/OEI.
3.1.3 Condições de trabalho e escolaridade dos jovens pobres: um cenário que
favorece ao protagonismo juvenil por empoderamento
Essa situação conduz aos desafios a serem enfrentados em relação à
situação dos jovens no Brasil, pois a condição de trabalho e escolaridade caminham
associadas para se pensar alternativas de
protagonismos
, consideradas como
perspectivas a serem reinventadas para atender às necessidades de inserção social
dos jovens, principalmente dos mais pobres.
Analisando-se as condições de emprego dos jovens, percebe-se que o
mercado, organizado em relações de trabalho predominantemente flexíveis,
incorporando a mecanização/robotização, por um lado, e, de outro, agravando o
desemprego e acentuando a terceirização e o trabalho precário, vem reduzindo o
vínculo empregatício formal e os direitos trabalhistas garantidos universalmente.
Discutindo as condições juvenis nesse contexto, Baquero (2004, p. 121)
afirma:
111
Os jovens são os mais afetados por essas transformações, pois são
eles que estão enfrentando as maiores dificuldades tanto no
mercado de trabalho quanto às suas expectativas de um futuro
melhor. De fato, não é fácil ser jovem na sociedade brasileira
contemporânea, porque se por um lado se constatam grandes e
significativos avanços tecnológicos e aumento de produtividade
industrial, esses ganhos não têm produzido melhores oportunidades
de trabalho para eles. Os maiores contingentes de desempregados
são jovens e não encontram nas instituições atuais caminhos que
sinalizem sua saída dessa situação.
A deficitária condição econômico/social dos alunos, a escassa visão
conjuntural dos possíveis canais de inserção política disponíveis na escola e as
próprias condições infraestruturais (administrativa e didático-pedagógicas) das
instituições escolares constituem barreiras a serem enfrentadas pelos
administradores públicos ou privados junto às pretensões de construir o
protagonismo juvenil, segundo a perspectiva apregoada pelos organismos
multilaterais.
Embora seja uma situação possivelmente contornável, se as pretensões
realmente forem as externadas, isto é, a consecução de políticas compensatórias
que exigem pouco ou nenhum aprofundamento político ideológico ou mudança na
estrutura socioeconômica dos excluídos, aparentemente, o interesse não é modificar
o estado de marginalização social dos jovens.
A tentativa de construir o protagonismo juvenil por meio de ações,
fundamentalmente, voluntárias e apolíticas, dissociadas de mudanças na
infraestrutura econômica e sócio-política adversa, constitui-se, na verdade, em nova
roupagem mitigada de participação burguesa, que transfere a responsabilidade de
inclusão ao excluído, sem que as condições históricas estejam dadas para que o
excluído possa reverter essa condição.
Dessa forma, continua velado o cerne da questão: quais os motivos da
exclusão/desigualdade e as formas para sua superação? Sabe-se que o movimento
da história é dialético e contraditório e certamente, com a implementação das
políticas de participação, geraria movimentos de contraposição, seja por parte de
instituições da sociedade civil organizada – sindicatos, universidades públicas,
partidos políticos de esquerda, grupos juvenis ligados aos movimentos sociais de
base, da igreja e do campo, dentre outros –, ou mesmo dos próprios estudantes,
pois “embora os jovens pareçam mais céticos com as instituições e com os partidos,
não se pode concluir que eles não estejam comprometidos com o processo
democrático” (BAQUERO, 2004, p. 122).
112
Percebe-se que, no atual momento, a proposta apresentada pelos
organismos multilaterais em relação ao protagonismo juvenil voluntário é
hegemônica em práticas desenvolvidas na sociedade, principalmente na área
educacional.
Para Iulianelli (2003, p. 70), precisamos repensar, inclusive sobre o
significado vanguardista do termo protagonismo juvenil, em direção a uma outra
posição ideológica, numa ótica mais progressista:
[...] que torna a juventude elite geradora da mudança e da
transformação – ela é a cabeça pensante do processo de
transformação da sociedade. E na ótica conservadora esse
vanguardismo-protagonismo refere-se aos empreendedores
isolados, capazes de motivar por meio da ação geradora que
iniciam. Os empreendedores impelem os outros aliados às suas
iniciativas propostas.
O autor continua afirmando que, em hipótese alguma, deve ser dessa
natureza o conceito de protagonismo juvenil a ser sustentado pelos indivíduos ou
entidades comprometidas com o processo de democratização do espaço público.
Considera-se que esse modelo de protagonismo juvenil é idealizado e
consubstanciado, fundamentalmente, por meio de ações voluntárias dos organismos
não-governamentais, financiados pelo setor privado, pelo Estado
66
ecom
contribuições individuais da sociedade, pretendendo amenizar as condições
adversas dos jovens em situação de precariedade socioeconômica.
Se, por um lado, a educação secundária na sociedade capitalista transmite a
ideologia burguesa proporcionando a abstração dos conhecimentos básicos
necessários à sobrevivência no meio social e na harmonização dos conflitos
surgidos, através de conhecimentos propedêuticos básicos, administrados em doses
homeopáticas, de difícil estipulação. Por outro lado, a conjuntura econômica e social,
demanda a profissionalização aos jovens trabalhadores, aspecto que tem
influenciado na crise de identidade do ensino secundário, e, mais acentuadamente,
no ensino médio noturno voltado às classes trabalhadoras. Neste aspecto, os
próprios intelectuais orgânicos do capitalismo se vêem oscilantes no
66
“Atualmente, as Organizações Não-Governamentais (ONGs) são motivo de polêmica no país. O
crescimento exagerado do número dessas instituições, cerca de 1180% desde 2002, colocou em
dúvida a credibilidade de muitas delas. Outro fator que agrava a situação é que grande parte das
entidades vive de repasses governamentais. De 2001 a 2006, em valores atualizados, os repasses da
União às instituições privadas sem fins lucrativos atingiram à R$ 14 bilhões” (CONTAS ABERTAS,
2006, p. 1).
113
encaminhamento das políticas públicas em educação para este nível de ensino,
alguns acham que devem priorizar a educação profissionalizante; outros a formação
geral e profissionalizante juntas em intensidades e momentos diferentes.
Esta situação conjuntural tem produzido medidas e resultados ineficazes no
sentido de universalização da oferta e melhoria da qualidade desse nível de ensino.
Tal fato se deve a diagnósticos ideologicamente comprometidos, e, portanto,
equivocados em relação às condições socioeconômicas, intelectuais e
didático/pedagógicas do discente de ensino médio público e, de maneira acentuada,
no turno noturno. Essa condição é expressada por Kuenzer (1988, p. 48), ao
comentar que,
Ao se pensar na classe trabalhadora, no processo de constituição
do seu projeto hegemônico, esta questão torna-se ainda mais
complexa, pois, se para a burguesia está relativamente clara a
função da continuidade atribuída ao 2
o
Grau, não se tem nenhuma
clareza acerca de que escola de 2
o
Grau o trabalhador precisa,
como também se conhece pouco da escola que lhe tem sido
oferecida.
A imprecisão referida, mais o desinteresse e inviabilidade de o Estado
brasileiro desenvolver políticas públicas que consigam equacionar as desigualdades
econômicas, políticas e sociais da classe trabalhadora, algo imanente ao sistema
capitalista, tem levado a uma instabilidade dos programas educacionais
desenvolvidos para educação secundária na última década.
3.2 ENSINO MÉDIO NOTURNO NO RIO GRANDE DO NORTE: DESAFIOS PARA
O PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO
No que se refere às condições de infraestrutura das escolas de ensino médio
noturno no Rio Grande do Norte, foi constatado a seguinte realidade: alguns prédios
inadequados, com mobiliário insuficiente e impróprio, outros com aparelhamento
audiovisual e tecnológico inexistentes ou indevidamente utilizado., Em alguns casos,
há falta de material de consumo tais como: livro didático e referências nas
bibliotecas, além de laboratórios não devidamente aparelhados. Os recursos
humanos são quantitativamente escassos, pois faltam desde pessoal para
manutenção da estrutura administrativa até professores e técnicos educacionais
responsáveis pela organização didático-pedagógica da escola.
114
Até 2004, o público docente necessitava de um plano de carreira profissional,
que estimulasse o desenvolvimento intelectual com incentivo à formação continuada,
como também salários condizentes com as responsabilidades exigidas de um
educador e canais efetivos de participação nas decisões pedagógico-
administrativas, que mesmo existindo formalmente, funcionavam com uma
participação restrita, sem o conhecimento da coletividade social da escola.
Oliveira (2004a), discutindo o processo de implantação da gestão democrática
nas escolas públicas, assegura:
Passados mais de dez anos de experiências de tentativas de
democratização da gestão nas escolas, é possível perceber que
muitas certezas foram abaladas e que muitas prescrições foram
contrariadas pelo curso natural dos acontecimentos. A garantia legal
de certos instrumentos de participação não tem sido suficiente para
o exercício efetivo da democracia na escola (OLIVEIRA, 2004a, p.
26).
Essa condição infraestrutural, organizacional e profissional insatisfatória,
presente no interior da maioria das escolas públicas noturnas nacionais, e rio-
grandenses-do-norte, desenvolve uma prática administrativa e pedagógica alheia a
determinadas exigências qualitativas, o que demanda um esforço demasiado por
parte de alguns professores e de outros profissionais envolvidos no processo
educacional que procuram desenvolver um trabalho intelectualmente competente.
Respaldados por essa “mecânica”, professores e técnicos faltam ou reduzem
o tempo de trabalho, fazem uso de conteúdos e metodologias inadequadas ou
ultrapassadas, menosprezam as condições cognitivas e sociais e de participação
dos alunos e isentam-se das questões ligadas ao planejamento didático-pedagógico
e da organização política da escola noturna.
Concretamente, sabe-se que o ensino médio regular noturno funciona às
avessas do ensino médio regular diurno. O noturno é destituído de formas de
financiamento público estatal, condições infraestruturais e didático-pedagógicas
voltadas às suas necessidades específicas. E, principalmente, portador de uma
organização curricular que ignora a especificidade dos alunos trabalhadores e não-
115
trabalhadores pobres
67
, a maioria constituída por adultos e jovens com
desnivelamento escolar e portadores de lacunas intelectuais. Muitos desses alunos
são oriundos da outrora classe média, que se vê impossibilitada de colocar seus
filhos nas escolas privadas, acossadas pelas dificuldades financeiras ocasionadas
pela perda de poder aquisitivo na década de 1990.
O ensino médio não só agrega alunos com novos perfis, como também perde
outros, a exemplo dos jovens e adultos que saem do ensino médio regular e são
incorporados à modalidade da Educação de Jovens e Adultos em função da
abrangência de faixa etária da EJA.
Especificamente nos dados de escolaridade do ensino médio noturno, o Rio
Grande do Norte apresenta oscilações no final da década de 1990 e uma tendência
decrescente nos últimos quatro anos, com índices que variam de 60,0% em 1997 a
51,7% em 2005. Apesar disso, o noturno ainda é o turno de maior volume de
matrículas no Estado. Alguns aspectos contribuem para explicar esse movimento de
redução no volume das matrículas do ensino médio noturno brasileiro, e,
particularmente, norte-rio-grandense. O primeiro deles é ocasionado por políticas de
regularização do fluxo escolar que induzem à diminuição na distorção idade-série,
elevando a coorte de alunos de 15 a 17 anos, normalmente, um perfil de aluno mais
propenso a matricular-se no período diurno.
O discente se matricula no período diurno estimulado pela possibilidade de
continuar estudando na escola em que cursou o ensino fundamental, muitas vezes
considerada de melhor qualidade em relação ao período noturno; ou, ainda, pelo
fato de a juventude dispor de mais tempo livre no período diurno, antes ocupado
pelos vínculos com o trabalho (formal ou informal), hoje uma relação complexa para
se concretizar em face do mercado globalizado e flexível, menos receptivo e mais
exigente no tocante ao nível de escolarização/qualificação.
Anterior às políticas de aceleração de estudos, outro processo que induzia o
aluno a mudar para o turno noturno eram as repetidas reprovações e a conseqüente
elevada distorção idade-série, que provoca um desnível na idade dos discentes em
relação aos seus pares, causando desconforto social, intelectual, didático e
administrativo/pedagógico e que, muitas vezes, move-os ou os obriga a matricular-
se na escola noturna. Porém, na atualidade os programas de correção do fluxo
escolar são desenvolvidos indiscriminadamente em todos os turnos, situação que
67
Na contemporaneidade também estão buscando o ensino médio noturno os trabalhadores
desempregados ou empregados que procuram uma qualificação profissional e os trabalhadores que
buscam alfabetização.
116
possibilita ao aluno do período diurno, com alterações de faixa etária, poder ter seu
problema sanado e continuar estudando no mesmo período.
Ressalta-se que esse processo de aproximação dos jovens à escola média no
Rio Grande do Norte tem ocorrido com mais ênfase na faixa etária de 15 a 17 anos,
coorte em que 63,8% dos jovens só estudam, 16,6% trabalham e estudam, 5,4% só
trabalha e 14,2% não trabalho nem estuda (PNAD/IBGE, 2001). Dessa forma, 80,4%
dos jovens pertencentes a esta faixa etária freqüentam a escola neste Estado.
De acordo com as análises de Waiselfisz (2004), no Relatório de
Desenvolvimento Juvenil 2003 (UNESCO), no qual ele descreve os agravantes
causados por essa nova configuração assumida pelas relações de trabalho no
mercado capitalista e suas repercussões na escolarização dos jovens brasileiros,
uma parcela considerável dos jovens com idade superior a 20 anos continua fora da
escola, não exercendo qualquer atividade produtiva, situação que se acentua nas
regiões mais pobres, inclusive no Rio Grande do Norte. Sobre essa condição ele
pondera que:
[...] dada a gradativa ‘substituição’ da escola pelo trabalho
(sobretudo nos estratos de mais baixos), a quantidade de jovens
sem atividade socialmente definida aumenta à medida que aumenta
a faixa etária. Assim, entre os 20 e 24 anos, a proporção de jovens
que não trabalha nem estuda (26,2%) é notavelmente maior do que
o montante que só estuda (11,6%) ou que concilia estudo e trabalho
(14,5%). As maiores taxas de jovens sem atividades nessa faixa de
idade são registradas em estados do Nordeste (Paraíba: 34,2% e
Rio Grande do Norte: 32,4%) e do Norte (30,9% no Amapá; 30,8%
no Amazonas) (WAISELFISZ, 2004, p. 107, grifo do autor).
Como percebemos, a situação do Rio Grande do Norte é desconfortável no
tocante ao atendimento das necessidades básicas de sua juventude entre 15 e 24
anos.
Waiselfisz (2004) explicita essa condição na sistematização e discussão dos
dados, que, conjugados, vão resultar no Índice de Desenvolvimento Juvenil (IDJ)
68
.
Na elaboração desse índice, o autor utiliza os dados de analfabetismo
69
,
68
O estudo utilizou as bases de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE de
2001, do sistema de Informações sobre mortalidade do Ministério da Saúde (SIM/DATASUS) de 2000
e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2001. A constituição do IDJ utilizou os
critérios que norteiam a escolha dos indicadores adotados no Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) do PNUD (WAISELFISZ, 2004, p.14).
69
Porcentagem de analfabetos na faixa de 15 a 24 anos em relação à população total da mesma
faixa etária. Fonte: PNAD 2001.
117
escolarização adequada
70
equalidadedoensino
71
para construir o índice de
educação, junto ao de saúde (originado dos percentuais de mortalidade por causas
internas
72
e mortalidade por causas violentas
73
) e de renda familiar per capita
74
.
Na classificação do IDJ, o Estado de Santa Catarina, por exemplo, se
encontra na primeira posição e o Rio Grande do Norte na décima segunda.
Mesmo considerando as limitações na constituição do índice, principalmente
no que diz respeito ao reducionismo nos critérios utilizados para definir qualidade do
ensino, ainda assim, é importante perceber, no gráfico 11, o quanto repercute o
índice relativo à renda dos jovens nesses Estados – Rio Grande do Norte (0,260) e
Santa Catarina (0,537) – na configuração assumida pelos indicadores sociais dos
Estados referidos, isto é, na qualidade de vida dos jovens, por conseguinte, nos
seus IDJ, 0,479 (12º) e 0,673 (1º), respectivamente.
70
Porcentagem de jovens de 15 a 24 anos que freqüentam escola de Ensino Médio ou Superior em
relação à população total da mesma faixa etária. Fonte: PNAD 2001.
71
Média estandardizada das escalas de proficiência da 8ª série do Ensino Fundamental e da 3ª série
do Ensino Médio, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Fonte: SAEB 2001.
72
Taxa de óbitos em 100.000 jovens de 15 a 24 anos, atribuídos a causas internas, segundo
definição da Classificação Internacional de Doenças – CID-10. Fonte> SIM 2000.
73
Taxa de óbitos em 100.000 jovens de 15 a 24, ocorridos por causas violentas (suicídios, acidentes
de transporte e homicídios), segundo definição da Classificação Internacional de Doenças – CID-10.
Fonte> SIM 2000.
74
Valor de rendimento mensal familiar dividido pelo número de membros da família dos jovens na
faixa de 15 a 24 anos. PNAD 2001.
0,260
0,479
0,420
0,520
0,383
0,359
0,537
0,673
0,746
0,950
0,660
0,628
0,000
0,100
0,200
0,300
0,400
0,500
0,600
0,700
0,800
0,900
1,000
Índices
Rio Grande do Norte Santa Catarina
Renda
IDJ
Educação
Analfabetismo
Escolarização adequada
Qualidade do ensino
Gráfico 11 – Contribuição do analfabetismo, escolarização adequada, qualidade do ensino, educação e renda para
formação do Índice de Desenvolvimento Juvenil/2003 (IDJ) no Rio Grande do Norte e Santa Catarina. Brasil/2003.
Fonte: Relatório de desenvolvimento Juvenil/2003 (WAISELFISZ, 2004).
118
A conformação econômica desigual
75
é essencial para compreender as
disparidades de escolarização dos diferentes extratos sociais. Nesse sentido, as
mudanças quantitativa e qualitativa nos indicadores educacionais passam,
necessariamente, por uma redução das desigualdades mundiais, regionais e locais,
por meio de políticas macroeconômicas de desenvolvimento que propiciem
emprego, renda, e melhor distribuição do capital produzido.
No gráfico 11, anteriormente apresentado, notamos que a renda per capita do
estado é um referencial importante para a qualidade da educação pública oferecida
em determinado ente federado, tanto que, partindo da relação anterior, o Estado do
Rio Grande do Norte (décima sétima renda familiar per capita) apresenta uma
escolarização líquida de 25,2%, na faixa etária de 15 a 24 anos, e uma defasagem
na escolarização na ordem 24,5%. Por sua vez, Santa Catarina (terceira renda per
capita do país) tem uma escolarização líquida de 36,3% e uma defasagem de
12,1%.
Outro aspecto que contribui para definir os indicadores educacionais
negativos, tendo uma relação direta com o anterior, é o perfil socioeconômico dos
alunos que cursam determinado nível e turno de ensino. É o caso dos discentes que
freqüentam o ensino médio público noturno que, na esmagadora maioria, são
pobres. Muito deles são trabalhadores
76
, que ajudam a definir e podem ser definidos
por uma escola de qualidade inferior, mesmo em relação aquelas da mesma série
no turno diurno. Para Oliveira (2004b, p. 171), na escola pública noturna “as
desigualdades educacionais refletem desigualdades sociais e, muitas vezes, umas
reforçam as outras”.
As duas constatações – conformação social desigual e o perfil sócio-
econômico dos alunos – de certa forma descrevem as condições econômicas e
educacionais nas quais são gerados os dados relativos ao ensino médio noturno no
Rio Grande do Norte: uma educação essencialmente púbica, com apenas 1,4% da
75
WAISELFISZ (2004, p. 181, grifo nosso) afirma que na última década o Brasil avançou na melhoria
das condições de vida da população da 69ª para 64ª posição, e que, “Tais avanços podem ser
atribuídos, fundamentalmente, à decidida expansão da matrícula na área educacional, ao aumento da
longevidade da população na área de saúde e a avanços, ainda que moderados, na superação do
analfabetismo.
Somente para a economia os dados não foram positivos
. Se a renda
per capita
no
Brasil melhorou 0,6%, o índice mundial foi de 1,2% e o dos países em desenvolvimento de 2,3%,
fazendo o Brasil perder posições relativas nesse campo. Também não foi alentador seu Índice Gini,
que mede a concentração da renda. Nesse aspecto o Brasil ocupa a 6ª posição internacional
negativa, só melhor que Namíbia, Botswana, Swasilândia, Republica Centro-Africana e Serra Leoa”.
76
Conforme Oliveira (2004, p. 171), “a necessidade de trabalho entre os jovens não aparece
unicamente como uma realidade imposta pelas condições de pobreza das famílias, mas é construída
no próprio processo de socialização do jovem, na afirmação de sua identidade. Se, por um lado, o
trabalho coloca os jovens em condição de explorados, por outro lado, possibilita-lhes maior
autonomia, o que contribui para a afirmação de suas identidades”.
119
matrícula no sistema privado de ensino em 2005, e apresentando sérias dificuldades
no tocante à qualidade do ensino oferecido.
Como não poderia deixar de ser, os alunos do ensino médio noturno no Rio
Grande do Norte apresentam um perfil semelhante ao nacional, resguardando as
exceções, as especificidades dos trabalhadores, os potenciais trabalhadores e
desempregados, na maioria, alunos pobres com alguma distorção idade-série. Estas
condições são agravadas pela difícil situação socioeconômica do Estado e deficitária
situação infraestrutural e didático-pedagógica das escolas. Um quadro adverso que,
comparado apenas com a matrícula total, repercute nos percentuais de alunos
aprovados e daqueles que abandonam a escola, como se percebe no gráfico 12, a
seguir.
O primeiro aspecto a considerar é o reduzido percentual (4,5%) de alunos
reprovados na educação média noturna do Rio Grande do Norte em 2004,
atestando, como havíamos citado anteriormente, a eficácia das políticas de
aceleração de estudos e avaliação flexibilizada desenvolvida pelos sistemas
educacionais de ensino, com a anuência da LDB e dos órgãos estatais
mantenedores da educação. Cabe ressaltar que, no referido Estado, esse percentual
fica abaixo da média nacional no ensino médio, diurno e noturno, na média em torno
dos 10,0%.
10,4%
5,1%
10,0%
5,8%
10,9%
4,5%
71,8%
69,8%
77,5%
77,9%
64,8%
62,4%
15,2%
8,7%
12,7%
23,1%
33,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Percentuais (%)
Reprovados Aprovados Afastados por abandono
Ens. Médio BR
Ens. Médio RN
Ens. Médio Diurno BR
Ens. Médio Diurno RN
Ens. Médio Noturno BR
Ens. Médio Noturno RN
Gráfico 12 – Percentuais de alunos reprovados, aprovados e afastados por abandono no médio diurno e noturno no
Brasil (BR) e no Rio Grande do Norte (RN) em relação a matrícula total - Brasil/2004.
Fonte: MEC/INEP.
Obs.: Os dados contidos nesse gráfico não são as taxas de promoção, repetência e evasão por não computar fatores como:
transferência de alunos, acréscimo de matricula no período, dentro outros aspectos considerados no cálculo dessas taxas.
23,5%
120
O percentual de alunos aprovados no ensino médio noturno do Rio Grande do
Norte (62,4%) fica em níveis semelhantes àqueles verificados no ensino médio
noturno nacional (64,8%). Contudo, chama atenção a disparidade que existe entre a
aprovação no ensino médio diurno brasileiro (77,5%) e no Norte-rio-grandense
(77,9%) em relação aos valores dos aprovados no ensino noturno, que apresentam
uma diferença em torno 12,7% (nacional) e 15,5% (Rio Grande do Norte), valores
que praticamente migram para os percentuais de alunos que abandonam o ensino
médio noturno no Brasil e neste Estado.
Os dados de afastamento por abandono denotam um elevado desligamento
de alunos do ensino médio norte-rio-grandense (23,5%), computados ensinos diurno
e noturno, e 33,3% no noturno. O percentual de abandono no ensino médio noturno
brasileiro (23,1%) se aproxima do dado referente ao Estado do Rio Grande do Norte
no geral, mas se diferencia se levarmos em consideração o ensino médio noturno
local que é 10,0% mais elevado.
Os percentuais de afastamento explicitam uma preocupante situação no
ensino médio noturno do Rio Grande do Norte, pois de cada três alunos que
ingressam nesse nível de ensino aproximadamente um se afasta por abandono do
ensino médio noturno regular, sem computar as transferências, os alunos ligados
aos níveis não-seriados, etc. Se observarmos essa porcentagem no ensino médio
diurno no Estado, diagnosticamos que pouco mais de um aluno, em cada dez,
abandonam a escola média diurna.
Esses dados atestam as conseqüências provocadas pelas condições
econômicas e sociais desiguais dos alunos e a inadequação da escola noturna.
Diversos fatores fazem esse aluno evadir-se: a necessidade de sobreviver e/ou
construir uma identidade social, trabalhando ou procurando emprego; o desinteresse
pela educação oferecida em função de um currículo e de práticas pedagógicas em
descompasso com a sua realidade cotidiana de aluno trabalhador e pobre; o
descrédito pessoal e a falta de incentivo familiar para adquirir uma escolaridade
superior a dos pais; ou ainda, pelas defasagens intelectuais acumuladas nos níveis
anteriores do processo educacional que entravam a aprendizagem, entre outros
aspectos. É um cenário semelhante ao registrado por Quintela (2005), ao descrever
uma escola de ensino médio noturno na cidade do Rio de Janeiro:
121
O aluno desse colégio é, em geral, uma pessoa com mais idade,
que parou de estudar há algum tempo, trabalha o dia todo, chega
cansado à escola, às vezes sem se alimentar, está longe de casa e
terá de enfrentar depois das aulas ainda uma viagem até chegar a
ela. Muitos chegam ao Ensino Médio sem uma boa base de
português e matemática, o que os torna inaptos para ler um texto e
raciocinar logicamente sobre ele. Tal situação reforça e, ao mesmo
tempo, acaba sendo reforçada por uma tendência geral de baixa
auto-estima dos alunos que, em sua maioria, já trazem interiorizada
e compartilham entre si a idéia de que ‘não são capazes’ e/ou de
que ‘não têm condições mesmo de aprender’. [...] O distanciamento
entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos
contribui, sobremaneira, ao desinteresse por parte dos alunos e,
conseqüentemente, à evasão escolar (QUINTELA, 2005, p. 324-
325, grifo do autora).
Com relação à descrição de Quintela (2005) sobre a escola média noturna no
Rio de Janeiro, o panorama apresentado no Rio Grande do Norte pode variar em
grau, mas não em espécie. É notório que existem diferenças socioeconômicas e
infraestruturais entre os Estados do Rio Grande do Norte e Rio de Janeiro. A favor
do Rio de Janeiro, temos os indicadores educacionais: 0,696 para o Rio de Janeiro,
e 0,420 para o Rio Grande do Norte; renda 0,523 e 0,260, respectivamente; e a
escolarização líquida na faixa etária de 15 a 24 anos – 33,4 no Rio de Janeiro e
25,2% no Rio Grande do Norte, dados sistematizados pelo Relatório de
Desenvolvimento Juvenil/2003 com base nas informações da PNAD/IBGE (2001).
Esses indicadores repercutem no percentual de alunos afastados por abandono no
ensino noturno no RJ em 2004, que, mesmo sendo elevado, 24,8%, todavia, ainda é
menor que no RN, 33,3%.
No entanto, um aspecto a ser avaliado no discurso de Quintela (2005) é a
informação de que “em geral são pessoas de mais idade que freqüentam o ensino
médio noturno”, uma conclusão que vem sendo gradativamente modificada
nacionalmente pelo crescente processo de “juvenilização” do ensino médio nesse
turno, em função da diminuição da distorção idade-série, causada pelas políticas de
regularização do fluxo escolar e falta de permeabilidade do mercado de trabalho,
que vem causando uma maior diversificação na idade dos alunos. Nesse sentido,
sabe-se que
Até 1998, as matrículas de ensino médio concentravam-se no período
noturno. Naquele ano, quase 55% dos matriculados freqüentavam as aulas
nesse turno. Em 2002, esse índice caiu para 48,85%. A procura pelos
estudos à noite aumentou até 2000. A partir daí passou a cair. Esses dados
denotam uma
‘juvenilização’
do ensino médio. Os alunos mais velhos,
122
predominantes à noite, saíram do médio tradicional e foram alocados em
turmas especiais de aceleração e de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
(BRASIL, 2003, p. 20, grifo nosso).
No entanto, a origem social dos alunos e as dificuldades correlatas, a
existência das defasagens intelectuais que provocam uma baixa auto-estima e o
distanciamento dos conteúdos da realidade social, cultural e profissional dos
discentes são fatores comuns que prejudicam sobremaneira a qualidade da escola
média noturna brasileira, independente da sua localização.
Levando em consideração os dados analisados, fica manifesto que as
políticas públicas estatais para esse nível de ensino conseguem, por meio de
medidas administrativo-pedagógicas pontuais, à exemplo da aceleração de estudos,
reduzir a variante de menor complexidade, os alunos reprovados. No entanto, a
superação do abandono da escola pelo jovem, principalmente o mais pobre, não
apresenta avanços substanciais.
Possivelmente, políticas mais robustas que possam combater a evasão nas
suas causas não ocorrem, por demandar ações que acarretam alterações estruturais
na economia e no sistema de ensino, com crescimento econômico e melhor
distribuição da renda, reduzindo a pobreza e elevando o salário do trabalhador; e,
ainda, melhoria nas condições materiais e qualitativas da escola: profissionalização
docente, reestruturação curricular para formação integrada e crítica do aluno, gestão
de fato democratizada com os diversos segmentos educacionais, dentre outros
aspectos. São ações que demandam aumento substancial no volume de recursos
aplicados pelo Estado, além de políticas macroeconômicas.
3.3 ESCOLARIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO NOTURNO: POSSIBILIDADES PARA O PROTAGONISMO JUVENIL
POR EMPODERAMENTO OU ESTUDANTIL COLETIVO?
Os itens anteriores analisam a situação educacional e de trabalho dos jovens
brasileiros matriculados, ou potenciais estudantes, do ensino médio brasileiro e,
particularmente, norte-rio-grandense no sentido de compreender as condições
conjunturais concretas que mediam a insurgência ou a possibilidade do
123
protagonismo juvenil nesse nível de ensino. Continuando nesse caminho, trabalha-
se neste item com uma parcela dos dados da pesquisa: Ensino Médio Público
Noturno: registro e análise de experiências no Estado do Rio Grande do Norte, para
discutir aspectos da condição escolar do discente do ensino médio noturno. Tais
dados destacam a figura do aluno que, notoriamente, apresenta uma situação sócio-
econômica, cultural e educacional débil, inclusive se comparada àquela da maioria
dos demais alunos do ensino médio público diurno e privado.
Debater certas condições escolares desse discente é necessário neste
estudo em função de dois aspectos: o primeiro diz respeito à situação do aluno do
ensino médio noturno que propicia o incentivo a práticas de protagonismo juvenil,
baseadas nas orientações dos organismos multilaterais, para quem os “jovens
pobres em situação desvantajosa” são os candidatos prioritários ao empoderamento,
uma atitude que, responsável e autonomamente, contribuiria para a redução de suas
desigualdades socioeconômicas.
A segunda corresponde a um entendimento nosso, no qual perpassa a
necessidade de diagnosticar as razões das desigualdades sócio-econômicas e suas
seqüelas na situação pedagógica dos alunos, como parte das condições básicas
para a materialização do protagonismo juvenil coletivo. Isso porque a participação
autônoma dos jovens trabalhadores na escola pública pressupõe as condições
materiais e pedagógicas adequadas para tornar-se uma concretude histórica.
Nesse sentido, a análise dos dados referidos reforça a nossa concepção
sobre a conjuntura em que surge a
proposta
da construção de um protagonismo
juvenil via empoderamento e, ao mesmo tempo, auxilia-nos na defesa de seu
contrário: um protagonismo juvenil coletivo originário do desenvolvimento do
processo de democratização da escola pública de ensino médio pensada para as
classes trabalhadoras.
Mudaram as condições de acesso dos jovens pobres ao ensino médio público?
Inicialmente, é necessário observar o quanto avançou o acesso dos jovens
pobres da classe trabalhadora ao sistema escolar de ensino médio público, uma
condição mínima necessária, se considerarmos a possibilidade de propiciar um
processo de democratização da escola via protagonismo juvenil coletivo, inclusive
com auxílio da participação dos pais.
124
Supõe-se, contudo, que essa participação guarde alguma relação com o nível
de escolaridade das famílias. No entanto, percebemos que o nível de escolaridade
dos pais dos alunos do ensino médio apresenta um quantitativo muito pequeno
daqueles que concluíram esta modalidade de ensino, apenas 7,5% deles, como
mostra o gráfico 13. Mesmo assim, considerando-se a escolaridade líquida no
ensino médio em 2003, 43,1% (ver gráfico 5), percebemos que houve um avanço
substancial nas últimas duas décadas em relação ao acesso de jovens a esta
modalidade de ensino em comparação à escolaridade de seus pais.
Podemos considerar que o acesso universalista ao ensino médio entrou na
agenda de discussão dos estados nacionais, com mais ênfase, nos anos 1990, de
acordo com as pautas governamentais (nacionais e internacionais), atribuindo à
necessidade de entrada dos jovens na educação média como um pré-requisito para
qualquer atividade engajadora de protagonismo, seja voltada para o trabalho seja
para a inclusão social. De acordo com Lima (2004, p. 95): “Tal perspectiva acaba por
contribuir para a construção de um novo mito: a visibilidade e o protagonismo dos
jovens ocorreriam apenas em situações especiais e de extrema individualização,
seja nos casos de sucesso no mundo das artes ou em ações de violência”. Logo,
para que o jovem seja protagonista nessa perspectiva, os conhecimentos adquiridos
na educação média não têm o objetivo de fazê-lo agir conforme sua condição de
classe trabalhadora, mas para atuar circunstancialmente em atividades que lhe
1,1%
0,9%
5,5%
3,0%
5,2%
14,6%
19,7%
32,4%
Não sabe
Analfabeto
Até a 4º série
Ens. Fund. Incom
p
l.
Ens. Fund. Com
p
leto
Ens. Médio Incom
p
l.
Ens. Médio com
p
leto
Su
p
erior Incom
p
leto
Su
p
erior Com
p
leto
Gráfico 13– Grau de escolaridade dos pais dos alunos do Ensino Médio Noturno do Rio Grande do
Norte segundo as escolas pesquisadas. Brasil/2006.
Fonte: Pes
q
uisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2004
17,6%
125
coloquem no centro da cena sócio-econômica, cultural e política, negativa ou
positivamente, de acordo com a influência exercida por sua certificação escolar.
A grande expectativa em relação ao ensino médio permitiu visualizar um
aumento progressivo das taxas de matrículas, e os dados nacionais revelam, ainda,
que há uma demanda reprimida que volta aos bancos escolares com novas
necessidades, seja pelo reingresso ao mundo do trabalho ou pela livre iniciativa,
almejando a possibilidade de concluir os estudos médios ou, ate mesmo, os
universitários. Essa demanda fica mais evidente quando observamos a faixa etária
de alunos do ensino médio. Apesar de termos um padrão mais heterogêneo na faixa
etária, há uma procura por parte de ingressos “mais adultos” que não concluíram os
estudos anteriormente e agora se voltam para a escola.
Nesse eixo de demanda, a escola também deve ser vista como espaço de
participação política (protagonista), para que a recuperação de identidade possa
alterar o significado de escola. A escola assume tal importância na mesma medida
em que o trabalho, do ponto de vista do capital na contemporaneidade, não perca a
sua lógica e se afaste, cada vez mais, da centralidade na vida social dos indivíduos.
Assim, a escola é vista pelas agências multilaterais como válvula para o processo de
inclusão. Para Krawczyk (2004, p. 114), por exemplo: “O aumento da demanda da
escola média está acontecendo sobre uma estrutura sistêmica pouco desenvolvida,
com uma cultura escolar incipiente para o atendimento dos adolescentes das
camadas populares [...]”.
Constituição familiar e projeções profissionais
Na condição de constituição familiar, 19,8% dos alunos entrevistados no
ensino médio noturno são casados, o que indica a preocupação maior em recuperar
os estudos, tendo em vista a busca por melhores perspectivas de trabalho. Os
alunos adultos tendem a ingressar com mais freqüência no ensino médio noturno
por identificar-se com as semelhanças etárias e culturais dos colegas.
É possível que os adultos casados possam contribuir para um protagonismo
estudantil coletivo por serem convencionalmente portadores de um critério de
responsabilidade mais apurado. Os 74,2% que são solteiros têm menores entraves
pessoais e profissionais para ações protagonistas, por serem mais flexíveis em suas
126
buscas pessoais e profissionais, pois estão ainda procurando a primeira experiência,
ou esperam que com o término do curso possam ter chances melhores no campo
profissional e no acadêmico, principalmente aqueles que vislumbram cursar o ensino
superior. No entanto, casados e solteiros podem contribuir igualmente com suas
potencialidades.
Partindo do pressuposto de que discutir criticamente as condições do
mercado de trabalho juvenil na atualidade é pré-requisito para construção do
protagonismo juvenil coletivo na escola, indagamos sobre a posição dos alunos em
relação às diversas profissões. As respostas posicionam-se em três tipos: a
profissão que gostariam de exercer; as profissões mais valorizadas; e aquelas
menos valorizadas.
Muitos alunos desejam ser professores (9,4%), possivelmente pela
proximidade cotidiana com esses profissionais, considerados relevante na
construção de sua preparação intelectual para assumir possíveis papéis sociais e
comunitários. Essa escolha vai ao encontro da maioria das realidades sociais das
pequenas cidades do Estado do Rio Grande do Norte e até mesmo das maiores,
quando se sabe que a oportunidade de trabalho estável está vinculada a esfera
pública, sendo a educação uma das áreas que mais emprega. Mesmo sabendo dos
baixos salários, o aluno considera ser possível exercer tal profissão.
Não foi abordada a condição necessária para realizar tais profissões, mas os
alunos demonstram assumir uma visão concreta, se analisarmos essas escolhas
como necessidades locais: mais educação; mais saúde; mais justiça; considerando-
se as profissões mais votadas, conforme demonstra o gráfico 15.
74,2%
19,8%
6,0%
Solteiros
Casados
Outro
Gráfico 14 – Estado civil dos alunos do Ensino Médio Noturno do Rio Grande do Norte segundo as
escolas pesquisadas. Brasil/2006.
Fonte: Pes
q
uisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2004
127
Em relação às profissões mais valorizadas (gráfico 16), segundo as análises
dos alunos, o ser médico (58,3%) e advogado (43,3%) são as principais no ranking,
o que demonstra a visão ainda conservadora e tradicional, mas, de certa forma
lógica, perpetuada na cultura brasileira, de que com essas duas profissões há
possibilidades de ser bem remunerado e ter respeito na sociedade.
Ao serem perguntados quais eram as profissões mais desvalorizadas os
alunos citaram gari (37,8%) e professor (31,7%). Isso mostra uma percepção crítica,
quando apontam que são profissões pouco valorizadas na sociedade atual, mas,
mesmo sabendo da desvalorização profissional do professor, possivelmente, eles
denunciam ser uma profissão que precisa ser novamente valorizada, apresentando
requisitos intelectuais e culturais necessários à construção de uma sociedade
cidadã.
58,3%
43,3%
12,2%
9,6%
8,3%
7,3%
4,5%
4,0%
3,1%
2,5%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Percentuais (%)
Médico Advogado
Juiz Professor
Policial Engenheiro
Político Empresário
Militar Jornalista
Gráfico 16 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que consideram valorizadas segundo as escolas
pesquisadas. Rio Grande do Norte//2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
9,4%
8,0%
7,8%
7,6%
6,0%
5,2%
3,6%
3,6%
3,1%
2,8%
0,0%
1,0%
2,0%
3,0%
4,0%
5,0%
6,0%
7,0%
8,0%
9,0%
10,0%
Percentuais (%)
Professor Médico
Advogado Enfermeiro
Engenheiro Policial
Não sabe Militar
Secretário Veterinário
Gráfico 15 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que gostariam de ter segundo as escolas pesquisadas.
Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
128
Corsetti e Garcia (2006, p.18), discutindo as expectativas que os jovens têm
em relação ao mundo do trabalho na contemporaneidade, afirmam:
Podemos perceber que é diversificado o modo como os jovens
valorizam e concebem o trabalho. Se para uns o trabalho é em si
mesmo um valor, para outros é valorizado de maneira instrumental,
visando a sobrevivência, o conforto, a riqueza, a independência
financeira, entre outros. Os jovens vivem a experiência do trabalho
informal, precário e temporário. Vivem a experiência do desemprego
e do não trabalho.
Observa-se que, mesmo considerando professor como uma profissão
desvalorizada, a maioria deseja exercê-la, indicando que o aluno do ensino médio
noturno no Rio Grande do Norte, em sua maioria, não acredita na possibilidade de
outras realizações profissionais. O gráfico 17 visualiza a posição de outras
profissões na opinião dos alunos entrevistados:
A análise da realidade do ponto de vista dos alunos reitera a necessidade da
retomada de uma visão voltada para os valores axiológicos e sociais do jovem,
enquanto dimensões relacionadas aos projetos individuais e coletivos e que são
capazes de fundamentarem a realização de sujeitos autônomos e conscientes.
Nesse âmbito, é importante a participação na forma de um protagonismo coletivo,
pois o “diálogo no espaço escolar promove a integração e o entendimento entre os
atores. [...] é a partir da reflexão sistêmica sobre o cotidiano vivido pelos alunos que
se poderá lançar um novo olhar e, conseqüentemente, produzir uma nova espécie
de conhecimento” (UNESCO, 2005, p. 26).
37,8%
31,7%
25,7%
13,0%
9,1%
7,9%
5,6%
5,1%
3,1%
2,8%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
Percentuais (%)
Gari Professor
Empregado doméstico Policial
Agricultor A. S. G.
Coveiro Pedreiro
Vendedor ambulante Servente de obra
Gráfico 17 – Opinião dos alunos no tocante a profissão que consideram desvalorizadas segundo as escolas
pesquisadas. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
129
3.4 APROVEITANDO AS OPINIÕES DOS ALUNOS PARA INICIAR UM
PROTAGONISMO JUVENIL COLETIVO
Razões do acesso e abandono do ensino médio noturno
É relevante percebermos que o acesso ao ensino médio tem uma finalidade
ímpar na vida desses jovens, quando 26,7% deles assumem ter o objetivo de
adquirir um trabalho/emprego e 25,7% dizem que desejam assegurar a
sobrevivência, conforme mostram os dados apresentados no gráfico 18.
Tanto adquirir um emprego quanto garantir a sobrevivência apotam para o
mesmo objetivo: sobrevivência material. Essas duas respostas também podem
indicar que o ensino médio é um ponto estrangulador na vida desses jovens, pois
eles não saem preparados para efetivar basicamente nenhuma atividade prática,
laboral, com poucas exceções de escolas que se voltam para oferecer cursos
profissionalizantes integrados ao ensino médio com formação geral, embora poucas
destas escolas estejam preparadas para assumir tais cursos profissionalizantes com
a qualidade necessária, favorecendo a mediação com a perspectiva intelectual.
Acreditamos que a segunda resposta – para
assegurar a sobrevivência
–é
mais enfática, talvez mais real, diz melhor o que representa o ensino médio para o
aluno do curso noturno: uma porta para o acesso ao mundo do trabalho, que vem
26,7%
25,7%
16,9%
15,9%
7,3%
5,7%
3,7%
2,7%
1,7%
1,0%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
Percentuais (%)
Trabalho/em
p
re
g
o Asse
g
urar sobrevivência
Vestibular/faculdade Ad
q
uirir conhecimento
Profissionalizar Terminar o ensino médio
Família Fazer concursos
Qualidade da educação oferecida Fazer cursos
Gráfico 18 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante o motivo de
continuar estudando. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
130
ofertando apenas mecanismos de sobrevivência informal e/ou formal precarizados
para os indivíduos que precisam vender sua força de trabalho em troca de um
pagamento, nem sempre oriundo de um salário, ou seja, de uma relação contratual
propriamente dita. Apenas 7,3% acreditam que o ensino médio possa
profissionalizar.
Isso incorre em um antagonismo formal que explicitamente mostra a
contradição da educação média no cenário brasileiro: os alunos esperam assegurar
trabalho para a sua sobrevivência individual e familiar, mas poucas são as escolas
preparadas para a profissionalização, mesmo não atendendendo às necessidades
apontadas. Isto é o oposto do que acontece em muitos países desenvolvidos, que
permitem a inserção de jovens no trabalho por vários caminhos, desde a educação
profissionalizante à formação geral, intelectual, assegurada na universidade.
Essa diversidade permite, mesmo no modelo liberal, diminuir a tensão entre
as esferas de ensino, pois contém as demandas pelo ensino superior como espaço
de profissionalização e, ainda mais, valoriza o ensino superior, tornando-o um bem
social aspirado pela sociedade, como fonte de conhecimentos e aprofundamento da
formação já encaminhada. Tal saída, na visão liberal, alivia as tensões sociais e
protege o modelo diferenciador da composição das classes sociais. Logicamente,
isso ocorre com menos força na atualidade devido aos imperativos do processo de
reestruturação produtiva.
Nesse sentido, corroboramos com o que diz Frigotto (2004), quando ele
afirma que
O sentido e o significado da concepção que se quer afirmar apontam
que o ensino médio, como educação básica, tem como eixo central
a articulação entre ciência/conhecimento, cultura e trabalho. Como
tal, não pode estar definido por uma vinculação imediata e
pragmática, nem com o ‘mercado de trabalho’, nem com o
‘treinamento’ para o vestibular. Aqui reside um ponto central para
recuperar seu sentido de educação básica que faculte aos jovens as
bases dos conhecimentos que lhes permitam analisar e
compreender o mundo da natureza, das coisas e o mundo
humano/social, político, cultural, estético e artístico (FRIGOTTO,
2004, p. 58).
131
A situação em torno da busca pelo trabalho é fundamental para qualquer
análise que leve em consideração o ensino médio e o seu significado para os
jovens.
Segundo os dados consultados, 30,3% interromperam os estudos por motivo
de trabalho e 13,0% disseram que constituíram família durante o percurso de
formação, por isso tiveram que abandonar os estudos.
As respostas relativas à questão didático–pedagógica foram insignificantes,
pois apenas 2,1% indicaram desestímulo por reprovação, o que revela a
ascendência da necessidade pela sobrevivência material, conforme demonstra o
gráfico 19.
Visão dos alunos em relação à escola
A respeito da escola e de sua dinâmica de funcionamento, os alunos
apontam insatisfação com aspectos relacionados à proposta pedagógica e à infra-
estrutura escolar.
Ao indagarmos sobre o que mais agrada na escola, os alunos afirmaram que
são os professores de que mais gostam, 60,1%, conforme expresso no gráfico 20.
Ao mesmo tempo em que expressam serem os professores os aspectos que mais
lhes agradam, 3,0% enfatizam a metodologia de ensino.
Esse dado é relevante, porém preocupante, se analisarmos o potencial
positivo do professor na vida desses jovens, pois as ações protagonistas podem ser
organizadas por pessoas que estão mais próximas e que são respeitadas pelos
grupos jovens.Todavia, os professores pouco têm contribuído para criar
oportunidades e estimular interesses convergentes entre escola, comunidade e
alunos.
30,3%
13,0%
10,1% 9,8%
8,5%
5,6%
5,6%
5,6%
2,9%
2,1%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
Percentuais (%)
Trabalho Constituir família
Questões de saúde Mudança de endereço
Falta de interesse Falta de transporte
Dificuldades econômicas Problemas familiares
Desinteresse dos pais Desestímulo por reprovação
Gráfico 19 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante o motivo de ter
interrompido os estudos. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
132
Outro aspecto apontado corresponde à fragilidade nas metodologias de
ensino, que leva ao questionamento sobre o que, de fato, os alunos admiram ou
gostam em relação aos professores. Ou seja, que relação é essa? O que se espera
dessa relação para florescer o protagonismo juvenil coletivo a partir do contexto
escolar?
É evidente que os alunos consideram que uma escola sem estrutura física e
administrativa adequadas prejudica a condição de ensino-aprendizagem. Nesse
aspecto, destacaram que gostam menos da estrutura deficitária dos prédios
escolares, 37,3%; da falta de higiene das escolas, 20,1%, e da falta de professores
13,0%. O gráfico 21 apresenta as respostas dos alunos entrevistados.
37,3%
20,1%
13,0%
12,9%
12,5%
10,2%
7,0% 6,8%
6,4%
6,1%
5,6%
5,4%
5,0%
4,8%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
Percentuais (%)
Estrutura deficitária do
p
rédio Falta de hi
g
iene
Falta de
p
rofessor Falta de or
g
aniza
ç
ão administrativa
Falta de mobiliário Dire
ç
ão inade
q
uada
Biblioteca inade
q
ueda Indisci
p
lina dos alunos
Falta de interesse dos alunos Falta de se
g
urança
Falta de livros Irres
p
onsabilidade dos
p
rofessores
Falta de merenda Dificuldade de acesso aos micros
Gráfico 21– Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante aos aspectos
que lhe desagradam na escola. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
60,1%
31,6%
26,6%
24,0%
18,5%
8,1%
5,9%
4,0%
3,8% 3,4%
3,3%
3,0%
2,8%
2,7%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Percentuais (%)
Professores Estrutura física da escola
Qualidade do ensino As amizades
Dire
ç
ão da escola Localiza
ç
ão da escola
Nada a
g
rada Atendimento dos funcionários
Administra
ç
ão da escola Alunos
O ambiente da escola Metodolo
g
ia de ensino
Acesso à com
p
utador Incentivo ao es
p
orte
Gráfico 20 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante aos aspectos
que lhe agradam na escola. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
133
Os dados trabalhados conduzem à suposição de que o fato de os alunos
apontarem deficiência na infraestrutura da escola (37,3%) e na organização
administrativa (13.0%) indica um aspecto sobre o qual deve-se refletir: a ausência de
investimento por parte da comunidade escolar no sentido de promover uma gestão
democrática, em que todos participem pedagógica e administrativamente. Não é
possível pensarmos o protagonismo juvenil coletivo no interior da escola sem levar
em consideração as relações político–pedagógicas e administrativas da gestão
escolar.
Oliveira (2004a, p. 26), comentando o processo de gestão nas escolas,
afirma:
A existência de colegiados e conselhos de escola esvaziados, com
dificuldades em sua própria constituição e débeis no sentido de
realmente se afirmarem como espaços de proposição de políticas
para a escola, somados ao pouco interesse pela participação
observado entre as famílias e os profissionais da escola, vêm
contrastando a experiência em que o protagonismo do diretor é
inegável. Diante de tais constatações [...] vemo-nos diante do
desafio de pensar novos caminhos em que a prática é sem dúvida a
melhor bússola.
A análise de Oliveira (2004a) apresenta um cenário desfavorável da gestão
democrática desenvolvida com base nos parâmetros institucionais da Reforma do
Ensino Médio.
Zibas, Ferretti e Tartuce (2006b, p. 19), realizando uma pesquisa nas escolas
públicas, para avaliar a participação dos alunos nos canais institucionais,
comprovam a existência da contradição e da possibilidade de democratização
escolar com o envolvimento protagonista coletivo dos alunos. Na oportunidade, os
autores comentam que:
Registraram-se [...] situações de confronto em que a associação dos
alunos acabou sobreponde-se às demonstrações de força da
hierarquia escolar. Foram observados, nesses casos, claros
movimentos de apropriação, passando o controle, nesses espaços
limitados e nessas situações especiais, para as mãos dos alunos
organizados [...] Esse é um bom exemplo das possibilidades de
protagonismo juvenil que o grêmio pode abrir aos estudantes, a
depender do nível de discernimento de seus componentes e das
relações estabelecidas com outros segmentos organizados da
sociedade.
134
Como as escolas encaram o trabalho de incluir o jovem na gestão escolar?
Talvez pudéssemos começar a planejar ações protagonistas no interior da escola,
quando os alunos apreendessem a importância da escola fora da perspectiva do
trabalho material, alienado, mas da escola prepositiva, da crítica e da capacidade de
avaliar a situação dos sujeitos, da comunidade, da realidade social mais geral e, a
partir disto, inscrever o significado de protagonismo por outras lentes que não seja o
mascaramento da “marginalidade” juvenil, com reforço do empoderamento.
Sugestões que podem ser transformadas em atividades curriculares
Os alunos podem (e devem) atuar como protagonistas coletivos, notadamente
nas decisões específicas da organização e desenvolvimento da principal
responsabilidade da escola: as atividades curriculares. Para que isso aconteça, três
aspectos são essenciais: gestão democrática; desenvolvimento do protagonismo
juvenil coletivo; e incorporação das sugestões dos alunos, traduzidas e situadas nas
instâncias apropriadas do currículo. Essas sugestões devem ser sistematizas
prioritariamente pelo professor.
Um primeiro destaque aborda as atividades extra-classe apontadas pelos
alunos. Conforme resume o gráfico 21, em suas respostas, 32,6% dos alunos
apontam que não gostam de nenhuma das atividades extra-classe realizadas. Isso
pode denotar a falta ou precariedade de estímulo para que a escola construa um
projeto de trabalho voltado para os interesses dos alunos, o que fragiliza os espaços
de reflexões e de análise que os alunos poderiam realizar, principalmente, quando
pensamos que as atividades extra-classe são oportunidades para gerar e descobrir
os talentos protagonistas que estão no interior da escola e na comunidade local,
enriquecendo o auto-conhecimento do indivíduo frente às oportunidades e
necessidades de uma determinada realidade social.
De acordo com os dados demonstrados no gráfico 22, apesar da maioria dos
alunos afirmarem que não gostam de nenhuma atividade extra-classe, 15,2%
sugeriram feira de cultura e ciências; 5,9% pediram jogos escolares (atividade
esportiva); e 3,3% citaram educação empreendedora. Em outras sugestões com
freqüência reduzida, citam visitas diversas, prática esportiva, teatro, atividades
folclóricas e festas juninas. Todas essas sugestões podem ser transformadas em
componentes curriculares convencionais, o que resultaria numa ação do
protagonismo juvenil coletivo.
135
A concepção dos alunos sobre os projetos extra-classe coaduna-se com
aquela diagnosticada por Zibas, Ferretti e Tartuce (2006b, p. 11), que comentam:
“[...] uma vez encerradas, não costumam deixar marcas na instituição, constituindo
apenas uma pausa na rotina escolar cotidiana. [...] Sobre o protagonismo juvenil, a
maioria dos projetos não priorizava atividades de iniciativa dos alunos”.
Os alunos indicam que poderiam contribuir na escola com ações imbuídas de
protagonismo coletivo. Eles revelam que poderiam contribuir mais com a higiene da
escola, 19,7%e preservar a estrutura do prédio, 15,1%. Embora 11,0% não possam
colaborar, 6,1% dizem que desejam participar de todas as ações da escola. Nesse
âmbito, 2,2% apontam que poderiam opinar mais nas tomadas de decisões na
escola. Resta saber se as escolas estão abertas para a participação autônoma e
democrática do aluno no seu interior.
32,6%
16,4%
15,2%
5,9%
3,3%
3,1%
2,6%
2,1%
2,1%
2,0%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
Percentuais (%)
Nenhuma atividade Resposta incoerente
Feira de cultura e ciência Jogos escolares
Educação empreendedora Prática de esporte
Visitas diversas Teatro
Atividades folclóricas Festas juninas
Gráfico 22 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante as atividades
extra-classe que tenham gostado. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
19,7%
15,1%
11,0%
7,3%
6,1%
6,1%
5,2%
4,8%
4,5%
3,9%
2,9%
2,9%
2,2%
2,2%2,2% 2,0%
0,0%
2,0%
4,0%
6,0%
8,0%
10,0%
12,0%
14,0%
16,0%
18,0%
20,0%
Percentuais (%)
Hi
g
iene da escola Preservar a estrutura do
p
rédio
Não
p
ode colaborar Conscientizando os cole
g
as
Preservar o mobiliário da escola Estudar
Partici
p
ar de todas as ativ. escolares Partici
p
ar das aulas
Ser disci
p
linado Res
p
eitar direitos
Trabalhos voluntários O
p
inar nas decisões
Fazer consertos Mutirão
Estruturar o
g
rêmio Colaborar com a e
q
ui
p
e técnico/adm.
Gráfico 23 – Opinião dos alunos do ensino médio noturno das escolas pesquisadas no tocante as formas de
colaborar com a escola. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa: Ensino Médio Noturno - SESu-MEC/UNESCO/2003.
136
Além das indicações visualizadas no gráfico 23, os alunos ainda apresentam
várias sugestões para colaborar na organização pedagógica e administrativa da
escola, conforme demonstra as figuras 1 e 2
77
.
As idéias dos alunos são elementos que podem contribuir efetivamente para o
processo de democratização das decisões escolares e para a materialização do
protagonismo juvenil coletivo dos discentes do ensino médio.
Atividades sugeridas Número
de alunos
Trazer grupo folclórico para escola 8
Socializar os conhecimentos com colegas 7
Criar um grupo teatral 3
Criar atividades de lazer 2
Promover palestras sobre temas relevantes 2
Montar uma rádio-escola 1
Interagir com outras turmas 1
Criar um cursinho pré-vestibular 1
Estudar em grupo 1
Figura 1. Opinião dos alunos do ensino médio noturno das
escolas pesquisadas no tocante às propostas para
colaborar nas atividades pedagógicas e curriculares
da escola. Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa:
O Ensino Médio Público Noturno: registro e
análise de experiências no Estado do Rio Grande do
Norte. 2003.
Atividades sugeridas Número
de alunos
Exigir pontualidade dos professores 7
Participar dos conselhos escolares 6
Levar os problemas para os órgãos competentes 4
Participar de reuniões na escola 2
Figura 2. Opinião dos alunos do ensino médio noturno das
escolas pesquisadas no tocante às propostas para
colaborar nas atividades administrativas da escola.
Rio Grande do Norte/2006.
Fonte: Pesquisa:
O Ensino Médio Público Noturno: registro e
análise de experiências no Estado do Rio Grande do
Norte. 2003.
77
As sugestões de atividades oferecidas pelos alunos, apresentadas nas figuras 01 e 02, foram
sistematizadas utilizando-se as respostas dadas pelos discentes às questões abertas, e não
aproveitadas nos gráficos em função da baixa freqüência quantitativa, embora, tornem-se
significativas se empregadas como informações que auxiliem na compreensão da importância das
opiniões estudantis coletivas no processo de organização político-pedagógica da escola pública.
Nessas perguntas os alunos tiveram atitudes diversas: isentando-se de responder, indicando apenas
uma atividade, ou mesmo, oferecendo respostas múltiplas.
137
As sugestões das atividades curriculares citadas pelos alunos – criação de
grupo folclórico e teatral; socialização do conhecimento e das vivências sociais
comuns com os colegas de outras turmas; criação de espaços alternativos de cultura
e lazer; etc – são proposições que tentam atribuir ao currículo uma dinâmica
interdisciplinar e contextualizada, apresentando conteúdos e formas didáticas
diversificadas e afinadas com os anseios sócio-culturais da juventude.
Segundo Krawczyk (2004, p. 153), para que as escolas possam criar um
ambiente juvenil nos processos de ensino-aprendizagem, é necessário incentivar:
“atividades de lazer nas áreas de esporte, música, dança e ciências, que buscam,
por meio do reconhecimento de suas preferências, recuperar uma imagem positiva
do jovem”. Historicamente, a escola não tem reconhecido,
a juventude como ‘
ator coletivo
’; demonstra medo da autonomia da
juventude, mas, mesmo com o seu distanciamento com a vida, ainda
é um espaço de relacionamento, de convivência prazerosa e que deixa
boas marcas na vida de quem por ela passa. [...] Além de garantir o
acesso às crianças, jovens e adultos, a escola precisa se constituir
como um espaço de possibilidades múltiplas de participação, de
vivências, de diferentes expressões e de ‘
territorialidades
’
significativas (CORSETTI; GARCIA, 2006, p.23, grifo das autoras).
É importante considerar que a educação “pode e deve ser articulada
adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético
com as condições cambiantes e as necessidades da transformação social
emancipadora e progressiva em curso” (MÉSZÁROS, 2005, p. 76-77). E uma das
possibilidades históricas concretas para redefinir esse relacionamento dialético com
as condições cambiantes é considerar que os “alunos possam expressar o que
pensam sobre seus estudos, pois eles têm opiniões e sugestões factíveis que
podem melhorar a qualidade da sua permanência na escola” (CENPEC, 2001, p.96),
exercendo, assim, um
protagonismo estudantil coletivo
, contraditoriamente ao
protagonismo juvenil por emporademento que mistifica e acentua o processo de
exclusão sócio-política dos jovens brasileiros da escola pública de ensino médio.
138
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão da imersão do termo protagonismo juvenil via
empoderamento na pós-modernidade dá-se num processo de readaptação das
estruturas econômica e política–ideológica da sociedade contemporânea.
Conceitualmente, toma por fundamento o princípio meritocrático de que o jovem
pobre torna-se autônomo e responsável, logo, empreendedor e voluntário,
exercendo uma participação política juvenil tutelada para enfrentamento dos desvios
causados pela base material capitalista.
Na década de 1980, as condições econômicas e políticas, caracterizadas pelo
evidenciar do processo de reestruturação produtiva, do neoliberalismo e dos
chamados novos movimentos sociais, estimulam o surgimento da chamada terceira
via que, criticando os exageros da exploração liberal e negando a existência de uma
sociedade de classes, propõe o paradigma de imersão do sujeito protagonista
responsável socialmente.
Influenciada pelas idéias dos intelectuais orgânicos do capitalismo, a base
político-ideológica institucional influencia a inclusão nas diretrizes dos organismos
multilaterais de uma opção que já vinha sendo adotada: focalizar as diferenças de
gênero, etnia, condição social, coorte de idade – mulheres, negros, pobres, idosos –
situando a juventude no centro das discussões, notadamente, aquela mais pobre
dos países em vias de desenvolvimento.
O primeiro ato importante ocorre através da institucionalização do Ano
Internacional da Juventude, em 1985. Nesse âmbito, a ênfase às ações juvenis é
incorporada nas diretrizes da área educacional dirigida ao ensino médio público,
tanto pela UNESCO quanto pelo Ministério da Educação no Brasil, na década de
1990.
Especificamente, no que se referente ao protagonismo juvenil via
empoderamento, o seu ápice ocorre em 2001, na Assembléia Geral da ONU que
divulga a possibilidade do protagonismo via empoderamento dos jovens pobres.
O aluno do ensino médio, para empoderar-se, decidir modificar
individualmente a sua realidade social, depara-se com um cenário hostil, em que as
condições pedagógicas e de gestão das escolas são insatisfatórias, e os jovens
apresentam um perfil socioeconômico e educacional com defasagens acentuadas,
situação agravada pelo crescente desemprego que afeta o mercado de trabalho
juvenil nos países pobres.
139
A lógica do protagonismo juvenil defendido pelos organismos multilaterais é
um posicionamento político-ideológico, no qual o Estado e a sociedade civil das
nações em vias de desenvolvimento decidem de forma endógena que meios utilizar
na implementação das políticas sociais de superação das condições estruturais
negativas, como a pobreza e as precárias condições educacionais.
A forma de protagonismo juvenil via empoderamento dos jovens materializa-
se de acordo com as condições socioeconômicas e culturais concretas das
populações locais envolvidas. O principio de igualdade, defendido originalmente
pelos ideais liberais, é substituído por outro
,
a eqüidade possível diante das
condições concretas de cada estado nação.
No Brasil o protagonismo juvenil vem se expressando em práticas que se
alternam, desde ações voluntárias de conscientização ecológica, baseadas na
pedagogia ativa e desenvolvidas por alunos das classes médias da população,
matriculados na Rede Pitágoras, de escolas privadas; até o empreendedorismo
juvenil, ministrado no Projeto Despertar, da Secretaria Estadual da Educação, da
Cultura e dos Desportos do Estado do Rio Grande do Norte, em parceria com o
SEBRAE/RN, direcionado ao jovem pobre do ensino médio público, propíciando
orientação no sentido do desenvolvimento de pequenos negócios e do auto-
emprego.
O protagonismo aplicado na Rede Pitágoras busca incentivar a formação do
cidadão politicamente engajado e a construção da responsabilidade sócio-ambiental,
defendendo que tal situação propicia o desenvolvimento da capacidade da atuar
autonomamente, habilidade que, segundo a Rede, lhe capacitará para atuar mais
eficientemente no mercado de trabalho futuro, da mesma forma que contribuirá para
melhoria de sua qualidade de vida por meio da preservação do meio ambiente.
No exemplo do Projeto Despertar, o Estado e o setor privado da sociedade
capitalista constatam que o mercado de trabalho formal não consegue absorver
todos os jovens pobres, sendo necessário criar condições concretas para torná-los
auto-sustentáveis, impedindo que venham a ser potenciais jovens em situação de
risco social, ameaçando a estabilidade social capitalista.
A reestruturação produtiva em curso na sociedade capitalista provoca um alto
índice de desemprego dos jovens, o que contribui como justificativa para
implementar políticas de empreendedorismo juvenil. Como se a solução para um
grave problema infraestrutural do modelo excludente estivesse num programa
140
desenvolvido localmente, que responde apenas às demandas por uma
sobrevivência precária. Essa proposta atende aos reclamos do capitalismo
avançado, que não podendo oferecer trabalho formal, enquanto mecanismo de
desenvolvimento social e de sociabilidade humana, oferece sim, trabalho precário e
serviços voluntários, propondo a ótica de atendimento das necessidades básicas e
da responsabilização social.
Na construção dessa possibilidade do jovem pobre ser protagonista, vão
sendo estruturadas mediações nas diferentes esferas sociais e políticas da
sociedade que atribuem um caducar das concepções ideológicas que analisam a
condição de classe dos jovens oriundos das classes trabalhadoras. Para tanto, usa-
se o artifício do reducionismo pós-moderno, defendendo que a participação dos
jovens ocorra de forma pragmática, voluntária e socialmente responsável.
Muitos intelectuais dos novos movimentos sociais alegam que a participação
juvenil engajada em entidades de classe, sindicatos, partidos políticos e outras
organizações políticas consideradas tradicionais não respondem às múltiplas
diversidades sócio-culturais dos jovens na sociedade pós-moderna, constituindo um
discurso ideológico que serve para enfraquecer uma ação histórico-crítica dos
jovens no sentido de reivindicar seus direitos políticos e sociais
.
Na verdade o jovem pobre é estimulado a um adesismo ao voluntariado. Ao
mesmo tempo, o indivíduo excluído das condições materiais e culturais, tenta
autonomamente, amenizar sua situação, e também a de seus pares, sem a
intervenção direta do Estado ou do mercado.
Uma questão fundamental, vinculada ao paradigma do protagonismo juvenil,
e que deve ser abordada pelos intelectuais e educadores críticos na atualidade é a
possibilidade de ampliar a discussão crítica sobre as concepções político-ideológicas
que têm repercussão no campo educacional, a exemplo dos novos movimentos
sociais, que, mesmo sendo precursores da idéia de valorização do sujeito social
protagonista, não são vinculados nas discussões teóricas sobre o protagonismo
juvenil por empoderamento e sua origem liberal. Os educadores precisam refletir
sobre as mediações que estão por trás de um discurso ideológico que defende um
novo paradigma ou a releitura de um paradigma antigo. Pensar sobre o
indiscriminado adesismo aos modismos teóricos e pragmáticos deve ser um
caminho que ajude na reflexão crítica dos profissionais da escola.
141
Diante da concepção que apregoa a possibilidade de um protagonismo juvenil
dos atores sociais pobres, fazemos um questionamento para reflexão: os jovens
com melhores condições sócio-econômicas não teriam condições mais favoráveis
para serem protagonistas por empoderamento, do que os jovens pobres e excluídos
das possibilidades de capital e trabalho? Na sociedade brasileira, como atores
sociais com características conjunturais tão desiguais podem ter condições iguais de
serem protagonistas? É um contra-senso defender a possibilidade de igualdade de
condições para ser protagonista social e político, numa sociedade tão desigual
sócio-economicamente.
O protagonismo juvenil difundido na contemporaneidade pelos organismos
multilaterais se apresenta como uma alternativa ao desenvolvimento de uma
participação política ativa do jovem pobre no ensino médio público. Mas, na verdade,
busca-se a aceitação e velamento da condição de excluído social do jovem, pois a
participação política, protagonista num acontecimento voluntário restrito, induz a
sensação de pertencimento social, melhorando a auto-estima desse jovem, e, ainda,
contribuindo para amenizar as seqüelas causadas pela exclusão social. É a partir da
instauração da lógica de desenvolvimento do capital social junto aos alunos da
escola pública que constrói-se uma rede de interações sociais responsáveis no
sentido de viabilizar o novo contrato social, baseado na pedagogia do consenso,
hegemônica no século XXI, como proposição para escola secundária, notadamente
a pública.
O protagonismo juvenil por empoderamento constitui-se numa construção
político-ideológica que tenta amenizar a condição de exclusão social dos jovens
pobres nos países em vias de desenvolvimento, sendo ineficaz por não contemplar a
discussão e implementação de políticas públicas que reduzam as desigualdades
estruturais da base econômica. Enquanto houver alunos em condição de pobreza,
excluídos do conhecimento e do mundo trabalho, o que se consegue é incentivar
processos de democratização da escola, por meio da participação protagonista
estudantil coletiva.
Mesmo reconhecendo que a escola na sociedade capitalista apresenta
características, predominantemente, antidemocráticas, apresentando uma
participação estudantil formal e excludente, semelhante à proposta pelo
protagonismo juvenil por empoderamento,. ainda assim, compreendemos ser
142
fundamental estimular os processos de democratização nas instituições
educacionais de ensino médio.
É fundamental estimular a participação política espontânea e
institucionalizada do aluno, como um requisito necessário à viabilização de
processos de democratização da escola pública, de universalização do atendimento
na faixa etária adequada e de melhoria da qualidade do ensino oferecido na escola
de ensino médio público. O discente, por ser um interlocutor privilegiado na
análise
da conjuntura escolar, constitui-se em um ator coletivo que deve ser consultado
tanto no momento do planejamento quanto na execução das atividades
administrativo-pedagógicas da escola, em contraposição à participação juvenil
defendida pelos organismos multilaterais, que propõem o protagonismo juvenil via
empoderamento.
A concretização do protagonismo estudantil coletivo não pode limitar-se a
atividades transitórias de voluntariado. A participação estudantil coletiva deve ser
sistematizada legal e institucionalmente nos colegiados administrativos, financeiros e
pedagógicos da escola de ensino médio público noturno.
Os alunos pobres e trabalhadores, matriculados no ensino médio público
noturno, normalmente advindos das camadas pobres, apresentam dificuldades
sócio-econômicas acentuadas e um elevado índice de distorção idade-série em
função de sua condição social, da irregularidade do fluxo escolar e da precária
qualidade do ensino oferecido.
Contudo, mesmo diante dessas dificuldades estruturais do contexto sócio-
econômico e educacional e de participação política limitada na escola pública, ainda
assim, os discentes são capazes de oferecer críticas e sugestões pertinentes, que,
uma vez consideradas, contribuem para compreensão e equacionamento dos
aspectos administrativos e pedagógicos, responsáveis pela acentuada exclusão
escolar, social e política desses alunos. Nesse sentido, a participação ativa dos
jovens pobres da escola publica noturna é uma potencialidade não explorada por
educadores e gestores escolares.
A participação dos jovens do ensino médio público, via protagonismo
estudantil coletivo, visando à democratização da escola, deve incluir a
conscientização do indivíduo sobre sua condição de classe e seu posicionamento
como tal nas contradições da sociedade capitalista na contemporaneidade.
143
Em síntese, concluímos defendendo que: 1) é necessário conhecer as
mediações que determinam o protagonismo juvenil pela via do empoderamento;
2) há necessidade de contribuir para discussões sobre a participação política dos
jovens no ensino médio público noturno, apresentando as possibilidades concretas
de um protagonismo estudantil coletivo; 3) as opiniões apresentadas pelos alunos
são imprescindíveis ao redimensionamento do papel acadêmico exercido pelas
instituições educacionais neste momento, pois os discentes correspondem a
interlocutores privilegiados; 4) o aluno pode e deve ser consultado desde o momento
de elaboração até a concretização das atividades escolares; e 5) apesar dos
entraves e das dificuldades inerentes ao ensino médio público noturno, formam-se
novos espaços de democratização das idéias e práticas de gestão escolar pública.
144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS
ABDALLA, Vilma.
O que pensam os alunos sobre a escola noturna
. São Paulo:
Cortez, 2004. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 110).
ABRAMO, Helena Wendel; FREITAS, Maria Virginia de; SPOSITO, Marilia P (Org.).
Juventude em debate
. São Paulo: Cortez, 2002.
ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M.
Ensino médio
: múltiplas vozes. Brasília,DF:
Ministério da Educação; UNESCO, 2003.
ANDRADE, Rosamaria C. de. Empreendedorismo: um novo passo em educação. In:
ACÚRCIO, Marina R. Borges (Coord.).
O empreendedorismo na escola.
Porto
Alegre:Artmed; Belo Horizonte: Rede Pitágoras, 2005. p. 11-19. (Coleção Escola em
Ação,v.5).
APPLE, Michael W. BEANE, James A. (Org.).
Escolas democráticas.
Revisão
Técnica de Regina Leite Garcia. Tradução de Dinah de Abreu Azevedo. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
APPLE, Michael. A educação e os novos blocos hegemônicos. Tradução de Alberto
Tosi Rodrigues. International Studies in Sociology of Education, v.8, n. 2, 1998. In:
RODRIGUES, Alberto T.
Sociologia da Educação
. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. (Série o
que você precisa saber sobre...).
BANCO MUNDIAL.
Vozes Jovens
: um olhar das Organizações e Movimentos de
Juventude sobre o Brasil do Século XXI. Brasília,DF: Banco Mundial, 2004.
Disponível em: <http://www.bancomundial.org.br/index.php/content/view_document/
2174.html> Acesso em: 25 jul. 2006.
BANGO, Julio. Políticas de juventude na América Latina: identificação de desafios.
FREITAS, Maria Virgínia de; PAPA, Fernanda de Carvalho (Org.).
Políticas
Públicas
: juventude em pauta. São Paulo: Cortez: Ação Educativa: Fundação
Friedrich Ebert, 2003.
BAQUERO, Marcello. Um caminho “alternativo” no empoderamento dos jovens:
capital social e cultura política no Brasil. In: ___ (Org.).
Democracia, juventude e
capital social no Brasil.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
BERGER FILHO, Ruy Leite. Ensino Médio: os desafios da inclusão. In:
BRASLAVSKY, Cecilia (Org.).
Educação secundária
: mudança ou imutabilidade?
Tradução de Francisco Baltar e Joaquim Osório. Brasília, DF: UNESCO, 2002. p.
281-310
BRASIL. Ministério da Educação.
Ensino médio
: construção política - Sínteses das
salas temáticas. Brasília,DF: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003.
145
BRASIL. Lei do Voluntariado. Lei nº 9.608 de 18 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre
o serviço voluntário. Brasília,DF, 1998. In: CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas
em Educação.
Amigos da Escola
. São Paulo: CENPEC, 1998.
______.
Constituição da República Federativa do Brasil
. São Paulo: Editora
Revista dos Tribunais, 1989.
BRASIL. Congresso Nacional.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
.
Lei nº 9.394/96 de 20.12.1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1996, v. 135,
n. 24.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares Nacionais:
ensino médio. Brasília,DF: MEC, 1999a.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Decreto nº 5.154 de 23 julho de 2004
. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os Arts. 39
a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília,DF, 23 jul. 2004.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/ Decreto/
D5154. htm. Acesso em: 25 de jun. 2005.
BRASIL.
Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado.
Brasília, DF:
Presidência da República, Câmara da Reforma do Eatado, Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado, 1995.
BORDENAVE, Juan E. Diaz.
O que é participação
. 8. ed. São Paulo: Brasiliense,
1994 (Coleção Primeiros Passos; v. 95).
BORÓN, Atilio. Os “novos Leviatãs” e a pólis democrática: neoliberalismo,
decomposição estatal e decadência da democracia na América Latina. In:
Pós-
neoliberalismo II
: que Estado para que democracia? Petrópolis/RJ: Vozes, 1999. p.
2-67.
BOURDIEU, P. Les sens pratiques. Paris: Minuit, 1980.
BRASLAVSKY, Cecilia. A Educação Secundária na Europa e na América Latina.
Síntese de um Diálogo Compartilhado. In:______ (Org.).
Educação secundária
:
mudança ou imutabilidade? Tradução de Francisco Baltar e Joaquim Osório.
Brasília, DF: UNESCO, 2002. p. 387-405
BRAVERMAN, Harry.
Trabalho e capital monopolista
: a degradação do trabalho
no século XX. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC
Editora, 2005.
BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos.
Reforma do Estado para a cidadania
: a reforma
gerencial brasileira na perspectiva internacional. 1. reimp. São Paulo: Editora 34;
Brasília,DF: Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), 2002.
BUENO, Maria Sylvia S.
Políticas atuais para o ensino médio.
Campinas, SP:
Papirus, 2000. (Série Papirus Educação).
146
BUSETTO, Áureo. A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua análise sobre a escola.In:
CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton C. Lima da.
Sociologia e educação
:
leituras e interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006. p. 113-133.
CABRAL NETO, Antônio Cabral. Notas sobre o Estado do Bem-Estar-social.
Revista
Educação em Questão
, Natal, v.5, n. 2, p. 19-51, Jul./dez. 1993.
CAPORALINI, Maria Bernadete S. C.
A transmissão do conhecimento e o ensino
noturno
. Campinas/SP: Papirus, 1991. (Coleção magistério, Formação e trabalho
pedagógico).
CARNOY, Martin.
Estado e teoria política
. Tradução da equipe de tradutores do
Instituto de Letras da PUC-Campinas. 7. ed. Campinas,SP: Papirus, 2001.
CARVALHO, Célia Pezzolo de.
Ensino noturno
: realidade e ilusão. 10. ed. São
Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Època, v. 27).
CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação.
Amigos da Escola
.São
Paulo: CENPEC, 1999.
CENPEC. Centro de Educação e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária.
Aceleração de estudos
: enfrentando a evasão no ensino noturno. São
Paulo: Summus, 2001.
CEPAL; UNESCO.
Educação e Conhecimento
: eixo da transformação produtiva
com equidade. Brasília, DF: IPEA/INEP, 1995.
CINTERFOR. Centro Inter-Americano de Investigação e Documentação sobre
Formação Profissional.
Declaración Final de la Conferencia Interparlamentaria
sobre Políticas de Juventud y Legislación em Iberoamerica.
La Paz, 9 maio de
1992. Disponível em: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
cinterfor/temas/youth/bajarch/doc/not/word/libro24/libro24.doc.>. Acesso em: 14 jun.
2005.
CNE. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
. Brasília,DF: MEC, 1999.
COHN, Amélia. O modelo de proteção social no Brasil: qual o espaço da juventude?
In: NOVAES, Regina; VANNUCHI, Paulo (Org.).
Juventude e sociedade
: trabalho,
educação, cultura e participação. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo,
2004. p. 160-179.
COMBLIN, José.
O neoliberalismo
: ideologia dominante na virada do século. 3. ed.
Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. Série VI: Desafios da Cultura.
CONTAS ABERTAS.
CPI das ONGs:
Entidades Privadas receberam R$ 14 bilhões
nos últimos seis anos. Disponível em: <http://contasabertas.uol.com.br/noticias
/detalhesnoticias.asp?auto=1552> Brasília,DF: 22 nov. 2006. Acesso: 16. jan. 2007.
147
CORTI, Ana Paula; SOUZA, Raquel.
Diálogos com o mundo juvenil
: subsídios
para educadores. São Paulo: Ação Educativa, 2004.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da.
Protagonismo juvenil:
adolescência, educação
e participação democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
______.
A presença da Pedagogia
: teoria e prática da ação socioeducativa. 2. ed.
São Paulo: Global: Instituto Ayrton Senna, 2001.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da; VIEIRA, Maria Adenil.
Protagonismo juvenil
:
adolescência, educação e participação democrática. 2. ed. São Paulo: FTD;
Salvador, BA: Fundação Odebrecht, 2006.
D’ARAUJO, Maria Celina Soares.
Capital Social
. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor,2003.(ColeçãoPasso-a-passo,v.25).
DELORS, Jacques (Org.).
Educação
: um tesouro a descobrir. 4. ed. São Paulo:
Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2000. Relatório para a UNESCO da comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI.
DIEESE. Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
.
Caderno Estudos e Pesquisas.
Juventude: diversidade e desafios no mercado de
trabalho metropolitano. Disponível em: http://www.dieese.org.br, São Paulo, n. 11,
set. 2005. Acesso em: 15 de set. 2005.
DOLABELA, Fernando.
Pedagogia empreendedora:
oensinode
empreendedorismo na educação básica, voltado para o desenvolvimento social
sustentável. São Paulo: Editora de Cultura, 2003.
DURKHEIM, E. De la división del trabajo social. Tradução de David Maldavsky.
Buenos Aires: Schapire, 1967.
ESCÁMEZ, Juan; GIL, Ramón.
O protagonismo na educação.
Tradução Neusa
Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FALLEIROS, Ialê. Parâmetros curriculares nacionais para a educação básica e a
construção de uma nova cidadania. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.).
A
nova pedagogia da hegemonia
: estratégias do capital para educar o consenso.
São Paulo: Xamã, 2005.
FARRELL, Michael.
Temas clave de la enseñanza secundaria.
Tradução de Genís
Sanches Barberán. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 2004.
FELIPPE, Beatriz Tricerri. Refletindo sobre o Ensino Médio Brasileiro.
Cadernos de
Pesquisa Ritter dos Reis
, Porto Alegre, Editora das Faculdades Integradas Ritter
dos Reis, v.3, nov. 2000.
FERNADES, Florestan.
Nova República?
3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
1986. (Coleção Brasil: os anos de autoritarismo).
148
FERRETTI, Celso J. ZIBAS, Dagmar M. L.; TARTUCE, Gisela Lobo B. P.
Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 122, p.411-423, maio/ago. 2004.
FILMUS, Daniel et. al.
Ensino Médio
: cada vez mais necessário, cada vez mais
insuficiente. Tradução de José Ferreira. Brasília,DF: UNESCO,SEMTEC/MEC, 2002.
FORTUNATI, José.
Gestão da educação pública
: caminhos e desafios. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa et al.
Ensino médio e ensino técnico no Brasil
e em Portugal:
raízes históricas e panorama atual. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004. (Coleção educação contemporânea).
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa.
Ensino médio
: desafios e reflexões. Campinas,
SP: Papirus, 1994. (Coleção magistério, formação e trabalho pedagógico).
FRIGOTTO; Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.). A gênese do
Decreto nº 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita.
In: ____.
Ensino Médio Integrado
: concepção e contradições. São Paulo: Cortez,
2005. p. 21-56.
FRIGOTTO; Gaudêncio. Juventude, trabalho e educação no Brasil: perplexidades,
desafios e perspectivas. In: NOVAES, Regina; VANNUCHI, Paulo (Org.).
Juventude
e sociedade
: trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2004. p. 180-216.
______. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. IN:
FRIGOTTO; Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.).
Ensino Médio
Integrado
: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. p. 57-82.
______. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida. In: ___; CIAVATTA,
Maria (Org.).
A experiência do trabalho e a educação básica
. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
______.
Educação e a crise do capitalismo real
. São Paulo: Cortez, 1995.
FUNDAÇÃO ODEBRECH.
Fundação Odebrech.
Salvador, BA, 21 jan. 2006.
Disponível em: < http://www.fundacaoodebrecht.org.br/> Acesso em: 21 jan. 2006.
FURLANI, Lúcia Texeira Maria.
A claridade da noite
: os alunos do ensino superior
noturno. São Paulo: Cortez, 1998.
GIROUX, Henry.
Escola crítica e política cultural
.3.ed.SãoPaulo:Cortez;
Autores Associados, 1992.
GOHN, Maria da Glória.
O protagonismo da sociedade civil
: movimentos sociais,
ONGs e redes solidárias. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção questões da nossa
época; v. 123).
149
GOHN,MariadaGlória..
Teorias dos movimentos sociais
: paradigmas clássicos e
contemporâneos. 4. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.
______.Movimentos e lutas sociais na história do Brasil. São Paulo: Loyola.
GOULART, Oroslinda Maria T.; SAMPAIO, Carlos E. Moreno; NESPOLI, Vanessa.
O
Desafio da Universalização do Ensino Médio.
Brasília,DF: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. (Série Documental. Textos
para Discussão, v. 22).
GREGÓRIO, Júlio. Ensino médio: construção política e ensino noturno. In:
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Org.).
Ensino médio:
ciência, cultura e
trabalho. Brasília,DF: MEC, SEMTEC, 2004.
GROPPO, Luís Antonio.
Juventude
: ensaios sobre Sociologia e História das
juventudes modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000. (Coleção Enfoques; Sociologia).
GURGEL, Claudio.
A gerência do pensamento:
gestão contemporânea e
consciência neoliberal. São Paulo: Cortez, 2003.
HARGREAVES, Andy; EARL, Lorna; RYAN, Jim.
Educação para mudança
:
recriando a escola para adolescentes. Tradução de Letícia Vasconcellos Abreu.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
HART, Roger A.
La Participación de los niños en el desarrollo sostenible.
Colaboração de Maria Fernanda Espinosa, Selim Iltus e Raymond Lorenzo.
Tradução de Xavier Sanmartí. Barcelona, Espanha: P.A.U. Education; UNICEF,
2001.
______; SCHWAB, M. Children’s Rights and the Building of Democracy: a dialogue
on the International Movement for children’s participation. San Francisco,
Social
Justice
, v. 24, n. 3, p. 177-191, 1997.
HARVEY, David.
Condição Pós-moderna
. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
HIRST, Paul; THOMPSON, Grahame.
Globalização em questão
: a economia
internacional e as possibilidades de governabilidade. Tradução de Wanda Caldeira
Brante. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
HOBSBAWM, Eric J.
Era dos extremos:
o breve século XX. Tradução de Marcos
Santarrita. 10. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
HUNT, E. K.; SHERMAN, Howard J.
História do pensamento econômico.
Tradução de Jaime Larry Benchimol. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
IANNI, Octávio. A era do globalismo. In: OLIVEIRA, Flávia A. M. de. (Org.).
Globalização, regionalização e nacionalismo
. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
150
IBASE; PÓLIS.
Juventude Brasileira e Democracia
: participação, esferas e
políticas públicas. Rio de Janeiro, jan. 2006. Disponível em:
<http://www.ibase.br/pubibase/media/ ibase_relatorio_juventude.pdf>. Acesso em:
26 jun. 2006.
IBGE. Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Síntese de
Indicadores Sociais 2005
. Brasília, DF, dez. 2006. Disponível em:
<
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresmini
mos/sinteseindicsociais2005/default.shtm>. Acesso em: 22. dez. 2006.
IIPE. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
El Sistema de
Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL).
Buenos
Aires: IIPE/UNESCO. Disponível em: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/. Acesso
em: 25 de ago. 2005.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Sinopses Estatística da Educação Básica.
Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/ basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp.> Brasília, DF,
acesso em: 10 set. 2005.
______.
Edudatabrasil.
Disponível em: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/
Resultados. jsp.> Brasília, DF, acesso em: 17 dez. 2006.
INSTITUTO AYRTON SENNA.
Instituto Ayrton Senna.
São Paulo, jan. 2006.
Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/home.asp?r=t>.
Acesso: em 26. jan. 2006.
IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
Objetivos de Desenvolvimento
do Milênio
: Relatório Nacional de Acompanhamento/2004. Brasília,DF: IPEA, 2004.
_____.
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
: Relatório Nacional de
Acompanhamento/2005. Brasília,DF: IPEA, 2005.
IULIANELLI, Jorge Atílio Silva. Juventude: construindo processos o protagonismo
juvenil. In: FRANCA, Paulo Cesar Pontes; IULIANELLI, Jorge Atílio Silva (Org.).
Jovens em tempo real.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
JAMESON, Fredric.
A cultura do dinheiro
: ensaios sobre a globalização. Seleção
de Maria Elisa Cevasco. Tradução de Maria Elisa Cevasco e Marco César de Paula
Soares. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
KONDER, Leandro. O socialismo e o individuo. In: KONDER, Leandro; BETTO, Frei.
O indivíduo no socialismo
. 1. reimpr. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.
p. 7-20.
KUENZER, Acácia Z. A escola de 2
o
Grau na perspectiva do aluno trabalhador.
Cadernos CEDES.
O ensino 2
o
Grau: trabalho e educação em debate. Cortez
Editora: São Paulo, n. 20, p. 48-55, 1988.
151
KUENZER, Acácia Zeneida (Org.).
Ensino Médio
: construindo uma proposta para
os que vivem do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LATERZA, Betânia.
Ensino noturno
: a travessia para a esperança. São Paulo:
Global, 1995 (Coleção Educação e Pedagogia).
LEHER, Roberto.
Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização
:
a educação como estratégia do Banco Mundial para alívio da pobreza. 1998. Tese
(Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.
LIMA, Nísia Trindade. Juventude e ensino médio: de costas para o futuro? In:
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria.
Ensino Médio
: ciência, cultura e
trabalho. Brasília,DF: MEC/SEMTEC, 2004. p. 93-111.
LÓPEZ, Nestor.
Equidad Educativa y Desigualdad Social
:desafíosdela
educación en el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.
Disponível em: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/
Equidad_educ_Nlopez. pdf. Acesso em: 20 set. 2005.
MARTINS, Ângela Maria. Pesquisa sobe o ensino médio: breves considerações
metodológicas. In: ZIBAS, Dagmar M. L.; AGUIAR, Márcia Ângela da S.; BUENO,
Maria Sylvia Simões (Org.).
O ensino médio e a reforma da educação básica.
Brasília,DF: Plano Editora, 2002.
MEC;UNESCO.
Ensino Médio Público Noturno:
registro e análise de experiências
no Estado do Rio Grande do Norte. Natal,RN: 2004.
MELO NETO, Francisco P. de. FRÓES, César.
Empreendedorismo social
:a
transição para a sociedade sustentável. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.
MELUCCI, Alberto.
A invenção do presente
: movimentos sociais nas sociedades
complexas. Tradução de Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.
MÉSZÁROS, István.
O poder da ideologia
. Tradução de Paulo Cezar Castanheira.
São Paulo: Boitempo Editorial, 2004.
______. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. São Paulo:
Boitempo, 2005.
MODUS FACIENDI.
Modus Faciendi.
São Paulo, dez. 2005. Disponível em:
<
http://www.modusfaciendi.com.br/ index1.htm>. Acesso em: mar. 2005.
MONTAÑO. Carlos.
Terceiro setor e questão social
: crítica ao padrão emergente
de intervenção social. 3. ed. Cortez: 2005.
MOURIAUX, René; BEROUD, Sophie. Para uma definição do conceito de
“movimento social”. In: LEHER, Roberto; SETÚBAL, Mariana.
Pensamento crítico e
movimentos sociais:
diálogos para uma nova práxis. São Paulo: Cortez, 2005.
152
MUNK, Gerardo L. Formação de atores, coordenação social e estratégia política:
problemas conceituais do Estado dos movimentos sociais.
Dados
, Rio de Janeiro, v.
40, n. 1, 1997. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S0011-
5258199700 0100005&Ing=es&nrm=iso
>. Acesso em: 25 nov. 2005.
NEIROTTI,Nerio;POGGI;Margarita.
Alianças e inovações em projetos de
desenvolvimento educacional local.
Brasília,DF:UNESCO; Buenos Aires:IIPE,
2005.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. A sociedade civil como espaço estratégico e
difusão da nova pedagogia da hegemonia. In: ______ (Org). NEVES, Lúcia Maria
Wanderley (Org.).
A nova pedagogia da hegemonia
: estratégias do capital para
educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. p. 85-125.
NOGUEIRA, Paulo B.
O consenso de Washington
: a visão neoliberal dos
problemas latino-americanos. São Paulo: Cadernos da Dívida Externa, n.6, 1994,
p.5-55.
OFFE, Claus.
Partidos politicos y nuevos movimientos sociales.
Madri: Editora
Sistema, 1988.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. O ensino médio no contexto das políticas para a
educação básica. In: ZIBAS, Dagmar M. L.; AGUIAR, Márcia Ângela da S.; BUENO,
Maria Sylvia Simões (Org.).
O ensino médio e a reforma da educação básica.
Brasília,DF: Plano Editora, 2002. p. 47-69.
______. Gestão escolar e a democratização da educação. In: BRASIL. Ministério da
Educação.
Boletim Salto para o Futuro - Ensino Médio Noturno
.Brasília,DF:TV
Escola, 2004a.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A recente expansão da educação básica no Brasil e suas
conseqüências para o ensino médio noturno. In: FRIGOTTO, Gaudêncio;
CIAVATTA, Maria (Org.).
Ensino médio:
ciência, cultura e trabalho. Brasília,DF:
MEC, SEMTEC, 2004b.
ONU. Assembléia Geral. Conselho de Econômico e Social.
Informe sobre la
juventud mundial 2005.
Nova Iorque, 6 dez. 2004. Disponível em:
<http://www.un.org/esa/ socdev /unyin/spanish/wyr05.htm>. Acesso em: 25 jan.
2005.
______.
Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible.
Nova
Iorque, 4. set. 2002. Disponível em: <http://www.un.org/spanish/conferences/wssd/>.
Acesso em: 18 de mar. 2005.
______.
Declaración de Lisboa y Braga sobre Juventud
. Santiago do Chile:
CEPAL, 2001.
ONU; CEPAL; UNESCO.
Protagonismo juvenil en proyectos locales:
lecciones
del cono sur. Santiago do Chile: CEPAL, 2001.
153
PERONI, Vera Maria Vidal.
Política educacional e papel do Estado
:noBrasildos
anos 1990. São Paulo: Xamã, 2003.
PIRES, Valdemir.
Economia da educação
: para além do capital do humano. São
Paulo: Cortez, 2005.
POCHMANN, Marcio et. al. (Org.).
Atlas da exclusão social
: a exclusão no mundo.
v. 4. São Paulo: Cortez, 2004.
PONTUAL, Pedro. Educação popular e democratização das estruturas políticas e
espaços públicos. In: UNESCO; MEC; CEAAL.
Educação popular na América
Latina:
desafios e perspectivas. Brasília,DF: UNESCO; MEC, 2005. (Coleção
educação para todos; 4).
PREAL. Programa de Promoção da Reforma Educativa no América Latina e Caribe.
Cantidad sin Calidad:
un informe del progreso educativo en América Latina.
Buenos Aires: PREAL, 2006.
PUCCI, Bruno; OLIVEIRA, Newton Ramos de; SGUISSARDI, Valdemar.
Oensino
noturno e os trabalhadores.
2. ed. São Carlos: EDUFSCar, 1995.
PUTNAM, Robert D.
Comunidade e democracia
: a experiência da Itália moderna.
Colaboração de Robert Leonardi e Raffaella Y. Nanetti. Tradução Luiz Alberto
Monjardim. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia
Gardênia Monteiro de Oliveira.
UmtoquedeClássicos
: Marx, Durkheim e Weber.
2. ed. rev. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
QUINTELA, Maria Alcina. Um panorama noturno. In: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE
SÁ (Org.).
Panorama atual do Ensino Médio
: virtudes, problemas e sugestões. Rio
de Janeiro: Ed. Rio, 2005. (p. 311-327).
REZENDE, Flávio da Cunha. Gastos Públicos e Mudanças Recentes no Papel do
Estado: uma análise comparada entre países desenvolvidos e em desenvolvimento.
Novos Estudos CEBRAP
, São Paulo, v. 62, p. 123-139, 2002.
RODRÍGUEZ, Ernesto. Juventude e empoderamento. In: BANCO MUNDIAL.
Vozes
Jovens
: um olhar das Organizações e Movimentos de Juventude sobre o Brasil do
Século XXI. Brasília,DF: Banco Mundial, 2004. Disponível em: <http:// www.
bancomundial.org.br/index.php/content/view_document/2174.html> Acesso em: 25
jul. 2006.
ROMAMO, Jorge O.
Empoderamento:
recuperando a questão do poder no combate
à probreza. Rio de Janeiro: ActionAid Brasil, 2002.
SANFELICE, José Luís. Dialética e pesquisa em educação. In: LOMBARDI,
Claudinei; SAVIANI, Dermeval.
Marxismo e Educação
: debates contemporâneos.
Campinas, SP: Autores Associados: HISTERDBR, 2005.
154
SANTOS, Boaventura de Sousa. Os novos movimentos sociais. In: LEHER, Roberto;
SETÚBAL, Mariana.
Pensamento crítico e movimentos sociais:
diálogos para
uma nova práxis. São Paulo: Cortez, 2005a.
______.
Pela mão de Alice
: o social e o político na pós-modernidade. 10. ed. São
Paulo: Cortez, 2005b.
______.
Globalização e as ciências sociais
. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora,
2002.
SANTOS, Jair Ferreira dos.
O que é pós-modernismo
. 23. reimp. São Paulo:
Brasiliense, 2005. (Coleção Primeiros Passos, 165).
SAVIANI, Dermeval.
Escola e Democracia
.7. ed.SãoPaulo:Editora
Cortez/Autores Associados, 1985.
SCHULTZ, Theodore W.
O capital humano investimentos em educação e
pesquisa.
Rio de Janeiro: Zahar, 1973. p. 31-52.
SEMLER, Ricardo; DIMENSTEIN, Gilberto; COSTA, Antonio Carlos Gomes da.
Escola sem sala de aula.
Campinas, SP: Papirus, 2004. (Coleção Papirus
Debates).
SHIROMA, Eneida O; MORAES, Maria C. M de; EVANGELISTA, Olinda.
Política
Educacional.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. (Coleção o que você precisa saber
sobre).
SILVA, Marco. Educar em nosso tempo: desafios da teoria social pós-moderna. In:
MAFRA, Leila de Alvarenga; TURA, Maria de Lourdes Rangel (Org.).
Sociologia
para educadores 2
: o debate sociológico da educação no século XX e as
perspectivas atuais. Rio de Janeiro: Quartet, 2004. (Coleção Educação e
sociedade), p. 167192.
SILVA, Maria Abádia da.
Intervenção e consentimento
: a política educacional do
Banco Mundial. Campinas, SP: Autores Associados: São Paulo: FAPESP, 2002.
SINGER, Paul. A juventude como coorte: uma geração em tempos de crise social.
In: ABRAMO, Helena W.; BRANCO, Pedro P. M.
Retratos da juventude brasileira
:
análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo;
Instituto Cidadania, 2005.
SIQUEIRA, Sandra Maria Marinho. O papel dos movimentos sociais na construção
de outra sociabilidade. In: 25ª REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 25., 2002, Caxambu/MG.
Textos dos trabalhos aceitos na ANPED
. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/25/ excedentes25/sandramaria marinhosiqueirat03.rtf>
Acesso em: 13 mar. 2006.
SNYDERS, George.
Escola, classe e luta de classes
. São Paulo: Editora
Centauro, 2005.
155
SOARES, Laura Tavares R.
O desastre social
. Rio de Janeiro: Record, 2003. (Os
porquês da desordem mundial. Mestres explicam a globalização).
SOUSA, Janice Tirelli Ponte de.
Reinvenções da utopia
: a militância política de
jovens nos anos 90. São Paulo: Hacker Editores, 1999.
TEDESCO, Juan Carlos. Prólogo. In: BRASLAVSKY, Cecilia (Org.).
Educação
secundária
: mudança ou imutabilidade? Tradução de Francisco Baltar e Joaquim
Osório. Brasília, DF: UNESCO, 2002.
TEIXEIRA, Elenaldo.
O local e o global
: limites e desafios da participação cidadã. 3.
ed. São Paulo: Cortez; Recife: EQUIP; Salvador: UFBA, 2002.
TORO, Jose Bernardo.
A construção do público
: cidadania, democracia e
participação. Seleção de textos e organização de Cristina Duarte Werneck e Nísia
Duarte Werneck. Rio de Janeiro: Editora SENAC Rio, 2005. (Coleção Desafios de
Hoje;v.2)
TOURAINE, Alain.
Um novo paradigma
: para compreender o mundo de hoje.
Tradução de Gentil Avelino Titton. Petrópolis,RJ: Vozes, 2006.
______.
Igualdade e diversidade
: o sujeito democrático. Tradução de Modesto
Florenzano. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
______.
O que é a democracia?
Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira.
2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
______.
O retorno do actor
: ensaio sobre sociologia. Tradução de Armando Pereira
da Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 1984.
UNESCO.
Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento
Sustentável, 2005-2014
: documento final do esquema internacional de
implementação. Brasília, DF: UNESCO, 2005.
______.
Segundo Congresso Internacional sobre educação técnico-
profissional. Seul, República da Coréia, 26-30 abr. 1999.
Tradução de Fernando
Meirelles de Azevedo Pimentel e Manuela Maria Corrêa Frazão. Brasília, DF:
UNESCO, Seção de Educação Técnico-Profissional, 2000. (Edições UNESCO).
______.
Ensino Médio no século XXI
: desafios, tendências e prioridades. Brasília,
DF: UNESCO, 2003. (Cadernos UNESCO. Série Educação, 9).
______.
Políticas Públicas de/para/com juventudes.
Brasília, DF: UNESCO, 2004.
UNESCO; OREALC.
Balance de los 20 años del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe.
Santiago do Chile: UNESCO, 2001.
WAISELFISZ, Julio Jacobo (Coord.).
Relatório de desenvolvimento juvenil/2003
.
Brasília,DF: UNESCO, 2004.
WERTHEIN, Jorge; CUNHA, Célio da.
Fundamentos da nova educação
.Brasília,
DF: UNESCO, 2005. (Cadernos UNESCO. Série Educação; v. 5).
156
VILLELA, Cláudia. Empreendedorismo na Escola. In: ACÚRCIO, Marina R. Borges
(Coord.).
O empreendedorismo na escola.
Porto Alegre:Artmed; Belo Horizonte:
Rede Pitágoras, 2005. p. 21-58. (Coleção Escola em Ação, v. 5).
VOZES JOVENS, 1., 2004, Brasília, DF.
Proposição de Brasília
.Brasília,DF:
Banco Mundial, 2004. Disponível em: <http://www.bancomundial.org.br/index.php
/content/ view_folder/1935.html> Acesso em: 25 jul. 2006.
VOZES JOVENS, 2., 2005, Brasília, DF.
Folder de divulgação
.Brasília,DF:Banco
Mundial, 2005. Disponível em: <http://www.bancomundial.org.br/index.php/content/
view_folder/2252.html> Acesso em: 25 jan. 2007.
WERNECK, Nísia Duarte. Apresentação. In: TORO, Jose Bernardo.
A construção
do público
: cidadania, democracia e participação. Seleção de textos e organização
de Cristina Duarte Werneck e Nísia Duarte Werneck. Rio de Janeiro: Editora SENAC
Rio, 2005. (Coleção Desafios de Hoje; v. 2)
ZIBAS, Dagmar M. L.; FERRETTI, Celso; TARTUCE, Gisela Lobo B. P. A reforma do
ensino médio e o protagonismo de alunos e pais. In: VITAR, Ana; ZIBAS, Dagmar M.
L.; FERRETTI, Celso; TARTUCE, Gisela Lobo B. P. (Org.).
Gestão de Inovações
no Ensino Médio
: Argentina, Brasil, Espanha. Brasília,DF: Liber Livro Editora,
2006a.
______. Micropolítica escolar e estratégias para o desenvolvimento do protagonismo
juvenil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 127, p. 51-85, jan./abr. 2006b.
______.
O protagonismo de alunos e pais no ensino médio.
São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 2004.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
