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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VÍVIAM CARVALHO DE ARAÚJO
A BRINCADEIRA NA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
EM TEMPO INTEGRAL: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS?
Juiz de Fora
2008
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VÍVIAM CARVALHO DE ARAÚJO
A BRINCADEIRA NA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
EM TEMPO INTEGRAL: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Juiz de Fora, na linha de pesquisa
Linguagem, Conhecimento e Formação de
Professores para obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Léa Stahlschmidt
Pinto Silva
Juiz de Fora
2008
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TERMO DE APROVAÇÃO
VÍVIAM CARVALHO DE ARAÚJO
A BRINCADEIRA NA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
EM TEMPO INTEGRAL: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS?
Dissertação aprovada como requisito para obtenção do título de Mestre no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora, pela seguinte banca examinadora:
___________________________________________
Profª. Drª. Léa Stahlschmidt Pinto Silva - Orientadora
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF
__________________________________________
Profª. Drª. Luciana Pacheco Marques
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF
__________________________________________
Profª. Drª. Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ
Juiz de Fora, 24 de março de 2008
Dedico este trabalho ao meu amor e grande
incentivador na busca por novos desafios e
conhecimentos. Dedico também às crianças
que cruzaram meu caminho durante minha
trajetória profissional e acadêmica: vocês
foram a motivação que tornou este sonho
possível!
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida, força e motivação.
Ao meu esposo Evaldo, pelo amor, dedicação e incentivo constante.
Aos meus pais, irmãos, familiares e amigos, pela presença, apoio e solidariedade durante esta
jornada.
À professora e orientadora, Drª Léa Stahlschmidt Pinto Silva, pelo convívio amigo, pelos
diálogos, trocas, pelas inúmeras aprendizagens, pelo exemplo de pessoa e profissional que é.
Obrigada por acreditar neste trabalho!
À professora Drª Luciana Pacheco Marques, pelas contribuições, amizade e pelo carinho e
atenção dispensados durante este percurso acadêmico.
À professora Drª Vera Maria Ramos de Vasconcellos, pela disponibilidade e contribuições
para este trabalho.
À professora Drª Maria Teresa de Assunção Freitas, pelos ensinamentos e produtivos diálogos
durante a realização das disciplinas no curso de mestrado.
Aos tantos novos amigos e amigas que encontrei neste percurso acadêmico. Obrigada pelas
trocas, cumplicidade e companheirismo. Em especial agradeço às queridas Rita e Ana,
companheiras constantes durante estes anos. A amizade de vocês possibilitou que esta jornada
fosse mais tranqüila. A todos os novos amigos que conheci no mestrado meu muito obrigada!
Aos profissionais e crianças com os quais tive a oportunidade de conviver durante minha
trajetória profissional. Obrigada pelo apoio das colegas que souberam compreender e apoiar o
momento de dedicação aos estudos pelo qual passei.
Aos profissionais da escola onde realizei esta pesquisa, em especial às crianças que trouxeram
vida para este estudo. A vocês devo meu respeito.
A todos, muito obrigada!
A criança é feita de cem. A criança tem cem
mãos, cem pensamentos, cem modos de
pensar, de jogar e de falar. Cem sempre cem
modos de escutar, de maravilhar e de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender. Cem
mundos para descobrir, cem mundos para
inventar, cem mundos para sonhar. A criança
tem cem linguagens (e depois cem cem cem).
Mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e
a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer
sem a cabeça, de escutar e de não falar, de
compreender sem alegrias, de amar e de
maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-
lhe: de descobrir um mundo que já existe e de
cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho, a realidade e a
fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a
terra, a razão e o sonho, são coisas que não
estão juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem não
existem. A criança diz: ao contrário as cem
existem.
LORIS MALAGUZZI
RESUMO
A importância de práticas que inserem a brincadeira no currículo educacional e nas propostas
pedagógicas das instituições de educação infantil é uma das formas de se considerar as
culturas infantis e entender as crianças enquanto sujeitos históricos, que participam e
transformam a realidade em que vivem. Esta pesquisa teve como objetivo investigar o lugar
do brincar em uma instituição de educação infantil em tempo integral a partir da perspectiva
das crianças. A abordagem teórico-metodológica adotada caminhou no sentido de se
considerar as crianças enquanto sujeitos de direito, produtores e consumidores de cultura. A
pesquisa teve como universo empírico uma escola de educação infantil em tempo integral da
Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Os sujeitos da investigação foram 20 crianças,
entre 4 e 5 anos, que freqüentam a instituição. Os procedimentos metodológicos adotados
foram a observação envolvendo situações em que as crianças brincavam e a utilização de
desenhos produzidos por elas que, aliados à oralidade, tornaram-se um procedimento
metodológico possível de fomentar o discurso das crianças a respeito do tema. Esta discussão
baseou-se nos conceitos teóricos abordados por autores da perspectiva histórico-cultural,
como Vigotski, Leontiev e Elkonin, que apontam que a brincadeira de faz-de-conta é a
atividade principal das crianças na idade pré-escolar. Buscou-se também um diálogo com
autores da sociologia da infância, uma vez que essas duas abordagens caminham no sentido
de compreender o brincar infantil como uma atividade histórica e cultural e as crianças como
sujeitos de sua história. Ao construir um deslocamento de uma pesquisa sobre as crianças e se
buscar pesquisar com elas, partiu-se da premissa de que elas são informantes qualificados na
investigação. A partir da perspectiva das crianças, os resultados indicam que o lugar do
brincar é muito importante e significativo para o grupo investigado e que a brincadeira de faz-
de-conta é a principal atividade desempenhada por elas no contexto da instituição de educação
infantil que freqüentam. Contudo, as discussões realizadas nesta pesquisa apontam o quanto o
tema relacionado à brincadeira ainda precisa ser debatido no meio educacional,
principalmente nos espaços de formação dos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Brincadeira. Infância. Criança.
ABSTRACT
The importance of practices which insert play in the educational curriculum and in the
pedagogical proposals of children education institutions is one way to consider children
culture and understand children as historical individuals, who participate and change the
reality they live in. The aim of this research was to investigate the place of play in a full-time
children education institution from the children's perspective. The theoretical-methodological
approach adopted considered children as individuals of right, producers and consumers of
culture. The research had as its empirical universe a full-time public school of children
education in the city of Juiz de Fora. The subjects of the investigation were 20 children, aged
from 4 to 5 years, enrolled in this school. The methodological procedures adopted were the
observation of situations in which children played and the use of drawings made by them that,
together with speech, have became a methodological procedure able to promote children’s
talk about the subject. This discussion was based on the theoretical concepts approached by
authors of the historical cultural perspective, as Vigotsky, Leontiev and Elkonin, who put the
make-believe play as the main activity of preschool age children. A dialogue has been made
with authors of children sociology, since these two approaches move to the end of
comprehending children’s play as a historical and cultural activity and children as subjects of
their history. In making a dislocation of a research about children and looking for a research
with them, we started from the premise that they are qualified informants in the investigation.
Through children’s perspective, the results indicate that the place of play is very important
and meaningful to the investigated group and the make-believe play is the main activity made
by them in the context of the children education institution they attend. However, discussions
made in this research point out how much the subject related to play still needs to be
discussed in the educational field, mainly in the places of teacher formation.
KEY-WORDS: Children education. Play. Childhood. Child.
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ...........................................................................................
10
LISTA DE TABELAS .....................................................................................................
11
LISTA DE APÊNDICES ................................................................................................ 12
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 13
1 APRESENTANDO O REFERENCIAL TEÓRICO .................................................
26
1.1 Discutindo o papel da brincadeira à luz do referencial histórico-cultural ..........
1.1.1 A brincadeira de faz-de-conta: principal atividade da criança na idade pré-escolar.
1.1.2 A brincadeira de regras e os jogos limítrofes ...........................................................
27
36
41
1.2 O papel do Outro na constituição do sujeito............................................................
44
1.3 O desenho e os processos de imaginação da criança .............................................. 49
2 TRILHANDO UM CAMINHO PARA A PESQUISA ............................................. 52
2.1 Um caminho teórico-metodológico na busca pela perspectiva das crianças ........
56
2.2 O desenho como instrumento para adentrar no mundo dos pequenos ................ 65
2.3 Desvelando o universo da pesquisa .......................................................................... 66
2.3.1 O brincar e a escola de educação infantil em tempo integral ................................... 66
2.3.2 Contextualizando a escola ........................................................................................ 71
2.3.3 O contato com a escola, com as crianças e os procedimentos realizados ................
2.3.3.1 O encontro com as crianças ..................................................................................
2.3.3.2 Os procedimentos .................................................................................................
2.3.3.3 A organização dos achados ..................................................................................
72
73
76
77
2.4 A devolução dos achados da pesquisa ..................................................................... 79
3 OUVINDO AS CRIANÇAS A RESPEITO DA BRINCADEIRA NA ESCOLA ...
81
3.1 Faz-de-conta: a atividade principal das crianças na idade pré-escolar ................
81
3.2 O processo de interação nas brincadeiras ............................................................... 93
3.3 O espaço nas brincadeiras infantis .......................................................................... 102
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 117
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 123
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Desenho 1 Representação de Jennyfer sobre a escola ..................................................
66
Fotografia 1
Crianças manuseando o livro “A escola dos meninos felizes” .................. 74
Quadro 1 Resumo das categorias da pesquisa ............................................................
78
Desenho 2 Representação de Gleiviston do que mais gosta de brincar na escola ....... 82
Desenho 3 Representação de Caio M. sobre a escola.................................................. 86
Desenho 4 Representação de Marcelly do que mais gosta de brincar na escola ..........
87
Desenho 5 Representação de Maria Isabel do que mais gosta de brincar na escola ....
88
Desenho 6 Representação de Caio C. do que mais gosta de brincar na escola ............
90
Desenho 7 Representação de Jennyfer do que mais gosta de brincar na escola .......... 91
Desenho 8 Representação de Bruna do que mais gosta de brincar na escola ..............
92
Fotografia 2
Crianças em situação de brincadeira na sala de atividades ........................
93
Fotografia 3
Crianças brincando no parquinho da escola ...............................................
95
Fotografia 4
Crianças brincando no pátio da escola .......................................................
97
Desenho 9 Representação de Verônica sobre a escola .................................................
98
Desenho 10 Representação de Caio M. do que mais gosta de brincar na escola ...........
99
Desenho 11 Representação de Luis O. do que mais gosta de brincar na escola ............
105
Desenho 12 Representação de Emille sobre a escola .....................................................
106
Desenho 13 Representação de Caroline sobre a escola ..................................................
106
Desenho 14 Representação de Maria Isabel sobre a escola ...........................................
107
Fotografia 5
Parquinho da escola ....................................................................................
109
Fotografia 6
Pátio da escola ............................................................................................
109
Desenho 15 Representação de Douglas do que mais gosta de brincar na escola ...........
110
Desenho 16 Representação de Larissa do que mais gosta de brincar na escola .............
110
Fotografia 7
Crianças brincando no pátio da escola .......................................................
111
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Relato das crianças sobre o que mais gostavam de fazer na escola ................. 82
Tabela 2 Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola ... 82
Tabela 3 Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola ... 94
Tabela 4 Dados do desenho sobre a escola ..................................................................... 102
Tabela 5 Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola ... 102
12
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A Termo de compromisso para realização da pesquisa..................................
132
Apêndice B Termo de consentimento informado........................................................... 133
Apêndice C Termo de consentimento informado........................................................... 134
Apêndice D Termo de autorização dos pais ou responsáveis..........................................
135
Apêndice E Termo de autorização assinado pelas crianças............................................
136
Apêndice F Termo de autorização assinado pelas crianças............................................
137
Apêndice G Folha de Registro dos desenhos..................................................................
138
13
INTRODUÇÃO
Ao trazer a infância e as questões que ela suscita para o debate, é preciso considerar
que os modos de olhar e pensar a criança, a infância e a educação infantil foram sendo
historicamente construídos. Essa constituição afeta e transforma o modo como os adultos se
relacionam com as crianças, o lugar da criança na sociedade, as construções das diversas
infâncias e as práticas dos educadores.
Embora a infância venha sendo muito estudada na Atualidade
1
, instaura-se a
interrogação do que seria a infância. A resposta a essa indagação varia de acordo com a
concepção que dela se tem. Posto que sempre tenha existido a criança, a noção de infância é
uma construção histórica moderna. Estudos contemporâneos vêm apontando que a criança é
um ser social e histórico, produtora de cultura e a infância, uma construção histórica
2
.
No Brasil a situação da infância teve uma história de desamparo e desconsideração
(VASCONCELLOS, 2005). No entanto, no final do século XX, políticas públicas voltadas
para a infância trouxeram uma nova visão para essa questão, procurando romper com a idéia
do atendimento à infância como meramente assistencialista, buscando considerar as crianças
enquanto sujeitos plenos de direitos. Como exemplo, cito a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (BRASIL, 1990) e a
promulgação da Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro
de 1996 (BRASIL, 1996) que prevê que a educação infantil é a 1ª etapa da educação básica.
Esses avanços conquistados no campo das políticas públicas devem-se principalmente à força
dos movimentos de luta pela democratização da escola pública nos anos 1980, à crescente
participação da mulher no mercado de trabalho, ao avanço do conhecimento científico sobre o
desenvolvimento da criança e ao reconhecimento da importância da educação nos primeiros
anos de vida.
Nesse contexto, a educação infantil vem paulatinamente se desvencilhando das
amarras assistencialistas às quais durante muito tempo esteve vinculada, o que tem
contribuído para sua integração na área educacional. Dessa forma, no âmbito das políticas
públicas referentes à infância, têm-se registrado significativos avanços históricos.
O acesso à pré-escola é um direito da criança garantido pela Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988) e referendado no Plano Nacional de Educação do Brasil - PNE -
1
O conceito de Atualidade será considerado nesta dissertação conforme o discutido por C. Marques e L.
Marques (2003) como um período de crise de concepções, mudanças, transição e coexistência de novos e velhos
valores.
2
Kramer (2002), Khulmann e Fernandes (2004), Sarmento (2005), Delgado e Muller (2006).
14
Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2001). O trabalho de Kappel (2006) mostra que nos últimos
anos houve importantes avanços na ampliação do atendimento a essa etapa do ensino.
Vasconcellos (2005) também reconhece que significativos avanços legais foram sendo
conquistados nos últimos anos, entretanto, alerta que estamos longe de atingir uma cobertura
que atenda às reais necessidades da faixa etária de 0 a 6 anos em nossa sociedade.
Apesar da garantia na oferta de vagas nas unidades de educação infantil ainda estar
distante das metas propostas pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), não há como
negar que a expansão de instituições de educação infantil tem ocorrido de forma crescente,
revelando maior consciência da sociedade acerca da importância das experiências na primeira
infância.
A educação infantil tem um papel fundamental para o desenvolvimento do ser humano
em todas as suas dimensões: cognitiva, afetiva, corporal, social e cultural. Contudo, cabe
ressaltar que a educação infantil no Brasil encontra dificuldades que vão além da cobertura no
atendimento. Questões relativas ao financiamento, condições de funcionamento e formação de
profissionais ainda são entraves para que a garantia de uma educação infantil de qualidade
seja um direito de todas as crianças, independente de sua condição sócio-econômica.
(VASCONCELLOS, 2005).
Meu interesse em discutir as questões relativas à infância partiu de minha prática
profissional. Sou professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora há 13 anos onde
sempre atuei em turmas de educação infantil. Como pesquisadora e estudiosa das questões
relativas à infância, participei sistematicamente de todas as oportunidades de formação
continuada que me foram oferecidas. Durante o ano de 2004 e 2005 integrei um grupo de
estudos de educação infantil promovido pela Secretaria de Educação do município, no qual
pude me aprofundar em questões teóricas que, relacionadas às práticas pedagógicas,
imprimiram um novo sentido a meu trabalho.
Envolvida no estudo de questões concernentes à infância e à educação infantil,
despertou-me a atenção buscar compreender qual concepção de infância estaria presente na
prática dos professores. Diante de tais indagações, passei a estudar o assunto de forma
sistemática e a observar nos espaços escolares em que trabalhava qual concepção estaria
presente. Tendo dois cargos na Rede Municipal de Ensino, indagava-me ainda como as duas
escolas nas quais eu trabalhava tratavam de forma tão diferenciada a educação infantil. Como
uma mesma rede poderia abrigar instituições cujas práticas demonstravam concepções de
infância tão distintas?
15
Tais indagações, reflexões e estudos levaram-me a concluir que a concepção de
infância não poderia ser tomada no singular, ainda que se estivesse pensando na rede
municipal enquanto um sistema que deveria estar integrado e articulado. As concepções de
infância estão no plural. São muitas e vão depender sempre dos sujeitos que integram o
espaço escolar, das relações estabelecidas, da proposta pedagógica da instituição, das
experiências individuais e coletivas do conjunto de profissionais, da formação inicial e
continuada que é proporcionada ao grupo. Enfim, entendendo a infância como uma
construção histórica, fica evidenciado que cada escola, cada grupo de professores, coletiva e
individualmente, constrói as concepções de infância que fundamentam as suas práticas
pedagógicas, a partir de suas vivências no contexto em que estão inseridos que, por sua vez,
podem refletir a ideologia, os costumes e os valores presentes na sociedade.
Compreendendo que as concepções de infância que os professores têm permeiam suas
práticas pedagógicas, por que tais concepções foram tão pouco debatidas? Ser um profissional
de educação infantil significa considerar a criança como personagem central do trabalho a ser
desenvolvido. É preciso refletir sobre que criança é essa com a qual se está convivendo. Quem
é a criança hoje? Como se constitui a infância atualmente? O que os professores precisam
saber sobre a infância e a educação das crianças?
Minhas indagações precisavam de respostas que estavam além daquelas discutidas nos
cursos de formação que freqüentava. Sentia que essa era uma questão crucial a ser tratada e,
na minha opinião, havia uma escassez de pesquisa na Rede Municipal de Ensino referente a
tal tema. Buscando resposta para esses questionamentos, inscrevi-me e fui aprovada na
seleção do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, apresentando um
anteprojeto que contemplava na sua proposta tais indagações.
No início do ano de 2006, passei a integrar o grupo de pesquisa “Infância(s) e
Educação”, coordenado pela professora Léa Stahlschmidt P. Silva. A partir de novos estudos,
pude perceber que a questão que versa sobre as concepções de infância estaria presente em
qualquer pesquisa que se realizasse na área da infância. Portanto, minha participação no
referido grupo de pesquisa me levou a pensar em questões que ocorrem cotidianamente no
espaço das escolas de educação infantil. É importante ressaltar que o espaço a ser considerado
não se restringe ao aspecto físico, mas como um espaço de vivência de saberes.
Assim, buscando contribuir com uma pesquisa na área da educação infantil do
município de Juiz de Fora, a qual tem registrado significativo crescimento nos últimos anos,
minha questão de pesquisa foi trilhando novos caminhos. No início do ano de 2006 começou
a funcionar na cidade a primeira escola municipal de educação em tempo integral direcionada
16
exclusivamente às crianças da educação infantil. Por ser uma proposta nova no município,
comecei a me indagar sobre as especificidades que esse trabalho requer, considerando
sobretudo o fato que as crianças permanecerão grande parte do seu dia na instituição.
A educação infantil deve primar por ser um espaço que possibilite às crianças o
desenvolvimento de um trabalho criativo e significativo para elas. Pensando nas crianças que
freqüentam uma instituição de educação infantil em tempo integral, é preciso considerar uma
proposta educacional que parta das especificidades do trabalho com tais crianças, de seus
desejos e suas necessidades. Uma proposta de trabalho em tempo integral não deve ser
reduzida a tempo expandido, mas, sim, alicerçada em uma educação integral, que possibilite
às crianças a vivência de um tempo com qualidade de experiência. Um tempo que não seja
apenas uma sobreposição de horas, com rotinas estéreis e sem sentido, mas um tempo que seja
vivido potencialmente por elas.
Uma questão que sempre me inquietava como profissional da educação infantil do
município era a discussão em torno dos fundamentos da brincadeira, sua importância no
desenvolvimento das crianças e a superficialidade com que tal questão era tratada no universo
educacional. Esse fato pôde ser observado por mim nos encontros pedagógicos nos quais
participo, nas oficinas e cursos de formação continuada oferecidas pela Secretaria de
Educação, nas discussões do Projeto Político Pedagógico e proposta curricular das escolas em
que trabalho. Apesar da inconsistência com que o tema é considerado por muitos educadores,
de forma que poderia ser vista até mesmo como contraditória, é possível perceber nos seus
discursos a importância da brincadeira para as crianças. A falta de consistência teórica e
discussões mais aprofundadas a respeito do tema acarretam muitas vezes propostas
curriculares com uma concepção de brincadeira esvaziada de sentido.
Ao buscarmos resposta para a questão “por que a criança deve brincar na educação
infantil?”, é comum encontrarmos discursos contraditórios, ora considerando a atividade
lúdica com propósitos meramente pedagógicos, retirando as múltiplas possibilidades que essa
atividade pode oferecer às crianças, ora naturalizando a brincadeira como uma atividade que
lhes dá prazer. O que se observa nas práticas educativas, muitas vezes, é que não há tempo
para o brincar, privilegiando-se o processo de escolarização e “preparação para a vida” que
devem ocorrer com rapidez. A concepção de escolarização como algo sério, formal,
disciplinador, não deixa espaço para algo livre, inesperado e transformador.
A brincadeira é uma atividade que faz parte da formação histórica e cultural da
criança. Algumas concepções consideram a brincadeira a partir de uma visão de natureza
infantil, sendo biologicamente determinada a partir de requisitos de desenvolvimento pré-
17
determinados. A natureza social da brincadeira infantil diferencia-se profundamente em
função do contexto e das experiências vividas pelas crianças. Acreditando que a brincadeira
tem uma origem social, afasto-me das concepções que compreendem tal atividade de forma
natural e homogênea na sua vida. Se as crianças são sujeitos históricos, assim também é a
atividade de brincadeira empenhada por elas.
Nessa perspectiva, a observação daquilo que é objeto de brincadeira infantil, como
elas brincam, suas preferências, o espaço de ser criança dentro do contexto histórico-cultural
no qual estão inseridas as instituições de educação infantil se constitui como um campo fértil
para a pesquisa. O espaço destinado às crianças precisa ser um espaço com propostas
diferenciadas, situações diversificadas, onde o “ser criança” possa ser experimentado em sua
plenitude. O imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo são dimensões humanas
que devem estar presentes nos espaços da educação infantil. É preciso pensar nesse espaço
como um rico ambiente interacional, promotor de vida e não castrador da criança e suas
infâncias. Se considerarmos o espaço da instituição de educação infantil enquanto um
território cultural de que as crianças se apropriam, organizam-se, experimentam, interagem,
desenvolvem-se, certamente haverá lugar para as brincadeiras.
A importância da inserção da brincadeira no currículo educacional e nas propostas
pedagógicas das instituições de educação infantil é uma das formas de se considerar as
crianças enquanto sujeitos históricos, que participam e transformam a realidade em que
vivem. Essa discussão adquire uma relevância ainda maior considerando que o espaço do
brincar vem sendo diminuído na sociedade atual, tornando-se evidente a grande importância
das instituições de educação infantil estarem atentas para o fato de que representam o lugar
onde as crianças pequenas podem experienciar situações que envolvam o brincar.
Ao se analisar o que as políticas públicas têm sinalizado para o trabalho com a
educação infantil, constata-se que tanto o Referencial Curricular para Educação Infantil
(BRASIL, 1998), como as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (BRASIL, 1999)
assinalam a brincadeira como um dos eixos para o trabalho nessa etapa do ensino. Nos
fundamentos norteadores das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL,
1999) está previsto que as propostas pedagógicas das instituições devem incluir a ludicidade,
a criatividade e práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança. O
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) considera a
brincadeira como a linguagem da infância e ressalta a importância do brincar tanto em
situações formais quanto em informais.
18
Com relação ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Arce (2006)
discute que pela primeira vez, no Brasil, um documento oficial traz a brincadeira como base
do trabalho na educação infantil, passando a protagonizar o trabalho pedagógico, entendida
como direito da criança, forma particular de sua expressão, de sua leitura do mundo e de sua
interação. No entanto, apesar de considerar um avanço a brincadeira aparecer em um
documento oficial, a autora pontua que esse documento não apresenta claramente a teoria de
desenvolvimento que o sustenta e alerta para o caráter naturalizante com que a brincadeira se
apresenta, não aparecendo nas páginas que discorrem sobre essa atividade as devidas
referências que indiquem quais teóricos estão embasando a discussão. Ainda segundo a
autora, tal fragilidade e superficialidade não deveriam estar presentes ao tratar de um tema
importante em um documento que se propõe a ser uma referência para o trabalho com as
crianças.
Dessa forma, a partir da perspectiva teórica adotada neste trabalho, que é o de se
considerar as crianças enquanto sujeitos de direito, produtores e consumidores de cultura, e
constatando as poucas pesquisas na área da infância que se propõem a ouvir o que as crianças
têm a nos dizer, suas preferências e percepções de mundo, optei por pesquisar com elas e não
sobre elas.
Considerando a brincadeira enquanto um espaço de aprendizado histórico-cultural que
é localizado em um tempo e espaço, foi possível construir a questão de investigação desta
dissertação que se propôs compreender qual o lugar do brincar, no contexto de uma escola
3
de
educação infantil em tempo integral, considerando as crianças sujeitos ativos e parceiras na
construção do conhecimento.
Dessa maneira, o objetivo da pesquisa foi investigar o lugar do brincar em uma
instituição de educação infantil em tempo integral da Rede Municipal de Juiz de Fora a partir
da perspectiva das crianças.
Com relação aos estudos referentes à brincadeira, é possível constatar que diferentes
campos abordam tal questão. Na base do referencial desta pesquisa estão as proposições da
teoria histórico-cultural que considera o brincar numa dimensão dialética que é influenciada
pela cultura e pelas condições concretas de vida das crianças. Referenciais da sociologia da
infância também contribuem para a discussão na medida em que caminham no sentido de
3
O termo “escola” será utilizado nesta dissertação para referir-se também às instituições de educação infantil
que no município de Juiz de Fora são denominadas de Escolas Municipais. Reconheço que a utilização do termo
“escola” para referir-se às instituições de educação infantil pode abrigar concepções de antecipação da
escolarização baseada em modelos do ensino fundamental. No entanto, a opção por adotar a nomenclatura
“escola” deveu-se por ser a forma a mais utilizada pelos educadores, pelas crianças e suas famílias para se
referirem a essas instituições nesse município.
19
considerar a criança um sujeito de direito e por compreenderem que a brincadeira é histórica e
culturalmente situada e construída, afastando-se das concepções que entendem tal atividade
de forma naturalizada.
A questão da cultura lúdica e a brincadeira estão intrinsecamente relacionadas às
concepções de infância. Portanto, o momento histórico que vivemos influencia a concepção
que temos de infância e a forma como esta é vivenciada pelas crianças da Atualidade. A
experiência da infância vivida pelas crianças afeta a constituição de suas culturas lúdicas e,
conseqüentemente, a forma como brincam.
Dessa forma, este projeto tem como proposta incluir as crianças no processo de
investigação. Pesquisar a partir delas, do que elas têm a nos dizer. É preciso pensar as crianças
a partir de suas práticas, suas representações do mundo, suas culturas. Se historicamente a
institucionalização da infância se deu a partir de um processo de exclusão das crianças do
mundo adulto (ARIÈS, 1981), é preciso invertermos tal processo e trabalharmos na
perspectiva de inclusão das crianças e suas diversas infâncias.
Ao considerar as crianças e as infâncias nas diferenças que as heterogeneizam, é
preciso compreendê-las a partir de si próprias, recusando interpretá-las enquanto seres em
transitoriedade e dependência. Na busca de um possível encontro com o Outro
4
(as crianças e
suas infâncias), é necessário romper com o olhar adultocêntrico e olhar “mais uma vez”, agora
de uma outra forma. Para tal, é preciso desconstruir os conceitos conformadores de infâncias e
crianças enquanto entidades isoladas, descontextualizadas, seres inacabados da condição
humana. Mais do que isso, é mister percebê-las enquanto seres completos em si mesmos,
pertencentes a um espaço e tempo histórico, social e cultural, como sujeitos capazes de se
expressar e se insurgir contra as condições de silêncio às quais muitas vezes são submetidas.
Como as crianças não vivem suas infâncias de forma homogênea, mais do que considerar a
infância como categoria social, faz-se necessário compreender que ela se constitui pela
multiplicidade de elementos culturais e sociais que vão construir seus modos de ser criança e
de viver suas infâncias.
Em relação à brincadeira, estamos longe de chegar a um consenso. O conceito de
brincar, assim como os de crianças e infâncias, é produzido historicamente. O que se observa
é que sempre existiram diferentes formas e jeitos de brincar. Ao longo do tempo, as formas de
brincar e suas concepções, seus espaços e tempos foram se modificando.
4
Entendendo a criança como o Outro em relação ao adulto numa relação de alteridade. Outro este cuja presença
nos inquieta, estranha, convida a buscar novos conhecimentos. Segundo Larrosa (1998), a alteridade da infância
é sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a nós e a nosso mundo, sua absoluta diferença.
20
Nessa perspectiva, definir o jogo não é tarefa fácil. A variedade de fenômenos
considerados como jogo mostra o quão complexa é a tarefa de defini-lo. O sentido dado ao
jogo vai depender da linguagem de cada contexto social. Sua lógica não é a de obedecer a
uma designação científica dos fenômenos, mas respeitar o uso cotidiano e social da
linguagem. Enquanto fato social, o jogo assume uma imagem e um sentido atribuído pela
sociedade. Assim, dependendo da época e do lugar, os jogos possuem distintas concepções
(KISHIMOTO, 1996).
Estudiosos e pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento têm se debruçado
nas últimas décadas a analisar a brincadeira, abordando o conceito de jogo, brinquedo e
brincadeira em diferentes perspectivas: filosófica, antropológica, sociológica, histórica,
pedagógica, psicológica. Em uma mesma área do conhecimento, como é o caso da psicologia,
é possível encontrar distintos enfoques. Apesar das limitações e dificuldades em conceituar o
brincar, diversos estudos empíricos e contribuições teóricas acerca do tema vêm sendo
produzidos (CARVALHO et al, 2005; KISHIMOTO, 2002).
Da necessidade de compreender como a minha questão de investigação vem sendo
considerada pela literatura na área, os referenciais adotados, as conclusões apontadas, realizei
um levantamento das pesquisas mais recentes que têm como foco a questão da brincadeira na
educação infantil. Para tal, recorri ao banco de dados de dissertações e teses da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Grupo de
Trabalho Educação de Crianças de 0 a 6 anos da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd).
Nesse caminho busquei trabalhos que versavam sobre a brincadeira, realizados entre
os anos de 2002 à 2006 com relação ao banco de dados da CAPES, e aos anos de 2002 à 2007
na pesquisa realizada na ANPEd. Posteriormente me detive naquelas que tratavam da
brincadeira no contexto da educação infantil.
No banco de dados da CAPES muitas pesquisas que abrangiam o tema sobre a
brincadeira na educação infantil foram encontradas, possibilitando agrupá-las em três áreas, a
saber: pesquisas que versam sobre a concepção e prática dos professores de educação infantil
com relação à brincadeira (12 pesquisas), a compreensão da brincadeira como fonte de
desenvolvimento para as crianças na educação infantil (3 pesquisas) e pesquisas que tiveram
como foco de investigação as próprias crianças no contexto da educação infantil (3
pesquisas).
Quanto à concepção e práticas dos professores da educação infantil com relação à
brincadeira, a pesquisa de Sauer (2002) aponta que há um descompasso entre o trabalho
21
requerido pela pré-escola e a formação/atualização dos professores, evidenciando o
predomínio da concepção antecipatória da escolaridade, considerando que, para os
professores, brincar e trabalhar são atividades antagônicas. Sarti (2002) aponta que o jogo,
embora tenha seu valor reconhecido, tem caráter predominantemente diretivo com fins de
regularização. Para Lamb (2002), os professores não reconhecem qual o seu papel no brincar,
encontrando dificuldade de sistematizar a importância dessa atividade para a criança. Com
relação ao brincar, sua pesquisa se embasou nos referenciais de Vigotski, Leontiev e
Brougère. Apoiada na abordagem sócio-interacionista de Vigotski e Wallon, Leitão (2002)
constatou que as professoras dão pouca importância à brincadeira e desenvolvem uma prática
cuja centralidade de sua ação prevalece.
Os trabalhos de Lima (2003), Schoffel (2003) e Leal (2003) apoiaram-se na
perspectiva histórico-cultural. Lima (2003) discute que, enquanto o trabalho escolar é
concebido como núcleo central do processo ensino-aprendizagem e meio para o
desenvolvimento infantil, o jogo, por sua vez, é visto como secundário, prescindível e
descartável. O autor finaliza concluindo que a utilização do jogo nas instituições educacionais
demanda da evolução do conhecimento teórico e prático sobre o fenômeno, da sensibilização
e do convencimento dos educadores sobre a importância dessa atividade na formação global
dos educandos e da necessidade de garantia de condições materiais, espaciais e temporais para
que as crianças possam vivenciar situações lúdicas. Schoffel (2003) também considerou em
sua pesquisa que na perspectiva das professoras investigadas o brincar encontra-se em
oposição ao trabalhar. Leal (2003) discute que, embora as professoras saibam da importância
do brincar na educação infantil, nem sempre compreendem a essencialidade dessa atividade,
faltando um embasamento teórico e preciso a respeito do tema. Destaca ainda a necessidade
de se investir na formação de professores.
Capistrano (2005) aponta que a brincadeira no universo investigado tem a conotação
de perda ou ocupação do tempo, sendo utilizada muitas vezes para o aprendizado de conceitos
matemáticos e da língua materna. A autora observou ainda que foram poucos os momentos
em que as professoras integram-se ao brincar, ficando suas ações mais restritas ao observar e
organizar. Sua pesquisa evidencia que o brincar não é apontado como uma das dimensões de
qualidade no cotidiano escolar, necessitando buscar uma reflexão teórico-prática para que a
brincadeira possa ocupar um espaço central na educação infantil.
Embasada nos estudos de Vigotski e de Brougère referente ao brincar, Freitas (2005)
revela em sua pesquisa o sentimento das professoras que sabem pouco sobre o brincar e a sua
crítica sobre a maneira como o sistema educacional trata a educação infantil, trazendo
22
reflexões sobre como o brincar é considerado nesses contextos. Silva (2006) conclui em sua
pesquisa que o brinquedo é valorizado pelos professores somente como atividade pedagógica
dirigida à aquisição de conteúdos. Sua análise aponta para a necessidade de melhor formação
dos professores de educação infantil no que diz respeito à ludicidade.
No que tange à concepção dos professores em relação à brincadeira de faz-de-conta
mais especificamente, dois trabalhos foram encontrados. Em sua tese de doutorado, Silva
(2003) investigou e analisou a relação entre o discurso de professores de educação infantil
sobre a brincadeira de faz-de-conta e a imaginação infantil e a sua prática docente. Os
resultados apontam para um conhecimento pouco consistente sobre a importância do faz-de-
conta para o desenvolvimento e aprendizagem infantil. Na prática não se concretiza o discurso
dos sujeitos que indica o faz-de-conta como expressão da imaginação infantil, possibilitando o
desenvolvimento da criatividade, da autonomia, da espontaneidade e da socialização. A autora
aponta ainda que a relação entre o que dizem e praticam as professoras sobre o faz-de-conta e
imaginação infantil está intimamente ligada a um espaço que é compartilhado pela sua
formação e pela sua prática, dentro de um contexto transpassado por ideologias que alicerçam
a proposta pedagógica da escola e as políticas públicas de educação infantil.
Considerando as proposições de Vigotski como suporte, Nascimento (2004) investigou
a criatividade e a brincadeira de faz-de-conta nas concepções de professores da educação
infantil. Seus achados apontam que as professoras atribuem à brincadeira de faz-de-conta um
lugar secundário, reproduzindo práticas que controlam e direcionam o fazer da criança, não
valorizando ações espontâneas e propostas inovadoras. Ainda segundo a autora, persiste no
contexto educacional um certo dualismo entre teoria e prática, sendo a educação infantil ainda
não considerada o lugar da brincadeira, mas sim do ensino, em que predominam práticas
escolarizantes em detrimento do brincar.
A partir das pesquisas e discussões que foram apresentadas, pude concluir que, em
relação à prática e concepções sobre a brincadeira entre os professores da educação infantil,
essa atividade encontra-se sem uma fundamentação sólida que justifique a sua inserção nos
espaços educacionais. Todas as pesquisas constatam a superficialidade com que a brincadeira
é considerada nos contextos de educação das crianças pequenas, apontando ainda para o
necessário investimento na formação dos professores para que tal situação se reverta.
Nas pesquisas voltadas para a compreensão da brincadeira como fonte de
desenvolvimento infantil, encontrei alguns trabalhos como o de Pozas (2002) cujo objetivo foi
verificar a influência das brincadeiras no desenvolvimento cognitivo, tomando-se como
referência as brincadeiras que acontecem no universo da educação infantil. Sua
23
fundamentação teve por base a teoria sobre desenvolvimento cognitivo de Piaget, Vigotski e
Wallon. A pesquisa aponta que as brincadeiras livres, ao ajudarem as crianças a organizar
suas ações e a realinhar o real, propiciam um desenvolvimento cognitivo mais rápido.
Schorro (2002) teve como objetivo empreender uma análise a respeito das
contribuições do brinquedo no desenvolvimento de crianças que freqüentam centros de
educação infantil, tomando como parâmetro a teoria histórico-cultural. Também na
perspectiva histórico-cultural, alicerçando-se nas discussões de Vigotski, Leontiev e Elkonin,
Jardim (2002) investigou de que modo se organizava e se desenvolvia o jogo protagonizado
num grupo de crianças no contexto da educação infantil. O objetivo foi analisar a organização
e desenvolvimento do jogo protagonizado identificando quais os aspectos do cotidiano as
crianças refletiam em suas brincadeiras. Sua pesquisa aponta para a importância dos jogos
protagonizados na expressão da subjetividade infantil, na confrontação com determinadas
emoções e sentimentos, na internalização de regras sociais e na apropriação de valores,
conhecimento e cultura.
Não encontrei nenhuma pesquisa que tivesse como objetivo ouvir as crianças da
educação infantil com relação à brincadeira no contexto em que estavam inseridas. No
entanto, em algumas pesquisas que se dispuseram a ouvir as crianças, o tema relativo à
brincadeira aparece retratado por elas. A pesquisa de Carrijo (2004) procurou conhecer, com
base em relatos de crianças, o significado de suas infâncias no interior da creche. Os dados
encontrados apontaram para a construção de uma infância limitada pela rotina da instituição
de educação infantil, pelas dificuldades de construção da identidade e da autonomia por parte
das crianças nesse contexto, pela desvalorização de práticas educativas que priorizam o
brincar como atividade principal da criança pequena e pela falta de formação daqueles que
atuam em creche.
Francisco (2005) investigou o modo como as crianças vivem suas infâncias no tempo
e espaço do parque em um Núcleo de educação infantil. A pesquisa buscou compreender
quais são os sentidos e significados atribuídos pelas crianças e pelos adultos a esse espaço
onde acontecem as brincadeiras livres. Sua pesquisa detectou, na cotidianidade da vida das
crianças no parque, que ele se apresenta como um espaço de disputa, de transgressão, de
resistência, de criação, de conformação, de cultura, de poder e, principalmente, como espaço
da brincadeira. É nele que as crianças experimentam com maior vivacidade a construção da
sua autonomia, revelando-se como um espaço especial na educação das crianças, o que exige
dos educadores uma maior atenção, sobretudo no que diz respeito à participação dos adultos
24
nesses momentos, seja na forma de organizar e disponibilizar objetos, brinquedos, seja como
parceiro de brincadeiras junto às crianças.
A pesquisa de Morassutti (2005) teve por objetivo discutir o que é a escola e a pré-
escola a partir da imaginação de crianças da educação infantil. O estudo foi implementado de
acordo com a perspectiva da teoria histórico-cultural, partindo da visão de Vigotski e seus
estudiosos sobre a imaginação, a brincadeira e o desenho infantil. Os resultados de sua
pesquisa indicam que os participantes tomam a prática vivenciada na educação infantil como
um ponto de referência para imaginar sua futura escola. Assim sendo, ao revelarem uma idéia
de escola marcada por diferente distribuição de poder no interior dessa instituição, com
professores considerados detentores do saber, com alunos submissos a estes, relacionamento
distante entre os diferentes segmentos escolares, ênfase na repetição e memorização dos
conteúdos, transmissão de conteúdos distantes das vivências dos alunos e restrição à
participação dos pais na vida escolar de seus filhos, os dados trazem consigo a necessidade de
se repensar a escola, bem como de questionar o caráter escolarizante da educação infantil.
Nos trabalhos apresentados na ANPEd no período pesquisado, encontrei apenas dois
estudos cujo foco era a brincadeira na educação infantil. Costa (2003) objetivou em seu
estudo problematizar o jogo na educação, partindo da suposição de que este é uma prática
discursiva. Dirigiu seu foco de análise para a relação entre os diferentes planos que
constituem a atividade lúdica, tendo como referências teórico-metodológicas o aporte da
lingüística da enunciação na vertente bakhtiniana, a abordagem socioantropológica do jogo e
da psicologia do desenvolvimento na vertente sócio-histórica e winnicottiana. Seu trabalho
discutiu os processos de apropriação de significados que ocorrem no jogo.
Um outro trabalho que discute a brincadeira na educação infantil é o de Borba (2006),
que buscou compreender como as crianças, nas relações que estabelecem entre si e nas formas
de ação social que constroem nos espaços-tempos do brincar, constituem suas culturas da
infância e são também por elas constituídas. Nesse estudo, o brincar não constituiu apenas
um contexto de observação, mas foi focalizado como objeto de investigação sociológica, a
partir das relações que estabelece com a produção das culturas da infância. De acordo com a
autora, a análise das estratégias de acesso das crianças às brincadeiras revelou um complexo
processo regido por normas e valores partilhados. É principalmente no contexto da construção
conjunta entre pares de valores comuns, altamente referenciados por um sentimento de
partilha e de comunhão gerados pela necessidade de compreender as ordens sociais
instituídas, de criar e manter um espaço interativo comum e de brincar juntas, que as crianças
instituem sua própria ordem social.
25
Esta revisão das pesquisas sobre o tema que impulsionou esta investigação aponta para
a relevância de se buscar compreender o lugar da brincadeira para as crianças que freqüentam
instituições de educação infantil, considerando que, com relação ao desenvolvimento infantil,
as pesquisas revelam ser esta uma atividade essencial para os pequenos. Considerando-se as
pesquisas referentes às práticas e concepções dos professores a respeito do tema, ouvir o que
as crianças pensam a respeito da brincadeira no contexto da educação infantil pode apontar
para a necessária reflexão acerca desta questão.
O caminho construído nesta pesquisa me possibilitou o encontro com muitos
parceiros. Alguns, eleitos por versarem questões atuais relativas às crianças, suas inúmeras
infâncias e culturas. Outros, por aprofundarem seus estudos sobre a importância da
brincadeira para o desenvolvimento infantil. Parceiros importantes também foram os
pesquisadores que ousaram na relevante discussão sobre a consideração das crianças enquanto
interlocutoras nas investigações. No entanto, esses profícuos diálogos não estariam completos
se não fosse o encontro com aquelas que inquietam nossos saberes e são a razão desta
investigação: as crianças.
A história dessa caminhada e dos inúmeros encontros realizados está escrita neste
texto final da dissertação que se encontra organizado conforme a apresentação abaixo.
No primeiro capítulo apresento o referencial teórico que embasa esta investigação. A
concepção de brincadeira, das interações e do desenho infantil serão discutidos a partir da
abordagem histórico-cultural.
Prossigo com o segundo capítulo, apresentando o caminho que foi trilhado neste
estudo a partir da proposta de se deslocar de uma pesquisa sobre as crianças e o caminho
construído a partir da proposta de se investigar com elas. Descrevo neste capítulo como se deu
a entrada no campo, os procedimentos realizados, o encontro com as crianças, a organização
dos achados, assim como a devolução da pesquisa para a escola e para as crianças.
No terceiro e último capítulo realizo a análise dos achados da pesquisa que, em
constante diálogo com o referencial que sustenta esta investigação, possibilitou descortinar o
universo da brincadeira na instituição de educação infantil em tempo integral a partir da
perspectiva das crianças.
Finalizando a escrita desta dissertação, teço minhas considerações finais.
26
1 APRESENTANDO O REFERENCIAL TEÓRICO
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-
lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste
ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a
formação do homem.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
A epígrafe acima nos inspira a pensar sobre um importante tema da Atualidade: a
relação entre a escola e a brincadeira. Temos assistido à entrada, cada vez mais cedo, das
crianças na escola. Meninos e meninas de 4 e 5 anos
5
vêm garantindo o seu direito de
freqüentarem instituições de educação infantil. No entanto, uma pergunta nos instiga: A
escola vem correspondendo às expectativas de desenvolvimento e de conhecimento de mundo
dessas crianças pequenas? Como a escola organiza as situações de brincadeira em seu
cotidiano? O que observamos é que as atividades “estéreis” citadas pelo poeta fazem parte do
cotidiano de muitas crianças nessas instituições, usurpando o direito que têm de vivenciarem
uma atividade significativa como a brincadeira.
Desse modo, debruçar no estudo teórico sobre a brincadeira, sua importância para o
desenvolvimento infantil e os fundamentos da interação das crianças na realização dessa
atividade é estar atento para as suas necessidades e especificidades, compreendendo que a
escola deve ser um lócus privilegiado para que as crianças vivenciem tal atividade. Buscar a
compreensão da importância da brincadeira na vida das crianças é considerá-las como sujeitos
concretos, participantes da sociedade em que vivem, e, portanto, tendo direito à brincadeira
como uma importante atividade na infância.
Como já explicitado anteriormente, o objetivo desta pesquisa foi buscar compreender
o lugar do brincar em uma instituição de educação infantil em tempo integral a partir da
perspectiva das crianças. Para tal, busquei nos referenciais da psicologia histórico-cultural um
alicerce que me permitisse compreender esse processo em um contexto específico. Muito
mais do que estudar a concepção da brincadeira a partir dos autores da linha histórico-cultural,
busquei compreendê-los num diálogo que me permitisse responder as questões que guiaram
esta pesquisa.
5
Conforme a Lei Federal nº 11.274/2006 (BRASIL, 2006), já é obrigatória a matrícula das crianças de 6 anos
no ensino fundamental.
27
Diferentes teorias e concepções abordam a questão do brincar. No entanto,
compreendendo que a brincadeira possui um sentido social e está fortemente imbricada na
cultura e nas condições concretas de vida daqueles que brincam, os estudos da concepção
histórico-cultural muito contribuíram para essa discussão, já que, nessa perspectiva, a
brincadeira tem forte relação com a cultura, sendo a principal atividade da criança na idade
pré-escolar
6
. Nessa concepção a brincadeira é também um espaço privilegiado de interação
entre as crianças e destas com os adultos e com o meio que as circunda.
Portanto, abordarei, neste capítulo, a concepção da brincadeira de faz-de-conta que
será discutida a partir dos estudos da psicologia histórico-cultural, cujos representantes
defenderam ser esta a atividade que proporciona um grande desenvolvimento para as crianças
na idade pré-escolar. A concepção do brincar abordada por autores representantes da
psicologia histórico-cultural como Vigotski, Leontiev, Elkonin e autores contemporâneos que
discutem o brincar nessa perspectiva farão parte dessa discussão. Apresentarei também, nessa
mesma linha, a importância do Outro na interação das brincadeiras das crianças. Finalizando o
capítulo, tratarei da questão do desenho e dos processos de imaginação na criança a partir da
perspectiva histórico-cultural, referencial que fundamenta a utilização do desenho como
forma de interlocução com as crianças nesta investigação.
1.1 Discutindo o papel da brincadeira à luz do referencial histórico-cultural
A abordagem histórico-cultural tem como um dos seus principais representantes Lev
Semenovich Vigotski
7
, autor russo que inovou, com suas proposições teóricas, a relação entre
pensamento e linguagem, a natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da
aprendizagem no desenvolvimento.
Os princípios dessa corrente baseiam-se no entendimento que o desenvolvimento
humano é histórico-cultural, sendo fortemente marcado pela relação do homem com o mundo
6
O termo pré-escola é utilizado pelos autores da perspectiva histórico-cultural como Vigotski, Leontiev e
Elkonin, para designar as crianças que ainda não iniciaram o período de escolarização. Nesta dissertação, o
termo pré-escolar abrange, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.396, as
crianças de 4 e 5 anos que freqüentam instituições de Educação Infantil.
7
Vigotski nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, parte ocidental da ex-União Soviética, e morreu em 11
de junho de 1934, aos 38 anos. Nas diversas produções referentes ao trabalho de Vigotski seu nome aparece
grafado de diferentes formas. Optei por utilizar nesta dissertação a grafia “Vigotski”, porém outras grafias
podem aparecer de acordo com as referências utilizadas nas citações.
28
social que não se dá de forma direta, mas é determinada pela mediação. As idéias de
dialeticidade, historicidade e gênese social fazem parte da discussão sobre as raízes do
processo de consciência do homem.
Ao formular suas idéias, Vigotski deu ênfase à natureza social do desenvolvimento
psicológico. Seus estudos superaram a dicotomia entre o social e o individual, assumindo que
o sujeito se constitui nas relações sociais. A base dos seus estudos compreende uma
abordagem historicizadora do psiquismo humano, considerando que este é um processo de
natureza cultural.
Considerado um psicólogo do desenvolvimento humano, Vigotski (1998) aborda a
concepção da brincadeira de faz-de-conta e a sua importância para o desenvolvimento infantil.
O autor entende o desenvolvimento psicológico da criança como um processo de natureza
cultural. Ao abordar essa questão, considera que a criança desenvolve-se essencialmente
através da atividade de brinquedo
8
. O brinquedo é um fator muito importante no
desenvolvimento da criança, apesar de não ser aspecto predominante na/da infância.
Transformações internas no desenvolvimento da criança como o simbolismo, a capacidade de
representar, imitar e abstrair surgem a partir das situações de brincadeiras. Através delas as
crianças podem nos mostrar como são, como pensam, agem e também como percebem o
mundo que as cerca.
Para compreendermos o potencial educativo da brincadeira de faz-de-conta, é preciso
analisar sua função no processo de desenvolvimento da criança. Se considerarmos que a
brincadeira não é uma atividade natural para a criança, conclui-se que ela se desenvolve a
partir da inserção e das experiências vividas pelas crianças em seus contextos. A brincadeira é
fruto de nossa história social. As instituições de educação infantil, enquanto contextos
histórico-culturais para as crianças, devem propiciar o desenvolvimento dessa atividade que é
uma das mais importantes experiências formativas da criança pequena. Compreendendo a
brincadeira nessa perspectiva, torna-se essencial o entendimento de como essa atividade vem
sendo desenvolvida nas práticas educativas empreendidas pelas instituições de educação
infantil.
8
O termo brinquedo ou jogo utilizado pelos autores da vertente histórico-cultural se refere à brincadeira de faz-
de-conta ou jogo protagonizado de papéis sociais que, segundo os autores dessa perspectiva, é a principal
atividade da criança na idade pré-escolar. Portanto, ao utilizar o termo brincadeira ou jogo nesta dissertação
estarei comungando com o significado com que os autores atribuem a essa atividade.
29
Ao iniciar esta discussão, considero pertinente compreendermos a relação da
brincadeira de faz-de-conta com a cultura. Para tal, faz-se necessário discutir o conceito de
cultura, já que esta tem forte relação com a atividade de brincadeira das crianças.
Vigotski buscou nos conceitos do materialismo histórico de Marx a relação dialética
entre o homem e a natureza. Suas proposições compreendem o ser humano enquanto produto
de duas linhas de desenvolvimento: a biológica e a cultural. Pino (2000), discutindo sobre a
influência marxista na obra de Vigotski, afirma que é no nível dialético que a natureza assume
dimensão histórica para a existência humana, pois na medida em que o homem age sobre a
natureza e transforma-a, passa a integrá-la na sua própria história. O homem não se apresenta
para Vigotski como um ser exclusivamente biológico e submetido às leis da natureza, mas sim
como um ser cultural e que transforma essa natureza. “O que significa que o caráter produtivo
da atividade humana opera nos dois pólos de que é mediadora: no mundo, transformando-o
em cultura e no homem, transformando-o pela cultura” (p. 47).
Para Vigotski (apud PINO, 2000, p. 46), “cultura é, ao mesmo tempo, o produto da
vida social e da atividade do homem”. Nessa perspectiva, a cultura não deve ser entendida
como algo estático, mas, ao contrário, dinâmico e em constante transformação. O homem,
portanto, não é um mero receptor da cultura, mas também um agente produtor que, ao agir
sobre a natureza e transformá-la, transforma a si mesmo e a sua própria história.
Rossler (2006) pontua que a formação do indivíduo ocorre através da apropriação da
cultura, dos produtos materiais e simbólicos da atividade histórica e cultural dos homens que
foram acumulados de forma objetiva ao longo da história. Os processos de apropriação
permitem ao indivíduo tornar seu, transformar em parte de seu ser aquilo que foi objetivado
por outros homens ao longo da história. O autor afirma que é através de atividades lúdicas
como a brincadeira que a criança irá apropriar-se de parte desse mundo humano objetivado.
Através da atividade lúdica, a criança poderá engendrar-se no universo histórico-cultural
humano, incorporando-o e possibilitando-lhe desenvolver faculdades psíquicas tipicamente
humanas. Assim, brincadeira desempenha um papel importante na dinâmica de apropriação-
objetivação, sendo uma mola propulsora do processo de formação do indivíduo.
A partir do entendimento de cultura que foi discutido, é possível compreender que a
brincadeira tem origem no social e está fortemente marcada pela cultura. Para Vigotski
(1998), o que impulsiona a criança para a brincadeira é o desejo de conhecer e de dominar os
objetos e as representações humanas. O autor afirma que a criança satisfaz a certas
necessidades na brincadeira, como, por exemplo, a de conhecer e dominar o mundo dos
adultos. Ao buscar resolver a tensão entre realizar os desejos de imediato e não poder fazê-lo,
30
a criança envolve-se num mundo imaginário: a brincadeira. Esta propicia uma estrutura básica
para mudanças das necessidades e da consciência, constituindo-se como uma atividade
condutora no desenvolvimento infantil.
Ao aprofundar o estudo em relação à brincadeira de faz-de-conta, Vigotski (1998)
aponta ser esta fortemente caracterizada pelo elemento da imaginação. É através dela que a
criança se permite ir além da sua realidade imediata. Contradizendo a idéia de que a
imaginação seja algo desvinculado da realidade, o autor defende a idéia de que ela não cria
nada que não seja tomado pela experiência, sendo a realidade a base para a criação.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa
uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está
presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente
ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge
originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da criança é
imaginação em ação deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação,
nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem
ação. (VIGOTSKI, 1998, p. 122-123)
Ao discutir sobre os processos de imaginação, Vigotski (1999) pontua que esta é uma
atividade vital e necessária, que se estrutura com elementos tomados da realidade,
conservando-se da experiência anterior do homem. Portanto, quanto mais rica for a
experiência do homem, maior será o material com que contará sua imaginação. O autor
discute ainda que, se queremos criar uma base suficientemente sólida para a atividade
criadora das crianças, há a necessidade de ampliar sua gama de experiências. Quanto mais
elementos da realidade a criança tenha em sua experiência, mais importante e produtiva será a
atividade de sua imaginação. A existência de necessidades ou aspirações servem de impulso e
movimentam o processo de imaginação oferecendo conteúdos para seu trabalho.
Para Vigotski (1999), os processos de criação são observados nas brincadeiras das
crianças desde a mais tenra infância, já que, ao brincarem, as crianças conferem exemplo da
mais autêntica e verdadeira criação. Em suas brincadeiras reproduzem muito do que viram.
No entanto, é importante destacar que os elementos de sua experiência anterior nunca se
reproduzem absolutamente igual a como se apresentam na realidade. Apesar de ser calcada
nos elementos da realidade experienciada pela criança, a brincadeira não é uma lembrança
simples do vivido e, sim, a transformação criadora das impressões vividas, da combinação e
organização dessas impressões para formação de uma nova realidade que corresponda às
exigências e inclinações dela própria. A brincadeira de faz-de-conta é elaborada a partir dos
elementos que a criança retira de sua realidade, mas que são reformulados por ela, que traz
31
novos elementos, cria novas imagens, permitindo-lhe melhor construir novas formas de
compreender essa realidade. Assim, ao vivenciarem momentos de brincadeiras de faz-de-
conta tendo por base a imaginação, a criança estará desenvolvendo a base da atividade criativa
do homem. Ao propiciarmos em nossas escolas de educação infantil espaços/tempos para essa
brincadeira, estaremos possibilitando que a criança faça novas combinações da realidade,
desenvolvendo seus processos de imaginação assim como seus processos criativos.
Ao presenciarmos situações de brincadeiras das crianças, é possível perceber que os
enredos e os papéis vivenciados durante o desenvolvimento da atividade são, geralmente,
aqueles que estão mais próximos do mundo que as cerca. Sua realidade circundante, os
elementos presentes na mídia e nas relações cotidianas das crianças se constituirão em
conteúdo para suas brincadeiras. Ao representar um papel de médico ou paciente em uma
brincadeira, certamente a criança buscará como enredo alguma situação parecida que ela já
tenha vivenciado ou observado, tendo como referência as regras sociais e de conduta que
fazem parte do contexto onde está inserida e que orientarão seu comportamento na situação de
brincadeira. Nessa atividade, possibilita-se que a criança reelabore situações que lhe tenham
causado alguma ansiedade, medo ou raiva. Na brincadeira de médico, por exemplo, ela pode
reelaborar uma situação difícil vivida como, por exemplo, uma injeção que teve que tomar. O
distanciamento propiciado pela situação de brincadeira permite a ela vivenciar algo
desagradável, expressando seus sentimentos em relação a essa vivência anterior, ao mesmo
tempo em que trabalha suas emoções e os sentimentos contraditórios. Portanto, nem sempre a
brincadeira deve ser definida como uma atividade que só dá prazer, já que, através dela, a
criança pode reelaborar sentimentos contraditórios vivenciados por ela.
A partir do exposto, é importante que os adultos, principalmente os profissionais que
se dedicam à educação das crianças, compreendam que a ampliação das experiências dos
pequenos contribui para o desenvolvimento de seus processos de imaginação e criação. Ao
possibilitar que a brincadeira de faz-de-conta se constitua como uma importante atividade
para a criança nas instituições de educação infantil, estamos colaborando para os seus
processos de criação, uma vez que estes partem da capacidade combinadora do exercício da
imaginação. Além disso, é preciso compreender que a criança, ao brincar, é impulsionada
pelas suas necessidades e interesses que se materializam nos seus processos de imaginação.
Após uma reflexão inicial sobre a relação da imaginação com a brincadeira da criança,
partirei para a discussão da relação entre ação e significado no desenvolvimento dessa
atividade. Para compreender a singularidade da brincadeira como uma forma de atividade da
criança, Vigotski ressalta que é preciso entender o caráter essencial dessa atividade. Vigotski
32
diferencia as necessidades das crianças bem pequenas daquelas que estão na idade pré-
escolar
9
. Ao discutir sobre a ação e o significado na brincadeira, Vigotski diferencia a
brincadeira para as crianças bem pequenas das brincadeiras para as crianças na idade pré-
escolar. Ressalta que, para as crianças bem pequenas, é difícil envolver-se em uma situação
imaginária, já que elas se encontram ainda muito restritas ao ambiente imediato e tendem a
querer satisfazer seus desejos imediatamente. Para estas, há uma união de motivações e
percepção. A sua relação com os objetos nessa fase ocorre de forma direta. Uma escada para
ela não tem outra função senão a de subir ou descer, o que para uma criança um pouco mais
velha, por exemplo, poderia ser utilizada em uma situação imaginária funcionando como uma
cama ou uma prateleira. Para as crianças bem pequenas a percepção não é um aspecto
independente, mas um aspecto integrado de uma reação motora e um estímulo para a
atividade. Seu comportamento é determinado pelas condições em que a atividade ocorre,
tendo os objetos, para ela, uma força motivadora inerente. Ela não consegue imaginar nem
realizar uma ação se o objeto não está presente. Mais tarde a criança, através de seus
processos de imaginação instaurados na brincadeira, consegue substituir um objeto ausente
por algum que tenha uma certa similitude com o objeto substituído.
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências
internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
(VIGOTSKI, 1998, p. 126)
Se, para a criança menor, sua ação sobre o mundo está determinada pelo contexto
perceptual e pelos objetos nele contidos, para a criança na idade pré-escolar um novo universo
se desenvolve a partir da situação imaginária instaurada na brincadeira de faz-de-conta. De
acordo com Vigotski (1998, p. 128), na idade pré-escolar ocorre uma divergência entre os
campos do significado e da visão, constituindo-se a brincadeira de faz-de-conta como uma
atividade fundamental para essa criança.
9
Não há uma definição clara quando Vigotski refere-se a crianças bem pequenas e crianças na idade pré-escolar.
Considerarei crianças bem pequenas aquelas cuja idade varia entre 0 a 3 anos e as crianças na idade pré-escolar
aquelas de idade entre 4 e 6 anos. É importante pontuar também que, para os autores da teoria histórico-cultural,
os estágios do desenvolvimento possuem uma seqüência no tempo, porém os limites de idade de cada estágio
constituem-se a partir das condições concretas de desenvolvimento de cada criança. O desenvolvimento é um
processo dialético que não se realiza pela via evolutiva, mas pela revolucionária.
33
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um
cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser
determinada pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha
inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é
difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza toda esta
transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar
o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos.
Assim, na brincadeira altera-se a relação da criança com a realidade, uma vez que,
mudando a estrutura da sua percepção, a criança passa a significar um determinado objeto.
Este perde sua força determinadora e a criança age de forma distinta daquilo que vê. Ao
brincar numa situação imaginária, a criança, que antes dirigia o comportamento a partir de sua
percepção imediata, passa a agir também pelo significado dessa situação. Agora ela é capaz
de transformar o significado dos objetos, subvertendo as regras impostas por ele e
transformando um elemento da realidade em outro. Ao observarmos as crianças na idade pré-
escolar em situações de brincadeira, é muito comum presenciarmos a utilização de objetos
que são substituídos por outros necessários ao desenvolvimento da situação imaginária. Na
ausência de um telefone para que a criança desenvolva o enredo da sua brincadeira, ela poderá
lançar mão, por exemplo, de um objeto que possibilite a ela agir de acordo com as regras em
que o uso do telefone é empregado. Assim, uma escova de cabelo, um lápis, uma colher ou
um microfone podem ser objetos substitutivos do telefone durante a situação de brincadeira da
criança. Por meio da imaginação a criança cria e recria a realidade, subvertendo a ordem das
coisas, fazendo com que o campo de significado se imponha sobre o campo perceptual. A
criança passa a se comportar não só a partir daquilo que vê concretamente, mas tendo como
suporte para a sua ação os significados que atribui aos objetos. De acordo com Vigotski
(1998, p. 129), “no brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são
deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada”. A natureza da
brincadeira consiste na transição entre as restrições puramente situacionais da primeira
infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.
Ainda discutindo a relação entre ação e significado, Vigotski (1998) discorda da idéia
de que a criança aja de forma puramente simbólica no brinquedo, tampouco que essa
atividade seja o outro mundo da criança. Ao brincar, a criança opera no campo do significado,
porém sua ação ocorre como na realidade. As crianças refletem na brincadeira toda a
diversidade da realidade que as circunda, convertendo-a nos argumentos do jogo. Logo, tal
contradição se apresenta como muito importante para o seu desenvolvimento. Nas palavras do
autor:
34
Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo;
ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que as categorias
básicas da realidade passem através de sua experiência. A criança, ao querer,
realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são
inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos
internos conduzidos pela ação externa. (VIGOTSKI, 1998, p.132)
De acordo com Kozulin (2002), Vigotski considerou o simbolismo e a
convencionalidade dos signos - instrumentos psicológicos - como importantes características
da atividade humana que são impostas ao comportamento do indivíduo, moldando-o e
reconstruindo-o segundo as linhas da matriz sociocultural. Kozulin (2002, p. 12) considera
que “o jogo infantil é uma fonte poderosa de controle do simbolismo e do caráter
convencional da relação entre o significante e significado, que é uma das bases cognitivas da
escrita”. A chave para a função simbólica da brincadeira infantil é a possibilidade de
representar.
Um aspecto fundamental da teoria de Vigotski (1998) que contribui para este estudo
refere-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ao abordar a questão da
ZDP, Vigotski amplia e dá grande importância ao papel do ensino no processo de
desenvolvimento dos sujeitos. A ZDP, cujo caráter é prospectivo, seria a distância entre o
nível de desenvolvimento real ou atual, ou seja, aquilo que a criança já é capaz de fazer de
forma independente e o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que a criança é
capaz de realizar a partir da colaboração de companheiros mais experientes. Um aspecto
essencial do aprendizado é a capacidade de criar ZDP. O bom ensino seria, portanto, aquele
que se dá de forma prospectiva, direcionado às funções potenciais, para o que a criança ainda
não é capaz de fazer sozinha. Para Vigotski (1998), o bom aprendizado é aquele que se
adianta ao desenvolvimento.
Na brincadeira, a criança está sempre adiante de seu nível mental real ou atual de
desenvolvimento, uma vez que é ela mesma, a brincadeira, fonte de desenvolvimento ao criar
as ZDPs. Ao proceder às discussões envolvendo a Zona de Desenvolvimento Proximal,
Vigostski (1998, p. 134-135) destaca que:
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
35
Ao observarmos as crianças em situações de brincadeiras, é possível perceber como
elas são capazes de agir e de pensar de maneira mais complexa do que em suas atividades
rotineiras. Se a criança não pode agir como um adulto, cria uma situação imaginária
comportando-se de forma semelhante. Na brincadeira são desenvolvidas situações
coordenadas e organizadas a partir das regras, que são situações antecipatórias que
contribuem para a consolidação do pensamento abstrato.
Um outro aspecto importante da teoria de Vigotski que não poderia deixar de ser
analisado aqui é a revalorização que ele traz do conceito da imitação, desvinculando a questão
meramente mecânica desse ato. A imitação vem sendo historicamente tratada nas práticas
educativas de forma dicotômica. Para alguns educadores, a imitação é uma prática
supervalorizada, sendo empregada como um modelo fechado a ser seguido, não possibilitando
que as crianças possam, a partir dela, refletirem e reelaborarem situações por elas próprias.
Para outros, a imitação é considerada como uma prática esvaziada e sem sentido para as
crianças. Ambas as concepções partem de uma idéia equivocada do conceito de imitação que
é discutido por Vigotski. Para o teórico, toda aprendizagem se inicia a partir da imitação. Em
se tratando da brincadeira, a imitação assume um papel importante para o desenvolvimento da
criança na medida em que primeiro ela imita o que viu o outro fazendo. Ao repetir a ação
através da imitação, ela reelabora-a, criando novas possibilidades e combinações. Sendo
assim, a imitação vai além de ser uma cópia de um modelo, visto que a criança, ao realizá-la,
reconstrói para si o que observou nos outros.
Essa reavaliação do conceito de imitação torna-se essencial na compreensão da ZDP.
Por isso, brincando, a criança opera na sua ZDP, imitando uma variedade de ações que vão
além dos limites de suas capacidades reais. A brincadeira instiga a criança a experimentar e
também a controlar seu comportamento Ao se lançar para resolver novos desafios, ela
envolve-se em situações que vão possibilitar-lhe inúmeras aprendizagens. Brincando, a
criança imita e se apropria de regras de comportamento que estão implícitas advindas das
formas culturalmente constituídas pelos homens para se relacionarem. Dessa forma, a
brincadeira contribui para o desenvolvimento na medida em que é capaz de impulsionar a
criança a realizar coisas que ainda não seria capaz de fazer, envolvendo-se em graus maiores
de consciência das regras de conduta, antecipando e elaborando situações para as quais ainda
não estaria preparada para realizar na vida real.
Tendo por base a concepção de imitação discutida por Vigotski, podemos considerar
que esta assume um papel fundamental no desenvolvimento infantil e em especial na
36
brincadeira. A criança não imita simplesmente de forma mecânica o que viu, mas também cria
novas possibilidades de elaborações.
Discutindo sobre a ZDP, Vasconcellos (1998) pontua que a criação de um ambiente
educacional facilitador da passagem de um nível de desenvolvimento atual para o nível
potencial, seja numa situação de ensino ou de brincadeira, pensando o desenvolvimento de
forma prospectiva, dá-se via Zona de Desenvolvimento Proximal. Segundo a autora, é através
dessa noção de ZDP que Vigotski apresenta o primeiro axioma de sua teoria da sociabilidade
humana, existente desde os primeiros estágios do desenvolvimento e presente em todas as
situações de interações sociais significativas, transformando o nível psíquico do sujeito.
Baquero (1998) também contribui para a discussão da Zona de Desenvolvimento
Proximal relacionada ao brincar, destacando que, em Vigotski, o brincar é uma das maneiras
de a criança participar na cultura, representando o papel de sua atividade cultural típica, a
exemplo do que representa o trabalho para o adulto. Nessa perspectiva, o brincar é uma
atividade cultural. Assim, tanto situações de brincadeiras como as de aprendizagem escolar
operam como geradoras de Zona de Desenvolvimento Proximal. O autor esclarece, entretanto,
que nem toda atividade lúdica gera ZDP, bem como nem toda aprendizagem e ensino o
fazem. Vigotski caracterizou o brincar de forma particular: o brinquedo passa a ter nas
descrições clássicas um caráter simbólico, comportando a instalação de uma situação
imaginária e a sujeição a certas regras de conduta.
1.1.1 A brincadeira de faz-de-conta: principal atividade da criança na idade pré-escolar
Buscando fundamentar a importância da brincadeira de faz-de-conta para o
desenvolvimento da criança, dialogarei com outros autores que trabalham na perspectiva
histórico-cultural e que trazem significativas contribuições, como Leontiev e Elkonin.
Alexis N. Leontiev foi um importante psicólogo russo que trabalhou com Vigotski e
ajudou a fundar a corrente da psicologia soviética conhecida também como psicologia
histórico-cultural.
Leontiev (1998) pesquisou os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. Para
o autor, a brincadeira é uma atividade essencialmente humana, constituindo-se a partir da
percepção que a criança tem do mundo, o que lhes determina o conteúdo. Esse autor também
diferencia as brincadeiras realizadas por crianças bem pequenas, daquelas realizadas por
crianças em idade pré-escolar. Pontua que cada estágio de desenvolvimento da criança se
caracteriza por uma atividade principal que atua na forma de relacionamento que a criança
37
tem com a realidade. As atividades são dirigidas pelos motivos. Para as crianças bem
pequenas, o desenvolvimento da brincadeira é um processo secundário, redundante e
dependente. Mais tarde, na idade pré-escolar, Leontiev aponta que o brinquedo torna-se a
atividade principal da criança. Essa mudança ocorre pelo fato de seu mundo objetivo estar em
constante expansão, desafiando-a a operar com objetos e situações do mundo adulto com os
quais ela ainda não é capaz de lidar. O domínio do mundo mais amplo de objetos torna-se um
desafio para a criança, principalmente quando ela ainda não domina as operações exigidas
para realizar uma determinada ação, como, por exemplo, dirigir um carro ou pilotar um avião.
Ao se esforçar para agir como um adulto, a criança busca integrar uma relação ativa não
apenas com os objetos diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo.
Para resolver a contradição entre a necessidade de agir e a impossibilidade de executar as
operações exigidas pelas ações, a criança busca na brincadeira uma forma de resolver tal
impasse.
Para compreendermos a brincadeira como a principal atividade da criança, é
necessário nos reportarmos ao conceito de atividade principal empregado pelo autor. Por
atividade principal, Leontiev (1998) entende como aquela em que é possibilitada a realização
de conexões importantes que trazem mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e
dentro da qual se desenvolvem processos que preparam o caminho da transição da criança
para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. No entanto, a atividade principal da
criança não é aquela que ocupa a maior parte do seu tempo, mas sim a que possibilita uma
maior riqueza de experiências que vão permitir mudanças qualitativas no seu
desenvolvimento psíquico. A brincadeira de faz-de-conta desempenha funções importantes
para o desenvolvimento global dos processos psíquicos da criança como, por exemplo, a
atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, sentimento, entre outros. As
atividades dominantes são os elementos da cultura humana, sendo, pois, o contexto que vai
determinar o conteúdo e as motivações da criança para realizar a atividade.
A brincadeira de faz-de-conta, portanto, é a atividade principal da criança na idade
pré-escolar e sua motivação está na necessidade da criança integrar a vida e as atividades dos
adultos, buscando compreender as relações entre ela e o mundo que se expande a sua volta.
Antes de ser considerada uma atividade divertida para a criança, a brincadeira é, acima de
tudo, uma necessidade de pertença social.
Para Leontiev (1998), na medida em que ocorre uma progressiva expansão da
quantidade de objetos humanos no mundo circundante da criança, mais a atividade lúdica
torna-se sua atividade principal pela sua necessidade em se apropriar desse mundo. A
38
expansão do mundo objetivo humano desafia a criança, que vai tomando consciência da
atividade humana e recorre à atividade lúdica como estratégia para dominar esse mundo que,
para ela, encontra-se em expansão.
Pensando no fato de que as crianças têm entrado cada vez mais cedo na escola, essa
expansão do mundo objetivo ocorre de maneira intensa para elas. Na medida em que se
amplia o mundo a sua volta, ampliam-se seus desejos e necessidades que são produzidos a
partir da relação com o mundo dos objetos e símbolos humanos. O domínio da realidade
humana vai se constituindo mediante a brincadeira, na qual é possibilitada à criança assimilar
e aprender a viver no contexto no qual está inserida. Através da brincadeira ela satisfaz a suas
necessidades e desejos, apropriando-se desse mundo e objetivando-o. Por isso, é importante
destacar a importância de se considerar a brincadeira na educação infantil enquanto um
importante eixo no processo de desenvolvimento dessas crianças que estão ampliando
significativamente suas experiências no mundo. A criança utiliza a brincadeira como uma
maneira de tentar dominar uma área mais ampla da realidade, ainda inacessível para ela.
Assim, de acordo com o pensamento de Leontiev, a brincadeira torna-se a principal atividade
da criança, constituindo-se no seu mais alto estágio do desenvolvimento psíquico.
Discutindo a questão da forma interna da atividade infantil, Leontiev (1998) destaca
que surge uma contradição entre a necessidade de agir com os objetos e o desenvolvimento
dos modos de agir sobre esse objeto, surgindo a atividade lúdica como forma de resolver tal
contradição. A brincadeira, nesse contexto, não deve ser considerada como uma atividade
produtiva, já que não está centrada no resultado, mas sim na ação e no processo.
A partir de estudos e pesquisas, Leontiev (1998) aborda que a maneira de brincar
evolui de acordo com a idade da criança, sendo necessário atentar para o que é específico em
cada estágio do desenvolvimento. Para o autor, a passagem de uma etapa de desenvolvimento
da criança para uma seguinte ocorre no decorrer de seu desenvolvimento, quando ela percebe
que as suas relações com o mundo que a circunda não mais correspondem às suas
potencialidades, o que a leva a querer modificá-lo. Dessa contradição surge uma mudança na
motivação da atividade da criança. A atividade principal, que era desempenhada em um
determinado momento pela criança, passa para um segundo plano, surgindo uma nova
atividade principal, o que propicia um novo estágio de desenvolvimento. As mudanças que
ocorrem no desenvolvimento da criança em cada estágio estão ligadas entre si, não sendo
independentes umas das outras. Embora o desenvolvimento de uma atividade principal não
elimine a que existia anteriormente, muda sua importância na relação da criança com a
realidade. É importante salientar que os estágios do desenvolvimento, para os autores da
39
concepção histórico-cultural, dependem das condições concretas nas quais ocorre o
desenvolvimento, visto que, como já explicitado, tais condições influenciam o
desenvolvimento psíquico como um todo.
Assim como Vigotski, Leontiev (1998) também discutiu a relação entre imaginação e
realidade nas brincadeiras das crianças. Através de suas pesquisas, o autor confirmou o que
Vigotski já havia abordado. Em seus estudos não encontrou elementos fantásticos,
improváveis ou fantasiosos na situação de brincadeira das crianças. Concluiu que suas
brincadeiras partem de uma ação real, com operações, imagens e objetos reais. Embora parta
de elementos da realidade, a brincadeira evoca uma situação lúdica imaginária. São as
condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem a ela.
Sobre o surgimento da situação imaginária na brincadeira, o autor pontua que os
objetos mantêm o mesmo significado que têm na vida real, no entanto passam a ter um
sentido lúdico. A ruptura entre o sentido e o significado
10
surge no processo da brincadeira,
que não é imutável, mas sim dinâmico. Assim, conclui que a brincadeira dos pré-escolares são
operações reais e sociais, nas quais a criança assimila a atividade humana, possibilitando-lhe
compreender melhor o mundo em que vive.
Corroborando com as proposições de Vigotski e Leontiev a respeito da brincadeira de
faz-de-conta, Elkonin (1998)
11
se aprofundou nas questões da psicologia do jogo trazendo
importantes contribuições para essa área. Em seu trabalho denominado psicologia do jogo,
aprofundou-se nos estudos e pesquisas sobre o jogo protagonizado por crianças. O autor
dedicou sua carreira científica e acadêmica ao estudo da psicologia da criança e educacional.
Sua perspectiva tem como base os estudos de Vigotski considerando que o jogo não tem uma
essência natural e biológica, mas social e cultural. Seus estudos apontam que, muito antes de
o jogo ser um objeto de pesquisa científica, já era utilizado como um meio de educação
infantil. Historicamente, esse lugar especial reservado ao jogo talvez se devesse à
proximidade com a natureza da criança. O autor nos alerta, no entanto, que essa afinidade não
se deve à natureza biológica, mas sim à sua natureza social, que surge da necessidade da
criança se comunicar com o mundo.
10
Vigotski (2000) entende que o significado da palavra é um fenômeno histórico e social que só se torna
fenômeno do pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à palavra, nela materializado, e vice-
versa. O significado consiste num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra e que é
compartilhado pelo grupo de pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado que a palavra tem para o
indivíduo, tendo ligação com o contexto e com as sua vivências afetivas, sendo compreendido como uma
formação dinâmica e inesgotável.
11
Elkonin foi um importante pesquisador russo que se dedicou às questões da psicologia do jogo, apoiando suas
pesquisas nas proposições de Vigotski, tendo posteriormente trabalhado com Leontiev. Seu trabalho comunga
com a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento discutida por Vigotski.
40
De acordo com o autor supracitado, o jogo protagonizado surge durante a primeira
infância e idade pré-escolar, desenvolvendo-se mais intensamente na segunda metade da
idade pré-escolar. A pesquisa em relação ao jogo é de extrema importância, pois, ao descobrir
a conexão mútua dos diferentes componentes estruturais do jogo, pode-se direcionar a ação
pedagógica para essa importante atividade para a criança.
O processo de apropriação do que pertence ao gênero humano possui raízes históricas
e seu desenvolvimento não ocorre de forma universal. A partir de estudos experimentais,
Elkonin (1998) analisou e descreveu a gênese da brincadeira de papéis nas dimensões
ontogênica e cultural. Seus estudos apontaram que o jogo protagonizado possui uma origem
histórica e cultural, não se constituindo em uma atividade espontânea para a criança, mas na
sua atividade principal na idade pré-escolar. A motivação e o conteúdo fundamental para sua
realização é o homem e sua atividade, assim como a reprodução das relações humanas. O
papel do adulto na condução dessa atividade deve ser enfatizado, propiciando o
desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança. Ao analisar a relação entre o
comportamento regrado e a situação imaginária, apontou a atividade lúdica como fonte
importante para a criança no domínio das regras que embasam as relações sociais, sendo
também fundamental no psiquismo por promover uma evolução no campo das motivações e
necessidades, na superação do egocentrismo cognitivo, na evolução das ações mentais e na
evolução da conduta voluntária.
Em relação à evolução no campo das motivações e necessidades, é importante destacar
que a brincadeira é uma atividade que não se desenvolve de maneira imposta. A criança é
livre para participar e são as motivações, mesmo que inconscientes, que impulsionam a
criança a brincar. A ação de brincar é impulsionada por uma necessidade que só pode ser
satisfeita se deslocada da realidade para a situação imaginária. Assim, uma das funções da
brincadeira é a de suprimir as necessidades e desejos irrealizáveis das crianças, levando-a agir
contra o impulso imediato, possibilitando o autocontrole na situação lúdica.
Quanto à superação do egocentrismo cognitivo, a brincadeira possibilita que a criança
se distancie de sua realidade, permitindo que ela coordene suas ações em função dos diversos
papéis representados e também em relação aos seus companheiros. Colocar-se no papel do
outro é uma rica experiência vivida pela criança nessa atividade.
No desenvolvimento das ações mentais a brincadeira possibilita que a criança
desenvolva o pensamento generalizante e a descontextualização. Numa brincadeira de faz-de-
conta onde a criança interpreta determinado papel, ela se orienta a partir de certos atributos
que identificam a ação daquele personagem. A descontextualização lhe permite discriminar,
41
abstrair e isolar informações de sua experiência concreta e utilizá-las nos contextos lúdicos
criados, estabelecendo novas relações e combinações. A evolução da conduta voluntária
constitui-se das regras que são apropriadas da realidade e na brincadeira tornam-se voluntárias
e arbitrárias, promovendo o interesse pela atividade. Subordinar-se às regras faz parte do
universo da brincadeira, que se mantém desde que todos estejam de acordo com as regras
construídas.
Os estudos e pesquisas de Elkonin (1998) destacam que o jogo exerce grande
influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança, assim como sobre a formação da sua
personalidade. Seus apontamentos reforçam a importância de se compreender o lugar do
brincar no ambiente da instituição de educação infantil enquanto um espaço que pode
proporcionar situações de brincadeiras coletivas. De acordo com o autor, os jogos domésticos
e individuais têm importância limitada e não substituem o jogo coletivo. O círculo de relações
que se constrói brincando sozinho é muito limitado. É o jogo protagonizado pelo grupo de
crianças que possibilita reconstruir relações e vínculos diversos que as pessoas estabelecem na
vida real.
1.1.2 A brincadeira de regras e os jogos limítrofes
Após a realização de toda a abordagem sobre a brincadeira de faz-de-conta ou jogo
protagonizado de papéis, é importante discutir como essa atividade possibilita o
desenvolvimento da brincadeira de regras, atividade também presente no contexto de
brincadeiras coletivas das crianças. Leontiev (1998) preocupou-se também em discutir a
questão do desenvolvimento do jogo. Ao buscar explicitar como este se desenvolve, reportou-
se às pesquisas de Elkonin (1998) que, a partir de suas descobertas experimentais, apontou
que a lei do desenvolvimento do brinquedo indica que este evolui de uma situação imaginária
inicial na qual o papel e a situação imaginária são explícitas e a regra é latente, para uma
situação em que a regra torna-se explícita e a situação imaginária e o papel latentes. Na
primeira situação, por exemplo, uma boneca pode representar um bebê e a ação de ninar a
boneca corresponder à regra implícita de imitar a mãe. Já na segunda situação, os jogos de
competição podem ser um exemplo em que a regra é explícita, porém a criança pode agir a
partir de uma situação imaginária como na brincadeira de gato e rato. O objetivo é alcançar o
colega, no entanto, o contexto imaginado a partir da situação proposta de um ser o gato e o
outro o rato é latente e faz parte da atividade.
42
À primeira vista, a brincadeira de faz-de-conta parece diferir-se essencialmente das
brincadeiras de regras. No entanto, uma forma se desenvolve a partir da outra, sendo que os
jogos que envolvem relações sociais e subordinação a regras são a base para, mais tarde, o
desenvolvimento dos jogos com regras, que possuem um objetivo definido.
Para Leontiev (1998), os jogos com regras também são de grande interesse psicológico
para a criança, visto que traços importantes da personalidade são desenvolvidos nesse
processo como a auto-avaliação a partir da comparação com outros, a capacidade de destreza,
habilidade, entre outros.
Nos jogos com regras o objetivo e as regras prevalecem, mas o desenvolvimento de
um papel e a situação lúdica estão presentes de forma latente. Esses jogos têm sua
importância no desenvolvimento infantil, ao permitir que a criança domine seu
comportamento, aprendendo a controlá-lo e a subordiná-lo a um propósito definido.
Retomando o exemplo da brincadeira de gato e rato, este deve aprender a controlar seu
comportamento e esconder-se ou não deixar ser alcançado, a partir da subordinação de um
propósito definido que é o de não ser encontrado por aquele.
Para Leontiev (1998), essa evolução de uma brincadeira para a outra se processa a
partir das suas motivações e necessidades. Se inicialmente as brincadeiras surgem da
necessidade da criança em dominar o mundo dos objetos humanos, posteriormente a
motivação se altera para a necessidade de interagir a partir das relações humanas. Os jogos em
grupo e as relações sociais que são construídas aparecem de maneira mais evidenciada nas
brincadeiras das crianças.
Além da brincadeira de faz-de-conta e dos jogos com regras, uma outra forma de
brinquedo tratada por Leontiev (1998) são os jogos limítrofes ou didáticos, que não se
encontram ao longo da linha principal traçada pelo desenvolvimento psíquico da criança. Eles
têm uma significação suplementar, não constituindo condição principal no desenvolvimento
psíquico da criança no período pré-escolar. É possível constatar que tais jogos são comumente
encontrados no cotidiano das instituições de educação infantil tendo por objetivo o trabalho de
conceitos como forma, tamanho, quantidade, entre outros, com as crianças. O objetivo desses
jogos é na maioria das vezes transferido para seus resultados. Assim, podemos refletir sobre o
sentido que esses jogos têm para o desenvolvimento das crianças, já que, muitas vezes, não
lhes despertam o interesse por realizar tal atividade. Pensando no sentido da brincadeira de
faz-de-conta para a criança, podemos concluir que, na idade pré-escolar, esta tem uma
contribuição muito mais vasta no tocante à apreensão de conceitos. Os jogos didáticos ou
limítrofes têm importância lúdica no desenvolvimento de algumas atividades com as crianças,
43
no entanto, é importante salientar que esse lugar não está na base principal do
desenvolvimento psíquico das crianças nessa fase.
Ao observarmos as crianças em situações de brincadeira, constatamos que, embora um
mesmo jogo possa ser realizado em diferentes idades, os sentidos que eles têm para cada uma
delas divergem. Portanto, conclui-se que elas podem brincar das mesmas coisas tendo idades
diferenciadas. Leontiev (1998, p. 142) aponta que “para analisar a atividade lúdica concreta
da criança é necessário penetrar sua psicologia verdadeira, no sentido que o jogo tem para a
criança, e não, simplesmente, arrolar os jogos a que ela se dedica”.
A partir do que foi explicitado até o momento, fica evidenciado que Vigotski,
Leontiev, Elkonin e outros autores contemporâneos que abordam a questão do brincar
embasados na teoria histórico-cultural se contrapõem à idéia de a brincadeira infantil ser de
natureza inata, considerando-a, antes, como resultado das relações sociais e das condições
concretas de vida das crianças, discussão da qual a cultura consubstancia-se como um forte
elemento.
A contribuição dos autores da teoria histórico-cultural foi fundamental na
compreensão do lugar da brincadeira para um grupo de crianças de uma instituição de
educação infantil sujeitos desta dissertação. Essa corrente considera que o desenvolvimento
humano é sócio-cultural e histórico, sendo, portanto, marcado pelas condições concretas de
vida em que o sujeito se insere.
Tendo em vista que as instituições de educação são elementos constitutivos da cultura,
é importante considerar a inserção da brincadeira nesses contextos como uma rica
possibilidade de crescimento para as crianças.
Nessa perspectiva, não há como negar a importância da brincadeira para o
desenvolvimento das crianças. O que se observa é que a brincadeira tem sido historicamente
tratada como uma atividade secundária em nossas instituições educativas, sendo relegada a
um espaço de preenchimento do tempo ocioso, ou até mesmo vista como mera atividade
recreativa. Não há uma intencionalidade, nem objetivos claros para que tal atividade possa
acontecer, sendo considerada muitas vezes um momento distinto daquele destinado à
aprendizagem. Tal questão assume importância central, considerando o fato já apontado de as
crianças estarem ingressando cada vez mais cedo na escola.
A criança na idade pré-escolar encontra-se em pleno desenvolvimento de suas
capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais. O mundo para elas está em constante
expansão, levando-as à manifestação do desejo de integrarem-se à vida e às atividades desse
mundo e também de compreenderem as relações entre elas e o mundo que se amplia a sua
44
volta. É papel daqueles que trabalham com a educação infantil conhecer quais são as
especificidades das crianças, compreendendo a brincadeira como um eixo transversal da
proposta pedagógica, já que, a partir do que foi discutido até o momento, entendo ser esta uma
atividade fundamental para o desenvolvimento global da criança.
É importante destacar que todas essas significativas experiências de formação para a
criança propiciadas pela atividade de brincadeira não se garantem somente pelo fato de as
crianças brincarem. O papel desempenhado pelo adulto na mediação
12
dessa atividade social
da criança é imprescindível. Não há como negar o potencial formativo da brincadeira.
Portanto, cabe aos educadores compreenderem o significado que essa atividade tem para o
desenvolvimento das crianças. É preciso superar o entendimento naturalizante em que muitas
vezes a brincadeira é vista e compreendermos ser esta a atividade principal para a criança na
idade pré-escolar, sendo um elo constitutivo de suas culturas da infância. A brincadeira deve
ser considerada como um direito da criança a partir do entendimento de que em seu substrato
está a base do desenvolvimento infantil. Por não ser natural nem espontânea, a brincadeira é
marcada pelas condições objetivas de vida das crianças. Como a instituição de educação
infantil é o espaço histórico-cultural dessas crianças, deve, portanto, garantir a produção e a
mediação dessa atividade entre elas e os adultos com os quais interagem.
1.2 O papel do Outro na constituição do sujeito
A construção de um referencial que aborde o papel do Outro na constituição dos
processos psicológicos e das interações das crianças em situações lúdicas torna-se
fundamental na discussão desta pesquisa. De acordo com as proposições de Vigotski (1998), o
desenvolvimento da criança se constitui através das relações que esta estabelece com o mundo
a sua volta, nas interações com outros sujeitos. As relações sociais que o sujeito estabelece, o
contexto histórico, social e cultural, têm um significativo papel no processo de seu
desenvolvimento. O referido autor entende que o processo de desenvolvimento infantil ocorre
de forma dinâmica, não considerando as crianças meramente passivas e receptoras nesse
processo. As situações de interações com o Outro permitem à criança se apropriar das
significações socialmente construídas. O papel da interação é fundamental no
12
Para Vigotski, nossa relação com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada.
45
desenvolvimento dos processos psicológicos que não devem ser considerados de maneira
abstrata, descontextualizada ou universal. Vigotski considera a relevância do meio social e
cultural na constituição da consciência, que ocorre de fora para dentro, por meio da relação
com o outro na atividade social.
Pino (2005, p. 154), ao discutir as proposições de Vigotski a respeito da constituição
do desenvolvimento psicológico da criança ser um processo de natureza cultural, aponta que
A constituição da criança como um ser humano é, portanto, algo que
depende duplamente do Outro: primeiro, porque a herança genética da
espécie lhe vem por meio dele; segundo, porque a internalização das
características culturais da espécie passa, necessariamente, por ele.
A mediação necessária do Outro não acontece para o sujeito de forma passiva, pelo
contrário, o sujeito é o principal agente do processo de internalização. O papel das interações,
para Vigotski, é imprescindível na medida em que os significados culturais não se
desenvolvem através de simples maturação biológica. Os elementos que estão presentes no
meio externo são, a partir da interação, convertidos para o plano pessoal e subjetivo da
criança. O desenvolvimento cultural está relacionado à relação social, constituindo-se as
interações como fundamentais para o processo de “humanização” do ser humano.
Vigotski (1998, p. 75) afirma que a internalização das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas se constitui como um aspecto característico da
psicologia humana. O processo de internalização, para esse autor, é uma reconstrução interna
de uma operação externa. Ao descrever como acontece o processo de internalização, Vigotski
afirma que este consiste em uma série de transformações. Entre tais transformações, destaca
que “uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e
começa a ocorrer internamente”. Prossegue, apontando que
um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas
as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro,
no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).
(VIGOTSKI, 1998, p. 75)
Para o teórico, a transformação de um processo interpessoal em um processo
intrapessoal é o resultado de uma série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do
indivíduo. Portanto, durante todo o desenvolvimento da criança, o que ela internaliza do seu
meio cultural passa a integrar-se na sua constituição como sujeito. Para Vigotski (1998,
46
p. 40), “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social”.
Se, para Vigotski, as funções do desenvolvimento da criança ocorrem primeiramente
no plano intersubjetivo para, posteriormente, acontecerem no plano intrasubjetivo e o fato de
a brincadeira ser uma atividade essencial para o desenvolvimento da criança, conforme já
discutido, as situações de interação entre as crianças e entre estas e os adultos são de extrema
importância para seus processos de internalização. Nesse sentido, o processo de internalização
supõe parceria, em que o papel do outro atua na Zona de Desenvolvimento Proximal
ampliando as experiências das crianças e oportunizando um maior desenvolvimento. De
acordo com Pimentel (2007, p. 224), Vigotski elaborou uma forma original de compreender a
relação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, propondo o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como referência para transcender as posições teóricas
que priorizam o nível de desenvolvimento real: “concebida em perspectiva multidirecional,
dialógica e não etnocêntrica, a ZDP resulta das interações mediadas culturalmente, através das
quais se instauram áreas de desenvolvimento potencial”.
A situação de interação possibilita a mobilização da ZDP que, ao ser ativada, pode ser
transformada em desenvolvimento. É importante salientar que a interação supõe troca
simultânea. O estar junto, lado a lado, porém agindo mecanicamente, não possibilita uma
interação que instaure a ZDP. Para que as interações possibilitem desenvolvimento e novas
apropriações pelo sujeito, é preciso haver um movimento dialético, um encontro de parceiros
com níveis diferenciados de conhecimentos e experiências que tenham algo para contribuir. A
atividade de brincadeira promove ricos momentos de trocas e interações entre as crianças. A
presença de parceiros que se unem na brincadeira em torno de objetivos comuns possibilita
àquele grupo inúmeras aprendizagens, já que, a partir da concepção teórica adotada nessa
discussão, o conhecimento se constitui a partir da mediação do outro. Nas situações de
interação entre as crianças, a partir da brincadeira, é possível afirmar que o desenvolvimento
ocorre para todos, uma vez que aquele que tem uma experiência a acrescentar ao grupo
também é beneficiado ao vivenciar e recriar tal atividade.
Também apoiadas nas proposições de Vigotski, Smolka e Góes (1995, p. 9), ao
discutirem o papel do outro na constituição dos sujeitos, pontuam que o processo de
conhecimento se passa através da dinâmica interativa. “É através de outros que o sujeito
estabelece relações com objetos de conhecimento. A elaboração cognitiva se funda na relação
47
com o outro”. A constituição do sujeito é entendida a partir de sua relação com outros, no
plano da intersubjetividade.
Imersa num dado contexto cultural e participando de práticas sociais
historicamente constituídas, a criança vai incorporando, ativamente, formas
de ação já consolidadas na experiência humana. Esse processo de
incorporação ativa ou internalização de práticas culturais, constitutivas do
desenvolvimento da criança, adquire, na perspectiva de Vigotski, grande
relevância no quadro explicativo do funcionamento mental. (SMOLKA e
GÓES, 1995, p. 10)
Situações de brincadeira entre as crianças propiciam que estas desenvolvam processos
de internalização a partir da interação com o outro através das experiências propiciadas pela
cultura e pelos modos concretos de vida das crianças. “Nesse movimento em que se elaboram
as funções inter e intrapsicológicas, a criança vai aprendendo a organizar os próprios
processos mentais e suas ações [...]” (SMOLKA E GÓES, 1995, p. 10). O confronto de idéias,
a busca por soluções, a construção de regras, a competição, a cooperação são momentos ricos
que as crianças vivenciam em situações de interação nas brincadeiras em cujas situações as
crianças se possibilitam divergir, afirmar, negar, complementar, aprender a partir da
experiência do outro.
Machado (2000, p. 42), ao discorrer sobre a interação das crianças a partir da situação
lúdica, aponta uma tônica peculiar nesse tipo de interação entre as crianças que é seu caráter
de manifestação genuína. A autora pontua que
as interações lúdicas configuram-se enquanto tal quando o início e a
manutenção da interação, a determinação de suas regras, os fins, os meios e
até mesmo a participação dos companheiros fica a critério exclusivo dos
parceiros envolvidos.
Portanto, o desejo dos parceiros em manterem a situação de interação é primordial
para o desenvolvimento da atividade. A direção da interação lúdica não é dada por ninguém
de fora, mas pelos próprios envolvidos na atividade. Como atividade genuína que é, das
interações entre as crianças durante o processo de desenvolvimento da brincadeira, podem
emergir inúmeras possibilidades concretas de aprendizagem que são proporcionadas pelos
parceiros.
Uma discussão interessante sobre o papel do outro e das relações sociais na formação
do indivíduo é o estudo realizado por Góes (2000). Apoiada nas proposições de Vigotski, a
autora aborda as elaborações sobre o eu e o outro no jogo imaginário em crianças. A partir da
48
experimentação “de ser o eu e de ser o outro”, vivenciada pelas crianças no jogo imaginário,
podemos buscar indícios da construção do sujeito.
Para a autora, a noção de indivíduo não está ligada à idéia de uma personalidade
estável ou uniforme. Os papéis são variados e o singular é construído ao longo do
desenvolvimento a partir do entrelaçamento com o heterogêneo. O indivíduo deve ser visto
como um algo em construção e não como uma estrutura natural. O processo de individuação
não deve ser concebido de forma estacionária. “É um processo que depende das relações
sociais, que é marcado pelo papel fundamental do socius.” (GÓES, 2000, p. 121).
A partir das discussões de Vigotski, Góes (2000) deriva a idéia de que na brincadeira
simbólica a gênese está naquilo que é conhecido, porém a atividade imaginática envolvida
não é apenas a de recordar, mas sim a de reelaborar experiências e criar novas realidades.
Mesmo considerando a função de reelaborar, a criança parte de regras pertinentes a um papel
social. No espaço das ações lúdicas, a criança recria suas vivências cotidianas reproduzindo
modos culturais de ação. Nas palavras de Góes (2000, p. 123):
Ao experimentar ser o eu e ser o outro, a criança re-produz modelos sociais e
rituais de vários espaços da cultura, experiências que propiciam a ela
singularizar-se e construir seu eu. Trata-se de um eu com múltiplas faces.
Impregnado que está da dinamicidade vinculada aos vários personagens e
seus papéis.
A autora destaca também a importância da brincadeira para a apropriação do contexto
cultural vivido pela criança. Brincando, as crianças mostram mobilidade e versatilidade na
criação do jogo, experimentando e reelaborando os lugares dos outros da cultura. Os modelos
sociais não são congelados e podem desdobrar-se, dividir-se, não sendo unos ou homogêneos.
O brincar de ser e recriar os outros da cultura consiste num intenso trabalho de diferenciação e
identificação entre eu e o outro, sem que a criança aja de forma deliberada ou reflexiva.
A partir da discussão realizada, ressalto a importância da atuação dos membros do
grupo social na mediação entre a cultura e a criança, possibilitando que os processos
interpsicológicos sejam posteriormente internalizados pela criança. Destaco também a
importância das interações criança/criança nas situações de brincadeira, assim como a
intervenção do adulto que, agindo de forma deliberada, tem um papel central nos processos de
aprendizado e desenvolvimento das crianças.
49
1.3 O desenho e os processos de imaginação da criança
A relação do desenho e os processos de imaginação da criança será discutida aqui
buscando fundamentar sua utilização como um instrumento de interlocução com as crianças a
partir do objetivo deste trabalho que é investigar o lugar do brincar na perspectiva das
crianças.
A partir do estudo do referencial histórico-cultural, é possível relacionar o desenho
infantil como uma atividade criadora ligada aos processos de imaginação. Para Vigotski
(1999), é a atividade criadora do homem que permite fazer dele um ser projetado para o
futuro, um ser que cria e que transforma o seu presente. A capacidade criadora do homem é
parte integrante de seu processo de humanização. Para o autor, os processos de criação se
apreciam na criança desde a mais tenra infância. Discordando da idéia de que a imaginação
esteja ligada a elementos do irreal, Vigotski defende a idéia que existem diferentes formas de
vinculação entre a imaginação e a realidade. Para a psicologia histórico-cultural, a essência da
vida humana é cultural, portanto, a atividade lúdica, assim como a criativa, é marcada pela
cultura, pela experiência concreta da criança e mediada pelos sujeitos com quem a criança se
relaciona. A atividade combinadora da imaginação atua de forma objetiva. Os elementos da
criação são conhecidos através da experiência anterior, tendo a realidade um papel importante
junto ao mecanismo psicológico da imaginação criadora. A combinação dos elementos
constrói algo novo, criador, que pertence à própria criança. A capacidade de combinar o
antigo com o novo é a base para a criação. A imaginação não cria nada que não seja tomado
pela experiência. Portanto, para Vigotski, a base para a criação é a realidade.
Com relação ao desenho, Vigotski (1999) aponta que as crianças pequenas desenham
de memória, não tomando como padrão o natural. Assim, ela não desenha o que vê, mas o que
imagina. No desenho, a criança é muito mais simbolista do que naturalista, não se
preocupando em absoluto com a semelhança completa e exata. Para o autor, o desenho de
memória da criança deve ser compreendido como uma narração gráfica.
Tendo por referência o estudo de Vigotski sobre a imaginação e o desenho infantil, o
trabalho de Ferreira (1998) se fundamentou nessa perspectiva como suporte teórico para a sua
pesquisa que buscou enfocar o desenho da criança de forma diferente da abordagem
comumente utilizada pelos estudiosos no assunto. Seu trabalho buscou discutir a constituição,
significação e interpretação do desenho infantil. A autora pontua que a criança não faz o
50
desenho de observação, mas de memória e imaginação. Portanto, ela desenha o que sabe e não
o que vê, representando aquilo que tem significado e sentido para ela.
Os objetos figurativos do desenho da criança não são considerados
“códigos” em si mesmos. Para serem “decifrados”, há a necessidade do
diálogo entre a criança/autora e o adulto/intérprete, como condição
fundamental, visto que os significados e os sentidos das figurações são
explicitados pelas palavras. (FERREIRA, 1998, p. 16)
Os significados dos desenhos das crianças constituem-se como um processo cultural,
sendo, portanto, produto das suas experiências no mundo. A criança desenha objetos e
situações que lhes transmitem sentido. A partir do que foi discutido, podemos considerar que
há uma participação da memória na intenção da criança ao desenhar. Seu desenho está
vinculado a suas lembranças. A memória é uma função mental mediada por signos. Nesse
sentido, podemos considerar o desenho da criança como um signo, uma forma de a criança
representar o que tem significado para ela. A partir da atividade de desenho, a criança cria um
modo de comunicar seus pensamentos.
O desenho da criança, resultante de uma atividade mental e manual, é um
objeto emergido do imaginário, do percebido e do real. Como jogo de
encontro e combinação desses três elementos, o desenho torna-se objeto de
investigação na exploração dos modos de pensar da criança. (FERREIRA,
1998, p. 59)
No processo de desenho, o elemento constitutivo está na significação e não na
produção gráfica do objeto real. Portanto, o contexto da criança/autora e do adulto/intérprete
vai contribuir para a apreensão dos significados dos desenhos infantis. O desenho da criança
pode ser considerado um suporte para desencadear a narrativa infantil.
Para a teoria histórico-cultural, o desenho da criança representa a sua necessidade de
significar o mundo e o seu pensamento. O meio social, as pessoas com as quais as crianças
convivem, os recursos materiais e as experiências concretas das crianças contribuem para a
construção do significado do desenho infantil. As concepções dessa teoria alicerçam a
utilização do desenho como recurso metodológico para se conhecer as crianças, colocando
como necessária a interação/interlocução entre o autor/criança e o leitor, para que haja uma
construção de significados.
A perspectiva histórico-cultural supera a concepção maturacionista do desenho
infantil, considerando-o como um signo empregado pelo homem a partir de suas interações
sociais. O desenvolvimento biológico, pois, não é a única condição para a construção do
51
desenho infantil, sendo fundamental a relação com os pares e a experiência concreta de vida
das crianças para a realização dessa atividade.
Corroborando com essa idéia, Silva (2002) aponta que devemos recusar explicações
etapistas e/ou maturacionistas dos desenhos das crianças, reforçando também a forte relação
entre o desenho e a linguagem oral. A autora salienta que, muitas vezes, há um entendimento
equivocado do desenho infantil como algo determinado geneticamente, de caráter universal,
com enfoque maturacionista, sendo muito comum a utilização da atividade gráfica da criança
de maneira mecânica e estereotipada. Enfatiza, no entanto, que o desenvolvimento do
grafismo é marcado pela cultura, pelas interações sociais que são mediadas pela linguagem.
52
2 TRILHANDO UM CAMINHO PARA A PESQUISA
A infância é o outro: o que sempre muito além do
que qualquer tentativa de captura, inquieta a
segurança de nossos saberes, questiona o poder de
nossas práticas e abre um vazio no qual se abisma
o edifício bem construído de nossas instituições de
acolhida. Pensar a infância como algo outro é,
justamente, pensar essa inquietude, esse
questionamento e esse vazio.
(LARROSA, 1998, p. 69)
A leitura do texto de Larrosa (1998) provocou em mim a desconstrução de algumas
concepções de infância que pairam em nosso meio e nos constituem como educadores e
pesquisadores. Seu texto provocativo incita a busca por um outro olhar para a infância. Não
um olhar que busca abarcá-la, mas compreendê-la como “o que permanece ausente e
inabarcável, brilhando sempre fora de seus limites” (LARROSA, 1998, p. 70). Para buscar um
olhar interrogador para as crianças, considerando-as como parceiras nesta pesquisa, foi
preciso construir esse outro olhar para a infância, entendendo-a na sua alteridade. Nessa busca
pelo encontro com as crianças, foi preciso desconstruir algumas certezas e enveredar por
caminhos outros. Esta pesquisa me propiciou viajar por lugares tão conhecidos e já visitados
pela minha prática, mas ao mesmo tempo tão diferentes e inquietantes. Ao construir um outro
olhar para pensar a realidade pesquisada, foi preciso compreender que considerar a infância
na sua alteridade é nos permitir visitar regiões “na qual não regem as medidas de nosso saber
e de nosso poder” (LARROSA, 1998, p. 70) e compreender que “a verdade da infância não
está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição
entre nós como algo novo” (LARROSA, 1998, p. 83).
Este capítulo se constitui na discussão sobre a concepção de pesquisa adotada, os
instrumentos metodológicos utilizados e o caminho percorrido. Imbuída pela constante
necessidade de desconstruir pretensos saberes sobre a infância e construir outros possíveis
olhares e conhecimentos, abordo a proposta de se deslocar de uma pesquisa sobre as crianças
para o caminho construído a partir da opção de se pesquisar com elas. Finalizo descrevendo
minha entrada no campo, os procedimentos adotados, o encontro com as crianças, a
organização dos achados e a devolução da pesquisa.
Compreender e interpretar as questões que impulsionam a pesquisa é algo que envolve
uma paciente trajetória. Ao pesquisar na área das Ciências Humanas, é preciso atentar para o
53
fato de que o conhecimento se constrói historicamente e a estrutura da vida social é dinâmica,
com inúmeras possibilidades.
Como atividade humana e social que é, a pesquisa carrega consigo uma carga de
valores e princípios que orientam o pesquisador. Portanto, a visão de mundo, o modo como
interpreta e interage nele estarão presentes na escolha teórico-metodológica que o orienta na
busca pelo conhecimento.
A busca pela novidade embasada na compreensão da criança enquanto sujeito e
construtora de suas experiências no mundo possibilitou que eu me abrisse para a possibilidade
de ir ao encontro dessa criança, caminho que se realizou a partir das inquietações que me
constituíam enquanto educadora, das leituras e estudos realizados e pela necessidade de
responder à questão que impulsionou esta pesquisa.
Nessa construção foi preciso entender o fenômeno investigado inserido em uma
dinâmica de um contexto social e em uma realidade histórica, atentando para a busca de uma
metodologia que pudesse melhor me auxiliar na compreensão da complexidade de tal
dinâmica.
Dessa forma, buscando o entendimento da infância enquanto o Outro, reconhecendo-a
na sua alteridade, a partir de minhas indagações surgidas da prática como professora da
educação infantil, dos estudos e aprofundamento teórico a respeito do tema, assim como
minha inserção no grupo de pesquisa “Educação, Formação de Professores e Infância” da
Universidade Federal de Juiz de Fora, impulsionaram-me, como já foi explicitado, a pesquisar
o lugar do brincar em uma instituição de educação infantil em tempo integral da Rede
Municipal de Juiz de Fora a partir da perspectiva das crianças
13
.
Esta pesquisa teve como lócus uma instituição de educação infantil da Rede Municipal
de Ensino de Juiz de Fora, que implementou o regime de tempo integral no ano de 2006. A
escolha por realizar a pesquisa em uma escola de educação infantil em tempo integral partiu
inicialmente da necessidade de se compreender como o brincar estaria inserido na proposta
pedagógica de uma instituição onde as crianças passam mais de um terço de seu dia
14
. Como
o brincar estaria organizado neste espaço/tempo diferenciado? Diante dessas indagações e a
partir do estudo realizado sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento das
13
Ressalto que o conceito de lugar que considerei nesta pesquisa foi o adotado por Frago (1998) e Tuan (1983),
como sendo um espaço antes indiferenciado e que se transforma em lugar à medida que os sujeitos vão dotando-
lhes de sentidos e significações. Portanto, investiguei o lugar subjetivo que o brincar ocupa na instituição a partir
da perspectiva das crianças.
14
Ao conhecer em 2006, o contexto onde realizaria a pesquisa, pude constatar que elas passavam cerca de 10
horas na instituição: entravam às 7h e saiam às 17h. No ano de 2007 o horário passou a ser de 7h30min às
16h30min, totalizando 9 horas diárias.
54
crianças, decidi focar minha investigação no lugar do brincar na instituição a partir da
perspectiva das crianças. Considerei como sujeitos da investigação 20 crianças de 4 e 5 anos
daquela instituição.
Ao considerar a criança enquanto ator social concreto, capaz de contribuir para a
construção do conhecimento sobre a infância, é necessário buscar metodologias que permitam
às crianças serem realmente as protagonistas das pesquisas. Somente assim, poder-se-ão
produzir conhecimentos sobre a infância em que efetivamente, as maiores interessadas, no
caso as crianças, sejam ouvidas. Busquei construir um referencial teórico-metodológico
partindo do princípio da infância como uma construção histórica e as crianças enquanto
sujeitos ativos, interativos, participativos, que se constroem culturalmente, sendo também
capazes de produzir cultura. Considerá-las sujeito na investigação implicou a compreensão de
que as crianças são capazes de colaborar na produção do conhecimento.
Nessa busca pela construção do referencial teórico-metodológico, além do
embasamento na perspectiva histórico-cultural, considerei um diálogo com a sociologia da
infância a partir do entendimento de que os estudos sobre a infância constituem-se em um
campo temático de natureza multidisciplinar. Ao optar por uma metodologia de pesquisa que
se propôs realizar uma investigação considerando as crianças e suas culturas, busquei no
referencial da sociologia da infância um aporte teórico-metodológico que permitisse
descortinar um mundo ainda pouco investigado na tradição da pesquisa no Brasil. A
sociologia da infância é uma área do conhecimento que busca entender a criança inserida na
sociedade. Considerei, portanto, no diálogo entre estas duas perspectivas uma interlocução
possível no sentido de considerar a infância uma construção social e as crianças informantes
qualificados em uma investigação que se propôs investigar o universo infantil da brincadeira.
Vasconcellos (2006) traz a discussão sobre um possível diálogo entre a psicologia do
desenvolvimento, em especial a de orientação histórico-cultural, com a sociologia da infância.
A sociologia da infância vem se constituindo como uma área de conhecimento interdisciplinar
na qual se vem considerando a infância enquanto construção social, as crianças como seres
ativos na construção e determinação de sua vida social e as relações sociais e a cultura das
crianças como merecedoras de um estudo por si mesmas. Tais conceitos, portanto, não
divergem da orientação histórico-cultural, podendo considerar uma área de possível
interlocução. Vasconcellos (2006) pontua que a concepção histórico-cultural há muito tempo
já compreende a infância como uma construção e a criança como ator social. Segundo a
autora, as duas abordagens se aproximam ao questionarem a idéia de uma infância universal;
fogem ao determinismo biológico e vão ao encontro de uma epistemologia própria da
55
infância; buscam o estudo da criança pela própria criança, procurando entendê-las pela
novidade que transportam e não com a idéia de infância como um percurso para se alcançar a
idade adulta; partem da premissa de que a infância é um conceito que deve ser liberto das
categorias adultocêntricas; compreendem a criança como um ser participante, ativo e
interativo de seu processo de desenvolvimento e socialização, sendo, portanto, sujeito de
conhecimento. A autora ressalta ainda que as pesquisas na psicologia precisam ouvir a criança
enquanto sujeito pensante, ponto que para ela se constitui na grande aproximação com a
sociologia da infância.
No caminho por compreender minha questão investigativa, os pressupostos da
pesquisa orientada a partir da abordagem histórico-cultural fizeram parte dessa construção. Na
pesquisa histórico-cultural encontrei estratégias metodológicas que me propiciariam melhores
subsídios para realizar uma contextualização do campo, possibilitando uma maior interação
com os sujeitos da pesquisa. É importante ressaltar que o encontro com as crianças se deu no
contexto no qual estão inseridas, o que se constituiu para mim importante referencial para a
produção dos dados da pesquisa.
Freitas (2002), fundamentando a opção pela pesquisa a partir dos pressupostos
histórico-culturais, pontua que, como o conhecimento é construído na inter-relação das
pessoas, sua produção a partir de uma pesquisa é algo a ser compartilhado entre os sujeitos. É
importante considerar que pesquisador e pesquisados são sujeitos da investigação na medida
em que ambos estão em constante processo de ressignificação, aprendizagem e transformação.
Para a autora, trabalhar com a pesquisa nessa abordagem consiste numa preocupação em
compreender os eventos investigados, descrevendo-os e procurando as suas possíveis
relações, integrando o individual e o social.
A produção do conhecimento passa por um processo de incertezas e de idas e vindas.
A escolha de uma metodologia que se aproxime do que se almeja compreender, além de ser
uma busca por procedimentos técnicos, é também uma escolha que passa pela observação do
pesquisador que interage e se situa no contexto em que vive. A metodologia, entendida como
possibilidade da construção de um conhecimento, nasce a partir do confronto de idéias,
perspectivas e teorias articuladas à prática. Assim, para alcançar meu objetivo de pesquisa,
busquei na metodologia um caminho, algo vivo e concreto, que foi se revelando a partir de
minhas ações no desenvolvimento do trabalho de investigação.
É importante salientar que a escolha da metodologia se dá a partir das exigências e
necessidades da questão a ser investigada. A escolha dos instrumentos deve estar em
consonância com o que se deseja investigar. A questão não deve partir de antagonismos.
56
Nenhum enfoque é melhor ou pior do que o outro, a questão é a pertinência do enfoque para
obter o ângulo mais adequado do problema em investigação (BRANDÃO, 2002).
A teoria deve ser a grande aliada do pesquisador no desempenho da investigação. A
construção do conhecimento relativo a minha busca investigativa se deu em um constante
diálogo entre a teoria e os achados da pesquisa. Esse diálogo permitiu, a partir das análises e
interpretações, construir meus caminhos da pesquisa.
Acredito que a cultura humana ocupa um espaço privilegiado na investigação
histórico-cultural. Assim, pesquisar o brincar, entendido como uma produção cultural,
possibilitou conhecer e interpretar essa realidade no contexto de uma instituição de educação
infantil. A aproximação com as crianças, considerando sua participação efetiva na pesquisa,
permitiu-me compreender melhor a importância e o lugar do brincar em suas vidas.
A realização de um estudo histórico-cultural me possibilitou a compreensão dos
acontecimentos em uma dimensão histórica e cultural. Penso ser importante ressaltar que, ao
proceder as minhas interpretações, fi-lo considerando o pesquisador como um importante
instrumento no processo de investigação e produção dos dados, na busca pelo encontro com o
outro e com a situação a ser investigada. A construção de significados produzidos se
constituiu a partir do lugar histórico-cultural ocupado por mim enquanto pesquisadora e
também nas relações estabelecidas no contexto investigado. Entendendo que a pesquisa é uma
relação entre sujeitos que devem ser considerados em sua relação com o contexto histórico-
cultural no qual estão inseridos, pesquisador e pesquisado são marcados por esse contexto, por
essa história que está sempre presente na relação e na produção de significados.
2.1 Um caminho teórico-metodológico na busca pela perspectiva das crianças
Entendendo, portanto, que não há divergências de propósitos entre a perspectiva
histórico-cultural e a sociologia da infância, busquei nos elementos dessas duas abordagens
um entrecruzamento que caminhasse no sentido de considerar o brincar infantil uma atividade
histórica e culturalmente situada e construída e a criança um ser histórico e produtor de
cultura.
Partindo dos conceitos teóricos discutidos pela sociologia da infância, enfocando
principalmente os estudos de Sarmento (2005, 2007), incorporo alguns de seus alicerces na
construção de uma metodologia de pesquisa que se propõe considerar as crianças informantes
57
qualificados na investigação. Para a sociologia da infância, campo novo de estudo, as crianças
passam a ser um foco de investigação e a infância é considerada uma categoria social do tipo
geracional
15
. A criança é tida como um ator social pleno e a infância como sendo
historicamente construída, enquanto um processo continuamente atualizado na prática social,
nas interações entre crianças e entre crianças e adultos. Essas relações são dinâmicas e
historicamente produzidas e elaboradas. É importante salientar que, nessa perspectiva, a
infância, vista como categoria social, busca assinalar a presença de variações intrageracionais,
recusando-se a uma concepção uniformizadora. As crianças são sujeitos concretos, com
especificidades biopsicológicas, que integram essa categoria.
Para a sociologia da infância, o ser criança varia entre as sociedades e culturas. A
infância não é uma experiência universal nem fixa, mas uma experiência construída.
Considerar as crianças como atores sociais plenos, implica o reconhecimento da sua
capacidade de produção simbólica e a constituição das suas representações e crenças em
sistemas organizados: as culturas da infância. (PINTO e SARMENTO, 1997)
É importante ressaltar que a capacidade das crianças de produzirem cultura não são
totalmente redutíveis às culturas dos adultos, dado que as crianças produzem cultura a partir
das interações que mantém com o mundo, com os adultos e com os seus pares. É um processo
de produção contextualizada.
De acordo com Sarmento (2007), a infância tem sofrido um processo de ocultação,
sendo necessário buscar uma ruptura epistemológica no conhecimento sobre a mesma e sobre
as crianças. O interesse histórico pela infância é relativamente recente. A complexa realidade
social das crianças por muito tempo esteve anulada. Para o autor, a infância não deve ser
caracterizada pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas, sim, por
representar uma fase própria do desenvolvimento humano. Vários autores têm pautado seus
estudos na consideração de que a pertença cultural contribui para uma diversidade de
infâncias vividas pelas crianças.
Dentre as diversas concepções de infância construídas historicamente, algumas têm se
destacado por uma idéia que relaciona a infância a um conceito de negatividade e de falta. O
olhar adultocêntrico sobre a criança muitas vezes se caracteriza pela concepção de
incompletude. É “a negação das características de um ser humano ‘completo’. A infância
15
O conceito de geração é discutido por Sarmento (2005) como um construto sociológico que procura interpretar
as interações dinâmicas entre o plano sincrônico, a geração-grupo de idade, com suas relações estruturais e
simbólicas, e o plano diacrônico, a geração-grupo de um tempo histórico definido, no modo como são.
58
como a idade do não está inscrita desde o étimo da palavra latina que designa esta geração:
infans – o que não fala” (SARMENTO, 2007, p. 33).
Contrariando essa concepção da infância como a idade daquele que não fala, é preciso
considerar as múltiplas linguagens expressas pelas crianças, sujeitos ativos, capazes de
interpretar e produzir suas próprias culturas. Os estudos da sociologia da infância têm
considerado a autonomia das crianças frente à construção de suas culturas da infância.
Além da (in)visibilidade histórica, Sarmento (2007) discute a (in)visibilidade cívica e
a (in)visibilidade científica das crianças. O autor pontua que, ao mesmo tempo em que a
Modernidade introduziu a escola como condição de acesso à cidadania, produziu o
confinamento das crianças em um espaço social condicionado e controlado pelos adultos,
construindo uma “privatização da infância”. A Modernidade, ao institucionalizar a infância,
partiu da idéia das crianças como meros seres biológicos e sem estatuto social.
Ao discutir a (in)visibilidade científica, o autor propõe que é preciso contrapor o
entendimento das crianças como objetos de conhecimento e caminhar no sentido de
considerá-las realmente sujeitos do conhecimento. Ao invés de procedimentos vazios de
conteúdo em relação às interpretações das crianças sobre seus modos de vida, é preciso buscar
procedimentos que se permitam efetivamente ouvir as crianças. De uma perspectiva
etnocêntrica e adultocêntrica, precisamos assumir metodologias que considerem as crianças
parceiras na investigação. É preciso buscar nos estudos da infância um campo científico
interdisciplinar. Ouvir a voz das crianças deve ser “a expressão de uma alteridade que se
conjuga na sua diferença face aos adultos” (SARMENTO, 2007, p. 45).
De acordo com Cerisara (2004), as crianças brasileiras dos 0 aos 6 anos têm sido alvo
de definições legais que as proclamam como ‘sujeitos de direitos’. Entre tais definições,
podemos citar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990 (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394 de 1996 (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil de 1999
(BRASIL, 1999), entre outros. Destaca-se, entre essas deliberações, o direito indissociável
entre educação e cuidado nas instituições de educação infantil. No entanto, apesar das
conquistas atuais envolvendo os direitos das crianças, estas não têm tido oportunidades de se
afirmarem como sujeitos de direito. A partir disso, a autora pontua uma consolidação e
aumento do debate, de estudos e pesquisas em torno das especificidades do trabalho na
educação infantil. Muitas questões vêm sendo levantadas no âmbito da investigação,
59
buscando-se romper com práticas arraigadas historicamente que consideram a criança como
um vir-a-ser ou uma tábula rasa
16
.
Na busca por uma concepção de infância pautada na definição da criança enquanto
sujeito de direito e a indissociável prática de educação e cuidado nas instituições de educação
infantil, é preciso investir na construção de conhecimentos “sobre a infância” que partam
realmente do interesse das crianças e que as considerem nas propostas educativas das
instituições. De acordo com Cerisara (2004), é preciso buscar um outro olhar: o de que as
crianças são sujeitos completos em si mesmos, pensam e se expressam criativa e criticamente
sobre o espaço institucional em que vivem, são sujeitos conscientes de sua condição e
situação, expressando-se de múltiplas formas.
O conhecimento sobre quem são as crianças, o que elas fazem, como
brincam ou como vivem as suas infâncias é, antes de tudo, um ponto de
partida que possibilita elaborarmos indicadores para a prática pedagógica
dos professores que atuam junto dos meninos e meninas que passam de
quatro a nove horas por dia em instituições de educação coletiva como
creches e pré-escolas. (CERISARA, 2004, p. 37-38)
Rocha (2004) realizou uma análise da produção científica brasileira sobre educação
infantil, destacando o lugar ocupado pela criança dentre os principais temas de pesquisa.
Constatou que na década de 1970 as pesquisas se restringiam à psicologia, tendo como
principal preocupação a questão do desenvolvimento infantil. Até o final dos anos de 1980, as
pesquisas realizadas diziam respeito a uma criança como modelo único, independentemente
do contexto familiar, sócio-econômico e cultural. Sob forte influência da perspectiva
construtivista piagetiana, apontava-se para uma noção de criança como sujeito no processo
educativo, mas um sujeito-aluno e não um sujeito-criança.
A autora argumenta que hoje a perspectiva da pesquisa baseada em sujeitos
idealizados e em contextos naturalizados, privilegiando o indivíduo e o estabelecimento de
padrões, vem cedendo lugar a uma pesquisa que cada vez mais leva em conta os
determinantes da constituição social do sujeito-criança. Mesmo as pesquisas sobre o
16
A representação da criança e da infância produzida ao longo da história produziu diversas concepções que são
construções e podem coexistir em nossa sociedade. Considerar a criança como uma tábula rasa parte do
pressuposto de que ela é um ser passivo, cabendo ao adulto “moldá-la” e promover o seu desenvolvimento: “A
imanência da criança torna cada ser humano um projeto de futuro, mas que depende sempre da moldagem a que
seja submetido na infância (SARMENTO, 2007, p. 32). Já a compreensão da criança como um vir-a-ser parte do
entendimento de que “as crianças são seres naturais, antes de serem sociais, e a natureza infantil sofre um
processo de maturação que se desenvolve por estágios (SAMENTO, 2007, p. 32). Nessa concepção o
desenvolvimento da criança parte de princípios que são inatos e independem das relações histórico-culturais
estabelecidas, sendo que as fases do desenvolvimento já estão predeterminadas.
60
desenvolvimento infantil têm se orientado na perspectiva histórico-cultural, enfatizando o
contexto e as relações estabelecidas.
Consolida-se, portanto, no final dos anos de 1990, uma crítica à concepção de infância
que considera a criança enquanto um vir-a-ser, com características universais, com tempo
cronológico linear e homogêneo. Passa-se a enfatizar nas pesquisas as crianças enquanto
sujeitos de ação. Pesquisar a partir do ponto de vista das crianças tem sido o objetivo de uma
nova frente de investigações que vem buscando uma aproximação com a sociologia da
infância e com a antropologia, tendo como base o reconhecimento da criança enquanto sujeito
produtor de cultura e não apenas como produto. Isso implica considerar a criança como agente
cultural e informante qualificado nas pesquisas na área da infância. (ROCHA, 2004)
Estudos e pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento negligenciavam o
caráter histórico e cultural do desenvolvimento infantil, construindo teorias reducionistas em
que as crianças aparecem como seres ideais e abstratos. A realização de pesquisas que
busquem romper com uma concepção de infância construída a partir dos referencias da
psicologia do desenvolvimento exige uma ruptura em nossos processos de construção sobre
os saberes e as maneiras de conceber as crianças. É necessário reconhecer o nosso não saber e
ousar nas formas de como buscar esse novo conhecimento a partir das próprias crianças.
Reforçando o que foi exposto acima, Cerisara (2004) destaca que, partindo de
referenciais da psicologia do desenvolvimento, até bem pouco tempo atrás, as crianças eram
consideradas como tendo uma natureza infantil e não uma condição infantil. Destacava-se
apenas o que a criança não tinha em relação ao adulto, que era o modelo a ser alcançado. Ter
a criança como parceira no processo de investigação pode ampliar a construção do
conhecimento sobre elas e sobre a forma como vivem suas infâncias nos contextos da
educação infantil.
Quinteiro (2002), ao investigar a questão da infância enquanto um campo de estudo
em construção no Brasil, aponta que a produção sobre esse tema ampliou-se nas duas últimas
décadas, adquirindo certo status teórico-metodológico. A despeito de ter constatado uma
diversidade de temas e produções teóricas relativas às condições de vida das crianças,
verificou que pouco se conhece sobre as culturas infantis e pouco se ouve e se pergunta às
crianças.
Delgado e Muller (2005) indagam as razões de existirem poucos estudos sobre as
crianças a partir das suas vozes e ações. Pontuam que o principal desafio a ser enfrentado é o
de romper com estereótipos e preconceitos sobre as crianças e suas culturas, para muitos ainda
estranhas e exóticas. Ainda segundo as autoras, as pesquisas produzidas apresentam quase
61
sempre análises indiretas sobre as infâncias, o que resulta, muitas vezes, em representações
estereotipadas sobre as crianças nas decisões educativas, programas e políticas curriculares
tomadas por adultos. Pouco se tem considerado a criança como ator principal, o que repercute
na própria produção acadêmica relativa ao tema.
Ao realizar um estudo sobre as pesquisas que versam sobre a brincadeira na educação
infantil, conforme explicitado na introdução, pude constatar um grande número de trabalhos
voltados para a concepção e prática dos professores. Em que pese o fato de tais trabalhos
serem de grande importância para a produção do conhecimento sobre a infância, cabe destacar
que, em tais estudos, as crianças são, muitas vezes, vistas de fora. Portanto, destaco a
necessidade da construção de conhecimentos sobre a infância e a educação infantil que
considerem também a perspectiva dos maiores interessados: as crianças. Não vejo outra forma
de fazê-lo, senão adotar o ponto de vista das crianças nas pesquisas. Para tal, faz-se necessário
que o pesquisador esteja aberto para descentrar seu olhar de adulto, para, a partir das múltiplas
linguagens infantis, poder compreender as crianças e suas infâncias.
Apesar da pesquisa com crianças ser um campo relativamente incipiente e ainda em
construção no Brasil, destaco o trabalho de alguns pesquisadores que vêm investindo na
construção de uma metodologia de pesquisa com crianças.
Vasconcellos e Sarmento (2007) são organizadores de um estudo que se propôs reunir
trabalhos que partem do ponto de vista das crianças, interlocutoras privilegiadas nas
pesquisas. Ao apresentar o trabalho, Vasconcellos (2007) pontua que é preciso conhecer as
crianças pelo que elas mesmas expressam, evitando a utilização de categorias genéricas para
tratar a infância, transformando-a em simples objeto de investigação. Os trabalhos em questão
buscam superar a visão tradicional da infância como simples etapa da vida, considerando as
crianças sujeitos plenos de direito e informantes competentes de suas histórias de vida. De
acordo com a autora, os trabalhos caminham na contramão dos esforços de naturalização da
vida e da infância, buscando dar visibilidade às crianças.
Outro trabalho que se destaca pela busca por se eleger estudos e metodologias de
pesquisa que partam das crianças é o de Faria, Demartini e Prado (2002) cujos textos
discutem metodologias de pesquisas não convencionais com crianças, contribuindo para o
debate e a produção dessa área da pesquisa.
Borba (2005) também privilegiou em seu estudo as crianças como parceiras na
pesquisa em que se propôs a compreender como as crianças, nas relações entre si e nos
espaços-tempos do brincar, constituem suas culturas da infância. Tendo as novas proposições
da sociologia da infância como base, a autora discute que, a partir da consideração das
62
crianças como atores sociais, ocorrem mudanças nas formas de concebê-las e desenvolver
pesquisas com elas, o que envolve novas orientações metodológicas no sentido de que as
vozes das crianças estejam incluídas no processo investigativo.
A partir do que foi discutido, saliento a importância de rompermos com a concepção
de infância que considera as crianças meros objetos passivos. A construção de metodologias
de pesquisas com crianças constitui-se em um dever e um desafio para quem busca tê-las
como temas de estudos e investigações. Isso envolve questões éticas e desafios a serem
enfrentados na pesquisa com crianças. A opção por considerar as crianças participantes das
pesquisas, tendo-as como informantes qualificados na investigação, requer do pesquisador o
enfrentamento de tais questões. A consideração da criança enquanto ator do processo
investigativo coloca ao pesquisador novas relações a partir da complexidade e das incertezas
ao se iniciar a investigação.
Diante de tais questões, Cerisara (2004) apresenta alguns desafios e questões que são
colocadas aos pesquisadores que se propõem a realizar investigações com crianças. O
primeiro deles refere-se à questão do adultocentrismo como fator. Por mais comprometido
que o pesquisador esteja, será sempre um adulto falando sobre crianças. Em segundo lugar,
entra a questão da linguagem infantil ser muitas vezes distinta da linguagem do pesquisador-
adulto. A autora pontua que devemos estar suficientemente alfabetizados nas linguagens
infantis. Questões de poder, ética, métodos e técnicas também são apontados como desafios
para quem se propõe a empreender pesquisas com crianças.
Discutindo a questão da utilização dos métodos e instrumentos na pesquisa com
crianças, Borba (2005) enfatiza a importância de que as práticas empregadas na pesquisa
estejam de acordo com os interesses, valores e rotinas cotidianas do grupo. Ao discutir a
relação criança/adulto, estabelecida na pesquisa, ressalta que não se pode apagar as relações
estruturais e intergeracionais entre adultos e crianças, mas sim reconhecer as diferenças e
trabalhá-las de forma a favorecer o processo investigativo. É necessário que o pesquisador
reconheça as relações de poder que estão implícitas e busque a melhor maneira de
desenvolver seu trabalho de forma reflexiva e ética.
Concordando com Borba (2005), parti da consideração da criança enquanto o Outro no
processo investigativo, reconhecendo suas diferenças em relação ao adulto e compreendendo
que a relação de alteridade a ser construída seria a base desta pesquisa. Na busca pela solução
dos desafios a serem enfrentados, construí um caminho que me permitiu primeiramente
estabelecer um vínculo com as crianças. Era muito importante também a questão do seu
63
envolvimento na pesquisa. O “querer participar” foi tomado como ponto de partida para que
houvesse o envolvimento das crianças.
Outra questão que precisou ser enfrentada nesta pesquisa refere-se à autorização e
identidade das crianças. Entendo que esta é uma questão que demanda uma maior reflexão de
acordo com a natureza da pesquisa, com a forma como é conduzida, com a concepção teórico-
metodológica adotada e com as relações que são estabelecidas no contexto da investigação.
Não há uma resposta definitiva para a questão. Geralmente a autorização para a participação
das crianças em pesquisas é reservada à escola e aos seus responsáveis legais. Nesta pesquisa,
a partir das concepções adotadas e em coerência com o referencial teórico-metodológico que
foi construído, considerei que seria muito importante que as crianças fossem reconhecidas
como parceiras e autoras da investigação.
No entanto, esta é uma questão complexa que vem sendo discutida por alguns autores.
Kramer (2002) revela sua preocupação ao discutir questões de caráter ético a serem
enfrentadas nas pesquisas com crianças: os nomes verdadeiros das crianças devem ou não ser
preservados? Somente a autorização do adulto para a participação da criança na pesquisa faz-
se suficiente? Como contribuir e devolver os achados da pesquisa? Muitas vezes as crianças
aparecem ausentes nos relatos de pesquisas por terem suas identidades omitidas pela opção
dos pesquisadores em não revelarem seus nomes ou rostos. Por outro lado, em algumas
situações, é preciso considerar a necessidade de se resguardar a integridade da criança.
No caso específico desta pesquisa, os procedimentos foram tomando seus contornos na
medida em que me inseri no contexto da escola. Em conversa com a diretora da escola sobre a
autorização para a realização da pesquisa, partiu dela o pedido para que a escola não fosse
identificada. Ao conversar com a direção e coordenação acerca da melhor forma de solicitar a
autorização dos responsáveis pelas crianças, ficou combinado que eu faria um documento aos
responsáveis e que a professora da turma se encarregaria de conversar com eles e solicitar a
autorização. Perguntei em qual horário isso seria realizado. Ela me respondeu que seria no
final da aula. Durante o espaço de, aproximadamente, uma semana, a professora foi
conversando com alguns grupos de responsáveis no final da aula, ocasião em que fiz o
possível para estar presente.
Pela natureza desta pesquisa entendi que considerar os nomes verdadeiros das crianças
não as colocaria em situações comprometedoras. Pelo contrário, revelá-los seria uma forma de
64
considerá-las realmente sujeitos e parceiras na investigação. Coerentemente com o referencial
adotado, seus nomes contribuiriam muito para reforçar suas autorias na pesquisa
17
.
O meu posicionamento em relação a revelar os nomes verdadeiros das crianças na
investigação foi reforçado e ganhou novos contornos durante o contato com as crianças.
Um fato interessante ocorreu enquanto a professora da turma, que havia
ficado responsável por pedir autorização aos responsáveis das crianças,
entregava-me as autorizações. Ao fazer isto, a professora pronunciava em
voz alta o nome das crianças as quais os responsáveis já haviam assinado a
autorização. Caio indagou o que constava no papel. A professora explicou e
Larissa fez a instigante pergunta: “e nós? Nós também não vamos assinar?”
(Nota de campo nº 10, de 02 de maio de 2007).
Tal fato me fez perceber que considerar as crianças parceiras na pesquisa era
exatamente deixar-se surpreender por elas. É possibilitar que elas nos levem a caminhos
nunca antes pensados. No momento da indagação de Larissa, reivindicando o direito das
crianças de sujeitos da pesquisa, senti que ali realmente a investigação estaria sendo
construída a partir do que as crianças traziam de novo. A professora naquele momento olhou
para mim e eu ainda refletindo sobre o que fazer, devolvi para ela um olhar que revelava um
misto de surpresa e satisfação.
Após a professora me entregar as autorizações pedi a ela um momento com
as crianças. Conversei com elas sobre o que era aquela autorização, da
necessidade de que os responsáveis por elas assinarem, mas que seria muito
importante também que elas -as crianças- autorizassem. Perguntei ao grupo
como eu poderia fazer isso. Prontamente veio a resposta de algumas crianças
que falaram juntas: “a gente assina nosso nome!”. Solicitei à professora uma
folha de papel sulfite e lápis. As crianças “assinaram” seus nomes na folha
com muita alegria e satisfação, deixando suas marcas enquanto sujeitos da
pesquisa
18
. (Nota de campo nº 10, de 02 de maio de 2007).
17
No pedido de autorização para os responsáveis pelas crianças constava a utilização de fotos, ficando acordado
que o primeiro nome da criança poderia ser identificado, conforme apêndice D.
18
A folha com as assinaturas das crianças encontra-se nos APÊNDICES E e F desta pesquisa.
65
2.2 O desenho como instrumento para adentrar no mundo dos pequenos
A partir da proposta investigativa de compreender o lugar do brincar em uma
instituição de educação infantil em tempo integral considerando o ponto de vista das crianças,
parti para a busca de instrumentos metodológicos de pesquisa que me possibilitassem escutá-
las.
Os procedimentos metodológicos utilizados foram a observação envolvendo situações
em que as crianças experienciavam o brincar na instituição e a utilização de desenhos
produzidos por elas, que, aliados à oralidade, tornaram-se um rico procedimento
metodológico possível de fomentar o discurso das crianças a respeito do tema. Tais
instrumentos ganharam sentido na medida em que foram articulados com a problemática do
estudo.
Na busca por trabalhos que considerassem as crianças participantes nas pesquisas,
encontrei os estudos de Ferreira (1998), Silva (2002), Gobbi (2002), Souza (2003), Coelho
(2007) e Sodré (2007), que utilizaram o desenho das crianças como forma de interlocução
com elas.
A opção pela utilização do desenho como um instrumento de interlocução com as
crianças foi considerado nesta pesquisa a partir do entendimento do desenho como também
uma linguagem e uma forma de expressão da criança. Além da leitura de trabalhos em que o
desenho foi utilizado como forma de interlocução, busquei no referencial da teoria histórico-
cultural um alicerce para o desenvolvimento desta pesquisa, conforme foi discutido no
capítulo anterior.
Corroborando com a tese de Vigotski (1999), como já foi explicitado, de que a criança
desenha de memória, tomando por base aquilo que conhece, tal fato pôde ser constatado nesta
pesquisa a partir da produção de uma criança que, ao ser solicitada a desenhar a escola,
representou ela e um colega brincando no parquinho, conforme desenho 1. Ao olhar para a
produção da criança, observei que ela havia desenhado um brinquedo que não existia no
parquinho. Perguntei a ela que brinquedo era aquele: “É uma gangorra. Agora não tem mais
gangorra no parquinho... ela quebrou...” Posteriormente, conversando com a professora da
turma, esta esclareceu que havia uma gangorra no parquinho e que as crianças gostavam
muito de brincar nela. No entanto, esta havia estragado e fora retirada do local. A resposta da
criança confirmou o que Vigotski (1999) pontua: a criança desenha aquilo que tem significado
para ela e não o que ela vê.
66
Desenho 1- Representação de Jennyfer sobre a escola.
Na perspectiva teórica adotada, torna-se evidente a necessidade de se utilizar o
desenho das crianças sempre conjugado à oralidade. Segundo Ferreira (1998, p. 34), no
desenho, “os significados são expressos não pelas figuras, mas pela linguagem. Esta mediatiza
as significações e o reflexo do mundo”.
Considerando o aporte da perspectiva histórico-cultural como referência, considerei os
desenhos das crianças produtos históricos, que são constituídos socialmente a partir das
experiências concretas por elas vividas. Portanto, os desenhos não falam por si mesmos,
havendo a necessidade de uma interlocução com a criança para que ela comunique o sentido
do que quis expressar. O desenho, enquanto atividade socialmente constituída, é mediado pela
linguagem.
2.3 Desvelando o universo da pesquisa
2.3.1 O brincar e a escola de educação infantil em tempo integral
A escolha por realizar a pesquisa em uma escola de educação infantil em tempo
integral da Rede Municipal de Juiz de Fora partiu inicialmente da necessidade de se
compreender como o brincar estaria inserido na proposta pedagógica de uma instituição onde
as crianças passam mais de um terço de seu dia. Como o brincar estaria organizado no
espaço/tempo da instituição de forma a atender às especificidades dessas crianças?
67
O debate em torno das justificativas para os programas de extensão da jornada escolar
está vinculado a muitas concepções de educação. Entre elas, podemos encontrar os discursos
pela democratização do ensino, atentando para os problemas sociais e econômicos do país, a
adequação da escola às novas condições de vida na Atualidade, a ampliação do tempo a partir
da concepção de educação como importante papel na formação dos indivíduos. Preocupações
de ordem pedagógica como o respeito ao tempo de aprendizagem dos alunos e a melhoria da
qualidade do ensino também estão presentes. Apesar das diversas concepções de educação e
de diferentes entendimentos sobre a implementação de jornadas de tempo integral, alguns
programas vêm sendo desenvolvidos no país. De acordo com Cavaliere (2007), vem
crescendo no Brasil o número de projetos na educação básica pública que têm como
característica a implementação da jornada integral.
O processo de implantação de escolas em tempo integral no município de Juiz de Fora
vem se constituindo lentamente. Essa implementação vem ocorrendo a partir de bases legais
como os preceitos da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (BRASIL, 1996) e do Plano Nacional de Educação
de 2001 (BRASIL, 2001).
Em relação às legislações de âmbito municipal, a implantação das escolas em tempo
integral se apóia também na Lei nº 11.060, de 05 de janeiro de 2006 (JUIZ DE FORA, 2006)
– Plano Plurianual para o período 2006/2009 e na Lei nº 11.145, de 31 de maio de 2006 (JUIZ
DE FORA, 2006) – Plano Decenal Municipal de Educação de Juiz de Fora (2006-2015). Este
último prevê, entre os seus objetivos e metas, adotar em até 10 anos de forma progressiva o
atendimento em tempo integral às crianças de 0 a 5 anos. As escolas em tempo integral do
município, num total de quatro até o momento
19
, foram sendo implantadas inicialmente com a
proposta de um projeto-piloto e, posteriormente, respaldadas por uma Minuta de Lei
20
que
dispõe sobre a criação do Programa Escola de Educação em Tempo Integral em consonância
com o disposto no artigo 34 e no parágrafo 5º do artigo 87 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. No artigo 1º da referida Minuta de
Lei consta: “Fica criado o Programa de Escola de Educação em Tempo Integral, com o
objetivo de prolongar a permanência dos alunos da Educação Infantil e do Ensino
19
Estes dados se referem ao ano letivo de 2007, ano de realização da pesquisa. No ano de 2008 estava previsto
que outras escolas passariam a funcionar em período integral.
20
JUIZ DE FORA, MG. Minuta de Lei – Escola de Educação em Tempo Integral. Dispõe sobre a criação do
Programa Escola de Educação em Tempo Integral em consonância com o disposto no artigo 34 e no parágrafo 5º
do artigo 87 da Lei Federal 9394, de dezembro de 1996.
68
Fundamental na escola pública municipal de Juiz de Fora, educando-os para o pleno exercício
da cidadania, orientando-os para a vida.”
É importante destacar que o embasamento legal para a instituição de escolas de
educação em tempo integral não deve ser reduzido apenas à ampliação do tempo do aluno na
escola, sendo de fundamental importância o total engajamento de toda a comunidade escolar
no comprometimento com a qualidade da educação a ser pensada a partir dessa expansão do
tempo da criança na escola.
A escola pesquisada teve o início de suas atividades de funcionamento como uma
escola de educação infantil em tempo integral no ano de 2006. Como é uma experiência nova
na rede municipal, foi preciso um grande engajamento por parte do grupo de educadores tanto
da escola, como da Secretaria de Educação, para que uma proposta de trabalho fosse sendo
construída concomitantemente ao início de funcionamento desse novo regime. Assim, a
escola buscou efetivar as discussões sobre o trabalho a ser desenvolvido investindo em um
estudo quinzenal.
Além desse estudo, ocorrem semanalmente encontros de uma pesquisa denominada
“Tempos na escola
21
” nos quais integrantes da Secretaria de Educação, da Universidade
Federal de Juiz de Fora e das escolas de educação em tempo integral propõem estudos (sobre
formação em contexto, infância, experiências de educação integral, tempo, educação
integral/tempo integral, entre outros) e planejam ações para as escolas de educação em tempo
integral no município. O referido grupo iniciou suas atividades no ano de 2006 e uma de suas
ações será a elaboração das diretrizes das escolas de educação em tempo integral do
município
22
.
A ampliação do tempo escolar tem sido defendida a partir de diferentes concepções.
Ao discutirem sobre a organização das escolas de educação em tempo integral no Brasil,
Coelho e Cavaliere (2002) trazem à tona a importância de reflexões de cunho filosófico, assim
como reflexões sociológicas, político-pedagógicas e administrativas. Conforme já explicitado,
a implantação de escolas em tempo integral se fundamenta em preceitos legais. No entanto, é
preciso se atentar para as bases que devem solidificar um trabalho dessa natureza. As próprias
autoras supracitadas trazem a reflexão de que uma proposta de educação integral na escola
21
Tal pesquisa é coordenada pela Prof. Luciana Pacheco Marques da Universidade Federal de Juiz de Fora,
financiada pelo CNPq e pela FAPEMIG.
22
A construção das diretrizes encontra-se em processo de elaboração. No mês de agosto de 2007 houve o I
Encontro das Escolas de Tempo Integral de Juiz de Fora, onde todos os profissionais das escolas, representantes
de Secretaria de Educação e UFJF, estiveram envolvidos na discussão e elaboração do documento.
69
pública deve ser um elemento de avanço - no sentido do aprofundamento democrático -,
atentando para que não se submeta à lógica do controle e da segregação social.
Questões importantes devem ser consideradas ao se pensar em um trabalho em escolas
de educação em tempo integral. Concepções de educação, de infância, do brincar, do papel da
escola, da formação dos professores, da relação espaço/tempo, currículo, entre outras são
questões pertinentes à construção de uma proposta de trabalho que vá além de ser uma
expansão quantitativa do tempo e se constitua como uma expansão qualitativa das
experiências das crianças na escola. Que escola se pretende construir hoje, no contexto em
que vivemos, para meninos e meninas, profissionais da educação, comunidade escolar?
Pensar na ampliação do tempo da criança na escola é considerar que esse tempo é construído
a partir do entrelaçamento de diferentes concepções que se tem dele. A forma como o tempo é
concebido em nossa cultura, nas suas diversas esferas, é também uma construção social. É
necessário refletir sobre o que Cavaliere (2007, p. 2) aponta: “a maior quantidade de tempo
não determina por si só, embora possa propiciar, práticas escolares qualitativamente
diferentes”. As práticas são pensadas a partir de concepções de homem, de sociedade, de
educação, de infância presentes nos contextos histórico-sociais.
Ao discutirmos o contexto de ampliação da jornada das crianças na escola, é
necessário pensarmos na relação entre educação integral e tempo integral. Coelho (2002,
p. 143) discute essa relação pontuando que à ampliação quantitativa do tempo deve se
acrescentar sua extensão qualitativa:
Uma escola que funcione em tempo integral não pode ser apenas uma escola
de dupla jornada, com repetição de tarefas e metodologias. Se assim o for,
estaremos decretando a falência dessa concepção de ensino. Ao defendermos
o tempo integral, fazemo-lo a partir também de uma concepção de educação
que se fundamenta na formação integral do ser humano, onde todas as suas
dimensões sejam enaltecidas; que se alicerça em atividades variadas,
incluindo esportes, cultura, trabalho, artes em geral; que experiencia
metodologias diversas, e ocupa todos os espaços existentes no ambiente
escolar.
Não podemos pensar em uma escola de tempo integral que se paute nos modelos da
escola de tempo parcial. Aumentar a jornada de tempo em que a criança está na instituição
deve ser entendida como uma oportunidade para que ela possa ampliar qualitativamente as
vivências de atividades significativas em seu cotidiano.
A partir do que foi estudado sobre a implantação das escolas de educação em tempo
integral nesse município, foi possível constatar que este ainda é um processo que se encontra
70
em construção e que precisa contar com o envolvimento de todos aqueles que se preocupam
com que educação proporcionar para essas crianças que têm seu tempo ampliado na escola.
No caso específico da escola pesquisada, isso não foi diferente. É preciso atentar para as
especificidades do trabalho a ser desenvolvido com crianças ainda muito pequenas que estão
expandindo suas experiências no mundo. Em se tratando de uma escola de educação infantil,
que experiências significativas a escola pode lhes proporcionar? Em que medida a escola
estaria garantindo que a criança, sujeito de direito, expresse suas necessidades, desejos,
expectativas em relação ao trabalho a ser desenvolvido com elas? Como o brincar se insere na
proposta pedagógica?
Pensar em um trabalho nas escolas de educação em tempo integral é também estar
aberto para a possibilidade de que a proposta seja construída no coletivo, incluindo as crianças
enquanto parceiras nessa discussão. Esta pesquisa buscou, portanto, dar sua contribuição ao
discutir a brincadeira enquanto uma atividade extremamente significativa e fundamental para
o desenvolvimento global das crianças. Ouvir das crianças que a brincadeira se constitui para
elas como a principal atividade no contexto da instituição é um sinalizador de que esta deve
ser um eixo a ser considerado nas práticas e propostas de trabalho para as escolas de educação
infantil em tempo integral do município. A partir do estudo realizado sobre a importância da
brincadeira, esta deve ser entendida como uma experiência lúdica e cultural fundamental nas
instituições que têm como proposta a ampliação do tempo das crianças na escola.
Esta pesquisa busca contribuir no sentido de refletir sobre o fazer pedagógico com as
crianças na escola pesquisada que se propõe desenvolver um trabalho de educação em tempo
integral. Nessa perspectiva, o integral deve ser entendido a partir do pressuposto de que as
crianças são sujeitos inteiros, considerando que seu processo de aprendizagem ocorre ao
longo da vida. A ampliação do tempo dessas crianças na escola só tem sentido ao se promover
a ampliação de experiências e aprendizagens significativas para elas e que não sejam
consideradas em um sentido de preparação para o futuro, mas que reflita em suas experiências
de hoje, contribuindo para sua formação integral. Acredito que ouvir o que as crianças têm a
dizer sobre as brincadeiras que são vivenciadas por elas na instituição também faz parte dessa
construção.
71
2.3.2 Contextualizando a escola
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de educação infantil do município
de Juiz de Fora/MG que desde o ano de 2006 passou a funcionar em tempo integral. Será
denominada neste texto de a “Escola dos meninos felizes”, nome escolhido pelas próprias
crianças sujeitos da pesquisa ao opinarem sobre um nome fictício para a mesma
23
.
A Escola dos meninos felizes teve suas origens em uma instituição filantrópica
fundada no ano de 1958 e que inaugurou sua sede onde se localiza a escola atualmente no ano
de 1967. Inicialmente as atividades dessa instituição filantrópica era somente a de prestar
serviços de assistência às famílias carentes. Em 1982, em um convênio com a Prefeitura
Municipal de Juiz de Fora, a instituição passou a se dedicar à educação de crianças na faixa
etária entre 3 e 6 anos. Para tal, contava com a atuação de professores do quadro da Secretaria
de Educação do município. Em 1991, a escola teve seu registro de funcionamento junto à
Superintendência Educacional da Secretaria do Estado da Educação. O nome escolhido para a
escola foi uma homenagem à primeira presidente da associação filantrópica. No ano de 2005 a
escola foi municipalizada
24
, havendo o interesse da Secretaria de Educação de Juiz de Fora de
que essa unidade passasse a funcionar como uma escola de educação em tempo integral. No
ano de 2006, a escola foi oficialmente inaugurada como uma escola municipal atuando na
educação infantil em tempo integral. O fato de essa escola ter sido escolhida pela Secretaria
de Educação para funcionar em tempo integral deveu-se à sua localização estratégica (no
centro da cidade) que permite um fácil acesso para a comunidade das diversas regiões da
cidade cujos locais de trabalho estariam próximos à instituição.
A Escola dos meninos felizes está localizada na região central
25
do município de Juiz
de Fora e integra a Rede Municipal de Ensino da cidade. Dedica-se à educação de crianças de
4 e 5 anos funcionando em tempo integral das 7h30min às 16h30min. Atualmente a escola
23
Conforme acordado com a direção, o nome verdadeiro da escola foi resguardado. Conversando com as
crianças sobre necessidade de encontrar um nome fictício para a escola, solicitei que me ajudassem na tarefa.
Após diversas opiniões, ficou acordado com as crianças que o nome seria “A escola dos meninos felizes”, título
lembrado por muitas delas que se identificaram com uma história contada por mim que assim se denomina.
24
Em dezembro de 2005 o Conselho Municipal de Educação emitiu uma portaria autorizando a implantação do
ensino fundamental (anos iniciais) na referida escola. No entanto, a escola atua hoje somente com turmas da
educação infantil.
25
A escola está localizada em um imóvel da Associação Beneficente que cede o espaço para a Prefeitura de Juiz
de Fora em regime de comodato.
72
trabalha com 100 crianças organizadas em 5 turmas, que têm como critério de distribuição a
idade
26
.
Devido à localização central da escola, a comunidade de origem das crianças é
diversificada, atendendo aos bairros mais próximos, assim como também a uma parcela
oriunda de bairros da zona norte e leste da cidade. Os pais ou responsáveis têm, em sua
maioria, um nível de escolaridade que não ultrapassa o ensino fundamental. Fazem parte de
uma parcela da sociedade de menor poder econômico, sendo expressivo o número de pais ou
responsáveis que se dedicam a profissões informais.
O critério para a matrícula na escola é o atendimento prioritário das crianças advindas
de duas creches comunitárias
27
que se localizam mais próximas à escola. Em seguida é
priorizado o atendimento realizado pelo cadastro. Algumas crianças são encaminhadas pela
própria Secretaria da Educação por estarem vivenciando situações de risco social.
O espaço físico da escola é composto por cinco salas de atividades com dois banheiros
em cada sala; uma biblioteca; um pátio com área parcialmente coberta; um parquinho;
copa/cozinha; refeitório; sala dos professores; sala da direção/coordenação pedagógica; área
de serviços
28
. A escola conta com uma diretora, uma coordenadora pedagógica, uma
secretária, uma cantineira e três auxiliares de limpeza. O corpo docente é formado por
professoras regentes, também chamadas de referência, que atuam na parte da manhã
(7h30min às 11h30min) e da tarde (12h30min às 16h30min); professoras do turno
intermediário (11h30min às 12h30min); professora eventual e professoras para os projetos
diferenciados como educação física, dança, iniciação musical, brinquedoteca, artes visuais e
contação de histórias
29
. Ao todo a escola conta com aproximadamente 20 professoras.
2.3.3 O contato com a escola, com as crianças e os procedimentos realizados
Meu primeiro contato com a escola ocorreu no mês de setembro de 2006, quando
procurei a direção esclarecendo minha intenção em realizar uma investigação na instituição.
Fui muito bem recebida pela direção, que se propôs conversar com as professoras, verificando
26
Duas turmas formadas por crianças de 4 anos e três turmas formadas por crianças 5 anos.
27
As crianças freqüentam as creches comunitárias do município até os 3 anos de idade e depois são
encaminhadas para as escolas municipais mais próximas.
28
Recentemente a escola passou por uma reforma buscando adequar e melhorar suas instalações para o trabalho
junto às crianças.
29
Em algumas situações uma mesma professora atua com dois projetos diversificados.
73
a possibilidade em autorizarem algumas observações com seu grupo de crianças. Esse meu
primeiro contato com a instituição teve o objetivo de conhecer a escola, inteirar-me da rotina,
conhecer as especificidades de um trabalho em uma instituição de educação infantil que se
propôs trabalhar em um período de tempo integral.
Esse primeiro contato, que aconteceu durante os meses de setembro e outubro de
2006, constituiu-se como um período muito rico, possibilitando-me descortinar esse universo
da pesquisa, entrevistar a diretora, a coordenadora e também acompanhar uma turma de
crianças com idade entre 3 e 4 anos em algumas situações de brincadeira
30
.
No mês de março de 2007 retornei à escola solicitando à direção a continuidade da
investigação. A direção concordou, desde que fosse levado em consideração que o prédio
escolar encontrava-se em reforma de sua parte física, fato que, de acordo com a diretora,
poderia prejudicar um pouco o desenvolvimento da pesquisa. Argumentando que não haveria
problema algum, expliquei a metodologia a ser adotada e a necessidade de pesquisar com um
grupo de crianças.
A escolha do grupo de crianças a ser investigado foi definido a partir de alguns
critérios. Primeiramente deveria ser considerada a disponibilidade das professoras em
colaborarem com a pesquisa. Também considerei que seria importante trabalhar com um
grupo de crianças que já tivessem freqüentado aquela escola no ano de 2006, já que assim
poderia investigar o lugar da brincadeira para as crianças que estavam na instituição há mais
de um ano, por um período de tempo integral.
Assim, após conversar com as professoras das turmas, ficou definido que a pesquisa se
realizaria em uma turma de crianças com idade entre 4 e 5 anos
31
. O grupo foi composto por
20 crianças, sendo 11 meninas e 9 meninos. Das vinte crianças, 17 estavam na escola desde o
ano de 2006 e apenas 3 entraram no início de 2007.
2.3.3.1 O encontro com as crianças
Durante os meses de abril, maio e junho de 2007 pude acompanhar esse grupo de
crianças. Minha preocupação no primeiro contato com elas foi a de ser aceita pelo grupo, fato
que aconteceu com tranqüilidade já que elas se mostraram muito receptivas. A professora me
apresentou ao grupo pelo nome, dizendo-lhes que eu estaria ali para conhecê-los. As crianças
me indagaram se eu seria sua professora, fato muito comum, visto que, por ser horário
30
Este período compreendeu a primeira aproximação que realizei com a escola no ano de 2006.
31
Na Rede Municipal de Juiz de Fora as crianças desta idade são agrupadas em turmas denominadas 2º período.
74
integral, as crianças tinham em sua rotina muitos professores. Solicitei à professora um
momento com o grupo. Apresentei-me, dizendo que não seria sua professora e que realmente
estaria ali para conhecê-los melhor, saber sobre o que faziam ali, do que mais gostavam.
Neste momento, busquei criar um vínculo com aquele grupo, considerando a necessidade de
adentrar no universo das crianças interagindo com suas linguagens infantis. Explicitei a eles
que estava desenvolvendo um estudo e perguntei se sabiam o que era uma pesquisa. Constatei
que algumas crianças já tinham algum conhecimento sobre o assunto, pois relacionaram a
pergunta que fiz à “pesquisa de preços no supermercado”. Prossegui explicando-lhes que
estaria ali para conhecê-los, ser amiga do grupo, o que integrava um estudo que eu estava
realizando. Comentei acerca da importância da colaboração deles e perguntei sobre a sua
disposição para colaborar. Prontamente o grupo se dispôs a fazê-lo.
Durante o mês de abril de 2007, antes da realização dos desenhos com as crianças,
busquei uma maior aproximação e aceitação pelo grupo, o que favoreceu muito o
desenvolvimento da metodologia. No meu segundo encontro com as crianças, na intenção de
me aproximar do universo infantil, levei um livro de literatura e perguntei se as crianças se
interessavam em ouvir uma história, o que foi aceito prontamente. No livro “A escola dos
meninos felizes”, o autor Pausewang (2000), conta, de forma poética, a história de uma escola
onde as crianças faziam coisas que não eram realizadas comumente em nossas escolas de
educação infantil. Percebi o encantamento das crianças ao ouvirem a história. No final do
conto, conversei com elas sobre o fato dos meninos e meninas da história fazerem coisas
muito interessantes onde estudavam. Solicitei às crianças que me falassem sobre as coisas que
elas faziam na escola e as que mais gostavam de fazer. A partir dessa conversa inicial com
elas, já pude constatar a preferência pelas atividades de brincadeira. Um outro fato que vale
registrar refere-se ao prazer que as crianças têm por ouvir histórias, visto que me foi solicitado
por elas que repetisse a “história dos meninos felizes” por várias vezes conforme fotografia 1 .
Fotografia 1 – Crianças manuseando o livro de literatura “A escola dos meninos felizes”.
75
Além da utilização da literatura como um procedimento para me aproximar e também
ouvir as crianças, outra forma encontrada por mim foi buscar aproximação em diversos
momentos. Quando estavam na sala, busquei me sentar com elas nas mesinhas no momento
em que realizavam alguma atividade. Esse fato agradou às crianças que me chamavam para
mostrar o que estavam desenhando, recortando ou escrevendo. Muitas vezes solicitavam
minha ajuda como, por exemplo, no dia em que a professora pediu que montassem seus
nomes recortando as letras de revistas. Procurava estar presente um pouco em cada mesinha
conversando com as crianças e conhecendo-as um pouco melhor. Quando saíam para fazer as
refeições, procurava sentar-me junto com elas no refeitório. Também nas atividades de
brincadeira no pátio e no parquinho procurava estar mais próxima delas. Por várias vezes foi-
me solicitado que brincasse com elas.
Esses primeiros contatos com as crianças foram muito ricos. Acredito que consegui
me aproximar e ser aceita pelo grupo. Inicialmente eu freqüentava a escola 3 vezes por
semana. Por várias vezes, ao despedir-me, escutava de alguma criança: “Amanhã você vai
voltar?”. Ou então na minha chegada: “Por que você não veio ontem?”. As crianças se
interessavam pela minha presença, conversando comigo, mostrando-me alguma produção que
haviam feito quando eu não estava presente, chamando-me a atenção para o fato de uma
criança ou outra que estava ausente naquele dia. Um outro fato que me chamou a atenção foi a
curiosidade deles em saber onde eu estudava. Em minha primeira conversa, mencionara que
estava fazendo um estudo, na intenção de conhecê-las melhor. Assim, por várias vezes fui
indagada sobre onde era a minha escola, quem era a minha professora, perguntas a que fiz
questão de responder.
Neste período de observação e entrosamento, privilegiei as observações das crianças
em situações de brincadeira, principalmente no pátio e no parque. É importante considerar
aqui que as crianças não realizam atividades de brincadeiras somente nesses espaços, já que
muitas vezes constatei suas brincadeiras na entrada, nas filas, no refeitório, na realização de
alguma atividade na sala. Elas brincam independentemente do tempo e do espaço proposto
pelos adultos para que realizem tal atividade.
Durante o mês de maio, percebendo que havia conseguindo estabelecer um
entrosamento satisfatório entre os diversos sujeitos da pesquisa, iniciei a etapa em que utilizei
o desenho como forma de interlocução com as crianças. Para fazê-lo, conversei com o grupo,
solicitando-lhe que contribuíssem com minha pesquisa realizando um desenho. Para melhor
operacionalização da atividade, decidimos que as crianças não participariam todas em um
mesmo dia. Cada uma o faria em sua vez, sendo que as crianças que porventura estivessem
76
ausentes poderiam participar em outro dia. Como houve concordância geral, iniciei a
atividade de desenho com cada uma das crianças do grupo.
2.3.3.2 Os procedimentos
Para a realização da atividade, foi disponibilizada uma sala utilizada como biblioteca.
Deixei à disposição das crianças folhas de papel sulfite e um pote com vários gizes de cera,
tanto grossos quanto mais finos. A opção pela utilização de tais materiais se deu pelo fato de
serem materiais com os quais as crianças já lidavam, o que facilitaria o desenvolvimento da
atividade. Os desenhos foram realizados individualmente, possibilitando um maior contato
pesquisadora/criança. As crianças foram chamadas de forma aleatória, dependendo da sua
vontade de sair da sua sala de atividades e também cuidando para que não interrompessem
alguma atividade que estivessem realizando. Um cuidado foi tomado no sentido de não
realizar a atividade de desenho nos horários em que as crianças estivessem no pátio, no
parque ou durante as refeições, já que, pelas minhas observações, constatara serem estes
momentos muito aguardados pelas crianças na rotina da escola.
Quanto à aceitação das crianças em participarem da atividade de desenho, não houve
problema com nenhuma delas. Percebi até uma certa ansiedade por parte delas para que
chegasse a sua vez de desenhar. Mesmo já tendo sido combinado anteriormente, quando
tinham que realizar o desenho no outro dia por conta do horário já avançado, percebia que
algumas delas ficavam decepcionadas, fato que eu tentava amenizar conversando e garantindo
que no próximo dia seriam chamadas. Assim, a realização da atividade ocorreu com muita
tranqüilidade, contando com a colaboração das crianças que se mostravam sempre solícitas e
também atentas ao que estava acontecendo. Por várias vezes algumas situações chamaram-me
a atenção, como, por exemplo, a preocupação de algumas crianças em saber quem já tinha
realizado o desenho, quem ainda não tinha, como eu ia fazer com quem não havia vindo à
aula. Outro fato importante foi a indagação de Maria Eduarda sobre o que eu faria com o
desenho, o que me levou à reflexão da necessidade de conversar com as crianças para pedir a
sua autorização para ficar com os desenhos produzidos. A partir de então, com cada criança
que ainda não havia desenhado, antes que iniciasse, foi-lhe solicitado se eu poderia ficar com
a sua produção. Como algumas já haviam feito o desenho, procurei-as para conversar e
solicitei-lhes permissão para ficar com sua produção. Todas as crianças concordaram com que
eu ficasse com os desenhos.
77
Propus-lhes a realização de dois desenhos. No primeiro desenho solicitei às crianças
que desenhassem a escola. O objetivo do primeiro era conhecer os aspectos que elas
privilegiam na escola. No decorrer dessa atividade, tudo o que as crianças falavam durante e
após sua realização, suas idéias, descrições e impressões, foi anotado em uma folha de
registro com o nome da criança, a data, o horário do início e do término do desenho. Em
seguida, as crianças relataram para mim o que produziram. Após o término do primeiro
desenho, perguntei à criança o que ela mais gostava de fazer na escola. Os relatos com as
respostas também foram registrados.
O segundo desenho seguiu os mesmos procedimentos do primeiro. Solicitei, no
entanto, que as crianças desenhassem o que elas mais gostavam de brincar na escola. O
objetivo de tal desenho foi conhecer sobre suas preferências em relação a essa atividade e
também sobre os espaços onde as brincadeiras aconteciam. Os desenhos foram anexados junto
com a folha de registro com os relatos das crianças
32
.
2.3.3.3 A organização dos achados
Após a realização dos desenhos, o procedimento adotado foi o de organizar o material,
fase que denominei de pré-análise. O material a ser organizado foi composto por 20 desenhos
constituídos a partir da proposta da representação da escola, 20 desenhos que representavam o
que a criança mais gostava de brincar na escola, e das respostas das crianças a partir da minha
pergunta sobre o que elas mais gostavam de fazer na escola. As duas propostas de desenhos
foram analisadas separadamente. Inicialmente foram levantadas, em todos os desenhos das
crianças, as possibilidades de representação de figuras, bem como os relacionamentos entre
elas e os temas que foram representados. Logo após, foram contabilizadas as figuras de
crianças e adultos, os cenários (sala de atividade, parquinho, pátio, refeitório, entre outros), os
objetos, bem como os principais relacionamentos (interações criança/criança, crianças/
adultos, e crianças/meio ambiente) e temas representados cuja freqüência maior centrou-se
nas brincadeiras. Todo esse material foi organizado de acordo com suas respectivas
freqüências e percentuais em tabelas
33
. Posteriormente, foram submetidos a uma nova
32
Conforme APÊNDICE G.
33
As tabelas construídas serão apresentadas no próximo capítulo.
78
organização, possibilitando a construção de categorias para posterior análise e interpretação,
conforme demonstrado no quadro 1 a seguir:
OBJETIVOS
DESENHOS
NARRATIVAS
CATEGO-
RIAS
DESDOBRAMENTOS
Principal
Investigar o
lugar do
brincar na
instituição de
educação
infantil em
tempo
integral a
partir da
visão das
crianças.
Complementares
● Conhecer o que
as crianças
privilegiam na
escola.
● Identificar o
lugar do brincar
para as crianças
no cotidiano da
instituição.
● Identificar as
brincadeiras
empreendidas
pelas crianças e o
espaço onde
acontecem na
escola.
Desenho 1:
Desenho da
escola
Pergunta:
O que você mais
gosta de fazer na
escola?
Desenho 2:
Desenho do que
as crianças mais
gostam de brincar
na escola.
Atividades
Interações
Espaço
1- A brincadeira como a
principal atividade
considerada pela criança na
escola.
2- Tipos de brincadeiras
considerados pelas
crianças.
3- Interação criança/criança
durante a atividade de
brincadeira.
4- Espaços de brincadeiras
privilegiados pelas
crianças.
Quadro1 - Resumo das categorias da pesquisa
34
34
Adaptado de KULISZ, Beatriz. Professoras em cena: o que faz a diferença? Porto Alegre: Mediação, 2004.
Cadernos Educação Infantil; v. 15.
79
2.4 A devolução dos achados da pesquisa
Para que o conhecimento produzido na investigação pudesse efetivamente contribuir
de alguma forma para o contexto investigado, considerei ser de fundamental importância que
eu compartilhasse os achados da pesquisa com as crianças e a escola.
Essa fase da pesquisa foi ganhando seus contornos a partir de minha ida na escola no
mês de novembro de 2007 para fazer a leitura de um documento sobre o histórico daquela
instituição. Nesse dia, tive a oportunidade de conversar com a coordenadora pedagógica que
me indagou sobre o andamento da pesquisa. Na conversa ela relatou que, partindo da
necessidade levantada por algumas professoras, a equipe da escola estaria organizando
encontros durante os meses de novembro e dezembro para discutirem sobre a possibilidade de
uma reorganização curricular para o ano letivo de 2008. Segundo a coordenadora, os dois
anos de funcionamento da escola em período integral possibilitaram que o grupo, a partir de
estudos realizados e da experiência prática que vinham acumulando na área, começasse a
pensar em mudanças na estrutura curricular e uma conseqüente reorganização dos espaços e
tempos vivenciados pelas crianças na escola.
Senti que este era um momento importante para a pesquisa em que eu poderia refletir
com os sujeitos envolvidos o conhecimento produzido a partir de minha investigação. A
abertura da coordenadora me possibilitou antecipar a devolução dos achados da pesquisa.
Assim, no início do mês de dezembro, realizei uma reunião com a coordenadora, juntamente
com uma das professoras da turma investigada e com a diretora da escola, na qual pude relatar
como a pesquisa fora sendo construída e os achados produzidos. Esse encontro me
possibilitou discutir sobre a importância da brincadeira para as crianças naquele contexto e
sobre a possibilidade de essa atividade se constituir como o principal eixo de trabalho com os
pequenos.
A coordenadora, a professora e a diretora se mostraram muito interessadas pela
pesquisa e pelas considerações que estavam sendo apresentadas, comprometendo-se a refletir
sobre a nossa conversa junto às demais professoras. Disponibilizei à escola uma bibliografia
referente à brincadeira e me comprometi a entregar uma cópia da dissertação, assim que esta
fosse defendida.
Ainda no mês de dezembro, realizei a devolução da pesquisa para as crianças, o que se
constituiu como um momento muito significativo para mim. O reencontro com as crianças
possibilitou que elas pudessem rever seus desenhos, tecendo comentários e fazendo perguntas,
80
assim como ter acesso aos desenhos produzidos pelos colegas. Relembrei-lhes o motivo de
minha permanência na escola, os temas que propus a elas que desenhassem e o que os
desenhos e seus relatos me disseram a respeito da brincadeira na escola.
Ao rever suas produções, algumas não se lembravam do que haviam desenhado. Nesse
momento fui relatando-lhes o que haviam me dito na ocasião do desenho, fato que causava
admiração e muitos risos por parte das crianças. Agradeci a colaboração das crianças, dizendo
a elas que conhecê-las e ter tido a oportunidade de conviver com aquele grupo durante o ano
fora para mim um grande presente.
81
3 OUVINDO AS CRIANÇAS A RESPEITO DA BRINCADEIRA NA ESCOLA
A proposta de ouvir o que as crianças pensam a respeito da brincadeira se constituiu a
partir de minhas observações e dos desenhos produzidos por elas, que, conjugados à
oralidade, permitiu descortinar este universo tendo como referência as suas perspectivas que
serão analisadas e interpretadas neste capítulo a partir das categorias atividades, interações,
espaço e seus desdobramentos. O referencial teórico adotado dará sustentação à discussão dos
achados da pesquisa.
3.1 Faz-de-conta: a atividade principal das crianças na idade pré-escolar
A primeira categoria a ser interpretada é a que se constituiu a partir do que as crianças
apontaram como a principal atividade que realizam na escola. Os desdobramentos discutidos
serão a brincadeira como a principal atividade considerada pela criança no contexto escolar e
os tipos de brincadeiras que foram consideradas por elas.
No primeiro desenho proposto, que teve como tema a escola, já ficou evidenciado que
a brincadeira é uma atividade muito importante para aquele grupo de crianças. Ao
desenharem a escola, 13 crianças representaram situações de brincadeira vivenciadas por elas
e por seus pares no contexto da instituição. Trata-se de um número significativo se
analisarmos que, nesse primeiro desenho, a proposta fora de representarem a escola, não
tendo havido referência alguma ao tema brincadeira de minha parte.
Essa produção revelou um aspecto importante na investigação. Os desenhos feitos
pelas crianças sobre a escola, a partir do que vivenciam e conhecem, caracterizam a
brincadeira como uma atividade de destaque para elas naquele espaço, conforme tabela 1.
No relato das crianças sobre o que elas mais gostavam de fazer na escola, a atividade
de brincadeira aparece com destaque em relação às demais. O brincar foi citado por 19 das 20
crianças pesquisadas como a atividade de que mais gostam na escola, seguida pelo desenho,
que também apareceu como uma atividade significativa para aquele grupo.
82
Tabela 1 - Relato das crianças sobre o que mais gostavam de fazer na escola
ATIVIDADE FREQÜÊNCIA
%
Brincar
19 95,0
Desenhar
8 40,0
Pintar
3 15,0
Assistir filme
1 5,0
Contar história
1 5,0
Colorir
1 5,0
Cortar
1 5,0
Estudar
1 5,0
Fonte: Desenho das crianças.
No segundo desenho, solicitei que as crianças desenhassem o que elas mais gostavam
de brincar na escola. A partir desse desenho foi possível conhecer os tipos de brincadeiras
privilegiados pelas crianças e também os espaços preferidos para brincar na escola. A
brincadeira de faz-de-conta aparece como a atividade que as crianças mais gostam de realizar
na escola, seguida dos jogos dinâmicos com regras. Os dados podem ser verificados na tabela
2.
Tabela 2 - Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola
BRINCADEIRA FREQÜÊNCIA
%
Faz-de-conta
15 75,0
Jogos dinâmicos com regras
6 30,0
Jogos limítrofes
2 10,0
Fonte: Desenho das crianças.
Ao indicarem a brincadeira de faz-de-conta como a atividade de que mais gostam de
realizar na escola, as crianças apontaram que, mais do que uma atividade que lhes pode
proporcionar prazer, tal atividade constitui-se como uma necessidade de interagir e pertencer
a esse mundo.
Desenho 2 – Representação de Gleiviston do que mais gosta de brincar na escola.
83
O desenho 2 pode ser analisado a partir das proposições de Vigotski (1998) de que a
brincadeira tem origem no social e parte de uma necessidade que a criança tem de interagir
com o mundo que a circunda. Ao solicitar que a criança desenhasse o que mais gostava de
brincar na escola, Gleiviston relatou que gostava de brincar de super-homem. O desenho o
retratou vestido de super-homem, brincando com o pai que estava vestido de ladrão.
Gleiviston, compreendendo que a proposta seria de desenhar o que mais gostava de brincar na
escola, complementou dizendo: “eu gosto de brincar de super-homem, mas aqui não tem...”.
A brincadeira de papéis representa para a criança uma estratégia encontrada para a
satisfação de suas necessidades, como, por exemplo, o interesse pelo mundo dos adultos. O
que impulsionou a ação para brincar de super-homem foi uma necessidade, que só pode ser
satisfeita quando deslocada da realidade através da situação imaginária. Como a criança não
pode voar, através da brincadeira, ela pode fingir ser um super-herói. Essa capacidade de
imaginar desenvolve-se na criança a partir da necessidade de resolver a tensão entre o desejo e
a sua real possibilidade de realizá-lo. Portanto, o fundamento psicológico da brincadeira não
reside em algo irreal ou arbitrário, sendo que o motivo para a ação parte de uma necessidade
da criança que adota uma situação imaginária como mediadora.
Brincar de imitar a realidade constitui-se, essencialmente, a partir da necessidade da
criança de conhecer e interagir com o mundo que a rodeia. Isso não quer dizer que a criança
faz uma cópia integral da realidade, mas a interpreta a partir da imaginação, trazendo novos
elementos e relações. No desenho Gleiviston elaborou uma criação original a partir do
conteúdo de sua brincadeira: brincar de ser o super-homem com o pai vestido de ladrão.
Nesse desenho, a imagem do super-homem faz parte da realidade vivida pela criança.
Os desenhos, histórias, filmes constituem-se como um componente para a criação dos
conteúdos das brincadeiras das crianças. Brougère (1995) discute a questão da infância como
um momento de apropriação de imagens e representações diversas da cultura. O autor aponta
que elas fornecem elementos para as brincadeiras das crianças que, não se limitando a receber
passivamente os conteúdos televisivos, reativam-nos e se apropriam deles através das suas
brincadeiras. Se é através da brincadeira que a criança se expressa, apropria-se e reelabora
suas percepções de mundo, é preciso criar espaços para que ela possa experimentar tais
situações, possibilitando-lhe reelaborar criticamente a cultura midiática na qual está inserida.
A partir dos desenhos produzidos pelas crianças e das observações que realizei, foi
possível constatar um número reduzido de elementos da mídia presentes nas suas
brincadeiras. Personagens de desenhos animados, figurinhas, brinquedos que estão em
evidência na mídia apareceram em um número significativamente menor se comparado às
84
situações de brincadeira em que as crianças traziam como conteúdos atividades de seu
cotidiano e contextos. A reduzida presença de elementos da mídia nos enredos de brincadeiras
das crianças pode ser considerado a partir do fato que as crianças ficam na escola um grande
período do dia, restando-lhes pouco tempo para o contato com a televisão, já que, na rotina da
escola, não observei a prática das crianças assistirem à TV de forma sistemática.
A atividade lúdica, assim como a criativa, é marcada pela cultura e mediada pelos
sujeitos. Ao brincar de faz-de-conta, a criança reproduz tanto experiências do seu contexto
imediato, assim como aquelas de contextos distantes que podem ser obtidas por diversas
fontes, como, por exemplo, os meios de comunicação. Portanto, o conteúdo das brincadeiras
são os elementos culturais. É importante destacar que, ao reproduzir tais elementos para a
brincadeira, as crianças os reelaboram criativamente, buscando diferentes possibilidades de
interpretar e representar a realidade a partir de suas necessidades.
Um aspecto importante a ser analisado é a relação brinquedo e brincadeira. Muitas
vezes associamos a situação de brincadeira das crianças à utilização de brinquedos,
considerando que, sem esses objetos, ela não se concretiza. Para Brougère (2004), o
brinquedo não deve ser considerado como toda a experiência infantil, mas antes como um
objeto, entre outros, dentro de um universo complexo e multiforme de suas diversas
experiências. A criança não recebe o brinquedo passivamente. Além das muitas utilidades
através das quais o brinquedo pode ser usado, uma delas é a brincadeira, que possui suas
características próprias. Nela o que se faz só tem sentido e valor em um espaço e em um
tempo delimitado. Esse universo só pode ser construído a partir da decisão de quem brinca,
sem imposições diante dessa atividade. Faz-se importante destacar que nem todo contato com
o brinquedo transforma-se em uma brincadeira, como também nem toda brincadeira vai
depender dos artefatos da indústria dos brinquedos. Quem brinca é capaz de improvisar
elementos de seu ambiente, buscando novas significações. Brincar com um brinquedo requer
inseri-lo num universo específico. Ele sozinho não pode efetivamente impor-se na brincadeira
sem que essa decisão parta de quem brinca. A brincadeira como uma ação e produção de
sentidos estrutura o brinquedo como um suporte para a realização de tal atividade.
A partir das observações realizadas e das produções gráficas das crianças, um aspecto
a ser considerado foi o fato do uso do brinquedo, enquanto um objeto a ser utilizado como
condição imprescindível para o brincar, não ter tido um papel de destaque nas situações
lúdicas. Por diversas vezes observei as crianças em situações de brincadeira utilizando objetos
que estavam dispostos no ambiente e, a partir da situação imaginária, tais elementos inseriam-
se conforme o enredo imaginado por elas.
85
O mundo globalizado traz novas relações entre o brinquedo e a cultura infantil na
Atualidade, uma vez que a prática exacerbada do consumo e a indústria da imagem buscam
alimentar na criança o desejo pelos brinquedos que estão na mídia. Na cultura em que estamos
inseridos é fato que dificilmente as crianças conseguiriam manter-se totalmente afastadas dos
brinquedos industrializados. No entanto, o que é importante destacar é a capacidade das
crianças criarem situações lúdicas sem a presença de brinquedos industrializados.
Não se pode negar, é claro, que em algumas situações os brinquedos propiciam a
criação de um contexto para a situação lúdica. No entanto, no contexto investigado foi
possível constatar que o uso do brinquedo não foi um aspecto imprescindível para a realização
das brincadeiras das crianças. Mais importante do que disponibilizar à criança uma gama de
brinquedos é fundamental propiciar um espaço lúdico para que a brincadeira aconteça. Esse
espaço lúdico pode ser instaurado a partir de qualquer ambiente, dentro ou fora da sala de
atividades, em ambientes grandes ou pequenos, abertos ou fechados. O que importa é que se
propiciem elementos para que a situação de brincadeira das crianças aconteça. Tais elementos
não precisam ser necessariamente compostos por brinquedos que estão dispostos no mercado
como aqueles produzidos em série e tão divulgados e valorizados pela mídia. A este respeito
Benjamin (1984, p. 70) escreve que “[...] quanto mais atraentes (no sentido corrente) forem os
brinquedos, mais distantes estarão de seu valor como instrumentos de brincar”. Para este
autor, não é o brinquedo enquanto suposto conteúdo imaginário que vai determinar a
brincadeira infantil. Pelo contrário, é na experiência da brincadeira que a criança introduz o
brinquedo. Destaca-se aí a importância da atividade lúdica e simbólica da criança que tem no
brinquedo um suporte para suas brincadeiras. O brinquedo tem o valor simbólico enquanto
instrumento do brincar. No entanto, outros elementos podem ser utilizados pela criança na sua
atividade lúdica introduzindo os mais diversos objetos como suporte para suas brincadeiras.
No faz-de-conta, a principal atividade de brincadeira considerada pelo grupo de
criança investigada, um importante aspecto a ser considerado é a capacidade que a criança
adquire de separar o significado do objeto. Em tais situações a criança não necessita
necessariamente do brinquedo como elemento para sua brincadeira, podendo introduzir outros
objetos na situação imaginária.
86
Desenho 3 – Representação de Caio M. sobre a escola.
No desenho 3, Caio M., ao realizar o desenho da escola, representou o pátio e o
parquinho. Descreveu que estava brincando no pátio de tirar foto. Quando lhe perguntei se
tinha uma máquina de tirar retrato, respondeu que sua mãe tinha e, apontando para o desenho
da máquina representado de amarelo, disse que pegava um brinquedinho
35
e “fingia” ser a
máquina.
Da necessidade de interagir com o mundo dos adultos, a partir da sua realidade, Caio
M. brinca de tirar foto alterando o significado do objeto. A partir das discussões de Vigotski
(1998), é através da brincadeira que surge pela primeira vez a separação entre os campos
perceptivo e simbólico, sendo que o pivô dessa separação são os objetos utilizados na
brincadeira. O objeto passa a ser o mediador entre a ação e a significação. A criança, então, é
capaz de se desprender da percepção imediata que tem do objeto e sua ação na brincadeira é
constituída pelo significado que atribui a ele. Se inicialmente o que prevalece na brincadeira é
a razão objeto/significado, aos poucos, o significado passa a predominar sobre a percepção do
que se pretende simbolizar. Assim, através dos objetos-pivô, o significado passa a se libertar
da qualificação real do objeto e a razão inverte-se para significado/objeto.
Para os estudos histórico-culturais, a base do psiquismo se desenvolve por meio da
atividade social que tem como característica a mediação por instrumentos que se interpõem
entre o sujeito e a sua atividade. No caso acima, o objeto-pivô utilizado pela criança para
simbolizar a máquina de tirar retrato foi o mediador entre ela e sua atividade de brincadeira,
possibilitando a constituição do que Vigotski denomina de funções psicológicas superiores
36
,
35
O elemento utilizado por Caio M. para substituir a máquina fotográfica era um pequeno toquinho de madeira,
objeto que compõe uma caixa de brinquedos pedagógicos denominada de blocos lógicos.
36
Para Vigotski (1998), no processo geral de desenvolvimento, podem-se distinguir duas linhas qualitativamente
diferentes: de um lado, os processos elementares que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas
superiores, de origem sociocultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas
duas linhas. As funções elementares têm um caráter inato e voluntário. No entanto, desde o nascimento, o
87
como, por exemplo, a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional,
entre outros. Para Vigotski, as funções psicológicas superiores têm uma base biológica, mas
são, acima de tudo, o resultado da interação do indivíduo com o mundo em que vive. Pino
(2000, p. 54) aponta que as funções psicológicas superiores, ou culturais, “são uma
transposição no plano pessoal das funções inerentes às relações sociais nas quais cada ser
humano está envolvido”. Portanto, as funções psicológicas superiores, antes de se tornarem
funções da pessoa, foram relações entre pessoas.
A capacidade de agir no campo simbólico a partir da situação da brincadeira de faz-de-
conta permite à criança o desenvolvimento do pensamento abstrato. Ao brincar, a criança é
capaz de substituir um objeto ausente por outro. A construção de regras também surge através
da brincadeira a partir da necessidade em satisfazer os desejos imediatos e a subordinação a
regras. A brincadeira, portanto, possibilita à criança reelaborar situações reais a partir da
construção de regras criadas na própria atividade de brincar.
Desenho 4 – Representação de Marcelly do que mais gosta de brincar na escola.
No Desenho 4, Marcelly relatou que é no parquinho o lugar onde ela mais gosta de
brincar na escola. Desenhou o escorregador do parquinho na cor rosa dizendo ser este o lugar
onde ela e os colegas fazem “malhação”. Indagada sobre como essa atividade era realizada, a
criança respondeu: “a gente põe a mão, coloca o pé, aí solta o pé e vai para trás. É
malhação! Igual eu vi lá na academia da minha avó. Lá tem um moço fortão...”
Ao brincar de faz-de-conta, Marcelly trouxe como conteúdo para suas brincadeiras
elementos reais, presentes em seu contexto histórico-cultural. É importante destacar que as
indivíduo vai internalizando o conteúdo cultural de seu contexto social, surgindo novas necessidades e
possibilidades que impulsionam o desenvolvimento das funções superiores.
88
suas experiências, que são trazidas para o momento da brincadeira, ganham uma amplitude ao
dialogar com as experiências das outras crianças. Como a própria criança descreveu, ao
brincar de “malhação” utilizando o escorregador como um objeto-pivô, ela não brincou
sozinha. Ali é o lugar onde ela e os demais colegas brincam de “malhação”. Dessa forma, uma
experiência que foi trazida pela criança adquire novos sentidos ao ser também vivenciada por
outras crianças da turma. Da necessidade de operar nesse mundo ainda inacessível para elas,
as crianças recriam a realidade, simbolizando a partir do contexto que lhes é disposto, no caso
os objetos do parquinho.
Na brincadeira de faz-de-conta, as crianças muitas vezes alteram a lógica formal, o que
não significa que tenha um pensamento ilógico. Ao brincar, as crianças deslocam-se de uma
temporalidade cronológica e vivem um tempo potencial. Nesse tempo enquanto experiência,
vivido pela situação imaginária, as crianças permitem-se viver intensamente.
Ao se apresentar como uma atividade cooperante das crianças, a brincadeira opera
como uma atividade que possibilita seu descentramento cognitivo e emocional, abrindo
caminho para que o pensamento passe a um nível mais elevado e constitua novas operações
intelectuais. A ação da criança na situação imaginária não a orienta somente pela percepção
imediata do mundo a sua volta, mas pelo significado que tal situação produziu em sua
consciência.
Muito presente nos desenhos realizados foi a brincadeira de “casinha” ou de “papai e
mamãe” descritas pelas crianças. O conteúdo dessas brincadeiras permite às crianças
experimentar diferentes papéis, construindo suas regras, reelaborando situações, dialogando
com as diversas possibilidades de experimentar ser o outro.
Desenho 5 – Representação de Maria Isabel do que mais gosta de brincar na escola.
89
No desenho 5, Maria Isabel se representou brincando com uma colega de “casinha” no
pátio. Ao descrever a atividade, disse que na situação de brincadeira sempre a colega quer que
ela seja a “filhinha” e que nunca ela pode ser a “mãe”. Ao relatar o fato, a criança demonstrou
certa frustração completando: “eu gosto de ser a mãe...”.
As regras da brincadeira são construídas durante o processo da atividade. De acordo
com as regras construídas por aquele grupo, a criança citada deveria ser a filha, o que lhe
causava certa frustração, pois gostaria de protagonizar o papel da mãe. Essas relações
elaboradas a partir da brincadeira são extremamente importantes para o desenvolvimento da
autonomia das crianças que, ao construírem as regras para vivenciarem determinados papéis,
devem ser capazes de negociar e definir quais serão esses papéis. A auto-avaliação também é
uma conquista que se desenvolve no jogo de papéis a partir dos argumentos, dos conteúdos e
das relações sociais que vão se constituindo a partir da brincadeira. A auto-avaliação constitui
para a criança importante manifestação da consciência de si, da afirmação de seus desejos e, a
partir da situação representada pela criança acima, desmistifica-se a idéia de que a brincadeira
sempre proporciona prazer às crianças. Isso nem sempre acontece, visto que, a partir da teoria
de Vigotski (1998), no ato de brincar ela reproduz aspectos culturais da sociedade,
vivenciando, portanto, momentos de conflitos, dificuldades, sofrimento, entre outros
sentimentos.
Ao vivenciar os “eus” fictícios na brincadeira, a criança experimenta o lugar dos
outros, o que contribui para que ela construa o seu “eu” nesse processo. Renunciar os seus
desejos momentâneos e experimentar viver o papel do outro exige da criança um
descentramento cognitivo e emocional. No jogo imaginário, a criança vivencia imagens de si
e de outros membros da cultura, refinando a relação eu-outro. Ao brincar criando situações
imaginárias, a criança tem a possibilidade de se deslocar, transitar por diferentes papéis e
tramas. Ela pode brincar do que já vivencia, do que ainda não pode ser, daquilo que o código
social censura, daquilo que ela aspira ser naquele momento. Sob o ponto de vista do
desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio
para desenvolver o pensamento abstrato.
90
Desenho 6 – Representação de Caio C. do que mais gosta de brincar na escola.
Caio C. representou no desenho 6 a brincadeira de dirigir no pátio da escola. Ao
brincar de dirigir um carro, mesmo que operando de forma imaginária, Caio C. apropriou-se
do significado social que essa atividade representa. Assim, partindo inicialmente de uma
necessidade que a criança tem de interagir com os objetos e atividades de um mundo ainda
inacessível para ela, tal atividade produz na criança a instauração de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal que fora descrita por Vigotski (1998). Ao imitar o ato de dirigir,
ela é capaz de se apropriar do significado dessa atividade, construindo regras ao guiar,
desenvolvendo as habilidades básicas que a atividade requer. O brincar não está desvinculado
do mundo real. Protagonizar a ação de dirigir um carro é uma atividade que parte da
necessidade da criança de inserir-se no mundo social, participando ativamente dele. As
atividades do mundo social que a criança vive se constituem em conteúdos para suas
brincadeiras. Portanto, o papel do adulto, tanto na constituição dos conteúdos das
brincadeiras, quanto na sua mediação, é extremamente significativo para o desenvolvimento
dessa criança.
A brincadeira instaura um processo propício ao desenvolvimento, sendo que as ações
empreendidas pelas crianças são coordenadas, organizadas e antecipatórias, o que favorece a
consolidação do pensamento abstrato. O valor da brincadeira está na possibilidade da
experimentação, uma vez que a criança constrói significados, reelabora situações, internaliza
novos conhecimentos. O valor da aprendizagem na brincadeira não está somente no que é
transmitido pelas pessoas, mas na oportunidade de a criança experienciar e reelaborar
situações.
Os jogos dinâmicos com regras também foram representados pelas crianças em seus
desenhos. Conforme já discutido no capítulo 1, a brincadeira com regras explícitas se
91
desenvolve a partir da brincadeira de faz-de-conta. Como uma forma não exclui a presença da
outra, durante as observações das brincadeiras entre crianças nas áreas externas da escola
como o parquinho e o pátio, pude presenciar o desenvolvimento de ambas as atividades entre
elas.
Desenho 7 – Representação de Jennyfer do que mais gosta de brincar na escola.
No desenho 7 Jennyfer representou a brincadeira de bicho realizada no pátio como
aquela que mais gosta de praticar na escola. Ao descrever como a brincadeira acontecia, ela
relatou que uma criança é o bicho e que as outras se escondem dela: “Cada dia um é o
bicho...”. Essa brincadeira, denominada aqui de jogos dinâmicos com regras, apareceu com
uma freqüência menor se comparada à brincadeira de faz-de-conta.
De acordo com os estudos e experimentos dos autores Leontiev (1998) e Elkonin
(1998), os jogos dinâmicos com regras surgem a partir da brincadeira de faz-de-conta.
Durante o desenvolvimento da brincadeira há uma evolução e as brincadeiras que possuíam
uma situação imaginária expressa e explícita, originam a brincadeira em que os papéis e
situações imaginárias são latentes e as regras são explícitas. Na brincadeira de faz-de-conta a
regra está sujeita ao papel protagonizado. Para Elkonin (1998), nos jogos dinâmicos com
regras o acatamento das regras pelas crianças efetua-se mediante o argumento do jogo ou a
protagonização. Em seus experimentos, o pesquisador concluiu que, na idade pré-escolar, a
introdução de um argumento nos jogos dinâmicos facilita à criança o cumprimento da regra.
Embora o jogo com regras possua um objetivo e alvo definido, o motivo para a brincadeira
ainda é a atividade lúdica. Apesar das diferenças existentes entre os jogos protagonizados e os
jogos com regras, para o autor ambos conservam uma unidade interna na qual se destaca que,
para as crianças na idade pré-escolar, as regras estão ligadas a um argumento.
92
Na brincadeira de “bicho”, descrita por Jennyfer, a regra é explícita: correr e esconder-
se de uma criança que foi definida de acordo com as regras construídas por aquele grupo
como aquela que perseguiria as demais. A situação imaginária é latente: as crianças fogem de
algo imaginário, no caso um bicho. Na situação descrita pela criança o propósito era fugir do
“bicho”, e a criança o fazia mesmo que seu impulso fosse agir de forma que fosse encontrada
por ele. Ao buscar dominar as regras, a criança domina o seu próprio comportamento,
subordinando-o a um propósito definido.
Apesar de observar na sala de atividades das crianças a presença de jogos educativos,
as brincadeiras envolvendo a utilização de tais materiais, cujo objetivo se detém na aquisição
de conteúdos e no desenvolvimento de habilidades, praticamente não foi não lembrada pelas
crianças nos desenhos. Naqueles em que foram citados, os jogos educativos foram
representados pelas crianças no desenvolvimento da brincadeira simbólica. Como atividade
principal da criança na idade pré-escolar, a brincadeira de faz-de-conta se sobressai em
relação às demais brincadeiras e as crianças subvertem o uso dos jogos educativos utilizando-
os como objetos-pivô para suas atividades simbólicas.
Desenho 8 – Representação de Bruna do que mais gosta de brincar na escola.
No desenho 8 Bruna representou a sala de atividades com diversas mesinhas e
cadeiras. Disse que a brincadeira de que mais gostava era a de “casinha”. Em cada mesinha
desenhou diversos jogos que, de acordo com sua descrição, eram “jogos de encaixar”. “Eu
gosto de brincar de filhinho e de fazer comidinha... Eu brinco com meus coleguinhas. Com os
brinquedos eu faço uma varandinha, uma sala... Aí eu finjo que eu mudei de nome...”
Na fotografia 2, as crianças utilizaram um material que originalmente se destina a
trabalhar conceitos como forma, tamanho, espessura, cor e subverteram o seu uso através da
93
brincadeira de faz-de-conta. A caixa e os objetos do material pedagógico denominado “blocos
lógicos” foi utilizada como garagem para os carrinhos das crianças na situação de brincadeira
que vivenciavam.
Fotografia 2 – Crianças em situação de brincadeira na sala de atividades.
A partir das situações descritas podemos confirmar, tendo como referência os estudos
de Leontiev (1998), que os jogos didáticos ou limítrofes não se constituem como uma
atividade principal para o desenvolvimento psíquico da criança, tendo um significado
suplementar para elas na idade pré-escolar. Para o grupo de crianças pesquisadas, prevalece
como principal atividade a brincadeira de faz-de-conta. Provavelmente, se o grupo fosse
constituído por crianças com idade um pouco mais avançada poder-se-ia ter outra atividade
como a principal entre as crianças.
3.2 O processo de interação nas brincadeiras
O espaço institucional da educação infantil é por suas características um ambiente
socializador. Nele, as crianças têm a oportunidade de conviver com outras crianças
possibilitando a vivência de uma grande variedade de experiências e situações interativas
entre elas e entre as crianças e os adultos que lidam com elas. As atividades de brincadeira
observadas e relatadas pelas crianças a partir de suas produções gráficas no contexto
investigado se manifestaram principalmente em situações de interações entre elas, fato que
permitiu que a interação se constituísse como uma categoria a ser interpretada.
94
A tabela 3 representa como a interação constitui-se no contexto das crianças a partir do
desenho do que mais gostavam de brincar na escola.
Tabela 3 - Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola
ATIVIDADE FREQÜÊNCIA %
Criança interagindo com
outra criança
16 80,0
Criança brincando com
adulto
2 10,0
Fonte: Desenho das crianças.
A interação criança/criança durante a brincadeira apareceu em um número muito
significativo indicando que é, a partir de suas interações com o grupo de crianças, que elas
constroem os seus contextos de brincadeiras. A brincadeira deve ser entendida como uma das
experiências sociais praticadas pelas crianças, sendo que a condição principal para que elas se
envolvam em uma atividade lúdica em interação é que elas sejam capazes de desenvolver
ações comuns entre si. As ações cooperativas, voluntárias e o envolvimento das crianças
permeiam a situação de interação durante a brincadeira. Ferreira (2004, p. 60) aponta que as
ações das crianças só fazem sentido se forem ações comuns entre pares. A respeito das
interações sociais destaca que
[...] são processos de relação, comunicação e identificação que não só
permitem a negociação das definições da realidade de cada indivíduo como
facilitam a criação de entendimentos comuns acerca do significado e sentido
de símbolos e ações e sua aceitação mútua por forma a tornar bem sucedida
a acção cooperativa.
Nas observações das crianças em situações de brincadeira, foi possível constatar que
durante a realização dessa atividade elas se organizam em grupos. A aproximação de uma
criança em cada grupo de brincadeira se dá pelo interesse em que tem pela atividade, sendo
necessário muitas vezes negociar com determinado grupo de crianças sua entrada no contexto
da trama. Assim, em situações de brincadeira observadas no pátio, no parquinho, ou na sala de
atividades, presenciei diferentes grupos de crianças se organizando e brincando em diversas
atividades, conforme a fotografia 3:
95
Fotografia 3 – Crianças brincando no parquinho da escola.
Para a perspectiva histórico-cultural, a constituição do sujeito se dá a partir das
relações que estabelece com o outro. Portanto, as situações de interações nas brincadeiras
contribuem para esse processo. No momento da brincadeira as crianças podem agir de forma
mais autônoma, construindo suas próprias regras, definindo os contextos da atividade lúdica,
assim como os papéis que cada um desempenhará. A brincadeira é muitas vezes a única
oportunidade que as crianças têm na escola para definir situações em grupo sem a
interferência direta de um adulto. Tal experiência é muito rica para as crianças, que se sentem
parte integrante daquele espaço.
Para Vigotski (1998), o fio condutor do desenvolvimento do ser humano é
prioritariamente desencadeado pelas relações sociais. O acesso da criança ao universo cultural
se dá através das interações com as outras pessoas da cultura. É o grupo social no qual a
criança está inserida que lhe possibilita desenvolver formas de perceber e apreender o real a
partir dos elementos que estão carregados de significados e que foram construídos
historicamente por determinada sociedade.
Compreendendo que a brincadeira faz parte da cultura infantil e que as crianças, a
partir das interações que estabelecem, são capazes de reelaborar a cultura produzindo novas
significações, podemos considerar que a interação das crianças durante as brincadeiras
constitui-se em suas culturas infantis. Assim, a brincadeira tem um papel muito importante
para que a criança, através da interação com seu grupo de pares, possa se apropriar do
contexto cultural na qual está inserida. É importante destacar que, a partir do conceito de
cultura que vem sendo considerado nesta discussão, esta não representa um sistema estático e
pronto para ser apropriado pela criança. Ao contrário, a cultura é um processo dinâmico,
capaz de ser recriado e reinterpretado pelos seus membros. A criança, portanto, ao compor
96
determinado grupo cultural, também é capaz de construir uma história singular a partir de suas
experiências em um determinado contexto, contribuindo, assim, para as transformações
culturais do grupo. Nesse processo de apropriação e ressignificação da cultura as interações
possuem papel fundamental. Sujeitos de cultura que somos, o desenvolvimento do ser
humano se faz do social para o individual.
A criança, no entanto, não inventa o mundo, mas se apropria dos seus valores, normas
e ações que estão presentes no contexto na qual está inserida, trazendo novas elaborações e
significações. Considerando que as crianças são seres sociais que vivem suas experiências
num determinado contexto, não podemos considerar que a apropriação da cultura por ela se dá
de forma passiva, visto que, ao contrário, as crianças a ressignificam, sendo também capazes
de produzir cultura. A partir da concepção histórico-cultural discutida, a criança é um sujeito
marcado pela história e pela sua cultura, interagindo com a realidade e revelando uma
singularidade própria que marca a sua experiência cultural e social.
A experiência cultural e social, assim como os significados que damos aos objetos, às
pessoas ou situações só fazem sentido se compartilhados socialmente através da situação de
interação. Ferreira (2004, p. 58) aponta que
[...] as crianças não se “limitam” a reproduzir o mundo dos “grandes” à sua
escala mas, “pelo avesso”, o reconstroem e ressignificam através de
múltiplas e complexas interações com os pares, permite mostrá-las não só
como autoras das suas próprias infâncias mas também como atores sociais
com interesses e modos de pensar, agir e sentir específicos e comuns,
capazes de gerar relações e conteúdos de relação, sentido de segurança e de
comunidade que estão na sua gênese como grupo social.
Considerando que as crianças são seres que produzem cultura, Sarmento (2003, p.7-8)
afirma que “as culturas da infância constituem-se no mútuo reflexo de uma sobre a outra das
produções culturais dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas
crianças nas suas interações de pares”. O autor destaca que a cultura da infância é a
capacidade de as crianças construírem de forma sistematizada modos de significação do
mundo, afastando-se de uma concepção naturalizante dos modos de percepção, representação
e de significação do mundo por elas.
[...] culturas infantis são produzidas numa relação de interdependência com
culturas societais atravessadas por relações de classes, de gênero e de
proveniência étnica, que impedem definitivamente a fixação num sistema
coerente único dos modos de significação e ação infantil. (SARMENTO,
2003, p. 4).
97
De acordo com Sarmento (2003), as culturas da infância estruturam-se em torno de
alguns pilares, entre eles a interatividade e a ludicidade. A interatividade, entendida como a
cultura de pares, permite às crianças se apropriarem, reinventarem, reproduzirem o mundo
que as rodeia.
A fotografia 4 mostra as crianças em situação de interação participando de uma
atividade de brincadeira em que a protagonização de papéis sociais referentes a um
determinado contexto familiar estava presente. Na brincadeira de “casinha” ou de “mamãe e
papai e filhinho” conforme denominam as crianças, meninos e meninas, a partir de uma
situação de interação, têm a possibilidade de ampliarem seus conhecimentos de mundo a
partir das experiências trazidas por cada criança e que vai se incorporando no contexto da
brincadeira. Tais situações não seriam instauradas se não houvesse uma possibilidade de
interação entre os pares.
Fotografia 4 – Crianças brincando no pátio da escola.
A experiência do brincar é considerada como um dos pilares que constituem as
culturas infantis. Para Sarmento (2003, p.12), “o brincar é condição da aprendizagem e, desde
logo, da aprendizagem da sociabilidade”. A forma como a escola concebe tal atividade
influencia na maneira como as culturas infantis são construídas pelas crianças. Assim, o
brincar, entendido como cultura lúdica da criança, é experienciado das mais diferentes formas
pelas crianças ao vivenciarem suas culturas infantis.
A brincadeira, compreendida como uma cultura infantil, não é uma atividade isolada e
descontextualizada, ao contrário, “as culturas da infância transportam as marcas dos tempos,
exprimem a sociedade nas suas contradições, nos seus estratos e na sua complexidade”
98
(SARMENTO, 2003, p. 4). É também um processo criativo, considerando que as crianças são
seres sociais plenos, dotados de capacidade de ação e criação.
Tanto nas situações de brincadeira observadas entre as crianças quanto na realização
dos desenhos, conforme podemos ver no desenho 9 de Verônica, as crianças demonstraram
que a interação entre elas acontece principalmente a partir do contexto da brincadeira.
Meninos e meninas brincam juntos, aproximando-se a partir de seus interesses em realizar
determinada atividade.
Desenho 9 – Representação de Verônica sobre a escola.
Ao brincar, as crianças aprendem experimentando e partilhando com os outros
membros da cultura elementos que fazem parte de seus contextos. Essa aprendizagem que se
instaura a partir da relação com o outro promove o desenvolvimento. Vigotski (1998) enfatiza
que o desenvolvimento está intrinsecamente ligado à aprendizagem desde o primeiro dia de
vida da criança. Para o autor, um aspecto determinante do aprendizado é o fato de ele criar a
Zona de Desenvolvimento Proximal, despertando processos internos de desenvolvimento que
se instauram principalmente em situações de interação da criança com pessoas em seu
ambiente e em cooperação com seus companheiros. O aprendizado é, portanto, um aspecto
necessário ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas especificamente
humanas.
Através da interação social com diferentes membros da cultura, a criança aprende, o
que lhe possibilita desenvolver funções que estão além do seu nível de desenvolvimento real.
No desenho 9, Verônica se representou interagindo com seus colegas em diversas situações de
brincadeira no pátio da escola. Nessa representação podemos refletir sobre as inúmeras
aprendizagens e experiências que cada criança pode proporcionar ao seu grupo a partir das
situações de brincadeiras vivenciadas por elas no contexto da instituição de educação infantil.
99
Um fato importante a ser analisado é que durante as brincadeiras no pátio observei
meninos e meninas de diferentes turmas e idades comungando o mesmo espaço na realização
de suas atividades. Nesse contexto, a oportunidade proporcionada pelo agrupamento de
meninos e meninas de diferentes faixas etárias é um momento rico de interação entre crianças
com níveis diferenciados de experiências e desenvolvimento. Nos momentos de brincadeiras
coletivas o grupo de crianças partilha os significados que marcam nossa existência social, o
que podemos observar no desenho de Caio M.
Desenho 10 – Representação de Caio M. do que mais gosta de brincar na escola.
Caio M. representa a situação de brincadeira vivenciada por ele e os colegas no pátio e
relata: “Eu gosto de brincar com meus amiguinhos... com meu primo também...ele é este
pequeno aqui...” (apontou para o desenho). Caio M. desenhou o primo que estuda na mesma
escola, porém, na outra turma.
A partir das brincadeiras as crianças se permitem dialogar e conviver com seus pares,
ampliando seus contextos de experiências, aprendendo a partir da vivência do outro e,
conseqüentemente, promovendo seus processos de desenvolvimento a partir das relações de
interação com o grupo.
Conforme o que foi discutido, a interação criança-criança foi fortemente representada
pelas crianças nas situações de brincadeira. Tal fato merece uma análise mais cuidadosa já
que, nos desenhos, a interação adulto-criança durante as brincadeiras apareceu em uma
freqüência de apenas 2 desenhos conforme tabela 3, sendo que em um a criança interagia com
o pai e no outro a criança brincava com a professora de educação física. Ao indicarem em
seus desenhos a ausência da educadora interagindo nas suas situações lúdicas, as crianças
apontam para a necessidade de discutirmos essa importante questão, trazendo a reflexão sobre
100
o papel que os professores têm desempenhado nos processos de brincadeira vivenciados no
cotidiano das instituições de educação infantil.
Sabemos da importância fundamental do professor ser o adulto responsável por mediar
as situações de aprendizagem das crianças no espaço da educação infantil. Mais
especificamente com relação à brincadeira, cabe ao professor ser o propiciador de espaços,
tempos e materiais para que as crianças experienciem situações lúdicas na escola. No entanto,
o papel do adulto não deve ser somente o de organizar tais espaços e materiais. Mais do que
isso, a concepção de desenvolvimento infantil, de infância e de brincadeira que estão inerentes
à sua prática educativa influencia na forma como a brincadeira acontece nos contextos da
instituição.
A partir da experiência vivenciada enquanto professora, pude perceber diretamente
práticas dicotômicas dos professores com relação à brincadeira. Uma delas refere-se à
concepção de que toda brincadeira da criança deve ser orientada a partir de um objetivo
pedagógico. Ao assumir a referida prática, muitos professores realizam intervenções
desnecessárias e sem nenhum significado para as crianças, “pedagogizando” a sua atividade
de brincadeira. Outra prática comum é de que o professor não deve interferir nas brincadeiras
das crianças, cabendo-lhe somente ser o adulto que está por perto para acompanhar a
atividade. Por trás dessa prática podemos encontrar uma concepção espontaneísta da
brincadeira, que parte do entendimento de que essa atividade é natural e inata na criança,
cabendo à escola e aos professores somente “deixar” que elas brinquem. Ao se distanciar do
universo da brincadeira infantil, resta ao adulto, na maioria das vezes, o papel de controlar e
vigiar a brincadeira das crianças, cuidando para que elas não se machuquem, não estraguem
os brinquedos, comportem-se dentro das regras determinadas pelos educadores. As duas
concepções referidas acima partem de práticas equivocadas, adultocêntricas, controladoras e
que desconsideram a participação das crianças enquanto sujeitos de direito e a brincadeira
enquanto uma atividade constituinte da formação histórica e cultural dessa criança. Por tudo
que foi discutido até o momento, não podemos concordar com tais concepções, já que a
brincadeira não é uma atividade natural da criança ou da infância, sendo sim, fruto de uma
construção histórica.
Durante as observações realizadas nesta investigação, pude constatar a presença
constante do adulto durante o desenvolvimento das brincadeiras das crianças. No entanto, essa
presença se resumia basicamente, principalmente nos espaços externos, a uma ação de
controle das crianças durante a atividade lúdica, sendo a professora uma referência das
crianças quando estas precisavam resolver alguma situação de conflito entre elas. Sem dúvida,
101
é de responsabilidade da professora encaminhar a resolução de conflitos entre as crianças,
encorajando-as a solucionarem e refletirem sobre tais situações. No entanto, durante a
atividade de brincadeira o papel da professora não deve ser resumido a uma presença adulta
capaz de orientar e resolver tais questões. Sua presença enquanto mediador das interações
lúdicas das crianças também deve ser o de estar disponível às crianças quando for de interesse
delas tê-lo como parceiro nas suas brincadeiras. O papel de observador atento às situações
lúdicas das crianças também é um rico momento em que o professor obtém valiosas
informações sobre as crianças e seu universo.
Considerado como um parceiro mais experiente do grupo de crianças, o professor deve
propiciar um ambiente rico em interações e experiências variadas e significativas para os
pequenos. Ao ser um mediador entre a criança e os objetos do conhecimento, deve organizar
espaços e situações de aprendizagem, pautadas nas relações de interação, articulando as
capacidades afetivas, emocionais, cognitivas e sociais das crianças tendo como referência a
instauração da Zona de Desenvolvimento Proximal discutida por Vigotski. Observar, intervir
e integrar-se são ações a que o professor deve estar sempre atento durante as atividades de
brincadeira das crianças, tendo o necessário discernimento para perceber o momento quando
cada uma dessas ações deve ser priorizada por ele.
Cerizara (2002) aponta em seu estudo que há uma certa estranheza das educadoras
frente ao fato de pensarem sobre a possibilidade de brincarem com as crianças. De acordo
com a autora, tal situação, muito comum nos contextos da educação infantil, deve-se ao fato
de a brincadeira de faz-de-conta das crianças ser considerada como uma atividade menos
importante para as educadoras cujo trabalho encontra-se muito voltado para o modelo escolar,
considerando que a sala se constitui no lugar para atividades dirigidas pelo adulto e não em
um espaço voltado para a brincadeira. Para a autora, há um hiato entre o discurso corrente que
emprega a importância do brincar para o desenvolvimento infantil, considerado como
atividade cultural e social, e o brincar que acontece nas práticas cotidianas das instituições de
educação infantil.
Elkonin (1998) ressalta a extrema importância da relação adulto/criança nas situações
lúdicas. O autor aponta que as situações de interação e apropriação das produções humanas
que são mediadas pelos adultos contribuem para o processo de desenvolvimento da criança.
Para que no contexto da educação infantil a brincadeira opere na direção do desenvolvimento
da criança, é indispensável a mediação do adulto. Para tal, faz-se necessária a superação da
compreensão naturalizante do brincar tão presente em nossas instituições de educação infantil.
Nesse sentido, a mediação do adulto durante a brincadeira assume um papel importante na
102
trajetória de apropriação e objetivação da cultura humana vivenciada pelas crianças ao
brincar.
3.3 O espaço nas brincadeiras infantis
A categoria espaço se constituiu a partir das produções das crianças que, ao
desenharem a escola, evidenciaram a opção pelos espaços externos em detrimento dos
espaços internos. No primeiro desenho, cujo tema foi a escola, as crianças representaram o
espaço na freqüência apresentada pela tabela 4.
Tabela 4 - Dados do desenho sobre da escola
LOCALIZAÇÃO FREQÜÊNCIA
%
Espaço externo
18 90,0
Espaço interno
5 25,0
Espaço interno e externo
3 20,0
Fonte: Desenho das crianças.
No segundo desenho, ao representarem suas atividades de brincadeiras preferidas, os
espaços onde estas aconteciam apareceram na freqüência descrita pela tabela 5.
Tabela 5 - Dados do desenho sobre o que a criança mais gostava de brincar na escola
LOCALIZAÇÃO FREQÜÊNCIA
%
Espaço externo
17 85,0
Espaço interno
4 20,0
Espaço interno e externo
1 5,0
Fonte: Desenho das crianças.
Podemos observar que os espaços externos representados pelo pátio, o parquinho e o
clube
37
, obtiveram uma freqüência bem maior que os espaços internos representados pela sala
de atividades.
37
O clube lembrado pelas crianças é de natureza particular e situa-se no quarteirão em frente à escola. Esta, ao
buscar alternativas para que as crianças pudessem diversificar suas atividades cotidianas, firmou um convênio
com esse clube e as crianças o freqüentam duas vezes por semana na parte da manhã. O clube tem uma área
externa ampla e foi lembrado por algumas crianças como um lugar onde realizam suas brincadeiras.
103
O fato de os espaços, internos e externos, estarem presentes nos desenhos das crianças
levou à necessidade de discutir esse tema, considerando ser de extrema importância analisar a
preferência das crianças pelo lugar onde desenvolvem as suas brincadeiras.
Vigotski (1998) enfatizou que o papel da interação com os outros sociais é
fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos. Compreendendo que o meio
social tem forte influência nesse processo, ressalto que os elementos constitutivos do espaço
também contribuem, ao considerar que o ambiente, assim como os elementos que estão
dispostos e sua organização, são construções históricas e culturais e como tais têm seus
significados apropriados e modificados pelos sujeitos que dele participam. A presença de
determinados materiais, assim como a organização e o uso que se faz do espaço, têm
influência nas interações entre as crianças e destas com os adultos, incidindo também na
forma como se dá a apropriação da cultura em determinados ambientes.
Partirei inicialmente da discussão de alguns conceitos relativos ao tema ciente da
delimitação desta discussão, que é complexa e requer um estudo abrangente, já que, diferentes
áreas do conhecimento e autores, discutem a questão do espaço a partir de perspectivas
teóricas diversas.
Em estudo anterior
38
, analisamos que a questão do espaço nas instituições de educação
infantil e os desdobramentos que dele decorrem vão além de concebê-lo apenas como um
arranjo da estrutura física, considerando que a organização dos espaços educativos e a forma
como são pensados demonstram a intencionalidade educativa da instituição. É preciso
considerar toda sua dimensão simbólica a ser apropriada e reelaborada pelos educadores,
funcionários e pelas crianças.
Considero o espaço escolar uma fonte de experiências e aprendizagens. Por estar
impregnado de significações afetivas e culturais, é um espaço que educa, constituindo-se
como um elemento significativo no currículo. A este respeito, Alves (1998) pontua que o
espaço deve ser considerado dentro da problemática curricular, sendo preciso resgatar-se a
materialidade dos processos no que se refere ao cotidiano escolar. A autora faz uma leitura do
espaço enquanto dimensão material do currículo.
Assim entendido, a organização do espaço escolar deve atentar para a diversidade
cultural, contemplando os interesses das crianças, suas especificidades, possibilitando a
construção de uma identidade cultural e sentido de pertencimento (FARIA, 1999).
38
SILVA, Léa S. P.; ARAÚJO, Viviam C. Reflexão crítico-colaborativa na creche: o espaço em discussão.
Educação em Foco, 2008. (no prelo). Esse artigo partiu da discussão sobre espaço tendo como referência a
pesquisa em desenvolvimento no grupo “Infância(s) e educação”, da Universidade Federal de Juiz de Fora,
coordenado pela professora Léa Stahlschmidt Pinto Silva.
104
Mas, afinal, que espaço é esse? Qual o significado de espaço estarei considerando ao
discuti-lo a partir de questões que emergiram do contexto de uma instituição de educação
infantil? A partir desses questionamentos, é importante destacar que o conceito de espaço a
ser considerado nesta pesquisa será o discutido por Frago (1998) e Tuan (1983). Para o
primeiro, o espaço não é neutro. Ele é vivo e produz sentidos, podendo demarcar também
relações de poder e de escolhas. Ainda segundo Frago (1998, p. 78), “todo espaço é um lugar
percebido. A percepção é um processo cultural. Por isto, não percebemos espaços, senão
lugares, isso é, espaços elaborados, construídos”.
O lugar é discutido por esse autor como um conceito que dá sentido ao espaço. O
espaço vai se transformando em um lugar na medida em que vai ganhando um significado
para os sujeitos que o constroem cotidianamente.
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar. O
“salto qualitativo” que leva do espaço ao lugar é, pois, uma construção. O
espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a partir do
fluir da vida” e a partir do espaço como suporte; o espaço portanto, está
sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser construído.
(FRAGO, 1998, p. 61)
De acordo com Tuan (1983, p. 6), espaço e lugar são elementos do meio ambiente que
estão inter-relacionados, muitas vezes tendo seus significados fundidos. No entanto, para o
autor, “espaço é mais abstrato que lugar. O que começa como espaço indiferenciado
transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor”.
Portanto, ao propor investigar o lugar do brincar para um grupo de crianças no
contexto de uma escola de educação infantil, considerei o conceito de lugar
39
conforme o
adotado pelos autores supracitados: um lugar que foi construído não somente “para”, mas,
principalmente, “pelas” crianças a partir dos sentidos e apropriações que estas foram
construindo naquele espaço.
O espaço vivido vai sendo construído e transformando-se em um lugar. Nesse lugar
elaborado e impregnado de sentidos é que se pode pensar na instituição de educação infantil
enquanto possibilidade para que as crianças possam construir suas identidades, relacionarem-
se, posicionarem-se no mundo, desenvolverem-se integralmente. O brincar, entendido como
uma atividade principal da criança na idade pré-escolar proporciona que as crianças
39
Nesta pesquisa a utilização do termo “ambiente” será considerado a partir do mesmo entendimento do conceito
de “lugar”. Para Lima (1989), o espaço é como um pano de fundo sobre o qual as sensações se revelam e
produzem marcas profundas. Através dessa qualificação o espaço físico adquire a condição de ambiente.
Portanto, o espaço existe conjugado a um ambiente e vai possuindo significado para as crianças na medida em
que elas constroem relações afetivas nesse ambiente.
105
vivenciem tais experiências. O espaço do brincar nas instituições de educação infantil em
tempo integral não pode ser um castrador de suas infâncias. Precisa ser o espaço da existência
da multiplicidade, onde os diferentes possam se encontrar e vivenciar suas múltiplas
possibilidades de existência.
A partir dessa discussão compreendo que o espaço, aparentemente estático e
indiferenciado, é fruto de um processo dinâmico de uma rede de relações, de fazeres,
descobertas e apropriações. É no espaço educativo da instituição de educação infantil que a
proposta pedagógica ganha vida. É nesse espaço de saberes que são propiciadas às crianças a
vivência de suas infâncias. É nesse espaço de sentidos que os sujeitos, crianças e educadores,
apropriam-se dele, transformando-o em lugar.
Nos desenhos produzidos pelas crianças, o pátio e o parquinho se constituíram como
forte referência enquanto lugares de suas brincadeiras. No parquinho, os elementos como a
“casinha
40
”, o “gira-gira” e o escorregador foram muito lembrados pelas crianças.
Desenho 11 – Representação de Luis Othavio do que mais gosta de brincar na escola.
No desenho 11 Luis Othavio representa o parquinho e seus elementos como o gira-gira
e a casinha. “Gosto de brincar na casinha que fica no parque”. Indagado sobre o tipo de
brincadeira que realiza na casinha, responde: “Brinco de papai, filhinho e mamãe. Às vezes o
Vítor é o pai e eu sou o filho...”
40
Esta casinha fica no parquinho e é feita de material plástico. Ela tem portas e janelas e sua altura e largura
possibilitam que algumas crianças possam ficar dentro dela, assim como também há espaço para que as crianças
levem para dentro alguns objetos que desejarem. Em minhas observações constatei que a casinha é um espaço
muito desejado e utilizado pelas crianças em suas brincadeiras.
106
Desenho 12 – Representação de Emille sobre a escola.
Emille representou, no desenho 12, ela e a colega brincando no parquinho. Os
elementos representados também foram a casinha e o gira-gira. No desenho 13, Caroline
representa a casinha e o escorregador do parquinho.
Desenho 13 – Representação de Caroline sobre a escola.
Os elementos como o gira-gira, o escorregador, a casinha, a cesta de basquete e as
duas janelas da sala que dão para o parquinho foram representados por Maria Isabel no
desenho 14 que relatou gostar de brincar de “bicho
41
” neste espaço.
41
Esta brincadeira já foi discutida por representar os jogos dinâmicos com regras que as crianças realizam.
107
Desenho 14 – Representação de Maria Isabel sobre a escola.
Em minhas observações constatei que a ida ao parquinho é um momento muito
desejado pelas crianças. Na rotina da escola está programado para cada turma ir ao parquinho
duas vezes por semana na parte da manhã e duas vezes por semana na parte da tarde. Em
conversa com uma das professoras, esta relatou que acha esse tempo insuficiente, mas que o
horário fora organizado assim para que todas as cinco turmas da escola pudessem ter acesso a
esse espaço semanalmente. Com relação ao pátio, as crianças o freqüentam diariamente,
sendo nesse local que crianças de diferentes turmas brincam juntas
42
. O horário da atividade
no pátio também foi comentado por uma das professoras como insuficiente, considerando
que, se houvesse mais tempo nesse espaço, as crianças poderiam organizar melhor suas
brincadeiras.
As crianças nos apontam em seus desenhos que os usos dos espaços externos e as
brincadeiras no pátio e no parquinho são muito significativos para elas. Constatei que estes
são momentos muito esperados por elas na rotina
43
da escola. No entanto, ao analisar o tempo
disponível para que as crianças explorem os espaços externos da escola como momentos de
brincadeira, constata-se que o tempo ainda é pouco, se considerarmos uma rotina de 9 horas
diárias na instituição. A preferência das crianças pelos espaços externos a partir de suas
representações gráficas aponta para a necessidade de se refletir sobre as especificidades de
uma proposta de trabalho com crianças em uma escola de tempo integral. A necessidade de
42
As crianças têm 20 minutos na parte da manhã e 20 minutos na parte da tarde para brincarem no pátio. Essa
atividade é denominada na rotina da escola como o horário do recreio.
43
De acordo com Barbosa (2006, p. 89), as rotinas fizeram parte do processo de organização das instituições
modernas, como as escolas, as fábricas entre outras. “Todas elas apresentavam em sua configuração um processo
de controle dos sujeitos, de esquadrinhação dos tempos, de distribuição nos espaços, de hierarquização por
saberes especializados e de desenvolvimento de processos de homogeneização”. Com relação ao modo como as
rotinas operam como categoria pedagógica na educação infantil, a autora pontua que as regularidades das rotinas
fazem que elas se constituam de uma série de ações que se repetem, com um padrão estrutural característico, que
possui uma certa invariância e é reconhecível por todos aqueles que pertencem à área.
108
contato com o meio externo e com os elementos na natureza deve ser considerada pela
proposta pedagógica da escola. Elementos da natureza como o sol, nuvens, plantas, entre
outros, tiveram presença significativa nas produções das crianças.
Ao discutir sobre a constituição da rotina na educação infantil, Barbosa (2006, p.116)
destaca que “muitas vezes, as rotinas que estão presentes nas propostas pedagógicas e nas
práticas das instituições de educação infantil tornam-se um elemento indiscutível por estarem
profundamente ligadas a uma tradição social e educacional”. Por ser um hábito já consolidado
na prática, as rotinas acontecem sem uma reflexão por parte dos educadores. O horário do
recreio, por exemplo, é uma atividade regular já consolidada nas instituições escolares, não
havendo na maioria das vezes uma tomada de consciência por parte dos professores ao
refletirem sobre os usos do tempo e do espaço que tal prática requer.
Um fato muito importante a ser analisado é que a constituição das rotinas parte, na
maioria das vezes, da concepção do adulto. Não se discute com as crianças o uso do tempo e
do espaço, suas preferências, suas necessidades com relação ao tempo coletivo e individual.
Para Barbosa (2006), a fixidez da seqüência, da ordem e da duração das atividades são
características das rotinas. Todavia, é preciso considerar que, quando as crianças gostam de
determinada atividade como a brincadeira, dão-lhe significado, sendo capazes de ficar muito
mais tempo envolvidas nela do que aquele previsto na rotina da escola. O que acontece é que
as rotinas, enquanto práticas inquestionáveis por muitos educadores, impedem que as crianças
possam vivenciar tempos qualitativamente mais significativos para elas.
A rotina está alicerçada na concepção de infância presente nas práticas dos
educadores. Quero salientar que a instituição da rotina se faz necessária, sendo um alicerce
para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. A rotina tem sua importância ao
estruturar a intencionalidade da ação do educador. No entanto, o uso do tempo deve ser
discutido para além de rotinas rígidas que buscam cristalizar as práticas baseadas na simples
justaposição de horas, procurando um tempo que contemple a subjetividade do grupo, que
seja multiforme com estruturas mais flexíveis, significativas e que também se pautem na
participação das crianças no que se refere ao atendimento de seus interesses e necessidades.
109
Fotografia 5 – Parquinho da escola
Fotografia 6 – Pátio da escola
A fotografia 5 representa o parquinho, onde podemos visualizar os objetos como o
escorregador, o “gira-gira”, a cesta de basquete e um pedaço da “casinha”. A fotografia 6 é o
pátio onde ao fundo podemos ver as árvores do clube que foi representado em alguns
desenhos das crianças.
A apropriação do espaço escolar e sua conseqüente transformação em um lugar
praticado e tomado por significados é sentida pelas crianças ao se expressarem sobre os
espaços de brincadeira na escola, conforme o desenho 15 seguir:
110
Desenho 15 – Representação de Douglas do que mais gosta de brincar na escola.
Ao ser convidado a desenhar do que mais gosta de brincar na escola, Douglas fez a
seguinte indagação: “Posso desenhar o clube? [...] Eu brinquei de areia lá”. No desenho 15,
a criança representou dois espaços de brincadeira significativos para ela. A brincadeira com
areia no clube foi representada na cor vermelha e na cor laranja foi representada sua atividade
de brincadeira no parquinho da escola. Ao desenhar o clube como um lugar lembrado por
realizar situações de brincadeira, Douglas revela que se apropriara de um espaço físico que
não integra o espaço daquela instituição de educação infantil e dotou-lhe de valor e
significado, considerando-o como lugar para brincar.
O espaço do clube também foi lembrado por Larissa ao se manifestar sobre o que mais
gosta de brincar na escola. No desenho 16, ela se representou brincando de boneca no pátio
com um colega. Depois desenhou diversas árvores e comentou: “Vou fazer um monte de
árvores... Daquela que fica lá atrás no clube!”. Perguntei a ela sobre o que ela faz quando vai
ao clube: “Eu brinco de bola, de boneca e de mamãe e filhinho...”
Desenho 16 – Representação de Larissa do que mais gosta de brincar na escola.
111
Um espaço que foi inicialmente pensado pelos adultos para proporcionar uma atividade
de lazer diversificada para o grupo de crianças foi por estas apropriado como parte
constituinte do espaço escolar. Espaço este que deixa suas marcas e transforma-se em lugar
praticado para as crianças.
Outros espaços que não são pensados pelos adultos como um lugar de brincadeira para as
crianças são por elas apropriados, dando exemplo de sua capacidade de produzir novos
significados para os lugares a partir de suas interações. É o caso dos espaços que são por elas
“reiventados”, como debaixo da mesa do refeitório e dos bancos cimentados que ficam no
pátio, e outros “subvertidos”, como um canto perto da secretaria onde os adultos
insistentemente tentam coibir o seu uso, mas as crianças buscam estratégias para “burlar” tal
ação por parte dos educadores.
Fotografia 7 – Crianças brincando no pátio da escola.
A fotografia 7 demonstra as crianças em situações de brincadeira no pátio da escola. A
mesa do refeitório é um espaço apropriado por elas como um lugar para suas brincadeiras.
Nesse espaço, elas se dividem em cantos que se constituem por grupo de crianças que estejam
realizando alguma atividade de brincadeira em comum.
As crianças se apropriam de espaços que não são destinados especificamente para
realizarem atividades lúdicas, mas que são por elas reelaborados constituindo seus “territórios
infantis”. Esse conceito é discutido por Lopes e Vasconcellos (2005) que pontuam que, ao se
inserirem nos espaços destinados à educação, as crianças vão dotando-lhes de sentidos e
transformando-os em lugares. Ao se apropriarem dos lugares, reconstroem-nos e
ressignificam-nos. Criam nesses espaços seus territórios infantis, o que, para os autores,
112
constituem-se a partir da construção de identidades culturais que são partilhadas pelo grupo.
Segundo Lopes e Vasconcellos (2005, p. 39):
Toda criança é criança de um local; de forma correspondente, para cada
criança do local existe também um lugar de criança, um lugar social
designado pelo mundo adulto e que configura os limites da sua vivência; ao
mesmo tempo toda criança é criança em alguns locais dentro do local, pois
esse mesmo mundo adulto destina diferentes parcelas do espaço físico para a
materialização de suas infâncias. As crianças ao apropriarem-se desses
espaços e lugares, reconfiguram-nos, reconstroem-nos e, além disso,
apropriam-se de outros, criando suas territorialidades, seus territórios usados.
A infância vivida pelas crianças nesses espaços educacionais implica, portanto, um
espaço de negociação das produções de culturas das crianças nos lugares que lhes foram
destinados pelo mundo adulto. Sujeitos produtores de cultura que são, subvertem a ordem que
lhes foi imposta e constroem nesses espaços/lugares o que autores chamam de
territorialidades infantis. O brincar propicia às crianças a construção de lugares que são
produzidos por elas na medida em que vão significando o espaço e se apropriando dele.
Portanto, o espaço debaixo da mesa do refeitório e do banco do pátio, o canto perto da
secretaria, como tantos outros espaços apropriados pelas crianças, constituem-se em seus
territórios infantis.
Um fato importante a ser analisado é o de que a sala de atividades das crianças foi
pouco lembrada por elas nos seus desenhos como um lugar para suas brincadeiras. Minhas
observações pontuam que a brincadeira na sala de atividades se constituía muito mais como
um momento de “espera”. Uma “espera” entre uma atividade pedagógica e a hora do recreio
ou da merenda; um momento de “espera” no início da aula aguardando as crianças que ainda
não chegaram; uma “espera” no início da tarde, quando algumas crianças já tinham acordado
do repouso e aguardavam as demais despertarem. Assim, a oportunidade de se utilizar o
espaço da sala de atividades como um lugar para brincar esvaziava-se de sentido.
Apesar da sala de atividades ser pouco valorizada como um lugar para as crianças
brincarem, foi possível perceber que elas brincavam independente da situação proposta a elas.
Foi comum observar que, no término das atividades pedagógicas realizadas pelas crianças,
estas brincavam com seus colegas nas mesas. Os próprios materiais como lápis, giz de cera,
entre outros, eram utilizados como objetos-pivô de suas brincadeiras simbólicas.
Outras vezes pude observar que as crianças brincavam nas mesinhas com materiais
diversificados, como pequenos animais e brinquedos de plástico, jogos pedagógicos de
madeira, de encaixe, entre outros. Entretanto, algumas questões emergem e precisam ser
113
analisadas: apesar de presenciar atividades de brincadeiras das crianças no espaço da sala de
atividades, por que estas não expressaram através dos desenhos ser este um espaço de
brincadeira para elas? Será que a proposta de brincadeira vivenciada nos espaço da sala de
atividade não é considerada por elas um momento legítimo de brincar?
Algumas análises podem ser feitas a partir da reflexão iniciada. A primeira delas
refere-se à organização da sala de atividades. De acordo com Carvalho e Rubiano (2000,
p. 107-108), “a organização da sala de aula tem influência sobre os usuários determinando em
parte o modo como professores e alunos sentem, pensam e se comportam”. A sala de
atividades da turma investigada apresenta um arranjo espacial aberto, com mesas e cadeiras
espalhadas pela sala. São cinco mesas coletivas com quatro cadeiras cada uma, que ficam
dispostas em duas filas próximas às paredes esquerda e direita da sala, formando um espaço
central vazio para a circulação das pessoas. A mesa da professora fica em uma posição que
lhe possibilita visualizar todas as mesas das crianças. De acordo com as autoras supracitadas,
esse tipo de arranjo espacial se pauta em um modelo centralizado no adulto, no qual a
proposta de atividades estruturadas e organizadas pela professora, limitam a capacidade que
as crianças têm de se organizarem de forma mais autônoma. Nesse tipo de organização, todas
as crianças devem fazer as atividades propostas pela professora ao mesmo tempo.
Kishimoto (2000) ressalta que esse tipo de organização da sala de atividades dificulta
os cantos de exploração e o trabalho independente da criança. Ao trabalhar com atividades
homogêneas, facilita a perspectiva adultocêntrica, estimulando o tempo de espera e a falta de
autonomia da criança.
Carvalho e Rubiano (2000) discutem que uma proposta de organização espacial menos
centralizada no adulto pode favorecer o envolvimento das crianças em atividades
diversificadas proporcionando uma maior interação com os companheiros. Tal organização
deve propiciar que as crianças escolham suas atividades. As autoras discutem a proposta dos
arranjos semi-abertos em detrimento dos abertos. O primeiro se caracteriza pela presença de
zonas circunscritas
44
onde as crianças se dividem em subgrupos de acordo com o interesse em
realizar determinada atividade em cada uma das zonas.
Trazendo a discussão da proposta do arranjo espacial apresentado pelas autoras para o
universo pesquisado, é preciso levar em consideração a idade das crianças, o tamanho da sala
e as possibilidades de se construírem tais zonas com os objetos e materiais de que a sala
44
De acordo com Carvalho e Rubiano (2000, p. 118), as zonas circunscritas “são áreas espaciais claramente
delimitadas pelo menos em três lados por barreiras formadas por mobiliário, parede, desnível do solo, etc. A
característica primordial dessas zonas é a sua circunscrição ou fechamento, portanto, um aspecto topográfico”.
114
dispõe. Uma alternativa seria a proposta da criação de “cantinhos”
45
com as próprias mesas de
que a sala já dispõe. Em cada um deles poderia haver uma proposta de atividade diferenciada
escolhida pelas crianças conforme seus interesses. O sistema de rodízio entre as atividades
propicia que as crianças possam experienciar um tempo qualitativamente melhor, passando a
agir de forma mais autônoma, aumentando a possibilidade de interação, considerando que elas
podem se movimentar nos diversos “cantinhos”. Uma outra característica desse tipo de
arranjo é a descentralização da figura do professor, restando-lhe mais tempo para acompanhar
de perto as atividades desenvolvidas pelas crianças em cada proposta.
Analisando essa discussão, é possível constatar que muitas práticas adotadas por
grande parte das instituições de educação infantil referem-se a um modelo da escola de ensino
fundamental onde a sala de atividades é um local sério, de silêncio e concentração, ficando a
hora de brincar restrita ao horário do recreio, ou seja, nos espaços externos da escola. A
adoção de modelos escolarizados reduz ainda mais o espaço do brincar das crianças nas
instituições de educação infantil em tempo integral. É claro que há muitas propostas de
trabalho no ensino fundamental que se recusam a assumir tal postura e há concepções de
educação infantil que não importam modelos escolarizados. Contudo, ressalto aqui, e muitas
pesquisas revelam tal prática, que o discurso que circula entre muitos educadores, estendendo-
se também às famílias, é que sala de aula não é lugar para brincar.
Em pesquisa realizada em instituições públicas de educação infantil no município de
São Paulo, Kishimoto (2000) aponta que a tradição pedagógica brasileira adota modelos
escolarizados para a educação infantil e que tais modelos resultam em concepções sobre
criança, educação infantil e funções da escola que precisam ser consideradas. Com relação ao
brincar, sua pesquisa revela que os profissionais de educação infantil associam essa prática às
atividades voltadas para educação física e aos espaços externos como o pátio e o parque. A
autora pontua que a sala de atividades é um espaço para a aquisição de conteúdos,
privilegiando-se as atividades pedagógicas em detrimento do brincar.
45
Considerei o termo “cantinho” por este já ser utilizado por alguns professores que empregam tal organização
em suas salas de atividades. Na aproximação feita com a escola no ano de 2006 tive a oportunidade de presenciar
uma professora da escola pesquisada fazendo o uso desse tipo de organização com as crianças. Percebi que ela
organizou a sala em alguns cantos como o da modelagem, das artes plásticas, do faz-de-conta e dos jogos
pedagógicos. Conversando com a professora sobre essa proposta, ela me disse que as crianças gostavam muito e
que ela trabalhava muito à vontade nesse tipo de organização. No entanto, ela me relatou que essa organização
da sala é feita apenas uma vez por semana. Na ocasião não entrei em maiores detalhes com a referida
professora, mas, analisando a situação, penso que a prática da organização da sala em espaços abertos é uma
forte referência ainda presente nos modelos das escolas de educação infantil, e que romper com modelos de
organização do ambiente centrado no adulto é ainda um processo a ser construído. Na turma pesquisada não
presenciei em nenhum momento a organização da sala em “cantinhos” conforme o descrito acima. Constatei,
portanto, que a organização da sala em “cantinhos” é uma organização ocasional que não faz parte da rotina
escolar da instituição.
115
Em pesquisa realizada sobre o estabelecimento de rotinas nas instituições de educação
infantil, Barbosa (2006) também constatou que as rotinas para as crianças de 4 a 6 anos dão
maior ênfase nos processos de transmissão de informação e preparação para o ensino
fundamental.
Kramer (2006) salienta que o ensino fundamental e a educação infantil devem
articular-se considerando a experiência com a cultura a base para o trabalho, e que, tanto em
um segmento quanto no outro, é preciso compreender as crianças como crianças e não só
como alunos.
Portanto, uma possibilidade levantada para a ausência nos desenhos das crianças de
situações de brincadeiras nos espaços internos da escola pode ser a internalização por parte
delas do discurso que o lugar de brincar é no pátio ou no parquinho. Outra possibilidade é a de
que a organização da sala e o controle das atividades por parte das professoras não possibilita
que elas se apropriem do espaço transformando-o em um lugar para brincar. Já nos espaços
externos, onde a centralização no adulto é menor, as crianças têm mais liberdade de se
apropriarem do espaço a partir das múltiplas interações possíveis e também da constituição
dos seus territórios infantis. Fato que não acontece na sala de atividades onde a organização
espacial dificulta a realização de propostas de brincadeiras diferenciadas, conforme o
interesse das crianças. Na sala de atividades a própria interação criança-criança fica limitada
ao grupo de 4 crianças que se sentam juntas ao redor de uma mesinha.
Considero que o espaço para o brincar deve ser um espaço efetivo, independentemente
se acontece nos ambientes externos, como o parquinho e o pátio, ou nos internos, como a sala
de atividades. Não é a metragem do espaço que fará a diferença, mas sim o universo que é ali
construído. A qualidade da experiência de brincar não está no tamanho do ambiente, mas
antes nos sentidos que aquele espaço produz. Portanto, enquanto a sala de atividade for um
espaço pensado pelo adulto para as crianças, esta não será considerada por elas como um
lugar para brincar.
Assim como é de relevante importância a relação do outro nos processos de formação
das crianças, o espaço também se constitui como um elemento de mediação nesse processo.
Os professores devem estar atentos para todas as possibilidades que o espaço pode oferecer às
crianças, atentando para os processos de apropriação simbólica e as interações sociais. As
crianças precisam de autonomia para explorar o seu espaço de brincadeira, escolher seus
parceiros e objetos a serem utilizados na situação lúdica. Segundo Lima (1989, p. 72),
116
é preciso, pois, deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a
curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que
ela se aproprie e transforme esse espaço através da sua própria ação.
Essa compreensão vale tanto para os espaços externos como para os internos. O
arranjo espacial dos ambientes destinados às crianças pode se constituir em uma oportunidade
de desenvolvimento, ao favorecer que elas se apropriem culturalmente desse espaço. Ao
construir cenários imaginários a partir dos contextos de brincadeira e dos elementos e espaços
dispostos, as crianças ampliam significativamente as possibilidades de uso e os significados
que aquele ambiente possibilita.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tudo acaba mas o que te escrevo continua.
O que é bom, muito bom.
O melhor ainda não foi escrito.
O melhor está nas entrelinhas.
CLARICE LISPECTOR
Compreendendo a criança enquanto sujeito social, com características e necessidades
próprias e que são delineadas historicamente, debrucei-me na necessidade de pesquisar o
lugar ocupado pela brincadeira a partir da perspectiva delas próprias, investigando um grupo
de crianças que vivenciavam o cotidiano de uma instituição de educação infantil por nove
horas diárias. Na busca por compreender essa cultura lúdica das crianças, optei por adentrar
no mundo dos pequenos, trazendo suas vozes para a discussão do tema.
O referencial teórico constituiu-se a partir de autores que consideram a brincadeira
como uma atividade histórico-cultural das crianças. No entendimento da brincadeira como
uma atividade presente no cotidiano da educação infantil, busquei alicerçar a compreensão
dessa atividade como algo além de concepções espontaneístas, encontrando na perspectiva
histórico-cultural e no diálogo com os estudos sociológicos da infância um alicerce que
permitiu a construção de uma concepção de brincadeira enquanto algo imbricado na cultura.
Os achados desta pesquisa apontam que o brincar é a atividade principal da criança na
idade pré-escolar. Esta investigação possibilitou descortinar um universo da brincadeira tão
presente e ao mesmo tempo tão subvalorizado nas instituições de educação infantil. As
crianças foram capazes de nos apontar o quanto a brincadeira constitui-se para elas em uma
necessidade de conhecer e interagir no mundo em que vivem. Sendo a atividade dominante
das crianças na faixa etária investigada, a brincadeira lhes proporciona aprendizagens
significativamente amplas, trazendo para elas infinitas possibilidades de desenvolvimento
social, cognitivo e afetivo.
Ao retomar o objetivo desta pesquisa, considero que, para as crianças, o lugar do
brincar é muito importante e significativo.
As discussões apresentadas demonstraram o quanto a brincadeira é a atividade
principal na infância, sendo primordialmente a forma com a qual as crianças desenvolvem
seus processos de aprendizagem e apropriação da cultura. Essa atividade constitui-se também
como uma mola propulsora dos seus processos de desenvolvimento, assim como é uma
atividade constituinte da formação histórica e cultural da criança. Possibilita também um
118
importante intercâmbio social para elas que anseiam por conhecer o mundo e o fazem a partir
das interações com as diferentes infâncias vividas pelo grupo de crianças com as quais
convivem e também nas interações com os adultos.
Contudo, as discussões realizadas nesta investigação apontam o quanto esse tema
ainda precisa ser debatido no meio educacional, principalmente nos contextos das escolas que
se propõem realizar uma educação em tempo integral. Considero que a brincadeira não deva
somente estar associada a uma aprendizagem pedagógica conferida pela escola. Ela deve ser
um espaço para as crianças se apropriarem e reelaborarem a cultura, socializarem-se e
desenvolverem-se. Um espaço de inventividade. Tudo isso deve ser tomado como forma de
aprendizado pela escola, que precisa considerar tais espaços.
O intuito pedagógico de controlar a brincadeira priva-a de muitas possibilidades. Se a
criança encontra dificuldades de brincar fora do ambiente escolar, por conta do tumultuado
mundo Atual, aumenta ainda mais a responsabilidade da escola em propiciar tais espaços e
tempos. É papel da instituição intervir no contexto em que a criança possa brincar. Os
materiais, a atitude do professor, o tempo e o espaço destinados são partes integrantes desse
processo. No entanto, a brincadeira não deve ser condicionada. O espaço da educação infantil
deve propiciar às crianças pequenas o desenvolvimento de atividades lúdicas como a
brincadeira, cabendo ao adulto mediar, adentrar e compreender a cultura lúdica dos pequenos.
Wajskop (2007, p. 37- 38) aponta que o trabalho na educação infantil deveria ser
organizado em torno da brincadeira. Assim essas instituições estariam cumprindo a sua
função educativa, ao ampliar o repertório vivencial e de conhecimento das crianças. A autora
faz uma síntese na qual destaca algumas questões essenciais para o desenvolvimento da
brincadeira na educação infantil. Irei apresentá-las aqui por compreender que muitas dessas
questões são pertinentes a esta pesquisa. A autora ressalta que a rotina escolar deve
contemplar períodos razoavelmente longos entre as atividades dirigidas, para que as crianças
se sintam à vontade para brincar; que existam materiais variados, organizados de maneira
clara e acessível às crianças, de tal forma que possam deflagrar e facilitar o aparecimento das
brincadeiras entre as crianças; que a sala onde as crianças passam a maior parte de seu tempo
tenha uma configuração visual e espacial que facilite o desenvolvimento da imaginação; que
haja um período em que as crianças e o adulto responsável pelo grupo possam conversar sobre
as brincadeiras que vivenciaram, as questões que se colocaram, o material que utilizaram, os
personagens que assumiram, as crianças com quem interagiram; que a brincadeira seja
incorporada no currículo como um todo e as questões colocadas no seu desenrolar possam
fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianças, ampliadas
119
através de passeios, observação da natureza, projeção de vídeos, escuta de rádio, músicas,
leituras etc; que o adulto seja o elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e
organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da
trama, ora como elo entre as crianças e os objetos. E, como elemento mediador entre as
crianças e o conhecimento, o adulto deve estar sempre junto às primeiras, acolhendo suas
brincadeiras, atento às suas questões, auxiliando-as nas suas reais necessidades e buscas por
compreender e agir sobre o mundo em que vivem.
Esta investigação demonstrou que a brincadeira faz parte do cotidiano das crianças na
instituição que freqüentam por um tempo integral. Todavia, a partir do que as crianças
revelaram, a escola deveria ampliar significativamente o desenvolvimento dessa atividade
entre elas, possibilitando espaços e tempos mais propícios e favoráveis ao seu acontecimento.
As crianças revelaram ainda a importância de se discutir a questão do papel do adulto
nas interações durante a brincadeira, assim como a apropriação, tanto dos espaços externos
quanto da sala de atividades, como espaço legítimo de brincadeira para os pequenos,
considerando as especificidades de um trabalho em uma escola de educação infantil em tempo
integral.
Minhas observações e conversas realizadas durante todo o tempo em que estive na
escola também apontam para a necessidade de que as educadoras aprofundem seus
conhecimentos a respeito da brincadeira de faz-de-conta. Um conhecimento superficial acerca
dessa questão pode levar a práticas que desconsiderem essa atividade como um momento
legítimo de aprendizagens e vivências de experiências significativas para as crianças. Tal
questão ganha uma relevância ainda maior considerando a trabalho a ser realizado em escolas
de educação em tempo integral.
Uma das formas de fazer com que a discussão seja realmente produtiva, acarretando
em reflexões sobre a concepção do brincar entre os educadores, fundamentando a importância
da brincadeira para o desenvolvimento das crianças, assim como sua necessária inserção nos
contextos da educação infantil, é o investimento na formação dos professores.
A formação docente é algo intrínseco ao seu fazer pedagógico, que se constitui
histórico e inacabado. Tornar-se professor, portanto, é um processo que não deve ficar
limitado à sua formação inicial, pois envolve as experiências que o educador vai construindo
ao longo de sua prática profissional a partir das reflexões advindas dessa prática, assim como
as inúmeras trocas propiciadas pelos parceiros de jornada.
Sabemos que a formação inicial do professor tem deixado muito a desejar, se
considerarmos a literatura e as pesquisas que aqui foram apresentadas. Não se trata de apontar
120
culpados ou inocentes, já que em meu processo de formação inicial também vivenciei as
mesmas dificuldades que acarretam os problemas descritos aqui. Tais entraves também
encontrei, e ainda os encontro, na realização de minha prática profissional e nos meus
processos de formação continuada. Há muitas concepções e práticas adultocêntricas que
desconsideram as crianças como sujeitos do processo educativo que estão arraigadas em
nossos contextos e que, se almejamos revertê-las, precisamos de constantes reflexões
enquanto profissionais envolvidos na educação de crianças pequenas. O diálogo entre os
responsáveis pela formação inicial dos educadores, pesquisadores e professores deve ser
constante, se quisermos alçar uma educação de qualidade em nossas escolas.
A formação do educador se constitui parte integrante da profissão docente, não
devendo, portanto, ficar restrita à sua formação inicial. Compreendendo que a formação do
professor é um processo que se realiza também na sua prática cotidiana, as questões que
emergem do contexto onde seu fazer se concretiza devem ser refletidas no espaço em que
acontecem. Por ser um processo dinâmico, entendo que essa formação deve ser concebida
também no ambiente de trabalho, a partir de uma contínua reflexão com o coletivo de
profissionais da escola.
A formação em contexto vem sendo debatida entre alguns estudiosos do assunto como
uma forma de priorizar o próprio local de trabalho como lócus de formação. A prática de
formação nos contextos onde se dá a prática educativa oportuniza que as reflexões e as
possíveis soluções para as questões emergidas dialoguem diretamente com os protagonistas.
A esse respeito, Silva (2005) aponta que a formação em contexto só ganha sentido e se
concretiza se os projetos emergirem da escola, considerando as necessidades e saberes do
grupo de educadores.
A respeito dos processos de pesquisa e formação, Cerisara (2004) alerta que, se
quisermos melhorar os serviços educacionais para a infância, precisamos melhor articular os
processos de investigação com os processos de formação dos professores. O sentido da
pesquisa é poder contribuir para a melhoria do trabalho realizado junto às crianças. Para tal,
faz-se necessário valorizar os profissionais responsáveis pela ação educativa, buscando o seu
envolvimento no processo de reflexão sobre sua prática e formação.
Ao apresentar os achados desta pesquisa aos profissionais da escola no mês de
dezembro de 2007, tive a oportunidade de buscar essa aproximação entre o processo
investigativo com o processo de formação, uma vez que o objetivo foi o de que as reflexões
apresentadas para a direção e coordenação da escola fossem também compartilhadas
posteriormente com os demais profissionais daquele contexto.
121
Finalizando, quero destacar aqui uma importante reflexão que emergiu desta
investigação. Ouvir o que as crianças pensam a respeito das experiências vivenciadas por elas
nas instituições que freqüentam é uma forma de respeitá-las e considerá-las sujeitos que têm
direito a uma educação de qualidade que considere as suas especificidades. Desprezar o seu
ponto de vista é negar a infância. Ao contrário, ao considerarmos suas perspectivas, estaremos
afirmando a criança enquanto sujeito de sua própria história. O conhecimento sobre as
crianças, principalmente se construído a partir delas próprias, constitui-se um ponto de partida
que nos possibilita elaborar indicadores para a prática pedagógica.
Tenho consciência de que nossas escolas de educação infantil ainda estão longe de
garantir espaços legítimos para a participação das crianças nos contextos educativos. No
entanto, se almejamos mudanças no que diz respeito às práticas educativas empregadas em
nossas instituições de educação infantil, precisamos conhecer e dialogar com aqueles que são
os sujeitos desse processo, quais sejam, professores, crianças e demais profissionais. Ao
conhecer e dialogar com as crianças nos contextos das instituições de educação infantil,
estaremos afirmando seu direito de vivenciar uma educação de qualidade. As crianças ouvidas
nesta pesquisa nos indicaram o quanto são capazes de colaborar para a construção de um
conhecimento que poderá levar à reflexão das práticas produzidas nos contextos educativos
dos quais vivenciam.
Os conhecimentos produzidos nesta dissertação buscarei partilhar com meus colegas
de trabalho e com todos aqueles que, em oportunidade de formação ou não, eu puder dialogar.
Tudo o que aprendi nesse caminho, até chegar a esta escrita final, partilharei também com
aquelas que foram a motivação pela constante busca de conhecimentos durante toda a minha
trajetória profissional: as crianças.
No momento em que escrevo estas palavras finais fica a certeza de que os termos
professora e pesquisadora estão cada vez mais imbricados em minha constituição enquanto
educadora. Estou certa de que em minha trajetória enquanto professora-pesquisadora outras
questões irão surgir, impulsionando-me à fascinante busca pelo conhecimento
46
.
Retomando o escrito de Clarice Lispector transcrito como epígrafe das considerações
finais, acredito que “o melhor está nas entrelinhas”. Desejo que este trabalho traga sua
46
Esta busca por novas questões iniciou-se antes mesmo que eu defendesse esta dissertação: no ano de 2008 tive
a oportunidade de ter um projeto aprovado e financiado pelo FAPEB (Fundo de Apoio à pesquisa na educação
básica da Secretaria de Educação de Juiz de Fora). A pesquisa, que será realizada por mim na escola onde sou
professora, tem por objetivo investigar a constituição de espaços de brincadeira de papéis sociais com crianças
da educação infantil.
122
contribuição, ao fomentar a reflexão sobre a importância da brincadeira nos contextos de
educação das crianças pequenas em todas as escolas.
Estando ciente de que as discussões apresentadas aqui não se esgotaram e novas
questões emergirão, termino esta escrita com uma citação de Jorge Larrosa que em seu texto
nos instiga a questionar sobre os nossos pretensos saberes sobre a infância, impulsionando-
nos a buscar “tesouros ocultos”.
A verdade da infância não está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz
no próprio acontecimento de sua aparição entre nós como algo novo. E isso
tendo em conta ademais que, embora a infância nos mostre uma face visível,
conserva também um tesouro oculto de sentido que faz com que jamais
possamos esgotá-la (LARROSA, 1998, p. 83).
Ao me descentrar do olhar de adulto na busca por compreender as crianças e suas
infâncias, possibilitei-me olhar mais uma vez. Esse outro olhar interrogador propiciou-me
inúmeros conhecimentos, assim como a certeza de que outros olhares são possíveis.
123
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131
APÊNDICES
132
APÊNDICE A - TERMO DE COMPROMISSO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Víviam Carvalho de Araújo, mestranda do Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal de Juiz de Fora, realizarei observações nas aulas ministradas pela
professora ________________________________, regente da turma _________________ da
Escola Municipal ___________________, durante o ano letivo de 2007, efetuando anotações
das referidas observações, utilizando desenhos produzidos pelas crianças, bem como possíveis
entrevistas.
Estou ciente de que os dados produzidos nessas observações e entrevistas serão usados
como elementos de análise para a minha dissertação de mestrado, assim como podem vir a ser
usados também em futuros trabalhos acadêmicos.
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2007.
__________________________________________
Víviam Carvalho de Araújo
__________________________________________
Léa Stahlschmidt P. Silva
Professora Orientadora
133
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CONSENTIMENTO INFORMADO
Eu, ______________________________________________, professora regente da
turma ______________ da Escola Municipal __________________, autorizo a mestranda
Víviam Carvalho de Araújo a realizar observações e entrevistas comigo durante o ano letivo
de 2007, bem como anotações das minhas aulas.
Estou ciente de que os dados produzidos nessas observações serão usados como
elementos de análise para a dissertação de mestrado realizada pela estudante no Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora, assim como podem vir a ser usados
também em futuros trabalhos acadêmicos.
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2007.
__________________________________________
Assinatura da professora
134
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CONSENTIMENTO INFORMADO
Eu, ______________________, Diretora da Escola Municipal__________________,
autorizo a mestranda Víviam Carvalho de Araújo a realizar uma pesquisa de campo nesta
escola, observando uma turma de 2º período, assim como utilizando, mediante a autorização
dos responsáveis, desenhos e entrevistas com as crianças da referida turma. Autorizo também
a referida pesquisadora utilizar fotos deste espaço escolar e das crianças em situações de
brincadeira.
Estou ciente de que os dados produzidos nessas observações serão usados como
elementos de análise para a dissertação de mestrado realizada pela estudante no Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora, assim como podem vir a ser usados
também em futuros trabalhos acadêmicos.
Será resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se pseudônimos para
referir-se a eles na redação do relatório final da pesquisa.
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2007.
__________________________________________
Assinatura da Diretora
135
APÊNDICE D - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, Víviam Carvalho de Araújo, mestranda do Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal de Juiz de Fora, estarei realizando uma pesquisa na turma do 2° período
da professora regente __________________________________, na Escola Municipal
__________________, durante o ano letivo de 2007, efetuando anotações, observações das
aulas, entrevistas, fotos e a utilização de desenhos produzidos pelas crianças. Por este motivo,
estou solicitando a autorização dos Srs. pais ou Responsáveis.
Comprometo-me a utilizar os dados obtidos nessas observações, entrevistas e
desenhos produzidos pelas crianças somente como elemento de análise para a minha
dissertação de mestrado e em futuros trabalhos acadêmicos, ressaltando que, em respeito à
autoria pela produção dos desenhos realizados pelas crianças, o primeiro nome da mesma
poderá constar, juntamente com os desenhos que produziram, na redação da dissertação de
mestrado e de outros trabalhos acadêmicos.
Eu, _____________________________________________, autorizo SIM ( ) ou NÃO ( )
(Responsável pela criança)
a observação, realização de entrevistas com meu filho ou filha, e também a utilização de
desenhos produzidos pelo(a) aluno (a)______________________________________ nesta
Escola Municipal, durante o ano letivo de 2007.
_____________________________________________
Autorização do Responsável pela criança
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2007.
136
APÊNDICE E - TERMO DE AUTORIZAÇÃO ASSINADO PELAS CRIANÇAS
137
APÊNDICE F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO ASSINADO PELAS CRIANÇAS
138
APÊNDICE G – FOLHA DE REGISTRO DOS DESENHOS
FOLHA DE REGISTRO
Nome da criança:_____________________________________________________________
Data:_____________
Horário do início do desenho:___________________
Horário do término do desenho:_________________
Relato do desenho 1:
Relato do desenho 2:
Livros Grátis
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