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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIANA HAVIARAS
AÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIAS: UM OLHAR SOBRE A DP MATICE
CURITIBA
2008
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MARIANA HAVIARAS
AÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIAS: UM OLHAR SOBRE A DP MATICE
Dissertação apresentada à Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como
requisito parcial a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto de
Carvalho Alcantara
CURITIBA
2008
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À minha mãe Ivanyra, pelo seu grande carinho e apoio recebido em todos os
momentos de minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus por todas as bênçãos recebidas, que me permitiram enfrentar todas as
dificuldades surgidas durante a realização do Mestrado.
À minha mãe Ivanyra, por seu infinito amor e proteção.
À Professora Dr.ª Sônia Cristina Dias Vermelho, que com carinho e dedicação me
incentivou a cursar o Mestrado.
Ao Professor Dr. Paulo Roberto de Carvalho Alcantara, pelas horas dedicadas em
orientação a minha pesquisa.
Às Professoras Dr.ª Elizete Lúcia Moreira Matos e Dr.ª Iolanda Bueno de Camargo
Cortelazzo, pelas contribuições finais a minha dissertação.
A todos os profissionais da equipe MATICE, professores, monitores, coordenação e
direção, que me auxiliaram na pesquisa e colaboraram para a realização deste
trabalho.
A todos que, de alguma maneira, contribuíram para o desenvolvimento deste
trabalho.
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo de caso que teve como objetivo investigar a
ação docente de professores da Pontifícia Universidade Católica do Paraná no uso
das interfaces de um ambiente virtual de aprendizagem, denominado Eureka, a
partir da DP MATICE. A DP MATICE pretende atender aos alunos que ficaram em
dependência, ou seja, reprovaram em alguma disciplina, e que não podem
comparecer às aulas presenciais em contraturno, tendo com isso a oportunidade de
cursar a disciplina pendente por meio de atividades virtuais via ambiente virtual de
aprendizagem, Eureka. Primeiramente foi realizado um levantamento teórico para
explorar, entre outros aspectos, reflexões sobre a educação e a prática pedagógica,
sustentando-se em autores como Moraes (1998), Morin (2000) e Behrens (2005);
aprendizagem colaborativa, referindo-se em autores como Hegarty, Phelan e Kibride
(1998), Alcantara & Behrens (2004) e Barros (1994); educação à distância
embasando-se nos autores como Belloni (1999), Levy (1999) e Moran (2002);
tecnologias da informação e da comunicação, apoiando-se, entre outros, em
Perrenoud (2000), Silva (2000) e Cortelazzo (2005); ambientes virtuais de
aprendizagem, citando as autoras como Matos (2004), Harasim et al. (2005) e
Valentini & Soares (2007). Após o estudo bibliográfico, o passo seguinte consistiu na
coleta dos dados, utilizando-se os seguintes instrumentos: questionário e diário de
bordo. O questionário foi aplicado a professores dos seis centros da PUCPR: CCBS,
CCET, CCJS, CCSA e CTCH. No diário de bordo, foram coletadas informações por
meio de observações de trinta salas MATICE realizadas ao longo do primeiro
semestre de 2007. Na seqüência, foi feita a análise e discussão dos dados, que se
baseou na abordagem qualitativa, bem como em princípios da abordagem
quantitativa. De um modo geral, os resultados obtidos revelam que alguns
professores apresentaram características mais conservadoras, restringindo o uso de
um ambiente virtual de aprendizagem, não explorando a gama de estratégias
metodológicas que podem ser realizadas nas interfaces, neste caso no ambiente
virtual Eureka. Por outro lado, muitos dos professores criaram estratégias
metodológicas propícias a um ambiente virtual de aprendizagem, não se limitando
apenas à leitura de textos e realização de exercícios, mas possibilitando um trabalho
de comunicação e interação entre os integrantes das salas MATICE.
Palavras-chave: Prática pedagógica. Educação a distância. Aprendizagem
colaborativa. Tecnologias da informação e da comunicação. Ambiente virtual de
aprendizagem.
ABSTRACT
This dissertation presents a case study that had the objective to investigate the
teachers’ action at Pontifícia Universidade Católica of Paraná at the interfaces’ use of
a virtual learning environment, entitled Eureka, as from the DP MATICE. The DP
MATICE intends to aid students that were in dependence, that is, who failed in any
discipline, and who could not attend counter period of classes, with the opportunity to
attend a pending discipline with virtual activities by the use of the virtual learning
environment, Eureka. Firstly, a theoretical review was done to explore, among other
aspects, reflections about the education and the pedagogical practice, supported by
authors as Moraes (1998), Morin (2000) and Behrens (2005); collaborative learning,
referring to authors as Hegarty, Phelan & Kibride (1998), Alcantara & Behrens (2004)
and Barros (1994); distance learning based on authors as Belloni (1999), Levy
(1999) and Moran (2002); information and communication technologies, aided,
among others, by Perrenoud (2000), Silva (2000) and Cortelazzo (2005); virtual
learning environment, citing authors as Matos (2004), Harasim et al. (2005) and
Valentini & Soares (2007). After the bibliographical study, the next step consisted of
data collection, using the following instruments: questionnaire and log-book. The
questionnaire was applied to teachers of the six centers of PUCPR: CCBS, CCET,
CCJS, CCSA and CTCH. On the log-book, information was collected through
observations of thirty MATICE classes held along the first semester of 2007.
Furthermore, data analysis and discussion were done, based on the qualitative
approach, as well as on principles of the quantitative approach. In general, the
obtained results reveal that some teachers show more conservative characteristics,
restringing the use of the virtual learning environment, not exploring a range of
methodological strategies that could be done on the interfaces, in this case on the
Eureka virtual environment. On the other hand, many teachers created proper
methodological strategies of a virtual learning environment, not only limiting to texts
reading and exercises accomplishment, but enabling a communication and
interaction work among the participants in the MATICE classrooms.
Keywords: Pedagogical practice. Distance education. Collaborative learning.
Information and communication technologies. Virtual learning environment.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS
Figura 1 – Tela principal do Eureka...........................................................................53
Figura 2 – Salas Acadêmicas....................................................................................54
Figura 3 – Notificação das salas ...............................................................................55
Figura 4 – Edital........................................................................................................56
Figura 5 – Cronograma .............................................................................................57
Figura 6 – Info...........................................................................................................58
Figura 7 – Chat..........................................................................................................59
Figura 8 – Correio .....................................................................................................60
Figura 9 – Conteúdo..................................................................................................61
Figura 10 – Fórum.....................................................................................................62
Figura 11 – SAAW.....................................................................................................63
Figura 12 – Link.........................................................................................................64
Figura 13 – Avaliações..............................................................................................64
Gráfico1 – Professor novato no MATICE ..................................................................92
Gráfico 2 – Capacitação para o trabalho com o MATICE..........................................93
Gráfico 3 – Orientação para a realização das atividades MATICE............................94
Gráfico 4 – Dificuldade na elaboração do Cronograma MATICE..............................95
Gráfico 5 – Estimulação para a troca de experiências por meio de Chats................97
Gráfico 6 – Intercâmbio de informações através de Fóruns......................................98
Gráfico 7 – PA virtual é mais trabalhoso gerencialmente do que um presencial.......99
Gráfico 8 – Dificuldade em utilizar o computador....................................................100
Gráfico 9 – Tecnologias que não tem domínio de uso............................................101
Gráfico 10 – Preparação de material para aulas virtuais.........................................101
Gráfico 11 – Contato face-a-face no MATICE é restrito..........................................102
Gráfico 12 – As atividades MATICE foram iguais às do ensino presencial.............103
Gráfico 13 – Gosto de trabalhar na educação a distância.......................................104
Gráfico 14 – Professor EAD é mediador do processo de ensino-aprendizagem ....105
Gráfico 15 – Auxílio aos alunos na busca de informações......................................106
Gráfico 16 – Esclarecimento de dúvidas.................................................................106
Gráfico 17 – Acompanhamento dos alunos ............................................................107
Gráfico 18 – Ênfase no desenvolvimento do aluno.................................................108
Gráfico 19 – Aprendizagem autônoma dos alunos..................................................108
Gráfico 20 – Interação professor-aluno...................................................................109
Gráfico 21 – Flexibilidade em relação ao espaço....................................................109
Gráfico 22 – Flexibilidade em relação ao tempo .....................................................110
Gráfico 23 – Participação dos alunos nas atividades..............................................111
Gráfico 24 – Compromisso na realização das atividades virtuais ...........................111
Gráfico 25 – O Projeto MATICE permite um trabalho com materiais interativos.....112
Gráfico 26 – Estratégias metodológicas utilizadas foram excelentes......................113
Gráfico 27 – Bons resultados dos alunos................................................................113
Gráfico 28 – Objetivos alcançados com o PA MATICE...........................................114
Gráfico 29 – O PA virtual atrapalha a aprendizagem do aluno ...............................114
Gráfico 30 – O Eureka é um fator favorável à educação.........................................115
Quadro 1 – Características do ensino tradicional e da aprendizagem colaborativa..26
Quadro 2 – Comparação conceitual..........................................................................28
Quadro 3 – Atividades do cronograma......................................................................88
Quadro 4 – Modificações para aperfeiçoamento do MATICE .................................134
Tabela 1 – Uso das interfaces do Eureka .................................................................87
Tabela 2 – Freqüência das atividades do cronograma..............................................88
Tabela 3 – Metodologia do professor e uso do ambiente virtual de aprendizagem
Eureka.......................................................................................................................90
LISTA DE ABREVIATURAS E DE SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CCBS Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
CCET Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia
CCJS Centro de Ciências Jurídicas e Sociais
CCSA Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
CD Compact Disc
CMC Comunicação Mediada por Computador
CSCL Computer Supported Cooperative Learning
CTCH Centro de Teologia e Ciências Humanas
DP MATICE Dependência MATICE
DVD Digital Versatile Disc
EAD Educação a Distância
IES Instituição de Ensino Superior
LAMI Laboratório de Mídias Integradas
LDB Lei de Diretrizes e bases
MATICE Metodologia de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e
Comunicação Educacionais
MSN Messenger
NTIC Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
PA Programas de Aprendizagem
PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUCRio Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
SAAW Sistema de Apoio ao Aluno via Web
TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
WWW World Wide Web
UFBA Universidade do Estado da Bahia
UnB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................11
1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................12
1.2 DELIMITAÇÃO PROBLEMÁTICA ..................................................................13
1.3 OBJETIVOS ...................................................................................................17
1.3.1 Objetivo Geral...............................................................................................17
1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................17
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO.......................................................................18
2 EDUCAÇÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA..................................................19
2.1 APRENDIZAGEM COLABORATIVA: DESAFIANDO A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS......................................23
2.1.1 Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador .............................32
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONFIGURANDO NOVOS ESPAÇOS PARA A
AÇÃO DOCENTE......................................................................................................34
2.2.1 Contextualizando o cenário da educação a distância no Brasil ..............40
3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TECENDO REDES
DE APRENDIZAGEM...............................................................................................44
3.1 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: PROMOVENDO MUDANÇAS
NAS ESTRUTURAS PEDAGÓGICAS .....................................................................48
3.1.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem da PUCPR: Eureka............................52
3.1.1.1 DP MATICE...................................................................................................65
4 METODOLOGIA DA PESQUISA...................................................................69
4.1 COLETA DOS DADOS...................................................................................74
4.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA..............76
4.2.1 Análise de 7 questionários respondidos com suas respectivas salas....76
4.2.2 Análise de 23 salas observadas..................................................................87
4.2.3 Análise de 17 questionários respondidos por professores MATICE.......92
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................116
5.1 LIMITAÇÕES DA PESQUISA.......................................................................118
5.2 RECOMENDAÇÕES....................................................................................118
REFERÊNCIAS ......................................................................................................119
APÊNDICES...........................................................................................................127
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS PROFESSORES....................128
APÊNDICE B – QUADRO 4 – MODIFICAÇÕES PARA APERFEIÇOAMENTO...132
11
1 INTRODUÇÃO
No presente momento muito tem se tratado sobre a ação educativa, sendo
que a prática pedagógica necessita estar interligada à formação da cidadania,
vivência em grupo e um processo que leve os educandos à uma visão crítica da
realidade. Neste contexto, busca-se um ensino de qualidade com pressupostos de
preparar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la,
contemplando o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às
complexas condições e alternativas de trabalho para lidar com a rapidez na
produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido
avassaladores e crescentes.
A escola na perspectiva do novo século precisa assumir a valorização da
cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, ultrapassar seus limites,
propiciando aos alunos pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
cultura no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal
da humanidade.
Na sociedade que adentra o século XXI, mudanças são necessárias na
prática educativa. Nessa nova sociedade, torna-se imprescindível que os
professores universitários façam uso das tecnologias em parceria ao trabalho
pedagógico. Porém, a utilização das tecnologias não serve apenas como apoio ou
como um recurso para o professor em sala de aula, mas como mediadoras do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Masetto (2004, p. 139) completa esta
afirmação dizendo que “a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento
para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem”.
Nessa visão, para atender aos alunos que ficam em dependência, ou seja,
reprovam em alguma disciplina e que não podem comparecer às aulas presenciais
em contraturno, a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), em 2004,
passou a oportunizar a Dependência (DP) MATICE subsidiada pelo ambiente virtual
de aprendizagem da PUCPR, o Eureka.
12
1.1 JUSTIFICATIVA
A sociedade atual requer dos profissionais uma expansão de idéias, espera-
se que eles estejam preparados para repensar e fazer a inter-relação de aspectos
isolados, uns com os outros, refletindo sobre as gerações futuras. Diante do
reconhecimento da necessária transformação no pensamento, nas percepções e
nos valores presentes nessa sociedade, torna-se imprescindível também renovar a
prática pedagógica dos professores. Tendo isso presente, este estudo está voltado a
acompanhar a prática dos docentes universitários.
Para reconstruir a prática pedagógica é necessário que o professor supere a
visão mecanizada e reducionista, trazendo à tona a perspectiva inovadora que
prioriza o todo, fazendo relações com suas partes. O pensamento inovador tem
como pressuposto a motivação que leva os alunos ao aprendizado de toda a vida,
enfatizando o contexto, percebendo a aprendizagem como um constante processo,
despertando a curiosidade e o estímulo em pessoas de todas as idades e permitindo
que os indivíduos desenvolvam autonomia para a busca incessante de
conhecimento.
Com isso, a prática pedagógica nos dias de hoje exige do profissional
superação da fragmentação e da reprodução, instigando os alunos para a busca de
novas informações e a produção do conhecimento, formando cidadãos críticos e
criativos, valorizando a reflexão, a incerteza, o questionamento, estimulando a
reconhecer a realidade e analisá-la, levando sempre em conta os valores humanos
como a solidariedade, o respeito, a harmonia, a ética, a compaixão etc.
Para que uma ação pedagógica competente e comprometida esteja presente
na sociedade dos dias de hoje, exige-se além de outros o domínio das Tecnologias
de Informação e Comunicação em suportes, como o computador, a Internet, os
meios de comunicação, também o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, as
redes de informações etc.
Contudo, em se tratando de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
percebe-se que as estratégias metodológicas sejam diferenciadas para um trabalho
virtual, não podendo os professores apenas transportar as atividades das aulas
presenciais para o virtual, pois os AVAs requerem que a organização e o
planejamento sejam outros para potencializar as riquezas que estes permitem
13
alcançar. Para tanto, um trabalho de capacitação dos docentes na utilização das
tecnologias tem que ser realizado.
1.2 DELIMITAÇÃO PROBLEMÁTICA
É amplamente reconhecido que o avanço tecnológico tem influenciado
fortemente a sociedade em todos os seus contextos, especificamente no âmbito
social, como a educação, a comunicação e as relações pessoais. A tecnologia, que
abrange a internet, a informática e as telecomunicações, possibilita favorecer a
democratização do conhecimento encurtando distâncias e permitindo que o tempo e
o espaço sejam flexíveis. De outro ângulo, o que se percebe é que a escola continua
presa a um tempo e espaço rígidos e determinados sendo o calendário obrigatório,
os horários predeterminados; isto significa dizer que a sala de aula é um lugar fixo, o
currículo é programado, as disciplinas são estanques e os conteúdos muitas vezes
são desconectados da realidade.
O novo cenário que se estabelece é de uma aprendizagem que se liberte do
ambiente tradicional da sala de aula e da relação vertical estabelecida entre o
professor/aluno. A sala de aula não se restringe mais a quatro paredes como ocorria
na escola tradicional, na qual o professor detinha os conhecimentos e os transmitia
aos alunos.
Assim, a escola tem passado por mudanças significativas, devido também às
tecnologias que trazem consigo exigências na modernização da infra-estrutura, com
laboratórios atualizados e profissionais especializados, o que coloca em prova a
prática pedagógica. Porém, percebe-se que os alunos estão mais preparados para a
utilização das novas tecnologias, pois, em sua maioria, têm contato assíduo e fácil
em seu dia-a-dia com esses meios, ao contrário de muitos professores que, em
geral, ainda apresentam resistência, pois muitas vezes esses profissionais ainda não
dominam o uso dessas tecnologias.
Peña (2004, p. 3) analisa a atuação dos professores neste novo contexto
pedagógico, alertando para a necessidade do professor ter consciência de que ele
deixou de ser a única fonte de informação, que a apropriação de um novo recurso
14
tecnológico requer o conhecimento da potencialidade técnica e comunicacional
deste recurso e que o mesmo se aplica à abordagem pedagógica utilizada:
A dificuldade que os professores apresentam em incorporar as tecnologias
no ensino nos remete a três questões básicas: a necessidade do professor
ter consciência de que ele deixou de ser a única fonte de informação do
aluno, de que a apropriação de um novo recurso tecnológico requer o
conhecimento da potencialidade técnica e comunicacional deste recurso, e
de reconhecer em que medida o mesmo se aplica à abordagem pedagógica
utilizada (PEÑA, 2004, p. 3).
Com as novas tecnologias na educação, como computadores pessoais com
seus acessórios, tais quais: scanners, impressoras, gravadores de Compact Disc
(CD) e Digital Versatile Disc (DVD), listas de discussões, correio eletrônico, entre
outras, exige-se uma capacitação maior por parte dos professores, pois estes têm
de estar aptos a desenvolver metodologias diversificadas e mesmo uma formação
específica. “O professor deve estar capacitado não apenas para dominar conteúdos
das disciplinas específicas, mas também para dominar as novas linguagens típicas
dos suportes tecnológicos utilizados” (BELLONI, 2001, p. 89). Portanto, a introdução
do suporte metodológico não significa inovação educacional, tal como enfatizado por
Peña (2004, p. 9), quando diz que ao docente deve ser proporcionado um projeto de
preparação anterior à inserção das tecnologias:
Para que o professor passe de um ensino convencional a um ensino
apoiado nas novas tecnologias, bem como desenvolvido em ambientes
virtuais, exige que a Instituição estabeleça o desenvolvimento de um projeto
de formação de professores que priorize a inserção das TIC numa
perspectiva construtiva e reflexiva da ação docente (PEÑA, 2004, p. 9).
Não basta informatizar a escola, enchendo-a de computadores, de
componentes eletrônicos, de ferramentas tecnológicas, pois integrando a isso
necessita-se de capacitação e preparação dos profissionais que irão atuar com os
recursos tecnológicos. É preciso formar o professor, mudar sua cabeça, sua visão
das novas tecnologias, preparando-o para trabalhar corretamente com elas, para
produzir constantemente mais e melhores materiais didáticos, sempre em equipe,
para usar de forma adequada até os produtos da inteligência artificial (SIQUEIRA,
2004, p. 189).
15
Os professores não serão substituídos pelas tecnologias, pois são eles os
mediadores da aprendizagem dos alunos, permitindo e proporcionando uma reflexão
em torno das informações e conhecimentos. Entretanto, torna-se necessário que os
docentes revejam as suas estratégias metodológicas em sala de aula apoiados
pelas possibilidades que as tecnologias favorecem.
Complementando essa idéia, no relatório para Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XX (DELORS, 2001, p. 192), consta
que os professores não são mais os meros reprodutores de conhecimento; ao
contrário compete a eles trabalhar coletivamente, sendo imprescindível ao seu
trabalho o domínio de novos instrumentos pedagógicos, dentre eles as tecnologias,
articulando e adaptando o seu uso:
Numa sociedade da informação, o professor já não pode, com certeza ser
considerado como o único detentor de um saber que apenas lhe basta
transmitir. Torna-se, de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe
compete organizar situando-se, decididamente, na vanguarda do processo
de mudança. É também indispensável para a formação inicial, e mais ainda
a formação contínua dos professores, lhes confira um verdadeiro domínio
destes novos instrumentos pedagógicos. A experiência, de fato, tem
demonstrado que a tecnologia mais avançada não tem qualquer utilidade
para o meio educativo se o ensino não estiver adaptado à sua utilização
(DELORS, 2001, p. 192).
Zabalza (2004, p. 145) também corrobora com esse pensamento falando
sobre a necessidade de uma sólida formação do docente universitário “não apenas
nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos
correspondentes das diversas variáveis que caracterizam a docência”. Para Zabalza
(2004), o grande desafio da docência universitária hoje é a transformação que as
novas tecnologias incorporam, permitindo que o professor tenha maior espaço para
atuar como um orientador das aprendizagens dos estudantes.
As tecnologias trazem diferenciadas modalidades para o ensino-
aprendizagem: ensino a distância, formação por meio da internet, aulas ora em
momentos presenciais, ora em ensino on-line com propostas pedagógicas
inovadoras integrando as novas tecnologias etc. Para que o trabalho com as
tecnologias ocorra de maneira satisfatória dentro dessas modalidades de
aprendizagem requer-se que a organização e o planejamento sejam outros; com
isso, um trabalho de formação em parceria com os docentes tem de ser realizado,
16
“não se trata apenas de uma formação no conhecimento e no uso de recurso, mas
nas possibilidades didáticas e formativas das novas tecnologias” (ZABALZA, 2004,
p. 173). Enfim, unir o contexto tecnológico aos processos de aprendizagem.
Na PUCPR, um exemplo da utilização da internet ocorre no ambiente virtual
de aprendizagem, Eureka. Este ambiente virtual é um espaço de aprendizagem que
possibilita a relação pedagógica entre alunos e professores, propiciando ao docente
desenvolver uma proposta de trabalho diferenciada na qual se enfatiza a
metodologia de aprendizagem colaborativa com uso de tecnologias interativas.
Nesse contexto de virtualização, projetos são desenvolvidos no ambiente virtual de
aprendizagem da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Eureka, um destes
projetos é a DP MATICE.
A dependência MATICE – Metodologia de Aprendizagem Via Tecnologias de
Informação e Comunicação Educacional – atende aos alunos que reprovaram em
alguma disciplina e que não podem comparecer às aulas presenciais em
contraturno, tendo a oportunidade de cursar a disciplina pendente por meio de
atividades virtuais via ambiente virtual de aprendizagem, Eureka.
Na DP MATICE, os professores que ministram as salas MATICE presentes no
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, Eureka, e os alunos que participam
destas salas virtuais fazem o uso de tecnologias educacionais e utilizam um
ambiente de aprendizagem colaborativa.
O AVA da PUCPR permite ao aluno revisar e refazer as atividades
pedagógicas quantas vezes forem necessárias. A aquisição do conhecimento nesse
processo é gradativa e continuada, pois se trabalha o foco de aprendizagem no
aluno, sendo o professor o facilitador da aprendizagem. Torres e Portilho (2004, p.
161) lembram que no MATICE muito se tem a fazer, porém “a inserção do docente
em um grupo preocupado e comprometido com a melhoria de qualidade do que se
ensina e se aprende, é um primeiro passo para a implantação de uma universidade
virtual de excelência”.
No entanto, para que aconteça uma transformação na ação docente com o
uso das tecnologias, torna-se imprescindível inovar as metodologias de
aprendizagem que possibilitem o auto-aprendizado do aluno, lembrando sempre que
na aprendizagem virtual a atenção é voltada ao aluno, ou melhor, no processo
colaborativo entre o aluno/professor. Tendo como premissa deste estudo a ação
docente e as tecnologias, a seguinte pesquisa busca responder a indagação:
17
Como ocorreu a prática pedagógica de professores da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná dentro do ambiente virtual de aprendizagem Eureka, em especial
nas salas da DP MATICE?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Investigar a ação docente de professores da Pontifícia Universidade Católica
do Paraná no uso das interfaces do ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, a
partir da DP MATICE.
1.3.2 Objetivos Específicos
• Apontar as principais características da modalidade da educação a distância;
• Descrever os principais aspectos que definem a aprendizagem colaborativa;
• Apresentar brevemente o histórico e as funcionalidades do ambiente virtual
de aprendizagem, Eureka, e do Projeto MATICE;
• Identificar as estratégias metodológicas utilizadas pelos professores
universitários da PUCPR nas salas virtuais da DP MATICE;
• Verificar a prática pedagógica dos professores da PUCPR no uso da proposta
da DP MATICE;
• Analisar de que forma os professores utilizam as interfaces do ambiente
virtual de aprendizagem, Eureka.
18
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente trabalho contém quatro capítulos. Neste Capítulo 1, apresentam-
se a problematização e os objetivos que serão seguidos no decorrer da pesquisa.
O Capítulo 2 contempla um estudo sobre a educação e a prática pedagógica,
ressaltando os principais aspectos que definem a aprendizagem colaborativa. Ao
final do capítulo, busca-se encontrar os princípios da Educação a Distância, em
especial no Brasil, embasando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.
9.394 de 20/12/96.
No Capítulo 3 trabalha-se com as tecnologias educacionais, mostrando como
as TIC têm influenciado o universo escolar e a prática pedagógica. Esse capítulo
traz ainda uma breve conceituação de Ambiente Virtual de Aprendizagem, apresenta
o AVA da PUCPR – EUREKA e as suas funcionalidades, bem como faz um histórico
do Projeto MATICE da PUCPR, que se utiliza do ambiente de aprendizagem virtual
da PUCPR, o Eureka.
O Capítulo 4 contém os procedimentos adotados para realização desta
pesquisa, seguidos no mesmo capítulo pela coleta dos dados e a análise dos
resultados tratados nesta pesquisa.
Nas considerações finais, examinam-se os principais resultados da pesquisa
e apontam-se as limitações e recomendações a respeito do objeto pesquisado.
19
2 EDUCAÇÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Em meados do século XX, percebe-se que a Educação passa a ocupar um
lugar de maior importância na vida dos indivíduos, no sentido de despertar para a
necessidade de viverem como cidadãos envolvidos na sociedade. O século XX teve
como característica primordial pensar sobre os paradigmas que influenciaram a
educação e a sociedade do século XIX.
Para Behrens (2005, p. 17), “O século XX manteve a tendência do século XIX,
fortemente influenciado pelo método cartesiano – a separação entre mente e matéria
e a divisão do conhecimento em campos especializados em busca de uma maior
eficácia”. Essa forma de pensamento imprimiu na sociedade uma mentalidade
reducionista e compartimentalizada, separando a razão da emoção, a ciência da
ética, o objetivo do subjetivo e o corpo da mente. Conforme Moraes deu-se:
Criticamos a excessiva ênfase dada ao método cartesiano que impregnou
fortemente o paradigma emergente dominante da ciência moderna que,
com o passar dos séculos, provocou a fragmentação do nosso pensamento,
a unilateralidade de nossa visão. Levou-nos, também, a uma concepção de
vida em material ilimitado a ser alcançado através do crescimento
econômico e tecnológico. Direcionou a nossa educação à supervalorização
de determinadas disciplinas acadêmicas, à superespecialização (MORAES,
1998, p. 43).
A educação sofreu profundas influências do pensamento newtoniano-
cartesiano, enfatizando o produto, o culto ao intelecto, repartindo o todo, priorizando
o não-questionamento e a passividade; as disciplinas são estanques, o conteúdo é
dividido e sem conexão. “Na área educacional, o pensamento newtoniano-cartesiano
ocasionou marcas relevantes e que podem afetar significativamente as pessoas que
freqüentam as escolas em todos os níveis de ensino” (BEHRENS, 2005, p. 23).
No modelo de educação influenciado pelo pensamento newtoniano-
cartesiano, a metodologia utilizada pelos professores estava voltada para a imitação,
a técnica e a memorização, sempre em busca de um produto final, enfatizando no
processo de aquisição do conhecimento pela reprodução e não a busca e produção
de novos conhecimentos. Moraes ressalta que o aluno pode ser lembrado apenas
como passivo nessa abordagem já ultrapassada:
20
É o professor o único responsável pela transmissão do conteúdo, e em
nome da transmissão do conhecimento, continua vendo o aprendiz como
uma tabula rasa, produzindo seres obedientes, castrados em sua
capacidade criativa, destruídos de outras formas de expressão e
solidariedade (MORAES, 1998, p. 51).
Nesse processo, os alunos permanecem enfileirados em sala de aula, em
silêncio, aceitando com passividade o conhecimento, que é transmitido pelo
professor como verdade absoluta e digna do não questionamento.
Para Morin (2000, p. 14), o conhecimento fragmentado de acordo com as
disciplinas estanques “impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e
a totalidade, e deve ser substituído por um modo de conhecimento capaz de
apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto”, e
acrescenta que “A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e
reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos, fraciona os
problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional”
(MORIN, 2000, p. 43).
A sociedade daquela época, caracterizada pelo progresso científico-
tecnológico e contemplada pela técnica, conta com o pleno êxito da ciência, que
levou ao avanço material significativo. Essa sociedade traz os efeitos da tecnologia,
que impulsionam os meios de comunicação, as redes eletrônicas, a cibernética e a
computação. A revolução tecnológica encurtou distâncias e possibilitou a
comunicação. O progresso científico-tecnológico contribuiu para o desenvolvimento
e a revolução, que atinge não só a comunidade científica, mas toda a sociedade.
Segundo Moraes (1998, p. 46), “A tecnologia humana está desintegrando e
perturbando seriamente os processos ecológicos que sustenta o nosso ambiente
natural e que são à base de nossa existência”.
Com o inegável avanço tecnológico, o sistema econômico encontra-se
direcionado pelo crescimento e pela expansão, continua a intensificar a produção
tecnológica numa tentativa de aumentar a produtividade, e, assim, alimenta a miopia
ecológica e a ganância empresarial.
Nesse momento, dá-se a crise e ruptura do Paradigma da Ciência, com bases
em mudanças que resolvessem os problemas da sociedade vigente. A educação, na
atualidade, tem a função de ser “agente possibilitadora” de uma sociedade mais
crítica, justa e igualitária aos indivíduos que nela estão inseridos.
21
A crise paradigmática ocorre como forma de quebrar as barreiras da prática
pedagógica conservadora, com a finalidade de ultrapassar a fragmentação, o
autoritarismo e a visão dualista. A transição paradigmática acontece como
passagem e superação em busca de um novo paradigma, evidenciando
pressupostos exigidos pela sociedade. “A passagem para um novo paradigma não é
abrupta e nem radical. É processo que vai crescendo, se construindo e se
legitimando. Na realidade o novo paradigma incorpora alguns referenciais do velho
paradigma e que ainda atende aos anseios históricos da época” (BEHRENS, 2005,
p. 26).
Busca-se superar a Sociedade da Produção de Massa do leia, escute, decore
e repita, almejando-se uma Sociedade do Conhecimento, baseada na reflexão,
construção, produção e defesa de idéias (BEHRENS, 2005). O paradigma
conservador que está agora retrocedendo dominou a nossa cultura por muitos anos,
durante as quais modelou nossa sociedade e influenciou significativamente o
restante do mundo. Conforme Capra (1996, p. 24), as idéias e valores indicam
oposições e não redes de relações:
Esse paradigma consiste em várias idéias e valores entrincheirados, entre
os quais a visão do universo como um sistema mecânico composto de
blocos de construção elementares, a visão do corpo humano como uma
máquina, a visão da vida em sociedade, como uma luta competitiva pela
existência, a crença no progresso material ilimitado, a ser obtido por
intermédio de crescimento econômico e tecnológico, e a crença em que
uma sociedade na qual a mulher é classificada em posição inferior a do
homem (CAPRA, 1996, p. 24).
Em contrapartida, a Sociedade do Conhecimento objetiva a elaboração e
construção próprias, a autonomia, a iniciativa, a criticidade, a interconexão, a
interdisciplinaridade, a busca de novos conhecimentos e informações. “O novo
paradigma concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de
partes dissociadas” (CAPRA, 1996, p. 25).
Nesse sentido, as questões do mundo e as relações existentes nele serão
mais fáceis quando a interdisciplinaridade estiver em vigor em todos os níveis do
ensino. Para tanto, é necessário, antes de adquirir os conhecimentos parciais e
locais, alcançar os problemas globais, a totalidade, para então fazer o vínculo entre
as partes e o todo. Morin (2000, p. 39) mostra que “a educação deve promover a
‘inteligência geral’, apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo
22
multidimensional e dentro da concepção global”, ressaltando ainda que “a educação
deve favorecer a aptidão natural da mente em formular problemas essenciais e, de
forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral” (MORIN, 2000, p. 39).
Segundo Behrens (2005), com o advento da Sociedade do Conhecimento,
nas últimas décadas do século XX, a exigência da superação da reprodução para a
produção do conhecimento instiga o professor a buscar novas fontes de
investigação, tanto na literatura quanto na rede de informação. Dessa maneira, o
importante papel reservado para a educação é o trabalho para a formação da
cidadania. Capra (1996, p. 27) relembra que a mudança de paradigmas “requer uma
expansão não apenas de nossas percepções e maneiras de pensar, mas também
de nossos valores”.
A visão da sociedade vigente transforma-se com a introdução das
tecnologias; as novas formas de pensar a escola, o trabalho pedagógico, o papel do
educador e do educando proporcionam modificações na relação trabalho/ educação.
O professor na Sociedade do Conhecimento é um profissional aberto, que
possibilita um clima harmônico com seus alunos, respeitando e ajudando-os na
formulação de perguntas, não exigindo respostas corretas. O professor aprende
juntamente com os alunos, sendo também um educando. Este professor aberto
facilita o surgimento de idéias e permite que o aluno lute para a transformação da
sociedade.
Portanto, as mudanças requerem que a escola seja um espaço de troca de
conhecimentos e informações em que a aprendizagem favoreça a inserção do aluno
no dia-a-dia das questões sociais marcantes em um universo cultural maior. A
formação escolar tem como função principal propiciar o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, afetivas, sociais, culturais, entre outras que possibilitem ao
indivíduo analisar criticamente as informações e elaborar seu próprio conhecimento,
a partir das fontes buscadas e estudos realizados.
As escolas e universidades são os ambientes formais de ensino-
aprendizagem dos alunos devendo contemplar um espaço aberto para o diálogo
entre eles e os professores, bem como dos alunos com outros alunos. Vale destacar
que as escolas e universidades também são os lugares da busca incessante do
novo, do desejo de pesquisar e da investigação por parte dos professores de
metodologias que levem os alunos a sua construção do conhecimento.
23
Com isso, os estudos cada vez mais têm se intensificado valorizando às
metodologias que proporcionem aos alunos um trabalho colaborativo, permitindo
que a diversidade de idéias e pensamentos favoreça o processo ensino-
aprendizagem de cada aluno.
2.1 APRENDIZAGEM COLABORATIVA: DESAFIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Diante de uma sociedade que passa por constantes transformações, e onde
os indivíduos se relacionam e se reúnem subjetivamente, exige-se dos profissionais
da área da educação, em especial nas Instituições de Ensino Superior (IES), uma
ressignificação de seu papel, deixando de ser aquele que apenas ensina, e o aluno
como um indivíduo que aprende sem trocar conhecimentos. Infere-se uma visão de
colaboração em contraposição a competição. A nova visão de educação pressupõe
que o professor seja um profissional qualificado, valorizado e que busca nos e com
os alunos um trabalho colaborativo a fim de formar cidadãos críticos e participativos.
O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI ressalta que a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, de acordo com o relatório, ao longo da vida, serão
de algum modo para cada indivíduo os pilares do conhecimento, denunciados por
Delors:
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes (DELORS, 2001, p. 89).
Cada um desses quatro pilares do conhecimento merece igual atenção. O
primeiro pilar, aprender a conhecer, ressalta a busca incessante pelo conhecimento,
o olhar investigativo para novas informações. Este pilar se refere ao interesse
pessoal de cada pessoa, ao aprender sempre mais e ter a noção de que o
conhecimento jamais está acabado.
24
No aprender a ser, destaca-se o papel essencial da educação “que é o de
conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e
permanecerem, tanto quanto possível, donos de seu próprio destino” (DELORS,
2001, p. 100). O aprender a ser é o desenvolvimento da personalidade de cada
indivíduo para alcançar a capacidade de autonomia e responsabilidade pessoal.
O aprender a viver junto é o desenvolvimento de aprender a viver com os
outros, sempre respeitando a diversidade de idéias e o pluralismo cultural. “O
confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos
indispensáveis à educação do século XXI” (DELORS, 2001, p. 98).
Em relação ao aprender a fazer, propõe-se o fazer consciente, a execução de
algo com autonomia e não simplesmente de forma mecânica e rotineira. É
necessário colocar em prática o conhecimento obtido, com posição crítica e
sugerindo novas maneiras de se alcançar melhores resultados (BEHRENS, 2003).
Com isso, a educação do século XXI requer aprendizagens que se
desencadeiem em colaboração, que favoreça a diversidade de opiniões e contribua
para que cada integrante de uma equipe possa estar acrescentando conhecimentos
a partir de suas experiências de vida.
Entretanto, para que um trabalho em parceria necessariamente se concretize
não existem receitas ou metodologias prontas e acabadas, mas o que vem se
desenvolvendo é a forma de ensinar e aprender, redefinindo as posições de quem
aprende, de quem ensina e do conhecimento nesse processo. Nesse sentido, a
aprendizagem colaborativa assume um lugar de destaque, pois modifica as
maneiras de ensinar e aprender. Alcantara e Behrens referem-se a ela como:
A aprendizagem colaborativa como metodologia de ensino-aprendizagem,
no entanto, parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um
consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que
as pessoas constroem conversando, trabalhando juntas direta ou
indiretamente (ALCANTARA; BEHRENS, 2004, p. 9).
No trabalho de aprendizagem colaborativa, seja em um ambiente virtual de
aprendizagem, seja em ambientes formais de aprendizagem, as funções dos
professores e alunos têm de ser encaradas de um jeito diversificado. O aluno passa
a ser uma pessoa ativa no processo de ensino-aprendizagem, no qual interage com
outros colegas, construindo o conhecimento em equipe.
25
Hegarty, Phelan e Kibride apresentam que a ênfase de atividades em
colaboração está na interação aluno-aluno, na qual cada integrante da equipe de
trabalho contribui com sua experiência pessoal:
Em ambientes de aprendizagem com estudantes em grupo por contraste, a
ênfase está mais na aprendizagem colaborativa, que é baseada na
interação estudante-estudante. É um processo onde cada membro do grupo
contribui com sua experiência pessoal, informação, perspectiva,
perspicácia, habilidades e atitudes com o intento de melhorar as realizações
de aprendizagem dos outros membros. O professor estrutura os objetivos
de aprendizagem e o ambiente de aprendizagem de tal modo que todos os
estudantes devem se tornar comprometidos. Os estudantes fazem algo
junto, por exemplo, um projeto ou resolvem um problema ou um estudo de
caso em equipes. Alguns tutoriais são estruturados para ser liderados por
estudantes (HEGARTY; PHELAN; KIBRIDE, 1998, p. 2).
Para Silva (2001, p. 70), na aprendizagem colaborativa os alunos precisam
interagir, pois a interatividade está ligada a comunicação, “na modalidade interativa
o aluno é um usuário, ele manipula a mensagem como um co-autor, co-criador,
reinventando-a”. Ao contrário da modalidade unidirecional de ensino onde o aluno é
um agente passivo, na modalidade interativa a ênfase está na interação aluno-aluno
que é a base da aprendizagem colaborativa, afirmando Silva (2001, p. 187) que com
a interatividade temos uma modalidade de ensino bidirecional:
O professor faz a sala de aula perder o formato de auditório, dotando-a de
condições estruturais e funcionais para uma prática educativa baseada na
bidirecionalidade, na participação e expressão livre e plural das
subjetividades. Aqui ele se depara muito intimamente com o faça você
mesmo e tem que garantir o clima de troca, de experimentação coletiva,
capaz de articular a subjetividade das escolhas e a confrontação coletiva,
capaz de disseminar um outro modo de pensamento (SILVA, 2001, p. 187).
Segundo Hegarty, Phelan e Kibride (1998) quando processos didáticos de
ensino centrados no professor são comparados com a aprendizagem colaborativa
centrada no estudante encontram-se várias diferenças, o quadro 1 mostra esta
comparação.
26
CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO
TRADICIONAL DE ENSINO DIDÁTICO
CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
O professor é responsável pela aprendizagem. O estudante é responsável pela aprendizagem.
O ensino é um processo instrutivo. Ensino/aprendizagem é um processo construtivo.
Os estudantes são passivos. Os estudantes são ativos.
O professor é um instrutor e um conferencista. O professor é um facilitador e um conselheiro (o
professor age como um tutor).
O estudante só tem material escrito, material
gravado ou material de radiodifusão.
O estudante tem a possibilidade de alcançar uma
grande variedade de informações via novas
tecnologias educacionais.
O estudante recebe informações. O estudante é uma pessoa criativa que resolve
problemas e usa informações.
Projetos e realizações individualistas. Trabalho colaborativo.
Quadro 1 – Características do ensino tradicional e da aprendizagem colaborativa
Fonte: Hegarty, Phelan e Kibride (1998, p.2)
Percebe-se no quadro composto por Hegarty, Phelan e Kibride (1998) que, na
aprendizagem colaborativa, o estudante participa efetivamente do processo de
ensino-aprendizagem, os membros de um grupo ou equipe se envolvem e refletem
sobre o que e como fazer.
As atividades e os recursos usados na aprendizagem colaborativa e no
ensino tradicional também são diferenciados. No processo de ensino tradicional, as
aulas expositivas, seminários, filmes, fitas de vídeo e áudio, material impresso,
programas de rádio e TV são as atividades e recursos mais utilizados. Já na
aprendizagem colaborativa a aprendizagem tem como objetivo a resolução de
problemas, muitas vezes por meio de um projeto, e o foco central está na discussão
colaborativa do assunto em questão.
Assim, com a grande variedade e o fácil acesso aos recursos tecnológicos
que se tem no dias de hoje, é essencial que os professores insiram em suas práticas
pedagógicas os recursos virtuais, bem como utilizem e experimentem situações de
troca e discussões que permitam a aprendizagem em rede e em colaboração.
Contudo, é necessário saber utilizar os recursos que dão suporte à
aprendizagem colaborativa, explorando de maneira eficaz todo o potencial que eles
possuem. Quanto a esse aspecto, Harasim (2007, p.1) comenta que:
[...] o uso das novas tecnologias não garantem sozinhas o aprimoramento
educacional. Existe a necessidade crítica de repensar a educação, com foco
especial na necessidade de criar novas formas de ensinar, assim como
novos ambientes tecnológicos que possam dar suporte para o
desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo das atividades (HARASIM, 2007,
p.1).
27
Harasim (2007) afirma que as Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (NTIC) sozinhas não possibilitam um trabalho educacional com vistas
a uma perspectiva inovadora. Para a autora, é necessário repensar sobre as formas
de uso das NTIC e criar novas maneiras de ensinar que permitam a utilização dos
ambientes tecnológicos.
Um dos aspectos de destaque da aprendizagem colaborativa é que ela requer
uma responsabilidade individual e coletiva, no qual todas as pessoas buscam a
melhor forma de encontrar soluções para os problemas.
Uma outra característica de ensino-aprendizagem em colaboração é o fato de
que um grupo de pessoas não é homogêneo, ou seja, nem todos possuem as
mesmas habilidades, experiências de vida e bagagem de conhecimentos, sendo
esse aspecto o que torna a aprendizagem colaborativa uma prática enriquecedora,
pois nesse momento os indivíduos da equipe socializam uns com os outros, tirando
proveito e contribuindo para a aprendizagem em equipe.
Cortelazzo (2000, p. 40) mostra que na divergência o resultado final pode
contribuir significativamente para cada um dos indivíduos do grupo:
Na verdade, da divergência e da argumentação, de uma dialética
consciente podem nascer produtos ricos e significativos para cada um dos
participantes. O fundamental é que a divergência seja considerada, que
gere investigação, pesquisa, argumentação e contra-argumentação
consubstanciada. Desse processo, podem resultar novas ações ou produtos
mais consistentes com objetivos a serem alcançados. Dessa forma não
haverá desintegração do grupo de participantes colaborativos
(CORTELAZZO, 2000, p. 40).
Parafraseando Mercado (1999), os ambientes de aprendizagem
cooperativa/colaborativa voltados para a socialização, solução de problemas e
gestão compartilhada de informações, permitem uma interação
professor/aluno/informação, contribuindo para a aprendizagem desde uma
perspectiva inovadora, isto é, que favoreça a participação solidária entre os
professores, possibilitem a pesquisa, a aprendizagem por descoberta e a recriação
dos conhecimentos.
Há uma grande discussão em relação às palavras cooperação e colaboração,
no sentido teórico-prático, pois as mesmas possuem várias semelhanças, porém
com características próprias cada uma. Alguns autores discutem a respeito do
tratado, como Gonçalves e Piva (2002, p. 4), que retomam ao significado das
28
palavras cooperação e colaboração, fazendo uma comparação entre ambas:
“colaboração é menos estruturada, processo não tão claramente definido (os
membros do grupo discutem e negociam o processo), busca a interdependência
igualitária (os membros do grupo escolhem)”, já em contraposição afirmam que “a
cooperação é o processo geralmente sugerido ou imposto e a estrutura do grupo é
geralmente imposta (o professor quem decide)”.
Torres, Alcantara e Irala (2004) fazem uma comparação entre a
aprendizagem cooperativa e a aprendizagem colaborativa, como se apresenta no
quadro 2 a seguir:
COMPARAÇÃO CONCEITUAL ENTRE A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
ASPECTOS APRENDIZAGEM
COOPERATIVA
APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
Propósito Aumenta as habilidades
cognitivas e sociais por meio de
técnicas aprendidas.
Promove a “aculturação” dos
alunos nas comunidades do
conhecimento.
Grau de estruturação Alto Variável
Relacionamentos Os indivíduos são responsáveis
pelo grupo e vice-versa; o
professor facilita, mas o grupo
é primordial.
Os alunos se engajam em
atividades com “companheiros
mais capazes” (professores,
alunos mais avançados, etc.), os
quais os dão assistência e os
guiam.
Prescrição das atividades Alta Baixa
Palavras-chave Interdependência positiva,
responsabilização, trabalho em
grupo, papéis definidos,
estruturas.
Zona de Desenvolvimento
Proximal, aprendizagem
cognitiva, aculturação, suporte
mútuo, cognição situada,
indagação reflexiva,
epistemologia.
Quadro 2 – Comparação conceitual
Fonte: Oxford, apud Torres, Alcantara e Irala (2004, p.134).
O que se compreende a partir do quadro 2 é que na aprendizagem
cooperativa há uma divisão de tarefas, os papéis dentro do grupo são definidos. Já
na aprendizagem colaborativa, as tarefas são realizadas na equipe, cada integrante
do grupo contribui com sua experiência, assim os mais “experientes” auxiliam os
outros companheiros. Na cooperativa é de fora para dentro. Na colaborativa, a
equipe também tem papéis definidos, embora na experiência de cada um.
Outra autora que discorre sobre a colaboração é Cortelazzo (2000, p. 60), que
explicita: “Entendo que a colaboração só possa ocorrer em grupo, considerando o
grupo como uma equipe, em que cada um tem sua função com vistas a um objetivo
comum, a uma meta a ser alcançada por todos os membros”.
29
Portanto, a palavra colaboração gira em torno de um processo de
aprendizagem mais amplo, aberto e flexível, os membros de uma equipe em
interdependência conjunta encontram soluções para as situações colocadas em
xeque, e o professor redefine aí sua função como tutor, um guia que auxilia no
processo.
Para Matos (2004, p. 10), o professor ou mediador tem de mudar o foco de
seu trabalho, reelaborando metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem,
com foco na colaboração, autonomia, no trabalho colaborativo:
Para se conseguir a comunicação integrada é preciso gerenciar
metodologias e estratégias objetivas. O mediador ou professor deve apontar
rumos para que a colaboração seja focada em objetivos específicos fazendo
a convergência das idéias para o mesmo alvo. Embora as contribuições
sejam diversificadas as linhas de convergências devem ser mantidas, daí a
importância de saber direcionar o processo para que o grupo mantenha o
foco nos objetivos a que se propõe. É exatamente por este caminho que se
estabelece à relação de colaboração (MATOS, 2004, p. 10).
Barros (1994) mostra que a aprendizagem colaborativa em espaços escolares
está pautada em quatro pilares, sendo eles: interdependência positiva entre os
participantes do grupo; interação face-a-face (vínculo); contribuição individual;
desenvolvimento das habilidades e de atividades em grupo. A seguir, explicitar-se-á
cada um dos pilares acima propostos por Barros.
Barros (1994) escreve que a interdependência positiva entre os participantes
do grupo é o elemento central da aprendizagem colaborativa, apresentando cinco
conceitos básicos desta interdependência:
a) interdependência de metas: o objeto central de estudo tem de ser
conhecido, compreendido e compartilhado pelo grupo;
b) interdependência de tarefas: cada membro do grupo desempenha uma
tarefa fundamental dentro do trabalho colaborativo em equipe, os
participantes do grupo são co-responsáveis pela sua função. Assim, a
divisão de tarefas em aprendizagem colaborativa não permite que
aconteça como no ensino tradicional, no qual cada aluno pega uma parte
do trabalho para realização e não tem uma visão do todo, ou seja, do
grande grupo;
c) interdependência de recursos: este conceito refere-se à amplitude de
materiais que os integrantes de uma equipe buscam no desenvolvimento
30
da aprendizagem em colaboração. Neste momento, cada participante
interage com os demais contribuindo com diferentes recursos coletados,
tais como: artigos, livros, reportagens etc.
d) interdependência de funções: refere-se aos papéis designados aos
componentes de um grupo. Os integrantes da equipe são partícipes no
processo de aprendizagem colaborativa, cada membro cumpre uma
função para o bom andamento do coletivo, por exemplo: se um
componente não cumprir com seu papel, o grupo inteiro será penalizado e
sofrerá as conseqüências;
e) interdependência de prêmios: trata-se de recompensar os integrantes do
grupo pelo trabalho coletivo, possibilita aos participantes o sentimento de
pertença, fazer parte daquela equipe.
A interdependência positiva, como o próprio nome já diz, afeta positivamente
no resultado final da aprendizagem em colaboração.
Outro pilar destacado por Barros (1994) é a interação face-a-face, esta
interação estabelece os vínculos entre pares. Neste processo, dá-se a troca entre os
membros, as discussões e até mesmo a discordância de idéias, e é este o ponto
diferencial da aprendizagem colaborativa, pois, na maioria das vezes, o grupo é
heterogêneo permitindo os conflitos de pensamento para que se chegue a um
consenso. Os conflitos gerados nos debates oportunizam a reflexão crítica para que
se alcancem as metas a serem atingidas.
Um aspecto não apontado por Barros (1994) é que a aprendizagem
colaborativa não precisa necessariamente do contato face-a-face, pois em
ambientes virtuais de aprendizagem um trabalho colaborativo também pode
acontecer.
A contribuição individual proposta por Barros (1994) é a capacidade e a
autonomia destinada a cada integrante do grupo, sendo este o responsável pela sua
contribuição individual. Para Alcantara e Behrens (2004, apud JOHNSON et
al.,1990), cada membro do grupo deve ser responsável por três coisas: “(a) estar
ativo e engajado na atividade de grupo; (b) fazer um compartilhamento justo do
trabalho; e (c) ajudar outros membros do grupo a demonstrar competência e
aprendizagem”.
Os membros de uma equipe têm papel ativo, devem ser conscientes de que
sua função é de extrema importância para a continuidade do grupo em sua
31
totalidade e também estar engajados para que a aprendizagem flua e leve à
construção do conhecimento.
O quarto pilar é o desenvolvimento das habilidades e de atividades em grupo;
conforme Valaski (2003, p. 30), “o desenvolvimento de habilidades de colaboração e
trabalho em grupo é um dos pontos mais complexos na metodologia colaborativa,
pois é necessário ensinar aos alunos as habilidades sociais necessárias para
colaborar”.
As habilidades colaborativas são as formas de relacionamento com as outras
pessoas, e estão presentes nas atividades do dia-a-dia dos indivíduos, podem-se
citar as habilidades de falar, compartilhar, interagir, propor idéias, entre outras.
Porém, nota-se que com o passar dos anos escolares o desenvolvimento dessas
habilidades vai se tornando cada vez menor, pois a escola prega o individualismo.
Nesse contexto, é importante que o professor dê a seus alunos tempo e
espaço de discussão, para que eles possam analisar o funcionamento de seus
grupos e possam perceber como as habilidades pessoais e sociais estão sendo
desenvolvidas para o êxito e ajuda do grupo e também que o professor permita a
auto-avaliação de seus alunos, de modo que eles possam perceber se estão
atingindo os objetivos, tanto pessoais quanto de grupo, que haviam sido propostos
(ALCANTARA; SIQUEIRA; VALASKI, 2004).
Pode-se dizer que, com a aprendizagem de forma conjunta em colaboração,
os integrantes de um grupo, relembrando Lévy (1998), constroem uma Inteligência
Coletiva, pois, para o autor, a humanidade tenderá a se organizar cada vez menos
em padrões formais e hierárquicos e a valorizar mais o aprendizado cooperativo e a
inteligência coletiva como nova forma de organização.
Lévy (1998) afirma ainda que a comunicação interativa e coletiva é a principal
atração do ciberespaço
1
. Isso ocorre porque a Internet pode ser um instrumento de
desenvolvimento social. Ela possibilita a partilha da memória, da percepção, da
1
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico que ela abriga, assim como os seres humanos
que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o
conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).
32
imaginação, resultando na aprendizagem coletiva e na troca de conhecimentos entre
os grupos.
Conforme propõe Lévy (1998), a inteligência coletiva está presente nos dias
de hoje e possibilita que as pessoas se inter-relacionem como uma rede interligada.
A inteligência coletiva se utiliza das aprendizagens colaborativas a fim de que os
objetivos comuns almejados possam ser alcançados.
Muitos autores corroboram também que as pessoas podem aprender
colaborativamente com o auxílio de um computador, o que se chama de
Aprendizagem Colaborativa apoiada por um computador, em inglês, Computer
Supported Cooperative Learning (CSCL).
2.1.1 Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador
A aprendizagem mediada por computador é hoje uma estratégia educativa,
isto é, “dois ou mais sujeitos constroem conhecimento através de uma discussão, da
reflexão e até, da tomada de decisões e onde os recursos da informática são
ferramentas de mediação do processo ensino-aprendizagem” (BIENIACHESKI,
2004, p. 23).
Na aprendizagem colaborativa apoiada por computador os recursos
tecnológicos são os facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, podendo ser
compreendidos como uma estratégia de aprendizagem em que um grupo de
indivíduos constroem seu conhecimento por meio de discussão, troca de idéias,
debates...
Segundo Sthal, Koschamann e Suthers (2006, p. 1), a CCSL representa “uma
área emergente das ciências da aprendizagem, cuja preocupação é investigar como
as pessoas podem aprender em grupo com o auxílio do computador”.
O estudo da CSCL teve sua ascensão no início dos anos 90 com a reação
aos softwares que sujeitavam os alunos a aprender de forma individual e isolada.
Dessa forma, a CSCL trouxe uma proposta contrapondo esta visão, ou seja, o
desenvolvimento de novos softwares e aplicações que propiciem a aprendizagem
33
em grupo e que ofereçam atividades criativas de exploração intelectual e interação
social (STHAL; KOSCHAMANN; SUTHERS, 2006).
Entretanto, Sthal, Koschamann e Suthers (2006) ressaltam ainda que o
estudo sobre a aprendizagem em grupos começou muito antes do CSCL, pois
anteriormente a 1960, os pesquisadores já investigavam a aprendizagem
colaborativa.
De acordo com Levy (1999, p. 101), a CSCL “permite a discussão coletiva, a
divisão de conhecimentos, as trocas de saberes entre indivíduos, o acesso a tutores
on-line aptos a guiar as pessoas em sua aprendizagem e acesso a bases de dados,
hiperdocumentos e simulações”.
Parafraseando Pinto (2007, p. 65), o ponto forte da aprendizagem
colaborativa mediada por computador está ancorado na possibilidade de colocar os
dispositivos e as tecnologias para aproximar pessoas.
Moran (2004, p. 50) sugere uma proposta para se trabalhar com os alunos
colaborativamente utilizando o computador:
Uma das formas mais interessantes de trabalhar hoje colaborativamente é
criar uma página dos alunos, como um espaço virtual de referência, onde
vamos construindo e colocando o que acontece de mais importante no
curso, os textos, os endereços, as análises, que eventualmente poderá ser
colocado à disposição do público externo. Pode ser um site provisório,
interno, sem divulgação, que eventualmente poderá ser colocado à
disposição do público externo. Pode ser também um conjunto de sites
individuais ou de pequenos grupos que se visibilizam quando os alunos
acharem conveniente. A criação da página é obrigatória, mas é importante
incentivar a participação de todos em sua elaboração. O formato, a
colocação e a atualização podem ficar a cargo de um pequeno grupo de
alunos (MORAN, 2004, p. 50).
Sabe-se que o trabalho colaborativo demanda maior tempo de preparação e
organização das estratégias metodológicas a serem adotadas por parte do
professor, porém a aprendizagem colaborativa torna-se mais prazerosa e
significativa para o aluno. Assim como Moran (2004) propõe um modelo de trabalho
colaborativo, cabe a cada docente desenvolver em sua prática pedagógica maneiras
diversificadas que favoreçam a aprendizagem colaborativa.
Outra proposta a ser desenvolvida com o uso do computador como estratégia
de aprendizagem colaborativa é seu uso em ambientes virtuais de aprendizagem,
pois um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa abre possibilidades de
compartilhar e aprender, tal como Bieniacheski (2004, p. 23) argumenta: “os
34
ambientes virtuais colaborativos são essencialmente espaços de compartilhamento
de conhecimento e interação”.
Como o exemplo proposto por Moran (2004), outras atividades podem ser
desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem, o mesmo trabalho
colaborativo também pode ser executado na educação a distância (EAD).
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONFIGURANDO NOVOS ESPAÇOS PARA A
AÇÃO DOCENTE
Ao se falar em educação a distância encontra-se a conceituação em vários
autores. Landim (1997, p. 24 apud DOHMEM, 1967) define a educação a distância
como:
Uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo, onde o aluno se
instrui a partir do material que lhe é apresentado, onde o acompanhamento
e a supervisão dos alunos são levados a cabo por um grupo de professores.
Isto é possível à distância, através da aplicação de meios de comunicação
capazes de vencer essa distância, mesmo longa. O oposto de educação à
distância é a educação direta ou educação face a face: um tipo de
educação que tem lugar com o contato direto entre professores e alunos
(LANDIM, 1997, p. 24 apud DOHMEM, 1967).
Esse conceito proposto por Landim (1997) ressalta que a educação a
distância é um processo organizado de forma sistemática em que o aluno possui um
material a sua disposição para o estudo, sendo ele o responsável pela sua
aprendizagem com os professores, acompanhando e supervisionando esse
processo. Acrescentando alguns pontos à afirmação da autora, constata-se que para
a efetivação da EAD alguns aspectos básicos têm de ser caracterizados:
a) meios de comunicação - eficientes e eficazes, os alunos precisam de um
retorno de suas incertezas e dúvidas;
b) material didático – interativos e de boa qualidade, que proporcionem o
diálogo, elaborado por profissionais especializados;
35
c) acompanhamento e avaliação – assistência sistemática, o aluno não pode
sentir-se como um sujeito isolado e solitário do processo, tem de ser parte
integrante, incluído e participante.
Quando se trata de educação a distância, além dos aspectos mencionados
acima – como meios de comunicação, material didático, acompanhamento e
avaliação – um planejamento minucioso e cuidadoso tem de ser elaborado. Porém,
um estudo da clientela contendo informações da situação histórica, social e
econômica da população de estudantes deve anteceder a elaboração do
planejamento, a fim de que se diminuam as dificuldades que possam ocorrer durante
o processo.
Para Torres e Leite (2006, p. 262), a educação a distância requer uma
mudança de paradigmas no ensino superior:
Que passa de uma modalidade de interação professor-aluno em hora e
local predeterminado para uma modalidade mais flexível que permite ao
estudante escolher de acordo com sua convivência, como, quando e onde
quer aprender (TORRES e LEITE, 2006, p. 262).
A EAD ou educação não-presencial rompe as barreiras do ensino tradicional
possibilitando levar conhecimentos e informações para estudantes em sua casa,
escola, local de trabalho etc. Esta modalidade de ensino permite que alunos
residentes em locais geograficamente distantes, a população adulta com longa
jornada de trabalho, os hospitalizados, os presos, profissionais que desejam a
formação continuada, os imigrantes, entre outras pessoas, estejam envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Moran (2002, p. 1), educação a distância “é o processo de ensino-
aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente”. Martins, Polak e Sá (1999, p. 17)
reafirmam o conceito de educação a distância proposto por Moran (2002) e
acrescentam que a EAD “é uma possibilidade concreta na promoção da
democratização do saber. Uma modalidade que pode ser aplicada na educação
formal, na permanente, na capacitação e no aperfeiçoamento do profissional”.
Na educação a distância o conceito de aula é diferente, pois o professor
continua dando as “aulas”, mas as enriquece com as tecnologias. O facilitador da
36
aprendizagem – ou professor-tutor – pode estar em espaço e tempo diferente dos de
seus alunos, porém as “aulas” são mediadas pelo intercâmbio e pela pesquisa.
A figura do tutor desempenha papel de grande importância na EAD, pois é
esta pessoa que mediará o estudo independente e individualizado do aluno através
do diálogo e dos meios de comunicação. O tutor é um professor que atua nas
situações programadas de ensino e aprendizagem e de orientação assistida nos
processos de educação a distância. É ele quem tem a relação direta com os alunos,
auxiliando-os na compreensão dos conhecimentos, utilizando-se de materiais de
diferentes meios para o ensino de conteúdos, como materiais impressos, fitas de
vídeo, telefone/fax e outros suportes da tecnologia da informação e comunicação.
Belloni (1999, p. 83) caracteriza o professor do ensino a distância como sendo
um profissional com diversificadas funções, o que o diferencia do docente do ensino
presencial. Segundo a autora, ocorrem desdobramentos na função docente de um
professor do ensino não-convencional:
- Professor formador: orienta o estudo e a aprendizagem e dá apoio
psicossocial ao estudante;
- Conceptor e realizador de cursos e materiais: prepara os planos de
estudos, currículos e programas, selecionar conteúdos, elabora textos de
base para unidades de curso;
- Professor pesquisador: pesquisa e se atualiza em sua disciplina
específica, em teorias e metodologias de ensino/aprendizagem;
- Professor tutor: orienta os alunos em seus estudos relativos à disciplina
pela qual é responsável;
- Tecnólogo educacional: é responsável pela organização pedagógica dos
conteúdos e por sua adequação aos suportes técnicos a serem utilizados na
produção de materiais;
- Professor recurso: assegura uma espécie de balcão de respostas a
dúvidas pontuais dos estudantes;
- Monitor: sua função se relaciona com a capacidade de liderança em
atividades presenciais de exploração de materiais em grupos de estudo
(BELLONI, 1999, p. 83).
Lévy (1999, p. 158) destaca também que “o professor é incentivado a tornar-
se animador de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de
conhecimentos”.
Muitos autores corroboram essa idéia ressaltando os desdobramentos
tratados por Belloni no papel dos profissionais docentes. Acredita-se que o professor
37
na EAD terá que lidar com essas habilidades e nesse contexto o profissional pode
desempenhar uma ou mais funções.
Para Masetto (2004, p. 168), o professor assume uma nova atitude, a de
mediador pedagógico, que desempenha o papel de orientador das atividades dos
alunos, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar
para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhando um trabalho em equipe,
junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos. Masetto aponta algumas
características que o professor que se propõe a ser um mediador pedagógico deve
desenvolver, sendo elas:
- Num processo de ensino, estará mais voltado para a aprendizagem do
aluno, assumindo que o aprendiz é o centro desse processo e em função
dele e de seu desenvolvimento é que precisará definir e planejar as ações.
- Professor e aluno constituem-se como uma célula básica do
desenvolvimento da aprendizagem, por meio de uma ação conjunta, ou de
ações conjuntas em direção à aprendizagem.
- Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas incluindo o
planejamento das atividades.
- Consideração do aluno como um adulto. É preciso criar um clima de mútuo
respeito entre os participantes, dar ênfase em estratégias cooperativas de
aprendizagem, estabelecer uma atmosfera de mútua confiança.
- A construção do conhecimento é o eixo de articulação da prática
educativa. Incentivar a pesquisa entre os alunos, e ajudá-los a desenvolver
uma metodologia científica adequada estarão entre as grandes
preocupações do professor.
- Criatividade, como uma atitude alerta para buscar, com o aluno, soluções
para situações novas e inesperadas, e ter presente que cada aluno é um
aluno, diferente do outro.
- Disponibilidade para o diálogo. Com as novas tecnologias, o diálogo
tornar-se-á muito mais freqüente e contínuo, com outra dimensão de espaço
e tempo.
- Comunicação e expressão da aprendizagem. No uso das novas
tecnologias, principalmente a distância, o meio que dispomos para nos
comunicar é a linguagem, ou seja, são nossas palavras e expressões
(MASETTO, 2004, p. 168).
Em oposição à educação convencional que se restringe ao ambiente da sala
de aula, onde o professor dita as regras, bem como controla e determina os deveres
a serem cumpridos pelos alunos, a EAD propicia uma aprendizagem autônoma e
permanente, sendo o aluno um aprendiz que possui capacidade de trabalhar, pensar
e decidir por si próprio. Belloni indica o princípio orientador para a EAD e alguns
desmembramentos:
38
Um processo de ensino e aprendizagem centrado no estudante será então
fundamental como princípio orientador de ações de EAD. Isto significa não
apenas conhecer o melhor suas características socioculturais, seus
conhecimentos e experiências, e suas demandas e expectativas, como
integrá-las realmente na concepção de metodologias, estratégias e
materiais de ensino, de modo a criar através deles as condições de auto-
aprendizagem (BELLONI, 1999, p. 31).
Essa aprendizagem autônoma por parte do aluno é possível pela utilização
das novas tecnologias, apesar de alunos e professores muitas vezes estarem a
certa distância. Esta distância baseia-se no diálogo e na pesquisa, o que implica
uma educação centrada no estudante. A troca de informações tem de acontecer
entre os alunos e professores e também entre os próprios estudantes.
A EAD tem de ser encarada como um instrumento para reduzir a distância;
devido a esse fator, os modelos de comunicação propostos na EAD devem ter a
capacidade de fundamentar e instrumentalizar a estratégia didática.
Levy (1999, 158) aponta aspectos fundamentais da EAD:
A EAD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo as
hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as tecnologias
intelectuais da cibercultura
2
. Mas o essencial se encontra em um novo estilo
de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede (LEVY, 1999, 158).
A comunicação, embora não-presencial, é essencial e as mídias podem
sustentar esse processo. Os recursos didáticos têm um caráter auto-instrutivo,
motivacional, interativo, de orientação ao estudo sem a presença necessária do
professor no momento da intervenção, levando o aluno à reflexão e à busca de
novas fontes de conhecimentos, evitando-se a instrução programada e os pacotes
fechados, que vêem os alunos apenas como máquinas. Martins, Polak e Sá (1999,
p. 18) atentam a um aspecto que precisa ser combatido “é a tendência de confundir
EAD como: ensino supletivo, como instrução e não como um processo educativo
que vai além de hipertextos e dos meios telemáticos, que desconhecem a
epistemologia inerente a esta modalidade de ensino”.
2
Cibercultura especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).
39
Os tipos de recursos didáticos, suportes tecnológicos, são os mais variados:
os audiovisuais como o rádio, a televisão, os discos, vídeo, telefone, computador
etc.; a telemática, que abrange as videoconferências, audioconferências, videotexto,
correio eletrônico e internet; e os sistemas multimídias como o DVD, o CD, o
disquete, o pen drive etc.
O uso das mídias na atuação pedagógica é uma tarefa que demanda estudo
e formação, por isso a tecnologia educacional exige profissionais capacitados.
Profissionais leigos em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não terão
êxito na EAD. Assim, para que se obtenha sucesso no trabalho com as TIC, antes
de tudo são primordiais a formação e a capacitação docente.
Belloni (1999, p. 88) descreve que a formação dos professores de forma a
atender às necessidades de atualização, tanto na EAD como no ensino presencial,
deve organizar-se em três grandes dimensões:
- Dimensão pedagógica que se refere às atividades de orientação,
aconselhamento e tutoria e inclui o domínio de conhecimentos relativos ao
campo específico da pedagogia;
- Dimensão tecnológica que abrange as relações entre tecnologia e
educação em todos os seus aspectos;
- Dimensão didática que diz respeito à formação específica do professor em
determinado campo específico e à necessidade constante de atualização
quanto a evolução da disciplina (BELLONI, 1999, p. 88).
Diante do cenário do século XXI, com o qual a sociedade atual se depara, vê-
se que a necessidade dos investimentos em tecnologias educacionais é muito
grande. Essas tecnologias surgem como ferramentas pedagógicas que propiciam
maior eficiência na formação do indivíduo responsável pela sua auto-aprendizagem
sendo o professor uma pessoa que permite o trabalho colaborativo e cooperativo
entre os estudantes. Nesse mesmo cenário a EAD permite as metodologias não-
presenciais, possibilitando ao aluno um estudo mais flexível e não menos exigente.
A seguir far-se-á uma breve contextualização da EAD no Brasil.
40
2.2.1 Contextualizando o cenário da educação a distância no Brasil
No Brasil a evolução da EAD é marcada pelo aparecimento e difusão dos
meios de comunicação. Vários autores estudam esta modalidade de ensino, porém
a resistência ao tema persiste ao longo dos anos.
Para Torres (2004, p. 24), a EAD “inicialmente era concentrada em iniciativas
radiofônicas e, a partir da década de 1960, respaldada pelos recursos televisivos,
sem nunca ter abandonado o ensino por correspondência, a educação a distância
evoluiu também em termos de patrocínio”.
Segundo Martins e Polak (2000, p. 108), nos anos 70 existiram tentativas de
organização de experiências em EAD sem que essa modalidade de ensino se
efetivasse, “estas experiências tiveram em seu início uma intervenção
governamental acentuada, trazendo componentes ideológicos necessários à
manutenção do regime militar brasileiro que ocupava, naquele momento, o poder do
Estado”. O regime ditatorial que predominava, naquele período, interferiu em grande
parte no progresso da EAD e nos modelos tecnológicos.
“Com o processo de democratização do país na década de 80, a EAD foi
relegada ao esquecimento” (MARTINS; POLAK, 2000, p. 109). As mesmas autoras
apresentam que na década de 1990, com a abertura econômica e a forte pressão
pela educação permanente e continuada, a EAD retoma seu espaço sendo vista
como uma oportunidade de educação para a população em geral. Nesse momento a
EAD traz consigo as novas tecnologias.
Torres (2004, p. 24) retrata que “os registros apontam etapas distintas na
história da EAD no País e identificam claramente a década de 1990 como central
para os interesses de pesquisa deste trabalho”.
A partir da década de 1960 encontram-se alguns registros de projetos de
EAD, os mesmos sem avaliação, merecendo destaque o Roquete Pinto,
considerado o marco inicial na criação da educação a distância utilizando a
tecnologia no Brasil.
Vianney, Torres e Silva (2003, p. 31) dividem o período de surgimento da
EAD em três gerações: 1ª geração, por volta do ano de 1904, com o ensino por
correspondência, quando instituições privadas ofertavam cursos de iniciação
profissional sem a exigência de uma escolarização anterior; a 2ª geração está
41
compreendida nas décadas de 1970 a 1980, quando se iniciam as ofertas de cursos
a distância com aulas via satélites acompanhadas de material impresso; e a 3ª
geração, a partir dos anos 90, com a movimentação das Instituições de Ensino
Superior com o uso das TIC em parceria com a EAD.
Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da Lei n.º 9.394, que fixa
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a EAD deixou de ser um projeto
experimental e passou a ser uma matéria obrigatoriamente tratada. A Lei n.º
9.394/96 em seu artigo 80 consagra a educação a distância como uma proposta
pedagógica a ser usada em todas as modalidades de ensino, porém dentro das
normas prevista na lei.
Na forma de lei, o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96 (p.
326) diz o seguinte:
Artigo 80 – O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
§ 1º - A educação a distância, organizada com abertura e regimes
especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela
União.
§ 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diplomas a cursos de educação a distância.
§ 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implantação, caberão aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
entre os diferentes sistemas.
§ 4º - A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sonos e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais (LDB n.º 9.394/96, p. 326).
Com a devida Lei n.º 9.394/96, a EAD deixa de ser considerada apenas como
uma solução para os problemas emergenciais, mas possibilita o acesso e a
permanência de jovens e adultos do ensino regular, bem como profissionais que
desejam capacitação e qualificação profissional.
A validade da modalidade de ensino EAD será feita com base nos alunos
concluintes a distância em comparação aos alunos formandos pelo presencial,
sendo que os dois sistemas se equivalem perante a LDB.
42
A mesma Lei n.º 9.394 exigia que, a partir de 2006, todos os professores
contratados para ministrar aulas no ensino fundamental deveriam estar habilitados,
com terceiro grau concluído. Esta exigência gerou uma movimentação por parte dos
professores leigos que já estavam atuando como docentes, levando-os à procura da
EAD para concluírem seus estudos.
Neto (2000, p. 10) define a EAD, conforme os parâmetros da LDB, nas
seguintes palavras:
A EAD é, por todos os títulos e modos, a mesma educação de que sempre
tratamos e que sempre concebemos como direito preliminar de cidadania,
dever prioritário do Estado democrático, política pública básica e obrigatória
para ação de qualquer nível de governo, conteúdo e forma de exercício
profissional de educadores (NETO, 2000, p. 10).
A EAD prevista na LDB é um direito do cidadão e um dever do Estado e da
Sociedade, uma possibilidade democrática de acesso ao saber de qualidade para
toda a população brasileira. Em relação à democratização do ensino, a EAD como
qualquer outra modalidade de ensino tem de ser realizar concretamente como uma
prática social significativa, que busca a liberdade, a autonomia e a razão.
Contudo, a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases fica por conta de
Decretos Presidenciais e Portarias Ministeriais. O Decreto n.º 494, baixado pela
Presidência da República, de 10 de fevereiro de 1998, regulamenta o Art. 80 da LDB
n.º 9.394/96 e trata sobre cursos superiores a distância. A Portaria n.º 301 de 7 de
abril de 1998, lançada pela Presidência da República, normatiza os procedimentos
para credenciamento dos cursos de educação a distância nas instituições de ensino
superior.
Apesar da regulamentação da LDB com os Decretos e Portarias, muitas
Instituições de Ensino Superior interpretaram-na como uma modalidade de ensino
com processos muito formais, e em contraposição as expectativas do Ministro da
Educação da época, Paulo Renato de Souza, que pretendia uma grande massa de
cursos EAD, somente as IES que já tinham um histórico de trabalho com EAD é que
continuaram o desenvolvimento de seus projetos.
Em 2001, foi publicada a Portaria n.º 2.253, que permitia às Instituições de
Ensino Superior oferecerem até 20% da carga horária do currículo de cursos já
reconhecidos à distância, desde que permitissem aos alunos escolher, no ato da
matrícula, pela disciplina na modalidade presencial ou a distância. Porém, essa
43
portaria foi substituída, em 2004, pela Portaria n.º 4.059
3
do Ministério da Educação,
que contém os mesmos princípios da Portaria anterior que fora revogada
(ZACLIKEVIC, 2007, p. 14).
Somente a partir de 2005, com o Decreto n.º 5.622 de 20 de dezembro de
2005, a regulamentação da EAD no Brasil passa a se consolidar. Tal decreto prevê
um planejamento adequado para a oferta nas IES de cursos em EAD.
A partir do Decreto n.º 5.622/05, o sistema educacional brasileiro passa a
contar com um modelo de EAD que permite a qualidade de ensino nas IES e
possibilita a expansão da oferta da EAD.
Com base no estudo das leis que regem a EAD no Brasil e no histórico de sua
trajetória, fica claro que a EAD não é resultado do surgimento das novas
tecnologias, ao contrário, a EAD era utilizada para difundir a palavra de Deus pelos
cristãos desde seus primórdios. No entanto, é com as novas Tecnologias que a EAD
encontra as condições possíveis para um maior desenvolvimento. O relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS,
2001, p. 94) recomenda “a diversificação e aperfeiçoamento do ensino à distância
recorrendo às novas tecnologias educacionais”. Devido a isso, busca-se
subseqüentemente fazer um estudo sobre as TIC e sua relação com a educação.
3
Os Programas de Aprendizagem (PAs) desenvolvidos na DP MATICE não estão considerados nos
20% previstos na Portaria n.º 4.059 do Ministério da Educação. Entretanto, a DP MATICE é vista pela
PUCPR como um início de processo de EAD, por isso esta pesquisa busca estudar os pressupostos
da educação a distância e considera que os professores estão se familiarizando com esta modalidade
de ensino.
44
3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TECENDO REDES DE
APRENDIZAGEM
A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
educação permite a ampliação das estratégias metodológicas, desenvolve a
capacidade intelectual do ser humano, bem como possibilita o processo de ensino-
aprendizagem, a troca de relações entre pais, professores e alunos, uma maior
análise e processamento de dados. Contudo, em contrapartida, novos desafios são
postos em prova, isto é, cabe aos professores renovar sua prática pedagógica e
criar novas e diferenciadas formas de aprendizagem por meio das tecnologias
enriquecendo e favorecendo o trabalho pedagógico.
As novas tecnologias podem reforçar a contribuição dos trabalhos
pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas
situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de
uma divisão de trabalho que não faz mais com que todo o investimento
repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informação quanto a
dimensão interativa são assumidas pelos produtores dos instrumentos
(PERRENOUD, 2000, p. 138).
A utilização da TIC traz consigo novas metodologias e reflexões que vêm
sendo aprimoradas ao longo do tempo, Rocha et al. (2005, p. 30) conceituam o que
vem a ser as TIC “entendemos por tecnologias da informação e de comunicação o
conjunto de metodologias, técnicas e ferramentas capazes de mediar a interação
humana com os seus semelhantes e /ou objetos de apreensão, informação e
conhecimento”.
Com a afirmação de Rocha et al. (2005) percebe-se que as TIC são
ferramentas que possibilitam a relação de um sujeito com outros pares
proporcionando, entre outras características, a troca de informações e
conhecimentos, sendo este um aspecto merecedor de destaque para que o
professor faça uso das TIC com seus alunos.
As NTIC estão presentes no cotidiano em computadores pessoais e seus
acessórios, como scanners, impressoras, gravadores de CD, telefone celular,
televisão por assinatura, correio eletrônico (e-mail), grupos de discussão,
comunidades virtuais de aprendizagem, Internet...
45
Nesse sentido, Litwin (1997, p. 9) conclama que “a utilização de novas
tecnologias em aula implica novos projetos muitas vezes fundamentados em
concepções de ensinar e aprender diferentes das propostas nos modelos
curriculares”.
Litwin (1997, p. 10) trata da problemática do uso da TIC na educação como
uma inovação em sala de aula, supondo uma nova prática de ensino em que o
professor desempenha um papel de fundamental importância, sintetizando esta idéia
como uma teia de conteúdos tecida para a melhoria da educação:
As inovações nas aulas são propostas pelo docente e originam-se na
superposta trama dos conteúdos atualizados dos currículos, conteúdos que
foram selecionados para o tratamento num suporte novo, quer seja um
simples guia de atividades, da leitura crítica de um jornal, de atividades de
reflexão a partir da utilização de vídeos, áudios, ou programas de
computador. Implicam sempre uma busca de melhora relacionada com as
aprendizagens, na qual o valor se produz em função dos propósitos de
ensino (LITWIN, 1997, p. 10).
O professor, além de conhecer o conteúdo que será ministrado, a tecnologia
utilizada e os meios de interação disponíveis por essa tecnologia, deverá mobilizar a
comunidade aprendente tanto para um aprendizado individual como para um
aprendizado em grupo, para o qual se exigem a participação, a cooperação e a
colaboração. O docente tem de estar atento às diferenças individuais e planejar a
estrutura de aula de tal forma que o aluno possa relacionar o conteúdo que está
sendo ministrado às suas experiências.
Nesse contexto, não basta informatizar a escola, suprindo-a de computadores
e outros recursos midiáticos se a grande barreira pode estar com os profissionais
que atuarão com estes recursos, os docentes. Muitas vezes as escolas possuem
equipamentos de última geração, mas os laboratórios ficam fechados, pois os
professores não possuem formação para a utilização das TIC e a maioria das
escolas não oferece uma capacitação para esses profissionais.
Mercado (1999, p. 14) mostra que a necessidade de formar os professores
em novas tecnologias se dá principalmente pela significação que estes meios têm na
atualidade “as novas tecnologias requerem um aluno preocupado pelo processo do
que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher seu caminho de
aprendizagem”.
46
Com vistas a essas perspectivas, Cortelazzo (2005, p. 78) afirma que aos
professores devem ser garantidas certas condições para que o trabalho com a TIC
seja realizado:
Aos professores, devem ser garantidas condições políticas e pedagógicas
para melhor desenvolverem-se como comunicadores em todas as mídias
disponíveis no mundo contemporâneo, uma vez que, até a presente data,
em países menos desenvolvidos, a geração de professores continua sendo
formada utilizando-se basicamente de quadro-de-giz, livro e caneta
esferográfica (CORTELAZZO, 2005, p. 78).
Cortelazzo (2005, p. 78) acrescenta que, para os professores orientarem seus
alunos no uso das TIC, eles devem ser usuários das tecnologias:
Os professores precisam tornar-se usuários das diferentes tecnologias de
informação e de comunicação, leitores críticos dos produtos dessas
tecnologias e escritores em outras linguagens além da escrita. Dessa forma,
poderão orientar seus alunos a fazerem uso efetivo e apropriado dessas
tecnologias na escola, no trabalho e na sua vida em sociedade
(CORTELAZZO, 2005, p. 78).
Nota-se que a figura do professor vem sofrendo transformações, não é mais
aquele que simplesmente forma, mas que ao formar, estará continuamente
modificando e construindo seu processo de formação.
Assim, o professor tem de superar a visão de que ele é a figura que tem
resistência à mudança. A esse respeito, Papert (1994, p. 56) coloca seu
entendimento, mostrando que a resistência à mudança educacional está na crença
de que o obstáculo no caminho da transformação da escola seria o professor:
Houve um tempo em que eu acreditava, como muitas pessoas acreditam
que, que os professores seriam o obstáculo, mais difícil no caminho da
transformação da escola. Esta crença simplista cuja insistente presença é,
na verdade, um obstáculo muito maior para a mudança educacional do que
o fato de alguns professores serem mesmo conservadores pode ser devido
a representações culturais profundamente arraigadas (PAPERT, 1994, p.
56).
Quanto a esse aspecto, Silva (2000, p. 6) ressalta que é preciso ter claro que
as tecnologias, mais especificamente o computador, vêm potencializar e não
substituir o trabalho docente, mostrando que:
47
É preciso saber operá-lo para não subutilizar sua natureza interativa,
hipertextual. Isso supõe conhecimento razoável da histórica passagem dos
velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso
alfanuméricas para as máquinas atuais, onde se clica e abrem-se janelas
múltiplas, móveis, em rede, permitindo ao usuário adentramento e
manipulações fáceis. Supõe conhecimento razoável da arquitetura
hipertextual do computador que permite ao usuário fazer links ou transitar
aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos, etc., e ainda interferir
em conteúdos (SILVA, 2000, p. 6).
Muitos desafios são levantados com as tecnologias, um destes é o uso
adequado das TIC. Os docentes têm de direcionar o trabalho na World Wide Web
(WWW), pois os alunos necessitam aprender a navegar pela internet, selecionar e
filtrar as informações. Muitos indivíduos deixam-se mergulhar na WWW e perdem-se
na imensidão de informações, por isso é essencial o desenvolvimento de sujeitos
críticos que não aceitem as informações de forma passiva e apática, mas sim
reflitam sobre elas e construam seu próprio conhecimento.
Perrenoud (2000, p. 136) escreve que as mínimas precauções com o uso das
TIC são necessárias nas disciplinas escolares para que os alunos não sejam
seduzidos por falsas idéias:
Há de se convir que, para utilizar as redes para fins de formação nas
diversas disciplinas escolares, impõe-se um mínimo de precauções.
Todavia, para que os alunos não se tornem escravos das tecnologias e
façam escolhas lúdicas, o desenvolvimento crítico e de competências
aguçadas parece mais eficaz do que as censuras (PERRENOUD, 2000, p.
136).
Os conhecimentos na Internet estão despejados e muitos dos alunos apenas
”copiam e colam”, sem fazer uma reflexão acerca do tema que está sendo
pesquisado. Esta atitude difere e ao mesmo tempo iguala-se aos sistemas mais
antigos, nos quais os alunos pesquisavam em enciclopédias os assuntos propostos
e, após, repassavam sua pesquisa em forma de cópia ao professor. Tal como alguns
anos atrás, quando, igualmente aos alunos de hoje, os mais velhos também
copiavam a pesquisa, com a diferença de que atualmente as informações são
coletadas com uma rapidez antes inimaginável.
Outra barreira a superar em relação às tecnologias está na desconexão dos
sujeitos consigo mesmo, pois o que se percebe é que muitas pessoas colocam suas
vidas dentro de programas da Internet e vivem somente neste mundo, passando a
freqüentar um “mundo virtual” e esquecendo da sua “vida real”.
48
Diante do exposto, professores com dificuldades na utilização das TIC terão
pouco êxito para o desenvolvimento de atividades em ambientes virtuais de
aprendizagem, por isso uma capacitação tem de ser realizada com os docentes,
para o uso das TIC na educação, a fim de promover um trabalho de maior qualidade.
E, sendo a universidade o lugar de pesquisa e produção de conhecimentos, o
professor tem que aproveitar as oportunidades oferecidas pelas tecnologias para
reformular sua metodologia de ensino e a prática pedagógica docente.
3.1 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: PROMOVENDO MUDANÇAS
NAS ESTRUTURAS PEDAGÓGICAS
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem são espaços virtuais de
compartilhamento de conhecimento e interação, mediados pelo computador com o
auxílio da Internet. Para Santos (2003, p. 223), “um ambiente virtual é um espaço
fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem,
potencializando assim a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem”.
Schelmmer (2005, p. 34) define AVA como:
Ambientes de Aprendizagem Virtual, Ambientes de Aprendizagem On-line,
Sistemas Gerenciadores de Educação a Distância e Software de
Aprendizagem Colaborativa são denominações utilizadas para softwares
desenvolvidos para os gerenciadores da aprendizagem via Web. Eles são
sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para a Comunicação
Mediada por Computador (CMC) e métodos de entrega de material de
cursos on-line (SCHELMMER, 2005, p. 34).
Sem dúvida, o computador é um recurso imprescindível e a internet é um
meio de acesso fundamental ao AVA, pois é por meio da “máquina” computador que
se pode acessar a internet e navegar em um ambiente virtual de aprendizagem. E
com o uso cada vez mais intensificado do computador e da internet, a utilização dos
ambientes virtuais de aprendizagem estão se tornando cada vez mais comuns, pois
eliminam as distâncias de tempo e espaço.
Nos ambientes virtuais os usuários podem navegar, encontrando-se uns com
os outros, podendo comunicar-se visual ou verbalmente, dependendo do AVA que
49
está sendo usado. Para Valentini e Soares (2007, p. 1), “A expressão ‘ambientes
virtuais de aprendizagem’ (AVA) tem sido utilizada, de modo geral, para se referir ao
uso de recursos digitais de comunicação utilizados para mediar a aprendizagem”.
Um fator de grande relevância nos ambientes virtuais de aprendizagem é a
responsabilidade individual de cada estudante, não sendo ele mais um receptor
passivo de informações, mas um indivíduo que coletivamente participa e constrói o
processo de ensino-aprendizagem.
A razão que move os estudantes a ingressarem em um mesmo AVA é muito
semelhante, pois, além da distância e do tempo não serem empecilhos nos
ambientes virtuais de aprendizagem, os temas e os conteúdos específicos de
interesse de cada estudante são muito similares.
Para Eleutério (2006, p. 98), um AVA é composto por quatro grupos de
funções: comunicação, conteúdo, avaliação e gerenciamento. Eleutério (2006)
explica estes quatro grupos de funções:
No grupo ‘comunicação’ estão as ferramentas que permitem a
comunicação, síncrona e assíncrona, entre professores e alunos; no grupo
‘conteúdo’ estão as funções de acesso ao material e demais recursos
digitais; no grupo ‘avaliação’ estão os instrumentos de avaliação de
aprendizagem, como provas e questionários on-line e no grupo
‘gerenciamento’ estão as funções de gestão de alunos e de seus dados
acadêmicos e financeiros (ELEUTÉRIO, 2006, p. 98).
Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço com especificidades
ajustadas para a aprendizagem, assim como a sala de aula, porém não existe
fisicamente como uma sala de aula e sim virtualmente.
Valentini e Soares (2007, p. 1) afirmam que embora o AVA se utilize e, na
maioria das vezes esteja relacionado com um espaço virtual, ele não é
necessariamente um espaço destinado para a EAD:
A expressão "ambiente virtual de aprendizagem" está relacionada ao
desenvolvimento de condições, estratégias e intervenções de aprendizagem
num espaço virtual na Web, organizado de tal forma que propicie a
construção de conceitos, por meio da interação entre alunos, professores e
objeto de conhecimento. Importante é destacar que um AVA não precisa ser
um espaço restrito à educação a distância. Embora freqüentemente
associado à educação a distância, na prática, o ambiente virtual é também
amplamente utilizado como suporte na aprendizagem presencial
(VALENTINI; SOARES, 2007, p. 1).
50
Os ambientes virtuais não substituem o professor, mas mudam alguns de
seus papéis dentro do processo de ensino-aprendizagem. O professor assume a
posição de mediador pedagógico, como proposto por Masetto (2004), um tutor que
possibilita aos aprendizes, de acordo com o seu próprio ritmo, conversar e pesquisar
dados com o próprio tutor ou com outros aprendizes no mesmo local, em outra
cidade, outro estado e até no exterior. Os tutores e aprendizes se adaptam ao seu
próprio ritmo, sendo uma experiência muito valiosa de troca, compartilhamento e
interações.
Entretanto, muitos professores que possuem uma visão mais conservadora
continuam presos a prática arraigadas e são centralizadores do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, sustentando-se em dinâmicas de leitura e posterior
realização de atividades ou exercícios. Fatos estes que reforçam alguns traços
marcantes da modalidade presencial, tornando-se clara a transferência das
concepções pedagógicas da modalidade presencial para o virtual.
Em contraposição existem outros docentes com uma visão mais aberta e que
possibilitam aos alunos um trabalho mais interativo e participativo oportunizando o
trabalho em equipe e a criação de grupos de discussão. A esse respeito, Moran
(2003, p. 41) mostra que “com a educação on-line os papéis do professor se
multiplicam, diferenciam-se e complementam-se, exigindo uma grande capacidade
de adaptação e criatividade diante de novas situações, propostas, atividades”.
Os alunos em um primeiro contato com os ambientes virtuais de
aprendizagem podem sentir-se solitários e inseguros pela maneira aparentemente
fria com que a máquina se apresenta. Sobre esse aspecto, Harasim et al. (2005, p.
224) enfatizam que “o trabalho do professor é criar um ambiente caloroso e
aconchegante que instigue aos alunos a um imediato começo de participação que os
tranqüilize, com instruções claras e estruturas de apoio”.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem podem ser realizadas variadas
práticas pedagógicas e comunicacionais, porém Zaclikevic (2007, p. 71) afirma que
não é o ambiente virtual que vai determinar as interações e as atividades a serem
desenvolvidas, mas a capacidade comunicativa entre professores e alunos durante a
dinâmica do processo:
[...] a simples presença e utilização das tecnologias de informação e
comunicação não garantem a qualidade do processo educacional, mas sim
são os objetivos pedagógicos e características do contexto que indicam qual
51
o meio mais adequado para viabilizar a construção do processo de
aprendizagem e, conseqüentemente, do conhecimento (ZACLIKEVIC, 2007,
p. 71).
A comunicação em AVAs ocorre de forma assíncrona e síncrona, possibilitada
por meio de ferramentas como fórum e chats, respectivamente. Na comunicação
assíncrona não se exige a interação simultânea por parte dos indivíduos, já na
comunicação síncrona há a interação em tempo real, de maneira simultânea.
Bortolozzi (2007, p. 59) lembra que a comunicação em meio eletrônico pode
acontecer de diferentes maneiras, descritas a seguir:
[...] Pode acontecer de um usuário para o outro, caracterizando-se como
privada, ou de um usuário para muitos, representando uma comunicação
por dispersão e, por fim, pode ocorrer a comunicação do tipo discussão em
grupo, em que os usuários podem visualizar as ações e posicionamentos
dos demais, assim como se expressar para todo o grupo on-line
(BORTOLOZZI, 2007, p. 59).
Os espaços virtuais favorecem a aprendizagem colaborativa, partindo do
princípio que o conhecimento é resultante do consenso dos membros de uma
comunidade, algo que se constrói através do diálogo dos indivíduos que trabalham
juntos, direta ou indiretamente.
Muitos são AVAs utilizados, podendo-se citar entre eles:
a) AulaNet – ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUCRio). O AulaNet é uma
ferramenta de ensino a distância e um ambiente de software baseado na
Web
4
.
b) Moodle – várias universidades federais fazem o uso deste ambiente virtual
de aprendizagem, pois é um AVA gratuito. Dentre as universidades que
utilizam o moodle, têm-se: Universidade de Brasília (UnB), Universidade
do Estado da Bahia (UFBA) etc. O Moodle é um software para produzir e
4
Disponível em: <http://www.eduweb.com.br/portugues/aulanet_o_aulanet.html>. Acesso em: 18 dez.
2007.
52
gerenciar atividades educacionais baseados na Internet e(ou) em redes
locais
5
.
c) Eureka – ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela Pontifica
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). O Eureka é um ambiente de
Aprendizagem Colaborativa à Distância via Internet destinado a
estabelecer comunidades virtuais de estudo
6
.
Esclarecido o conceito de AVA, a presente pesquisa busca subsídios e
elementos para uma melhor compreensão do ambiente virtual da PUCPR, o Eureka.
3.1.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem da PUCPR: Eureka
O Eureka é um sistema iniciado em 1999 por meio de uma cooperação entre
a PUCPR e a Siemens. Com o tempo, o uso do Eureka foi disseminado entre os
professores, e hoje toda a instituição se utiliza deste ambiente virtual de
aprendizagem. Matos (2004, p.18) complementa que o Eureka surgiu de um projeto
de pesquisa tendo como objetivo implementar um ambiente baseado na web para
aprendizagem colaborativa, com a finalidade de promover educação e treinamento a
distância usando a Internet. Sua arquitetura nasceu formatada para proporcionar a
criação de comunidades virtuais para dar suporte e(ou) treinamentos que
tradicionalmente são presenciais.
O AVA da PUCPR foi desenvolvido pelo Laboratório de Mídias Interativas
(LAMI) da PUCPR em parceria com a Siemens – Telecomunicações e também por
meio da Lei n.º 8.248 de incentivo à informática do Ministério da Ciência e da
Tecnologia. A parceria com a empresa Siemens teve início em 1998 e término em
2001. Nesses três anos de parceria, o EUREKA foi utilizado pelas duas empresas
em atividades de educação a distância, tanto para cursos de aperfeiçoamento,
cursos de graduação presencial, como para treinamento e formação continuada.
5
Disponível em: <http://aprender.unb.br/course/view.php?id=6>. Acesso em: 18 dez. 2007.
6
Disponível em: <http://eureka.pucpr.br/entrada/index.php>. Acesso em: 18 dez 2007.
53
Hoje, no Eureka, os participantes encontram funcionalidades síncronas
(comunicação que ocorre em tempo real, com todos os participantes on-line) e
assíncronas (comunicação que não acontece em tempo real, porém os dados, as
mensagens ou as informações ficam armazenados para que no momento de acesso
do usuário a Internet possam ser lidos) para favorecer a comunicação em rede entre
os indivíduos participantes do AVA e o acesso ao material disponibilizado pelos
professores e colegas.
Assim, o ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, Eureka, utiliza os
recursos tecnológicos como o computador e a Internet para o processo de ensino-
aprendizagem dos aprendizes.
Nesse contexto, o Eureka é um ambiente virtual de aprendizagem próprio da
PUCPR, sendo um espaço virtual determinado na internet em que se utilizam várias
ferramentas que permitem a comunicação entre aluno/professor, professor/professor
ou aluno/aluno; também contribui para a mediação de saberes, a formação on-line,
possibilitando interações individuais e coletivas entre todos os envolvidos no
processo de ensino aprendizagem. “O Eureka tem em si características específicas
que o constituem como ferramentas de suporte e não a simples transmissão dos
conteúdos presenciais para o universo virtual” (BORTOLOZZI, 2007, p. 117).
Para ingressar no ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, primeiramente
se acessa o site da PUCPR (http://www.pucpr.br) e dirige-se ao tópico: Eureka. Para
adentrar no Eureka, são necessários um registro acadêmico e uma senha, como se
mostra a seguir na figura 1:
Figura 1 – Tela principal do Eureka
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 3)
Ao ingressar no Eureka, aparecem a relação das salas ativas e a situação.
Deve-se clicar sobre o nome de uma das salas para fazer uso dela. Existem quatro
tipos de salas identificadas por ícones que indicam o tipo de sala correspondente,
tais como: A corresponde às Salas Acadêmicas; M corresponde às Salas MATICE; E
corresponde às Salas Eureka; e C corresponde às salas do Curso.
54
Este estudo vai se ater às Salas MATICE, que são salas destinadas aos
graduandos em dependência, ou seja, alunos que reprovaram em alguma disciplina
e que não podem comparecer às aulas presenciais em contraturno, assim cursam o
programa de aprendizagem
7
em dependência virtualmente. A figura 2 ilustra as
Salas Acadêmicas.
Figura 2 – Salas Acadêmicas
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 5)
7
Programa de aprendizagem (PA) é composto por um conjunto de disciplinas englobadas por suas
áreas de afinidade.
55
Logo na entrada da sala, o sistema mostra uma notificação do que existe de
novo nesta sala ou as coisas que ainda não foram vistas.
Figura 3 – Notificação das salas
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 7)
As salas virtuais do ambiente Eureka oferecem várias ferramentas em forma
de interfaces, sendo elas: Edital, Cronograma, Info, Chat, Correio, Conteúdo, Fórum,
Sistema de Apoio ao Aluno via Web (SAAW), Links, Avaliações. Nesta pesquisa, as
salas observadas são as Salas MATICE.
56
O Edital é um espaço de comunicação entre professores e alunos, os
professores deixam avisos aos seus alunos sobre as ocorrências do processo das
atividades on-line. Esta interface funciona como um mural eletrônico, onde se
encontram novas informações.
Figura 4 – Edital
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 9)
57
O Cronograma contém o planejamento das aulas virtuais a serem
executadas pelos alunos, ou seja, o contrato didático, que no ensino presencial é
entregue aos alunos no primeiro dia de aula; porém, no cronograma as atividades
são bem especificadas e detalhadas aos estudantes para que eles possam chegar à
resolução das tarefas, sem dúvidas. Nele estão dispostos os exercícios a serem
cumpridos com os prazos de entrega, dias de avaliação e momentos presenciais.
Figura 5 – Cronograma
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 10)
58
A interface Info contém as informações gerais da sala, como a lista de
participantes, professor responsável, estatísticas de acesso e dados da sala.
Figura 6 – Info
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 16)
59
O Chat é uma sala de conversa padrão como as salas de bate-papo. Permite
uma comunicação síncrona entre os alunos habilitados na sala e o professor
responsável. O chat é utilizado para a interação alunos/alunos e alunos/professores
com a finalidade de debater temas de estudo, tirar dúvidas, trocar informações e
experiências de forma instantânea.
Figura 7 – Chat
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 20)
60
O Correio do Eureka é como um correio eletrônico convencional, no qual se
pode criar, responder e trocar mensagens. O correio é uma interface de
comunicação assíncrona que possibilita aos professores e alunos responder, excluir
ou escrever mensagens para todos os participantes do grupo.
Figura 8 – Correio
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 21)
61
No Conteúdo está o material referente à sala. Existem dois espaços
diferenciados no módulo conteúdo: a pasta da sala e a pasta pessoal. A pasta da
sala contém todos os arquivos da sala, já a pasta pessoal contém arquivos do
próprio usuário. A interface conteúdo permite ao aluno acessar e estudar todos os
arquivos disponíveis nas salas a que o aluno se encontrar habilitado.
Figura 9 – Conteúdo
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 25)
62
A interface Fórum possibilita a comunicação assíncrona e é um local
destinado à discussão de assuntos abordados entre alunos e professores, gerando e
favorecendo com essas discussões o processo de ensino-aprendizagem.
Figura 10 – Fórum
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 35)
63
O SAAW é um sistema de apoio ao aprendizado do aluno que está atrelado
ao Eureka. Sua filosofia consiste na disponibilização de material didático via mídia
digital para os alunos da PUCPR por meio de roteiros de estudo que o professor
organiza a partir de um banco de conteúdos (MANUAL DO ALUNO – AVA PUCPR,
2007, p. 40). Para Hilu e Tarrit (2006, p. 106), o SAAW incorpora duas ações bem
delineadas: “criação de material didático digital e multimídia, e disponibilização do
mesmo para diferentes cursos via sistema colaborativo institucional, o Eureka”. A
idéia básica do SAAW é gerenciar e produzir conteúdos didáticos na PUCPR e para
a PUCPR.
Figura 11 – SAAW
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 40)
64
No Link tanto os alunos como os professores podem incluir sites com acesso
direto para visualização de outros participantes que proporcionem uma reflexão por
parte dos integrantes do grupo. Também é possível nesta interface incluir
comentários e as sugestões sobre o conteúdo dos endereços.
Figura 12 – Link
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 44)
A interface Avaliações é composta pelas prova on-line com seu respectivo
nome, data e hora de início e fim.
Figura 13 - Avaliações
Fonte: Manual do aluno – AVA da PUCPR (2007, p. 47)
O Eureka é um ambiente virtual de aprendizagem que possibilita a
aprendizagem colaborativa com facilidades de comunicação síncrona e assíncrona,
ferramentas de administração, suporte ao conteúdo, favorecendo uma usabilidade
simples em sua interface, ambiente gráfico econômico, maior facilidade de acesso,
atividades como grupos de discussão, apoio presencial e ensino a distância
(MATOS, 2004, p. 19).
O AVA da PUCPR apresenta-se como a possibilidade de aproximar pessoas
sem que seja preciso deslocamentos, encurtando as distâncias existentes, com o
65
objetivo da partilha de idéias, propostas, dúvidas e questionamentos, fazendo desse
ambiente um importante recurso na busca da construção coletiva do conhecimento e
do processo de ensino-aprendizagem.
Com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos,
dentro da estrutura do Eureka, tem-se a DP MATICE.
3.1.1.1 DP MATICE
A sigla MATICE significa Metodologia de Aprendizagem via Tecnologias de
Informação e Comunicação Educacionais.
O Projeto MATICE teve início em outubro de 2002, com aprovação da Pró-
Reitoria Acadêmica; propunha-se acompanhar a prática pedagógica dos professores
já familiarizados com o Eureka e, após a familiarização com o ambiente virtual de
aprendizagem da PUCPR, sistematizar uma proposta de ensino semipresencial na
Graduação da PUCPR.
Esse projeto passou por algumas etapas. Fazendo uma retoma histórica do
Projeto MATICE, encontra-se que primeiramente a coordenação MATICE convidou
alguns docentes que já estavam habituados a utilizar o Eureka para compor tal
projeto. Tais docentes, pioneiros na utilização do projeto, compõem o chamado
MATICE I. Nas reuniões do MATICE I discutiam-se como utilizar, avaliar e os
objetivos da proposta de trabalho no Eureka.
Já no 1º semestre de 2003, tem origem ao MATICE II, com outro grupo de
professores oficialmente indicados por grupo de trabalho, constituído na Pró-Reitoria
da Graduação. O MATICE II teve a mesma proposta de trabalho do MATICE I.
Mendes (2006, p. 43) afirma que “Justamente com esta proposta, o grupo de
trabalho constatou que uma das características dos alunos usuários era a cultura do
ensino presencial, quando manifestavam verbalmente, ou por abaixo-assinados, o
seu descontentamento com aula não presencial”.
Nesse momento, surge o MATICE III ou também denominado de Eurekalouro,
com o intuito de criar uma cultura de metodologia de aprendizagem não-presencial
em alunos ingressantes na Graduação, os calouros. O primeiro grupo do
66
Eurekalouro foi composto por 14 cursos de alunos ingressantes no 2º semestre de
2003.
“Com a disponibilização de alguns Programas de Aprendizagem – PAs, por
meio de salas virtuais do Eureka a alunos dependentes, é que finalmente chega-se à
quarta etapa desse projeto denominada MATICE IV ou DP MATICE, iniciado no
primeiro semestre de 2004” (LEITE, 2006, p. 84).
O MATICE IV ou DP MATICE foi proposto pela Instituição, PUCPR, com o
desafio de implantar a educação a distância
8
para os alunos dependentes que não
possuem tempo para cursar a disciplina que ficou pendente, em horário regular de
ensino.
Para Leite (2006, p. 84), “a DP MATICE funciona como um PA diferenciado
ao utilizar com maior freqüência uma sala virtual do ambiente Eureka”. Mendes
(2006, p. 35) afirma que: “O objetivo do Projeto MATICE é estabelecer estratégias
para definição de um caminho de implantação da Sociedade da Informação e
Comunicação no âmbito da relação didático-pedagógica da Graduação da PUCPR”.
Já para Torres e Portilho (2004, p. 161), a função do MATICE “é desenhar – em
parceria com professores – uma metodologia de ensino alternativa baseada no
acompanhamento do uso de um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, o
Eureka”.
A proposta da DP MATICE contém desdobramentos e características
próprias, utilizando um ambiente de aprendizagem colaborativa, o Eureka. Nessa
proposta a equipe MATICE, os professores e seus usuários fazem uso de
tecnologias educacionais como: computadores, correio eletrônico, entre outras;
reelaboram os programas de aprendizagem para planejamento de estudo em tempo
virtual por aptidões e competências ao final das unidades; recompõem as atividades
pedagógicas que possibilitem ao aluno revisá-las e refazê-las quantas vezes forem
necessárias para a construção do conhecimento também progressivo ao
planejamento do programa de aprendizagem; trabalham o foco de aprendizagem no
8
Relembrando novamente que os PAs desenvolvidos na DP MATICE não estão considerados nos
20% previstos na Portaria n.º 4.059 do Ministério da Educação. Entretanto, a DP MATICE é vista pela
PUCPR como um início de processo de EAD, por isso esta pesquisa busca estudar os pressupostos
da educação a distância e considera que os professores estão se familiarizando com esta modalidade
de ensino.
67
aluno, ao se tornar aprendiz do “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a
fazer”, “aprender a saber”.
Assim, a DP MATICE é destinada aos alunos graduandos da PUCPR que
ficam em dependência e não têm disponibilidade para cursar o programa de
aprendizagem, ou seja, as disciplinas pendentes no contraturno de suas aulas.
Então, fazem as disciplinas que compõem o programa de aprendizagem
virtualmente, via Eureka, em que todos os Programas de Aprendizagem – PAs – têm
uma sala cada um, como exposto anteriormente, designada de sala MATICE.
Nas salas MATICE, os estudantes realizam atividades previstas na interface
Cronograma, bem como participam de Chat, Fóruns, Avaliações, postam Links e
trabalham em colaboração com os demais participantes da sala MATICE. Leite
(2006, p. 85) ainda ressalta que:
Embora o MATICE utilize as tecnologias da informação e comunicação
como principal meio de comunicação, também considera como válidos e
necessários os materiais impressos em geral, além de respeitar as
características dos PAs, que obrigatoriamente requerem momentos
presenciais, de acordo com os referenciais de qualidade para os cursos de
graduação a distância (LEITE, 2006, p. 85).
As inscrições para a DP MATICE são feitas automaticamente assim que
estabelecido a dependência da disciplina. Os alunos podem cursar até três
dependências, pois a partir da quarta dependência o aluno é considerado reprovado.
As turmas MATICE não têm um número mínimo de inscritos.
A freqüência é contabilizada nas atividades presenciais obrigatórias, sendo
que as participações nas atividades virtuais programadas pelo professor e
disponibilizadas no cronograma equivalem às tradicionais presenças na sala de
aula. O professor pode controlar a freqüência virtual por meio das informações
contidas na interface Info do ambiente Eureka (ZACLIKEVIC, p. 87).
O professor MATICE desenvolve um planejamento do seu PA, no qual
programa suas aulas virtuais e as atividades que serão executadas pelos alunos,
disponibilizando no Cronograma para acesso dos alunos.
Entretanto, para a elaboração do Cronograma alguns critérios estão
estabelecidos na proposta MATICE e devem ser obedecidos pelos professores.
Explicitar-se-á um dos critérios: o Cronograma é subdividido em três módulos, sendo
que cada módulo tem seis atividades e uma avaliação ao final, esta
68
impreterivelmente deve ser presencial. O Cronograma completo deve conter 18
atividades, seis de cada módulo, e mais três avaliações presenciais obrigatórias ao
final de cada um dos três módulos, sendo este mais um dos critérios a ser seguido.
Ao término da terceira avaliação, está previsto, também, que o professor faça um
encontro presencial para a devolutiva do processo. Outro critério a ser cumprido é a
discussão do PA, que deve acontecer no primeiro encontro presencial realizado no
início de cada semestre.
O MATICE conta com uma equipe para o desenvolvimento de suas
atividades, que é composta por: Professor MATICE, professor de disciplina que guia
sua respectiva sala; Monitor, profissional responsável pela monitoria das salas
MATICE; Suporte técnico, equipe que presta suporte ao ambiente virtual de
aprendizagem; Professor-Mentor, coordenador de um grupo de professores
MATICE; coordenação MATICE, profissional que coordena os monitores MATICE.
Em cada início de semestre é oferecida uma capacitação aos professores
MATICE, ministrada pelos monitores pertencentes à equipe MATICE. Ao surgirem
dúvidas a respeito das atividades MATICE, os monitores da equipe MATICE
permanecem em tempo integral – das 8h às 22h – procurando solucionar as
dificuldades existentes por parte dos professores. O contato direto com o aluno é de
responsabilidade dos professores.
O professor no ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, no
desenvolvimento das atividades MATICE é o mediador da aprendizagem de seus
alunos.
69
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente pesquisa teve princípio encontrar caminhos para indagações ainda
não problematizadas de modo que seja relevante, causando impacto e avanço para
a comunidade científica e, com isso, desperte a curiosidade para que outras
pesquisas floresçam a partir desta contextualização. Tendo isso presente, para a
realização da pesquisa utilizou uma análise baseada nos pressupostos da
abordagem qualitativa, bem como instrumentos para a coleta de dados da
abordagem quantitativa.
A pesquisa é a busca de novas informações e conhecimentos respaldada por
metodologias e teorias anteriormente comprovadas e aplicadas. Para Duarte (2002,
p. 140):
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem
empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já
visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente
de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de
uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais
(DUARTE, 2002, p. 140).
Portanto, pesquisa é um processo coletivo e cumulativo, cujos participantes
interagem com a finalidade da produção de conhecimento, sempre guiados pela luz
de teorias. Segundo Gatti (2006, p. 2), “é preciso sair do nível do recolhimento de
informações superficiais ou de senso comum, e buscar, com método, uma
compreensão que ultrapasse nosso entendimento imediato, elaborando seu
conhecimento que desvende processos obscuros, segundo um referencial teórico”.
Percebe-se que, muitas vezes, nem todos os trabalhos possuem a
abrangência que lhe é atribuída e a significação que lhe é concedida. Por esse
motivo, optou-se por utilizar as duas abordagens, qualitativa e quantitativa, em
consonância. Parafraseado Gatti (2006, p. 4):
É preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não são
totalmente dissociados, na medida em que, de um lado, a quantidade é uma
interpretação, uma tradução, um significado que lhe é atribuída à grandeza
com que um fenômeno manifesta (portanto é uma qualificação dessa
grandeza), e de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente pois, em
si, seu significado é restrito. Por outro lado, nas abordagens qualitativas, é
70
preciso que o evento, o fato, se manifeste em uma grandeza para sua
detecção – ou seja, há uma quantidade associada aí (GATTI, 2006, p. 4).
Atualmente, as metodologias quantitativas têm sido deixadas de lado, exceto
em pesquisas com objetivos de comprovar o rendimento escolar dos alunos. “No
entanto, há problemas educacionais que precisam ser qualificados através de dados
quantitativos“ (GATTI, 2006, p. 6). Os números podem ser úteis para uma
compreensão de uma realidade escolar.
Para uma coleta de dados numéricos um grande cuidado tem de ser tomado,
pois uma análise rica de dados quantitativos depende de boas perguntas, ou seja,
de qualidade teórica.
Por outro lado, os estudos sobre pesquisa qualitativa surgem em
contraposição à pesquisa tradicional, que considerava os sujeitos como meros
objetos e o pesquisador como um indivíduo que impunha verdades. Dessa maneira,
comprovou-se que havia a necessidade de novos tipos de soluções; soluções estas
que poderiam ser alcançadas na realização de uma pesquisa qualitativa e com um
pesquisador que tenha o conhecimento da importância tanto da teoria quanto da
prática dentro de todo o processo desenvolvido.
Com relação à teoria, ela é um instrumento indispensável e o “pilar” do
trabalho do pesquisador, pois é com a teoria que se pode entender e explicar a
realidade e sem ela não há uma pesquisa de qualidade. Assim, o pesquisador tem
de ir a campo munido de um “arsenal” teórico, já que com a ajuda da teoria é
possível decifrar o “enigma do conhecimento”.
No caso da prática, ela é considerada como um desafio dentro da pesquisa
qualitativa, pois é somente por meio dela que as características de um determinado
campo podem ser conhecidas. Nesse sentido, a prática é fundamental na medida
em que possibilita ao pesquisador o conhecimento da realidade no seu dia-a-dia e
dos sujeitos envolvidos nela.
Outros aspectos que também não podem ser esquecidos na realização da
pesquisa qualitativa são as questões ética e estética dentro do trabalho do
pesquisador. A ética diz respeito aos critérios de coerência, transparência e
compromisso do pesquisador para com a sua pesquisa, visto que se lida com
indivíduos que possuem características diversas. Já, a estética refere-se à
71
organização e à produção, que tem de apresentar boa aparência e uma composição
legível e harmoniosa.
Unindo todos esses elementos e realizando um trabalho de qualidade, o
pesquisador poderá superar os problemas de compartimentalização da pesquisa
tradicional. É preciso ter em mente que a pesquisa é um “traço vivo da ciência” e
que por meio dela muitas coisas podem ser aprendidas e analisadas.
A pesquisa qualitativa detecta a presença ou não de algum fenômeno, sem se
importar com sua intensidade. É denominada qualitativa em função da forma como
os dados são tratados e a maneira de apreensão de uma realidade. É útil para firmar
conceitos e objetivos a serem alcançados e dar sugestões sobre variáveis a serem
estudadas com maior profundidade.
Segundo Neves (1996, p. 1), “a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada,
ao longo de seu desenvolvimento; além disso, não busca enumerar ou medir
eventos e, geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise de dados”.
O foco central desta pesquisa é amplo e parte de uma proposta diferenciada da
adotada pela pesquisa quantitativa. O objetivo da pesquisa qualitativa é traduzir e
expressar os fenômenos do mundo social, aproximar o entrevistador do
entrevistado, a teoria e os dados, e o contexto e a ação.
A abordagem qualitativa não defende um modelo único e padronizado de
pesquisa para todas as ciências, e se opõe aos modelos experimentais que adotam
técnicas de pesquisa estritamente quantificáveis. Uma grande diferença entre as
pesquisas qualitativas e quantitativas está na maneira como se apreende o
conhecimento e se utilizam os dados coletados. Chizzotti (2003, p. 79) faz a
contraposição entre as abordagens qualitativas e o modelo experimental:
Em oposição ao método experimental, a pesquisa qualitativa opta pelo
método clínico, a descrição de um dado momento, em uma cultura; e pelo
modelo histórico-antropológico, que capta os aspectos específicos dos
dados e acontecimentos no contexto em que acontecem (CHIZZOTTI, 2003,
p. 79).
O princípio da abordagem qualitativa é a existência de uma relação de
entrelaçamento entre o sujeito e o objeto, uma movimentação entre o mundo real e o
sujeito e um vínculo inseparável entre o mundo objeto e a subjetividade do sujeito. O
sujeito, nesse processo, é uma peça fundamental interpretando e atribuindo
significados aos fenômenos; o objeto, nesse contexto, não é neutro e sim está
72
possuído de significados; e o conhecimento não se reduz à simples quantidade de
dados, mas requer a coleta de informações a serem estudadas e analisadas.
Ludke e André (1996, p. 11) apresentam cinco características básicas deste
tipo de pesquisa:
1 – A pesquisa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento.
2 – Os dados coletados são predominantemente descritivos.
3 – A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4 – O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador.
5 – A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (LÜDKE;
ANDRÉ, 1996, p. 11).
Outros autores como Mazzotti e Gewandsnajder (2001, p. 131) mostram “três
características essenciais para os estudos qualitativos: visão holística, abordagem
indutiva e investigação naturalística”. A visão holística centra-se numa visão do todo,
a partir do qual os significados são compreendidos pela sua totalidade e inter-
relação com o contexto em que acontecem. A abordagem indutiva orienta-se pela
idéia de que o pesquisador parte de observações mais livres, deixando que ao longo
do processo de coleta e análise de dados as emoções, os sentimentos, as
sensações e as percepções emerjam progressivamente. A investigação naturalística
apresenta que a intervenção do pesquisador no campo pesquisado é reduzida ao
mínimo.
Assim, a partir do objetivo proposto para a realização desta pesquisa, que foi
investigar a ação docente de professores da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná no uso das interfaces do ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, a
partir da DP MATICE, optou-se por utilizar como modalidade de pesquisa o estudo
de caso. Esta pesquisa pretendia verificar como ocorreu a prática pedagógica de
professores dos seis centros da Pontifícia Universidade Católica do Paraná dentro
do ambiente virtual de aprendizagem Eureka, em especial nas salas da DP MATICE,
durante o 1º semestre de 2007. Os seis centros da PUCPR são listados a seguir:
a) Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS)
b) Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia (CCET)
c) Centro de Ciências Jurídicas e Sociais (CCJS)
d) Centro de Ciências Sociais e Aplicadas (CCSA)
73
e) Centro de Teologia e Ciências Humanas (CTCH)
O estudo de caso não é considerado um método de pesquisa, mas uma
maneira particular de estudo, que utiliza instrumentos mais apropriados para a coleta
de dados; é concreto, contextualizado, baseado em comunidades de referências
determinadas e voltadas para a interpretação do leitor. Lüdke e André (1996, p. 17)
definem que o estudo de caso é “o estudo de um caso, seja ele simples e específico
ou complexo e abstrato”.
A pesquisa do tipo estudo de caso possibilita o entendimento de um caso
específico ressaltando o contexto e a complexidade, bem como a capacidade de
retratar o real, apresentando grande relevância por ser um esquema aberto e
flexível.
André (2005, p. 33) cita algumas vantagens para se usar o estudo de caso,
entre elas pode-se descrever:
Fornecer uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma
unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis; sua capacidade
heurística, isto é, jogar luz sobre o fenômeno estudado, de modo que o
leitor possa descobrir novos sentidos; e não parte de um esquema teórico
fechado (ANDRÉ, 2005, p. 33).
Esta modalidade de pesquisa contribui para a resolução de problemas com
relação à prática educacional, permitindo ao leitor a capacidade de continuar,
confirmar ou se opor ao levantamento de dados feito. Lüdke e André (1996, p. 18)
relacionam sete características fundamentais do estudo de caso:
1- Visam à descoberta;
2- Enfatizam a “interpretação em contexto”;
3 - Buscam retratar a realidade de forma complexa e profunda;
4- Usam uma variedade de fontes de informação;
5- Revelam uma experiência vicária e permitem generalizações
naturalísticas;
6- Procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de
vista presentes numa situação social;
7- Utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível que outros relatórios
de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p. 18).
No estudo de caso o pesquisador é o principal responsável para o bom
andamento da pesquisa, sendo, então, uma figura primordial para a coleta e análise
74
dos dados. Cabe ao pesquisador desenvolver habilidades necessárias para o
levantamento dos dados, como, por exemplo: estabelecer um entrosamento com a
comunidade de pesquisados; preparar-se para lidar com as situações do campo da
pesquisa; conviver com as dúvidas, o imprevisto e as incertezas; definir critérios para
a escolha do caso; saber ouvir; ser comunicativo; ter boa produção escrita; e
sensibilizar-se para a descrição do fenômeno.
Quanto às etapas de desenvolvimento desse tipo de pesquisa: “Pode-se
caracterizar o desenvolvimento dos estudos de caso em três fases: exploratória ou
definição dos focos de estudo; fase de coleta de dados ou de delimitação do estudo;
e fase de análise sistemática dos dados” (ANDRÉ, 2005, p. 47). A fase exploratória
é o momento de definir o objeto e a problemática a ser estudada, fazer o contato
inicial para a entrada ao campo de pesquisa, encontrar participantes e delimitar os
instrumentos para a coleta dos dados. Na segunda etapa proposta por André, fase
da delimitação do estudo, sistematiza-se quais instrumentos serão utilizados na
coleta dos dados, determinados conforme o momento e as diversificadas situações.
Ao final, elabora-se um relatório rico em detalhes e informações contendo a análise
dos dados levantados.
4.1 COLETA DOS DADOS
Para a coleta de dados desta pesquisa foram realizados os seguintes
instrumentos: diário de bordo das observações das salas MATICE contidas no
ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, e questionário aplicado aos professores
pertencentes a DP MATICE.
Primeiramente foram coletados dados por meio de observações das salas
MATICE; dados estes registrados em um diário de bordo das informações obtidas
nas observações. Foram observadas trinta salas MATICE, seis salas de cada centro
– CCJS, CCBS, CCSA, CCET, CTCH – durante o primeiro semestre de 2007.
Assim, para obter o diário de bordo das observações das salas MATICE, a
pesquisadora acompanhou as atividades da DP MATICE no 1º semestre de 2007,
de março a julho, freqüentando as salas todas as semanas e coletando dados das
75
interfaces do ambiente virtual de aprendizagem. Na seqüência foi feita a análise de
todas as informações contidas no diário de bordo. Szymanski, Almeida e Prandini
(2002, p. 71) conceituam a análise da seguinte forma:
Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do
fenômeno pelo pesquisador. Sua pessoa é o principal instrumento de
trabalho, o centro não apenas de análise de dados, mas também da
produção dos mesmos (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2002, p. 71).
Após a observação das salas MATICE e posterior análise, realizou-se um
questionário (APÊNDICE A) com os professores dos seis centros da PUCPR –
CCJS, CCBS, CCSA, CTCH e CCET – pelo qual se procurou detectar algumas
características, posturas, perfil e prática pedagógica do professor MATICE, tais
como: professor novato no Projeto MATICE; professor sentiu alguma dificuldade em
elaborar atividades para as salas MATICE; alunos participaram ativamente das
atividades propostas pelo professor; vantagens em utilizar um ambiente virtual de
aprendizagem; professor participou de capacitação MATICE; professor foi bem
orientado para a realização das atividades no MATICE; problemas surgidos durante
o semestre no processo de ensino-aprendizagem dos alunos MATICE; e qual a
visão quanto ao papel de um educador a distância.
Os questionários contendo 35 questões (31 fechadas e 4 abertas) foram
primeiramente aplicados aos 30 professores MATICE das salas observadas pela
pesquisadora. Porém, dado o reduzido número de devolução (apenas 7), optou-se
por aplicar o questionário com outros professores MATICE (aproximadamente 60),
mesmo que as salas não tivessem sido visitadas no transcorrer do primeiro semestre
de 2007. Mesmo aplicando os questionários a mais de 60 professores, a devolução
final foi de apenas 24 questionários.
Assim, ao final obteve-se um total de 24 questionários respondidos, sendo 7
deles correspondentes aos professores cujas salas foram visitadas pela
pesquisadora e 17 aos professores cujas salas não foram visitadas pela
pesquisadora. As salas destes 17 professores não foram analisadas pela
pesquisadora, pois ao final do semestre fecham-se as salas MATICE, sendo
possível apenas a visualização pelo professor que ministrou a respectiva
dependência.
76
4.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA
A seguir serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação dos
instrumentos de coleta de dados – diário de bordo da observação das salas MATICE
e questionário, os quais foram expressos por freqüências e percentuais,
apresentados em forma de gráficos, quadros e tabelas.
Diante do reduzido número de questionários devolvidos à pesquisadora e
também do fechamento das salas MATICE ao final do semestre, conforme o
explicitado anteriormente, a análise dos dados obtidos na pesquisa foi realizada em
três etapas:
a) primeiramente fez-se a análise dos 7 questionários respondidos com as
suas respectivas salas;
b) a seguir, analisaram-se as observações realizadas das 23 salas restantes;
c) finalizando foram analisados os 17 questionários respondidos pelos
professores, porém sem a análise de suas respectivas salas.
4.2.1 Análise de 7 questionários respondidos com suas respectivas salas
Primeiramente analisou-se cada uma das salas paralelamente com o seu
respectivo questionário respondido pelo professor responsável. Cada análise de sala
e questionário foi designada de análise e discussão 1, análise e discussão 2 e assim
sucessivamente até a análise e discussão 7. Em seguida, foram cruzados os dados
obtidos nas 7 análises e discussões.
Na análise e discussão 1 percebe-se que o professor MATICE utilizou mais
de três interfaces do ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, e algumas destas
interfaces foram usadas com maior freqüência. Constata-se este fato com as
informações coletadas e registradas no diário de bordo pela pesquisadora
mostrando que o professor desta sala MATICE utilizou interfaces como: Edital,
Correio, Conteúdo, Link e Cronograma.
77
A interface Chat não foi utilizada, segundo informações contidas no diário de
bordo e confirmadas pelo professor no questionário ao afirmar que não estimulou a
participação dos estudantes na troca de experiências por meio de Chats.
Já a interface Fórum, conforme se constatou nas observações realizadas pela
pesquisadora no primeiro semestre de 2007, não foi utilizada, porém o professor
afirma no questionário que possibilitou aos seus alunos o intercâmbio de
informações através de Fóruns de discussão.
Quanto à interface Cronograma, o professor concordou parcialmente que teve
dificuldades na elaboração do Cronograma MATICE, sugerindo eliminar a parte do
software referente a esta interface:
[...] É de difícil entendimento de uso para o aluno; e para o professor exige
muito tempo para “colocar” os dados naquela formatação; além de que este
cronograma nada mais é do que a repetição do planejamento que é
colocado em CONTEÚDO. Para alertar o aluno das provas e entregas de
atividade, tem sido mais eficiente a utilização do e-mail e/ou chamadas pelo
edital da sala.
Essa dificuldade na elaboração do Cronograma, comentada pelo professor,
poderia ter sido solucionada nas capacitações de início de semestre ministradas
pela equipe MATICE, pois nota-se que o professor afirma não ter participado da
capacitação oferecida, mas concorda que recebeu orientações para a realização das
atividades no MATICE por parte dos monitores e professores mentores.
Ao analisar as atividades contidas no Cronograma destas salas, percebe-se
que obedecem aos critérios estabelecidos no Projeto MATICE, pois possuem um
encontro presencial para a discussão do PA, outro encontro presencial para a
devolutiva do processo e mais três encontros para as avaliações presenciais ao final
de cada módulo de trabalho. Tais avaliações, segundo afirmativa do professor,
ocorrem durante todo o semestre e não apenas no momento presencial, em que
houve o acompanhamento contínuo do aluno.
A respeito das atividades a serem executadas pelos alunos e desenvolvidas
pelo professor, o docente desta sala MATICE concorda parcialmente com a
afirmativa de que: “As atividades utilizadas no MATICE foram iguais às que utilizou
no ensino presencial”.
Recorrendo ao diário de bordo das informações coletadas nas observações
realizadas, vê-se que o professor deixou a desejar na criação de diversificadas
78
estratégias metodológicas, restringindo-se apenas à leitura de textos e realização de
trabalhos, não possibilitando aos integrantes desta sala MATICE um trabalho em
parceria com outros participantes para que se desenvolvesse a aprendizagem em
colaboração. Fato que pode ter ocorrido, pois essa foi a primeira experiência do
professor com um PA virtual, mas ressalta-se que o professor mostra-se consciente
de que as atividades poderiam ter sido melhor desenvolvidas e aplicadas, ao
considerar que as estratégias metodológicas por ele utilizadas não foram excelentes.
Em relação ao aspecto da demanda de tempo para a formatação do
Cronograma MATICE, conforme citação deste professor logo acima, ele compreende
que um PA virtual é mais trabalhoso gerencialmente do que um PA presencial,
afirmando também que a preparação de material para aulas virtuais demanda
tempo.
Finalizando a análise e discussão 1, o professor diz que o uso de um
ambiente virtual de aprendizagem, no caso o Eureka da PUCPR, é um fator
favorável à educação.
Na análise e discussão 2 apresenta-se que foram utilizadas até três
interfaces do ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, e todas as três interfaces
foram usadas com freqüência constante. No diário de bordo da pesquisadora relata-
se que as interfaces mais utilizadas nesta sala MATICE são: Edital, Fórum e
Cronograma.
O Fórum foi bastante freqüentado, segundo informações contidas no diário de
bordo, e este dado também foi comprovado pela afirmação feita pelo professor no
questionário: “Possibilitei aos meus alunos o intercâmbio de informações através de
Fóruns de discussão”.
A interface Chat não foi utilizada pelo professor, e quando questionado se
havia estimulado a participação dos estudantes na troca de experiências por meio
de Chats, respondeu que esta informação é irrelevante. Discorda-se da opinião do
professor, pois nota-se que no Chat os alunos interagem podendo debater e trocar
informações, possibilitando assim a construção de novos conhecimentos.
As interfaces Conteúdo, Link e Correio também não foram usadas. Vê-se que
a interface Conteúdo, em que o professor disponibiliza materiais de suporte para os
alunos, a interface Link, na qual poderia ter sites de pesquisa para o acesso dos
educandos, e o Correio como forma de comunicação entre professores e alunos,
79
não foram exploradas de forma a contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
O professor discordou da afirmação proposta no questionário: “Tive
dificuldade na elaboração do Cronograma”. Essa situação poderia ter sido
solucionada nas capacitações e orientações dirigidas pela equipe MATICE, pois o
professor comenta que recebeu orientação para a realização das atividades no
MATICE e participou da capacitação MATICE. Relembra-se que estas capacitações
ocorrem em cada início de semestre e como este professor já ministrou três
Programas de Aprendizagem, provavelmente no início de um desses PAs ele esteve
presente na capacitação e poderia ter esclarecido suas dúvidas e dificuldades.
Quanto às capacitações, o professor propõe: Oferta de treinamentos
específicos para determinados tópicos como SAAW, avaliações etc. Vale destacar
neste momento que o professor sugere um ‘treinamento’, cuja conotação sugere
adestramento de pessoas a uma situação, de mecanizar o processo, porém a
equipe MATICE não treina os professores e sim realiza capacitações que lhes
permitam se habituar ao uso adequado das ferramentas existentes no ambiente
virtual de aprendizagem, Eureka.
Feita a diferenciação entre capacitação e treinamento, conforme sugerido
pelo professor, vê-se que seria muito valiosa uma capacitação que envolvesse um
trabalho voltado para o SAAW, pois esta interface traz uma oferta grande de material
de auxílio ao professor. Muitas vezes, porém, o uso do SAAW é deixado de lado
pelos docentes pelo fato de eles não saberem como utilizar esta interface.
Apesar de o professor ter concordado parcialmente com a afirmativa do
questionário: “As atividades que utilizei no MATICE foram iguais às que utilizo no
ensino presencial”, percebe-se que o professor propôs diferenciadas estratégias
metodológicas propícias para serem desenvolvidas em um ambiente virtual, citando
o Fórum como exemplo.
Em relação aos critérios estabelecidos pela equipe MATICE, conclui-se que
nesta sala foram obedecidas as regras previstas, tais quais: discussão do PA
presencial, no mínimo três avaliações presenciais e devolutiva final do processo
também realizada em um encontro presencial.
Fazendo uma auto-avaliação de seu desempenho durante o primeiro
semestre de 2007, o professor mostra que acompanhou continuamente os alunos no
decorrer da caminhada, esteve presente quando o aluno desejou esclarecer dúvidas
80
e com isso alcançou, no primeiro semestre de 2007, os objetivos esperados com o
PA MATICE.
Na análise e discussão 3 tem-se que foram utilizadas até três interfaces do
Eureka dentro desta sala MATICE e todas as interfaces foram usadas com maior
freqüência, sendo as interfaces a descrever: Link e Cronograma. Informações estas
retiradas do diário de bordo da pesquisadora.
A interface Edital que serve como uma acolhida aos alunos para o PA
MATICE não foi explorada pelo professor, bem como as interfaces Conteúdo e
Correio que possibilitam, respectivamente, a disponibilização de materiais e a
comunicação entre professores e alunos, também não houve nenhuma atividade
destinada a elas.
Outras interfaces que permitem uma comunicação síncrona, isto é, em tempo
real, tendo como exemplo o Chat, e assíncrona, ou seja, interação não-simultânea,
citando o Fórum como exemplo, também não foram aplicadas nesta sala MATICE.
Assim, o uso do ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR nesta sala MATICE
ficou um pouco restrito.
Ao se deparar com as duas afirmativas: “Estimulei à participação dos
estudantes na troca de experiências por meio de Chats; Possibilitei aos meus alunos
o intercâmbio de informações através de Fóruns de discussão”, o professor discorda
totalmente de ambas, mostrando não terem sido criadas estratégias metodológicas
que permitissem o uso das interfaces Fórum e Chat, e com isso confirmando os
dados contidos no diário de bordo.
Um dos fatores que pode ter ocasionado a restrição do uso das interfaces do
AVA da PUCPR pode ser a pouca experiência do professor na DP MATICE; sendo a
primeira vez que o docente tem contato com atividades virtuais, talvez ele não
possua certas habilidades que outros professores participantes da DP MATICE
possuem.
Observa-se que as atividades disponibilizadas no Cronograma seguiram os
critérios estabelecidos no Projeto MATICE, entre eles: discussão do PA presencial,
devolutiva final presencial e três avaliações presenciais.
Ainda em relação ao Cronograma, nota-se que, apesar de o professor afirmar
que o MATICE permite o trabalho com materiais interativos e também que as
atividades por ele utilizadas não foram iguais às do ensino presencial, o professor
pouco se utilizou das oportunidades oferecidas pelas interfaces do Eureka, como
81
também da criação de diferenciadas estratégias metodológicas para as aulas
virtuais.
Cabe observar que, na opinião do professor, a capacitação MATICE não tem
grande relevância, destacando que não compareceu a esta atividade. Por esse
motivo o trabalho do professor dentro do ambiente virtual de aprendizagem pode ter
ficado limitado.
Concluindo a análise e discussão 3, ressalva-se que o professor, mesmo não
tendo empregado todas as ferramentas disponíveis no Eureka, assegura que o uso
deste ambiente virtual de aprendizagem é um favorável a educação.
Na análise e discussão 4 mostra-se que foram utilizadas mais de três
interfaces do Eureka e algumas dessas interfaces tiveram uso contínuo. As
interfaces desta sala MATICE que se apresentam com freqüência constante no
diário de bordo da pesquisadora são: Edital, Correio, Conteúdo, Link, Fórum e
Cronograma.
O Cronograma desta sala corresponde às normas estipuladas no MATICE,
contendo a discussão do PA presencial, a devolutiva final presencial e as três
avaliações presenciais.
As atividades propostas no Cronograma foram bastante variadas, tais como:
leitura, fórum, mesa-redonda, trabalhos, entre outras.
A interface Chat, conforme informações contidas no diário de bordo e
confirmadas pelo regente da sala, não foi utilizada. A respeito disso, o professor
indica uma sugestão para o aperfeiçoamento do MATICE: Talvez um sistema
parecido com MSN que alunos e professores pudessem se ver quando on-line para
interagirem instantaneamente. [...].
Concorda-se com o professor que os alunos dedicam horas de seu tempo ao
messenger (MSN), contudo a interface Chat existente no Eureka é algo muito
parecido, com a diferença apenas de que os alunos não se vêem, mas a interação
acontece de forma instantânea. Esse é um ponto a ser pensado e introduz novas
indagações, tais como: onde está a falha? Será que o deslize está na maneira como
os professores têm utilizado esta interface? O Chat que está disponível no Eureka é
realmente trabalhado pelos professores?
O principal aspecto a refletir é o porquê de os alunos não se sentirem
motivados a participar das atividades destinadas ao Chat. Uma das causas pode
estar no fato de os professores usarem pouco as ferramentas do ambiente virtual em
82
suas aulas presenciais. Talvez tenha de propiciar-se situações em que os alunos
adquiram o costume de interagir com outros alunos em tempo real ou não; mas este
trabalho deveria começar no ensino presencial, assim o estudante ao se deparar
com as atividades de educação a distância estaria habilitado para tal.
No que se refere à participação dos alunos nas atividades virtuais, o professor
ao ser indagado na questão: “Os alunos participaram ativamente das atividades
propostas”, não concorda totalmente com o posicionamento desta pergunta,
complementando este tópico ao argumentar que os alunos não possuem muito
compromisso com as atividades virtuais.
Outra interface não utilizada pelo professor é o SAAW, mas o docente propõe:
um auxílio para produção de material de apoio como o SAAW, justificando sentir
necessidade de uma capacitação dedicada a esse tema.
Considerando o assunto capacitação, o professor manifesta-se escrevendo
que participou da capacitação e recebeu orientação por parte da equipe MATICE.
O professor desta sala mostrou-se flexível na caminhada do processo de
ensino-aprendizagem ocorrido na DP MATICE ao longo do primeiro semestre de
2007, permitindo uma aprendizagem mais autônoma por parte dos alunos, ou seja,
mais livre e independente, auxiliando os alunos na busca de informações por meio
de pesquisa e interagindo nos momentos necessários com os alunos.
Na análise e discussão 5 percebe-se que foram utilizadas mais de três
interfaces do Eureka e algumas destas interfaces foram usadas com uma menor
freqüência. As interfaces utilizadas nesta sala foram: Edital, Correio, Conteúdo,
Fórum e Cronograma.
O Cronograma apresentou-se incompleto e não obedeceu às normas
previstas pela equipe MATICE, pois o professor não propôs a discussão do PA e
nem a devolutiva final. Também a avaliação presencial, que, conforme os critérios
estipulados na proposta da DP MATICE, deve ocorrer no mínimo ao final dos três
módulos de trabalho, aconteceu apenas em um dos três módulos presencialmente.
Em contrapartida o professor proporcionou aos alunos diferentes estratégias
metodológicas, como: exercício, confecção de materiais, pesquisa, fórum, leitura etc.
O professor comenta ter desempenhado um bom trabalho na DP MATICE no
decorrer do primeiro semestre de 2007, justificando o desempenho satisfatório nas
seguintes afirmações do questionário: “Tenho ótimo preparo para lidar com o
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, Eureka; Fui receptivo com o aluno
83
quando o mesmo desejou esclarecimento de alguma dúvida; No decorrer deste
semestre, a ênfase esteve no desenvolvimento do aluno; Possibilitei aos meus
alunos o intercâmbio de informações através de Fóruns de discussão; Participei de
capacitação para o trabalho com um PA MATICE”.
Em relação ao ambiente virtual, o professor foi bastante convicto ao
responder no questionário que: “O uso de um ambiente virtual de aprendizagem, no
caso o Eureka da PUCPR, é um fator favorável a educação; O aluno, nas salas
virtuais MATICE, tem maior flexibilidade com relação ao tempo; O aluno, dentro do
AVA da PUCPR, tem maior flexibilidade com relação ao espaço”. Apesar disso, o
professor afirma que os alunos não participaram ativamente das atividades
propostas não obtiveram bons resultados finais e não têm compromisso para a
realização das atividades virtuais.
Na análise e discussão 6 segundo o diário de bordo da pesquisadora foram
utilizadas até três interfaces do Eureka e algumas destas interfaces tiveram um uso
contínuo. O Cronograma e o Fórum foram as duas interfaces mais acionadas nesta
sala MATICE.
As interfaces Chat, Correio e Edital, que possibilitam uma maior interação
entre professor e aluno, não foram ativadas nas atividades propostas neste PA
MATICE. Embora as interfaces que permitem a comunicação entre os participantes
da sala virtual não tenham sido usadas, o professor concorda com a afirmação de
que houve interação professor-aluno ao longo desse semestre.
Outro aspecto a ser ressaltar é que o professor concorda com a afirmação de
que estimulou a participação dos estudantes na troca de experiências por meio de
Chats. Porém, ao se voltar nos dados coletados no diário de bordo, nota-se que esta
interface não foi acionada pelo professor e nem mesmo incorporada em seu roteiro
de atividades disponibilizado no Cronograma da sala MATICE.
Analisando ainda as atividades que compõem o Cronograma, vê-se que o
professor seguiu os critérios nomeados na proposta do MATICE, sendo eles:
devolutiva final, discussão do PA e, no mínimo, três avaliações presenciais. Outras
atividades descritas no Cronograma foram leituras, fóruns tira-dúvidas, exercícios,
pesquisas e trabalhos.
Ao ser questionado sobre o que modificaria para melhorar e aperfeiçoar o
MATICE, o professor respondeu: tornar a capacitação dos professores para a
educação à distância obrigatória, pois apesar de ele ter participado da capacitação e
84
ter recebido orientações para o desenvolvimento das atividades no MATICE,
destaca que todos os professores deveriam passar por esse momento de habilitação
ao ambiente virtual de aprendizagem.
O professor é adepto a um PA virtual, confirmando este fato nas afirmações
das seguintes questões: “O uso de um ambiente virtual de aprendizagem, no caso o
Eureka da PUCPR, é um fator favorável à educação; No MATICE o aluno tem maior
flexibilidade com relação ao tempo; O Projeto MATICE permite o trabalho com
materiais interativos; O PA virtual não atrapalha a aprendizagem do aluno; O aluno
MATICE tem maior flexibilidade com relação ao espaço”.
Na análise e discussão 7 percebe-se que foram acionadas mais de três
interfaces do Eureka e algumas dessas interfaces com maior freqüência de uso. As
interfaces utilizadas foram: Edital, Link, Conteúdo, Fórum e Cronograma.
O Chat não foi mencionado no diário de bordo da pesquisadora, todavia o
professor afirma ter estimulado a participação dos alunos a esta interface.
As atividades compostas no Cronograma foram bastante variadas, citando o
fórum, trabalho, pesquisa de campo, pesquisa de fontes bibliográficas, leitura e
exercício. O professor justifica o uso de diferentes estratégias metodológicas ao
concordar com a seguinte afirmativa: “O Projeto MATICE permite o trabalho com
materiais interativos”.
A discussão do PA, devolutiva final e três avaliações presenciais
acompanharam os princípios da proposta MATICE.
O professor sugere que, além de os professores receberem uma capacitação
para o trabalho no MATICE, os alunos também devem ser conscientizados para tal
atividade:
[...] Além da capacitação constante do corpo docente, poderia ser realizado
um trabalho de esclarecimento aos alunos para que estes sejam
conscientizados de que o Projeto MATICE é um ambiente de ensino-
aprendizagem tão eficiente quanto o presencial, pois se percebe que alguns
alunos não levam a sério este tipo de PA comprometendo o rendimento do
aluno.
Destaca-se na fala do professor o tópico referente ao ambiente virtual de
aprendizagem, apresentando-o como um AVA eficiente, confirmando também que
seu uso é um fator favorável à educação.
85
Outro ponto a se atentar no que diz o professor está no comprometimento dos
alunos com as atividades virtuais, pois o professor retrata que mesmo os alunos
sendo incentivados a interação em Fóruns e Chats, eles não participam,
prejudicando desta forma os resultados finais.
Nesta sala MATICE, o professor mostra que esteve presente quando o aluno
desejou esclarecimento de dúvidas, auxiliando-os na busca de novas informações
por meio de pesquisas, acompanhou continuamente o aluno durante o semestre,
possibilitou uma aprendizagem mais independente aos alunos, porém os resultados
finais obtidos não foram satisfatórios e desejáveis.
Terminando a análise e discussão 7, o professor conclui não ter alcançado no
primeiro semestre de 2007 os objetivos esperados com o PA MATICE, pois, para
ele, tanto o aluno quanto o docente devem fazer a sua parte para que a
aprendizagem efetivamente aconteça.
Fazendo um paralelo das informações contidas em todas as análises e
discussões percebe-se que 6 das 7 análises e discussões feitas seguiram as regras
da proposta da DP MATICE.
Relacionando o uso das interfaces nota-se que 3 análises e discussões
usaram mais de três interfaces e algumas destas interfaces foram acionadas com
maior freqüência; já 2 análises e discussões se utilizaram de até três interfaces e
algumas destas interfaces foram exploradas com maior freqüência; apenas 1 análise
e discussão utilizou até três interfaces e todas as três interfaces foram usadas com
freqüência constante; enquanto também 1 análise e discussão se utilizou de até três
interfaces e algumas destas interfaces tiveram menor freqüência de uso.
A respeito das ferramentas que o ambiente virtual de aprendizagem da
PUCPR oferece, 2 análises e discussões sugerem que seja retomado um trabalho
que envolvesse o tema SAAW: Oferta de treinamentos específicos para
determinados tópicos como SAAW, avaliações etc. (Análise e discussão 2) e Um
auxílio para produção de material de apoio como o SAAW (Análise e discussão 4).
Outro tema lembrado pelos professores das análises e discussões 2, 4, 6 e 7
é a questão da capacitação MATICE. Para os professores destas análises e
discussões, a capacitação MATICE desempenha um papel de grande importância e,
conforme comentário do professor da análise e discussão 6: a equipe MATICE
deveria tornar a capacitação dos professores para a educação a distância
obrigatória. Tal como o professor da análise e discussão 6, o professor da análise e
86
discussão 7 propõe que, além de capacitar os docentes ao trabalho em um ambiente
virtual de aprendizagem, os alunos também devem passar por uma habilitação ao
uso do AVA:
[...] Além da capacitação constante do corpo docente, poderia ser realizado
um trabalho de esclarecimento aos alunos para que estes sejam
conscientizados de que o Projeto MATICE é um ambiente de ensino-
aprendizagem tão eficiente quanto o presencial, pois se percebe que alguns
alunos não levam a sério este tipo de PA comprometendo o rendimento do
aluno.
Corroborando com os dizeres do professor da análise e discussão 7 ao se
tratar do comprometimento do aluno MATICE, o professor da análise e discussão 4
complementa escrevendo que os alunos não possuem muito compromisso com as
atividades virtuais.
Muitas das análises e discussões restringiram o uso das interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR. Lembra-se especialmente a interface
Chat, pois, apesar de alguns professores terem comentado o estímulo dado à troca
de informações entre os estudantes, comprova-se pelo diário de bordo da
pesquisadora que esta interface não foi acionada em nenhuma das 7 análises e
discussões.
Ao observar-se especificamente a interface Cronograma vê-se que os
professores das análises e discussões 2, 4, 5, 6 e 7 criaram estratégias
metodológicas propícias a um ambiente virtual de aprendizagem, não se restringindo
apenas à leitura de textos e realização de trabalhos, mas possibilitando um trabalho
de comunicação e interação entre os integrantes destas salas MATICE.
Vale destacar os professores das análises e discussões 1 e 3 que pouco
oportunizaram estratégias metodológicas diferenciadas nos PAs MATICE ocorridos
no primeiro semestre de 2007. Um dos aspectos ressalvados é que estes dois
professores eram novatos na DP MATICE, e com isso a exploração das atividades
virtuais destas salas pode ter ficado limitada.
Contudo, várias análises e discussões trouxeram dados que mostram o
ambiente virtual de aprendizagem, Eureka, como um fator favorável à educação,
dentre elas, podem-se destacar: análises e discussões 1, 3, 5, 6 e 7.
87
4.2.2 Análise de 23 salas observadas
Após acompanhamento das vinte e três salas MATICE, realizado durante o
primeiro semestre de 2007, chega-se aos seguintes dados quanto ao uso das
interfaces do AVA da PUCPR – EUREKA pelos professores MATICE.
Tabela 1 – Uso das interfaces do Eureka
FREQÜÊNCIA
INTERFACES
DO EUREKA
Absoluta %
Edital
Cronograma
Chat
Correio
Conteúdo
Fórum
SAAW
Link
Avaliações
16
23
1
12
13
5
0
5
0
70%
100%
4%
52%
57%
22%
0%
22%
0%
Nota: (23) Número de Salas
Conforme se percebe na tabela 1 a interface mais acionada pelos professores
é o Cronograma com 100% de uso, seguida pelo Edital com 70%, Conteúdo com
57%, Correio com 52%, Link e Fórum ambos com 22% de utilização pelos
professores MATICE, Chat com 4% e as Interfaces SAAW e Avaliações sem
nenhuma utilização. Cabe salientar que a interface Info não consta na tabela 1, pois
não foi possível, dentro dos limites que cabem à pesquisadora, fazer uma
porcentagem da freqüência da mesma interface devido aos recursos utilizados.
Há de se ressaltar a nenhuma utilização da interface Avaliações, fato este que
se deve, pois, segundo as regras estipuladas pela equipe MATICE, a avaliação
obrigatoriamente deverá ocorrer presencialmente ao final de cada módulo de
trabalho, assim os professores não utilizam a interface Avaliações dentro do
ambiente virtual de aprendizagem para tal finalidade, justificando o 0% de uso da
interface Avaliações.
As interfaces que poderiam possibilitar maior interação entre professores e
alunos no AVA – Eureka de modo assíncrono, como, por exemplo, o Fórum, e de
modo síncrono, citando o Chat, foram muito pouco utilizadas pelos professores, com
respectivamente 22% e 4%.
88
Como detectado na tabela, a interface Cronograma é a mais buscada pelos
professores por ser obrigatória a disponibilização do roteiro das atividades do
Programa de Aprendizagem – PA – MATICE, bem como as datas, os prazos e os
conteúdos a serem cumpridos ao longo do semestre.
No quadro 3 a seguir, mostram-se algumas das estratégias metodológicas
usadas constantemente pelos professores:
ATIVIDADES DO CRONOGRAMA
Discussão do cronograma – PA Encontro presencial
Avaliação Encontro presencial
Leitura
Fórum Tira-dúvidas e discussão
Trabalho e Exercícios Paper, powerpoint, gráfico, confecção materiais,
jornal impresso, resenha, linha do tempo, resumo,
artigo científico, síntese, maquete, portfólio,
questionário, análise de filme e software
Case
Pesquisa de campo
Pesquisa Internet, sites, fontes.
Devolutiva Encontro presencial
Exposição dialogada
Chat
Quadro 3 – Atividades do cronograma
Como se vê no quadro 3, as atividades utilizadas pelos professores são
bastante diversificadas. A seguir mostrar-se-á a freqüência com que estas atividades
aparecem nas salas MATICE. Ressalta-se que, em algumas salas MATICE, ocorre
várias vezes o uso de uma mesma estratégia metodológica, porém o critério foi
verificar apenas se as salas contavam ou não com estas atividades. O resultado
está apresentado na tabela 2:
Tabela 2 – Freqüência das atividades do cronograma
FREQÜÊNCIA
ATIVIDADES DO
CRONOGRAMA
Absoluta %
Discussão do cronograma – PA
Avaliação
Leitura
Fórum
Chat
Trabalho e Exercícios
Case
Pesquisa de campo
Pesquisa
Devolutiva
Exposição dialogada
9
23
23
5
1
20
1
4
5
14
1
39%
100%
100%
28%
4%
87%
4%
17%
28%
61%
4%
Nota: (23) Número de Salas
89
Observa-se que das vinte e três salas visitadas no primeiro semestre de 2007,
em 100% delas os professores seguiram os critérios estabelecidos no MATICE, o
qual indica que devem ser feitas três avaliações presenciais e conforme se constata
que, ao menos uma destas três avaliações, ocorre como o previsto. Já a devolutiva
e a discussão do PA, que deveriam ocorrer em um encontro presencial, em muitas
das salas não se efetivou, comprova-se isto com a porcentagem obtida da devolutiva
e da discussão do PA, respectivamente, 61% e 39%.
Quanto às estratégias metodológicas, tem-se que a leitura apareceu com
maior freqüência, em 100% das salas MATICE. É amplamente sabido que a leitura é
uma rica fonte de informações, porém vale salientar que ela não pode ser realizada
apenas de forma mecânica, para a obtenção pura e simplesmente da técnica e
instrução, que servem apenas para a resolução de exercícios e provas, tal como
alertam Moraes (1998) e Behrens (2005).
Muitas vezes o que pode ter ocorrido é que os professores apenas
transportam suas aulas do presencial para o virtual. Outro aspecto considerado é
que muitos professores podem não ter participado das capacitações de início de
semestres oferecidas pela equipe do Projeto MATICE. Em função disso
permanecem sem saber como trabalhar com as atividades no ambiente virtual de
aprendizagem.
Outro momento da observação das salas MATICE foi realizado pela
pesquisadora tendo por base os critérios usados por Leite (2006, p. 110) para
verificar se a metodologia utilizada pelo professor na DP MATICE acompanha o
Paradigma Inovador ou acompanha o Paradigma Conservador (Tradicional).
Para a verificação da metodologia usada pelos professores, parafraseando
Leite (2006), foram utilizados os critérios a seguir descritos:
• Para acompanhar o Paradigma Inovador: a) foram utilizadas até três
interfaces do EUREKA (com maior freqüência); b) foram utilizadas até três
interfaces do EUREKA (e algumas destas foram utilizadas com maior
freqüência); c) foram utilizadas mais de três interfaces do EUREKA (e
algumas destas foram utilizadas com maior freqüência);
• Para acompanhar o Paradigma Conservador (Tradicional): a) foram utilizadas
até três interfaces do EUREKA (com menor freqüência); b) foram utilizadas
mais de três interfaces do EUREKA (com menor freqüência).
90
Para Leite (2006), da quantidade de uso das interfaces no ambiente virtual e
da freqüência de utilização é que se obtém uma das formas de caracterizar a
metodologia adotada pelo professor.
Tendo isso presente, ao observar as salas MATICE a pesquisadora as
enquadrava nos critérios estabelecidos por Leite (2006), com a finalidade de obter
dados quanto à metodologia do professor MATICE e ao uso do ambiente virtual de
aprendizagem Eureka, percebendo assim se o professor acompanha um Paradigma
Inovador ou um Paradigma Conservador, conforme nomenclatura designada por
Leite (2006).
Na tabela 3 a seguir visualiza-se a quantidade do uso das Interfaces no
ambiente virtual, que foi distribuída de acordo com a caracterização da metodologia
adotada pelo professor, como se apresenta abaixo:
Tabela 3 – Metodologia do professor e uso do ambiente virtual de aprendizagem Eureka
METODOLOGIA UTILIZADA
PELO PROFESSOR NA DP
MATICE:
USO DO AMBIENTE VIRTUAL EUREKA
NA DP MATICE:
GERAL
%
a) foram utilizadas até três interfaces do
EUREKA (com maior freqüência).
1 4%
b) foram utilizadas até três interfaces do
EUREKA (e algumas destas foram
utilizadas com maior freqüência).
3 13%
1. Acompanha o Paradigma
Inovador e...
c) foram utilizadas mais de três interfaces
do EUREKA (e algumas destas foram
utilizadas com maior freqüência).
7 30%
a) foram utilizadas até três interfaces do
EUREKA (com menor freqüência).
10 43% 2. Acompanha o Paradigma
Conservador (tradicional) e...
b) foram utilizadas mais de três interfaces
do EUREKA (com menor freqüência).
2 9%
TOTAL: 23 100%
Nota: (23) Número de Salas
Como se percebe na tabela 3, das 100% das salas pesquisadas, 47% delas
seguem um Paradigma Inovador, sendo que para apenas 4% dos professores
utilizaram até três interfaces do EUREKA com maior freqüência, mas apesar de
acompanharem uma metodologia mais inovadora, não exploraram mais de três
interfaces do Eureka, seguindo a tabela 3 acima, o mesmo ocorre com 13% dos
professores que também usaram até três interfaces do EUREKA, demonstrando
seguir as práticas mais inovadoras, porém apenas algumas destas foram utilizadas
com maior freqüência. Logo após, observa-se que 30% dos professores também
91
trabalharam com base num paradigma inovador, procuraram utilizar mais de três
interfaces do ambiente virtual com maior freqüência no transcorrer do semestre.
O uso das salas MATICE observadas acima relembram aqui um autor citado
na revisão bibliográfica, Morin (2000), que remete a prática educativa a uma visão
interdisciplinar, mostrando que o trabalho com os conteúdos e conhecimentos não
devem ser fragmentados de acordo com as disciplinas estanques, mas deve existir
uma ação pedagógica que parta do meio social, questionando a realidade vivida e
abrindo espaço para a democratização do saber.
Portanto, em um AVA, ao se utilizar diversificadas interfaces com estratégias
metodológicas adequadas e que permitam a troca, a interação entre os participantes
de uma sala virtual e atividades colaborativas, possibilita-se um trabalho com
perspectivas inovadoras.
Com base nos dados coletados e contrapondo-se à idéia proposta por Morin
(2000) do total de 100% das salas MATICE pesquisadas, 52% trabalharam numa
visão mais tradicional ou conservadora, a tabela 3 nos apresenta que 43% deles não
utilizaram mais de três interfaces, em contrapartida 9% dos professores utilizaram
mais de três, mas todos os 52% utilizaram com menor freqüência tais interfaces.
Percebe-se que, tanto na tendência tradicional como na tendência inovadora,
os professores restringiram o uso de um ambiente virtual de aprendizagem, não
explorando a gama de estratégias metodológicas que podem ser realizadas nas
interfaces, como, por exemplo: utilizar a interface Chat para a troca de informações
simultâneas, a interface Fórum para discussões e debates, a interface Link para a
oferta de sites de pesquisas interessantes, sendo que todas estas três interfaces
poderiam ter sido utilizadas com uma freqüência constante, ou seja, mais de três
vezes e ambas as atividades realizadas paralelamente. A maioria dos professores
MATICE fez do Eureka um AVA para depósito de conteúdos, arquivos e calendários
a serem cumpridos.
92
4.2.3 Análise de 17 questionários respondidos por professores MATICE
Ao questionar os professores se os mesmos eram novatos como professores
no MATICE, tem-se como respostas que 71% deles já participaram das salas
MATICE como guias e orientadores das atividades propostas. Apenas 29% dos
professores eram novatos como professores MATICE. O gráfico 1 ilustra esta
afirmação:
Esta é sua primeira vez como professor
MATICE?
29%
71%
Sim
Não
Gráfico1 – Professor novato no MATICE
Quando questionados sobre o que aconselhariam a modificar para
melhorar/aperfeiçoar o Projeto MATICE, foram variadas as respostas dos
professores. Esta era a única questão aberta do questionário aplicado aos
professores da DP MATICE, cujas respostas constam no APÊNDICE B e serão
analisadas logo a seguir juntamente com os gráficos obtidos nas questões fechadas.
O total de questionários recebidos pela pesquisadora foram 17, porém na
questão aberta 16 professores responderam a este questionamento.
Várias são as sugestões dos professores para o aperfeiçoamento do
MATICE; dentre elas, destacam-se o professor 1, professor 4 e professor 6, que
ressaltam o assunto da capacitação MATICE, aconselhando que essas
acontecessem obrigatoriamente a todos os professores de maneira a facilitar o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor.
Porém, relembra-se que, apesar de a capacitação não ser obrigatória aos
professores MATICE, ela é ofertada no início de cada semestre e os docentes
MATICE são convidados a participar, mas um número muito pequeno comparece a
93
essa atividade. Cabe ressaltar também que a equipe MATICE permanece em tempo
integral para solucionar as dificuldades encontradas pelos professores da DP
MATICE.
No gráfico 2 verifica-se que 64% deles afirmaram ter participado de alguma
capacitação de início de semestre oferecida pela equipe MATICE, mas 12%
concordaram parcialmente com a afirmação, com certeza receberam instruções para
o uso das salas MATICE, mas não o suficiente para a realização de um trabalho em
longo prazo. Já 24% dos professores descreveram que não receberam nenhum tipo
de capacitação para o trabalho no MATICE. Para nenhum destes professores
questionados a capacitação MATICE é irrelevante.
Participei de capacitação para o trabalho com
um PA MATICE
64%
12%
24%
0%
Concordo totalmente
Concordo par cialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 2 – Capacitação para o trabalho com o MATICE
No gráfico 3, retoma-se a questão da capacitação para o trabalho com a DP
MATICE, porém enfatizando o desempenho da equipe MATICE. Pretendia-se
verificar se os monitores e os professores mentores MATICE realmente estiveram
presentes na orientação para a realização das atividades virtuais da DP MATICE.
94
Recebi orientação para a realização das
atividades no MATICE
59%
29%
12%
0%
Concordo tot almente
Concordo parcialment e
Discordo t ot almente
Irrelevante
Gráfico 3 – Orientação para a realização das atividades MATICE
Dos 100% de professores que responderam à questão do recebimento de
orientação para a realização das atividades MATICE, 59% corroboraram que a
equipe MATICE tem se mostrado eficiente no auxílio aos professores, orientando
quando necessário e buscando maneiras de interagir com os docentes para que o
processo de ensino e aprendizagem na EAD seja eficaz. Apenas 29% professores
concordaram parcialmente com a afirmação feita na referente questão e 12% dos
professores discordaram totalmente da afirmativa, sendo que para nenhum
professor o aspecto abordado nesta questão é irrelevante.
Apesar de os monitores MATICE permanecerem em turno integral à
disposição dos professores para sanar as dúvidas em relação às interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, Eureka, ou outras dificuldades
existentes, o que pode muitas vezes ter acontecido é que os professores da DP
MATICE não buscaram o auxílio da equipe MATICE, por vários motivos: falta de
tempo, correria do dia-a-dia, por achar desnecessário, entre outras situações.
Uma das dificuldades apresentadas pelos professores ocorreu em relação à
elaboração do Cronograma MATICE, situação esta demonstrada no gráfico 4.
Lembra-se que esta dificuldade poderia ter sido solucionada com a ajuda da equipe
MATICE.
95
Tive dificuldades na elaboração do
Cronograma MATICE
70%
24%
0%
6%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discordo totalmente
Irrelevante
Gráfico 4 – Dificuldade na elaboração do Cronograma MATICE
O gráfico 4 mostra que 6% dos professores concordaram totalmente com a
afirmação da questão: “Tive dificuldade na elaboração do Cronograma MATICE”,
70% dos professores concordaram parcialmente com este questionamento, o que
demonstra algumas dificuldades no uso dessa interface; já para 24% esta situação-
problema não existiu.
Em relação às ferramentas utilizadas no ambiente virtual de aprendizagem,
Eureka, o professor 3 acredita que ao invés de eliminar a interface Cronograma ela
deveria ser reavaliada: Aumentar a flexibilidade para revisão de datas de eventos,
pois podem ocorrer falhas e bloqueios no ambiente Eureka (como neste semestre) e
há necessidade de reprogramação das atividades no cronograma. (Professor 3)
Já o professor 4 propõe que: assim como os professores passam por uma
qualificação para trabalhar com um PA MATICE, acredito que os alunos também
devem passar por alguma forma de preparação [...], sendo este um aspecto a
refletir, pois muitas vezes, assim como os professores não têm domínio com as
tecnologias, os alunos também podem apresentar a mesma dificuldade.
O professor 2 escreve que os alunos não têm uma cultura de aprendizagem
que parta de si próprio e por isso sugere que o ambiente virtual de aprendizagem
também seja trabalhado no ensino presencial para que o aluno se habitue ao uso
das tecnologias:
[...] Em alguns PAs a interação com o aluno desperta o interesse e o
envolvimento do aluno ao tema; infelizmente, os alunos não têm a cultura
do autodidata, o que facilitaria o desenvolvimento do MATICE. Desta forma,
sugiro que os recursos do MATICE sejam adotados inclusive nas aulas
presenciais, formando o hábito e a cultura dos alunos nesta tecnologia, bem
como ao Professor.
96
A mesma idéia é defendida pelo professor 7, ressaltando que, além de os
professores receberem uma capacitação, os alunos também devem ser
sensibilizados para esta metodologia diferenciada de trabalho:
[...] Acredito que necessita de aperfeiçoamento operacional, como ficar no
“ar” quando do envio de trabalhos e coisas do gênero, na minha opinião o
que faria a diferença é preparar, sensibilizar os alunos para esta
metodologia. Percebo que muitos não têm o comprometimento necessário
para desenvolver as atividades do P.A. acreditam que por ser nesta
metodologia (ausência da presença de um professor) ele não precisará de
muito empenho.
Assim como o professor 7, o professor 14 levanta uma questão muito
importante quando traz a tona que muitos alunos não levam o Projeto MATICE a
sério: [...] o que tenho percebido é que muitos alunos acham que o MATICE é mais
fácil do que o sistema tradicional e não têm correspondido as expectativas. [....]. O
mesmo assunto é retratado pelo professor 15 que julga ser um problema com raízes
nos educandos, pois, conforme a fala do professor 15, os alunos ainda não possuem
uma maturidade suficiente para participar de trabalhos na educação a distância.
[...] No meu entender o problema está ainda no aluno que não tem
maturidade para ensino a distancia, não usa fórum nem chat, mesmo sendo
incentivado pessoalmente e no plano de trabalho para colocar suas dúvidas
no fórum e todos discutirem, como me encontram na universidade as
dúvidas são discutidas de forma presencial, é ótimo para o aluno, mas não
atinge o grupo que seria mais proveitoso [...]. (Professor 15)
Conforme comenta o professor 15, os alunos mesmo que incentivados não
participam das interfaces que permitem uma interação síncrona, como é o caso do
Chat, ou seja, instantaneamente em tempo real. Em contrapartida, analisando o
gráfico 5, dos 100% de professores questionados apenas 6% deles estimularam a
participação dos alunos para a troca de experiências por meio de Chat e 18% dos
professores concordaram parcialmente com a afirmativa de que estimulou a
participação dos estudantes na troca de experiências por meio de Chats; já 64% dos
professores discordaram totalmente da indagação, seguido por 12% dos professores
que disseram, segundo apresentado no gráfico 5, que esta é uma informação
irrelevante.
97
Estimulei à participação dos estudantes na
troca de experiências por meio de Chats
6%
18%
64%
12%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discordo totalmente
Irrelevante
Gráfico 5 – Estimulação a troca de experiências por meio de Chats
Entretanto, levantam-se alguns questionamentos relacionados ao uso do AVA
também por parte dos professores: será que os professores levam a sério o trabalho
dentro de um AVA? As estratégias metodológicas utilizadas pelos professores são
adequadas ao trabalho dentro de uma sala virtual? Os professores têm realmente
instigado os alunos à participação em debates e discussão dentro de um AVA, a
partir de ferramentas como Chats e Fóruns?
Muitas vezes os professores despejam a culpa das limitações e(ou)
dificuldades existentes em um trabalho num ambiente virtual apenas nos alunos,
mas, como já visto em algumas porcentagens de gráficos apresentados
anteriormente, alguns professores também não vêm cumprindo seu papel de
maneira satisfatória. Melhor explicando, professores que lecionam na educação a
distância deveriam ter uma atuação diversificada, e com isso sua prática pedagógica
também modificaria, para que os alunos sintam-se motivados e possam estar em
contato com os professores mesmo que separados geograficamente.
O mesmo fato é evidenciado no gráfico 6, que ao questionar os professores
se estimularam seus alunos a utilização da interface Fórum para o intercâmbio de
informações, pois, como acredita DELORS (2001), “O confronto através do diálogo e
da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do
século XXI”, tem-se com um alto percentual que 64% deles não possibilitaram esta
interação a fim de gerar debates e discussões. E mais: para 6% dos professores
MATICE o uso da interface Fórum é irrelevante, sendo que 18% concordaram
parcialmente e apenas 12% concordaram plenamente com este comentário.
98
Possibilitei aos meus alunos o intercâmbio
de informações através de Fóruns de
discussão
12%
18%
64%
6%
Concordo t ot almente
Concordo parcialmente
Discordo totalmente
Irrelevante
Gráfico 6
–
Intercâmbio de informações através de Fóruns
A opinião do professor 10 vem ao encontro da resposta de outros
professores, 16 e 13, quando comentam que o MATICE deveria ter um outro sistema
de remuneração:
[...] Estabelecer regras claras quanto a alocação de horas para os PA’s
MATICE para todas as categorias de professor (TI, horista, etc.), pois as
tarefas de organizar cronograma, acompanhar alunos, marcar provas em
horários especiais, pois os alunos MATICE dificilmente podem comparecer
no horário marcado para a turma regular, demandam bastante tempo.
(Professor 10)
[...] Permitir um melhor planejamento e lançamento de conteúdo com
remuneração das horas como se fosse 50% de um PA presencial.
(Professor 16)
[...] Professor que trabalha com MATICE precisa de tempo para
acompanhar e preparar o material, não concordo com a utilização das horas
complementares para isto. Precisamos estudar e organizar também as
aulas presenciais, logo trabalhamos muito mais quando gerenciamos estas
salas do que temos como carga horária destinadas para este e fim.
(Professor 13)
Nota-se nas falas dos professores mencionados acima que as atividades
MATICE, bem como as atividades do ensino presencial, despendem de tempo para
a sua preparação e, segundo eles, as horas “gastas” com o PA MATICE não
poderiam ser retiradas das horas complementares; daí a reivindicação dos
professores MATICE, que o período trabalhado seja remunerado.
Conforme se observa no gráfico 7, para 70% dos professores MATICE
pesquisados um PA virtual é mais trabalhoso de gerenciar do que um PA presencial.
Isso muitas vezes ocorre porque uma aula em um ambiente virtual de aprendizagem
99
demanda estratégias metodológicas diferentes das que os professores estão
acostumados a utilizar no ensino presencial, ademais alguns docentes não têm
muita habilidade com o uso da máquina, o que dificulta as atividades na educação a
distância.
Um PA virtual é mais trabalhoso
gerencialmente do que um PA presencial
70%
18%
6%
6%
Concor do totalmente
Concor do parcialmente
Discordo totalmente
Ir relevante
Gráfico 7 – PA virtual é mais trabalhoso gerencialmente do que
um presencial
Acompanhando ainda o gráfico 7, verifica-se que 18% dos professores
concordaram parcialmente com o questionamento proposto de que um PA virtual é
mais trabalhoso gerencialmente do que um PA presencial, seguidos de 6% que
discordaram e outros 6% consideraram irrelevante este apontamento. A
discordância de 6% dos professores MATICE pode ter ocorrido pelo fato de eles já
terem certa experiência com as atividades virtuais ou já participaram de outros PAs
MATICE e com isso adquiriram mais habilidade.
Ao perguntar para os professores se eles possuem dificuldade em utilizar o
computador, 70% deles afirmaram que esta dificuldade não existe e 12%
apresentaram dificuldade, 18% dos professores possuem algumas dúvidas quanto
ao uso do computador. Estes aspectos estão ressaltados no gráfico 8, que segue:
100
Tenho dificuldade em utilizar o computador
12%
18%
70%
0%
Concordo t otalment e
Concordo parcialment e
Discordo t otalmente
Irrelevante
Gráfico 8 – Dificuldade em utilizar o computador
Com base nos dados obtidos no gráfico 8 sobre a utilização do computador
por parte dos professores MATICE, remete-se aqui a autores citados na revisão
bibliográfica como Cortelazzo (2005) e Perrenoud (2000), reforçando que os
professores precisam tornar-se usuários das diferentes tecnologias de informação e
de comunicação, leitores críticos dos produtos dessas tecnologias e escritores em
outras linguagens além da escrita. Dessa forma, poderão orientar seus alunos a
fazerem uso efetivo e apropriado dessas tecnologias na escola, no trabalho e na sua
vida em sociedade. Com isso, as NTIC contribuem para os trabalhos pedagógicos e
didáticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas situações de
aprendizagem ricas, complexas, diversificadas.
Assim, com o apoio da fundamentação teórica estudada, os professores
foram indagados quanto ao domínio de uso das seguintes NTIC: correio-eletrônico,
scanner, gravador de CD, gravador de DVD, internet, web cam, impressora, lista de
discussões, projeto de imagens e pen drive. Como resultado vê-se no gráfico 9 que
os percentuais obtidos foram bastante semelhantes e conclui-se que alguns
professores possuem mais habilidade para a utilização de algumas NTIC que outros.
101
Qual (is) a (s) tecnologia(s)
que você não
tem dom ínio?
0%
14%
10%
25%
0%
24%
0%
17%
7%
3%
Cor r eio-eletr ônico
Scanner
Gr avador de CD
Gr avador de DVD
Internet
Web cam
Impressor a
Lista de discussões
Pr ojetor de imagens
Pen drive
Gráfico 9 – Tecnologias que não tem domínio de uso
Outro fator que também difere bastante do ensino presencial é a preparação
do material para as aulas virtuais; como já foi descrito anteriormente, o planejamento
de uma aula presencial não pode ser o mesmo para aulas no ambiente virtual, os
encaminhamentos e as estratégias metodológicas são outros. Assim, como mostra o
gráfico 10, 71% dos professores MATICE afirmaram que a preparação do material
para uma aula virtual demanda mais tempo do que a preparação de um material
para as aulas no presencial.
A preparação de material para aulas virtuais
demanda tempo
71%
29%
0%
0%
Concordo totalmente
Concordo parcialment e
Discordo totalmente
Irrelevant e
Gráfico 10 – Preparação de material para aulas virtuais
Quando se trata de atividades realizadas virtualmente, alguns aspectos não
podem ser esquecidos, tais como: meios de comunicação eficientes e eficazes, pois
os alunos precisam de um retorno de suas incertezas e dúvidas; material didático,
interativos e de boa qualidade, que proporcionem o diálogo; acompanhamento e
avaliação, pois o aluno não pode sentir-se como um sujeito isolado e solitário do
processo, tem que ser parte integrante, incluído e participante.
102
Percebe-se em várias situações que em um primeiro contato com um
ambiente virtual de aprendizagem os alunos sentem-se sozinhos e acabam
desistindo do processo de ensino-aprendizagem, fato este ocorrido porque na
maioria das vezes dentro de um AVA o contato face-a-face é restrito.
No entanto, decidiu-se questionar aos professores se no AVA da PUCPR, em
especial nas salas MATICE, o contato face-a-face é restrito, com o intuito de
investigar se os professores sentem que o contato direto com os alunos, como
ocorre no ensino presencial, nas atividades desenvolvidas virtualmente é restrito.
Quase todos os professores foram bastante convictos ao reafirmar o
posicionamento proposto no questionamento se no MATICE o contato face-a-face é
restrito. O gráfico 11 confirma este posicionamento, pois 41% dos professores
concordaram totalmente com o aspecto do contato face-a-face restrito, 47% dos
docentes MATICE concordaram parcialmente, 6% discordaram totalmente deste
ponto e para 6% a afirmação da questão é irrelevante.
No MATICE o contato face-a-face é restrito
41%
47%
6%
6%
Concordo totalmente
Concordo par cialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 11 – Contato face-a-face no MATICE é restrito
Mesmo sabendo que as estratégias metodológicas utilizadas têm de ser
diferenciadas para o trabalho dentro de um ambiente virtual de aprendizagem, 65%
dos professores comentaram, conforme o gráfico 12, que utilizaram parcialmente as
mesmas atividades do ensino presencial e somente 29% dos professores
modificaram as estratégias metodológicas do presencial para o virtual. Já 6% dos
professores afirmaram que utilizam exatamente as mesmas atividades do ensino
presencial.
103
As atividades que utilizei no MATICE foram
iguais as que utilizo no ensino presencial
6%
65%
29%
0%
Concor do totalmente
Concor do par cialmente
Discor do totalmente
Ir relevante
Gráfico 12 – As atividades MATICE foram iguais às do ensino
presencial
Acrescentado sua opinião quanto ao assunto do desenvolvimento de um
trabalho virtual, no caso da pesquisa no MATICE, o professor 6 comenta que seria
mais proveitoso se o docente pudesse opinar se deseja ou não desempenhar as
atividades virtuais: Acredito que o trabalho seria melhor desenvolvido se o professor
optasse por trabalhar com este tipo de atividade. No meu caso essa atividade me foi
apontada como uma das minhas responsabilidades acadêmicas no semestre.
O professor 6 sugere que aos docentes MATICE poderia ser dada a
oportunidade de escolha de participar dos PAs MATICE, pois, para ele, com esta
opção, o trabalho será melhor desenvolvido por uma pessoa que for especializada e
tiver interesse em trabalhar com este tipo de atividade.
Assim, o exposto pelo professor 6 também comprova-se no gráfico 13,
quando os professores foram indagados se gostavam de trabalhar com a educação
a distância. Com esta pergunta pretendia-se verificar se os professores realmente
gostam de trabalhar com as atividades virtuais ou são obrigados a executá-las,
corroborando com o pensamento do professor 6. Confirmando a sugestão dada pelo
professor 6, no gráfico 13 verifica-se que 41% dos professores comentaram não
gostar de trabalhar as atividades virtualmente, já 47% concordaram parcialmente
com a afirmação, apenas 6% deles gostam de trabalhar com estas atividades e para
6% dos professores esta informação é irrelevante.
104
Gosto de trabalhar com a educação a
distância
6%
47%
41%
6%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 13 – Gosto de trabalhar na educação a distância
Um ambiente virtual não substitui o professor, mas requer que alguns de seus
papéis dentro do processo de ensino-aprendizagem sejam mudados, este fato
ocorre conforme o desejo de transformação do professor. O professor, assim como
no ensino presencial, é mediador do processo de ensino-aprendizagem. Porém, na
EAD ele tem a função de ser animador dos grupos de alunos, motivando-os para
que não desanimem no decorrer da caminhada, instigando-os para que ocorra um
trabalho de troca, interação e parceria entre os participantes de uma mesma sala
virtual de aprendizagem, entre outras funções.
Com a finalidade de perceber se os docentes se vêem como mediadores do
processo de ensino-aprendizagem nas salas MATICE, foi elaborado o
questionamento com a seguinte afirmativa: “O professor na educação a distância é
um mediador do processo de ensino-aprendizagem”.
Obtiveram-se como resultado que 47% dos professores MATICE
concordaram que um professor na EAD deve ser um mediador do processo de
ensino-aprendizagem e também 47% deles concordaram parcialmente com esta
afirmativa.
105
O professor na educação a distância deve
ser um mediador do processo de ensino-
aprendizagem
47%
47%
0%
6%
Concordo t ot almente
Concordo parcialmente
Discordo totalment e
Irrelevante
Gráfico 14 – Professor EAD é mediador do processo de
ensino-aprendizagem
Os dados apresentados no gráfico 14 podem encontrar justificativa em
Masetto (2004), ao concluir que o professor assume uma nova atitude, a de
mediador pedagógico, que desempenha o papel de orientador das atividades dos
alunos, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar
para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhando um trabalho em equipe,
junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos.
O gráfico 15 traz uma indagação aos professores se eles auxiliaram os alunos
na busca de informações por meio de pesquisas, deparando-se na revisão
bibliográfica deste estudo com o pensamento de Masetto (2004), no qual o professor
é um mediador pedagógico que auxilia os alunos a fim de facilitar sua
aprendizagem. Como os dados obtidos, tem-se que 29% auxiliaram seus alunos na
busca de informações, 53% concordaram parcialmente com a afirmativa de que
auxiliaram seus alunos na busca de informações por meio de pesquisas, 12%
discordaram que auxiliaram seus alunos na busca de informações por meio de
pesquisas, enquanto para 6% este questionamento é irrelevante.
106
Auxiliei os alunos na busca de informações
através de pesquisas
29%
53%
12%
6%
Concor do totalmente
Concor do parcialmente
Discor do totalmente
Ir r elevante
Gráfico 15 – Auxílio aos alunos na busca de informações
Belloni (1999), como visto na fundamentação teórica deste estudo, mostra
que o professor do ensino a distância é um profissional com diversificadas funções,
tais como: Professor recurso que assegura uma espécie de balcão de respostas a
dúvidas pontuais dos estudantes; Professor formador que orienta o estudo e a
aprendizagem e dá apoio psicossocial ao estudante; dentre outras. Tais
características vêm ao encontro do apresentado no gráfico 16 quando os
professores foram questionados quanto à receptividade aos alunos quando eles
desejaram sanar dúvidas.
Como resposta obteve-se com um percentual bastante alto, 85%, de
professores que esclareceram as dúvidas apresentadas pelos alunos; 10% dos
professores concordaram parcialmente com a afirmativa de que foram receptivos
aos alunos em sanar suas dúvidas e 5% dos professores discordaram que foram
receptivos aos alunos no aspecto de esclarecimento de dúvidas.
Fui receptivo com o aluno quando o mesmo
desejou esclarecimento de alguma dúvida
85%
10%
5% 0%
Concor do totalmente
Concor do par cialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 16 – Esclarecimento de dúvidas
107
O gráfico 17 pode encontrar sua justificativa conforme o estudado na revisão
bibliográfica em alguns autores, como: Masetto (2004) e Belloni (1999), que
discorrem sobre a função de um educador na EAD; e Lévy (1999), que destaca
também alguns dos papéis desempenhados pelos professores nesta modalidade de
ensino; para este autor, o professor é um instigador de seus grupos de alunos em
vez de um fornecedor direto de conhecimentos, acompanhando-os no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem.
Nesta pesquisa, conforme o gráfico 7, 47% dos professores concordaram que
acompanharam continuamente seus alunos durante as atividades desenvolvidas no
primeiro semestre de 2007 das salas MATICE e 53% dos professores concordaram
parcialmente que acompanharam de forma contínua seus alunos no transcorrer do
primeiro semestre de 2007.
Acompanhei o aluno continuamente durante
todo o sem estre
47%
53%
0%
0%
Concor do totalmente
Concor do parcialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 17 – Acompanhamento dos alunos
Assim, espera-se que o professor na EAD seja aquela pessoa que enfatiza a
aprendizagem autônoma por parte do aluno, ou seja, o professor mostra os
caminhos que o aluno deve trilhar para que a aprendizagem aconteça, mas permite
que o educando caminhe “com suas próprias pernas”, possibilitando-o ir em busca
das informações e conhecimentos por sua espontânea vontade.
Como se observa no gráfico 18, 18% dos professores concordaram
totalmente com a afirmação: “No decorrer do semestre, a ênfase esteve no
desenvolvimento do aluno”, 58% concordaram parcialmente com a afirmativa, 12%
discordaram totalmente e 12% afirmaram que este apontamento é irrelevante.
108
No decorrer deste sem estre, a ênfase
esteve no desenvolvimento do aluno
18%
58%
12%
12%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discor do totalmente
Ir r elevante
Gráfico 18 – Ênfase no desenvolvimento do aluno
Já, conforme o gráfico 19, quando questionados se os docentes permitiram
uma aprendizagem mais autônoma por parte dos alunos, 29% concordaram
totalmente com este aspecto e 71% dos professores MATICE concordaram
parcialmente.
Perm iti ao aluno uma aprendizagem mais
autônoma
29%
71%
0%
0%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discor do totalmente
Ir r elevante
Gráfico 19 – Aprendizagem autônoma dos alunos
Fazendo um paralelo dos gráficos 18 e 19, percebe-se que a maioria dos
professores possibilitou um processo de ensino-aprendizagem mais autônomo por
parte dos alunos, este processo obteve como centro o desenvolvimento dos
educandos.
Nos dizeres de Torres e Leite (2006), contidos no levantamento teórico, na
modalidade da educação a distância a interação professor-aluno em hora e local
predeterminados é substituída para uma interação mais flexível que permite ao
estudante escolher de acordo com sua convivência, como, quando e onde quer
aprender. Tal afirmação pode ser confirmada no gráfico 20, que demonstra que
109
houve a interação professor-aluno de forma aberta e flexível no AVA da PUCPR,
Eureka.
Houve interação professor-aluno
24%
58%
12%
6%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discor do totalmente
Ir r elevante
Gráfico 20 – Interação professor-aluno
Para 24% dos professores MATICE houve uma interação professor-aluno em
sua sala MATICE no decorrer do primeiro semestre de 2007, 58% dos professores
concordaram parcialmente que houve esta interação, 12% discordaram que esta
relação professor-aluno aconteceu e para 6% dos professores esta pergunta não
teve grande relevância.
Os gráficos 21 e 22 vêm ao encontro com a opinião de Moran (2002), pois o
autor diz que a EAD permite aos alunos e professores maior flexibilidade em relação
ao espaço e tempo, mesmo que separados temporal e(ou) geograficamente. Assim,
faz-se um paralelo dos gráficos 21 e 22 com a opinião de Moran (2002), quando
abordam sobre a maior flexibilidade em relação ao tempo e espaço que os alunos
possuem nos PAs MATICE.
O aluno MATICE tem maior flexibilidade com
relação ao espaço
18%
64%
12%
6%
Concor do totalmente
Concor do par cialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 21 – Flexibilidade em relação ao espaço
110
Do total de 100% dos professores questionados, 18% deles concordaram
totalmente que os alunos MATICE têm maior flexibilidade em relação ao espaço,
enquanto 59% deles concordaram totalmente que os alunos MATICE têm maior
flexibilidade em relação ao tempo. Já 64% concordaram parcialmente com a maior
flexibilidade em relação ao espaço nas atividades MATICE e 41% concordaram
parcialmente com a maior flexibilidade em relação ao tempo nas atividades MATICE.
O aluno MATICE tem maior flexibilidade com
relação ao tem po
59%
41%
0%
0%
Concor do totalmente
Concor do par cialmente
Discor do totalmente
Ir r elevante
Gráfico 22 – Flexibilidade em relação ao tempo
Para apenas 6% a questão da flexibilidade em relação ao espaço é
irrelevante e 12% dos professores discordaram que a flexibilidade seja maior em
relação ao espaço no MATICE, conforme o gráfico 21. Em contraposição, de acordo
com o gráfico 22 nenhum professor discordou que a flexibilidade seja maior em
relação ao tempo no MATICE, bem como nenhum professor afirmou que a
flexibilidade em relação ao tempo seja uma pergunta sem importância.
Porém, ao indagar os professores se os alunos MATICE exerceram sua
função adequadamente participando das atividades propostas e as desempenhando
com responsabilidade e compromisso, têm-se os resultados apresentados nos
gráficos 23 e 24, a seguir:
111
Os alunos participaram ativamente das
atividades propostas
12%
59%
29%
0%
Concordo t ot alment e
Concordo parcialmente
Discordo t otalment e
Irrelevante
Gráfico 23 – Participação dos alunos nas atividades
No gráfico 23, somente 12% dos professores afirmaram que os alunos
participaram ativamente das atividades propostas, já 59% concordaram parcialmente
que os alunos participaram ativamente das atividades propostas, enquanto 29% dos
professores discordaram totalmente que os alunos participaram ativamente das
atividades propostas no MATICE.
Os alunos têm compromisso para a
realização das atividades virtuais
18%
41%
41%
0%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discordo totalmente
Irrelevante
Gráfico 24 – Compromisso na realização das atividades virtuais
O gráfico 24 demonstra que apenas 18% dos professores afirmaram que os
alunos têm compromisso com a realização das atividades virtuais; 41% concordaram
parcialmente com o compromisso dos alunos para a realização das atividades
virtuais e 41% discordaram totalmente que os alunos têm compromisso para a
realização das atividades virtuais, e para 4% dos professores esta afirmação é
irrelevante.
Os professores foram indagados se o Projeto MATICE permite um trabalho
diferenciado com materiais interativos e com estratégias e metodologias
112
diversificadas, podendo citar a aprendizagem colaborativa onde o aluno passa a ser
uma pessoa ativa no processo de ensino-aprendizagem, interagindo com outros
colegas, construindo o conhecimento em equipe, de acordo com o que foi visto na
teoria por autores como Hegarty, Phelan e Kibride (1998), Alcantara e Behrens
(2004) e Barros (1994).
Chega-se aos seguintes resultados: para 24% dos professores o Projeto
MATICE possibilitou um trabalho mais interativo, para 58% dos docentes o Projeto
MATICE permitiu um trabalho diferenciado, porém não totalmente, já para 12% dos
professores o Projeto MATICE não possibilitou um trabalho diferente e somente 6%
dos docentes escreveram ser este um questionamento irrelevante, segundo o
gráfico 25.
O Projeto MATICE permite o trabalho com
materiais interativos
24%
58%
12%
6%
Concordo totalmente
Concordo par cialmente
Discordo totalmente
Ir r elevante
Gráfico 25 – O Projeto MATICE permite um trabalho com
materiais interativos
No entanto, os professores também responderam ao questionamento se
consideraram que as estratégias metodológicas que utilizaram nas atividades dos
PAs MATICE no primeiro semestre de 2007 foram excelentes. Como dados finais
tem-se que 82% dos professores concordaram parcialmente que as estratégias
metodológicas utilizadas por eles nesse primeiro semestre foram excelentes,
enquanto 18% dos docentes MATICE discordaram totalmente que as estratégias
utilizadas por eles foram excelentes, conforme o gráfico 26.
113
Considero que as estratégias metodológicas
que utilizei foram excelentes
0%
82%
18%
0%
Concor do totalmente
Concor do parcialmente
Discor do totalmente
Ir relevante
Gráfico 26 – Estratégias metodológicas utilizadas foram
excelentes
Quando questionados se alcançaram os resultados esperados com os PAs
MATICE no decorrer do primeiro semestre de 2007, obtém-se os gráficos 27 e 28, a
seguir:
Os alunos obtiveram bons resultados finais
6%
47%
47%
0%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discor do totalmente
Ir relevante
Gráfico 27 – Bons resultados dos alunos
Primeiramente, observa-se no gráfico 27 que somente 6% dos professores
concordaram que seus alunos obtiveram bons resultados finais, já 47% dos
professores confirmaram parcialmente a afirmativa que ao final do PA MATICE,
realizado no primeiro semestre de 2007, seus alunos obtiveram bons resultados e
47% dos professores discordaram que os alunos tiveram bons resultados.
Em seguida, o gráfico 28 demonstra que também 12% dos docentes
concordaram totalmente com a afirmação onde os professores mostram se
alcançaram os objetivos esperados neste primeiro semestre de 2007 com o PA
MATICE, 47% dos professores concordaram parcialmente com este
114
questionamento, 41% dos docentes discordaram totalmente que alcançaram os
objetivos esperados com este PA MATICE e nenhum dos professores diz ser esta
uma questão irrelevante.
Neste primeiro semestre de 2007 alcancei os
objetivos esperados com o PA MATICE
12%
47%
41%
0%
Concordo t ot alment e
Concordo parcialmente
Discordo t otalment e
Irrelevante
Gráfico 28
–
Objetivos alcançados com o PA MATICE
Partindo da constatação de que, com o uso cada vez mais intensificado do
computador e da web, a utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem está se
tornando cada vez mais comuns, pois elimina as distâncias de tempo e espaço,
procurou-se indagar os professores da DP MATICE se eles concordam que o uso de
um AVA, no caso o Eureka, é um fator favorável a educação. Também pretendia-se
questionar se os mesmos docentes percebem que o PA on-line atrapalha ou facilita
a aprendizagem dos alunos. Assim, com os gráficos 29 e 30 encerra-se a análise
das perguntas realizadas para os professores MATICE.
O PA virtual apenas atrapalha a
aprendizagem do aluno
0%
41%
47%
12%
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Discor do totalmente
Irrelevante
Gráfico 29 – O PA virtual atrapalha a aprendizagem do aluno
115
O gráfico 29 apresenta as respostas dos docentes MATICE quanto ao
questionamento: “O PA virtual apenas atrapalha a aprendizagem do aluno”, 47% dos
professores discordaram totalmente da afirmação, mostrando com isso que as
atividades realizadas virtualmente facilitam a aprendizagem dos alunos; em
contrapartida, 41% dos professores concordaram parcialmente com o
questionamento, já para 12% dos docentes MATICE esta é uma informação sem
grande importância.
O uso de um ambiente virtual de
aprendizagem, no caso o Eureka da PUCPR, é
um fator favorável a educação
41%
47%
12%
0%
Concordo totalmente
Concordo par cialmente
Discordo totalmente
Irrelevante
Gráfico 30
–
O Eureka é um fator favorável à educação
Finalizando, o gráfico 30 ressalta que para 41% dos professores o uso de um
ambiente virtual de aprendizagem, no caso do devido estudo o Eureka da PUCPR, é
um fator favorável à educação, justificado no referencial teórico pelas afirmações de
Matos (2004). No mesmo gráfico nota-se que 47% dos professores concordaram
parcialmente que o Eureka seja um ambiente que facilite e contribua a educação,
porém 12% dos professores negaram ser o Eureka um facilitador da aprendizagem e
nenhum dos professores achou ser esta uma informação irrelevante.
116
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente salienta-se que a DP MATICE não está considerada nos 20% de
educação a distância previstos na Portaria n.º 4.059 do Ministério da Educação.
Entretanto, a DP MATICE é vista pela PUCPR como um início de processo de EAD,
por isso esta pesquisa buscou estudar os pressupostos da educação a distância e
considerou que os professores estão se familiarizando com esta modalidade de
ensino.
No caso desta pesquisa sobre a DP MATICE, vê-se que a DP MATICE se
utiliza do Eureka como um espaço virtual para o desenvolvimento dos PAs MATICE
destinados aos alunos que ficaram em dependência, isto é, reprovaram em alguma
disciplina e não têm a oportunidade de cursá-las em contraturno, assim a PUCPR
oferece a estes alunos dependentes a DP MATICE.
Com base no referencial teórico, observou-se que a EAD é uma modalidade
de ensino que propicia um trabalho mais flexível, permitindo que a interação
professor/aluno ou aluno/aluno aconteça, mesmo que alunos e professores estejam
separados espacial e temporalmente. Quando se fala em educação a distância,
alguns fatores não podem ser esquecidos: meios de comunicação eficientes e
eficazes, a fim de possibilitar que a interação professor-aluno ocorra de modo
síncrono e assíncrono; material didático adequado, com uma linguagem clara e de
fácil entendimento, que permita ao aluno suprir a carência do contato face-a-face
com o professor; acompanhamento por parte do professor tutor.
As atividades virtuais requerem que o planejamento e a aplicação sejam
diferenciados do ensino presencial. Assim, com as atividades virtuais os papéis se
redefinem: o aluno passa a ter uma atitude mais autônoma e responsável, possuidor
da capacidade de trabalhar, pensar e decidir por si próprio; já o professor deixa de
ser um mero reprodutor de conhecimentos para assumir a atitude de mediador
pedagógico. Um bom exemplo de estratégias metodológicas que os professores
podem propor aos alunos são as atividades que proporcionem a aprendizagem
colaborativa, que é uma forma de aprendizagem em grupo; no qual cada indivíduo
traz experiências diferenciadas e acrescenta sua contribuição ao grupo, com a
aprendizagem colaborativa o professor estará trilhando um caminho para um modelo
inovador de educação a distância.
117
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar a ação docente de
professores da Pontifícia Universidade Católica do Paraná no uso das interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, a partir da DP MATICE.
Para a investigação das ações dos docentes universitários, no primeiro
semestre de 2007 com a DP MATICE, como já mencionado, realizou-se um estudo
de caso, em que foram aplicados questionários e realizadas visitas à sala virtual do
respectivo PA de cada professor. Com o levantamento e análise da estatística dos
dados, tornou-se possível apontar considerações gerais a respeito uso das
interfaces do ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR a partir de um
questionário e análise das salas MATICE.
Com os dados obtidos na pesquisa de campo, alguns professores
apresentaram características mais conservadoras, tais como: pouca ou nenhuma
utilização das interfaces que permitem uma interação entre aluno-professor e aluno-
aluno de modo síncrono e assíncrono, atividades realizadas apenas de forma
mecânica para a resolução de exercícios e provas, pouca utilização das interfaces
do Eureka que poderiam possibilitar interatividade e aprendizagem colaborativa.
Em contrapartida, nas salas observadas os professores seguiram os critérios
estabelecidos no MATICE, o qual indica que devem ser feitas três avaliações
presenciais e, conforme se constatou, que, ao menos uma destas três avaliações,
sucedeu como o previsto. Já a devolutiva e a discussão do PA que deveriam
acontecer em um encontro presencial em muitas das salas não foi o que ocorreu.
Muitos dos professores criaram estratégias metodológicas propícias a um
ambiente virtual de aprendizagem, não se restringindo apenas à leitura de textos e
realização de exercícios, mas possibilitando um trabalho de comunicação e
interação entre os integrantes das salas MATICE.
No entanto, muitos dos professores restringiram o uso de um ambiente virtual
de aprendizagem, não explorando a gama de estratégias metodológicas que podem
ser realizadas nas interfaces, neste caso no ambiente virtual Eureka. A maioria dos
professores MATICE fez do Eureka uma plataforma para depósito de conteúdos,
arquivos e calendários a serem cumpridos.
Aspectos positivos também foram apontados pelos professores na utilização
de um PA virtual, dentre eles tem-se: a equipe MATICE tem se mostrado eficiente no
auxílio aos professores, orientando quando necessário e buscando maneiras de
interagir com os docentes para que o processo de ensino e aprendizagem na EAD
118
seja eficaz; um PA virtual possibilita um processo de ensino-aprendizagem mais
autônomo por parte dos alunos; o centro do processo de ensino-aprendizagem em
atividades virtuais, no caso a DP MATICE, está no desenvolvimento dos educandos.
Os docentes MATICE encontraram algumas dificuldades e limitações, sendo
elas: elaboração do cronograma MATICE; o PA virtual é mais trabalhoso de se
gerenciar do que um PA presencial; a preparação do material para uma aula virtual
demanda mais tempo do que a preparação de um material para as aulas no
presencial.
5.1 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Esta pesquisa apresentou algumas limitações, dentre elas as seguintes:
a) foi realizada a análise de apenas 7 salas MATICE com o posterior
cruzamento de dados contidos nos questionários respondidos pelos
professores, pois a adesão dos professores MATICE para a devolução do
questionário foi muito pouca;
b) não foi possível à pesquisadora fazer a observação e registro em um diário
de bordo de 17 salas as quais os professores apenas responderam ao
questionário, fato este ocorrido por não existir a possibilidade de fazer um
backup das salas MATICE.
5.2 RECOMENDAÇÕES
A partir dos resultados mais significativos coletados e corroborando com os
apontamentos apresentados por alguns professores quanto às sugestões para a
melhoria do Projeto MATICE, recomenda-se:
119
a) estudar a possibilidade de oferecer ao aluno alguma forma de preparação,
da mesma forma que os docentes passam por uma capacitação para
trabalhar com um PA virtual;
b) aumentar a flexibilidade para revisão de datas de eventos, pois podem
ocorrer falhas e bloqueios no ambiente Eureka;
c) estudar outro sistema de remuneração para os docentes MATICE, pois a
atividade demanda tempo para preparação do material, gerenciamento e
atendimento aos alunos;
d) abrir a possibilidade de escolha ao professor quanto a participar dos PAs
MATICE, pois, para ele, com esta opção, o trabalho será melhor
desenvolvido por uma pessoa que for especializada e tiver interesse em
trabalhar com este tipo de atividade.
É fundamental que haja um envolvimento por parte de toda a equipe técnico-
pedagógica, com investimento na formação continuada e na capacitação dos
professores para trabalhar com as novas tecnologias presentes nos ambientes
virtuais de aprendizagem.
Recomenda-se também a autorização por parte da Diretoria de Educação a
Distância para a realização do backup das salas MATICE, para que os dados ali
contidos possam ser revistos e analisados.
Destaca-se que a interface do ambiente virtual de aprendizagem, Eureka,
sofreu modificações no início do ano de 2008, e assim para as pesquisas futuras
com o mesmo princípio norteador, alterações relacionadas à ferramenta necessitam
ser adotadas.
Ressalta-se que a presente pesquisa e os resultados obtidos, tanto positivos
como negativos, não têm a pretensão de esgotar o tema. Este estudo tem como
princípio despertar a curiosidade para que outras pesquisas surjam a partir desta
contextualização, sempre com a finalidade de aperfeiçoar cada vez mais a DP
MATICE.
120
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experiências no ensino superior. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12,
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127
APÊNDICES
128
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS PROFESSORES
129
Questionário
Caro (a) professor (a):
O presente estudo tem como objetivo investigar a ação docente de
professores da Pontifícia Universidade Católica do Paraná no uso das interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, a partir da DP MATICE.
Primeiramente, o questionário apresenta uma série de afirmativas que se
propõem a expressar aspectos do MATICE. Junto a cada afirmativa encontra-se
uma escala e nela os números de 1 a 3 que deverá ser negritada à medida que
você concorda/discorda com o conteúdo de cada uma delas. O número 1 indica total
discordância, o número 2 indica concordância parcial e o número 3 indica completa
concordância. No caso de você ser de opinião que a afirmativa expressa um aspecto
que é irrelevante, negrite o número 0 que se encontra a direita da escala. Para cada
afirmativa, negrite apenas uma.
O questionário é, ainda, constituído por perguntas “abertas”, as quais você
deverá responder com suas próprias palavras de forma resumida e legível.
Se você deseja apresentar observações pessoais sobre o MATICE, incluindo
as que expressam propostas de aperfeiçoamento da mesma, escreva-as no final do
questionário, no lugar reservado para elas.
Agradeço sua colaboração.
Mariana Haviaras
Pesquisadora MATICE
Concordo
totalmente
Concordo
parcialmente
Discordo
totalmente
Irrelevante
1. Os alunos participaram ativamente das atividades propostas.
2. Recebi orientação para a realização das atividades no MATICE.
3. Participei de capacitação para o trabalho com um PA MATICE.
4. Tive dificuldade na elaboração do Cronograma MATICE.
5. As atividades que utilizei no MATICE foram iguais as que utilizo no ensino
presencial.
6. Gosto de trabalhar com a educação a distância.
7. Tenho dificuldade em utilizar o computador.
8. Possibilitei aos meus alunos o intercâmbio de informações através de
Fóruns de discussão.
9. Estimulei à participação dos estudantes na troca de experiências por meio
130
de Chats.
10. Permiti ao aluno uma aprendizagem mais autônoma.
11. Houve interação professor-aluno.
12. Estive presente somente na avaliação presencial.
13. Acompanhei o aluno continuamente durante todo o semestre.
14. No decorrer deste semestre, a ênfase esteve no desenvolvimento do
aluno.
15. A avaliação ocorreu apenas ao final de cada um dos três módulos de
trabalho.
16. Os alunos obtiveram bons resultados finais.
17. Os alunos têm compromisso para a realização das atividades on-line.
18. O professor na educação a distância deve ser um mediador do processo
de ensino-aprendizagem.
19. Auxiliei os alunos na busca de informações através de pesquisas.
20. O PA virtual apenas atrapalha a aprendizagem do aluno.
21. O aluno MATICE tem maior flexibilidade com relação ao espaço.
22. O Projeto MATICE permite o trabalho com materiais interativos.
23. Um PA virtual é mais trabalhoso gerencialmente do que um PA
presencial.
24. No MATICE o contato face-a-face é restrito.
25. Considero que as estratégias metodológicas que utilizei foram
excelentes.
26. O aluno MATICE tem maior flexibilidade com relação ao tempo.
27. A preparação de material para aulas virtuais demanda tempo.
28. Tenho ótimo preparo para lidar com o ambiente virtual de aprendizagem
da PUCPR, Eureka.
29. Neste primeiro semestre de 2007 alcancei os objetivos esperados com o
PA MATICE.
30. Fui receptivo com o aluno quando o mesmo desejou esclarecimento de
alguma dúvida.
31. O uso de um ambiente virtual de aprendizagem, no caso o Eureka da
PUCPR, é um fator favorável a educação.
32. Assinale qual (is) a (s) tecnologia(s) que você não tem domínio de uso:
( ) Correio-eletrônico ( ) Scanner
( ) Gravador de CD ( ) Gravador de DVD
( ) Internet ( ) Web cam
( ) Impressora ( ) Lista de discussões
( ) Projetor de imagens ( ) Pen drive
( )Outras. Quais: _____________________________________________________.
33. Em junho de 2007 você completa quanto tempo de exercício profissional nesta
Instituição de Ensino Superior?
___________________________________________________________________.
131
34. Esta é sua primeira vez como professor MATICE?
( ) Sim ( ) Não
Se a resposta for negativa, quantos PAs você já participou?
___________________________________________________________________.
35. O que você aconselharia modificar para melhora/aperfeiçoar o MATICE?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
132
APÊNDICE B – QUADRO 4 – MODIFICAÇÕES PARA APERFEIÇOAMENTO
133
Professor 1 – As capacitações serem baseadas nos fatos que as pessoas precisam ser
detalhadamente esclarecidas, inclusive trabalhando de forma prática, na elaboração do PA.
Professor 2 – Em alguns PAs a interação com o aluno desperta o interesse e o envolvimento
do aluno ao tema; infelizmente, os alunos não têm a cultura do autodidata, o que facilitaria o
desenvolvimento do MATICE. Desta forma, sugiro que os recursos do MATICE sejam
adotados inclusive nas aulas presenciais, formando o hábito e a cultura dos alunos nesta
tecnologia, bem como ao Professor.
Professor 3 – Aumentar a flexibilidade para revisão de datas de eventos, pois podem ocorrer
falhas e bloqueios no ambiente Eureka (como neste semestre) e há necessidade de
reprogramação das atividades no cronograma.
Professor 4 – Assim como os professores passam por uma qualificação para trabalhar com
um PA MATICE, acredito que os alunos também devem passar por alguma forma de
preparação. Apenas os esclarecimentos dados pelo professor do PA que será trabalhado via
MATICE, quando da elaboração do contrato pedagógico, têm se mostrado insuficientes. E isto
compromete sobremaneira o desenvolvimento dos trabalhos, já que após o primeiro contato
presencial (estipulação do contrato pedagógico) os alunos acabam se distanciando,
encontrando dificuldades com a metodologia que nem sempre são levadas ao professor do
PA, o que acaba por desestimulá-los.
Professor 5 – Desta primeira experiência, achei que o professor tem alguns trabalhos de
digitação multiplicados que talvez com o aperfeiçoamento da ferramenta possa ser
aprimorado. Exemplos:
a) a partir das notas lançadas na correção dos trabalhos de cada unidade do MATICE, não
poderia ser possível gerar automaticamente a caderneta com a média final do semestre.
b) O professor digita o seu conteúdo no formulário próprio, daí tem que colocar novamente em
cada módulo e respectiva unidade, tudo o que já foi digitado. Ou um documento ou outro
poderia ser gerado a partir do primeiro.
Professor 6 – Acredito que o trabalho seria melhor desenvolvido se o professor optasse por
trabalhar com este tipo de atividade. No meu caso essa atividade me foi apontada como uma
das minhas responsabilidades acadêmicas no semestre. Não participei de nenhum
treinamento, embora saiba que a Universidade ofertou. Talvez esse tenha sido o maior dos
meus problemas, pois quando administrei outra sala, não havia tanta dificuldade como agora.
Eu solucionei como pude, inseri atividades no edital e usei como forma de contato com os
alunos o e-mail e os três encontros presenciais.
Professor 7 – Acredito que necessita de aperfeiçoamento operacional, como ficar no “ar”
quando do envio de trabalhos e coisas do gênero. Em minha opinião o que faria a diferença é
preparar, sensibilizar os alunos para esta metodologia. Percebo que muitos não têm o
comprometimento necessário para desenvolver as atividades do PA e acreditam que por ser
nesta metodologia (ausência da presença de um professor) ele não precisará de muito
empenho.
Professor 8 – Pela pouca habilidade com o sistema nessa primeira experiência, ainda não
tenho contribuições.
Professor 9 – Face à pouca experiência, ainda não me sinto habilitado a responder a essa
pergunta.
Professor 10 –
1. Estabelecer regras claras quanto a alocação de horas para os PAs MATICE para todas as
categorias de professor (TI, horista, etc), pois as tarefas de organizar cronograma,
acompanhar alunos, marcar provas em horários especiais (pois os alunos MATICE dificilmente
podem comparecer no horário marcado para a turma regular) demandam bastante tempo.
2. Para os PAs da Engenharia que envolvem matemática, as listas de discussão e fóruns não
funcionam. As dúvidas têm de ser esclarecidas pessoalmente. Os únicos alunos que foram
bem no curso MATICE foram aqueles que assistiram às aulas presenciais.
Professor 11 – Acredito que a obrigatoriedade de encontros presenciais mensais ou mesmo a
cada 2 semanas (encontros de 15 minutos) para acompanhar o processo de desenvolvimento
do aluno e remissão de dúvidas seria benéfico ao sistema. Estes encontros seriam apenas um
“bate-papo” informal com curta duração, diferente de um encontro presencial didático
expositivo (aula).
Outro problema que me deparo com os PAs MATICE é o abandono e postergação de entrega
de trabalhos por parte dos alunos. È comum haver alunos que nas últimas semanas de aula
querem entregar todos os exercícios que “ficaram para trás” para poderem ir para a final e
fechar o PA, coisa que na permito.
134
Assim, justifico os encontros bi-semanais para, não só exercer a pressão da cobrança, mas
dirimir dúvidas que os alunos perguntam aos colegas e não ao Professor. Como os alunos de
MATICE ainda freqüentam as aulas normais, um encontro entre os intervalos de aula seria
extremamente benéfico.
Professor 12 – Ele hoje é um castigo para o professor que reprova alunos e os alunos
utilizam o Projeto MATICE para fazer as atividades de forma incompleta e desprovida de
interesse. Venho reprovando aluno no MATICE e eles não cumprem o prazo. Tenho aluno que
reprovou na aula presencial, reprovou no MATICE por duas vezes. Hoje ele não atende de
forma satisfatória o ambiente acadêmico. Neste ano estou com dois PAs e 7 alunos estão
cadastrados, 5 não fizeram as atividades solicitadas. Vou ser castigado novamente. Eles
estarão novamente no próximo semestre. Chamo isto de “Pacto da Mediocridade”. Não tolero
e não aceito. Precisa ser revisto com urgência. No futuro teremos a cultura de que alunos na
PUC não reprovam! Você vai precisar relacionar estas informações com o interesse dos
alunos. Eles não participam e levam semanas para responder aos nossos e-mails. Levei dois
meses para localizar uma aluna. Ela simplesmente não entrava em contato. Foi necessário
localizar via telefone. Basta!
Professor 13 – Professor que trabalha com MATICE precisa de tempo para acompanhar e
preparar o material, não concordo com a utilização das horas complementares para isto.
Precisamos estudar e organizar também as aulas presenciais, logo trabalhamos muito mais
quando gerenciamos estas salas do que temos como carga horária destinadas para este e
fim.
Professor 14 – O próprio sistema precisa ser repensado, pois o que tenho percebido é que
muitos alunos acham que o MATICE á mais fácil do que o sistema tradicional e não tem
correspondido as expectativas. O aluno dependente que aparece apenas para fazer as provas
também não é o ideal.
Professor 15 – Não sei se é o sistema que deveria aperfeiçoar. No me entender o problema
está ainda no aluno que não tem maturidade para ensino a distancia, não usa fórum nem chat,
mesmo sendo incentivado pessoalmente e no plano de trabalho para colocar suas duvidas no
fórum e todos discutirem, como me encontram na universidade as dúvidas são discutidas de
forma presencial, é ótimo para o aluno, mas não atinge o grupo que seria mais proveitoso.
Fórum só funcionou quando utilizei como ferramenta obrigatória para um trabalho de um PA
curricular.
Professor 16 – Permitir um melhor planejamento e lançamento de conteúdo com
remuneração das horas como se fosse 50 % de um PA presencial.
Quadro 4 – Modificações para aperfeiçoamento
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