( PDF ) Amigos no caminho: o educador e a educadora nas obras de Leo Tolstoi, Ivan Illich e Paulo Freire

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CLAUDIO FERRAZ OLIVER

AMIGOS NO CAMINHO:

O EDUCADOR E A EDUCADORA NAS OBRAS DE LEO

TOLSTOI, IVAN ILLICH E PAULO FREIRE.

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-

graduação em Educação da

Pontifícia Universidade Católica do

Paraná, como exigência parcial para

obtenção do título de Mestre em

Educação sob Orientação da Profa.

Dra. Evelise Maria Labatut Portilho

PUC/PR

CURITIBA

2008

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Oliver, Claudio Ferraz

O48a Amigos no caminho : o educador e a educadora nas obras de Leo Tolstoi,

2008 Ivan Illich e Paulo Freire / Cláudio Ferraz Oliver ; orientadora, Evelise Maria

Labatut Portilho. -- 2008.

215 f. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná,

Curitiba, 2008

Bibliografia: f. 200-215

1. Educadores. 2. Aprendizagem. 3. Tolstoi, Leão, Conde, 1828-1910.

4. Freire, Paulo, 1921-1997. 5. Illich, Ivan, 1926. I. Portilho, Evelise Maria

Labatut. II. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-

Graduação em Educação. III. Título.

CDD 20. ed. – 370.92

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Dedicatória

Às crianças!

Elas nos mostram o caminho, quando fazem amigos sem perguntas

Elas confrontam a arrogância da nossa certeza, com muitas perguntas

Elas subvertem com sua irreverência e observações feitas a qualquer hora

Elas nos chamam a ter coragem, construindo mundos, casas e países que até

então não existiam, e neles vivem o inédito, acreditando no impossível

Elas, somente elas, entrarão.

À Nice!

Que me estimulou a este caminho, com sua sabedoria iletrada,

que demonstrou, na prática, que se educa pela amizade e que, de súbito, nos

deixou, tão cedo e cheia de sonhos

À minha filha Giovana!

Que me faz ansiar pela liberdade, me faz sonhar com outro mundo possível e

sempre me diz o que faremos quando chegarmos lá.

À minha esposa Katia!

Que escolheu seguir até aqui comigo, apesar de mim.

Aos amigos!

Os muitos amigos, e aos muito amigos, que formam o espaço sagrado onde

me humanizo em nossa comunidade de fé e de serviço: A Casa da Videira.

Na esperança da mudança,

Até que seja dia.

Soli Deo Gloria.

Agradecimentos

Esta pesquisa foi possível porque um dia acreditaram em mim.

Meus pais, minha esposa, meus amigos, ou pelo menos alguns deles, sempre me

deram seu voto, mas até ai seria destas deferências imerecidas que fazem parte da

vida e da graça que dela faz parte. A todos vocês, muito obrigado.

Mas para que fosse possível o que aqui se expressa, alguém realmente precisava

correr o risco. E foram tantos:

Obrigado Professora Evelise, sua vida demonstra na prática que ser libertária é mais

que discurso e que pelos frutos se conhece a árvore. Sua coerência, amizade sincera

e humildade serão exemplos até o fim de minha vida.

Obrigado Professor Tescarolo, por correr junto com Evelise o risco de me abrir a

porta da academia.

Obrigado Professora Pura Lúcia, competente mestra, exemplo de rigor e paixão, que

em sua firmeza de caráter e de princípios sempre demonstrou que tudo isso se faz

sem perder a ternura jamais.

Obrigado Professor Peri, por ser amigo e deixar-me fazer parte de sua vida, por ser o

melhor contador de histórias que jamais conheci, por ser um misto raro de bom humor

e rigor acadêmico e por vibrar jovialmente e fazer vibrar meu coração.

Obrigado Norbert, pelos seus conselhos e pelo exemplo que é para mim. Saber que

temos algo de eterno em comum é meu maior consolo. É uma honra poder chamá-lo

de amigo mesmo sendo tudo que você é academicamente.

Obrigado Rene Seifert Junior, meu amigo, sem seu empenho em conseguir fontes

difíceis na Europa, enviar artigos, discutir horas a fio e passar tantas madrugadas

sonhando, o que aqui se escreveu seria impossível, mesmo com toda a força ao meu

lado. Obrigado Gabi Volpe, suas leituras, sugestões, perguntas e torcida foram

cruciais em muitos momentos desta pesquisa. Sua paciência em ler os originais foi um

estímulo a parte. Obrigado Dago, por seu ouvido incansável, seu companheirismo fiel

e sua dedicação. Obrigado Eduardo, Lucas, Nina, Luiz, René, Amanda, Mireli,

Erlon, Yuka, Homero, Elza e Marcelo, educadores da Casa da Videira,

companheiros de aventura. Obrigado a toda a Comunidade de fé do Caminho, que

apoiou e financiou parte desta pesquisa e sem o que tudo teria sido impossível. Sua

amizade é uma graça especialmente imerecida. Obrigado a Deus, que admitiu este

anarquista como parte menor, e inquieta, da comunidade de homens e mulheres que o

servem, muitos sem perceber que o fazem. A Ele e a seu Filho, toda a glória.

Todo cambia

(Julio Numhauser*)

Cambia lo superficial

Cambia también lo profundo

Cambia el modo de pensar

Cambia todo en este mundo

Cambia el clima con los años

Cambia el pastor su rebaño

Y así como todo cambia

Que yo cambie no es extraño

Cambia el más fino brillante

De mano en mano su brillo

Cambia el nido el pajarillo

Cambia el sentir un amante

Cambia el rumbo el caminante

Aunque esto le cause daño

Y así como todo cambia

Que yo cambie no es extraño

Cambia, todo cambia

Cambia el sol en su carrera

Cuando la noche subsiste

Cambia la planta y se viste

De verde en la primavera

Cambia el pelaje la fiera

Cambia el cabello el anciano

Y así como todo cambia

Que yo cambie no es extraño

Pero no cambia mi amor

Por mas lejos que me encuentre

Ni el recuerdo ni el dolor

De mi tierra y de mi gente

Y lo que cambió ayer

Tendrá que cambiar mañana

Así como cambio yo

En esta tierra lejana.

*Popularmente cantada por Mercedes Sosa

Tudo Muda

(Julio Numhauser)

Muda o superficial

muda também o profundo

Muda o modo de pensar

Muda tudo neste mundo

Muda o clima com os anos

Muda o pastor seu rebanho

E assim como tudo muda

Que eu mude não é estranho

Muda o mais fino brilhante

De mão em mão seu brilho

Muda o ninho o passarinho

Muda o sentir um amante

Muda o rumo o caminhante

Ainda que isto lhe cause dano

E assim como tudo muda

Que eu mude não é estranho

Muda, tudo muda

Muda o sol em seu trajeto

Quando a noite subsiste

Muda a planta e se veste

De verde na primavera

Muda de pêlo a fera

Muda de cabelo o ancião

E assim como tudo muda

Que eu mude não é estranho

Mas não muda meu amor

Por mais longe que me encontre

Nem a lembrança nem a dor

De minha terra e de minha gente

E o que mudou ontem

Terá que mudar amanhã

Assim como mudo eu

Nesta terra distante.

*Popularmente cantada por Mercedes Sosa

RESUMO

Esta dissertação apresenta um estudo sobre o perfil do educador e da

educadora que emerge das obras de Leo Tolstoi (1937, 1988, 2000, 2002,

2005), Ivan Illich (1971, 1973a, 1973b, 1975, 1979a, 1979b, 1980, 1988, 1990,

1995, 1996, 1999, 2000, 2002) e Paulo Freire (1972, 1974, 1975, 1980, 1985,

1987, 1989, 1997a, 1979b, 1979c, 2000, 2001, 2005). A pesquisa tem como

objetivo descrever e analisar tal perfil em relação às práticas de formação

humana que reproduzem concepções de mundo e relacionamento

subordinadas ao modo de produção da sociedade industrial e tecnológica. O

trabalho busca elementos que sirvam de subsídios para a problematização e

investigação sobre a prática docente e desenvolve-se a partir de uma

abordagem histórico-crítica que aponta para as possibilidades e desafios nas

relações de aprendizagem, principalmente quando baseadas nos vínculos de

amizade e de mútua contribuição, no contexto das relações comunitárias, não

restritas ao ambiente escolar, em uma perspectiva libertária da Pedagogia.

Além das obras dos autores citados, a reflexão lança mão dos escritos de

autores como Celso Furtado (1974), Chet Bowers (2004, 2005), David Cayley

(1992), Felix Garcia Moriyón (1989), Francisco Ferrer y Guardia (1960), George

Eldon Ladd (1959, 1974, 1993), Gustavo Esteva (1998, 2004), John Elias

(1976), Karl Marx (1969, 1975, 1999, 2003), Mauricio Tragtenberg (1987),

Michel Foucault (2001, 2005), Mikail Bakunin (1976, 2000, 2001), Patrícia

Inman (1999), Pierre Joseph Proudhon (2001), Piotr Kropotkin (1946, 1954),

Robert Chappel (1978), Semion Filipovich Yegorov (1988,1994) e Zigmunt

Bauman (2003). Além destes, dezenas de outros autores contribuem para

desvelar concepções de aprendizagem baseadas nos vínculos, na igualdade,

na liberdade e na comunidade, destacando as categorias epistemológicas,

presentes nas obras de Tolstoi, Illich e Freire, descritas a partir dos seus

significados nas culturas e idiomas que fazem parte da matriz formadora do

Ocidente. A análise permite apontar para outros modos de pensar a Educação

e outras perspectivas menos técnicas, autoritárias e curriculares e mais

políticas, culturais e comunitárias.

Palavras-chave: Aprendizagem, Educação não-escolar, Pedagogia Libertária,

Comunidade, Amizade.

ABSTRACT

This dissertation presents a study about the educator’s profile that emerges

from the works of Leo Tolstoy (1937, 1988, 2000, 2002, 2005), Ivan Illich (1971,

1973a, 1973b, 1975, 1979a, 1979b, 1980, 1988, 1990, 1995, 1996, 1999, 2000,

2002) and Paulo Freire (1972, 1974, 1975, 1980, 1985, 1987, 1989, 1997a,

1979b, 1979c, 2000, 2001, 2005). The objective of the research is to describe

and analyze such profiles regarding the practices of human formation that

reproduce world perceptions and relationships subordinated to the industrial

and technological mode of production in our society. The written work seeks

elements that can serve as subsidies for problematization and inquiry on the

educational practices. It is developed from a historical-critical approach that

points out to the possibilities and challenges in learning relationships, mainly

when based on bonds of friendship and mutual contribution, in the context of

the community, beyond the limits of schooling, in a libertarian perspective of

Education. Beyond the works of the already quoted authors, the research used,

among others, the works of Celso Furtado (1974), Chet Bowers (2004, 2005),

David Cayley (1992), Felix Garcia Moriyón (1989), Francisco Ferrer y Guardia

(1960), George Eldon Ladd (1959, 1974, 1993), Gustavo Esteva (1998, 2004),

John Elias (1976), Karl Marx (1969, 1975, 1999, 2003), Mauricio Tragtenberg

(1987), Michel Foucault (2001, 2005), Mikhail Bakunin (2001), Piotr Kropotkin

(1946, 1954), Robert Chappell (1978), Semion Filipovich Yegorov (1988.1994)

and Zigmunt Bauman (2003). In addition to these, dozens of other authors

contribute to unveil conceptions of learning, based on natural bonds, equality,

liberty and in the community, calling attention to the epistemological categories,

present in the works of Tolstoy, Illich and Freire, described from their meanings

in the cultures and languages that are part of the origins of the western mindset

to contemporary thinking. The analysis allows pointing out to other ways of

thinking Education, using perspectives that are less technical, authoritarian and

curricular and more political, cultural and communal.

Keywords: Learning, Non-formal Education, Libertarian Education, Community,

Friendship.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO…………………………………………………………………. 10

CAPÍTULO 1 …………………………………………………………………… 13

1.1 DOS FALSOS DILEMAS À BUSCA DE ALTERNATIVAS ……….…... 13

1.2 OUTROS CAMINHOS NA HISTÓRIA ………………………………….. 15

1.3 O TRIÁLOGO ..……………………………………………………………. 22

1.4 AS PEDAGOGIAS DESTA PESQUISA .………………………………. 25

1.5 A COMPLEXIDADE …………………………………………………...... 26

1.6 META HODOS: O CAMINHO SEGUIDO ……………………………… 28

1.7 MARCO TEÓRICO ……………………………………………………….. 32

CAPÍTULO 2 ………………………………………………………………. …. 34

2.1 CATEGORIAS EPISTEMOLÓGICAS .………………………………..... 34

2.1.1 Liberdade ………………………………………………………….......... 38

2.1.2 Propriedade ……………………………………………………….......... 42

2.1.3 Autoridade ………………………………………………………............ 45

2.1.4 Comunidade ……………………………………………………............. 49

2.1.5 O Ser …………………………………………………………………….. 57

2.1.6 Autonomia ………………………………………………………………. 65

2.1.7 Utopia ……………………………………………………………............ 72

2.1.8 Amor ……………………………………………………………….......... 78

2.1.9 Verdade …………………………………………………………………. 82

2.2 SÍNTESE ………………………………………………………………..... 90

CAPÍTULO 3 ………………………………………………………………….. 91

3.1 RIOS QUE SE CRUZAM ………………………………………….......... 91

3.1.1 Precursores do pensamento crítico e libertário ……………………. 92

3.2 TOLSTOI… PEDAGOGO??? …………………………………............ 102

3.2.1 O educador em Tolstoi ……………………………………………….. 110

3.3 UM CERTO IVAN ILLICH ……………………………………….......... 121

3.3.1 Um crítico da sociedade ……………………………………………… 122

3.3.2 Illich, origens …………………………………………………………… 127

3.3.3 O pensamento Illichiano ……………………………………………… 130

3.3.4 Educador … em Illich? ……………………………………………….. 132

3.4 FREIRE, ADVOGADO DO POSSÍVEL ……………………................ 152

3.4.1 Conscientização ……………………………………………………….. 162

3.4.2 O educador em Paulo Freire …………………………………………. 169

CAPÍTULO 4 ………………………………………………………………….. 183

4.1 O ENCONTRO DE TOLSTOI, ILLICH E FREIRE ……..................... 183

4.2 A VIABILIDADE DO INÉDITO …………………………………............ 183

4.3 CATEGORIAS E POSICIONAMENTOS …………………............... 187

4.4 O EDUCADOR E A EDUCADORA …………………………............. 193

CONSIDERAÇÕES FINAIS …………………………………………………. 197

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………… 200

INTRODUÇÃO

NA ENCRUZILHADA DO FUTURO

Vivemos em um século marcado pelo falso dualismo entre

posições aparentemente antagônicas ocorrendo virtualmente em todas as

áreas do conhecimento. As oposições entre Capitalismo e Socialismo,

Estatismo e Liberalismo, Ciência e Fé, características de discussões do século

passado, servem como exemplo para ilustrar a insistência em se pensar

dualisticamente quanto a opções teóricas que surjam para fazer frente aos

problemas com que a humanidade se depara.

A crise decorrente deste dualismo chega atualmente ao

paroxismo em escala global, expresso em crises ambientais, de segurança, de

abastecimento, de saúde, de valores, de ética, da educação. O momento

histórico presente é o mais recente capítulo de um processo que tem suas

raízes na Era das Descobertas, da Revolução Industrial e do Iluminismo. Um

momento que faz parte do que poderia ser chamado de “estória”

do Progresso

e do Desenvolvimento. Uma “estória” que proclama, com toda a certeza da fé

religiosa, que a civilização florescerá, a paz reinará e que todos, um dia,

entrarão numa era de prosperidade, se permitirmos à razão humana a livre

investigação do mundo por meio do Método Científico e a transformação deste

mesmo mundo por meio do poder tecnológico que nos abrirá a porta às mais

altas aspirações do espírito humano. Oriunda desta “estória”, a crença no

inquestionável progresso

da humanidade autônoma se tornou a fé subjacente,

ou dizendo melhor, a religião professada pela cultura ocidental.

Conforme afirma Immanuel Wallerstein (2001), esta crise -

fundamentalmente uma crise do sistema capitalista, de seu modo de produção

e de sua forma de organização social - é uma crise final, de futuro incerto em

função do caos que dela se origina e que, como todo caos, apresenta as

Segundo o dicionário Houaiss: Etimologicamente do inglês story (sXIII-XV) 'narrativa em

prosa ou verso, fictícia ou não, com o objetivo de divertir e/ou instruir o ouvinte ou o leitor', do

anglo-francês estorie, do francês antigo estoire e, este, do latim historìa,ae; f.divg. de história

adotada pelo conde de Sabugosa com o sentido de narrativa de ficção, segundo informa J.A.

Carvalho em seu livro Discurso & Narração, Vitória, 1995, p. 9-11; f.hist. sXIV estorya

Este termo, mesmo servindo ao citar autores da pesquisa, em nenhum momento recebe aqui

a concordância com o aspecto de algo que vai do inferior ao superior, do posterior como melhor

que o anterior, do novo como melhor que o antigo. Minha visão ao usar este termo sempre será

crítica e questionadora.

possibilidades de uma encruzilhada como saída, e cujo enfrentamento, e o

conseqüente sucesso ou fracasso, dependerá das escolhas e das alternativas

oriundas de um processo de tentativa e erro, além de, em grande parte, da

criatividade humana, sendo que “até lá vamos ter um período de muita

incerteza, desordem e, principalmente, mudança” (OPSCHPE, 1999, p.5).

Negar o tertius

, a alternativa e a criatividade, indica a inclinação à lógica

formal, simplifica as questões e cria falsos impasses que paralisam, geram a

sensação de impotência ou, na melhor das hipóteses, criam a expectativa de

que soluções e prescrições predeterminadas solucionem dilemas que talvez,

na verdade, nem merecessem o tempo e energia a eles dedicados.

Com estas percepções em mente, escrevi esta dissertação

elaborando uma discussão e análise a partir da obra de três autores que

apresentam conexões entre si e com princípios da Pedagogia Libertária,

buscando investigar e desvelar o perfil de educador e educadora que emerge

de suas obras e destas intersecções, e ao fim sintetizando uma descrição

teórica que seja expressão da prática por eles experimentada e que possa

servir como fonte para o questionamento de práticas atuais, para a reflexão e a

produção de novas sínteses que auxiliem no enfrentamento do desafio que é

facilitar o processo – às vezes limitado à Educação, porém em minha

percepção transcendente à mesma - que permite a emergência de seres

humanos plenos e em pleno exercício de seu potencial de humanização.

Na pesquisa lancei mão de uma revisão histórica e literária de

suas obras, biografias e propostas e de uma arqueologia de conceitos comuns,

desde sua origem judaico-cristã e latina, na Antigüidade e na formação do

ocidente a partir da idade média, bem como nas propostas iluministas e nas

antíteses referenciadas no pensamento libertário, em especial da Pedagogia

Libertária aqui entendida como estilo de vida, utilizando uma abordagem

histórico-crítica.

O trabalho está dividido em 4 capítulos que descreverão o

caminho que inicia por minha percepção atual do cenário que apresenta a

Educação como panacéia de todos os males, minha experiência pessoal como

educador popular, a análise de conceitos comuns aos autores pesquisados e

O terceiro (numa disputa que inicialmente era travada entre dois) (HOUAISS, 2002).

de suas obras, as sínteses possíveis expressas em um perfil de educador,

terminando com o posicionamento pessoal diante das conclusões levantadas e

de perspectivas futuras.

O capítulo 1 analisa os dilemas da atualidade, introduz noções

de Pedagogia Libertária, e revê o trajeto das utopias, do século XVI às

propostas libertárias, introduz ao pensamento de Tolstoi, Illich e Freire e

estabelece suas relações com a Pedagogia Libertária, com a complexidade e

com o marco teórico fundado em Proudhon, Bakunin e Kropotkin.

O capítulo 2 analisa nove categorias epistemológicas presentes

nas obras pesquisadas: liberdade, propriedade, autoridade, comunidade, o Ser,

autonomia, utopia, amor e Verdade, tomando como ponto de partida o

pensamento judaico cristão, a cosmovisão greco-romana, o pensamento

medieval, o Iluminismo e as referências libertárias e críticas ao pensamento

dominante.

O capítulo 3, após algumas reflexões sobre os pensamentos

crítico e libertário, revê a obra e propostas de alguns precursores e

representantes do pensamento pedagógico libertário e parte para a descrição e

análise das obras de Tolstoi, Illich e Freire, buscando, na obra de cada autor,

perceber a descrição do perfil de educador e educadora que deles emerge.

No capítulo 4 me propus a estabelecer conceitos comuns e

buscar a relevância do pensamento dos três autores para a Pedagogia e seus

desafios hoje, revisitando as categorias, o perfil do educador, tecendo

considerações pessoais e apontando para a continuidade da pesquisa.

A intenção não foi cobrir hiatos ou sugerir idealizações, mas

sim servir como recurso de discussão para as relações entre teoria e prática

que possam subsidiar, na formação docente, a reflexão, o prazer das

descobertas e das trocas, dos conflitos e das sínteses e estimular a

possibilidade da alegria, da liberdade e da plenitude da experiência humana

como expressão de um inédito viável.

CAPÍTULO 1

1.1 DOS FALSOS DILEMAS À BUSCA DE ALTERNATIVAS

A Educação é um campo do conhecimento que não está livre

da citada polarização e que pode ser expressa por fórmulas duais tais como

“escola ou ignorância” ou “educação ou subdesenvolvimento”. Outro dilema

freqüente, e mais próximo do dia-a-dia de todos, está relacionado ao processo

pelo qual se forma uma pessoa. A tarefa pertence à escola ou à família

nuclear? Qual o melhor método de ensino, abordagens mais construtivistas, ou

mais diretivas? Que Pedagogia é a melhor? Tais perguntas deixam de olhar

adiante e de se perguntar algumas questões essenciais: Para quê? Para

quem? Por interesse de quem? Com que finalidade? Baseado em quais

pressuposições? Quem ganha? Quem perde? Será?

O projeto humano baseado no mito do progresso inevitável,

chamado por Celso Furtado de “Mito do Desenvolvimento” (1974), demandou

um fenômeno relativamente recente na história da humanidade: a

escolarização compulsória em massa (ILLICH, 1971) com a finalidade de

produzir sujeitos obedientes, baseados em uma instituição própria do mito do

progresso moderno: a escola, preocupada com a quantificação, a testagem, a

padronização, que acaba por gerar passividade, docilidade e consumo,

resultando em populações apáticas, aturdidas, estupefatas, desinteressadas,

desempoderadas e desmotivadas, de consumidores instintivos, de

trabalhadores ordeiros, e de uma classe média elegante, trabalhadora

incansável e de alto consumo (WALSH; KEESMAAT, 2004, p.216).

A educação formal apareceu inicialmente como inequívoca

contribuição ao processo de constituição da condição humana, com a

finalidade de ampliar tanto o acesso quanto a extensão do conhecimento

disponível, no entanto, passando pelo fenômeno de contraprodutividade

paradoxal, que Ivan Illich aponta como inerente aos processos do modo de

organização em consonância com os critérios do pensamento científico dos

últimos 200 anos, passou a gerar resultados duvidosos

A princípio, um novo conhecimento é aplicado para a solução de um

problema claramente estabelecido e os critérios científicos permitem medir

os benefícios obtidos em eficiência. Mas, em seguida, o progresso obtido se

converte em meio para explorar o conjunto social, para colocá-lo a serviço

de valores que são determinados e constantemente revisados por um

elemento da sociedade, por uma de suas autocertificadas elites

profissionais especializadas (ILLICH,1973, p.10).

A formação do ser humano por meio das múltiplas interações,

da cooperação e da exposição a fatores diversos - atualmente confundida e

reduzida à tarefa de educar e instruir, e circunscrita ao binômio família-escola

foi o maior diferencial no salto qualitativo da hominização para a humanização.

Esta formação tem sido, desde a pré-história, uma tarefa complexa, de

transmissão e geração de conhecimentos, comportamentos, cultura, valores e

princípios, realizada entre gerações que se sucedem - e não necessariamente

se superam - e tem seu sucesso ou fracasso intimamente relacionado à

eficácia e eficiência com que é realizada. Alguns fatores como comunidade,

convivência, familiaridade e tradições têm feito parte deste processo ao longo

da história e têm sido determinantes de tal eficiência e eficácia.

Com a modernidade e a diminuição das possibilidades de

comunidade (BAUMAN, 2003), o império do individualismo e a redução - e em

alguns casos ausência - de espaços de convivência, a tarefa de formar

tem

sido posta em risco e em situações de crise e impasse. Paradoxalmente este

cenário de crise se torna presente no momento em que a humanidade atinge a

maior quantidade de informações acumuladas e a maior capacidade já

experimentada de torná-las acessíveis e disponíveis em toda a história.

Para a execução deste projeto - a proposta de uma sociedade

infectada por aquilo que Illich chama de “mania de crescimento” (ILLICH,

1973a, p.11) - a educação para o pensamento científico tem sido construída

sobre mais e mais especialização, formação e pesquisa, no caso traduzidas em

mais escolas e mais professores, substituindo papéis antes atribuídos à família

e à comunidade e por serviços profissionais especializados cada vez mais

Com a agravante de ser sobre a segunda parte do binômio que se joga a maior

responsabilidade e se lançam as maiores expectativas na tentativa de transformar a educação

formal na grande panacéia das mazelas da sociedade.

Nesta dissertação utilizo este termo como a melhor aproximação, ainda que como tradução

empobrecida, da junção dos conceitos de Paidéia, no grego, bildung, no alemão e nurturance

em inglês.

demandados, tanto quanto aos conteúdos que devem possuir, quanto a

habilidades, competências, tecnicalidades

, capacidades e atribuições.

As estruturas criadas com a finalidade de controle e ordenação

da sociedade e de suas possíveis interações começam a se mostrar

ineficientes (SANTOS, 2000). O desconforto causado por esta inadequação

tem provocado reações e a busca de alternativas, ora reformadoras, ora

revolucionárias, para o enfrentamento de crises contínuas e permanentes,

embora, na verdade, a maior parte dos atores deste cenário aceite esta

realidade e inadequação como fato inelutável e diante do qual o resultado mais

freqüente seja a apatia.

1.2 OUTROS CAMINHOS NA HISTÓRIA

A intangibilidade das aspirações humanas, uma inquietação

oriunda de um sentimento quase atávico de anormalidade diante de tais

circunstâncias e o desejo de liberdade calcado na possibilidade de que outro

modo e mundo talvez sejam possíveis, tem levado pensadores a buscar

alternativas ao longo da história: da Utopia de Thomas Morus, já no séc. XVI

(1516), ao questionamento do modo de produção por Marx (2003); das

comunas independentes aqui e ali, à contracultura dos anos 60 da segunda

metade do séc. XX. Em meio a estas correntes de pensamento surgem as

propostas libertárias, que neste trabalho se encontrarão referenciadas pelo

pensamento de Proudhon, Bakunin e Kropotkin.

A partir destes autores se pode construir conceitos que definem

liberdade, justiça, emancipação, individualidade, humanidade e trabalho de

forma alternativa e questionadora àquela postulada pelo modo de produção e

Segundo o dicionário Houaiss, forma não preferencial de uso do termo tecnicidade, do inglês

thecnicality, freqüente no Direito e que se define pelo “sentido especializado dentro do jargão

próprio de um ofício, uma arte, indústria ou ciência”, e que aqui se refere aos detalhes e apego

a formalidades que usualmente impedem o pensamento dissonante e mantêm sob o controle

de uma determinada classe ou profissão - no caso a de educador profissional - o exercício de

uma função, restringindo a possibilidade de interpretações e influências e, em última análise,

mantendo o poder de classe, traduzido pelas restrições que se impõem ao exercício da função,

seja pela ausência de uma licença, ou por ter atingido o sujeito uma suposta idade limite ou por

escapar à restrição de uma portaria ou norma, sendo os detalhes técnicos utilizados como

justificativas legais do impedimento. Nesse exato sentido o termo é aqui usado, como na

tradução da citação atribuída a Ésquilo (525 - 456 A.C) “O errado não deve vencer por

tecnicalidades”.

organização social capitalista. Atualmente, a substituição por modelos

acêntricos e libertários parece ganhar cada dia mais relevância como

alternativa à crise (DOLGOFF, 2006).

É justo, no entanto, assinalar desde o início que esta forma de

abordar a realidade, desenvolvida pelos autores referenciais do pensamento

libertário e por seus sucessores, assim como a maioria de seus

contemporâneos, se enquadra na mesma lógica de império da razão, do

método científico, de concepções de progresso e de emancipação humana

antropocêntrica no curso da herança iluminista. Esta, talvez possa ter sido sua

maior fragilidade.

Da observação destes aspectos, ainda que inicialmente

provenientes do senso comum, surgiu o tema de minha pesquisa. O interesse

por experiências educacionais vividas fora da escola, baseadas no pensamento

crítico e libertário, minha própria trajetória pessoal “autodidata” - com as

ressalvas de que este termo traduz muito mais a autonomia na iniciativa da

busca do saber do que uma capacidade supostamente inata e individual de

aprender sozinho, e de que creio, como Paulo Freire, que “Ninguém educa

ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se

educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987 - p.69), vinte

anos de experiência comunitária em serviços sociais, trabalho em redes de

projetos sociais, a prática da observação, da reflexão e da convivência com as

crianças e educadores de um projeto educacional não-formal baseado na

convivencialidade e na ludicidade, a percepção da realidade de crianças

espremidas entre famílias nucleares com a tarefa de educar e escolas

depositárias de inúmeras expectativas, foram alguns dos fatores que

motivaram a pesquisa.

Minha reflexão teórica sobre educação se iniciou com o estudo

dos autores da escola-nova, de natureza reformista, que propuseram uma

Educação com as crianças no centro da atividade da escola. No entanto, sua

ênfase no indivíduo particular e isolado e na liberdade Rousseauniana

(ALDRED, 1947, p.VII) mostrou-se insuficiente para responder às inquietações

e perguntas que iam surgindo e que indicavam um caminho para além das

possibilidades do indivíduo, do Contrato Social e do controle do Estado. Estes

primeiros estudos foram logo seguidos das reflexões sobre aprendizagem e

ensino, da busca da definição do que seja e qual pode ser o papel da

comunidade (BAUMAN, 2003), a importância da ludicidade, as origens e a

invenção da infância (ARIÈS, 1981) e a importância dos conflitos na construção

das possibilidades e das utopias.

Este trajeto de pensar foi também fortemente influenciado por

duas outras fontes históricas que fazem parte de minha trajetória pessoal: a

influência do pensamento judaico-cristão, principalmente em sua matriz

protestante, e as raízes pessoais familiares, cristãs e anarquistas. Ambas se

mesclaram e se encontraram em conceitos de Utopia, que, ao invés de serem

um não-lugar, se apresentam como o “ainda não” (LADD, 1959; LADD, 1974)

de uma construção possível, com o sentido de devir (FURTER, 1974), e que

me impulsionam a não esperar pelo futuro, mas buscar vivê-lo desde já nos

microambientes onde se passa o dia-a-dia: a família, os amigos e o trabalho.

Ao não esperá-lo, tendo a buscá-lo pro-ativamente na tentativa

da construção de heterotopias

, outros espaços, que anunciam enquanto

aguardam, que experimentam, colocam à prova conceitos, e correm o risco de

se constituírem em alternativas aos topoi

existentes.

Aliado a esta inclinação, e atento ao perigo do praticismo

fundado num senso comum idealista, iniciei a busca de referências e reflexão

teórica que pudessem ajudar a questionar as práticas acima, na certeza de que

nada, ou muito pouco, é original e de que o desconhecimento da história

dificulta a percepção dos alertas que evitem o risco da entrada em possíveis

becos sem saída. Iniciando na dúvida sobre a carência de alternativas, fui

sendo levado, num trajeto histórico inverso, a buscar autores que tivessem

inquietações com estas e outras questões semelhantes.

Começando por Paulo Freire, reencontrei Ivan Illich e por fim

Tolstoi e sua marcada, reconhecida e bem documentada influência sobre

líderes muito conhecidos como Ghandi (TOLSTOY, 1937) e Martin Luther King

(SHARMA, 1968). De seu anarquismo e questionamento estabeleci pontes

Por heterotopia Foucault designa a coexistência, num "espaço impossível", de um "grande

número de mundos possíveis fragmentários", ou, mais simplesmente, espaços

incomensuráveis que são justapostos ou superpostos uns aos outros.

Topoi são, para Aristóteles, pontos de vista utilizáveis e aceitáveis (por todos) para resolver

problemas que se emprega a favor ou contra. Este raciocínio formatado de Aristóteles evoluiu

mais tarde para a elaboração de catálogos tópicos como organização de argumentos de provas

aplicáveis a todas as discussões imagináveis. Aqui expando o conceito para a noção de

espaços, lugares que existem e são tidos como realidades dadas como certas, fatais e últimas.

teóricas em minha busca, entre estas, Proudhon, Bakunin e Marx. Entender a

escola e suas origens, o modelo de educação que experimentamos e o

nascimento da infância me levaram a Michel Foucault e Philipe Ariès. Descobri

Ferrer y Guardia e a experiência das Escolas Modernas, na Espanha e no

Brasil; Paul Robin e seu orfanato, a escola de Yasnaia Polyana construída por

Tolstoi; Janusz Korczac e seu amor até à morte com seus pequenos alunos em

Treblinka; Faure, Kropotkin, Freinet e Makarenko. A Universidade Livre no

Brasil do primeiro quarto do século XX, os Ateneus e Centros de Cultura

anarquistas (MORAES, 1999), o Centro de Estudos Interdisciplinares (CIDOC)

de Cuernavaca no México, os centros de educação popular de inspiração

freireana, as escolas Paidéia na Espanha, além da experiência contra-

hegemônica da Escola da Ponte, se tornaram fontes de inspiração e de

pesquisa exploratória. O pensamento e a história de vida de João Bernardo e

Maurício Tragtenberg, o sentido de Utopia em Ernst Bloch (BLOCH, 2006) e

Furter (GREIS, 1996), aliados a alguns autores da Pedagogia Crítica,

demonstraram a possibilidade de abordar o tema da educação não somente de

forma crítica mas também libertária e criativa.

Aliou-se ainda a esta trajetória, a reflexão e a prática da

tradição judaica de “ensinar no caminho”, que faz parte de minha vida, e a

crença em tomar a prática da vida como ponto de partida e as teorias e

princípios como instrumentos para a reflexão, questionamento da prática e

inspiração de novas práticas. As experiências pessoais com relações invertidas

de poder e liderança, calcadas na admiração da capacidade de servir e

sacrificar-se, próprias do cristianismo e contrária à tradição hierárquica e

autoritária da cristandade, vieram a somar-se a esta tentativa de contribuição

com o campo da educação.

Tais autores, leituras, correlações e reflexões são tarefas para

uma vida e não para um programa de mestrado. Geram problemas da ordem

do “É possível?”, mais do que da ordem do “Como?”, e clamam por

delimitações e recortes que tornem possível sua transformação em pequenas

contribuições que sejam capazes de ir além do mero devaneio. Sendo assim,

passei a buscar, em meio à complexidade do tema da educação não-escolar e

das propostas libertárias, um caminho que tornasse viável um projeto de

pesquisa.

Vários dos autores descritos acima se encontram no campo da

chamada Pedagogia Libertária e do Movimento Anarquista, outros no campo

da Pedagogia Crítica, alguns apresentam suas idéias em posições mais

estruturadas e ainda outros se denominam pós-estruturalistas. Quanto às

pedagogias aqui utilizadas, assim como não se pode falar de um Anarquismo,

mas de anarquismos, atrevo-me a pensar o mesmo sobre a Pedagogia

Libertária, que, não compondo um corpo teórico estruturalmente único, talvez

pudesse ser mais bem compreendida se pensada como “pedagogias

libertárias”, ainda que o plural aqui seja temerário. A Pedagogia Crítica,

parcialmente utilizada em minha pesquisa, se circunscreve, mais claramente,

em um campo de ação mais bem definido por autores e posições mais

homogêneas.

Entre os pensadores e praticantes de tais pedagogias existem

propostas racionalistas, de origem iluminista, materialistas, religiosas,

metafísicas, escolares e desescolarizadas, mais ou menos radicais, ainda que

todas sejam críticas e alternativas. A maior parte dos representantes da

Pedagogia Libertária tem sua origem no pensamento europeu, ainda que dela

façam parte autores norte-americanos, latinos e orientais, e suas experiências

sejam realizadas tanto no contexto do Norte rico quanto do Sul empobrecido,

inclusive no Brasil.

Paulo Freire, o maior educador brasileiro e representante da

Pedagogia Crítica, foi um grande interlocutor com outras formas de pensar a

Educação, tendo inclusive sido co-autor de livros e artigos com alguns

pensadores radicais (FREIRE, ILLICH & FURTER, 1974; FREIRE & ILLICH,

1975), críticos (FREIRE, ACQUAVIVA & ALTHUSER, 1974; FREIRE &

GIROUX, 1989) e libertários (FREIRE & FAUNDES, 1985, 1989; FREIRE &

BETTO, 1985; PASSETTI, 1998), ainda que nunca tenha se posicionado como

um libertário, na significação anarquista do termo. Em suas falas e em suas

obras percebem-se várias intersecções, citações, apropriações e influências

que parecem ter origem nestes diálogos tanto teóricos quanto reais. Sua

marcada fé no diálogo pode explicar essa presença de idéias, influências e

parcerias.

Uma outra característica admirável de Paulo Freire foi sua

capacidade de construir sínteses a partir de pontos de vista aparentemente

antagônicos, de apropriar-se de outras reflexões teóricas para construir as suas

e de ir além da academia e abraçar tanto o rigor quanto o amor em cada uma

de suas proposições. Ao contrário de se ver preso em posições sectárias, foi

um crente e um participante em diálogos, uma prova viva da eterna capacidade

de aprender. Entre estas sínteses feitas por Freire, uma das que mais me atrai

é aquela que ele traduziu na frase “com Marx na mundanidade, com Cristo na

transcendentalidade” (FREIRE, 1997). E é exatamente deste desejo de síntese

que parte minha pesquisa.

Pode-se notar a correlação estreita entre posições judaico-

cristãs e aquelas desenvolvidas por autores anarquistas, principalmente no que

tange às utopias (ALDRED, 1947). As histórias de vida de vários autores já

mencionados citam igrejas, sinagogas, ambientes familiares religiosos, leituras

da Bíblia: Godwin era filho de um polêmico pastor presbiteriano, Marx foi

criado, apesar da origem judaica, em um ambiente de fé protestante que o

levou a escrever alguns ensaios teológicos ainda jovem (MARX, 1975), Ferrer

teve forte instrução católica, Korczac era judeu, somente para citar alguns

exemplos. Outros foram assumidamente cristãos, ainda que rompidos com a

cristandade oficial como Tolstoi e Illich.

As críticas e questionamentos de todos estes autores aos

dogmas e posições religiosas é bem conhecida, e invariavelmente todos as

fazem em seus escritos. Caberia, no entanto, questionar-se sobre o inverso:

Qual seria a influência do pensamento judaico-cristão sobre suas obras, vidas

e proposições. Apesar de não fazer parte de minha proposta, esta pergunta

pode se transformar em um campo de investigação para futuras pesquisas.

Ainda assim, é desta intuição e do exemplo de Paulo Freire, e de sua

capacidade de integrar amorosamente e sem dificuldades proposições

distintas, e de minha própria trajetória pessoal, que inclui desde a meninice a

convivência com o paradoxo, que nasceu o recorte desta pesquisa.

Minha proposta foi pesquisar o conceito de educação e de

educador e educadora, ou mentor e mentora, em alguns dos autores da

Pedagogia Libertária e da Pedagogia Crítica, buscando entre eles o que se

pode constituir como campo comum e assinalando os reflexos, apropriações e

usos de suas idéias e experiências na obra de Paulo Freire, Ivan Illich e Leo

Tolstoi, marcadamente nos escritos referentes à Educação. Procurei descobrir

especificamente o que tais autores entendem do papel, perfil, características,

valores presentes na pratica daqueles que educam, com a finalidade de

contribuir com indicações que possam servir de referência para a formação de

educadoras e educadores (ao invés do professores e professoras)

A Educação sempre teve um papel essencial, e por vezes

primordial, em todos os autores anarquistas. William Godwin (1756-1836),

Faure (1858-1942), Proudhon (1809–1865), Bakunin (1814-1876), Kropotkin

(1842-1921), Emma Goldman (1869-1940), Ricardo Mella (1861-1925)

(ULLMAN, 1991), Malatesta (1853-1932) - somente para citar alguns -

escreveram páginas sobre a importância da Educação. Pode-se dizer que não

existe proposta política anarquista que não defenda a centralidade da

Educação e, por isso, a pesquisa que una educação e as propostas sociais

anarquistas reforça o que Paulo Freire dizia da Educação, que não somente

possui um lado político, mas se constitui em um ato político (FREIRE, 1985).

No entanto, foram somente alguns dos autores citados na Pedagogia Libertária

os que colocaram em prática ou testaram suas idéias no campo da Educação

em programas concretos.

Minha escolha na pesquisa recaiu sobre estes autores que não

somente escreveram, mas praticaram ou tentaram praticar a Pedagogia

Libertária em projetos de educação, entre eles Paul Robin (1837-1912) –

L’Orphelinat de Cempuis, Tolstoi (1808-1910)– Yasnaya Polyana, Ferrer y

Guardia (1859-1909) – La Escuela Moderna, Korczak (1878-1942) - Nasz dom,

Reclus (1830-1905) – La Nouvelle Géographic Universelle, Faure (1858-1942) -

La Ruche .

De dentro deste conjunto de propostas emanam, por influência

direta ou indireta, projetos de educação e concepções de educador que têm

sido amplamente explorados por autores como Gatto

, Pacheco

, Holt

entre

outros.

A opção neste trabalho será de assumir uma posição crítica com relação à formação de

professores. Esta posição começa por interpretar o termo formação como o ato de colocar em

uma forma, formatar, tomar ou dar forma, encaixar; e Professor, como aquele que professa

algo, logo algo que lhe foi incutido de fora para dentro e que leva a uma atitude de esperar a

repetição, o acerto. Minha opção será ampliar para o conceito mais inclusivo de educador e de

construção ou constituição como processo pelo qual este papel chega a ser assumido por

qualquer dos atores do processo ensino-aprendizagem.

GATTO, John Taylor. A Different Kind of Teacher. Berkeley, California: Berkeley Hills Books,

2001.

O tempo poderia fazer com que a pesquisa tivesse

características de superficialidade se eu decidisse incluir mais autores,

principalmente tentando estabelecer a presença de suas idéias na obra de

Paulo Freire.

Dentro da trajetória descrita anteriormente, fui levado a verificar

que não bastava o conhecimento do senso comum transformado em uma

prática que não estivesse, ao mesmo tempo, fundamentada e em interação

com conteúdos teóricos, reflexões e registros. Tampouco uma miríade de

exposições teóricas ajudaria a construir uma contribuição. A busca de outras

experiências e do universo do pensamento crítico e libertário, conforme já

descrito acima, acabou por recair sobre Tolstoi e Illich em uma espécie de

diálogo com Freire.

1.3 O TRIÁLOGO

No contexto desta pesquisa pretendo explorar um triálogo: uma

das vertentes da Pedagogia Libertária, representada pela obra de Tolstoi; O

pensamento crítico original de Ivan Illich e a Pedagogia Crítica, ligada a Paulo

Freire ainda que limitado pela extensão e enfoque de uma dissertação. Tolstoi,

Paulo Freire e Illich representam formas críticas de ver a Pedagogia e a

Educação. Ainda que não possam ser incluídos no grupo dos anarquistas

clássicos, apresentam em todas as suas obras características pedagógicas

libertárias, assumindo ou não esta identidade, e em todas contam suas

experiências, sucessos, avanços e fracassos.

Ivan Illich ousou traçar caminhos similares aos propostos pelo

ideal libertário, incluindo, no entanto, a possibilidade de diálogo com o

conhecimento e com epistemologias e referências que antecederam

historicamente o Iluminismo. Ao mesmo tempo, em diálogo e consoante com

os propositores dos caminhos alternativos dentro da perspectiva racionalista,

Illich se propôs a sínteses e caminhos que apontam para alternativas

PACHECO, José. (2000) Quando eu for grande, quero ir à Primavera. Ed. Didática

Suplegraf.; PACHECO, José. (2003) Sozinhos na Escola. Ed. Didática Suplegraf.;PACHECO,

José. (2006) Caminhos para a Inclusão, Artmed Editora.

HOLT, John. Aprendendo o tempo todo: como as crianças aprendem sem ser ensinadas.

Tradução: Walther Castelli Jr.. São Paulo: Verus, 2006.

questionadoras e instigantes. Minha impressão é que, ao não se envergonhar

de lançar mão de valores, princípios e métodos anteriores à modernidade, e ao

estabelecer diálogos e integrações destas com as percepções do racionalismo,

Illich apontou, nas áreas de conhecimento às quais se dedicou, para um devir

cheio de esperança e possibilidade.

Leo Tolstoi e Ivan Illich testaram suas sínteses em projetos

reais – a Escola de Yasnaia Polyana e o CIDOC em Cuernavaca,

respectivamente. As sínteses às quais chegou Paulo Freire também se

constituíram a partir de sua experiência prática, bem como de seus contatos

teóricos e reais com diversos autores, e guardam muita semelhança em

diversos pontos com os outros dois autores, o que me permite ousar incluí-lo

para formar com eles um mesmo grupo teórico. Farei isso consciente de que

Freire seja reconhecido como principal propositor de uma vertente específica

na Educação diferente de ambos, a Pedagogia Crítica, hoje representada

internacionalmente por autores como Henry Giroux e Peter Mclaren.

Longe de desejar esgotar a extensão e a genialidade dos três

autores, a proposta deste trabalho é buscar neles a concepção de educador e

educadora, dentro de uma proposta libertária e crítica, buscando expor valores,

princípios e propostas que permitam a posterior utilização do perfil oriundo da

pesquisa para tentar compreender e questionar as práticas e perfis de

educadores e educadoras que emergem das práticas populares ou formais, em

experiências e práticas escolares ou não-escolares.

Os três autores incluem em suas propostas valores que

transcendem o materialismo e o anarquismo, ainda que se aproximem de

reflexões que poderiam ser chamadas de materialistas em alguns momentos.

Os três são críticos e não resumem suas críticas ao discurso, mas ousam

estabelecer heterotopias, em meio a sociedades antagônicas e até mesmo

hostis. Os três, ao seu modo, foram polêmicos, minoritários e derrotados, mas

ainda assim é deles, e não dos que os venceram, que nos lembramos quando

falamos de possibilidades, esperança e alternativas. Os três possuem aquela

rara característica de autenticidade e personalidade, de serem quem são,

mesmo quando se deseja enquadrá-los em rótulos. Porém, o fato de serem o

que são foi uma dependência da existência de outros seres, outros diálogos e

outras influências em suas vidas. O campo comum entre suas idéias é muito

maior do que se imagina e suas interseções possuem grande amplitude,

sentido e razão de ser. Foram todos radicais, cada um a seu modo, e a eles se

poderia tentar aplicar a reflexão de um amigo dos dois que foram

contemporâneos, o antropólogo Darcy Ribeiro, que sobre si mesmo diz:

Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as crianças

brasileiras, não consegui. Tentei salvar os índios, não consegui.

Tentei fazer uma universidade séria e fracassei. Tentei fazer o Brasil

desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos são

minhas vitórias. Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu.

(RIBEIRO, 2001 –

documento eletrônico sem paginação - grifo meu).

Ivan Illich cumpre aqui o papel de ponte entre um radical

sectário como Tolstoi e um radical dialógico como Paulo Freire. Além da

aparente coincidência entre o seu nome e o de uma das mais conhecidas

obras de Leo Tolstoi, coincide também entre Illich e Tolstoi a chama da

polêmica. Paulo Freire, não menos polêmico - ainda que mais amplamente

aceito, talvez pela capacidade amorosa de interagir - conheceu, trabalhou,

dialogou e escreveu com Illich, e suas idéias em comum já foram objeto de

trabalhos e discussões acadêmicas (ELIAS, 1974; TORRES, 2006; OLIGHER,

2006). Os três também possuem em comum o fato de se assumirem como

cristãos, ainda que com forte posicionamento crítico à cristandade e suas

instituições. Se foram homens modernos, o foram com uma inclinação para

além do racionalismo iluminista. As interseções e o amor pela liberdade,

comum aos três, entremeados da profunda amorosidade e solidariedade pelo

ser humano e pelo assombro diante desta obra que, ainda que não seja feita

por mãos humanas, pode transformar-se e transformar o seu entorno, foram

minha principal razão na decisão para que fizessem parte desta pesquisa. Foi

minha preocupação verificar, a partir do conhecimento de suas obras e idéias,

na Pedagogia Libertária de Leo Tolstoi, nas ousadas propostas de Ivan Illich, e

na obra crítica de Paulo Freire, se existe significado para a constituição do

educador e da educadora que atuam em projetos de educação em espaços

formais e não-formais, institucionais ou convivenciais.

Pretendo examinar estas características como produtos da

contribuição de traços pessoais e da influência do meio e de suas histórias de

vida, como sínteses que aliam o que o sujeito traz e o que lhe proporciona o

meio.

1.4 AS PEDAGOGIAS DESTA PESQUISA

A figura do educador é central na Pedagogia Libertária,

principalmente quando se tem em conta que a importância de seu papel é

menos o de ensinar e mais o de servir de referência, como se pode encontrar

na declaração da “Liga Internacional para a Instrução Racional da Infância” no

Brasil, subordinada ao “Comitê Internacional de Iniciativa e Direção”, sob a

presidência de Ferrer, da primeira década do século XX: “A educação moral,

muito menos teórica do que prática, deve resultar principalmente no exemplo e

apoiar-se sobre a grande lei natural de solidariedade” (MORAES, 1999)

Não existe Pedagogia Libertária ou verdadeiramente crítica

sem envolvimento pessoal, prática assumida e comprometimento de vida. Não

é possível imaginar tal pedagogia imposta, sem convencimento, reflexão,

prática e autocrítica. Pensar esta pedagogia do ponto de vista teórico, com

neutralidade e afastamento, é uma impossibilidade ligada à própria natureza da

proposta.

Por fim, creio que tal descrição pode servir como fonte de

reflexão, confrontação e complementação à formação de professores que

ocorre no ambiente acadêmico, seja servindo como material para auto-reflexão,

como fonte para o aprofundamento da compreensão do papel do professor

como educador ou como estímulo adicional para assumir uma práxis

libertadora.

O ambiente educativo não-escolar nesta pesquisa não

pretende ser apresentado como contraponto da escola, mas como campo de

antecipação de possibilidades do que a própria escola pode vir a desenvolver

na medida em que se desescolarize. Autores como Olga Pombo e Rui Canário

(2005) Henry Giroux (1999) e Peter Mclaren (1997) têm se perguntado sobre

as alternativas para a escola e proposto algumas saídas possíveis. Os dois

últimos fazem esta pergunta a partir da perspectiva da Pedagogia Crítica,

sendo que Mclaren a faz assumidamente inspirado em Paulo Freire. Olga

Pombo e Rui Canário (2005) recuperam a importância de Ivan Illich, propondo

o resgate de suas idéias e o uso de seu caminho de reflexão como uma das

possibilidades de construção de alternativas. A análise de meu trabalho

pretendeu lançar mão da Pedagogia Crítica, como abordagem complementar

para a construção das conclusões provisórias às quais cheguei.

É com a intenção explícita de não pressupor neutralidades -

traduzida aqui pelo uso da primeira pessoa em todo o texto - que me disponho

à pesquisa. Minha intenção não é resolver o problema da Educação, mas sim

tentar a ousadia de fazer as perguntas que só as crianças sabem fazer,

característica que, segundo Boaventura de Souza Santos, precisa estar

presente em todo pesquisador, que deveria fazer suas inquirições seguindo o

exemplo de Rousseau, que soube como ninguém questionar seu tempo

(SANTOS, 2000). Espero ter sido capaz de escapar dos falsos dilemas

anteriormente citados evitando o caminho das fórmulas, prescrições e modelos

educacionais escolares, e ter conseguido ir além do espírito reformista,

contribuindo com alguns questionamentos sobre o sistema que serve ao

modelo de sociedade e ao modo de produção presentemente hegemônico.

A opção por espaços não formais de aprendizagem neste

estudo vai além do fato de que os três autores aqui pesquisados foram

praticantes e fomentadores desta forma de abordar a Educação. A percepção

da complexidade da sociedade, colocada por alguns como um fenômeno

recente, tem feito com que a escola, como a conhecemos, criada dentro de

uma visão de mundo simplificadora, com a finalidade de dar forma a um

indivíduo sobre o qual se pudesse exercer o controle de mente e corpo

(FOUCAULT, 2005), seja questionada em seus resultados, bem como em

alguns casos em sua própria existência (ILLICH, 1973).

1.5 A COMPLEXIDADE

Apesar da aparente impressão de sofisticação e atualidade que

surge quando se fala de complexidade, o fato é que só é nova ou requintada

esta noção para aqueles que formaram sua compreensão de mundo, ou

acreditaram de fato que o mundo pudesse ser compreendido, de forma positiva

e fragmentada. Neste caso, sofisticação encontraria perfeita aplicação com seu

sentido primeiro de ser a “arte do sofisma, sutileza, argúcia” (HOUAISS, 2002).

A vida humana não passou a ser complexa nesta atual fase do sistema

capitalista de produção. Ela sempre o foi, desde sua origem e talvez nossa

tarefa seja menos a de tentar compreendê-la e adaptá-la a nossas mentes

finitas e sim de, humildemente, tentarmos integrar nossas mentes, em atitude

de assombro, como parte das inúmeras conexões da Vida.

É da natureza da Vida ser complexa em suas relações.

Proudhon no meio do século XIX já chamava a atenção para este fato, bem

antes da Internet, da comunicação de massas, da crise ecológica e de outras

características de nosso tempo

Somente os esforços de milhares de inteligências trabalhando sobre os

problemas podem cooperar para o desenvolvimento do novo sistema social

e encontrar soluções para as milhares de necessidades locais (GOLDOFF,

2006,

documento eletrônico sem paginação).

A tentativa de simplificar a vida foi somente uma estratégia de

controle por parte de uma determinada classe social e modo de produção. Da

mesma maneira, formar pessoas para a Vida sempre foi uma tarefa mais

complexa do que aquela que pode ser exercida por meio de tempos, grades,

controles, programas, exames e disciplinas. A Vida sempre tem a palavra final

e se impõe, muitas vezes com o autofalante das tragédias e das crises, sobre

nossas tentativas de controlá-la.

Os espaços não formais de educação, a flexibilização da

formalidade da escola, o reconhecimento de outras formas de conhecimento

para além daquelas da matriz ocidental, capitalista e conservadora, vão se re-

introduzindo nas discussões como parte da experiência humana da Educação,

e minha dissertação tem esta clara intenção de trazer o tema à luz. Mas

espaços não possuem o poder de formar, a complexa relação entre ensinar e

aprender demanda o outro, a relação, a comunicação, a comunidade e a

convivencialidade. Como dizia Paulo Freire já citado acima “Ninguém aprende

sozinho...” (FREIRE, 1987).

A escolha do educador e da educadora como objetos teve sua

razão de ser nas inúmeras expectativas, fantasias e idealismo em torno deste

agente da Educação. Seria ilusão pensar que indivíduos formatados, sem

capacidade reflexiva, sem experiência de liberdade, seriam capazes de entrar

na tarefa de educar para e com liberdade de maneira imediata e automática.

Olhar para outras experiências, estudar propostas, aprender com aqueles que

ousaram remar contra a corrente e polemizar, pode ser um subsídio a mais

para a constituição e a construção de educadores que venham a se conectar

com estes espaços de oportunidades e experiências educacionais libertadoras

conhecidos como não-formais.

1.6 META HODOS: O CAMINHO SEGUIDO

Com estas idéias iniciais, com estas sinalizações e indicações,

pretendi construir esta pesquisa e responder a pergunta: Existe significado e

importância para a constituição de educadores na noção de educador e

educadora expressa na obras de Leo Tolstoi e Ivan Illich? Em que aspectos

esta noção se reflete e repete na obra de Paulo Freire? Em que aspectos o

campo comum na compreensão destes três autores sobre a pessoa que educa

se aproxima e se afasta? Que exemplos desse perfil podem ser observados em

experiências concretas?

Para a realização desta pesquisa, dada a natureza do objeto e

das fontes, utilizei principalmente a pesquisa bibliográfica aliada e confrontada

com a experiência prática em educação não-formal.

Na pesquisa bibliográfica foi realizado o levantamento das

obras nas quais os autores Tolstoi, Illich e Freire, descrevem suas experiências

e propostas no campo da educação. Dada a natureza e exigüidade de

materiais dos dois primeiros autores, o material bibliográfico foi composto de

livros e artigos em bibliotecas, de e-books, fac-similes e transcrições de obras

famosas mantidas e disponíveis por diversos grupos libertários, sobretudo na

rede mundial de computadores, e de teses e dissertações disponíveis em

bibliotecas e bancos de dados.

Sendo o objeto deste estudo o perfil do educador e da

educadora que emerge das obras de Leo Tolstoi, Ivan Illich e Paulo Freire,

buscando descobrir as aproximações e afastamentos deste perfil que se

podem verificar nos educadores e educadoras em projetos reais de educação

não-formal e que possam ser apropriados como parte da formação docente, o

método seguido teve uma origem e evolução.

A gênesis de minha pesquisa surge de uma inquietação e da

experiência vivida na tentativa de buscar, ainda que de forma pontual e

localizada, uma alternativa educacional que pudesse pelo menos criar espaço

para a contradição, o questionamento e a oportunidade de ampliação de

oportunidades de emergência de seres humanos integrais e na formação de

um ambiente educativo baseado na convivência e na interação entre crianças

de distintas faixas etárias e entre jovens e adultos.

Esta tem sido uma inquietação gerada com a redução ao

espaço escolar, e in loco parentis

, da tarefa de educar; o depósito de

expectativas lançado sobre a figura do professor por delegação da sociedade;

a mais que evidente contraprodução de resultados do projeto educacional

contemporâneo, que produz passividade, apatia, desencoraja o pensamento

alternativo, a criatividade e rouba o próprio coração e o brilho do olhar, tanto

dos adultos quanto das crianças envolvidas no processo, e que consegue gerar

conformidade, enquadramento, submissão, aceitação, especialização e uma

produtividade que, hoje, coloca em risco a própria sobrevivência do planeta

quando aliena homens e mulheres, uns dos outros e da natureza da qual

originalmente fazem parte.

Uma inquietação composta também da busca de uma

formação que estimule a plenitude da condição humana, a saudável interação

das formas convivenciais e sustentáveis de produção e que reafirmem a

possibilidade de outras formas de organização social, pela experimentação

antecipadora do “inédito viável”, incluído no devir utópico.

Uma destas experiências-tentativas, e com a qual tenho estado

envolvido desde seu início, se dá, como já mencionado, na concepção de um

espaço não-formal de educação popular, empreendedorismo social e

desenvolvimento comunitário, na forma de um ambiente educativo onde

múltiplas experiências tentam se fundir em um todo educante, onde adultos e

crianças se formam e reformam, como aprendizes uns dos outros

Lançada a pesquisa e a indagação de se haveria relevância

para a constituição do educador e da educadora nas obras e experiências dos

Em lugar dos pais.

Associação Casa da Videira. www.casadavideira.com.br

autores escolhidos, surgiu a necessidade da escolha de um caminho, ’hodos,

que me levasse ao objetivo, meta.

Antes de descrever este caminho a ser percorrido é importante

deixar assinaladas algumas convicções que subjazem esta pesquisa. A

primeira delas é que não busco aqui descobrir um ideal de educador ou

educadora, ou um educador ideal, que surja da pesquisa bibliográfica e que

venha a ser proposto como ideal a ser alcançado.

Esta negação tem por finalidade permitir o diálogo com a

prática, e a esperança de vê-la mudar e provocar mudanças conceituais. Esta

pesquisa foi calcada na explícita concepção de que a maioria de nossos ideais

traduz uma opção ideológica, que tenta atualizar a realidade a partir de

concepções deterministas de lenta e inexorável evolução a estágios superiores

e que acaba por construir uma consciência falsa da realidade, como afirmam

Marx e Engels em “A Ideologia Alemã”. Os autores aqui pesquisados não o

foram no sentido de substituírem ou se mostrarem como estando acima das

concepções pedagógicas presentes, mas como contrapontos provocadores de

novas sínteses, questionadores de práticas estabelecidas, “fazedores” de

questões, eles mesmos localizados em seu tempo e condições objetivas,

passíveis de crítica, questionamentos e re-concepções, nunca na posição de

oráculos fundantes de um fazer melhor.

Estou convicto de que sem o sentido de ruptura e de

contraposição é impossível a mudança. Que esta não é fruto de uma evolução

permanente, por etapas, tranqüila e sem solavancos. Vem, sim, mediante

críticas e autocríticas, conflitos e sínteses que se fazem e refazem, fluem e

refluem no diálogo permanente entre a teoria e a prática, e que nenhuma

teorização superará mal-entendidos, que brotam sempre e incansavelmente

das quebras de continuidade na articulação entre o nosso saber e o real, e sua

inesgotabilidade e irredutibilidade ao conhecimento, e da Vida que surpreende

e cria novas questões que desafiam qualquer conhecimento uma vez

estabelecido.

O caminho escolhido iniciou pela busca do significado do que

seria, para os três autores presentes no referencial teórico - Proudhon, Bakunin

Obra de ciência (Aristóteles), de metá atrás, em seguida, através, e ‘hodós (leia-se ‘rodós”),

'caminho'

e Kropotkin - o que se pode considerar como características de uma pessoa

libertária. Para então buscar, exegeticamente, a concepção de educador e

educadora libertários que surge da obra e experiências de Tolstoi, das

propostas radicais de Illich, amalgamadas com os fundamentos desta

concepção em Paulo Freire.

Formado tal conceito, pretendi refletir sobre suas aproximações

e afastamentos, sobre sua influência, negada ou idealizada, no contexto

acadêmico, e sobre as possibilidades existentes dentro do marco das relações

comunitárias e convivenciais, bem como da possibilidade inspiradora dos

mesmos em outras experiências de formação, como algumas escolas

democráticas e movimentos sociais. Com estes dados em mãos, pretendo

analisar e levantar novos questionamentos e perguntas que possam servir de

subsídio para o aprimoramento da constituição da condição de educador e

educadora neste tempo de transição e crise.

Uma valiosa fonte de recursos bibliográficos superficialmente

consultada em minha pesquisa, mas importante de ser citada como recurso a

ser buscado por futuras pesquisas ou por outros pesquisadores, se encontra na

Biblioteca Maurício Tragtenberg, atualmente sob os cuidados da Biblioteca

Central da UNICAMP, SP.

A maior parte dos escritos de referência que foram por mim

utilizados estão esgotados e são de difícil acesso, vários só estão disponíveis

em forma eletrônica e normalmente em outros idiomas que não o português.

Neste aspecto, as obras consultadas em outro idioma se encontraram

principalmente em inglês e em espanhol.

De posse dos dados levantados o caminho percorrido teve a

seguinte ordem:

1) Levantamento do conjunto de valores e princípios dos

sujeitos envolvidos em processos libertários a partir da leitura dos autores que

compõem o marco teórico: Bakunin, Proudhon e Kropotkin

2) Descrição do perfil do educador e da educadora a partir da

análise exegética e isagógica das obras de Leo Tolstoi, Ivan Illich e Paulo

Freire.

3) Cruzamento das características e determinação da

existência de um campo comum que descreva o que seria o perfil deste

educador nas relações que possuem entre si, com os educandos, a escola, a

aprendizagem e a comunidade .

1.7 MARCO TEÓRICO

As obras de Mikail Bakunin, Piotr Kropotkin e Pierre-Joseph

Proudhon (BAKUNIN, 1976, 2000, 2001; KROPOTKIN, 1954, 1987; MORIYON,

1989; PROUDHON, 1952, 2001) foram as referências utilizadas nesta pesquisa

no que diz respeito aos conceitos libertários fundamentais. Entre estes

conceitos estão os de autoridade, antiautoritarismo, auto-gestão, liberdade, e

propriedade.

Contemporâneos, e em alguns casos parceiros como no caso

de Bakunin, dos autores que deram origem ao que chamamos de abordagem

crítico-histórica, estes autores discorreram em maior ou menor grau sobre a

Educação. Mas principalmente descreveram perfis, valores e princípios

libertários dos quais a Pedagogia Libertária apropriou-se na construção de

suas referências.

Proudhon e Bakunin conviveram com Marx e teceram críticas

ao autoritarismo comunista. Sua postura antiautoritária é o ponto de maior

interesse para esta pesquisa. Os conflitos entre estes autores e Marx, suas

críticas e alternativas desenham parte do que serve como fundamento para o

pensamento libertário em Educação. Além disso, Proudhon e Tolstoi se

conheciam, se visitaram e trocaram correspondências. Kropotkin conviveu mais

de perto com o Marxismo Leninista e sua obra principal tem um caráter mais

sociológico e econômico. No entanto, em seu texto Em torno de uma vida

(KROPOTKIN, 1946), o autor faz a crítica do sistema educacional fundado na

disciplina, aos programas de curso impostos de cima para baixo e faz uma

proposta de educação integral baseada na dignidade e na independência

pessoal. Todos têm em comum algo para o que Maurício Tragtenberg chama

atenção na proposta de educação libertária “que consagra o sacrifício

progressivo da autoridade em proveito da liberdade” (TRAGTENBERG, 1987).

Além dos conceitos já citados que fizeram parte desta

pesquisa, e sem a pretensão de esgotar, neste momento, todos os que fazem

parte da dissertação, gostaria de sinalizar alguns dos conceitos centrais da

pesquisa: Comunidade, de acordo com as definições que surgem dos trabalhos

de Bauman (2003) e Adorno (1962). O Ser, a partir da tradição judaico-cristã e

do diálogo sobre o indivíduo em Hokheimer e Adorno (HOKHEIMER,1973).

Autonomia, educador, conscientização e esperança em Paulo Freire (1987,

1997, 2000). Desescolarização em Ivan Illich (1973). Utopia em Bloch e Furter

(Greis, 1996). Heterotopia em Foucault (2001). Amor, de acordo com o

exemplo de Jesus, em minha opinião o maior libertário da história e grande

inspiração de minha vida.

CAPÍTULO 2

2.1 CATEGORIAS EPISTEMOLÓGICAS

“Isto não é para afirmar que um retorno

às formas antigas seria desejável. O

relógio não pode ser posto a andar para

trás, nem pode o desenvolvimento

organizacional ser revertido ou mesmo

teoricamente rejeitado”

Horkheirmer

Alguns conceitos - ou categorias epistemológicas - estão

presentes nas obras dos autores escolhidos como referência para minha

dissertação, Proudhon, Bakunin e Kropotkin, assim como nos três autores que

tiveram suas propostas e relatos de práticas pesquisados: Leo Tolstoi, Ivan

Illich e Paulo Freire. Suas obras deixam a impressão de que nenhum deles,

partiu de si próprio para formular os conceitos, propostas e práticas que

registraram. Foram todos pensadores seminais, instigadores e brilhantes,

porém histórica e temporalmente localizados dentro do contexto do ocidente,

com suas raízes culturais fortemente plantadas na tradição judaico-cristã, no

pensamento grego e na matriz latina de nossa sociedade. Por esta razão é

difícil pensar que eles tenham sido criadores originais no sentido estrito do

termo. Como sujeitos históricos e reais, muito provavelmente, foram

influenciados por imagens e histórias comuns, e inspirados por possibilidades,

profunda e por vezes inconscientemente, gravadas em nossa cultura e

memória coletiva.

Ao invés de situar somente neles os conceitos dos quais me

servirei nesta pesquisa, creio ser importante partir daquelas mais antigas fontes

da nossa sociedade e de lá buscar algumas origens e apontar possíveis

referências que lhes tenham servido de inspiração, ou estado subjacentes ao

contexto de onde emergem suas propostas.

Como dito acima, o Ocidente é uma conseqüência da

polinização cruzada de duas matrizes, a grega e a judaico-cristã, espalhadas,

catalisadas, e igualmente influenciadas, pelo pensamento latino no contexto do

Império Romano. Suas lógicas, cosmovisões, abordagens e seus conflitos são

frutos das sínteses possíveis e dos embates existentes dentro e entre as três

cosmovisões e do contexto histórico, político e espaço-temporal onde

aconteceu sua mescla.

Não será objetivo de minha dissertação a análise desta

síntese, conflitividade e resultados de maneira exaustiva, no entanto, pretendo

demonstrar que as poucas referências aqui apresentadas se constroem a partir

desta compreensão de origem, o que me parece que, de alguma forma, pode

vir a ajudar a entender a sociedade da tensão em que vivemos, assim como

construir as soluções que buscamos, manifestas no conflito permanente, e

quase nunca dialógico, entre a lógica formal do pensamento científico, que

exige uma tomada de posição ideal e atualizadora da realidade, e construções

mais complexas, epistemologicamente mais inclusivas, e que admitem a

coexistência e interação entre posições opostas, contrapostas ainda que não

inconciliáveis, que permitam a possibilidade de construção de sínteses que

integram, ao excluir, incluir e re-sintetizar conceitos.

É com uma breve revisão de alguns destes conceitos nestas

culturas que partirei para o estudo das propostas dos autores citados,

especificamente quanto à presença destas categorias no perfil do educador e

da educadora nas obras de Tolstoi, Illich e Freire.

O ponto de partida de cada análise na revelação judaico-cristã,

se justifica não somente pela razão acima, mas pelo convencimento que

possuo de que as posições anarquistas e marxistas sofrem, direta ou

indiretamente, a influência de tal modo de pensar. Transformado em mera

religião, em condição de ferramenta ideológica de alienação, é completamente

compreensível a rejeição da religião pelo ideário materialista. Negar, no

entanto, tal influência seria negar, na base do pensamento de autores como

Proudhon, ou Marx, a presença de valores compartilhados com o judaísmo e o

cristianismo primitivos (ainda que quase nenhum com a cristandade e com o

judaísmo institucional) e seria tão entorpecente quanto as posições ideológicas

que Karl Marx denunciou na sua análise sobre a Prússia, em “A Ideologia

Alemã”.

No caso de Marx, basta a leitura do ensaio que escreveu ainda

jovem em 1835, “A união dos crentes com Cristo de acordo com João 15:1-14.

Mostrando sua base e essência, sua absoluta necessidade, e seus efeitos”

para perceber o que aqui se afirma. Neste texto, Marx, declara

A união com Cristo consiste na mais íntima comunicação com Ele, tendo-o

diante dos olhos e em nosso coração, e sendo assim tomados pelo mais

elevado amor por Ele, ao mesmo tempo em que voltamos o nosso coração

aos nossos irmãos, com os quais ele nos ligou, e por quem Ele também se

sacrificou (MARX, 1975, p. 637).

É fácil correlacionar a influência, já presente neste ensaio, da

materialidade do compromisso com a humanidade, dos valores éticos e morais

e do radicalismo da posição sacrificial inspirados no cristianismo para daí inferir

pelo menos alguma contribuição à sua construção futura.

Para concluir, e só para citar o caso deste autor entre os

demais, é sabido que Marx provinha de uma longa linhagem de rabinos; que

seu pai Heinrich Marx era um judeu liberal convertido por conveniência ao

cristianismo; que foi criado dentro do cristianismo alemão, sendo que quando

jovem esteve sob a influência de teólogos liberais alemães. Apesar disso foi a

prática das classes dominantes em nome de Cristo que acabou por transformá-

lo no mais conhecido ateu da história, e que ajudou a cunhar sua frase bem

conhecida de que a religião é o ópio do Povo

. (RAMACHANDRA, 2000, p. 42-

43).

Assim, as categorias presentes na obra dos três autores

pesquisados, que souberam lançar mão do pensamento filosófico ocidental,

das ferramentas próprias do anarquismo e do marxismo, sem contudo rejeitar

suas bases cristãs que professavam, servirão aqui de aprofundamento na

compreensão de suas propostas.

A escolha destas categorias em detrimento de outras seguiu

dois critérios: a freqüência de seu uso pelos três autores e a aparente origem

comum nas tradições acima citadas.

"The Union of the Faithful with Christ, according to St. John 15: 1-14, presented in its Reason

and Essence, in its Absolute Necessity and its Effects."

ainda que a citação completa seja muito mais suave e leve em consideração ao ópio como

recurso à dor dos pobres sem acesso a outros métodos de tratamento no século XIX e não

somente como entorpecente. A citação completa seria: “A miséria religiosa é, de um lado, a

expressão da miséria real e, de outro, o protesto contra ela. A religião é o soluço da criatura

oprimida, o coração de um mundo sem coração, o espírito de uma situação carente de espírito.

É o ópio do povo.” Em “Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel” Marx, Karl, 1843;

http://www.culturabrasil.org/criticadafilosofiadodireito.htm acessado em 04 de outubro de 2007.

Apesar de não ter sido o objetivo de meu trabalho fazer um

levantamento estatístico da freqüência de aparecimento de tais conceitos, nem

mesmo o de tentar estabelecer uma hierarquia entre eles, os mesmo foram

escolhidos em função de ajudarem a formar um conjunto de categorias que ao

mesmo tempo servem de entorno ao sujeito e às suas relações e estão de

alguma forma relacionadas aos aspectos fundamentais da humanização e dos

relacionamentos que o ser humano estabelece consigo, com seus semelhantes

e com seu meio.

A origem comum de tais categorias é uma hipótese que

estabeleci em função da observação de uma série de similaridades e intuições.

Tentar provar esta hipótese como verdade estabelecida está longe da

finalidade deste trabalho, ainda que poderia ser uma tarefa de pesquisa a ser

desenvolvida no futuro e a ser checada com maior aprofundamento e rigor, e

talvez assim, melhor escrutinada. A impressão geral, a intuição e as

correlações tanto das citações quanto das histórias de vida dos autores me

levam a inclinar-me favoravelmente na direção da hipótese escolhida, ainda

que sua comprovação desviaria o foco da presente pesquisa para além de

seus limites e condições objetivas.

Nesta etapa, além do conceito de liberdade, tentarei contribuir

com alguma informação sobre os conceitos fundamentais de propriedade,

autoridade, comunidade, o ser, autonomia, utopia, amor e verdade, nestas

culturas originais e no processo como se construíram até a modernidade, para

que estas informações sirvam de subsídio no entendimento do que cada autor

do referencial teórico da pesquisa construiu a partir deles.

Em cada uma das categorias aqui estudadas a análise, sempre

que possível, partirá de uma breve revisão

de significado nas línguas

originais, Hebraico e Grego, da influência do pensamento latino, e da

contribuição das sínteses, mormente a que emerge daquela feita sob a

influência do pensamento agostiniano na origem da Idade Média, as re-

significações no Iluminismo e, a partir deste, as posições e contraposições,

presentes em autores modernos e libertários.

Estou absolutamente consciente do fato de que para a finalidade desta dissertação e para

evitar que sua extensão ultrapassasse limites razoáveis tive de optar por uma simplificação do

desenvolvimento histórico dos séculos antes de Cristo, o que, apesar de sacrificar uma análise

mais profunda e interessante se justifica para a manutenção do foco no tema pesquisado.

Uma vez com estes dados em mãos, parece-me que analisar

o tema proposto tornar-se-á uma tarefa mais clara e compreensível, além de

constituir-se em alguma contribuição para seu desvelamento e apreensão.

2.1.1 Liberdade

Liberdade é o conceito mais fundamental e presente ao longo

de toda esta pesquisa como destinação ontológica do ser humano e em seu

processo de humanização, conforme compreendido por Tolstoi, Illich e Freire.

Por este motivo, sua definição, e a reflexão sobre os aspectos constituintes

deste conceito desde sua origem foi escolhido como ponto de partida em

direção ao objetivo final.

Quando se fala de liberdade é necessário compreender de que

liberdade se está falando. Apesar de grafada da mesma forma, a palavra

liberdade será lida de maneiras diversas, dependendo dos interesses e dos

pontos de origem e de destino de quem fala. A liberdade liberal pode ser

compreendida como opressão pelo pensamento anarquista; a liberdade

individual, pode ser uma ameaça ao bem-estar coletivo. De modo semelhante,

por exemplo, a liberdade de educar como parecer melhor a uma família, pode

ser entendida como um desafio ao modelo de sociedade baseada no contrato e

no controle do Estado. Sem os esclarecimentos referentes ao termo, correr-se-

ia o risco de uma compreensão equivocada das conclusões e achados da

pesquisa. O conceito de liberdade no Ocidente parece ter suas raízes no

pensamento judaico-cristão, e é a partir de uma breve visita a esta origem que

pretendo iniciar esta jornada.

No hebraico antigo o conceito tem sua origem na palavra

cofash - שׁפח - que tem o sentido de se espalhar sem limites, o que demanda

que devam ser removidos os impedimentos, e deixar ir, shalack - חלשׁ –

significando estender-se e explorar para além dos limites a quem, ou o que, se

faz livre. No imaginário coletivo ocidental o conceito nasce do reclamo em sair

de uma situação opressiva, forçada e de identidade fragilizada, baseada no

conflito de interesses entre uma autoridade discricionária e um povo pleno de

potencial, exemplificado pelo relato bíblico da relação entre a nação Egípcia e a

incipiente nação israelita, registrado nos livros bíblicos de Êxodo a

Deuteronômio: a Travessia.

Ao contrário do conceito liberal de liberdade, constituído a partir

da concepção do indivíduo liberal burguês, a concepção aqui se fundamenta

nos aspectos de coletividade e dos conflitos de interesses entre opressores e

oprimidos, e entre classes sociais distintas e antagônicas: senhores e

escravos.

Para o pensamento grego, a liberdade – eleuteria

, ελευθερία

– se traduz como uma situação delegada, a liberdade determinada por alguém

que concede e dá o direito, seja por nascimento, seja por permissão de quem a

concede (STRONG, 1984). Este tipo de liberdade está focado no indivíduo livre

de obrigações ou responsabilidades, a não ser consigo mesmo, e por

conseqüência fracamente consciente dos aspectos coletivos desta liberdade.

No registro religioso cristão em grego, o Novo Testamento,

este conceito de liberdade se expande para a compreensão de uma forma de

liberdade que se alcança, não por concessão de quem escraviza, mas por um

anúncio libertador, que age cooperativamente com quem é liberto, e que

continua como sujeito responsável pela manutenção de sua própria liberdade,

sempre vivida e compreendida como coletiva e no seio da comunidade. O

termo é usado em associações que envolvem a participação de quem é livre na

conquista de sua própria liberdade e no relacionamento com a Verdade como

instrumento de realização desta conquista.

Um aspecto importante da compreensão do conceito de

verdade neste caso é que ela não se traduz em um conteúdo libertador, mas

em uma pessoa libertadora. Esta simples diferença retira da possibilidade de

conhecer a Verdade a pretensão de possuí-la, totalizá-la, esgotá-la, prevê-la e

controlá-la, por quem quer que seja, uma vez que, se a Verdade é

compreendida como fruto de uma relação e não como um conteúdo. Sendo

assim, a mesma será sempre incontrolável, dinâmica, reveladora e, em certos

aspectos, incompreensível em toda sua plenitude, e por isso inesgotável, re-

significável, e nossa relação com ela, perfectível. As implicações de tal

compreensão da Verdade parecem-me bastante claras se comparadas e

Acompanhado do conceito de politeia – πολιτεία – cidadania, expressa de forma concreta em

comunidade de livres.

contrapostas a uma compreensão de verdade conteudista, controlável e

previsível, e desta forma dificilmente libertadora, discussão que poderá ser

aprofundada ao final deste capítulo.

Naquela etapa e contexto da história, a liberdade da

comunidade se traduz para a liberdade da pessoa e a liberdade concedida à

pessoa se reflete na comunidade. As possibilidades de resolução da tensão

criada entre o sujeito e a comunidade, estavam fundadas no estabelecimento

de um relacionamento com a Verdade, relativizada pela citada natureza

pessoal e dinâmica da mesma, em contraposição a verdades contratadas ou

estabelecidas por códigos legais. Somente mais tarde houve o cisma entre a

indivíduo e a comunidade, conhecido nos dias de hoje.

A tensão não dialética criada entre modos distintos de entender

a liberdade, se fundiu no nascedouro do Ocidente com a tentativa de

conciliação conceitual iniciada no século II e que tem seu primeiro ápice e

sistematização em Agostinho (1991), ao tentar harmonizar as concepções

grega e judaica, unindo o cristianismo a uma visão platônica da realidade, e

segue sendo perceptível ao longo de subseqüentes interações ao longo da

Idade Média, permanecendo claramente expressa, enquanto tensão resistente

à síntese, na dificuldade em conciliar os aspectos coletivos e individuais da

liberdade presentes nos conceitos de liberalidade e liberdade defendidos e

expressos dentro do modo de produção capitalista. Bem como se verifica o

oposto pela resistência proposta nas formas coletivas de compreensão da

liberdade, defendidas pelo pensamento marxista e pelo pensamento libertário,

que contradizem este modo de produção e propriedade centrado no indivíduo,

próprio do pensamento liberal.

Como afirmado anteriormente, esta palavra é uma daquelas a

que se pode chamar de “palavra plástica”, ou “palavra ameba”, expressão

usada por Illich (CAYLEY, 1992; p. 253)

e criada por Uwe Pörksen (1995)

que define o conceito como uma palavra com conotações poderosas, que dá a

quem a usa um certo ar de importância e relevância, que parece provocar

ondas e impactos quando surgida em uma conversação, mas que se forem

observadas mais atentamente, tais ondas são “como ondas provocadas por

Para maior compreensão do conceito: Pörksen, Uwe. Plastic Words: The Tyranny of Modular

Language. University Park, Penn., 1995.

uma pedra em um lago” que se espalham porém sem chegar a lugar algum.

Usualmente é uma palavra que parece sempre ter existido e ser de ampla e

clara compreensão, que passa por uma “lavanderia acadêmica”, ganha

conotações e nuances que parecem ser de pleno conhecimento, mas que no

fundo não pode ser deslindada, compreendida e sondada em profundidade por

quem a profere ou quem a ouve, o que lhe permite o uso de várias formas,

inclusive algumas levianas, ainda que sem parecer que o sejam (CAYLEY,

1992, p. 254).

Por fim pode-se afirmar, conforme registra Jorge Furtado ao

final de seu documentário “Ilha das Flores” de 1989: “Liberdade é uma palavra

que o sonho humano alimenta, que não há ninguém que explique, nem

ninguém que não entenda” (FURTADO, 1989). Mesmo que assim seja, no

entanto, o conceito de liberdade com o qual trabalharei nesta pesquisa tem

dois componentes, o individual e o coletivo, como se encontra exemplificado na

citação clássica de Eliseé Reclus:

A anarquia é a mais alta expressão da ordem. Para que o socialismo

chegue à sua completa expressão é preciso que salvaguarde ao mesmo

tempo os direitos do indivíduo e os direitos coletivos. O homem não é um

acidente, mas sim um ser livre, necessário e ativo que se une com os seus

semelhantes mas que não se confunde com eles (RECLUS, 1906, fac-

símile sem paginação).

Ou seja, a liberdade, aqui compreendida, não é um conceito

estático, dado de uma vez por todas, mas uma construção permanente,

dinâmica, que se baseia em direitos mais complexos que os simples direitos

individuais, e mais realizadores que os limites dos direitos coletivos. Na tensão

dialética entre estes dois pólos encontra na renúncia a ambos, e na afirmação

dos mesmos, sua permanente expressão.

Não sendo uma categoria apriorística, a liberdade está sempre

garantida e sempre em risco, sempre disponível e sempre ameaçada, porque

só se é livre sendo e não porque alguém outro, uma lei ou instituição, o

determine ou delegue, mas porque a liberdade se conquista diariamente na

relação com a Verdade, se constrói no embate com tudo que tenta escravizar e

diminuir o ser humano e somente se garante no vivenciar do agora, sem

garantias no amanhã.

2.1.2 Propriedade

Outro conceito fundamental para o entendimento do

pensamento libertário e das noções de educação e aquisição de conhecimento

por parte dos autores estudados em minha pesquisa é o de propriedade.

PROUDHON (1840)

, em seu clássico livro “O que é a propriedade?” (Qu'est

ce que la propriéte?), afirma que “toda a propriedade é um roubo”

(PROUDHON, 2001). As implicações deste conceito para a educação, que

serão exploradas nas relações entre opressor e oprimido em Paulo Freire,

entre professor e aluno em Tolstoi e na denúncia da arrogância do

conhecimento oficial e hegemônico em Illich, se relacionam na Educação à

pressuposição de apropriação e controle do saber, tanto de quem ensina,

quanto daqueles que o transformam em commodity, a ser adquirida em um

suposto mercado do conhecimento. Para as finalidades de minha pesquisa, me

proponho a buscar, nas formas de pensar originárias do pensamento ocidental,

algumas possíveis raízes do pensamento libertário quanto à propriedade.

Na forma de pensar judaico-cristã primitiva, a propriedade

privada é uma idéia estranha, e igualmente o é a propriedade coletiva. Na

verdade qualquer propriedade é questionada na fundação do pensamento

judaico quando se verifica que seu ponto de partida é a declaração de

permanente peregrinação por parte do povo, manifesta na expressão inaugural

da nação judaica: “A Terra é minha... diz o Senhor... vocês são apenas

estrangeiros e imigrantes”

. A aparente fonte da distinção entre posse e

propriedade em Proudhon, presente na obra do autor citada acima, pode ser

atribuída a esta origem. O autor afirma em sua obra, ao criticar o

consentimento coletivo como forma de legitimação do princípio de propriedade:

PROUDHON, P.J.- ¿Qué es la propiedad?, Sarpe-Aguilar, Madrid, 1985 – edição facsimilar

em e-book

“A terra não poderá ser vendida definitivamente, porque ela é minha, e vocês são apenas

estrangeiros e imigrantes.” Levítico 25:23, ver tb Deut. 10:14

Mas o Criador da Terra não a vende, a presenteia, e ao doá-la não faz

expressão nominal dos favorecidos. Como, pois, entre todos os seus filhos,

uns tem a consideração de legítimos e outros de bastardos? Se a igualdade

de lotes foi de direito primitivo, como se

pode sancionar a desigualdade de

condições por um direito posterior? (PROUDHON, 1985 – p. 60-61)

A garantia de acesso permanente ao meio de produção,

expressa pela ordem de dela tomar posse

, e o cancelamento de qualquer

possibilidade de acumulação permanente destes meios, prevista pelo princípio

do jubileu celebrado pela volta à posse dos meios de produção – a terra no

caso de uma sociedade agrária - a cada 50 anos

, são sinais evidentes nesta

cultura de, no mínimo, uma diferença fundamental dos conceitos de

propriedade nos quais se baseiam as sociedades modernas.

No Novo Testamento, este princípio é revisitado e aprofundado

no conceito de comunhão

- κοινωνία – que difere frontalmente do senso

comum da palavra em nossos dias, reduzido a “estar junto” ou “dar as mãos”.

O termo grego koinonia tem sua origem no grego Koinós, que significa

“profanar, tornar de uso comum, aberto e disponível a qualquer um” (STRONG,

1984). A prática dos primeiros cristãos, calcada na profanação do “sagrado”

direito de propriedade, se caracterizava pelo descaso para com qualquer forma

de propriedade privada ou coletiva, uma vez que a proposta daquele então

novo modo de pensar se baseava na compreensão de que cada bem estava

em posse de alguém, para o bem comum, como guardador do referido bem,

nunca como seu proprietário

No pensamento grego, conforme MARINI:

A formação desse conceito fundava-se no palpável, ou seja, naquilo que se

tinha como legitimamente detido por alguém. Mas era uma posse sem

qualquer título, a legitimação dava-se de forma fática. O direito para os

antigos estava muito ligado aos fatos. Na Grécia a pessoa que detinha um

bem, tinha a posse dele, assim, era dona desse bem, que tinha

características próprias e específicas, mas, o que advinha desse direito,

notadamente os frutos, como resultado das colheitas, eram divididos com

Pero el creador de la tierra no la vende, la regala, y al donarla no hace expresión nominal de

los favorecidos. ¿Cómo, pues, entre todos sus hijos, unos tienen la consideración de legítimos

y otros la de bastardos? Si la igualdad de lotes fue de derecho primitivo, ¿cómo puede

sancionarse la desigualdad de condiciones por un derecho posterior?

“Apoderem-se da terra e instalem-se nela, pois eu lhes dei a terra para que dela tomem

posse.” Números 33:53.

“Neste ano de jubileu tornareis cada um à sua possessão.” Levítico 25:13.

Atos 2:42.

Atos 4:32 “Ninguém considerava unicamente sua coisa alguma que possuísse, mas

compartilhavam tudo o que tinham.”

todos os cidadãos da localidade. Assim, tinha-se que a propriedade era um

instituto que tinha na posse, sua origem. Esta palavra etimologicamente tem

por significado estabelecer-se sobre a coisa, ficar estabelecido sobre ela

(MARINI, 2000,

documento eletrônico sem paginação).

Apesar da noção de posse, aparentemente também

reconhecida pela cultura grega, o que se pode discutir no caso de sua prática

seria a consideração quanto à legitimidade da propriedade, que se fundava no

direito de nascença, de uso ou do pertencimento a uma determinada classe,

que não só era proprietária dos meios de produção material, bem como dos

seres humanos que neles trabalhavam e do saber formal, que lhe era atribuído

de forma exclusiva, adquirido e usufruído separadamente do trabalho manual,

conforme exemplificado na prática da scholé

dos filósofos. Ou seja, ainda

que o compromisso com a polis fosse concebido, a propriedade privada de

coisas e pessoas e a divisão em classes era a norma. E era o fazer parte da

classe dominante e ter acesso a este tipo de propriedade que garantia também

o acesso ao saber, à política e à academia.

As implicações deste conceito para a compreensão de alguns

conflitos teóricos dentro da educação em nossa sociedade me parecem óbvios,

uma vez que, entre outras conseqüências, aquele ou aquela que educa pode

optar por enxergar-se como proprietário discricionário do saber, o qual concede

a outro da forma que melhor lhe parecer, assumindo assim uma postura

autoritária e por conseqüência opressora. De forma oposta, este mesmo

educador ou educadora, imbuído de um outro conceito com relação à

propriedade, pode vir a se perceber como de posse de um saber que não lhe

pertence enquanto um bem exclusivo, mas à humanidade, o qual se encontra

sob sua guarda com a finalidade de ser compartilhado de forma socializada, de

acordo com a demanda e a necessidade coletiva.

Outro risco, lembrado posteriormente por Paulo Freire, é o de

que o educador e a educadora, considerem “seus” os educandos, “suas” as

salas, “seus” métodos, “suas” teorias e “seus” os instrumentos de aferição do

saber. Esta atitude se baseia na noção disseminada da naturalidade da

apropriação, oriunda da concepção iluminista de separação entre sujeito e

Que significa, em grego, ócio

objeto, da dessacralização a priori de tudo que não seja humano - e na

posterior perda da sacralidade, transformação e objetificação de pessoas em

recursos humanos - ou no hábito de estabelecer categorias generalizantes

como “pobres”, “carentes”, “menores”, e assim por diante, o que abre a

possibilidade de pessoas assim categorizadas, serem coisificadas, e portanto

possuídas.

O conceito judaico-cristão de posse responsável, de livre

acesso ao meio de produção e de limite na acumulação com o sentido de evitar

o estabelecimento de uma sociedade de classes, pode ser aplicado de maneira

direta à educação, de maneira especial quando hoje é o conhecimento, e não a

terra, que passa a ser considerado como capital fundamental para a produção,

acumulação e exercício do poder. Sendo assim, o livre acesso ao

conhecimento, defendido de forma especial por Illich, o compartilhamento e

distribuição da cultura defendida por Tolstoi e a luta pela extinção da sociedade

de classes que Freire propõe pela conscientização, podem buscar contínua

fonte de inspiração nesta fonte no enfrentamento e necessidade de ousadia

diante da permanente crise do modelo educacional e societário escolhido em

geral no ocidente e de maneira particular no Brasil

Dependente da maneira como se relaciona no que diz respeito

à propriedade ou não do saber, dos conteúdos, dos objetos e das pessoas, o

educador ou educadora construirá seu conceito de autoridade.

2.1.3 Autoridade

Autoridade se constitui em uma das questões centrais nas

relações que permitem o aprender, de forma particular nos autores

relacionados às formas de educação libertária. Na medida em que autoridade e

autoritarismo se interrelacionam dialeticamente, as relações de poder entre os

que aprendem e os que ensinam são funções a determinar a maneira como se

compreende a autoridade na relação entre quem ensina e quem aprende.

A ausência de autoridade é a origem de todo autoritarismo. Ao

se prescindir da autoridade o que surge não é a esperada anomia, ou a

anarquia, especialmente no sentido como a imagina o senso comum. O

anarquismo não é a ausência de autoridade, mas a resistência à submissão

irrefletida aliada à noção de que a lei que sustenta a autoridade nunca deve ser

imposta de fora para dentro, mas se relaciona à presença da lei internamente

ao sujeito, que a ela se submete por vontade própria, como afirma Bakunin:

“A liberdade do homem consiste unicamente nisto: ele obedece às leis

naturais porque ele próprio as reconheceu como tais, não porque elas lhe

foram impostas exteriormente, por uma vontade estranha, divina ou

humana, coletiva ou individual, qualquer. ... Inclino-me diante da autoridade

dos homens especiais porque ela me é imposta por minha própria razão”

(BAKUNIN, 2000, p.23).

A ausência de rigor, a instalação da desordem, o estilo laissez-

faire e a falta de significado abrem perigosamente a porta para a arbitrariedade,

para os “salvadores da pátria”, para a exceção. A diferença fundamental não

está entre ter ou não autoridade, mas no relacionamento que se tem com esta

e com quem a possui, na sua origem e na finalidade pela qual se a exerce.

Quanto ao tipo de relacionamento que se pode ter com a

autoridade, Mikail Bakunin, representando o pensamento libertário, diz

Decorre daí que rejeito toda autoridade? Longe de mim este pensamento.

Quando se trata de botas, apelo para a autoridade dos sapateiros; se se

trata de uma casa, de um canal ou de uma ferrovia, consulto a do arquiteto

ou a do engenheiro. Por tal ciência especial, dirijo-me a este ou àquele

cientista. Mas não deixo que me imponham nem o sapateiro, nem o

arquiteto, nem o cientista. Eu os aceito livremente e com todo o respeito que

me merecem sua inteligência, seu caráter, seu saber, reservando todavia

meu direito incontestável de crítica e de controle. Não me contento em

consultar uma única autoridade especialista, consulto várias; comparo suas

opiniões, e escolho aquela que me parece a mais justa. Mas não reconheço

nenhuma autoridade infalível, mesmo nas questões especiais;

conseqüentemente, qualquer que seja o respeito que eu possa ter pela

humanidade e pela sinceridade desse ou daquele indivíduo, não tenho fé

absoluta em ninguém. Tal fé seria fatal à minha razão, à minha liberdade e

ao próprio sucesso de minhas ações; ela me transformaria imediatamente

num escravo estúpido, num instrumento da vontade e dos interesses de

outrem.

Se me inclino diante da autoridade dos especialistas, e se me declaro

pronto a segui-la, numa certa medida e durante todo o tempo que isso me

pareça necessário, suas indicações e mesmo sua direção, é porque esta

autoridade não me é imposta por ninguém, nem pelos homens, nem por

Deus... Numa palavra, rejeitamos toda legislação, toda autoridade e toda

influência privilegiada, titulada, oficial e legal, mesmo emanada do sufrágio

universal, convencidos de que ela só poderia existir em proveito de uma

minoria dominante e exploradora, contra os interesses da imensa maioria

subjugada.

Eis o sentido no qual somos realmente anarquistas (BAKUNIN, 2000, p.25).

A principal fonte de diferença se relaciona com a origem da

autoridade: usualmente pode-se afirmar que se possui autoridade por natureza,

por delegação ou por reconhecimento. No primeiro caso, uma condição

legalmente articulada, ou uma pressuposição de natureza individual ou

coletiva, pode dar a quem possui tal forma de autoridade a impressão de poder

absoluto e de inquestionabilidade. No segundo caso, o consentimento social,

ou de classe, coloca quem possui tal autoridade como legítimo representante

autorizado da e pela sociedade, ainda que limitado pelos códigos e contratos

que lhe legitimam e diante dos quais deve prestar contas. No entanto, aqueles

sob tal forma de autoridade raramente podem questioná-la uma vez que a

tenham delegado, principalmente se não possuírem igual voz e representação,

como é o caso da menoridade em nossa sociedade. No terceiro caso, a

autoridade é reconhecida por aqueles junto a quem a mesma é exercida e

aceita por vontade própria, mediante a expressão da prática, o reconhecimento

de capacidades e os resultados no exercício de suas atribuições.

Em grego, três palavras são utilizadas para referir-se ao termo

autoridade e dão sentidos aproximados aos acima sugeridos: DINASTES -

δυνάστης, (dünastes), ARQUIA - αρχή, (arque) e EXOUSIA - εξουσία. As três

expressões, muitas vezes traduzidas para o português como uma só, possuem

significados diferentes que implicam em diferenças na compreensão do

princípio.

A palavra DÜNASTES, de onde se origina a nossa palavra

dinastia, se refere ao que exerce e tem um poder indiscutível, um grande

potentado. Seja por direito divino ou por qualquer outro motivo, é um fato dado

e indiscutível, a ser acatado por aquele sobre quem a autoridade é exercida

(THAYER, 1996).

O termo ARQUIA se refere ao poder e à posição da pessoa

que representa um poder, e como representante delegado exerce seu poder.

Usado como posposição em palavras tais como anarquia, hierarquia,

oligarquia, tem a função de representar a outrem em relação a quem se está

em posição superior, e não deve ser confundido com o termo correlato ARCIA,

que significa poder absoluto.

O terceiro termo EXOUSIA, traduzido também como poder, tem

a característica de delegação, mas também de reconhecimento, e não existe

na forma absoluta e discricionária. Limitado tanto por quem delega quanto por

aqueles sobre quem é exercido, pode-se afirmar que a estabilidade de tal

autoridade se garante mediante o reconhecimento dos que a acatam. A

aproximação que se pode fazer para facilitar a compreensão poderia estar em

nosso conceito de “autoridade moral”. No pensamento judaico-cristão é sempre

poder limitado e relativo e não existe por si só

, uma vez que sua origem está

para além daquele que a exerce e deve ser acompanhada de uma atitude de

prestação de contas.

O estudo das palavras em seu contexto, um passo além do que

aqui faço ao estudá-las como palavras isoladas; os usos que se pode fazer em

cada aparecimento nos textos, e mesmo as possíveis dinâmicas semânticas e

intercâmbios de uso, podem ajudar ainda mais a esclarecer e compreender

tanto os riscos quanto as possibilidades no exercício da autoridade.

O entendimento do conceito, a partir desta análise, traz

implicações que me parecem mais uma vez claras para o exercício da

atividade de educador. Dependentes da compreensão conceitual por parte de

quem exerce a autoridade, serão as reações e tensões criadas em seu

exercício.

Para BAKUNIN (2000), o processo educativo libertário se inicia

com forte expressão de autoridade por parte dos adultos em relação às

crianças envolvidas nas relações de aprendizagem:

O princípio da autoridade na educação das crianças constitui o ponto de

partida natural: ele é legítimo, necessário, quando é aplicado às crianças na

primeira infância, quando sua inteligência ainda não se desenvolveu

abertamente. Mas como o desenvolvimento de todas as coisas, e por

conseqüência da educação, implica a negação sucessiva do ponto de

partida, este princípio deve enfraquecer-se à medida que avançam a

educação e a instrução, para dar lugar à liberdade ascendente. Toda

educação racional nada mais é, no fundo, do que a imolação progressiva da

autoridade em proveito da liberdade, onde esta educação tem como objetivo

final formar homens livres, cheios de respeito e de amor pela liberdade

alheia. Assim, o primeiro dia da vida escolar, se a escola aceita as crianças

na primeira infância, quando elas mal começam a balbuciar algumas

palavras, deve ser o de maior autoridade e de uma ausência quase

completa de liberdade; mas seu último dia deve ser ó de maior liberdade e

Cf. Rom. 12:1

de abolição absoluta de qualquer vestígio do principio animal ou divino da

autoridade (BAKUNIN, 2000, p.33).

No que diz respeito ao uso da autoridade no pensamento

libertário, o alvo, e ao mesmo tempo o limitador, é sempre a liberdade, que se

constitui no momento em que aquele sobre quem se exerce a autoridade a

questiona. Demanda-se, portanto, que quem a exerce possua não só a

anuência daquele sobre quem se exerce, mas, também, o reconhecimento da

autoridade por parte de quem está sob a mesma, acompanhada da clara noção

da finalidade pela qual se a exerce. Esta relação sobressai no relacionamento

entre pais e filhos, onde tal autoridade, quando exercida com o sentido de

permitir a emergência de um caráter livre e responsável, está imersa em

relações de amorosidade e de coerência. Aliás, na Pedagogia Libertária são

exatamente o exemplo, o amor e a coerência as características mais centrais

no processo de aprender (MORAES,1999, p. 24).

2.1.4 Comunidade

Quando me proponho, nesta pesquisa, a estudar o educador e

a educadora a partir dos conceitos de uma Pedagogia Libertária e libertadora, o

faço com uma concepção de educação, ou formação humana, não

escolarizada e fortemente comunitária. Falar desta forma e usar este termo,

pode criar a falsa impressão de conforto e simpatia, própria das idealizações

sobre a vida em comunidade. Como diz Bauman: “Nunca deixaremos de

sonhar com a comunidade, mas também jamais encontraremos em qualquer

comunidade autoproclamada, os prazeres que imaginamos em nossos

sonhos...” (BAUMAN, 2003, p.6)

Citando Eric Hobsbawn, o mesmo autor observa que “a palavra

‘comunidade’ nunca foi utilizada tão indiscriminadamente quanto nas décadas

em que as comunidades no sentido sociológico se tornaram difíceis de

encontrar na vida real”, e que a demanda por comunidade se revela pelo fato

Bauman, Z. (2003). Comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

de que “Homens e mulheres procuram grupos de que possam fazer parte, com

certeza e para sempre, num mundo em que tudo o mais se desloca e muda,

em que nada é certo” (BAUMAN, 2003, p. 196). No entanto, apesar do

pessimismo aparente, a opção que o mesmo autor afirma, e que a atitude

esperançosa de Paulo Freire - e daqueles que parecem com ele concordar

como Boaventura de Souza Santos (2002) que advoga uma sociologia das

emergências ao olhar para nossas ausências com o sentido de “Ainda não” - é

que, “sendo humanos” estamos limitados pelo fato de que “não podemos

realizar a esperança, nem deixar de tê-la.” (BAUMAN, 2003, p.6).

Para entender o conceito de comunidade, me proponho a

tentar seguir o mesmo caminho até aqui tomado na análise conceitual,

começando com a matriz judaico-cristã e grega que compõem a matriz de

nossa sociedade, em seguida tentando apontar para algumas implicações na

nossa maneira de ser sociedade e de educar.

Os termos ‛êdâh – הדע , que tem o sentido de familiaridade e

ajuntamento de pessoas com a mesma identidade, e ‘am - םע , que possui o

sentido de identidade comum e congregação unânime, são os termos originais

do sentido comunitário no pensamento judaico. Este conceito está intimamente

ligado a dois outros que o acompanham: o de paz - םלשׁ םולשׁ - (shalom shalom)

e o de Aliança - תירבּ - (b

rîyth) (STRONG, 1984; THAYER, 1996). Aquela paz,

que se traduz em um complexo estado de bem-estar que transcende a

tranqüilidade do entorno e que remete a aspectos internos e externos ao sujeito

e à sua relação coletiva, ambiental, social e psicológica, é um estado

experimentado na comunidade com outros, diante de seu Deus. A Aliança

remete à identidade única do povo como povo de

Deus. Com o que este povo é

visto como responsável diante de um outro e constrói suas relações com os

outros a partir desta responsabilidade. Ambos aspectos que esboçam os dois

conteúdos centrais que segundo Bauman (2003), compõem o sentido de

comunidade: segurança e liberdade. Estas componentes traduzem a relação

dialética no conceito, uma vez que, segundo o mesmo autor, quanto maior é a

segurança, menor a liberdade e vice-versa. No pensamento judaico é Deus

como outro, diante de quem e a quem pertence a comunidade, que cria as

condições para a possibilidade das sínteses expressas na práxis da

comunidade.

O grande diferencial na noção judaica do conceito de

comunidade baseada nesta relação com Deus, foi a compreensão de que a

comunidade se forma em um processo que parte da possibilidade de ver a si

própria como uma nação formada a partir da comunidade tribal e familiar em

torno de seu Deus e, ao mesmo tempo, de um povo constituído a partir do

compromisso com a humanidade como um todo, manifestada na forma de uma

aliança libertadora. Esta relação entre comunidade e liberdade significava e

implicava em que, mesmo partindo de uma situação de ser uma comunidade

liberta de alguma coisa, ela se emancipava e realizava plenamente como

comunidade liberta para alguma coisa.

Esta “alguma coisa” foi simbolizada pela aliança de um povo

com seu Deus e seus princípios, fundados na justiça que, se cumprida, os

transformaria em uma nação mais do que distinta das demais ao seu redor:

uma nação que seria ao mesmo tempo sinal de outra maneira possível de se

viver, abençoadora de outras nações ao seu redor e fonte de inspiração e

encorajamento na luta contra a opressão e pela plena realização do projeto

humano. Realização esta que não seria conseqüência de seus atributos

subjetivos, mas da diferença demonstrada na preocupação e no cuidado

destinado aos filhos, aos órfãos, aos pobres (simbolizados pelos levitas e pelos

despossuídos circunstanciais), às viúvas e aos estrangeiros, conforme a quase

uma centena de textos específicos a cada um destes temas na Torá

Não somente se formava uma comunidade nascida de uma

história de opressão e escravidão, mas uma coalizão de comunidades com o

objetivo de ser uma nação livre e emancipada com o compromisso de se

manter emancipadora e libertadora dos indivíduos que dela faziam parte e de

ser modelo de emancipação, no mesmo sentido, para outras. Ser uma

comunidade separada poderia dar a sensação de comodidade e acomodação,

no entanto, ter um compromisso e uma aliança para além de si dava à

comunidade um sentido de objetivo e razão de ser e existir no e para o mundo

no qual existe como comunidade da liberdade.

Por exemplo :Deut. 14:29 Então virá o levita (pois nem parte nem herança tem contigo), o

peregrino, o órfão, e a viúva, que estão dentro das tuas portas, e comerão, e fartar-se-ão; para

que o Senhor teu Deus te abençoe em toda obra que as tuas mãos fizerem.

No pensamento grego

, Platão e Aristóteles fundamentam sua

compreensão de comunidade na expressão da POLIS, a cidade-estado, onde

as relações de familiaridade, segurança e liberdade dos cidadãos são

fundamentais. A pouca importância dada por estes autores às relações para

fora da cidade-estado, se baseia no fato de que toda a atividade política (da

polis) se via reduzida ao propósito da PAIDEIA

, vale dizer, a formação e

educação moral dos cidadãos. Por considerar todo espaço político maior e

superior ao da cidade-estado um âmbito pouco propício para efetuar a

PAIDEIA, ambos não consideram tais espaços como importantes ou relevantes

em suas obras.

Este pensamento original grego se viu ameaçado na seqüência

dos acontecimentos históricos quando, alguns séculos antes da era cristã, o

pensamento latino representado por Roma o substitui hegemonicamente

quando da constituição do que viria a ser o Império Romano. Os pensadores

latinos, cuja vida acontecia em um espaço político muito mais amplo e

complexo, propuseram uma compreensão de comunidade internacional e não

relacional e uma distinta reflexão filosófico-política. Neste contexto a pequena

cidade-estado foi literalmente varrida, e absorvida, juntamente com toda a

cultura mediterrânea, pelo Império Romano. No dizer de Wolin:

La megalópolis había desplazado a la polis; y en esta nueva dimensión

espacial resultaba anacrónica la antigua concepción de la asociación

política, tal como la mantenida mediante una amistad entre familiares. El

concepto de comunidad política había sido arrollado por el mero número y

diversidad de los participantes (WOLIN, 1973, p. 87).

De forma concreta pode-se afirmar que o conceito de

comunidade e cidadania concebido pelos gregos deixou de ser útil, uma vez

que a lealdade e a identidade pessoal não eram suficientes para a demanda

por coesão que o Império exigia da rica variedade de povos e culturas

Mais uma vez ressaltando que o pensamento grego, como aqui é apresentado, pode parecer

idealizado e muito menos complexo e multifacetado do que na verdade seria, porém os limites

da dissertação e o foco do tema não permitem que um aprofundamento neste sentido ocupe

mais espaço do que aquele aqui ocupado.

Para a melhor compreensão do termo recomendo a leitura da dissertação da tese de

doutoramento de Renato Gross: GROSS, Renato. Paidéia: as múltiplas faces da utopia em

pedagogia. UNICAMP. Tese de doutorado em Educação. Data da defesa: 01/07/2005.

colonizadas e a serem romanizadas e absorvidas. O Império passou a assumir

uma posição a partir da qual se acreditava que providenciando um caráter

sacrossanto e de culto à obediência devida à autoridade (personificada pelo

Imperador) se poderia conseguir lealdade e unidade, em meio à tão imensa

diversidade.

A distância entre o centro do poder e a vida real dos súditos

tornou necessário o emprego de meios de controle e interação diferentes

daqueles em uso pelos gregos. Um intenso esforço e busca por símbolos,

métodos de controle político, normas, leis e direito “natural” foram

imaginativamente criados pelos detentores do poder, a começar pelo

estabelecimento de uma língua internacional oficial. E deveria ser assim, uma

vez que a convivência de múltiplos povos, idiomas e saberes requeria

esquemas de controle mais gerais, mais abstratos e mais impessoais.

É impossível, quando chego a este ponto, não correlacionar a

realidade dos últimos séculos anteriores à era cristã com a situação vivida no

mundo atual, principalmente a partir de um contexto de nação periférica e

globocolonizada

como o Brasil. Especialmente diante das óbvias

conseqüências da imposição de pensamento único, de tecnologias

hegemônicas na educação, da importação de tendências globalizantes e de

uma suposta “sociedade do conhecimento”, estimulante de ainda mais

imateriais e questionáveis “comunidades virtuais de aprendizagem” baseadas

em relações “à distância” e não presenciais.

Os paradigmas próprios da pequena família grega

transformada em cidade e da tribo judaica com uma missão demonstradora de

outras possibilidades, baseada em laços fraternais de intimidade, que

comprometem e amarram, se possuíam a chance de existir pelo menos em

potencial, foram solapados e substituídos pelo pensamento Imperial latino.

Os cento e cinqüenta anos que precedem à era cristã

anunciavam o fim da história, numa espécie de prenúncio daqueles que viriam

a afirmar o mesmo nos tempos atuais

. A sociedade daquela época foi

Termo originalmente criado e utilizado por Frei Beto em vários de seus pronunciamentos e

textos.

Francis Fukuyama, publicou um artigo largamente utilizado pelos defensores de posições

neoliberais com o título "The end of history” em 1989, na revista norte-americana The National

Interest. Em 1992, Fukuyama lançou o livro “The end of history and the last man”, editado no

lançada assim em uma caótica crise convivencial e a posse e o desrespeito

pela vida alheia se tornaram a norma, colocando em cheque a vida tribal e o

clã como ponto de partida e chegada do pensamento político e clamando por

soluções de caráter global, o que gerou a contrapartida de um regime forte, de

exceção e arbítrio.

A teoria política do século e meio que antecedeu à era cristã

gerou, como fruto, um novo espaço de convívio, se é que assim se pode

chamá-lo, mais amplo e que ultrapassava em muito o espaço reconhecido

como viável por aqueles que elaboravam o conceito de cidade-estado. Uma

complicação a mais neste novo estado de coisas foi que houve uma sutil

modificação da consideração do ser humano como "animal político", próprio do

pensamento grego, para uma nova compreensão, ainda que incipiente, de

cada um compreender-se a si mesmo como indivíduo.

Em meio a este ambiente surge uma nova maneira de pensar,

inspirada e ampliada a partir da maneira hebraica de compreender a

comunidade e com semelhanças com a organização da polis grega. Esta nova

comunidade, na qual escravos, estrangeiros e inclusive povos considerados

bárbaros, podiam e deviam conviver harmonicamente, baseando-se em

inegáveis pressuposições que davam oportunidade ao surgimento da concórdia

e da resolução alternativa de diferenças e conflitos, foi sistematizada no que se

convencionou chamar de pensamento cristão.

A inauguração da nova concepção de comunidade que surgia,

se relacionava muito mais ao conceito grego da cidade-estado do que ao

templo judaico. Isto se exemplifica pela idéia esboçada pelo próprio Jesus

quando pela primeira vez se refere à futura comunidade e a chama de

EKKLESIA - εκκλησία – literalmente significando “chamados para fora” e

usualmente referida às assembléias de cidadãos das cidades-estado,

convocadas para serem realizadas às portas e fora de seus muros, com a

finalidade de buscar soluções para os problemas administrativos, as quais,

uma vez encontradas, provocavam a dissolução da assembléia de cidadãos e

o retorno para dentro dos muros da cidade com a missão de resolução da

Brasil com o título “O fim da história e o último homem”, trad. Aulyde Soares Rodrigues, Rocco,

Rio de Janeiro, 1992.

situação discutida. Como exemplo, pode-se citar a cidade de Atenas que era

governada por uma EKKLESIA.

Na inauguração deste novo conceito verifica-se a mescla das

noções grega e judaica de comunidade em uma síntese interessante. Sua

prática estava fundada na noção de propriedade relativa acima explanada e na

liberdade alcançada pelos que dela faziam parte. A comunidade assim criada,

tinha muito pouca semelhança com o termo igreja como é usado hoje. Possuía

claros aspectos políticos, relacionais, conceituais e que se projetavam a todos

os aspectos da vida de seus membros, principalmente àqueles relacionados ao

bem estar comum e às necessidades físicas destes e dos de fora. Se

comparada a uma comunidade beneficente, o seria para o benefício

principalmente dos não membros.

A comunidade, onde se pudesse experimentar a segurança e a

liberdade em equilíbrio dinâmico era o objetivo e a natureza da EKKLESIA. Do

ponto de vista do Império, as comunidades cristãs primitivas eram

essencialmente sociedades de ajuda mútua, que se estabeleciam

autoctonemente do ambiente oficial e que possuíam como autoridade

alternativa seus próprios conselhos regendo sobre uma espécie de cidade-

estado espiritual. O foco destas sociedades, formadas também pela

comunidade cristã internacional, era conspirar por um outro tipo de sociedade

humana. Para os cristãos esta sociedade era chamada de Reino, constituída

mediante uma nova PAIDEIA baseada na revelação escrita e na pessoa de

Jesus. Neste Reino se podia promover a mútua prestação de contas, resolver

disputas, assegurar que as necessidades físicas de todos fossem atendidas e

obviamente a anunciação da mensagem libertadora de Jesus, de que um outro

mundo, sociedade, conjunto de valores e modo de produção estavam ao

alcance das mãos.

Muito mais que uma posição ideológica e idealizadora, este

conceito guardava um forte sentido de devir e de construção permanente.

Obviamente, o confronto entre esta forma de pensar e o pensamento do

Império não se fizeram esperar. Suas conseqüências na ordem social e

econômica, e sobretudo no esquema de lealdades, receberam a resposta típica

Os relatos abundantes de todos estes aspectos se encontram no livro de ATOS, Novo

Testamento.

das situações de exceção, traduzidas em perseguição, cárcere, tortura, morte e

exílio.

A pesquisa do conceito até aqui mostra que são exatamente os

aspectos relacionais, presentes e subjacentes à forma de pensar, tanto da

cidade-estado grega, quanto das tribos judaicas e da EKKLESIA cristã, aqueles

que acabam suprimidos pela internacionalização, a universalização, as

relações distantes e o individualismo. É difícil não estar convencido de que a

defesa dos aspectos comunitários presentes no pensamento libertário ocidental

não tenham se alimentado de tais fontes para se constituírem em utopia a ser

realizada.

Na Educação percebem-se ecos deste conceito em

movimentos de educação alternativos como a educação assumida pelos pais

em movimentos como o “unschooling” americano, nas escolas Paidéia, na

Espanha, nos modelos de escola como a “Escola da Ponte”, em Portugal, nas

“Escolas Democraticas” no Brasil, nos movimentos de participação dos pais na

gestão da educação participativa, nas idéias de Steiner e Neil, na defesa de

modelos comunitários e de pequeno tamanho na Inglaterra atual – Human

Scale Education

. É difícil conceber que tais tentativas não estejam em uma

posição crítica a modelos da alta produtividade como aqueles contra os quais

se insurgiam Tolstoi e Illich, em todo o esforço posto na ênfase relacional

presente ao longo da obra de Paulo Freire e na proposta de convivencialidade

de Ivan Illich.

As propostas de “comunidades” de aprendizagem

homogêneas, não presenciais, à distância, não moldadas por aspectos outros

para além dos conteúdos e do atendimento às demandas do mercado, que

entendam a Educação de um ponto de vista que cria ausência dos aspectos

vernaculares das redes humanas locais – que se expressam em maneiras de

ser e se relacionar enquanto comunidades - podem ser comparadas às formas

imaginativas usadas pelos romanos antigos para impor seu pensamento e

assegurar a sua hegemonia, agora revisitadas a partir das possibilidades tão

imaginativas quanto aquelas, tornadas possíveis pelo método científico e pela

tecnologia.

http://www.hse.org.uk/

Para finalizar esta breve tentativa de arqueologia deste

conceito, eu me arriscaria a, pessoalmente, definir a comunidade como o

espaço dinâmico de relações - tenso e promissor - um lugar de vir a ser, em

permanente construção, onde duas forças, necessárias e antagônicas - a

liberdade e a segurança - lutam para encontrar um ponto de equilíbrio. Ponto

de equilíbrio este do qual se corre o risco de cair para estados de escravidão

proporcionados pelo grande apego ao pouco risco e o muito apego à

segurança, ou para a experiência do abandono, perda e do sentimento de

solidão, quando se atribui maior ênfase à liberdade individual. Tais estados

extremos fazem parte das conseqüências potencialmente alcançadas, no caso

de se desistir de viver este e outros conflitos de forma dialética e se assumir

um posicionamento lógico formal diante da tensão e da possibilidade.

2.1.5 O Ser

Na metanarrativa

da criação e na posterior identificação

nominal da própria identidade da divindade na tradição judaico-cristã, reside

uma complexa e interessante origem para o conceito ocidental do Ser e de sua

expressão.

O ser humano na tradição judaica, ao contrário de outras

narrativas, não é uma criatura à parte, fruto da imaginação ou do desejo de um

ser superior, nem um dado preexistente ou uma obra do acaso. Naquela

narrativa, o ser humano é uma imagem - םלצ – tselem, no hebraico e εικών,

Eikon, na LXX

, um reflexo, um ícone ou, melhor dizendo, uma expressão da

divindade. Esta identificação, semelhança e proximidade é o motivo no qual se

baseava o princípio da dignidade intrínseca do ser humano naquela cultura, e

não sua pertença tribal, sua classe social ou identidade cultural, como acabou

sendo fixado posteriormente.

Na filosofia e na teoria da cultura, uma metanarrativa assume o sentido de uma grande

narrativa, uma narrativa de nível superior (“meta-“ é um prefixo de origem grega que significa

“para além de”), capaz de explicar todo o conhecimento existente ou capaz de representar uma

verdade absoluta sobre o universo. A Bíblia e o Alcorão são exemplos de metanarrativas

universalmente conhecidas; mas toda a obra cultural e política vitoriana pode ser considerada

uma metanarrativa, tal como Ulysses de James Joyce ou as teorias feministas radicais ou as

propostas marxistas do século XX (CEIA, 2007

s.v. "Metanarrativa").

Septuaginta – tradução grega do Antigo Testamento.

E quem é esta divindade? Dentro da mesma narrativa, no épico

do Êxodo, ao ser perguntado por Moisés sobre qual seria sua identidade, a

divindade responde “ היהא רשא היהא” - ’ehyē ’ashēr ’ehyē -, que normalmente

aparece traduzido como “Eu sou, o que sou”, e que, por ser um verbo na forma

imperfeita, poderia ser melhor traduzido (ou, mais exatamente, quase sempre

significar) “Eu sou no ato de me tornar” (ARNOLD, 1905; pp. 126-127), ou

ainda, segundo o mesmo autor, “Eu serei o que vier a ser”.

Sendo o Ser Humano, nesta narrativa, uma IMAGEM – no

grego εικών, EIKON - deste ser que é o que é, ou é no ato de se tornar,

semelhantemente o ser humano é enquanto uma projeção, uma representação

deste Ser. Nasce assim um ser humano, que é também sendo, como seu

autor. Esta subjetividade se traduz também em destino e realização ontológica

e não em mera projeção metafísica, dada e idealizada, pois este Ser Humano,

apesar de originado enquanto ícone, não é uma projeção acabada de algo

acabado, mas um que se faz no presente e no futuro, como mais uma vez

afirma Arnold (1905), que melhor traduz a expressão hebraica citada

anteriormente como: “Eu serei aquilo que serei”, ou seja, “não sou dado, não fui

feito, Sou”.

No Novo Testamento, se torna ainda mais clara a construção a

posteriori do Ser, quando o destino da humanidade não é estabelecido em uma

forma ou mera expressão do Messias, mas como uma nova humanidade da

qual este é o primeiro fruto e que se faz a partir dele - e não se esgota nele -

como no texto de Romanos 8:29

. Os pensamentos grego e latino também

contribuem para a conceituação do Ser, principalmente por serem nestes três

que se vão formando as condições que futuramente originariam a noção

moderna de indivíduo.

Horkheimer (1974) e Adorno (2006) trabalharam

profundamente a noção do ser como indivíduo e as noções de razão objetiva e

razão subjetiva que a sustentam, sendo a primeira a razão que relaciona meios

e fins para além da esfera do sujeito, apontando para algumas razões comuns

a todos os sujeitos, no tempo e no espaço, e a segunda aquela razão

relativizada e relativizadora na relação entre meios e fins, que por estar

Porque os que dantes conheceu, também os predestinou para serem conformes à imagem

de seu Filho, a fim de que ele seja o primogênito entre muitos irmãos;

fundada no sujeito individual, tende paradoxalmente a comportamentos

irracionais, subjetivamente justificados, como no caso dos campos de

extermínio nazistas, tema que aparece repetidamente na obra dos dois autores

e ponto de partida de muitos de seus trabalhos.

O tipo de razão utilizada por um sujeito individual para sua

tomada de decisões, está intimamente relacionada à noção de individualidade

carregada por este sujeito. Dependendo desta compreensão serão

relacionadas a este sujeito, de maneiras distintas, suas reações frente à vida,

ao outro, à comunidade e à educação.

Horkheimer traça a trajetória do conceito de indivíduo na

história em

quatro momentos distintos: o surgimento da noção de indivíduo e

individualidade na Antigüidade Grega; a valorização do indivíduo e o

aprofundamento da noção de individualidade com o advento do

Cristianismo; o surgimento do indivíduo liberal não mais assentado na fé

cristã, mas basicamente nos fundamentos econômicos da sociedade

capitalista e, finalmente, a neutralização do indivíduo na sociedade

administrada, provocada pela perda das bases econômicas que o

sustentaram durante o Liberalismo (MORAES, 2004, p. 24).

O ser humano moderno tem a falsa impressão de que a noção

de individualidade sempre existiu e de que sua compreensão de identidade é a

mesma esposada por todos os seres humanos em todas as épocas desde

sempre. Na verdade, as noções de indivíduo e individualidade, que deram

origem a escolas e escolhas pedagógicas com as quais convivemos,

principalmente ao longo dos dois últimos séculos de escolarização, seguem de

perto a trajetória traçada por Horkheimer. Notadamente nas duas ultimas fases

acima descritas e que possuem reflexos diretos na maneira de educar, com o

surgimento, há cerca de dois séculos, de um instrumento fundamental na

sociedade e modo de produção capitalista: a escola conforme a conhecemos

(FOUCAULT,2005). A permanente tentativa de reforma de sua matriz, os

movimentos escolanovistas, o positivismo de Piaget, as escolas soviéticas, e

por fim a globalização massificante e sua obsessiva preocupação com a

produtividade, a preocupação com competências que sirvam ao mercado, os

atalhos pedagógicos, estimulação do desenvolvimento cognitivo e seus efeitos

paradoxais de ultra-individualismo e perda de identidade diluída na sociedade

pela pressão de grupo e massificação, são na verdade parte, componentes e

desdobramentos dos conceitos de indivíduo, sociedade e modo de produção

conseqüentes do Iluminismo.

As relações entre indivíduo e a sociedade e o equilíbrio

dinâmico entre ambos, que gera o espaço para a possibilidade da

humanização, são de compreensão fundamental se o objetivo for entender de

que conceito de educação trata a presente dissertação. A importância de se

estudar este tema reside no fato de que desejo evitar o risco de trabalhar

somente com uma noção de individualidade, nascida com a maneira de pensar

liberal e burguesa. O combate ao individualismo de nossa sociedade, sem levar

em conta a origem do conceito de ser, pode simplificar a análise, e

compreende o risco, ao se propor uma alternativa, de continuar a massificar e

reificar a tudo e a todos.

Em paralelo ao que foi afirmado anteriormente como reflexão

teológica, na Antigüidade, tanto grega quanto judaico-cristã, a identidade

pessoal era dada de forma geral pelo grupo, tribo, família e clã e o indivíduo

era relativizado, tanto em importância quanto em protagonismo, em qualquer

relato histórico. No entanto, já na literatura grega, notadamente no tema

explorado por Horkheimer (1974) quando de sua análise da noção de indivíduo

representado pelo Ulisses de Homero, se pode encontrar os fundamentos do

que se entende hoje por indivíduo. Apesar de faltar ao herói grego Ulisses o

fundamental na noção moderna de indivíduo, a auto-reflexão, não lhe faltam

outros atributos do indivíduo: o destaque pessoal do todo tribal, a

diferenciação, a astúcia, a manutenção da própria existência mediante a

postergação e o sacrifício pessoal, em suas palavras: “Individualidade

pressupõe o sacrifício voluntário da satisfação imediata pelo bem da

segurança, manutenção material e espiritual da própria existência da pessoa”

(HORKHEIMER, 1974, p. 129).

No espaço da vida comum da época, a POLIS grega, a

importância do indivíduo começa a sobressair ainda mais na busca de

equilíbrio, não de harmonização, entre os interesses pessoais e coletivos. O

conflito entre estes pólos não é resolvido pela suplantação dos interesses de

Individuality presupposes the voluntary sacrifice of imediate satisfaction for the sake of

security, material and spiritual maintenance of one’s own existence.

um sobre o outro, mas na busca do equilíbrio dinâmico. Vale aqui salientar que

um dos autores fundamentais desta pesquisa, o anarquista Tolstoi, é

juntamente com Rousseau considerado por Horkheimer um dos “grandes

individualistas críticos da sociedade”, quando os cita em sua análise de Ulisses

(HORCKHEIMER, 1974, p. 131).

Já para Adorno, não é só a busca do equilíbrio que se verifica

na origem da individualidade, mas a mediação desta mesma sociedade na

formação do indivíduo (TIBURI, 2004; p. 4)

. A diferença entre Adorno e

Horkheimer, neste ponto, está em que, de acordo com Moraes (2004),

Horkheimer parece ter em mente a Polis Grega quando fala do equilíbrio e

Adorno trabalha com a perspectiva da sociedade administrada contemporânea.

Não é só a comunidade que acaba sendo solapada pelo

período pós-helênico, como visto na definição do termo anterior, mas também o

indivíduo. O Império Romano, de certa forma paradoxal, na mesma medida em

que traça os primeiros fundamentos do conceito moderno de indivíduo, é um

elemento desindividualizador

, ao se tornar virtualmente onipresente e exigir a

lealdade e o sacrifício pessoal em favor do bem comum, confundido e acima de

tudo compreendido como o bem do Império. Mais uma vez é difícil não fazer

correlações com a realidade vivida neste início de século XXI, principalmente

diante das demandas do Mercado.

Para Horkheimer, ainda de acordo com a pesquisa de

MORAES (2004), o cristianismo traz mais “complexidade e profundidade” à

idéia de individualidade. Segundo o autor:

Essa transformação está, segundo a análise de Horkheimer, baseada em

dois pontos principais: a doutrina cristã da imortalidade da alma e a idéia de

igualdade entre os homens decorrente da criação destes segundo a

imagem de Deus e da Paixão de Cristo por toda a humanidade (MORAES,

2004, p.33).

Ainda assim, o conceito moderno de indivíduo é algo bastante

distante do conceito de ser que se depreende da origem do cristianismo se

“A mediação significa, nesse aspecto, que o pensamento precisa abismar-se em seu outro,

abrir-se ao estranho, reconhecer a alteridade.”

Ainda que se possa argumentar o processo desindividualizador da república de Esparta. Não

pretendo aqui idealizar a posição helenizada, em relação à latina, mas demonstrar que a

influência romana teve caráter mais incisivo neste processo.

incluídos outros aspectos além dos acima citados. O ser no cristianismo não o

é por sua capacidade de produção ou sua possibilidade de empreender, como

no posterior conceito burguês, mas pelo seu valor intrínseco como objeto do

amor divino, e por conseqüência do amor humano, traduzido em uma

inovadora e contracultural atitude de inclusão

. O ser pessoal, no pensamento

cristão, não se origina em somente ser capaz de olhar para si, mas acima de

tudo em passar a considerar e perceber o outro e ter a capacidade de se

relacionar, cooperar e amar este outro. E esta constituição se fundamenta na

máxima “Amar a Deus sobre todas as coisas e ao próximo como a si mesmo”.

Não mais um mandamento imposto pelo grupo, clã ou tribo, mas uma função

de saber-se EU ao considerar individualmente o OUTRO como tendo valor,

negando assim qualquer possibilidade de reificação, tanto de si mesmo quanto

dos demais.

A posição cristã se apresenta como um desenvolvimento da

noção judaica. Nesta, como desenvolvimento posterior do conceito, a ordem de

amar estava limitada e vinculada a considerar próximos àqueles que

guardavam a mesma identidade grupal e nacional, como se pode depreender

do texto da lei mosaica: “Não te vingarás, nem guardarás ira contra os filhos do

teu povo, mas amarás o teu próximo como a ti mesmo”.

Com o cristianismo o

espectro se amplia para toda a humanidade quando ilustrada pelo pensamento

cristão que incluía os de fora, a começar pelos históricos inimigos

samaritanos

e se estendendo até mesmo aos dominadores romanos

As declarações da importância do ser humano são mais

fundamentais que a simples noção de imortalidade da alma para o cristianismo.

Compreender cada pessoa e toda humanidade como objeto pessoal do

conhecimento

e preocupação de Deus

foi um pensamento revolucionário,

Em referência à tradicional posição de separação entre judeus e gentios: Efésios 2:19

“Portanto, vocês já não são estrangeiros nem forasteiros, mas concidadãos dos santos e

membros da família de Deus”; I Pedro 2:10 “Antes vocês nem sequer eram povo, mas agora

são povo de Deus”.

Levítico 19:18 – itálico meu.

Lucas 10:25-37 , Mateus 8:5:13.

Atos cap.10.

Mateus 10:30 “Até os cabelos da cabeça de vocês estão todos contados.”

Mateus 6:26 “Observem as aves do céu: não semeiam nem colhem, nem armazenam em

celeiros; contudo, o Pai celestial as alimenta. Não têm vocês muito mais valor do que elas?”

tanto da perspectiva judaica, que colocava a lei acima do indivíduo, quanto

para o pensamento latino, que colocava a ordem na mesma posição.

Com o Iluminismo e a proposta de “depurar” o ser humano de

todo conteúdo mítico-religioso, o ser muda a plataforma de onde sustentava

sua existência e passa a correr o risco paradoxal de, ao afirmar-se

independente de qualquer transcendência em busca da razão, sucumbir à

barbárie irracional. Como bem ilustra mais uma vez MORAES:

... se a fé cristã origina uma mudança radical na idéia de indivíduo e

fundamenta sua existência, quais serão as condições dessa existência

quando o indivíduo não encontra mais apoio nem na fé nem na alma cristã?

Quando o autor descreve a marcha autodestrutiva da razão, um dos pontos

principais da análise passa pela ”cruzada” do pensamento formal para

“purificar” o conhecimento dos dogmas metafísicos da religião. Por meio de

demonstrações lógico-científicas, o pensamento formal condenou a busca

da verdade empreendida pela religião, porquanto tratava-se de uma busca

fundada em pontos de vista morais relativos. Contudo, como resultado de

tal “purificação”, o autor mostra que o pensamento formal foi além da crítica

do saber religioso e virtualmente condenou ao relativismo toda a produção

do saber e a busca pela verdade. O caráter auto-destrutivo dessa marcha

está justamente no fato de que, não tendo como “formalmente” escapar ao

relativismo, a razão torna-se impotente contra o irracionalismo (MORAES,

2004, p. 35).

As novas bases sobre as quais se funda a noção de indivíduo

passam a ser a economia e a liberdade de empreender. Nasce assim o

conceito moderno de indivíduo, transmutado no indivíduo liberal burguês. O

indivíduo que existe e ainda que não suplante o coletivo, o coloca a seu

serviço, o domina se possível e se rebela se restringido em sua liberdade pela

demanda da coletividade. É o modo de produção que passa a definir a

essência do que vem a ser o indivíduo, que se apresenta então como uma

“forma extremamente empobrecida da complexidade e profundidade da

individualidade cristã” (MORAES, 2004, p.37).

Do ponto de vista da educação o foco passa a ser então formar

este indivíduo liberal burguês, e quando isso não for possível ou interessante,

que se formem indivíduos que sirvam como servos e empregados do primeiro,

embalados pelo sonho e o desejo de serem eles mesmos burgueses e

proprietários. A necessidade de mão de obra, e a inclinação social para o

liberalismo político e econômico, acabam, assim, por encontrar nas escolas,

liceus e colégios como os conhecemos nos últimos 200 anos, a principal forma

de perpetuação do status quo e de formação dos quadros necessários ao

sistema prevalente.

Utilizando como guia desta análise as conclusões de

Horkheimer e Adorno (2006), se pode verificar que ambos analisam, com

ligeiras diferenças, a situação do indivíduo dentro da sociedade administrada e

da indústria cultural. Ambos observam o embotamento da individualidade em

seu tempo, demonstrando que nem mesmo os mais obscuros tempos do

pensamento humano haviam sido capazes de massificar o ser humano do

modo como a sociedade contemporânea o fez pela imposição da assimilação

de valores e da pasteurização cultural.

Que dizer deste início de século XXI? Quando vemos a assim

chamada tribalização urbana, a violência, a apatia e a passividade

exacerbadas a níveis perigosos e sentem-se as conseqüências diárias de um

individualismo pungente, acompanhado da mais obtusa massificação e

externalidade.

Nossa sociedade parece ainda vítima, na área da

individualidade, do que Illich chama, em outro contexto, de contraprodutividade

paradoxal. O império da razão e do indivíduo produziu ao final,

paradoxalmente, a carência de identidade, a massificação cultural, a ignorância

e a barbárie. Inspirado pelo mesmo autor, suspeito que será bastante difícil

conseguir reverter este quadro decadente pelo aumento da dose do mesmo

tipo de remédio que o produziu: mais leis, mais tecnologia, mais planejamento,

mais controle, mais educação. Em um momento de economia de mercado

dominado por grandes corporações, mesmo a figura do indivíduo liberal

burguês, que se sustentava na iniciativa pessoal e no modo de produção

capitalista, perdeu a possibilidade de existir, sugada e consumida pela

economia em escala global e pelas corporações. Deixado só, o indivíduo liberal

burguês virou peça de museu, suplantado por um personagem difuso e

impessoal, ainda que presente em todos os momentos, um Grande Irmão

Orweliano: O MERCADO.

A categoria do ser em minha pesquisa se constrói entendendo

como opostos o indivíduo e a pessoa e não o indivíduo e a comunidade. A

pessoa é o indivíduo em suas relações subjetivas com outros, com o meio,

consigo mesmo, com sua história e contexto, se constrói somente na relação

com estes e não pela afirmação de sua individualidade, mas de sua paradoxal

dependência dos outros agentes citados. O ser é a pessoa, é o Ser que pode

ser mais ou ser menos na exata proporção em que se conecte ou se aliene de

si, de seu trabalho, de seus semelhantes, de sua história, de seu meio

ambiente e de seu contexto imediato.

A resistência e a sobrevivência da subjetividade podem estar

vinculadas à possibilidade de autocrítica do individualismo, ao questionamento

do modo de produção e à emergência de novas formas de construção do ser e

do saber, não apenas reformando, mas revolucionando invisivelmente a

formação educacional que visa capacitar pessoas para o mercado, ampliando o

espaço e valorizando outros modos de aprender e outros saberes, para além

daqueles locais e conteúdos prescritos pela sociedade contemporânea.

Ao reafirmar o Ser que se faz pela semelhança que tem com

sua origem, é necessário lembrar que esta semelhança se fundamenta em que

o ser que dá origem é capaz de criar, interferir na realidade e mudá-la, mas

ainda assim manter-se responsável e decidir limitar-se pela existência do outro

como ato de afirmação de sua capacidade de dizer não à pulsão de não ter

limites. Ao invés de uma concepção de ser humano que é formado pela

educação com a finalidade de se adequar e ser empregado como peça de um

processo econômico, um indivíduo que serve um sistema e uma peça que

possa ser substituída, pode-se escolher esta outra compreensão do Ser como

aquele que ontológica e potencialmente é mais, sendo.

2.1.6 Autonomia

Em se tratando de uma pesquisa baseada numa concepção

libertária de educação, fica impossível não se deter no estudo, ainda que

breve, do conceito de autonomia.

A palavra, composta por dois termos gregos, se forma pelo

prefixo autós – αυτóς– que significa o sujeito, eu ou ele, o ‘si mesmo’ – e por

nomos - νόµος - o que cabe por partição, opinião geral, o que é de lei e de

direito (STRONG, 1984; THAYER, 1996). Dando seqüência à análise de cada

termo que tenho feito até aqui, sempre com a intenção de descobrir conexões e

possíveis raízes do pensamento libertário, é mais uma vez pela origem judaico-

cristã que me disponho a iniciar o exame deste termo.

Em sua resposta à pergunta “O que é o Iluminismo?” Immanuel

Kant inicia chamando de menoridade, ou inferioridade, o estado no qual a

pessoa tem “... a incapacidade de servir-se do próprio intelecto sem a guia de

outro.” (KANT, 2007). A este mesmo estado, no qual se está preso, segundo

aquele autor, por simples ausência de coragem em aventurar-se no uso da

razão, Kant continua demonstrando o quão confortável é se manter sob a tutela

arbitrária de guardiões e autoridades, situação a qual me habituei

pessoalmente a chamar de “comodidade da miséria”: desagradável

circunstância que, no entanto, não demanda de quem nela está, nenhum

esforço mental ou trabalho intelectual.

Consciente de estar utilizando a perigosa categoria de

naturalidade, minha intenção será, a partir dos elementos de que disponho,

afirmar com Paul Tillich que “é da natureza humana ser autônomo” (TILLICH,

(1953)2007). Para tanto começarei pela análise das tradições até aqui

estudadas. Antes, porém, me sinto inclinado a levantar uma sutil questão de

ordem.

O conceito de autonomia é freqüentemente manipulado por

alguns que afirmam, segundo Tillich (1953), que a autonomia é a miséria do ser

humano, e que seu oposto seria a completa dependência de Deus, uma

espécie de teonomia, conforme interpretada e administrada pela oficialidade

eclesiástica. Ao contrário desta afirmação, a plataforma teórica de que lanço

mão me diz que, mesmo teologicamente, se pode inferir que a autonomia,

referida de forma individual por Kant na filosofia e por Freire na educação, está

presente na própria estrutura do mundo, na perspectiva da razão objetiva e na

existência e compreensão da realidade do outro, do meio ambiente e da

coletividade.

A palavra autonomia não possui o sentido de arbitrariedade, de

um homem ou mulher que se faz a si e por si próprio a despeito de suas

relações, baseando-se em seus desejos individuais. A origem da palavra no

grego não pode ser traduzida como “Eu sou a lei para mim mesmo”, ao

contrário, a análise etimológica leva a entender que a lei da razão, a estrutura

da realidade, a noção objetiva do que de mim se espera está em mim. O

conceito oposto é a heteronomia: A lei, ou o que controla o EU, está fora do “si

mesmo”. Segundo Tillich, a arbitrariedade é na verdade encontrada na

heteronomia:

Arbitrariedade se dá no momento em que o medo ou o desejo determinam

nossas ações, seja este medo produzido por Deus, pela sociedade ou pela

própria fraqueza da pessoa... Arbitrariedade é a sujeição à autoridade, se

esta autoridade não é confirmada pela própria razão. E então é

arbitrariedade, porque vocês se submetem com base no medo, ansiedade

ou desejo.... Razão é a consciência dos princípios da verdade e da justiça

(TILLICH, 2007, p. 4)

Seguir uma lei devido ao fato de esta lei, ou princípio, estar

internalizada em uma pessoa define a autonomia para Tillich, conectada esta

internalização com uma forte, quase enfática, obediência à lei da razão

objetiva, uma situação mais forte do que qualquer idéia imposta

arbitrariamente.

Na tradição judaica, o estado original do ser humano criado

não é anômico, mas de autonomia relacionada à consciência do outro. O assim

chamado mandato cultural do homem e da mulher, em Gênesis: “Então disse

Deus: ‘Façamos o homem à nossa imagem (eikon, na Septuaginta), conforme

a nossa semelhança. Domine ele sobre os peixes do mar, sobre as aves do

céu, sobre os grandes animais de toda a terra e sobre todos os pequenos

animais que se movem rente ao chão”, é meu ponto de partida. Neste relato

duas características chamam a atenção: A primeira, na qual o ser humano é

criado como ícone de Deus (do grego EIKON – sinal que representa) e de

natureza semelhante, logo com autonomia, e a segunda a palavra, râdâh - הדר

- , traduzida como domine, que, mais do que a noção de controle e propriedade

próprias da concepção de domínio contemporâneo, inclui a concepção de

cuidado, de tomar conta, de ser deixado com responsabilidade sobre alguma

coisa. Esta clara autonomia responsável é contrária à autonomia que

arbitrariamente usa e abusa do meio ambiente e dos recursos naturais, que

“Arbitrariness is given in the moment, in which fear or desire determines our actions, whether

this fear is produced by God, or by society or by one’s own weakness... Arbitrariness is

subjection to authority, if this authority is not confirmed by reason itself. And then it is

arbitrariness, because you subject yourselves on the basis of fear, anxiety and desire… Reason

is the awareness of the principles of truth and justice””

não leva em consideração a alteridade, representada naquela tradição, pela

figura de Deus e da Natureza.

O estado de escravidão, a absoluta heteronomia, é o tema de

maior destaque na tradição judaica. Ser escravo, enquanto estado no qual o

ser humano perde sua dignidade e do qual deve se libertar, é visto como um

estado que impede a plena humanidade, e a própria razão da existência da Lei

judaica é evitar que tal estado se repita ou perpetue. A lei mosaica, uma clara

etapa heterônoma da constituição da nação israelita, é apresentada ainda na

cultura judaica através da literatura profética, como parte de uma etapa que

tem por finalidade ser superada ao ser internalizada e liberada da aplicação da

lei por pressão externa:

Esta é a aliança que farei com a comunidade de Israel depois daqueles

dias”, declara o SENHOR: “Porei a minha lei no íntimo deles e a escreverei

nos seus corações. Serei o Deus deles, e eles serão o meu povo. Ninguém

mais ensinará ao seu próximo nem ao seu irmão”

Ainda que a maior parte dos exegetas interprete o texto acima

como uma promessa de teonomia, pode ser inferido que a ação externa,

orientada pela ação da divindade é a de inserir o “nomos” que passa a ser

apropriado e internalizado de modo que a origem das decisões passe a ser

interna ao sujeito, e não referenciada externamente e dependente de alguém

que lhe diga o que fazer ou não fazer, o que, na prática das relações se reflete

em responsabilidade pessoal e não dependente de escrutínio externo. Mais

uma vez este processo recorda àquele anteriormente citado em Bakunin

(2000), onde a autonomia é fruto de um processo que inicia na estrita

autoridade externa inicialmente aplicada sobre a criança, mas que tem por

finalidade a negação da fonte externa até a liberdade radicalmente calcada na

consciência.

Na tradição cristã, a relação heterônoma com a lei é vista de

maneira negativa, e aceita no máximo como uma etapa, e sua aplicação

externa é vista como situação que denota inferioridade e infantilidade. A lei é

chamada nesta tradição de aio, ou tutor. A palavra grega traduzida como aio,

Jeremias 31:33

ou tutor, é paidagogós - παιδαγωγός – o escravo de segunda classe que leva

alguém ainda incapaz pela mão, como no texto paulino que diz: “Assim, a Lei

foi o nosso tutor (paidagogós) até Cristo”

. No contexto o autor referencia a

situação de heteronomia como inferior à de autonomia. Nas palavras do próprio

Jesus se percebe a instigação a rebelar-se contra qualquer tutoria arbitrária:

Mas vocês não devem ser chamados ‘mestres’; um só é o Mestre de vocês,

e todos vocês são irmãos. A ninguém na terra chamem ‘pai’, porque vocês

só têm um Pai, aquele que está nos céus. Tampouco vocês devem ser

chamados ‘chefes’.

Esta possível postura de rebelar-se não se deu, no entanto, de

forma linear, mas complexa, com maior ou menor clareza em alguns

momentos, em um longo período de tempo, com maior ou menor consciência,

antes e mesmo depois da constantinização no século IV.

Na cultura grega, a autonomia é um conceito fundamental tanto

da sua conseqüência política, a democracia, quanto do seu projeto de

educação, a Paidéia. A democracia, criada segundo CASTORIADIS (1991)

pelos gregos, é dependente da noção de autonomia pessoal, e a PAIDÉIA

tinha por finalidade permitir a emergência do cidadão autônomo da POLIS

autônoma.

Segundo LOBO:

Na sua última declaração pública, em 22 de março de 1997, um pouco

antes de morrer, Castoriadis sustentou que um passo decisivo para a

autonomia foi dado quando os gregos antigos incluíram em suas leis o

preâmbulo: "edoxe te boule hai to demo" – "parece bom ao conselho e ao

povo". Ele faz questão de frisar que "parece bom" é diferente de "é bom".

Essa ressalva indica que a prevalência da autonomia e da independência

começa onde acaba o domínio da certeza. Os homens podem ser

autônomos ou confiantemente crédulos, mas dificilmente as duas coisas ao

mesmo tempo (LOBO, 2005,

documento eletrônico sem paginação).

O salto dado na cultura grega se relaciona à ruptura com a

necessidade de transcender para justificar ou normatizar as relações, e em

passar a fazê-lo, baseando-se no uso da razão, ou das idéias, nascidas do

intelecto humano. Desse conceito de autonomia se funda a democracia, tanto a

Gálatas 3:24

Mateus 23:8-10

grega, quanto a oriunda da experiência e do conceito renascido na Europa do

Séc. XVIII.

O Império Latino, nos anos que precedem a era comum,

atropela mais uma vez a possibilidade quando impõe um Estado onipresente,

que exige a lealdade absoluta e a obriga mediante a lei, determinada de cima

para baixo, sem questionamento; a divinização do Império e do Imperador

dando a ambos uma autoridade transcendente auto-investida; que estabelecia

a ‘bondade’ da lei para todos e impunha a paz pela força, e reprimia de forma

implacável qualquer pensamento autônomo e não baseado nas idola tribus.

A acusação contra os cristãos primitivos, descendentes

culturais da independência judaica e da autonomia grega (representada pela

ekklesia), era de sedição, ateísmo e antipatriotismo, reprimida forte e

implacavelmente pelo Império, ainda que de forma descontinuada, mais forte

no ocidente do Império e mais freqüente no século III, mesmo presente com

maior ou menor intensidade em vários momentos desde o século I ao século

IV. A recusa a prestar culto ao imperador e seus símbolos e a extrema lealdade

a uma nova ordem ameaçavam o poder estabelecido, e sempre que esta

ameaça fosse percebida e se tornasse interessante, era desencadeada a

perseguição.

Quando da cristianização do Império após Constantino no

século IV, não foi somente a autonomia cristã que influenciou o império, mas

sim, de forma mais sentida, a heteronomia imperial que sacrificou o espírito

cristão

. Ressurgem com força o pensamento único, a palavra unívoca, a

autoridade eclesiástica acima do pensamento livre e as trevas. No que diz

respeito ao processo educativo, assim como a autonomia grega era produto e

produtora da Paidéia, a heteronomia medieval introduz lentamente a formação

in loco parentis

, posteriormente assumida e aprimorada pelo Estado Moderno

através da escolarização universal, compulsória e determinada, agravada em

tempos neo-liberais por “competências” e pelos desejos do “mercado”, que

tende como prioridade a eliminar outros discursos, interesses e saberes que

Mais uma vez vale ressaltar que apesar de utilizados e expandidos mundialmente por Roma,

estou consciente de que estes conceitos não foram inventados por Roma, e sim por ela

copiados daqueles que o criaram de fato, os Egípcios e os impérios orientais sucedentes.

como sugestão, a série de Artigos sob o título “Das catacumbas para as massas”. E o artigo

“Um outro mundo é possível”. Caderno MAIS, Folha de São Paulo, 13 de Maio de 2007.

no lugar dos pais.

não estejam a ele subordinados, seja pela arrogância com que os trata, seja

pelo descrédito que a eles atribui.

Esta eliminação é alertada por Castoriadis:

Autonomia seria o domínio do consciente sobre o inconsciente... Autonomia

não é, pois elucidação sem resíduo e eliminação total do discurso do Outro

não reconhecido como tal. Ela é instauração de uma outra relação entre o

discurso do Outro e o discurso do sujeito. A total eliminação do discurso do

Outro não reconhecido como tal é um estado não-histórico (CASTORIADIS,

2000, p. 126-129).

O conceito de autonomia em Paulo Freire, como um estado de

amadurecimento do ser para si mesmo, um processo de vir-a-ser, se constitui e

nasce na experiência e implica, reflexão, diálogo e opção (FREIRE, 1997). A

eliminação de outros discursos e o pensamento único, os planos de

desenvolvimento da educação construídos em prol do consumo e do mercado,

baseados em competências e mensurados por ‘provões’ cada vez mais

precoces, que eliminam diferenças e peculiaridades em prol de um projeto

único, são o enterro da autonomia e da democracia. Neste sentido,

subordinada a tais interesses, e obedecendo a tais critérios discricionários, não

é tão impossível perceber a escolarização compulsória como agressão à

autonomia.

Para finalizar a análise deste termo, vale a pena observar a

crescente heteronomia no processo educativo, tanto do ponto de vista do

pessimismo quanto da esperança.

De maneira pessimista, ao observar o avanço da hegemonia

neo-liberal, Castoriadis nos leva a pensar que, se existe risco para a cultura

democrática, este risco se deve ao fato de a autonomia estar ameaçada.

Sendo assim o projeto inaugurado pelos gregos, e retomado pelos homens do

século XVIII, pode cair na mesma situação em que ficou bloqueado por

séculos, debaixo do domínio do Império Romano e depois do Império

Eclesiástico da Cristandade. O capitalismo contemporâneo, assim, ameaça-nos

potencialmente com perspectivas sombrias e aproxima-nos da barbárie. O

reinado do "homem medíocre", a banalização da violência, o conformismo

consumista, e a inércia apolítica são ameaças à cultura e à sociedade que se

pretenda democrática, sobretudo na sua capacidade de ser criadora e

renovadora de si mesma. A educação neste contexto, pior do que ser um

produto, transforma o aluno no produto, o educador no operário e a escola no

meio de produção, como afirma SAVIANI (2007).

A esperança reside no fato da extrema resistência da Vida em

meio à morte, e da incontrolabilidade histórica final dos seres humanos por

qualquer império. No despertar de educadores e educadoras, plenos de

amorosidade, como diria Paulo Freire, e da extrema capacidade do ser humano

de superar as dificuldades. A possibilidade de luta contra a opressão encontra

na festa que se faz ao aprender e no rigor que se busca ao refletir, um binômio

dialético mais de uma vez afirmado pelo grande educador e que pode

constituir-se no espaço de resistência e experiência da liberdade.

2.1.7 Utopia

O sentido de Utopia no senso comum nos remete quase

obrigatoriamente a lugares imaginários nascidos da mente seiscentista de

Thomas Morus

, Campanella

e Francis Bacon

. Vistas desta forma, as

utopias se tornam - lançando mão da linguagem do próprio Bacon - idola tribus,

expressões de como a realidade deveria ser baseada simplesmente na

vontade idealizada, pronta e acabada.

Haveria outra possibilidade de pensar a Utopia, antes de o

termo ganhar os significados hoje a ele atribuídos, principalmente pelos

oráculos da ideologia dominante? Que sentido podemos encontrar na origem

de nossa cultura que se possam associar aos sentidos de Utopia dados por

Paulo Freire, Illich, Furter e Bloch?

O relato mais antigo de “um outro lugar”, e que me parece

diretamente relacionado ao sentido de esperança e de devir, com o qual

trabalho com utopia como categoria epistemológica nesta pesquisa, se

Utopia.

A cidade do Sol.

A Nova Atlântida.

encontra no chamado de Abrão para iniciar a epopéia que daria origem a duas

culturas ainda presentes em nosso cotidiano: o povo árabe e o povo Judeu

Um cidadão casado e sem descendentes, vivendo em uma

cultura na qual o sinal de ser favorecido e de ter continuidade estava

relacionado ao número de filhos gerados e à possibilidade de descendência,

logo um não-cidadão, é chamado a sair de sua situação de estabilidade e

desesperança e colocar-se em movimento na direção de um outro lugar - ץרא

,eretz. Este eretz é um lugar não idílico ou imaginário, mas, como denota o

termo, concreto; um chão onde pisaria a planta de seu pé e onde se

estabeleceria, a partir dele, uma enorme descendência. Este homem chamado

a se deslocar, neste sentido representa a mais improvável escolha para a

esperança: um ancião com cerca de 75 anos, com uma esposa estéril e ainda

vivendo junto à casa de seu pai. De uma só vez ele é chamado a assumir o seu

destino, andar autonomamente e se deslocar para um futuro a ser construído.

A mim parece que esta história ilustra o sentido de esperança e

de construção real que se funda na possibilidade, mesmo diante da

improbabilidade e que encara a realidade como passível de mudança e não

fatalmente determinada. Esta terra e esta promessa darão ao povo de Israel,

ao longo de sua história, o sentido de localização, a concretude, o lugar de

retorno em todo relato do Velho Testamento. No entanto esta Terra, este Chão,

não é um lugar pronto e acabado, mas um lugar a ser permanentemente

construído e re-construído, cultivado e restaurado quantas vezes seja

necessário. Este eretz, não está lá, esperando, é algo a ser feito, começado

talvez, mas ainda incompleto, por vezes destroçado, mas nunca idealizado.

Esta terra que se constrói, é uma terra que virá a ser e de certa forma sempre

estará por se fazer.

Na cultura grega, em especial sob a influência de Sócrates e

Platão, o sentido de um outro lugar corre na direção oposta. Idealizada, a

Republica deve ser buscada como foi imaginada. Nela a idéia atualiza a

realidade e as condições são dadas de antemão. No reino das idéias, o lugar

existe, e é o que se poderia chamar de uma terra sem males. O lugar grego

idealizado se aproxima de forma mais adequada ao conceito de teoria, na

Gênesis 12 e ss.

própria natureza do conceito ao dividir o trabalho manual do intelectual e de

ideologia como falsa consciência em MARX (1999), e de Ideologia com uma

conotação estática, de permanência e imutabilidade em Karl Manhein (1986).

No pensamento cristão, o conceito reaparece no termo Reino

de Deus - βασιλεια του θεου , Basiléia tou theou. Conforme deixa claro Ladd

(1993), o conceito de Reino é bem mais complexo do que a simples idealização

de um “céu” perfeito, próprio da noção escolástica e medieval. O Reino se

funda a partir de outra concepção de modo de viver – αιών, AION –

literalmente a época em que se vive, ou de forma mais arcaica, o século. A

esperança messiânica se funda na transição de uma presente era má que há

de ser superada por uma outra, com outros valores. No entanto, ao contrário do

senso comum, esta outra era não virá de maneira mágica, mas se manifesta a

partir de hoje e do lugar onde vivem as pessoas.

Mais uma vez a EKKLESIA, a nova comunidade, era o lugar

onde a nova ordem esperada se manifestaria desde já, aonde os valores e

princípios por vir seriam experimentados e vividos. A utopia cristã da Ekklesia

se traduz na expressão clássica de Ladd: “entre o já e o ainda não” (1993, pág.

21). A vida vivida espera, anuncia e experimenta um outro mundo possível, não

traduzido metafisicamente, mas imanentemente experimentado em relações

restauradas, gêneros respeitados, categorias transformadas e acima de tudo

uma nova ordem econômica e social interna onde: “Nessa nova vida já não há

diferença entre grego e judeu, circunciso e incircunciso, bárbaro e cita

escravo e livre, mas Cristo é tudo e está em todos.”

A Utopia cristã não era somente espera, ainda que este

elemento estivesse presente na expectativa escatológica, mas ação,

transformação e demonstração. Com a cristianização do Império Romano no

século IV e a platonização de conceitos introduzida antes de Agostinho,

sistematizada por ele e posteriormente aprofundada, este componente perde

força e é re-elaborado a partir da concepção idealística grega, que vai ser a

tônica do pensamento ocidental na Idade média e que se revela como

subproduto nas proposições utópicas dos autores do século XVI já citados,

manifestando-se ao final em toda ideologia da sociedade industrial moderna,

Habitante do norte do Mar negro e que não fazia parte do Império Romano.

Colossenses 3:11.

com suas promessas não cumpridas de prosperidade, justiça, ordem e

progresso e de sua ferramenta de conformação a um futuro que nunca chega a

se realizar plenamente: a educação escolar.

A partir do pensamento materialista libertário, e em especial do

materialismo-dialético, a utopia começa a reatar sentido como futuro concreto,

conforme encontrado no pensamento judaico-cristão, como o outro lugar

possível acima citado. Ernst Bloch (2006, p. 130) aponta de maneira específica

para esta função do marxismo que torna, segundo ele, possível o acesso,

teórico e prático, ao futuro.

A consciência utópica assim entendida, tanto no pensamento

marxista quanto no pensamento judaico-cristão se torna em elemento chave

para desentranhar a história, e tornar viável o futuro do qual o presente se

encontra grávido, como no exemplo das propostas de autores como Illich e

Freire. Mais do que grávidos do futuro, estes autores servem como porta-vozes

de um inconsciente cansado e ansioso por alternativas, que só pode se

manifestar no sonho e no desejo, como diz FURTER:

O sonho acordado manifesta uma verdadeira fome psíquica pelo qual o

homem imagina planos futuros e outras situações em que supere os

problemas, as dificuldades e as obrigações de um hoje onipresente. Assim,

os sonhos acordados nos dão uma primeira forma tosca, vaga, talvez

ilusória, do que será, numa fase mais elaborada, a utopia (FURTER, 1974,

p. 83).

Para falar de Utopia neste sentido é necessário dizer, como o

fiz indiretamente a princípio, que a Utopia é assim, diferente do utopismo. A

primeira, que possui elementos de concreção e realização humana e a

segunda que se fixa como abstrata exigência desiderativa. O sentido de utopia

não é o sonho abstrato, mas o pensamento que insiste em transcender a

situação dada em determinado momento, expressando o que “ainda não

chegou a ser o que deveria”.

Para Bloch, a função utópica é atividade inteligente do

pressentimento da esperança, relatado primeiro como imagens, debruçado

sobre elas na intenção de encontrar meios de vir a ser e estabelecida como

construção a ser feita no horizonte histórico. Por exemplo, no pensamento de

Marx, onde o HOMO HOMINI LUPUS se torna HOMO HOMINIS HOMO

mediante a transcendência de sua hominização à sua humanização, tantas

vezes referida como processo desejável por Paulo Freire.

A vontade utópica vai além ao desvelar as insuficiências do

presente e do passado morto, mas, como no caso das experiências do assim

chamado marxismo real sob influência soviética, esta mesma vontade, pode se

tornar ideologia dominante e matar o que desejava fazer nascer, quando não

sabe – como não soube - reconhecer no passado, elementos que o

transcendiam e à sua própria decadência.

Abrindo um pequeno parêntese para refletir sobre ideologia, é

importante frisar que para Bloch a ideologia não é simplesmente uma

contraposição à utopia, mas possui dois aspectos: (1) Ser a soma de

representações com as quais uma sociedade e uma classe dominante se

justificam, (2) ser representante de uma herança à qual é preciso recorrer para

que a história não seja reinventada a cada momento, como no caso do Grande

Irmão de Orwel.

Esta manifestação ideológica, descrita no segundo ponto, se

dá dentro de cada cultura, na arte, na ciência e na filosofia, que se tornam,

mesmo nas superações, uma herança dialeticamente utilizável, uma expressão

utópica mesmo dentro da ideologia, segundo Bloch. Por isso a Utopia não é

reduzível à utopia política, mas estendida à antecipação cultural expressa na

arte, na beleza e nos produtos culturais do passado. Esta perspectiva utópica

dá aos processos educativos, no sentido em que provocam o diálogo entre

passado, presente e futuro, um caráter não utilitário ao incluir as expressões de

admiração do belo, do artístico, da “boniteza”, como dizia Paulo Freire, que

mesmo sendo de ontem, são, sim, uma expressão utópica de reação à “feiúra”

na qual nos vemos imersos em determinada situação e a afirmação do belo

que está por vir. Este posicionamento de BLOCH o difere de MANNHEIM ao

reconhecer, mesmo na ideologia, aspectos utópicos recuperáveis. Neste

sentido comentando Bloch, MARIN diz:

A utopia é uma crítica da ideologia dominante na medida em que é uma

reconstrução da sociedade presente mediante seu deslocamento e uma

projeção de suas estruturas em um discurso de ficção. Nisto difere do

discurso filosófico da ideologia, que é a expressão totalizadora da realidade

dada e sua justificação ideal. A utopia desloca e projeta esta realidade sob a

forma de uma totalidade não conceitual, fictícia, de uma figura produzida em

e pelo discurso, mas que funciona em outro nível e em outro regime do que

o discurso político, histórico ou filosófico

(MARIN, 1975, p. 217).

Sobre os três autores que servem de referência nesta

dissertação eu diria que Tolstoi assume o protagonismo e o custo pessoal, a

ponto de dilapidar toda a fama e fortuna diante do desafio e da

responsabilidade de anunciar e viver neste outro lugar, que em sua concepção

assumiu a forma da Escola de Yasnaya Poliana, a vida entre os mujiques e

tentar viver sem propriedades e sem governo. Illich declaradamente propõe

outra sociedade que substitua a atual sociedade industrial e de consumo, e o

faz denunciando a criação de necessidades artificiais, condenando a medicina

e a educação que mantêm o homem e a mulher encarcerados nesta sociedade

e ao propor sua desescolarização. Illich arrisca seu nome, posição, abre mão

de sua vocação sacerdotal para construir um projeto alternativo em seu Centro

em Cuernavaca e se torna um peregrino até o fim da vida, influenciando o

modo de pensar de um enorme contingente de intelectuais e políticos

comprometidos com outra forma de viver e compreender o mundo a partir da

dúvida radical sobre a inevitabilidade dos mitos da modernidade. Paulo Freire

vai trabalhar no espaço do possível, nas condições objetivas, na indignação

transformada em atitude confrontadora e inquieta diante da realidade, e na

esperança de um outro modo de educar, viver, produzir e se relacionar,

dialogando.

Sem esta dimensão de utopia, estaríamos fadados a cumprir o

que nos diz a ideologia dominante, e não realizar outros mundos possíveis,

impedidos de dizer: Por que não? Formas de aquisição de saber e de

educação não-escolar podem ser, assim, alternativas embebidas na esperança

aqui descrita se constituírem propostas de retomar a Paidéia dos cidadãos

deste outro mundo possível nas suas variadas formas e formatos enquanto

La utopía es una crítica de la ideología dominante en la medida en que es una

reconstrucción de la sociedad presente mediante su desplazamiento y una proyección de sus

estructuras en un discurso de ficción. En esto difiere del discurso filosófico de la ideología, que

es la expresión totalizadora de la realidad dada y su justificación ideal. La utopía desplaza y

proyecta esta realidad bajo la forma de una totalidad no conceptual, ficticia, de una figura

producida en y por el discurso, pero que funciona a otro nivel y en otro régimen que el discurso

político, histórico o filosófico.

insistirem em se erguer, utopicamente, mesmo diante da adoração daquela que

Illich chamou de Vaca Sagrada.

2.1.8 Amor

Não sendo a finalidade desta dissertação o estudo exaustivo

de nenhum dos termos até aqui abordados, muito menos seria a intenção de

me aproximar dos dois últimos termos aqui descritos com a pretensão de

esgotá-los, dada a amplitude de implicações e percepções que cada um

carrega. No entanto, o uso de ambos, e em especial do termo amor, está

presente implícita e explicitamente nos autores estudados, e no caso de Paulo

Freire está presente desde o início de sua obra até à adjetivação que lhe

marcou principalmente os últimos anos, traduzida na expressão “amorosidade”.

Seria impossível falar das idéias de homens complexos e rigorosos como

Tolstoi, Illich e Freire sem tentar entender ao menos superficialmente o amor

que lhes perpassa a obra.

O conceito de amor no pensamento judaico, em especial na

Torah, se traduz pelo termo âhab - בהא-, ou ahêb - בהא – e pode significar

desde a predileção por alguma comida até o amor supremo a Deus. Quando

acompanhado de outro termo ‘Êth - תא – tem a finalidade de demonstrar a

objetividade da afeição e o envolvimento da vontade. Esta diferenciação

aparecerá mais clara na tradução da Torah para o grego nos termos FILIA e

AGAPE, que serão estudados mais adiante.

O mais importante na compreensão do conceito de amor no

pensamento judaico, para a finalidade desta dissertação, está na inter-relação

entre sentimento, rigor e ação. O sentimento de amar, expresso como base da

relação entre criador e criatura na fórmula “Amarás o Senhor teu Deus”, se

estende para fora da pura relação metafísica ao implicar outros aspectos sem

os quais o amor a Deus se perde em mera idolatria.

O primeiro aspecto importante é a relação com outros seres

humanos “mas ame cada um o seu próximo como a si mesmo: Eu sou o

SENHOR”.

Três aspectos aparecem nesse tipo de amor: a noção de reflexão

Levítico 19:18

sobre si mesmo para compreender o outro; a proximidade, uma vez que aqui

não se trata de um amor genérico, e por isso fácil, por toda a humanidade, mas

por aquela incômoda porção da humanidade que está próxima do sujeito que

ama, (em flagrante oposição ao conceito de Sartre de que o inferno seria o

outro), e a imbricação deste amor entre próximos com a transcendência da

relação com o Deus da nação. Este amor, e esta mesma reflexão sobre si,

ganham o aspecto de inclusão daquele que chega na situação de “ser menos”

para ser tratado como igual, e desta forma poder “ser mais”, expresso na

fórmula de dedicar o mesmo sentimento ao estrangeiro: “Amem-no como a si

mesmos, pois vocês foram estrangeiros no Egito”.

O terceiro aspecto diz

respeito ao rigor da compreensão e aprofundamento da consciência do amor

traduzido pelo conhecimento e seguimento da Lei: “amem o SENHOR, o seu

Deus, andem nos seus caminhos e guardem os seus mandamentos, decretos e

ordenanças”.

Seguindo a tradição rabínica, o amor a Deus não é uma

relação puramente metafísica e sentimental, mas que ao contrário se traduz

interdependentemente no amor ao próximo, nas ações práticas de justiça e

inclusão e no rigor do conhecimento e entendimento da Torah. Ou nas palavras

do Rabino Schneur Zalman de Liadi (1745-1812):

Então, se você vê uma pessoa que tem amor por D-us, mas exibe falta de

amor pela Torá e de amor pelo seu companheiro, você deve dizer a ele que

o amor seu amor por D-us é incompleto. E se você vê uma pessoa que

somente tem amor pelo seu companheiro, você deve esforçar-se para trazê-

lo para o amor da torá e o amor a D-us – pois o amor pelos seus

companheiros não deveria ser expresso somente em prover pão ao faminto

e água ao sedento, mas também trazê-los para perto da lei e de Deus

(TAUBER, 2004 – edição eletrônica sem paginação).

Levítico 19:34 O estrangeiro residente que viver com vocês deverá ser tratado como o

natural da terra. Amem-no como a si mesmos, pois vocês foram estrangeiros no Egito. Eu sou

o SENHOR, o Deus de vocês.

Deuteronômio 30:16 Pois hoje lhes ordeno que amem o SENHOR, o seu Deus, andem nos

seus caminhos e guardem os seus mandamentos, decretos e ordenanças; então vocês terão

vida e aumentarão em número, e o SENHOR, o seu Deus, os abençoará na terra em que

vocês estão entrando para dela tomar posse.

So if you see a person who has a love of G-d but lacks a love of Torah and a love of his

fellow, you must tell him that his love of G-d is incomplete. And if you see a person who has

only a love for his fellow, you must strive to bring him to a love of Torah and a love of G-d -- that

his love toward his fellows should not only be expressed in providing bread for the hungry and

water for the thirsty, but also to bring them close to Torah and to G-d.

Para o pensamento judaico antigo, amar a Deus leva

obrigatoriamente a amar o próximo, o estrangeiro e ao rigoroso estudo e

seguimento da lei, assim como amar o próximo e à lei aproxima do amor a

Deus, e amar a lei, enseja o amor ao próximo e a Deus, de maneira

complementar e interdependente.

De acordo com LEWIS (1960), o pensamento grego se

expressa em quatro termos para amor. O primeiro termo – στοργή, storgē –

utilizado também no grego moderno para significar afeição, é o tipo de amor

que os pais sentem por seus recém-nascidos. Seguido a este o termo FILIA –

φιλια, philía -, amizade é explicado pelo mesmo autor como “o mais básico,

instintivo, orgânico, biológico, gregário, e necessário” (p.58). O amor amizade

deveria ser diferenciado do amor comunitário, porque este requer cooperação.

O amor da amizade, em contraste, está livre do instinto, do sentimento de

obrigação, e livre da necessidade de ser necessário. Foi exatamente este o tipo

de amor que marcou os escritos de Illich, principalmente em sua última fase de

produção literária.

Eros – Ερως, Érōs – é o amor romântico, o tipo de amor no

qual estão imersos os amantes. Mesmo tendo uma clara conotação de atração

física, Platão refina seu significado, em direção ao que se acostumou chamar

de amor platônico, ao estender o conceito de Eros à contemplação que se

transforma em apreciação pelo que está dentro da outra coisa ou pessoa, ou

mesmo se torna a apreciação da beleza em si mesma, sem a necessidade de

atração física. Esta forma de amor se aproxima muito do conceito de “ad-

miração” de Paulo Freire. É ainda segundo Platão que Eros ajuda a alma a

perceber o sentido da beleza, e assim amantes e filósofos são inspirados a

buscar a verdade por Eros. O mais antigo estudo de Eros, feito por Platão, se

encontra no Banquete (PLATÃO, 2003), o qual é uma discussão dos

estudantes de Sócrates sobre a natureza de Eros.

O termo mais importante para amor no grego é Ágape –

Αγαπη, ágape. Utilizado na forma verbal “eu amo” no grego antigo se refere à

afeição geral, ou cuidado e atenção, para com o objeto do amor.

O pensamento cristão traz uma novidade na concepção de

amor: a transformação do uso de ágape na forma verbal para seu uso na forma

de substantivo. O substantivo ágape é principalmente, se não exclusivamente,

uma palavra bíblica e de uso na Ekklesia cristã (DEISSMANN,1988, p.198 e

ss), não encontrada em escritos profanos, embora a forma verbal, agapein, da

qual é derivada, seja usada no grego clássico no sentido de amor “fundado na

admiração, veneração, estima, como no correlato latino diligere"

(THAYER,1996), mais do que uma emoção natural (do Latim, amare).

Segundo LEWIS (1960), o amor assim substantivado é uma

forma de amor-presente, traduzido por caridade enquanto ação em direção ao

outro, todavia o amor-presente tem sua contraparte, para este autor, no amor-

necessidade, que demanda fragilidade na medida em que provoca no seu

detentor a necessidade do outro e de Deus, a busca da relação, do diálogo e

do próximo. É através desse amor que o ser humano passa a ter o desejo por

Deus e pelos semelhantes. Esta forma de amor substantivada se traduz em

atitudes que envolvem o desejo e a escolha.

Este desejo e escolha se relacionam ao binômio

ensino/aprendizagem na medida em que deseja e escolhe aceitar, apoiar,

cuidar, perdoar, dar, servir, nutrir para o crescimento do outro, para o bem estar

do outro e não seu próprio e é manifestado de uma maneira incondicional,

desapegada, sacrificial, construtiva, expressa em um comportamento paciente,

bondoso, respeitoso, humilde, gentil, pacificador, justo, persistente, tolerante,

leal. É mais que coincidente a descrição acima com o pensamento expresso

nas obras e entrevistas de Paulo Freire quando se refere à relação entre as

pessoas que fazem parte deste binômio; e mais do que uma clara descrição do

desenvolvimento da concepção de amizade, necessária à aprendizagem,

defendida por Illich e que é melhor explorada no capítulo que descreve este

autor.

Tal perspectiva coloca em cheque as formas não presenciais,

não emocionais

, virtuais e distantes nas quais se pretenda transformar a

informação em conhecimento, sem a mediação emocional e relacional. Conflito

de posições que se torna relevante se levado em conta o fato que seres

humanos não se comportam mecanicamente diante de conteúdos e que suas

reações e comportamentos não possam ser pré-determinados em situações

assépticas e idealizadas, baseadas em alta dependência de tecnologia.

e-moção: um movimento pessoal motivado pelo sentimento.

Estes mecanismos, que pretendem aumentar a produtividade

da produção de conhecimentos em detrimento destes aspectos relacionais e

afetivos, são questionados fortemente por Ivan Illich, principalmente em seu

livro “A convivencialidade”, termo cunhado pelo autor para se contrapor à

produtividade. Já Tolstoi nos ajuda ao ilustrar sua compreensão da relação do

entendimento com o amor ao dizer: “Tudo, qualquer coisa que eu compreenda,

eu compreendo somente porque eu amo”.

Estes homens, e no nosso

contexto Paulo Freire de forma especial, recuperam e trazem para a discussão

os aspectos amorosos, presentes em todas as circunstâncias revolucionárias e

libertadoras e com isso ajudam a enriquecer e clarificar os aspectos

humanizados das abordagens crítico-histórica e dialética da ciência, como

FREIRE exemplifica ao dizer:

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos

homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e

recriação, se não há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o

amor é também, diálogo (FREIRE, 1987, p. 79).

E prossegue na nota de rodapé referente ao texto acima:

Cada vez nos convencemos mais da necessidade de que os verdadeiros

revolucionários reconheçam na revolução, porque um ato criador e

libertador, um ato de amor. Para nós a revolução, que não se faz sem teoria

da revolução, portanto sem ciência, não tem nesta uma inconciliação com o

amor (FREIRE, 1987, p. 80).

O próximo e último termo, a partir do qual tentarei buscar

perceber os possíveis sentidos dos quais irão se nutrir os autores referenciados

nesta investigação, se relaciona de maneira íntima ao amor, por ser da

natureza deste substantivo a presença da Verdade como fundamento e

expressão.

2.1.9 Verdade

A Educação pode ter pelo menos duas maneiras de relacionar-

se com a Verdade: seja quando é utilizada como instrumento de domesticação

Tolstoi, Leo - Guerra e Paz, cap. VII

em sua forma tradicional ou “bancária” (FREIRE, 1987), baseada em modelos

representacionais, metafísicos, dualísticos e ideológicos; seja como prática da

liberdade, entendida como a compreensão crítica da situação na qual o sujeito

se encontra, vive e funciona, e que tem por finalidade desvelar a falsidade

inerente na ideologia dominante e permitir a emergência da vida, na

possibilidade de ser mais pela liberdade, mais do que em revelar um conteúdo

absoluto de verdades substitutivas. Nesse segundo sentido, a educação talvez

trate menos do ensino da verdade e mais do desmascaramento das mentiras

que sustentam qualquer situação opressiva na qual o homem e a mulher se

encontrem.

A relevância de terminar este capítulo abordando o delicado

tema da Verdade reside no fato de, uma vez que a abordagem da pesquisa

aqui desenhada lança mão da crítica das teorias metafísicas e da denúncia da

ideologia como falsa consciência (MARX, 1999), seria impossível chamar algo

de falso, ou criticar alguma coisa, sem fazer algumas considerações sobre o

tipo de verdade que venha a servir de critério para que os autores que

sustentam a investigação possam afirmar a falsidade, opressão, inexatidão ou

mistificação contidas em determinada posição. Neste sentido tentarei fazer

uma breve investigação sobre a Verdade no pensamento contemporâneo e de

suas bases nas culturas lhe servem de origem.

O que caracteriza uma ação, educativa ou não, como “boa”?

Tomando como ponto de partida uma perspectiva instrumental, no sentido

socrático e oposto a pragmático, não tomarei aqui o caminho de tentar, ao

menos inicialmente, definir a “natureza” da Verdade, mas o significado da

Verdade. Tentar “provar” uma verdade, ou argumento, neste sentido é tão sem

sentido quanto tentar provar cientificamente, ou pela filosofia analítica, a

grandeza de uma obra de arte, música ou literatura. A categoria utilizada aqui

tem mais a ver com o sentido de bom ou ruim, relevante ou irrelevante, no

mesmo sentido em que aquele que lê o que se escreve neste trabalho julga

como bom ou não o que aqui se registra. Buscarei trabalhar com um conceito

de verdade que inclua, para além do método científico e da lógica racionalista,

outros conceitos de verdade, como me parece ser a natureza de alguns dos

conceitos usados por Tolstoi, Paulo Freire e Ivan Illich.

De certa forma poderia ser afirmado que existam três formas

de verdade: Verdades prováveis, no sentido de poderem passar por provas,

como na matemática, na lógica e nas ciências físicas, próprias das abordagens

racionais e do método científico. Verdades provadas, como aquelas presentes

nas relações pessoais e na amizade. E verdades aprovadas, como as que se

encontram nas artes e nas religiões. Na minha perspectiva todas possuem o

direito de serem tratadas com grande respeito e cuidado e a exclusão de

qualquer delas de um debate sobre a Verdade pode ser revelador de formas

autoritárias, excludentes e opressivas de se relacionar com a própria realidade.

A busca da verdade que parta da não inclusão das formas

acima, na tentativa de separar o verdadeiro do falso, pode ser comparada a se

tentar separar flores de ervas daninhas, ou trigo de joio. Ao tentar fazê-lo se

corre o risco não somente de tomar uma pela outra, mas de deixar de ver que

algumas são ambas, como no caso de algumas ervas daninhas que dão belas

flores, ou plantas úteis que tem um enorme poder invasivo, como a hortelã.

Para se falar da Verdade, talvez fosse melhor falar de suas três

contrapartes: Os erros, os mal-entendidos e as mentiras, que podem ser

baseadas em três falácias: a falácia do consenso, a falácia da evidência e a

falácia da plausibilidade, ou em outras palavras: O que todos concordam, o que

é “evidente”, o que é “plausível”. Estas foram às experiências que levaram à

busca da verdade, a começar por Sócrates e seus seguidores modernos,

respectivamente Descartes, Kant e Wittgenstein. O questionamento a estas

formas de estabelecer a verdade foi encarado sob uma ótica diferente na crítica

e no questionamento feitos por Marx, Nietsche e Freud, que utilizaram não uma

abordagem lógico-científica pura, mas sobretudo oriunda da prática e da

observação ao se perguntarem respectivamente: Por que as pessoas

freqüentemente não estão interessadas em desvelar a verdade, mas em

suprimi-la, rejeitá-la ou evadir-se dela?

O desespero pós-moderno, e o questionamento teórico

permanente deixam de levar em conta que a busca da verdade está a serviço

da vida e não a vida a serviço desta busca. E que esta procura se dá no mundo

da prática e das relações, no assim chamado mundo real, onde se tornam

Porque a verdade é revolucionaria, diria Gramsci.

relevantes aspectos morais e éticos. Nesse caso, qualquer agente moral

precisa de esperança e auto-segurança, ao invés de melancólicas e

intermináveis duvidas ao longo da vida, que levam a falsos sonhos e

esperanças, idealizados e ideologicamente manifestados para impedir a

possibilidade de “ser mais”, inerente ao homem e à mulher.

O Homo sapiens, como se sabe, é também Homo faber e

Homo creativus. A Verdade também se dá na produção material do homem e

da mulher e nas suas relações, que se constroem no campo material,

mediadas pela linguagem, falada, escrita ou manifestada pelas artes plásticas,

pela música, pelo teatro, de forma perceptível pelos sentidos, e não como fruto

de inspirações metafísicas e virtuais, no reino da abstração. A Verdade assim é

ampliada para além do racional, científico e lógico e se constrói para além de

fatos e bons argumentos, para o campo dos princípios, da estética e dos

valores que sustentam o Homo sapiens como agente moral e que fazem com

que sua humanização transcenda a hominização. À guisa de exemplo,

independente de como vejamos o mundo, todo ser humano possui a percepção

clara de quando erra na maneira como trata um semelhante, ou nas decisões

que toma ou direções que da à vida, o quando ao que se propôs a fazer lhe

parece aquém do que poderia ser. Esta percepção dá uma indicação de que se

pode pensar que seja possível acessar a Verdade por outros caminhos e não

somente pelo método lógico-científico.

Isso me leva a poder afirmar, de forma inclusiva, que talvez ao

falar aqui de verdade, pudessem ser mantidas em mente ao menos três formas

de verdade: uma lógica e científica, que remete ao rigor objetivo dos fatos;

outra de natureza moral e religiosa, que remete a valores e princípios e ainda

uma terceira, de natureza artística, que se refere à beleza, ou como diria Paulo

Freire, à boniteza das coisas. Isto porque o ser humano não está preso aos

fatos e leis da natureza de maneira determinística e fatal, como um animal ou

uma árvore – como exemplifica Paulo Freire - mas sua humanidade se faz

pelas escolhas e pela possibilidade de imaginar e fantasiar a partir do agora e

transformar esta mesma realidade, como no sentido de utopia visto

anteriormente. Esta possibilidade está visceralmente mais relacionada a

escolhas morais e artísticas que à sequidão de fatos objetivos imutáveis. Este

modo de pensar não está somente presente na matriz judaico-cristã religiosa,

bastando para tanto lembrar de Marx e Lênin, para não citar Freud e Nietzsche,

que desafiaram e mudaram o mundo de acordo com suas visões construídas

sobre valores morais e éticos que ultrapassavam a mera descrição ou a lógica

pura.

Sem nossos sonhos, não seríamos mais que gado inteligente,

como bem parece pretender nos classificar o Mercado e seus agentes, de

maneira especialmente triste quando é o caso da Educação. Encontrar uma

boa solução, não a melhor solução, entre as incontáveis possíveis, é o

problema dos seres humanos, muito mais agentes morais e artistas do viver,

do que pensadores lógico-racionais e mais ainda que entes puramente

metafísicos.

Viver sem valores desta natureza, lançando mão apenas do

arrazoamento e de fatos, é uma possibilidade. Contudo a história, a esta altura

em que nos encontramos, tem demonstrado o que podemos conseguir

pensando desta maneira com a destruição perpetrada sob o fascismo e o

nazismo, sob o comunismo stalinista, em alguns casos de fundamentalismo

religioso, e no individualismo calcado no hedonismo. Esperar somente que os

cientistas e humanistas seculares darão conta da situação da humanidade é, a

meu ver, uma posição mais que perigosa, é ingênua e arrogante.

Marx, Nietzsche e Freud, e seus seguidores, ao mesmo tempo

e a partir de valores morais e imateriais, ajudam com suas críticas ao

permitirem o desvelamento necessário para separar erro e verdade ao

perguntarem como as pessoas desperdiçam suas vidas e a de outras pessoas

devido a falsos ideais e falsas intenções manifestadas ideologicamente, em

falsos sonhos e falsos medos, que não se encaixam na realidade objetiva. O

que fundamentalmente não é diferente dos alertas religiosos.

Nesse sentido, concordando com a posição de Habermas em

seu bem conhecido diálogo com Ratzinger (2004)

, seria um erro excluir de

uma sociedade e de uma educação de natureza democrática os aspectos da

verdade expressos pelo pensamento religioso, e acessíveis mediante o

diálogo. Observando a obra de Tolstoi, Illich e Freire, encontram-se ali três

autores profundos, ácidos, críticos e criteriosos que buscaram na beleza, na

Habermas, J. & Ratzinger, J. (2004). Pluralisme et Morale. Esprit, 306, 6-28.

ética e na fé os argumentos e os princípios que lhes serviram de base às

propostas e experiências.

No pensamento judaico – assim como em outras grandes

religiões - a Verdade não se estabelece pelo medo de um “pai do céu”, mas

exatamente pelo anúncio da libertação da angústia causada por falsos deuses,

que exigem ter sua ira aplacada mediante sistemas que incluíam a morte em

rituais, a prostituição – e a subjacente menos valia de outro ser humano - a

escravidão, a naturalidade com que se consente na existência de classes

opressoras e na fatalidade das condições de classes oprimidas. O Deus que se

apresenta como pleno da Verdade

, é um Deus que ama, acolhe, perdoa e

esquece. A Verdade - תמא , emeth – também é traduzida como estabilidade,

segurança e na maior parte das vezes está relacionado a três outros termos

acompanhantes no texto bíblico: igualdade, normalmente contraposto à

iniqüidade, justiça, na avaliação dos relacionamentos humanos, e retidão

manifestada na coerência (THAYER, 1996). Os falsos deuses se relacionavam

a reis falsos e a sistemas falsos, falsos não por causa dos conteúdos afirmados

por estes, mas devido ao tipo de vida que propunham, à moral que lhes

fundamenta e em relação ao tratamento dado aos pobres, às mulheres,

imigrantes e crianças.

Os falsos líderes do contexto bíblico judaico, exibiram sempre

uma característica que bem podem servir para compará-los a lideres

contemporâneos, como Hitler, Stalin, Mao e Bush: autoproclamados e

aclamados como libertadores do caos e da vilania, usam como ferramenta de

controle o medo, e como ídolos, a raça, a nacionalidade, o Estado e o

Mercado. O que os torna grandes mentirosos e os categoriza como falsos, era

e é a exclusão de um aspecto fundamental presente em todas as grandes

religiões: o desmascaramento das mentiras escondidas. Esta é uma visão

manifestada por Paulo Freire ao afirmar “A conscientização é o olhar mais

crítico possível da realidade, que a “des-vela” para conhecê-la e para conhecer

os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura

dominante” (FREIRE, 1980, p. 29).

Êxodo 34:6 - Deus misericordioso e compassivo, tardio em irar-se e grande em beneficência

e verdade, (JFA).

Em todas as circunstâncias em que opressores tomaram o

poder houve sempre a preocupação de não negligenciar um aspecto: a

Educação. Esta tem sido utilizada, desde que se pode sistematizá-la, como

instrumento de dominação, o que retira do educador a neutralidade, e da

educação qualquer chance de ser apolítica. Entretanto, mesmo sob tais

“deuses” modernos como o Mercado, o Dinheiro e o Status, está ao alcance

dos educadores fazer escolhas morais, que lhes permitam escolher entre o

acesso à Vida, ou serem instrumentos da domesticação e da morte.

No pensamento grego, Verdade - αλήθεια, alétheia – tem um

relacionamento com outro conceito fundamental, o ser. Na etimologia de

Alétheia, o prefixo de negação “a” se liga a Lethes, a deusa rio que circunda o

Hades, o lugar dos mortos, o rio do esquecimento, do deixar de ser. Neste

sentido, Alétheia é o insistente ato de não deixar ir ou perder-se o que se sabe.

E o que se sabe, se é. Assim compreendida, a verdade se relaciona ao ser,

como afirma HEIDEGGER (2000), ao definir alétheia como “verdadeiro ser”.

Este autor é uma das mais extensivas fontes para entender este conceito, tanto

em Platão, quanto na análise a que se dedica mais profundamente de alétheia

em Aristóteles e Parmênides. O mesmo autor liga alétheia a outro conceito:

logos -λόγος - a palavra, não como “fala apofática” (HEIDEGGER, 1988. intr.

seção 7.c), mas como o que deixa alguma coisa ser vista com a implicação e

significado de permitir o relacionamento.

Estes conceitos se unem no cristianismo na anunciação do

Messias feita por João. Em João o Logos, a palavra, vem a ser cheia de

verdade, e permite que com ela se estabeleça um relacionamento, ao se

transformar em Palavra Encarnada e quando Jesus afirma sobre si mesmo

como sendo “A Verdade”.

Entender esta relação é fundamental, uma vez que

para o pensamento cristão antigo, antes da cristandade

, a Verdade não se

trata de um conteúdo a ser repetido. O conceito cristão primitivo se funda em

uma perspectiva nova e até então inédita: a Verdade como uma pessoa.

João 14:6

Cristandade aparece aqui como desdobramento do cristianismo quando este se torna

religião oficial de um império, que o usa para os seus fins, e que posteriormente se estabelece

como império em si, após o que será desafiado por outras forças imperiais subseqüentes, a

saber, o pensamento científico, o Estado e o Mercado.

A principal implicação desta definição de verdade como sendo

alguém e não algo, é que assim se pode dizer que a Verdade, apesar de

acessível ao conhecimento, não pode por ele ser possuída, nem controlada,

nem colocada para uso. Assim como uma pessoa é complexa, infinita e

impossível de ser total e definitivamente esgotada cognitivamente, a Verdade é

vista da mesma forma e sendo assim só existe na medida em que se faz

presente e relacional. A opção posterior do cristianismo agostiniano,

dicotomizado na chave de leitura do mundo que separa a realidade humana da

divina interpõe um mediador, no caso a igreja, que interpreta, estabelece,

ordena, determina e autoriza o que seja ou deixe de ser a verdade. A Verdade

relacionável se tornou assim vítima de ser transformada em conteúdo a ser

reproduzido e em mera religiosidade, no sentido aristotélico, caindo na

inevitável condição de superstição e ópio do povo.

O Iluminismo e o Racionalismo, como já citado anteriormente,

permitiram a concepção de uma verdade cognoscível e acessível pelo método,

desencarnada e não relacional, que ao ser objetificada, relativizada e separada

de seus conteúdos morais ajudou a criar as condições para a geração do mito

do progresso, contra o qual se levantou Illich, e a realidade da opressão, do

fatalismo do mercado e da “naturalidade” da física social, escancaradamente

desmascarada por Paulo Freire.

Em Tolstoi, Illich e Freire encontraremos ecos desta verdade

relacional e encarnada, manifestada na sabedoria – do grego σοφία, sofia - e

do hebraico -המכח , chokmah - fruto da relação ensino/aprendizagem, oriunda

do relacionamento entre aprendentes imersos na realidade, embebida em

princípios e valores pela vida. A frase anterior remete obrigatoriamente à

afirmação de Paulo Freire quanto ao aprendizado ser fruto de pessoas em

relacionamento mediatizadas pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 68). E, talvez por

isso, o último termo analisado, ainda que brevemente, nesta série, se relacione

de maneira tão claramente evidente com o primeiro termo descrito nesta seção

e reafirme a relação entre liberdade, conhecimento e verdade, nas palavras de

Jesus: “conhecerão a Verdade, e a Verdade os libertará”

João 8:32

2.2 SÍNTESE

A liberdade, com a qual iniciei este capítulo, se relaciona com a

Verdade de uma maneira não abstrata. Ela é experimentada por indivíduos em

comunidade, conscientes de que a tensão existente na vida comunitária só

pode ser experimentada subjetivamente por uma forma de autonomia fundada

na concepção e relação com o outro e na existência de valores e princípios que

só passam a fazer sentido quando reconhecidos dinamicamente sem negar a

noção objetiva, pela anuência da razão e com o sustento da ética e da moral.

Ninguém é guardião ou proprietário da Verdade, de pessoas ou

da comunidade, ninguém pode neles e com eles ser obrigado a crer ou a viver.

É por atração, por livre decisão, tomados pelo amor, que homens e mulheres,

crianças e velhos decidem neles estar e permanecer. Mais do que um ideal, de

uma falsa consciência, esta maneira de ver a relação, em especial a relação de

ensino/aprendizagem e da construção de espaços educativos em rede,

localizados e locais enquanto conscientes do mundo histórico e meta histórico,

é uma afirmação utópica e histórica que insiste em que a humanidade não

parou ou mesmo chegou ao fim da história, e que o ser humano, em sua

capacidade de reinventar-se e re-fazer-se, ainda pode e deve experimentar e

testar novas formas nas quais as novas gerações, saiam da prisão

mercadológica, despersonalizante e autoritária, que insiste em chamar de livre

o ser humano arbitrário e de fatal a injustiça. Nesta dissertação assumo que um

dos caminhos possíveis e opostos à globalização, seja ela mercadológica ou

miticamente construída a partir de supostas consciências planetárias distantes

das condições objetivas diárias, possa ser construída seguindo o caminho

inverso, por meio de alternativas que privilegiem o pequeno, o lento, o local, o

limite, a renúncia voluntária e o convivencial.

CAPÍTULO 3

3.1 RIOS QUE SE CRUZAM

“La parole est à moitié à celui qui écoute, et à moitié à celui qui parle.”

”A palavra é a metade de quem a pronuncia, metade de quem escuta”.

Montaigne, 1533-1592

Levando em consideração o conceito de verdade descrito

anteriormente, o objetivo da análise ao longo deste capítulo será o

desvelamento de influências cruzadas entre os três autores que dela fazem

parte. A ordem da análise será primeiramente a revisão do pensamento de

Tolstoi sobre a educação e o educador, seguido pela análise do mesmo tema

em Ivan Illich, finalizando com as reflexões de Paulo Freire. Sempre que se

mostrar oportuno, as aproximações e divergências de pontos de vista entre os

autores serão mencionadas à medida que surgirem e ficarem evidentes.

A escolha da ordem de apresentação dos autores se deve em

parte à localização de cada autor no correr da história, mas principalmente ao

impacto de suas idéias ao longo do tempo. Cronologicamente Illich foi o último

a falecer (2002), no entanto a intensa discussão pública de suas propostas e

escritos foi anterior à enorme divulgação das pedagogias de Paulo Freire, que

cresceu em importância de forma inversamente proporcional à perda de

popularidade, não necessariamente de relevância, das propostas de Illich. No

caso de Tolstoi, suas obras pedagógicas foram amplamente conhecidas até o

primeiro quarto do século XX e chegaram a desaparecer da discussão a ponto

de nem sequer serem mencionadas em obras mais recentes, como a de

PALACIOS (1984), entre as grandes contribuições à pedagogia no fim do

mesmo século, entretanto o reflexo de seus pensamentos e idéias em obras de

autores bem conhecidos como Dewey e Steiner, na vida de líderes políticos

como Ghandi e Martin Luther King e nos dois outros autores aqui estudados é

mais que evidente, como espero poder deixar claro.

Antes de dissertar sobre os três autores, uma breve revisão

sobre alguns autores anarquistas será feita e tem a intenção de referenciar o

estudo, localizando-os como alguns precursores diretos e indiretos do

pensamento dos três autores analisados.

MONTAIGNE, Michel. Ensayos. Edição livro eletrônico (e-book) - tomo III, 2004, p. 191.

A escolha dos autores analisados como representantes da

Pedagogia Libertária nem de longe esgota a extensa lista de seus propositores,

que incluiria outros como Faure, Goldman, Korczac, Robin, entre outros. Os

que foram escolhidos aqui, o foram por permitirem uma breve revisão do

pensamento pedagógico libertário no século XIX, pelas conexões existentes

entre eles e por permitirem desenhar um breve panorama do ambiente e das

propostas existentes e de onde sobretudo Tolstoi recebeu alguma influência.

Desde já cabe aqui uma breve sinalização sobre um dos

aspectos que servem como pano de fundo desta pesquisa. Observando a vida,

obra e a relevância das propostas de homens como os acima citados, podem-

se perceber duas maneiras de tornar irrelevante o impacto de grandes

pensadores: ou a sua transformação em párias, como no caso de Illich,

relegando a obra destes autores ao esquecimento, ou sua transformação em

ídolos, ressaltando apenas a porção inofensiva da obra de um indivíduo, como

a ampla divulgação e celebração do escritor Tolstoi em detrimento de sua obra

como pedagogo. Aclamado e reconhecido por obras como “Guerra e Paz” e

“Ana Karenina”, ele mesmo considerava estas suas obras menores quando

comparadas a seus esforços como pedagogo. Diante da obra de Paulo Freire,

me pergunto: A que Paulo Freire incensamos? E qual parte de sua obra

relegamos ao esquecimento? Os levantamentos da pesquisa bibliográfica são

aqui apresentados de forma a contextualizar historicamente cada autor, buscar

os pontos principais de seu conjunto de propostas e, por fim, procurar

descrever o conceito que cada um tem sobre o educador e a educadora, ou o

mediador e a mediadora, do processo de aquisição do saber. Ao final do

capítulo tentarei apresentar as aproximações, e afastamentos de seus

conceitos de educação e educadores e realizar correlações entre suas obras e

influências.

3.1.1 Precursores do pensamento crítico e libertário

Tolstoi e Illich de maneira especial, e Freire de forma não tão

intensa mas nem por isso menos relevante, podem ser relacionados entre os

críticos da educação burguesa do século XIX e XX, entre os quais se

encontram Willian Godwin, Max Stirner, Pierre-Joseph Proudhon, Mikhail

Bakunin, Piotr Kropotkin e Francisco Ferrer y Guardia, e que têm sido

usualmente ignorados, mal-interpretados e mal compreendidos (CHAPPELL,

1978). Em maior ou menor grau, todos estes autores esposaram a crença no

ser humano, como possuidor de uma inclinação natural para o bem, o que de

certa forma os coloca em linha com Rousseau.

No entanto, o que é importante ressaltar, e o que o que os

torna relevantes para minha pesquisa, é a convicção comum a todos de que o

ser humano pode construir autonomamente, ainda que não isoladamente ou

sem as relações que os tornam humanos, seu conhecimento, a si e às

diferentes formas de organização social que tenham por finalidade o bem estar,

a sobrevivência da espécie e a emancipação humana, tendo como parte

relevante desta possibilidade a prática da transmissão, aquisição e síntese de

novos conhecimentos.

Cronologicamente, o primeiro crítico desta série é Willian

Godwin (1756-1836). Ele foi o primeiro europeu a desenvolver uma

compreensiva crítica anarquista à então nascente sociedade moderna. Sua

crítica a toda forma de governo e sua crença na capacidade independente de

todo homem e mulher de desenvolver seu intelecto de forma independente,

formam a base do pensamento anarquista moderno. Sua crítica à educação se

baseava numa máxima do Iluminismo: O progresso social mediante o uso e o

desenvolvimento da razão humana. Sua sociedade igualitária e anarquista viria

por via não revolucionária, como sucessora de uma fase democrática

transitória. Quanto à educação ele chega a afirmar:

O projeto de uma educação nacional deveria ser uniformemente

desencorajado devido à sua óbvia aliança com o governo nacional. Esta é

uma aliança de natureza ainda mais formidável do que a velha e muito

contestada aliança da igreja com o estado. Antes de colocarmos uma tão

poderosa máquina sob a direção de um agente tão ambíguo, nos convém

considerar bem o que estamos fazendo. O governo não falhará em usá-la,

para fortalecer suas mãos, e perpetuar suas instituições

(GODWIN, 1976,

p.616).

. . . the project of a national education ought uniformly to be discouraged on account of its

obvious alliance with national government. This is an alliance of a more formidable nature than

the old and much contested alliance of church and state. Before we put so powerful a machine

under the direction of so ambiguous an agent, it behooves us to consider well what it is that we

do. Government will not fail to employ it, to strengthen its hands, and perpetuate its institutions.

Sua crítica era tanto à educação promovida pelo estado quanto

pela Igreja (CHAPPELL, 1978, p.358), principalmente ao relacionar a

irrelevância das “escolas dominicais” como agentes capazes de diminuir ou

interromper o fornecimento de mão de obra dócil para as manufaturas. Quanto

à educação pública ele afirma: ” Não é assunto do governo… tornar-se o

preceptor de seus subordinados”

(GODWIN, apud CHAPPELL , p. 358).

Sua proposta para atender à necessidade de ampliar a

capacidade de leitura da população e aprofundar as raízes da cultura incluíam

o uso da literatura, os grupos voluntários de discussão e a maximização do

contato entre os saberes presentes na sociedade - uma interessante

aproximação da idéia de redes locais, aprimorada e desenvolvida por Ivan Illich

(1971) no século XX. Ele antecipou alguns problemas de sua proposta ao

considerar difícil encontrar um número razoável de mestres e pessoas

ilustradas não totalmente doutrinadas pela igreja e pelo estado. Isto fazia com

que ele fizesse alguma concessão ao ensino público, como lembra CHAPPELL

(1978, pág. 358) que resume assim o ponto de vista de Godwin sobre a

educação:

O instrumento para a educação básica, moral e política não pode estar

associado com nenhum governo ou instituição eclesiástica, nem pode esta

educação ser levada a cabo por nenhum corpo seja ele secular ou religioso.

A educação pode ser desenvolvida apenas pela interação social e guiada

por grupos de preceptores esclarecidos que investigarão uma variedade de

tópicos e compartilharão

suas conclusões. Seus ouvintes serão instigados

a comunicar suas aquisições ainda a outros, e o círculo de instrução

crescerá perpetuamente. A razão se espalhará e não a simpatia bruta e não

inteligente

(CHAPPELL, 1978, p. 359).

Max Stirner (1806-1856) foi um crítico muito mais ácido da

educação tutelada pelo estado. Sua posição foi de defesa da absoluta

it is not the business of government . . . to become the preceptor of its subjects.

(nota de tradução: a palavra impart tem um sentido mais amplo do que simples comunicar,

não existindo a nuance em português, que seria algo como passar adiante, com o conteúdo

que é transmitido, parte de quem o outro é.)

the instrument for moral, political and basic education cannot be associated with any

government or ecclesiastical institution, nor can this education be carried out by any educational

bodies whether secular or religious. Education can only be developed by social interaction and

communication guided by groups of enlightened preceptors who will investigate a variety of

topics and share their conclusions. "Their hearers wilt be instigated to impart their acquisitions

to still other hearers, and the circle of instruction will perpetually increase. Reason will spread,

and not a brute and unintelligent sympathy."

individualidade e de crítica a toda forma de governo. Segundo ele o homem

livre se diferenciava do homem educado por ser este “subserviente aos seus

pensamentos, os quais foram dominados por valores sociais aceitáveis ditados

pelo estado” (STIRNER, 1967 apud CHAPPEL, 1978, p.360).

Comparando os

sistemas de autoridade anteriores, baseados na cátedra de estudiosos sob os

auspícios da igreja, os novos sistemas de educação popular de sua época

eram vistos por ele como instrumentos de manutenção da relação senhor-

escravo na nova economia, o que tornava este sistema tão ou mais danoso

que o anterior. Opondo-se à educação universal de Comênio, com sua

inclinação ao pragmatismo, Stirner acusava o mesmo de ser um refinado

sistema de doutrinação para a submissão ao Estado. Segundo ele, a liberdade

de vontade do estudante era sacrificada na típica relação professor/aluno onde

a crença principal é a de que o bem estar do aluno repousa sobre a expertise

do professor e das instituições (SPRING, 1975). Segundo CHAPPELL (1978),

Stirner teria rejeitado qualquer expressão reformadora de escola, como as que

foram propostas por Ferrer e por Tolstoi. “Educação era vida e socialização era

um produto da cultura, não das escolas”, diria ele.

Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) é popularmente

reconhecido por suas contribuições à economia, principalmente sua proposta

de sistema bancário natural, crédito livre e câmbio eqüitativo, e à sociologia na

concepção futurista da sociedade como uma federação livre de cooperativas de

trabalhadores. A concepção educativa de Proudhon é muito próxima da de

Mikhail Bakunin. Em sua obra Idea of Revolution in the Nineteenth Century, de

1851, ele sugere que um sistema educacional estatal, através da separação da

instrução intelectual e da instrução profissionalizante, serviria somente para

aumentar a distinção entre as classes, expandir a tirania governamental e a

sujeição da classe trabalhadora (CHAPPELL, 1978, p. 361). Este alerta de

Proudhon se aproxima da crítica de Marx à ideologia como originária da

separação entre trabalho intelectual e trabalho físico, e se contrapõe à origem

do idealismo grego da scholé, como espaço das idéias e não do trabalho

manual. Neste sentido Proudhon argumenta contra o senso de superioridade

Esta citação aparece no escrito de Karl Marx (1842) “NEUE RHEINISCHE ZEITUNG”, citado

por CHAPPELL, 1978

que os estudiosos ganham quando embarcam em uma carreira teórica

separada da aplicação prática.

Para Proudhon, sempre que existisse integração entre teoria e

prática, ou “quando esta se torna ao mesmo tempo o treino da mente e sua

aplicação sobre os assuntos práticos no espaço de trabalho e em casa”

(CHAPPELL, 1978, p. 362), o controle do governo desapareceria, uma vez que

as disparidades entre teoria e prática seriam dissolvidas e a separação entre

classes, desmascarada, o que deixaria de alimentar o jogo de controle exercido

pelo governo. Levando em conta a presente ênfase em planos de

desenvolvimento voltados ao mercado, a esterilidade acadêmica e a insistência

de alguns autores como MORAES (2006) na capacitação profissionalizante

como solução às mazelas da sociedade, seria interessante lembrar o que diz

Proudhon:

Se a escola das minas é alguma coisa mais do que o trabalho real nas

minas, acompanhado dos estudos convenientes à industria mineradora, a

escola terá como seu objeto, criar, não mineiros, mas chefes de mineiros,

aristocratas

(PROUDHON apud SHATZ, 1971, p. 111).

Neste sentido ele termina por desmascarar uma situação

presente e tida como fato inexorável em nossos dias:

Não foi para o Povo que foram fundadas a escola politécnica, a escola

normal, a escola militar de St. Cyr, a escola de Direito: foi para apoiar,

fortalecer, e fortificar a distinção entre as classes, de forma a completar e

tornar irrevogável a separação entre a classe trabalhadora e a classe

dominante

(PROUDHON apud SHATZ, 1971, p. 111).

Michail Alexandrovitch Bakunin (1814-1876), reconhecido

por muitos como o pai do anarquismo contemporâneo, participante de

iniciativas revolucionárias em Paris, Dresden e Praga e escritor compulsivo, foi

If the school of mines is anything else than the actual work in the mines, accompanied by the

studies suitable for the mining industry, the school will have for its object, to make, not miners

but chiefs of miners, aristocrats.

It was not for the People that the Polytechnic, the Normal School, the military school at St.

Cyr, the School of Law, were founded: it was to support, strengthen, and fortify the distinction

between classes, in order to complete and make irrevocable the split between the working class

and the upper class. idem.

tremendamente influenciado pelas idéias de Proudhon, principalmente quanto

ao cooperativismo produtivo. A sua idéia de educação se aproxima das de

Proudhon na sua rejeição à tutela do Estado e à denuncia dos interesses que

subjazem a educação assim chamada pública como sendo de natureza

socioeconômica na preservação das disparidades de classe e acesso à

riqueza. O conceito de sociedade de Bakunin, que posteriormente se tornou

central em Kropotkin, era o da mútua interdependência de indivíduos,

cooperando voluntariamente em todos os seus esforços, sem a necessidade de

nenhuma obrigação compulsória a não ser as das leis da natureza humana e

do meio ambiente.

Para Bakunin a principal tarefa da sociedade pós-

revolucionária seria a educação de seus membros, baseada na pesquisa

científica sobre a natureza e a sociedade, a essa iniciativa ele deu o nome de

Educação Integral (BAKUNIN, 2001b), caracterizada pela busca do completo

desenvolvimento do potencial individual através do uso abrangente tanto de

aspectos práticos quanto teóricos do conhecimento humano.

A Educação Integral se dividiria em três áreas de pesquisa,

como pré-requisitos encadeados: o estudo teórico das ciências; o treinamento

técnico de acordo com as vocações; a moral e a ética, estas baseadas não no

desprezo usual pela humanidade e a na ênfase no respeito pela autoridade,

mas no desprezo pela autoridade e no respeito pela humanidade. Bakunin não

desconsiderava o fato de que algumas pessoas possuam maior propensão que

outras para a aprendizagem, mas que esta diferença era exagerada e que se

devia mais às diferenças existentes na sociedade do que na natureza do

indivíduo.

Admitidamente o sistema de Educação Integral de Bakunin

possuía um componente inicial de natureza aparentemente autoritária,

conforme já citado quando do estudo do termo autoridade como categoria

epistemológica, no entanto este caráter só estava preconizado para os estados

iniciais da educação das crianças pequenas, logo após este período a livre

entrada e saída do processo seria a marca, como escreve MAXIMOFF:

Mas estas escolas [de educação integral] deveriam ser livres até mesmo da

mais sutil aplicação ou manifestação do princípio da autoridade. Elas não

seriam escolas no sentido aceito usualmente, mas academias populares,

nas quais nem pupilos nem mestres seriam reconhecidos, mas aonde as

pessoas viriam livremente para buscar, se assim achassem necessário, a

livre instrução, e nas quais, ricas em experiência, eles irão ensinar muitas

coisas a seus professores que por sua vez trarão o conhecimento que lhes

falte. Esta então será um tipo de fraternidade educacional entre jovens

educados e o povo

(MAXIMOFF, 1953, p.334).

Como afirma CHAPPEL (1978) esta proposta de educação se

tornaria viável somente em uma sociedade totalmente igualitária, e se

apresentava como um contraponto dialético para com a educação “pública” no

estado burguês, dirigida por uma classe dominante, a quem Bakunin dirigia as

seguintes palavras:

Mas vocês [burgueses socialistas] não os ensinam, vocês os envenenam

tentando lhes inculcar todos os preconceitos religiosos, históricos, políticos,

jurídicos e econômicos que garantem sua existência, e que ao mesmo

tempo destroem sua inteligência, retiram a têmpera de sua legítima

indignação e debilitam sua vontade

(BAKUNIN apud MAXIMOFF, 1953,

p.336).

Piotr Alexeivich Kropotkin (1842-1921), contemporâneo e

participante da revolução Bolchevique, dela se distanciou por sua proposta de

Anarco-comunismo, que entre outros pontos refutava frontalmente a ênfase

evolucionista darwiniana na seleção natural e suas implicações políticas e

sociais, afirmando que a luta pela existência se sustentava não na

competitividade mas no sentimento de coletividade representado pela

adaptação de todos os indivíduos às condições que melhor permitissem a

sobrevivência da espécie; não na luta entre fracos e fortes, com a prevalência

dos últimos sobre os primeiros, mas na cooperação e colaboração; na luta

entre a espécie e o ambiente e não entre os diferentes membros de uma

But these schools [of integral education] should be free from even the slightest application or

manifestation of the principle of authority. They will not be schools in the accepted meaning, but

popular academies, in which neither pupils or master will be known, but where the people come

freely to get, if they find it necessary, free instruction, and in which, rich in experience, they will

teach many things to their professors who shall bring them the knowledge that they lack. This

then will be a sort of intellectual fraternity between educated youth and the people.

But you [bourgeois socialists] do not teach them, you poison them by trying to inculcate all the

religious, historical, political, juridical and economic prejudices which guarantee your existence,

but which at the same time destroy their intelligence, take the mettle out of their legitimate

indignation and debilitate their will.

espécie entre si (CHAPPELL, 1978, p. 362). Isto também se refletia em suas

idéias sobre educação.

Crítico da educação nacional compulsória, Kropotkin antevia

que a possibilidade de escolarização compulsória pública poderia, com

sucesso, inculcar valores que eliminariam o pensamento independente e o

espírito crítico:

Nós somos tão pervertidos pela educação, a qual desde a infância busca

matar em nós o espírito de revolta, e desenvolver o de submissão à

autoridade; nós somos tão pervertidos por esta existência debaixo do

ferrolho da lei, a qual regula cada evento da vida – nosso nascimento,

nossa educação, nosso desenvolvimento, nosso amor, nossa amizade –

que se este estado de coisas continuar, nós perderemos toda a iniciativa,

todo hábito de pensar por nós mesmos

(KROPOTKIN apud CHAPPELL,

1978, p.362).

Kropotkin atacou o pensamento individualista de Stirner em seu

folheto Anarquismo e Ciência moderna (CHAPPEL, 1978, p. 363),

especificamente quanto à seletividade do processo educacional para alguns

indivíduos bem dotados, o que levaria a sociedade obrigatoriamente de volta à

idéia de estado e do domínio de poucos sobre muitos. Ao mesmo tempo ele

concordava com Bakunin e Proudhon na integração entre teoria e prática de

forma a evitar a distinção em classes sociais. Ele sustentava sua posição ao

citar grandes nomes da intelectualidade que combinavam sua genialidade com

o trabalho manual, como Galileu fabricando seus próprios telescópios, Newton

fabricando lentes para seus experimentos em ótica, Lineu e sua aproximação

com a botânica enquanto trabalhava no jardim de seu pai. Ele alegava que a

industrialização, e a inerente divisão de trabalhos, causou a destruição do

interesse na produção de saber e na capacidade de inovação. Uma educação

completa, para ele, deveria ser um composto de conhecimento cientifico e

trabalho manual. Esta posição o aproxima de autores como Dewey e

Montessori, e é plenamente observável em Freinet, Makarenko e no próprio

Tolstoi. Ele descartava a idéia de escolas profissionalizantes, uma vez que

We are so perverted by education which from infancy seeks to kill in us the spirit of revolt, and

to develop that of submission to authority; we are so perverted by this existence under the

ferrule of a law, which regulates every event in life - our birth, our education, our development,

our love, our friendship - that if this state of things continues, we shall lose all initiative, all habit

of thinking for ourselves.

100

estas serviam para manter a divisão entre trabalho manual e intelectual.

Kropotkin enfatizava a autodescoberta facilitada pela integração entre

manufatura e reflexão, que facilitaria e aceleraria o processo de aprendizagem.

Sobre a escolarização pública compulsória, a qual rejeitava, e

sobre qual seria sua visão de educação ideal, um pequeno fragmento de sua

carta de congratulações a Francisco Ferrer e à sua Escola Moderna resume

bem sua posição:

Acima de tudo, educação no verdadeiro sentido da palavra: O processo e

formação do ser moral, do indivíduo ativo, cheio de iniciativa, espírito

empreendedor, coragem, liberdade da timidez de pensamento - uma

característica distintiva do indivíduo educado de nosso período – ao mesmo

tempo sociável, comunista por instinto, igual e capaz de sentir sua

igualdade com todos os homens em todo o universo; iniciando emancipado

dos princípios religiosos, estreitamente individualistas, autoritários os quais

a escola inculca... Nós devemos permitir a mistura do trabalho manual ao

intelectual, como pregado por Fourrier e a Internacional... nós veremos

então a imensa economia de tempo que será imaginada pela mente jovem

desenvolvida ao mesmo tempo pelo trabalho das mãos e da mente

(GOLDMAN, 1969, p.155).

Francisco Ferrer Y Guardia (1859-1909), aparece aqui

imediatamente antes de Tolstoi por ser como ele, alguém que foi além da

crítica ao sistema educacional existente, mas que investigou e praticou a

educação libertária em sua “Escola Moderna” - ainda que não possa ser

categorizado estritamente como anarquista - e estimulou pelo exemplo, mais

de cem reproduções da mesma na Espanha e em dezenas de casos em outros

países, inclusive com associados e extensões em escolas anarquistas no Brasil

do início do século XX, principalmente na cidade de São Paulo (MORAES,

1999). A prática deste tipo de abordagem na educação lhe custou a morte

prematura por fuzilamento pelo governo espanhol, sob a acusação de estimular

a sedição, em 1909.

Assim como Tolstoi, Ferrer cria que a formação – ou melhor

categorizando, a Paidéia do ser humano - e não a revolução, era o meio

próprio para implementar a mudança social. Sua experiência de Escola

Moderna, relatada em detalhes no livro de mesmo nome (FERRER, 1960),

funcionou de 1901 até o ano de seu fuzilamento. Financiada pelo estipêndio

destinado por uma de suas antigas estudantes, este experimento tinha como

101

inspiradores diretos os pensamentos de Lousie Michel e a escola de Mont-

MArtie; Paul Robin, e a escola de Cempuis para crianças pobres e Sebastian

Faure, e a escola comunitária La Ruche ( A colméia) (CHAPPELL, 1978). Seus

princípios eram: dar acesso a todos, mediante a cobrança de mensalidades

muito baixas; a familiarização com o método de pesquisa científica; a lógica

rígida, aplicada com discrição e na progressiva disposição da vontade; na auto-

crítica e não só na crítica ao outro. Assim como Tolstoi, sua maior dificuldade

era a de encontrar material impresso a ser usado em sua escola,

diferentemente deste ele não chegou a produzir tais materiais, abundantes no

caso do autor russo. Ele evitava qualquer forma de dogmatismo, religioso ou

não, e inclusive ressaltava que a escola deveria evitar qualquer indução ao

pensamento revolucionário, deixando a cargo de cada um suas descobertas e

opções. O sucesso de suas idéias - que entre outros lugares começava a se

espalhar pelas Américas do Sul (São Paulo, Buenos Aires e Montevidéu, por

exemplo) e do Norte (Nova York e Nova Jersey) - foi abruptamente

interrompido quando de sua morte violenta em outubro de 1909 (CHAPPELL,

1978).

A importância do resgate destes autores como críticos e

propositores de formas alternativas de transmissão, produção e aquisição de

novos conhecimentos, tem a finalidade de ressaltar alguns pontos de vista que

podem servir de subsídio crítico na discussão sobre alguns enfrentamentos

atuais na área da Educação, principalmente no que diz respeito à autonomia,

apatia, estratégias de aprendizagem, quando observado o indivíduo educado;

além de chamar a atenção para a educação compulsória como mecanismo de

reforço da estrutura da sociedade de classes e da geração de consumidores

acríticos e passivos dos produtos e serviços da economia global.

Seguindo a trajetória aberta por estes autores na crítica à

educação compulsória e orientada pelas necessidades criadas pelo mercado,

outros autores, a começar por Tolstoi, ainda no século XIX, seguido por Ivan

Illich, Everett Reimer, John Holt, Paul Goodman, no século XX, desafiaram e

construíram propostas aos caminhos usuais na formação humana. Talvez as

alternativas aos dilemas enfrentados não esteja em se proporcionar mais das

mesmas soluções já tentadas repetidas vezes, ainda que com roupagens

sempre novas, nem na terapeutização do fracasso escolar ou na subordinação

102

ao pensamento global, mesmo que maquiado sob a forma de ecopedagogias

(BOWERS, 2004) ou outras denominações curiosas que por fim subscrevem,

ainda que sutilmente, a cultura industrial globalizante.

Mais recentemente, já no século XXI, autores como C.A.

Bowers, Gustavo Esteva, Madhu Prakash, Dana Stuchul e outros têm

construído propostas e alternativas que transcendem a própria Pedagogia

Crítica e apontam para diálogos possíveis que incluem o resgate de alguns dos

valores aqui expressos e a abertura de um diálogo com as formas tradicionais

de geração de conhecimento calcadas, por exemplo, nas relações inter-

geracionais das populações tradicionais.

A negação da separação entre teoria e prática, trabalho e

pensamento e o estabelecimento de diálogos com outras formas de saber para

além do pensamento científico, que negam a superação etapista da

modernidade, e que ao contrário abraçam a diversidade e a polifonia de

influências como valores, podem ser, ao contrário de um retorno ao passado,

uma alternativa de construção do futuro que esteja calcado na interação e

convivência com as práticas que nos antecedem, mais que nas formas

reinventadas - e por vezes requentadas - idealizadas e forjadas na atual forma

globalizada da matriz capitalista moderna.

3.2 TOLSTOI... PEDAGOGO?????

“... na sua obra há algo que não ficou no passado, que pertence ao futuro”

Lênin sobre Tolstoi,

Obras completas, tomo 20, p.23

Lev Nicholaevich Tolstoi (1828-1910) fez parte de um amplo

movimento pela instrução promovido pela intelectualidade democrática russa

no meio do século XIX , na fase de transição da Rússia feudal para a Rússia

burguesa, com diferentes ênfases dadas por diferentes abordagens, desde a

liberal burguesa até a revolucionária. No entanto suas idéias peculiares não

são facilmente encaixáveis em qualquer tendência de então e talvez por isso

tenham sido tão radicalmente originais e tido tanta influência para além da

Rússia.

103

O século XX não seria o que foi sem a influência de Leo

Tolstoi. A afirmação acima se sustenta em autores como ZWEIG (1952, P.14),

que ao citar o papel de instigação que teve o pensamento do autor sobre

movimentos mundiais tão antagônicos quanto a política de não-violência de

Gandhi - que manteve prolífica correspondência pessoal com Tolstoi na

juventude - e a revolução Leninista - que admitia a violência na luta de classes

- afirma:

Assim como os rios correm do paraíso, em sentidos exatamente opostos, os

pensamentos de Tolstoi tiveram o curioso destino de fecundar os

movimentos espirituais do século vinte, que são precisamente os mais

incompatíveis (ZWEIG, 1952, p. 35).

A presença da inspiração de Tolstoi em movimentos como a

Revolução Bolchevique, a Revolução Indiana, o Movimento pelos direitos civis

nos Estados Unidos, sob a liderança de Martin Luther King, a resistência à

guerra do Vietnam e ao serviço militar obrigatório, entre outros, é fato bem

documentado por livros, artigos e tratados como o de ZWEIG, LAVRIN (1960) e

GREEN (1986). No entanto, sua influência na área de educação guarda um

profundo, e mesmo curioso, silêncio.

Preocupado desde cedo com a educação - aos 21 anos iniciou-

se como professor dos camponeses de sua região - sempre se apresentou

neste cenário como crítico severo de métodos pedagógicos e como escritor

prolífico sobre a ciência da educação (YEGOROV, 1988). A sua extensa

produção na área de educação foi mais constante em sua vida do que sua

atividade amplamente conhecida como escritor de “Guerra e Paz”, “A morte de

Ivan Illich” e “Ana Karenina”, como sugere MOSSMAN (1993, p. 126) ao dizer:

“A Educação foi a companheira constante de Tolstoi, a literatura sua amiga em

alguns momentos”

Como afirmado acima, seu envolvimento com o tema da

educação começou ainda jovem, em 1849, antes da libertação da servidão dos

camponeses russos (setembro de 1861), e se intensificou a partir desta

mudança social, motivado pela situação de opressão e não inserção na

“Education was Tolstoy’s Constant companion, writing his sometimes friend.”

104

sociedade russa sob a qual viviam os camponeses analfabetos, e a irrelevância

e falta de sentido do progresso e da cultura formal a que tinha acesso a elite

russa à qual pertencia Tolstoi, para estes seres humanos reificados em sua

relação com os senhores de terra russos. Mesmo após o breve período de

reformas burguesas, os camponeses se tornavam igualmente coisificados pela

nascente burguesia industrial russa pós-libertação.

Diante das possibilidades que via nas práticas pedagógicas

As investigações pedagógicas de Tolstoi ...tinham por objectivo fundamental

a instrução do povo... Além disso colocou os problemas iniciais e

fundamentais da pedagogia: Qual o objecto desta ciência, quais são os

seus métodos de investigação e o conteúdo dos conceitos mais

importantes, que ligações existem entre a teoria e a prática, quais são as

tarefas da escola? (YEGOROV, 1988. p. 8)

Encarando a situação camponesa como desafio e as práticas

pedagógicas como possibilidades, afirmava: “Devemos, passo a passo,

partindo de uma quantidade infinita de factos, avançar na solução das questões

da ciência da educação” (TOLSTOI, 1988, p.82).

Suas iniciativas e contatos com as idéias e os pensadores da

educação européia no século XIX, como Froebel e Pestalozzi - autores e

métodos que critica duramente ao verificar pessoalmente sua aplicação na

Suíça e na Alemanha (COHEN, 1981, p. 242). Sua originalidade é observável

pela sua capacidade de propor como categorias da educação, ainda no último

quarto do século XIX, princípios como os da liberdade, igualdade, autonomia,

temas geradores, diálogo, o pensamento crítico, aprendizagem significativa, a

heurística

, a crítica à escolarização compulsória, aos conteúdos

desconectados da vida e dos interesses dos aprendentes, entre outros

aspectos que serão explorados e documentados mais adiante. Sua maneira de

perceber as possibilidades e limitações da inclusão ou exclusão destes valores

na formação humana, o conecta de forma sutil a autores posteriores como

Paulo Freire e Ivan Illich. Esta mesma influência, porém mais direta e bem

documentada, se percebe em outros autores da educação como Montessori,

Vigotsky (BERTHOFF, 1978, p. 254), Neil (COHEN, 1981, p. 251), Steiner

a arte de fazer descobertas

105

(BARTGES, 2003, p. 152), Dewey (COHEN, 1981, p. 246) e Sylvia Ashton-

Warner (ASHTON-WARNER, 1986, p. 28-30), no início do século XX; e Gatto

(COHEN, 1981, p. 251)

, John Holt (HOLT, 2006) e George Dennison

(COHEN 1981, p. 251)

, na segunda metade do mesmo século e até o

presente. Algumas propostas feitas por estes autores são tão semelhantes e

paralelas às de Tolstoi, que, ou apontam para sua influência e a polinização

cruzada de suas idéias, ou evidenciam que estes grandes pensadores trilharam

caminhos semelhantes em sua análise de mundo e especificamente da

educação, a partir de contextos diversos e chegaram a conclusões

assombrosamente semelhantes.

Sobre Tolstoi, por sua vez, se pode reconhecer a influência que

exerceram Montaigne, Etienne de La Boétie, Rousseau, Comenius, Uchinski,

Thoreau

, Proudhon - com quem manteve contato e correspondência entre

1859/60 - e Charles Dickens - a quem conheceu assistindo a uma conferência

sobre educação em 1859 na Inglaterra (YEGOROV, 1994).

A suspeita, igualmente citada e evidenciada por alguns autores

posteriormente citados em minha pesquisa, é de que, na verdade, como seres

históricos e autores de parte da história da educação, mais de que de seus

livros, de forma direta pela leitura ou pela sua imersão contextual, existe uma

enorme quantidade de coincidências entre propostas e que com muita

possibilidade as idéias de Tolstoi tiveram papel seminal nas reflexões sobre a

educação, transformação social e liberdade, defendidas por Freire e Illich. Tal

suspeita é corroborada por alguns artigos e livros que citarei quando da análise

conjunta dos três autores.

A educação está tão forte, pressuposta, indelével e

dependentemente ligada à escolarização compulsória a comando do Estado,

do modelo de sociedade industrial administrada e a serviço do modelo vigente,

que esta pode ser uma das razões para que mesmo autores exaustivos na

Ver também: GATTO, John Taylor Emburrecendo-nos Cada Vez Mais - o currículo oculto

da escolaridade obrigatória porto editora, 2005, e A Different Kind of Teacher: Solving the

Crisis of American Schooling, Berkeley, 2002.

Ver também: DENNISON, George. The Lives Of Children. The story of the First Street

School,.EUA: 1969).

As obras destes autores e outros clássicos podem ser encontradas na forma de e-book no

site http://www.culturabrasil.org/download.htm

. Como A desobediência civil de Thoureau,

citada em três das obras de Tolstoi, e O discurso da servidão voluntária de Etienne de la

Boétie.

106

área, como PALACIOS (1984) nem sequer mencionem Tolstoi e suas críticas a

estes dois sistemas - ainda que autores por ele estudados, como os já citados

Neil e Steiner, além de Dewey e Montessori, assumidamente tenham se

inspirado em suas idéias. Um fato que causa espanto ao se investigar o

pensamento educacional de Tolstoi é relacionar o conhecimento universal de

suas obras e sua importância na literatura mundial, ao fato da pouca ou

nenhuma referência a seu grande número de livros e artigos sobre educação

no ocidente. A investigação que pretendo relatar neste capítulo é uma forma de

resgatar parte deste conhecimento e relacioná-lo com as propostas críticas e

libertárias mais presentes e conhecidas em nosso contexto e na realidade

latino-americana em educação.

Para Tolstoi, escrever foi a grande motivação para ensinar a

escrever (MOSSMANN, 1993). Na metade do século XIX a maior parte da

população russa, os camponeses, era analfabeta. O abismo entre ricos e

pobres e a manutenção das massas oprimidas em silêncio apático eram em

parte sustentadas por essa situação, o que explicava em grande parte a inércia

dos problemas e antagonismos sociais e a permanência da exclusão

(YEGOROV, 1994). Semelhante a Paulo Freire, Tolstoi entendeu que a

alfabetização e a educação eram “a mais premente necessidade do povo

russo”. No entanto, sua preocupação com estes temas não o colocava na

trincheira do progresso, uma vez que trazia embutida uma crítica ao uso da

educação como instrumento de domesticação, pela razão de que ele percebia

que o desenvolvimento do recente capitalismo russo estava subordinando a

alfabetização e o conhecimento técnico e científico a seus próprios objetivos,

não levando em conta o bem comum e somente servindo para criar novos

antagonismos sociais (YEGOROV, 1988). Neste sentido ele afirma sobre o

conhecimento levado a cabo pela educação escolar:

“Não somente este conhecimento não satisfaz o principal critério para a

essência da ciência, o qual é servir para o bem do povo, mas ele persegue

um alvo, deliberada e diametralmente oposto, objetivamente: manter a

maioria do povo em sujeição à minoria, recorrendo a toda sorte de sofismas,

interpretações equivocadas, fraudes e trapaças para que assim se consiga”

(TOLSTOI, citado por YEGOROV, 1994, p.648)

“Not only does this knowledge not satisfy the main criterion for the essence of science, which

is to serve the good of the people, but it pursues a diametrically opposed and quite deliberate

107

É interessante, neste ponto, entender duas categorias

claramente diferenciadas por Tolstoi: Educação e Cultura

. Na concepção do

autor, a confusão entre educação e cultura reside na falsa pressuposição de

que onde não existe educação não existe cultura. (COHEN, 1981). Ele cria que

a cultura, em seu amplo sentido, emerge das numerosas influências que

desenvolvem o ser humano, expandindo seu conceito de mundo e provendo-o

com novos conhecimentos.

A cultura, para Tolstoi, é conferida a alguém através dos jogos

infantis, sofrimento, festas, perdas. realizações, livros, trabalho, instrução,

artes, ciência e pela vida como um todo (TOLSTOI, 1988, p. 135-156) e seria

derivada da mescla entre a instrução consciente no sentido pedagógico e da

sugestão inconsciente manifestada no ambiente social e natural e nas ações

do educador (CHAPPELL, 1978). Assim:

a cultura deveria ser vista como a combinação total de influências de um ser

humano sobre outro; enquanto a educação é a influência de um ser humano

sobre outro de modo a inculcar certos costumes morais. Educação é

compulsória, um ato de força de um ser humano sobre outro para moldá-lo

de modo agradável a nossos próprios olhos. Por outro lado, cultura é um

produto das relações livres entre pessoas, baseado na necessidade de uma

em adquirir conhecimento e da outra compartilhar o conhecimento que

tenha adquirido. (COHEN, 1981, p. 244)

Nas palavras de Tolstoi:

A educação é a acção coercitiva e violenta de uma pessoa sobre outra com

o fim de educar um homem que nos parece ser bom; e a instrução -

obrazovavic - é a relação livre das pessoas que tem como base a

necessidade de um adquirir informação e de outro comunicar a informação

aim, namely to keep the majority of people in thrall to the minority, resorting to all kinds of

sophistry, misinterpretation, deception and cheating to do so.”

Sempre que a palavra cultura aparecer referenciada em Tolstoi como em oposição à

educação, é devido ao fato de que em português, como em francês e inglês, não existe um

termo tão amplo como o russo obrazovavic. Optei pelo uso semelhante à tradução inglesa

(culture) uma vez que a tradução francesa (instruction) remete mais ao seu oposto em

português. O termo alemão Bildung e o termo grego Paidéia, se aproximam mais do conceito

original russo que envolve as letras, as artes, as ciências, as experiências pessoais e o

desenvolvimento físico na formação de uma pessoa.

Thus culture should be viewed as the combined total of influences that life exerts upon man;

whereas education is the influence of one man on another in order to inculcate certain moral

customs. Education is compulsory, an act of force of one man upon another to fashion him

pleasingly in our eyes. On the other hand, culture is a product of the free relations between

people, based on the need of one to acquire knowledge and of the other to share the

knowledge he has acquired.

108

já adquirida (TOLSTOI, 1988, p. 139 - citação do russo em itálico não consta da

versão portuguesa

Ainda citado por COHEN (1981), Tolstoi afirma que “Não existe

o direito a ser educado”, mas o privilégio de todos de se ter acesso à cultura,

que além da passagem de conhecimento possibilita a geração de

conhecimento novo oriundo do interesse dos que dele participam e não de

outrem. Este seria o ponto de inflexão onde Tolstoi se afasta do pensamento

de Rousseau ao defender o protagonismo e a centralidade do interesse do

educando e não o do educador ou da sociedade que o educa, numa posição de

maior valor dado ao indivíduo do que ao contrato social e ao tutor.

Em 1901, em carta endereçada a um amigo (TOLSTOI, 1988,

p. 234) ele diminui a distância entre os dois conceitos e admite que marcá-los

como diferentes, tão fortemente como fez a princípio (1862), tendia a ser

artificial, uma vez que “educação e instrução são inseparáveis”, mas

continuava, na mesma carta a manter a diferença conceitual entre as duas

categorias e a questionar a concepção burguesa de educação determinada

pela sociedade e o Estado, baseada na ausência de liberdade e igualdade.

O desapontamento de Tolstoi com o sistema educacional

europeu se baseava em que, na sua opinião, os educandos, que deveriam ser

o centro, a motivação e o objetivo do sistema, eram na verdade o fator mais

negligenciado no pensamento educacional (COHEN, 1981), em outras

palavras, os menos ouvidos, e sobre quem se decidia da maneira mais

arbitrária.

A partir de tais concepções Tolstoi fundou a Escola de Yasnaia

Poliana, em sua fazenda natal, primeiramente e de maneira experimental em

1849 e depois brevemente de 1859 a 1862, com a contratação de alguns

educadores treinados por ele, após sua viagem de investigação sobre a

pedagogia Européia. Após 1862 a escola foi fechada pela polícia, e reaberta de

1870 a 1876, de novo fechada, reabrindo na década de 1880 funcionando até o

fim de sua vida em 1910 (YEGOROV, 1988). Esta experiência serviu de

inspiração para a abertura de mais de uma centena de escolas semelhantes

em sua província e influenciou a pedagogia soviética, principalmente a reforma

109

da escola geral e profissional russa dos anos 80 do século XX (YEGOROV,

1988, p. 28).

Coerente com sua concepção de que a escola deveria ser um

laboratório, Yasnaia Poliana foi o lugar onde ele encontrou a inspiração para

seus escritos sobre educação, para a elaboração de sua cartilha, dos quatro

livros de leitura e de sua “Nova Cartilha”, esta com mais de 36 edições e mais

de 100 mil exemplares vendidos antes de 1910. Sua opinião pessoal sobre a

primeira cartilha, expressa em carta ao amigo Strakhov em 12 de Novembro de

1872, era de que tinha “certeza de ter erigido um monumento” (BERNARDINI,

2005), assim parecia ao autor que considerava suas outras obras primas –

como “Guerra e Paz” - como “menores”. Os contos da Nova Cartilha se

encontram disponíveis em português em uma cuidadosa tradução do russo

desde 2005

. Foi sua “Nova Cartilha”, e seus quatro livros de leitura, que

receberam o mesmo reconhecimento público como sendo, na opinião dos

críticos da época, “a obra capital de sua vida” (BERNARDINI, 2005, p. 22).

Em 1861, Tolstoi publica uma revista pedagógica mensal com

o nome de “Revista da Escola de Yasnaia Poliana”, que contou com doze

edições até ser proibida pelo governo. Os artigos, eram na maior parte de sua

autoria, mas vários professores que utilizavam seus métodos e autores

europeus contra e a favor de suas idéias a utilizaram para ampla discussão

sobre a ciência da educação. Parte destes artigos encontra-se disponível em

português no livro “Obras pedagógicas”, de 1938, em re-edição impressa em

1988. Entre estes artigos se destacam para os fins desta pesquisa: “As

crianças camponesas devem aprender a escrever conosco ou nós devemos

aprender com elas?”, de Setembro de 1862 e “Sobre os métodos de ensinar a

ler e a escrever”, de Fevereiro do mesmo ano. Do mesmo livro “Conselhos ao

professor” de 1872, traz algumas descrições do papel e conceito de educador

para Tolstoi.

Apesar de extremamente interessante, o estudo sobre sua

escola - que sempre manteve sobre sua porta uma placa com os dizeres “Entre

e saia livremente”, numa alusão bem humorada à placa na entrada do inferno

de Dante: “Deixai toda esperança, vós que entrais” – e sobre suas posições

TOLSTOI, Liev. Contos da Nova Cartilha. Primeiro livro de leitura. Trad. Maria Aparecida

B. P. Soares. Cotia, SP: Ateliê editorial, 2005.

110

sobre a educação, o governo e a humanidade, será deixado aqui como

sugestão para aprofundamento futuro, uma vez que o objetivo perseguido

nesta pesquisa é de desvelar o perfil do educador que emerge de suas obras.

O importante ao citar estes fatos que cercam sua atividade na formação de um

pensamento sobre educação, sua escola e seus escritos, é deixar claro que o

perfil de educador proposto por este que foi cognominado por ZWEIG de

“pedagogo do universo”, não foi oriundo do idealismo de um nobre sonhador

enfadado com a futilidade de sua vida campestre, mas de um homem, que

principalmente após a sua crise existencial e conversão cristã em 1875, obteve

suas impressões pedagógicas da observação da experiência e que por isso,

construiu teorias que se apresentam como expressão da prática, nunca como

idealizações desconectadas de fatos e pessoas reais, mas sim localizadas e

contextualizadas no tempo e no espaço e oriundas de vivências e pessoas com

quem conviveu. Antes de aprofundar-me na descrição do perfil de educador,

fica o estímulo à leitura e investigação de suas cartas, seu contato com o jovem

Gandhi pouco antes de morrer, com Trotski e Checkov de quem foi inspirador,

sua influência sobre Vygotski e Makarenko, seus inúmeros pequenos contos,

alguns dos quais contados e redigidos pelos alunos camponeses de sua

escola, sua “Confissão” e sua proposta de não-violência em seu livro mais

querido “O Reino de Deus está em vós”.

3.2.1 O Educador em Tolstoi

“Os olhos são a parte da mente voltada para fora”

Henry Geiger

A principal ênfase do educador Leão Tolstoi esteve sempre

ligada à característica que o tornou conhecido: a criatividade.

Se o aluno não aprende desde a escola a criar, ele saberá apenas imitar

durante toda a vida. Depois de ter aprendido a copiar, bem poucos são

capazes de fazer uma aplicação pessoal de seus conhecimentos

(TOLSTOI, 2000)

TOLSTOI, Leo. La escuela de Yasnaya Poliana. Barcelona: coletivo anarquista. E-book

edition. 2002, sem paginação.

111

Seus métodos de ensinar a ler e escrever enfatizavam também

a necessidade da criatividade do educador e de sua capacidade de usá-la em

resposta às necessidades percebidas à sua volta. Esta criatividade do

educador se manifestava através do trabalho prático, e se mostrava como

necessária diante da confiança na criança e da defesa de que a esta deveria

ser garantida a máxima liberdade, que ele reputava como sendo o “único e

essencial critério da educação” (YEGOROV, 1994). Ao se observar seu

primeiro livro: “Os quatro períodos do desenvolvimento”, escrito na forma de

artigos entre 1852 e 1857, é possível perceber que em todas as histórias fica

clara a necessidade de uma atitude respeitosa com relação à personalidade

da criança (YEGOROV, 1994). Estas características da pedagogia de Tolstoi

antecipam aquelas que hoje são amplamente reconhecidas como valores

presentes na chamada “educação progressista” ,desenvolvida no século XX

(COHEN, 1981).

Além de as crianças possuírem a liberdade de entrar e sair de

sua escola quando quisessem (apesar de o fato que realmente ocorresse fosse

que elas costumavam permanecer lá até altas horas e terem de ser mandadas

de volta a casa com insistência, conforme relatado por escritos de seus ex-

estudantes e por ele mesmo em diversas ocasiões) (YEGOROV, 1988)

, os

educadores e educadoras também eram livres para ensinar da forma e da

maneira que eles percebessem que melhor se encaixava na situação

vivenciada, e que melhor dominassem, tão somente sendo requerido que

houvesse um tato especial e o uso da sensibilidade (SIMMONS,2000).

O caos e o barulho eram a ordem natural das coisas:

Penso que a desordem aparente é útil e insubstituível, embora pareça

estranha e incômoda para o professor. Vejo-me obrigado a falar muitas

vezes das vantagens desta organização e digo o seguinte sobre as

supostas inconveniências. Primeiro, esta desordem ou ordem livre parece-

nos horrível porque estamos habituados ao sistema em que fomos

educados. Segundo, aqui, assim como em muitos casos semelhantes, a

violência só é empregue devido à precipitação e à falta de respeito pela

natureza humana... se esperarmos um pouco mais, a desordem (ou

animação) transforma-se naturalmente numa ordem muito melhor e mais

forte do que as pessoas imaginam (TOLSTOI, 1988; p. 73).

Conforme se encontra citado em seu livro La escuela de Yasnaia Poliana, e nas obras de

Morrosov, que foi seu aluno e num relato em jornal de Yevgni Markov, citado por

YEGOROV,1988.

112

A principal tarefa do professor era saber ouvir e perceber o

que este barulho dizia e a ele responder com a citada criatividade, mais do que

saber fazer uma exposição a um grupo de estudantes silenciosos.

Conforme anteriormente afirmado, um dos conceitos chave

para a atuação do educador era o de cultura e não o de educação. Porém, a

cultura transmitida não era o ponto de chegada ou a tarefa dada ao educador.

A emergência da cultura era o ponto de partida para a busca de formas

melhores e novas de fazer as coisas que dela faziam parte. Um conceito de

educação onde a cultura é dependente do educador e da instituição, onde o

educador permite que o mundo exterior incida sobre o pupilo

somente na

medida em que isto interesse ao seu objetivo pedagógico, que cerca o aluno de

uma barreira impermeável contra as influências mundanas, e que só permite

que aquilo que ele ou ela considera vantajoso, atual e útil atinja seu estudante

era contrário aos princípios de Tolstoi. “Deve haver algo mais fundamental para

ensinar do que esta versão da ‘última palavra’ do que existe na cultura e na

educação” (TOLSTOI apud GEIGER, 1968, p.10). O educador e a educadora

deveriam permitir as livres relações entre as pessoas, baseadas na

necessidade de um de adquirir a cultura e do outro compartilhá-la, e nesse

papel ambos se intercambiavam na posição de aprendentes, professor e aluno.

Nesta relação pessoal, o professor - como era e ainda parece

ser o caso dos representantes da educação compulsória, estatal ou privada -

não deveria poder interferir para moldar o caráter ou “melhorar” as

qualidades de seu ensinando. Segundo Tolstoi, o educador não possui o direito

de introduzir seus próprios padrões morais e pontos de vista sociais na

santidade do espaço familiar (COHEN, 1981; SIMMONS 2000), e a este

respeito este mesmo autor, citando um texto sarcástico de Tolstoi sobre este

tema, nos revela:

A senhora professora, uma estranha criatura, distorcida pela vida, que

estabelece a perfeição da natureza humana na arte da mesura e da

elegância, em saber colocar um colar, e em falar francês, o informará

confidencialmente que ela é uma mártir de seu dever; que todos os seus

esforços são em vão devido à impossibilidade de remover completamente a

criança da influência de seus pais (COHEN, 1981, p. 245).

Pupilo, termo muito usado por Tolstoi, tem muito mais o sentido de ser um termo de época

do que o sentido semântico de ser o outro uma imagem diminuída de si mesmo.

113

O tipo de professor que Tolstoi buscava para compor sua

escola era tão difícil de encontrar quanto o que esperava Godwin e que foi

experimentado por Ferrer, citados anteriormente. Com vistas a suprir esta

necessidade ele empreendeu mais uma vez e criou uma “universidade leiga”,

por ele chamada de “Universidade dos tamancos” (YEGOROV, 1988) para

treinar professores camponeses – mais uma aproximação com Paulo Freire e

seus educadores populares e um paralelo que se pode construir com a

campanha “De pé no chão também se aprende a ler” (DE GÓES, 1980)

implementada por Djalma Maranhão, prefeito de Natal e que durou de 1961 a

1964 até ser interrompida pelo golpe de estado

- e começou propondo um

currículo anti-sistema, que culminou em seu ensaio de 1909 “Da formação”,

onde as três habilidades, ler, escrever e contar, foram delegadas ao segundo

plano:

Eu penso que, com a colocação da religião e da ética na base da educação,

o estudo da vida daqueles semelhantes a nós, isto é, nossos companheiros

humanos, o que é chamado de etnografia, tomará então o primeiro lugar no

currículo, e, compatível com sua importância para a vida racional, a

zoologia, matemática, física, química e outras disciplinas seguirão a essa

em seus lugares apropriados (TOLSTOI apud MOSSMAN, 1993, p.125).

Quanto ao currículo a ser seguido em Yasnaia Poliana pelo

educador, este não necessitava ser um conteúdo a ser completado, nem

precisava ser exaustivo ou ser prescrito com base em convenções ou

tradições, não havia assuntos sacrossantos e que todos deveriam saber. O

educador e educadora deveriam ter em mente que as desejáveis habilidades

oferecidas e os assuntos abordados eram uma porta aberta para a ciência,

uma vez que esta é parte da cultura, não algo a ser repetido de cor, mas a ser

buscado autonomamente. Para ele não havia método bom ou método ruim,

somente o método que era apropriado para a relação entre aprendente e

ensinante (SIMMONS, 2000), e adequado ao caráter e à mente de cada

criança em particular:

O documentário sobre a experiência pode ser baixado no site abaixo:

http://www.correodelsur.ch/arte/cine/portugues.html

114

Na escola de Yasnaia Poliana nós reconhecemos a legitimidade de todos os

métodos conhecidos para o estudo da linguagem – inclusive o estudo da

gramática. Nós empregamos estes métodos se o estudante os aceita

alegremente e se estão de acordo com seu próprio conhecimento. Ao

mesmo tempo nós não reconhecemos nenhum método como exclusivo, e

nós estamos continuamente procurando encontrar novos métodos (Tolstoi,

2000, p. 122).

Uma das principais tarefas do educador e da educadora era

encontrar uma maneira de fazer do objeto da aprendizagem algo

significativo para a criança, inspirar sua motivação e trazer-lhe satisfação

oriunda de seus estudos. Esta tarefa, quando bem cumprida, permitia o

surgimento do desejo, fundamental para a verdadeira aprendizagem, conforme

lembra Yegorov (1994):

O conhecimento que tenha sido assimilado não poderia simplesmente ser

transmitido e certamente não poderia ser confiado aos pupilos se eles assim

não o desejassem. Os pupilos deviam aplicar seu próprio esforço e se

engajar em atividades cognitivas independentes. Isto eles fariam melhor se

não fossem forçados por um professor mas guiados pela sua própria

vontade (YEGOROV, 1994, p.648).

Do ponto de vista da didática, sua recomendação era de que

quando um pupilo estivesse empolgado com um trabalho em particular, o

educador se veria obrigado a encorajá-lo e a fortalecer sua empolgação.

Aqui reside uma indicação de que a pedagogia de Tolstoi nada tinha de

laissez-faire, a tarefa do professor e da professora nos bastidores se baseava

na convicção de que “a criança ama a liberdade, mas não gosta de ser deixada

à sua própria sorte” (COHEN, 1981). Toda criança, para Tolstoi, possui

natureza investigativa, curiosa, inquiridora, ama aprender e criar, mas se o

professor e a professora não a encorajassem mediante sua participação, o

interesse inicialmente demonstrado diminuiria e se enfraqueceria até

desaparecer. Alguém deveria atiçar este interesse de modo a torná-lo em

envolvimento dinâmico com a formação cultural.

Como afirma Cohen, apesar de vários destes princípios

estarem presentes em Dewey, de quem Paulo Freire foi buscar algumas idéias

no início de sua carreira e com quem manteve uma proximidade teórica por

115

toda a vida, se percebe que a educação centrada na criança está bem

evidenciada em Tolstoi. No entanto, de forma mais próxima da conhecida

posição de Paulo Freire que da de Dewey, Tolstoi considerava que não havia

significância nas formas históricas de vida serem fixas e transmitidas (mesmo

reformadas), mas que estas eram como que um fluxo que não pode ser

capturado

100

, que não tem início nem fim, e que o que fazemos não pode ser

fixado, mas é parte da mudança constante na qual se encontram o ser humano

e a humanidade. Transplantar conhecimento, de acordo com esta reflexão

carecia completamente de sentido. A história é parte do futuro. A ativa

participação de cada envolvido no processo cultural como elo de uma corrente

na qual influencia e é influenciado, traz em si a possibilidade da mudança e do

avanço de que tanto falou Freire.

Outra característica da teoria pedagógica de Tolstoi, se assim a

podemos chamar, era a superação da fragmentação disciplinar – hoje

referenciada como transdisciplinaridade - e a complexidade. Em 1870, ele já

chamava a atenção para o fato de que o educador não estava lidando com

uma função em separado, mas com uma personalidade em processo de

formação, um pupilo (SIMMONS, 2000). E o que era necessário ao educador

era manter uma visão integral de seu pupilo. Por esta razão, o método chefe

de Tolstoi era a “análise multilateral”, cobrindo aspectos sociológicos e

psicológicos e buscando conclusões lógicas que fossem compreensíveis como

um todo coerente. Esta intrincada perspectiva se tornava alcançável quando

traduzida de forma simples e acessível em imagens, figuras e histórias vívidas

baseadas na realidade circundante. Lendo suas descrições pode-se perceber

não uma foto rígida, mas quase se pode enxergar o movimento de uma criança

real, aliás esta também uma marca de suas obras literárias. Ele demonstrava

que uma criança aprendia melhor por imagens, fossem elas reais reproduções

pictóricas ou vívidas descrições e histórias, principalmente aquelas que já

fizessem parte de seu dia-a-dia e de seu folclore local. Neste sentido ele cria

que uma imagem continha um volume de informações muito maior do que a

expressão de uma conclusão lógica, fazendo recordar aqui a força do

100

Como em Heráclito.

116

simbólico

101

na apreensão de conteúdos e da complexidade. O pensamento

pictórico, o uso da imaginação, seguia sendo utilizado em estágios avançados

do desenvolvimento e mesmo da pesquisa em educação por ele conduzida,

uma vez que, diferente do pensamento lógico a imaginação revela não um ou

vários aspectos de um fenômeno, mas uma visão abrangente (YEGOROV,

1994).

Sendo um dos primeiros autores modernos a tratar o

conhecimento transdisciplinarmente, não fazia sentido para Tolstoi aulas

separadas, de matérias isoladas, em classes compartimentalizadas por idades

ou habilidades. Era possível ensinar matemática a partir de conhecimentos

históricos, usar contos para revelar um princípio científico, utilizar um fato da

vida para descobrir a física, em salas multietárias . Para ele, a vida não se

fragmentava, mas estava unida em um único todo entrelaçado (YEGOROV,

1994). Um fato interessante para quem crê ser uma descoberta recente a

integração disciplinar, a complexidade e a ausência de muros.

Para Tolstoi, alfabetizar-se era a habilidade de ler e escrever a

partir da cultura local – no seu caso o uso de provérbios populares

(BERTHOFF, 1978, p.251) - e a cultura era o conhecimento do mundo ao

redor, inclusive das relações sociais e dos vínculos com a realidade. Mais uma

vez é impossível não pensar em Paulo Freire, na pedagogia do oprimido, nos

temas geradores e em ler o mundo ao ler a palavra (FREIRE, 2001).

O papel do educador e da educadora na escola de Tolstoi era

mais complexo do que nas escolas com currículos pré-fixados, métodos

estabelecidos e uma série de punições e coerções. Eles se viam forçados a

usar toda sua habilidade (SIMMONS, 2000), estabelecer relacionamentos

reais e a levar em consideração tanto seus saberes quanto os conhecimentos

possuídos e revelados pelos seus pupilos, que eram considerados não

somente conhecimentos importantes mas um pré-requisito para o sucesso da

escola (YEGOROV, 1988 e 1994).

Dessa compreensão, surgia uma escola diferente, onde o

professor e os métodos saiam do centro, e onde o papel, ainda freqüentemente

observado, de um educador que ativa, organiza, inicia, inventa um milhão de

101

Lembrando a conhecida relação entre o simbólico e o diabólico, o que une o todo e o que o

separa.

117

atividades, encanta os pais com seus artesanatos em cada data festiva e trata

a criança como um objeto passivo, um recipiente de métodos impostos a

ambos pelo sistema educacional, era não só estranho, mas acima de tudo

rejeitado.

Nessa dinâmica, nunca era o professor a selecionar assuntos,

mas os pupilos que lhe pediam para serem ensinados e juntos ambos decidiam

o que seria ensinado. “Cada instrução deve ser somente uma resposta à

questão colocada pela vida”, dizia o autor. Ele defendia que cada uma destas

respostas deveria ser “Bela, breve, simples e, acima de tudo, clara”

(YEGOROV, 1994). O ambiente no qual se buscavam estas respostas era o do

diálogo. A ênfase dada por Tolstoi como conseqüência desta postura era à

participação e à atividade como permanentes experimentações:

Somente quando o experimento estiver nos fundamentos da escola,

somente então cada escola será, por assim dizer, um laboratório

pedagógico, a escola não ficará atrás do avanço universal e a

experimentação será capaz de lançar firmes fundamentos para a ciência da

educação (TOLSTOI apud COHEN, 1981, p. 247)

102

Devido à mútua liberdade, defendia Tolstoi, educadores e

estudantes se tornavam próximos, amigos, e influenciavam um ao outro:

O elemento educacional se encontra no ensino das ciências, no amor do

professor pela sua ciência, e no amor com o qual é compartilhada, - na

relação do professor para com seus estudantes. Se você deseja educar o

estudante pela ciência, ame sua ciência e saiba-a, e então os estudantes

amarão a ambos, a você e à sua ciência, e você educará (TOLSTOI apud

GEIGER, 1979, p.10).

Educação para Tolstoi era uma experiência comum com a

finalidade de tornar a vida mais compreensível, e a educação se tornava

dialogo na medida em que houvesse uma relação real entre as pessoas

envolvidas. Estas conversas educacionais tinham lugar ao caminhar, passear,

esquiar e de modo por vezes acidental e sempre espontâneo (KLEMM, 2002),

102

A partir de fragmento de TOLSTOI, Leo. La liberte dans L’école. Paris: Nouvelle Librarie

Parisienne, 1888.

118

uma clara semelhança com a celebre frase de Freire de que “ninguém ensina

ninguém, ninguém aprende sozinho” (Freire, 1987) à comunhão.

Esta relação acontecia muito mais fora do que dentro de

quatro paredes (SIMMONS, 2000), e assim a sala de aula era o mundo

103

, não

mais carteiras e pódios, mas uma combinação de bibliotecas, museus, teatro,

mercado, oficina, praça, plantação e etc., muito próxima da proposta de redes

de aprendizagem feita por Illich quase cem anos depois.

Um dos melhores instrumentos para o fortalecimento desta

relação era o uso e a exposição às artes, em sua concepção o adesivo mais

forte entre os seres humanos por ser capaz de unir através da igualdade dos

sentimentos e da ruptura de barreiras (WERTZ, 1998, p. 80). Um letrado

professor e um simples camponês podem se encontrar na mesma emoção

diante de uma canção, de uma dança alegre e da obra prima de um pintor. O

mesmo autor ainda nos lembra algo que pode ser assustador em tempos de

pragmatismo de mercado e competências:

Ignorar a parte sensitiva de nossa natureza nos levaria (segundo Tolstoi) a

nos tornarmos seres frios e calculistas, insensíveis sem empatia para com

os outros. Deixado só, o pensamento fomentaria um senso de isolamento

ou alienação e a interrupção da comunidade (WERTZ, 1998, p. 78).

Diante de uma situação de violência, esta nunca era reprimida.

As brigas não eram apartadas. Quando ocorriam discussões entre as crianças,

os professores não deveriam intervir para tentar impor alguma justiça externa,

uma vez que para Tolstoi, qualquer justiça externa desaguaria

necessariamente em injustiça. Mais que a violência do indivíduo, preocupava a

Tolstoi a violência institucionalizada, permitida e autorizada, imposta pelo

Estado como ameaça freqüente sobre a cabeça de quem ousasse pensar de

forma diferente, para ele, a “ordem moral brota das relações humanas,

vivenciadas de forma não-violenta” (INCONTRI, 1991).

Quanto aos castigos e humilhações tão freqüentes nas

escolas, Tolstoi (2004) narra o incidente de um menino que tinha o hábito de

furtar e que acabou punido por exigência dos demais alunos. A severidade da

103

O que é o exato oposto de transformar todo o mundo em uma sala de aula.

119

assembléia das crianças foi enorme e lhe impuseram caminhar com uma placa

pendurada no pescoço com a acusação de ladrão. Vendo a vergonha, a raiva e

o ressentimento do menino ao envergar o castigo, tomou posição, retirou-lhe a

placa num impulso e mandou-o brincar. Com essa experiência ele se

convenceu de maneira definitiva da ineficiência e da não necessidade da

punição na vida escolar, e provavelmente o estimulou em suas futuras

conclusões de não-violência expressas em “O Reino de Deus está em Vós”.

Uma posição marcante em Tolstoi se relaciona ao objetivo da

educação, revelando ecos das idéias de Rousseau sobre a bondade natural da

criança, mas com uma clara concepção de que a formação era tanto fruto do

meio quanto do estado de equilíbrio natural da criança, Tolstoi denuncia que “a

educação estraga as pessoas, não as corrige” (TOLSTOI, 1988, p. 207). Ele

denuncia a pretensão geral da pedagogia de desenvolver ou materializar um

adulto integral como “erro eterno de todas as pedagogias”. Na sua concepção,

muito próxima neste caso da denúncia de Marx de Ideologia como falsa

consciência, ele entende como idealismo otimista o objetivo de

desenvolvimento de um cidadão adulto pleno. Como esta parte de uma idéia

pré-concebida de como deva ser o adulto, lançada para um futuro nunca

presente, ele crê que “por muito imperfeito que seja o desenvolvimento da

criança, nela ficam sempre traços primitivos da harmonia”. Por isso ele

apontava que

temos tanta confiança em nós próprios, somos tão fiéis ao falso ideal da

perfeição adulta, somos tão intolerantes para com as incorrecções que

estão perto de nós e estamos tão convencidos na sua força de corrigi-las,

sabemos compreender e avaliar tão pouco a beleza primária da criança,

que empolamos o mais rapidamente possível, corrigimos e educamos a

criança (TOLSTOI, 1988, p.202).

Ele cria que o objetivo da formação estava “atrás e não à

frente”, pela simples razão de que “a criança está mais perto do que eu, mais

perto do que cada adulto do ideal da harmonia, verdade, beleza e bondade,

para o qual eu, com o meu orgulho, a tento levar” (TOLSTOI,1988).

Se fosse possível, por fim, marcar alguns pontos centrais na

atividade do educador e da educadora na escola de Tolstoi, poderíamos

120

destacar: Não haviam tabelas fixas de tempos e horas para lições, que podiam

ser estendidas, encurtadas ou canceladas de acordo com o interesse das

crianças; Havia tempo para o processo, como ele disse em seu artigo

“Conselhos gerais ao professor”: “Não tenham pressa” (TOLSTOI, 1988). O

planejamento semanal em equipe era feito aos sábados na busca do

discernimento comum e em reação ao observado; não havia obrigação à

adesão a nenhum programa em particular; cada professor era tratado como

adulto e era livre para fazer o que desejasse; e cada um mantinha um diário

onde, com sincera falta de piedade, anotava suas falhas e sucessos. A

amizade e o diálogo eram as chaves do processo ensino e aprendizagem,

cercadas de liberdade (INCONTRI, 1991) e de igualdade.

A forma principal de aulas era a conversa livre do professor

com os alunos. Com a ajuda deste método, as crianças aprendiam a ler e a

escrever, aritmética, religião, regras gramaticais, estudavam noções,

acessíveis na sua idade, de história russa, geografia e história natural.

Aprendiam também os fundamentos do desenho e do canto (YEGOROV, 1988)

Outra marca é a total rejeição a qualquer forma de punição,

humilhação ou castigo, para ele é “muito importante que o aluno não tenha

medo dos castigos por estudar mal, ou por não compreender; o intelecto do

homem só pode actuar quando não é esmagado por influências externas”

(TOLSTOI, 1988, p. 212).

Um detalhe importante, que dava um indicativo de quem estava

no centro do processo ensino/aprendizagem se traduzia em que:

Quanto mais fácil é para o professor ensinar, mais difícil é para o aluno

estudar, e vice-versa... Quanto mais o aluno for abandonado a si mesmo e

às aulas que não exigem a atenção do professor: cópia, ditado, leitura em

voz alta, sem se compreender o que se lê, estudo de cor de poemas, mais

dificuldade terá em estudar (TOLSTOI, 1988, p. 212).

Nos dizeres de COHEN (1981): “O espírito que guiava Yasnaia

Poliana era a originalidade; e a liberdade prevalecia, mas nunca em um grau

que levasse à baderna”. E isso se devia, com certeza, ao princípio mais

fundamental a guiar toda a atividade ali, e que era seu último e mais importante

121

conselho, que achei por bem usar para fechar esta seção sobre o grande

pedagogo:

É preciso ter uma qualidade para, não obstante o descontentamento

constante consigo mesmo, ter a consciência de que se é útil. Esta qualidade

completa toda a arte de ensinar e toda a preparação, porque com esta

qualidade o professor adquire facilmente os conhecimentos que lhe faltam.

Se o professor não sentir durante uma aula de três horas um minuto de

tédio, ele possui esta qualidade.

Esta qualidade é o amor. Se o professor apenas ama a causa, será um bom

professor. Se o professor ama o aluno...será melhor do que o professor que

leu todos os livros mas que não manifesta amor à causa, para com os

alunos. Se o professor une em si o amor à causa e aos alunos, ele é um

professor perfeito. L.N. Tolstoi, 1872 (TOLSTOI, 1988, p.220).

3.3 UM CERTO IVAN ILLICH

“Corruptio optimi pessima.”

“A corrupção do ótimo é péssima.”

S. Gregório Magno (540-604)

Ivan Illich (1926-2002) é hoje um nome virtualmente ausente do

ambiente acadêmico (Pombo; Canário, 2005). Quando seu nome surge em

debates ou citações, muitas vezes aparece como uma curiosidade excêntrica

dos anos 70 do séc. XX (MARTIN, 2002), ou mal-interpretado como

“anarquista”, “reformador”, “utópico”, nenhuma dessas uma descrição

adequada de quem ele foi, pensou ou do que defendeu.

Ao contrário do que possa insinuar, o desaparecimento de Ivan

Illich do debate acadêmico, ou a “morte de Ivan Illich” (STUCHUL; PRAKASH,

2004), foi um ato deliberado e pensado pelo autor, em uma direção oposta ao

senso comum presente na academia. À medida que a inserção em uma

globalização miticamente inevitável e a submissão aparentemente passiva ao

pensamento único foram sendo apresentados como indiscutíveis, seu

pensamento passou a ser considerado largamente irrelevante dentro do

“establishment” acadêmico, ao mesmo tempo em que Illich a partir dos anos 80

cada vez mais se dedicou à construção de redes de amigos, intelectuais

desinstitucionalizados e à publicações e conferências em torno de seu

pensamento crítico e das propostas de outras formas e possibilidades de

convivência humana. No entanto, seu pensamento tem crescido em

importância, numa espécie de “ressurreição de Ivan Illich”, entre o que se

122

convencionou cognominar de “Intelectuais desprofissionalizados”, ativistas e

pessoas vivendo e florescendo em meio às culturas tradicionais (STUCHUL;

PRAKASH, 2004). Illich tem sido considerado por alguns autores como um dos

inspiradores principais dos movimentos ecológicos (COBB, 2004) e de

resistência à globalização e ao domínio hegemônico do mercado (ESTEVA;

PRAKASH, 1998).

3.3.1 Um crítico da sociedade

“Eu sou um pouco lua, um pouco caixeiro

viajante. Minha especialidade são aquelas horas que perderam seu registro”

Huidobras, Chile

O ponto de partida das reflexões de Illich, presente de alguma

forma como estratégia por toda sua vida, foi a observação das sociedades a

partir de um ponto de vista externo a estas, como uma base ou plataforma para

fazer a crítica do conhecimento gerado institucionalmente (INMAN, 1999).

Ler e, sobretudo, escrever sobre Ivan Illich, consciente da

necessidade de evitar as simplificações e rotulações tão ao gosto do senso

comum, é tocar a fronteira, raras vezes alcançada, do significado das

palavras

104

. Muitos de seus conceitos se encontram diante da ausência de um

nome, de um verbo, um adjetivo, um sinônimo que os definam de maneira

simples. Entrar em seu mundo é uma experiência sensorial, sensual e um

desafio ao pensamento científico, ao perceber que este se depara com as

limitações da capacidade do texto.

Como afirma Erich Fromm, na introdução de “Celebração da

Consciência” (ILLICH, 1975), é difícil categorizar um autor como Illich sem o

distorcer ou deformar. Assumindo que estava arriscando-se desta maneira, no

que parece ser a melhor maneira de explicar a abordagem de Illich na

pesquisa, Fromm denomina a abordagem Illichiana de “radicalismo

humanístico” (FROMM, apud ILLICH 1975, P.5). Ao se referir a radicalismo,

FROMM utiliza esta categoria não como um conjunto de idéias, mas como uma

atitude “de ominibus dubitandum”

105

, de duvidar de tudo, em especial dos

104

O que ressalta para o educador a importância de conhecimento etimológico, filológico e

semântico como ferramentas de conhecimento e de exercício de sua condição

105

Adágio latino: “De tudo duvidar”.

123

conceitos ideológicos, que, por serem compartilhados por todos, ganharam o

status de axiomas inquestionáveis fortemente inseridos no senso comum, com

aparência de consciência. Ao duvidar, ainda segundo FROMM, Illich desvenda

a nudez do imperador e a fantasia do Império ou, como costumo me referir em

tempos de uma tal pós-modernidade, a inconsistência da MATRIX

106

na qual

estamos imersos.

A dúvida radical, ainda segundo Fromm, é o processo de

libertação de todo pensamento idólatra, e, a meu ver, em particular das idola

theatri inquestionáveis de que falou Bacon

107

(EVA, 2006) ao se referir aos

obstáculos que impedem o conhecimento da verdade. Esta dúvida de Illich é,

no entanto, uma dúvida não niilista, mas humanista e cristã. Humanista por se

orientar pelo conhecimento da natureza humana, e cristã por assumir que

existe uma tal natureza humana e que esta se origina da alteridade

transcendente: Deus.

Quanto a este radicalismo ser objetivo ou não, se for tomado o

princípio positivista de objetividade como a teorização ausente do compromisso

com a ação transformadora e questionadora da realidade, calcada na descrição

ou na atualização da realidade pela teoria, Illich não é objetivo. No entanto, se

por objetividade se compreende a presença de provas cuidadosas em cada

etapa da construção das afirmações, do exame crítico e da crítica ao status

106

Referência ao filme “Matrix” ( Warner -1999), dos irmãos Wachowski, estrelando Keanu

Reeves e Laurence Fishburne.

107

Luiz Eva ajuda a compreender este aspecto ao citar em artigo recente: “Bacon distingue

quatro espécies de impedimentos que atuam contra nossas pretensões de obter a verdade: os

“ídolos da raça” (idola tribus), decorrentes das imperfeições de nossas faculdades de

conhecer — seja o intelecto, comparado a um espelho deformante que, exposto aos raios das

coisas, mistura sua própria natureza à delas, falseando e embaralhando; uma faculdade refém

de erros sistemáticos que ela própria é incapaz de corrigir, seja pelas suas próprias forças, seja

com o auxílio da dialética; sejam as imperfeições dos sentidos, que, embora constituam a

instância à qual se deve tudo perguntar na pesquisa da natureza, diz ele, “a menos que se

queira delirar”, são por si algo de fraco e enganador e não podem, quanto a isso, ser auxiliados

pelos instrumentos inventados para aguçá-los e estender seu alcance. Em seguida, os “ídolos

da caverna” (idola specus), gerados, segundo Bacon, pela diversidade própria da natureza de

cada indivíduo, e dependentes das diferenças do corpo, da alma, da educação, do hábito, das

circunstâncias fortuitas e do modo como são afetados pelos objetos. Já os “ídolos do foro”

(idola fori) são aqueles particularmente residentes nas imperfeições da linguagem humana,

enquanto que os “ídolos do teatro” (idola theatri) são aqueles pelos quais Bacon

metaforicamente alude aos mundos imaginários inventados pelos diversos sistemas filosóficos

vigentes, constituídos por noções fantasiosas e imperfeitas (dentre as quais ele enumera as de

“ser”, “substância”, “elemento”, “matéria” etc.) e por demonstrações defeituosas que são, nas

suas palavras, os sistemas em potência.”

124

quo, com a perspectiva da mudança e da transformação, estamos diante de um

dos autores mais objetivos do século XX.

A pergunta presente em cada uma das reflexões sobre as

infindáveis áreas e temas aos quais se dedicou Illich é: “Esta idéia ou

instituição contribui para aumentar ou reduzir a capacidade que tem o homem

de se abrir ainda mais para a vida e para a alegria?” (FROMM apud ILLICH,

1975, p. 6). O mais interessante nas respostas a esta pergunta, presente ao

longo de toda sua vida, foi a ausência de receio em chegar a soluções e idéias

que pudessem parecer ridículas, sendo, entretanto, interessante verificar cada

uma delas se transformando em agenda intelectual generalizada 20 ou 30 anos

depois de formuladas. Foram temas polêmicos à época e que geraram

desdobramentos até hoje, como a critica que demonstrava a insustentabilidade

do conceito de desenvolvimento (SACHS, 1992), a delicadeza e prudência

(SANTOS, 2000) necessárias ao enfrentamento da crise da modernidade, a

questão ecológica (Energia e Eqüidade de 1973; Toward A History Of Needs,

de 1980), a contraprodutividade da prática médica (Nêmesis da Medicina de

1975), a necessidade de estruturas convivenciais contrapostas à produtividade

massacrante (a Convivencialidade de 1973), o mito das necessidades básicas

(Toward A History Of Needs), A questão de gênero na sociedade moderna

(Gender de 1980) e a crise do sistema escolar (Sociedade sem escolas de

1971).

Na educação, a referência mais evidente no pensamento de

Illich é São Tomás de Aquino (INMAN, 1999), por influência de seu mentor e

amigo Jacques Maritain, que ele mesmo afirmava ter “lançado inteiramente as

fundações tomísticas de meu modo de perceber” (INMAN, 1999, p. 23). Desta

influência aparecem em Illich algumas características que lhe são marcantes: a

compatibilização entre fé, lógica e razão; a concepção integral do homem como

ser complexo fundado na unidade entre corpo e alma; a compreensão que o

portador do conhecimento é a humanidade e não a alma individual, e que essa

humanidade não é uma entidade metafísica, mas uma composição de aspectos

de materialidade bem como de espiritualidade; e - o que é bastante relevante

na construção de sua compreensão de aprendizagem - a importância do

mundo material e da experiência como fonte de conhecimento, mais uma

marca de Aquino em Illich.

125

Outra influência importante foi a de Henri Bergson (1859-1941),

que vai aparecer ao longo da obra de Illich na crítica ao materialismo que

privilegia o espaço sobre o tempo e na crítica à expansão das necessidades

impostas pela sociedade industrial. Para Bergson, o tempo é acumulativo, uma

duração, logo o futuro não tem como ser uma reprodução do passado e carece

de previsibilidade. Este autor cunhou o termo “evolução criativa” (BERGSON,

1979, p.18), para se referir às escolhas que uma pessoa faz ao longo da vida.

Dele Illich vai buscar sua ênfase permanente na importância da mudança, de

acordo com a conexão entre ser e fazer que aquele autor afirma:

O mesmo acontece quanto aos momentos de nossa vida, dos quais somos

os artesãos. Cada um deles é uma espécie de criação. E do mesmo modo

como o talento do pintor se forma ou se deforma, modificando-se, em

ambos os casos, sob a própria influência das obras que ele produz, cada

um de nossos estados, ao mesmo tempo que sai de nós, modifica nossa

pessoa, constituindo a forma que acabamos de adquirir por nós mesmos.

Estamos pois certos ao dizer que aquilo que fazemos depende do que

somos; mas impõe-se acrescentar que somos, até certo ponto, o que

fazemos, e que criamo-nos a nós mesmos continuamente (BERGSON,

1979. p 12).

A preeminência da criatividade e da imaginação, assim como a

diferenciação entre materialismo e vida, a noção de devir e a impossibilidade

de separar uma teoria do conhecimento de uma teoria da vida, são outras

contribuições deste autor identificáveis na obra de Illich

Outra influência acadêmica que se faz sentir ao longo de seus

três grandes períodos de produção intelectual segundo Patrícia Inman foi a de

Arnold J. Toynbee (1889-1975), sobre quem escreveu sua tese de PHD em

História, aos 24 anos na Universidade de Salzburg (INMAN, 1999), ainda que

não de maneira absoluta mas como contribuinte à sua preocupação com a

busca da construção de uma filosofia da história,. Dele Illich herdou uma visão

da história não determinística e a identificação da história da civilização

enquanto história das culturas e não como a historia de nações (A história da

cultura greco-romana e não da Grécia ou de Roma isoladamente, por

exemplo). Uma percepção da história como uma série de desafios e respostas,

em uma filosofia especulativa da história, onde a criatividade e a padronização

de conhecimentos são apresentadas como categorias dialeticamente opostas.

126

Na visão de Toynbee, em períodos de desafio e crescimento, impera a

criatividade e nos períodos de estabilidade reina a institucionalização e a

aquiescência generalizada a ideologias consideradas inquestionáveis. A partir

desta forma de pensar Illich escolhe olhar a sociedade de um ponto de vista

externo a ela, questionador de cada instituição estabelecida e crítico do

conhecimento institucionalmente gerado.

Outra influência indireta em sua obra, mas igualmente

assumida, foi a de Rudolf Steiner que vinha a ser amigo da família de Illich.

Suas idéias educacionais inclusivas, livres da intervenção estatal, cheias de

imaginação e de co-educação podem ser percebidas como nuances presentes

na obra de Illich. Cabe aqui ressaltar a já citada influência de Tolstoi sobre

Steiner e o entorno cultural da família Illich para se perceber o ambiente que

propicia a emergência de um pensador de seu quilate.

Para um aprofundamento final sobre os fundamentos do

pensamento social de Ivan Illich, o trabalho de REAGAN (1980), continua

sendo uma excelente fonte quase 30 anos após ser publicado, principalmente

pela percepção que apresenta do pensamento Illichiano como oposto ao que

aquele autor já denominava, no fim dos anos 70, de pensamento neoliberal,

então apenas uma tendência crescente e que posteriormente veio a se tornar

hegemônica. Uma fonte especialmente útil para tentar compreender o

pensamento Illichiano foi organizada por HOINACKI e MITCHAM (2002) no

livro “The challenges of Ivan Illich”, que reúne 20 ensaios de amigos e

colaboradores e que analisa sua trajetória e pensamento, incluíndo o último

ensaio de Illich publicado em livro antes de falecer: “The cultivation of

conspiracy”. Por fim, a melhor obra para compreender illich como fenômeno é a

transcrição literal de cinco dias de longas entrevistas com Ivan Illich “Illich in

Conversation” (CAYLEY, 1992), o mais completo retrato de Ivan Illich por ele

mesmo.

127

3.3.2 Illich, origens

É necessário uma vila para formar uma criança.

Provérbio Africano

Nascido em 1926 de uma rica família da Dalmácia, este foi o

único lugar que em toda sua vida chamou de casa - se considerando um

peregrino em todos os outros lugares onde viveu. Illich era o filho mais velho do

casamento de um diplomata católico e de uma dona de casa judia sefaradim de

origem espanhola radicada na Áustria. Na adolescência, após ter se transferido

para Viena dos 10 aos 15 anos, vai estudar em Florença e Roma, para onde se

mudou em virtude das leis anti-semitas nazistas assimiladas pela Áustria e que

o transformaram de um meio católico em um meio judeu da noite para o dia.

Após estudar química em Florença como forma de escapar da

perseguição, foi para Roma onde se preparou para o sacerdócio. Seu brilhante

desempenho acadêmico e os diversos idiomas (12) que falava

108

em função da

trajetória acima exposta e do ambiente diplomático e multicultural que fez parte

de sua vida, ajudaram a gerar o convite para seguir a carreira no corpo

diplomático do Estado do Vaticano após sua ordenação em 1951.

Ele acabou por escapar da burocracia papal e deste convite se

inscrevendo em um programa de pós-doutorado em Nova York, onde acabou

por solicitar para ser designado para trabalhar como auxiliar em uma paróquia

predominantemente porto-riquenha e multiétnica (Incarnation Church). Estes

detalhes são importantes para a compreender os futuros desenvolvimentos de

Illich como vice-reitor da Universidade Católica de San José em Porto Rico, a

abertura do CIDOC em Cuernavaca, seu compromisso com a América Latina e

sua parceria com o Brasil e com Paulo Freire, conseqüências diretas desta

decisão e de sua ligação com o Cardeal Spellman, arcebispo de Nova Iorque à

época, e ponto de contato com personagens como Dom Helder Câmara,

chaves para a futura aproximação entre Illich e Freire.

Seu enorme respeito e admiração pelas populações pobres de

Porto Rico e a sobre-exploração que ele percebia na atuação das missões

católicas e nos programas de desenvolvimento do governo americano dos anos

108

Segundo informação pessoal do Dr. Key Yuassa, membro brasileiro do Staff de Illich em

Cuernavaca nos anos 60 e hoje residente em Curitiba, coletada em entrevista realizada em

20/05/2007, além dos vários idiomas que falava, entre eles o português, Illich classificava em

25 idiomas seu material de pesquisa.

128

50 e 60 foram motivo para uma enorme tensão entre ele e as elites porto-

riquenhas quando se tornou vice-reitor da Universidade Católica de San José e

que acabaram por fazê-lo voltar a Nova York em 1960 para, a partir da

Fordham University – que lhe dava o respaldo acadêmico -, iniciar um

programa para reduzir a ignorância e a falta de sensibilidade dos programas de

“ajuda”, religiosos e públicos, promovidos por europeus e americanos. Esta

universidade americana foi a base para a criação nos anos 1960 de dois

Centros para a formação intercultural, um em Cuernavaca no México, mais

famoso em sua relação com Illich e outro em Petrópolis, Brasil (SOUZA, 2002).

À guisa de curiosidade, pelo centro de Petrópolis passaram

Dom Pedro Casaldaliga, Dom Helder Câmara, a missionária Dorothy Stang,

recentemente assassinada, e inúmeros outros personagens ainda presentes e

relevantes no pensamento e na articulação política brasileira. Por meio desta

rede de contatos também se estabeleceram fortes conexões com Paulo Freire,

que de alguma forma esteve relacionado ao início do centro devido a suas

conexões com o movimento católico e à expressão que alcançava como

intelectual antes do golpe de 1964.

De suas relações com Dom Helder Câmara, fortalecidas neste

centro, surgiu a idéia de um concílio Vaticano III (SOUZA, 2002), a ser

começado em Medellín em 1968. O encontro de Medellín, fortemente

construído a partir de Cuernavaca, se mescla à origem do movimento

posteriormente conhecido como Teologia da libertação, nascido em Puebla, e

que contou com a forte influência do pensamento de Freire como uma de suas

referências teóricas. Os movimentos jovens católicos, aos quais estava ligada

uma parte da intelectualidade posteriormente banida do Brasil com o golpe de

1964, possuíam muitos vínculos com Ivan Illich. O Centro de Petrópolis

funciona até o presente, com menos relações com sua inspiração inicial, mas

ainda ligado ao movimento franciscano. Foi provavelmente desta relação e

presença que vários livros da autoria de Illich foram traduzidos para o

Português e disponibilizados pela Editora Vozes.

O CIDOC em Cuernavaca, foi uma espécie de anti-escola de

Illich (INMAN, 1999) e um “think-tank”

109

que reuniu pessoas tão marcantes na

109

Expressão que significa literalmente “tanque de pensar” e diz respeito a espaços onde se

desenvolvem idéias e se reúnem pensadores.

129

segunda metade do século XX, como Erich Fromm, de quem Illich era amigo,

Jacques Ellul, Paulo Freire, Pierre Furter, Everett Reimer, John Holt, Edgar

Friedenberg, Jonathan Kozol, George Dennnison, Gustavo Esteva, entre tantos

outros (FIELDS, 1971). Os Boletins do CIDOC (SONDEOS e DOSSIÊS), são

fonte inesgotável para se conhecer muito dos pensamentos originais destes

autores. Suas discussões e os documentos gerados ali se tornaram livros como

“A sociedade sem escolas” , “A convivencialidade”, “Nêmesis da Medicina”, “A

escola está morta” (REIMER, 1979)

110

.Foi por meio das conexões de Paulo

Freire com Illich que aquele teve sua obra publicada pela primeira vez em outro

idioma, o inglês (CAYLEY, 1992).

Em 1966, um processo foi iniciado pela Santa Inquisição - que

acabara de ser transformada em “Congregação para a doutrina da fé” - e que

terminou, em 1968, por proibir qualquer católico de freqüentar o CIDOC. Esta

sentença levou Illich a duas decisões chave: deixar o sacerdócio, mantendo

seus votos de castidade e de leitura diária do lecionário; e tornar publicas as

atas e as bases da acusação, fato que acabou por expor ao ridículo a Santa Sé

e a causar a reversão da condenação, na onda de uma forte reação no meio

católico norte americano.

Participaram como membros do Staff do CIDOC dois

brasileiros: Luiz Gomes de Souza

111

e Key Yuassa, este segundo foi o único

protestante, responsável pela reflexão sobre o protestantismo na América

Latina e facilitador da compreensão desta forma de cristianismo para os

estudadntes do CIDOC. Yuassa vive hoje em Curitiba e concedeu de forma

pessoal algumas das informações aqui contidas. Por decisão pessoal, Illich

fechou o CIDOC em 1976 por considerar a instituição uma etapa cumprida. A

festa de fechamento coincidindo com a celebração do aniversário de 10 anos

de fundação da instituição.

Iniciou assim sua carreira como pesquisador e palestrante

itinerante livre da instituição que dirigia, continuando a produção intensa de

livros e artigos, e se tornando referência obrigatória para a maioria dos

intelectuais envolvidos nos movimentos anti-globalização, ambientalistas e

principalmente para os que trabalham com comunidades tradicionais

110

REIMER, Everett; Tonie Thonson. A escola esta morta. 2 ed. Rio de janeiro: F. Alves, 1979.

111

IHU online - Ano 2 - Nº 46 – 9 de dezembro de 2002.

130

(grassroots) em todo mundo. Sua vida ficou desde então dividida entre o

México, os Estados Unidos e Bremen, na Alemanha aonde veio a falecer em

2002.

3.3.3 O pensamento illichiano

“É melhor para o homem não receber educação

alguma, do que recebê-la de seus governantes, pois

esta espécie de educação nada mais é que a sujeição à

canga, A mera disciplina do cão perdigueiro que,

através de rigorosa severidade, aprende a sufocar o

mais forte instinto de sua natureza e, em vez de devorar

sua presa, a leva docilmente aos pés de seu dono.”

Thomas Hodgskin (1787-1869), 1823.

A produção intelectual de Ivan Illich pode ser dividida em três

períodos a partir de sua popularidade como autor e pensador no meio dos anos

sessenta, e se a preocupação for somente estabelecer uma relação entre o

pensamento de Illich e a educação (INMAN, 1999). Esta divisão poderia se

expandir para cinco fases se fossem incluídos seu período no sacerdócio e na

Universidade em Porto Rico, quando sua preocupação se voltava para a

sociologia e a missiologia, de onde se iniciou sua preocupação sobre o tema

da educação, e seu período final que vai de 1998 até sua morte em 2002, com

seu foco de produção intelectual voltado a desenvolver uma filosofia da

história.

Em sua vida de produção acadêmica, Illich demonstra seu

fascínio pelo que nós, pessoas modernas, perdemos ao longo do tempo e das

opções utópicas diferentes que se podem abrir em contraposição a esta perda.

Para ele, a origem de nossa cultura atual

112

pode ser retrocedida à Idade

Média, principalmente entre os séculos X e XII e fortemente relacionada à

hegemonia da Igreja Católica Romana. O sentido de utopia em Illich,

construído a partir desta perspectiva pode ser bem captado nas palavras de

Olga Pombo:

Há duas espécies de utopias e Illich pertence à espécie mais bonita. A

primeira espécie é constituída por aquelas utopias que conjugam os verbos

no futuro: “será”, “amanhã será.” Estas utopias têm por base a crença no

progresso e é a partir dessa crença que idealizam a sociedade futura. Ivan

112

Expressão aqui utilizada como sinônima de era presente do conceito grego aion, que

significa o conjunto de princípios, valores, paradigmas e modos de produção de um sistema.

131

Illich pertence ao segundo grupo, que eu aprecio mais, aquele que conjuga

os verbos no imperfeito do condicional. Aqui, não se diz “será” mas sim:

“poderia ter sido”, “poderia vir a ser”. Em vez de partir da crença num

desenvolvimento mais ou menos linear, Illich tem aquilo a que eu chamaria

uma apurada sensibilidade à alteridade. As coisas são assim mas poderiam

ter sido outras, ou podem ainda vir a ser de outra maneira. Daí a sua

capacidade para, ao olhar o mundo, descolar rapidamente do real para o

possível. Isto é assim mas não é inevitável que assim seja. Nada na história

justifica que assim tivesse sido. E não é necessário que assim continue a

ser. Podemos sempre admitir a possibilidade de que as coisas possam ser

de outra maneira (POMBO, 2005, p.41).

Usando como ponto de partida a idade média e a hegemonia

do pensamento religioso, a utopia de Illich se funda na cosmovisão pré-

moderna cristã. Apesar de Cristo ter afirmado que seu Reino “não era deste

mundo”, é a partir da Idade Média que a igreja por Ele fundada se firma como

uma força imperial e desta se propõe uma ordem cristã terrena com a

finalidade de garantir a paz, administrar o bem-estar e garantir a salvação por

seu intermédio. A este posicionamento da Igreja Illich chamava de “corrupção

da cristandade” (CAYLEY, 1992) e esta mesma pressuposição e corrupção,

segundo ele, modela e inspira as instituições da vida moderna com a mesma

distorção desde sua base. A partir deste raciocínio, o direito, a economia, a

medicina, a política e a educação estão contaminadas pela mesma promessa

de serem os responsáveis por darem conta e de cuidarem de todos os

aspectos da vida comum, e só poderiam ser entendidas como sistemas através

da compreensão de sua origem na fé religiosa cristã medieval. Esta concepção

de origem medieval das instituições modernas se desdobra em uma concepção

sistemática da vida e de rede de sistemas de sustentação, igualmente

provedores das bênçãos, cuidados e benefícios, somente dispensados àqueles

subordinadamente dependentes dos mesmos. Desta forma Illich analisou, ao

longo da vida, o sistema econômico, o sistema médico, o sistema de

transportes e, o ponto de interesse de minha dissertação, o sistema

educacional. Para Illich, a “temerária renúncia voluntária na Era dos sistemas”

113

e o reforço da amizade

114

e da convivência como posicionamentos radicais

seriam capazes de ultrapassar a contraprodutividade paradoxal dos sistemas

113

“Foolish Renunciation in the Age of Systems”.

114

Philia – uma das formas de amor.

132

de atendimento para o bem-estar, criados a partir da concepção de mundo

acima descrita.

Conforme afirmado acima, os três períodos nos quais Patricia

Inman (1999) divide a biografia intelectual de Illich, do ponto de interesse da

educação são: 1968-1978, que ela denomina de “Os perigos do conhecimento

Institucionalmente Gerado”; 1978-1988, “As conexões do conhecimento”; 1988-

1998, “Encontrando a verdade através da Amizade”. Utilizando seu trabalho

como uma espécie de “linha vermelha”, pretendo a seguir buscar indicações

nas diversas obras de e sobre o autor, descobrir o que se poderia considerar

um perfil de educador, mentor ou facilitador no processo de aquisição e

produção de conhecimento.

3.3.4 Educador... em Illich?

“Não imagine que você possa ter amizade

com pessoas de quem não suporta o cheiro”

Alejandro Del Corro, jesuita argentino

“Ich Kann Dich gut riechen”

Adágio alemão

Antes de dedicar-me a tentar descrever o que poderia ser

considerado como um perfil da pessoa que educa no pensamento Illichiano, é

importante reconstruir a trajetória histórica de alguns conceitos centrais para o

autor. A primeira parte deste subtítulo será dedicada a rever esta trajetória de

conceitos, sem os quais eu poderia dirigir esta análise para mais uma

equivocada impressão de que Illich possa ser entendido como propositor de

alguma reforma educacional, ou de uma nova forma escolar ou de educação

popular. Todos os conceitos de Illich não visam melhorar, reformar ou sugerir

adaptações ao sistema vigente, mas sua completa substituição por escolhas

fortemente baseadas na prudência e na convivencialidade tradicionalmente

presentes na história humana.

Entender o que para o autor significavam a educação, o

conhecimento, a aprendizagem, além de sua denúncia dos mitos subjacentes

de desenvolvimento, progresso e evolução, são os pontos de partida para que

eu possa vir a construir um perfil da pessoa que educa, ou melhor dizendo, do

que possa ser uma descrição do perfil facilitador do processo de aprendizagem

na relação entre seres humanos.

133

Seria redundante voltar a todos os autores citados

anteriormente como críticos da educação e da compulsoriedade escolar para

apresentar as conexões destes com os pontos defendidos por Ivan Illich. Basta

observar cada afirmação deste para encontrar ali ecos e afirmações muito

semelhantes ao que já foi dito até aqui por aqueles, o que creio será facilmente

perceptível ao longo da exposição.

O que, sim, é interessante notar é o aprofundamento, os

desdobramentos e as análises que Illich constrói para além das críticas já

conhecidas de outras fontes. As análises de Illich são análises sobre o ser

humano e a sociedade, desde uma perspectiva que insiste em afirmar a

possibilidade de um outro mundo e a negação da negação da existência de

alternativas.

Ele vê o ser humano na sociedade moderna como artificial ou

manipulativamente tornado pobre por dois mecanismos complementares: (a) o

convencimento de que, como espécie, o ser humano possui necessidades a

serem supridas por serviços ou por produtos, um aspecto antes desconhecido

ao longo da história e agora transmutado em necessidades básicas - e da

própria ressignificação da necessidade como a expressão de algo sem o qual a

sobrevivência é ameaçada e não como parte das limitações naturais com as

quais se deve conviver como parte da experiência humana – e (b) a

dependência da satisfação destas necessidades criadas por provedores de

serviços e profissionais institucionalmente autorizados. Assim, como exemplo,

ao invés de ser capaz de curar-se por meios tradicionais e disponíveis em sua

comunidade, o ser humano se encontra convencido de que deve depender de

serviços médicos providos pelo Estado ou vendidos pelo Setor Privado; ao

invés de produzir a própria comida, passa a obtê-la industrializada, semipronta

e embalada para a compra; ao invés de aprender, passa a ter de ser ensinado

e educado para atender a outros interesses que não os seus próprios, através

da aprendizagem em instituições licenciadas para tanto.

A educação na sociedade ocidental, de acordo com Illich, não

possui analogia em outras culturas fora da distorção da teologia cristã, na sua

concepção gestada em Agostinho e vinda à luz plenamente com o Iluminismo.

Segundo Illich (1980, p.88) é freqüente esquecermos o quão recentemente o

termo educação foi cunhado. Ele localiza sua primeira aparição como datada

134

de 1498, em um documento francês sobre a formação de crianças. Em inglês o

termo aparece pela primeira vez em 1530 e em espanhol, Lopes de Vega, em

1632, se refere ao termo como uma novidade. Centros de aprendizagem, por

certo, foram anteriores a estas datas, a diferença reside em que estes eram

lugares onde se liam as leis e tratados, compartilhava-se o saber pelo

mentoreamento e se estudavam as ciências. Na concepção de Illich estas não

eram instituições onde alguém era educado para a vida e certificado para o

mercado, eram lugares de encontro, produção e sistematização do saber.

Durante o século XVI, após o cisma da Igreja com a Reforma,

houve muita discussão teológica sobre a necessidade de salvação, sobre em

que medida o ser humano era originalmente carente da mesma e como ter

acesso a ele. Esta idéia de uma necessidade de salvação a priori evoluiu, já no

século XVII, para uma extrapolação que definiu o ser humano como

incompetente a priori. Assim afirma ILLICH:

Cerca do início do século XVII um novo consenso começou a crescer: a

idéia de que o homem era nascido incompetente para a sociedade e assim

permanecia a menos que fosse provido de “educação”. Educação veio a

significar o reverso de competência vital (ILLICH, 1980, p. 89)

115

Mais do que aos saberes, a educação assim compreendida

está vinculada à sua versão reduzida: o conhecimento, e este transmutado em

uma commodity

116

, materializada em um currículo de conteúdos que devem ser

produzidos e reproduzidos, da maneira mais universal possível, para o

benefício de todos, pressupostamente necessitados dela a priori.

Bem estabelecido, para Illich, o mito da educação, inicia-se o

estabelecimento de seu ritual: a escolarização. “Escolarização e educação

estão relacionadas uma à outra, como a igreja e a religião, ou em termos mais

115

By the early seventeenth century a new consensus began to arise: the idea that man was

born incompetent for society and remained so unless he was provided with “education”.

Education came to mean the inverse of vital competence.

116

1.qualquer bem em estado bruto,...produzido em larga escala mundial e com características

físicas homogêneas, seja qual for a sua origem, ger. destinado ao comércio externo. Obs: mais

usado no plural. 1.1cada um dos produtos primários (p.ex., café, açúcar, soja, trigo, petróleo,

ouro, diversos minérios etc.), cujo preço é determinado pela oferta e procura internacional. 1.2

qualquer produto produzido em massa. Etimologia: do inglês commodity (1486) 'mercadoria,

produto etc.', do lat. commodìtas,átis 'medida devida, oportunidade, utilidade, proveito,

proporção' HOUAISS, Dicionário eletrônico edição 2002.

135

gerais, como ritual e mito” (ILLICH, 1980. p. 89)

117

. Sendo assim, os saberes

tradicionalmente acessíveis a todos mediante os processos convivenciais das

culturas tradicionais e que garantiram à espécie humana a sobrevivência

dentro de ordens sociais e econômicas anteriores à nossa, foram substituídos

por ‘conhecimentos’ – uma redução e sistematização empobrecida de tais

saberes, tornados acessíveis mediante a educação, por meio de seus

profissionais licenciados para tanto.

Decididos quais conteúdos do saber devem fazer parte do

“conhecimento’ e estabelecido o mito da ”incompetência original” – um espelho

do pecado original -, é proposto então o ritual de salvação e iniciação: A

Escolarização, ministrada compulsoriamente por sacerdotes licenciados para

tal ministração, especialistas nos detalhes míticos e expertos nas

particularidades do rito. Tal situação leva a poder afirmar que, numa charada

interminável, o mito cria o ritual e este mantém o mito através de um currículo

ritualizado, forma expressa do conhecimento que a ele está relacionado e que

se torna seu símbolo perpetuador e instrumento de aferição.

Onde reside o problema com a educação na concepção

Illichiana? O autor ilustra sua posição com o auxílio de Marx, conhecido por

suas afirmações sobre a alienação entre o trabalhador e seu trabalho. Illich

(1980) compara esta à alienação crescente entre o ser humano e o

conhecimento que possui, quando este se torna uma commodity, adquirida

como produto de um serviço profissional. Assim o conhecimento, esta nova

commodity, pode ser acumulado, possuído, certificado, legalizado, medido,

guardado e utilizado como vantagem competitiva, sendo desta forma gerador

de estratificação de classes, separação em castas, segregação e alienação.

Não é mais, prioritariamente, a acumulação de capital e de meios de produção

materiais que criam a tensão entre classes, mas a acumulação de

conhecimento commoditizado, sempre escasso e pouco disponível, encarecido

e gerador da sociedade de classes: “Somente consumidores oficiais de

conhecimento são admitidos à cidadania” (ILLICH, 1980, p.90)

118

117

Schooling and education are related to each other like church and religion, or in more

general terms, like ritual and myth. ILLICH, op. cit. 1980, p. 89.

118

Only certified consumers of knowledge are admitted to citizenship

136

Esta alienação se evidencia ainda mais na medida em que a

educação se projeta sempre na direção do futuro, de um lugar a ser atualizado,

que forma o ser humano para o porvir:

Mas eles [os estabelecimentos educacionais] não o(s) liberam para esta

tarefa antes que este(s) tenha(m) desenvolvido um alto nível de tolerância à

maneira de ser de seus anciãos: educação para a vida ao invés de na vida

cotidiana (ILLICH, 1980, p.92 grifo no original)

119

Neste particular modo de pensar, Illich é mais amplamente

reconhecido no Brasil por suas obras “A sociedade sem escolas” e “Nêmesis

da Medicina”, sendo a primeira a de interesse mais concreto para a finalidade

de minha pesquisa. A obra, cujo título emula o título francês e que não

expressa corretamente o sentido do título original inglês - que seria mais bem

traduzido como “Sociedade desescolarizada” -, se constitui em uma forte crítica

ao sistema de produção e consumo de conhecimento institucionalizado e

formador de dependência baseado na escola. Ainda nos primeiros anos após

sua publicação o livro se tornou um best-seller internacional e serviu como

justificativa para uma série de extrapolações que não faziam parte das

intenções do autor, da defesa de reformas à constituição de um mercado-livre

do conhecimento, e que o levaram a escrever uma série de artigos e

comentários esclarecedores de suas posições até o ponto em que Illich

acabasse por evitar a ênfase na desescolarização, da mesma forma que Paulo

Freire com relação ao termo “conscientização”.

A escola, para Illich, precisa ser ‘desestabelecida’ e

‘desconsagrada’

120

, da mesma forma que as igrejas o foram quando da

separação entre a Igreja e o Estado. Illich não se opunha à existência de

escolas enquanto organizações humanas onde saberes específicos possam

ser compartilhados de acordo com o interesse de cada um. Foram a

compulsoriedade, a sacralização e o aspecto de ritual de entrada na sociedade

de consumo, assumidos pela escola, os elementos sobre os quais ele construiu

sua crítica. Nos anos 1990, no livro que transcreve sua longa entrevista com

119

But they do not release them for this task before they have developed a high level of

tolerance to the ways of their elders: education for life rather than in everyday life.

120

Do inglês desestablished.

137

David Cayley, ele revela ainda que sua crítica à escola havia errado o alvo, o

que lhe foi chamado a atenção por um de seus estudantes, e depois amigo até

o fim da vida, Wolfgang Sachs:

A primeira pessoa a me mostrar que eu estava errado foi Wolfgang Sachs.

Ele foi meu aluno. Na Alemanha eu encontrei com ele e um pequeno grupo

de estudantes de vinte e poucos anos, que criticaram os artigos que

compunham “Deschooling Society”. Eles chamaram a atenção de que ao

enfatizar tanto os efeitos colaterais da escolarização compulsória, eu havia

ficado cego para o fato de que a função educacional já estava emigrando

das escolas, e que, crescentemente, outras formas de aprendizagem

compulsória seriam instituídas na sociedade. Tornar-se-iam compulsórias

não por meio da lei, mas por outros truques tais como fazer as pessoas

crerem que estavam aprendendo algo através da televisão ou compelindo

as pessoas a assistirem treinamentos em serviço, ou fazerem as pessoas

pagarem grandes quantidades de dinheiro para serem ensinadas sobre

como se prepararem bem para seus relacionamentos, como serem mais

sensíveis, como saber mais sobre as vitaminas que elas precisam, como

jogar jogos, e assim por diante. Eles me fizeram compreender que minha

crítica à escolarização em “A sociedade sem escolas” pode ter ajudado

pessoas como você mesmo a refletir, mas que eu estava “latindo para a

árvore errada”

121

e que eu deveria perguntar a mim mesmo: Como

podemos compreender melhor o fato de que as sociedades se tornaram

viciadas – como em uma droga – em educação? (ILLICH in CAYLEY, 1992.

p. 70)

122

A partir daí a crítica de Illich mudou para se tornar mais uma

crítica à definição de educação como aprendizagem adquirida sob a

pressuposição da escassez e da dependência de provedores de conhecimento

estabelecido. E se torna importante ressaltar que um ponto importante dessa

121

Preferi aqui manter a tradução literal de "bark up the wrong tree": desperdiçar o esforço de

alguém perseguindo a coisa ou o caminho errado, como em "se você pensa que pode entrar

por ter mais dinheiro você está ladrando para a árvore errada". Este termo vem da perseguição

noturna na caça ao quati com a ajuda de cachorros. Ocasionalmente os quatis enganavam os

cachorros, que se aglomeravam em volta da árvore errada, latindo alto, não percebendo que

seu perseguido havia tomado outro caminho. Daí a expressão inglesa.

122

The first person who told me I was wrong and would be proven wrong was Wolfgang Sachs.

He was a student of mine. In Germany, I met with him and a small group of other students, then

in their mid-twenties, who criticized the articles collected in Deschooling Society. They claimed

that by making so much of the unwanted side-effects of compulsory schooling, I had become

blind to the fact that the educational function was already emigrating from the schools and that,

increasingly, other forms of compulsory learning would be instituted in modern society. It would

become compulsory, not by law, but by other tricks like making people believe that they are

learning something from TV or compelling people to attend in-service training, or getting people

to pay huge amounts of money in order to be taught how to prepare better for intercourse, how

to be more sensitive, how to know more about the vitamins which they need, how to play

games, and so on. They made me understand that my criticism of schooling in Deschooling

Society might have helped people like yourself to reflect but that I was barking up the wrong tree

and that I should ask myself: How can we better understand the fact that societies get addicted -

as to a drug - to education?

138

crítica esteve sempre focalizado naquilo a que o autor deu o nome de “currículo

oculto” (ILLICH, 1971, 1980).

Ao distinguir aprender de escolarizar, Illich desvelava a

estrutura escondida na escolarização e que permanece para além do controle

do professor ou da coordenação escolar (ILLICH, 1980,p. 82) na forma de um

“Currículo oculto” por ele definido como aquele

Que diz que [1] somente através da escolarização pode um indivíduo se

preparar para a vida adulta na sociedade, [2] que o que não é ensinado na

escola é de pouco valor, e [3] que o que é aprendido fora da escola não vale

a pena ser sabido... [4] que a educação que vale é aquela adquirida na

escola, [5] que o grau de sucesso que um individuo desfrutará na sociedade

depende da quantidade de aprendizagem que ele consome e que [6]

aprender sobre o mundo é mais valioso que aprender do mundo (ILLICH,

1980, p.82-83 –

numeração entre colchetes não presente no original).

A palavra aprendizagem, substantivada e relacionada a algo

ensinado curricularmente, e que pode assim ser aferido, também se tornou

outro ponto da crítica de Illich. Aprender, curar e habitar designavam atividades

humanas até bem pouco tempo na história (ILLICH, 1980, p. 93). A substituição

destes verbos por suas formas substantivadas - nomes que caracterizam a

posse - os transformou em commodities ou serviços a serem dispensados à

sociedade na forma de aprendizagem, saúde e habitação. Ainda segundo o

autor, em tal sociedade as pessoas são levadas a crer que serviços

profissionais são mais importantes que o cuidado interpessoal. Como exemplo

ele cita: “ao invés de aprender a cuidar de sua avó, uma adolescente aprende

como reivindicar diante do hospital que não a recebe” (idem).

Aprendizagem, dentro desta lógica e ligada a um conteúdo

ensinado e autorizador, passa a ser aferida, programada, distanciada e,

quando apresenta sinais de não conformidade com as expectativas,

problematizada e terapeutizada. Conforme lembra Miguel Arroyo (1996), isso

se estabelece principalmente na relação ensino e aprendizagem, que revela a

perda da noção do aprender como programação humana inata e como ação

processual, para ser substituída por algo a ser possuído ou não, em relação ao

que foi ensinado formalmente.

139

Seguindo sua autocrítica ao foco exclusivo na instituição

escolar que Illich manteve nos anos 70, mas sem se deter em analisar apenas

a educação, tomando o cuidado de não se fixar exclusivamente no problema

da escolarização da sociedade, Illich continua aprofundando a crítica ao

conceito vigente de sistemas. Como expressa INMAN (1999), a partir deste

ponto “Illich não mais criticava instituições individuais, mas, mais do que isso, o

modelo mental no qual as instituições fazem sentido”. Já em 1980, segue

apontando que o maior perigo residia no que ele chamava de a “mais perigosa

categoria de reformadores educacionais” (ILLICH, 1980, p. 90): aqueles que

vêem o mundo transformado em uma imensa sala de aula, um mercado aberto

de recursos disponíveis para além do controle da escola. O que parece ser a

princípio uma dessacralização da escola, como ele mesmo propunha, se torna

uma armadilha na medida em que se pode manter separada do processo de

aprender disponibilizado desta forma, a mensuração e a certificação da

aprendizagem, mantidas nas mãos de poderes autorizados e autorizadores.

Assim, neste caso, mesmo que a aprendizagem se livre da

especificação de um currículo ministrado em grades e tempos pré-

determinados e da compulsoriedade de presença de acordo com a idade, o

sistema mantém “mãos ocultas” de alquimia tecnocrática a certificar,

estabelecer nichos e controlar a demanda e a acumulação de conhecimento

como o mais importante capital a ser conquistado. Por fim ele diz, numa

antecipação da imagem popularmente reconhecida 20 anos depois em

MATRIX: ”Sob a aparência de um mercado livre, a aldeia global se tornaria em

útero ambiental onde terapeutas pedagógicos controlariam uma complexa

placenta pela qual cada ser humano seria nutrido” (ILLICH, 1980, p. 94).

Para entender o caminho seguido por Illich para chegar a

essas conclusões, e na limitação que se faz necessária ao escopo desta

dissertação, me proponho a explicar a trajetória teórica de Illich da crítica à

escola e à educação para a vida como um todo, de maneira resumida.

A formação básica de Illich foi como teólogo, dentro da

Teologia ele se dedicou ao estudo da Eclesiologia. Nesta, a abordagem que

fazia à igreja era a de estudar sua natureza dual em relação dialética: a igreja

como comunidade visível e encarnação da presença de Deus e ao mesmo

tempo a igreja como comunidade institucionalizada, como “Cidade de Deus” e

140

Estado. Na Eclesiologia seus estudos mais profundos foram na área da

Liturgia, que explora o papel do culto no fenômeno Igreja. Nestes estudos,

criticava a característica mitopoeiética

123

dos rituais que se criam e perpetuam

a si mesmos como empobrecedores da rica possibilidade estilística, e do

impedimento da emancipação humana, da qual, por fim, acabam por se tornar

em obstáculos.

Usando a mesma abordagem na educação, ele descreve como

a liturgia escolar cria a realidade social que se vê dependente da necessidade

permanente de instrução. Em suas próprias palavras:

Comecei a discernir os sinais que a escola deixa na estrutura mental de

seus participantes. Concentrei a atenção na forma da liturgia escolar,

deixando de lado não só a liturgia da aprendizagem, mas também a

pesquisa voltada a medir a chegada aos objetivos da aprendizagem....

tentei uma fenomenologia da escola: no Brooklin como na Bolívia, consiste

em uma assembléia de indivíduos pertencentes a determinadas faixas de

idade, que se reúnem em torno do assim chamado professor durante três a

seis horas por dia, duzentos dias por ano; em promoções anuais. Que

sancionam a exclusão dos que falharam, ou os relegam a níveis inferiores;

em matérias mais particularizadas e cuidadosamente escolhidas do que

qualquer liturgia monacal que se conheça. Em qualquer lugar as classes

são formadas por 12 a 48 alunos, e nelas podem ensinar só os que

absorveram esta litania por muito mais tempo do que seus alunos. E em

toda parte se admite que os alunos recebam uma assim chamada instrução,

da qual se admite que a escola tenha o monopólio, e que essa instrução

seja necessária para transformar os alunos em bons cidadãos, cada um dos

quais deverá estar ciente do nível escolar atingido [e assim de seu lugar na

estratificação social em classes, proporcionada por esta nova modalidade

de acumulação de capital] em sua “preparação para a vida” (ILLICH, 1990,

p. 16-17 –

nota entre colchetes de minha autoria).

Após a publicação de “Sociedade sem escolas” Illich se

concentrou de maneira mais intensa no estudo dos mitos da sociedade, em

especial os mitos e rituais do desenvolvimento, do progresso, das

necessidades e da inevitabilidade de suas conseqüências contraprodutivas.

Do ponto de vista da educação, ele passou a se preocupar com

o papel das bases culturais (grassroots) e das maneiras tradicionais a serem

preservadas ou recuperadas e que pudessem reservar o ser humano à

sobrevivência; ao estudo da importância dos valores vernaculares e dos

123

Geradora de mitos.

141

relacionamentos e das opções de restrição auto-impostas e de sustentabilidade

e convivência, em oposição à adicção ao desenvolvimento sem limites.

Um artigo fundamental para entender o pensamento de Illich a

partir de sua autocrítica do final dos anos 70 e começo dos 80, como um

aprofundamento ainda maior da crítica para além da escola em direção à

sociedade foi escrito em 1979 sob o nome de “Valores Vernaculares e

Educação” (ILLICH, 1979). A partir deste artigo sua crítica passou a ser muito

mais clara e focada no que ele chamou de “Necessidades” enquanto mitos

(ILLICH, 1980).

Como pensador independente, sua crítica partia em todas

direções, indo desde os “Chicago Boys” até o restritivo sistema Chinês,

defendendo que, em especial na área de educação, a cosmovisão dominante,

e independente de posicionamento político ou econômico, era de natureza

copernicana e que esta visão educacional carecia de passar ainda por uma

revolução paradigmática kepleriana

124

. Demonstrando que apesar de todos os

avanços as esferas sociais da modernidade são tomadas, em sua maioria,

como dadas e pressupostas, sem começo nem fim e sem chance de virem a

deixar de existir:

Sejam Keynesianos ou marxistas, planejadores curriculares ou defensores

da escola livre, chineses ou americanos, todos estão convencidos de que o

homo é educandus, de que seu bem-estar – não somente isso mas sua

própria existência – depende dos serviços de uma esfera educacional

125

(ILLICH, 1979, p. 65).

Sejam quais forem estas esferas – educação, saúde, produção,

organização política – ele dividia os pesquisadores, em especial os da

educação, em dois tipos, de acordo com sua metáfora de Copérnico e Kepler:

124

Para Copérnico, e a maior parte de seus contemporâneos, o universo era constituído de um

conjunto de esferas de cristal concêntricas, relativas às órbitas circulares de cada planeta em

torno do sol em um universo fixo, previsível e imutável, sem começo, nem fim. Kepler desfez

esta idéia ao demonstrar a trajetória elíptica e independente de cada astro e permitir uma visão

relativa do universo, não eterno mas infinito, onde estruturas nascem e morrem.

125

Yet, Keynesians and Marxist, Curriculum Planners and Free Schoolers, Chinese and

Americans, are all convinced that homos is educandus, that his well-being – nay, existence –

depends on services from an educational sphere.

142

O primeiro está preocupado em explorar a possível reestruturação da esfera

educacional (ou outra), redefinindo sua esfera central, recalculando sua

amplitude, integrando mais epiciclos dentro do currículo, ou reinscrevendo-

se nele em um novo local ou ordem dentro da hierarquia das esferas

sociais. O segundo pesquisa pelas origens do próprio paradigma e, em

conseqüência, reconhece implicitamente que, assim como as esferas

celestes, as modernas esferas sociais podem um dia desaparecer

126

(ILLICH, 1979).

Neste artigo citado, Illich traça a origem do sistema educacional

e escolar ligando-o à origem da primeira gramática moderna, escrita por

Nebrija para Isabel de Castela em 1492 e publicada 15 dias após a saída de

Colombo para a América, sob os auspícios da mesma Rainha. Essa data, 18

de Agosto de 1492, Illich jocosamente sugere como o dia do nascimento da

atual esfera educacional, posteriormente aperfeiçoada e sistematizada por

Comênio. Este Nebrija foi o primeiro a apontar o pacto possível entre a espada

e o livro – depois celebrado entre a lei e a escolarização na compulsoriedade –

como complementar à existente entre o Estado e a Igreja e essencial para

garantir o que viria a ser o conceito moderno de nações e domínios. O

interessante é notar que na introdução de sua gramática ele aponta-a como

essencial para o exercício do controle político diante do perigo gerado pela

nascente invenção da imprensa, que permitia aos idiomas vernaculares,

calcados no povo, gerarem excessiva autonomia pela sua divulgação, contra o

que ele propunha a “estandardização da linguagem coloquial para remover a

nova tecnologia da imprensa do domínio vernacular” (ILLICH, 1979a, p.39). A

habitual leitura em voz alta, a necessária atenção do grupo, promoviam o

relacionamento comunitário, fortaleciam os aspectos locais em detrimento do

controle central. Transformar a leitura comunitária no exercício de domínio de

uma habilidade tornada necessária mediante a gramática foi a base de toda a

esfera educacional baseada na escassez e na dependência de especialistas

como a conhecemos hoje, segundo Illich. Um século e meio separaram Nebrija

e sua gramática para ensinar todos os súditos a falarem, da idéia de Comênio

126

The former is concerned with exploring the possible restructuring of the educational (or

other) sphere by redefining its centerpiece, recalculating its amplitude, integrating more

epicycles into its curriculum, or reassigning to it a new place or order within the hierarchy of

social spheres. The latter research searches for the origins of the paradigm itself and, therefore,

implicitly recognizes that, like heavenly spheres, modern social spheres might one day

disappear.

143

de ensinar tudo a todos de maneira perfeita e de uma educação dirigida e

começada no útero e permanente até o fim da vida. Neste mundo idealizado,

esta educação é mais bem organizada em uma função traduzida em escolas

para todos, onde todos, velhos e jovens, ricos e pobres, nobres e plebeus,

homens e mulheres, sejam ensinados efetivamente.

Eu resumiria a primeira parte deste artigo de Illich como uma

clara e concisa demonstração de como o conceito de uma igreja mãe do século

XI (mater, magistra et domina

127

), evolui para o de uma língua materna

unificadora, então para um estado provedor e posteriormente para um mercado

sustentador e que a tudo domina neste início de século XXI. “A idéia do idioma

materno de Gorz

128

, a imposição da estandardização por Nebrija, o ensino de

todas as coisas através do método de Comênio” (ILLICH, 1979a, p.39) são a

base da chamada esfera educacional na organização corpenicana da atual

sociedade moderna para Illich.

Neste transcurso os domínios vernaculares perderam espaço e

importância na medida que o uso de um idioma formal, e de uma ciência formal

conseqüente, foi transformado em necessidade que pode ser planejada,

programada, produzida e distribuída, acumulada e protegida da popularização

e do acesso autônomo.

Após 1988, e até o fim de sua vida, Illich centrou sua visão

crítica de mundo nos aspectos relacionais e humanos da vida e do aprender,

para ele uma e a mesma coisa (INMAN, 1999), e passou ao estudo

aprofundado da renovação da amizade (Philia) - um aspecto do amor - como a

base de ambos. É a partir daí, que idéias expostas em obras como “O direito

ao desemprego criador” (ILLICH, 1979b) e “In the Vineyard of text”

129

(ILLICH,

1996) estabelecem a forte relação entre aprendizagem e comunidade.

Confirmando suas observações sobre o desenvolvimento

conforme descrito na obra de SACHS (2000) e testemunhando os

desdobramentos da sociedade ao longo dos trinta anos anteriores a 1998, Illich

propõe caminhos não totalizadores e nem generalizantes para a vida em

confrontação com o pensamento dominante. Se eu pudesse me referir a uma

127

Gregório VII – 1073-1085.

128

Abadia em Lorraine, considerada como foco emanador da reforma monástica germânica do

século X, e onde o termo idioma materno aparece pela primeira vez.

129

Na Vinha do Texto – obra não traduzida, disponível apenas em inglês.

144

de suas expressões para definir sua estratégia de contraposição aos sistemas

da sociedade escolheria a que ele definiu como uma “tola renúncia consciente

à dependência dos sistemas”, sejam eles sistemas de saúde, transporte,

abastecimento, educação ou economia. Revendo energia e educação como

ferramentas (outro conceito fundamental em Illich) ele propõe a amizade como

forma de austeridade como o tema emergente mais freqüente em seus

trabalhos deste período. Austeridade, como expressão da amizade, é a chave

do comportamento sustentável e a porta aberta para a aprendizagem efetiva:

Aprender a viver, aprender a sobreviver e aprender a morrer.

Em um mundo que entende cada necessidade como algo a ser

satisfeito e cada limitação como barreira a ser ultrapassada, ele via emergir

uma sociedade a-mortal, onde a habilidade de morrer (ILLICH, 1995), de ser

consciente dos limites impostos pela existência, se perde em um sem-número

de artifícios de prolongamento da vida a despeito de sua qualidade, de

submissão a sistemas de morte em favor de uma sub-vida sujeita ao mercado,

de pressa para chegar a lugar nenhum, como em uma corrida sob as esteiras

de uma academia. Suas propostas passaram a ser a opção pelo relacional, a

renuncia ao artificialismo e a valorização do local em detrimento do global.

A partir do estudo das obras de Hugo de São Vitor (Séc.XI)

130

Illich aponta para a amizade como o aspecto capaz de transformar a

informação, em conhecimento e este em sabedoria, ou “conhecimento

saboroso” (ILLICH, 1996, p.27), um objetivo bastante presente e perseguido

por propositores atuais como Assman, Pozo, Merrieu e Morin. O papel da

amizade se apresenta em sua proposta como auxilio para a peregrinação ao

longo da vida ao prover conexão, apoio e, acima de tudo, outro de seus

conceitos prediletos: hospitalidade – a base da idéia da atitude de alguém que

providencia um lugar para o que sofre, em uma metáfora do acolhimento a ser

reservado ao que se envolve na dolorosa tarefa de aprender, uma vez que a

aquisição de conhecimentos e sua aplicação em sabedoria demandam um rigor

e atenção que por vezes implica em dor e sofrimento, que pode levar a

demandar este tipo de apoio.

130

Didascalion.

145

Outro aspecto da amizade é a obediência. Diferente da

sujeição, a obediência a um amigo implica no cuidadoso ouvir e responder

presentes no diálogo. Obediência, da raiz latina audire, significa ouvir em

submissa atenção que paradoxalmente acaba por resultar em liberdade, uma

vez que a pergunta de abertura passa a ser não mais por saber:

“Quão lógico é este pensamento?” Mas “De quem é a voz por trás dele?

Como eu posso entrar e responder à relação deste pensador para com o

mundo?” Estas questões não excluem a inteligência lógica e crítica, mas

nos lembram que o verdadeiro conhecimento envolve mais do que um dado

computado em um intelecto desencarnado. Conhecimento da verdade

requer um diálogo pessoal entre o conhecedor e o conhecido, um diálogo

no qual o que conhece ouve ao mundo com obediência (ILLICH, 1998).

Por fim, neste período, a crítica de Illich se consolidou em

aspectos que levaram ao questionamento da aprendizagem crescentemente

dependente da mediação de máquinas, mais do que da ajuda de amigos. Seu

pensamento passou a ser menos focado na instituição escolar como fora nos

anos 70, ou na estrutura da sociedade como nos anos 80. Sem abandonar

suas convicções originais, e na verdade aprofundando-as, suas baterias se

voltaram para origem do problema: a sujeição voluntária e apática aos sistemas

que gera uma vida confortavelmente miserável, dependente das aparentes

facilidades e comodidades do individualismo, do estado provedor, da

“macdonaldização” (PRAKASH; STUCHUL, 2004) do conhecimento. A

responsabilidade do sujeito, não somente mais uma vítima do sistema, mas um

cliente exigente do sistema, convencido das vantagens de não sentir dor ou

conviver com necessidades, foram incluídas em seu pensamento crítico. E

neste sentido, suas propostas, ainda radicais e inusitadas, ganharam um grau

de factibilidade efetiva, na medida que ele, de uma certa forma, deixou de

propor a simples desinstitucionalização de uma organização, a escola, ou a

transformação das bases sociais, mas a colocá-las em função da deliberada

decisão de pessoas e grupos de, temerária e tolamente, se desligarem dos

sistemas que os mantém dependentes. Na minha opinião, ao circunscrever o

campo de batalha, seus outros objetivos passaram a ganhar a consistência de

que pareciam carecer ao propor grandes mudanças sociais sem levar em conta

a dependência individual.

146

Desta forma e com este sentido, o essencial em sua proposta

de aprender se traduz a partir em uma função do que ele chamou de os três

“Cs” presentes no processo humano de aprendizagem: cuidado, preocupação e

conexão (em inglês: care, concern and connection). Nesta perspectiva

illichiana ninguém é destinado a sentir-se sem esperança ou dependente do

outro, caso que se torna tão comum para os que assumem o computador, um

sistema ou uma máquina como um amigo, ou que esperam pela alimentação

intelectual sem dor e pré-cozida, em interfaces amigáveis que nos fornecem

informações sobre o mundo enquanto nos mantêm habilmente afastados deste

mesmo mundo. Entendendo a aprendizagem de forma oposta, aprender e vida

se conectam, e a vida se apresenta potencialmente plena na capacidade de

cuidadosamente manter relacionamentos que nos ajudam a preocupar-nos em

transformar o aprendido em sabedoria aplicada à própria vida e às suas

conexões complexas.

Para construir o conceito deste que educa compartilhando sua

vida, escolho fazer o caminho inverso ao feito até aqui, buscando desenhar

este perfil a partir do último capítulo de um livro publicado às vésperas de sua

morte: “The Challenges of Ivan Illich”, revisitando suas obras principais até

sociedade sem escolas.

No fim da vida ele diria que a “amizade torna os laços únicos”,

e de maneira peculiar para ele o educador é aquele que oferece a aprendida e

relaxada hospitalidade como antídoto para a esperteza morta adquirida na

perseguição do conhecimento seguro, profissionalmente construído (ILLICH

apud HOINACKI, 2002). A função do educador para Illich era construir um

ambiente de “indulgência temperada” ou seja, no qual a aprendizagem possa

acontecer respeitando ritmos, tempos e diálogos, mas no qual se percebam o

rigor e a consistência. A palavra que marca a relação entre o que aprende e o

que ensina é a amizade, não da forma habitualmente reconhecida e superficial,

mas aquela traduzida numa das formas de amor no grego: philia. Aprender

neste ambiente de experiência real do outro, compartilhando sua presença, era

visto para Illich com uma perspectiva de salvação. Esta palavra, que remete

imediatamente aos conteúdos do senso comum de livrar-se de um perigo

externo, aqui se coloca, tenho forte convicção, na perspectiva de seu correlato

grego soteros, que vem a dar origem a nosso termo sutura: algo que restaura,

147

que restitui a plenitude e a inteireza. Ou seja, aprender entendido desta forma,

nos restaura a integralidade, nos coloca em direção a quem somos e nos livra

das ciladas de nós mesmos, o que não é um exercício solitário, mas uma

caminhada entre amigos, de quem “sentimos o cheiro”.

Ao que ele [Illich] se opunha era prender tal relação na armadilha de um

currículo, um programa, um ensino, uma ideologia, um plano , um objetivo.

O mestre não está transferindo certo conhecimento ou habilidade para o

pupilo. Ele/ela não possui objetivos educacionais para o outro; ele/ela não

está interessado em transformá-lo(a) em algo. Ele/ela ama-o(a). Ele/ela

possui um cuidado amoroso pelo outro(a). Sem condições. Ele/Ela nutre a

esperança sobre seu/sua pupilo(a), mas ele/ela não tem expectativas.

(ESTEVA, 2004,

documento eletrônico sem paginação)

131

Esta amizade não é unilateral, do mentor para com o aprendiz,

mas se traduz também na atitude do aprendiz que mantém a consciência de

que sua presença impõe uma inconveniência, uma concessão daquele que

ensina. Pessoas que se olham com este grau de respeito assistem á

possibilidade da emergência de aprendizagem que se traduz em sabedoria. Na

verdade, o mentor é aquele que sabe que a aprendizagem traz consigo um

componente de surpresa para aquele que se percebe subitamente sabendo e

desta forma o que mentoreia descansa “na confiança, amizade, maturidade e

esperança” (DUDEN, 2003) como propiciadores do inesperado.

A expressão da relação do educador - sempre aqui um

sinônimo de mentor - com o aprendiz e que melhor traduz a visão illichiana é a

conspiração. Do latim conspiratio, e baseada em um rito cristão primitivo, a

palavra se refere ao ato de aproximar boca a boca de modo a que a inspiração

e a expiração sejam compartilhadas, simbolizando o ato de inspirar e animar

um ao outro em igualdade, sabendo que ninguém tem a posse do ar comum

aos dois, e que ambos possuem o que dar e têm o que receber. Esta a melhor

tradução da relação aprendiz e mentor na visão do autor, que é uma relação de

“natureza intrinsecamente conspiracional” (ILLICH,2002) e gera como resultado

a paz, não a que é conseqüência de um ato autoritário – como as “forças de

paz” no oriente médio – ou como um dom da natureza ou de deuses, nem o

131

Notas da apresentação organizada por TALC New Vision, Milwauke, 9 de Outubro de 2004

no “Schooling and Education: A Symposium with friends of Ivan Illich”, gentilmente cedidas pelo

autor.

148

resultado de planejamento, administração e de projetos, mas como fruto da

conspiração: um mútuo, deliberado, somático e gratuito presente de um ao

outro, traduzida na hospitalidade de um para com o outro.

A crítica independente da ordem estabelecida de nossa sociedade

moderna, tecnogênica, centrada na informação somente pode surgir de um

meio social de intensa hospitalidade... uma atmosfera propicia ao

pensamento independente é a hospitalidade cultivada pelo hospedeiro; uma

hospitalidade que exclui a condescendência tão escrupulosamente quanto a

sedução; uma hospitalidade que pela sua simplicidade derrota o medo do

plágio assim como do clientelismo; a hospitalidade que pela sua abertura

dissolve a intimidação de maneira tão estudada quanto o faz com o

servilismo; uma hospitalidade que demanda do convidado tanta

generosidade quanto a que está imposta ao que hospeda... ambos

pacientes um com o outro (ILLICH, 2002, p.242).

Esta ambientação se dá ainda envolta na consciência de que o

educador não forma o outro e que cada um é responsável por quem se torna

(FIELDS, 1971) e que o planejamento na relação de aprendizagem nos

defende tanto contra a surpresa quanto contra a interdependência (INMAN,

1999). O conceito de planejamento educacional está baseado na

pressuposição de que os indivíduos não podem tomar para si a

responsabilidade por sua própria aprendizagem e mais do que basear a

aprendizagem em interesses e talentos existentes, a educação escolar se

baseia em déficits diagnosticados, prescrições e objetivos alheios ao sujeito

(INMAN, 1999). Em contraposição a este modelo, o papel do mentor seria o de

acender a fagulha (PRICE, 1996, p.88), e usar seu ofício para estimular a

formação e não para asfixiar o espírito de seus alunos, que se espera

correspondam com o rigor e a disciplina necessárias ao processo.

Esta relação responsável entre as pessoas no processo de

aprender se dá em espaços reais. No entanto, o espaço da aprendizagem para

Illich não se circunscreve às paredes da sala de aula, nem tampouco ao etéreo

espaço virtual ou mesmo ao ilimitado espaço aberto do mundo. Com a

finalidade de marcar sua concepção espacial na aprendizagem, por muitos

anos ele rejeitou qualquer ajuda mecânica ou eletrônica para a projeção da

voz, mesmo nos ambientes superlotados de suas conferências. Para Illich o

educador não impõe sua voz (ILLICH, 2000), mas possui a consciência de que

a palavra cria um espaço, e de que é neste espaço da conversa e do diálogo

149

que se cria a comunidade, os limites do espaço de aprendizagem são os

limites do alcance da fala nua, e nestes limites se constrói o saber .

Outro aspecto importante nesta relação é o da abundância e

da prodigalidade por parte do mentor como oposta à escassez na

aprendizagem no modelo escolar. O conceito moderno de educação, baseada

em um conhecimento a ser consumido, está construído sobre a pressuposição

da escassez, traduzida pelas noticias diárias da necessidade de mais e mais

profissionais, em relações igualmente institucionais, nunca em número

suficiente à demanda e com a percepção de igual escassez de tempo e

espaços para incluir todos os aspectos privilegiados pelo currículo, sempre

administrados a partir da ótica e das soluções de mercado, traduzidas, por

exemplo, na digitalização e distanciamento do processo de aprender. Para Illich

a digitalização da aprendizagem não é linguagem, não é cultura e não nos

recupera a base social, ao contrário é a própria criação do mais fluido mercado

jamais imaginado, o da informação (ILLICH, 1999). O educador compartilha o

que sabe de forma pródiga, na medida do interesse do outro, não se limitando

ao escasso currículo, mas superando-o, em relações presenciais, envoltas na

linguagem e culturalmente relevantes, sem economia, mistérios ou segredos

guardados entre seus participantes.

Outro aspecto bem resolvido na perspectiva de Illich é o da

liderança. Como ele dizia: “aprendizes necessitam de liderança experiente

quando eles encontram um terreno acidentado” (ILLICH, 1971, p.45), e nisso

ele reconhecia o papel do pedagogo e do líder como complementares. O

primeiro chama a atenção para o conhecimento sobre a aprendizagem humana

e sobre os recursos educacionais disponíveis, o segundo para a experiência

necessária para qualquer tipo de exploração em qualquer área. Ambos papéis

indispensáveis no desafio educacional, e infelizmente empacotados e exigidos

como demanda e mais valia sobre a mesma pessoa no ambiente escolar.

Neste ambiente por ele criticado, ele advogava que o melhor mentor/educador

é aquele que sabe “manter-se a si e a outros fora do caminho das pessoas e

facilitar o encontro entre estudantes, modelos de habilidades, lideranças e

objetos educativos”.

A liderança para Illich é algo mais impreciso que o papel de

administrador escolar ou pedagogo.

150

Isto é assim porque liderança é algo de difícil definição em si mesma. Na

prática, um indivíduo é um líder se as pessoas seguem suas iniciativas e se

tornam aprendizes de suas descobertas progressivas. É difícil ampliar esta

definição exceto à luz de valores pessoais ou preferências. Freqüentemente,

isto envolve uma visão profética de padrões inteiramente novos, nos quais o

presente “errado” passa a se tornar “certo”. ... Liderança não depende de se

estar certo... Depende de uma disciplina intelectual superior e de

imaginação, e da vontade de estar associado com outros em seu exercício…

charlatães, demagogos, palhaços, proselitistas, mestres corruptos e

sacerdotes simoníacos, vigaristas, fazedores de milagres, tem provado a

capacidade de assumir liderança e assim mostrar os perigos de qualquer

dependência de um discípulo para com seu mestre (ILLICH, 1971, p.52)

O caráter era outro pressuposto de valor incalculável para o

educador e par inseparável da liderança. Lançando mão de Aristóteles e de

Tomás de Aquino, esta característica se torna inevitavelmente um ato de amor

e misericórdia. “Este tipo de ensino é sempre um luxo para o professor e uma

forma de lazer (scholé) para ele e seu pupilo: uma atividade significativa para

ambos – sem nenhum propósito ulterior” (ILLICH, 1971, p.80). A emergência de

tal expressão de caráter possui um componente utópico que pressupõe a

construção de uma nova sociedade na qual “atos pessoais em si readquirem

um valor mais alto do que fazer coisas ou manipular pessoas” (ILLICH, 1971,

p.81)

Em tal sociedade o ensino exploratório, inventivo, criativo seria contado

entre as mais desejáveis formas de “desemprego” criativo. Mas nós não

temos de esperar até o advento da utopia. Mesmo agora, uma das mais

importantes conseqüências da desescolarização e do estabelecimento de

estruturas de encontro de amigos [peer-matching] seria a iniciativa na qual

“mestres” poderiam se reunir a discípulos congêneres. E poderia também –

como temos visto – prover amplas oportunidades para potenciais discípulos

compartilharem informações ou selecionar um mestre (ILLICH, 1971, p.65).

Outro valor para o educador dentro da proposta de Illich é ser

alguém que tem em mente a importância da experiência direta, que valoriza

mais o uso de fenômenos naturais do que imagens e abstrações. Para Illich, a

insistência no uso do virtual auxilia a construir a idéia de sistemas mais do que

a idéia de vida complexa, removendo lentamente o indivíduo do contato com o

real. A fragmentação do saber e seu afastamento da experiência de vida,

mediante a desencarnação da aprendizagem, facilita os fenômenos

151

freqüentemente observados de dissociação entre o real e o virtual e

surgimento de comportamento sociais distorcidos (INMAN, 1999, p. 50).

A principal experiência que provê o contexto da aprendizagem

é proporcionada pelo lugar e a cultura na qual o indivíduo está imerso, e a

relação do educador com o contexto do aprendiz, é enormemente facilitada

pela admiração e apreciação em um gesto de compreensão e amizade.

Logicamente, em se tratando de alguém pertencente ao mesmo ambiente

cultural, este aspecto se torna simplificado, no entanto, em se tratando de

alguém oriundo de outro lugar e cultura, este passa a ser um aspecto a ser

mantido em mente em atitude reflexiva, tanto pela artificialidade facilmente

desmascarada em tentativas de emular a admiração, quanto pelas barreiras a

serem removidas quando o educador expressa de maneira honesta sua

apreciação. Paradoxalmente, para ele, a maior demonstração deste interesse é

o silêncio, e “quanto maior a distância cultural, mais o silêncio revela um sinal

de amor”, diferente do silêncio “missionário” que silencia por não compreender

o outro. O silencio do educador é o silêncio da paciência, que compreende a

limitação das palavras, e que sabe que em determinados momentos ‘está dito’

e nada pode sobrepassar o momento da descoberta e que o que havia de ser

falado o foi (ILLICH, 1975). Neste sentido, aprender está diretamente

relacionado com autodescoberta, dependente da humildade e da abertura ao

diferente e inusitado por parte do educador, preparado para a surpresa e

sustentado pela fé no outro. “Colocar nossa fé nas instituições mais do que no

potencial humano conectado é uma das mais sérias ameaças à fé” (INMAN,

1999, p. 67). Esta aprendizagem, diferente da que se dá nas instituições,

possui pouca possibilidade de ser cuidadosamente planejada, e administrada,

a ela se lhe permite tão somente acontecer.

A experiência da aprendizagem assim descrita se encontra

perfeitamente adaptada ao espaço comunal.

O espaço comunal é aquela parte do ambiente que se estende para além

do limiar da própria pessoa e para fora de sua possessão, mas para o qual

aquela pessoa reconhece o direito de uso – não para a produção de bens,

mas para a subsistência da parentela (ILLICH, 1979b).

152

Para o autor, o contexto da aprendizagem não tem porque

deixar de ser aquele que tem sido o mesmo por todas as eras – o espaço de

viver onde se vive uma vida integrada entre aqueles com quem se experimenta

a amizade. O ambiente familiar e comunal, moral e relacional previne a

possibilidade do conhecimento neutro, gerado em um vácuo moral, no mínimo

de valor irrisório, para ele blasfemo quando de seu uso desenfreado em favor

de um único beneficiário, hoje melhor expresso na onipresente figura do

mercado.

3.4 FREIRE, ADVOGADO DO POSSÍVEL

“Procuro fazer ao máximo, o mínimo que

posso fazer, e o que pode ser feito agora

para que se faça amanhã o que hoje não

pode ser feito”

Paulo Freire

Se Illich analisava e criticava a sociedade industrial moderna a

partir de uma plataforma externa a ela – a cosmovisão pré-moderna -, Freire

constrói a mesma análise e crítica de dentro das entranhas da sociedade,

fundado em categorias modernas e a partir das condições objetivas de seu

contexto, assumindo as limitações espaço-temporais, que ele compreendia

como sendo as fronteiras da possibilidade. Sua obra, desta forma, pode ser lida

e entendida como parte do sistema moderno e comprometida com seus mitos e

pressuposições. De qualquer forma uma obra, sob qualquer ponto de vista,

indubitavelmente plena de honestidade, lealdade e compromisso com a

humanidade.

Ao começar a analisar Paulo Freire, tomei a decisão de evitar a

redundância. Sendo o mais investigado dentre os intelectuais brasileiros, e

dada a incontável sucessão de trabalhos que se repetem em situá-lo histórica,

bibliográfica e conceitualmente, seja em livros, artigos, dissertações ou em

teses, creio ser desnecessário neste espaço repetir os fatos de seu nascimento

em Recife em 1921, seu nome completo, a perda de seu pai, o exemplo de sua

mãe, sua dificuldade no concurso de admissão aos 15 anos, ou que ele

escrevia ‘rato’ com dois erres, seu amor por Recife e sua prática incipiente

como advogado, nem que passou dificuldades na infância ou que se casou

153

com Elza e teve 5 filhos, ou que era sogro de Francisco Welfort. Os trabalhos

acadêmicos se repetem à exaustão neste sentido e muitos com muito mais

competência e profundidade do que eu seria capaz de aqui relatar.

Esta não é uma fuga do assunto, mas um tributo ao enorme

conhecimento sobre a pessoa e biografia de Freire. Além disso, meu intuito é

tentar produzir algo que efetivamente acrescente e não simplesmente repita,

nem se incline diante do caminho fácil da cópia e do pastiche.

Analisar, tentar entender e mesmo tecer considerações críticas

a Paulo Freire, não é tarefa que se faça sem emoção, sem temor e sem

cuidado. É inegável a emoção de estar diante de quem escrevia prosa como

quem faz poesia, que esteve sempre presente inteiro em cada página escrita e

que se desnudava em boniteza, como gostava de dizer, e sobre quem se pode

aplicar o adágio latino, tão antigo quanto apropriado: “Poeta nascitur non fit” ,

(poetas nascem, não se fazem). Estou consciente do temor de estar diante de

uma obra maior, de influência inegável e de dissertar sobre alguém que,

mesmo seus críticos mais severos, sempre consideraram “um homem de

integridade e profundos compromissos sociais” (BOWERS, 2005, p. 13). E do

cuidado de tentar reconhecer os limites da tentativa de uma análise mais

abrangente de uma obra tão extensa e influente, de efeitos amplos e

desdobramentos globais, baseado-me na certeza de estar diante de uma das

principais contribuições pedagógicas do século XX.

É impossível imergir-se na obra de Freire e não perceber que,

como todo autor seminal, seu nome ganha um caráter mítico, tão

desabusadamente citado e usado como se fosse um selo, que, ao ser aplicado,

legitimasse e desse um manto de credibilidade a qualquer idéia, e como se o

que ele escreveu, citado fora de contexto, servisse para justificar quase tudo,

até as coisas que, como ele mesmo cita em alguns escritos que ao ler em

algumas análises de suas obras, nem saber que havia dito o que se lhe

atribuía.

Freire foi aquilo que defendeu que todos fossem: um ser

humano inteiro, com toda a intensidade da experiência humana, seus amores,

gostos e desgostos, qualidades e deficiências, brilhantismo e limitações. Desde

já assumo que mitificá-lo é diminuí-lo, o que já discuti brevemente acima como

sendo uma forma de, na verdade, anular a influência de um autor.

154

O caminho que tomei ao estudá-lo teve como eixo central sua

obra fundamental, “Pedagogia do Oprimido” (1987), porque dela parte sua

influência no mundo, e para ela, como referência, convergiram todas as suas

obras posteriores. Além das obras diversas que foram pesquisadas, escolhi

resumir-me à “Pedagogia da Esperança” (1992) e à “Pedagogia da Autonomia”

(1997) para delas desvelar o conceito de educador e educadora em Paulo

Freire. Como forma de preparar o terreno para a análise comparativa de suas

idéias com as de Illich o livro “Conscientização” (1980) serviu como referência

sobre os fundamentos da relação entre educador e educadora com educando e

educanda e dos objetivos da prática educativa.

Devido ao amplo conhecimento sobre sua biografia (Jorge,

1981; Freire, 2000; Souza, 2001), ao contrário dos dois autores anteriormente

estudados, preferirei contextualizar Paulo Freire a partir dos anos 60, mantendo

o foco em suas relações de amizade, seu posicionamento político e sua

estratégia de luta, tentando trazer à memória um educador muito mais ácido e

ameaçador ao Status Quo do que o mito que se vai formando em torno de

idealizações, citações descontextualizadas de suas falas, construções

metafísicas inspiradas em frases soltas, inócuas com relação á crítica ao

pensamento globalizante, que causam impacto psicológico sem no entanto

convocar à ação, principalmente política. Paulo Freire sempre soube onde

estava a cada momento de sua vida, sua capacidade dialógica nunca se

confundiu, ao que parece, com subserviência ou acomodação, e sua

capacidade de interagir não implicava no comprometimento de suas idéias ou a

negação de sua posição revolucionária.

Cristão assumido, criticado pela esquerda e temido pela direita,

partidário da guerra de posição de Gramsci, ao mesmo tempo leitor e

conhecedor profundo de Lênin, era capaz de compreender Mao Tsé Tung

como sendo portador de uma teoria do conhecimento (FREIRE, 1975),

enquanto aproximava sua práxis de maneira inequívoca da pedagogia de

Jesus (ELIAS, 1976, p. 41), fato que ficou ainda mais evidente nas publicações

de cunho mais teológico (ELIAS, 1976), principalmente durante seu período no

Concílio Mundial de Igrejas. Este Paulo Freire complexo foi fruto de seu

condicionamento histórico, e sua obra transmite a ressonância de sua cultura,

época, lugares, experiências e leituras (FREIRE, 2005; p.121).

155

Como forma de registrar as impressões de Freire sobre o perfil

do educador, sem a pretensão de esgotar o assunto, buscarei lançar mão das

obras citadas acima e apresentar alguns trabalhos seus em parceira com

outros autores, e de pouca circulação no meio Brasileiro: “Diálogo Illich Freire”

de 1975, “Educación para el cambio social”, que escreveu com Furter e Illich

(1974), “Dossier Freire Illich”, de 1975 (OLIVEIRA; DOMINICE, 1975), entre

outros artigos e livros escritos, sem no entanto deixar de lançar mão de obras

mais conhecidas e consultadas ao longo da pesquisa.

Essa escolha de obras e de viés, que inclui alguns escritos

principais sobre diferentes olhares para a Pedagogia e outros pouco

conhecidos, se deve à intenção de buscar a percepção do processo de

construção do pensamento de Paulo Freire sobre o educador ao longo de três

décadas onde, como ele mesmo afirmava inúmeras vezes, seus conceitos se

faziam e refaziam, se aprimoravam, se reinventavam e se reconstituíam em

função das críticas e da autocrítica.

Antes de iniciar a análise creio ser importante demarcar que

Paulo Freire não é nem nunca foi isento de críticas, como será analisado na

próxima seção, e que ele mesmo deixou clara a necessidade destas críticas e

a incompletude de sua obra (FREIRE, 1992)

132

. Por este motivo, suas idéias

aqui não serão apresentadas como oráculos inquestionáveis, mas como um

conjunto desvelador, parte de um processo e, acima de tudo, parte da tentativa

freireana de superar o sistema de dentro do próprio sistema, sustentada na

esperança de não ser assimilado e a partir de um caráter determinado a ser o

que era, sem negociar convicções enquanto esteve vivo.

O uso que se faz da obra de Paulo Freire após a sua morte não

será aqui tratado, uma vez que o educador Paulo Freire sempre foi, sendo, e

carecendo hoje de sua presença, seria injusto pretender tratar deste tema sem

a possibilidade do diálogo real com o autor ou do conhecimento não sabido,

que só é possível àqueles que com ele conviveram e perceberam a “diferença

que faz diferença” (BATESON, 1972, p. 318), no tom de voz, no jeito de olhar,

na postura corporal.

132

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Introdução.

156

Para se compreender as influências que geram a obra e o

pensamento de Paulo Freire, creio valer a pena lembrar e ressaltar a enorme

plasticidade Freireana, evidenciada pelo fato de que suas posições intelectuais

se constroem e reconstroem ao longo da vida. “Posso, no processo de agir-

pensar... mudar de posição. Minha coerência assim... se faz com novos

parâmetros. O impossível para mim é a falta de coerência” (Freire, 2005, p. 66)

Uma divisão que talvez ajude a compreensão desta evolução

de pensamento poderia ser feita em três períodos, coincidentes com sua

trajetória pública: o primeiro da década de 1950 até o exílio em 1964; o

segundo quando de sua passagem pelo Chile, Estados Unidos e Genebra e o

terceiro após sua volta na década de 80 e até seu falecimento.

Como afirma Torres (1979), tentar desvelar esta trajetória é

uma tarefa complexa e cheia de interconexões. Se já o era nos anos 1970,

suas construções posteriores, em realidades testadas como na Secretaria de

Educação da cidade de São Paulo, em embates acadêmicos e sínteses que no

fim da vida pareciam de ordem mais universalista, desafiam qualquer tentativa

simplista de manter unidas partes tão difusas, como afirmava o autor citado na

década de 1970:

É por isto que quem pretender seguir o itinerário intelectual de Freire se

defrontará com um conjunto de caminhos diversos, amalgamados numa

estranha conexão. Deverá transitar por textos filosóficos, mais

especificamente gnosiológicos ou, às vezes, epistemológicos. Deverá

aprofundar-se em considerações teológicas...deverá indagar-se sobre

sociologia do conhecimento...deverá considerar as implicações

psicossociais do seu método (TORRES, 1979, p.6).

Tentar analisar Paulo Freire é uma tarefa que demanda não

deixar de contextualizá-lo como um pensador dentro da matriz iluminista e

moderna. Seja em seu primeiro período, antes do exílio, seja no fim de sua

vida, estão presentes em sua obra as concepções iluministas típicas do

pensamento moderno contemporâneo: O desenvolvimento, o progresso, a

separação entre homem e natureza, o antropocentrismo, as concepções de

sujeito e objeto como entes separados, a prevalência, como ponto de partida,

da análise econômica e social, a necessidade de mudança como

pressuposição, a transformação permanente, os conceitos de Estado e Nação,

157

a política partidária e a democracia representativa, as noções de indivíduo e de

autonomia.

Este alicerce é lançado sobre a base e no terreno da influência

de seu cristianismo, dentro da matriz católica, brasileira e identificada com a

Ação Católica

133

, no escopo da Doutrina Social Católica. Assim como Illich, a

influência de São Tomás de Aquino sobre Paulo Freire é observável e se

manifesta em seu pensamento, que apresenta o homem e a natureza como

dados e pré-determinados. O próprio conceito de palavra a ser falada tem

fortes tradições judaico-cristãs e se baseia na idéia do Logos, presente nos

pais da igreja, na literatura de sabedoria judaica (apócrifa) e em especial nos

escritos de São João. Como diz Elias (1976, p.30) “Freire vê a relação entre o

homem e um ser transcendente como a norma para julgar o relacionamento

que deveria existir entre homem e homem”. Nas palavras do próprio Freire

podemos ver como este tipo de reflexão teológica se constrói e como esta

influência fundamenta sua práxis:

A palavra de Deus está me convidando a re-criar o mundo, não para a

dominação de meus irmãos mas para sua liberação.... A palavra de Deus

não é algum conteúdo a ser colocado dentro de nós como se fossemos

meros recipientes estáticos dela. E porque salva, esta palavra também

liberta, mas os homens devem aceitar isto historicamente. Devem fazer de

si mesmos sujeitos, agentes de sua salvação e libertação (FREIRE, 1972,

p.7).

O pensamento teológico de Freire, posteriormente aprofundado

durante seu período no Concílio Mundial de Igrejas, tem origem no pensamento

de autores católicos brasileiros como Tristão de Athayde - por quem ele

sempre nutriu admiração – e por influência indireta do conservador Jackson de

Figueiredo (Jorge,1981, p. 20). A influência de Jacques Maritain, colocando o

homem em primeiro lugar na ordem do Cosmos, é evidente na prioridade que

dá à natureza humana e aos valores ontológicos do mesmo. Provavelmente

esta foi outra peça importante na construção da amizade com Ivan Illich, ele

próprio discípulo pessoal de Maritain. Suas citações a Kierkegaard, e sua

133

Para aprofundamento sobre o tema recomendo a leitura de "A ação social católica e a luta

operária: a experiência dos jovens operários católicos em Santo André (1954-1964)" , Tese de

doutorado: Moraes, Maria Blassioli. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

(FFLCH), USP, 2003.

158

ênfase no homem histórico também o aproximam da perspectiva existencialista

daquele autor cristão.

Em sua primeira fase, a influência existencialista é marcante, o

indivíduo a liberar-se não está engendrado na luta de classes ainda, mas na

expansão possível à existência humana. Sua dialética é mais metafísica e

hegeliana nesta fase, sem levar em conta as posições de correntes marxistas -

Marx, Gramsci, Goldman, Lukács, Hobsbawn, Sartre – que farão parte de suas

reflexões após o exílio e as quais assumirá posteriormente como ferramentas

de análise. Sua opção desenvolvimentista e democrática, é uma característica

do pensamento do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) do qual fez

parte. No que se refere à educação sofreu enorme influência das idéias de

Dewey, a qual, apesar de todas as demais influências posteriores, nunca foi

totalmente superada. O oprimido se identifica nesta fase com o camponês

privado da civilização e do desenvolvimento da sociedade ocidental. Ele

mesmo afirma, posteriormente, “é preciso aumentar o grau de consciência dos

problemas de seu tempo e de seu espaço. É dar-lhe uma ideologia do

desenvolvimento” (FREIRE, 1982, p.28).

Uma referência em Freire e na maioria dos autores modernos,

e que serve de base a algumas críticas posteriores a Freire é a concepção de

mundo como realidade objetiva separada do ser humano, de onde decorre sua

resistência, semelhante à de Mounier, quanto a coisificar o homem. Como será

verificado na análise de sua obra quando comparada à de Illich, esta

objetificação e a aceitação da separação entre sujeito e objeto será

considerada parte das sugeridas revisões da obra de Freire por autores mais

recentes como Bowers e Esteva.

Sua ênfase no diálogo também é oriunda da obra de dois

outros autores, o primeiro o teólogo Martin Buber (BUBER, 1965) e o segundo

o filósofo Karl Jaspers (JORGE, 1981). Assim como sua ênfase na pergunta o

relaciona ao filósofo Martin Heidegger, que , assim como Freire, entende o

homem como o ser da pergunta e que se pergunta, busca respostas e se dá

respostas, em sua relação inquieta com o mundo e nele inserido em busca de

saber-se e conhecer-se.

Quanto à educação do ser humano, é necessário voltar à

influência de Dewey sobre Freire. Apesar de aquele autor ser mais interessado

159

na solução de problemas que na problematização como Freire, é a partir dele

que Freire vai construir várias de suas concepções. O mais relevante dos

pontos de conexão entre ambos é a definição de educação como liberdade e o

ataque aos sistemas representacionais, metafísicos, dualísticos, abstratos e ao

tomismo aristotélico

134

que se encontram relacionados ao que Freire chama de

educação bancária ou que Dewey chama de tradicional (PETRUZZI, 1999).

Outros sinais de influência de Dewey sobre Freire podem ser citados como: a

noção de desvelamento, em oposição à exposição; a crítica a valores

estabelecidos e tradicionais que se observa na ênfase de ambos na relação

crítica aos valores culturais estabelecidos; o “pensamento crítico” de Dewey e a

“consciência crítica” de Freire; a adesão ao conceito ocidental de democracia,

principalmente em sua vertente participativa e representativa; a natureza não-

representacional do conhecimento, não abstrata, mas construída e vivida em

sociedade, que de novo os aproxima na concepção de educação e liberdade;

que tais representações abstratas apontam para o individualismo e

desumanizam o indivíduo ao desconectá-lo do todo social e inseri-lo na

máquina do sistema. Outra forte aproximação é a concepção de que cada

geração deve re-inventar-se, re-fazer-se:

Para Dewey e Freire, em uma visão não representacional da educação, não

existem existências antecedentes, nem valores absolutos que estejam fora

das contingências da existência, nem qualidades essenciais, propriedades,

totalidades, racionalidades, permanências, verdades, conceitos valorizados

de bem ou de substâncias estáticas, nem “funções ulteriores” ou

“propriedades originais” as quais possam ser reificadas dentro de um

conceito de “Ser real fundamental” (PETRUZZI, 1999, p.110).

134

Para melhor compreensão ler SAMPAIO, C.; SANTOS, M. e MESQUIDA, P. Do conceito

de educação

à educação no neoliberalismo Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p.

174 , set./dez. 2002: “tomismo-aristotélico, materializado em prática pedagógica no “ratio

studiorum”, o plano de “estudos racionais”....constitui-se em um monólogo pedagógico fundado

na autoridade do mestre, detentor do saber, ... Ao discípulo (aquele que repete o que outro

diz), cabe somente a tarefa de apreender o conhecimento transmitido e, eventualmente, dar

resposta às questões apresentadas pela autoridade pedagógica (uma “pedagogia da

resposta”). A “resposta” final, no entanto, é prerrogativa do mestre, adulto acabado – potência

atualizada. Ele é o escultor que possui a idéia da obra. O aluno (aquele que é destituído de luz)

é visto como uma folha em branco sobre a qual será impresso o

carimbo do saber – um

elemento passivo que se con-formará pouco-a-pouco ao modelo que está na mente do

mestre…”.

160

Será exatamente desta proximidade entre Dewey e Freire, e

destes com a matriz do pensamento moderno que serve de fundamento à

concepção tecnológica de transformação da realidade, que autores como

Bowers (2005) e Esteva e Prakash (2004) partirão para construírem suas

críticas. É igualmente semelhante a resistência de Dewey e Freire no que diz

respeito à adaptação, à aceitação passiva e ao comportamento adaptativo -

que Freire reconhecia como um sinal de desumanização - mais uma vez

reforçando seu ponto de vista de separação entre ser humano e natureza,

sinônimos de sujeito e objeto, gente e coisa. Sua definição de Ser verdadeiro,

como aquele Ser que age e transforma o que está fora dele e com ele se

identifica, será também um ponto de crítica a ser relembrado pelos autores que

defendem uma posição de ecojustiça na educação (BOWERS, 2005, p.140,ss).

Admirador de Erich Fromm, a quem teve a oportunidade de

conhecer e se relacionar pessoalmente por intermédio de Ivan Illich (FREIRE,

2005; p.106), vai encontrar neste autor pontos de intersecção entre a

psicanálise e o marxismo que o próprio Fromm reconhecia na obra de Freire.

Com as relações estabelecidas no exílio, em especial por meio de Ivan Illich,

que foi o responsável por sua primeira publicação em inglês (Cayley, 1999) e

por parcerias interessantes como com Pierre Furter, e a partir do

desenvolvimento de um conceito de utopia mais próximo do de Ernst Bloch e

com forte influência do pensamento de Marx, Engels e Lênin, instalam-se e

fortalecem-se no pensamento freireano categorias epistemológicas como o

“inédito viável”, “situações limite” e “atos limite” (Freire, 2005, p.11 e 205).

Ainda no exílio, e talvez estimulado por este, sua concepção

reformista da educação foi embalada pelo clima de possibilidades do final dos

anos 60, e sua narrativa se apresenta plena de citações a heróis

revolucionários como o Che e Camilo Torres, de Cuba, à resistência vietnamita

e ao pensamento de Lênin e Mao. A passagem pelo CMI

135

, em Genebra, vai

de um lado suavizar o discurso, mas de outro servirá de balão de ensaios para

suas propostas em outros contextos, para a criação do IDAC

136

, como forma de

difundir e aprofundar as teses de sua pedagogia e para a contribuição ativa no

processo de gestação da Teologia da Libertação. Também é neste período,

135

Concílio Mundial de Igrejas.

136

Instituto de Ação Cultural.

161

mais africano que latino-americano, que ele vai se apropriar definitivamente

das idéias de Gramsci e que darão subsídio à sua militância política posterior

na volta ao Brasil, no engajamento com o Partido dos Trabalhadores, com o

Movimento dos Sem Terra, com a CNBB

137

. Ainda sobre a contribuição de

Gramsci ao pensamento freireano nesta fase, afirma SCOCUGLIA (1999, p.30)

que “Nos ‘escritos africanos’ a influência de Antonio Gramsci, também

influenciador do líder da guerrilha guineense Amílcar Cabral, pode ser notada

com freqüência.” De Cabral, Freire usa o ‘suicídio de classe’ como categoria.

Quando de sua volta ao Brasil, amplia-se a influência de

Gramsci, o comprometimento com os movimentos sociais do fim dos anos 80,

a militância, a renúncia ao economicismo ortodoxo do marxismo e a ampliação

para a inclusão de outros motores da história (FREIRE, 1992) para além da luta

de classes, e por fim sua caminhada final, após a viuvez, a depressão e o

reencontro do amor, mais universal, mais inclusivo, mais ecologicamente

preocupado com a sobrevivência da espécie humana e que marcaram a etapa

final da evolução deste pensamento, que se houvesse permanecido entre nós,

ampliaria ainda mais os horizontes em sua insistente valorização do diálogo,

talvez então incluindo os “pontos cegos” (Bowers, 2005), ressaltados por

alguns artigos fortemente críticos, direcionados muito mais aos seguidores de

Paulo Freire do que propriamente ao autor.

Ainda que breve e incompleta, esta breve trajetória serve para

ilustrar o amálgama de influências, que poderia ser aprofundada muito mais e

com dados ainda mais amplos e profundos do que os aqui citados de forma

limitada pela característica e limitações de espaço de uma dissertação.

Escolhi continuar esta análise, para que sirva tanto para a

compreensão de Freire quanto ao diálogo com os dois outros autores

pesquisados, focando na conscientização, termo tão mal compreendido e

usado nos anos 70 que levou Freire a desejar abandonar seu uso, ainda que o

desejasse re-visitar quando foi surpreendido pela morte (FREIRE,2000), para

então passar a desenhar o conceito de educador que emerge de sua obra.

Mesmo sabendo que este conceito de educador seja apresentado como um

conteúdo bem definido em seu último livro, creio que aquela edição foi mais um

137

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.

162

pedaço registrado de sua andarilhagem, e ao invés de repetir e reproduzir o

que ali se escreve, preferi buscar nas obras anteriores, e nos demais artigos

pesquisados, o desenho do perfil daquele que educa, em complementação ao

que ali se aponta.

3.4.1 Conscientização

“Pois o homem é escravo daquilo que o domina.”

II Carta de Pedro, capítulo 2, verso 19

Conscientização é uma palavra chave, densa e tensa na obra

de Paulo Freire. Central para compreender sua pedagogia e tão fundamental

que a própria criação do IDAC tem como pano de fundo as compreensões

distorcidas do termo e o uso equivocado de seus conceitos, foi uma palavra

abandonada por muito tempo por Paulo Freire, e conscientemente por ele

evitada, principalmente devido à dificuldade de compreensão acadêmica sobre

sua significação. No entanto, Nita Freire afirma na Pedagogia da Indignação

que perto de seu falecimento Paulo Freire tinha a intenção de retomar o uso do

termo, tão central e relevante em sua filosofia de educação. Foi também este o

termo que mais suscitou debates em torno de sua obra nos anos 70 e que

servirá nesta dissertação como ponto de apoio na comparação com as

propostas de Illich no mesmo período.

Para compreender a conscientização, é necessário voltar às

concepções de homem, de mundo e o que se poderia chamar de “antropologia

filosófica” de Paulo Freire (Bowers, 2005, p. 134). Conforme o próprio Paulo

Freire afirma, o educador “assume uma postura ética de um mentor que

verdadeiramente crê na autonomia total, liberdade e no desenvolvimento

daqueles que ele mentoreia” (FREIRE, 1997, p. 75; itálicos adicionados). Sua

compreensão de ser humano inclui esta autonomia total no protagonismo da

mudança iniciada pela expressão pessoal, sumarizada em sua conhecida

declaração de que “falar a palavra verdadeira é transformar o mundo”. Do

ponto de vista antropológico esta posição leva à inferência de que esta

compreensão possa ser uma pressuposição de sua teoria, onde a autonomia

individual, mesmo que vivida em relação com outros sujeitos, esteja

163

diretamente relacionada a um ser humano individual completamente realizado,

o que ecoa o modelo de ser humano idealizado no Iluminismo.

Historicamente gerada no contexto e como resposta às

condições específicas do terceiro mundo, diante das enormes disparidades

econômicas e debaixo da repressão a toda forma de resistência ou

questionamento, a conscientização surge como meio de libertação e superação

de uma etapa em direção a um objetivo: O desenvolvimento econômico dentro

do modelo ocidental e que pressupõe um complexo cultural onde a vida, vivida

em plenitude, não pode ser constrangida por limites de qualquer espécie

(BOWERS, 2005, p. 137).

Outra pressuposição que subjaz o conceito de conscientização

é que o conhecimento considerado ‘verdadeiro’ é gerado em dependência da

reflexão crítica e da perspectiva individual, como afirma Freire:

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de

apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a

realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma

posição epistemológica. (FREIRE, 1980, p. 26)

138

Esta perspectiva crítica e individual de Freire aponta para a

possibilidade de que este conceito se baseie em um conjunto de pressupostos

- ou esquema cognitivo moderno - que incluem: a centralidade do humano nas

relações com a natureza, onde este tem a ação de transformar a realidade

como a um objeto, enquanto resiste a se objetificar; a mudança como uma

série de etapas de superação, lineares e progressivas por natureza; a reflexão

crítica do individuo como a única forma legítima de constituição de instâncias

de julgamento ético e moral; as formas de produção próprias da modernidade,

que incluem as relações monetarizadas, industriais, urbanas, contratadas e

tecnológicas baseadas no conhecimento científico, que consideram pelo menos

parte dos mecanismos culturais tradicionais como necessariamente superáveis

em prol de formas posteriores de produção e relacionamento humano; o

pensamento de que a mudança é uma constante e um sinal certo de

138

FREIRE, P. Conscientização. teoria e prática da libertação: Uma introdução ao pensamento

de Paulo Freire. São Paulo: Editora MORAES, 1980.

164

progresso; que o próprio progresso é de natureza inevitável

139

, a

autodeterminação individual; a iniciativa autônoma, característica do modo de

produção industrial, como superior às restrições e continuidades, próprias dos

modos de produção e troca das populações tradicionais, compreendidas como

necessariamente superáveis; a justiça social entendida como a conquista de

uma participação igualitária no estilo de vida consumidor e dependente de

tecnologia, características do pensamento pré-ecológico contemporâneo.

Creio que estabelecer estas considerações a priori ajudarão no

processo de compreensão do que constitui, essencialmente, o conceito de

conscientização, identificando o mesmo desde o começo como uma construção

relacionada à cosmovisão específica do Iluminismo, com a intenção de apontar

para a especificidade da mesma dentro da lógica do modo de produção e do

pensamento ocidental moderno. Sem isso, repete-se o risco de tomar esta

proposta freireana como panacéia e única alternativa aplicável a todos os

contextos e populações de maneira generalizada, sem respeito à diversidade

epistemológica e de transmissão de conhecimento em diferentes espaços

culturais.

Conforme dito acima, para Paulo freire o suposto básico é a

mudança e a dessacralização do existente: “Se os homens, como seres que

atuam, continuam aderindo a um mundo ‘feito’, ver-se-ão submersos numa

nova obscuridade” (FREIRE, 1980, p. 27). A conscientização é tomar posse da

realidade, desmascarar os mitos e abandoná-los é o olhar mais crítico possível

sobre a realidade com a finalidade de mudá-la (FREIRE, 1980; p. 29).

Para que essa mudança se dê, o processo de pensamento

crítico aproxima o ser humano das situações limites, não com o sentido de

impedimento por vezes por ele percebido, mas de afrontamento da realidade,

que sempre apresenta um desafio ao qual os homens devem responder. Por

elas uma vez afrontado, este mesmo ser humano, dialeticamente mantendo a

situação limite diante de si, encontra no “inédito viável”, não simplesmente o

oposto da situação limite, mas a utopia a ser buscada através da mudança a

ser implementada. Para que se oportunize a conscientização, é necessário

139

Quanto a este tema sugiro a leitura dos livros e artigos de Immanuel Wallerstein, que

considera o progresso como possibilidade, porém não necessariamente uma inevitabilidade,

dentro da teoria do “sistema mundial”,por ele fundada. Em especial na obra “Decline of

American Power: The US in a chaotic world. New York: New Press, 2003, p. 87- 88.

165

estar concomitantemente presente a noção de inacabamento, primeira situação

limite com a qual o ser humano se defronta e que rompe com a noção, oriunda

do senso comum, de que sua existência seja algo dado e acabado. Ao

reconhecer-se inacabado, abre-se, para Freire, a possibilidade da

conscientização: “Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser

que, inacabado, se sabe inacabado” (FREIRE, 1997, p. 59).

Um elemento central no processo de conscientização é o

‘descodificador’ (FREIRE, 1980, p. 31). O educador e a educadora assumem

esse papel no processo de desvelamento da realidade, e com este papel se

caracteriza a dependência da existência de um elemento de fora da realidade

que serve como catalisador do processo (HIGGINS, 1997, p. 572) de passar de

uma situação existencial, representada dinamicamente por imagens no método

de alfabetização por ele criado, à discussão de uma realidade concreta

apresentada como desafio a ser superado. Em suas próprias palavras: “O

Homem não pode participar ... na transformação da realidade, se não é

auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para

transformá-la” (FREIRE, 1980, p. 40 – itálico inserido).

O método básico da conscientização é a codificação, com o

uso de imagens. Os passos seguidos pela codificação podem ser resumidos

em: a) A projeção de uma imagem que representa uma situação existencial

vivida pela população, visando o distanciamento do objeto cognoscível; b) a

reflexão crítica conjunta de educadores e educandos em torno do objeto da

mediação; c) a descodificação que se dá mediante o relacionamento entre os

vários elementos da codificação e a situação real por eles vivenciada (FREIRE,

1980, p. 31). De acordo com a reação dos educandos à descodificação

encontram-se os temas geradores, que surgem da procura do pensamento e

da ação do homem na e diante de sua realidade, de onde nasce sua práxis

140

As reações, provocadas pelos temas geradores, podem ser,

segundo Freire (1980), de natureza estática, fatalista ou dinâmica. Os temas a

surgirem de cada reação são diversos e em particular o que chama a atenção

do autor é a persistência do silêncio como um “tema trágico”, mesmo assim um

140

Para melhor compreensão dos diversos termos utilizados na pedagogia freireana (como

práxis, inédito viável, situação limite, entre outros) e com o intuito de evitar redundâncias

desnecessárias no texto, recomendo a leitura do livro/glossário: Conceitos de Educação em

Paulo Freire. Vasconcelos, M.L e Brito, R.H. Editora Vozes, 2006.

166

tema gerador, que sugere o fatalismo e a submissão à situação limite. A

situação estática, e que tenho observado em minha experiência como sendo

aquela que freqüentemente dá lugar a reações idealizadas, a discursos e

descrições, tende a manter imóvel e distante a relação entre situação concreta

e representação abstrata. A reação fatalista, encara a realidade como dada,

imutável, determinada e portanto tende a produzir apatia, prescrições e

adaptações. Para Freire a única reação que permite a transformação é a

atitude dinâmica, crítica e questionadora, que ocorre em grupo e situada nas

condições objetivas. Cabe aqui chamar a atenção, como o faz RASMUSSEN

(2005), que esta maneira de abordar o processo não leva em consideração

outras formas de lidar com a realidade, especificamente na assunção de que o

silêncio é mau sinal ou de que a conservação de estruturas seja um impedidor,

principalmente em culturas e populações onde o silêncio é exatamente um

passo fundamental no processo de reflexão e onde a conservação da

sacralidade de espaços e assuntos está diretamente relacionada a uma longa

tradição de convivência e sustentabilidade ambiental e social e à própria

subsistência. Isto é particularmente relevante no trato com populações

tradicionais que não possuam as ferramentas de competitividade do modo de

pensar ocidental, nem de defesa diante das circunstâncias e disponibilidades

da sociedade ocidental, relacionadas pelo autor citado, a situações específicas

de desespero, abuso de álcool e perda de autonomia, inclusive alimentar.

Outro tema importante no processo de conscientização de

Freire é a criação de cultura. A cultura para ele é oposta à natureza no sentido

em que esta é um dado enquanto aquela “é a contribuição que o homem faz ao

dado, à natureza” (FREIRE, 1980; p. 38), o que reforça minha impressão de

separação entre sujeito e objeto, homem e natureza na cosmovisão freireana.

Adicionalmente a cultura se relaciona à criação e crítica permanentes que se

tornam parte do indivíduo:

A cultura... é uma aquisição crítica e criadora, e não uma justaposição de

informações armazenadas na inteligência ou na memória e não

‘incorporadas’ no ser total e na vida plena do homem... é lícito dizer que o

homem se cultiva e cria cultura no ato de estabelecer relações, no ato de

responder aos desafios que lhe apresenta a natureza, como também, ao

mesmo tempo, de criticar, de incorporar a seu próprio ser e de traduzir por

uma ação criadora a aquisição da experiência humana feita pelos homens

167

que o rodeiam ou que o precederam (FREIRE, 1980, p. 38 – itálicos

adicionados).

É interessante notar aqui que mesmo a cultura precedente,

para ser validada por Freire, precisa passar pela crítica e pela re-tradução do

indivíduo. Mais uma vez esta maneira de construir o conceito reforça a

impressão de que a tarefa está sempre no indivíduo, renovada a cada geração

e que, por esta razão, o protagonismo está com as gerações mais novas, que

possuem o direito e o dever de reinventar o conhecido e antecedente sob pena

de, em não o fazendo, perder legitimidade. Esta posição reproduz mais uma

vez o pensamento moderno que, segundo PONDÉ (2007), sempre olha o

antecedente como superável, necessariamente re-interpretável e substituível.

Mais uma vez se pode observar os pressupostos do Iluminismo e do modo de

produção moderno como base do pensamento freireano, principalmente na

rejeição a priori de qualquer armazenamento da inteligência coletiva

precedente ou na compulsória necessidade de transformação da natureza, em

oposição a conservá-la, como ele mesmo afirma:

É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e

em seus métodos – adaptada ao fim que persegue: permitir ao homem

chegar a ser sujeito, constituir-se como pessoa, transformar o mundo,

estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a

cultura e a história... se queremos que o homem...seja reconhecido como

sujeito... que tome consciência de seu poder de transformar a natureza...

seja criador de cultura... que descruzando os braços renuncie à expectativa

e exija a intervenção (FREIRE, 1980 p. 39-40).

Por fim, reforçando a relação do homem como sujeito e da

natureza como objeto Freire afirma: “as relações entre os homens, que não

podem ser de dominação e de transformação como as relações do homem

com a natureza, mas relações entre sujeitos” (FREIRE, 1980, p. 53 – itálico

inserido). Uma epistemologia que afirme a natureza como possuidora de uma

consciência, como é o caso na epistemologia da maioria das populações

tradicionais, que com ela se relacione na dimensão do sagrado preservador,

que nutra (VASQUEZ, 2005) ao invés de dominar a natureza, que assuma a

tradição como fonte de conhecimento e que resista a compulsoriedade da

168

mudança, como forma de subsistência, é claramente considerada uma situação

de opressão para Freire. Esta posição, absolutamente defensável na

perspectiva em que foi gestada, das populações marginalizadas urbanas do

assim chamado Terceiro Mundo e dos camponeses mantidos em estado de

mais valia absoluta no confronto com latifundiários ou industriais, dentro da

situação específica, brasileira e latino americana, que catalisa a concepção da

pedagogia do oprimido, carrega, potencialmente, o risco de uma

contraprodutividade paradoxal como a define Illich e está sujeita a críticas,

mormente quando aplicada e generalizada, de forma absoluta, em outros

contextos e situações, levando em consideração a atual consciência da

necessidade de preservação ambiental, cultural e social das populações que

tem obtido sucesso no uso e convivência com o planeta por séculos.

Apesar de absolutamente consciente da relação entre a

modernidade e a dependência das populações por ela atingidas, o

desenvolvimento aparece estranhamente dissociado da modernidade para

Freire, como se dela não fosse fruto e principal mito mas fosse parte de uma

linearidade histórica, como afirma: “o conceito de desenvolvimento está ligado

ao processo de libertação das sociedades dependentes, enquanto a ação

modernizante caracteriza a ação concreta de dependência” (FREIRE, 1980, p.

62). Ainda de forma mais específica a conscientização, que tem por fim a

liberdade, imbrica esta com o desenvolvimento como objetivo. É absolutamente

compreensível esta relação se recordarmos mais uma vez da formação e do

ambiente onde se constrói o pensamento freireano, desde as reflexões do

ISEB, passando pela concepção de modo de produção industrial, o

economicismo marxista e o contexto da segunda metade do século XX.

Como conclusão desta breve revisão do processo e da

finalidade da conscientização, no que diz respeito ao que poderia chamar de

uma anatomia da estrutura, apesar das pressuposições aqui apontadas, Paulo

Freire tem muito claro que, no que diz respeito à estrutura da sociedade,

principalmente a moderna, a finalidade de seu método não é, a princípio, um

mecanismo de ‘inclusão’, que pressupõe ‘excluídos’ a serem missionariamente

salvos de sua não pertença ao mundo de quem os exclui. Como ele mesmo

afirma, “a solução de seu problema não é converterem-se em ‘seres no interior

de’, mas em homens que se libertam, porque não são homens à margem da

169

estrutura, mas oprimidos no interior desta mesma estrutura” (FREIRE, 1980, p.

75). Está claro para Freire que “não há outro caminho para a humanização... a

não ser uma autêntica transformação da estrutura desumanizante” (idem).

Mesmo que o abandono do termo e o uso paradoxal que se possa fazer da

proposta conscientizadora de Paulo Freire em diferentes contextos, é fácil

perceber que, para o autor, segue evidente a necessidade de não

conformação, de questionamento e de ação para a transformação da estrutura

da sociedade, e não somente para seu melhor funcionamento ou

cosmeticização. Mais uma vez, mesmo que sujeita a questionamentos por

alguns autores posteriores, como demonstrado aqui, evidencia-se a coerência

entre a proposta e o autor, ambos honesta e lealmente comprometidos com a

superação da dependência, da opressão e do processo de plena humanização

de homens e mulheres.

3.4.2 O educador em Paulo Freire

“Creio, mais do que creio estou convencido, de que

nunca necessitamos tanto de posições radicais

quanto hoje”

Paulo Freire, em Pedagogia da Esperança, pág. 51

Paulo Freire escreveu para fora da escola a maior parte das

vezes, e àqueles que cumpriam fora do ambiente escolar o papel de mentorear

a outros, prioritariamente adultos, no processo de aquisição de saberes. Seus

escritos passaram a enfocar e incluir a educação escolar e formal de modo

mais freqüente, e as crianças de forma mais intensa, após sua passagem pela

Secretaria de Educação do município de São Paulo na administração Luiza

Erundina.

Mesmo assim, sua obra posterior continuou apresentando um

perfil de educador mais abrangente que o que emerge da restrição do espaço

escolar e da atuação docente licenciada. Os círculos de cultura, a educação

popular, a educação nos movimentos camponeses e operários, os movimentos

populares, os partidos e as organizações não-governamentais, com

educadores e educadoras - ou mentores e mentoras, palavras que se adequam

mais propriamente ao tipo de relação de aprendizagem descrita por ele para

definir os que estão envolvidos na relação de ensinar e aprender – licenciados

170

ou não, voluntários, educadores populares, foram, de forma privilegiada, os

espaços e pessoas de onde e para onde emergem suas propostas. Sua obra

descreve um leque de agentes educacionais mais amplo do que aquele

normalmente ligado à escola - na qual ele acolhia como sujeitos da educação

todo pessoal de apoio, da faxina à segurança (FREIRE, 2005, p. 23) - ainda

que a esta englobe e considere como parte do processo de criação de cultura.

O conjunto ampliado de agentes educacionais, tão ao contrário

da presente pressão por especialização, licenciamento, hiperprofissionalização

e exclusividade dos profissionais da educação - que chega, como em caso

recente de decisão do Supremo Tribunal de Justiça

141

a atribuir aos pais a

incompetência em educar por não serem especialistas profissionais em

educação formal - tem em Paulo Freire um crítico muito específico

E não se diga, com ranço aristocrático e elitista, que alunos, pais de alunos,

mães de alunos, vigias, zeladores, cozinheiras, nada tem a ver com isto.

Que a questão dos conteúdos programáticos é de pura alçada ou

competência de especialistas que se formaram para o desenvolvimento

desta tarefa. Este discurso é irmão gêmeo de um outro – o que proclama

que analfabeto não sabe votar (Freire, 2005, p. 110 e 111).

Concluindo com as palavras: “Critiquei e continuo criticando

aquele tipo de relação educador-educando em que o educador se considera o

exclusivo educador do educando” (FREIRE, 2005, p. 119).

Quem é esta pessoa que ele chama por vezes de professor e

professora, outras de mentor, ainda outras de “descodificador” (FREIRE,1980,

p.31;FREIRE, 2005, p. 11), e de educador e educadora? Seria redundante

ressaltar o perfil de facilitador e facilitadora do processo de construção do

conhecimento que surge de sua obra. A compreensão freireana não deixa a

menor dúvida quanto a que quem cumpre este papel falha ao cumpri-lo a partir

de posições autoritárias e bancárias, como possuidor de uma saber professado

sobre um ser carente de luz, próprio do tomismo aristotélico que Paulo freire

tão veementemente rejeitava. Quem facilita, facilita em serviço, amando e

apoiando para a liberdade, nunca para gerar a transferência de domínio e

opressão de um senhor a outro.

141

MANDADO DE SEGURANÇA Nº 7.407 - DF (2001/0022843-7), pág. 4 e 5.

171

A proposta nesta seção será a de um passeio cronológico por

sua obra, da Pedagogia do Oprimido à Pedagogia da Autonomia, e a descrição

mais detalhada do perfil dos que se dedicam a aprender enquanto ensinam e

ensinar enquanto aprendem.

A finalidade do processo educacional para Freire é a liberdade,

e esta liberdade é aquela que chega a “libertar-se a si e aos opressores”

(FREIRE, 1987, p. 10) e não somente na transformação do servo de ontem em

senhor do amanhã. O primeiro a libertar-se neste processo, como foi seu caso

pessoal, é o educador. Paulo Freire não somente propôs esta libertação como

um ideal, ele viveu a experiência de libertar-se, e não apenas uma vez. Sua

libertação começa no SESI (FREIRE, 2005, p. 20 e ss.), se estende no contato

com os camponeses no Chile, e com as populações libertárias nas favelas de

Santiago sob a influência do MIR

142

O respeito às diferenças culturais, o respeito ao contexto a que se chega, a

crítica à “invasão cultural”, à sectarização e a defesa da radicalidade de que

falo na Pedagogia do oprimido, tudo isso é algo que, tendo começado a ser

experimentado anos antes em mim no Brasil e cujo saber trouxera comigo

para o exílio, na memória de meu próprio corpo, foi intensamente,

rigorosamente vivido por mim nos meus anos de Chile (FREIRE, 2005, p.

44).

Depois na África, aprendendo a andar literalmente de mão

dadas com um colega e se dando conta, constrangido, de seu machismo latino

americano (Freire, 1997), ou no confronto com as feministas norte-americanas

que lhe fizeram cuidar da questão de gênero em seus textos iniciais, onde ser

humano sempre aparecia ligado à palavra homem, situação que depois desta

libertação nunca mais se repetiu, segundo ele mesmo, inclusive com o

sacrifício estético do texto se necessário. Na volta para o Brasil, a inserção na

vida pública como administrador, saindo da posição de “pedra” para a de

“vidraça”, a atividade acadêmica regular em universidades brasileiras e as

exigências dos órgãos reguladores, com burocracias e ritos por vezes

reprodutores da mais valia intelectual e da sobre-exploração do trabalho

acadêmico . Em cada fase ele viveu o que propôs e, fosse-lhe dada vida, tenho

a impressão que estaria ai a se reinventar e exemplificar o processo

142

Movimiento de Izquierda Revolucionária.

172

permanente de libertação daquele que se propõe a educar para a liberdade se

libertando.

Para que não seja necessário definir posteriormente quem é o

educador no sentido oposto ao que defende Freire, creio ser interessante aqui,

a título de economizar redundâncias, citar como Freire entende o oposto do

perfil de educador e educadora o qual defende:

a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;

b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem:

c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;

d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam

docilmente;

e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que

seguem a prescrição:

g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que

atuam, na atuação do educador;

h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais

ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;

i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,

que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem

adaptar-se às determinações daquele;

j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros

objetos. (Freire, 1987, p. 59).

A primeira marca do educador na literatura de Freire é a

solidariedade, que exige “de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de

com quem se solidarizou”, uma “atitude radical” que “deixa de ser um ato

piegas e sentimental e passa a ser um ato de amor” (FREIRE, 1987, p. 36).

Este é um ato que assume a subjetividade, ou seja a ação de sujeitos,

enquanto rejeita fortemente o subjetivismo e o psicologismo (FREIRE, 1987. p.

37; FREIRE, FURTER e ILLICH, 1974, p. 139) e se manifesta com

objetividade, a partir das condições materiais existentes, na “inversão da

práxis”, tarefa feita para homens e mulheres por inteiro e não para

representantes pretensamente neutros de estruturas como governos e

Estados. Quem se solidariza o faz como sujeito e não como agente da

estrutura. O que pode ajudar a estabelecer e a permitir a emersão dessa

característica é a consciência do sujeito solidário e a autopercepção com a qual

se coloca na tarefa de educar, em nome de quem, sob interesse de quem e

para quê.

173

Esta solidariedade de quem educa não pode ser confundida

com a generosidade humanitarista do opressor:

Pelo contrário, a pedagogia que, partindo dos interesses egoístas dos

opressores, egoísmo camuflado de falsa generosidade, faz dos oprimidos

objetos de seu humanitarismo, mantém e encarna a própria opressão. É o

instrumento de desumanização (FREIRE, 1987, p. 41

Neste sentido, não podendo ser a ação de uma educação

libertadora a ação dos opressores, a ação última de quem liberta a quem é dos

que se encontram oprimidos que “libertando-se podem libertar os opressores”

(FREIRE, 1987, p. 43). Esta libertação paradoxalmente ocorre quando o

educador abandona a atitude de enxergar-se e apresentar-se como ‘libertador’,

que considera o outro carente e inferior, e portanto necessitado de sua ajuda, e

passa a buscar viver uma situação de comunhão com quem é educado. “Dizer-

se comprometido com a libertação e não ser capaz de comungar com o povo, a

quem continua considerando absolutamente ignorante, é um doloroso

equívoco” (Freire, 1987, p. 48).

Esta comunhão se traduz no diálogo, na palavra dividida. Esta

capacidade dialogal, presente da primeira à última obra do autor, é o oposto

exato do depósito, ato autoritário mesmo quando sob o manto da libertação,

traduzida e exercida então como mera “propaganda libertadora”. Como diz:

“Não está no mero ato de ‘depositar’ a crença da liberdade nos oprimidos,

pensando conquistar a sua confiança, mas no dialogar com eles” (Freire, p.

54). Este diálogo coloca quem educa e é educado como sujeitos no mesmo ato

de liberdade, “co-intencionados à realidade”.

A narrativa unilateral é profundamente criticada por Freire, que

denuncia esta como sendo a principal característica da educação bancária,

centrada no educador, à qual define, fazendo eco com Pichon Rivière

143

, como

a educação que “se torna um ato de depositar, em que os educados são os

depositários e o educador o depositante” (Freire, 1987, p. 58).

Seria justo dizer, a partir dos escritos freireanos, que onde não

há diálogo, não há ação cultural ou mesmo aprendizagem, somente depósito

143

Teoria dos 3 D’s.

174

de conteúdos. Neste sentido, se a escola, a escola que se observa na prática

generalizada do contexto brasileiro e não a idealizada em tratados ou prescrita

em normas, é no geral monológica, mesmo diante de honrosas exceções, é de

se perguntar se o que ocorre e se produz na escola expressa a geração de

cultura ou real aprendizagem.

A condição fundamental para que ocorra o diálogo é o amor,

uma vez que para Freire “não há diálogo... se não há um profundo amor ao

mundo e aos homens” (ib., pág. 79). Amor para Freire caracterizado por ser

construído com os homens e com o mundo, sem a pieguice do romantismo dos

poderosos, mas ao contrário, em atitude de humildade, uma vez que a

“pronúncia do mundo...não pode ser um ato arrogante”. Esse amor e esta

humildade são um ato de fé (FREIRE, 1987, p. 80-82). Fé nos homens, um

dado a priori do diálogo, que é o substrato sobre o qual se constrói a confiança

necessária à continuidade do processo dialógico da aquisição e construção do

saber.

O diálogo demanda, ainda segundo Freire, duas outras

características do educador e da educadora: A esperança, e o que ele chama

de pensar verdadeiro, como sinonímia de pensar crítico. A primeira fundada

na incompletude do homem e da mulher e no ‘porfazer-se’ de ambos e na luta

para o fazer-se, e a segunda na imersão na realidade objetiva, nas condições

históricas e nas limitações que afrontam e demandam por soluções e

alternativas. E estas construídas sem cair na tentação do salvacionismo a ser

levado missionariamente por paladinos da liberdade, mas como descoberta

comum e ação cultural interrelacionalmente construída.

A dialogicidade se dá entre companheiros, e este tipo de

relação companheira serve como plataforma para uma crítica à educação,

conforme concebida na sociedade burguesa, como instrumento de adaptação e

domesticação:

Os homens nesta visão, ao receberem o mundo que neles entra, já são

seres passivos, cabe à educação apassivá-los mais ainda e adaptá-los ao

mundo. Quanto mais adaptados, para a concepção “bancária”, tanto mais

“educados”, porque adequados ao mundo (FREIRE, 1987, p. 63).

175

E ainda seguindo a mesma posição crítica à educação, quando

refletindo sobre a necessidade da ética no diálogo diz: “O que me move a ser

ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e

política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos

educandos, respeitá-los.” (FREIRE, 2005, p.79). E “qualquer que seja a

qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre

diretiva.” (idem, p. 79).

A relação de companheirismo, que promove o diálogo redutor

da diretividade, ocorre mediatizada pela realidade, na intercomunicação e é de

natureza biófila, engendrando a plenitude da experiência humana, que cresce,

que não responde mecanicamente, que admira o orgânico e privilegia o ser

sobre o ter - de maneira especialmente não romântica, na expressão de que

nunca são “meus”

144

os estudantes com o sentido de posse e controle. Esta

expressão biófila se dá no mundo, sem situações herméticas, expansivamente

liberada para atuar no mundo, livre do controle e do domínio de um sobre o

outro, e por esta razão é considerada como ação revolucionária. Minha

percepção é que esta ação revolucionária de Freire, para de fato o ser,

demanda não só garantir ao oprimido “o direito de dizer sua palavra, de pensar

certo” (Freire, 1980, p. 123), mas ir além ao dar-lhes o direito de considerar

certa e legítima sua forma de pensar, expressa em formas de saber, sintaxe e

compreensão, diversos daquela do pensamento científico (FREIRE, 2005, p.

27).

A conclusão a que chega Freire me faz pensar em que o uso

da separação entre educador e educando, conquanto possa existir com a

finalidade instrumental, se mostra inócua quando observada a partir da máxima

freireana “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo”. No processo

de aquisição, transmissão e produção de saber e cultura, estamos todos

cumprindo nossa programação para aprender (JACOB, 1991), e aprender uns

com os outros, tanto na intencionalidade de educar quanto na espontaneidade

das relações, e ensinar uns aos outros seja com a finalidade de transmitir algo,

144

Quanto a este aspecto, o mito da propriedade privada, de coisas ou de pessoas

objetificadas, analisado na seção de categorias epistemológicas, está claro no pensamento de

Freire que diz: “o mito da propriedade privada, como fundamento do desenvolvimento da

pessoa humana, desde, porém, que as pessoas humanas sejam apenas os opressores”

(Freire, 1987, p. 137).

176

seja pela experiência das já citadas “diferenças que fazem a diferença”,

expressas nas reações, alertas e atitudes de quem, supostamente, estaria na

posição de receber a instrução. Para Freire

Esse processo não se dá automaticamente com uma mudança na política

do sistema. A modificação educador-educando só pode aparecer com a

superação dessas contradições básicas. Nesse momento o educador deixa

de ser educador exclusivo do educando, para ser também educando. E

educando deixa de ser educando exclusivo do educador, para ser o

educador do educador. Então já não há mais um educador e um educando

enquanto contraditórios. Há, agora, uma síntese entre o educador-educando

e o educando-educador (Freire, apud AZEVEDO e RODRIGUES, 1989, p.

102).

Outra característica fundamental do educador e da educadora

para Freire é a capacidade de mudar, ou re-inventar-se, não como técnica mas

baseado na honesta ‘ad-miração’ do seu educando, a quem observa e a quem

observando, conhece e conhecendo tem a oportunidade de compreender, e

assim ganhar outra compreensão de mundo, na verdade dele aprendendo no

ato de ensinar admirando (Freire, 2005, p. 69). Esta atitude de contemplação e

ação, revela mais uma vez a tradição judaico-cristã presente na obra freireana,

que ao contrário das posições dicotomizadas greco-romanas - que por vezes

parecem surgir de sua obra na relação homem-natureza e que entendem

homem-mundo como entes separados - pensam “a si mesmos e ao mundo,

simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação” (Freire, 2005, p.72),

caracterizando a ação de educar, como ato feito não sobre o outro, mas com o

outro, e que reconhece neste outro a capacidade de influir e interferir.

Sendo assim, a partir da concepção de que a “educação é um

quefazer permanente”, para o educador é um refazer-se permanente, que

reconhece que “para ser tem que estar sendo” ( Freire, 2005, p.73). “Ensinar e

aprender são assim momentos de um processo maior – o de conhecer, que

implica em re-conhecer” (FREIRE, 2005, p. 47), neste sentido o educador

assume a influência que exerce enquanto se abre à influência que recebe.

A partir destas afirmações, e incluída ai a amplitude de agentes

reconhecidos como educadores e educadoras, outro aspecto apriorístico no

perfil de quem mentoreia a aprendizagem do outro é a competência (FREIRE,

2001, p. 259; 2005, p. 83). A competência se desdobra como influência em

disciplina assumida pelo outro que emula a disciplina que reconhece no valor

testemunhal do mestre que leva a sério sua prática docente, que estuda o que

177

ensina, que se aprofunda e atualiza seu saber, uma vez que “ninguém ensina o

que não sabe” (FREIRE, 2005, p.131) e “a incompetência profissional

desqualifica a autoridade do professor” (FREIRE, 1997, p.102). Neste sentido,

e somente neste, “o diálogo entre professoras e professores e alunos e alunas

não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles e elas”

(FREIRE, 2005, p.117).

Ao contrário da ênfase em técnicas e métodos de ensino, em

aceleradores de aprendizagem e da busca de resultados, o educador freireano

é encorajado a aprofundar-se no conhecimento sociológico e na pesquisa

epistemológica como instrumentos de sua adequação à tarefa a que se

propõe. Na concepção freireana, a tarefa de formar e capacitar fica reduzida ao

mero treinamento ser for executada “sem uma compreensão de nós mesmos

como seres históricos, políticos, sociais e culturais” e se for deficiente na

“compreensão de como a sociedade funciona” (Freire, 2005, p. 134). Por isso,

para além da preocupação com o conteúdo e com as técnicas empregadas

para torná-lo acessível e reproduzível – como no caso da febre pelas

ferramentas virtuais para o ensino – é mister ao educador “levar a sério

problemas como: que conteúdos ensinar, a favor de que ensiná-los, a favor de

quem, contra que, contra quem” para o benefício e o lucro de quem (FREIRE,

2005, p. 135). A razão de ser da necessidade desta consciência social,

contextual e coletiva está em que somente se supera o cotidiano que aliena

através da práxis histórica, pessoal, que é em si mesma, social e não individual

(FREIRE, 1974, p. 136). Esta negação do individualismo não é feita ai

idealísticamente, mas por saber que, concreta e objetivamente, “o ‘eu existo’

não precede ao ‘nós existimos”; se constitui nele” (FREIRE, 1974, p.137) e que

esse nós é um nós social, histórico e temporal.

Ao fazer tais questionamentos, o educador e a educadora

assumem outra característica central do perfil desenhado por Freire, a

ausência de neutralidade. Um mito presente, se não na fala pelo menos na

atitude mouca dos que apresentam uma suposta inocência nas atitudes que

tomam, nas propostas pedagógicas, nos instrumentos e mídias de que lançam

mão, é desafiado e assumido como uma impossibilidade por Freire

178

É por isto que devo lutar sem cansaço. ... pelo direito que você, que me lê,

professora ou aluna, tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa

coisa impossível, acinzentada e insossa que é a neutralidade. Que é

mesmo a minha neutralidade senão a maneira cômoda, talvez, mas

hipócrita, de esconder minha opção ou meu medo de acusar a injustiça?

“Lavar as mãos” em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é

optar por ele . Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual

seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de

espoliação e descaso? (FREIRE, 1997, p.126).

Enquanto factível, a tarefa de educar, persiste e continua

fundada em seu inacabamento, quase ontológico, razão de ser da esperança e

da possibilidade; nunca porém terminada ou acabada, sempre prenhe do novo,

ainda que nem sempre de novidades. Para que assim seja, cabe ao educador

ter em mente sua própria incompletude, para que se lembre que para que

“quem sabe possa ensinar a quem não sabe é preciso que, primeiro, quem

sabe saiba que não sabe tudo” assim como cabe a quem se ensina que “saiba

que não ignora tudo” (Freire, 2005, p. 188). Essa condição é tão apriorística

para Freire que, por fim, chega a afirmar que “Sem esse saber dialético em

torno do saber e da ignorância é impossível a quem sabe, numa perspectiva

progressista, democrática, ensinar a quem não sabe” (Freire, 2005, p. 188).

Apesar da crítica freireana à educação burguesa, ele seguiu

crendo – o que poderia até certo ponto ser considerado como um sinal de

ingenuidade - que haveria uma outra educação, de outra natureza, dentro do

sistema,

se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.

Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também

simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que

a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da

sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do

‘status quo” porque o dominante o decrete. O educador e a educadora

críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do

seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar

que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua

tarefa político-pedagógica (FREIRE, 1997, p.126).

Esta maneira de perceber as possibilidades de uma educação

de natureza crítica e democrática, forma com outra, de natureza passiva e

autoritária, uma unidade dialética da qual se poderia afirmar que fosse

179

sempre o esforço de clarificação do concreto, no qual os educadores-

educandos, e educandos-educadores, se unem através de sua presença

atuante. É sempre práxis desmistificadora que, ao desvelar a realidade da

consciência, ajuda o descobrimento da consciência da realidade (FREIRE,

1974, p.162).

A questão do desvelamento da realidade é o que se poderia

definir como síntese hermenêutica da liberdade freireana. O educador freireano

entende que a liberdade pode ser conquistada a partir das condições

circundantes desde que ambos, educadores e educandos, participem do tipo

de hermenêutica proposto por uma compreensão crítica que desvela o que

subjaz seu “reino original de verdades” (Petruzzi, 1999, p.110). A crítica

permanente, inclusive do que se constrói criticamente, esta relacionada à

incompletude e ao caráter perfectível da realidade e à negação de seu status

de imutável.

Tal capacidade crítica está diretamente relacionada, por

extensão, a outra característica do educador e da educadora para Freire: a

autocrítica. Sendo assim, não só a realidade tem seu sentido de

inacabamento e perfectibilidade, mas acima de tudo o ser humano igualmente

possui tais características. Sem estas duas propriedades não há como atribuir

ao ser humano duas outras impossibilidades: a sabedoria absoluta e a

ignorância absoluta. É a autocrítica que garante a quem educa a possibilidade

de não atribuir a si a primeira e ao outro a segunda, nem vice-versa.

Considerando a condição falível decorrente como própria do ser humano e

reconhecendo o saber do outro, abre-se a possibilidade para, por exemplo,

pedir perdão e manter a coerência, voltar a um ponto e reconsiderá-lo, sem no

entanto perder autoridade.

A autoridade do educador é um atributo fundamental para

Freire. No entanto, esta se constrói paradoxalmente das capacidades acima

descritas de amor, sacrifício, lealdade e compromisso. Sendo assim construída,

poder-se-ia pensar na autoridade do educador como sendo a idealização ou,

em certos casos, o suicídio docente.

A construção da autoridade para Freire se dá, de forma

interessante, a partir de uma reflexão de caráter teológico. Sem autoridade

180

reconhecida, se torna comprometida a aprendizagem. Imposta, esta tende a se

tornar mero treinamento comportamental. Ausente, perde-se o rigor necessário

e a possibilidade de aprofundamento e aquisição de conhecimentos. Para

sugerir o modo de construção da autoridade, Paulo Freire propõe uma

metáfora pascal como forma de conquista da autoridade indispensável ao

exercício do papel de educador e educadora com o povo

A indispensável páscoa, que muda sua consciência, tem que ser

existenciada. A páscoa verdadeira não é verbalização comemorativa, e sim

práxis, compromisso histórico. A páscoa como verbalização é morte sem

ressurreição. Só na autenticidade da práxis histórica a páscoa é morrer para

viver. Mas, tal forma de experimentar-se a páscoa, eminentemente biófila,

não chega através da visão burguesa do mundo, essencialmente necrófila,

e por isto mesmo estática... A ânsia de possessão, que é uma das

conotações da forma necrófila de união com o mundo, rechaça o significado

mais profundo da Travessia. Não posso fazer a Travessia se levo em

minhas mãos, como objetos de minha possessão, a alma e o corpo

destroçados do oprimidos. Só posso empreender a Travessia junto com

eles, para que possamos também juntos, renascer como homens e

mulheres em processo de libertação (Freire, 1974, p. 121-122).

Ao renascer junto àquele que se liberta, a educadora e o

educador ganham a autoridade que lhes permite construir o diálogo e o saber.

Para que não reste dúvida, esta perspectiva de autoridade é a mesma utilizada

por Jesus, que claramente aqui serve de inspiração a Paulo Freire como

cordeiro pascal. Foi oferecendo-se no sacrifício pascal em favor de outros que

se abriu a porta à ressurreição, na história, no tempo e no espaço, não mais

como servo sofredor, mas como “CHRISTUS VICTOR”, a quem, pelo caminho

árduo da toalha que lava os pés e do sacrifício que traz a paz, se atribui toda

autoridade.

Esta metáfora teológica me permite remeter a exemplos

históricos recentes e bem sucedidos como Ghandi e Mandela, e demonstra a

armadilha na qual se pode cair diuturnamente ao não compreender, com estes

e com outros como Illich e Tolstoi, que o senso comum de auto-estima

fundamentada na defesa de direitos próprios e na busca de espaço pela força é

infinitamente menos competente em processos de libertação e humanização, e

seriam passíveis de serem realizados na vida cotidiana, no microcosmos

181

silencioso das relações comuns de ensino e aprendizagem, na escola ou, ainda

preferencialmente, fora dela.

Desta forma construída, a autoridade gera como subproduto a

segurança na docência, fruto da autenticidade pela qual foi gerada

Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o

discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a

ninguém, certa de sua legitimidade, se “sabe com quem está falando?”

Segura de si, ela o é por que tem autoridade, porque a exerce com

indiscutível sabedoria (FREIRE, 1997, p.102).

O processo no qual está envolvido o educador não é um

processo pragmático (FREIRE,1997, p.159), preocupado com a rapidez e

alcance numérico que satisfaçam às demandas do mercado, que amplie as

relações não presenciais em prol da produtividade. Sobre este Freire afirma: “A

mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao educador ‘pragmático’

neoliberal mas, denunciar sua atividade anti-humanista” (FREIRE, 1997, p.

160).

Freire aponta, em seu capítulo final de sua última obra

publicada em vida, para o oposto desse quadro. Querer bem, afetivamente e

relacionalmente, a quem se educa, sem artifícios impessoais e de maneira

direta é a característica final do educador que gostaria de destacar.

Freire afirma:

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre

seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista

democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio,

mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos,

no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se

acha excluída da cognoscibilidade (FREIRE, 1997, p. 160).

Se algo torna humana a aprendizagem, e a faz um processo

fundamental e diferencialmente humanizador, este algo é o bem-querer. É a

relação que inclui a admiração, a troca, o querer ouvir a voz e ver o rosto, que

explica o inexplicável sacrifício e a adaptação a condições adversas, que faz de

quem lidera servo e que cativa em quem é servido a lealdade, que estabelece

no encontro o momento de maior prazer e na ausência provoca a reflexão

calcada na memória de quem se tem saudade. Se algo estabelece a relação de

182

aprendizagem, permite de forma mais efetiva e eficiente a transmissão, síntese

e geração de novos conhecimentos, esse algo é a amizade, a forma mais

prática de amor.

De forma interessante, esta é a mesma característica final

ressaltada por Tolstoi em sua pedagogia como fundamental e mais importante,

e por Ivan Illich, na sua afirmação da amizade como fator mais facilitador ao

processo humano de aprender. De forma similar, ao fim de suas vidas, numa

afirmação do que formaria a base mais fundamental da aprendizagem, os três

afirmaram a mesma e mais essencial das essencialidades: o amor traduzido

em amizade e bem querer. Eu não temeria em afirmar que, pelo menos nesse

aspecto, não foi a influência de uns sobre os outros que os levou a afirmar a

mesma coisa, mas a serena observação daquilo que permanecia após longos

anos de observação e prática.

Mesmo diante de toda a fé no ser humano, mesmo fundado na

esperança de que outro mundo fosse possível, mesmo certos de que a utopia

se traduzia em um vir a ser realizável, para eles mesmo isso parece que já não

importava. Ainda que a derrota de suas posições e a hegemonia dos

poderosos se lhes assomasse, algo restava e que não lhes seria possível a

ninguém tirar. Se reproduzia ao final de suas trajetórias a afirmação de outro

grande sistematizador, quanto ao que permanece e pertence a quem o

encontra: “Assim, permanecem agora estes três: a fé, a esperança e o amor. O

maior deles, porém, é o amor.”

145

I carta de Paulo aos Coríntios, cápitulo 13, verso 13.

183

CAPÍTULO 4

“Andar a sós é possível, mas o bom

caminhante sabe que a verdadeira

estrada é a da vida, e esta, demanda

companheiros”

Dom Helder Câmara

4.1 O ENCONTRO DE TOLSTOY, ILLICH E FREIRE

A finalidade deste capítulo será responder a duas perguntas:

Que conceitos são comuns e aproximam os três autores em

suas concepções de educador e educadora? Qual a relevância deste perfil

para a prática de educadores e educadoras em processos de educação formal

e não formal?

4.2 A VIABILIDADE DO INÉDITO

Porque questionar a realidade? Porque criticar as estruturas?

Qual a finalidade de estabelecer utopias? E ainda mais, que sentido existe em

tentar antecipá-las em projetos concretos, em condições adversas e na direção

oposta à da maioria? Por quê tentar mudar o mundo e o sistema ao invés de

simplesmente melhorá-los?

Estas são perguntas presentes nos questionamentos feitos aos

que ousam pensar e agir com vistas à construção de outras formas de

convivência humana e de organização social para além das que existem de

forma prevalente.

Diante das mazelas do ousar tentar e dos resultados negativos,

não seria melhor falar em reforma? Não haveria mais aceitação se o

fundamental fosse deixado intocado? Diante de forças tão titânicas, e por

vezes tirânicas, falar em revolução não seria traçar o caminho do insucesso?

Pior ainda, falar em limites, renúncia, solidariedade e compartilhamento

enquanto parece que nem a atmosfera serve de limite, não seria

extemporâneo? Ou falar de sagrado, referenciar-se na espiritualidade e em

transcendência não seria simples exercício metafísico, espiritualidade barata e

184

lançar mão de muletas desnecessárias, quando tudo, desde Marx, se encontra

profanado

146

. Não seria esta uma preocupação fora de questão?

Os autores que são inspiradores de minha pesquisa –

propositalmente evito dizer que sejam objetos de minha pesquisa –

representam o tipo de pessoas que não se deixam intimidar nem por tais

questionamentos, nem pelo fato de serem francamente minoritários. Ao

contrário, talvez seguindo a tradição nascida no Sinai há mais de 3500 anos,

souberam subir a pontos de observação mais elevados e de lá vislumbraram,

na forma de devir utópico, a possibilidade de um outro jeito de ser mundo.

O mundo é um campo de batalha físico no qual duas forças se

contrapõem permanentemente: Kaos e Kosmos, desordem e ordem. Segundo

a 2ª lei da termodinâmica o sentido e a organização da matéria e da energia

estão sujeitos à permanente entropia que tende a consumir, desorganizar e

anular o cosmos, apontando inexoravelmente para o caos.

Desde a Revolução Industrial, e de maneira particular a partir

da segunda metade do século XX, esta entropia acelerou-se em escala inédita

devido à intervenção humana. Fundada em mitos como o progresso e seu mito

conseqüente, o desenvolvimento, a humanidade se viu lançada em uma

armadilha de insustentabilidade, violência, desagregação e possibilidade

concreta de destruição total jamais vivenciada em nenhum outro período da

história.

A organização presente, não só da sociedade mas da dinâmica

física do planeta, se depara neste momento com o risco concreto da

aniquilação. Os modelos sociais engendrados no Iluminismo, a relação

antropocêntrica com a natureza, o modo de produção industrial e a adicção à

novidade tecnológica, a sociedade de classes fundada nas relações de

trabalho e mais valia, mostraram-se como devaneios de tal forma

insustentáveis que parte da comunidade científica vislumbra como séria a

alternativa de pesquisar outros planetas em busca de recursos que mantenham

a ilusão mítica de desenvolvimento ilimitado.

146

“Tudo o que era sólido se evapora no ar, tudo o que era sagrado é profanado, e por fim o

homem é obrigado a encarar com serenidade suas verdadeiras condições de vida e suas

relações com a espécie.” MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista. In

LASKI, Harold J. O manifesto comunista de 1848. Rio de Janeiro: Zahar, 1967, p. 93-105.

185

No entanto, a Vida insiste em desmentir o supostamente

inevitável e a desafiar e surpreender as estruturas e escolhas necrófilas,

estabelecendo a surpresa, o inédito e o impensável, viabilizando, de formas

inesperadas, saídas criativas onde tudo parece apontar para o impasse,

brotando em meio à impossibilidade.

Como demonstra o professor e ex-ministro da economia Celso

Furtado (1974), o equívoco dos proponentes do progresso e do

desenvolvimento foi pensar em um mundo de recursos inesgotáveis, ausente

de limites e neutro à ação do ser humano. Como ajuda a lembrar o autor, não

existe possibilidade de seguir incólume a agenda proposta ao mundo pelo

presidente Truman em seu discurso de posse em 20 de Janeiro de 1949

(ILLICH, 1970; ILLICH, 1990; ESTEVA, 2004; PRAKASH, 2002). Desde essa

data o mundo passou a adjetivar países e sociedade com a palavra que outrora

só possuía uso adverbial: Desenvolvimento. Conforme analisa Furtado (1974,

p.10), “caso os países hoje subdesenvolvidos conseguissem alcançar os

padrões de desenvolvimento das nações dominantes, a ausência de recursos

geraria o colapso.”

Desde a afirmação de Truman, até o estabelecimento de

programas de desenvolvimento de nações periféricas, foi necessária somente

uma década para que o mito fosse estabelecido como agenda e que todos os

países do mundo passassem a ter como objetivo emular as formas de governo,

de produção e organização do gigante hegemônico do norte. Mesmo no

período da Guerra Fria, as nações do bloco socialista se viram arrastadas para

a busca desenfreada para ocupar o lugar de seu oposto hegemônico.

Um dos principais instrumentos para a perpetuação e formação

do modelo, se não o mais importante e fundamental, tem sido a educação. Os

governos se sucedem, alguns executando, outros discursando, estabelecendo

como prioridade a educação e lançando mão da mais bem sucedida ferramenta

manufatureira da modernidade: a escolarização compulsória

(FOUCAULT,2005; ILLICH, 1970). Com seu método idealizado por Comênio,

aperfeiçoado no século XVIII, influenciado pelo panoptismo das estruturas

físicas das escolas e “orwelianizado” pelo acesso universal da educação à

distância mediada por máquinas no século XXI, a educação compulsória

escolarizada em oposição à cultura que emerge das relações (TOLSTOI,1988)

186

tornou-se ao mesmo tempo crise e panacéia prescrita a todos os males da

sociedade.

Os autores pesquisados foram críticos destes mitos, e também

propositores e praticantes de alternativas a eles. Apesar de suas teorias serem

por vezes apropriadas pela própria estrutura que criticaram, como no caso de

Freire (BOWERS, 2005). Os três souberam identificar mecanismos necessários

e contrários ao tipo de sociedade industrial oriundo do projeto iluminista. Como

afirma Elias (1976, p. 80) “Illich, como Freire, propõe uma revolução para a

sociedade, tanto para os países desenvolvidos quanto para os países em

desenvolvimento”. Tolstoi foi o primeiro a definir educação como o processo

pelo qual “alguém é transformado em alguma coisa de acordo com o interesse

de outro alguém” (YEGOROV, 1994, p. 648) e o primeiro a fazer a crítica à

compulsoriedade da escola e a opor a idéia de cultura à de educação (VIDOLI,

2007). Seguindo uma tradição de resistência à escolarização compulsória que

surge com autores anarquistas e libertários anteriores à sua obra, na

atualidade sua resistência encontra eco e aprofundamento na obra de Ivan

Illich, em suas “redes de aprendizagem” baseadas nas trocas livres entre quem

deseja aprender e quem tem algo a ensinar e em Paulo Freire, em especial nos

escritos dos anos 70 do século passado, diante da concepção compartilhada

por ambos de que “a educação compulsória destrói a liberdade humana, ...

produz uma sociedade de classes e impede o verdadeiro companheirismo

entre os homens” (ELIAS, 1976, p. 101).

Além das concepções críticas à educação e à escolarização

compartilhada por estes autores, ainda que apresentando diferenças e nuances

nas abordagens e propostas, existem categorias que os colocam em um

mesmo campo: suas concepções de homem, de liberdade, de igualdade e de

solidariedade.

O elo entre os três autores, expresso acima, tem como fio

condutor sua cosmovisão cristã da realidade, que não só lhes serve de ponto

de partida, como também estabelece uma plataforma de onde podem propor,

com a incômoda liberdade que transcende os rótulos e sem se deixar cooptar

definitivamente por nenhuma das ideologias nascidas com o Iluminismo, ainda

que delas lancem mão, utilizem como ferramentas e com elas estabeleçam

diálogos.

187

Esta plataforma serve como justificativa para as críticas que

receberam ao não subscreverem de maneira absoluta nenhuma das posições

de seus críticos à direita e à esquerda, liberais, comunistas e anarquistas, que

mesmo assim sempre os cortejaram e tentaram deles apropriar-se. São

autores que se tornaram universais, parecem paradoxais, mas sobretudo

cumprem a tarefa de denunciar a loucura de um projeto de homem e sociedade

insustentável, e de anunciar e insistir em afirmar a possibilidade de outras

formas de organização e produção.

4.3 CATEGORIAS E POSICIONAMENTOS

Conforme já citado anteriormente, cada uma das categorias

epistemológicas escolhidas, e presentes no capítulo referente nesta pesquisa,

aparece de forma mais clara ou menos explícita, dependendo da obra e do

momento pesquisado, em cada um dos autores aqui estudados. Fazendo uma

breve revisão, minha intenção é demonstrar, ainda que de forma sucinta, como

cada autor se relaciona a cada conceito.

Começando pela liberdade, os três autores apresentaram

concepções que, juntas, formam um todo coerente. Para Tolstoi, a sociedade

organizada em torno da concepção de propriedade privada e o Estado, são

ameaças à liberdade ao se fundarem em uma individualidade e um projeto

diminuidor, e por isso opressor, do potencial do ser humano. Para ele, a

liberdade é, como já citado, “o único e essencial critério da Educação”

(YEGOROV, 1994), traduzido na liberdade de aprender o que se deseja, e não

o que exige o Mercado, as elites dominantes, o partido ou o Estado, e que se

vê ameaçada pela típica relação distante entre professor e aluno, contraposta à

qual ele propunha o diálogo livre, o brincar, e a clara concepção de que a

criança livre, não é livre à própria sorte mas encontra em seu educador, um

amigo que nutre e acolhe, por que é amigo e livre para sê-lo. Para Illich, a

liberdade assume aspectos aparentemente paradoxais quando se manifesta na

relação de confiança entre quem aprende e quem ensina, quando quem

aprende se vê livre para decidir obedecer em uma relação baseada no diálogo.

E Freire completa sua relação com a liberdade sendo ela o objetivo da

emancipação e uma situação que transcende a mera substituição de domínio,

188

mas objetiva a extinção de toda forma de domínio e opressão, em especial

aquela que transforma de forma vingativa o oprimido de hoje em opressor de

amanhã, logo torna todos os envolvidos em escravos de uma lógica perversa.

A verdadeira liberdade para Freire é aquela que liberta “a si e ao opressor”

(FREIRE, 1987).

Para os três autores, o conceito de propriedade, conforme

preconizado pelo contrato social, seria substituído pelo conceito de posse

responsável. Responsável diante de Deus, da natureza, da humanidade, da

coletividade e do futuro. No que diz respeito ao saber, à informação, ao

conhecimento e à sabedoria, a concepção da propriedade destes como

vantagens competitivas, capital a ser acumulado ou instrumento de poder é

não só estranha, como algo que deve ser combatido. Ao contrário, tais bens

são vistos como próprios da humanidade, de posse de alguns como guardiões

e mordomos, ministradores responsáveis em prol da plena realização do

projeto humano, e disponíveis a todos. A posse do saber, a mensuração por

testes, a repetição inconsciente, a manipulação e o domínio exercido mediante

a propriedade do conhecimento, e do poder dele decorrente, se manifestam

como a antítese das propostas destes autores, levantadas por minha pesquisa.

O ser humano livre é livre para saber e para aplicar, divulgar, compartilhar e

exercer sua destinação ontológica de plenitude. Sobre a propriedade do

conhecimento, patentes e pessoas, todos não teriam muita dificuldade de

subscrever a máxima de Proudhon: “A propriedade é um roubo”.

O conceito de autoridade se constrói nos três autores de

forma muito semelhante, principalmente em sua radical denúncia e resistência

ao autoritarismo. Fica claro que nenhum dos três discutia a autoridade

conquistada pela atitude de servir, de amar, de sacrificar-se, ou aquela

construída mediante o exemplo, os resultados e intimamente ligada, não à

posição de quem a exerce, mas ao caráter e atitude de quem a exerce. A

chave para entender este conceito é compreendê-lo como um caminho que se

constrói mediante o reconhecimento de um lado e a paciência do outro, nunca

pela imposição, nem muito menos a priori.

Ao mesmo tempo todos reconhecem que a ausência de

autoridade se constitui em perigo. É um perigo pois impede a aprendizagem, é

um perigo, pois abre a porta ao autoritarismo, e é um perigo por que traduz

189

irresponsabilidade. Os pontos mais importantes para os três, e que valem a

pena serem mais uma vez ressaltados são a autoridade que resulta da

amizade, do sacrifício, da honestidade e da disposição para a verdade, e o fato

de que esta autoridade inspira, e conspira, para a realização plena do ser

humano. A ausência desta forma de autoridade não gera liberdade, mas ao

contrário ameaça a própria vida ao não estabelecer limites, relacionamentos e

uma moldura através da qual se possa perceber a realidade, mas também as

nuances, delicadeza e peculiaridades do que é central e periférico no projeto

humano.

A comunidade ocupa um local de destaque e possui um

significado muito especial nos três autores pesquisados. Mesmo que o termo

tenha sido apropriado atualmente com um sentido de conjunto de interesses

compartilhados, por grupos reunidos por razões utilitárias, pragmáticas ou de

mero entretenimento, ou ainda para significar, na área da Educação, a reunião

em torno de objetivos educacionais de ensino e aprendizagem, para eles a

comunidade representa a base sólida da aprendizagem, seu contexto e

também sua finalidade. O isolamento e a alienação individualista,

conseqüentes da negação das emoções e das relações monetarizadas, são

denunciadas por eles como fatores que colocam em risco sua existência e

permanência da comunidade como fenômeno humano.

Além disso, suas conclusões apontam para a comunidade

como o lugar para onde se pode olhar com o objetivo de descobrir estratégias

de aprendizagem e de continuidade, principalmente no caso das comunidades

tradicionais da base social (grassroots), em especial na obra de Tolstoi e de

Ivan Illich. Em Paulo Freire, por vezes, estas populações se encontram na

situação de serem incluídas no projeto moderno de desenvolvimento, o que o

afasta da posição de Illich em especial, mesmo assim sua admiração e respeito

por estes modelos relacionais tradicionais são inegáveis.

É a comunidade, em especial para os dois primeiros autores,

mas muito fortemente também em Paulo Freire, não só o lugar onde se vive,

mas onde se encontram os recursos que podem relativizar a dependência do

Estado e do Mercado. Aprendizagem e comunidade estão relacionadas como

sendo a segunda o espaço privilegiado onde ocorre a primeira de maneira mais

190

natural e eficiente e onde o exercício da transmissão e geração de

conhecimentos acontece, preferencialmente, sempre através do diálogo.

A plenitude do Ser Humano, a realização de seu potencial e a

indignação diante da opressão, da pobreza, da ignorância e da exploração que

deformam o Ser estão inequívoca e indiscutivelmente marcadas no conjunto

das três obras de vida.

A plataforma de onde se constrói esta concepção é a dignidade

intrínseca do ser humano enquanto imagem e semelhança de Deus. Para os

três, esta constitui a base para afirmar a igualdade, a dignidade e a beleza de

homens e mulheres, de todas as raças e idades, posições políticas e

ideológicas, inclusive daqueles deformados pelo exercício do papel de

opressores.

Para todos os autores, oprimir é uma deformação, em especial

na lógica de Freire, para quem a opressão acaba sendo uma outra forma de

ser menos e de ser escravo, nesse caso das próprias pulsões e de um modo

de vida insustentável, que se alimenta de outras vidas, ao mesmo tempo que

autofágico e, por isso, suicida.

Para todos, o Ser Humano é, por ser ontologicamente

destinado a realizar sua vocação de Ser, e ser como aquele que o criou. Para

todos esta não é uma tarefa individual, mas coletiva, solidária e multi-

dependente da ação de todos os agentes envolvidos.

De maneira mais clara em Tolstoi e em Illich, mas também

perceptível em Paulo Freire, a Educação e a imposição curricular, de forma

especial aquela oriunda da escolarização compulsória, se tornam em

limitadores e ameaças à autonomia, especialmente a autonomia necessária

para decidir-se quanto ao que seja necessário e desejado de se possuir

enquanto conhecimento.

O uso da linguagem vernacular, em Illich, do interesse nascido

da curiosidade, defendido por Tolstoi, e da consciência em ação sobre a

realidade, em Freire, compõem as chaves da autonomia e do pensamento e

ação autônomos. Uma vez aberta a possibilidade da experiência da Autonomia

em sua plenitude, esta se vivencia na relação com outros seres igualmente

autônomos - ainda que não de forma individualista - , encarnada em contextos

nos quais seres autônomos decidem soberanamente limitarem-se ao se verem

191

responsáveis por seus destinos e o de seus semelhantes, a serem realizados e

deles emergirem em ações transformadoras em permanente processo de ação,

reflexão e ação. Esta autonomia é exercida, porém, humildemente emoldurada

pela noção da dependência voluntária do outro diante de quem se presta

contas, orgulhosamente resistente à dependência passiva e à submissão a um

mundo de serviços que se oferecem como essenciais e esperançosamente

atada à consciência da transcendência de sua origem.

A partir deste modo de descrevê-los, poder-se-ia perceber os

autores aqui descritos como utópicos, e o são, no melhor sentido do já exposto

ao longo desta dissertação. Os três autores reafirmam a existência da Utopia,

e eu claramente me posiciono teimosamente ao seu lado, da possibilidade de

um outro modo de viver no mundo, chamando de fantasia, ilusão e

artificialidade aquilo que se constitui no pensamento dominante e sua suposta

realidade, mistificada e mistificadora, que joga para um amanhã que nunca

chega os benefícios usufruídos apenas pela menor parte da humanidade, em

detrimento de 80% da população mundial, que jamais serão por eles atingidos.

A utopia, o futuro a ser construído, para eles ultrapassa a mera

potencialidade, mas é aguardada como advento a ser presenciado, como devir

concreto, que transcende os limites das situações limite clamando e sendo

promovido por atos limites. A noção de utopia faz intersecção com a noção de

Ser especificamente pela noção de inacabamento de ambos. Foram

persistentes nestas posições todos os três, jamais negando o privilégio de

serem portadores do sonho e de suas utopias.

Para tanto, Amor é a fonte suprema da energia, excitamento e

compromisso necessários àqueles que se dedicam a criar o contexto e as

circunstâncias que permitam emergir um ser humano em toda sua

complexidade, potencialidade e plenitude, a “Paidéia” que transcende a

educação, e está presente como central na obra de cada um dos autores.

Todos amaram a Vida, a humanidade e o mundo. Intensos, e intensamente

tomados pelo amor que tinham, experimentaram publicamente todas as suas

emoções e assumiram sua posição de não neutralidade diante da vida a partir

do amor que lhes foi tomando o coração. O amor se irrita, por vezes incendeia

uma discussão, se transborda em paixão, sofre e impede o sono de chegar; o

amor compromete, chama para a luta; o amor angustia, arranca do coração um

192

pedaço e nunca mais devolve, e depois é este mesmo amor que faz viver a

vida e optar por ela, mesmo conscientes da ausência, mesmo ansiando pela

presença. Assim é o amor, sua intensidade e sua emoção, e os três o

carregaram como componente de sua obra.

O tipo de amor que mais fica ressaltado na obra dos três

autores não se traduz em um ágape idealizado, ou em um Eros incendiado,

mas de maneira especial se evidencia na forma do amizade – filia – do querer

bem e da alegria de se estar com quem se ama. A renovação da amizade,

objetivo central de Illich no processo de ensinar e aprender, o compromisso

com os pupilos em Tolstoi e o transbordamento solidário de Freire, resumem

bem este aspecto central de suas obras.

Se esta forma de amor cria a possibilidade de ferir a quem

ama, é este próprio amor que fecha a ferida. Se aprender custa e dói, é o

ambiente de amor, manifesto na amizade que acolhe hospitaleiramente, o que

torna possível passar pelo processo de aprendizagem, que desta forma se

torna precioso, quase um luxo, e absolutamente significativo.

Em todo caso, essa amizade não é algo metafísico, antes se

concretiza na solidariedade, no compromisso e na hospitalidade. De Tolstoi

com os Mujiques, de Illich com os povos latino-americanos e de Freire com os

sertanejos e com os trabalhadores. Solidariedade em ação, que causou

excomunhão, punição, degredo e desprezo. A plataforma de onde partia esta

forma de amor nos três foi sua fé, fé em Deus, na humanidade enquanto

sagrada em sua origem, na possibilidade do projeto humano e na esperança de

um outro mundo a ser construído.

Entretanto, o objetivo da amizade não é ela própria, mas sim

criar o espaço para o desvelamento e o encontro com a Verdade. A verdade

que não se traduz em mero conteúdo, complexa e por isso incontrolável, é a

base da obra dos autores e é seu alvo. Por conta dela a denúncia da

mistificação, dos mitos sobre os quais se fundam a nossa sociedade, a radical

posição de não submissão ao culto do racionalismo, ou do Estado ou das

regras de mercado, a obsessão por Ser Mais e permitir a todos o Ser Mais, a

busca do significado preciso das palavras, a invenção de conceitos e

neologismos, a escrita abundante, o questionar-se permanente e a

inconformidade com o status quo.

193

A Verdade para os três não se encontra dada e pronta, mas se

revela em múltiplos desdobramentos, é sempre complexa, por isso impossível

de ser contida, apropriada como coisa particular, empurrada garganta abaixo

ou imposta de cima para baixo. Ao mesmo tempo a verdade não é individual,

ou maleável a ponto de não exigir um posicionamento que estabelece a clara

distinção entre justo e injusto, certo e errado, bom e mal. A Verdade não está a

serviço de ninguém, de acordo com interesses pessoais ou de grupo, mas

serve de balizamento, limite e fundamento para checar, questionar e interagir

pela mudança com as condições objetivas da realidade, das intenções e dos

desejos de quem com ela se defronta. Por fim, é a capacidade de ser livre, de

discernir e de agir a partir da consciência da Verdade que permite a homens e

mulheres interferir no mundo de maneira responsável, solidária, preservadora e

curativa.

4.4 O EDUCADOR E A EDUCADORA

Ao finalizar esta dissertação, resumindo e apontando o perfil de

educador que emerge da obra dos três autores pesquisados, surge uma infeliz

possibilidade de que o que relato que aqui faço seja compreendido como um

padrão teórico ao qual se devesse subordinar um suposto “educador, ou

educadora, ideal”. Nada poderia ser mais distante de minha intenção.

Fiel à escolha epistemológica feita do início da pesquisa, o

perfil aqui expresso é expressão oriunda da observação da realidade, feita ao

longo da vida destes autores, o qual eles construíram a partir desta

observação. Sua finalidade não pode ser enquadrar qualquer um, no que quer

que seja. A finalidade da teoria aqui expressa é contribuir de modo a servir

como instrumento de checagem da realidade, de questionamento da prática e

está sujeita a ser, por esta mesma prática, questionada, aprofundada, ampliada

e discutida. A esperança que guardo é que este material possa servir como

elemento de contribuição a uma práxis educativa transformada e

transformadora e de fonte para a principal reflexão feita por um sujeito: a auto-

reflexão.

Gostaria de abrir, a quem lê este relato, a possibilidade de que

se observe, se questione, indague-se se é assim mesmo; compare, discuta,

194

discorde, se estimule a buscar outras referências, analise sua prática,

pergunte-se o que impede que ele ou ela seja assim, enfrente as condições

objetivas de trabalho, de espaço, de tempo, de circunstâncias, de

reducionismo; e tenha coragem para a mudança. Que encare a suposta

neutralidade, o distanciamento, que faça estranhamentos e que por fim se veja,

transforme o que lhe for possível e seja transformado até onde for possível.

Não existe um educador ideal, nem um padrão ao qual alguém,

nesta tarefa, se deva encaixar. Mas, sim, existem atitudes, comportamentos,

princípios, valores que facilitam a aprendizagem e permitem a transformação

de informações disponíveis em conhecimento, destes em sabedoria e a re-

elaboração desta em construções pessoais e transmissíveis a outros. Este

conjunto aqui se apresenta como fonte para a reflexão e assim me encantaria

poder contribuir.

Cabe a quem lê julgar, lançar mão e re-elaborar o conteúdo

aqui reunido de forma crítica e potencialmente estimuladora de uma práxis

alternativa na tarefa de serem facilitadores que permitam a emergência de

homens e mulheres capazes de cumprir sua vocação humana em plenitude.

Nos próximos parágrafos, ao resumir o perfil de educador e

educadora que emergiu da pesquisa, colocarei entre parênteses, após cada

característica aqui apresentada, a página do texto da dissertação onde a

mesma é discutida em cada autor, como forma de facilitar a referência,

tornando mais simples a busca caso haja interesse em aprofundamento e

esclarecimento teórico posterior.

Uma da percepções comuns aos três autores sobre quem

educa é que ninguém é educador exclusivo de ninguém (170), são sempre

vários atores contribuindo, cumprindo diferentes papeis na formação humana,

ora expresso em saberes disciplinares, ora em valores e princípios de vida,

mas sempre a excelência é alcançada em um ambiente estabelecido pelos

laços de amizade (117, 146, 174) e fundado no diálogo (117, 147, 173),

ambientado no dia-a-dia, em atividades o mais comuns possível (115, 150).

A experiência direta, que Freire incorpora sob a influência de

seu conhecimento da obra de Dewey, aparece também de forma central em

Tolstoi (118

) e em Illich (150) que compreendem a prática e a realidade como

195

pontos de partida para o educador e se encontram, assim, bem estabelecidas

nos três autores.

O conjunto de atitudes do educador e da educadora nas

propostas dos autores relembram que é boa prática não ocupar o centro das

atenções (116), preferindo a posição de mediador entre a experiência e o

sujeito (165), como um facilitador (170) que permite a relação livre entre as

pessoas (112) e que não interfere para moldar à sua vontade (112), não

impositivo (148) e humilde (174). Esta postura delimita a ação do educador que

age por vezes como um descodificador (170) da organização da realidade e

lança as bases para o estabelecimento da atitude relacional (117

), que acolhe

(146

) e facilita o diálogo aberto entre parceiros.

Outra característica central em todos é a paciência (111) para

saber ouvir e perceber (112) o que demanda o silêncio observante (151),uma

capacidade contrária ao eterno falar que o senso comum projeta sobre o

educador e a educadora, e que proporciona a emergência de temas geradores

(165). Esta capacidade de calar-se se funda no respeito (112), em possuir tato

e sensibilidade (111), na inclusividade (116), na hospitalidade (146), na

solidariedade (172) que empatiza, e abre o espaço para a inspiração mútua, a

conspiração (147) e o companheirismo (174).

Na prática, o exercício da função demanda criatividade (110),

liberdade de formas e estratégias de ensinar (110), e a superação do currículo

e da fragmentação disciplinar (115), feita de forma desapressada (120),

embebida em abundância e prodigalidade (148

), de acordo com o interesse e

demanda do educando (104,108), não subordinada a planejamentos

predeterminados, calcada na esperança (174) de que a aprendizagem

aconteça de forma livre e libertadora (178

Com esta ambientação criam-se as condições para que a

experiência de aprender se torne um evento significativo (114

), porque

conduzido por alguém encorajador (114

), que possui uma visão integral do

sujeito e de si (115), assumidamente não violento (118), estimulante (148), que

mentoreia mais do que conduz (162) baseado em uma postura autêntica e de

bem querer (181).

No entanto, o educador não se vê como alguém leniente e

inexpressivo, ao contrário tem consciência de que seu papel é exercido a partir

196

de uma liderança (149) de natureza amorosa (121), que Illich descreve como

de indulgência temperada (146), plena de rigor e consistência

(46,70,84,144,146,179), fundamentada e traduzida em competência pessoal

(176), caráter (150), consciência social, contextual, cultural e coletiva (177),

temperada com a capacidade de autocrítica (179) e da tranqüila segurança

(180) do exercício de sua autoridade, (179) que ao invés de ver implantado o

desgoverno(120), abre a possibilidade para a aprendizagem livre e significativa.

Por fim, quatro áreas de conhecimento formam a base e

concentram os saberes considerados essenciais para o exercício do papel de

educador: a etnografia (113

), a etimologia (122), a sociologia e a epistemologia

(176

). Estas áreas não são propostas no lugar das demais disciplinas, mas

formam um conjunto que lhes serviria de base e que permitiria, em potencial, a

compreensão da vida e de seus estilos de organização, a percepção do poder

da palavra - que acaba por ser a ferramenta mais importante para relacionar-se

e libertar-se - e a forma pela qual se constrói o conhecimento. A partir desta

base as demais disciplinas se agregariam como formadoras do conjunto que

permite a aquisição e construção de conhecimento e o exercício da sabedoria.

Este conjunto de características, se não servir como um ideal a

ser alcançado, mas como fonte de permanente autocrítica e reflexão, pode não

somente ser uma forma de resistência, mas uma alternativa que ajude a

constituir um corpo diferente do que usualmente se coloca como fundamental

na formação de educadores e educadoras, formais ou não formais. Não

somente como contribuição à reforma curricular, mas como gerador de debates

coletivos, de meditação silenciosa e pessoal, de questionamento quanto aos

tipos e qualidades de compromisso assumidos quando alguém se envolve com

a tarefa da formação e educação de seres humanos.

197

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegando ao final desta dissertação, tenho a clara noção de

que ainda restam um caminho a percorrer e mais investigações a serem feitas.

A partir deste ponto, abre-se a necessidade e o espaço para o aprofundamento

em pesquisas complementares sobre todos e cada um dos autores.

Como forma de demonstrar e relacionar o que até este ponto

consegui expor, me proponho a buscar no futuro, as aproximações e

afastamentos entre as histórias e propostas dos três autores de maneira mais

profunda. A analisar suas trajetórias, suas posições semelhantes na crítica à

sociedade atual, à educação e o perfil daquele e daquela que facilita o

processo de aprendizagem de forma mais detalhada, apontar para

semelhanças e origens comuns, tentar vislumbrar os desdobramentos e

relevância de suas propostas como alternativas à educação, e a propor, a

partir delas, possibilidades de aplicação e de implementação de modelos

alternativos, o que em si se constitui em uma área ampla de investigação que

clama por novas pesquisas, fontes, estudos de caso e a inevitável coragem

para a experimentação e aplicação em situações concretas e objetivas, no

prosseguimento da atividade como pesquisador.

Além dos aspectos referentes ao próprio tema da pesquisa

aqui reportada, o estudo da obra destes autores me proporcionou o vislumbre

de outros caminhos a serem seguidos, perguntas a serem respondidas e

objetos a serem investigados.

As populações tradicionais, inspiradoras dos três autores,

surgiram para mim como fontes potenciais para a investigação futura e

construção de propostas que possam apresentar-se como alternativas ao

dilema citado no início deste relato. Assim como Tolstoi percebeu nos Mujiques

de sua região a fonte de onde sua angustia por respostas encontraria a

alternativa que buscava, ou Illich percebeu nas formas tradicionais de

relacionamento, produção e organização da alta Idade Média uma luz mais

potente do que o preconceito moderno que induz a pensar naquela época

como um tempo de trevas e como Paulo Freire, em interação com a periferia

do Recife, com os sertanejos, ribeirinhos e com as populações africanas de

198

origem tribal, encontrou formas de aprender, lutar, conquistar e manter a

liberdade, tenho a impressão de que na pesquisa sobre como aprendem as

populações tradicionais, a compreensão de sua cosmovisão, a forma como se

constrói e transmitem seus conhecimentos, que inclui diferentes estratégias e

formas de relações entre gerações diferentes, de inclusão do sagrado na vida

comum e em sua relação com o meio e com seus semelhantes, a sabedoria

aplicada ao dia-a-dia e principalmente a eficiência em sustentabilidade,

demonstrada por séculos de vida em equilíbrio com seu meio ambiente, podem

ser colocadas em contraste com a incapacidade de produzir paz,

sustentabilidade e justiça da sociedade moderna, que, ao contrário, conseguiu,

em menos de cem anos, gerar entre outros becos sem saída, a miséria em

inédita escala planetária, a desagregação da família, a ruptura da teia social e

a possibilidade do impensável há apenas 80 anos: a extinção da humanidade,

a destruição física do planeta e o esgotamento de recursos tão básicos e

renováveis quanto a água. Diante deste quadro, vislumbro a possibilidade de

abandonar a arrogante atitude moderna de superação do passado e, sem

negar a modernidade e seus avanços, pois que são um fato histórico, abrir a

possibilidade do diálogo desta com os saberes que ao longo de milênios têm se

mostrado mais eficientes na manutenção da vida na Terra.

Assumo com isso uma posição definitivamente não

reformadora, uma vez que não creio ser mesmo válido tentar melhorar a

eficiência de um sistema que apresenta resultados como os descritos acima,

ou encontrar estratégias que permitam sua continuidade sem discutir o mito do

desenvolvimento, as relações de consumo e a ditadura do Mercado. Ao mesmo

tempo, negar os benefícios do pensamento científico, os avanços tecnológicos,

as descobertas da pesquisa moderna seria continuar numa outra forma de erro:

a simplificação.

Creio no diálogo, mesmo no diálogo entre formas opostas de

ver o mundo, e creio que será dialogando, e não superando, que a Vida

encontrará a maneira de emergir e vencer a entropia, por meio de sua

ferramenta mais eficiente: a palavra.

Assumo o diálogo no lugar da luta, ou melhor ainda, como

ferramenta de luta. Para mim, o ponto central não é se devo lutar contra a

posição X ou Y, ou se me engajo na promoção de idéias em função de minha

199

necessidade de angariar prosélitos à minha causa. Ao contrário, diante da

organização que assume a sociedade, das escolhas que por ela ou em seu

nome são feitas, diante das propostas de educação para o consumo e do

ensino compulsório, entendo como geradora do diálogo a decisão de se

posicionar a ser tomada por cada um que deseje a mudança, a reforma ou a

manutenção e que, me parece ser, assumir se toma ou não parte do que está

estabelecido como senso comum ou pensamento geral, e se mantém-se leal

ou não ao Status Quo, se tolamente e arriscadamente renuncia ao uso dos

sistemas, que por fim escravizam e tornam homens e mulheres seres

dependentes e por isso escravos, ou se recupera o desejo, a extrema demanda

e trabalho envolvidos na liberdade. A partir da tomada de decisão, dialoga-se.

Não existe diálogo sem posicionamento.

A mim parece que desta decisão, e a partir dela, é que se inicia

o caminho na direção da utopia, construída a partir, e limitada em suas

conseqüências, das condições objetivas da realidade, mas afirmativamente

comprometido com a esperança de que um outro mundo é possível.

200

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