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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CLAUDINO GILZ
A COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
CURITIBA
2007
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CLAUDINO GILZ
A COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Dissertação de Mestrado apresentada à
Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
como requisito parcial à conclusão do Mestrado
em Educação
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira
CURITIBA
2007
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A Francisco de Assis,
inspiração no caminho da virtude
e no sonho de poder atuar como professor.
AGRADECIMENTOS
A Deus.
A Irineu Gilz e Nair Tholl Gilz, meus pais (in memoriam).
A Maurício, Cezário, Maria de Lourdes, Bertoldo, Walter, Nelson, Francisco e
Waldemar, meus irmãos.
A Província Franciscana da Imaculada Conceição do Brasil.
A Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, exímio orientador dessa pesquisa.
Aos Amigos que jamais se foram.
Aos pássaros que eventualmente vêm à janela do meu quarto e percebem o
quanto lhes sou grato.
“A sala de aula é um ambiente de diversidade, uma vez que abriga um
universo heterogêneo, plural e em movimento constante, em que cada aluno
é singular, com uma identidade originada de seu grupo social, estabelecida
por valores, crenças, hábitos, saberes, padrões de condutas, trajetórias
peculiares e possibilidades cognitivas diversas em relação à aprendizagem”
(ROMANOWSKI, 2006, p. 121-122).
RESUMO
A presente dissertação tem como objeto de pesquisa a contribuição da Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor no contexto da
LDB/96. Delimitou-se na investigação: de alguns aspectos histórico-legislativos do
Ensino Religioso no contexto da LDB/96, concepções educativas e formativas de um
contexto, cujo principal respaldo teórico se deu em Cirigliano (1969), Saviani (1998);
do processo de configuração pedagógico-curricular do Ensino Religioso,
assegurando-se em Figueiredo (1996), Fórum... (1998), Junqueira (2002a) e
Junqueira, Holanda e Corrêa (2007); dos desafios à formação do professor de Ensino
Religioso, tendo como base a contribuição de Garcia (1999), Tardif e Lessard (2005),
Romanowski (2006), Oliveira et al (2006); das definições, características, funções e
pesquisas sobre o livro didático, fundamentando-se em Bittencourt (1998), Faria
(2002), Lajolo (1996), Batista (2003), Nosella (2005); e dos antecedentes à Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso”, sua estruturação temática e metodológica,
cuja abordagem serviu-se de Viesser (1995), Figueiredo (1995), Oleniki (2003),
Resdescobrindo... (2003). Para a análise de dados, privilegiou-se a abordagem
qualitativa, de cunho fenomenológica. A coleta de dados aconteceu por meio da
seleção dos onze volumes da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso,
segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e de doze entrevistas semi-
estruturadas realizadas com professores que utilizam a referida Coleção em sala de
aula. O processo de análise de dados se deu com o auxílio do software Atlas-ti.
Dadas as circunstâncias atuais do Ensino Religioso, seja em relação ao seu amparo
legislativo, seja em relação aos desafios ainda pendentes à formação do professor
que atua nessa área de conhecimento, percebe-se que a contribuição da Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” consiste em apresentar-se como: um substrato
para a construção da experiência religiosa dos sujeitos escolares, portadora de uma
intencionalidade educativa e formativa peculiar voltada à alteridade e à pesquisa,
uma proposta de apoio ao trabalho docente, um desenvolvimento metodológico
propositivo, sensível à faixa etária dos educandos e estimulador da criatividade
docente.
Palavras-chave: Educação; Ensino Religioso; Livro didático; formação do Professor.
ABSTRACT
The present study has the aim to research the contribution that the textbook series
“Redescobrindo o Universo Religioso” (Rediscovering the Religious Universe) has
provided for the development of the teachers of Religious Studies in the new LDB/96
context. The research was restricted to the following topics: some historic-legislative
aspects of the Religious Studies in the new LDB/96 context, specifically the education
and formation concepts, whose major theoretical foundations are addressed in
Cirigliano (1969), Saviani (1998); the pedagogical-curricular configuration process of
Religious Studies (Figueiredo, 1996; Fórum…, 1998; Junqueira, 2002a and
Junqueira, Holanda and Corrêa, 2007); the challenges presented for the Religious
Studies teachers development (Garcia, 1999; Tardif and Lessard, 2005, Romanowski,
2006; Oliveira et al, 2006); definitions, characteristics, roles and researches on the
textbook (Bittencourt, 1998; Faria, 2002; Lajolo, 1996; Batista, 2003; Nosella, 2005);
and the previous publications and didactic concepts of the textbook series
“Redescobrindo o Universo Religioso”, its thematic and methodological structure
(Viesser, 1995; Figueiredo, 1995; Oleniki, 2003; Redescobrindo o Universo Religioso,
2003). For the data analysis, the qualitative method, phenomenological approach was
used. Data collection took place by means of selection of the eleven volumes of the
textbook series “Redescobrindo o Universo Religioso”, for Child Education and
Fundamental Teaching, and twelve semi-structured interviews with teachers who use
the Series in their classes. The data analysis process was performed with the
software Atlas-ti. Considering the current circumstances under which Religious
Studies Course is presented, both in relation to its legal support and the challenges
faced for the development of Religious Studies teachers, the Series has contributed
with: (a) a basis for the construction of the students’ religious experience, bearer of
educational and developmental purposes which aim at diversity and research, and (b)
a proposal for faculty support and methodological development, sensitive to students’
age and a stimulating tool of teachers’ creativity.
Key words: Education; Religious Studies; Textbooks; Teacher Development
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Informações Documentais.......................................................................140
Figura 2 – Informações Entrevistas ..........................................................................140
Figura 3 – Contexto da Identidade Profissional dos Sujeitos da Pesquisa...............141
Figura 4 – A Coleção no Itinerário formador doProfessor de Ensino Religioso........141
Figura 5 – Modelos Docentes...................................................................................142
Figura 6 – Livro didático enquanto elemento formativo ...........................................142
Gráfico 1 – Idade Aproximada....................................................................................85
Quadro 1 – Atuação por etapas da educação básica.................................................85
Quadro 2 – Tempo de Atuação na área de Ensino Religioso.....................................86
Quadro 3 – Formação Profissional e Específica em Ensino Religioso ......................88
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SIGLA - Descrição
FONAPER - Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso
PCNERs - Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso
AFESBJ - Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus
LDB/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 13
1 ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICO-LEGISLATIVOS DO ENSINO RELIGIOSO E
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA LDB/96 ...................... 17
1.1 A LDB E AS DENOMINAÇÕES INERENTES AO TERMO EDUCAÇÃO........... 17
1.2 O PROCESSO DE CONFIGURAÇÃO PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO
ENSINO RELIGIOSO A PARTIR DA LDB/96................................................... 233
1.3 DESAFIOS À FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO ......... 35
2 O ESTUDO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E O PROCESSO DE ELABORAÇÃO
DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” ..................... 43
2.1 LIVRO DIDÁTICO: DEFINIÇÕES, CARACTERÍSTICAS, FUNÇÕES E
TRABALHO DOCENTE...................................................................................... 43
2.2 CONSTATAÇÕES DE ALGUMAS PESQUISAS SOBRE LIVRO DIDÁTICO .... 53
2.3 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O
UNIVERSO RELIGIOSO”................................................................................... 59
3 METODOLOGIA ................................................................................................... 66
3.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO......................................... 67
3.2 DELIMITAÇÃO E COMPOSIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO........................... 67
3.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA....................................................................
3.4 RELATO DA COLETA E DA ANÁLISE DE DADOS........................................... 68
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS................................................................. 71
4.1 COLEÇÃO, UM SUBSTRATO PARA A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA
RELIGIOSA ........................................................................................................ 71
4.2 COLEÇÃO, UMA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA PECULIAR.................. 744
4.3 COLEÇÃO, UMA PROPOSTA DE APOIO AO TRABALHO DOCENTE .......... 777
4.4 COLEÇÃO, UM DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO PROPOSITIVO,
SENSÍVEL À FAIXA ETÁRIA DOS EDUCANDOS E ESTIMULADOR DA
CRIATIVIDADE DOCENTE.............................................................................. 778
4.5 O PAPEL DA COLEÇÃO ENQUANTO ELEMENTO CONSTITUTIVO DA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO.............................. 844
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 944
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 98
APÊNDICES............................................................................................................. 106
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ..........107
APÊNDICE B – PRÉ-LEITURAS DOS VOLUMES DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO
O UNIVERSO RELIGIOSO”............................................................109
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ....................136
APÊNDICE D – RELAÇÃO DE DOCUMENTOS E SUJEITOS CORRESPONDENTES
NO ATLAS/TI .................................................................................137
APÊNDICE E – LISTA DE CATEGORIAS DE ANÁLISE DE DADOS .....................138
APÊNDICE F – REGISTRO DAS FAMÍLIAS DE CÓDIGOS AFINS ........................140
APÊNDICE G – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO COMO
UM SUBSTRATO PARA A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA
RELIGIOSA.....................................................................................143
APÊNDICE H – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A INTENCIONALIDADE
EDUCATIVA PECULIAR À COLEÇÃO...........................................144
APÊNDICE I – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO ENQUANTO
UMA PROPOSTA DE APOIO AO TRABALHO DOCENTE ..............145
APÊNDICE J – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO
METODOLÓGICO PROPOSITIVO DA COLEÇÃO, SENSÍVEL À
FAIXA ETÁRA DOS EDUCANDOS E ESIMULADOR DA
CRIATIVIDADE DOCENTE ............................................................146
APÊNDICE L – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO ENQUANTO
UMA PROPOSTA DE APRENDIZAGEM GRADATIVA......................147
APÊNDICE M – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE OS PRINCIPAIS
PROBLEMAS DOS ENTREVISTADOS NO ITINERÁRIO DE
FORMAÇÃO DOCENTE EM ENSINO RELIGIOSO.......................148
APÊNDICE N – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O PAPEL DA
COLEÇÃO NO ITINERÁRIO FORMADOR DO PROFESSOR DE
ENSINO RELIGIOSO .....................................................................149
APÊNDICE O – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
ENQUANTO ELEMENTO CONSTITUTIVO DA FORMAÇÃO
DOCENTE ......................................................................................150
APÊNDICE P – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A PROPOSTA DE
FORMAÇÃO DOCENTE DA COLEÇÃO ........................................151
APÊNDICE Q – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA
COLEÇÃO À FORMAÇÃO DO PROFESSOR................................152
13
INTRODUÇÃO
A educação tem sido, na sua trajetória histórica, um espaço privilegiado de
idéias, anseios inovadores, saberes, pesquisas, debates, inquietações e iniciativas. O
Ensino Religioso não esteve à margem dessa trajetória. Construiu memória. Sofreu
reformulações na forma e conteúdo. Semeou perspectivas de humanização,
liberdade de expressão, cidadania, sensibilidade e reverência ao Transcendente.
Historicamente compreendido ora como catequese na escola, ora como ensino
da religião, uma nova identidade pedagógico-curricular do Ensino Religioso iria se
configurar a partir da promulgação da LDB/96. O Ensino Religioso constituía-se então
elemento curricular da educação básica do cidadão, cujo legado era assegurar o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sem qualquer forma de proselitismo
(CÂNDIDO, 2005).
A Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” na formação do professor é o
tema da presente pesquisa. Um material didático que veio a ser pensado e elaborado
(1999-2001) a partir dessa nova identidade pedagógico-curricular do Ensino Religioso.
Do referido tema, livro didático (a Coleção) e formação docente são os aspectos que
vão doravante estar no foco das investigações e das análises. Individualmente, cada
um desses aspectos remete para uma trajetória de discussões, saberes, lacunas,
avaliações, avanços e desafios. E correlacionados, o que se seria possível constatar?
Aqui não se pretende analisar a Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” de forma aleatória. Pretende-se, sim, é analisar a contribuição dessa
Coleção na formação do professor que a utiliza em sala de aula. Trata-se, então, de
um estudo que se apresenta e cuja intencionalidade volta-se para identificar em que
sentido um livro didático de Ensino Religioso, no caso, a Coleção, dado as
circunstâncias, vem contribuindo, desde a sua implantação, com a formação do
profissional que atua nessa área de conhecimento.
Dos estudos já realizados a respeito do livro didático, tornou-se possível
agregar contribuições relevantes no sentido de se repensar não só o livro didático em
si, mas a concepção que se tem do ser humano em cada etapa de seu
desenvolvimento, o que ele está apto a aprender e a tornar fonte de sentido para si na
realidade em que vive.
14
Eis a razão da investigação que ora se apresenta: achegar-se tanto quanto
possível das evidências sobre a contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” na formação do professor. Uma investigação cuja delimitação situa-se na
configuração pedagógico-curricular do Ensino Religioso a partir do contexto da LDB/96.
O livro didático tem sido nas últimas décadas o assunto de pesquisas,
trabalhos científicos e debates no espaço educacional (ECO; BONAZZI, 1980;
BALDISSERA, 1994; LAJOLO, 1996; BITTENCOURT, 1998; FARIA, 2002;
NOSELLA, 2005). Particularmente, denota-se por meio dessas pesquisas que há
docentes a considerar o livro didático um recurso dispensável na sua prática em sala
de aula. A outros, é ele sinônimo de saberes cristalizados e até um velado difusor
ideológico. Por isso, até que ponto faria sentido perguntar-se pela possibilidade de
um livro didático utilizado pelo professor constituir-se em um dos elementos de sua
formação e aprimoramento profissional?
Pesquisas realizadas recentemente têm desvelado os desafios de se
assegurar ofertas e consistências necessárias aos cursos de formação docente em
Ensino Religioso (JUNQUEIRA, 2002a; FIGUEIREDO, 2005; JUNQUEIRA; ALVES,
2005; OLIVEIRA, 2005). Não obstante as constatações de lacunas decorrentes do
contexto dessas pesquisas, a análise da contribuição do livro didático de Ensino
Religioso como um dos elementos constitutivos da formação do professor dessa área
de conhecimento parece ser ainda incipiente, para não dizer inédita. Uma análise
desse teor não ganharia relevância, caso fosse considerado o fato de ainda não
haverem sido instituídos no Brasil cursos de Graduação em Ensino Religioso, mas
apenas alguns cursos de Pedagogia ou de Ciências da Religião que contemplam no
seu projeto pedagógico a licenciatura para o Ensino Religioso? É por esse e outros
motivos que uma questão aqui assume a centralidade dos estudos: qual a
contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do
professor de Ensino Religioso?
Anterior à proposição da referida investigação, Oleniki (2003) procurou
elucidar o modelo pedagógico e a formação do professor de Ensino Religioso na
Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus (AFESBJ), período de 1995 a
2001. A pesquisa abrangeu o resgate histórico das razões que embasaram o
surgimento da mencionada instituição, cujo legado histórico, humano e espiritual de
Francisco de Assis encontrava-se posto como fundamento da sua proposta
educacional. Abordou os diferentes modelos propostos ao Ensino Religioso que
15
serviram de base à proposta de formação de professores dessa disciplina no interior
da instituição.
Não foram encontrados registros de que a pesquisa realizada por Oleniki
tenha paralelamente motivado o corpo docente da AFESBJ a elaborar a Coleção. No
entanto, foram esses profissionais que, de uma forma ousada, protagonizaram o
processo de elaboração e publicação da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” em parceria com a Editora Vozes, democratizando assim o referido
material didático às escolas públicas e particulares do Brasil.
Para além de alcançar um considerável reconhecimento nacional por parte de
professores e pesquisadores, a Coleção também tem se constituído numa referência
didática à implantação do modelo fenomenológico de Ensino Religioso e seu
respectivo perfil escolar (FORUM..., 1998; JUNQUEIRA, 2002a).
Recentemente, Gilz (2005) empreendeu a pesquisa visando explicitar como se
deu o processo de implementação da Coleção sob a ótica dos professores de Ensino
Religioso da Educação Infantil e Ensino Fundamental da AFESBJ, Unidades de
Curitiba. O tratamento e a análise dos dados suscitaram o desenvolvimento de uma
nova pesquisa sobre a contribuição da Coleção à formação do professor que a utiliza
em sala de aula. Dado a peculiaridade com que se apresenta a temática, as
possibilidades de contribuir com a comunidade científica e, por fim, a inexistência de
estudos sob esse enfoque específico, justifica-se a pesquisa.
Tendo em vista o tema, a questão central e a justificativa apresentados como
prerrogativas para a realização da pesquisa, o objetivo geral consiste em analisar a
contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor
no contexto da LDB/96. Decorrente desse objetivo, especificamente o que se pretende
vem a ser: descrever alguns aspectos histórico-legislativos do Ensino Religioso e da
formação do professor dessa área de conhecimento a partir do contexto da LDB/96;
estabelecer relações entre o estudo desenvolvido sobre o livro didático e a Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso”; explicitar as contribuições da Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor.
A metodologia para coleta e análise dos dados baseou-se na pesquisa
qualitativa, abordagem fenomenológica. A possibilidade de melhor apreender o
significado dos fenômenos pertinentes ao objeto de estudo delineado nos seus
aspectos mais singulares e complexos é a principal razão da referida escolha
16
(CHIZZOTTI, 2003; BOGDAN; BILKLEN, 1994). A análise documental e a entrevista
semi-estruturada foram os instrumentos de coleta e análise de dados utilizados.
A presente dissertação encontra-se estruturada em quatro capítulos
basicamente. No primeiro capítulo são descritos alguns aspectos histórico-legislativos
do Ensino Religioso a partir do contexto da LDB/96, cuja ênfase é dada à
configuração pedagógico-curricular do Ensino Religioso e aos desafios à formação do
professor. No segundo capítulo, procurou-se tomar ciência do estudo desenvolvido
sobre o livro didático e o processo de elaboração da Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso”. O capítulo terceiro apresenta detalhes sobre a metodologia, tais
como: a questão e as subquestões da investigação, a delimitação e composição do
objeto de estudo, dados sobre os participantes da pesquisa e, por fim, o relato da
coleta e análise de dados. O capítulo quarto traz a descrição e a análise dos dados,
subdividindo-se em vários tópicos, a saber: coleção, um substrato para a construção
da experiência religiosa; coleção, uma intencionalidade educativa peculiar; coleção,
uma proposta de apoio ao trabalho docente; coleção, um desenvolvimento
metodológico propositivo, sensível à faixa etária dos educandos e estimulador da
criatividade docente; o papel da coleção enquanto elemento constitutivo da formação
do professor de Ensino Religioso. Por fim, as considerações finais sobre os
resultados da pesquisa obtidos.
17
1 ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICO-LEGISLATIVOS DO ENSINO RELIGIOSO
E DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA LDB/96
O presente capítulo tem como objetivo ater-se, por meio do estudo e análise
de algumas obras, a alguns aspectos histórico-legislativos do Ensino Religioso a
partir do contexto da LDB/96, relevantes à configuração da identidade pedagógico-
curricular do Ensino Religioso.
As preocupações com o amparo formativo dos professores que atuam pelo
Ensino Religioso estiveram presentes desde os primeiros desdobramentos da
educação no Brasil (JUNQUEIRA, 2002a). O mesmo não se pode dizer, a princípio, a
respeito da pesquisa sobre o tema proposto: a Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” na formação do professor de Ensino Religioso. Aparenta essa pesquisa
resguardar para si aspectos peculiarmente inéditos a serem identificados.
Eis a razão de aqui ater-se primeiramente a um sucinto estudo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente e as denominações inerentes ao
termo educação. Em seguida, uma abordagem sobre a configuração da identidade
pedagógico-curricular do Ensino Religioso que se deu no referido contexto e os
desafios ainda pendentes à formação do professor dessa área de conhecimento.
1.1 A LDB/96 E AS DENOMINAÇÕES INERENTES AO TERMO EDUCAÇÃO
A expressão diretrizes e bases da educação nacional passou a ser enunciada
propriamente só com a promulgação da Constituição de 18 de setembro de 1946.
Nem na Constituição Federal de 1934, nem na Constituição promulgada pelo regime
do Estado Novo em 10 de novembro de 1937, essa expressão havia sido cunhada
dessa maneira. Muito embora nessas Constituições anteriores, expressões tais como
traçar as diretrizes da educação nacional, fixar as bases tivessem já em si a
conotação de conferir à instância federal a incumbência de legislar e organizar a
educação em âmbito nacional (SAVIANI, 2001).
Segundo Alves e Villardi (1997), em termos ideais uma lei resulta das
aspirações e embates dos grupos sociais. Representa uma perspectiva de nação,
sociedade e educação que, de forma alguma, anula outras perspectivas existentes
18
sequer sancionadas. Postula uma análise reflexiva sobre os impactos de sua
implementação, principalmente em relação à possibilidade de se buscar consenso
nos pontos polêmicos em prol da superação dos problemas sociais.
Teria a LDB/96 força suficiente para gerar uma significativa mudança na
educação brasileira?
Seria ingenuidade atribuir a esta lei força ou mesmo potencialidade para
provocar uma revolução da educação no país. Entretanto, o reordenamento
dos sistemas educativos, inscrito em uma LDB, poderá criar contextos de
relações estruturais de transformação, de reforma e de inovação educacional
como parte do processo de ‘regulação social’ (PINO, 1997, p. 15).
A autora justifica sua afirmação apontando para a distância que existe entre a
lei formulada e o real, a saber: a escola e sua complexidade organizacional, suas
funções e interrelações socioculturais; as ideologias, os sinais de avanço e os toques
de conservadorismo, os reflexos advindos de interesses contraditórios de âmbito
público e/ou privado. Fato é que entre as sugestões para o aperfeiçoamento de uma
lei e os debates provenientes de expectativas das pessoas envolvidas (legisladores e
beneficiários), há que se considerar:
Tão importante quanto se conhecer o conteúdo da lei, é saber-se como se
deu sua elaboração, os que participam, direta ou indiretamente, do processo
legislativo, as posições ideológicas que defenderam e o resultado da
negociação entre elas. É fácil concluir daí que uma lei, elaborada em
processo democrático, não é perfeita ou ideal, de acordo com a proposta
inicial que se tenha, mas é o que foi possível construir (ELÍSIO, 1998, p. 9).
Consta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 de
20 de dezembro de 1996, foi sancionada há exatos trinta e cinco anos após a
promulgação da primeira LDB (Lei n. 4.024 de 20.12.61). Decorrente de históricas e
profundas inquietações pedagógicas, a educação era uma vez mais questão nacional
(SAVIANI, 2001). Mesmo que passível de regulamentações e pareceres posteriores
passava, enquanto lei, a definir os novos rumos e os horizontes da educação
brasileira. Deu-se um árduo percurso de debates, contribuições, elaborações de
propostas, tramitações do projeto original da LDB no Congresso Nacional, textos
substitutivos até a aprovação do texto final.
19
A realidade brasileira, naquele momento, encontrava-se marcada por
indefinições políticas, profundas desigualdades sociais e múltiplas
contradições em áreas da atuação educacional. Propostas para uma
educação que privilegiasse o ser humano de forma plena, buscando o seu
desenvolvimento integral: físico, psíquico, cognitivo, afetivo, religioso, social,
político e econômico, apresentavam-se como pistas para uma práxis
transformadora, cuja qualidade, com certeza, enseja a construção de uma
sociedade em que o ser humano se apresenta como sujeito e autor da
própria história (OLIVEIRA, 2005, p. 258).
No contexto histórico de uma sociedade, a educação adquire uma importância
singular e, conseqüentemente, ocupa um lugar estratégico. É em torno da definição
dos princípios e dos fins de uma lei educacional que os interesses, os mais diversos,
se manifestam. O que constantemente está em jogo? As chances de mudança e de
acesso às melhores condições de vida, seja dos que promovem a educação, seja dos
que dela são beneficiados. Todavia, o que não poucas vezes ocorre é a tendência de
manter o status quo por meio de quem a regula e financia. Significado singular
adquire tal constatação em relação à atribuição inerente a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional: a de, somente abaixo da Constituição, ser a ”lei maior da
educação no país”; a de legislar sobre “as linhas mestras do ordenamento geral da
educação brasileira” (SAVIANI, 1998, p. 2).
A palavra educação reúne uma expressiva gama de definições, práticas e
tendências. Surpreende o quanto ela se apresenta como fundamento de projetos
pedagógicos e programas de formação docente. Mais surpreendente ainda é a
constatação de que, na grande maioria das situações e enunciados, a compreensão
de educação vigente não decorre sequer de uma etimologia do termo. Educar teria,
em si, a conotação de uma ação externa e autoritária de dar forma a um modelo já
pré-concebido de homem e mulher?
Mannes (2004, p. 99), ao invés de responder sim ou não à questão, prefere
argumentar sua compreensão de educação/formação como processo educativo:
Processo vem do verbo ‘proceder’ que na sua origem latina, conota
‘avançar’, ‘ir para diante’. E o verbo ‘educar’ (educare, educere), muito mais
do que conduzir alguém para determinado objetivo usando artifícios
externos, traduz a ação de ‘tirar para fora’, ‘trazer à luz’ aquilo que já existe,
de certa maneira, dentro de cada pessoa humana. Educar é descobrir, é
desvelar, é fazer aflorar todas as potencialidades que Deus escondeu no
íntimo de todo ser humano.
20
Segundo essa formulação, a educação não se restringe ao desenvolvimento
apenas do aspecto cognitivo do ser humano, mas contempla também o seu viver e
agir no conjunto de suas dimensões: física, afetiva, intelectual, religiosa e social. Por
que também social? Porque, segundo Moita (1992, p. 115), “ninguém se forma no
vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um
sem fim de relações”.
Decorrente disso, o papel do professor consistiria em criar as condições para
que o aluno, a partir de suas aspirações e possibilidades, deixasse aflorar sua índole
humana e religiosa. Construísse, por meio do convívio e interação com outras
identidades, a sua própria identidade. Essa mesma idéia pode ser também percebida
na afirmação: “E-ducar é e-duzir, ex-trair da individualidade de cada um a conjuntura
uni-versal do mundo: paidéia” (LEÃO, 1991, p. 12).
Numa obra traduzida no final da década 60 do século XX, o argentino
Cirigliano apresentava uma análise do termo educação enquanto conceito, fato e
fenômeno. Por ter lançado um profundo olhar para os pressupostos que davam
sustentação à prática educativa, sua análise continua profundamente atual. Ainda
mais quando se trata de investigar a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”
como um dos elementos constitutivos da formação do professor de Ensino Religioso.
Segundo Cirigliano (1969), a educação enquanto conceito é aquela que, por
meio de todos os processos e atividades, tem como finalidade conduzir o aluno a um
desenvolvimento harmônico ou integral e, conseqüentemente, o alcance de seu
aperfeiçoamento. Concebe o ser humano como em constante estado de
inacabamento e, por isso, um ser a realizar-se. A educação seria, então, uma
necessidade humana por toda a vida. Tal intencionalidade e concepção de educação
são contestáveis. Além de Aristóteles, Cirigliano encontra ressonâncias de uma
educação enquanto conceito em Platão, na Escolástica (principalmente de São
Tomás de Aquino), nas Encíclicas Papais, no pensamento de Rousseau, Kant,
Comênio, Pestalozzi e tantos outros. A aquisição da virtude seria, em si, o principal
objetivo desse modelo de educação. Uma intencionalidade educativa contestada por
vários pesquisadores, particularmente por Eco e Bonazzi (1980) no estudo que
realizam sobre as mentiras que parecem verdades contidas nos livros didáticos.
Durkheim é, para o já referido autor argentino, um dos primeiros pensadores a
abordar a educação enquanto fenômeno social e, nesse sentido, passível também de
tratamento como os demais fatos sociais. A educação enquanto fato se constitui a
partir de “elementos reais que entram em jogo: a pessoa que recebe, pessoa que
21
transmite, interação, conteúdos, etc. E, sobretudo, a situação deles num determinado
campo da realidade” (CIRIGLIANO, 1969, p. 25).
Denomina-se a educação como fato aquela que procede da análise de um
conjunto de fatos sociais observáveis, a saber: as interações escolares, linguagens,
hábitos, tradições, sentimentos coletivos, culturas, livros, saberes etc. Ao apresentar
um breve comparativo entre educação enquanto conceito e educação enquanto fato,
o autor afirma:
A primeira (ou cenceitual) ao analisar o conceito descobre só um sujeito e o
seu desenvolvimento partindo de dentro, enriquecendo-se, aperfeiçoando-se.
A segunda, ao encontrar o fato educação, descobre-o emoldurado na órbita
social, como uma característica natural da vida social, como uma atitude ha-
bitual da sociedade de continuar em outras gerações os seus achados e
aquisições. [...] Quais os enigmas que carrega a educação em seu seio para
que se manifeste de tão diversas maneiras, e continue a ser ela mesma?
(CIRIGLIANO, 1969, p. 26-27).
Não obstante à questão ao final da citação, Cirigliano deixa claro que o
investigador, sob o ponto de vista de uma atitude fenomenológica, há de averiguar a
educação não inquirindo o que ela é. Muito menos explicitando o papel da educação
na sociedade, no desenvolvimento do indivíduo ou em uma determinada cultura. Há,
sim, de inquirir a educação contemplando-a e descrevendo-a no dinamismo de
evidência de seu próprio ser, isenta de preconceitos. E quais seriam as razões? Em
princípio duas: 1.ª) pensar e analisar o ser da educação como fenômeno, sabendo
que para esse propósito não há em si um método, mas o postulado de uma atitude
capaz de apreender o que se revela por si mesmo tal como é, seu sentido e
fundamento, aspectos esses comumente menos aparentes dos fenômenos, mas que
na verdade é a sua condição de possibilidade; 2.ª) corrigir o hiato existente entre
teoria e realidade concreta por meio de uma atitude de indagação e reflexão.
Será trabalho de pôr a descoberto. Busca de categorias, de sentido, de
modificações e derivados [...]. O fenômeno será, portanto, o que está
evidente, o que se mostra por si, embora se tenha de descobri-lo,
desenterrá-Io ou tornar a configurá-Io. Desvendar o fenômeno, [...] encontrar
as categorias ou estruturas desse fenômeno, as suas implicações, [...] pois
fenomenologia é tarefa de interpretação. Os que consideram somente o
«fato» costumam esquecer os fatores correspondentes ao indivíduo no jogo
de relações que é a educação (CIRIGLIANO, 1969, p. 39).
22
O diferencial estaria, segundo o autor, em agregar ao trabalho de interpretar
as especificidades do fenômeno educacional, tais como: categorias de sentido,
estruturas organizacionais e suas implicações, fatores ligados ao caráter e à cultura
das pessoas envolvidas.
Além de defenderem o mesmo ponto de vista, Tardif e Lessard (2005, p. 23-
24) apontam para o risco da abstração que as pesquisas sobre educação e docência
normalmente incorrem.
Elas se fundamentam as mais das vezes sobre abstrações – a pedagogia, a
didática, [...] o conhecimento, a cognição, a aprendizagem, etc. – sem levar
em consideração fenômenos como o tempo de trabalho dos professores, o
número de alunos, suas dificuldades e suas diferenças, a matéria a cobrir e
sua natureza, os recursos disponíveis, as dificuldades presentes, a relação
com os colegas de trabalho, com os especialistas, os conhecimentos dos
agentes escolares, o controle da administração, a burocracia, a divisão e a
especialização do trabalho.
Para os autores, um estudo sobre a prática docente em sala de aula não pode
eximir-se de analisar tais elementos. Pois, além de incorrer no risco da abstração,
inviabiliza a identificação de razões pelas quais práticas de formação docente têm
assumido certas características e/ou ficado entregues à determinadas concepções, a
saber: dar forma a um modelo já pré-concebido de homem e mulher; trazer à luz
aquilo que já existe, de certa maneira, dentro de cada pessoa humana; possibilitar o
desenvolvimento harmônico e integral e, conseqüentemente, o seu aperfeiçoamento
por meio da aquisição da virtude; analisar as interações escolares (linguagens,
hábitos, tradições, sentimentos coletivos, culturas, livros, saberes etc.) como fatos
observáveis; apreender o ato educativo que se revela tal como é por si mesmo, seu
sentido e fundamento.
Mesmo que na LDB/96 não haja uma definição específica sobre o conceito
educação, ela apresenta em seus artigos 1.° e 2.° (BRASIL. Lei n. 9.394/96, 2001, p.
306) os contornos de abrangência, os princípios e fins da educação nacional,
vigentes desde a sua promulgação:
Art. 1.° A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais [...]. Art. 2.° A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
23
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Embora a função de uma Lei de Diretrizes e Bases seja disciplinar sobre a
educação escolar desenvolvida predominantemente em instituições próprias, ela não
subestima a importância dos processos formativos de âmbito familiar, social e
cultural. Se por um lado reitera o princípio de liberdade, abraça por outro a finalidade
de contribuir para o pleno desenvolvimento do ser humano em formação. “Constitui
um ponto de partida para se corrigir a fragmentação, assim como os unilateralismos
que têm marcado a situação educacional em nosso país” (SAVIANI, 2001, p. 201).
Corrêa (2007), após definir a educação como uma prática humano-social,
permeada por múltiplas circunstâncias históricas e culturais, aponta para o caráter
formal/escolar da mesma. Formal aqui diz respeito à educação escolar, sistematizada
e curricular que se dá a partir de princípios e parâmetros legalmente estabelecidos.
Particularmente a Saviani (1986, p. 86), a educação escolar “corresponde à cultura
erudita. Rege-se por padrões eruditos, sua finalidade é formar o homem culto’ no
sentido erudito da palavra”.
Ater-se ao
ponto de vista a partir do qual se legisla e se define educação foi
aqui relevante enquanto circunscrição de um dos aspectos centrais à análise da
contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” na formação do
professor, o que ocorrerá mais especificamente no capítulo quarto. O item a seguir,
irá descrever alguns aspectos histórico-legislativos que permearam o processo de
configuração do perfil escolar que o Ensino Religioso assumiu com a promulgação da
LDB/96.
1.2 O PROCESSO DE CONFIGURAÇÃO PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO
ENSINO RELIGIOSO A PARTIR DA LDB/96.
O Ensino Religioso, enquanto tema de pesquisa, remete a um conjunto de
aspectos possíveis de investigação e de análise. Por sua vez, o tema A Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” na formação do professor de Ensino Religioso
remete a um recorte dessas possíveis intencionalidades investigativas. O que, em si,
não significa eximir-se de uma breve referência ao processo de estudos e debates
24
que culminou na configuração da identidade pedagógico-curricular dessa área de
conhecimento a partir da promulgação da LDB/96. Uma configuração do operacional
de um ensino que, segundo Figueiredo (1995, p. 50), diz respeito tanto à “relação da
pessoa humana com o sagrado” como a “uma atitude de busca ou de pertença ao
Outro com quem convive na intimidade do seu mundo interior”.
Aspecto legal e curricular do Ensino Religioso é o título de uma obra recentemente
publicada por três pesquisadores (JUNQUEIRA; CORRÊA; HOLANDA, 2007). Na
primeira parte dessa obra, tais pesquisadores apresentam uma retrospectiva histórico-
legislativa das Constituições e Leis da educação a partir da instituição do Regime
Republicano no Brasil (1890). Segundo esses pesquisadores, a nova concepção de
educação estabelecida pelos republicanos prescrevia a partir de então um ensino leigo.
Relevante é a citação que segue:
A expressão de que será o ‘ensino leigo’ presente na Constituição foi
assumida por muitos legisladores do regime republicano no Brasil como
irreligioso, ateu, laicista, sem a presença de elementos oriundos das crenças
dos cidadãos que freqüentassem as escolas mantidas pelo sistema estatal
(JUNQUEIRA; CORRÊA; HOLANDA, 2007, p. 18).
E qual seria o fundamento dessa neutralidade escolar que estava a referendar
a laicidade do Estado? A organização e a oferta de um ensino público desprovido de
qualquer inferência religiosa. Somente na década de 30 do século XX, o Ensino
Religioso voltaria a ser mantido na rede pública de ensino. Discutia-se não somente
um modelo de Ensino Religioso para a escola pública, mas também a “concepção de
educação como um todo, revelando uma oscilação entre a influência humanística
clássica e a realista ou científica” (Opus citatum, p. 21).
As legislações constitucionais posteriormente regulamentadas (ano de 1946,
ano de 1967 e ano de 1988) validariam a separação entre Estado e Igreja sem, no
entanto, cercear a liberdade religiosa e de expressão. “A situação do ER introduzida
na primeira LDBEN, no ano de 1961 (Lei n. 4.024) homologou o modelo mais antigo
de ER em todo o território nacional: o ER confessional” (Opus citatum, p. 31).
Numa obra que veio a publicar em 2002, Junqueira tornava público o
resultado de uma longa e minuciosa pesquisa a respeito do itinerário que levou o
Ensino Religioso, tanto por ocasião da promulgação da Constituição Federal de
1988 como da LDB/96, a justificar sua presença e permanência no espaço escolar.
25
O êxito de tal conquista, ele atribui ao
enfoque escolar dado ao Ensino Religioso já na
década de trinta do século XX, ou seja, um enfoque didático-metodológico
a partir
da diversidade religiosa,
ao invés do doutrinário-confessional.
Na promoção do processo de ocidentalização e cristianização da população
um dos principais instrumentos utilizados pelos diversos grupos foi a
educação. Por meio da relação estabelecida entre o Estado e a Igreja
Católica, [...] o Ensino Religioso na Escola [...] foi inserido na estratégia da
educação como [...] um meio para garantir a cristianização. Na década de
trinta, no século XX, apesar da ampliação das escolas públicas o país
contava quase exclusivamente com as escolas religiosas. Este é um dos
fatores que favoreceu a discussão sobre a diversidade religiosa no país
(JUNQUEIRA, 2002a, 2002, p. 9-10).
Uma discussão ainda incipiente na época, mas já fecunda de novas propostas
para a configuração do Ensino Religioso no espaço escolar. Motivo? A rejeição de um
Ensino Religioso doutrinal/catequético por parte dos alunos, principalmente dos que não
confessavam o credo sobre o qual eram ministrados os conteúdos em sala de aula.
Não perceber a sala de aula enquanto ambiente constituído pela diversidade
deixava a prática docente aquém das expectativas, como atesta a pesquisadora:
A sala de aula é um ambiente de diversidade, uma vez que abriga um
universo heterogêneo, plural e em movimento constante, em que cada aluno
é singular, com uma identidade originada de seu grupo social, estabelecida
por valores, crenças, hábitos, saberes, padrões de condutas, trajetórias
peculiares e possibilidades cognitivas diversas em relação à aprendizagem.
[...] O desconhecimento e despreparo frente às realidades [...] tornam a
prática aquém das expectativas (ROMANOWSKI, 2006, p. 121-122).
O reconhecimento da necessidade de inovar esbarrava principalmente no
temor de escolas religiosas de vir a perder um dos principais meios de fomentar sua
missão e identidade confessional. Os debates passavam a se suceder com mais
freqüência em todo o território nacional, envolvendo pesquisadores, integrantes de
grupos confessionais e legisladores. Acima das diferenças, distinguia-se o empenho
em salvaguardar a liberdade religiosa, o amparo legal e o perfil pedagógico do Ensino
Religioso no espaço escolar.
26
À escola compete garantir o acesso dos discentes ao conhecimento
religioso, em seus múltiplos aspectos, pois o que se quer é um Ensino
Religioso agregador, de tal forma que católicos, evangélicos, budistas,
membros de ritos afro-brasileiros e outros, se sentem lado a lado e se sintam
aceitos pelos colegas, sem se sentirem inferiorizados (MENEGHETTI, 2002,
p. 54).
A constatação de que o pluralismo religioso era já uma realidade de Norte a
Sul do país foi uma das observações feitas pelos coordenadores Estaduais presentes
no Sétimo Encontro Nacional de Ensino Religioso, realizado em Belo Horizonte no
mês de outubro de 1988. As cinco questões provenientes desse encontro que
ficavam para posteriores aprofundamentos eram:
distinção entre Ensino Religioso e Catequese; pressupostos para a
qualificação do professor de Ensino Religioso diante dos desafios gerados pela
insegurança profissional – ausência de um plano de carreira e tratamento
discriminado no quadro atual; proposta curricular; manuais de ER; metodologia
adequada ao Ensino Religioso Escolar (FIGUEIREDO, 1996, p. 95).
Das conclusões do referido Encontro Nacional destacou-se, segundo a autora,
a premência de se intensificar os esforços em prol do delineamento das linhas-
mestras referentes à formação de professores, à definição da vida funcional desse
profissional e à busca de identidade do Ensino Religioso, seja no conceito, seja na
prática pedagógica. Encontros, seminários e debates posteriores iriam, além de
insistir na questão dos objetivos, conteúdos, linguagem e método, voltar a dar ênfase
à necessidade de uma sólida e adequada formação dos professores a partir do
pluralismo religioso emergente.
Para além das mudanças sociotecnológicas, culturais e outras que tenham se
dado nas últimas décadas, gerando um diagnóstico de fragmentação da identidade
humana, a experiência religiosa irrompia como um referencial inalienável.
27
O discurso religioso, ao tentar constituir um universo possível de significação,
permite ao sujeito dar sentido a si mesmo e a tudo mais que o rodeia. A
linguagem que engendra o discurso sobre o religioso fornece categorias de
pensamento, conceitos e termos a partir dos quais é possível ao sujeito
narrar e explicar-se a si mesmo, suas necessidades vitais e as suas relações
(ROCHA, 2005, p. 158).
O diálogo entre vários segmentos da sociedade, representantes das entidades
religiosas, educacionais e parlamentares foi sendo favorecido. Isso tornaria viável o
consenso em torno de uma proposta pedagógica para o Ensino Religioso, a partir
não mais de uma determinada tradição religiosa, mas dos diferentes contextos
fundantes da cultura e religiosidade brasileira. Ou seja, a “partir de ir de suas raízes
orientais, ocidentais e africanas” (FÓRUM,... 1998, p. 5).
O estudo sobre a configuração da identidade pedagógico-curricular do Ensino
Religioso não pode ignorar, segundo Meneghetti (2002), alguns condicionantes
político-educacionais: 1.°) a concepção arquitetônica da escola de Ensino
Fundamental versus a questão do Ensino Religioso; 2.°) a concepção filosófica do
ato de ensinar, de aprender e do transcurso de ambos os processos no espaço
escolar; 3.°) a identificação da articulação interna dos sujeitos escolares, seja na
gerência das atividades letivas, seja no exercício do papel social da escola frente à
questões externas que lhe dizem respeito.
Baseando-se seja nos passos históricos que levaram à instauração do
FONAPER em 26 de setembro de 1995, seja na Carta de Princípios assumida por
esse mesmo Fórum, a pesquisadora Viviane Cristina Cândido faz memória de um
desafio assumido: zelar pelo respeito às diversidades culturais e religiosas dos
alunos na oferta da disciplina de Ensino Religioso na grade curricular. E, como
decorrente disso, o empenho pela resolução de três urgências: “a definição de um
conteúdo programático, que o ER seja expressão de vivência ética e, finalmente, a
capacitação docente” (CÂNDIDO, 2005, p. 24).
Referente às duas primeiras urgências, a autora destaca a preocupação dos
membros do FONAPER pela definição de um enfoque didático adequado do Ensino
Religioso e capaz de contemplar: a procedência sociofamiliar do aluno; uma prática
didática contextualizada; o objetivo das séries; a avaliação processual dos conteúdos
desenvolvidos para o entendimento do fenômeno religioso; a reverência ao
Transcendente presente na pessoa do outro; o respeito à alteridade; a sensibilidade
para o mistério e o sentido da vida e sua respectiva finitude. Já a respeito da
28
“capacitação docente”, a terceira das urgências, Cândido (2005, p. 30) afirma: “é um
avanço a contribuição do Fórum para que o trabalho docente seja mais profissional
na medida em que explicita seu perfil e dá elementos para a sua capacitação.”
Anterior e até mesmo durante a instauração dos processos de regulamentação
da LDB/96, o Ensino Religioso vinha significando a sustentação de um antigo conflito
no espaço educacional. Vinha sendo visto e tratado como um apêndice, porque
compreendido “ora como catequese na escola, ora como ensino da religião ou
educação religiosa escolar” (FIGUEIREDO, 1996, p. 7). Era, conseqüentemente, alvo
de debates polêmicos e, por sua natureza eclesial, discriminado na acepção de
elemento curricular normal do sistema de ensino.
Dados históricos referentes aos períodos anteriores à regulamentação da
LDB/96 atestam as tendências que foram embasando a concepção de Ensino
Religioso nas diferentes épocas. Ao procurar situar o Ensino Religioso durante os
cinco séculos da história da educação brasileira, Figueiredo (1996) faz menção a
sucessivos horizontes: 1.°) Horizonte do Colonialismo - 1500 a 1800: acordos entre a
Igreja Católica e o Monarca de Portugal justificam tanto a cristianização por
delegação pontifícia, ou seja, o ensino disciplinador da religião, o poder estabelecido
e a submissão dos conquistados aos esquemas civilizatórios; 2.°) Horizonte do
Regalismo – 1800 a 1900: o Império declara, por meio da Constituição de 1824, o
Catolicismo como a religião oficial do Brasil. Significava isso, em relação ao horizonte
do colonialismo, uma sensível alteração no sentido de dependência e subordinação
da religião ao Estado; 3.°) Horizonte do Positivismo – 1900 a 1930/34: já no
Horizonte do Regalismo havia estímulos à tolerância religiosa. No entanto, o caráter
leigo conferido ao ensino ministrado nas escolas públicas por meio da promulgação
da Constituição de 1891 daria origem a inúmeros debates. O Ensino Religioso, à
mercê das discussões sobre liberdade religiosa e o conteúdo a ser ministrado em
sala de aula, busca definição de seu lugar e de sua identidade nas escolas públicas;
4.°) Horizonte do Nacionalismo – 1934/37 a 1945: a Carta Magna de 1934 iria
salvaguardar o Ensino Religioso como matéria obrigatória dos horários nas escolas
públicas primárias, secundárias e normais, mas com duas prerrogativas: a freqüência
facultativa e o conteúdo segundo a confissão religiosa do aluno. Na Constituição de
1937, o Ensino Religioso recebia a obrigatoriedade de constar como matéria na
grade curricular. Tanto a formação profissional como militar obteriam primazia no
Estado Novo, cuja educação sofria influências ideológicas nazi-fascistas; 5.°)
29
Horizonte do Liberalismo – 1946 a 1964: a Lei de Diretrizes e Bases de 1961
reconheceria o Ensino Religioso como um componente da educação do cidadão,
porém fora do sistema escolar e do amparo econômico por parte dos cofres públicos
aos professores; 6.°) Horizonte do Autoritarismo – 1964 a 1984: o Ensino Religioso
passa a ser obrigatório. Sem mencionar os desafios de natureza pedagógica e
administrativa, o aluno ao matricular-se desfrutaria do direito de opção ou não em
cursar tal matéria. O período ficaria marcado pelo desdobramento de uma busca de
discernimento quanto à identidade pedagógica do Ensino Religioso e do seu papel no
ambiente escolar; 7.°) Horizonte do Reconstrutivismo – 1985...: o processo que
culminaria na legalização e consolidação do Ensino Religioso como área de
conhecimento e elemento curricular não passaria ileso sem superar dificuldades de
natureza pedagógica, dificuldades no processo legislativo, dificuldades quanto à
compreensão da natureza do Ensino Religioso no ambiente escolar e dificuldades de
natureza sociopolítico-cultural.
Os dez anos anteriores à promulgação da LDB/96 tinham se caracterizado
pelo empenho em assegurar ao educando o direito de, junto aos demais processos
acadêmicos, “compreender sua dimensão religiosa, permitindo-lhe encontrar
respostas aos seus questionamentos existenciais mais profundos, descobrindo e
redescobrindo o sentido da sua busca, na convivência com as diferenças”
(FÓRUM,... 1998, p. 18).
A nova identidade pedagógico-curricular do Ensino Religioso iria propriamente
se constituir no período entre a promulgação da Constituição Federal de 1988 e as
mobilizações realizadas em prol da alteração do art. 33 da LDB/96, a Lei n. 9.475/97.
A efetiva representatividade das mobilizações nacionais exercida pelos membros do
Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) garantiria a
manutenção dessa disciplina na grade curricular (WAGNER, 2005).
A partir de então, por dispor do reconhecimento da epistemologia que lhe é
própria, o Ensino Religioso não seria mais abordado como tema transversal, mas
como área de conhecimento e, portanto, elemento curricular indispensável ao pleno
exercício da cidadania. Um papel significativo assegurado não mais para ampliar os
conhecimentos do aluno em uma única confessionalidade, mas com uma face
pedagógica e com aspectos didático-metodológicos devidamente sistematizados a
partir da diversidade religiosa. Um Ensino Religioso não mais sendo disponibilizado
como disciplina isolada ou investido de confessionalidade, mas no contexto próprio
30
das disciplinas dos horários normais da educação básica (BRASIL, Resolução n.
02/98; MENEGHETTI, 2002).
E o que de fato essa nova configuração do Ensino Religioso trazia enquanto
implicação? 1.°) a estruturação de área do “conhecimento científico do fenômeno
religioso” (CARNIATO, 2005, p. 36); 2.°) o legado de uma epistemologia própria e uma
proposta peculiar de compreender o fenômeno religioso, tendo em vista a ressignificação
da vida e o exercício da cidadania (MENEGHETTI, 2002); 3.°) a incorporação das
mesmas implicações pedagógicas de outras áreas, ou seja, “noções e conceitos
essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações que contribuem para a
constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais” (JUNQUEIRA, 2002,
p. 21-22); 4.°) a educação da dimensão religiosa do ser humano por meio de uma
linguagem adequada ao ambiente escolar e interrelacionada tanto a conteúdos,
metodologia, recursos e procedimentos didáticos, processos avaliativos como às
experiências de transcendência de si e de discernimento do sentido da vida
(FIGUEIREDO, 1995; Idem, 2005); 5.°) o fortalecimento das aspirações em “tornar as
relações do saber mais solidárias e participativas, ajudando a descobrir instrumentos
eficazes para [...] a ação transformadora da realidade social, através dos valores
fundamentais da vida” (JUNQUEIRA; CORRÊA; HOLANDA, 2007, p. 36-37); 6.°) a
apresentação tanto das fronteiras dos conteúdos afins como das indagações
concernentes à validade, adequação, coerência e operacionalidade do modelo
constituído (BRASIL, Parecer n. 4.833/75).
Diante da necessidade de responder devidamente a essas implicações
acadêmico-formativas, o Ensino Religioso passa a referendar-se pela própria
compreensão do processo de ensino-aprendizagem que orienta a educação
brasileira, a saber: educação enquanto intencionalidade formativa resultante da
identidade e dos anseios de uma sociedade, respeitadas as suas diversidades locais,
regionais, culturais, étnicas, religiosas e políticas; educação enquanto aprendizagem
dinâmica (assimilativa e acomodativa), à mercê de variáveis tais como o
desenvolvimento biopsíquico e o ambiente sociocultural; educação enquanto
processo significativo que tende a abranger e contribuir para a formação do ser
humano como um todo, seja ele docente ou discente; educação enquanto
articuladora dos valores e conhecimentos balizadores a uma vida cidadã, tais como a
aquisição do pleno domínio da leitura, da escrita, do cálculo, da estruturação
sociopolítica etc.; educação enquanto desenvolvimento harmonioso de todas as
31
dimensões do ser humano; educação enquanto propulsora de pessoas capazes de,
ao invés de posturas reducionistas, optar por escolhas livres e responsáveis,
inclusive a religiosa. Além de todos esses aspectos mencionados inerentes à
compreensão do processo de ensino-aprendizagem que orienta a educação
brasileira, Junqueira (2002a, p. 22) afirma:
É função da educação propiciar a aquisição do saber científico,
estabelecendo pontes entre este e a Filosofia, a arte e as Tradições
Religiosas para descobrir novas respostas para os desafios da sociedade
atual. Isto implica em recuperar a curiosidade natural e o prazer pelos
conhecimentos, pelo processo de autodescoberta, cultivando e ampliando as
potencialidades do educando, estimulando a iniciativa, a sensibilidade, a
imaginação, a criatividade, a autoconfiança, para um convívio social mais
harmonioso e consciente.
É a partir de tais pressupostos, imprescindíveis à formação do cidadão, que a
identidade pedagógico-curricular do Ensino Religioso chegou a se constituir com
feições escolares próprias e necessárias. Uma identidade escolar suscetível de
propiciar ao aluno o acesso aos fundamentos culturais e religiosos das relações
sociais, instituídos a partir da presença e atuação das diferentes tradições religiosas.
Acesso a “um processo de aprendizagem das relações que se estruturam entre o
sujeito e o mundo, consigo mesmo e com o outro. [...] uma vez que pensar a
identidade é pensar, também, a diferença” (FERREIRA, 2002, p. 18).
O que teria sido decisivo? Os esforços em elucidar a natureza e o papel do
Ensino Religioso enquanto disciplina regular do currículo escolar isenta de qualquer
inferência eclesial na escola. A tomada de consciência desses aspectos seria
decisiva para que o Ensino Religioso não mais viesse a ser visto como um corpo
estranho no sistema educacional.
Como ‘ensino’, está atrelado a um contingente escolar e pedagógico mais
amplo. Ao ser qualificado como ‘religioso’, é submetido a uma área
específica de atuação. Pelas duas categorias, passa a integrar-se ao
processo educacional como um todo, merecendo tratamento metodológico
adequado” (FIGUEIREDO, 1995, p. 41).
O mesmo se poderia afirmar em relação à formação dos profissionais que
atuam na área de Ensino Religioso? Nas sucessivas etapas de elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, anterior a sua promulgação, as discussões sobre a
32
permanência ou supressão do Ensino Religioso como disciplina do currículo escolar
fizeram-se presentes. O disposto no artigo 210, parágrafo 1.°
da Constituição
Brasileira pesava em favor da permanência: "O ensino religioso, de matrícula
facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental" (BRASIL, Constituição Federal, 2001, p. 302). Oito anos mais tarde, a
expressão "sem ônus para os cofres públicos" do art. 33 do texto final da LDB sobre
o Ensino Religioso, aprovado e sancionado em 20 de dezembro de 1996, "suscitou e
ampliou novos estudos sobre a identidade do Ensino Religioso, reforçando a
necessidade de serem salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e o direito
do cidadão que freqüenta a escola pública” (JUNQUEIRA; CORRÊA; HOLANDA,
2007, p. 38).
Preservar o cidadão de ser vítima de discriminação por motivo de crença
religiosa foi o principal objetivo desses estudos. Resultante dos debates
empreendidos, uma nova redação do artigo 33 iria centrar o enfoque de um Ensino
Religioso voltado à finalidade de reler o fenômeno religioso. Praticamente seis meses
após, em de 22 de julho de 1997, o mesmo art. 33 teria aprovado (por meio da
publicação da Lei n. 9.475) uma nova redação, a saber:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Constata-se que, do texto original da LDB/96, o texto da nova redação suprime
a confessionalidade; a expressão sem ônus para os cofres públicos e de acordo com
as preferências manifestadas pelos alunos ou seus responsáveis. Reconhece, por
sua vez, o Ensino Religioso como parte integrante da formação básica do cidadão.
Faz valer o princípio do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil. Rechaça
qualquer forma de doutrinação ou proselitismo. Delega às instâncias estaduais a
incumbência de legislar sobre a implantação do Ensino Religioso nas escolas do
ensino fundamental, particularmente no que diz respeito à regulamentação sobre os
conteúdos, à habilitação e admissão docente.
Oliveira (2005, p. 262) ressalta a relevância desses avanços, a saber:
33
De acordo com a legislação nacional (LDBEN n. 9.394/96, art. 72) [...], pela
primeira vez na história brasileira a formação de docentes para o Ensino
Religioso trilharia os mesmos passos e seguiria os trâmites previstos em
legislação para a formação de profissionais das demais áreas de
conhecimento: assegurando aos seus egressos os direitos concernentes aos
profissionais da educação e disponibilizando a sociedade brasileira uma
formação para a cidadania que integra o estudo do fenômeno religioso na
pluralidade cultural, buscando o pleno desenvolvimento de seus educandos.
Figueiredo (2005) ao analisar os aspectos filosófico-jurídicos a respeito da
configuração pedagógica do Ensino Religioso na Lei n. 9.475 percebeu as seguintes
implicações: 1.ª) a desconsideração em relação ao princípio de colaboração entre os
Sistemas de Ensino (União, Estados e Municípios) que consta no art. 211 da
Constituição e o Parecer CP/CNE n. 97/99 que discorre sobre a formação de
professores, desincumbindo completamente a União de participar do processo de
organização e definição dos conteúdos do Ensino Religioso; 2.ª) a natureza laica do
Estado Republicano como princípio básico versus a liberdade de consciência e de
crença, das quais o universo epistemológico do Ensino Religioso procede; 3.ª) a
ampliação do caráter do Ensino religioso à área de conhecimento versus legislação
que resguarda alguns resquícios e aparatos de ensino de religião.
O que em princípio pareceu ser um significativo avanço passou a ser um novo
desafio. Segundo Meneghetti (2002, p. 49), “cada Estado, pois, tem interpretado a
indicação feita na LDB, conforme seu entendimento. Isto, naturalmente, tem
acarretado uma série de dificuldades para a implantação do Ensino Religioso”.
Entre avanços e desafios, um conjunto de aspectos seria elaborado pelos
PCNER (FÓRUM,... 1998) como perfil do profissional do professor de Ensino Religioso:
1.°) disposição em ater-se às questões mais elementares da existência humana (Quem
sou? De onde vim? Para onde vou?); 2.°) apropriação de experiências que permeiam a
diversidade cultural; 3.°) abertura e articulação do diálogo, seja no processo de
aprendizagem do aluno como no processo de interlocução entre escola e comunidade;
4.°) concepção de família e comunidade religiosa como espaço privilegiado para o
cultivo da dimensão religiosa do ser humano; 5.°) formação específica e adequada,
embasada em temáticas tais como: culturas e tradições religiosas; escrituras sagradas,
teologias comparadas; ritos e ethos.
Ciência da proposta pedagógica da escola a que está a serviço, clareza do
papel que lhe compete enquanto professor em sala de aula, desempenho
metodológico na abordagem dos conteúdos, articulação da função social da escola
34
no contexto em que ela se encontra situada estão entre os principais aspectos
discutidos por Junqueira (2002a) ao discorrer sobre as alternativas de formação
docente implementadas a partir da LDB/96.
O que o autor defende enquanto base de sustentação da prática docente de
Ensino Religioso? Defende uma formação própria de licenciados aos profissionais
dessa disciplina, a saber: referencial teórico-metodológico como aporte à
compreensão do fenômeno religioso; acesso aos mesmos direitos trabalhistas
assegurados na legislação a todos que exercem o magistério; disponibilidade para o
aprimoramento e atualização contínua.
Outras prerrogativas, complementares às mencionadas por Junqueira, são
defendidas por Meneghetti (2002, p. 52) em relação ao Ensino Religioso e à
formação do profissional dessa área:
A concepção de Ensino Religioso como área de conhecimento [...] aponta
para o fato de que, nesta condição, há necessidade de um profissional que
assuma seu espaço na formulação do currículo da Escola Fundamental e
seja capaz de realizar interlocuções importantes e convincentes com as
demais áreas do currículo. Não se trata mais, aqui, de uma pessoa, quase
sempre voluntária, representante de uma ou outra denominação religiosa
que venha ajudar na escola com algumas aulas de religião. O momento da
legislação brasileira é outro e dimensiona a questão para um outro perfil de
profissional que passa por uma formação acadêmica plena, a qual precisa
ser implantada pelas instituições formadoras.
De acordo com Oliveira (2005, p. 254), o diferencial dessas prerrogativas
torna-se visível a partir do que, historicamente, vinha acontecendo:
No período imperial, Estado e Igreja Católica formaram uma parceria
indissociável. A laicidade do Estado, promulgada com o regime republicano
(1899), resultou na separação de ambos. Nesse contexto, [...] poder-se-ia
dizer, em linhas gerais, que o Ensino Religioso (reconhecido pelo Estado) se
apresentou em duas modalidades [...]. Inicialmente, sob o regime do
padroado e regalismo, [...] um ensino religioso humanista-católico. Num
segundo momento, durante o período republicano, sob a égide do
pensamento liberal, o ensino religioso é mantido na escola pública, mas sua
freqüência passa a ser opcional para o educando.
O modelo de Ensino Religioso e o referencial formativo do professor dessa
disciplina continuaram sendo, no Período Republicano, de cunho confessional, com
algumas iniciativas interconfessionais (ecumênicas) mais ao Sul do Brasil.
35
Foram criadas propostas de formação para os professores e materiais
didáticos com uma linguagem diferenciada daquela adotada pela maioria até
então. Os Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná foram
forças motrizes neste processo. Os ventos favoráveis que advinham do
Movimento Ecumênico Internacional, em especial da criação do Conselho
Mundial de Igrejas (1948) e do Concílio Ecumênico Vaticano II (1962-1965),
em muito contribuíram para a organização destas iniciativas diferenciadas
(OLIVEIRA, 2005, p. 256).
Cursos de Teologia, Catequese, Ciências Religiosas, Educação Cristã e tantos
outros com o mesmo perfil foram sendo instituídos – praticamente até meados da
década de 90 – para atender os pré-requisitos de formação inicial e continuada dos
professores de Ensino Religioso. Não obstante o esforço empreendido, tais cursos não
asseguravam a esses profissionais, em condições de igualdade, o reconhecimento
público de seus certificados, o direito de concorrer a concursos e sequer públicos
acessos funcionais a planos de carreira docente (MENEGHETTI, 2002).
O que dizer então de profissionais capazes de enfocar o fenômeno religioso
tanto na diversidade de suas manifestações sociocultural como na mediação dos
saberes oriundos desse fenômeno?
Toda a proposta para o trabalho realizado no Ensino Religioso está baseada
no respeito à diferença. O outro é sempre o diferente; sua história é
diferente. Sua vida e modo de enxergá-la é diverso. Suas manifestações
culturais são diferentes e, sempre, muito bonitas, se pensadas na
prerrogativa da diferença cultural. Assim, sua religiosidade se manifesta
diferentemente e isto não deveria ser motivo de surpresa. [...] O olhar que
inclui a diferença como seu determinante é um olhar amoroso. Includente.
Acolhedor. Capaz de ver no gesto do interlocutor traduções renovadas da
religiosidade (MENEGHETTI, 2002, p. 53).
Considerando tanto os objetivos da presente pesquisa como a especificidade
dessa área, a seguir se pretende abordar os desafios ainda pendentes dessa
configuração pedagógico-curricular do Ensino Religioso à formação dos profissionais
que nela atuam.
1.3 DESAFIOS À FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO
O que se entende por formação? Um curso preparatório? Assimilação de
conhecimentos embasados? Treinamento? Observância de prescrições legais?
36
Ensino? Doutrinação? Transmissão de saberes etiquetados? Processo de
aprendizagem de conhecimentos técnicos de uma profissão? Atividade de interações
humanas? Para além de indagações estanques, tais questões desvelam tanto
resquícios de concepções habituais sobre o termo formação como práticas formativas
investigadas por pesquisadores da educação (TARDIF, 2005; ROMANOWSKI, 2006).
Não obstante os mais diversos significados utilizados para definir o que se
entende por formação, faz-se necessário ater-se às diferentes abordagens a respeito
do tema, decorrentes de acepções contraditórias sobre o professor: “eficaz,
competente, técnico, pessoa, profissional, sujeito que toma decisões, investigador,
sujeito que reflete” (GARCIA, 1999, p. 30).
As conseqüências sobre essas acepções contraditórias tributadas ao
professor? “É evidente que cada uma destas diferentes concepções do que deve ser
o professor, vai influenciar de modo determinante os conteúdos, métodos e
estratégias para formar os professores” (Opus citatum, p. 30).
Segundo Moita (1992, p. 115), “ter acesso ao modo como cada pessoa se
forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo o modo singular
como age, reage e interage com os seus contextos.” História e contextos, dois
elementos relevantes ao estudo sobre a temática da formação docente. Elementos
esses atreladas aos processos por meio dos quais uma habilidade profissional se
constitui e tende a consolidar-se.
A investigação sobre a formação do professor de Ensino Religioso encontra-se
intimamente atrelada ao processo histórico da educação brasileira. A promulgação da
LDB/96 se deu em meio a uma época marcada por significativos avanços científico-
tecnológicos, reestruturações no mundo do trabalho, ampliação dos meios de acesso
à informação e instauração de políticas públicas voltadas às demandas das classes
menos favorecidas. Crescia, porém, a consciência da necessidade de um
fortalecimento de iniciativas em prol da “valorização das diferentes culturas,
preservação ecológica, respeito à ética e à dignidade humana, entre outros”
(ROMANOWSKI, 2006, p. 6). É por meio desses aspectos histórico-contextuais que
as exigências e os níveis dispostos enquanto pré-requisitos de formação docente no
artigo 62 da LDB/96 (BRASIL. Lei n. 9.394/96, 2001. p. 321) aqui passa a ser alvo de
análise:
37
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Para o candidato postulante ao exercício da docência em Ensino Religioso,
surpreendentemente o desafio maior não se encontra no fato de minimamente ter
que se formar em nível superior ou em nível médio, na modalidade Normal. Encontra-
se, sim, nas determinações descritas pelo parágrafo primeiro da nova redação do
artigo 33 da LDB/96, a Lei n. 9.475: “Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão dos professores”.
As razões do referido desafio? Cordão (2005) faz menção a três delas: 1.ª) a
dificuldade de o Conselho Nacional de Educação, enquanto órgão gerenciador do
Sistema Federal de Ensino, prever a diversidade das orientações dos sistemas de
ensino estaduais e municipais, condição imprescindível à implantação de uma diretriz
curricular uniforme para uma licenciatura em Ensino Religioso pertinente a diferentes
instâncias; 2.ª) o fato de a Lei n. 9.475 não fazer referência específica à formação de
professores e, sim, à incumbência de os sistemas de ensino estabelecerem normas
para habilitação e admissão; 3.ª) o princípio de não intromissão do Governo Federal,
seja na autonomia dos sistemas de ensino, o que qualquer determinação sobre o tipo
de formação dos candidatos à docência em Ensino Religioso ou até o
estabelecimento de diretrizes a um curso de licenciatura significaria;
À área do Ensino Religioso, o que significaria uma formação inicial, uma
formação em âmbito de licenciatura? Apenas um avanço?
A organização de cursos de Licenciatura pelas Instituições de Ensino
Superior é garantia de que a formação do profissional/especialista para
ministrar este conteúdo será de nível igual ao de outras áreas de
conhecimento e, portanto, não comprometerá a formação básica dos
discentes da Educação Fundamental. A organização de Licenciaturas em
Ciências da Religião com habilitação para Ensino Religioso atende de
maneira mais adequada ao cumprimento da LDB e inclusive, desvincula a
atuação docente no Ensino Religioso escolar da prática catequética [...],
evitando também que as escolas sejam atendidas por profissionais em
situação de formação fragilizada (MENEGHETTI, 2002, p. 55).
38
Os ganhos pedagógicos e profissionais são evidentes nos casos em que o
processo de formação docente inicial de Ensino Religioso se dá por meio de uma
licenciatura. Fato é que a realidade dos cursos de formação docente com habilitação
para o Ensino Religioso ofertados no Brasil não assegura tais ganhos a todos os que
optam ou aos profissionais que são escolhidos para atuar nessa área. A demanda
supera a oferta.
Dados de uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 2006 comprovam
isso. A referida pesquisa tinha como principal intencionalidade o levantamento dos
cursos de formação de professores de Ensino Religioso que estavam sendo
ofertados no Brasil (OLIVEIRA et al, 2006, p. 91-109). Os dados encontrados
remetem à implementação de cursos os mais diversos: desde cursos de extensão,
cursos livres, cursos de graduação até Programas de Pós-Graduação Lato Sensu
(Especialização) e Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado). Alguns presenciais, outros
semipresenciais ou a distância. Por exemplo, os Programas de Pós-Graduação
Stricto Senso encontram-se disponibilizados apenas na Região Sul (1), Região
Sudeste (4), Região Nordeste (1) e Centro-Oeste (1). Já abrangência dos Programas
de Pós-Graduação Lato Sensu é constada por um número relativo a 15. A
distribuição deles, por sua vez, é notória na Região Norte (1), Centro-Oeste (1),
Sudeste (5) e Sul (8). Dos oito Cursos de Graduação encontrados pelos
pesquisadores, seis deles pertencem às licenciaturas em Ciências da Religião com
habilitação para o Ensino Religioso. Com relação aos outros dois cursos, um é de
bacharelado em Ensino Religioso e o outro é de Pedagogia com ênfase em Ensino
Religioso. Apenas 10 Cursos de Extensão e três Cursos Livres foram encontrados e
pontuados pela pesquisa. Consta que nem todos os cursos ofertados informam se
possuem ou não o devido credenciamento, reconhecimento ou autorização por parte
dos órgãos governamentais responsáveis. Dos sites consultados pelos
pesquisadores, as informações relativas aos objetivos, grade curricular, ementas não
estão totalmente disponibilizadas aos interessados. O estudo do fenômeno religioso
aparece como o principal foco dos cursos ofertados. Silenciam, porém, em relação
aos detalhes da metodologia adotada.
Os poucos dados da referida pesquisa aqui destacados possibilitam a
identificação de alguns desafios – nos processos de formação docente de Ensino
Religioso: 1.°) as lacunas e até a ausência de uma consistência curricular; 2.°) a
desarticulação e a descontinuidade da maioria dos cursos/programas de formação de
39
professores de Ensino Religioso oferecidos expõem uma possível ineficiência dos
mesmos; 3.°) a insuficiência de cursos oferecidos em relação à demanda das escolas
espalhadas por esse imenso país de profissionais devidamente formados; 4.°) a
necessidade de se avançar nas discussões “em prol de uma consistente política
nacional, capaz de assegurar os elementos indispensáveis na oferta, autorização e
reconhecimento dos cursos de formação de professores de Ensino Religioso”
(OLIVEIRA et al., 2006, p. 101).
Em 1999, ao abordar a questão dos Programas oficiais para formação dos
professores da educação básica, a então Secretária de Assuntos Educacionais da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e Presidente do
Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (Sintepe), Maria Teresa
Leitão de Melo faz menção a dois eventos ocorridos: a “Conferência Mundial de
Educação para Todos” e a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”.
Apresenta, dentre várias contribuições, uma análise crítica sobre a incidência desses
dois eventos nos programas de aperfeiçoamento docente em serviço. Justifica seu
parecer pelo fato de tais programas se caracterizarem por conteúdo fragmentado,
sem repercussão na carreira docente, em detrimento da possibilidade de mais
efetivamente contribuir para o perfil e a identidade do profissional da educação.
Além de fazer menção a aspectos tais como cursos, espaços de formação dos
profissionais da educação, a carreira, jornada de trabalho e remuneração,
contemplados sob tônica de enxugamento na LDB/96, Melo (1999, p. 47-48) aponta
para outros dois desafios que estariam a incidir sob a formação e a prática docente:
O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter
atualizado, aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. [...] O novo perfil
do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padrões de
comportamento; a competição com outros agentes educativos/informativos
fora da escola; a celeridade do avanço tecnológico, nem sempre ao alcance
de todos, são fatores que interferem na relação do professor com o
conhecimento, objeto primeiro do seu trabalho, que precisa ser entendido
como processo, portanto matéria ao mesmo tempo cumulativa e provisória.
Os processos de formação e profissionalização docente para o Ensino
Religioso não estão isentos, tanto desses desafios mencionados por Melo como das
tendências da formação de professores no Brasil. Segundo Cunha (2004), a docência
se estrutura sobre saberes próprios, intrínsecos à sua natureza e objetivos. Constitui-
40
se na interface dos saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica, com
a ambiência da aprendizagem, com o contexto sócio-histórico dos alunos, com o
planejamento das atividades de ensino, com a condução da aula nas suas múltiplas
possibilidades e, por fim, com a avaliação da aprendizagem. Como ponderar
devidamente docência e seus saberes, sendo que ambos os processos acontecem
no espaço escolar, um espaço perfilado de interações humanas?
A docência como profissão de interações humanas é uma idéia defendida por
Tardif e Lessard (2005). Têm eles buscado saber de que maneira determinados
elementos do espaço educacional - as relações docentes junto aos demais
profissionais da educação, as condições de trabalho, os dilemas do trabalho feito
sobre e com o outro - repercutem no trabalho do professor. Numa obra publicada
recentemente, cujo título principal é O Trabalho Docente, tais pesquisadores
apresentam uma análise resultante de mais de 150 entrevistas realizadas junto a
professores, administradores, diretores de escolas, funcionários, orientadores
pedagógicos e universitários. Desses profissionais consultados almejavam divisar o
que eles faziam, vivenciavam, pensavam e sentiam. Particularmente no Capítulo Um
da mencionada obra, Tardif e Lessard discutem os elementos para um quadro de
análise da docência, cuja natureza se manifesta para eles como um trabalho
interativo, seja como atividade, seja como status ou como experiência. Três
dimensões, por um lado estreitamente ligadas entre si e, por outro, distintas no plano
analítico e metodológico.
À questão por que estudar a docência como um trabalho?, Tardif e Lessard
respondem baseando-se em cinco espécies de motivos, situados em diferentes
momentos de análise: 1.°) panorama do trabalho interativo e reflexivo – o trabalho
sobre a matéria inerte (artefatos técnicos, máquinas, dispositivos materiais, etc. que,
em si, não oferece resistência a qualquer ação) versus o trabalho docente, cujo
objeto de trabalho são os alunos, seres humanos cujas ocupações se definem como
atividades interativas, constituídas por traços de personalidades diferenciadas; 2.°)
centralidade da docência na organização do trabalho – longe de ser uma profissão
marginal, periférica ou secundária, a docência resguarda no atual cenário mundial
uma importância singular pelas interações humanas que promove, seja com os
alunos ou com os colegas de trabalho; 3.°) organização do trabalho escolar e
organização industrial e do Estado – estando historicamente ligada ao progresso da
sociedade industrial, assimila a escola no plano de sua organização interna
41
praticamente os mesmos modelos de gestão empresarial. O que mais preocupa os
autores é o fato de não haver o devido questionamento em relação à validade e ao
impacto desses modelos sobre a atividade docente e a aprendizagem dos alunos;
4.°) a profissionalização do ensino e o trabalho docente – o constante empenho em
melhorar tanto a formação quanto o exercício da docência contrapõe-se à perda de
prestígio profissional, à baixa valorização salarial, à diminuição da autonomia
docente, à formação profissional deficiente, à reprodução de práticas e métodos
docentes tradicionais, à ausência de colegialidade e à resistência de
estabelecimentos escolares refratários à reformas. Expõe o estigma do não acesso
docente à participação nas decisões sobre a organização do trabalho escolar; 5.°) a
docência como trabalho interativo e seu objeto humano – tanto o objeto humano
como o trabalhar com, sobre e para seres humanos implica numa consideração
praticamente exclusiva em relação à própria natureza do trabalho. Um trabalho
docente com, sobre e para discentes que são, enquanto pessoas humanas, também
portadoras de linguagem, afetividade, personalidade, autodeterminações, habilidades
cognitivas, posturas axiológicas etc. Pelo simples fato de esses discentes não serem
constituídos de matéria inerte, mas dotados de atitudes de iniciativa e/ou de resistência
às proposições docentes, condiciona a natureza e identidade do trabalho docente.
Em relação à questão como analisar o trabalho dos professores?, Tardif e
Lessard propõem que sejam postos entre parênteses – por meio de vários aspectos –
os julgamentos de valor que historicamente foram incidindo sobre a docência. De que
maneira? Ater-se ao que os professores realmente são e fazem ao invés de
permanecer em
visões normativas e moralizantes da docência. Segundo tais
autores, a docência haveria de ser analisada como qualquer outro trabalho
humano. Recomendam, no entanto, o cuidado para não aplicar à docência
categorias e pressupostos oriundos de outros contextos, pois entendem o trabalho
docente como resultante: de interações humanas dinâmicas e de saberes
advindos da experiência vivida; de teor composto, ou seja, feito de
múltiplas
escolhas epistemológicas; de teor
codificado, ou seja,
temporizado, calculado,
controlado, planejado, mensurado; de teor flexível, ou seja, a irredutibilidade da
pessoa humana em relação à regras, formalidades, esquemas e rotinas.
Transcorridos já dez anos da aprovação da LDB/96, a formação dos
professores de Ensino Religioso esbarra ainda em entraves legislativos à viabilização
de cursos de licenciatura para atender uma demanda nacional. Esbarra em
42
resistências à programas de valorização dos profissionais, a planos de carreira,
aperfeiçoamento profissional continuado e remunerado, à condições adequadas de
trabalho etc.
Uma admirável mobilização do FONAPER (Fórum Nacional Permanente de
Ensino Religioso), dos grupos de pesquisa e de outras representações tem
ultimamente minimizado, de Norte a Sul do Brasil, os efeitos das lacunas de direitos
(reconhecimentos trabalhistas e formativos). Lacunas essas ainda não devidamente
resolvidas (PASSOS, 2006), o que denota a pertinência do estudo do livro didático de
Ensino Religioso enquanto um dos elementos da formação do professor dessa área
de conhecimento, tema do próximo capítulo.
43
2 O ESTUDO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E O PROCESSO DE ELABORAÇÃO
DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”
O presente capítulo tem como objetivo identificar, por meio de dados de
pesquisas publicadas, algumas das definições, características e funções do livro
didático em relação ao trabalho docente. Visa também relatar o processo de
elaboração da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”.
Visto os desafios ainda pendentes à formação do professor de Ensino
Religioso mencionados no capítulo anterior, a finalidade aqui é achegar-se de
possíveis evidências da Coleção enquanto um dos elementos constitutivos da
formação do profissional que a utiliza em sala de aula.
2.1 LIVRO DIDÁTICO: DEFINIÇÕES, CARACTERÍSTICAS, FUNÇÕES E
TRABALHO DOCENTE
Enquanto campo de investigação, o livro didático se manifesta amplo e
complexo. Fomenta uma volta à reminiscências peculiares de como esse recurso
veio inferindo historicamente no imaginário e na formação sociocultural das gerações
escolares, seja em termos de oportunizar caminhos de acesso ao conhecimento
sistematizado, seja como auxiliar do trabalho docente em sala de aula. Possibilita,
por um lado, o acesso a pertinentes análises científicas já publicadas sobre o mesmo.
Denota, por outro, a necessidade de um importante reconhecimento: “a história do
livro didático no Brasil, como em tantos outros países, está por se fazer” (CAMPOS,
1996, p. 66).
A criação do Instituto Nacional do Livro (INL) em 1929 selaria uma das
primeiras iniciativas do governo federal em regular a produção e a distribuição desse
recurso escolar (FREITAG; COSTA; MOTTA,1989; BALDISSERA, 1994; BATISTA,
2003; RENGEL, 2005). Segundo esses mesmos pesquisadores, outras iniciativas
não deixariam de se mostrar determinantes à implantação das políticas educacionais
em prol livro didático, tais como o Decreto-Lei n. 1.006 (30/12/1938, o Decreto-lei n.
44
8.460 (26/12/1945), a criação em 1966 da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
(Colted), o Decreto n. 77.107 (04/02/1976), o Decreto n. 91.542 (19/8/1985) etc.
A expressão livro didático define e aponta uma finalidade específica: o
processo de ensino-aprendizagem escolar. Destina-se a instaurar interações entre
dois leitores também específicos: o professor e o aluno. Elaborado para propiciar
diferentes leituras da realidade e dos fenômenos, não raro é alvo de análises
criteriosas de quem o investiga enquanto tema de pesquisa (SILVA, 1996; ROJO;
BATISTA, 2003).
Particularmente a quem vem investigando o livro didático como fonte de
pesquisa em História da Educação, assegura encontrar nele elaborações de
conteúdos de naturezas diversas a ser ainda desvendados mais detalhadamente.
Desvendá-los requer que se tomem em consideração dois aspectos:
primeiro, tratar-se de um tipo de material de significativa contribuição para a
história do pensamento e das práticas educativas ao lado de outras fontes
escritas, orais e iconográficas e, segundo, ser portador de conteúdos
reveladores de representações e valores predominantes num certo período
de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da
teoria da história, permitem rediscutir intenções e projetos de construção e
de formação social (CORRÊA, 2000, p. 11-12).
Tal percepção faz jus ao dizer de Freitag, Costa e Motta (1989, p. 141) a
respeito do livro didático enquanto “centro de uma teia, em que cada fio e nódulo [...]
conduz a um outro aspecto mais complexo”. A questão é: aonde mexer primeiro?
Um dos aspectos históricos da referida teia remonta sem dúvida à cultura
helênica, século IV a.C., a saber:
A função do livro, no sentido moderno, só teria lugar a partir das obras de
prosa e da popularização da tragédia, o que estimulava a produção de
textos. Os livros e seu comércio, por conseguinte, só começaram a
desenvolver-se no século IV a.C. [...]. De fato, é Isócrates (436-338 a.C.)
quem figura como o primeiro autor conhecido a escrever mais para ser lido
do que recitado. Com o aumento do mercado leitor surgiram profissões
estritamente associadas ao livro: o copista [...], o especialista em pintar letras
capitais [...] e o livreiro (ARAÚJO, 1986, p. 36).
São referências a momentos históricos em que o livro se manifestou como
registro do pensar, da intuição e do labor humano. Registro do ocaso e aurora de
uma nova época que fez emergir profissões até então inusitadas. Os impactos?
45
Tornar-se-iam eles mais evidentes a partir do advento da imprensa, final do século
XV, primórdios da Europa moderna, a saber:
As decisões editoriais tomadas pelos primeiros impressores, no que diz
respeito à apresentação e layout, muito provavelmente contribuíram para
reorganizar o modo de pensar dos leitores. A sugestão [...] de que a
varredura de linhas impressas afetou os processos de pensamento, é, à
primeira vista, um tanto estranha. Uma reflexão mais detida, contudo, sugere
que os pensamentos dos leitores são guiados pelo modo como estão
ordenadas e apresentadas as matérias contidas nos livros. Mudanças
básicas no formato de um livro bem poderiam conduzir a mudanças nos
padrões de pensamento (EISENSTEIN, 1998, p. 80).
Além de denominar o fenômeno do advento da imprensa de revolução da
cultura impressa, a autora especificamente refere-se às alterações desencadeadas
nas formas de ensinar e de aprender a partir da transferência da escrivaninha do
copista para a oficina do impressor. O que dizer então da alteração no modo de
ensinar e aprender anterior ao surgimento do livro, anterior ao copista e à imprensa?
Consta-se que o livro didático nasceu com a finalidade de tornar mais
acessível a cultura erudita das grandes obras clássicas. Um dos primeiros livros
didáticos a circular no Brasil foi uma obra francesa traduzida em meados do século
XIX, denominada “Tesouro dos Meninos” composto de conteúdos sobre moral,
virtude e civilidade. Em seguida viria “Leitura para Meninos”, “Alfabeto para Instrução
da Mocidade” e tantos outros. Segundo Zilberman (1996), tinham como finalidade
iniciar seus apreciadores às primeiras letras e à leitura propriamente dita.
A idéia de manuais iniciatórios é também apresentada por Campos (1996, p.
66-67):
A crença na importância do manual iniciatório é antiga, mas se acentuou na
sociedade de massas do século XX com o aumento das necessidades de
conhecimentos específicos e iniciatórios para a vida em geral. [...] O manual
escolar, na segunda metade do século XX, guarda algumas dessas
características. Ele se propõe a função pragmática de iniciação numa
disciplina científica.
Sem refutar a idéia de manuais iniciatórios, mas estabelecendo um olhar
diferenciado em relação aos elementos de vários âmbitos da cultura social mais
ampla do século XIX e início do século XX, Corrêa (2000) divisa nos livros
distribuídos em escolas um fragmento da cultura escolar daquela época. Qual a
46
razão? Tais livros permitem, segundo a autora, olhar tanto a educação como a
instituição escolar a partir de dentro, a partir dos elementos inerentes aos livros que
legaram consistência e significado às práticas escolares. De manuais modelarmente
estruturados em textos teórico-expositivos, atividades demonstrativas, exercícios de
reforço a livros didáticos constituídos de estudos dirigidos, instruções programadas,
planejamentos rigorosos e objetivos instrucionais minuciosos é, segundo Amaral
(2006), a diferença que se deu entre o tradicionalismo clássico e o tecnicismo.
Embora as preocupações do governo federal em relação ao livro didático tivessem se
manifestado já no início da década de 30 do século XX, o debate propriamente sobre
o mesmo na academia emerge em meados da década de 60.
Foi então que, aparentemente, o assunto livro didático começou a ser
ventilado. Talvez não por acaso nem tampouco por coincidência, a
percepção do problema e sua transformação em matéria de reflexão e
pesquisa para profissionais da educação coincide com a explosão
significativa de escolas, de alunos na rede pública e, obviamente, de títulos e
tiragens de livros didáticos. Dos anos 80 em diante, o assunto não abandona
mais a ribalta, e permanece em cartaz em diferentes espetáculos, o mais das
vezes no papel de vilão da história. Mas talvez por razões erradas (LAJOLO,
1996, p. 2).
A afirmação da autora “o mais das vezes no papel de vilão da história” refere-
se a aspectos identificados em boa parte dos livros didáticos brasileiros, tais como:
baixa qualidade; caráter ideológico; enfoque discriminatório; desatualização;
incorreções conceituais; insuficiências metodológicas. O modelo condicionante e
estruturador do trabalho pedagógico/docente que já entre os anos de 1960 e 1970
impregnou os manuais escolares não estava, segundo Batista (2003, p. 46-47),
dissociado do referido momento histórico:
De acordo com esse modelo, o livro didático tem por principal função
estruturar o trabalho pedagógico em sala de aula [...] desse modo, tendem a
ser não um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que
condiciona, orienta e organiza a ação docente, determinando uma seleção
de conteúdos, um modo de abordagem desses conteúdos [...]. O surgimento,
no Brasil, dessa concepção de livro didático [...] está associado [...] com a
intensa ampliação do sistema de ensino, ao longo dos anos 60 e 70, e com
processos de recrutamento docente mais amplos e menos seletivos.
47
A promulgação da LDB/96, a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais desinstalariam,
para Batista (2003), a promoção de vários enfoques educacionais, a saber:
valorização da experiência extra-escolar do corpo discente; relevância dada à
dimensão social dos conteúdos abordados em sala de aula; ênfase no uso da
criatividade e ao trabalho escolar coletivo; elaboração e execução do projeto
pedagógico da unidade escolar etc. Passam tais enfoques, enquanto orientações, a
ser considerados na elaboração dos livros didáticos. O objetivo? Torná-los
instrumentos propícios seja à aprendizagem dos alunos, seja à ampliação da
compreensão da realidade domiciliar/local dos mesmos ou à descoberta de soluções
aos problemas atuais e ao exercício da cidadania. Constata o autor:
O livro didático, sob essas condições, vem encontrando um renovado
interesse por parte da pesquisa universitária. Esse interesse vem
possibilitando formas diferenciadas de compreensão desse gênero de
impresso e demandando novas formas de participação da Universidade no
debate sobre o livro didático brasileiro (BATISTA, 2003, p. 45-46).
No percurso que vai da iniciativa do autor aos trâmites editoriais e à utilização
dos leitores escolares, o livro didático desencadeia e completa “um circuito de
comunicação” (DARNTON, 1990, p. 112). Ou seja, um circuito de produção e
apropriação de conhecimentos científico-escolares, cuja função básica do livro
didático se manifesta enquanto “um importante instrumento auxiliar de aprendizagem
e de ensino na sala de aula” (DANTE, 1996, p. 58).
O horizonte conceitual no qual o livro didático recebe sua definição e realiza
sua função denomina-se material escolar, ou seja:
O conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola. Tudo aquilo
que ajuda a aprendizagem [...] computadores, livros, cadernos, vídeo,
canetas, mapas, lápis de cor, televisão, giz e lousa, entre outras coisas. [...]
Mas, qualquer que seja o conjunto de coisas que constitui o material escolar,
alguns elementos são mais essenciais do que outros, porque influem mais
diretamente na aprendizagem. Entre esses elementos mais essenciais
destacam-se os livros [...]. Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em
aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado,
tendo em vista essa utilização escolar e sistemática. (LAJOLO, 1996, p. 3).
48
Em situações formativo-educacionais precárias, o livro didático pode vir a
condicionar, segundo a autora, tanto a escolha dos conteúdos como as estratégias
de apropriação dos mesmos. Além de sua função definir-se enquanto “instrumento
auxiliar do ensino e da aprendizagem” formal, o livro didático também se caracteriza
pela proposição de textos introdutórios/informativos, ilustrações, mapas, tabelas,
legendas, símbolos, diagramas e atividades de fixação dos novos conhecimentos. É
a partir deles que os leitores escolares geralmente passam ou não a contestar seus
atuais conhecimentos, a reelaborar e a construir novos. Quando a fundamentação de
tais textos não é de procedência confiável, o livro didático abre espaço para a
veiculação de dados incorretos e até para o endosso a valores indesejáveis,
incompatíveis aos princípios éticos que regem a sociedade brasileira. Embora,
segundo Machado (1996, p. 25), “o livro mais precário é melhor do que nenhum livro,
enquanto o mais sofisticado dos livros pode tornar-se pernicioso, se utilizado de
modo catequético”.
As razões do livro didático não ser visto e usado em sala de aula como um fim
em si mesmo são discutidas por Silva (1996, p. 10-11):
A perversidade dessa lógica atinge várias esferas, [...] vai alimentando e
cristalizando um conjunto de rotinas altamente prejudiciais ao processo
educacional do professorado e do alunado. Quais são essas rotinas? Entre
muitas, vale a pena ressaltar: a reprodução da dependência ao recorte
arbitrário dos conteúdos contidos nos livros; a socialização de um tipo de
aula onde o professor [...] é mero repassador e/ou cobrador de lições; [...] a
mecanização da mente e a passividade diante de atividades de estudo [...].
Didáticos são livros destinados a informar, orientar e instruir o processo de
aprendizagem.
Embora redimensionamento não seja o mesmo enfoque dado por Mogilnik
(1996) em relação ao livro didático, este o apresenta no conjunto de procedimentos e
técnicas como um dos recursos disponíveis ao desenvolvimento das atividades
acadêmico-pedagógicas. Sendo um dos recursos pedagógicos, a intencionalidade, a
linguagem e a estruturação metodológica do livro didático não pode ilusoriamente dar
a entender que recai sobre o professor o ônus de desenvolver capacidades no aluno,
tais como pensar lógica e criticamente. Essas, segundo o autor, o aluno já traz
consigo e, por isso, é o aluno o primeiro e o único responsável pelo desenvolvimento
de suas capacidades, as mais diversas, por meio das situações de aprendizagem
criadas e mediadas pelo professor. Pois, o autor questiona a concepção de aluno
49
como um receptáculo vazio, incapaz de qualquer coisa que não seja receber, já
prontos, de fora para dentro, hábitos de estudo, conhecimentos e até raciocínios, mas
um ser humano autônomo, criativo, referendado por princípios, livre para conviver
socialmente de forma integra e responsável.
o ideal é que o livro didático seja mais para inspirar do que para ser
rigidamente seguido. E, à medida que o aluno e o professor avançam com o
livro, eles o completam, suplementam, reorganizam, recriam, enfim,
escrevem o seu próprio livro. Nesse sentido, como matéria-prima para todos
esses desenvolvimentos, o livro didático torna-se essencial (DANTE, 1996, p.
65).
Em se tratando de linguagem, na análise apresentada sobre a seção de
exercícios Compreensão, Interpretação, Entendimento de Texto dos manuais de
ensino de Língua Portuguesa, Marcuschi (1996) contesta a concepção de que a
linguagem seja simplesmente um código ou um sistema de sinais autônomo, a-
histórico e descontextualizado. E, em nome disso, o processo de aprendizagem não
passa de descomprometidos exercícios de copiação, isentos de reflexão crítica.
Entende a linguagem como um fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo, sujeita
às variações movidas tanto pela co-autoria como pela temporalidade do uso e do
contexto significante dos falantes.
Decorrente disso, o autor define texto não como um produto acabado ou um
simples artefato pronto, mas sim como um processo. Um processo em que os vários
elementos da linguagem – o cultural, o histórico, o antropológico, o religioso, o
factual, o ideológico, o social, o cognitivo etc. – compõem o texto, enquanto
possibilidade de sentido, em permanente elaboração e reelaboração. Cinco seriam as
perspectivas de compreensão da linguagem enunciada e textual: 1.ª) a falta de
horizonte (o sentido literal, a mera repetição ou copiação do que se encontra dito no
texto, “o estado de dicionário”, a dinâmica dos exercícios escolares); 2.ª) o horizonte
mínimo (a leitura parafraseada perfilada de pequenas inferências ou de alguns
elementos novos); 3.ª) o horizonte máximo (a percepção do que se encontra nas
entrelinhas); 4.ª) o horizonte problemático (o que se dá no âmbito da extrapolação e
de caráter idiossincrático); 5.ª) o horizonte indevido (a leitura infundada e passível de
erro idiossincrático).
50
Nesse sentido, os livros didáticos estariam deixando a desejar em pelo menos
três pressupostos com relação à linguagem: 1.°) o mero uso instrumental na
transmissão das informações; 2.°) a concepção de textos enquanto produtos
acabados e isentos de lacunas; 3.°) o compreender nivelado ao decodificar, ao
repetir e ao memorizar. Por outro lado,
compreender é inferir, criar, representar e propor sentidos. A noção de
compreensão como simples ato de decodificação leva a fazer as perguntas
equivocadas [...]. A compreensão é um processo criador, ativo e construtivo
que vai além da informação estritamente textual. Compreender um texto
envolve muito mais do que o simples conhecimento da língua e reprodução
de informações (MARCUSCHI, 1996, p. 52).
Tendo em vista que uma das principais funções do livro didático é levar os
leitores escolares (o professor e o aluno) a galgar a compreensão mais elementar
dos temas de estudo, a linguagem se manifesta como um dos aspectos mais
relevantes e, por isso, a necessidade de considerá-la de forma contextualiza. Pois é
por meio da linguagem que o leitor escolar vai elaborar a partir da leitura da
realidade, mesmo que só mentalmente, um novo texto, ou seja, uma compreensão
plausível a ele.
O uso do livro didático pode instrumentalizar o leitor para o estabelecimento
de elos entre os diversos campos que o ato de investigação aciona no sujeito
pensante: o campo conceitual, o campo metodológico, o campo cognitivo e o
campo afetivo. Como se vê, discutir o uso do livro didático é, em última
instância, discutir o ato de ler. Afinal, a leitura deve ser entendida não como
um exercício mecânico, mas como produção de significados. Não como um
processo meramente de recepção das idéias produzidas pelo autor. Ao
contrário, como um processo ativo e criativo, onde autor e leitor estão em
interação (GUIMARÃES, 1996, p. 74).
Não obstante às idéias destacadas acima, qual seria o motivo de o livro
didático vir a ser o principal, senão o único instrumento de apoio ao trabalho
docente? Segundo Dante (1996, p. 58), o motivo é a ausência de outros “materiais
instrucionais em quantidade e qualidade suficientes” ao alcance do professor, a
orientá-lo na escolha de estratégias metodológicas diversificadas e de acordo com os
objetivos traçados para o processo de aprendizagem. E porque ausentes,
insuficientes ou desqualificados os referidos materiais, o livro didático acaba
51
indicando, segundo o autor, a amplitude, a seqüência e, até mesmo, o ritmo da
aprendizagem na sala de aula.
Por sua vez, projeto gráfico, tipo e corpo das letras, o entrelinhamento são
alguns dos cuidados elementares que Camargo (1996, p. 79-80) adverte em relação
ao livro didático:
Num livro didático, [...] não se pode descuidar do projeto gráfico: é preciso
escolher com cuidado o tipo e corpo das letras [...]; é preciso escolher com
cuidado o tamanho das linhas e o entrelinhamento; utilizar – sem exagero – a
variação de corpos e tipos de letra, itálico e negrito, para destacar as
informações mais importantes; distribuir textos e ilustrações de maneira
equilibrada [...]. Além de não ser ilegível e não ser cansativo, o livro didático
não pode ser confuso.
Referindo-se às características necessárias para um livro didático,
especificamente de matemática de 1.ª a 4.ª séries, vir a desempenhar a função de
instrumento auxiliar do processo ensino-aprendizagem, Dante (1996) aponta:
abordagem integrada e contextualizada dos temas; conceitos corretos; linguagem
clara, compreensível, usual e mais próxima possível da vivência do aluno;
desenvolvimento dos conteúdos por meio de situações-problema; aspectos
metodológicos em sintonia com a proposta pedagógica da escola; manual do
professor composto da proposta didático-pedagógica, plano de organização e de
desenvolvimento, objetivos orientações metodológicas e sugestões bibliográficas.
Os perigos de mau uso docente do livro didático e até de alguns abusos são
possíveis, segundo o autor, mesmo que esse recurso encontre-se imbuído de todas
as características mencionadas acima. Uso exclusivo e constante do livro, dar toda a
matéria contida no livro ao invés de trabalhar as idéias essenciais, fazer da seqüência
temática do livro uma espécie de currículo a ser cumprido à risca são alguns desses
perigos apontados.
É importante observar que, mesmo que o livro didático esteja correto, aquilo
que está lá não é tudo o que existe em relação àquele assunto. Outras
leituras complementares para ver e interpretar de modo diferente um mesmo
assunto são altamente benéficas [...] para uma aprendizagem mais
significativa do aluno (DANTE, 1996, p. 64-65).
52
Dispor de pesquisas e leituras complementares às informações oferecidas
pelo livro didático seria mais do que uma iniciativa utópica. Seria um meio de levar os
aprendizes escolares a desvendar livre e criativamente as diversas possibilidades de
estudo e de compreensão do assunto que estiver em questão (GÓI, 2000). Seria,
enfim, atender à intencionalidade mais elementar: 1.°) do livro didático – proporcionar
conhecimentos iniciatórios e específicos (CAMPOS, 1996); 2.°) do ofício docente –
organizar as atividades de aprendizagem de forma sistemática e flexível, proceder a
preparação, o acompanhamento e a avaliação, “garantir a unidade entre relações:
ensino e aprendizagem, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, professor e aluno,
teoria e prática, escola e sociedade, finalidades e objetivos” (VEIGA, 1995, p. 82).
Tais constatações dão a entender o quanto o livro didático não é um produto
pronto, mas sim um recurso de ensino e aprendizagem passível de constantes
complementações. Pois, trata-se de um recurso que converge ao trabalho docente,
visto que “o uso do livro didático na escola depende do trabalho que o professor se
propõe a desenvolver” (GUIMARÃES, 1996, p. 72). Uso esse sequer ditado por “um
programa a ser seguido, mas principalmente como um instrumento auxiliar do
professor” (BALDISSERA, 1994, p. 12).
Segundo Lajolo (1996, p. 4), “por dever de ofício, o professor torna-se uma
espécie de leitor privilegiado da obra didática, já que é a partir dele que o livro
didático chega às mãos dos alunos.” Um leitor privilegiado desde que voltado a
conhecer a intencionalidade pedagógica da obra didática, a sua pertinência
metodológica, os seus pressupostos teóricos etc. Conhecer para, diante de
conteúdos infundados, interferir em atividades propostas e que, por algum motivo,
não seriam significativas à realidade cotidiana dos alunos.
Referendar ou não o que está nos livros, apontar a irrelevância de
determinado tópico, ir além do que diz o livro, substituir, alterar e até complementar
atividades são alguns outros aspectos que a autora discute em relação à postura do
professor no uso a ser feito do livro didático em sala de aula.
O melhor dos livros didáticos não pode competir com o professor: ele, mais
do que qualquer livro, sabe quais os aspectos do conhecimento falam mais
de perto a seus alunos, que modalidades de exercício e que tipos de
atividade respondem mais fundo em sua classe [...]. Pois o melhor livro,
repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar da
aprendizagem. Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado
sem adaptações (LAJOLO, 1996, p. 6-7).
53
Dispor do livro didático enquanto um instrumento auxiliar da aprendizagem
transforma-se num grande desafio quando, segundo Silva (1996), esse recurso passa a
ser, devido a várias lacunas na formação docente inicial e continuada, utilizado como
uma insubstituível muleta, quando não reafirmado pelo olhar saudosista dos pais ou pelo
próprio imaginário que orienta as decisões pedagógicas do educador. Desafio esse que,
ao não ser considerado devidamente, além de abrir ele espaço para a (re)produção do
conhecimento, põe a descoberto a anemia cognitiva do professor.
Desvela, no dizer de Batista (2003), as desconexões dos processos de
formação docente, inicial e continuada, com o cotidiano escolar, sua organização
curricular e metodológica em sala de aula.
E, em face aos atuais avanços
tecnológicos, o que pensar e prever sobre o livro didático?
É sabido que as novas técnicas de comunicação não eliminam as
precedentes; porém, em termos de potencial para estudo e aprendizagem,
as atuais redes computadorizadas de informação, por permitirem a
interatividade e a permuta, vão desbancar os livros didáticos como os
principais recursos de apoio ao professor (SILVA, 1996, p. 12).
Segundo o autor, o risco não estaria tanto no fato de as novas tecnologias
viabilizarem a ultrapassagem do livro didático. O risco estaria, sim, em tais
tecnologias apenas oportunizar a reprodução das mesmas estruturações
metodológicas dos livros didáticos ou em levar os leitores escolares à inibição da
criatividade e à perspicácia analítica. Entretanto, para Houaiss (1986), caso
especificamente o computador chegue a equivaler à soma de todos os livros, será
ainda tão somente um servo das expressões dialéticas provenientes da linguagem
oral e escrita.
2.2 CONSTATAÇÕES DE ALGUMAS PESQUISAS SOBRE LIVRO DIDÁTICO
Obsolescência, incorreções teóricas, visões preconceituosas são algumas das
críticas que recaem sobre o livro didático. “Para entender um livro didático é preciso
analisá-Io em todos os seus aspectos e contradições” (BITTENCOURT, 1998, p. 73).
Ou, no dizer de Machado (1996, p. 26), “é preciso avaliá-lo pelo seu projeto global,
pelo que apresenta de positivo, pelas sementes que planta, pelos estímulos que
54
provoca”. E, para tanto, o primeiro passo seria apostar no redimensionamento do
papel desse instrumento em relação a outros materiais (cadernos, paradidáticos,
jornais, revistas etc.), tendo em vista a devida complementaridade. O segundo,
adequar a abordagem dos conteúdos às circunstâncias do contexto extra-escolar,
não cedendo à excessiva tendência de fragmentá-los ora em secções teóricas, ora
em secções de aplicabilidade. Até então foi o que veio acontecendo?
O Cotidiano do Livro Didático foi o nome dado à 18.ª edição do Caderno
CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade) publicado pela editora Cortez
em 1987. Edição essa composta de uma singular coletânea de artigos resultantes de
projetos de pesquisa financiados pelo INEP/MEC, desenvolvidos na Universidade
Federal Fluminense e na Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais –
Programa Brasil. Particularmente os dois primeiros textos da referida edição
desvelam a preocupação dos pesquisadores em identificar a concepção existente
sobre este recurso didático no dia-a-dia da escola, seja sob o ponto de vista dos
alunos como dos professores. À presente investigação são relevantes os aspectos
oriundos de dois de seus artigos: As Características do Livro Didático e os Alunos e
O livro didático nos cursos de formação de professores.
No artigo As Características do Livro Didático e os Alunos, as pesquisadoras
Moysés e Aquino (1987) escolheram como sujeitos da pesquisa aproximadamente
oitenta discentes da rede pública da periferia urbana de S. Gonçalo e Niterói, Estado do
Rio de Janeiro. Os referidos aspectos evidenciam, segundo Moysés e Aquino, os
desacertos presentes na utilização do livro didático em sala de aula, a saber: 1.°) o livro
didático é, no contexto da pesquisa, o principal recurso usado pelo professor, a tal ponto
de determinar tanto o programa a ser cumprido como as atividades diárias de sala de
aula; 2.°) ao invés de ser utilizado como elemento estimulador da criatividade discente,
acaba se mostrando um limitador e uniformizador do processo de aprendizagem; 3.°)
tanto a ausência como o atraso na entrega da remessa do livro didático gera
desnorteamento à maioria do corpo docente; 4.°) a aprendizagem não-crítica e
automatizada dos temas de estudo dificulta a identificação tanto da concepção
pedagógica como do teor ideológico veiculado por meio dos textos didáticos.
Estavam entre as principais situações refutadas pelos discentes como
obstáculos à aprendizagem significativa: textos soltos ou incompletos; incoerências
entre o texto e a ilustração; erros ortográficos; menção às realidades ideologicamente
idealizadas; uso de conceitos desconhecidos; conteúdos programáticos irrelevantes;
55
explicações truncadas ou confusas. Concluem Moysés e Aquino que o conceito de
livro didático ideal não se coaduna com uma abordagem simplória, resumida,
descontínua ou sem sentido dos assuntos e muito menos com a capacidade inata do
aluno em elaborar o seu próprio pensamento.
No artigo O livro didático nos cursos de formação de professores: resultados,
questões e perspectivas de uma pesquisa, as pesquisadoras Rodrigues e Garcia
(1987) discutem os resultados obtidos no desenvolvimento do trabalho, cujo objetivo
maior era averiguar de que maneira os futuros docentes eram preparados para
escolher os livros didáticos a ser utilizados por eles em sala de aula. O contexto da
pesquisa foi o Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, primeira Escola
Normal do Brasil, situada em Niterói, ano de 1986. Aproximadamente 45 professores
de Didática e Práticas de Ensino atuaram como sujeitos da pesquisa.
Para Rodrigues e Garcia, tanto o contato dos sujeitos da pesquisa com a
literatura referente ao livro didático como o exercício de análise desses mesmos
sujeitos em relação às cartilhas e livros das diferentes áreas do conhecimento torna
evidente: 1.°) a consciência dos caminhos a serem trilhados pelos alunos dos cursos
de formação de professores enquanto fonte de critérios para escolha e uso de
cartilhas, dos livros didáticos no cotidiano da prática pedagógica; 2.°) a percepção da
importância de se incluir o estudo sobre a questão do livro didático em prol de um
repensar mais amplo das prioridades dos cursos de formação docente; 3.°) o
envolvimento dos futuros professores nas reflexões sobre as implicações políticas e
ideológicas que são passíveis de veiculação por meio dos livros didáticos; 4.°) a
percepção do grau de abertura dado ou não pelos livros didáticos à busca de
soluções referentes aos desafios da realidade local dos alunos; 5.°) a livre e
autônoma iniciativa para a elaboração dos próprios livros didáticos, seja
estabelecendo relação entre o saber sistematizado e sua adequação ao contexto dos
alunos, seja gerando articulação entre o conteúdo e a metodologia a ser adotada.
As constatações inerentes ao livro didático adquirem, na abordagem de
Bittencourt (1998, p. 71-74), uma admirável multiplicidade de enfoques: 1.°) “objeto
de avaliações contraditórias nos últimos tempos”; 2.°) “professores que abominam os
livros escolares”; 3.°) “outros docentes calam-se ou se posicionam de forma positiva
pelo auxílio que os livros prestam ao seu dia-a-dia complicado”; 4.°) “o material
didático referencial de professores, pais e alunos”; 5.°) “referencial básico para o
estudo”; 6.°) “objeto de ‘múltiplas facetas’ e [...] natureza complexa”; 7.°) “um produto
56
do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e
comercialização”; 8.°) “como objeto da indústria cultural impõe uma forma de leitura
organizada por profissionais e não exatamente pelo autor”; 9.°) “um depositário dos
conteúdos escolares”; 10.°) “suporte básico e sistematizador privilegiado dos
conteúdos elencados pelas propostas curriculares”; 11.°) “realiza uma transposição
do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular”;
12.°) “cria padrões lingüísticos e formas de comunicação específicas ao elaborar
textos com vocabulário próprio, ordenando capítulos e conceitos, selecionando
ilustrações, fazendo resumos etc.”; 13.°) “elabora as estruturas e as condições do
ensino para o professor”; 14.°) “produz uma série de técnicas de aprendizagem:
exercícios, questionários, sugestões de trabalho, enfim as tarefas”; 15.°) apresenta
“não apenas os conteúdos das disciplinas, mas como esse conteúdo deve ser
ensinado”; 16.°) “um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma
ideologia, de uma cultura”; 17.°) “tem sido, desde o século XIX, o principal
instrumento de trabalho de professores e alunos, [...] servindo como mediador”; 18.°)
“portador de textos que auxiliam, ou podem auxiliar, o domínio da leitura escrita em
todos os níveis de escolarização”; 19.°) “serve para ampliar informações, veiculando
e divulgando, com uma linguagem mais acessível, o saber científico”; 20.°) “sua
tendência é de ser um objeto padronizado, com pouco espaço para textos originais,
condicionando formatos e linguagens, com interferências múltiplas em seu processo
de elaboração”; 21.°) “possui vários sujeitos em seu processo de elaboração e passa
pela intervenção de professores e alunos que realizam práticas diferentes de leitura e
de trabalho escolar”.
Os enfoques dos artigos acima destacados sobre a questão do livro didático
denotam aspectos de sua vulnerabilidade. A difusão de interesses ideológicos seria
um desses aspectos vulneráveis, minuciosamente identificados por Faria (2002) no
estudo que desenvolveu em 1977 sobre 35 livros didáticos mais veiculados no
referido ano, provenientes da 2.ª série à 4.ª série da disciplina de Comunicação e
Expressão, Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica. Tinha como objetivo analisar
o modo de como os alunos de escolas públicas (filhos predominantemente de pais
operários) e alunos de escolas particulares (filhos de famílias de classe média e alta)
estavam, por meio do livro didático utilizado em sala de aula, a assimilar o conceito
de trabalho. O que ela constatou? O livro didático enquanto veículo de transmissão e
reforço do ideário da classe economicamente dominante; a visão idealística,
57
casuística, linear e genérica dos livros didáticos em relação ao trabalho; a fetichização
do conceito de trabalho; o reverso da ênfase dada ao desenvolvimento e sucesso
individual; o porquê do ônus de ser considerado genérico, mentiroso e arcaico.
A pesquisadora não incentiva a espera da mudança do modo de produção,
nem a atitude de jogar fora o livro didático e nem a de continuar transmitindo para os
alunos a ideologia dominante. Mas, ao tecer suas considerações finais, enfatiza ela a
importância do trabalho docente como meio de emancipação da conivência
ideológica presente nos livros didáticos analisados. Um trabalho docente de cunho
critico e criativo, voltado à análise do conteúdo do livro didático e dos aspectos em
que esse recurso se distancia ou se mostra contraditório ao cotidiano dos alunos.
Semelhantes às constatações acima, Nosella (2005) apresentava em 1978, suas
considerações pautadas numa análise de mais de 20.000 páginas de livros didáticos. A
principal intenção de Nosella era identificar os motivos do descompasso encontrado
entre o mundo descrito pelos livros didáticos indicados pelo Ministério da Educação às
primeiras séries do então Primeiro Grau e o mundo real vivido pelas crianças dessas
séries. Mais do que perceber a sutileza do viés ideológico inculcado nos livros
analisados, a pesquisadora faz menção à maneira peculiar de como as crianças são
levadas a introjetá-lo como elemento estruturante de suas personalidades:
A ideologia dominante [...] não opera apenas enquanto maneira de as
pessoas representarem o mundo, mas constitui elemento intrínseco às
estruturas da personalidade das crianças, [...] pelos processos de
assimilação e acomodação. As crianças, submetidas à maciça inculcação
dessa ideologia, não irão apenas apreendê-la, mas terão toda a sua
estrutura de pensamento impregnada por ela. E tudo isso se passa numa
idade em que as crianças não possuem ainda discernimento [...], tendo
assim seus valores, seus conceitos e sua visão de mundo determinados
totalmente pela que domina (NOSELLA, 2005, p. 19).
Estariam os livros didáticos a contribuir, nesse sentido, com um projeto
educacional a serviço de cidadãos passivos, aptos a somente obedecer e não de
discutir a tragicidade da realidade em que vivem? Não seria o mesmo que conceber o
percurso da vida humana isenta do mistério da morte?
Segundo Leão (1991, p. 11), “trágico não é uma condição simplesmente
humana. É o ser da própria realidade.” Isso leva a entender que maquiar
intencionalmente a realidade em um livro didático não deixa de trazer as devidas
conseqüências, seja aos mediadores do processo pedagógico, seja aos seus
58
principais beneficiários, os alunos. Levar o aluno a tributar cientificidade em mentiras
que parecem verdades, ao óbvio ululante ou a projetar o seu futuro baseado numa
realidade inexistente são, segundo Eco e Bonazzi (1980), algumas dessas mentiras.
No reverso delas, esses pesquisadores apostam fundamentalmente na elaboração
de materiais didáticos voltados não a alunos passivos, mas participantes e
conscientes. Alunos autores de livros textos feitos por eles mesmos, resultantes de
entrevistas, pesquisas ou interpretações elaboradas dos fatos mais relevantes do dia
e, enfim, das descobertas do mundo que os cerca. Alunos também capazes de se
deixar interpelar pelo problema religioso, pela interpretação religiosa da existência,
pelos problemas da poluição do ar, pela complexidade do trânsito enquanto
desenvolvimento urbanístico desordenado.
E quais seriam os principais motivos de tais aspectos acima enfatizados não
terem sido levados em consideração pela ampla produção didática? O
desconhecimento, ao menos em parte, do aluno e de sua etapa de desenvolvimento
podem ser um deles:
Os estudos sobre o uso do livro didático pelo professor são mais freqüentes
que os estudos sobre o destinatário do livro: a criança, respeitando muito
mais os decretos de lei, [...], as leis de mercado e as preferências dos
professores que as predisposições, [...] noções prévias dos alunos [...]. Isso
gera o paradoxo de que os livros didáticos, destinados para as crianças,
desconhecem essa criança. [...] O livro didático não é visto como um
instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade,
a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de excelência a
ser adotado na aula (FREITAG; COSTA; MOTTA,1989, p. 123-124).
Como evidencia a citação acima, o Estado, a sociedade, o sistema
educacional, o espaço escolar, o mercado editorial constituem-se nos contornos
contextuais a partir dos quais a discussão e o debate sobre o livro didático
encontram-se inseridos. É por meio da manifestação desses contornos contextuais
que o livro didático chega a exercer ora um papel estratégico, ora insignificante, ora
“déspota do professor, do aluno e do processo de ensino-aprendizagem que se
passa na escola” (FREITAG; COSTA; MOTTA,1989, p. 130).
Os diferentes pontos de vista pautados acima pelos pesquisadores sobre o
livro didático dão a entender que, além de uma questão didático-pedagógica, é
também esse recurso uma questão de cunho político, editorial e social. Segundo
Kuhn (1998, p. 148), “o que um homem vê depende tanto daquilo que ele olha como
59
daquilo que sua experiência visual-conceitual prévia o ensinou a ver”. A percepção
desse pensador do paradigma científico não desprestigia o debate e muito menos a
pesquisa sobre o livro didático na formação do professor. Apenas dá a entender que
a decisão de uma escola ou de um corpo docente, seja em adotar como em
dispensar o uso do livro didático é feita a partir da “experiência visual-conceitual
prévia” dos envolvidos.
2.3 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O
UNIVERSO RELIGIOSO”
O processo de elaboração da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”
deu-se logo em seguida à configuração da identidade pedagógico-curricular do
Ensino Religioso, discorrido no item 2.2 do capítulo anterior. Nos espaços escolares
públicos e privados efervesciam as mais diversas questões. A estruturação de um
novo paradigma didático ao Ensino Religioso era uma delas: “– Por que e para que o
Ensino Religioso? – Ensino Religioso ensina-se? E o quê? – Ensino Religioso
aprende-se? E como?” (VIESSER, 1995, p. 7).
Segundo a autora, tais perguntas passavam a desencadear, para além de
respostas pontuais, o esboço de alguns parâmetros à prática didática do Ensino
Religioso no contexto escolar: 1.°) o devido amparo legal; 2.°) o
descomprometimento em relação a qualquer doutrinamento confessional em sala de
aula; 3.°) a intencionalidade de educar para uma convivência respeitosa, fraterna e
pacífica; 4.°) a promoção de novos cidadãos conscientes, criativos e sujeitos da e na
história; 5.°) a ênfase na busca de discernimento de um significado para a vida a
partir da dimensão religiosa do ser humano; 6.°) a articulação de objetivos,
conteúdos, metodologias e recursos didáticos; 7.°) a clareza sobre o que fazer e
como fazer o Ensino Religioso; 8.°) a complementaridade de determinantes, tais
como o cultural, o pedagógico, o epistemológico, o estrutural; 9.°) a consistência
docente na coordenação do processo de aprendizagem.
A década anterior à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9394/96) deixou registrada na história brasileira o acentuado
"processo de rupturas com as concepções vigentes de educação pela dimensão da
crise cultural que se instaura em todos os aspectos da sociedade" (FÓRUM
60
NACIONAL..., 1998, p. 17). O foco das discussões concentrava-se na iminente
necessidade de educar para o diálogo e salvaguardar o respeito à diversidade
cultural e religiosa de cada aluno. De que maneira assegurar em lei um Ensino
Religioso com essa incumbência? Como estruturar didaticamente uma proposta
pedagógica propensa a iluminar o ser humano ante as indagações existenciais mais
elementares: qual o sentido da vida? Por que ser bom? Qual a origem do mal no
mundo? Por que o ser humano experimenta o sofrimento? Existe vida após a morte?
Atesta Figueiredo (1995) que alguns princípios pertinentes ao Ensino Religioso
se destacavam: a gratuidade da vida; a percepção dos sinais e mecanismos
geradores de vida ou de morte; a habilidade de leitura e interpretação de fatos
históricos sob a ótica do fenômeno religioso; a predisposição para assumir um projeto
existencial baseado no desenvolvimento da dimensão religiosa; o reconhecimento
respeitoso das diferentes denominações religiosas e suas razões de ser; o
aguçamento do senso crítico e cívico. A autora assegura que o Ensino Religioso
durante o período colonial, ao se distinguir por um ensino da religião e com
conteúdos doutrinários das verdades fundamentais da fé católica, serviu-se
predominantemente do catecismo enquanto material didático. Da implantação do
regime imperial (monarquia imperial) até praticamente 1930, a Bíblia Sagrada, a
História Sagrada, os compêndios e as cartilhas cristãs foram os principais manuais
que serviram como guias didáticos, o que não deixava de ser uma espécie de
catecismo na escola ou seja, um elemento eclesial-confessional na escola. Somente
entre as décadas de 50 e 60 do século XX é possível identificar no Ensino Religioso a
presença de elementos pedagógicos, tais como planos de aula, preocupações em
despertar o interesse do aluno aos temas de estudo propostos e a ênfase na
memorização de aspectos relevantes. A aplicação de métodos e recursos didáticos,
cuja finalidade maior era a de viabilizar a compreensão do assunto, concentrava-se
nas respostas a questionários, nos exercícios de selecionar e marcar idéias. A
intencionalidade desses encaminhamentos pedagógicos era averiguar a capacidade
do aluno em assimilar ou interpretar. A década de 60 ficaria marcada pelas
conclusões que a Igreja Católica iria colher com a realização do Concílio Vaticano II.
O termo renovação ecoava em todas as temáticas discutidas. A ênfase recaía sobre
os métodos (de acordo com as condições psicopedagógicas do aluno, idade,
interesses), os objetivos (mais do que ensino, uma adequada formação), os
conteúdos (ligação entre o ensino e a vida), os manuais (em cada lição, uma idéia
61
central sendo abordada de forma breve e ilustrada com histórias adaptadas e, ao
final, uma síntese seguida de atividades capazes de estimular a vivência), a
avaliação (testes ou trabalhos escritos), o caderno de religião, as tarefas e os
recursos didáticos (tidos como meios e não como fins). Em nenhum momento é
ventilada a idéia da possibilidade de uma prática ecumênica, em se tratando do
Ensino Religioso nas escolas da rede estatal. Pelo contrário, até o final desse
período, os termos naturalmente mais empregados são: catequese escolar, religião
na escola e até mesmo catecismo na escola. Os programas de Ensino Religioso
publicados oficialmente por algumas Secretarias Estaduais de Educação são
elaborados por equipes de catequese, ligadas aos Secretariados Diocesanos de
Catequese, instalados nas Capitais dos respectivos Estados. Somente nas décadas
de 70 e 80, o Ensino Religioso chega a ser considerado, com o advento de novas
tendências metodológicas, uma disciplina do sistema escolar e, por isso mesmo,
diferenciado da catequese. Atribui-se a esse fator a principal razão de – a partir da
década de 70 até praticamente a promulgação da LDB/96 – determinados manuais
de Ensino Religioso serem publicados e adotados nas escolas. Os referidos manuais
ainda não apresentavam uma metodologia para o Ensino Religioso enquanto
componente curricular e, sim, materiais de cunho eclesial-confessional. A linguagem,
ao invés de perfil pedagógico-escolar, era de âmbito eclesial.
Teriam sido quatro, segundo Viesser (1995), as escolas didáticas que
historicamente vieram determinando a elaboração dos manuais de Ensino Religioso:
1.ª) a didática do Ensino Religioso tradicional: disciplina normativa cujo principal
móvel da aprendizagem é a transmissão do conhecimento e a memorização; 2.ª) a
didática do Ensino Religioso renovado: tanto a valorização do estudo e da reflexão
individual do aluno como a participação dele em trabalhos de grupos e em atividades
de perfil cooperativo ganham a centralidade em detrimento do conteúdo transmitido
pelo professor e da memorização do mesmo; 3.ª) a didática do Ensino Religioso
tecnicista: inspirada nas teorias behavioristas e particularmente absorvida pelo
ambiente empresarial caracteriza-se por uma metodologia instrumental da
aprendizagem (instrução programada, utilização de recursos audiovisuais,
planejamento, diagnóstico, objetivos e meios para atingi-los, controle de execução,
avaliação e realimentação etc.) enquanto modeladora do comportamento humano útil
tanto quanto possível à integração do indivíduo à maquina do sistema social vigente,
ou seja, o mercado de trabalho; 4.ª) a didática do Ensino Religioso na linha da
62
pedagogia libertadora: baseada-se na observação e ambientação docente ao universo
vocabular do aluno (palavras e temas geradores), na codificação crítico-criativa desse
universo vocabular e de seu significado sociocultural em imagens visuais, conferindo
ao professor o papel de coordenador e animador das discussões e das experiências
vividas pelos seus alunos.
Tanto a partir das prescrições legais estabelecidas pela nova redação que o
art. 33 da LBD/96 recebeu em meados de 1997, a já citada Lei n. 9.475, como
especificamente a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares de Ensino
Religioso, os critérios para organização e seleção de conteúdo e seus pressupostos
didáticos dessa área de conhecimento foram assim estabelecidos (FÓRUM
NACIONAL,... 1998): 1.°) culturas e religiões – estudo do fenômeno religioso por
meio de aspectos, tais como: função e valores da tradição religiosa, relação entre
tradição religiosa e ética, existência histórica e destinação humana nas diferentes
culturas etc.; 2.°) textos sagrados e/ou tradições orais – estudo dos registros escritos
ou orais das tradições religiosas, suas narrativas sagradas e seus contextos culturais;
3.°) teologias – estudo sobre o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados
sistematicamente pelas tradições religiosas seja a respeito das “divindades”,
“verdades de fé” ou sobre “vida além da morte”, a realidade última da existência
humana, entendida como ressurreição, reencarnação, ancestralidade ou nada além
da morte; 4.°) ritos – estudo sobre as práticas celebrativas das tradições religiosas,
seus ritos, seus símbolos e suas espiritualidades; 5.°) ethos – estudo a respeito do
conjunto de valores que embasam o sentido do viver humano e o princípio da
alteridade sob a perspectiva religiosa propagada pelas tradições.
O tratamento didático dos conteúdos passou a fundamentar-se, por sua vez,
no pressuposto de que os conhecimentos oriundos do fenômeno religioso não
servem ao proselitismo, mas à sensibilização do aluno para o mistério, a leitura da
linguagem mítico-simbólica e o diagnóstico da manifestação da presença do
Transcendente nas mais diferentes tradições religiosas. A abordagem didática estava
a propor a consideração da “bagagem cultural religiosa do aluno, seus
conhecimentos anteriores, a complexidade dos assuntos religiosos, principalmente
devido à pluralidade a possibilidade de aprofundamento” (FÓRUM NACIONAL,...
1998, p. 38-39).
O amparo legal conferido ao Ensino Religioso por meio da Lei n. 9.475, uma
nova redação do art. 33 da LDB/96, coroou um longo processo de discernimento
63
quanto à natureza escolar dessa disciplina. Balizou as discussões que anteriormente
já vinham sendo feitas a respeito de uma prática didático-pedagógica a partir da
diversidade cultural religiosa do Brasil (VIESSER, 1995). Impulsionou a partir desse
novo perfil, não obstante os temores escolares existentes na época, a produção e a
implantação de livros didáticos para o Ensino Religioso. A Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso” foi uma dessas iniciativas empreendidas.
A proposta pedagógica da escola em que a coleção veio a ser elaborada, por um
grupo de professores de Ensino Religioso (julho de 1997 a dezembro de 2001),
encontrava-se permeada por uma história de mais de oitocentos anos. Não de existência
da instituição educacional, mas da vida e da trajetória de Francisco de Assis, cujo ideário
humano-espiritual fundamenta os seus princípios pedagógicos (ASSOCIAÇÃO..., 2007).
E quais as razões de, recentemente, a vida e a trajetória de Francisco de Assis ter-se
tornado um dos principais fundamentos para a produção de um material didático de
Ensino Religioso?
A principal delas está na herança do respeito e do diálogo que Francisco de
Assis legou à humanidade. Em plena juventude, a pedagogia divina surpreende
Francisco. E, como itinerante do Espírito, cultivou no jardim de sua existência as
flores das virtudes de abertura ao Transcendente e de sensibilidade para com a
natureza, o mendigo, o diferente de si etc. Virtudes tão relevantes que o fizeram um
protótipo do respeito e do diálogo, como alega Celano (1982, p. 219-220), um de
seus biógrafos:
Dotado de especial discrição, sabia respeitar, em todos, os graus de seu
valor [...] No décimo terceiro ano de sua conversão, foi para a Síria e, apesar
dos fortes e duros combates entre cristãos e pagãos [...] não teve medo de
[...] se apresentar ao sultão dos sarracenos [...] Foi maltratado por muitos
que eram hostis e adversos, mas o sultão o recebeu muito bem.
Reverenciou-o quanto lhe foi possível [...], quando viu que ele desprezava
valentemente todas as coisas como se não passassem de esterco, ficou
admiradíssimo e olhava para ele como um homem diferente. Ficou muito
comovido com suas palavras e o ouviu de muito boa vontade.
Referindo-se ao mesmo fato de Francisco ter ido – por volta de 1216 – ao
encontro do Sultão Sarracenos (Muçulmano), Melek-el-Kamel, Boff (2002, p.50-53)
perfila em sete passos o caminho franciscano para o diálogo e a paz inter-religiosa:
64
Primeiro: tomar a iniciativa e não esperar que os outros venham a nós.
Segundo: confiar nos outros porque são nossos irmãos. Terceiro: conviver
com os outros no trabalho e na inserção em seu mundo. Quarto: colocar-se
como menores e servidores e renunciar a qualquer pretensão de
superioridade ou privilégio pelo fato de sermos cristãos. Quinto: antes
compreender que ser compreendido, amar que ser amado, e fazendo-se
sempre instrumento de paz. Sexto: inserir tudo numa atmosfera espiritual de
oração [...]. Sétimo: sempre ligar a paz dos homens com a paz de Deus, para
que a paz seja duradoura e completa.
Longo é o espaço de tempo que separa a trajetória de Francisco de Assis das
origens e dos desdobramentos históricos da instituição educacional na qual se deu a
elaboração da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”. A inspiração e as
motivações educacionais são, entretanto, as mesmas (ASSOCIAÇÃO..., 2007).
A Coleção originou-se da preocupação didático-pedagógica que, já na
Semana Pedagógica de julho de 1997, povoou a mente dos professores do Serviço
de Orientação Religiosa da escola: "adequar o planejamento, os conteúdos, os
textos, o livro didático, as estratégias metodológicas e a avaliação às características
próprias a cada faixa etária" (OLENIKI, 2003, p. 89). As intenções do Serviço de
Orientação Religiosa nos anos seguintes iria se concentrar no redirecionamento do
papel do Ensino Religioso com base nos seus respectivos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Enquanto a Pastoral Escolar assumia a dinamização da
confessionalidade da escola (catequese em preparação aos sacramentos, celebrações
etc.), o Ensino Religioso enquanto área de conhecimento se responsabilizava por um
agir pedagógico aberto às diferentes tradições religiosas presentes no mundo.
Os livros didáticos de Ensino Religioso, oferecido pelas editoras, não mais
atendiam a nova legislação e a diversidade cultural religiosa em sala de aula. A
necessidade de elaborar um material didático próprio para o Ensino Religioso era,
então, uma necessidade. Seguindo uma metodologia de portfólio, elaborou-se
primeiramente o material para a educação infantil, "pautado no respeito e
acolhimento ao diferente" (DALDEGAN, 2003, p. 95).
A excelente receptividade por parte dos alunos e pais com relação à nova
metodologia foi motivo suficiente para que, no ano de 2001, ela fosse também
implantada, mesmo que em caráter experimental, no Ensino Fundamental (1.ª à 8.ª
série). As orientações do Fórum Permanente do Ensino Religioso, bem como os
critérios para a organização/seleção de conteúdo e seus pressupostos didático-
avaliativos dos PCNER foram determinantes para a construção e publicação da
65
Coleção "Redescobrindo o Universo Religioso": volumes da Educação Infantil em
2001 e os volumes do Ensino Fundamental em 2002. Selava-se uma publicação de
onze volumes didáticos de Ensino Religioso em parceria com a Editora Vozes e
disponibilizada para a todas as escolas do Brasil (OLENIKI, 2003).
Não só o estudo desenvolvido sobre o livro didático e o processo de
elaboração da Coleção "Redescobrindo o Universo Religioso", mas também a
investigação dos desafios à formação do professor decorrentes do processo de
configuração pedagógico-curricular do Ensino Religioso a partir da LDB/96 faz jus ao
delineamento metodológico de coleta e análise de dados que segue.
66
3 METODOLOGIA
Considerando os objetivos geral e específicos anteriormente apresentados na
introdução, como metodologia de teor qualitativo, selecionou-se a abordagem
fenomenológica. A possibilidade de melhor apreender o significado dos fenômenos
pertinentes ao objeto de estudo delineado nos seus aspectos mais singulares e
complexos é a principal razão da referida escolha (CHIZZOTTI, 2003; BOGDAN;
BILKLEN, 1994).
A metodologia empreendida num trabalho científico é um dos fatores decisivos
para o alcance dos objetivos da pesquisa. “É ela mesma um objeto de pesquisa, e
grandes pesquisadores têm se dedicado a estudá-la, o que atesta, mais uma vez, a
sua importância e seriedade” (LUNA, 2002, p. 10).
Chuang Tzu (1996, p. 126), na sua poesia A alegria dos peixes enunciou o que
se pode definir como sensibilidade necessária para que os encaminhamentos
metodológicos não cheguem a esbarrar nos seus próprios limites:
Chuang Tzu e Hui Tzu atravessavam o rio [...]. Disse Chuang: ‘Veja como os
peixes pulam e correm tão livremente: Isto é a sua felicidade’. Respondeu
Hui: ‘Desde que Você não é um peixe, como sabe o que torna os peixes
felizes?’ Chuang respondeu: ‘Desde que você não é eu, como é possível que
saiba que eu não sei o que torna os peixes felizes?’ Hui argumentou: ‘Se eu,
não sendo você, não posso saber o que você sabe, daí se conclui que você,
não sendo peixe, não pode saber o que eles sabem’. Disse Chuang: [...]
‘Conheço as alegrias dos peixes no rio. Através da minha própria alegria, à
medida que vou caminhando à beira do mesmo rio’.
Destaque aqui recebe a pergunta: “desde que você não é um peixe, como
sabe o que torna os peixes felizes?” Uma questão desse teor, mais do que um
enigma a ser decifrado, revela-se como convite à mente humana para posicionar-se
de tal modo atenta, capaz de perscrutar o que está se dando a conhecer, ou seja, a
alegria dos peixes, e quem se é nessa busca. Porque a poesia fala de um dispor-se,
de uma entrega humana que se faz imprescindível à apreensão do conhecimento.
Segundo Heráclito (1991, p. 63), “se não se espera, não se encontra o inesperado,
sendo sem caminhos de encontro nem vias de acesso.”
67
Quando não atento, não disposto por inteiro a tal processo, a tão sutil
fenômeno que se manifesta, o ser humano mesmo em travessia, nada vê nem
conhece de si, nem da realidade que o circunda. As razões de alguém encontrar-se
nesse estado de alienação são descritas por João Guimarães Rosa (1986, p. 26): “Eu
atravesso as coisas – e no meio da travessia não vejo! – só estava entretido na idéia
dos lugares de saída e de chegada”.
Já o contrário acontece quando, em travessia, o ser humano posiciona-se
aberto e atento ao que nela se revela. Pois, segundo o mesmo Guimarães Rosa
(1986, p. 52), “o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente
é no meio da travessia”. É nesse sentido que se pode identificar a relação
fenomênica do investigador com o seu objeto de estudo em uma pesquisa qualitativa.
3.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
As investigações tiveram, desde o princípio, como principal intencionalidade a
seguinte questão: qual a contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” à formação do professor no contexto da LDB/96?
Como desdobramento da questão principal, formularam-se outras duas
subquestões de caráter mais específico, a saber: Quais são as possíveis relações
entre o estudo desenvolvido sobre o livro didático e a Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso”? Em que sentido a Coleção responde aos desafios da formação
do professor de Ensino Religioso na atual configuração legislativa dessa área de
conhecimento?
3.2 DELIMITAÇÃO E COMPOSIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
A presente pesquisa não pretendeu em nenhum momento tecer comparações
da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” com outras Coleções ou materiais
didáticos de Ensino Religioso. Não tinha também a intenção de averiguar a validade
da utilização de livros didáticos em sala de aula. Da referida Coleção, muito menos
ocupou-se em formular pareceres valorativos, tais como adequada/inadequada,
confessional/não-confessional etc.
68
De acordo com tema e os objetivos, a pesquisa buscou-se analisar em que
sentido a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” se constitui num dos
elementos formativos do professor que a utiliza em sala de aula. Essa Coleção é
composta de onze volumes, três desses onze volumes são inerentes à Educação
Infantil, livros do aluno e do professor, e oito deles ao Ensino Fundamental, livros do
aluno e do professor também. Optou-se, como objeto de estudo, pelo livro do
professor referente aos onze volumes da Coleção por trazer na íntegra, na primeira
parte de cada um deles, o livro do aluno.
3.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os participantes da pesquisa previstos eram, a princípio, professores de
Ensino Religioso que estivessem utilizando a Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” em sala de aula. Estimava-se poder contar com a colaboração de um
número próximo entre dez e vinte dos referidos professores.
Embora cientes tanto da não existência de riscos ou desconfortos aos
participantes, dos possíveis benefícios da pesquisa como da garantia de sigilo da
identidade dos mesmos, conforme Apêndice A, somente doze professores de uma
totalidade de vinte vieram a aceitar contribuir. Esses doze professores entrevistados
são provenientes de oito diferentes unidades escolares brasileiras, concentradas nas
Regiões de Santa Catarina (3), Paraná (6), São Paulo (1), Rio de Janeiro (2). Todos
eles, sem exceção, atuam em escolas confessionais particulares.
3.4 RELATO DA COLETA E DA ANÁLISE DE DADOS
Pretendendo analisar a contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso” na formação do professor, a coleta de dados abrangeu inicialmente a
leitura/estudo documental dos onze volumes da Coleção, Livro do Professor, detalhes
sobre eles acima já mencionados. Como só foi possível dispor dos mencionados
volumes em formatos impressos, e não em formatos digitalizados, optou-se pela
realização de sucessivas leituras dos mesmos, o que possibilitou gradativamente
identificar vários aspectos, alguns presentes em todos os volumes da Coleção, outros
69
só em alguns. Exemplos dos registros dessa pré-análise dos volumes da Coleção,
livro do professor, encontram-se listados no Apêndice B.
Segundo as orientações expressas por Holsti (1969) e por Lüdke e André
(1996) sobre a ocorrência de expressões, palavras, sentenças, temáticas ou
enfoques plausíveis à evidência do significado do fenômeno investigado, considerou-
se necessário agregar aos referidos aspectos pré-identificados, o parecer dos
professores entrevistados. Parecer esse sobre questões (listadas no Apêndice C)
voltadas à obtenção particularmente das seguintes informações: idade aproximada;
formação profissional; tempo de atuação na área de Ensino Religioso, Educação
Infantil ou Ensino Fundamental; o lugar livro didático e, mais especificamente, da
própria Coleção no itinerário formador dos professores participantes.
Após estudo prévio dos onze volumes da Coleção e das respostas dadas
pelos professores nas entrevistas realizadas, percebeu-se a necessidade de ir
paulatinamente registrando esses mesmos dados, compostos de extrações e
citações afins, em códigos. O termo código diz respeito às variáveis utilizadas pela
pesquisa qualitativa com a finalidade de identificar citações que, por alguma
similaridade ou convergência, tanto se agrupam como estão a manifestar elementos
significativos ao alcance dos objetivos de uma determinada investigação (LÜDKE &
ANDRÉ, 1996).
Visando dispor de um recurso organizador propício à identificação de distintos
e significativos aspectos que os dados coletados evidenciavam, optou-se pela
utilização do Atlas TI, software de análise de dados qualitativos. Opção essa que
trouxe desafios e facilidades. Um dos desafios enfrentados no processo de
organização e tratamento dos dados coletados foi encontrar a maneira mais viável de
dispor das facilidades que os recursos do referido software oportunizavam. Tal
desafio veio a ser diluído por meio da freqüência ao Seminário de Pesquisa IV:
Análise de dados qualitativos com recursos tecnológicos, uma das disciplinas
ofertada no primeiro semestre letivo de 2007 pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
O estudo de alguns elementos imprescindíveis à compreensão dos
mecanismos de utilização do Programa de Software Atlas/Ti foi paulatinamente
desvelando a relevância de se identificar: 1.°) a equivalência do Menu do software
Atlas/Ti com os demais softwares desenvolvidos para Windows; 2.°) a importância do
cuidado no registro das etapas de preparação dos dados para não lesar a
70
confidencialidade dos sujeitos da pesquisa; 3.°) a necessidade de divisar com
especificidade os dados provenientes de fontes primárias diversas; 4.°) os conceitos
que vão se sobressaindo em meio a um processo de análise de dados e seus
correspondentes no Atlas/Ti, tais como citações (quotations), código (codes),
memórias do processo (memos), famílias de códigos afins (Networks Views) etc.
Por meio do programa de software Atlas/Ti tornou-se possível explorar e
confrontar de modo conjunto a demanda de dados selecionados dos documentos
(listados no Apêndice D), cujo processo gerou a identificação e a criação de códigos
(nomenclatura e significado dos mesmos por extenso no Apêndice E).
A quantidade de códigos criados denota, por um lado, a variedade de aspectos
que os dados coletados remetem e, por outro, a envergadura que os objetivos da
presente pesquisa intencionam atender. Houve partes dos documentos primários que
serviram de base para a criação de mais de um código, o que não significa que
tenham sido selecionadas, na íntegra, partes iguais para ambos os códigos.
Após a criação dos códigos, tanto os códigos provenientes de documentos da
análise documental como os códigos provenientes dos documentos das entrevistas,
optou-se pela criação das famílias de códigos, as quais podem ser visualizadas no
Apêndice F. Foi a partir de uma análise de possíveis semelhanças e aproximações
referentes aos dados agregados a cada código que se chegou à denominação de
cada uma dessas famílias de códigos constituídos.
Concluída a fase de criação dos códigos e suas respectivas famílias, seguiu-se
estabelecendo relações entre as citações em que se vislumbrava dados relevantes
ao modo como a Coleção, enquanto material didático de Ensino Religioso, se faz um
elemento constitutivo da formação do professor que a utiliza em sala de aula. O
processo de coleta e análise de dados possibilitou apreender alguns aspectos por
meio dos quais a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” contribui e responde
aos desafios da formação do professor de Ensino Religioso no contexto da LDB/96.
Aspectos esses que, a seguir, serão descritos e analisados.
71
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Para Corrêa (2000), ao lado de outras fontes escritas, orais e iconográficas, o
livro didático possibilita o estudo tanto das propostas de conteúdos e representações
valorativas como das práticas socioeducativas vigentes em um determinado
momento histórico. Porque, para além de um fragmento da cultura escolar, ele é,
enquanto livro, uma fonte de pesquisa em que se pode olhar a própria escola e o
trabalho educacional a partir de dentro. Enquanto material didático de Ensino
Religioso mostra-se a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” um documento
peculiar de investigação.
O processo de descrição e análise dos dados visa desvelar, por meio de seus
desdobramentos, algumas evidências do tema investigado, ou seja, os elementos
formativos da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” ao professor que vem
utilizando-a em sala de aula.
Primeiramente, o processo de análise decorrerá de dados extraídos dos
documentos pré-selecionados. Num segundo momento, a análise irá ater-se com mais
incidência sobre o parecer dos sujeitos participantes das entrevistas semi-estruturadas.
Chegar à evidência da contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”
à formação do professor é o principal objetivo das páginas que seguem.
4.1 COLEÇÃO, UM SUBSTRATO PARA A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA
RELIGIOSA
O termo substrato, do latim, substratu, literalmente significa o que está
estendido no chão, o que é essencial, o que serve de suporte ou de fundamento para
alguma coisa. Consta no volume 3 do Segmento da Educação Infantil a denominação
de que a Coleção vem a ser “o substrato para a construção da experiência religiosa,
por isso o nome da Coleção: ‘Redescobrindo o Universo Religioso’.” A questão é: por
quais razões?
Tanto os dados de outros três volumes do Segmento do Ensino Fundamental
da Coleção (vol. 5, vol. 7 e vol. 8) como o parecer de cinco professores entrevistados
72
(apresentados no Apêndice G) apontam para algumas dessas razões, a saber: 1.ª)
ser uma nova proposta para o ensino religioso escolar, ou seja, de acordo com a
nova redação do art. 33 da LDB/96, Lei n. 9.475, não mais proselitista, nem de
caráter confessional-doutrinário; 2.ª) oportunizar, numa perspectiva de redescoberta,
a experiência do Transcendente dos sujeitos que no espaço escolar interagem
diretamente; 3.ª) servir de base à atividades de interação sociocultural, de
crescimento intelectual e humano, visando despertar e educar a religiosidade
presente no interior de cada pessoa humana; 4.ª) vincular a construção do
conhecimento oriundo do universo religioso às experiências vividas pelos alunos, seja
no seu contexto familiar ou social; 5.ª) provocar a vivência das aprendizagens
concretamente em relação à natureza e no convívio com os colegas.
Tais razões remetem para a importância de os sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem, professor e aluno, não só aspirarem conhecer as mais diversas
tradições religiosas, mas também se deixarem questionar, segundo Eco e Bonazzi
(1980, p. 69), pela “interpretação religiosa da existência”. Remetem para a
plausibilidade da Coleção denominada como substrato da experiência religiosa. Uma
denominação não inibidora da opção e da identidade religiosa inerente a cada um
dos sujeitos do espaço escolar. Pelo contrário, uma denominação que visa servir de
suporte à liberdade de expressão e, pedagogicamente, à busca de uma convivência
fraterna, respeitosa ao diferente de si.
Pela análise da estruturação temática da Coleção também se pode identificar
de que maneira ela se mostra um substrato para a construção religiosa. Por exemplo,
na Educação Infantil, a Coleção oportuniza três volumes com quatro unidades em
cada volume
1
. No Ensino Fundamental (1.ª a 8.ª série), a Coleção trabalha com oito
1
Volume 1 (DALDEGAN, 2002): UNIDADE 1 - A VIDA, UM GRANDIOSO PRESENTE - 1. A vida é um
presente; 2.Como é bom celebrar a vida; UNIDADE 2 - VOCÊ ESTÁ CRESCENDO - 1.Você é uma
criança em crescimento; 2. Falando com Deus; UNIDADE 3 - A NATUREZA REVELA A PRESENÇA
DE DEUS - 1. A natureza é um presente; 2. Respeitando a natureza; UNIDADE 4 - CUIDANDO DA
VIDA - 1. Vivendo bem; 2. Cuidando do coração. Volume 2 (DALDEGAN, 2002): UNIDADE 1 -
APRENDENDO A RESPEITAR - 1. Descobrindo o respeito; 2. Respeitando o que é de todos;
UNIDADE 2 - SABENDO CONVIVER - 1. Amigos; 2. Partilhando; UNIDADE 3 - SÍMBOLOS QUE
FAZEM PARTE DA VIDA - 1. Símbolos que você conhece; 2. Respeitando os símbolos religiosos;
UNIDADE 4 - MENSAGENS QUE AJUDAM VOCÊ - 1. Mudando de atitude; 2. Agindo com amor.
Volume 3 (SOUZA, 2002): UNIDADE 1 - VOCÊ E AS PESSOAS DO MUNDO - 1. Seu mundo não é
pequeno; 2. As pessoas têm características diferentes; UNIDADE 2 - VOCÊ PODE TRANSFORMAR
O LUGAR ONDE VIVE - 1. O ser humano pode transformar; 2. Você transforma porque pode pensar;
UNIDADE 3 - VOCÊ PODE AJUDAR A TRANSFORMAR O MUNDO - 1. Saber escolher; 2. Atitudes
73
volumes, tendo cada volume quatro unidades, respectivamente
2
. Por meio dos
referidos dados se pode constatar a peculiaridade com que a Coleção
de quem ajuda a mudar o mundo; UNIDADE 4 - SÍMBOLOS RELIGIOSOS - 1. Os símbolos e a oração
na sua religião; 2. Os livros sagrados.
2
Volume 1 (SOUZA, 2002): UNIDADE 1 - VOCÊ ESTÁ ENVOLVIDO COM A VIDA - 1. Ninguém é
igual; 2. Tenho vontades e posso escolher; 3. Revelando sentimentos; UNIDADE 2 - VOCÊ E O
OUTRO CONVIVEM - 1. Viver sozinho, nem pensar; 2. Com quem compartilhar a vida; 3. As
diferenças não atrapalham; UNIDADE 3 - LEMBRANÇAS E SÍMBOLOS - 1. Lembrança que se torna
símbolo; 2. Valorizando o símbolo do outro; 3. O que é um símbolo religioso; UNIDADE 4 - EU E AS
PESSOAS DE OUTRAS RELIGIÕES - 1. As pessoas e seus símbolos religiosos; 2. Posso conviver
com pessoas de outras religiões; 3. Celebrando com o outro. Volume 2 (SILVA, 2002): UNIDADE 1 -
CRESCENDO E APRENDENDO - 1. Estou mudando; 2. Aprendendo os costumes; 3. Crescendo com
o outro; UNIDADE 2 - VALORES QUE APROXIMAM - 1. O valor da bondade; 2. O valor do trabalho
solidário; 3. O valor do símbolo; UNIDADE 3 - A GRANDEZA DOS PEQUENOS GESTOS - 1. Gestos
que expressam alegria; 2. Saber ouvir e acolher; 3. As religiões e seus gestos; UNIDADE 4 -
CAMINHOS QUE LEVAM A DEUS - 1. Atribuindo nomes; 2. Um caminho que faz sentido; 3. O amor,
símbolo de Deus. Volume 3 (ROMANIO, 2002): UNIDADE 1 - CONSTRUÇÃO PESSOAL - 1. A alegria
de servir; 2. O respeito pelo semelhante; 3. Unir ou reunir: qual a diferença; UNIDADE 2 -
ACONTECIMENTOS MARCANTES - 1.A beleza da criação; 2. Nascimento, um momento marcante; 3.
O surgimento do líder religioso; UNIDADE 3 - AS PRÁTICAS RELIGIOSAS - 1. A importância das
festas religiosas; 2. Os alimentos nas comunidades religiosas; 3. Roupa: um símbolo da comunidade
religiosa; UNIDADE 4 - VIDA: CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA COM DEUS - 1. Nossa amizade com
Deus; 2. Oração, diálogo com Deus; 3. A natureza manifesta a beleza de Deus. Volume 4 (BRAGA;
NARLOCH, 2002): UNIDADE 1 - TEXTOS SAGRADOS: REGISTRADOS DA EXPERIÊNCIA
RELIGIOSA - 1. Histórias que nos ensinam; 2. Tradição escrita: registros de uma experiência; 3.
Aprendendo a ler os textos sagrados; UNIDADE 2 - O QUE É EXPERIÊNCIA RELIGIOSA - 1. A
pessoa em busca de Deus; 2. A experiência religiosa, fonte de sabedoria; 3. Os profetas e as tradições
religiosas; UNIDADE 3 - A CULTURA RELIGIOSA E SUAS EXPRESSÕES - 1. O que é cultura
religiosa; 2. Expressões religiosas na sociedade; 3. Expressões religiosas na vida das pessoas;
UNIDADE 4 - AS VIRTUDES NA EXPERIÊNCIA RELIGIOSA - 1. Virtudes que ajudam a crescer como
pessoa; 2.Virtudes que ajudam a construir o bem; 3. Virtudes que ajudam a construir o mundo. Volume
5 (NARLOCH, 2002): UNIDADE 1 - SOMOS RELIGIOSOS - 1. O que é religião e o que é religiosidade;
2. A liberdade religiosa; 3. A religião e a pessoa; UNIDADE 2 - NASCIMENTO E CRESCIMENTO DAS
RELIGIÕES - 1. A diversidade religiosa; 2. Um passeio pela fé; 3. A mesma música em várias línguas;
UNIDADE 3 - DEUS SE REVELA - 1. O transcendente na minha vida; 2. Podemos conhecer a Deus;
3.Deus se revela no amor e na justiça; UNIDADE 4 - A PRESENÇA DO SAGRADO - 1. O sagrado na
natureza; 2. O sagrado em novo endereço; 3. O sagrado em meu coração. Volume 6 (ROMANIO,
2002): UNIDADE 1 - TRANSCENDÊNCIA E LIDERANÇA - 1.Comunicação com o Transcendente; 2.
Lideranças religiosas; 3. Os líderes religiosos e seus exemplos; UNIDADE 2 - OS VALORES E A
RELIGIOSIDADE - 1. Valores humanos e religiosidade; 2. Valores humanos e práticas religiosas; 3.
Vida: um valor nas tradições religiosas; UNIDADE 3 - A FÉ E O COMPROMISSO SOCIAL - 1. A fé nas
tradições religiosas; 2. Conseqüências da fé em nossa vida; 3. Compromisso social nas tradições
religiosas; UNIDADE 4 - A TRADIÇÃO RELIGIOSA PRESENTE NA VIDA - 1. Doação e entrega ao
próximo; 2. Defendendo a vida e a dignidade humana; 3. Experiência religiosa e mudança de atitude.
Volume 7 (NAUROSKI, 2002): UNIDADE 1 - A RELIGIOSIDADE NA DIVERSIDADE DE
EXPRESSÕES - 1. Cultura e religião: qual seu envolvimento; 2. O pluralismo religioso e sua
contribuição; 3. Religiosidade: dimensão essencial da pessoa humana; 4. As diferentes formas de
viver a religiosidade; UNIDADE 2 - RITUAIS E SÍMBOLOS SAGRADOS - 1. Os ritos presentes na
vida; 2. Símbolo e vida; 3. Símbolos religiosos: sintonia com o sagrado; UNIDADE 3 - OS TEXTOS
SAGRADOS NAS RELIGIÕES - 1. Os textos sagrados são fontes de unidades; 2. A riqueza na
diversidade de textos sagrados; 3. O transcendente que se revela; UNIDADE 4 - AS TRADIÇÕES
RELIGIOSAS E A EXISTÊNCIA HUMANA - 1. A tradição reencarnacionista; 2. A tradição da
ancestralidade africana; 3. A tradição da ressurreição. Volume 8 (LONGEN, 2002): UNIDADE 1 - OS
LIMITES ÉTICOS - 1. Ensinar ou punir; 2. Posso ter e ser; 3. Que caminhos seguir; UNIDADE 2 - AS
VERDADES ATRAVÉS DOS MITOS - 1. Religiões dos mitos ou mitos das religiões; 2. As verdades
74
“Redescobrindo o Universo Religioso” se apresenta enquanto um dos substratos
didáticos à experiência religiosa tanto para o aluno como ao professor. Pois, o ser
humano é a cada instante uma pergunta para si mesmo. O que conhece de si é,
segundo Figueiredo (1995), apenas uma premissa em relação ao mistério que o
rodeia. A exemplo do sol que delicadamente faz sua luz dançar ao redor do botão em
flor, encorajando-o a se abrir, o religioso irrompe no ser humano conferindo-lhe
encantamento e plenitude. Inquieto vive enquanto, aqui e acolá, não se emendar com
todas as suas forças para isso sentir e saborear. A partir da manifestação e da
experiência do Transcendente, ao ser humano nada mais é apenas um capricho do
acaso. Até mesmo o silêncio transforma-se na fala do Mistério. Faz-se a bússola que
orienta os tripulantes do barco de existência em direção ao porto seguro das mais
sagradas alegrias.
4.2 COLEÇÃO, UMA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA PECULIAR
A sutilidade em reorganizar o modo de pensar dos leitores foi um dos impactos
causados pelo advento da imprensa, no final do século XV, mencionados por
Eisenstein (1998). Sem deixar de considerar os benefícios alcançados com o referido
invento, a autora acena para a possibilidade de indução do pensamento dos leitores,
no caso, os leitores escolares, pelo simples fato de como se encontram ordenadas e
apresentadas as matérias contidas nos livros. Mudanças na estruturação das idéias
em um livro é o que a autora credita enquanto alternativa à referida indução. Lendo e
analisando sucessivamente os onze volumes da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso”, percebeu-se uma maneira peculiar de, a mesma, apresentar a sua
intencionalidade educativa. Uma intencionalidade não indutiva e nem bitoladora dos
pensamentos ou dos encaminhamentos do processo acadêmico. Uma
intencionalidade, sim, baseada na liberdade de trabalho dos professores que
dispõem da Coleção enquanto material didático de Ensino Religioso em sala de aula.
dos mitos; 3. A fé que vem dos mitos; UNIDADE 3 - AS VERDADES ATRAVÉS DAS CRENÇAS - 1. A
vida após a vida; 2. Viver bem é continuar vivendo; 3. Valores que aproximam; UNIDADE 4 - FONTE
DE EDUCAÇÃO E VIDA - 1. Juventude: religião e vocação; 2.Família: educando na religião; 3.
Vocação ao bem e ao transcendente.
75
Enfoques dos dados extraídos e listados no quadro do Apêndice H asseguram
essa percepção. Ou seja, a possibilidade de uma convivência pacífica e
despreconceituosa, num ambiente escolar marcado pela diversidade de expressões
culturais e religiosas; uma convivência baseada na construção de uma cultura de
respeito e solidariedade entre todos é um dos enfoques, a saber:
“... todas as pessoas podem conviver bem, mesmo possuindo características, pensamentos e
religiões diferentes” (ADEFV01);
“... apresentar [...] a possibilidade de partilhar a vida, descobrir o outro como pessoa,
conhecendo suas lembranças, vontades, sentimentos e religião” (ADEFV01);
“... contribuir para a formação de seres humanos abertos ao diálogo e à convivência com o
diferente” (ADEFV01);
“... ir familiarizando-se com a diversidade religiosa, compreendendo o respeito que devem ter
em relação a cada uma” (ADEFV03);
“... avaliar as diversas propostas religiosas e reconhecer nelas a contribuição para a paz”
(ADEFV07);
“... possibilitar ao educando crescer e desenvolver-se religiosamente, tendo presentes o
respeito ao diferente, o pluralismo religioso e a valorização de sua tradição religiosa”
(ADEFV07).
Outro enfoque diz respeito ao espaço dado à pesquisa, à curiosidade de ler
mais sobre o assunto estudado, seja em vista de os leitores escolares redescobrirem
em meio às situações cotidianas a presença do Transcendente. As intenções do
redescobrir? Em princípio duas: a intenção de, a partir das redescobertas alcançadas
de como o Transcendente se manifesta e age na história, professor e aluno divisarem
o sentido da própria vida; a intenção de, constatando as diferenças existentes, não
mais vê-las como empecilhos intransponíveis a uma convivência respeitosa e
pacífica.
“... ter a curiosidade de ler mais sobre o assunto estudado, procurar em outros lugares. Por
isso, lembre-se: ele é um sinalizador” (ADEFV03);
“... proporcionar ao educando uma oportunidade de redescobrir na sua vida a presença do
Transcendente, bem como os frutos que advêm desse relacionamento” (ADEFV05);
“... As descobertas religiosas serão frutos do querer conhecer mais a respeito de si próprio e
dos seus colegas” (ADEFV05);
“... enriquecer nossos conhecimentos com pesquisas onde for possível” (ADEFV06);
“...intuito de compartilhar conhecimentos oriundos de culturas e tradições religiosas diversas”
(ET-Prof007);
“... ela contempla o contexto da diversidade em que os alunos vivem” (ET-Prof008).
76
A alteridade é, por sua vez, a mais peculiar das intencionalidades que da
Coleção se pode identificar. Por quê? Basta fazer memória aqui sobre o quanto que,
ao longo da história do Ensino Religioso confessional-doutrinário, o aluno era
educado para menosprezar e até combater qualquer concepção religiosa que se
mostrasse diferente da sua. Os dados contidos no já referido quadro do Apêndice H
propõem, no entanto, a criação de um ambiente de liberdade, de diálogo e de
respeito mútuo entre todos desde o primeiro dia de aula.
“... ajudar o educando a descobrir, desde cedo, que as diferenças existem, mas não são
empecilhos para a convivência com o outro” (ADEFV01);
“... se cria, desde o primeiro dia de aula, um ambiente de liberdade e de respeito mútuo entre
os educandos. As diferenças serão um fator de enriquecimento” (ADEFV05);
“Além de trazer conhecimentos específicos da área, este material visa relacionar os elementos
apreendidos em todas as suas áreas, porque a religião e a religiosidade são elementos
presentes e necessários na vida da pessoa humana em seu conjunto” (ET-Prof004);
“... o conteúdo se torna a base a levar o aluno ser uma pessoa aberta ao novo, ao diferente, à
diversidade cultural” (ET-Prof007).
Alteridade, do latim, alteritate, significa a partir da diferença, a partir da
diversidade, a partir do outro, o diferente de si. Em outras palavras, alteridade é a sístole
e a diástole das condições de convivência que se manifestam a partir de um contexto
escolar marcado pela diversidade cultural, religiosa etc. E como educar para a
alteridade? Já no capítulo 1 se fazia referência à afirmação de Meneghetti (2002, p.
53): “o outro é sempre o diferente; sua história é diferente. Sua vida e modo de
enxergá-la é diverso. [...] Assim, sua religiosidade se manifesta diferentemente e isto
não deveria ser motivo de surpresa”. Segundo a autora, a partir da LDB/96, qualquer
proposta de trabalho pedagógico a ser realizado em Ensino Religioso haveria de
estar baseado no respeito à diferença.
A Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” assumiu para si essa
intencionalidade partindo dos pressupostos sistematizados pelo Fórum... (1998).
Pressupostos esses que têm como ideário orientar um encaminhamento didático
voltado à aprendizagem dos caminhos que levem – diferenças religiosas justapostas
– ao diálogo, à mútua acolhida e à promoção da paz. Diferenças que, por sua vez,
coabitam o mesmo espaço escolar permeado por proposições e atividades interativas
(TARDIF; LESSARD, 2005).
77
4.3 COLEÇÃO, UMA PROPOSTA DE APOIO AO TRABALHO DOCENTE
Apoio, o que é, senão aquilo que em situações adversas se apresenta
oportunamente como amparo e suporte? A análise dos dados coletados evidenciou
nos volumes da Coleção uma proposta didática que se autodenomina de apoio ao
trabalho docente, a saber:
apresentamos este livro, como uma proposta de apoio ao trabalho educacional” (ADEIV01);
“nos limitamos a não apresentar situações prontas, mas a referendar possibilidades que
podem ser ampliadas, alteradas e desenvolvidas, respaldando a realidade de cada educador e
educando” (ADEIV01);
“a intenção é apresentar referenciais que despertem a criatividade e novas possibilidades para
o educador explorar o conteúdo junto ao educando. Desta forma nos limitamos a não
apresentar situações prontas, mas a referendar possibilidades que podem ser ampliadas,
alteradas e desenvolvidas, respeitando a realidade de cada educador e educando”
(ADEFV01);
“É proposta uma fonte de reflexão que dá idéia daquilo que vai ser trabalhado em cada
unidade, fazendo um elo também com as outras unidades, permitindo que se tenha uma
noção da obra com um todo” (ADEFV02);
“o livro é um instrumento que [...] não logra assemelhar-se com a imensa riqueza criativa
existente por parte de quem o estiver utilizando” (ADEIV06);
“é proposta uma fonte de reflexão que dá a idéia daquilo que vai ser trabalhado em cada
unidade” (ADEFV02);
“a Coleção traz assim uma proposta muito importante pro trabalho do professor aonde ele
ajuda com que os alunos possam entre eles perceber a grandiosidade que cada um tem
dentro desse planeta que vivemos” (ET-Prof003);
“a gente percebe que os autores cuidaram muito bem para que a Coleção tivesse uma
linguagem adequada” (ET-Prof008).
Percebe-se em cada um dos registros acima e dos demais correlacionados
nos Apêndices B e I, a clareza na linguagem utilizada, seja para apresentar
abordagem a didática sugerida, seja para em nenhum momento tolher a autonomia
docente na escolha de outras possibilidades de explorar o conteúdo junto ao
educando. O cuidado em não apresentar situações prontas, mas a referendar
possibilidades que podem ser ampliadas e até alteradas se coaduna com a função
básica atribuída por Silva (1996, p. 11) ao definir como didáticos os “livros destinados
a informar, orientar e instruir o processo de aprendizagem.”
Fazendo memória ao processo de configuração pedagógico-curricular do
Ensino Religioso que se deu a partir da LDB/96, descrito no capítulo 1, tais
constatações adquirem relevância particularmente em relação aos desafios ainda
78
pendentes à formação do professor dessa área de conhecimento. Pois todas elas
atendem, segundo Figueiredo (1995), o pré-requisito didático de dar apoio a um
trabalho docente de estudo da relação humana com o sagrado nas suas mais
diversas manifestações.
As investigações realizadas no capítulo 2 sobre o livro didático divisaram um
aspecto relegado pelos pesquisadores atuais sobre as razões do surgimento histórico
desse recurso pedagógico: o de ser uma via de acesso e de iniciação ao
conhecimento sistematizado junto aos sujeitos escolares (ZILBERMAN, 1996;
CAMPOS, 1996). Os mais variados desdobramentos didático-metodológicos da
Coleção evidenciam o quanto ela se constitui também desse aspecto enquanto
recurso didático de Ensino Religioso. E, por isso, visa instaurar interações entre
professor e aluno, escola e comunidade. Visa, especificamente, propiciar diferentes
leituras da realidade e atitudes de respeito às mais diversas manifestações religiosas.
A Coleção apóia propondo a realização de um estudo do conhecimento do
fenômeno religioso a tal ponto de extrair saberes e fundamentos a partir dos quais
cada tradição religiosa se apresenta como caminho de transcendência e realização
humanização (JUNQUEIRA, 2002). Apóia porque, enquanto proposta, não se mostra
contraditória (BITTENCOURT, 1998), nem ideologicamente tendenciosa (FARIA,
2002; BALDISSERA, 1994; ZILBERMAN, 1996; CAMPOS, 1996) ao estudo e/ou ao
doutrinamento de uma única confissão religiosa, mas um material didático elementar
e de iniciação ao conhecimento do fenômeno religioso. Apóia, enfim, porque não
intenciona condicionar e nem forjar uma única forma de abordagem dos conteúdos
por parte do professor, mas apresentar sugestões de como, tal profissional, pode
realizar a sua função munido de criatividade e autonomia.
4.4 COLEÇÃO, UM DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO PROPOSITIVO,
SENSÍVEL À FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS E ESTIMULADOR DA
CRIATIVIDADE DOCENTE
O termo método, do grego, méthodos, (metá - através de, e hodós – caminho)
significa a finalidade que se alcança por meio de um caminho ou de uma opção
previamente feita. Sob o ponto de vista científico, método vem a ser a técnica de se
demonstrar algum conhecimento por meio de um plano prévio, de um processo
79
organizado, lógico e sistemático de pesquisa ou investigação (LUNA, 2002). É o
conjunto sistemático de procedimentos que, se respeitados em uma determinada
pesquisa, tributa-se credibilidade ao conhecimento resultante.
Permeia os mais diversos encaminhamentos da Coleção uma linguagem em
tom propositivo. Expressões tais como “favorecer”, “pode-se”, “sugere-se”,
“propomos”, “para auxiliar o trabalho”, “contribuir”, “se desejar”, “seria significativo” e
tantas não extraídas das leituras de pré-análise dos volumes da Coleção (Apêndice
B) embasam o parecer de Moysés e Aquino (1987, 5-14) de que o diferencial de um
livro didático, ao invés de limitar ou amortizar, consiste em se apresentar como
elemento estimulador da criatividade docente. Eis alguns exemplos:
“procuramos levar em consideração a faixa etária dos educandos. Por isso, neste primeiro
volume, propomos reflexões e atividades que perpassam a vida, o crescimento e as atitudes
do educando nos diversos espaços, dentre eles, o sagrado, bem como maneiras de falar com
o transcendente, abordadas nas diferentes tradições religiosas” (DALDEGAN, 2002, p. 47);
“São propostas três sugestões de encaminhamento: 1. descobrir brincando – momento que
contempla uma atividade lúdica que estimula o educando à assimilação do conteúdo; 2.
exercitar explorando – desenvolvimento de conteúdo por meio de atividades e histórias que
contribuam para a familiarização e convivência do educando com o diferente e com a
diversidade religiosa; 3. agradecendo – reflexão sobre o conteúdo trabalhado na unidade, por
meio de atividades que favoreçam a intimidade do educando com o transcendente”
(DALDEGAN, 2002, p. 48);
“Pode-se conversar com os educandos sobre as atitudes dos personagens do diálogo...”
(DALDEGAN, 2002a, p. 70);
“Pode-se comentar que existem muitas formas de agradecer...” (SOUZA, 2002, p. 89);
“... pode-se mudar de acordo com a realidade da sua escola” (SOUZA, 2002, p. 96);
“Como metodologia visamos favorecer o educador em seu trabalho junto ao educando,
propondo as seguintes etapas para a aplicação e desenvolvimento do conteúdo, a saber: 1.
dinamizando – é o momento de introdução ao tema proposto, partindo de uma atividade que,
de acordo com o conteúdo, poderá ser lúdica, para despertar o interesse pelo assunto no
decorrer de sua exploração [...]. 2. Explorando e trabalhando – é o momento de centrar a
atenção no que é específico ao conteúdo a ser desenvolvido [...]. 3. Refletindo – é um
momento ou etapa que pode complementar o ‘PENSANDO UM POUCO’ do livro do educando.
Nele procuramos indicar diversas possibilidades como: música, entrevistas, poemas, textos
sagrados, que podem favorecer a reflexão e a assimilação do que foi trabalhado no decorrer
da exploração do conteúdo. 4. Desenvolvendo atividades – é um espaço aberto que o
educador pode utilizar para desenvolver novas atividades, ultrapassando o proposto em cada
tema, que venham ao encontro de sua realidade” (SOUZA, 2002a, p. 131-132);
“O educador poderá pedir que os educandos criem um símbolo para representar a turma...”
(SILVA, 2002, p. 140);
“Poderão ser trabalhados dramatizações, filmes, desenhos animados...” (SILVA, 2002, p. 155);
“Pode-se trabalhar esse tema de diversas maneiras...” (ROMANIO, 2002, p. 138);
“Poderá elaborar coletivamente com os educandos um texto sobre a origem da escrita e sua
influência nas tradições religiosas...” (BRAGA; NARLOCH, 2002, p. 180);
“Sugere-se neste tema que o educando complemente o texto por meio de pesquisa...”
(NARLOCH, 2002, p. 131);
80
“Depois da gincana, o educador poderá fazer um momento de reflexão sobre as novidades...”
(ROMANIO, 2002a, p. 155);
“Poderá ser selecionado um filme que retrate alguns ritos...” (NAUROSKI, 2002, p. 159);
“No livro do educador, são propostos: Fonte de Reflexão para cada unidade, no qual se
propõe uma visão panorâmica pela qual se desenvolverão os conteúdos e as abordagens do
tema proposto para cada unidade. Encaminhamento Metodológico – Em cada unidade,
realizam-se indicações distintas para cada tema, sugerindo ao educador recursos, dinâmicas,
estratégias, que podem contribuir para ampliar e desenvolver os conteúdos propostos”
(LONGEN, 2002, p. 148).
As citações acima cujo tom propositivo dos encaminhamentos metodológicos
predomina e tantas não extraídas das leituras de pré-análise dos volumes da Coleção
(Apêndice B) embasam o parecer de Moysés e Aquino (1987, 5-14) de que o
diferencial de um livro didático, ao invés de limitar ou amortizar, consiste em se
apresentar como elemento estimulador da criatividade docente. Momento celebrativo,
organograma com as palavras-chave, coletânea de gravuras, momento de silêncio,
música de meditação, reflexões, histórias, dramatizações, filmes, fantoches e/ou
ilustrações, leitura do texto em forma de noticiário, retrospectiva histórica, quadros
biográficos, cantinho de novidades, painel com textos e ilustrações, poesia, pesquisa,
plenário, júri simulado,... são algumas das sugestões de atividades interativas
extraídas dos volumes da Coleção (Apêndice J) enquanto desdobramentos de seus
respectivos encaminhamentos metodológicos.
O desenvolvimento metodológico propositivo, sensível à faixa etária dos
alunos e estimulador da criatividade docente foi um das primeiras características da
Coleção percebidas durante o processo de análise de dados coletados. Trata-se de
um dos mais relevantes potenciais didáticos da Coleção. O que possibilitou tal
percepção? O fato de reunir, na extensão de seus onze volumes, a preocupação
didático-medotológica de contribuir de forma significativa com o processo de
consolidação do perfil escolar de Ensino Religioso (JUNQUEIRA, 2002a). Um perfil
escolar eminentemente constituído a partir da LDB/96, ou seja, a partir da diversidade
cultural e religiosa do Brasil, como se pode perceber em três dos registros do
Apêndice J:
81
“Como metodologia visamos favorecer o educador em seu trabalho junto ao educando”
(ADEFV01);
“propomos reflexões e atividades que perpassam a vida, o crescimento e as atitudes do
educando nos diversos espaços, dentre eles, o sagrado, bem como maneiras de falar com o
transcendente, abordadas nas diferentes tradições religiosas” (ADEFV01);
“A metodologia desenvolvida [...] procura privilegiar a integração do educando com o
conteúdo proposto” (ADEFV07);
Por exemplo, na Educação Infantil, o volume 1 aborda especificamente a
relação da criança com a vida, um presente de Deus (DALDEGAN, 2002). O volume
2 reforça a importância tanto do respeito no relacionamento da criança com o outro
como a distinção dos símbolos (DALDEGAN, 2002). O volume 3 por sua vez, enfatiza
a ação transformadora da criança diante de seus semelhantes e do mundo que está
a sua volta (SOUZA, 2002). O livro do professor desses três volumes referentes à
Educação Infantil situa-se na parte final de cada um deles, especificamente no
volume 1, páginas 45 a 73; no volume 2, páginas 47 a 73; e no volume 3, páginas 75
a 112. Na página de Apresentação, ao professor é dado a conhecer que os
respectivos volumes visam ser uma proposta de apoio no desenvolvimento do
trabalho educacional em Ensino Religioso e, particularmente, oportunizar uma
redescoberta gradativa da religiosidade presente na vida das pessoas a partir do
contexto em que vivem. Ajudar os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
a perceber as diferenças de credo existem no espaço escolar e na sociedade sem,
no entanto, denominá-las como empecilhos a uma convivência respeitosa e pacífica.
Orienta o professor a levar em consideração a faixa etária do corpo discente na
abordagem dos temas de estudo e a fazer uso de sua experiência e criatividade
docente. O encaminhamento metodológico do livro do professor se orienta pelo
princípio de que o aluno, na Educação Infantil, manifesta capacidade imaginativa,
mostra-se curioso e disposto a interagir com o diferente de si e a fazer o
reconhecimento dele. A proposta pedagógico-metodológica em cada unidade desses
três volumes é composta pelos seguintes momentos, a saber: 1.°) Título da Unidade;
2.°) Fonte de Reflexão – em geral, é uma frase-síntese da temática a ser
desenvolvida durante toda a Unidade; 3.°) Descobrir Brincando – sugestões de
atividades lúdicas que possibilitam a intimidade com o conteúdo explorado; 4.°)
Exercitar Explorando – sugestões de exercícios pedagógicos que envolvam o aluno
para o desenvolvimento do tema de estudo; 5.°) Agradecendo – sugestões de como
professor e corpo discente podem finalizar a aula, seja por meio de um momento de
82
interiorização ou de uma reflexão-síntese sobre o tema aprendido. Ao final da etapa
da Educação Infantil estima-se que o aluno tenha conseguido vivenciar de forma
interativa, lúdica e criativa o respeito às tradições religiosas, visualizado símbolos
religiosos, símbolos sagrados e distinguido a diversidade entre as pessoas, gestos e
ritos (REDESCOBRINDO..., 2003).
No Ensino Fundamental (1.ª a 4.ª séries), o volume 1 apresenta o aluno e o
desenvolvimento da sua dimensão religiosa, individual e social (SOUZA, 2002). O
volume 2 aborda o crescimento intelectual, físico e espiritual, gestos, valores e
expressão religiosa (SILVA, 2002). O volume 3 enfatiza o envolvimento do aluno na
sua tradição religiosa, as diferentes tradições religiosas, o crescimento e o diálogo
com o transcendente (ROMANIO, 2002). O volume 4 propõe uma aprendizagem
sobre os textos sagrados orais e escritos, as formas respectivas de interpretá-los
(BRAGA; NARLOCH, 2002).
O livro do professor desses quatro volumes situa-se também na parte final de
cada um deles, especificamente no volume 1, páginas 129 a 167; no volume 2,
páginas 121 a 158; no volume 3, páginas 129 a 182; e no volume 4, páginas 169 a
214. Na página de apresentação, ao professor é manifesto o sentimento de cada
autor em partilhar o labor de redescobrir a religiosidade dentro e fora do espaço
escolar nas suas mais diversas expressões. O sentimento de, enfim, contribuir para a
aprendizagem dos caminhos que levam a uma convivência baseada no respeito ao
diferente de si, sem desconsiderar a faixa etária do aluno no conjunto de suas
lembranças, vontades, sentimentos e profissão religiosa.
O encaminhamento metodológico nos quatro volumes compõe-se de três
momentos distintos, mas complementares, a saber: 1.°) Título da Unidade; 2.°) Fonte
de Reflexão – em geral, é uma frase-síntese da temática a ser desenvolvida durante
toda a Unidade; 3.°) Dinamizando – sugestões de ações motivadoras que aproximam
o aluno do tema de estudo; 4.°) Explorando e trabalhando – sugestões para o aluno
interagir com o tema de estudo, por meio da familiarização com o texto, pensando um
pouco e desenvolvendo as atividades inerentes; 5.°) Refletindo – sugestão de
momento da síntese dos principais aspectos do estudo proposto; 6.°) Desenvolvendo
atividades – espaço aberto ao professor para propor e desenvolver outras atividades
que lhe parecerem oportunas. A razão de ser da especificidade didática dos quatro
primeiros volumes do Ensino Fundamental baseia-se na compreensão de que o
aluno de 1.ª a 4.ª séries encontra-se na fase do desenvolvimento do pensamento
83
lógico. Percebe coisas sobre o ponto de vista de outras pessoas. Relata fatos e
atividades em sua vida. Reproduz símbolos. Possui noção de justo e injusto. Toma
conhecimento de si, do desenvolvimento da sua dimensão religiosa, individual e
social. Sente necessidade de saber mais de si e do outro. Ao final da 4.ª série,
espera-se que o aluno tenha aprimorado "o desenvolvimento da sua concepção
pessoal na convivência com pessoas de outras religiões, bem como a valorização
dos símbolos, manifestações, gestos religiosos e o diálogo com o transcendente"
(REDESCOBRINDO..., 2003).
Os volumes 5 a 8 (1.ª a 4.ª séries do Ensino Fundamental) trazem um
encaminhamento pedagógico próprio. Por exemplo, o volume 5 traz como temática a
relação entre religião e religiosidade, presentes na dinâmica social (NARLOCH, 2002). O
volume 6 aborda transcendência, liderança, valores humanos, fé e religiosidade
(ROMANIO, 2002). O volume 7 trabalha religiosidade, rituais, símbolos e textos
sagrados (NAUROSKI, 2002). O volume 8, por sua vez, aborda normas éticas, mitos,
crença na vida após a morte e vocação humana para o bem (LONGEN, 2002).
Assim como nos volumes da Educação Infantil e os quatro primeiros do Ensino
Fundamental, o livro do professor dos volumes 5 a 8 encontra-se também na parte
final de cada um deles, especificamente no volume 5, páginas 113 a 158; no volume
6, páginas 145 a 183; no volume 7, páginas 145 a 173; e no volume 4, páginas 145 a
174. Na página de apresentação, o professor toma ciência de que a Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” é uma proposta para o Ensino Religioso
escolar. A ênfase recai sob dois aspectos: a oportunidade de professor e aluno
redescobrirem a importância de sua dimensão religiosa, seja em âmbito pessoal ou
social; as diferenças enquanto fator de respeito e de aprendizagem.
O encaminhamento metodológico desses quatro últimos volumes da Coleção
compõe-se também de momentos distintos, mas complementares, a saber: 1.°) Título
da Unidade; 2.°) Fonte de Reflexão – em geral, é uma frase-síntese da temática a ser
desenvolvida durante toda a Unidade; 3.°) O texto – é, de início, um referencial para
despertar idéias e agregar informações desconhecidas das tradições religiosas.
Remete para a contextualização do próprio texto no cotidiano do aluno; 4.°) Para
saber mais – sugestões de atividades que desinstalam o aluno a retomar o texto e a
elaborar novos conhecimentos sobre o tema em estudo; 5.°) Trocando idéias –
instante privilegiado da interiorização e da síntese pessoal/coletiva, visando obter do
aluno compreensão e a assimilação do tema estudado; 6.°) Desenvolvendo
84
atividades – é, por fim, o momento de produzir mais algumas atividades sobre cada
tema no intuito de fixar os aspectos trabalhados individual e coletivamente. Ao
término da 8.ª série, estima-se que o aluno tenha sido pedagogicamente instruído
para o cultivo da dimensão religiosa que é inerente a ele e a cada ser humano. Por
meio da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” tenha assimilado a
importância do respeito e do diálogo para com o diferente de sua confissão religiosa
(REDESCOBRINDO..., 2003).
Se em cada um desses encaminhamentos metodológicos sobressai o enfoque
propositivo, a consideração para com a faixa etária dos alunos e o estímulo à criatividade
docente, não menos relevante apreende-se o posicionamento da Coleção em relação à
aprendizagem. Qual aprendizagem? Uma aprendizagem pontual, fragmentada?
Os dados (disponíveis no Apêndice L) remetem para elementos que dão
consistência a uma aprendizagem gradativa, a saber: 1.°) a recomendação de o
professor “levar em consideração a fase em que o educando se encontra e aproximar
a linguagem do seu universo para proporcionar o entendimento e aprendizagem”; 2.°)
“alteridade e a vivência de valores que aproximam as pessoas entre si e do
Transcendente” enquanto enfoque temático; 3.°) abordagem de “temas relacionados
à experiência religiosa realizada pelo ser humano no decorrer da história”; 4.°) “de
forma gradativa” enquanto tônica de referência à condução das atividades, visando a
compreensão do corpo discente dos conteúdos, sem forçar a queima de etapas ou
menosprezar ele “é capaz de fazer e entender”.
Um livro didático que reúne tais características na apresentação de suas
intencionalidades educativas transforma-se, segundo Dante (1996, p. 58), em “um
importante instrumento auxiliar de aprendizagem e ensino na sala de aula”. Pois
viabiliza uma abordagem integrada e contextualizada dos temas de estudo.
4.5 O PAPEL DA COLEÇÃO ENQUANTO ELEMENTO CONSTITUTIVO DA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO
Perscrutar o papel da Coleção no itinerário formador do professor de Ensino
Religioso que a utiliza em sala de aula foi um dos principais objetivos das questões
formuladas para as entrevistas semi-estruturadas (Apêndice C). Percebeu-se que a
predominância de idade dos doze professores entrevistados concentra-se na etapa
85
de 31-40 anos (seis professores e correspondente a 50%), seguido de 21-30 anos
(três professores e correspondente a 25%), etapa de 41-50 anos (dois professores e
correspondente a 17%) e outra idade acima de 50 (um professor e correspondente a
8%), conforme se pode identificar na figura 1:
3
25%
6
50%
2
17%
1
8%
21-30 anos
31-40 anos
41-50 anos
51 anos acima
Gráfico 1 - Idade Aproximada
Constatou-se que, dos doze professores entrevistados, três encontram-se
atuando especificamente na Educação Infantil e também três atuando somente no
Ensino Fundamental, enquanto que seis atuam em ambos as etapas.
SUJEITOS EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL
ET-Prof001 X X
ET-Prof002 X X
ET-Prof003 X
ET-Prof004 X
ET-Prof005 X
ET-Prof006 X X
ET-Prof007 X X
ET-Prof008 X X
ET-Prof009 X
ET-Prof010 X X
ET-prof011 X
ET-Prof012 X
Quadro 1 – Atuação por etapas da educação básica
Perguntados sobre o tempo de atuação na área de Ensino Religioso, as
respostas revelaram um dado significativo. Como se pode averiguar no quadro 2
abaixo, dos doze professores entrevistados, cinco deles já atuam pelo Ensino
Religioso há mais de dez anos e, dois deles, há dez anos.
86
TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
SUJEITOS
2
anos
3
anos
7
anos
8
anos
10
anos
12
anos
14
anos
17
anos
19
anos
ET-Prof001
ET-Prof002
ET-Prof003
ET-Prof004
ET-Prof005
ET-Prof006
ET-Prof007
ET-Prof008
ET-Prof009
ET-Prof010
ET-prof011
ET-Prof012
Quadro 2 - Tempo de atuação na área de Ensino Religioso
O que isso revela? Levando-se em consideração os quase dez anos de
promulgação da LDB/96 tais dados revelam a predominância do número de
entrevistados vivenciadores do processo de mudança de um perfil confessional-
doutrinário de Ensino Religioso para uma proposta a partir da diversidade. Uma
mudança que os levou a sentir a necessidade de se aterem, enquanto docentes, não
mais a partir de um enfoque confessional e sim a partir das mais variadas
manifestações do fenômeno religioso (FÓRUM,... 1998).
Ao se pronunciarem a respeito dos principais problemas enfrentados pelos
entrevistados em sua atuação como docente de Ensino Religioso, veio à tona o lado
humano dos entrevistados, conforme se pode constatar nos registros do Apêndice M:
“O medo do novo, o medo de encontrar-se com uma cultura diferente da sua” (ET-Prof002);
“O medo do novo, do enfrentamento, de achar que Você pode perder a sua identidade por
conhecer o diferente” (ET-Prof003);
“Trabalhar com a diversidade religiosa” (ET-Prof004);
“O fato de não ter consigo o conhecimento do que fato acontece lá em cada uma das religiões
e que o mundo está divulgando” (ET-Prof005);
“A gente conhece bem a tradição da gente, mas a do outro não” (ET-Prof006);
“O desafio de estar sempre inovando, de fazer vida àquele conteúdo incompreensível para o
aluno” (ET-Prof009);
“O fato de ter que trabalhar a partir de um contexto de várias religiões” (ET-Prof011).
87
Segundo Romanowski (2006, 120), o aspecto humano não pode passar
despercebido no processo formativo do professor. Das citações acima distinguem-se
vários enfoques, a saber:
1.°) o medo de encontrar-se com o novo ou com uma cultura diferente da sua,
sem correr o risco de vir a perder a própria identidade;
2.°) o saber do outro, além de si;
3.°) o pouco tempo;
4.°) o atual momento marcado por mudanças;
5.°) o desafio de tornar compreensível e significativo ao aluno;
6.°) a proposta de trabalhar a partir de um contexto de várias religiões e não
de uma única confissão.
Tais problemas não deixam de assinalar também, segundo Oliveira et al.
(2006), as lacunas que se instalam na cercania do trabalho docente à medida em que
esse não se encontra embasado numa licenciatura ou numa pós-graduação em
Ensino Religioso.
Com relação à formação profissional dos sujeitos entrevistados, os dados
revelaram que todos já são graduados, alguns deles até com mais de uma
Graduação e mais de uma Especialização. Percebeu-se uma predominância com
relação ao Curso de Pedagogia (5) enquanto formação Profissional Inicial dos
sujeitos entrevistados, seguido de Filosofia (4).
Em relação ao itinerário formador especificamente em Ensino Religioso, os
professores entrevistados fizeram menção a várias procedências: Especialização
Lato Sensu em Ensino Religioso; Programa de Educação Corporativa de Ensino
Religioso oferecido pela própria instituição educacional em que atuam; Planos de
Atividades de Ensino Religioso complementares à Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso”, elaborados pela coordenação de Ensino Religioso instituição
educacional em que atuam; textos e sugestões de encaminhamentos metodológicos
de cada tema de estudo oferecidos pela própria Coleção.
Houve três dos sujeitos entrevistados que atribuíram ao fato de terem atuado
pastoralmente numa comunidade de fé, seja como leigo ou como religioso
missionário, a razão pela qual vieram a ser admitidos como professores de Ensino
Religioso. Somente depois, por exigência da legislação em vigor, é que passaram a
realizar cursos complementares em Ensino Religioso.
O quadro 3 atesta isso na amplitude de seus detalhes:
88
SUJEITOS GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO
FORMAÇÃO EM ENSINO
RELIGIOSO
ET-Prof001
Pedagogia. - -
Curso do FONAPER;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof002
Filosofia.
Comunicação e
Semiótica.
-
Programa de Educação
Corporativa em Ensino
Religioso;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof003
Pedagogia.
Educação Especial;
Administração
Escolar;
Alfabetização.
Educação
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof004
Filosofia;
Musica.
Espiritualidade,
Ecologia e
Educação.
- Teologia.
ET-Prof005
História. -
Trabalho Pastoral na
Comunidade;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof006
Magistério;
Pedagogia.
Administração
Escolar
-
Trabalho Pastoral na
Comunidade;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof007
Filosofia. Gestão Ambiental. -
Teologia;
Ciências Religiosas;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof008
Magistério;
Pedagogia.
- -
Ciências Religiosas;
Programa de Educação
Corporativa em Ensino
Religioso.
ET-Prof009
Pedagogia; - -
Ciências Religiosas;
Especialização em Ensino
Religioso.
ET-Prof010
Psicologia;
Filosofia.
Psicomotricidade. - Trabalho Missionário.
ET-Prof011
Educação
Física;
Nutrição.
- -
Programa de Educação
Corporativa em Ensino
Religioso;
Planos de Atividades de
Ensino Religioso;
Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso”.
ET-Prof012
Artes; Psicomotricidade. -
Programa de Educação
Corporativa em Ensino
Religioso;
Coleção “Redescobrindo o
Universo Religioso”.
Quadro 3 - Formação Profissional e específica em Ensino Religioso
Eis alguns destaques das respostas obtidas por meio da questão sobre o papel
da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação docente dos
entrevistados, a saber:
89
“Auxilia muito no trabalho com os alunos” (ET-Prof001);
“ela tem um papel fundamental no enriquecimento de nossa mentalidade mais aberta em prol
de um Ensino Religioso mais respeitoso” (ET-Prof002);
“A Coleção Redescobrindo o Universo Religioso foi um passo [...]. Ela contribuiu e continua
contribuindo, mas não podemos parar por aqui” (ET-Prof003);
“Ela foi muito importante porque foi o que me auxiliou nessa busca de compreender a
diferença” (ET-Prof004);
“Possibilitou me uma sistematização muito melhor de todo o conhecimento” (ET-Prof005);
“A Coleção foi, usaria a expressão, ‘ponta-pé inicial’ para que eu começasse a buscar mais
esse conhecimento sobre o universo religioso” (ET-Prof006);
“A coleção, ela foi me ajudando nessa formação, porque a partir dela tive que fazer muita
pesquisa e continuo até hoje pesquisando para dar conta de ter uma compreensão maior e
mais ampla das tradições religiosas” (ET-Prof007);
“O papel da Coleção foi e está sendo algo que leva a pesquisar” (ET-Prof008);
“A Coleção assim estruturada, faz com que o professor de Ensino Religioso busque mais,
pesquise, vá atrás de mais informações” (ET-Prof009);
“A Coleção Redescobrindo o Universo Religioso abre um leque para o professor dispor de
uma informação inicial sobre o tema de estudo bem como o respectivo encaminhamento
metodológico” (ET-Prof0010);
“Quando eu comecei a trabalhar com o ensino religioso, a maioria de nós professores tinha a
idéia de um ensino religioso cristão, confessional e no máximo cristão [...]. Com o advento da
coleção, pessoalmente tive que me moldar, me trabalhar” (ET-Prof011);
“Essencial. Porque, como a minha formação universitária não era em ensino religioso, foi um
instrumento que direcionou o meu trabalho em sala de aula” (ET-Prof012).
Vale lembrar aqui que a íntegra das respostas apresentadas acima se encontra
no Apêndice N cujos registros levam a perceber particularmente os seguintes aspectos:
- auxílio relevante de formação e de embasamento ao trabalho docente sem,
entretanto ater-se somente à Coleção;
- o pontapé inicial de uma mentalidade mais aberta e de uma sistematização
muito melhor de todo o conhecimento referente ao universo religioso;
- estímulo à pesquisa;
- acesso a um leque de possibilidades de abordagens temáticas e dos
respectivos encaminhamentos metodológicos;
- superação da unilateralidade confessional.
Do ponto de vista quantitativo, pode-se dizer que são apenas cinco aspectos.
Porém, são aspectos enunciados por docentes envolvidos diretamente com a
operacionalidade didática de Ensino Religioso. Docentes esses que, como se pôde
averiguar no quadro 3 acima, são portadores de uma formação profissional inicial em
áreas diversas e com apenas cursos complementares em Ensino Religioso. Sob tal
90
ponto de vista, os cinco aspectos acima ganham relevância. Pois, assim como a
questão do livro didático, o papel da Coleção no itinerário formador do professor de
Ensino Religioso “se apresenta como o centro de uma teia, em que cada fio e nódulo
[...] conduz a um outro aspecto mais complexo” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989, p.
141). Mostra-se o centro de uma teia a partir da qual se pode passar a compreender o
Ensino Religioso e os profissionais que atuam nessa área de conhecimento sob
diferentes prismas: legislação, perfil escolar, formação docente etc. Constitui-se, enfim,
o centro de uma teia em que cada aspecto adquire sua importância, sua consistência
e, cujo ponto de irradiação converge ao fenômeno educacional.
Os aspectos analisados sobre o papel desempenhado pela Coleção no
itinerário formador dos professores entrevistados ganham complementaridade com
as constatações que se fazem possíveis a partir dos dados do Apêndice O – de que
maneira? Perguntava-se aos professores entrevistados: é possível na sua opinião um
livro didático, utilizado pelo professor em sala de aula, constituir-se em um dos
elementos de sua formação continuada (em serviço)? De que maneira isso se
manifestaria? Não obstante alguns condicionamentos mencionados pelos
entrevistados, as respostas mostraram-se todas positivas em relação ao livro didático
enquanto um dos elementos constitutivos da formação do professor. Os
condicionamentos eram:
- o livro didático na situação de complemento e ainda dependendo do material e
da linguagem apresentada por ele (“A não ser que fosse como complemento” -
ET-Prof001; “Dependendo do material didático, da linguagem é possível sim
constituir-se como um dos elementos de sua formação continuada” - ET-
Prof001);
- o livro didático portador de subsídios ao trabalho docente e de sugestões de
outras fontes de consulta (“É possível desde que o livro te traga subsídios pra
que você possa enriquecer o seu trabalho” ET-Prof003);
- o livro didático enquanto estímulo para um repensar das pré-compreensões a
respeito dos temas de estudo, tendo em vista a ampliação do conhecimento
(“Faz a gente requestionar coisas que não ficam petrificadas, não ficam
cristalizadas” - ET-Prof004);
- o livro didático enquanto meio, mas não a única fonte de consulta sobre o
assunto acadêmico em discussão (“O livro é um meio. Ele pode ser um meio
91
de uma formação continuada? Ele pode sim, mas não só. Não só ele” - ET-
Prof004).
Dos autores mencionados no referencial teórico, Campos (1996, p. 66-67) faz
referência ao livro didático enquanto “manual iniciatório” e fonte de “conhecimentos
específicos”. Lajolo (1996, p. 3), ao definir a distinção do livro didático em relação a
outros materiais escolares, diz ser “o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos.”
Dante (1996, p. 65), ao expressar-se sobre o aspecto ideal do livro didático, defende
a idéia de que ele “seja mais para inspirar” e só eventualmente “como matéria-prima
para todos os desenvolvimentos”. Nesse sentido, tanto do ponto de vista dos
professores entrevistados como dos pesquisadores, o livro didático realmente pode
se constituir em um dos elementos da formação docente seja de cunho iniciatório,
inspiracional, mediatário ou como matéria-prima complementar.
E a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”, o que ela poderia trazer de
elementos constitutivos da formação do professor que utiliza em sala de aula? Na
opinião dos professores entrevistados (Apêndice P), a principal proposta de formação
docente subjacente à Coleção se compõe de pareceres diversos, mas convergentes
entre si como se pode constar:
“Acredito que seria trabalhar temas como a pluralidade cultural, as tradições religiosas e o
conhecimento partindo dessas mesmas tradições” (ET-Prof001);
“... a principal proposta da formação docente é a de buscar ser o menos proselitista possível”
(ET-Prof002);
“perceber que cada um tem o seu valor e que cada um faz parte de todo esse universo e,
dentro desse universo religioso, cada um venha a somar [...]. Então a Coleção traz assim uma
proposta muito importante pro trabalho do professor” (ET-Prof003);
“Em primeiro lugar o respeito. Pois, se eu não respeito o outro na sua individualidade, na sua
opção religiosa-humana, eu não vou conseguir estabelecer o segundo elemento fundamental
que é o diálogo. Sem respeito não há diálogo” (ET-Prof004);
“O fato de valorizar a religiosidade de cada indivíduo, valorizar a diversidade das religiões que
estão envolvidas no dia-a-dia das pessoas. Acho que isso é a grande chave de toda essa
Coleção” (ET-Prof005);
“... a proposta de formação docente está vinculada à questão da pesquisa. O professor ele vai
ter as dicas, as sugestões, as orientações e o material. Mas só o material não basta em si ao
professor. [...] O material é apenas um início” (ET-Prof006);
“... a Coleção faz com que o professor procure compreender, desde a educação infantil até a
oitava série, um esquema de busca de conhecimento [...], seja de sua própria religião, seja da
religião de seus colegas de sala de aula, como busque construir um clima de respeito mútuo
no relacionamento cotidiano” (ET-Prof007);
“a proposta de formação docente subjacente à Coleção, [...] resulta de uma prática docente
que procurou responder à questão da diversidade cultural-religiosa dos alunos que recebe em
sala de aula, procurou mediar os conflitos que às vezes surge por causas dessa diversidade e
92
de idéias vindas do senso comum ou da própria família e que acabam incutindo determinadas
opiniões de que aquelas são as certas” (ET-Prof008);
“... atração pelo sagrado. Não só como mera curiosidade, mas como alguém que fez
experiência disso na vida” (ET-Prof009);
“... acredito ser que o professor deve abrir-se ao diferente sem transformar o diferente em
produto de liquidificador” (ET-Prof010);
“... a proposta de formação docente subjacente à Coleção facilita a implantação do novo
modelo de ensino religioso e sua transposição didática para a sala de aula a tal ponto que
qualquer professor, por meio dela, pode vir a ministrar com êxito uma boa aula. [...] ela
possibilita ao professor sentir seguro na sua prática em sala de aula, principalmente no que diz
respeito de não estar traindo o que pede a LDB” (ET-Prof011);
“... a proposta de formação docente que a coleção se define pela tentativa de transpor
didaticamente o que a LDB pede. Ao fazer isso, ela contribui para que o professor que a utiliza
em sala de aula, não perca de vista esse referencial” (ET-Prof012);
As citações acima possibilitam identificar três contribuições específicas à
formação do professor que a utiliza a Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso
em sala de aula:
1.°) opção de trabalhar de forma respeitosa e dialogal os temas da área de
Ensino Religioso a partir da pluralidade cultural e religiosa escolar, isenta de
proselitismos;
2.°) o estabelecimento de um vínculo consistente entre ensino e pesquisa na
busca, seja da superação do senso comum, seja na tentativa de implantação
do novo modelo de Ensino Religioso inaugurado a partir da LDB/96;
3.°) o trabalho docente atrelado ao cultivo do “ser interior”, da “atração pelo
sagrado”.
Em outras palavras, a proposta de formação subjacente à Coleção
fundamenta-se no estímulo à experiência do Transcendente e à busca de equilíbrio
entre ensino e pesquisa possibilitando, segundo Rocha (2005, p. 158) “um universo
possível de significação” manifestar-se aos sujeitos do processo. Da consideração
desses aspectos depende particularmente não só a necessária contextualização
temática, mas também a constituição de um exercício da docência baseado em um
singular envolvimento com as evidências do fenômeno religioso. Um exercício da
docência por sua vez interativo e reflexivo e, por isso mesmo, formativo assinalado
por Tardif e Lessard (2005).
Sendo a Coleção elaborada já a partir do contexto da LDB/96, um dos livros
didáticos de Ensino Religioso disponível no Brasil às escolas particulares e públicas,
até que ponto ela tem contribuído para a formação do professor de Ensino Religioso
93
em serviço? Tendo em vista o tema e os objetivos da pesquisa, tal pergunta assumia
uma relevância maior em relação a todas as outras que constaram no roteiro de
entrevistas realizadas com os professores. A referida contribuição da Coleção foi
atestada pelos professores (Apêndice Q) e, sob o ponto de vista dos mesmos,
concentrou-se em três diferentes modulações:
1.ª) Coleção – substrato formativo para o trabalho com os alunos e a busca do
novo. Novo esse referente ao Ensino Religioso que se configurou a partir do
contexto da LDB/96, ou seja, em prol de uma prática docente referendada pelo
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil (“Ela tem despertado para o
novo. Ela foi um grande avanço e tem despertado os professores a buscar o
novo” - ET-Prof002; “facilita a implantação do novo modelo de ensino religioso
e sua transposição didática para a sala de aula” - ET-Prof011);
2.ª) Coleção – substrato formativo à medida que oportuniza sugestões de
encaminhamentos didático-metodológicos pertinentes, seja aos temas
abordados na área de Ensino Religioso, seja ao desafio de compreender e
trabalhar a partir da diferença (“...o livro traz conhecimento, traz conceitos, o
livro traz informações que realmente ajudam o professor a se formar enquanto
professor de Ensino Religioso” - ET-Prof005; “A gente consegue fazer um
trabalho associando os temas” - ET-Prof003; “Ela foi muito importante porque
foi o que me auxiliou nessa busca de compreender a diferença” - ET-Prof003);
3.ª) Coleção – substrato formativo enquanto portadora de uma linguagem
adequada e de estímulo ao estudo permanente, ou seja, à pesquisa (“a fazer a
experiência da pesquisa, de tal modo a orientar a busca por uma formação
mais consciente [...] importante para a sua atuação como professor de ensino
religioso” - ET-Prof007; “A contribuição que a Coleção vem me dando é não
deixar a gente cair no automatismo” - ET-Prof004).
A percepção da Coleção enquanto elemento constitutivo da formação do
professor de Ensino Religioso em sala de aula, principalmente nas três modulações
sintetizadas acima, torna evidente o quanto ela se apóia em um processo formativo
que prepara o referido docente para interagir e mediar na construção do
conhecimento. Seja esse processo formativo de cunho propedêutico ou continuado.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente dissertação teve como tema e objeto de estudo a Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” na formação do professor. O objetivo geral era
analisar a contribuição da referida Coleção à formação no contexto da LDB/96.
A pesquisa delimitou-se inicialmente à investigação, seja de alguns aspectos
histórico-legislativos relevantes à configuração da identidade pedagógico-curricular do
Ensino Religioso que se deu a partir da LDB/96 e os desafios à formação do professor
dessa área de conhecimento, seja de denominações inerentes ao termo educação.
Percebeu-se que a educação assume, no contexto histórico de uma sociedade, uma
importância estratégica e singular. Se por um lado ela agrega em torno de si o embate
de idéias e propostas, desvela, por outro, uma expressiva gama de definições;
circunstâncias histórico-culturais; práticas; tendências; recursos; interesses; natureza
das disciplinas; materiais didáticos e profissionais envolvidos. Definições oriundas de
pressupostos em que a educação se manifesta como conceito, fato social ou fenômeno.
A intencionalidade educativa de possibilitar o desenvolvimento harmônico e integral do
ser humano e, conseqüentemente, o seu aperfeiçoamento por meio da aquisição da
virtude é, das definições, a que mais predomina.
Dos aspectos que, por meio da LDB/96, legaram um perfil escolar para o
Ensino Religioso, notou-se que eles significaram o rompimento do modelo
confessional e tributaram a essa disciplina o status de área de conhecimento. Tal
rompimento como que celebrava a repercussão das discussões iniciadas na década
de 30 do século XX a respeito da diversidade religiosa do Brasil. Tornava viável a
realização dos anseios de pesquisadores e professores em tomar o fenômeno
religioso como campo de conhecimento e, enfim, educar para a alteridade, tendo em
vista o exercício da cidadania e a ressignificação da vida sob a perspectiva da
transcendência humana. Os desafios que decorreram dessa nova configuração? A
educação religiosa do ser humano imbuída de feições e linguagens próprias do
universo escolar, embasada na articulação de conteúdos, metodologias, recursos
didáticos e processos avaliativos foi um desses desafios. O alcance dos trâmites
previstos em lei para a formação de professores das outras áreas de conhecimento
igualmente para os que atuam pelo Ensino Religioso foi outro. Formação refere-se
aqui àquela capaz de assegurar os mesmos direitos trabalhistas previstos na
95
legislação a quem exerce o magistério o que, ao ser delegado aos sistemas de
ensino estaduais e municipais, ainda não veio a ser devidamente atendido. Os
ganhos pedagógicos e profissionais seriam indiscutíveis. No entanto, a análise dos
dados de uma pesquisa realizada e publicada no primeiro semestre de 2006 sobre os
cursos de formação de professores de Ensino Religioso oferecidos no Brasil
comprovaram o quanto a demanda ainda supera a oferta. A oferta, sim, de cursos
devidamente qualificados, reconhecidos e permeados por uma consistência curricular
capaz de responder aos desafios da prática docente perfilada de interações
humanas, do pluralismo de idéias e de condições de trabalho nem sempre favoráveis.
Após tomar ciência dos desafios à formação do professor de Ensino Religioso,
a decisão foi acercar-se dos estudos desenvolvidos sobre o livro didático e do
processo de elaboração da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”. Distinguir
em que sentido a Coleção estaria contribuindo à formação do professor de Ensino
Religioso era, nessa etapa da pesquisa, a intenção maior das investigações.
Os dados de pesquisas publicadas possibilitaram divisar – sem ignorar pareceres
e enfoques críticos – reminiscências peculiares de como o livro didático tem inferido
historicamente na formação sociocultural das gerações escolares, ora como via de
acesso ao conhecimento sistematizado, ora como auxiliar do trabalho docente em sala
de aula. Por contribuir com o processo de ensino-aprendizagem escolar, por propiciar
diferentes leituras da realidade e dos fenômenos, por mediar a pesquisa de projetos e
práticas escolares em determinado momento histórico, por ser, enfim, um dos recursos
de sustentação à teia dos processos educacionais, o livro didático é mais do que um
manual de iniciação ou de familiarização aos temas de estudo de uma disciplina. Ele é
um instrumento auxiliar de ensino-aprendizagem a partir do qual se pode perscrutar os
saberes docentes e a instituição escolar a partir de dentro.
Ao ser considerado pelos autores um instrumento auxiliar de ensino-
aprendizagem também o é, na mesma proporção, um dos elementos constitutivos da
formação humana, acadêmica e profissional dos sujeitos escolares nas suas mais
específicas estruturações. Isso é – um elemento constitutivo da formação humana,
acadêmica e profissional dos sujeitos escolares – quando não utilizado de modo
catequético, seqüencial, rígido, exclusivo, mecânico, sem critérios e sem um
posicionamento crítico. Isso é a medida que articula intencionalidade pedagógica,
abordagem dos conteúdos, linguagem contextualizada, estímulo à pesquisa,
aspectos metodológicos em sintonia com a proposta pedagógica da escola. Isto é,
96
enfim, quando entendido não como um recurso pronto, mas sim passível de
constantes complementações no pleno uso da autonomia e criatividade docente.
Ao situar o processo de elaboração da Coleção “Redescobrindo o Universo
Religioso”, averiguou-se que ele se deu logo em seguida à configuração da
identidade pedagógico-curricular do Ensino Religioso na LDB/96. O que teria servido
de referencial para o processo de elaboração da Coleção? Os estudos feitos
apontaram para:
1.°) as prescrições legais estabelecidas pela nova redação que o art. 33 da
LBD/96 recebeu em meados de 1997, Lei n. 9.475;
2.°) os Parâmetros Curriculares de Ensino Religioso no que diz respeito aos
critérios de organização e seleção de conteúdo e aos pressupostos didáticos
referentes à área de Ensino Religioso: culturas e religiões, textos sagrados
e/ou tradições orais, teologias, ritos e ética.
Em relação à questão principal que embasou a pesquisa – qual a contribuição
da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor dessa
área de conhecimento? – o que aqui finalmente se pode fazer menção?
- Embora nem todos os volumes da Coleção reforcem os mesmos aspectos,
mas no seu conjunto, ela aponta para proposições didáticas que não só
suplantam qualquer análise crítica tecida pelos pesquisadores sobre o livro
didático, como também sustentam uma consistente e inovadora
operacionalidade didática. Inovadora porque não impõe, mas sugere.
- Abre espaço para a participação, a criatividade e a co-autoria docente.
Consistente porque não são proposições estanques ou pontuais. Pelo
contrário, referendam possibilidades que podem vir a ser ampliadas e até
modificadas pelo professor que a utiliza em sala de aula.
Um dos diferenciais da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”
identificados consiste no fato de ela não ter nascido do achismo, nem por edital da
direção de uma instituição educacional. Nasceu em sala de aula. Nasceu da
sensibilidade, da iniciativa e dos saberes docentes de profissionais de Ensino
Religioso que, embora ainda imersos nas incertezas e temores próprios de um
período de transição, buscaram responder aos desafios da diversidade religiosa em
sala de aula. Com o feito da publicação tais docentes democratizaram a todas as
escolas do Brasil um instrumento pedagógico e didático de Ensino Religioso.
Democratizaram, particularmente aos professores dessa área de conhecimento, uma
97
proposta não só operacional de trabalho, mas essencialmente de formação docente
subjacente a cada um dos volumes da Coleção. De que maneira?
- posicionando-se como um material didático de Ensino Religioso dado à
abordagem dos conhecimentos oriundos do fenômeno religioso, à
sensibilização do aluno para a dimensão sacra da vida;
- desobscurecendo os temores de quem havia atuado até então como
professor de Ensino Religioso segundo o modelo confessional;
- viabilizando, por meio de uma proposta legislativamente contextualizada, o
estudo e a compreensão das tradições religiosas a partir da diversidade;
- apresentando-se – desde o seu processo de elaboração e publicação – como
um dos recursos didáticos de iniciação, familiarização e sustentação aos
temas de estudo convergentes ao universo religioso;
- oportunizando, enfim, um desenvolvimento metodológico propositivo,
gradativo, sensível à faixa etária do corpo discente e de fomento a construção
da experiência religiosa, a pesquisa e a criatividade docente.
Conhecimento embasado e sistemático oriundo do fenômeno religioso,
sensibilidade à dimensão religiosa da vida, consonância legislativa, respeito à
diversidade, impostação metodológica propositiva, estímulo e iniciação à pesquisa,...
não seriam esses os principais elementos de uma proposta de formação para os
postulantes à docência em Ensino Religioso?
A análise de dados viabilizou chegar às evidencias que a Coleção
“Redescobrindo o Universo Religioso” reúne-os todos de forma singular. Viabilizou
identificar em cada um desses elementos a contribuição peculiar da Coleção à
formação do professor dessa área de conhecimento, consistindo nisso sua mais
relevante contribuição social enquanto pesquisa. Não obstante evidências
alcançadas e descritas no capítulo 4, o principal fator limitador de maiores avanços
na presente pesquisa foi a inexistência de estudos publicados sobre o livro didático
de Ensino Religioso propriamente.
O estudo investigativo sobre o diferencial de um encaminhamento
metodológico propositivo seja em âmbito de formação docente ou na elaboração de
livros didáticos de Ensino Religioso seria um dos possíveis trabalhos futuros
decorrentes da pesquisa aqui realizada.
98
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106
APÊNDICES
107
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I – IDENTIFICAÇÃO DO RESPONSÁVEL
NOME: Claudino Gilz
DOCUMENTO DE IDENTIDADE: 89483120900 SEXO:.M ( X ) F ( )
DATA DE NASCIMENTO: 06/05/1970.
INSTITUIÇÃO: PUCPR
ENDEREÇO: Praça Rui Barbosa, 149 – Caixa Postal, 372
BAIRRO: Centro CIDADE: Curitiba
CEP: 80.011-970 TELEFONE: (41) 32817700
II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
TÍTULO DA PESQUISA: A Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” na
Formação do Professor
PESQUISADOR RESPONSÁVEL: Claudino Gilz, Mestrando em Educação -
PUCPR
AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA: Não há riscos.
III – EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR SOBRE A PESQUISA
1. Benefícios: Contribuir para com a comunidade científica no avanço dos
resultados em relação à análise do livro didático de Ensino Religioso
enquanto elemento constitutivo ou não da formação do professor em serviço.
2. Procedimentos: Os dados serão coletados por meio de Análise Documental
dos onze volumes da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” e
entrevista semi-estruturada com professores de Ensino Religioso que utilizam
a referida Coleção em sala de aula.
3. Riscos e desconfortos: Não existem riscos ou desconfortos associados com
este projeto, isto é, a probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como
conseqüência imediata ou tardia do estudo.
4. Sigilo: Fica garantindo aos sujeitos da pesquisa a confidencialidade, a
privacidade e o sigilo das informações individuais obtidas. Os resultados
deste estudo poderão ser publicados em artigos e/ou livros científicos ou
apresentados em congressos profissionais, mas informações pessoais que
possam identificar o indivíduo serão mantidas em sigilo.
108
IV – ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS
AO PARTICIPANTE
Ficam garantidas aos sujeitos da pesquisa:
1. O acesso, a qualquer tempo, a informações sobre procedimentos, riscos e
benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais
dúvidas.
2. A salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
3. O direito de retirar-se da pesquisa no momento em que desejar.
V – INFORMAÇÕES
NOME DO ORIENTADOR DA PESQUISA: Sérgio Rogério Azevedo Junqueira
ENDEREÇO: PUCPR – Programa de Pós-Graduação em Educação
TELEFONE: (41) 32711655.
VI – CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu _____________________________________, portador(a) do
RG:_____________ compreendo os direitos dos participantes de pesquisa e
concordo em participar do estudo acima descrito como sujeito. Compreendo
sobre o que, como e porquê este estudo está sendo feito. Receberei uma cópia
assinada deste formulário de consentimento.
Curitiba, / /2007.
_________________ _______________
Sujeito da pesquisa Pesquisador
109
APÊNDICE B – PRÉ-LEITURAS DOS VOLUMES DA COLEÇÃO
“REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”
VOLUMES DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”,
EDUCAÇÃO INFANTIL:
Volume 1: Livro do Professor (DALDEGAN, 2002, p. 03-73);
• professor mediador
– “com a ajuda do professor, você vai conhecer a história de Jacob e acompanhar
o seu crescimento.” - p. 19.
• professor leitor
– “Leia esta história – Um homem que amava a natureza – com seu professor.” - p. 31.
• professor cantor
– “Vamos cantar a música ‘Herdeiros do Futuro’ com o professor e pintar o que a
canção nos ensina sobre os cuidados com a vida.” - p. 39.
• professor interlocutor
– “converse com o professor e com seus colegas e assinale com um X os desenhos
que representam a falta de organização e o cuidado com a vida.” – p. 40.
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “apresentamos este livro, como uma proposta de apoio ao trabalho educacional.” –
p. 47.
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “redescobrir a religiosidade presente na vida das pessoas a partir de sua própria
experiência [...], ajudar o educando a descobrir, desde cedo, que as diferenças
existem, mas não são empecilhos para a convivência com o outro. Ao contrário,
são canais que abertos que vão auxiliar na construção de uma cultura de
respeito e solidariedade entre todos. [...] contribuir para a formação de seres
humanos abertos ao diálogo e à convivência com o diferente.” – p. 47.
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “A compreensão desse universo religioso deverá ir acontecendo de forma
gradativa, contando com sua criatividade, respeitando o ritmo e a experiência
de seus educandos.” – p. 48.
110
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “procuramos levar em consideração a faixa etária dos educandos. Por isso,
neste primeiro volume, propomos reflexões e atividades que perpassam a vida,
o crescimento e as atitudes do educando nos diversos espaços, dentre eles, o
sagrado, bem como maneiras de falar com o transcendente, abordadas nas
diferentes tradições religiosas.” – p. 47.
– “Para que esse trabalho seja significativo à faixa etária, apresentamos as
temáticas de forma lúdica e suave.” – p. 47.
– “São propostas três sugestões de encaminhamento: 1. descobrir brincando –
momento que contempla uma atividade lúdica que estimula o educando à
assimilação do conteúdo; 2. exercitar explorando – desenvolvimento de
conteúdo por meio de atividades e histórias que contribuam para a
familiarização e convivência do educando com o diferente e com a diversidade
religiosa; 3. agradecendo – reflexão sobre o conteúdo trabalhado na unidade,
por meio de atividades que favoreçam a intimidade do educando com o
transcendente.” – p. 48.
– “Para auxiliar o trabalho, sugere-se ainda para essa faixa etária algumas
histórias. Nelas, você poderá explorar a oralidade e a experiência de seus
educandos dando ênfase ao aspecto religioso.” – p. 48.
– “Enfim, são sugestões flexíveis à sua criatividade, que possuem um único
objetivo: contribuir para a formação de seres humanos abertos ao diálogo e à
convivência com o diferente.” – p. 48.
– “Conforme a brincadeira, pode-se explorar...” – p. 51.
– “Pode-se explorar a idéia de que, quando apenas olhamos...” – p. 51.
– “Para se trabalhar a atividade ‘Você não pode viver sozinho’, propõe-se a
construção...” – p. 51.
– “O ideal é conversar com os educandos sobre a importância dos outros em
nossa vida...” – p. 51.
– “Música sugerida...” – p. 51.
– “Sugere-se a construção, no parquinho, de um bolo de areia...” – p. 52.
– “Pode-se trabalhar [...] questionando os educandos...” – p. 52.
– “Pode-se montar um mural com ilustrações...” – p. 52.
– “Música sugerida...” – p. 52.
– “Pode-se cantar de mãos dadas ou com gestos a canção sugerida...” – p. 52.
– “Propor a brincadeira do canto...” – p. 56.
111
– “Poderão ser realizadas as atividades...” – p. 56.
–“No livro, os alunos poderão executar a comparação...” – p. 57.
–“Pode-se aproveitar para conversar...” – p. 58.
–“O ideal seria explorar com os educandos...” – p. 62.
– “Sugere-se contar a história de Nicole e sua violeta...” – p. 62.
– “Pode-se conversar com os educandos...” – p. 64.
– “Seria interessante brincar com os educandos...” – p. 65.
– “Podem-se estabelecer relações...” – p. 65.
– “Se julgar importante, abordar...” – p. 65.
– “Pode-se pedir que os educandos agradeçam...” – p. 66.
– “Para a dramatização, o professor pode preparar...” – p. 66.
– “Sugere-se montar um cenário...” – p. 68.
– “Segue-se a sugestão de uma história...” – p. 68.
– “Pode-se dramatizar a história...” – p. 70.
– “Sugerem-se algumas perguntas...” – p. 71.
– “O ideal seria explorar a idéia...” – p. 72.
– “No coração que está no chão, o professor poderá escrever os agradecimentos...”
– p. 73.
Volume 2: Livro do Professor (DALDEGAN, 2002a, p. 03-74);
• professor ouvinte
– “vamos, junto com o professor, ouvir o diálogo...” - p. 13.
• professor pesquisador
– “ligue os pontinhos e descubra com o seu professor o significado dessa palavra
(amigos) na sua vida.” - p. 19.
• professor leitor
– “leia com seu professor a história e veja que lindo exemplo de partilha ela traz.”
- p. 20.
112
• professor mediador
– “com a ajuda do professor, acompanhe os quadrinhos da história para entendê-
la.” - p. 39.
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “apresentamos este livro, como uma proposta de apoio ao trabalho
educacional.” - p. 49.
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “redescobrir a religiosidade presente na vida das pessoas a partir de sua
própria experiência [...] ajudar o educando a descobrir, desde cedo, que as
diferenças existem, mas não são empecilhos para a convivência com o outro.
Ao contrário, são canais que abertos que vão auxiliar na construção de uma
cultura de respeito e solidariedade entre todos.” - p. 49.
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “A compreensão desse universo religioso deverá ir acontecendo de forma
gradativa, contando com sua criatividade, respeitando o ritmo e a experiência
de seus educandos.” - p. 50.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “procuramos levar em consideração a faixa etária dos educandos. Por isso,
neste segundo volume, propomos reflexões e atividades que contemplem o
universo religioso do educando percorrendo atitudes de respeito nos diferentes
espaços, a partilha, os símbolos religiosos e suas mensagens.” – p. 49.
– “Para que esse trabalho seja significativo à faixa etária, apresentamos as
temáticas de forma lúdica e suave.” – p. 49.
– “São propostas três sugestões de encaminhamento: 1. descobrir brincando –
momento que contempla uma atividade lúdica que estimula o educando à
assimilação do conteúdo; 2. exercitar explorando – desenvolvimento de
conteúdo por meio de atividades e histórias que contribuam para a
familiarização e convivência do educando com o diferente e com a diversidade
religiosa; 3. agradecendo – reflexão sobre o conteúdo trabalhado na unidade,
por meio de atividades que favoreçam a intimidade do educando com o
transcendente.” – p. 50.
113
– “Para auxiliar o trabalho, sugere-se ainda para essa faixa etária algumas
histórias. Nelas, você poderá explorar a oralidade e a experiência de seus
educandos dando ênfase ao aspecto religioso.” – p. 50.
– “Enfim, são sugestões flexíveis à sua criatividade, que possuem um único
objetivo: contribuir para a formação de seres humanos abertos ao diálogo e à
convivência com o diferente.” - p. 50.
– “Pode-se iniciar este tema...” – p. 53.
– “Pode-se refletir sobre as atitudes...” – p. 54.
– “Podem ser trabalhadas as páginas...” – p. 54.
– “Pode-se desenhar uma planta...” – p. 54.
– “Pode-se, por meio de fantoches e/ou ilustrações, contar a história...” – p. 55.
– “O ideal seria explorar a pergunta...” – p. 56.
– “Pode-se também comparar aspectos semelhantes...” – p. 56.
– “O professor poderá escrever numa cartolina...” – p. 57.
– “Seria interessante explorar os nomes dos amigos...” – p. 60.
– “Sugere-se que seja feita a atividade...” – p. 60.
– “Sugere-se explicitar oralmente as dificuldades encontradas...” – p. 61.
– “Com fantoches, pode-se explorar a música...” – p. 62.
– “Pode-se pedir para que cada educando...” – p. 65.
– “É interessante deixar que cada um fale...” – p. 65.
– “Podem ser levados símbolos...” – p. 65.
– “Sugere-se explorar com os educandos...” – p. 66.
– “Poderão ser trabalhadas as páginas...” – p. 66.
– “Pode-se conversar com os educandos sobre as atitudes dos personagens do
diálogo...” – p. 70.
– “Seria interessante abordar atitudes de líderes religiosos...” – p. 71.
– “Se possível, assistir a um vídeo sobre a abordagem do tema...” – p. 71.
– “Pode-se questionar os educandos sobre o que significa...” – p. 72.
– “Sugere-se que o educador fale aos educandos sobre gestos de amor...” – p. 72.
– “Essa história poderá ser construída numa folha de papel...” – p. 73.
114
Volume 3: Livro do Professor (SOUZA, 2002, p. 03-112);
• professor leitor
– “leia a história com seu professor para descobrir com Paulo que as pessoas têm
características diferentes, mas são iguais.” - p. 15.
– “ouça o que seu professor irá contar sobre os líderes...” – p. 46.
• professor mediador
– “cole bonecos de papel com características diferentes, que você poder fazer
junto com o seu professor.” - p. 20.
• professor participante
– “convido você educador para fazer parte desta aventura de descoberta, um
despertar para a religiosidade de cada educando.” – p. 77.
• Coleção, um substrato para a construção da experiência religiosa
– “Esta coleção é [...] o substrato para a construção da experiência religiosa, por
isso o nome da Coleção: ‘Redescobrindo o Universo Religioso’...” – p. 77.
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “levar o educando a perceber a grandiosidade do mundo em que vive, a
diversidade de características, culturas, religiões e que em nenhum momento
isto é obstáculo para convivermos bem.” – p. 77.
– “saber respeitar o que é diferente!” – p. 77.
– “não é objetivo desse volume que os educandos memorizem e identifiquem as
religiões, e, sim, que aos poucos possam ir familiarizando-se com a
diversidade religiosa, compreendendo o respeito que devem ter em relação a
cada uma.” – p. 78.
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “Para que esta proposta seja realizada com sucesso, tudo foi pensado com
carinho e atenção: a idade do educando, o que já é capaz de fazer e entender,
a maneira lúdica de aprender...” – p. 78.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “fazemos uma introdução aos símbolos religiosos, às orações e livros
sagrados.” – p. 77.
115
– “Foram elaboradas três fases que norteiam todo o volume: Descobrir brincando,
que é sempre uma dinâmica ou brincadeira que estimula o educando na
assimilação do conteúdo que será explorado. É importante ressaltar que elas
não são estanques, mas podem ser adaptadas de acordo com a sua realidade
e criatividade! Em seguida, Exercitar explorando, onde acontece o
desenvolvimento do conteúdo com pequenas histórias e atividades. [...] E, por
fim, Agradecendo, um pequeno momento para refletir sobre o conteúdo
aprendido.” – p. 78.
– “Poderão ser trabalhadas as páginas...” – p. 81.
– “A história ‘Explorando o Globo Terrestre’ pode ser narrada...” – p. 82.
– “Propõe-se desenvolver as atividades...” – p. 82.
– “Pode-se fazer isso (motivar os alunos a ouvir a historinha...) com o auxílio de
fantoches...” – p. 83.
– “Pode-se explorar gravuras...” – p. 83.
– “O professor poderá trabalhar em grupos...” – p. 83.
– “Pode-se trabalhar no livro do educando...” – p. 84.
– “Propõe-se que os educandos ilustrem...” – p. 84.
– “Pode-se questionar os educandos sobre o autor da criação...” – p. 89.
– “Sugere-se que o professor apresente algumas gravuras...” – p. 89.
– “Pode-se comentar que existem muitas formas de agradecer...” – p. 89.
– “Pode-se refletir com os educandos...” – p. 92.
– “Pode-se preparar um painel...” – p. 92.
– “Sugere-se conversar com os educandos...” – p. 93.
– “No livro do educando poderá ser feita a atividade...” – p. 93.
– “Sugere-se que os educandos recortem...” – p. 93.
– “Antes dos educandos brincarem, pode-se, junto com eles, explorar as peças...”
– p. 93.
– “... pode-se mudar de acordo com a realidade da sua escola.” – p. 96.
– “Propõe-se realizar as atividades...” – p. 98.
– “O canto ‘A cura dos 10 leprosos’ poderá ser dramatizado. Em seguida, pode-se
dialogar...” – p. 99.
– “Pode-se dividir os educandos em pequenos grupos...” – p. 101.
– “Propõe-se montar um painel com os desenhos...” – p. 102.
– “Pode-se apresentar o desenho de algumas crianças...” – p. 105.
116
– “Pode-se questionar se alguém tem...” – p. 106.
– “Pode-se lembrar que cada um tem o seu jeito de rezar...” – p. 108.
– “Propor que cada educando demonstre o seu jeito de rezar...” – p. 108.
VOLUMES DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”,
ENSINO FUNDAMENTAL:
Volume 1: Livro do Professor (SOUZA, 2002a, p. 05-167);
• professor mediador
– “Que pistas você daria para facilitar a sua identificação entre os diversos
colegas de sua escola? Escreva abaixo com a ajuda do seu professor.” - p. 12.
– “Seu professor irá dizer-lhe como tudo vai acontecer...” – p. 112.
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “... este é o grande objetivo deste volume: todas as pessoas podem conviver
bem, mesmo possuindo características, pensamentos e religiões diferentes.” –
p. 130.
– “apresentar [...] a possibilidade de partilhar a vida, descobrir o outro como
pessoa, conhecendo suas lembranças, vontades, sentimentos e religião e
abrindo espaço para valorizar o que é importante para o fortalecimento da
convivência em vista do respeito pelos sentimentos, religião e cultura do outro.”
– p. 130.
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “é maravilhoso poder partilhar com você educador o redescobrir da
religiosidade dos educandos através da convivência com as outras pessoas.” –
p. 130.
– “nossa intenção é apresentar referenciais que despertem a criatividade e novas
possibilidades para o educador explorar o conteúdo junto ao educando. Desta
forma nos limitamos a não apresentar situações prontas, mas a referendar
possibilidades que podem ser ampliadas, alteradas e desenvolvidas,
respeitando a realidade de cada educador e educando.” – p. 131.
117
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “Para que nossa meta seja alcançada, procuramos, para apresentar e
desenvolver o conteúdo, levar em consideração a fase em que o educando se
encontra e aproximar a linguagem do seu universo para proporcionar o
entendimento e aprendizagem do ensino religioso para uma experiência que
vá além do espaço da sala de aula, desencadeando o respeito pelo diferente e
sabendo conviver com ele.” – p. 131.
– “Vale lembrar que as sugestões não são estáticas e imutáveis, ou seja, você é
convidado a ser o co-autor da obra, podendo adaptá-la com sua criatividade e
realidade.” – p. 132.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “Como metodologia visamos favorecer o educador em seu trabalho junto ao
educando, propondo as seguintes etapas para a aplicação e desenvolvimento
do conteúdo, a saber: 1. dinamizando – é o momento de introdução ao tema
proposto, partindo de uma atividade que, de acordo com o conteúdo, poderá
ser lúdica, para despertar o interesse pelo assunto no decorrer de sua
exploração. É um momento de envolvimento dos educandos com o assunto de
forma agradável e ampla. 2. Explorando e trabalhando – é o momento de
centrar a atenção no que é específico ao conteúdo a ser desenvolvido. É o
momento de unir teoria e prática estabelecendo a interação do educando com
o conteúdo por meio de textos, atividades e leitura da realidade na perspectiva
e alcance de cada educando. Para esta etapa apresentamos algumas
sugestões que podem ou não ser aplicadas pelo educador. 3. Refletindo – é
um momento ou etapa que pode complementar o ´PENSANDO UM POUCO´
do livro do educando. Nele procuramos indicar diversas possibilidades como:
música, entrevistas, poemas, textos sagrados, que podem favorecer a reflexão
e a assimilação do que foi trabalhado no decorrer da exploração do conteúdo.
4. Desenvolvendo atividades – é um espaço aberto que o educador pode
utilizar para desenvolver novas atividades, ultrapassando o proposto em cada
tema, que venham ao encontro de sua realidade. É um espaço reservado para
a criação do educador junto aos seus educandos. ” – p. 131-132.
– “Propor aos educandos que procurem em revistas...” – p. 134.
– “Pode ser feita a leitura do texto...” – p. 134.
– “Pode-se levar o mapa do Brasil para os educandos...” – p. 134.
– “Permitir aos educandos que resolvam em dupla as atividades...” – p. 139.
118
– “Permitir ao educando exercer sua liberdade de expressão religiosa...” – p. 139.
– “Podem ser apresentadas sugestões de diversas maneiras de agradecimento...”
– p. 139.
– “Propor aos educandos que reflitam sobre as suas vontades...” – p. 139.
– “Pode-se preparar um varal didático na sala de aula...” – p. 142.
– “Pode-se ainda assistir ao filme...” – p. 142.
– “Proporcionar a leitura da história que será um reforço...” – p. 144.
– “Pode-se ainda propor uma paródia que tenha como tema...” – p. 145.
– “Podem ainda ser feitas dramatizações...” – p. 145.
– “Pode-se preparar um pequeno momento celebrativo que proporcione aos
educandos a possibilidade de agradecer por não viverem sozinhos...” – p. 145.
– “Poderá ser organizado um organograma com as palavras-chave dos
ensinamentos das religiões...” – p. 146.
– “Proporcionar que o educando perceba a vontade de Deus em compartilhar...” –
p. 148
– “Pode-se narrar ou dramatizar a história...” – p. 151.
– “Com os objetos trazidos pelos educandos pode-se elaborar uma exposição –
comentada...” – p. 154.
– “Poderiam ser acrescentados cartazes com recortes...” – p. 155.
– “O professor pode fazer uma coletânea de gravuras de diversos símbolos...” –
p. 156.
– “Propor a leitura da experiência...” – p. 157.
– “O professor pode trazer alguns folders como modelo...” – p. 157.
– “Sugere-se uma música de meditação...” – p. 166.
– “Pode-se propor um momento de silêncio...” – p. 167.
Volume 2: Livro do Professor (SILVA, 2002, p. 05-158);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “O objetivo deste material é o de oferecer subsídios para que possa ter maior
integração com o volume, nunca, é claro, tirando a sua liberdade de trabalho.”
– p. 123.
119
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “É proposta uma fonte de reflexão que dá idéia daquilo que vai ser trabalhado
em cada unidade, fazendo um elo também com as outras unidades, permitindo
que se tenha uma noção da obra com um todo.” – p. 123.
– “nossa intenção é apresentar referenciais que despertem a criatividade e novas
possibilidades para o educador explorar o conteúdo junto ao educando. Dessa
forma nos limitamos a não apresentar situações prontas, mas a referendar
possibilidades que podem ser ampliadas, alteradas e desenvolvidas,
respeitando a realidade de cada educador e educando.” – p. 123-124.
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “Os conteúdos a serem trabalhados voltam-se para a alteridade e a vivência de
valores que aproximam as pessoas entre si e do Transcendente. Contemplam
também os símbolos religiosos, que são diferentes em cada religião, mas que
ajudam os educandos a conhecerem seu significado em diferentes tradições e
servem de canais no relacionamento com o Transcendente.” – p. 123.
– “Vale lembrar que as sugestões não são estáticas e imutáveis, ou seja, você é
convidado a ser o co-autor da obra, podendo adaptá-la com sua criatividade e
realidade.” – p. 124.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “No encaminhamento metodológico, são oferecidas como proposta três etapas
para o desenvolvimento da aula. São elas: 1. dinamizando – é o momento de
introdução ao tema proposto, partindo de uma atividade que, de acordo com o
conteúdo, poderá ser lúdica, para despertar o interesse pelo assunto no
decorrer de sua exploração. É um momento de envolvimento dos educandos
com o assunto de forma agradável e ampla. 2. Explorando e trabalhando – é o
momento de centrar a atenção no que é específico ao conteúdo a ser
desenvolvido. É o momento de unir teoria e prática estabelecendo a interação
do educando com o conteúdo por meio de textos, atividades e leitura da
realidade na perspectiva e alcance de cada educando. Para esta etapa
apresentamos algumas sugestões que podem ou não ser aplicadas pelo
educador. 3. Refletindo – é um momento ou etapa que pode complementar o
'PENSANDO UM POUCO' do livro do educando. Nele procuramos indicar
diversas possibilidades como: música, entrevistas, poemas, textos sagrados,
que podem favorecer a reflexão e a assimilação do que foi trabalhado no
decorrer da exploração do conteúdo. 4. Desenvolvendo atividades – é um
120
espaço aberto que o educador pode utilizar para desenvolver novas atividades,
ultrapassando o proposto em cada tema, que venham ao encontro de sua
realidade. É um espaço reservado para a criação do educador junto aos seus
educandos.” – p. 123-124.
– “Sugere-se que se inicie com a dinâmica...” – p. 126.
– “O educador poderá levar fotos...” – p. 127.
– “Poderão ser feitos alguns comentários...” – p. 127.
– “Sugere-se refletir com a música...” – p. 128.
– “A sugestão é desenvolver com os educandos...” – p. 129.
– “Propõe-se para este tema a dinâmica...” – p. 131.
– “Convidar dois voluntários para que desembrulhem...” – p. 131.
– “Outra dinâmica que pode ser desenvolvida é a da fita...” – p. 131.
– “Se desejar, o educador poderá colocar uma música...” – p. 131.
– “Poderá ser feito um levantamento das opções diferentes na classe...” – p. 132.
– “Sugere-se conversar sobre a letra da música...” – p. 132.
– “Poderá ser feito uma exposição...” – p. 132.
– “Sugere-se criar com os educandos um programa de rádio...” – p. 134.
– “Poderá ser trabalhado, de acordo com a sua realidade, o texto...” – p. 135.
– “Seria interessante expor as explicações do texto em transparências...” – p. 136.
– “Sugere-se cantar a música...” – p. 136.
– “Poderá ser feita uma pequena celebração...” – p. 137.
– “Propor comentário sobre a letra da música...” – p. 138.
– “Pode-se solicitar a elaboração de um texto coletivo...” – p. 138.
– “Sugere-se fornecer um jogo da memória para cada três educandos...” – p. 139.
– “O educador poderá pedir que os educandos criem um símbolo para
representar a turma...” – p. 140.
– “Se desejar, poderá fazer uma votação...” – p. 140.
– “Sugere-se levar o educando a brincar de pequeno artista...” – p. 142.
–“Pode-se convidar os educandos para sair do ambiente de sala de aula...” – p. 142.
– “Sugere-se comentar sobre cada quadro pintado...” – p. 142.
– “Propõe-se fazer uma encenação para que os educandos, em grupos,...” – p. 142.
– “A música poderá ser cantada com gestos...” – p. 143.
121
– “Sugere-se realizar o Bingo da Escuta e da Acolhida...” – p. 144.
– “Seria interessante se todas as perguntas...” – p. 145.
– “A história que está no livro do educando poderá ser encenada...” – p. 145.
– “Sugere-se dividir os educandos em equipes para representar...” – p. 146.
– “O educador poderá realizar uma confraternização...” – p. 147.
– “Se desejar, o educador poderá citar os nomes...” – p. 151.
– “O educador poderá brincar de guia cego, para explicar que a religião é o guia
seguro que nos leva...” – p. 152.
– “Sugere-se resgatar com os educandos todos os indicativos...” – p. 153.
– “Sugere-se confeccionar um coração bem grande...” – p. 154.
– “O educador terá a liberdade de criar perguntas e regras...” – p. 155.
– “Poderão ser trabalhados dramatizações, filmes, desenhos animados...” – p. 155.
– “O educador poderá ler uma passagem de algum texto sagrado...” – p. 156.
Volume 3: Livro do Professor (ROMANIO, 2002, p. 05-183);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “Assim como um sinalizador de túnel deve servir para mostrar o caminho e não
apenas para a gente parar e ficar olhando, nosso livro ‘Redescobrindo o
Universo Religioso’ deve servir para fazer com que a gente caminhe, com que
aumentemos nossos conhecimentos, e não para ficarmos apenas olhando o
que ele diz. É importante seguir sempre em frente e ter a curiosidade de ler
mais sobre o assunto estudando, procurar em outros lugares. Por isso, lembre-
se: ele é um sinalizador.” – p. 5.
– “Gosto de lembrar aquele conto chinês do sábio que, em um pequeno povoado,
emprestava a todos o fogo para acenderem suas lanternas. Sempre que ele
repartia o fogo com alguém, sentia-se feliz por haver conseguido trazer mais
luz ao mundo e, ao mesmo tempo, tinha a certeza de que já não era mais o
dono do fogo. Assim somos nós: levamos a vida repartindo com nossos
educandos os conhecimentos que nos foram passados outrora. Sabemos, por
experiência, que não somos os donos do conhecimento e que nossa alegria
está em ver o fogo, a luz do conhecimento aumentando sempre em nossos
educandos.” – p. 131.
122
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “nossa intenção é apresentar referenciais que despertem a criatividade e novas
possibilidades para o educador explorar o conteúdo junto ao educando. Dessa
forma nos limitamos a não apresentar situações prontas, mas a referendar
possibilidades que podem ser ampliadas, alteradas e desenvolvidas,
respeitando a realidade de cada educador e educando.” – p. 132.
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “Vale lembrar que as sugestões não são estáticas e imutáveis, ou seja, você é
convidado a ser o co-autor da obra, podendo adaptá-la com sua criatividade e
realidade.” – p. 132.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “Este livro [...] quer ser um companheiro de caminhada, durante todo o ano,
ajudando no que for preciso e possível. Por isso, a sua proposta metodológica
envolve três etapas. São elas: 1. dinamizando – é o momento de introdução ao
tema proposto, partindo de uma atividade que, de acordo com o conteúdo,
poderá ser lúdica, para despertar o interesse pelo assunto no decorrer de sua
exploração. É um momento de envolvimento dos educandos com o assunto de
forma agradável e ampla. 2. Explorando e trabalhando – é o momento de
centrar a atenção no que é específico ao conteúdo a ser desenvolvido. É o
momento de unir teoria e prática estabelecendo a interação do educando com
o conteúdo por meio de textos, atividades e leitura da realidade na perspectiva
e alcance de cada educando. Para esta etapa apresentamos algumas
sugestões que podem ou não ser aplicadas pelo educador. 3. Refletindo – é
um momento ou etapa que pode complementar o 'PENSANDO UM POUCO'
do livro do educando. Nele procuramos indicar diversas possibilidades como:
música, entrevistas, poemas, textos sagrados, que podem favorecer a reflexão
e a assimilação do que foi trabalhado no decorrer da exploração do conteúdo.
O “Desenvolvendo atividades” é um espaço aberto que o educador pode
utilizar para desenvolver novas atividades, ultrapassando o proposto em cada
tema, que venham ao encontro de sua realidade. É um espaço reservado para
a criação do educador junto aos seus educandos.” – p. 132.
– “Pode-se pedir aos educandos que escrevam...” – p. 135.
– “Pode-se utilizar a dinâmica do caracol...” – p. 136.
– “O educador poderá propor uma encenação...” – p. 137.
– “O educador poderá trabalhar com uma música ou filme...” – p. 137.
123
– “Outra possibilidade para trabalhar o tema...” – p. 138.
– “Pode-se trabalhar esse tema de diversas maneiras...” – p. 138.
– “Para a atividade 1, sugerimos que os educandos organizem o caça-palavras...”
– p. 139.
– “A atividade 3, desenvolvida pelo educando, pode ser apresentada na forma de
‘varal didático’...” – p. 140.
– “O educador poderá iniciar o estudo com a dinâmica dos palitos...” – p. 142.
– “Pode-se construir com os educandos um bloco de frases...” – p. 144.
– “O educador pode propor a leitura do texto em forma de noticiário...” – p. 145.
– “Sugerimos ao educador que proponha ao educando...” – p. 145
– “O educador pode levar para a sala de aula um globo terrestre...” – p. 149.
– “Sugerimos, no livro do educando, duas expressões religiosas...” – p. 150.
– “Poderá ser construído com os educandos um mural...” – p. 150.
– “O educador pode pedir que os educandos tragam de casa...” – p. 152.
– “Pode ainda, o educador, contar sua própria história...” – p. 152.
– “É interessante realizar uma sondagem entre os educandos...” – p. 153.
– “O educador poderá selecionar figuras de ritos...” – p. 153.
– “O educador poderá realizar com os educandos uma retrospectiva histórica...” –
p. 154.
– “O educador poderá propor a brincadeira...” – p. 155.
– “O educador poderá construir com os educandos quadros biográficos dos
líderes religiosos...” – p. 157.
– “Para esse tema, o educador pode trazer para a sala de aula balões
coloridos...” – p. 161.
– “Sugerimos que o educando seja conduzido a refletir sobre o verdadeiro sentido
da festa religiosa...” – p. 163.
– “O educador poderá fazer a correlação entre a lista dos educandos e o cartaz...”
– p. 165.
– “Poderão ser exploradas no mural as semelhanças e diferenças...” – p. 166.
– “Pode-se organizar uma pequena celebração, ou momento de oração...” – p.
166.
– “Após as apresentações, o educador poderá solicitar que descrevam como
cada equipe compreendeu o texto...” – p. 168.
124
– “Pode-se pedir que os educandos tragam para a sala de aula peças do vestiário
que utilizam em suas celebrações religiosas...” – p. 170.
– “Para que todos sejam citados, o educador poderá promover...” – p. 173.
– “Após a brincadeira, o educador poderá explorar as diferentes características de
cada educando...” – p. 174.
– “O educador poderá trabalhar com os educandos formas de comunicação com
Deus...” – p. 175.
– “O educador poderá selecionar uma música que retrate a amizade com Deus...”
– p. 176.
– “Pode-se construir com os educandos um auto-retrato...” – p. 176.
– “O educador poderá organizar com seus educandos uma ‘oração dialogada’...”
– p. 177.
– “É interessante, se possível, que o educador leve para a sala de aula alguns
modelos de livros de oração...” – p. 178.
– “O educador poderá criar um momento celebrativo, selecionando músicas e
orações...” – p. 179.
– “O educador poderá organizar com os educandos uma peça de teatro...” – p.
180.
– “O educador poderá organizar, na sala de aula, um espaço para ser o cantinho
das novidades...” – p. 181.
Volume 4: Livro do Professor (BRAGA; NARLOCH, 2002, p. 05-214);
• Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa fundamentada no uso da
criatividade docente e no respeito à capacidade dos educandos
– “Os conteúdos [...] enfocam temas relacionados à experiência religiosa
realizada pelo ser humano no decorrer da história, voltado às raízes das
nossas tradições, expressões e cultura religiosa.” – p. 171.
– “Vale lembrar que as sugestões não são estáticas e imutáveis, ou seja, você é
convidado a ser o co-autor da obra, podendo adaptá-la com sua criatividade e
realidade” – p. 172.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “No encaminhamento metodológico, são oferecidas como proposta três etapas
para o desenvolvimento da aula. São elas: 1. dinamizando – é o momento de
125
introdução ao tema proposto, partindo de uma atividade que, de acordo com o
conteúdo, poderá ser lúdica, para despertar o interesse pelo assunto no
decorrer de sua exploração. É um momento de envolvimento dos educandos
com o assunto de forma agradável e ampla. 2. Explorando e trabalhando – é o
momento de centrar a atenção no que é específico ao conteúdo a ser
desenvolvido. É o momento de unir teoria e prática estabelecendo a interação
do educando com o conteúdo por meio de textos, atividades e leitura da
realidade na perspectiva e alcance de cada educando. Para esta etapa
apresentamos algumas sugestões que podem ou não ser aplicadas pelo
educador. 3. Refletindo – é um momento ou etapa que pode complementar o
'PENSANDO UM POUCO' do livro do educando. Nele procuramos indicar
diversas possibilidades como: música, entrevistas, poemas, textos sagrados,
que podem favorecer a reflexão e a assimilação do que foi trabalhado no
decorrer da exploração do conteúdo. O Desenvolvendo atividades é um
espaço aberto que o educador pode utilizar para desenvolver novas atividades,
ultrapassando o proposto em cada tema, que venham ao encontro de sua
realidade. É um espaço reservado para a criação do educador junto aos seus
educandos.” – p. 171-172.
– “Poderá finalizar a dinâmica elaborando com os educandos...” – p. 175.
– “O educador poderá fazer o seguinte comentário...” – p. 176.
– “Na letra c, da atividade 2, poderá propor aos educandos a elaboração de um
painel...” – p. 176.
– “Poderá dramatizar com os educandos a história...” – p. 177.
– “Poderá elaborar coletivamente com os educandos um texto sobre a origem da
escrita e sua influência nas tradições religiosas...” – p. 180.
– “Após os comentários, poderá propor às equipes que se reúnam...” – p. 182.
– “O educador poderá traçar um paralelo entre as diferentes formas de cada
equipe...” – p. 182.
– “Propõe-se para iniciar este tema a dinâmica...” – p. 187.
– “O educador poderá usar a sua criatividade para tornar a dinâmica ainda mais
interessante...” – p. 188.
– “Sugere-se ao educador que use a música...” – p. 188.
– “Poderá solicitar aos educandos que façam uma exposição...” – p. 189.
– “Poderá realizar com os educandos, divididos em grupos, uma dramatização do
encontro...” – p. 189.
– “Sugere-se dividir os educandos em grupos...” – p. 189.
– “Sugere-se que a turma seja dividida em apenas quatro grupos...” – p. 194.
126
– “Pode-se pedir aos educandos que formem duplas e enriqueçam as
pesquisas...” – p. 199.
– “Sugere-se a construção de um ‘outdoor’ que contenha frases...” – p. 200.
– “Sugere-se ao educador que, com o auxílio de um mapa-mundi...” – p. 201
– “Sugere-se dividir a turma em equipes...” – p. 201.
– “O educador poderá ler com os educandos o texto...” – p. 202.
– “Sugere-se que o educador solicite aos seus educandos uma pesquisa...” – p.
204.
– “Pode-se confeccionar várias cartelas contendo frases...” – p. 207.
– “O educador poderá propor aos educandos que elaborem uma poesia sobre as
virtudes...” – p. 208.
– “O educador poderá solicitar previamente aos educandos...” – p. 209.
– “Poderá construir com os educandos um painel com textos e ilustrações...” – p.
210.
– “Sugere-se a leitura silenciosa...” – p. 211.
– “O educador poderá solicitar aos educandos que escrevam...” – p. 212.
Volume 5: Livro do Professor (NARLOCH, 2002, p. 05-158);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “O volume 5 desta coleção [...] visa proporcionar ao educando uma
oportunidade de redescobrir na sua vida a presença do Transcendente, bem
como os frutos que advêm desse relacionamento. Dessa forma, acreditamos
que atendemos às diferenças e que se cria, desde o primeiro dia de aula, um
ambiente de liberdade e de respeito mútuo entre os educandos. As diferenças
serão um fator de enriquecimento. As descobertas religiosas serão frutos do
querer conhecer mais a respeito de si próprio e dos seus colegas.” – p. 115.
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “A coleção Redescobrindo o Universo Religioso vem a ser uma nova proposta
para o ensino religioso escolar. A novidade está em unir o conhecimento, a
crença, a experiência da Transcendência num redescobrir a dimensão religiosa
do educando, na perspectiva pessoal e social.” – p. 115.
– “Redescobrir o Universo Religioso será uma atividade desafiadora, mas
certamente gratificante. O crescimento não será apenas no aspecto intelectual,
mas também no aspecto humano, social, cultural e religioso, tanto para o
127
educando como para o educador. A relação educando e educador passará por
uma busca em comum da Transcendência e de seus frutos para a vida pessoal
e social.” – p. 116.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “A metodologia desenvolvida [...] apresenta as seguintes etapas: 1. É proposto
um texto para conhecer o tema, envolvendo poesias, músicas e pesquisas,
cujo objetivo é fornecer informações de cada assunto a ser explorado pelo
educador. 2. Para Saber Mais – nesse espaço são propostas atividades a
serem desenvolvidas individualmente ou em grupo, cujo objetivo é auxiliar na
revisão do texto, articular novos conhecimentos sobre o assunto e dar
referenciais para ampliar a abordagem de cada tema. 3. Trocando Idéias – é
uma etapa que envolve música, poesia, atividades, na perspectiva de
promover a interiorização do assunto e abrir para uma possível síntese da
compreensão individual do educando sobre o tema. 4. Desenvolvendo
Atividades – é um espaço em branco, apresentado após cada tema, para
atender às diferentes realidades, permitindo ao educador construir junto aos
educandos novas atividades para enriquecer o conteúdo trabalhado.” – p. 116.
– “Na atividade n. 1, O que é?, o educador pode sugerir ao educando...” – p. 120.
– “Propor aos educandos que destaquem as razões que levam as pessoas a
expressarem o aspecto religioso em nomes de praças...” – p. 121.
– “A liberdade pode ser trabalhada de muitas formas. Uma sugestão é trabalhar a
possibilidade de escolha...” – p. 122.
– “Poderá ser desenvolvida com os educandos uma entrevista...” – p. 122.
– “Uma sugestão para o início da aula é fazer a dinâmica do contorno...” – p. 124.
– “O texto pode ser trabalhado em grupos, explorando-se...” – p. 125.
– “No Trocando Idéias, sugere-se ao educando e à educanda que, primeiramente,
concluam a ilustração...” – p. 125.
– “Pode-se a partir do desenho do livro ampliar a reflexão...” – p. 126.
– “No ‘Para Saber Mais’, na pesquisa, pode-se pedir aos educandos que
elaborem uma lista das religiões que conhecem...” – p. 129.
– “Na atividade de dobradura, pode ser usado papel...” – p. 130.
– “Partindo do ‘Trocando Idéias’, o educador poderá sugerir a construção de um
mural...” – p. 130.
– “Sugere-se neste tema que o educando complemente o texto por meio de
pesquisa...” – p. 131.
128
– “A proposta da carta pode ser usada como estratégia para revisão e síntese
pessoal...” – p. 135.
– “O conteúdo pode ser trabalhado preparando-se uma exposição em forma de
varal didático...” – p. 136.
– “Com as semelhanças, sugere-se que o educando elabore uma paródia,
usando a música...” – p. 136.
– “Com a música ‘Caminho da Unidade’, o educador pode abrir um diálogo com
os educandos...” – p. 137.
– “O educador poderá trabalhar com a música...” – p. 141.
– “Na atividade 2, o educador pode pedir ao educandos que escrevam algum fato
ou gesto marcante em suas vidas...” – p. 142.
– “O educador pode solicitar aos educandos que citem nomes de pessoas...” – p.
144.
– “Pode-se iniciar esta aula com a dinâmica dos valores...” – p. 147.
– “Pode-se fazer uma atividade com o texto sagrado das religiões e pesquisar...”
– p. 148.
– “Propor a organização de um mural para destacar qual é a participação do ser
humano na criação...” – p. 151.
– “Poderá iniciar o ‘Trocando Idéias propondo um exercício de contemplação...” –
p. 152.
– “O educador poderá solicitar uma pesquisa nos meios de comunicação social...”
– p. 154.
– “Para este tema, poderá propor um filme ou uma seleção de comerciais...” – p.
155
Volume 6: Livro do Professor (ROMANIO, 2002a, p. 05-183);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “Este livro deve ser utilizado como o prato inicial de uma boa refeição; quer
dizer: como não paramos no prato inicial, não devemos nos limitar às
informações que ele contém. Devemos sempre procurar enriquecer nossos
conhecimentos com pesquisas onde for possível. Por isso, vale lembrarmos:
este livro é o início da conversa para o aprendizado.” – p. 5.
129
• Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
– “o livro é um instrumento que certamente, apesar da intenção de colaborar na
apresentação dos conteúdos, não logra assemelhar-se com a imensa riqueza
criativa existente por parte de quem o estiver utilizando.” – p. 147.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “A metodologia desenvolvida [...] procura privilegiar a integração do educando
com o conteúdo proposto.” – p. 147.
– “apresentamos no livro do educando as seguintes etapas: 1. Propomos um
texto para conhecer o tema, envolvendo poesias, músicas e pesquisas, cujo
objetivo é fornecer informações de cada assunto a ser explorado pelo
educador. 2. Para Saber Mais – neste espaço propomos atividades a serem
desenvolvidas individualmente ou em grupo, com intuito de auxiliar na revisão
do texto, articular novos conhecimentos sobre o assunto e dar referenciais
para ampliar a abordagem de cada tema. 3. Trocando Idéias – é uma etapa
que envolve música, poesia, atividades, na perspectiva de promover a
interiorização do assunto e abrir para uma possível síntese da compreensão
individual do educando sobre o tema. 4. Desenvolvendo Atividades – é um
espaço em branco, apresentado após cada tema, para atender às diferentes
realidades, permitindo ao educador construir junto aos educandos novas
atividades para enriquecer o conteúdo trabalhado.” – p. 148.
– Para o livro do educador são propostos: Fonte de Reflexão – propõe, em cada
unidade, uma visão panorâmica por onde se desenvolverão os conteúdos e as
abordagens do tema proposto para cada unidade; Encaminhamento
Metodológico – Em cada unidade, realizam-se indicações distintas para cada
tema, sugerindo ao educador recursos, dinâmicas, estratégias, que podem
contribuir para ampliar e desenvolver os conteúdos propostos. Com essas
indicações, objetiva-se fazer do ensino religioso um instrumento educativo da
religiosidade, presente em cada um, e reconhecê-lo como um conhecimento
produzido por diferentes culturas para promover o respeito ao pluralismo e à
diversidade religiosa presentes no mundo.” – p. 148.
– “Pode-se trazer para a sala de aula figuras ou fotos...” – p. 151.
– “Se for oportuno, pode-se solicitar aos educandos que tragam...” – p. 151.
– “Sobre a oração, o educador pode organizar um varal didático...” – p. 152.
– “Pode-se organizar um plenário para a discussão de assuntos...” – p. 153.
– “Depois da gincana, o educador poderá fazer um momento de reflexão sobre as
novidades...” – p. 155.
130
– “Pode-se trabalhar a questão dos contravalores...” – p. 159.
– “Poderá propor um ‘júri simulado’ sobre a importância dos valores...” – p. 160.
– “Se houver possibilidade, pode-se entrar em contato com algum
representante...” – p. 162.
– “Pode-se pedir aos educandos uma pesquisa...” – p. 162.
– “A paródia da música proposta na seção Trocando Idéias pode ser apresentada
diante da classe...” – p. 163.
– “Antes de começar o desenvolvimento do tema propriamente dito, o educador
pode propor uma dinâmica...” – p. 164.
– “Pode-se trabalhar o aspecto da defesa da vida...” – p. 164.
– “Seria significativo propor aos educandos uma pesquisa...” – p. 170.
– “Se o educador achar conveniente, poderá dramatizar o conto...” – p. 173.
– “O educador poderá utilizar a música...” – p. 174.
– “Sugere-se realizar na classe um momento de Troca de Experiências...” – p.
175.
– “Pode-se iniciar esta aula apresentando aos educandos o nome...” – p. 180.
– “O filme ‘Sete anos no Tibet’ pode servir de contextualização e ilustração para o
tema a ser trabalhado.” – p. 181.
– “Pode-se construir um álbum de relatos...” – p. 183.
Volume 7: Livro do Professor (NAUROSKI, 2002, p. 05-183);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “procuramos explorar a religiosidade como parte integrante do ser humano,
visando reconhecer sua contribuição e importância na busca do sentido da
vida, da vivência do amor, da paz e da justiça para todos.” – p. 05.
– “esperamos que os temas propostos possam contribuir para que o educando
descubra o ensino religioso como importante instrumento para sua formação
religiosa.” – p. 147.
– “conhecer as religiões é indispensável para que os educandos possam avaliar
as diversas propostas religiosas e reconhecer nelas a contribuição para a paz,
a justiça e, principalmente, o auxílio na evolução de todos os seres humanos
em sua busca da convivência harmoniosa e fraterna com o diferente.” – p. 147.
131
– “este volume surge como uma proposta que visa possibilitar ao educando
crescer e desenvolver-se religiosamente, tendo presentes o respeito ao
diferente, o pluralismo religioso e a valorização de sua tradição religiosa” – p.
147.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “procuramos apresentar os temas de forma dinâmica, visando despertar e
educar a religiosidade presente no interior de cada um.” – p. 147.
– “A metodologia desenvolvida [...] procura privilegiar a integração do educando
com o conteúdo proposto.” – p. 147.
– “apresentamos no livro do educando as seguintes etapas: 1. Propomos um
texto para conhecer o tema, envolvendo poesias, músicas e pesquisas, cujo
objetivo é fornecer informações de cada assunto a ser explorado pelo
educador. 2. Para Saber Mais – neste espaço propomos atividades a serem
desenvolvidas individualmente ou em grupo, com intuito de auxiliar na revisão
do texto, articular novos conhecimentos sobre o assunto e dar referenciais
para ampliar a abordagem de cada tema. 3. Trocando Idéias – é uma etapa
que envolve música, poesia, atividades, na perspectiva de promover a
interiorização do assunto e abrir para uma possível síntese da compreensão
individual do educando sobre o tema. 4. Desenvolvendo Atividades – é um
espaço em branco, apresentado após cada tema, para atender às diferentes
realidades, permitindo ao educador construir junto aos educandos novas
atividades para enriquecer o conteúdo trabalhado.” – p. 148.
– “No livro do educador, são propostos: Fonte de Reflexão para cada unidade, no
qual se propõe uma visão panorâmica pela qual se desenvolverão os
conteúdos e as abordagens do tema proposto para cada unidade.
Encaminhamento Metodológico – Em cada unidade, realizam-se indicações
distintas para cada tema, sugerindo ao educador recursos, dinâmicas,
estratégias, que podem contribuir para ampliar e desenvolver os conteúdos
propostos. Com essas indicações, objetiva-se fazer do ensino religioso um
instrumento educativo da religiosidade, presente em cada um, e reconhecê-lo
como um conhecimento produzido por diferentes culturas para promover o
respeito ao pluralismo e à diversidade religiosa presentes no mundo.” – p. 148.
– “Após a pesquisa, poderá ser organizado com os educandos um varal
didático...” – p. 151.
– “Poderá ser propiciado aos educandos que construam painéis...” – p. 151.
– “Sugerimos a realização de entrevistas com professores de outras áreas...” – p.
151.
132
– “Antes de iniciar o estudo deste assunto, o educador poderá fazer uma breve
dinâmica pedindo aos educandos...” – p. 152.
– “Como sugestão, os educandos poderão, em grupos, estudar as três grandes
religiões monoteístas...” – p. 152.
– “Propiciar aos participantes a compreensão de que a diversidade...” – p. 153.
– “Para visualizar didaticamente as dimensões presentes na pessoa humana, o
professor poderá desenhar...” – p. 154.
– “Poderá, ainda, o educador, preparar juntamente com os educandos oficinas de
espiritualidade, envolvendo música e meditação...” – p. 154.
– “O educador poderá iniciar o assunto perguntando aos educandos...” – p. 156.
– “Com base nos resultados da pesquisa, os educandos poderão organizar um
painel de devoções...” – p. 156.
– “De acordo com a sua realidade, o educador poderá propor aos educandos
momentos...” – p. 156.
– “Poderá ser selecionado um filme que retrate alguns ritos...” – p. 159.
– “Em grupo, os educandos poderão pesquisar como acontece a cerimônia do
batismo...” – p. 159.
– “No ‘Trocando Idéias’, o educador poderá promover um correio da amizade com
os educandos...” – p. 160.
– “Sugerimos que antes de iniciar este assunto o educador...” – p. 161.
– “O educador também poderá organizar uma miniconferência com os seus
educandos...” – p. 162.
– “Poderão ser confeccionados cartazes dos símbolos religiosos das diversas
tradições religiosas.” – p. 162.
– “Os educandos poderão realizar uma pesquisa sobre os livros sagrados de
várias religiões...” – p. 165.
– “Sugerimos construir, com cartolinas, o livro sagrado conforme a religião de
cada um...” – p. 165.
– “Poderá solicitar que os educandos escrevam mensagens religiosas em
pequenos papéis...” – p. 165.
– “Para deixar o estudo mais interessante, o educador poderá dividir os diversos
textos...” – p. 166.
– “Poderá visitar, com os educandos, museus, centros, igrejas e outras
organizações religiosas...” - p. 166.
133
– “Para compreender a presença de Deus, do Transcendente nas pessoas
humanas, poderá ser preparada uma dinâmica na qual os educandos possam
estar de olhos vendados...” – p. 167.
– “Se oportuno, o educador também poderá pedir aos educandos para
apresentarem sua compreensão em forma de breves encenações...” – p. 167.
– “Para introduzir o assunto, o educador poderá organizar uma tempestade de
idéias para os educandos expressarem o que acham...” – p. 171.
– “Os textos e orações poderão ser trabalhados com o intuito de estimular os
educandos...” – p. 171.
– “Como forma de iniciar o estudo, o educador poderá solicitar aos educandos
que pesquisem e construam objetos e símbolos...” – p. 172.
– “O educador poderá utilizar-se de textos históricos para a compreensão de
como a religião trazida da África...” – p. 172.
– “Sugere-se, também, que se organize um mini-seminário...” – p. 173.
– “Para enriquecer o ‘Trocando Idéias’, o educador poderá promover junto com os
educandos uma dramatização da ressurreição...” – p. 173.
Volume 8: Livro do Professor (LONGEN, 2002, p. 05-175);
• Coleção, uma intencionalidade educativa
– “possibilitar [...] uma reflexão e uma retomada na busca e no relacionamento
com o Transcendente.” – p. 05.
– “Além de trazer conhecimentos específicos da área, este material visa
relacionar os elementos apreendidos em todas as suas áreas, porque a
religião e a religiosidade são elementos presentes e necessários na vida da
pessoa humana em seu conjunto.” – p. 147.
• Coleção, um desenvolvimento metodológico não prescritivo, mas propositivo e
sensível à faixa etária dos educandos
– “A metodologia desenvolvida [...] procura privilegiar a integração do educando
com o conteúdo proposto.” – p. 147.
– “apresentamos no livro do educando as seguintes etapas: 1. Propomos um
texto para conhecer o tema, envolvendo poesias, músicas e pesquisas, cujo
objetivo é fornecer informações de cada assunto a ser explorado pelo
educador. 2. Para Saber Mais: neste espaço propomos atividades a serem
desenvolvidas individualmente ou em grupo. Com elas pretendemos auxiliar na
revisão do texto, articular novos conhecimentos sobre o assunto e dar
134
referenciais para ampliar a abordagem de cada tema. 3. Trocando Idéias: é
uma etapa que envolve música, poesia, atividades, na perspectiva de
promover a interiorização do assunto e uma possível síntese da compreensão
do educando a respeito do conteúdo explorado. 4. Desenvolvendo Atividades:
trata-se de um espaço em branco, apresentado após cada tema, para atender
às diferentes realidades, permitindo ao educador construir junto aos
educandos novas atividades para enriquecer o conteúdo trabalhado.” – p. 147-
148.
– “No livro do educador, são propostos: Fonte de Reflexão para cada unidade, no
qual se propõe uma visão panorâmica pela qual se desenvolverão os
conteúdos e as abordagens do tema proposto para cada unidade.
Encaminhamento Metodológico – Em cada unidade, realizam-se indicações
distintas para cada tema, sugerindo ao educador recursos, dinâmicas,
estratégias, que podem contribuir para ampliar e desenvolver os conteúdos
propostos. Com essas indicações, objetiva-se fazer do ensino religioso um
instrumento educativo da religiosidade, presente em cada um, e reconhecê-lo
como um conhecimento produzido por diferentes culturas para promover o
respeito ao pluralismo e à diversidade religiosa presentes no mundo.” – p. 148.
– “Pode-se propor aos educandos que assistam ao filme...” – p. 150.
– “Sugere-se uma análise com os educandos sobre as regras que as religiões
propõem como princípios...” – p. 150.
– “Para a atividade número 6 pode-se propor uma pesquisa...” – p. 152.
– “No desenvolvimento do tema propõe-se que o educando faça-se autor,
escrevendo um texto...” – p. 153.
– “O educador poderá cantar com os educandos a música...” – p. 153.
– “Visando enriquecer o conteúdo, poderá ser exibido o filme...” – p. 154.
– “No item ‘Para saber mais’, a atividade número 1 propõe a organização de cinco
regras para vivermos num mundo melhor...” – p. 155.
– “Sugere-se que os educandos, em grupos, desenhem...” – p. 155.
– “Para a atividade 1 pode-se usar o mapa de sua região...” – p. 158.
– “O educador pode apresentar o mito do dilúvio...” – p. 159.
– “Sugerir aos educandos que representem as diversas visões de Deus...” – p.
159.
– “O educador poderá gravar propagandas (comerciais) que destacam o aspecto
do mito...” – p. 159.
– “Pode-se construir painéis referentes ao tema...” – p. 160.
135
– “Seria interessante que os educandos buscassem conhecer os nomes das
divindades das mais diversas religiosidades...” – p. 160.
– “Sugere-se ouvir e cantar a música...” – p. 162.
– “Além de ler notícias que estão no livro, os educandos podem apresentar
‘notícias’ que eles tenham presenciado...” – p. 164.
– “Os educandos podem elaborar provérbios...” – p. 164.
– “Para iniciar o tema o educador poderá criar uma situação que necessita de
tomada de decisão por parte dos educandos...” – p. 165.
– “O educador pode perguntar aos educandos o que eles imaginam que seja
vocação...” – p. 168.
– “Sugerir aos educandos que apresentem o modelo de relacionamento
familiar...” – p. 170.
– “Seria interessante fazer um debate...” – p. 171.
– “Os educandos poderiam pesquisar junto a seus pais...” - p. 171.
– “Pode-se fazer um levantamento dos líderes...” – p. 172.
– “Pode-se utilizar o desenho de dois prédios...” – p. 172.
136
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
a) Professor:
b) Idade: ( ) 20 – 30 ( X ) 31 – 40 ( ) 41 – 50 ( ) Outra
c) Formação Profissional:
d) Tempo de Atuação na Área de Ensino Religioso:
e) Segmento: Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( )
1. Quais foram, até o presente momento, os caminhos de formação docente que lhe
possibilitaram assumir as aulas de Ensino Religioso?
2. Cite alguns dos principais problemas enfrentados por Você em relação a sua
formação docente como professor de Ensino Religioso!
3. Qual o papel da Coleção “Redescobrindo Universo Religioso” na sua formação de
professor de Ensino Religioso?
4. Qual a relação que Você estabelece, enquanto professor(a) de Ensino Religioso,
com a Coleção em sala de aula?
5. É possível na sua opinião um livro didático, utilizado pelo professor em sala de
aula, constituir-se em um dos elementos de sua formação continuada (em
serviço)? De que maneira isso se manifestaria?
6. Sendo a Coleção elaborada já a partir do contexto da LDB/96, um dos livros
didáticos de Ensino Religioso disponível no Brasil às escolas particulares e
públicas, até que ponto ela tem contribuído para a formação do professor de
Ensino Religioso em serviço?
7. No seu entender, qual seria a principal proposta de formação docente subjacente
à Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso”?
137
APÊNDICE D – RELAÇÃO DE DOCUMENTOS E SUJEITOS
CORRESPONDENTES NO ATLAS TI
Análise Documental dos Volumes da Coleção RUR – Documentos Primários
CÓDIGO SIGNIFICADO
ADEIV01 Análise Documental Educação Infantil Volume 01
ADEIV02 Análise Documental Educação Infantil Volume 02
ADEIV03 Análise Documental Educação Infantil Volume 03
ADEFV01 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 01
ADEFV02 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 02
ADEFV03 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 03
ADEFV04 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 04
ADEFV05 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 05
ADEFV06 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 06
ADEFV07 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 07
ADEFV08 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 08
Entrevistas Semi-Estruturadas – Documentos Primários
CÓDIGO SIGNIFICADO
ET-Prof001 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 001
ET-Prof002 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 002
ET-Prof003 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 003
ET-Prof004 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 004
ET-Prof005 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 005
ET-Prof006 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 006
ET-Prof007 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 007
ET-Prof008 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 008
ET-Prof009 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 009
ET-Prof010 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 010
ET-Prof011 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 011
ET-Prof012 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 012
138
APÊNDICE E – LISTA DE CATEGORIAS DE ANÁLISE DE DADOS
CODIFICAÇÃO SIGNIFICADO
Col-DesMetod-Prop-Sens-
FetEduc
Coleção, um desenvolvimento metodológico propositivo, sensível
à faixa etária dos educandos e estimulador da criatividade
docente
Col-inteneduc Coleção, uma intencionalidade educativa peculiar
Col-ppaprgradcriatdocrespeduc Coleção, uma proposta de aprendizagem gradativa
Col-ppaptrabdocente Coleção, uma proposta de apoio ao trabalho docente
Col-substrexpreligiosa Coleção, um substrato para a construção da experiência religiosa
Contribuicao-Col-Form-Prof-Er-
Servico
Contribuição da Coleção para a Formação do Professor de
Ensino Religioso em serviço
Id-P-F-Profssional Identidade dos Pesquisados - Formação Profissional
Id-P-Id-Aprox Identidade dos Pesquisados - Idade Aproximada
Id-P-Seg-EF Identidade dos Pesquisados - Segmento do Ensino Fundamental
Id-P-Seg-EI Identidade dos Pesquisados - Segmento da Educação Infantil
Id-P-Seg-EIeEF
Identidade dos Pesquisados - Segmento da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental
Id-P-Temp-At-ER
Identidade dos Pesquisados - Tempo de atuação na área de
Ensino Religioso
Itin-Form-Prof-ER Itinerário Formador do Professor em Ensino Religioso
Liv-Did-E-FC-Prof
Livro Didático enquanto elemento constitutivo da formação
continuada (em serviço) do professor
Papel-Col-Itin-Form-Prof-ER
Papel da Coleção no Itinerário Formador do Professor de Ensino
Religioso
Prob-Itin-Form-Prof-ER
Problemas no Itinerário Formador do Professor de Ensino
Religioso
Prof-Cantor Professor Cantor
Prof-co-autor Professor Co-autor
Prof-Leitor Professor Leitor
Prof-mediador Professor Mediador
Prof-pesquisador Professor Pesquisador
Proposta-Form-Doc-Subj-Col Proposta de Formação Docente Subjacente à Coleção
Relacao-Prof-Er-Col-Sa
Relação do Professor de Ensino Religioso com a Coleção em
Sala de aula
Y-ADEFV01 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 01
Y-ADEFV02 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 02
Y-ADEFV03 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 03
Y-ADEFV04 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 04
Y-ADEFV05 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 05
Y-ADEFV06 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 06
139
Y-ADEFV07 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 07
Y-ADEFV08 Análise Documental Ensino Fundamental Volume 08
Y-ADEIV01 Análise Documental Educação Infantil Volume 01
Y-ADEIV02 Análise Documental Educação Infantil Volume 02
Y-ADEIV03 Análise Documental Educação Infantil Volume 03
Z-ET-Prof001 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 001
Z-ET-Prof002 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 002
Z-ET-Prof003 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 003
Z-ET-Prof004 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 004
Z-ET-Prof005 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 005
Z-ET-Prof006 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 006
Z-ET-Prof007 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 007
Z-ET-Prof008 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 008
Z-ET-Prof009 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 009
Z-ET-Prof010 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 010
Z-ET-Prof011 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 011
Z-ET-Prof012 Entrevista Semi-Estruturada com Professor 012
140
APÊNDICE F – REGISTRO DAS FAMÍLIAS DE CÓDIGOS AFINS
• Família de códigos dos documentos primários provenientes da análise
documental (Figura 1):
Figura 1 - Informações Documentais
• Família de códigos dos documentos primários provenientes das entrevistas
semi-estruturadas (Figura 2).
Figura 2 - Informações Entrevistas
141
• Família de códigos a respeito da identidade profissional dos sujeitos (Figura 3).
Figura 3 – Contexto da Identidade Profissional dos Sujeitos da Pesquisa
• Família de códigos a respeito da Coleção no intinerário formador do professor
de Ensino Religioso (Figura 4 – A Coleção no Itinerário formador do Professor
de Ensino Religioso):
Figura 4 – A Coleção no Itinerário formador do Professor de Ensino Religioso
142
• Família de códigos a respeito dos modelos docentes identificados na Coleção
e nas Entrevistas (Figura 5):
Figura 5 – Modelos Docentes
• Família de códigos a respeito do livro didático enquanto elemento formativo
(Figura 6):
Figura 6 – Livro didático enquanto elemento formativo
143
APÊNDICE G – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO COMO
UM SUBSTRATO PARA A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA RELIGIOSA
ADEFV05
“A coleção Redescobrindo o Universo Religioso vem a ser uma nova proposta
para o ensino religioso escolar. A novidade está em unir o conhecimento, a
crença, a experiência da Transcendência num redescobrir a dimensão religiosa do
educando, na perspectiva pessoal e social.”
ADEFV05
“Redescobrir o Universo Religioso será uma atividade desafiadora, mas
certamente gratificante. O crescimento não será apenas no aspecto intelectual,
mas também no aspecto humano, social, cultural e religioso, tanto para o
educando como para o educador. A relação educando e educador passará por
uma busca em comum da Transcendência e de seus frutos para a vida pessoal e
social.”
ADEFV07
“procuramos apresentar os temas de forma dinâmica, visando despertar e educar
a religiosidade presente no interior de cada um.”
ADEFV08
“possibilitar [...] uma reflexão e uma retomada na busca e no relacionamento com
o Transcendente.”
ADEIV03
“Esta coleção é [...] o substrato para a construção da experiência religiosa, por
isso o nome da Coleção: ‘Redescobrindo o Universo Religioso’.”
ET-Prof005
“A Coleção nos possibilitou abrir espaço para a participação maior do aluno em
sala de aula, já que ela faz com que o aluno se remeta a sua própria
religiosidade.”
ET-Prof006
“A Coleção ela vem aprofundar aquilo que é a essência do ensino religioso, que é
trabalhar essa dimensão de religião e religiosidade presente na vida de cada um.”
ET-Prof007
“A Coleção é vista como uma estruturação do que é primordial em termos de
formação religiosa do aluno.”
ET-Prof008
“Ela busca valorizar as experiências vividas pelos alunos, respeitando cada um na
religião que participa ou não.”
ET-Prof012
“Provoca as crianças a vivenciar o que aprendem, seja em relação à natureza,
seja nas atitudes com os colegas.”
144
APÊNDICE H – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A
INTENCIONALIDADE EDUCATIVA PECULIAR À COLEÇÃO
ADEFV01
“este é o grande objetivo deste volume: todas as pessoas podem conviver bem,
mesmo possuindo características, pensamentos e religiões diferentes.”
“apresentar [...] a possibilidade de partilhar a vida, descobrir o outro como pessoa,
conhecendo suas lembranças, vontades, sentimentos e religião
“ajudar o educando a descobrir, desde cedo, que as diferenças existem, mas não
são empecilhos para a convivência com o outro.
“contribuir para a formação de seres humanos abertos ao diálogo e à convivência
com o diferente.”
ADEFV02
“O objetivo deste material é o de oferecer subsídios para que possa ter maior
integração com o volume, nunca, é claro, tirando a sua liberdade de trabalho.”
ADEFV03
“ter a curiosidade de ler mais sobre o assunto estudado, procurar em outros
lugares. Por isso, lembre-se: ele é um sinalizador.”
“ver o fogo, a luz do conhecimento aumentando sempre em nossos educandos.”
“não é objetivo desse volume que os educandos memorizem e identifiquem as
religiões, e, sim, que aos poucos possam ir familiarizando-se com a diversidade
religiosa, compreendendo o respeito que devem ter em relação a cada uma.”
ADEFV05
“O volume 5 desta coleção [...] visa proporcionar ao educando uma oportunidade
de redescobrir na sua vida a presença do Transcendente, bem como os frutos que
advêm desse relacionamento.”
“se cria, desde o primeiro dia de aula, um ambiente de liberdade e de respeito
mútuo entre os educandos. As diferenças serão um fator de enriquecimento. As
descobertas religiosas serão frutos do querer conhecer mais a respeito de si
próprio e dos seus colegas.”
ADEFV06
enriquecer nossos conhecimentos com pesquisas onde for possível. Por isso, vale
lembrarmos: este livro é o início da conversa para o aprendizado
ADEFV07
“explorar a religiosidade como parte integrante do ser humano, visando
reconhecer sua contribuição e importância na busca do sentido da vida, da
vivência do amor, da paz e da justiça para todos.”
“contribuir para que o educando descubra o ensino religioso como importante
instrumento para sua formação religiosa.”
“conhecer as religiões é indispensável para que os educandos possam avaliar as
diversas propostas religiosas e reconhecer nelas a contribuição para a paz.”
“possibilitar ao educando crescer e desenvolver-se religiosamente, tendo
presentes o respeito ao diferente, o pluralismo religioso e a valorização de sua
tradição religiosa.”
ET-Prof004
“a Coleção é a única que existe enquanto proposta bastante acentuada do diálogo
inter-religioso, respeitando todas as grandes tradições religiosas.”
“Além de trazer conhecimentos específicos da área, este material visa relacionar
os elementos apreendidos em todas as suas áreas, porque a religião e a
religiosidade são elementos presentes e necessários na vida da pessoa humana
em seu conjunto.”
ET-Prof006 “fazer a distinção do que realmente faz parte de uma tradição religiosa.”
ET-Prof007
“intuito de compartilhar conhecimentos oriundos de culturas e tradições religiosas
diversas.”
“o conteúdo se torna a base a levar o aluno ser uma pessoa aberta ao novo, ao
diferente, à diversidade cultural.”
“Existe um determinado pluralismo, existe uma determinada diversidade, e a
Coleção é um mapa que orienta o professor.”
ET-Prof008 “ela contempla o contexto da diversidade em que os alunos vivem.”
ET-prof011
“Há um conteúdo apropriado dentro dessa coleção que procura abranger todos
esses aspectos das religiões e das diferenças individuais de cada ser humano.”
145
APÊNDICE I – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO
ENQUANTO UMA PROPOSTA DE APOIO AO TRABALHO DOCENTE
ADEFV01
“a intenção é apresentar referenciais que despertem a criatividade e novas
possibilidades para o educador explorar o conteúdo junto ao educando. Desta
forma nos limitamos a não apresentar situações prontas, mas a referendar
possibilidades que podem ser ampliadas, alteradas e desenvolvidas, respeitando
a realidade de cada educador e educando.”
ADEFV02
“É proposta uma fonte de reflexão que dá idéia daquilo que vai ser trabalhado em
cada unidade, fazendo um elo também com as outras unidades, permitindo que se
tenha uma noção da obra com um todo.”
“apresentamos este livro, como uma proposta de apoio ao trabalho educacional.”
ADEFV06
“o livro é um instrumento que certamente, apesar da intenção de colaborar na
apresentação dos conteúdos, não logra assemelhar-se com a imensa riqueza
criativa existente por parte de quem o estiver utilizando.”
ADEIV01 “apresentamos este livro, como uma proposta de apoio ao trabalho educacional.”
ET-Prof003
“a Coleção traz assim uma proposta muito importante pro trabalho do professor
aonde ele ajuda com que os alunos possam entre eles perceber a grandiosidade
que cada um tem dentro desse planeta que vivemos.”
ET-Prof008
“A gente percebe que os autores cuidaram muito bem para que a Coleção tivesse
uma linguagem adequada.”
146
APÊNDICE J – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO PROPOSITIVO DA COLEÇÃO,
SENSÍVEL À FAIXA ETÁRA DOS EDUCANDOS E ESIMULADOR DA
CRIATIVIDADE DOCENTE
ADEFV01
“Como metodologia visamos favorecer o educador em seu trabalho junto ao
educando”
“Pode-se preparar um pequeno momento celebrativo que proporcione aos
educandos a possibilidade de agradecer por não viverem sozinhos.”
“Poderá ser organizado um organograma com as palavras-chave dos ensinamentos
das religiões.”
“O professor pode fazer uma coletânea de gravuras de diversos símbolos.”
“propomos reflexões e atividades que perpassam a vida, o crescimento e as atitudes
do educando nos diversos espaços, dentre eles, o sagrado, bem como maneiras de
falar com o transcendente, abordadas nas diferentes tradições religiosas.”
“Para que esse trabalho seja significativo à faixa etária, apresentamos as temáticas
de forma lúdica e suave.”
“Enfim, são sugestões flexíveis à sua criatividade, que possuem um único objetivo:
contribuir para a formação de seres humanos abertos ao diálogo e à convivência
com o diferente.”
ADEFV02
“Se desejar, o educador poderá colocar uma música.”
“Sugere-se criar com os educandos um programa de rádio.”
“Poderá ser trabalhado, de acordo com a sua realidade, o texto.”
“Poderão ser trabalhados dramatizações, filmes, desenhos animados.”
“Pode-se por meio de fantoches e/ou ilustrações contar a história.”
“Sugere-se explicitar oralmente as dificuldades encontradas.”
ADEFV03
“O educador pode propor a leitura do texto em forma de noticiário.”
“O educador poderá realizar com os educandos uma retrospectiva histórica.”
“O educador poderá construir com os educandos quadros biográficos dos líderes
religiosos.”
“O educador poderá organizar, na sala de aula, um espaço para ser o cantinho das
novidades.”
“Pode-se lembrar que cada um tem o seu jeito de rezar.”
ADEFV04
“Poderá construir com os educandos um painel com textos e ilustrações.”
“O educador poderá propor aos educandos que elaborem uma poesia sobre as
virtudes.”
ADEFV05
“A liberdade pode ser trabalhada de muitas formas. Uma sugestão é trabalhar a
possibilidade de escolha.”
“O educador poderá solicitar uma pesquisa nos meios de comunicação social.”
ADEFV06
“Pode-se organizar um plenário para a discussão de assuntos. “
“Poderá propor um ‘júri simulado’ sobre a importância dos valores.”
“Seria significativo propor aos educandos uma pesquisa.”
ADEFV07
“A metodologia desenvolvida [...] procura privilegiar a integração do educando com o
conteúdo proposto.”
“Sugerimos a realização de entrevistas com professores de outras áreas.”
“O educador também poderá organizar uma miniconferência com os seus
educandos.”
ADEFV08
“Sugere-se uma análise com os educandos sobre as regras que as religiões
propõem como princípios.”
“Para iniciar o tema o educador poderá criar uma situação que necessita de tomada
de decisão por parte dos educandos.”
“Os educandos poderiam pesquisar junto a seus pais.”
147
APÊNDICE L – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A COLEÇÃO
ENQUANTO UMA PROPOSTA DE APRENDIZAGEM GRADATIVA
ADEFV01
“para apresentar e desenvolver o conteúdo, levar em consideração a fase em que o
educando se encontra e aproximar a linguagem do seu universo para proporcionar o
entendimento e aprendizagem do ensino religioso para uma experiência que vá além
do espaço da sala de aula, desencadeando o respeito pelo diferente e sabendo
conviver com ele.”
ADEFV02
“Os conteúdos a serem trabalhados voltam-se para a alteridade e a vivência de
valores que aproximam as pessoas entre si e do Transcendente. Contemplam
também os símbolos religiosos, que são diferentes em cada religião, mas que
ajudam os educandos a conhecerem seu significado em diferentes tradições e
servem de canais no relacionamento com o Transcendente.”
ADEFV04
“Os conteúdos [...] enfocam temas relacionados à experiência religiosa realizada
pelo ser humano no decorrer da história, voltado às raízes das nossas tradições,
expressões e cultura religiosa.”
ADEIV02
“A compreensão desse universo religioso deverá ir acontecendo de forma gradativa,
contando com sua criatividade, respeitando o ritmo e a experiência de seus
educandos.”
ADEIV03
“Para que esta proposta seja realizada com sucesso, tudo foi pensado com carinho
e atenção: a idade do educando, o que já é capaz de fazer e entender, a maneira
lúdica de aprender.”
ET-Prof005
“a própria Coleção faz com que o próprio professor possa ter a sua opinião, fazer
uma atividade diferente daquela que está na Coleção sugerida.”
ET-Prof006
“o manual que o livro didático nosso traz, ele é bastante rico e ele traz muitas
informações. E não só informações mais técnicas, mas ele busca também fazer com
que a criança vivencie algumas coisas e consiga estabelecer relações de acordo
com a sua faixa etária”
148
APÊNDICE M – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE OS PRINCIPAIS
PROBLEMAS DOS ENTREVISTADOS NO ITINERÁRIO DE FORMAÇÃO
DOCENTE EM ENSINO RELIGIOSO
ET-Prof001
“A dificuldade de encontrar cursos de formação, a não ser os que são
proporcionados pelo Colégio.”
ET-Prof002 “O medo do novo, o medo de encontrar-se com uma cultura diferente da sua.”
ET-Prof003
“O medo do novo, do enfrentamento, de achar que Você pode perder a sua
identidade por conhecer o diferente.”
ET-Prof004 “Trabalhar com a diversidade religiosa.”
ET-Prof005
“O fato de não ter consigo o conhecimento do que fato acontece lá em cada uma
das religiões e que o mundo está divulgando.”
ET-Prof006
“A questão do conhecimento. A gente conhece bem a tradição da gente, mas a do
outro não.”
ET-Prof007
“A necessidade de o professor dispor de licenciatura, não havendo de ensino
religioso, ao menos procedentes em algumas outras áreas e com a formação
complementar em ensino religioso.”
ET-Prof008 “O pouco tempo é um problema que interfere.”
ET-Prof009
“O desafio de estar sempre buscando. O desafio de estar sempre inovando, de
fazer vida àquele conteúdo incompreensível para o aluno.”
ET-Prof010
“O problema maior talvez seja o fato de nos encontrarmos nesse momento de
mudança, o que não deixa nada fixo que é sempre um descobrir.”
ET-prof011
“O fato de ter que trabalhar a partir de um contexto de várias religiões. Como sou
formada fora da área de ensino religioso, em princípio eu não tinha o
conhecimento de todas essas religiões. A minha religião é católica. Então, era a
que eu mais conhecia.”
ET-Prof012
“No início, eu, como minha religião é católica, eu achava que iria trabalhar mais
voltado ao catolicismo.”
149
APÊNDICE N – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O PAPEL DA
COLEÇÃO NO ITINERÁRIO FORMADOR DO PROFESSOR DE ENSINO
RELIGIOSO
ET-Prof001 “Auxilia muito no trabalho com os alunos.”
ET-Prof002
“ela tem um papel fundamental no enriquecimento de nossa mentalidade mais
aberta em prol de um Ensino Religioso mais respeitoso.”
ET-Prof003
“A Coleção Redescobrindo o Universo Religioso foi um passo muito bonito na vida
dos professores de Ensino Religioso do Colégio. Ela contribuiu e continua
contribuindo, mas não podemos parar por aqui, não podemos fechar nosso estudo.”
ET-Prof004
“Ela foi muito importante porque foi o que me auxiliou nessa busca de compreender
a diferença, de saber e de realmente perceber o quanto cada tradição religiosa, cada
crença vem somar, vem ajudar. Ela abriu meus horizontes nesta busca.”
ET-Prof005 “Possibilitou me uma sistematização muito melhor de todo o conhecimento.”
ET-Prof006
“A Coleção foi, usaria a expressão, ‘ponta-pé inicial’ para que eu começasse a
buscar mais esse conhecimento sobre o universo religioso.”
ET-Prof007
“A coleção, ela foi me ajudando nessa formação, porque a partir dela tive que fazer
muita pesquisa e continuo até hoje pesquisando para dar conta de ter uma
compreensão maior e mais ampla das tradições religiosas.”
ET-Prof008 “O papel da Coleção foi e está sendo algo que leva a pesquisar.”
ET-Prof009
“A Coleção assim estruturada, faz com que o professor de Ensino Religioso busque
mais, pesquise, vá atrás de mais informações.”
ET-Prof010
“A Coleção Redescobrindo o Universo Religioso abre um leque para o professor
dispor de uma informação inicial sobre o tema de estudo bem como o respectivo
encaminhamento metodológico.”
ET-prof011
“Quando eu comecei a trabalhar com o ensino religioso, a maioria de nós
professores tinha a idéia de um ensino religioso cristão, confessional e no máximo
cristão. Não digo tanto católico. Mas, mas cristão católico sim era católico sim. Com
o advento da coleção, pessoalmente tive que me moldar, me trabalhar.”
ET-Prof012
“Essencial. Porque, como a minha formação universitária não era em ensino
religioso, foi um instrumento que direcionou o meu trabalho em sala de aula.”
150
APÊNDICE O – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
ENQUANTO ELEMENTO CONSTITUTIVO DA FORMAÇÃO DOCENTE
ET-Prof001 “A não ser que fosse como complemento.”
ET-Prof002
“É possível. Dependendo do material didático, da linguagem é possível sim
constituir-se como um dos elementos de sua formação continuada.”
ET-Prof003
“É possível desde que o livro te traga subsídios pra que você possa enriquecer o
seu trabalho. Então, de repente sugestões de outros materiais que não fecham a
proposta nele. Sugestões de sites, indicações de outros livros e atividades que
Você possa desenvolver.”
ET-Prof004
“Faz a gente requestionar coisas que não ficam petrificadas, não ficam
cristalizadas.”
ET-Prof005
“Sem dúvida, o professor acaba tendo uma formação através do livro. Porque, o
livro traz conhecimento, traz conceitos, o livro traz informações que realmente
ajudam o professor a se formar.”
ET-Prof006 “É possível.”
ET-Prof007
“Com certeza. Instiga o professor tanto a procurar como a ampliar o
conhecimento.”
ET-Prof008
“Acredito que seja possível, mas não é suficiente.
“Eu acredito que o material didático é um ponto de partida, mas é preciso algo
mais.”
ET-Prof009
“É possível de um ponto de vista assim, de que o livro didático te dá alguns
subsídios.”
“O livro é um meio. Ele pode ser um meio de uma formação continuada? Ele pode
sim, mas não só. Não só ele.”
ET-Prof010
“Sim, é possível sim. O professor que não possui uma formação específica na
área em que atua, e mesmo o que possui.”
ET-prof011 “Com certeza. Na minha prática diária é isso que acontece.”
ET-Prof012
“É possível sim. Tanto que, na minha opinião, o material didático é fundamental
para o bom desempenho da prática docente, principalmente para quem não tem a
devida formação na área em que atua.”
151
APÊNDICE P – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A PROPOSTA DE
FORMAÇÃO DOCENTE DA COLEÇÃO
ET-Prof001
“Acredito que seria trabalhar temas como a pluralidade cultural, as tradições
religiosas e o conhecimento partindo dessas mesmas tradições.”
ET-Prof002
“Acho que a principal proposta da formação docente é a de buscar ser o menos
proselitista possível. Ou seja, não ser proselitista. Ser aberto a toda a diversidade
existente.”
ET-Prof003
“perceber que cada um tem o seu valor e que cada um faz parte de todo esse
universo e, dentro desse universo religioso, cada um venha a somar com o que
ele já sabe. Então a Coleção traz assim uma proposta muito importante pro
trabalho do professor.”
ET-Prof004
“Em primeiro lugar o respeito. Pois, se eu não respeito o outro na sua
individualidade, na sua opção religiosa-humana, eu não vou conseguir estabelecer
o segundo elemento fundamental que é o diálogo. Sem respeito não há diálogo. E
sem diálogo nós não construímos juntos um projeto que venha a ser efetivo na
transformação.”
ET-Prof005
“O fato de valorizar a religiosidade de cada indivíduo, valorizar a diversidade das
religiões que estão envolvidas no dia-a-dia das pessoas. Acho que isso é a
grande chave de toda essa Coleção.”
ET-Prof006
“Eu acredito que a proposta de formação docente está vinculada à questão da
pesquisa. O professor ele vai ter as dicas, as sugestões, as orientações e o
material. Mas só o material não basta em si ao professor. É necessário que ele vá
pesquisar e busque mais. O material é apenas um início.”
ET-Prof007
“Quanto a proposta de formação docente, a Coleção faz com que o professor
procure compreender, desde a educação infantil até a oitava série, um esquema
de busca de conhecimento. Que é o quê? Fazer com que o aluno tanto elabore o
seu próprio conhecimento, seja de sua própria religião, seja da religião de seus
colegas de sala de aula, como busque construir um clima de respeito mútuo no
relacionamento cotidiano.”
ET-Prof008
“a proposta de formação docente subjacente à Coleção, o que teria a dizer é que
ela resulta de uma prática docente que procurou responder à questão da
diversidade cultural-religiosa dos alunos que recebe em sala de aula, procurou
mediar os conflitos que às vezes surge por causas dessa diversidade e de idéias
vindas do senso comum ou da própria família e que acabam incutindo
determinadas opiniões de que aquelas são as certas. Nisso, diria que essa
proposta é um ponto de partida, mas não suficiente. Precisa avançar mais.”
ET-Prof009 “a questão não só do conteúdo pedagógico.”
“que o professor tivesse realmente aquele ser interior, é, aquela atração pelo
sagrado. Não só como mera curiosidade, mas como alguém que fez experiência
disso na vida.”
ET-Prof010
“o conteúdo de fundo, o subjacente, acredito ser que o professor deve abrir-se ao
diferente sem transformar o diferente em produto de liquidificador.”
ET-prof011
“Eu acho que a proposta de formação docente subjacente à Coleção facilita a
implantação do novo modelo de ensino religioso e sua transposição didática para
a sala de aula a tal ponto que qualquer professor, por meio dela, pode vir a
ministrar com êxito uma boa aula. Claro, ela supõe que ao menos o professor
estude individualmente os temas que ela discorre, busque mais algumas
informações para complementar. Mas, em si, ela possibilita ao professor sentir
seguro na sua prática em sala de aula, principalmente no que diz respeito de não
estar traindo o que pede a LDB.”
ET-Prof012
“No meu entender, a proposta de formação docente que a coleção se define pela
tentativa de transpor didaticamente o que a LDB pede. Ao fazer isso, ela contribui
para que o professor que a utiliza em sala de aula, não perca de vista esse
referencial. Mais ainda, como já disse, quando ela, nas mais variadas atividades,
reforça atitudes de respeito ao diferente cultural e religioso.”
152
APÊNDICE Q – QUADRO DE DADOS EXTRAÍDOS SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA
COLEÇÃO À FORMAÇÃO DO PROFESSOR
ET-Prof001
“A Coleção auxilia muito no trabalho com os alunos.”
“A gente consegue fazer um trabalho associando os temas.”
ET-Prof002
“Ela tem despertado para o novo. Ela foi um grande avanço e tem despertado os
professores a buscar o novo.”
ET-Prof003
“Eu vejo que ela tem contribuído muito no sentido de trazer a forma como você
tem que trabalhar, como você tem que enxergar o outro dentro dessa pluralidade,
da diversidade como já falei em outras questões.
“Ela foi muito importante porque foi o que me auxiliou nessa busca de
compreender a diferença.”
ET-Prof004
“A contribuição que a Coleção vem me dando é não deixar a gente cair no
automatismo, não deixar a gente cair na questão católica em si.”
ET-Prof005
“Ao mesmo tempo que o livro traz as informações, ele também nos incentiva a ir
atrás de outras informações.
“o professor acaba tendo uma formação através do livro. Porque, o livro traz
conhecimento, traz conceitos, o livro traz informações que realmente ajudam o
professor a se formar enquanto professor de Ensino Religioso.”
ET-Prof006
“ela vai contribuindo à medida em que os professores têm os seus temas de
estudo e precisam correr atrás daquilo que eles não sabem.”
ET-Prof007
“a fazer a experiência da pesquisa, de tal modo a orientar a busca por uma
formação mais consciente do que realmente é importante para a sua atuação
como professor de ensino religioso.”
“a Coleção é um mapa que orienta o professor.”
“A Coleção instiga o professor tanto a procurar como a ampliar o conhecimento.”
“a Coleção faz com que o professor procure compreender, desde a educação
infantil até a oitava série, um esquema de busca de conhecimento.”
ET-Prof008
“abre para o professor a oportunidade de complementar, por meio de pesquisas,
as informações sobre os temas de estudo na Coleção disponíveis e estar
mediando isso aos alunos.”
“a Coleção Redescobrindo o Universo Religioso abre um leque para o professor
dispor de uma informação inicial sobre o tema de estudo bem como o respectivo
encaminhamento metodológico.”
“ela resulta de uma prática docente que procurou responder à questão da
diversidade cultural-religiosa dos alunos que recebe em sala de aula.”
ET-Prof009
“a Coleção é como se fosse um ponto de partida de onde eu preciso me organizar
nos conteúdos, quer dizer, naquela proposta curricular que se tem no Ensino
Religioso.”
ET-Prof010
“era católico sim. Com o advento da coleção, pessoalmente tive que me moldar,
me trabalhar.”
ET-prof011
“percebo que, além de ter uma seqüência lógica, têm também um conteúdo
interessante e com atividades dinâmicas, com material ilustrativo muito bom que
facilita para o professor ensinar e para o aluno melhor aprender.”
“como a minha formação universitária não era em ensino religioso, foi um
instrumento que direcionou o meu trabalho em sala de aula.”
“facilita a implantação do novo modelo de ensino religioso e sua transposição
didática para a sala de aula, principalmente no que diz respeito de não estar
traindo o que pede a LDB.”
ET-Prof012
“Ela contribui bastante pelo fato de não enfocar apenas uma única religião. E a
coleção prepara o professor de ensino religioso para oportunizar isso em sala de
aula.”
“o material didático é fundamental para o bom desempenho da prática docente,
principalmente para quem não tem a devida formação na área em que atua.”
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