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MÔNICA NORRIS RIBEIRO
ABORDAGENS DE INCLUSÃO DIGITAL:
ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O USO DE
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS (2004-2006)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Tecnologia Educacional nas
Ciências da Saúde.
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Miriam Struchiner
RIO DE JANEIRO
2008
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Ribeiro, Mônica Norris
Abordagens de inclusão digital: análise da produção acadêmica sobre o
uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino de ciências (2004-2006)
/ Mônica Norris Ribeiro. – Rio de Janeiro: UFRJ / Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, 2008.
138 f. : il. ; 31 cm
Orientador: Miriam Struchiner
Dissertação (mestrado) -- UFRJ, Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, 2008.
Referências bibliográficas: f. 102-112
1. Ciências naturais – educação. 2. Ensino - tendências. 3. Tecnologia
da informação – análise. 4. Tecnologia educacional - tendências. 5.
Desenvolvimento tecnológico. 6. Aprendizagem. 7. Acesso à informação. 8.
Indicadores de produção científica. 9. Tecnologia Educacional nas Ciências
da Saúde - Tese. I. Struchiner, Miriam. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. III. Título.
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3
Mônica Norris Ribeiro
ABORDAGENS DE INCLUSÃO DIGITAL:
ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O USO DE
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS (2004-2006)
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde.
Rio de Janeiro, 29 de Fevereiro de 2008.
______________________________________________
Prof
a
Dr. Miriam Struchiner – UFRJ
______________________________________________
Prof
a
Dr. Maria Helena Cautiero Horta Jardim – UFRJ
______________________________________________
Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho- UFRJ
______________________________________________
Prof.. Dr. Luiz Manoel Silva de Figueiredo – UFF
4
Dedico esse trabalho ao meu pai, Iracy, em gratidão pelo exemplo de
vida e o apoio incondicional e aos meus filhos, Mário Luiz e Maurício,
como exemplo de que vale a pena lutar por aquilo que se acredita.
5
AGRADECIMENTOS
Existem mistérios na vida que são mesmo para serem indecifráveis. Assim são os encontros que
surgem com pessoas essenciais no rumo das nossas vidas. Pessoas que nos acompanham desde sempre,
aquelas que, de repente, não mais estão aqui, se foram, às vezes temporariamente, às vezes um tempo
sem volta... pessoas que surgem e se tornam fundamentais para a realização daquele projeto, para
concretizar aquela vitória. São estas pessoas que gostaria de agradecer por esta vitória tão especial. Não
só agradecer, mas também compartilhar, porque esta vitória também é delas.
A Deus que soube guiar meus passos com sabedoria para que eu trilhasse, mesmo que com
momentos de dificuldades, o caminho que fosse necessário para chegar até aqui, semeando esta trajetória
com amizade, compreensão e amor que recebi de tantos que deixaram suas marcas durante este período.
À minha orientadora, Miriam Struchiner, muito mais que professora, uma pessoa de fato muito
especial. Um misto de paciência, sabedoria, compreensão e tolerância, que sem desmerecer nenhum
esforço e estimular sempre, me provou que conhecimento se constrói com disciplina e cooperação. Meu
respeito, minha admiração e minha eterna gratidão.
Ao meu pai, Iracy, meu “companheirão” das horas mais difíceis, que sempre me pediu este
presente, terminar o mestrado, custasse o que custasse. O seu exemplo, dedicando-se aos estudos já com
certa idade, foi um grande incentivo de também deixar este exemplo aos meus filhos.
À minha mãe Eunice que, mesmo distante, tenho certeza, sempre zelou por mim.
Aos meus filhos, Mário Luiz e Maurício, meus dois presentes, razão de muitas alegrias e
sacrifícios, as minhas desculpas pelos momentos de ausência e o meu “muito obrigada” pela
compreensão e apoio, sempre demonstrando sua cumplicidade e companheirismo.
Ao meu avô Orvil Marion Norris pelos momentos de convivência, verdadeiras aulas.
À minha família. Àqueles que estiveram ao meu lado, segurando a minha mão, como meus Tios
Célio e Vera, minha prima, mais irmã do que prima, Gina e aos outros membros, primos, tios.....e
também, e porque não, àqueles que, por opção, não estão ao meu lado para assistirem de perto este
momento. Que pena!
Aos meus amigos. Velhos amigos, novos amigos. Graças a Deus são tantos que terei que buscar
alguns representantes, me desculpem. Ao meu trio indescritível, Sueli Venâncio, Sônia Reis, Leninha
Borges. Minhas irmãs. Ao meu amigo Maurício Bueno, culpado de eu estar no mestrado. Aos meus
amigos de infância, Eliete, Dodores. Aos meus amigos novos Geralda, Viviane, Paulo, Ediane. Aos meus
amigos de trabalho da SME - Secretaria Municipal de Educação de Piraí e Piraí Digital.
À família NUTES que quebrou todas as barreiras que imaginava sobre a frieza do mundo
acadêmico e transformou a minha convivência neste espaço muito mais leve e prazerosa. Regina, Edite,
Sílvia, Elison, Lúcia, Ricardo, Paulo, Val, Mara e tantos outros. Aos companheiros alunos Fabiano,
Cláudia Valéria, João, Luciana, Fábio, Marina, Leonel e minhas duas “co-orientadoras”, minhas amigas
Paula e Taís, presentes que Deus colocou na minha vida. Obrigada pela força e pelos momentos de
terapia.
Aos meus professores de todos estes tempos, desde minha eterna professora Maria Helena
Cautiero Horta Jardim, 1ª dentre tantos, até a equipe docente do NUTES, com quem aprendi muito.
Aos meus companheiros de turma, grandes incentivadores com quem dividi muitas alegrias e
sufocos. A eles, um agradecimento em especial à Leninha que me acompanhou nesta louca aventura de
iniciar um mestrado para quem nem sabia como chegar na UFRJ.
Ao Marcus Paulo, antes de tudo, um grande e especial amigo. Com quem hoje tenho o prazer de
dividir minhas alegrias e tristezas. De quem sempre recebi muito apoio e incentivo. Obrigado por me
fazer tão feliz.
6
RESUMO
RIBEIRO, Mônica Norris. Abordagens de Inclusão Digital: preservação análise da
produção acadêmica sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino de
ciências (2004-2006). Rio de Janeiro, 2008. Dissertação (Mestrado em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde)- Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008
Considerando a importância atual de se discutir a questão da inclusão digital como
promotora de inclusão social, essa dissertação pretende contribuir para avaliar os conceitos e
abordagem de Inclusão Digital na produção acadêmica do Ensino de Ciências. Nós
analisamos artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais de ensino de Ciências
e Matemática no período de 2004-2005. O critério para seleção dos estudos partir do Portal
CAPES foi: (1) o contexto do estudo poderia ser Educação Básica ou Média, e (2) estudo
poderia relatar o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação, especialmente Internet no
processo de ensino-aprendizagem. O aporte teórico para o estudo sobre inclusão digital foi
baseado nos estudos (Keniston (2003); Corgozinho (2003); King (1998); Pacheco (2006);
Norris (2001); Ba(2001); Cruz (2004); Ryder (2005); Resnick (2001); Warschauer (2002,
2003); Sil Silveira(2003), Pinkett (2001). Os artigos de pesquisa foram analisados de acordo
com as abordagens de inclusão digital em diferentes aspectos a partir de suas visões de
inclusão digital e a literatura em educação tais como: (1) familiaridade no uso de tecnologia;
(2) modelos de acesso à tecnologia; (3) papel da tecnologia; e (4) impacto ou benefício pelo
uso de TICs. Baseado nos resultados, nossa principal conclusão foi que estes aspectos de
inclusão digital não foram ainda considerados na produção acadêmica sobre o uso de TICs no
Ensino de Ciências. Nós sugerimos que as abordagens de Ciência Tecnologia e Sociedade
poderiam servir como uma orientação para estes experimentos educacionais utilizando
tecnologia.
Palavras-chave: INCLUSÃO DIGITAL, ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA, ENSINO DE CIÊNCIAS, TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO; PRODUÇÃO ACADÊMICA.
7
ABSTRACT
RIBEIRO, Mônica Norris. Abordagens de Inclusão Digital: preservação análise da
produção acadêmica sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino de
ciências (2004-2006). Rio de Janeiro, 2008. Dissertação (Mestrado em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde)- Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008
Considering the importance of discussing digital inclusion as an element of social
inclusion, this dissertation aimed at contribuitng for the examination about the concepts and
approaches of digital inclusion in Science Education academic production.We analysed the 15
articles published in Science and Mathematical Education National and International
academic journals in period of 2004-2005. The criteria for selecting the research studies in
CAPES periodical site were: (1) the context of the study should be in Basic ou Middle
Education; and (2) the study should report the use of Information and Communication
Technology, specially Internet in the teaching-learning process.The conceptual famework for
studying digital inclusion was based on previous work of (Keniston (2003); Corgozinho
(2003); King (1998); Pacheco (2006); Norris (2001); Ba(2001); Cruz (2004); Ryder (2005);
Resnick (2001); Warschauer (2002, 2003); Sil Silveira(2003), Pinkett (2001). The research
studies were analysed according to their approaches to digital inclusion in different aspects
drawn from de digital inclusion and the educational literature such as: (1) user familiarity with
the technology; (2) access to technology models; (3) role of technology; and (4) impact and
benfits from using tecnology. Based on the results, our main conclusion was that these facets
of digital inclusion are still not consired in the academic production about the use of TICs in
Science Education. We suggest that a Science Technology and Society approach should serve
as an orientation for theses educational experiments using technology.
Key-words: DIGITAL INCLUSION; SCIENTIFIC AND ACADEMIC LITERACY;
SCIENCE EDUCATION; INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY;
ACADEMIC PRODUCTION.
8
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Análise dos Conceitos de Inclusão Digital por Autor e suas Respectivas Visões de Aspecto........20
Quadro 2 – Enquadramento dos Autores de Acordo com Seus Conceitos de Inclusão Digital.........................23
Quadro 3 – Autores e suas Respectivas Conceituações de Alfabetização Científica ..............40
Quadro 4 – Habilidades e Indicadores de Desempenho em TICs. ..........................................65
Quadro 5 – Visões Integradas de Aspectos de Alfabetização Científicas e Tecnológicas e Inclusão Digital..70
Quadro 6 – Relação de Artigos Selecionados com as Temáticas Alfabetização Científica e
Tecnológica ..............................................................................................................................72
Quadro 7 – Nível de Inclusão Digital e Seus Indicadores.......................................................84
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Diferentes Níveis de Abrangência do Conceito de Inclusão Digital ......................22
Figura 2: Fluxograma do Processo de Seleção dos Artigos para Análise..............................79
9
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Lista de Periódicas CAPES ...................................................................................114
Tabela 2: Lista de Periódicos Selecionados ............................................................................78
Tabela 3: Caracterização dos Periódicas e suas Publicações .............................................117
Tabela 4: Relação de Artigos Selecionados.............................................................................81
Tabela 5: Relação das Categorias e seus Respectivos Indicadores ........................................83
Tabela 6: Distribuição dos Artigos por País de Origem .........................................................85
Tabela 7: Distribuição dos Artigos por Língua de Origem .....................................................85
Tabela 8: Distribuição dos Artigos por Temática de Estudo...................................................86
Tabela 9: Distribuição dos Artigos por Disciplina ou Área de Estudo ..................................87
Tabela 10: Natureza do Estudo................................................................................................87
Tabela 11: Distribuição dos Diferentes Usos das TICs...........................................................88
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................12
CAPÍTULO 1 – INCLUSÃO DIGITAL ..................................................................................14
1.1 – CONCEITUANDO INCLUSÃO DIGITAL ........................................................................... 14
1.2 – A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE INCLUSÃO DIGITAL.............................................. 24
1.3 – INICIATIVAS DE INCLUSÃO DIGITAL............................................................................. 27
1.4 – CONCLUSÃO.........................................................................................................................
36
CAPÍTULO 2 – ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA - ACT..................37
2.1 – CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA........................ 37
2.2 – MOVIMENTO CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE - CTS ....................................... 43
2.3 – ESTABELECENDO ASSOCIAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA,
ALFABETIZAÇÃO TECNOLÓGICA, ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA E
INCLUSÃO DIGITAL .....................................................................................................................
47
2.4 – CONCLUSÃO......................................................................................................................... 48
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS ...............................................................................................................................50
3.1 – CONCEITUAÇÕES E VISÕES DE TECNOLOGIA............................................................. 50
3.2 – A TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA........................ 53
3.3 – A TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TICS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS........................................................................................................................................
59
3.4 – MODALIDADES PEDAGÓGICAS E O USO DE TICS....................................................... 64
CAPÍTULO 4 – MATERIAIS E MÉTODOS..........................................................................71
4.1 – SELEÇÃO DOS ARTIGOS PARA ANÁLISE....................................................................... 71
4.1.1 - Técnicas da Análise de Conteúdo...................................................................................................73
11
4.2 – ETAPAS DE ANÁLISE.......................................................................................................... 76
4.2.1 - Pré-Análise.................................................................................................................. .....................76
4.2.2 - Exploração do Material...................................................................................................................
78
4.2.3 - Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação.................................................................
..82
CAPÍTULO 5 - ANÁLISE E DISCUSSÃO.............................................................................85
5.1 – ANÁLISE DESCRITIVA DOS ARTIGOS SELECIONADOS ............................................. 85
5.2 – ANÁLISE DAS ABORDAGENS DE INCLUSÃO DIGITAL APRESENTADAS NOS
ARTIGOS .........................................................................................................................................
89
5.2.1 - Nível de Habilidade no Uso de TICs..............................................................................................89
5.2.2 - Visão de Tecnologia.........................................................................................................................91
5.2.3 - Visão de Ciência...............................................................................................................................
92
5.2.4 - Impacto ou Benefício pela Integração de TICs.............................................................................
93
5.2.5 - Visão de Acesso................................................................................................................................
96
5.2.6 - Modalidades Pedagógicas pela Integração de TICs.....................................................................
97
5.3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................
98
REFERÊNCIAS....................................................................................................................104
ANEXOS................................................................................................................................113
12
INTRODUÇÃO
No contexto atual, torna-se importante discutir diferentes concepções de acesso e de
inclusão digital dos indivíduos em nossa sociedade. Isto porque, para acessar as novas formas
de organização do conhecimento e de interação entre indivíduos e grupos sociais, bem como
para o fortalecimento dos diferentes contextos sócio-econômicos e culturais no âmbito da
“Sociedade do Conhecimento”, as tecnologias da informação e da comunicação se constituem
em ferramentas estratégicas.
Desta forma, um conceito maior de inclusão social alia-se hoje ao conceito de inclusão
digital (Warschauer, 2003), que se apóia numa perspectiva educacional que busca uma
formação de habilidades e competências, capazes de proporcionar uma autonomia ao
indivíduo ao longo de sua vida, integrando-o aos avanços tecnológicos.
Partindo destas questões, e como primeiro passo para nos aproximarmos desta
temática, buscamos analisar:
• Como a escola tem se apropriado desta nossa função, a de promotora também
de inclusão digital?
• Como a área de Ensino de Ciências apresenta este conceito de Inclusão
Digital?
• Em especial, na área de Ensino de Ciências, como as iniciativas da área
abordam esta questão?
• A produção acadêmica apresenta iniciativas realizadas com abordagens que
demonstrem a finalidade de inclusão digital?
Partindo destas questões, buscamos analisar, como objetivo principal desta
dissertação, as abordagens de inclusão digital presentes na produção acadêmica na área de
Ensino de Ciências. Para tal, optou-se em selecionar artigos encontrados em periódicos
presentes no Portal CAPES, na área de Ensino de Ciências e Matemática.
A fim de atender a este objetivo, esta dissertação possui a seguinte estruturação:
13
No capítulo 1, realizou-se uma discussão sobre o conceito de Inclusão Digital-ID a
partir de diferentes autores. Estes conceitos apresentados foram analisados e sistematizados
no conceito presente neste trabalho, houve uma reflexão da importância do estudo deste tema
e foram descritos projetos de inclusão digital nacionais e internacionais.
No 2º capítulo, abordamos o conceito de Alfabetização Científica e Tecnológica-ACT
a fim de promover uma interface entre os dois conceitos: inclusão digital e alfabetização
científica e tecnológica. A proposta de análise deste conceito surgiu da observação de que, na
área de Ensino de Ciências não encontrávamos discussões sobre ID, mas havia discussões
sobre ACT que em muito se assemelhavam. Foram discutidos também o Movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade- CTS e realizou-se uma associação entre estes conceitos.
O 3º capítulo apresenta a metodologia aplicada neste estudo. Optamos pela “Análise
de conteúdo” em conjunto com uma metodologia desenvolvida pelo “Evidence for Policy and
Practice Information and Co-ordinating Center ( the EPPI-Center)” ( Bennett J et al, 2003).
Esta metodologia, desenvolvida pelo próprio centro, é utilizada para revisão sistemática de
literatura em educação.
Por fim, no 4º capítulo apresentamos os resultados obtidos demonstrando uma análise
descritiva dos artigos selecionados, análise dos indicadores de Inclusão digital e concluímos
com as considerações finais realizando uma síntese do estudo, com especial ênfase na
interface construída entre os conceitos de ID e ACT e a sua articulação com o contexto
educacional no Brasil.
14
Capítulo 1 – INCLUSÃO DIGITAL
Este capítulo tem como objetivo contextualizar e conceituar inclusão digital. Pretende
fazer uma revisão dos principais conceitos e iniciativas de inclusão digital para que, a partir
das diferentes significados presentes na literatura, seja possível optar pela concepção de
inclusão digital que orientará este trabalho.
As tecnologias da informação e da comunicação vêm se constituindo em ferramentas
estratégicas para o acesso às novas formas de organização do conhecimento e de interação
entre indivíduos e grupos sociais, bem como para o fortalecimento dos diferentes contextos
sócio-econômicos e culturais no âmbito da “Sociedade do Conhecimento”. Nesse contexto,
torna-se importante discutir diferentes concepções de acesso e de inclusão digital dos
indivíduos em nossa sociedade.
Segundo Warschauer (2003), não há como desvincular uma visão de inclusão digital
de um conceito maior de inclusão social, visto que a primeira se apóia numa perspectiva
educacional que aposta na formação de habilidades e competências, capazes de proporcionar
uma autonomia ao indivíduo ao longo de sua vida, integrando-o aos avanços tecnológicos.
Estas referências servirão de base para a posterior análise da produção acadêmica na
área de Ensino de Ciências, no que diz respeito aos estudos sobre a utilização de tecnologia da
informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem.
1.1 – CONCEITUANDO INCLUSÃO DIGITAL
Para conceituar inclusão digital, podemos começar buscando o significado destas
palavras. Segundo Ferreira (1986), o vocábulo inclusão está relacionado à ação de incluir.
1.Compreender,abranger. 2.Conter em si. 3.Inserir,introduzir. 4. Estar incluído ou
compreendido, fazer parte. A palavra digital significa relativo aos dedos; que tem
analogia com os dedos; relacionado com dígitos; relativo aos dados codificados ou
convertidos em valores numéricos utilizando o sistema binário (os dígitos 0 e 1,
associados a impulsos elétricos). (FERREIRA, 1986, p. 931)
15
A expressão "inclusão digital", segundo Villar (2005), nasceu do termo "digital
divide", que, em inglês, significa algo como "divisória digital". Hoje, a depender do contexto,
é comum ler expressões similares como democratização da informação, universalização da
tecnologia e outras variantes.
Por sua vez, Sadao (2002) afirma que o termo exclusão digital, "digital divide", tem
sua origem em meados da década de 1990 com a publicação de um artigo de Jonathan
Webber e Amy Harmon no jornal Los Angeles Times em 1995.
Assim, muitos são os conceitos apresentados pela literatura para inclusão digital e
faremos, a partir de agora, a análise de alguns deles.
Dentre os vários conceitos de inclusão digital apontados na literatura, Pinkett (2001)
aborda a questão do acesso sob o ponto de vista da informação e classifica os indivíduos
como ricos em informação (“information rich”) e pobres em informação (“information
poor”); os que têm acesso à informação e os que não têm (“digital haves” e “digital have
nots”). Aponta que a lacuna existente entre eles, caracteriza aqueles que se beneficiam e
aqueles que não se beneficiam das novas tecnologias. O autor utiliza a pesquisa desenvolvida
pela National Telecommunications and InformationAdministration (NTIA) do US Department
of Commerce, “Falling Trough the Net”, realizada em 1999, para afirmar que estas
disparidades se baseiam em aspectos como: renda, nível educacional, raça e mais
especificamente, a interação entre os fatores raça e renda. Aborda ainda uma conceituação que
vai da exclusão digital para a oportunidade digital (“from digital divide to digital
opportunity”), ou seja, através da melhoria das políticas voltadas ao acesso a tecnologias, os
cidadãos poderão passar da situação de marginalizados pelo mundo digital, para a condição de
favorecidos pela oportunidade que este mundo digital lhes oferece.
Resnick (2001) afirma que, mesmo quando há acesso à informação, ainda pode existir
uma lacuna na fluência tecnológica dos indivíduos – “from access gap to fluency gap”,
reafirmando que não basta oferecer somente o acesso. Lembra que o custo da tecnologia vem,
ao longo dos anos, diminuindo e, por isso, facilitando o acesso inclusive a áreas rurais. No
entanto, mesmo desconsiderando outros aspectos relativos à visão do que seja acesso, aqui já
citados por outros autores, Resnick destaca em seus estudos a importância desta fluência na
utilização dos recursos. Em sua visão, fluência significa as habilidades necessárias para
usufruir de maneira satisfatória das potencialidades da tecnologia. Para ele, é necessário,
16
então, construir algo significativo com as ferramentas tecnológicas, não apenas utilizá-las.
Não apenas acessar as páginas de web, mas produzir as suas próprias.
A partir destes princípios, defende que esta geração não deva ser mera expectadora da
tecnologia disponível como aconteceu com a geração na época do advento da televisão. Estas
tecnologias devem servir de alavancas para a construção de conceitos antes difíceis de serem
compreendidos. No entanto, alerta-nos sobre a superação da visão de inclusão como mero
acesso aos computadores, conduzindo-nos para a visão de fluência tecnológica, que exige
novas atitudes sobre tecnologia e sobre o conhecimento.
Warschauer (2002) indica a divisão binária entre os que têm acesso à Internet (haves)
e os que não têm acesso (no haves). Inicialmente, conceituar inclusão, de acordo com o senso
comum, significa pensar em ter ou não acesso. Mas, na verdade, o que se entende como
acesso?
Warschauer (2002) concorda que é necessário discutir primeiro o que é considerado
como acesso para então discutir o papel da tecnologia na inclusão digital. Afirma que o
modelo mais comum de acesso é, de fato, baseado no conceito de posse, ou disponibilidade de
um dispositivo, neste caso, o computador. Cabe lembrar as dificuldades desta disponibilidade,
como custo, recursos de telecomunicação, diferenças nas habilidades de uso, conteúdos online
que atendam às necessidades dos usuários, especialmente quanto à linguagem, bem como o
controle ou limitações governamentais em uso irrestrito da internet. Neste caso, o autor
ressalta que não importa melhorar somente os dispositivos - conceito de conduit model, mas
sim, a possibilidade de os cidadãos utilizarem estes meios físicos para práticas sociais
significativas.
Avançando na discussão sobre modelos de acesso, Warschauer (2002) destaca o
conceito de literacy (alfabetização), que propõe algumas semelhanças com o conceito de uma
prática de alfabetização socialmente contextualizada. Neste caso, as semelhanças seriam: (1)
ambos os conceitos revelam avanços na comunicação humana e nos meios de produção de
conhecimento; (2) o acesso à TIC é um pré-requisito à participação no estágio informativo do
capitalismo, enquanto a alfabetização é um pré-requisito ao estágio industrial; (3) todos os
dois necessitam de um suporte físico; (4) ambos envolvem não só recepção de informação,
mas também, a produção; (5) por fim, estes relacionam-se a questões sociais controversas:
great literacy divide (grande divisão da alfabetização) e digital divide (divisão digital).
17
O autor defende, também, a visão de que as tecnologias de informação e comunicação
são capazes de promover a inclusão social. A visão de inclusão social deste autor se refere à
maior participação e ao controle do cidadão sobre as decisões que o afetam individualmente,
ou a toda sociedade. Vários fatores são levados em conta em relação a este processo de
inclusão social e não somente o fator sócio-econômico. Outros como idade, sexo e questões
políticas também estão envolvidos. Além disso, o conceito de inclusão social associado à
tecnologia reflete os imperativos da atual conjuntura social baseada na informação, na qual
questões de identidade, linguagem, participação social, comunidade e sociedade civil têm
ponto central na discussão. Sua visão de um processo de inclusão digital, além do mero
acesso ao computador e à Internet, em muito se aproxima do conceito de alfabetização
científica e tecnológica - ACT. Warschauer (2003) destaca que a questão-chave se encontra,
não apenas no acesso desigual, mas na maneira desigual como o computador é usado.
Portanto, a preocupação em apropriar-se dos conceitos científicos e tecnológicos, com uma
postura mais crítica de efetiva prática da cidadania, um dos princípios de ACT (SANTOS &
MORTIMER, 2001), encontra-se presente também nos objetivos dos projetos de inclusão,
marcando efetivamente uma convergência de propósitos.
Compartilhando desta visão de acesso, Ba (2001) enquadra o conceito de acesso entre
“dois pontos limites” que considera ser a aquisição de hardware e software até a extremidade
do uso complexo da tecnologia para projetos e produção. Dentre estes extremos, encontram-se
outras dimensões por ele apontadas que precisam ser analisadas quando se refere ao acesso: a
qualidade e os recursos oferecidos pelo software e hardware, ferramentas com conteúdo
educacional e/ou atividades de lazer, suporte técnico e educacional. E, além disso, a questão
do acesso deve ser clarificada em termos de fatores sociológicos, econômicos e políticos.
No Brasil, de acordo com os autores pesquisados, há uma tentativa de conceituar a
inclusão digital a partir de uma visão mais social deste processo, relacionando-o a processos
de inclusão social mais do que a mera oferta de tecnologia. Silveira (2003, p.33) considera “a
definição mínima de inclusão digital como a universalização do acesso ao computador
conectado à Internet, bem como, ao domínio da linguagem básica para manuseá-lo com
autonomia”. Desta forma, aponta não só o aspecto físico da oferta de acesso, mas alia esta
oferta aos conhecimentos mínimos necessários para utilizá-la de forma a atender suas
necessidades cotidianas.
18
A inclusão digital, segundo Corgozinho (2003), implica saber usar, de forma eficiente,
os recursos e colocá-los a serviço das pessoas e das comunidades. Tão importante quanto o
acesso é a educação para o acesso e a criação de soluções flexíveis para as pessoas. Isto deve
significar disponibilizar soluções acessíveis, tanto aos usuários mais básicos em
conhecimentos de informática, quanto aos mais avançados.
Cruz (2004) desenvolve um conceito de inclusão digital que apresenta uma visão mais
sócio-econômica, pois significa a aplicação de TIC a processos que contribuam p/ o
fortalecimento das atividades econômicas, da capacidade de organização, do nível
educacional, da auto-estima de indivíduos e de suas comunidades, da comunicação entre as
comunidades e demais com suas entidades e serviços locais, com o objetivo de obter melhor
qualidade de vida. Isso só é possível quando ela representa um incentivo à utilização de TIC
de forma crítica, mas também empreendedora, com o objetivo de promover o
desenvolvimento pessoal e das comunidades (PACHECO, 2006). Isto é o que diferencia o
acesso ao hardware e o acesso ao conhecimento verdadeiramente construído pelo indivíduo
que o acessa.
Ao desenvolver no indivíduo as competências necessárias para que se aproprie das
TIC e dos conhecimentos de como utilizá-las, espera-se que ele passe a ter acesso às
informações e às trocas comunicativas que o habilitem a desenvolver as consciências política
e ética, associadas à cidadania e à transformação social. É a inclusão digital promovendo a
inclusão social, a partir do desenvolvimento de competências inclusivas. Pacheco destaca
como competências inclusivas: auto-estima, seleção crítica, interpretação e síntese, correlação
e assimilação, criatividade e independência, cooperação mútua, auto-avaliação e
aprendizagem permanente. Com estas habilidades, o indivíduo é capaz, ao mesmo tempo, de
ampliar seu horizonte pessoal permitindo a busca de qualificação profissional em caráter
permanente. “Criar oportunidades para que os aprendizados feitos a partir dos suportes
técnicos digitais possam ser empregados no cotidiano da vida e do trabalho” (Rondelli,
2003, p.1)
Buscando a sistematização do conceito de Inclusão digital, analisamos os aspectos
discutidos neste trabalho de acordo com as visões destes autores sobre os seguintes aspectos
que consideramos relevantes: usuário, acesso, tecnologia e impactos ou benefícios envolvidos
no uso da tecnologia.
19
1. Usuário (RESNICK, 2001)
• nível básico - possui habilidades básicas de manuseio da tecnologia
• nível intermediário – possui, além das habilidades básicas, algum nível de autonomia
para aplicar os recursos tecnológicos a serviço de suas necessidades cotidianas de acesso a
serviços
• nível avançado - possui habilidades básicas, algum nível de autonomia para aplicar os
recursos tecnológicos para suprir suas necessidades cotidianas de acesso a serviços, e além
disso, demonstra autonomia e desenvoltura para, a partir da tecnologias disponíveis, criar e
produzir conhecimento, como, por exemplo, conteúdos digitais ou novas tecnologias e
métodos de aplicação de tecnologias, enfim, com capacidade produtiva
2. Acesso (WARSCHAUER, 2002)
• “conduit model” – modelo de acesso via recursos físicos: baseado no conceito de
posse ou disponibilidade de um dispositivo, no caso, computadores e rede de Internet.
• “literacy model” – modelo de acesso via letramento: utilização de meios tecnológicos
para práticas sociais significativas, assemelhando-se à alfabetização pela necessidade de
suporte físico, envolvimento com produção e relacionamento com questões sociais.
3. Tecnologia ( FEENBERG, 2003)
• visão instrumental – a tecnologia como subordinada aos valores estabelecidos em
outras esferas sociais (por exemplo, a política e a cultura). Sob esta visão, reside a idéia do
senso comum de que as tecnologias são ferramentas preparadas para servir aos propósitos
daqueles que as utilizam, são portanto, neutras e humanamente controláveis, sua
implementação não acarreta mudanças nos valores sociais;
• visão determinista - a tecnologia tem um aspecto neutro e autônomo, assume uma
força própria e molda a sociedade às exigências da eficiência e do progresso. Caráter
fatalista como um caminho quase natural que traria desenvolvimento social e econômico.
Posição usualmente “progressista e otimista”, por seus adeptos considerarem a tecnologia
como o “servo das necessidades humanas e idealizarem um final sempre feliz”.
• visão substantiva – atribui à tecnologia uma força cultural autônoma que anula todos
os valores tradicionais ou em concorrência. A sua argumentação é que a tecnologia
constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura todo o mundo social como um
objeto de controle. Este sistema é caracterizado por uma dinâmica expansiva que,
finalmente, influencia decisivamente qualquer ambiente pré-tecnológico e configura toda a
vida social. Ao escolhermos a tecnologia, estamos fazendo uma série de escolhas
implícitas, pois ela não é um simples meio, mas se transformou em um ambiente e em uma
forma de vida: é este o seu impacto “substantivo”. É uma visão crítica, nada otimista, e
acredita que a autonomia da tecnologia é ameaçadora, podendo se tornar imperialista;
• visão crítica – argumenta que a tecnologia não é uma “coisa” no sentido geral do
termo, mas sim um processo “ambivalente” de desenvolvimento suspenso entre duas
possibilidades. Esta “ambivalência” se distingue da neutralidade pelo papel que atribui aos
valores sociais no projeto e não somente pelo simples uso dos sistemas técnicos. Assim, a
tecnologia não é um destino, mas uma cena de luta. A tecnologia deve ser
“reprojetada”segundo critérios alternativos com características democráticas, e tendo seus
objetivos subvertidos.
20
4. Impacto ou Benefício (PACHECO, 2005; NORRIS, 2001; CRUZ, 2004)
• econômico – melhoria do desenvolvimento econômico do país, maior produtividade,
crescimento na produção tecnológica
• social – inclusão social como qualidade de vida (sobrepõe a igualdade sócio-
econômica), surgimento de novos grupos sociais, ampliação da integração entre as
comunidades
• político – ampliação da participação política, engajamento nas decisões políticas,
maior transparência nas ações de governo
• pessoal – melhoria da empregabilidade, auto-estima, desenvolvimento de habilidades
pessoais cognitivas e interpessoais
Quadro I – Análise dos Conceitos de Inclusão Digital por Autor e suas respectivas Visões de Aspectos
como: Usuário, Acesso, Tecnologia e Impacto ou Benefícios envolvidos no Uso da Tecnologia:
Autores/ Visões Usuário Acesso Tecnologia
Impacto ou
Benefícios
Ba
(2001)
intermediário
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
econômico
Corgozinho
(2003)
intermediário
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
Cruz
(2004)
intermediário
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
econômico
Keniston
(2003)
intermediário
conduit model
visão
determinista
social
pessoal
econômico
Kling
(1998)
intermediário
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
Norris
(2001)
intermediário
literacy model
visão
determinista
político
econômico
Pacheco
(2006)
intermediário
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
Pinkett
(2001)
avançado
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
Resnick
(2001)
avançado
literacy model
visão
determinista
social
pessoal
Ryder
(2005)
intermediário
literacy model
visão crítica
social
pessoal
político
21
Silveira
(2003)
básico
conduit model
visão
determinista
pessoal
Warschauer
(2002; 2003)
avançado
literacy model
visão crítica
social
pessoal
político
Levando em consideração todos estes aspectos relativos ao acesso e suas dimensões,
conceituar inclusão não pode se resumir apenas a uma polarização do digital "haves" ou
digital "have nots" (PINKETT, 2001), como tem sido discutido de forma simplista, o que
pode levar a um fácil entendimento da questão, porém com esforços minimizados para
resolvê-la, pois envolve inúmeras outras questões (WARSCHAUER, 2003). Tal conceito
apresenta uma gradação em nível de abrangência sempre focando que, o que de fato importa
não é a tecnologia, mas sim, a transformação.
Os diferentes autores apresentados conceituam inclusão digital buscando destacar
diferentes aspectos. Dentre as conceituações estão aquelas que representam uma visão
reducionista da inclusão digital, como o acesso ao computador e à Internet com
conhecimentos básicos para isto (SILVEIRA, 2003), até a visão de um uso criativo e crítico
das tecnologias (RESNICK, 2001).
As conceituações acima apontam, portanto, diferentes níveis de abrangência do
conceito de inclusão digital, à medida que sugerem uma gradação de incorporação de
tecnologias no cotidiano do usuário.
Estes níveis de abrangência buscam demonstrar os diferentes usos de tecnologia
considerados como inclusão digital, em um crescente quanto a sua aplicação. Rondelli (2003)
aponta “quatro passos para a inclusão digital” que serviram de base para esta discussão. Ela
afirma que estes passos sejam um caminho para se alcançar a definição do conceito de
inclusão, visto que não acredita que a mera disponibilidade da ferramenta computacional seja
o suficiente para a conceituação de inclusão digital. Há outros passos a seguir, a fim de tornar
mais abrangente esta conceituação.
A partir dos passos traçados por Rondelli (2003), podemos ilustrar esta gradação de
abrangência dos conceitos de inclusão digital a partir da Figura 1.
22
Figura 1: Diferentes níveis de abrangência do conceito de Inclusão Digital.
Disponibilidade
Uso
Aplicabilidade
Ampliação
Criação
A Figura 1 aponta, como primeiro nível, a disponibilidade do computador, como se a
presença do equipamento promovesse, por si só, o processo de inclusão. Em um segundo
nível de abrangência do processo de inclusão, além da disponibilidade do equipamento,
destaca-se a importância de habilidades básicas para que seja possível o uso da tecnologia,
habilidades que podem ser adquiridas de maneira formal, em treinamentos ou capacitações ou
de maneira informal, com o próprio interesse do usuário. Considera-se como um terceiro nível
de abrangência quando o computador passa a ser aplicado em atividades cotidianas
demonstrando um avanço nos conhecimentos adquiridos. Em um estágio de utilização mais
avançado, verificamos a tecnologia como ferramenta para ampliação de conhecimentos, sejam
eles acadêmicos ou não, mas como um espaço e uma oportunidade para apropriação destes.
Por fim, o usuário, após este processo, atingirá um nível em que o acesso ao computador
possa ser um caminho para a produção, criação e socialização deste conhecimento produzido
a partir da tecnologia.
Retomando os níveis de abrangência, que devem ser alcançados ao longo do processo
de inclusão digital, relacionamos estes níveis com os aspectos analisados no quadro I, a partir
das conceituações de diferentes autores anteriormente apresentados.
23
Quadro II- Enquadramento dos autores de acordo com seus conceitos de Inclusão Digital, relacionando os
diversos aspectos apresentados no quadro I com os níveis de abrangência do conceito de inclusão digital
apresentados neste estudo:
Níveis de Abrangência da Inclusão Digital
Disponibilidade Uso Aplicabilidade Ampliação Criação
________ Silveira
(2003)
Keniston (2003)
Corgozinho (2003)
Kling (1998)
Pacheco (2006)
Norris (2001)
Ba (2001)
Cruz (2004)
Ryder (2005)
Pinkett
(2001)
Resnick
(2001)
Warschauer
(2002, 2003)
A partir de todas essas discussões, o conceito de inclusão digital adotado neste
trabalho diz respeito ao uso crítico da informação para uma maior interação social, apoiando-
se no princípio de que a inclusão digital significa muito mais do que a disponibilização de
recursos. Esta se relaciona com a participação e a tomada de decisão na vida pessoal e
comunitária, em um empoderamento de conhecimentos e uso dos recursos. Como a
tecnologia da informação transforma o modo de produção e circulação do conhecimento,
incluir-se significa integrar esta rede de conhecimento, buscando, produzindo e socializando
para a melhoria da qualidade de vida coletiva ( WARSCHAUER, 2003; PACHECO, 2006;
CORGOZINHO, 2003; RESNICK, 2001).
Este estudo buscará, portanto, associar esta visão de inclusão digital a outros conceitos
relacionados à Educação em Ciências, como o conceito de alfabetização científica e
tecnológica que muito se aproxima da utilização consciente e crítica das tecnologias.
24
1.2 – A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE INCLUSÃO DIGITAL
Nas últimas décadas, o mundo vem sofrendo o acelerado ritmo da circulação de
informações e conhecimento, o que é geralmente chamado de "Era da Informação". Na
verdade, essa transformação começou há algum tempo com o desenvolvimento das
tecnologias voltadas à comunicação. Porém, nos últimos anos, houve uma explosão na
disseminação do uso de TIC, cada vez mais presente nas relações econômicas, políticas e
sociais. Esta revolução é, por Keniston (2003), comparada à revolução industrial, porém com
um impacto ainda maior e extremamente mais veloz. Relembrando, ele afirma que alguns
avanços da humanidade, como a imprensa, por exemplo, levou um século para atingir 50
milhões de indivíduos, o rádio, 38 anos para o mesmo número de pessoas e a TV, 30 anos. No
entanto, a Internet, em apenas quatro anos, atingiu a marca de 50 milhões.
Ainda segundo Keniston (2003), a revolução da tecnologia da informação trouxe
consigo a visão dos otimistas e fantasiosos que acreditaram que esta traria transparência para
os governos, racionalidade para os mercados, acesso universal à informação, enfim,
prosperidade, saúde e melhoria da qualidade de vida para todos.
Porém, a realidade vem se mostrando outra. Como comprova um estudo da empresa
norte-americana e Marketer
1
a Era da Informação vem acontecendo somente para uma
minoria. Em 2002, menos de 5% dos seis bilhões da população mundial tinham acesso
doméstico à web. No final de 2005, este total atingiu um bilhão de pessoas. Os Estados
Unidos ainda ocupam o primeiro lugar, com 175 milhões de usuários e a América Latina
destaca-se como a região com o maior crescimento percentual.
Esta situação continua despertando preocupação a partir do momento em que estas
tantas pessoas, sequer foram tocadas por essa nova ordem mundial. Keniston (2003) destaca a
enorme diferença de acesso à tecnologia entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, entre
ricos e pobres, entre brancos e negros, entre letrados e não-letrados. As diferenças antes
existentes entre os países do Norte e os do Sul se tornaram ainda mais acentuadas dadas às
facilidades trazidas pela tecnologia no âmbito do crescimento econômico.
1
www.emarketer.com/
25
Esta realidade chamada exclusão digital, possui o termo referente em inglês como
“digital divide” (WARSCHAUER, 2002), que significa “divisor digital” e visa ressaltar o
aspecto de divisão por exclusão – “apartheid digital” - de uma grande parcela da população
ao mundo digital. No contexto dessa sociedade globalizada, a exclusão digital é, ao mesmo
tempo, sintoma e causa. Segundo Castells (2003:225): “A Internet é de fato uma tecnologia
da liberdade – mas pode libertar os poderosos para oprimir os desinformados, pode levar à
exclusão dos desvalorizados pelos conquistadores do valor”.
"Digital divide", na visão de Ryder (2005), funciona como uma lacuna entre aqueles
que se beneficiam das TIC e os que não têm esta oportunidade, assim como Pinkett (2001)
também destacava. Ryder (2005) alerta que a exclusão digital é um problema de múltiplas
dimensões e que, por isso não tem uma solução focada em apenas um aspecto como a oferta
de equipamentos. Ele compara a importância desta questão com o acesso à comida e à água
potável, colocando a informação como essencial, tendo implicações morais e éticas que dão
ao assunto o mérito de impulsionar políticas públicas voltadas à iniciativas concretas neste
sentido.
Sendo um problema com múltiplas dimensões, é, portanto, analisado por diferentes
visões. King (1998) analisa a “digital divide” em duas vertentes: o aspecto técnico referente à
infra-estrutura e o aspecto social, habilidades para utilização destes recursos.
Keniston (2003) apresenta um olhar social para a questão, quando ressalta a distinção
entre grupos ou parcelas da sociedade: (1) dentre os habitantes de uma mesma nação
distanciados pelo nível econômico e cultural, ou seja, entre ricos e pobres, letrados e não-
letrados; (2) entre os que falam ou não a língua inglesa, já que os conteúdos disponíveis na
web encontram-se, em sua maioria, nesta língua e não abordam ou respeitam as culturas
locais; (3) entre aqueles que habitam regiões tecnologicamente desenvolvidas ou não, nações
desenvolvidas ou não; (4) e, finalmente, a formação de uma nova elite denominada "digerati",
composta por aqueles que possuem um modo de vida, uma qualidade de vida advinda do
sucesso, e conseqüentemente, do poder proveniente do conhecimento em tecnologia, o que
gera, em países como a Índia, uma nova "casta".
Abordando uma visão mais ampla, com implicações políticas e econômicas, Norris
(2001) destaca a "digital divide" em três níveis: (1) global divide (divisão global) – refere-se à
divergência de acesso entre as nações industrializadas ou não, o que causa enorme impacto
em investimentos, bens e serviços, no mercado mundial; (2) social divide ( divisão social) -
26
referente às desigualdades entre os "information rich" (ricos em informação) e "information
poor" (pobres em informação) em cada nação, isto em relação à ocupação, idade, gênero,
etnia; (3) democratic divide (divisão democrática) - faz diferença entre aqueles que fazem e
os que não fazem uso de recursos para o engajamento, a mobilização e a participação na vida
pública.
Dentre aqueles que vêm pensando esta questão, no Brasil, destaca-se Sérgio Amadeu
Silveira. Em uma de suas propostas, afirma que “a idéia de transformar a inclusão digital em
política pública consolida, no mínimo, quatro pressupostos” (SILVEIRA, 2003, p. 43). Com
esta idéia ele faz referência, primeiro, à exclusão digital como ampliação da miséria e
elemento dificultador do desenvolvimento humano. Em segundo lugar, destaca que o mercado
não incluirá os menos favorecidos, e em terceiro, que a velocidade é decisiva para que sejam
aproveitadas as oportunidades de desenvolvimento e geração de inovações e, por último, o
engano de acreditar na liberdade de expressão e no direito de se comunicar, destinados
somente à minoria.
Um estudo feito pela Fundação Getúlio Vargas e o CDI-Comitê para Democratização
da Informação-, datado de 2003, Mapa da Exclusão Digital, traça o perfil do brasileiro que
possui computador, reafirma que fatores como o nível educacional, etnia, situação sócio-
econômica interferem no processo de inclusão digital. Este brasileiro “incluído digital” é
branco, mora na região Sudeste, tem idade entre 40 e 50 anos, renda superior à média da
maioria e tem pelo menos 12 anos de estudo formal, ou seja, educação básica completa. Neste
contexto, temos dois Brasis num só, dois estados em um, duas cidades em uma. Isto acontece
quando confrontamos, neste estudo, os dados referentes ao Distrito Federal e Maranhão, às
cidades Niterói e São Francisco de Itabapoana- RJ, e os bairros da cidade do Rio de Janeiro,
Lagoa e Complexo do Alemão.
Mais recentemente, a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios – Pnad
(2005), realizada pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, apresentou uma
melhoria nestes índices. Por exemplo, no ano de 2001, segundo esta mesma pesquisa, o
percentual de domicílios com microcomputador era de 12,6% e cresceu para 18,8%. Como
tema suplementar, o acesso à internet, foi também investigado e repetiu as diferenças
ocorridas entre as regiões do país referentes à renda e ao nível de escolaridade já
demonstradas em estudo anterior. Um dado interessante é que este “internauta” mais assíduo
tem idade entre 15 e 17 anos e é, com pequena maioria, do sexo feminino.Este estudo revela,
27
então, que houve um crescimento nos índices relativos à questão da inclusão digital. Diante de
um índice de 79% de brasileiros sem acesso algum à internet, afirmamos que ainda há muito o
que fazer.
Retomando o estudo apresentado pela FGV- Mapa da Exclusão Digital (2003),
observamos que este faz uma análise preliminar da inclusão digital na escola e afirma que “a
melhor forma de combater o apartheid digital, a longo prazo, é investir diretamente nas
escolas, de modo que os alunos possam ter acesso desde cedo às novas tecnologias.”. Esta
seria uma alternativa mais viável para atingir vários aspectos das múltiplas dimensões que
envolvem o processo de inclusão.
Como vimos nestes estudos apresentados, podemos reconhecer que temos conseguido
alguns progressos, estes demonstrados na melhoria dos índices brasileiros relativos à questão
de inclusão. O perfil deste usuário de internet como um jovem adolescente é um sinal de que a
oferta de acesso em escolas, telecentros, centros comunitários tem sido um espaço para que
esta clientela obtenha o acesso físico. No entanto, é preciso questionar outros aspectos deste
acesso mencionados neste estudo: como é esta utilização, com que finalidade, qual o conteúdo
acessado e que ressignificação é dada a esta oferta de conteúdos e tecnologia, em que isto
implica na prática de cidadania?
Buscar a inclusão digital em um conceito tão mais amplo significa o envolvimento na
superação de muitas questões sociais que não são de fácil solução e nem são de
responsabilidade exclusiva de uma instituição social. Porém, uma utilização adequada pela
escola pode, e muito, atingir algum avanço neste processo e é isto que motiva a discussão
deste tema relacionando à educação, em especial à educação em ciências da qual trataremos
no próximo capítulo.
1.3 – INICIATIVAS DE INCLUSÃO DIGITAL
Discutir o conceito de inclusão remete diretamente à idéia de exclusão que, em nossa
sociedade, pode ser retratada em diferentes contextos como, por exemplo, o de portadores de
necessidades especiais, aos quais direitos são negados por limitações físicas. Incorporado a
28
questões tecnológicas, o conceito de inclusão contrapõe-se àqueles, cujos direitos são também
cerceados, neste contexto, pela falta de informação veiculada pela tecnologia disponível
atualmente.
Porém, a exclusão digital não se apresenta da mesma forma em toda a sociedade.
Existem graus variados de exclusão que necessitam de atenção específica de acordo com as
demandas de cada comunidade que integra a sociedade. A partir de cada situação
diagnosticada, o agente planeja e realiza os projetos de intervenção que julga adequados.
Silveira (2003) aponta como ponto relevante na discussão sobre o processo de inclusão
digital, a definição de seu foco principal. Em geral, são apontados como focos: a ampliação da
cidadania, o mercado de trabalho e a educação. Estes pontos não são considerados
conflitantes, mas em muitos casos interligados. No entanto, será determinante observar, nas
iniciativas desenvolvidas, as estruturas de acessibilidade oferecidas, pois estas apontarão o
que os executores de cada projeto compreendem, de fato, como inclusão digital.
A superação da "digital divide", ou seja, a promoção da inclusão, segundo Pinkett
(2001), virá a partir do encontro de: (1) acesso – como disponibilidade e habilidade ; (2)
treinamento e suporte individual e comunitário – uso para fins individuais e coletivos; (3)
conteúdo e informação – contribuição na infra-estrutura de informação; (4) motivação –
iniciativa para o uso.
Segundo Silveira (2003), as ações governamentais de inclusão digital precisam ter
interesses estratégicos específicos segundo cada instância administrativa, levando em conta
que promover e ampliar a inclusão digital é uma tarefa que mobiliza os mais amplos setores
da sociedade civil organizada e se inscreve nos esforços mais amplos de reduzir a exclusão
social. Apesar de cada setor ter seus próprios interesses e perspectivas em relação ao papel
que as TIC desempenham na sociedade, isso não impede o estabelecimento de parcerias entre
eles.
Apesar dessas iniciativas e da participação de voluntários, qualquer projeto de inclusão
digital só cumpre sua finalidade quando se orienta por diretrizes educacionais mais amplas,
que incorporem a tomada de consciência de que a aprendizagem - seja ou não em relação à
tecnologia- não se esgota na escola, mas se estende ao longo de toda a vida.
O Brasil enfrenta muitos obstáculos para conseguir ampliar as iniciativas de inclusão
digital. A distribuição de renda, a infra-estrutura de telefonia e de energia elétrica e os baixos
29
índices de escolaridade são alguns obstáculos mais evidentes. No entanto, várias iniciativas de
sucesso têm surgido.
Na área não-governamental, destaca-se o CDI- Comitê para Democratização da
Informática
2
, criado por Rodrigo Baggio em 1995, atualmente também com bases em
diferentes países. Esta ONG- organização não-governamental- , segundo informações
disponibilizadas em seu site oficial, tem por missão favorecer a inclusão social dos menos
favorecidos utilizando as tecnologias como instrumentos para a construção e o exercício da
cidadania. Para isto, cria Escolas de Informática e Cidadania- EIC, principalmente em
parceria com organizações comunitárias, implementando programas educacionais com o
objetivo de mobilizar os segmentos excluídos da sociedade para a transformação da sua
realidade.
São atendidos em seus projetos as comunidades de baixa renda, públicos com
necessidades especiais, portadores de transtornos psiquiátricos, jovens em situação de rua,
presidiários, populações indígenas e comunidades carcerárias, entre outros. Isto porque, a
organização tem por objetivo promover a apropriação social da tecnologia por diversos tipos
de públicos, utilizando-a como ferramenta para estimular a cidadania ativa e o
empreendedorismo, fomentando o desenvolvimento político, social e econômico dos países
nos quais a organização atua. O CDI acredita que o domínio das novas tecnologias não só cria
oportunidades de trabalho e geração de renda, como também possibilita o acesso a fontes de
informação e espaços de sociabilidade que propiciam a busca coletiva de soluções para os
problemas enfrentados pelas comunidades. A instituição afirma que seu objetivo está de
acordo com valores como: solidariedade, protagonismo, transparência, co-responsabilidade,
eqüidade, inovação e excelência, incentivar a liberdade de escolha e, por isso, trabalham tanto
com software proprietário quanto livre, procurando oferecer aos alunos a possibilidade de
optar pelo uso das ferramentas que mais se adeqüem às suas necessidades.
Retomando conceitos de inclusão digital, temos nas iniciativas do CDI, uma visão de
inclusão digital que se aproxima da concepção citada por Pinkett (2001), na qual se consegue
alcançar a “oportunidade digital” e se beneficiar das possibilidades que a tecnologia oferece,
desde que seja ultrapassada a idéia somente da oferta de computadores e esta seja acrescida de
objetivos educacionais, que, no caso do CDI, seguem os pressupostos freirianos. Estes
2
www.cdi.org.br
30
pressupostos destacam a apropriação social da tecnologia, a conscientização dos indivíduos, a
criação de espaço para discussão, a participação e a ação comunitária e construção de
conhecimento útil capaz de garantir seu crescimento econômico e social.
Outra iniciativa de sucesso é o Programa Estação Futuro, da Ong Viva Rio
3
, que
atende a moradores das favelas cariocas (SORJ, 2003). Neste projeto são instaladas salas em
comunidades de baixa renda que têm por objetivo tornarem-se espaços para o
desenvolvimento da economia local e da cidadania. São ali promovidas iniciativas que,
segundo seus coordenadores, visam a benefícios econômicos, sociais e culturais através de
cursos de qualificação profissional, democratização da Internet e geração de renda e emprego.
As ações desenvolvidas pelo projeto concentram-se em: (1) formação para o trabalho
qualificando profissionalmente e promovendo a empregabilidade, (2) qualificação profissional
com cursos de telemarketing, assistente administrativo e bancário, técnico de vendas,
atendimento ao cliente e desenvolvimento de websites, entre outros, (3) digitação e
atendimento para as próprias estações futuro, (4) inserção no mercado de trabalho através da
parceria com empresas para a inserção do jovem no mercado de trabalho. Além disso, são
oferecidos serviços como: (1) cursos de informática em diferentes níveis, (2) curso de gestão
de negócios, (2) acesso à internet , (3) apoio aos artistas locais, com a oportunidade de
comercializar seus produtos no espaço da estação.
As preocupações do Viva Rio com este projeto voltam-se para a instrumentação e o
acesso à tecnologia, objetivando o mercado de trabalho e a melhoria das condições
econômicas e sociais das comunidades onde está inserido. Com estes objetivos, espera-se que
o cidadão seja capaz de dar uma aplicabilidade cotidiana, bem como colocar a tecnologia a
serviço da comunidade, buscando promover o empreendedorismo e a empregabilidade, em
um processo de inclusão digital conforme nos apontam Silveira (2003) e Pinkett (2001).
Um ponto em comum entre as propostas citadas acima, CDI e Viva Rio centralizam o
fortalecimento das iniciativas de empreendedorismo e empregabilidade, estimulando o
desenvolvimento de atividades econômicas, sinalizadas por Cruz (2004) através da
capacidade de organização, do nível educacional, da auto-estima de indivíduos e
comunidades, com o objetivo de obter melhor qualidade de vida.
3
www.vivafavela.com.br
31
Na área governamental, alguns projetos têm surgido nos diferentes âmbitos:
municipal, estadual e federal.
Uma dessas propostas, no governo federal, é o Projeto Casa Brasil
4
, iniciado em 2004.
Tem como característica reunir esforços de diferentes ministérios, órgãos públicos, bancos e
empresas estatais.
Consiste na implantação de espaço comunitário com objetivos múltiplos de
atendimento à comunidade local, todos eles voltados à temática de "Inclusão Digital e
Sociedade da Informação". Este espaço comunitário, de uso gratuito e acesso irrestrito, tem
como finalidade funcionar como um centro de alfabetização tecnológica, divulgação da
ciência, cultura e arte, gerando inclusão social e ampliação da cidadania. Para isto, o espaço
constitui-se de: telecentro, biblioteca popular, auditório, estúdio multimídia, laboratório de
divulgação da ciência, oficina de rádio.
Busca, através do uso de equipamento público, estimular o uso das tecnologias em
atividades de cultura, lazer e cidadania, capacitando, desta forma, esta população
marginalizada, quebrando a cadeia de reprodução da pobreza, reduzindo a desigualdade social
e proporcionar a inserção crítica das comunidades na sociedade do conhecimento.
No contexto municipal, desde 2002, Piraí-RJ vem desenvolvendo o Projeto Piraí
Digital
5
com o objetivo de democratizar o acesso aos meios de informação e comunicação,
gerando oportunidades de desenvolvimento econômico e social e ampliando os horizontes da
cidade. Este projeto surgiu da implantação de um Programa de Desenvolvimento Econômico
Local e encontrou, na integração de tecnologias de comunicação e informação, um caminho
para a melhoria de qualidade de vida de seus cidadãos. Sua estrutura lógica abrange 4 pontos,
assim por ele considerados: (1) .gov: ações referentes à administração municipal; (2) .org:
ações relacionadas à comunidade, buscando envolvê-la como ator no projeto; (3) .com: ações
relacionadas às empresas locais, visando o crescimento destas através de oportunidades que a
tecnologia pode oferecer para melhoria do desempenho econômico; (4) .edu: voltado a toda e
qualquer ação educacional, seja ela relacionada a qualquer segmento da população, porém, em
especial, à rede municipal de ensino. Nesses campos, o projeto enfrenta desafios constantes:
(1) o envolvimento comunitário com a participação de voluntários, (2) a manutenção e
4
http://www.casabrasil.gov.br/
5
http://www.pirai.rj.gov.br
32
ampliação da rede de dados implantada e gerenciada pelo próprio município, (3) a capacitação
de recursos humanos, seja a comunidade em geral, os funcionários municipais e, em especial,
os professores, (4) a produção de conteúdos digitais, (5) a construção de uma metodologia de
integração de TIC no cotidiano escolar.
O reconhecimento desta iniciativa pôde proporcionar ao município diversas parcerias
que possibilitaram o desenvolvimento de outros projetos simultâneos ao Piraí Digital, como o
Projeto ELL, uma parceria com a Sequoia Foundation para alfabetização bilíngüe e o Projeto
X-Cross, uma parceria com a comunidade européia, que visa à melhoria da qualidade do
ensino de ciências utilizando a integração de tecnologias como fator de destaque neste
processo.
Estas duas iniciativas governamentais demonstram uma preocupação com o
desenvolvimento comunitário, tornando as TICs um apoio para a superação de problemas
econômicos e sociais. Esta visão de inclusão, que objetiva promover a superação de “gaps”
sociais (PINKETT, 2001), traduz-se nas diferentes frentes que estes projetos abrem, no campo
econômico e cultural. No entanto, no Projeto Piraí Digital, diferentemente do Projeto Casa
Brasil, o envolvimento com a comunidade específica daquele município fez da iniciativa uma
ação com uma visão de inclusão mais ampla, à mediada em que se preocupou com diferentes
aspectos do acesso (WARSCHAUER, 2002; BA, 2001) como o desenvolvimento de sua
própria rede de dados até a produção de conteúdos por sua comunidade local. Lembrando a
importância de se discutir a visão de acesso, ao se analisar o conceito de inclusão digital,
nesta iniciativa, o acesso extravasou a limitação de simples oferta de hardware, possibilitando
a promoção de uma inclusão digital de forma mais ampla, na visão conceitual, e mais
abrangente, no atendimento ao seu público-alvo, a população municipal.
Internacionalmente conhecido e com sede também no Brasil – São Paulo, o Intel
Computer Clubhouse, um projeto do
http://www.mos.org/doc/1252 Boston's Museum of Science em
parceria com o MIT Media Laboratory
6
. O Computer Clubhouse, segundo informações
disponibilizadas por seus coordenadores, oferece desenvolvimento da aprendizagem fora do
horário escolar para jovens de comunidades carentes, onde estes trabalham sob a supervisão
de tutores explorando suas idéias, desenvolvendo habilidades e construindo auto-estima
através do uso da tecnologia. Nesta iniciativa, os jovens de periferia têm a oportunidade de
6
http://www.computerclubhouse.org/
33
criar seus projetos através da disponibilidade de equipamentos, sempre com o objetivo de
superar uma necessidade ou resolver algum problema. Outros projetos voltados à expressão
artística como, por exemplo, a música eletrônica ou a arte gráfica, que também são
desenvolvidos. Esta produção criativa a partir de recursos tecnológicos, alcança a fluência
tecnológica para a construção de algo significativo através deles, na visão de inclusão
destacada por Resnick (2001).
Iniciativa do MIT- Massachusetts Institute of Technology- o Projeto OLPC
7
– One
Laptop per Child, tem como objetivo prover as crianças ao redor do mundo com novas
oportunidades para explorar, experimentar e se expressarem através do uso de tecnologia.
Acreditam seja este um meio para superar a má qualidade da educação oferecida e,
principalmente oportunizar educação àqueles que não têm. Idealizado por Seymond Papert,
este projeto foi apresentado ao Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em junho de 2005 e,
desde então, o Brasil vem estudando sua viabilidade. O OLPC seguiu mundo afora sendo
implantado em diversos países. No Brasil, após estudos e avaliações, suas idéias se tornaram
no que hoje é conhecido como Projeto UCA- Um Computador por Aluno.O Projeto UCA é
uma iniciativa do Governo Federal que visa distribuir a cada estudante da Rede Pública do
Ensino Básico Brasileiro um laptop voltado à educação. A intenção do Programa é inovar os
sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação no país. Dentro desse contexto,
acredita-se que o laptop seja uma ferramenta fundamental para preparar os alunos para serem
agentes criativos, já que auxilia o aprendiz na criação e compartilhamento do conhecimento,
através da interação na rede tecnológica. A constante troca de experiências e informações
entre os próprios alunos e entre as crianças e suas comunidades poderá aproximar Escola e
Comunidade, motivando os alunos a produzirem conhecimento. Por ser um projeto recente e
estar sendo implantado neste momento, existem ainda algumas discussões em seus espaços-
piloto, visto que, a princípio será implantado em somente cinco escolas distribuídas pelo país:
(1) Palmas-TO, (2) Porto Alegre-RS, (3) São Paulo-SP, (4) Piraí-RJ, (5) Brasília-DF. A
intenção é, através da distribuição destes equipamentos aos alunos, promover também a
integração da família neste processo de inclusão digital. Por estas características, entende-se
que este projeto busca ampliar o processo de inclusão de simples oferta de hardware à
produção significativa com o uso de tecnologias, porém as ações estão só começando,
impossibilitando avaliações no momento.
7
http://www.laptop.org/
34
Outras três iniciativas internacionais são citadas por Warschauer (2002). Como
primeiro exemplo, apresentamos “Hole in the Wall”, em Nova Deli na Índia. Neste caso, o
trabalho se desenvolveu de acordo com a linha minimally invase education, onde não havia
então professores ou instrutores para orientar as crianças que se utilizavam dos terminais
instalados no quiosque de um bairro pobre da cidade. Acreditavam na utilização de acordo
com o ritmo de cada uma delas. No entanto, esta visão se mostrou insatisfatória já que as
crianças, apesar de aprenderem sozinhas, ou com os colegas, noções básicas de manuseio,
exploraram o mínimo de possibilidades de aprendizagem, concentrando-se em joguinhos sem
cunho educativo. Não havia nenhum programa educacional especialmente desenvolvido e os
conteúdos de internet não estavam disponíveis na língua Hindi, sua língua nativa. Não havia
uma participação de ONGs para colaboração com o programa.Os pais começaram a não
gostar da participação dos filhos porque deixavam os afazeres de escola para fazerem algo
sem orientação nenhuma, o que, para eles, era uma perda de tempo. Tal experiência trouxe a
confirmação da necessidade de análise mais profunda de que visão de inclusão estamos
pretendendo?
Outra experiência internacional, “Information Age Town”, ocorreu em Ennis na
Irlanda. Uma companhia de telecomunicação irlandesa promoveu um concurso nacional de
projetos para cidades digitais com o objetivo de superar a gap entre a posição de grande
centro produtor de tecnologia e o uso limitado de TIC pela população e empresas locais de
pequenas cidades. A cidade vencedora foi Ennis que recebeu um grande quantia para
implementar seu audacioso projeto de uma máquina por família com acesso à web.No
entanto, três anos depois, foi verificado que o desempenho desta cidade ficou bem atrás das
outras vencedoras que receberam muito menos em verbas para a implementação. A diferença
encontrada entre as práticas foi a questão do preparo de recursos humanos. Em Ennis, a
população não incorporou em seu cotidiano a utilização de TIC, preferindo serviços de
atendimento locais, em lugar de atendimentos virtuais, inclusive vendendo as máquinas que
receberam. Em contrapartida, nas outras cidades houve um planejamento comunitário para o
desenvolvimento dos projetos. Vários serviços online foram disponibilizados de acordo com a
demanda apontada pela comunidade. Houve também a preocupação de planejar ações nas
escolas para a incorporação destas tecnologias no cotidiano escolar. Em um estudo realizado a
partir desta experiência, comprovou-se que estas cidades demonstraram um esforço muito
maior em promover inclusão social através da tecnologia.
35
Por fim, “Model Computer Lab”, no Egito, partiu da iniciativa da United States
Agency for Internacional Development (USAID) que resolveu doar um laboratório modelo
para a Faculdade de Educação da maior universidade do Egito. A finalidade era estabelecer
um modelo de treinamento de professores in computer-assisted learning em um dos
departamentos da faculdade. Este seria um laboratório sofisticado e a faculdade teria a função
de controlar todas as despesas e operações tais como pagar pelo acesso à internet, manter a
rede local e operar o laboratório. No entanto, surgiram problemas administrativos que
impediram a utilização do laboratório e, portanto, a operacionalização do projeto. Outros
departamentos da faculdade começaram a questionar a diferença de recursos de entre eles,
visto que o departamento participante do projeto teria mais recursos financeiros e materiais
que outros, e gastando na manutenção do projeto, o que “desviaria”, ou seja, direcionaria os
recursos para somente uma área, desprestigiando outros projetos. Como conseqüência, os
computadores ficaram por mais ou menos um ano sem serem utilizados, fazendo com que
perdessem uma parte de seu valor.
Os problemas encontrados nestes projetos se repetem em vários outros ao redor do
mundo, que freqüentemente, valorizam a instalação de hardwares e softwares em detrimento
da atenção necessária aos “sistemas humanos e sociais que devem mudar para que a
tecnologia faça a diferença” (WARSCHAUER, 2003).
O acesso significativo abrange muito mais que computadores e conexões de internet.
Envolve também aspectos físicos, digitais, humanos e sociais. Também devem ser levados em
conta, para um acesso significativo, o conteúdo e a linguagem, alfabetização e educação bem
como, estruturas comunitárias e institucionais. Por tudo isso é que avaliamos que iniciativas
como as aqui citadas são de importância para a superação desta lacuna, porém, serão apenas
iniciativas se não forem integradas a outras de ações mais contundentes de enfrentamento a
graves problemas sociais como: desemprego, fome, violência. A inclusão digital é um dos
caminhos para a superação destes problemas sociais (WARSCHAUER, 2003; RESNICK,
2001), mas não conseguirá fazê-lo isoladamente.
36
1.4 – CONCLUSÃO
Neste capítulo, buscamos definir o conceito de inclusão digital que adotamos neste
trabalho após uma revisão dos conceitos disponíveis na literatura. Visões conceituais
encontradas diferem, basicamente, na visão do que consideram como acesso, desde a mera
distribuição de hardware até a oferta de possibilidades de integração da tecnologia para a
melhoria da qualidade de vida da comunidade (WARSCHAUER, 2003).
Foi também destacada a relevância da discussão a respeito do tema inclusão digital a
partir da contexto atual de utilização de TIC nas atividades econômicas, sociais e
educacionais. Nesta oportunidade, pesquisas confirmaram a realidade de exclusão atual.
Como referência para a análise de ações no campo da inclusão digital, foram descritas
iniciativas nacionais e internacionais. Cada uma delas apontou para uma visão conceitual de
inclusão.
Tais reflexões servirão de base para a discussão do capítulo seguinte que buscará, no
campo educacional, especificamente, no ensino de ciências, a incorporação da tecnologia, e
com que visão esta incorporação tem ocorrido. Será que há alguma relação desta incorporação
com a necessidade atual de inclusão digital? Que conceito neste campo educacional apresenta
uma interface que se relacione com o conceito de inclusão digital? E com qual conceito de
inclusão? Nesta ocasião, buscaremos estas respostas através da análise da produção
acadêmica nesta área do conhecimento.
37
Capítulo 2 - ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA - ACT
Este capítulo tem por objetivo conceituar Alfabetização Científica e Tecnológica –
ACT. Nesta conceituação, buscaremos destacar o que se considera como alfabetização, e sua
incorporação nos campos da ciência e da tecnologia. Além disso, para a análise do movimento
surgido no campo do Ensino de Ciências, que se apóia neste conceito como fundamentação
para uma nova proposta de trabalho. Tal movimento, surgido em meados da década de 70,
objetiva uma postura mais consciente e crítica diante das questões relativas à ciência e
tecnologia e argumenta ser a escola o espaço formador do indivíduo que será um cidadão
participativo e crítico capaz de tomar decisões de responsabilidade social.
Estes princípios serão, a partir deste ponto, relacionados aos conceitos que
descrevemos no capítulo anterior sobre inclusão digital. Buscaremos relacionar os pontos em
comum entre estes dois conceitos e construir assim, uma interface entre eles, com o objetivo
de buscar desenvolver um arcabouço de indicadores, de características relacionadas.
2.1 – CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Segundo Ferreira (1986, p. ), alfabetização significa “ato ou ação de ensinar a ler”.
Alfabetização também significa “levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da
língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (SOARES, 1985, p.20).
Para Freire (1987), que considera que o processo de alfabetização não se limite
somente a estas habilidades, alfabetizar significa “ler o mundo” e ser capaz de compreender o
caráter simbólico da escrita para servir-lhe como instrumento de comunicação e participação
social em um processo contínuo.
É neste sentido que incorporamos a expressão “alfabetização científica” ou “educação
científica”, assemelhando-se muito ao que, nos anos oitenta, foi denominado letramento: “o
resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que
38
adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da
escrita”. (SOARES, 1998, p.18)
Neste contexto então, ao citar letramento, faz-se referência ao termo na língua inglesa literacy, usado na
área da Lingüística para designar não só o processo de aquisição da leitura e da escrita, mas também as práticas
sociais que utilizam a escrita.
Lembrando a ciência aprendida na escola, observamos que, neste espaço, o que se
passa por alfabetização científica, ainda tem, por vezes, de característica somente semântica,
vocábulos sem correspondência conceitual e, na pior das hipóteses, o sentimento de conhecer
alguma coisa sem o comprometimento com uma compreensão do que se trata (TEIXEIRA,
2004) tendo, por isso, pouca permanência após a etapa escolar.
No entanto, a educação científica inspirada nas idéias de Paulo Freire, busca
transformar este processo de forma que este viabilize aos alunos os instrumentos necessários à
“leitura de mundo” e à interpretação/reflexão sobre os acontecimentos presentes em nossa
realidade (TEIXEIRA, 2004). Já dizia Paulo Freire (1996) que o homem não se faz no vazio,
pois a educação deste homem não acontece fora das sociedades. Portanto, a alfabetização
científica significa adquirir entendimento para participar de forma consciente dos debates
públicos sobre questões de ciência e tecnologia (HAZEN & TREFIL, 1995). Não se trata de
entender o discurso de especialistas, mas sim, do conhecimento mais genérico e menos
formal. Entender notícias de teor científico, lidar com informações do campo científico da
mesma forma como lida com outro assunto qualquer. Com esta visão, a educação científica se
contrapõe a uma educação neutra, desvinculada do contexto social.
Segundo Fourez (2003), a alfabetização científica busca a formação, a inserção e a
estimulação da capacidade criativa do cidadão na sociedade. Conclui-se, portanto, que a partir
desta ótica, alfabetizar cientificamente envolve aspectos de natureza humanista, social,
econômica e política. Além disso, é importante ressaltar que o sujeito deste processo não está
isolado. Ele compõe uma coletividade, que também vivencia esta carência. Portanto, para ele,
alfabetização científica significa desenvolver conceitos científicos que promovam a
participação crítica nas decisões relativas à ciência; o desenvolvimento de habilidades para
aplicação destes conceitos na vida cotidiana, bem como, de um olhar mais criterioso em
relação à produção científica e seu impacto na sociedade.
39
Outros autores, além de Fourez, também contribuem conceituando a educação
científica (DELIZOICOV & LORENZETTI, 2001). No entanto, para analisarmos estas
diferentes conceituações, utilizaremos as noções de alfabetização científica definidas por Shen
(1975). A autora distingue três noções de alfabetização científica, onde as diferenças entre
elas referem-se não só aos seus objetivos, mas freqüentemente ao público considerado, ao seu
formato e aos seus meios de disseminação. Estas três formas foram nomeadas de
alfabetização científica prática, cívica e cultural: (1) alfabetização científica prática é “um
tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser posto em uso imediatamente, para
ajudar a melhorar os padrões de vida” (SHEN, 1975, p. 265); (2) alfabetização científica
cívica é
...tornar-se mais informado sobre a ciência e as questões relacionadas a ela, tanto que ele e seus
representantes possam trazer seu senso comum para apreciá-lo e, desta forma, participar mais
intensamente no processo democrático de uma sociedade crescentemente tecnológica. (SHEN, 1975, p.
266);
(3) alfabetização científica cultural é
...motivada por um desejo de saber algo sobre ciência, como uma realização
humana fundamental; ela é para a ciência, o que a apreciação da música é para o
músico. Ela não resolve nenhum problema prático diretamente, mas ajuda abrir
caminhos para a ampliação entre as culturas científicas e humanísticas. (SHEN,
1975, p. 267)
A partir destas distinções, organizamos o quadro III, que apresentamos a seguir, com
as diferentes conceituações e suas respectivas análises, segundo a classificação de Shen
(1975). Levamos em conta que, determinado autor possa trazer em sua conceituação visões
múltiplas do processo de alfabetização científica, o que não invalida o seu posicionamento.
Utilizaremos no quadro III, a seguinte legenda para registrar a visão sobre
alfabetização científica, segundo Shen (1975): (ACP) para alfabetização científica prática;
(ACC) para alfabetização científica cívica; (ACCul) para alfabetização científica cultural.
40
Quadro III – Autores e suas respectivas conceituações de Alfabetização Científica
Autores
Nomeação de
Alfabetização
Científica
(Shen, 1975)
Conceituações
Fourez
(1994)
ACP
ACC
“um tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento
e de saber-ser que,em nosso mundo técnico-científico,
seria uma contraparte ao que foi alfabetização no
último século”.
Leal & Souza
(1997)
ACP
“entendida como o que um público específico – o
público escolar -- deve saber sobre ciência, tecnologia
e sociedade (CTS) com base em conhecimentos
adquiridos em contextos diversos (escola, museu,
revista, etc.); atitudes públicas sobre ciência e
tecnologia e, informações obtidas em meios de
divulgação científica e tecnológica”.
Krasilchik
(1992)
ACC
Relaciona-se à mudança dos objetivos do ensino de
ciências, em direção à formação geral da cidadania,
tendo hoje papel importante no panorama
internacional, estando "estreitamente relacionado à
própria crise educacional e a incapacidade de a escola
em dar aos alunos os elementares conhecimentos
necessários a um indivíduo alfabetizado".
Hurd
(1998)
ACP
ACC
Envolve a produção e utilização da Ciência na vida do
homem, provocando mudanças revolucionárias na
Ciência com dimensões na democracia, no progresso
social e nas necessidades de adaptação do ser humano.
Hazen & Trefil
(1995)
ACC
“conhecimento necessário para entender os debates
públicos sobre as questões de ciência e tecnologia”.
Este conceito envolve um conjunto de fatos,
vocabulários, conceitos, história e filosofia do
conhecimento científico.
Miller
(1983)
ACP
ACC
“... quando se fala em alfabetização, normalmente não se
percebe que a expressão ser alfabetizado apresenta dois
significados diferentes: um, mais denso, estabelece uma
relação com a cultura, a erudição. Por conseguinte, o
indivíduo alfabetizado é aquele que é culto, erudito,
ilustrado. O outro fica reduzido à capacidade de ler e
escrever”.
No entanto, se o segundo significado da expressão ser
alfabetizado – ser capaz de ler e escrever – for
ampliado, a expressão alfabetização científica pode vir
a ser entendida como a “capacidade de ler,
compreender e expressar opinião sobre assuntos de
caráter científico”.
41
Ao analisarmos o quadro podemos observar que, a maioria dos autores preocupa-se
com uma conceituação de alfabetização científica relacionada a questões de vida prática e
cotidiana, capaz de promover a melhoria da qualidade de vida, bem como estimular a
participação política diante das questões relacionadas à tecnologia e ciência.
Complementando a visão de uma “alfabetização” relacionada às posturas referentes às
questões de C&T, discute-se também a “alfabetização tecnológica”, que compreende a
discussão sobre o uso de tecnologia sem reduzi-la apenas às questões técnicas, mas apontando
para a influência de aspectos culturais (SANTOS & MORTIMER, 2002).
Segundo Pfuetzenreiter (2001), ainda não há consenso na literatura sobre a distinção
entre a alfabetização científica e a tecnológica, bem como sobre sua conceituação. Quando os
autores se referem ao conceito, normalmente estão tratando dos objetivos e propósitos da
alfabetização científica (e da tecnológica). Fourez (1994) diferencia ambas pelos objetivos e
lugar de aplicação: enquanto as ciências enfocam principalmente o conhecimento, as
tecnologias voltam a sua atenção para a ação.
Observando que o crescimento científico e tecnológico não tem sido acompanhado do
mesmo avanço social e moral (SACHS, 1996), Freire (1987,1996) nos lembra que educação
relaciona-se com “conhecimento crítico da realidade”, com “desvelamento da realidade”, o
que justifica a preocupação de integração destas “alfabetizações”, expandindo para
“alfabetização científica e tecnológica” – ACT. Este termo envolve vários significados que
podem ser traduzidos em popularização da ciência, divulgação científica, entendimento
público da ciência e democratização da ciência (AULER & DELIZOICOV, 2001).
Estes autores destacam também que a Alfabetização Científica e Tecnológica pode ser
concebida segundo duas perspectivas, ou seja, o sentido reducionista e o ampliado.
Na concepção reducionista de ACT, há uma transmissão unidirecional do
conhecimento científico, numa tentativa de manter-se a visão neutra, pouco crítica, da
influência da CT na sociedade. Assim, encontram-se implícitos três princípios básicos: as
controvérsias públicas sobre questões científicas e técnicas são atribuídas a um entendimento
inadequado; a visão de mundo oferecida pela ciência é considerada única e privilegiada; a
ciência é retratada como uma atividade neutra, desprovida de valores. Estes princípios
demonstram a crença em “mitos” como, por exemplo, a neutralidade da Ciência-Tecnologia
42
(CT) que aponta para a idéia de que a tecnologia não traz em suas concepções nenhuma
ideologia, em uma visão ingênua sobre a perspectiva salvacionista da CT; o determinismo
tecnológico que propõe a vulnerabilidade social frente aos avanços e ações da tecnologia.
Em contrapartida, na perspectiva ampliada de ACT, o fato de apoiar-se em referenciais
freireanos (FREIRE, 1987, 1996) contribui para a superação dos princípios acima citados.
Partindo de idéias como “uma leitura crítica do mundo” para o “desvelamento da realidade”,
buscam-se reais visões de interação entre Ciência-Tecnologia-Sociedade. Em outras palavras,
o ensino de conceitos e a discussão sobre temas relevantes e contextualizados auxiliam no
desvelamento de mitos vinculados à CT e remete, a partir daí, à discussão sobre a dinâmica de
produção e apropriação do conhecimento científico-tecnológico.
Fourez (1994, p. 62) enumera três conseqüências de um processo de alfabetização
científica e tecnológica:
Eu consideraria, pois, a alguém como alfabetizado científica e
tecnologicamente quando seus saberes lhe forneceram uma certa
autonomia (possibilidade de negociar suas decisões frente às pressões
naturais ou sociais), uma certa capacidade de comunicar (encontrar
as maneiras de ‘dizer’), e um certo domínio e responsabilidade, frente
a situações concretas (como o contágio,o congelamento, o
computador, um fax, um motor diesel, etc.). ( FOUREZ, 1994, p. 62)
Assim, uma necessidade do mundo contemporâneo é a alfabetização dos cidadãos em
ciência e tecnologia (SANTOS E SCHNETZLER, 1997). Não repetir o que a mídia já faz,
mostrando as maravilhas da ciência, mas sim, despertar no cidadão a compreensão do
discurso dos especialistas, a fim de que ele possa agir e tomar decisões de forma mais
consciente (FOUREZ, 1994).
A preparação do aluno para a tomada de decisões, o que vem sendo tratado como
educação para a ação social responsável (SANTOS & MORTIMER,2001), constitui parte do
processo de letramento científico e busca desenvolver nos alunos um senso de
responsabilidade para com os problemas sociais e ambientais, tanto atuais quanto futuros.
Esta preparação visa ao controle social da ciência e da tecnologia a partir de uma educação de
valores éticos para o compromisso com a sociedade.
43
2.2 – MOVIMENTO CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE – CTS
Em meados da década de 70, o Movimento CTS surgiu como resposta à inquietação
de muitos intelectuais preocupados com as questões éticas e com a qualidade de vida da
sociedade industrializada. A degradação ambiental e a militarização exagerada da tecnologia e
da ciência fizeram com que se tornassem alvos de debates políticos. Os movimentos sociais,
influenciados pelo lançamento do livro Silent Spring (1962) da bióloga Raquel Carsons,
questionavam a gestão tecnocrática de assuntos sociais, políticos e econômicos, denunciando
os prejuízos causados por esta política. Havia, portanto, a necessidade de contraposição ao
pressuposto cientificista, que valorizava a ciência por si mesma, confiando cegamente nos
resultados por ela apresentados.
Desta crítica, surgiram reflexões sobre a filosofia e sociologia da ciência que mudaram
sua postura reconhecendo as limitações, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas em
relação a sua postura cientificista, que depositava uma fé cega na ciência, passando então a
enfocar a ciência e a tecnologia (C&T) como processos sociais (SANTOS & MORTIMER,
2001).
Além desta mudança de postura, este movimento reivindicava a tomada de decisão em
relação à CT com uma visão mais democrática, com a participação de mais atores sociais,
abandonando as decisões de fundo meramente tecnocrático. Esta nova mentalidade contribuiu
para a superação do modelo linear de progresso. Neste modelo, o desenvolvimento científico
(DC) gera desenvolvimento tecnológico (DT), este gerando o desenvolvimento econômico
(DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS – bem-estar social): DC
→DT→ DE→ DS2 (modelo tradicional/linear de progresso) (AULER, 2003).
Em suas reflexões, os defensores do movimento CTS consideravam a importância da
sociedade participar ativamente de discussões que envolvessem decisões públicas, porém
consideravam também o despreparo dos cidadãos para esta participação. Reconheciam que a
estrutura curricular apresentada pelos sistemas de ensino, especificamente na área do Ensino
de Ciências, não atendia a esta formação. Desta forma, estudos na área da epistemologia da
ciência contribuíram para a ênfase nestas questões. Surgiram então propostas de ensino
voltadas à Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS (SANTOS & MORTIMER, 2001).
44
Este movimento no Ensino de Ciências se iniciou nos países industrializados, como
Estados Unidos, Canadá, Austrália e Europa estendendo-se, mais tarde, ao Brasil. As
inovações curriculares ocorridas no Brasil passaram por uma visão de ciência como produto
de uma época ou contexto econômico, social e político e, mais tarde, por volta dos anos 80,
por uma análise das implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.
Atualmente, esta preocupação com a estrutura curricular referente à CT que,
diretamente pressupõe a formação para a cidadania, encontra “apoio legal” na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece, como finalidade da educação
básica, “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania (Lei nº 9394/1996,
cap. II, seção I, art. 22) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), na versão para o
Ensino Médio, em sua página de apresentação, afirma que as transformações ocorridas no país
“exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas
dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho”. (PCN,1998, p. 5)
Apresentando uma visão mais detalhada da proposta de currículos CTS, seus
elementos podem ser assim destacados:
• Objetivos:
Como objetivos gerais, Santos e Mortimer (2002, p. 4) apontam: (1) aquisição de
conhecimentos, (2) utilização de habilidades e (3) desenvolvimento de valores. Dentre os
conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos, destacam ainda: a auto-estima, a
comunicação escrita e oral, o pensamento lógico e racional para solucionar problemas, a
tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o
exercício da cidadania, a flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões sociais.
Dentre estes objetivos, destaca-se o desenvolvimento de valores para esta participação social,
valores que envolvem solidariedade, fraternidade, compromisso social, respeito ao próximo.
• Estrutura conceitual:
Alguns temas compõem a estrutura conceitual dos cursos em CTS: conceitos
científicos e tecnológicos, que enfatizam aspectos relacionados ao interesse pessoal, à
preocupação cívica e às perspectivas culturais e processos de investigação e interações entre
ciência, tecnologia e sociedade, que possibilitam a participação ativa do aluno na resolução de
problemas, e nos passos posteriores e anteriores a esta, como a coleta de informações e a
tomada de decisões.
45
A utilização de temas locais, políticas públicas e temas globais serve de instrumento
para a interação entre ciência, tecnologia e sociedade. No entanto, é relevante destacar o que
os currículos CTS relacionam a estes campos.
Como ciência, vem se destacando uma visão muito crítica a respeito, desarticulando-a
de uma “serviçal de interesses econômicos”, na busca da superação da ciência determinista e
neutra ainda presente nos currículos escolares.
Enfim, os conteúdos dos currículos CTS apresentam uma visão mais ampla da ciência,
demonstrando também seu caráter provisório e inacabado, seu novo modo de produção e
outros aspectos além da natureza da investigação científica e do significado dos conceitos
científicos.
Em relação à tecnologia, observa-se que o cidadão só passa a perceber as
interferências que a tecnologia tem em sua vida, e que ele pode intervir nesta área na medida
que ele amplia sua visão além do seu aspecto técnico e destaca, também, os seus aspectos
organizacionais e culturais. Este processo permite compreender como a tecnologia é
dependente dos sistemas sócio-políticos e dos valores e ideologias da cultura, enfim, do
contexto em que se encontra.
Por fim, como sociedade, os currículos baseados em CTS buscam articular temas
científicos e tecnológicos que se tornem relevantes deste ponto de vista social. Nos estudos de
Ramsey (1993), ele apresenta três critérios para identificar um tema social relativo à
ciência:(1) se é um problema de natureza controvertida; (2) se o tema tem significado social e
(3) se o tema relaciona-se, em alguma dimensão, com a ciência e a tecnologia.
Há, ainda, entre os estudiosos do assunto, algumas divergências quanto ao estudo de
temas regionais ou globais, bem como, quanto às áreas de seleção destes. Enfim, o
interessante é relacioná-los sempre às questões sociais ampliando a visão de ciência e
tecnologia anteriormente enraizadas.
• Estratégias de ensino:
Em geral, as abordagens em CTS caracterizam-se pelas seguintes etapas: (1)
introdução de um problema social; (2) análise da tecnologia relacionada ao tema social; (3)
estudo do conteúdo científico definido em função do tema social e da tecnologia introduzida;
(4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado e (5) discussão da
questão social original (SANTOS & MORTIMER, 2002).
46
Para a introdução de problemas sociais e, aplicação da seqüência de atividades acima
descrita, o estudo de temas apresenta-se como a estratégia mais adequada. Desta forma, a
solução do problema para posterior tomada de decisão é levantada após discussão das diversas
possibilidades, todas elas surgidas a partir de conhecimentos científicos envolvidos na
questão.
Diversas outras atividades são sugeridas, tais como: palestras, demonstrações, sessões
de discussão, solução de problemas, jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e
debates, projetos individuais e de grupo, redação de cartas a autoridades, pesquisa de campo e
ação comunitária.
Santos & Mortimer (2002) citam também como exemplos de atividades: estudo de
caso, construção de modelos e artefatos tecnológicos, discussão em grupo sobre vídeos e fatos
históricos, seminários, e demais trabalhos cooperativos.
Enfim, o principal objetivo de currículos CTS, ainda segundo esses autores, é o
letramento científico e tecnológico para que os alunos possam atuar como cidadãos, tomando
decisões e agindo com responsabilidade social. Neste caso, o letramento científico e
tecnológico refere-se àquele que não só reconhece a linguagem, mas que também faz uso
deste conhecimento em práticas sociais. A este também se denomina alfabetização científica e
tecnológica. Como exemplo, podemos citar o estudo do conteúdo energia. Neste caso, várias
propostas poderiam ser feitas, dentre elas discutir as diferentes fontes de energia, as formas de
obtenção e produção desta energia, seu impacto ambiental, a energia como fonte vital de
sobrevivência humana, e economia relacionada à energia, pesquisas realizadas com fontes
alternativas de energia, sempre promovendo discussões para provocar um posicionamento
diante das diversas situações relacionadas à aplicação da energia para o bem-estar
comunitário.
47
2.3 – ESTABELECENDO ASSOCIAÇÃO ENTRE A ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA, ALFABETIZAÇÃO TECNOLÓGICA, ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
E TECNOLÓGICA E INCLUSÃO DIGITAL:
Fleming (1988) considera que uma pessoa letrada tecnologicamente tem potencial para
examinar e questionar situações relacionadas ao impacto social das tecnologias. Destaca
questões como custo-benefício, modelos econômicos, idéias de progresso, consumo de
produtos tecnológicos, enfim, questões relativas ao acesso e ao uso crítico as tecnologias.
No campo das pesquisas em Educação em Ciências, a “alfabetização científica e
tecnológica” tem sido considerada pelo Movimento CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
como um aspecto decisivo e fundamental para inserção crítica na sociedade, por meio de
abordagens curriculares diferenciadas das tradicionalmente neutras, desprovidas de caráter
sócio-político, e conseqüentemente, reforçadoras de uma sociedade com nítidas relações de
exploração/ exclusão (ANGOTTI & AUTH, 2001). Este movimento procura oferecer ao
Ensino de Ciências uma abordagem multidisciplinar, com uma visão de ciência ampla, em
que se discutem aspectos além da natureza da investigação científica e do significado de
conceitos científicos. Estas concepções relativas à ciência e à tecnologia encontram-se muito
próximas da formação cidadã também enfocada nas reflexões sobre inclusão digital, na qual
não só importa o domínio das ferramentas tecnológicas, mas o desenvolvimento de uma visão
crítica diante das informações acessadas (TAKAHASHI, 2000).
Retomando as conceituações de inclusão digital discutidas no capítulo anterior, ao
levantarmos a questão sobre a abrangência da inclusão digital, além da oferta de hardware e
software, em um nível de acesso de “conduit model”, limitado à disponibilidade de
instrumentos, podemos relacionar estes instrumentos aos conceitos vazios de significados
também oferecidos no campo do Ensino de Ciências. Estes conceitos sem as habilidades
básicas para sua aplicabilidade são como a tecnologia nas mãos de alguém sem
conhecimentos mínimos pra fazê-la funcionar de forma crítica e apropriada para o seu
contexto. Na medida em que esses conceitos são discutidos e ressignificados tomam sua
função social de instrumentos na solução de problemas individuais e coletivos e servem de
48
alicerce para a construção de uma postura cidadã para a maior compreensão da nossa
sociedade, de tomada de decisões e busca de soluções.
Esta lógica de pensamento com relação à postura do indivíduo é aplicável tanto à
utilização de recursos tecnológicos, quanto aos conceitos e relações estabelecidas no campo
da ciência.Warschauer (2002) defende a visão de que as tecnologias de informação e
comunicação são capazes de promover a inclusão social. Destaca também, baseado neste
princípio, que a questão-chave encontra-se não apenas no acesso desigual, mas na maneira
desigual como o computador é usado. Portanto, a preocupação demonstrada em apropriar-se
dos conceitos científicos e tecnológicos com uma postura mais crítica de efetiva prática da
cidadania marca efetivamente uma convergência de propósitos entre a inclusão digital e a
alfabetização científica e tecnológica.
2.4 – CONCLUSÃO
Neste capítulo traçamos a conceituação de alfabetização científica, discutindo as
diferentes visões sobre este tema. A questão central de que este processo deva contribuir para
a formação de um cidadão crítico, participativo e atuante nas decisões referentes à CT, nasceu
no contexto destas discussões.
A partir deste ponto, foi discutido o conceito de alfabetização tecnológica que,
segundo Pfuetzenreiter (2001), há ainda restrições de alguns autores sobre sua distinção em
relação à alfabetização científica.
Nesta mesma linha, aprofundamos o conceito de alfabetização científica e tecnológica
-ACT, apontando que duas perspectivas são possíveis: a reducionista e a ampliada ( AULER
& DELIZOICOV, 2001).Destaca-se na diferença entre estas visões, o fato de estimular a
autonomia e a ressignificação dos conceitos trabalhados.
Estas conceituações permitiram relatar, em seguida, o contexto do surgimento do
Movimento CTS, que data da década de 70. Tal movimento, com objetivos bem claros de
tomar para os atores sociais a participação em decisões relativas à CT, propõe a formação de
cidadãos mais críticos e envolvidos com estas questões a partir de uma mudança na estrutura
49
curricular da área de Ensino de Ciências. São discutidos seus objetivos, estrutura conceitual e
estratégias de ensino.
Finalmente, relacionamos os conceitos discutidos no presente capítulo e o conceito de
inclusão digital apresentado no capítulo anterior. A interface encontrada aponta para a
construção da cidadania através da aplicação significativa dos conhecimentos em prol da
resolução de problemas e produção de soluções adequadas ao bem-estar individual e coletivo.
Desta forma, podemos supor que um processo de integração das TICs no currículo
escolar e no desenvolvimento de materiais deveria levar em conta tais discussões.
50
Capítulo 3 – TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Este capítulo visa discutir como a tecnologia pode estar presente no cotidiano escolar.
Para isto, iniciamos com a discussão do conceito de tecnologia. Em seguida, abordamos as
diferentes visões de tecnologia relacionando-as com a Informática Educativa e, por fim,
destacamos a tecnologia na escola, com enfoque especial ao Ensino de Ciências. Esta
aproximação busca relacionar as visões de alfabetização científica e tecnológica e inclusão
digital, antes debatidas na construção de uma interface destes conceitos, porém a partir de
agora, presentes no contexto escolar, por meio das práticas pedagógicas ali desenvolvidas.
3.1 – CONCEITUAÇÕES E VISÕES DE TECNOLOGIA
Ao afirmarmos que vivemos atualmente numa sociedade tecnológica, um comentário
de senso comum, desconsideramos que a tecnologia já faça parte do dia-a-dia desde o início
da civilização humana e, de forma tão natural que pouco notamos sua presença.
Neste sentido, é importante destacar que, quando se trata de tecnologia, um dos riscos
é o de só considerar como tecnologia aquelas de invenção mais recente. Esta visão reflete uma
descontextualização, visto que a cada etapa da evolução humana, podemos notar a aplicação
de tecnologias de grande valia àquele contexto histórico. No entanto, o processo de
incorporação ao cotidiano, ao longo do tempo, ocorreu de forma tão integrada que,
atualmente, não nos vemos sem tais tecnologias, mas também sequer as destacamos como
uma grande evolução tecnológica que um dia foram, tamanha sua integração ( KENSKI,
2003).
Segundo Simondon (apud KENSKI, 2003, p.21), o processo de humanização se inicia
a partir do momento em que ele se utiliza dos recursos disponíveis na natureza para benefício
próprio, portanto, “a evolução social do homem confunde-se com as tecnologias
desenvolvidas e empregadas em cada época.” Isto confirma, portanto, ser a tecnologia uma
51
produção basicamente humana, um dos primeiros sinais de cultura que permitem superar as
limitações da natureza. Porém, estes avanços surgidos do progresso tecnológico também
acarretam uma acumulação de estruturas de poder que se perpetuam ou se transformam nas
mesmas formas de organização e controle social.
Kenski (2003, p.19) afirma que “a tecnologia é o conjunto de tudo isso: as
ferramentas e as técnicas que correspondem aos usos que lhes destinamos, em cada época”.
Mas a própria autora afirma que as tecnologias não apenas feitas de produtos e equipamentos.
Poderíamos conceituar também como tecnologias outras ferramentas e outros usos que nos
permitem a adaptação necessária ao ambiente. Neste sentido, as tecnologias não se resumem a
instrumentos, existem outros tipos de tecnologia.
Comecemos refletindo sobre o que Sancho (1998) considera como as “Tecnologias
Organizadoras”. A autora destaca, neste grupo, como exemplos, a gestão e controle da
aprendizagem, a disciplina, a gestão da atividade produtiva, das relações humanas, técnicas de
mercado.
A linguagem oral, a escrita e a linguagem digital (dos computadores) são exemplos
paradigmáticos do que Sancho denomina como Tecnologias Simbólicas (1998). A autora
acredita que essas tecnologias, consideradas construções internalizadas nos espaços da
memória das pessoas, foram criadas pelos homens para avançar no conhecimento e aprender
mais. Afirma ainda que pouco paramos para pensar como as tecnologias simbólicas e
organizadoras configuram e transformam o nosso mundo.
Avançando um pouco mais, chamamos “Tecnologias de comunicação e informação”
àquelas articuladas às tecnologias da inteligência e que, por meio de seus suportes (mídias,
como o jornal, o rádio, a televisão...), realizam o acesso, a veiculação das informações e todas
as demais formas de ação comunicativa, em todo o mundo (KENSKI, 2003).Uma de suas
características é que não se limitam aos suportes. Estes são mais do que ferramentas, pois
participam de nosso mundo natural e social (REEVES & NASS, 1996).
Analisando a evolução tecnológica, principalmente no que diz respeito às tecnologias
de comunicação e informação - TIC, concluímos que ela não se resume ao surgimento ou aos
novos usos dados às ferramentas, mas também altera comportamentos, pois muda a maneira
de pensar, agir, se relacionar, se comunicar e produzir conhecimento (KENSKI, 2003).
52
Portanto, as TICs interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos
relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos, influenciando a criação de uma
nova cultura e de um novo modelo de sociedade.
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos - e a conseqüente
possibilidade de utilizá-los para a obtenção de informações - é um grande desafio para a
sociedade atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais de
forma ampla.
Porém, Sancho (1998) alerta que a oportunidade de acesso à informação que os
indivíduos das sociedades influenciadas pelas tecnologias de informação e comunicação
possuem, apresenta alguns paradoxos: a incapacidade real de comprovar as informações
recebidas; o acesso à informação não acarreta, necessariamente, o aumento da capacidade
para se pronunciar sobre o valor e o sentido, não só das descobertas e do conhecimento
elaborado, mas sobre a sua relevância e conseqüências para explorar, resolver ou agravar os
problemas sociais; ter informação, elaborar um julgamento informado e crítico sobre algo e
não poder agir, mesmo que esta ação também precisasse ser submetida a julgamento crítico,
leva ao desassossego, ao desinteresse, ao cinismo.
Estes paradoxos implicam em diferentes visões diante do desenvolvimento
tecnológico. Estas visões de tecnologia e a forma de relação entre a humanidade e suas
técnicas têm sido objeto de estudo para teóricos como Feenberg que se dedica à compreensão
da visão filosófica de tecnologia.
O filosófo Feenberg (2003) para descrever as visões de tecnologia se baseia em dois
aspectos: os valores intrínsecos na tecnologia e o controle sobre a tecnologia.
Segundo ele, na visão instrumental, a tecnologia é subordinada aos valores
estabelecidos em outras esferas sociais (por exemplo, a política e a cultura). Sob esta visão,
reside a idéia do senso comum de que as tecnologias são ferramentas preparadas para servir
aos propósitos daqueles que as utilizam.
A visão determinista destaca que a tecnologia tem um aspecto neutro e autônomo,
assume uma força própria e molda a sociedade às exigências da eficiência e do progresso.
Apresenta uma característica fatalista na medida em que considera o desenvolvimento social e
econômico como um caminho quase natural. Assim, possui uma posição usualmente
53
“progressista e otimista”, por seus adeptos considerarem a tecnologia como o “servo das
necessidades humanas e idealizarem um final sempre feliz”.
A visão substantiva atribui à tecnologia uma força cultural autônoma que anula todos
os valores tradicionais ou em concorrência. A sua argumentação é a de que a tecnologia
constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura todo o mundo social como um
objeto de controle. Este sistema é caracterizado por uma dinâmica expansiva que, finalmente,
influencia decisivamente em qualquer ambiente pré-tecnológico e configura toda a vida
social. A transição para a modernidade é considerada um progresso (eficiência =
modernidade). Ao optarmos pelo uso da tecnologia, estamos fazendo uma série de escolhas
implícitas, pois ela não é um simples meio, mas se transformou em um ambiente e em uma
forma de vida: é este o seu impacto “substantivo”.
Finalmente, apresenta a visão crítica que argumenta que “tecnologia é ideologia” e,
portanto, problematiza o design e seu controle, ponderando que, se este se adequa à
sociedade, design diferentes poderiam contribuir para uma sociedade mais democrática.
Partindo deste princípio, afirma que “onde quer que as relações sociais sejam mediadas pela
tecnologia moderna, é possível introduzir controles mais democráticos” (FEENBERG, 2004,
p. 3). De acordo com esta teoria, a tecnologia não é uma “coisa” no sentido geral do termo,
mas sim um processo “ambivalente” de desenvolvimento suspenso entre duas possibilidades.
Esta “ambivalência” se distingue da neutralidade pelo papel que atribui aos valores sociais no
projeto e não somente no simples uso dos sistemas técnicos. Assim, a tecnologia não é um
destino, mas uma “cena de luta”, visto que envolve interesses sociais.
Assim, a partir destas reflexões acerca da conceituação de tecnologia e as visões
sobre ela, é possível discutir então a incorporação da TIC no espaço escolar.
3.2 – A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA
Levando em consideração as diferentes formas de tecnologia destacadas por Sancho
(1998), que ampliam o conceito de tecnologia, desde computadores até as tecnologias
simbólicas (linguagem, representações icônicas etc.) e tecnologias organizadoras (gestão e
54
controle da aprendizagem, disciplina etc.) presentes no processo educativo, podemos afirmar
que algumas delas integram o cotidiano escolar desde muito tempo.
No momento social e tecnológico em que vivemos, no qual as tecnologias estão em
constante mudança, o estado permanente de aprendizagem surge como conseqüência natural.
Portanto, “abrir-se para novas educações - resultantes de mudanças estruturais nas formas de
ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade tecnológica - é o desafio a ser assumido por
toda a sociedade” (KENSKI, 2003, p. 27), caracterizando o atual estágio do conhecimento
como um saber ampliado e mutante.
Neste sentido, um dos grandes desafios da escola é viabilizar-se como espaço crítico
em relação ao uso e à apropriação das tecnologias de comunicação e informação. Umberto
Eco (1996) destaca a necessidade de uma “sabedoria nova” que nos ajude a criar uma nova
forma de competência crítica, uma arte ainda desconhecida de seleção e de decodificação da
informação. Isso se torna mais evidente quando se observa que a incorporação de tecnologias
interfere nas noções de espaço, tempo, memória e realidade, que se alteram neste processo
(KENSKI, 2003).
Neste “casamento” entre esta nova mídia e a educação (DEMO, 2005), que pode ser
visto como uma disputa de espaços para determinar o que será o fim e o que será o meio,
Sancho (1998) destaca duas posturas diante da possibilidade de considerar o conhecimento
tecnológico nos processos de ensino: tecnofilia e tecnofobia. A primeira revela a postura
otimista daqueles que acreditam estar na tecnologia a solução mágica para seus problemas
vivenciados no campo educacional. Por outro lado, na segunda postura, encontramos
opositores que consideram um perigo eminente a utilização de tecnologia. Posturas
extremistas que, por analogia, nos remetem à visão de “Deus e o Diabo na Terra do Sol”
8
Encontramos em Ramos (2005) uma discussão que apresenta um paralelo entre as
visões de Feenberg (2003) e estas posturas levantadas por Sancho (1998). Um dos extremos
registra a coincidência entre a “tecnofobia” e a “visão substantiva”, pessimista e contrária a
toda tecnologia, enquanto que em outro extremo, a “tecnofilia” coincide com a visão “visão
8
Deus e o diabo na terra do sol é um filme brasileiro de 1964, do gênero drama, dirigido por Glauber Rocha. É
considerado um marco do cinema novo.
55
determinista”, otimista e acrítica. A análise deste paralelo conclui que as diferenças de
posturas propostas por Sancho se baseiam em valores que nos levam a crer que, ao se mostrar
neutra, a tecnologia represente eficiência à educação, mas ao ser carregada de valores,
represente um risco. No entanto, Ramos (2005, p. 71) complementa que “é o controle humano
que faz com que a tecnologia não se situe em nenhum dos extremos” mas sim, o efeito da
tecnologia seja determinado pelo controle humano.
Analisando a partir de um olhar da informática educativa, podemos afirmar que
relacionando as visões de tecnologia aqui discutidas com as posturas e práticas pedagógicas,
incorporando uma visão determinista que afirma como positiva toda inovação tecnológica, a
solução para os problemas educacionais se encontra na simples oferta de tecnologia.
A visão instrumentalista, por usa vez, se apresenta em materiais meramente
instrucionais, de puro treinamento e transmissão do conhecimento, oferecendo um ar de
modernidade a práticas tradicionais. O fato de aplicar novas técnicas e novos materiais, mais
sofisticados, pode significar, muitas vezes, uma mera “maquiagem” ao que vem sendo feito
há tempos, com a mesma visão tradicional de educação. “Não se trata também de ensinar os
velhos conteúdos de forma eletrônica, por meio de telas iluminadas, animadas e
coloridas”.(ALMEIDA, M; ALMEIDA, F, 1998, p. 50)
Na visão substantiva, é importante refletir ao relacioná-la ao contexto escolar, sob o
prisma de que “é preciso problematizar a origem dos meios técnicos, indicando não apenas as
conseqüências positivas, como também as nocivas apontando a contradição da tecnologia”
(RAMOS, 2005, p. 73). Nesta visão, o computador traz em si os valores da eficiência e da
eficácia, não permitindo, desta forma, sua aplicação na formação do cidadão.
Para discutir a visão crítica, podemos seguir o exemplo apresentado por Feenberg
(2003) sobre uma experiência com educação a distância. O autor destaca uma divergência
criada por um grupo formado por estrategistas de mercado, políticos, administradores que
tratam a questão apenas como um produto e, que, portanto, refletem no modelo de educação a
distância uma visão tradicional de educação ignorando a potencialidade dos recursos para
uma educação mais interativa. Por outro lado, encontram-se os acadêmicos que defendem a
humanização da informação, valendo-se dos recursos tecnológicos para a promoção de uma
educação mais dinâmica e interativa, posição também defendida por este autor.
56
No espaço escolar, ao se discutir a integração da informática na educação, é
importante refletir sobre que estas visões, visto que este desenvolvimento científico e
tecnológico transforma não só o espaço, mas, especialmente os atores do processo
educacional.
Por exemplo, os professores desconsideram, ao colocar-se em oposição ao uso de
tecnologias, que existem tecnologias diferenciadas sendo utilizadas em seu cotidiano da sala
de aula o que consiste, de certa forma, em um comportamento contraditório.
As próprias escolas são uma tecnologia (SANCHO, 1998), uma solução à necessidade
de proporcionar educação a todos os cidadãos e cidadãs de certas idades - tecnologia da
educação. A educação pode ser concebida como um tipo de tecnologia social e um educador
como um tecnólogo da educação.
Então, um educador que resista ao apelo das tecnologias produzidas e utilizadas na
contemporaneidade, está, no mínimo, dificultando aos seus alunos a compreensão da cultura
do seu tempo e o desenvolvimento do juízo crítico sobre elas. Além do que, as tecnologias
podem e devem contribuir para o processo ensino-aprendizagem, conforme nos indicam os
PCN.
A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a
construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por
parte de alunos e professores. (BRASIL.MEC.PCN,1998 p.125)
Esta inserção de TICs na escola coloca desafios a serem enfrentados por toda a
comunidade escolar. É necessário repensar o próprio papel da escola nesta sociedade em
mudança, em que a única certeza é a incerteza, já que a tecnologia não pára de evoluir. Assim,
desafiam-se os papéis estabelecidos, uma vez que a geração mais jovem está mais preparada
em termos técnicos do que a geração precedente. A partir daí, é necessário que educadores re-
avaliem o papel da educação e o seu papel como professores. Talvez nosso maior desafio seja
compreender a transitoriedade que a evolução constante das TICs impõem à vida moderna e à
Educação.
Destacando ainda mais as possibilidades de contribuição da tecnologia à educação,
podemos afirmar que:
Tecnologia eletrônica pode ser utilizada para gerar situações de aprendizagem com
maior qualidade, ou seja, para criar ambientes de aprendizagem em que a
problematização, a atividade reflexiva, atitude crítica, capacidade decisória e a
autonomia sejam privilegiados.
57
Os meios eletrônicos de comunicação oferecem amplas possibilidades para ficarem
restritos apenas à transmissão e memorização de informações. Permitem a interação
com diferentes formas de representação simbólica. (BRASIL.MEC.PCN, 1998, p.
141)
Porém, Prado (2005) nos alerta que esta integração, educação e informática,
corresponderá aos objetivos esperados à medida que sejam compreendidas as especificidades
dos campos envolvidos: educação e informática, para que suas potencialidades e
características não sofram o feito de uma justaposição ou subutilização. Este “casamento”
pressupõe que a informática, na sala de aula, não pode se propor apenas à interação com o
computador e com softwares. Deve estar integrada ao currículo escolar e a serviço de uma
perspectiva abrangente e interdisciplinar. Nesse pressuposto, o desenvolvimento de projetos
surge como uma estratégia pedagógica que atende à incorporação de práticas inovadoras que
ultrapassam as paredes da sala de aula.
Os projetos são oportunidades excepcionais para nossas escolas, porque possibilitam
um arranjo diferente nas dinâmicas de aprendizagem. Propõem o contato com o
mundo fora da sala de aula, fora dos muros da escola, na busca de problemas
verdadeiros. Pressupõem a ação dos alunos na busca e seleção de informações e
experiências. (ALMEIDA; F. J, 2000, p. 35).
É interessante observar os pontos comuns presentes entre a informática e os projetos
(SANTOS, 2006). A visão interdisciplinar dos conteúdos e a abordagem não linear destes são
bons exemplos. Em ambos os aspectos, destaca-se o ensino e a aprendizagem realizados em
ambientes de interação e interatividade. Embora, a interação e a interatividade aparentemente
signifiquem a mesma coisa, por ambas se utilizarem de meios midiáticos, telemáticos,
tecnológicos e computacionais para a construção de conhecimentos, segundo Oliveira (2006),
é interessante destacar que a interatividade se caracteriza pela possibilidade de interagir
ofertada pelo meio eletrônico que está sendo utilizado, através de seus hardwares e softwares;
ao passo que a interação significa a ação de interagir com outras pessoas que pode ocorrer
através da tecnologia disponível, ou em outros ambientes que promovam esta interação.
Neste contexto, os projetos de aprendizagem são alternativas significativas e
estimuladoras que oportunizam ao aluno se aproximar da realidade e estabelecer relações
entre ação e reflexão, bem como entre teoria e prática. Com essas alternativas, os alunos
descobrem novas dimensões, novos contextos, vivenciam, constroem e experimentam novas
aprendizagens. Desta forma, é oferecido aos alunos um movimento contínuo, dinâmico e
gradativo para a concretização dos conhecimentos e operacionalização da informática na sala
de aula como um enriquecimento do currículo escolar (PRADO, 2005).
58
A construção de conhecimento se dá gradativamente no percurso da vida, o que ocorre
no cotidiano escolar do aluno através da prática de ensino do professor, em especial com a
vivência em projetos educativos. Nesta pedagogia de projetos, as ferramentas tecnológicas
funcionam como meios dinâmicos que colaboram para o processo de aprendizagem. Assim,
como exemplo, podemos citar a internet como uma ferramenta que propicia uma
aprendizagem autônoma através da pesquisa.
Com relação à Internet e ao seu potencial para a pesquisa, ao utilizá-la encontramos
uma avalanche de informações disponíveis que, necessariamente, não correspondem a
conhecimento, visto que para isso é necessário analisar, selecionar e contextualizar as
informações para que se torne um conhecimento. “Se, por um lado, o conhecimento depende
de informação, por outro, a informação por si só não produz novas formas de representação e
compreensão da realidade” (BRASIL. MEC. PCN, 1998, p. 96). Neste processo, a intervenção
do professor é determinante, porque, sem seu direcionamento, esta tecnologia pode se
transformar somente em um “verniz” para práticas conservadoras, restringindo seu potencial.
Piaget (1985) destaca que o desenvolvimento da inteligência depende da ação do
sujeito sobre o objeto, ou seja, o desencadeamento das sucessivas operações estimula a busca
do conhecimento pelo aprendiz, sendo este sujeito ativo e construtor de sua própria
aprendizagem. Há assim, quando se trata da aplicação da internet no processo de
desenvolvimento, um movimento dialético entre sujeito e objeto, visto que a internet propicia
esse movimento. Na teoria piagetiana, é através das interações e da construção de idéias que o
sujeito desenvolve o conhecimento. Essas construções podem ser realizadas nas listas de
discussões e nos fóruns eletrônicos, nas videoconferências e em trabalhos em grupos. Os
saberes poderão ser construídos por meio das informações e das diversas linguagens e
ferramentas que a internet oferece. A quantidade de informações ou de ferramentas
eletrônicas não garantirá uma aprendizagem significativa (HOLLIMAN & SCALON, 2004;
SCHANK, 1998) para o aluno, mas a mediação do professor diante destas ferramentas, sim.
Valente (2007, p.1) afirma que “para a implantação do computador na educação são
necessários basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor
capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno.” Isto implica dizer que
o processo de inserção da Informática na Educação, no ambiente escolar, ocorre através de
alguns “movimentos” (SANTOS, 2006):
59
5. O movimento inicial é o de conhecer o computador como instrumento: a exploração
da máquina;
6. Depois, o movimento de apropriação dos recursos que as ferramentas computacionais
disponibilizam;
7. Em seguida, o movimento de elaborar formas de usar as ferramentas no contexto da
aprendizagem. Nesse momento, deve haver uma contextualização dos conteúdos
curriculares de forma interdisciplinar. Para tanto, é muito importante a mediação do
professor na busca de organização e reorganização do saber, de maneira que o aluno
tenha chance de sistematizá-lo significativamente.
Enfim, esta visão de integração da informática no contexto escolar não propõe que esta
se constitua em um componente curricular. Como também, afirma que a simples presença das
TICs na escola não garante uma melhoria dessa qualidade, pois uma aparente modernidade
pode esconder um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de dados.
O computador pode ser um transmissor de informações muito mais eficiente do que
o professor. Cabe ao professor assumir a mediação das interações professor-aluno-
computador de modo que o aluno possa construir o seu conhecimento em um
ambiente desafiador, em que o computador auxilia o professor a promover o
desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da auto-estima do aluno.
(ALMEIDA, 1998, p. 66).
Portanto, o que se pretende é que a concepção educacional norteadora na
incorporação das TICs no ambiente escolar objetive a mobilização das dimensões
cognitiva, social e afetiva dos alunos. Assim, enfatizará a contextualização e a
construção do conhecimento, que servirá de base para a busca de alternativas às
problemáticas contextuais e a transformação da realidade. (SEED, MEC, 2005, p.
72).
3.3 – TICS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A crescente evolução do conhecimento científico e as mudanças provocadas por este
desenvolvimento, a rapidez na produção de informações e descobertas, e também a
constatação da complexidade da compreensão dos fenômenos acerca do mundo em que
vivemos, vêm influenciando o Ensino de Ciências. Neste contexto, a preocupação com a
formação, não só do aluno, mas principalmente do cidadão, que deverá se posicionar diante
deste quadro, provoca uma reavaliação desta área do conhecimento no que se refere ao
alcance de seus objetivos e, até mesmo, no desenho de seus propósitos (SANTOS &
MORTIMER, 2002).
60
Fourez (2003) considera o momento atual como sendo de crise no Ensino de Ciências,
e destaca como atores principais desta questão: os alunos, os professores de Ciências, os
dirigentes da economia, os pais, os cidadãos. Embora o autor destaque que esta análise seja
marcada pela sua situação local, ou seja, a Bélgica, seus argumentos são plenamente
aplicáveis à análise de situações relativas ao ensino também em outras partes do mundo
industrializado, como, por exemplo, no Brasil.
Um dos pontos levantados pelo autor como um sintoma desta crise é o afastamento
dos jovens das carreiras dita “científicas”. A alegação é a de que estas formações direcionem
para a formação de cientistas e que em nada se aproximariam da compreensão necessária do
mundo em que vivem estes estudantes, motivo pelo qual eles passam a optar por áreas ligadas
às ciências sociais, como sociologia e psicologia, que consideram mais se aproximem destas
necessidades apontadas por eles.Este distanciamento da realidade cotidiana nega a
importância da ciência no aprofundamento e na solução de questões culturais, sociais,
econômicas entre outras.
Com relação aos professores, a realidade se mostra difícil por estes serem atingidos
por questões provenientes da própria crise educacional, como a desvalorização da escola e
seus profissionais, além de sua própria dificuldade pela deficiência em sua formação inicial.
Esta formação limitada, segundo Fourez (2003, p. 2), centrou-se mais sobre “o projeto de
fazer dos professores técnicos em ciências do que fazê-los educadores”. Em seus estudos,
houve uma rápida iniciação pedagógica, pouca preocupação em discutir questões
epistemológicas, históricas e sociais, e nenhuma menção à prática tecnológica, nem à maneira
como ciências e tecnologias se integram, tão pouco houve uma preocupação em destacar as
iniciativas interdisciplinares. Desprovidos de fundamentação que os permita reagir diante de
sua área de atuação, muitos professores permanecem estáticos, perpetuando esta situação.
Em relação àqueles que Fourez (2003, p. 3) denomina “dirigentes de nosso mundo
econômico e industrial”, suas preocupações se fixam na diminuição da oferta de pessoal
qualificado, o que, imperiosamente, será sentida na produção de riquezas. Esta visão reafirma
que o mundo industrializado apenas possui o olhar técnico e econômico do problema.
Quanto aos pais e cidadãos, podemos dizer que, estes atores apresentam suas visões
voltadas, basicamente, para as mesmas questões dos dirigentes econômicos, ou seja,
preocupam-se com a formação para o mercado de trabalho e consideram mais a evolução
tecnológica como grande avanço, sem uma visão mais crítica a respeito. Desta maneira,
61
demonstram uma visão incompleta do problema visto que desconsideram os diversos fatores
anteriormente discutidos.
Faz-se necessário também discutir neste momento, algumas controvérsias levantadas
por Fourez (2003) acerca desta crise. A primeira delas diz respeito à quantidade de matéria
“ensinada” versus a qualidade da formação do aluno, que provoca uma polarização de
posicionamentos dos professores que defendem os resultados a ensinar em contraposição aos
que valorizam os métodos. Esta visão conteudista defendida por alguns cria uma compreensão
distorcida do que seja ciência.
A compreensão do que é Ciência por meio desta perspectiva enciclopédica, livresca
e fragmentada não reflete sua natureza dinâmica, articulada, histórica e não neutra,
conforme é colocada atualmente. Está ausente a perspectiva da Ciência como
aventura do saber humano, fundada em procedimentos, necessidades e diferentes
interesses e valores. (BRASIL. MEC. PCN, 1998, p. 27)
Outra questão de debate se refere às finalidades do Ensino de Ciências. Este deve
formar cientistas ou promover uma formação que possa proporcionar sua inserção na
sociedade? Nesta polêmica, destacamos a promoção da alfabetização científica e tecnológica
como opção para esta formação cidadã, a partir de seus fins humanistas, sociais e econômicos
o que corresponde ao que se propõem os currículos com visão CTS.
Os objetivos humanistas visam proporcionar ao indivíduo o reconhecimento de seu
mundo através da amplitude de visão crítica oferecida pela ciência, possibilitando uma
participação na cultura de seu tempo. Os objetivos sociais se revelam na diminuição de
desigualdades que o conhecimento científico pode proporcionar, permitindo uma maior
participação em debates democráticos que envolvem interesses comunitários a respeito de
questões técnico-científicas. E, por último, os objetivos econômicos direcionam para a
participação na produção industrial, inclusive no estímulo à vocação para atividades da área.
Enfim, o que se discute são as possibilidades de objetivos dados ao Ensino de Ciências, que
podem promover a formação do cidadão ou a preparação de especialistas. Nesta discussão,
pode-se chegar a levantar a hipótese de que a promoção da alfabetização científica e
tecnológica seja capaz de instigar a vocação de jovens à carreira científica a partir da
oportunidade destes conhecerem e valorizarem o sentido do que se pode “fazer com as
ciências”. É um meio de atingir a dois objetivos aparentemente opostos, mas que podem ser,
desta forma, complementares.
62
Analisando um pouco mais a questão da alfabetização científica e tecnológica como
uma finalidade do Ensino de Ciências, cabe debater a forma mais adequada de abordagem, se
individual ou coletiva, e de que forma isto poderia ocorrer. Ambas as abordagens são
possíveis e ocorrem em diferentes contextos e situações, por isso é interessante destacar os
pontos pertinentes a cada uma. Quando se trata de processo individual, a escola, dada a sua
tradição na formação do indivíduo, ocupa-se de efetuar esta tarefa, porém, dado ao significado
da formação coletiva, a escola pode também, através de práticas de debate e discussão em
grupo, promover a integração das diversas competências deste coletivo. Assim, a prática
pedagógica pode favorecer tanto a formação individual quanto à coletiva, visto que uma não
caminha sem a outra (FOUREZ, 2003).
Outro ponto a ser discutido se refere aos materiais e aparelhos de experiências e de
situações estudadas. Muitos professores debatem o valor de materiais improvisados ou
reaproveitados, enquanto outros exigem objetos mais específicos e elaborados. Quais
atenderiam melhor? Não há como não apontar esta realidade vivenciada nos espaços escolares
e muito discutida pelos professores, porém, é importante destacar que os meios precisam ser
considerados como suporte para o alcance dos fins.
Neste sentido, existem algumas especificidades para o atendimento de situações de
aprendizagem em que não só os instrumentos são suficientes. Há a necessidade de
demonstrações e práticas nem sempre adequadas ao ambiente escolar por apresentarem riscos
(reações químicas) ou proibições legais (utilização de animais). Nestes casos, o uso de
tecnologia é bastante satisfatório com a aplicação de ferramentas de simulação e
apresentações em vídeo, slides, disponibilizando materiais audiovisuais. Além destas
aplicações, as ferramentas de comunicação, proporcionando a integração entre alunos e
professores, e os ambientes de aprendizagem, compõem as várias possibilidades de integração
das tecnologias que motivam e promovem uma aprendizagem mais significativa.
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações, mediado pela
interação com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais próprios
do conhecimento científico. (BRASIL.MEC.PCN, 1998, p. 28)
A superação da postura de um Ensino de Ciências focado no estudo de Ciências
Naturais, limitado à descrição de teorias e experiências, levanta, como meta, mostrar a
ciência como elaboração humana para a compreensão do mundo (MEC, PCN, 1998). Fourez
63
(2003) reafirma esta observação apontando que os objetivos das ciências, vistos com esse
olhar das ciências naturais, descartam qualquer referência ao humano e às finalidades
humanas, e acrescenta ainda que o mundo dos alunos não é um “mundo natural”, e sim, tecno-
natural, pois são expostos a situações em que tecnologia e natureza estão articuladas em um
universo de finalidades. Esses pensamentos destacam que os objetivos dessa área precisam
refletir as questões éticas e culturais, como a tecnologia.
Os professores, por sua vez, consideram a tecnologia como mera aplicação das
ciências, desconhecendo que esta surge de contextos sociais, históricos, econômicos e sociais.
A partir da compreensão pelos alunos que as implicações sociais influenciam a produção de
tecnologia, é possível promover a discussão crítica sobre o assunto e partir então para uma
análise da influência da tecnologia em seus cotidianos, como representá-la e gerenciá-la.
É preciso trazer tais questões críticas para a discussão em sala de aula, evitando a
visão ingênua ao idealizar a tecnologia como sinônimo inquestionável de progresso
social e conforto individual. (BRASIL.MEC.PCN, 1998, p. 49)
Retomando as discussões levantadas, consideramos que o Ensino de Ciências possa
promover o desenvolvimento de uma postura reflexiva e investigativa, desde que seja
embasado em tendências pedagógicas coerentes com estes objetivos.
O Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS apresenta-se como uma
tendência por possuir as seguintes proposições: formação para a cidadania, da necessidade da
educação tecnológica, da importância de uma formação adequada para a tomada de decisões e
da divulgação de uma visão da ciência mais coerente com seu papel na sociedade
(TEIXEIRA, 2004). Por isso, esta visão CTS é apontada, neste estudo, como uma tendência
promotora de alfabetização científica e tecnológica.
A abordagem aqui apresentada para o trabalho com tecnologia sugere uma prática com
projetos, com um propósito interdisciplinar e crítico, direcionando à produção e autoria,
estimulando a interação e a interatividade. Todos esses princípios retomam os aspectos
levantados na discussão sobre Inclusão Digital: um processo de formação de um usuário
crítico, capaz de dispor da tecnologia ao seu alcance na resolução de suas questões individuais
e coletivas, considerando a tecnologia como uma ferramenta para sua autoria e participação
social, mas vista com um olhar crítico.
64
Com a finalidade de analisar esta integração de tecnologia ao ensino de ciências, este
trabalho busca, através de revisão bibliográfica, apontar como as experiências desenvolvidas
nesta área de conhecimento vêm levando em consideração as abordagens de alfabetização
científica e tecnológica e de inclusão digital.
3.4 – MODALIDADES PEDAGÓGICAS E O USO DAS TICS
Várias podem ser as modalidades pedagógicas de aplicação das TICs no espaço
escolar,e, a cada uma delas, corresponderá um desempenho específico por parte de
professores e alunos. Preocupada em monitorar este desempenho, a International Society for
Tecnology in Education (ISTE) propôs um instrumento que pudesse auxiliar neste
acompanhamento. Tal modelo, adotado pela Unesco - Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura e Estados Unidos, serve como base para obtenção de dados
quanto ao desempenho do professor e do aluno em tecnologias de informação e comunicação.
A ISTE definiu seis categorias, criando um modelo que conecta indicadores de desempenho
com perfis desejados de alfabetização tecnológica:
65
Quadro IV - Habilidades e indicadores de desempenho em tecnologias de comunicação e informação.
Categoria Habilidades Indicadores de desempenho
Operações básicas e conceitos
Demonstrar entendimento da
natureza e operações de sistema
tecnológicos.
Ser proficiente no uso das
tecnologias mais acessíveis.
Saber escolher dentre os sistemas,
recursos e serviços disponíveis
para uso.
Usar dos dispositivos e ferramentas
tecnológicas comuns.
Solucionar problemas rotineiros de
hardware e software.
Questões sociais, éticas e humanas
relacionadas à tecnologia
Entender os problemas éticos,
culturais e sociais relacionados ao
uso (ou não) da tecnologia.
Revelar uso responsável e
desenvolver atitudes positivas
frente às TIC's.
Identificar capacidade, limitações e
potencial dos recursos tecnológicos
emergentes.
Analisar vantagens e desvantagens
do uso das TIC's.
Ferramentas de produtividade
Usar ferramenta para aprimorar
aprendizagem e ampliar
produtividade.
Usar ferramentas para colaborar na
construção de aprimoramentos
tecnológicos e realizar tarefas com
criatividade.
Usar tecnologias na gestão pessoal
e profissional da informação.
Revelar uso rotineiro e eficaz de
recursos de informação online para
produtividade.
Ferramentas de comunicação
Usar TIC para colaborar, publicar e
interagir.
Utilizar diferentes mídias para
comunicação eficiente.
Usar tecnologias na comunicação
pessoal e profissional.
Revelar uso rotineiro e eficaz de
recursos de informação online para
colaboração e comunicação.
Ferramentas de pesquisa
Usar tecnologias para localizar,
avaliar, e coletar informações de
fontes variadas.
Usar TIC para processar dados
coletados e comunicar resultados.
Avaliar e selecionar novos recursos
e inovações tecnológicas
apropriadas para tarefas
específicas.
Avaliar opções para aprendizagem
continuada baseada em tecnologia,
incluindo educação à distância.
Revelar uso rotineiro e eficar de
recursos de informação online na
pesquisa e para publicação.
Investigar e aplicar sistemas
especialistas, agentes inteligentes e
simuladores em situações de
pesquisa.
Ferramentas de resolução de
problemas
Usar recursos tecnológicos para
solucionar problemas e para
tomada de decisões.
Selecionar e aplicar ferramentas
TIC na análise de informação,
resolução de problemas e tomadas
de decisão.
Adaptado do ISTE (2000) / Estudo de validade de uma escala de desempenho em tecnologias para estudantes
66
Em consonância com este modelo apresentado pela ISTE (2000), e também baseando-
se nos estudos de Brandão e Tróccoli (2007), pode-se assim classificar o uso de TICs:
• Uso instrumental das TICs
Nessa fase o indivíduo possui o nível de compreensão e aplicação orientada sobre o
uso das TICs.
Reconhece ferramentas e conceitos, e as utiliza. É capaz de demonstrar habilidades
para aplicação pessoal e lazer, demonstrando entendimento da natureza e operações
dos sistemas tecnológicos. É proficiente no uso das tecnologias mais acessíveis.
• Uso autônomo das TICs
Nessa fase o indivíduo possui o nível de aplicação autônoma e análise sobre o uso das
TICs. Com as informação e conhecimentos disponíveis, consegue resolver problemas
como um mínimo de supervisão e as utiliza para sua automação pessoal, realizando
tarefas otimizadas com o uso das tecnologias, resolvendo problemas e tomando
decisões. Avalia a informação de forma correta, crítica e competente, colaborando
com o aprimoramento da aprendizagem e produtividade, gerando informações e
conhecimentos. É capaz de pesquisar informações e utilizar serviços da Internet, como
o correio eletrônico. Utiliza a informação de forma correta criativa, integrando a
informação para conhecimento próprio.
• Uso social das TICs
Nessa fase, o indivíduo possui o nível de síntese. Nesta etapa participa de redes
sociais, comunidades de práticas, de aprendizagem virtual e de colaboração, além de
utilizar as TICs de forma criativa, sustentável e inovadora, para ganho social e
comunitário.
• Uso criativo das TICs
Nessa fase o indivíduo possui o nível de avaliação. Identifica novos problemas e
propõe soluções colaborativas com o uso das TICs, do conhecimento e da rede social
estabelecida.
• Uso sustentável das TICs
Nessa fase também possui o nível de avaliação, no entanto além de identificar
alternativas de uso das TICs na solução de problemas, atua da maneira inovadora para
o ganho social e comunitário, preservando valores, identidades culturais e recursos
ambientais.
67
Ao nos referirmos ao uso de internet, um dos aspectos necessários ao processo de
inclusão digital, poderemos utilizar como referência a classificação estudada por Sugrue
(2000) que define este uso em quatro diferentes modalidades pedagógicas, a partir de suas
relações com os processos cognitivos de construção do conhecimento: “Acesso e organização
da informação”, “Atividades autênticas”, “Aprendizagem colaborativa” e “Modelagem dos
estudantes”.
Como “Acesso e organização da informação”, Sugrue (2000) relaciona a modalidade
relativa à aquisição de conhecimentos declarativo e factual. A autora destaca a característica
de linguagem hipertextual e hipermídia da internet. Segundo ela, esta forma de organização de
conhecimento em modelos não lineares, muito se aproxima do sistema de memória e
raciocínio humano, ou seja, não se baseia no armazenamento ou recuperação de conteúdos,
mas sim nos esquemas mentais na relação entre eles (JONASSEN, 1992; NOVAK, 1998).
Porém, a simples oferta de modelos hipermídia não garante a construção destes processos
cognitivos, e nem torna a aprendizagem mais significativa. Segundo Struchiner et al (2005, p.
2) “esses sistemas ainda não se encontram amplamente difundidos no contexto educacional e
a falta de familiaridade com sua estrutura de conteúdo pode, de certa forma, oferecer algumas
dificuldades de orientação aos alunos mais experientes com outros materiais”. Portanto, cabe
às instituições educativas a função de preparar seus alunos, tanto tecnicamente, para o uso da
internet, quanto criticamente para a publicação, seleção e reutilização da informação, visto
que, como leitores e produtores de hipertextos, devem aprender não só a se orientarem diante
de uma nova estrutura textual, mas também, como a selecionar os conteúdos navegados e
organizar aqueles a serem disponibilizados.
Ainda para a autora, para que, efetivamente, o grande potencial para a aquisição de
conhecimentos que a Internet oferece, como ferramenta para o “Acesso e organização da
informação”, possa ser concretizado, é importante que outras possibilidades de uso de
internet, como as que serão citadas adiante, sejam integradas. Assim, estes conhecimentos
poderão ser transferidos e aplicados a outras situações, compartilhados, analisados e
reconstruídos.
Para definir a modalidade de usos pedagógico das TICs chamada “Atividades
autênticas”, Sugrue (2000) apresenta o conceito de aprendizagem situada - “situated learning”
discutido por Greeno (1992), que destaca que o conhecimento é mais facilmente internalizado
e transferido em contextos similares àqueles onde ele será aplicado. A autora afirma que
68
“atividades autênticas” potencializam os processos de aprendizagem situada e servem de base
conceitual para abordagens educacionais como a instrução ancorada (anchored instruction,
COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT, 1997; BRANSFORD ET
AL, 1999) e aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning, BROWNES,
1988; SAVERY E DUFFY, 1996). Linn (2004) em seus estudos sobre uso da internet no
ensino de ciências, apresenta, como uma de suas categorias, “Tornar o pensamento visível”.
Esta categoria assemelha-se à proposta de Sugrue, por destacar a complexidade envolvida na
compreensão dos processos científicos que precisam ser apoiados e “modelados” por
estratégias que facilitem a visualização, experimentação e reflexão.
Sugrue propõe duas principais formas de se utilizar a Internet em atividades educativas
autênticas: a partir de propostas de construção de atividades e materiais baseados nas TICs e
também a partir de contextos de ensino-aprendizagem baseados em casos/problemas.
Consideramos como propostas de construção de atividades e materiais baseados em
TICs aquelas nas quais os alunos possam experimentar o desenvolvimento e a publicação de
conteúdos digitais, sejam eles apresentações, sites, recursos audiovisuais, enfim, produtos a
partir da utilização das ferramentas disponibilizadas e aplicadas aos conteúdos que desejam
socializar. Quando os alunos se tornam designers de recursos informacionais, eles são
forçados a se aprofundarem nos conteúdos trabalhados e nas suas várias interações, assim
como nas formas possíveis de organizá-los e publicá-los (JONASSEN & REEVES, 1996).
Os contextos de ensino-aprendizagem baseados em casos/problemas apontam
metodologias distintas: “aprendizagem baseada em casos” e a “aprendizagem baseada em
problemas”. No entanto, estas metodologias estão enraizadas nos mesmos princípios
fundamentais: ambas trabalham os conhecimentos de forma problematizada e
contextualizada, buscando a formação de um aluno autônomo, capaz de relacionar teoria e
prática, de buscar informações e utilizá-las no processo de tomada de decisão nas mais
diversas áreas do conhecimento (STRUCHINER & GIANNELLA, 2005).
A aprendizagem colaborativa apontada por Sugrue é baseada no construtivismo social,
e enfoca a participação ativa e interativa de todos os atores envolvidos nos processos
educativos, a partir da visão de que o conhecimento é uma construção social (VYGOTSKY,
1978). Diante da diversidade de ferramentas oferecidas pela Internet, um dos grandes
potenciais dos ambientes virtuais de aprendizagem é a construção de comunidades
69
colaborativas que explorem as diversas especialidades e conhecimentos de seus membros,
enriquecendo e diversificando a atividade educativa (SUGRUE, 2000).
Discutindo especificamente sobre o campo de ensino de ciências, Linn (2000) aponta
que o potencial comunicativo da Internet favorece o levantamento de hipóteses,
questionamento, contraposição e compartilhamento de idéias, elementos fundamentais do
processo de investigação científica.
Estudos sobre a modalidade “atividades autênticas” e sobre “aprendizagem
colaborativa” apontam que ambas se fundamentam nas teorias construtivistas e apresentam
enfoque na dimensão social do processo de aprendizagem, desenvolvendo conceitos como
“zona de desenvolvimento proximal” (VYGOSTISKI, 1978), “internalização e
externalização” (VYGOTSKI, 1978; JONASSEN, 1996) “expertises distribuídas” (BONK &
CUNNINGHAM, 1998) e “apropriação participatória” (ROGOFF, 1998).
Giordan (2005), baseado na linha teórica construtivista, faz uma reflexão sobre como
as pesquisas em Educação em Ciências podem contribuir para a compreensão das
potencialidades e limitações do uso do computador nas salas de aula. Segundo este autor, as
modalidades de uso do computador (ex. tutoriais, animações, simulações e linguagens de
programação), principalmente as que envolverem situações de colaboração entre alunos e
professores, dentre outras, podem ter maior relevância para a aprendizagem das ciências.
Desta forma, destaca que a comunicação mediada por computador (CMC) é uma das formas
de aplicação mais investigadas nos contextos formais de ensino de ciências.
Como última modalidade apontada por Sugrue (2000) temos a “modelagem do aluno”
(student modeling) que se baseia no desenvolvimento de Sistemas Tutoriais Inteligentes. Estes
programas computacionais apresentam técnicas de inteligência artificial como suporte a
atividades de ensino-aprendizagem e criam um modelo do perfil de navegação e de utilização
do programa pelos alunos, indicando quando eles cometem erros e sinalizando possíveis
soluções, além de registrarem as experiências válidas propostas por eles e utilizá-las em
etapas posteriores (GIORDAN,2005). Além destas possibilidades, podem também monitorar
tanto os processos de busca e acesso à informação quanto a performance de elaboração de
tarefas (LINN et al, 2000) e eventos de aprendizagem colaborativa (SUGRUE, 2000).
Considerando estas categorias, os artigos da produção acadêmica selecionados serão
analisadas, buscando perceber o uso das tecnologias, em especial, o uso da Internet, no Ensino
70
de Ciências. E, para sistematizar as discussões apresentadas neste capítulo e direcionar as
posteriores análises destes artigos, apresentamos o quadro a seguir com os conceitos que
servirão de base para estas ações.
Quadro V - Visões integradas de aspectos de Alfabetização Científica e Tecnológica e Inclusão Digital
Tecnologia
(Feenberg, 2003
Visão crítica de tecnologia - percebe que há na tecnologia uma duplicidade de valores que direcionam para
posições antagônicas diante das questões apresentadas, porém destaca a importância de se posicionar
criticamente frente a estas questões e às possíveis soluções e recursos tecnológicos.
Ciência
(Santos & Mortimer, 2001)
Visão ampla de ciência - supera a visão empirista de ciência, que valoriza a ciência por si mesma,
considerando-a neutra, discute além de aspectos da natureza de investigação científica e do significado de
conceitos científicos, apresentando uma visão crítica da ciência.
TICs na escola
(SEED, MEC, 2005)
A concepção educacional norteadora na incorporação das TICs no ambiente escolar objetiva a mobilização das
dimensões cognitiva, social e afetiva dos alunos. Assim, enfatiza a contextualização e a construção do
conhecimento, que servirá de base para a busca de alternativas às problemáticas contextuais e a transformação
da realidade.
Uso pedagógico de Internet
(Sugrue, 2000)
Acesso e organização da informação: utilização de materiais disponíveis na web para pesquisas e descobertas,
além da organização das informações obtidas.
Atividades autênticas: estratégias de aprendizagem baseadas em casos/problemas e construção de atividades
baseadas em TICs.
Aprendizagem colaborativa: a interação entre os alunos e professor como elemento fundamental no processo
ensino-aprendizagem.
Modelagem dos estudantes: utilização de tutores inteligentes que mapeiam o processo de aprendizagem dos
alunos.
71
Capítulo 4 – METODOLOGIA: MATERIAIS E MÉTODOS
Este capítulo apresenta a metodologia e os procedimentos metodológicos que
embasaram este estudo. Primeiramente, apresenta os critérios de seleção do material de
análise. Em seguida, descreve como foi realizada a análise qualitativa a partir das categorias
descritas.
4.1 – SELEÇÃO DOS ARTIGOS PARA ANÁLISE
Para compreender as abordagens relativas à inclusão digital presentes na produção
acadêmica da área de Ensino de Ciências, iniciamos os primeiros estudos em periódicos
nacionais identificados pela ABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências. Esta iniciativa buscava selecionar artigos, no período de 2000 a 2005, que tratassem
de “inclusão digital”. Neste levantamento inicial nenhuma referência direta relativa a este
tema foi encontrada. No entanto, encontrou-se nos trabalhos discussões relativas ao conceito
“alfabetização científica e tecnológica”, que, como vimos em capítulo dedicado a este
conceito, possui pontos em comum com o conceito de inclusão digital estudado. Desta forma,
esta pesquisa inicial buscou trabalhos que se destacassem nesta ótica de uma interface entre os
conceitos de “inclusão digital” e “alfabetização científica e tecnológica”. Assim, foram
destacados quatro artigos que serviram de referência para o estudo apresentado no V ENPEC
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (REIS & STRUCHINER, 2005). O
quadro 5 apresenta a relação destes artigos.
72
Quadro VI – Relação de Artigos Selecionados com as Temáticas Alfabetização Científica e Tecnológica
Autores Título Periódicos
Complementar
ANGOTTI, J. &
AUTH, M.
Ciência e Tecnologia:
Implicações Sociais e o
Papel da Educação
Revista Ciência e
Educação
v. 7,n.1, p.15-27,2001.
AULER, D. &
DELIZOICOV, D.
Alfabetização Científico-
Tecnológica para quê?
Revista Ensaio –
Pesquisa em Educação
em Ciências
v. 3,n.1, p.1-13,
jun.2001.
AULER, D. Alfabetização Científico-
Tecnológica: um novo
“paradigma”?
Revista Ensaio –
Pesquisa em Educação
em Ciências
v. 5,n.1, p.1-16,
mar.2003.
SANTOS, W. &
MORTIMER, E.
Tomada de decisão para
Ação Social Responsável
no Ensino de Ciências
Revista Ciência e
Educação
v. 7,n.1, p.95-110,
2001.
Como extensão deste estudo, nos propusemos a realizar a análise de artigos científicos
em periódicos nacionais e internacionais na área de Ensino de Ciências (em português, inglês
e espanhol), no período de 2004 a 2006, que relacionam a utilização de TICs em processos
educativos nesta área. Esta análise buscou responder o problema em questão neste estudo:
Que abordagem de inclusão digital está presente nas iniciativas de integração de tecnologias
de informação e comunicação apresentadas na produção acadêmica do Ensino de Ciências e
Matemática?
A proposta da análise destes artigos busca apontar as abordagens de inclusão digital
presentes nestas produções acadêmicas. Para isso, optamos por aplicar, como metodologia, a
análise de conteúdo.
Minayo (2000) afirma que a análise de conteúdo configura-se em uma técnica que
tem, por princípio, ultrapassar o nível do senso comum e do subjetivismo na
interpretação e alcançar uma vigilância crítica frente à comunicação de documentos,
textos literários, biografias, entrevistas ou observação. Para tal, a análise do conteúdo
parte de uma leitura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado, que
ultrapassa os significados manifestos.
73
Bardin (2004) define a análise de conteúdo como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2004, p. 37)
Tal análise surgiu, inicialmente, como a continuidade de uma tradição histórica de
análise e interpretação de textos e foi, historicamente influenciada por metodologias
quantitativas, sendo sua lógica baseada na interpretação cifrada do material de caráter
qualitativo. Enfim, mesmo sofrendo fortes influências da hermenêutica, “a arte de interpretar
os textos sagrados ou misteriosos”, segundo Bardin (2004, p.14), a partir do séc. XX, a
contribuição das técnicas desenvolvidas pelas ciências humanas mudou a atitude
interpretativa. A partir daí, desvendar um “discurso aparente” através de uma interpretação
guiada “por processos técnicos de validação” tornou-se a intenção nos trabalhos de análise de
conteúdo – AC (BARDIN, 2004, p. 14).
Dessa maneira, para alcançar os significados manifestos e latentes no material a ser
analisado, têm-se desenvolvido algumas técnicas de análise de conteúdo, de modo que
enfatizam pressupostos diferentes. A seguir, essas técnicas de análise serão descritas de
maneira simplificada, abordando-se os pressupostos que baseiam cada técnica e suas
finalidades. A análise temática, técnica utilizada no presente trabalho, será detalhada.
4.1.1 – Técnicas da Análise de Conteúdo
De acordo com o tipo de material e o objetivo da pesquisa, podem ser utilizadas cinco
técnicas para aplicação da análise de conteúdo, quais sejam: a) análise de expressão; b)
análise das relações; c) análise de avaliação ou representacional; d) análise da enunciação ; e)
análise temática (BARDIN, 2004).
74
A análise da expressão considera que haja uma correspondência entre o tipo de
discurso e as características do locutor e de seu meio. Partindo então deste pressuposto,
enfatiza que os traços pessoais do autor que fala precisam ser compreendidos. Por estas
características, essa técnica é mais aplicada na investigação de autenticidade de documentos,
para a psicologia clínica, para a análise de discursos públicos e/ou persuasivos (MINAYO,
2000).
A análise das relações não se fixa apenas na análise de freqüência de aparição dos
elementos, mas é uma técnica que se detém nas relações que os vários elementos de um texto
mantêm entre si. Sua aplicação tem sido mais comum no esclarecimento das estruturas da
personalidade e preocupações latentes tanto individuais como coletivas (BARDIN, 2004).
A análise de avaliação ou representacional assume o pressuposto que a linguagem
representa e reflete quem a utiliza. Dessa maneira, visa medir as atitudes do locutor a partir
dos objetos de que fala (MINAYO, 2000).
A análise da enunciação compreende que na produção da palavra acontecem dois
fenômenos: a elaboração de um sentido e a ocorrência de transformações. Por isto considera a
comunicação como processo e não como dado estático. Assim, sua aplicação mais freqüente é
na entrevista aberta, visto que se trata de um discurso dinâmico.
A análise categorial é a mais antiga e a mais utilizada técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2004).
Esse tipo de análise, operacionalmente, se baseia na divisão do texto em categorias. Dentre as possibilidades de
análise categorial, a análise temática foi utilizada no presente estudo. Essa técnica consiste na divisão do texto em
temas, que são definidos como afirmações sobre determinado assunto. O tema “comporta um feixe de relações e
pode ser graficamente apresentado através de uma palavra, uma frase, um resumo” (MINAYO, 2000, p. 208).
Esta técnica destaca os núcleos de sentido que “compõem uma comunicação, onde o significativo para a análise
são a sua presença ou freqüência” ( MINAYO, 2000, p. 209).
Tradicionalmente, a análise temática se baseava na contagem de freqüência das
unidades de significação para definir o caráter do discurso. Contudo, com um enfoque
qualitativo, a presença de determinados temas, expressa os valores de referência e os modelos
de comportamento presentes no discurso.
Dessa maneira, para fazer uma análise temática, é preciso “descobrir os núcleos de
sentido que compõem uma comunicação, cuja freqüência ou ausência signifiquem alguma
coisa para o objetivo analítico visado” (MINAYO, 2000, p. 210). Vista de uma perspectiva
75
qualitativa, a presença de determinados temas denota os valores de referência e os modelos de
comportamento presentes no discurso (MINAYO, 2000).
O processo de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de mensagens,
promovido pela análise de conteúdo, é organizado em três etapas realizadas diferentes. De
acordo com Bardin (2004) e Minayo (2000), essas etapas compreendem:
a) a pré-análise: fase de organização e sistematização das idéias, em que ocorre a escolha dos
documentos a serem analisados, a retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais da pesquisa em relação ao
material coletado, e a elaboração de indicadores que orientarão a interpretação final. A pré-análise pode ser
decomposta em quatro etapas: leitura flutuante, na qual deve haver um contato exaustivo com o material de
análise; constituição do Corpus, que envolve a organização do material de forma a responder a critérios de
exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência; formulação de hipóteses e objetivos, ou de
pressupostos iniciais flexíveis que permitam a emergência de hipóteses a partir de procedimentos exploratórios;
referenciação dos índices e elaboração dos indicadores a serem adotados na análise, e preparação do material ou,
se for o caso, edição;
b) a exploração do material: trata-se da fase em que os dados brutos do material são codificados para se
alcançar o núcleo de compreensão do texto. A codificação envolve procedimentos de recorte, contagem,
classificação, desconto ou enumeração em função de regras previamente formuladas, e
c) tratamento dos resultados obtidos e interpretação: nessa fase, os dados brutos são
submetidos a operações estatísticas, a fim de se tornarem significativos e válidos e de
evidenciarem as informações obtidas. De posse dessas informações, o investigador propõe
suas inferências e realiza suas interpretações de acordo com o quadro teórico e os objetivos
propostos, ou identifica novas dimensões teóricas sugeridas pela leitura do material. Os
resultados obtidos, aliados ao confronto sistemático com o material e às inferências
alcançadas, podem servir a outras análises baseadas em novas dimensões teóricas ou em
técnicas diferentes.
Apesar de ser orientada nas três fases descritas anteriormente, a análise de conteúdo
propriamente dita, vai depender especificamente do tipo de investigação a ser realizada, do
problema de pesquisa que ela envolve e do corpo teórico adotado pelo pesquisador, bem como
do tipo de comunicações a ser analisado. Cabe ao pesquisador fazer o jogo entre as hipóteses,
entre a ou as técnicas e a interpretação (BARDIN, 2004).
76
4.2- ETAPAS DE ANÁLISE
4.2.1- Pré-Análise
Como referência para seleção destes periódicos, optamos por utilizar o Portal CAPES,
versão mais completa, em comparação do Portal CAPES Gratuito, encontrado no endereço:
http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp
.
Como o presente trabalho propôs-se a realizar uma revisão do material elaborado a
respeito de Ensino de Ciências e Matemática, optamos por incorporar um método sistemático
de revisão de literatura proposto pelo “Evidence for Policy and Practice Information and Co-
ordinating Center ( the EPPI-Center)” ( BENNETT J. et al, 2003). Este centro de estudos do
Instituto de Educação da Universidade de Londres, realiza estudos que embasam o Initial
Teacher Training (ITT), um programa de formação de professores da Inglaterra. Como
exemplo e como referências orientadoras do nosso método de seleção e análise adotamos dois
trabalhos deste centro : “A systematic review of the effects of context-based and Science-
Technology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science” ( BENNETT J.
et al, 2003) e “ICT in Science Teaching” (BENNETT J. et al, 2006). Estes estudos utilizam e
discutem uma metodologia desenvolvida pelo próprio centro para revisão sistemática de
literatura em educação. Esta revisão envolve processos sistemáticos que possuem as seguintes
fases:
identificação da área de revisão, no caso, a área de Ensino de Ciências e
Matemática;
formulação da questão de pesquisa para direcionar a revisão;
identificação de critérios para inclusão e exclusão de periódicos e estudos;
busca por estudos que poderiam ser aceitos pelos critérios de inclusão;
caracterização dos estudos incluídos (organizando um mapa sistemático sobre
estes estudos);
seleção dos artigos para uma revisão profunda;
sumarização e avaliação dos conteúdos de cada um dos estudos incluídos na
revisão mais aprofundada;
elaboração das conclusões de acordo com a questão levantada no estudo.
77
A partir daí, para a definição do material de estudo, foram determinados alguns
critérios de inclusão para os periódicos disponíveis no Portal Capes.
Os periódicos comporiam a amostra do estudo se:
• Pertencessem à área de conhecimento das Ciências Humanas, Ensino de Ciências e
Matemática
• Apresentassem publicações durante todo o período de 2004 a 2006
• Fossem publicados em inglês, espanhol ou português
• Disponibilizassem em seus artigos uma estrutura composta por título, resumo,
palavra-chave e texto completo
A partir destes critérios de inclusão, a revisão destes periódicos foi direcionada aos
periódicos que tratassem das áreas de Ciências e Saúde, de acordo com os objetivos do
Programa de Pós-graduação Educação em Ciências e Saúde/NUTES a que se destina e aos
objetivos deste trabalho, que se referem ao campo de Ensino de Ciências, estendendo-se à
Matemática, de acordo com o portal escolhido. Nesta etapa inicial foram selecionados 54
periódicos (ver Tabela 1, em anexo).
Embora o estudo preliminar realizado a partir dos periódicos identificados pela
ABRAPEC tenha sido feito no período de 2000 a 2005, optou-se por determinar o período
para este estudo, de 2004 a 2006, possibilitando uma visão mais recente que demonstrou uma
realidade próxima, um contexto mais atual apresentado nas línguas mais representativas, que
abrangem grande parte das comunidades acadêmicas mundiais: inglês, português e espanhol.
Diante da necessidade de uma forma específica de busca dos artigos disponíveis,
decidimos selecioná-los a partir de critérios de exclusão traçados, abaixo relacionados, a partir
dos títulos, resumos e palavras-chave, tendo assim aceito somente os periódicos que seguiam
tal formatação em suas publicações.
Para a identificação e definição dos periódicos que comporiam este estudo, foram
aplicados os seguintes critérios de exclusão:
Exclusão 1: exclusão na área de conhecimento (não Ensino de Ciências e
Matemática)
Exclusão 2: exclusão a aspectos das disciplinas de ciências (ex: não à Ciência da
Informação)
78
Exclusão 3: data (não àqueles que não publicassem durante todo o período de 2004
a 2006)
Exclusão 4: linguagem ( não aos que publicassem em outra língua que não o
português, inglês ou espanhol)
Exclusão 5: estrutura dos artigos ( não àqueles que não disponibilizassem abstract
e/ou key words e textos completos
4.2.2- Exploração do Material
Após esta seleção, colecionamos um total de 26 periódicos e, em cada um, foram levantados os
seguintes dados:
- o número de publicações por ano
- total de publicações no período de 2004 a 2006
- o número de artigos por publicação
- o número de artigos por ano
Tabela 2 - Listagem de Periódicos Selecionados
Títulos
Cell Biology Education
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular
Revista Brasileira de Ensino de Física
Educational studies in mathematics
Foundations of chemistry: philosophical, historical, educational and interdisciplinary of
Chemistry
Internacional journal of computers for mathematical learning
International journal of science and mathematics education
Journal of Mathematical Behavior
Journal of Mathematical Psychology
Journal of Mathematics Teacher Education
Advances in Physiology Education
Ciência e Educação
Investigações em Ensino de Ciências
Journal of Biological Education
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Journal of Science Education and Technology
Journal of Science Teacher Education
Science and Education: Contributions from History, Philosophy and Sociology of Science and
Mathematics
Mathematics teacher
Mathematics teaching in the middle school
Mathematics teaching
Mathematics and Computer Education
Mathematics in School
Research in science education
Science Activies
Teaching Mathematics and its aplications
79
Após a identificação desses dados, foram selecionados artigos para uma análise
aprofundada, a partir da busca em seus resumos e/ou palavras-chave, baseada nos seguintes
critérios de exclusão:
• Exclusão 1: segmento de ensino (foram excluídos os artigos que não se referiam à
Educação Básica)
• Exclusão 2: tema (foram excluídos os artigos que não tratassem de tecnologia da
informação e comunicação)
• Exclusão 3: tipo de tecnologia (foram excluídos os artigos que não tratassem do
uso de Internet)
Figura 2 - Fluxograma do processo de seleção dos artigos para análise
ETAPA 1
Identificação dos
periódicos do
Portal CAPES
para estudo
ETAPA 2
Aplicação dos
critérios de
exclusão e
inclusão para a
seleção dos
periódicos
ETAPA 3
Aplicação dos
critérios de
exclusão e
inclusão para a
seleção dos
artigos
ETAPA 4
Levantamento de
características e
Análises
Quantitativa e
Qualitativa
Periódicos referentes à área de
Ensino de Ciências e Matemática
no Portal CAPES
N
o
=54
Periódicos
N
o
=54
Total inicial de artigos levantados
N
o
= 3118
Artigos sob levantamento e Análise
N
o
= 15
Periódicos
excluídos
N
o
= 20
Artigos selecionados para análise
N
o
=15
Periódicos
repetidos
N
o
= 1
Critério de
exclusão
1 N
o
= 0
2 N
o
= 6
3 N
o
= 5
4 Nº = 2
5 Nº = 7
Periódicos incluídos
N
o
=26
Artigos
excluídos
N
o
= 3103
Critério de
exclusão
1 N
o
= 2377
2 N
o
= 635
3 N
o
= 91
80
A definição destes critérios de exclusão partiu do interesse em identificar as iniciativas
presentes no segmento de Educação Básica, especificamente com alunos de Ensino Médio,
relacionados ao uso de tecnologia de informação e comunicação, especialmente aquelas
realizadas a partir de recursos de web. Esta escolha deve-se a vários fatores:
A importância da Educação Básica no âmbito educacional. Segundo Cury (2002),
este segmento de ensino é considerado:
...dentro do art. 4º da LDB, um direito do cidadão à educação e um dever do Estado
em atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por ser indispensável, como
direito social, a participação ativa e crítica do sujeito, dos grupos a que ele pertença,
na definição de uma sociedade justa e democrática. (CURY, 2002, p. 170)
Tal autor define desta forma a importância da Educação Básica, baseado nas
finalidades deste segmento de ensino previstos na LDB- Leis de Diretrizes e Bases da
Educação.
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (LDB- Leis de Diretrizes e
Bases da Educação, 1996, Art 22)
Ao que preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(1998), que organizam os conteúdos curriculares em áreas de ensino, todas elas
relacionando seus princípios à integração de tecnologias: Linguagens, códigos e
suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Ciências
Humanas e suas Tecnologias. A partir deste documento, os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio prevêem que:
...a formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos
básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias
relativas às áreas de atuação. (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, 2000, p. 5)
• Aos esforços para a integração das TICs como recurso educacional,
discutidos no capítulo anterior
• Às possibilidades de ampliação dos conhecimentos dos alunos, através das
diferentes aplicações pedagógicas da Internet e, em especial, do processo
de Inclusão Digital
81
Como resultado da aplicação destes critérios de exclusão, temos abaixo a relação dos
artigos selecionados:
Tabela 4 - Relação dos artigos selecionados
Artigo Periódico Título Autor Ano
1 Cell Biology Education Molecular and Cellular Biology
Animations: Development and
Impact on Student Learning
Phillip Mc Clean, Christina Johnson,
Roxanne Rogres, lisa Daniels, John
Reber, Brian M. Slator, Jeff Terpsha,
Alan White
2005
2 Revista Brasileira de
Ensino de Bioquímica e
biologia molecular
Bioquímica de Alimentos na
web: proposta de um site de
apoio às aulas experimentais
presenciais ou à distância
Karina Aparecida de Freitas Dias de
Souza e Valdir Augusto Neves
2006
3 Revista Brasileira de
Ensino de Física
Tecnologias de Informação e
Comunicação para ampliar e
motivar o aprendizado de Física
no Ensino Médio.
Marcelo Antonio Pires e Eliane
Angela Veit
2006
4 Internacional Journal of
computers for
mathematical learning
Students’ Activity In Computer-
Supported Collaborative Problem
Solving In Mathematics
Tarja-Riitta Hurme e Sanna Ja¨ Rvela 2005
5 Ciência e Educação A Visão dos Pesquisadores-Orientadores
de Um Programa de Vocação Científica
Sobre A Iniciação Científica de
Estudantes de Ensino Médio
Ana Filipecki, Susana de Sousa
Barros,
Marcos da Fonseca Elia
2006
6 Journal of Biological
Education
The Lego analogy model for
teaching gene sequencing and
biotechnology
Rebecca Rothhaar, Barry R
Pittendrigh e Kathryn S Orvis
2006
7 Journal of Computers in
Mathematics and
Science Teaching
The impact of web-Based Assessment
and Practice on Students
Diem M. Nguyen Yi-Chuan, Jane
Hsieh G. Donald Allen
2006
8 Journal of Computers in
Mathematics and
Science Teaching
Correlates of Achievement with
online and classroom-based
MBL Physics activities
David Slykhuis, John Park 2006
9 Journal of Computers in
Mathematics and
Science Teaching
Online Assessment Feedback:
competitive, Individualistis,
or...preferred form!
Matt Bower 2005
10 Journal of Computers in
Mathematics and
Science Teaching
Changing Epistemology of Science
learning through inquiry with computer-
supported collaborative learning
Wei Ying Lim, Seng Chee Tan, Yeo e
Ai Choo Jennifer
2005
11 Journal of Science
Education and
Technology
Emerging Conceptual Understanding o
f
Complex Astronomical Phenomena by
Using a Virtual Solar System
Elhanan Gazit, Yoav Yair e David Chen 2005
12 Journal of Science
Education and
Technology
The Interface Design and the Usability
Testing of a FossilizationWeb-Based
Learning Environment
Shiang-Kwei Wang e Chiachi Yang 2005
13 Journal of Science
Education and
Technology
The brink of change: gender in
technology-rich collaborative
learning environments
Jessica Goldstein e Sadhana
Puntambekar
2004
14 Journal of Science
Education and
Technology
Fostering distributed science
learning through collaborative
technologies
Jesus Vasquez-Abad, Nancy Brousseau,
Guillermina Waldegg C. , Mylene Vezina,
Alicia Martinez D., Janet Paul de Verjovsky
2004
15 Research in science
education
An Online Questionnaire for Evaluating
Students' and Teachers' Perceptions of
Constructivist Multimedia Learning
Environments
Dorit Maor e Barry J. Fraser 2005
82
Segundo Bennett J. et al (2003), o passo seguinte da pesquisa, de acordo com esta
metodologia, consiste na caracterização dos artigos selecionados que pôde ser analisada a
partir de um questionário (ver Formulário 1, em anexo) onde pudemos identificar:
país de origem
língua
disciplina
natureza do estudo
temática do estudo
diferentes usos de TICs
A caracterização dos artigos selecionados encontra-se em Anexos.
4.2.3 – Tratamento dos resultados obtidos e interpretação
Nesta análise, como primeira etapa, foi dada continuidade à caracterização destes
trabalhos utilizando como roteiro um formulário (ver Formulário 1 – 2ª Parte). Este
formulário auxiliou na tarefa de identificar os indicadores que integram as concepções
abordadas nos capítulos anteriores: usuário, acesso, tecnologia, impacto ou benefício, visão de
acesso apresentada e as modalidades pedagógicas de uso de internet aplicadas no estudo.
A partir daí, foram formuladas categorias, que surgiram da escolha do tema Inclusão
Digital, com o objetivo de servir de base para a classificação das abordagens presentes na
produção acadêmica de Ensino de Ciências. Estas categorias, apontadas na tabela abaixo, são
identificadas pela presença dos seguintes indicadores:
83
Tabela 5 – Relação das Categorias e seus respectivos Indicadores
Categorias
Indicadores
Usuário
usuário básico
usuário intermediário
usuário avançado
Acesso
modelo de acesso via recursos físicos (conduit model)
modelo de acesso via letramento (literacy model)
Tecnologia
8. visão instrumental
9. visão determinista
10. visão substantiva
11. visão crítica
Impacto ou benefício
econômico
social
político
pessoal
Acompanhamos a presença destes indicadores nos textos, o que demonstrou as
tendências dos autores com relação à inclusão digital, e seus posicionamentos em cada
abordagem, demonstrando postura contrária, favorável ou indiferente, manifestada na
intensidade como defendiam determinado conceito em suas propostas de ação ou
simplesmente não mencionavam tal conceituação, como se esta não apresentasse importância
em seus estudos.
Após a categorização, os resultados foram analisados e associados às referências deste
estudo, entendendo-se cada um deles como significativos para a analise do conteúdo das
mensagens divulgadas.
A partir desta discussão, buscou-se classificar, nos artigos selecionados, o que se
chamou “Nível de Inclusão Digital”. Esta classificação reuniu os indicadores levantados
agrupando-os de acordo com a proposta de cada nível.
84
Quadro VII – Nível de Inclusão Digital e seus Indicadores:
Nível de Inclusão
Indicadores
Inclusão Digital Básica (IDB)
Usuário básico
9 “conduit model” de acesso
9 visão determinista de tecnologia
9 impacto pessoal
Inclusão Digital Intermediária
(IDI)
Usuário intermediário
• “literacy model” de acesso
• visão intrumental de tecnologia
• impacto pessoal e/ou social
Inclusão Digital Avançada (IDA)
Usuário Avançado
9 “literacy model” de acesso
9 visão crítica de tecnologia
9 impacto abrange vários aspectos simultaneamente
podendo ser pessoal, social, econômico, político
Após a análise do nível de inclusão digital descrito nos artigos selecionados, buscou-se
relacionar esta classificação com a visão de ciência (SANTOS & MORTIMER, 2001) e a
modalidade pedagógica do uso de Internet (SUGRUE, 2003) utilizada no trabalho a fim de
apontar a influência destes dois aspectos como fatores na determinação do nível de inclusão
digital.
85
Capítulo 5 - ANÁLISE E DISCUSSÃO
Este capítulo apresenta e analisa os resultados obtidos nesta pesquisa sobre a
abordagem de inclusão digital encontrada na produção acadêmica da área de Ensino de
Ciências, discutindo e relacionando-os com os referenciais que fundamentam este estudo.
5.1 – ANÁLISE DESCRITIVA DOS ARTIGOS SELECIONADOS
A partir do levantamento dos artigos estudados foi possível identificar os seguintes
dados característicos do universo de pesquisa:
Tabela 6 - Distribuição dos artigos por País de Origem
País de Origem Nº de artigos
Percentual
USA 5 33.3%
Brasil 3 20%
Austrália 2 13.3%
Finlândia 1 6.6%
Inglaterra 1 6.6%
Israel 1 6.6%
China 1 6.6%
México/Canadá 1 6.6%
Tabela 7 - Distribuição dos artigos por Língua de Origem
Língua de Origem Nº de artigos Percentual
Inglês 12 80%
Português 3 20%
Estes dois aspectos iniciais analisados visavam localizar a produção analisada. Assim,
pudemos observar que maioria dos artigos foi produzida nos USA, cinco artigos (33.3%), ou
em países de língua inglesa, portanto a produção nesta língua predomina, 12 artigos (80%).
Um dos trabalhos foi realizado em sistema de cooperação entre diferentes países, o México e
o Canadá. Interessante destacar a produção significativa do Brasil, com três artigos (20%),
único representante em língua portuguesa.
86
Tabela 8 - Distribuição dos artigos por Temática de Estudo
Temática do Estudo Nº de artigos
Percentual
Avaliação 2 13.3%
Processo ensino e aprendizagem 7 46.6%
Aplicação de recurso de TICs 6 40%
Neste item buscou-se analisar a temática de estudo, destacando os seguintes temas:
• Avaliação: discussões teóricas sobre o assunto, resultados ou formas de
avaliação em sala ou avaliações externas, instrumentos de avaliação;
• Processo ensino e aprendizagem: discussões teóricas sobre o tema ou relato de
experiência destacando a metodologia, atividades desenvolvidas, recursos,
participação dos alunos;
• Aplicação de recursos de TICs : utilização de recursos como instrumentos para
o desenvolvimento de trabalhos;
• Currículo: estudos teóricos sobre diferentes áreas do currículo, inovações,
reformulações em conteúdos das diferentes áreas.
• Políticas em implantação ou sendo discutidas para a aplicação em educação ou
inclusão de tecnologias.
Analisar a temática de estudo buscava indicar qual aspecto relacionado à educação os
artigos tratavam ou davam maior enfoque. As temáticas de estudo mais apresentadas, com
quase o mesmo índice percentual, foram o processo de ensino e aprendizagem, sete artigos
(46.6%) e a aplicação de recursos de TICs como instrumento para o desenvolvimento dos
trabalhos, seis artigos (40%). É interessante destacar que embora alguns artigos
mencionassem mais de uma temática de estudo em seu texto, para a análise foi considerada a
temática de maior destaque. Em contrapartida, as temáticas Políticas de implantação de
tecnologias para a educação e Currículo não foram consideradas discutidas com destaque e,
portanto, não foram apontadas nesta análise.
87
Tabela 9 - Distribuição dos artigos por Disciplina ou Área de estudo
Disciplina Nº de artigos
Percentual
Ciências 4 26.6%
Biologia 2 13.3%
Física 2 13.3%
Matemática 3 13.3%
Outras:
Bioquímica de Alimentos
Astronomia
1
1
6.6%
6.6%
Interdisciplinar 2 13.3%
A identificação da disciplina nesta seleção de artigos teve a intenção de apontar a
integração das TICs presente em cada uma delas isoladamente ou de forma interdisciplinar. A
disciplina em que mais foram identificados trabalhos foi a disciplina de Ciências, quatro
artigos (26.6%), na verdade, uma área de conhecimento. Isto, porque, em algumas práticas, os
recursos e atividades destinavam-se à área como um todo e não, a uma disciplina específica.
Em seguida, a disciplina de Matemática, três artigos (20%) foi a que se destacou com a
utilização de ferramentas tecnológicas em suas atividades. Isto se justifica pela utilização de
recursos como softwares produzidos especificamente para conteúdos destas áreas. Notamos
uma moderada parcela de trabalhos interdisciplinares, porém significativa se comparada a
outras disciplinas. Este fato é interessante já que a integração das tecnologias possui a
característica promover propostas interdisciplinares.
Tabela 10 – Natureza do Estudo (GIL, 1991)
Natureza do Estudo Nº de artigos Percentual
Pesquisa experimental ou quase-experimental 5 33.3%
Levantamento/Estudo Descritivo 3 20%
Estudo de caso 5 33.3%
Pesquisa-ação 1 6.6%
Pesquisa participante 1 6.6%
Quanto à análise da natureza do estudo, destacou-se que, uma boa parte dos estudos
optou por realizar pesquisas experimentais ou quase-experimentais, cinco artigos (33.3%), nas
quais os alunos foram submetidos à utilização de recursos tecnológicos diversos, testando a
88
eficácia de determinada ferramenta ou o efeito da aplicação desta no processo ensino-
aprendizagem. Bem utilizado foi o estudo de caso que analisava experiências específicas,
cinco artigos (33.3%).
Tabela 11 – Distribuição dos diferentes usos das TICs (PETERS, 2001)
Diferentes usos das TICs Nº de artigos Percentual
Apresentação de informação para os alunos 5 33.3%
Obtenção de dados e informações 1 6.6%
Comunicação distribuída 1 6.6%
Colaboração distribuída 1 6.6%
Simulação e realidade virtual 3 20%
Apresentação de informação aos alunos
e Simulação e realidade virtual
1 6.6%
Comunicação distribuída
e Colaboração distribuída
1 6.6%
Produção e apresentação de multimídia pelos alunos,
Obtenção de dados e informações,
Comunicação distribuída e Colaboração distribuída
1 6.6%
Buscamos analisar as diferentes TICs utilizadas nos estudos a partir das seguintes
ferramentas:
• Apresentação de informação para os alunos: apresentação de slides, sites, textos,
animação, vídeos, áudios.
• Produção e apresentação de multimídia pelos alunos: textos, gráficos, imagem, vídeo,
áudio, animação.
• Obtenção de dados e informações em bancos de dados internos ou externos, tais como:
páginas ou sites de internet, bibliotecas, dicionários e revistas eletrônicas.
• Comunicação distribuída abrange discussões entre professores e alunos, mas também
com outras pessoas através dos instrumentos: e-mail, fórum, chat, grupo de discussão.
• Colaboração distribuída refere-se a um conjunto de atividades de planejamento,
desenvolvimento e avaliação que podem ser realizados com recursos comunicacionais.
• Simulação e realidade virtual: espaço de experimentação de situações como
observação de fenômenos e viagens virtuais.
Dentre os recursos tecnológicos disponíveis, os mais utilizados foram os de
apresentação de informação para os alunos, como os slides, textos, animações, vídeos, áudios,
cinco artigos (33.3%), os de simulação e realidade virtual, três artigos (20%) ou a combinação
destes dois recursos, um artigo (6.6%). A opção por estes tipos de recursos reflete a
modalidade pedagógica de uso de internet. O acesso e organização de informação no qual o
aluno teria à sua disposição materiais para suas pesquisas (66.6%). Estes recursos indicam
89
uma organização de atividade onde o aluno torna-se um receptor do que a tecnologia pode
oferecer, demonstrando uma visão mais tradicional de ensino diante do uso da tecnologia.
Os recursos de comunicação, um artigo (6.6%) e colaboração, um artigo (6.6%)
também foram bem utilizados, seja desta maneira isolada, ou seja conjugando estes dois
recursos, um artigo (6.6%), ou em conjunto com outros recursos, dois artigos (13.3%),
demonstrando uma preocupação com a aprendizagem colaborativa.
No entanto, é importante destacar que não foi observada a produção de multimídia
realizada pelos alunos, que seria um dos recursos interessantes para o estímulo à autoria e à
socialização de conhecimento.
5.2 – ANÁLISE DAS ABORDAGENS DE INCLUSÃO DIGITAL
De acordo com a metodologia adotada, “análise de conteúdo”, alguns indicadores
foram levantados a fim de constituir as categorias conforme apresentadas no capítulo anterior.
Assim, a partir do instrumento de análise, buscamos verificar a abordagem de inclusão digital
presente na produção acadêmica no Ensino de Ciências.
5.2.1 – Nível de Habilidade no uso de TICs (RESNICK, 2001)
Com relação ao nível de habilidade dos alunos, em sua maioria, os artigos não fazem
referência ao nível de desenvoltura no uso das tecnologias aplicadas. Apenas quatro artigos
(26.6%) dos textos citam esta característica, sendo um artigo (6.6%) de usuários básicos e três
(20%) de usuários de nível intermediário. Portanto, não há referências a usuários de nível
básico em 14 artigos (93.3%), em 12 artigos não houve referência a usuários de nível
intermediário (80%), e no caso de usuário avançado não houve referência em nenhum dos
artigos. De certa forma, ao não mencionarem o nível de conhecimento tecnológico dos alunos,
porém citando resultados obtidos na aplicação destas ferramentas, é possível inferir que o
usuário tenha o conhecimento necessário para seu manuseio, ao menos um conhecimento
básico. No entanto, esta conclusão não é confirmada durante a leitura dos textos.
90
Nos artigos nº10 e nº14, os participantes foram observados em seu uso de TICs e
submetidos a um treinamento para a utilização das ferramentas oferecidas nestes estudos,
demonstrando uma preocupação com o nível de habilidade deste usuário como uma das
variáveis que poderiam interferir nos resultados. A iniciativa de observar as habilidades dos
alunos, como primeiro passo, verificando e estimulando sua autonomia no uso do recurso,
demonstra a preocupação de que estes tivessem maior familiaridade e autonomia no uso dos
recursos, o que os caracteriza como usuários intermediários. Isto pode ser verificado no
seguinte relato: “It starts with a short step to familiarize students with the technology used
(mainly learning to use the platform)” (BROUSSEAU et al, 2004, p. 229). Isto é “Isto começa
com um pequeno passo para familiarizar os estudantes com a tecnologia utilizada
(principalmente o uso da plataforma)” (tradução nossa).
Em outro estudo, artigo nº13, são analisadas as diferenças de utilização de tecnologias
entre os gêneros feminino e masculino diante de um ambiente de aprendizagem. Esta análise
aponta diferentes atitudes, afirmando que as meninas tendem a valorizar a tecnologia em sua
função social, enquanto que os meninos voltam-se mais para a máquina em si. Em suas
preferências, ao utilizar o computador, indicam os usuários como intermediários por sua
autonomia de uso. Observe: “In contrast to boys who seem to enjoy a competitive enviroment,
females tend to prefer cooperation and collaboration” ( J.GOLDSTEIN & S.
PUNTAMBEKAR, 2004, p. 506). Traduzindo, “Em contraste com os meninos que parecem
gostar de ambientes competitivos, as meninas tendem a preferir cooperação e colaboração”
(tradução nossa).
Os artigos que nada citam em relação às habilidades dos alunos, usuários de TICs,
demonstram esta pouca preocupação como pode ser observado no artigo nº 2, a partir do
seguinte relato:“O site apresenta-se sob a forma de textos interativos, incluindo uma
introdução teórica aos tópicos de interesse à Bioquímica de Alimentos e roteiros para a
realização dos experimentos, sempre acompanhados de uma seqüência de fotografias
demonstrativas que permitem ao usuário acompanhar o experimento virtualmente”. (SOUZA
& NEVES, 2006, p. 1).
Outro exemplo pode ser encontrado no artigo nº 1: “An in-class research experiment
demonstrated that student retention of content material was significantly better when students
received a lecture coupled with the animations and then used the animation as an individual
study activity” (P. MCCLEAN et al, 2004, p.169). Isto significa “Em uma classe de pesquisa
experimental demonstrou que a retenção de material de conteúdo foi significativamente
91
melhor quando os estudantes receberam a animações em conjunto com as leituras e quando
usaram a animação como uma atividade de estudo individual” (tradução nossa).
5.2.2 – Visão de Tecnologia (Feenberg, 2003)
Na análise da visão de tecnologia, buscou-se observar se esta correspondia a uma
visão crítica na qual se percebe que há na tecnologia uma duplicidade de valores que
direcionam para posições antagônicas diante das questões apresentadas, porém destaca a
importância de se posicionar criticamente frente a estas questões e às possíveis soluções e
recursos tecnológicos.
Embora estejam relatando trabalhos desenvolvidos com tecnologia, em geral, os
autores pouco explicitam sua visão de tecnologia 11 artigos (73.3%). Aqueles poucos que
demonstram sua visão, acreditam na necessidade de uma postura crítica diante desta realidade
tecnológica quatro artigos (26.6%), isto é, os autores demonstram perceber que há esta
necessidade.
No artigo nº4, por exemplo, o autor deixa explícita sua visão de tecnologia ao
direcionar o uso de uma ferramenta de forma participativa, propondo, no estudo, o uso de um
ambiente de aprendizagem colaborativa, o CSCL – Computer-supported collaborative
learning:“In CSCL, technology is used as a mediational tool to support collaboration between
the participants.” (HURME& JÄRVELÄ, 2005, p. 49). Isto é, “No CSCL, a tecnologia é
usada como uma ferramenta mediadora para suportar a colaboração entre os participantes.”
(tradução nossa)
No artigo nº3, Pires & Veit (2006), ao relatarem sua experiência, mostram as
contradições do uso de tecnologia, explicitando sua visão ao optarem por uma aplicação que
estimule o uso significativo dos recursos oferecidos, promovendo uma análise mais crítica das
informações apresentadas.
De um modo geral os colégios pretensamente se preocupam com o ensino de Informática como
algo essencial na formação do cidadão, mas este conhecimento é apresentado de modo isolado, em vez
de ser tratado como um instrumento de ensino-aprendizagem de Física, de Matemática, entre outras
disciplinas. Bale ressaltar a ênfase dada atualmente pelos parâmetros curriculares nacionais que
estimulam o aprendizado da tecnologia usada para o desenvolvimento do conhecimento da disciplina.
As atividades propostas visaram motivar os estudantes a envolverem-se com informática e fazerem uso
dos recursos da web para o seu aprendizado, tornando significativo seu conhecimento em informática,
92
especialmente apresentando a web como uma alternativa a mais para o aprendizado e não apenas como
entretenimento, e o computador como uma ferramenta cognitiva para a aprendizagem de Física. (PIRES
& VEIT, 2006, p. 247)
Como a maioria dos artigos não menciona explicitamente suas visões sobre o uso das
TICs, é importante apresentar aqui como esta postura foi interpretada a partir de determinadas
passagens nos textos dos artigos. Como exemplo, temos um trecho do artigo nº 6: “A related
lesson (BASICS) on the CD-Rom used in this study explains some of introductory concepts in
inheritance and genetics” (ROTHHAAR et al, 2006 p167). Isto é “A lição relatada no CD-
ROM usada neste estudo oferece alguns conceitos introdutórios em herança e genética”
(tradução nossa).
Em mais um exemplo, no artigo nº5, podemos observar continuar observando esta
postura:
“O propósito deste trabalho é descrever o processo de levantamento das
representações dos pesquisadores do Programa de Vocação da Fundação Oswaldo
Cruz (Provoc/ Rio de Janeiro) sobre os objetivos da I.C. para estudantes de Ensino
Médio e as estratégias de orientação que utilizam. O mapeamento utilizou um
questionário on-line elaborado para esse fim. (FILIPECKI, A et al., 2006, p. 200)
Em ambos os casos, a não citação da visão de tecnologia direciona as conclusões para
inferir que a tecnologia é um instrumento para enriquecer os conteúdos. Isto pode acontecer a
partir da observação da forma como a tecnologia é utilizada, como repasse de informações e
ilustração de conceitos sem a interação com o aluno que apresenta um comportamento
passivo. Desta maneira demonstram uma visão somente instrumental da tecnologia.
5.2.3 – Visão de Ciência ( SANTOS & MORTIMER, 2001)
O que se buscou com relação à visão de ciência, referiu-se à superação de uma visão
empirista de ciência, que valoriza a ciência por si mesma, considerando-a neutra. Isto é, uma
visão que discute além de aspectos da natureza de investigação científica e do significado de
conceitos científicos, apresentando uma abordagem que discute uma visão crítica da ciência.
A visão demonstrada pelos autores a respeito da ciência aparece dividida entre aqueles
que não fazem referência ao assunto (9 artigos- 60%) e aqueles que demonstram ter uma visão
crítica (46%) acreditando na discussão além de conceitos científicos e aspectos da natureza.
93
Hurme& Järvelä (2005), no artigo nº4, enfatizam a visão sua visão crítica de ciências
ao destacarem a finalidade do ensino de Matemática: “Mathematics learning is no longer
seen as merely acquisition of knowledge but also as learning to participate in the discourse of
the mathematical community.” (HURME& JÄRVELÄ, 2005, p. 50). Traduzindo “A
aprendizagem de Matemática não está mais distante de parecer meramente uma aquisição de
conhecimentos, mas também como aprendizagem para participar do discurso de uma
comunidade matemática”.(tradução nossa).
Compartilhando esta postura, D. Maor & B.J. Fraser (2005), no artigo nº15, descrevem
o que seria, em sua visão, o objetivo central da educação em ciências, a partir de sua visão da
área: “A central goal of science education is to help students to develop higher-order thinking
skills (BYBEE & BEBOER, 1994), wich are a set of intellectual skills that enable students to
think critically, ask critical questions, reason and solve problems.” (MAOR, D. & FRASER,
B.J, 2005, p. 222) “O objetivo central da educação em ciências é ajudar os estudantes a
desenvolverem altas habilidades de pensamento que forma um conjunto de habilidades
intelectuais que habilitem os estudantes a pensar criticamente, produzir questões críticas,
argumentar e resolver problemas”. (tradução nossa)
Ilustrando os 60% de artigos selecionados que não mencionam sua visão de ciência,
podemos ilustrar suas abordagens neste sentido, a partir do artigo nº9:
“ Students completed a Web-based quadratics equations learning module followed by
a randomly generated online quiz that they could practise as often as they liked” (BOWER,
M, 2005, p. 121). Isto é “os estudantes completaram modulo de aprendizagem de equações
seguindo um quiz disponível online que eles podiam praticar na freqüência que desejassem”
(tradução nossa).
5.2.4 – Impacto ou benefício pela integração de TICs (PACHECO, 2005;
NORRIS, 2001; CRUZ, 2004)
Ao analisar os impactos e benefícios, foram observados os seguintes pontos:
• econômico – melhoria do desenvolvimento econômico do país, maior
produtividade, crescimento na produção tecnológica
• social – inclusão social como qualidade de vida (sobrepõe a igualdade sócio-
econômica), surgimento de novos grupos sociais, ampliação da integração
entre as comunidades
94
• político – ampliação da participação política, engajamento nas decisões
políticas, maior transparência nas ações de governo
• pessoal – melhoria da empregabilidade, auto-estima, desenvolvimento de
habilidades pessoais cognitivas e interpessoais
Em seus resultados, os artigos apontam que os maiores benefícios de seus trabalhos
estão no âmbito pessoal (12 artigos- 80%), no desenvolvimento de habilidades cognitivas,
com relação à compreensão de conceitos anteriormente de difícil compreensão. Alguns
fenômenos científicos somente são perceptíveis através da ferramenta computacional
tornando-se mais concretos através da utilização de imagens ou simulações.
No artigo nº 1, McClean et al (2005) comenta que “Learning research has
demonstrated that visualizing processes in three dimensions aids learning, and animations
are effective visualization tools for novice learners and aid with long-term memory
retention.” (MCCLEAN et al, 2005, p.169) “Pesquisas em aprendizagem tem demonstrado
que o processo de visualização em três dimensões estimula a aprendizagem, e animações são
ferramentas de visualização efetivas para jovens aprendizes aumentam a retenção de memória
por longo tempo”.(tradução nossa)
Gazit et al (2005), no artigo nº11, destaca a partir de seu objeto de estudo, um
ambiente virtual de aprendizagem _ Virtual Solar System (VSS) a importância da aplicação
deste ambientes na aprendizagem.“In a VR (virtual reality) environment learners can easily
and without effort visit places and view objects from different points of view, and can
experiment by manipulating variables that cannot be manipulated in the real world”. (GAZIT
et al, 2005, p. 460) “No ambiente VR (realidade virtual) aprendizes podem facilmente e sem
esforço, visitar lugares e ver objetos de diferentes pontos de vista, e podem experimentar por
várias manipulações o que não poderiam manipular no mundo real”. (tradução nossa)
Além disso, a interação promovida pelas ferramentas de comunicação de uma maneira
geral, como também por outros recursos informacionais facilita a integração entre elementos
de uma comunidade, representando um ganho também no aspecto social, cinco artigos
(33.3%).
Ao relatarem seu estudo, Hurme& Järvelä (2005), no artigo nº4, destacam a
importância dos estudantes participarem de discussões a partir de ambientes de aprendizagem
(CSCL- computer-supported collaborative learning).
95
“By participating in social activity students have na opportunity not only to
learn mathematical skills and procedures, but also to explain and justify their own
thinking, to discuss their observations and observe models of how to use mathematics
effectively in different problem solving situations”.
“Através da participação em atividades sociais, os estudantes têm a
oportunidade não somente de aprender habilidades e procedimentos matemáticos, mas
também de explanar e justificar seus próprios pensamentos, discutir suas observações
e observar modelos de como usar a matemática efetivamente para resolução de
diferentes situações-problema.”. (tradução nossa)
Entretanto, é interessante apontar que outros benefícios e/ou impactos que o uso de
tecnologia poderia provocar como impactos econômicos e políticos não foram pontuados,
visto que, nenhum dos artigos mencionou estes benefícios.
96
5.2.5 – Visão de Acesso (WARSCHAUER, 2002)
A discussão sobre o acesso concentrou-se nos seguintes conceitos:
12. “literacy model” – modelo de acesso via letramento : não basta a posse ou
disponibilização do equipamento, é fundamental a utilização de meios tecnológicos
para práticas sociais significativas, assemelhando-se à alfabetização da linguagem pela
necessidade de suporte físico, envolvimento com produção e relacionamento com
questões sociais.
13. “conduit model” – modelo de acesso via recursos físicos: baseado no conceito de
posse ou disponibilidade de um dispositivo, no caso, computadores e rede de Internet.
Em cinco artigos (33.3%) dos autores demonstram acreditar que não basta o acesso às
tecnologias, mas sim, a sua utilização para práticas significativas, o que representa um modelo
de acesso via letramento.
Em sua iniciativa apresentada no artigo nº15, Maor & Fraser (2005) destacam as
possibilidades dos programas utilizados na direção de aplicações sociais. “These programs
should involve real-world contexts in wich users practice problem-solving of authentic tasks,
as well as a variety of experiences and multiple perspectives in order to promote higher-level
thinking skills and embedded learning in social context”.
“Estes programas devem envolver contexto reais nos quais os usuários
pratiquem a solução de problemas em tarefas autênticas, tão bem quanto uma
variedade de experiências e múltiplas perspectivas para promover o mais alto nível de
habilidades de pensamento e imbuir a aprendizagem em um contexto social”.
(tradução nossa)
No entanto, 10 artigos (66.6%) não indicaram uma visão explícita sobre acesso à
Tecnologia. Assim como em outras análises, tais como aquelas referentes à análise de visão
de ciência e tecnologia, esta visão pôde ser percebida na organização de suas atividades que
se apresentam de forma mais tradicional exigindo do aluno uma postura apenas de utilização
da ferramenta, sem uma produção significativa.
97
Por exemplo, no artigo nº6, podemos observar estas reflexões:“The results of this
sttudy indicate that students participating in the Lego lesson learned the biotechnology and
genetics information presented to them” (ROTHHAAR et al, 2006, p.170). Isto é, “Os
resultados deste estudo indicam que os estudantes participantes no curso de Lego aprenderam
as informações de biotecnologia e genética apresentadas para eles” (tradução nossa).
O interessante deste trecho do artigo é destacar que as informações foram apresentadas
a eles, ou seja, o meio físico, o software apresentou, ofereceu as informações, sem a
necessidade ou oportunidade para uma interação entre os participantes (professores e alunos)
que proporcionasse a aprendizagem dos alunos nestes conteúdos.
5.2.6 – Modalidades pedagógicas do uso de Internet (SUGRUE, 2003)
Com relação às modalidades pedagógicas, estas foram descritas assim:
• Acesso e organização da informação: utilização de materiais disponíveis na web para
pesquisas e descobertas, além da organização das informações obtidas
• Atividades autênticas: estratégias de aprendizagem baseadas em casos/problemas e
construção de atividades baseadas em TICs
• Aprendizagem colaborativa: a interação entre os alunos e professor como elemento
fundamental no processo ensino-aprendizagem
• Modelagem dos estudantes: utilização de tutores inteligentes que mapeiam o processo
de aprendizagem dos alunos
Dentre as possibilidades de uso pedagógico da internet apresentada nos artigos
selecionados, existe um equilíbrio entre as duas mais aplicadas: acesso e organização da
informação, 10 artigos (66.6%) e atividades autênticas, 10 artigos (66.6%). Uma das
características mais marcantes da internet é a disponibilidade de informações, sendo assim, é
natural que seja bastante explorado este uso. Interessante é perceber que as estratégias
baseadas em casos e problemas também tenham sido destacadas, pois demonstra um nova
postura de utilização um pouco diferenciada da habitual à medida que exige do aluno uma
participação e uma produção.
98
No artigo nº12, Wang & Yang (2005) descrevem as estratégias utilizadas:
“...the interface should enable students to combine multiple conditions and observe
how the selection might affect the result of fossil formation. Students will not passively receive
knowledge as they watch the animation of fossilization; instead, they will be empowered to
construct these very conditions. In doing so, students should be able to analyze the
characteristics of every variable (3 ecological systems and 6 physical burials) and compare
the similarity and dissimilarity among them effectively”.
“…a interface deve habilitar os estudantes a combinar múltiplas condições e observar
como a seleção pode afetar o resultado da formação fóssil. Estudantes receberão passivamente
o conhecimento como se eles olhassem a animação da fossilização, ao contrário, eles
autorizados a construir essas condições. E fazendo isso, os estudantes devem estar hábeis para
analisar as características de muitas variáveis (e sistemas ecológicos e 6 enterros físicos) e
comparar a semelhança e a diferença entre eles efetivamente”. (tradução nossa)
5.3 – Considerações finais:
Para analisar as abordagens apresentadas nos artigos selecionados de 2004 a 2006, foi
apresentado no capítulo de metodologia, um quadro sintetizando diferentes níveis de Inclusão
Digital de acordo com a análise dos indicadores presentes. De acordo com esta síntese, a
Inclusão Digital poderia ser classificada como: Inclusão Digital Básical (IDB), Inclusão
Digital Intermediária (IDI) e Inclusão Digital Avançada (IDA).
A Inclusão Digital Básica (IDB) apresenta como indicadores: nível de habilidade de
uso de TICs de usuário básico, “conduit model” de acesso- modelo de acesso via recursos
físicos, visão determinista de tecnologia, impacto pessoal.
No nível de Inclusão Digital Intermediária (IDI), os indicadores apontam um nível de
habilidade de uso de TICs de usuário intermediário, “literacy model” de acesso- modelo de
acesso via letramento, visão intrumental de tecnologia e impacto pessoal e/ou social.
Finalmente, no nível Inclusão Digital Avançada (IDA), os indicadores apresentados
são: “literacy model” de acesso- modelo de acesso via letramento, visão crítica de tecnologia
e impacto que abrange vários aspectos simultaneamente podendo ser pessoal, social,
econômico, político.
99
A partir dos critérios estabelecidos, observamos nos artigos selecionados, que estes,
em geral, abordam práticas educativas voltadas para aprendizagem de conteúdos que possam
ser melhor compreendidos quando se utiliza os recursos tecnológicos. Nestas práticas não há a
preocupação em observar o perfil dos alunos, que, em sua maioria, deduz-se que possuam
habilidades básicas para o manuseio das ferramentas a serem disponibilizadas. Tais recursos,
em geral, proporcionam informações aos alunos, como apresentação de slides ou texto e
animações, em uma postura passiva, receptiva diante deste material. Nestes casos, pouco se
observou a visão de tecnologia ou mesmo de ciências de forma explícita. Esta abordagem
também pôde ser notada quando a respeito dos impactos e benefícios houve uma concentração
no impacto pessoal, referindo-se aos ganhos com o aprendizado de conteúdos e habilidades
cognitivas.
Nestes casos, o nível de Inclusão Digital a que estes artigos se propuseram pode ser
considerado Inclusão Digital Básica, por ter um usuário de nível básico que não aplica a
tecnologia em algo que lhe seja significativo, até porque a tecnologia é utilizada porque, em
sua visão determinista, é necessária e não podemos fugir aos seus “encantos”, portanto, é
indispensável o contato com estas ferramentas para a formação exigida no momento:
“ ...we were interested in determining the best method or methods of incorporating
animation into the learning of cell biology”. ( P. MCCLEAN et al, 2005, p.174). Isto é,
“…nós estamos interessados na determinação do melhor método ou métodos de incorporação
de animação na aprendizagem de Biologia celular”. (tradução nossa)
Em Goldstein & Puntambekar (2004), artigo nº13, pudemos observar que a tecnologia
possui uma finalidade maior com relação ao trato com o Ensino de Ciências que busca esta
ferramenta para ampliar as discussões que a aprendizagem a partir de questionamentos pode
oferecer. Além disso, a discussão sobre os diferentes comportamentos de diferentes gêneros
em trabalhos em grupo a partir de recursos de cooperação proporciona uma reflexão a respeito
do benefício social deste tipo de iniciativa.“In this paper, we discuss gender differences in
attitudes towards technology and group work and how those differences play out in the
context of the classroom during scientific inquiry”. (GOLDSTEIN & PUNTAMBEKAR,
2004, p.505). Isto é, “Neste artigo, nós discutimos a diferenças de gênero em atitudes através
da tecnologia e do trabalho em grupo e como estas diferenças fogem do contexto de sala de
aula durante o questionamento científico”. (tradução nossa)
100
Considerando esta visão de uso de tecnologia como ferramenta de comunicação e
produção de conhecimento através de questionamentos, portanto aplicada em experiências
significativas, promovendo um impacto tanto pessoal como social, além de demonstrar um
modelo de acesso baseado em letramento, podemos classificar esta abordagem em Inclusão
Digital Intermediária.
Como última classificação, podemos exemplificar a Inclusão Digital Avançada com a
experiência relatada por Hurme & Järvelä (2005), no artigo nº5, por diversos motivos.
Primeiramente, houve uma preocupação prévia em verificar a formação deste usuário: “The
students were familiar with KF as they had previously used it in a literacy course”.
(HURME& JÄRVELÄ, 2005, p. 52). Isto é, “Os estudantes estão familiarizados com KF pois
eles tiveram um uso previamente em um curso inicial”. (tradução nossa)
Este prévio contato pôde oferecer aos estudantes uma maior autonomia na utilização
da ferramenta disponível, tornando-os capazes de produzir situações semelhantes às que
foram expostos, argumentar suas idéias, levantar hipóteses sobre as questões, enfim, uma
postura de um usuário avançado que pode usufruir de todas as possibilidades que o recurso é
capaz de lhe oferecer. Além disso, para a resolução das propostas, os alunos precisavam de
um acesso que lhes permitisse não só a disponibilidade dos meios físicos, mas,
principalmente, possibilitasse a resolução de questões contextualizadas relacionadas a
questões sociais, especificamente neste caso, na área de Matemática. As atividades foram
voltadas para a resolução em grupo, promovendo a colaboração e a discussão de hipóteses.
Este artigo demonstra, não só o acesso e a organização, mas principalmente a promoção de
atividades autênticas (SUGRUE, 2003) como modalidade pedagógica de uso da internet.
Sendo assim, os impactos podem ser percebidos tanto no âmbito social, quanto pessoal.
A partir destes resultados torna-se possível identificar a interface entre inclusão digital
e alfabetização científica e tecnológica. A princípio, ambas propõem uma postura diante do
avanço científico-tecnológico que, em uma visão mais social, seja capaz de corresponder às
necessidades do cidadão e que possa contribuir para melhoria de sua qualidade de vida. Além
disso, consideram que esta postura também possa contribuir na internalização de conceitos
científicos de forma que estes sirvam de instrumento na construção de novos conhecimentos e
na relação destes com outros anteriormente construídos (SANTOS & MORTIMER, 2001).
Em ambos os processos, o sujeito ativo, participativo, com habilidades avançadas no
uso de tecnologia de informação e comunicação, capaz de produzir e socializar suas
101
produções e, principalmente, um sujeito capaz de tomar decisões ou posicionar-se de forma
responsável diante de questões relativas à ciência e tecnologia, a partir de sua “leitura de
mundo” (FREIRE, 1987), visando o bem-estar individual e coletivo (FOUREZ, 1995).
Este sujeito traz consigo uma visão contrária à visão empirista da ciência, na qual a
tecnologia é apresentada como uma atividade neutra, sem valores subliminares, voltada
apenas à promoção do progresso e ao uso para o benefício de todos. Esta visão determinista
da tecnologia demonstra um modelo tradicional/linear de progresso no qual o avanço
científico promove o avanço tecnológico, o que culmina no desenvolvimento econômico
promotor de bem-estar (FEENBERG, 2003). Ambos os processos – ID e ACT- apontam para
uma visão crítica de tecnologia, na qual os avanços tecnológicos e suas produções trazem
consigo a ambivalência de valores e, portanto, precisam ser avaliados e analisados com
criticidade para que possam ser utilizados como instrumentos adequados aos objetivos
pretendidos.
Em se tratando de processos relacionados à tecnologia, é redundante afirmar que o
acesso a estes instrumentos tecnológicos é de fundamental importância. Porém, este acesso
não pode resumir-se ao conceito de posse, e sim, precisa estender-se à condição de aplicação
destes instrumentos em práticas sociais significativas, ou seja, práticas contextualizadas e que
sirvam como contribuições sociais (WARSCHAUER, 2002).
Considerando o espaço escolar como espaço promotor de ID e ACT, as práticas
pedagógicas ali realizadas são determinantes para que estes processos se concretizem. De
acordo com as visões anteriormente descritas: nível de habilidade do usuário
(RESNICK,2001), tecnologia (FEENBERG, 2003), ciência (SANTOS & MORTIMER,
2001), impacto ou benefício (PACHECO,2005; NORRIS, 2001; CRUZ, 2004), acesso
(WARSCHAUER, 2002) e modalidades pedagógicas (SUGRUE, 2003), e levando em
consideração uma visão de educação mais adequada às necessidades atuais de formação, ou
seja, de um cidadão mais participativo e atuante, com as habilidades e competências
necessárias para gerir sua própria formação, bem como para a sua melhor integração com os
demais cidadãos, alguns princípios estão essencialmente presentes, tais como: atividades de
caráter colaborativo, voltadas à produção e pesquisa, essencialmente interdisciplinares e
contextualizadas.
Desta forma, os impactos advindos da ID e da ACT podem ser vistos em nível pessoal,
social, político e econômico, de acordo com a abrangência que se coloca (PACHECO, 2005;
102
NORRIS, 2001; CRUZ, 2004). Em nível pessoal, este impacto pode ser observado na auto-
estima, empregabilidade, enfim, no desenvolvimento de habilidades pessoais sejam elas
cognitivas ou interpessoais. Os impactos sociais se revelam na inclusão social promovida a
partir da melhoria da qualidade de vida proporcionada, através também de uma maior
integração entre comunidades e grupos sociais. Os impactos políticos se apresentam na maior
participação política e engajamento nas decisões, como também na utilização das tecnologias
como instrumento de transparência e acesso às ações governamentais. E, por fim, os impactos
econômicos relacionam-se com a melhoria do desenvolvimento econômico do país, maior
produtividade e crescimento, levando também em conta, a produção tecnológica.
Sintetizando a interface entre os processos aqui relatados de ID- inclusão digital e
ACT- alfabetização científica e tecnológica, destacamos que estes processos estão presentes
no espaço escolar e, em especial, no Ensino de Ciências, e que, nesta área de conhecimento, a
integração das TICs só tem a contribuir para a construção e ressignificação de conceitos
científicos. Muitos destes conceitos necessitam de uma visão mais próxima possível, do
concreto, seja na demonstração de estruturas ou na reprodução e simulação de processos
(GAZIT et al, 2005). Além, é claro, da possibilidade da aprendizagem colaborativa e da
quebra das noções de espaço e tempo, ampliando a interação entre os elementos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Porém, é sempre indispensável proporcionar uma análise
criteriosa diante de cada atividade, cada instrumento, cada discussão a cerca das tecnologias,
pois é esta a intersecção entre os processos de integração desta tecnologia- ID e ACT,
principalmente no espaço escolar, para que possa ser atingido seu objetivo maior de formação
de um cidadão crítico, capaz de usufruir das tecnologias que estão disponíveis com sabedoria
e criticidade.
Documento de referência para o Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(2000) consideram que uma proposta curricular deverá incorporar as tendências apontadas
para o século XXI, que se ressente da presença da ciência e da tecnologia nas atividades
produtivas e nas relações sociais. Para isto, propõe que sejam entendidos os princípios das
tecnologias da comunicação e da informação, associando-as aos conhecimentos cientìficos, às
linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. Para concretizar
estes objetivos, os PCNs Ensino Médio, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio(1998) organizaram sua estrutura curricular em: Ciências Humanas e suas Tecnologias,
103
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias.
Reconhecendo a interface entre estes conceitos, analisamos as abordagens de Inclusão
Digital presentes nos artigos selecionados, como reflexo também da visão de alfabetização
científica e tecnológica que estes possuem.
Vale finalizar estas considerações com uma reflexão sobre a produção acadêmica do
período de 2004 a 2006 sobre o uso das TICs, especialmente a Internet, nas práticas de Ensino
de Ciências. Em sua maioria, estes trabalhos não demonstraram uma preocupação com estas
visões de nível de habilidade do usuário (RESNICK,2001), tecnologia (FEENBERG, 2003),
ciência (SANTOS & MORTIMER, 2001), impacto ou benefício (PACHECO,2005; NORRIS,
2001; CRUZ, 2004), acesso (WARSCHAUER, 2002) e modalidades pedagógicas (SUGRUE,
2003), como elemento que influencie o processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento
dos alunos.
No entanto, cabe ressaltar a influência e especificidade do contexto selecionado para o
estudo na aferição destes resultados. O fato de selecionarmos, como objeto de pesquisa, a
produção acadêmica de determinado portal, Portal Capes, em uma determinada área do
conhecimento, Ensino de Ciências e Matemática, terminamos por circunscrever a pesquisa a
uma comunidade específica. Assim, destacamos que, o presente trabalho, mesmo objetivando
oferecer uma contribuição para a análise da produção acadêmica com relação à integração de
TICs e às abordagens de inclusão digital presentes neste processo, não se constitui em uma
revisão exaustiva e abrangente do universo de trabalhos de pesquisa em Ensino de Ciências e
Saúde que podem estar sendo publicados em outros grupos de periódicos científicos, como
por exemplo, nas áreas de Educação ou Psicologia.
Neste sentido, finalizamos apontando que será importante estimular, portanto, na área
de Ensino de Ciências, estudos que, a partir de uma visão CTS, integrem também uma
abordagem de inclusão digital que leve em conta, de forma mais explícita e monitorada, estas
variáveis, especialmente, em sistemas educativos como o da nossa sociedade, pautada em
fortes diferenças sociais.
104
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113
Anexos
114
Tabela 1 - Lista de Periódicos CAPES
por Área de Conhecimento / Ciências Humanas / Ensino de Ciências e Matemática
Resultados 0 - 54 de 54 na pesquisa por assunto.
Título
Mostrar informações detalhadas
ACM SIGCSE Bulletin (Special Interest Group on Computer Science Education)
Advances in Physiology Education
Arithmetic Teacher
Biochemical Education
Biochemistry and Molecular Biology Education
Cell Biology Education
Chemical Educator
Ciência Hoje das Crianças: Revista de Divulgação Científica para Crianças
Ciência e Educação
Ciência e Ensino
Convergence: Where Mathematics, History and Teaching Interact
Educational Studies in Mathematics
Electronic Journal of Science Education
Electronics Education
Eureka: A Revista da Olimpíada Brasileira de Matemática
Focus on Learning Problems in Mathematics
Foundations of Chemistry: Philosophical, Historical, Educational and
Interdisciplinary Studies of Chemistry
Geoscience Online: Das Magazin für Geo- und Naturwissenschaften
International Journal of Computers for Mathematical Learning
International Journal of Science and Mathematics Education
Investigações em Ensino de Ciências = Investigaciones en Enseñanza de las
Ciencias = Investigations in Science Education
Journal of Biological Education
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Journal of Elementary Science Education
Journal of Mathematical Behavior
Journal of Mathematical Psychology
Journal of Mathematics Teacher Education
Journal of Online Mathematics and its Applications : JOMA
Journal of Science Education and Technology
Journal of Science Teacher Education
Journal on Educational Resources in Computing : JERIC
Mathematics Teacher
Mathematics Teaching in the Middle School
Mathematics Teaching
Mathematics and Computer Education
Mathematics in School
Micromath: A Journal of the Association of Teachers of Mathematics
Nova Escola Online
Physical Review Focus: Selections from Physical Review and Physical Review
Letters Explained for Students and Researchers in all Fields of Physics
115
Physical Review Special Topics. Physics Education Research
Physics Review
Physik und Didaktik in Schule und Hochschule
Research in Science Education
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular
Revista Brasileira de Ensino de Física
School Science and Mathematics
School Science and Mathematics
Science Activities
Science Weekly
Science and Education: Contributions from History, Philosophy and Sociology o
f
Science and Mathematics
Teaching Children Mathematics
Teaching Mathematics and its Applications
Tech Directions
Technology Teacher
116
Tabela 2 - Listagem de Periódicos Selecionados
Títulos
Cell Biology Education
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular
Revista Brasileira de Ensino de Física
Educational studies in mathematics
Foundations of chemistry: philosophical, historical, educational and
interdisciplinary of Chemistry
Internacional journal of computers for mathematical learning
International journal of science and mathematics education
Journal of Mathematical Behavior
Journal of Mathematical Psychology
Journal of Mathematics Teacher Education
Advances in Physiology Education
Ciência e Educação
Investigações em Ensino de Ciências
Journal of Biological Education
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Journal of Science Education and Technology
Journal of Science Teacher Education
Science and Education: Contributions from History, Philosophy and
Sociology of Science and Mathematics
Mathematics teacher
Mathematics teaching in the middle school
Mathematics teaching
Mathematics and Computer Education
Mathematics in School
Research in science education
Science Activies
Teaching Mathematics and its aplications
117
Tabela 3 - Caracterização dos Periódicos e suas Publicações
Título Publicações Artigos
Ed.
Básica
Tecnologia
(TICs)
Internet
Cell Biology Education 16
2004 (3+2+2+4) = 11
2005 (3+4+3+6) = 16
2006 (4+9+7+5) = 25
Total = 52
16 4 1
Revista Brasileira de
Ensino de Bioquímica e
biologia molecular
4
2004 = 5
2006 = 5
2006 = 20 (edição especial)
2006/2= 5
Total = 55
3 2 1
Revista Brasileira de
Ensino de Física
12
2004 (14+12+12+15) = 53
2005 (17+16+22+16) = 71
2006 (13+13+15+18) = 59
Total = 183
17 4 1
Educational studies in
mathematics
21
2004 (13+8+13+8+7+3+) = 52
2005 (7+7+7+12+6+6+6) = 51
2006 (11+7+6+7+5+4+9+6) = 86
Total = 189
42 3 0
Foundations of chemistry:
philosophical, historical,
educational and
interdisciplinary of Chemistry
9
2004 (11+5+9) = 25
2005 (8+6+12) = 26
2006 (7+6+9) = 22
Total = 73
0 0 0
Internacional journal of
computers for
mathematical learning
9
2004 (4+5+5) = 14
2005 (3+3+4) = 10
2006 (4+4+5) = 13
Total = 37
8 7 1
International journal of
science and
mathematics education
14
2004 (7+7+9+6+6) = 35
2005 (6+7+7+6+9) = 35
2006 (7+8+8+9) = 32
Total = 102
27 4 0
Journal of mathematical
behavior
11
2004 (8+8+8+10) = 34
2005 (8+7+19) = 34
2006 (8+9+7+9) = 33
Total = 101
20 2 0
Journal of mathematical
psychology
18
2004 (12+8+10+11+10+13) = 64
2005 (16+11+10+18+11+10) = 66
2006 (13+11+14+13+13+13) = 77
Total = 207
0 0 0
Journal of Mathematics
teacher education
14
2004 (4+4+6+5) = 19
2005 (4+5+5+4+4+6) = 28
2006 (5+5+5+4+3) = 22
Total = 69
12 2 0
Advances in Physiology
Education
25
2004 (7+10+11+13) = 41
2005 (8+18+11+11) = 48
2006 (12+10+9) = 31
Total = 120
0 0 0
Ciência e Educação 16
2004 (10+10+20) = 40
2005 (12+12+12) = 36
2006 (8+8) = 16
Total = 92
27 3 1
Investigações em
Ensino de Ciências
21
2004 (4+4+5) = 13
2005 (5+6+6) = 17
2006 (12+10+9) = 31
Total = 61
19 0 0
118
Journal of Biological
Education
28
2004 (6+9+8+9) = 32
2005 (8+8+8+7) = 31
2006 (7+8+8+9) = 32
Total = 95
32 1 1
Journal of Computers in
Mathematics and
Science Teaching
28
2004 (5+5+5+5) = 20
2005 (5+5+4+4) = 18
2006 (4+5+4+4) = 17
Total = 55
23 18 4
Journal of Science
Education and
Technology
29
2004 (11+15+12+9) = 47
2005 (10+9+7+6) = 32
2006 (11+8+11+9) = 39
Total = 118
47 32 4
Journal of Science
Teacher Education
28
2004 (4+4+4+3) = 15
2005 (4+5+4+4) = 17
2006 (4+4+7+4) = 19
Total = 51
4 0 0
Science and Education:
Contributions from
History, Philosophy and
Sociology of Science
and Mathematics
38
2004 (6+7+14+7+14) = 48
2005 (5+4+15+4+9) = 37
2006 (4+12+5+6+12) = 39
Total = 124
10 1 0
Mathematics teacher 21
2004 (12+13+8+12+9+9+15+12+11+ 13) =114
2005 (12+10+11+13+18+10+11+13+ 11) = 109
2006 (11+13) = 24
Total = 247
50 7 0
Mathematics teaching
in the middle school
18
2004 (7+12+6+12+10+10+9) = 66
2005 (11+7+12+11+8+11+8+9+8) = 85
2006 (9+9) = 18
Total = 169
169 4 0
Mathematics teaching
13
2004 (17+15+13+14) = 59
2005 (16+13+17+17) = 63
2006 (20+21+17+14+22) = 94
Total= 216
25 2 0
Mathematics and
computer education
9
2004 (26+11+19) Total = 56
2005 (23+16+20) Total = 59
2006 (21+23+21) Total = 65
Total = 180
7 4 0
Mathematics in School 16
2004 (16+8+11+14+18+14) = 81
2005 (10+12+16+20+17) = 75
2006 (22+18+19+19+19) = 97
Total = 253
24 0 0
Research in science
education
10
2004 (6+6+4+10) = 26
2005 (8+10+5) = 23
2006 (7+7+6) = 20
Total = 69
23 2 1
Science Activies 12
2004 ( 6+6+5+8) = 25
2005 (11+8+12+14) = 45
2006 (12+11+17+15) = 65
Total = 135
28 6 0
Teaching Mathematics
and its aplications
11
2004 (4+4+4+5) = 19
2005 ( 5+9+7) = 21
2006 ( 5+8+7+5) = 25
Total= 65
12 0 0
Total 451 3118 749 108 15
119
Tabela 4 - Relação dos artigos selecionados
Artigo Periódico Título Autor Ano
1 Cell Biology Education Molecular and Cellular Biology Animations:
Development and Impact on Student Learning
Phillip Mc Clean, Christina
Johnson, Roxanne Rogres, lisa
Daniels, John Reber, Brian M.
Slator, Jeff Terpsha, Alan Whit
e
2005
2 Revista Brasileira de Ensino de
Bioquímica e biologia molecular
Bioquímica de Alimentos na web: proposta de um site
de apoio às aulas experimentais presenciais ou à
distância
Karina Aparecida de Freitas
Dias de Souza e
Valdir Augusto Neves
2006
3 Revista Brasileira de Ensino de
Física
Tecnologias de Informação e Comunicação para
ampliar e motivar o aprendizado de Física no Ensino
Médio.
Marcelo Antonio Pires e
Eliane Angela Veit
2006
4 Internacional Journal of computers
for mathematical learning
Students’ Activity In Computer-Supported
Collaborative Problem Solving In Mathematics
Tarja-Riitta Hurme e
Sanna Ja¨ Rvela
2005
5 Ciência e Educação A Visão dos Pesquisadores-Orientadores de Um
Programa de Vocação Científica Sobre A Iniciação
Científica de Estudantes de Ensino Médio
Ana Filipecki, Susana de Sousa
Barros,
Marcos da Fonseca Elia
2006
6 Journal of Biological Education The Lego analogy model for teaching gene sequencing
and biotechnology
Rebecca Rothhaar, Barry R
Pittendrigh e Kathryn S Orvis
2006
7 Journal of Computers in
Mathematics and Science
Teaching
The impact of web-Based Assessment and Practice on
Students
Diem M. Nguyen Yi-Chuan,
Jane Hsieh G. Donald Allen
2006
8 Journal of Computers in
Mathematics and Science
Teaching
Correlates of Achievement with online and classroom-
based MBL Physics activities
David Slykhuis, John Park 2006
9 Journal of Computers in
Mathematics and Science
Teaching
Online Assessment Feedback: competitive,
Individualistis, or...preferred form!
Matt Bower 2005
10 Journal of Computers in
Mathematics and Science
Teaching
Changing Epistemology of Science learning through
inquiry with computer-supported collaborative learning
Wei Ying Lim, Seng Chee
Tan, Yeo e
Ai Choo Jennifer
2005
11 Journal of Science Education and
Technology
Emerging Conceptual Understanding of Complex
Astronomical Phenomena by Using a Virtual Solar
System
Elhanan Gazit, Yoav Yair e
David Chen
2005
12 Journal of Science Education and
Technology
The Interface Design and the Usability Testing of a
FossilizationWeb-Based Learning Environment
Shiang-Kwei Wang e
Chiachi Yang
2005
13 Journal of Science Education and
Technology
The brink of change: gender in technology-rich
collaborative learning environments
Jessica Goldstein e
Sadhana Puntambekar
2004
14 Journal of Science Education and
Technology
Fostering distributed science learning through
collaborative technologies
Jesus Vasquez-Abad, Nancy
Brousseau, Guillermina
Waldegg C. , Mylene Vezina,
Alicia Martinez D.,
Janet Paul de Verjovsky
2004
15 Research in science education An Online Questionnaire for Evaluating Students' and
Teachers' Perceptions of Constructivist Multimedia
Learning Environments
Dorit Maor e Barry J. Fraser 2005
120
Formulário 1:
Formulário para a Caracterização dos Artigos Selecionados:
(1ª Parte)
Identificação
Título
Autor
Periódico
Ano
Volume
Nº
País de origem
Língua
Contextualização
Temática de estudo
( ) Avaliação: discussões teóricas sobre o assunto, resultados ou formas de
avaliação em sala ou avaliações externas, instrumentos de avaliação
( ) Currículo: estudos teóricos sobre diferentes áreas do currículo, inovações,
reformulações em conteúdos das diferentes áreas
( ) Processo ensino e aprendizagem:discussões teóricas sobre o tema ou relato de
experiência destacando a metodologia, atividades desenvolvidas, recursos,
participação dos alunos
( ) Aplicação de recurso de TICs : utilização de recursos como instrumentos para
o desenvolvimento de trabalhos
( ) Políticas em implantação ou sendo discutidas para a aplicação em educação
ou inclusão de tecnologias
( ) Outras (favor especificar)
Disciplina(s)
( ) Ciências
( ) Biologia
( ) Química
( ) Física
( ) Ciências Ambientais
( ) Matemática
( ) Outras (favor especificar)
Natureza do estudo
(Gil, 1991)
( ) Pesquisa Bibliográfica: quando elaborada a partir de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com
material disponibilizado na Internet.
( ) Pesquisa Documental: quando elaborada a partir de materiais que não
receberam tratamento analítico.
( ) Pesquisa Experimental ou quase-Experimental: quando se determina um
objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo,
definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável
produz no objeto.
( ) Levantamento/Estudo Descritivo: quando a pesquisa envolve a interrogação
direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer.
121
( ) Estudo de caso: quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
( ) Pesquisa Expost-Facto: quando o “experimento” se realiza depois dos fatos.
( ) Pesquisa-Ação: quando concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.
( ) Pesquisa Participante: quando se desenvolve a partir da interação entre
pesquisadores e membros das situações investigadas.
( ) Outros (favor especificar)
Diferentes usos
das TICs
(Otto Peters, 2001)
( ) Apresentação de informação p/ os alunos: apresentação de slides, sites, textos,
animação, vídeos, áudios
( ) Produção e apresentação de multimídia pelos alunos : textos, gráficos,
imagem, vídeo, áudio, animação
( ) Obtenção de dados e informações: informações podem ser buscadas em
bancos de dados internos ou externos, tais como: páginas ou sites de Internet,
bibliotecas, dicionários e revistas eletrônicas
( ) Comunicação distribuída: Discussões entre professores e alunos, mas também
com outras pessoas através dos instrumentos: e-mail, fórum, Chat, grupo de
discussão
( ) Colaboração distribuída: Com a ajuda da comunicação (item anterior) um
conjunto de atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação conjuntos
pode ser feito
( ) Simulação e realidade virtual: espaço de experimentação de situações como
observação de fenômenos e viagens virtuais
Formulário para Revisão Aprofundada nos Artigos Selecionados:
Objetivo do artigo
o Claramente explicitado pelo autor
o Parcialmente explicitado
o Não explicitado
Problema de pesquisa
122
(2ª Parte)
Legenda:
1- o artigo apresenta postura intensamente contrária à afirmativa correspondente ao teor do
indicador;
2- o artigo apresenta uma postura contrária à afirmativa correspondente ao teor do
indicador;
3- o artigo não faz referência ao teor do indicador;
4- o artigo concorda com a afirmativa correspondente ao teor do indicador;
5- o artigo concorda de maneira intensa com a afirmativa correspondente ao teor do
indicador.
Indicadores
1 2 3 4 5
nível básico - possui habilidades básicas de
manuseio da tecnologia.
nível intermediário – possui, além das habilidades
básicas, algum nível de autonomia para aplicar os
recursos tecnológicos a serviço de suas necessidades
cotidianas de acesso a serviços
Usuário
(Resnick, 2001)
nível avançado - possui habilidades básicas, algum nível
de autonomia para aplicar os recursos tecnológicos a
serviço de suas necessidades cotidianas de acesso a
serviços, e além disso, demonstra autonomia e
desenvoltura para, a partir da tecnologias disponíveis,
criar e produzir conhecimento, como, por exemplo,
conteúdos digitais ou novas tecnologias e métodos de
aplicação de tecnologias, enfim, com capacidade
produtiva
Visão de
tecnologia
(Feenberg, 2003)
Visão crítica de tecnologia – percebe que há na
tecnologia uma duplicidade de valores que
direcionam para posições antagônicas diante das
questões apresentadas, porém destaca a
importância de se posicionar criticamente frente a
estas questões e às possíveis soluções e recursos
tecnológicos.
Visão de ciência
(Santos &
Mortimer, 2001)
Visão ampla de ciência – supera a visão empirista de
ciência, que valoriza a ciência por si mesma,
considerando-a neutra, discute além de aspectos da
natureza de investigação científica e do significado de
conceitos científicos, apresentando uma visão crítica da
ciência
123
econômico – melhoria do desenvolvimento
econômico do país, maior produtividade,
crescimento na produção tecnológica
social – inclusão social como qualidade de vida
(sobrepõe a igualdade sócio-econômica),
surgimento de novos grupos sociais, ampliação da
integração entre as comunidades
político – ampliação da participação política,
engajamento nas decisões políticas, maior
transparência nas ações de governo
Impacto ou
benefício pela
integração de
TICs
(Pacheco, 2005;
Norris, 2001;
Cruz, 2004)
pessoal – melhoria da empregabilidade, auto-
estima, desenvolvimento de habilidades pessoais
cognitivas e interpessoais
Visão de acesso
(Warschauer,
2002)
“literacy model” – modelo de acesso via letramento:
não basta a posse ou disponibilização do
equipamento, é fundamental a utilização de meios
tecnológicos para práticas sociais significativas,
assemelhando-se à alfabetização da linguagem pela
necessidade de suporte físico, envolvimento com
produção e relacionamento com questões sociais
acesso e organização da informação : utilização de
materiais disponíveis na web para pesquisas e
descobertas, além da organização das informações
obtidas
atividades autênticas : estratégias de aprendizagem
baseadas em casos/problemas e construção de
atividades baseadas em TICs
aprendizagem colaborativa : a interação entre os
alunos e professor como elemento fundamental no
processo ensino-aprendizagem
Modalidades
pedagógicas do
uso de Internet
(Sugrue, 2003)
modelagem dos estudantes : utilização de tutores
inteligentes que mapeiam o processo de aprendizagem
dos alunos
124
Descrição dos Artigos Selecionados
Artigo No. 01
I - Identificação
Título
Molecullar and Cellular Biology Animations: Developmente and Impact on
Student Learning
Autor
Phillip Mc Clean, Christina Johnson, Roxanne Rogers, Lisa Daniels, Jonh
Reber, Brian M. Slator, Jeff Terpstra and Alan White
Periódico
Cell Biology Education
Ano
2005
Volume
4
Nº
-
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs
Disciplina
Biologia
Natureza do Estudo
Pesquisa Experimental
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos
III – Objetivo do Artigo
Desenvolver e testar o impacto/eficiência da animação “VCell Animation Project”no
ensino e a melhor forma de integrá-la.
IV – Problema de Pesquisa
Dificuldades dos estudantes em visualizar as complexidades dos mais essenciais
processos moleculares e celulares.
Qual é o uso mais eficiente da animação de biologia celular?
125
Artigo No. 02
I - Identificação
Título
Bioquímica de alimentos na Web: Proposta de um site de apoio às as
aulas experimentais presenciais ou a distância
Autor
Karina Aparecida de Freitas Dias de Souza e Valdir Augusto Neves
Periódico
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular
Ano
2006
Volume
Nº
2
País
Brasil
Língua
Português
II - Contextualização
Temática de Estudo
Processo ensino aprendizagem
Disciplina
Outras: Bioquímica de Alimentos
Natureza do Estudo
Estudo de caso
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos
III – Objetivo do Artigo
Apresentar uma ferramenta de aprendizagem que serve de apoio tanto para alunos com
para professores para as aulas práticas em laboratório.
IV – Problema de Pesquisa
As práticas laboratoriais são importantes para compreensão das teorias discutidas em
sala de aula e desenvolvimento de habilidades e competências. No Brasil, há pouco
investimento para o desenvolvimento de atividades práticas em laboratórios na
Educação Básica. Como criar alternativas para a realização das aulas em laboratório?
126
Artigo No. 03
I - Identificação
Título
Tecnologias de Informação e comunicação para ampliar e motivar o
aprendizado de Física no Ensino Médio
Autor
Marcelo Antônio Pires, Eliane Angela Veit
Periódico
Revista Brasileira de Ensino de Física
Ano
2006
Volume
28
Nº
2
País
Brasil
Língua
Português
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs , Currículo, Processo ensino-
aprendizagem e Políticas para aplicação de TICs
Disciplina
Física
Natureza do Estudo
Pesquisa-ação
Diferentes usos das
TICs
Simulação e realidade virtual
III – Objetivo do Artigo
Descrever uma experiência didática em que foi introduzido o uso de TICs no Ensino de
Física em nível médio a fim de ampliar as possibilidades de produzir ganhos na
aprendizagem dos estudantes.
IV – Problema de Pesquisa
Aumentar virtualmente a carga horária de Física, propiciando uma extensão da sala de
aula. Isto sugere uma alternativa para minimizar os efeitos da redução histórica da carga
horária de Física no Ensino Médio.
127
Artigo No. 04
I - Identificação
Título
Student’s Activity in Computer-supported collaborative problem
solving in Mathematics
Autor
Tarja-Riitta Hurme and Sanna Järvelä
Periódico
International Journal of Computers for Mathematical Learning
Ano
2005
Volume
-
Nº
10
País
Finlândia
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Matemática
Natureza do Estudo
Pesquisa Experimental
Diferentes usos das
TICs
Comunicação e colaboração distribuída
III – Objetivo do Artigo
Considerar a aplicabilidade da aprendizagem através de trabalhos na net ( ambiente de
aprendizagem Knowledge Forum – KF).
Examinar os processos de metacognição usados em projetos de aprendizagem
colaborativa suportada por computadores em Matemática.
IV – Problema de Pesquisa
Que tipo de processo metacognitivo aparece durante a aprendizagem em matemática
suportada por ferramenta colaborativa?
128
Artigo No. 05
I - Identificação
Título
A Visão dos Pesquisadores-Orientadores de um Programa de
Vocação Científica sobre a Iniciação Científica de Estudantes de
Ensino Médio
Autor
Ana Filipecki, Susana de Souza Barros, Marcos da Fonseca Elia
Periódico
Ciência e Educação
Ano
2006
Volume
12
Nº
2
País
Brasil
Língua
Português
II - Contextualização
Temática de Estudo
Avaliação
Disciplina
Ciências
Natureza do Estudo
Levantamento
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos
III – Objetivo do Artigo
Descrever o processo de levantamento das representações dos pesquisadores do
Programa de Vocação Científica da Fundação Oswaldo Cruz ( Provac/Rio de Janeiro)
sobre os objetivos da iniciação científica para estudantes de Ensino Médio e as
estratégias de orientação que utilizam.
IV – Problema de Pesquisa
A relação pesquisador-orientando contribui para o desenvolvimento pessoal e
profissional do jovem?
129
Artigo No. 06
I - Identificação
Título
The Lego® analogy model for teaching gene sequencing and
biotechnology
Autor
Rebecca Rothhaar, Barry R Pittendrigh e Kathryn S Orvis
Periódico
Journal of Biological Education
Ano
2006
Volume
40
Nº
4
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Biologia
Natureza do Estudo
Pesquisa Experimental
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos
III – Objetivo do Artigo
Avaliar a eficácia do uso do jogo The Lego® analogy model for teaching gene
sequencing and biotechnology na aprendizagem dos alunos na área de biotecnologia e
medir o efeito de curto prazo nas atitudes em relação a biotecnologia
IV – Problema de Pesquisa
Apesar de a biotecnologia ser muito usada na agricultura e na medicina e um tema que
gera muita controvérsia e debate, o conhecimento do público em geral sobre o assunto é
muito pequeno. Os estudantes do Estado de Indiana (EUA) estão se formando sem ter
um conhecimento mais profundo sobre o assunto. Tal fato pode ser ocasionado pelas
dificuldades apresentadas pelos estudantes na aprendizagem da área de genética. Isso
faz com que a população não participe ou se isente de participar de debates sobre que
podem trazer influências na vida pessoal de cada indivíduo e da sociedade.
130
Artigo No. 07
I - Identificação
Título
The impact of web-based Assessment and Practice on Students
Autor
Diem M. Nguyen, Yi-Chuan, Jane Hsieh G. , Donald Allen
Periódico
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Ano
2006
Volume
25
Nº
3
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Avaliação
Disciplina
Matemática
Natureza do Estudo
Pesquisa Experimental
Diferentes usos das
TICs
Simulação e realidade virtual
III – Objetivo do Artigo
Descobrir os efeitos da prática e da avaliação baseada na web presente nas atitudes de
estudantes de Matemática.
IV – Problema de Pesquisa
Qual o efeito da avaliação e da prática baseada na web nas atitudes de aprendizagem de
estudantes de Matemática do nível médio?
Diferenciam as atitudes de aprendizagem matemática entre estudantes de grupos de
gênero e etnias diferentes?
131
Artigo No. 8
I - Identificação
Título
Correlates of Achievement with Online and Classroom-based MBL
Physics Activities
Autor
David Slykhuis, John Park
Periódico
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Ano
2006
Volume
25
Nº
2
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Física
Natureza do Estudo
Estudo de Caso
Diferentes usos das
TICs
Comunicação distribuída
III – Objetivo do Artigo
Comparar e analisar o desenvolvimento de grupos de estudantes de Física em que o
conteúdo é apresentado de forma online e outro, de maneira tradicional.
IV – Problema de Pesquisa
A forma com que as atividades são apresentadas aos alunos, ou sejam, de forma dita
“tradicional”ou relacionada ao uso de computador, influencia no sucesso do aluno de Física?
132
Artigo No. 9
I - Identificação
Título
Online Assessment Feedback: competitive, individualistis,
or...preferred form!
Autor
Matt Bower
Periódico
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Ano
2005
Volume
24
Nº
2
País
Austrália
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs
Disciplina
Matemática
Natureza do Estudo
Pesquisa Experimental
Diferentes usos das
TICs
Obtenção de dados e informações
III – Objetivo do Artigo
Investigar os efeitos da recepção de retorno de desempenho, em forma online, em
estudantes de nível médio de Matemática. Observar estes efeitos de acordo com o
formato do retorno, se individual ou coletivo.
IV – Problema de Pesquisa
Prover os estudantes com um retorno de seu desempenho de forma online cada vez mais
tem prevalecido em contextos educacionais mundiais. No entanto, a forma como isto
acontece e quais os efeitos causados por esta forma na performance ou nas atribuições
de sucesso acadêmico destes estudantes.
133
Artigo No. 10
I - Identificação
Título
Changing Epistemology of Science learning through inquiry with
computer-supported collaborative learning
Autor
Wei Ying Lim, Seng Chee Tan, Ai Choo Jennifer Yeo
Periódico
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching
Ano
2005
Volume
24
Nº
4
País
China
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs e Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Ciências
Natureza do Estudo
Estudo de caso
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos, Comunicação
distribuída e Colaboração distribuída
III – Objetivo do Artigo
Apresentar e discutir uma pesquisa sobre a mudança no status epistemológico do ensino
secundário de ciências por meio do desenvolvimento de habilidades de investigação
científica em estudantes através da aprendizagem colaborativa com apoio de computador
(CSCL), especificamente do ambiente de aprendizagem “Knowledge Fórum”.
IV – Problema de Pesquisa
Estudo exploratório visa responder a questão:
Como um curso de pesquisa científica, desenhado segundo a abordagem de “inquiry-
learning” e complementado pela aprendizagem colaborativa suportada por computadores
(CSCL) contribui para desenvolver as habilidades de investigação científica dos alunos?
Questões específicas:
- o curso, assim desenhado, contribui para melhorar as habilidades de investigação científica
dos alunos? Como?
- o curso assim desenhado contribui para mudar as percepções dos alunos sobre ciência?
- os alunos serão capazes de transferir as habilidades de investigação científica desenvolvidas
para a resolução de problemas do dia-a-dia?
- como os alunos percebem o Knoledge Fórum enquanto plataforma online de aprendizagem
e de investigação colaborativa?
134
Artigo No. 11
I - Identificação
Título
Emerging Conceptual understanding of complex Astronomical
phenomena by using a Virtual Solar System
Autor
Elhanan Gazit, Yoav Yair, David Chen
Periódico
Journal of Science Education and Tecnology
Ano
2005
Volume
14
Nº
3
País
Israel
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs
Disciplina
Outras: Astronomia
Natureza do Estudo
Estudo de caso
Diferentes usos das
TICs
Simulação e realidade virtual
III – Objetivo do Artigo
Os principais objetivos deste estudo são descrever e analisar o desenvolvimento
conceitual de alunos do ensino médio na compreensão de fenômenos durante interações
em tempo real com o sistema solar e monitorar a emergência possível de conceitos
alternativos.
IV – Problema de Pesquisa
Estudos prévios tem reportado que estudantes de todas as idades tanto quanto
professores, possuem concepções intuitivas sobre astronomia. Assim, discutimos um
ambiente de realidade virtual que represente abstrato fenômeno cientifico que possa ser
manipulado para a aprendizagem.
135
Artigo No. 12
I - Identificação
Título
The interface design and the usability testing of a Fossilization Web-
based Learning Enviroment
Autor
Shiang-Kwei Wang, Chiachi Yang
Periódico
Journal of Science Education and Tecnology
Ano
2005
Volume
14
Nº
3
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs, Currículo , Processo ensino-
aprendizagem e Políticas para a aplicação de TICs
Disciplina
Biologia
Natureza do Estudo
Estudo de caso
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos e Simulação e
realidade virtual
III – Objetivo do Artigo
Descrever questões práticas relativas ao design e ao desenvolvimento de um ambiente
de aprendizagem online para estudantes do Ensino Médio.
IV – Problema de Pesquisa
A dificuldade dos estudantes em entender o processo de fossilização, que é um
fenômeno complexo e que é afetado por muitos fatores.
136
Artigo No. 13
I - Identificação
Título
The brink of change: gender in tecnology-rich collaborative learning
environments
Autor
Jessica Goldstein, Sadhana Puntambekar
Periódico
Journal of Science Education and Tecnology
Ano
2004
Volume
13
Nº
4
País
USA
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Ciências
Natureza do Estudo
Levantamento
Diferentes usos das
TICs
Colaboração distribuída
III – Objetivo do Artigo
Contribuir para um pequeno, porém crescente, corpo de conhecimento sobre a
influência do gênero nos ambientes de aprendizagem colaborativos.
IV – Problema de Pesquisa
As diferenças de gênero apresentam-se nas atitudes quando do uso de tecnologia em
trabalhos em grupo? Como estas diferenças se apresentam no contexto de classe durante
atividades de ciências baseadas em questionamentos?
137
Artigo No. 14
I - Identificação
Título
Fostering distributed science learning through colaborative technologies
Autor
Jesus Vasquez-Abad, Nancy Brousseau, Guillermina Waldegg C. ,
Mylene Vezina, Alicia Martinez D. , Janet Paul de Verjovsky
Periódico
Journal of Science Education and Tecnology
Ano
2004
Volume
13
Nº
2
País
Canadá, México
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs e Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Ciências
Natureza do Estudo
Pesquisa Participante
Diferentes usos das
TICs
Produção e apresentação de multimídia pelos alunos,
Obtenção de dados e informações, Comunicação distribuída e
Colaboração distribuída
III – Objetivo do Artigo
Discutir o processo de criação de uma comunidade de aprendizagem composta por
pesquisadores, alunos de graduação de universidades, professores e alunos de escolas do
Canadá e do México, com o suporte das TICs, para o ensino de ciências.
Foram realizados um estudos-piloto em 2001 com objetivo de testar a adequação dos
tópicos e subtópicos escolhidos para aprendizagem. Em 2001-2002 foi feita a primeira
implementação completa com objetivo de testar o modelo de aprendizagem, as ferramentas
(TICs) e iniciar as pesquisas. A segunda implementação foi em 2002-2003 para testar o
novo LMS, aumentar a autonomia e ajustar o modelo pedagógico.
IV – Problema de Pesquisa
Não é apresentado nenhum problema específico. O artigo apenas descreve a experiência.
138
Artigo No. 15
I - Identificação
Título
An Online Questionnaire for Evaluating Student’s and Teacher’s
perceptions of Constructivist Multimedia Learning Enviroments
Autor
Dorit Maor, Barry J. Fraser
Periódico
Research in Science Education
Ano
2005
Volume
35
Nº
-
País
Austrália
Língua
Inglês
II - Contextualização
Temática de Estudo
Aplicação de recursos de TICs e Processo ensino-aprendizagem
Disciplina
Ciências
Natureza do Estudo
Levantamento
Diferentes usos das
TICs
Apresentação de informação para os alunos
III – Objetivo do Artigo
Descrever o desenvolvimento, validação e uso de um instrumento de avaliação de
ambientes de aprendizagem chamado “Constructivist Multimedia Learning Enviroment
Survey – CMLES.
IV – Problema de Pesquisa
Que instrumento utilizar para avaliar ambientes de aprendizagem?
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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