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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
ROSELAINE BERENICE FERREIRA DA SILVA
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE PARA O TESTE
GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
Profa. Dra. Maria Lucia Tiellet Nunes
Orientadora
Porto Alegre, janeiro de 2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE PARA O TESTE GESTÁLTICO
VISOMOTOR DE BENDER
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Psicologia da Faculdade de Psicologia da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul como
requisito para obtenção do grau de Doutora em
Psicologia.
ROSELAINE BERENICE FERREIRA DA SILVA
Orientadora: Maria Lucia Tiellet Nunes
Porto Alegre, janeiro de 2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
ROSELAINE BERENICE FERREIRA DA SILVA
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE PARA O TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR DE
BENDER
Comissão Examinadora
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Lucia Tiellet Nunes
Presidente
_________________________________
Prof. Dr. Claudio Simon Hutz
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
________________________________________
Prof. Dr. Gabriel José Chittó Gauer
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
_________________________________________
Profa. Dra. Irani Iracema Argimon
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
________________________________________
Profa. Dra. Irai Cristina Boccato Alves
Universidade de São Paulo - USP
À profissional com destaque na área da avaliação
psicológica, Heloisa Kaefer, sem a qual esse
trabalho não teria sido possível.
AGRADECIMENTOS
Tudo vale à pena se a alma não é pequena (Fernando Pessoa).
Essa tese é o marco da consolidação de um objetivo profissional e pessoal. Após
quatro anos de aprendizagem e dedicação a este trabalho, deixo registrados meus
agradecimentos a pessoas que foram muito especiais nessa trajetória. Dentre elas:
À minha orientadora, Dra. Maria Lucia Tiellet Nunes, incansável pesquisadora que
semeou, em mim, o gosto pela pesquisa e a motivação a buscar sempre;
Ao meu marido, eterno amor, companheiro e, de certa forma, coadjuvante desse
trabalho;
À minha auxiliar de pesquisa, bolsista FAPERGS, Cristiane Friederich Feil, pela
constante dedicação e empenho na análise dos dados;
Às demais colegas do grupo de pesquisa, Melissa dos Santos Alt, Juliane Borsa e
Milene Merg pelo companheirismo;
Aos bolsistas de Iniciação Científica, Rafaele Medeiros Paniagua, Rodrigo de Souza e
Fernando Basso, pelo interesse e disposição em auxiliar no que fosse preciso;
Às pessoas com as quais tive bom convívio no grupo de pesquisa e deixaram suas
marcas em meu coração: Julise Dornelles Savalhia e Paula Von Mengden Campezatto;
À estatística Vânia Naomi Hirakata pelo auxílio no tratamento estatístico dos dados
apresentados nesse trabalho;
À minha família, meus pais e irmãs, pessoas das quais também recebi apoio e zelo em
momentos importantes;
Ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da PUCRS pelo
crescimento profissional obtido.
SUMÁRIO
Resumo..................................................................................................................................
07
Abstract.................................................................................................................................
08
Apresentação.........................................................................................................................
09
Referências Bibliográficas........................................................................................
16
Seção I - Teste Gestáltico Visomotor de Bender: uma revisão histórica..............................
19
Introdução..................................................................................................................
20
O Estudo Normativo de Koppitz...............................................................................
22
Diversos Sistemas de Interpretação...........................................................................
27
Estudos Brasileiros com o Bender............................................................................
31
Conclusão..................................................................................................................
34
Referências Bibliográficas........................................................................................
37
Seção II - Associação de Medidas entre o Teste Gestáltico Visomotor de Be
nder, o
WISC-III, as Hipóteses Diagnósticas e os Dados de Anamnese...........................................
41
Introdução..................................................................................................................
43
Objetivos...................................................................................................................
47
Método......................................................................................................................
47
Apresentação e Discussão dos Resultados................................................................
51
Conclusão..................................................................................................................
60
Referências Bibliográficas........................................................................................
63
Seção III -
O Teste Gestáltico Visomotor de Bender e os Erros mais Comuns feitos por
Crianças Clínicas em Protocolos de Avaliação Psicológica.................................................
66
Introdução..................................................................................................................
68
Proposta Maturacional do Bender.............................................................................
70
Objetivos...................................................................................................................
72
Método......................................................................................................................
73
Apresentação e Discussão dos Resultados................................................................
75
Conclusão..................................................................................................................
83
Referências Bibliográficas........................................................................................
86
Considerações Finais.............................................................................................................
88
Referências Bibliográficas........................................................................................
92
RESUMO
Esta tese trata da qualidade de instrumentos psicológicos, dando destaque ao Teste Gestáltico
Visomotor de Bender. O trabalho está constituído por três estudos, dentre os quais um em
específico se propõe a resgatar a história do instrumento, desde sua construção, com os
estudos iniciais de Lauretta Bender (1938), até a consolidação de diversos sistemas de
correção. Para este propósito foi feito levantamento bibliográfico em bancos de dados
PsychInfo, Bireme, BVS (Biblioteca Virtual de Saúde) e CAPES, nos quais foi realizada
pesquisa em nível nacional e internacional, no sentido de identificar as características dos
estudos feitos com o teste nos últimos vinte anos. Concluiu-se este estudo acerca da
diversidade de sistemas existentes na correção do instrumento desde sua construção, sendo
que se identificou que a Escala de Maturação do Bender pelo método Koppitz é o mais
utilizado pelos psicólogos brasileiros. Em função disto, as demais seções consistem em
estudos empíricos desenvolvidos com o Bender, tendo como objetivo demonstrar evidências
de validade para o método Koppitz. O segundo estudo consiste em pesquisa documental, de
caráter exploratório, retrospectivo e quantitativo de associação entre medidas de avaliação,
quais sejam o Bender, o WISC-III, as hipóteses diagnósticas e os dados de anamnese
verificados em avaliações psicológicas. Foram analisados, por conveniência, 1111 protocolos
de avaliação, compreendendo meninos e meninas na faixa etária entre cinco e doze anos,
oriundos de arquivo de avaliações psicológicas cedido por uma psicóloga especialista na área.
As associações significativas encontradas foram entre Bender e QI total (x
2
=62,913;
P=0,000), Bender com hipóteses diagnósticas (x
2
=10,663; P=0,034) e Bender com dados de
anamnese (P=0,000). Finalmente, um terceiro estudo abarcou os erros mais comuns
cometidos pelas crianças avaliadas no momento da cópia das figuras do Bender. Esses erros
foram associados com as variáveis idade e sexo, além de verificar a diferença entre as médias
dos resultados produzidos em cada faixa etária. Para tanto, o procedimento estatístico
utilizado frente aos erros mais cometidos consistiu na estatística descritiva de freqüência. Para
analisar a associação entre os erros, a idade e o sexo foi utilizado o qui-quadrado pela
Correlação Linear de Pearson e para verificar a diferença entre as médias dos resultados
produzidos em cada faixa etária foi utilizada a análise de variância (ANOVA). Ao associar o
desempenho da criança frente a cada figura do Bender com a variável idade foi possível
evidenciar resultados significativos (P=0,000), com exceção da Figura 3, item rotação, cuja
associação não foi evidenciada (x
2
=7,655; P=0,366). Da mesma forma, a Figura 5, item
distorção da forma não obteve associação com a variável idade (x
2
=22,469; P=0,097). O
Bender não apresentou associação significativa com o sexo da criança, exceto na Figura 4, no
item rotação (x
2
=10,944; P=0,004) e na Figura 7, item rotação (x
2
=14,397; P=0,001). Em
relação à diferença entre as médias de pontuações do Bender e faixas etárias, evidenciou-se
significância devido ao P<0,001. Conclui-se a respeito da evidência de que o Bender
apresenta relação com a faixa etária da criança, sendo instrumento de avaliação maturacional.
Nesta amostra clínica, também fica evidente o fato de quanto maior a idade da criança, maior
a capacidade de o Bender captar dificuldades em sua maturação visomotora.
Palavras-chave: teste Bender, maturidade visomotora, validade de instrumentos.
Área: 7.07.01.03-2 (Construção e Validade de Testes, Escalas e Outras Medidas
Psicológicas)
ABSTRACT
This doctorate thesis remarks the quality of psychological instruments highlighting the
Bender Visualmotor Gestalt Test. It’s composed by three studies. Among them the first one is
a specific historical evaluation of the instrument since its construction, including the Lauretta
Bender's initial studies (1938), until the consolidation of several correction systems. It's made
a bibliographic survey in the databases PsychInfo, Bireme, BVS (Virtual Library of Health)
and CAPES, in which the search was conducted looking for national and international
information to identify the characteristics of the assessments made with the test in the past
twenty years. It was identified high correction systems' diversity since the Bender's
construction and that the Bender Visualmotor Gestalt Test by Koppitz Method is the most
used by Brazilians psychologists. The other sections are empirical studies in order to
demonstrate validity evidences to the Koppitz Method. Accordingly, the second study
develops an exploratory, retrospective and quantitative documental research of association
between the measures of evaluation, which are Bender, WISC-III, diagnostic hypothesis and
anamnesis' indicators identified in psychological evaluations. The procedure was an analysis
of protocols selected by convenience based on file of psychological evaluations given by a
psychologist specialist in this area. The sample included 1111 protocols, comprising boys and
girls in the age group between five and twelve years. The association between the
informations pointed to a significant correlation between Bender and the results of Total IQ
(x
2
=62,913; P=0,000). The same significant correlation occurred between Bender and
diagnostic hypothesis (x
2
=10,663; P=0,034) and Bender with the anamnesis' indicators
(P=0,000). Finally, a third study evaluated the most common errors committed by children
during the Bender's figures copies whose belong to these 1111 psychological protocols. These
errors were associated with the age and sex besides to verify the difference between results
obtained by each age stage. For this, the statistical procedure used to analyze the most
committed errors was the descriptive statistics of frequency. In sequence the qui-square by
the Pearson's Linear Correlation Method it's used to analyze the association between the
errors, age and sex. Besides the analysis of variance (ANOVA) was used to analyze the
difference between the mean scores in each age stage. By associating the performance in each
figure of Bender with the factor age, it was found high significance because the value of
P=0,000, excepting the item rotation in Figure 3 (x
2
=7,655; P=0,366) and the item distortion
of the form in Figure 5 (x
2
=22,469; P=0,097). The Bender in factor sex didn't returned
significant association, excepting the item rotation in Figure 4 (x
2
=10,944, P=0,004) and in
Figure 7 (x
2
=14,397, P=0,001). The difference between mean scores in Bender related with
each age stage was significant due to P<0,001. According this study it's evident that Bender is
a maturational evaluation instrument because there's relationship with the child's age stage. In
this clinic sample, it's also clear that Bender is more able to capture visualmotor maturation
difficulties in children with higher age.
Key-words: Bender test, visualmotor maturity, instruments validity.
Field: 7.07.01.03-2 (Construction and Validity of Tests, Scales and Others Psychological
Measures)
APRESENTAÇÃO
Esta tese de Doutorado está inserida no Grupo de Pesquisa em Intervenção, Avaliação
e Atendimento em Psicoterapia Psicanalítica, coordenado pela Profa. Dra. Maria Lucia Tiellet
Nunes, na Linha de Pesquisa em Intervenções Psicoterapêuticas, do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).
Para ir ao encontro com este objetivo foram elaboradas três seções sobre a temática,
conforme o Ato Normativo 002/2007 do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, a saber:
Seção I - Teste Gestáltico Visomotor de Bender: uma revisão histórica.
Seção II - Associação de Medidas entre o Teste Gestáltico Visomotor de Bender, o
WISC-III, as Hipóteses Diagnósticas e os Dados de Anamnese.
Seção III - O Teste Gestáltico Visomotor de Bender e os Erros mais Comuns feitos
por Crianças Clínicas em Protocolos de Avaliação Psicológica.
O texto completo dessa tese está estruturado em apresentação, sendo seguida pela
seção de revisão da temática e seções empíricas supracitadas. Por fim, serão apresentados os
comentários finais acerca da tese, em uma tentativa de integrar as seções.
Importante destacar que os testes psicológicos, ferramentas de trabalho dos
psicólogos, desde há muito tempo, são alvo de críticas e questionamentos sobre suas
qualidades psicométricas. Em função disso, a Avaliação Psicológica têm merecido destaque
no atual momento da Psicologia Brasileira. Desde a Resolução n. 002/2003, do Conselho
Federal de Psicologia, sobre a necessidade de avaliação contínua sobre os instrumentos
psicológicos, a categoria profissional voltou sua atenção para a cientificidade dos
instrumentos psicológicos. O questionamento feito quanto à validade da instrumentação, na
tentativa de reconhecer se um teste mede aquilo a que se propõe tornou-se a tônica central.
Nesse sentido, esta tese versa sobre a análise da qualidade dos instrumentos psicológicos.
Nesta mesma Resolução supracitada, alguns instrumentos que eram utilizados pelos
psicólogos em sua práxis, foram desautorizados para uso. Dentre esses instrumentos,
encontra-se o Teste Gestáltico Visomotor de Bender, método de correção de Koppitz (1960) e
o de Clawson (1959). Um método autorizado é o de Sisto, Noronha e Santos (2005), cujo
sistema de análise dos escores difere do de Koppitz.
Suehiro e Santos (2006) identificam o Bender, construído por Lauretta Bender, como
um instrumento com propósitos clínicos, sendo os protocolos avaliados de maneira
qualitativa. Por fim, não havia um sistema de correção com atribuição de pontos, conforme a
execução de cada um dos nove desenhos que o instrumento englobava. Métodos padronizados
de correção vieram mais tarde, com estudos diversos, como os de Santucci-Pêcheux (1981),
Clawson (1959) e Koppitz (1960), este mais utilizado para detecção de dificuldades
neurológicas na criança, em nível visoperceptomotor. Bartholomeu, Rueda e Sisto (2005)
apontam o sistema de Koppitz como o mais utilizado na clínica psicológica ao longo dos
anos, em função de sua brevidade na administração e fácil correção e levantamento de
escores.
Retratando a preocupação quanto à análise da cientificidade dos instrumentos
psicológicos, Conte (2006), em edição especial do jornal bimestral do Conselho Regional de
Psicologia, região 07, debateu alguns tópicos acerca da Avaliação Psicológica. A tônica
central é expressa no ato de avaliar, sendo destacado nos artigos que versam sobre a ética e a
avaliação psicológica, a cientificidade dos instrumentos, bem como o preparo técnico e
teórico do profissional que trabalha com técnicas de avaliação, em especial com o uso de
testes. Por sua vez, o Conselho Federal de Psicologia, igualmente, publicou alguns artigos e
depoimentos sobre o assunto. Este movimento das próprias instâncias que representam a
categoria de psicólogos faz com que se debata com mais acuidade sobre o ato de repensar a
prática da avaliação psicológica.
No momento em que se entende o teste como o instrumental técnico capaz de auxiliar
na análise do fenômeno psicológico evidenciado, este deve contemplar quatro características
básicas: ser válido, fidedigno, padronizado e normatizado. Sendo assim, o instrumento sempre
será representativo de uma amostra de comportamento que pode ter seus dados analisados
estatisticamente, sustentando, desta forma, as suas características psicométricas. Assim, pode
ser considerado como um conjunto de itens que medem um determinado fenômeno
psicológico (Pasquali, 1999).
Anastasi e Urbina (2000) também definem o teste psicológico como uma medida
objetiva e padronizada de uma amostra comportamental e atentam para o fato de que é
necessária uma uniformidade de procedimento na aplicação e pontuação do instrumento.
A validade de um teste consiste na mais importante característica que um instrumento
de medida possa ter. Três tipos de validade, então, são importantes: validade de construto, de
critério e de conteúdo.
Na opinião de Anastasi e Urbina (2000), a validade de constructo pode ser
considerada a característica mais importante. Isto porque o constructo é uma categoria ampla,
derivada de características comuns compartilhadas por variáveis comportamentais
diretamente observáveis.
Na visão de Cunha (2000), a validade relacionada ao constructo trata do grau pelo
qual um instrumento mede o constructo teórico ou traço para o qual ele foi designado a medir.
O constructo é uma variável latente não-observável e, conseqüentemente, essa é uma validade
teórica, ou seja, é a relação entre o teste e algum constructo teórico de interesse, sendo a
variável latente.
Para Pasquali (2003), a validade de constructo ou de conceito é considerada a forma
mais fundamental de validade do instrumento psicológico. Ela constitui a maneira direta de
verificar a hipótese da legitimidade da representação comportamental dos traços latentes.
Dessa maneira, coaduna-se com a teoria psicométrica vigente.
Ainda Cunha (2000) coloca que a validade de constructo pode ser classificada em três
tipos: a validade convergente, validade discriminante e validade fatorial. Entendendo um
pouco esses subtipos:
1. A validade convergente verifica se a medida em questão está relacionada a outras
formas de medida já existente do mesmo constructo. Sendo assim, alta correlação entre um
novo teste e um similar já existente é considerada evidência de que o novo teste mede o
mesmo traço de comportamento (ou constructo) que o antigo teste (já validado) deveria
medir.
2. A validade discriminante verifica se a medida em questão não está relacionada
indevidamente com indicadores de constructo distintos, ou seja, se à medida que está sendo
avaliada não se correlaciona com variáveis da qual o teste deveria diferir.
3. Por último, a validade fatorial, que consiste numa técnica estatística multivariada,
utilizada no caso de verificação da unidimensionalidade do constructo que está sendo medido.
Assim, um teste de inteligência pode ser composto por vários subtestes que, por sua vez,
definirão os fatores da inteligência medida. Este é o caso do WISC-III ou do WAIS-III, sendo
que os fatores analisados (Compreensão Verbal, Organização Perceptual, etc.) definem o
constructo medido, qual seja a inteligência.
Outra característica de um teste diz respeito à validade de critério, ou, no entender de
Cunha (2000), à validade relacionada a critério. Este tipo de validade aborda a qualidade do
teste de funcionar como um preditor presente ou futuro de outra variável, operacionalmente
independente, chamada critério. Um exemplo quanto a isso poderia ser o de um teste que
meça a inteligência, o qual poderia funcionar como um preditor do desempenho acadêmico.
Dois tipos de validade de critério são definidos na literatura: validade concorrente e
validade preditiva. Para Silva (1993), citado por Cunha (2000), a diferença entre esses tipos
de validade consiste no fator tempo: enquanto a validade concorrente está relacionada ao
desempenho do sujeito no tempo presente, ou seja, naquele em que o teste está sendo
aplicado, a validade preditiva relaciona-se ao desempenho futuro sobre o critério que está
sendo medido.
E, por fim, o último tipo de validade existente, mas não menos importante: a validade
de conteúdo. Esta não é definida estatisticamente, nem expressa por um coeficiente de
correlação, mas é o resultado do julgamento de diferentes juízes ou pessoas de reconhecido
saber na área da atitude ou traço que está sendo medido. Esses juízes analisam a
representatividade dos itens em relação aos conceitos e à relevância dos objetivos a medir.
A validade de face, na ótica de Cunha (2000), está relacionada à validade de conteúdo,
pois diz respeito à linguagem, à forma como o conteúdo está sendo apresentado ao sujeito.
Assim, um teste construído para o público infantil deve conter perguntas (no caso de
questionários) pertinentes à idade em que o mesmo será aplicado, não dificultando, em
demasia, as respostas, nem tampouco as facilitando.
Finalizando esses conceitos, Cunha (2000) retrata as subdivisões das três categorias
principais quanto à validade de um teste. Aqui, será desenvolvida exposição da forma como
segue na Tabela 1.
Tabela 1 - Propriedades Psicométricas quanto às formas de Validade
Validade relacionada ao
conteúdo
Validade relacionada ao
critério
Validade relacionada ao
constructo
Validade de conteúdo Validade concorrente Validade convergente
Validade de face Validade preditiva Validade discriminante
Validade fatorial
Fonte: Cunha, J. A. (2000), p. 163
Portanto, feita essa revisão acerca do tema da instrumentação psicológica, torna-se
importante destacar que os dois artigos empíricos encontrados no decorrer desse trabalho
visam explorar evidências de validade para o Bender. Nesses estudos, a validade será
verificada como processo empírico de testagem de hipóteses, irrompendo com a sua visão
tripartite que comumente é composta por análise do constructo, conteúdo e critério.
Urbina (2007) destaca que o conceito de validade única representa um esforço da
comunidade científica atualmente. Nesse sentido, ela comenta:
...qualquer classificação usada para os conceitos de validade deve estar ligada ao tipo
de evidências citadas para a interpretação dos escores do teste e não ao teste em si.
Com isso em mente, nos voltamos agora para a consideração da visão prevalente de
validade como um conceito unitário e para as várias fontes de evidências que podem
ser usadas na avaliação de possíveis interpretações de escores para finalidades
específicas (Urbina, 2007, p. 161).
Sendo, então, um conceito universal, inexiste a preocupação nas diferenças entre os
conceitos de validade de critério, constructo ou conteúdo.
O trabalho desta tese será estruturado em três seções que versarão sobre aspectos de
validade. A primeira seção é uma revisão sobre a origem e construção do Teste Gestáltico
Visomotor de Bender (doravante, Bender), por Lauretta Bender (1955). A intenção é mostrar
que o teste, desde seu início, sempre foi instrumento criado com o propósito de avaliar a
maturidade neurológica.
Koppitz (1989) identificou o interesse de vários pesquisadores no Bender, tentando
verificar sua capacidade para avaliar constructos diversos, dentre eles: a maturidade para
aprendizagem (Harriman e Harriman, 1950; Baldwin, 1950 citado por Koppitz, 1989;
Koppitz, Mardis e Stephens, 1961, citados por Koppitz, 1989); a predição do desempenho
escolar (Koppitz, 1962); o diagnóstico de problemas de leitura e aprendizagem (Koppitz,
1959; Lachman, 1960, citado por Koppitz, 1989); a avaliação das dificuldades emocionais
(Clawson, 1959, 1962; Koppitz, 1960, Simpson, 1958, este citado por Koppitz, 1989); a
necessidade de psicoterapia (Byrd, 1956); o diagnóstico de lesão cerebral (Chorost, Spivack e
Levine, 1959; Koppitz, 1962) e de retardo mental (Eber, 1958; Halpin, 1955; Keller, 1955,
todos citados por Koppitz, 1989).
Cabe enfatizar que as figuras de Wertheimer, de sua monografia de 1923,
influenciaram o trabalho de Lauretta Bender, cujo propósito inicial era analisar a maturação
neurológica de crianças na faixa etária de três a onze anos. Não houve, nesse momento, uma
padronização e normatização de seu sistema de correção. Tal procedimento veio mais tarde,
em 1960, com o trabalho de Elisabeth Koppitz. A partir desse estudo, o Bender foi estruturado
numa forma de correção dicotômica (acerto/erro), em que alguns itens de correção têm
destaque: distorção da forma, perseveração, integração e rotação.
Portanto, nesta seção serão encontrados, além do estudo de Koppitz, outros estudos
que evidenciaram a aplicabilidade do instrumento em diferentes propostas de análise, sendo
que alguns preconizaram o teste como suscetível a avaliar maturidade visomotora, além de
avaliar questões emocionais.
A segunda seção objetiva demonstrar evidências de validade do Teste Gestáltico
Visomotor de Bender com a associação de medidas entre o Bender, o WISC-III, as hipóteses
diagnósticas e os dados de anamnese detectada em protocolos de avaliação psicológica.
Segundo Urbina (2007), a validade de um instrumento psicológico depende das evidências
que podemos reunir para corroborar qualquer inferência feita a partir dos resultados do teste.
Portanto, vai depender de evidências empíricas demonstradas a partir dos escores levantados
do instrumento, sendo necessárias evidências científicas sólidas para seu uso proposto. Nessa
via, o processo de validação é semelhante à testagem de hipóteses. A associação de medidas é
processo importante em estudos de validação, pois possibilita evidenciar hipóteses empíricas
que sustentam a interpretação dos escores do teste. Desta forma, esta seção demonstrará as
evidências de validação do teste, através de pesquisa documental realizada em protocolos de
avaliação psicológica, cujos materiais serviram para confeccionar o banco de dados utilizado
nas análises estatísticas realizadas.
A terceira seção retratará os erros mais comuns feitos no Bender, de acordo com a
idade da criança. Visa identificar a freqüência do tipo de erro mais cometido e a possível
influência do sexo e da idade no desempenho frente ao Bender. Com isso, a intenção é
verificar o aspecto maturacional da criança pela execução do teste Bender.
Referências Bibliográficas
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http://www.pol.org.br/legislacao/resolucoes.cfm?ano=2003
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de Bender: Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG). São Paulo: Vetor.
Suehiro, A. C. B. e Santos, A. A. A. (2006). Evidência de Validade de Critério do
Bender - Sistema de Pontuação Gradual. Interação em Psicologia, 10 (2), 217-224.
Urbina, S. (2007). Fundamentos da Testagem Psicológica. Porto Alegre: ArtMed Ed.
SEÇÃO I – TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER: UMA REVISÃO
HISTÓRICA.
Resumo
O presente artigo consiste em apresentar uma revisão histórica que sustenta a construção do
Teste Gestáltico Visomotor de Bender. Além disso, são enfatizados diferentes sistemas de
interpretação que foram consolidados a partir de Lauretta Bender em 1938. Aliado a isto,
apresenta-se a importância de estudos atuais que contribuirão para o processo de validação do
instrumento, seja em nível orgânico ou emocional. Para este propósito, foram consultados os
bancos de dados PsychInfo, Bireme, BVS (Biblioteca Virtual de Saúde) e CAPES, no sentido
de identificar as características dos estudos feitos nos últimos vinte anos. Concluiu-se sobre a
necessidade de mais pesquisas com o Bender, no sentido de demonstrar evidências de
validade deste instrumento.
Palavras-chave: Teste Gestáltico Visomotor, maturidade neurológica, validação de
instrumentos psicológicos.
Abstract
This article intends to introduce historical parameters which support the Bender Visualmotor
Gestalt Test construction and also are emphasized different consolidated interpretation
systems after Lauretta Bender study (1938) are emphasized. In addition, introduces the
importance of recent studies which will contribute to the construct’s validation process in
organic and emotional levels. PsychInfo, Bireme, BVS (Health Virtual Library) and CAPES
databases have been consulted to obtain informations related to the last twenty years' studies
as well as the literature evolving this subject. In conclusion it was identified the necessity of
more research with Bender in order to still increase evidences of its validity.
Key-words: Visualmotor Gestalt Test, neurological maturity, psychological instruments
validation.
Introdução
A história do Teste Gestáltico Visomotor de Bender, doravante Bender, remonta à sua
fundadora, Lauretta Bender, psiquiatra infantil, a qual sempre demonstrou interesse na
avaliação clínica com crianças. Desde pequena, foi diagnosticada como disléxica, podendo-se,
em função disso, entender seu interesse pelos estudos ligados à área neurológica. Estudou
com Samuel Orton e Paul Schilder, no John Hopkins Hospital, Estados Unidos. Veio a casar-
se com Paul Schilder (1886-1940), cuja vida foi abreviada por acidente automobilístico
Schilder (1999), também iminente psiquiatra, desenvolveu o conceito de imagem corporal,
enfatizando ser uma das formas de construção do psiquismo. Em 1965, Lauretta Bender
casou-se, novamente, com Henry Benford Parkes, professor de História da New York
University, em que este veio a falecer em 1973. Lauretta finalizou seus dias na casa de campo
de um de seus filhos, em 1987, aos 90 anos. Esta breve biografia de uma das mais
importantes pesquisadoras, afirma a relação quase direta entre sua vida pessoal e a construção
de um instrumento com fins de avaliação da maturação neurológica infantil: o Teste
Gestáltico Visomotor de Bender.
Os estudos sobre a percepção visual de Max Wertheimer em 1923, cujo objetivo foi
investigar a origem da percepção da forma na criança, através de desenhos com formatos
diversos para a cópia, foi o que conduziu Lauretta Bender a iniciar seus estudos mais
aprofundados sobre a questão.
Entre 1932 e 1938, Lauretta Bender utilizou esses desenhos para investigar a
maturação neurológica da criança ao reproduzir, graficamente, traçados no papel. Com isso,
estudava o padrão visoperceptomotor, avaliando uma série de desenhos infantis. Também
buscou entender tipos de erros passíveis de ocorrência na percepção do estímulo em questão,
as figuras do teste, para examinar a possibilidade de que os erros fossem decorrentes ou de
distúrbios cerebrais associados à visopercepção, ou de imaturidade para perceber e reproduzir
corretamente os desenhos.
Além de testar crianças, Bender utilizou os desenhos de Wertheimer em pacientes
adultos portando transtornos orgânico-cerebrais, psicoses e neuroses, com a finalidade de
analisar respostas características. Estes trabalhos iniciais foram divulgados pela American
Orthopsychiatric Association, através do Research Monograph n.3, em 1938, sob o título A
Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use (Bender, 1955).
Com esses estudos foram consolidadas as figuras originais que Wertheimer apresentou
em sua clássica monografia publicada em 1923, compondo o teste visomotor de Bender.
Somente em 1946, ocorreu a publicação do instrumento. Cunha, Freitas e Raymundo (1991)
suspeitam que, em razão da forma de divulgação inicial do teste, os primeiros investigadores
confeccionaram suas próprias lâminas, a partir dos desenhos da publicação original. Somente
depois de registrado, em 1946, o Copyright da Psychological Corporation, as lâminas foram
reproduzidas em série autorizada.
Dana, Feild e Bolton (1983) comentam o estudo de Popplestone que, em 1956,
enumerou diferenças entre as séries publicadas por Bender em 1938 e em 1946, além das
constantes em outras séries, como naquelas feitas por Halpern (1951), Pascal & Suttel (1951),
Woltman (1967) e Hutt (1969) que explicariam muitas das divergências entre os dados de
pesquisas.
Com os diferentes estudos que seguiram o original, surgiram outras formas de
aplicação do teste. Cunha (2000) menciona modelos plásticos: o uso do Bender-memória
(Brown, 1954; Clawson, 1980; Minella, Pereira, Argimon & Cunha, 1990) e o método de
associação com palavras, também ligado à identificação de respostas simbólicas e populares
(Suczek & Klopfer, 1952; Tolor, 1957; Hutt, 1975; Hammer, 1954; Greenbaum, 1955;
Garney & Popplestone, 1960; Goldfried & Ingling, 1954; Clawson, 1980; Lopes, 1984).
Concomitantemente, os sistemas de inspeção dos protocolos se multiplicaram.
Diferentes pesquisas denotam o interesse dos pesquisadores no sentido de demonstrar a
aplicabilidade do instrumento para diferentes situações de avaliação: maturidade para
aprendizagem (Harriman e Harriman, 1950; Koppitz, Baldwin, 1950, citado por Koppitz,
1989; Mardis e Stephens, 1961, citados por Koppitz, 1989); predição do desempenho escolar
(Koppitz, 1962); diagnóstico de problemas de leitura e aprendizagem (Koppitz, 1959;
Lachman, 1960, este citado por Koppitz, 1989) e de lesão cerebral (Chorost, Spivack e
Levine, 1959; Koppitz, 1962); dificuldades emocionais (Clawson, 1959, 1962; Koppitz, 1960;
Simpson, 1958, este citado por Koppitz, 1989); necessidade de psicoterapia (Byrd, 1956);
retardo mental (Eber, 1958; Halpin, 1955; Keller, 1955, todos citados por Koppitz, 1989).
O Estudo Normativo de Koppitz
O estudo normativo de Koppitz (1960/1989) proporcionou um sistema de pontuação
ao Bender, sendo um marco na história deste instrumento. Foi um estudo compreendendo
1104 crianças em idade escolar (5 anos a 10 anos e 11 meses) sem comprometimentos na
inteligência. Todas as crianças eram pertencentes a escolas públicas do centro-oeste e leste
dos Estados Unidos. Nesta amostra estudada foi evidenciado que o Bender discrimina escores
acima e abaixo da média para crianças até 8 anos, ou seja, a criança indo bem no teste até essa
idade, demonstra sua capacidade visomotora adequada. Com erros sérios, evidencia
problemas neurológicos quanto à capacidade de perceber o estimulo corretamente e transpô-lo
para o papel. Aos nove anos, a maioria das crianças executou sem erros sérios uma boa parte
das figuras do teste.
Este sistema, portanto, prioriza a avaliação da maturidade visomotora. Consiste numa
correção dicotômica, ou seja, são vistos como presentes, ou não, os indicadores considerados
de relevância orgânica, verificando-se quais são mais freqüentes em cada figura do teste. A
análise final evidencia o tipo de erro mais significativo para a idade da criança, do ponto de
vista de comprometimento neurológico, bem como aquele que indica uma possível
imaturidade.
Todos os pontos são somados formando um escore total que pode ser no máximo de
30 pontos. Estes são distribuídos ao longo das nove figuras do teste, sendo priorizados os
quatro itens a seguir:
1. Distorção da forma: distorcer os aspectos estruturais do desenho, como omitir ou
acrescentar ângulos, achatar ou apresentar uma desproporção nas curvas e retas, além de
desenhar pontos sem precisão.
2. Integração: perda da configuração da figura por separação ou superposição
exagerada das subpartes; omissão, acréscimo ou substituição de elementos; ou modificação
dos aspectos estruturais da figura.
3. Rotação: alteração de 45º ou mais no eixo da figura, modificando a orientação do
desenho em relação ao estímulo.
4. Perseveração: Aumento do número de elementos desenhados em relação à figura
estímulo apresentada.
Após analisadas essas categorias em todas as nove figuras desenhadas, o escore total é
calculado de acordo com normas de correção criadas por Koppitz, no sentido de ver se a
criança está com maturação visoperceptomotora compatível, abaixo ou acima de sua idade
cronológica.
No entanto, estas normas de correção são americanas e adaptadas àquela realidade. No
Brasil há escassos estudos nesse sentido. Um trabalho que merece destaque foi o
desenvolvido por Kroeff (1988) em que apresenta os resultados do Bender em crianças da
cidade de Porto Alegre (RS). Foi analisada a produção da criança frente ao teste e comparada
com a amostra americana de Elizabeth Koppitz. Os achados evidenciaram que as crianças
brasileiras cometem mais erros que as crianças americanas entre as idades de 5,6 meses a
10,11 meses. Além disso, nossas crianças diferiram no tempo de executar a tarefa: foram mais
lentas. O autor sugere que o treinamento escolar das crianças americanas evidencia maior
estímulo aos aspectos psicomotores auxiliando, assim, no bom desempenho ao teste.
Koppitz (1989) considera que princípios biológicos e de ação sensório-motriz são
determinantes para a reprodução das figuras gestálticas do Teste Bender. Para ela, estes
princípios variam conforme o padrão de desenvolvimento e nível maturacional da criança e,
também, conforme o estado patológico funcional ou possível disfunção orgânica.
Quanto à forma de aplicação do teste, destaca que deve ser individual. Entrega-se a
criança duas folhas de papel, um lápis e uma borracha, sendo que esta última não deve ser
estimulada e nem impedida de ser usada. Os nove cartões são mostrados à criança, um de
cada vez, e é pedido que ela os copie, um a um, fazendo o mais parecido que conseguir com o
desenho do cartão. Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça
alguma pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e
anotado.
A partir deste trabalho, a tendência dos profissionais foi utilizar as normas de correção
de Koppitz, a fim de avaliar os indicadores orgânicos e, descartados estes, tem-se a tendência
a fazer o levantamento emocional. Kroeff (1988) e Noronha, Primi e Alchieri (2005)
destacam o uso do método Koppitz como o mais utilizado entre os profissionais na avaliação
de crianças.
Além desse sistema de normas, Koppitz realizou diferentes estudos, utilizando o
Bender, com objetivos diferenciados, dentre eles:
1. Predizer desempenho escolar - estudo realizado em 77 crianças com idade escolar
(6 anos e 4 meses a 10 anos e 8 meses) com inteligência normal. A amostra foi composta por
36 crianças com dificuldades escolares e 41 crianças sem dificuldades escolares. A análise
destas respostas se deu às cegas, por juízes avaliadores, demonstrando concordância nos
resultados, sendo evidenciado que o Bender é suscetível à análise das dificuldades de
aprendizagem.
2. Verificar o desempenho frente ao Bender por crianças que possuam inteligência na
média com a produção de crianças que apresentam algum comprometimento intelectual.
Desta forma, o Bender foi correlacionado com um instrumento de inteligência (Escalas
Wechsler de Inteligência para Crianças - WISC), realizando a análise da validade de critério.
Foi aplicado o Bender e o WISC em 264 alunos de classe regular e 36 de classe especial
(cinco anos a 10 anos e 11 meses), sendo 36 crianças com deficiência mental (QI=50-75). Os
resultados indicaram que o Bender não é teste de inteligência, mas apresenta correlações com
alguns aspectos analisados pelo WISC-III, como a memória, a percepção e a integração das
partes, através de associações significativas com os subtestes Completar Figuras, Arranjo de
Figuras e Armar Objetos (Koppitz, 1989). Observa-se que todos esses subtestes fazem parte
da Escala de Execução do WISC.
3. Diagnosticar lesão cerebral. Amostra composta por 384 crianças de cinco anos a 10
anos e 11 meses com inteligência normal, sendo 103 com diagnóstico de lesão cerebral e 281
sem esse diagnóstico. Os resultados obtidos indicam que o Bender auxilia na constatação de
lesão cerebral, pois discriminou os dois grupos. No entanto, 67 sujeitos do grupo controle,
sem o diagnóstico de lesão, tiveram escore baixo no Bender. Através disto, Koppitz lança
outras hipóteses, podendo ser de ordem emocional ou de imaturidade neurológica. Desta
forma, a autora diferencia o que é significativo ou não para cada idade (Koppitz, 1989).
4. Analisar a fidedignidade do instrumento, pela análise do teste e reteste. Amostra foi
composta por 339 crianças. Nesse estudo, não existem dados quanto à especificação da faixa
etária dessas crianças. O intervalo de tempo entre uma aplicação e outra foi em torno de
quatro a seis meses. Todos os protocolos foram pontuados às cegas, sem conhecer o resultado
prévio ou posterior do sujeito, nem sua idade. Koppitz afirma sobre a capacidade preditiva do
Bender, pois os resultados se mantiveram no decorrer do tempo, ou seja, crianças com bom
desempenho mantinham-no na fase de retestagem. Também foi possível detectar, nesse
estudo, que nas idades entre seis e 7 anos, a criança, inicialmente, apresentava uma produção
pobre no Bender, sendo que, na retestagem, sua produção aumentava. Este fato possibilita
pensar que algumas crianças parecem madurar mais lentamente que outras, sendo que podem
produzir um Bender imaturo no início da primeira série, podendo amadurecer na sua
percepção visomotora no decorrer do ano letivo, tendo um escore bom no Bender até o final
do ano (Koppitz, 1989).
5. Estudar o construto emocional. A intenção da autora foi desenvolver a possibilidade
de uso do Bender como teste projetivo. A amostra consistiu de 272 crianças com idades entre
cinco e dez anos. Compreendiam dois grupos: 136 eram crianças clínicas, logo com
dificuldades emocionais; enquanto que outras 136 eram crianças sem desajustamentos sérios.
Observou-se que as crianças com problemas emocionais também apresentavam sua
capacidade visomotora deficitária. No entanto, por tratar-se de uma percepção ainda imatura,
não revela dificuldades a nível neurológico.
O uso do Bender para avaliar questões emocionais foi apontado por Cunha (2000)
referindo-se aos trabalhos de Suczek e Klopfer (1952), Tolor (1957), Goldfried e Ingling
(1959), Hutt e Briskin (1960), Hammer (1954), Brown (1954) e Cunha (1977). Neste sentido,
o propósito foi utilizar os desenhos como um esquema de referência para a exploração do
valor simbólico dos mesmos.
Nos estudos de Byrd (1956) e de Simpson (1958), o constructo emocional do teste já
era evidenciado. Byrd (1956) analisou a possibilidade de o Bender ser um preditor de
psicoterapia. Em seu trabalho, analisou protocolos de 200 crianças com idades entre 8 e 16
anos, no qual demonstrou a capacidade do instrumento de identificar questões ou dificuldades
emocionais.
Diversos Sistemas de Interpretação
Além do estudo de Byrd (1956) e o de Simpson (1958), um dos trabalhos mais
destacados quanto à análise da personalidade, usando o Bender, foi o de Clawson (1959). Este
estudo foi anterior ao de Koppitz, sendo publicado um artigo sobre os indicadores de
distúrbios emocionais em crianças, no Journal Projective Techniques (1959). Forneceu uma
interpretação de protocolos Bender em crianças desajustadas, com idades acima de oito anos,
com inteligência média.
Clawson considerou os aspectos do desenvolvimento normal da função visomotora em
todas as faixas etárias e apenas analisou as questões emocionais após descartar qualquer
possibilidade de problemas orgânicos. Comparou desenhos do Bender reproduzidos por
crianças em desenvolvimento normal e em crianças perturbadas emocionalmente, com idades
entre sete e doze anos, e foram notadas diferenças significativas.
O sistema de análise proposto por Clawson é qualitativo e interpretativo, abarcando os
seguintes aspectos:
1. Fatores Organizacionais: maneira como as figuras são distribuídas na folha;
2. Modificações da Gestalt: mudanças estruturais na reprodução das figuras copiadas;
3. Método de trabalho: forma com a qual a criança realiza o teste, como a ordem e
direção dos desenhos, presença de rasuras, repasses feitos nas linhas ou pontos dos desenhos,
o tempo em que executa o teste, a pressão do lápis e a qualidade da linha.
Um dado interessante, quanto à aplicação do Bender, refere-se ao fato de Clawson
solicitar à criança que fez rotações grosseiras, a desenhar novamente as figuras que rotou,
após concluir o teste em uma nova folha. O objetivo era avaliar o quão inflexíveis poderiam
ser os seus aspectos perceptuais. A autora enfatizou que todos os movimentos deviam ser
registrados, pois, se a intenção do teste era compreender a organização da personalidade da
criança, o seu comportamento frente ao estímulo seria um dado muito importante na
integração dos resultados. Sugeriu, ainda, que fosse feito um reteste após uma semana,
especialmente se o primeiro protocolo apresentasse muitos desvios.
Outra proposta interpretativa do Bender foi o trabalho de Max Hutt (1948). Doze anos
mais tarde, Hutt criou um sistema de correção intitulado de Escala de Psicopatologia (1960),
juntamente com outro pesquisador da época, Briskin. Esta escala ficou conhecida como o
sistema de Hutt-Briskin, sendo que, em 1984, Lacks adaptou, novamente, o instrumento
(Hutt, 1998). Todavia, o sistema de Hutt utiliza uma análise projetiva, embasada em
pressupostos psicanalíticos, na avaliação de adultos.
O sistema de interpretação de Hutt visa compreender o comportamento do indivíduo,
suas necessidades, conflitos e defesas, ou seja, a estrutura do ego, personalidade e a
maturidade emocional. O objetivo do autor é compreender o funcionamento global do
indivíduo, procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu
comportamento em situações definidas.
Assim como Lauretta Bender, Hutt (1948/1998) desenvolveu um jogo de nove figuras
muito similares às de Wertheimer. Ele considerou que a adaptação de Bender simplificou
alguns traços gestálticos, por isso seguiu de forma mais fidedigna as figuras originais de
Wertheimer. Os cartões editados por Hutt diferem dos de Bender, nos seguintes aspectos: o
traçado dos desenhos apresenta uma linha mais firme e bem definida do que os desenhos
expressos nos cartões originais de Bender; os pontos da Figura 1 são mais arredondados do
que os de Bender; algumas figuras de Hutt apresentam-se mais angulosas que os originais de
Bender.
A administração do teste foi padronizada em fase da cópia, fase de elaboração e fase
de associação. Na primeira, a tarefa dada ao sujeito era de que ele deveria reproduzir os
desenhos a mão, sem uso de nenhum elemento mecânico de ajuda, como régua. O autor
considera que esta tarefa aparentemente simples envolve tanto o comportamento visual como
o motor, não só na reprodução dos desenhos, mas também na percepção deles no cartão de
estímulos, resultando em um “todo integrado” (Hutt, 1998, p.12). Na fase de elaboração é
solicitado que o sujeito modifique os desenhos, fazendo do modo que mais lhe agrade. Hutt
considera que esta fase ajuda o sujeito a se expressar de forma mais livre. Na fase de
associação se mostra ao sujeito cada desenho destas fases distintas, perguntando o que lhe
recorda cada uma delas. Todos os comportamentos durante as três fases do teste devem ser
anotados pelo avaliador.
Hutt, assim como Clawson, propõe a fase do reteste, pedindo aos examinandos que
reproduzam de memória, os desenhos copiados anteriormente. Além disso, introduziu o teste
dos limites, sendo um procedimento que se solicita ao sujeito que ele refaça as figuras que
não foram copiadas corretamente. Em 1945 o autor sugeriu a possibilidade de administração
em grupo, mas enfatizou que desta maneira se perderia a observação direta de como o sujeito
realiza a tarefa, o que pode ser muito útil para o trabalho clínico.
Já o trabalho da Pascal e Suttel (1951) evidenciou uma abordagem psicométrica para
adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes psiquiátricos com idades entre 15
e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para reproduzir os desenhos sem erros e sem
dificuldades cognitivas.
O objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a capacidade
integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho do adulto no teste
seria um espelho de suas atitudes diante da realidade. É bastante utilizado para obter
diagnóstico diferencial.
A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender (1946), da
Figura A até oito, apresentados nesta ordem.
Os autores realizaram uma pesquisa comparando protocolos de indivíduos normais
com protocolos de pacientes psiquiátricos, observando que estes últimos tendiam a distorcer
mais os estímulos em sua reprodução que os primeiros. Elaboraram, assim, uma lista de 150
desvios, sendo um sistema bastante complexo de avaliação. A partir da freqüência de
ocorrência dos desvios, foram atribuídos pesos aos itens. A soma total dos valores dos itens
resulta no escore bruto, existindo uma tabela para converter o escore bruto em escore Z.
A forma de avaliação refere-se à contagem dos erros na reprodução dos desenhos.
Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum
distúrbio psiquiátrico.
Outro sistema de correção é o de Santucci-Pêcheux (1981). A pesquisa de validação
para este sistema apresentou dois objetivos principais: avaliar possível déficit da organização
grafoperceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de identificar a relação entre
deficiência mental e a organização perceptomotora. A amostra foi composta por 300 crianças,
compreendendo as faixas etárias entre 6 e 14 anos, pertencentes à cidade de Paris, na França.
Foram selecionados cinco dos nove cartões elaborados por Bender (Figuras A, 2, 4, 3
e 7, nesta ordem). A forma de aplicação se dá com folha branca, apresentada com o lado
maior na horizontal e somente solicitado que se reproduza as cinco figuras citadas.
O sistema de interpretação abordou os seguintes elementos: forma, número de colunas
ou círculos, conceito espacial, relação contigüidade-separação e junção ou separação das
subpartes. O escore é atribuído conforme o nível de sucesso da reprodução das figuras em
cada modelo.
O sistema de correção baseia-se em uma pontuação que varia de 1 a 3 pontos, sendo 3
para as piores reproduções, 2 para os casos intermediários e 1 para os bem reproduzidos. Os
critérios utilizados na correção são bastante complexos. No Brasil este sistema não costuma
ser utilizado com freqüência, ao contrário da Europa, onde é bastante difundido.
Estudos Brasileiros com o Bender
Aqui, no Brasil, alguns estudos contribuíram no fortalecimento do Bender como
instrumento que pudesse detectar alguma dificuldade na criança. Este é o caso de um estudo
efetuado por Moura (1982), em que a autora avaliou o desempenho em tarefas de
reconhecimento e reprodução das figuras do Bender. Os resultados evidenciaram que todas as
crianças cometem menos erros no reconhecimento das figuras do que na reprodução gráfica
das mesmas, tarefa proposta pelo Bender. Nas idades de três e quatro anos, o escore
integração do Bender foi mais alto. Aparentemente, nessa faixa etária, é mais difícil
reproduzir as figuras como um todo integrado, sendo mais fácil percebê-las dessa forma,
como foi possível ver nos escores de reconhecimento. Aos cinco e seis anos, a maior média
dos erros ocorreu no item distorção da forma no Bender. A criança já é capaz de reproduzir a
figura integradamente, mas lhe faltam algumas habilidades para uma reprodução adequada
das formas envolvidas. A autora conclui que as habilidades de percepção visual, precisão
motora e integração de comportamento motor e visual são processos complexos e que não
amadurecem concomitantemente.
O estudo de Puente e Maciel Jr. (1984), por sua vez, constatou que o item rotação
ocorria não somente em pacientes com dificuldades no nível cerebral, como constata Koppitz
(1960), mas em sujeitos sem estas dificuldades.
Ungaretti e Bonamigo (1985) estudaram o Bender enquanto preditor do rendimento na
alfabetização da criança. O estudo foi realizado em 250 crianças com idades entre cinco e sete
anos. Os protocolos foram avaliados de acordo com o método Koppitz. A análise dos dados
identificou o Bender como mau preditor do desempenho na alfabetização, sendo este
entendido como a capacidade da criança de escrever e ler fluentemente, até o final da primeira
série.
O estudo normativo de Kroeff (1988) apresenta os resultados do Bender em crianças
da cidade de Porto Alegre (RS). Foi analisada a produção da criança frente ao teste e feita
uma comparação com a amostra americana de Koppitz. Os achados evidenciaram que as
crianças brasileiras cometem mais erros que as crianças americanas entre as idades de 5,6
meses a 10,11 meses. Além disso, as brasileiras diferiram no tempo de executar a tarefa
(foram mais lentas). O autor sugere que o treinamento escolar das crianças americanas
evidencia maior estímulo aos aspectos psicomotores auxiliando, assim, no bom desempenho
ao teste.
Em outro estudo, Kroeff (1992) estudou o desempenho de crianças no Bender,
comparando os resultados com seu nível sócio-econômico-cultural. Evidenciou, assim, a
necessidade de uso de normas de pontuação diferenciadas, no sentido de acompanhar a
condição sócio-econômica a qual a criança pertence.
Pinelli e Pasquali (1992) identificaram uma estrutura multifatorial para o Bender,
contrapondo a estrutura unifatorial de Koppitz (1989). Constataram que alguns itens de
correção do sistema Koppitz não possuem valor psicométrico, propondo, desta forma, uma
Escala Reduzida de correção, com 22 itens apenas (e não os 30 propostos por Koppitz).
Estudos mais atuais, como o de Sisto, Bueno e Rueda (2003) evidenciaram alguns
itens de correção do Bender (a distorção da forma e a integração) como indicadores de análise
dos traços de personalidade da criança.
Sisto, Santos e Noronha (2004) analisaram os critérios de Koppitz para avaliar o item
integração das figuras em relação ao caráter evolutivo de crianças. Este trabalho influenciou
outra pesquisa mais abrangente realizada com 1052 crianças da região de Campinas/SP. O
intuito foi criar um novo modo de correção para o teste, descartando o sistema dicotômico de
Koppitz. Assim, a aprovação do Sistema de Pontuação Gradual para o Bender (B-SPG) foi
emitida pelo Conselho Federal de Psicologia, em 2005. Os demais sistemas foram restringidos
por não atenderem aos requisitos da Resolução 002/2003. Este sistema de correção é
considerado um Sistema de Pontuação Gradual, o qual consiste em atribuir uma nota de 0 a
até 3 pontos de acordo com a qualidade do desenho feito pela criança. É avaliado somente o
item distorção da forma em todas as nove figuras. Os escores finais avaliarão o desempenho
maturacional da criança.
Suehiro e Santos (2005) buscaram evidências de validade de critério para o B-SPG,
através da comparação de grupos divididos por níveis de dificuldade de aprendizagem
(acentuada, média e leve). Compararam o desempenho no Bender com o desempenho na
Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE) e constataram
que este novo sistema de correção do Bender é sensível à identificação de dificuldades na
aprendizagem da escrita. As autoras pressupõem que os construtos “aprendizagem da escrita”
e “habilidade perceptomotora” estão correlacionados e que, por sua vez, o novo sistema de
correção capta as diferenças entre crianças com e sem dificuldades de aprendizagem.
Bartholomeu, Rueda e Sisto (2005) aplicaram o Teste Gestáltico Bender (método
Koppitz) e o ADAPE em alunos do ensino fundamental de escolas públicas. No Bender
especificaram dois itens de análise: distorção da forma e integração. Não encontraram
correlações significativas entre as pontuações do Bender e o total de erros na escrita.
Demonstraram que somente a medida de integração correlacionou com o total de erros na
escrita, na terceira série. Sugerem que as medidas de distorção e integração do Bender não
fornecem uma estimativa confiável quanto às dificuldades de aprendizagem na escrita em
crianças. Assim, questionam o sistema de correção proposto por Koppitz.
O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual (Sisto, Noronha & Santos, 2005) é
avaliar a maturidade perceptomotora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando
estabelecer o nível de maturação da função gestáltica visomotora através da reprodução dos
desenhos.
A forma de aplicação pode ser individual ou coletiva, sendo esta última através de
transparências. Destina-se a crianças de seis a dez anos de idade. A aplicação não deve ser
interrompida e não há tempo mínimo ou máximo. No caso de aplicação coletiva, o número
máximo deve ser de 30 crianças, sendo necessária a presença de dois auxiliares, além da
pessoa que aplica o teste. Quanto à projeção das figuras do Bender, esta deve ser feita através
de um projetor, o qual deve ficar cerca de dois metros da tela. O rapport segue o modelo de
Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a um, da forma mais parecida à do
original. Nesse sistema de aplicação, não é permitido uso de borracha.
Os critérios de correção são bastante distintos dos sistemas anteriores, visto que avalia
somente o critério distorção da forma e “pretende analisar a reprodução dos sujeitos com
maior refinamento e de forma quantitativa” (Sisto, Noronha & Santos, 2005, p.8).
O sistema de correção atribui escores de 0 a 3; sendo 0 o de melhor reprodução e 3 o
de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi construída uma ficha de
avaliação para a soma dos escores e análise de acordo com a idade, a fim de facilitar a
interpretação dos resultados.
Conclusão
Atualmente, como foi possível destacar, o Bender possui o método de correção de
Sisto, Noronha e Santos (2005) como o único aprovado e reconhecido pelo Conselho Federal
de Psicologia, segundo a Resolução 002/2003.
A padronização do sistema de Koppitz (1960) é caracterizada por ser uma Escala
Maturacional. Os quatro itens de correção analisados ao longo das nove figuras possibilitam a
identificação de aspectos neurológicos importantes. Outros sistemas, como o de Pascal e
Suttel (1951), Hutt (1969) e Clawson (1959) evidenciam aspectos projetivos. Santucci-
Pêrcheux (1981) visou uma análise grafoperceptiva, enfocando a maturidade motora no ato da
escrita. Desta forma, se aproxima ao objetivo de Koppitz.
Já o sistema de Sisto, Noronha e Santos (2005) avalia a qualidade do desenho feito
pela criança, de acordo com critérios próprios de padronização. O item distorção da forma é o
único analisado em todas as nove figuras. Os escores finais avaliam o desempenho
maturacional da criança com base nesse único item de correção, mas com critérios mais
especificados para cada figura, já que as pontuações vão de 0 a 3.
No entanto, por esse método ser recente, não está muito conhecido, nem tampouco
sendo muito utilizado pelos profissionais. Ao mesmo tempo, este sistema tem sido muito
questionado em função de que aponta para uma análise de apenas um item de correção:
distorção da forma. Como exemplo, na Figura 2 a análise da distorção é vista dentro dos
critérios de “integração” pelo sistema de correção de Koppitz. É o caso em que os autores
consideram a distorção entendida como a omissão ou acréscimo de uma fileira de pontos.
Em um levantamento quanto aos instrumentos mais utilizados e conhecidos pelos
psicólogos brasileiros dá-se destaque para o Bender Infantil, método de correção Koppitz
(Noronha, Primi e Alchieri, 2005). Nos Anais do III Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica (IBAP, 2007), alguns trabalhos foram apresentados, utilizando-se o sistema de
autorizado de Sisto, Noronha e Santos (2005), sendo os trabalhos de Carvalho, L. (2007) e o
de Mattos e Noronha (2007).
O método Koppitz (1989), não estando autorizado pelo Conselho Federal de
Psicologia para uso no Brasil, visto que não possui atualização de suas normas de correção,
necessita novos estudos para sua validação. A tentativa de validar o Bender pelo sistema
Koppitz também é encontrada nos Anais do III Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica, com o estudo de Silva, Nunes e Feil (2007) e Silva, Nunes e Merg (2007).
O Teste Bender tornou-se um instrumento importante para avaliar a capacidade
orgânica e aspectos emocionais de personalidade. Seu uso foi diversificado, sendo utilizado
em processos de seleção em empresas, em avaliação psicológica para carteira de habilitação
de trânsito, no auxílio em psicodiagnóstico e diagnóstico diferencial e como preditor do
desempenho escolar em crianças, até sua aplicação ser desaconselhada pelo Conselho Federal
de Psicologia, em função de faltas de evidências atuais de validade.
Constatando a importância deste instrumento e considerando que, no momento, apenas
o Sistema de Pontuação Gradual (Sisto, Noronha & Santos, 2005) está autorizado pelo
Conselho Federal de Psicologia para uso, faz-se necessário que mais pesquisas, utilizando
outros sistemas, sejam realizadas com objetivo de validação.
O sistema Koppitz, muito utilizado na avaliação perceptomotora de crianças, ainda
não foi estudado, aqui no Brasil, com uma amostra consistente e, tampouco, correlacionado
com outro instrumento padronizado, visando uma validação. O mesmo também não aconteceu
com os sistemas Clawson e Hutt, que poderiam ser correlacionados com instrumentos
projetivos já validados.
Por sinal, o uso do Bender como instrumento projetivo, parece ser o mais corriqueiro
entre os profissionais, na avaliação de adultos. No entanto, pesquisas que comprovem sua
validade neste sentido são raras. No Brasil, não se tem informações de tais estudos. Já no
exterior, o estudo de Raphael e Golden (2002) propôs uma relação entre os escores do Bender
com o MMPI numa população de pacientes psiquiátricos. Houve correlação dos escores altos
do MMPI com escores do Bender. Estes autores sugeriram a correção pelo sistema de escores
da Interpretação Psicodiagnóstica Avançada, proposta pelos autores (1998).
O Bender em crianças está, atualmente, restrito a considerar apenas o item distorção
de forma na avaliação do nível de maturação visoperceptomotora entre as idades de 6 a 10
anos, conforme propõe o B-SPG, único validado atualmente.
Esta revisão, pois, serve de alerta quanto a estas questões. Estudos com o Bender
existem de longa data. Serviram para confirmar o propósito do teste como instrumento
estruturado para a avaliação de habilidades perceptomotoras e/ou projetivas. Todavia, torna-se
fundamental que os profissionais que o utilizam estejam atentos ao fato de que a maioria dos
sistemas não está autorizada para fins de avaliação, sendo necessários estudos atuais que
confirmem a validade do instrumento.
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SEÇÃO II – ASSOCIAÇÃO DE MEDIDAS ENTRE O TESTE GESTÁLTICO
VISOMOTOR DE BENDER, O WISC-III, AS HIPÓTESES DIAGNÓSTICAS E OS
DADOS DE ANAMNESE
Resumo
O presente estudo consiste em apresentar evidências de validade do Teste Gestáltico
Visomotor de Bender, de acordo com o sistema de correção de Elisabeth Koppitz (1960). Para
atender a esse objetivo foram associadas, com o Bender, outras medidas extraídas de
protocolos de avaliação psicológica infantil, a saber: resultados frente ao teste WISC-III,
hipóteses diagnósticas, assim como dados de anamnese. Os protocolos de avaliação
psicológica foram obtidos através de pesquisa de arquivo, totalizando 1111 unidades, que
continham dados de crianças com idades entre cinco e doze anos, compreendendo meninos e
meninas. A análise dos dados incluiu dois momentos: análise por estatística descritiva
(freqüências, médias, desvio-padrão das variáveis ordinais e freqüências das variáveis
nominais) e análise de associação de medidas pela Correlação Linear de Pearson. Na
associação entre os instrumentos, os resultados apontaram para uma correlação significativa
entre Bender e WISC, em especial nos subtestes Códigos (x
2
=28,247; P=0,000) e Cubos
(x
2
=49,762; P=0,000), como para os resultados em QI total (x
2
=62,913; P=0,000). O mesmo
ocorreu entre Bender e hipóteses diagnósticas (x
2
=10,663; P=0,034) e dados de anamnese
(P=0,000) Conclui-se, então, que o Bender avalia a maturidade visomotora a qual, por sua
vez, depende de uma capacidade cognitiva. Uma criança sem dificuldades nesta área, terá
maior tendência a realizar um Bender sem erros grotescos. Neste sentido, em ocorrendo
dificuldades intelectuais, a produção no Bender torna-se falha.
Palavras-chave: teste Bender, validade de instrumentos psicológicos, avaliação psicológica.
Abstract
This study intends to provide evidence of the Bender Visualmotor Gestalt Test validity,
according to the correction system of Elisabeth Koppitz (1960). In order to attend it other
assessment measures detected in child's psychological evaluation protocols were associated
with Bender such as results related with the WISC-III test, diagnostic hypothesis' and relevant
anamnesis' indicators. The protocols have been obtained through a survey of 1111 files which
contained data of children between five and twelve years old, including both boys and girls.
Data analysis was done in two moments: analysis by descriptive statistics (frequencies,
means, standard deviation of ordinal variables and nominal variable frequencies) and analysis
of measures' association by the Pearson's Linear Correlation Method. The association
between the instruments pointed to a significant correlation between Bender and WISC-III for
both sub-tests Codes (x
2
=28,247; P=0,000) and Cubes (x
2
=49,762; P=0,000), as well for the
results of Total IQ (x
2
=62,913; P=0,000). The same association occurred between Bender and
diagnostic hypothesis (x
2
=10,663; P=0,034) and Bender with the anamnesis' indicators
(P=0,000). It was concluded that Bender assesses the visualmotor maturity which depends on
a cognitive ability. A child without cognitive difficulties will have greater tendency to
reproduce Bender without severe errors. In turn, child having intellectual difficulties will
produce fails in Bender.
Key-words: Bender test, psychological instruments validity, psychological assessment.
Introdução
Este estudo tem por finalidade apresentar os resultados evidenciados em análise de
protocolos de avaliação psicológica. Tal análise é parte da pesquisa de tese com o objetivo de
validar o instrumento, em que o Bender foi associado com outras medidas de avaliação,
estabelecendo, assim, evidências de validade.
O Teste Gestáltico Visomotor de Bender (Bender, doravante) é composto de nove
cartões com desenhos semelhantes a figuras geométricas, em cada um dos cartões, adaptadas
dos modelos criados por Wertheimer (1923), fundamentados por estudos ligados à percepção
visual, com enfoque da Teoria da Gestalt. Foi Lauretta Bender que, em 1938, aplicou estas
figuras de Wertheimer, tendo a finalidade de avaliar a maturação neurológica da criança. A
pesquisadora afirmou que os princípios biológicos e de ação sensório-motriz determinam a
percepção e a reprodução das figuras.
Para ela, o quadro total de estímulos e o estado de integração do organismo
determinam o padrão de resposta. Baseando-se nessa idéia, concebeu a possibilidade de
utilizar uma constelação de estímulos, em quadros similares, com o interesse de estudar a
função gestáltica nas distintas condições integradoras. Sendo assim, o Bender como
instrumento de avaliação consistiu em nove figuras que são apresentadas uma a cada vez,
devendo ser reproduzidas pela criança em uma folha branca.
Portanto, seu estudo compreendeu cerca de 800 crianças com idades entre três e 12
anos, em que foram constatadas diferenças maturacionais, de acordo com a idade, na cópia
das figuras do teste. Ao mesmo tempo, conseguiu identificar que crianças com dificuldades
motoras ou na linguagem apresentavam imaturidade na execução das figuras.
Quanto ao aspecto maturacional, Bender (1955) verificou que crianças muito
pequenas (de 2-3 anos) ainda não conseguiam identificar as formas das figuras e reproduzi-las
com a maior semelhança possível. A criança de três anos, aproximando-se da idade de quatro
anos, já manifestava alguma mudança. Conseguia transcender das simples espirais para
esboçar figuras mais arredondadas, ou seja, círculos com traçados mais bem caracterizados
(como nas figuras 1 e 2) e linhas retas mais definidas (como partes das Figuras 4, 7 e 8). Na
Figura A já era evidenciada uma tentativa de círculo. Quanto mais próxima de quatro anos,
tornava-se evidente, então, a capacidade da criança em perceber e desenhar os ângulos das
Figuras (A, 4, 7 e 8). Além disto, havia tendência a desenhar linhas retilíneas e com maior
continuidade.
Somente próximo à adolescência, com a aquisição do pensamento formal, os
protocolos do teste, praticamente, não apresentavam erros. Portanto, através dessas
experiências, Bender (1955) deduziu que os padrões visomotores surgem da conduta motora
modificada pelas características do campo visual, ou seja, um estímulo é dado e o sujeito
reage pelo ato motor, segundo suas possibilidades maturativas.
Ela não forneceu um sistema objetivo de pontuação para o teste, pois se preocupou
mais em entender os processos de maturação neurológica, em especial a maturação
visomotora. Revela, em sua obra, que o produto final, a resposta ao teste, é um padrão
visomotor que revela modificações no padrão original pela ação do mecanismo integrador do
sujeito (1955, p. 24).
O estudo de normatização de Elisabeth Koppitz (1960) propiciou ao Bender um
levantamento padronizado de correção. Esta autora criou quatro categorias básicas de análise,
a saber: distorção da forma, integração, perseveração e rotação. Estas categorias foram
estudadas de acordo com a idade da criança e, também, de acordo com sua condição
neurológica. Koppitz também aplicou o Bender em crianças com lesão cerebral, sendo
evidenciadas distorções na forma de copiar as figuras, bem como erros grotescos no
posicionamento da figura no papel, ao que Koppitz denominou de erro de rotação. Outros
erros significativos foram os de integração das partes das figuras e, também, de perseverar o
estímulo na sua extensão.
De qualquer forma, todos os estudos efetuados com o Bender demonstram que a
função visomotora constitui-se em um fator fundamental para o desenvolvimento do sujeito,
pois está associada, também, a linguagem, percepção visual, habilidade motora, memória,
conceitos temporais e espaciais e capacidade de organização e de representação dos estímulos
(Kacero, 2005).
Para Casullo (1998), o Bender tem sido considerado como uma prova de percepção
visual por alguns investigadores, enquanto que outros referem classificá-lo como de
coordenação motora. Koppitz (1989), por sua vez, afirma que o Bender avalia a integração
visomotora do sujeito.
O que se chama de percepção visomotora constitui-se em complexa função integrativa
que compreende tanto a percepção como a expressão motora desta mesma percepção. Tais
funções estão sujeitas a um processo de maturação neurológica (Kacero, 2005). Neste sentido,
a maturidade neurológica pode ser entendida como o constructo máximo do Bender.
A validade de constructo ou de conceito é considerada a forma mais fundamental de
validade do instrumento psicológico. Ela constitui a maneira direta de verificar a hipótese da
legitimidade da representação comportamental dos traços latentes e, portanto, coaduna-se com
a teoria psicométrica vigente, segundo Pasquali (2003).
Messick (1980) destaca que a validade é um julgamento avaliativo integrado do grau
em que as evidências empíricas e a fundamentação teórica corroboram a adequação e a
propriedade de inferências e ações baseadas nos escores do teste.
Segundo Urbina (2007) a validade de um instrumento psicológico depende das
evidências que podemos reunir para corroborar qualquer inferência feita a partir dos
resultados do teste. Portanto, vai depender de evidências empíricas demonstradas a partir dos
escores levantados do teste, sendo necessárias evidências científicas sólidas para seu uso
proposto. Nesse sentido, o processo de validação é semelhante à testagem de hipóteses.
No momento da construção do teste, Bender (1955) identificou a maturação
visomotora como o constructo do instrumento que havia criado. Todavia, nenhum estudo
posterior conseguiu comprovar a validade desse conceito enquanto constructo neurológico,
somente a funcionalidade do mesmo para diferentes contextos (escolar, em especial).
Estudos mais recentes com o Bender atestam para sua consistência interna, em que
Sisto, Noronha e Santos (2005) reavaliaram o sistema de correção de Koppitz. Com isto,
identificaram alguns itens de correção como mais eficazes, destacando a verificação da
distorção da forma somente.
Na Tabela 1, a seguir, são apresentadas algumas publicações recentes com o Bender,
com seu respectivo ano de publicação e devida autoria.
Tabela 1 - Lista de Publicações recentes sobre o Bender em Periódicos Nacionais
Artigo Autoria Ano/Nº Publicação
Critério de Integração do Teste
Bender: Explorando Evidências de
Validade
Sisto, Santos e
Noronha
2004/1 Avaliação
Psicológica -
IBAP
Distorção de Forma no Teste de
Bender: questionando seu critério
de validade
Sisto, Noronha e
Santos
2004/2 Revista do
Departamento de
Psicologia - UFF
Teste de Bender e Dificuldades de
Aprendizagem: quão válido é o
sistema Koppitz?
Bartholomeu, Rueda
e Sisto
2005/1 Avaliação
Psicológica -
IBAP
O Bender e as Dificuldades de
Aprendizagem: estudo de validade
Suehiro e Santos 2005/1 Avaliação
Psicológica -
IBAP
Evidência de Validade de Critério
do Bender -
Sistema de Pontuação
Gradual
Suehiro e Santos 2006/2 Interação em
Psicologia
Koppitz e Bender - Sistema de
Pontuação Gradual: comparação
entre sistemas de avaliação
Noronha e Mattos 2006/2
Psicologia Escolar
e Educacional
Teste Gestáltico Visomotor de
Bender - Revendo sua História
Silva e Nunes 2007/1 Avaliação
Psicológica -
IBAP
Diferentes Formas de Aplicação e
Interpretação do Teste Gestáltico
Visomotor de Bender
Silva e Nunes 2007/1 Psic - Vetor
Observa-se o interesse dos pesquisadores a respeito dos sistemas de correção para o
Bender. O interesse vai desde o questionamento acerca da consistência dos itens de correção
do teste, com críticas ao sistema Koppitz e evidências de validade com o Sistema de
Pontuação Gradual, até a evidência quanto ao uso do instrumento na avaliação das
dificuldades de aprendizagem. Nesse ínterim, demais artigos, como o de Silva e Nunes
(2007), propõem-se a fazer uma retrospectiva histórica sobre o Bender, no tocante à sua
origem, finalidade e estudos que direcionaram o teste a avaliar desde aspectos neurológicos
até emocionais. Além disso, uma compilação dos diferentes sistemas de aplicação e
interpretação do Bender, desde seu início, com Lauretta Bender, também é destacada.
Este estudo, discorrido nessa seção II, demonstrará evidências de validade do
instrumento, pelo sistema de correção Koppitz. Para isto, o Bender será associado com
medidas externas a ele, demonstrando evidências empíricas para a testagem de hipóteses.
Objetivos
1. Verificar a associação entre resultados do Bender com dois subtestes do WISC-III
da Escala de Execução: Códigos e Cubos.
2. Verificar a associação entre resultados do Bender e resultados em QI do WISC-III;
3. Verificar associação entre resultados do Bender com hipóteses diagnósticas
detectadas em protocolos de avaliação psicológica;
4. Verificar associação entre resultados do Bender com dados coletados em anamnese.
Método
1. Delineamento da Pesquisa
Esta pesquisa consiste em um estudo de caráter exploratório, retrospectivo e
quantitativo de associação entre medidas de avaliação de dificuldades neurológicas.
Assim, a variável dificuldade neurológica foi avaliada através de quatro medidas:
1.1. As respostas das crianças frente ao Bender (proposto por Bender, 1955) para
avaliar a maturação visomotora que depende de condições neurológicas satisfatórias;
1.2. As respostas da Escala de Inteligência Wechsler (o WISC-III), cujos subtestes
avaliam as funções cognitivas da criança - subtestes Códigos e Cubos;
1.3. Os elementos diagnósticos que estavam associados ao desempenho do Bender.
São elementos diagnósticos que foram determinados devido aos sintomas encontrados nos
protocolos de avaliação, tendo por base as categorias existentes no CBCL (Duarte e Bordin,
2000);
1.4. Os dados de anamnese identificados nos protocolos de avaliação psicológica que
apresentaram associação com o Bender.
2. Sujeitos
Foram analisados 1111 protocolos de avaliação psicológica de crianças entre cinco e
doze anos de idade, obtidos a partir de um arquivo de protocolos pertencente a uma psicóloga
que cedeu seu uso para fins desta pesquisa. Estes protocolos compreenderam o período entre
2000 e 2007.
3. Instrumentos
3.1. Protocolos de avaliações psicológicas, contendo dados de identificação da
amostra, os motivos da consulta, dados de anamnese, levantamento de hipóteses diagnósticas
e resultados da testagem psicológica;
3.2. Teste Gestáltico Visomotor de Bender;
3.3. Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (Wechsler, 1991), o WISC-III, com
padronização brasileira de Figueiredo (2002).
3.4. CBCL, Lista de Verificação do Comportamento Infantil, que auxiliou a
categorizar as hipóteses diagnósticas a partir dos protocolos de avaliação psicológica.
4. Procedimentos de Coleta
Como se trata de uma pesquisa documental, via protocolos de arquivo de avaliações
psicológicas, de arquivo de psicóloga, especialista em avaliações psicológicas, foram
selecionados, por conveniência, casos que continham os seguintes instrumentos: Teste
Gestáltico Visomotor Bender, Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III),
Desenho da Figura Humana, Teste de Apercepção Temática para Crianças (CAT-A) e
Rorschach. Destes, o Bender e o WISC-III consistiram em instrumentos de análise para nossa
pesquisa. Os demais instrumentos não foram contemplados para o propósito do estudo e
mantiveram-se nos prontuários do arquivo original. O material era relativo a crianças do sexo
masculino e do feminino, com idades entre cinco anos e 12 anos.
As informações extraídas foram transportadas para o banco de dados no programa
estatístico SPSS versão 11.5 for Windows, sem a identificação nominal da criança, de modo a
garantir o anonimato de cada sujeito. O banco também foi composto pelas informações
relativas a dados clínicos coletados dos protocolos de avaliações psicológicas, além dos
resultados da testagem psicológica efetuada.
5. Procedimentos de Análise
Os dados de caracterização da amostra foram divididos em sexo, idade, escolaridade,
fonte do encaminhamento feito e número de repetências que a criança teve. Os dados clínicos
foram categorizados de acordo com o motivo da consulta registrada nos protocolos de
avaliação psicológica, sendo utilizados os sintomas que dizem respeito aos indicadores
diagnósticos do CBCL.
Os instrumentos analisados (o Bender e o WISC-III) seguiram as instruções dos
respectivos manuais de correção. Para o Bender, foi utilizado o método Koppitz (1960) em
que se avalia os erros em quatro categorias: distorção da forma, integração, rotação e
perseveração. Cada erro equivale a 1 ponto, sendo que um desempenho ruim pressupõe um
número maior de pontos. O escore final que, pelo sistema de correção Koppitz é feito de
forma numérica, foi nesse estudo transformado em categoria nominal (abaixo, compatível e
acima para a idade da criança).
Em relação ao WISC-III (Wechsler, 1991) foi utilizada a normatização e padronização
de Vera Figueiredo, em 2002. A Escala de Execução possui dois subtestes que interessaram a
esse estudo (Códigos e Cubos) por exigirem, da criança, a habilidade visomotora. O WISC-III
também possui escore final expresso de forma numérica, sendo que, para esse estudo, o
escore foi categorizado nominalmente em abaixo, compatível e acima para cada idade da
criança.
Quanto às hipóteses diagnósticas foram categorizadas, para esse estudo, pelas
categorias do CBCL, em diagnósticos internalizantes e externalizantes. Para as crianças cujos
protocolos continham laudos neurológicos, a informação foi classificada como parte de
síndromes neurológicas.
Quanto aos dados referentes à anamnese, registrados nos protocolos, foram utilizados
aqueles que eram identificados nos protocolos de avaliação, dentre os quais as dificuldades
relacionadas ao controle esfincteriano, estado do sono, dificuldades escolares e outros.
Todos os dados foram analisados primeiramente por estatística descritiva,
determinando freqüências, médias, desvio-padrão e freqüência das variáveis. Em seguida, foi
efetuado estudo de associação entre resultados do Bender e do WISC-III, do Bender com as
hipóteses diagnósticas e do Bender com dados de anamnese através do teste de qui-quadrado
de Pearson. Foi considerado para os testes um nível de significância de 0,05 (P<0,05).
6. Procedimentos Éticos
Como se trata de pesquisa de arquivo, a psicóloga cuja responsabilidade reside à
guarda do material, cedeu acesso ao seu uso para a doutoranda, a orientadora e a bolsista de
Iniciação Científica que auxiliou na coleta de informações, mantendo, elas, por sua vez, o
mesmo compromisso ético de guardar a confidencialidade da identidade das crianças. Esta
confidencialidade foi ainda assegurada pelo fato de que cada criança foi registrada de acordo
com um número, sendo, então, seu código de identificação.
Apresentação e Discussão dos Resultados
Os resultados dessa pesquisa serão apresentados na seguinte seqüência:
1. Freqüência dos sujeitos pela idade e sexo (Tabelas 2 e 3, respectivamente);
2. Freqüência dos resultados do teste WISC-III em QIs (Tabelas 4, 5 e 6);
3. Freqüência dos erros cometidos no Bender por idade (Tabelas 7);
4. Freqüência das hipóteses diagnósticas das avaliações psicológicas (Tabela 8);
5. Freqüência dos indicadores de anamnese (Tabela 9);
6. Análise de associação entre Bender e subtestes Códigos e Cubos do WISC-III
(Tabelas 10 e 11, respectivamente);
7. Análise de associação entre Bender e QIs do WISC-III (Tabelas 12, 13 e 14);
8. Análise de associação entre Bender e hipóteses diagnósticas (Tabela 15);
9. Análise de associação entre Bender e indicadores de anamnese (Tabela 16).
Inicialmente, na Tabela 2 é demonstrada a distribuição de freqüência de faixas etárias
verificadas na amostra que consistiu de protocolos de avaliação psicológica.
Tabela 2 - Distribuição da Freqüência por Idades na amostra
Idades Freqüência %
5 anos 43 3,9
6 anos 109 9,8
7 anos 186 16,7
8 anos 220 19,8
9 anos 186 16,7
10 anos 190 17,1
11 anos 122 11,0
12 anos 55 5,0
Total 1111 100,0
Constata-se uma freqüência maior de crianças na faixa etária de oito anos,
constituindo 19,8% do total da amostra clínica. Kaefer (2006) identifica que nos últimos anos
tem aumentado a solicitação de avaliações psicológicas por parte de médicos e áreas afins.
Comenta que esse tipo de exame tem sido valorizado como um instrumento útil e valioso para
a compreensão dos fatores que possam interferir no funcionamento emocional e cognitivo do
indivíduo, bem como em seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido, pode-se inferir que na faixa etária de oito anos se manifestam muitas
dificuldades de aprendizagem ou, por sua vez, uma intensificação de déficits
desenvolvimentais.
Muitas vezes, o que ocorre é que, para a criança de sete anos, na primeira série, é dada
uma tolerância, na tentativa de entender sua aprendizagem deficitária como fazendo parte da
alfabetização enquanto processo dinâmico. Caso ela leve essas dificuldades para a segunda
série, evidencia, portanto, uma problemática maior, enquanto déficit em seu processo
cognitivo.
Tabela 3 - Distribuição da Freqüência em Sexo distribuída na amostra
Sexo Freqüência %
Masculino 665 59,9
Feminino 446 40,1
Total 1111 100,0
A Tabela 3 retrata o perfil dessa amostra quanto ao sexo, constatando-se que o
percentual maior (59,9%) é de meninos. Campezatto e Nunes (2007), em estudo feito,
descrevem ser freqüente a maior quantidade de atendimentos de crianças do sexo masculino
na faixa etária de até 10 anos.
Por tratar-se de pesquisa de arquivo, alguns protocolos avaliados não continham a
aplicação do WISC-III, ou o tinham de forma incompleta. Assim, a freqüência para análise
dos dados do WISC-III foi reduzida para 680 protocolos, assim como são apresentados nas
Tabelas 4, 5 e 6.
A amostra pesquisada continha como instrumento de avaliação da inteligência, o
WISC-III. Na Tabela 4 são demonstradas as freqüências dos resultados em QI verbal das
crianças. No arranjo dos dados, o escore aqui definido como Inferior contempla as
classificações Intelectualmente Deficiente e Limítrofe definidas pelo WISC-III. O escore
definido como Médio contempla as classificações Média Inferior, Média e Média Superior. Já
o escore Superior abarcou as chamadas Superior e Muito Superior.
Observa-se, então, que o percentual mais elevado de 42,6% consiste de QIs
considerados dentro da média. Portanto, essa amostra clínica não evidenciou dificuldades
nesta área intelectiva.
Tabela 4 - Distribuição de Freqüência dos Resultados em QI Verbal do WISC-III
Escores Freqüência %
Inferior 122 17,9
Médio 290 42,6
Superior 268 39,4
Total 680ª 100,0
Não fez 358
Faltante 73
Total 431
Total 1111
ªFreqüência utilizada para análise do WISC-III.
O mesmo ocorre nas Tabelas 5 e 6, evidenciando um percentual maior dentro de
resultados na média para a idade: 43,8% para resultados em QI de Execução e 42,9% para QI
total. Constata-se, desta forma, que tal amostra clínica é caracterizada por crianças
possuidoras habilidade cognitiva sem maiores comprometimentos.
Tabela 5 - Distribuição de Freqüência dos Resultados em QI Execução do WISC-III
Escores Freqüência %
Inferior 158 23,2
Médio 298 43,8
Superior 224 32,9
Total 680ª 100,0
Não fez 358
Faltante 73
Total 431
Total 1111
ªFreqüência utilizada para análise do WISC-III.
Tabela 6 - Distribuição de Freqüência dos Resultados em QI Total do WISC-III
Escores Freqüência %
Inferior 138 20,3
Médio 292 42,9
Superior 250 36,8
Total 680ª 100,0
Não fez 358
Faltante 73
Total 431
Total
1111
ªFreqüência utilizada para análise do WISC-III.
Já a Tabela 7 elucida a distribuição de resultados do Bender conforme a faixa etária,
sendo os resultados categorizados em abaixo, compatível e acima para a idade da criança.
Contrariando o ocorrido na Tabela 6, constata-se que o desempenho no Bender ficou
mais prejudicado que no WISC-III. Pode-se suspeitar que as crianças desta amostra clínica
apresentem comprometimentos a nível visomotor, ou mesmo, imaturidade neurológica.
Tabela 7 - Distribuição de Freqüência de Resultados no Bender
Idade N Abaixo Compatível Acima
5 anos 43 30,2% 65,1% 4,7%
6 anos 109 56,0% 35,8% 8,3%
7 anos 186 69,4% 29,5% 2,2%
8 anos 220 64,5% 30,0% 5,5%
9 anos 186 84,9% 11,3% 3,8%
10 anos 190 81,1% 17,4% 1,6%
11 anos 122 85,2% 13,9% 0,8%
12 anos 55 98,2% 1,8% 0,0%
Total 1111 73,4% 23,2% 3,5%
Alguns protocolos de avaliação psicológica analisados não continham informações
que pudessem sugerir alguma hipótese diagnóstica. Em função disto, o total utilizado para
análise desta variável foi de 395 protocolos, como segue na Tabela 8.
A Tabela 8 aponta para as hipóteses diagnósticas mais comuns nos protocolos de
avaliação psicológica analisados. Verificou-se que 55,2% da amostra apresentou sintomas
dentro do espectro dos distúrbios internalizantes do CBCL. Sendo assim, as crianças que
foram avaliadas demonstraram queixas ligadas a sentimentos de insegurança, medos,
depressão, tristeza, ansiedade e dificuldades nos relacionamentos. Sintomas ligados à
desatenção, dificuldades escolares, dificuldades no sono e controle esfincteriano foram,
igualmente, inseridos nesta categoria.
Tabela 8 - Distribuição de Freqüência das hipóteses diagnósticas
Diagnósticos Freqüência %
Síndromes Neurológicas 29 7,3
Distúrbios Internalizantes 218 55,2
Distúrbios Externalizantes 148 37,5
Total 395 100,0
Não consta 716
Total 1111
Os problemas de comportamento e agressividade inseriram-se na categoria
externalizante. Já as síndromes neurológicas continham crianças com deficiência no controle
motor, da fala, quadros de epilepsia, convulsões, dislexias e déficits neurológicos severos,
sendo que algumas crianças continham laudos de avaliação neurológica, comprovando seu
estado comprometido a nível maturativo.
Os dados de anamnese foram coletados a partir de anotações contidas nos protocolos
de avaliação. Dos 1111 protocolos avaliados, 549 continham informações quanto à história
clínica da criança, consistindo nos dados de anamnese. Portanto, conforme é verificado na
Tabela 9, o percentual maior de sintomas está relacionado a dificuldades escolares (21,2% da
amostra). Os sintomas ligados à ansiedade, insegurança e medos, assim como falta de atenção
também apresentaram um percentual alto (19,1%).
Tabela 9 - Distribuição de Freqüência dos Indicadores de Anamnese
Dados Anamnese Freqüência %
Dificuldade Escolar 118 21,2%
Agressividade 66 12,3%
Ansiedade, Insegurança, Medos 102 19,1%
Problemas de Comportamento 60 11,2%
Depressão, Tristeza 46 9,0%
Dificuldade de Relacionamentos 24 4,7%
Falta de Atenção 98 19,1%
Dificuldade de Sono, Alimentação, Esfíncteres 43 8,1%
Total 549
Savalhia (2006), em levantamento das queixas mais freqüentes em Clínicas-escola,
aponta que as dificuldades escolares (19%) são as predominantes, seguidas das queixas
relacionadas às dificuldades no relacionamento interpessoal (12,4%), comportamento
agressivo (10,6%), dificuldades nas relações familiares (10,3%) e distúrbios relacionados ao
sono, alimentação e esfíncteres (9,5%).
Noronha e Mattos (2006) identificam, em estudo feito, que as queixas de
agressividade (40,0%) seguida de dificuldades de aprendizagem (28,2%) retratam o maior
índice em clínica-escola de uma universidade do estado de Minas Gerais.
Tabela 10 - Associação entre Resultados do Bender e Códigos
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 28,247 0,000
Associação linear 22,926 0,000
A Tabela 10 evidencia resultados da associação entre Bender e o subteste Códigos do
WISC-III. Constatou-se uma associação significativa (x
2
=28,247; P=0,000), demonstrando
que Bender e Códigos avaliam capacidades visomotoras semelhantes. A criança, ao copiar as
figuras do Bender, utiliza funções mentais ligadas à atenção, percepção e coordenação
motora. Na execução do subteste Códigos, da mesma forma, utiliza essas funções, já que
necessita atentar ao estímulo e executar a percepção feita num ato motor que demonstre o que
viu no cartão-estímulo do WISC-III.
Tabela 11 - Associação entre Resultados do Bender e Cubos
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 49,762 0,000
Associação linear 46,602 0,000
Na execução do Bender e do subteste Cubos este processo é semelhante. Conforme
demonstrado na Tabela 11, a associação foi igualmente significativa (x
2
=49,762; P= 0,000).
Tabela 12 - Associação entre Resultados do Bender e QI Verbal
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 48,954 0,000
Associação linear 45,025 0,000
A associação (x
2
=48,954; P=0,000) encontrada entre QI verbal e Bender (Tabela 12)
evidencia que este é instrumento sensível a identificar a capacidade relacionada à linguagem e
raciocínio abstrato, manifestado pelo QI Verbal, pois resultados baixos num se associam com
resultados igualmente baixos noutro.
Andriola (1997) justifica que o raciocínio verbal é a capacidade cognitiva utilizada na
resolução de problemas, cujo conteúdo seja composto por símbolos verbais. O Bender é
caracterizado por conter símbolos, cuja percepção e representação gráfica também dependem
de uma codificação a nível verbal, ou seja, deve haver uma abstração mental dos símbolos
percebidos anterior à reprodução desta no papel. Desta forma, estudos têm demonstrado haver
associação entre produção baixa no Bender e dificuldades de aprendizagem (Koppitz, 1962).
Ao mesmo tempo, Bartholomeu, Rueda e Sisto (2005) evidenciaram que o Sistema de
Pontuação Gradual de Bender era mais suscetível ao levantamento de dificuldades de
aprendizagem.
Tabela 13 - Associação entre Resultados do Bender e QI Execução
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 61,411 0,000
Associação linear 56,415 0,000
Como é possível contemplar na Tabela 13, o QI Execução evidenciou associação com
o Bender (x
2
=61,411; P=0,000). Tal fato demonstra que o Bender é sensível a medir as
funções da Escala de Execução do WISC. Esta constatação encontra respaldo na premissa de
que o ato visoperceptomotor, sendo controlado pelo córtex cerebral, refere-se a questões de
atenção, percepção, memória imediata, planejamento e coordenação visomotora,
características necessárias na execução tanto do Bender, como dos subtestes da Escala de
Execução (Bender, 1955).
Nos estudos de Koppitz (1989) já havia evidência de relação do Bender com os
resultados do WISC-III, pois num estudo feito com 90 alunos de escola primária, foi
verificada relação positiva entre Bender e QI Total. Assim, sendo, é possível estabelecer a
afirmação de que a execução precária do Bender tem associação com um desempenho baixo
no WISC-III, assim como um bom desempenho no Bender pressupõe um resultado em QI,
pelo menos, no nível médio.
Na Tabela 14 é possível confirmar a associação existente entre os instrumentos de
avaliação psicológica Bender e WISC-III.
Tabela 14 - Associação entre Resultados do Bender e QI Total
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 62,913 0,000
Associação linear 57,912 0,000
Koppitz (1989) destaca que o Bender não pode ser considerado um teste de
inteligência, mas que ele pode ser sensível a indicar dificuldades, na criança, quando ela
apresenta um déficit nesta área.
A função gestáltica visomotora se constitui em fator fundamental para o
desenvolvimento do sujeito, pois está associada à percepção visual, à habilidade motora, à
memória, a conceitos temporais e espaciais e às capacidades de organização e de
representação de estímulos (Kacero, 2005).
Koppitz (1989) ainda salienta que maturidade visomotora consiste em uma complexa
função integrativa, envolvendo percepção visual, além da expressão motora desta percepção.
Na Tabela 15 é possível verificar a associação significativa entre Bender e hipóteses
diagnósticas detectadas nos protocolos de avaliação psicológica. Desta forma, pode-se afirmar
que os comportamentos relacionados aos distúrbios externalizantes, como problemas de
comportamento e agressividade, estão associados a um desempenho característico detectado
pelo Bender.
Tabela 15 - Associação entre Resultados do Bender e Hipóteses Diagnósticas
Correlação Valor Significância
Q-Quadrado Pearson 10,663 0,034
Associação linear 6,665 0,010
O mesmo pode-se afirmar com relação aos distúrbios internalizantes, como a
ansiedade, depressão, insegurança e medos que, em diversos casos, a criança manifesta. A
categoria das síndromes neurológicas, igualmente, está associada ao desempenho no Bender,
demonstrando que este é instrumento sensível a captar tais diagnósticos.
Todos os indicadores de anamnese levantados nos protocolos de avaliação psicológica
evidenciaram associação significativa com o Bender, conforme Tabela 16.
Tabela 16 - Associação entre Resultados do Bender e Indicadores de Anamnese
Q-Quadrado
Pearson
Associação
Linear
Significância
Dificuldade Escolar 54,133 0,086 0,000
Agressividade 38,877 2,569 0,000
Ansiedade, Insegurança, Medos 34,274 3,737 0,000
Depressão, Tristeza 35,970 6,582 0,000
Dificuldade Sono, Alimentação, Esfíncteres 35,000 2,395 0,000
Problemas de Comportamento 37,676 5,340 0,000
Dificuldade de Relacionamentos 35,453 8,440 0,000
Falta de Atenção 43,396 4,664 0,000
Cabe destacar que a variável dificuldade escolar analisada no presente estudo refere-se
a dificuldades que a criança encontra em seu meio escolar, no tocante a problemas
relacionados a transtornos de aprendizagem (leitura e escrita), além de dificuldades na esfera
da memória e raciocínio aritmético. O Bender sempre foi apontado como um instrumento útil
para o diagnóstico diferencial de crianças com problemas de aprendizagem, uma vez que o
desenvolvimento perceptomotor adequado é requisito para o desenvolvimento de habilidades
acadêmicas (Sisto, Noronha e Santos, 2004).
Na presente amostra, a variável Dificuldade no Sono, na Alimentação e no Controle
Esfincteriano, muitas vezes, foi relatada no decorrer da entrevista de anamnese, não sendo,
portanto, o motivo da consulta. Quando estes sintomas se fazem presentes na história da
criança demonstraram ser fatores relevantes para a execução do Bender, como na Tabela 16.
Marcelli (1998) destaca alguns transtornos desenvolvimentais que podem ocorrer na
criança, dentre eles, os transtornos ligados ao sono, à esfera oro-alimentar e a distúrbios
esfincterianos. Este autor comenta que a dificuldade em iniciar a fase do sono, ou mesmo a
mantê-lo, pode ter causas morfológicas cerebrais, tanto quanto psicogênicas. Ainda destaca
que as dificuldades alimentares no início da vida da criança (0-2 anos), manifestadas por
recusa a alimentos, birras, caprichos, estão associadas muito mais aos aspectos relacionais da
dupla mãe-bebê do que a aspectos orgânicos iminentes. Por sua vez, o controle esfincteriano
possui um eixo neurofisiológico importante, sendo marcado pela passagem de um
comportamento reflexo automático a um comportamento voluntário controlado. Sendo assim,
depende de uma capacidade orgânica e neurológica adequada.
Rotta (2006) comenta que ingressar na idade escolar consiste em momento crítico o
qual a criança vivencia. Nesse sentido, estados emocionais de insegurança, ansiedade, baixa
auto-estima e desmotivação podem interferir nesse momento evolutivo. Ainda aponta como
agravante quando transtornos psíquicos como as fobias, depressões, transtornos do humor,
transtorno opositor desafiante e conduta anti-social se intensificam no momento de ingresso à
escola. Destaca que, muitas vezes, esses transtornos são confundidos com TDAH e são
manejados inadequadamente.
Portanto, a associação altamente significativa entre todos os sintomas averiguados nos
protocolos de avaliação e os resultados emitidos no Bender, apontam para o fato de que este é
instrumento sensível, também, a identificar problemas na esfera afetiva ou da aprendizagem.
Conclusão
Através desse estudo feito entre associações de medidas, foi possível verificar que
existe uma relação significativa entre os resultados obtidos do Bender com os subtestes
Códigos e Cubos, os QIs do WISC-III, as hipóteses diagnósticas, assim como os indicadores
de anamnese. Tal fato permite supor que essas medidas possuem aderência entre si.
Urbina (2007) enfatiza que os escores de diferentes instrumentos devem possuir
evidências empíricas de validação. No presente estudo, a associação significativa entre
resultados do WISC-III e Bender atende a esse fato.
Na literatura brasileira, não foram encontrados muitos estudos de associação de
medidas clínicas com o sistema de correção de Koppitz. Bartholomeu, Rueda e Sisto (2005)
investigaram a associação do Bender com o ADAPE, verificando que o Bender, pelo sistema
Koppitz, não discrimina desempenho das crianças entre séries iniciais do ensino fundamental.
O objetivo do estudo citado foi buscar associações entre as medidas do Bender e os erros de
escrita cometidos por crianças entre a primeira e quarta série. Em decorrência disso, se
verificou o desempenho das crianças frente a cada figura do Bender e os erros na escrita, ao
passo que algumas figuras não se associaram significativamente com os erros cometidos pelas
crianças ao longo das séries iniciais. Em especial, a medida de integração da Figura A,
distorção da Figura 1, integração da Figura 2 e da Figura 5 (a) não diferenciaram as séries.
Desta forma, a associação de medidas externas ao teste faz parte da validade de
critério. Quando o teste e as mensurações de critério não são separados por um espaço de
tempo, diz-se tratar-se de um estudo de validade concorrente. A associação entre dois
instrumentos que meçam um mesmo constructo consiste, pois, numa forma de validade.
No estudo desta seção, a associação do Bender com medidas externas (dados
coletados em anamnese, hipóteses diagnósticas e resultados frente ao teste WISC-III)
proporcionou a evidência de que todas essas medidas estão correlacionadas. Portanto, a partir
de alguns sintomas, como dificuldade escolar ou desatenção, o levantamento de hipóteses
diagnósticas relacionadas à conduta, emoções ou organicidade na criança, assim como
resultados baixos em alguns subtestes do WISC, como Códigos ou Cubos, é possível deduzir
que o Bender é instrumento sensível a identificar, igualmente, estes resultados.
Urbina (2007) explica que a validade convergente é outro fator importante no
parâmetro psicométrico de um teste. No momento em que instrumentos são correlacionados, a
convergência dos resultados confere um poder de precisão para o próprio constructo do teste,
evidenciando a semelhança ou identidade dos constructos avaliados.
Neste estudo, a amostra obtida para análise é essencialmente clínica, sendo que
algumas crianças apresentavam dificuldades de aprendizagem. Este sintoma, aliado ao outros
motivos de busca evidenciaram aderência no Bender. Ao mesmo tempo, é possível verificar
que este instrumento é sensível ao diagnóstico apresentado pela criança, seja ele a nível
neurológico ou relacionado a dificuldades na conduta (distúrbios externalizantes), ou mesmo
a sentimentos (distúrbios internalizantes).
Suehiro e Santos (2005) discorrem sobre o Bender relacionado a dificuldades de
aprendizagem. Tomam por base as idéias de Hammill (1990) e Sisto (2001) que definem as
dificuldades de aprendizagem como uma gama de transtornos ou perturbações em um ou mais
processos psicológicos básicos. Desta forma, possuem a tendência a se manifestar por atrasos
ou dificuldades na compreensão ou utilização da leitura, escrita, soletração, cálculo, escuta e
pensamento em crianças que não apresentam deficiências visuais, auditivas, motoras, mentais
ou alterações de ordem emocional.
Sisto, Noronha e Santos (2004) apontam que o Bender é um instrumento útil para o
diagnóstico diferencial de crianças com problemas de aprendizagem, uma vez que o
desenvolvimento perceptomotor adequado é requisito para o desenvolvimento de habilidades
acadêmicas. Importante ressaltar que uma criança com estas habilidades prejudicadas por
dificuldades a nível visomotor realiza um protocolo de Bender contendo um número
considerável de erros para uma idade que não seria mais esperado. Além disso, o estudo de
Koppitz (1960) contém um levantamento quanto aos tipos de erros, sendo o fator idade
preponderante. Neste estudo, a autora constata os tipos de erros no Bender, comparando-se
crianças com lesão cerebral e as que não possuem tal dificuldade. Desta forma, foi possível
identificar os tipos de erros que não seriam indicativos de problemas relacionados ao
funcionamento neurológico.
Koppitz (1960/1989) já salientava que as crianças em idade escolar constituem
população bastante sensível à identificação de problemas através do Bender, visto este ser
instrumento que consegue detectar dificuldades neurológicas ou maturacionais que possam
interferir no processo de aprendizagem.
Em nossa amostra, a associação entre as dificuldades escolares e resultados no Bender
foi altamente significativa (P=0,000). Estas dificuldades podem ser entendidas por
desenvolvimento maturativo prejudicado, ou por problemas neurológicos evidenciados. Pela
análise de freqüência já constatado na tabela 7, percebe-se que esta amostra clínica executou o
Bender de forma precária, pois boa parte das crianças (73,4%) pontuou resultados abaixo para
a idade.
Nesta mesma via de análise, crianças com dificuldades no sono, alimentação e
controle esfincteriano evidenciaram associação com produção baixa no Bender. Tal fato pode
retratar, da mesma forma, imaturidade neurológica ou problemas afetivo-emocionais
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SEÇÃO III – O TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER E OS ERROS
MAIS COMUNS FEITOS POR CRIANÇAS CLÍNICAS EM PROTOCOLOS DE
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
Resumo
O Teste Gestáltico Visomotor de Bender foi construído por Lauretta Bender, em 1938,
baseado nas figuras de Wertheimer (1923). O propósito inicial foi avaliar a maturação
neurológica infantil em diferentes faixas etárias. Elisabeth Koppitz (1960) padronizou um
sistema de correção, identificando a maturação visomotora e apontando quais erros seriam
mais significativos de acordo com a idade da criança. Este estudo objetiva identificar os erros
mais comuns cometidos pelas crianças nas figuras do teste, além de evidenciar possível
associação com as variáveis idade e sexo. Os dados são oriundos de pesquisa de arquivo de
protocolos de avaliação psicológica. A amostra consistiu de 1111 crianças, meninos e
meninas, com idades entre cinco e doze anos. Os dados foram analisados por estatística
descritiva de freqüência frente aos erros mais cometidos e, em seqüência, o uso da Correlação
Linear de Pearson para a associação entre as variáveis. Além disso, para verificar a diferença
entre as médias dos resultados produzidos em cada faixa etária, utilizou-se o procedimento
estatístico de análise de variância (ANOVA). Na associação do desempenho frente a cada
figura do Bender com a variável idade, verificou-se que as Figuras A, 1, 2, 4, 6, 7 e 8 foram
significativas com o valor de P=0,000. Por outro lado, a Figura 3, item rotação, não mostrou
resultado significativo (x
2
=7,655; P=0,366), assim como a Figura 5, item distorção da forma
(x
2
=22,469; P=0,097). A variável sexo obteve associação com algumas figuras do Bender,
como na Figura 4, item rotação (x
2
=10,944; P=0,004) e na Figura 7, item rotação (x
2
=14,397;
P=0,001). Em relação à diferença entre as médias de pontuações do Bender e faixas etárias, a
significância encontrada apresentou P<0,001. Conclui-se a respeito da evidência de que o
Bender é instrumento de avaliação maturacional, pois todas as figuras, com exceção das
Figuras 3 e 5, demonstraram associação com a idade da criança. Ao mesmo tempo, a média
especificada para cada idade apresentou diferenças significativas (P<0,001). Nesta amostra
clínica, fica evidente o fato de quanto mais idade, mais capacidade o Bender possui de captar
dificuldades na maturação da criança.
Palavras-chave: teste Bender, teste visomotor, maturidade neurológica.
Abstract
The Bender Visualmotor Gestalt Test was developed by Lauretta Bender, in 1938, based on
figures of Wertheimer (1923). The initial purpose was to evaluate the children neurological
maturation in different age groups. Elisabeth Koppitz (1960) standardized a correction
system, identifying the visualmotor maturation and pointing errors which would be more
significant according to the children's age. This study aims to identify the most common
errors committed by children when reproduce the figures of the test, and demonstrate possible
association between age and sex. The data come from a protocols' file of psychological
evaluation. The sample was composed by 1111 children, both boys and girls, aged between
five and twelve years. The Bender's results were analyzed by descriptive statistics of
frequency according the most committed errors and in sequence it's proceeded the variables
association by using the Pearson's Linear Correlation Method. In addition, it's used the
analysis of variance (ANOVA) to identify the difference between the mean scores produced
in each age stage. By associating the performance in each figure of Bender with the variable
age, it was found that other Figures A, 1, 2, 4, 6, 7 and 8 were significant because P=0,000.
Otherwise it's detected no significant results in Figure 3, item rotation (x
2
=7,655; P=0,366),
and in Figure 5, item distortion of the form (x
2
=22,469; P=0,097). The variable sex showed
association with some figures of Bender, such as the item rotation in Figure 4 (x
2
=10,944;
P=0,004) and the item rotation in Figure 7 (x
2
=14,397; P=0,001). The difference between
mean scores in Bender related with each age stage was significant due to P<0,001. It's
concluded that Bender is considered a maturational evaluation instrument because all the
figures, except for Figures 3 and 5, showed association with the child's age. The average
scores obtained in each age stage showed significant differences (P<0,001). Therefore, in this
clinic sample, it's evident that how older is the child, higher is the Bender's capacity to capture
difficulties in child maturation.
Key-words: Bender test, visualmotor test, neurological maturity.
Introdução
A avaliação psicológica clínica é processo que permite descrever e compreender a
personalidade de um indivíduo, investigar sintomas, possibilitando estimar o prognóstico do
caso e a estratégia e/ou abordagem terapêutica. É um processo científico, de tempo limitado
que ao lançar mão de técnicas e testes psicológicos busca entender problemas à luz de
pressupostos teóricos para identificar e avaliar aspectos específicos do caso e prever seu curso
possível, comunicando os resultados aos sujeitos envolvidos (Ocampo, Arzeno & Piccolo,
1981; Arzeno, 1995; Cunha, 2000). Avaliar é uma das atividades profissionais do psicólogo,
que pode ter características terapêuticas, preventivas ou de promoção de saúde (Quelho,
Munhoz, Damião, & Gomes, 1999; Casullo, 1999; Almeida, 1996).
Na avaliação psicológica em crianças é necessário ampliar o foco avaliativo, ou seja,
além do contato com a criança, é imperativo o contato com os pais ou responsáveis, contando,
para isto, com o auxílio das entrevistas de anamnese para a coleta da sua história
desenvolvimental. Aberastury (1991) enfatiza a necessidade de coletar, além da queixa que
traz a criança à consulta, dados específicos de sua história, como a gestação vivenciada pela
mãe, o parto, os primeiros meses, o controle dos esfíncteres, o início da deambulação, um dia
de vida normal e as relações familiares que a criança vivencia no momento.
Após essa fase de coleta de dados, a testagem psicológica é ponto necessário para a
investigação clínica. Embora seja compreendida como sinônimo de avaliação psicológica
existe diferenças entre esses dois constructos. A testagem psicológica tem por objetivo obter
dados sobre o sujeito por meio da administração de instrumentos específicos para avaliar
determinado fenômeno psicológico. Por sua vez, a avaliação é um processo mais complexo,
na medida em que utiliza não somente os resultados da testagem, mas as informações obtidas
por outras técnicas de investigação: entrevistas e observações. Na visão de Wechsler e Guzzo
(2005), o uso dos instrumentos psicológicos proporciona dados e a avaliação fornece
significado aos resultados, considerando o contexto em que o examinando está inserido.
Na avaliação psicológica infantil, os testes normatizados proporcionam um grau maior
de segurança ao profissional a fim de avaliar o funcionamento psicológico da criança. A
aplicação de instrumentos possibilita a detecção de características da criança quando
comparadas a um grupo populacional semelhante. Isto consiste em um dos fatores de
importância das pesquisas de validação dos instrumentos psicológicos. Ao mesmo tempo, os
instrumentos auxiliam na investigação das forças e fraquezas cognitivas, motoras e
comportamentais, bem como no estabelecimento de parâmetros úteis à intervenção
terapêutica e ao seu posterior acompanhamento.
Neste sentido, verifica-se a importância da utilização de instrumentos psicológicos na
avaliação psicológica infantil. No presente momento, a disponibilidade de instrumentos que
possuam estudos de normas para a realidade brasileira ainda é escassa, determinando a
urgência de maior intensidade de pesquisas.
O Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), caracterizado por uma
Comissão Consultiva erigida pelo Conselho Federal de Psicologia, tem por objetivo analisar e
emitir parecer sobre os testes psicológicos quanto aos seus parâmetros psicométricos.
Conforme a última avaliação realizada por esta comissão, em agosto de 2007, um total de
quinze instrumentos destinados ao público infantil está em condições técnico-científicas para
uso dos profissionais psicólogos.
Kaefer (2006) destaca que, no presente momento, em avaliação psicológica, os
instrumentos mais utilizados pelos psicólogos são: Escala Wechsler de Inteligência para
Crianças (WISC-III); Teste Gestáltico Visomotor Bender; Desenho da Figura Humana;
Técnica de Rorschach e Teste das Fábulas.
O presente estudo está centrado no Teste Gestáltico Visomotor Bender - doravante
Bender - avaliado através do sistema de correção Koppitz. Este estudo demonstrará os
resultados do Bender numa amostra de crianças encaminhadas à avaliação psicológica e a
verificação dos erros mais cometidos pelas mesmas, de acordo com sua idade cronológica.
Proposta Maturacional do Bender
O Teste Gestáltico Visomotor de Bender foi construído por Lauretta Bender, em 1938.
Naquele momento utilizou as figuras de Wertheimer de 1923, que estudou a percepção visual,
criando as diversas figuras que hoje compõem o teste.
O instrumento é composto por nove cartões, cada um deles medindo 14,9 cm de
comprimento por 10,1 cm de altura. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por
figuras diferenciadas que se encontram desenhadas em cor preta. São estímulos formados por
linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos.
A partir do estudo da própria autora (Bender, 1955), é possível identificar que todas as
figuras do instrumento são regidas por três princípios básicos da Gestalt: Princípio do
Fechamento, da Proximidade e da Continuidade. Sendo assim, cinco figuras do teste são
formadas por linhas retas ou contínuas (Figuras A, 4, 6, 7 e 8) e quatro figuras, por pontos ou
círculos (Figuras 1, 2, 3 e 5).
Todavia, um dos sistemas de correção do Bender para crianças, muito enfatizado na
literatura, é o de Elisabeth Koppitz (1960/1989). Em seus estudos iniciais para a normatização
da Escala de Maturação, utilizou uma amostra de 1104 crianças provenientes de escolas
públicas dos Estados Unidos, todas com idades de 5 anos a 10 anos e 11 meses. O método de
correção utilizado pela autora considera 30 itens pontuados nas 9 figuras apresentadas, sendo
esses itens condensados em quatro tipos: distorção da forma, rotação, integração e
perseveração.
O sistema Koppitz é o mais conhecido aqui no Brasil, sendo um sistema que se propõe
a avaliar a maturidade visomotora. Neste propósito, Kacero (2005) salienta que o ato
visomotor é extremamente complexo e maturacional. A criança aos 4 anos inicia uma
desenvoltura maior na cópia de figuras e seu devido grafismo. Afirma que o Bender é uma
experiência visual e que cada uma das figuras se apresenta como uma constelação de riscos,
traços em formas variadas (abertas, fechadas, descontínuas, próximas, combinadas),
determinando uma configuração dinâmica.
Kacero (2005), em sua análise, aponta que a Figura A foi eleita como introdutória, no
teste, por ser constituída por um círculo e um quadrado. Crianças pequenas (3-4 anos)
possuem facilidade na cópia do círculo. O quadrado se torna mais difícil por ser estrutura feita
por ângulos, sendo a reprodução destes ângulos um processo motor ainda imaturo na criança
desta idade. O círculo, por ser uma das representações mais primitivas em desenhos feitos por
humanos, é reproduzido com muita facilidade por qualquer criança. Como exemplo, para
representar qualquer objeto ou pessoa, uma criança de até 3 anos faz um formato de círculo
ou espiral ou, ainda, amontoados destes.
Lauretta Bender (1955) refere que crianças pequenas (2-3 anos) fazem garatujas,
expressando um simples jogo motor. São movimentos circulares, em forma de espiral, com
linhas contínuas. A capacidade de executar um movimento de freio, com figuras em forma de
pontos (Figura 1 do Bender) exige um ato motor mais complexo que, aos quatro anos, já é
possível executar. Por sua vez, figuras com ângulos bem definidos (figura 4, 7 e 8) ou com
forma bem definida (“boa gestalt”) parecem ser mais complexas de executar. Isto porque
também vai exigir, além de um traçado reto, a capacidade de iniciar a linha e finalizá-la no
ponto correto de junção dos devidos ângulos que se formam.
Bernstein in Bender (1955) elaborou um quadro de normas quanto à maturação
visomotora em crianças, quantificando, de acordo com a idade, a forma com que as crianças
desenhavam as figuras do Bender. Para isto, analisou o estudo de Lauretta Bender composto
de 800 crianças. Identificou que 90% das crianças de quatro anos executaram a Figura A em
formato de dois círculos; aos cinco anos, 85% delas já executavam o quadrado, mas na
posição horizontal (e não inclinado como é o estímulo).
Somente aos seis anos, a Figura A estava sendo desenhada conforme o estímulo
apresentado, mas com tendência de haver dificuldade de integração de uma subparte em
outra: círculo e quadrado bem feito, mas separados entre si. Aos sete anos, a figura era
copiada sem erros, demonstrando a aquisição da integridade visomotora nesta faixa etária:
fase da escolarização. O maior grau de dificuldade ocorreu na reprodução das Figuras 3 e 7,
pois somente aos 10 anos eram copiadas praticamente sem erros, o que confirmou a
observação já feita por Lauretta Bender.
Bernstein verificou que as crianças de 6 anos, já possuíam a capacidade de copiar
ângulos, mas sem nenhuma orientação espacial, pois a tendência é executar a cópia não
prestando atenção à posição da figura, que, no caso da Figura 7, está posicionada de forma
transversal. A Figura 8, todavia, não evidencia tanta dificuldade como a Figura 7, por possuir
o desenho disposto de forma horizontal, sob ponto de vista da percepção espacial. Já aos 7
anos, a criança conseguia reproduzi-la, praticamente, sem erros.
Bender (1955) salienta, ainda, que a criança em idade escolar (a partir dos seis anos)
possui a capacidade de ler e escrever, já que suas funções visomotoras estão mais
amadurecidas, ou seja, similares às funções de um adulto. Contudo, é a partir dos 12 anos que
a pessoa consolida a capacidade visomotora.
Objetivos
Este estudo tem por objetivo identificar a freqüência do tipo de erro mais cometido, e
a possível influência do sexo e da idade no desempenho frente ao Bender.
Método
1. Delineamento da Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa documental, via protocolos de arquivo de avaliações
psicológicas, cedidos por profissionais que trabalham com avaliação psicológica.
2. Sujeitos
Foram analisados 1111 protocolos de avaliação psicológica de crianças clínicas entre
cinco e doze anos de idade, escolhidos por conveniência e divididos em oito grupos de acordo
com a faixa etária, sendo o intervalo de um ano em cada grupo, e em dois grupos de acordo
com o sexo.
3. Instrumentos
3.1. Arquivo de protocolos pertencente a uma profissional que cedeu seu uso para fins
desta pesquisa. Tais protocolos compreenderam o período entre 2000 e 2007, sendo
compostos de resultados de crianças de diversas cidades do Estado do Rio Grande do Sul.
3.2. Teste Gestáltico Visomotor de Bender;
4. Procedimentos de Coleta
Como se trata de uma pesquisa documental, via protocolos de arquivo de avaliações
psicológicas, de arquivo de psicóloga, especialista em avaliações psicológicas, foram
selecionados, por conveniência, casos que continham os seguintes instrumentos: Teste
Gestáltico Visomotor Bender, Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III),
Desenho da Figura Humana, Teste de Apercepção Temática para Crianças (CAT-A) e
Rorschach. Destes, o Bender e o WISC-III consistiram em instrumentos de análise para nossa
pesquisa. Os demais instrumentos não foram contemplados para o propósito do estudo,
mantendo-se nos prontuários do arquivo original. O material foi determinado tendo como
parâmetros as crianças com idades entre cinco anos e doze anos e os sexos masculino e o
feminino.
As informações extraídas foram transportadas para o banco de dados no programa
estatístico SPSS versão 11.5 for Windows, sem a identificação nominal de cada indivíduo,
como forma de garantir o anonimato do grupo avaliado. O banco de dados também foi
constituído pelas informações relativas a dados clínicos coletados nos mesmos protocolos de
avaliações psicológicas, além dos resultados obtidos pela aplicação dos instrumentos
psicológicos citados.
5. Procedimentos de Análise
Para a avaliação das figuras do Bender foi utilizado o método Koppitz (1989) em que
se avaliam os erros em quatro categorias: distorção da forma, integração, rotação e
perseveração. Cada erro equivale a 1 ponto, sendo que um desempenho ruim pressupõe um
número maior de pontos. O escore final que, pelo sistema de correção Koppitz é feito de
forma numérica, sendo possível um escore de zero a trinta pontos, foi nesse estudo
transformado em categoria nominal: “abaixo”, “compatível” e “acima” para a idade da
criança.
Os dados foram analisados por estatística descritiva (freqüências, médias, desvio-
padrão e qui-quadrado) e as informações extraídas dos protocolos foram transportadas para o
banco de dados no programa estatístico SPSS versão 11.5 for Windows. Além disso, para
verificar a diferença entre as médias dos resultados produzidos em cada faixa etária, utilizou-
se o procedimento estatístico de análise de variância (ANOVA).
6. Procedimentos Éticos
Como se trata de pesquisa de arquivo, a psicóloga cuja responsabilidade reside à
guarda do material, cedeu acesso ao seu uso para a doutoranda, a orientadora e a bolsista de
Iniciação Científica que auxiliou na coleta de informações, mantendo, elas, por sua vez, o
mesmo compromisso ético de guardar a confidencialidade da identidade das crianças. Esta foi
ainda assegurada pelo fato de que cada criança foi registrada de acordo com um número,
sendo, então, seu código de identificação.
Apresentação e Discussão dos Resultados
Neste estudo, os resultados encontrados apontam para a constatação de que o Bender é
um instrumento que se mostra sensível à identificação de problemas de ordem neurológica,
em nível maturacional. A amostra consistiu de 1111 crianças clínicas, encaminhadas para
avaliação psicológica, apresentando, dessa forma, problemas clínicos dos mais diversos.
Os resultados serão apresentados, inicialmente, em relação à idade, na busca de
associações entre essa variável e os erros mais freqüentes no Bender. Num segundo momento,
o objetivo é examinar a associação entre sexo e os erros mais freqüentes. Por fim, foi estudada
a diferença entre as médias obtidas pelas crianças no Bender em relação à idade.
1. Estudo sobre Idade e Erros no Bender
Trata-se de examinar a classificação dos escores obtidos no Bender em termos de a
criança ter uma produção compatível, abaixo ou acima do esperado para sua idade.
Tabela 1 - Distribuição de Freqüência de Resultados por Idade
Idade N Abaixo Compatível Acima
5 anos 43 30,2% 65,1% 4,7%
6 anos 109 56,0% 35,8% 8,3%
7 anos 186 69,4% 29,5% 2,2%
8 anos 220 64,5% 30,0% 5,5%
9 anos 186 84,9% 11,3% 3,8%
10 anos 190 81,1% 17,4% 1,6%
11 anos 122 85,2% 13,9% 0,8%
12 anos 55 98,2% 1,8% 0,0%
Total 1111 73,4% 23,2% 3,5%
A Tabela 1 apresenta a freqüência dos resultados no Bender, categorizados em abaixo,
compatível e acima para a idade. É possível observar que as crianças demonstraram
dificuldades na execução do teste: 73,4% da amostra se encontram na categoria abaixo da
idade cronológica. As crianças de 12 anos apresentaram maior percentual de resultados
abaixo de sua idade cronológica (98,2%), o que se compreende em se tratando de amostra
clínica.
Ao mesmo tempo, em aparente paradoxo, crianças com cinco anos evidenciaram
produção mais compatível para a idade (65,1%). Entretanto, como o teste tem base
maturacional, o levantamento de escores permite que os erros sejam aceitos por serem
compatíveis com o desenvolvimento neurológico esperado para a idade.
A idade de 7 anos, assim como as idades de 9 e 12 anos, apresentou desempenho
abaixo do esperado para a idade, conseqüentemente, aumentando o número de erros no teste
(respectivamente, 64,9%; 84,9 % e 98,2 %). Além do próprio sintoma que levou a criança à
avaliação psicológica, inferimos que estas idades representam momentos desenvolvimentais
importantes, como o início da alfabetização e o ingresso na puberdade, respectivamente. A
literatura aponta para a constatação de que o ingresso da criança na fase escolar representa um
momento importante em seu desenvolvimento. É uma fase de grandes transformações nas
áreas cognitiva, emocional e social, processo semelhante ao do período em que inicia seu
processo adolescente.
Tabela 2 - Distribuição de Freqüência de Erros dos Itens Distorção da Forma,
Integração, Rotação e Perseveração nas Figuras
Percentual de Erro
Figuras DF(a) DF(b) Int(a) Int(b) Rot Pers
Figura A 18,6 18,9 27,7 ---- 18,6 ----
Figura 1 23,9 ---- ---- ---- 9,3 14,7
Figura 2 ---- ---- 9,3 ---- 30,0 7,5
Figura 3 39,2 ---- 32,9 5,7 31,8 ----
Figura 4 ---- ---- 38,0 ---- 52,3 ----
Figura 5 39,0 ---- 8,1 10,4 23,4 ----
Figura 6 55,2 8,4 14,7 ---- ---- 30,6
Figura 7 37,9 84,2 38,3 ---- 74,2 ----
Figura 8 77,8 ---- ---- ---- 11,0 ----
DF(a): Distorção da Forma, item a;
DF(b): Distorção da Forma, item b;
Int(a): Integração, item a;
Int(b): Integração, item b;
Rot: Rotação;
Pers: Perseveração;
(----) Item inexistente na figura.
Outra forma de examinar os erros cometidos pelas crianças frente ao teste é verificar a
freqüência de erros mais ocorridos no decorrer da execução da cópia do total das nove figuras
do Bender. Também foi possível constatar que o item distorção da forma teve maiores
percentuais de erro na Figura 7-item b (84,2%) e na Figura 8 (77,8%), conforme a Tabela 2.
Outro item que revelou alto índice de erros foi o item rotação na Figura 7 (74,2%). Os
erros nos itens integração e perseveração não foram tão freqüentes. Sisto, Noronha e Santos
(2004) verificaram, em seu estudo, que o item distorção da forma é mais sensível à análise
que os demais itens de Koppitz.
Noronha e Mattos (2006), em seu estudo, identificaram um percentual de erros de
77,7% nas Figuras 7 e 8. Igualmente identificaram que o item rotação foi o menos pontuado,
obtendo menor percentual na Figura 1 (1,2%). O menor percentual de erros, na amostra
clínica deste presente estudo, ocorreu na Figura 3, no item integração(b), com 5,7% de
crianças no total. Em contrapartida, foi identificado um percentual de erros considerável no
item rotação, na Figura 7 (74%).
Em vista de as Figuras 7 e 8 evidenciarem maior dificuldade na execução da cópia,
pela criança, a seguir será examinada a freqüência de erros mais cometidos, levando-se em
conta a idade.
Tabela 3 - Freqüência de Acertos/Erros na Figura 7 (Distorção da Forma-b) por Idade
Figura 7 - Distorção da Forma(b)
Idade Acerto Erro Não fez Total
N % N % N % N %
5 anos
3 7,0 40 93,0 0 0,0 43 100,0
6 anos
9 8,3 100 91,7 0 0,0 109 100,0
7 anos
12 6,5 174 93,5 0 0,0 186 100,0
8 anos
21 9,5 198 90,0 1 0,5 220 100,0
9 anos
29 15,6 157 84,4 0 0,0 186 100,0
10 anos
45 23,7 145 76,3 0 0,0 190 100,0
11 anos
37 30,3 85 69,7 0 0,0 122 100,0
12 anos
19 34,5 36 65,5 0 0,0 55 100,0
Total 175 15,8 935 84,2 1 0,1 1111 100,0
A Tabela 3 demonstra que na idade de 7 anos os erros na execução da cópia da Figura
7 são mais freqüentemente cometidos, totalizando uma freqüência de 93,5% no item distorção
da forma se comparado a outras idades. Ao mesmo tempo, observa-se que, nas idades entre 5
e 6 anos, o percentual de erro foi igualmente elevado (93,0% e 91,7%, respectivamente), mas
que, como destaca Koppitz (1989), tal erro nestas idades é compatível.
Na Tabela 4 constata-se um percentual maior de erros (89,9%) na faixa etária de 6
anos para a Figura 7, item rotação. Koppitz (1989) identificou que até esta idade a criança
possui a tendência a cometer este tipo de erro nesta figura. Todavia, nesta amostra clínica,
também é identificado que, aos 7 e 8 anos, a criança apresenta um percentual de erros ainda
elevado (83,3% e 80,5%, respectivamente).
Tabela 4 - Freqüência de Acertos/Erros na Figura 7 (Rotação) por Idade
Figura 7 - Rotação
Idade Acerto Erro Não fez Total
N % N % N % N %
5 anos
7 16,3 36 83,7 0 0,0 43 100,0
6 anos
11 10,1 98 89,9 0 0,0 109 100,0
7 anos
31 16,7 155 83,3 0 0,0 186 100,0
8 anos
42 19,1 177 80,5 1 0,5 220 100,0
9 anos
53 28,5 133 71,5 0 0,0 186 100,0
10 anos
67 35,3 123 64,7 0 0,0 190 100,0
11 anos
50 41,0 72 59,0 0 0,0 122 100,0
12 anos
25 45,5 30 54,5 0 0,0 55 100,0
Total 285 25,7 824 74,2 1 0,1 1111 100,0
Tabela 5 - Freqüência de Acertos/Erros na Figura 8 (Distorção da Forma) por Idade
Figura 8 - Distorção da Forma
Idade Acerto Erro Não fez Total
N % N % N % N %
5 anos
6 14,0 37 86,0 0 0,0 43 100,0
6 anos
14 12,8 95 87,2 0 0,0 109 100,0
7 anos
21 11,3 165 88,7 0 0,0 186 100,0
8 anos
31 14,1 188 85,4 1 0,5 220 100,0
9 anos
46 24,7 140 75,3 0 0,0 186 100,0
10 anos
61 32,1 129 67,9 0 0,0 190 100,0
11 anos
45 36,9 77 63,1 0 0,0 122 100,0
12 anos
22 40,0 33 60,0 0 0,0 55 100,0
Total 246 22,1 864 77,8 1 0,1 1111 100,0
Por sua vez, a Tabela 5 evidencia igualmente a freqüência de erros cometidos, porém,
na Figura 8. No item distorção da forma, o percentual de erro chegou a 88,7% para a idade de
7 anos. Constata-se que, na idade de 6 anos, o percentual foi elevado (87,2%), ao passo que
Koppitz (1989) também considera compatível.
Segundo Clawson (1992), figuras multiangulares como as Figuras 7 e 8 oferecem
muita dificuldade para crianças pequenas pela dificuldade perceptual de fazer linhas oblíquas.
Por esse motivo, a interpretação angular da Figura 7 não é confiável antes da idade mental de
dez anos; já na Figura 8, antes da idade dos oito anos. Portanto, ela parece ter estabelecido um
ponto de corte para o fator idade, sendo possível avaliar com mais confiabilidade estas figuras
somente em crianças com idade mais avançada.
Na idade de 7 anos a criança é capaz de fazer muito bem linhas obliquas nas Figuras A
e 8, unindo as subpartes dessas duas figuras melhor do que fazia aos seis anos (Clawson,
1992). A mesma autora ainda afirma que a figura mais difícil de ser desenhada é a Figura 3
com seus ângulos de amplitude crescente. A maioria das crianças de 11 anos consegue
reproduzir satisfatoriamente esses ângulos. Neste sentido, constatam-se diferenças desse
estudo de Clawson em relação a este demonstrando nessa seção, pelo método Koppitz. A
Figura 3 não evidenciou grandes dificuldades para execução da cópia, além do que as crianças
de 7 e 8 anos cometeram mais erros nas Figuras 7 e 8.
Na associação entre idade e erros cometidos, destaca-se que para a Figura 3, item
rotação, não foi encontrado resultado significativo (x
2
=7,655; P=0,366), assim como para a
Figura 5, item distorção da forma (x
2
=22,469; P=0,097). Para as demais figuras, a associação
entre idade e erro foi significativa, com o valor de P=0,000.
Ohlweiler e Guardiola (2006) destacam a evolução da capacidade visual da criança,
afirmando que consiste num desenvolvimento maturacional iniciando com a percepção dos
objetos. Reiteram que somente depois da idade de quatro anos a criança diferencia as formas
euclidianas, distinguindo ângulos e dimensões. Entre quatro e cinco anos discrimina quadrado
de retângulo, círculo de elipse. A partir de 8 e 9 anos desenha corretamente em perspectiva.
Já Kaefer (2006) descreve que crianças com atraso psicomotor, na execução de
qualquer teste gráfico, evidenciam erros como simplificações, irregularidades, imaturidade na
execução de ângulos e curvas. Aliados a isto, ocorrem falhas na organização espacial,
decorrentes das dificuldades na integração e organização motora. Especificamente, em testes
grafomotores, como o Bender, a autora aponta que as falhas na integração perceptivo-
gestáltica das figuras, assim como falhas na orientação espacial, com erros de rotação das
figuras em 90º ou mais e perseverações e falhas na justaposição das figuras compreendem os
erros mais típicos em crianças que são avaliadas clinicamente.
Foi examinada outra forma de avaliar o desempenho das crianças frente ao Bender em
relação à idade, através da ANOVA. Tal procedimento permitiu examinar a diferença entre as
médias de erros de cada grupo etário, cujo resultado foi F=55,639; P< 0,001.
Tabela 6 - Escores do Bender por Idade (ANOVA)
N Média Erros Desvio-padrão
5 anos
43 14,70
a
5,484
6 anos
109 12,90
a
5,311
7 anos
186 10,94
b
3,949
8 anos
220 9,45
b,c
4,461
9 anos
186 8,32
c
4,586
10 anos
190 6,17
d
3,383
11 anos
122 5,70
d
3,945
12 anos
55 6,29
d
3,563
Total 1111 8,92 4,959
ANOVA: P< 0,001
a = média de erros mais acentuada da amostra;
b = média de erros menor em relação às idades anteriores e com desvio-padrão menor;
c = média de erros menor, mas com desvio-padrão mais acentuado, possibilitando estar inserido no grupo
anterior (7 anos), como do grupo posterior (9 anos);
d = média de erros menor e com desvio-padrão igualmente menor.
Na Tabela 6, tem-se um perfil quanto às médias de erros alcançadas em cada faixa
etária. Observa-se que esta média vai diminuindo à medida que as idades vão aumentando,
corroborando o fato de que o Bender é instrumento suscetível à variável idade, ou seja, ao
componente maturacional, pois á medida em que a criança cresce, matura seu sistema nervoso
central. Koppitz (1960) já evidenciou, em seu estudo, que o Bender seria instrumento sensível
a identificar as variações da maturação visomotora em crianças.
Constata-se que na idade de 10 anos, a oscilação de erros é menor do que nas idades
anteriores. Pode-se supor que, nessa faixa etária, as crianças já evidenciam um
desenvolvimento neurológico adequado. Contudo, se atentarmos à Tabela 6, a idade de 7 anos
também demonstra baixa oscilação, tendo em vista o desvio-padrão baixo. Supõe-se que aos 7
anos, a criança encontra-se preparada neurologicamente para a alfabetização, tendo seu
sistema nervoso maduro para o ato da aprendizagem. Entretanto, aos 8 anos, o desvio-padrão
aumenta, levando a supor que os erros são maiores nessa idade. Vale destacar o fato de que,
pelo sistema Koppitz, a partir dessa idade, os erros em cada figura são vistos como
indicadores de problemas neurológicos.
Todas as distorções do Bender são, essencialmente, manifestação da percepção
visomotora pobre ou imatura e ocorrem, normalmente, nos protocolos de qualquer
criança em algum momento de seu desenvolvimento. Entretanto, uma vez que a
criança tenha alcançado a idade e o nível de maturação em que já não ocorre,
normalmente, um determinado desvio, a presença deste adquire significação
diagnóstica (Koppitz, 1989, p. 102).
Ao mesmo tempo, verifica-se um distanciamento entre as idades de sete e nove anos,
pois a média se diferencia nestes grupos (vide Tabela 6). Importante justificar tal constatação,
pelo fato de que essa faixa etária de oito anos pode sofrer interferências de questões
emocionais. Na amostra foi constatada uma freqüência de dificuldades escolares muito
acentuadas, nessa idade. A criança, aos 8 anos, ainda está num processo de alfabetização, o
que pode interferir nos resultados do Bender. São essas hipóteses que necessitariam estudos
posteriores, pois fogem aos objetivos da pesquisa aqui apresentada.
Também pelo fato dessa amostra ser clínica é possível pensar que as crianças
evidenciam dificuldades de aprendizagem ou outros sintomas emocionais nessa fase.
2. Estudo sobre Sexo e Erros no Bender
Na amostra pesquisada, foi estudada a associação entre sexo e os erros cometidos
quando da cópia das figuras do Bender. Os escores obtidos por meninos e meninas foram
categorizados em termos de a criança ter uma produção compatível, abaixo ou acima do
esperado para sua idade.
Tabela 7 - Distribuição de Freqüência dos Resultados do Bender por Sexo
Sexo N Abaixo Compatível Acima
Masculino 665 73,5 22,4 4,1
Feminino 446 73,1 24,4 2,5
Total 1111 73,4 23,2 3,4
Segundo essa Tabela 7, constata-se o número maior de meninos nos protocolos de
avaliação psicológica, amostra desse estudo. Ao mesmo tempo, observa-se que não ocorreram
diferenças na execução da cópia das figuras, pois tantos meninos como meninas evidenciaram
percentual de escores abaixo para sua idade (73,5% para meninos e 73,1% para meninas)
Campezatto e Nunes (2007), em seu artigo sobre a caracterização da clientela em
clínicas-escola da Região Metropolitana de Porto Alegre, descrevem ser freqüente a maior
quantidade de atendimentos de crianças do sexo masculino na faixa etária de até 10 anos.
Outras pesquisas, citadas pelas autoras, retratam a caracterização da clientela de clínicas-
escola em dois perfis característicos. O primeiro consistindo em crianças com idade escolar e
em adolescentes, compreendendo a faixa etária de 6 a 15 anos, em que também predomina o
sexo masculino. Já o segundo perfil é caracterizado por mulheres adulto-jovens e solteiras,
que buscam atendimento psicológico espontaneamente, em decorrência de distúrbios de
ordem afetiva e de relacionamento.
Não houve associação significativa entre sexo e os erros nas figuras do Bender
(P>0,05). Por sua vez, algumas figuras demonstraram significância como a Figura 4, no item
rotação (x
2
=10,944; P=0,004) e a Figura 7, item rotação (x
2
=14,397; P=0,001).
Noronha, Santos e Sisto (2007), em estudo sobre a validade do sistema Bender-
Sistema de Pontuação Gradual, constataram que a variável sexo não possui associação
significativa com a produção no Bender, comentando que não há evidências que meninos e
meninas possuam diferenças no processo de amadurecimento em nível perceptomotor.
Conclusão
Conclui-se esse estudo, com os seguintes resultados:
- os erros mais cometidos na execução do Bender por crianças entre 5 e 12 anos foram
os itens distorção da forma (b) na Figura 7, distorção da forma na Figura 8, além de rotação
na Figura 7;
- na faixa etária de 7 anos, os itens distorção da forma (b) para a Figura 7 e distorção
da forma para a Figura 8 apresentaram maior freqüência de erros;
- nas faixas etárias de 5 e 6 anos, o item rotação evidenciou um percentual maior de
erros cometidos, ao passo que, aos 7 e 8 anos, verifica-se que o percentual de erros ainda
permanece elevado;
- na associação entre idade e tipo de erro constatou-se que o Bender possui associação
significativa com a idade da criança, com exceção de dois itens de correção para duas figuras
distintas, a saber: o item rotação, na Figura 3 e o item distorção da forma na Figura 5;
- na associação entre sexo e tipo de erro foi encontrada associação significativa
somente nas Figuras 4 e 7 no item rotação;
- na diferença entre as médias de erros em cada grupo etário foi possível verificar que
esta média vai diminuindo à medida que as idades vão aumentando. Tal evidência está de
acordo com a proposta maturacional do instrumento, demonstrando que à medida que a
criança cresce, desenvolve seu sistema nervoso central.
Estas constatações encontram respaldo na literatura, sendo que Koppitz (1989) destaca
o comportamento da criança frente ao Bender: crianças menores, com idades entre 5 e 7 anos,
evidenciam maior dificuldade na cópia das figuras; em função disso, os erros cometidos são
mais comuns de ocorrerem. A partir da idade de 8 anos, pelo amadurecimento do sistema
nervoso central, a criança já tem condições de executar a cópia de forma a não produzir tantos
erros em nível de distorção da forma, rotação, integração e perseveração. Estes mesmos erros,
quando muito freqüentes, em algumas figuras, evidenciam dificuldades maturacionais, em
nível neurológico, na criança.
No presente estudo, a faixa etária de 7 anos evidenciou um percentual alto de erros nas
Figuras 7 e 8. Após essa idade, percebeu-se que os erros iam diminuindo para estas figuras.
Koppitz (1989), em seu estudo, identificou que os erros cometidos na Figura 7 possuem baixo
valor diagnóstico, pois nenhuma criança foi capaz de desenhar corretamente a figura antes dos
8 anos. Já, na Figura 8, crianças após 6 anos evidenciavam facilidade na cópia da mesma. O
mesmo ocorreu na Figura 7, para o item rotação, para o qual Koppitz constatou que crianças
até 6 anos possuem dificuldade em sua reprodução. Após essa idade, torna-se um tipo de erro
com alto valor diagnóstico para dificuldades neurológicas ou maturacionais.
Sisto, Noronha e Santos (2004) investigaram o erro de distorção da forma nas figuras
do Bender. Identificaram diferenças significativas em relação à idade da criança, ou seja,
conforme aumenta a idade, diminui o erro de distorção. No presente estudo, foi constatado
que, além do item distorção da forma ser significativo, o item rotação também o é.
Koppitz (1989) evidenciou, em seu estudo normativo, que a partir dos 10 anos a
criança é capaz de copiar as figuras do Bender praticamente sem erros. Ao mesmo tempo,
informou que nas idades de 5 a 7 anos as crianças têm mais propensão a cometer erros, em
função da imaturidade inerente ao sistema nervoso. Pela freqüência de erros encontrados no
presente estudo, identifica-se a característica desta amostra: composta por crianças que foram
avaliadas pelos mais diversos problemas, desde os cognitivos até os emocionais. Tal fato
justifica o percentual de erros ser maior na faixa etária de 12 anos, idade esta em que, segundo
Koppitz (1989), já é possível constatar um amadurecimento neurológico, a fim de copiar as
figuras do Bender praticamente sem erros.
Ver e reproduzir desenhos geométricos não são uma tarefa simples de aprendizagem.
Existem numerosos fatores acoplados a esse processo, já que a maneira como cada indivíduo
maneja qualquer experiência depende não somente do desenvolvimento biológico alcançado
na área visomotora, mas também de todos os padrões de conduta que tem desenvolvido: a
repressão, a rigidez, a facilidade ou a dificuldade para expressão emocional, a dependência ou
a autonomia exageradas, tudo isso interfere nos padrões motores que podem ser representados
no teste (Kacero, 2005).
Nas crianças, os ritmos de maturação perceptiva e expressiva nem sempre ocorrem
paralelos. Pode ser precoce a maturação para perceber um estímulo do Bender, por exemplo,
porém sua função expressiva pode estar ainda imatura e, com isto, a criança não consegue
reproduzir a figura corretamente. Por sua vez, outra criança pode perceber os detalhes de uma
figura quanto à sua forma, porém não consegue integrar suas subpartes, ou não se percebe
desenhando de modo invertido.
No processo que envolve a percepção visomotora, são consideradas quatro etapas, a
saber: a visão do estímulo; a compreensão do que se vê (percepção); a tradução do que é
percebido numa ação ou expressão motora e a coordenação da ação motora (Kacero, 2005).
Concluindo, o Bender, pelo sistema Koppitz, apresenta evidências de validade quanto
a ser instrumento maturacional, com vistas a identificar diferenças na cópia das figuras quanto
à idade. Da mesma forma, esse estudo também possibilitou a constatação do tipo de erro mais
executado pela criança, assim como a idade em que este erro é mais freqüente.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na retrospectiva histórica sobre o Bender, foi possível seguir o instrumento, desde seu
início, a partir do uso que Lauretta Bender fez dos desenhos de Wertheimer para o exame de
transtornos orgânico-cerebrais, psicoses e neuroses (Bender, 1955).
Inúmeros estudos se originaram desse início: o uso do Bender-memória (Brown, 1954;
Clawson, 1980; Minella, Pereira, Argimon & Cunha, 1990, citados por Cunha, 2000) e o
método de associação com palavras (Suczek & Klopfer, 1952; Tolor, 1957; Hutt, 1975;
Hammer, 1954; Greenbaum, 1955; Garney & Popplestone, 1960; Goldfried & Ingling, 1954;
Clawson, 1980; Lopes, 1984, citados por Cunha, 2000), além de outros sistemas de avaliação
dos protocolos (Hutt, 1948/1998; Clawson, 1959; Pascal e Suttel, 1951; Santucci-Pêcheux,
1981 - este citado por Cunha, 2000).
Também surgiram outras utilizações para o instrumento: maturidade para
aprendizagem (Harriman e Harriman, 1950; Baldwin, 1950, citado por Koppitz, 1989;
Koppitz, Mardis e Stephens, 1961, citados por Koppitz, 1989); predição do desempenho
escolar (Koppitz, 1962); diagnóstico de problemas de leitura e aprendizagem (Koppitz, 1959;
Lachman, 1960, citado por Koppitz, 1989) e de lesão cerebral (Chorost, Spivack e Levine,
1959; Koppitz, 1962); dificuldades emocionais (Clawson, 1959, 1962; Koppitz, 1960,
Simpson, 1958, todos citados por Koppitz, 1989); necessidade de psicoterapia (Byrd, 1956);
retardo mental (Eber, 1958; Halpin, 1955; Keller, 1955, citados por Koppitz, 1989).
No Brasil, alguns estudos contribuíram para o reconhecimento do Bender como
instrumento de avaliação psicológica, sendo priorizado o sistema de interpretação de Koppitz
(1989). No Rio Grande do Sul, Kroeff (1988) apresentou normatização a partir de resultados
do Bender em crianças da cidade de Porto Alegre (RS), e ainda estudou seu desempenho,
comparando os resultados com seu nível sócio-econômico-cultural (Kroeff, 1992).
A Resolução n. 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia discorre sobre a
cientificidade dos instrumentos psicológicos, sobre suas qualidades psicométricas. Nesse
sentido, instrumentos muito utilizados pelos psicólogos foram desautorizados para uso em
avaliação psicológica, dentre eles o Bender, quer pelo método de correção de Koppitz
(1960/1989), quer pelo método de Clawson (1959). Um método autorizado é o de Sisto,
Noronha e Santos (2005), cujo sistema de análise dos escores difere do de Koppitz.
Para contribuir com os estudos sobre as qualidades psicométricas do Bender e
recuperando o sistema de interpretação de Koppitz, foram realizados os dois estudos
empíricos, cujas conclusões serão explicitadas ao longo desse item.
Ao finalizar esse trabalho, constata-se que o método Koppitz apresenta evidências de
validade para avaliação do Bender. Nesse sentido, evidencia-se que o constructo do teste, qual
seja, a maturidade visomotora é passível de análise pelo sistema já proposto pela autora, em
1960. O sistema dicotômico de correção evidencia forte associação com a variável idade,
comprovando, desta forma, o caráter maturacional do instrumento.
Segundo Anastasi e Urbina (2000), a validade de constructo de um teste é a extensão
em que podemos dizer que o teste mede um constructo teórico ou traço. Cada constructo é
desenvolvido para explicar e organizar consistências de respostas observadas. Ele deriva-se de
inter-relações estabelecidas entre medidas comportamentais e sua validação requer a
acumulação gradual de informações de várias fontes. Qualquer dado que lance luz sobre a
natureza do traço sob consideração e as condições que afetam seu desenvolvimento e suas
manifestações representa um evidência apropriada para a sua validação (p.117).
Mais recentemente, Urbina (2007) registra o conceito de validade, especificando que a
validade de conteúdo, de constructo e a relacionada ao critério não poderiam ser consideradas
tipos de validade, mas sim aspectos de um só conceito. Sendo assim, a atenção se volta à
possibilidade de entender a validade como um conceito unitário, importando muito mais as
evidências empíricas na validação do teste, em relação aos seus escores. Assim sendo, a
preocupação maior não é mais com o teste em si, mas com os escores do próprio instrumento.
Através do estudo relatado na Seção II, foi possível evidenciar que o Bender é
instrumento válido para avaliar a capacidade visoperceptomotora, pois o desempenho da
criança frente ao teste apresentou associação significativa com o desempenho frente a outro
instrumento, como o WISC-III, em especial os subtestes Códigos e Cubos. Ainda, a
associação com outras medidas, como as hipóteses diagnósticas e alguns aspectos de
anamnese também evidenciaram resultados significativos, retratando, assim, evidências
empíricas de confirmação de testagem de hipóteses.
Quanto ao aspecto maturacional do Bender, tal dado é retratado na literatura desde os
estudos iniciais da própria criadora do instrumento, em que esta demonstrou um quadro
evolutivo na consecução das figuras (Bender, 1955). Analisou, desta forma, o
desenvolvimento maturacional da criança quanto aos aspectos visomotores. Constatou que até
a idade de 12 anos a criança alcança sua maturidade neurológica, de forma a efetuar os
desenhos do Bender, praticamente, sem erros.
Desta forma, fala-se de uma criança com processo visoperceptomotor adequado. No
entanto, algumas crianças podem apresentar erros que podem ser considerados primários e
grotescos para sua idade. Esta dificuldade em copiar corretamente as figuras, numa idade na
qual a criança já não deveria mais possuí-la, é demonstrado por Koppitz (1960/1989) e por
Clawson (1959/1992) em seus estudos com a aplicação do Bender em crianças.
O Bender tornou-se um instrumento importante para avaliar a maturidade neurológica,
além de possibilitar uma rápida avaliação quanto aos aspectos emocionais da criança. Todavia
é pertinente destacar que alguns tipos de erros são mais cometidos por crianças clínicas. Ao
mesmo tempo, a idade parece interferir na adequada reprodução dos estímulos do Bender.
Nesse sentido, a interferência de fatores ambientais e emocionais é ressaltada. Teóricos da
Psicologia da Gestalt, quando dos primeiros estudos com o Bender, já chamavam a atenção
para este importante fator na percepção de um estímulo. Todo o processo perceptivo é afetado
por componentes emocionais. Lauretta Bender (1955) já afirmava não ser o objeto externo
(neste caso, as figuras do teste) o único fator de percepção. As situações internas e externas
desempenham papel preponderante no momento da percepção do estímulo.
Na presente amostra, foi possível identificar tais aspectos, pois no estudo que abarcou
os erros mais cometidos pelas crianças, descrito na Seção III, foi possível constatar que frente
às Figuras 7 e 8 o percentual de erros foi maior. Clawson (1959/1992), em seu estudo,
destacou a importância de sugerir hipóteses interpretativas para a forma como a criança
executa a cópia das figuras. Para Koppitz (1960/1989), a distorção da forma revela
imaturidade neurológica; para Clawson, esse item pode revelar dificuldades na manutenção
dos vínculos interpessoais. De qualquer forma, independente do sistema de interpretação
utilizado, cabe lembrar que esta é uma amostra clínica, o que também justificaria essa análise
empregada. No entanto, tal evidência não consiste no foco do presente estudo.
Ainda salientando o estudo empírico acerca dos erros mais cometidos, destaca-se a
associação feita destes erros com a variável idade, na qual se verificou que as figuras do
Bender possuem associação significativa com a idade da criança; exceção feita às Figuras 3 e
5, no item distorção da forma. Tal constatação é relevante, pois destaca o aspecto
maturacional do instrumento, validando seu constructo, ao mesmo tempo em que possibilita
repensar esse item de correção para estas figuras citadas.
Pode-se afirmar, com isto, que a distorção da forma apresentou-se como item válido
na constatação da maturidade visomotora infantil. Entretanto, nas Figuras 3 e 5, os itens de
integração e rotação demonstraram maior capacidade de avaliação desse aspecto. Por sua vez,
a variável sexo não obteve relevância na comparação com os erros mais cometidos. Somente
nas Figuras 4 e 7, no item rotação, apresentou associação significativa.
Portanto, o objetivo máximo dos dois estudos empíricos tratados no decorrer das
Seções II e III foi demonstrar evidências de validade para o sistema Koppitz. Tais evidências
foram constatadas à medida que o Bender foi associado com medidas externas a ele, ao
mesmo tempo em que se comprovou que está estruturado a avaliar a maturação neurológica
da criança, em especial a visoperceptomotora, habilidade importante ao seu desenvolvimento
seja cognitivo ou emocional.
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Urbina, S. (2007). Fundamentos da Testagem Psicológica. Porto Alegre: ArtMed Ed.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecário Responsável
Ginamara Lima Jacques Pinto
CRB 10/1204
S586e Silva, Roselaine Berenice Ferreira da
Evidências de validade para o teste Gestáltico Visomotor de Bender
/ Roselaine Berenice Ferreira da Silva. Porto Alegre, 2008.
93 f.
Tese (Doutorado) – Faculdade de Psicologia. Programa
de Pós-Graduação Psicologia. PUCRS, 2008.
Orientador: Profa. Dra. Maria Lucia Tiellet Nunes
1. Bender, Teste de. 2. Testes Psicológicos 3. Psicologia Infantil –
Testes. I. Título.
CDD : 155.4
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