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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
CARACTERÍSTICAS DE INTERAÇÃO VERBAL ENTRE
INSTRUTOR E PARTICIPANTES EM CONTEXTO
DE ENSINO EM UMA EMPRESA
GECELENE CÍNTIA LOPES
FLORIANÓPOLIS
2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
CARACTERÍSTICAS DE INTERAÇÃO VERBAL ENTRE
INSTRUTOR E PARTICIPANTES EM CONTEXTO
DE ENSINO EM UMA EMPRESA
GECELENE CÍNTIA LOPES
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Psicologia,
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Curso
de Mestrado, Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Orientador: Prof. Dr. José Gonçalves de Medeiros
FLORIANÓPOLIS
2008
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III
Gecelene Cíntia Lopes
Características de interação verbal entre instrutor e participantes em contexto
de ensino em uma empresa
Dissertação aprovada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia, Curso de Mestrado, Centro
de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Aprovado em ______/_______/_______
Banca examinadora
Prof. Dr. José Gonçalves de Medeiros
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina
Assinatura:_____________________
Prof. Dr. Antônio Celso de Noronha Goyos
Instituição: Universidade Federal de São Carlos
Assinatura:_____________________
Prof. Dr. Emílio Takase
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina
Assinatura:_____________________
À Cristiane Maria Bertemes pela sua dedicação incondicional a esse projeto e à
Maria Izabel da Silva pelo apoio e incentivo nos momentos mais difíceis.
Que o Universo lhes recompense por todo esse amor com profusão!
Como dizia Antoine Saint Exupèry em sua obra prima: O Pequeno Príncipe”:
“Foi o tempo que perdeste com a tua rosa, que fez a tua rosa tão importante”.
À vocês meu eterno carinho e gratidão!
IV
Agradecimentos
Agradeço a Deus por ter me dado vida e saúde e, sobretudo, capacidade para vencer
mais esse incrível desafio.
Ao Sr. Alvaro Correia, homem culto e de grande sabedoria, por ter me direcionado
para o caminho da leitura e da Comunicação.
À Maria Izabel da Silva pela amizade e companheirismo, proporcionando-me suporte
emocional e muito incentivo durante essa trajetória.
À Cristiane Maria Bertemes por ter acompanhado todo o trabalho e cuja dedicação
foi fundamental para que esse projeto se tornasse realidade.
Ao professor-orientador José Gonçalves de Medeiros pela ajuda sempre presente e,
sobretudo, pela serenidade e paciência demonstradas durante todo o processo da pesquisa.
Aos professores Sílvio Paulo Botomé, Olga Mitsue Kubo e Antônio Celso de Noronha
Goyos pelos exemplos de profissionalismo e comprometimento com a Ciência.
À Rosária Maria Fernandes pela amizade fraterna! Nossa trajetória incluiu tantas
conversas produtivas durante as muitas idas e voltas a Florianópolis.
Á Jehan Carla e seus familiares, Jane Darella, João Gonçalo Bento, Sibele Holsbach
Costa, Rosana Nazatto, Juari Laforce – e a todas as pessoas que contribuíram com o seu
tempo e carinho para a realização desse projeto.
E, finalmente, a toda a minha família e amigos por entender o quanto esse projeto
exigia empenho e dedicação.
A todos vocês, o meu muito obrigada!
V
As ações das pessoas são as melhores
intérpretes de seus pensamentos.
John Locke
VI
R E S U M O
É freqüente encontrar, sobretudo nas empresas, muitos tipos de deficiências nas relações
entre colaboradores em decorrência do uso inapropriado da linguagem. Por meio da
observação de um treinamento, dividido em três etapas de trinta minutos, foi possível
identificar as propriedades das classes de respostas do instrutor na interação com os
participantes por meio das condições antecedentes e conseqüentes, em uma empresa na
cidade de Blumenau-SC. Fizeram parte do trabalho três participantes e um instrutor. Foram
elaboradas categorias a partir dos dados coletados nas sessões de registro cursivo. Para a
coleta dos dados foi utilizada a técnica de registro a intervalos que permitiu à pesquisadora o
registro da freqüência de ocorrências das categorias. O uso da análise funcional possibilitou
identificar as contingências que interferiram no comportamento do instrutor na relação com
os participantes. Os resultados dos dados apontam para a predominância da classe de
respostas do instrutor de “explicar”, sendo possível aferir que o desempenho dos
participantes esteve muito mais sob controle de regras do que sob controle de contingências,
em especial sob controle da necessidade de criar condições para que os participantes
aumentassem seus repertórios iniciais (pré-requisitos) necessários para realizar as tarefas
programadas. Assim, o estudo das características da interação verbal entre instrutor e
participantes pode ser um trabalho preliminar importante para a criação de programas de
ensino que visem contribuir para a diminuição das deficiências nas relações sociais tão
freqüentemente encontradas nas escolas e organizações de trabalho.
Palavras-chave: Interação instrutor-participantes, Controle por regras e contingências, Análise
funcional de treinamento.
VII
VIII
A B S T R A C T
It is usual to find, especially in companies, many kinds of problems at relations among
coworkers coming from the inappropriate language use. Through the observation of a
training, divided into three steps of thirty minutes each, it was possible identify the levels of
the instructor’s replies in the interaction with the participants through the beforehand and
afterwards conditions, at a company in the city of Blumenau –SC. Three participants and an
instructor were part of the work. It was made categories starting from the collected data
during the sessions of analysis register. It was used to collect the data the technique of
registration through breaks that let the researcher make the register of the frequency that
occurs of the categories. The use of the functional analysis made possible the identification
of the events that interfered in the instructor’s behavior towards his relation with the
participants. The data results show the predominance of the instructor’s explanation replies
category, being possible to say that the participants ‘ performance were much more under
the rules control than under the events control, specially under a need control of creating
conditions to increase the participants’ initial repertory (pre-qualification) needed to
accomplish the programmed tasks. So, the characteristic study of the language interaction
between the instructor and the participants can be a very important beforehand task to create
teaching programs to help the decrease of the problems in the social relations so frequently
found at schools and working organizations.
Key words: Instructor and participants’ interaction, control through rules and events,
training functional analysis.
IX
S U M Á R I O
1. Características de interações verbais entre instrutor e participantes em contexto
de ensino nas empresas
15
1.1 A noção de comportamento para análise e intervenção sobre processos de
interação verbal
17
1.2 Interação verbal: intercâmbio de influências comportamentais 20
1.3 Análise funcional como estratégia para compreender o comportamento verbal 25
1.4 Comportamento verbal e linguagem 31
1.5 Comportamento e suas relações com os processos de ensino-aprendizagem nas
empresas
37
2. MÉTODO
41
2.1 Caracterização da organização 41
2.2 Participantes 41
2.3 Escolha e seleção dos participantes 42
2.4 Fontes de informação 42
2.5 Situação e ambiente 42
2.6 Instrumentos e Materiais 43
2.7 Procedimento de coletas de dados por meio de filmagem 44
2.8 Elaboração dos instrumentos de coletas de dados 45
2.9 Construção de um protocolo de observação para registrar sistemas de categorias
de interações verbais
45
2.10 Técnica de registro a intervalos 45
2.11 Do cálculo do índice de fidedignidade entre observadores 46
2.12 Da organização, tratamento e análise dos dados 46
3. RESULTADOS
50
3.1 Da organização, tratamento e análise dos dados
50
3.2 Descrições dos conjuntos de relações Sd – R presentes nas Figuras 3, 4 e 5.
51
3.3 Descrições dos conjuntos de relações R-SC presentes nas Figuras 6, 7 e 8.
62
3.4 Descrições dos conjuntos de relações Sd – R - SC presentes nas Figuras 9, 10 e 11.
71
3.5 Total de ocorrências das relações (Sd – R; R – SC e Sd – R – SC) nas três etapas
do treinamento.
80
4. DISCUSSÃO
81
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
90
6. REFERÊNCIAS
100
7. ANEXOS
106
X
XI
Índice de Figuras
Figura 1: Diagrama da planta baixa do auditório com a indicação dos diversos móveis e
equipamentos.
43
Figura 2: Fórmula para o cálculo do índice de fidedignidade (IF) entre observadores.
46
Figura 3: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na
primeira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
54
Figura 4: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na
segunda etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
58
Figura 5: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na
terceira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
61
Figura 6: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na
primeira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
65
Figura 7: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na
segunda etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
67
Figura 8: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na
terceira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
70
Figura 9: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30
minutos na primeira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
73
Figura 10: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30
minutos na segunda etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
76
Figura 11: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das
categorias comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30
minutos na terceira etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
79
Figura 12: Total de ocorrências das relações (Sd – R; R – SC e Sd – R – SC) nas três
etapas do treinamento na empresa “Soleil” e a média aritmética geral.
80
XII
Índice de Tabelas
Tabela 1: Relação das informações de cada um dos participantes e do instrutor. 41
Tabela 2: Relação das categorias comportamentais dos participantes (P ou Ps) com
suas respectivas siglas, nomes e descrições.
48
Tabela 3: Relação das categorias comportamentais do instrutor (I) com seus
respectivos códigos, nomes e descrição.
49
Tabela 4: Folha de registro cursivo das relações comportamentais presentes nas
sessões de treinamento e anotadas nas sessões de filmagem.
107
Tabela 5: Registro a intervalos de 15 segundos das quantidades de ocorrências de
respostas do instrutor e dos participantes observadas, durante 30 minutos nas três
etapas de observação em um treinamento de Comunicação e Expressão Verbal.
108
13
Apresentação
O comportamento verbal, em todas as suas dimensões, oral, gestual, escrita,
pictórica adquiriu importância sem precedentes na história da humanidade. Nas
organizações de trabalho, a compreensão clara das relações verbais entre falantes e ouvintes
tornou-se uma necessidade para o desenvolvimento organizacional. Entretanto, a despeito de
inúmeros estudos realizados no âmbito dessa área da Psicologia, é comum encontrar,
sobretudo nas empresas, muitos tipos de deficiências nas relações entre colaboradores em
decorrência do uso inapropriado da linguagem.
A utilização da observação de um processo de treinamento propiciou identificar
com graus variáveis de precisão as propriedades das classes de respostas do instrutor na
interação com as condições antecedentes e conseqüentes apresentadas pelos participantes,
em contexto de ensino em uma empresa privada. O uso da análise funcional possibilitou
identificar as contingências que interferiram no comportamento do instrutor na relação com
os participantes. Os resultados apontam a predominância da classe de respostas do instrutor
de “Explicar”, sendo possível aferir que o instrutor planejou o treinamento conduzindo os
participantes muito mais à exposição de regras do que exposição às contingências de
reforço. O instrutor permaneceu, em boa parte do tempo de observação, sob o controle da
necessidade de criar condições para que os participantes aumentassem seus repertórios
iniciais (pré-requisitos) necessários para solicitar as tarefas programadas. Assim, o estudo
das características da interação verbal entre instrutor e participantes constituiu-se em um
trabalho preliminar importante para produzir novos conhecimentos relativos a programas de
ensino que visem contribuir para a diminuição das deficiências nas relações verbais tão
comumente encontradas nas organizações de trabalho.
14
Assim, parece-nos que não é possível separar os processos e as atividades
comunicativas da compreensão do que seja a realidade das interações humanas,
circunstanciadas em histórias de vida, vínculos e formas de relacionamento, processos de
aprendizagem (Botomé, 1994). A partir da compreensão dessa premissa e, com os estudos
sobre comportamento verbal de Skinner (1958), surgiu a idéia de realizar um estudo que
tivesse como objetivo identificar as características das propriedades presentes na interação
entre instrutor e participantes em contexto de ensino em uma empresa. A explicitação dessas
características e todos os avanços no entendimento dos processos de ensinar e aprender nas
empresas, quiçá, poderá contribuir para melhorar a eficácia de futuros programas de
treinamentos, uma vez que o conhecimento produzido poderá facilitar o arranjo e controle
de contingências facilitadoras da aprendizagem dentro das organizações.
15
1. Características de interações verbais entre instrutor e participantes em
contexto de ensino nas empresas
“O autoconhecimento tem origem social.
Somente quando o mundo privado de uma
pessoa se torna importante para os outros, é
que se faz importante para ela”. (Skinner,
1974, p.31)
“Fala para que eu te veja!” Era assim que Sócrates, o filósofo grego (470 – 399 a.C.)
exclamava quando desejava chamar a atenção dos seus discípulos para a importância do
comportamento de comunicar-se. Nos dias de hoje, esta afirmação continua válida e
passível de reflexão. O comportamento verbal, em todas as suas dimensões, oral, gestual,
escrita, pictórica etc, adquiriu importância sem precedentes na história da humanidade. Nas
organizações de trabalho, a compreensão clara das relações verbais entre falantes e ouvintes
tornou-se uma necessidade para o desenvolvimento organizacional. Contudo, a despeito de
estudos realizados no âmbito dessa área da psicologia, é comum encontrar, nas empresas,
muitos tipos de falhas nas relações entre colaboradores em decorrência do uso inapropriado
da função da linguagem e que podem resultar em prejuízos econômicos, recusas de trabalho,
produtos sem uso, esforços desperdiçados, contendas pessoais e/ou profissionais e até
conflitos sociais.
A complexidade nos estudos dos processos comportamentais de comunicar-se
constitui um desafio à interação das pessoas no contexto em que elas vivem, assim como à
pesquisa interdisciplinar porque há, ainda, muita dificuldade de enxergar as variáveis que
estão presentes nesses processos. As dificuldades relacionadas à interação entre pessoas nas
empresas e os programas de treinamentos que são planejados com objetivo de corrigir essas
falhas no processo de comunicar não tem evoluído para comportamentos de interagir mais
eficazes. Caracterizar essas variáveis permitirá maior visibilidade em relação às lacunas e
deficiências existentes nessas interações. Nesse sentido, Botomé (1996) considera que
16
parece não ser possível separar as atividades comunicativas da compreensão do que seja a
realidade das interações humanas, circunstanciadas em histórias de vida, vínculos e formas
de relacionamento, processos de aprendizagem, enfim, nas relações com o ambiente mais
próximo ou mais distante. A necessidade de investigar e caracterizar as variáveis presentes
nos fenômenos que se observam nos processos de ensino nas empresas é necessária e
relevante ao objetivo dessa pesquisa. Assim, este estudo tem como proposta responder à
questão: Quais são as características de interações verbais entre instrutor e participantes
em contexto de treinamento? Respondê-la implica em fazer uma análise funcional das
variáveis presentes nessas interações.
17
1.1 A noção de comportamento para análise e intervenção sobre processos de interação
verbal
“O homem pode ser controlado por seu
ambiente, mas é um ambiente quase todo
construído por ele mesmo”. (Skinner, 1971, p.
205)
O comportamento, de acordo com Skinner (1992), é um conjunto de funções que
promovem a interação do organismo com o ambiente. Botomé e Kubo (2001) apresentam
comportamento como sendo um sistema de relações com o meio e implica em analisar os
três componentes envolvidos na sua definição: situação antecedente, resposta e situação
conseqüente. A situação é o que acontece antes ou junto da ação de um organismo, a ação é
aquilo que o organismo faz e a conseqüência é o que acontece depois da ação de um
organismo. A análise do comportamento implica em esclarecer os aspectos que constituem
as situações antecedentes de uma classe de resposta, as características dessa classe e o seu
conseqüente. Nesse sentido, os componentes dos comportamentos ficam mais visíveis,
possibilitando o acompanhamento do analista do comportamento na identificação desses
processos.
Quando colocado em exame, a noção de comportamento mostra que sofreu
muitas modificações ao longo do século XX. A Psicologia, desde o final do século XIX,
aperfeiçoou muitos conceitos, sendo que o de comportamento foi um dos que evoluiu de
forma acentuada nesse período. O conceito de reflexo, proposto por Pavlov (1903) e
revisado por Skinner, em 1931, evoluiu para a compreensão de uma correlação entre
estímulo e resposta. De acordo com Botomé e Kubo (2001)
1
, o reflexo deixava de ser a
resposta (R) do organismo diante de um estímulo (S) para ser considerada a relação (S-R)
1
Botomé, S. P., & Kubo, O. M. (2001). Planejar a avaliação da eficiência de um programa de ensino. Texto
didático, não publicado, da disciplina de Análise e Programação de Condições de Ensino do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. 7 p. Não Publicado.
18
entre um estímulo e uma resposta. O estímulo e a resposta eram apenas dois componentes
usados para identificar a relação existente por meio da análise dessa mesma relação. Pavlov,
em 1934, afirmou que a unidade de análise não era a atividade, a ação ou resposta do
organismo, mas sim o reflexo entendido como relação entre agente externo e ação do
organismo. Skinner, em 1935, avança nos estudos sobre esse conceito, passando a
considerar que os estímulos e as respostas variam de um instante para outro, e isso faz com
que o reflexo não possa ser definido em termos da relação entre um estímulo particular e
uma resposta particular. Reflexos passam a ser, então, relações entre classes de respostas e
classes de estímulos (como classe Skinner entendia todos os eventos ou todas as dimensões
que pudessem definir ou fazer existir a relação). A partir dessa contribuição, as unidades de
comportamento passaram a ser consideradas classes de respostas e classes de estímulos.
Botomé e Kubo (2001), depois de realizar o exame sobre a evolução desse conceito,
constata que “o comportamento de um organismo é uma relação entre o que ele faz (a
resposta ou ação) e os ambientes (meios físicos e sociais) antecedentes e conseqüentes a esse
fazer” (p.705). De acordo com esse autor, a relação entre o que o organismo faz e o
ambiente em que faz não ocorre em um vácuo. Eventos precedem e seguem cada uma das
ações de um organismo. O que um organismo faz é fortemente controlado pelo que acontece
a seguir, ou seja, pelas conseqüências da ação. Compreender que o comportamento é uma
relação entre o organismo e o meio é fundamental para poder descobrir quais são as relações
que um Instrutor, na interação com seus participantes, deve ser capaz de estabelecer com o
meio para obter eficácia nessa interação. Para analisar essas relações, o meio é que deve ser
mapeado para planejar programas de ensino nas empresas com o objetivo de caracterizar as
ações significativas que os profissionais devem apresentar em relação ao seu meio. O
entendimento do que é comportamento permite compreender o que é ensinar e aprender,
uma vez que esses são comportamentos de interesse para planejar a criação de novos
19
programas de ensino que visem atender às necessidades e lacunas apresentadas nas
interações no ambiente de trabalho.
Nesse sentido, o conhecimento produzido por meio de pesquisa amplia a
percepção dos profissionais de Psicologia sobre os aspectos que constituem e influenciam
fenômenos e processos psicológicos. Dessa forma, quanto mais aspectos são conhecidos por
analistas do comportamento (e mais relações entre esses aspectos), maior é a possibilidade
de serem feitas novas (outras) descobertas e relações entre os aspectos que constituem um
fenômeno e maior será o grau de confiabilidade de intervenções profissionais (Viecili e
Kubo, 2006). Graças à produção de conhecimento da Análise do Comportamento, o
pesquisador pode se valer de procedimentos claros e específicos que lhe possibilitem
enxergar muitas das variáveis presentes nas interações do homem com o seu meio. E para o
propósito dessa pesquisa, que visa caracterizar as variáveis presentes nas interações entre
Instrutor e Participantes em contexto de ensino, pode ser apropriado perguntar: Quais são as
características dos comportamentos envolvidos numa interação verbal? Quais são as
características das interações do Instrutor na relação com os Participantes? Quais são as
características dos Participantes na interação com o Instrutor? É importante que esses
questionamentos possam permear as pesquisas referentes às interações em contextos de
ensino nas empresas para que o processo de ensino-aprendizagem nessas organizações possa
ser desmistificado, possibilitando a análise e intervenção do pesquisador nos aspectos que
ainda hoje se encontram inadequadas.
20
1.2 Interação verbal: intercâmbio de influências comportamentais
“Triunfar sobre a natureza e sobre si mesmo,
sim. Mas sobre os outros, nunca”. (Skinner,
1968, p.103)
Para analisar apropriadamente o comportamento é preciso selecionar um
desempenho de um organismo em particular e procurar nas suas relações com o ambiente
imediato (físico e social), as variáveis históricas que envolvem três níveis diferentes, porém
inter relacionados: filogênese (espécie), ontogênese (indivíduo) e práticas culturais (grupo)
cujos limites são arbitrariamente definidos para facilitar a análise e pesquisa (Carvalho Neto,
1999). Assim, interação
2
verbal, originária de práticas culturais específicas, envolve um
falante e um ouvinte concretos, situados em um ambiente específico e delimitado. Para
compreender interação verbal na relação professor/aluno é necessário delimitá-la, apontando
questões conceituais e metodológicas enfrentadas por alguns pesquisadores (Machado,
1984; Gil e Duran, 1993). De acordo com esses autores, nas análises efetuadas sobre o
fenômeno da interação entre esses sujeitos, é comum ser considerados os comportamentos,
as características e a produção dos alunos como variável dependente e, as variáveis
relacionadas ao professor, como independentes. Ao analisar episódios de comunicação
individual entre professor e alunos, Carvalho (1986) procurou avaliar a importância relativa
dos recursos orais e gestuais nesses intercâmbios. A leitura obtida por meio da transcrição
das videogravações efetuadas mostra que a professora utilizava uma variedade de recursos
orais (modulações vocais, sorriso) e motores (tocar e se aproximar estrategicamente) ao
2
Fonte: Dicionário eletrônico Houaiss – 2005:
a influência mútua de órgãos ou organismos inter-relacionados
b ação recíproca de dois ou mais corpos
c atividade ou trabalho compartilhado, em que existem trocas e influências recíprocas
d comunicação entre pessoas que convivem; diálogo, trato, contato
e Rubrica: Física: qualquer processo em que o estado de uma partícula sofre alteração por efeito da ação de outra
partícula ou de um campo
f Rubrica: Sociologia: conjunto das ações e relações entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma
comunidade
21
dirigir-se aos alunos. Esses, por sua vez, utilizavam predominantemente recursos orais
(pedir orientação, questionar etc) em seus contatos com a professora. Tanto a professora
quanto os alunos recorriam mais à oralidade quando estavam distantes uns dos outros.
Carvalho verificou ainda que a postura e a localização da professora, antes do início de um
episódio de interação, estavam relacionadas às características da interação e ao tipo de
atividade desenvolvida naquele momento como, por exemplo, exercício de leitura com os
alunos, escrever no quadro, conversar etc. Ceneviva (1985) considera a natureza das tarefas
solicitadas aos alunos pela professora; por exemplo, estabelecer correspondência, ordenar,
copiar etc. Já Marturano (1988) utiliza como critério o número de participantes envolvidos
numa atividade; por exemplo, orientação individual e aulas coletivas. Esses estudos
corroboram a visão desses autores a respeito da interdependência dos pólos professor/aluno,
desmistificando a sobreposição de influências do professor na relação com o aluno.
Estudiosos da interação verbal entre professor-aluno, como Gil (1993), Machado (1984) e
Passos (2003) questionaram o pressuposto do papel ativo do professor e do papel passivo do
aluno no estabelecimento de padrões de interação em sala de aula, presentes nas pesquisas,
desde 1945. Segundo esses autores, tanto as pesquisas sobre interação mãe-criança, quanto
os trabalhos sobre liderança, mostram a influência que mães e líderes recebem
respectivamente de filhos e liderados.
Ao discutir a pertinência e atualidade dos estudos de interação professor-aluno, Gil e
Duran (1993) examinam o enfoque unidirecional (professor influenciando o aluno),
considerando o desequilíbrio de poder existente nas relações adulto-criança e,
conseqüentemente, professor-aluno. Tal desequilíbrio, juntamente com o papel ativo
atribuído a quem ensina, teria contribuído para o interesse pela abordagem do ponto de vista
da influência do professor, mostrando a necessidade de se verificar a influência que os
alunos exercem sobre os professores. A argumentação desses autores aponta para a mudança
22
de enfoque nos estudos da interação professor-aluno. Para Machado (1984), Gil e Duran
(1993), a interação deve ser vista como o intercâmbio de influências comportamentais. Para
compreender a interação, é necessário identificar e descrever a bidirecionalidade dos
diferentes eventos que dela fazem parte. Nas palavras de Zanotto (2000, p.08):
“... do ponto de vista do aluno: a ênfase na sua atividade,
a necessidade de se respeitarem seu próprio ritmo e sua
história de vida, um planejamento capaz de, por um lado,
tornar a aprendizagem algo reforçador (...) e, de outro,
garantir um ensino que promova um indivíduo cada vez mais
capaz de gerenciar sua aprendizagem e de prescindir de
intermediários. Do ponto de vista do professor, a ênfase
foi sempre a de conceber sua atividade como planejada com
base em, orientada por e reavaliada em função do aluno”
(Zanotto, 2000, p. 8).
O professor situa-se como um dos pólos da interação com o aluno, mediando e
conduzindo as inter-relações com e entre eles em torno do objeto de conhecimento. Para
isso, esse profissional precisa levar em conta um repertório diferenciado que inclua a
percepção para as demandas imediatas do contexto de sala de aula, considerando o
desempenho dos alunos, a flexibilidade para alterar suas respostas em função dessas
demandas, as habilidades de promover atividades que estimulem, reforcem o
comportamento dos alunos para solucioná-las. Gil (1990), a partir de seus estudos sobre
interação professor-aluno, destaca em sua tese, que o professor além de um ser um
representante em classe, deverá ser treinado para criar estímulos ambientais com o objetivo
de arranjar condições propícias ao estabelecimento de novas relações do aluno com o
ambiente. Segundo essa autora, o que o aluno faz em classe pode ser entendido como
decorrente, em grande parte, dessas condições criadas pelo professor. Desse modo, o
planejamento de parte das atividades realizadas em sala de aula deveriam ter como objetivo
a apresentação de respostas pelo aluno que se aproximem da realidade da qual esse aluno irá
se defrontar após a sua formação. Por conseguinte, as ações do professor e dos alunos devem
23
ser organizadas de tal forma que os objetivos finais de ensino planejados pelo professor
sejam atingidos pelas ações em conjunto entre esses dois pólos.
Nesse sentido, somente por meio de planejamento adequado e das constantes
observações do professor em relação ao repertório dos alunos, é que será possível criar
condições para o ensino capaz de gerar mudanças de comportamentos na direção do que seja
desejável e necessário para os contextos em que esses alunos estão inseridos. Ao emitir
comportamentos que promovam reforço imediato, que estabeleçam reforço diferencial de
aproximações sucessivas do comportamento (que aumentam o contato do aluno com o
sucesso), que respeitem o repertório de entrada e o ritmo de cada aluno e que o reforcem
positivamente, o professor estará contribuindo para que aquele fique sob o controle dos
estímulos que de fato devem controlar o seu comportamento, tornando o processo de
aprendizagem mais efetivo, isto é, mais rápido e com efeitos mais duradouros, e mais
reforçador: “não aprendemos fazendo (...) aprendemos quando o que fazemos tem
conseqüências reforçadoras. Ensinar é arranjar tais conseqüências” (Skinner, 1991, p. 136).
Assim, à medida que o professor conhece a realidade com o qual o aluno está apto a lidar,
que desempenho é capaz de apresentar e que conseqüências obtêm com esse desempenho
(Botomé, 1996), será capaz de compreender a relação entre o que o aluno faz, além de
conhecer o repertório inicial do aprendiz. São essas características que orientarão a natureza
de suas decisões sobre os objetivos, sobre as aprendizagens intermediárias a desenvolver
para atingir tais objetivos, estratégias, procedimentos e materiais necessários para a
organização de um programa de ensino.
Ensinar com base na teoria comportamental implica em criar condições para a
ocorrência de comportamentos sob controle de variáveis explícitas, com instruções
previamente elaboradas, bem como incentivar os sujeitos na emissão de comportamentos
24
exploratórios. Práticas com esse pressuposto são freqüentemente avaliadas permitindo ao
aluno entrar em contato com registros de seu próprio comportamento. Os procedimentos de
observação direta em sala de aula, desenvolvidos sob a perspectiva da análise
comportamental, ensinam o professor a identificar e a descrever as relações presentes e,
quando for o caso, alterar a maneira de se relacionar em função das condições presentes
nesses locais. A observação direta é uma das técnicas de investigação que possibilita
registrar detalhes para classificar relações complexas, como, por exemplo, as relações entre
um terapeuta e seu cliente. Assim, é possível inferir, na perspectiva da análise do
comportamento, que um professor é aquele que conhece as possibilidades do aluno, levando
em consideração os repertórios deles ao planejar as condições adequadas para uma
aprendizagem eficiente e sem dificuldades.
25
1.3 Análise funcional como estratégia para compreender o comportamento verbal
“Os homens agem sobre o mundo e o
modificam e, por sua vez, são modificados pelas
conseqüências de sua ação”. (Skinner, 1957,
p.1)
O exame do comportamento verbal é essencial para o poder teórico-explicativo
da análise funcional do comportamento. O estabelecimento de adequadas contingências de
ensino exige que se olhe para a educação de uma forma científica, identificando e
descrevendo relações funcionais que explicitem práticas de ensino efetivas. Moreira (2004)
realizou um estudo sobre a interação verbal livre e contínua entre um supervisor de terapia e
um terapeuta iniciante, com o objetivo de identificar variáveis envolvidas no procedimento
de supervisão adotado. O comportamento verbal dos participantes foi dividido em classes
funcionais de respostas, denominadas “categorias de verbalizações”, a partir das quais todas
as respostas vocais puderam ser classificadas. Os resultados mostram uma regularidade no
comportamento do supervisor, enquanto os comportamentos do terapeuta e do cliente
apresentaram alterações ao longo dos encontros de supervisões e das sessões terapêuticas. A
análise da interação verbal livre em uma díade permitiu fazer inferências acerca de algumas
variáveis de controle neste tipo de interação.
Realizar uma análise funcional do comportamento significa identificar as
variáveis (ambientais) das quais o comportamento é função, podendo-se dizer que é
funcional porque há interação organismo-ambiente. Segundo Skinner (1994) “as variáveis
externas das quais o comportamento é função dão margem ao que pode ser chamado de
análise causal ou funcional” (p.45). A principal característica do trabalho realizado pelo
analista do comportamento é a afirmação de que todo comportamento possui uma função,
por exemplo: uma criança que se morde pode parecer “estranha”, contudo, ao ser analisada a
26
função desse morder é possível verificar que ela se morde muito provavelmente por receber
atenção imediata dos pais. Se essa mesma criança não for ensinada a buscar essa atenção de
uma forma mais aceitável, o comportamento de se morder deixa de ser estranho, pois o fato
dela continuar se mordendo indica que esse comportamento produz a conseqüência
“atenção” e, portanto, o morder-se adquire essa função. A emissão de comportamentos pode
produzir, de acordo com Braga-Kenyon e Miguel (2002) diversas conseqüências e baseado
na 1) relação entre a situação em que o comportamento é emitido, 2) o comportamento em
si, e 3) a conseqüência de tal comportamento dará pistas para investigação de quais
variáveis o comportamento é função. Uma das propostas da análise do comportamento é a
de identificar relações funcionais entre comportamentos e eventos ambientais específicos.
Ao mudar um determinado ambiente, aumenta-se a probabilidade de também mudar o
comportamento. Um é efeito do outro. No comportamento operante é mais adequado falar
em relação funcional do que em relação causal, uma vez que uma relação causal implica
obrigatoriedade de ocorrência, como no reflexo, que um estímulo provoca uma resposta
inevitável. Já, na análise funcional, fala-se apenas em probabilidade de resposta. Mudanças
no ambiente poderão levar a mudanças nas probabilidades de resposta e vive-versa. Diz-se,
assim, que a resposta ocorre em função dos ambientes antecedente e conseqüente, sendo o
comportamento, portanto, a relação estabelecida entre esses conjuntos de variáveis. A
necessidade de se conhecer as variáveis que determinam a emissão de um comportamento
específico é condição para analisar qualquer comportamento. Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman
e Richman, (1994) destacam que os comportamentos considerados inadequados (agredir,
autolesionar-se, fugir, fazer birra) podem ser mantidos por diferentes variáveis como, por
exemplo: a) atenção: o indivíduo pode receber atenção imediatamente após à emissão de
comportamentos inadequados; b) esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma
situação aversiva caso emita o comportamento não adequado; c) estimulação: o indivíduo
pode se auto-estimular caso emita um comportamento inadequado; d) busca de objeto
27
preferido: o indivíduo pode emitir comportamento não adequado, visando receber de volta
um objeto preferido que tenha sido removido; e) multideterminado: há ainda
comportamentos que exercem mais de uma função ao mesmo tempo, ou seja, o
comportamento inadequado pode, ao mesmo tempo, produzir atenção e o objeto preferido,
ou produzir auto-estimulação e fuga. Assim a análise do comportamento sugere, portanto,
que é necessário conhecer as variáveis que mantém o comportamento, e, a partir desse
conhecimento, propor formas alternativas de se conseguir a mesma conseqüência com um
comportamento diferente.
Essas conseqüências, como reforço e punição, determinam a probabilidade de
emissão futura da classe de resposta que integram o operante. O que caracteriza
comportamento verbal frente aos outros operantes é que, neste caso, as relações entre a
conseqüência provida pelo ambiente e a resposta são regulados por práticas culturais. A
conseqüência é apresentada pelo ouvinte, cujo comportamento de consequenciar já foi, no
passado, instalado pela sua comunidade verbal. Quando a criança diz para a mãe “tenho
fome”, a mãe pode providenciar o que comer. Isso é obviamente útil para a criança, que é
alimentada, mas é igualmente útil para a mãe, que lida melhor com a criança quando é
informada sobre o que está dentro da sua pele. Por isso a mãe ou o membro mais próximo da
comunidade ensina a criança a descrever o que sente. E a criança se torna capaz de dizer
quando tem fome (Machado, 1997, p. 3). Barros (2003) apresenta em um de seus estudos
um exemplo que faz distinção clara entre um operante e um operante verbal:
“Supondo-se que a temperatura ambiente da sala de aula
em que Michelle se encontra esteja muito baixa, em virtude
do aparelho de ar condicionado estar ligado; nessas
condições antecedentes (estimulação discriminativa), a
resposta operante de “desligar o condicionador de ar” seria
negativamente reforçada pela remoção da estimulação
aversiva provocada pela temperatura excessivamente baixa. A
resposta elimina o estímulo aversivo, sendo, assim, uma
resposta de fuga. A resposta de “desligar o condicionador
de ar” é operante porque altera o ambiente e é afetada
28
(fortalecida, neste caso) pelas alterações por ela
promovidas. Michele, no entanto, poderia ter dito
“professor, por favor, desligue o condicionador de ar”.
Essa resposta resultaria nas mesmas alterações no ambiente
(remoção do estímulo aversivo) produzidas pela resposta de
desligar o aparelho pressionando diretamente o botão que o
desliga, se o professor e Michelle partilham do mesmo
idioma, e fizerem parte da mesma comunidade verbal. O
comportamento do professor proveria as modificações no
ambiente que reforçariam o comportamento de Michelle. A
resposta de dizer “professor, por favor, desligue o
condicionador de ar” é, certamente, uma resposta operante.
Há, porém, uma diferença em relação à primeira resposta
mencionada: a resposta operante não mantém relações
mecânicas com a conseqüência que a afeta. Essa conseqüência
é promovida através de um ouvinte treinado pela comunidade
verbal e que, pelo menos em alguma medida, tem um
repertório verbal semelhante ao de Michelle. É exatamente
isso que caracteriza a segunda resposta operante mencionada
como um operante verbal.
A identificação e a classificação das unidades do comportamento verbal baseiam-se
na relação funcional que a resposta guarda com suas variáveis de controle. Quando se diz a
alguém “Hoje é o meu aniversário”, não se está transmitindo uma informação (não há nada
que esteja no falante e que passa para o ouvinte), mas alterando o ambiente (neste caso,
produzindo estímulos para o ouvinte), de maneira que certas conseqüências sejam providas
por meio do ouvinte, (Barros, 2003). O método de estudo de comportamento verbal não é
especial, adotando-se a mesma orientação experimental utilizada na investigação de
qualquer outro comportamento operante. De acordo com Passos (2003), determinam-se as
unidades verbais pela identificação das relações funcionais que uma certa porção do
continuum do comportamento verbal guarda com o ambiente. Dessa forma, um fonema pode
ser uma unidade, assim como uma palavra, ou parte dela, ou mesmo uma frase inteira, desde
que esteja unitariamente sob controle da mesma estimulação. Ao caracterizar as variáveis
presentes na relação entre um instrutor e participantes em contexto de ensino nas empresas,
é necessário levar em conta que o comportamento verbal não se restringe apenas às
funções de comunicar, representar ou transmitir; numa interação verbal, nada se torna
29
“comum” a seus participantes, e falar em termos de função “expressiva” e “comunicativa”
apenas obscurece esses processos, por não se ter noção clara das variáveis presentes nesse
fenômeno (Passos, 2003).
A análise funcional do comportamento verbal, segundo Passos (2003), é sempre
o estudo das variáveis de interação presentes no repertório do falante e ouvinte concretos,
individuais, num ambiente específico e conhecido, pois a observação separada das situações
concretas em que foram produzidas apenas obscurece as relações funcionais relevantes para
a explicação do comportamento verbal. Para os analistas do comportamento, explicar
significa estabelecer relações entre eventos. Assim, tanto comportamento visível quanto os
eventos privados não-observáveis devem ser compreendidos por meio de suas relações com
os eventos ambientais. Sobre essa questão, de Rose (1997) afirma que,
“Infelizmente, em nossa cultura, inventou-se, para explicar
a ocorrência de comportamento encobertos, uma entidade
imaterial denominada mente. Essa noção nos levou a perder
de vista o fato de que comportamentos encobertos são
operantes (ou seja, são explicáveis como parte de um
conjunto de ações que alteram o ambiente e também podem ser
entendidos como eventos comportamentais que mantém
intercâmbio com eventos ambientais) do mesmo modo que os
comportamentos visíveis. Pior, esta entidade inventada, que
denominamos mente, passou a ser tomada como explicação dos
comportamento visíveis e, deste modo, as causas reais
desses comportamento têm passado despercebidas”.
A abordagem de Skinner, de acordo com de Rose (1997), se difere mais
precisamente das abordagens tradicionais que se limitam a interpretar e representar
comportamento verbal. Como é possível analisar o comportamento entre falante e ouvinte
sem levar em conta o ambiente e o contexto exatos em que ocorreram tais comportamentos?
Nesse sentido, identificar e a classificar as unidades do comportamento verbal precisam
basear-se na relação funcional que a resposta guarda com suas variáveis de controle. Com
30
efeito, identificar relações funcionais entre o desempenho do instrutor e o desempenho dos
participantes, num contexto de ensino, parece ser uma alternativa frutífera no estudo das
questões educacionais nas empresas, mais comumente conhecido como contexto de
treinamento. Essa etapa, a de identificar variáveis, apresenta-se como trabalho preliminar,
imprescindível em programas de intervenção e de aperfeiçoamento de tecnologias de ensino.
Barros (2003), Matos (2001), Kubo e cols. (2005) observam que as formas de consequenciar
no ensino, por exemplo, são um dos aspectos mais importantes para que a aprendizagem seja
estabelecida de uma maneira eficaz e eficiente. O instrutor necessita elaborar alternativas
inovadoras para criar contingências que possibilitem a emissão da resposta que se deseja
ensinar, assim como conseqüências gratificantes para o sujeito envolvido no ensino.
31
1.4 Comportamento verbal e linguagem
O termo comportamento verbal foi formalizado por Skinner em 1957 por meio
da publicação do seu livro Verbal Behavior. Para analistas do comportamento (Machado,
1984; Passos, 2003 e Alencar, 2006), o conceito de comportamento verbal foi proposto
como substituição de “linguagem” pelas várias interpretações que esse último termo
possibilita. Skinner (1958/1978) ressalta que os termos comportamento verbal e linguagem
não se referem ao mesmo fenômeno. A distinção preliminar que Skinner faz é entre
linguagem e o comportamento verbal. A primeira é entendida como um conjunto de
significados decodificados pela mente do ouvinte e a segunda é um comportamento
aprendido pela sua efetividade em comunicar. A linguagem, para o Analista do
Comportamento, resume apenas à topografia do comportamento verbal. O analista não está
interessado em regras gramaticais e ortográficas, porque não entende que a linguagem
explique-se a si mesma: importa a função que a fala e a escrita exercem. Para entender essa
função o fundamental é compreender os efeitos do comportamento verbal sobre a audiência.
Nesse sentido, abordar o comportamento verbal por meio de análise funcional
(em termos de função ou efeito sobre o comportamento do ouvinte) opõe-se às abordagens
tradicionais que enfocam predominantemente o papel do falante (Skinner, 1957/1978;
Barros, 2003). Analisar funcionalmente um comportamento verbal significa investigar como
ocorre a aquisição e manutenção do comportamento verbal, sendo que as interações entre
falante e ouvinte estão voltadas necessariamente para o exame das contingências de
reforçamento mantidas pela comunidade verbal. Ao tratar a linguagem como
“comportamento verbal”, de acordo com Skinner (1957/1978), é preciso ressaltar o papel do
ouvinte, uma vez que este assume um status fundamental na relação: diferentes auditórios
controlam diferentes repertórios verbais. Numa situação em que um professor tivesse que
dar palestras sobre métodos contraceptivos para uma escola de classe média, para senhoras
32
de um centro comunitário, numa área de invasão, ou para seus colegas em sala de aula,
provavelmente essa diversidade de auditórios determinaria uma diversidade de repertório
verbal. As palavras pronunciadas, as construções frasais, as interjeições, os gestos seriam
diferentes em cada ocasião. Nesse sentido a função do comportamento verbal é adaptativa
ou seja é modelado e mantido por suas conseqüências no ambiente físico ou social, interno
ou externo, público ou privado (Botomé e Souza, 1982
3
; Matos, 1991).
A análise do comportamento verbal, com premissa adaptativa, procura, deste
modo, explicitar as relações entre o que um organismo faz e as condições em que o faz e que
permitam sintetizar e compreender o fenômeno “linguagem humana”. Para Botomé e Souza
(1982), comunicar-se efetivamente exige muito mais do que apenas dizer coisas; não
interessa apenas o que o organismo faz (o que diz ou como o diz) em linguagem, mas a
relação do que ele diz ou fala com o ambiente em que o faz. Abordar a aquisição do
repertório do falante e do ouvinte ou do ouvinte e do falante como dependente de estruturas
e estados ou disposições mentais foi uma alternativa teórica que Skinner (1957/1978)
sistematicamente questionou. Ao definir o comportamento verbal, buscou eliminar qualquer
resquício do mentalismo. Na ausência dessa distinção, continuar-se-ia a usar o termo
“comunicação” ou “transmissão de idéias”, “mensagens ou significados da mente do falante
para o ouvinte”, mediado por obscuros processos de codificação e decodificação.
Ao examinar o comportamento verbal como operante, cuja principal função é a
de modificar o comportamento de outra pessoa, eliminam-se conceitos, tais como:
“produção de mensagens”, “transmissão de informações” etc, que pouco (ou nada!) ajudam
na compreensão do comportamento verbal e apenas aumentam as variáveis a serem
3
Botomé, S. P., & Souza, D. G. (1982). Linguagem: uma classe de comportamentos com múltiplas funções.
Texto para uso interno da disciplina de Psicologia Geral para o Curso de Enfermagem da Universidade Federal
de São Carlos. Não Publicado.
33
consideradas (Simonassi e Cameschil, 2003). Nada é transmitido de uma pessoa para a outra
durante as interações verbais, uma vez que se elas não compartilham repertórios comuns
será menos provável que a interação seja longa (Skinner, 1969). E, quando as interações se
estendem, tendo em vista as distinções nas funções como falante e ouvinte, as pessoas agem
de modos diferentes em função dos estímulos produzidos pelo comportamento verbal das
pessoas com quem interagem, mesmo se os comportamentos verbais do ouvinte forem
privados.
Nesse sentido, a investigação da aquisição da linguagem não é orientada pelo
exame do que ocorre na interioridade do sujeito, na estrutura de sua mente (ou cérebro) mas,
ao contrário, deve buscar os determinantes do comportamento no ambiente externo pelo
exame das contingências de reforçamento “planejadas” pela comunidade verbal (Passos,
2003). Para Skinner (1981/1984),
Skinner afirma que as culturas
4
se modificam porque alguma prática (por
exemplo, a construção de uma ferramenta, uma técnica de ensino, etc.), originalmente
surgida no comportamento de um indivíduo, torna o grupo mais capaz de resolver seus
problemas. Assim como ocorre com as outras práticas culturais, é no efeito sobre a vida do
grupo, mais do que sobre a do indivíduo, que devemos buscar as razões pelas quais o
comportamento verbal é modelado e mantido. Nas interações sociais, as pessoas se
4
O comportamento verbal aumentou significantemente a importância de um terceiro tipo de
seleção por conseqüências, a evolução dos ambientes sociais ou culturas. O processo
presumivelmente começou no nível do individual. Uma melhor forma de fazer uma ferramenta,
cultivar alimentos, ou ensinar uma criança é reforçado por suas conseqüências – a ferramenta, a
comida, ou um ajudante útil, respectivamente . Uma cultura evolui quando as práticas originárias
desta forma contribuem para o sucesso do grupo praticante em resolver seus problemas. É o efeito
no grupo, e não as conseqüências reforçadas para os membros individualmente, que é responsável
pela evolução da cultura. (Tradução do original: SKINNER. B. F. (1981). Selection by
consequences. Science, 213, 501-504).
34
comportam ora como falantes, ora como ouvintes, e o que importa, portanto, são suas
funções como falante ou como ouvintes (Skinner, 1957/1978). Assim, a relação
falante/ouvinte é dinâmica, interativa, onde a conseqüência em uma interação verbal é
sempre produzida pelo ouvinte; e, nesse caso, o ouvinte, ao emitir uma resposta, pode passar
a ser o falante. Há, no entanto, casos em que a resposta do ouvinte pode não ser nem mesmo
verbal; e, dessa forma, o ouvinte continua como ouvinte. Se a resposta for verbal, a relação
funcional se inverte, onde quem era o ouvinte passa a ser o falante e vice-versa. Assim, a
questão não é sobre quantas pessoas precisam existir para haver uma interação verbal, mas,
sim, sobre quais funções estão envolvidas. Nas palavras de Skinner:
“Falantes não são iniciadores. Nem na evolução de um
ambiente verbal, nem no condicionamento de falantes e
ouvintes, a fala vem primeiro. Para existir um falante é
necessário que antes exista um ouvinte. (...) se os
ouvintes são responsáveis pelo comportamento dos falantes,
precisamos atentar mais de perto para o que eles fazem”.
(Skinner, 1988/l99l, p. 54)
Nesse sentido, entre as múltiplas variáveis que influenciam aquilo que um organismo
diz ou escreve, o que o ouvinte (ou leitor) faz, em decorrência (e como produto) da
verbalização do falante é uma variável que desempenha papel preponderante (Skinner,
1957). Se o que se diz altera o ambiente, esta alteração determinará a probabilidade de
ocorrência da verbalização, em outras ocasiões. Mas se uma verbalização não produz
nenhuma mudança no ambiente - nenhuma “reação” no ouvinte – isto alterará a
probabilidade de que ela volte a ser repetida. Parece que o significado do que é dito ou
escrito é especialmente determinado pelo resultado do discurso (os seus efeitos sobre a
audiência ou leitores). É importante notar que, nesse caso, o resultado da ação do falante é
uma ação do ouvinte que poderá ser verbal ou de outra natureza.
35
Nessa direção, um estudo envolvendo terapeuta e paciente, em contexto clínico,
realizado por Milbrock e Farrell (1986) (citado por Bandeira, Barroso e Reis, 2004)
demonstrou que a duração e a freqüência da fala e do olhar dos pacientes variavam em
função das características dos comportamentos orais e gestuais do terapeuta, havendo, por
exemplo, maior duração da fala dos pacientes quando o terapeuta olhava mais tempo para
eles ao escutá-los, indicando atenção à sua fala ou quando o terapeuta apresentava mais
comportamentos gestuais de movimentar a cabeça, em sinal de aprovação à fala dos
pacientes. Esse mesmo estudo demonstra que a vulnerabilidade particular dos pacientes ao
estresse interpessoal e à sua ansiedade em interações sociais pode torná-los mais
dependentes da atenção e aprovação do terapeuta. Assim, o terapeuta ao ouvir o cliente
estará estabelecendo vínculo com seu interlocutor. Medeiros (2002) ressalta que muitos
clientes vêm à terapia justamente pela ausência de ouvintes que reforcem o seu
comportamento verbal, o que impossibilita a manutenção de repostas verbais positivamente
reforçadas. O terapeuta, ao dar importância aos temas pertinentes à realidade do cliente
utilizando termos comuns ao seu cotidiano, estará sinalizado a disponibilidade do reforço.
Conseqüentemente, é provável que a freqüência do comportamento verbal do cliente
aumente, gerando assim, um ponto de partida para conduzir a modelagem de um repertório
verbal com maior potencial de obter reforçadores positivos em seu ambiente. De acordo com
Skinner (1957), o comportamento verbal é consequenciado fundamentalmente por meio de
outros organismos.
Assim, respeitadas as diferenças de traduções de pensamento, de disciplinas e de
correntes teóricas, o fato é que Skinner, por meio da análise experimental do
comportamento, tem possibilitado aos pesquisadores dessa abordagem um ferramental
(meios) que tem se mostrado bastante eficaz no estudo e compreensão do comportamento
verbal e da linguagem. Os conceitos e princípios apresentados por Skinner, em relação ao
36
comportamento verbal, portanto, têm sido postos à prova na prática teórico-explicativa e na
pesquisa experimental, mostrando-se úteis para analisar comportamentos altamente
complexos. Contudo, o maior obstáculo ao avanço na compreensão do comportamento
verbal tem sido o afastamento recíproco de disciplinas que deveriam estar trabalhando em
conjunto, como no trabalho apresentado por Pereira (1999) em que a autora faz um estudo
de aproximação (pontos convergentes) das obras dos autores M. M. Bakhtin e B. F. Skinner
em relação ao estudo da linguagem pela Psicologia, embora fossem filiados a diferentes
áreas de conhecimento - o primeiro às ciências da linguagem, o segundo, à psicologia - no
estudo da linguagem.
37
1.5 Comportamento e suas relações com os processos de ensino-aprendizagem nas
empresas
“A crítica mais séria sobre a sala de aula atual
é a freqüência relativamente baixa de
reforçadores”. (Skinner, 1968, p.17)
Ensinar é a relação entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno
(Kubo e Botomé, 2001). Esses autores ressaltam que o processo de ensino-aprendizagem,
definido como um complexo sistema de interações comportamentais entre professores e
alunos, quebra o velho paradigma da educação brasileira, já denunciado por Paulo Freire
(1976), como “educação bancária” que entende o processo de ensinar e aprender como duas
entidades distintas e separadas. O fazer do professor é enfatizado em detrimento do fazer do
aluno. Daí decorre a tão usual expressão de muitos educadores “eu ensinei, o aluno é que
não aprendeu!” Segundo Bushell (1973) (citado por Kubo e Botomé, 2001) a aprendizagem
efetiva do aluno pode ser percebida por meio da mudança de comportamento desse aluno
(alteração de suas relações com o meio). Kubo e Botomé, (2001) ressaltam que há
necessidade de descrever melhor os componentes do comportamento de ensinar,
explicitando o que caracteriza a aprendizagem.
Nesse sentido, a qualidade no fazer do professor irá depender do quanto de
clareza ele tem sobre os processos de ensinar e aprender e sobre o que é um objetivo de
ensino. Os objetivos de ensino são, dessa forma, comportamentos que precisam ser
aprendidos. Botomé e Kubo (2002) salientam que a capacidade de atuar de um profissional é
caracterizada pela aprendizagem de comportamentos. Segundo Nale (1998), Carolina Bori
foi uma das primeiras pesquisadoras a produzir conhecimento sobre programação de ensino,
no qual o professor seleciona comportamentos relevantes para serem propostos como
38
objetivos de ensino. Ou seja, o objetivo proposto deve ser fundamentalmente relevante para
a vida do indivíduo e não se constituir apenas de informação. Botomé (1981) examinou o
conceito de “objetivo de ensino”, substituindo a expressão “objetivo comportamental”, por
“comportamentos-objetivo” (Kubo & Botomé, 2001). Fundamentado na noção de
comportamento, Botomé (1998)
5
afirma que a descrição das ações dos alunos é insuficiente
como objetivo de ensino, sendo necessário explicitar a relação entre o que o aluno faz e o
ambiente no qual ele faz. Dessa forma, o professor é responsável por planejar contingências
que possibilitem ao aluno aprender: isso é ensinar. Segundo Kubo & Botomé (2001), o
ensinar se caracteriza pelas ações do professor, enquanto o aprender é o que acontece com o
aluno em função destas ações.
Os alunos precisam ser preparados para enfrentar a realidade em que vão atuar a
partir da configuração dos problemas que precisam ser solucionados e das necessidades que
precisam ser atendidas e não apenas atender a demandas e solicitações (Mattana, 2004). Ao
se programar o ensino, de acordo com Botomé e Kubo (2001), é preciso levar em conta
alguns componentes fundamentais para que o ensino tenha relevância para o aprendiz. Esses
componentes podem ser considerados: (1) a situação-problema com a qual se defrontará, (2)
o desempenho que deverá apresentar perante essa situação de forma a produzir (3) um
resultado de valor mudança na situação-problema com a qual se defronta para a sociedade e
para si próprio. Cada um desses componentes exige investigação, conhecimento e decisão
por parte de quem ensina para poder compor o que constituirá seus objetivos de ensino e,
como decorrência, quais procedimentos adotará para planejar e realizar o ensino ou as
interações que vai desenvolver com os alunos. No contexto de ensino-aprendizagem nas
empresas, o instrutor precisa ter clareza sobre quais são os comportamentos que os
5
Botomé, S. P. (1998). Análise experimental do comportamento em educação: algumas perspectivas para o
desenvolvimento de aprendizagens complexas. Texto elaborado para o concurso de professor titular do
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Não Publicado.
39
colaboradores precisam aprender como decorrência do processo de ensinar. Nesse sentido
pode ser apropriado perguntar: De que forma a empresa poderá se beneficiar a partir desses
comportamentos aprendidos pelos participantes? Esses comportamentos dos aprendizes
vêm ao encontro dos objetivos propostos pela direção da empresa? Mudou a relação dos
colaboradores como decorrência desses programas de ensino? Aumentou a visibilidade
desses colaboradores sobre os processos que precisam ser desenvolvidos para contribuir com
o desenvolvimento da empresa? Os colaboradores aprenderam novos comportamentos que
poderão ser generalizados para o contexto de trabalho deles?
Nessa direção, Skinner (1972), em seu livro Tecnologia de Ensino, foi um dos
pioneiros a considerar a relevância de descobrir “o que” e “por que” ensinar antes de
planejar “como” ensinar. Carolina M. Bori (1960, 1970), Keller e Shoenfeld (1966),
Millenson (1975), Botomé (1981), Catania (1986), Botomé e Kubo (2001), Viecili e
Medeiros (2002) entre outros autores têm mantido as pesquisas sobre comportamento em
constante processo de análise e observação para o aperfeiçoamento do processo de
ensinar/aprender. As contribuições de Carolina M. Bori nasceram com seu trabalho voltado
para tornar o ensino mais científico e mais relevante a partir das descobertas da Ciência,
particularmente da Psicologia, que surgiram na segunda metade do século XX. O aluno
passa a ser considerado o centro do trabalho de ensino. Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi,
com mais dois professores americanos, entre eles Fred S. Keller iniciaram a proposição de
uma nova maneira de ensinar Psicologia. O trabalho desses educadores visava desenvolver
um ensino que fosse apoiado no processo de aprendizagem do aluno como centro de
referência. Os princípios básicos eram: o ensino deveria ser definido pela atuação do aluno
(e não pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas pequenas, de acordo
com as características do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria
poder prosseguir no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em
40
lugar de notas, o aluno deveria ter conseqüências informativas, tanto técnicas como sociais,
conforme seu desempenho; e, finalmente, os processos de aprendizagem do aluno e os
procedimentos do professor deveriam ser objeto de estudos constantes e no próprio curso, de
forma a fornecer conhecimento para aperfeiçoamento, não apenas das técnicas, mas também
dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e aprender (Kubo e
Botomé, 2001).
Finalmente, no contexto das empresas, a compreensão clara do processo de
ensinar-aprender e das variáveis presentes nas relações verbais entre falantes e ouvintes
torna-se cada vez mais necessária para o desenvolvimento organizacional. O estudo das
características das interações verbais entre instrutor e seus participantes em contexto de
ensino em uma empresa pode ser um trabalho preliminar importante para a criação e
aprimoramento de programas de ensino que visem contribuir para relações verbais mais
eficazes. Nesse sentido, o principal objetivo dessa pesquisa é o de identificar E descrever,
com o maior grau de precisão possível, as relações entre propriedades das classes de
respostas do instrutor e classes de estímulos antecedentes e conseqüentes na interação com
os participantes.
41
2. MÉTODO
2.1 Características da organização
A organização Soleil (nome fictício da organização escolhida), com sede em
Blumenau, foi fundada em 20 de setembro de 1971, com atuação no segmento seguridade de
saúde. Sua área de abrangência compreende os municípios do Vale e Médio Vale do Itajaí.
Possui aproximadamente 90 mil clientes, 618 médicos cooperados, 172 funcionários diretos
e presta serviços para 2.570 empresas contratantes, cobrindo 11 municípios da região.
Essa empresa foi escolhida pela pesquisadora pela disposição da diretoria em
permitir a realização da pesquisa e por adotar a política de treinamento para aprimorar a
qualidade dos serviços prestados ao consumidor.
2.2 Participantes
Fizeram parte do trabalho, três profissionais da área administrativa denominados
de participantes (Ps), da área de venda e pós-venda, vinculados formalmente à empresa e um
instrutor (In), previamente convidado pela Soleil. A Tabela 1 apresenta as características
sócio-econômica dos participantes da pesquisa e do instrutor, na qual consta as variáveis
gênero, idade, grau de instrução, função na empresa e a variável tipo de treinamento.
Tabela 1. Relação das informações sobre cada um dos Participantes e Instrutor. Siglas: F –
feminino M – masculino; Escolaridade: M – ensino médio; T – ensino técnico; S – ensino superior;
P – pós-graduação; Função: Venda – VD e Pós-venda - PV ; Tipo de treinamento: Comunicação e
expressão verbal – CEV
Participante
Instrutor
Características
P1 P2 P3 In1
Sexo
M M F F
Idade
54 28 26 35
Grau de instrução
P M M P
Função
PV PV PV
Tipo de treinamento
CEV
42
2.3 Escolha e seleção dos participantes
Os participantes (P) foram selecionados pela gerência da empresa Soleil, visando
atender a um programa de treinamento para aperfeiçoar a interação entre o grupo e para
atualizar seus repertórios em relação ao tema: “Fazer apresentação em público eficazmente”.
A escolha desses participantes ocorreu a partir de uma solicitação prévia dos mesmos por
perceberem que necessitavam aprender novos comportamentos em relação a esse tema.
Posteriormente à seleção, os participantes foram consultados sobre a sua disposição em
participar ou não do desenvolvimento da pesquisa. Os participantes que optaram participar
da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme anexo 3.
2.4 Fontes de informação
Nessa atividade foram utilizadas como fontes de informação as filmagens
realizadas nas três etapas de um treinamento, sendo criadas, a partir dessa coleta, as
categorias de análise do Instrutor e dos Participantes.
Também foram utilizadas, como fontes de informação a literatura estudada pela
pesquisadora no decorrer do trabalho.
2.5 Situação e ambiente
O auditório da empresa que foi utilizado para a pesquisa é multifuncional,
medindo 35 m
2
, podendo ser utilizado tanto para reuniões internas (como apresentação de
um novo produto, exposição de uma nova campanha etc.), quanto para treinar seus
colaboradores. Localizado no piso térreo, possui capacidade para 20 pessoas; além disso, o
layout projetado possibilita diversas opções de integração entre setores. O ambiente é
climatizado e possui tela para projeção (overhead), notebook e equipamento de áudio e
vídeo. A Figura 3 apresenta as características e a disposição interna em forma de planta
baixa.
Planta baixa
–
sala de treinamento Soleil
Figura 1. Diagrama da planta baixa do auditório com a indicação dos diversos móveis e equipamentos,
conforme descritos em Situação e Ambiente.
2.6 Instrumentos e materiais
Foram utilizados na pesquisa: a) papel A4 branco – folhas específicas, em
formato para registro cursivo, contendo data, hora, identificação da sessão de observação do
treinamento (Anexo 1), folha em formato elaborado para o registro na tabela de três termos
(Anexo 2); b) caneta esferográfica, lápis e borracha; c) filmadora Sony; d) televisor de 20
polegadas; e) aparelho de DVD; f) micro computador; g) fitas VHS para as filmagens e h)
43
44
vídeo-cassete.
2.7 Procedimento de coletas de dados por meio de filmagem
A observação direta foi efetuada por meio de filmagens dos participantes da
pesquisa em situação de ensino. A pesquisadora, numa primeira etapa, fez uma breve
exposição dos objetivos da pesquisa aos participantes, justificando a função da filmadora no
ambiente, bem como a presença das pesquisadoras no ambiente.
A câmera filmadora estava posicionada sobre um tripé, manuseado pela
pesquisadora auxiliar
6
, para possibilitar um melhor enquadramento da imagem, com o
objetivo de focalizar com mais precisão os participantes e o instrutor. O equipamento ficou
posicionado a uma distância aproximada de três metros do instrutor-participante e foi
registrada a posição mais frontal possível desses participantes. Primeiramente, foi realizada
uma filmagem prévia que teve a função de diminuir possíveis resistências (propriedades
aversivas em relação ao tema, instrutor e local) em relação ao uso da filmadora. Após este
procedimento foram iniciadas as filmagens definitivas dos participantes no local escolhido.
As filmagens do treinamento foram realizadas no auditório da empresa Soleil com um
Instrutor e três participantes, que compõem uma equipe de trabalho. Foram filmadas três
etapas para posterior registro cursivo e elaboração das categorias do instrutor e dos
participantes. A duração da observação direta de cada etapa foi de 30 minutos. Após a
filmagem foi realizada a observação direta, que consistiu no registro dos eventos no
momento em que eles que ocorriam. Essa forma de registrar permitiu, com graus variados de
precisão, a seleção dos aspectos mais relevantes e significativos das interações observadas
entre Instrutor e Participantes para posterior construção de categorias comportamentais.
6
Foi treinada uma pessoa com a função de auxiliar na pesquisa e com o objetivo de registrar,
concomitantemente com a pesquisadora, a interação entre os Ps e Ins para posterior cálculo do índice de
fidedignidade.
45
2.8 Elaboração dos instrumentos de coletas de dados
As folhas de registro das observações (Anexos 1 e 2) foram utilizadas para
registrar os comportamentos filmados durante a observação. Na folha de registro constam
informações sobre a data e hora da observação e linhas onde foram descritos os
comportamentos emitidos pelos sujeitos. Foram elaboradas tabelas para análise de dados
após a transcrição da observação com o propósito de verificar a freqüência de ocorrência dos
comportamentos referentes à interação verbal entre instrutor e participantes.
2.9 Construção de um protocolo de observação para registrar sistemas de
categorias de interações verbais
As categorias foram elaboradas com base nos dados coletados nas sessões de
registro cursivo
7
, na literatura consultada e na experiência da pesquisadora como instrutora e
especialista em Comunicação e Expressão Verbal.
2.10 Técnica de registro a intervalos
A técnica de registro utilizada foi a de intervalos que consiste em observar e
registrar comportamentos previamente definidos durante sessões de observação divididas em
intervalos iguais de tempo. Embora o desempenho do sujeito seja focalizado
ininterruptamente, o registro é de uma única ocorrência de comportamento em cada
intervalo. Com este registro, tornou-se possível, portanto, identificar as relações
comportamentais mais freqüentes e relevantes entre instrutor e participantes.
7
Registro cursivo é aquele em que o observador registra os eventos, tais como eles se apresentam. (Danna e
Matos, 2006).
2.11 Do cálculo do índice de fidedignidade entre observadores
Duas pesquisadoras
8
observaram, ao mesmo tempo, os vídeos com as sessões
de filmagens e, concomitantemente, registraram os comportamentos – classes de estímulos
antecedentes, classes de respostas e classes de estímulos conseqüentes (S
A
- R - S
C
), da
interação entre Ps e In no decorrer de sessões com duração de 30 minutos.
As pesquisadoras compararam os registros para verificar a concordância entre
ambas. O cálculo de concordância foi efetuado por meio da fórmula como apresentada
abaixo. O índice de concordância entre as pesquisadoras alcançou o percentual de 91% .
Concordâncias
Concordâncias + Discordâncias
X 100
IF=
Figura 2. Fórmula para o cálculo do índice de fidedignidade (IF) entre observadores.
2.12 Da organização, tratamento e análise dos dados
Na sede da empresa Soleil, foi realizada a coleta de dados para observação das
classes de comportamentos presentes na interação entre instrutor e participantes em contexto
de ensino.
Após as filmagens realizadas nas três etapas de um treinamento, as pesquisadoras
fizeram a transcrição das observações, utilizando a técnica do registro cursivo. A partir
desses registros foram elaboradas as classes de respostas do instrutor e as classes de
respostas dos participantes que permitiram a elaboração das categorias comportamentais,
(Tabelas 2 e 3).
46
8
Durante todo o processo da pesquisa uma pessoa foi treinada para exercer a função de pesquisadora auxiliar.
47
Os dados percentuais foram obtidos a partir das relações comportamentais entre
instrutor e participantes, dividido pelo N que, no caso, foi 120, multiplicado por 100
conforme a representação: Porcentagem = (ocorrências/N [120])*100.
Deste modo, a contagem para efeito de representação incluiu sistematicamente
uma categoria relativa aos participantes e outra relativa ao instrutor e na contagem Sd-R-SC
havia o registro de uma categoria dos participantes e uma do instrutor e novamente uma dos
participantes.
48
Tabela 2 – Relação das categorias comportamentais dos participantes (P ou Ps) com
suas respectivas siglas, nomes e descrições.
SIGLA
NOME
DESCRIÇÃO
R I T
Instruções para a
realização de
tarefas recebidas
P ou Ps, após informações orais, escritas e visuais do instrutor, presta
atenção, lê e anota as instruções emitidas pelo instrutor. Instruções
fornecidas pelo Instrutor recebidas, lidas e anotadas na apostila por P ou
Ps.
R T I
Tarefas solicitadas
pelo instrutor
realizadas
P ou Ps, diante da solicitação do instrutor para a realização de tarefas, faz
apresentações, assiste apresentações de outro Participante, dialoga sobre
aspectos relacionados às solicitações de tarefas do instrutor e informa o
desempenho do outro. Tarefas solicitadas pelo Instrutor realizadas por P
ou Ps.
F P I
Perguntas ao
instrutor realizadas
P ou Ps, diante de explicações e solicitações de tarefas pelo instrutor, faz
perguntas relacionadas às explicações e solicitações do instrutor.
Perguntas de P ou Ps respondidas pelo instrutor.
R P I
Perguntas do
instrutor
respondidas
P ou Ps, diante das perguntas feitas pelo instrutor sobre dúvidas
relacionadas aos procedimentos para a realização de tarefas, responde as
perguntas do Instrutor relacionadas ao treinamento. Perguntas do
instrutor respondidas por P ou Ps.
PAI
Atenção
dispensada pelo
participante ao
instrutor
P ou Ps, após as informações orais, escritas e visuais do instrutor, reforça
positivamente o instrutor com atenção, meneia a cabeça em sinal de
afirmação, sorri, faz contribuições por meio de exemplos que ilustram a
sua fala, agradece e elogia. instrutor reforçado positivamente por P ou
Ps.
ODI
Olhar em direção
ao instrutor
P ou Ps, diante das informações, explicações e solicitações de tarefas do
instrutor, olha em direção ao instrutor. Informações, explicações e
solicitações fornecidas pelo instrutor acompanhadas por meio do olhar de
P ou Ps.
49
Tabela 3 – Relação das categorias comportamentais do instrutor (I) com as suas
respectivas siglas, nomes e descrições.
CÓDI
GO
NOME
DESCRIÇÃO
I P D
Informar aos participantes
sobre o seu desempenho
O instrutor após uma apresentação em público de P ou Ps
informa P ou Ps sobre o seu desempenho em relação as
propriedades (freqüência, velocidade, tonalidade da voz)
adequadas e inadequadas utilizadas na apresentação oral
realizada e/ou informar também sobre gestos (posturas e
posições) e direção do olhar adequados e inadequados. P ou Ps
recebe as informações do Instrutor sobre a sua atuação.
R P P
Responder perguntas dos
participantes
O instrutor, após perguntas formuladas por P ou Ps, responde-
lhes essas perguntas. P ou Ps presta atenção e/ou anota as
respostas do instrutor.
F E P
Fazer comentários
elogiosos aos participantes
O instrutor, após a realização de tarefas de P ou Ps, de acordo
com suas instruções, faz comentários elogiosos, enfatizando a
boa execução dessas tarefas, chamando o Participante pelo
nome, sorrindo e direcionando-lhes o olhar. P ou Ps elogiados
pelo instrutor agradece, sorri, faz comentários a respeito das
tarefas.
S T
Solicitar a realização de
tarefas
O instrutor, diante de P ou Ps com canetas e apostilas e após
fornecer instruções para a realização de tarefas, solicita a
realização individual ou em grupo dessas tarefas: fazer
apresentações em público, assistir a apresentação de outro
Participante, informar sobre o desempenho do outro na
realização de tarefas, dialogar sobre aspectos relacionados às
solicitações de tarefas do instrutor. Instruções para a
realização de tarefas, individuais ou em grupo, recebidas por P
ou Ps. Tarefas solicitadas de acordo com as instruções
realizadas por P ou Ps.
E X P
Fornecer aos participantes
explicações relacionadas a
fazer apresentação em
público
O instrutor, após solicitação de mais explicações de P ou Ps,
fornece outras explicações e informações relacionadas ao
treinamento, acompanhadas de demonstrações e exemplos.
Informações e explicações são recebidas e/ou anotadas por P
ou Ps,
P E R
Perguntar aos participantes
sobre dúvidas relacionadas
ao treinamento
O instrutor, após P ou Ps receber instruções para realização
de tarefas; após tarefas realizadas e após receber
explicações, pergunta a P ou Ps sobre dúvidas e/ou aspectos
relacionados à apresentação em público. Perguntas do
instrutor respondidas por P ou Ps.
50
3. RESULTADOS
3.1 Da organização, tratamento e análise dos dados
Nas Figuras de 3 a 12, estão apresentadas, no eixo Y1, as ocorrências em
números absolutos e, no eixo Y2, as porcentagens dos tipos de relações (Sd-R; R-SC e Sd-
R-SC), observadas entre instrutor (In) e participantes (Ps), em contexto de ensino na
empresa.
No eixo horizontal dos gráficos, nas Figuras 3, 4 e 5, estão apresentadas as
classes de respostas dos participantes e as classes de respostas do Instrutor (relação Sd – R).
No eixo horizontal dos gráficos, nas Figuras 6, 7 e 8, estão apresentadas as classes de
respostas do instrutor e as classes de respostas dos participantes (relação R – SC). E no eixo
horizontal dos gráficos, nas Figuras 9, 10 e 11, estão apresentadas as classes de respostas
dos participantes, as classes de respostas do instrutor e as classes de respostas dos
participantes (Sd – R – SC). Na Figura 12 estão apresentadas no eixo horizontal as três
etapas do treinamento e a média geral; no eixo vertical, o percentual, e, no plano, os totais
das relações Sd-R; R-SC e Sd-R-SC ocorridos em cada uma das três etapas.
O instrutor fez uma breve introdução, mostrando aos participantes a relevância
do tema e a importância de apresentar comportamentos eficazes de “Fazer apresentação em
público” que lhes permitiriam lidar melhor no contexto em que estão inseridos e com as
diversas situações que iriam se defrontar, tais como: reuniões corporativas, entrevistas de
emprego, participações em debates, mesas redondas, apresentação de palestras e produtos.
Na primeira etapa do treinamento, o instrutor teve alguns cuidados para
controlar possíveis propriedades aversivas que poderiam ser apresentadas pelos
51
participantes, relacionadas ao Instrutor (por ainda ser desconhecido naquele ambiente); ao
tema (por exigir exposição do participante diante do grupo) e do local (por se tratar do
ambiente de trabalho dos participantes). Para isso, o Instrutor apresentou-se, falando sobre a
sua formação e experiência em relação ao tema, apresentando-lhes informações retiradas da
literatura especializada sobre o assunto que apontava o medo com um dos principais fatores
na atividade de falar em público.
De acordo com Kyrillos
9
(2007) “o medo de falar em público é o
segundo maior medo das pessoas, apenas superado pelo medo da
morte. Isso se dá por dois fatores principais: primeiro, porque
ao falar a pessoa está completamente exposta, sendo alvo da
observação de todos. Segundo, porque, normalmente, muitas
pessoas que precisam falar em público o fazem por questões
profissionais e, ao executar essa tarefa estão sendo avaliadas”.
3.2 Descrições dos conjuntos de relações Sd – R das Figuras 3, 4 e 5.
Na Figura 3, constam quatro conjuntos de relações Sd-R, sendo Sd as classes de
respostas dos Ps e R as classes de respostas de In e o total das ocorrências e respectivas
porcentagens. No primeiro conjunto, em que as classes de respostas de In estavam sob
controle do “Olhar em direção ao Instrutor”, a categoria com percentual mais alto é a de
“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (ODI/EXP),
cujo valor é da ordem de 57,5%. A segunda maior porcentagem é a de “Perguntar aos Ps
sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (ODI/PER) com 12,5% de ocorrências. No
decorrer dessa primeira etapa do treinamento, é visível que o Instrutor procurou averiguar,
por meio de perguntas, o repertório de entrada dos Ps, bem como constatar se
compreenderam o que estava sendo explicado em relação ao tema. As outras duas
categorias, ODI/FEP e ODI/ST, ou seja, “Fazer comentários elogiosos aos Ps” e “Solicitar
realização de tarefas” aparecem com valores em torno de 3% aproximadamente.
9
Kyrillos, Leny. 15º Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia e 7º Congresso Internacional de Fonoaudiologia
realizado em Gramado-RS, outubro de 2007.
52
No segundo conjunto em que as classes de respostas de In estavam sob controle
de Respostas dos Ps após terem recebido “instruções para realizar as tarefas” (RIT), a
categoria com percentual mais alto, nesse conjunto, é a de “Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público” (RIT/EXP), cujo valor é da ordem de 8,3%.
O instrutor, com o objetivo de criar condições favoráveis para a interação entre os Ps, e, para
a realização de apresentações em público, explicava os procedimentos a serem utilizados. As
outras duas categorias (RIT/ST e RIT/PER), ou seja, “Solicitar realização de tarefas” e
“Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” aparecem com valores de
0,8%.
No terceiro conjunto em que as respostas de In estavam sob controle de “Tarefas
solicitadas pelo instrutor realizadas”, a categoria com o percentual mais alto é a de
“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (RTI/EXP),
com 7,5%. Nessa etapa do treinamento o instrutor explicava outras propriedades
(freqüência, velocidade, tonalidade da voz) que poderiam contribuir para uma apresentação
em público eficaz. Durante a realização dessas tarefas, o instrutor conseqüenciava
positivamente as respostas dos Ps, fazendo comentários elogiosos ao desempenho
apresentado por eles (RTI/FEP), cujo índice de ocorrências é da ordem de 1,7%.
No quarto conjunto em que as respostas de In estavam sob controle de
“Perguntas formuladas ao Instrutor”, “Responder perguntas dos Ps” (FPI/RPP), aparece com
o índice de 0,8%.
Em resumo, pode ser verificado, na Figura 3, que representa a primeira etapa do
treinamento da relação Sd-R (Classes de estímulos antecedentes/Classes de respostas), que o
instrutor criou condições favoráveis para a ocorrência de aprendizagem dos Ps, fornecendo-
53
lhe explicações detalhadas e fazendo-lhes perguntas para que ampliassem seus repertórios.
Esse aspecto é visível nas ocorrências das relações entre “Olhar em direção ao
instrutor”/“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público”
(ODI/EXP) e “Olhar em direção ao instrutor”/”Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas
ao treinamento” (ODI/PER), cujos índices são os mais altos dessa Figura. Os Ps receberam
as instruções necessárias para que apresentassem os comportamentos de fazer apresentações
em público eficazes, como se pode observar na ocorrência das relações: “instruções para
realização de tarefas recebidas” (RIT)/“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer
apresentações em público” (EXP) e “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas”
(RTI)/“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (EXP),
resultando em respostas do Instrutor, em relação aos Ps, de olhar, sorrir e chamá-los pelos
nomes.
54
Figura 3: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na primeira
etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
55
Na Figura 4, constam três conjuntos de relações Sd-R e o total das ocorrências e
as respectivas porcentagens. No primeiro conjunto, em que as respostas de In estavam sob
controle do “Olhar em direção ao instrutor”, a categoria com percentual mais alto é a de
“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (ODI/EXP),
cujo valor é da ordem de 45%. Esse percentual ocorre em razão do aumento no grau de
complexidade das tarefas solicitadas aos Ps, exigindo do instrutor explicações e informações
mais detalhadas em relação aos procedimentos para realização das tarefas.
A segunda maior porcentagem é a de “Perguntar aos Ps sobre dúvidas
relacionadas ao treinamento” (ODI/PER) com 17,5% de ocorrências. Com o objetivo de
avaliar a aprendizagem dos Ps em relação aos tópicos já ministrados e às tarefas realizadas
na primeira etapa do treinamento, o instrutor fazia perguntas aos Ps. É importante ressaltar
que, ao formular perguntas, o instrutor criava condições para que os Ps interagissem com
maior freqüência com o Instrutor e com o grupo, aumentando o interesse deles no tema que
estava sendo exposto.
Nesse primeiro conjunto da Figura 4, sob controle de “Olhar em direção ao
instrutor”, as categorias “Solicitar a realização de tarefas” (ODI/ST) e “Fazer comentários
elogiosos aos Ps” (ODI/FEP) apresentam-se com o índice de ocorrência de 2%.
No segundo conjunto, em que as respostas de In estavam sob controle de respostas
dos Ps, após terem recebido “Instruções para realizar as tarefas”, a categoria “Fornecer aos
Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (RIT/EXP) apresenta-se com
o índice de ocorrências em torno de 6%. O instrutor criou novas condições para que os Ps
expusessem-se às contingências de aprendizagem a fim de apresentar respostas de acordo
com os procedimentos adequados para fazer apresentação em público. Para isso, o instrutor
56
instruía e solicitava aos Ps a realização de tarefas. Nesse segundo conjunto, da Figura 4, as
categorias “Solicitar a realização de tarefas” (RIT/ST) e “Perguntar aos Ps sobre dúvidas
relacionadas ao treinamento” (RIT/PER) apresentam-se com índices de ocorrências de
aproximadamente 2%.
O terceiro conjunto, da Figura 4, sob controle de “Tarefas solicitadas pelo
Instrutor realizadas”, a categoria com o percentual mais alto é a de “Fornecer aos Ps
explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (RTI/EXP), cujo valor é da
ordem de 5,0%. Também, nesse conjunto, as categorias “Fazer comentários elogiosos aos
Ps” (RTI/FEP) e “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (RTI/PER)
apresentam-se com o índice de 0,8%.
Em resumo, na segunda etapa do treinamento, é perceptível que há uma maior
proximidade entre o In e os Ps em razão de In aumentar a freqüência de perguntas (na
primeira etapa da observação ODI/PER aparece com 12,5% e, na segunda etapa, com
17,5%), possibilitando aos Ps condições para se exporem diante do grupo. Esse aspecto,
também, pode ser verificado nas relações “Olhar em direção ao Instrutor”/“Solicitar a
realização de tarefas” (ODI/ST) e “Instruções para a realização de tarefas
recebidas”/“Solicitar a realização de tarefas” (RIT/ST) visto que são relações que exigem
maior interação entre os Ps e o In.
As demais relações “Tarefas solicitadas pelo Instrutor realizadas”/“Fazer
comentários elogiosos aos Ps” (RTI/FEP), “Olhar em direção ao Instrutor”/“Fazer
comentários elogiosos aos Ps” (ODI/FEP), “Tarefas solicitadas pelo Instrutor
realizadas”/“Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (RTI/PER) e
“Instruções para a realização de tarefas recebidas”/“Perguntar aos Ps sobre dúvidas
57
relacionadas ao treinamento” (RIT/PER) apresentam-se com o índice de ocorrências em
torno de 1%. Esses percentuais, embora se apresentem relativamente baixos, já apontam
para algum grau de exposição dos Ps às contingências de aprendizagens ao realizarem
tarefas solicitadas, ao fazerem perguntas ao In e ao receberem cumprimentos elogiosos pelas
tarefas realizadas.
58
Figura 4: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na segunda
etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
Na Figura 5, constam três conjuntos de relações Sd-R, o total das ocorrências e
respectivas porcentagens. No primeiro conjunto, sob controle de “Olhar em direção ao
instrutor”, a categoria “Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público” (ODI/EXP) apresenta-se com o índice de ocorrências de 40%. O instrutor
apresentou as respostas de explicar, informar e instruir com objetivo de aumentar o
repertório dos Ps como condição necessária para que eles realizassem novas tarefas. Na
relação “Olhar em direção ao instrutor” e “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento” (ODI/PER), o índice apresenta-se com 5,8%. O comportamento do instrutor de
perguntar permitiu-lhe obter dos Ps respostas orais em relação ao tema que estava sendo
exposto, criando condições para que aumentasse o interesse dos Ps e o grau de interação
com o instrutor. É visível que o instrutor com o intuito de constatar se de fato os Ps estavam
acompanhando as explicações e compreendendo os procedimentos adequados para fazer
apresentação em público, solicitava novas tarefas aos Ps, como se verifica no índice de
ocorrências da relação “Olhar em direção ao instrutor” e “Solicitar a realização de tarefas”
(ODI/ST), cujo índice de ocorrências é da ordem de 3%.
O segundo conjunto da Figura 5, sob controle de “Instruções para realização de
tarefas recebidas” (RIT), as categorias “Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer
apresentações em público” (RIT/EXP) e “Solicitar a realização de tarefas” (RIT/ST)
aparecem com valores em torno de 1,5%, demonstrando que o instrutor estava expondo os
Ps à novas contingências de aprendizagem.
O terceiro conjunto da Figura 5, sob controle de “Tarefas solicitadas pelo
instrutor realizadas” (RTI), a categoria “Fazer comentários elogiosos aos Ps” (RTI/FEP)
aparece com o maior índice desse conjunto com 8,3% do índice de ocorrências. Nessa etapa
59
60
das filmagens do 3º treinamento, pode ser observado que o instrutor fazia mais comentários
elogiosos (FEP) aos Ps em decorrência das tarefas realizadas (RTI/FEP). As demais
categorias, “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (RTI/PER) e
“Informar aos Ps sobre o seu desempenho” (RTI/IPD), apresentam-se com o índice em torno
1% das ocorrências.
Resumindo, é visível que o instrutor foi capaz de criar condições (por meio de
explicações e informações a respeito do desempenho dos Ps, consequenciando-os
positivamente), tendo como objetivo propiciar aos Ps um repertório de maior autonomia nas
tarefas solicitadas, haja vista o aumento no índice de ocorrências da relação “Tarefas
solicitadas pelo instrutor realizadas”/“Fazer comentários elogiosos aos Participantes”
(RTI/FEP) cujos índices, na primeira e segunda etapas do treinamento, apresentam-se em
torno de 1% das ocorrências, sendo que , nessa terceira etapa, o índice de ocorrência é da
ordem de 8%.
61
Figura 5: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R em intervalos de tempo de 30 minutos na terceira etapa
do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
3.3 Descrições dos conjuntos de relações R-SC presentes nas Figuras 6, 7 e
8.
Na Figura 6, constam cinco conjuntos de relações R-SC, sendo R as respostas de
In e, SC, as conseqüências. As respostas dos Ps estão indicadas nos eixos verticais
(ocorrências e porcentagens). Com o objetivo de criar condições para que os participantes
interagissem entre si e se expusessem às contingências de aprendizagens, o instrutor deu
instruções sobre os procedimentos para a realização de tarefas consideradas simples,
solicitando-lhes a realização de atividades, tais como: cumprimentarem-se uns aos outros,
comentar com outro participante a respeito das suas dificuldades em relação a fazer
apresentações em público, fazer leitura de texto diante dos colegas.
A relação “Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público” e “Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor” (EXP/PAI) apresenta-se com o índice
de ocorrências de 54,2%. Ainda nesse conjunto, as categorias “Instruções para a realização
de tarefas recebidas”(EXP/RIT); “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas” (EXP/RTI) e
“Perguntas ao instrutor realizadas” (EXP/FPI) apresentam-se com os índices de 9,2%; 7,5%
e 2% cada uma respectivamente.
Por meio de perguntas dirigidas aos Ps, o instrutor possibilitou-lhes a
apresentação de seus repertórios em relação ao tema, estimulando as suas manifestações em
público e verificando se estavam compreendendo a seqüência de procedimentos a serem
utilizados nas apresentações. No conjunto “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento” (PER), as categorias “Perguntas do instrutor respondidas” (PER/RPI) e
“Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor” (PER/PAI) apresentam-se com o índice de
ocorrências em torno de 6%.
62
63
No conjunto em que as respostas de Ps estavam sob controle de “Solicitar tarefas
de acordo com as instruções” a categoria “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas”
(ST/RTI) apresenta-se com o índice de ocorrência de 2,5%.
Em decorrência das instruções fornecidas pelo instrutor, os participantes fizeram
perguntas, com o objetivo de esclarecer detalhes dessas instruções, fato que é
consequenciado por meio de comentários elogiosos proferidos pelo Instrutor. O instrutor,
também, respondeu às perguntas dos participantes, utilizando-as como parte de suas
explicações. Os índices de ocorrências das relações “Fazer comentários elogiosos aos Ps” e
“Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor” (FEP/PAI) apresentam-se com 1,7%. Já a
relação “Responder perguntas dos Ps” e “Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor”
(RPP/PAI) apresenta-se com o índice de ocorrências em torno de 1%.
Em resumo, o índice elevado da relação “Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a apresentação em público” (EXP) e “Atenção dispensada pelos Ps ao
instrutor” (PAI) indica que o instrutor fornecia explicações e instruções para ampliar o
repertório dos participantes em relação ao tema do treinamento, com arranjo de
contingências para essas aprendizagens.
64
Figura 6: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na primeira
etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
65
Na Figura 7, constam quatro conjuntos de relações R-SC, sendo R as respostas
do In e SC as respostas de Ps e o total das ocorrências e porcentagens. Sob controle de
“Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público”, a categoria
“Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor” (EXP/PAI) apresenta-se com 45,8% de
ocorrências. O instrutor iniciou a segunda etapa do treinamento, fornecendo informações e
instruções pertinentes às tarefas que seriam realizadas nessa etapa e que fossem ao encontro
dos objetivos estabelecidos pelo programa. Ainda sob o controle de “Fornecer aos Ps
explicações relacionadas a fazer apresentações em público”, as categorias “Instruções para
realização de tarefas recebidas” (EXP/RIT) e “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas”
(EXP/RTI) apresentam-se com os índices de ocorrências da ordem de 5,0%. Os participantes
receberam as instruções necessárias para a realização de tarefas por meio de explicações e
exemplos fornecidos pelo instrutor. É importante ressaltar que foram utilizados alguns
recursos pelo instrutor para facilitar o entendimento dessas explicações, tais como:
apresentações como “modelo”, envolvendo teatralizações, analogias, metáforas e estudos de
casos. Esses recursos de facilitação para compreensão dos participantes precederam e
sucederam as realizações de tarefas.
A relação “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (PER) e
“Perguntas do instrutor respondidas” (PER/RPI) apresenta-se com o índice de 16,7%. Com o
objetivo de verificar se os conceitos apresentados na primeira etapa do treinamento foram
aprendidos pelos Ps e, para estimular a participação dos mesmos, o instrutor fez perguntas
(PER/RPI), e os Ps responderam. E a categoria “Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor”
(PER/PAI) aparece com o índice de 2,5%. As explicações do instrutor foram permeadas com
perguntas, cuja função era a de provocar a atenção dos Ps em relação ao tema exposto.
66
As relações “Solicitar a realização de tarefas”/“Atenção dispensada pelos Ps ao
instrutor” (ST/PAI); “Instruções para realização de tarefas recebidas” (ST/RIT) e “Tarefas
solicitadas pelo instrutor realizadas” (ST/RTI) apresentam-se com o índice na ordem de
1,5% das ocorrências. Com o objetivo de fazer com que os Ps realizassem as tarefas e
apresentassem os comportamentos passíveis de serem avaliados pelo instrutor e pelo grupo,
o instrutor solicitou a realização dessas tarefas.
Ainda na Figura 7, a relação “Fazer comentários elogiosos aos participantes” e
“Atenção dispensada pelos participantes ao instrutor” (FEP/PAI) apresenta-se com o índice
de ocorrências na ordem de 2%.
Em síntese, é possível perceber que o instrutor criou condições necessárias para
que os participantes adquirissem o repertório suficiente para fazer apresentações eficazes. O
estímulo à participação no treinamento foi percebido por meio das perguntas que o instrutor
fez aos participantes, criando interação entre o grupo e promovendo interesse nos temas
apresentados.
67
Figura 7: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na segunda
etapa do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
68
Na Figura 8, constam cinco conjuntos de relações R-SC, sendo R as respostas do
In e SC as respostas de Ps e o total das ocorrências e porcentagens. A relação “Fornecer
aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público” (EXP), e “Atenção
dispensada pelos Ps ao instrutor” (EXP/PAI) apresenta-se com índices de ocorrências de
36,7%. O instrutor iniciou a terceira etapa do treinamento fornecendo informações e
instruções pertinentes às tarefas que seriam realizadas nessa etapa e que coadunassem com
os objetivos estabelecidos pelo programa. Ainda, as relações “Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público”/“Instruções para realização de tarefas
recebidas” (EXP/RIT) e “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas” (EXP/RTI)
apresentam-se com índice na ordem de 3,5%.
No conjunto “Fazer comentários elogiosos aos Ps” as categorias “Atenção
dispensada pelos Ps ao instrutor” (FEP/PAI) e “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas”
(FEP/RTI) apresentam-se com índices de ocorrências na ordem de 5,0%, mostrando que o
instrutor foi reforçado positivamente por meio de atenção, menear de cabeça em sinal
afirmativo e sorrisos dos Ps, e com a realização de tarefas de acordo com os procedimentos
recomendados.
No conjunto “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento”
(PER), a categoria “Perguntas do instrutor respondidas” (PER/RPI) apresenta-se com índice
de ocorrências na ordem de 6,5%, evidenciando que o Instrutor fez explicações referentes ao
tema do treinamento e entremeou essas explicações com perguntas, estimulando a
participação do grupo.
No conjunto “Solicitar a realização de tarefas” (ST), a categoria de resposta do
participante “Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas” (ST/RTI) apresenta-se com índice
69
na ordem de 4%, e a categoria “Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor” (ST/PAI)
apresenta-se com índice em torno de 2% das ocorrências. Esses índices, embora reduzidos,
demonstram que o instrutor expôs os Ps à novas contingências de aprendizagens para que
apresentassem os comportamentos desejáveis e de acordo com os comportamentos-objetivos
do treinamento.
Em resumo, na terceira etapa do treinamento, verifica-se maior interação dos Ps
em relação às primeiras etapas do treinamento (por exemplo: na relação ST/RTI, o índice é
de 1,7% na primeira e segunda etapas, sendo que, na terceira, apresenta-se com o índice de
4,2%), nas tarefas realizadas pelos Ps que lhes exigiam maior exposição perante o grupo e
nas perguntas realizadas pelo In aos Ps, evidenciando que o instrutor criou condições para
que ocorresse o aumento desse índice.
70
Figura 8: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na terceira etapa
do treinamento realizado na empresa “Soleil”.
71
3.4 Descrições dos conjuntos de relações Sd – R - SC presentes nas Figuras
9, 10 e 11.
Na Figura 9 constam as relações Sd-R-SC, sendo Sd a classe de estímulos
antecedentes dos participantes, R as respostas de In e SC as respostas de Ps que, no caso,
funcionaram como conseqüências para as respostas de In, além do total das ocorrências e
porcentagens. Durante essa primeira etapa do treinamento, o instrutor verificou, por meio de
perguntas, o repertório de entrada, bem como o nível de compreensão dos Ps em relação ao
tema que estava sendo exposto. As relações comportamentais ODI/EXP/PAI (Olhar em
direção ao instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor) foi a mais freqüente e apresenta-se com o
índice de 48,3%.
O segundo conjunto de relações comportamentais mais freqüentes foram
RTI/EXP/RIT (Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público/Instruções para a realização de tarefas
recebidas), ODI/PER/RPI (Olhar em direção ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas
relacionadas ao treinamento/Perguntas do instrutor respondidas) e RIT/EXP/RIT
(Instruções para a realização de tarefas recebidas/Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público/Instruções para a realização de tarefas
recebidas), cujos valores percentuais são da ordem de 7,5; 6 e 6%, cada uma
respectivamente.
As demais relações comportamentais, ou seja, ODI/FEP/PAI (Olhar em direção
ao instrutor/ Fazer comentários elogiosos aos Ps/Atenção dispensada pelos Ps ao
instrutor), ODI/ST/RTI (Olhar em direção ao instrutor/Solicitar a realização de
tarefas/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas), ODI/EXP/RIT (Olhar em direção ao
72
instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas), RIT/PER/RTI (Instruções para a
realização de tarefas recebidas/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas), FPI/RPP/PAI (Perguntas ao
instrutor realizadas/Responder perguntas dos Ps/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor)
e RTI/FEP/RTI (Instruções para a realização de tarefas recebidas/Fazer comentários
elogiosos aos Ps/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas) apresentam-se com índices
que variam entre 2 e 1%.
Em resumo pode ser verificado na Figura 9, que representa a relação Sd-R-SC,
na primeira etapa do treinamento, que o instrutor criou condições favoráveis para a
aprendizagem dos participantes, fornecendo-lhes explicações pormenorizadas, investigando
por meio de perguntas o repertório de entrada dos Ps, bem como verificando o nível de
compreensão dos Ps em relação ao tema que estava sendo explicado.
73
Figura 9: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na primeira
eta
p
a do treinamento realizado na em
p
resa “Solei
l
”.
74
Na Figura 10, constam as relações Sd-R-SC, ocorridas na segunda etapa do
treinamento. As relações comportamentais ODI/EXP/PAI (Olhar em direção ao
instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Atenção dispensada pelos participantes ao instrutor) e ODI/PER/RPI (Olhar em
direção ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento/Perguntas do instrutor respondidas) são as mais freqüentes e apresentam-se
respectivamente com os índices de 45 e 15%.
O segundo conjunto de relações comportamentais mais freqüentes são
RIT/EXP/RIT (Instruções para a realização de tarefas recebidas/Fornecer aos Ps
explicações relacionadas a fazer apresentações em público/Instruções para a realização de
tarefas recebidas), RTI/EXP/RIT (Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Fornecer
aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público/Instruções para a
realização de tarefas recebidas), cujos valores percentuais são da ordem de 5 e 4,2%,
respectivamente.
As demais relações comportamentais, ou seja, ODI/PER/PAI (Olhar em direção
ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento/Atenção
dispensada pelos Ps ao instrutor); RIT/ST/RTI (Instruções para realização de tarefas
recebidas/ Solicitar a realização de tarefas/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas);
ODI/ST/PAI (Olhar em direção ao instrutor/Solicitar a realização de tarefas/Atenção
dispensada pelos Ps ao instrutor); ODI/FEP/PAI (Olhar em direção ao instrutor/Fazer
comentários elogiosos aos Ps/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor); ODI/EXP/RIT
(Olhar em direção ao Instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer
apresentações em público/Instruções para realização de tarefas recebidas); RTI/PER/RPI
(Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas
75
ao treinamento/Perguntas ao instrutor respondidas) e RTI/FEP/RTI (Tarefas solicitadas
pelo instrutor realizadas/Fazer comentários elogiosos aos Ps/Tarefas solicitadas pelo
instrutor realizadas) apresentam-se com índices que variam entre 3 e 1%.
Em resumo, vale a pena destacar nessa figura as relações ODI/PER/RPI, cujo
índice de ocorrência é da ordem de 15%, evidenciando que o Instrutor arranjou as condições
necessárias, por meio de instruções, explicações e informações, para que os Ps pudessem
apresentar os comportamentos desejáveis e de acordo com o programa estabelecido por
meio das respostas às perguntas do instrutor e das tarefas realizadas.
76
Figura 10: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na segunda
eta
p
a do treinamento realizado na em
p
resa “Solei
l
”.
77
Na Figura 11, consta a relação comportamental ODI/EXP/PAI (Olhar em
direção ao instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor) é a mais freqüente e apresenta-se com
índice de 36,7%.
O segundo conjunto de relações comportamentais mais freqüentes são
ODI/PER/RPI (Olhar em direção ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas
ao treinamento/Perguntas do instrutor respondidas); RTI/FEP/RTI (Tarefas solicitadas pelo
instrutor realizadas/Fazer comentários elogiosos aos Ps/Tarefas solicitadas pelo instrutor
realizadas); ODI/EXP/RIT (Olhar em direção ao instrutor/Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público/Instruções para realização de tarefas
recebidas); ODI/FEP/PAI (Olhar em direção ao instrutor /Fazer comentários elogiosos aos
Ps/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor) e ODI/ST/RTI (Olhar em direção ao
instrutor/Solicitar a realização de tarefas/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas)
cujos valores percentuais variam entre 5,8 e 3,3%.
As demais relações comportamentais apresentam-se com índices que variam
entre 2,5 a 0,8% são elas: RTI/FEP/PAI (Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/ Fazer
comentários elogiosos aos Ps/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor); RIT/ST/RTI
(Instruções para realização de tarefas recebidas/Solicitar a realização de tarefas/Tarefas
solicitadas pelo instrutor realizadas); RIT/ST/PAI (Instruções para realização de tarefas
recebidas/Solicitar a realização de tarefas/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor);
RTI/IPD/PAI (Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Informar aos Ps sobre o seu
desempenho/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor); RTI/EXP/RTI (Tarefas solicitadas
pelo instrutor realizadas/ Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações
em público/ Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas) e RTI/PER/RPI (Tarefas
78
solicitadas pelo instrutor realizadas/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento/Perguntas ao instrutor respondidas).
Em resumo, os destaques da Figura 11 são para as relações Olhar em direção ao
instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em público/Olhar
em direção ao Instrutor; Olhar em direção ao instrutor/Fornecer aos Ps explicações
relacionadas a fazer apresentações em público/Atenção dispensada pelos Ps ao Instrutor;
Olhar em direção ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao
treinamento/Perguntas do instrutor respondidas e Tarefas solicitadas pelo instrutor
realizadas/Fazer comentários elogiosos aos Ps/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas.
Esses índices demonstram que o instrutor estava atento às atividades que estavam sendo
realizadas pelos Ps, fornecendo-lhes instruções e comentários elogiosos a partir das
respostas apresentadas. A partir desses estímulos fornecidos pelo instrutor é visível que os
Ps apresentam comportamentos que se aproximam dos comportamentos-objetivos
estabelecidos pelo programa.
79
Figura 11: Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências das categorias
comportamentais na relação Sd – R – SC em intervalos de tempo de 30 minutos na terceira
eta
p
a do treinamento realizado na em
p
resa “Solei
l
”.
3.5 Total de ocorrências das relações (Sd – R; R – SC e Sd – R – SC) nas três
etapas do treinamento.
Na Figura 12, no primeiro conjunto, estão representados os totais das relações
Sd-R; R- SC e Sd-R-SC ocorridas nas três etapas do treinamento. A primeira relação (Sd –
R) apresenta-se com o índice de 95,8% das ocorrências; a segunda relação (R – SC) com
índice de 89,2% e a relação Sd – R – SC com 75,8% das ocorrências. No segundo conjunto
(segunda etapa do treinamento) as relações apresentam-se com os índices 81,7; 82,5 e 83,3%
cada uma respectivamente. E no terceiro conjunto (terceira etapa do treinamento) as relações
aparecem com os respectivos índices de 61,7; e 67,5 e 67,5% das ocorrências. O quarto
conjunto apresenta a média geral de ocorrências das relações nas três etapas de observação
do treinamento. As relações Sd-R e R-SC apresenta-se com o índice de 79,7% e a relação
Sd-R-SC com 75,4%.
Figura 12. Total de ocorrências das relações (Sd – R; R – SC e Sd – R – SC) nas três
etapas do treinamento na empresa “Soleil” e a média aritmética geral.
80
81
4. DISCUSSÃO
O acompanhamento de um instrutor e de três participantes em contexto de
ensino na empresa “Soleil”, durante três etapas de um treinamento, com períodos de
observação de trinta minutos, possibilitou avaliar, com graus variados de precisão, as
características das interações entre instrutor e participantes em contexto de ensino.
O local no qual ocorreu o treinamento possuía todas as condições necessárias
para possibilitar a interação entre o instrutor e os participantes, apresentando ambiente
refrigerado, bem iluminado, cadeiras confortáveis estrategicamente posicionadas de forma a
promover interação entre os Ps e o instrutor, recursos tecnológicos, tais como notebook,
projetor multimídia e aparelho de som. Esses fatores ajudaram a criar condições para que os
Ps desfrutassem de um ambiente de segurança e respeito mútuo. Em relação a estes
aspectos, Skinner (1995) afirma que a manipulação bem sucedida do ambiente pode ser um
reforçador fraco, mas pode ter um efeito poderoso se ocorrer de modo adequado.
O programa de ensino do instrutor, cujo tema foi “Fazer apresentações em
público” contemplava atividades que partiam das mais simples para as mais complexas,
tendo em vista que a temática desse treinamento, por exigir exposição dos participantes
perante seus próprios pares, poderia implicar em resistências (propriedades aversivas) desses
Ps. Essas resistências, quando ocorriam, poderiam estar relacionadas ao medo de falar em
público, pois, segundo Kyrillos (2007), esse medo é superado somente pelo medo da morte.
Com base no conhecimento de que o medo de falar em público apresenta-se
como o segundo maior medo das pessoas, o instrutor, na primeira etapa, orientou os Ps para
a realização de tarefas que partiam de comportamentos considerados simples, como, por
82
exemplo, “ir ao encontro de outro participante para fazer uma auto-apresentação”; “fazer a
leitura em voz alta de uma letra de música e utilizando aspectos da linguagem corporal etc”.
Na segunda etapa do treinamento o instrutor criou condições para desenvolver os
comportamentos-intermediários contando, para isso, com alguns recursos como
“apresentação de slides”, “cartões contendo temas de fácil exposição”, “exemplos de
apresentações dramatizadas pelo próprio instrutor”, “dinâmicas de grupos”, “utilização de
figuras e textos ilustrativos”. Na terceira etapa do treinamento foram criadas contingências
para que os participantes apresentassem os comportamentos mais complexos e que se
aproximavam do comportamento-objetivo do treinamento, tais como o de “fazer
apresentações em público com o uso de microfone e diante uma platéia avaliadora”, “Relatar
um fato relevante de vida, relacionando-o com a apresentação de um símbolo” etc. De
acordo com Botomé (1996), decompor o objetivo de ensino em comportamentos mais
simples (aprendizagens-intermediárias) evidencia quais aprendizagens o aprendiz necessita
desenvolver para apresentar o comportamento-objetivo. Nesse sentido, é preciso verificar
em qual nível de aprendizagem se encontram os participantes, uma vez que, somente
observando tais aprendizagens é possível decidir sobre até qual nível de complexidade é
necessário decompor o comportamento-objetivo. A decomposição termina quando o nível de
complexidade das atividades intermediárias vem ao encontro das aprendizagens que os
participantes já apresentam em seus repertórios de entrada.
Na primeira etapa do treinamento, as categorias relacionadas ao instrutor com os
índices mais altos são as de “Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações
em público” (EXP) e “Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento” (PER).
É possível constatar que o instrutor iniciou o treinamento, fazendo perguntas para verificar o
repertório de entrada dos Ps; instruiu, informou e explicou sobre os procedimentos
relacionados a “fazer apresentações em público” com o objetivo de criar repertórios
83
preliminares para a solicitação posterior de tarefas, criando condições para que os Ps
interagissem mais com o grupo e com o instrutor. É importante ressaltar que, na primeira
etapa do treinamento, o instrutor deu ênfase na apresentação de alguns cuidados para
controlar possíveis propriedades aversivas que poderiam ser apresentadas pelos Ps,
relacionadas ao instrutor (por ainda ser desconhecido naquele ambiente); ao tema (por exigir
exposição dos Ps diante do grupo) e do local (por se tratar do ambiente de trabalho dos Ps).
Para isso, o instrutor apresentou-se, falando sobre a sua formação e experiência em relação
ao tema, apresentando-lhes informações retiradas da literatura especializada sobre o assunto
que apontava o medo de falar em público como o segundo maior medo das pessoas.
As relações entre as categorias Olhar em direção ao instrutor/Fornecer aos Ps
explicações relacionadas a fazer apresentações em público/Atenção ao instrutor dispensada
(ODI/EXP/PAI); Olhar em direção ao instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas
relacionadas ao treinamento/Perguntas do instrutor respondidas (ODI/PER/RPI); Tarefas
solicitadas pelo instrutor realizadas/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer
apresentações em público/Instruções para realização de tarefas recebidas (RTI/EXP/RIT);
Instruções para realização de tarefas recebidas/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a
fazer apresentações em público/Instruções para realização de tarefas recebidas
(RTI/EXP/RTI) se destacam na primeira etapa do treinamento, sendo que as relações
ODI/EXP/PAI e ODI/PER/RPI apresentam-se com os maiores índices. A classe de
respostas dos participantes de “Olhar em direção ao Instrutor” constituiu-se em condição
preliminar para que o instrutor apresentasse comportamentos descritos na classe de respostas
“EXP” (Explicar, Instruir e informar) que mostra o maior índice de ocorrências nessa
primeira etapa. Em decorrência dessa classe de resposta do instrutor, os Ps olhavam em sua
direção, bem como dispensavam-lhe atenção, consequenciando-lhe positivamente a
continuar essas explicações por meio do menear da cabeça em sinal da afirmação,
84
oralizações tais como “isso já ocorreu comigo”; “tenho outro exemplo nesse sentido”, “é
comum acontecer isso” e complementando a fala do instrutor (ODI/EXP/PAI). Outro
destaque nessa primeira etapa do treinamento diz respeito às perguntas que permearam as
explicações do instrutor; essas perguntas tiveram a função de verificar o repertório dos Ps,
instigar a apresentação de respostas orais e exposição diante do grupo, promovendo maior
interação entre instrutor/participantes (ODI/PER/RPI). Após o instrutor ter criado um
repertório inicial por meio de explicações, informações e instruções e de ter promovido
maior interação entre o grupo, os Ps realizaram tarefas consideradas simples, tais como: “ir
ao encontro de outro participante para fazer uma auto-apresentação”, “fazer relatos sobre
experiências relacionadas a fazer apresentações em público” e “fazer exercícios de
relaxamento e de respiração” (RTI/EXP/RIT). A partir da redução de propriedades
aversivas e do aumento do grau de interação entre os Ps, o ambiente se tornou mais propício
para que os participantes formulassem perguntas relacionadas às instruções que estavam
sendo fornecidas pelo instrutor (RIT/EXP/FPI). Skinner (1972) chama a atenção para a
necessidade de se criar condições, as quais sejam propícias para a emissão de aprendizagens
significativas, tanto de alunos quanto de professores. Como resultado desse processo
apresentam-se relações mais estáveis e duradoras entre esses dois pólos, cuja conseqüência
mais significativa para o comportamento de ensinar de um professor é a aprendizagem do
aluno.
Na segunda etapa do treinamento as relações entre as categorias Olhar em
direção do instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Atenção dispensada pelos participantes ao instrutor (ODI/EXP/PAI); Olhar em
direção ao instrutor/perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento/
perguntas do instrutor respondidas (ODI/PER/RPI) e Tarefas solicitadas pelo instrutor
realizadas/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
85
público/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas (RTI/EXP/RTI) são as que mais se
destacam. Esses índices evidenciam as explicações e orientações que o instrutor apresentava
aos Ps como condição facilitadora para a posterior realização de tarefas programadas para
essa etapa do treinamento. As perguntas que permearam essas instruções tiveram as funções
de facilitar a participação dos Ps por meio de atenção e da interação com o grupo. Também,
por meio das exposições orais dos Ps, foi possível verificar se os mesmos estavam
compreendendo os conceitos e procedimentos ministrados pelo instrutor na etapa anterior do
treinamento. Para possibilitar aprendizagem de comportamentos-intermediários dos Ps, o
instrutor propôs atividades, tais como: exercícios de respiração e relaxamento, exercícios
para desenvolver a dicção, postura correta diante do público, manusear o microfone de
forma adequada, dominar técnicas de controle do medo do palco, fazer apresentações de
improviso a partir de um tema recebido em um cartão, desenvolver as fases de uma
apresentação (vocativo, introdução, desenvolvimento e conclusão), falar diante de uma
tribuna, participar de entrevistas no rádio e na tevê. Para isso, o Instrutor fez uso de recursos,
tais como “apresentação de slides”, “cartões contendo temas de fácil exposição”,
“explicações minuciosas sobre todas as etapas a serem realizadas pelos Ps”, “exposição de
exemplos de apresentações dramatizadas pelo próprio Instrutor”, “dinâmicas de grupos”,
“letras de músicas”, “figuras” e “textos ilustrativos”, “organização de ambientes que
possibilitaram a realização de entrevistas, simulando situações reais do cotidiano dos Ps”.
Sidman (1985) e Matos (2001) ressaltam que a escolha cuidadosa de situações antecedentes
de aprendizagem, a programação e a monitoração de respostas de observação e de imitação
emitidas pelo aprendiz, o uso de procedimentos que minimizem a ocorrência de erros e a
elaboração de programas a partir de algumas características do aprendiz, tais como: o que
ele gosta de realizar, o modo como ele o realiza, o que ele já sabe sobre um determinado
assunto são comportamentos altamente desejáveis do instrutor em um programa de ensino.
86
Na terceira etapa do treinamento as relações entre as categorias Olhar em
direção ao instrutor/Fornecer aos Ps explicações relacionadas a fazer apresentações em
público/Atenção dispensada pelos Ps ao instrutor (ODI/EXP/PAI); Olhar em direção ao
instrutor/Perguntar aos Ps sobre dúvidas relacionadas ao treinamento/ Perguntas do
instrutor respondidas (ODI/PER/RPI) e Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Fazer
comentários elogiosos aos Ps/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas (RTI/FEP/RTI)
são as que mais se destacam. Essas relações demonstram que o instrutor mantém o
comportamento de explicar, instruir e informar os participantes a fim de prepará-los para a
realização de tarefas com a menor possibilidade de erros. De acordo com Kubo e cols.
(2005) programação de ensino é um processo de ensino-aprendizagem que minimiza a
ocorrência de erros pelos aprendizes, uma vez que errar é geralmente aversivo ao aprendiz.
Eliminar ou ao menos diminuir a possibilidade de erros cometidos pelo aprendiz é uma
maneira eficiente de mantê-lo mais motivado a aprender eficientemente os comportamentos-
objetivos. Sidman (1985) critica a suposição de que os aprendizes aprendem com os seus
erros, no conhecido processo de ensaio-e-erro. O autor afirma que os programadores de
ensino (professores e educadores em geral) devem criar e aprimorar programas até o ponto
em que os aprendizes não cometam nenhum erro. O erro dos aprendizes em um programa de
ensino só mostra, segundo o autor, que há algo de errado com o próprio programa e não com
os aprendizes, como geralmente afirmam os professores.
A utilização de perguntas como recurso para criar condições de interação e
estimular a atenção entre os participantes também foi observado nessa terceira etapa do
treinamento. Esse comportamento do instrutor de permear as suas explicações com
perguntas é altamente desejável no treinamento pelo fato das perguntas do instrutor criarem
condições para uma atuação ativa dos Ps nesse processo. De acordo com Botomé (1998),
Skinner (1972), Zanotto (2002), todos citados por Gabardo e Medeiros (2002), o aluno deve
87
ter um papel ativo no processo ensino-aprendizagem, onde o “ensinar” se traduz por um
arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem e o professor dispõe de condições
ambientais que modificam a relação do aluno com o ambiente.
Também, nessa terceira etapa do treinamento, o instrutor por meio de
comportamentos, tais como o de elogiar, ouvir empaticamente, menear a cabeça em sinal de
afirmação e de chamar os participantes pelo nome, contribuiu para criação de um ambiente
favorável (de interdependência, de afirmação e de acolhimento) para uma maior
aproximação dos comportamentos-objetivos do treinamento. Sidman (1995, p. 119) afirma
que “(...) aqueles que conduzem os seus alunos com sucesso a cada passo, reforçando
positivamente sucessos, em vez de punir fracassos, não criam desistentes; eles não dão aos
seus alunos razão para fugir”.
O reforço é o elemento-chave na teoria de aprendizagem de Skinner. Segundo
esse autor, a função do educador na sala de aula é conduzir um adequado programa de
estudo, de modo que o comportamento desejável do aluno seja convenientemente reforçado.
O reforço pode ser um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento de realização ou
satisfação crescente. Esse comportamento de reforçar positivamente o aluno é desejável no
processo de ensinar e aprender por contribuir para o estabelecimento de condições
favoráveis à interação instrutor-participantes.
Na síntese dos dados percentuais apresentados na Figura 12 as porcentagens de
ocorrência das relações entre Participantes e Instrutor, caracterizadas por
perguntas/solicitações (Sd) e respostas do Instrutor (R) apresentam-se com uma função
decrescente da primeira para terceira etapa de treinamento. Essa diminuição se deve, muito
provavelmente, ao fato dos participantes terem ampliado seus repertórios de entrada em
88
decorrência do treinamento. Já, na segunda etapa, apresentavam comportamentos de realizar
tarefas sem a necessidade de explicações e informações explícitas do Instrutor, apresentando
maior independência para realizar atividades que inicialmente requeriam comportamentos
mais simples e, mais tarde, comportamentos mais complexos. É provável, também, que este
decréscimo possa estar indicando a aquisição de um processo de autonomia dos
participantes por ampliarem seus repertórios em relação às atividades do treinamento e pela
redução das possíveis resistências em relação ao tema, instrutor e ambiente.
Porcentagens de ocorrência de R e as conseqüências (SC) produzidas por ela
caracterizam-se, também, por uma função decrescente, semelhantemente à ocorrência das
relações entre Sd-R, porém com uma diminuição menos acentuada da primeira para a
segunda etapa, e mais acentuada da segunda para a terceira etapa. A razão desse declínio na
medida em que as etapas se sucediam pode ser devido ao fato do instrutor ter reduzido (da
primeira para segunda etapa) as explicações referentes às atividades a ser realizadas em
razão dos participantes já apresentarem, nessa etapa do treinamento, repertórios mais
ampliados e consistentes em relação ao conteúdo do treinamento.
Porcentagens de ocorrência da relação Sd-R-SC, ao contrário do observado em
relação às outras duas relações, não se caracterizam por uma única função. Duas funções
podem ser observadas: um aumento da primeira para a segunda etapa e uma diminuição da
segunda para a terceira etapa. O aumento da primeira para a segunda etapa pode ser devido
ao aumento nas porcentagens dos comportamentos de “Perguntar” e de “Solicitar tarefas”
que, nessa segunda etapa do treinamento, apresentavam graus maiores de complexidade,
exigindo do instrutor explicações mais freqüentes em relação às instruções das tarefas a
serem realizadas. Também, nessa etapa do treinamento, provavelmente já havia diminuído o
grau de resistência (propriedades aversivas) dos participantes em relação ao tema, ao
89
ambiente e ao instrutor, favorecendo a interação entre os participantes e o instrutor e a
exposição daqueles às contingências de aprendizagem. Já, em relação a redução da
ocorrência dessa relação (Sd-R-SC) apresentada da segunda para a terceira etapa,
provavelmente se deve à diminuição do comportamento de “Explicar” do instrutor, em razão
dos participantes já apresentarem repertórios adequados para a realização de tarefas. Pelo
fato dos participantes realizarem mais tarefas (na terceira etapa).
90
5. Considerações finais
Nesse trabalho foi possível identificar as propriedades das classes de respostas
do instrutor na interação com as condições antecedentes e conseqüentes dos participantes,
em contexto de ensino na empresa Soleil com sede em Blumenau-SC. Outros componentes
de classes de comportamentos correspondentes relevantes como parte de contingências
eficazes para promover comportamentos de interações entre instrutor e participantes
necessitam ainda ser identificados e caracterizados em suas propriedades relevantes, tanto
quanto é necessário identificar e caracterizar as complexas relações que se estabelecem
entre esses componentes.
As relações ODI/EXP/PAI (Olhar em direção ao instrutor/Fornecer aos
participantes explicações relacionadas a fazer apresentações em público/Atenção
dispensadas pelos participantes ao instrutor) e ODI/PER/RPI (Olhar em direção ao
instrutor/Perguntar aos participantes sobre dúvidas relacionadas ao treinamento/Perguntas
do instrutor respondidas) são as que mais se destacam nas três etapas do treinamento,
demonstrando que o instrutor ficou, em boa parte do tempo de observação delimitado, sob
o controle da necessidade de criar condições para que os participantes aumentassem seus
repertórios iniciais (pré-requisitos) necessários para solicitar as tarefas programadas. É
importante destacar que o comportamento do instrutor de “Explicar” (EXP), apresentado
como predominante nas nove Figuras, envolve as classes de respostas de “instruir”,
“informar” e “explicar” os procedimentos relacionados a fazer apresentações em público.
Por essa razão, a categoria “EXP” está presente na maioria das relações (Classes de
respostas antecedentes dos participantes com as classes de respostas do instrutor e classes
de respostas conseqüentes dos participantes), tais como: ODI/EXP/PAI; ODI/EXP/RTI;
ODI/EXP/RIT e ODI/EXP/FPI. A predominância dessas relações justifica os baixos
91
índices das relações ODI/ST/PAI; RIT/ST/PAI; RTI/IPD/PAI; RTI/PER/RPI;
RTI/EXP/RTI; RTI/FEP/RTI; RIT/ST/RTI; FPI/RPP/PAI. Outros fatores que também
concorreram para esses baixos índices são: a) Amostra delimitada de apenas 30 minutos
para observação, retirada de um período de 3horas e 45 minutos em cada etapa do
treinamento, ou seja, provavelmente ocorreram essas categorias em outros momentos do
treinamento, mas que não foram contempladas nessa observação; b) A técnica por
“Registro a intervalos” utilizada nessa pesquisa, restringiu parte da observação e anotação
das ocorrências dessas categorias e c) Na amostra observada predominou a classe de
respostas de “Explicar” em razão de o Instrutor ter criado repertório inicial para a posterior
solicitação de tarefas aos participantes.
Diante dos dados que apontam a predominância da classe de respostas do
instrutor de “Explicar”, é possível inferir que o instrutor planejou o treinamento
conduzindo os participantes muito mais à exposição de regras que à contingências de
aprendizagens, em razão da carga horária do treinamento (16 hs) não possibilitar tempo
suficiente para os participantes praticarem todas as orientações recomendadas pelo
instrutor e pela literatura utilizada. No entanto, os participantes foram expostos às
contingências de reforço nas tarefas consideradas pelo instrutor como nucleares para a
aprendizagem de comportamentos-objetivos. Para Skinner, (1969) além do comportamento
modelado pela exposição do indivíduo diretamente às contingências do reforço, o
comportamento governado por regras também é importante, uma vez que nele se baseia a
própria possibilidade da educação. As regras aceleram os processos de aprendizagem que,
para o indivíduo, resultariam de qualquer forma, em razão da exposição às contingências.
Mesmo assim, para Skinner, a tarefa da ciência do comportamento é o estudo das
contingências do reforço, não das regras, uma vez que estas estão incluídas naquelas. As
regras fazem parte das contingências que um indivíduo encontra num ambiente social, isto
92
é, a própria comunidade verbal reforça nos indivíduos comportamentos governados por
regras.
Do ponto de vista da natureza do tema do treinamento (“Fazer apresentações
em público”) e considerando que esse foi programado de forma intensiva, foram adotados
procedimentos (instruções) já previamente estabelecidos pelo instrutor (em conformidade
com que Skinner [1969] denomina de “comportamento governado por regras”) para
facilitar a criação de repertórios (pré-requisitos) e conduzir os participantes às
contingências de reforço (realização de tarefas) com o objetivo de fazê-los apresentar os
comportamentos-objetivo planejado para o programa. Para Catania (1999), linguagem é
comportamento, pois está diretamente relacionada com as contingências presentes,
alterando o meio. Essas alterações podem ser tanto verbais quanto não-verbais e um
indivíduo pode mudar um comportamento de outro dando instruções, sendo talvez essa a
função primeira da linguagem. Um exemplo de comportamento governado por regras
envolve comportamento de seguir conselhos, ordens, instruções ou outras formas de
comportamento verbal emitidos por outros. Dessa forma, o comportamento governado por
regras pode ser considerado como o comportamento sob o controle de estímulos verbais
que especificam contingências. Estímulos verbais, por sua vez, são considerados como
tendo propriedades eliciadoras, estabelecedoras, reforçadoras ou discriminativas devido à
sua participação em relações arbitrárias com outros estímulos (Hayes & Brownstein, 1985)
As regras como estímulos verbais devem ser o resultado do comportamento verbal e
também devem ser identificáveis como eventos ambientais independentes do
comportamento que elas controlam (Glenn, 1987). Para Skinner (1966) as regras são como
“estímulos especificadores de contingências”, ou seja, as regras funcionariam como
estímulos discriminativos que descreveriam contingências de aprendizagens. Desse modo,
93
instruções, avisos, conselhos, ordens etc, seriam todos exemplos de regras porque
descreveriam relações entre estímulos antecedentes, respostas e suas conseqüências.
Os dados obtidos nas observações permitem considerar que as relações que
envolvem a “realização de tarefas” (exposição dos participantes às contingências de
aprendizagens visando a aquisição de novos comportamentos) pelos participantes, com as
classes de respostas do instrutor seguidas por contingência de reforço (“Fazer comentários
elogiosos” (FEP) apresentam, entre si, relativa proporcionalidade, ou seja, os participantes,
ao apresentarem as tarefas, realizadas em conformidade com os procedimentos de fazer
apresentações em público, solicitadas pelo instrutor, recebem reforço positivo imediato por
meio de comentários elogiosos, sorrisos, menear de cabeça em sinal de afirmação e de ser
distinguido no grupo ao ser chamado pelo nome (FEP).
É necessário ressaltar, também, que a delimitação do intervalo de tempo nas
etapas de 30 minutos para observação, muito provavelmente, restringiu a observação das
relações que se apresentam com baixos índices e que podem ter ocorrido fora do intervalo
de tempo delimitado, dificultando o registro mais amplo e preciso das relações que se
apresentam com baixos índices de ocorrências e que pudessem servir de parâmetro para
averiguar a eficácia do programa, embora a avaliação de eficiência deste treinamento, não
seja o objetivo nuclear desta pesquisa.
As relações Olhar em direção ao instrutor/Solicitar a realização de
tarefas/Atenção dispensada pelos participantes ao instrutor [ODI/ST/PAI]; Olhar em
direção ao instrutor/Fazer comentários elogiosos aos participantes/Atenção dispensada
pelos participantes ao instrutor [ODI/FEP/PAI]; Instruções para realização de tarefas
recebidas/Solicitar a realização de tarefas/Atenção dispensada pelos participantes ao
instrutor [RIT/ST/PAI]; Tarefas solicitadas pelo Instrutor realizadas/Informar aos
94
Participantes sobre seus desempenhos/Atenção dispensada pelos participantes ao
Instrutor [RTI/IPD/PAI]; Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Perguntar aos
participantes sobre dúvidas relacionadas ao treinamento/Perguntas do instrutor
respondidas [RTI/PER/RPI]; Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Atenção
dispensada pelos participantes ao instrutor/Tarefas solicitadas pelo instrutor
[RTI/EXP/RTI]; Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas/Fazer comentários elogiosos
aos participantes/Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas [RTI/FEP/RTI]; Instruções
para realização de tarefas recebidas/Solicitar a realização de tarefas/Tarefas solicitadas
pelo instrutor realizadas [RIT/ST/RTI] e Perguntas ao instrutor realizadas/Responder
perguntas dos participantes/Atenção dispensada pelos participantes ao instrutor
[FPI/RPP/PAI] foram as que se apresentam com os menores índices.
Do ponto de vista da avaliação do programa no que se refere ao seu
desenvolvimento para o ensino de comportamentos em conformidade com a classe geral do
comportamento de: “fazer apresentações em público”, é possível concluir o que foi
observado por Sidman (1985): um programa de ensino necessita ser dividido em pequenas
unidades constituídas por comportamentos mais simples, pré-requisitos para o aprendiz
aprender o comportamento mais geral e mais complexo, com possibilidades mínimas de
errar.
Nessa direção, uma avaliação da natureza dos comportamentos intermediários
aprendidos pelos participantes no treinamento (falar com olhar direcionado ao grupo,
pronunciar corretamente as palavras, utilizar postura corporal adequadamente, alternar a
leitura de um texto com o olhar para a platéia) a despeito de serem necessárias para um
desempenho socialmente competente (Del Prette & Del Prette, 2005 e 1999), é possível
constatar que podem não ser suficientes para capacitar os participantes a fazerem
95
apresentações em público de modo eficaz; ou seja, não é possível, ainda, afirmar que esses
participantes irão apresentar comportamentos compatíveis com os comportamentos-
objetivos programados pelo instrutor e, também, com a realidade com que irão se defrontar
nas demandas exigidas pelas organizações. Talvez fosse necessário um tempo maior de
exposição desses participantes às contingências de aprendizagens durante o treinamento. O
que pode ser afirmado é que as aprendizagens desses comportamentos básicos e
intermediários constituíram-se num avançar para os primeiros “degraus” do
comportamento de “fazer apresentações em público”. Essas contingências às quais os
participantes foram expostos resultaram em modificações importantes (mudanças efetivas)
de alguns comportamentos como soluções às suas queixas iniciais (relatadas pelos
participantes por meio de entrevistas no início do treinamento), tais como: dificuldade de
ordenar as idéias diante do público, controlar a ansiedade antes de fazer uma apresentação,
falar rápido demais, desconforto em fazer apresentações em público perante superiores
hierárquicos etc. É possível afirmar, por meio da observação nas três etapas do
treinamento, que ocorreram modificações significativas nas respostas dos participantes
frente às solicitações do instrutor para a realização de tarefas (que variam de simples à
complexas) e que podem ser consideradas um progresso no sentindo de fazer apresentações
em público eficazmente.
Também, outra possibilidade aos estudos nessa perspectiva envolve a adoção
de uma proposta de investigação que permitam manipular variáveis, isto é, a realização de
pesquisas experimentais. Contudo, conforme Barros (2003), a análise do comportamento
verbal exige grande destreza do analista do comportamento. Esse autor apresenta duas das
principais dificuldades no estudo experimental do comportamento verbal: 1) Encontrar
uma metodologia adequada para registro fidedigno do comportamento verbal como uma
variável dependente. A freqüência de respostas, largamente utilizada no registro de
96
respostas essencialmente mecânicas, não é fácil de ser adotada no estudo do
comportamento verbal; 2) Respostas verbais podem ser controladas discriminativamente
e/ou conseqüenciadas por estímulos do mundo privado. O falante é ouvinte de seu próprio
comportamento verbal, o que possibilita, sob certo ponto de vista, falar em
autoreforçamento, mas pode gerar problemas de acesso e de explicação do fenômeno.
Apesar dessas dificuldades, o comportamento verbal vem sendo estudado e muitos avanços
já foram alcançados como: melhoria do desempenho verbal de pessoas (como falantes e
ouvintes); o estudo do comportamento verbalmente governado; o estudo do papel do
comportamento verbal na atividade clínica.
Outra possibilidade no estudo das interações entre instrutor e participantes em
contexto de ensino nas empresas seria a de elaborar um programa de treinamento para
ensinar a classe geral do comportamento de “fazer apresentações em público” a fim de
submetê-lo à avaliação de sua eficiência e eficácia. Esse estudo possibilitaria evidenciar se
os comportamentos aprendidos em um treinamento dessa natureza pelos participantes
seriam de fato relevantes e significativos para a realização de apresentações em público
eficazes.
Uma limitação da pesquisa que deve ser considerada aponta para a
necessidade de refinar a medida utilizada e do modo de proceder para coletar dados, ou
seja: outras técnicas poderiam ser utilizadas, tais como a de “Registro de duração” que
consiste em definir o comportamento a ser observado e a verificação de duração de sua
ocorrência. Essa técnica permite verificar o tempo total de ocorrências do fenômeno
observado. Já a técnica de “Registro a intervalos”, que foi utilizada nessa pesquisa, permite
a visualização de comportamentos divisíveis em unidades discretas (no caso foi
estabelecido o fracionamento em intervalos de 15 segundos) apresentando, em alguns
momentos, limitações para descrever a ocorrência de comportamentos relevantes, tendo em
97
vista que parte desses comportamentos não era passível de divisão. Um exemplo a ser
destacado refere-se aos comportamentos relacionados à “Realização de tarefas”, em que a
técnica de “Registro de duração” poderia ser mais adequada para descrever o fenômeno,
uma vez que o tempo de duração desses fenômenos era significativamente superior ao
delimitado pela pesquisadora como intervalo para registro a intervalos.
Um aspecto importante a ser considerado trata-se de um dos sujeitos da
pesquisa (instrutor) ser a pesquisadora principal dessa investigação. Essa condição pôde,
em algum grau, ter influenciado o comportamento da instrutora durante o treinamento por
estar consciente da presença de uma filmadora. Entretanto, a instrutora relatou que em
momento algum percebeu diferenças significativas em seu comportamento na interação
com os participantes.
Outro trabalho que investigou o fenômeno da interação, envolvendo
professor/aluno foi apresentado por Costa e Medeiros (2007). Nesse trabalho, os autores
investigam as características das relações professor/aluno-especial, cujo foco de análise foi
o comportamento dos professores a respeito da inclusão de pessoas com diagnóstico de
algum tipo de deficiência em classes de ensino regular de Educação Física. O
procedimento utilizado foi de observação direta da interação professora-aluno, bem como
da observação indireta (por meio de entrevistas) para ampliar a visibilidade do fenômeno
observado, cujo registro ocorreu em fitas de vídeo. Foram construídas classes
comportamentais para professores e alunos. O comportamento dos professores foi
registrado em classes de eventos antecedentes e/ou conseqüentes às ações dos alunos. Os
dados mostram que: a) os alunos do grupo de inclusão necessitavam mais de controles
explícitos para trabalharem academicamente do que os alunos do grupo de referência; b)
não houve correspondência direta entre instruções e conseqüências, tendo ocorrido, para
98
ambos os grupos, um grande número de respostas (95,81 por cento para o grupo de
inclusão e 97,54 por cento para o grupo de referência) sem qualquer tipo de conseqüência
observada. Pode-se deduzir, a partir dos resultados apresentados pela autora, que o ensino
caracterizou-se muito mais como informativo e com prática de ações predominantemente
individualistas do que formador de repertórios de conhecimentos que propiciem
comportamentos solidários, voltadas ao interesse coletivo. Segundo a autora, um
planejamento de ensino que tivesse como foco preparar as crianças para viverem em
sociedade lidando com questões coletivas complexas, deveria incluir em sua programação
mais conhecimento e ações diretas sobre os processos comportamentais que ocorrem
durante as aulas de Educação Física.
Assim, as características das interações entre o instrutor e os participantes
parecem ser possíveis, com graus variados de precisão, de serem registradas como resposta
à pergunta de pesquisa inicial: “Quais as características das interações entre instrutor e
participantes em contexto de ensino nas empresas?” Essas características constituem-se
numa etapa necessária e preliminar para a elaboração de novos programas de ensino que
envolva o fenômeno da interação. De acordo com Mayer (1997), o uso da análise
funcional possibilita ao analista do comportamento identificar as contingências que
interferem no comportamento do indivíduo, tanto as que estão atuando no presente quanto
as que operaram no passado. Com essas informações pode o analista realizar, junto ao
indivíduo, as intervenções necessárias à mudança dos padrões de comportamento, de modo
a possibilitar uma melhor adaptação do mesmo.
Finalmente, a identificação de componentes relevantes do comportamento, em
termos de condições antecedentes, resposta e condições conseqüentes, bem como a
crescente compreensão sobre as relações entre tais componentes por meio da investigação
99
experimental, para Cortegoso e Botomé, (2002) são contribuições relevantes da Análise do
Comportamento para o estudo do objeto da Psicologia. A identificação cada vez mais
ampla e precisa do papel das condições ambientais antecedentes no controle do
comportamento, propiciada por estudos sobre controle de estímulos, bem como o crescente
conhecimento sobre o papel das conseqüências nos fortalecimentos de condutas, tem
oferecido condições para colocar ações de diferentes tipos sob controle, bem como para
desenvolver padrões comportamentais significativos em diversos contextos de interesses
para a melhoria da qualidade de vida do ser humano.
100
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106
ANEXOS
107
ANEXO 1
Tabela 4. Folha de registro cursivo das relações comportamentais presentes nas sessões
de treinamento e anotadas nas sessões de filmagem.
Nº da filmagem:
Data da observação: ____/____/_____ Horário da observação: __________________
Relato do
ambiente físico:
Descrição dos sujeitos observados:
Relato da interação dos participantes nas etapas de treinamento:
Minuto Descrição dos eventos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
108
ANEXO 2
Tabela 5. Registro a intervalos de 15 segundos das quantidades de ocorrências de
respostas do instrutor e dos participantes observadas, durante 30 minutos nas três etapas de
observação em um treinamento de Comunicação e Expressão Verbal.
10
Horário:
Data:
Tipo de atividade observada:
IF =
Nome dos observadores:
P I P
0-15
16-30
31-45
1º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
2º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
3º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
4º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
5º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
6º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
7º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
8º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
9º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
10º MINUTO
45-60
0-15 11º MINUTO
16-30
10
A técnica de registro a intervalos possibilita o registro da ocorrência do comportamento em cada
um dos períodos em que a sessão de observação é dividida. (Danna e Matos, 2006, p.63).
109
31-45
45-60
0-15
16-30
31-45
12º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
13º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
14º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
15º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
16 º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
17º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
18º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
19º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
20º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
21º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
22º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
23º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
24º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
25º MINUTO
45-60
26 º MINUTO 0-15
110
16-30
31-45
45-60
0-15
16-30
31-45
27º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
28 º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
29º MINUTO
45-60
0-15
16-30
31-45
30º MINUTO
45-60
Categorias comportamentais do instrutor em contexto de treinamento
IPD Informar aos participantes sobre o seu desempenho
RPP Responder perguntas dos participantes
FEP Fazer comentários elogiosos aos participantes
ST Solicitar a realização de tarefas
EXP Fornecer aos participantes explicações relacionadas a fazer apresentação em
público
PER Perguntar aos participantes sobre dúvidas relacionadas ao treinamento
Categorias comportamentais do(s) participante(s) em contexto de
treinamento
RIT Instruções para realização de tarefas recebidas
RTI Tarefas solicitadas pelo instrutor realizadas
FPI Perguntas ao instrutor realizadas
RPI Perguntas do instrutor respondidas
PAI Atenção dispensada pelo participante ao instrutor
ODI Olhar em direção ao instrutor
111
Anexo 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Meu nome é Gecelene Cíntia Lopes e estou desenvolvendo uma pesquisa no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, intitulada “CARACTERÍSTICAS DE INTERAÇÕES
VERBAIS ENTRE INSTRUTOR E PARTICIPANTES EM CONTEXTO DE ENSINO EM UMA EMPRESA
”,
sob orientação do professor Doutor José Gonçalves Medeiros. A pesquisa tem como
objetivos: 1) Descrever as variáveis que caracterizam as interações verbais entre instrutor e
participantes em contexto de ensino nas empresas e 2) Destacar os comportamentos mais
relevantes para interações verbais mais eficazes na relação entre instrutor e participantes
nas empresas.
Nas organizações de trabalho, a compreensão clara das relações verbais entre
falantes e ouvintes tornou-se uma necessidade para o desenvolvimento organizacional.
Contudo, a despeito de um número significativo de estudos realizados no âmbito dessa
área da psicologia, é comum encontrar, sobretudo nas empresas, vários tipos de limitações
nas relações entre trabalhadores em decorrência do uso inapropriado da linguagem e que
podem resultar em prejuízos econômicos, recusas de trabalho, produtos sem uso, esforços
desperdiçados, contendas pessoais e/ou profissionais.
Para que a pesquisa seja realizada, solicitamos sua permissão para observá-lo por
meio de filmagem durante os treinamentos que serão realizados na empresa na qual você
está vinculado. As filmagens irão se constituir em subsídios para caracterizar as variáveis
presentes nas interações verbais entre instrutor e participantes.
A pesquisa não trará qualquer risco. O objetivo desse estudo é produzir benefícios
por possibilitar o conhecimento dos comportamentos que permitirão a construção de novos
programas de ensino, facilitando o processo de ensino-aprendizagem nos futuros
programas de treinamento. Se você tiver alguma dúvida em relação à pesquisa ou não
quiser mais fazer parte da mesma, pode entrar em contato pelo telefone (47) 3041 0608 ou
pelo e-mail [email protected]. Asseguro que você não será identificado (a) e todas
as informações por você fornecidas serão confidenciais, sendo utilizadas somente nessa
pesquisa.
______________________________
Gecelene Cíntia Lopes
Pesquisadora
____________________________
José Gonçalves Medeiros
Orientador
Consentimento pós-informação
Eu, ________________________________________________________________,
declaro que estou ciente de minha participação na pesquisa acima identificada nos termos
da Resolução CNS 196/96.
Blumenau, ___ de ____________ de 2007.
Assinatura: _______________________________
Registro Geral (RG): _______________
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