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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Daniela de Lima
A prática do professor e o papel do aluno num evento social de
leitura em grupo
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E
ESTUDOS DA LINGUAGEM – LAEL
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Daniela de Lima
A prática do professor e o papel do aluno num evento social de
leitura
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM – LAEL
Dissertação apresentada à banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem – LAEL sob a orientação
da Profª. Doutora Mara Sophia Zanotto.
SÃO PAULO
2008
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Banca Examinadora:
_________________________
_________________________
_________________________
Dedicatória
Primeiramente a Deus, meu criador e meu guia;
A minha amada família: pai, mãe, Vi, Maria Luíza, muito
obrigada por ter me ajudado nos momentos mais difíceis da
minha vida.
Agradecimentos
À minha orientadora, professora Dra. Mara Sophia Zanotto, pela sabedoria e palavras
de conforto durante todos os nossos encontros.
Aos professores da banca examinadora de qualificação, Dra. Rosinda de Castro Guerra
Ramos e Dra. Clemira Canolla pelos questionamentos feitos.
À minha família, pelas palavras de incentivo e pela compreensão durante o período em
que estive ausente e, em especial a minha mãe, uma mulher sábia que me acompanhou
durante todo o processo, agüentando muitas vezes a minha desesperança. Agradeço também
ao meu amigo e cunhado Gilberto, pelo suporte técnico.
À direção, coordenação e aos professores da escola estadual Odila Bento Mirarchi,
pela oportunidade de desenvolver esta pesquisa e pelo apoio dado, em especial às amigas
Telma e Cidinha.
A todos os colegas do seminário de orientação, pelas contribuições que enriqueceram
meu trabalho, em especial à Graça, pela paciência de ter me ouvido e por ter me ajudado na
construção desta pesquisa.
Aos alunos participantes desta pesquisa, pela colaboração e pela vontade de querer
aprender sempre.
À Secretaria do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro por intermédio da bolsa
mestrado.
Resumo
Esta pesquisa insere-se na área de Lingüística Aplicada. O tema abordado é a prática
da professora-pesquisadora e a formação do aluno leitor em LE. Os motivos que me levaram à
construção desta pesquisa foram a falta de interesse dos alunos nas aulas de inglês devido à
dificuldade na leitura de textos e conflito na atuação pedagógica. Justificam esta pesquisa a
mudança de prática da professora-pesquisadora que, por meio do uso do pensar alto em grupo
(Zanotto,1998), torna-se professora mediadora e orquestradora pelo ‘revozeamento’
(O’Connor & Michaels, 1996) das contribuições dos alunos, abrindo espaço para a
manifestação efetiva dessas vozes em sala de aula. Essa mudança de prática docente,
fundamentada na pedagogia de Paulo Freire (1970), contribui para a formação do aluno leitor
em LE que presencia o tecer da leitura por meio da co-construção de sentidos negociados
entre os participantes da pesquisa. Estudos sobre a pergunta feitos com base em autores como
Caracini (2002), Ricardo (2002), Nuttall (1982) e MacKay (2001) foram utilizados para se
estabelecerem as categorias de análise e contribuírem nas discussões. Também consta como
elemento auxiliador da reflexão da ação docente a entrevista retrospectiva dos alunos. Trata-
se de uma pesquisa-ação de cunho etnográfico que enfatiza a interação do pesquisador e dos
sujeitos pesquisados; o processo e não apenas o resultado, preocupando-se em valorizar as
experiências e os conhecimentos prévios dos participantes; e, por fim, o ambiente natural que
é a sala de aula. Após a análise dos dados, os resultados mostraram que a prática do pensar
lato em grupo contribui para a formação do leitor em LE e torna os alunos mais ativos, o uso
das estratégias de leitura e a utilização da língua materna facilitam a leitura dos textos em
inglês e a importância da reflexão na vida do professor.
Palavras-chave: prática docente, leitura, revozeamento, co-construção de sentidos.
Abstract
This research is included in the Applied Linguistics area. The theme which has been
studied is both the practice of the researcher-teacher and the graduation of the student who
is a Foreign Language reader. The reasons that take me to cosntruct this research were
students’ selflessness in the classroom due to reading of text and the conflict in my faculty
practice. Such research is justified by the change of practice relating to said sort of teacher,
who, by means of think-aloud in group (Zanotto, 1998), becomes a mediator and orchestral
teacher via ‘revoicing’ (O’Connor & Michaels, 1996) of student contribution, giving
chance, inside the classroom, to the effective expression of such voices. The aforementioned
change of faculty practice, substantiated in a Paulo Freire (1970) pedagogy, contributes to
the graduation of the Foreign-Language-reader student, who sees the reading manufacturing
process via the co-construction of sense dealed between the research participants. Studies
about the question based on the authors like Coracini (2002), Ricardo (2002), Nuttall (1982)
e MacKay (2001) were used to establish the categories of analysis and contribute in the
corresponding discussions. Furthermore, the retrospective interview of students is known as
a component which helps the faculty action thought. It is intended to be an action-research,
with ethnographical characteristics, which emphasizes the interaction between researcher
and interviewees, as well as not only the process, but also the result, paying attention to
value the previous experiences and skills of the participants, and, finally, the natural
environment which is the classroom. After the data had been analyzes, the results showed
that the practice of think-aloud in group contribute to the graduation of the student in a
Foreign Language reader and make them activer, the use of reading strategies and the
mother tongue make easier the reading of English texts and the importance of reflection for
the life of the teachers.
Key words: faculty practice, reading, revoicing, co-construction of senses.
SUMÁRIO
Introdução ......................................................................................................................... 01
Capítulo 1 –Pedagogia Crítica.......................................................................................... 06
1.1 - Paulo Freire e a Pedagogia Crítica.................................................................... 06
1.2 – A Pedagogia crítica na visão dos teóricos educacionais críticos...................... 09
1.2.1- A escola na visão dos teóricos educacionais críticos ....................... 11
1.3 - Pedagogia crítica e a minha prática docente ..................................................... 13
1.4 - A importância das perguntas para uma ação reflexiva ...................................... 15
1.5 – Tipos de pergunta ............................................................................................. 21
1.5.1- Quadro geral .................................................................................... 21
1.5.2- Perguntas utilizadas nesta pesquisa .................................................. 23
Capítulo 2 – Teorias Cognitivas de Leitura a Leitura como prática Social................. 29
2.1- A concepção de leitura tradicional...................................................................... 29
2.2- Modelo de processamento ascendente “bottom-up”........................................... 30
2.3- Modelo de processamento descendente “top-down” ..........................................31
2.4- Modelo interativo ............................................................................................... 34
2.5- A leitura como prática social ..............................................................................36
Capítulo 3 – Ensino de leitura: buscando a mudança de prática em sala de aula...... 40
3.1 Utilizando as estratégias de leitura como colaboradoras para a formação do leitor.. 40
3.2 - Pensar alto em grupo para a co-construção de leituras ..................................... 41
3.2.1- O professor orquestrador .................................................................. 43
3.2.1.1- As técnicas discursivas do revozeamento e do
espelhamento.......................................................................46
3.2.2- A mediação do professor e a língua materna como mediadora
nas aulas de LE ................................................................................48
Capítulo 4 – Metodologia de Pesquisa ............................................................................ 51
4.1– A pesquisa-ação ................................................................................................. 51
4.2– Pesquisa etnográfica .......................................................................................... 52
4.3- Método introspectivo ..........................................................................................53
4.3.1 – Pensar alto em grupo ...................................................................................53
4.3.2 – Entrevista retrospectiva .............................................................................. 55
4.4– O contexto da pesquisa ...................................................................................... 55
4.5– A coleta de dados ............................................................................................... 56
4.5.1– Os participantes ........................................................................................... 56
4.5.2- A professora pesquisadora............................................................................. 56
4.5.3- Os textos........................................................................................................ 57
4.5.4-Os instrumentos de coleta ..............................................................................58
4.5.5-Categorias de análise ..................................................................................... 59
Capítulo 5– Análise de dados e resultados ..................................................................... 61
5.1.1- Da primeira vivência .................................................................................... 61
5.1.2- Da última vivência ........................................................................................ 81
5.2- O pensar do aluno na entrevista ..........................................................................97
Considerações Finais..........................................................................................................101
Referências bibliográficas ................................................................................................ 106
Anexos ................................................................................................................................ 113
Anexo1 – Notações das transcrições ...................................................................................113
Anexo 2 – Textos utilizados na primeira vivência ............................................................ 114
Anexo 3 – Texto utilizado na última vivência ................................................................... 115
Anexo 4 – Exercícios utilizados.......................................................................................... 116
1
INTRODUÇÃO
Como professora de inglês numa escola pública para alunos da oitava série do Ensino
Fundamental, realizei uma revisão parcial dos conteúdos da série anterior. Constatei, então, que
boa parte dos alunos tinha muita dificuldade em ler e compreender os textos em inglês, porque
não estavam totalmente familiarizados com a língua, apesar de estarem no último ano do Ensino
Fundamental. Os alunos relataram que os textos utilizados nas séries anteriores eram, em grande
parte, pouco interessantes e que as aulas se resumiam à tradução desses textos. Isso os levou a
não gostarem do inglês, pois ora ficavam frustrados quando não conseguiam realizar uma tarefa
proposta pela professora, ora não demonstravam interesse, visto que, muitas vezes, as aulas se
tornavam tediosas por não criarem condições para interação entre professor e aluno, e por não
haver espaço para a construção do conhecimento (Pontecorvo, 2005).
Tive a oportunidade de ter contato com o inglês instrumental e optei por utilizar a
metodologia inspirada no Ensino Instrumental de Inglês
1
, que aliou o ensino de estratégias de
leitura com a prática social de leitura do pensar alto em grupo, criado por Zanotto (1995, 1998) e
investigado pelos participantes do GEIM – Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora –
do qual faço parte. Essa metodologia, no contexto desta pesquisa, poderá contribuir para a
formação do aluno-leitor de textos de língua inglesa, por utilizar estratégias de leitura que, de
certa forma, poderão facilitar a leitura dos alunos. Também acredito que tal metodologia, além de
contribuir para a formação do aluno como leitor, acarreta mudança da minha prática em sala de
aula, uma vez que a utilização do pensar alto em grupo implica uma revisão total do papel do
professor.
Em relação à mudança de minha prática, pude constatar, por intermédio das disciplinas
feitas no Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, que ela estava inserida num
paradigma anterior (positivismo) a este que presenciamos hoje. Ao fazer esse processo de
reflexão, posso afirmar que não havia a preocupação de minha parte em saber a opinião do aluno
durante a leitura e as perguntas eram feitas para construir um único sentido para o texto,
descartando as múltiplas leituras que ele oferece. A prática de leitura em sala de aula, então, se
resumia em estudar as funções gramaticais e a decodificar o texto, isto é, valorizava o ensino
1
O Ensino de Inglês Instrumental priorizou, no final da década de 70, a habilidade de leitura, o ensino
estratégico e a leitura de textos autênticos (Ramos, 2005).
2
convencional e tradicional das regras gramaticais. Também, muitas vezes, pedia a opinião dos
alunos sem uma discussão prévia do texto, sem eles terem interpretado o que o autor quis dizer.
De acordo com Kleiman (1992), essa atitude “queima a etapa da leitura” (Kleiman, 1992:21),
uma vez que, segundo a autora, o docente solicita, primeiramente, a opinião do aluno sem ter
feito um trabalho anterior: a discussão do ponto de vista do autor.
Após e durante a reflexão sobre minha prática de ensino, entendendo que a reflexão é um
processo contínuo, busquei embasamento teórico para auxiliar meu aluno na construção dos
significados do texto. Porém, desta vez, parti do pressuposto que o significado é construído na
interação pelos envolvidos na leitura, juntamente com seu conhecimento de mundo.
Sendo assim, procurei alinhar-me com a prática do pensar alto em grupo (Zanotto, 1998),
utilizada como instrumento pedagógico e, ao mesmo tempo, como instrumento metodológico de
coleta de dados. Essa prática evidencia o quão importante é a participação do aluno para
construirmos, em conjunto, o significado do texto. De acordo com Zanotto (1998), é durante essa
prática social de leitura que ocorre “um ‘pensar alto’ colaborativo em grupo na construção dos
significados do texto” (1998:20).
A técnica do pensar alto em grupo, tido como recurso pedagógico e instrumento de
pesquisa, vem sendo utilizada não somente nesta pesquisa, mas também nos estudos sobre
metáfora (GEIM), coordenado pela Profª Drª Mara Sophia Zanotto, o qual tem por objetivos:
investigar com leitores reais, em contexto natural, como se dá o processo de construção das
múltiplas leituras e verificar como se caracteriza a natureza indeterminada do produto dessa
construção. Além deste trabalho, podemos observar que outras dissertações de mestrado (Ferling,
2005; Pozzeti, 2007; Bárbara, 2007) e teses de doutorado (Nardi, 1999; Lemos, 2005), as quais se
referem à área de leitura, utilizam a técnica do pensar alto em grupo. No que se refere a esta
pesquisa, diferentemente das dissertações e teses apontadas, o pensar alto em grupo está sendo
mais direcionado por mim por usar perguntas que têm o objetivo de mediar a utilização das
estratégias para a construção das leituras. Acredito que isso ocorre pela dificuldade que os alunos
encontram com a leitura de textos em uma outra língua.
Também, relacionadas ao pensar alto, a mediação e a orquestração serão de grande valia.
De acordo com Kleiman (1992), é durante a interação ou “durante a conversa sobre aspectos
relevantes do texto” (Kleiman, 1992: 24) que o leitor o compreende. Para tanto, é preciso que o
professor se conscientize do seu importante papel no processo de ensino-aprendizagem do aluno:
ele é o mediador. Principalmente, quando o aluno está no estágio inicial de leitura, o professor o
3
ajuda a prever e predizer as palavras-chave contidas no texto, utiliza perguntas para que o aluno
ative o conhecimento prévio, o qual permitirá que ele faça inferências necessárias para relacionar
diferentes partes do texto, num todo coerente.
Além da mediação, a orquestração poderá colaborar para a mudança de minha prática.
Entende-se por orquestração o momento em que o professor orquestra a discussão do grupo, ou
seja, faz com que o aluno exponha o que está pensando, ouça e respeite a opinião do outro
(O’Connor e Michaels, 1996). Segundo essas autoras, uma das formas com a qual o professor
pode conseguir a orquestração é o revozeamento, entendido como “um tipo particular de
reelaboração (oral ou escrita) da contribuição de um estudante, realizado por outro participante da
discussão” (O’Connor e Michaels, 1996:71). Esse outro participante da discussão a que as autoras
se referem, a meu ver, pode ser o professor, pois é ele que, reelaborando a fala do aluno, acabará
por valorizar a voz do estudante, mostrando, dessa forma, respeito à opinião deste.
A pedagogia crítica de Paulo Freire também concebe que o professor conceda espaço para
os alunos se posicionarem e suas vozes deverão ser ouvidas e legitimadas pelo docente.
Este é o tema de minha pesquisa: refletir sobre a mudança de minha prática e,
conseqüentemente, investigar a formação do aluno leitor num evento social de leitura. Assim,
reafirmo que a pedagogia crítica de Paulo Freire poderá também ser a responsável pela mudança
de minha prática, visto que refleti sobre minhas aulas, bem como sobre as perguntas que tenho
usado na interação com os alunos para discutir o texto, e, principalmente, sobre a capacidade de
ouvir a voz do aluno.
Cabe aqui destacar que este trabalho não investigará o uso da linguagem de modo
descontextualizado, tratando-a como um sistema e excluindo a subjetividade do pesquisador e
dos participantes. Pelo contrário, há de se considerar as vozes do pesquisador e dos sujeitos
pesquisados, bem como o conhecimento que cada um deles trará para o enriquecimento desta
pesquisa (Pennycook, 1998). Por essas razões, acredito que esta pesquisa se insere no campo da
Lingüística Aplicada pós-moderna, porque, de certa forma, tenta desconstruir o meu discurso
dominante e, ao mesmo tempo, mostrar que o conhecimento não é independente do contexto, dos
participantes da pesquisa e do sujeito pesquisador.
Objetivos
4
Esta pesquisa visa verificar se a prática do pensar alto em grupo, na leitura de textos, pode
contribuir para a formação do aluno leitor de LE.
Considerando que essa prática envolve a mudança de papéis da professora e dos alunos,
procuro verificar se eu, como docente, posso fazer uso das perguntas para mediar a construção
dos sentidos do texto focalizado, dando voz ao aluno e legitimando a voz dele. Ademais, procuro
verificar se a prática do pensar alto em grupo contribui para tornar os alunos mais ativos na
construção dos sentidos do texto.
Perguntas de pesquisa
Para que os objetivos desta pesquisa possam ser atingidos, as questões abaixo deverão ser
respondidas:
• A prática do pensar alto em grupo, na leitura de textos, pode contribuir para a
formação do aluno leitor de LE?
Considerando que essa prática envolve a mudança de papéis da professora e dos alunos,
podemos fazer as subperguntas:
• Como professora, de que forma posso fazer uso das perguntas para mediar a
construção dos sentidos do texto focalizado, dando voz ao aluno e legitimando a
voz dele?
• A prática do pensar alto em grupo contribui para tornar os alunos mais ativos na
construção dos sentidos do texto?
Estrutura da dissertação
Com base nas considerações apontadas até aqui, organizo esta dissertação da seguinte
maneira:
O capítulo 1 trata da pedagogia de Paulo Freire, de como os teóricos educacionais críticos
vêem a escola, da pedagogia da pergunta no quadro, da pedagogia crítica e da reflexão de minha
prática docente.
No capítulo 2, são apresentadas as teorias cognitivas de leitura e a proposta de pesquisa de
leitura como evento social.
5
Já no capítulo 3, o ensino de leitura é visto como uma nova prática em sala de aula, a qual
associa o pensar alto em grupo para a co-construção de leituras, a mediação do professor e a
língua materna como mediador, nas aulas de LE.
O capítulo 4 trata da abordagem metodológica, dos procedimentos e instrumentos de
coleta e análise de dados e o capítulo 5 apresenta a análise dos dados das interações professora-
pesquisadora e alunos-participantes em atividade de leitura de textos em LE como evento social,
no contexto de sala de aula de LE.
6
CAPÍTULO 1 – Pedagogia crítica
Neste capítulo, procurarei apresentar a pedagogia de Paulo Freire e discutir a visão
que outros educacionais críticos, inspirados em Paulo Freire, têm da escola. Além disso,
procurarei repensar minha prática docente tendo por base a pedagogia freireana.
Ademais, discutirei a pedagogia da pergunta no quadro da pedagogia crítica bem como
sua utilização na minha prática em sala de aula. Também defendo nesta pesquisa que as
perguntas são instrumentos metodológicos, uma vez que se tornam procedimento de
construção do conhecimento e conduz os alunos à reflexão.
1.1– Paulo Freire e a Pedagogia Crítica
Na presente seção, buscarei enfatizar a essência do trabalho de Paulo Freire e a visão
de alguns autores que se fundamentaram nesse autor que foi um pioneiro no campo da
alfabetização e pedagogia crítica (McLaren, 1997).
Freire (1970/2005:65-88) discute a educação e o papel do professor. Para o autor, a
educação apresenta duas concepções. A primeira é a concepção bancária da educação, isto é,
o professor tem o papel de transmissor dos conteúdos, e o aluno, por sua vez, receptor desses
conteúdos tal qual foram transmitidos. Nessa visão de educação bancária, o professor detém o
poder, ou seja, tem a sua atribuição bem demarcada: ensinar e transmitir conteúdos que estão
desconectados da realidade e do mundo. Já o aluno, possui tarefa totalmente contrária à do
professor, pois deve ser passivo, o que em outras palavras quer dizer que o professor ensina e
o aluno aprende. Em outros termos, Freire critica o fato de o aluno ser silenciado nesse ensino
tradicional.
Já a segunda concepção de educação que Freire (1970/2005) apresenta é aquela que
defende a criação de contextos para que os seres humanos se desvinculem da alienação que é
proposta pelo dominante, a fim de possibilitar, a partir da reflexão, a transformação da
sociedade.
7
A meu ver, os membros do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminação e da
Metáfora) têm esta preocupação: defender a criação de espaços humanizadores, uma vez que
a prática do pensar alto em grupo enfatiza a necessidade de dar voz ao aluno.
McLaren (1997), teórico crítico e simpatizante das idéias de Paulo Freire, salienta que
a pedagogia de Freire “começou como um meio de conferir poder a oprimidos camponeses
brasileiros, atingiu um status legendário através dos anos” (McLaren, 1997:327), talvez, pelo
fato de essa pedagogia ser caracterizada pela educação com o aluno e não para ele.
Além disso, segundo McLaren (1997), o trabalho de Freire é citado por educadores do
mundo inteiro por colocar o conhecimento em prática
1
, isto é, não é possível pensar em
educação sem pensar em conhecimento, o qual não é transferido, imposto, mas é construído.
Nas palavras de Freire, “nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo” (Freire, 1996:29).
Ainda, na abordagem freireana, teoria e prática são vistas como inseparáveis. Segundo
Camargo (2001:65), nessa relação dialética (teoria-prática) elas “se completam e se fazem
necessárias mutuamente”. Isso pode ser observado, também, na relação entre o sujeito e o
objeto, o eu e o social.
Segundo Camargo (2001:65), a profunda marca do pensamento freireano é a
conscientização quanto ao “aprofundamento da tomada de consciência” e “compreensão da
realidade” (Camargo, 2001:66). Já a consciência crítica é “um processo permanente e
intencional que nasce da práxis (ação com reflexão) e aponta para uma nova práxis”
(Camargo, 2001:68).
A educação freireana, de acordo com Oliveira (2001:122), é caracterizada como:
• “situação de classe, pelo engajamento político-cultural com as classes
populares e oprimidas, considerando a sua situação concreta de opressão social;
1
Segundo McLaren (1977), a pedagogia crítica diferencia as formas de conhecimento em: a) conhecimento
técnico, o qual pode ser medido e quantificado; b) conhecimento prático, o qual auxilia os indivíduos no dia-a-
dia e é adquirido pela situação vivida socialmente; c) conhecimento emancipatório, “que tenta reconciliar e
transcender a oposição entre conhecimento técnico e prático” (McLaren, 1977:203) e, porque ajuda a entender e
a transformar a manipulação e a distorção dos relacionamentos sociais, por meio de uma ação reflexiva,
conforme o autor, é o tipo de conhecimento que o educador crítico se interessa.
8
• situação gnosiológica, pelo fato de o sujeito conhecer, construir e reelaborar o
conhecimento, por meio da comunicação e diálogo com outros sujeitos;
• situação de práxis, tendo em vista a possibilidade dos seres humanos refletirem
e agirem sobre o mundo para transformá-lo;
• situação ético-política, na medida em que compreende a ação de comunicação e
de intervenção sociocultural do homem no mundo, entrelaçada por uma relação
de classe e de poder”.
Em relação à linguagem, Peters (2001) afirma que Freire não a vê separada do seu
contexto social e político. Há, também, uma relação entre a reflexão e ação e “mesmo um
dano parcial a um desses componentes inevitavelmente causaria prejuízo ao outro” (Peters,
2001:158). Dessa forma, Peters (2001:162) salienta que “a linguagem real sempre envolve a
práxis” (ação baseada em reflexão) e usufruir dessa linguagem é transformar o mundo.
De acordo com McLaren (2001:182), Freire desenvolveu uma linguagem de crítica e
de esperança, que opera conjunta e dialeticamente para ajudar pessoas marginalizadas a se
libertarem. A esperança é a essência da obra freireana e é o sentimento que fortalece todos os
oprimidos, isto é, é a esperança de uma educação libertadora. Nas palavras de Paulo Freire:
“A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,
produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (Freire, 1996:80).
Outro ponto a ser destacado na abordagem freireana é a noção de voz. Segundo
Pennycook (2001), a voz não se refere somente a linguagem oral, mas é toda a fala, leitura e
escrita dos marginalizados, que têm suas vidas transformadas e, conseqüentemente, o sistema
social no qual estão inseridos. E é essa noção de voz que procuro enfatizar nesta pesquisa
com o uso da prática do pensar alto em grupo.
McLaren (2001) adverte que muitas vezes a pedagogia freireana é ressaltada em
programas de alfabetização para adultos; e em novas abordagens vygotskyanas, ao ensino e
aprendizagem. De acordo com o autor, nem todos esses programas são freireanos, mas faz-se
necessária a reflexão “em relação à especificidade cultural de sua própria filosofia, sua práxis
e seu ethos, como proposta crítica no tocante à formação de uma ordem social mais justa e
humana” (McLaren, 2001:186).
9
O autor salienta que, apesar das idéias e práticas de Paulo Freire terem sofrido
algumas críticas, mesmo assim é reconhecido pelos próprios críticos “um filósofo à altura
dos(as) mais influentes educadores(as) deste século ou de qualquer outro” (McLaren,
2001:193).
A seguir, veremos como os teóricos educacionais críticos enxergam a pedagogia
crítica.
1.2- A Pedagogia Crítica na visão dos teóricos educacionais críticos
Nesta seção, teço algumas considerações sobre a pedagogia crítica a partir das visões
dos teóricos críticos.
A pedagogia crítica, de acordo com McLaren (1997:191), já foi definida como “‘a
nova sociologia da educação’ ou uma ‘teoria crítica da educação’”. Segundo o autor, há
várias tendências de “pedagogias críticas, pedagogias feministas, pedagogias pós-coloniais e
pedagogias pós-modernas que, muitas vezes, são descritas sob o nome genérico de pedagogia
crítica” (McLaren, 1997:259). Além do mais, essa pedagogia não deve ser entendida, de
acordo com Giroux (2001:114), como uma metodologia a ser aplicada ou um discurso a ser
implementado, mas, no que se refere a sua base, deve “fortalecer aqueles sem poder e
transformar desigualdades e injustiças sociais existentes” (McLaren, 1997:192).
O surgimento da pedagogia crítica se deu, conforme Rajagopalan (2003), a partir das
inquietações vividas em sala de aula, visto que é considerada “um autêntico espelho das
contradições e tensões que marcam a realidade que se verifica fora da escola” (Rajagopalan,
2003:123).
McLaren (1997) observa que os princípios da pedagogia crítica fundamentam-se na
política, cultura e economia. No que se refere à política, o autor afirma que os teóricos
críticos vêem a escola não somente como instituição em que o conhecimento é gerado, mas
também como “arenas culturais onde uma heterogeneidade de formas ideológicas e sociais
freqüentemente colidem em uma luta incessante por poder” (McLaren, 1997:192), ou seja, a
aprendizagem não é um processo neutro, e há de se considerar, segundo o autor, os conceitos
10
de poder, política, história e contexto no processo de escolarização. Quanto à cultura,
McLaren afirma que a escolarização para os teóricos críticos é política e cultural, pois “está
sempre implicada em relações de poder, práticas sociais e favorecimento de formas de
conhecimento que suportam uma visão específica do passado, presente e futuro” (McLaren,
1997:193). Em relação à economia, o autor diz que os teóricos críticos tentam acabar com a
visão tradicional de que as escolas são instituições democráticas, mostrando que o “currículo
escolar, o conhecimento e os métodos dependem do mercado corporativo e das riquezas da
economia” (McLaren, 1997:195) e, para que haja transformação da educação pública, é
preciso romper com esses modelos e métodos.
Além do mais, McLaren (1997) salienta que a pedagogia crítica é dialética, pois
permite que o educador veja a escola como um espaço democrático, criador e transformador,
isto é, permite que o professor e os alunos pensem e ajam de maneira de consciente.
Um outro autor que defende uma abordagem crítica é Pennycook (1998). Para ele,
assim como para McLaren (1997, 2001), as escolas são “arenas culturais, onde as formas
sociais e ideológicas distintas se encontram em constante conflito” (Pennycook, 1998:45) e a
pedagogia crítica, segundo o autor, tenta compreender o contexto histórico e sociopolítico da
educação para transformá-la, por meio de práticas pedagógicas. Além disso, o autor salienta
que, essa transformação decorrente nas escolas, deve mudar a natureza da sociedade.
1.2.1 - A escola na visão dos teóricos educacionais críticos
De acordo com McLaren (1997), os teóricos educacionais críticos acreditam que a
escola, por transmitir e reproduzir a cultura do dominante, serve como base para os interesses
dos ricos e poderosos e discrimina a minoria, que não é tão minoria assim: pobres, negros,
homossexuais e portadores de necessidade especiais. Crêem, também, que não há discurso
apolítico e neutro na instituição de ensino. Todo discurso é político, é eivado de intenções e
está longe de ser neutro. Para o autor, a escola é o lugar onde ocorre a
transformação social e emancipação, lugares onde os estudantes são educados
não somente para serem pensadores críticos, mas também para verem o
11
mundo como um lugar onde suas ações podem fazer diferença (McLaren,
1997:194).
O educador, de acordo com o autor, tem que adotar teorias que são dialéticas, isto é,
“teorias que reconhecem os problemas da sociedade como mais do que simplesmente eventos
isolados de deficiências individuais na estrutura social” (McLaren, 1997:199). Em outras
palavras, além de conciliar teoria à prática, o professor precisa se conscientizar de que a
escola confere poder aos estudantes e promove a autotransformação. Ademais, o educador
deve “entender as formas sociais e culturais pelas quais os alunos aprendem a se autodefinir”
e “entender como usar a experiência do aluno de maneira que nem endossem
indiscriminadamente, nem anulem sua legitimidade” (McLaren, 1997:248), ou seja, entender
que o aluno traz consigo uma vasta gama de experiências para a sala de aula, cabendo ao
professor valorizá-las e sempre ficar atento para não silenciá-los e tampouco discriminá-los.
É nesse ponto que há relação com a prática do pensar alto em grupo, uma vez que o que
pretendemos com tal prática é valorizar a voz do aluno, sem silenciá-lo e tampouco
discriminá-lo.
Entre os papéis que McLaren (1997) atribui ao professor está o de que o professor
deve construir espaço democrático na sala de aula para ameaçar “a obviedade da cultura”, isto
é, fazer com que os alunos enxerguem como a realidade é formada através de “verdades
inalteradas e relações sociais imutáveis” (McLaren, 1997:266). Por último, o autor destaca
que os professores devem funcionar como “agentes de crítica social” para “moldar uma
linguagem de esperança que aponte para novas formas de relações sociais e materiais que
atendam aos princípios de liberdade e justiça” (McLaren, 1997:267).
Giroux (1997), por sua vez, salienta que, para realizar uma pedagogia crítica, faz-se
necessário enxergar as escolas como “esferas públicas democráticas” (Giroux, 1997:28) no
sentido de dar forças ao self e ao social. Nesses termos, os alunos, segundo o autor,
“aprendem o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia
autêntica” (Giroux, 1997:28). Dessa forma, as escolas são “construídas em torno de formas de
investigação crítica que dignificam o diálogo significativo e a atividade humana” e os alunos
aprendem que são responsáveis pela sociedade de que fazem parte.
12
Numa forma de repensar e reestruturar a prática docente, Giroux (1997) afirma que é
necessário ver os professores como “intelectuais transformadores” (Giroux, 1997:161). Para o
autor, a categoria de intelectual é vantajosa porque “oferece uma base teórica para examinar-
se a atividade docente como forma de trabalho intelectual”. Além disso, ela “esclarece os
tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como
intelectuais” e, por último, “ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na
produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das
pedagogias por eles endossadas e utilizadas” (Giroux, 1997:161).
Os professores, segundo o autor, precisam assumir papel responsável na formação dos
alunos, levando sempre em consideração “o que ensinam, como devem ensinar e quais são as
metas mais amplas pelas quais estão lutando” (Giroux, 1997:161).
Segundo Érnica (2004:128), a mudança do contexto desumanizador da realidade
escolar não faz parte dos objetivos das ações individuais dos professores. Entretanto, a partir
das considerações de McLaren (1997) e Giroux (1997) em torno do papel do docente,
acredito que essa mudança comece pela ação individual do professor, uma vez que esse
profissional é o “agente social e moral” (McLaren, 1997) e “intelectual transformador”
(Giroux, 1997) para chegar a uma outra esfera: a escola. Para Érnica (2004), está na escola
essa mudança, já que se trata de uma prática historicamente formada, e, como tal, vista como
um todo: comunidade, direção, coordenação, professores e alunos.
Já Engeström (1996) acredita que, quando o professor convida os alunos a olharem
criticamente para os conteúdos e procedimentos oferecidos pela escola, acaba rompendo com
a educação denominada “encapsulação da aprendizagem escolar” (Engeström, 1996:175)
2
.
Assim como Érnica (2004), o qual defende que é a escola (comunidade, direção,
coordenação, professores e alunos) que deve mudar o contexto desumanizador da educação,
Magalhães (1996), num artigo que discute a interação em sala de aula, com base na teoria de
Vygotsky, salienta que é a escola que deve fornecer condições para que os professores e
coordenadores
2
Para Engeström (1996), a “encapsulação da aprendizagem escolar” ocorre quando os professores não valorizam
o conhecimento que o aluno constrói fora da escola, revelando então, uma interface da educação e atribuindo à
escola o papel de transmissão de conteúdos, negando ao aluno o direito de ser reflexivo e crítico.
13
colaborem na construção do conhecimento enquanto refletindo sobre a ação
(refletindo sobre a prática da sala de aula através de vídeos, diários,
audiogravações), agindo e refletindo na ação (durante o diálogo com outros
professores ou com o coordenador e durante as sessões instrucionais)
(Magalhães, 1996:13).
Na próxima seção, tentarei relacionara pedagogia crítica com a minha prática docente.
1.3- Pedagogia crítica e a minha prática docente
Durante os treze anos em que tenho atuado como professora na escola pública, sempre
defendi que o professor precisa encorajar seus alunos a serem auto-reflexivos sobre todas as
questões que permeiam suas vidas. Além disso, acredito que o docente deva refletir sobre a
educação e, principalmente, sobre sua prática a fim de transformá-la.
Assim, quando o professor reflete sobre sua prática, “transforma-se em um
questionador crítico de suas ações de sala de aula, da formação dos seus alunos e do seu papel
social como educador” (Gonçalves, 2007:60). Nesses termos, Gonçalves (2007) afirma que o
professor assume o papel de intelectual transformador, pois “integra o pensamento e a prática,
levando-o a um processo de reflexão” (2007:60).
Schön (2000) já apontava que o professor devia estar num processo contínuo de
formação, diferenciando-o do docente racional-técnico, que, segundo o autor, “são aqueles
que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados
para propósitos específicos” (2000:15).
Além da formação contínua do professor que o autor defende, Schön (2000) explicou a
prática reflexiva e a dividiu em:
a)- conhecimento-na-ação: são conhecimentos revelados nas ações inteligentes, ou seja, é o
que está implícito e se faz espontaneamente sem teorizar essas ações;
b)- reflexão-na-ação: refere-se ao diálogo do profissional com a realidade a fim de elaborar
uma teoria do caso analisado;
14
c)- reflexão-sobre-a-ação: acontece depois da realização da ação. Segundo o autor, podemos
refletir sobre a ação pensando retrospectivamente ou podemos fazer uma pausa durante a
ação.
Esses tipos de reflexão, segundo Schön (2000), conduzem à formação de um
profissional reflexivo, atuando em sua sala de aula.
Contudo, ainda que o professor esteja num processo contínuo de formação e reflita
sobre a sua prática, como ele deve proceder? Com qual pedagogia se orientar? É claro que
não há uma resposta pronta, acabada. E também não há uma receita a seguir. Como disse
Freire (1970/1996:32), “ensinar exige pesquisa”. É através dela que podemos obter tais
respostas.
No decorrer desta pesquisa, encontrei na Pedagogia da Pergunta de Freire e Faundez
(1985) um caminho para a resposta das minhas várias inquietações. É nessa perspectiva que o
ato de perguntar, por fazer parte do existir humano, seja qual for o ambiente em que está
inserido, é fundamental para a sua existência. No ambiente escolar, não é diferente. A
educação, na visão da pedagogia crítica, consiste na interrogação do ser humano sobre si e
sobre o mundo, problematizando-o. Por esse motivo, temos a pedagogia da pergunta inserida
no quadro maior da pedagogia crítica.
A meu ver, o professor tem de ter a preocupação em fazer perguntas que partam da
vivência e da realidade dos alunos. Porém, de acordo com Freire e Faundez (1985), o que se
vê nas salas de aula, infelizmente, é a pedagogia da resposta, a qual se caracteriza pela
resposta pronta, dada, construída. O aluno é um ser passivo, obediente, resultado dos
professores autoritários, uma vez que o que importa para esses professores é a manutenção do
poder nas mãos. Dessa forma, por ser libertadora, problematizadora e dialógica, a pedagogia
da pergunta representa aquilo que o autoritarismo mais teme. (Freire e Faundez, 1985:47).
Assim, baseada em Freire e Faundez (1985), concordo com Oliveira (2000) quando
esta afirma que “negar o ato de perguntar na ação educativa é negar a própria condição do ser
humano e a sua possibilidade política de criticidade frente à realidade social, para transformá-
la” (Oliveira, 2000:46). Isso significa que o ato de perguntar dentro de sala de aula tem que
15
estar relacionado com o existir do ser humano e a condição social do professor e dos alunos,
para que haja compreensão e transformação.
A seguir, faço uma breve retrospectiva dos estudos já realizados sobre as perguntas.
1.4 – A importância das perguntas para uma ação reflexiva
Nesta pesquisa, o questionamento sobre as perguntas surgiu da necessidade apontada
pelos dados durante o processo de análise, pois observei que a grande maioria dos turnos da
professora-pesquisadora eram constituídos por perguntas. Tanto os encontros como as
entrevistas retrospectivas analisadas tinham grande freqüência ou ocorrência de pergunta, ora
feita pela professora-pesquisadora, como dito anteriormente, ora pelos alunos.
No processo de análise dos dados, deparei-me com duas questões que envolvem as
perguntas. A primeira era referente à mediação, ou seja, se as perguntas promoviam mediação
entre professor e alunos. A outra questão era sobre a importância da pergunta para que
ocorresse uma ação reflexiva sobre a minha prática enquanto professora.
Tornou-se, então, necessário dedicar uma parte do capítulo teórico à questão das
“perguntas”.
Primeiramente, gostaria de salientar que parto do pressuposto de que as perguntas
valorizam “uma pedagogia crítica e democrática” (Berni, 2007:44) e que essa pedagogia da
pergunta está inserida, como já foi dito anteriormente, no quadro maior da pedagogia crítica.
Segundo Navega (2005:208), “o pensamento é algo movido por questões e não por
respostas” e, portanto, a pergunta estimula o aluno a criar e produzir, não apenas a dar
respostas prontas. Então, isso acabará criando nele o hábito de se fazer perguntas e,
conseqüentemente, construirá uma prática, a qual irá se refletir positivamente não apenas no
desenvolvimento do leitor, mas em toda a vida do estudante.
Em contrapartida, para que essa prática ocorra, é necessário, de acordo com Freire e
Faundez (1985), que o professor, antes de tudo, ensine a perguntar, porque a pergunta é o
início da construção do conhecimento. Perguntas essenciais, que partam do cotidiano do
aluno, pois é desse dia-a-dia, segundo os autores, que surgem as perguntas. O professor
16
precisa estimular os alunos a fazerem questionamentos inerentes às suas vidas, e as respostas,
então, envolveriam a ação que provocou a pergunta. Assim, o ato de perguntar, na concepção
de Freire e Faundez (1985), por ser constitutivo da existência do ser humano, faz parte da
construção da autonomia do aluno, como sujeito do conhecimento, história e cultura.
Todavia, de acordo com Freire e Faundez (1985), muitos professores não optam pela
pedagogia da pergunta, que é livre e libertadora, já que, de certa forma, ela é ameaçadora para
aqueles que detêm o poder nas mãos. Então, os professores autoritários se sentem ameaçados
porque temem a resposta que a pergunta deve suscitar, isto é, quando o professor utiliza
perguntas que possam gerar conflitos, obrigando os alunos a argumentarem de maneira
criativa (Méndez, 2000:18), ele deve estar aberto a todo tipo de resposta, que muitas vezes
fugirá de suas expectativas.
A pedagogia da resposta, de acordo com Freire e Faundez (1985), é de adaptação e não
de criatividade, uma vez que o professor já sabe que tipo de resposta os alunos darão e,
conseqüentemente, nada afetará esse docente.
Na construção da Pedagogia da Pergunta, Oliveira (2000:44-45) salienta que há três
dimensões do ato de perguntar apresentadas por Freire e Faundez: o existencial, porque “a
pergunta e a curiosidade fazem parte do existir humano”; o metodológico, já que “o perguntar
torna-se um procedimento de investigação do conhecimento”, e, por último, o político, pois “o
ato de perguntar é democrático. Permite ao outro contestar, optar e dizer a sua palavra, não
aceitando o saber feito, as respostas prontas, possibilitando-lhe ser sujeito e assumir o risco de
sua intervenção”.
Tanto para o aluno quanto para o professor, o ato de perguntar durante o processo
escolar representa o ensinamento de como questionar e problematizar o conteúdo que medeia
a relação docente-discente. De acordo com Álvarez Méndez (2002:117), a arte de ensinar
consiste em formular perguntas que estimulem a inteligência e que coloquem à prova o
conhecimento. Ademais, quando a pergunta exige reflexão, “desafia a capacidade de
raciocínio de quem deve responder e exige elaboração de pensamento” (Álvarez Méndez,
2002:118).
17
Gomes (2002), descrevendo a teoria da Aprendizagem Mediada, de Reuven
Feuerstein, salienta que as perguntas ou o método interrogativo
deve ser a utilização de uma cadeia complexa de perguntas que conduzam o
mediado a um conflito e a uma possibilidade de mudança tanto em seu
conhecimento prévio quanto em seu padrão espontâneo de raciocínio
(Gomes, 2002:232).
Segundo o autor, para que esse conflito exista é necessário que haja
uma interação profunda entre o mediador e o mediado e na construção
deliberada, por parte do mediador, de conflitos cognitivos, visando ao
desenvolvimento de potenciais ou de zonas de desenvolvimento proximais
(Gomes, 2002:231).
Para Gomes, só quando o professor (denominado ‘mediador’ pelo autor) fornece
“pistas, indícios, caminhos e alternativas, principalmente através de perguntas interventivas”
(Gomes, 2002: 231), é que pode ser gerado no aluno conflito que altera “sua qualidade mental
de interagir no mundo” (Gomes, 2002:231). Dessa forma, utilizando perguntas
‘interventivas’, o professor estabelecerá uma relação dialógica, oferecendo pistas ou “dicas”
para que o aluno (mediado) atinja a mobilização do seu agir que, sozinho, não conseguiria.
Além de defender o uso do método interrogativo, Gomes (2002) questiona o ensino
que se caracteriza por ser tradicional. O autor também questiona esse tipo de ensino, porque
as perguntas são feitas para obter apenas uma resposta, provavelmente a correta, e há ênfase
no produto e não no processo. A meu ver, é o que acontece nas aulas tradicionais de leitura, o
“como” se aprende não é valorizado, ao contrário, se valoriza “o quê” se aprende. Em outras
palavras, o ensino tradicional de leitura está voltado para o produto da interpretação e não
para o processo.
Outro estudo das perguntas é o de Doff (1988), para quem as perguntas são
importantes porque permitem que o professor, em sala de aula, verifique o que os alunos
entenderam e o que eles pensam ou sabem. Estão classificadas em questões para obter
18
respostas “sim” ou “não”, questões alternativas (ou...ou) e perguntas com pronomes
interrogativos (que?, quem?, qual?, quanto?). Todavia, a partir dessa classificação formal
feita pela autora, não há como conhecer a qualidade dessas perguntas, isto é, se elas
conduzem (e quais delas conduzem)ou não o aluno à reflexão.
Ricardo (2002) elaborou uma tipologia de perguntas para discutir o interesse de
crianças pelo texto científico. Segundo a autora, os alunos liam de forma espontânea e
prazerosa os artigos científicos da revista “Ciência Hoje para Crianças”, o que não ocorria
com a leitura de textos didáticos. O estudo revelou que o uso de perguntas pode contribuir
para o despertar do interesse pela leitura nos alunos, pois são usadas para quebrar a
formalidade dos textos didáticos.
Já Coracini (2002:76) trata das relações de poder envolvidas na prática discursiva das
aulas de leitura, especificamente relacionada ao ensino instrumental de línguas (Inglês e
Francês). Ao analisar a tipologia de perguntas utilizadas pelos professores do ensino
instrumental, a autora verifica que
sob a aparência de um ensino centrado no aluno, nas suas necessidades e
expectativas, mantêm-se as relações de poder - que emanam do saber –
próprias das metodologias tradicionais, relações essas que inconscientemente
resvalam, escapando ao controle do sujeito, inefável, dividido, complexo por
excelência (Coracini, 2002:84).
Em outras palavras, até o ensino instrumental de línguas, caracterizado por focalizar
as necessidades dos alunos, não escapa da prática tradicional, a qual conta com a participação
de um ser (professor) que é constituído de um saber único, e os alunos, que “buscam
responder exatamente ao que o professor deseja; raramente, assumem uma resposta diferente
e a discutem entre si ou com o professor” (Coracini, 2002:75). Isto é, as perguntas são
geralmente feitas pelo professor, cabendo aos alunos a responsabilidade de respondê-las. Essa
passividade, conforme a autora, vem sendo construída em todo o processo de escolarização
do aluno e, além disso, a autora afirma que, atrelada à passividade, também são construídas as
imagens do que é ser aluno e professor. Segundo a autora,
19
essas imagens são construídas no contato com o outro, no caso, escola,
família, e, sobretudo, professores que também partem do imaginário, ou de
um imaginário semelhante, construído pela própria formação profissional e
pelas diversas experiências enquanto aluno (Coracini, 2002:75).
Os autores Gallimore e Tharp, citados por Romero (1998), afirmam que as perguntas
auxiliam e avaliam o aluno. Segundo os autores, os professores não diferenciam as perguntas
que avaliam daquelas que auxiliam. Isto leva o professor a pensar erroneamente, ou seja,
pensar que apenas solicitar informações ao aluno, no caso das perguntas que avaliam,
constitui uma forma de ensino. Já a pergunta que auxilia, “coloca um questionamento a fim
de produzir uma operação mental que o aluno não pode ou não poderia produzir sozinho. Essa
operação mental tem início na assistência oferecida pelo professor” (Romero, 1998: 17).
Voltada para o ensino da compreensão leitora, Nuttall (1982) também estuda as
perguntas. Para a autora, não é o tipo de pergunta que fará a diferença, mas a maneira como
será formulada. Afirma que não devemos abandonar totalmente o ensino tradicional de
leitura, porque esse método tem sempre algo a nos oferecer. Algumas perguntas, como, por
exemplo, perguntas sim/não, múltiplas escolhas e falso/verdadeiro, são condenadas por
alguns autores (Coracini, 2002; Freire e Faundez, 1985), pois limitam a capacidade de
reflexão do aluno. Entretanto, apesar de Nuttall (1982) reconhecer que essas perguntas são
limitadas, a autora afirma que elas levam os alunos a discutirem entre si; porém, tudo
dependerá do engajamento do professor ao utilizar esse tipo de pergunta para promover a
compreensão do texto como um todo.
Quanto ao uso de perguntas, Nuttall (1982:127) declara que elas ensinam e não
somente testam. Além do mais, as perguntas, segundo a autora, servem de estratégia para que
o aluno recupere o significado do texto e, muitas vezes, são utilizadas para fazer predição em
torno desse texto.
Nuttall (1982) não menciona em seu trabalho o valor mediacional das perguntas, ao
contrário dos estudos de Feuerstein (Gomes, 2002). Contudo, mostra-se preocupada com o
processo de leitura ao utilizar as perguntas, isto é, como o aluno constrói o significado do
texto durante a leitura e não somente com o produto final.
20
Assim como Nuttall (1982), Solé (1998) também se atém ao significado do texto
construído pelo aluno no percurso da leitura. Em seus estudos, a autora focaliza o ensino de
estratégias de leitura para que o aluno chegue à compreensão do texto. Uma das formas para
se alcançar isso é fazer com que o aluno não apenas responda as perguntas solicitadas pelo
professor, mas também que possa “interrogar e se auto-interrogar” (Solé, 1998:110). Segundo
a autora,
quando os alunos formulam perguntas pertinentes sobre o texto, não só estão
utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também – talvez
sem terem essa intenção – conscientizam-se do que sabem e do que não
sabem sobre esse assunto (Solé, 1998:110).
Para a autora, perguntas pertinentes são aquelas que levam “a estabelecer o tema
do texto, suas idéias principais ou seu núcleo argumentativo” (Solé, 1998:111).
Já MacKay (2001) considera o uso de perguntas no contexto da entrevista. Segundo o
autor, quando o entrevistador faz uso de perguntas ‘certas’, consegue a resposta que quer,
colaborando para o sucesso da entrevista. Ademais, as perguntas fazem com que a pessoa
reflita sobre um assunto em que não tinha pensado antes ou que evitara. Porém, MacKay
(2001) adverte que quem pergunta, no caso desta pesquisa o professor ou o aluno, deve estar
preparado para ouvir qualquer tipo de resposta e valorizar as opiniões dadas.
De acordo com MacKay (2001:08), “nós fazemos perguntas por múltiplas razões:
• obter mais informações;
• dar início a uma discussão ou a um debate;
• esclarecer;
• conseguir a cooperação de alguém;
• envolver e motivar outras pessoas;
• ajudar as pessoas a refletir e a aprender.”
21
A meu ver, ao coletar dados para esta pesquisa, pude fazer perguntas por essas
diversas razões citadas por MacKay (2001). Assim como aconteceu com Berni (2007),
busquei “por informações, por pistas para iniciar uma discussão procurando esclarecer fatos”
(Berni, 2007:46) sempre enfocando a cooperação dos alunos envolvidos, para levá-los à
reflexão.
1.5 – Tipos de pergunta
1.5.1 – Quadro geral
Nesta seção, procuro apresentar um quadro geral sobre os tipos de pergunta para situar
o leitor sobre as contribuições dos autores consultados:
22
Quadro 01 – Síntese dos tipos de perguntas
Doff
(1988)
obtenção de
respostas
sim/não
questões
alternativas
questões com
pronomes
interrogativos
Ricardo
(2002)
Perguntas
simples
perguntas qu-
perguntas
sim/não
período
hipotético
perguntas
encaixadas
Coracini
(2002)
A- Perguntas
Didáticas
1) Facilitam a
aprendizagem:
perguntas
encadeadas
perguntas de
múltipla escolha
perguntas com
lacunas
2) Animam a
aula:
pergunta seguida
de explicação e
da mesma
pergunta
reformulada
pergunta e
resposta pelo
professor
perguntas
incitativas
3) de contato
formuladas com
partículas
interrogativas ao
final da frase ou
se intercalam
B- Perguntas
Comunicativas
Perguntas do dia-
a-dia
Nuttall
(1982)
perguntas
sim/não
perguntas de
múltipla escolha
falso/verdadeiro
questões de
compreensão
literal
questões que
envolvem
reorganização ou
(re)interpretação
questões de
inferência
questões
avaliativas
questões de
resposta pessoal
que dependem do
leitor.
Feuerstein
(apud Gomes,
2002)
perguntas em
direção ao
processo
perguntas criadas
e formalizadas para
reforçar no aluno a
necessidade de
precisão e exatidão
perguntas que
conduzem a mais
de uma resposta
perguntas que
conduzem ao
exame de possíveis
estratégias para a
solução de
problemas
perguntas que
induzem a
atividades de
raciocínio
perguntas
duvidosas
perguntas que
incentivam os
processos de
generalização
perguntas que
estimulam a
reflexão e reduzem
a impulsividade
perguntas do tipo
exploratórias
MacKay
(2001)
Perguntas Abertas:
questionamento ativo;
1) Perguntas de contato
2) Perguntas
investigadoras:
2.1 simples
2.2 comparativas
2.3 hipotéticas
2.4 extensivas e
precisas
2.5 fundamentadas
2.6 reflexivas
2.7 conclusivas
questionamento
passivo:
1) Estímulo não-verbal
2) Perguntas de
associação ou
comentário de apoio
3) Repetição de
palavras-chave
4) Perguntas espelhadas
5) Pausa
Perguntas Fechadas:
sim/não
perguntas objetivas
Perguntas
Contraproducentes:
indutivas
múltiplas
ambíguas
retóricas
discriminatórias
23
A partir das contribuições dos autores acima, podemos observar que as classificações
feitas são parecidas em termos, mas, às vezes, diferem em relação ao significado. É o caso
das perguntas sim/não, para as quais não há mais de uma resposta, e que são utilizadas de
maneiras semelhantes pelos autores Ricardo (2002), MacKay (2001), Nuttall (1982) e Doff
(1988), exceto em algumas observações apresentadas nas explicações.
Também podemos encontrar significados semelhantes entre as perguntas, porém com
diferença na classificação. Isso ocorre nas questões de “Múltipla escolha”, assim
denominadas por Coracini (2002) e Nuttall (1982), e “Questões de alternativa”, assim
chamadas por Doff (1988).
Em relação à classificação diferente das perguntas, mas com significados
aparentemente semelhantes, nas perguntas que auxiliam, classificadas por Gallimore e Tharp
e citadas por Romero (1998), encontra-se relação com as perguntas mediacionais descritas
por Gomes (2002), por terem elementos parecidos (como a construção de conflitos) para que
o aluno consiga atingir a mobilização do seu agir, coisa que antes não conseguiria fazer
sozinho, ou seja, sem o auxílio daquelas perguntas.
As “perguntas de contato” encontram divergência quanto à significação entre dois
autores. Para Coracini (2002), tais perguntas verificam a atenção do interlocutor durante a
conversa (‘né’, ‘tá’). Já para MacKay (2001:14), estabelecem contato inicial com a pessoa,
deixando-a à vontade, e têm por objetivo criar ambiente harmonioso, deixando fluir as
discussões com naturalidade. Outras comparações serão apresentadas mais adiante se forem
pertinentes a esta pesquisa.
A partir das contribuições dos autores acima, é possível afirmar que as perguntas têm
caráter mediacional, já que promovem interação entre professor e alunos. Porém, como
pudemos observar, nem todas geram conflitos (perguntas sim/não, por exemplo). Auxiliam na
reflexão sobre minha prática como professora, pois a partir dos estudos sobre as perguntas,
chega-se ao entendimento sobre suas diferenças e objetivos, e a capacidade de administrar seu
uso em sala de aula, uma vez que, no contexto desta pesquisa, o que se quer é a utilização das
perguntas para buscar o desenvolvimento e a transformação de minha atuação.
24
1.5.2 – Perguntas utilizadas nesta pesquisa
A seguir, apresento alguns tipos de perguntas utilizadas nesta pesquisa, visto que não
há interesse de aprofundamento nas classificações apresentadas na subseção anterior, mas
apresentar uma discussão mais detalhada sobre os tipos de perguntas que se revelaram
pertinentes para esta análise.
Ricardo (2002) observou em sala de aula que seus alunos liam entusiasticamente
artigos científicos de uma revista destinada às crianças, e que o mesmo não ocorria quando
eram submetidos à leitura de livros didáticos. Essa situação fez com que autora analisasse a
linguagem empregada nos artigos da revista e chagasse à conclusão de que o uso de perguntas
foi uma estratégia utilizada pelos editores. As perguntas, além de garantirem uma leitura
agradável da revista, romperam com a formalidade desse tipo de texto e propiciaram um
espaço interativo e dialógico.
Entretanto, do ponto de vista lingüístico, embora tenha classificado os tipos de
perguntas, a autora não levou em conta a natureza mediadora ou o valor delas na construção
do conhecimento. Apenas levantou que, como já foi dito, as perguntas criaram “um espaço de
interação, um espaço dialógico cuja estratégia mais recorrente é a utilização de perguntas
simples no discurso científico” (Ricardo, 2002:74).
Todavia, apesar de não ter explicado como essa interação ocorre, o que seria
importante para o meu trabalho, já que a interação permeia toda a minha pesquisa, algumas
classificações feitas por Ricardo (2002) foram utilizadas por mim na análise dos dados. São
elas: perguntas qu-
3
, por serem introduzidas por pronome ou advérbio interrogativo (que, o
que, quem, quanto, como, onde, por que, para que), e perguntas sim/não, caracterizadas pela
entonação ascendente e ausência do elemento qu-. Esse último tipo de pergunta, de acordo
com Ricardo (2002:70), “remete à busca do autor em fazer reagir o leitor”. Ademais, utilizo
as perguntas encaixadas que são aquelas introduzidas por “você sabe”, “já imaginou”
seguidas de oração encaixada com o elemento qu-.
Coracini (2002), ao analisar em seu corpus o jogo de pergunta-resposta, produz uma
classificação das perguntas utilizadas pelo professor e, com base nisso, o que interessa para
3
Em português, o qu- não abrange formalmente todas as palavras empregadas neste tipo de pergunta.
25
esta pesquisa são as perguntas didáticas e comunicativas. As didáticas têm por objetivo
principal facilitar a aprendizagem, animar a aula e estabelecer relação entre o professor e os
alunos por meio de um texto ou de uma atividade. Já as comunicativas são aquelas que
surgem no momento em que se escapa dos assuntos propostos pelo material didático.
Segundo Coracini (2002:83), há uma diferença de suma importância entre estes dois
tipos de perguntas: nas comunicativas, o aluno toma a palavra e assume o ‘turno diretor’,
enquanto que nas didáticas, os lugares dos alunos e do professor são bem demarcados. Dessa
classificação, interessam a esta pesquisa as seguintes classificações das perguntas didáticas:
• Perguntas de múltiplas escolhas: perguntas orais por meio de alternativas.
• Perguntas com lacunas: abrem espaço ao final da pergunta para que o aluno a
preencha adequadamente.
• Perguntas que têm por função verificar o contato, isto é, se o aluno está
acompanhando o raciocínio. São basicamente formadas de partículas
interrogativas ao final da frase ou se intercalam no meio da frase. Para
exemplificar, Coracini (2002:82) cita o “não é”, “né’, “tá”. A autora salienta
que tais palavras possuem características próprias da linguagem familiar e que
seu uso mostra “uma tentativa de modernização das relações professor-alunos”
(Coracini, 2002:81).
• Pergunta seguida de uma explicação e da mesma pergunta reformulada: são
perguntas feitas pelo professor para sustentar os objetivos didáticos e, ao
mesmo tempo, animar a sala de aula, ou seja, cabe ao professor iniciar “o turno
principal (estímulo) e aos alunos, o turno secundário (resposta ou reação), com
relação ao turno anterior” (Coracini, 2002:81).
Já MacKay (2001), apesar de não ter-se referido ao contexto educacional, teve
importante contribuição para este trabalho, uma vez que, a partir de seus estudos, pude
perceber que há melhoria na relação do aluno com o ensino-aprendizagem, quando damos
atenção aos tipos de perguntas formuladas. Assim, apresento algumas de suas categorias de
pergunta:
26
Perguntas abertas: são as que “implicam uma maneira ativa de perguntar ou as que
implicam uma maneira mais passiva de perguntar” (MacKay, 2001:13). São divididas em
duas categorias: 1) questionamento ativo e 2) questionamento passivo. Entretanto, neste
trabalho, utilizarei apenas o questionamento ativo. Então, temos:
1)- Questionamento ativo: estabelece contato ou tem por função investigar alguém,
como apresentado a seguir:
• Perguntas extensivas e precisas: estimulam uma resposta mais completa;
• Perguntas reflexivas: têm como objetivos encontrar soluções em conjunto;
• Perguntas de contato: têm como objetivos deixar quem responde à vontade e
estabelecer contato;
• Perguntas investigadoras: têm o objetivo de organizar as idéias e encontrar
soluções, explorar as idéias de quem está respondendo e dar oportunidade para
testar conhecimento e experiência. Dentre esse tipo de pergunta, interessam a
esta pesquisa:
Perguntas simples: têm como objetivo organizar idéias e encontrar
soluções. Normalmente, são reconhecidas pelo uso do “Por quê?”;
Perguntas comparativas: servem para explorar as idéias de quem está
respondendo.
Perguntas fechadas: caracterizam-se por não permitirem o desenvolvimento de
raciocínio por parte daquele que responde. Porém, segundo o autor, são úteis porque
possibilitam que informações específicas sejam obtidas. MacKay (2001), faz a seguinte
classificação:
• respostas sim/não: aquelas que têm por objetivo obter informações ou fatos
específicos. Esse tipo de pergunta, que incita a pessoa a responder com um simples
‘não’ ou ‘sim’, dever ser complementada com outras perguntas, caso o
entrevistador queira “explorar o raciocínio que há por trás da resposta” (MacKay,
2001:35).
27
• perguntas objetivas: são aquelas que limitam a pessoa a responder de forma direta
e específica. Geralmente, começam com “Quem?”, “Onde?”, “Quando?”,
“Quantos?” etc.
Diferentemente de MacKay (2001), os estudos das perguntas de Nuttall (1982) estão
inseridos no contexto educacional. A autora busca compreender o que ocorre com o leitor
durante o processo de compreensão da leitura. Além das perguntas sim/não, que levam o
aluno a responder com um ‘não’ ou ‘sim’, das alternativas, que são aquelas em que o
professor dá duas alternativas, cabendo ao aluno escolher apenas uma, e daquelas perguntas
iniciadas com o pronome interrogativo, outras perguntas são feitas, de acordo com Nuttall
(1982:132). São elas:
• Perguntas de compreensão literal: são as que incitam respostas diretas,
explícitas e, geralmente, iniciadas por um pronome interrogativo. Segundo a
autora, são importantes para serem feitas logo após a leitura do texto ou antes
de algum exercício.
• Perguntas que envolvem reorganização ou (re) interpretação: são questões que
requerem do aluno a obtenção de informação literal de várias partes do texto,
para que possa reinterpretá-lo. São necessárias, segundo a autora, pois fazem
com que os alunos vejam o texto como um todo e não somente como algo
fragmentado.
• Perguntas de inferência: são questões que obrigam os alunos a lerem as
entrelinhas e, portanto, são mais difíceis, pois requerem bom entendimento
para que o aluno trabalhe com as implicações.
• Perguntas avaliativas: permitem que o leitor faça um julgamento sobre o texto
quanto ao que o autor está tentando fazer e qual a freqüência dessa realização,
isto é, quais são as pistas lingüísticas deixadas pelo escritor: seu ponto de vista,
sua parcialidade etc.
• Perguntas de resposta pessoal que dependem do leitor.
28
Procurei discutir nesse capítulo quão importante é que o professor pense e repense em sua
prática em sala de aula e nas perguntas que ele as utiliza para poder construir, junto com o aluno,
um ensino mais humanizado. No próximo capítulo, enfatizarei a leitura como prática social, que
leva em consideração o momento sócio-histórico em que o leitor está inserido.
29
CAPÍTULO 2 - Teorias cognitivas de leitura e leitura como prática social
Neste capítulo, procurarei discutir a relevância dos processamentos ascendente e
descendente no ato de leitura e a contribuição dessas teorias cognitivas para esta pesquisa.
Além disso, discutirei a concepção de leitura como prática social e leitura tradicional.
2.1- A concepção de leitura tradicional
De acordo com Kleiman (1992), a leitura em sala de aula ainda é abordada de maneira
tradicional. Em suas palavras, é uma “atividade árida e tortuosa de decifração de palavras”
(1992:16), ou seja, o aluno lê cada palavra para extrair a informação e, daí, chegar à
mensagem do texto. Esse tipo de abordagem, segundo a autora, forma um leitor passivo,
acrítico, que, por não conseguir extrair a mensagem do texto, desiste e, conseqüentemente,
considerará a leitura como uma atividade chata, cansativa. Nessa abordagem, o texto é tratado
como um objeto do qual se extraem apenas questões gramaticais, ou seja, ele é somente um
pretexto para o ensino de gramática.
No que se refere à leitura de texto em inglês, acredito que muitos alunos pensam que a
leitura se dá pela tradução das palavras, uma após a outra e, se não conseguem traduzir uma
única palavra sequer, não conseguem compreendê-lo.
Dentro da concepção de leitura tradicional, cabe ao professor apenas o papel de
detentor do saber: não há interação entre ele e o aluno (Kleiman, 1992). O que o aluno pensa,
seu conhecimento prévio, seus valores e crenças não são reconhecidos pelo professor. Em vez
de um discurso que é construído conjuntamente pelo aluno e pelo próprio professor, há uma
leitura silenciosa ou em voz alta e perguntas feitas isoladamente, para ver se esse aluno
chegou à compreensão do texto (Kleiman, 1992:24).
Mas como ajudar os alunos a se tornarem leitores críticos e reflexivos se a escola,
segundo Silva (1979), está cumprindo apenas seu papel de alfabetizar? Entende-se por
alfabetização “o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de
utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –
para exercer a arte e ciência da escrita” (Soares, 2003:91).
30
A meu ver, ainda que o professor tenha um discurso voltado à construção de alunos
cidadãos
4
, isto é, a necessidade que a escola tem de torná-los reflexivos e críticos, parece-me
que tal discurso é contrariado pela prática do docente. Em outras palavras, ainda estamos
vivenciando um modelo dominante, que Kleiman (1995) denomina de modelo autônomo do
letramento. Para a autora, o modelo autônomo consiste no fato de que para ele a escrita é “um
produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser
interpretado” (1995:22), ou seja, a aquisição da escrita é um processo neutro e não depende
do contexto e nem de fatores sociais.
Contrariamente ao modelo autônomo, temos o modelo ideológico, que nega todas as
atribuições do modelo autônomo, isto é, nega que as atividades de leitura e escrita sejam
consideradas neutras, pois tal modelo enfoca a dimensão social. E é essa dimensão que
procuro focalizar neste trabalho. Entretanto, antes que eu possa tecer comentários sobre o
aspecto social da leitura, será necessário focalizar os modelos cognitivistas, uma vez que tais
modelos conseguem explicar os processos que ocorrem na mente do leitor, e a relevância
deles para esta pesquisa. Assim temos: os modelos de processamento ascendente ‘bottom-up’
e descendente ‘top-down’ e o modelo interativo.
2.2 – Modelo de processamento ascendente “bottom-up”
O modelo de processamento ascendente foi proposto por Gough (1976). Esse
processamento, chamado “bottom-up”, faz uso linear e não dedutivo das informações visuais,
lingüísticas. Hudson (1998) afirma que o modelo proposto por Gough (1976) baseia-se na
visão de que o leitor reage de maneira passiva no processamento das informações, o que quer
dizer que, diante do texto, o leitor lê letra por letra, palavra por palavra para chegar à
informação. Então, tudo isso indica que o processamento “bottom-up” focaliza a identificação
das palavras no processamento rápido do texto, levando à compreensão deste.
A construção do significado é feita através da análise e síntese do significado das
partes, isto é, o leitor começa por fixar-se nos sinais gráficos, nas palavras (níveis inferiores)
para formar as diferentes unidades lingüísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do
4
Note-se que a expressão ‘transformar o aluno em um cidadão crítico’ virou jargão nas escolas públicas e,
muitas vezes, a comunidade escolar não faz reflexão em torno do que isso quer dizer.
31
texto. Assim, a leitura é concebida como um processo de percepção e de decodificação, e o
conhecimento prévio dos leitores, nas palavras de Lodi (2003:44), “pouco interfere na
compreensão da leitura, já que a informação escrita flui do texto para o leitor”.
As práticas pedagógicas provenientes desse modelo, de acordo com Kleiman (1992),
fazem com que o ensino torne-se descontextualizado, pois o professor se restringe a um
trabalho com letras, sílabas, palavras e orações isoladas do texto, cabendo ao aluno apenas
decodificá-las. Em outras palavras, para obter o sentido do texto, segundo a autora, basta
extrair, de forma cumulativa, o significado de cada palavra. Todavia, Kleiman (1992:19)
adverte que apenas extraindo o significado de palavra por palavra, teremos a formação de um
leitor passivo “que quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente
a essa situação” (Kleiman, 1992:19). Já Kato (1985), descreve que o leitor desse modelo tem
dificuldade em extrair as idéias do texto por não saber o que é ou não relevante.
Contrariamente a esse modelo, cujo foco está no texto, temos o modelo de
processamento descendente, que prioriza o conhecimento prévio do leitor. Na seção seguinte,
tecerei algumas considerações em torno do processamento descendente e a relevância dele
para esta pesquisa.
2.3 – Modelo de processamento descendente “top-down”
O modelo de processamento descendente (top-down) tem como proposta uma leitura
preditiva e não-linear, diferenciando-se do modelo anterior proposto. Nesse modelo, a ênfase
está no leitor e, além disso, enfatiza a leitura como jogo de adivinhação e recurso cognitivo
para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto. De acordo com Williams (2006),
mais do que um jogo psicológico, o modelo descendente caracteriza-se por ser uma reação ao
modelo anterior proposto por Gough.
Segundo Kato (1985:79-80), os teóricos desse modelo são Smith (1978) e Goodman
(1967). Ao se referir a este último, a autora observa que o “processo receptivo nas línguas
naturais é constituído por processos cíclicos de estratégias de colheita de amostragem,
predição, testagem e confirmação” (Kato, 1985:80). Já o leitor, na concepção de Smith, “deve
formular perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes” (Kato, 1985:80). A
32
estratégia de predição, segundos os teóricos, não apenas ocorre no input visual, mas nas
informações acumuladas durante anos na mente do leitor, tornando essa estratégia valiosa
para a construção do significado do texto.
De acordo com Kato (1985), o leitor desse modelo:
apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto, é fluente e veloz,
mas por outro lado faz excessos de adivinhações, sem se preocupar em
confirmá-las com os dados do texto, através de uma leitura ascendente (Kato,
1985:50-51).
De acordo com Kato (1985), temos um leitor que privilegia o conhecimento prévio,
fazendo excessivas adivinhações no texto, mas que não as confirma.
Em relação ao leitor, especificamente, Goodman (1988:12) afirma que ele deve manter
o foco na construção do significado, deve sempre usar estratégias para reduzir as incertezas e
minimizar, sempre que possível, a dependência nos detalhes visuais do texto.
Hudson (1998) define a leitura nesse modelo como
um processo ativo no qual o leitor traz à tona não apenas o conhecimento da
língua, mas também conceitos internos de como essa língua é processada,
fundamentos de experiências passadas e fundamentos conceituais gerais
(Hudson, 1998:47)
5
.
Quer dizer, as informações que fazem parte do conhecimento prévio do leitor são
utilizadas de maneira intensiva, e a leitura, conforme Hudson (1998), somente se tornará
eficiente quando o leitor usar “pistas mínimas necessárias para produzir adivinhações
corretas” (Hudson, 1998:47)
6
.
5
Reading is an active process in which the reader brings to bear not only knowledge of the language, but also
internal concepts how language is processed, past experiential background and general conceptual background
(minha tradução).
6
The minimum cues necessary to produce correct guesses (minha tradução).
33
Kleiman (1989) classifica o conhecimento trazido pelo leitor em conhecimento prévio,
que é adquirido em toda a vida do leitor, e conhecimento lingüístico, que se caracteriza por
ser implícito e não verbalizado.
Por sua vez, Colomer & Camps (2002:49-57) descrevem e agrupam o conhecimento
prévio do leitor em dois itens: conhecimento sobre o escrito e conhecimento sobre o mundo.
Segundo as autoras, o primeiro item refere-se aos conhecimentos a) paralingüísticos que são
utilizados para facilitar a leitura, tais como elementos tipográficos, convenções, distribuições
e separação do texto em parágrafos ou em capítulos, convenções na organização da
informação de cada tipo de texto; b) das relações grafofônicas, isto é, o conhecimento das
letras e como se relacionam com as diferentes unidades fônicas; c) morfológicos, sintáticos e
semânticos e d) textuais, cabendo ao leitor “detectar o grau de coesão, as relações entre os
diferentes níveis de estrutura do texto, os sistemas de referência etc. e terá de saber
interpretar, por exemplo, relações tão complexas como a expressão de ações temporais não-
sucessivas (...)” (2002:52).
Além do conhecimento sobre o escrito, há o conhecimento sobre o mundo que permite
preencher as lacunas na informação do texto. Entretanto, as autoras afirmam que ocorrerão
várias interpretações, visto que tais experiências variam de um leitor para outro.
Kock (1986), referindo-se ao conhecimento de mundo, afirma que “o estabelecimento
do sentido de um texto depende grande parte do conhecimento de mundo dos seus usuários”
(1989:60). Para a autora, quando o leitor se utiliza desse conhecimento, ocorre a ativação de
alguns processos indispensáveis para a compreensão, que são: a) construção de um mundo
textual – o que será coerente ou não para o leitor; b) o relacionamento de elementos do texto,
aparentemente sem relação, através das inferências; c) o estabelecimento da continuidade de
sentido e, por último, d) a construção da macroestrutura. Além disso, o conhecimento de
mundo pode ser dividido em conhecimento enciclopédico e ativado.
Ferling (2005) cita Cavalcanti (1989) para explicitar que o conhecimento prévio ou
sobre o mundo, seja em nível lingüístico, textual ou experimental está compreendido e
organizado dentro de estruturas de conhecimento. Dessa forma, o leitor utiliza o input do
texto para ativar essas estruturas chamadas de esquemas por Rumelhart (1988). Colomer &
34
Camps (2002), citando Rumelhart (1980), definem o esquema como “estruturas mentais que o
sujeito constrói na interação com o ambiente, e que organizam seu conhecimento e o modo de
usá-lo. Os esquemas de conhecimento se ampliam a qualquer âmbito de experiência”
(2002:35). Então, os esquemas de conhecimento que o indivíduo forma servem para prever,
contrastar e interpretar qualquer informação.
De acordo com Kato (1985), cada esquema contém subesquemas, sistemas de redes
inter-relacionadas que podem ser ativados no processamento top-down ou no bottom-up.
Além do mais, os esquemas podem ser alterados ou ampliados devido às experiências de cada
leitor. Assim sendo, quando o professor faz com que o aluno tenha contato com a leitura ou
um determinado tipo de texto, maior será seu conhecimento prévio armazenado em esquemas
e maior será sua compreensão.
O modelo descendente é relevante para esta pesquisa, uma vez que permite aos
participantes trazerem à tona, por meio da estratégia de predição, as informações que fazem
parte do conhecimento prévio de cada um, colaborando para a construção dos sentidos do
texto. Tal estratégia é importante quando se trata de leitura de textos em língua estrangeira,
visto que os alunos não a dominam. Entretanto, para que a leitura se torne mais efetiva, é
necessário que essas adivinhações sejam confirmadas no texto, através de uma leitura
ascendente (Kato, 1985). Em outras palavras, é preciso utilizar os modelos ascendente e
descendente durante a leitura. Na próxima seção, veremos como tais modelos podem ser
articulados no ato da leitura.
2.4 - O modelo interativo
O modelo interativo, conforme Kleiman (2001:39), “foi proposto como uma
alternativa aos modelos de processamento ‘bottom-up’ e ‘top-down’”. Para a autora, o
modelo interativo
corresponde ao uso de dois tipos de estratégias, segundo as exigências da
tarefa e as necessidades do leitor: aquelas que vão do conhecimento do
mundo para o nível de decodificação da palavra, envolvendo um tipo de
processamento denominado TOP-DOWN, ou descendente, conjuntamente
com estratégias de processamento BOTTOM-UP, ou ascendente, que
35
começam pela verificação de um elemento escrito qualquer para, a partir daí,
mobilizar outros conhecimentos (Kleiman, 1992:35-36).
A partir das pesquisas referentes à teoria de esquemas é que o modelo interativo surge
para completar o que, separadamente, os processamentos não davam conta. Nesse modelo, os
dois processamentos ascendente e descendente operam de forma interativa, isto é, ascendente-
descendente.
Kato (1985) descreve que no modelo interativo
os processos ascendentes e descendentes aparecem como duas possibilidades
complementares, isto é, se a leitura for vista como uma interação entre leitor
e texto, sem privilegiar ou depreciar o valor dos dados lingüísticos, que
teriam, entre outras, uma função restritiva em relação ao uso excessivo de
predições (67).
Em outros termos, o leitor só será proficiente quando fizer uso apropriado desses
processos. Ainda, a autora caracteriza o leitor desse modelo como ‘leitor maduro’, isto é,
“aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos
complementares. É o leitor para quem a escolha desses processos já é uma estratégia
metacognitiva” (Kato, 1985:51).
Colomer & Camps (2002:31) consideram o leitor no modelo interativo como sujeito
“ativo que utiliza conhecimentos do tipo muito variado para obter informação do escrito e que
reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas e a
partir de seu conhecimento de mundo”. Assim, as autoras afirmam que há uma relação
dialética entre leitor e texto, pois
o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair
um significado, e nesse novo significado, por sua vez, permite-lhe criar,
modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas
mentais (Colomer & Camps, 2002:31).
36
Nesta pesquisa, o modelo interativo é de suma importância, porque traz a leitura não
como uma atividade mecânica (bottom-up), nem vaga, isto é, com excessivas adivinhações
sem confirmá-las no texto (top-down). A meu ver, é o modelo em que os participantes, ao
utilizarem os processamentos ascendente-descendente, ativam seus conhecimentos de mundo,
fazendo com que essa leitura tenha sentido para eles.
Kleiman (1992) aponta que o modelo interativo é “uma prática social que remete a
outros textos e outras leituras” (1992:10). De acordo com a autora, quando lemos um texto
“colocamos em ação todo nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo
social em que se deu nossa sociabilização primária, isto é, o grupo social em que fomos
criados” (1992:10).
A seguir, procurarei discutir a leitura como prática social.
2.5 – A leitura como prática social
Kleiman (1992) e Moita Lopes (1996) citam que a leitura é prática social, pois são
todos os valores, crenças, conhecimentos de mundo que, no caso do aluno, estão em jogo
atuando de forma dialética, ou seja, numa interação com alguém (professor e/ou outros
alunos) ocorrendo num determinado momento sócio-histórico. Além disso, Kleiman (1992)
afirma que atitudes, crenças e valores são ativados quando lemos um texto, pois pertencemos
a um grupo social.
Assim como a autora, Moita Lopes (1996) defende que “ler é se envolver numa prática
social” (1996:142), porque a maneira como as pessoas lêem será sempre afetada pelo texto, já
que leitor e texto estão inseridos num determinado momento sócio-histórico.
Para Bloome (1983), a leitura é vista como processo social, pois o foco não está na
identificação do material gráfico (como na leitura tradicional), mas sim na relação social
entre as pessoas envolvidas nesse evento de leitura. Nota-se que, diferentemente de Kleiman
(1992), Moita Lopes (1996) e outros autores atuais, Bloome (1983) trata a leitura como
processo social e não como prática, mas são idéias que estão próximas.
37
O ato de ler para Bloome (1983) é visto como um conjunto de eventos sociais e
culturais, nos quais as pessoas agem e reagem umas com as outras. Esse tipo de leitura é
descrito pelo autor como um evento através do qual
as pessoas se orientam e comunicam idéias e emoções, controlam outras
pessoas, controlam a si próprias, alcançam objetivos sociais tais como
aquisição ou manutenção de status ou posição social, aquisição ou
manutenção de privilégios sociais e se envolvem em todo tipo de interação
social (Bloome, 1983:165)
7
.
Além disso, Bloome (1983) propõe que as construções de sentidos, que são
indeterminados, são negociados e reconstruídos na interação. Para o autor, o objetivo mais
importante num evento de leitura é se posicionar socialmente, estabelecer relação social,
considerar que a leitura tem efeitos sociais podendo moldar as atitudes, crenças, valores das
pessoas, “uma maneira programada de sair de um lugar e chegar a outro” (1983:167).
Por sua vez, Wallace (1992) afirma que a leitura não é apenas um processo
psicolingüístico, mas é também entendida como processo social, uma vez que, segundo a
autora, não lemos como seres individuais, mas como membros pertencentes a um grupo
social, e, ao mesmo tempo, nossas interpretações do texto são socialmente determinadas, isto
é, dependem das nossas experiências e do contexto social em que estamos inseridos.
A leitura solitária é vista também como processo social. Nardi (1999:38) afirma que
“as possibilidades de interação social e cultural que se abrem numa leitura, até mesmo na que
envolve um único participante e um texto, são inúmeras e imprevisíveis”. Dessa forma, na
medida em que o leitor lê, mesmo que individualmente, ele pode, de acordo com a autora,
interagir não só com o autor do texto, como também com outros leitores que
tenham tornado explícitas suas interpretações anteriores do mesmo texto,
com outros autores de outros textos que de alguma forma se relacionem ao
texto sendo lido etc...construindo assim ‘mapas’ inéditos de ‘navegação’
(Nardi, 1999:38).
7
...people orient themselves to each other, communicate ideas and emotions, control others, control themselves,
acquire access to social rewards and privileges, and engage in various types of social interaction (tradução
minha).
38
Maybin e Moss (1993) compartilham da mesma visão de Bloome (1983) no que se
refere à ênfase dada à organização e relação social entre os participantes para a construção do
significado do texto. Para as autoras, por meio de diferentes eventos de leitura, o significado e
o entendimento dos textos são construídos através da colaboração e negociação dos
participantes. Isso mostra que o texto nunca é acabado, terminado, isto é, ele é (re)contado ou
(re)lido. Portanto, para as autoras, toda leitura é provisória e pode ser reconstruída, contestada
e negociada por meio da conversa, já que “as leituras são definidas pela organização social e
relações entre os leitores” (Nardi, 1999:41).
Nardi (1999), referindo-se a Maybin e Moss (1993), afirma que a maior contribuição
das autoras é
a percepção de que ler é um empreendimento social provisório, desde o
início, e que o processo de verificação colaborativa da compreensão e de co-
construção de significados, através do diálogo, fornece a base para
subseqüentes significados atribuídos (Nardi, 1999:42).
Uma outra autora que se refere ao aspecto social da leitura é Parry (1993). Com base
na pesquisa etnográfica e utilizando o protocolo verbal
8
, a autora fez um estudo sobre a
construção social das estratégias e não se ateve apenas em descrever como elas são usadas
pelos leitores; pelo contrário, deu ênfase na construção social e pôde constatar que são
socialmente construídas, ou seja, fazem parte de um processo de socialização. Além disso,
também constatou que as estratégias diferem em determinados grupos sociais. Isso quer dizer
que o contexto social em que o leitor está inserido é determinante para a utilização ou não de
uma estratégia.
Zanotto (1998, 2007) e seu grupo propõem uma prática de leitura em grupo, que será
discutida no capítulo seguinte, coerente com a concepção teórica da leitura como
processo/prática social. O objetivo da autora é que os participantes possam socializar os
significados individuais por meio da prática do pensar alto em grupo. Por isso, Zanotto (1998,
8
O protocolo verbal é uma técnica de coleta de dados em que o participante da pesquisa exterioriza seu
pensamento. Essa técnica será detalhada no capítulo referente à metodologia da pesquisa.
39
2007), passou a considerá-lo como um evento social de leitura “no qual os leitores, numa
interação face-a-face, partilham, negociam, constroem e avaliam as diferentes leituras”
(1998:20). Além disso, ela também propõe o uso do pensar alto em grupo como uma prática
pedagógica e não só apenas como instrumento de pesquisa.
Nesse capítulo, discuti como ocorrem os processamentos ascendente e descendente no
ato de leitura e procurei enfatizar a leitura como prática social, já que todos os conhecimentos
de mundo do aluno estão sendo valorizados durante a leitura. A seguir, veremos como essa
prática social de leitura ocorre em sala de aula.
40
CAPÍTULO 3 - Ensino de leitura: buscando a mudança de prática em sala de aula
Neste capítulo, procurarei discutir o ensino de leitura baseado em uma prática em sala
de aula que implica uma inovação do uso das estratégias utilizadas no pensar alto em grupo
para a co-construção de leituras e a orquestração do professor, no sentido de dar voz e
valorizar a voz do aluno.
3.1 – Utilizando as estratégias de leitura como colaboradoras para a formação do leitor
Durante o processo de leitura, ocorrem mecanismos que, como afirma Kleiman (1989),
são operações regulares aprendidas e desenvolvidas pelo leitor para tornar a leitura mais
eficiente. Esses mecanismos são denominados pela autora como estratégias cognitivas e
metacognitivas. As estratégias cognitivas regem o comportamento automático e inconsciente
do leitor, enquanto as metacognitivas são operações conscientes e controladas pelo leitor.
Nesta pesquisa, saliento que as estratégias (cognitivas e/ou metacognitivas) de leitura
devam ser ensinadas pelo professor (no caso deste trabalho, pela professora-pesquisadora)
com o intuito de contribuírem para a formação do aluno leitor de textos em língua inglesa.
Para Solé (1998), quando o ensino se baseia nas estratégias, os professores estão formando
alunos/leitores autônomos que podem utilizar estratégias adequadas na leitura de diversos
tipos de textos e, além disso, o aluno é capaz de controlar a sua própria compreensão. As
estratégias de leitura, segundo a autora, devem ser incentivadas antes da leitura do texto,
durante e após, o que quer dizer que devem estar presentes ao longo de toda a atividade.
Durante o processo de leitura, Solé (1998) propõe que o aluno seja um sujeito ativo
numa leitura compartilhada e que aprenda a utilizar estratégias para “formular previsões sobre
o texto a ser lido, formular perguntas sobre o que foi lido, esclarecer possíveis dúvidas sobre
o texto e resumir as idéias do texto” (Sole, 1998:118).
Ferling (2005:11-12), citando Goodman (1967), apresenta as estratégias que são:
“1- Reconhecimento da tarefa/inicialização: reconhecimento visual de algo
que se possa ler;
41
2- Amostragem/seleção: busca de informações relevantes, significativas,
produtivas e úteis;
3- Predição: antecipação do que virá (caso contrário, a leitura seria sempre
retrospectiva) – faz com que o processo flua suavemente e está baseada tanto
nas informações explícitas quanto nas implícitas;
4- Inferência: estratégia geral de adivinhação (baseado no que é sabido).
Nossos esquemas (schemata) e estruturas de conhecimento tornam possível
tomar decisões confiáveis com base em informações parciais, através da
inferência de informações ausentes. Inferências podem ser feitas em todos os
níveis de conhecimento (lexical, sintático, semântico);
5- Confirmação de hipóteses ou rejeição: automonitoração durante o
processo de leitura - o leitor espera consistência das informações novas
durante o processo de leitura;
6- Correção: há dois tipos: a) reavaliar as informações já processadas do
texto e fazer inferências alternativas, predições e interpretações; b) regressar
ao texto para obter mais informações;
7- Finalização (do ato de ler).”
Dentre as estratégias acima, concordo com Ferling (2005) quando a autora menciona
que a estratégia de inferência (lexical, sintática, semântica) é de extrema importância durante
a leitura de textos em inglês, visto que serve de adivinhação ou inferência de palavras
desconhecidas.
Kleiman (1989) caracteriza o processo de inferência lexical como estratégia
compensatória, isto é, um processamento ativado devido à dificuldade do leitor em entender
uma palavra desconhecida, que insere pistas para o significado desta. A autora coloca também
que “a inferência lexical depende de outros conceitos, como contexto, ou pistas lingüísticas,
para ser compreendido” (Kleiman, 1992:73).
Já Kock (1989) observa que a inferência tem por objetivo “a compreensão e o
estabelecimento da coerência de um texto” e “estabelecer uma relação entre dois elementos
desse texto” (1989:70). A autora, com base nos pressupostos de Charolles (1987), classifica
as inferências em a) substanciais, inalienáveis ou necessárias - são aquelas que fazemos, de
forma obrigatória, quando lemos um texto; b) contextuais – as inferências variam com o
contexto; c) convidadas ou possíveis- podem ser feitas ou não e, por último as d) retroativas
ou para trás – as inferências que formam quando algo é dito posteriormente.
42
Parry (1993) apontou em seus estudos a dimensão social das estratégias. Ao relatar um
estudo com leitores japoneses e nigerianos, a autora teve como objetivo mostrar que as
estratégias são construídas socialmente. Assim, mostrou que as crianças japonesas entram na
escola com alguma estratégia de leitura já desenvolvida, pois há um trabalho anterior feito
pelos pais, por isso, quando têm o contato com a língua inglesa, tendem a desenvolver a
estratégia bottom-up. Já as crianças nigerianas, por estarem inseridas num contexto
multilingual, no qual aprendem a falar três línguas: a língua materna, Hauçá (usado como
língua franca) e o inglês, apresentam problemas de comunicação por não dominarem
nenhuma dessas línguas e, por isso, acabam utilizando mais a estratégia top-down de leitura.
O estudo de Parry (1993) mostrou que os estudantes variam as estratégias dependendo
da tarefa que lhes é solicitada e, principalmente, que as estratégias são construídas
socialmente, pois não dependem somente do processo cognitivo do leitor, mas,
principalmente, do ambiente sócio-cultural em que o leitor está inserido.
Oxford (1990) salienta que o aluno, ao utilizar as estratégias, não envolve apenas o seu
aspecto cognitivo, mas também o social. Entende-se por esse social a interação com os
falantes da língua-alvo. A autora afirma que as estratégias são influenciadas por uma série de
fatores como a idade, sexo, motivação, nível de conscientização e, por isso, é preciso
considerar o aluno como um ser completo.
No que se refere ao desenvolvimento dos leitores, existe a necessidade de afirmar que
o uso das estratégias não ocorre espontaneamente, naturalmente. Concordo com Kleiman
(1999:122) quando ela afirma que é preciso “instrumentar o estudante para que aprenda a
ler”. Aqui, faz-se necessário pensar na relevância da palavra instrumentar neste trabalho. O
professor estimula os alunos a usarem e se conscientizarem sobre o uso das estratégias de
leitura para que se tornem leitores conscientes de como estão aprendendo e não somente do
quê estão aprendendo.
Em relação à escolha do uso das estratégias, Motta (1997) afirma que tal escolha feita
pelo aluno dependerá do tipo de atividade que lhe é apresentada. Entretanto, a meu ver, essa
escolha será feita a partir do momento em que o aluno tiver consciência sobre o uso das
estratégias. Por essa razão, reafirmo o que disse no início dessa seção, concordo com Solé
43
(1998) quando ela propõe que o professor deva ensinar estratégias de leitura aos alunos, para
que, posteriormente, eles escolham, por eles mesmos, a mais adequada ao tipo de texto.
Motta (1997:16) faz uma listagem das principais estratégias de aprendizagem usadas
pelo Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental que foram trabalhadas em seu projeto
de Dissertação de Mestrado.
Procuro ilustrar nesta pesquisa, assim como Motta (1997), as principais estratégias do
Projeto utilizadas pelos participantes:
• Ler o título do texto, analisar as figuras e desenhos a fim de ativar o
conhecimento prévio sobre o tema;
• ‘skimming’ – buscar as informações gerais;
• ‘scanning’ – explorar mais o texto, buscando as informações específicas;
• reconhecer as palavras cognatas;
• utilizar o contexto para a construção do significado;
• adivinhar e reorganizar a seqüência dos eventos;
• estratégia de predição.
Na seção seguinte, procurarei unir o uso das estratégias ao pensar alto em grupo como
vivência pedagógica.
3.2 - Pensar alto em grupo para a co-construção de leituras
O pensar alto em grupo, caracterizado por ser uma variante do protocolo verbal
individual proposto por Ericsson e Simon (1987), pode ser usado como instrumento
pedagógico e como instrumento de coleta de dados. Por ora, veremos a utilização desse
instrumento como uma vivência pedagógica, isto é, usado em sala de aula.
Zanotto (1998) explica como ocorre o pensar alto em grupo:
o texto é distribuído aos participantes do grupo, que fazem, num primeiro
momento, uma leitura individual, silenciosa e anotam espontaneamente as
idéias que vierem à mente. Logo em seguida se inicia a discussão, na qual
44
cada um pode dizer livremente o que quiser a respeito do texto e do seu
processo de leitura (Zanotto, 1998:21).
Podemos perceber que o pensar alto em grupo, segundo Zanotto (1998), ocorre de
maneira espontânea, ou seja, não há muita intervenção do professor. Contudo, nesta pesquisa,
pelo fato de fazer perguntas mediadoras do uso de estratégias, o pensar alto em grupo se torna
diferente daquilo a que a autora se propõe. Porém, também abre espaço à discussão do texto:
a voz do aluno é ouvida, compartilhada com os colegas e valorizada pelo professor. Tudo isso
é proporcionado pela prática do pensar alto em grupo (direcionado ou não) e contribui para a
construção em colaboração dos significados do texto.
Pontecorvo (2005) constata, em seus estudos sobre as discussões feitas pelas crianças
em situações escolares, que o conhecimento é construído através das contribuições de vários
interlocutores, “em outras palavras, acontece um ‘pensar em conjunto’ que não corresponde
ao pensamento de alguém e que ainda não se encontra naquele” (2005:71). Esse
conhecimento visto pela autora de uma forma ampla, nesta pesquisa, caracteriza-se pela
construção dos significados do texto.
De acordo com Pontecorvo (2005), a co-construção, ou seja, o pensar em conjunto,
manifesta-se de diversas formas. Ela ocorre quando o sujeito precisa do outro para construir
uma oração completa, porque estão pensando na mesma coisa. Uma outra forma de co-
construção apontada pela autora é dada pelas ‘interações elípticas’, representadas por aqueles
trechos de conversa em que “ninguém explicita exatamente o seu pensamento, porque nem ao
menos completa as frases que pronuncia” (Pontecorvo, 2005:72). No entanto, as falas são
entendidas pelos outros, pois essa complementação, segundo a autora, se deu de forma
implícita. Por último, a co-construção se dá pela retomada de um “tema introduzido por um
outro interlocutor, com a intenção de incluir pequenos acréscimos, variações, elaborações,
integrações” (Pontecorvo, 2005:73).
A prática do pensar alto em grupo reconhece “o aspecto social do ato individual de
leitura (que é introspectivo)” (Zanotto,1998:20) e possibilita a socialização dos significados
entre as pessoas do grupo. O professor abandona seu papel de autoridade interpretativa
(Zanotto, 1998:21) e suas contribuições são menos freqüentes, pois ele abre espaço para que
45
todos os alunos participem da discussão. Contudo, o professor, ao utilizar tal prática, há de
considerar que precisará coordenar ou orquestrar todas essas discussões para que os alunos
construam os significados do texto. Em outras palavras, com a prática do pensar alto em
grupo, o professor deixa de ser uma autoridade interpretativa para ser o professor
orquestrador. Aderindo a essa prática, meu trabalho caracteriza-se pela saída da visão
tradicional de ensino para dar entrada a um ensino coerente, social e humano.
3.2.1- O professor orquestrador
Antes que eu possa referir-me aos termos professor orquestrador, cabe mencionar aqui
que os membros do grupo GEIM estão pesquisando o pensar alto em grupo como prática
social, na qual o professor deve desempenhar os papéis de mediador e orquestrador. Dentre as
pesquisas realizadas, destaco os estudos de Lemos (2005), Bárbara (2007) e esta pesquisa.
O termo orquestração é usado pelas autoras O’Connor e Michaels (1996) e se refere à
coordenação, pelo professor, das vozes dos alunos.
De acordo com as autoras,
o professor deve dar a cada criança uma oportunidade de trabalhar o
problema em discussão (individualmente ou não) enquanto simultaneamente
encorajá-los a ouvir e dar atenção à solução encontrada pelo outro,
construindo o pensamento compartilhado (O’Connor e Michaels, 1996:65)
9
.
Além disso, o professor, segundo as autoras, tem que orquestrar e integrar o assunto
acadêmico e a participação dos estudantes de forma simultânea.
O’Connor e Michaels (1996) realizaram seus estudos com base na observação da sala
de aula de duas professoras primárias, as quais colaboraram com a pesquisa por
desenvolverem formas de lidar, na prática, com a orquestração.
9
The teacher must give each child an opportunity to work through the problem under discussion (whether
publicly or privately) while simultaneously encouraging each of them to listen to and attend solution paths of the
others, building on each other’s thinking (tradução minha).
46
A seguir, veremos como a orquestração usada pelas professoras primárias é nomeada
pelas autoras O’Connor e Michaels (1996).
3.2.1.1- As técnicas discursivas do revozeamento e do espelhamento
O’Connor e Michaels (1996) definem revozeamento (revoicing) como “um tipo
particular de reelaboração (oral ou escrita) da contribuição de um estudante, realizado por
outro participante da discussão” (p. 71).
Assim, as autoras salientam que o professor, quando faz uso do revozeamento, pode
esclarecer, dar relevância, legitimando a voz do aluno, introduzir novas terminologias para
idéias familiares. Para os alunos, esse é o momento em que eles são ouvidos e ouvem os
colegas. Além disso, os estudantes assumem o papel de questionadores e levantam hipóteses,
colaborando, desta forma, com a solução de problemas em grupo.
As principais funções do revozeamento são a reformulação e a criação de
alinhamentos e oposições dentro de uma argumentação. A reformulação consiste na
reelaboração da fala do aluno feita pelo professor, o que não significa que tenha de haver uma
repetição exata daquilo que foi dito, já que o foco tem de estar direcionado à intenção
original. Essa reformulação é vista, portanto, não como correção, mas como uma expansão, o
que mostra o respeito à opinião do aluno.
De acordo com O’Connor e Michaels (1996), há outra função do revozeamento que
destaca a relação dos alunos durante a discussão dos textos. Segundo as autoras, “uma
discussão ocasiona mais do que uma fala ou um tópico; ocasiona outros interlocutores”
(O’Connor e Michaels, 1996:76). E são esses interlocutores, ou seja, o grupo como um todo,
que levantará hipóteses acerca dos textos, as quais serão de comum acordo entre o grupo ou
não, o que quer dizer que serão criados alinhamentos e oposições durante a discussão.
Em suma, com o uso do revozeamento, o professor dá crédito para a contribuição do
aluno, legitimando a voz deste. Entretanto, para que o professor utilize o revozeamento, é
necessário que, em primeiro lugar, dê uma atividade aos alunos que gere discussão. Após
isso, o docente precisa abrir espaço para que ocorra essa discussão e, por fim, orquestrá-las.
47
O revozeamento possui alguns elementos lingüísticos específicos que são: a
reformulação da fala do aluno, o uso do discurso indireto e o uso de marcas de inferência. Na
reformulação pelo discurso indireto, o professor, para dar crédito às contribuições do aluno,
abre espaço para que este venha a se posicionar em esfera pública. Já pelo componente de
reformulação, isto é, as marcas de inferência, como, por exemplo, a palavra então, o
professor é capaz de reorganizar a fala do aluno (Então, o que você quer dizer é que....) e,
conseqüentemente, é dada ao aluno a oportunidade de aceitar ou rejeitar a reformulação feita
pelo professor.
Outra técnica discursiva presente neste trabalho é o espelhamento (Orsolini, 2005) que
se aproxima muito da técnica do revozeamento. Segundo a autora,
por meio de repetições e reformulações o falante comunica um esforço de
compreensão e encoraja o interlocutor a prosseguir o discurso, fornecendo-
lhe ao mesmo tempo, a oportunidade de esclarecer e elaborar posteriormente
a mensagem precedente (Orsolini, 2005:128).
Essa repetição e reformulação vêm ao encontro do que foi discutido pelas autoras
O’Connor e Michaels (1996). Para Orsolini (2005), o espelhamento se dá pelas “intervenções
em que o professor repete, reformula ou estende a contribuição dada pela criança” (Orsolini,
2005:129). Além disso, o espelhamento possui duas funções: age como enfatizador e como
forma de chamar a atenção, pois as informações introduzidas pelo aluno e direcionadas a
outro são “repropostas pela professora ao grupo” (Orsolini, 2005:136).
A meu ver, apesar de a autora não destacar a função social do espelhamento, este
representa uma forma de abrir espaço para as opiniões e emoções dos alunos, fazendo com
que tenham suas vozes legitimadas, ao contrário do que acontecia antes, quando eram, muitas
vezes, caladas. Vejo que essas duas técnicas discutidas no trabalho são entendidas como
sinônimos e são de grande importância para o ensino, especialmente para o professor, a quem
é atribuído o papel de mediador e orquestrador do grupo.
Na seção seguinte, discuto o conceito de mediação, abordando o papel da língua
materna e o do professor atuando como mediadores nas aulas de LE.
48
3.2.2- A mediação do professor e a língua materna como mediadora nas aulas de
LE
Teço aqui algumas considerações sobre a idéia de mediação, tendo como
embasamento a abordagem sócio-histórica, articulando o papel da linguagem, isto é, da língua
materna, como mediadora de minha ação nas aulas de LE.
Segundo Rego (1995:42-43), a mediação está presente em toda atividade humana e é
fundamental na perspectiva sócio-histórica. De acordo com a autora, a mediação caracteriza a
relação do homem com o mundo e com outros homens, mediados por artefatos ou
instrumentos.
Daniels (2001) afirma que, devido à complexidade da vida em sociedade, o ser
humano cria instrumentos de ordem física (técnicas) e simbólica (signos). Os instrumentos de
ordem física são externos e causam mudanças nos objetos, além de controlarem processos na
natureza e auxiliarem em ações concretas. Já os de ordem simbólica (signo), influenciam a
mente e o comportamento de si mesmo e de outros.
De acordo com Holzman (1996:101), “o signo é uma das mais importantes ferramentas
psicológicas, pois o sistema de signos (língua) torna possível a transição do interpsicológico
para o intrapsicológico”. Entretanto, para que possamos entender o que é e como se processa
essa transição, é necessário recorrer ao postulado de Vygotsky de que todo trabalho do
desenvolvimento consiste em converter o plano biológico, que é do ser humano, em social,
através da internalização da cultura por meio da mediação simbólica. Entende-se por
internalização uma série de transformações: o processo interpessoal (externo), isto é, no plano
social, converte-se em um processo intrapessoal (interno), que é de cada um. Isso quer dizer
que essa internalização ocorre sempre pela mediação dos instrumentos e dos signos.
Na mediação feita pelos signos, a linguagem, de acordo com Rego (1995), “é um signo
mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela
cultura humana” (Rego, 1995:42). Para Daniels (2001), a linguagem é o meio mediacional
mais importante dentro da atividade humana, pois ela colabora com a constituição do ser
humano que, por sua vez, contribui para a constituição dos outros.
49
A mediação, através da linguagem, tem importante papel em sala de aula, segundo
Williams e Burden (1997). De acordo com os autores, a mediação permite que o aluno, com o
auxílio do professor, passe de um nível de desenvolvimento para outro mais avançado. Em
contrapartida, esse conceito não deve ser confundido como uma mera instrução na qual é
dada a ordem ao aluno para que ele, por sua vez, a execute. Somando-se a isso, os autores
salientam que a mediação proporciona a formação do aluno autônomo, que por si só seja
capaz de buscar os materiais que possa vir a operar.
Da mesma forma que Williams e Burden (1997), no que se refere à instrução feita pelo
professor, Gomes (2002), descrevendo a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada de
Reuven Feuerstein, acredita que a mediação, através de perguntas, faz com que o aluno atinja
sua consciência e a mobilização cognitiva. Segundo o autor, “mediar é a arte de interrogar e
de fornecer instrumentos psicológicos que criem potenciais de aprendizagem” (Gomes,
2002:231).
Nesta pesquisa, a mediação é entendida como a intervenção da professora-
pesquisadora para gerar uma nova construção de sentido ou de leitura. Enquanto a
linguagem, entendida como “sistema simbólico fundamental em todos os grupos
humanos” (Rego, 1995: 55), é vista como aquela que possibilita a “comunicação entre os
indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por grupos culturais, as
interpretações das situações de mundo, processos fornecidos pela mediação e pela
interação” (Pozzetti, 2007: 34).
Assim, entendendo que é a linguagem que medeia a relação entre os seres
humanos, considero que a utilização da língua materna nas aulas de inglês teve papel
importante para o processo de ensino-aprendizagem. É ela que funcionou como ‘porta
aberta’ (Terra, 2004) para a segunda língua, ou seja, os conhecimentos que o aluno
adquiriu em LM serviram de “pontos de ancoragem para os novos conhecimentos a serem
construídos na língua-alvo” (Terra, 2004:103). Deve-se considerar que, quando chega à
escola, o aluno carrega consigo um conhecimento que foi construído socialmente e que,
por sua vez, deve ser valorizado. Assim, a LM acaba sendo “a língua do conhecimento
que o aluno tem do mundo e é ela que pode mediar a representação desse conhecimento
em sala de aula” (Cristóvão, 1996:52).
50
O que se delineou brevemente nesta seção foi uma reflexão sobre a mediação e a
LM como mediadora no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de LE. A meu ver,
parece-me importante refletir sobre o meu papel de mediadora, utilizando a LM como
apoio para a construção do significados do texto nas aulas de LE, inseridos numa prática
pedagógica: o pensar alto em grupo.
As vivências pedagógicas do pensar alto em grupo permitiram que eu prestasse
atenção aos papéis de mediadora e orquestradora, assim como ao uso das perguntas como
mediação, para a utilização das estratégias de leitura na compreensão dos textos vistos nas
vivências.
51
CAPÍTULO 4 – Metodologia
Neste capítulo, apresento a metodologia de coleta por mim adotada. Sendo assim, este
capítulo está organizado nas seguintes seções: 4.1, onde defino o tipo de pesquisa por mim
utilizado; em 4.2 caracterizo o contexto de pesquisa; no item 4.3 abordo a metodologia de
análise.
4.1 - A Pesquisa-Ação
De acordo com Lemos (2005), há diferentes posições em relação à origem da pesquisa-
ação. Pode-se atribuir, segundo a autora, a origem desse tipo de pesquisa a quatro estudiosos: 1)
Kurt Lewin, que pretendia provocar mudanças; 2) John Dewey; 3) pesquisadores do movimento
da Escola Nova; e 4) o antropólogo John Collier.
Cohen & Manion (1994) afirmam que a pesquisa-ação teve início na educação em 1940,
nos Estados Unidos, a fim de estudar os problemas educacionais.
Lemos (2005) também aponta para o fato de que, a partir de 1960, “a pesquisa-ação
apresenta uma diversidade de tendências” (Lemos, 2005:69). Porém, apesar dessa diversidade,
há uma preocupação comum, que é a melhoria da prática. Conforme André (1995:33), a
pesquisa-ação “envolve sempre um plano de ação, plano esse que se baseia em objetivos, em
um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato concomitante desse
processo”.
Para Moita Lopes (1996:185), a pesquisa-ação “é um tipo de investigação realizado por
pessoas em ação em uma determinada prática social, em que os resultados são continuamente
incorporados ao processo da pesquisa”.
Em relação à característica fundamental da pesquisa-ação, Nunes (2000) aponta que a
pesquisa-ação caracteriza-se por “olhar a sala de aula como objeto de investigação, mantê-la
aberta a questionamentos, a idéias, modos de pensar diferentes e provocar discussões” (Nunes,
2000:60). Além disso, a pesquisa-ação, de acordo com a autora, procura responder de maneira
simples as seguintes questões:
a)- onde se realiza a investigação?
52
b)- o que investiga?
c)- quem a conduz?
d)- para que(m) se realiza?
Já para Cohen & Manion (1994:186), a pesquisa-ação possui quatro objetivos
fundamentais: é situacional, porque diagnostica o problema num contexto específico e tenta
resolvê-lo; colaborativa, uma vez que pesquisador e pesquisado trabalham juntos no projeto;
auto-avaliativa, pois permite ao pesquisador-professor avaliar constantemente sua prática em
sala de aula e, como último objetivo, caracteriza-se por melhorar a prática.
Dessa forma, esta pesquisa se insere na pesquisa-ação, já que atende aos objetivos
apresentados no parágrafo anterior, isto é, é situacional, pois diagnostiquei que os alunos
tinham dificuldades na leitura, o que tentei resolver tendo como base a utilização de uma
metodologia do Projeto Nacional de Inglês Instrumental; é colaborativa, uma vez que tal
pesquisa não se teria desenvolvido se os participantes não dispusessem de tempo hábil e desejo
de colaborar; é auto-avaliativa, pois avaliei constantemente a minha prática docente, com o
intuito de melhorá-la.
4.2 - Pesquisa Etnográfica
Gómez (1992), que estuda a formação dos professores, ressalta o valor da abordagem
etnográfica/interpretativista para a prática e formação do professor. Nas palavras dele:
É indubitável o valor de métodos etnográficos e qualitativos para o estudo das
situações divergentes da prática e para a formação do pensamento prático do
professor. Só nesta nova perspectiva e com estes novos instrumentos
conceptuais é possível abolir da investigação, da ação e da formação de
profissionais o dilema falso, influente e deformador, do rigor ou da relevância,
que ao longo de décadas impediu a comunicação entre a investigação, a prática
e a formação (Gómez, 1992: 113).
A pesquisa etnográfica tem por objetivo descrever, compreender e explicar a realidade
social dos fenômenos cotidianos. André (1995, 28-29) aponta cinco características da pesquisa
53
etnográfica em educação: a) o pesquisador utiliza técnicas como a observação participante, a
entrevista intensiva e a análise dos documentos; b) interação constante entre o pesquisador e o
objeto pesquisado; c) ênfase no processo e não apenas no resultado; d) preocupação com o
significado e, por último, e) trabalho em campo. Outras características apontadas são a
descrição e a indução.
Assim, optei pela pesquisa de cunho etnográfico porque se caracteriza, de acordo com
as afirmações de André (1995), pela interação constante entre pesquisador (eu, como
professora-pesquisadora) e pesquisados (alunos), e tendo sempre como preocupação a
valorização das experiências e conhecimentos prévios do discente. Ademais, o trabalho de
campo ocorre num ambiente natural, que é a sala de aula. A descrição e a indução são, em
grande parte, utilizadas por mim para descrever depoimentos, diálogos e formular hipóteses e
conceitos, a partir dos dados.
4.3 - Método Introspectivo
O termo introspectivo refere-se aos diferentes métodos de investigação dos processos
mentais (Cavalcanti, 1989). Para Nunan (1992), o método introspectivo é visto como a
exteriorização do pensamento e comportamento humano, como, por exemplo, sentimentos e
emoções.
O método introspectivo diz respeito às técnicas que mostram o processo de investigação
dos eventos mentais e contribui para a coleta de dados. Embora haja outros métodos de
investigação, como questionários escritos, diários de leitura, testes de enredo (Cohen, 1986),
optei por utilizar, neste trabalho, o pensar alto em grupo e a entrevista retrospectiva, por
acreditar que ambos contribuiriam para responder as questões desta pesquisa.
4.3.1- Pensar alto em grupo
Nesta pesquisa, o pensar alto em grupo (já apresentado no capítulo 3) foi utilizado como
instrumento pedagógico (aplicado à leitura em sala de aula) e metodológico (de coleta de
dados). Em relação ao primeiro, vimos, no capítulo 3, como ele se aplica à sala de aula de
leitura e quais são as suas vantagens. Agora, veremos a outra faceta do pensar alto em grupo:
como instrumento metodológico de coleta de dados.
54
Segundo Cavalcanti (1989), o protocolo verbal ou pensar alto, que se caracteriza por um
pensar alto durante a realização de uma tarefa, teve início em 1890, com a psicanálise. Durante
o paradigma positivista, os métodos introspectivos foram banidos pelo fato dos pesquisadores
acreditarem que “somente a própria pessoa tem acesso a sua vida mental e que muita
introspecção levaria ao caos” (Cavalcanti, 1989: 137). Assim, nesse paradigma, o que os
participantes da pesquisa pensavam não era relevante, porque não se registravam dados não
observáveis e mensuráveis pelo pesquisador.
Na pesquisa qualitativa que, ao contrário da positivista, não descarta a opinião dos
participantes, a metodologia do pensar alto, ou protocolo verbal, tem sido utilizada nos estudos
sobre metáfora (Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora – GEIM), sob coordenação
da profª Mara Sophia Zanotto (PUC-SP), e em estudos referentes à área de leitura (Lemos,
2005; Ferling, 2005; Pozzetti, 2007; Bárbara, 2007).
De acordo com Zanotto (1998), o protocolo verbal “apresenta limites no sentido de ser
disruptivo do processo de uma compreensão e, por isso não propicia condições favoráveis para
uma produção mais rica de significação” (19-20). Com base nisso, a autora decidiu utilizar a
modalidade do pensar alto em grupo “no qual ocorre um ‘pensar alto’ colaborativo em grupo na
construção dos significados do texto” (Zanotto, 1998:20). Além do mais, Zanotto (1998)
observa que os participantes se sentiam pressionados com o protocolo individual e que, a partir
da utilização do pensar alto em grupo, houve interação entre os participantes, que colaboravam
com dados mais ricos.
Zanotto (1998) explica como ocorre o pensar alto em grupo:
o texto é distribuído aos participantes do grupo, que fazem num primeiro
momento, uma leitura individual silenciosa e anotam espontaneamente as
idéias que vierem à mente. Logo em seguida se inicia a discussão, na qual
cada um pode dizer livremente o que quiser a respeito do texto e do seu
processo de leitura (Zanotto, 1998:21).
Entretanto, cabe dizer aqui que Zanotto (1998) se refere à leitura do texto em língua
materna sem o direcionamento do professor. Contudo, nesta pesquisa, precisei direcionar o
pensar alto em grupo por meio do uso de perguntas, visto que os alunos apresentavam
55
dificuldade em ler os textos em língua inglesa. A meu ver, essas duas formas do pensar alto em
grupo (direcionada ou não), enfatizam o próprio processo ao solicitar que os participantes da
pesquisa verbalizem o que está ocorrendo durante a leitura, contribuindo, em conjunto, com a
construção do texto. De acordo com Lemos (2005), esse é o momento em que “os alunos
exteriorizam seus pensamentos no grupo, interagindo, socializando e partilhando suas leituras,
suas visões de mundo”. (74-75).
Enfim, utilizando o pensar alto em grupo, pude observar como as opiniões foram
formuladas durante o processo de leitura e como foram mediadas por mim em benefício do
grupo.
4.3.2- Entrevista Retrospectiva
A entrevista retrospectiva foi feita ao final do último encontro com o grupo pesquisado,
para constatar se a mudança de minha prática docente melhorou a relação do aluno com o
ensino-aprendizagem de LE.
Morais (1992) justifica sua escolha por acreditar que “a entrevista pode ser vista como
uma forma de coleta qualitativa que oferece condições para se obter em descrições subjetivas
de processos internos não observáveis” (Morais, 1992:42). A entrevista também, de acordo com
o autor, além de obter descrições subjetivas dos processos internos, investiga questões
específicas do interesse do pesquisador.
A entrevista mostrou-se eficaz neste trabalho, por ter permitido verificar se a mudança
de minha prática docente melhorou a relação do aluno com o processo de ensino-aprendizagem
de LE, isto é, com essa coleta de dados pude constatar que é durante a entrevista que os alunos
se mostram reflexivos e conscientes em torno daquilo que foi aprendido, e exteriorizam o que
sentem e pensam sobre uma nova prática de se ensinar leitura de textos em inglês na escola
pública.
4.4 - O Contexto da Pesquisa
A coleta dos dados foi realizada numa escola pública estadual da periferia de Mauá, com
alunos de oitava série do Ensino Fundamental (8ª A,B,C – as três oitavas da escola). A coleta
teve início em 2006, especificamente no dia 31 de março, e se encerrou no dia 06 de outubro.
56
Cabe lembrar aqui que os encontros aconteciam às sextas-feiras e constituíram um total de
treze. Durante os encontros, chamados assim pelos alunos e por mim, foi utilizada a técnica do
pensar alto em grupo.
4.5. A Coleta de Dados
4.5.1- Os participantes
Participaram desta pesquisa a professora-pesquisadora e sete alunos de oitava série de
uma escola pública de Ensino Fundamental. Fiz a escolha por trabalhar com esses alunos da
oitava série, haja vista que diagnostiquei a dificuldade de leitura entre os alunos das três salas.
A princípio, minha intenção era aplicar a metodologia do pensar alto em grupo nas três oitavas
em que leciono. Todavia, por serem classes numerosas, aproximadamente 40 alunos cada uma,
recebi orientação da Profª Dra. Mara Sophia Zanotto, orientadora desta pesquisa, que eu fizesse
as gravações com turmas menores e, devido ao barulho vindo das salas, preferencialmente fora
do horário de aulas. Então, conversei com todos os alunos das três salas, explicando a eles que
se tratava de um trabalho para a faculdade e que eles teriam que vir num horário diferente das
aulas. Para minha surpresa, muitos alunos levantaram a mão, dizendo que queriam participar
dos encontros, o que me levou a sortear apenas dez alunos das três salas. Infelizmente, não tive
a presença de todos os alunos sorteados nos encontros realizados. Além disso, três deles
desistiram antes de iniciarmos os encontros.
Os participantes da pesquisa são alunos com vontade de aprender e experimentar novas
metodologias. Tinham ainda forte tendência de serem críticos.
4.5.2 – A professora-pesquisadora
Venho lecionando nas escolas públicas estaduais da cidade de Mauá há quatorze anos.
No começo de minha carreira, de abril de 1995, até o ano de 2002, lecionava duas matérias:
língua portuguesa e inglesa. No ano de 2003, desiludida por não ter vínculo com a rede pública
do Estado de São Paulo, prestei concurso público na cidade Ouro Fino, em Minas Gerais e fui
nomeada professora de língua portuguesa e inglesa. No ano seguinte, retornei a São Paulo e
prestei concurso para me efetivar na rede. Hoje, sou professora efetiva do cargo de inglês e, por
razões pessoais, exonerei-me do cargo de língua portuguesa.
57
Sempre preocupada com a minha prática docente, busquei aperfeiçoamento em vários
cursos, mas foi no de Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, na PUC de
São Paulo, que as minhas respostas começaram a ser respondidas. Entretanto, vejo que este
trabalho não se encerra aqui, o que quer dizer que há de ter continuidade.
4.5.3- Os textos
A seguir, mostrarei uma tabela com os textos usados nas vivências, como objetos de
reflexão no pensar alto em grupo:
Vivência Data: 2006 Texto
1ª 31 de março Innovations, Is it free? e Abstract
2ª 07 de abril When did the term ‘computer virus’ arise?
3ª 14 de abril Alcoholism – Getting the facts.
4ª 12 de maio Animal magic, Night moves, Nutrition bars: not what
they claim e Cigarette smoking delays conception.
5ª 19 de maio Menu e A walking tour of the Capitol Hill area.
6ª 09 de junho This could put biopsies out of business.
7ª 16 de junho A brief introduction to a new global epidemic.
8ª 18 de agosto Shark attack
9ª 25 de agosto Soy power
10ª 15 de setembro Glib globe
11ª 22 de setembro I brought my sister’s killer to justice
12ª 29 de setembro The science behind executions
13ª 06 de outubro 60 seconds
58
1ª Coleta de dados (31/03)
Em 31 de março de 2006, realizei a primeira vivência com o grupo, ou seja, utilizei o
pensar alto em grupo como instrumento pedagógico e de coleta de dados. Cabe mencionar aqui
que o pensar alto em grupo como instrumento pedagógico foi, e continua sendo, utilizado em
outras salas não mencionadas nesta pesquisa. Essa primeira vivência caracteriza a primeira
coleta de dados.
Como era novidade para os alunos, procurei deixá-los à vontade e expliquei a eles que
todos os encontros seriam gravados. Pedi aos alunos que sentassem em círculo e entreguei-lhes
cópias dos textos escolhidos (Innovations, Is it free?, Abstract). Antes de iniciar a leitura
propriamente dita, pedi aos discentes que olhassem o título do texto e perguntei se conheciam
algumas palavras. Com o texto Innovations, por ser uma palavra cognata, os alunos
responderam facilmente a pergunta. O mesmo não aconteceu com o título do texto Is it free?
Em contra partida, para que eles tivessem uma pré-leitura desse texto, falei a eles que a pessoa
do texto procurava por uma informação e que eles, depois da leitura do texto, poderiam me
dizer qual é essa informação. Os alunos apresentaram dificuldade no reconhecimento do gênero
textual e na compreensão do texto Abstract.
Após a leitura do título, perguntei o que eles esperavam encontrar nos textos A, B e C.
Só então pedi que fizessem uma leitura silenciosa do texto, e, quando terminaram, entreguei-
lhes outra cópia contendo exercícios para que algumas informações gerais e específicas fossem
selecionadas
10
.
Coleta do último encontro (06/10)
O último encontro também foi uma vivência com o pensar alto em grupo, como
instrumento metodológico e instrumento de pesquisa. Com o texto 60 seconds tive o mesmo
procedimento dos textos acima. Lemos o título do texto, tentamos adivinhar o assunto contido
nele e conversamos sobre isso. Todavia, antes de iniciar a leitura silenciosa, pedi que os alunos
selecionassem, no próprio texto, as palavras que são parecidas ou iguais às da língua
portuguesa (cognatas). Após o término dessa leitura, iniciamos a construção dos sentidos do
texto.
10
Os exercícios encontram-se em anexo 4.
59
4.5.4- Os Instrumentos de Coleta
Os instrumentos de coleta utilizados foram o pensar alto em grupo e a entrevista
retrospectiva.
Com o pensar alto em grupo, realizado em todos os encontros, os alunos puderam
exteriorizar seus pensamentos em torno dos textos discutidos, para iniciarem a construção dos
sentidos do texto. Vale a pena salientar que o pensar alto serviu-me de instrumento de coleta de
dados e, também, como instrumento pedagógico aplicado à leitura de textos em inglês.
Permitiu, além disso, a verificação do uso das perguntas que, nesta pesquisa, são entendidas
como instrumentos de mediação que colaboram para a reflexão sobre a minha prática docente.
Já a entrevista retrospectiva foi usada na intenção de verificar se a nova prática docente
melhora a relação do aluno com o processo de ensino-aprendizagem em LE.
4.5.5 – Categorias de análise
A técnica discursiva do “revozeamento” (revoicing) do professor/pesquisador e do aluno,
de O’Connor & Michaels (1996), que reformula o enunciado de um participante, além de criar
alinhamento e oposições na argumentação, serviram de construtos de análise para esta pesquisa.
Além do “revozeamento”, as perguntas serviram de construtos de análise. A seguir,
apresento o quadro de resumo sobre a classificação das perguntas utilizadas na análise dos dados:
60
Ricardo (2002)
Perguntas simples
*perguntas qu-
*perguntas sim/não
*perguntas encaixadas
Coracini (2002)
Perguntas Didáticas
*perguntas de múltipla
escolha
*perguntas com lacunas
*perguntas par
a verificar o
contato
*pergunta seguida de
explicação e da mesma
pergunta reformulada
Nuttall (1982)
*perguntas sim/não
*perguntas de múltipla
escolha
*questões de
compreensão literal
*questões que envolvem
reorganização ou
(re)interpretação
*questões de inferência
*questões avaliativas
*questões de resposta
pessoal que dependem
do leitor.
MacKay (2001)
Perguntas Abertas:
*questionamento ativo;
1)Perguntas de contato
2)Perguntas
investigadoras:
2.1 simples
2.2 comparativas
extensivas e precisas
reflexivas
Perguntas Fechadas:
*sim/não
*perguntas objetivas
No capítulo que se segue, procedo à análise do pensar alto em grupo selecionado por mim,
com o propósito de responder às perguntas desta pesquisa.
61
CAPÍTULO 5 – Análise dos dados
Este capítulo tem como objetivo apresentar a análise dos dados para responder as
perguntas desta pesquisa: A prática do pensar alto em grupo na leitura de textos pode
contribuir para a formação do aluno leitor em LE? Considerando que essa prática envolve a
mudança de papéis da professora e dos alunos, procuro responder as subperguntas: a) como
professora, de que forma posso fazer uso das perguntas para mediar a construção dos
sentidos do texto focalizado, dando voz ao aluno e legitimando a voz dele? b) a prática do
pensar alto em grupo contribui para tornar os alunos mais ativos na construção dos sentidos
do texto?
Na primeira seção, procuro analisar a minha atuação em dois encontros coletados: o
primeiro e o último. O objetivo de tê-los escolhido é que, por serem distantes um do outro,
permitem que eu analise e reflita sobre minha atuação no pensar alto em grupo, comparando
sempre a minha prática nesses encontros e os reflexos dela no trabalho de leitura desenvolvido
com o grupo com o qual realizei a pesquisa. E a última seção refere-se à entrevista que tem por
objetivo refletir sobre o trabalho desenvolvido.
5.1.1- Da primeira vivência
Conforme o que fora visto anteriormente, no capítulo de metodologia, os textos
escolhidos para a prática do pensar alto em grupo, no primeiro encontro, foram Innovations, Is
it free?, Abstract. São textos que encontrei na unidade 2 do livro didático “Leitura de língua
inglesa: uma abordagem instrumental”. Tal unidade continha exercícios de compreensão geral
dos textos e de suas idéias principais. A escolha desses textos, portanto, decorreu do fato deles
serem diferentes um dos outros em termos de assunto. Outro fato que contribuiu para a escolha
foi a minha intenção de que os alunos construíssem primeiramente a idéia geral de cada texto
para, posteriormente, partirem para as idéias principais. Desta forma, os discentes dariam início
à construção dos sentidos dos textos.
Com base nisso, entreguei aos alunos uma folha contendo apenas os textos e pedi que
não os lessem de imediato. Demos ênfase à leitura do título de cada texto, e, à medida que
líamos o título, eu fazia perguntas para estimulá-los a adivinhar qual seria o assunto geral do
texto. Feita essa leitura, pedi que fizessem uma leitura silenciosa, prestando atenção nas
62
palavras parecidas com as existentes na língua portuguesa. Quando iniciamos o encontro,
expliquei que tentaríamos chegar ao significado de alguma palavra desconhecida sem fazer
consulta ao dicionário. Caso não conseguíssemos, aí sim recorreríamos ao tal material referido.
Assim que os alunos fizeram a leitura do texto A, fiz perguntas com dois propósitos: o
primeiro era confirmar as hipóteses feitas na leitura do título; o segundo, iniciarmos a
construção, em conjunto, do significado de cada texto. Além disso, utilizei um exercício da
unidade do livro, o qual pede para relacionar a(s) palavra(s) dada(s) com informações do texto.
O mesmo processo ocorreu com a leitura dos textos B e C.
Durante a análise dos dados, percebi que eu fazia uso corrente de perguntas, o que me
levou a buscar alguns teóricos que tratam da questão.
Em relação aos assuntos dos textos, o primeiro é, em termos gerais, sobre uma inovação
na medicina; já o segundo, é construído em torno da intenção da leitora da revista intitulada
New Routes; o último refere-se ao resumo de um artigo sobre modelos teóricos de leitura.
Assim, temos os textos abaixo:
A –
INNOVATIONS
Researchers from Zymo-Genetics Inc., a Seattle biotechnology company, have
identified three new compounds, each of which stimulates new bone growth in animals.
If they prove to do the same in humans, these chemicals could become an important
treatment for osteoporosis, which affects an estimated 15 million Americans.
Osteoporosis is caused by increased bone breakdown without new bone
formation. Current treatments help retard bone loss, but they are unable to replace what is
already gone. To find drugs that increase bone density, the researchers screened ten of
thousands of compounds for their ability to build up bones. The researchers are now
testing three candidates that are easy to make and can be put into pill form.
FONTE: BUSINESS WEEK, APRIL 12, 1999, P. 61
B –
Is it FREE?
I’m writing to you because I’ve just read New Routes Magazine and I adored it. It
is interesting, informative, full of wisdom and insight, directly related to my work as a
teacher. Its teaching context is useful a lot. It is a wonderful publication and helps teachers
to teach English through different ways. There are also many interesting things to read. I’ve
loved the text and suggestions the last edition has given to me. Well, it’s only these
comments about the New Routes. Could you, please, send me this good tool specially to
help my work? It is FREE? I suppose, yes.
63
Many thanks from,
Mrs. Carmen Goldmann Scherer – Santa Cruz do Sul – RS – by e-mail
NR: Yes, New Routes is free for all DISAL clients. For further information
visit the website www.disal.com.br or e-mail: neia@disal.com.br
FONTE: NEW ROUTES, JULY 18, 2002
C - ABSTRACT: This article presents a brief analysis of some theoretical models
of reading in the literature on the reading process, as well as an account of a study
on reader’s beliefs about this process. By providing an outlook of the evolution on
the reading research, such theoretical models can not only shed some light on
readers’ beliefs and their influence upon the reading process, but also contribute to
the improvement of current reading practice in the foreign language class.
Key words: reading process, theoretical models, beliefs.
FONTE: SIGNUM, JAN 6, 2003, P. 137
Participaram deste primeiro encontro os alunos Caio, Ana, Nelci, Regina e a
professora-pesquisadora.
Recorte 1
10
Neste primeiro recorte, no turno 1, iniciado pela professora-pesquisadora, as perguntas
utilizadas, segundo Ricardo (2002), são para obter informação e checar conhecimento.
Todavia, apesar da estrutura que essas perguntas apresentam, ou seja, começam pelo pronome
interrogativo, são, a meu ver, mais do que simplesmente medidoras de conhecimento, haja
10
As transcrições realizadas foram baseadas em Marcushi (2005). As notações das transcrições encontram-
se em anexas.
01
Professora
Nós temos aqui três textos: A, B e C. Olhando o título do texto A, o que
vocês acham que vai ser falado no texto A? Qual o título do texto A?
02
Caio
In
ovação.
03
Professora
Inovação. Será que é inovação do qu
ê
? O que vocês acham?
04
Ana
Alguma coisa genética???
05
Professora
Sim. Alguma coisa genética.
06
Caio
Biotecnologia.
07
Professora
Está falando basicamente sobre ( + ) medicina.
64
vista que estimulam o aluno a fazer predição, o que quer dizer que, a partir do que está lendo
no título do texto, o aluno faz a previsão de qual assunto será tratado, colaborando, então, para
o começo de uma possível construção de significado. Os alunos iniciam a construção das
leituras quando o professor utiliza perguntas que os encorajam a predizer o texto. Isso porque
os conhecimentos prévios do discente, e seus esquemas construídos num contexto sócio-
histórico-cultural, são ativados.
O espelhamento (Orsolini, 2005), também chamado de revozemanto por O’Connor &
Michaels (1996), foi utilizado no turno 3 Inovação. Será que é inovação do quê? O que vocês
acham?, pois repeti a resposta do aluno do turno anterior, mostrando de uma maneira quase
implícita ao aluno Caio, do turno 02, e aos demais, que a resposta dele foi adequada e
valorizada por mim. Ademais, são perguntas que estimulam a predição e, ao mesmo tempo, são
reflexivas (MacKay, 2001), porque têm por objetivo encontrar solução em conjunto para que
haja avanço na compreensão.
Nos turnos 4 (Alguma coisa genética?) e 5 (Sim. Alguma coisa genética) ocorre uma
contribuição para o aluno Caio, do turno 6 (Biotecnologia), pois seu pensamento se completa à
medida que a aluna Ana, do turno 4, responde que o texto é sobre genética. A meu ver, a partir
da contribuição de Ana, o texto começa a fazer sentido para Caio quando este responde
Biotecnologia. Além disso, no turno 5, com a repetição do turno anterior, legitimei a voz da
aluna mostrando que sua opinião é muito importante para a discussão (O’Connor & Michaels,
1996).
Posteriormente ao ato de legitimar a voz da aluna (Sim. Alguma coisa genética), julgo
que poderia ter perguntado a aluna Ana o porquê de ela achar aquilo, ou seja, que palavras
lidas por ela acabaram conduzindo seu pensamento à genética. Contudo, apesar de não ter
tomado essa ação, acredito que isso não implicou perda na construção do significado do texto,
como podemos observar nos recortes seguintes, uma vez que a palavra genética aparece no
texto.
Há uma pausa no turno 7 (Está falando basicamente sobre (+) medicina) relevante para
esta discussão. Foi dado um tempo, embora pequeno, para que os alunos respondessem
adequadamente à pergunta. Esse tipo de pergunta, que leva o aluno a preencher o espaço em
branco, é classificado por Coracini (2002) como pergunta com lacuna. Todavia, observa-se
que, como não obtive a resposta esperada, adiantei-me, completando o meu discurso. Ao me
antecipar, isto é, quando dei a resposta aos alunos, deixei agir uma professora que se interessa
65
em obter a resposta, certamente a correta, num curto tempo, negando o direito dos alunos à
reflexão. Nesse caso, considero que poderia ter pensado em conjunto com os alunos e, além
disso, poderia ter incluído pequenos acréscimos, como, por exemplo, os termos “médico” e
“hospital” para que associassem à medicina, e, assim, chegarmos a construir o significado.
No recorte a seguir, é necessário destacar a importância do turno 08, porque as
perguntas serviram para, mais uma vez, estimular o conhecimento prévio dos alunos e, assim,
estimulá-los a reconhecer o gênero do texto
11
.
Recorte 2
08
Professora
E o texto B, olhando para ele, que tipo de t
exto temos? De onde ele foi
retirado?
09
Caio
Na Internet.
10
Professora
E por que você acha que ele foi retirado da Internet?
11
Nelci
Porque tem o site e o e
-
mail.
12
Professora
Sim. E de onde mais poderia ser retirado?
13
Caio
New Routes
, não é
?
14
Professora
Você sabe o que é
New Routes
?
15
Caio
Uma nova rota?
16
Professora
Sim. Mas o que será isso: é uma revista ou um jornal?
17
Caio
Jornal.
18
Professora
E você, Nelci?
19
Nelci
De uma revista também, professora.
20
Professora
É uma r
evista para professores de inglês, tá?
As perguntas que iniciam o turno 08 (E o texto B, olhando para ele, que tipo de texto
temos? De onde ele foi retirado?) estimulam o conhecimento prévio dos alunos a respeito do
reconhecimento do gênero textual. Já a pergunta no turno 10 (E por que você acha que ele foi
retirado da Internet?), de acordo com MacKay (2001), é uma pergunta investigadora, pois
explora a idéia de quem está respondendo e conduz o aluno ao pensar, isto é, a partir dos
recursos lingüísticos (site e o e-mail) os alunos puderam responder que o texto foi retirado da
Internet.
No turno 12 (Sim. E de onde mais poderia ser retirado?), antes de prosseguir com as
perguntas, concordei com o que a aluna Nelci tinha dito no turno 11 (Porque tem o site e o e-
mail) e, a meu ver, ocorreu mais que uma simples concordância de opinião, ou seja, nessa
simples palavra sim, além de consentir, mostrei à aluna que o que ela disse acabou, de certa
11
Apesar de ter apontado na análise dos dados uma breve discussão do gênero textual, não é intenção deste
trabalho focalizar o gênero textual.
66
forma, contribuindo para a discussão do grupo. Acredito que valorizar a opinião do aluno,
concordar ou discordar dele, contribui para a formação do aluno leitor em LE. Em
contrapartida, o professor precisa saber orquestrar tudo isso e evitar dizer que ele está errado,
isto é, o professor necessita saber ouvir a voz do aluno e também conscientizar os alunos de
que eles precisam saber ouvir os colegas. Acredito que isso ocorre no turno 10, porque poderia
ter dito a eles que o texto foi retirado de uma revista chamada New Routes e que o site e o e-
mail referem-se à editora Disal. Porém, isso não contribuiria para a construção de
conhecimento do grupo. Em vez de fornecer respostas prontas para os alunos, estimulei-os a
pensar a partir da pergunta (E de onde mais poderia ser retirado?).
Os turnos 13 a 16 são mostrados em forma de perguntas que necessitam ser analisadas.
De acordo com MacKay (2001), as perguntas são feitas por várias razões, desde dar início a
uma discussão até esclarecer uma dúvida. Podemos observar que no turno 13 (New Routes, não
é?) o aluno Caio tem a seguinte intenção: esclarecer sua dúvida se o texto é da revista New
Routes. É como se, com a pergunta, ele suavizasse algo que com a afirmação não teria o
mesmo efeito.
No turno 14 (Você sabe o que é New Routes?), temos a pergunta encaixada (Ricardo,
2002) haja vista que ela vem introduzida por “Você sabe”. Depois temos a oração encaixada
com o elemento ‘qu’. Esse tipo de pergunta é classificado por Nuttall como pergunta de
compreensão literal, pois incita uma resposta direta, isto é, requer apenas uma resposta,
podendo ser afirmativa (sim) ou negativa (não). Apesar de não ser uma pergunta que gere
conflitos (Gomes, 2002), ou seja, serve mais para verificar se ficou claro para os alunos que se
trata do nome de uma revista (New Routes), entendo que tal pergunta é importante nesse
momento, pois colabora para a construção do significado do texto. Isso quer dizer que precisou
não haver dúvidas entre os alunos de que o veículo de informação que consta no texto B é uma
revista e não um jornal para que, posteriormente, percebessem que a intenção da leitora é
receber essa revista gratuitamente.
Antes de tecer comentários sobre a pergunta que consta no turno 15 (Uma nova rota?),
gostaria de discutir, mesmo que brevemente, a leitura do aluno Caio, que, ao fazer uma leitura
ascendente das palavras New Routes (porque traduziu palavra por palavra), não refletiu que se
trata do nome de um veículo de informação.
67
Podemos classificar a pergunta do aluno Caio no turno 15 (Uma nova rota?), segundo
Solé (1998:111), como pergunta pertinente, pois o aluno não estava somente utilizando seu
conhecimento prévio sobre o tema, mas estava objetivando esclarecer sua dúvida.
No turno 16 (Sim. Mas o que será isso: é uma revista ou um jornal?), temos a pergunta
de múltipla escolha (Coracini 2002, Doff, 1988), que constitui um empecilho à reflexão porque
induzi os alunos a acreditarem que há somente duas respostas possíveis, isto é, é isso (a revista)
ou aquilo (o jornal). Ao passo que se tivesse utilizado pergunta que despertasse no aluno a
reflexão, como, por exemplo, a pergunta Mas o que o levou a achar isso?, teria proporcionado
uma construção mais rica de sentido para essa discussão.
Porém, quando o aluno Caio, no turno 17, dá a resposta “jornal”, não perguntei a ele
porque achava isso, ou seja, qual pista gramatical ou textual teria o levado a dar essa resposta.
Pelo contrário, não legitimando a voz do aluno, uma vez que para mim estava incorreta, a
descartei. Então, logo em seguida, questionei a aluna Nelci (turno 18) na tentativa de que ela
me desse a resposta correta. Parece-me que a minha única preocupação era saber a resposta
correta e não construir o significado conjuntamente, o que, a meu ver, melhoraria a relação do
aluno com o processo de ensino-aprendizagem e contribui para a formação do leitor.
Nesse ponto, concordo com Méndez (2002) quando ele afirma que a autoridade do
professor está em argumentar e fundamentar respeitosamente com o aluno e nunca ir contra
ele. No caso, acabei ignorando a resposta do aluno, e, ao fazer isso, não me mostrei contra nem
a favor. Deixei-o num vácuo, substituindo-o por outra aluna Nelci no turno 19 (De uma revista
também, professora.), e, quando a aluna respondeu corretamente, dei-me por satisfeita e não
perguntei a ela por que se tratava de uma revista ou se já conhecia essa revista, como podemos
observar no turno 20 com a pergunta de contato (Coracini, 2002): É uma revista para
professores de inglês, tá?. Enfim, poderia ter instigado mais os alunos à reflexão, estimulando-
os a ativar sempre seus conhecimentos prévios.
No próximo recorte, aparecerão outras perguntas que estimulam os alunos a predizerem
aspectos do texto.
Recorte 3
21
Professora
E o que vocês podem falar do texto C?
68
22
Caio
É um texto abstrato.
23
Professora
Por que você acha isso? Cab
eria uma outra resposta?
24
Ana
É um texto acadêmico?
25
Professora
Exato Ana. É um texto acadêmico muito visto em Universidade.
26
Todos
[[Ah, entendi.
O turno que inicia este recorte é uma pergunta que tem por característica dar início à
discussão em torno do texto C e é classificada por Nuttall (1982) como pergunta de inferência,
pois obriga o aluno a fazer predição em torno do texto. A meu ver, é importante para o
processo de formação do aluno leitor que ocorra, antes de iniciar a leitura, uma conversa com o
texto, ou seja, que o aluno tente adivinhar, por meio da leitura do título, ou até mesmo da
figura, qual o assunto do texto para depois confirmá-lo no decorrer da leitura em si.
No turno 22 (É um texto abstrato), Caio afirma que o assunto do texto para ele é
abstrato ou o aluno faz simplesmente a tradução da palavra, imaginado que o termo abstract
pode ser abstrato. Parece-me que, quando o aluno afirma que o assunto do texto é abstrato, ele
já começa a identificar um aspecto desse gênero textual que é tratar de assuntos abstratos. Isso
se deu, talvez, pelo rumo que a conversa tomou no recorte anterior, quando discutíamos se o
texto B pertencia a uma revista ou foi retirado da Internet. Ou pelo fato de a pergunta dar a
abertura para diversas respostas e não ter um foco específico. Então, nesse caso, poderia ter
feito, para direcionar a discussão em torno do assunto e não do gênero textual, a seguinte
pergunta: Qual o assunto do texto? Em relação à mediação, o turno 23 (Por que você acha
isso? Caberia uma outra resposta?), é caracterizado por duas perguntas que estimulam o aluno
a refletir sobre as possíveis respostas. Porém, a construção dos sentidos do texto se tornaria
mais rica se as perguntas estivessem em turnos diferentes. A primeira pergunta (Por que você
acha isso?), estimula o aluno a explorar seu conhecimento prévio e dividir com o grupo.
Porém, não foi dado tempo para que ele a respondesse e, logo em seguida, fiz uma outra
pergunta contrariando a minha intenção que era justamente saber o que o aluno entendia por
texto abstrato.
Acredito que muitas vezes a atitude impensada do professor pode deixar marcas nos
alunos, as quais dificilmente se apagarão. A atitude de ter negado ao aluno Caio o espaço para
que ele expusesse suas dúvidas, poderia ter silenciado a voz do aluno por definitivo. Todavia,
Caio é um aluno que exterioriza seus anseios, dúvidas e não se sente intimidado pelos colegas.
A meu ver, se fosse um aluno tímido, que tem receio de expor opiniões, teria calado sua voz.
Por outro lado, se eu tivesse dado espaço para o aluno, ele colocaria sua dúvida, que também
69
poderia ser a de outro colega. Então, só no turno seguinte, se fosse conveniente, perguntaria
Caberia outra resposta?
Em relação à resposta da aluna Ana no turno 24 (É um texto acadêmico?), percebe-se
que ela responde em forma de pergunta, isto é, não afirma se o texto é acadêmico. Isso mostra
que a aluna sente incerteza em fazer afirmação, mesmo estando correta. A ocorrência dessa
atitude de Ana revela um processo natural no pensar alto em grupo, pois revela que o
pensamento da participante está em processo.
No turno 25 (Exato, Ana. É um texto acadêmico muito visto em Universidade.), entendo
que poderia ter instigado a aluna sobre o que ela pensa ser um texto acadêmico antes de dar a
resposta; só então poderia colocá-la no centro da discussão para alinhar o seu raciocínio e dos
demais participantes. Todavia, a minha atitude foi dar uma resposta que não ficou clara aos
alunos, porque se tratava de um texto acadêmico. Não elucidei também quais os recursos
lingüísticos pertencentes a esse gênero. A partir da afirmação no turno 26 [[Ah, entendi,
pergunto-me se realmente os alunos entenderam, ou melhor, o que poderia ter sido entendido
se a minha resposta, por não conter nenhuma explicação (É um texto acadêmico muito visto em
Universidade) ter sido tão abstrata e distante do mundo deles, uma vez que tais textos são
raramente vistos no Ensino Fundamental.
O objetivo deste primeiro encontro foi discutir o assunto do texto, mas acredito que,
quando o aluno apresenta uma dúvida, mesmo que não verbalizada, o professor deve fazer uma
pausa e esclarecer a dúvida que fora apresentada. Entretanto, quando coletei esse primeiro
dado, confesso que não tinha essa clareza e, talvez por isso, esse texto C foi apontado pelos
alunos como o texto mais difícil
12
.
No recorte a seguir, poderemos constatar que quando se trata de textos pertencentes a
gêneros facilmente reconhecidos pelos alunos, como é o caso dos textos A e B, os alunos não
apresentam muita dificuldade.
Recorte 4
12
Esse fato pode ser observado no recorte 7.
70
Os turnos 27 ao 30 mostram a facilidade com que os alunos tiveram em responder as
questões feitas por mim nos turnos 27 e 29. Essa facilidade se deu depois que os alunos
fizeram uma leitura geral do texto (skimming), reconhecendo as palavras cognatas, as quais são
parecidas com a língua portuguesa.
É relevante dizer que no primeiro encontro eu não expliquei a eles o que são palavras
cognatas. Em contrapartida, como mostra o turno 27, mesmo não as nomeando, pedi a eles que
direcionassem seus olhares para o fato de haver muitas palavras parecidas com a língua
materna.
Dessa forma, os alunos conseguiram visualizar que o assunto do texto é algo sobre
genética (genetic) e biotecnologia (biotechnology) e a doença que afeta milhares de americanos
é a osteoporose (osteoporosis).
Os turnos 31 e 32 retomam a discussão feita no recorte 2 para encaminhar os turnos
seguintes, como podemos observar no turno 33, constituído por duas perguntas (Por que a
pessoa escreveu esse tipo de texto para essa revista? O que ela pretende?), classificadas por
Nuttall (1982) como perguntas avaliativas, pois permitem que o aluno-leitor faça julgamento
sobre o texto quanto ao que o autor está tentando fazer, ou seja, têm por objetivo fazer com que
os alunos pensem e reflitam sobre a intenção da leitora da revista New Routes, que pretendia
obter a informação se tal revista é paga ou gratuita.
27
Professora
Agora vocês irão fazer uma leitura rápida dos textos, sem se preocupar
em
muito com as palavras; tentar ler mesmo não sabendo o significado
das palavras. Lembrando que existem muitas palavrinhas parecidas
com a língua portuguesa. Assim, dá pra vocês terem uma idéia do que tratará
o texto. No texto A, vocês me disseram que é sobre ...
28
Todos
[[Genética, biotecnologia.
29
Professora
Agora, tem um nome de uma doença no texto. Qual é?
30
Ana
Osteoporose.
31
P
rofessora
Agora sobre o texto B. Que tipo de texto temos?
32
Todos
Revista.
33
Professora
Por que a pessoa escreveu esse tipo de texto para essa revista? O que ela
pretende?
34
Caio
Porque é um texto informativo.
35
Professora
Você quer dizer que a
pessoa quer receber uma informação. Mas, qual
informação que ela quer?
36
Caio
De uma nova rota.
37
Professora
Nova rota, Caio,
New Routes
é o nome da revista.
38
Caio
Ah, sim.
71
Todavia, o aluno Caio, no turno 34 (Porque é um texto informativo), mostra-se confuso
diante de minha pergunta ao responder que se trata de um texto informativo e não que a leitora
quer uma informação. Vejo que nesse momento seria importante para o aluno e talvez para os
demais, que eu fizesse uma mediação em torno desse gênero textual, isto é, poderia ter
perguntado ao aluno o que ele entende por texto informativo e por que ele achava isso. Poderia
também ter pedido a ele que desse um exemplo desse gênero textual, bem como o veículo em
que poderia encontrá-lo. Porém, como esse não era meu objetivo, não me ative a esse detalhe
que era sanar a dificuldade do aluno, o que no fez perder a oportunidade de conversar sobre
esse gênero textual.
No turno 35 (Você quer dizer que a pessoa quer receber uma informação. Mas, qual
informação que ela quer?), recuperei aquilo que parece ser a intenção original (Orsolini, 2005)
do aluno Caio do turno anterior. Insisti na pergunta, classificada por Coracini (2002) como
pergunta seguida de uma explicação, e da mesma pergunta reformulada, para que os alunos
percebessem qual informação que a leitora pretendia receber. A meu ver, essa insistência
denota uma preocupação na construção do significado do texto. Agindo de uma outra forma,
isto é, dando-lhes a resposta desejada, não teria conseguido o mesmo efeito, nem contribuiria
para o pensar em conjunto.
Já no turno 36 (De uma nova rota), o aluno Caio faz uma leitura bottom-up de New
Routes, ou seja, faz a tradução desse termo e julga ser a informação pretendida pela leitora da
revista. Acredito que essa atitude seja proveniente de um ensino tradicional, que, para
responder às perguntas, busca apenas o necessário no texto.
No recorte a seguir, continuamos discutindo o texto B e a mediação feita por mim.
Recorte 5
39
Professora
O que a leitora quer saber sobre a revista?
40
Regina
Para professora.
41
Professora
Isso, ela é professora.
42
Ana
Que ela gosta de dar sugestões das edições.
43
Professora
Tá certo, Ana. Mas a resposta vocês encontrarão na primeira oração. O
que ela está querendo saber com a pergunta Is it free?... Vocês sabem o
que significa a palavra free?
44
Todos
[[Não.
45
Professora
Todos aqui somos free.
72
46
Caio
Pessoas.
47
Professora
Não. As pessoas dentro da prisão, por exemplo, não são free.
48
Regina
Educadas.
49
Professora
Não. Aqui fora tem pessoas educadas e mal educadas. ((risos)).
50
Nelci
Nós somos livres.
A pergunta que inicia o recorte 5 no turno 39 (O que a leitora quer saber sobre a
revista?) estimula os alunos a buscarem informações num nível maior de profundidade
(MacKay, 2001), haja vista que tenho como objetivo conseguir algo além de respostas
superficiais (sim/não, como exemplo) e fazer com que o aluno reflita sobre qual a verdadeira
intenção da leitora do texto B quando ela mandou a carta para New Routes (a pessoa queria
saber se a revista era grátis).
Entretanto, podemos observar que no turno 40 (Para professora) e 42 (Que ela gosta de
dar sugestões das edições) não está claro para as alunas qual é essa intenção, exigindo, de certa
forma, que eu atuasse como mediadora nos turnos seguintes.
Além da mediação, penso ser importante analisar a minha atuação nos turnos 41 (Isso,
ela é professora) e início do 43 (Tá certo, Ana). Confesso que um sentimento de frustração
tomou conta de mim
13
quando os alunos não conseguiram perceber o propósito da leitora com
a pergunta Is it free? Contudo, não deixei que isso transparecesse nos turnos; pelo contrário,
valorizei suas contribuições e não as menosprezei. Ademais, tampouco disse que as respostas
que eles deram estavam incorretas. Pelo contrário, acredito que os turnos 40 e 42 indicam um
início de entendimento do texto à medida que a aluna Regina do turno 40 (Para professora)
percebe que a leitora do texto é professora de inglês, e a aluna Ana (turno 42), embora
equivocada, notou que a leitora falava sobre as edições anteriores, colaborando, então, para a
co-construção do texto.
Em relação às perguntas, temos no turno 43 (Vocês sabem o que significa a palavra
‘free’?) a pergunta sim/não (Nuttal, 1982; Doff, 1988; MacKay, 2001) para verificar o
conhecimento do aluno. Segundo os autores, é um tipo de pergunta mais limitada do que
outras, tendo em vista que o aluno dará apenas dois tipos de resposta: sim/não, isto é, no
contexto de sala de aula os alunos entendem que o que a professora espera é a resposta. Porém,
esse tipo de pergunta não deve ser ignorada, uma vez que promove a discussão em torno do
texto, desde que o professor faça a mediação para que o grupo construa o significado. Pode-se
13
Comentários no recorte 6.
73
afirmar que, de certa forma, ocorreu a mediação no restante desse recorte porque pude, ora
através de perguntas, ora com exemplos, instigar os alunos a responderem e, antes de tudo,
fornecer espaço para que eles em conjunto, construíssem significado em torno da pergunta Is it
free?.
Porém, apesar da mediação feita e discutida no parágrafo anterior, pude notar que no
turno 44 ([[Não) os alunos apresentaram dificuldade na tradução do termo free, não
entendendo então, o objetivo da pergunta (Is it free?). Na tentativa de fornecer pistas sobre o
termo free, acabei estimulando os alunos a fazerem inferências que seguiram um caminho não
permitido pelo texto, levando seus pensamentos a free = livre, como podemos observar nos
turnos 45 (Todos aqui somos livres) e no turno 47 (As pessoas dentro da prisão, por exemplo,
não são free). Acredito que não fiz mediação adequada, pois se eu tivesse estimulado os alunos
a fazerem inferências com exemplos de free = gratuito, isso não acarretaria em falta de
entendimento por parte dos alunos e tampouco prejudicaria a construção do texto.
A discussão sobre o termo free ainda é prolongada e discutida no próximo recorte.
Recorte 6
51
Pro
fessora
A palavra free é liberdade. Mas, dentro do texto, ela possui um outro
significado. Geralmente, para a gente obter uma revista, precisamos do
quê?
52
Nelci
Dinheiro.
53
Professora
Isso, pagar. A pessoa está perguntando
Is it free?
54
Caio
Quanto
custa?
55
Professora
Não, pergunta se ela é grátis. Então, coloque isso como resposta na
letra B.
Esse recorte demonstra o insucesso de minha mediação. Acredito que, pelo fato de eu
ter estimulado os alunos a fazerem inferências não permitidas pelo texto, acabei levando o
pensamento dos alunos a uma leitura não autorizada, como vimos no recorte anterior.
O turno 55 fecha o ciclo de minha tentativa em relação à pergunta Is it free? Julgo que
poderia ter instigado mais os alunos através de outras perguntas como Qual o contrário de
pagar? para que ele construíssem o significado do texto, ou seja, chegassem à conclusão que a
leitora primeiramente elogiou a revista pelas edições interessantes, afirmando que é uma
74
ferramenta importante para o processo de ensino-aprendizagem, e, posteriormente, queria saber
se poderia recebê-la gratuitamente.
Na prática, pude perceber que saber fazer uso das perguntas para construir, em
colaboração, o significado do texto não é tarefa simples de ser realizada. Concordo com Freire
(1996) quando afirma que para se ensinar antes de tudo precisa-se de pesquisa e, a meu ver, é
ela (a pesquisa) que aponta caminhos para a prática do professor, o qual deverá associá-la à
prática.
Assim, acredito que esta pesquisa em LA segue esse caminho, pois focalizo a língua em
uso em contexto real, isto é, esta pesquisa está associada à teoria e à minha prática docente, e
só estou apontando o insucesso da mediação do turno 55 (Não, pergunta se ela é grátis. Então,
coloque isso como resposta na letra B) porque, a partir da teoria, consegui perceber que se eu
tivesse instigado mais os alunos eles alcançariam o objetivo da discussão. Todavia, pela minha
falta de experiência quando ocorreu a vivência do primeiro encontro, e pelo fato de estar
ansiosa para que os alunos percebessem a intenção da leitora, adiantei-me dando-lhes a
resposta, mostrando-me, assim, uma professora autoritária, enraizada no ensino tradicional,
mas que tenta se libertar.
A seguir, a discussão será em torno do texto C.
Recorte 7
56
Professora
E qual o assunto do texto C?
57
Caio
Modelos de leitura.
58
Professora
Isso.
Ao
que se refere a frase
Some theorical models of reading
.
59
Nelci
Nossa, professora, que difícil!
60
Caio
Algumas teorias ( + ), não, não alguns modelos
de teoria de ( + ) ah, eu
não sei o que é reading.
61
Regina
Reading é leitura.
62
Ana
Alguns modelos de leitura teórica?
63
Professora
Sim, alguns modelos teóricos de leitura.
A pergunta que inicia esse recorte estimula o aluno a fazer predição. Pode causar
estranheza o fato de ter afirmado isso, ou seja, fazer predição mesmo depois da leitura
silenciosa do texto. Entretanto, convém observar que se trata de textos numa língua estrangeira
com a qual os alunos não têm familiaridade, mesmo tendo a língua inglesa como componente
75
curricular desde a quinta série do Ensino Fundamental. Além da predição, essa pergunta
envolve reorganização do pensamento do aluno (Nuttall, 1982), uma vez que ocorreu
brevemente a discussão desse texto no recorte 3.
O fato de eu ter afirmado que se trata de uma pergunta que estimula o aluno a fazer
predição é comprovado no turno 57 quando o aluno responde Modelos de leitura sem
confirmar isso no texto. Posteriormente, quando peço para que eles relacionem a expressão
Some theorical models of reading, Caio apresenta uma leitura ascendente (bottom-up) no turno
60, isto é, traduz palavra por palavra, o que é natural pelo fato de ser LE. Chamo a atenção para
esse turno, pois o aluno Caio não consegue traduzir o termo reading já dito por ele no turno 57,
permitindo, então, concluir que ele fez uma leitura descendente (top-down).
Em relação à co-construção, podemos observar que isso ocorre nos turnos 60, 61 e 62,
pois cada aluno avança a partir da contribuição dada pelo colega. Em outras palavras, ocorre
um pensar em conjunto (Pontecorvo, 2005). Podemos observar que a aluna Regina, do turno
61, inclui um acréscimo à verbalização de Caio e, ao mesmo tempo, contribui para a
externalização do pensamento de Ana (turno 62). Tudo isso nos faz pensar numa brincadeira de
criança chamada telefone-sem-fio, mas, deixo claro que, ao contrário da brincadeira, aqui
existe um fio condutor do discurso que passa de um para outro.
No próximo recorte, farei a discussão em torno das palavras do texto A, as quais se
relacionam com outras palavras.
Recorte 8
64
Professora
Até aqui, fizemos uma leitura geral dos textos. Agora,
vamos
partir
para as idéias principais do texto A, ok? Então, eu não quero que vocês
traduzam as palavras, mas vejam a que elas se referem. Por exemplo, fifteen
million se refere a quê?
65
Nelci
Números de americanos.
66
Professora
Exato. E
three candidates?
Três candidatos a quê?
67
Ana
Para usar o remédio.
68
Professora
É, na verdade eles são cobaias.
O recorte acima demonstra que os alunos não traduziram palavra por palavra para
iniciar o entendimento do texto, como aconteceu no recorte anterior, mas viram qual termo que
se refere a outro. Cavalcanti (1989) define esses termos ou itens lexicais chaves como ‘ilhas de
76
confiança’ porque “são pontos de referência identificáveis no texto”. Esses itens “formam fios
condutores semânticos que percorrem todo o texto” (Cavalcanti, 1989:111). Assim, temos no
texto A fifteen million (itens lexicais, portanto ilhas de confiança) que se referem ao número de
americanos que têm a doença osteoporose (fio condutor semântico) e three candidates (ilhas de
confiança) relacionados às pessoas para testar a nova droga (fio condutor semântico).
A meu ver, no momento em que os alunos fazem a relação dos termos lexicais chaves e
são mediados pelas perguntas formuladas por mim, iniciam a construção do significado do
texto e adquirem uma certa autonomia que, até então, não havia.
Contudo, não ocorreu a finalização da discussão aprofundada dos três textos porque,
como havia dito antes de iniciar a análise do primeiro recorte, meu objetivo era que os alunos
percebessem as idéias gerais e principais de cada texto e que eles dessem início à construção
do sentido desses textos. Então, no lugar da finalização da discussão, no recorte 9 conversamos
a respeito dos objetivos da leitura, isto é, o que é a leitura, por que as pessoas lêem e o que os
alunos estão habituados a ler.
Recorte 9
69
Professora
Agora nós vamos falar sobre os objetivos de leitura. Pa
ra que a
gente lê?
70
Ana
Para adquirir conhecimento.
71
Regina
Informação.
72
Caio
Para entender o que está acontecendo.
73
Nelci
Para aprender.
74
Professora
E a leitura para entretenimento, ou seja, o simples prazer
de ler algo? Não há esse tipo de leitura?
75
Todos
[[Sim, tem.
76
Professora
Dos tipos de leitura que vocês me falaram, qual dessas vocês
Fazem mais?
77
Nelci
Prazer.
78
Regina
Entretenimento.
79
Professora
E de forma geral, as pessoas fazem mais qual tipo de leitura?
80
Nelc
i
Informação e conhecimento.
81
Ana
Será que não são os três juntos?
82
83
84
85
86
Regina
Professora
Caio
Professora
Caio
É pensando bem acho que sim.
O que as pessoas lêem para se informar?
Jornal, revista.
E conhecimento?
Revistas e livros.
77
A pergunta que inicia o recorte 9 estimula os alunos a refletirem sobre os objetivos de
leitura. Podemos observar que nos turnos 70 a 73 os alunos apontaram diversos motivos que
levam a pessoa a ler, sejam eles para obter uma informação precisa ou de caráter geral, para
aprender, ou até mesmo por prazer (Solé, 1998).
Em contrapartida, parece-me que os alunos não deram importância ou se esqueceram da
leitura motivada pelo prazer que traz ao leitor. Então, diante dessa minha incerteza, eu os
indaguei a respeito, como podemos verificar no turno 74 E a leitura para entretenimento, ou
seja, o simples prazer de ler algo? Não há esse tipo de leitura?.
Nota-se também que os alunos estão conscientes de que há a leitura pelo mero prazer, e,
segundo Nelci no turno 77 (Prazer), e Regina no 78 (Entretenimento), é o tipo de leitura que
mais fazem. Assim, eu me questiono sobre o porquê das alunas responderem minha pergunta,
no início desse recorte, afirmando que há vários objetivos de leitura e não comentarem sobre a
leitura que proporciona prazer se, conforme as alunas, é o tipo de leitura que mais fazem. Isso
corrobora com a citação acima na qual os alunos não deram importância a esse tipo de leitura.
Ao mesmo tempo, não posso afirmar que são culpados, mas acredito que seus pensamentos
vêm de um ensino tradicional de leitura, que diz para a maioria dos alunos, segundo Kleiman
(1992), que “a leitura não é aquela atividade no aconchego do lar, no canto preferido, que nos
permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em outros mundos, e que tem suas primeiras
associações nas estórias que nossa mãe nos lia antes de dormir” (Kleiman, 1992:16). Pelo
contrário, para a maioria, de acordo com a autora, a leitura serve como analise das funções
gramaticais da língua, decodificação dos sinônimos das palavras ou ainda cobrança através de
alguma atividade que o aluno tem que fazer.
Esse tipo de leitura maçante, segundo os alunos, é para adquirir conhecimento e
informação, uma vez que estão habituados a exercê-la em sala de aula e, portanto, é o tipo de
leitura que privilegiam.
No turno 79, há uma pergunta feita por mim para promover discussão relacionada ao
objetivo de leitura mais praticado pelas pessoas. No turno 80 (Informação e conhecimento), a
aluna Nelci responde a minha pergunta, o que é esperado, já que a pergunta supõe uma
resposta. Todavia, no turno 81 (Será que não são os três juntos?), a aluna Ana torna-se
mediadora ao fazer uso de uma pergunta para que os colegas consigam refletir que as pessoas
utilizam no dia-a-dia diversos objetivos de leitura. Como resposta a essa reflexão e mediação,
temos, no turno 82, a afirmação da aluna Regina: É pensando bem acho que sim.
78
No recorte 10, em relação a minha mediação, ela também ocorre no último recorte
desse primeiro encontro. Além disso, procuro analisar como a orquestração é feita por mim.
Recorte 10
87
Professora
De acordo com os textos A, B e C
,
nós iremos ver quais
informações
pertencem ao texto. Por exemplo, a palavra elogio, qual desses
textos contém isso?
88
Ana
O texto
B.
89
Professora
E por que vocês acham que é o texto B?
90
Nelci
Porque ela está falando que a revista é boa para o ensino
.
91
Professora
É isso mesmo, Nelci. E sobre o objetivo?
92
Caio
É o texto A.
93
Professora
Não, é o texto
B e
C. E descrição?
94
Caio
É o texto A.
95
Professora
É o texto A e o C, também. No caso do texto A, onde está a descrição?
96
Caio
Em
three new compounds
que é três novas composições.
97
Professora
Exato.
E a descrição do texto C?
98
Caio
Nos novos modelos (+) ah, não é
isso!
99
Professora
Isso
!
E
stá certo
!
Novos modelos de (+)
100
Caio
Teóricos de leitura.
101
Professora
E o pedido de informação?
102
Nelci
É o texto B
, porque (+)
103
Ana
Porque está escrito aqui
Could you please (+) help my
w
ork?
104
Professora
Sim, então podemos concluir que a informação é se a revista é (+)
105
Todos
[[Grátis.
Esse recorte tem por objetivo fazer com que os alunos apontem quais textos (A, B, C)
trazem as seguintes informações: elogio, objetivo, descrição e pedido de informação. Assim,
iniciei a mediação através de uma pergunta no turno 87 (De acordo com os textos A, B e C, nós
iremos ver quais informações pertencem ao texto. Por exemplo, a palavra elogio, qual desses
textos contém isso?).
Novamente, no turno 89 (E por que vocês acham que é o texto B?) faço uma pergunta
para estimulá-los a pensar a respeito do elogio que o texto traz. No turno 91 (É isso mesmo,
Nelci. E sobre o objetivo?), fiz a orquestração por meio do revozeamento mostrando que a
contribuição da aluna Nelci foi muito importante para mim. Além disso, mais uma pergunta é
feita para estimulá-los a pensar qual dos textos que traz o objetivo claro. Entretanto, o aluno
Caio, no turno seguinte (É o texto A), não dá a resposta adequada e tampouco me preocupo em
perguntar a ele porque o texto A traz um objetivo. Ao invés disso, dei-lhe a resposta e não
79
expliquei a eles quais os objetivos relacionados aos textos B e C. A meu ver, nesse momento,
perdi a oportunidade de que os alunos percebessem (e então, construíssem um sentido para
eles) que o objetivo do texto B está relacionado a receber a revista New Routes gratuitamente,
enquanto o texto C mostra que o estudo dos modelos teóricos de leitura contribui para o
melhoramento da leitura em língua estrangeira.
Ao perguntar a eles E descrição? no turno 93, o aluno Caio afirma ser o texto A.
Porém, algo semelhante à discussão do parágrafo anterior acontece, porém o que o torna
distinto e digno de observação é que faço a mediação com o objetivo de levar o aluno a
construir significado do texto. Quando afirmo que alguma coisa parecida com a discussão do
parágrafo anterior acontece, refiro-me ao meu ato de dar logo a resposta para o aluno (É o texto
A e o C, também), não me preocupando em fazer mediação através de perguntas, como, por
exemplo, Será que é apenas o texto A? ou Vamos refletir em conjunto se o texto B e C também
apresentam descrição de algo? No caso dessa última pergunta, penso que seria importante
fazê-la, pois uma vez que convido os alunos a pensarem junto comigo, é como se eu descesse
do patamar superior que ocupo e mostrasse a eles que o meu papel não é de julgá-los, mas
mostrar que estou com eles para construirmos colaborativamente o significado dos textos.
Em relação à mediação nesse turno 95 (No caso do texto A, onde está a descrição?), o
que o torna diferente do turno 93 (Não, é o texto B e C. E descrição?) é que faço uso de uma
pergunta objetiva (MacKay, 2001) para que o aluno Caio possa responder de forma direta e
específica, isto é, responder qual é a descrição nos textos A e C. Além disso, há uma
preocupação de minha parte em valorizar a voz do aluno, como podemos observar em: Exato e
Isso, está certo, o que o deixa confiante para completar a resposta no turno 100: Teóricos de
leitura. A meu ver, a valorização da voz do aluno não foi somente a responsável para que o
aluno adquirisse a confiança necessária para completar a sua resposta. Acredito que o
espelhamento (Pontecorvo, 2005) ou o revozeamento (O’Connor & Michaels, 1996) do
professor-pesquisador, compreendido como a repetição ou reformulação do enunciado do
aluno que, no caso do turno 99 (Novos modelos de (+)) refere-se à repetição feita por mim a
partir da fala do aluno Caio, contribuiu para que o aluno completasse seu pensamento, como
podemos observar no turno 100 (Teóricos de leitura).
A partir do turno 101 até 105, ocorre, mesmo que breve, a co-construção em torno do
texto B. Ao perguntar aos alunos em quais textos (A, B, C) há um pedido de informação, Nelci
responde que é o texto B, e, logo em seguida, Ana completa a resposta da aluna. De acordo
80
com Pontecorvo (2005:72), quando os alunos pensam sobre a mesma coisa, o discurso é
compartilhado e, por isso, ocorre uma das formas da co-construção. Então, baseando-me nos
estudos da autora, posso afirmar que as alunas Nelci e Ana concluíram que o texto B traz um
pedido de informação e que Ana precisou da resposta de Nelci para construir uma oração ou
pensamento completo. No turno 104 (Sim, então podemos concluir que a informação é se a
revista é (+)), faço uma breve retomada do assunto já discutido no recorte 6 para que os
alunos, enfim, percebessem que a intenção da leitora ao enviar uma carta à revista New Routes
é saber se pode recebê-la gratuitamente. E isso consigo alcançar quando todos os alunos
respondem: Grátis.
Terminada a discussão em torno dos textos A, B e C e em relação aos objetivos da
leitura, procuro sintetizar a discussão do primeiro encontro. Em relação à minha atuação no
pensar alto em grupo, faço mediação através de perguntas e procuro orquestrar a discussão com
o revozeamento ou espelhamento. Assim, temos o quadro abaixo para resumir quais as
perguntas utilizadas por mim:
Perguntas utilizadas pela professora-pesquisadora no pensar alto em grupo:
1- perguntas que estimulam o conhecimento prévio dos alunos;
2- perguntas encaixadas (Ricardo, 2002);
3- perguntas de múltiplas escolhas (Coracini, 2002);
4- perguntas que incitam à discussão de textos;
5- perguntas sim/não (Ricardo, 2002; Nuttall, 1982; MacKay, 2001);
6- perguntas com lacunas e perguntas seguidas de uma explicação, da mesma
pergunta reformulada e aquelas que têm por função verificar o contato
(Coracini, 2002);
7- perguntas reflexivas, investigadoras, objetivas e de contato (MacKay, 2001);
8- perguntas de compreensão literal, perguntas que envolvem reorganização ou
(re)interpretação, perguntas de inferência e perguntas avaliativas (Nuttall, 1982).
81
5.1.2- Da última vivência
O texto trabalhado neste último encontro faz parte da unidade 5 do livro didático
Password: read and learn. Eu o escolhi por tratar de um assunto que estamos presenciando
muito na mídia: o meio-ambiente. Entretanto, esse texto me chamou atenção porque,
diferentemente de outros que já li, compara o planeta Terra a um homem de quarenta e seis
anos de idade. Achei isso interessante, pois acredito que fica mais fácil dos alunos entenderem
os males que o nosso planeta vem enfrentando.
Após ter escolhido o texto, entreguei uma cópia para cada aluno participante desse
encontro e pedi que não o lessem. Começamos o pensar alto em grupo fazendo a leitura do
título. Nesse momento, fiz muitas perguntas a fim de estimulá-los a adivinhar qual seria o
assunto do texto. Depois, lemos a figura que continha no texto para fazer mais predições e
tentar confirmar aquelas feitas anteriormente. Então, pedi aos alunos que fizessem uma leitura
silenciosa e que fossem grifando as palavras cognatas. Posteriormente a isso, fomos
construindo o significado do texto.
Pode-se verificar que a estratégia utilizada por mim é a mesma do primeiro encontro,
mas a minha atuação mostrou-se diferente. Assim, temos to texto abaixo:
60 seconds
Planet Earth is 4,600 million years old. If we condense this to an easier concept, we can
imagine Earth as a 46-year old person.
For 42 years nothing realy important happened to Mr. Earth. Then, 4 years ago, life
began in the oceans.
Dinosaurs appeared and disappeared last year.
Mammals arrived only 8 months ago.
Modern man arrived four hours ago. We have been on this planet for only four hours.
But in the last 60 seconds...
has polluted the air, sea and land.
has used most of the Earth’s oil, gas and coal.
Man
has killed more than 500 species of animals and plants.
has made and used atomic bombs.
During those 60 seconds of biological time, Man has transformed a paradise into a
disaster area.
(Adapted from “Paradise Lost, Countdown to Destruction”, Greenpeace Ltd., and”Planet
Report”, an article in The Green World Dossier, by Stephen Rabley, Macmillan Publishers
)
Os alunos que estavam presentes neste último encontro são Wilson, Carla, Teo, Ana e a
professora-pesquisadora.
82
No recorte a seguir, fizemos leitura do título do texto e levantamos hipóteses para saber
qual seria o assunto do texto.
Recorte 1
01
Prof
essora
Olhem o título do texto.
02
Wilson
Sessenta segundos.
03
Professora
De acordo com o título do texto, o que vocês acham que vai ser o
Assunto?
04
Wilson
Eu acho que vai ser um documentário.
05
Professora
Por que você acha que vai ser um documen
tário, Wilson?
06
Carla
Às vezes, vejo na televisão uma parte do programa que fala ( + ) que
faz várias matérias em sessenta segundos.
07
Wilson
Retrospectiva.
08
Professora
E você, Ana? O que acha?
09
Ana
Será que fala sobre a vida?
10
Professora
Por
que você acha que é sobre a vida?
11
Ana
Ah, não sei! Porque ( + ) sessenta segundos ( + ) você olha, olha de
novo.
12
Professora
Vocês acham que é a vida do ser humano?
13
Ana
Acho que pode ser.
14
Professora
E se o texto falasse em morte?
15
Teo
Q
uando fala em sessenta segundos e entra a morte, você vê a sua vida
inteira ( + )
16
Carla
Em sessenta segundos.
O recorte acima se centraliza na discussão em torno do título 60 seconds que tem por
objetivo utilizar a estratégia de predição para adivinhar o assunto do texto. Podemos observar
que o aluno Wilson no turno 02 faz uma leitura linear (bottom-up), pois traduz o título 60
seconds, e quando eu faço a pergunta no turno 05, o mesmo aluno no turno 07 faz uma leitura
top-down na tentativa de adivinhar qual o assunto do texto. Esse tipo de leitura (top-down)
ocorre também para as alunas Carla e Ana nos turnos 06 (Ás vezes, vejo na televisão uma parte
do programa que fala (+) que faz várias matérias em sessenta segundos) e 11 (Ah, não sei!
Porque (+) sessenta segundos (+) você olha, olha de novo) porque elas tentam adivinhar o
assunto do texto, através de seus conhecimentos de mundo adquiridos ao longo de suas vidas.
Em relação a essa pergunta feita por mim no turno 05 (Por que você acha que vai ser
um documentário, Wilson?), vale a pena salientar que é uma pergunta que estimula o raciocínio
do aluno (Álvarez Méndez, 2002) e que, apesar de a pergunta ter sido direcionada a um aluno
específico (Wilson), ela permitiu que outro aluno a respondesse, como podemos observar no
83
turno seguinte iniciado pela aluna Carla, colaborando então para a construção do
conhecimento. A resposta dada por essa aluna (Ás vezes, vejo na televisão uma parte do
programa que fala (+) que faz várias matérias em sessenta segundos) mostra que ela teve
intenção de explicar o conhecimento que tem sobre documentário.
A co-construção do conhecimento manifesta-se de diversas maneiras (Pontecorvo,
2005). É expressa quando o interlocutor precisa do outro para construir uma oração completa,
pelas interações elípticas, freqüentemente com muita adjetivação, e quando o interlocutor
retoma um tema introduzido por outro, com a intenção de incluir pequenos acréscimos,
variações. Podemos considerar, então, que a co-construção se mostra no turno 07
(Retrospectiva) quando o aluno Wilson precisa do turno anterior para completar o pensamento
de Carla a respeito do programa de televisão feito, geralmente, ao final de cada ano.
Os turnos 08 ao 10 se apresentam em forma de pergunta. Quando solicito a opinião da
aluna Ana no turno 08 (E você, Ana? O que acha?), ela me devolve em forma de pergunta,
como podemos observar no turno 09 (Será que fala sobre a vida?). Foi surpresa para mim o
fato de ter acontecido isso porque, geralmente, é o professor que faz as perguntas, cabendo aos
alunos respondê-las. Além de a aluna quebrar o ciclo “professor pergunta e aluno responde”,
ela possibilitou que os outros participantes, através da pergunta, refletisse junto com ela.
Porém, se eu tivesse respondido com um simples sim/não no turno 10 (Por que você
acha que é sobre a vida?), como fiz algumas vezes no primeiro encontro, isso daria a resposta
pronta sem fazê-los refletir, e eu não saberia o porquê de a aluna achar que era sobre a vida. Ao
indagar sobre sua pergunta (turno 10), a aluna Ana responde Ah, não sei! Porque (+) sessenta
segundos (+) você olha, olha de novo. A meu ver, é o momento em que seu pensamento
mostra-se construído em relação ao termo retrospectiva dito pelo aluno Wilson no turno 07.
Então, parece que a aluna relaciona a vida em sessenta segundos vista pelo ângulo da
retrospectiva, como podemos observar no turno 11 Ah, não sei! Porque... sessenta segundos...
você olha, olha de novo.
A pergunta que caracteriza o turno 12 (Vocês acham que é a vida do ser humano?) é
para estimular os alunos a pensarem sobre o tema a vida do ser humano. Já a pergunta do turno
14 (E se o texto falasse em morte?) caracteriza-se, segundo Álvarez Méndez (2002:125) por
avivar o pensamento dos alunos e ativar sua imaginação, pois instiguei os alunos a pensarem
num tema (morte) contrário ao turno 12 (vida).
84
Outra forma de co-construção que ocorre nesse recorte é expressa nos turnos 15
(Quando fala em sessenta segundos e entra a morte, você vê a sua vida inteira (+)) e 16 (Em
sessenta segundos) quando o aluno Teo precisa do outro para construir um raciocínio
completo.
Nos turnos 17 até 24, a discussão do texto deu lugar a comentários sobre filmes com o
tema morte e roubo que eles tinham assistido. Os alunos relataram que em determinado filme o
protagonista roubava carros em menos de um minuto e, em outro filme, o personagem
principal quando estava à beira da morte, fez uma retrospectiva da vida dele. Por esse motivo,
achei necessário trazer esse recorte para a presente análise, visto que responde às perguntas
sobre explicitação do conhecimento prévio dos alunos.
Recorte 2
17
Ana
Professora, eu assisti a um filme chamado ‘Armagedom’ e acontece isso.
Ele vê a vida dele todinha em sessenta segundos bem na hora que ele vai
morrer.
18
Carla
E tem outro filme que o ator tem que roubar o carro.
19
Professora
É
com o Nicolas Cage, não é?
20
Wilson
É, em sessenta segundos ele tem (+)
21
Carla
Ele tem que roubar (+)
22
Professora
Um carro em sessenta segundos
.
23
Carla
É.
24
Professor
a
P
or conta da velocidade, ou melhor, sessenta segundos é coisa
rápida e é o tempo que tem para fazer.
O recorte acima explicita o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o tema
sessenta segundos, isto é, faz com que se lembrem de filmes com esse assunto. Em relação ao
filme comentado por Ana (Armagedom), o ator principal faz uma retrospectiva de sua vida em
sessenta segundos. Já sessenta segundos do outro filme, refere-se ao tempo hábil que o
personagem necessita para roubar carro.
Além da discussão dos filmes expressa nesse recorte, gostaria de comentar brevemente
a minha atuação. Percebe-se que ocorreu uma interrupção na discussão do texto, ou seja, como
já dito anteriormente, a discussão do texto deu lugar a comentários relacionados aos filmes.
Todavia, não fiz nenhuma objeção a isso e considerei seus comentários, como podemos ver nos
turnos 19 (É com o Nicolas Cage, não é), 22 (Um carro em sessenta segundos) e 24 ( Por
conta da velocidade, ou melhor, sessenta segundos é coisa rápida e é o tempo que tem para
85
fazer). Além disso, participei junto com eles dessa discussão, fazendo acréscimos a partir da
fala da aluna Carla no turno 21 (Ele tem que roubar (+)).
O próximo recorte tratará da importância da figura contida no texto para que os alunos
adivinhem o assunto do texto.
Recorte 3
25
Professora
Agora olhem a figura que está no texto.
26
Wilson
Parece que vai falar sobre o planeta Terra que vai acabar em sessenta
segundos.
2
7
Ana
Eu também acho.
2
8
Teo
Vendo por esse ângulo, acho que dá p
ara ter a noção de que se a
gente não cuidar do planeta não teremos muito tempo.
Quando retornamos à discussão do título do texto 60 seconds, no recorte acima,
podemos verificar a importância da figura ou desenho para se obter a informação desejada, já
que, no meu entender, facilita a leitura do texto. Entretanto, na falta dessa estratégia, os alunos
acabaram utilizando outros tipos, como a leitura do título do texto e as palavras cognatas, sem
saírem prejudicados. A meu ver, esse recorte evidencia que os alunos estão construindo de
maneira consciente, sua autonomia enquanto leitores, haja vista que estamos, em conjunto,
desenvolvendo um trabalho de reflexão e consciência em torno do uso das estratégias de
leitura.
Até o presente recorte, os alunos estão sendo, de certa forma, mediados por mim quanto
ao uso das estratégias, isto é, quando peço a eles que façam uma leitura prévia do texto, é para
ler e refletir sobre o título com o intuito de encontrar o assunto apontado pelo título, assim
como as figuras, se tiverem no texto, e as palavras cognatas.
Além disso, podemos observar nesse recorte que os alunos concordam entre si em
relação ao assunto do texto e iniciam a construção colaborativa do significado do mesmo. No
turno 25 (Agora olhem a figura que está no texto), além do aluno Teo concordar com os
demais, ele vai além, isto é, ele consegue, através da figura, demonstrar o que foi significativo
para ele e a real intenção do autor do texto que é mostrar a morte do planeta Terra em sessenta
segundos.
86
Além da figura, outra estratégia que ajuda os alunos a perceberem o assunto do texto é
o reconhecimento das palavras cognatas, que será enfatizado nos recortes 4 e 5.
Recorte 4
2
9
Professora
Até agora a gente levantou as hipóteses do que pode ser
o texto.
Façam uma leitura silenciosa e sublinhem as palavras que são
cognatas. Todo mundo lembra o que é a palavra cognata. Lembra,
Teo?
30
Teo
Eu não lembro.
31
Professora
Você poderia explicar para nós, Wilson?
32
Wilson
São palavras que têm ( +
)
33
Carla
Semelhança ( + )
34
Ana
Com o português.
Nesse recorte ocorre um pensar e raciocinar em conjunto que são compartilhados com o
grupo nos turnos 32 ao 34. Percebe-se que quando pergunto ao aluno Teo se ele sabe o que são
as palavras cognatas, ele alega não saber; então solicito ao Wilson que nos dê uma explicação.
É a partir desse momento, até o turno 34, que a co-construção ocorre, pois cada aluno precisa
do outro para construir o significado em torno das palavras cognatas.
No recorte a seguir, teremos a discussão em torno do reconhecimento dos cognatos.
Recorte 5
35
Professora
Vamos ver no primeiro parágrafo quais são as palavras cognatas.
36
Wilson
Planet.
37
Ana
Million, condense.
38
Wilson
Imagine.
39
Professora
Tem mais algu
ma?
40
Carla
Concept?
41
Professora
O que é
concept?
O que vocês acham que é?
42
Carla
Concepção.
43
Professora
O que é concepção?
44
Carla
Ah! Não sei explicar.
45
Professora
Concept
é conceito.
46
Wilson
Eu acho que lembra, mas não tanto como
imagine, planet.
87
Os turnos do recorte acima estão focalizados no reconhecimento das palavras cognatas
no primeiro parágrafo do texto. A meu ver, o ensino dessa estratégia em questão desperta a
motivação dos alunos porque, em vez de partir das palavras não conhecidas no texto, eles são
convidados a descobrirem as palavras parecidas com a língua materna. É o que podemos
observar nos turnos 36 ao 38.
Quando o aluno apóia sua leitura na identificação de palavras cognatas, cria ilhas de
confiança que, conforme Cavalcanti (1989:111), são “pontos de referência identificáveis no
texto”.
Ao responder com uma pergunta, a aluna Carla do turno 40 (Concept?) deixa
transparecer sua dúvida se a palavra concept pode ser ou não cognata. Diante disso, faço uma
pergunta para todos os participantes, a fim de verificar se a mesma incerteza era também dos
demais. Carla tenta adivinhar o significado de concept, mas, quando lanço uma pergunta para
instigá-la a pensar, no turno 41 (O que é ‘concept’? O que vocês acham que é?), a aluna tenta
explicar o significado da palavra. Aqui vejo que poderia ter feito inferências ou levado os
alunos ao significado da palavra. Todavia, acabei traduzindo-a, como vemos no turno 45, e,
assim, desperdicei esse momento rico do processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
poderia, também, ter explicado a eles que a resposta de Carla refere-se a palavra conception,
que tem a mesma raiz de concept.
No turno 46, o aluno Wilson deixa transparecer que há palavras cognatas que são mais
fáceis reconhecer do que outras. Isso evidencia que, de acordo com Holmes(1986/2005:172),
o importante da estratégia do reconhecimento dos cognatos baseia-se em reconhecê-la como
tal, isto é, o aluno teve facilidade em reconhecer os termos imagine, planet, mas o termo
concept, apesar de ser um cognato, não foi reconhecido. Então, para o aluno esse termo não é
uma palavra cognata. Entretanto, como podemos ver ao final desse recorte, não faço
nenhuma referência a essa observação, ignorando o processo a que o aluno chegou. É como
se eu tivesse falado a ele “Essa palavra é cognata e pronto”.
Recorte 6
Os turnos 47 até 54 não aparecem nos recortes porque continuamos a reconhecer as
palavras cognatas no restante do texto.
88
55
Professora
Vamos ver se com as palavras que você
s circularam
,
nós
podemos chegar à compreensão do texto. Deu pra perceber qual é o
assunto do texto?
56
Carla
Acho que deu. Fala, no começo, um pouco da história.
57
Professora
História de quem?
58
Carla
Do planeta Terra e vai contando um pouco dos
dinossauros.
59
Ana
Fala que o homem quer destruir o planeta.
60
Wilson
O homem está se modernizando.
61
Teo
Fala um pouco sobre o ar.
62
Ana
Do mar e que o homem mata 500 espécies.
A tentativa nesse recorte é fazer com que, por meio da leitura das palavras cognatas, os
alunos percebessem qual é o assunto do texto.
Então, posteriormente ao reconhecimento das palavras cognatas, podemos perceber
que, turno 55, iniciado pela professora-pesquisadora, há uma pergunta.
Quanto à direção, acredito que não se faz de uma forma autoritária na qual o professor
inicia o turno e avalia a resposta dada pelo aluno, ou seja, toma todas as decisões, cabendo ao
aluno seguir as orientações dadas por ele e em nenhum momento ter a preocupação em abrir
espaço para a discussão do texto com outros alunos da sala, como ocorreu, por exemplo, no
recorte 6 do primeiro encontro. Ao contrário, percebe-se na verdade que há um
direcionamento, mas com um propósito definido: que os alunos vivenciassem que quanto
mais o texto dispõe de palavras cognatas, mais o aluno fica próximo da compreensão do que
está escrito. Podemos observar que isso ocorre no recorte, especificamente nos turnos 58 ao
62, pois a professora-pesquisadora não tomou nenhuma decisão e tampouco ocorreu uma
transmissão de informação iniciada pela professora para o aluno e do aluno para a professora.
Quanto ao turno 55, trata-se de uma pergunta que promove a construção do significado
do texto entre os participantes. No momento em que aluna Carla, no turno 56, afirma que
com o reconhecimento das palavras cognatas ela conseguiu entender que se passa uma
história no texto, admito que isso ficou vago para mim, pois eu não tinha como saber, até
então, que história ela estava pensando. Então, foi necessário fazer uma pergunta no turno 57
(História de quem?) para a aluna poder explicar história de quem estava se referindo.
Em relação à construção do significado do texto, especificamente, podemos observar
que ocorre em todo recorte, sendo mais evidente nos turnos 58 ao 62, pois cada aluno aponta
no texto o que fez sentido para ele, isto é, eles foram somando ‘ilhas de confiança’.
89
O recorte a seguir, retomará a discussão do título do texto para que os alunos
confirmem as adivinhações feitas por eles. Ademais, analisarei como mediei os turnos desse
recorte.
Recorte 7
63
Professora
Vamos voltar à discussão do título do texto. Vocês me
falaram que, a partir do título, o assunto do texto poderia
ser morte. Então, perguntei para a Ana se era a morte de um
ser humano e ela me respondeu que poderia ser. E agora
volto a perguntar: é a morte de um ser humano?
64
Carla
É do planeta
.
65
Professora
É do planeta, mas (+)
66
Ana
Se o planeta morrer
,
não vai ter seres humanos.
67
Professora
Certamente, mas o que acontece aqui? Ele faz um
a
Transformação. Que transformação é essa?
68
Carla
Como assim?
69
Professora
Ele está falando que o planeta Terra tem 46 milhões de ano.
Depois, ele muda a idade.
70
Carla
Ah, é! Quarenta e seis. Imagina se ele tivesse 46 anos?
71
Professora
Então,
ele compara o planeta Terra com quem?
72
Ana
Com uma pessoa de 46 anos de idade.
73
Teo
Ele está se referindo que o homem estará acabado com 46
anos.
74
Professora
Não sei se vai ser isso. Pode até ser. Agora, um homem
de 46 anos (+) “você acha acabado”? ((risos))
75
Teo
Alguns
s
ão, não é? Se não se cuidar.
A pergunta que inicia o recorte 7 (turno 63) refere-se à retomada da leitura do título do
texto 60 seconds para confirmar as hipóteses feitas pelos alunos no primeiro recorte deste
último encontro.
A mediação através de perguntas feita nesse recorte tem por objetivo fazer com que o
aluno perceba que não é exatamente a morte do ser humano, mas que ocorreu uma
personificação do planeta Terra: o planeta transformou-se em uma pessoa.
Quando, no turno 64, a aluna Carla responde que é do planeta, tentei mediar com
alguma explicação no turno 65 (É do planeta, mas (+)), porém fui interrompida pelo
comentário de Ana no turno 66 (Se o planeta morrer, não vai ter seres humanos). Então, no
turno seguinte (67) respondi a esse comentário feito pela aluna (Certamente). Problematizei
uma situação (mas o que acontece aqui?), acrescentei uma informação (Ele faz uma
90
transformação.) e ainda questionei a respeito de que transformação estava me referindo.
Porém, a partir da pergunta de Carla no turno 68 (Como assim?), percebi que a mediação feita
no turno 67 não foi o suficiente para que os alunos, e em especial a aluna Carla, entendessem a
mudança ocorrida no texto. Então, citei uma informação do texto (Planeta Terra tem 46
milhões de ano) para poder mediar com a oração (Depois, ele muda a idade.).
A aluna Carla ao dizer Ah, é! Quarenta e seis relaciona que quem tem 46 anos de idade
é o planeta Terra e ainda faz um comentário através da pergunta Imagina se ele tivesse 46
anos? Isso fez com que eu insistisse na pergunta que, posteriormente, a aluna Ana responde
(Com uma pessoa de 46anos de idade).
Acredito que o fato de não fornecer aos alunos respostas prontas, pois poderia ter dito a
eles que o texto traz a figura do ser humano só que na verdade é o planeta Terra, e insistir que
eles chegassem a esse pensamento por eles mesmos, visto que estavam sendo mediados para
esse fim, fez com que eles tivessem momentos de reflexão no decorrer do recorte, mais
especificamente nos turnos 66 (Se o planeta morrer, não vai ter seres humanos), 68 (Como
assim?), 70 (Ah, é! Quarenta e seis. Imagina se ele tivesse 46 anos?), 72 (Com uma pessoa de
46 anos de idade) e 73 (Ele está se referindo que o homem estará acabado com 46 anos).
Todavia, em relação à leitura do texto feita pelo aluno Teo no turno 73 (Ele está se
referindo que o homem estará acabado com 46 anos), poderia ter instigado mais o aluno para
saber o porquê de ele ter chegado a essa leitura. Também poderia ter perguntado para os outros
alunos se a leitura feita por Teo seria adequada para o texto 60 seconds. Em vez disso, achei
engraçada a visão de Teo de considerar “acabado” um homem de quarenta e seis anos de idade.
A discussão sobre o recorte a seguir centraliza-se no reconhecimento do gênero textual
e de minha mediação.
Recorte 8
76
Professora
É verdade. Agora, sobre o texto, que tipo temos?
77
Ana
Um documentário.
78
Wilson
Científico. Que informa alguma coisa.
79
Carla
Informativo.
80
Professora
Por que vocês acha
m que é sobre esse tipo de texto?
81
Wilson
Porque ele está informando, ele está tratando de (+)
82
Ana
De uma coisa que é verdade. É realidade.
83
Teo
Acho que ele é informativo.
91
84
Professora
Ma
s,
onde vocês viram? Tem alguma palavra ou alguma outra
coisa que indica que o texto é informativo?
85
Teo
Tem. Bem aqui embaixo.
Planet report.
Reportagem.
86
Ana
Sobre o planeta?
87
Teo
Para mim também é um documentário.
88
Carla
Não, é científico.
89
Teo
É uma revista científica, também.
90
Professo
ra
Mas que tipo de revista? Será que temos este tipo de
texto no jornal?
91
Wilson
Mas na com o tema assim (+)
92
Ana
Específico.
93
Teo
Ás vezes é só um tópico: aquecimento global, quantidade de
gelo que descongela.
Ao perguntar aos alunos a que gênero pertence o texto 60 seconds, há diversas
respostas: Ana (turno 77) pensa ser documentário, Wilson (turno 78) aposta que é científico,
mas, ao mesmo tempo, declara que o texto informa algo. Enquanto Carla (turno 79) diz ser
informativo e depois muda de opinião, afirmando que o texto agora é científico. Já para Teo
(turno 83), o texto é informativo, documentário e científico, o qual foi extraído de uma revista
científica.
Diante de tantas respostas, pergunto aos alunos que pistas gramaticais ou textuais
fizeram com que eles pensassem daquela forma. Wilson no turno 81 (Porque ele está
informando, ele está tratando de (+)) responde, e Ana no turno 82 (De uma coisa que é
verdade. É realidade) completam a fala de Wilson. No turno 84 (Mas onde vocês viram? Tem
alguma palavra ou alguma outra coisa que indica que o texto é informativo?) faço a mediação
através de duas perguntas para que o aluno Teo, do turno anterior, mostrasse-nos algo no texto
que o levou a concluir que o texto é informativo. Então, ele aponta as palavras Planet report e
traduz o último termo como reportagem. Nesse momento, deveria ter explicado aos alunos que,
apesar da palavra report, que significa relatório, assemelhar-se com a nossa língua portuguesa,
como apontado pelo aluno Teo no turno 85 Reportagem, trata-se de um falso cognato ou false
friends, ou seja, palavras da língua portuguesa que se parecem com a língua inglesa em termos
de escrita, mas com significado diferente. Poderia também ter dado exemplo de um falso
cognato muito visto em portas de lanchonete que eles freqüentam: push, que aparentemente se
parece com a palavra ‘puxar’ mas que na verdade é ‘empurrar’.
Nos turno 77 ao 89, os alunos tentam definir a que gênero pertence o texto lido.
Percebe-se que não há nenhuma explicação feita por mim e tampouco uma resposta dada, o
que não leva o aluno a pensar, refletir. Talvez se eu tivesse feito inferências, faria com que eles
92
percebessem que estão confundindo gênero textual com objetivos de leitura, isto é, teria os
levado a refletir sobre a existência de um artigo (gênero textual) que informa algo (objetivo de
leitura).
Em relação ao turno 90, quando pergunto Será que temos este tipo de texto no jornal?,
refiro-me ao assunto do texto 60 seconds, e os alunos Wilson, Ana e Teo afirmam que não é
comum ler esse tipo de texto em jornais. Além disso, quando há alguma coisa, Teo (turno 93)
explica que é só um tópico, portanto falado brevemente.
A seguir, o recorte 09 mostra o que os alunos Wilson e Ana pensam sobre o fato de o
telejornal não comentar sobre o meio ambiente.
Recorte 9
94
Professora
Vocês acham que ultimamente tem se falado muito sobre o
meio-ambiente?
95
Wilson
Não, que seja televisionado. Porque, às vezes, tem
grandes documentários, só que não é televisionados.
96
Professora
E por que
s
ão televisionado
s
?
97
Wilson
Porque o aquecimento global também afeta muitas pessoas do
dinheiro, porque do que vai falar? De poluição, e a maioria da
poluição vem das fábricas e vai prejudicar essas pessoas ricas.
98
Ana
Vai prejudicar a i
magem, também.
A pergunta que inicia o recorte no turno 94 faz com que os alunos exponham suas
opiniões sobre o fato da mídia não mostrar os danos causados ao meio ambiente. Segundo
Wilson no turno 95 (Não, que seja televisionado. Porque, às vezes, tem grandes documentários
só que não é televisionado) o tema referente ao meio ambiente não é muito divulgado e muito
menos televisionado.
Quando faço a mediação através de uma pergunta para fazê-lo refletir e concluir sua
resposta do turno 95, ele explica que, quando a mídia fala em meio ambiente, acaba afetando
pessoas que têm dinheiro, isto é, acaba afetando a imagem desses poderosos. Nesse momento,
eu poderia ter feito mais perguntas, como, por exemplo, Vocês acham que a mídia favorece os
donos de empresa, ou seja, as pessoas ricas?, para instigá-los a pensar, o que
conseqüentemente resultaria em uma discussão mais rica.
No recorte a seguir, continuamos a discussão sobre o meio ambiente.
93
Recorte 10
99
Professora
Você
s
acha
m
que as pessoas têm consciên
cia de como está
caminhando o nosso meio-ambiente?
1
00
Carla
Eu acho que não, porque se tivesse não estaria assim.
1
01
Teo
Eu acho que têm consciência, mas ( + )
1
02
Carla
O que falta é agir mesmo.
1
03
Teo
É, vai empurrando com a barriga.
1
04
Ana
Ou
então finge que não sabe.
1
05
Professora
Finge que não sabe? Como assim, Ana?
1
06
Ana
Vê o que está acontecendo, mas finge que não sabe para o próprio
bem.
1
07
Wilson
Tem gente que dá aquela desculpa: “Lá na Amazônia cortam não
sei quantas árvores”, mas quando vai ver, ao lado de sua casa
contém não sei quantas árvores de um parque. Igual ao Parque
Guapituba.
1
08
Ana
Para fazer coisas para o próprio bem.
1
09
Wilson
É aquela desculpa: “onde está fazendo isso?” Quando vai ver, está do seu
próprio lado e você não está nem aí.
No recorte acima, percebe-se que as perguntas feitas não permitem que a aula fique
centralizada em mim e, como conseqüência, os alunos se mostram participativos. Ademais,
estão mostrando uma certa criticidade quando fazem reflexão em torno do assunto do texto: o
meio ambiente.
Acredito que a pergunta que inicia o recorte não se encaixa na classificação das
perguntas mencionadas nos outros turnos. É uma pergunta que, apesar de ser didática
(Coracini, 2002), pois está relacionada ao assunto da aula, não faz com que o aluno encontre a
resposta dentro do texto, tendo em vista que se trata de uma pergunta que faz com que ele
opine e reflita sobre a questão ambiental, além de avivar o pensamento e provocar “o risco
reflexivo de buscar respostas não previstas” (Méndez, 2002:125).
Outras perguntas que não se encaixam na classificação dos autores (Coracini, 2002;
Ricardo,2002; Doff, 1988) são as duas do turno 105. Na primeira (Finge que não sabe?)
revozeio a aluna com o objetivo de pedir confirmação, enquanto que na segunda (Como assim,
Ana?) estimulo a aluna a desenvolver a reflexão. O extraordinário dessa última pergunta é que
ela promoveu um debate entre os alunos Ana e Wilson, colaborando para uma rica construção
de significado do texto. Portanto, podemos observar que esses alunos não possuem uma visão
94
alienada. Eles vêem a sua realidade e, principalmente, criticam a visão daqueles que não
enxergam o problema que está ao lado.
Além das perguntas que fazem a mediação desse turno, é relevante falar das
contribuições que os alunos fizeram. Eles compartilharam socialmente o pensar e o raciocinar.
No turno 102 (O que falta é agir mesmo), a aluna Carla precisou do turno anterior para poder
construir um pensamento completo, pensamento esse que se diferencia do turno 100 (Eu acho
que não, porque se tivesse não estaria assim). É nesse momento que entendo que ocorre a
ZDP, definida como “espaço em que ocorre a negociação social dos significados: onde
professores e alunos ‘apropriam-se’ das ações e interpretações recíprocas, com a conseqüente
negociação e o compartilhamento dos objetivos” (Pontecorvo, 2005:83). A aluna responde a
minha pergunta afirmando que as pessoas não têm consciência sobre o nosso meio-ambiente e,
posteriormente, com o acréscimo do turno 102, mostra uma mudança relacionada ao seu turno
anterior.
Recorte 11
110
Professora
Então, vocês acham que as pessoas têm consciência de como está o
nosso meio ambiente, mas o que falta então é informação?
111
Carla
Não, pelo menos uma vez na v
ida vai ver, não é verdade?
112
Teo
Escola, televisão Internet.
113
Wilson
Hoje em dia, não falta informação, basta a pessoa querer (+)
114
Ana
Aprender. Tem que buscar, também.
115
Wilson
Em todas as classes, pobre ou rico, tem informação.
A pergunta que inicia o recorte acima estimula à reflexão e, segundo Álvarez Méndez
(2002), coloca à prova o conhecimento do aluno, conhecimento esse que se manifesta dos
turnos 111 ao 115 quando os alunos afirmam que todas as pessoas têm meios de adquirir
informação, quer seja por meio da escola, quer por meio da televisão ou Internet.
Recorte 12
116
Professora
Agora vou fazer uma pergunta sobre vocês: como está a questão do
meio ambiente para vocês? Vocês falaram que todos são conscientes,
95
então, estou partind
o do pressuposto que vocês têm consciência, que
se você faz algo errado, vai refletir não só em você, mas refletirá em
todo mundo, não é?
117
Wilson
Algumas coisas básicas, eu faço lá em casa: separo o lixo para reciclar.
Papelão e garrafa são tudo separado, mas não tanto quanto deveria.
118
Carla
Eu acho que se eu tivesse mais contato com a natureza, eu poderia
cuidar mais. Mas a gente não tem.
119
Wilson
Na verdade, a gente não tem tanta natureza.
120
Carla
Não temo nem árvore em casa.
121
Wils
on
Eu tenho, mas só tem um galhinho. ((risos))
122
Professora
Acho que ultimamente as pessoas vêm se conscientizando mais sobre
o meio ambiente. Há um tempo atrás, quando não havia essa onda de
produtos recicláveis, o que as pessoas faziam com o lixo?
123
Teo
Jogava no terreno do lado. Sem falar no esgoto que é jogado nas
águas. A maioria da população, que vive em situação precária, o
esgoto sai nos rios, não é encanado.
124
Wilson
Essa onda de reciclagem começou por causa do dinheiro, porque
outros países compram o nosso lixo.
125
Professora
Sim, mas vocês acham o que está acontecendo é o suficiente ou ainda
é pouco?
126
Wilson
Eu acho que é pouco, porque eles inventam tanta coisa em benefício
próprio, isto é, para vender. Acho que eles deveriam inventar algo que
acabasse com a poluição do ar, dos carros.
127
Teo
Que nem falou na prova
14
, que o planeta é a nossa casa, ou seja, a gente
tem que se cuidar e cuidar de onde estamos morando que é a nossa
casa.
128
Carla
Eu acho que as empresas de
veriam pensar mais no meio ambiente.
129
Wilson
Eles dizem que aqueles locais de jogar os resíduos das fábricas, sabe?
Não adianta ter mais espaço, cada vez vai aumentando.
130
Carla
Professora, acho que a gente tem que economizar água. È verdade
que todo esgoto vai dar no mar?
131
Wilson
Não! Eles renovam a água, mas não fica do mesmo jeito.
132
Ana
Acho que um dia a mãe natureza vai jogar tudo isso na gente. É igual
com uma pessoa, tudo o que você deseja volta em dobro para você.
A mediação feita por mim no recorte 12 ocorre através de perguntas que exigem mais
dos alunos, isto é, exigem que eles reflitam, argumentem, expressem opiniões. Tal uso de
perguntas torna a aula uma ‘prática reflexiva compartilhada’ (Álvarez Méndez, 2002:120),
visto que, além dos alunos refletirem sobre o tema proposto, também ouvem uns aos outros e
compartilham opiniões. Podemos perceber que isso ocorre em todo o recorte, porque cada
aluno quer comentar e ser ouvido, contribuindo então para uma rica discussão.
Em relação à mediação feita por mim, a minha voz aparece em poucas ocasiões no
decorrer do recorte, diferentemente do primeiro encontro que, com exceção dos recortes 7 e 9,
14
O aluno se refere a uma prova bimestral dada para as três oitavas séries.
96
nos quais a minha fala aparece a cada turno do aluno por meio de perguntas, comentários ou
inferências.
Acredito que a minha atuação nesse recorte foi de orquestrar essas vozes dos alunos,
fazer com que verbalizassem seus pensamentos e valorizar cada opinião dada. Quando falo em
valorizar a opinião do aluno, não estou querendo dizer que eu deva sempre concordar com ele.
Pelo contrário. Quando o aluno está errado, o professor deve argumentar com ele e não ir
contra ele, para que juntos, dessa forma, possam chegar à alguma conclusão.
Outro ponto importante a ser discutido é que não sou a única que medeia os turnos,
como podemos observar no turno 131, quando Wilson responde uma pergunta que a aluna
Carla direcionou a mim. Então, inconscientemente, Wilson torna-se mediador.
A seguir, farei a comparação de minha atuação em dois momentos: o primeiro encontro
e o último. Assim, temos:
Referente ao primeiro encontro
Perguntas utilizadas pela professora-pesquisadora no pensar alto em grupo:
1- perguntas que estimulam o conhecimento prévio dos alunos;
2- perguntas encaixadas (Ricardo, 2002);
3- perguntas de múltiplas escolhas (Coracini, 2002);
4- perguntas que incitam à discussão de textos;
5- perguntas sim/não (Ricardo, 2002; Nuttall, 1982; MacKay, 2001);
6- perguntas com lacunas e perguntas seguidas de uma explicação, da mesma
pergunta reformulada e aquelas que têm por função verificar o contato
(Coracini, 2002);
7- perguntas reflexivas, investigadoras, objetivas de contato (MacKay, 2001).
8- perguntas de compreensão literal, perguntas que envolvem reorganização ou
(re)interpretação, perguntas de inferência e perguntas avaliativas (Nuttall, 1982).
97
Referente ao último encontro
Perguntas utilizadas pela professora-pesquisadora
1- perguntas que levam os alunos a fazerem predição;
2- perguntas que estimulam o conhecimento prévio dos alunos;
3- perguntas que levam os alunos à reflexão e à argumentação;
4- perguntas que têm por função verificar o contato.
5.2 - O pensar do aluno na entrevista
Esta entrevista em grupo foi feita após o nosso último encontro, datado em 06 de
outubro de 2006. A minha tentativa era que os alunos refletissem sobre nosso trabalho
desenvolvido. Porém, é importante observar que poderia ter usado o diário reflexivo como
instrumento de coleta de dados por acreditar que é um instrumento rico que propicia reflexão
mais profunda sobre o pensar dos alunos. Porém, a entrevista foi de valia para essa pesquisa,
apesar de não haver reflexões tão profundas quanto as do diário.
Assim, pedi a eles que opinassem sobre estratégias de leitura, ou seja, dissessem se as
atividades executadas facilitaram a leitura do texto em inglês.
Recorte 1
Professora
Gostaria que vocês falassem dos encontros que nós tivemos. Vocês
acham que as estratégias de leitura que ensinei melhorou a leitura dos textos?
Todos
Melhorou.
Teo
Eu não sabia nem c
omeçar a ler um texto em inglês e com os cognatos
ficou mais fácil de ler e entender o texto.
Caio
Antes ia tudo no chute, agora sei por onde começar.
Nelci
Fiquei feliz porque agora consigo entender o texto.
No recorte acima, podemos observar que o ensino das estratégias colaborou para a
formação do aluno enquanto leitor. De acordo com Solé (1998), quando o professor ensina
98
estratégias de leitura aos seus alunos, está formando leitores autônomos que podem utilizar
estratégias adequadas em diversos tipos de texto. Então, a partir da afirmação da autora e dos
dados apresentados nesse recorte, penso que o ensino das estratégias, além de formar leitores,
como já fora dito, colabora para a construção da autonomia enquanto leitor, como podemos
verificar na afirmação de Caio Antes ia tudo no chute, agora sei por onde começar. O aluno
havia comentado que se sentia inseguro quando o professor de inglês das séries anteriores
solicitava a leitura, mesmo que silenciosa. Após os encontros não há mais lugares para
‘chutes’, haja vista que agora o aluno sabe que pode começar a ler o texto identificando as
palavras cognatas ou lendo o título do texto, figuras, tabelas ou até mesmo tentando predizer
qual o assunto do texto e confirmá-lo. Ou seja, ele tem a autonomia de escolher qual estratégia
quer usar no texto para chegar à compreensão.
A partir da afirmação de Nelci (Fiquei feliz porque agora consigo entender o texto)
acredito que o ensino das estratégias propiciou mais do que autonomia, elevou sua auto-estima.
De acordo com as normas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, os alunos
vinham estudando inglês desde a 5ª série do Ensino Fundamental (estavam na 8ª série na época
dos encontros). Mas somente agora conseguem ler e compreender um texto em inglês? Que
trabalho tenho feito, visto que os acompanho desde a 6ª série? Esses são questionamentos que
comumente faço. Faço essas duas perguntas para refletir sobre a minha prática docente e este
trabalho desenvolvido para a coleta dos dados, por acreditar que o ensino das estratégias não só
melhora o aprendizado dos alunos, mas também colabora para um ensino melhor. Isso foi
ampliado para todas as séries para as quais leciono.
Recorte 2
Professora
O fato d
e
as aulas serem em português, vocês acham que faci
litou a compreensão? dos
textos? Melhorou um pouquinho ou não?
Caio
Melhorou um “poucão”.
Teo
Para mim, pelo menos para começar, foi bom.
Carla
Não é um curso como as outras escolas de inglês.
Ana
Em português é bem melhor.
Wilson
Fica mais fácil de
entender, também.
Professora
Você diz entender o texto com perguntas em português?
Carla
Sim, porque tem que interpretar o texto e as perguntas.
99
O recorte acima evidencia o uso da língua materna nos nossos encontros. De fato,
desde o primeiro encontro utilizamos o português para fazer perguntas, orientar os alunos
quanto à resolução de algum exercício e esclarecer dúvidas. Enquanto a língua inglesa foi
usada somente para fazermos a leitura dos textos.
Esse recurso pedagógico facilitou a leitura e o entendimento do texto, como podemos
observar nas afirmações dos alunos Caio (Melhorou um ‘poucão’), Teo (Para mim, pelo menos
para começar, foi bom.), Ana (Fica mais fácil de entender também) e Wilson (Em português é
bem melhor).
Chamo a atenção para o fato de que a utilização da língua materna não há de ser
entendida como um ato impensado ou deficiência de minha parte, isto é, não quer dizer que
não domino o Inglês pelo fato de ter feito uso do Português. Pelo contrário, o uso da Língua
Portuguesa serviu de estratégia de ensino para facilitar e construir novos conhecimentos na
Inglesa.
Quanto à declaração de Carla (Não é um curso como as outras escolas de inglês), a
aluna compara, com base em sua experiência, as escolas de idiomas com os nossos encontros.
Nas escolas de idiomas o uso da língua materna é completamente banido ou totalmente restrito.
Já nos nossos encontros, nos quais foi utilizada a Língua Portuguesa, foi importante para a
aluna o fato de se usar perguntas na língua materna, as quais instigassem seu raciocínio, tendo
em vista que, antes de interpretar o texto, os alunos tiveram que interpretar as próprias
perguntas (Sim, porque tem que interpretar o texto e as perguntas).
Recorte 3
Professora
E os textos que trabalhamos, vocês gostaram dos a
ssuntos?
Caio
Achei interessante.
Professora
O que você achou interessante?
Caio
Um dos primeiros que fiz. Fala sobre o alcoolismo.
Wilson
Fala sobre o alcoolismo, atualidades.
Teo
Eu gostei de todos os textos.
Professora
Vocês acham que o
s
textos q
ue vimos são diferentes dos textos que vocês
viram em outras séries?
Carla
São mais (+) o que eu posso dizer (+).
Ana
Retirados de jornais, revistas, essas coisas.
Caio
São mais informativos.
Wilson
É! Também você absorve mais conhecimento.
Carla
E t
em assuntos para discutir.
100
Ana
Também gostei que nós não ficamos traduzindo. É muito chato traduzir palavra
Por palavra
Nesse recorte, os alunos apontaram a ausência da tradução, bem como os textos nos
quais constam assuntos interessantes, o que possibilitou uma discussão rica. As afirmações de
Carla (E tem assuntos para discutir), Caio (São mais informativos) e Wilson (É! Também
absorve mais conhecimento) mostram que os textos trabalhados são mais informativos e
diferentes daqueles vistos nas séries anteriores. Nessas séries, a maioria dos textos eram
diálogos trazidos pelos livros didáticos.
A aluna Ana afirma que não ficamos traduzindo o texto nos encontros. Para ela, a
atividade de traduzir é maçante. Esse tipo de atividade relaciona-se às aulas tradicionais de
inglês nas quais a tradução total é essencial pra que haja o entendimento do texto. Não há
preocupação, nessas escolas, em saber como ocorreu o entendimento do texto, mas há ênfase
no produto final, ou seja, se o aluno estiver traduzindo, o professor entenderá que ele
compreendeu o texto.
Recorte 4
Professora
Então, gostaria que vocês me dissessem se gostaram ou não dos nossos
Encontros.
Carla
Eu gostaria de continuar.
Professora
E por que você gostaria que continuasse?
Caio
Para poder mel
horar mais, desenvolver.
Teo
Não é aquele curso chato, não é? É uma coisa que dá vontade de voltar.
A partir desse recorte, gostaria de levantar hipóteses de que algo relacionado aos
encontros foi positivo para os alunos, como podemos comprovar nas citações de Carla (Eu
gostaria de continuar), Caio (Para poder melhorar mais, desenvolver.) e de Teo (Não é aquele
curso chato, não é? É uma coisa que dá vontade de voltar). Essas declarações foram formadas
talvez em conseqüência da maneira diferente com a qual atuei nos encontros, enfatizando o
ensino das estratégias, o uso das perguntas, o fato de falarmos constantemente em português e,
principalmente, a preocupação incessante em valorizar a voz do aluno.
101
Considerações Finais
Com base na análise de dados obtidos, posso responder à pergunta que norteou a
minha pesquisa:
a)- A prática do pensar alto em grupo na leitura de textos, pode contribuir para a formação do
aluno leitor em LE?
Como já foi comentada na Introdução, a aula de inglês, em boa parte, resumia-se à
tradução de textos e, por essa atividade não propiciar espaço para que os alunos participassem
de maneira efetiva, estes conseqüentemente, se mostravam desinteressados. Além disso,
percebi que os alunos tinham grande dificuldade na leitura porque não conheciam a maioria
das palavras contidas no texto.
Em relação a minha postura na aula de leitura, apenas considerava a resposta correta
de acordo com a minha opinião e a do livro didático. A resposta incorreta era descartada sem
que houvesse qualquer discussão. Talvez muitas dessas respostas consideradas incorretas por
mim, pudessem até estar corretas, mas, devido a minha ‘ingenuidade’, não considerava a
múltipla leitura que o texto oferecia.
Foi então que, em conseqüência do desinteresse e dificuldade que os alunos
encontravam nas leituras de textos em inglês, percebi a necessidade de refletir sobre meu
papel como professora. Em decorrência disso, busquei novas práticas de ensino para torná-los
ativos na construção do texto.
Assim, tive contato com o ensino instrumental de inglês e utilizei uma abordagem que
priorizou a habilidade de leitura, o ensino estratégico e a leitura de textos autênticos (Ramos,
2005). Entretanto, foi nas disciplinas do curso de mestrado que estudei e utilizei o pensar alto
em grupo. O ensino de estratégias de leitura com a prática do pensar alto em grupo atrelada à
abordagem de ensino do Inglês Instrumental, contribuiu para a formação do aluno leitor em
LE e resgatou interesse que antes não tinham, como podemos observar nos exemplos abaixo:
Exemplo 1 Eu não sabia nem começar a ler um texto em inglês e com os cognatos ficou mais fácil
de ler e entender o texto.
Exemplo 2 Antes ia tudo no chute, agora sei por onde começar.
102
Exemplo 3 Fiquei feliz porque agora consigo entender o texto.
Nos exemplos acima, os alunos confessam que tinham grande dificuldade na leitura
dos textos em inglês. Porém, a partir do ensino da estratégia de leitura e da discussão do texto
num evento social de leitura, os alunos puderam expor suas opiniões, dúvidas, as quais foram
compartilhadas e negociadas na construção da leitura, contribuindo, então, para a formação do
aluno leitor.
Considerando que essa prática envolve mudanças de meu papel como professora e dos
alunos, responderei as subperguntas:
• Como professora, de que forma posso fazer uso das perguntas para mediar a
construção dos sentidos do texto focalizado, dando voz ao aluno e legitimando a voz
dele?
• A prática do pensar alto em grupo contribui para tornar os alunos mais ativos na
construção dos sentidos do texto?
Confesso que, antes de estudar os tipos de perguntas dos autores mencionados nesta
pesquisa, não tinha a clareza da importância de se fazer perguntas adequadas para a
construção dos sentidos do texto. Posso dizer que as utilizava para checar conhecimento, ou
seja, verificar se eles entenderam o texto. Na análise do primeiro encontro, podemos verificar
que as perguntas, apesar de ainda pertencerem ao meu domínio, não ficaram somente no
plano da checagem:
Exemplo 1
01 Professora Nós temos aqui três textos: A, B e C. Olhando o título do texto A, o que
vocês acham que vai ser falado no texto A? Qual o título do texto A?
02 Caio Inovação.
03 Professora Inovação. Será que é inovação do quê? O que vocês acham?
04 Ana Alguma coisa genética???
05 Professora Sim. Alguma coisa genética.
06 Caio Biotecnologia.
07 Professora Está falando basicamente sobre ( + ) medicina.
103
08 Professora E o texto B, olhando para ele, que tipo de texto temos? De onde ele foi
retirado?
09 Caio Na Internet.
10 Professora E por que você acha que ele foi retirado da Internet?
11 Nelci Porque tem o site e o e-mail.
12 Professora Sim. E de onde mais poderia ser retirado?
13 Caio New Routes, não é?
14 Professora Você sabe o que é New Routes?
15 Caio Uma nova rota?
16 Professora Sim. Mas o que será isso: é uma revista ou um jornal?
17 Caio Jornal.
18 Professora E você, Nelci?
19 Nelci De uma revista também, professora.
20 Professora É uma revista para professores de inglês, tá?
Durante a análise dos dados, deparei-me com duas questões que envolvem as
perguntas: promovem mediação entre o professor e aluno? Permitem que ocorra reflexão
sobre minha prática?
Baseando-me na afirmação de Rego (1995), na qual a linguagem “é um signo
mediador por excelência” (Rego, 1995: 42), parto do pressuposto de que todas as perguntas
têm caráter mediacional. Nos exemplos acima, percebe-se que boa parte dessa mediação
ocorre por meio das perguntas feitas por mim e elas colaboraram para dar início à construção
dos sentidos do texto, uma vez que são perguntas que estimulam o aluno a predizer o texto.
Essas perguntas propiciaram a legitimação da voz do aluno, ou seja, por meio delas repeti e
reformulei a resposta do estudante, como vemos no exemplo abaixo:
Acredito que, quando o professor repete ou reformula o que o aluno respondeu,
legitima sua voz, valorizando a resposta dada. Isso contribui para que ele se sinta confortável
em expor opiniões, levantar hipóteses, sem medo de dar respostas erradas e ser ridicularizado
Exemplo 2
01 Professora Nós temos aqui três textos: A, B e C. Olhando o título do texto A, o que
vocês acham que vai ser falado no texto A? Qual o título do texto A?
02 Caio Inovação.
03 Professora Inovação. Será que é inovação do quê? O que vocês acham?
04 Ana Alguma coisa genética???
05 Professora Sim. Alguma coisa genética.
06 Caio Biotecnologia.
104
perante os colegas e o professor. Além desse momento em que é ouvido, o estudante aprende
a ouvir e respeitar as respostas dos colegas.
Após a transcrição do primeiro encontro, não me senti confortável em perceber que
cada fala minha seguia a do aluno. Apesar das perguntas serem utilizadas para que os alunos
fizessem predição em torno do texto e se mostrassem mais ativos, parecia um jogo em que
perguntas eram lançadas por mim para eles responderem. Ainda que a minha prática se
mostrasse diferente antes deste estudo, não parecia ser suficiente para mim. Isso fez com que
eu refletisse e concluísse que a prática do pensar alto em grupo, por meio das perguntas, torna
os alunos mais ativos e permite que eles construam os sentidos do texto. Contudo, se a
intenção do professor é elevar o grau da participação dos alunos, isso dependerá da atividade
que é solicitada a eles e de como essas perguntas serão feitas.
Em relação à atividade, é necessário que o professor reflita se ela permite gerar
discussão. Por esse motivo, creio que não devo ter atingido esse objetivo na primeira vivência,
tendo em vista que os textos escolhidos geraram discussão até certo ponto, o que quer dizer
que não apresentaram profundidade. Isso talvez pelo fato de o assunto tratado nos textos não
pertencer à realidade dos alunos. Já as perguntas feitas, apesar de estimulá-los a fazerem
predição em torno do texto, não colaboraram para a reflexão sobre o assunto do texto.
Foi então que escolhi, para a última vivência, um texto que fizesse parte do cotidiano
deles: o meio-ambiente. Assim, temos como exemplo:
76
Professora É verdade. Agora, sobre o texto, que tipo temos?
77
Ana Um documentário.
78
Wilson Científico. Que informa alguma coisa.
79
Carla Informativo.
80
Professora Por que vocês acham que é sobre esse tipo de texto?
81
Wilson Porque ele está informando, ele está tratando de (+)
82
Ana De uma coisa que é verdade. É realidade.
83
Teo Acho que ele é informativo.
84
Professora Mas, onde vocês viram? Tem alguma palavra ou alguma outra
Coisa que indica que o texto é informativo?
85
Teo Tem. Bem aqui embaixo. Planet report. Reportagem.
86
Ana Sobre o planeta?
87
Teo Para mim também é um documentário.
88
Carla Não, é científico.
89
Teo É uma revista científica, também.
90
Professora Mas que tipo de revista? Será que temos este tipo de
Texto no jornal?
105
91
Wilson Mas na com o tema assim (+)
92
Ana Específico.
93
Teo Ás vezes é só um tópico: aquecimento global, quantidade de
Gelo que descongela.
Diferentemente do primeiro encontro, podemos observar que poucas vezes o meu
turno aparece no recorte. Além disso, os alunos se tornaram mais ativos na construção dos
sentidos do texto, devido às perguntas que, por fazerem parte da vivência deles, os levaram a
refletir e discutir o assunto do texto. Ainda em relação às perguntas, podemos observar que a
aluna Ana fez uso de uma pergunta, a qual não foi direcionada a mim, para que os alunos a
respondessem. De acordo com Solé (1998), para chegar à compreensão do texto, o aluno
precisa “interrogar e se auto-interrogar” (Solé, 1998:110), haja vista que é nesse momento que
eles se conscientizam sobre o que sabem ou não.
Em suma, este estudo representou uma oportunidade de aprendizagem, de reflexão
sobre a minha prática e o quanto é importante sempre refletir na e sobre a ação. Entretanto,
penso que é uma etapa inicial de uma professora que está inserida num constante processo de
formação.
106
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113
ANEXOS
Anexo 1 – Notações das transcrições
[[ - falas simultâneas;
[ - sobreposição de vozes;
[ ] – sobreposições localizadas;
( + ) – pausas pequenas;
( ) – dúvidas e suposições;
/ - truncamentos bruscos;
MAIÚSCULA - ênfase ou acento forte;
:: - alongamento de vogal;
(( )) – comentários do analista;
- - - - - - silabação;
’ – sinal de entonação aspa simples para uma subida leve;
” – sinal de entonação aspas duplas para uma subida rápida;
repetições – reduplicação de letra ou sílaba;
pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção – eh, ah, oh, ih, mhm, ahã;
/.../ - indicação de transcrição parcial ou de eliminação.
114
Anexo 2 -
Objetivos da Leitura e Níveis de compreensão
Fonte: SOUZA, A. et. al. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005.
INNOVATIONS
Researchers from Zymo-
Genetics Inc., a Seattle bio-
technology company, have
identified three new compounds,
each of which stimulates new bone
growth in animals. If they prove to
do the same in humans, these
chemicals could become an
important treatment for
osteoporosis, which affects an
estimated 15 million Americans.
Osteoporosis is caused by increased
bone breakdown without new bone
formation. Current treatments help
retard bone loss, but they are
unable to replace what is al-ready
gone. To find drugs that increase
bone density, the researchers
screened tens of thousands of
com-pounds for their ability to
build up bones. The researchers are
now testing three candidates that
are easy to make and can be put into
pill form.
FONTE:
BUSINESS WEEK,
APRIL 12, 1999, P.
61
Is it FREE?
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Magazine and I adored it. It is interesting, informative, full
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FONTE: NEW ROUTES, JULY 18, 2002
ABSTRACT: This article presents a brief analysis of some theoretical models of reading in the
literature on the reading process, as well as an account of a study on reader’s beliefs about this
process. By providing an outlook of the evolution of the reading research, such theoretical
models can not only shed some light on reader’s beliefs and their influence upon the reading
process, but also contribute to the improvement of current reading in the foreign Language
class.
Key words: reading process, theoretical models, beliefs.
FONTE: SIGNUM, JAN 6, 2003, P. 137
A
B
C
115
Anexo 3:
60 second
has polluted the air, sea and land.
has used most of the Earth´s oil, gas and coal.
Man
has killed more than 500 species of animals and plants.
has made and used atomic bombs.
During those 60 seconds of biological time, Man has transformed a paradise
into a disaster area.
(Adapted from "Paradise Lost, Countdown to Destruction", Greenpeace Ltd., and
"Planet Report", an
article in The Creen World Dossier, by stephen Rabley, Macmillan Publishers.)
Fonte: MARQUES, A.; TAVARES, K.; PRESTON, S. Password: read and learn4. São Paulo: Ática, 1995.
P
lanet Earth is 4,600 million years
old. If we
condense this to an easier concept, we can
imagine Earth as a
46-year-old person.
For 42 years nothing really
important
happened to Mr. Earth.
Then, 4 years ago, life
began in the oceans.
Dinosaurs appeared (and
disappeared) last year.
Mammals arrived only 8 months
ago.
Modern man arrived four hours ago. We have
been on this planet for
only four hours.
B
ut in the last 60 seconds...
116
Anexo 4: Exercícios utilizados - FAMILIARIZAÇÃO COM TEXTO
1- Compreensão geral
Faça uma leitura rápida dos textos da página anterior, com base no título (quando houver), nas palavras
semelhantes ao português e em seu conhecimento do assunto tratado. A seguir, descreva em apenas uma
sentença a ideia geral de cada um deles.
TEXTO A:
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
TEXTO B:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
TEXTO C:
...............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
2- Compreensão das idéias principais
Volte ao texto e responda a que se referem as seguintes informações.
TEXTO A:
A-
three new compounds
……………………………………………………………………………………………………………
B-
15 million
……………………………………………………………………………………………………………
C-
three candidates
……………………………………………………………………………………………………………
TEXTO B:
A- New Routes
…………………………………………………………………………………………………………
B-
Is it FREE?
…………………………………………………………………………………………………………
C-
www.disal.com.br
…………………………………………………………………………………………………………
TEXTO C:
A-
some theoretical models of reading
…………………………………………………………………………………………………………
Fonte: SOUZA, A. et. al. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005.
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