( PDF ) Estudo da competência argumentativa de alunos do ensino fundamental

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE – UFCG

CENTRO DE HUMANIDADES – UNIDADE ACADÊMICA DE

LETRAS

MESTRADO EM LINGUAGEM E ENSINO

ESTUDO DA COMPETÊNCIA ARGUMENTATIVA DE

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Enilda Cabral Barreto

Campina Grande – março de 2008

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Enilda Cabral Barreto

ESTUDO DA COMPETÊNCIA ARGUMENTATIVA DE

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Linguagem e Ensino da

Universidade Federal de Campina

Grande, como registro parcial às

exigências para obtenção do Grau

de Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Williany

Miranda da Silva

Campina Grande – 2008

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG

B273e

2008 Barreto, Enilda Cabral.

Estudo da com

petência argumentativa de alunos do ensino fundamental /

Enilda Cabral Barreto. ─ Campina Grande: 2008.

122f. : il

Dissertação (Mestrado em Linguagem e Ensino) – Universidade Federal

de Campina Grande, Centro de Humanidades.

Referências.

Orientadora: Drª. Williany Miranda da Silva.

1. Argumentação. 2. Competência Argumentativa. 3. Ações

Metodológicas. I. Título.

CDU 371.332 (043)

Dedico este trabalho a Deus,

único digno de toda honra, glória

e louvor e à minha mãe Arlinda,

pelo incentivo que sempre me deu

na vida, e em especial, durante a

Pós-Graduação, como também

pelo exemplo de mãe que é.

AGRADECIMENTOS

· A Deus, por me conceder esta jornada marcante na minha carreira

profissional.

· À Escola Abílio de Souza Barbosa, nas pessoas de Lúcia Duarte (Gestora)

e Conceição Baracho (Vice-gestora), pela ajuda e incentivo que me deram

durante a coleta de dados.

· Aos alunos do 9º ano do turno da manhã, pelos momentos maravilhosos

desfrutados durante um ano, e pela compreensão que tiveram comigo

quando, durante algumas aulas, tivemos que, usando uma terminologia

deles, “esticar as aulas”.

· À minha orientadora, Williany Miranda, pelo dinamismo e profissionalismo,

além da sua amizade sempre presente durante as orientações.

· Aos meus pais, Severino e Arlinda, pelo amor e torcida ininterrupta.

· Ao meu esposo, Gilvan Júnior, pelo carinho e compreensão dedicados em

todos os momentos da nossa vida conjugal.

· Aos meus familiares, pelo apoio e incentivo.

· À minha sobrinha Flávia Barreto, pela ajuda nos momentos difíceis.

· A todos os amigos que torceram por mim, em especial a Shirley Stella, pela

força dada durante o Mestrado.

· Aos meus professores do Curso de Mestrado, juntamente com as colegas

de curso, em especial Rosa, Ana Cláudia, Verônica, Kátia, pelas alegrias e

conhecimentos compartilhados.

Resumo

Este trabalho objetivou analisar a manifestação da argumentação nas

produções orais e escritas dos alunos, por intermédio de uma ação metodológica,

através da interpretação do impacto do conjunto de atividades organizadas e

aplicadas pela professora na sala de aula (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY,

2004). Assim, de modo específico, pretendeu-se investigar o uso dos operadores

argumentativos na produção de argumentos em artigos de opinião escritos por

alunos do 9º ano e analisar o impacto da ação metodológica da professora no

exercício da competência argumentativa nas produções orais (interação) e

escritas dos alunos. As questões postas foram: Como se manifesta a

competência argumentativa dos alunos nas suas produções escritas? E que

estratégias metodológicas desenvolvidas na seqüência didática contribuíram para

o desenvolvimento da competência argumentativa manifestada? Os resultados da

pesquisa mostram que os alunos têm consciência da necessidade de apresentar

argumentos para a defesa de um ponto de vista nas modalidades oral e escrita.

Todavia, tal consciência, por si só, não responde pelas produções ditas “bem

feitas,” que a escola exige desses alunos. O ensino sistematizado, organizado em

torno de uma seqüência didática, sobre o estudo da argumentação, voltado para

as necessidades específicas dos alunos, foi capaz de evidenciar melhorias

significativas nas produções argumentativas deles. Assim, constatamos que o

desenvolvimento da competência argumentativa dos alunos demonstrado na sala

de aula, durante a interação, bem como nas produções escritas, recebeu

influência direta das ações metodológicas da professora visto que o tratamento

dado a tal objeto de estudo promoveu contribuições teóricas acerca do objeto

contemplado, uma vez que se amadureceu em torno da aprendizagem dos

alunos.

Palavras – chave: argumentação – competência argumentativa – ações

metodológicas.

Abstract

This work objectived to analyze the demonstration of argumentation in the

oral and written students’ productions, through methodological action, through

interpretation of the impact of the collection of the organized and applied activities

by teacher in the classroom (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004). So, in a

specific way, we intended to investigate the use of the argumentative operators in

the productions of the arguments in opinion articles written by students in 9

year

and to analyze the impact of the teacher’s methodological action in the exercise of

the argumentative competence in students’ oral and written productions. The

raised questions were: How demonstrate students´ argumentative competence in

their written productions? And what methodologies strategy developed in the

educational sequence contributed for the development of argumentative

competence demonstrated? The results of the research show that the students

have conscience of the necessity to present arguments for defense of a point of

view in oral and written modalities. However, such conscience, for itself, doesn’t

answer for productions said as “well done” that school demands from these

students. The systematized teaching, organized around an educational sequence

about the study of the argumentation, returned for the students specific

necessities, was able to evidence significant improvements in students´

argumentative productions. So, we noticed that development students´

argumentative competence demonstrated in the classroom, during the interaction,

as well as in written productions, received direct influence from teacher’s

methodological actions since the treatment given to such object of study,

promoted theoretical contributions about the contemplated object, since matured

around student’s learning.

Key-words: argumentation – argumentative competence – methodological actions.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01- Quadro dos principais operadores argumentativos...................... 30

Quadro 02- Quadro de atividades realizadas na sondagem (pré-módulo) e

na seqüência didática.......................................................................................

Quadro 03- Visão geral dos operadores argumentativos nas produções dos

alunos................................................................................................................

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................... 11

Capítulo 1

Estudo Histórico das competências.........................................................

1.1- Competência lingüística e comunicativa...........................................

1.2- Competência Argumentativa............................................................

1.3- Estudos sobre Argumentação..........................................................

1.3.1- A Retórica Clássica........................................................................

1.3.2- A Nova Retórica.............................................................................

1.4- A Semântica Argumentativa e os operadores argumentativos.........

1.5- O artigo de opinião como gênero da ordem do argumentar.............

Capítulo 2

A formação do professor de língua portuguesa.......................................

2.1- Concepções de língua / escrita e ensino de língua..........................

2.2- Influencias das práticas letradas do professor na sala de aula........

2.3- O artigo de opinião como objeto de ensino –

aprendizagem da

argumentação...................................................................................

Capítulo 3

Procedimentos metodológicos...................................................................

3.1- Natureza da pesquisa........................................................................

3.2- Caracterização do contexto de pesquisa...........................................

3.3- Os sujeitos da pesquisa.....................................................................

3.4- Procedimentos de coleta de dados...................................................

3.4.1- Tipo de intervenção: a seqüência didática.....................................

3.4.2- Instrumentos para a coleta de dados.............................................

3.5- Procedimentos de análise.................................................................

Capítulo 4

A manifestação da competência argumentativa dos alunos versus a

ação metodológica da professora..............................................................

4.1- Manifestações da competência argumentativa ................................ 66

4.1.1- Por operadores argumentativos.....................................................

4.1.2- Por classe argumentativa e escala argumentativa.........................

4.2- Estratégias metodológicas.................................................................

4.2.1-Tipo de proposta de intervenção.....................................................

4.2.2- Condução das atividades...............................................................

Considerações finais...................................................................................

102

Referências bibliográficas...........................................................................

105

Anexos 111

INTRODUÇÃO

O ensino da produção escrita do texto argumentativo na maioria das

escolas é pautado no modelo aristotélico dividido em três partes: introdução,

desenvolvimento e conclusão. Esse protótipo reflete-se, na prática de sala de

aula, através das regras passadas aos alunos do “como” produzir o texto

argumentativo, ou mesmo a antiga “redação ou dissertação”, tendo como ponto

de partida figuras ou títulos dados pelo professor ou mesmo pelo autor do livro

didático.

Nesse modelo de ensino da produção escrita, a preocupação do professor

restringe-se apenas ao aspecto normativo das partes que a compõem. Como

conseqüência, a redação escolar quase sempre é produzida apenas para atender

/ preencher o planejamento do professor, que por sua vez desconsidera a

diversidade de estratégias enunciativas de argumentação trazidas / apresentadas

no texto do aluno, além de atribuir pouco valor às argumentações orais ocorridas

na sala de aula.

A emergência na mudança da prática docente proposta pelos PCN (1998)

levou à ressignificação das práticas escolares, de tal modo que o texto foi tomado

como unidade de ensino para possibilitar ao aluno a ampliação de suas

competências objetivando que este se torne um produtor de texto capaz de

atender às diversas / múltiplas exigências sociais.

Aponta-se um novo paradigma de ensino, cujas características estão

voltadas para um ensino que seja capaz de, dentre outras especificidades, tratar a

língua como lugar de interação entre os membros de uma sociedade (KOCH,

2005), de forma que a leitura e a escrita sejam encaradas como processos

contínuos, reconstruídos no contexto da sala de aula e utilizados fora dela.

Muitas vezes, o aluno ao ser convidado a realizar uma produção textual,

tendo como base leituras realizadas, apresenta dificuldades. Isso porque nessa

atividade deverá demonstrar habilidades específicas no âmbito da leitura e da

escrita, como a habilidade de argumentar.

A atividade de organizar argumentos orais ou escritos para comprovar um

ponto de vista, quer essa atividade se realize no contexto escolar ou fora dele,

exige prática cotidiana e o direcionamento de alguém mais experiente. Em casa,

esse alguém geralmente é a mãe, o pai, os irmãos ou outro adulto, que, durante

as trocas orais (diálogos produzidos cotidianamente), auxiliam as crianças na

produção de discursos argumentativos eficazes, ou seja, capazes de convencer o

(s) outro(s).

Na escola, esse alguém é obrigatoriamente o professor, que, na qualidade

de mediador da aprendizagem, tem, além de outros deveres, o de sistematizar os

saberes do aluno, oportunizando-lhe momentos de uma defesa oralmente ou por

escrito de seu ponto de vista, de forma lógica, isto é, fazendo uso de argumentos

que não gerem dubiedade e que não comprometam a coerência textual, e

democrática, no sentido de que o aluno deve se sentir bastante à vontade nas

suas tomadas de posições, embora muitas delas não sejam compartilhadas pelo

professor.

Assim, temos a escola como o espaço específico para tratar do

desenvolvimento das práticas argumentativas. É nela que, através da metodologia

utilizada pelo professor, o aluno poderá ou não demonstrar desempenho

satisfatório diante dessas práticas e das exigências sociais.

A sociedade como um todo exige cada vez mais que os indivíduos

demonstrem competência lingüística, comunicativa e argumentativa, isto é, que

saibam articular o repertório lingüístico de sua comunidade na construção das

expressões que compõem os seus textos, sejam orais ou escritos, formais ou

informais independentemente de norma padrão, escolar ou culta (PCN, 1998).

Exige-se também que os alunos - produtores saibam adequar o uso da

língua às situações comunicativas, considerando os interlocutores envolvidos,

como também a organização dos discursos e das estratégias utilizadas, com o

objetivo de influenciar os interlocutores, garantindo adesões.

Desse modo, saber argumentar é um pré-requisito para uma ampla e

efetiva participação social, e essa competência tem na escola o locus do seu

desenvolvimento e melhoria, restando ao professor a conscientização de

mudança metodológica, isto é, de desapego a algumas práticas - leitura

decodificadora, texto escrito apenas como produto e como pretexto para o ensino

de gramática - cujas aulas são sempre baseadas em nomenclaturas e frases

soltas (POSSENTI, 2004), tendo em vista preparar o aluno para inserção social.

Essa conscientização implica organizar uma metodologia de ensino

sistematizado, comprometido com a realidade dos alunos e, conseqüentemente,

com o desenvolvimento da competência argumentativa. Embora argumentar seja

uma capacidade humana, exercida muito antes de aprendermos ou dominarmos

as convenções da escrita, é nesta que se evidenciam dificuldades para a

elaboração e defesa de um ponto de vista de forma consistente na escola.

Nesse sentido, o professor deve refletir sobre a sua prática e observar o

que não fez nas aulas, partindo da realização de sondagem para verificar o

desempenho dos alunos na leitura e na escrita. E, a partir de então, repensar o

ensino de produção textual, de modo que o texto utilizado em sala de aula seja

objeto de reflexão e, conseqüentemente, de aprendizagem dos conteúdos

selecionados por ele.

Diante do exposto, nossos questionamentos para o desenvolvimento deste

trabalho foram os seguintes: Como se manifesta a competência argumentativa

dos alunos nas suas produções escritas? E que estratégias metodológicas

desenvolvidas na seqüência didática contribuíram para o desenvolvimento da

competência argumentativa manifestada?

De modo geral, objetivamos analisar a manifestação da argumentação nas

produções orais e escritas dos alunos, mediante a ação metodológica da

professora, através da interpretação do impacto do conjunto de atividades

organizadas e aplicadas pela professora na sala de aula.

De modo específico, investigaremos o uso dos operadores argumentativos

na produção de argumentos em artigos de opinião escritos por alunos do 9º ano e

analisaremos o impacto da ação metodológica da professora no exercício da

competência argumentativa nas produções orais (interação) e escritas dos alunos.

A relevância do nosso trabalho associa-se à contribuição pedagógica que

poderá trazer, já que, na parte prática, apresentamos para o ensino da

argumentação o que de fato contribui ou não, em termos de metodologia adotada,

para o desenvolvimento da competência argumentativa dos alunos; e na parte

teórica apresentamos algumas reflexões em torno do estudo / ensino da

argumentação.

A dissertação organiza-se em 05 (cinco) partes, a saber: a introdução, na

qual apresentamos as questões e os objetivos da pesquisa e quatro capítulos.

Desses, dois são destinados à teoria (capítulo 1 e 2), um à metodologia (capítulo

3) e um à análise (capítulo 4); a última parte diz respeito às considerações finais

e, por fim, disponibilizamos as referências bibliográficas utilizadas.

No capítulo 1, apresentamos as concepções teóricas que nos serviram de

embasamento referentes às noções de competência lingüística, competência

comunicativa e competência argumentativa; os estudos históricos sobre

argumentação, incluindo nesses a Retórica Clássica e a Nova Retórica.

Enfocamos, de modo específico, as contribuições advindas da Semântica

Argumentativa.

Nestas, tratamos dos estudos do lingüista francês Oswald Ducrot e das

contribuições teóricas dadas a esses estudos, no Brasil, por Ingedore Koch, no

que se refere aos operadores argumentativos, através da organização de um

quadro (p.30). Ainda nesse capítulo, apresentamos a descrição do artigo de

opinião, como gênero textual específico da ordem do argumentar.

No capítulo 2, abordamos a formação do professor de língua materna

vinculada às concepções de língua / escrita e ensino de língua materna, que por

sua vez, respondem pelas suas práticas letradas. Como resposta a elas,

retomamos o estudo do artigo de opinião enquanto objeto de ensino-

aprendizagem da argumentação.

No capítulo 3, apresentamos os aspectos metodológicos da pesquisa,

dentre eles estão a natureza e tipo de pesquisa; a caracterização do contexto de

pesquisa; os sujeitos envolvidos; os procedimentos da coleta de dados,

destacando-se a seqüência didática como o tipo de intervenção adotada; os

instrumentos para a coleta de dados, seguidos dos procedimentos de análise, os

quais aparecem subdivididos em duas categorias.

No capítulo 4, com base nas categorias organizadas, analisamos os dados

coletados através da apresentação de exemplos (registros) comentados, os quais,

por sua vez, anunciam as considerações finais. Nestas, tecemos comentários a

respeito dos resultados da pesquisa. Seguem-se as Referências bibliográficas e,

em anexo, encontra-se o corpus da pesquisa.

Capítulo 1

Estudo Histórico das competências

Desde a Antiguidade greco-latina de Aristóteles, a argumentação é alvo de

interesse de estudiosos das diferentes áreas do conhecimento – Gramática,

Lógica, Poética e Filosofia. As diversas abordagens presentes em cada uma

dessas áreas apresentam como ponto em comum a noção de que argumentar é

ato de convencer / persuadir o outro, através do discurso oral e / ou escrito.

Entende-se, portanto, que o uso da linguagem com fins persuasivos está

marcado pela presença de competências de quem fala / escreve. Os estudiosos

da língua denominaram essas competências de lingüística e comunicativa, as

quais se agregam / consolidam na competência argumentativa, de modo que

quem argumenta com proficiência, necessariamente tem habilidades com a língua

nos seus aspectos lingüístico e comunicativo (BALTAR, 2004). Passemos então

ao estudo de cada uma dessas competências.

1.1- Competência lingüística e comunicativa

É sabido que todo falante

nativo de Português, independentemente da

origem, idade, sexo e da situação sócio-econômica, produz sentenças bem

formadas, sejam elas próprias da chamada língua padrão ou de outras

variedades, mas que, de qualquer forma, estão de acordo com as regras do

sistema da língua que esse falante internalizou.

A essa capacidade de formar seqüências gramaticais adequadas às regras

do sistema lingüístico dá-se o nome de competência lingüística, sendo esta

inerente a todo falante. Não cabe, portanto, confundir o conceito de seqüências

bem formadas, oriundas da noção de competência lingüística, com a noção de

erro defendida pelas gramáticas normativas, segundo as quais toda sentença que

não siga as regras da língua padrão é considerada “errada”.

Nesta dissertação, falante será representado pelo aluno. Em várias passagens haverá um

deslocamento de “cidadão”, “sujeito”, “criança” para “aluno”. Tal deslocamento ocorre em função

do nosso objeto de estudo.

Segundo os PCN (1998, p.23),

a competência lingüística refere-se aos saberes que o falante /

intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para

construção das expressões que compõem os seus textos, orais e

escritos, formais ou informais, independentemente da norma padrão,

escolar ou culta.

Considerando a linguagem da criança, podemos dizer que se trata de um

fenômeno natural, pois antes mesmo de freqüentar a escola, ela domina sua

língua, de forma que seus enunciados são compreendidos pelos adultos sem

dificuldades.

Nesse sentido, Scherre (2005) compara o ato de falar ao de andar, o qual

acontece naturalmente em qualquer parte do planeta, nas mesmas faixas etárias,

independente de raça, cultura, cor, sexo e instrução. Segundo essa autora, a

criança, em interação, se apropria da língua, sendo capaz de pedir algo, informar,

perguntar, argumentar, entre outras habilidades. Para isso faz uso do vocabulário

específico da sua língua e mesmo aos três anos de idade, qualquer criança se

comunica usando estruturas lingüísticas complexas.

Além da competência lingüística, há também a competência comunicativa

caracterizada pelo uso competente da língua que todo falante faz, no sentido de

saber o que falar e como falar com quaisquer interlocutores em quaisquer

circunstâncias (BORTONI- RICARDO, 2004).

Podemos assim dizer que nenhum falante usa mal a sua língua materna

(op.cit. p.110), isto é, todo falante tem competência lingüística; podemos também

dizer que de acordo com a situação comunicativa, com os interlocutores, e com

os objetivos da comunicação, o falante é capaz de adequar sua fala a tais

circunstâncias, ou seja, demonstrar sua competência comunicativa (BORTONI-

RICARDO, 2005). Para essa autora, os falantes, à medida que vão ampliando

suas experiências na comunidade onde vivem, adquirem recursos comunicativos

dos quais fazem uso ao assumir diferentes papéis sociais.

Quando esses papéis estão além do domínio da família e da vizinhança

mais próxima, ficam cada vez mais complexos e diversificados os usos da língua.

A comunicação torna-se cada vez mais propensa a atender a normas vigentes

nos novos domínios de interação social que passam a freqüentar.

A noção de competência comunicativa proposta por Dell Hymes

é central

na área de ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que do ponto de vista da

Sociolingüística Educacional, um membro de uma comunidade de fala, para ser

aceito, deve aprender o que dizer, como dizer a qualquer interlocutor, em

qualquer circunstância (BORTONI-RICARDO, 2005).

Isso quer dizer que, para nos inserirmos de fato numa sociedade,

precisamos adequar nossa fala ao local e às pessoas desse local onde estamos,

de modo que dominemos as diversas situações comunicativas.

Hymes define a competência comunicativa como “o conhecimento (prático

e não necessariamente explicitado) das regras psicológicas, culturais e sociais

que comandam a utilização da fala num quadro social” (COSTE, 1997, p.11). A

aquisição progressiva dessa competência completa necessariamente a

competência gramatical do sujeito falante. Assim, segundo Neves (1997, p.15),

quando se diz que a gramática funcional considera a competência

comunicativa, diz-se exatamente que o que ela considera é a

capacidade que os indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar

expressões, mas também de usar e interpretar essas expressões de

uma maneira interacionalmente satisfatória.

A competência comunicativa supõe o domínio de códigos, de variantes

sociológicas, e de critérios de passagem de um código ou de uma variante para

outros códigos; implica também num saber pragmático quanto às convenções

enunciativas que estão sendo usadas na comunidade.

Desse modo, a grande contribuição de Hymes foi acrescentar ao processo

tradicional de descrição gramatical a descrição das regras para o uso social

apropriado da língua. Assim, ele propôs a habilidade de exercer interação social

por meio da linguagem.

Discutindo sobre os deslizes ocorridos no trato das noções de competência

comunicativa e lingüística, Coste (op. cit.) tece alguns comentários pertinentes: O

O sociolinguista norte-americano Dell Hymes, em 1966 amplia o sentido do termo competência

lingüística, empregado por Chomsky, para além do nível estritamente gramatical, por entender que

este não dá conta das questões da variação da língua. Na perspectiva chomskyana tem-se a idéia

apenas de um sujeito falante ideal, cuja comunidade lingüística caracteriza-se pela

homogeneidade. Para Hymes, “os membros de uma comunidade lingüística partilham, ao mesmo

tempo, de uma competência de dois tipos: um saber lingüístico e um saber sociolingüístico, ou

ainda, um conhecimento conjugado das normas gramaticais e das normas de emprego” (BALTAR,

2004, p, 33).

primeiro é direcionado à tendência a se falar de competência comunicativa

considerando apenas a capacidade de participar, eficientemente, das trocas orais

face a face. Segundo esse autor, tal tendência é limitada porque teria apenas o

diálogo como prática e para isso já existe o trabalho dos etnógrafos da

comunicação, que, por excelência, direcionam seus trabalhos para a observação

que privilegia as relações verbais face a face e “isso não significa que não seja

pertinente tratar de maneira semelhante às práticas da escrita...” (COSTE, 1997,

p. 12).

O segundo comentário refere-se à tendência de se considerar a

competência comunicativa como totalidade única. O autor argumenta que a

verdade é que “cada sujeito possui sua própria competência comunicativa”

(op.cit) e que esta competência

só permitirá trocas eficazes, enquanto competência social, se comportar

largas zonas comuns com as dos outros atores sociais, mas que

também, sendo construída progressivamente por uma experiência

individual permanece irredutível a qualquer outra (op.cit).

O terceiro comentário é que há uma tendência a se separar

categoricamente competência comunicativa e competência lingüística como se

elas fossem duas entidades complementares sem que houvesse outra relação a

não ser a de adição.

Sobre essa questão, o autor explica haver uma coexistência das duas

competências que não é de vizinhança, e sim de imbricação por se tratar de uma

língua natural, na sua afirmação:

a competência comunicativa abrange a competência lingüística ou, pelo menos,

controla o seu uso, não deixando de reconhecer que a gramática tem suas

próprias leis e que a competência comunicativa só pode realizá-las e assumi-las

com fins pragmáticos respeitando o seu alcance e as suas tolerâncias (op. cit, p,

13).

Furlanetto (2005, p. 266), em estudo sobre a teoria do discurso de

Maingueneau, observa que ele, em análise de textos de comunicação, usa o

termo competência comunicativa para incluir o domínio dos gêneros.

Conforme essa autora, tal domínio “não significa que todos tenham ou precisem

ter o domínio de todos os gêneros”, o que necessitaria, em muitos

casos, de formação específica. Por outro lado, acreditamos na impossibilidade do

domínio dos gêneros na sua totalidade devido ao grande número existente e às

semelhanças entre muitos deles.

A competência comunicativa tratada no referido estudo se explica pela

habilidade de membros de uma sociedade poderem produzir textos em muitos

gêneros, especificamente naqueles que circulam numa dada sociedade (pedir

uma informação, escrever uma carta, preencher um formulário...).

Em todas essas produções, o falante articula as competências

comunicativa e lingüística, uma vez que, segundo Coste (1997, p. 13), “a

competência lingüística e a competência comunicativa estão uma e outra

mobilizadas por toda atividade da linguagem, escrita ou oral, de compreensão ou

de expressão”.

Nesse sentido, concordamos com os PCN (1998) que é tarefa da escola

ampliar os conhecimentos e as competências que o aluno já possui, de modo que

forme cidadãos críticos e reflexivos, aptos a lidarem com as exigências sociais.

Para que o aluno sinta-se de fato inserido na sociedade, é necessário que

suas habilidades de uso com a língua sejam efetivadas, isto é, que as

experiências vivenciadas na escola com a língua sejam de fato reais, de tal modo

que os textos lidos / debatidos / produzidos encontrem fora da escola sua

efetivação. Somente assim, ele terá como retorno a certeza de que é capaz de se

comunicar em diferentes situações sociais, com diferentes interlocutores, fazendo

uso consciente da (s) modalidade (s) da língua.

Além das competências lingüística e comunicativa, o falante precisa

demonstrar uma outra competência para que, de fato, ele consiga convencer o

outro através do discurso produzido. Estamos tratando da competência

argumentativa, cuja base reúne domínios das competências tratadas, estando,

por esse motivo, ligadas a elas.

1.2- Competência argumentativa

No plano das competências com o uso da língua, a competência

argumentativa agrega uma gama de contribuições das competências lingüística e

comunicativa. Isso porque para se argumentar e conseqüentemente convencer o

outro, é necessária a junção / consolidação do conhecimento lingüístico e

comunicativo.

O imbricamento dessas competências atende à necessidade social que

temos de defender cotidianamente nossos pontos de vista. Essa necessidade é

posta à prova no momento em que o (s) nosso (s) interlocutor (es) demonstra (m)

resistência à adesão, isto é, demonstra (m) dificuldades em “passar para o nosso

lado”. Por isso, temos que lançar mão de certos artifícios da linguagem na

tentativa de persuadi-los.

De modo geral, esses artifícios incluem o uso da linguagem com vista à

produção do texto argumentativo estruturado, ou seja, o texto produzido com a

finalidade de convencer o leitor / ouvinte. Para tanto, esse texto deve apresentar

argumentos coerentemente formulados com o ponto de vista que se deseja

defender.

De modo específico, o texto dessa natureza deve apresentar, além do

ponto de vista, os recursos lingüísticos que o definem como tal, que tornam

possível a existência da coesão, isto é, os operadores argumentativos (CITELLI,

1994).

Produzir um texto dentro desses parâmetros é um pré-requisito para que

seu produtor seja considerado competente no uso da argumentação, fato que lhe

garante uma ampla e efetiva participação social.

Para assegurar o domínio, ou mesmo a excelência, na produção dos textos

argumentativos é que entra o papel da escola, cuja incumbência é de formar

cidadãos para o exercício pleno da cidadania, cidadãos que atestem a

capacidade de argumentar, ou em outras palavras, que demonstrem competência

argumentativa.

A noção de competência argumentativa que propomos neste trabalho está

ligada à proficiência que o usuário da língua possui para usar argumentos. É a

ação verbal dotada de intencionalidade por parte do falante capaz de fazer o outro

se convencer dos juízos de valor defendidos e criticados por esse usuário. Essa

competência permite ao produtor do texto a defesa de diferentes pontos de vista,

permite também a elaboração de argumentos plausíveis a temas com os quais o

produtor esteja ou não emocionalmente envolvido, considerando, nessas

situações, o uso dos operadores argumentativos dentro das suas funções.

Por outro lado, sabemos que para atingir o outro através do discurso e

assim conseguir a sua adesão, não se faz necessário que o usuário da língua

seja obrigatoriamente adulto.

Estudos recentes, a exemplo de Faria (2004) e Leal e Morais (2006), têm

demonstrado a capacidade que as crianças possuem de argumentar até mesmo

nos primeiros anos de vida. Na modalidade oral, essas produções podem ser

observadas, quando através da (re) formulação de argumentos, as crianças

conseguem a adesão dos pais e de outros adultos a fazerem seus desejos.

A esse respeito, Faria (op. cit, p.8-9) afirma:

a criança desde cedo argumenta em favor de um presente, de um

passeio que deseja fazer, de uma roupa que quer usar, do que deseja

comer, enfim, de uma série de situações que lhe dizem respeito.

Ao chegar à escola, as crianças evidenciam essa mesma capacidade nas

duas modalidades de uso da língua: na modalidade escrita, isso acontece,

quando na escola, desde as primeiras séries, demonstram habilidade em

construírem argumentos por escrito quando têm como tarefa defender seus

pontos de vista sobre um tema proposto. Embora se trate do discurso infantil, é

possível percebermos a presença da competência argumentativa evidenciada nos

discursos produzidos (em defesa do meio ambiente, por exemplo). Ainda na

escola é possível constatarmos a competência argumentativa na modalidade oral,

especificamente durante as aulas.

Tal constatação somente é possível quando o ambiente de ensino é

pautado na interação professor x aluno, com práticas marcadas por diversos

momentos em que o aluno precise explicar escolhas, criticar, assumir pontos de

vista, defendê-los; enfim, quando a todo o momento o aluno é convidado a

argumentar. Conforme reitera Koch (2000, p. 19), “a interação social por meio da

língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade”.

Dessa forma, podemos dizer que é no ambiente da sala de aula que a

competência argumentativa, além de se evidenciar, se desenvolve ou se anula. É

nela, através dos textos que circulam e da metodologia utilizada pelo professor

que são gerenciadas informações capazes (ou não) de fazer o aluno um sujeito

conhecedor das técnicas de argumentação, um usuário competente dos

operadores argumentativos, que entram na organização de textos, marcados por

seqüências argumentativas.

Segundo Faria (2004), a escola pode e deve melhorar a prática

argumentativa de seus alunos, para que desenvolvam o pensamento crítico e

para que, na hora de produzir um discurso argumentativo, essa prática se torne

menos traumática.

Defendemos, portanto, para o desenvolvimento da competência

argumentativa dos alunos a realização de aulas mediadas por textos escritos,

para serem lidos e debatidos, conforme orientam os PCN (1998).

Com uma prática dessa natureza, a escola, aqui representada pelo

professor, tem condições de oferecer um ensino comprometido com a habilidade

de argumentar, a qual o aluno deverá demonstrar na sociedade, dado seu

prestígio que explica o fato de ser cultivada / apreciada desde os primórdios da

História pelos gregos, como veremos a seguir:

1.3- Estudos sobre argumentação

Para o desenvolvimento da presente dissertação, faremos um percurso

sobre o modo como a argumentação tem sido vista desde a antiguidade, através

das contribuições de Aristóteles, até a modernidade, representada pelas reflexões

de Perelman e Olbrechts-Tyteca [1958] (2005) e de seus seguidores. Por esse

motivo, os estudos sobre argumentação estão divididos em dois momentos

distintos, a saber:

1.3.1- A Retórica Clássica

Defender pontos de vista, convencer alguém de alguma coisa ou mesmo

discursar visando à adesão dos ouvintes, embora pareçam práticas de pessoas

consideradas modernas, são práticas que remontam o século V a.C. Segundo

Faria (op. cit), os povos mais antigos (hindus, egípcios, chineses e hebreus)

fizeram uso da linguagem persuasiva.

Nessas épocas remotas, com as constantes lutas em defesa de seus bens,

os antigos necessitavam defendê-los fazendo uso da linguagem. Para tal

situação, as escolas de retóricas foram as pioneiras a tratarem da argumentação,

sendo esta consolidada em teoria com Aristóteles, em seu livro Arte Retórica.

Nesse livro havia a preocupação com as técnicas de organização do

discurso e com a persuasão (CITELLI, 1998), tornando-se um testemunho das

discussões sobre a caracterização do discurso, na medida em que seu autor se

opunha aos instrutores de retórica, seja quanto à concepção da mesma, seja

quanto ao modo de representar o discurso (BONINI , 2002).

Para Aristóteles (s.d, p. 33),

a Retórica é a faculdade de ver teoricamente o que, em cada caso,

pode ser capaz de gerar a persuasão. Nem uma outra arte possui esta

função, porque as demais artes têm, sobre o objeto que lhes é próprio,

a possibilidade de instruir e de persuadir; por exemplo, a Medicina,

sobre o que interessa à saúde e à doença, a Geometria, sobre as

variações das grandezas, a Aritmética, sobre o número, e o mesmo

acontece com as outras artes e ciências. Mas a Retórica parece ser

capaz de por assim dizer, no concernente a uma dada questão,

descobrir o que é próprio para persuadir.

Assim, podemos afirmar que a retórica tem algo de ciência; é através dela

que conhecemos os passos para se produzir a persuasão, ou seja, ela tem como

revelar como esta se faz. Com efeito, o domínio da retórica seria o domínio dos

meios para se atingir a persuasão. Sendo, portanto, seu objeto a arte de falar em

público de modo persuasivo.

Dessa forma, os antigos retóricos, preocupados com o desenvolvimento da

capacidade de argumentar, desenvolveram uma descrição das partes

convencionais do discurso que, somada a outros conteúdos, funcionava como um

conjunto de regras rígidas do bem falar.

De acordo com a natureza e o papel a ser desempenhado, o discurso

argumentativo podia ser dividido em 4 partes: o exórdio (introdução do discurso

com uma prévia do assunto a ser tratado); a narração (exposição do fato que dá

origem à discussão); as provas (argumentação propriamente em torno do fato) e a

peroração (resumo das provas e fecho do discurso).

Aristóteles se opunha a uma aplicação simplista deste tipo de descrição e à

visão de retórica, que ele encerrava em afirmações como esta:

[...] não resta a mínima dúvida que os autores de artes retóricas

permanecem fora do assunto, quando fornecem regras para tudo o

mais, quando fixam qual deva ser o conteúdo do exórdio, da narração e

de cada uma das outras partes do discurso. Procedendo assim,

contentam-se com indicar o meio de situar o juiz nesta ou naquela

disposição; mas no tocante à Arte, propriamente dita, das provas,

omitem toda e qualquer indicação, não obstante sua importância para

adestrar no manejo do entimema

(ARISTÓTELES, s.d, p. 30).

Para esse filósofo, o papel da retórica não era o de servir como técnica de

persuasão (ou para a prática da eloqüência), mas o de estudar os processos

persuasivos que possam existir em cada situação discursiva.

Nesse sentido, o filósofo passa a pensar a forma do texto não como uma

abstração, mas como algo que depende da situação em que está envolvido,

porém sempre em relação às possibilidades de convencimento.

Uma descrição como a apontada acima não se aplicaria, assim, a todas as

situações discursivas, variando em cada gênero do discurso que, para Aristóteles

eram três: o judiciário, no qual o auditório julga uma ação passada; o deliberativo,

em que o auditório julga uma ação futura e o epidítico, no qual o auditório não tem

que julgar ações passadas nem futuras. Portanto, esses gêneros se ligam

intimamente “ao tipo de auditório a que se dirige e às funções dos oradores:

julgar, aconselhar e fazer uso do jogo oratório” (FARIA, 2004, p. 18).

Além desses pontos, é preciso salientar dois aspectos da obra aristotélica:

a importância atribuída ao conhecimento do auditório; e o seu pioneirismo em

reconhecer claramente que a retórica em si mesma é moralmente neutra,

podendo ser usada para o bem ou para o mal (PERELMAN e OLBRECHTS-

TYTECA, [1958] 2005).

Nesse sentido, em termos de argumentação, Aristóteles deixa o seu legado

para a posteridade. Quando, por exemplo, na escola, o aluno é convocado a

produzir um texto com o objetivo de convencer alguém, e por assim dizer,

demonstrar sua competência argumentativa, ele coloca em prática um conjunto

de referências codificadas há muito tempo (séculos) e dadas como estruturadoras

do tipo de texto solicitado.

Entimema, em Aristóteles, é uma classe de silogismos, o silogismo retórico, baseado em

semelhanças e sinais, e desobrigado da função de conduzir a uma conclusão verdadeira.

1.3.2 - A Nova Retórica

Com o surgimento da Nova Retórica, os principais elementos da retórica

aristotélica submeteram-se a uma visão atualizada do assunto, especialmente

com os trabalhos de Perelman (KOCH, 2000).

Assim, a partir de 1947, na Bélgica, Chaïm Perelman e sua colaboradora,

Lucie Olbrechts-Tyteca deram início a pesquisas que alteraram o quadro dos

estudos da argumentação, com a publicação da obra Tratado da Argumentação

[1958] (2005).

A retórica moderna retoma as concepções que haviam sido deixadas para

trás, ou seja, “reaparece aquele tópico que deseja estudar a organização

discursiva a fim de apreender os procedimentos que permitem ligar a adesão de

um ponto de vista àquelas idéias que lhe são apresentadas” (CITELLI, 1998, p,

17).

Perelman e Olbrechts-Tyteca (op.cit) propõem um novo paradigma

filosófico, analisando a argumentação numa perspectiva diferente da antiga

retórica de Aristóteles. A idéia básica do trabalho desses estudiosos é analisar os

aspectos particulares da argumentação, conferindo ênfase, principalmente, às

características próprias do orador, assim como do auditório, procurando,

paralelamente, estabelecer os laços que ligam um ao outro, ou seja, como o

auditório exerce influência sobre o orador, e como este, por sua vez, se adapta ao

auditório.

A crítica desses autores se pauta no fato de que a retórica aristotélica

centrava seus estudos na arte de falar em público, como uma forma de obter a

adesão do auditório. Como retórica significa eloqüência, o dom da palavra – ou

arte do bem falar – pode parecer, à primeira vista, que a referida obra não passe

de um tratado sobre a forma de discursar. No entanto, ela é um estudo sobre a

dialética no velho e tradicional sentido aristotélico, em que se objetiva explorar os

caminhos que levam à constatação estrutural da argumentação, como elemento

de comunicação ou de convencimento de um ou de vários interlocutores, que

chamamos de auditório.

A nova retórica preocupa-se com a argumentação do ponto de vista da

linguagem falada e escrita, embora a ênfase seja dada aos textos escritos. Esta

abordagem teórica conserva da retórica clássica a idéia de auditório, de orador e

de discurso, elementos responsáveis pelo movimento argumentativo, mas seu

objeto de estudo é, sobretudo, a estrutura da argumentação, sem haver uma

preocupação com as leis da lógica

Essencialmente, Perelman redefiniu a retórica de modo que esta passa a

compreender toda a manifestação discursiva que visa à adesão do ouvinte, como

também salientou a natureza temporal da argumentação e, conseqüentemente,

seu caráter não restritivo (OSAKABE, 1979). Isso significa que a argumentação

produzida num dado momento pode não apresentar o mesmo efeito de outrora,

pois depende sobremaneira do seu contexto de produção.

Da Retórica Clássica, Perelman e Olbrechts-Tyteca [1958] (2005) conservam a

noção de auditório (conjunto de todos aqueles que o orador deseja influenciar

mediante a argumentação produzida), pois segundo esses estudiosos, toda

argumentação é pessoal e

Todo discurso se dirige a um auditório, sendo muito freqüente esquecer que se dá

o mesmo com todo escrito. Enquanto o discurso é concebido em função direta do

auditório, a ausência material de leitores pode levar o escritor a crer que está

sozinho no mundo, conquanto, na verdade, seu texto seja sempre condicionado,

consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende dirigir (op. cit, p,

7).

Desse modo, o auditório recebeu a seguinte classificação: auditório

particular - formado no diálogo, pelo interlocutor ou interlocutores a quem o

discurso é dirigido; e auditório universal - constituído por toda a humanidade, os

homens em geral, todo ser de razão.

Perelman e Olbrechts-Tyteca (op.cit) fazem duas distinções fundadas na

natureza do ouvinte presumida pelo locutor: a persuasiva e a convincente. A

primeira é válida para um auditório particular e a segunda está relacionada a um

auditório universal, ou seja, pretende obter a adesão de todo ser racional.

Koch (2000, p.20) diferencia esses dois tipos de auditórios da seguinte

forma: o ato de convencer

se dirige unicamente à razão, através do raciocínio

lógico e por meio de provas objetivas é capaz de atingir um auditório universal, ou

Lógica é o estudo dos métodos e princípios usados para distinguir o raciocínio correto do

incorreto. Lógica e raciocínio dedutivo não estão preocupados em examinar a verdade das

premissas em um argumento lógico (...), a preocupação é com o fato de se as premissas

envolvem logicamente a conclusão (COPI, 1982, p.19 apud DIAS, 1996, p.13).

seja, trata-se da busca pela razão, de caráter puramente demonstrativo e

atemporal; o ato de persuadir se dirige ao auditório particular, pois esse ato

procura atingir a vontade e o sentimento do (s) interlocutor (es), através de

argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo e

temporal.

A grande contribuição de Perelman e Olbrechts-Tyteca [1958] (2005) foi

dar início a uma nova discussão sobre argumentação, cuja perspectiva (filosófica)

tem como objeto de estudo o discurso em ação. Ou seja, a linguagem é

concebida como lugar de ação e de interação. Nessa perspectiva a argumentação

está fora da lingua(gem).

Embora a revisão teórica inicial situe alguns estudiosos da argumentação,

nossa perspectiva teórica está pautada noutro eixo. Em particular, nas

contribuições teóricas advindas da Semântica Argumentativa (Ducrot), por

concordarmos com a concepção teórica de que a argumentação está na língua.

Portanto, para essa perspectiva quando se aprende uma língua está se

adquirindo a competência argumentativa, como veremos no tópico a seguir:

1.4- A Semântica argumentativa e os operadores argumentativos

Oswald Ducrot define a argumentação como um ato lingüístico

fundamental, um elemento estruturante do discurso. Para ele, não falamos sobre

o mundo, falamos com a finalidade de construir um mundo e a partir dele, tentar

convencer nosso interlocutor de nossa verdade. Verdade essa criada pelas e nas

nossas interlocuções, sendo, pois relativa à comunidade que se forma na

argumentação.

Nesse sentido, não falamos para trocar informações sobre o mundo, mas

para convencer o outro a entrar no nosso jogo discursivo, ou, em outras palavras,

para convencê-lo de nossa verdade. Assim, o ato de argumentar, objeto de

estudo dos filósofos, “passa a ser uma característica intrínseca a toda e qualquer

interação e, portanto, preocupação de todos aqueles que se preocupam com as

interações cotidianas” (ESPÌNDOLA, 2005, p.19).

A Semântica Argumentativa postula uma pragmática integrada à descrição

lingüística, em que o semântico, o sintático e o pragmático se interligam, de modo

que a argumentativide está inscrita na própria língua, ou seja, esta é

argumentativa na sua essência, no seu modo de existir enquanto tal (DUCROT,

1999). Ducrot (1989, p. 18) explicita esta idéia na seguinte afirmação:

A argumentação pode estar diretamente determinada pela frase, e não

simplesmente pelo fato de que o enunciado da frase veicula. Neste

caso, dir-se-á que a argumentação está na língua, nas frases, que as

próprias frases são argumentativas.

Desse modo, o homem, em interação com o seu meio social, necessita

constantemente defender pontos de vista, convencer alguém de alguma coisa,

isto é, argumentar a fim de estabelecer uma comunicação profícua.

Nessa perspectiva, o uso da língua consiste fundamentalmente no

“esforço” de tentar formar a opinião do “outro”, buscando convencê-lo a aderir ao

discurso proferido. Para Ducrot ( op. cit, p. 07),

argumentar é com efeito, segundo a concepção usual dessa atividade,

apresentar de início ao alocutário uma afirmação, que ele pode admitir

ou rejeitar, e pretender em seguida, no caso em que é admitida, que ela

obrigue a aceitar uma certa conclusão.

Para atingir esse fim, a noção de argumentação materializada na língua

durante a interação assume um papel significativo na sociedade. A esse respeito,

Leal e Morais (2006, p. 08) definem o ato de argumentar como sendo

(...) uma atividade social especialmente relevante, que permeia a vida

dos indivíduos em todas as esferas da sociedade, pois a defesa de

pontos de vista é fundamental para que se conquiste espaço social e

autonomia.

Atribuímos essa atividade à competência argumentativa, freqüentemente

requerida nas interações que ocorrem nos diversos meios sociais dos quais

fazemos parte. Em todas essas interações, a linguagem argumentativa manifesta-

se através do uso de elementos lingüísticos que asseguram a argumentação, os

denominados operadores argumentativos.

Tomados em sentido amplo, costumam ser denominados de marcas

linguísticas da enunciação ou da argumentação. Outras vezes, também em

sentido amplo, são denominados modalizadores, por terem a função de

determinar o modo como aquilo que se diz é dito (KOCH, 1992).

Koch (op.cit) relata que o termo operadores argumentativos foi utilizado por

Ducrot, criador da Semântica da argumentação, para referir-se a certos elementos

da gramática de uma língua que têm por função indicar (“mostrar”) a força

argumentativa dos enunciados e o sentido para o qual apontam.

Há que ressaltar, aqui, que o termo operadores argumentativos, em sentido

amplo, como vimos no parágrafo acima, abrange: operador argumentativo (em

sentido estrito) – partícula da língua que, aplicada a um enunciado, indicará o

topos e a força com que este será atualizado; conector argumentativo – partícula

da língua que articula duas porções textuais, indicando o topos e a respectiva

força com que será atualizado; e modificador (realizante e derrealizante) –

palavras cuja função é modificar os predicados de uma língua (nomes e verbos),

indicando o topos e a força com que serão aplicados a uma determinada situação

/ pessoa / fato (ESPÍNDOLA, 2005).

O termo topos, oriundo da Retórica Clássica, foi incorporado por Ducrot na

sua Teoria da Argumentação da Língua. É parte constitutiva do sentido, é a

garantia da argumentação, uma vez que ele passa a ser ponto de articulação

entre a língua e o próprio discurso.

Para este trabalho, demos prioridade aos operadores argumentativos no

sentido estrito. Assim, com base em Koch (op. cit), vejamos no quadro 01 a

distribuição dos principais operadores argumentativos e suas respectivas funções:

Quadro 01: Quadro dos principais operadores argumentativos

Tipos

Funções

Exemplos

1- Reforço de argumento;

Assinalar o argumento mais forte de

uma escala orientada no sentido de

determinada conclusão.

Até, mesmo, até mesmo, inclusive, etc.

2- Acréscimo de argumentos; Somar argumentos a favor de uma

mesma conclusão

e, também, ainda, nem (=e não), não

só..., mas também, tanto... como, além

de... além disso..., a par de... etc.

3- Introdução de conclusão

relacionada a enunciados anteriores;

Introduzir uma conclusão a

argumentos anteriormente citados.

Portanto, logo, por conseguinte, pois,

em decorrência, conseqüentemente,

etc.

4- Introdução de alternância; Introduzir argumentos alternativos que

levam a conclusões diferentes ou

opostas.

Ou, ou então, quer... quer, seja... seja,

etc.

5- Relação de comparação; Estabelecer comparações entre

elementos para se chegar à

conclusão.

Mais que, menos que, tão... como, etc.

6-Introdução de justificativa /

explicação relacionada ao enunciado

anterior;

Apresentar uma asserção derivada

que visa esclarecer, retificar,

desenvolver uma enunciação anterior.

Porque, que, já que, pois, isto é, ou

seja, etc.

7- Marcadores de oposição 7- Marcadores de oposição Mas,(porém, contudo, no entanto),

embora (ainda que, posto que, apesar

de (que), etc.

8-Introdução de pressupostos; Indicar mudança de estado e / ou

introduzir mais de um argumento a

favor de determinada conclusão.

Já, ainda, agora, etc

9- Distribuição de escalas opostas. Selecionar os operadores em escalas

opostas ( afirmação total (tudo, todos

) e negação total (nada, nenhum) para

dar seqüência ao discurso.

Quase, apenas, um pouco e pouco.

Esses operadores não se esgotam na listagem acima, evidentemente há

outros tipos que, como esses, fazem parte da gramática da língua. Muitos deles

aparecem nas gramáticas tradicionais sob a denominação de palavras

denotativas de inclusão, de exclusão, de retificação, etc, porém tais palavras

também são responsáveis pela força argumentativa dos nossos textos, sejam eles

orais ou escritos.

É o operador argumentativo que estabelece a diferença entre duas frases

aparentemente iguais. Após análises de expressões como ‘pouco e um pouco’,

Anscombre e Ducrot (1994) defendem que os enunciados com esses morfemas

são sinônimos do ponto de vista factual, porém apresentam orientações

argumentativas diferentes, como podemos observar nos exemplos:

(a) a menina estudou pouco.

(b) a menina estudou um pouco.

A diferença situa-se no nível argumentativo e não no informativo, pois do

ponto de vista factual, os dois exemplos permite uma mesma interpretação no

nível enunciativo – estudar um pouco pode ser uma hora, estudar pouco pode ser

igualmente uma hora.

Para Faria (2004), a relevância de estudar a argumentação pelo viés da

Semântica desfaz a concepção da tradição retórica dominante, que considera

língua e argumentação de modo separado.

Com Ducrot, a argumentação passa a ter características eminentemente

lingüísticas, pertencentes à lógica da língua que, por sua vez, desempenha um

papel central na linguagem; ou seja, torna-se parte intrínseca dela e por isso não

se confunde com a lógica do pensamento ou lógica clássica, cuja visão concebe a

argumentação exterior à língua (FARIA, op. cit).

A partir do exame dos operadores organizados no quadro, percebe-se que

todos eles fazem parte da gramática da língua e supõem um valor argumentativo

da própria gramática. Admitir esse valor é que nos leva a postular a

argumentação como ato lingüístico fundamental.

Para explicar o funcionamento dos operadores argumentativos, Ducrot

(apud Koch 1992, p. 30), relaciona-os aos conceitos de classe argumentativa e

escala argumentativa. Uma classe argumentativa se constitui de um conjunto de

argumentos que têm a mesma força argumentativa para levar a uma conclusão.

Exemplos:

Classe argumentativa: (1) João é o melhor candidato (conclusão R)

arg. 1 – tem boa formação em Economia; arg. 2 – tem experiência no cargo; arg.

3 – não se envolve em negociatas etc (todos os argumentos têm o mesmo peso

para levar o alocutário a concluir R)

De acordo com os argumentos apresentados no exemplo acima, ter boa

formação em Economia, além de ter experiência no cargo que ocupa, não se

envolvendo em passeatas, são pré-requisitos que levam o alocutário à conclusão

de que João seja o melhor candidato.

Uma escala argumentativa representa uma graduação na força

argumentativa dos enunciados para se chegar à conclusão (a que, por

convenção, se denomina R). Para estudarmos a escala argumentativa segue o

exemplo: Escala argumentativa: (2) A apresentação foi coroada de sucesso

(conclusão R)

arg. 1 – estiveram presentes personalidades do mundo artístico; arg. 2 –

estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos; arg. 3 – esteve

presente o Presidente da República (argumento mais forte).

Com base nos argumentos apresentados acima, afirmamos que para se

chegar à conclusão houve o aspecto gradativo dos argumentos, de modo que

cada um, analisados individualmente, não foi capaz de dar conta da conclusão. É

necessário, portanto, de um argumento mais forte em relação aos apresentados

anteriormente, para que a argumentação convença de fato.

Produzir uma argumentação levando em conta os conceitos de classe e

escala argumentativa, por um lado, pode representar uma tarefa árdua para o

aluno acostumado a práticas de escrita do texto argumentativo embasadas em

modelos prontos. Por outro lado, vai exigir dele o domínio no uso dos operadores

argumentativos dentro das suas funções, o que lhe confere competência

argumentativa.

No que concerne ao processo ensino-aprendizagem dos operadores

argumentativos, em grande parte das nossas escolas estes são estudados como

conjunções coordenativas e subordinativas. Os alunos, na maioria das vezes, os

decoram sem, contudo, relacionar seu uso ao contexto de produção (POSSENTI,

2004). Tal prática, por sua vez, compromete o desenvolvimento da competência

argumentativa desses alunos porque estes, no momento de usá-los, não saberão

adequá-los às suas funções e aos propósitos de atingir o (s) interlocutor (es).

Desse modo, o professor que elege a argumentação como objeto de ensino de

suas aulas deve estar consciente, em primeira instância, de que a argumentação

está na língua e ao aprendê-la (a língua), se adquire a competência

argumentativa, que poderá ser aprofundada / redimensionada na escola,

mediante as oportunidades de uso da língua dadas aos alunos.

Nesse sentido, os alunos, oralmente ou por escrito, tendem a produzir

enunciados argumentativos, obedecendo a uma estrutura lingüística interna, o

que, por sua vez resulta numa argumentação que contempla os diversos

operadores argumentativos existentes na língua. Na modalidade escrita, essa

argumentação aparece materializada em gêneros específicos para esse fim,

como é o caso do artigo de opinião, de que trataremos a seguir.

1.5- O artigo de opinião como gênero da ordem do argumentar

De acordo com o estudioso russo Bakhtin ([1953],2000), a cada tipo de

atividade humana que implica o uso da linguagem corresponde enunciados

particulares, os gêneros discursivos. Assim, sempre que falamos, utilizamos

gêneros do discurso, ou seja, todos os enunciados são construídos a partir de

uma forma padrão de estruturação.

São definidos, portanto, como “tipos relativamente estáveis de enunciados”,

(p. 279) ligados a alguma esfera da comunicação humana, com finalidade

discursiva definida, e, como acrescenta Marcuschi,

Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades

sócio-discursivas e formas de ação social, incontornáveis em qualquer

situação comunicativa (2002, p.19).

Esses enunciados relativamente estáveis são construídos sócio-

historicamente e se relacionam diretamente a diferentes situações sociais, sendo

que cada situação gera um determinado gênero com características temáticas,

composicionais e estilísticas próprias (BAKHTIN, op. cit)). Assim, pode-se afirmar

que o artigo de opinião possui características próprias que permitem aos leitores

não confundi-lo, por exemplo, com uma notícia.

Enquanto entidades sócio-discursivas e formas de ação, os gêneros

pertencem a certas esferas da comunicação humana, como a esfera do discurso

jornalístico, na qual temos diversos gêneros, inclusive nos jornais diários

impressos.

O artigo de opinião é um gênero específico no qual alguém, não

necessariamente os jornalistas, desenvolve uma idéia e apresenta uma opinião

que é publicada nos editoriais e nos suplementos especializados (MELO, 2003).

A imprensa mundial, especificamente a européia e americana, concebe o

artigo de opinião de maneira diversificada. No entanto, não é do nosso interesse

aprofundarmos nossa atenção a tais diversificações, de modo que nos deteremos

nas concepções que perpassam o jornalismo brasileiro. Nesse âmbito, tal gênero

pertence à categoria de jornalismo opinativo, representada por aqueles textos em

que consta a opinião expressa de um orador sob um determinado fato ou tema.

O artigo de opinião é um gênero cuja angulagem é determinada pelo

critério de competência de seus autores, que, por sua vez, têm a preocupação de

apresentar valores inerentes aos fatos que analisam, princípio capaz de

aproximar esse gênero da resenha (MELO, 2003).

Segundo esse autor, a palavra artigo, no âmbito social, possui duas

significações de natureza diferenciadas: o senso comum tem uma concepção

restrita, que considera o artigo de opinião apenas enquanto produto, ignorando o

processo, ou seja, ele não passa de uma matéria publicada em jornal e revista.

Por outro lado, as instituições jornalistas concebem a noção de artigo de

maneira ampliada: é um gênero escrito por um colaborador do jornal, que

geralmente é uma pessoa que exerce influência na sociedade.

Segundo Cunha (2002, p. 170),

O artigo de opinião expõe o ponto de vista de um jornalista ou de um

colaborador do jornal, fazendo uso de dêiticos e do presente do

indicativo como tempo de base num contexto claramente argumentativo.

O jornalista / colaborador faz uso da palavra, sustenta seu ponto de vista

sobre determinado assunto da atualidade. O que for por ele defendido e criticado

não significa esgotar o assunto.

Ao contrário, os leitores valendo-se do discurso existente, o ampliarão com

seus pontos de vista, não permitindo que a palavra final pertença a outrem. Tal

liberdade confere ao artigo de opinião seu caráter democrático.

Considerado um gênero caracteristicamente argumentativo, o artigo de

opinião busca convencer o outro de uma determinada idéia, a princípio,

controversa. O discurso que permeia esse gênero é formado no já-dito social. Na

afirmação de Cunha (op. cit, p.179),

o artigo de opinião é constituído de outros discursos sobre os fatos comentados e

de antecipações das objeções do leitor, para fazer aderir ao seu ponto de vista e

para criticar os outros com os quais mantém uma relação de conflito.

Assim, o artigo de opinião é um gênero discursivo jornalístico, cuja

especificidade está exatamente em argumentar sobre um tema determinado, já

presente na mídia. Envolve um diálogo com seus interlocutores (auditório

particular) e com os discursos já proferidos, numa reação de crítica / apoio a

esses discursos ou mesmo como ponto de partida para novos argumentos e

novas teses.

Nesse sentido, Bräkling (2000, p. 226) o define como sendo

um gênero de discurso em que se busca convencer o outro de uma

determinada idéia, influenciá-lo, transformar os seus valores por meio

de um processo de argumentação a favor de uma determinada posição

assumida pelo produtor e de refutação de possíveis opiniões

divergentes.

É um processo que prevê uma operação constante de sustentação das

afirmações realizadas, por meio da apresentação de dados consistentes que

possam convencer o interlocutor (auditório). É, portanto, inevitável a refutação por

parte desse interlocutor, pois, conforme Rosenblat (2000, p.198),

(...) se podemos antecipar que nosso interlocutor não está minimamente

disponível para uma negação de opiniões ou posições sobre um dado

tema, não se estabelecerá uma comunicação de cunho argumentativo.

Nesse sentido, Santos (1996 apud FARIA, 2006, p.27) aponta duas

condições necessárias para que ocorra o discurso argumentativo:

primeiro, que haja uma diferença de opinião a respeito de um mesmo

tema entre falante e ouvinte; segundo, que o argumentador se imagine

com a capacidade de convencer seu interlocutor.

Por esse motivo, segundo Leal e Morais (2006), para que a argumentação

se efetive, é preciso que haja um tema passível de debate, uma idéia a ser

defendida, proposições que justifiquem e / ou refutem a declaração, como

também um antagonista, podendo ser uma pessoa ou grupo de pessoas (reais ou

virtuais). O discurso argumentativo é dialógico, uma vez que é inegável a

presença de um interlocutor que vai apresentar contra-argumentos em relação à

proposição defendida.

A posição do autor contribui para a formação de visões de mundo, pontos

de vista e concepções que pretendem, em última instância, influenciar nos

conceitos, idéias e opiniões das pessoas. Em função dessa finalidade, o artigo de

opinião apresenta-se sob duas feições: o artigo doutrinário e o científico.

O artigo doutrinário tem como objetivo levar o público leitor a ver e julgar,

de uma determinada maneira, uma questão atual, embasado pela condição de

intelectual compromissado com o presente do articulista.

O artigo científico tem o compromisso de tornar público o avanço das

ciências. Raramente aparece nas edições diárias dos jornais. É mais freqüente

nas edições dominicais dos diários ou nas seções especiais dos seminários e dos

periódicos de informação geral.

Esse tipo de artigo conta com duas subdivisões explícitas: o artigo de

divulgação, cuja característica é fazer chegar aos leitores o andamento das

pesquisas científicas; e o artigo educativo, caracterizado por apresentar ao leitor

uma série de argumentos, buscando fazê-lo aceitar a nova descoberta ou o uso

de uma nova tecnologia (MELO, 2003).

Quanto à estrutura, o artigo de opinião, é formado prioritariamente por

seqüências argumentativas, frases nominais para constituição do título, assinatura

do produtor acompanhada do nome da instituição à qual está vinculado.

No plano enunciativo, algumas características comuns, são os enunciados

irônicos ou sarcásticos, com o intuito de aguçar a crítica do leitor, além do uso de

enunciados produzidos por pessoas consideradas célebres (argumento de

autoridade).

Capítulo 2

A formação do professor de língua portuguesa

A formação do professor de língua materna é um dos principais parâmetros

quando se pretende pôr em discussão os resultados de sua atuação em sala de

aula (KLEIMAN, 2001; GUEDES, 2006; BUNZEN & MENDONÇA, 2006).

Problemas referentes à aprendizagem dos alunos quanto à leitura, à escrita

e outros aspectos, encontram no professor um dos responsáveis. Esse quadro do

ensino / aprendizagem geralmente associa-se à formação escolar desse

profissional, pois sua ação docente reflete as concepções que tem sobre língua,

texto, leitura e sobre o ensino e a aprendizagem.

Uma formação docente inadequada tende a repercutir no modo como o

professor trata os aspectos relacionados ao ensino da disciplina sob sua

responsabilidade. A formação do professor parece constituir o principal alvo de

acusações, pois lhe é delegada a tarefa de preparar os profissionais competentes,

cujas capacidades possam inverter tais problemas, melhorando assim o

desempenho dos alunos nesses aspectos.

Para a sociedade, já é consenso que o professor de Português seja um

sujeito com amplo domínio da leitura e da escrita, ou em outras palavras, que seja

um sujeito letrado. Assim, é contraditório falar de um professor de língua materna,

considerado um representante por excelência da cultura letrada, que não domine

as habilidades de leitura e escrita. Entretanto, segundo Kleiman (op.cit , p, 41),

A representação social mais comum da professora alfabetizadora (e,

também em menor grau, de toda professora, inclusive a de Português) é

a de um sujeito com falhas sérias nas suas capacidades para ler e

escrever: alega-se que ela não é plenamente letrada.

Para essa autora, o retrato da professora divulgado pela imprensa e pelo

mundo acadêmico é de uma mulher não competente no exercício da sua

profissão. Problemas desde a escolha do material didático, a suas práticas

letradas (incapacidade de escrever um parágrafo em prosa coerente, erros

básicos de ortografia e concordância ao escrever, falta de interesse das alunas

nos cursos de Pedagogia e Letras, além de não cultivar o habito de leitura) são

recorrentes na sua vida profissional.

Atribui-se grande parte desses problemas à própria história do se fazer

docente. Muitos professores provêm de famílias de baixa ou nenhuma

escolaridade, fato que, em muitos casos, constitui-se como únicos letrados na

família, cujo diploma é resultado do esforço coletivo desses, visivelmente

representado como comprovação de ascensão social via escola (KLEIMAN,

2001).

Desse modo, há um “letramento forçado”, frente às exigências de natureza

profissional. Sendo, pois, contraditória a missão do professor de português, que

tem nas mãos a tarefa de formar leitores e produtores de textos, uma vez que ele

mesmo não é considerado como tal.

Segundo Almeida (2001), as leituras que o professor faz fora da sala de

aula vão ajudá-lo na sua auto-estima, na maneira como o aluno o ver, pois o

professor-leitor tem garantida sua identidade profissional, identidade essa surgida

de maneira não muito satisfatória, tendo em vista o que inicialmente se

convencionou chamar “professor de Português”.

De acordo com Soares (2001), a disciplina Língua Portuguesa ou

Português passou a fazer parte dos currículos escolares tardiamente, e o

processo de formação de professores de Português só teve início nos anos 30 do

século XX. Os chamados professores de Português eram médicos, advogados,

engenheiros e outros profissionais que, sem qualquer formação específica para a

disciplina, davam suas aulas seguindo um manual didático o qual somente a eles

cabia o direito de comentar e discutir, enquanto profundo conhecedor da área.

Para tais aulas esses profissionais precisavam apenas dominar a tradição da

gramática, da retórica e da poética.

O perfil do professor altera-se ao longo dos anos, uma vez que os manuais

didáticos, a partir dos anos 50, passaram a dar autonomia ao professor com

exercícios de leitura e interpretação textual, garantindo, de certa forma, o

exercício de professores formados. Embora haja o aumento do número de alunos

e conseqüentemente de professores, os salários, ao contrário, passaram a

diminuir e o professor teve de assumir outras turmas visando ao aumento salarial.

Como conseqüência disso, a prática docente delimitou-se pelo uso quase

absoluto do livro didático. Conforme Guedes (2006, p, 19),

Nunca houve no Brasil nenhum esforço pela qualificação de

professores; pelo contrário, a regra de toda política educacional desde a

submissão do professor aos minunciosos ditames do Ratio Studiorum

até hoje tem sido o achatamento intelectual, acadêmico, profissional e

salarial.

Destaque-se, ainda, que a perda de prestígio da profissão docente mudou

também a clientela dos cursos de Letras. A simples multiplicação de alunos na

escola levou à necessidade de um número maior de professores, pouco

importando a competência dos candidatos ao cargo, de modo que os referidos

cursos passaram a ser freqüentados por alunos oriundos de grupos sociais

menos letrados. Segundo Kleiman (2001), os professores de Português, após a

década de 60, eram oriundos de grupos de tradição oral, sendo ele, muitas vezes

o único membro da família a possuir curso superior.

Segundo Pinto (2001), historicamente o professor de Português foi vítima

de um processo de desvalorização do seu trabalho pela sociedade e pelo

governo. Além disso, para atingir o estado do letramento, e por assim dizer,

favorecer a formação de sujeitos, do mesmo modo, letrados, resta-lhe o convívio

amplo e diário com matérias de leitura. De tal modo que há uma sobrecarga de

obrigações delegadas ao professor para esse fim, e, na maioria das vezes, este

profissional não se encontra apto a realizá-las devido a questões sociais, políticas

e econômicas, como a sua formação precária e os baixos salários para a compra

de livros, por exemplo.

Nesse sentido, constata-se a diferença gritante entre aquilo que a

sociedade espera do professor e o que ele de fato é. Para ela, o professor de

Português é aquele que lê, escreve e por isso tem no exercício dessas duas

práticas subsídios para formar cidadãos competentes para lidarem com as

exigências sociais, que freqüentou o curso de Letras e, em seguida, se

especializou na área, que participa de capacitações periódicas e por esses

motivos é capacitado.

Atualmente, a formação do professor tem sido discutida nos meios

acadêmicos e sócio-políticos na tentativa de encontrar soluções para os

problemas que o professor encontra na sala de aula, e, por outro lado, de resgatar

a imagem positiva do professor (SILVA, 2001).

Considerando as expectativas sociais direcionadas ao professor de

Português, parece-nos cabível tratarmos de modo específico das concepções de

língua / escrita do professor adotadas no ensino de língua materna.

2.1- Concepções de língua / escrita e ensino de língua

Parece ser consensual a idéia de que subjaz a toda prática de ensino uma

concepção de língua e de escrita de tal modo que as situações criadas pelo

professor em sala de aula no tocante à leitura e à escrita respondem pelo seu

grau de letramento e pelas concepções de língua e escrita que este adota.

Vale ressaltar que há, para a maioria dos professores do ensino

fundamental e médio a compreensão equivocada de que o aluno ao entrar na

escola ainda não conhece totalmente sua língua, por não ter tido contato com

textos escritos, restando à escola e ao professor de Português favorecer tal

conhecimento. Sob essa ótica, muitos professores acreditam que cabe à escola

realizar um treinamento de modo a fazer com que seu aluno domine as regras

prescritivas de sua língua e que as represente na modalidade escrita.

Autores como Rojo (2003) e Possenti (2004) desfazem essa concepção,

uma vez que para eles, a criança ao chegar à escola tem percorrido um longo

caminho e construído uma série de usos e concepções sobre objetos escritos,

embora não compatíveis com os da escola.

A barreira colocada pela escola frente aos conhecimentos e às práticas dos

alunos com os textos escritos, que, por sua vez, considera válido apenas o saber

repassado na instituição, tem suas bases fincadas na concepção tradicional de

ensino.

De acordo com Geraldi (2002, p, 71),

o ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erroneamente, no

conhecimento da descrição da língua supondo que a partir deste

conhecimento cada um de nós melhoraria seu desempenho no uso da

língua.

Esse investimento, entretanto, impediu que o aluno fosse além da

descrição e da memorização de regras. Conhecer a gramática, nessa concepção

de ensino, significa, pois, elevá-la à condição de quem domina a língua. O

professor, por outro lado, se manteve apegado aos ensinamentos do livro

didático, o qual passou a ser a fonte mais segura / legítima para esse profissional

ministrar suas aulas.

Assim, na perspectiva tradicional, a língua é vista como algo pronto,

imutável, sem evolução e sem influência do meio. Ela é vista como algo de que o

aprendiz se apropria para fazer uso de acordo com as suas necessidades de

expressão oral / escrita. Por outro lado, o ensino de língua é concebido como o

estudo dos conceitos e das regras da gramática normativa, sendo o professor um

mero transmissor de conhecimentos, em sua maioria, extraídos do livro didático e

dos manuais de gramática normativa, de forma inquestionável.

Nesse modelo de ensino, tanto para os discentes quanto para o docente a

produção escrita não passa da redação escolar do tipo argumentativa (BUIN,

2007), cujo conteúdo é discorrido a partir de um título dado pelo professor, que

também repassa as regras e fórmulas para que a produção atinja os propósitos

dele e da instituição escolar.

Os alunos, por sua vez, ficam na condição de subordinados ao professor e

ao sistema de ensino. A esse respeito, Leal e Morais (2006, p, 167) afirmam:

“Estando numa situação subordinada, os alunos podem se sentir impedidos a

assumir a voz da instituição ou do que eles acham que a instituição diz sobre o

tema proposto”. O aluno estará sempre impedido de ser ele próprio, de se

assumir enquanto sujeito do que faz e pensa.

A produção de texto na sala de aula não é concebida como espaço onde

se possa desenvolver uma habilidade aperfeiçoável pelo exercício, da mesma

forma que não é vista como produção de conhecimento (GUEDES, 2006).

Segundo esse mesmo autor (p, 39), trata-se de um ensino privatizante, cujas

características seguem quase maciçamente uma rotina:

Igualmente privatizante tem sido o tratamento dado ao texto na aula de

Português, a começar pelo velho hábito de ler para a turma o melhor

dos textos, consagrando-o como melhor apenas por esse ritual. Não há

discussão de critérios, não há comparações entre textos; dá-se

sumariamente a entronização do artista pelo reconhecimento de seu

dom. O trabalho dos alunos para produzir o seu texto perde toda a

importância diante dessa revelação, e nem a turma nem o processo

ensino-aprendizagem ganham alguma coisa com isso.

A afirmação acima nos faz crer na necessidade de mudança de perspectiva

pela qual passa a escola e o professor de Português. Basta refletir sobre os

baixos índices de aproveitamento dos alunos na leitura e na escrita, divulgados

pela mídia em testes como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o SAEB

(Sistema de Avaliação da Educação Básica), por exemplo, para verificar que os

alunos encontram-se aquém do esperado por esses sistemas de avaliação, não

dominando as etapas básicas exigidas para essa etapa de escolarização

(MARCUSCHI, B. 2006).

Tudo isso aponta para uma concepção de língua e de ensino que impedem

o aluno de se tornar um sujeito criativo, crítico e capaz de fazer uso competente

da língua nas diversas situações de interação social, tendo em vista a situação de

fala e os interlocutores que dela participam.

Marcuschi (2001), ao questionar a perspectiva tradicional de ensino, afirma

que a mesma vai cedendo lugar para uma outra que valoriza a língua como fato

social, dependente da origem de cada falante e da situação de uso. Trata-se da

visão sócio-interacional, da qual compartilhamos. Essa visão concebe a língua de

forma abrangente, relacionada intrinsecamente às atividades cotidianas de

interação verbal.

Sob essa ótica, o ensino da argumentação deve preocupar-se com a

construção de um conhecimento reflexivo a respeito das técnicas argumentativas

orais e escritas. Tratar a argumentação sob esse prisma é considerar que seu

ensino não deve priorizar regras e conceitos, mas é centrá-la na valorização e

prática da leitura e da produção textual como ponto de partida para o ensino da

análise lingüística que, por sua vez, vem a se constituir de modo interativo,

possibilitando ao aluno um conhecimento / domínio mais eficaz de como se

argumenta.

A esse respeito, a escola, através do ensino, deve formar alunos

produtores do conhecimento, alunos com proficiência na tarefa de argumentar,

ampliando seus horizontes mediante as informações que lhes são proporcionadas

nas atividades de leitura e escrita em sala de aula. Desse modo, essas atividades

devem ser realizadas de forma que os alunos possam refletir sobre o que lhes foi

proposto.

Na perspectiva sócio-interacional, o professor deixa de ser o centro do

conhecimento e passa a ser um mediador no processo de ensino-aprendizagem

da língua. Para isso, de acordo com os PCN (1998), o ensino de língua

portuguesa deve priorizar as atividades discursivas, a partir de situações

concretas de uso da língua, nas quais os alunos possam operar sobre a própria

linguagem e sobre os processos de produção de leitura e de texto.

Por isso, a leitura não deve ser confundida com extração de informações

ou com a simples atividade de “decodificar”, e o texto não deve ser entendido

como um produto, mas sim um processo que se dá na relação interativa e na sua

situacionalidade (MARCUSCHI, B. 2006).

Os efeitos de sentido por ele produzido são frutos do trabalho conjunto

entre produtores (alunos e professor) e receptores (professor, colegas e demais)

em situação de uso. O texto concebido como processo permite ao professor

realizar um trabalho reflexivo de modo que seus alunos realizem refacções

quantas forem necessárias, visando sua melhoria e domínio quanto aos

conteúdos estudados. Trata-se de uma relação dialógica sócio-historicamente

construída no sentido bakhtiniano do termo, a qual atribui relevância ao processo

de construção de sentidos do texto, passando necessariamente pela interação

professor / aluno.

É possível que o desenvolvimento da competência argumentativa dos

alunos se dê nessas etapas, pois estes atribuirão olhar específico para as “falhas”

ocorridas nas primeiras produções, tendo a melhorá-las, ou mesmo, saná-las

durante as refacções.

Para Guedes (2006, p, 53-54),

Significa levar o aluno a fazer entender-se, formular as perguntas que o

levem a preencher as lacunas que no seu texto representam as lacunas

de seu entendimento; cobrar-lhes as informações necessárias para

torná-lo inteligível, a clareza na expressão da opinião que quer

apresentar, os argumentos que vão dar-lhe respeitabilidade, o

encadeamento que vai capturar o leitor.

A afirmação acima se justifica por ser a competência argumentativa um

processo dinâmico, o qual se desenvolve cada vez que se entra em contato com

novas situações, em diferentes interações, envolvendo múltiplas capacidades:

rapidez de raciocínio, análise situacional, domínio lingüístico, por isso pode e

deve ser trabalhada, sistematicamente, desde o início, nas séries escolares, para

um melhor desempenho do discurso argumentativo do dia-a-dia (FARIA, 2004).

A produção escrita atrelada à concepção sócio-interacional de língua é que

vai permitir o desenvolvimento das capacidades acima citadas, que, por sua vez,

resultam no domínio / na familiaridade do aluno com as técnicas argumentativas,

uma vez que esse trabalho do professor na sala de aula leva o aluno a esforçar-

se na utilização dos recursos expressivos necessários para dizer o que tem a

dizer com competência argumentativa.

2.2- Influências das práticas letradas do professor na sala de aula

Como vimos anteriormente, a formação docente somada a outras práticas

sociais (participação em eventos, cursos de formação continuada, leitura e escrita

como práticas sociais) constituem-se como base que podem conferir ao professor

sua qualificação profissional, ou mesmo a garantia de tratar-se de um sujeito

plenamente letrado.

Sendo, pois, o letramento “o estado ou condição de quem se envolve nas

numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 1998, p,

44), consideramos eventos de letramento todos aqueles dos quais o professor

participa objetivando o aperfeiçoamento de sua prática docente.

Desse modo, o professor de Português que vive em estado de letramento é

alguém que desenvolveu capacidades dessa ordem e que é capaz de usá-las

socialmente, em especial na sala de aula com seus alunos, respondendo às

exigências sociais no ensino da leitura e da escrita na sua disciplina. Este

professor é capaz de dentre outras especificidades, ajudar na formação do

letramento dos seus alunos.

Podemos afirmar, portanto, que o ensino da escrita precisa apoiar-se, ao

mesmo tempo, em valores didáticos e pedagógicos. Pedagógicos na medida em

que é necessário que o professor pratique ele próprio os escritos que propõe aos

alunos, explicite as normas e exigências, dê o exemplo de leitor. Didáticos na

medida em que é necessário que o professor socialize os escritos produzidos na

sala de aula, de modo que fique clara a noção de produção textual enquanto

processo, e não enquanto produto.

Ora, é precisamente a ausência da capacidade de processamento da

informação escrita, presente em alguns materiais específicos destinados ao

professor (Os PCN, por exemplo) em várias situações sociais, somada a sua

concepção tradicional de ensino, alguns dos responsáveis pelas falhas do

professor no exercício da profissão. No entanto, alguns estudiosos (BUNZEN &

MENDONÇA, 2006; KLEIMAN, 2001) alertam para o fato de que julgar os pré-

requisitos que conferem o grau de letramento do professor requer que se leve em

conta algumas situações vivenciadas por ele.

A esse respeito, Kleiman (op.cit, p, 43) afirma:

(...) a questão do letramento da professora deveria ser analisada da

perspectiva de práticas contextualmente situadas, própria dos estudos

do letramento, ou seja, a partir da perspectiva das práticas de leitura e

de escrita para o trabalho e no contexto do trabalho, levando em

consideração, portanto, exigências e capacidades de comunicação

efetivamente requeridas para ensinar.

Segundo a autora, essa seria uma forma de atenuar os muitos

preconceitos criados em torno daquelas usuárias da língua que, de certa forma,

chegaram “atrasadas” ao mundo letrado.

Para refletir sobre a afirmação acima, o professor se insere em práticas de

letramento situado no momento em que participa de eventos mediados pela

leitura e pela escrita, com funções e características específicas, ligadas à

instância social em que ocorrem (BUNZEN & MENDONÇA, op. cit). Assim, a

tarefa de preparação de aulas, a consulta a livros didáticos e de referência, a

pesquisa no dicionário e na própria Internet, a produção escrita de atividades para

a turma e de textos didáticos para serem lidos são mediadas pelo uso da leitura e

da escrita desse professor. Constitui-se, portanto, como “uma prática de

letramento própria do trabalho docente, cujas especificidades decorrem das

necessidades que lhe são próprias” (op.cit, p, 19).

No entanto, há de se admitir que todo esse seu trabalho tem repercussões

diversas nos resultados apresentados pelos alunos. Há aqueles que demonstram

maior apropriação dos conteúdos ensinados na aula, porém, há outros que

atestam total inapropriação dos mesmos. O que pesa nessas situações não é “o

que” o professor diz, mas “como” ele o diz (KLEIMAN, 2001).

O letramento do professor parece oferecer pistas para uma possível

avaliação de sua prática em sala de aula. Isso porque a seu letramento

profissional se inclui todo o conhecimento adquirido durante a sua graduação /

formação, isto é, seus conhecimentos teóricos sobre a disciplina, atrelados à

forma como ele põe em prática os mesmos.

Esse processo é denominado de transposição didática, isto é, “processo

pelo qual passa um determinado saber em uma situação de exposição didática”

(CHEVALLARD, 1991, p, 20 apud GATINHO, 2006, p, 145). Esse saber /

conhecimento do professor na sua prática cotidiana sofre adaptações, ganha

contornos específicos, de modo que é transformado / reconstruído para atender à

situação de ensino. O professor durante sua aula “faz uso de diversas fontes de

saberes, ou em outros termos, mobiliza saberes advindos de diversas instâncias

de produção de conhecimento” (RAFAEL, 2001, p, 158).

Segundo pesquisa realizada por esse autor, alguns desses saberes são

aqueles a que o professor foi exposto durante o seu curso de graduação, outros

ao longo da sua formação profissional, mas há também os construídos localmente

na aula de língua portuguesa, no e pelo processo de didatização. Assim, os

saberes do professor além de serem plurais, heterogêneos e históricos, são

também personalizados e situados.

A mobilização de saberes / conhecimentos disponíveis na sala de aula

articula, através da interação, os três elementos constitutivos da instância de

produção, ou seja, o professor, o aluno e o conteúdo específico da disciplina alvo

da aprendizagem.

Essa articulação pode gerar dois resultados, o de “solidarização” e o de

“sobreposição”, também conhecidos como “efeitos da transposição didática”. O

primeiro ocorre quando o professor faz uso de termos e / ou noções teóricas

advindos de fontes diferentes de conhecimento de referência, sem, no entanto,

incorrer em “erros” ou contradição teórica. O segundo, por sua vez, ocorre quando

o professor, ao substituir um termo por outro, realiza uma contradição teórica ou

não equivalência de sentido entre os termos usados (RAFAEL, op. cit).

Os professores em formação e aqueles já formados estão, portanto,

propensos aos efeitos da transposição didática. Entretanto, há uma probabilidade

de maior incidência do primeiro efeito, ou seja, da “solidarização”com os

professores formados pelo fato deles estarem mais acostumados ao cotidiano da

sala de aula. Em contrapartida, os professores ainda em formação estarão mais

voltados para o uso de terminologias / nomenclaturas, o que os fará realizar mais

a “sobreposição”.

Considerando os cursos de formação continuada, vale ressaltar que estes

se aproximam da sala de aula, uma vez que da mesma forma são espaços de

construção e transformação do saber. Os saberes tratados / discutidos nesses

espaços passam por sucessivas mobilizações as quais vão desde como chegam

aos professores e como são interpretados, alinhados e realinhados também pelos

formadores objetivando que as práticas de ensino possam responder às

necessidades criadas pelos documentos oficiais e pelas demandas reais da sala

de aula (GATINHO, 2006).

Esse movimento / percurso realizado pelo professor na aplicação de seus

conhecimentos lhe confere vivência em práticas letradas, pois se trata de uma

forma de evidenciar que os conhecimentos teóricos adquiridos durante sua

passagem no curso de Letras foram ressignificados no momento de pô-los em

prática, assim como não serviram de “receitas prontas” as informações

repassadas nos cursos de formação continuada (capacitações).

Nesse sentido, Assis e Matêncio (2001,p, 286-287) argumentam que a

dimensão implicada pelo conceito de “competência do formando vincula-se à

compreensão do fenômeno do letramento e das relações entre práticas orais e

escritas de produção de texto”. Segundo essas autoras,

Essa dimensão está, também, relacionada à inserção do formando no

universo da escrita “letrada”: a uma transformação desse sujeito em

alguém que não apenas sabe falar sobre a língua(gem) como objeto de

estudo mas também, e sobretudo, alguém que faz uso consciente da

linguagem, nas situações de interação nas quais atua e vier a atuar.

Essas considerações conferem aos cursos de formação, mais

especificamente aos cursos de Letras, singular responsabilidade na formação dos

seus alunos, futuros professores. Refletir sobre esses cursos, entretanto, a

princípio, não é relevante no momento. No entanto, torna-se significativo o

estabelecimento de certos pontos na tentativa de endereçar o letramento do

professor e o uso eficaz das suas práticas com a leitura e a escrita em sala de

aula ao curso que freqüentou / frequenta.

Partindo desse princípio pode-se assegurar que um dos caminhos para a

mudança na dinâmica da sala de aula é o de motivar professores e futuros

professores à convivência de múltiplas práticas discursivas na escola. A esse

respeito, Assis e Matêncio (2001, p. 283) afirmam:

(...) é possível pressupor que as ações que se vierem a se realizar na

formação de professores podem representar, a médio prazo, a

possibilidade de que, além da mera ampliação dos objetos de estudo

privilegiados na aula de Português, haja condições para a realização de

um trabalho reflexivo com os textos no espaço escolar, o que pode, por

sua vez, impulsionar o movimento social de conscientização da

variabilidade lingüística e textual.

Compreende-se que tenha vindo a surgir na escola um contexto de novas

necessidades de ensino e aprendizagem, decorrentes da nova realidade social

(industrialização e urbanização, ampliação da utilização da escrita, expansão dos

meios de comunicação eletrônicos e maior contingente de alunos na escola

regular).

Para tanto, tem-se nos PCN o suporte voltado para o professor em que se

procuram definir princípios e orientações para o ensino de língua. Neles se

evidencia “a necessidade de se avaliar e trabalhar todos os aspectos da

linguagem a partir do texto, e a escrita dos alunos não só a partir da forma, mas

também focando a coerência, a construção de sentido” (BUIN, 2007, p, 47). Essa

idéia da necessidade de mudança no ensino proposta pelos PCN (1998) é

transparente logo na sua introdução ao considerar anacrônicos os métodos e os

conteúdos tradicionais.

Contemplando a essência da informação introdutória do documento,

podemos admitir que as propostas para o ensino de língua contrariam a prática

rotineira e demasiado escolarizada em que se inscreve, muitas vezes, o ensino da

leitura e da escrita na escola; considerando a formação do professor, o teor da

proposta do documento oficial (PCN) faz erigir um conjunto de valores didáticos e

pedagógicos capazes de induzir uma mudança nas formas de trabalhar os

docentes.

Dentre esses valores, há de se realçar um que funciona quase como um

programa didático completo: a diversificação. Contemplando os textos a serem

trabalhados na sala de aula, mas também as atividades, no sentido de abranger,

por um lado uma grande variedade discursiva e, por outro, uma enorme variedade

de tarefas, com as quais o futuro professor deve estar apto a dirigi-las, conforme

propõem Assis e Matêncio (2001), para assim se poder ir ao encontro dos

diferentes estilos cognitivos presentes na sala de aula.

Desse modo, resta a esse futuro professor saber criar situações

propiciadoras de um desenvolvimento nos alunos das suas competências de

leitura e escrita. Para tanto, deve-se ressaltar o fato de que formar professores

que ensinem a língua implica, portanto, propiciar condições para o

desenvolvimento da sua própria proficiência lingüística e, ao mesmo tempo,

proporcionar-lhes os meios necessários à apropriação de saberes condizentes a

uma inovação didática e ao desenvolvimento profissional desses docentes.

Há, portanto, de se considerar que todo esse trabalho está

necessariamente associado a uma concepção de língua. Em se tratando do

ensino da argumentação, a escolha do gênero que contemple esse conteúdo e o

modo de ensiná-lo em sala de aula, também são reflexos das influências letradas

do professor. O artigo de opinião, como vimos no capítulo 01, é um gênero

tipicamente argumentativo, e por isso, elegê-lo como objeto de ensino-

aprendizagem é uma forma de propiciar o desenvolvimento da competência

argumentativa dos alunos.

2.3- O artigo de opinião como objeto de ensino-aprendizagem da

argumentação

No contexto escolar, o artigo de opinião define-se como um gênero em que

o aluno apresenta um posicionamento escrito em defesa de um determinado

assunto, utilizando-se de estratégias argumentativas.

Levar esse gênero para a sala de aula como objeto de estudo é uma

escolha de extrema relevância devido a vários motivos, entre os quais

destacamos seu apelo popular devido à forte influência exercida pela mídia na

vida dos alunos. Produzi-lo é uma forma que o aluno tem de apropriar-se do

letramento extra-escolar e assim desenvolver a competência argumentativa. O

outro motivo é a repercussão social que atualmente esse gênero adquire quando

apresenta argumentos bem formulados. O uso desse gênero é também uma

forma do aluno explicitar os seus pontos de vista frente a temas controversos,

garantindo a sua autonomia e liberdade de expressão; permitindo-lhe considerar

intuitivamente os prováveis leitores. Nesse sentido, é aconselhável que o

professor organize o seu trabalho em torno de uma seqüência didática, para que

possa desenvolver atividades voltadas para o estudo do gênero artigo de opinião.

Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a seqüência didática

constitui-se de atividades planejadas para uma vivência sistemática a contemplar

um gênero textual oral ou escrito. Ela é um meio que o professor tem a seu favor

para contemplar o estudo de um gênero, pois o domínio deste poderá acontecer

em tempo semelhante e diferenciado. As atividades organizadas em módulos

permitem a aplicação de exercícios variados com os quais o professor mede os

progressos alcançados, podendo refletir sobre a eficácia dos mesmos. Se ele

julgar necessário, pode reformulá-los, objetivando sempre que na produção final o

aluno ponha em prática todos os conhecimentos adquiridos na seqüência didática

(DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, op. cit).

Vale ressaltar que a produção final significa para nós apenas o momento

oficial da produção. Entretanto, durante todo o percurso anterior a esta, o aluno

tem oportunidades de escrever / falar sobre a temática estudada e o gênero. Em

outras palavras, o aluno tem a oportunidade de argumentar constantemente.

Desse modo, é importante que o professor, ao trabalhar com o artigo de

opinião, inclua, em sua seqüência didática, várias leituras e discussões sobre o

tema estudado, pois é através delas que o aluno constrói e amplia os seus

argumentos. É por esse motivo que durante as discussões o professor deve

deixar o aluno livre dando-lhe voz e vez, para que este exponha o seu ponto de

vista com autonomia.

Além das leituras / discussões em sala, na aplicação da seqüência didática,

é interessante que se realize um estudo inicial do gênero, para que o aluno se

aproprie de suas características básicas a ponto de não confundi-lo com outros

gêneros de natureza argumentativa (carta do leitor, carta de reclamação, discurso

de defesa, dentre outros). Posteriormente, o professor desenvolve uma proposta

de produção vinculada às discussões temáticas, a qual leva o aluno a argumentar

e contra-argumentar.

Dessa forma, toda e qualquer produção do aluno deve ser objeto de

reflexão nas aulas. Através da interação entre o professor e os alunos é possível

que o retorno das produções leve os alunos a identificarem falhas conjuntamente.

Isso ocasiona uma atividade de reflexão e reformulação das produções.

Capítulo 3

Procedimentos metodológicos

3.1- Natureza da pesquisa

A nossa pesquisa objetivou, de uma maneira geral, analisar a

manifestação da argumentação nas produções orais e escritas dos alunos, e sua

relação com a ação metodológica da professora, através da interpretação do

impacto do conjunto de atividades organizadas e aplicadas pela professora na

sala de aula.

Através da pesquisa-ação, analisamos uma intervenção didática acerca da

manifestação da argumentação dos alunos: 1) na produção escrita do artigo de

opinião e, 2) na interação em sala de aula. Há, portanto, o grau máximo de

implicação da professora, pois esta, além de constituir a ação, em outros

momentos, assume o papel de analista crítica do seu próprio fazer docente.

De acordo com André (2002), a pesquisa-ação caracteriza-se pela inegável

vivência do professor em sala de aula. Dentre outras vantagens, traz a de

conhecer mais de perto os problemas com a aprendizagem, e, na maioria das

vezes, conhecer a gênese desses problemas, sendo capaz de conseguir realizar

mudanças em atitudes e comportamentos dos indivíduos.

Esse tipo de pesquisa muitas vezes recebe o nome de intervenção, pois se

busca, num mesmo instante, conhecer, atuar e alterar um contexto concreto, isto

é, intervir na realidade social através de uma proposta com o objetivo definido. Tal

procedimento não passa de uma interação efetiva e ampla entre pesquisadores e

pesquisados.

Assim sendo, na fase inicial da nossa pesquisa realizamos uma sondagem

e diagnosticamos que os alunos apresentavam dificuldades significativas no

momento de expor um ponto de vista. Os argumentos orais e escritos que eles

apresentavam evidenciavam influência marcante, ou mesmo “repetidora”, dos

discursos de outrem (pais / professora).

Desse modo, o cotidiano da sala de aula foi o ponto central para essas

“descobertas” realizadas pela professora, no sentido de conscientizar-se da

necessidade de intervir no processo de ensino, visando ao progresso dos

aprendizes.

Dada a natureza do problema e os procedimentos adotados, a pesquisa é

qualitativa do tipo pesquisa-ação, de caráter interpretativista. A pesquisa

qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1999) e André (2002), apresenta algumas

das especificidades, dentre elas, permite que a recolha dos dados e o passar do

tempo com os sujeitos direcionem os resultados da pesquisa.

Ao adotarmos essa linha de estudo, consideramos como pontos basilares

para a análise do objeto: o contato direto com o ambiente em que se desenvolveu

a pesquisa, no caso, a escola; a descrição dos elementos constitutivos, isto é, os

sujeitos diretamente envolvidos (professora / pesquisadora e alunos); a não-

formulação de hipóteses previamente elaboradas e o estudo do fenômeno em

processo.

Dessa forma, ao iniciarmos a coleta, não tínhamos condições de sequer

inferir numa antecipação de qual seria a melhor estratégia metodológica no

sentido de contribuir para o desenvolvimento da competência argumentativa dos

alunos, visto que no tipo de pesquisa por nós adotado, o processo de uma dada

situação e seus significados têm primazia sobre os resultados (ANDRÉ, op. cit.).

A natureza interpretativista da pesquisa, segundo Moita Lopes (1994), é

mais adequada para tratar dos fatos com que o lingüista aplicado se depara, além

de, devido ao seu aspecto inovador, revelar conhecimentos de natureza diferente.

A esse respeito, Cavalcanti (1990) diferencia de modo pertinente a

pesquisa aplicada da pesquisa lingüística. Para essa autora, a primeira não

espera pelos avanços teóricos para realizar-se, pelo contrário, ela contribui para

teorizar a própria prática; a segunda limita-se à biblioteca e à escrivaninha de

modo que os dados são construídos pelo pesquisador.

No caso da presente pesquisa, as anotações de campo somadas às

produções orais e escritas dos sujeitos envolvidos constituíram o material

específico para a elucidação de nuances responsáveis pelo conhecimento teórico

por nós construído.

Nossa atuação em sala de aula ocorreu de forma direta, isto é, como

professora regente / titular e como pesquisadora, desde a detecção do problema

apresentado pelos alunos no tocante à formulação de argumentos, e a escolha e

preparação das atividades didáticas, até a aplicação dessas atividades, com o

propósito de modificar / variar o trabalho docente e o cotidiano da sala de aula,

tendo em vista alcançar objetivos específicos.

Em razão disso, nossa investigação constituiu-se num tipo de intervenção

em sala de aula, podendo, por esse motivo, ser definida como uma pesquisa-

ação. De modo mais sintético, a pesquisa é do tipo qualitativa e envolve dois

procedimentos metodológicos: o intervencionista e o descritivo-interpretativo.

O primeiro procedimento se refere à própria natureza de intervir no

processo de ensino através da aplicação de uma seqüência didática, com o

objetivo de oferecer outras oportunidades de desenvolvimento da competência

argumentativa dos alunos; o segundo constitui-se da descrição dos dados

coletados acompanhados das nossas interpretações para tal descrição.

3.2- Caracterização do contexto de pesquisa

A pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2006, na escola pública

estadual Abílio de Souza Barbosa, localizada no município de Orobó-PE. Trata-se

de uma escola de grande porte, pois abriga cerca de 1260 (mil duzentos e

sessenta) alunos e oferece cursos diversos, tais como: Educação Especial,

Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos), Educação de Jovens e Adultos (EJA), Ensino

Médio, Normal Médio e Avançar nos turnos da manhã, tarde e noite.

O ambiente institucional tem boas condições de funcionamento, pois

quanto aos aspectos físicos, a escola é composta de 17 salas de aula; uma

biblioteca; um laboratório de informática; um laboratório de ciências exatas; uma

sala para os professores; sala de grêmio; almoxarifado; cantina e banheiros. A

escola dispõe ainda da secretaria e diretoria, além de uma área recreativa e de

uma quadra de esportes, atendendo às necessidades de seus usuários: alunos,

professores e funcionários.

Quanto ao aspecto pedagógico, os professores têm acompanhamento no

planejamento didático sempre realizado no início do ano letivo, além de reuniões

ao término dos bimestres. Os professores e gestores também participam de

cursos de atualização promovidos pela Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco que, obedecendo à oferta por disciplinas, ao término do ano letivo

contempla os docentes em suas respectivas áreas de atuação. Essa realidade

aponta para o ensino cada vez mais voltado para a atualidade e a formação

crítica dos seus educadores e, conseqüentemente dos seus educandos.

A escolha dessa escola deveu-se ao fato de ser o local de trabalho da

professora / pesquisadora, que, por sua vez, tinha interesses pedagógicos em

sociabilizar os resultados com os demais professores da escola - os de língua

materna e os das outras disciplinas -, tendo em vista o clima de curiosidade

instaurado desde o início da coleta de dados.

Dada a situação descrita, a escola tornou-se espaço relevante por pelo

menos duas razões: ambiente da professora / pesquisadora e ambiente

acostumado a reflexões pedagógicas e experimentações de ensino / contribuição

– socialização dos conhecimentos da pesquisa / resultados em si.

3.3- Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos implicados para a realização do estudo foram: a professora /

pesquisadora e os 25 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II, turno da

manhã.

Com relação à professora, esta exerce suas atividades profissionais na

escola em referência, desde o ano de 2002, graduou-se em Letras pela

Faculdade de Ensino Superior de Pernambuco (FESP), com habilitação em

Português e Inglês e especializou-se em Ensino-Aprendizagem de Língua

Portuguesa na Educação Básica, na Universidade Federal de Campina Grande

(UFCG), na época da pesquisa era aluna regular do curso de Mestrado. Suas

práticas acadêmico-profissionais estão voltadas para o alcance de maior titulação

acadêmica e para os cursos de atualização profissional realizadas na referida

escola. Com efeito, a prática da professora tende a ser marcada pelos

conhecimentos didáticos – pedagógicos advindos das instâncias educacionais

que vem freqüentando.

Com relação aos alunos, estes compõem uma turma mista, sendo 10 do

sexo masculino e 15 do sexo feminino, com faixa etária variando de 13 a 15 anos,

não havendo repetentes. Na sua maioria (15), residem na zona rural do município

de Orobó-PE e os demais (10), na zona urbana do mesmo município. Por se

tratar de alunos de uma escola pública, muitos deles possuem baixo poder

aquisitivo, sendo filhos de agricultores e funcionários públicos, com renda familiar

variando em torno de dois salários mínimos.

Possuem hábitos de leitura e de escrita bem diversificados, registrando-se

desde aqueles que se restringem às atividades escolares e, no máximo, à leitura

de alguns cadernos (esporte e lazer) dos jornais estaduais que circulam na escola

(Diário de Pernambuco e Jornal do Comércio), até outros que, além desses

hábitos, têm o hábito freqüente da leitura e da escrita.

Esses hábitos estão voltados principalmente aos textos bíblicos, visto que

desses 25 alunos, 06 são evangélicos, sendo comum vê-los, durante os intervalos

das aulas, lendo a bíblia sozinhos ou em pequenos grupos. Participam de eventos

sociais que exigem mais habilidade do domínio oral e escrito (participação na

escola dominical, direção de programa na rádio local e ouvintes desse programa),

Considerando o universo das práticas letradas de professora e alunos,

podemos afirmar que elas se assemelham nas suas origens, isto é, o grau de

letramento da professora / pesquisadora, embora seja mais abrangente, tem sua

gênese ancorada a práticas letradas similares às dos seus alunos (prática de

leitura / escrita, na sua maioria, voltada para as atividades escolares). Dessa

forma, acreditamos haver uma expectativa, por parte de ambos, de que as

práticas vivenciadas na escola poderão levar os alunos à Universidade.

A razão que levou a professora a assumir a função de pesquisadora na

turma em questão ocorreu pelo fato de conhecer muitas das necessidades

específicas dos alunos na sua disciplina (Português), uma vez que estes, no ano

letivo anterior (8º ano), tinham sido seus alunos. Assim, julgamos ter ocorrido

continuidade do trabalho docente, com a professora e com diversas estratégias

empreendidas em sala de aula. Esse contexto situacional facilitou na escolha do

tipo de pesquisa, bem como nas atividades que seriam propostas.

3.4- Procedimentos de coleta de dados

O processo da coleta de dados contemplou duas etapas: 1- sondagem e,

2- intervenção. A sondagem com os alunos (pré-módulo) ocorreu no início da

coleta, tinha como objetivo que eles escolhessem o tema a ser trabalhado nas

aulas subseqüentes através de uma votação (02 aulas). Esse procedimento, que

responde pela concepção de ensino que adotamos, levou os alunos, em interação

com a professora, a participarem de decisões conjuntamente.

A relevância de se escolher um tema durante a interação professor x

alunos está ligada à própria situação em si. É pela interação que se constrói o

tema e a motivação para desenvolver as atividades em sala de aula. Além disso,

co-responsáveis pelas decisões, sentem-se envolvidos durante as atividades

propostas. Assim foi escolhido como tema para abordagem das futuras leituras,

debates e da produção escrita, as eleições.

Essa escolha deveu-se ao fato de que na época dessa votação, estávamos

em plena campanha eleitoral na qual o então e atual Presidente da República

(Luís Inácio Lula da Silva) era um dos candidatos. Isso concorreu para que os

assuntos pautados pela mídia afetassem diretamente a escola.

Com base numa charge (anexo l), que envolvia os presidenciáveis com

maiores índices de votos, de acordo com as pesquisas de opinião pública

divulgadas pela mídia, realizamos atividades de leitura e discussão na sala.

A idéia inicial - o estudo da charge e o nosso diagnóstico, o tema - foi

modificado para o novo perfil social da mulher, oportunizado, à época, ao fato de

haver uma mulher entre os presidenciáveis, oportunizando as discussões para

esse foco. Nesse momento foi solicitada aos alunos a primeira produção escrita,

(realizada em duplas -02 aulas) orientada pelo seguinte comando:

Você concorda com o novo perfil social da mulher? Escreva um

parágrafo defendendo seu ponto de vista. Se julgar necessário,

enumere os argumentos que comprovem a posição defendida.

Através dessa atividade, compreendemos que os alunos apresentavam

dificuldades para defenderem um ponto de vista, isto é, eles não formulavam

argumentos sólidos / coerentes para justificar, por exemplo, a presença feminina

na disputa presidencial – tema suscitado pela charge.

Os argumentos apresentados eram construídos, em sua maioria, a partir da

reprodução do discurso dos pais, da professora, da mídia televisiva, etc, ausentes

estavam as marcas de reorganização que legitimassem os argumentos, como de

autoria do produtor em questão.

Num segundo momento, após a leitura de vários textos que enfocavam o

tema da produção, e de um exercício de reflexão coletiva sobre a 1ª versão,

realizou-se a reescritura (04 aulas) da primeira produção (2ª versão). Para a

realização dessa atividade, foi apresentado o seguinte enunciado:

Os textos que vocês vão ler foram retirados da 1ª produção escrita de

vocês. Leiam silenciosamente, para em seguida fazermos uma reflexão

coletiva e realizarmos a reescritura da mesma. A questão foi a seguinte:

Você concorda com o novo perfil social da mulher? Escreva um

parágrafo defendendo seu ponto de vista. Se julgar necessário,

enumere os argumentos que comprovem a posição defendida.

As reescrituras, comparadas às primeiras produções, apesar de terem

atestado melhorias na apresentação dos argumentos, estes continuavam presos

à ideologia de outrem, faltava aos alunos - produtores a liberdade que lhes

garantisse autonomia / autoria do ponto de vista defendido.

A partir desse diagnóstico, ocorreu a segunda etapa da coleta de dados,

uma vez que nos conscientizamos da necessidade de um ensino sistemático que

ajudasse os alunos a desenvolver e assumir uma dada competência

argumentativa.

Para a vivência do novo tema, foram levados para a sala de aula textos de

várias fontes, inclusive lidos no período da sondagem, além de outros que

enfocavam a mulher ocupando diferentes cargos sociais. Esses textos foram lidos

em equipes e debatidos na sala de aula. Nesse tipo de atividade tínhamos

objetivos didáticos de familiarizar os alunos com o tema e de oportunizar-lhes

momentos em que deveriam expor um ponto de vista oralmente.

Diante do que afirmamos até então, podemos dizer que a votação e a

sondagem realizadas nos apresentaram o eixo temático e composicional para o

prosseguimento da pesquisa, podendo, pois, fazer parte do que chamamos de

pré-módulo.

3.4.1-Tipo de intervenção: a seqüência didática

Para a proposta de ensino, elaboramos uma seqüência didática adaptada

aos moldes propostos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com vistas ao

estudo da argumentação, na qual enfatizamos o oral (falar durante as aulas) e o

escrito (produção do artigo de opinião).

A seqüência didática que contemplou algumas atividades voltadas para o

estudo da argumentação e, especificamente, para a melhoria da reescritura da 2ª

versão, produzida no período da sondagem, surgiu a partir do diagnóstico

brevemente descrito no tópico 3.4. As atividades organizadas para a seqüência

didática, realizadas após o pré-módulo, ocorreram em três módulos

, vivenciados

em 14 aulas, distribuídos da seguinte forma:

No primeiro módulo (03 aulas), as aulas foram expositivas, com leituras de

textos teóricos (anexo ll), enfocando:

· estudo inicial da argumentação: noções básicas sobre a argumentação, o

artigo de opinião como gênero textual eminentemente argumentativo e as

dificuldades comuns na prática argumentativa;

· estudo das marcas lingüísticas, através de uma listagem dos principais

operadores argumentativos, tendo como base o modelo de Vilela e Koch

(2001).

No segundo módulo, detivemo-nos especificamente no estudo do tema (o

perfil social da mulher) e da argumentação, através de aulas nas quais a

professora e os alunos, em interação, liam os textos trazidos (anexo III) e

discutiam as atividades de interpretação propostas. Para esse módulo foram

necessárias 08 aulas, distribuídas com as seguintes atividades:

· localização da presença da opinião pessoal do escritor, a identificação da

questão em debate, as formas de sustentação apresentadas e identificação

da opinião à qual o autor se opõe;

· leitura de um artigo de opinião e de uma entrevista para comprovação de

que a argumentação se faz presente em uma outra modalidade de gênero

textual além do artigo de opinião;

A noção de módulo que utilizamos nesta pesquisa difere da noção adotada por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004). Apesar de os módulos terem enfocado os problemas surgidos na 1ª produção,

conforme orienta o grupo de Schneuwly, para a realização da presente pesquisa, eles funcionaram

como subunidades das unidades de ensino da argumentação. No momento da sondagem, que

incluiu a votação e a produção em duplas (1ª e 2ª versão), não tínhamos noção de trabalhar

especificamente com o artigo de opinião. Essa idéia veio a surgir somente após os resultados da

sondagem, esta, para esses autores, corresponde, portanto, à produção inicial.

· reconhecimento do gênero textual em estudo e identificação dos

operadores argumentativos utilizados pelo autor para a defesa do seu

ponto de vista;

· refacção coletiva (professora e alunos) de um artigo de opinião produzido

em duplas pelos alunos, buscando a ampliação dos argumentos

apresentados pelos autores.

O terceiro módulo foi representado pela produção escrita do artigo de

opinião. A realização dessa atividade deu-se em 03 aulas. No entanto,

inicialmente foram retomados os dois primeiros módulos para uma recapitulação

das características básicas do artigo de opinião, dando prioridade à importância

do uso dos operadores argumentativos; e para verificação da familiaridade dos

alunos com o tema. Feito isso, solicitamos aos alunos:

· produção escrita de um artigo de opinião a partir do tema discutido no

segundo módulo de atividades, a partir do seguinte comando:

Os textos que lemos e discutimos nas últimas aulas a respeito da

mulher trataram de um assunto ainda polêmico na sociedade: a

ascensão social da mulher ou até mesmo as novas e mais variadas

profissões que a mulher atualmente exerce.

Com base nas leituras e nas discussões que realizamos em sala de

aula, suponha que você foi convidado (a) pelo Jornal do Commércio

para produzir um texto que seria publicado no Caderno “Opiniões”,

respondendo a seguinte questão: Você concorda com o novo perfil

social da mulher? Lembrete: Você deverá defender seu ponto de vista

de tal maneira que convença seus leitores a adotarem a sua opinião.

Para isso utilize os operadores argumentativos e faça uso da linguagem

formal (culta). Não se esqueça de formular um titulo para seu artigo.

Vale ressaltar que não houve interrupções para atividades de outra

natureza durante as aulas em que a seqüência didática foi aplicada. Nessas

aulas, a professora / pesquisadora esteve sempre atenta à execução das

atividades no tempo previsto.

Como cada módulo foi organizado objetivando preparar os alunos para

alguns domínios durante a produção escrita (defesa do ponto de vista,

apresentação de argumentos no gênero artigo de opinião e domínio temático), as

atividades propostas nos módulos foram interdependentes, não tinham caráter

definitivo: o primeiro módulo foi retomado durante as atividades do segundo; e o

terceiro, por sua vez, retomou as discussões ocorridas nos primeiro e segundo

módulos.

Para uma visualização resumida de todas as atividades descritas no tópico

3.4 e no sub-tópico 3.4.1, as quais totalizam 22 aulas, apresentamos o quadro de

atividades a seguir:

Quadro 02- Quadro de atividades realizadas na sondagem (pré-

módulo) e na seqüência didática

Atividades

Data (s)

Objetivo (s)

Número de aulas

Escolha do tema para

elaboração da

seqüência didática.

28 / 07/2006

Definir o tema a ser trabalhado nas aulas

subseqüentes

Produção diagnóstica a

partir do tema

escolhido.

25/08/2006

Observar as estratégias de desenvolvimento textual,

em especial, a construção de argumentos

Leitura de textos

variados e reescritura

da 1ª versão.

01/09/06

Analisar a organização dos argumentos após

atividades de leitura e discussão dos textos.

Realização do

1º do módulo: sobre

argumentação e

operadores

argumentativos.

13/11/2006

Refletir sobre noções básicas da argumentação e do

artigo de opinião, necessárias ao uso oral e escrito

da língua.

14/11/2006

Reconhecer o gênero textual;

16/11/2006

Identificar argumentos em vários textos e refletir

sobre seu funcionamento para estabelecimento da

coerência.

Realização do 2º

módulo:Retomada do

tema para abordagem

da argumentação.

17/11/2006

Refletir coletivamente sobre a pertinência dos

argumentos utilizados pelos autores do texto,

amplinado-os quando necessário.

Realização do 3º

módulo:Produção

escrita do artigo de

opinião.

20/11/2006

Apresentar um ponto de vista sobre um tema,

atentando para o uso dos argumentos.

3.4.2 – Instrumentos para a coleta de dados

As peculiaridades de uma pesquisa interpretativista conduziram à utilização

de instrumentos de natureza variada, tais como: observações e anotações em

diários de campo das atividades desenvolvidas em sala de aula; aulas audio-

gravadas e transcritas (cinco); produção escrita e reescrita (atividade em duplas)

e produção escrita final (atividade individual). Vejamos uma breve descrição do

papel de cada um dos instrumentos:

As observações e anotações em diários de campo registravam o

direcionamento das atividades realizadas e da recepção dos alunos. Segue um

fragmento como exemplo:

Registro 01:

Iniciei a aula distribuindo o texto (artigo de opinião) de Nelly

Carvalho e, como no dia anterior, iniciei a leitura sozinha e em seguida

pedi que os alunos lessem em voz alta.

Houve algumas interrupções, pois os alunos começaram a se

identificar com as idéias defendidas pela autora do texto. Eles aderiram

à opinião da autora, quando a mesma deixou claro que o dialeto

nordestino só tem “valor” em época de eleição. (anotações de diário de

campo do dia 14- 11- 06).

As aulas áudio-gravadas e transcritas, por sua vez corresponderam, a 03

aulas de cinqüenta minutos, cada uma delas dedicadas a uma atividade reflexiva

(refacção coletiva) a respeito de um texto argumentativo produzido anteriormente

em duplas. Somados a esses dados, tivemos 03 aulas destinadas à produção

escrita individual do artigo de opinião, sendo este um dos focos principais da

nossa análise por se tratar da etapa final de produção, seguido das falas da

professora / pesquisadora e dos alunos.

O conteúdo desses dados está representado pelas falas de ambos os

sujeitos (professora / pesquisadora e alunos) numa situação interativa, de forma

não planejada por ambos os sujeitos e por isso constituíram um retrato vivo da

competência argumentativa dos alunos e da própria metodologia da professora /

pesquisadora. Na análise dos dados alguns exemplos serão tratados conforme o

fragmento seguinte

Registro 02:

A6- acrescentar ( )

P- ahn?

A6- acrescentar:: mais alguma coisa

P- acrescentar... essa coisinha que a gente acha que falto::u sabe? aí a

gente vai acrescentar não com a minha opinião... eu apenas vou ser a::

escrivã... mais... com a opinião aqui de todos vocês falando e a gente

reconstruindo o texto... o texto já existe... o texto é deles... é de autoria

deles... mas hoje a gente vai ampliá-lo a ser agora um texto

coletivo...ok? agora... como o texto... eu pedi... pra que eles falassem

sobre o perfil da mulher... eu gostaria primeiro... antes da gente / pra

gente éh:: retomar aquelas idÉIas... que a gente já havia... falado...

outros dias... éh... antes mesmo desse ( ) eu trouxe pra vocês aqueles

textos do:: é... eu queria que vocês me... vamos recapitular (( A

professora mostra alguns textos)) esse texto aqui por exemplo... vocês

vão lembrar... de forma rápida muito rápida de que trata?... qual era o

foco principal... desse aqui::?

A6- a charge ( fragmento da aula do dia 17/ 11/ 2006)

O terceiro e último instrumento de coleta de dados corresponde às

produções escritas e reescritas realizadas em duplas e individualmente, as quais

evidenciam a intervenção realizada por parte da professora.

A focalização da reescritura como objeto de estudo / reflexão durante o

período de intervenção responde pelas informações diagnósticas que obtivemos

na fase preliminar da nossa pesquisa. A produção escrita final (individual) é a

mais abrangente em termos de dados para análise, pois os alunos para chegarem

a essa fase submeteram-se ao processo de estudo da argumentação envolvendo

leitura, discussão, escrita e reescrita.

Para as transcrições, seguimos o modelo do projeto NURC (Norma Urbana Culta). Trata-se de

um projeto de documentação e pesquisa iniciado no final da década de 1960 envolvendo as

cidades brasileiras de Recife, Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre ( BAGNO,

2001). Vejamos algumas descrições que serviram de base: ( ) – Incompreensão de palavras ou

segmentos;

(hipótese) – Hipótese do que ouviu; / - Truncamento (havendo homografia, usa-se acento

indicativo da tônica e / ou timbre; Maiúscula- Entonação enfática; :: podendo aumentar para :::

ou mais – Prolongamento de vogal e consoante (como r, s); ? – Interrogação; ... – Qualquer

pausa; ((minúscula))- Comentários descritivos do transcritor, dentre outros. Além disso,

utilizamos os sinais abaixo para indicar as falas: P- Professora; AA- Alunos; A- Aluno / aluna

(numerada de acordo com a ordem de participação durante a aula).

O conjunto de dados organizados e triangulados constituem-se, pois, como

reveladores, no sentido de responderem às nossas questões de pesquisa postas

inicialmente.

3.5 - Procedimentos de análise

O procedimento de análise levou em consideração o processo de

triangulação dos dados, confrontando aqueles obtidos no momento da realização

da sondagem, com os dados obtidos nos 03 módulos da seqüência didática, com

o seu planejamento e com o diário de campo.

O confronto de várias ações e diferentes dados possibilitou estabelecer

duas categorias que agrupou um grande tópico cada uma, subdividido em outros,

os quais serão tratados detalhadamente no capítulo de análise.

A primeira categoria visa responder à primeira pergunta de pesquisa, e por

isso está organizada em função da análise das produções escritas dos alunos,

através do tópico: manifestação da competência argumentativa, o qual está

subtopicalizado por operadores argumentativos.

A segunda categoria, por sua vez, visa responder a outra pergunta de

pesquisa, está, pois, organizada em função da análise dos resultados da

seqüência didática planejada, com base no tópico estratégias metodológicas,

onde analisamos o tipo de proposta de intervenção e a condução das atividades.

Capítulo 4

A manifestação da competência argumentativa dos alunos versus a ação

metodológica da professora

Neste capítulo foram observados os dados coletados (anotações em

diários de campo, aulas áudio-gravadas e transcritas, produção escrita e reescrita

pelas duplas e produção escrita final – atividade individual) mediante a

triangulação dos mesmos, tendo em vista as duas categorias organizadas para

análise: categoria em função da análise das produções escritas dos alunos; e

categoria em função da análise dos resultados da seqüência didática planejada.

Essas categorias agruparam dois tópicos: A primeira, topicalizada pela

manifestação da competência argumentativa dos alunos, diz respeito ao

desempenho dos alunos e, por esse motivo esteve diretamente voltada para suas

produções (escritas). Neste tópico registramos as manifestações da competência

argumentativa dos alunos, por operadores argumentativos, que, por sua vez,

abrange as noções de classe argumentativa e escala argumentativa.

A segunda categoria de análise contemplou a reflexão em torno do

desempenho da professora / pesquisadora. No tópico estratégias metodológicas,

suas ações na sala de aula, bem como as respostas dos alunos a essas ações

(interação) e o tipo de proposta de intervenção foram objeto de interesse para

análise. Assim, refletimos sobre o impacto da sua ação metodológica no sentido

de favorecer / ou não a competência argumentativa dos alunos. Para isso,

subdividimos o tópico acima em dois itens: tipo de proposta de intervenção e

condução das atividades.

Iniciemos, pois, nossa análise tendo como ponto de partida a primeira

categoria acima mencionada e os itens nela envolvidos:

4.1- Manifestação da competência argumentativa

4.1.1- Por operadores argumentativos

Ao compararmos as produções dos alunos com o quadro de operadores

argumentativos proposto por Koch (1992), percebemos algumas semelhanças e

diferenças em relação ao tipo de operador e a sua função discursivo-

argumentativa. As produções escritas tratadas nesse item ocorreram em duas

fases: produção inicial em duplas, considerada na 1ª versão e na 2ª versão; e

produção final, realizada individualmente.

Nessas produções, verificamos um aspecto significativo para a nossa

análise: a não diversidade dos operadores argumentativos, que, por sua vez,

gerou a recorrência de uns em comparação a outros. Este fato não comprometeu

a competência argumentativa dos alunos, uma vez que, apesar do uso restrito

desses operadores, em sua maioria, eles se apresentaram de modo coerente

para darem sustentação à argumentação apresentada (KOCH, op.cit).

Verificamos na primeira fase da produção que o alunado atrelou sua

competência argumentativa ao uso repetitivo de operadores no texto, gerando

assim um maior distanciamento das orientações de Koch (op.cit), de tal modo que

a presença desses recursos se deu de modo aleatório, sem reflexão sobre o seu

uso. A melhoria pôde ser observada a partir do momento em que houve reflexão,

fosse esta mediada pela professora ou pelo (s) aluno (s).

Assim, para uma melhor compreensão do uso dos operadores

argumentativos e suas respectivas funções adotadas nas produções analisadas,

bem como para uma visão geral da análise realizada a seguir, montamos o

quadro 03 adaptado em Koch (op.cit) e citado na fundamentação teórica (capítulo

01). Vejamos:

Quadro 03- Visão geral dos operadores argumentativos nas produções

dos alunos

Tipos

Funções

Exemplos

1- Introdução de justificativa /

explicação relacionada ao enunciado

Justificar adesão de um ponto de vista.

“Nós concordamos porque a mulher

pode ter os mesmos direitos que o

homem” (1ª versão de E e J.R);

“Nós concordamos porque a mulher

vem crescendo profissionalmente” (2ª

versão de E e J.R).

2-Introdução de nova idéia

Somar argumentos.

“(...) e também mulher para nós é

aquela que trabalha e vai em busca de

alguma coisa na vida” (1ª versão de E

e J.R)

3-Marcadores de oposição

Apresentar um sentido contrário ao

que vinha sendo afirmado.

“Hoje, porém se a mulher for vítima de

agressão no lar (...)” (2ª versão de E e

J.R);

“(...)mem todo tipo de trabalho é lícito,

mas essas diferenças vão

desaparecendo devagar” (T.M)

4-Relação de comparação

Estabelecer comparações.

“ Ela precisou se expandir no meio da

sociedade.Tanto no meio do trabalho

como familiar” (T.M);

“Os salários na maioria das vezes é

menor que o dos homens(...)” (T.M).

5-Introdução de finalização / conclusão Marcar finalização do enunciado

anterior.

“Com tudo o seu perfil foi e vai

crescendo.” (T.M)

6- Apresentação de resumo / síntese

Resumir enunciados anteriores para

se chegar a uma conclusão.

“”(...) em si elas têm mais confiança

no seu trabalho, são mais presentes

no trabalho eTc”.(T.M)

7-Introdução de pressupostos.

Indicar mudança de estado em relação

a um tempo anterior, e para diferenciar

coisas da mesma natureza.

“Hoje em dia já vemos que muitas

empresas já tem cargos específicos

para elas”. (T.M)

O quadro acima mostra que os alunos usam os operadores argumentativos

na escrita, porém, em algumas passagens, não refletem sobre o uso,

equivocando-se e trocando um pelo outro.

A manifestação da competência argumentativa pelo uso dos operadores

argumentativos, dentre outras nuances, garante ao texto sua progressão. Assim é

que através da leitura é possível verificar seu começo, meio e fim.

Acrescente-se que, por meio das relações discursivo-argumentativas,

encadeiam-se não conteúdos (estado de coisas de que falam os enunciados

anteriormente apresentados), mas atos de fala, em que se enunciam argumentos

a favor de determinadas conclusões (KOCH e ELIAS, 2006).

Num primeiro plano, isso significa que o ato de fala, ou mesmo a tomada

de posição, pode ser realizada de forma independente pelo aluno em relação ao

que ele pretendia defender (o ponto de vista é livre). No entanto, para se efetivar

a progressão do que se defende, surge a necessidade de justificar, explicar,

atenuar, etc o que inicialmente se afirmou.

Os operadores argumentativos estabelecem inúmeras relações

(justificação, soma, oposição, dentre outras) as quais, nos textos, podem conferir

ao usuário da língua competência argumentativa. A esse respeito analisaremos a

seguir as produções escritas dos alunos.

Inicialmente apresentamos para análise uma primeira produção escrita em

que os produtores emitiam sua opinião sobre o perfil social da mulher. Esta foi

realizada em duplas como resultado de um exercício de sondagem realizado na

sala de aula.

Exemplo 01:

1ª versão

Nós concordamos porque a mulher pode ter os mesmos direitos

que o homem e também mulher para nós é aquela que trabalha e vai

em busca de alguma coisa na vida. (E.e J. R)

Neste texto, os alunos - produtores afirmam concordar com o novo perfil

social da mulher, através do fragmento “nós concordamos”; e para isso

apresentam a justificativa introduzida pelo operador argumentativo porque de

modo adequado. No entanto, percebemos a falta de continuidade para aquilo que

eles afirmaram “ter os mesmos direitos dos homens”. Há uma lacuna de

informatividade para a defesa desse argumento, pois não há informação sobre os

direitos a que se referem.

Os textos dos alunos estão iguais aos originais, com apenas as iniciais dos nomes dos

produtores para preservar-lhes a identidade.

A argumentação produzida se constrói em função da idéia de que a mulher

que trabalha tem os mesmos direitos que o homem. Assim, a definição da mulher

dentro desse novo perfil social é aquela que busca algo na vida. Do contrário,

perpassa a idéia da mulher com direitos inferiores em comparação aos dos

homens.

Como marca da ruptura do texto produzido, eles utilizam os operadores

argumentativos e também com valor de além disso, que, segundo Vilela e Koch

(2001), constituem argumentos para uma mesma conclusão. Neste caso, o uso

desses operadores funciona como uma idéia de argumento novo, porém falsa.

Nesta primeira versão, constatamos indícios da competência

argumentativa, pelo fato de os autores concordarem e apresentarem uma idéia

como justificativa, embora seja inadequada a escolha que fizeram do operador

argumentativo. Isso significa que o fato de apenas “concordar” com uma pergunta

do enunciado não dá conta da competência argumentativa dos alunos –

produtores.

Para uma análise mais profícua do uso dos operadores argumentativos,

observemos como se apresentou a segunda versão desse mesmo texto, realizada

uma semana após a primeira produção mediante uma leitura reflexiva da dupla,

sob mediação da professora.

Exemplo 02:

2ª versão

Nós concordamos porque a mulher vem crescendo profissionalmente,

ocupando cargos elevados a cada ano. A mulher hoje não é aquela de

antigamente, menosprezada pela sociedade. Hoje, porém se a mulher for vítima

de agressão no lar, imediatamente vai a uma delegacia prestar queixas contra

quem lher agrediu, porque isso indica uma mulher guerreira que sabe lutar pelos

seus direitos. (E e J.R)

Observamos que, na segunda versão, os alunos - produtores foram

capazes de traçar um paralelo entre a mulher de antigamente e a de hoje. Isso fez

com que eles utilizassem um maior número de argumentos do que na primeira

versão, e, conseqüentemente, demonstrassem melhor desempenho

argumentativo, tendo em vista o uso dos operadores argumentativos dentro das

suas respectivas funções.

Comparando as duas versões, verificamos que no plano argumentativo a

segunda mantém a idéia de igualdade entre o homem e a mulher da primeira

versão. Essa idéia aparece ampliada na última linha da segunda versão através

da construção “guerreira que sabe lutar pelos seus direitos”.

A mudança da segunda versão esteve relacionada a dois fatos: acréscimo

de informações / idéias / argumentos atrelados ao tema. Na primeira versão eles

argumentaram que a mulher pode ter os mesmos direitos do homem; na segunda,

a argumentação se deu pelo reconhecimento por parte dos alunos – produtores

de que a mulher vem crescendo profissionalmente; e pelo uso adequado de

operadores argumentativos.

Quanto a estes, os alunos - produtores repetiram o porque no início da

produção justificando, assim, o ponto de vista defendido; a reflexão em torno do

uso os levou a eliminar o e também ocorrido na primeira produção, responsável

pela quebra da argumentação, que orientados pela professora foram capazes de

perceber e oferecer uma alternativa.

No momento de argumentarem a favor da mulher de hoje, os operadores e

também estavam inseridos na série de argumentos apresentados (a mulher vem

crescendo profissionalmente; não é aquela de antigamente; se for agredida,

presta queixas, etc).

Essa melhoria, em termos de argumentação e do uso dos operadores

argumentativos, contou com a ajuda das estratégias da professora, nos

momentos que antecederam a reescritura, quando foram realizadas a leitura e

reflexão das primeiras versões e discussão do tema. A estratégia da reescritura

colabora, pois, para a melhoria das produções.

Esse foi um momento primordial vivenciado nas aulas, porque embora

cada dupla não tenha tido uma atenção especial e particularizada da professora,

a leitura realizada por ela, acompanhada dos seus comentários sobre as

produções forneceram pistas para melhorar o desempenho dos alunos na

refacção.

Nesse sentido, para apresentarem um sentido contrário durante a

comparação entre a mulher de antigamente e a de hoje, usaram o operador

argumentativo porém. Esse operador, juntamente com outros da mesma natureza

(mas, contudo, no entanto etc), tem a função de marcar uma oposição entre

elementos semânticos explícitos ou implícitos (KOCH, 1992).

O uso de um ou outro depende do tipo de estratégia empregado pelo

produtor. No caso da produção analisada, a estratégia foi mostrar, de modo

explícito, a oposição entre “ser vítima de agressão no lar”, e, como conseqüência,

tomar as providências contra quem a agrediu, procurando a delegacia.

Na conclusão, observamos que a dupla utilizou o operador argumentativo

porque, como uma forma de dar continuidade à justificativa da mudança da

mulher nos dias atuais, mantendo a idéia da primeira versão.

Ainda comparando as duas produções da mesma dupla, é possível verificar

que na segunda versão os operadores argumentativos, além de terem se

apresentado em maior número no texto, parecem ter sido usados de forma mais

reflexiva do que na primeira versão.

Talvez seja esse o momento dos alunos desenvolverem uma escrita com

uso mais recorrente de argumentos e dos operadores, pois para alcançá-la, os

alunos - produtores demonstraram maior conhecimento e domínio da língua na

situação comunicativa em estudo. Em outras palavras, na referida produção há

uma presença das competências lingüística e comunicativa no uso dos

operadores, o que, por sua vez, propiciou a competência no uso dos operadores

argumentativos.

A argumentatividade inscrita no interior da própria língua (DUCROT, 1999)

permite que as frases, por curtas que sejam, tragam orientação argumentativa.

Por esse motivo, elas têm por característica obrigar o intérprete a determinar a

conclusão “X” para a qual apontam. Para uma melhor compreensão do que

afirmamos, seguem os exemplos 03 e 04, nos quais a dupla emitiam a opinião

sobre o novo perfil social da mulher através de um exercício de sondagem,

conforme analisamos nos exemplos anteriores (01 e 02). Vejamos:

Exemplo 03:

1ª versão

Nós concordamos, por que as mulheris estão lutando por seus

direitos e além disso elas estam conquistando seu lugar entudo (J.A e J.

I).

A orientação argumentativa da produção acima está marcada, de modo

explícito, pelos operadores argumentativos porque (grafado por que) e além

disso. A primeira ocorrência do operador argumentativo nos obriga a

compreender a explicação dada ao enunciado anterior que foi o fato dos alunos –

produtores concordarem com o novo perfil social feminino. O simples início da

frase “Nós concordamos” leva o leitor a prever uma conclusão que justifique tal

início (“por que as mulheris estão lutando por seus direitos”).

Assim, o valor semântico de uma frase argumentativa traz no seu interior o

conjunto de instruções capazes de demonstrar a orientação argumentativa da

mesma.

Se considerarmos a orientação argumentativa construída na primeira

ocorrência do operador argumentativo, podemos afirmar que a segunda

ocorrência (“... e além disso elas estam conquistando seu lugar entudo”)

compromete a eficácia da argumentação, devido a inadequação semântica dos

operadores usados. Comecemos pelo uso de “e além disso”, que segundo vimos

na fundamentação teórica no quadro dos operadores argumentativos (Quadro 01)

embasado em Koch (1992), que esses operadores têm a função de somar

argumentos a favor de uma mesma conclusão. No entanto, a soma desses

argumentos semanticamente foi sinônima. Podemos explicar o que afirmamos

através da comparação das construções “... as mulheris estão lutando por seus

direitos” e “... elas estam conquistando seu lugar entudo”. Ora, é evidente que se

as mulheres estão lutando pelos seus direitos, elas estão conquistando seu lugar.

Houve, portanto, um somatório duplo e sinônimo com o uso dos operadores o

qual acarretou a qualidade da argumentação.

Situações como essa vem apenas confirmar a importância do papel do

professor na sala de aula, cuja missão é mediar o ensino dos operadores

argumentativos e de suas respectivas funções, para que os alunos façam uso

desses elementos lingüísticos de forma mais reflexiva.

Nesse sentido, passemos para a análise da segunda versão da dupla

acima analisada. A partir da leitura é possível atestarmos melhorias no uso dos

operadores argumentativos, as quais endereçamos a eficácia do ensino oferecido.

Exemplo 04:

2ª versão:

Sim, nós concordamos por que a mulher está conquistando seu

espaço em todos os aspectos, ou seja, elas estão correndo atrais de

uma vida melhor e não aquela vida de lavar prato e varrer casa.

Elas estão atrais de melhorias para sua vida como trabalhar em

cargos que ela se sinta a vontade (J.A e J.I).

As melhorias verificadas estão no uso adequado dos operadores

argumentativos, tendo como ponto central a variação. Essa variação foi possível

porque os alunos juntamente com a professora questionaram a adequação de

muitos dos operadores argumentativos usados por eles na primeira versão.

De certa forma, há de se admitir que a atuação da professora ajudou os

alunos na melhoria das suas produções. Como forma de comprovação podemos

verificar que a dupla demonstrou competência argumentativa através do uso

variado dos operadores “por que” (linha 01), “ou seja” (linha 02), “e” (linhas 02 e

03) e “como” (linha 04).

Na primeira versão o uso do operador porque teve por base explicar um

enunciado anterior, de modo que o operador foi mantido na segunda versão com

o mesmo fim da primeira, que no caso foi explicar / justificar o porquê da dupla

concordar com o novo perfil social da mulher.

A novidade se deu pelo uso acertado do operador argumentativo “ou seja”,

que por sua vez, tem a função de esclarecer uma enunciação anterior, no caso

em análise foi para explicar como as mulheres estão conquistando seus espaços

em todos os aspectos, conforme fora anunciado nas linhas iniciais da produção

(“Sim, nós concordamos por que a mulher está conquistando seu espaço em

todos os aspectos ...”). Após o uso desse operador, a dupla apontou o que a

mulher andava fazendo (“...elas estão correndo atrais de uma vida melhor...”) e

usou o operador “e”, de forma repetida, dentro da sua função, ou seja, para somar

argumentos a favor da conclusão construída em torno da corrida dela em busca

de uma vida melhor (“e não aquela vida de lavar prato e varrer casa”).

O mesmo ocorreu com o uso do operador argumentativo “como, no

parágrafo final da produção: “Elas estão atrais de melhorias para sua vida como

trabalhar em cargos que ela se sinta a vontade”. Seu uso somou os argumentos

para a conclusão das melhorias que as mulheres estão em busca para as suas

vidas.

Atribuímos, portanto, ao desenvolvimento da competência argumentativa

dos alunos nos textos analisados à oportunidade de reverem o primeiro texto e o

reescreverem, de tal modo que foi possível realizar a repetição do operador que

não comprometia o sentido da argumentação, eliminar o que comprometia e

acrescentar um novo operador respeitando a sua função.

Para que esse resultado fosse efetivado, não foram necessárias aulas nas

quais a metalinguagem gramatical, no caso, os operadores argumentativos,

ocupasse o foco central da discussão. Através da análise e revisão da primeira

versão dos textos, o conteúdo foi trazido para a aula como ponto de reflexão em

função dos argumentos apresentados e da pertinência dos usos dos operadores

argumentativos.

Por esse motivo, é importante o professor estar sempre consciente de que

o texto argumentativo, embora se apresente “bom” na primeira versão, ou seja,

embora apresente o uso coerente de operadores argumentativos, não significa

que ele esteja acabado, que já atingiu todos os pré-requisitos que o classificam

como tal. Essa afirmação retoma a idéia proposta nos PCN (1998) de que não há

texto pronto / acabado, pois mesmo que o houvesse, lhe caberia sucessivas

versões.

Uma reflexão sobre essa proposta dos PCN (op. cit) pode ser feita a partir

da leitura da próxima produção, na qual o aluno-produtor havia participado de

leituras, seguidas de debates sobre o tema (novo perfil social da mulher),

produção / refacção em duplas, produção coletiva mediada pela professora, para,

em seguida, realizar uma produção individual de um artigo de opinião, cujo tema

era o mesmo dessas aulas, ou seja, o novo perfil social da mulher. Segue o texto

produzido:

Exemplo 05:

EFEITO COLATERAL

A partir da exigência de que a mulher carecia ter suas próprias

liberdades de expreção; trabalhar sustentar a família, ter suas próprias

coisas como; casa roupas carro etc. Ela precisou se expandir no meio

da sociedade. Tanto no meio do trabalho como familiar.

Desse modo elas precisaram ter seu lugar garantido no meio da

sociedade. Com tudo o seu perfil foi e vai crescendo. Dessa forma

posso considerar que: a mulher se explorou ao máximo por ter seu lugar

garantido socialmente.

Os salários na maioria das vezes é menor que o dos homens, mem

todo tipo de trabalho é lícito para ela, mas essas diferenças vão

desaparecendo devagar.

Hoje em dia já vemos que muitas empresas já tem cargos

específicos para elas, em si elas têm mais confiança no seu trabalho,

são mais presentes nos trabalhos eTc.

Do meio que elas eram e são digamos assim, a mulher deu uma

reviravolta em torno de si mesma.

Sendo assim, posso dizer que está mais do que aprovado seu perfil

na sociedade. (Autor: T.M)

O aluno começou o texto explicitando os motivos que levaram a mulher

ascender socialmente (ter suas próprias liberdades de expreção; trabalhar

sustentar a família, ter suas próprias coisas...), através do uso dos operadores

argumentativos tanto... como, para estabelecer uma comparação de igualdade

nos setores do trabalho e da família.

O segundo parágrafo parece sinalizar para a finalização do primeiro (Desse

modo elas precisaram ter seu lugar garantido no meio da sociedade). No entanto,

esse início de parágrafo é logo seguido pelo uso do operador contudo (escrito

“com tudo”) fora da sua função semântica, a qual, segundo Koch (1992), constitui

um marcador de oposição.

Assim, ao escrever ”com tudo o seu perfil foi e vai crescendo”, o aluno

distancia-se das construções argumentativas anteriores (1º parágrafo) e das

posteriores no mesmo parágrafo (2º parágrafo). Isso porque ainda nesse

parágrafo o aluno inseriu um argumento conclusivo, embora não tenha concluído

sua afirmação anterior, iniciada pelo operador argumentativo contudo.

O emprego de uma adversativa, como a usada no 2º parágrafo, serve para

o locutor pôr em ação a “estratégia do suspense”, de modo que se protela o

momento de deixar claro / evidente a qual (is) dos argumentos ele adere (KOCH e

ELIAS, 2006).

Como vimos, não foi essa a intenção do aluno - produtor. O uso do contudo

foi apenas uma forma de usar um operador argumentativo a mais, talvez por ele

conceber que ao maior número de operadores usados corresponderia saber mais

do conteúdo estudado em sala de aula. Possivelmente, o aluno em questão, de

posse da lista dos operadores argumentativos, pois a professora permitira

consultá-los no momento da produção escrita, supôs que a qualidade da sua

produção vinculava-se à quantidade de uso desses operadores. Como efeito, o

operador “contudo” apareceu desvinculado da sua relação discursivo-

argumentativa.

No 3º parágrafo, o aluno inseriu uma justificativa para a afirmação feita no

final do parágrafo anterior, ou seja, o fato de a mulher se “explorar” ao máximo

para ter seu lugar garantido na sociedade é justificado pela desigualdade entre os

salários da mulher e dos homens e pela ilicitude de muitos dos trabalhos delas. O

uso do mas garante a oposição do enunciado anterior, concluindo-o (... mem todo

tipo de trabalho é lícito para elas, mas essas diferenças vão desaparecendo

devagar).

O uso repetido do operador argumentativo já, no 4º parágrafo (Hoje em dia

já vemos que muitas empresas já tem cargos específicos para elas...) indica

mudança em relação a um tempo anterior: antes e depois. Em se tratando da

primeira ocorrência (Hoje em dia já vemos que...) significa que antes não víamos

a situação citada. O hoje que inicia o enunciado é um marcador temporal e tem a

função de situar o leitor no momento atual da enunciação, em comparação com

um momento anterior. Ele também é um marcador (ativador) de pressuposição.

A segunda ocorrência do operador argumentativo já (... muitas empresas já

tem cargos específicos para elas...) significa que outras empresas não propiciam

a mesma oferta de cargos específicos para mulheres. Ainda nesse mesmo

parágrafo, o aluno utiliza a expressão “em si elas têm mais confiança no seu

trabalho, são mais presente eTc” com valor de operador argumentativo, cuja

função é de resumir o que foi dito antes a fim de se chegar à conclusão.

Com relação aos dois últimos parágrafos, estes serviram para comparar /

comprovar a mudança social da mulher, bem como para ele demonstrar sua

adesão ao perfil feminino de mudança. O aluno usou de sutileza na construção do

texto, de modo que a sua adesão explícita somente veio a ocorrer no último

parágrafo da produção. Ele, por sua vez, vai apresentando os argumentos que

justificam o novo perfil social da mulher, descrito no decorrer dos parágrafos.

A progressão textual foi garantida ao longo da produção, salvo no segundo

parágrafo, fato que não comprometeu a essência da argumentação. Por esse

motivo, o texto analisado enquadra-se no rol dos textos argumentativos

relativamente “bem construídos”, cujo produtor demonstra estar desenvolvendo a

competência argumentativa, por dentre outras exigências, fazer uso adequado

dos operadores argumentativos.

4.1.2- Por classe argumentativa e escala argumentativa

Outra forma para investigar a efetivação da competência argumentativa por

meio do uso dos operadores argumentativos esteve relacionada às noções de

classe argumentativa e escala argumentativa, desenvolvidas nas produções dos

alunos.

Nesse sentido, focamos nossa atenção / reflexão nas “manobras”

argumentativas realizadas pelos alunos – produtores para chegarem a uma

conclusão em defesa do ponto de vista defendido. Para isso consideramos a

organização / peso dos argumentos e a forma como eles se apresentaram nas

produções como uma das manifestações da competência argumentativa.

Tomemos, pois, como exemplo para análise a produção individual de um

artigo de opinião, cujas condições de produção foram as mesmas do texto

analisado no exemplo anterior. Vejamos o exemplo a seguir:

Exemplo 06:

A mulher ontem, hoje e amanhã

Eu como mulher, concordo e defendo com o novo perfil feminino.

A mulher vem atuando como uma mulher superada, não é mais

aquela que não saia de casa, não trabalhava, agora sim, ela trabalha,

têm um papel melhor do que tinha na sociedade antigamente, ocupa

vários cargos que não ocupava antes.

É fácil vermos a mulher ocupando cargos de destaque social como

ministra, advogada, juíza, promotora, prefeita, senadora e muitas outras

profissões.

Pela ascenção da mulher, o homem que demonstra um

comportamento machista, ele vai ser excluído da sociedade, pois ela

não aceita mais esse tipo de comportamento masculino. A sociedade

quer hoje um homem que dê entusiasmo à mulher para que ele cresça

sempre mais. E se o homem não fizer isso, ele vai ter o desprezo da

maioria das mulheres.

Não posso deixar de falar na capacidade que Xuxa demonstra

frente as câmeras, pois foi ela quem deu a maior audiência a rede

Globo no horário da manhã. Esse é apenas um exemplo de uma mulher

lutadora e vencedora, que não se deixou abater pelas críticas da mídia.

Na minha opinião até já acho que quando a mídia critica a Xuxa, é

porque a apresentadora está se destacando, porque ninguém joga

pedras em árvores que não têm frutos.

Daqui a uns dez anos, acredito que o perfil social da mulher esteja

completamentedefinido: não haverá mais preconceito contra a mulher e

ela já terá ocupado todos os cargos que o homem ocupa (menos o de

papa, mas ela também nem quer!). Autora: (A. S. O)

Os 06 (seis) parágrafos desenvolvidos na produção acima, podem

analisados à luz de Ducrot e Koch (1992), segundo a competência argumentativa

demonstrada.

Como ponto de partida para a análise da presença da classe

argumentativa, consideremos o seguinte enunciado, retirado dos dois primeiros

parágrafos do texto: “Eu como mulher, concordo e defendo com o novo perfil

feminino“ (L-1, 1º parágrafo).”A mulher vem atuando como uma mulher

superada... “ (L-2, 2º parágrafo). Segue o conjunto de argumentos usados para a

comprovação da tese acima, cuja força argumentativa entre eles é a mesma,

estando, ao mesmo tempo, direcionados à conclusão:

arg 1- “ (...) não é mais aquela que não saia de casa (...)” (L-2 e 3, 2º

parágrafo)

arg 2- “(...) não trabalhava (...)” (L-3, 2º parágrafo)

arg 3- “ (...) ela trabalha (...)”;(L- 3, 2º parágrafo)

arg 4- “(...) têm um papel melhor do que tinha na sociedade de antigamente

(...)”; (L- 4, 2º parágrafo)

arg 5- “É fácil vermos a mulher ocupando cargos de destaque social (...)”;

(L- 6, 3º parágrafo)

arg 6- “Não posso deixar de falar na capacidade que Xuxa demonstra

frente as câmeras, pois foi ela quem deu a maior audiência a rede Globo no

horário da manhã”. (L- 15,16 e 17, 5º parágrafo).

A série de argumentos apresentados pela aluna garantiu a progressão

textual, culminando na conclusão do seu texto: “Daqui a uns dez anos, acredito

que o perfil social da mulher esteja completamente definido: não haverá mais

preconceito contra a mulher e ela já terá ocupado todos os cargos que o homem

ocupa (menos o de papa, mas ela também nem quer!).

Para tratarmos da noção de escala argumentativa, consideremos o

seguinte enunciado, extraído das linhas 09 e 10 do 4º parágrafo: “... o homem que

demonstra um comportamento machista, ele vai ser excluído da sociedade...”.

Para essa tese, a aluna apresenta os seguintes argumentos:

arg 1- “... ela não aceita mais esse tipo de comportamento masculino”; ( L-

11 e 12 do 4º parágrafo)

arg 2- “A sociedade quer hoje um homem que dê entusiasmo à mulher para

que ela cresça sempre mais”; (L- 11, 12 e 13 do 4º parágrafo)

arg 3- “E se o homem não fizer isso, ele vai ter o desprezo da maioria das

mulheres” (L- 13 e 14 do 4º parágrafo) – argumento mais forte.

No último parágrafo, a autora, de modo implícito, retomou os argumentos

acima tratados apostando no “desaparecimento” do preconceito contra a mulher

como resultado da mudança da visão machista (“não haverá mais preconceitos

contra a mulher...” L- 23 e 24). Para conseguir convencer o leitor, ela utilizou o

operador argumentativo já, empregado com a função de encadear um argumento

relacionado à mudança de estado da mulher, comprovando assim a tese

defendida, ou seja, a certeza da ascensão da mulher.

É interessante observar o caráter de certeza da aluna quanto a essa

ascensão, de modo que ela finalizou seu texto citando a profissão do papa como

sendo a única que a mulher não ocuparia. O operador argumentativo mas usado

na última construção serviu para estabelecer uma oposição ao enunciado

anterior. Oposição essa, cujo efeito veio em forma de provocação / deboche

para seu interlocutor, conferindo à aluna-produtora um discurso de caráter

feminista que, por sua vez, encontrou respaldo semântico na 1ª linha do primeiro

parágrafo da sua produção, ou seja, na tese por ela defendida (“Eu como mulher,

concordo e defendo com o novo perfil feminino).

A partir dessa análise, vimos que a argumentação eficaz trabalha com os

mecanismos de classe e escala argumentativa presente na língua. Ter o domínio

deles em situação de uso (oral / escrita) é, antes de tudo, ter o domínio dos

operadores argumentativos considerando o seu funcionamento no texto. Em

outras palavras, é uma forma de comprovar a existência da competência

argumentativa por parte do produtor.

Isso significa que, para o domínio desses elementos lingüísticos, é

necessária uma vivência ampla com eles. Por isso, antes de tudo, é importante

que o usuário, no nosso caso, o aluno, argumente, oralmente ou por escrito, para

se familiarizar com os elementos que encadeiam sua argumentação. Para tanto,

ele deve ter a garantia de uma participação efetiva e ininterrupta nas aulas

(KLEIMAN, 2005). Essa participação, uma vez efetivada na escola, se estende

para outros setores da sociedade fazendo com que o aluno participe plenamente

dela, pois essa aquisição tem influência direta no desenvolvimento da

competência argumentativa dele, o que pode ser observado na forma de

organizar os argumentos num texto opinativo, como ficou demonstrado no

exemplo 06.

A manifestação lingüística dos alunos está além das informações da sala

de aula. Vejamos noutra produção individual, que a competência argumentativa

do aluno - produtor por meio das noções de classe e escala argumentativa pode

estar relacionada às leituras realizadas na sala de aula e fora dela.

Assim, as noções de classe e escala argumentativa, presentes na

produção seguinte comprovaram conhecimento de mundo amplo, além de um

maior grau de informatividade, que, por sua vez, revelou influência de diferentes

domínios do saber, não necessariamente passados / tratados nas aulas de

Língua Portuguesa. Vejamos o exemplo:

Exemplo 07:

A nova mulher e o mundo

Atualmente temos visto na mídia uma nova mulher que tem

conquistado espaços e direitos na sociedade, mulher esta determinada

forte e objetiva, mas isto não acontece com todas, pois ainda vemos

mulheres que apanham e sofrem pelas mãos de homens que mais

parecem homens das cavernas.

Tanto que ainda hoje em muitos paises o papel da mulher é

caracterizado pela submissão, pelo sofrimento e pela falta de direitos,

um exemplo disso é a Índia, um país do continente asiático onde a

mulher como um peso para sua família. Pois para que eles se casem é

costume oferecer um alto dote a família do noivo.

Já em outros países como o Canadá, o papel da mulher é muito

diferente pois lá ela tem um ensino superior maior que os dos homens,

ou o número de mulheres na Universidade é maior do que os dos

homens.

No Brasil as mulheres têm conquistado seu espaço, um exemplo

disso é a ministra : Diuma Rousefer e a candidata e Senadora do

(PSOL) Heloísa Helena, apesar dela não ter chegado ao segundo turno

mas foi capaz de abocanhar mais de 6 % dos votos dos brasileiros.

Nesta semana a Revista Veja publicou uma notícia sobre o novo

perfil da mulher, e observei que as mulheres muitas vezes não

conseguem consiliar o seu novo papel e a vida, mulheres que não se

casam mais, que não querem ter mais filhos, tudo isto é acompanhado

pelo desejo de alcançar seus objetivos e direitos, objetivos esses que

por direito a elas pertencem. Deixo aqui a minha adesão ao novo perfil

social da mulher. Na Bíblia está escrito que homens e mulheres são

todos iguais perante Deus. Autor : J.S

A construção argumentativa da produção do exemplo 07 possibilitou ao

aluno – produtor demonstrar sua competência na organização dos argumentos

distribuídos em classe e escala argumentativa.

As seqüências argumentativas do seu texto se apresentaram na ordem

progressiva, de tal modo que ele deixa clara a sua adesão ao novo perfil social da

mulher no final do último parágrafo do texto após elencar todas as premissas para

tal posição através do enunciado: “Deixo aqui minha adesão ao novo perfil social

da mulher” L- 26,27 e 28, 5º parágrafo.)

Desse modo, a produção foi realizada tendo em vista comprovar a

ascensão da mulher na sociedade atual, apesar dos vários contra-argumentos

apresentados pelo aluno – produtor os quais se constituíram como entraves para

a totalidade dessa ascensão, como podemos observar no fragmento retirado a

partir da terceira linha do primeiro parágrafo e de todo o segundo parágrafo da

sua produção: “ (...) mas isto não acontece com todas, pois ainda vemos

mulheres que apanham e sofrem pelas mãos de homens que mais parecem

homens das cavernas.

Tanto que ainda hoje em muitos paises o papel da mulher é caracterizado

pela submissão, pelo sofrimento e pela falta de direitos, um exemplo disso é a

Índia, um país do continente asiático onde a mulher como um peso para sua

família. Pois para que eles se casem é costume oferecer um alto dote a família do

noivo”.

Para atingir seu objetivo o aluno – produtor foi capaz de traçar um paralelo

da situação da mulher mundo afora. Os dados apresentados para a comprovação

do seu ponto de vista marcaram explicitamente, o uso combinado das noções de

classe e escala argumentativa. Por um lado, todas as referências feitas a países

como o Canadá e o Brasil, bem como à publicação da Revista Veja, se

direcionaram para a conclusão de que a mulher de fato tem um novo perfil na

sociedade, o qual tem a aprovação do aluno –produtor.

Tais referências podem ser distribuídas da seguinte forma: Classe

argumentativa: (1) A mulher conquistou espaços e direitos na sociedade

(conclusão R).

arg 1- (No Canadá) “(...) ela tem um ensino superior maior que os

homens”.(L- 13 e 14, 3º parágrafo)

arg 2- (No Canadá)” (...) o número de mulheres na Universidade é maior do

que os dos homens”. (L- 14 e 15, 3º parágrafo)

arg 3- (No Brasil) “(...) as mulheres têm conquistado seu espaço”. (L- 16, 4º

parágrafo) - Nesta construção foram citados os exemplos de mulheres como a

ministra Dilma Roussef e a candidata a Presidência da República e Senadora

Heloísa Helena.

arg 4- (Revista Veja) “(...) publicou uma notícia sobre o perfil da mulher (...)

tudo isto é acompanhado pelo desejo de alcançar seus objetivos e direitos”. (21,

22,24 e 25, 5º parágrafo).

Como vemos, a relação de argumentos apresentados tem a mesma força

argumentativa direcionados à conclusão.

Quanto à escala argumentativa, verificamos uma maior incidência nos dois

primeiros parágrafos, especificamente na apresentação dos contra argumentos

com relação à não participação social da mulher, vejamos:

Escala argumentativa: (2) Todas as mulheres não conquistaram seu espaço

na sociedade.

arg 1- “(...) ainda vemos mulheres que apanham e sofrem pelas mãos de

homens (...)” (L-4 e 5, 1º parágrafo)

arg 2- “(...) para que elas se casem é costume oferecer um alto dote a

família do noivo”. (L- 9, 10 e 11, 2º parágrafo)

arg 3- “(...) em muitos países o papel da mulher é caracterizado pela

submissão, pelo sofrimento e pela falta de direitos”. (L- 6, 7 e 8, 2º parágrafo) –

argumento mais forte distribuído de forma gradativa.

Por outro lado, podemos ainda tomar as mesmas referências utilizadas pelo

aluno – produtor e afirmar que estas somente foram possíveis devido ao seu grau

de letramento

. Atribuímos tais referências a participação do aluno em eventos

variados de letramento. As discussões realizadas no período específico da

aplicação da seqüência didática quando foram lidos e debatidos textos enfocando

o novo perfil social da mulher, não deram conta de muitas das informações

apresentadas no exemplo 07.

Acreditamos no letramento adquirido além dessas aulas, isto é, em outras

instâncias sociais (BARTON, 2000), ou mesmo na própria escola nas aulas de

História e Geografia, como uma possível justificativa à referência do aluno a

países como o Canadá e a Índia, no tocante à situação da mulher.

Atribuímos ainda ao letramento ocasionado pela mídia, através da leitura /

assistência / escuta a jornais, telejornais e revistas, as informações fornecidas

pelo aluno quanto ao percentual de votos da candidata Heloísa Helena, por

exemplo.

Em outras palavras o autor do texto em questão evidenciou competência

argumentativa na elaboração de seqüências da mesma natureza, apresentando

um ponto de vista sobre o novo perfil social da mulher, com os argumentos

cabíveis / coerentes para esse ponto de vista em escala e classe argumentativa.

Portanto, vimos que a competência argumentativa do aluno - produtor foi

desenvolvida, não só na escola, através das noções de classe e escala

argumentativa, mediadas por aulas reflexivas que primaram pela organização dos

argumentos, mas também esteve atrelada às experiências letradas extra-

escolares do aluno, de tal modo que estas favoreceram o desempenho no

contexto escolar.

Em termos gerais, as formas de manifestações da competência

argumentativa foram visíveis pelo uso dos operadores argumentativos de forma

crescente / contínua, isto é, houve melhoria substancial no uso desses,

considerando a estratégia docente da reescritura. Nas produções, evidenciamos

que os alunos demonstraram domínio desses operadores no decorrer das aulas

para a integração de outras informações pertinentes ao tema.

Autores como BARTON, D & HAMILTON, M (2000); KLEIMAN, (2001), (2005) ; ROJO (2001a),

(2001b), (2005), dentre outros, têm seus trabalhos voltados para esse tema. Nessa pesquisa, não

é nosso propósito analisar os dados à luz dessas teorias, razão pela qual apenas as citamos.

Em outro momento da análise, verificamos que a quebra da argumentação

impediu a progressão das idéias dos alunos - produtores nas situações em que a

função do operador foi distorcida, ou mesmo, empregada com outro valor

semântico, como foi o caso do exemplo 01.

Por outro lado, alguns alunos demonstraram domínio significativo na

elaboração dos argumentos (classe e escala argumentativa) para chegarem à

conclusão, evidenciando a importância dos conhecimentos adquiridos através da

leitura ou de outros tipos de informação. Com isso, reiteramos que a manifestação

da competência argumentativa requer o domínio de operadores argumentativos,

relacionado a outros fatores também, tais como: o letramento

escolar, o

letramento midiático, cujas práticas de leitura e de escrita se realizam em várias

instâncias sociais com atribuições outras, não especificamente ligadas à de

natureza escolar.

4.2- Estratégias metodológicas

4.2.1- Tipo de proposta de intervenção

Nosso enfoque dirigiu-se para os tipos de atividades propostas na

seqüência didática (reescritura coletiva / individual das produções, estudo dos

operadores argumentativos, leitura e reflexão de textos) e para as estratégias

utilizadas pela professora durante a execução dessas atividades (releitura de

textos, interação na sala de aula, recapitulação de discussões)a fim de verificar a

eficácia dessas atividades para o desenvolvimento da competência argumentativa

dos alunos.

A intervenção no ensino, através da aplicação de uma seqüência didática,

encontrou respaldo na teoria de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), pois para

esses estudiosos uma seqüência didática tem, precisamente, a finalidade de

ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe assim

escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situação de

comunicação. O sentido da proposta residiu, pois, nas oportunidades que o aluno

teve de expressar-se na fala e na escrita.

A partir das anotações de campo, a professora / pesquisadora

conscientizou-se da necessidade de realizar uma intervenção visando à melhoria

das produções textuais através da reflexão e usos dos argumentos. Vejamos,

portanto, como essa necessidade foi explicitada, tendo como base as anotações

de campo da professora:

Exemplo 08:

(...) Os alunos (homens) apesar de, na grande maioria, defenderem

direitos iguais para homens e mulheres detiveram mais seus

argumentos na questão da “subida” da candidata nas intenções de voto.

Ao atentarem para o discurso da charge, reconheceram o

“medo”reinante dos outros dois candidatos (Alckimin e Lula). Registrei

por escrito indícios do discurso machista, produto das crenças e valores

defendidos socialmente. Tal fato me fez perceber que eu deveria intervir

no ensino, pois os argumentos apresentados pelos alunos, além de

soltos, estavam repletos de preconceitos sociais, isto é, os alunos

pareciam apenas reproduzirem os discursos de outrem.

( anotações de campo ocorrida durante a sondagem realizada na sexta-

feira, 04 de agosto de 2006).

Com base nas anotações de campo (exemplo 08), verificamos que a

professora / pesquisadora mostrou-se sensível à falta de argumentos

provenientes dos próprios alunos. Ela reconheceu nas produções deles apenas

uma passagem / imitação / reprodução do discurso de outrem. De acordo com

Leal e Morais (2006), desde muito cedo, nossos alunos são capazes de

argumentar, quer oralmente, quer por meio de textos escritos. A preocupação da

professora / pesquisadora com a natureza dos argumentos dos alunos justifica-se

pela ausência de domínio próprio da competência argumentativa deles, em

especial, após, no mínimo seis anos de escolaridade.

Assim, considerando a reflexão docente acerca da argumentação

produzida pelos seus alunos, diríamos que se tratou de um momento significativo

ocorrido no período da sondagem, capaz de propiciar uma intervenção eficaz

voltada para o desenvolvimento da competência argumentativa dos alunos. Essa

postura da professora / pesquisadora confere uma concepção de língua como

interacionista.

A seqüência didática, com ênfase na reescritura, foi, pois, o meio

encontrado para atenuar, ou mesmo sanar, essas possíveis “falhas” dos alunos

na construção de argumentos para a defesa de um ponto de vista. É, pois de se

esperar que as atividades organizadas pela professora na seqüência didática

conduzissem os alunos à produção argumentativa oral / escrita com proficiência.

Considerando o ensino / estudo da argumentação efetivado pela

professora, a princípio apontamos como adequado o momento do estudo dos

operadores argumentativos, uma vez que em termos lingüísticos / gramaticais,

estes se prendem à argumentação. No entanto, vamos observar que o estudo

desse conteúdo gramatical, durante uma das aulas áudio-gravadas e transcritas,

fere as recomendações dos PCN (1998) no tocante à apropriação / domínio do

mesmo. No trecho da aula que segue, retirado da aula de produção coletiva do

artigo de opinião, a professora insiste na afirmação de que o domínio ou a

memorização de operadores argumentativos é necessária, sem, contudo, deixar

clara a forma de apropriação dos mesmos. Vejamos o exemplo:

Exemplo 09:

63- P- argumentando... você está argumentando... toda vez que você se

decide a convencer alguém de que você está certo... você pega um

ponto de vista e vai defender... então você está ... argumentando PAra

isso não é? para isso... você se vale daqueles termos gramaticais que a

gente viu que eu passei aquela listinha prá vocês porque eles vão

ajudar na hora de você argumentar... sem você perceber:: eles também

vão surgir nos seus textos... aqueles o quê?... quem lembra? a lista de

quê?

64- A1- de::

65- A2- dos operadores gramaticais

66- P- prá que serve?

67- A1- prá...

68- A3- pra... prá auxiliar no texto...

69- A2- auxiliar:: ...

70- P- se você retirasse de um texto todos os operadores

argumentativos... você ia... éh:: desmanchar

71- A1 e A3- desmanchar o texto

72- A2- ia ficar sem sentido

73- P- ia ficar sem sentido... ia ficar uma argumentação solta... solta...

ia nem ficar argumentação eu acredito né...? se você saísse usando

aquelas pecinhas todinha... tira um mas... tira um porque... tira um e...

um também

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006,

sexta-feira)

O discurso da professora (exemplo 09) apenas confirma que a sua

concepção de domínio da argumentação está presa à mera presença dos

operadores argumentativos no texto. Seu discurso se apóia excessivamente na

metalinguagem e não no uso e reflexão dos operadores, como podemos constatar

nas falas 70 e 73. Através delas, a professora repassa aos seus alunos a noção

de que o sentido da argumentação está vinculado à presença dos operadores

argumentativos, o que constitui um equívoco já discutido por autores como Koch e

Elias (2006), Charolles (1997) e Costa Val (2000), ao tratarem dos mecanismos

constitutivos da textualidade, coerência, situação comunicativa e outros,

responsáveis por conferir informatividade, progressão e outras características que

compõem a textualidade.

A professora / pesquisadora expõe idéias de forma contraditória, instantes

após as suas falas analisadas no exemplo 08, ao se referir à naturalidade do uso

de tais operadores. Segue um fragmento de sua fala:

Exemplo 10:

93- (...) Eles vão sustentar o quê? ((silêncio)) a sua argumentação... não

é? eles vão servir de suPORte pra você... com ele... aí com ele você

você argumenta... então eis o motivo que eu quero que eu pedi pra

vocês lerem em casa pra se familiarizar:: porque depois eles ficam tão

normais nas nossas vidas... que é igualmente a:: o quê? ((silêncio))

tomar uma... tomar uma água água tá com sede tomar água é tão

normal tão natural você falar operadores argumentativos oh eu vou

argumentar então eu tenho que ficar ligado nessas coisas... não

decorando mas de forma natural...

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

O fragmento em destaque (exemplo 10) marca uma tradição de ensino da

forma em detrimento do conteúdo. Pela apreciação da fala da professora, parece

que as idéias estão em função dos operadores e não o contrário. A postura da

professora revela uma certa dificuldade em mobilizar os saberes construídos ao

longo da sua vida profissional de forma didatizada (RAFAEL, 2001), de modo que

ela se valeu de artifícios repetidos ao longo dos anos, com pouca eficácia na

aprendizagem para garantir apropriação dos operadores argumentativos(“...então

eis o motivo que eu quero que eu pedi pra vocês lerem em casa pra se

familiarizar: porque depois eles ficam tão normais nas nossas vidas... que é

igualmente a: o quê? ((silêncio)) tomar uma... tomar uma água água tá com sede

tomar água é tão normal tão natural você falar operadores argumentativos...”).

Durante algumas passagens das aulas áudio-gravadas e transcritas,

observamos que a naturalidade para apropriação / uso dos operadores

argumentativos foi uma marca constante no discurso da professora. O trecho que

segue corresponde à fala dirigida aos seus alunos no dia em que estes produziam

individualmente o artigo de opinião.

Nesse trecho, a professora permitiu a consulta à lista dos operadores

argumentativos estudados no primeiro módulo (textos teóricos) da seqüência

didática. O enfoque que demos no referido trecho está voltado para o

comportamento contraditório da professora mais uma vez repetido, como vimos

no fragmento do exemplo 10. Tal fato, por sua vez, pode confirmar que a

concepção tradicional de ensino ainda encontra-se enraizada na escola,

especificamente no discurso da professora com relação ao conteúdo gramatical

(operadores argumentativos), selecionado para a seqüência didática. Vejamos o

exemplo:

Exemplo 11:

24- (...) éh... o que é que eu estou querendo falar? que os operadores

daquela lista vocês vão poder consultá-los... pra vocês poderem utilizá-

los... não é que você vai utilizar to::dos... mais de qualquer forma eles

vão aparecer... porque quando você vai se expor... defender uma

situação... você vai tomar partido... eles naturalmente vão surgir então

aí você pode está lá confirmando... deixa eu ver se esse operador:: dá

certo... ah... eu acho que dá...(...)

(fragmento da aula de produção individual do dia 20-11-2006 –

segunda-feira)

De acordo com Ducrot (apud KOCH, 1992), o funcionamento dos

operadores argumentativos está relacionado aos conceitos de classe e escala

argumentativa, e como tais, para se produzir uma argumentação, faz-se

necessária a presença de argumentos e não necessariamente a daqueles

operadores.

É por esse motivo que Vigner (1997, p. 122), ao se referir aos conteúdos

lingüísticos como um dos componentes da argumentação, adverte que a

argumentação não poderia ser reduzida a um inventário de estruturas léxico-

sintáticas que marcam de modo explícito as tomadas de posição do locutor diante

de certas proposições.

Desse modo, a argumentação pode se manifestar na própria organização

do discurso e por isso vai depender do valor semântico de certos termos ou de

certas passagens. Esse é o ponto que a professora desconsidera na

sistematização do tema tratado, embora o faça intuitivamente quando expõe os

alunos a outros textos.

Considerar apenas a utilização do operador argumentativo no texto na

forma de um jogo de “troca-troca”, como sugeriu a professora no exemplo 11, a

fim de garantir uma boa argumentação, é uma forma de conceber a intervenção

realizada para o estudo da argumentação unicamente pelo viés da gramática

normativa. É conceber que através da leitura / consulta a uma lista dada, o aluno

possa argumentar eficazmente, de modo a convencer / persuadir o seu

interlocutor (auditório).

Durante as atividades realizadas no segundo módulo da aplicação da

seqüência didática, foi possível verificarmos que, ao contrário da postura acima

analisada (Exemplo 11), ela facilitou a participação dos alunos, de modo que

estes argumentaram oralmente com proficiência, isto é, convencendo-a. Tal fato

ocorreu no momento em que a professora / pesquisadora deixou valer uma

postura mais interativa, e, por outro lado, desconsiderou mais os textos teóricos

antes mencionados.

O trecho que segue faz parte de uma das aulas em que foram retomadas a

leitura e reflexão de uma charge anteriormente estudada, e a professora /

pesquisadora pedia aos alunos que apresentassem argumentos os quais

justificassem que a mulher representada na charge era Heloísa Helena e não Ana

Maria Rangel:

Exemplo 12:

320- P- certo... mas ana... mas ana maria rangel chegava nessa

situação? poderia dizer que era ela?

321- AA- nã::o

322- A1- é heloísa helena

323- P- qual o argumento...que a gente tem:: para dizer assim... NÃO...

aqui não trata-se... a a ... eles aqui não se referem a::

324- A1- ana maria

325- P- ana maria rangel?

326- A2- porque é assim ( )

(( muitos alunos falam ao mesmo tempo))

327- A9- porque ela não tinha se candidatado ainda

328- P- pera aí...vamos falar um de cada vez (...)

329- A3- essa aí ana maria rangel foi / se candidatou-se agora éh...

330- A9- agora?

331- A3- poucos dias antes da eleição...quando essa charge foi

publicada... quem tava canidata era... heloísa helena (...)

332- A2- era a única mulher a ser canidata e:: e:: ana maria rangel foi

(aproximando-se) da outra semana já:: do da eleição

333- A3- do dia da eleição

334- P- pronto

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

A interação professora / aluno se deu a partir do momento em que um dos

alunos afirmou categoricamente que se tratava de Heloísa Helena (L-322), e a

professora / pesquisadora pediu que justificassem porque não se tratava de Ana

Maria Rangel.

Verificamos, através da fala 328 (“pera aí...vamos falar um de cada vez”), a

preocupação da professora / pesquisadora em registrar as muitas contribuições

dos seus alunos, as quais podem ser observadas pelo número de participantes

(A2, A3, A9,) para uma mesma pergunta dirigida à turma, havendo, portanto, uma

indicativa de aceitação das contribuições deles na fala final da professora /

pesquisadora (L-334).

Essa dinâmica na sala de aula garantiu pelo menos dois aspectos,

pertinentes para facilitar o desenvolvimento da competência argumentativa dos

alunos seja, pela participação, seja pelo conhecimento de mundo dos alunos,

quer este tenha sido construído na escola, ou mesmo adquirido nas várias outras

instâncias sociais das quais os alunos participam.

Por outro lado, os alunos A2 e A3 evidenciam a influência da mídia em

suas vidas: nas falas representadas nas linhas 329 “ essa aí ana maria rangel foi /

se candidatou-se agora éh...”, 331 “ poucos dias antes da eleição...quando essa

charge foi publicada... quem tava canidata era... heloísa helena (...)”, 332 “ era a

única mulher a ser canidata e:: e:: ana maria rangel foi (aproximando-se) da outra

semana já:: do da eleição” e 333 “ do dia da eleição”. Constatamos o letramento

do tipo midiático, o que reforça a contribuição de outros segmentos para a

construção da argumentatividade.

4.2.2- Condução das atividades

Uma outra estratégia destacada como propiciadora do desenvolvimento da

competência argumentativa refere-se à releitura de textos ocorrida antes da

produção coletiva do artigo de opinião, permeada por momentos de trocas, de

argumentações, refutações, nas quais professor e alunos negociam sentidos com

vistas à produção de um texto persuasivo e / ou convincente.

Nesse sentido, o clima de interação oportuniza ao aluno a expressão oral,

a formulação e defesa de pontos de vista, de forma mais livre, sem a sanção da

professora. A esta cabe o direito de questionar e ouvir o aluno, para a partir de

então julgar a pertinência dos argumentos apresentados e, em caso de falhas,

ajudá-lo na formulação de novos argumentos.

No entanto, observamos que esse comportamento não foi demonstrado, ou

foi insatisfatório, revelando uma prática muito presa ao letramento escolar, focado

mais na estrutura, nas formas textuais. Em outras palavras, a professora

reconhece que pode e deve “fazer” diferente, mas não consegue pôr em prática

alternativas mais flexíveis de condução de atividades, tais como: não controlar o

turno, construir os argumentos, incentivar a interação entre os alunos, exercitar a

escuta dos alunos, socializando os conceitos entre eles, etc. Passemos então a

analisar um trecho do início da aula em que, antes de começar a produção

coletiva (refacção), retoma a leitura de uma charge, que tematizava os

presidenciáveis.

Com essa atitude, seu objetivo era de recapitular as discussões realizadas

anteriormente para inseri-las na “nova” produção. Vale salientar que o teor das

discussões em torno da referida charge foi o fato de uma mulher (Heloísa Helena)

se candidatar à Presidência da República. Vejamos, no exemplo 13, o trecho

retirado das anotações do diário de campo, como se realizou essa retomada,

“recapitulação,”conforme denominou a professora / pesquisadora para, em

seguida, confrontarmos com a transcrição dessa mesma aula no exemplo 14:

Exemplo 13:

(...) O primeiro texto que apresentei foi uma charge lida por todos os

alunos, por isso todos eles responderam acertadamente que era uma

charge (gênero textual) e dois ou três alunos falaram do conteúdo da

mesma, justificando o porquê dele e o momento vivido.

(anotações do diário de campo do dia 17-11- 2006, sexta-feira).

Exemplo 14:

300- P- charge muito bem... mas essa charge aqui em especial tratou

de quê?

301- AA- de política

302- A1- política

303- P- política... isso aqui:: poderia... de alguma forma ter como a

gente... éh... produzir nosso texto? alguma coisa daqui a gente poderia

pegar::? de que forma? se tiver...

304- A1- éh::

305- A2- tem

306- P- como?

307- A2- porque ali nesse texto fala sobre... uma mulher que foi

candidata a pré fei / a presidente

308- A1- da república

309- A2-república e os dois outros... maiores candidatos ficavam... éh...

falando dela porque ela estava crescendo nas... éh nas pesquisas né?

eles estavam preocupados por isso... porque ela está (tomando ) votos

de alguns deles

310- P- ah entendi... então quer dizer... na verdade aqui mostra... de

certa forma... o quê?

311- A1- que a mulher tem capacidade para... se...

312- A3- se destacar?

313- P- ocupar um cargo público... não é? quem é essa mulher em

questão? qual é a mulher que se trata aqui?

314- AA- Heloísa Helena

315- P- Heloísa Helena né? tinha outra... também (...)

316- A11- Mari::a...

317- AA- Ana Maria

318- A1- Ana Maria de Queiroz

319- A2- Ana Maria Rangel

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

Se considerarmos a intenção da professora de “recapitular” algumas

leituras antes vivenciadas para facilitar a ampliação dos argumentos na produção

escrita, verificamos que sua atitude pouco contribuiu para essa finalidade.

Apesar de ter registrado no seu diário de campo (exemplo 13) que “ (...) dois

ou três alunos falaram do conteúdo da mesma, justificando o porquê dele e o

momento vivido”, verificamos que a professora de fato questionou a turma de que

forma o conteúdo da charge poderia ajudá-los na nova produção, e um dos

alunos (exemplo 14) (A2) deu sinal positivo, isto é, argumentou que a charge tinha

subsídios inerentes à questão temática (o novo perfil social da mulher).

No entanto, ao invés de estimular a expansão dos argumentos

apresentados pelo aluno, deu-se por satisfeita e já formulou uma nova pergunta, e

sem esperar a resposta do aluno, antecipou-a, como podemos verificar, no

exemplo 14, a partir das falas das linhas 310 a 313: “310- P- ah entendi... então

quer dizer... na verdade aqui mostra... de certa forma... o quê? 311- A1- que a

mulher tem capacidade para... se... 312- A3- se destacar? 313- P- ocupar um

cargo público... não é? quem é essa mulher em questão? qual é a mulher que se

trata aqui?”

A professora / pesquisadora ignorou uma explicação relevante do aluno a

qual contribuiria para a questão temática, que era o fato de explicar o crescimento

da mulher (Heloísa Helena) nas intenções de voto, conforme a fala 309: “ A2-

república e os dois outros... maiores candidatos ficavam... éh... falando dela

porque ela estava crescendo nas... éh nas pesquisas né? eles estavam

preocupados por isso... porque ela está (tomando ) votos de alguns deles”

A tomada do turno pela professora revela uma necessidade de controlar a

situação de ensino / aprendizagem, mantendo a assimetria na relação de poder:

“Eu falo” você “escuta”. “Eu ensino” você “aprende”, a qual impediu o aluno de

concluir sua fala, voltando a participar durante essa questão de forma mínima, isto

é, apenas completando respostas iniciadas por outros colegas, conforme o

registro da fala 319: A2- Ana Maria Rangel

Com essa atitude, a professora tende a limitar o desenvolvimento da

competência argumentativa dos alunos. Sendo interrompidos, eles podem passar

a considerar que suas falas pouco (ou nada) contribuem para o andamento da

aula, gerando um clima de inibição e corroborando para o sentimento de

incapacidade ou de inadequação em sala de aula. Essa atitude promove muitas

vezes a desmotivação ou desestímulo do aluno em participar ativamente da aula.

Atitudes como a que vimos nos fazem crer que a professora / pesquisadora

fez perguntas aos alunos apenas para efetivar outras falas / participações, além

da dela. Contudo, o que realmente foi válido, fica por conta da fala dela (LEAL e

MORAIS, 2006). O aluno é convidado a participar e, no mesmo instante, sua fala

é substituída pela fala da professora.

Tal atitude contraria a perspectiva bakhtiniana do uso da palavra: as duas

faces existentes na palavra são resumidas à face da professora. Segundo esse

estudioso, a palavra “é determinada pelo fato de que procede de alguém, como

pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da

interação do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, 1996, p. 113).

Por fim, na penúltima fala, a professora (L-313), além de antecipar a

conclusão do aluno, muda o roteiro da questão, formulando uma segunda

pergunta :“ quem é essa mulher em questão? qual é a mulher que se trata aqui?”

Os alunos demonstraram domínio da pergunta e a responderam

satisfatoriamente (Heloísa Helena). E, mais uma vez, a professora / pesquisadora

demonstrou “pressa” dando pistas de uma segunda mulher que também disputou

as eleições (L-315), no caso, Ana Maria Rangel, vejamos: “ P- Heloísa Helena né?

tinha outra... também (...)”.

O momento que poderia ser rico de explicações e argumentações dos

alunos, por duas vezes, num curto espaço de tempo, foi interrompido pela

professora / pesquisadora. Assim podemos afirmar que as atividades de

reescritura propostas na escola apresentam como característica típica uma

imposição do discurso escolar.

Conforme apontam Leal e Morais (2006), parece haver na escola um ponto

de tensão envolvendo, por um lado, as imposições de pontos de vista da

instituição escolar, e, por outro lado, as estratégias de manutenção da voz do

aluno-aluno. Isso significa que na maioria das vezes, quando o aluno cala,

deixando valer a voz do professor, é porque de fato não sabe, ou porque ele tem

consciência de que sua contribuição não será acatada pelo professor.

Assim, por meio da análise do exemplo 14, pudemos perceber que a

professora / pesquisadora, ao questionar os alunos, previamente tinha elaborado,

de acordo com a ideologia que defendia, a resposta esperada. Se, por um lado,

ela não surgisse na fala do aluno, a professora imediatamente daria, confirmando,

de alguma forma, que a palavra final lhe pertence naquele local (LEAL E

MORAIS, op.cit).

No entanto, comportamento contrário ao analisado no exemplo acima foi

verificado minutos após, no momento em que a professora permitiu a participação

ativa dos alunos, sem lhes fazer interrupções. Esse fato serviu para confirmar que

a eficácia no ensino da argumentação, bem como de qualquer outro conteúdo

selecionado pelo professor para suas aulas advém do espaço dado ao aluno. O

trecho da aula que analisamos foi marcado pelo questionamento de um aluno no

que se referia à coerência dos argumentos que estavam sendo construídos

coletivamente na refacção.

Na realidade, a produção coletiva estava prestes a ser concluída, porém

um dos alunos interrompeu a etapa conclusiva de forma crítica, e fez a sua

argumentação, interagindo com a professora e outros colegas. Vejamos:

Exemplo 15:

842- A3- sim mai o que é que tem a ver espancame::nto com isso aí?

843- P- onde?

844- A3- esse negócio de delegacia com isso aí?... tá colando isso aí

não professora...negócio [de::

845- P- ((lendo))”[quando fatos como agressão no lar ocorre...”

846- A1- ( ) na delegacia olha aí...

847- P- diga... tá certo até onde é capaz... você tá querendo dizer que tá

misturando?

848- A3- acabou de sair da delegacia... de um negócio e entrar já em

emprego num sei o quê num sei o quê?

849- P- é tão vendo? ((lendo)) “ISso demonstra que a mulher

atualmente é guerreira... se comparada com a escrava de ontem”... até

aí tudo bem...

850- A2- ahn rã... até aí tá bom

851- P- ((lendo)) “hoje a mulher... com atitudes de coragem e força é

capaz de::”

852- A3- a partir desse aí não tem nada a ver não::

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

A atuação desse aluno (A3) nos leva a crer na sua reflexão crítica diante

dos argumentos apresentados. Sem dúvida, ele demonstrou conhecimento da

falta de organização argumentativa, que, por sua vez, implicaria na progressão

temática. Suas contribuições nos permitiram admitir que se tratava de um aluno

em pleno desenvolvimento da competência argumentativa nas modalidades oral e

escrita.

Considerando a situação comunicativa da produção coletiva na sala de

aula, supomos que enquanto a produção transcorria, ele, ao mesmo tempo que

participava com os outros colegas, dando sugestões, relendo e construindo os

períodos, foi capaz de questionar uma construção anterior (L- 842), como sendo

incoerente, a qual comprometia a progressão temática (“...o que é que tem a ver

espancame::nto com isso aí?” ), como também foi capaz de argumentar com base

nos dados da produção construída (L- 848) a incoerência apontada por ele:

“acabou de sair da delegacia... de um negócio e entrar já em emprego num sei o

quê num sei o quê?”

A argumentação oral feita pelo aluno confere à produção coletiva como sendo

um momento oportuno da aula para esse tipo de argumentação. O aluno, embora

tivesse a professora à sua frente na tarefa de escrever no quadro de giz e julgar o

que escrevia, ele também se colocou como leitor crítico do texto e realizou essa

última atividade (julgar o que escrevia).

Esse tipo de questionamento do aluno nos permitiu fazer duas

considerações: primeira é que o aluno tinha noção de que o texto “não é uma

sucessão desconexa de frases ou palavras enunciadas aleatoriamente” (CITELLI,

1994, p. 23), como bem ele interferiu conforme sua fala na linha 848: “ acabou de

sair da delegacia... de um negócio e entrar já em emprego...?” Isso significa que o

aluno estava consciente de que o texto, para ser coerente, devia apresentar um

ajuste seqüencial das idéias, fato que não estava ocorrendo no texto produzido. A

segunda consideração é que o aluno demonstrou competência argumentativa, ao

contestar a produção que estava sendo realizada. Ele além de ter contestado

através de uma pergunta (L-842): “ sim mai o que é que tem a ver

espancame::nto com isso aí?”, apresentou argumentos para a sua contestação

(L- 844): “ esse negócio de delegacia com isso aí?... tá colando isso aí não

professora”.

O efeito da sua argumentação foi garantido na interação da sala de aula:

ele conseguiu convencer seus interlocutores imediatos – a professora e os

colegas -, de que ele estava certo. Como evidência da eficácia da sua

argumentação, vimos que a professora releu a produção (L- 845) e fez uma

confirmação, em forma de pergunta, para o restante da sala (L-849) de que o

aluno (A3) estava certo (“é tão vendo?”).

Esse fato nos permite afirmar que, quando o aluno tem a oportunidade de

falar, de argumentar durante as aulas, articula sua competência comunicativa e,

como resultado, desenvolve sua competência argumentativa, uma vez que

garante participação social, e facilita a participação dos outros colegas.

Observemos que o aluno (A3), juntamente a outro colega (A2), passaram a dar os

comandos da produção com autonomia (L- 850 e 852), inclusive para a

professora (“A2- ahn rã... até aí tá bom”; “ A3- a partir desse aí não tem nada a

ver não::”).

De modo contrário ao que vimos no exemplo 14, situações como a

analisada no exemplo 15, ao serem vivenciadas na sala de aula, atestam que

aquilo que é dito pelos alunos é relevante para além da situação escolar, porque

de alguma forma, é transferido para outras situações extra-escolares. Os alunos,

de posse de oportunidades como a que analisamos, tornam-se argumentadores

autênticos, isto é, argumentadores com o compromisso de questionar e contra-

argumentar em interação com qualquer interlocutor, muitas vezes representado

por alguém detentor de poder e prestígio social, como é o caso do professor na

instituição escolar.

Por esse motivo e pelo fato de o uso da linguagem, em si, já ser um ato

eminentemente argumentativo (KOCH, 1992), é que o professor precisa ter

consciência de dar voz e vez ao aluno durante as aulas, de modo que a

metodologia adotada por ele esteja pautada na concepção de produção escrita

como objeto de interação (GUEDES, 2006).

A esse respeito, flagramos um momento da mesma aula analisada nos

exemplos 14 e 15, em que se pôs em discussão o título para a produção realizada

coletivamente. No trecho que segue, a professora convoca os alunos a dar

sugestões, e estes, por sua vez, conferem participação, através de várias

sugestões. Vejamos:

Exemplo 16:

875- P- (...) vamos aqui gente... o título... que título a gente daria pra

esse texto dos meninos que nós ampliamos?

876- A10- a evolução da mulher

877- A3- mudança radical

878- P- segundo Midian... a evolução da mulher tá bem?...

879- A2- a metamorfose da mulher

880- A1- e como a mulher (...)

881- P- a metamorfose da mulher... olha quantas idéias... outra...

882- A1- como assim... como ela tá se evoluindo como?

883- P- como a mulher tá se evoluindo que a gente viu?

884- A1- ela tá o quê? tá crescendo os braços... aumentando perna?

885- A9- a boca?

886- P- hein?

887- A2- a metamorfose da mulher?

888- P- mas a evolução que:: Midian tá falando não é a evolução

física... é a evolução...

889- A4- na sociedade

890- P- na sociedade é a evolução social... é o perfil que ela vem

atingindo... não é isso midian que você tá querendo dizer? assim tá

certo...entendeu géssica?

891- A1- entendi

892- P- não é a evolução física... que a gente viu na entrevista que as

meninas têm mais éh...

893- A1- evolução

894- P- evoluem mais que os meninos não é? depois tudo se

normaliza... mas e aí? vocês ... as meninas aí? que título vocês...

895- A18- os direitos das mulheres

896- P- ahn?

897- A18- os direitos das mulheres?

898- P- os direitos das mulheres dá certo?

899- A1- já falamos nisso demais

900- P- os direitos das mulheres dá certo?

901- A1- uma nova mulher

902- P- uma nova mulher?... a nova mulher?

903- A8- é a nova mulher

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

Segundo o exemplo 16, de acordo com as falas representadas nas linhas

876,877,879,897 e 901, vimos que os alunos deram cinco sugestões para o título:

“a evolução da mulher”(L- 876- A10); “mudança radical” (L- 877- A3); “a

metamorfose da mulher” (L- 879 – A2); “os direitos das mulheres” (L- 897 – A18) e

“uma nova mulher” (L- 901 – A1), além da sugestão da professora “a nova

mulher” (F- 902) confirmada por outro aluno (A-8) na fala 903.

Considerando o seguimento das falas, observamos que, num curto espaço

de tempo, seis diferentes alunos (A10; A3; A2; A18; A1 e A8), motivados pela

interação da sala de aula, participaram do convite feito pela professora: “ o de dar

um título ao texto ampliado”. Os títulos apresentados pelos alunos mantêm

relação de sentido com o tema abordado na produção (O novo perfil social da

mulher), o qual foi objeto de estudo de aulas anteriores à produção. Isso nos leva

a crer na construção conjunta da competência argumentativa, via interação em

sala de aula.

O efeito argumentativo de uma das sugestões apresentadas pôde ser

observado através do questionamento da aluna (A1) a respeito da sugestão dada

por outra colega (A10), da seguinte forma: No momento em que A10 sugeriu

como título “a evolução da mulher”, imediatamente, A1 questionou o sentido do

termo “evolução” (“como assim... como ela está se evoluindo como?” L- 882) e,

apesar da pergunta feita pela professora na tentativa de elucidar o título dado(L-

883 “como a mulher tá se evoluindo que a gente viu?”), a aluna em questão

continuou questionando: “ ela tá o quê? tá crescendo os braços... aumentando

perna?” (L- 884).

A interferência da aluna obrigou a professora a explicar, de modo claro, à

qual “evolução” a colega se referia, como podemos constatar através da

explicação dada nas falas 888 e 890: “ mas a evolução que:: midian tá falando

não é a evolução física... é a evolução...”; “na sociedade é a evolução social... é o

perfil que ela vem atingindo... não é isso midian que você tá querendo dizer?

assim tá certo... entendeu géssica?.

Como se tratava de uma produção coletiva, a escolha do título permitiu que

outros (títulos), além dos apresentados no exemplo 16, fossem objeto de impasse

entre os alunos, permitindo assim que os alunos interagissem com outros colegas

através da refutação às sugestões apresentadas, como podemos observar no

exemplo seguinte, após ter sido realizada a leitura do texto produzido.

Exemplo 17:

911- P- e aí... qual é o título?

912- A1- a mulher guerreira?

913- A3- não tem nada a ver

914- P- ahn?

915- A3- sou mais o título que ( ) falou

916- A6- é

917- A2- a mulher atual

918- P- a mulher atual?

919- A3- tem nada a ver não

920- P- o novo papel (...)

921- A2- da mulher

922- A3- atual

923- A6- a evolução da mulher

924- P- a evolução da mulher dá?

925- A1- é tá melhor

926- P- tá certo? a evolução... nós vamos entender:: que não é a

evolução...

927- A1- matéria

928- A2- física

(fragmento da aula de produção coletiva do dia17-11-2006, sexta-feira)

Na exposição do exemplo 17, através das expressões “não tem nada a ver”

(L-913) e “tem nada a ver não” (L-919), o aluno A3 rejeitou as sugestões dadas

por A1 (“a mulher guerreira” L- 912) e por A2 (“a mulher atual” L- 917). Ficando,

portanto, decidido como título “a evolução da mulher”, sugestão dada por A10,

como vimos no registro anterior (13), a qual foi retomada por A6, inclusive

recebendo a adesão da aluna (A1), (“ é ta melhor” L- 925), cuja primeira aparição,

rejeitara.

100

A partir dos exemplos 14 até 17, vimos que conceber o ensino da

argumentação apenas como sendo uma forma dos alunos convencer o outro por

meio da apresentação de argumentos é uma forma vaga, não dá conta de sua

plenitude. Apesar dos obstáculos registrados (exemplo 14), de forma geral, a

atuação da professora foi significativa para o desenvolvimento da competência

argumentativa dos alunos. O sucesso na condução das atividades dependeu, em

grande parte, das oportunidades dadas aos alunos. Estes, somente puderam

evidenciar seus saberes no momento em que lhes foi garantido o turno

conversacional, no momento em que, de igual modo, foram respeitados e

refletidos os conteúdos das suas indagações / refutações na construção conjunta

do texto argumentativo. Tal estratégia teve a vantagem de confirmar a

participação deles, de modo que lhes facilitou a apropriação do gênero requerido

na produção escrita (artigo de opinião), conforme requer a aplicação da sequência

didática, fato que, por outro lado, evidenciou a ampliação do grau de letramento

desses alunos.

Todavia, é interessante destacar que, apesar da atitude significativa da

professora de intervir no ensino da argumentação visando à melhoria na

construção de argumentos, ela própria, durante as aulas, demonstrou acreditar

que, para se produzir um bom texto argumentativo, era necessário recorrer à lista

dos operadores argumentativos. Isso significa que, nesses momentos, a idéia que

lhe cercava era apenas a da forma, ignorando por vez a função discursiva que

todo texto estabelece e como agravante, repassando / multiplicando essa mesma

idéia para seus alunos.

Um outro aspecto que merece destaque foram as interrupções feitas às

falas dos alunos. Estas, além de torná-los “passivos” durante a aula, em muitos

casos, se acentuam como fator inibidor da capacidade que eles têm de

contribuírem nas aulas, mediante a interação.

Podemos afirmar que a proposta da aplicação da seqüência didática trouxe

benefícios para a sala de aula, pois através dessa atitude da professora já

percebemos indícios para a melhoria no ensino, apesar das limitações que

destacamos acima.

Algumas das ações docentes em sala de aula (releitura dos textos antes da

produção, aceitação de algumas contribuições dos alunos, ampliação do

101

letramento dos alunos através da leitura de textos distintos para a apropriação

temática e do gênero textual), deixam perceber que a professora em questão

encontra-se numa zona de transição para a adoção de uma perspectiva de ensino

dialógica, nos moldes bakhtinianos. Ela parece didatizar os saberes com

dificuldades, fato só perceptível quando tem a oportunidade de se auto-avaliar,

assumindo a condição de professora / pesquisadora, como foi o caso.

102

Considerações finais

Nesta dissertação estudamos a competência argumentativa de alunos do

ensino fundamental a partir da oferta de um ensino sistematizado tendo como

base a aplicação de uma seqüência didática. Após essa aplicação observamos

como se manifestou a competência argumentativa dos alunos no momento em

que estes foram submetidos a defender um ponto de vista por escrito (artigo de

opinião) e oralmente (interação em sala de aula). A competência argumentativa

ligada à prática docente necessita de metodologia de escrita, de modo que foi do

nosso interesse, investigar que estratégias metodológicas utilizadas pela

professora durante a aplicação da seqüência didática contribuíram para o

desenvolvimento da competência argumentativa dos alunos.

De acordo com os dados analisados, pudemos verificar que os alunos

demonstraram consciência da necessidade de defender um ponto de vista

mediante a apresentação de argumentos em textos do tipo argumentativo. Isso

ficou comprovado nas produções (orais e escritas) analisadas, inclusive naquelas

coletadas no período anterior à aplicação da seqüência didática (período da

sondagem ou pré-módulo), quando os alunos, em duplas, produziram o texto

argumentativo, cujas produções se apresentaram marcadas pelo uso dos

operadores argumentativos, com melhorias substanciais na 2ª versão (refacção)

do mesmo, após a leitura reflexiva da 1ª versão. Nessas produções houve uma

forte influência das três competências: lingüística, comunicativa e argumentativa.

Quanto à produção individual (final), o desenvolvimento da competência

dos alunos - produtores evidenciou sua fase mais significativa em comparação à

1ª e 2ª versão realizadas em duplas. Os alunos, em sua maioria, foram capazes

de apresentar argumentos voltados para o ponto de vista defendido, levando em

conta alguns aspectos como: a própria situação comunicativa e a questão da

progressão temática mediante o uso dos operadores argumentativos. Estes nos

possibilitaram analisar as produções escritas considerando as noções de classe e

escala argumentativa, que por sua vez, serviram de estratégias argumentativas

para convencer / persuadir o (s) interlocutor (es) na interação via texto. Foi

através dessas noções que evidenciamos a influência dos vários letramentos

(escolar, midiático, televisivo, etc) que os alunos possuem.

103

Na modalidade oral os alunos demonstraram mais autonomia para

argumentar e convencer seus interlocutores (professora e colegas). Tal

comportamento foi marcante porque além de estabelecer a interação entre os

participantes da aula, foi eficaz na comprovação de que as contribuições do aluno

são tão úteis na sala de aula quanto às da professora, de modo que esta, por não

ser a “dona” exclusiva dos saberes que perpassam na aula, não deve deter por

completo o turno das falas.

Quanto à aprendizagem, verificamos um aproveitamento gradativo, isto é,

no período da sondagem, os alunos – produtores apresentaram indícios da

competência argumentativa desde a realização da 1ª versão, sendo mais notória

na 2ª versão, consolidando-se na produção individual.

Tal fato, em termos, confirma a eficácia da aplicação da seqüência didática

como sendo esta uma forma de sistematizar o ensino, em especial o da

argumentação. No entanto, a proposta mostrou-se limitada uma vez que, em

alguns aspectos, a professora priorizou a produção de argumentos apenas pelo

viés do uso de recursos lingüísticos (operadores argumentativos).

Vimos que no momento em que a professora deslocou o foco das suas

ações na sala de aula para atividades interativas ressaltadas pelo uso de uma

pedagogia culturalmente sensível, a qual permitiu ouvir os alunos, garantindo-lhes

o turno conversacional, além da sistematização dos operadores argumentativos,

os resultados evidenciados nas produções comprovaram melhor desempenho dos

alunos.

De forma geral, o desenvolvimento da competência argumentativa dos

alunos esteve associado à ação metodológica da professora, no sentido de

garantir momentos de interação na sala de aula, nos quais os alunos tiveram a

oportunidade de falar, sugerir, argumentar e contra-argumentar com seus

interlocutores mais próximos (professora e colegas), sempre na intenção de

convencê-los / persuadi-los de algo.

De acordo com a análise do impacto da seqüência didática, esta enquadra

a professora / pesquisadora numa zona de transição entre a concepção

tradicional de ensino e a concepção sociointeracionista. Devemos, pois,

considerar o caráter positivo da ação metodológica da professora / pesquisadora,

104

ao perceber as “falhas” dos alunos nos textos argumentativos e por esse motivo

ter “inovado” no ensino através da aplicação da seqüência didática.

Por isso acreditamos no caráter extensivo dessa pesquisa para outros

interesses, no sentido de levá-la adiante, investigando outros aspectos não

tratados de forma abrangente na mesma, tendo em vista não ser nosso objeto de

estudo. Como exemplo, podemos citar a assimetria nas relações de poder na sala

de aula, cujos estudos podem ser contemplados pelo viés da Sociolingüística

Interacionista (BORTONI-RICARDO, 2004, 2005). Também é possível que essa

extensão traga contribuições significativas através das teorias do letramento

(BARTON, D & HAMILTON, M, 2000; KLEIMAN, 2001, 2005; ROJO 2001a,

2001b, 2005), que, por sua vez, priorizam um estudo que leva em conta as

histórias dos sujeitos.

105

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______________ Letramento escolar em três práticas: perspectivas para a multivocalidade. In:

Revista da Anpoll, Nº 11, Jul/Dez 2001a. p.235-263.

______________ Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de aula: diferentes modalidades

ou gêneros do discurso? In: SIGNORINI, Inês (org). Investigando a relação oral escrito e as

teorias de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001b. p.51-74.

ROSENBLAT, Ellen. Critérios para a construção de uma seqüência didática no ensino dos

discursos argumentativos. In: ROJO, Roxane, (org). A prática de linguagem em sala de aula:

praticando os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2000, p. 185-204.

110

SCHERRE, Maria Marta P. Doa-se lindos filhos de poodle – variação lingüística, mídia e

preconceito. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

SILVA, Simone Bueno Borges da. Os parâmetros curriculares nacionais e a formação do

professor: quais as contribuições possíveis? In: : KLEIMAN, Ângela B.(org.). A formação do

professor. Perspectivas da lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p, 95-

113.

SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

______________. Que professor de Português queremos formar? In: Boletim da ABRALIN v.1.

Fortaleza: UFC, 2001, p, 211-218.

SOUZA, Lusinete Vasconcelos de. Gêneros jornalísticos no letramento escolar inicial. In:

DIONÍSIO, A . P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (orgs). Gêneros Textuais & Ensino. 2 ed.

Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 58-72.

VIGNER, Gerard. Técnicas de aprendizagem da argumentação escrita. In: GALVES, Charlotte,

ORLANDI, Eni P e OTONI, Paulo. O Texto, Leitura & Escrita. São Paulo: Pontes, 1997, p,117-

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VILELA, Mário e KOCK, Ingedore G. Vilaça. Gramática da Língua Portuguesa. Gramática da

palavra. Gramática da frase. Gramática do texto / discurso. Livraria Almedina – Coimbra, 2001.

ANEXOS

112

113

Anexos ll - TEXTOS TEÓRICOS

Escola Abílio de Souza Barbosa- Orobó-PE

Professora- Enilda Cabral Barreto

Os dois textos que vamos ler e refletir tratam de um assunto que embora não

dominemos por completo, é inevitável nas nossas falas com colegas e familiares, como

também é inevitável nos textos escritos que produzimos. Trata-se da argumentação e de

uma das suas realizações concretas, ou seja, o artigo de opinião.

Meu objetivo para a leitura/debate de artigo de opinião é de levá-los a entender o

que é a argumentação e como ela se apresenta nos textos que frequentemente lemos em

jornais e revistas, suporte aonde boa parte destes textos circulam. Embora não pretendam

funcionar como procedimento a ser seguido, visa a orientar futuras produções.

1- Argumentação: noções básicas

Comunicar não é apenas trocar informações no qual emissor e receptor pura e

simplesmente produzem, recebem e compreendem a mensagem. Há uma grande diferença

entre receber uma comunicação e assumir uma comunicação.

Segundo Platão e Fiorin (1997, p.287), “Comunicar é agir sobre o outro (...)”, de

modo que, quando nos comunicamos não queremos apenas que o nosso interlocutor receba

/ compreenda a nossa mensagem, mas sobretudo que a aceite como verdadeira. A

comunicação só será eficaz se atingirmos esse objetivo.

Quando produzimos um texto escrito, por exemplo, estamos sempre interessados

em convencer alguém de algo, seja de forma explícita ou implícita. Isso porque a

argumentação está presente em qualquer texto que produzimos. Para Platão e Fiorin

(1990), a argumentação é qualquer tipo de procedimento usado pelo produtor do texto com

a finalidade de levar o leitor a aderir às teses defendidas nele.

Nessas produções é necessário que o produtor recorra a vários recursos da língua

para persuadir, para fazer com que o receptor aceite o que lhe foi comunicado e fazer o que

lhe foi proposto. Para tanto usamos recursos da língua que são capazes de sustentar nosso

ponto de vista e assim convencer nosso interlocutor. Isso se explica da seguinte forma:

ü Quando se defende um determinado tema / assunto é preciso que sejam

organizados os argumentos de modo que o texto apresente unidade lógica,

ou seja, comece, desenvolva-se e termine obedecendo o tema central;

ü O convencimento só é possível se houver comprovação das teses defendidas

.Aqui, muitas vezes, o produtor recorre a outras pessoas e cita seus textos e

suas falas para dar legitimidade aos argumentos, esse procedimento

constitui um argumento de autoridade;

ü Uma outra característica do texto argumentativo é a refutação dos

argumentos contrários, pois quando se trata de um tema, sobretudo

polêmico, o produtor precisa apresentar as opiniões divergentes sobre esse

mesmo tema e refuta-las com argumentos sólidos, ou seja, precisa

apresentar argumentos concretos.

2- O artigo de opinião e os componentes da argumentação

A noção do que seja argumentar e de como proceder na produção do texto

argumentativo encontra lugar em alguns gêneros textuais que circulam na

sociedade, a exemplo da propaganda, do artigo de opinião, da carta de reclamação

entre outros.

114

Nesse bimestre vamos deter nossa atenção e estudo para o artigo de opinião,

que, diga-se de passagem, é um poderoso formador de opinião.

De circulação da mídia (jornais, revistas, etc), o artigo de opinião como o

próprio nome já indica, é um gênero no qual prevalece o texto argumentativo. O

produtor, de posse de um tema que divide opiniões na sociedade, produz seu texto

buscando expor o seu ponto de vista de modo a convencer o leitor a ter também a

sua opinião, ou seja, a aceitá-la. Esse produtor a todo momento defende o seu ponto

de vista e para isso se vale de algumas estratégias, sendo elas:

ü Presença constante da argumentação;

ü Apresentação de provas (dados) que comprovem sua tese,

acompanhadas da conclusão;

ü Envolvimento com o leitor ;

ü Opção, na maioria das vezes, pela terceira pessoa;

ü Emprego do presente do indicativo/subjuntivo na exposição da tese e

dos argumentos;

ü Emprego do passado (pretérito) para apresentar dados;

ü Citações de outros autores / textos e

ü Uso constante dos operadores argumentativos. (conjunções, em sua

maioria que têm a função de mostrar a força argumentativa dos

enunciados e o sentido para que apontam .

Ao mesmo tempo não se deve esquecer para quem se escreve, ou seja, quem são os

interlocutores previstos, o que eles fazem, quais suas possíveis refutações para aquilo que

você está defendendo. O que eu quero dizer é que a todo momento você (produtor do

artigo de opinião) não deve se esquecer de quem você quer persuadir.

O artigo de opinião, por circular na mídia, privilegia o uso culto da língua, já que,

para passar confiabilidade no que está sendo defendido (ponto de vista), precisa atestar que

seu produtor possui além de um vocabulário adequado ao tema, também possui um bom

domínio do padrão culto da língua.

Segue um conjunto de procedimentos lingüísticos que, segundo Vigner (1997,

p.121-122), são capazes de, na produção textual do artigo de opinião, justificar de forma

coerente uma tomada de posição no trato de um tema, são eles:

Fórmulas introdutórias: Comecemos por, a primeira observação recai sobre,

inicialmente, é preciso lembrar que, a primeira observação a ser feita é que.

As transições: passemos então a, voltemos então a, mais tarde voltaremos a, antes

de passar a... é preciso observar que..., sublinhado isto.

As fórmulas conclusivas: logo, consequentemente, é por isso que, afinal, em suma,

pode-se concluir afirmando que.

A enumeração: em primeiro (segundo, etc) lugar, e por último, e em último lugar,

inicialmente, e em seguida, além do mais, além disso, além de que, aliás, a // se

acrescenta, por outro lado, enfim, se acrescentarmos por fim.

As fórmulas concessivas : é certo que, é verdade que, evidente, seguramente,

naturalmente, incontestavelmente, sem dúvida alguma, pode ser que.

A expressão de reserva: todavia, no entanto, entretanto, mas, porém, contudo.

As fórmulas de insistência: não apenas... mas, mesmo, com muito mais razão,

tanto mais que.

A inserção de um exemplo: consideremos o caso de, tal é o caso de, este caso

apenas ilustra, o exemplo de... confirma, etc.

3- Dificuldades comuns na prática argumentativa

115

Quando se quer argumentar a favor/contra algum tema, certos cuidados devem ser

mantidos pelo produtor para que o texto se apresente sem defeitos de argumentação. Para

nosso estudo sobre esse tema (argumentação), selecionei os problemas apontados no livro

dos autores já citados, os quais farei um resumo. Vejamos:

1- Emprego de noções confusas: muitas vezes usamos palavras que se

prestam a duas ou mais significações. Tal procedimento no texto

argumentativo compromete o sentido do mesmo, invalidando os

argumentos apresentados. Para evitar esses empregos, é aconselhável

que evitemos palavras ou expressões carregadas de ambigüidade, e que

ao usá-las, devemos definir claramente em que sentido as usamos.

2- Emprego de noções de totalidade indeterminada: o uso de noções

totalizadoras do tipo “todos os políticos são iguais: só fazem roubar” ou

“todos (as) os (as) homens (mulheres) são iguais:são enganadores (as)”,

comprometem a força argumentativa do texto, pois dá margem a contra-

argumentações imediatas.

3- Emprego de noções semi-formalizadas: certos termos do campo

científico quando tomados em sentido geral podem comprometer a

argumentação, pois esses termos têm significado preciso, restrito a esse

tipo de linguagem. Um exemplo desse uso que gera defeito seria: “Não

se deve negar ao cidadão o direito de protestar: isso já é comunismo”.

Ora, comunismo não significa necessariamente governo autoritário, que

não dá liberdade ao cidadão. Comunismo é um sistema econômico que

não admite que os meios de produção( fábricas, terras etc) estejam nas

mãos de particulares. Nesse caso, seria mais adequado o termo

autoritarismo, ao invés de comunismo.

4- Defeitos de argumentação pelo exemplo: o dado apresentado como

exemplo deve ser verdadeiro, isto é, deve corresponder a um dado da

realidade, observável para quem quiser conferir. Um exemplo seria: “

No Brasil, a maioria da população ativa ganha acima de dez salários

mínimos”. Esse é um dado falso, não corresponde à realidade concreta

dos brasileiros, ou seja, não há conteúdo de verdade.

Uma outra atitude que deve ser tomada pelo produtor de texto é extrair a

conclusão dos dados. A apresentação dos dados deve encaminhar a conclusão, fazendo

com que o texto tenha unidade, implicando as partes entre si. Portanto fica assegurado que

a conclusão do texto argumentativo seja um desfecho cuidadosamente pensado desde a

primeira apresentação dos argumentos e que vá se consolidando de modo concatenado

(com os argumentos). O que seria um erro você defender um ponto de vista ao iniciar a

produção e concluir com outro, ou com nenhum.

Bibliografia

FIORIN, Luiz José e SAVIOLI, Francisco Platão.Lições de Texto: leitura e redação. São

Paulo: Editora Ática, 1997

_______________________________________Para entender o texto – Leitura e

redação.São Paulo: Editora Ática, 1997

VIGNER, Gerard. Técnicas de aprendizagem da argumentação escrita. In: GALVES,

Charlotte, ORLANDI, Eni P e OTONI, Paulo. O Texto, Leitura & Escrita. São Paulo:

Pontes, 1997, p,117-136

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