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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Maria Aparecida de Amo
Avaliação de material didático para ensino de leitura em língua inglesa:
das orientações dos PCN-LE às realizações da CENP
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Maria Aparecida de Amo
Avaliação de material didático para ensino de leitura em língua inglesa:
das orientações dos PCN-LE às realizações da CENP
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título
de MESTRE em Lingüística Aplicada e Estudos
da Linguagem, sob orientação da Profª. Drª.
Rosinda de Castro Guerra Ramos.
SÃO PAULO
2008
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Banca Examinadora:
____________________________
____________________________
____________________________
Em memória aos meus pais Elvira Esteves
Amo e André Elias Amo, que tanto desejaram
ver este trabalho realizado.
A meus filhos Fábio e André pela
compreensão, colaboração e ajuda no
suporte técnico.
O aluno não está acima de seu instrutor,
mas, todo aquele que for perfeitamente
instruído será semelhante ao seu instrutor
(Lucas 6:40).
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido coragem e perseverança para superar com equilíbrio
todos os obstáculos que se apresentaram no meu caminho durante esta jornada.
A minha orientadora Profª. Drª. Rosinda de Castro Guerra Ramos, que com sua
paciência, competência, dedicação e profissionalismo, compartilhou valiosos
ensinamentos e experiências para a minha formação e que estarão sempre
presentes na minha atuação profissional.
Às Profªs. Drªs. Maximina Maria Freire e Cynthia Regina Fischer, pelas preciosas
sugestões e contribuições que me foram proporcionadas no transcorrer deste estudo
e durante a qualificação.
A todas as Professoras Doutoras do Programa de Pós-Graduação em Lingüística
Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) cujas aulas implicaram na aquisição de
novos conhecimentos que já têm sido incorporados em minha prática.
Aos colegas de curso, que compartilharam experiências, para o enriquecimento de
meu aprendizado.
Ao Dr. Eduardo Guedes do Nascimento Leal, pelas palavras de estímulo e pela
colaboração a mim proporcionadas.
Ao Profº. José Cardonha, Mestre em Filosofia da (Universidade São Francisco-SP),
pelo incentivo e apoio no decorrer deste trabalho.
À Profª. Marlene Manieri, diretora da Escola Municipal Oliva Irene Bayerlein Silva
pela compreensão e encorajamento para a realização desta pesquisa.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo avaliar o material de apoio e didático elaborado pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP-SP, órgão oficial que
tem, entre outras atribuições, a responsabilidade de oferecer suporte pedagógico
aos professores da rede Estadual de Ensino. O material avaliado neste estudo é
recomendado para ser (re)utilizado nas escolas de Ensino Fundamental que
funcionam em tempo integral.
Este estudo está amparado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira (Brasil, 1998a), documentos recomendados como referência para o
fazer pedagógico em sala de aula; nas descrições de concepções de leitura de
Goodman (1967), Rumelhart (1977), Nuttall (1982), Brown (1985), Kato (1985),
Davies (1995), Kleiman (1996) e Grabe e Stoller (2002); nas descrições de
concepções de linguagem de Hutchinson e Waters (1987), Bloor e Bloor (1995); nas
descrições de concepções de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira de Brown
(1985), Mizukami (1985) e Williams e Burden (1997); nas considerações sobre
material didático de Cunningsworth (1984), Breen e Candlin (1987), Hutchinson e
Waters (1987), Tomlinson (1998) e Graves (2000); nos critérios para avaliação de
material didático selecionados de Ramos (no prelo) e nos critérios para avaliação de
compreensão escrita selecionados de Dias (2006).
A pesquisa realizou-se a partir da análise dos enunciados, das atividades e das
observações feitas ao professor de Língua Inglesa e revelou que, embora o material
elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas –CENP-SP afirme
estar em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira (Brasil, 1998a), não contempla a concepção sociointeracionista de
linguagem, de ensino-aprendizagem e de leitura apontadas nesse documento e que
enfatizam a formação cidadã do aluno, componente atrelado às visões
contemporâneas de ensino.
Palavras-chave: avaliação de material didático, leitura, compreensão escrita,
linguagem, ensino-aprendizagem
ABSTRACT
This research aims at evaluating the material produced by Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas – CENP (SEE-SP, 2002), an official organ that has
the responsibility to offer pedagogical support for teachers in public schools among
others. The material evalueted in this research is recommended to be used with
students in public schools that operate on full time basis.
The theoretical basis for this research was the official document Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (Brasil, 1998a), recomended as a
reference for teachers. It is also based on reading conceptions by Goodman (1967),
Rumelhart (1977), Nuttall (1982), Brown (1985), Kato 1985), Davies (1995), Kleiman
(1996); Grabe and Stoller (2002); on the descriptions of language by Hutchinson and
Waters (1987); Bloor and Bloor (1995); on the views descriptions of teaching and
learning approaches to foreing language by Brown (1985), Mizukami (1985); Williams
and Burden (1997); on considerations of materials writing by Cunningsworth (1984),
Breen and Candlin (1987), Hutchinson and Waters (1987), Tomlinson (1998) and
Graves (2000); evaluation criteria for materials by Ramos (in press) and evaluation
criteria for reading comprehension by Dias (2006).
The research was conducted in order to evaluate the activities and the pedagogical
proposal in CENP material (SEE-SP, 2002). The analysis showed that, although the
document makes statements about being in accordance with Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (Brasil, 1998a), it does not consider
the orientation suggested in that official document in relation to language, teaching-
learning approaches and the development of the citizenship awareness by the
student, a component emphasized in the contemporary education views.
Key words: materials evaluation, reading, language, teaching and learning
Sumário
Introdução..................................................................................................................01
Capítulo 1 – Fundamentos Teóricos........................................................................08
1.1 Documentos oficiais..............................................................................................08
1.1.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Inglesa..........................09
1.2 As Diferentes concepções de leitura.....................................................................15
1.3 Modelos de descrição de linguagem.....................................................................21
1.4 Visões de ensino-aprendizagem...........................................................................28
1.4.1 Behaviorismo ..............................................................................................28
1.4.2 Cognitivismo................................................................................................30
1.4.3 Sociointeracionismo....................................................................................32
1.5 Material didático....................................................................................................34
1.5.1 Avaliação de material didático .....................................................................34
1.5.1.1 Critérios de avaliação de material didático de Ramos .............................37
1.5.1.2 Critérios de avaliação de atividades de leitura de Dias ...........................42
Capítulo 2 – Apresentação do Material Didático e de procedimentos................50
2.1 A Opção pelo material...........................................................................................50
2.2 A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP-SP.....................51
2.3 Descrição do material de apoio CENP..................................................................51
2.3.1 O livro texto..................................................................................................57
2.3.2 A proposta de trabalho para o ensino de língua Inglesa .............................60
2.4 Procedimentos de análise do material..................................................................68
Capítulo 3 – Apresentação e Discussão dos Resultados.....................................71
3.1 Caracterização do material de apoio CENP.........................................................72
3.1.1 O público-alvo.............................................................................................72
3.1.2 Os objetivos da unidade..............................................................................73
3.1.3 Quanto aos textos.......................................................................................76
3.1.4 Quanto às atividades....................................................................................79
3.2 Visão de linguagem e de ensino-aprendizagem...................................................82
3.3 Visão de leitura......................................................................................................90
3.3.1 Princípios subjacentes ao processo de leitura.............................................90
3.3.2 Atividades de compreensão escrita.............................................................92
Considerações Finais.............................................................................................101
Referências Bibliográficas.....................................................................................105
Anexos......................................................................................................................111
Anexo A - Critérios de Ramos ..............................................................................................................111
Anexo B - Critérios de Dias.......................................................................................112
Lista de quadros
Quadro 1.1 Exercícios de substituição extraído de Hutchinson e Waters.................23
Quadro 1.2 Critérios de avaliação de material didático de Ramos............................38
Quadro 1.3 Critérios de avaliação de compreensão escrita de Dias.........................44
Quadro 2.1 Síntese proposta do material de apoio CENP........................................62
Quadro 2.2 Critérios para avaliação do material de apoio CENP..............................69
Figuras
Figura 2.1 Bronsky, the heroic penguin......................................................................59
Introdução
1
INTRODUÇÃO
A educação pública brasileira passa por mudanças significativas. A ampliação do
Ensino Fundamental para nove anos representa, para os alunos da Rede Pública,
oportunidade de ampliar as possibilidades de progresso de aprendizagem no âmbito
escolar, exigindo uma nova organização da escola e adequação de seu currículo
para que as demandas geradas pela ampliação sejam atendidas.
Com essa nova organização a educação escolar, que institucionalmente se
caracteriza também pela mediação pedagógica, precisa de adequações para
proporcionar o desenvolvimento dos alunos no que se refere aos novos saberes e
conhecimentos, com a função de prepará-los para o exercício da cidadania e
qualificá-los para o trabalho, como explicita a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Título
II, art.2º (1996).
Por isso, o material didático é um dos elementos da mediação didática orientado por
critérios que necessitam de contínua investigação teórica, devido a sua forte
influência nas diferentes situações de construção do processo de ensinar e
aprender.
No ensino de Língua Estrangeira, o material didático é um dos recursos do professor
e dos alunos. Na maioria das vezes, chega a ser a única fonte de contato com a
língua (Richards, 2002:26), além de instrumento de apoio na aprendizagem e no
desenvolvimento do trabalho, um papel quase que institucionalizado no contexto
escolar brasileiro (Souza, 1996:55; Almeida Filho, 2002:40). Nesse contexto,
conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental – Língua
Estrangeira (PCN-LE) o material didático precisa ser pensado sob a ótica de seu
público e do contexto a que pertence (Brasil, 1998a:44).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (Brasil, 1998b)
ressaltam:
(...) dentre os diferentes recursos, o livro didático é um dos materiais de mais forte
influência na prática do ensino brasileiro. É preciso que os professores estejam
atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação
Introdução
2
aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro
didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de
informações é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento
(Brasil, 1998:96).
Com o objetivo de investigar as concepções subjacentes ao material didático, para o
ensino de língua inglesa, esta pesquisa foi desenvolvida no Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia
Universidade Católica - PUC-SP e insere-se na linha de pesquisa Linguagem e
Educação. Inclui-se na vertente do ensino-aprendizagem de línguas tendo como
foco a avaliação de material didático. Esta pesquisa faz parte do projeto Avaliação e
Elaboração de Material Didático para Ensino-Aprendizagem de Línguas para
Ambientações e Contextos Diversos, coordenado pela Professora Doutora Rosinda
de Castro Guerra Ramos e desenvolvido no LAEL e pretende trazer contribuições
para o componente que investiga a avaliação de materiais didáticos.
Neste estudo, tenho como objetivo específico investigar se as visões de leitura, de
linguagem e de ensino-aprendizagem contempladas no material didático produzido
pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (doravante CENP),
apresentados na publicação Texto em Contexto: Formando Leitores – Ciclo II, V.1
estão em conformidade com as recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Esse material é sugerido aos professores da Rede Pública de Ensino e pretende,
conforme a própria CENP, colaborar com a aprendizagem do aluno por meio da
utilização de uma proposta de trabalho em língua inglesa, que se refere
especificamente à prática de leitura.
Escolhi avaliar o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) pelo fato de ser sugerido
por um órgão oficial que tem como responsabilidade contribuir e acompanhar
sistematicamente o processo educacional no Estado de São Paulo e também por ser
esse material indicado para ser utilizado nas Escolas Públicas de tempo integral da
Rede Estadual de Ensino, instituídas a partir de 2006.
Introdução
3
Além disso, identificar as abordagens que subjazem ao material organizado e
produzido por um órgão oficial é assunto que despertou meu interesse pelo fato de
ser uma das poucas sugestões para a área de ensino de inglês e por acreditar que o
professor, ao conhecer o que fundamenta o material didático, pode vir a atuar melhor
sobre sua própria prática.
A investigação de uma proposta de trabalho de leitura, ou seja, o material de apoio
CENP, justifica-se pelo caráter pedagógico em relação às recomendações teóricas
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira, (doravante PCN-LE)
(Brasil, 1998a), documento que é referencial pedagógico nacional comum ao
processo educativo e que prioriza o ensino-aprendizagem da habilidade de leitura.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a) elaborados e reconhecidos como necessários para a
aprendizagem e exercício da cidadania do aluno, servem de apoio às discussões, ao
desenvolvimento do projeto educativo das escolas, à reflexão sobre a prática do
professor, ao planejamento de aulas e também para a análise e seleção de materiais
didáticos.
No contexto contemporâneo nacional, as pesquisas na área de avaliação de material
didático de língua inglesa têm crescido, tornando-se cada vez mais necessárias
diante dos desafios e das perspectivas das práticas educativas, tendo em vista as
constantes preocupações com o universo cultural do aluno.
Dentre elas destaco Edmundson (2004), Racilan (2005), Dias (2006), Ramos (no
prelo), Ramos e Roselli (no prelo), que avaliam material didático, Cristovão (2001),
Herbele e Salm (2002), Pasquale (2003) Nogueira (2005), Maggioli (2007) e Tonetti
(2007) que avaliam material didático, mas variam em seus propósitos e interesses.
Edmundson (2004) avalia atividades de compreensão de textos nos livros didáticos
do ensino médio, analisando-os sob os seguintes aspectos: objetivos, adequação
das unidades aos aspectos cognitivos e afetivos de alunos e professores, linguagem,
textos e produção de sentido. A autora verifica que o livro didático representa, muitas
vezes, o único material de acesso às novas abordagens e metodologias, tanto por
Introdução
4
alunos quanto por professores que nele buscam apoio para a apreensão de novos
conhecimentos.
Racilan (2005) verificou se os livros didáticos de leitura instrumental pesquisados
consideravam a competência comunicativa ao esclarecer como a abordagem
comunicativa foi utilizada nesses materiais didáticos, contribuindo para uma melhor
compreensão dos processos ensino-aprendizagem de ESP (English for Specific
Purposes) no Brasil.
Dias (2006) sugere um checklist, para a avaliação de atividades de compreensão
escrita nos livros didáticos direcionados ao ensino de inglês, como língua estrangeira
no contexto brasileiro. Esse instrumento de avaliação apóia-se em pesquisas e
pressupostos metodológicos atuais sobre o processo de compreensão escrita em
língua estrangeira.
Ramos (no prelo) discute a adoção do livro didático de língua inglesa para o Ensino
Fundamental e Médio, examinado seus papéis, usos e potencialidades e oferecendo
uma lista de critérios para auxiliar professores a fazer avaliações mais sistemáticas
quando se defrontam com a escolha de materiais para suas aulas.
Ramos e Roselli (no prelo) apresentam uma discussão sobre o livro didático de
língua inglesa para crianças, fazendo uma avaliação de alguns livros didáticos
produzidos no Brasil, para esse seguimento, e traçam paralelos entre o que eles
oferecem ao usuário e as perspectivas educacionais prescritas nos documentos
oficiais.
No que se refere ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira no contexto escolar
básico formal, temos o trabalho de Cristóvão (2001). A autora efetua a análise de
dois gêneros (anúncio publicitário e quarta capa de livro), confirmando, como
resultado, o uso de modelo de gênero como instrumento para avaliação de material
didático.
No que tange ao ensino-aprendizagem de inglês para a rede pública, área de
interesse desta pesquisa, destaco alguns estudos que foram feitos no Programa de
Introdução
5
Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL)-PUC-SP
com materiais didáticos produzidos no curso “Reflexão sobre a Ação: o Professor
Aprendendo e Ensinando”
1
, do qual também fui participante. Entre outros aspectos
formativos, esse curso desde 1997 tem o objetivo de proporcionar conhecimentos
teóricos e metodológicos para os professores analisarem e produzirem materiais
para o ensino de língua inglesa.
No contexto de ensino-aprendizagem de línguas para fins específicos, Herbele e
Salm (2002) objetivando auxiliar professores no processo de seleção de materiais,
apresentam uma visão geral de materiais de inglês para fins empresariais e lembram
que os professores precisam ser críticos na escolha do material.
Temos o estudo de Pasquale (2003), por exemplo, que analisa duas unidades de
ensino produzidas por professores da Rede Pública de Ensino do Estado de São
Paulo, e verifica as representações de ensino-aprendizagem, de linguagem e a
construção de identidades ao longo do material analisado, contribuindo para melhor
atender as necessidades de professores e alunos.
Nogueira (2005) examina como uma unidade didática por ela elaborada contribui
para a aprendizagem, investigando a aprendizagem e as percepções de seus alunos
sobre o material e as percepções da professora-pesquisadora.
Maggioli (2007) avalia o programa educacional Tell me More, recomendado pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para ser usado nas Escolas da
Rede Pública de Ensino Fundamental e Médio. Essa pesquisa considera que,
embora as teorias de ensino e aprendizagem que embasam o programa contrariem
as visões de linguagem e de ensino-aprendizagem segundo as recomendações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira e Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino Médio, por fazer uso da tecnologia, o programa pode servir
1
Curso em parceria entre a Associação Cultura Inglesa de São Paulo, e o Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, oferecido gratuitamente aos professores de inglês da rede pública de São Paulo.
Introdução
6
como um recurso auxiliar para os professores e alunos no processo de ensino-
aprendizagem.
Tonetti (2007) analisa uma unidade didática por ela elaborada, objetivando identificar
as representações do professor e dos alunos no que se refere à questão da
compreensão oral via DVDs de Língua Inglesa na escola pública.
Embora sejam diversas as pesquisas na área de avaliação de material didático,
estas são ainda insuficientes para esclarecer todas as implicações dirigidas à Língua
Inglesa. Não há, até o momento de elaboração desta pesquisa, uma investigação
voltada para avaliar o material de apoio produzido e sugerido pela CENP para a área
de Língua Estrangeira e, mais especificamente, para o ensino de leitura. Meu
objetivo, nesta pesquisa, é responder a essa necessidade, ao investigar se os
pressupostos teóricos do material de apoio estão em consonância com os
pressupostos dos PCN-LE (Brasil, 1998a), quanto às visões de linguagem e de
ensino-aprendizagem e, especificamente, quanto à concepção de leitura. Assim, ao
avaliar essa proposta de trabalho em língua inglesa, procuro resposta às seguintes
perguntas:
1. Como se caracteriza o material de apoio CENP?
2. Quais as visões de linguagem e de ensino-aprendizagem que permeiam a
unidade, tendo como referência as orientações dos PCN-LE (Brasil,
1998a)?
3. Que visão de leitura permeia a unidade em estudo, tendo como referência
os PCN-LE (Brasil, 1998a)?
Apresento, a seguir, a organização deste trabalho, fazendo uma breve descrição dos
capítulos que o compõem.
No primeiro capítulo, apresento o embasamento teórico deste estudo. Comento as
concepções de leitura, os modelos de linguagem e de ensino-aprendizagem. Teço
considerações sobre avaliação de material didático e suas implicações para o ensino
Introdução
7
de línguas e, por fim, descrevo os critérios para avaliação de material didático, de
acordo com Ramos (no prelo) e os critérios de Dias (2006), para avaliação de
atividades de compreensão escrita.
No segundo capítulo, discorro sobre o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002), sua
apresentação, organização, objetivos e aplicabilidade. Delimito os critérios dos
procedimentos de análise do referido material, conforme os critérios para avaliação
de material didático estabelecidos por Ramos (no prelo) e os critérios de Dias (2006)
como instrumento de avaliação para atividades de leitura para o ensino de língua
estrangeira.
No terceiro capítulo, analiso o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002)
considerando o que propõe os PCN-LE (Brasil, 1998a), sob o ponto de vista das
concepções de ensino-aprendizagem e de linguagem e as diferentes concepções de
leitura. Respondo às perguntas de pesquisa, relacionando-as às recomendações
dos PCN-LE (Brasil, 1998a) e as suas implicações para o sistema educacional.
Nas considerações finais, aponto as contribuições deste estudo para futuras
pesquisas e suas relações com o ensino de língua inglesa.
Fundamentos Teóricos
8
CAPÍTULO 1
Fundamentos Teóricos
Neste capítulo apresento os subsídios teóricos usados na análise do objeto de
estudo deste trabalho - o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002). Primeiramente,
exponho os documentos oficiais para o ensino de inglês no Brasil, os PCN-LE do
Ensino Fundamental (Brasil, 1998a), a partir dos aspectos que servem de referência
para a avaliação do material da CENP: os objetivos para o ensino de Língua Inglesa,
a visão de linguagem, a visão de ensino-aprendizagem, a questão da leitura, a
questão das tarefas, os temas a serem trabalhados e a transversalidade. Faço
também uma retrospectiva das diferentes concepções de leitura (Goodman, 1967;
Rumelhart, 1977; Nuttall, 1982; Brown, 1985; Kato, 1985, Smith, 1989; Davies, 1995;
Kleiman (1996); Grabe e Stoller, 2002), considerando as diferentes concepções de
linguagem (Hutchinson e Waters, 1987; Bloor e Bloor, 1995; Brasil, 1998a) de
ensino-aprendizagem (Mizukami, 1986; Williams e Burden, 1997; Brasil, 1998a).
Discorro sobre avaliação de material didático (Cunningsworth, 1984; Breen e
Candlin, 1987; Hutchinson e Waters, 1987; Tomlinson, 1998; Graves, 2000) e, por
fim, descrevo os critérios desenvolvidos por Ramos (no prelo) e os critérios utilizados
por Dias (2006).
1.1 Documentos Oficiais
Com o intuito de conferir uma ressignificação para os processos de ensino-
aprendizagem, a LDB de 1996, no seu artigo 26, § 5º, disponibiliza que o ensino de
língua estrangeira para o Ensino Fundamental é obrigatório. Ao caracterizar o ensino
de inglês como parte diversificada do currículo a ser incluída a partir da quinta
série,
a LDB ressalta que fica a cargo da comunidade escolar escolher a língua estrangeira
a ser ensinada, de acordo com os recursos disponíveis em cada instituição.
Dois anos após a LDB (1996), com a elaboração dos PCN-LE (Brasil, 1998a),
recomenda-se que o ensino de língua estrangeira no Ensino Fundamental deva ser
Fundamentos Teóricos
9
pautado pelas práticas sociais
2
. Nessa perspectiva, os PCN-LE (Brasil, 1998a:38),
importante fonte de referência para o processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira, recomendam que, ao levar em conta a função interdisciplinar, a
interação e a inter-relação com o mundo real e moderno, sob o ponto de vista da
pragmática, o ensino de Língua Estrangeira proporcione ao aluno acesso à
sociedade da informação, ao mundo acadêmico, aos negócios e ao mundo da
tecnologia.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a) apontam para uma reorientação curricular, com a
necessidade de se adequar o ensino ao contexto social, conferindo legitimidade ao
ensino de Língua Estrangeira, isto é, o ensino voltado à formação cidadã entre
outros aspectos, o que na minha perspectiva valoriza o ensino de Língua Estrangeira
na escola pública. Logo, sendo os PCN-LE (Brasil, 1998a) alicerce teórico desta
pesquisa, passo a considerá-lo em seus aspectos anteriormente descritos.
1.1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
Para se direcionar o ensino de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental, de forma
a atender as necessidades da sociedade atual, os PCN-LE (Brasil, 1998a:8), na
carta ao professor, apontam que o respeito às diversidades regionais culturais e
políticas existentes no país constituem-se objetivos para construir referências
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a) são hoje a fonte de referência para o professor no
processo de ensino-aprendizagem, no que tange aos objetivos do ensino de Língua
Estrangeira e às orientações didáticas para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas (produção oral e escrita, compreensão oral e escrita) e à
transversalidade.
2
Segundo os PCN-LE (Brasil, 1998a:29), entende-se como práticas sociais a possibilidade que o
aluno tem de se envolver nos processos de construir significados nos espaços sociais dos quais ele
participa por meio do uso de uma língua estrangeira.
Fundamentos Teóricos
10
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:65), ao levar em conta o papel formativo do ensino de
língua estrangeira, enfatizam a função social que uma segunda língua possui,
explicitando que o objetivo desse ensino é centrado na importância do aprendizado
desse idioma sob o ponto de vista lingüístico e cultural, aspectos importantes para a
formação crítico-reflexiva do aluno.
Apontam os PCN-LE (Brasil, 1998a:66) que, para a formulação de objetivos para o
ensino de Língua Estrangeira, é preciso que se leve em conta as capacidades
cognitivas, éticas, estéticas, motoras e de inserção e atuação social, além das
capacidades afetivas do aluno, tendo em vista que a aprendizagem de uma língua
estrangeira é uma atividade emocional e não apenas intelectual, já que o aluno é um
ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo.
Nessa perspectiva, os PCN-LE (Brasil, 1998a:66) indicam que os objetivos para o
ensino de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental devem ser orientados para a
sensibilização do aluno em relação à língua pelos seguintes focos:
• o mundo multilíngüe e multicultural em que vive;
• a compreensão global (escrita e oral);
• o empenho na negociação do significado e não na correção.
Conforme os PCN-LE (Brasil, 1998a:15), aprender uma língua estrangeira é uma
possibilidade de aumentar a percepção da pessoa como ser humano e como
cidadão, motivo pelo qual, para o Ensino Fundamental, têm como “temas centrais a
cidadania e o desenvolvimento da consciência crítica em relação à linguagem, e os
aspectos sociopolíticos da aprendizagem de língua estrangeira”.
Para os PCN-LE (Brasil, 1998a:15) esses temas, cidadania e desenvolvimento da
consciência crítica, é que dão condições para o aluno usar a aprendizagem de
línguas como espaço para compreender as várias maneiras de viver a experiência
humana. Essa aprendizagem tem um papel constitutivo na formação do aluno, uma
vez que lhe propicia reflexão sobre a realidade social, política e econômica, como
“parte da construção de sua formação cidadã” (Brasil, 1998a:41).
Fundamentos Teóricos
11
Na perspectiva dos PCN-LE (Brasil, 1998a:37), a aprendizagem de língua
estrangeira proporciona ao aluno maior aquisição de um conjunto de habilidades
lingüísticas. Leva-o a uma nova percepção da natureza da linguagem, colabora para
a compreensão do funcionamento de língua materna, desenvolve a percepção da
própria cultura, promove a apreciação de valores de outras culturas, o que considero
relevante no mundo globalizado, posto que as diferenças tornam-se cada vez mais
presentes. Por essas razões, esse documento enfatiza que a língua estrangeira
promove a compreensão intelectual e o respeito às diferenças.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:57), embasados na visão sociointeracional, referindo-se
ao processo ensino-aprendizagem, apontam que o professor é o mediador do
processo ensino-aprendizagem e reconhecem a necessidade de se trabalhar com o
aluno por meio da interação, caminho para a construção de significado e a inserção
do aluno no mundo do trabalho.
Ainda os PCN-LE (Brasil, 1998a), quando se referem às orientações didáticas para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas, entre elas a compreensão escrita,
descrita mais adiante nesta pesquisa, lembram os cuidados que se deve ter na
escolha do material didático com o qual o professor pretende trabalhar. Nesse caso,
os PCN-LE (Brasil, 1998a:87) enfatizam que os recursos didáticos como revistas,
jornais, livros, TV, vídeo, gravador e computador são importantes instrumentos
vinculados ao mundo exterior do aluno e contribuem significativamente para o
aprendizado de Língua Estrangeira em sala de aula.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:88) também enfatizam o ensino de línguas baseado na
noção de tarefa, isto é, “o ensino com propósitos claramente definidos” que articula
atividades comunicativas com significado real para o aluno fora da sala de aula. Para
isso, ressaltam a importância do professor saber avaliar o material didático que
usará em sala de aula. Na perspectiva dos PCN-LE (Brasil, 1998a), a tarefa deve ter
o objetivo de:
(...) facilitar a aprendizagem por meio do engajamento do aluno em um tipo de
atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da realidade extraclasse. O
Fundamentos Teóricos
12
essencial é que a tarefa tenha propósitos claramente definidos e que o foco esteja na
atividade ou tópico e não em um aspecto específico do sistema lingüístico, ou seja,
que o foco esteja mais no significado e na relevância da atividade para o aluno do
que no conhecimento sistêmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as
dimensões interacional, lingüística e cognitiva da aprendizagem de Língua
Estrangeira funcionam como experiências construtoras de aprendizagem (Brasil,
1998a:88).
Portanto, a concepção de tarefa defendida nos PCN-LE (Brasil, 1998a:88) considera
o ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira um processo social que exige o
envolvimento discursivo do aluno. As tarefas são constituídas dos seguintes
componentes: insumo, atividade, meta, papéis e organização.
Os PCN-LE (1998a:88) explicam que o insumo pode ser considerado verbal ou não-
verbal, a partir de, por exemplo, um “diálogo ou uma seqüência de figuras”. Por sua
vez, a atividade deve ser decorrente do insumo, ou seja, a atividade pode ter por
finalidade “responder um questionário, resolver um problema, fornecer informações a
partir de gráficos, etc.” Já a meta é o que se quer atingir, por exemplo, “trocar
informações pessoais ou falar sobre lugares, eventos etc.” Com relação aos papéis,
tanto alunos quanto professor interagem num diálogo ou na solução de um problema
monitor. A organização consiste no “trabalho em pares, em pequenos grupos ou com
a classe toda” (Brasil, 1998a:88).
Os PCN-LE (1998a) não mencionam a possibilidade do aluno trabalhar
individualmente, no entanto, essa é uma prática comum em sala de aula, que
acredito contemple os PCN-LE implicitamente.
Entendo, portanto, que a concepção de tarefa defendida nos PCN-LE (Brasil, 1998a)
considera o ensino-aprendizagem um processo social, que em sua abordagem
sociointeracional espera do aluno o engajamento no discurso, por intermédio da
interação e negociação de significado, na maneira como as pessoas usam a
linguagem.
No que se refere ao ensino de leitura, assunto que também se relaciona a esta
pesquisa, os PCN-LE (Brasil, 1998a:91) recomendam que os professores trabalhem
a leitura, em fases distintas: pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Fundamentos Teóricos
13
A pré-leitura, apontam os PCN-LE (Brasil, 1998a:91), é caracterizada pela
sensibilização do aluno no que se relaciona aos possíveis significados a serem
construídos na leitura com base na elaboração de hipóteses. Isso envolve “ativar o
conhecimento prévio dos alunos em relação ao conhecimento de mundo explorando:
títulos, subtítulos, figuras, gráficos, desenhos, autor, fonte”; explorando a
organização textual (itens lexicais, cabeçalhos, etc.), bem como situar o texto,
identificando quem é o autor, o leitor potencial, quando e onde publicado e com que
propósito, a fim de evidenciar a leitura como prática social.
Na fase da leitura, os PCN-LE (Brasil, 1998a:92) recomendam que os
conhecimentos de mundo e a organização textual sejam projetados nos elementos
sistêmicos do texto. Por isso, é importante que o professor reconheça quais são as
estratégias de leitura do aluno como leitor em língua materna e quais os itens
lexicais e itens gramaticais que colaboram para que o aluno saiba fazer integração
de uma informação a outra, estabelecendo elos coesivos e a utilização de
estratégias de inferência.
Já na perspectiva da pós-leitura, os PCN-LE (Brasil, 1998a:92) esclarecem que o
professor precisa planejar atividades “destinadas a levar os alunos a pensarem
sobre o texto, a emitir reações e avaliar criticamente, as idéias do autor,”
relacionando o conhecimento de mundo do aluno com as idéias do autor, aspectos
esses considerados mais críticos nessa perspectiva.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:92) recomendam que para isso, é necessário que haja
uma “variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas,
instruções de jogos, de funcionamento de aparelhos, livro, Internet, etc.” coletados
com o envolvimento dos próprios alunos, para assegurar o interesse deles na
aprendizagem e para que aconteça a conexão entre o que se faz em sala durante a
aula de Língua Inglesa e o mundo fora da escola. Nesse particular, os PCN-LE
(Brasil, 1998a:93) enfatizam que os livros didáticos não cumprem esse objetivo.
Na proposta dos PCN-LE (1998a), a visão de leitura é baseada na construção social
do significado e não centrada em aspectos de decodificação de palavras escritas.
Observo, portanto, que, conforme recomendam os PCN-LE (Brasil, 1998a), o ensino
de língua, ancorado na visão de linguagem e de ensino-aprendizagem
Fundamentos Teóricos
14
sociointeracionista e apoiado na construção social do conhecimento, objetiva o
ensino preocupado com a formação cidadã e o desenvolvimento do pensamento
crítico do aluno.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:44) ressaltam que o professor precisa relacionar
conteúdos com assuntos que são pertinentes às temáticas sociais que surgem dos
estudos das temáticas relacionadas à democracia, à justiça social, à ética e à busca
de dignidade para todos. Elegem a “ética, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a
saúde, o trabalho, o consumo e a orientação sexual”, Temas Transversais que são
de abrangência nacional e até mesmo mundial.
Araújo (2003:6) explica que por esses temas envolverem problemáticas sociais nas
culturas, nas sociedades e comunidades, eles devem ser incorporados às práticas
pedagógicas. Isso pode ser feito, por meio de projetos adequados e viabilizados nas
ações educativas. Araújo (2003:6) ressalta que os Temas Transversais colaboram
para um aprendizado mais significativo, constituindo-se em instrumento para a busca
de um ensino ético, justo, preocupado com as necessidades da maioria da
população.
Para Araújo (2003:107), os Temas Transversais tentam responder aos problemas
sociais quando conectam a escola com a vida das pessoas, sendo áreas de
conhecimento que perpassam os campos das disciplinas, permitindo ao aluno
compreender melhor o mundo em que vive.
Portanto, a aprendizagem de Língua Estrangeira ao explorar questões de interesse
social pode colaborar para que o professor passe a ter clareza do que significa
ensinar na perspectiva sociointeracional.
O ensino baseado na perspectiva da transversalidade, conforme os PCN-LE
(Brasil,1998a:43-44), contribui para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática
social e, para se construir significados, envolve escolhas, tanto da parte de quem
escreve, como da parte de quem fala.
Fundamentos Teóricos
15
Na perspectiva dos PCN-LE (Brasil, 1998a), submeter o texto oral ou escrito às sete
perguntas: “quem escreveu ou falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de
que forma, onde, levando em conta a adequação do tema, a idade do aluno e o meio
social em que vive “colabora para que o aluno pense criticamente, no meio social em
que vive” (Brasil, 1998a:43).
Araújo (2003:48), ainda lembra que o trabalho pedagógico na perspectiva da
transversalidade, além de focar o ensino baseado nas questões voltadas às
temáticas já citadas, inclui outros como, os sentimentos, as drogas, o trânsito e a
violência.
Assim, os PCN-LE (Brasil, 1998a) sugerem que se discutam propostas de ensino,
por meio de implementação de projetos pedagógicos apropriados e adequados ao
cotidiano escolar. Esse caminho pressupõe outra forma de organização da estrutura
escolar, pois aponta novos rumos para o conhecimento, proporcionando ao aluno,
um ensino crítico e reflexivo sobre a realidade na qual está inserido.
Na seqüência, apresento as diferentes concepções de leitura que podem permear
um material de ensino e auxiliar o professor na análise de material didático a ser
utilizado em sala de aula.
1.2 As diferentes concepções de leitura
Nesta seção apresento as concepções teóricas sobre o processo de leitura que,
para esta investigação em particular, são de grande importância, considerando que o
material de apoio CENP em análise é um material que se destina ao
desenvolvimento da habilidade de leitura.
A leitura é um processo complexo, que tem sido estudado (Goodman 1967;
Rumelhart, 1977; Nuttall, 1982; Brown, 1985; Kato (1985); Smith, 1989; Davies,
1995; Grabe e Stoller, 2002; Kleiman, 1996, entre outros) em diferentes concepções,
entre elas: a estruturalista, a psicolingüística, a interativa e a concepção
sociointeracionista, defendida nos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Fundamentos Teóricos
16
Segundo Kato (1985), a concepção estruturalista de leitura consiste no processo de
decodificação de informações existentes no texto. Dá-se em nível formal, baseando-
se nos itens lingüísticos, ou seja, partindo de unidades menores para as maiores,
cabendo ao leitor o papel passivo de receptor, tendo em vista que a informação é
processada do texto para o leitor.
Kato (1985:50) explica que a concepção estruturalista de leitura privilegia o
processamento ascendente (bottom-up) que:
(...) faz uso linear e indutivo das informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é
composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do
significado das partes.
Kato (1985:66) complementa que “o leitor idealizado pelo modelo ascendente é
aquele que analisa cuidadosamente o input visual e que sintetiza o significado das
partes menores para obter o significado do todo”.
Baseada em Kato (1985:50), Fischer (1993) esclarece que na concepção
estruturalista de leitura “o fluxo de informação segue apenas um sentido: do texto
para o leitor. O leitor não participa da elaboração de significado” (:11-12). Nesse
modelo o texto é visto como a única fonte de significado, permitindo uma única
interpretação, cabendo ao leitor fazer essa interpretação. Fischer enfatiza que “o
processo de leitura nessa visão não leva em conta nem a subjetividade do autor nem
a leitura critica
3
do leitor” (:11-12).
Nessa concepção os leitores utilizam-se basicamente do processo ascendente
(bottom up)
4
e constrõem significado com base nos dados do texto, não fazendo
uma leitura nas entrelinhas. Trata-se de uma visão de leitura já refutada, entre os
estudiosos desse processo, apesar de ainda perdurar na prática cotidiana no ensino
de leitura.
3
Segundo Kleiman (1992:94), a leitura crítica consiste no leitor perceber como a estrutura lingüística
dá suporte ao pensamento e às intenções do autor. Se o leitor souber apenas como classificar parte
dessa estrutura a conscientização lingüística crítica não acontece.
4
As traduções neste trabalho foram feitas por mim.
Fundamentos Teóricos
17
Davies (1995:57) ressalta que é importante que os professores adquiram
conhecimentos sobre as diferentes concepções de leitura, uma vez que esses
conhecimentos teóricos proporcionam soluções para as dificuldades relacionadas à
compreensão dessa habilidade que transcende a simples decodificação.
Moita Lopes (1996:152), referindo-se à concepção estruturalista de leitura, lembra
que, quando o professor centra suas aulas na sintaxe, morfologia e no léxico, parece
estar operando na sala de aula com uma visão de leitura como decodificação. O
significado é visto como estando contido nos elementos sistêmicos estudados no
texto a ser lido. Nesse modelo não ocorre a contribuição dos participantes na
construção do significado, daí a informação partir do texto para o leitor.
Já a concepção psicolingüística de leitura de Goodman (1967) considera que a
leitura é uma atividade de interação entre pensamento e linguagem. Goodman
(1967, apud Brown, 1985:299) afirma que a leitura é um constante jogo de
adivinhações, porque o leitor infere significado e decide o que utilizar ou não da
informação contida no texto.
A leitura, nessa concepção, é considerada como um processo ativo, de construção
mental, que ocorre a partir de unidades maiores de significado, em vez de palavras,
de grafia e de som, o que caracteriza um processamento descendente (top-down),
isto é, a informação é processada do leitor para o texto.
Goodman (1967:33-34), ao contestar a visão estruturalista, ressalta que o significado
do texto é o resultado de projeções feitas pelo leitor em função de seus
conhecimentos prévios. Nesse caso, para estabelecer o significado de leitura, o
leitor faz hipóteses sobre o significado do texto, além de utilizar as informações
extraídas do próprio texto para confirmar, reformular ou rejeitar essas hipóteses que
são continuamente (re)elaboradas durante o processo. Para Goodman (1967), na
concepção psicolingüística, a leitura é vista como um jogo de predições, em que a
tarefa do leitor é reconstruir a mensagem codificada por um escritor. Nessa
concepção, o conhecimento prévio e o conhecimento textual exercem um papel
fundamental, visto que estão ligados diretamente ao léxico mental do leitor.
Fundamentos Teóricos
18
Na perspectiva de Kato (1985:50), o modelo que aponta o processamento
descendente (top-down) “é uma abordagem não-linear, o leitor faz uso intensivo e
dedutivo de informações não-visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura
e da função para a forma”. Nesse modelo, Kato (1985:50) afirma que:
(...) é o leitor que apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto; é fluente
e veloz, por outro lado faz excesso de adivinhações sem procurar confirmá-las com
os dados do texto, através de uma leitura ascendente. Faz mais uso de seu
conhecimento prévio do que da informação efetivamente oferecida pelo texto.
Portanto, o modelo psicolingüístico de Goodman, por limitar-se a não oferecer uma
base para a confirmação de hipóteses e predições, passa a ser criticado, embora
proponha a retomada do texto quantas vezes forem necessárias no decorrer da
leitura.
Fischer (1993:15), ao se referir à visão psicolingüística aponta que esse modelo
não explica o processo de leitura como um ato comunicativo. Essa visão atribui
ao leitor total responsabilidade pelo sentido do texto, daí a proposta interativa
apontar as duas visões descritas para o processo de leitura, ou seja, o processo
de leitura utiliza-se dos modelos estruturalista e psicolingüístico.
O modelo de leitura interativo, elaborado por Rumelhart (1977 apud Davies,
1995:63), e resenhado por Brown (1985:299) aponta que ambos os tipos de
processamento ascendente e descendente se inter-relacionam no processo de
acesso ao sentido. Esse modelo teórico de leitura é caracterizado pela visão de
que o processamento do texto ocorre nas duas direções, ascendente e
descendente ao mesmo tempo ou descente e ascendente.
Nessa perspectiva, Brown (1985:299) explica que o leitor migra de um foco para
outro, ou seja, adota o processo descendente (top-down) para predizer o significado
e, então, se desloca para o processo ascendente (bottom-up) para verificar se
realmente é aquilo que o escritor diz.
Fundamentos Teóricos
19
Por essas razões, os defensores desse modelo questionam as concepções não-
interativas e defendem o modelo de leitura baseado em teorias de esquemas. A
teoria de esquemas proposta por Rumelhart (1977), conforme Leffa (1996:44), não é
nem atribuição nem extração de significado, mas resultado da interação adequada
entre os dados do texto e o conhecimento prévio do leitor.
Kleiman (1996:38), corroborando essas idéias, complementa que a leitura como
processo interativo se refere a dois tipos diferentes de interação. No primeiro tipo de
interação a leitura é um processo interativo porque o desvendamento do texto se dá
simultaneamente por meio da percepção de diversos níveis ou fontes de
informações que interagem entre si.
O outro tipo de interação remete o texto lido a outros textos e outras leituras e,
sobretudo para um texto em que o leitor (produtor de sentido) utiliza diversas
estratégias cognitivas baseadas em conhecimentos prévios e em interações (leitor-
texto e leitor-autor).
Na perspectiva de Nuttall (1982:10), a concepção interativa de leitura consiste “não
só num processo ativo, mas interativo. Nesse sentido Nuttall (1982) justifica:
(...) because what one speaker says obviously influences the contribution of the other.
The interaction in reading is clearly rather different because the writer is not normally
available, and this makes the task of both reader and writer more difficult. Since he
can get no feedback, the writer cannot know which parts of his text will cause
misunderstanding. He has to guess where the problems lie and shape his text
accordingly, but since he never knows exactly who his readers will be, he will never
succeed completely (:10).
Para Grabe e Stoller (2002:18), a leitura é um processo interativo no sentido de que
a informação lingüística do texto interage com a informação ativada pelo leitor com
base no seu conhecimento de mundo. Essas duas fontes de conhecimento, ou seja,
o lingüístico e o conhecimento de mundo são essenciais para construir a
interpretação de leitura de texto.
Fundamentos Teóricos
20
Edmundson (2004:23), citando o modelo de leitura baseado em teorias de
esquemas, traz Moita Lopes (1996:16) que comenta que “esse modelo não leva em
consideração a visão de leitura como um ato comunicativo entre os participantes do
discurso nem inclui os aspectos sociais e psicossociais.” Para a autora, nos modelos
sociointeracionistas, esses aspectos são fundamentais, pois, é nessa interação que
ocorre a negociação entre leitor e escritor, durante a leitura, por meio de pistas
deixadas no texto.
Parece-me, portanto, que as três concepções de leitura até aqui apresentadas podem
ser assim resumidas: a concepção estruturalista de abordagem ascendente (bottom-
up) enfatiza a forma; a concepção psicolingüística de abordagem descendente (top-
down) enfatiza o conhecimento prévio. Já a concepção interativa se utiliza dos dois
processos, ascendente e descendente, para enfatizar o conhecimento prévio do leitor
e o uso de estratégias em busca de informações.
A visão de leitura adotada nos PCN-LE (Brasil, 1998a:93) é diferente da visão
tradicional centrada em aspectos de decodificação da palavra escrita em que o
único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o sistêmico. Apesar dos PCN-LE
(Brasil, 1998a) não denominarem especificamente um modelo de leitura, observa-se
que o modelo sociointeracional é contemplado nesse documento de modo implícito.
O aluno tem a capacidade de construir significados a partir do texto, o processo de
compreensão não é uma simples projeção de estruturas semânticas do texto. O
papel do contexto de situação e o papel da interação explicados mais adiante neste
estudo são considerados aspectos relevantes para a aprendizagem.
Portanto, a partir dos diferentes modelos de leitura, descritos e apontados para o
ensino de leitura em Língua Estrangeira podemos chegar à concepção de que a
leitura na visão dos PCN-LE (Brasil, 1998a:61) é orientada pela noção de ação de
linguagem, sob o ponto vista discursivo e realizado por meio das interações sociais,
ou seja, se caracterizam pelo engajamento do aluno dentro e fora da sala de aula.
Diante dos argumentos acima, acredito que, ao levar em conta a concepção
sociointeracionista recomendada nos PCN-LE (Brasil, 1998a) e destacadas no
documento Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência
Fundamentos Teóricos
21
Leitora e Escritora - Ensino Fundamental, publicado pela Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (2006:20), também amparado nos PCN-LE (Brasil, 1998a),
são aspectos essenciais para o ensino de leitura em Língua Estrangeira:
• usar textos autênticos tal como se apresentam no original corrobora para que
os alunos se insiram em contextos sociais de uso da língua;
• possibilitar a interação dos alunos com os textos de forma significativa,
considerando o que o aluno já sabe sobre o assunto em questão e sobre a
própria língua;
• oferecer ao aluno diferentes gêneros textuais como: anúncios, propaganda,
história em quadrinhos, etc.;
• promover situações de leitura de textos que apresentam desafios aos alunos
com a mediação do professor, oferecendo pistas que os ajudem a fazer
inferências e antecipações;
• oferecer aos alunos textos que consigam ler com autonomia, visto que isso
colabora para desenvolver uma representação positiva do aluno no que se
refere ao uso da língua inglesa;
• utilizar textos não-verbais como aportes para a (re)criação de significados.
Passo agora a expor os modelos de descrição de linguagem, importante
conhecimento teórico que dá embasamento a qualquer material de ensino, a fim de
examinar qual desses modelos teóricos serviu de sustentação para a elaboração do
material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) aqui analisado.
1.3 Modelos de descrição de linguagem
Os diferentes modelos de descrição de linguagem desenvolvidos nas sucessivas
correntes de pensamento concebidas na Lingüística são um dos aspectos básicos
para a análise de material de ensino, no que se refere à compreensão do processo
de ensino-aprendizagem. A compreensão desses aspectos permite que o professor
identifique o modelo de descrição de linguagem que ampara o material didático, bem
Fundamentos Teóricos
22
como as crenças e as concepções de linguagem que subjazem ao seu (dele
professor) trabalho.
Segundo Hutchinson e Waters (1987:24), as descrições da língua inglesa e de
outras línguas foram baseadas na gramática das línguas clássicas, greco-latinas,
que exerceram grande influência nas gramáticas tradicionais e, de certa forma, ainda
influenciam as maneiras de descrever a linguagem nas gramáticas contemporâneas
no mundo ocidental. Os autores explicam que o conhecimento da descrição clássica
da linguagem pode colaborar para o professor aprofundar seus conhecimentos sobre
como as línguas operam, destacando alguns conhecimentos como a função
gramatical de cada palavra na sentença como, por exemplo, a identificação de
sujeito, objeto indireto, etc. Os mesmos autores também afirmam que o prestígio
desse pensamento clássico da descrição da linguagem, embora criticado, perdurou
até o início do século XX e propiciou o surgimento do modelo estruturalista.
Na perspectiva de Hutchinson e Waters (1987:25), a concepção estruturalista da
linguagem surgiu na década de 1930, associado a Bloomfield, influente lingüista
americano da primeira metade do século XX. Explicada por Hutchinson e Waters
(1987:25), a perspectiva estruturalista consiste na descrição da linguagem feita por
meio da gramática em termos de estrutura sintagmática que abarca proposições tais
como: afirmações, interrogações, negações, imperativo, etc., bem como as noções
de tempo, número, gênero, etc. Os autores explicam que variando as palavras
dentro de uma dada estrutura há a possibilidade de geração de sentenças com
significados distintos. Acrescentam, ainda, que a concepção estruturalista de análise
lingüística possibilitou, no ensino de línguas, a criação e desenvolvimento de
quadros de exercícios de substituição para a explicação de padrões gramaticais para
o ensino-aprendizagem.
Hutchinson e Waters (1987:25) afirmam que esses quadros são amplamente usados
no ensino de línguas até hoje e ilustram essa afirmativa com um quadro extraído do
livro didático Nucleus, conforme ilustrado abaixo:
Fundamentos Teóricos
23
Diabetes mellitus
Inadequate heat loss
Some food
A dog bite
An electric shock
Insufficient calcium
Severe shock
Burns
A hemorrhage
can
may
cause
result in
lead to
unconsciousness.
shock.
bad teeth.
death.
heat stroke.
blisters.
allergies.
asphyxia.
rabies.
Quadro 1.1 - Exercícios de substituição extraído de Hutchinson e Waters
5
(1987:25)
Segundo Bloor e Bloor (1995:243), os lingüistas Boas e Sapir fundadores da
lingüística americana no século XX, com a necessidade de investigar a língua nativa
indígena americana descreveram a gramática da língua como um sistema de
comunicação social, rejeitando, portanto, o modelo clássico de descrição da
gramática grega.
Os estudos do lingüista americano Noam Chomsky, na década de 50, tiveram
grande influência no mundo lingüístico, como vemos em Hutchinson e Waters
(1987:27). Chomsky propôs a Gramática Gerativa (primeira versão da Gramática
Transformacional) com a intenção de criar uma gramática universal baseada em
princípios universais da língua (Bloor e Bloor, 1995:244).
A teoria chomskiana postula, assim, a existência de construções conceituais
universais elementares, comuns a toda humanidade (Hutchinson e Waters,
1987:27). Chomsky compreende a gramática como um conjunto finito de regras que
podem ser aplicadas para gerar sentenças que são gramaticais em uma dada língua
ou dialeto. Cada sentença é gerada numa estrutura profunda em que estão os
significados e as regras de nível profundo (competência) e numa estrutura superficial
(desempenho).
Para Smith (1989:273), a estrutura de superfície é entendida como “os sons,
observáveis de fala ou marcas de tinta de impressão e a estrutura profunda é
entendida como o significado além dos limites da própria linguagem”. Nessa
perspectiva, Smith (1989:273) explica que:
5
from Nucleus: Nursing Science by R. Kerr and J. Smith, Longman,1978
Fundamentos Teóricos
24
(...) Chomsky mantém a estrutura profunda como parte da linguagem instalada
firmemente dentro de seu sistema de gramática, o input para um sistema semântico
subjacente (de significado que “interpreta” as abstrações da estrutura profunda).
Similarmente, a estrutura de superfície é uma outra abstração intangível no pólo
oposto de seu sistema gramatical, o input para um sistema fonológico (de sons), que
“interpreta” as estruturas de superfície em fala real. (1989:273).
Para Chomsky, de acordo com Hutchinson e Waters (1987:27), o conceito de
estrutura profunda aponta que às relações de significado nas sentenças
correspondem formas sintáticas diferentes das formas superficiais, como
demonstrado nos exemplos:
John is easy to please.
John is eager to please.
À primeira vista, essas sentenças parecem ter estruturas idênticas. Nos dois
exemplos, a descrição estrutural parece indicar a mesma relação entre as palavras
nas sentenças. No entanto, na primeira sentença John é receptor da gentileza,
enquanto que na segunda frase John está fazendo a gentileza. Por isso, Chomsky
considera que a descrição da estrutura de superfície (desempenho) não explica as
estruturas da língua, que, para ele, estão na estrutura profunda (competência).
Hutchinson e Waters (1987:26-27) apontam que Chomsky considerava a descrição
estrutural da linguagem por demais superficial, pois não podia explicar as relações
de significado que não eram percebidas na estrutura de superfície. Segundo os
autores, com essas descrições, Chomsky restabelece a idéia de que a língua é
organizada por regras e que precisa ser descrita sob o ponto de vista da forma e da
função.
No entanto, para Bloor e Bloor (1995: 241), Chomsky seguiu uma linha similar a de
Saussure, já que a dicotomia entre competência e desempenho encontra
similaridade na dicotomia saussureana entre língua e fala. Nesse sentido, Bloor e
Bloor (1995:241) ainda relacionam a Gramática Gerativa à visão estruturalista. Mas,
para Hutchinson e Waters (1987:26-27), Chomsky amplia a visão de linguagem
Fundamentos Teóricos
25
estruturalista por incorporar as relações entre significado e forma, aspecto que teve
considerável influência no ensino de língua e nos pensamentos que o sucederam.
Foi o sociolingüista Hymes (1972 apud Hutchinson e Waters, 1987:28) que
desenvolveu o conceito de competência comunicativa, que não só consiste na
formulação de sentenças gramaticalmente corretas, mas também no conhecimento
de quando, como, onde, com quem e de que maneira falar, dando origem à visão
funcional da linguagem.
Ainda, segundo Hutchinson e Waters (1987:31), a visão nocional-funcional da
linguagem começa a influenciar o ensino de línguas a partir dos anos 1970, quando
o Conselho Europeu para atender as necessidades de aprendizagem de imigrantes,
estabelece programas de ensino de línguas que são equivalentes para o
aprendizado de várias outras línguas, na tentativa de que os programas lingüísticos
deixassem de ser organizados nos moldes forma estrutural e passassem a utilizar os
critérios funcionais. No entanto, essa conquista foi difícil de ser estabelecida,
segundo o que afirmam os próprios autores, ao se levar em conta a existência das
variações da forma estrutural das línguas.
Outro modelo apontado por Hutchinson e Waters (1987:33) é o discursivo. Os
autores explicitam que nesse modelo o significado passa a ser estudado com foco
em sentenças baseadas na visão nocional funcional da linguagem, mostrando que o
contexto das sentenças passa a ter importância na criação de significado. Ilustram
essa afirmativa com exemplos em que a palavra “raining” assume três diferentes
propósitos comunicativos:
1) “Can I go out to play?”
“It’s raining.”
2) “Have you cut the grass yet?”
“It’s raining.”
3) “I think I”ll go out for walk.”
“It’s raining.”
Fundamentos Teóricos
26
Nesses exemplos, a mudança de significados é atribuída ao contexto de situação, ou
seja, a quem está falando, com quem e porquê. No primeiro exemplo, “Está
chovendo” soa como uma negação de uma mãe ao pedido do filho; no segundo,
“Está chovendo” soa como uma justificativa de um marido à esposa; no terceiro,
“Está chovendo”, comentário de uma pessoa que estaria disposta a fazer uma
caminhada, soa como um conselho. No entanto, se a ordem das orações nos três
casos, é invertida em um dos exemplos, à expressão It’s raining é agregado um
valor positivo:
It’s raining.
Can I go out to play?
Esses significados explicados por Halliday, a partir de 1960, com base nos estudos
do lingüista britânico Firth, nas décadas de 1930 e 1940, lançaram os fundamentos
para uma abordagem social da linguagem, isto é, uma concepção de linguagem
relacionada aos interesses sociais, a partir da interligação do contexto da situação e
do contexto de cultura. Na perspectiva de Halliday (1978:34-35 apud Meurer,
2006:168-169), a Lingüística Sistêmico-Funcional - LSF entende que:
(...) o contexto da situação refere-se aos elementos que têm impacto imediato sobre o
texto em termos das variáveis contextuais: o campo, as relações e o modo. O campo
tem a ver com o acontecimento em curso ou a atividade que está sendo realizada; as
relações, com os papéis e interação entre os participantes envolvidos; e o modo,
como o canal (fônico/gráfico), a modalidade (escrito/falado) e o meio (eletrônico ou
não) da veiculação do texto. i.e. Professor, pode dar uma olhada nas minhas faltas?
(...) o contexto de cultura tem a ver com os elementos de ordem social mais amplos –
para além do contexto de situação – que de uma forma ou outra influenciam os textos
e são por eles influenciados.
Sendo assim, Hutchinson e Waters (1987:37) ressaltam que há vários modos de se
conceber a linguagem e que estes, por sua vez, influenciaram o modo como o
ensino tratou a aprendizagem de línguas. Por isso, é importante entender, também,
que cada modelo é decorrente e desenvolvido a partir daquele que o precede, ou
seja, a descrição funcional da linguagem não implica a omissão da descrição
estrutural, mas significa que esta não é suficiente para explicar o que e como é a
linguagem.
Fundamentos Teóricos
27
Portanto, concordo com Hutchinson e Waters (1987:37) que explicam que toda
comunicação está ancorada em três níveis: estrutural, funcional e discursivo, os
quais não se excluem mutuamente, mas se complementam.
Outro aspecto mencionado por Hutchinson e Waters (1987:38), que também acredito
ser relevante para o ensino de línguas, é o saber estabelecer as diferenças entre
“como as pessoas usam a língua e como elas aprendem a língua”. Daí a importância
de conhecer o que subjaz o uso e o aprendizado da língua.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:27) apontam que a concepção da linguagem é
determinada pela natureza sociointeracional, “pois quem a usa considera aquele a
quem se dirige ou quem produziu um enunciado”. Os PCN-LE (Brasil, 1998a)
apontam:
(...) todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes do discurso.
Além disso, todo encontro interacional é crucialmente marcado pelo mundo social
que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história. Isso quer dizer que os
eventos interacionais não ocorrem em um vácuo social. Ao contrário, ao se
envolverem em uma interação tanto escrita como oral, as pessoas o fazem para
agirem no mundo social em um determinado momento e espaço, em relação a quem
se dirigem ou a quem se dirigiu a elas (...) quem usa a linguagem, com alguém faz
de algum lugar determinado social e historicamente (...) permitindo que as formas de
tratamento social por serem construídas no discurso podem também ser destruídas e
reconstruídas em outras bases (Brasil, 1998a:27).
De acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998a:27), na visão sociointeracionista de
linguagem, também conhecida como sócio-histórica ou sócio-cultural, os processos
cognitivos têm natureza social, pois são gerados por meio da interação entre um
aluno e outro mais competente para resolver tarefas de construção de significado. Na
concepção sociointeracionista de linguagem, o professor compartilha o seu poder
dando voz ao aluno, de modo que este possa se constituir como sujeito do discurso e
também da aprendizagem.
Acredito que, conhecendo as concepções acima descritas, o professor pode adquirir
habilidade para reconhecer a concepção de linguagem que embasa um determinado
Fundamentos Teóricos
28
material didático a ser utilizado em sala de aula. Além disso, poderá ser capaz de
considerar se o material está em consonância ou não com a concepção de
linguagem apregoada nos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Discuto, na seqüência, as concepções de ensino-aprendizagem, uma vez que elas
também estão relacionadas aos processos de ensinar e aprender uma língua
estrangeira. Ao compreendê-las é possível perceber a visão de ensino-
aprendizagem de língua que pode existir em um material didático.
1.4 Visões de ensino-aprendizagem
De acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998a:55), as concepções teóricas, que têm
orientado os processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, têm se
baseado no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias
lingüísticas específicas, que explicitam o fenômeno da aprendizagem lingüística.
Partindo das teorias empiricamente validadas, os PCN-LE (Brasil, 1998a)
reconhecem que são três as visões que influenciaram as percepções modernas do
ensino-aprendizagem de língua estrangeira, a behaviorista, a cognitivista e a visão
sociointeracional.
1.4.1 Behaviorismo
A teoria behaviorista, conforme apontam Williams e Burden (1997:8-9) originou-se
da escola positivista. Desenvolvida, principalmente, pelo psicólogo americano
Skinner (1932), essa teoria tem embasamento nos trabalhos do fisiologista russo,
Pavlov (1910), que utilizou animais para demonstrar como o aprendizado acontece
em termos de condicionamento. Em seus estudos, Pavlov demonstrou que uma
resposta, gerada por um estímulo, poderia ser produzida pela introdução de um
segundo estímulo ao mesmo tempo.
Fundamentos Teóricos
29
Com base nesses experimentos, acreditava-se que o comportamento humano
também poderia ser explicado em termos de estímulo e resposta e reforço. Aceitava-
se, portanto, somente aquilo que podia ser observado ou mensurado de modo
concreto e rejeitava-se o que não pudesse ser visto ou mensurado no processo de
aprendizagem.
Conforme os PCN-LE (Brasil,1998a:56), a aprendizagem de Língua Estrangeira, na
concepção behaviorista,
consiste no aprendizado por meio da automatização,
envolvendo uma rotina por meio de estímulos: (i) input, a exposição do aluno à
língua; (ii) resposta do aluno, por meio de exercícios de repetição e substituição; (iii)
reforço, momento em que o professor avalia a resposta do aluno com retornos
positivos (notas, recompensas etc.) ou negativos (castigos, notas baixas, etc.). Os
PCN-LE (Brasil, 1998a) ainda ressaltam que, na concepção behaviorista, os erros
cometidos pelo aluno devem ser eliminados para não afetar o processo de
aprendizagem como um todo.
Williams e Burden (1997:8) esclarecem que a concepção behaviorista influenciou de
maneira acentuada o ensino de Língua Estrangeira, pois nessa concepção a
aprendizagem era vista como condicionamento, como aquisição de hábitos
mecânicos, que poderiam ser explicados por meio de conexões de estímulo-
resposta, numa aprendizagem baseada na memorização, cujos conteúdos são
ensinados de modo desarticulado.
Ainda para Willians e Burden (1997:10), o behaviorismo exerceu forte influência no
método audiolingual de ensino de Língua Estrangeira, que concebe a aprendizagem
como comportamento a ser ensinado. Nessa visão de ensino, de acordo com os
autores, o aluno é passivo, responde corretamente ao estímulo, não desenvolve
suas próprias estratégias. O erro é tido como um comportamento indesejável. O
papel do professor é desenvolver no aluno bons hábitos lingüísticos por meio de
exercícios de substituição, repetição e memorização.
Fundamentos Teóricos
30
1.4.2 Cognitivismo
De acordo com Mizukami (1986:59-60), a abordagem cognitivista tem como seu
principal representante o psicólogo suíço Jean Piaget, que preconizava a noção de
desenvolvimento do ser humano estabelecido por fases que se inter-relacionam e se
sucedem em busca de um estágio final nunca alcançado por completo e que
segundo Williams e Burden (1997:14) tem o movimento construtivista como
decorrente dos trabalhos de Piaget, que enfatiza a natureza construtiva do processo
de aprendizagem.
O cognitivismo, segundo Williams e Burden (1997:13), surgiu da necessidade de se
investigar os “processos mentais” do indivíduo. Os processos mentais nesse caso
são considerados, por Mizukami (1986:59), “como organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento ou estilo cognitivo,
comportamentos relativos à tomada de decisão, etc.”
Para Williams e Burden (1997:13), a concepção cognitivista destaca a importância
de o aluno integrar informações e saber processá-las, preocupa-se em compreender
como a mente humana pensa e aprende. Willians e Burden (1997:13) explicam que
na concepção cognitivista, o aluno é visto como um participante ativo no processo de
aprendizagem e se utiliza de várias estratégias mentais para selecionar aquela que
melhor lhe proporciona aprendizagem.
A teoria de Piaget, segundo Williams e Burden (1997:21) se preocupa, portanto,
mais com o processo de aprendizagem do que com aquilo que é aprendido, e isso
se faz presente nos diferentes estágios de nossa vida. Esses estágios são assim
definidos por Piaget:
1. Estágio sensório-motor, no qual ocorre a exploração do meio por intermédio
dos sentidos básicos.
2. Estágio intuitivo ou pré-operacional, em que os pensamentos da criança
tornam-se mais flexíveis.
Fundamentos Teóricos
31
3. Estágio operacional concreto, quando a criança começa a fazer
internalizações e percebe que as operações podem ser revertidas, por
exemplo, quando o gelo é colocado na água ele derrete. A percepção desse
fenômeno capacita a criança a buscar informações concretas.
4. Estágio operacional formal, em que existe a possibilidade de uso do
pensamento abstrato.
Mizukami (1986:77) ressalta que o ensino na abordagem cognitivista “deve estar
baseado em proposição de problemas, um ensino de relações. Desenvolve-se a
inteligência, já que esta é um mecanismo de fazer relações combinatórias,” cabendo
ao professor criar condições de aprendizagem, por meio de desafios, levando o
aluno a trabalhar de maneira mais independente possível, contrário, portanto, da
abordagem behaviorista. O conhecimento nessa abordagem é de construção
contínua, a passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é
caracterizado por formação de novas estruturas que não existiam interiormente no
indivíduo. A autora lembra que nessa visão, o aluno tem um papel essencialmente
ativo de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor,
encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc.
Na perspectiva dos PCN-LE (Brasil, 1998a:56), a abordagem cognitivista enfatiza
que o aluno exposto à língua estrangeira, por meio do que já aprendeu em sua
língua materna, elabora hipóteses sobre a nova língua que está aprendendo e, com
base no conhecimento que tem de sua língua materna, processa estratégias de
transferência lingüística. Os PCN-LE (Brasil, 1998a:56) ressaltam que nessa visão
os erros praticados pelos alunos são vistos como constitutivos da língua em
construção durante o processo de aprendizagem.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:57) ainda explicam que a abordagem cognitivista
propiciou o reconhecimento de diferentes estilos individuais de aprendizagem, uma
vez que, cada pessoa apresenta suas próprias estratégias de aprendizagem e nem
todos aprendem da mesma forma. O cognitivismo, portanto, baseado na teoria de
desenvolvimento genético de Piaget, ao considerar aspectos que não eram
relevantes, na abordagem behaviorista, foca o ensino no aluno e na aprendizagem.
Fundamentos Teóricos
32
1.4.3 Sociointeracionismo
A abordagem sociointeracional, também referida na literatura como histórico-social
ou sociocultural enfatiza aspectos sócio-político-culturais da aprendizagem,
conforme aponta Mizukami (1986:85). Tem Vygotsky, psicólogo russo, como
principal teórico. Essa abordagem preconiza que a aprendizagem acontece desde o
momento em que nascemos. Ao fazermos parte do mundo social, construímos
sentido sobre esse mundo. Nesta abordagem a interação tem um papel
fundamental, uma vez que pressupõe ser a aprendizagem altamente influenciada
por fatores socioculturais.
Na perspectiva de Vygotsky (1934/1991:129), a interação propicia a aprendizagem e
faz com que o aprendiz, interagindo com outros, seja capaz de realizar sozinho
amanhã, algo que não é capaz de fazer hoje. A aprendizagem ocorre, portanto,
quando duas pessoas, ou mais, de diferentes níveis de habilidades e conhecimentos
interagem com o meio e o material.
Para Williams e Burden (1997:40), a eficácia do processo de aprendizagem está na
natureza da interação social, ponto central da teoria de Vygotsky. Nessa perspectiva
educacional, os PCN-LE (Brasil, 1998a:59) enfatizam que a aprendizagem em sala
de aula é uma extensão do desafio diário do ser humano. Corroborando, Mizukami
(1986) afirma:
(...) o homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu
contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando consciência de uma
historicidade. O homem é desafiado constantemente pela realidade e a cada um
desses desafios deve responder de uma maneira original. Não há receitas ou
modelos de respostas, mas tantas respostas quanto forem os desafios, sendo
igualmente possível encontrar respostas diferentes para um mesmo desafio. A
resposta que o homem dá a cada desafio não só modifica a realidade em que está
inserido, como também modifica a si próprio, cada vez mais e de maneira sempre
diferente (perspectiva interacionista na elaboração do conhecimento) (:90-91).
Para Vygotsky (1934/1991:97), o aprendizado deve ser combinado com o nível de
desenvolvimento do aprendiz. Para que isso aconteça, Vygotsky menciona dois
Fundamentos Teóricos
33
níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de zona de
desenvolvimento proximal, ou ZPD. São assim definidos:
• Primeiro nível ou desenvolvimento real: refere-se àquilo que o aluno aprendiz é
capaz de fazer sozinho, sem a ajuda de outra pessoa.
• Segundo nível ou zona de desenvolvimento proximal, ZPD: consiste naquilo que o
aprendiz não consegue fazer sozinho. Este nível define as funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação. A ZPD é descrita
como a distância entre o estágio de desenvolvimento real e o estágio de
desenvolvimento potencial. Descrita por Vygotsky (1934/1991) como:
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes (:97).
Por sua vez, Williams e Burden (1997:68-69) explicam que o professor, na visão
sociointeracional, é o mediador e interfere colaborativamente para que os alunos
adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para aprender de forma
independente e lidar com problemas ao atuarem em uma determinada cultura,
rompendo as barreiras da sala de aula.
Os PCN-LE (Brasil, 1998a:59-60) acrescentam que, na concepção sociointeracional,
o professor compartilha seu poder, aceita sugestões e diferentes interpretações. O
aluno tem voz, é considerado um ser ativo e se constitui como sujeito do discurso. A
interação ocorre entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-alunos e alunos-
alunos. O processo de aprendizagem é visto como uma forma de co-participação
social, tendo como foco um aluno crítico-reflexivo para agir no mundo social.
Acredito, portanto, que a visão sociointeracional apregoada nos PCN-LE (Brasil,
1998a) precisa ser cada vez mais incorporada, tanto nas práticas do professor como
no material didático, uma vez que essa abordagem contribui para que o aluno se
conscientize do papel e da importância de exercitar a cidadania.
Fundamentos Teóricos
34
Uma vez apresentadas as concepções que têm orientado o processo de ensino-
aprendizagem, na próxima seção discorro sobre material didático. Apresento
também os critérios utilizados para avaliação de tal material, visto que são assuntos
pertinentes a esta pesquisa.
1.5 Material didático
Pela definição de Tomlinson (1998:66), material didático pode ser “todo e qualquer
suporte ou recurso utilizado com o propósito de ensinar e aprender”, podendo ser,
por exemplo: computadores, TV, som, DVD, cassete, software ou até mesmo um
material didático que está em um site ou num outro veículo de comunicação. Em
outras palavras, o autor quer dizer que tudo pode ser utilizado para propiciar a
aprendizagem.
Graves (2000:149) compartilha a idéia de que material didático é tudo o que o
professor utiliza para ensinar. Para Graves (2000:151), os recursos utilizados pelos
professores precisam ser balizados pelas necessidades afetivas e intelectuais dos
alunos, pelos objetivos do professor, por objetivos lingüísticos e pelas teorias que
subjazem às decisões do professor.
Graves (2000:175) também aponta que uma prática que possibilita e viabiliza o
ensino-aprendizagem de línguas tem sido a adaptação do livro didático ou a
adequação do livro para um determinado público-alvo. Essa adequação, segundo a
autora, consiste em mudar, suplementar, eliminar, (re)seqüenciar conteúdo, o que
me parece ter resultado em práticas de ensino que satisfazem, de certa maneira,
professores e alunos.
1.5.1 Avaliação de material didático
Com o propósito de elucidar a análise deste estudo, nesta seção, discorro sobre o
conceito de avaliação de material didático. Apresento a literatura que aborda o
assunto e os critérios utilizados por vários autores para análise de material.
Fundamentos Teóricos
35
Segundo Matos e Carvalho (1984:1), avaliar é um processo humano, que pressupõe
um contexto sociopolítico-educacional. É julgar o valor de um objeto, de um fato, de
um acontecimento, de uma idéia, segundo critérios preestabelecidos. Os mesmos
autores apontam as expressões “valor, determinação de valor, escala de valores,
valoração” como bastante utilizadas na linguagem do cotidiano, porque o homem
moderno acumulou experiências, descobertas e inovações, abrindo um leque muito
vasto de opções em todos os campos de sua atividade.
Cunningsworth (1984:5-6) afirma que avaliar livro didático é uma tarefa que envolve
reflexão e um estudo cuidadoso. O autor aponta alguns princípios que podem
auxiliar o professor nessa tarefa. Esses princípios, segundo Cunningsworth (1984:6),
são: o livro didático precisa ser relacionado aos objetivos gerais e específicos de um
curso; o professor precisa estar consciente do propósito do uso da língua e
selecionar livros didáticos que ajudarão os alunos a usar a língua de forma efetiva
para seus próprios propósitos; é importante que o professor tenha sempre em mente
as necessidades de aprendizagem dos alunos e considere a relação entre
linguagem e processo de aprendizagem do aprendiz
.
Breen e Candlin (1987:13) propõem um guia para auxiliar o professor a fazer
avaliações de materiais adequados para qualquer nível de ensino. Esse guia,
organizado em duas fases, é composto de um conjunto de questões, a partir das
quais o professor pode estabelecer critérios avaliativos.
Na primeira fase, Breen e Candlin (1987:13) esclarecem que os critérios estão
relacionados à utilização do material e apresentam perguntas que propiciam a
reflexão do professor sobre os objetivos e conteúdos dos materiais, como, por
exemplo: o que espera dos alunos? O que espera dele mesmo professor? Os
autores também levam em conta a função do material como recurso em sala de aula
e elaboram questões como: o que o material proporciona aos alunos enquanto estão
aprendendo?
Na segunda fase, Breen e Candlin (1987:13) sugerem critérios para selecionar ou
escolher materiais de ensino a serem utilizados para a aprendizagem em sala de
aula, considerando a realidade dos alunos e o contexto de sala de aula. As
Fundamentos Teóricos
36
sugestões também são elaboradas em forma de questões como, por exemplo: são
os materiais apropriados para as necessidades e interesses dos alunos?
Para Hutchinson e Waters (1987:97-98), o processo de avaliação de material requer
que o professor questione e desenvolva suas próprias idéias para aquilo que
considera mais adequado para seu uso, ou seja, um livro didático pode apresentar
conteúdos em termos de área de língua, outro pode ter uma metodologia mais
apropriada. Os mesmos autores apresentam uma lista de critérios a serem utilizados
no processo de avaliação cujos tópicos são: a audiência, os objetivos, o conteúdo e
metodologia adotada para o ensino, aspectos esses que serão esclarecidos adiante
neste trabalho.
Como já apresentado na Introdução deste estudo, as pesquisas sobre avaliação de
material didático no contexto contemporâneo são ainda insuficientes para resolver
todas as implicações dirigidas ao ensino de Língua Estrangeira.
Preocupada com a questão de avaliação de materiais didáticos, Ramos (1998) criou
uma lista de critérios, elaborada a partir dos trabalhos de avaliação de
Cunningsworth (1984); Hutchinson e Waters (1987). Para responder às
necessidades do ensino de Línguas para Fins Específicos, em 2003, Ramos criou
outra lista de critérios de avaliação de material didático, desta vez, “uma lista
compacta”, mas que também, segundo a autora contempla os tópicos de objetivos,
conteúdo e audiência, indicados por Cunningsworth (1984); Breen e Candlin (1987)
e Hutchinson e Waters (1987).
Com o objetivo de discutir o papel do livro didático no segmento de ensino básico,
Ramos (no prelo) propõe uma nova lista de critérios de avaliação que julga
importantes para sistematizar e auxiliar a prática do professor de Língua Inglesa.
Neste estudo, optei pelo roteiro de avaliação de Ramos (no prelo), tendo em vista
corroborar as questões ligadas à cidadania, assunto que considero fundamental para
este estudo, já que atende às recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a). Optei
também por usar os critérios de avaliação de Dias (2006) descritos mais a frente
neste estudo e por serem estes voltados exclusivamente para a compreensão
escrita, habilidade em estudo neste trabalho.
Fundamentos Teóricos
37
Nas próximas seções apresento os critérios para análise de material didático de
acordo com Ramos (no prelo) e Dias (2006) para avaliação de compreensão escrita
que utilizo para analisar o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002).
1.5.1.1 Critérios de avaliação de material didático de Ramos
O roteiro de Ramos (no prelo), segundo a própria autora, “indica que, para um
exame de material didático, é preciso que determinados tópicos sejam verificados e
que, de preferência, o trabalho seja guiado por uma lista de verificação”.
Os critérios de Ramos (no prelo)
consistem em uma lista de critérios desenvolvida
pela autora, em 1999, a partir da literatura vigente e de discussões com professores
da Rede Pública da cidade de São Paulo no curso Reflexão sobre a ação: o
professor de inglês aprendendo e ensinando, como forma de guiar o processo de
avaliação de livro didático. Os componentes dessa lista são: o público-alvo; os
objetivos; os recursos; a visão de ensino-aprendizagem e a de linguagem; o
syllabus; a progressão dos conteúdos; os textos; as atividades; o material
suplementar; a flexibilidade da unidade e o teacher’s notes.
Apresento os critérios para análise de material didático, de acordo com Ramos (no
prelo) que utilizo para analisar o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002):
Fundamentos Teóricos
38
1. O público-alvo: A quem se dirige? (faixa etária, sexo, conhecimento prévio da língua, etc).
2. Os objetivos da unidade: Quais são? Estão explícitos ou implícitos? São alcançáveis?
Contribuem para a formação do cidadão?
3. Dos recursos: Há indicações do que será usado ou necessário para utilização da unidade?
4. A visão de ensino-aprendizagem e a de linguagem: Quais são?
5. O “syllabus”: Que subjaz à unidade: Estrutural? Funcional? Situacional? De gênero? De
tarefas? Outros?
6. A progressão dos conteúdos: Do mais fácil para o mais difícil? De conhecimento de mundo
para os conhecimentos de organização textual e sistêmico? Como o conhecimento
estratégico aparece? Como a gramática é focalizada? Isoladamente? Contextualizada?
7. Quanto aos textos: Didáticos? Autênticos? Adaptados com simplificações? Diversificados
tanto quanto ao tipo como tópicos? Contextualizados? Temática abrangente? Focalizam ou
promovem interdisciplinaridade? Transversalidade? Adequados para a faixa etária?
Qualidade gráfica e visual: ilustrações, diagramação organizada, etc? Tem a ver com as
atividades propostas?
8. Quanto às atividades: Têm objetivos explícitos? Implícitos? As instruções são claras?
Enunciados que checam o conhecimento do aluno ou são enunciados que conduzem a
prática e aprendizagem? Que tipos são usados? Controladas? Não controladas? Exercícios?
Tarefas? De compreensão para a produção da prática de habilidades para o uso? Promovem
interação? Colaboração? Cooperação? Auto-estima? Entretenimento? Geram solução de
problemas? Promovem desenvolvimento de habilidades cognitivas? Quantidade de
atividades? Muitas? Suficientes para os objetivos propostos? Poucas?
9. Material suplementar: É necessário? É possível?
10. Flexibilidade da unidade: Propicia adaptações? Uso de outra seqüência, etc?
11. Teacher’s notes: Possui? Indica procedimentos para aplicação das atividades e
gerenciamento da sala de aula? Justificativas para o material? Respostas para atividades?
Quadro
1.2 Critérios de avaliação de material didático – Ramos (no prelo)
Ramos (no prelo), ao discorrer sobre os critérios de avaliação por ela propostos,
afirma que, em se tratando do público-alvo, é necessário que sejam considerados os
aspectos referentes à idade, sexo e turno em que os alunos estudam, além de
outras observações relacionadas às atividades de estudo ou profissão,
conhecimento prévio de inglês, nível de formação e comunidade a que esses alunos
pertencem.
A autora lembra que essas observações permitem que o professor não seja
prejudicado com sua escolha e também perceba o que precisará ser feito para que o
material atenda seu grupo de alunos e seu contexto.
Fundamentos Teóricos
39
Sobre os objetivos, Ramos (no prelo) enfatiza que o professor precisa observar se
são executáveis e alcançáveis por meio dos textos, conteúdos e atividades
propostos ao longo da unidade, considerando que, raramente, os objetivos vêm
explícitos na unidade do aluno. A autora ainda destaca a importância de o professor
verificar se a unidade ou o livro didático contribui para a formação cidadã, aspecto
essencial, uma vez que esse é um dos itens que compõem os objetivos gerais de
ensino-aprendizagem indicados pelos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Quanto aos recursos, a autora esclarece que normalmente esses “aparecem nas
orientações para os professores ou, então, estão no livro do aluno, representados
por ícones”. Ramos (no prelo) enfatiza que os recursos ajudam o professor a melhor
planejar suas aulas, pois sabendo previamente com que equipamentos ou materiais
poderá contar para implementar o material em estudo, “saberá de antemão se
precisará fazer cortes ou modificações no material selecionado”.
Ramos (no prelo) aponta outro componente indispensável a ser observado na
avaliação de material didático, as visões de linguagem e ensino-aprendizagem. São
esses componentes que “fundamentam como os conteúdos serão apresentados e
como se dará a aprendizagem”. A autora argumenta que as visões de linguagem e
de ensino-aprendizagem são componentes difíceis para o professor analisar, visto
que exigem conhecimento teórico das várias correntes existentes para que “o
professor de fato identifique se realmente o livro didático faz o que diz fazer ou se
camufla uma postura que pode não ter”.
O syllabus, conforme Ramos (no prelo) consiste em outro componente que é
dependente de conhecimento teórico. O syllabus pode aparecer como uma
seqüência de itens de ordem lingüística, estratégica e funcional, entre outras, e pode
“colaborar para tornar mais fácil a tarefa de identificar diferentes concepções teóricas
no material didático.
No que tange à progressão de conteúdos, Ramos (no prelo) aponta que esse
componente pode ser usado para avaliar o livro didático como um todo, ou pode ser
usado para examinar uma só unidade. A progressão de conteúdos é o componente
que proporciona ao professor formas de entender as visões teóricas que subjazem
ao livro didático.
Fundamentos Teóricos
40
A gramática é outro item contemplado por Ramos (no prelo) para avaliar o material
didático. Avaliar esse componente oferece ao professor condições para verificar se
no livro didático a gramática é trabalhada de forma isolada (concepção tradicional)
ou contextualizada (nova concepção teórica).
Como aponta a autora, cabe ao professor avaliar e julgar o quanto o livro didático
pode se adequar às suas necessidades, às suas próprias concepções e às novas
concepções prescritas nos documentos oficiais, a fim de que o livro didático seja
selecionado para o seu respectivo uso.
Outro componente relevante no processo de avaliação que merece atenção do
professor, conforme Ramos (no prelo), são os textos, pois, segundo a autora, hoje
“texto é a unidade proposta para o aprendizagem de línguas e não a palavra ou
sentença isolada”.
Essa concepção, que está em conformidade com o que é mencionado nos PCN-LE
(Brasil, 1998a) como tipologia de textos, refere-se ao gênero, como afirma Ramos
(no prelo) e precisa ser percebido pelo professor, quando este for analisar um livro
didático.
A autora ressalta que “nos livros didáticos os textos não são tratados como gêneros
e o ensino-aprendizagem de língua baseado em gênero é mais raro ainda”. Aponta
também que em sua lista de critérios para avaliar material didático, a “pergunta, por
exemplo: diversificado tanto quanto ao tipo como tópico? explica que a diversidade
de tópico permite ao professor melhor cuidar do item interesse e motivação dos
alunos para o conteúdo aprendido”, tendo em vista que, nem sempre os tópicos se
mostram abrangentes nos livros didáticos nacionais para permitir mais liberdade no
trabalho do professor.
Ramos (no prelo) ainda aponta a autenticidade como outro componente que ajuda o
professor a fazer uma análise mais detalhada dos textos encontrados nos livros
didáticos. A autenticidade pode revelar uma concepção teórica mais atual que subjaz
a escolha.
A autora explica ainda a importância de examinar os textos, levando em conta o que
indicam os PCN-LE (Brasil, 1998a) no que se refere à interdisciplinaridade, à
Fundamentos Teóricos
41
transversalidade e à contextualização. Ressalta que é “comum encontrar nos livros
didáticos a indicação para que essa possibilidade aconteça sem preocupação de
como executar esse trabalho”.
Com relação ao componente atividades, Ramos (no prelo) enfatiza que esse
componente envolve identificar uma tipologia diversificada que indique as
concepções teóricas que subjazem ao material. Avaliar os tipos de atividades, isto é,
como elas foram desenhadas e seqüenciadas, auxilia o professor a verificar se os
textos são apropriados à idade dos alunos; ajuda a identificar o nível de interesse e
conhecimento dos alunos; contribui para verificar se as diferentes atividades são
condizentes com os objetivos propostos na unidade e se são coerentes com as
concepções teóricas que o livro didático diz seguir.
Ainda, em relação à tipologia, Ramos (no prelo) esclarece que o professor precisará
identificar se são exercícios ou tarefas
6
, o que de certa forma relaciona-se às visões
teóricas que subjazem ao livro didático. Outro aspecto importante a ser observado é
a maneira como o material é relacionado às atividades e como o material é
trabalhado (e.g. se promove a interação, se gera solução de problemas etc.).
Ramos (no prelo) enfatiza que alguns livros apresentam tarefas e projetos como
formas de desenvolver o aprendizado dos alunos, entretanto, essas tarefas e
projetos precisam ser analisados à luz dos preceitos teóricos, pois, muitas vezes,
explica Ramos (no prelo), o que aparece no livro didático como tarefa ou projeto são
atividades.
A autora também explicita que as perguntas apontadas nos critérios por ela
elaborados, relacionadas ao desenho e seqüenciamento das atividades, dão
possibilidade ao professor de “perceber se as instruções são escritas de forma
coerente e clara e se os enunciados conduzem à prática ou à aprendizagem”. Além
disso, com relação às atividades é importante, afirma Ramos (no prelo), saber qual é
a habilidade priorizada nas atividades.
6
Segundo Ellis (2003:03), tarefas são atividades nas quais o uso da linguagem é primeiramente
focado no significado. Exercícios são atividades nas quais o uso da linguagem é focado na forma.
Ellis (2003) admite que o propósito de um e de outro são os mesmos, a diferença está na maneira de
como esse propósito é alcançado.
Fundamentos Teóricos
42
Ainda com relação às atividades, a autora destaca a importância de pergunta relativa
ao objetivo, já que raramente são claras na atividade, fazendo com que essa
informação seja encontrada em orientações fornecidas ao professor em manuais se
houver. Se não houver, é preciso “inferi-la por meio de uma análise mais profunda
do material”. Por fim, a autora se refere à quantidade de atividades apresentadas na
unidade, pois esta “direciona o professor que relacioná-las aos objetivos propostos
na unidade”.
Quanto à implementação de material suplementar, Ramos (no prelo) ressalta que
esse componente é mais bem explorado na perspectiva do livro didático como um
todo.
Outro critério de avaliação é a flexibilidade. A flexibilidade colabora para que o
professor possa melhor guiar as adaptações que julgar necessário fazer no material,
de modo a atender as necessidades de seu grupo e o contexto de sala de aula.
Por fim, o critério teacher’s notes, de acordo com Ramos (no prelo), é mais bem
explorado também na perspectiva do livro didático como um todo. Indica
procedimentos para aplicação de atividades e gerenciamento de sala de aula, pois
contém justificativas para o material e respostas para as atividades.
Uma vez apresentados os critérios de avaliação para material didático de Ramos (no
prelo), passo a apresentar os critérios de Dias (2006) para avaliação de atividades
de leitura.
1.5.1.2 Critérios de avaliação de atividades de leitura de Dias
Decidi por esse roteiro pelo fato de este estudo investigar um material que tem como
foco a leitura e, também, por ser assunto que vai ao encontro de uma das
necessidades atuais de alunos de escola pública, ou seja, o desenvolvimento da
habilidade de leitura ou compreensão escrita.
Os critérios de Dias (2006:238) consistem na Ficha de Avaliação – compreensão
escrita, e oferecem um instrumento de avaliação para o processo de compreensão
escrita do livro didático de língua estrangeira. Esse instrumento de avaliação tem
Fundamentos Teóricos
43
como base pressupostos teóricos metodológicos sobre leitura e sobre o ensino de
leitura, conforme Brasil (1998a); Nunan (1999); Oxford (2001); Grabe e Stoller
(2002); Wallace (2003) e Dias (2006).
De acordo com Dias (2006:238-239), esse instrumento de avaliação está apoiado
em quatro diferentes dimensões: (1) a concepção de leitura subjacente à proposta
metodológica do livro didático; (2) o material textual (aspectos relacionados aos
textos e suas funções sociais); (3) as atividades direcionadas ao ensino e
aprendizagem da leitura e (4) a autonomia.
Apresento os critérios de avaliação de compreensão escrita de Dias (2006) que
utilizo para avaliar o material de apoio CENP (SEE-SP, 2006):
Fundamentos Teóricos
44
Parte 1: Princípios subjacentes ao processo de leitura: Marque Sim/Não
SIM NÃO
Ler é um processo interativo (relações leitor-texto-contexto).
Papel ativo do leitor no processo de negociação de sentidos.
Uso de diferentes estratégias (metacognitivas, cognitivas, afetivas e sociais)
Parte 2: Textos e aspectos textuais: Marque Sim/Não em relação aos aspectos abaixo
SIM NÃO
Diversidade de gêneros textuais com funções sociais variadas (artigos, biografias, perfis,
anúncios, reportagens, folhetos, receitas, contos, etc.)
Diversidade de contextos sociais (textos refletem aspectos de diferentes culturas).
Diversidade de temas (identidade, entretenimento, saúde, meio ambiente, tecnologia, etc.)
Adequação dos temas explorados ao público-alvo.
Diversidade de contextos sociais (textos refletem aspectos de diferentes culturas).
Textos são autênticos (não foram construídos especificamente para situação de
aprendizagem).
O Layout original do texto é mantido.
Créditos referentes à autoria, datas e números de páginas são fornecidos.
Parte 3: Atividades de compreensão: Marque Sim/Não em relação a estas características
SIM NÃO
O processo de compreensão envolve atividade de pré-leitura, de compreensão geral, de
pontos principais e de compreensão detalhada e atividades de pós-leitura.
Atividades de compreensão incentivam o uso de conhecimento anterior dos leitores
Diversidades de atividades de compreensão (ex: questões globais, subjetivas, etc.)
Habilidades diferentes são desenvolvidas no processo de compreensão.
Exploração de um tema específico sob diferentes perspectivas.
Incentivo ao aluno para trocar e/ou compartilhar pontos de vista em relação ao texto de leitura.
Exploração de aspectos relacionados à organização interna do texto (ex; número de
parágrafos, marcadores do discurso para articular idéias, tipos de seqüências lingüísticas –
descrição, narrativa, exposição, injunção, etc.).
Incentivo a resumos de informação lida em tabelas, esboços, mapas conceituais etc.
Reflexão sobre as condições de produção do texto de leitura nas atividades de pós-leitura.
Relacionamento das atividades de compreensão para outros aspectos de aprendizagem
(escrita, fala, compreensão oral).
Parte 4: Autonomia: Marque Sim/Não em relação às características listadas abaixo
SIM NÃO
O aluno-leitor é incentivado a assumir responsabilidades sobre o seu aprender (ex:
estabelecimento de objetivos e/ou propósitos para leitura, incentivo a tomada de decisões,
incentivo ao aprender a aprender etc.)
O aluno-leitor é incentivado a fazer uso de estratégias de leitura.
O aluno-leitor é incentivado a dar opiniões e/ou reagir a favor ou contra o que foi lido.
O aluno-leitor tem a oportunidade de conversar e/ou escrever sobre o seu progresso em
relação ao processo de compreender textos (auto-avaliações).
O aluno-leitor é incentivado a ler mais fora dos limites da sala de aula (leitura extensiva).
Sugestões de livros, revistas e sites são fornecidos para esse fim.
O aluno-leitor é incentivado a desenvolver projetos e/ou aprender mais a partir de leituras
feitas em sala.
Quadro 1.3 Critérios de avaliação de compreensão escrita (Dias, 2006)
Fundamentos Teóricos
45
Para Dias (2006:237), o objetivo dessa ficha
d
e avaliação é sugerir ao professor um
checklist para a avaliação das atividades de compreensão escrita nos livros didáticos
direcionados ao ensino de inglês como língua estrangeira no contexto brasileiro.
Dias (2006:248) aponta que esse instrumento de avaliação pode ser relevante na
seleção do livro didático. Adequado ao contexto de atuação do professor e, também,
no processo de sua formação, pois, ao fazer uso desse instrumento, “espera-se que
o professor reflita e tome decisões informadas em relação ao livro didático, uma vez
que esse recurso influencia de forma decisiva o que se ensina e como se ensina a
segunda língua no contexto brasileiro”.
Segundo Dias (2006) ao fazer uso desse checklist o professor estará investigando
se a concepção contemporânea de leitura é contemplada no material selecionado
para o ensino de leitura em sala de aula. Os itens contemplados no checklist e
relacionados às atividades de compreensão colaboram para que o professor melhor
avalie o material de leitura que vai utilizar junto aos alunos.
Referindo-se aos princípios subjacentes à proposta metodológica para avaliar
atividades de leitura, Dias (2006:240) enfatiza que a leitura é um processo dinâmico
e que o leitor recria o sentido do texto tendo por base: (i) o conhecimento de mundo
ou prévio, (ii) o conhecimento textual e léxico-sistêmico, (iii) as condições de
produção textual, ou seja, o que foi escrito, por/para quem, com que propósito, de
que forma, quando e onde, levando-se em conta os diferentes propósitos de leitura
como: ler para ter idéia geral, ler para ter idéia específica, ler para obter informação,
etc., o que implica no uso de estratégias para a leitura.
A autora esclarece que o conhecimento de mundo ou prévio trata de conhecimentos
incorporados, provenientes de relações interacionais no mundo social e variam de
pessoa para pessoa, de acordo com as experiências ou vivências individuais para
interpretarmos o mundo ao nosso redor e representam as bases para a inferência no
processo de compreensão escrita.
Quanto ao conhecimento léxico-sistêmico, Dias (2006:241) explica que ocorre nos
níveis léxico-semântico, sintático, morfológico e fonético. São esses conhecimentos
que capacitam o aluno a estabelecer “relações de sentido entre vários elementos
gramaticais e lexicais presentes na superfície textual”, considerando-se os contextos
Fundamentos Teóricos
46
sociais da comunicação e as habilidades de construir a coesão e a coerência –
construídas no processo de negociação de sentidos.
Nesse sentido, esclarece Dias (2006), a coesão é construída por meio de marcas
lingüísticas (gramaticais e/ou lexicais) e a coerência é produzida com base nas
“operações inferenciais fundamentadas nas relações estabelecidas pelo leitor entre
texto, contexto e seus conhecimentos prévios” (p:242). Com respeito ao texto e suas
funções sociais, Dias (2006:242) aponta que:
(...) o conhecimento textual está relacionado a diferentes tipos de conhecimentos
sobre os diferentes gêneros, que ocorrem nas práticas sociais do dia-a-dia, como:
discurso acadêmico, jornalístico, anúncio publicitário, carta, resenha, email, manual
de instrução, etc
.
A autora esclarece que os diversos tipos de textos compõem os gêneros textuais e
proporcionam conhecimentos “sobre as várias articulações textuais (causa – efeito,
contraste – comparação, problema – solução, etc.) que podem ser utilizados para
compor seqüências lingüísticas existentes, (a narrativa, a descritiva ou a
argumentativa, por exemplo)”. Esses conhecimentos dão condições para o aluno
saber fazer a distinção entre um bilhete de um anúncio publicitário, um horóscopo,
uma receita culinária e “de saber identificar que seqüência lingüística predomina em
um determinado texto se, narrativo, descritivo ou argumentativo”.
Dias (2006:243) ressalta que os recursos não-verbais como ilustrações, diagramas,
página impressa, quadro, ícones, marcadores de itens em uma enumeração,
compõem a superfície textual, ou seja, são “sinalizadores de sentido podendo ser
utilizados pelo leitor no processo de recriar significados.”
Para construir sentido, Dias (2006:243) esclarece que o leitor faz uso do
processamento descendente (top-down) que mobiliza o conhecimento prévio e o
repertório de estratégias de leitura, de modo a atribuir sentido ao que está lendo,
enquanto que no processamento ascendente (bottom-up) o leitor ativa o léxico-
sistêmico “pela identificação e utilização dos elementos sinalizadores de coesão
Fundamentos Teóricos
47
(pronomes, repetição de palavras, etc.) dos articuladores (conjunções) e dos
elementos de mobilização presentes na superfície textual”.
Como bem enfatiza Dias (2006:242), o assunto do texto (seu objetivo principal, sua
função comunicativa básica, seus aspectos socioculturais e suas relações
contextuais), combinados com as pistas (sinalizadores de coesão e progressão
temática) e os recursos gráficos visuais utilizados (diagramação, ilustração, etc.)
contribuem para o leitor construir não só a coesão, mas também a coerência do
texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente do processo de
compreensão de texto em língua estrangeira.
Dias (2006:244) esclarece, ainda, que na perspectiva contemporânea de ensino de
compreensão escrita a utilização de textos autênticos são priorizados, evitando-se
os textos que são artificialmente produzidos para a situação de aprendizagem. É
priorizada também a seleção diversificada de gêneros textuais.
A autora ressalta ainda, que as atividades de compreensão escrita, devem
desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o
descendente e o ascendente, apontando que a interpretação do texto começa pelo
processo descendente.
No que diz respeito ao ensino de estratégias, Dias (2006:244) salienta que devem
ser ensinadas e vivenciadas durante o processo de compreensão escrita para que o
aluno passe a fazer uso delas para ler melhor em língua estrangeira desde que os
objetivos sejam estabelecidos para a leitura.
A autora explica que quando o aluno faz uso consciente de estratégias torna-se um
leitor mais competente e autônomo, metacognitivamente preparado para enfrentar
situações diversas de leitura de língua estrangeira, pois tem mais controle sobre o
processamento da informação (Dias, 2006:244).
A pré-leitura possibilita o aluno a ativar o conhecimento prévio sobre o tema (Dias,
2006:245), para facilitar o processo de interação que ocorre durante a construção de
sentido pela leitura, conhecimento esse que “permite ao aluno-leitor formular e testar
hipóteses durante o processo de informação” como preencher “vazios” do texto,
Fundamentos Teóricos
48
recuperando os implícitos, os pressupostos e os subtendidos oferecendo-lhe a
oportunidade de “ler nas entrelinhas”.
Em se tratando da compreensão geral para o ensino de compreensão escrita Dias
(2006:245) discorre também sobre as estratégias básicas de leitura, por exemplo:
skimming, scanning e a exploração de informação não-verbal que é essencial para a
construção de sentido da fase do processamento de informação, enfatizando
algumas habilidades de leitura desenvolvidas nessa fase como as apresentadas na
seção “diferentes concepções de leitura” deste estudo.
A autora também aponta algumas habilidades que são desenvolvidas na fase de
compreensão de pontos específicos e detalhados na fase de leitura, por exemplo: as
diferentes inferências de significado de palavras; sentido de contexto imediato; de
informações implícitas; de marcas textuais e contextuais, entre outras.
Dias (2006:247) enfatiza, ainda, que existem vários tipos de atividades de
compreensão escrita que podem propiciar o aluno a ler com competência e que
podem estar presentes em um material didático destinado ao ensino de leitura de
língua estrangeira. Podem ser citadas as atividades dos tipos globais, as de juízo de
verdade (verdadeira ou falsa), as subjetivas, as associativas, as de preenchimento
de lacunas, as referenciais, as inferenciais e as metalingüísticas.
Já na fase da pós-leitura, as atividades devem ser relacionadas ao texto, sendo que
a compreensão textual pode servir de base para as atividades direcionadas ao
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas, isto é, a partir do processo de
compreensão, o aluno segue as mesmas etapas de organização textual do gênero
estudado para produzir um outro texto, tendo como base o gênero já aprendido.
Por fim, Dias (2006:248) aponta a autonomia, vista como a capacidade do aluno em
assumir controle sobre o seu próprio aprendizado, sendo capaz de monitorar e
avaliar os processos cognitivos, afetivos e sociais presentes na aprendizagem. A
autora exemplifica esses processos como sendo: identificação de objetivos, o
estabelecimento de objetivos para várias situações de aprendizagem, os propósitos
específicos, o monitoramento do uso de estratégias, as auto-avaliações em relação
ao que está sendo aprendido, tomada de decisões, colaboração para o aprendizado
Fundamentos Teóricos
49
do colega, trabalhos em grupo, pesquisas, oportunidades de interações com língua
estrangeira em situações reais, entre outras.
Portanto, considerando que as orientações apresentadas nos critérios de avaliação
de atividades de compreensão escrita de Dias (2006) vão ao encontro de aspectos
teóricos apresentados neste estudo em seções anteriores, penso que estas
observações possam servir para avaliar qualquer material de ensino de
compreensão escrita de outras disciplinas.
Neste capítulo, apresentei os pressupostos teóricos que fundamentam esta
pesquisa, busquei justificar minhas escolhas nas perspectivas e visões que atendem
as recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a), tendo como foco a avaliação do
material didático e os critérios sobre avaliação de material didático para o ensino de
língua estrangeira.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
50
CAPÍTULO 2
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
Neste capítulo apresento o motivo de ter escolhido como objeto deste estudo a
publicação intitulada Texto em Contexto: Formando Leitores - Ciclo II, V.1 (2002),
manual dirigido aos professores, chamado, nesta pesquisa,
de material de apoio
CENP. Contextualizo a CENP, no que tange às suas atribuições, uma vez que é um
órgão oficial que tem a função de sugerir e orientar o trabalho pedagógico de
professores da Rede Pública de Ensino. Trato também da organização geral deste
material. Apresento o livro Bronsky, the heroic penguin, obra que embasa o material
no que se refere à proposta de trabalho para o ensino de Língua Inglesa. Descrevo a
organização do material de apoio CENP, indicado para o ensino específico de inglês
e, por fim, descrevo os procedimentos de análise adotados nesta pesquisa para
avaliação desse material.
2.1 A Opção pelo material
A escolha para avaliar o material de apoio CENP originou-se de minha preocupação
em poder compreender se as abordagens de linguagem e de ensino-aprendizagem
e a concepção de leitura que subjazem o material em estudo estão em consonância
com o que é apregoado nos PCN-LE (Brasil, 1998a). Para isso, levei em conta o que
os PCN-LE (Brasil, 1998a) orientam, considerando a ênfase no desenvolvimento da
habilidade de leitura dos alunos da escola pública.
Acredito, portanto, que, com esta pesquisa, estarei contribuindo para a valorização
do conhecimento das concepções de linguagem, de leitura e de ensino-
aprendizagem no processo de avaliação de materiais de ensino. Estarei também
atendendo às recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a) no que se refere ao
ensino de Língua Estrangeira para alunos brasileiros, ao contribuir para a construção
de um ensino que enfatize o desenvolvimento crítico-reflexivo do aluno, com
interesse na formação cidadã, assuntos que são pertinentes às preocupações atuais
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
51
na educação pública. Com este estudo objetivo contribuir, ainda, para incentivar a
reflexão do professor sobre sua prática, relacionando-a com as concepções de
linguagem, de ensino-aprendizagem e de leitura.
2.2 A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CENP-SP
Segundo a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP
7
:
(...) é um órgão de estrutura básica, da própria Secretaria, cujas atribuições gerais
consistem em desenvolver estudos e pesquisas, objetivando o estabelecimento de
diretrizes e normas pedagógicas para a rede estadual de ensino. Desenvolve estudos
e pesquisas para o estabelecimento de diretrizes e normas organizacionais de
funcionamento das unidades escolares da rede estadual de ensino; elabora, orienta,
coordena e acompanha o Programa de Educação Continuada de quadro de
magistério; organiza o acervo de documentos e publicações do interesse da
Secretaria colocando-os à disposição dos interessados; desenvolve estudos e
pesquisa, diretamente ou por meio de terceiros, que visam ao aprimoramento do
desenvolvimento do
ensino e, por fim, assessora o Secretário da Educação no âmbito
das atribuições que lhe são pertinentes
.
Conforme informações obtidas pessoalmente na própria CENP-SP, o material deste
estudo foi elaborado por uma equipe de consultores cujas atribuições têm como alvo
o aprimoramento do ensino de língua da escola pública do Estado de São Paulo.
2.3 Descrição do material de apoio CENP
O material é analisado nesta pesquisa integra a publicação Texto em Contexto:
Formando Leitores - Ciclo II, V.1 (2002), produzido para o trabalho pedagógico junto
aos alunos e sugerido pela Secretaria de Estado e Educação do Estado de São
Paulo.
7
De acordo com o site http://cenp.edunet.sp.gov.br acesso em 08/09/2006.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
52
Trata-se de um manual dirigido aos professores de todos os componentes
curriculares: Português, Inglês, Matemática, Ciências, História, Geografia e
Educação Artística, como mencionado na introdução deste trabalho. A publicação
contém sugestões de trabalho com base na utilização de livros paradidáticos
direcionados a cada um dos componentes curriculares, com recomendações aos
professores de como explorar atividades e conduzir o trabalho passo a passo,
especificamente para cada um dos componentes curriculares apresentados. Por
isso, essa publicação apresenta embasamento teórico comum para todas as
disciplinas.
Para o ensino de Língua Inglesa, que será o objeto desta pesquisa, o livro
paradidático empregado é Bronsky, the heroic penguin, e, portanto, também estará
integrado ao corpus de análise do material. Considero oportuno lembrar que esse
material foi indicado para ser reutilizado nas escolas de tempo integral, instituídas
desde 2006.
Segundo informações que obtive pessoalmente junto à CENP, o material foi
produzido por uma equipe de consultores, professores contratados pela Secretaria
de Estado e Educação do Estado de São Paulo, sendo que cada disciplina curricular
teve seu elaborador responsável. No caso da seção destinada ao ensino da
disciplina de língua inglesa, a responsabilidade é de Eduardo Alcober que responde
por sua elaboração.
O material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) é distribuído, em 152 páginas,
subdivididas em: apresentação, introdução, conceitos do trabalho com leitura,
especificidade curricular e diversidade textual, propostas de trabalho e focalizando
alguns conhecimentos lingüísticos textuais. Vale lembrar que essas subdivisões têm
orientações e esclarecimentos direcionados a todas as disciplinas, conforme passo a
descrevê-las.
A apresentação oferece um panorama do conteúdo do manual, bem como os
objetivos das atividades e o objetivo de colocá-las a serviço do professor:
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
53
(...) tem por objetivo possibilitar ao professor a realização de um trabalho a partir de
situações e ambientes estimulantes à formação de leitores e escritores. Criar e dar
vida aos textos lidos e escritos, estabelecer relações que levem a descobertas,
envolvem professores e alunos na construção coletiva do saber (SEE-SP, 2002:7).
(...) propiciar aos professores estratégias que possam auxiliar os alunos a ampliar seu
universo de leitura e escrita e torná-los leitores competentes e entusiasmados por
novas conquistas na aprendizagem da própria língua, imprescindível na busca de
todo e qualquer conhecimento (SEE-SP, 2002:7).
A introdução também apresenta o objetivo do volume e os porquês de sua
publicação, justifica o porquê ensinar a leitura conforme citação a seguir:
(...) esta publicação tem por objetivo apresentar propostas de trabalho com leitura e
livros, a partir de títulos selecionados pelas escolas. Ao propor a escolha de livros
ficcionais e não ficcionais no PNLD/SP, a Secretaria de Educação cria múltiplas
possibilidades para o aprimoramento do trabalho em sala de aula. As atividades
foram elaboradas numa perspectiva multidisciplinar, abrangendo todos os
componentes curriculares do Ciclo II do Ensino Fundamental – Arte, Língua
Portuguesa, Inglês, Ciências, Matemática, História, Geografia e Educação Física – e
expressando a concepção de que “todo professor é professor de leitura e escrita”.
(...) pretende-se considerar a leitura como um instrumento de conhecimento de
mundo e das relações sociais, que contribui para a constituição do próprio sujeito;
apresentar atividades com leitura compartilhada nos vários componentes
curriculares; aprofundar as reflexões sobre o ler/escrever na escola, numa direção
multidisciplinar (SEE-SP, 2002:9).
Quanto às subdivisões apresentadas anteriormente temos: Em Conceitos do
trabalho com leitura é apresentada a perspectiva do trabalho com a leitura. O
material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:11) afirma que parte de dois pressupostos:
“um que se refere à leitura como uma prática social e suas relações com o ensinar e
aprender na escola, e outro, que diz respeito ao papel da leitura na formação do
aluno”. Nessa seção, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) esclarece que:
(...) uma prática de leitura intencional, cotidiana, vivenciada por alunos e também por
professores, alicerça-se numa concepção de que ler é inserir-se numa comunidade
de leitores, mas para isto é necessário tanto decodificar
–
pois decifrar o escrito é
poder ler com autonomia – quanto identificar, interpretar e construir significados.
(SEE-SP, 2002:11)
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
54
Ainda nessa mesma subdivisão, o material afirma que a proposta de trabalho está
“centrada em dois movimentos simultâneos e interdependentes relacionados ao para
quê e como ler; e ao que ler”. Ao explicar para que ler, o material CENP (SEE-SP,
2002:11) ilustra algumas possibilidades, a saber: “ler para encontrar uma
determinada informação; para memorizar, para ter “modelos textuais” para
posicionar-se e ler para escrever”. O material ainda indica que em função do objetivo
que se tem é preciso que se considere a necessidade de haver vários
procedimentos sem, no entanto, apontar quais são eles. Não explicita o “como ler”.
Quanto ao que ler, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:11) sugere que se
tenha uma seleção de textos para garantir uma multiplicidade textual. Ao se referir à
qualidade do material, o documento CENP aponta que só essa seleção não garante
que a situação de não-leitor de grande parte dos alunos seja modificada.
No que se refere às atividades propostas, o material de apoio CENP (SEE-SP,
2002:11) aponta os seguintes objetivos:
• contribuir para a proposta pedagógica, das escolas;
• fazer da leitura o princípio articulador do trabalho pedagógico;
• relacionar os componentes curriculares a um trabalho multidisciplinar.
Quanto ao desenvolvimento da habilidade leitora o material de apoio CENP não faz
nenhuma menção à leitura em Língua Estrangeira. No entanto, indica as seguintes
habilidades de leitura que serviram de base para a elaboração das atividades
propostas na publicação:
localizar informações explícitas em um texto;
estabelecer relações entre partes de um texto; identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto;
inferir o sentido de uma palavra ou expressão;
inferir uma informação implícita em um texto;
desenvolver interpretação, integrando o texto e o material gráfico;
identificar o tema, a tese de um texto, estabelecer a relação causa-conseqüência entre as
partes e elementos de um texto;
identificar a tese de um texto;
estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la;
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
55
diferenciar as partes principais das secundárias de um texto;
identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem uma narrativa;
estabelecer a relação causa conseqüência entre as partes e elementos de um texto;
identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, etc.
distinguir um fato da opinião relativa a esse fato;
estabelecer relações lógico-discursivas presentes, marcadas por conjunções, advérbios,
etc.
perceber efeitos de ironia ou humor em textos variados;
reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou
expressão;
reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos ou
morfossintáticos (SEE-SP, 2002:14-15).
Na subdivisão Especificidade curricular e diversidade textual, o material de apoio
CENP (SEE-SP, 2002:17) parte do pressuposto de que a leitura, “como instrumento
de conhecimento do mundo e das relações sociais, contribui para a constituição do
próprio sujeito”. A partir dessa colocação, traça relações para cada disciplina (Arte,
Ciências Geografia, História, Inglês, Língua Portuguesa, Educação Física,
Matemática e Leitura).
Quanto ao processo de leitura ou compreensão escrita, o material CENP (SEE-SP,
2002:26) explica que os elementos de atenção, percepção, decodificação são
aspectos que propiciam o desenvolvimento cognitivo para a construção de sentidos
do texto. Quando o leitor percebe a relação interacional entre quem, o quê, para
quem, porquê, quando e onde fala, evidencia-se o fator social que a leitura envolve,
por meio da interação leitor-autor e a troca de experiências das diferentes formas de
ler de outros leitores.
Para melhor desenvolvimento da habilidade de leitura, o material de apoio CENP
(SEE-SP, 2002) aponta que:
(...) os alunos devem ter acesso aos mais diversos gêneros textuais, ficcionais e não-
ficcionais. Livros que abordem temas diversos – interdisciplinares, multidisciplinares,
transversais - que viabilizem a realização de projetos educacionais adequados à
realidade de cada instituição, ou que venham ao encontro de projetos temáticos já
existentes. O trabalho de leitura de livros deve desenvolver a capacidade de
identificação de dados, de interpretação, de contextualização e síntese. É necessário
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
56
que o aluno vá além da identificação de palavras. É importante desenvolver a
habilidade de enxergar conceitos implícitos nos mais diversos textos, para que possa
compreender e conviver com a diversidade cultural da humanidade (SEE-SP,
2002:26)
Já, para desenvolver o trabalho com a leitura em língua estrangeira, o material de
apoio CENP (SEE-SP, 2002:26) ressalta que o professor precisa fornecer ao aluno a
possibilidade de interagir com diferentes fontes e gêneros e não ficar restrito apenas
a textos propostos no livro didático que, em geral, são feitos com o propósito de
enfocar determinado conteúdo gramatical ou funcional.
Na subdvisão Propostas de Trabalho, são apresentados exemplos de como se
trabalhar leitura nos vários componentes curriculares. É dessa seção que extraímos
a proposta de trabalho para o ensino de inglês, elaborada a partir da obra Bronsky
the heroic penguin, de Dirce Guedes de Azevedo, da Editora FTD, publicada em
1999, apresentada adiante.
Na última subdivisão, Focalizando alguns conhecimentos lingüísticos e textuais o
material CENP (SEE-SP, 2002:138-140) focaliza questões relativas à tipologia
textual (texto narrativo, poético, jornalístico, etc.) e habilidades relacionadas a essas
diferentes modalidades textuais. Além disso, ilustra como o professor pode trabalhar
com a refacção de textos supostamente produzidos por alunos.
Como forma de contribuir para o trabalho com os diferentes tipos de textos, o
material elenca algumas habilidades que precisam fazer parte do trabalho
pedagógico cotidiano, lembrando que é necessário sempre levar em conta o grupo
de alunos, suas características, seus conhecimentos prévios sobre o mundo e sobre
a linguagem. Para isso, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:138-140) aponta:
• habilidades relacionadas às diferentes modalidades textuais, lembrando o
texto narrativo e seus elementos, o texto poético e seus elementos, o texto
jornalístico e seus elementos, textos epistolares, texto informativo e texto
instrucional.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
57
• habilidades relacionadas aos aspectos lingüísticos dos textos como:
diferenciar as características, usos e formas dos diferentes suportes de
textos; identificar a variação lingüística e respectivo prestígio social;
identificar a concordância nominal e verbal; compreender a organização
gráfica do texto; reconhecer os procedimentos de coesão; identificar a
organização dos parágrafos; reconhecer o uso e significação da flexão das
palavras.
• habilidades selecionadas às convenções da escrita como: fazer uso da
pontuação em final de frase e da vírgula no interior da mesma (como nas
enumerações); segmentar o texto em palavras, utilizar as convenções da
acentuação, identificar discurso direto (discurso indireto a partir da 5ª série);
utilizar letra maiúscula em nomes próprios, títulos e inícios de frases; utilizar
a grafia convencional das palavras mais usuais; descobrir regras
(regularidades contextuais ou morfológicas e saber que há grafias que não
têm regras).
Uma vez apresentado o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) em seus aspectos
gerais, apresento o livro Bronsky, the heroic penguin, que embasou a proposta de
ensino de língua inglesa, para em seguida referir-me à seção no material de apoio
CENP (SEE-SP, 2002) que trata especificamente do ensino de língua inglesa, objeto
de análise desta pesquisa.
2.3.1 O livro texto
O livro Bronsky, the heroic penguin, cuja autora é Dirce Guedes Azevedo, foi
publicado em 1999. Essa obra, que embasa o material de apoio CENP (SEE-SP,
2002), foi selecionada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo para
compor o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD
8
do ano de 2002.
8
O Programa Nacional do livro Didático – PNLD é iniciativa do Ministério da Educação – MEC, que
tem como objetivos a aquisição e distribuição gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas
públicas do Ensino Fundamental em todo território brasileiro.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
58
Cabe lembrar que o PNLD não contempla o componente curricular de língua inglesa.
No entanto, a Secretaria de Estado e Educação do Estado de São Paulo utilizou,
também naquele ano de 2002, o PNLD para distribuição de paradidáticos, tendo em
vista que o Estado de São Paulo recebia recurso financeiro do Governo Federal,
independentemente do programa PNLD, em caráter excepcional, diferenciado de
outros Estados da União. Desse modo, a Secretaria de Estado e Educação do
Estado de São Paulo proporcionou paradidáticos para todos os componentes
curriculares, incluindo o componente de língua inglesa, resultando o material de
apoio em estudo.
O livro Bronsky, the heroic penguin contém 32 páginas e é composto de sete
capítulos, cujos títulos são: The egg; The baby penguin; A new friend; The North
Pole; The baby Seal; Bronsky’s return e The marriage proposal. Os dois primeiros
capítulos são compostos de duas páginas; o terceiro contém oito páginas; o quarto e
quinto capítulos contêm seis páginas; o sexto capítulo contém quatro; e o sétimo
capítulo uma página. Todos os capítulos contêm ilustrações, com balões, texto
informativo e um quadro com pequeno glossário, conforme ilustra a Figuras 2.1 a
seguir:
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
59
Figura 2.1
–
Bronsky, the heroic penguin. (Azevedo, 1999:4)
Conforme o material CENP (SEE-SP, 2002:33), esses capítulos contam a história de
Bronsky, “um jovem pingüim, cujas aventuras nos informam um pouco sobre o ciclo
de vida desse animal e alguns aspectos de seu habitat – Antártica”. A obra é
Balão
Glossário
Texto
informativo
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
60
composta “por dois textos paralelos, que se entrecruzam: um texto informativo sobre
o pingüim e as ilustrações com balões” (SEE-SP, 2002:33-34).
A publicação Bronsky, the heroic penguin contém nas páginas centrais um encarte
denominado Back to the story, composto de cinco atividades denominadas Playtime
A a Playtime E que não são lembradas na proposta de trabalho para o ensino de
leitura em inglês. A justificativa dada pelo material CENP (SEE-SP, 2002:34) para
essas atividades é que “pretendem tornar mais lúdico o aprendizado de Inglês”.
• Como o trabalho proposto pelo material de apoio CENP (SEE-SP, 22002) não
faz uso desse encarte, esse não foi objeto de análise neste estudo. No
entanto, considero oportuno lembrar que o livro texto Bronsky, the heroic
penguin, por estar com edição esgotada não pode ser anexo deste estudo.
Após ter apresentado o livro texto Bronsky, the heroic penguin que serviu de base
para a CENP na elaboração da proposta de trabalho para o ensino de inglês, retomo
a apresentação dessa proposta, no que se refere ao ensino de Língua Inglesa.
2.3.2 A proposta de trabalho para o ensino de Língua Inglesa
Nesta seção, apresento a proposta de trabalho elaborada pela CENP (SEE-SP,
2002:33) para o ensino de Língua Inglesa, destinados aos alunos do Ciclo II – 5ª a
8ª séries do Ensino Fundamental e que tem como base a obra Bronsky, the heroic
penguin. A proposta de trabalho tem a seguinte organização:
o título do livro e seu assunto;
objetivos do trabalho a ser desenvolvido;
proposta de trabalho na qual é dada uma pequena entrada para lembrar ao professor sobre a
importância da língua inglesa no mundo, e da leitura em inglês, seguida das sugestões de
trabalho
.
A proposta de trabalho inicia-se com alguns lembretes ao professor seguidos de um
título grafado em letras maiúsculas, com orientações do trabalho a ser desenvolvido,
de subtítulos em letras minúsculas, e atividade indicando uma subdivisão de itens a
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
61
serem trabalhados, conforme proposta de trabalho (SEE-SP, 2002:33) e atividade
(SEE-SP, 2002:33) a seguir:
A proposta de trabalho é composta de quatro subtítulos com suas respectivas
atividades. Para que o leitor possa melhor visualizar essa composição, apresento um
quadro síntese, a seguir, com os subtítulos e as atividades correspondentes a cada
um deles.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
62
Subtítulos
Atividades
Lendo antes de ler: aproximação inicial
1
Levantando dados: responder cinco
perguntas em português.
Lendo ilustrações.
2
Síntese da história em cinco frases.
Compreendendo o texto
3
Análise do texto: responder em
português as questões sugeridas para
os capítulos 1, 2 e 3 perguntas: a a f.
Análise do texto: responder em inglês
as questões sugeridas para o capítulo
4 respondendo perguntas: g a j.
Preencher quadro com palavras
extraídas do texto.
Análise do texto: responder em inglês
as questões sugeridas para os
capítulos 5, 6, 7 - perguntas de k a m.
4
Retirar do texto Bronsky, the heroic
penguin, quatro informações que
indicam oposições.
5
Elaboração de texto utilizando o banco
de palavras ou respondendo em inglês
às oito questões sobre os pingüins,
observando as terceiras pessoas do
singular e do plural.
6
Resposta de duas perguntas que
objetivam complementar o texto
produzido pelos alunos com novas
informações.
Aprofundando conhecimentos
7
Retirada de novas informações do
texto Penguins. Fazer duas colunas
uma para cada informação vocabulário
contida no livro e outra para as novas
informações – vocabulário do texto
Penguins.
Proposta de trabalho Final: produção de texto
8
Produção de ilustração: pôster.
Produção de texto escrito a partir da
produção do pôster.
Quadro 2.1 - Síntese da proposta do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002)
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
63
A fase inicial do trabalho, denominada Lendo “antes de ler”: aproximação inicial é a
fase que estimula o aluno a um primeiro contato com o livro Bronsky, the heroic
penguin. Por meio do subitem “
levantando dados” e
“lendo as ilustrações”
, sugere duas
atividades: uma em que os alunos respondam perguntas em português e
identifiquem o vocabulário conhecido sobre o assunto
–
os pingüins. A outra
atividade propõe a observação da seqüência de imagens do livro para que o aluno
sintetize em cinco frases as aventuras de Bronsky – o pingüim, apresentadas nos
sete capítulos.
Para orientar o professor, nessa fase, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:34-
35) lembra a importância de identificar dados sobre o conhecimento prévio dos
alunos, relacionando-o aos animais que vivem na Antártica. Para isso, lembra
também que as gravuras auxiliam na compreensão e ajudam na atribuição de
significação às palavras e ao texto como um todo, utilizando a técnica de leitura
skimming. Sugere ainda que o professor converse com os alunos sobre as questões
ambientais e geopolíticas que envolvem esse texto, localizando a Antártica em um
mapa-mundi e em outras revistas jornais e livros que possam subsidiar a pesquisa.
Na seqüência Compreendendo o texto, antes de introduzir o item
análise do texto
, o
material traz um pequeno texto, para ser utilizado pelo professor, com explicações
sobre a Antártica, conforme ilustra o excerto abaixo, extraído do material de apoio
CENP (SEE-SP, 2002:35):
No subitem análise do texto, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:36) propõe
uma atividade em que o aluno busque respostas diretamente como forma de
verificar se compreendeu o que leu. A Análise do texto é feita, portanto, por meio da
leitura em inglês e respostas em português. Aponta o material de apoio que esse
tipo de atividade possibilita o aprendizado de algumas estruturas da língua inglesa.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
64
No subtítulo Compreendendo o texto, o material propõe como primeira atividade, que
o aluno responda em português as questões sugeridas para cada capítulo, buscando
justificar as respostas com expressões do próprio texto, conforme ilustra o excerto
abaixo extraído do material de apoio CENP (SEE-SP, 200:36):
Na segunda atividade, é proposto um quadro para que o aluno complete indicando
moradia, animais, hábitos dos moradores e clima do pólo Norte. O material sugere
que essa atividade pode ser feita em português e com palavras em inglês que
justifiquem a resposta, conforme vemos no excerto do material de apoio CENP
(SEE-SP, 2002:37):
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
65
No subitem Retomando um pouco o léxico: o que você aprendeu sobre os pingüins,
a atividade pede que o aluno elabore um pequeno texto em inglês sobre os pingüins,
utilizando um banco de palavras ou respondendo perguntas sugeridas e
selecionadas do livro Bronsky, the heroic penguins, conforme ilustra o excerto CENP
(SEE-SP, 2002:39) a seguir:
Nessa atividade espera-se que os alunos sejam capazes de produzir um texto sobre
os pingüins, observando a estrutura das frases e o emprego do presente simples na
terceira pessoa do plural e do singular. A sugestão para a produção de texto é feita a
partir de diferentes questões apresentadas aos alunos, tais como: What is a
penguin? Where does it live? What does it eat? How does the male help the female
penguin? etc. O material exemplifica algumas respostas completas, empregando as
estruturas adequadamente na terceira pessoa do plural e terceira pessoa do
singular.
Para o professor, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:38) salienta que o fato
de a autora personificar a personagem, objetiva criar no mundo ficcional elementos
da realidade com o intuito de aproximar o leitor do contexto. Nessa atividade, o
material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:40) lembra o professor sobre a importância
de observar as terminações (-s, -es,-ies), bem como os auxiliares “do” e “does” nas
formas negativas e interrogativas. Salienta também que o uso do banco de palavras
como demonstrado no excerto acima e as respostas às perguntas abaixo sugeridas
auxiliam o aluno a trabalhar com a produção textual, conforme CENP (SEE-SP,
2002:40) a seguir:
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
66
No terceiro subtítulo Aprofundando Conhecimentos, o material de apoio CENP
propõe que o aluno reconheça novas informações a partir da leitura do texto
Penguins, conforme excerto do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:41-42) a
seguir:
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
67
Como atividade, nesse terceiro subtítulo, o aluno deve relacionar o que já foi
aprendido do livro texto Bronsky, the heroic penguin, com as novas informações do
novo texto, Penguins, para em seguida tentar fazer uma tabela das semelhanças e
diferenças encontradas nos dois diferentes textos.
Ainda no terceiro subtítulo Aprofundando Conhecimentos, o material de apoio CENP
(SEE-SP, 2002:41) sugere ao professor que, ao desenvolver a atividade relacionada
ao texto Penguis, leve em conta o elemento desafio, utilizando as técnicas de
skimming e scanning e as palavras cognatas que possibilitam a atribuição de
significado ao texto. Sugere também que o professor observe a tabela que os alunos
supostamente elaboraram para, em seguida, numa etapa de comparação, obterem
em inglês ou em português as novas informações do texto Penguins (CENP SEE-
SP, 2002:42) com as informações obtidas no livro Bronsky, the heroic penguin e as
informações obtidas no texto Penguins.
No último subtítulo, Proposta de Trabalho Final: Produção de Texto propõe-se que
os alunos produzam um texto, observando vocabulário e as estruturas da língua
inglesa, (no caso, o present tense), com a intenção de desenvolver a capacidade de
se expressarem por meio da escrita e da oralidade. Como atividade, o material de
apoio CENP propõe que os alunos, trabalhando em grupos, escolham um animal da
fauna brasileira e produzam um pôster contendo: ilustração e texto escrito, conforme
excerto CENP (SEE-SP, 2002:43):
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
68
Uma vez descrita a proposta de trabalho sugerida no material de apoio CENP (SEE-
SP, 2002), apresento os procedimentos usados para analisar o material em estudo.
2.4 Procedimentos para análise do material
A análise do material foi feita à luz dos critérios de avaliação de Ramos (no prelo) e
de Dias (2006). Dos critérios de Ramos (no prelo) apresentados anteriormente e
descritos nos fundamentos teóricos deste estudo, utilizo para a análise do material
de apoio CENP (SEE-SP, 2002) os seguintes itens: público-alvo; os objetivos; a
visão de ensino-aprendizagem e de linguagem; quanto aos textos e quanto às
atividades.
Para a seleção desses cinco itens levei em consideração o caráter relevante para a
análise do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002). Acreditando, portanto, que
esses itens oferecem subsídios suficientes para responder a primeira e a segunda
perguntas desta pesquisa relacionadas à caracterização do material de apoio CENP
e às visões de linguagem e de ensino-aprendizagem.
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
69
No que se refere aos critérios de avaliação de atividades de leitura de Dias (2006),
também já descritos nos fundamentos teóricos deste trabalho, fiz um recorte, tendo
em vista aqueles que seriam mais relevantes para esta investigação e o fato de não
coincidirem com o critério de Ramos (no prelo) no que se refere aos textos no
material de apoio CENP (SEE-SP, 2002). Portanto, dos critérios de Dias (2006) para
esta análise utilizei: princípios subjacentes ao processo de leitura; atividades de
compreensão escrita. Cabe lembrar que a parte 2 (Textos e aspectos textuais) dos
critérios de Dias (2006) apesar de ter foco diferente do critério de Ramos (no prelo)
que também trata de textos, parece-me não contemplar diretamente as respostas
para as perguntas formuladas neste estudo, de modo que caracterize o material de
apoio CENP (SEE-SP, 2002).
Por isso, para uma melhor compreensão e visualização transcrevo um quadro com
os itens escolhidos de cada lista de critérios de avaliação que utilizo para a analisar
o material de apoio CENP:
Critério Fonte
1. público-alvo
2. os objetivos
3. as visões de ensino-
aprendizagem
4. as visões de linguagem
5. quanto aos textos
6. quanto às atividades
Ramos (no prelo)
1. princípios subjacentes
2. atividades de compreensão escrita
Dias (2006)
Quadro 2.2. Critérios selecionados para a avaliação de material CENP
Nessa perspectiva tanto os critérios selecionados de Ramos (no prelo) como os
critérios mencionados de Dias (2006), que nortearão a análise do material de apoio
CENP, considero que atendem às necessidades para avaliar o material objeto deste
estudo, levando em conta as recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Apresentação do Material Didático e de procedimentos
70
É importante ainda lembrar que o corpus de análise deste trabalho é constituído pelo
material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) no que diz respeito aos enunciados,
atividades e notas ou observações que são direcionadas ao professor, uma vez que
esse material é constituído por tais itens.
Apresentados os procedimentos que utilizei para avaliar o material de apoio CENP e
os critérios pelos quais o material foi analisado, exponho a análise e a discussão dos
resultados.
Apresentação e Discussão dos Resultados
71
CAPÍTULO 3
Apresentação e Discussão dos Resultados
Neste capítulo, apresento e discuto os resultados da análise dos dados do material
de apoio CENP (SEE-SP, 2002), mantendo um diálogo com as perguntas de
pesquisa, a saber:
1. Como se caracteriza o material de apoio CENP?
2. Quais as visões de linguagem e de ensino-aprendizagem que permeiam a
unidade, tendo como referência as orientações dos PCN-LE (Brasil,1998a)?
3. Que visão de leitura permeia a unidade de estudo, tendo como referência os
PCN-LE (Brasil, 1998a)?
Como já apresentado na seção procedimentos para a análise, no capítulo 2, a
análise do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) é realizada com base nos
critérios selecionados do roteiro de Ramos (no prelo) que são: o público-alvo; os
objetivos da unidade; a visão de linguagem e a de ensino-aprendizagem; quanto aos
textos e quantos às atividades. Dos critérios de Dias (2006) considero os princípios
subjacentes ao processo de leitura e o item atividades de compreensão.
O capítulo está dividido em três seções: na primeira discorro sobre o material de
apoio CENP (SEE-SP, 2002) sob o ponto de vista do público-alvo, dos objetivos, dos
textos e atividades, a fim de caracterizá-lo, buscando responder a primeira questão
desta pesquisa. Na segunda seção, investigo o material de apoio CENP (SEE-SP,
2002), sob a perspectiva das visões de linguagem e de ensino-aprendizagem e suas
implicações para o ensino de língua estrangeira no intuito de responder à segunda
pergunta desta pesquisa. Na terceira seção analiso as atividades de compreensão
escrita no material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) no que se refere ao
desenvolvimento da habilidade de leitura e implicações para o ensino de língua
estrangeira na tentativa de responder à terceira pergunta desta pesquisa. Sendo
assim, inicio a análise do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002), de acordo com
as seções acima mencionadas.
Apresentação e Discussão dos Resultados
72
3.1 Caracterização do Material de Apoio CENP
Nesta seção analiso o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) sob a perspectiva
dos itens mencionados anteriormente, considerando os critérios de Ramos (no prelo)
com a finalidade de buscar resposta para a primeira pergunta de pesquisa.
3.1.1 O Público alvo
O material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) no que tange à justificativa social para o
ensino de Língua Estrangeira junto aos alunos do Ciclo II
9
está em consonância com
os PCN-LE (Brasil, 1998a), justificando em seu excerto CENP (SEE-SP, 2002:25)
que:
A finalidade do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) é de contribuir para o
trabalho cotidiano da escola, possibilitando ao aluno ampliar seu repertório textual e
a visão do mundo em que vive. Não esclarece, entretanto, a idade exata dos alunos
que podem fazer uso desse material, referindo-se a todos os alunos do Ciclo II,
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, do curso regular.
Considerando também que o material de apoio CENP não faz nenhuma alusão ao
atendimento das necessidades e interesses dos alunos, permite inferir que esses
aspectos não são relevantes para o autor e que o material é considerado adequado
para todos os alunos do Ensino Fundamental com qualquer idade e necessidade.
No entanto, ao levar em conta a linguagem, o tipo de história do livro Bronsky, the
heroic penguin, e as atividades apresentadas no manual do professor (material de
apoio CENP), acredito que esse material pode ser melhor utilizado com alunos que
9
A denominação Ciclo II neste caso refere-se às 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.
Apresentação e Discussão dos Resultados
73
possuem 13 e 14 anos, que freqüentam 7ª e 8ª séries, ou seja, alunos com algum
conhecimento da língua inglesa. Os alunos de 5ª série estão iniciando o aprendizado
nesse componente curricular e provavelmente terão muito mais dificuldades
lingüísticas com esse material.
No que se refere a alunos de 6ª série, apesar de já possuírem certa familiaridade
com a língua inglesa, parece-me que, no contexto da escola pública, falta ainda,
para esse aluno, uma reflexão mais aprofundada sobre o funcionamento e o uso da
língua materna. Por isso, também acredito que, possivelmente, apresentem
dificuldades ao se trabalhar com esse material.
Ramos (no prelo) lembra que é importante verificar se o material didático elaborado
respeita as diferenças de faixa etária, conhecimento prévio de língua, nível de
formação, estilo de aprendizagem e alunos que freqüentam a escola em diferentes
períodos. Além disso, é preciso que sejam considerados os interesses e
necessidades afetivas e intelectuais dos alunos.
Ao não indicar a idade, a que se destina o material, penso que cabe ao professor
verificar seus grupos, levando em conta o nível de conhecimento lingüístico,
conhecimento prévio do assunto e os estilos individuais de aprendizagem. Cabe
também ao professor observar o nível de compreensão exigido no material e o nível
de conhecimento lingüístico de seus alunos.
3.1.2 Objetivos da unidade
Tendo em vista que os objetivos em um material de ensino orientam o professor
indicando-lhe qual direção seguir, Ramos (no prelo) aponta que é necessário o
professor saber se os “objetivos são executáveis e alcançáveis por meio dos textos,
atividades e conteúdos ao longo da unidade proposta.” A autora também lembra a
importância de constar nos objetivos de um material de ensino a sua contribuição
para a formação cidadã do aluno.
Apresentação e Discussão dos Resultados
74
No que se refere aos objetivos o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) é um
manual que pretende desenvolver a habilidade de leitura, tendo como um dos
objetivos de trabalho “utilizar o texto na Língua Estrangeira, para ampliar o
vocabulário do aluno, a fim de que ele compreenda os mecanismos de
funcionamento da língua”. Quanto a esse objetivo o material parece ser coerente
com as sugestões fornecidas ao professor conforme excertos CENP (SEE-SP,
2003:34) a seguir:
Observa-se também que esse primeiro objetivo se faz presente nas atividades
conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:36-37) a seguir:
Quanto ao segundo objetivo proposto no material de apoio CENP (SEE-SP,
2003:33) para o ensino de Língua Inglesa, ou seja, que os alunos “aprendam a
relacionar os conhecimentos de mundo aos significados do texto em língua
estrangeira, observando as semelhanças com a língua materna,” observa-se que
esse objetivo também é executável na proposta conforme excerto CENP (SEE-SP,
2002:41):
Apresentação e Discussão dos Resultados
75
No entanto, a contribuição para a formação cidadã do aluno, importante aspecto que
precisa constar nos objetivos de uma unidade de ensino de Língua Estrangeira e
também enfatizado nos PCN-LE (Brasil, 1998a), não foi contemplado na proposta
CENP. Isso propicia indícios sobre quais concepções teóricas embasam o material,
assunto que será discutido detalhadamente na seqüência deste trabalho.
Considerando, ainda, que o material analisado é um material dirigido ao professor,
contendo atividades que devem ser trabalhadas com alunos, os objetivos nele
apresentados parecem claros e coerentes para o professor, o que não acontece
para o aluno, ou seja, os objetivos no material são propostos ao professor que, por
sua vez, viabiliza-os para os alunos por meio das atividades.
Cunningsworth (1984:5) lembra que os objetivos precisam ser claros tanto para o
professor quanto para os alunos. Nesse caso, portanto, cabe ao professor esclarecer
aos alunos os objetivos da proposta do material de apoio CENP, e estar atento para
que sejam realizáveis, uma vez que não são disponibilizados para eles (alunos).
Observa-se também que os objetivos, distantes da preocupação com a auto
percepção do aluno como ser humano e como cidadão, deixam de atender as
recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a:24) no que se refere à função social.
Não leva em consideração que aprender língua significa aprender conhecimento e
seu uso. É oportuno ressaltar que o material de apoio CENP, segundo o que
lembram os PCN-LE (Brasil, 1998a:66) não parece decorrer de uma análise de
necessidades dos alunos que leve em conta a aprendizagem como atividade
emocional e não apenas intelectual.
Portanto, os objetivos no material de apoio CENP são contemplados e executáveis,
em relação ao conteúdo e às atividades propostas ao professor para serem
desenvolvidas pelos alunos. Entretanto, não é levada em consideração a
disponibilização de objetivos claros e realizáveis tanto para o professor como para o
aluno (Cunningsworth, 1984) nem a promoção de um ensino que leve em
Apresentação e Discussão dos Resultados
76
consideração a função social da aprendizagem, conforme as recomendações dos
PCN-LE (Brasil, 1998a).
3.1.3 Quanto aos textos
O material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:28) entende que o texto é a unidade
responsável pela interação social, “uma unidade de ensino, com sistematização dos
conhecimentos lingüísticos e textuais planejados, para intervir no processo de
aprendizagem do aluno”.
Conforme Ramos (no prelo), o texto é a unidade proposta para o ensino-
aprendizagem de línguas e não palavras ou sentenças isoladas. Além disso, os
PCN-LE (Brasil, 1998a) lembram que é preciso ter o conhecimento da organização
textual, ou seja, “reconhecer as rotinas que as pessoas usam para organizar a
informação em textos orais e escritos” (:31).
Nessa perspectiva o material de apoio CENP (SEE-LE, 2002) foi elaborado com
base no livro texto Bronsky, the heroic penguin. Esse livro foi escrito para fim
didático, trata-se de um texto não autêntico. Nesse caso, os textos que não são
autênticos não propiciam a inserção dos alunos em contextos sociais de uso da
língua.
É um texto que, segundo o próprio material de apoio CENP promove a
interdisciplinaridade, porquanto é proposto o desenvolvimento de um projeto de
trabalho integrado principalmente com as disciplinas de Geografia, História e
Ciências. No entanto, observa-se pela proposta do material de apoio CENP (SEE-
SP, 2002) que essa possibilidade parece não se concretizar, pois o material adota a
multidisciplinaridade como metodologia de trabalho. É importante lembrar aqui, que
o conceito de multidisciplinaridade adotado no material CENP (SEE-SP, 2002:9)
consiste nas “atividades elaboradas abrangendo todos os componentes curriculares
do Ciclo II do Ensino Fundamental”. Celani (1999:29) refere-se à
Apresentação e Discussão dos Resultados
77
multidisciplinaridade como situações nas quais as disciplinas são apenas justapostas
umas as outras sem que aconteça um trabalho integrado entre elas.
Ainda em se tratando de textos, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) propõe
ao professor um único texto Penguins, parecendo-me uma justificativa para um
trabalho que enfatiza a intertextualidade, mas ficando implícita a intenção de
proporcionar ao aluno novas informações principalmente com relação ao ensino de
vocabulário, conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:41):
Observa-se também que o texto Penguins, não possui referência de onde foi
extraído. Uma análise mais detalhada parece indicar que seja um texto adaptado à
situação de aprendizagem conforme pode ser observado a seguir no excerto CENP
(SEE-SP, 2002:41-42):
Apresentação e Discussão dos Resultados
78
Nesse respeito o material de apoio CENP não contempla as orientações dos PCN-
LE (Brasil, 1998a) sobre a importância de se trabalhar com texto autêntico, não
trazendo informações tais como a fonte ou possível fonte de publicação, deixa de
indicar em que contexto foi produzido e em que contexto circula. Desvinculado do
contexto de produção e de circulação, é transformado em texto didático não tendo
nenhuma relação com a vida do leitor. Esse material, portanto, não proporciona aos
alunos condições de selecionar diferentes gêneros no seu cotidiano.
Assim o que se observa é que o texto Penguins acaba tendo a mesma função que o
livro texto Bronsky, the heroic penguin elaborado como pretexto para ensinar
estruturas, conhecimento lingüístico, vocabulário e funções. Esses textos poderiam
promover a interdisciplinaridade
10
, contudo isso não é realizado. Além de
desconsiderar a utilização de textos autênticos, a proposta fica distante, também,
10
Celani (1999:30) explica que a interdisciplinaridade é a situação na qual as disciplinas são
integradas, interagem-se umas com as outras por meio de projetos.
Apresentação e Discussão dos Resultados
79
das orientações dos PCN-LE (Brasil, 1998a) que enfatizam o ensino-aprendizagem
com base na transdisciplinaridade
11
.
3.1.4 Quanto às atividades
As atividades propostas no material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) dependem do
professor para que sejam aplicáveis junto aos alunos. Trata-se de atividades em que
o professor precisa explicar os procedimentos para os alunos. Exemplo disso pode
ser observado no excerto (SEE-SP, 2002:39) que segue:
Vale lembrar que o excerto acima bem como os demais excertos do material de
apoio CENP, são orientações fornecidas ao professor, que por sua vez, repassa-os
aos alunos. O material de apoio necessita de uma gama de providências por parte
do professor, para que seja aplicável em sala de aula, como a reprodução de cada
atividade em papel impresso ou a utilização de retroprojetor e na falta desses
recursos, o que é comum na escola pública, resta ao professor transpor essas
atividades no quadro negro.
O material de apoio CENP indica acreditar que para as atividades promoverem o
conhecimento do assunto é preciso que o aluno busque informações no texto,
conforme excerto (SEE-SP, 2002:36):
11
Celani (1999:30) explica que a transdisciplinaridade é o conceito de disciplina que vê o
conhecimento sendo construído na interação com a realidade para o desenvolvimento da cidadania e
da dignidade, proporcionando ao aluno desenvolvimento da auto-estima e o respeito a si mesmo.
Interação máxima entre disciplinas, respeitando suas especificidades, para chegar a um saber
comum, o mais completo possível.
Apresentação e Discussão dos Resultados
80
São atividades de compreensão formuladas em português e requerem respostas em
português. Em duas situações o aluno deve fazer uso da língua inglesa. Na primeira
o aluno é incentivado a produzir um texto em inglês a partir do vocabulário oferecido,
conforme excerto (SEE-SP, 2002:39):
Na segunda situação o aluno deve responder as questões em inglês para que, a
partir dessas respostas produza um texto, conforme excerto (SEE-SP, 2002:40) a
seguir:
Em outra atividade o professor é orientado a incentivar o aluno a produzir um texto
em inglês, levando em conta as estruturas da língua e o vocabulário, conforme
excerto (SEE-SP, 2002:43) a seguir:
Apresentação e Discussão dos Resultados
81
As atividades promovem a interação aluno-aluno, alunos-professor. O trabalho
colaborativo é solicitado ao aluno na última atividade, conforme exemplo CENP
(SEE-SP, 2002: 43):
Ramos (no prelo) também lembra em seus critérios de avaliação de material didático
que é importante o professor verificar se o número de atividades a ser trabalhado é
Apresentação e Discussão dos Resultados
82
suficiente para proporcionar aprendizagem. Neste caso, as oito atividades propostas
aos alunos (expostas no capítulo 2) são suficientes para atingir os objetivos,
considerando que o material de apoio CENP acredita que ter como foco o
conhecimento lingüístico e a compreensão é condição suficiente para promover a
aprendizagem.
Observa-se, ainda, que ao invés de propor um trabalho interdisciplinar, o material de
apoio CENP apenas indica um texto com informações adicionais e que não parecem
ser suficientes para quem não conhece o assunto, conforme excerto CENP (SEE-
SP, 2002:35) a seguir:
Dessa forma os argumentos e os excertos acima demonstrados proporcionam uma
visão geral do material caracterizando-o em seus diferentes aspectos. Agora
discorro sobre as visões de linguagem e ensino-aprendizagem.
3.2 A Visão de linguagem e de ensino-aprendizagem
Como já apresentado no primeiro capítulo desta pesquisa, a concepção
sociointeracional de linguagem proporciona aos alunos o desenvolvimento de uma
consciência crítica no que se refere a como a linguagem é usada no mundo social.
Isso significa que ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a
quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção social do significado,
levando-se em conta o fator determinante, o posicionamento das pessoas na
instituição, na cultura e na história. A concepção sociointeracional do material de
apoio CENP (SEE-SP, 2002:25) aponta que:
Apresentação e Discussão dos Resultados
83
Observa-se que a visão concebida no material de apoio CENP, diferentemente do
que é proposto nos PCN-LE (Brasil, 1998a), parece não ter clareza do significado da
natureza sociointeracionista de linguagem, pois entender e se fazer entender no
material CENP deveria implicar atividades que enfatizam a comunicação, a interação
e a colaboração. Atividades que precisam estar relacionadas com o cotidiano do
aluno e com as realidades sociais. No entanto, isso não ocorre no material em
estudo.
O material contradiz as concepções de linguagem apregoadas nos documentos
oficiais, que enfatizam o ensino sociointeracional da linguagem. O excerto acima, ao
não ter clareza do que significa ensinar nessa visão de linguagem, pede que o aluno
busque respostas diretamente no texto e que o vocabulário seja trabalhado tendo
como foco o conhecimento lingüístico, amparado, portanto, na concepção nocional-
funcional de linguagem. Concepção que segundo Hutchinson e Waters (1987: 26-
27), é descrita sob o ponto de vista da forma e da função, o que não é suficiente
para explicar o que e como é a linguagem.
Outro exemplo que indica o material de apoio CENP estar ancorado na visão
nocional-funcional de linguagem é demonstrado no excerto CENP (SEE-SP,
2002:41):
Outra indicação de que o material CENP proporciona um ensino ancorado na visão
nocional-funcional de linguagem recomenda que o aluno recorra às frases ou
Apresentação e Discussão dos Resultados
84
expressões extraídas diretamente do texto, para aprender estruturas e desenvolver a
compreensão pode ser verificada no excerto (SEE-SP, 2002:36) a seguir:
A noção funcional de linguagem, no material de apoio CENP, está implícita também
por meio de observações feitas ao professor e no tipo de atividades propostas,
conforme excertos CENP (SEE-SP, 2002:35-39) a seguir:
Apresentação e Discussão dos Resultados
85
Ramos (no prelo) aponta que os conhecimentos teóricos sobre a linguagem e
ensino-aprendizagem possibilitam ao professor identificar se de fato o material ou o
livro didático faz o que diz fazer ou não. Pode-se perceber que o material de apoio
CENP embora proponha estar amparado na visão sociointeracional de linguagem,
foca o ensino no conhecimento lingüístico e no vocabulário, o contrário, portanto, do
que recomendam os PCN-LE (Brasil, 1998a).
O ensino na visão nocional-funcional de linguagem oportuniza ao aluno praticar
estruturas pré-selecionadas, seqüenciadas, focalizando, além da forma,
propriedades funcionais e nocionais da linguagem, conforme encontramos nas
atividades propostas.
Sendo assim, respondendo parte da segunda pergunta deste estudo, considero que
a concepção de linguagem que ampara o material CENP (SEE-SP, 2002),
diferentemente da concepção sociointeracional, parece centrar o resultado da
aprendizagem na preocupação com a forma e a função, o que nos leva a considerar
que a concepção nocional-funcional de linguagem é privilegiada.
Outro critério de Ramos (no prelo) no que tange à avaliação de material didático, e
que está diretamente relacionado às perguntas de pesquisa deste trabalho, é a
concepção lingüística dos processos de ensino-aprendizagem.
Apresentação e Discussão dos Resultados
86
O material de apoio CENP (SEE-SP, 2002:25) refere-se à aprendizagem de Língua
Estrangeira “como uma ferramenta que desempenha uma função social muito
importante na sociedade brasileira”. Trata-se da visão de ensino-aprendizagem
amparada na concepção socionteracionista que reside na natureza da interação
social e entende o processo ensino-aprendizagem como uma forma de estar no
mundo social com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional, que
ocorre por meio da interação com outras pessoas, de acordo, portanto, com o que é
recomendado nos PCN-LE (Brasil, 1998a:27).
Observa-se que há uma preocupação maior com os processos de aprendizagem e
com a maneira como o aluno aprende, conforme excerto retirado do material de
apoio CENP (SEE-SP, 20002: 34):
Nessa atividade o objetivo é propiciar a elaboração de hipóteses, a partir do
conhecimento prévio do aluno com relação ao assunto a ser aprendido,
considerando o que o aluno já aprendeu em sua língua materna.
Em outra atividade, exposta a seguir o aluno encontra a resposta no livro texto e
completa o quadro com expressões do próprio texto, por meio de um mecanismo de
relações e combinações, conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:37):
Apresentação e Discussão dos Resultados
87
Observa-se, pelo tipo de atividade, que existe uma preocupação em saber como o
aluno processa a informação com relação à retirada de respostas do texto,
acreditando ser a maneira adequada para o aluno aprender a estrutura da língua.
Essas atividades indicam que o material de apoio CENP está amparado na visão
cognitivista de ensino-aprendizagem. A abordagem cognitivista ao se preocupar com
os processos mentais de aprendizagem, ou o modo como o aluno aprende, ressalta
a importância de fazer uso de estratégias, no caso deste trabalho, as estratégias de
compreensão skimming, scanning e inferências, conforme excerto CENP (SEE-SP,
200:41), direcionadas ao professor:
Nota-se também, que o material de apoio CENP, do ponto de vista de ensino-
aprendizagem está embasado na concepção cognitivista. Tem como foco o aluno e
sua aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento do aluno com respeito à elaboração
de hipóteses; o incentivo ao uso do conhecimento prévio; a retirada de informações
do texto, e o uso das diferentes estratégias de aprendizagem que o aluno utiliza em
busca da compreensão do texto. Diferentemente, portanto, das orientações dos
PCN-LE (Brasil, 1998a) que defendem a concepção de ensino-aprendizagem
sociointeracionista baseada nas interações, conforme escrito anteriormente nesta
seção.
Concordo, ainda, com Ramos (no prelo) quando aponta que muitos livros didáticos
asseguram estar embasados na perspectiva sociointeracionista de ensino-
aprendizagem, mas elaboram as atividades com base em outras concepções. A
autora ressalta que, embora haja uma necessidade de contemplar a concepção
Apresentação e Discussão dos Resultados
88
sociointeracional, uma vez que é a visão expressa nos documentos oficiais, desde
1998, essa concepção, de fato, não se realiza. É o que vemos acontecer também
com o material de apoio CENP, cujas atividades correspondem a uma visão
cognitivista de ensino-aprendizagem.
Portanto, a partir dos critérios de avaliação de material didático pensados por Ramos
(no prelo) e que escolhi para analisar o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002), os
resultados podem ser assim resumidos:
Quanto ao público-alvo, o material de apoio não define a faixa etária, acredita que o
material proporciona aprendizagem a todos os alunos do Ciclo II – Ensino
Fundamental, como também não contempla os interesses e as necessidades de
aprendizagem dos alunos. Quanto aos objetivos são definidos para o professor e
são alcançáveis sob o ponto de vista dos conteúdos e atividades também para os
alunos. No entanto, o material não oferece nenhuma justificativa para o aluno sobre
os objetivos a serem atingidos. No que tange às observações dos PCN-LE os
objetivos do material de apoio CENP deixaram de contemplar a ênfase na formação
cidadã do aluno como já explicado anteriormente neste capítulo.
Quanto aos textos, o texto base Bronsky, the heroic penguin oferece oportunidade
para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, conciliando conceitos de
diferentes áreas de conhecimento, substituindo a fragmentação pela interação para
que o aluno construa novos conhecimentos com mais autonomia e criatividade. No
entanto, o que se percebe é uma concepção fragmentada do conhecimento que não
prepara o aluno para observar e analisá-lo por diferentes ângulos. Da mesma forma
o texto Penguins que poderia promover a intertextualidade, também é um pretexto
para ensinar forma e estrutura. Tratam-se, portanto, de textos não autênticos, em
dissonância com os documentos oficiais, uma vez que segundo os PCN-LE (Brasil,
1998a) os textos devem ser tal como se apresentam no original e que corroborem
para que os alunos se insiram em contextos sociais e de uso da língua.
Observa-se também, que o material de apoio não prioriza o ensino na perspectiva de
tarefas como enfatizam os PCN-LE (Brasil, 1998a), ou seja, o ensino com propósitos
claramente definidos focado mais no significado do que no conhecimento sistêmico.
Apresentação e Discussão dos Resultados
89
Já no que se refere às interações existe interação aluno-aluno, aluno-professor,
professor-aluno, aluno-material (livro texto, desde que o aluno tenha em mãos o livro
Bronsky, the heroic penguin).
Longe do que apregoam os PCN-LE (Brasil, 1998a) o material de apoio CENP
parece desconhecer o ensino-aprendizagem baseado na perspectiva
transdisciplinar, cujo conhecimento é construído na interação com a realidade.
Com relação à concepção de linguagem, embora o material de apoio CENP, afirme
em seus excertos estar amparado na concepção contemporânea sociointeracional
de linguagem, nota-se, pela análise das atividades, que a concepção nocional-
funcional é privilegiada.
No que se refere às concepções de ensino-aprendizagem semelhantemente à
concepção de linguagem, o material de apoio CENP considera-se embasado na
concepção sociointeracional. No entanto, o resultado da análise das atividades,
exposto anteriormente, mostra uma preocupação maior com os processos mentais
de aprendizagem, indicando que a abordagem cognitivista é privilegiada.
Quanto às atividades restringem-se na busca e retirada de informações do texto.
Como apresentado anteriormente tratam-se de atividades preocupadas muito mais
com a aprendizagem de estruturas formais da língua do que significados.
Assim, penso que esta seção responde à segunda pergunta desta pesquisa, no que
tange a concepção de linguagem e a concepção de ensino-aprendizagem
subjacente ao material de apoio CENP, (SEE-SP, 2002).
Analisado o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) segundo os critérios de
avaliação de material didático sugeridos por Ramos (no prelo), passo agora a
analisar as atividades de leitura conforme os critérios estabelecidos por Dias (2006).
Apresentação e Discussão dos Resultados
90
3.3 Visão de leitura
Como justificado no capítulo anterior deste estudo, avalio o material CENP (SEE-SP,
2002) utilizando os critérios de avaliação de atividades de leitura de Dias (2006a), no
que se refere aos princípios subjacentes ao processo de leitura e às atividades de
compreensão escrita, considerando que esses componentes proporcionam
subsídios para a resposta da terceira pergunta desta pesquisa, a saber: a concepção
de leitura que ampara o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002).
3.3.1 Princípios subjacentes ao processo de leitura
Para identificar os princípios subjacentes ao processo de leitura, Dias (2006)
menciona em seus critérios três aspectos que precisam ser contemplados no
material didático a ser avaliado, ou seja, que ler é um processo interativo, que o
papel do leitor é ativo no processo de negociação de sentidos, e que o leitor faz uso
de diferentes estratégias metacognitivistas, cognitivas, afetivas e sociais.
A leitura para o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) consiste num processo
interativo, relacionado aos processos descendente e ascendente que enfatizam a
utilização do conhecimento prévio, textual e sistêmico combinados ao uso de
diferentes estratégias de aprendizagem como skimming e scanning.
Quanto ao papel do leitor no processo de negociação de sentido o material de apoio
não parece contemplar as condições de produção textual, ou seja, o que foi escrito,
por quem, para quem, com que propósito, de que forma, quando, onde,
considerando-se os contextos sociais da comunicação e as habilidades de construir
a coesão e a coerência construídas no processo de negociação de sentidos.
Também no que se refere ao uso de estratégias metacognitivas que proporcione o
desenvolvimento de uma consciência crítica o material não privilegia esse aspecto.
Conforme apontam os PCN-LE (Brasil, 1998a:63), o uso de estratégias
metacognitivas implica no usuário da língua além de ter conhecimentos sistêmico, de
mundo e da organização textual, “possuir consciência crítica de como as pessoas
usam esses conhecimentos na construção dos significados”.
Apresentação e Discussão dos Resultados
91
Na perspectiva do material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) o desenvolvimento da
habilidade de leitora está relacionado às orientações dos PCN-LE (1998a) que
enfatizam o ensino de leitura baseado na interação do aluno com os diferentes
gêneros discursivos, conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:26) a seguir:
No entanto, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) analisado sob a ótica das
diferentes concepções de leitura, observa-se que o ato de ler consiste em um
processo interativo, momento em que a relação entre leitor-texto acontece. No
processo interativo de leitura o contexto de situação não é levado em conta e o
papel do leitor parece não ser relevante no processo de negociação de sentido. O
leitor desenvolve habilidades relacionadas ao processo descendente
(psicolingüístico) que enfatiza o conhecimento prévio e textual de leitura combinados
com o processamento ascendente (Rumelhart 1977 apud Davies 1995) que se utiliza
do conhecimento léxico-sistêmico para a reconstrução do sentido do texto e enfatiza
o papel das estratégias de leitura conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:41):
Apresentação e Discussão dos Resultados
92
Portanto, contrário da visão sociointeracionista, o modelo de leitura do material
CENP (SEE-SP, 2002) desenvolve habilidades relacionadas ao modelo interativo
(Grabe e Stoller, 2002) baseado na busca de informação do texto-base, o livro
Bronsky, the heroic penguin.
Analiso agora o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) de acordo com os critérios
de Dias (2006a) sob o ponto de vista das atividades de compreensão escrita.
3.3.2 Atividades de compreensão escrita
Como já apresentados no primeiro capítulo deste estudo, para avaliar as atividades
de compreensão escrita em um material de leitura Dias (2006) propõe os seguintes
critérios:
Apresentação e Discussão dos Resultados
93
Parte 3: Atividades de compreensão: Marque Sim/Não em relação a estas características
SIM NÃO
O processo de compreensão envolve atividade de pré-leitura, de compreensão geral, de
pontos principais e de compreensão detalhada e atividades de pós-leitura.
Atividades de compreensão incentivam o uso de conhecimento anterior dos leitores
Diversidades de atividades de compreensão (ex: questões globais, subjetivas, etc.)
Habilidades diferentes são desenvolvidas no processo de compreensão.
Exploração dos aspectos das condições de produção do texto.
Exploração de um tema específico sob diferentes perspectivas.
Incentivo ao aluno para trocar e/ou compartilhar pontos de vista em relação ao texto de leitura
Exploração de aspectos relacionados à organização interna do texto (ex; número de
parágrafos, marcadores do discurso para articular idéias, tipos de seqüências lingüísticas –
descrição, narrativa, exposição, injunção, etc.).
Incentivo a resumos de informação lida em tabelas, esboços, mapas conceituais etc.
Reflexão sobre as condições de produção do texto de leitura nas atividades de pós-leitura.
Relacionamento das atividades de compreensão para outros aspectos de aprendizagem
(escrita, fala, compreensão oral).
Observa-se que o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) na atividade de
compreensão relacionada à pré-leitura em conformidade com os PCN-LE (Brasil,
1998) possibilita ao aluno ativar o seu conhecimento prévio sobre o tema,
permitindo-lhe recuperar informações que estão subentendidas no texto, conforme
excerto material de apoio (SEE-SP, 2002:33-34) a seguir:
Quanto às diferentes atividades de compreensão relacionadas à fase de leitura que
são mencionadas por Dias (2006) como as atividades de compreensão geral e
busca de informações específicas, a tarefa do aluno é procurar no texto a frase que
corresponde léxica e sintaticamente à pergunta e relacionar a frase interrogativa são
Apresentação e Discussão dos Resultados
94
aspectos também contemplados no material de apoio CENP, conforme excerto
(SEE-SP, 2002:36):
Observa-se que o enunciado dessa atividade sugere que a compreensão consiste
na busca de respostas para as perguntas referentes aos três capítulos do livro
Bronsky, the heroic penguin. Ao aluno cabe consultar cada capítulo do livro, em
busca das informações que proporcione a compreensão do assunto, ou seja, leva-se
em conta atividades com perguntas referentes à forma, direcionam a atenção do
leitor para um determinado enunciado do texto, tendo como objetivo relacionar a
significação de uma frase do texto.
Já na fase da pós-leitura, o material de apoio CENP parece não ter clareza de como
desenvolver atividades e nem da significação de se trabalhar esse aspecto da
leitura. Conforme as recomendações dos PCN-LE (Brasil, 1998a:92), nessa fase o
leitor emite reações e avaliações relacionadas ao conhecimento de mundo que ele
Apresentação e Discussão dos Resultados
95
tem com relação às idéias do autor. Não há portanto, no material de apoio CENP
atividades que contemplem essa fase.
Penso, portanto, que o material de apoio CENP, ao não contemplar a fase da pós-
leitura conforme recomendam os PCN-LE (Brasil, 1998a), não leva em conta o
ensino de leitura sob a ótica das novas concepções que enfatizam a leitura crítica.
Restringe-se, assim, a atividades lingüísticas, conforme excerto CENP (SEE-SP,
2002:26-39) a seguir:
Observa-se que existe uma preocupação de que o aluno retire informações do texto
como já mencionado, observando o léxico e estruturas já trabalhadas, a fim de que
esteja habilitado a produzir um texto na língua alvo.
Outro critério contemplado por Dias (2006) em seu checklist é indagar se as
atividades de compreensão incentivam o uso do conhecimento anterior dos leitores.
Nesse caso pode-se observar que o material de apoio CENP privilegia esse quesito
“de modo a facilitar o processo de interação que ocorre durante a construção de
sentido pela leitura” (Dias 2006:245), conforme já demonstrado no excerto (SEE-SP,
2002:33-34).
Apresentação e Discussão dos Resultados
96
Dias (2006), também enfatiza que nas atividades de compreensão é preciso que o
material avaliado contemple diversidades de atividades, para propiciar que o aluno
leia com competência. Entre essas atividades pode-se observar que o material
CENP, contempla atividades dos tipos globais, subjetivas e associativas e atividades
que requerem o preenchimento de quadro conforme excertos CENP (SEE-SP,
2002:37-39) a seguir:
A autora também se reporta à necessidade de desenvolvimento de diferentes
habilidades no processo de compreensão. Nesse caso o material de apoio CENP é
enfático o foco da aprendizagem é no desenvolvimento da habilidade de leitura. No
entanto, também contempla o desenvolvimento da habilidade escrita quando o aluno
é incentivado a produzir um texto, a partir do banco de palavras e responder
perguntas em inglês, conforme excertos (SEE-SP, 2002:39-40) já mencionados
neste capítulo.
Outro critério para avaliar atividades de compreensão que Dias (2006) ressalta é
verificar se o material analisado explora aspectos de condições de produção do texto
(quem, com quem, para quem, para quê, por que, onde, quando, como).
Considerando que os textos no material de apoio CENP não são autênticos, e nem
vistos como gêneros, os aspectos de condição de produção também não são
contemplados. Quanto a isso, os PCN-LE (Brasil, 1998a) esclarecem que não
Apresentação e Discussão dos Resultados
97
contemplar esses aspectos resulta em uma aprendizagem sem vínculo com o uso
real da linguagem.
Dias (2006) também reforça a necessidade de que as atividades de compreensão
sejam exploradas sob diferentes perspectivas. Nesse sentido, o material de apoio
CENP, parece atender o que Dias (2006) enfatiza em seus critérios, uma vez que as
atividades de compreensão se relacionam a um conto de ficção, a um outro texto
informativo (balões) e a produção de um texto por meio da escolha de um animal
conforme excerto CENP (SEE-SP, 2002:43).
Outro critério contemplado no checklist de Dias (2006) para avaliar atividades de
compreensão é verificar se o material analisado incentiva o aluno a trocar e/ou
compartilhar pontos de vista em relação ao texto de leitura. Quanto a isso, o material
de apoio CENP, de modo geral não privilegia esse aspecto, pois, ao aluno cabe
atender passo a passo as orientações do professor que são solicitadas no material
de apoio CENP.
No que se refere à exploração de aspectos relacionados à organização interna do
texto, como número de parágrafos, marcadores do discurso para aricular idéias,
Apresentação e Discussão dos Resultados
98
tipos de seqüências lingüísticas, narrativa, exposição injunção, etc., o material não
contempla esses quesitos, uma vez que são aspectos apoiados nas concepções
atuais de leitura e propiciam o desenvolvimento dessa habilidade. Isso reforça a
avaliação de que o material de apoio CENP não está embasado nas concepções de
leitura, mais contemporâneas e mesmo naquela sugerida nos PCN-LE (Brasil,
1998a).
No que se refere ao incentivo a resumos de informação, uso de tabelas, esboços,
mapas conceituais, etc. o material proporciona esses aspectos como pode ser
observado no excerto CENP (SEE-SP, 2002:41), tabela de comparação excerto
(SEE-SP, 2002:37) e a produção de texto guiado pelo banco de palavras conforme
excerto (SEE-SP, 39) a seguir:
Quanto à reflexão sobre as condições de produção do texto de leitura nas atividades
de pós-leitura o material de apoio CENP menciona a importância de se considerar
Apresentação e Discussão dos Resultados
99
esse aspecto. No entanto, é apenas mencionada no material e tampouco refletida na
fase em que ao aluno é solicitado à produção escrita conforme excerto material de
apoio CENP (SEE-SP, 2002: 28-40) a seguir:
Quanto ao relacionamento das atividades de compreensão para outros aspectos da
aprendizagem (fala, escrita, compreensão oral), o material de apoio CENP enfatiza a
importância de desenvolver a capacidade dos alunos no que tange a escrita e a
oralidade. Trata-se de enunciados direcionados aos professores para que sejam
observados sem nenhuma sugestão, conforme CENP (SEE-SP, 2002:43) a seguir:
Portanto, o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) analisado à luz dos critérios de
Dias (2006) resume-se no:
Modelo interativo de leitura relacionado aos processos descendentes e ascendentes
de leitura que enfatizam a exploração do conhecimento prévio, do conhecimento
textual, léxico-sistêmico do leitor e o papel das estratégias para buscar informações
no texto.
Apresentação e Discussão dos Resultados
100
Para ensinar a compreensão escrita o material de apoio CENP em suas atividades
baseia-se nas fases da pré-leitura e na leitura. A não relevância às condições de
produção: o quê, para quê, quem, onde, etc. apresentadas nas atividades do
material CENP não proporcionam um ensino que enfatiza a fase pós-leitura, uma
vez que o ensino considerado sob o ponto de vista das três fases: pré-leitura, leitura
e pós-leitura, corroboram o ensino crítico-reflexivo e promove a formação cidadã do
aluno.
Penso, portanto, que essas considerações respondem a terceira pergunta desta
pesquisa, ou seja, que visão de leitura permeia o material de apoio CENP. Acredito
também, que para a habilidade de leitura ser ensinada de acordo com as visões
contemporâneas é necessário que tanto o material de ensino como o professor
tenham clareza do que significa ensinar sob essa ótica.
Acredito também, que até mesmo o texto ficcional é um pronunciamento sobre a
realidade, pois, o autor trabalha com idéias que são manifestadas pela sociedade e
o tempo em que vive, defende ou critica crenças e valores que escolheu ou pelos
quais foi formado. Por isso, relacionar o texto e o contexto em que foi produzido leva
o leitor a perceber que todo texto participa de um debate de escala mais ampla.
Analisado o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) à luz dos PCN-LE (Brasil,
1998b) e relacionados com os fundamentados teóricos deste trabalho, passo às
considerações finais.
Considerações Finais
101
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando me propus a investigar os pressupostos teóricos que embasam o material
de apoio CENP (SEE-SP, 2002), minha preocupação como profissional da
educação, na escola pública, relacionou-se com a qualidade do material utilizado e
sua real contribuição para o processo de ensino de Língua Inglesa, no que tange ao
desenvolvimento da habilidade comunicativa de leitura do aluno.
Considerando que é no contexto escolar que o conhecimento a ser construído é
viabilizado como língua estrangeira, uma das minhas preocupações tem sido
relacionada à questão do material didático, e o papel que ele desempenha no
contexto de Ensino Fundamental da escola pública.
Por ser o material didático ou o livro didático um elemento constitutivo do processo
educacional brasileiro, esse tem uma importância considerável na formação do
aluno, pelo fato de muitas vezes ser o único material com o qual o aluno entra em
contato. Faz-se necessário, portanto, que o professor tenha conhecimento em
termos teórico-metodológicos, de visões de linguagem e de ensino-aprendizagem e
de leitura, a fim de que as dificuldades ao selecionar um material ou livro didático
para utilização em sala de aula não sejam tarefas que comprometam o ensino.
Para concretizar este trabalho, busquei sustentação nos PCN-LE (Brasil, 1998a)
documento oficial, que “oferece o arcabouço teórico-metodológico, em termos de
nova visão do professor e de ensino-aprendizagem de língua estrangeira” (Bárbara e
Ramos, 2002:8).
Com a finalidade de verificar se o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) refletia
as abordagens de linguagem, de ensino-aprendizagem e a concepção de leitura
recomendadas nos PCN-LE (Brasil, 1998) esse material foi avaliado, levando em
consideração os critérios de Ramos para avaliação de material didático e os critérios
de Dias para avaliação de atividades de compreensão escrita. Os dados aqui
analisados revelaram que o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) foi elaborado
numa perspectiva amparada na visão nocional-funcional de linguagem e na visão
cognitivista de ensino-aprendizagem e no modelo interativo de leitura.
Considerações Finais
102
Apesar de o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) defender a linguagem na
perspectiva sociointeracionista de linguagem, conforme recomendam os PCN-LE
(Brasil, 1998a), esse termo é entendido de modo diferente no material em estudo,
pois os textos e as atividades na proposta apresentada para o ensino de língua
inglesa estão fundamentados no modelo funcionalista de linguagem. A concepção
de linguagem que ampara o material de apoio CENP não leva em conta o papel que
a linguagem desempenha nas interações sociais, mas sim na preocupação de
aprender a língua sem levar em conta o engajamento do aluno no discurso.
Quanto à concepção do processo de ensino-aprendizagem, o material de apoio
CENP está ancorado na concepção cognitivista, preocupada com os processos
mentais da aprendizagem, conforme Williams e Burden (1997) e com os processos
de estratégias de transferência de conhecimento de língua materna para a nova
língua que o aluno está aprendendo. O material analisado pressupõe que a
ampliação do vocabulário auxilia o desenvolvimento da competência lingüística e a
compreensão dos mecanismos de funcionamento da língua.
A abordagem cognitivista que subjaz o material analisado, apesar de proporcionar
implicações positivas para o ensino, identificando que cada aluno tem suas próprias
estratégias de aprendizagem e diferentes estilos individuais de aprendizagem, não
proporciona ao aluno interação entre leitor - texto - autor e contexto de produção
para formação cidadã, conforme a abordagem sociointeracionista defendida nos
PCN-LE (Brasil, 1998).
Cabe mencionar que, apesar de embasado na visão nocional-funcional e na visão
cognitivista, o trabalho com o vocabulário se faz necessário no processo de ensino-
aprendizagem, pois colabora para auxiliar o desenvolvimento da competência
lingüística do aluno. No entanto, o ensino do vocabulário precisa estar associado às
funções sociais para que aconteça um aprendizado significativo, o que não acontece
na proposta do material de apoio CENP. As atividades apresentadas são de busca
de informações de compreensão geral ou específica, haja vista que, essas
atividades estão em consonância com o público-alvo, adolescentes principiantes na
aprendizagem de língua estrangeira.
Considerações Finais
103
Do ponto de vista da leitura, o material de apoio CENP, analisado e dependente do
livro texto Bronsky, the heroic penguin, amparou-se no modelo interativo de leitura,
uma atividade de interação entre pensamento e linguagem. No modelo
psicolingüístico, o conhecimento prévio e o conhecimento textual exercem um papel
fundamental, pois estão ligados diretamente ao léxico mental do leitor. Ao leitor cabe
total responsabilidade pelo sentido do texto, uma vez que sua tarefa é reconstruir a
mensagem codificada por um escritor. No modelo interativo, os dois tipos de
processamento de leitura, o ascendente e o descendente, caracterizam a visão de
que o processamento de leitura ocorre nas duas direções.
Acredito, portanto, que o conhecimento do professor sobre as novas concepções de
linguagem e de ensino-aprendizagem bem como os modelos de leitura são
imprescindíveis para a avaliação do material didático a ser utilizado em sala de aula.
Disso depende em grande medida o sucesso da aprendizagem.
Constata-se também que o material de apoio CENP (SEE-SP, 2002) ao propor um
trabalho interdisciplinar, diferentemente da proposta baseada na transversalidade
dos PCN-LE (Brasil, 1998a), não esclarece os procedimentos para a realização
desse tipo de trabalho
Após este estudo pude constatar que o processo de ensino de leitura não pode estar
ligado apenas ao que o material didático propõe como apontam os PCN-LE
(Brasil,1998a), considerando que a leitura é polissêmica e se define pela atribuição
de múltiplos sentidos.
Com a realização deste estudo observo, ainda, que o professor não pode se orientar
apenas por aquilo que o autor do material didático oferece, pois se torna necessário,
para o professor, o conhecimento dos processos e as concepções de linguagem de
ensino-aprendizagem e as visões de leitura. Constato também que é necessário
levar em consideração a relação texto, leitor, contexto histórico, social, cultural e
ideológico, características próprias da visão sociointeracionista de leitura, de ensino-
aprendizagem e de linguagem defendidas nos PCN-LE (Brasil, 1998a).
Considero também importante lembrar que o material de apoio CENP (SEE-SP,
2002) por estar sendo indicado para ser reutilizado nas escolas de tempo integral, e
mesmo enfatizando estar amparado nas atuais propostas de ensino e por ser um
Considerações Finais
104
recurso pedagógico sugerido por um órgão oficial, deixou de contemplar a formação
cidadã do aluno, conforme os prescritos nos PN-LE (Brasil, 1998a).
Esta pesquisa, do ponto de vista pessoal, proporcionou-me conhecimentos
relevantes com respeito à avaliação de material didático, como a clareza do que
consiste ensinar, tendo como referência as teorias atuais subjacentes ao material
didático. Creio também que possa ser útil para o professor como referência ao fazer
escolhas de material didático que estejam de acordo com as novas propostas de
ensino.
Penso que esta pesquisa pode ter continuidade sob o ponto de vista de sua
respectiva utilização, o material CENP (SEE-SP, 2002), junto aos alunos, com a
intenção de investigar outras implicações relevantes do processo de ensino-
aprendizagem. Também considero importante uma adaptação para que fique em
conformidade com as atuais concepções que estão atreladas ao material didático.
Referências Bibliográficas
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